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Una secuencia didctica que integra
GeoGebra para la enseanza de

ecuaciones lineales en grado octavo
Victoria Alejandra Garca Fajardo
Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ingeniera y Administracin
Palmira, Colombia
2014
Una secuencia didctica que integra
geogebra para la enseanza de
Victoria Alejandra Garca Fajardo
Trabajo de investigacin presentado como requisito parcial para optar al ttulo de:
Magister en Enseanza de las Ciencias Exactas y Naturales
Directora: MARISOL SANTACRUZ RODRGUEZ

M. Sc. En Educacin
Lnea de Investigacin:
Teora de las Situaciones Didcticas
Estudio de Caso
Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ingeniera y Administracin
Palmira, Colombia
2014
A mis padres, Vctor Garca y Nancy Fajardo
A mis hermanas: Mara Isabel y Sandra Garca
A mi compaero incondicional: Julin David Lpez
Infinitas gracias por su apoyo

Agradecimientos
Agradezco a Dios, por darme la oportunidad de cumplir un nuevo logro.
A mi familia por ser el pilar que siempre me sostiene y de quienes recibo apoyo
incondicional.
A la Universidad Nacional de Colombia, Sede Palmira, por abrir sus puertas a la

investigacin, a las nuevas propuestas y por brindarme las herramientas necesarias para
seguir adelante con mi labor.
A mi directora de trabajo de grado Marisol Santacruz Rodrguez, quien me orient

constantemente y me brind apoyo en todo este proceso.
Al profesor Oscar Herrera, de quien he aprendido mucho, gener desde el primer da de

clase muchas expectativas que en el transcurso del tiempo se fueron haciendo realidad.
A mis dems profesores, quienes transmitieron sus conocimientos y fortalecieron mi

visin de la labor docente.
A mis amigas incondicionales, Catalina, Betina y Martha, grandes personas que siempre
estuvieron en todo momento.
Resumen y Abstract IX
Resumen
En este trabajo final, se presenta la aplicacin de la ingeniera didctica, tomando como
eje fundamental el diseo, experimentacin y evaluacin de una secuencia didctica que
integra geogebra para la enseanza de ecuaciones lineales en estudiantes de grado
octavo.
Tal diseo se encuentra sustentado bajo tres dimensiones que validan las fases de este
trabajo, a saber, Dimensin histrico-epistemolgica, Dimensin cognitiva y Dimensin
didctica.
En este sentido la validacin de este trabajo final se centra en el anlisis detallado a

priori y a posteriori de la secuencia en relacin con formas de razonamiento de los
estudiantes frente a la construccin del concepto de ecuacin mediado por diferentes
registros de representacin semitica.
Palabras clave
Secuencia Didctica, Algebra, Ecuaciones Lineales, Geogebra,

X Una secuencia didctica que integra geogebra para la enseanza de ecuaciones
lineales en grado octavo
Abstract
This final work, presents the application of didactic engineering, taking as a fundamental
axis design, experimentation and evaluation of a teaching sequence that integrates
geogebra for teaching linear equations in eighth grade students. Such design is
supported under three dimensions that validated the phases of this work, namely
Historical and Epistemological Dimensions, Cognitive Dimension and Didactic Dimension.
In this sense the validation of this thesis focuses on the detailed analysis a priori and a
posteriori sequence in relation to forms of reasoning of the students against the
construction of the concept of equation, mediated by different registers of semiotic
representation.
Keywords
Didactic sequence, Algebra, linear equations, Geogebra

Contenido XI
Contenido
Pg.
Resumen ......................................................................................................................... IX
Lista de Figuras ............................................................................................................ XIII
Lista de tablas ............................................................................................................. XVI
Introduccin .................................................................................................................... 1
1. Captulo 1 MARCO TERICO .................................................................................. 7

1.1 Dimensin Histrico Epistemolgica ............................................................. 7
1.1.1 EDAD ANTIGUA: (5.000 a.C.: Invencin de la escritura; 476 d.C.:
Cada del imperio Romano) ................................................................................. 8
1.1.2 EDAD MEDIA: (476 d.C.: Cada del imperio Romano; 1453: Cada
muro de Constantinopla) ................................................................................... 13
1.1.3 Edad moderna: (1453: Descubrimiento de Amrica; 1789: Revolucin
Francesa) .......................................................................................................... 15
1.1.4 Edad contempornea: (1789: Revolucin Francesa hasta la
actualidad)......................................................................................................... 17
1.2 Dimensin Didctica ...................................................................................... 20
1.2.1 Sobre el Algebra Escolar ..................................................................... 20
1.2.2 Sobre la transicin Aritmtica- lgebra ............................................... 22
1.3 Sobre la Teora de las Situaciones Didcticas (TSD) ..................................... 24
1.3.1 Situacin didctica .............................................................................. 24
1.3.2 Situacin a-didctica ........................................................................... 24
1.3.3 Devolucin .......................................................................................... 25
1.3.4 Contrato didctico ............................................................................... 25
1.3.5 Acerca de la Ingeniera didctica ........................................................ 27
1.4 Fases de la metodologa de investigacin: .................................................... 28
1.4.1 Primera Fase: ANALISIS PRELIMINAR .............................................. 29
1.4.2 Segunda Fase: CONCEPCION y ANALISIS A PRIORI ....................... 29
1.4.3 Tercera Fase: EXPERIMENTACION................................................... 30
1.4.4 Cuarta Fase: ANALISIS A POSTERIORI y VALIDACIN ................... 30
1.5 Dimensin Cognitiva ...................................................................................... 30
2. Captulo 2 DISEO METODOLGICO ................................................................... 37

2.1 Tipo de investigacin: la ingeniera didctica ................................................. 37
2.2 Fases de la metodologa de investigacin ..................................................... 37
2.2.1 Primera Fase: ANALISIS PRELIMINAR .............................................. 37
2.2.2 Segunda Fase: CONCEPCION y ANALISIS A PRIORI ....................... 38
XII Una secuencia didctica que integra geogebra para la enseanza de ecuaciones
2.2.3 Tercera Fase: EXPERIMENTACION ...................................................39

2.2.4 Cuarta Fase: ANALISIS A POSTERIORI y VALIDACIN ....................39
2.3 Contexto de la investigacin ...........................................................................40
3. Captulo 3 CONCEPCION Y ANLISIS A PRIORI DE LA SECUENCIA DIDCTICA45

3.1 Variables didcticas .......................................................................................45
3.2 Criterios que orientaron el diseo de la secuencia didctica...........................47
3.3 Descripcin general de la secuencia didctica ...............................................47
3.4 Anlisis a priori de la secuencia didctica.......................................................49
3.4.1 Situacin 1: DESCUBRIENDO ECUACIONES ....................................49
3.4.2 Situacin 2: MODELANDO SITUACIONES .........................................57
4. Captulo 4 ANLISIS A POSTERIORI DE LA SECUENCIA DIDCTICA ...............64

4.1 Situacin 1: DESCUBRIENDO ECUACIONES ...............................................64
4.1.1 Tarea 1.1: rea de figuras planas ........................................................64
4.1.2 Tarea 1.2: Descubre la Altura del Tringulo .........................................72
4.1.3 Tarea 1.3: Expresiones para reas de figuras compuestas..................76
4.1.4 Tarea 1.4: Contraste de vistas grficas ................................................81
4.2 Situacin 2: MODELANDO SITUACIONES ....................................................85
4.2.1 Tarea 2.1: De la Situacin a la ecuacin?..........................................85
4.2.2 Fase de Institucionalizacin .................................................................95
4.2.3 Tarea 2.2: Modelar situaciones reales en Geogebra ............................98
4.3 SITUACION 3. SOLUCIN DE SISTEMAS DE ECUACIONES LINEALES 2X2104
4.3.1 TAREA 1: De la Situacin al Sistema 2x2 y sus soluciones ...............104
5. Conclusiones y recomendaciones ......................................................................113

5.1 Conclusiones ................................................................................................113
5.2 Recomendaciones........................................................................................119
A. Anexo: Protocolos de la Secuencia.....................................................................121
B. Anexo: Producciones de los estudiantes en cada tarea de la Secuencia

Didctica .......................................................................................................................129
C. Soporte Digital del Trabajo...................................................................................139
Bibliografa ...................................................................................................................141
Contenido XIII
Lista de Figuras
Figura 1-1 Papiro de Rhind Figura 1-2. Papiro de Mosc .......................................... 10

Figura 1-3. Mtodo de anexin de reas ........................................................................ 12
Figura 1-4. Tringulo de Tartglia .................................................................................. 15
Figura 1-5. Teorema Fundamental del Algebra .............................................................. 16
Figura 1-6. Desarrollo histrico del lgebra .................................................................... 20
Figura 1-7. Situacin didctica Vs Situacin a-didctica ................................................. 25
Figura 1-8. Sistema situacin didctica .......................................................................... 26
Figura 1-9. Diagrama Resumen de la Investigacin ....................................................... 35
Figura 2-1. Ubicacin Institucin Educativa Liborio Meja ............................................... 40
Figura 2-2. Gnero de los estudiantes que participan en la Secuencia Didctica ........... 41
Figura 2-3. Procedencia de los estudiantes participantes de la Secuencia Didctica ..... 41
Figura 2-4. Edad de los estudiantes participantes en la Secuencia Didctica ................. 42
Figura 2-5. Personas con quien convive el estudiante .................................................... 42
Figura 2-6. Instalaciones Institucin Educativa ............................................................... 43
Figura 2-7. Comparacin de porcentajes segn niveles de desempeo por ao en
matemticas, estudiantes de grado Noveno ................................................................... 44
Figura 3-1 Logstica de la Secuencia Didctica .............................................................. 49
Figura 3-2. Configuracin inicial en pantalla Situacin 1. Tarea1 ................................... 50
Figura 3-3. Configuracin en pantalla tarea 2. Situacin 1 ............................................. 53
Figura 3-4. Configuracin en pantalla Situacin1. Tarea 3 ............................................. 55
Figura 3-5. Configuracin en pantalla Situacin 1. Tarea 4 ............................................ 56
XIV Una secuencia didctica que integra geogebra para la enseanza de ecuaciones
Figura 4-1. Momentos de la Tarea 1 de la Situacin 1 .................................................... 66

Figura 4-2. Apreciaciones de los estudiantes .................................................................. 67
Figura 4-3. Apreciaciones de los estudiantes situacin1 tarea 1 ..................................... 68
Figura 4-4-Apreciaciones de los estudiantes situacin1 tarea 1 ...................................... 68
Figura 4-10. Apreciaciones de los estudiantes situacin1 tarea 1 ................................... 72
Figura 4-11. Momentos Tarea 2 Situacin 1 ................................................................... 73
Figura 4-13. Apreciaciones de los estudiantes situacin 1 tarea 2 .................................. 75
Figura 4-14. Momentos Tarea 3. Situacin 1 .................................................................. 77
Figura 4-22. Momentos Tarea 4 Situacin 1 ................................................................... 84
Figura 4-23. Momentos Tarea 1. Sesin 2 ...................................................................... 86
Figura 4-33. Fase de institucionalizacin ........................................................................ 97
Contenido XV
Figura 4-34. Momentos Tarea 2 Situacin 2. .................................................................. 98

Figura 4-35. Apreciaciones de los estudiantes situacin 2 tarea 2.................................100
Figura 4-41. Momentos Tarea 1 Situacin 3 ..................................................................105
XVI Una secuencia didctica que integra geogebra para la enseanza de ecuaciones
Lista de tablas
Tabla 3-1. Variables Didcticas ....................................................................................... 46
Tabla 3-2. Descripcin general de la Secuencia didctica .............................................. 48
Tabla 3-3. Previsiones Situacin1. Tarea 1 ..................................................................... 52
Tabla 3-4. Previsiones Situacin 1. Tarea 2 .................................................................... 54
Introduccin
La enseanza del Algebra en la educacin secundaria se presenta como un reto para el
docente, dado que es en este momento donde el estudiante se ve abocado a generalizar
las operaciones de dominio aritmtico al lenguaje algebraico.
Frente a tal reto, diversos investigadores han centrado su atencin en esta transicin que
lleva al estudiante a enfrentarse al concepto de variable o incgnita a la hora de plantear
y resolver ecuaciones; que de no ser abordada con estrategias oportunas dicha
transicin puede generar en los procesos de enseanza y aprendizaje, una serie de
obstculos didcticos de gran impacto en la construccin de nuevo conocimiento.
En este sentido, en la presente investigacin se plantea una estrategia metodolgica

desde la ingeniera didctica, donde se estudia la enseanza de ecuaciones lineales
desde la integracin de GeoGebra a los procesos de enseanza y aprendizaje
conjugados con diferentes registros de representacin semitica en estudiantes de grado
octavo.
En el mismo sentido, Hernndez (2013) seala: La inclusin en la enseanza del algebra

del uso de las TIC puede significar un avance importante en el desarrollo de nuevas
estrategias, teniendo en cuenta que estas pueden llegar a mediar los aprendizajes de los
estudiantes, al mismo tiempo que posibilitan la integracin de diversos contenidos que
generalmente se tratan de manera fragmentada; el trazado de grficos y construcciones
auxiliares para facilitar el anlisis de propiedades y la generacin de nuevas vas de
solucin.
En consecuencia en esta investigacin se plante como estrategia el diseo de una

secuencia didctica, basada en la Teora de las Situaciones didcticas propuesta por
Guy Brousseau (1986) donde se generaron momentos de accin, formulacin, validacin
e institucionalizacin, facilitando el trabajo dinmico, es decir presentando al estudiante
2 Introduccin
la posibilidad de la comparar soluciones algebraicas y geomtricas al mismo tiempo que

se identifican las variables que entran en juego.
Por su parte Albert A. Cuoco y E. Paul Goldenberg1, plantean que: Los ambientes de
geometra dinmica pueden ayudar a los estudiantes a desarrollar hbitos mentales
como "razonamiento por la continuidad" que son de gran utilidad en el clculo y el
anlisis y que son descuidados en la mayora de los currculos de matemticas de la
educacin media.
En este orden de ideas, el desarrollo del pensamiento algebraico de donde se destaca la

comprensin de la variacin, el cambio y la nocin de variable, permite a los estudiantes
acceder a otros campos de las matemticas como la geometra, el clculo y a otras
disciplinas como la estadstica, la fsica, la qumica.
En consecuencia, las dificultades encontradas en el lgebra de grado octavo al abordar

el estudio de las ecuaciones lineales y sus posibles consecuencias en los estudiantes
frente a la comprensin del concepto, resume la necesidad de proponer el diseo
experimentacin y evaluacin de Una Secuencia Didctica que Integra el uso de AGD
(GeoGebra) para la enseanza de ecuaciones lineales en la Institucin Educativa Liborio
Meja del Municipio del Tambo Cauca, orientada a responder la pregunta de
investigacin:
Qu aspectos tericos y metodolgicos fundamentan la concepcin, diseo,

experimentacin y evaluacin de una secuencia didctica, que integra el uso de
geogebra para la enseanza de ecuaciones lineales?
Del mismo modo es importante resaltar algunas investigaciones a nivel regional tenidas
en cuenta al momento de abordar el problema planteado en la presente investigacin.
1
CUOCO, Albert A y GOLDENBERG, E. Paul. La Geometra Dinmica Como Puente Entre La Geometra
Euclidiana y El Anlisis. Education Development Center, Inc (EDC). Traducido por Martn Acosta. Trabajo
financiado por National Science Foundation grants RED9453864 y MDR 9252952. Las opiniones expresadas
aqu son nuestras y no reflejan el pensamiento de NSF. Disponible en:
http://cmap.upb.edu.co/servlet/SBReadResourceServlet?rid...360678873
Introduccin 3
En este sentido a nivel nacional, investigaciones como la realizada por GARCES (2009),
dan cuenta de la incidencia que tiene en estudiantes de secundaria la inclusin de
software de geometra dinmica en la enseanza de sistemas de ecuaciones lineales
2x2, frente a la metodologa convencional basada en herramientas como el lpiz.
As mismo, investigaciones como la realizada por CARRANZA (2011), evalan la

integracin del AGD GeoGebra, en la enseanza de los cursos de matemticas Bsicas
de primer semestre de la Universidad Nacional de Colombia, Sede Palmira, como
estrategia para mejorar resultados en los exmenes de admisin propios de la
universidad, en este caso, integrar software como el mencionado, se convierte para el
investigador en una estrategia que facilita aprendizajes significativos.
Investigaciones a nivel nacional como la realizada por Torres (2011) acerca de la

fenomenologa del concepto de ecuacin y las implicaciones en la enseanza del mismo
han presentado aportes significativos donde se examina la aparicin y el desarrollo del
lgebra desde diferentes perspectivas, la generalizacin del pensamiento numrico al
lenguaje algebraico, desde una visin histrica, desde la resolucin de problemas, y la
modelacin, que permiten de alguna manera ubicar estas perspectivas en el contexto de
la educacin actual en el saln de clase, como generadoras de estrategias para abordar
conceptos como el de ecuacin.
En consecuencia, estrategias como la planteada en la presente investigacin, fomentan

el desarrollo del pensamiento algebraico a la hora de afrontar situaciones de la
cotidianidad, de tal manera que esto contribuya a la formacin de personas que son
capaces de explorar diversas soluciones a una situacin a partir de la interpretacin por
medio de la modelacin y el manejo del lenguaje matemtico.
De ah que el principal objetivo de la investigacin sea:
Reconocer los aspectos tericos y metodolgicos que fundamentan la concepcin,

diseo, experimentacin y evaluacin de una secuencia didctica que integra Geogebra
para la enseanza de ecuaciones lineales en grado octavo.
Medible y alcanzable slo si se cumplen los objetivos especficos que juegan un papel
importante en el control sistemtico de la investigacin:
4 Introduccin
Caracterizar algunos aspectos histrico-epistemolgicos relacionados con la teora de

ecuaciones que fundamentan el diseo de una secuencia didctica.
Reconocer posibles errores, obstculos y dificultades asociados al aprendizaje del

algebra escolar alrededor de la teora de ecuaciones.
Fundamentar el diseo de una secuencia didctica para el aprendizaje de las

ecuaciones, desde los aportes de la teora de situaciones didcticas.
Caracterizar la integracin didctica de Geogebra en el diseo de una secuencia

didctica para la enseanza de ecuaciones lineales.
Finalmente, el trabajo est conformado por cuatro captulos, con el siguiente contenido.
Captulo Uno: Correspondiente al marco referencial, soporte histrico epistemolgico,

cognitivo y didctico de la investigacin, donde se plantea un debate entre aportes de
otros autores y la investigadora del presente trabajo, respecto a la enseanza del
concepto de ecuacin y la integracin de un Ambiente de Geometra Dinmica (AGD),
para este caso GeoGebra en los procesos de enseanza y aprendizaje.
Capitulo Dos: Presenta lo relacionado con la metodologa que sigue la investigacin, en

este caso la ingeniera didctica, que de acuerdo al alcance de la investigacin, se
constituye en una micro ingeniera, donde se especifican las fases que sigue tal
metodologa y las variables que se tienen en cuenta. Hace parte tambin de este captulo
la descripcin del contexto de la investigacin.
Captulo Tres: Resultante de la puesta en marcha del captulo dos, constituye el

Anlisis a posteriori de la investigacin, donde se plantea el diseo de la secuencia
didctica y de los aplicativos en GeoGebra, describiendo en cada una de ellas las tareas
que la conforman y la actuacin tanto de los estudiantes como de la docente
investigadora.
Captulo Cuatro: As como el captulo tres, este captulo es en efecto un paso propio
de la microingeniera, corresponde al Anlisis a posteriori, es decir a la descripcin
Introduccin 5
detallada de lo acontecido en cada una de las situaciones planteadas, frente a cada una
de las cuales, se realiza un anlisis crtico de los resultados obtenidos.
Captulo Cinco: En este captulo se consignan las conclusiones de la investigacin

efectuada en ocho encuentros con los estudiantes, as como algunas recomendaciones
que permiten la aplicacin en otros contextos de la propuesta investigativa y se abre la
posibilidad de hacer mejoras o nuevas propuestas.
La estructura del formato entregado en forma impresa a los estudiantes, as como las
apreciaciones realizadas por ellos y el registro fotogrfico de cada una de las situaciones
y sus tareas, se presentan en forma ordenada en los anexos del documento.
1. Captulo 1 MARCO TERICO
En esta seccin se presenta el marco terico del trabajo final, donde se genera un debate
desde las dimensiones, histrico epistemolgica, didctica y cognitiva en torno a los
procesos de enseanza y aprendizaje de ecuaciones lineales.
1.1 Dimensin Histrico Epistemolgica

Para adentrarse en las cuestiones propias de la enseanza del algebra, especficamente
de ecuaciones lineales, es importante comprender el desarrollo histrico del algebra
como tal y el surgimiento de los conceptos de variable, variacin, ecuacin, modelacin.
Resulta oportuno entonces presentar los avances del algebra a travs del tiempo en cada
uno de los momentos histricos ms importantes de la humanidad.
En este orden de ideas, es oportuno resaltar la importancia del uso de un simbolismo

adecuado para favorecer el desarrollo del pensamiento algebraico, por este motivo en la
historia del lgebra tiene importancia no slo la historia de los conceptos sino tambin el
sistema de smbolos utilizados para poder expresarlos (Arzarello et al., pg. 10 -11).
Segn Nesselman citado por Malissani (1999), se pueden determinar tres perodos
distintos:
1- FASE RETRICA: Anterior a Diofanto de Alejandra (250 d.C.), en la cual se usa

exclusivamente el lenguaje natural, sin recurrir a algn signo.
2- FASE SINCOPADA: Desde Diofanto hasta fines del Siglo XVI, en la cual se introducen
algunas abreviaturas para las incgnitas y las relaciones de uso frecuente, pero los
clculos se desarrollan en lenguaje natural.
3- FASE SIMBOLICA: Introducida por Vite (1540-1603), en la cual se usan letras para
todas las cantidades y signos para representar las operaciones, se utiliza el lenguaje
8 Una secuencia didctica que integra geogebra para la enseanza de ecuaciones
simblico no slo para resolver ecuaciones sino tambin para demostrar reglas
generales.
En referencia a la clasificacin anterior de la historia del algebra y considerando los

momentos histricos ms importantes de la humanidad, se exponen cronolgicamente
los avances del Algebra:
1.1.1 EDAD ANTIGUA: (5.000 a.C.: Invencin de la escritura; 476

d.C.: Cada del imperio Romano)
El lgebra en la antigua Babilonia2
La principal fuente de informacin sobre la civilizacin y la matemtica babilnica

procede de textos grabados con inscripciones cuneiformes en tablillas de arcilla.
Estas tablillas han proporcionado abundante informacin sobre el sistema numrico y los
mtodos de clculo que usaban. Tambin las hay con textos que contienen problemas
algebraicos y geomtricos. Los babilonios disponan de frmulas para resolver
ecuaciones cuadrticas y hasta entonces no conocan los nmeros negativos por lo que
no se tenan en cuenta las races negativas de las ecuaciones. Su sistema de
numeracin era de base 60 y ha llegado hasta nosotros en la medida del tiempo y de los
ngulos. Llegaron a resolver problemas concretos que conducan a sistemas de cinco
ecuaciones con cinco incgnitas e incluso se conoce un problema astronmico que
conduce a un sistema de diez ecuaciones con diez incgnitas. Tampoco conocan el cero
lo que gener problemas de interpretacin de las cantidades. Para evitar el problema,
reducan el tamao de las cifras adyacentes. A partir del siglo VI a.C., sin embargo, fue
utilizado un signo de omisin interior, es decir una especie de cero.
Por supuesto, en esta fase el lgebra es retrica, es decir no se usan smbolos

especiales. Si aparecen palabras como por ejemplo us (longitud) usadas como
incgnitas posiblemente porque muchos problemas algebraicos surgen de situaciones
2
Junta de Andaluca [en lnea]
Captulo 1 9
geomtricas y esto hizo que esa terminologa se impusiera. Tambin usaban antiguos
pictogramas sumerios para designar las incgnitas de una ecuacin.
Un ejemplo de la manera en que aparecen formulados los problemas podra ser:
He multiplicado la longitud por la anchura y el rea es 10. He multiplicado la longitud por

ella misma y he obtenido un rea. El exceso de longitud sobre la anchura lo he
multiplicado por s mismo y el resultado por 9. Y ste rea es el rea obtenida
multiplicando la longitud por ella misma. Cules son la longitud y la anchura? Hoy
traduciramos este problema a lenguaje algebraico as:
xy = 10
9(x y) = x
Resolver esto lleva a una ecuacin bicuadrada.
El lgebra en la civilizacin egipcia3
Dejaron pocas evidencias matemticas, sin embargo hay dos papiros de gran
importancia: el papiro Rhind (Figura 1-1) y el Mosc (Figura 1-2). El Rhind fue
confeccionado hacia 1650 a.C. por un escriba llamado Ahmes quien dice haberlo copiado
de un original doscientos aos ms antiguo. Expone 87 problemas y sus soluciones y se
usa la escritura hiertica en vez de la jeroglfica. No se sabe si fue escrito al estilo de un
libro de texto el cuaderno de notas de un alumno. El Mosc es parecido con 25
problemas y sus soluciones. En lo referente al lgebra, los papiros contienen soluciones
a problemas con una incgnita. Sin embargo los procesos eran puramente aritmticos y
no constituan un tema distinto a ste que es el predominante junto con problemas
geomtricos.
Por ejemplo, el problema 31 del papiro de Ahmes traducido literalmente dice: "Una
cantidad, sus 2/3, su 1/2, su 1/7, su totalidad asciende a 33". Esto para nosotros significa:
3
Ibd.
Ecuacin 1-1. Traduccin problema 31 del papiro de Ahmes
El nico tipo de ecuacin de segundo grado que aparece es el ms sencillo
ax = b.
Figura 1-1 Papiro de Rhind Figura 1-2. Papiro de Mosc
Imgenes tomadas de www.egiptologa.org
En esta civilizacin se destaca el matemtico Diofanto que vivi entre principios del siglo
III a fines del siglo III, escribi un texto llamado la arithmtica. En el que se plantean y
resuelven 189 problemas de lgebra utilizando ecuaciones de primer grado, que se las
llama tambin ecuaciones diofantinas; ecuaciones de segundo grado y sistemas de
ecuaciones, pero solo toma en cuenta soluciones positivas racionales para estos
problemas. Las ecuaciones que conducen a soluciones negativas o races cuadradas
irracionales son consideradas como intiles por Diofanto.
Una ecuacin diofantina es aquella que tiene solamente coeficientes enteros y cuyas
soluciones son tambin nmeros enteros. Diofanto es conocido como el padre del
lgebra.
Captulo 1 11
El lgebra en la civilizacin griega4:
En la matemtica griega suelen distinguirse cuatro perodos:
Jnico: Finales del siglo VII a.C. hasta mitad del siglo V a.C. Formacin de la matemtica
como ciencia independiente.
Ateniense: Entre el 450 y el 300 a.C. Perodo del lgebra geomtrica. El centro de la
actividad matemtica se hallaba en Atenas.
Helenstico: Desde mediados del siglo IV hasta mediados del siglo II. Perodo de mayor
esplendor.
Alejandrino: Tambin se menciona, a veces, este perodo en la poca en que Alejandra

era el foco principal.
La escuela pitagrica incorpora resultados de la tradicin babilnica aritmtico

algebraica. La primera finalidad de esta secta era religiosa pero secundariamente, el
desarrollo matemtico que de ella se deriv fue enorme.
Se destaca la poca del lgebra geomtrica, trata los problemas algebraicos con la
ayuda de construcciones geomtricas. El ncleo lo constituye el mtodo de anexin de
reas (Figura 1-3) cuya finalidad bsica era resolver ecuaciones. Este mtodo se puede
usar para resolver ecuaciones lineales y no lineales. En los Elementos de Euclides se
tratan diversas ecuaciones cuadrticas segn los mtodos del lgebra geomtrica.
Tambin Teodoro de Cirene, Teeteto y Eudoxo de Cnido, consolidan esta lgebra
geomtrica.
4
ORTEGA. Jos Antonio. Junta de Andaluca [en lnea].
Figura 1-3. Mtodo de anexin de reas
Fuente: ORTEGA. Junta de Andaluca [en lnea]
El lgebra en la civilizacin china
Teniendo en cuenta su fuerte desarrollo socio-econmico, se llevan a cabo grandes

avances en la resolucin de sistemas de ecuaciones lineales, ya utilizadas por los
Egipcios y Mesopotmicos. Descubrieron un mtodo de resolucin de sistemas de
ecuaciones lineales, muy similar al de Gauss, expresando incluso los coeficientes en
forma matricial transformndolos en ceros de manera escalonada5.
De la poca de la primera dinasta Han (206 a. C. hasta 24 d.C.) procede el tratado

Matemticas en nueve Libros. Posteriormente otros matemticos como Liu Hui (siglo III),
Sun-zi (siglos II-IV), Liu Zhuo (siglo VI) y otros hicieron aportaciones a este tratado. El
texto trata problemas econmicos y administrativos como medicin de campos,
construccin de canales, clculo de impuestos, trabajan las ecuaciones lineales
indeterminadas y un procedimiento algortmico para resolver sistemas lineales parecido
al que hoy conocemos como mtodo de Gauss que les llev al reconocimiento de los
nmeros negativos. Estos nmeros constituyen uno de los principales descubrimientos
de la matemtica china.
5
VLEZ SALAS, Andrea. FERNNDEZ GONZLEZ, Carolina. Orgenes y Desarrollo del Algebra.
[En lnea]. p 12. [Consultado en 5 Diciembre de 2013]. Disponible en:
http://es.scribd.com/doc/43545707/Origen-y-desarrollo-del-Algebra
Captulo 1 13
Resumiendo, en el lgebra retrica las relaciones entre variables se expresan con

palabras, no con smbolos ni nmeros, y es propia de los inicios del lgebra. Por ejemplo,
para decir 40 + 50 - 3 =87 se escriba " 40 ms 50 menos 3 igual a 876".
1.1.2 EDAD MEDIA: (476 d.C.: Cada del imperio Romano; 1453:
Cada muro de Constantinopla)
Con Diofanto se inicia el lgebra sincopada (trmino que ide Nesselmann en 1842),
quien aunque mantiene en los enunciados algebraicos la forma retrica de la estructura
de la frase, sustituye con abreviaturas una serie de magnitudes, conceptos y operadores
frecuentes, el lgebra sincopada, adquiere gran desarrollo en Italia, primera que conoci
los mtodos griegos, y recibi un impulso que dura hasta fines del siglo XVI, en que Vite
inicia la poca del lgebra simblica.
El lgebra sincopada es considerada como un periodo de transicin entre el lgebra

retrica y el lgebra simblica, y se diferencia de la primera en que aparecen
abreviaturas no universales de ciertas palabras, por ejemplo co para cosa (actualmente
la x) ae para igualdad (=), entre otras.
En el siglo XII por medio de las traducciones rabes al latn el mundo cristiano occidental
no slo se pone en contacto con Aristteles, sino tambin con los ms destacados
gemetras griegos como Euclides y Arqumedes y algunos de los matemticos rabes
como AlKhwarizmi. Estos hechos, asociados a la vez con la creacin de las primeras
universidades, trajeron como consecuencia que la corriente simbolista que se sustentaba
en especulaciones aritmolgicas fuese desapareciendo para dar paso a la que
posteriormente sera considerada corno la gran revolucin aritmtica de la Edad Media.
Castro y Prez (2002).
Dos de los aportes ms importantes de los matemticos medievales son: la introduccin

de la notacin posicional y de los algoritmos asociados y el surgimiento de mtodos no
geomtricos para la solucin de ecuaciones. El primero permiti la universalizacin de los
6
Ibd.
procedimientos para calcular y el segundo, la liberacin definitiva del finitismo7

geomtrico ligado a la obra euclidiana. Castro y Prez (2002).
La oposicin entre aritmtica mstica y racionalismo aristotlico, inspirados

respectivamente en Platn y Aristteles, fue uno de los motores que impulsaron el
desarrollo matemtico en la Edad Media. Esta tensin junto con la gran influencia del
mundo rabe cre el ambiente necesario para que se iniciara la gran transformacin que
poco a poco condujo a la creacin del lgebra y a la superacin del finitismo geomtrico
fundamentado en la obra de Euclides. Castro y Prez (2002).
Los rabes (800-1300 d.C.), herederos de las obras griegas e hindes, no utilizaban
smbolos. Algunos autores como al-Khowrism (780-850) empleaban ciertos nombres
particulares para representar la incgnita y sus potencias, pero en general ellos
desarrollaban un lgebra ntegramente retrica y esto representa un paso atrs respecto
al lgebra diofantina e hind. Malisanni (1999).
La escuela algebraica china, sin embargo, alcanza su apogeo en el siglo XIII con los
trabajos de Quin Jiu-shao, Li Ye, Yang Hui y Zhu Shi-jie que idearon un procedimiento
para la resolucin de ecuaciones de grado superior llamado mtodo del elemento celeste
o tian-yuanshu. Este mtodo actualmente se conoce como mtodo de Horner,
matemtico que vivi medio milenio ms tarde.
El desarrollo del lgebra en esta poca es grandioso: sistemas de ecuaciones no

lineales, sumas de sucesiones finitas, utilizacin del cero, tringulo de Tartaglia (o
Pascal; Figura 1-4) y coeficientes binomiales as como mtodos de interpolacin que
desarrollaron en unin de una potente astronoma.
Fue, sin embargo, entre los siglos V-XII d.C cuando la contribucin a la evolucin de las
matemticas se hizo especialmente interesante, destacando cuatro nombres propios:
Aryabhata (s.VI), Brahmagupta (s.VI), Mahavira (s. IX) y Bhaskara Akaria (s.XII). La
caracterstica principal del desarrollo matemtico en esta cultura, es el predominio de las
reglas aritmticas de clculo, destacando la correcta utilizacin de los nmeros negativos
7
Partiendo del hecho que Euclides solo se limitaba a figuras limitadas, sin considerar conceptos
de plano infinito o longitud infinita
Captulo 1 15
y la introduccin del cero, llegando incluso a aceptar como nmeros validos los nmeros
irracionales. Profundizaron en la obtencin de reglas de resolucin de ecuaciones
lineales y cuadrticas, en las cuales las races negativas eran interpretadas como
deudas. Desarrollaron tambin sin duda para resolver problemas astronmicos, mtodos
de resolucin de ecuaciones diofnticas, llegando incluso a plantear y resolver (siglo XII)
la ecuacin x=1+ay, denominada ecuacin de Pelt. En la historia de la India se
encuentran suficientes hechos que ponen en evidencia la existencia de relaciones
polticas y econmicas con los estados griegos, egipcios, rabes y con China.
Matemticamente se considera indiscutible la procedencia hind del sistema de
numeracin decimal y las reglas de clculo. Malisanni (1999).
Figura 1-4. Tringulo de Tartglia
Fuente: ORTEGA, Jos Antonio. Junta de Andaluca [en lnea].
1.1.3 Edad moderna: (1453: Descubrimiento de Amrica; 1789:

Revolucin Francesa)
A principios del siglo XVI se hizo un descubrimiento matemtico de trascendencia en
Occidente, la frmula algebraica para la resolucin de las ecuaciones de tercer y cuarto
grado, y fue publicado en 1545 por el matemtico italiano Gerolamo Cardano en su Ars
magna. Este hallazgo llev a los matemticos a interesarse por los nmeros complejos y
estimul la bsqueda de soluciones similares para ecuaciones de quinto grado y
superior. Fue esta bsqueda la que a su vez gener los primeros trabajos sobre la teora
de grupos a finales del siglo XVIII y la teora de ecuaciones del matemtico francs
variste Galois a principios del XIX.
Tambin durante el siglo XVI se empezaron a utilizar los modernos signos matemticos y
algebraicos. El matemtico francs Franois Vite llev a cabo importantes estudios
sobre la resolucin de ecuaciones. Sus escritos ejercieron gran influencia en muchos
matemticos del siglo posterior, incluyendo a Pierre de Fermat en Francia e Isaac
Newton en Inglaterra.
Algunos historiadores arman que con Vieta se inician los fundamentos de lo que 4 siglos
despus sera el lgebra moderna. Aunque l arm que todo polinomio de grado n,
admite n soluciones, no fue el primero, el matemtico amenco Albert Girard en 1629 en
su Linvention en algebre, hizo tal armacin, sin embargo no indic que fueran
complejos; o sea, nmeros de la forma a+bi, con a y b reales.
De hecho, ese fue el problema del Teorema Fundamental del Algebra (Figura 1-5)
durante muchos aos puesto que los matemticos aceptaban la armacin de Albert
Girard como inmediata Aceptaban que una ecuacin de grado n debe tener n races, el
problema para ellos era demostrar que tenan la forma a+bi, a, b reales. Argueda (2008)
Figura 1-5. Teorema Fundamental del Algebra
Fuente: http://matematicascons.blogspot.com/2013/05/bloque-5-utilizas-funciones.html
Durante el siglo XVII tuvieron lugar los ms importantes avances en las matemticas
desde la era de Arqumedes y Apolonio. El siglo comenz con el descubrimiento de los
logaritmos por el matemtico escocs John Napier (Neper); su gran utilidad llev al
astrnomo francs Pierre Simn Laplace a decir, dos siglos ms tarde, que Neper, al
reducir el trabajo de los astrnomos a la mitad, les haba duplicado la vida.
La ciencia de la teora de nmeros, que haba permanecido aletargada desde la poca

medieval, es un buen ejemplo de los avances conseguidos en el siglo XVII basndose en
Captulo 1 17
los estudios de la antigedad clsica. La obra Las aritmticas de Diofanto ayud a

Fermat a realizar importantes descubrimientos en la teora de nmeros. Su conjetura ms
destacada en este campo fue que: No existen soluciones de la ecuacin an + bn = cn con
a, b y c enteros positivos si n es mayor que 2.
Esta conjetura, conocida como ltimo teorema de Fermat, ha generado gran cantidad de
trabajos en el lgebra y la teora de nmeros.
Otro avance importante en las matemticas del siglo XVII fue la aparicin de la teora de
la probabilidad a partir de la correspondencia entre Pascal y Fermat sobre un problema
presente en los juegos de azar, el llamado problema de puntos.
Sin embargo, el acontecimiento matemtico ms importante del siglo XVII fue, sin lugar a
dudas, el descubrimiento por parte de Newton de los clculos diferencial e integral, entre
1664 y 1666.
Newton se bas en los trabajos anteriores de dos compatriotas, John Wallis e Isaac
Barrow, as como en los estudios de otros matemticos europeos como Descartes,
Francesco Bonaventura Cavalieri, Johann van Waveren Hudde y Gilles Personne de
Roberval. Unos ocho aos ms tarde, el alemn Gottfried Wilhelm Leibniz descubri
tambin el clculo y fue el primero en publicarlo, en 1684 y 1686. El sistema de notacin
de Leibniz es el que se usa hoy en el clculo.
1.1.4 Edad contempornea: (1789: Revolucin Francesa hasta la

actualidad)
Durante el resto del siglo XVII y buena parte del XVIII, los discpulos de Newton y Leibniz
se basaron en sus trabajos para resolver diversos problemas de fsica, astronoma e
ingeniera, lo que les permiti, al mismo tiempo, crear campos nuevos dentro de las
matemticas. As, los hermanos Jean y Jacques Bernoulli inventaron el clculo de
variaciones y el matemtico francs Gaspard Monge la geometra descriptiva. Joseph
Louis Lagrange, tambin francs, dio un tratamiento completamente analtico de la
mecnica en su gran obra Mecnica Analtica (1788), en donde se pueden encontrar las
famosas ecuaciones de Lagrange para sistemas dinmicos. Arguedas (2008).
Adems, Lagrange hizo contribuciones al estudio de las ecuaciones diferenciales y la

teora de nmeros, y desarroll la teora de grupos. Su contemporneo Laplace escribi
Teora Analtica de las Probabilidades (1812) y el clsico Mecnica Celeste (1799-1825),
que le vali el sobrenombre de el Newton francs. El gran matemtico del siglo XVIII fue
el suizo Leonhard Euler, quien aport ideas fundamentales sobre el clculo y otras ramas
de las matemticas y sus aplicaciones. Arguedas (2008).
En 1821, un matemtico francs, Augustin Louis Cauchy, consigui un enfoque lgico y

apropiado del clculo. Cauchy bas su visin del clculo slo en cantidades finitas y el
concepto de lmite. Sin embargo, esta solucin plante un nuevo problema, el de la
definicin lgica de nmero real. Aunque la definicin de clculo de Cauchy estaba
basada en este concepto, no fue l sino el matemtico alemn Julius W. R. Dedekind
quien encontr una definicin adecuada para los nmeros reales, a partir de los nmeros
racionales, que todava se ensea en la actualidad. Arguedas (2008).
A principios del siglo, Carl Friedrich Gauss dio una explicacin adecuada del concepto de
nmero complejo; estos nmeros formaron un nuevo y completo campo del anlisis,
desarrollado en los trabajos de Cauchy, Weierstrass y el matemtico alemn Bernhard
Riemann.
Otro importante avance del anlisis fue el estudio, por parte de Fourier, de las sumas
infinitas de expresiones con funciones trigonomtricas. stas se conocen hoy como
series de Fourier, y son herramientas muy tiles tanto en las matemticas puras como en
las aplicadas. Adems, la investigacin de funciones que pudieran ser iguales a series de
Fourier llev a Cantor al estudio de los conjuntos infinitos y a una aritmtica de nmeros
infinitos. Arguedas (2008).
Gauss es uno de los ms importantes matemticos de la historia, en su libro

Disquisitiones Arithmeticae (1801) marca el comienzo de la era moderna. En su tesis
doctoral present la primera demostracin apropiada del teorema fundamental del
lgebra. A menudo combin investigaciones cientficas y matemticas. Arguedas (2008).
De mayor importancia para el lgebra que la demostracin del teorema fundamental por
Gauss fue la transformacin que sta sufri durante el siglo XIX para pasar del simple
estudio de los polinomios al estudio de la estructura de sistemas algebraicos. Un paso
Captulo 1 19
importante en esa direccin fue la invencin del lgebra simblica por el ingls George
Peacock. Otro avance destacado fue el descubrimiento de sistemas algebraicos que
tienen muchas propiedades de los nmeros reales. Entre estos sistemas se encuentran
las cuaternas del matemtico irlands William Rowan Hamilton, el anlisis vectorial del
matemtico y fsico estadounidense Josiah Willard Gibbs y los espacios ordenados de n
dimensiones del matemtico alemn Hermann Gnther Grassmann. Arguedas (2008).
Del mismo modo que Descartes haba utilizado en su momento el lgebra para estudiar
la geometra, el matemtico alemn Felix Klein y el noruego Marius Sophus Lie lo
hicieron con el lgebra del siglo XIX. Klein la utiliz para clasificar las geometras segn
sus grupos de transformaciones (el llamado Programa Erlanger), y Lie la aplic a una
teora geomtrica de ecuaciones diferenciales mediante grupos continuos de
transformaciones conocidas como grupos de Lie.
En el siglo XX, el lgebra se ha aplicado a una forma general de la geometra conocida

como topologa. Arguedas (2008).
Finalmente, en la Figura 1-6 se muestra el desarrollo del lgebra a partir de los grandes
aportes en el tiempo.
Figura 1-6. Desarrollo histrico del lgebra
Fuente: Valero (2012).
1.2 Dimensin Didctica
1.2.1 Sobre el Algebra Escolar

Godino y Font (2003) constatan la existencia en la escuela de una concepcin tradicional
y limitada del lgebra escolar denominada aritmtica generalizada, esta concepcin
supone que el lgebra es un campo de las matemticas donde se manipulan letras que
representan nmeros no especificados. As, los objetos que se ponen en juego en la
aritmtica y la aritmtica generalizada son los mismos: nmeros, operaciones sobre
nmeros y relaciones entre los nmeros; las diferencias entre ambas partes de las
matemticas est en la generalidad de las afirmaciones:
Captulo 1 21
La aritmtica trata con nmeros especficos expresados mediante los numerales

habituales mediante expresiones numricas en las que los nmeros se combinan con los
smbolos de las operaciones aritmticas.
El lgebra trata con nmeros no especificados (incgnitas, variables) representados por

letras, como x, y, t, v, o bien expresiones con variables.
Este tipo de lgebra est presente desde los primeros niveles educativos; siempre que se
necesite expresar una generalizacin, el simbolismo y las operaciones algebraicas
resultan de gran utilidad.
Algunas caractersticas del lgebra que son fciles de apreciar son:
El uso de smbolos, habitualmente letras, que designan elementos variables o

genricos de conjuntos de nmeros, u otras clases de objetos matemticos.
La expresin de relaciones entre objetos mediante ecuaciones, frmulas,

funciones, y la aplicacin de unas reglas sintcticas de transformacin de las
expresiones.
Pero estas caractersticas del lgebra son slo su parte superficial. La parte esencial es
la actividad que se hace con estos instrumentos. Las variables, ecuaciones, funciones, y
las operaciones que se pueden realizar con estos medios, son instrumentos de
modelizacin matemtica de problemas procedentes de la propia matemtica
(aritmticos, geomtricos), o problemas aplicados de toda ndole (de la vida cotidiana,
financieros, fsicos, etc.).
En este sentido, es conveniente retomar lo escrito por Isaac Newton (1707) en su libro
Aritmtica Universal: Para resolver un problema referente a nmeros o relaciones
abstractas de cantidades basta con traducir dicho problema, del ingls u otra lengua al
idioma algebraico.
Esta concepcin ampliada del lgebra como instrumento de modelizacin matemtica es

la que se puede y debe ir construyendo progresivamente desde los primeros niveles
educativos, puesto que la modelizacin algebraica es una cuestin de menor o mayor
grado (Bolea, Bosch y Gascn, 2001). Aunque el clculo literal, basado en las
propiedades estructurales de los conjuntos numricos se suele iniciar en secundaria, los
procesos de simbolizacin, expresin de relaciones, identificacin de patrones, son

propios de los primeros niveles de algebrizacin y, puesto que se puede iniciar su estudio
desde la educacin primaria, se debera hacerlo (Cai y Knuth, 2011).
Z. Usiskin ([3], pg. 9-22) clasifica el lgebra en cuatro concepciones:
1. Concepcin del lgebra como Aritmtica generalizada.
2. Concepcin del lgebra como un estudio de los procedimientos para resolver ciertos
tipos de problemas.
3. Concepcin del lgebra como estudio de relaciones entre grandezas.
4. Concepcin del lgebra como estudio de las estructuras.
En el presente trabajo se va a trabajar desde la concepcin del lgebra como estudio de

relaciones entre grandezas, el estudio de las relaciones asociadas con el problema de la
variacin, variable, cambio.
1.2.2 Sobre la transicin Aritmtica- lgebra

La problemtica del paso de la aritmtica al lgebra va ms all de un hecho curricular en
tanto el inicio del estudio de una etapa simblica del lgebra ha sido caracterizado por
varias investigaciones (p. e., Gallardo y Rojano, 1988) como la localizacin de un corte
didctico en el momento en que aparece como necesario operar lo representado; en el
caso de la resolucin de ecuaciones, operar las incgnitas. Torres (2011).
En este sentido, la investigadora hace su anlisis, no solo a nivel del saln de clase, sino
tambin desde el comportamiento del sistema educativo, pues considera de gran
importancia lo relacionado con las propuestas curriculares actuales colombianas
(Colombia, 1998 y 2008), donde radica gran parte de los problemas en el aprendizaje del
lgebra y de las ecuaciones (como objeto de estudio fundamental de esta rea escolar y
su tratamiento). Torres (2011).
Las expresiones simblicas y las representaciones geomtricas constituyen un mtodo

de enseanza eficaz, el cual origina habilidades que permiten un adecuado razonamiento
en el estudiante para la interpretacin de casos particulares llegando a los generales,
Captulo 1 23
adems, permite avanzar en la representacin verbal de las construcciones geomtricas

y de las ecuaciones que se presentan a partir de la utilizacin de un lenguaje retrico.
Bustos (2009).
La enseanza del Algebra, en el nivel de educacin secundaria se presenta como un reto

que los docentes deben asumir, dado que es en este momento donde el estudiante se ve
abocado a generalizar las operaciones de dominio aritmtico al lenguaje algebraico.
Diversos investigadores han centrado su atencin en esta transicin que lleva al

estudiante a enfrentarse a este cambio, que de ser tratado sin estrategias oportunas,
puede desencadenar en un proceso de enseanza con obstculos didcticos de gran
trascendencia en la comprensin de conceptos tan importantes como el de ecuacin para
el caso del algebra en el grado octavo.
Justamente este planteamiento es el que fundamenta en gran medida la actividad

realizada en el saln de clase, donde el docente orienta a sus estudiantes hacia estados
de interaccin, participacin y de resolucin de situaciones que impliquen el uso
inicialmente implcito de un conocimiento matemtico8.
Lo anterior, implica que la actividad matemtica se debe desarrollar en ambientes que

permitan una retroalimentacin efectiva medio-estudiante-medio; al respecto, conviene
destacar los planteamientos realizados por Brousseau (1998), en su teora de las
situaciones didcticas, donde plantea un universo de consideraciones que se deben
analizar en el proceso de enseanza aprendizaje, resalta la importancia de las
interacciones sociales entre alumnos, maestros, y saberes que se dan en el saln de
clase y que condicionan lo que los alumnos aprenden y cmo lo aprenden.
Por consiguiente en el saln de clase, que en realidad es todo un universo cambiante,

deben considerarse los procesos de enseanza y aprendizaje como procesos de
retroalimentacin constante, donde los alumnos adaptan el sentido de los saberes que se
les ensea a las situaciones en las que los utilizan, es decir, se articulan los
conocimientos y las situaciones. Perrn (2008).
8
Basado en la Teora de situaciones Didcticas de Guy Brousseau.
1.3 Sobre la Teora de las Situaciones Didcticas (TSD)

La teora de situaciones Didcticas planteada por Brousseau (1998), propone la
interaccin entre pares para enfrentar una situacin que requiera de un conocimiento
matemtico determinado; para que la comprendan, diseen un plan de accin y lo
ejecuten para encontrar la solucin ms acertada al problema planteado, esto ceido a
una constante interaccin con un medio determinado. Producto de esta interaccin se
propicia en el estudiante el desarrollo de la actividad matemtica que se manifiesta en
nuevas respuestas, prueba de la gnesis de los aprendizajes de los estudiantes.
La TSD en el saln de clase, es por lo tanto, una estrategia que permite al profesor
planear situaciones con fines didcticos, donde los estudiantes acten facilitando la
accin, formulacin, validacin e institucionalizacin del nuevo conocimiento.
En conclusin, Una situacin didctica corresponde a los modelos que describen la

actividad del profesor y tambin la del alumno. Brousseau. (2007).
1.3.1 Situacin didctica

Es un conjunto de interrelaciones en la que intervienen el profesor, el estudiante y un
medio didctico y es preparada o construida intencionalmente con el fin de hacer adquirir
a los alumnos un saber determinado.
Brousseau (1986), la define de esta manera: Un conjunto de relaciones establecidas

entre un grupo de alumnos, el medio y un sistema educativo (representado por el
profesor) con la finalidad de lograr que estos alumnos se apropien de un saber
constituido. (Citado en Glvez, 1994).
1.3.2 Situacin a-didctica

Es el proceso donde solo interviene el estudiante y el medio. El profesor le plantea al
estudiante un problema contextualizado y el alumno es capaz de poner en
funcionamiento y utilizar por s mismo sus conocimientos previos sin la intervencin
directa o indirecta del profesor, sobre el conocimiento que se pretende que el estudiante
adquiera. La diferencia entre situacin didctica y situacin a-didctica se muestra en la
figura 1-7.
Captulo 1 25
Figura 1-7. Situacin didctica Vs Situacin a-didctica
Fuente: VALERO DUEAS, Paola Ximena. Una visin de la didctica de las matemticas desde
Francia, algunos conceptos y mtodos. Seminario de formacin de profesores sobre la didctica
de las matemticas francesa. Ccuta, mayo de 1997.
1.3.3 Devolucin
Segn la definicin expuesta en el Seminario de Didctica Francesa (1997)9:
Se denomina as, a la serie de acciones que el profesor realiza para traspasar al alumno
la responsabilidad de aprender, es decir, de asumir las reglas del juego, tomar
decisiones, hacer anticipaciones y vericar sus conclusiones.
1.3.4 Contrato didctico

Es un sistema de obligaciones recprocas entre profesor y alumno referentes al
conocimiento matemtico que se busca ensear. Comprende un conjunto de
comportamientos que el profesor espera del alumno y comportamientos que el alumno
espera del profesor (Figura 1-8), que regula el funcionamiento de la clase definiendo los
roles y la reparticin de tarea. Al respecto, Sadovsky (2005) seala que:
9
Dueas, Paola. Una visin de la didctica de las matemticas desde Francia. Algunos
Conceptos Y Mtodos. Seminario de formacin de profesores sobre la didctica de las
matemticas francesa. Ed. Universidad de los Andes. Ccuta, mayo de 1997
Es la relacin didctica que el docente va comunicando, a veces explcitamente, pero

muchas veces de manera implcita, a travs de palabras pero tambin de gestos,
actitudes y silencios, aspectos vinculados al funcionamiento del asunto matemticos que
se est tratando en la clase. Este juego sutil, muchas veces difcil de atrapar, en el que a
raz del trabajo en clase con respecto a cierto objeto matemtico, se negocian
significados, se transmiten expectativas mutuas, se sugieren o se infieren modos de
hacer, se comunican o se interpretan normas matemticas, es el contrato didctico.
(p.11)
Figura 1-8. Sistema situacin didctica
Fuente: Adaptado de Perrin - Glorin (2009).
Los planteamientos realizados permiten tener una visin ms amplia sobre las
estrategias que permitan hacer efectivo el proceso enseanza aprendizaje en el saln
de clase, revolucionando el quehacer docente con propuestas que involucren una
constante retroalimentacin entre el docente, los estudiantes y el medio en el que se
desarrollan los saberes.
Si ellos no son tratados apropiadamente, estos errores de concepcin en la Aritmtica

pueden llevar despus a problemas en el lgebra. Para entender la generalizacin de las
relaciones y procedimientos de la Aritmtica se necesita primero que tales relaciones y
procedimientos se aprendan dentro del contexto aritmtico. En este sentido, las
dificultades del estudiante en el lgebra no son tanto de lgebra, sino de problemas en la
Aritmtica que no se corrigieron. Quizs uno de los aspectos ms importantes es la
concepcin de variable.
Captulo 1 27
Teniendo en cuenta la importancia de encontrar estrategias que permitan abordar el

concepto de ecuacin en el grado octavo, centrando la atencin no solo en la solucin
como tal de la misma, sino en el planteamiento de la ecuacin a partir de una situacin
dada, es de gran importancia que el docente lleve al estudiante a situaciones que
generen actividad.
Si se logra un pasaje fluido entre registros y un tratamiento natural en ellos se le

permitir al alumno que examine sus ideas y controle sus resultados. Esta es una de las
bases para la construccin de la situacin que involucra al objeto, ya que el cambio de
registro constituye una variable que se revela fundamental en didctica: facilita
considerablemente el aprendizaje, pues ofrece procedimientos de interpretacin. (Duval
1995).
1.3.5 Acerca de la Ingeniera didctica
Como metodologa de investigacin, la ingeniera didctica se caracteriza en primer

lugar, por un esquema experimental basado en las realizaciones didcticas en clase, es
decir, sobre la concepcin, realizacin, observacin y anlisis de secuencias de
enseanza (ARTIGUE, 1995).
Artigue (1998, p. 40) en Campos (2006), describe las dimensiones ligadas a los
procesos de construccin de ingenieras didcticas:
Dimensin epistemolgica: asociada a las caractersticas del saber puesto en

funcionamiento.
Dimensin cognitiva: asociada a las caractersticas cognitivas de los alumnos a los que
se dirige la enseanza.
Dimensin didctica: asociada a las caractersticas del funcionamiento del sistema de

enseanza.
La Teora de Situaciones Didcticas (TSD) Brousseau (1986) de hecho, la Ingeniera

didctica ha sido la metodologa de investigacin didctica privilegiada en Francia.
"Lingnierie didactique est un objet imprgn de valeurs qui sont celles de la TSD"
(Artigue, 2011, p. 21).
Como caractersticas principales de la ingeniera didctica en su sentido originario se

destaca, lo planteado por Godino y otros (2013):
Basada en intervenciones didcticas en clase, es decir, sobre la concepcin,

realizacin, observacin y anlisis de secuencias de enseanza.
La validacin es esencialmente interna, fundada en la confrontacin entre el

anlisis a priori y a posteriori (y no validacin externa, basada en la comparacin
de rendimientos de grupos experimentales y de control).
Perrin-Glorian (2011, p. 59) en Godino y otros (2013) considera que la ingeniera

didctica desde los primeros trabajos "es ms que una metodologa de investigacin: se
pretende tambin una transposicin didctica viable en la enseanza ordinaria.
El proceso experimental de la Ingeniera Didctica se sustenta en cuatro fases (Artigue,

1995):
fase 1. Anlisis Preliminar:
Fase 2. Concepcin y Anlisis a priori de las situaciones didcticas de la

ingeniera:
Fase 3. Experimentacin: Correspondiente a la puesta en marcha de la secuencia

didctica diseada.
Fase 4. Anlisis a posteriori y evaluacin:
1.4 Fases de la metodologa de investigacin:

A continuacin se describen las fases que componen la metodologa de la Ingeniera
Didctica.
Captulo 1 29
1.4.1 Primera Fase: ANALISIS PRELIMINAR

La metodologa de una investigacin de ingeniera didctica requiere de anlisis
preliminares que junto con el anlisis terico didctico general se convierten en los
pilares sobre los que se construye la ingeniera. ARTIGUE, Michele, et al (1995)
Al respecto Artigue (1995), enuncia como los ms comunes:
El anlisis epistemolgico de los contenidos contemplados en la

enseanza.
El anlisis de la enseanza tradicional y sus efectos.
El anlisis de las concepciones de los estudiantes, de las dificultades

y obstculos que determinan su evolucin.
El anlisis del campo de restricciones donde se va a situar la

realizacin didctica efectiva.
1.4.2 Segunda Fase: CONCEPCION y ANALISIS A PRIORI

Esta fase de la investigacin, permite determinar las variables relacionadas con el
problema objeto de estudio, sobre las cuales se va actuar, teniendo en cuenta lo
propuesto por ARTIGUE, Michele, et al (1995), estas variables, pueden ser de dos tipos:
1. Las variables macro-didcticas o globales, concernientes a la organizacin

global de la ingeniera
2. Y las variables micro-didcticas o locales, concernientes a la organizacin
local de la ingeniera, es decir, la organizacin de una secuencia o de una fase.
De acuerdo con Artigue (1995) El anlisis a priori, debe constituirse en un anlisis de

control de relaciones entre significado y las situaciones, por lo tanto este anlisis se basa
en un conjunto de hiptesis.
En el anlisis a priori, hacen consideraciones de tipo descriptivo y predictivo, en cada una
de las cuales se analiza el comportamiento de los estudiantes frente a la gnesis de su
aprendizaje.
1.4.3 Tercera Fase: EXPERIMENTACION

En esta fase, se aplica la secuencia didctica al grupo objeto de estudio, para esta
investigacin, el grado octavo de la Institucin Educativa Liborio Meja, bajo la definicin
de un contrato didctico que permita definir condiciones entre el papel de los estudiantes
y de la docente y facilite socializar la informacin pertinente a los estudiantes
involucrados en la investigacin.
1.4.4 Cuarta Fase: ANALISIS A POSTERIORI y VALIDACIN

Esta fase tiene que ver con la recoleccin y anlisis de los datos adquiridos en la
aplicacin de las secuencias, a saber, producciones de los estudiantes, percepciones de
la docente, encuestas, cuestionarios, registros fotogrficos, entre otros, que permitan
validar las hiptesis formuladas en la investigacin.
La validacin en la metodologa de una investigacin de Ingeniera Didctica, se hace a

manera interna, soportada en el anlisis epistemolgico didctico que se hace sobre el
conocimiento contemplado en la enseanza, para este proyecto de investigacin la
enseanza de ecuaciones lineales, en este sentido, cobra importancia la confrontacin
entre el anlisis a priori y el anlisis a posteriori.
1.5 Dimensin Cognitiva

Las investigaciones sobre las letras con significado algebraico (variables), las
expresiones algebraicas y las ecuaciones lineales estn documentadas en trabajos como
Wagner y Kieran (1989), Kieran y Filloy (1989), Socas y otros (1989), Kieran (1992),
Rojano (1994), Bednarz, N. Kieran, C y Lee (1996), Palarea (1998).
Kieran (1989, 1992), por ejemplo, resalta que las dificultades de los estudiantes de
secundaria en la transicin aritmtica - lgebra se centran en la necesidad de manipular
letras y dotar a esta actividad de significado, lo que supone un cambio notable en las
convenciones usadas en la aritmtica y el lgebra.
Frente a la enseanza aprendizaje del lgebra, se reconocen algunos procesos

cognitivos asociados al desarrollo del pensamiento algebraico que se derivan de
Captulo 1 31
considerar la aritmtica como fundamento del lgebra, y de otro, los procesos

especficos del pensamiento algebraico, y por otra, los intentos continuados de los
investigadores en desarrollar una teora de la enseanza y aprendizaje10. Socas (2011).
Se puede decir que las investigaciones desarrolladas en Pensamiento Algebraico, las

referencias a consideraciones histricas y el anlisis epistemolgico es algo inherente a
las mismas. Se acepta como punto de partida que la discusin histrica y el anlisis
epistemolgico del pensamiento algebraico juegan un papel esencial a la hora de
determinar los procesos de enseanza y aprendizaje del lgebra escolar. Socas (2011).
Rojano (1994), manifiesta en su investigacin las implicaciones que han generado los
cambios en la tendencia de las investigaciones frente a las matemticas, vista en las
dcadas de los 80 y 90 como lenguaje, en contraste con los 70 donde era considerada
como construccin de conocimientos.
Una de las dificultades que se presenta en las Instituciones educativas frente a la

enseanza del lgebra, es el paso brusco que se da entre la aritmtica y sta, sin
considerar los obstculos que este momento supone en el aprendizaje del estudiante; en
este sentido, CARRAHER; SCHLIEMANN (2007, p. 675) citados por Godino (2012),
manifiestan que se atribuyen las dificultades mostradas por los estudiantes adolescentes
sobre el lgebra, en gran medida, a las limitaciones de cmo se introduce la aritmtica y
de manera ms general la matemtica elemental en primaria.
Al respecto, Piaget (1978), por ejemplo, plantea que Nuestros conocimientos no

provienen ni de la sensacin ni de la percepcin solas, sino de la accin entera, en la
cual la percepcin no constituye ms que la funcin de sealizacin. Lo propio de la
inteligencia no es, en efecto, contemplar sino transformar; su mecanismo es
esencialmente operatorio.
En el mismo sentido, Garca (2011)11, plantea que es a partir de la accin, que el nio
aprende a generalizar, aprende a abstraer, aprende a comparar, aprende a transformar,
10
Citado en: SOCAS. La enseanza del lgebra en la Educacin Obligatoria: Aportaciones de la
investigacin. En: Nmeros: Revista de didctica de las matemticas.[En lnea] Volumen 77, julio
de 2011, pginas 534 < http://www.sinewton.org/numeros/numeros/77/Apertura.pdf>
pero, como lo plantea Piaget (1978), la accin por s misma no genera conocimientos,
sino que organiza la experiencia, en el proceso de organizacin y coordinacin es donde
el estudiante va definiendo las conceptualizaciones y su interaccin con el mundo.
De acuerdo con lo planteado por Garca (2011), es importante, reconocer aportes de

otros investigadores acerca de las dificultades que se generalizan en los estudiantes
frente al aprendizaje del algebra; al respecto Kchemann (1981)12 desarrolla un proyecto
de gran escala donde encontr que la mayora de los estudiantes trataban las letras en
expresiones y ecuaciones como incgnitas especficas ms que como nmeros
generalizados o como variables, por ejemplo, el 55% de los nios de 13 aos
encuestados afirmaron que L+M+N=L+P+N nunca es verdad..
Harper (1981)13 sugiri la existencia de etapas en la comprensin de un trmino literal

como variable, y seal que los estudiantes usan los trminos literales mucho antes de
que sean capaces de conceptualizarlos como variables, esto es, de percibir lo general en
lo particular.
Muchas investigaciones sobre lgebra hechas en el marco del PME (Proceedings of the
Fifth Annual Meeting)14 se han centrado en la manera como los estudiantes enfocan la
resolucin de ecuaciones. Los enfoques usados se pueden clasificar en tres tipos: a)
intuitivo, b) sustitucin por tanteo, y c) formal.
Por su parte, otros estudios han afrontado la concepcin que tiene el estudiante de la
estructura de las ecuaciones, ante esto Wagner, Rachlin y Jensen (1984)15 encontraron
que los estudiantes de lgebra tienen dificultad en tratar expresiones con muchos
11
GARCIA, Rolando. Entrevista por Antonio Castorina. [En lnea]
http://www.herramienta.com.ar/revista-herramienta-n-19/piaget-las-ciencias-y-la-dialectica
12
Citado por KIERAN, C. y FILLOY YAGUE, E [En lnea]. Disponible en:
http://www.raco.cat/index.php/ensenanza/article/viewFile/51268/93013
13
Ibid. p. 231.
14
Filloy, E. (1991), "Cognitive Tendencies and Abstraction Processes in Algebra Learning", en F.
Furinghetti (ed.),Proceedings of the fifteenth International Conference for the Psychology of
Mathematics Education, vol. 2, pp. 48-55.
15
Ibd. p.232.
Captulo 1 33
trminos como una sola unidad y no perciben que la estructura superficial de

4(2r+1)+7=35, por ejemplo, es la misma que la de 4x+7=35.
Estas situaciones planteadas en los estudios realizados por Kchemann (1981). Harper
(1981), Booth (1982,1983), Wagner, Rachlin y Jensen (1984), implican para el profesor,
plantear estrategias didcticas que motiven el desarrollo del pensamiento algebraico.
Carpenter, Levi, Franke y Zeringue (2005)16 sealan asimismo que el razonamiento

algebraico implica tambin:
Desarrollar un pensamiento relacional, es decir, apreciar relaciones numricas

entre los trminos de una expresin y entre distintas expresiones o ecuaciones.
Transformar expresiones matemticas, sin restringirse al clculo de una

respuesta concreta.
Desarrollar un conocimiento sobre conjuntos de objetos matemticos (nmeros o

variables), de operaciones entre ellos, de propiedades de estos objetos y sus
operaciones (ej., asociativa, conmutativa, distributiva), y de las propiedades de
relaciones cuantitativas (ej., transitividad e igualdad)
De igual manera es importante permitir al estudiante enfrentar los obstculos que se

presenten y potenciar el desarrollo del pensamiento matemtico en relacin con otras
disciplinas y con otros campos de las mismas matemticas.
Cabe decir que el error no es slo el efecto de la ignorancia, de la duda o del azar, como
suponan las Teoras conductistas del aprendizaje, sino que es la consecuencia de un
conocimiento anterior que se manifiesta falso o no apropiado a una nueva situacin.
(MALISANI 1999).
En este sentido la nocin de error est relacionada con la nocin de obstculo

epistemolgico desarrollada por Bachelard (pg. 15-16)17:
16
Citados en GODINO, Juan (2012)
17
Citado en MALISANI (1999)
"se conoce afrontando un conocimiento anterior, destruyendo los conocimientos mal

adquiridos o superando aquello que en el espritu mismo obstaculiza la espiritualizacin.
Un obstculo epistemolgico se incrusta en el conocimiento no formulado. Costumbres
intelectuales que fueron tiles y sanas, pueden despus de un tiempo obstaculizar la
investigacin".
Socas (2011) cita a Wagner y Kieran (1989), quienes presentan documento18 que
contiene gran parte de los resultados de las investigaciones en lgebra hasta la dcada
de los ochenta, sealando perspectivas de investigacin en lgebra. Este trabajo
coordinado por Wagner y Kieran constituye de hecho "Una agenda para la investigacin
del aprendizaje y la enseanza del lgebra".
Kieran y Filloy (1989), describen algunas de las contribuciones ms significativas de la

investigacin sobre procesos cognitivos implicados en el aprendizaje del lgebra escolar
hasta finales de los ochenta, entre las que cabe destacar el marco aritmtico de
referencia. Estas aportaciones ponen de manifiesto la presencia de un cuerpo creciente
de conocimientos sobre los procesos cognitivos involucrados en el aprendizaje del
lgebra de Secundaria (variables, expresiones y ecuaciones, resolucin de ecuaciones y
funciones y grficas). Socas (2011).
De todo lo planteado se desprende entonces el interrogante del papel que juega

GeoGebra como instrumento mediador en los procesos de enseanza y aprendizaje de
ecuaciones lineales; bajo esta preocupacin se apela a la concepcin que plantea
RABARDEL (2001)19 , donde sostiene que la Gnesis Instrumental, como elaboracin
cognitiva del sujeto, se desarrolla a partir de un proceso doble de instrumentalizacin e
instrumentacin, donde los procesos de instrumentalizacin estn dirigidos hacia el
artefacto, por ejemplo sus funciones, usos y propiedades, mientras que los
instrumentacin estn relacionados con el sujeto particularmente con la emergencia y
evolucin de los esquemas sociales de uso de actividad instrumentada.
18
Wagner, S. y Kieran, C. (Eds) (1989). Research issues in the Learning and Teaching of Algebra.
Volume 4. N.C.T.M. Lawrence Erlbaum Associates. Reston. Virginia. Hillsdale N.J.
19
Citado por SANTACRUZ, Marisol. La gestin del profesor desde la perspectiva de la mediacin
instrumental. En: X Encuentro Colombiano de Matemtica Educativa. Octubre de 2009
Captulo 1 35
Lo anterior fortalece el propsito de este trabajo de investigacin frente a la integracin

de GeoGebra como instrumento mediador en la gnesis de conocimientos matemticos.
Unidades De Anlisis
En la Figura 1-9 se presentan las unidades fundamentales que establece la investigacin

a partir de la concepcin, diseo y experimentacin de una secuencia didctica para la
enseanza de ecuaciones lineales.
Figura 1-9. Diagrama Resumen de la Investigacin
Fuente: Construccin Propia.

2. Captulo 2 DISEO METODOLGICO
A continuacin se propone la metodologa que se sigui en este Trabajo Final, basada
en la teora de situaciones didcticas; en este aparte se define el tipo de investigacin, el
contexto en el cual se desarroll, y las fases que la constituyeron.
2.1 Tipo de investigacin: la ingeniera didctica

Este proyecto se centr en el diseo de una secuencia didctica desde un enfoque
cualitativo, bajo la corriente descriptiva - interpretativa, inspirada en la teora de las
situaciones didcticas planteada por Brousseau (1986). Para el desarrollo de la
investigacin se toman en consideracin los aspectos planteados en la metodologa de la
ingeniera didctica para un estudio de caso, resaltando que bajo esta metodologa es de
gran valor el anlisis del comportamiento de los estudiantes frente a un conocimiento
especfico, en este caso, la enseanza de ecuaciones lineales en un medio que integra
un Ambiente de Geometra Dinmica; en este sentido, es importante resaltar que la
validacin de esta metodologa es interna, basada en la confrontacin del anlisis a priori
y a posteriori fundamentada en tres importantes dimensiones: la histrico -
epistemolgica, cognitiva y didctica.
2.2 Fases de la metodologa de investigacin

A continuacin se describen las fases que componen la metodologa de la Ingeniera
Didctica, aplicadas en la presente investigacin.
2.2.1 Primera Fase: ANALISIS PRELIMINAR

La metodologa de una investigacin de ingeniera didctica requiere de anlisis
preliminares que junto con el anlisis terico didctico general se convierten en los
pilares sobre los que se construye la ingeniera. ARTIGUE, Michele, et al (1995)
En esta fase de la investigacin se llev a cabo un anlisis detallado, donde se

analizaron aspectos relacionados con la epistemologa del algebra, especficamente
sobre el concepto de ecuacin, teniendo en cuenta las dimensiones Didcticas y
cognitivas, dicho anlisis se encuentra en forma detallada en el marco referencial del
presente trabajo.
El anlisis en mencin, permiti reconocer aspectos importantes en la construccin del

concepto de ecuacin en los estudiantes del grado octavo de la I. E Liborio Meja,
analizar las estrategias de enseanza de la educacin tradicional, as como sus
consecuencias y las concepciones de los estudiantes frente al tema plantado.
Los aspectos analizados preliminarmente, se tienen en cuenta en todo el proceso de

aplicacin de la secuencia didctica, teniendo en consideracin que son
complementarios en cada una de las fases de la metodologa de la ingeniera didctica.
2.2.2 Segunda Fase: CONCEPCION y ANALISIS A PRIORI

En esta fase de la investigacin, se determinaron las variables relacionadas con la
enseanza de ecuaciones lineales, teniendo en cuenta los aspectos propuestos por
Artigue (1995).
Al respecto se consideraron aspectos de tipo descriptivo y predictivo, en cada uno de las

cuales se analiz el comportamiento de los estudiantes frente a la gnesis de su
aprendizaje.
Para la organizacin de la informacin, previamente a cada tarea propuesta en la

secuencia didctica se dise una tabla donde se expone la situacin planteada,
indicando en para cada caso las tareas planteadas y las variables que se analizaron.
Captulo 2 39
2.2.3 Tercera Fase: EXPERIMENTACION

En esta fase, se aplic la secuencia didctica en el grado octavo de la Institucin
Educativa Liborio Meja, bajo la definicin de un contrato didctico que permiti definir
reglas entre las actuaciones de los estudiantes y de la docente.
En este sentido, cobr importancia el hecho de la experimentacin, la construccin de

conjeturas por parte de los estudiantes, y el espacio que se brind para la
retroalimentacin y finalmente la institucionalizacin de los saberes aprendidos.
Para esta fase, fue de gran importancia la recoleccin de la informacin, que se realiz a
partir de audios, registro fotogrfico, videos, producciones de los estudiantes, y dilogos
entre los estudiantes y la docente en cada una de las sesiones.
2.2.4 Cuarta Fase: ANALISIS A POSTERIORI y VALIDACIN

Esta fase tiene que ver con el anlisis de los datos adquiridos en la aplicacin de las
secuencias, a saber, producciones de los estudiantes, percepciones de la docente,
encuestas, cuestionarios, registros fotogrficos, entre otros, que permitan validar las
hiptesis formuladas en la investigacin.
De acuerdo con lo anterior, se llev a cabo un registro detallado en cada una de las
sesiones, como se puede observar en el captulo 3, donde se plantean las conjeturas
realizadas por los estudiantes y el anlisis que la docente hizo frente a cada situacin.
En este sentido, se hace un anlisis que reconoce algunos obstculos propios en la

enseanza del lgebra, especficamente en el concepto de variacin, variable y ecuacin.
De acuerdo con lo propuesto en la metodologa de la ingeniera didctica, la

confrontacin entre el anlisis a priori y el anlisis a posteriori, determinan la validacin
interna de la metodologa.
As las cosas, se realiz para cada una de las tareas propuestas en cada sesin la
confrontacin entre las predicciones de la docente soportadas con el anlisis preliminar
epistemolgico y lo observado en cada una de las fases de accin, formulacin,
validacin e institucionalizacin de aplicacin de la secuencia.
2.3 Contexto de la investigacin

Esta investigacin se llev a cabo en la Institucin Educativa Liborio Meja del Municipio
de El Tambo, Cauca, Institucin de carcter oficial ubicada en la zona urbana (Figura 2-
1) que funciona en una nica jornada con calendario A.
Figura 2-1. Ubicacin Institucin Educativa Liborio Meja
Imgenes tomadas de: http://lugaresturisticosdeltambo256.jimdo.com/

Google maps
El proceso de planeacin de la investigacin se empieza en el primer semestre del ao

2013 y se efecta con los estudiantes en el primer semestre del ao 2014,
correspondiente al primero y segundo periodos acadmicos del calendario A con el que
funciona la Institucin Educativa; en un tiempo estimado de 4 meses.
La investigacin se desarroll con 30 estudiantes de bsica secundaria en edades entre

los 11 y 14 aos pertenecientes al grado octavo, aplicada en las instalaciones de la
Institucin Educativa (Figura 2-6) en un saln dotado con 20 computadores porttiles.
Con el propsito de caracterizar la poblacin, se realiz una encuesta sociodemogrfica

que permitiera determinar los aspectos relevantes que pudieran influenciar los procesos
Captulo 2 41
cognitivos del estudiante; los datos presentados en las grficas corresponden a los 30
estudiantes del grupo (Figuras 2-2 a 2-5).
Figura 2-2. Gnero de los estudiantes que participan en la Secuencia Didctica
Fuente: La autora
Figura 2-3. Procedencia de los estudiantes participantes de la Secuencia Didctica
Fuente: La autora
Figura 2-4. Edad de los estudiantes participantes en la Secuencia Didctica
Fuente: La autora
Figura 2-5. Personas con quien convive el estudiante
Fuente: La autora
En los resultados de la encuesta se evidencia que el porcentaje tanto de nios como de

nias que intervienen en la aplicacin de la secuencia didctica es similar, lo que facilita
el trabajo en parejas; as mismo, tambin se evidencia que las edades de los estudiantes
corresponden al promedio histrico para grado octavo en la Institucin Educativa (Figuras
2-2 y 2-4).
Respecto al lugar de procedencia, el 93% de los estudiantes que participan en la

secuencia didctica, son de veredas pertenecientes al municipio del Tambo, tan solo un
7% de los estudiantes vive en zona urbana, es decir en la cabecera del Municipio (Figura
2-3).
Captulo 2 43
De acuerdo a la conformacin del hogar en el que viven los estudiantes, se tiene que solo
el 53% vive con ambos padres, y un 47% de los estudiantes vive en hogares
disfuncionales, donde predomina la convivencia con la madre, seguida del padre y por
ltimo, con otros familiares. (Figura 2-5).
La propuesta investigativa comulga con lo establecido en la misin expuesta en el PEI de

la Institucin Educativa:
La institucin Educativa Liborio Meja del municipio El Tambo, se

compromete en la formacin integral de los nios, nias y jvenes,
para que se proyecten a la sociedad como seres autnomos,
democrticos, honestos, responsables y transformadores,
implementando procesos educativos basados en el desarrollo de
competencias para suplir las necesidades que le competen en lo
natural, social y cultural20.
Figura 2-6. Instalaciones Institucin Educativa
Fuente: La autora
Esta investigacin, busca tambin contribuir al mejoramiento de los resultados de las

pruebas saber, teniendo en cuenta que en los ltimos aos los resultados no han sido
satisfactorios (Figura 2-7).
20
PEI Institucin Educativa Liborio Meja. .
Figura 2-7. Comparacin de porcentajes segn niveles de desempeo por ao en

matemticas, estudiantes de grado Noveno
Fuente: Icfes. Disponible en:

http://www2.icfesinteractivo.gov.co/ReportesSaber359/historico/reporteHistoricoComparativo.jspx
3. Captulo 3 CONCEPCION Y ANLISIS A
PRIORI DE LA SECUENCIA DIDCTICA
En este captulo se plantean las variables didcticas, los criterios que orientan el diseo
de la secuencia didctica, as como una descripcin general de la secuencia y el anlisis
a priori de cada situacin.
3.1 Variables didcticas

Partiendo de la concepcin de variable didctica, establecida por Douady et Robert,
1991:
Una variable didctica es un parmetro que impone una restriccin al conocimiento

matemtico puesto en juego dentro de un problema. A este parmetro se le da un valor
determinado en el problema con base en la estimacin que el profesor hace de las
consecuencias eventuales de ste en el proceso de aprendizaje del estudiante
Al respecto, el autor enuncia las posibles variables que se pueden tener en cuenta en
una secuencia didctica, a saber:
El lugar de un problema dentro del proceso de aprendizaje: hay que tener en

cuenta con relacin al contrato didctico, el lugar dentro de la secuencia de
enseanza-aprendizaje donde se presenta un ejercicio o un problema. Se trata
entonces de saber escoger lo apropiado en el momento apropiado.
El carcter abierto o cerrado de un problema: entre ms se cierre un problema,

ms los estudiantes corren el riesgo de hacer cualquier cosa. Pero si se abre el
problema, su actividad puede ser ms propicia a un aprendizaje porque se da la
posibilidad de explorar y actuar.
La seleccin de los parmetros matemticos: en un conocimiento matemtico

existen parmetros que el profesor debe manejar ya que la variacin e esos
puede implicar actividades cognitivas diferentes para los estudiantes.
En ese mismo sentido, se plantearon las variables tenidas en cuenta para realizar la
Secuencia Didctica (Tabla 3-1), en cada una de las situaciones tareas, dichas variables
brindan la posibilidad de ser controladas por la docente investigadora y son parte
fundamental en la construccin mental que el estudiante va realizando en el transcurso
de la SD sobre el concepto de ecuacin, el orden de tales variables, obedece a la
intencionalidad de la docente de garantizar la puesta en prctica del conocimiento
contemplado para el aprendizaje.
Tabla 3-1. Variables Didcticas
SITUACIN/TAREA VARIABLE
Variedad en los datos, para determinar las
expresiones que representan el rea de las
Tarea 1 figuras geomtricas planteadas.
rea De Figuras La percepcin de la expresin del rea del
Planas rectngulo es difcil, teniendo en cuenta que al
utilizar los deslizadores, este cambia por
completo su forma.
SITUACIN 1 Tarea 2 Generalizacin de la expresin que determina el
Descubriendo Descubre la altura del rea de un tringulo para obtener un valor
Ecuaciones tringulo desconocido (La altura).
Tarea 3 La percepcin global para la determinacin de la
Expresiones para expresin de la figura geomtrica compuesta, es
rea de figuras ms compleja.
compuestas
Tarea 4 Ubicacin estratgica de la situacin problema,
Contraste de que motiva a la interpretacin de dos registros,
registros La tarea exige mayor anlisis visual.
El planteamiento de la expresin se hace ms
Tarea 1
complejo, teniendo en cuenta que depende
De la Situacin a la
absolutamente de la interpretacin y
SITUACIN 2 ecuacin
conocimientos previos del estudiante.
Modelando
Tarea 2 Percepcin global de sistema de ecuaciones
Situaciones
Planteamiento de lineales, es evidente que el nivel de complejidad
ecuaciones en y abstraccin para el estudiante aumenta.
geogebra
SITUACIN 3 Tarea 1 Tcnicas de Interpretacin de soluciones de un
Solucin de sistemas De la situacin al sistema de ecuaciones lineales 2x2, tarea que
de ecuaciones sistema 2x2 y sus obedece a un anlisis ms complejo.
lineales 2x2 soluciones
Captulo 3 47
3.2 Criterios que orientaron el diseo de la secuencia

didctica
La secuencia se dise con el propsito de lograr en los estudiantes del grado octavo de
la Institucin Educativa Liborio Meja la construccin del concepto de ecuacin y la
interpretacin de un sistema de ecuaciones lineales 2x2 a partir de los siguientes
criterios:
Integracin didctica de geogebra: Por medio del diseo de aplicativos que

permiten acercar al estudiante al concepto.
Diferentes registros de representacin semitica (Duval 1995) que facilitan

mostrar al estudiante las distintas representaciones de las ecuaciones.
3.3 Descripcin general de la secuencia didctica

La secuencia est compuesta por tres situaciones, la primera de ellas conformada por
cuatro tareas, la segunda por dos tareas y la tercera por una tarea (Tabla 3-2), en cada
situacin se van a tener en cuenta los siguientes aspectos:
Descripcin de la situacin
Descripcin de comportamientos cognitivos y estrategias de los estudiantes
esperados en las fases de accin, formulacin, validacin e institucionalizacin.
Teniendo en cuenta que entre las etapas del anlisis a priori de la secuencia, se
encuentra la previsin de la manera como el estudiante abordara la realizacin, al
respecto se presenta para cada secuencia una tabla resumen, de acuerdo al tipo de
interaccin, ya sea de accin, formulacin, validacin e institucionalizacin que propone
Brousseau para el proceso de aprendizaje.
Tabla 3-2. Descripcin general de la Secuencia didctica
TAREA PROPSITO DURACIN

SITUACIN
Planteamiento de la expresin 4 horas
que representa el rea de las
figuras planteadas, haciendo
uso de la experimentacin y la
Tarea 1. argumentacin, seguida de una
rea De Figuras aproximacin al concepto de
Planas generalizacin.
Manipulacin de la expresin 2 horas

del rea del tringulo, como
Tarea 2. estrategia de acercamiento a la
SITUACIN 1 Descubre la
Descubriendo idea de transposicin de
altura del trminos.
Ecuaciones tringulo
Experimentacin y 2 horas
Tarea 3. argumentacin frente a la
Expresiones para expresin que representa el
rea de figuras rea de una figura compuesta
compuestas
Interpretacin de los diferentes 2 horas

Tarea 4. registros que puede tener una
Contraste de expresin (Ecuacin)
registros
Tarea 1. Modelacin de situaciones 2 horas

De la Situacin a reales, a partir de un enunciado
SITUACIN 2 la ecuacin planteado.
Modelando Tarea 2. Planteamiento e interpretacin 2 horas
Situaciones Planteamiento de de una situacin modelada por
ecuaciones en un sistema de ecuaciones 2x2
geogebra
SITUACIN 3 Reconocimiento de la tarea 1 2 horas
Solucin de Tarea 1. como sistema e interpretacin
sistemas de De la situacin al de las posibles soluciones.
ecuaciones sistema 2x2 y sus
lineales 2x2 soluciones
Captulo 3 49
Para la puesta en marcha de la secuencia didctica, se acondicion la sala, con

acciones que van desde organizar las sillas y las mesas para cada dos estudiantes,
hasta instalar y organizar los computadores porttiles, teniendo en cuenta que estos
se encuentran ubicados en otro espacio de la Institucin Educativa en dos maletas,
que contienen 10 equipos cada una (Figura 3-1).
Figura 3-1 Logstica de la Secuencia Didctica
Fuente: La autora
Una vez sorteado el tema de la logstica, se reunieron los 30 estudiantes de grado

octavo para trabajar en cada una de las tareas planeadas en las tres situaciones;
para este momento se hace entrega a cada pareja del material en forma impresa a
color (Anexo A).
3.4 Anlisis a priori de la secuencia didctica

La secuencia didctica comprende 3 situaciones, y en cada una de ellas se especifican
las tareas a desarrollar con sus respectivos objetivos, a continuacin se describen las
situaciones:
3.4.1 Situacin 1: DESCUBRIENDO ECUACIONES

La primera situacin de la secuencia const de cuatro tareas que se desarrollaron en
sesiones de dos a cuatro horas, el objetivo de esta primera situacin fue permitir que el
estudiante encontrara expresiones a partir de la manipulacin de aplicativos diseados
en geogebra para tal fin.
En este sentido, se plantearon actividades con figuras geomtricas, para que el

estudiante determinara la variacin de las medidas dadas y modelara la situacin que se
plante, es decir, que obtuviera a partir de la experimentacin, la expresin algebraica
que representara dicha situacin.
TAREA 1.1: AREAS DE FIGURAS PLANAS

Para empezar, se entreg a los estudiantes el protocolo impreso de la tarea, como se
ilustra en la Figura 3-2, posteriormente trabajaron con un aplicativo en geogebra por
medio del cual pudieron visualizar la variacin de los lados de tres figuras geomtricas,
un cuadrado, un tringulo y un rectngulo, haciendo uso de los deslizadores creados
para tal fin, de modo que se muestre la variacin del rea y su relacin con la medida de
los lados. El objetivo de esta primera tarea es que el estudiante a partir de la tabulacin
de valores, determine la expresin que determina el rea de cada figura.
Teniendo en cuenta la necesidad de motivar en el estudiante la experimentacin y la

indagacin, en esta primer tarea, se propuso una figura, que inicialmente es un
rectngulo, pero que al utilizar los deslizadores sufre transformaciones
indiscriminadamente, que suponen cambios de tamao, forma y de posicin, de tal
manera que no permiten que se mantenga la misma relacin de la medida del rea con la
medida de sus lados, y por lo tanto plantear una expresin que determine su rea.
Figura 3-2. Configuracin inicial en pantalla Situacin 1. Tarea1
Fuente: La autora
Captulo 3 51
Los estudiantes construyeron una tabla de valores que relacionara las

dimensiones de los lados:
Cuadrado
Medida longitud AB Medida longitud AD AREA
Tringulo
Medida longitud lado ALTURA AREA
A continuacin las preguntas orientadoras:
Observa cmo al utilizar los deslizadores vara la medida de los lados de las
figuras geomtricas y la medida del rea, elabora un registro con varios datos.
Es posible con esta informacin determinar una expresin general que
represente el rea del cuadrado?, si es as, escribe tal expresin.
Para el caso del tringulo y del rectngulo, se puede determinar alguna
expresin general para el clculo de sus reas?
Pueden las expresiones encontradas ser utilizadas en otros tringulos,
cuadrados y rectngulos?
Para esta tarea se esperaba que el estudiante, contrastara los resultados tabulados con
el valor obtenido en la casilla del rea y encontrara una expresin que representara el
rea de cada figura planteada, siguiendo un proceso de experimentacin, donde el
ensayo y el error cobraran importancia a la hora de manipular el aplicativo.
En la Tabla 3-3 se muestran las previsiones para los momentos de esta tarea, de
acuerdo al tipo de interaccin, ya sea de accin, formulacin, validacin e
institucionalizacin.
Tabla 3-3. Previsiones Situacin1. Tarea 1
INTERACCIN Previsin de comportamientos del estudiante

Se espera que al utilizar los deslizadores del dispositivo, el estudiante
ACCIN relacione la variacin en las medidas del rea con la medida de los
lados de las figuras geomtricas planteadas
En este momento el estudiante deber plantear una expresin que
represente el rea de las figuras geomtricas planteadas,
argumentando su posicin frente a la expresin del rea del
FORMULACIN rectngulo dado, al respecto, es posible que en este ltimo tem los
estudiantes presenten algunas dificultades en la interpretacin,
debidas a transformaciones que suponen cambios de tamao, forma
y de posicin.
Se espera que los estudiantes argumenten con ejemplos resultantes
de la manipulacin del aplicativo que las expresiones encontradas
pueden ser generalizadas a otros cuadrados y tringulos con
VALIDACIN diferentes medidas a las establecidas en el aplicativo, en este
momento es importante que el estudiante argumente su posicin
frente a la generalizacin de la expresin (si la encontraron) del rea
del rectngulo.
En este momento la docente investigadora, entra a hacer parte de la
socializacin y precisa el conocimiento puesto en juego y que en
adelante ser un saber aprendido. Para esta tarea, se evidencia en la
INSTITUCIONALIZACIN
formalizacin de las expresiones que representan el rea de las
figuras planteadas en el aplicativo y se introduce a los estudiantes a
la interpretacin del concepto de generalizacin.
TAREA 1.2: DESCUBRE LA ALTURA DEL TRINGULO

Antes de dar inicio a la tarea 2, se realiz el proceso de institucionalizacin, etapa donde
la docente llev a cabo el proceso de retroalimentacin y devoluciones orientadas a
formalizar la intencionalidad en el aprendizaje del estudiante, confrontando los
argumentos de los estudiantes y fortaleciendo el saber aprendido.
En consecuencia, con la informacin obtenida en la tarea anterior, es decir las

expresiones para representar el rea de cada figura, se plante al estudiante una
situacin donde encontrara un dato desconocido, en este caso la altura del tringulo.
Intencionalmente se plante esta tarea con el propsito de relacionar al estudiante con la

transposicin de trminos, nuevamente en esta actividad cobr importancia la
experimentacin del estudiante y la accin de contrastar la variacin de la medida del
rea, con la variacin de la medida de la base de tringulo, situacin que posibilit la
Captulo 3 53
manipulacin de la expresin encontrada en la tarea 1 a partir del registro de datos

arrojados por el aplicativo cada vez que el estudiante lo manipul.
As pues, los vrtices del tringulo planteado (Figura 3-3) tienen deslizadores que
permitieron modificar su forma y tamao, facilitando al estudiante el registro de datos de
varios tringulos en la tabla propuesta.
Figura 3-3. Configuracin en pantalla tarea 2. Situacin 1
Fuente: La autora
Las siguientes son las preguntas orientadoras para esta tarea:
Si arrastras uno de los vrtices del tringulo ABC, vara la medida del rea?
por qu?
A partir de la expresin encontrada en la anterior tarea, realiza varias pruebas y
encuentra la medida de la altura de al menos cinco tringulos. Regstralos en la
siguiente tabla.
TRINGULO REA BASE ALTURA
2
En la aplicacin de esta tarea se espera que el estudiante desarrolle procedimientos que

le permitan probar sus resultados y encontrar estrategias para hallar las alturas de los
tringulos encontrados y determinen la generalizacin de la expresin encontrada (Tabla
3-4).
Tabla 3-4. Previsiones Situacin 1. Tarea 2

Se espera que el estudiante relacione la variacin en la medida de la
altura del tringulo planteado en el dispositivo con la variacin de la
ACCIN
medida de la base del tringulo y asocie tal accin al clculo de la
altura
El estudiante deber interpretar los registros al manipular los
deslizadores del aplicativo y argumentar por medio de una expresin
algebraica, la relacin existente entre la medida del rea del tringulo
FORMULACIN
y la medida de la base. En este momento de la SD se espera que los
estudiantes realicen sus planteamiento empleando diferentes tipos de
lenguaje, formal, algebraico, entre otros.
En este momento el estudiante debe reconocer en la expresin
encontrada la posibilidad de ser generalizada a otros tringulos,
VALIDACIN
frente a lo cual se espera que discutan en pareja y propongan con
ejemplos generados por el dispositivo.
Es en este momento donde la docente deber formalizar previo a la
socializacin de conjeturas de los estudiantes frente a sus
INSTITUCIONALIZACIN procedimientos, el conocimiento puesto en juego en esta tarea, a
saber, la interpretacin de la transposicin de trminos en una
ecuacin.
TAREA 1.3: EXPRESIONES PARA AREAS DE FIGURAS COMPUESTAS

En esta actividad se facilit al estudiante un aplicativo donde la expresin del rea a
encontrar corresponda a una figura compuesta (Figura 3-4), motivando en ellos, una
situacin de accin que les permitiera combinar las expresiones encontradas en la tarea
1 de esta sesin.
Esta tarea, present un mayor grado de dificultad, en la medida en que el estudiante se

vio abocado a contrastar la variacin de varias medidas para poder obtener la expresin
que representa el rea de toda la figura propuesta, sin embargo, se brind al estudiante
tambin la posibilidad de verificar en una hoja de clculo contigua a la vista grfica la
variacin de las medidas dadas.
Captulo 3 55
Figura 3-4. Configuracin en pantalla Situacin1. Tarea 3
Fuente: La autora
Moviendo los vrtices de la figura mostrada en geogebra, determinar cul es la expresin

que representa el rea, para esto, llevar a cabo el registro de la variacin de las medidas
dadas, mostrado en la hoja de clculo que se muestra en la configuracin en pantalla.
ALTURA KB LADO GH AREA TOTAL
Los comportamiento esperados por los estudiantes se encuentran consignados en la

Tabla 3-5.

Se espera que el estudiante manipule indiscriminadamente los
deslizadores que aparecen en varios vrtices de la figura compuesta
ACCION
y relacione la medida del rea total con las medidas dadas en el
aplicativo.
Frente a este momento el estudiante plantear una expresin que
represente la medida del rea total de la figura compuesta planteada
en el aplicativo, para lo cual emplear las expresiones formalizadas
FORMULACIN en las tareas 1 y 2 de la SD. Teniendo en cuenta que esta tarea es
ms compleja, es posible que algunos estudiantes no reconozcan la
suma de las dos expresiones que representan la medida de las dos
figuras geomtricas como estrategia universal.
Se espera que cada pareja de estudiantes socialice ante el grupo la
VALIDACIN expresin encontrada y argumente su generalizacin manipulando el
aplicativo.
Formalizacin de los conceptos de generalizacin, modelacin a
INSTITUCIONALIZACIN
partir de las retroalimentaciones con los estudiantes.
TAREA 1.4: CONTRASTE DE REGISTROS

Con esta tarea se esperaba que el estudiante relacionara la variacin de la altura del
tringulo presentada en la vista grfica 1 con la recta de la vista grfica 2, donde esta
ltima representa la ecuacin de la altura de tringulo, en el plano cartesiano (Figura 3-5)
El propsito de esta tarea era que el estudiante interpretara los diferentes registros que
puede presentar una expresin, en este caso la que relaciona la altura del tringulo
planteado en el aplicativo con la altura del mismo.
Figura 3-5. Configuracin en pantalla Situacin 1. Tarea 4

Captulo 3 57
Fuente: La autora
Preguntas orientadoras, para esta tarea:
Utiliza los deslizadores del tringulo y observa el comportamiento reflejado en la

segunda vista grfica.
Qu relacin existe entre la representacin de la altura en la vista grfica1 y la

representacin en la vista 2?
Los comportamientos esperados por los estudiantes se enuncian en la Tabla 3-6:

Se espera que el estudiante manipule el aplicativo, haciendo uso de
ACCION los deslizadores destinados para tal fin y reconozca la relacin entre
los dos registros grficos.
Se espera que argumente por escrito sus conjeturas producto de la
FORMULACIN
experimentacin, utilizando el lenguaje matemtico apropiado.
Los estudiantes confrontan sus apreciaciones y reconocen la relacin
VALIDACIN
entre las dos vistas grficas del aplicativo
La docente, establece la idea de diferentes representaciones de una
INSTITUCIONALIZACIN
ecuacin.
3.4.2 Situacin 2: MODELANDO SITUACIONES

Esta sesin de la secuencia est conformada por dos tareas que buscan que el
estudiante a partir de la interpretacin de enunciados, modele situaciones, es decir que
determine la expresin algebraica que representa tal situacin e intrprete sus resultados
haciendo uso de dos aplicativos diseados en geogebra para cada tarea.
TAREA 2.1: DE LA SITUACIN A LA ECUACIN
El objetivo de esta tarea era encontrar la expresin que modelara una situacin
planteada verbalmente, es decir traducir la realidad a una estructura matemtica y
analizar su resultado a partir de contrastar procedimientos realizados en papel con la
representacin de la expresin encontrada en geogebra.
En este sentido, se plante la actividad a partir del enunciado:

La medida del permetro de un rectngulo es de 80 cm, si el largo es el triple de su

ancho analiza y responde las siguientes preguntas
Cules son las dimensiones de la figura (medida del ancho y largo)?
Qu expresin permite representar la variacin de la medida del permetro del

rectngulo?
Una vez el rectngulo en la ventana grfica de geogebra (Figura 3-6), observa y

responde:
Fuente: La autora
Qu ocurre con la medida del permetro si una vez tienes dibujado el rectngulo
en geogebra, mueves uno de sus vrtices?
La anterior accin afecta la expresin que inicialmente fue encontrada?
De qu manera puedes interpretar esta situacin?
La Tabla 3-7 muestra los comportamientos esperados por la docente investigadora frente
a esta tarea, por parte de los estudiantes en cada momento de trabajo.
Captulo 3 59

En este momento se espera que el estudiante, interprete el
problema planteado como una situacin que puede ser
ACCIN
modelada con una estructura matemtica, es decir con una
ecuacin.
Se espera que escriban inicialmente en papel la expresin
encontrada y la comparen con la planteada en el aplicativo,
FORMULACIN para poder reconocer el concepto de variable. Es posible
que el lenguaje utilizado por los estudiantes vaya desde
utilizar el formal, al algebraico.
A partir de la socializacin de la ecuacin y la confrontacin
VALIDACIN con los resultados arrojados por el aplicativo, los estudiantes
sustentan sus conjeturas
Establecimiento de conceptos de variable, lenguaje
INSTITUCIONALIZACIN
algebraico, variacin, por parte de la docente investigadora.
TAREA 2.2 PLANTEAMIENTO DE ECUACIONES EN GEOGEBRA
En esta tarea se pretenda que el estudiante relacionara la modelacin de la tarea 2.1

con geogebra pero en este caso, con una situacin que pudiera ser modelada a partir del
planteamiento de dos ecuaciones lineales.
Inicialmente se parti de una situacin que pudiera ser solucionada a apartir de la

formulacin de ecuaciones lineales, las cuales deban ser introducidas en el software de
geogebra (Figura 3-7). Tomado del libro hipertexto de Santillana para grado noveno:
2 cajas, en conjunto tienen 200 paquetes de galletas, si de la

caja que tiene ms paquetes se sacan 15 y se ponen en la otra,
ambas tendrn lo mismo. Cuntos paquetes de galletas tendr
cada caja?
Fuente: La autora
Preguntas orientadoras para la situacin 2:

Teniendo en cuenta el enunciado planteado por el profesor, escribe las
ecuaciones que representen dicha situacin.
Qu ocurre al digitar estas ecuaciones en la casilla de entrada en el software
geogebra? Identifica cul expresin corresponde a cada situacin.
A partir de las grficas generadas en el tem anterior, experimenta qu sucede
con las rectas al mover los deslizadores correspondientes a sus pendientes, m y
m1, respectivamente, esto hace que cambie el enunciado de la situacin dado
inicialmente?
Del mismo modo que el paso anterior, qu ocurre al variar los deslizadores, del
intersecto b y b1 de las rectas?
Una vez diseada esta tarea, se propusieron las previsiones frente al trabajo de los
estudiantes. (Tabla 3-8).

Se espera que los estudiantes modelen las situaciones planteadas
ACCIN por medio de dos ecuaciones lineales y relacionen cada una de sus
grficas en el aplicativo de geogebra.
Se espera que los estudiantes reconozcan en las ecuaciones las
FORMULACIN variables de la situacin planteada e interpreten la posicin de cada
una de las rectas trazadas en geogebra, adems de la posibilidad de
Captulo 3 61
reconocer experimentalmente la relacin entre los registros

observados
El estudiante se acercar a la interpretacin de solucin del sistema
VALIDACIN de ecuaciones, partiendo de la experimentacin que realicen con el
aplicativo y la confrontacin con los dems del grupo.
La docente formaliza la representacin de una ecuacin lineal como
una recta y establece la relacin entre los registros algebraico y
INSTITUCIONALIZACIN
grfico en geogebra, dejando como interrogante el significado del
punto de corte entre las dos rectas trazadas.
4.3.3 SITUACIN 3: SOLUCION DE SISTEMAS DE ECUACIONES LINEALES 2X2
Esta situacin de la secuencia est conformada por una tarea que pretende introducir al
estudiante en la interpretacin de las posibles soluciones de un sistema de ecuaciones
lineales 2x2, es decir 2 ecuaciones, 2 variables.
TAREA 3.1: DE LA SITUACIN AL SISTEMA 2X2 Y SUS SOLUCIONES
Interpretacin de las soluciones de un sistema de ecuaciones lineales 2x2 a partir de las

posiciones de las mismas en el plano cartesiano (Figura 3-8).
En este momento de la secuencia se buscaba que el estudiante identificara las posibles

soluciones del sistema de ecuaciones, donde estableciera la variacin del registro
algebraico y el registro grfico. Para esto, aparecan las ecuaciones de cada una de las
rectas trazadas, con el propsito de hacer una comparacin ms precisa de registros
Fuente: La autora
Preguntas orientadoras:
Qu ocurre con el registro algebraico, al cambiar las condiciones de pendiente
(m1; m2) e intercepto (b1; b2) de las rectas?
Cmo explicas, lo que ocurre con la representacin algebraica al ubicar las
rectas en forma paralela?
Es posible que las rectas se corten en ms de dos puntos?
Qu ocurre cuando las rectas son coincidentes? Qu caractersticas tienen las
ecuaciones?
Las previsiones frente a las producciones de los estudiantes en esta tarea se encuentran
consignadas en la Tabla 3-9:

Se espera que los estudiantes manipulen el aplicativo e interpreten la
ACCION relacin entre la posicin de las rectas en el plano y la solucin del
sistema.
Se espera que los estudiantes argumenten la relacin entre los
FORMULACIN
registros algebraicos y grfico, as como de las soluciones.
Los estudiantes socializan sus conjeturas frente a la interpretacin
VALIDACIN que dan a la relacin entre posicin de las rectas y la solucin del
sistema, ante el grupo.
Captulo 3 63
La docente plantea una situacin que se modele con un sistema 2x2

y orienta a los estudiantes para que la manipulen y analicen que
ocurre con el enunciado original, al ubicar las rectas en forma
INSTITUCIONALIZACIN paralela, coincidente y cuando se intersecan, para que a partir de la
experimentacin y socializacin de conjeturas, los estudiantes
formalicen la interpretacin de cada una de las posibles soluciones
de un sistema de ecuaciones lineales 2x2.
4. Captulo 4 ANLISIS A POSTERIORI DE LA
SECUENCIA DIDCTICA
A continuacin se analiza lo ocurrido en cada una de las situaciones y en cada una de las
tareas planteadas, se realiz un anlisis de los procedimientos realizados por los
estudiantes as como de su comportamiento frente al trabajo propuesto.
Para lo anterior, fue necesario recibir por escrito los trabajos de los estudiantes en cada
una de las tareas planteadas en las tres situaciones, as como el compendio de
imgenes, audio, video y observacin detallada en la sala por la docente.
4.1 Situacin 1: DESCUBRIENDO ECUACIONES

La situacin 1, la conformaron cuatro tareas, para cada una de las cuales se realiz una
descripcin detallada que incluye tanto los planteamientos de los estudiantes, como el
anlisis que hace el docente del comportamiento frente al trabajo propuesto.
En este orden de ideas se realiz la descripcin por tareas como se muestra a

continuacin:
4.1.1 Tarea 1.1: rea de figuras planas

Esta primera parte de la situacin 1, fue desarrollada por 30 estudiantes en un tiempo de
4 horas, empezando a las 10: 00 am hasta las 2:00 pm, con un descanso de 30 minutos,
a la hora del almuerzo.
Tuvo lugar en un saln dotado con 20 computadores porttiles nuevos, diferentes a los
de la sala de informtica de la Institucin Educativa; teniendo en cuenta que no alcanza
un computador por estudiante, se organizan en 12 parejas por equipo y los 5 restantes
en un computador para cada estudiante.
Captulo 4 65
En la aplicacin de esta tarea, los estudiantes mostraron muchas expectativas, teniendo

en cuenta que las actividades que implican el uso de computadores, los motiva y llama
su atencin.
Teniendo a favor este comportamiento, se dio inicio a la primera sesin con la primera
tarea propuesta. Inicialmente se hizo un reconocimiento del programa geogebra y del
aplicativo a utilizar, posteriormente, los estudiantes, con la ayuda de la descripcin de la
tarea en versin impresa, empezaron a manipular el aplicativo y a obtener sus propias
conclusiones frente a la actividad propuesta (Figura 4-1).
Figura 4-1. Momentos de la Tarea 1 de la Situacin 1
Fuente: La autora
Captulo 4 67
Frente a los resultados esperados, expuestos en el anlisis a priori de la secuencia, los

obtenidos difieren en algunos aspectos que se mencionan a continuacin:
Ante la pregunta Es posible con esta informacin determinar una expresin general
que represente el rea del cuadrado?, si es as, escribe tal expresin.
Los estudiantes no presentaron mayores dificultades al contrastar los datos obtenidos al

mover los deslizadores del cuadrado y analizar la variacin de las medidas de los lados y
su relacin con la variacin de la medida del rea, de tal manera que la deduccin de la
expresin para representar el rea se hizo ms fcil para el caso del cuadrado.
Sin embargo, se presentaron casos aislados donde los estudiantes determinaron una
expresin para la medida del rea del cuadrado con slo un intento, de tal manera que
esta slo se cumpla para el primer cuadrado obtenido, como se ilustra en la Figura 4-2.
Figura 4-2. Apreciaciones de los estudiantes
As mismo, se presentaron casos donde los estudiantes utilizaron lenguaje algebraico

ms preciso (Figura 4-3) es decir, que no solo expresaban la medida del rea como:
MEDIDA DEL LADO AB x MEDIDA DEL LADO AD = AREA, como se muestra en la
siguiente figura.
Figura 4-3. Apreciaciones de los estudiantes situacin1 tarea 1
Fuente: La autora
Sino que tambin plantearon la expresin para calcular el rea del cuadrado como:
A= AB x AD o A= LADO x LADO, (Figura 4-4)
Figura 4-4-Apreciaciones de los estudiantes situacin1 tarea 1
Fuente: La autora
Aunque matemticamente el anterior procedimiento signifique lo mismo, cabe resaltar

que para los estudiantes, la expresin planteada de esta manera representa mayor
claridad frente al concepto de ecuacin como una expresin que puede ser
generalizada a otros cuadrados y comprender cmo el proceso de modelacin se
hace evidente en este tipo de situaciones.
Del mismo modo, la expresin que modelaba el rea del cuadrado, tambin fue
planteada en forma verbal por algunos estudiantes (Figura 4-5), esto tambin deja ver
su planteamiento frente a la expresin generalizada del rea del cuadrado.
Captulo 4 69
Fuente: La autora
Sin embargo, una pareja de estudiantes opt por encontrar una constante que fuera
comn a los registros organizados por ellos del aplicativo (Figura 4-6); en este caso,
para los estudiantes la idea de expresin para el rea del cuadrado no fue relevante,
sino ms bien el hecho de encontrar la constante que permitiera comprender solo los
datos de los registros tomados por ellas.
Fuente: La autora
Para el caso del tringulo, los resultados fueron diversos, teniendo en cuenta que al
hacer los registros, la relacin entre la medida del rea y las medidas de la altura y la
base del tringulo no era tan evidente como si lo fue para el cuadrado.
Partiendo de lo anterior, algunas respuestas de los estudiantes se muestran a

continuacin:
Fuente: La autora
En la Figura 4-7, se evidencia la dificultad que presentaron algunos estudiantes, para

determinar la expresin que representa el rea del tringulo, frente a esta situacin, una
de las causas es que, para algunos de los registros de las medidas de los lados, se
aproximaba el resultado del rea a la suma de las medidas de la base y la altura,
situacin que motiv a muchos estudiantes a interpretar la expresin de esta manera.
En este orden de ideas, se present entonces la posibilidad de tener dificultades con el

manejo de las operaciones con expresiones decimales.
Ante esta situacin, los estudiantes se mostraron bastante inquietos, se ayudaron

constantemente de la calculadora del computador y de sus celulares para hacer
diferentes pruebas y validar las expresiones encontradas por ellos.
En la Figura 4-8, se muestra la expresin planteada por una pareja de estudiantes, donde
el lenguaje verbal, nuevamente cobra importancia en la estrategia utilizada.
Fuente: La autora
Captulo 4 71
Del mismo modo, tambin se evidencia la necesidad de los estudiantes de encontrar una
constante que se aplique a los datos registrados para los diferentes tringulos, donde no
consideran encontrar una expresin que se pueda generalizar (Figura 4-9).
Fuente: La autora
En el caso del Rectngulo, esta figura en el aplicativo fue diseada de tal manera que al
mover los deslizadores pierde completamente su forma y tamao, por lo que al registrar
los datos en la tabla destinada para tal fin, no se presenta una relacin visible entre la
variacin en la medida de sus lados y la medida del rea.
Ante esta situacin, los estudiantes realizaron un nmero significativo de pruebas para
poder determinar una expresin que representara el rea de la figura planteada, sin
embargo, la gran mayora lleg a la conclusin de que no era posible determinar una
expresin que representara el rea de dicha figura, porque su forma y posicin no era la
misma al mover los vrtices, tales apreciaciones de los estudiantes frente a esta tarea, se
evidencian en la Figura 4-10.
Fuente: La autora
En la anterior imagen, se muestra que los estudiantes optaron por construir una tabla
para hacer el registro de las medidas obtenidas al mover los deslizadores del aplicativo
en geogebra, del mismo modo en que se les propuso en las tareas anteriores para
encontrar la expresin del rea del cuadrado y del tringulo.
4.1.2 Tarea 1.2: Descubre la Altura del Tringulo

Esta tarea se desarroll con 30 estudiantes, en un tiempo de 2 horas, organizados cmo
se propuso en la tarea 1. Desde las 12:20 pm hasta las 2:20 pm
Previo al inicio de esta tarea se realiz una sesin de Institucionalizacin, donde se

plante un proceso de retroalimentacin con los estudiantes respecto a los resultados
obtenidos en la tarea 1; en este momento intermedio entre la tarea 1 y la tarea 2, los
estudiantes manifestaron sus inquietudes, especialmente frente a la expresin que
representa el rea del tringulo, las dudas expuestas por algunos estudiantes fueron
resueltas en la mayora de los casos por aquellos estudiantes que tuvieron mayor
claridad en la tarea 1 y determinaron una expresin para la medida del rea del tringulo.
En consecuencia, antes de empezar la tarea 2, los estudiantes ya tenan claras las

expresiones para las reas del cuadrado y del tringulo obtenidas en la tarea 1.
Captulo 4 73
Bajo estas condiciones previamente establecidas en la tarea 2, se permiti que los

estudiantes se relacionaran directamente con el proceso de transposicin de trminos,
teniendo en cuenta que dada la expresin del rea del tringulo, se deba hallar la altura
del mismo.
No obstante, aunque se relacionaron ms fcilmente con el aplicativo, tardaron un poco

ms del tiempo estimado al momento de encontrar la altura de los tringulos que
obtenan al mover los deslizadores. (Figura 4-11).
Figura 4-11. Momentos Tarea 2 Situacin 1

Fuente: La autora
Ante las preguntas: Si arrastras uno de los vrtices del tringulo ABC, vara la medida
del rea? Por qu?
A partir de la expresin encontrada en la anterior tarea, encuentra la medida de la altura
de por lo menos cinco tringulos.
Frente a estas dos preguntas orientadoras de la tarea 2, el estudiante se vea abocado a

aplicar el proceso de transposicin de trminos a partir de la expresin encontrada en la
tarea1; sin embargo y como dinmica propia en un saln de clase, frente a esta situacin
planteada, predomin una estrategia propuesta por una pareja de estudiantes, quienes
demostraron tener dominio del procedimiento abstracto explcitamente aritmtico para
determinar la altura del tringulo e influenciaron las respuestas de todo el grupo, siendo
tal estrategia la que present mayor validez. A continuacin, algunas respuestas de los
estudiantes. (Figuras 4-12 y 4-13).
Captulo 4 75
Fuente: La autora
Figura 4-13. Apreciaciones de los estudiantes situacin 1 tarea 2
Fuente: La autora
4.1.3 Tarea 1.3: Expresiones para reas de figuras compuestas

En esta actividad se plante al estudiante un aplicativo donde se combinan dos figuras
geomtricas, en este caso la actividad de accin del estudiante, consisti en determinar
la expresin que modela el rea total de la figura compuesta.
Esta tarea se desarroll con 30 estudiantes, en este caso, la situacin se proyect en la

biblioteca de la institucin educativa haciendo uso del video-beam y un computador
porttil, en las dos ltimas horas de la jornada escolar comprendidas entre las 12:20 y las
2:20 pm. (Figura 4-14).
Dadas estas condiciones, la dinmica de la actividad se centr en la observacin que

hacan los estudiantes reunidos en parejas; el aplicativo fue manipulado por estudiantes
que se ofrecieron voluntariamente a mover los vrtices de la figura, entre tanto, los
dems tomaron atenta nota de la variacin de las medidas dadas en tablas previamente
organizadas por ellos.
Frente a esta dinmica, los estudiantes mostraron una mayor atencin, atribuible al
hecho de presentar la situacin en una sola presentacin comn a todos.
Sin embargo, los resultados presentados por los estudiantes muestran que aunque para
algunos encontrar tal expresin fue relativamente fcil, para otros fue ms complejo el
hecho de determinar que, para encontrar la expresin que representa el rea de toda la
figura compuesta, se deban sumar las expresiones de las figuras que la conformaban, a
saber, el tringulo y el cuadrado.
En este sentido, cobr gran importancia el hecho de que la mayora de estudiantes opt
por procedimientos de ensayo y error, que les permiti contrastar los resultados
mostrados en la hoja de clculo del aplicativo con las expresiones encontradas por ellos.
Del mismo modo predomin el uso de la calculadora, y de los celulares, donde los
estudiantes verificaron y validaron constantemente los resultados obtenidos en la tabla
de registro de medidas.
Captulo 4 77
Figura 4-14. Momentos Tarea 3. Situacin 1
Fuente: La autora
El objetivo de esta tarea era que los estudiantes encontraran la expresin que determina
el rea de la figura compuesta, utilizando sus propios procedimientos, las siguientes
imgenes muestran algunas de las estrategias empleadas por los estudiantes:
Fuente: La autora
El procedimiento planteado por esta pareja de estudiantes (Figura 4-15) evidencia su

habilidad para representar la expresin siguiendo el proceso abstracto para el clculo de
reas de figuras compuestas, sin embargo es importante resaltar el contraste que hacen
entre los lenguajes grfico y algebraico para representar la expresin.
Parten de una expresin generalizada para el clculo del rea del cuadrado y del
tringulo y posteriormente determinan el rea de la figura compuesta como la suma de
las anteriores expresiones, identificando las dimensiones dadas en el aplicativo.
Captulo 4 79
Fuente: La autora
De acuerdo con la Figura 4-16, la pareja de estudiantes emple como estrategia, la suma
de los registros obtenidos para el clculo del rea de cada figura por separado,
sumndolos al final y mostrando con esto, la interpretacin de la expresin para
determinar el rea de la figura compuesta, como la suma de los dos resultados obtenidos
previamente.
Es conveniente resaltar que en este caso, los estudiantes no presentaron la expresin

encontrada como una expresin que se pueda generalizar, sin embargo identificaron que
la expresin que modelaba la situacin plateada es:
Fuente: La autora
La Figura 4-17 muestra la estrategia empleada por otra pareja de estudiantes, donde se
evidencian los clculos efectuados para validar la expresin encontrada teniendo en
cuenta la variacin de las medidas del lado del cuadrado y de la altura del tringulo.
Para algunos estudiantes, determinar la expresin de la figura compuesta represent

ms dificultad, pese a tener claridad en las expresiones por separado del cuadrado y del
tringulo (Figura 4-18).
Captulo 4 81
Fuente: La autora
4.1.4 Tarea 1.4: Contraste de vistas grficas

Esta tarea se desarroll en la sala de informtica con 15 computadores, uno por cada
dos estudiantes del grado octavo, en las horas intermedias de la jornada escolar,
comprendidas entre las 10:00 am y las 12:00 m.
Esta tarea se plante con el propsito de introducir al estudiante en la comprensin de la

representacin grfica de ecuaciones de primer grado, permitiendo con esto la
interpretacin de la relacin entre registros grfico y algebraico (ecuacin lineal).
Las preguntas orientadoras planteadas en la actividad permitieron que los estudiantes se

concentraran en el aplicativo y determinaran qu relacin tena la vista grfica 1 y la vista
grfica 2, que de acuerdo al diseo planteado por la docente, la vista grfica 2 modela el
comportamiento de la altura del tringulo representado en la vista grfica 1.
Una vez presentada la dinmica de la tarea, los estudiantes organizados en las mismas
parejas acordadas en la anterior tarea, se dispusieron a desarrollar y hacer sus
planteamientos frente a la situacin planteada en el aplicativo de geogebra.
En este sentido, uno de los comportamientos que predomin en los estudiantes fue la
curiosidad por mover los vrtices del tringulo planteado en la vista grfica 1, cambiando
con esto la forma de la figura, sin embargo el hecho de descubrir la relacin de la vista
grfica 1 con la vista grfica 2 tard un poco. Frente a esta situacin algunas de las
observaciones de los estudiantes fueron:
La vista grfica 1 y la vista grfica 2 representan situaciones diferentes

No existe ninguna relacin entre las dos vistas
Ante esta situacin, la docente insisti en que exploraran un poco ms el aplicativo,

haciendo uso de los deslizadores y se dieran un tiempo para ver nuevamente qu
suceda con sus apreciaciones.
En consecuencia, no se hicieron esperar las diversas inquietudes de los estudiantes,

frente a lo observado en el aplicativo, como se evidencia en las siguientes imgenes:
Fuente: La autora
De acuerdo con las apreciaciones realizadas por esta pareja de estudiantes (Figura 4-
19), es evidente que su anlisis bsicamente se centr en el aplicativo como tal, en
determinar la variacin de las medidas del tringulo mostrado en la vista grfica 1, y del
segmento en la vista grfica 2 dos, por separado, sin encontrar la relacin entre las dos
vistas.
Captulo 4 83
Fuente: La autora
Contrario a las apreciaciones anteriores, lo expuesto por otra pareja de estudiantes

(Figura 4-20), evidencia que s encontraron la relacin que existe entre las dos vistas
grficas, dicha afirmacin surge de la anotacin: La relacin es que la altura que tiene el
tringulo es representada en la grfica 2.
Lo anterior, permiti determinar que los estudiantes expresan, tal vez no en los trminos
matemticos adecuados, la relacin entre las dos vistas; actitud que favorece la intencin
planeada desde el diseo por la docente investigadora, de tal manera que interpretan la
vista grfica 2 cmo la representacin del comportamiento de la altura del tringulo
presentado en la vista grfica 1.
Fuente: La autora
La figura 4-21, ilustra el trabajo de dos estudiantes, donde se plantea una interpretacin
ms visual del aplicativo, sin embargo es importante resaltar que esta tarea despert en
los estudiantes mucha curiosidad, en la primera parte de la imagen las estudiantes
manifiestan que si se cierra el tringulo, la recta de la vista grfica 2 desaparece, de tal

manera que estn describiendo el hecho de que si el movimiento de los vrtices del
tringulo es tal que la altura desaparece y por ende la figura, la vista grfica dos sufre las
mismas consecuencias, este hecho evidencia su interpretacin de la relacin entre las
dos vistas.
As mismo, el grupo de estudiantes encuentra la relacin entre las dos vistas propuestas
en el aplicativo, sin embargo se observ que algunos estudiantes carecen del lenguaje
matemtico apropiado para escribir sus apreciaciones. La Figura 4-22 muestra el trabajo
con los estudiantes en la sala.

Captulo 4 85
Fuente: La autora
Esta ltima tarea de la primera situacin fue de gran importancia, dado que gener un
espacio en el que los estudiantes se relacionaron con los diferentes registros de una
ecuacin lineal.
4.2 Situacin 2: MODELANDO SITUACIONES

Esta segunda situacin de la SD, estaba conformada por dos tareas, como se plante en
el anlisis a priori de la secuencia, estas tareas estaban encaminadas a favorecer en el
estudiante el desarrollo de la intuicin y de la argumentacin lgica, frente a una
situacin planteada y su consecuente modelacin a partir de la formulacin de una
expresin matemtica (Ecuacin).
As mismo, es conveniente resaltar que en este momento de la SD, cobr gran

importancia la relacin que el estudiante realiz al observar los cambios de registros:
verbal, algebraico y grfico.
A continuacin se detalla lo ocurrido en las tareas de esta situacin:
4.2.1 Tarea 2.1: De la Situacin a la ecuacin?

Esta primera tarea, correspondiente a la situacin 2 de la secuencia didctica, se
desarroll con 30 estudiantes del grado octavo, en la sala de informtica asignando un
computador porttil por cada dos estudiantes, organizados como se plante al inicio de la
SD, en las dos ltimas horas de la jornada, es decir entre las 12:20 y las 2:20 pm.
En la Figura 4-23, se muestran imgenes de algunos momentos del trabajo con los
estudiantes.
Figura 4-23. Momentos Tarea 1. Sesin 2
Fuente: La autora
Captulo 4 87
La docente plante al grupo de estudiantes el enunciado:
La medida del permetro de un rectngulo es de 80 cm, si el largo es el triple de su

ancho
Y continuacin, en las respectivas parejas, analizaron y respondieron las siguientes

preguntas orientadoras:
Qu expresin permite representar la variacin de la medida del permetro del

rectngulo?
Qu ocurre con la medida del permetro si una vez tienes dibujado el rectngulo en
geogebra, mueves uno de sus vrtices?
La anterior accin afecta la expresin que inicialmente fue encontrada y el enunciado de

la situacin?
De qu manera puedes interpretar esta situacin?
Las respuestas de los estudiantes fueron mostrando la influencia de la aplicacin de las

anteriores tareas, donde se evidenci la aplicacin del conocimiento previamente
adquirido; sin embargo en el siguiente anlisis detallado de los trabajos ms relevantes
de los estudiantes es evidente que sigui primando el procedimiento exclusivamente
aritmtico, situacin que representa una de las problemticas ms comunes de la
matemtica en la secundaria, y es el hecho del paso de la aritmtica al lgebra.
Hechas las anteriores consideraciones, se presentan las respuestas de los estudiantes,

frente a la primera pregunta orientadora:

Fuente: La autora
Esta pareja de estudiantes (Figura 4-24), presenta la expresin del permetro de la figura
planteada en el enunciado, siguiendo la definicin de permetro y teniendo en cuenta las
condiciones para el largo y el ancho especificadas en el enunciado, de tal manera que se
logr en este caso la interpretacin de la expresin como modelacin de la situacin
planteada, es decir, el permetro es igual a dos veces el ancho del rectngulo ms dos
veces el triple del ancho, en otras palabras el largo
Captulo 4 89
Fuente: La autora
En este tipo de respuestas como la que se muestra en la Figura 4-25, se evidencia que
an no se ha logrado construir en los estudiantes el concepto de ecuacin como
expresin algebraica que en este caso modela una situacin, los estudiantes optaron por
seguir procedimientos de ensayo y error, hasta encontrar las dimensiones que
cumplieran con las condiciones planteadas en la situacin.
Fuente: La autora
Contrario al procedimiento seguido por la anterior pareja de estudiantes, en la Figura 4-

26, se presenta otra forma de plantear la expresin que representa la situacin
planteada.
En este caso los estudiantes, aplicando el concepto de permetro, asocian a la

convencin l (largo del rectngulo) el triple de a (ancho del rectngulo), de tal manera
que plantean su expresin como:
En este sentido, s lograron los estudiantes modelar la situacin con el procedimiento

planteado por ellos.
Captulo 4 91
Fuente: La autora
La Figura 4-27 muestra una estrategia diferente planteada por otra pareja de estudiantes,
donde inicialmente parten de la experimentacin de posibles valores que cumplen con las
condiciones dadas y una vez validados, formulan la expresin que modela la situacin.
Determinada la expresin que modela la situacin, los estudiantes deban, ya en

geogebra, sobre el aplicativo diseado por la docente donde se muestra el rectngulo
con las condiciones planteadas en el enunciado, mover los vrtices, de tal manera que
pudieran observar y dar una explicacin acertada a las siguientes preguntas
orientadoras:
La accin de mover los vrtices, afecta la expresin que inicialmente fue encontrada y
al enunciado de la situacin? De qu manera puedes interpretar esta situacin?
Cabe recordar que en el diseo del aplicativo se dej fijo el permetro, con el propsito de
generar en los estudiantes curiosidad frente a la manera en que se afectaba la expresin
encontrada por ellos al someter el tringulo a variaciones en las medidas del largo y
ancho.
Ante estas nuevas preguntas los estudiantes, con mayor destreza en la utilizacin de
geogebra, manipularon el aplicativo e hicieron sus apreciaciones como se muestra a
continuacin:
Fuente: La autora
De acuerdo con lo manifestado por esta pareja de estudiantes (Figura 4-28), se puede
inferir que su interpretacin de la situacin no es clara, teniendo en cuenta la poca
profundidad en sus apreciaciones, donde no consideran la relacin entre la variacin de
la expresin y el enunciado inicial de la situacin.
Sin embargo, las apreciaciones de otras parejas de estudiantes dejan ver su

interpretacin frente a la relacin que exista al mover los deslizadores del rectngulo y la
expresin planteada y su influencia en el enunciado, como se muestra a continuacin:
Fuente: La autora
Captulo 4 93
Es claro que para la pareja de estudiantes (Figura 4-29), hubo mayor claridad al
determinar que Al mover los vrtices, no solo se encuentra el triple del ancho, se
encuentran muchos nmeros que pueden afectar el procedimiento
Al respecto, se puede decir que los estudiantes s lograron identificar la relacin existente
entre la variacin de las medidas y la expresin que modela el enunciado planteado, de
tal manera que aclaran que al mover los vrtices, el largo ya no es el triple del ancho.
Fuente: La autora
La Figura 4-30, muestra que los estudiantes, no slo identificaron tal relacin, sino
tambin recurrieron a validar su afirmacin mostrando con operaciones que ya no se
cumple el enunciado inicial al mover los vrtices del rectngulo.
Fuente: La autora
De acuerdo a la Figura 4-31 se evidencia que los estudiantes tienen clara la manera en
que afecta la variacin de las medidas del rectngulo dado inicialmente, la expresin
encontrada por ellos en el anterior tem, y del mismo modo que la anterior pareja de
estudiantes, argumentan este hecho probando con diferentes medidas del ancho.
Fuente: La autora
Esta pareja de estudiantes confirma lo afirmado por la mayora del grupo, resaltando que
al mover los vrtices, cambian las medidas del largo y ancho, cambiando el hecho de que
el largo sea el triple del ancho (Figura 4-32).
Captulo 4 95
Esta manera de argumentar permite inferir sobre la construccin del nuevo conocimiento
y la consolidacin de estructuras que est ocurriendo al interior del estudiante, frente al
concepto de ecuacin.
4.2.2 Fase de Institucionalizacin

Teniendo en cuenta los resultados obtenidos en esta primera tarea de la situacin 2, la
docente investigadora realiz la fase de institucionalizacin, para que a travs de un
proceso de retroalimentacin con el grupo, se aclararan percepciones y se diera la
oportunidad a los estudiantes de resolver algunas dudas.
Esta fase de institucionalizacin se realiz en el saln de clase del grado octavo con
ayuda de un computador y un video beam, donde se proyect la tarea 4 de la situacin1
y la tarea 1 de la situacin 2, despus del medio da, con una duracin de 120 minutos
(Figura 4-33).
En este sentido, los estudiantes hacen el siguiente planteamiento para la tarea 4 de la

Situacin 1:
Profesora, en realidad lo que se muestra en la vista grfica 2 es la altura del tringulo
Ante la afirmacin realizada por una pareja de estudiantes, los dems asienten y se llega
a la conclusin que para esta tarea, la vista grfica dos modela la altura del tringulo y
dicha modelacin corresponde a una ecuacin lineal que se representa con una recta.
Del mismo modo se puso a consideracin del grupo nuevamente la tarea 1 de la segunda
situacin, donde a partir de un enunciado, los estudiantes deban encontrar la expresin
que modelara tal situacin.
Frente a esta tarea, los estudiantes mostraron mayor manejo e interpretacin del
lenguaje matemtico, sin embargo, como estrategia para afianzar tal interpretacin, se
plante a los estudiantes una situacin sencilla con edades:
Kelly tiene tres aos ms que Jeidy, si entre las dos suman 27 aos, cules son las
edades de Kelly y Jeidy?
Frente a esta situacin, los estudiantes empezaron a hacer sus conjeturas.

Inicialmente se pidi a los estudiantes que identificaran cules eran las variables, ante lo
cual, la gran mayora respondi: x, y
Sin embargo se dej en claro que x, y slo son denominaciones que pueden tener las
variables, y nuevamente se insisti en la pregunta:
En este oportunidad un estudiante particip, diciendo que: X es Kelly y Y es Jeidy, acto

seguido una estudiante lo interpela corrigiendo su planteamiento: X representa la edad
de Kelly y Y representa la edad de Jeidy; ante esta nueva conjetura, el grupo se muestra
en total acuerdo, la estudiante contina: Se puede escribir como: 3x+y=27.
Contrario a su acierto en la identificacin de las variables, la estudiante present

dificultad al confundir en el enunciado: TRES AOS MS como 3X.
Nuevamente el debate se hizo evidente en el grupo de estudiantes, seguido de diversas

conjeturas, hasta determinar entre todos que las expresiones que modelaba tal situacin:
Una vez acordadas por el grupo las expresiones, dos estudiantes voluntariamente
salieron y digitaron en la casilla de entrada de geogebra las ecuaciones encontradas.
En este momento la docente pidi a los estudiantes que observaran que ocurra en la
vista grfica, acto seguido, los estudiantes identificaron rpidamente que el punto de
interseccin de las rectas que apareca en la vista grfica de geogebra corresponda a
las edades de Kelly y Jeidy, tal afirmacin fue soportada por una estudiante quien dijo:
Profesora las nicas edades que cumplen las condiciones del ejercicio son: 12 y 15
aos, si se prueban en las ecuaciones se cumple.
El grupo de estudiantes valid la afirmacin de la estudiante y concluyeron que las

edades de Kelly y Jeidy respectivamente eran 15 y 12 aos.
Captulo 4 97
Esta fase de institucionalizacin permiti clarificar varias apreciaciones de los

estudiantes, frente a los cambios de registros: verbal, grfico y algebraico, y facilit el
paso a la segunda tarea de la situacin 2 y a la situacin 3.
Figura 4-33. Fase de institucionalizacin
Fuente: La autora
4.2.3 Tarea 2.2: Modelar situaciones reales en Geogebra

Esta tarea se llev a cabo en las instalaciones de la Institucin Educativa, en la sala de
informtica donde se desarrollaron las anteriores tareas, conservando la organizacin de
los estudiantes como en los anteriores trabajos, en un tiempo aproximado de 120
minutos, comprendido entre las 10:00 am y las 12:00m; la Figura 4-34 muestra algunos
momentos de esta tarea.
Figura 4-34. Momentos Tarea 2 Situacin 2.

Captulo 4 99
Fuente: La autora
En esta tarea, se plante a los estudiantes una situacin que permitiera evaluar su
sentido matemtico frente a la interpretacin de las expresiones que modelan la situacin
y su posterior anlisis y argumentacin lgica frente a la comparacin de registros en
geogebra.
Partiendo de estas consideraciones, la docente plante la situacin:
2 cajas, en conjunto tienen 200 paquetes de galletas, si de la caja que tiene ms

paquetes se sacan 15 y se ponen en la otra, ambas tendrn lo mismo. Cuntos
paquetes de galletas tendr cada caja?
Frente a esta situacin propuesta, se evidenci en los estudiantes una importante

evolucin en el manejo del lenguaje matemtico apropiado, avance que manifiesta
tambin el desarrollo de la intuicin y el sentido matemtico.
Las preguntas orientadoras se entregaron a cada pareja de estudiantes en formato

impreso, del mismo modo que en las anteriores tareas, posteriormente escribieron sus
apreciaciones se analizaron las conjeturas que fueron resultando.
Respecto al enunciado del primer tem orientador de esta tarea:
Teniendo en cuenta el enunciado planteado por el profesor, escribe las

ecuaciones que representen dicha situacin. Qu ocurre al digitar estas
ecuaciones en la casilla de entrada en el software geogebra? Identifica cual
expresin corresponde a cada situacin.
Las siguientes son las conjeturas ms destacadas del grupo de estudiantes:
Fuente: La autora
De acuerdo a lo ilustrado en la Figura 4-35, esta pareja de estudiantes, reconoci las

variables de la situacin planteada por la docente y plantearon las expresiones que la
modelan; as mismo manifestaron sus observaciones al digitar tales ecuaciones en
geogebra, donde las estudiantes declaran: cada una tiene diferente signo, la primera es
positiva y la segunda es negativa, se refieren en este caso a las pendientes, tales
inferencias evidenciaron un avance importante en el reconocimiento de la relacin entre
el registro algebraico (ecuacin) y el registro grfico.
Fuente: La autora
Captulo 4 101
La Figura 4-36, evidencia una importante interpretacin de esta otra pareja de

estudiantes, al reconocer como variables de la situacin planteada, las cantidades que
hay en cada una de las cajas, adems diferencian para cada una de las rectas trazadas
en geogebra cmo es la pendiente de cada una, identificando con esto el
comportamiento de cada ecuacin en el aplicativo, accin que facilit la interpretacin de
la solucin de la situacin planteada y la relacin existente entre los diferentes registros.
Fuente: La autora
En esta primera parte de la tarea 2, tambin se presentaron casos como el mostrado en

la Figura 4-37, donde la expresin que representa la segunda parte del enunciado no es
correcta: Si de la caja que tiene ms paquetes se sacan 15 y se ponen en la otra, ambas
tendrn lo mismo frente a lo cual esta pareja de estudiantes, plante la expresin:
En el grupo se present esta situacin en 3 parejas de estudiantes, ante tal situacin la

docente investigadora al finalizar esta tarea, di un espacio para que los estudiantes
socializaran sus procedimientos, y se institucionalizara la solucin al problema planteado.
En este orden de ideas, los estudiantes participaron activamente, hasta acordar las
expresiones que en realidad modelaban la situacin planteada en la tarea.
En el segundo momento de esta tarea, el estudiante deba manipular en geogebra las

expresiones encontradas y determinar:
A partir de las grficas generadas en el tem anterior, experimenta qu sucede

con las rectas al mover los deslizador correspondientes a sus pendientes, m y m1,
respectivamente, esto hace que cambie el enunciado de la situacin dado
inicialmente?
Del mismo modo que el paso anterior, qu ocurre al variar con los deslizadores,
el intercepto b y b1 de las rectas?
Ante estas preguntas planteadas, los estudiantes, evidenciando un mejor manejo del
software fcilmente manipularon las condiciones iniciales de pendiente e intercepto de
las rectas trazadas; las siguientes son las apreciaciones de los estudiantes frente a los
tems orientadores planteados por la docente investigadora:
Fuente: La autora
Frente al planteamiento de esta pareja de estudiantes (Figura 4-38), es claro que

identifican que al cambiar las condiciones de pendiente e intercepto, la solucin del
sistema planteado cambia, as como las expresiones encontradas, sin embargo no
evidencian claridad frente a la relacin que existe entre tales cambios y el enunciado
planteado inicialmente, demostrando con esto una debilidad frente a la interpretacin de
la ecuacin como expresin algebraica que modela una situacin con diferentes
representaciones.
Captulo 4 103
Fuente: La autora
En la Figura 4-39, se ilustran las apreciaciones de otra pareja de estudiantes donde

reconocen la relacin entre el registro grfico y el registro algebraico, este aspecto se
determina cuando los estudiantes manifiestan que al mover la recta se crean ecuaciones
diferentes.
Es de anotar que las estudiantes que conformaron esta pareja manifestaron:
Una caja tiene 115 paquetes y la otra caja tiene 85, pero si cambiamos las pendientes y
los interceptos de las rectas en geogebra, este valor cambia a 107,5 y 92,5.
Este planteamiento de las estudiantes, permiti reconocer su interpretacin de la relacin

entre los registros verbal y algebraico de la situacin planteada.
Sin embargo, estas apreciaciones evidencian la carencia de argumentos ms claros para

interpretar la relacin entre los diferentes registros, es en estos casos donde el
estudiante slo se limita a observar las variaciones sin reconocer la relacin existente
entre registros que el aplicativo en geogebra permite observar y comparar.
Fuente: La autora
Frente al interrogante planteado por la docente relacionado con la afectacin del

enunciado de la situacin planteada una vez cambiadas las condiciones de pendiente e
intercepto de las rectas, lo presentado por otra pareja de estudiantes (Figura 4-40)
muestra el reconocimiento que hacen de este hecho al manifestar: cambia el valor dado
en el anterior enunciado, refirindose al valor obtenido para las variables planteadas en
las expresiones, sin embargo es una sustentacin con muy poco reconocimiento de la
relacin entre los registros de representacin de las ecuaciones lineales.
4.3 SITUACION 3. SOLUCIN DE SISTEMAS DE

ECUACIONES LINEALES 2X2
En esta ltima situacin de la SD, el estudiante se enfrent a la interpretacin de las
posibles soluciones de un sistema de ecuaciones lineales 2x2 a partir de las posiciones
de las mismas en el plano cartesiano, en consecuencia el estudiante deba manipular el
aplicativo diseado en geogebra por la docente para tal fin, en l, se presentaba un
sistema de ecuaciones 2x2, con deslizadores para la pendiente e intercepto de cada una
de las rectas que los estudiantes podan manipular para hacer sus respectivas
interpretaciones.
Esta situacin estaba conformada por una sola tarea, como se muestra a continuacin:
4.3.1 TAREA 1: De la Situacin al Sistema 2x2 y sus soluciones

El desarrollo de esta tarea se realiz en la misma sala, conservando la misma
organizacin del grupo de 30 estudiantes con un computador porttil por cada pareja.
Esta tarea se desarroll en un tiempo de dos horas, entre las 10:0 am y las 12:00 m,
algunos momentos de esta tarea se evidencian en la Figura 4-41.
Partiendo de este orden, los estudiantes empezaron a manipular el aplicativo y

escribieron sus conjeturas de acuerdo a lo observado, de tal manera que se evidenci su
deseo de comprender por qu varan los registros grfico, algebraico y la solucin del
sistema cambia al modificar las condiciones de pendiente e intercepto en las rectas.
Captulo 4 105
Fuente: La autora
Las conjeturas ms destacadas de los estudiantes son analizadas por la docente como
se muestra a continuacin:
Frente a la pregunta orientadora:
Qu ocurre con el registro algebraico, al cambiar las condiciones de

pendiente (m1; m2) e intercepto (b1; b2) de las rectas?
Fuente: La autora
En la Figura 4-42 se muestra el planteamiento de una pareja de estudiantes, que

reconoce en la modificacin de las condiciones de pendiente e intercepto de las rectas, la
variacin del intercepto y por ende de la solucin del sistema.
Fuente: La autora
Es importante resaltar de las apreciaciones ilustradas en la Figura 4-43 el manejo que

tiene esta pareja de estudiantes, y su interpretacin frente a la variacin de los registros
algebraico y grfico, debido a que se evidencia una importante construccin en el
lenguaje matemtico de los estudiantes
Captulo 4 107
Fuente: La autora
La apreciacin de las estudiantes, en este caso, hace referencia inicialmente a la

observacin grfica, al identificar el cambio en la distancia de las rectas modificando las
condiciones de intercepto y pendiente, del mismo modo identifican la variacin en el
registro algebraico, al modificar las condiciones preestablecidas; sin embargo, su
argumentacin no tuvo en cuenta la solucin del sistema, de tal manera que su anlisis
se di slo en el sentido visual de la grfica y no como la interpretacin integral del
sistema (Figura 4-44).
Fuente: La autora
La Figura 4-45 muestra las apreciaciones de otra pareja de estudiantes, quienes analizan
la relacin entre los registros algebraico, grfico y la solucin del sistema, interpretando
la intercepcin como la solucin del sistema de ecuaciones.
Sin embargo, los argumentos de los estudiantes carecen de profundidad, esto se pudo
dar por no presentar bases slidas en el manejo del lenguaje algebraico y su
interpretacin.
Las apreciaciones de un gran nmero de estudiantes frente a esta primera pregunta

orientadora fue similar, no obstante, ningn estudiante se adelant a la siguiente
pregunta de esta tarea, es decir al caso en que las rectas se ubican en forma paralela.
As, pues se contina con el anlisis de la segunda pregunta orientadora:
Cmo explicas, lo que ocurre con la representacin algebraica al ubicar las

rectas en forma paralela?
Frente a esta pregunta los estudiantes se mostraron bastante inquietos, antes de hacer
sus conjeturas primero se dio la discusin acerca de la definicin de paralelismo, ante
esta situacin un estudiante refirindose a todo el grupo manifest:
Dos rectas son paralelas cuando, por ms que se prolonguen, no se cortan nunca
La discusin no se hizo esperar, hasta que finalmente se soluciona tal duda por
unanimidad del grupo, aceptando como verdadera la afirmacin realizada por el
estudiante.
Aclarada la duda, los estudiantes se concentraron en analizar que ocurra con la solucin
del sistema y el registro algebraico una vez las rectas quedaban en forma paralela, las
siguientes son algunas apreciaciones al respecto.
Fuente: La autora
La Figura 4-46 muestra la explicacin que di una pareja de estudiantes a la variacin en

los registros al ubicar las rectas en forma paralela, es importante resaltar que en este
Captulo 4 109
caso los estudiantes afirmaron que la solucin del sistema era indeterminada y
soportaron su afirmacin con un ejemplo, sin embargo generalizaron diciendo que en
este caso las pendientes son cero en ambas ecuaciones, situacin que en realidad slo
se presenta cundo las rectas son paralelas entre s y con el eje x.
Fuente: La autora
La Figura 4-47 evidencia que esta pareja de estudiantes tambin present claridad sobre
lo que ocurre con la solucin del sistema cuando las rectas se ubican en forma paralela,
al enunciar que de esta manera no se da solucin al problema.
Fuente: La autora
Esta pareja de estudiantes tambin reconoci que la solucin del sistema de ecuaciones
era indeterminada cuando las rectas eran paralelas, hicieron adems la aclaracin que
las pendientes de tales rectas eran las mismas y los interceptos diferentes, demostrando
con esto la interpretacin de esta segunda posibilidad de solucin en un sistema 2x2
(Figura 4-48).
Las repuestas presentadas hacen ver que los estudiantes en el transcurso de la SD

adquirieron elementos tericos que les permitieron fundamentar mejor sus apreciaciones
e ir construyendo bases de un nuevo conocimiento, en este caso, la interpretacin del

concepto de ecuacin.
Ante las dos ltimas preguntas orientadoras:
Es posible que las rectas se corten en ms de dos puntos?

Qu ocurre cuando las rectas son coincidentes. Qu caractersticas
tienen las ecuaciones?
Fuente: La autora
Esta pareja de estudiantes utiliz grficos para argumentar sus apreciaciones y es

evidente que comprendieron el hecho de que al quedar las rectas en forma coincidente,
las soluciones son infinitas (Figura 4-49).
Sin embargo, frente a la afirmacin su pendiente da cero, refirindose a la pendiente de

las rectas cuando estas son coincidentes, su anlisis se limit un poco a las
observaciones propias del manejo del aplicativo para un solo caso.
Frente a este evento, la docente aclar que esta situacin slo se presenta cuando las
rectas coincidentes quedan paralelas al eje x, para demostrar esto se hicieron pruebas
donde al mover los deslizadores de pendiente e intercepto las rectas coincidentes
presentaban otra ubicacin y se analiz el registro algebraico.
Captulo 4 111
Fuente: La autora
La Figura 4-50 muestra la argumentacin de otra pareja de estudiantes que haciendo uso
de un grfico, explican la interpretacin que hacen de la variacin del registro algebraico
del sistema de ecuaciones bajo esta condicin de paralelismo, as como su observacin
del manejo del aplicativo como tal.
Fuente: La autora
La Figura 4-51 muestra otra forma de manifestar el hecho de que si las rectas en la vista
grfica son coincidentes, se cortan en ms de un punto.
Una vez terminada esta tarea, se realiz una ltima sesin donde se evalu por parte de
los estudiantes y la docente la experiencia del trabajo siguiendo esta metodologa; al
respecto, los estudiantes manifestaron su agrado por la estrategia de trabajo y sugirieron
se realizara con mayor frecuencia este tipo de experiencias en otras reas.
As mismo se realiz un anlisis de rendimiento, respecto al ao acadmico anterior, en

los mismos periodos donde se trabaja este tema con estudiantes de grado octavo, la
informacin se presenta en las figuras 4-52 y 4-53, donde se evidencia que la
metodologa permiti que el nmero de estudiantes con bajo rendimiento acadmico en
el rea de matemticas descendiera.
Figura 4-52. Informe bajo rendimiento acadmico. Periodo Acadmico 1. 2014
Fuente: CAMPUS. Sistema de calificaciones I. E. Liborio Meja. 2014
Figura 4-53. Informe bajo rendimiento acadmico. Periodo Acadmico 1. 2013
Fuente: CAMPUS. Sistema de calificaciones I. E. Liborio Meja. 2014

5. Conclusiones y recomendaciones
En este captulo se presentan las conclusiones de este trabajo de investigacin
referentes a varios aspectos tenidos en cuenta, en primera instancia, lo relacionado con
la pregunta de investigacin que da lugar a este trabajo, donde se tiene en cuenta la
pertinencia de la misma tanto en el desarrollo de la investigacin como en el quehacer
docente; en segunda instancia, se presentan conclusiones respecto a cada uno de los
objetivos que direccionan la investigacin; en tercera instancia, se presentan
conclusiones respecto a la metodologa de investigacin, es decir la micro ingeniera
didctica y el diseo de la secuencia; en cuarta instancia, las conclusiones estn
enfocadas a los anlisis a posteriori, es decir, a los resultados de la puesta en marcha de
la SD; finalmente, con el propsito de dar continuidad y validez al trabajo se proponen
algunas recomendaciones y se dejan algunos interrogantes abiertos que den dar lugar al
debate frente a los procesos de enseanza y aprendizaje del algebra.
5.1 Conclusiones
Respecto a la pregunta de investigacin que orienta el desarrollo del presente trabajo:
Qu aspectos tericos y metodolgicos fundamentan la concepcin, diseo,

experimentacin y evaluacin de una secuencia didctica, que integra el uso de
geogebra para la enseanza de ecuaciones lineales?
Se puede decir que fue muy oportuna en el sentido en que permiti generar en los
estudiantes la construccin del concepto de ecuacin, desde la fundamentacin
epistemolgica, didctica y cognitiva del concepto mismo, permitiendo con esto, el diseo
de una secuencia estructurada con tareas que orientaron al estudiante en la gnesis de
su propio aprendizaje.
Respecto a los objetivos que orientan esta investigacin, las conclusiones son las
siguientes:
OBJETIVO ESPECFICO 1: Caracterizar algunos aspectos histrico-

epistemolgicos relacionados con la teora de ecuaciones que fundamentan el
diseo de una secuencia didctica.
Frente a este objetivo, una de las principales conclusiones tiene que ver con el hecho
mismo de reconocer en los procesos de enseanza y aprendizaje la influencia de los
aspectos epistemolgicos, didcticos y cognitivos que fundamentan la enseanza de un
nuevo concepto matemtico, para esta investigacin, el concepto de ecuacin en
estudiantes de grado octavo de la Institucin Educativa Liborio Meja.
Al respecto se puede sealar la influencia de estos aspectos en el comportamiento

mismo de los estudiantes de grado octavo al enfrentarse a cada una de las tareas
propuestas en la secuencia didctica, y sobre la docente, al facilitar un medio que
permiti la gnesis de un nuevo conocimiento y la generacin de nuevos interrogantes
que permitieron en los estudiantes actividades de accin, de validacin y la ms
importante, de indagacin.
OBJETIVO ESPECFICO 2: Reconocer posibles errores, obstculos y dificultades

asociados al aprendizaje del algebra escolar alrededor de la teora de ecuaciones.
Como conclusin a este segundo objetivo, relacionado con posibles errores y obstculos
asociados al proceso de aprendizaje de las ecuaciones, que para el caso de la
investigacin solo fueron de tipo lineal, se pudo evidenciar en el desarrollo de cada una
de las tareas planteadas, los obstculos adquiridos por los estudiantes en su proceso de
aprendizaje, relacionados en su mayora con la capacidad de correlacin, sntesis y
observacin-intuicin, frente a las situaciones propuestas por la docente, situaciones que
hicieron ms difcil la comprensin del concepto de variable y consecutivamente, de
generalizacin.
En tal sentido, es importante destacar la manera en que los estudiantes, frente a cada
situacin, desarrollaron modos de reconocimiento, concepciones desde lo propuesto por
Brousseau (2007) para instituir una solucin lgica frente a la construccin preliminar de
la nocin de ecuacin, generando consigo el escenario perfecto para establecer sus
construcciones mentales frente a la intencionalidad de ensear de la docente, no
obstante las debilidades presentadas frente al uso del lenguaje matemtico apropiado.
Conclusiones 115
Adicionalmente y como era de esperarse, el paso de la aritmtica al algebra, supone una

serie de obstculos que impiden que el estudiante se aparte de su pensamiento ya
estructurado sobre el manejo aritmtico de situaciones, y logre abstraerse y observar de
otra manera las situaciones que suponen un manejo algebraico, este fenmeno fue visto
claramente en las concepciones expuestas por los estudiantes del grado octavo en cada
una de las tareas de la SD.
Al respecto surge una pregunta, no slo desde la percepcin como docente

investigadora, sino motivada por algunos autores:
Supone el conocimiento aritmtico en s mismo un obstculo para la

construccin del conocimiento algebraico?
OBJETIVO ESPECFICO 3: Fundamentar el diseo de una secuencia didctica para

el aprendizaje de las ecuaciones, desde los aportes de la teora de situaciones
didcticas.
Frente a este objetivo, se puede decir que la investigacin permiti descubrir la

importancia de la incorporacin en el saln de clase de nuevas estrategias que permitan
generar ambientes de construccin de nuevos conocimientos, en este caso, desde el
diseo y puesta en marcha de la secuencia didctica para la enseanza de ecuaciones
lineales en grado octavo en la Institucin Educativa Liborio Meja.
En este sentido, el diseo mismo de la secuencia facilit dar un orden lgico a la

construccin mental que los estudiantes fueron estableciendo frente al concepto de
ecuacin a partir de una serie de tareas con una intencionalidad definida por la docente,
generando consigo la gnesis del nuevo conocimiento a partir de momentos de
formulacin, accin y validacin.
Al respecto, Brousseau (2007), manifiesta: solamente el funcionamiento y el desarrollo

efectivo del dispositivo, las partidas efectivamente jugadas, la resolucin del problema,
etc., pueden producir un efecto de enseanza.
En sntesis, la secuencia como tal s surti tal efecto en los estudiantes de grado octavo,
quienes en el transcurso de la aplicacin mostraron un desarrollo significativo en el
lenguaje matemtico utilizado, en su capacidad de razonamiento y por supuesto en su
proceso argumentativo.
OBJETIVO ESPECFICO 4: Caracterizar la integracin didctica de Geogebra en el

diseo de una secuencia didctica para la enseanza de ecuaciones lineales.
En cuanto a este objetivo, la integracin de GeoGebra en el diseo de la secuencia

didctica permiti a los estudiantes una mayor motivacin, debida al uso de los
computadores porttiles y de una nueva herramienta de trabajo, que a ojos de ellos llam
mucho la atencin.
En este sentido, tal integracin favoreci la argumentacin de los estudiantes frente a

cada tarea planteada, debida por supuesto, a la mostracin que el software como tal
permiti en cada una de ellas.
Del mismo modo es conveniente resaltar la posibilidad que ofrece a los estudiantes el
diseo de cada dispositivo de trabajo en relacin a la presentacin en diferentes registros
de una situacin, lo que gener una visin ms amplia para la construccin de conceptos
como variacin, variable, ecuacin.
Respecto al diseo metodolgico seguido en este trabajo final, a saber, la ingeniera

didctica, que de acuerdo al alcance del trabajo se constituye en una microingeniera,
favoreci desde el planteamiento mismo del problema, el diseo, la puesta en marcha y
la validacin, dado que es una metodologa muy clara que permite controlar las variables
que entran en juego dentro del proceso experimental.
As mismo, las fases propias de la metodologa de la ingeniera didctica, suponen una

constante observacin y planeacin tanto del medio como de los dispositivos a utilizar
por parte de la docente, as como situaciones de accin y retroaccin por parte de los
estudiantes y hacia el medio.
Esta metodologa permiti identificar los aspectos complejos que existen detrs de una
clase de matemtica, y la importancia que juega el papel del docente, as como el
acertado establecimiento del medio para construir un nuevo conocimiento matemtico.
Respecto al diseo metodolgico y de la secuencia como tal, se puede decir que

constituyeron en conjunto una estrategia que permiti incorporar nuevas herramientas
para la construccin del conocimiento en los estudiantes a partir de la incorporacin de
situaciones a-didcticas, situaciones didcticas y por supuesto, un medio donde se
Conclusiones 117
condensan estos dos aspectos mediados por procesos de devolucin, retroaccin e

institucionalizacin, que siendo bien manejados por el docente, crean el camino que
permite transformar un conocimiento matemtico devenido del docente en un saber que
genera en el estudiante competencias interpretativas, argumentativas y propositivas.
Adicionalmente esta metodologa de investigacin, materializada en el diseo de una

secuencia didctica, permiti reconocer lo planteado por Brousseau (1986), acerca del
concepto de sistema didctico, teniendo en cuenta que en cada uno de los momentos de
la secuencia didctica, se debieron tener claras las intervenciones de los componentes
de tal sistema, a saber, docente (como agente didctico), estudiante (cmo sujeto) y
medio (espacio donde entran en juego los aspectos cognitivos del estudiante); tales
acciones en esta investigacin se planearon en la fase de anlisis a priori, sin embargo,
es importante reconocer que se presentaron algunos momentos donde la docente
investigadora debi hacer rediseo de algunas tareas planteadas.
Respecto al anlisis a posteriori, donde se reconocen las variables didcticas puestas

en juego en el anlisis a priori, se pudo determinar que la transicin de la aritmtica al
lgebra se constituye en uno de los dilemas que el docente de secundaria debe asumir
en busca de generar en los estudiantes un mnimo de obstculos, tal apreciacin
obedece a las actuaciones evidenciadas en las tareas de la secuencia desarrollada en la
presente investigacin, donde los procedimientos que predominaron en las estrategias de
los estudiantes fueron de tipo aritmtico.
En este sentido, la construccin mental del estudiante frente al concepto de

generalizacin y su interpretacin en situaciones, supone un manejo claro del concepto
de variable; frente a esto, la experimentacin con la secuencia didctica en estudiantes
de grado octavo, pone de manifiesto la importancia de presentar al estudiante diferentes
registros que faciliten la gnesis del concepto; esto, se facilit gracias a la mediacin de
los aplicativos diseados en GeoGebra.
La propuesta de hacer uso de este aplicativo en el trabajo fue recibida con agrado por los
estudiantes, quienes se mostraron todo el tiempo expectantes frente a lo que sucedera
al manipular los deslizadores.
En este sentido GeoGebra, se constituy en un instrumento que facilit la construccin

de un nuevo conocimiento en los estudiantes.
Resulta oportuno manifestar que los estudiantes nunca haban tenido contacto con
GeoGebra antes de la experimentacin en la secuencia didctica; tal situacin no
signific obstculo alguno para que los estudiantes manipularan los aplicativos
diseados, fcilmente se familiarizaron con las opciones que brinda el programa y como
comportamiento generalizado se obtuvo un buen manejo en las tareas de la secuencia.
Lo anterior admite habilidades del estudiante frente a la manipulacin del lenguaje

algebraico y del simbolismo, tales aspectos se evidenciaron en las producciones de los
estudiantes, donde prim la interpretacin de las situaciones haciendo uso de sus
conocimientos previos y la argumentacin desde bases aritmticas.
A manera de balance general este trabajo, no solo propici el deseo de plantear nuevas
estrategias de enseanza con los estudiantes, sino que tambin gener una buena
acogida por parte del grupo, quienes se mostraron en todo momento, a pesar de las
largas jornadas, muy atentos, curiosos y prestos a experimentar con cada una de las
tareas propuestas.
As mismo, el desarrollo de este trabajo puso en evidencia de alguna manera la

necesidad de que los docentes apropien la innovacin en las Instituciones Educativas; si
bien es cierto que hay dificultades, es conveniente que constantemente reconozcamos
en la labor docente, una profesin que requiere de responsabilidad y constante cambio.
En este sentido, el trabajo gener una serie de interrogantes, de los cuales se presentan
algunos con el propsito de dejar abierto el debate frente a temas como la transicin
aritmtica-algebra, estrategias de enseanza y concepciones de los estudiantes:
Frente a las dificultades propias de la transicin aritmtica algebra, el establecimiento

en las Instituciones Educativas del algebra temprana desde educacin primaria, sera
una estrategia que permitira superar tales dificultades?
La enseanza de las matemticas en todos los niveles educativos, requiere de nuevas

estrategias, incluida la implementacin de secuencias didcticas?
Es importante cambiar la concepcin de los estudiantes frente al lgebra como una de

las ramas ms complejas de la matemtica, para propiciar el desarrollo del razonamiento
algebraico?
Conclusiones 119
Es importante la mediacin tecnolgica en las clases para la construccin de

conocimientos matemticos?
5.2 Recomendaciones
En los procesos de enseanza y aprendizaje de ecuaciones lineales, es importante que
los estudiantes diferencien el objeto matemtico, identifiquen sus representaciones e
interpreten su semitica para poder comprender el concepto.
En tal sentido, es necesario que los docentes revisemos nuestra prctica y consideremos
si estamos teniendo en cuenta aspectos tan importantes en la planeacin y puesta en
marcha de la clase.
El propsito de trabajos como este es poder ser replicados en otras Instituciones

Educativas, desde las mismas matemticas o desde otras reas, buscando redefinir el
papel que juegan tanto estudiantes como docentes en los procesos de enseanza y
aprendizaje.
Cabe destacar entonces la importancia que tiene en la clase, propiciar en los estudiantes,
comportamientos matemticos cognitivos que favorezcan la construccin y aprendizaje
de conocimientos matemticos, destacando la relevancia que tiene el tratamiento y
pasaje entre registros de representacin semitica.
A. Anexo: Protocolos de la
Secuencia
122 Una secuencia didctica que integra geogebra para la enseanza de
Anexo A. Tarea 1.1 Descubriendo ecuaciones

Anexo A. Protocolos de la Secuencia 123
Anexo A. Tarea 1.2 Descubre la altura del tringulo

Anexo A. Tarea 1.3 Expresiones para reas de figuras compuestas

Anexo A. Tarea 1.4. Contraste de registros

Anexo A. Tarea 2.1 De la Situacin a la ecuacin

Anexo A. Tarea 2.2 Planteamiento de ecuaciones en GeoGebra

Anexo A. Tarea 3.1 De la situacin al sistema 2x2 y sus soluciones

B. Anexo: Producciones de los
estudiantes en cada tarea de la
Secuencia Didctica
Anexo B. Producciones de los estudiantes Situacin 1. Tarea 1

Anexo B. Producciones de los estudiantes en cada tarea de la Secuencia 131
Didctica
Anexo B. Continuacin producciones de los estudiantes situacin 1. Tarea 1

Anexo B. Continuacin producciones de los estudiantes Situacin 1 tarea 1

Didctica
Anexo B. Producciones de los estudiantes Situacin1. Tarea 2

Anexo B. Producciones de los estudiantes Situacin1. Tarea 3

Didctica


Didctica

Anexo B. Continuacin producciones de los estudiantes Situacin 3. Tarea 1

C. Soporte Digital del Trabajo
En el CD, adjunto al trabajo impreso, se encuentra organizada por carpetas la siguiente
informacin:
1. En formato PDF :
Trabajo Final; UNA SECUENCIA DIDCTICA QUE INTEGRA
GEOGEBRA PARA LA ENSEANZA DE ECUACIONES LINEALES EN
GRADO OCTAVO
Protocolos de la Secuencia didctica
2. En Formato WORD:
Trabajo Final
3. En Carpetas:
Imgenes de la logstica
Sesin 1. Tarea 1
Sesin 1. Tarea 2
Sesin 1. Tarea 3
Sesin 1. Tarea 4
Sesin 2. Tarea 1
Sesin 2. Tarea 2
Sesin 3. Tarea 1
En cada carpeta se presentan:
Fotos y Videos de momentos de la Secuencia

Producciones de los estudiantes
Aplicativo en GeoGebra utilizado para la Situacin
Bibliografa
ALBERT A. Cuoco y E. Paul Goldenberg. LA GEOMETRA DINMICA COMO PUENTE
ENTRE LA GEOMETRA EUCLIDIANA Y EL ANLISIS. Education Development Center,
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Una secuencia didctica que integra

GeoGebra para la enseanza de

Victoria Alejandra Garca Fajardo

Universidad Nacional de Colombia

Victoria Alejandra Garca Fajardo

Directora: MARISOL SANTACRUZ RODRGUEZ

Universidad Nacional de Colombia

A mis hermanas: Mara Isabel y Sandra Garca

A mi compaero incondicional: Julin David Lpez

Infinitas gracias por su apoyo

A la Universidad Nacional de Colombia, Sede Palmira, por abrir sus puertas a la

A mi directora de trabajo de grado Marisol Santacruz Rodrguez, quien me orient

Al profesor Oscar Herrera, de quien he aprendido mucho, gener desde el primer da de

A mis dems profesores, quienes transmitieron sus conocimientos y fortalecieron mi

En este sentido la validacin de este trabajo final se centra en el anlisis detallado a

Secuencia Didctica, Algebra, Ecuaciones Lineales, Geogebra,

Didactic sequence, Algebra, linear equations, Geogebra

Lista de Figuras ............................................................................................................ XIII

Lista de tablas ............................................................................................................. XVI

1. Captulo 1 MARCO TERICO .................................................................................. 7

2. Captulo 2 DISEO METODOLGICO ................................................................... 37

2.2.3 Tercera Fase: EXPERIMENTACION ...................................................39

3. Captulo 3 CONCEPCION Y ANLISIS A PRIORI DE LA SECUENCIA DIDCTICA45

4. Captulo 4 ANLISIS A POSTERIORI DE LA SECUENCIA DIDCTICA ...............64

5. Conclusiones y recomendaciones ......................................................................113

A. Anexo: Protocolos de la Secuencia.....................................................................121

B. Anexo: Producciones de los estudiantes en cada tarea de la Secuencia

C. Soporte Digital del Trabajo...................................................................................139

Figura 1-1 Papiro de Rhind Figura 1-2. Papiro de Mosc .......................................... 10

Figura 4-1. Momentos de la Tarea 1 de la Situacin 1 .................................................... 66

Figura 4-34. Momentos Tarea 2 Situacin 2. .................................................................. 98

En este sentido, en la presente investigacin se plantea una estrategia metodolgica

En el mismo sentido, Hernndez (2013) seala: La inclusin en la enseanza del algebra

En consecuencia en esta investigacin se plante como estrategia el diseo de una

la posibilidad de la comparar soluciones algebraicas y geomtricas al mismo tiempo que

En este orden de ideas, el desarrollo del pensamiento algebraico de donde se destaca la

En consecuencia, las dificultades encontradas en el lgebra de grado octavo al abordar

Qu aspectos tericos y metodolgicos fundamentan la concepcin, diseo,

As mismo, investigaciones como la realizada por CARRANZA (2011), evalan la

Investigaciones a nivel nacional como la realizada por Torres (2011) acerca de la

En consecuencia, estrategias como la planteada en la presente investigacin, fomentan

De ah que el principal objetivo de la investigacin sea:

Reconocer los aspectos tericos y metodolgicos que fundamentan la concepcin,

Caracterizar algunos aspectos histrico-epistemolgicos relacionados con la teora de

Reconocer posibles errores, obstculos y dificultades asociados al aprendizaje del

Fundamentar el diseo de una secuencia didctica para el aprendizaje de las

Caracterizar la integracin didctica de Geogebra en el diseo de una secuencia

Captulo Uno: Correspondiente al marco referencial, soporte histrico epistemolgico,

Capitulo Dos: Presenta lo relacionado con la metodologa que sigue la investigacin, en

Captulo Tres: Resultante de la puesta en marcha del captulo dos, constituye el

Captulo Cinco: En este captulo se consignan las conclusiones de la investigacin

1.1 Dimensin Histrico Epistemolgica

En este orden de ideas, es oportuno resaltar la importancia del uso de un simbolismo

1- FASE RETRICA: Anterior a Diofanto de Alejandra (250 d.C.), en la cual se usa

En referencia a la clasificacin anterior de la historia del algebra y considerando los

1.1.1 EDAD ANTIGUA: (5.000 a.C.: Invencin de la escritura; 476

El lgebra en la antigua Babilonia2

La principal fuente de informacin sobre la civilizacin y la matemtica babilnica

Por supuesto, en esta fase el lgebra es retrica, es decir no se usan smbolos

Un ejemplo de la manera en que aparecen formulados los problemas podra ser:

He multiplicado la longitud por la anchura y el rea es 10. He multiplicado la longitud por

Resolver esto lleva a una ecuacin bicuadrada.

El lgebra en la civilizacin egipcia3

Ecuacin 1-1. Traduccin problema 31 del papiro de Ahmes