Professional Documents
Culture Documents
1. UVOD .................................................................................................................................... 1
2. IGRA ..................................................................................................................................... 3
U diplomskom radu govorit emo openito o igri ali i o njezinom koritenju u nastavi
matematike. Takoer emo iznijeti rezultate istraivanja kojem je cilj bio utvrditi koliko i
kako uitelji koriste igru u nastavi matematike u niim razredima osnovne kole. Istraivanje
je provedeno u obliku ankete.
Rad zapoinjemo definicijom igre prema Velikom rjeniku hrvatskog jezika Vladimira
Ania. Na definiciju djeje igre nastavljamo s kratkim pregledom razvoja igre od roenja
djeteta do njegova polaska u kolu. Brojni sociolozi, psiholozi i pedagozi (Spencer, Groos,
Piaget, Vygotsky, Komensky, Maria Montessori samo su neki od njih) dali su velik doprinos
razvoju teorije igre. U nastavku donosimo pregled tih teorija, a njihova nam brojnost pokazuje
kako nijedna od njih nije dala potpuno objanjenje igre.
Ukratko se dotiemo i vrsta igara. Kao to postoje brojne teorije igre, tako ih moemo
i klasificirati prema raznim kriterijima: spoznajnoj razini, drutvenoj razini ili vrsti aktivnosti
koja dominira u pojedinoj igri, to nam opet dokazuje da je igra sloen fenomen koji moemo
promatrati s razliitih aspekata.
1
kraj ovog poglavlja dotiemo se i uloge uitelja u didaktikoj igri kao kreatora odgojno
obrazovnog procesa.
Istaknuli smo i utjecaj igre na razvoj matematikih vjetina navedenih kao procesi u
NOK-u: prikazi i komunikacija, povezivanje, logiko miljenje, argumentiranje i
zakljuivanje, rjeavanje problema i matematiko modeliranje, primjena tehnologije.
Govorimo i o razvoju osjeaja za broj, kojeg je vano razviti u ranijoj dobi s manjim
brojevima jer se na njega kasnije nadograuju sve sloeniji koncepti.
2
2. IGRA
Igra i igranje su vrlo vani alati koji utjeu na djetetov ivot. Primarni ciljevi
djetinjstva su odrastanje, uenje i igranje. Igrom dijete istrauje svijet koji ih okruuje, razvija
fiziku koordinaciju, emotivno sazrijeva, razvija socijalne vjetine i samopouzdanje.
Kada dijete krene u kolu, odrasli od njega oekuju da prestane s igrom i pone
ispunjavati obveze koje dobiva polaskom u kolu. No, vano je znati da dijete kroz igru ui.
Igranje djeci jest uenje! Igra nije ometanje. Ona nije neto to djeca rade da bi im prolo
vrijeme. Oni se ue igrati i igraju se da bi uili. To je djeji ivot.
2.1. to je igra?
Postoje razne teorije i definicije igre, stoga je bilo potrebno ponajprije definirati
znaenje i koritenje same rijei 'igra' u hrvatskom jeziku. Prema Velikom rjeniku hrvatskog
jezika V. Ania (2009:427) igra je:
Kako moemo vidjeti, jezina raznolikost prua nam mnogo situacija i radnji u kojima
moemo upotrijebiti rije 'igra'. No, ono to nas zaista zanima je njezino prvotno znaenje,
ono na to svi pomislimo kada netko spomene igru, a to je djeja igra. Kako je to Ani
3
utvrdio: Spontana intelektualna i tjelesna aktivnost djeteta kao sastavni dio odrastanja i
razvijanja linosti.
Djeca se od najmanjih nogu igraju. Naravno, ovisno o dobi i uzrastu djeteta ta igra se
razvija i postaje sloenija. Kod dojenadi teko razlikujemo igru od aktivnosti kao to je
mahanje rukama ili nogama. Predmeti kojima se djeca igraju u tom razdoblju su razliite
zveke, lutke od gume ili plastike koje se mogu stiskati i proizvoditi zvukove. Njima se
zadovoljava djeja potreba za doivljavanjem razliitih osjeta slunih, vidnih, kinestetikih.
U drugoj godini ivota djeca iskazuju zanimanje za druge ljude, njihov glas i pokrete.
U tom razdoblju poinju igrati prve drutvene igre. Te igre se odvijaju u interakciji s
najbliima, ponajprije roditeljima. Dijete uiva kada se netko pred njim naizmjenino skriva i
pokazuje i pri tom se javlja (primjerice ku-ku). Uiva kada ga se na razliite naine nosi, kada
ga se die, prevre i okree. Time dijete u ovoj dobi razvija povjerenje u odrasle, a u isto
vrijeme ovakve igre povoljno utjeu na djetetov motoriki razvoj.
U treoj godini kod djece se javlja zanimanje za drugu djecu, ali i tada se djeca vie
igraju jedno pored drugog negoli jedno s drugim. U ovom razdoblju igraju se igara
prenoenja, prevoenja, prevlaenja igraaka ili drugih stvari. Ovim igrama djeca svladavaju
sve vee prostore, a za njih su jako vani djeja mata i poeci mehanizma projekcije. Tako e
dijete veliku kartonsku kutiju pretvoriti u kuicu ili naopako okrenutu kuhinjsku stolicu
pretvoriti u nekakvo vozilo. (Furlan, 1991:63-64)
Predkolska djeca najee se igraju lutkama. U tim igrama najbolje do izraaja dolazi
mehanizam projekcije. U njima djeca projiciraju svoje ivotne situacije pri emu se
identificiraju ili poistovjeuju sa svojim lutkama te preuzimaju ulogu svojih roditelja, a njima
preputaju svoje ivotne uloge. Tako lutke dobivaju imena, dijete ih hrani, oblai, previja,
uspavljuje pa ak i kanjava. Ove igre s lutkama pridonose djejoj socijalizaciji. Takoer je
vano napomenuti da se u nekim sredinama lutke smatraju igrakama za djevojice, dok se
djeacima daju muke igrake, primjerice alati, razna vozila, lopte itd. Time se igre i
igrake koriste za razvijanje spolnih stereotipa odnosno za preuzimanje mukih i enskih
uloga. U sredinama u kojima ima manje djece i gdje se svi zajedno igraju istih igara i istim
igrakama ne pravi se spolna razlika ve se djeca igraju igrakama koje su u tom trenutku
slobodne te ih meusobno izmjenjuju. (Furlan, 1991:64)
4
Pomou igraaka kod djece moemo razvijati jo jednu vrlo vanu vjetinu urednost.
Dijete mora nauiti da svaka igraka ima svoje mjesto gdje ju treba spremiti kada se zavri
igrati s njom.
Meu brojnim igrama vano je spomenuti i govorne igre. Ve samo gugutanje ili
vokalizacija dojenadi je neka vrsta igre, a uzastopno ponavljanje slogova ima jo izraenije
karakteristike igre. Time ujedno poinje i razvoj govora kod djece.
Od tree godine djeca poinju uiti brojalice koje su vaan dio drutvenih igara, a
slue za rasporeivanje igraa.
Ve je Aristotel u osmoj knjizi Politike pisao o igri te tako otvorio niz problema.
Ponajprije je igru doveo u vezu s radom. Smatrao je da igra nije rad ve prekid rada koji
slui kao lijek protiv munog i napornog rada. (Bognar, 1986:8) Dao je tri karakteristike
igre, a to su: uivanje, oputanje i odmor, te ustvrdio da je igra sve ono to rad nije.
U svojoj knjizi Homo ludens Nizozemac Johan Huizinga ustvrdio je kako ovjek
nije samo misaono bie, homo sapiens, ili radno bie, homo faber. ovjek je i bie koje se
igra, homo ludens. Huizinga je igru smatrao pojavom kulture i u veini drutvenih pojava vidi
karakteristike igre. Po njemu igra je slobodan in, izlaenje iz ivota u privremenu sferu
djelatnosti s nekom vlastitom tenjom te se odvija unutar nekog odreenog vremena i prostora
i ispunjena je ritmom i harmonijom. (Bognar, 1986:8,9) U temelju svake igre je natjecanje
koje potie djecu na usvajanje novih sposobnosti i znanja. (urko, Kragi, 2009)
5
Velik doprinos istraivanjima igre dali su psiholozi. Brojne teorije dokaz su da ni
jedna od njih nije u potpunosti obrazloila ovaj fenomen.
Karl Groos je krajem 19. stoljea razvio teoriju pripravne kole. On ne trai uzroke
igre ve njezinu svrhu i cilj. On je svojom teorijom treninga igru svrstao u skupinu
aktivnosti koje su najvanije za cjelokupan razvoj djetinjstva. Ukazao je da igra kao aktivnost
ima odreenu bioloki vanu funkciju. (Eljkonjin, 1981:65) Smatra kako je ponaanje
sisavaca, pa tako i ljudi, toliko sloeno da im je potrebno razdoblje mladosti u kojem e
priprema za svijet odraslih svoju kulminaciju postii kroz igru. Igru smatra vrstom
instinktivnog ponaanja koje ini temelje intelektualnog razvoja i, slino nagonu imitacije,
mijenja druge, primitivnije nagone. (Vank, 2013:27)
Sigmund Freud je u nekim svojim radovima analizirao igru. Uoio je da dijete esto
kroz igru proivljava neugodne doivljaje te na taj nain nastoji ovladati njima dok mu igra
omoguava prenoenje neugode na suigraa. (Bognar, 1986:16)
Kasniji psiholozi veinom temelje svoje radove na radovima Groosa i Freuda. Tako
K. Bhler nastavlja svoj rad na temeljima Groosove teorije pripremne kole i istie kako je
igra djelatnost kroz koju se formiraju funkcije. Meutim, Bhler se slae i s Freudovim
principom zadovoljstva pa u svojoj teoriji funkcionalnog zadovoljstva iznosi miljenje kako je
radost koju dijete doivljava kroz igru pokreta koji dijete navodi na neumornu aktivnost u
igri. (Bognar, 1986:18)
U isto vrijeme kao i Bhler, djeluje Frederik Buytendijk. On navodi tri nagona koji
dovode do igre: nagon za oslobaanjem, nagon za sjedinjavanjem i nagon za ponavljanjem.
6
Igra nastaje kada ova tri nagona dou u sukob s predmetima koji su djelomino poznati te
sadre jo neotkrivene mogunosti. Te mogunosti se otkrivaju isprobavanjem i kada dovedu
do uspjeha, stvaraju se uvjeti za igru. (Eljkonjin, 1981:76-77)
Najznaajnija teorija igre, bez koje se ni danas ne moe razgovarati o igri je teorija
asimilacije Jeana Piageta. Prema Piagetu, dijete, u skladu s razvojem intelektualnog aspekta,
asimilira razliite nove sadraje, informacije ili izvoenje izvjesnih operacija. (Furlan,
1991:67) Ustvrdio je da je igra za dijete prilagodba na svijet oko sebe i vlastite mogunosti.
Dijete asimilira (prihvaa) i akomodira (prilagoava sebi) dogaaje, ljude i stvari iz svoje
okoline. (Nikevi-Milkovi, Rukavina, Gali, 2011:109)
Jean Piaget i Brbel Inhelder odredili su etiri osnovne strukture igre povezane u jedan
niz, pri emu strukturi miljenja na odreenom stupnju odgovara odreena struktura igre. To
su: igra-vjeba, simbolika igra, igre s pravilima i konstruktivne igre. (Bognar, 1986:19;
Vank, 2013:28-29)
Jo jedan znaajan psiholog koji je doprinio razvoju teorije igre je ruski psiholog L. S.
Vygotsky. On prouava vezu izmeu jezika i miljenja. Po njegovom miljenju kognitivne
sposobnosti i obrasci miljenja nisu uroeni ve su produkt aktivnosti unutar drutvene i
kulturne zajednice u kojoj osoba odrasta te je najdjelotvornije kada se dijete pouava u okviru
podruja priblinog razvoja. Igra, kao aktivnost, moe stvoriti prikladne uvjete za razvoj
kognitivnih vjetina. (Vank, 2013:30; Vizek Vidovi, Vlahovi-teti, Rijavec, Miljkovi,
2003:57)
Pedagozi su, takoer, rano prepoznali znaaj igre u djetetovom razvoju, ali ni oni nisu
jedinstveni u svojim razmiljanjima.
7
uloge, treba uvesti natjecanje u znanju. U uenju i pouavanju potrebno je stalno pobuivati
interes kod uenika te temu iznositi kroz igru. Djeca se trebaju igrati u skupinama kako bi
razvijala drutvene vjetine. Komensky istie dobrobit igre na djeje zdravlje i razvoj njihovih
osjeta, pamenja, procjene, rjeitosti te radnog zanosa. (Bognar 1986:23, Vank, 2013:21)
Pedagog koji se prvi znaajnije bavio igrom i njezinom odgojnom funkcijom bio je
Friedrich Frbel. On smatra da je igra sredstvo zdrave evolucije mladog ovjeka. Frbel je
podijelio djeji razvoj na tri razdoblja: dojenako doba koje je razdoblje razvoja osjeta,
djetinjstvo je vrijeme igranja i razvoja govora te adolescencija razdoblje kolovanja kada se
obrazovni ciljevi svjesno ostvaruju. Izradio je cijeli sistem djejih igraaka koje su poznate
kao Frbelovi pokloni. Oni se po odreenom redoslijedu daju djeci kako bi razvijali
pojedine sposobnosti. (Vank, 2013:24-25)
Dr. Ivan Furlan (1991:63) igru je definirao kao dobrovoljnu i esto spontanu aktivnost
najrazvijenijih ivotinjskih organizama i ovjeka ija je svrha rekreacija, uenje i troenje
vika energije.
8
S. Millar (prema Duran, 1995:11) tvrdi da je igra opi pojam za velik broj aktivnosti,
te da je termin igra dugo bio lingvistiki ko za otpatke za ponaanja koja izgledaju
dobrovoljno, ali se ne vidi da imaju jasnu bioloku ili socijalnu upotrebu.
Csikszentmihaly (Duran, 1995:12) smatra da igru prati specifian zanos (Flow), tj.
stanje u kojem akcija slijedi akciju prema odreenoj unutranjoj logici.
Psiholog Adolf Adler (Peteh, 2008:27) smatra da se u igri kompenzira osjeaj slabosti
i podreenosti koji se u svakom djetetu javlja kao rezultat njegove bespomonosti i ovisnosti
o okruenju.
9
manjim ili veim skupinama. Postoje igre koje zahtijevaju posebna pomagala (igrake, igrae
instrumente, sportsku opremu, alate, ureaje). Veina igara ima formu socijalne interakcije s
izriito odreenim pravilima. Mnogo panje posveeno je tijeku igre (igre usredotoene na
suradnju, natjecanje). Mogue je odrediti poetnu situaciju, tijek i rezultate nekih igara, te
detaljno prouiti donoenje odluka igraa.
Mira Peteh (2008:27) djeju igru naziva svjesnom stvaralakom aktivnou tijekom
koje se ostvaruje komunikacija izmeu djeteta i stvarnosti koja ga okruuje.
Ovo je samo mali dio razmiljanja o igri i kako moemo vidjeti zakljuci su razliiti i
gledani s razliitih aspekata, no svi se slau da je igra aktivnost preteno vezana za
djetinjstvo. (Duran, 1995:13)
2. Prvi slogovi djeteta i tzv. gugutanje (ponavljanje istog sloga) javljaju se oko druge
godine i, iako takvi slogovi nemaju znaenje, oni oznaavaju poetak razvoja govora
kod djeteta. Ono je svojevrsni oblik djetetove igre poto se odvija u interakciji s
odraslima, tj. roditeljima. Imenovanjem igraaka i predmeta kojima se dijete igra, a
kasnije brojalicama, kod djeteta se razvija govor. Razvoj govora ukljuuje usvajanje
jezinih pravila i funkcija. Razliite pjesme koje djeca pjevaju, prie koje izmiljaju
10
kroz igru sve su one u slubi razvoja govora. Igra je prostor verbalnih interakcija i
snalaenja u njima, stoga se kroz igru vjeba govorno izraavanje (primjerice igra
telefonom, razgovor sa zamiljenom osobom) i dijalog. (Nikevi-Milkovi i sur.,
2011; Rajkovi, 2013; http://www.education.com/reference/article/what-children-
learn-through-play/, 3.4.2014.)
3. Socijalno-emocionalni razvoj vaan je za svako dijete. Kroz igru dijete izgrauje sliku
o sebi. Igrake poput lopti, igraaka za vuu, igrake na kotaima, primjerice bicikl,
koje potiu dijete na kretanje, pomau u stvaranju povjerenja u vlastite sposobnosti te
tako utjeu na razvoj samopouzdanja. (Rajkovi, 2013:219) U igrama koje imaju
unaprijed dogovorena pravila i tono odreen slijed kod djece se razvijaju
samokontrola i samoregulacija. U interakciji s drugom djecom ue dijeliti i
izmjenjivati stvari, pregovarati. Kroz igru se razvija osjeaj za voenje, ali i
kompromis. Razvija se empatija, prosocijalno ponaanje, grupna pripadnost. Kroz igru
djeca stvaraju prijateljstva, to je vaan dio socijalizacije. Demonstracijom svojih
postignua i sposobnosti te odnosom prema vlastitim ali i postignuima svojih
vrnjaka dijete poveava samopotovanje. (Nikevi-Milkovi i sur., 2011;
http://www.education.com/reference/article/what-children-learn-through-play/,
3.4.2014.)
Osim navedenih vjetina koje dijete razvija kroz igru, ono igrajui se ovladava i
realnim ivotnim situacijama te tako ulazi u svijet odraslih i priprema se za tu ulogu. Ono
kroz igru ui kako postati neovisno, stvara miljenja, donosi odluke i surauje s drugima,
ukljuujui i osobe koje su kulturno, rasno ili po sposobnosti drugaije od njega.
(http://www.education.com/reference/article/what-children-learn-through-play/, 3.4.2014.)
Odrasli se mogu i trebaju ukljuiti u igru s djecom ukoliko je djeci to potrebno, ali poeljno je
da imaju samo ulogu promatraa i motivatora.
11
2.3. Vrste igre
Igru i njezine karakteristike, kao to smo vidjeli, moemo promatrati i prouavati s
vie razliitih stajalita. Isto tako, igru moemo po nekom kriteriju klasificirati.
Vasta, Haith i Miller (1998:606) s obzirom na spoznajnu razinu igru dijele na:
1. Funkcionalnu
2. Konstruktivnu
3. Igru pretvaranja
4. Igre s pravilima
Funkcionalna igra javlja se u dojenakoj dobi. Odreena je kao igra novim funkcijama
koje sazrijevaju kod djeteta (motorike, osjetne, perceptivne). Sastoji se od jednostavnih
miinih pokreta koji se ponavljaju bilo da dijete koristi ili ne koristi neki predmet.
Konstruktivna igra se javlja u ranoj predkolskoj dobi, te traje i kroz ranu kolsku dob.
Sastoji se od baratanja predmetima, a pritom dijete ima namjeru od njih neto stvoriti. To su
primjerice gradnja kule od kocaka, rezanje i lijepljenje slika. Konstruktivnim igrama potiemo
djeju kreativnost i matu. Iako je individualna, u njoj mogu sudjelovati i odrasli, ali uz uvjet
da ne sputavaju djeju matu i kreativnost.
Igru pretvaranja, kako su je nazvali Vasta i suradnici, u literaturi emo pronai jo kao
simboliku igru, igru uloga, imaginativnu igru, igru fikcije. To je vrsta igre u kojoj dijete
koristi predmet ili ljude kao simbol za neto drugo. Eljkonjin (1975 prema Duran, 1995:16) je
igru uloga okarakterizirao kao aktivnost u kojoj dijete, motivirano eljom ivjeti drutveni
ivot s odraslim lanovima drutva; prvo, uzima ulogu odraslog; drugo, stvara igrovnu
12
situaciju putem prijenosa znaenja s jednog predmeta na drugi; tree, uvjetno prikazuje
djelatnost odraslih, modelirajui motive, ciljeve i norme odraslih. Igra pretvaranja javlja se
oko druge godine, vrhunac joj je izmeu tree i etvrte godine, a do sedme godine zbog
razvoja govora dolazi do njezina postupnog opadanja. Tada se utvruje simbolika djelatnost
koja je s jedne strane dio unutranjeg iskustva (fantazije, uspomene, snovi), a s druge strane se
ona oituje kroz razliite drutvene oblike ponaanja i djelovanja koje nazivamo kulturom.
(Buri, Jaman-uveljak, 2013:109) Pretvaranjem da su netko drugi, djeca se ue uivjeti u
tuu perspektivu, razvijaju vjetine za rjeavanje socijalnih problema te postaju kreativnija.
Igre s pravilima su igre koje imaju unaprijed odreena pravila i ogranienja. Dijete ih
zatjee u ve gotovom obliku kao dio ili element kulture, ali sudjeluje i u stvaranju novih.
Piaget smatra da se rijetko javljaju kod djece od 4. do 7. godine i uglavnom pripadaju
razdoblju od 7. do 11. godine te se zadravaju cijeloga ivota. Kroz ove igre djeca ue jedna
od drugih. Igre s pravilima vane su za djeju socijalizaciju, razvoj njihovog drutvenog
ivota i razvoj suradnje te potivanje postavljenih pravila. (Vank, 2013:29) Djeca se ovim
igrama ue nositi s uspjehom i neuspjehom. No, igre s pravilima ne moraju nuno biti
natjecateljske. One mogu biti i kooperativne (primjerice timski sportovi, ali unutar tima) te
tako pomoi djeci koja se boje neuspjeha i pokazati im kako je vano biti ustrajan, a ustrajnost
je dio timskog rada.
U igre s pravilima ubrajamo i didaktike igre o kojima emo neto vie rei u nastavku
ovog rada.
13
4. Povezujua igra dijete se igra s drugom djecom neeg svima bliskog, ali
bez podjele rada ili podreenosti nekom opem grupnom cilju.
5. Suradnika igra djeca se igraju u grupi koja je stvorena radi obavljanja
neke aktivnosti ili postizanja nekog cilja. Postupci svih lanova grupe su
usklaeni radi ostvarenja zajednikog cilja.
Bognar (1986:38) je po uzoru na niz autora (Frbela, Arkina, Toliia...) igru podijelio
s obzirom na vrstu aktivnosti koja dominira u pojedinoj igri. To su:
1. Senzorna igra
2. Igre izraavanja
3. Motorne igre
4. Misaone igre.
14
3. IGRA KAO NASTAVNA METODA
Igra je osnovna djeja aktivnost i njihova potreba i kao takvu moramo ju ukljuiti u
nastavni proces. Moemo ju opisati kao ugodnu, simboliku, aktivnu, dobrovoljnu,
orijentiranu na proces, samomotivirajuu. Potie djeju kreativnost i matu. Kroz igru dijete
razvija vjetine itanja, miljenja i rjeavanja problema kao i motorike vjetine. Kao
najzabavniji nain uenja koji kod djece stvara osjeaj ugode i zadovoljstva, igra je poeljna
nastavna metoda, pogotovo u mlaim razredima kada je dijete u fazi konkretnih operacija.
(Aladrovi Slovaek i sur., 2013:14) Djeca uivaju u igri to djeluje motivirajue na njih, a
tijekom igre prevladava pozitivno raspoloenje koje djeca prenose na uenje.
Razliiti autori bave se didaktikim istraivanjem igre i kod pojedinih autora rezultati
su razliiti.
Humphrey je ustanovio da se bolji rezultati ostvaruju kroz igru pri emu su bolje
djevojice od djeaka. Takoer je ustvrdio da je metoda igre korisnija djeci koja tee ue.
Flavell je ustvrdio kako je igra uloga vrlo znaajna za nastavu i ona je oblik koji se
najdue primjenjuje u nastavi. (Bognar, 1986: 64-66)
15
Furlan kao prednosti igre kao oblika uenja navodi da je lako postii najveu
koncentraciju igre, emocionalni stav djece prema igri pozitivniji je nego prema ozbiljnom
radu, djeja aktivnost vea je nego kod drugih oblika uenja, sadraje nauene kroz igru djeca
bolje pamte, tijekom igre djeca se manje umaraju. (Bognar, 1986:38)
Bognar (1986:118-119) igru smatra efikasnim nainom obrazovnog rada jer motivira
uenika na rad i pobuuje njegovu panju. Igra ne umara djecu, u njoj nema monotonije,
smanjuju se nevane aktivnosti, a mogua je ujednaena zastupljenost svih vrsta aktivnosti to
dovodi do visokog obrazovnog uinka igre, a najvidljivije je u trajnosti znanja. Igra ini
osnovu uspjenog odgoja te stvara povoljne okolnosti za socijalne kontakte te omoguuje
sudjelovanje u brojnim socijalnim situacijama ime djeca stjeu ivotna iskustva koja ne bi
stekla na neki drugi nain. Sve to utjee na razvoj linosti, stoga je vano igru smatrati
znaajnim elementom odgoja.
16
Vank (2013:12) navodi glavne razlike izmeu spontane odnosno slobodne i
didaktike igre, a to su obavezno sudjelovanje uenika, njihova upotreba da bi se ostvario
odreeni obrazovni cilj i vanjsko upravljanje igrom (najee pravilima).
Didaktike igre ne pridonose samo razvoju kognitivnih sposobnosti djece. One svojim
sadrajem, strukturom, pravilima i sredstvima utjeu i na razvoj pozitivnih osobina linosti
djece. Njima se ostvaruju posebni odgojno-obrazovni zadaci, uspjeno se aktiviraju spoznajne
sposobnosti, utvruje se steeno znanje, njima se pridonosi organiziranosti i cilju usmjerene
aktivnosti. U didaktikim igrama javljaju se i socijalni motivi koje prepoznajemo u ponaanju
djece a koji im omoguuju usvajanje pravila socijalnog ponaanja: stvaranje prijateljstava,
osjeaj odgovornosti, suradnja s drugom djecom itd. Takoer, ove igre pridonose razvoju
samostalnosti, organiziranosti i inventivnosti.
1. Okolina za igranje
2. Ciljevi igre
3. Postupak igre odreen pravilima
17
4. Zakljuna procjena igre
Ciljevi didaktike igre odreeni su obrazovnim zadacima koje elimo ostvariti kroz
igru. Na temelju zadanog cilja odabiremo prikladni oblik didaktike igre. Koritenje igre kao
nastavne metode ima znaenje samo kad omoguuje izvravanje zadanog obrazovnog cilja.
18
3.1.2. Uloga uitelja u didaktikoj igri
Uitelji su kreatori odgojno-obrazovnog procesa koji obuhvaa stjecanje znanja,
informacija i intelektualnih vjetina, formiranje motornih vjetina i razvijanje interesa,
stavova, poeljnih osobina i sustava vrijednosti.
Svakako bi kod koritenja igre kao nastavne metode uitelj uenicima morao dati
mogunost modificiranja pravila i stvaranja njihovih vlastitih igara. Na taj nain uenici
razvijaju intelektualne i socijalne vjetine. U tome im uitelj moe pomoi ako podupire
njihovu inicijativu u igri, stavljajui naglasak na nenatjecateljske igre jer sva djeca aktivnije
sudjeluju u igrama kada nisu usredotoena na pobjedu ili gubitak, te ako im dopusti da
mijenjaju pravila tijekom igre.
Uitelj igru moe koristiti kod ponavljanja, uvjebavanja, za usvajanje novih nastavnih
sadraja ili kao uvod u nove sadraje. Moe se koristiti za individualni rad, rad u parovima ili
rad u skupinama.
Kako bi openito bili to bolji u svom radu pa tako i u uvoenju igara u nastavni
proces te u njihovom provoenju uitelji moraju biti spremni uiti, napredovati te imati
odgovore na izazove koji se pred njih svakodnevno stavljaju i postaju sve zahtjevniji.
19
4. IGRA U NASTAVI MATEMATIKE
Djeje prebrojavanje stepenica, igranje razliitim kockama, odlazak u trgovinu samo
su neke od svakodnevnih aktivnosti koje su povezane s matematikom. Dijete se ve od rane
predkolske dobi susree s razliitim skupovima, zbrajanjem i oduzimanjem, mjerenjem.
Svakodnevna iskustva koja stjeu kroz igru s drugom djecom, pri odlasku u trgovinu, kada
putuju, omoguuju im lake razumijevanje svoje okoline i na kraju lake rjeavanje problema.
Matematika se esto pouava kao apstraktan predmet koji nadilazi djeje iskustvo.
Devid smatra (1979 prema Peteh, 2008:12) kako je matematika djelo ljudi koje uvelike
ovisi o okolnostima i okolini u kojima raste; o drutvenoj sredini i opim znaajkama kultur i
epoha u kojima se izgrauje. Matematika je prisutna u svakodnevnom ivotu, znanosti,
industriji i trgovini i kao takvu bismo ju trebali i pouavati u kolama. Djeca znaju da za
svakodnevno koritenje matematike nije potrebno simboliko prikazivanje, odnosno baratanje
simbolima, ve je potrebno razumjeti problem i znati pravo znaenje onoga to se radi. Stoga
je potrebno djecu nauiti i pokazati im kako se svaki zadatak, svaki matematiki problem
moe prikazati na stvarnom primjeru. Moramo ih nauiti da matematika poinje od mentalne
reprezentacije problema, nastavlja se razmiljanjem o moguim putevima koji dovode do
rjeenja i naposljetku se problem simboliki prikazuje te se izvodi matematika operacija.
(Vizek Vidovi, Vlahovi-teti, Rijavec, Miljkovi, 2003:394) Ima li boljeg naina za to od
igre, najjednostavnije aktivnosti kojom djeca osvajaju svijet oko sebe, a u isto vrijeme su
ispunjeni radou i zadovoljstvom.
20
Nakon dolaska u kolu u poetnoj nastavi matematike razvoj tih pojmova i vjetina
odreen je organiziranim i cilju usmjerenim aktivnostima to znai da se sada nastavni
sadraji usvajaju namjerno i ne uvijek neposredno u dodiru sa stvarnou. (Markovac,
2001:10)
21
Nasuprot Goughovom miljenju, Oldfield matematiku igru smatra aktivnou koja
ukljuuje izazov, obino protiv jednog ili vie protivnika. Ona ima svoja pravila i jasnu
osnovnu strukturu te jasne zavrne toke (ciljeve). Takoer sadri specifine matematike
spoznajne ciljeve.
Ovi ciljevi moraju biti i ciljevi matematikih igara. Najefektivnije matematike igre su
igre ija su struktura i pravila temeljena na matematikim idejama, a pobjeivanje je izravno
povezano s razumijevanjem matematike. Dakle, sadraj svake matematike igre mora
proizlaziti iz propisanog nastavnog programa matematike iz ega proizlazi da je uinak igre
pokazatelj uspjenosti ostvarenja tog nastavnog programa. (Basta, Mesi 2011:470)
22
prua viestruke mogunosti kod ocjenjivanja
zadovoljava potrebe razliitih uenika
podupire razvoj matematikih koncepata
potie matematiko zakljuivanje
privlana je uenicima (odrava zanimanje za sadrajem)
moe se ponavljati
otvorena je (doputa viestruki pristup i rjeenja)
lako ih je pripremiti
mogue su razliite varijacije za proirenu upotrebu i diferenciranu nastavu
unapreuju osnovne vjetine
poveava svijest o brojevima i odnosima meu njima, kao i o raunskim
operacijama
potie strateko miljenje
unapreuje matematiku komunikaciju
potie pozitivne stavove prema matematici i smanjuje strah od neuspjeha i
greke
motivira uenike na rad.
23
4.1.2.2. Zato igrati matematike igre?
Razloge za koritenje matematike igre moemo podijeliti u tri kategorije, a to su
uenje, naini rada i angaman.
24
4.2. Kreiranje vlastitih igara
esto se postavlja pitanje kako pronai igru koja u potpunosti odgovara matematikim
potrebama djece. Teko je pronai igru koja e odgovarati svim uenicima i u potpunosti
zadovoljiti njihove matematike potrebe. Uitelj je onaj tko najbolje zna to njegovim
uenicima odgovara, koje matematike vjetine i sposobnosti su usvojili, a koje jo treba
uvjebavati. Stoga, odgovor na pitanje kako pronai igru koja odgovara svim matematikim
porebama uenika, vrlo je jednostavan: Kreirajte ju sami!
Naravno, nismo svi isti i ne izgaramo svi od kreativnosti, ali postoji nekoliko naina
koji e olakati ovaj posao. Jenni Way je u svojem lanku Learning Mathematics Through
Games: 3. Creating Your Own Game (http://nrich.maths.org/2493es, 4.9.2014.) iznijela 5
savjeta kako kreirati svoju matematiku igru.
1. Iskoristite pravila ve postojee igre, ali koristite drugaije materijale ili dodajte neke
dodatne materijale.
Primjerice, matematiki domino u kojem ete umjesto klasinih ploica napraviti
kartice od tvreg papira, a tokice zamijeniti razliitim zadacima.
2. Iskoristite ideju za igru i promijenite pravila ili okolnosti u kojim e se provoditi igra
kako bi se uklopila u uionicu.
3. Upotrijebite plou za igranje i dodajte matematike zadatke.
Uvijek se mogu pronai stare igre kojima nedostaju dijelovi. Iskoristite ploe takvih
igara, osmislite matematike zadatke i ciljeve igre.
4. Pitajte djecu da osmisle svoje igre.
Djeja mata je neograniena. Rasporedite ih u manje grupe. Dajte im mogue teme,
nekoliko razliitih izvora i inzistirajte na dogovoru prije nego bilo to zaponu.
5. Evaluirajte svoju igru
Jeste li njome ostvarili sve to ste zamislili? Ostvaruje li igra zadane ciljeve? Moe li
se provesti u kraem vremenu? Jesu li u nju ugraeni elementi vjerojatnosti? Postoje li
strategije za poveati vjerojatnost pobjede? Uivaju li djeca igrajui ovu igru? Ovo su
samo neka pitanja pomou kojih moemo procijeniti osmiljenu igru i, ako je
potrebno, poboljati ju. Vano je pri tome uvaiti miljenje uenika.
25
5. IGRA I RAZVOJ MATEMATIKIH VJETINA
Zato pouavamo matematiku? Matematika nam slui u svakodnevnom ivotu,
znanosti, trgovini i industriji. Ona je mono sredstvo komunikacije, objanjavanja i procjene.
Nedvosmislena je i saeta, razvija logiko miljanje i estetski je ugodna (Liebeck, 1995:9).
(http://learner.org/courses/teachingmath/grades3_5/session_05/index.html, 5.9.2015.)
26
matematikim idejama. Oni su moni alati za razmiljanje. Meutim, mnogim uenicima ova
mo nije dostupna, osim ako ne dobiju smjernice kako bi irili svoja znanja.
Pomo koju moemo pruiti uenicima u odabiru prikaza esto ovisi o sadraju i
kontekstu. U nekim kontekstima postoji vie naina kako bi prikazali istu matematiku ideju.
Pokaite svojim uenicima niz primjera kako bi im demonstrirali kada i zato bi trebali
odabrati svaki od njih. Poduprite svoje uenike koristei neke od sljedeih strategija:
Provjerite njihovo razmiljanje kako bi odredili polazinu toku. Moete ih
pitati: Zato to misli? Kako zna da je to tono? Kako ta slika prikazuje
problem? Moe li objasniti odgovor? Postoji li drugi nain?
Pitajte uenike o znaajkama vizualnog prikaza.
Dok uenici stvaraju vizualne prikaze, postavite im pitanja kako bi bili sigurni
da razumiju sve znaajke prikaza. Traite od uenika da se usredotoe na
informacije koje vizualni prikazi pruaju.
Kada je mogue, ukljuite alternativne vizualne prikaze i raspravite o
slinostima i razlikama meu njima.
Mijenjajte oblike i usmjerenja prikaza kako bi se uenici usredotoili samo na
vane znaajke prikazanih objekata i situacija o kojima su uili.
Pokaite uenicima posebne prikaze, graf ili tablicu, kojem nedostaje vana
znaajka. Pitajte ih da identificiraju znaajku koja nedostaje.
(http://www.ldonline.org/article/61885/, 5.9.2015)
27
U razvijanju to bolje komunikacije meu uenicima uvelike e nam pomoi
suradniko uenje. Uenike moemo podijeliti u vee ili manje skupine i davanjem uputa u
takvim okruenjima potaknut emo ih da meusobno argumentirano razgovaraju o
matematici. Svakako e biti zanimljivije ako njihov rad obogatimo nekom igrom.
5.2. Povezivanje
Djeca dolaze u kolu s raznolikim neformalnim matematikim iskustvom i uroenom
znatieljom o svijetu koji ih okruuje. Na cilj je povezati njihovo neformalno iskustvo s
formalnim matematikim idejama, koristei njihove interese i njihov svijet kao kontekst za
matematike zadatke koje provodimo (a popis njihovih interesa moe biti dugaak: hrana,
28
igra, igrake, biljke, ivotinje, nae tijelo...). Ako razmislimo o razvoju matematikih
iskustava oko ovih i slinih tema, moemo zakljuiti da zapravo postavljamo neku vrstu scene
za matematiku koju e djeca uiti kroz mnotvo zadataka koje provodimo. Meutim, vano je
uzeti u obzir i injenicu da e uenici o matematikim temama najvie nauiti koristei
matematiku koja se nalazi posvuda oko njih.
(http://learner.org/courses/teachingmath/grades3_5/session_06/section_03_a.html, 5.9.2015.)
Ako su matematiki zadaci koje provodimo ugraeni u realne situacije, uenici e
matematiku doivljavati kao dio svakodnevnog iskustva, a ne kao izolirani predmet koji ue
u koli. Dakle, matematike navike bi trebale biti dio uenikovog dana. Primjerice, znati na
satu odrediti vrijeme vanije je kada nam je potrebna stanka u radu ili u vrijeme ruka nego
pri ispunjavanju radnog listia.
Djeca esto povezuju nove matematike ideje s ve postojeim koristei konkretne
objekte. Uitelji trebaju ohrabrivati uenike da koriste svoje strategije kako bi stvorili veze
meu matematikim idejama, rjenik povezan s idejama i naine prikazivanja tih ideja.
Nastava matematike koja je usredotoena na odnose izmeu razliitih ideja pomae
uenicima u boljem shvaanju tih ideja te koritenju matematike pri rjeavanju problema.
(https://learner.org/courses/teachingmath/grades3_5/session_06/index.html, 5.9.2015.)
Povezivanje u matematici ukljuuje dva razliita naina upotrebe veza. Prvi se odnosi
na veze unutar i izmeu matematikih ideja. Uenici moraju dobiti priliku vidjeti kako se
matematike ideje nadograuju jedna na drugu.
Drugo, matematiku treba povezati sa stvarnim svijetom i drugim podrujima. Djeca
moraju uvidjeti da matematika igra znaajnu ulogu u umjetnosti, znanosti, jeziku i drutvenim
znanostima. Stoga matematiku treba esto primjenjivati u drugim podrujima, a njezina
primjena u stvarnom svijetu mora biti istraena. (Bay-Williams, Karp, Van de Walle, 2010:4)
29
je to prije povezati sve kvaice s odgovarajuim brojevima. Skupina koja najbre i tono
obavi zadatak je pobijedila.
Ovom igrom uenici e lake uvjebati i do automatizma dovesti zbrajanje i
oduzimanje brojeva do 20, ali e i uoiti veze izmeu razliitih izraza zbrajanja i oduzimanja.
Takoer e uvidjeti kako brojevi mogu biti sastavljeni od razliitih dijelova (npr. 10+4 =14,
9+5=14, 206=14).
30
Dodatno se moemo poigrati kada svi uenici uhvate isti ritam i osmisliti neku melodiju koja
e jo vie poveati koncentraciju uenika i potaknuti ih na stvaranje svojeg ritma i melodije,
a mi emo im pokazati da i glazba moe biti matematika.
31
nadograivati je Nastavi niz. Na plou postavimo obrazac i zatraimo od uenika da
nastave niz:
Netko od uenika e nastaviti niz s obzirom na boju likova crveno, crveno, plavo, plavo.
Nadalje ih moemo zatraiti da nastave niz svog kolege iz klupe. Svatko od njih e
nastaviti niz prema svom vienju. Vano je traiti da opiu svoje obrasce i da ih objasne.
Ovako postavljen problem dovodi do irenja uenikih razmiljanja o obrascima. Vie
je tonih rjeenja, to potie uenike da svoje zakljuke objasne te iznesu valjane argumente
zato objekti koje su ba oni postavili odgovaraju obrascu koji promatraju.
Prvi niz temelji se na dva svojstva, boji i obliku, dok je drugi niz temeljen samo na
jednom svojstvu, boji. Vano je da uenici vide razliite primjere obrazaca koji mogu
nastaviti isti niz, kako ne bi brzali pri donoenju zakljuaka i pri generalizaciji iz samo
nekoliko primjera. Ovo je posebno vano kasnije kada obrasci postaju sve sloeniji.
Kako obrasci postaju sve sloeniji oni ukljuuju i sofisticiranije razmiljanje. Stoga,
uitelj svojim pitanjima i uputama mora ohrabrivati uenike kako bi proirili obrasce.
Primjerice, postavimo ovakav niz i upitajmo to slijedi.
32
Uenik je nastavio niz po obrascu 2 ploice u svakoj boji (2 zelene ploice pa 2 ute ploice,
2 zelene ploice pa 2 ute), uz objanjenje da je na kraju bila samo jedna uta ploica pa je on
dodao jo jednu i tako nastavio niz.
Ovo je jedno od nekoliko moguih rjeenja. Zato je vano da uenici objasne svoja
rjeenja. Takoer bi bilo dobro kada bi uenici pronali nekoliko rjeenja te iznijeli svoje
razmiljanje o svakome od njih.
Djeci treba pruiti razliite mogunosti kako bi istraili i proirili obrasce, a
manipulativni materijali im mogu pruiti dodatne mogunosti za prikaze obrazaca (npr.
ploice raznih oblika i boja). U vrlo ranoj dobi djeca mogu kopirati obrasce koje im uitelj
prua. Mogu ih nacrtati, odglumiti, otpjevati ili odsvirati.
Pri opisivanju obrazaca djeca su u mogunosti vidjeti i uti ponavljajuu prirodu niza
objekata. Jednom kada ponu prepoznavati obrasce, uenici trebaju dobiti priliku za
proirenje obrazaca te stvaranje i opisivanje vlastitih, koristei pri tome razliite prikaze.
Kada djeca ponu prepoznavati slinosti izmeu razliitih obrazaca, mogu poeti prikazivati
obrasce razliitim prikazima. Ove se radnje obino ne dogaaju ako posebno ne obratimo
panju na njih. Matematiki zadaci i pitanja koja postavljamo pomau uenicima usredotoiti
njihovo razmiljanje. Lake emo odrediti nae aktivnosti i pitanja o matematikom podruju
o kojem moramo iznijeti zakljuke ako znamo to uenici moraju iskusiti.
Kada su djeci dane razliite mogunosti kopiranja, istraivanja, opisivanja i irenja
obrazaca, poet e koristiti vjetine zakljuivanja kako bi generalizirali i stvarali pretpostavke.
Zakljuivanje uz pomo obrazaca trebalo bi biti sastavni dio uenikog matematikog
iskustva kroz nie razrede.
(http://www.learner.org/courses/teachingmath/gradesk_2/session_04/section_03_a.html
5.9.2015.)
Zakljuivanje je osnovna ljudska aktivnost i svakako vaan aspekt razvoja
matematikih sposobnosti. Uenicima bi trebalo zadavati probleme koji e im predstavljati
izazov, a u isto vrijeme ih ohrabrivati na postavljanje pitanja, formuliranje pretpostavki,
obrazlaganje zakljuaka i stvaranje loginih argumenata. Vano je da uenici znaju vrijednost
obrazlaganja ideja logikim argumentima te da su zakljuivanje i dokazivanje usko povezani s
rjeavanjem problema i komunikacijom.
(http://www.learner.org/courses/teachingmath/grades3_5/session_04/section_01_a.html,
5.9.2015.)
33
Primjer 4. Tangram
Tangram je kineska slagalica i sastoji se od 7 dijelova. Tangram u prijevodu s
kineskog znai sedam ploica mudrosti. Dijelovi tangrama se slau u neku odreenu figuru
koristei sve dijelove. Igra je uspjeno obavljena ako iz sloene figure moemo prepoznati lik
o kojem je rije. Pet ploica tangrama imaju oblik jednakokranog trokuta, jedna oblik
kvadrata i jedna oblik paralelograma. U poetku su se ploice izraivale od kamena, kosti,
gline ili porculana, a danas se proizvode od plastike, drveta ili tvrdog kartona. (Juki,
2009:13, 14)
Ova igra je zabavna i korisna pri upoznavanju geometrijskih likova i njihovih
svojstava. Za poetak moemo im pomoi da izrade vlastite ploice od kartona, nakon ega e
se moi igrati slaui ih u nove oblike. Dok ne shvate u potpunosti slaganje tangrama
moemo im ponuditi lake zadatke:
Koliko razliitih sliica moe dobiti slaui ploice (brod, ptice i sl.)?
Nacrtaj dobivene sliice i razvrstaj ih prema broju ploica od kojih su
sastavljeni, prema broju likova od kojih su sloene itd.
Moemo organizirati i natjecanje: tko e sastaviti najvie sliica, tko e
sastaviti najoriginalniju sliicu, sliicu od najvie komada itd. (Bilopavlovi,
udina-Obradovi, Ladika, ukovi Stipanovi, 1997:131-133)
Nakon to su uvjebali slaganje tangram ploica moemo im ponuditi ve gotove uzorke koje
treba sastaviti od svih sedam ploica.
34
5.4. Rjeavanje problema i matematiko modeliranje
Rjeavanje problema je dio cjelokupnog matematikog uenja. Ono je sastavni dio
razvoja matematikog znanja na bilo kojoj razini uenja matematike.
Rjeavanje problema je kritina komponenta uenja matematike u ranoj dobi. Uenici
koji sudjeluju u smislenu rjeavanju problema razvijaju osnovne vjetine, vjetine
razmiljanja vieg reda i irok opus strategija za rjeavanje problema. Problemi se mogu
koristiti pri uvoenju novih koncepata ili pri irenju i uvjebavanju ve usvojenih znanja.
Djeca razvijaju smisao za matematike ideje aktivnim sudjelovanjem u rjeavanju
razliitih matematikih problema.
Problem je zadatak ili aktivnost za koju uenici nemaju propisana pravila i metode
rjeavanja. Problem za uenje matematike takoer ima ove znaajke:
1. Mora poeti tamo gdje su uenici. Pri postavljanju ili odabiru zadataka moramo uzeti
u obzir trenutnu razinu znanja uenika, tj. zadaci moraju biti primjereni njihovu
uzrastu.
2. Gledajui s aspekta same problematike zadatka i njegove privlanosti, problem mora
biti u slubi matematikih sadraja koje uenici moraju usvojiti. Pri rjeavanju
problema ili aktivnosti, uenici moraju biti zaokupljeni prvenstveno razvojem osjeaja
za matematiku i tako razvijati matematike ideje.
3. Svaki problem zahtjeva opravdanje i obrazloenje odgovora i metoda. (Bay-Williams i
dr., 2010:33)
Kada razmiljamo o rjeavanju problema, moramo uzeti u obzir 2 namjene rjeavanja
problema pri njihovoj ugradnji u nastavu matematike:
1. Rjeavanje problema djeci prua mogunosti osmiljavanja matematikih koncepata
koristei vlastite strategije rjeavanja.
2. Bogati problemi mogu se rijeiti na mnogo naina, esto imaju vie od jednog tonog
rjeenja i potiu uenike na razmiljanje van okvira osnovnih vjetina.
Rjeavanje problema mora biti sastavni dio djetetova kolskog iskustva. Svakodnevne
situacije, bilo da se radi o okupljanju pred kolom prije poetka nastave, o ruku, promatranju
kalendara ili razgovoru o dnevnom rasporedu, nude problemske situacije koje uenicima
omoguuju istraivanje matematikih ideja ili uvjebavanje i proirivanje ve usvojenih
sadraja. Brojanje, procjenjivanje, prikupljanje i organiziranje podataka, usvajanje sadraja
vezanih za vrijeme i novac su primjeri matematikih koncepata koji se mogu razvijati i
istraivati svaki dan. Matematiki sadraji mogu biti uklopljeni u rad i u drugim podrujima.
35
Primjerice, praenje i biljeenje temperature zraka u sklopu Prirode i drutva prirodno vodi
zakljucima (to moete rei o zimskom vremenu?) i stvaranju pretpostavki (Kakva e
temperatura biti sutra?).
Razvijanje problema oko dogaaja u razredu ili okolnosti iz ivota uenika, ugrauje
matematiku u situacije koje uenicima imaju znaenje. Rjeavanjem takvih problema uenici
usvajaju matematike koncepte na smislene naine. Takoer, istraujui nove koncepte
uenici bi trebali postavljati vlastite probleme i pitanja.
36
5.5. Primjena tehnologije
Depna raunala, raunala i ostalu tehnologiju treba promatrati kao vane alate za
uenje matematike u uionici. Tehnologija omoguuje uenicima u fokusiranju na
matematike ideje, pri zakljuivanju i rjeavanju problema na naine koje je esto teko
rijeiti bez ovih alata. Ona prua mogunost za dublje istraivanje i jae zastupanje ideja te
tako poboljava uenje matematike. (Bay-Williams i dr., 2010:3) Tehnologija mora biti
sastavni dio alata za pouavanje. Moe poveati opseg sadraja koje uenici mogu uiti te
moe proiriti raspon problema s kojima su uenici u mogunosti boriti se.
Uenici bi trebali imati pristup depnim raunalima kada istrauju obrasce, provode
istraivanja, ispituju pretpostavke i rjeavaju probleme. Kada uenici u potpunosti svladaju
znaenja operacija, moramo ih izloiti stvarnim problemima sa stvarnim brojevima.
Primjerice, moemo im predloiti da izraunaju koliko sekundi ive. Oni e razmiljati koliko
sekundi ima u minuti, satu, danu itd. Izraune koji se dalje nastavljaju na tjedne i godine
efikasnije e izraunati koristei depno raunalo. Takoer, depna raunala moemo
ukljuiti u nastavu kada njezin cilj nije izraun, ve je raunanje ukljueno u rjeavanje
problema. Primjerice, uenike moemo traiti da odrede najpovoljniju kupnju, usporeujui
i raunajui cijene proizvoda.
37
Pomou depnih raunala moemo razvijati koncepte te poboljati rjeavanje
problema. Primjerice, pri uenju koliine djeca mogu koristiti depno raunalo kao broja.
Koristei opciju automatske konstante djeca mogu brojati. Pritisnite na svom depnom
raunalu 0 + 1 = = = za brojanje po jedan, pritiskanje znaka jednakosti onoliko koliko
brojanje traje. Brojanje po jedan na depnom raunalu poboljat e usmeno brojanje kod
uenika, prepoznavanje obrazaca, a moe ga koristiti jedan uenik kako bi izbrojao svoje
kolege iz razreda kada ulaze u uionicu.
Uenicima treba pokazati da upotreba depnog raunala nije uvijek uinkovita. Razred
moemo podijeliti u dvije skupine. Jedna skupina e koristiti depno raunalo, dok e druga
skupina raunati napamet. Ako zadamo zadatak 2000 + 1560, skupina koja rauna napamet e
biti bra. Takoer e pobijediti u mnogim jednostavnim zadacima i brojevnim problemima
koji sami vode raunanju napamet. No, postoje mnogi zadaci gdje e tim koji koristi depno
raunalo biti mnogo bri, primjerice 256 x 25. Ova jednostavna vjeba pomae pri provedbi
raunanja napamet, ali i pokazuje kako upotreba depnog raunala nije uvijek uinkovita
metoda raunanja.
Rezulatati istraivanja pokazuju da uenici koji redovito koriste depna raunala imaju
bolje stavove prema matematici kao predmetu. Motivacija kod uenika je vea kada je
smanjena anksioznost, stoga je vano poduprijeti upotrebu depnih raunala kada uenici
rjeavaju probleme. Depna raunala se koriste u svakom aspektu ivota kada nam je
potreban toan izraun. Uenici moraju nauiti koristiti ovaj uobiajen alat te moraju znati
prosuditi kada e ga upotrijebiti. Uinkovita upotreba depnih raunala je vana vjetina koja
se najlake ui koritenjem u uobiajenim smislenim aktivnostima rjeavanja problema. (Bay-
Williams i dr., 2010:113)
38
mogu premjetati po zaslonu, mijenjati im boje, razvrstavati ih u skupine. Internetski alati ili
aplikacije su napravljeni tako da uenici mogu manipulirati njima bez ogranienja. (Bay-
Williams, 2010:115)
39
5.6.1. Rano brojanje
1. Dijete mora znati navesti brojevne rijei redom: jedan, dva, tri, ...
2. Dijete mora biti u stanju povezati ovaj slijed na nain jedan na jedan s objektima u
skupu koji se broji (povezati rijei s odreenim predmetom).
Ovo je poznata igra koja se danas sve manje igra, a korisna je pri uenju brojeva i
brojanja. Na pitanje uenika: Care, care gospodare, koliko je sati? uitelj zadaje broj i
radnju koju uenici moraju napraviti. Npr. 2 mravlja koraka, 3 ablja skoka, 4 konjska
koraka. (Soucie, 2013:64)
40
5.6.2. Osjeaj za broj
Howden (1989, prema Bay-Williams i dr., 2010:129) je opisao osjeaj za broj kao
dobru intuiciju o brojevima i njihovim odnosima. Smatra da se osjeaj za broj postepeno
razvija kao rezultat istraivanja brojeva, vizualizacije u razliitim kontekstima i povezivanjem
na naine koji nisu uvjetovani tradicionalnim algoritmima.
Rasprava o osjeaju za brojeve poinje kada pogledamo na vrste odnosa i veza koje bi
djeca trebala stvarati s brojevima do 20, ali dobra intuicija o brojevima ne zavrava s ovim
malim cijelim brojevima. Djeca osjeaj za broj nastavljaju razvijati kada ponu koristiti
brojeve u operacijama, usvajati pojam mjesne vrijednosti, smiljati metode raunanja i
procjene koristei velike brojeve, razlomke, decimalne brojeve i postotke.
Djeca skupove objekata mogu nauiti prepoznati pomou slaganja u obrasce te tako
bez brojanja rei koliko ih je. Za veinu brojeva postoji nekoliko zajednikih obrazaca. Manji
brojevi mogu biti prikazani pomou dva ili vie lakih obrazaca. Mnogo djece ui prepoznati
raspored toaka na uobiajenoj kockici kroz mnoge igre u kojima se koriste kockice (ovjee,
ne ljuti se, Monopoly...). Slino tome, brzo prepoznavanje moe se razviti i s drugim
obrascima. Dobar materijal koji moemo koristiti kod aktivnosti prepoznavanja obrazaca
ukljuuje set ploica s tokicama, pri tome moemo koristiti Domino ploice ili ih sami
izraditi. Brze aktivnosti prepoznavanja obrazaca pomou ploica su uzbudljive i mogu se
koristiti u bilo koje doba dana ili izmeu kolskih satova.
41
Odnosi jedan i dva vie i jedan i dva manje ukljuuju vie od same mogunosti
brojanja za dva unaprijed i unatrag. Kada djeca broje, ona ne razmiljaju u kakvom su odnosu
dva broja. Djeca moraju nauiti da je, primjerice, broj 7 za 1 vei od 6, ali za 2 manji od 9.
Korisni alat za usvajanje ovih veza je brojanje unaprijed i unatrag. Pri tome moraju razlikovati
izraze za 2 vei od slijedi 2 nakon. Za razvoj ovih veza moemo se posluiti setom od 6
kartica s razliitim brojem tokica. Moemo odabrati jednu od kartica i traiti ih da pronau
karticu koja je za 1 ili 2 vea ili manja. Kod ovih aktivnosti ih takoer moemo potaknuti na
izmjenino izgovaranje brojevnih reenica partneru iz klupe. Npr., Dva manje od pet je tri.
ili Pet je za dva vei od tri. (Bay-Williams, 2010:130 131)
Otkad desetka ima veliku ulogu u naem brojevnom sustavu i zato to dvije petice daju
10, vrlo je korisno razviti vjetinu zaokruivanja na 5 i 10. Zajedniki i moda najvaniji
model za usvajanje ovih veza je okvir desetice. Okvir je zapravo tablica koja se sastoji od 2
retka po 5 polja koje ilustriraju brojeve do 10 i vrlo je koristan alat za razvoj osjeaja za broj u
kontekstu brojeva do 10. Razliiti razmjetaj toaka u poljima tablice moe se koristiti za
poticanje razliitih mentalnih slika brojeva i razliite mentalne strategije za manipuliranje
ovim brojevima. Mnotvo aktivnosti s ovim tablicama omoguit e djeci automatsko
usvajanje i razumijevanje brojeva manjih od 10 u odnosu na broj 10 te e tako usvajati znanje
o osnovnim injenicama zbrajanja i oduzimanja do 10 to je sastavni dio raunanja napamet.
(http://nrich.maths.org/2479, 28.10.2015.)
Najvaniji odnos meu brojevima koji moemo razviti je onaj da se svaki broj sastoji
od dva ili vie djelova. Lauren Resnick (1983 prema Bay-Williams i dr., 2010:134) navodi da
je interpretacija brojeva u pogledu odnosa dio cjelina najvee konceptualno dostignue kod
djece u ranim kolskim godinama. Veina dio-dio-cjelina aktivnosti je usmjerena na jedan
broj za cijelu aktivnost. Npr., dijete ili skupina djece mogu raditi na broju 8 kroz aktivnost.
42
Djeca mogu izgraivati oznaenu koliinu u 2 ili vie dijelova ili mogu poeti s cijelim
iznosom te ga rastavljati na dva ili vie dijelova. Skupina od dvoje ili troje djece moe raditi
na jednom broju u jednoj aktivnosti od 5 do 20 minuta. Dok se djeca bave ovim aktivnostima
moramo ih poticati na razgovor o onome to rade te traiti od njih da napiu svoje ideje ili
rjeenja. Pisanje tih aktivnosti moe biti u obliku crtea, brojeva upisanih u praznine ili
razliitih jednakosti zbrajanja ili oduzimanja. Postoje jasne poveznice izmeu koncepta dio-
dio-cjelina i ideja zbrajanja i oduzimanja. (Bay-Williams i dr., 2010:135) Posebna, ali vrlo
vana varijacija koncepta dio-dio-cjelina je aktivnost u kojoj jedan dio nedostaje. Djeca znaju
cijeli iznos i koriste ve usvojena znanja o dijelovima i cjelini kako bi otkrili dio koji
nedostaje.
Materijali: tablica 25, kartice s tokicama za plou, etoni (tokice izrezane od papira,
dugmad...)
43
Umjesto tablica od papira za ovu igru moemo iskoristiti i kartonske kutije za jaja koje
djeca mogu obojati kako bi izgledali veselije. Kutije imaju pregrade pa u njih umjesto
razliitih ploica, etona ili dugmia moemo slagati i razliite kuglice ili loptice. Takoer,
ova igra se moe prilagoditi i brojevima do 20.
Dakle, osjeaj za broj razvija se raznim aktivnostima pomou kojih uenici razmiljaju
o brojevima na razliite naine i u razliitim kontekstima. Uenici koji imaju razvijen osjeaj
za broj mogu raunati napamet, procjenjivati, odrediti relativnu veliinu broja, prepoznati
odnose izmeu dijela i cjeline i primijeniti koncept mjesnih vrijednosti te rjeavati probleme.
(Soucie, 2013:62)
44
Aladrovi Slovaek, K., Srzenti, D., Ivankovi, M. (2013.) Jezine igre u nastavnoj praksi.
U: Petrovi Soo, B., Vinji Jevti, A. (ur.), Igra u ranom djetinjstvu, Meunarodna
struno znanstvena konferencija OMEP 2013., 14 24, Zagreb, OMEP Hrvatska, ALFA D.
D.
4. Basta, S., Mesi, D. (2011.) Igra put prema matematikoj kompetenciji. U: Pavlekovi,
M. (ur.), Trei meunarodni znanstveni skup MATEMATIKA I DIJETE (Uitelj matematike),
Osijek: ELEMENT
5. Bay-Williams, J. M., Karp, K. S., Van de Walle, J. A. (2010) Elementary and Middle
School Mathematics: Teaching Developmentally. SAD: Pearson Allyn & Bacon
9. Buri, H., Jaman uveljak, K. (2013.) Preduvjeti razvoja slobodne djeje igre u ustanovi
ranog odgoja. U: Petrovi Soo, B., Vinji Jevti, A. (ur.), Igra u ranom djetinjstvu,
Meunarodna struno znanstvena konferencija OMEP 2013., 106 117, Zagreb, OMEP
Hrvatska, ALFA D. D.
10. urko, B., Kragi, I. (2009.) Igra put k multidimenzioniranom miljenju. Filozofska
istraivanja, 114 (2), 303 310.
12. Eljkonjin, D. B. (1981.) Psihologija deje igre. Beograd: Zavod za udbenike i nastavna
sredstva
45
14. Geiser, Traci (2013.) Play in Preschool: Why it Matters: Problem solving and
Mathematics. Preuzeto s: http://www.education.com/magazine/article/play-preschool-matters/
(3.4.2014.)
15. Henniger, M. L. (2010.) Play and Physical and Emotional Development. Preuzeto s:
http://www.education.com/reference/article/play-physical-emotional-development/
(3.4.2014.)
18. Juki, Lj. (2009.) Matematike slagalice. Osjeki matematiki list, 9 (1): 13 20.
19. Jurii Devi, M. (2011.) Didaktike igre u nastavi matematike. U: Pavlekovi, M. (ur.),
Trei meunarodni znanstveni skup MATEMATIKA I DIJETE (Uitelj matematike), Osijek:
ELEMENT
22. Markovac, J. (2001.) Metodika poetne nastave matematike. Zagreb: kolska knjiga
25. Nastavni plan i program za osnovnu kolu (2006.) Zagreb: Ministarstvo znanosti,
obrazovanja i porta RH
26. Nikevi Milkovi, A., Rukavina, M., Gali, M. (2011.) Koritenje i uinkovitost igre u
razrednoj nastavi. ivot i kola, 25 (1): 108 121.
46
27. Peteh, M. (2008.) Matematika i igra za predkolce. Zagreb: Alinea
28. Randel, J. M., Morris, B. A., Douglas Wetzel, C., Whitehill, B. V. (1992.) The
Effectiveness of Games for Educational Purposes: A Review of Recent Research. Simulation
& Gaming, 23 (3), 261 276.
29. Roller Halaev, M., Vegar, Z. (1980.) Igre predkolske djece. Zagreb: kolska knjiga
30. Roschelle, J. (2013.) Evidence shows how the right use of technology can increase math
learning, Preuzeto s https://www.sri.com/blog/evidence-shows-how-right-use-technology-
can-increase-math-learning, (5.9.2015.)
33. Vasta, R., Haith, M., Miller, S. (1998.) Djeja psihologija. Jastrebarsko: Naklada Slap
35. Vizek Vidovi, V., Vlahovi teti, V., Rijavec, M., Miljkovi, D. (2003.) Psihologija
obrazovanja. Zagreb: IEP VERN
36. Way, Jenni, Learning Mathematics Through Games Series: 1. Why Games?. Preuzeto s:
http://nrich.maths.org/2489 (4.9.2014.)
37. Way, J. (2011.) Number Sense Series: A Sense of 'ten' and Place Value, Preuzeto s:
http://nrich.maths.org/2479 (28.10.2015.)
38. Way, J. (2005.) Number Sense Series: Developing Early Number sense, Preuzeto s
https://nrich.maths.org/2477 (28.10.2015.)
39. Wolfgang, C. H. (2010.) The Value of Play for Emotional, Intellectual, Physical
Development. Preuzeto s: http://www.education.com/reference/article/play-emotional-
intellectual-development/ (3.4.2014.)
40. Zorfass, J., Han, A. (2014.) Using Visual Representations in Mathematics, Preuzeto s:
http://www.ldonline.org/article/61885/ (5.9.2015.)
47