You are on page 1of 49

SADRAJ

1. UVOD .................................................................................................................................... 1

2. IGRA ..................................................................................................................................... 3

2.1. to je igra? ....................................................................................................................... 3

2.2. Teorije igre ...................................................................................................................... 5

2.3. Igra i razvoj vjetina ...................................................................................................... 10

2.3. Vrste igre ....................................................................................................................... 12

3. IGRA KAO NASTAVNA METODA ................................................................................. 15

3.1. Didaktika igra .............................................................................................................. 16

3.1.1. Dijelovi didaktike igre ........................................................................................... 17

3.1.2. Uloga uitelja u didaktikoj igri ............................................................................. 19

4. IGRA U NASTAVI MATEMATIKE .................................................................................. 20

4.1. Igra i poetna nastava matematike ................................................................................. 20

4.1.2. Matematika igra .................................................................................................... 21

4.1.2.1. Prednosti matematike igre .................................................................................. 22

4.1.2.2. Zato igrati matematike igre? ............................................................................. 24

4.2. Kreiranje vlastitih igara ................................................................................................. 25

5. IGRA I RAZVOJ MATEMATIKIH VJETINA.............................................................. 26

5.1. Prikazivanje i komunikacija .......................................................................................... 26

5.2. Povezivanje .................................................................................................................... 28

5.3. Logiko miljenje, argumentiranje i zakljuivanje ........................................................ 31

5.4. Rjeavanje problema i matematiko modeliranje .......................................................... 35

5.5. Primjena tehnologije ...................................................................................................... 37

5.5.1. Depno raunalo u matematici ................................................................................ 37

5.5.2. Raunala u nastavi matematike ............................................................................... 38


5.6. Razvoj koncepta broja i osjeaja za broj ....................................................................... 39

5.6.1. Rano brojanje .......................................................................................................... 40

5.6.2. Osjeaj za broj ......................................................................................................... 41

5.6.2.1. Odnosi izmeu brojeva od 1 do 10 ...................................................................... 41

5.6.2.2. Odnosi meu brojevima od 10 do 20 ................................................................... 44

6. .............................................................................................. Error! Bookmark not defined.

.................................................................................................. Error! Bookmark not defined.

.................................................................................................. Error! Bookmark not defined.


1. UVOD
Pri polasku u kolu od djece se oekuje da prekinu s igrom i ponu ispunjavati obveze
koje dobivaju u koli. No, odrasli zaboravljaju da kroz igru djeca ue. Ona igrom ue o svijetu
oko sebe, razvijaju vjetine poput koordinacije, emocionalnih vjetina, socijalnih vjetina,
samopouzdanja. Stoga bi to je vie mogue igru trebali koristiti u nastavi, a pri tome
najvaniju ulogu imaju uitelji koji moraju osmisliti nastavu.

U diplomskom radu govorit emo openito o igri ali i o njezinom koritenju u nastavi
matematike. Takoer emo iznijeti rezultate istraivanja kojem je cilj bio utvrditi koliko i
kako uitelji koriste igru u nastavi matematike u niim razredima osnovne kole. Istraivanje
je provedeno u obliku ankete.

Rad zapoinjemo definicijom igre prema Velikom rjeniku hrvatskog jezika Vladimira
Ania. Na definiciju djeje igre nastavljamo s kratkim pregledom razvoja igre od roenja
djeteta do njegova polaska u kolu. Brojni sociolozi, psiholozi i pedagozi (Spencer, Groos,
Piaget, Vygotsky, Komensky, Maria Montessori samo su neki od njih) dali su velik doprinos
razvoju teorije igre. U nastavku donosimo pregled tih teorija, a njihova nam brojnost pokazuje
kako nijedna od njih nije dala potpuno objanjenje igre.

Govorimo i o utjecaju igre na nekoliko dimnzija djetetova razvoja: kognitivni razvoj,


razvoj govora, socijalno emocionalni razvoj te psihomotorne vjetine. Putem igre dijete se
moe nai u realnim ivotnim situacijama te pomou njih postajati neovisno, stvarati
miljenja, donositi odluke i suraivati s drugima.

Ukratko se dotiemo i vrsta igara. Kao to postoje brojne teorije igre, tako ih moemo
i klasificirati prema raznim kriterijima: spoznajnoj razini, drutvenoj razini ili vrsti aktivnosti
koja dominira u pojedinoj igri, to nam opet dokazuje da je igra sloen fenomen koji moemo
promatrati s razliitih aspekata.

U sljedeem poglavlju govorimo o igri kao nastavnoj metodi i navodimo razliite


autore koji su provodili didaktika istraivanja igre te dolazili do razliitih rezultata o
djelotvornosti igre u nastavi. Nakon toga govorimo o didaktikim igrama, skupini igara koja
se koristi u odgojno obrazovnom radu da bi se ostvario neki odgojno obrazovni zadatak, a
predodreena je za uenike i uitelja. Didaktika igra ima svojevrsnu strukturu koju ine:
okolina za igranje, ciljevi igre, postupak igre odreen pravilima te zakljuna procjena igre. Za

1
kraj ovog poglavlja dotiemo se i uloge uitelja u didaktikoj igri kao kreatora odgojno
obrazovnog procesa.

Istiemo igru u nastavi matematike i matematiku igru. Djeca se jo od malih nogu u


svojoj okolini susreu s matematikom. Ciljevi svakog matematikog standarda moraju ujedno
biti i ciljevi matematike igre jer najefektivnije matematike igre su one igre ija se struktura i
pravila temelje na matematikim idejama, to nas izravno navodi da matematike igre moraju
proizlaziti iz propisanog nastavnog programa matematike.

Navodimo i prednosti matematike igre poput razvoja stratekog razmiljanja koje je


vano pri rjeavanju problema. Poveanje sudjelovanja uenika u nastavi matematike jedna je
od prednosti matematike igre. Istraivanja su pokazala da uenici vie ue ako aktivno
sudjeluju u matematici koju ue. Takoer navodimo razloge koritenja matematike igre:
uenje, nain rada i angaman.

Mnoge igre je potrebno na neki nain prilagoditi odgojno obrazovnim zadacima


zadanim nastavnim planom i programom, ali moramo ih prilagoditi i uenicima. Na kraju
poglavlja o igri u nastavi matematike donosimo nekoliko smjernica kako sami moemo
kreirati vlastite igre.

Istaknuli smo i utjecaj igre na razvoj matematikih vjetina navedenih kao procesi u
NOK-u: prikazi i komunikacija, povezivanje, logiko miljenje, argumentiranje i
zakljuivanje, rjeavanje problema i matematiko modeliranje, primjena tehnologije.
Govorimo i o razvoju osjeaja za broj, kojeg je vano razviti u ranijoj dobi s manjim
brojevima jer se na njega kasnije nadograuju sve sloeniji koncepti.

Mnogi uenici imaju potekoa s usvajanjem matematikih sadraja jer ju doivljavaju


kao neto apstraktno, a samim time i teko. Potrebno im je pokazati kako matematika nije
apstrakcija, ve je dio nae svakodnevice i prisutna je posvuda oko nas. Svim uenicima
moramo pruiti iste mogunosti za postizanje uspjeha u matematici to emo postii
prikazivanjem matematikih sadraja kroz realne situacije, a za ostvarenje toga uenicima
niih razreda osnovne kole najblia je igra.

2
2. IGRA
Igra i igranje su vrlo vani alati koji utjeu na djetetov ivot. Primarni ciljevi
djetinjstva su odrastanje, uenje i igranje. Igrom dijete istrauje svijet koji ih okruuje, razvija
fiziku koordinaciju, emotivno sazrijeva, razvija socijalne vjetine i samopouzdanje.

Kada dijete krene u kolu, odrasli od njega oekuju da prestane s igrom i pone
ispunjavati obveze koje dobiva polaskom u kolu. No, vano je znati da dijete kroz igru ui.
Igranje djeci jest uenje! Igra nije ometanje. Ona nije neto to djeca rade da bi im prolo
vrijeme. Oni se ue igrati i igraju se da bi uili. To je djeji ivot.

2.1. to je igra?
Postoje razne teorije i definicije igre, stoga je bilo potrebno ponajprije definirati
znaenje i koritenje same rijei 'igra' u hrvatskom jeziku. Prema Velikom rjeniku hrvatskog
jezika V. Ania (2009:427) igra je:

1. a) spontana intelektualna i tjelesna aktivnost djeteta kao sastavni dio odrastanja i


razvijanja linosti
b) u pedagogiji sredstvo odgoja, obrazovanja i razvijanja stvaralakih sposobnosti
c) aktivnost mladunadi u veine sisavaca
d) oblik rekreacije koji ima kao jedini cilj da se osoba koja joj se predaje zabavi;
razonoda, rekreacija
2. Takva ili slina djelatnost podvrgnuta nekom sustavu pravila koja uvjetuju poraz ili
pobjedu, gubitak ili dobitak (igra aha; igra lovice; igra karata).
3. a) natjecanje u sportskim vjetinama (olimpijske igre)
b) sportska borba, nain kojim se odvija sportski susret (dobra igra, loa igra, igra na
sredini terena)
c) dio seta u tenisu; gem
4. gluma, nain na koji glumac izvodi svoju ulogu
5. unaprijed smiljene radnje, tajni planovi (opasna igra; prozreti iju igru)
6. brza izmjena ega (igra boje, igra svjetlosti, igra sjene)

Kako moemo vidjeti, jezina raznolikost prua nam mnogo situacija i radnji u kojima
moemo upotrijebiti rije 'igra'. No, ono to nas zaista zanima je njezino prvotno znaenje,
ono na to svi pomislimo kada netko spomene igru, a to je djeja igra. Kako je to Ani

3
utvrdio: Spontana intelektualna i tjelesna aktivnost djeteta kao sastavni dio odrastanja i
razvijanja linosti.

Djeca se od najmanjih nogu igraju. Naravno, ovisno o dobi i uzrastu djeteta ta igra se
razvija i postaje sloenija. Kod dojenadi teko razlikujemo igru od aktivnosti kao to je
mahanje rukama ili nogama. Predmeti kojima se djeca igraju u tom razdoblju su razliite
zveke, lutke od gume ili plastike koje se mogu stiskati i proizvoditi zvukove. Njima se
zadovoljava djeja potreba za doivljavanjem razliitih osjeta slunih, vidnih, kinestetikih.

U drugoj godini ivota djeca iskazuju zanimanje za druge ljude, njihov glas i pokrete.
U tom razdoblju poinju igrati prve drutvene igre. Te igre se odvijaju u interakciji s
najbliima, ponajprije roditeljima. Dijete uiva kada se netko pred njim naizmjenino skriva i
pokazuje i pri tom se javlja (primjerice ku-ku). Uiva kada ga se na razliite naine nosi, kada
ga se die, prevre i okree. Time dijete u ovoj dobi razvija povjerenje u odrasle, a u isto
vrijeme ovakve igre povoljno utjeu na djetetov motoriki razvoj.

U treoj godini kod djece se javlja zanimanje za drugu djecu, ali i tada se djeca vie
igraju jedno pored drugog negoli jedno s drugim. U ovom razdoblju igraju se igara
prenoenja, prevoenja, prevlaenja igraaka ili drugih stvari. Ovim igrama djeca svladavaju
sve vee prostore, a za njih su jako vani djeja mata i poeci mehanizma projekcije. Tako e
dijete veliku kartonsku kutiju pretvoriti u kuicu ili naopako okrenutu kuhinjsku stolicu
pretvoriti u nekakvo vozilo. (Furlan, 1991:63-64)

Predkolska djeca najee se igraju lutkama. U tim igrama najbolje do izraaja dolazi
mehanizam projekcije. U njima djeca projiciraju svoje ivotne situacije pri emu se
identificiraju ili poistovjeuju sa svojim lutkama te preuzimaju ulogu svojih roditelja, a njima
preputaju svoje ivotne uloge. Tako lutke dobivaju imena, dijete ih hrani, oblai, previja,
uspavljuje pa ak i kanjava. Ove igre s lutkama pridonose djejoj socijalizaciji. Takoer je
vano napomenuti da se u nekim sredinama lutke smatraju igrakama za djevojice, dok se
djeacima daju muke igrake, primjerice alati, razna vozila, lopte itd. Time se igre i
igrake koriste za razvijanje spolnih stereotipa odnosno za preuzimanje mukih i enskih
uloga. U sredinama u kojima ima manje djece i gdje se svi zajedno igraju istih igara i istim
igrakama ne pravi se spolna razlika ve se djeca igraju igrakama koje su u tom trenutku
slobodne te ih meusobno izmjenjuju. (Furlan, 1991:64)

4
Pomou igraaka kod djece moemo razvijati jo jednu vrlo vanu vjetinu urednost.
Dijete mora nauiti da svaka igraka ima svoje mjesto gdje ju treba spremiti kada se zavri
igrati s njom.

Meu brojnim igrama vano je spomenuti i govorne igre. Ve samo gugutanje ili
vokalizacija dojenadi je neka vrsta igre, a uzastopno ponavljanje slogova ima jo izraenije
karakteristike igre. Time ujedno poinje i razvoj govora kod djece.

Od tree godine djeca poinju uiti brojalice koje su vaan dio drutvenih igara, a
slue za rasporeivanje igraa.

U predkolskim ustanovama govorne igre su dio redovnih i sustavnih zanimanja djece.


Kod predkolske djece razvoj igre moemo pratiti i prema kriteriju organiziranosti. Mlaa
predkolska djeca najradije igraju igre bez pravila koje ukljuuju mnogo tjelesne aktivnosti
(tranje, skaknje). Zrelija predkolska djeca usvajaju igre s pravilima, koje uz pravila imaju i
svoj etiki element zahtijevaju od igraa da se poteno pridravaju pravila. Na kraju
predkolskog razdoblja sve je ea igra s ulogama koje mogu biti razliite, a u kojima djeca
radije biraju uloge u kojima se vodi, u kojima ima inicijative i aktivnosti. (Furlan, 1991:66)

2.2. Teorije igre


Kao jako sloena aktivnost igra je zaokupila misli mnogih sociologa, psihologa i
pedagoga.

Ve je Aristotel u osmoj knjizi Politike pisao o igri te tako otvorio niz problema.
Ponajprije je igru doveo u vezu s radom. Smatrao je da igra nije rad ve prekid rada koji
slui kao lijek protiv munog i napornog rada. (Bognar, 1986:8) Dao je tri karakteristike
igre, a to su: uivanje, oputanje i odmor, te ustvrdio da je igra sve ono to rad nije.

U svojoj knjizi Homo ludens Nizozemac Johan Huizinga ustvrdio je kako ovjek
nije samo misaono bie, homo sapiens, ili radno bie, homo faber. ovjek je i bie koje se
igra, homo ludens. Huizinga je igru smatrao pojavom kulture i u veini drutvenih pojava vidi
karakteristike igre. Po njemu igra je slobodan in, izlaenje iz ivota u privremenu sferu
djelatnosti s nekom vlastitom tenjom te se odvija unutar nekog odreenog vremena i prostora
i ispunjena je ritmom i harmonijom. (Bognar, 1986:8,9) U temelju svake igre je natjecanje
koje potie djecu na usvajanje novih sposobnosti i znanja. (urko, Kragi, 2009)

5
Velik doprinos istraivanjima igre dali su psiholozi. Brojne teorije dokaz su da ni
jedna od njih nije u potpunosti obrazloila ovaj fenomen.

Jedna od znaajnijih teorija igre je teorija vika energije H. Spencera. On objanjava


igru kao troenje akumulirane i suvine energije organizama. (Furlan, 1991:67) Spencer
svoj rad temelji na Schillerovoj postavci da se rad i igra potpuno razlikuju, jer je rad aktivnost
koja je nuna kako bismo ispunili potrebne ivotne uvjete, a igra se izdie iznad toga i ona je
potpuno slobodna. (Bognar, 1986:14)

Ameriki psiholog Stanley Hall, pod utjecajem Darwinovog pisanja, smatrao je da


djeje ponaanje i razvoj rekapituliraju evoluciju vrste. (Vasta, Haith, Miller, 1998:14)
Razvio je rekapitulacijsku teoriju duevnog razvitka po kojoj je igra iivljavanje primitivnih
instinkata. (Bognar, 1986:15) Primjerice, lovi li dijete gutere i abe znai da prolazi kroz
fazu lova, gradi li kue od blata, prolazi fazu kad je ovjek poeo graditi kue.

Karl Groos je krajem 19. stoljea razvio teoriju pripravne kole. On ne trai uzroke
igre ve njezinu svrhu i cilj. On je svojom teorijom treninga igru svrstao u skupinu
aktivnosti koje su najvanije za cjelokupan razvoj djetinjstva. Ukazao je da igra kao aktivnost
ima odreenu bioloki vanu funkciju. (Eljkonjin, 1981:65) Smatra kako je ponaanje
sisavaca, pa tako i ljudi, toliko sloeno da im je potrebno razdoblje mladosti u kojem e
priprema za svijet odraslih svoju kulminaciju postii kroz igru. Igru smatra vrstom
instinktivnog ponaanja koje ini temelje intelektualnog razvoja i, slino nagonu imitacije,
mijenja druge, primitivnije nagone. (Vank, 2013:27)

Sigmund Freud je u nekim svojim radovima analizirao igru. Uoio je da dijete esto
kroz igru proivljava neugodne doivljaje te na taj nain nastoji ovladati njima dok mu igra
omoguava prenoenje neugode na suigraa. (Bognar, 1986:16)

Kasniji psiholozi veinom temelje svoje radove na radovima Groosa i Freuda. Tako
K. Bhler nastavlja svoj rad na temeljima Groosove teorije pripremne kole i istie kako je
igra djelatnost kroz koju se formiraju funkcije. Meutim, Bhler se slae i s Freudovim
principom zadovoljstva pa u svojoj teoriji funkcionalnog zadovoljstva iznosi miljenje kako je
radost koju dijete doivljava kroz igru pokreta koji dijete navodi na neumornu aktivnost u
igri. (Bognar, 1986:18)

U isto vrijeme kao i Bhler, djeluje Frederik Buytendijk. On navodi tri nagona koji
dovode do igre: nagon za oslobaanjem, nagon za sjedinjavanjem i nagon za ponavljanjem.

6
Igra nastaje kada ova tri nagona dou u sukob s predmetima koji su djelomino poznati te
sadre jo neotkrivene mogunosti. Te mogunosti se otkrivaju isprobavanjem i kada dovedu
do uspjeha, stvaraju se uvjeti za igru. (Eljkonjin, 1981:76-77)

Najznaajnija teorija igre, bez koje se ni danas ne moe razgovarati o igri je teorija
asimilacije Jeana Piageta. Prema Piagetu, dijete, u skladu s razvojem intelektualnog aspekta,
asimilira razliite nove sadraje, informacije ili izvoenje izvjesnih operacija. (Furlan,
1991:67) Ustvrdio je da je igra za dijete prilagodba na svijet oko sebe i vlastite mogunosti.
Dijete asimilira (prihvaa) i akomodira (prilagoava sebi) dogaaje, ljude i stvari iz svoje
okoline. (Nikevi-Milkovi, Rukavina, Gali, 2011:109)

Jean Piaget i Brbel Inhelder odredili su etiri osnovne strukture igre povezane u jedan
niz, pri emu strukturi miljenja na odreenom stupnju odgovara odreena struktura igre. To
su: igra-vjeba, simbolika igra, igre s pravilima i konstruktivne igre. (Bognar, 1986:19;
Vank, 2013:28-29)

Jo jedan znaajan psiholog koji je doprinio razvoju teorije igre je ruski psiholog L. S.
Vygotsky. On prouava vezu izmeu jezika i miljenja. Po njegovom miljenju kognitivne
sposobnosti i obrasci miljenja nisu uroeni ve su produkt aktivnosti unutar drutvene i
kulturne zajednice u kojoj osoba odrasta te je najdjelotvornije kada se dijete pouava u okviru
podruja priblinog razvoja. Igra, kao aktivnost, moe stvoriti prikladne uvjete za razvoj
kognitivnih vjetina. (Vank, 2013:30; Vizek Vidovi, Vlahovi-teti, Rijavec, Miljkovi,
2003:57)

J. S. Bruner smatra da se fenomen igre ne moe potpuno i nepogreivo obuhvatiti


jednom operacionalnom definicijom. (Duran, 1995:11) Njegova osnovna ideja je da je uenje
aktivan proces u kojem uenici konstruiraju nove pojmove i koncepte na temelju svog znanja
i iskustva. Naglaava da su djeca sposobna koncentrirati se na neku aktivnost tijekom igre, na
svoju razigranost i na dobivanje informacija. Na taj nain ozbiljna aktivnost je obino
usmjerena na rezultat. Stoga Bruner smatra igru prikladnom nastavnom metodom. (Vank,
2013:31)

Pedagozi su, takoer, rano prepoznali znaaj igre u djetetovom razvoju, ali ni oni nisu
jedinstveni u svojim razmiljanjima.

Utemeljitelj pedagogije, J. A.Komensky, smatra da je igra vaan element odgoja te je


treba unijeti i u kolu. U igru treba unijeti elemente stvarnog ivota, djeca trebaju preuzimati

7
uloge, treba uvesti natjecanje u znanju. U uenju i pouavanju potrebno je stalno pobuivati
interes kod uenika te temu iznositi kroz igru. Djeca se trebaju igrati u skupinama kako bi
razvijala drutvene vjetine. Komensky istie dobrobit igre na djeje zdravlje i razvoj njihovih
osjeta, pamenja, procjene, rjeitosti te radnog zanosa. (Bognar 1986:23, Vank, 2013:21)

John Locke je kritizirao srednjovjekovne kole i njihove metode. Smatra da se uenje


mora provoditi prirodno, bez prisile jer ovjek po prirodi voli slobodu, a mrzi sve ono to mu
se namee. (Bognar, 1986:24)

Pedagog koji se prvi znaajnije bavio igrom i njezinom odgojnom funkcijom bio je
Friedrich Frbel. On smatra da je igra sredstvo zdrave evolucije mladog ovjeka. Frbel je
podijelio djeji razvoj na tri razdoblja: dojenako doba koje je razdoblje razvoja osjeta,
djetinjstvo je vrijeme igranja i razvoja govora te adolescencija razdoblje kolovanja kada se
obrazovni ciljevi svjesno ostvaruju. Izradio je cijeli sistem djejih igraaka koje su poznate
kao Frbelovi pokloni. Oni se po odreenom redoslijedu daju djeci kako bi razvijali
pojedine sposobnosti. (Vank, 2013:24-25)

Talijanska pedagoginja Maria Montessori osmislila je sustav odgojno-obrazovnog rada


koji se najprije koristio u radu s predkolskom djecom, a kasnije i sa kolskom djecom. Uoila
je kako djeca imaju univerzalne karakteristike djetinjstva: sva djeca imaju upijajui um,
prolaze kroz razdoblja posebne osjetljivosti, ele uiti, ue kroz igru i rad, prolaze kroz
nekoliko faza razvoja, sva djeca ele biti neovisna. Mariji Montessori igra i rad su bili
sinonimi jer je igra djetetov rad, a to je nain na koji dijete ui. (Britton, 2000:12, 20) Vano
je stvoriti stimulativno ozraje koje e utjecati na razvoj uenikih vjetina. U svom
obrazovnom sistemu, stavila je naglasak na cjelokupni razvoj djeteta: razvoj senzo-motorikih
vjetina, rjenika, pripremu za itanje, pisanje i jednostavne matematike operacije, ali i
cjelokupni razvoj ponaanja djeteta predkolca. Koristila je igre kao prirodan oblik djeje
aktivnosti (Vank, 2013:28) te je osmislila poseban materijal koji djeca koriste na razliite
naine te tako razvijaju osjetila, vjetine i miljenje. (Bognar, 1986:27)

Dr. Ivan Furlan (1991:63) igru je definirao kao dobrovoljnu i esto spontanu aktivnost
najrazvijenijih ivotinjskih organizama i ovjeka ija je svrha rekreacija, uenje i troenje
vika energije.

8
S. Millar (prema Duran, 1995:11) tvrdi da je igra opi pojam za velik broj aktivnosti,
te da je termin igra dugo bio lingvistiki ko za otpatke za ponaanja koja izgledaju
dobrovoljno, ali se ne vidi da imaju jasnu bioloku ili socijalnu upotrebu.

Z. Mateji je istakao etiri karakteristike igre poavi od toga da je igra otvorena,


vanjska aktivnost djeteta:

1. Igra je simulativno ponaanje koje ima odlike divergentnosti (organizacija ponaanja


na nov i neobian nain), nekompletnosti (ne obuhvaa dostizanje specifinog cilja,
saeto i skraeno ponaanje), neadekvatnosti (ponaanja nesuglasno datoj situaciji).
2. Igra je autotelina aktivnost. Ona posjeduje vlastite izvore motivacije, njezin proces je
vaniji od samog ishoda akcije, a u njoj dominiraju sredstva nad ciljevima i nema
neposrednih pragmatinih uinaka.
3. Igra ispunjava privatne funkcije igraa: oslobaa od napetosti i rjeava konflikt te
regulira fiziki, spoznajni i socijalno-emocionalni razvoj.
4. Igra se izvodi u stanju optimalnog motivacijskog tonusa. Javlja se u odsutnosti
neodlonih biolokih prisila i socijalnih prijetnji te u stanju umjerene psihike tenzije.
(Mateji prema Duran, 1995:12)

Csikszentmihaly (Duran, 1995:12) smatra da igru prati specifian zanos (Flow), tj.
stanje u kojem akcija slijedi akciju prema odreenoj unutranjoj logici.

Psiholog Adolf Adler (Peteh, 2008:27) smatra da se u igri kompenzira osjeaj slabosti
i podreenosti koji se u svakom djetetu javlja kao rezultat njegove bespomonosti i ovisnosti
o okruenju.

Peti-Stanti i Veliki (prema Slovaek, Srzenti, Ivankovi, 2013:15) smatraju da je


igra jedna od osnovnih aktivnosti kojom dijete ulazi u svijet i otkriva ga, a koja mu prua
uivanje u osjeaju prihvaenosti, ljubavi i topline, ali i uivanje u samom igranju, u kretanju
i izgovaranju, u sporazumijevanju s drugima.

U pedagokom rjeniku Prcha, Walterov i Mare (Vank, 2013:9) definiraju igru


vrstom aktivnosti, razliitom od rada ili uenja. Ljudi se susreu s 'igrom' tijekom itavog
ivota, ali ona ima posebnu ulogu u njihovoj predkolskoj dobi ona je glavna aktivnost u
tom razdoblju. Igru moemo razmatrati s bezbroj aspekata: kognitivnog, praktinog,
emocionalnog, pokretakog, motivacijskog, kreativnog, fantastinog, socijalnog,
rekreacijskog, dijagnostikog i terapijskog. Ona ukljuuje individualne aktivnosti, u paru, u

9
manjim ili veim skupinama. Postoje igre koje zahtijevaju posebna pomagala (igrake, igrae
instrumente, sportsku opremu, alate, ureaje). Veina igara ima formu socijalne interakcije s
izriito odreenim pravilima. Mnogo panje posveeno je tijeku igre (igre usredotoene na
suradnju, natjecanje). Mogue je odrediti poetnu situaciju, tijek i rezultate nekih igara, te
detaljno prouiti donoenje odluka igraa.

Mira Peteh (2008:27) djeju igru naziva svjesnom stvaralakom aktivnou tijekom
koje se ostvaruje komunikacija izmeu djeteta i stvarnosti koja ga okruuje.

Ovo je samo mali dio razmiljanja o igri i kako moemo vidjeti zakljuci su razliiti i
gledani s razliitih aspekata, no svi se slau da je igra aktivnost preteno vezana za
djetinjstvo. (Duran, 1995:13)

2.3. Igra i razvoj vjetina


Vidjeli smo ve da je igra prirodni oblik uenja koji je kod djece prisutan od najranijeg
djetinjstva. Ona ukljuuje nekoliko dimenzija djetetova razvoja:

1. Kognitivni razvoj koji ukljuuje rjeavanje problema, planiranje, kritiko miljenje,


kreativnost, evaluaciju, intelektualnu radoznalost, heuristiku ili otkrie, smisao za
humor. (Nikevi-Milkovi, Rukavina, Gali, 2011:108) Igre djeluju motivirajue na
mnogo djece jer elja za igrom dolazi iznutra. One im pruaju mogunosti
istraivanja, prepoznavanja, pregovaranja, preuzimanja rizika i kritikog miljenja.
Igrom se razvijaju fiziki koncepti povezani s osjetima dodira, okusa, njuha, vida i
sluha. Takoer se razvijaju i logiko-matematiki koncepti koji se odnose na
klasifikaciju, nizanje, brojanje, prostor (iznad, ispod...) i vrijeme (prije, poslije...).
(http://www.education.com/reference/article/what-children-learn-through-play/,
3.4.2014)

2. Prvi slogovi djeteta i tzv. gugutanje (ponavljanje istog sloga) javljaju se oko druge
godine i, iako takvi slogovi nemaju znaenje, oni oznaavaju poetak razvoja govora
kod djeteta. Ono je svojevrsni oblik djetetove igre poto se odvija u interakciji s
odraslima, tj. roditeljima. Imenovanjem igraaka i predmeta kojima se dijete igra, a
kasnije brojalicama, kod djeteta se razvija govor. Razvoj govora ukljuuje usvajanje
jezinih pravila i funkcija. Razliite pjesme koje djeca pjevaju, prie koje izmiljaju

10
kroz igru sve su one u slubi razvoja govora. Igra je prostor verbalnih interakcija i
snalaenja u njima, stoga se kroz igru vjeba govorno izraavanje (primjerice igra
telefonom, razgovor sa zamiljenom osobom) i dijalog. (Nikevi-Milkovi i sur.,
2011; Rajkovi, 2013; http://www.education.com/reference/article/what-children-
learn-through-play/, 3.4.2014.)

3. Socijalno-emocionalni razvoj vaan je za svako dijete. Kroz igru dijete izgrauje sliku
o sebi. Igrake poput lopti, igraaka za vuu, igrake na kotaima, primjerice bicikl,
koje potiu dijete na kretanje, pomau u stvaranju povjerenja u vlastite sposobnosti te
tako utjeu na razvoj samopouzdanja. (Rajkovi, 2013:219) U igrama koje imaju
unaprijed dogovorena pravila i tono odreen slijed kod djece se razvijaju
samokontrola i samoregulacija. U interakciji s drugom djecom ue dijeliti i
izmjenjivati stvari, pregovarati. Kroz igru se razvija osjeaj za voenje, ali i
kompromis. Razvija se empatija, prosocijalno ponaanje, grupna pripadnost. Kroz igru
djeca stvaraju prijateljstva, to je vaan dio socijalizacije. Demonstracijom svojih
postignua i sposobnosti te odnosom prema vlastitim ali i postignuima svojih
vrnjaka dijete poveava samopotovanje. (Nikevi-Milkovi i sur., 2011;
http://www.education.com/reference/article/what-children-learn-through-play/,
3.4.2014.)

4. Igra je vana i za razvoj psihomotornih vjetina. Igre lutkama pomau djetetu u


razvoju vjetina oblaenja i skidanja, vezanja i kopanja, pomau u razvoju motorike
ake i fine motorike. Ovakvim igrama dijete poboljava koncentraciju te vjeba
ustrajnost. (Rajkovi, 2013:220)

Osim navedenih vjetina koje dijete razvija kroz igru, ono igrajui se ovladava i
realnim ivotnim situacijama te tako ulazi u svijet odraslih i priprema se za tu ulogu. Ono
kroz igru ui kako postati neovisno, stvara miljenja, donosi odluke i surauje s drugima,
ukljuujui i osobe koje su kulturno, rasno ili po sposobnosti drugaije od njega.
(http://www.education.com/reference/article/what-children-learn-through-play/, 3.4.2014.)
Odrasli se mogu i trebaju ukljuiti u igru s djecom ukoliko je djeci to potrebno, ali poeljno je
da imaju samo ulogu promatraa i motivatora.

11
2.3. Vrste igre
Igru i njezine karakteristike, kao to smo vidjeli, moemo promatrati i prouavati s
vie razliitih stajalita. Isto tako, igru moemo po nekom kriteriju klasificirati.

Frbel igre dijeli u 3 kategorije:

1. Majinsko pjevanje i milovanje


2. Igre predmetima koje dijeli na:
a) Igre tijelima (lopta, kugla i kocka, valjak i stoac)
b) Igre plohama (ploa, papirni kvadrat)
c) Igre crtama (drveni tapii, plosnata drvca, papirne trake, nacrtane
linije)
d) Igre tokama (izbockane crte, kamenje, voe, pijesak, perle)
3. Igre kretanjem (Bognar, 1986:25).

Vasta, Haith i Miller (1998:606) s obzirom na spoznajnu razinu igru dijele na:

1. Funkcionalnu
2. Konstruktivnu
3. Igru pretvaranja
4. Igre s pravilima

Funkcionalna igra javlja se u dojenakoj dobi. Odreena je kao igra novim funkcijama
koje sazrijevaju kod djeteta (motorike, osjetne, perceptivne). Sastoji se od jednostavnih
miinih pokreta koji se ponavljaju bilo da dijete koristi ili ne koristi neki predmet.

Konstruktivna igra se javlja u ranoj predkolskoj dobi, te traje i kroz ranu kolsku dob.
Sastoji se od baratanja predmetima, a pritom dijete ima namjeru od njih neto stvoriti. To su
primjerice gradnja kule od kocaka, rezanje i lijepljenje slika. Konstruktivnim igrama potiemo
djeju kreativnost i matu. Iako je individualna, u njoj mogu sudjelovati i odrasli, ali uz uvjet
da ne sputavaju djeju matu i kreativnost.

Igru pretvaranja, kako su je nazvali Vasta i suradnici, u literaturi emo pronai jo kao
simboliku igru, igru uloga, imaginativnu igru, igru fikcije. To je vrsta igre u kojoj dijete
koristi predmet ili ljude kao simbol za neto drugo. Eljkonjin (1975 prema Duran, 1995:16) je
igru uloga okarakterizirao kao aktivnost u kojoj dijete, motivirano eljom ivjeti drutveni
ivot s odraslim lanovima drutva; prvo, uzima ulogu odraslog; drugo, stvara igrovnu

12
situaciju putem prijenosa znaenja s jednog predmeta na drugi; tree, uvjetno prikazuje
djelatnost odraslih, modelirajui motive, ciljeve i norme odraslih. Igra pretvaranja javlja se
oko druge godine, vrhunac joj je izmeu tree i etvrte godine, a do sedme godine zbog
razvoja govora dolazi do njezina postupnog opadanja. Tada se utvruje simbolika djelatnost
koja je s jedne strane dio unutranjeg iskustva (fantazije, uspomene, snovi), a s druge strane se
ona oituje kroz razliite drutvene oblike ponaanja i djelovanja koje nazivamo kulturom.
(Buri, Jaman-uveljak, 2013:109) Pretvaranjem da su netko drugi, djeca se ue uivjeti u
tuu perspektivu, razvijaju vjetine za rjeavanje socijalnih problema te postaju kreativnija.

Igre s pravilima su igre koje imaju unaprijed odreena pravila i ogranienja. Dijete ih
zatjee u ve gotovom obliku kao dio ili element kulture, ali sudjeluje i u stvaranju novih.
Piaget smatra da se rijetko javljaju kod djece od 4. do 7. godine i uglavnom pripadaju
razdoblju od 7. do 11. godine te se zadravaju cijeloga ivota. Kroz ove igre djeca ue jedna
od drugih. Igre s pravilima vane su za djeju socijalizaciju, razvoj njihovog drutvenog
ivota i razvoj suradnje te potivanje postavljenih pravila. (Vank, 2013:29) Djeca se ovim
igrama ue nositi s uspjehom i neuspjehom. No, igre s pravilima ne moraju nuno biti
natjecateljske. One mogu biti i kooperativne (primjerice timski sportovi, ali unutar tima) te
tako pomoi djeci koja se boje neuspjeha i pokazati im kako je vano biti ustrajan, a ustrajnost
je dio timskog rada.

Drutvene igre su takoer igre s pravilima, a moemo ih podijeliti u dvije skupine:


strateke (ah, domino...) te igre na sreu (igre u kojima se koristi kockica, izvlae brojevi ili
karte).

U igre s pravilima ubrajamo i didaktike igre o kojima emo neto vie rei u nastavku
ovog rada.

Vasta i suradnici (1998:606) igru dijele i s obzirom na drutvenu razinu:

1. Promatranje dijete promatra druge kako se igraju, ali ne ukljuuje se u


igru.
2. Samostalna igra dijete se samostalno igra bez pokuaja pribliavanja
drugoj djeci.
3. Usporedna igra dijete se igra pokraj druge djece sa slinim materijalom,
ali bez pravog druenja ili suradnje.

13
4. Povezujua igra dijete se igra s drugom djecom neeg svima bliskog, ali
bez podjele rada ili podreenosti nekom opem grupnom cilju.
5. Suradnika igra djeca se igraju u grupi koja je stvorena radi obavljanja
neke aktivnosti ili postizanja nekog cilja. Postupci svih lanova grupe su
usklaeni radi ostvarenja zajednikog cilja.

Bognar (1986:38) je po uzoru na niz autora (Frbela, Arkina, Toliia...) igru podijelio
s obzirom na vrstu aktivnosti koja dominira u pojedinoj igri. To su:

1. Senzorna igra
2. Igre izraavanja
3. Motorne igre
4. Misaone igre.

14
3. IGRA KAO NASTAVNA METODA
Igra je osnovna djeja aktivnost i njihova potreba i kao takvu moramo ju ukljuiti u
nastavni proces. Moemo ju opisati kao ugodnu, simboliku, aktivnu, dobrovoljnu,
orijentiranu na proces, samomotivirajuu. Potie djeju kreativnost i matu. Kroz igru dijete
razvija vjetine itanja, miljenja i rjeavanja problema kao i motorike vjetine. Kao
najzabavniji nain uenja koji kod djece stvara osjeaj ugode i zadovoljstva, igra je poeljna
nastavna metoda, pogotovo u mlaim razredima kada je dijete u fazi konkretnih operacija.
(Aladrovi Slovaek i sur., 2013:14) Djeca uivaju u igri to djeluje motivirajue na njih, a
tijekom igre prevladava pozitivno raspoloenje koje djeca prenose na uenje.

Razliiti autori bave se didaktikim istraivanjem igre i kod pojedinih autora rezultati
su razliiti.

S. S. Boocock je zakljuio da igra poveava motivaciju i interes te izaziva veu panju


i uenje ini zanimljivim. Uenje i pamenje injenica podjednako je pri koritenju igre i pri
koritenju teksta ili izlaganja. Samo je manji broj ispitivanja pokazao da je igra djelotvornija.
Na osjeaj kontrole okoline i vlastite sudbine pozitivno utjeu igre simulacije. Boocock
smatra da se igre mogu provoditi s uenicima razliite dobi i razliitih sposobnosti. (Bognar,
1986:64)

Humphrey je ustanovio da se bolji rezultati ostvaruju kroz igru pri emu su bolje
djevojice od djeaka. Takoer je ustvrdio da je metoda igre korisnija djeci koja tee ue.

Istraivanje njemakih pedagoga Vagta i Mllera, koje se odnosilo na kutiju


obrazovnih igara za koje se tvrdilo da produbljuju shvaanje boja i oblika, nije moglo
dokazati obrazovni uinak igre. Autori su zakljuili da obrazovni uinak moe imati samo
igra koja je vie trening, a manje igra. Ona mora biti jasno strukturirana i voena, mora se
sistematski provoditi te u njoj nisu jae naglaeni spontanost, samostalnost i mogunost
mijenjanja materijala. Ovo istraivanje ukazuje na znaajan problem o korisnosti igre u
nastavi. Igra sama po sebi moe, ali i ne mora biti efikasna. Njezina uspjenost ovisi o mnogo
imbenika, a jedan od najvanijih je kako je igra konstruirana. Zato je preporuljivo svaku
igru eksperimentalno provjeriti i utvrditi ima li obrazovno-odgojni uinak.

Flavell je ustvrdio kako je igra uloga vrlo znaajna za nastavu i ona je oblik koji se
najdue primjenjuje u nastavi. (Bognar, 1986: 64-66)

15
Furlan kao prednosti igre kao oblika uenja navodi da je lako postii najveu
koncentraciju igre, emocionalni stav djece prema igri pozitivniji je nego prema ozbiljnom
radu, djeja aktivnost vea je nego kod drugih oblika uenja, sadraje nauene kroz igru djeca
bolje pamte, tijekom igre djeca se manje umaraju. (Bognar, 1986:38)

Randel, Morris, Wetzel i Whitehill 1992. objavljuju lanak The Effectiveness of


Games for Educational Purposes: A Review of Recent Research u kojem su ponovno
analizirali rezultate studija provedenih od 1963. 1991. Analizirali su 68 studija o obrazovnoj
uinkovitosti igre kao metode u drutvenim znanostima, matematici, jeziku, logici, fizici i
biologiji. U 38 studija nema razlike izmeu igre i konvencionalnog naina uenja, 22 studije
daju prednost igri, 5 studija daje prednost igri ali je njihova kontrola upitna, a svega 3 studije
daju prednost konvencionalnom nainu uenja.

Bognar (1986:118-119) igru smatra efikasnim nainom obrazovnog rada jer motivira
uenika na rad i pobuuje njegovu panju. Igra ne umara djecu, u njoj nema monotonije,
smanjuju se nevane aktivnosti, a mogua je ujednaena zastupljenost svih vrsta aktivnosti to
dovodi do visokog obrazovnog uinka igre, a najvidljivije je u trajnosti znanja. Igra ini
osnovu uspjenog odgoja te stvara povoljne okolnosti za socijalne kontakte te omoguuje
sudjelovanje u brojnim socijalnim situacijama ime djeca stjeu ivotna iskustva koja ne bi
stekla na neki drugi nain. Sve to utjee na razvoj linosti, stoga je vano igru smatrati
znaajnim elementom odgoja.

3.1. Didaktika igra


Svaka igra ima odgojno-obrazovne karakteristike, no oni su sluajni, nenamjerni. U
nastavi, koja je smiljen i organiziran odgojno-obrazovni proces, slobodnom igrom ne bismo
uspjeli ostvariti odgojno-obrazovne zadatke. Stoga igra u nastavi mora biti u funkciji
ostvarenja odgojno-obrazovnih zadataka, tj. zadaci moraju biti ugraeni u igru. Takve igre
nazivamo didaktike igre.

Didaktike igre su skupina igara koje se koriste u odgojno-obrazovnom radu da bi se


ostvario neki odgojno-obrazovni zadatak. Bognar i Matijevi (1993. prema Jurii Devi,
2011:481) su didaktiku igru definirali kao sloenu pedagoku aktivnost koja omoguuje
stjecanje znanja, razvoj sposobnosti i doivljavanje posljedica vlastitih postupaka.

16
Vank (2013:12) navodi glavne razlike izmeu spontane odnosno slobodne i
didaktike igre, a to su obavezno sudjelovanje uenika, njihova upotreba da bi se ostvario
odreeni obrazovni cilj i vanjsko upravljanje igrom (najee pravilima).

Didaktika igra je aktivnost predodreena za uenike i uitelja, a fokusira se na


postizanje odreenog obrazovnog cilja. Didaktiku igru, samu zamisao, njezin sadraj i
pravila smiljaju odrasli. U njoj djeca nisu slobodna kao u ostalim vrstama igre jer slijede
njezin tok, unaprijed odreeni redoslijed i sistem u igri. Stoga ova igra iziskuje veu
koncentraciju panje, sposobnost samosvladavanja, zahtijeva od djece da zapamte sadraj i
pravila igre i da ih ponavljaju. Dakle, zahtijeva jae aktiviranje intelekta i ulaganje vie
umnog napora. (Roller-Halaev, Vegar, 1980:8)

Igrom kojoj su sadraj i pravila unaprijed odreeni stvaraju se najpovoljniji uvjeti za


uvjebavanje i primjenu iskustava i znanja djece, jer kroz igru djeca istrauju, kombiniraju,
isprobavaju i koriste razliite strategije. Da bi to bilo ostvarivo moramo biti upoznati s
uenikim potrebama. Moramo voditi rauna o tome je li igra prilagoena dobi i
intelektualnim sposobnostima uenika. Tada e djeca lako usvojiti igre, u njima e rado
sudjelovati te e ih staviti na popis igara koje vole i u kojima uivaju.

Didaktike igre ne pridonose samo razvoju kognitivnih sposobnosti djece. One svojim
sadrajem, strukturom, pravilima i sredstvima utjeu i na razvoj pozitivnih osobina linosti
djece. Njima se ostvaruju posebni odgojno-obrazovni zadaci, uspjeno se aktiviraju spoznajne
sposobnosti, utvruje se steeno znanje, njima se pridonosi organiziranosti i cilju usmjerene
aktivnosti. U didaktikim igrama javljaju se i socijalni motivi koje prepoznajemo u ponaanju
djece a koji im omoguuju usvajanje pravila socijalnog ponaanja: stvaranje prijateljstava,
osjeaj odgovornosti, suradnja s drugom djecom itd. Takoer, ove igre pridonose razvoju
samostalnosti, organiziranosti i inventivnosti.

3.1.1. Dijelovi didaktike igre


Odreenje didaktike igre kao nastavne metode odreuje i posebnu strukturu same
igre. Najvaniji djelovi didaktike igre su (Vank, 2013:13-14):

1. Okolina za igranje
2. Ciljevi igre
3. Postupak igre odreen pravilima

17
4. Zakljuna procjena igre

Okolina za igranje podrazumijeva materijalnu stranu igre: potrebna pomagala i


opremu. Sljedea komponenta ovog dijela je sama igra, njezina pravila, radni zadaci,
postupak, te oblik aktivnosti uenika i uitelja. Naravno, najvaniji dio okoline za igranje su
uenici i uitelj. Uenici iznose svoja oekivanja, iskustva i stavove o nastavnom predmetu u
sklopu kojeg se provodi igra, kao i svoje znanje i vjetine za svaku igru. Uitelj obino ima
kontrolnu i organizacijsku funkciju. Njegov zadatak je osigurati miran i uspjean tijek igre.
Organizacija okoline bi trebala motivirati uenike te ih ohrabriti da aktivno sudjeluju u igri i
pokuaju ostvariti ciljeve igre.

Ciljevi didaktike igre odreeni su obrazovnim zadacima koje elimo ostvariti kroz
igru. Na temelju zadanog cilja odabiremo prikladni oblik didaktike igre. Koritenje igre kao
nastavne metode ima znaenje samo kad omoguuje izvravanje zadanog obrazovnog cilja.

Postupak igre odnosi se na izvoenje didaktike igre razliitim aktivnostima uenika i


uitelja. Vano je da ove aktivnosti budu zanimljive uenicima te da ih potiu odnosno
motiviraju na aktivno sudjelovanje. Igra mora biti prilagoena njihovom uzrastu i vjetinama
te mora ispunjavati njihove potrebe. U isto vrijeme mora biti usredotoena na ostvarenje
obrazovnog zadatka. Pravila igre osiguravaju uspjeno postizanje ciljeva igre. Ona odreuju
karakter i oblik uenike aktivnosti. Elementi igre kao to su natjecanje ili napor za
postizanjem to boljih rezultata su obino skriveni u pravilima.

Zakljuna procjena igre provjerava uspjenost u ostvarenju obrazovnog zadatka.


Osnovni zadatak procjene je nagraditi i motivirati uenike za daljnje aktivnosti.

Didaktiku igru karakterizira velika motivacija uenika te zadovoljstvo zbog


sudjelovanja u ovakvoj aktivnosti.

18
3.1.2. Uloga uitelja u didaktikoj igri
Uitelji su kreatori odgojno-obrazovnog procesa koji obuhvaa stjecanje znanja,
informacija i intelektualnih vjetina, formiranje motornih vjetina i razvijanje interesa,
stavova, poeljnih osobina i sustava vrijednosti.

Provoenje i koritenje igre u nastavi zahtijeva dobru pripremljenost uitelja. Uitelj u


svakom trenutku mora znati zato uvodi neku igru i koji nastavni cilj eli ostvariti te s tim
upoznati uenike kako bi oni znali svrhu i cilj igre. Igru mora prilagoditi dobi uenika,
njihovim sposobnostima, interesima i potrebama. Mora brinuti o dinaminosti igre, trajanju
igre (da ne bi postala dosadna), nastavnim sredstvima i pomagalima. Vano je da sadraji
cijelo vrijeme ostanu dominantni, da ih ne zamijene pravila, ciljevi ili tehnike pojedinosti
igre. (Nikevi-Milkovi i sur., 2011:111)

Svakako bi kod koritenja igre kao nastavne metode uitelj uenicima morao dati
mogunost modificiranja pravila i stvaranja njihovih vlastitih igara. Na taj nain uenici
razvijaju intelektualne i socijalne vjetine. U tome im uitelj moe pomoi ako podupire
njihovu inicijativu u igri, stavljajui naglasak na nenatjecateljske igre jer sva djeca aktivnije
sudjeluju u igrama kada nisu usredotoena na pobjedu ili gubitak, te ako im dopusti da
mijenjaju pravila tijekom igre.

Uitelj igru moe koristiti kod ponavljanja, uvjebavanja, za usvajanje novih nastavnih
sadraja ili kao uvod u nove sadraje. Moe se koristiti za individualni rad, rad u parovima ili
rad u skupinama.

Kako bi openito bili to bolji u svom radu pa tako i u uvoenju igara u nastavni
proces te u njihovom provoenju uitelji moraju biti spremni uiti, napredovati te imati
odgovore na izazove koji se pred njih svakodnevno stavljaju i postaju sve zahtjevniji.

19
4. IGRA U NASTAVI MATEMATIKE
Djeje prebrojavanje stepenica, igranje razliitim kockama, odlazak u trgovinu samo
su neke od svakodnevnih aktivnosti koje su povezane s matematikom. Dijete se ve od rane
predkolske dobi susree s razliitim skupovima, zbrajanjem i oduzimanjem, mjerenjem.
Svakodnevna iskustva koja stjeu kroz igru s drugom djecom, pri odlasku u trgovinu, kada
putuju, omoguuju im lake razumijevanje svoje okoline i na kraju lake rjeavanje problema.

Matematika se esto pouava kao apstraktan predmet koji nadilazi djeje iskustvo.
Devid smatra (1979 prema Peteh, 2008:12) kako je matematika djelo ljudi koje uvelike
ovisi o okolnostima i okolini u kojima raste; o drutvenoj sredini i opim znaajkama kultur i
epoha u kojima se izgrauje. Matematika je prisutna u svakodnevnom ivotu, znanosti,
industriji i trgovini i kao takvu bismo ju trebali i pouavati u kolama. Djeca znaju da za
svakodnevno koritenje matematike nije potrebno simboliko prikazivanje, odnosno baratanje
simbolima, ve je potrebno razumjeti problem i znati pravo znaenje onoga to se radi. Stoga
je potrebno djecu nauiti i pokazati im kako se svaki zadatak, svaki matematiki problem
moe prikazati na stvarnom primjeru. Moramo ih nauiti da matematika poinje od mentalne
reprezentacije problema, nastavlja se razmiljanjem o moguim putevima koji dovode do
rjeenja i naposljetku se problem simboliki prikazuje te se izvodi matematika operacija.
(Vizek Vidovi, Vlahovi-teti, Rijavec, Miljkovi, 2003:394) Ima li boljeg naina za to od
igre, najjednostavnije aktivnosti kojom djeca osvajaju svijet oko sebe, a u isto vrijeme su
ispunjeni radou i zadovoljstvom.

4.1. Igra i poetna nastava matematike


Dolaskom u kolu djeca raspolau nekim matematikim pojmovima, vjetinama i
predznanjima koja su im do tada omoguavala lake snalaenje u njihovoj okolini. To su
znanja koja djeca usvajaju spontano, neposredno kroz igru. Primjerice igra kockama razliitih
oblika i veliina kroz koje djeca ue neke osnovne matematike koncepte poput brojeva i
oblika i prostora. Kako postii ravnoteu, koliko visoko moemo napraviti ovaj toranj,
moemo li sagraditi dvorac samo su neka od moguih rjeenja problema koje pruaju ove
kocke. Takoer i slaganjem slagalica djeca stjeu vana matematika iskustva te iskustva
rjeavanja problema. Pokuavajui pronai dijelove slagalice koji pristaju ue poneto o
veliinama (Je li ovaj dio prevelik za ovo mjesto?) i oblicima (Izgleda li ovaj dio isto kao i
praznina u koju treba doi?)

20
Nakon dolaska u kolu u poetnoj nastavi matematike razvoj tih pojmova i vjetina
odreen je organiziranim i cilju usmjerenim aktivnostima to znai da se sada nastavni
sadraji usvajaju namjerno i ne uvijek neposredno u dodiru sa stvarnou. (Markovac,
2001:10)

Kako se navodi u Nastavnom planu i programu (2006:238): Cilj nastave matematike


je stjecanje temeljnih matematikih znanja potrebnih za razumijevanje pojava i zakonitosti u
prirodi i drutvu, stjecanje osnovne matematike pismenosti i razvijanje sposobnosti
rjeavanja matematikih problema. Prema tome Markovac (2001:20) navodi tri grupe
zadataka koji se ostvaruju matematikim odgojem i obrazovanjem u razrednoj nastavi:
usvajanje matematikih sadraja (prirodni brojevi, relacije meu njima, operacije s tim
brojevima,osnovne zakonitosti koje vrijede za te operacije, osnovni geometrijski pojmovi),
razvijanje psihikih sposobnosti (miljenje, panja, pamenje, promatranje, analiza, indukcija,
sinteza) i formiranje pozitivnih svojstava uenikove linosti (tonost, urednost, upornost,
navika sluenja geometrijskim priborom i dr.).

Vano je znati da je vrijednost uenja matematike u shvaanju njene funkcije i njenih


naela, u usvajanju metoda i rezultata kao i u razvijanju logikog i ekonomikog naina
miljenja i zakljuivanja. Poetnu nastavu matematike karakteriziraju nastavni sadraji visoke
apstrakcije koju uenici esto ne mogu iskustveno spoznati. U ovoj dobi uenici mogu logiki
zakljuivati ali samo ako se misao koju trebaju spoznati temelji na radnjama s konkretnim
objektima. (Basta, Mesi 2011:470)

4.1.2. Matematika igra


Kada razmatramo koritenje igre u nastavi matematike trebali bismo ponajprije
razlikovati aktivnost i igru. Gough (http://nrich.maths.org/2489, 4.9.2014.) smatra da
igra mora imati dva ili vie igraa koji se meusobno izmjenjuju i natjeu u dostizanju
zadanog cilja, a pri tom svatko ima mogunost izbora poteza koji e koristiti za vrijeme igre.
Ovdje je naglasak na izboru. Iz njegovog stajalita proizlazi da igre koje se baziraju na
vjerojatnosti ili srei nisu igre. Igrai ne odluuju niti moraju razmiljati dalje od samog
brojanja, a takoer nema interakcije meu igraima nita to jedan igra radi ne utjee na
njegovog suigraa.

21
Nasuprot Goughovom miljenju, Oldfield matematiku igru smatra aktivnou koja
ukljuuje izazov, obino protiv jednog ili vie protivnika. Ona ima svoja pravila i jasnu
osnovnu strukturu te jasne zavrne toke (ciljeve). Takoer sadri specifine matematike
spoznajne ciljeve.

Ciljevi svakog matematikog standarda su:

Dovesti uenike u realne situacije pri rjeavanju matematikih problema te ih


tako poticati na istraivanje, sustavnost, kreativnost, koritenje informacija iz
razliitih izvora, samostalnost i ustrajnost.
Izgraditi matematike vjetine i znanja te ih povezati s ve poznatima s kojima
imaju iskustva i koja znaju koristiti.
Poveati uenike sposobnosti u matematikoj komunikaciji.
Poveati elju uenika za uenjem matematike.

Ovi ciljevi moraju biti i ciljevi matematikih igara. Najefektivnije matematike igre su
igre ija su struktura i pravila temeljena na matematikim idejama, a pobjeivanje je izravno
povezano s razumijevanjem matematike. Dakle, sadraj svake matematike igre mora
proizlaziti iz propisanog nastavnog programa matematike iz ega proizlazi da je uinak igre
pokazatelj uspjenosti ostvarenja tog nastavnog programa. (Basta, Mesi 2011:470)

4.1.2.1. Prednosti matematike igre


U istraivanju provedenom 1992. godine o uinkovitosti igara u obrazovanju ponovno
su analizirani rezultati studija provedenih od 1963. do 1991. Istraeni su rezulatati obrazovne
uinkovitosti igre kao metode u drutvenim znanostima, matematici, jeziku, logici, fizici i
biologiji. Od 68 studija 8 se odnosilo na matematiku. Istraivanje je pokazalo kako igra kao
nastavna metoda te raunalne igre imaju izrazit uinak u pouavanju matematikih sadraja. 7
od 8 studija daje prednost igri. (Randel, Morris, Douglas Wetzel, Whitehall, 1992:261)

Prednosti koritenja matematike igre su:

zadovoljava matematike standarde


omoguuje usvajanje matematikih sadraja na konkretnim predmetima
provocira uenike na raspravu, objanjavanje i razmiljanje
lako se moe povezati s bilo kojim matematikim udbenikom

22
prua viestruke mogunosti kod ocjenjivanja
zadovoljava potrebe razliitih uenika
podupire razvoj matematikih koncepata
potie matematiko zakljuivanje
privlana je uenicima (odrava zanimanje za sadrajem)
moe se ponavljati
otvorena je (doputa viestruki pristup i rjeenja)
lako ih je pripremiti
mogue su razliite varijacije za proirenu upotrebu i diferenciranu nastavu
unapreuju osnovne vjetine
poveava svijest o brojevima i odnosima meu njima, kao i o raunskim
operacijama
potie strateko miljenje
unapreuje matematiku komunikaciju
potie pozitivne stavove prema matematici i smanjuje strah od neuspjeha i
greke
motivira uenike na rad.

Matematike igre razvijaju strateko razmiljanje koje je jedna od najvanijih vjetina


koju treba razviti kod djece. To je nain rjeavanja problema. Svaki dan moramo rjeavati
probleme i trebamo rjeenja. Rjeavanje problema je bitna vjetina u naem profesionalnom,
obiteljskom i drutvenom ivotu. Strateko razmiljanje obuhvaa sposobnost opaanja,
uzimanje u obzir razliitih dijelova podataka, analizu podataka, planiranje i analizu moguih
rjeenja te odabir prikladnih radnji.

Jedna od najvanijih prednosti matematike igre je poveanje sudjelovanja uenika u


nastavi matematike. Istraivanja su pokazala da uenici vie ue ako aktivno sudjeluju u
matematici koju ue. Pri provoenju matematikih igara vano je koristiti konkretne objekte i
materijale. Igre pruaju mogunost rada u malim grupama, vjebanja timskog rada, suradnje i
efektivne komunikacije to ne dovodi samo do poboljanja matematike komunikacije ve
poboljava i socijalne odnose u razredu. Djeca pri tom ue jedna od drugih razgovorom,
dijeljenjem i razmiljanjem.

23
4.1.2.2. Zato igrati matematike igre?
Razloge za koritenje matematike igre moemo podijeliti u tri kategorije, a to su
uenje, naini rada i angaman.

Veliki dio nastave matematike vrti se oko uvjebavanja novosteenih vjetina te


ponavljanja ve usvojenih vjetina i znanja. Igra je dobar nain za otklanjanje napora iz
uvjebavanja tih vjetina te uvjebavanje ine djelotvornijim. Dok se igraju, uenicima nije
teko ponavljati odreene injenice ili procedure opet i opet iznova. Igranje igara zahtijeva
ukljuenost u uenje. Uspjena nastava matematike ovisi o aktivnom sudjelovanju uenika.

Djeca moraju razgovarati o matematici dok je ue. Matematika igra zahtijeva


matematiku komunikaciju koju moemo ostvarivati razliitim nainima rada. Primjerice
natjecanjem parova ostvarit emo znaajnu komunikaciju izmeu partnera, ali i meu
parovima. Da bi igra bila uinkovita partneri moraju suraivati. Igra stvara odreenu vrstu
pritiska na uenike. Dobar primjer za to je raunanje napamet. Uenicima je potrebno neko
vrijeme da bi stekli povjerenje u svoju sposobnost raunanja napamet. Zato je potrebno
pokazati im razliite varijante takvog raunanja, to e im dati alat koji mogu korisiti, a u isto
vrijeme e poticati njihovu elju za samostalnim kreativnijim razmiljanjima i rjeenjima.

Najjai razlozi za uvoenje igre u nastavu matematike su entuzijazam, uzbuenje,


potpuna ukljuenost i uivanje koje djeca iskuse dok igraju matematike igre. Uenici su
visokomotivirani i potpuno e se udubiti u igru, to e rezultirati poveanjem pozitivnog
razmiljanja prema matematici. Igra uenicima prua priliku da iskuse uspjeh, zadovoljstvo,
uivanje, uzbuenje, entuzijazam, aktivno sudjelovanje te stjecanje povjerenja u svoje
matematike sposobnosti. (http://www.mathgamesandactivities.com/tag/teachers-and-math-
games/, 17.11.2014.)

Neki didaktiari savjetuju da se igra uvodi u tee dijelove nastavnog procesa, no u


kojem dijelu nastavnog sata e uitelj provoditi igru ovisi o njegovoj procjeni, kreativnosti,
sustavnosti i inovativnosti. (Basta, Mesi, 2011:472)

24
4.2. Kreiranje vlastitih igara
esto se postavlja pitanje kako pronai igru koja u potpunosti odgovara matematikim
potrebama djece. Teko je pronai igru koja e odgovarati svim uenicima i u potpunosti
zadovoljiti njihove matematike potrebe. Uitelj je onaj tko najbolje zna to njegovim
uenicima odgovara, koje matematike vjetine i sposobnosti su usvojili, a koje jo treba
uvjebavati. Stoga, odgovor na pitanje kako pronai igru koja odgovara svim matematikim
porebama uenika, vrlo je jednostavan: Kreirajte ju sami!

Naravno, nismo svi isti i ne izgaramo svi od kreativnosti, ali postoji nekoliko naina
koji e olakati ovaj posao. Jenni Way je u svojem lanku Learning Mathematics Through
Games: 3. Creating Your Own Game (http://nrich.maths.org/2493es, 4.9.2014.) iznijela 5
savjeta kako kreirati svoju matematiku igru.

1. Iskoristite pravila ve postojee igre, ali koristite drugaije materijale ili dodajte neke
dodatne materijale.
Primjerice, matematiki domino u kojem ete umjesto klasinih ploica napraviti
kartice od tvreg papira, a tokice zamijeniti razliitim zadacima.
2. Iskoristite ideju za igru i promijenite pravila ili okolnosti u kojim e se provoditi igra
kako bi se uklopila u uionicu.
3. Upotrijebite plou za igranje i dodajte matematike zadatke.
Uvijek se mogu pronai stare igre kojima nedostaju dijelovi. Iskoristite ploe takvih
igara, osmislite matematike zadatke i ciljeve igre.
4. Pitajte djecu da osmisle svoje igre.
Djeja mata je neograniena. Rasporedite ih u manje grupe. Dajte im mogue teme,
nekoliko razliitih izvora i inzistirajte na dogovoru prije nego bilo to zaponu.
5. Evaluirajte svoju igru
Jeste li njome ostvarili sve to ste zamislili? Ostvaruje li igra zadane ciljeve? Moe li
se provesti u kraem vremenu? Jesu li u nju ugraeni elementi vjerojatnosti? Postoje li
strategije za poveati vjerojatnost pobjede? Uivaju li djeca igrajui ovu igru? Ovo su
samo neka pitanja pomou kojih moemo procijeniti osmiljenu igru i, ako je
potrebno, poboljati ju. Vano je pri tome uvaiti miljenje uenika.

25
5. IGRA I RAZVOJ MATEMATIKIH VJETINA
Zato pouavamo matematiku? Matematika nam slui u svakodnevnom ivotu,
znanosti, trgovini i industriji. Ona je mono sredstvo komunikacije, objanjavanja i procjene.
Nedvosmislena je i saeta, razvija logiko miljanje i estetski je ugodna (Liebeck, 1995:9).

Kako se navodi u NOK u (2011:80), matematiko obrazovanje uenicima omoguuje


postavljanje i rjeavanje problema, a pritom ih potie na istraivanje, sustavnost, kreativnost,
koritenje informacijama iz razliitih izvora, samostalnost i ustrajnost. Matematiko
obrazovanje potie samopouzdanje i sigurnost pri upotrebi brojeva te razvija vjetine
mjerenja, konstruiranja i prostornog zora. Uenici e nauiti prikupljati, organizirati i tumaiti
podatke, nauit e upotrebljavati matematiki jezik i prikaze, generalizirati iz uoenih
pravilnosti i veza te apstraktno misliti.

Kako bi uenici uvidjeli da je matematika vana u njihovim ivotima, svaki od njih bi


trebao iskusiti uspjeh u matematikim aktivnostima, a to im moemo olakati kroz razliite
aktivnosti i igru. U ovom poglavlju govorit emo o razvoju matematikih vjetina navedenih
kao procesi u NOK-u te o razvoju tzv. osjeaja za broj.

5.1. Prikazivanje i komunikacija


Prikazi su korisni u svim podrujima matematike jer nam pomau pri razvoju,
dijeljenju i odranju cjelokupne matematike misli. Oni nam pomau portretirati, razjasniti ili
proiriti matematike ideje usredotoenjem na njihove bitne znaajke.

Matematiki prikaz odnosi se na raznolike naine sakupljanja apstraktnih


matematikih koncepata ili odnosa. Moe biti vidljiv poput brojevne reenice, manipulativnih
materijala ili grafa, ali moe biti i nain razmiljanja o nekoj matematikoj ideji. Bez obzira
na njihovu formu, prikazi mogu poboljati komunikaciju meu uenicima, vjetine
rasuivanja i rjeavanja problema, te im pomoi pri povezivanju ideja i uenju novih
koncepata i pocedura.

(http://learner.org/courses/teachingmath/grades3_5/session_05/index.html, 5.9.2015.)

Prikazi ukljuuju simbole, jednakosti, rijei, slike, tablice, dijagrame, razliite


didaktike materijale i aktivnosti, ali i mentalne, unutarnje naine razmiljanja o

26
matematikim idejama. Oni su moni alati za razmiljanje. Meutim, mnogim uenicima ova
mo nije dostupna, osim ako ne dobiju smjernice kako bi irili svoja znanja.

Kako bi prikaze koristili kao komunikacijske i alate za razmiljanje, uenike treba


ohrabrivati na izlazak van granica njihovih osnovnih funkcija. Primjerice, nije dovoljno da
uenik samo zna slijediti upute ili propisane korake za izradu dijagrama. Uenik mora aktivno
sudjelovati u razvijanju, interpretaciji i kritici razliitih prikaza. Ovakav nain rada vodit e
boljem razumijevanju te uinkovitoj i prikladnoj upotrebi prikaza kao matematikog alata.
(http://learner.org/courses/teachingmath/grades3_5/session_05/section_01_a.html, 5.9.2015)

Pomo koju moemo pruiti uenicima u odabiru prikaza esto ovisi o sadraju i
kontekstu. U nekim kontekstima postoji vie naina kako bi prikazali istu matematiku ideju.
Pokaite svojim uenicima niz primjera kako bi im demonstrirali kada i zato bi trebali
odabrati svaki od njih. Poduprite svoje uenike koristei neke od sljedeih strategija:
Provjerite njihovo razmiljanje kako bi odredili polazinu toku. Moete ih
pitati: Zato to misli? Kako zna da je to tono? Kako ta slika prikazuje
problem? Moe li objasniti odgovor? Postoji li drugi nain?
Pitajte uenike o znaajkama vizualnog prikaza.
Dok uenici stvaraju vizualne prikaze, postavite im pitanja kako bi bili sigurni
da razumiju sve znaajke prikaza. Traite od uenika da se usredotoe na
informacije koje vizualni prikazi pruaju.
Kada je mogue, ukljuite alternativne vizualne prikaze i raspravite o
slinostima i razlikama meu njima.
Mijenjajte oblike i usmjerenja prikaza kako bi se uenici usredotoili samo na
vane znaajke prikazanih objekata i situacija o kojima su uili.
Pokaite uenicima posebne prikaze, graf ili tablicu, kojem nedostaje vana
znaajka. Pitajte ih da identificiraju znaajku koja nedostaje.
(http://www.ldonline.org/article/61885/, 5.9.2015)

Tijekom razmiljanja o zadatku, uenici se u poetku mogu koristiti jednim prikazom


kako bi sebi olakali proces razmiljanja, a zatim se prebaciti na neki drugi. Razliiti prikazi
olakavaju uenicima sagledati zadatke s razliitih stajalita kako bi nali uzorke, uoili veze i
na kraju donijeli zakljuke. Prikazi su takoer vaan alat za komuniciranje o matematikim
idejama s drugim uenicima.

27
U razvijanju to bolje komunikacije meu uenicima uvelike e nam pomoi
suradniko uenje. Uenike moemo podijeliti u vee ili manje skupine i davanjem uputa u
takvim okruenjima potaknut emo ih da meusobno argumentirano razgovaraju o
matematici. Svakako e biti zanimljivije ako njihov rad obogatimo nekom igrom.

Primjer 1: Vidim dvostruko!


Usvajanje mnoenja brojem 2 moe biti zabavno uz pomo domino ploica.
Uenike podijelimo u parove ili manje skupine.
Materijal: domino ploice (tzv. dupleti ploice koje na obje strane imaju isti broj tokica),
papir i olovka
Cilj: prikazati da je mnoenje brojem 2 isto kao i zbrajanje dvaju istih brojeva
Uenici moraju prikazati odgovarajue izraze zbrajanja i mnoenja za pojedine domino
duplete (npr. 6 + 6 = 2 6; 6 + 6 = 12; 2 6 = 12)

Slika 1. Domino duplet

Ovakvim igrama e uenici zasigurno poboljati meusobnu komunikaciju, vjebat e


izraavanje ideja i rezultata govornim i matematikim jezikom, te e se meusobno sluati i
razmjenjivati ideje i objanjenja.

5.2. Povezivanje
Djeca dolaze u kolu s raznolikim neformalnim matematikim iskustvom i uroenom
znatieljom o svijetu koji ih okruuje. Na cilj je povezati njihovo neformalno iskustvo s
formalnim matematikim idejama, koristei njihove interese i njihov svijet kao kontekst za
matematike zadatke koje provodimo (a popis njihovih interesa moe biti dugaak: hrana,

28
igra, igrake, biljke, ivotinje, nae tijelo...). Ako razmislimo o razvoju matematikih
iskustava oko ovih i slinih tema, moemo zakljuiti da zapravo postavljamo neku vrstu scene
za matematiku koju e djeca uiti kroz mnotvo zadataka koje provodimo. Meutim, vano je
uzeti u obzir i injenicu da e uenici o matematikim temama najvie nauiti koristei
matematiku koja se nalazi posvuda oko njih.
(http://learner.org/courses/teachingmath/grades3_5/session_06/section_03_a.html, 5.9.2015.)
Ako su matematiki zadaci koje provodimo ugraeni u realne situacije, uenici e
matematiku doivljavati kao dio svakodnevnog iskustva, a ne kao izolirani predmet koji ue
u koli. Dakle, matematike navike bi trebale biti dio uenikovog dana. Primjerice, znati na
satu odrediti vrijeme vanije je kada nam je potrebna stanka u radu ili u vrijeme ruka nego
pri ispunjavanju radnog listia.
Djeca esto povezuju nove matematike ideje s ve postojeim koristei konkretne
objekte. Uitelji trebaju ohrabrivati uenike da koriste svoje strategije kako bi stvorili veze
meu matematikim idejama, rjenik povezan s idejama i naine prikazivanja tih ideja.
Nastava matematike koja je usredotoena na odnose izmeu razliitih ideja pomae
uenicima u boljem shvaanju tih ideja te koritenju matematike pri rjeavanju problema.
(https://learner.org/courses/teachingmath/grades3_5/session_06/index.html, 5.9.2015.)
Povezivanje u matematici ukljuuje dva razliita naina upotrebe veza. Prvi se odnosi
na veze unutar i izmeu matematikih ideja. Uenici moraju dobiti priliku vidjeti kako se
matematike ideje nadograuju jedna na drugu.
Drugo, matematiku treba povezati sa stvarnim svijetom i drugim podrujima. Djeca
moraju uvidjeti da matematika igra znaajnu ulogu u umjetnosti, znanosti, jeziku i drutvenim
znanostima. Stoga matematiku treba esto primjenjivati u drugim podrujima, a njezina
primjena u stvarnom svijetu mora biti istraena. (Bay-Williams, Karp, Van de Walle, 2010:4)

Primjer 2: Pronai brojeve!


Ovu igru emo prikazati na primjeru zbrajanja i oduzimanja brojeva do 20, no ona se
moe prilagoditi i starijim uzrastima.
Uenike dijelimo u nekoliko skupina.
Materijal: kartice s brojevima od 1 do 20, kvaice za vjeanje rublja na koje emo zalijepiti
naljepnice sa zadacima
Cilj: to prije povezati kvaice s odgovarajuim karticama.
Uenici imaju pred sobom kartice s brojevima od 1 do 20 i kvaice na kojima su
ispisani razliiti zadaci zbrajanja i oduzimanja brojeva do 20 (npr. 182, 3+5, 9+4, 158). Cilj

29
je to prije povezati sve kvaice s odgovarajuim brojevima. Skupina koja najbre i tono
obavi zadatak je pobijedila.
Ovom igrom uenici e lake uvjebati i do automatizma dovesti zbrajanje i
oduzimanje brojeva do 20, ali e i uoiti veze izmeu razliitih izraza zbrajanja i oduzimanja.
Takoer e uvidjeti kako brojevi mogu biti sastavljeni od razliitih dijelova (npr. 10+4 =14,
9+5=14, 206=14).

Slika 2. Pronai brojeve! (http://www.learning4kids.net/2012/09/26/peg-a-number-fact-game/)

Primjer 3. Ritmike igre


Izvedbom ritmikih igara kombiniraju se ritam i brojevi. Mogue je koristiti i
kombinirati razliite pristupe.
Razliite vrste poskoka izgovarajui primjerice zadatke tablice mnoenja, brojanje od
zadanog broja unaprijed ili unatrag, po 2, 3 ili 4.
Uenici se nalaze u krugu poskakuju i broje u istom ritmu. Unaprijed se odredi neki
broj, npr. 5. Na svaki peti broj uenici naprave neki pokret.
Ovo su samo neki primjeri u kojima moemo povezati tjelesnu i zdravstvenu kulturu s
matematikom. Pomou ovakvih vjebi kod uenika se razvija osjeaj za ritam te vjebaju
raunanje u glavi.
(http://www.razredna-
nastava.net/dokumenti/IGRE%20U%20NASTAVI%20MATEMATIKE%20vupi.pdf,
10.3.2014.)

30
Dodatno se moemo poigrati kada svi uenici uhvate isti ritam i osmisliti neku melodiju koja
e jo vie poveati koncentraciju uenika i potaknuti ih na stvaranje svojeg ritma i melodije,
a mi emo im pokazati da i glazba moe biti matematika.

5.3. Logiko miljenje, argumentiranje i zakljuivanje


Davanje smisla svijetu koji ih okruuje prirodna je djeja karakteristika. Zakljuivanje
je koritenje logikog miljenja kako bi dali smisao nekoj situaciji ili ideji. Djeca donose
zakljuke igrajui razne igre, dok rjeavaju probleme, promatraju okolinu i sluaju druge.
Vjetine zakljuivanja u ranom djetinjstvu razvijaju se brzim tempom. ak i prije dolaska u
kolu, kako njihove vjetine zakljuivanja napreduju, djeca imaju mnogo iskustva s
proiavanjem vlastitih razmiljanja. Primjerice, kada naue rije lopta, sve to je okruglo
u njihovoj okolini nazivaju loptom (mjesec, lubenica...). No, kada prepoznaju dodatne
znaajke (okrugla, sfera, igraka), proistit e svoje razmiljanje o predmetima koji ne
odgovaraju ovom uem shvaanju.
Zakljuivanje s matematikim konceptima prati slian obrazac. Djeca poinju
zakljuivati o velikim matematikim idejama, i kako sazrijevaju, ona proiuju ili proiruju
svoje ideje koritenjem logikog miljenja. Stvarajui pretpostavke, pitanja stvorena na
temelju iskustva ili informacija, i testirajui te pretpostavke, uenici daju smisao matematici
koju ue.
U niim razredima, uenicima e pri donoenju zakljuaka o matematikim
konceptima uvelike pomoi koritenje obrazaca i klasifikacija. Obrasci pomau uenicima
organizirati i dati smisao njihovom svijetu. Uenje obrazaca vana je komponenta
metematikog iskustva u ranom djetinjstvu.
Obrasce moemo pronai u svim matematikim podrujima: brojevima, geometriji,
algebri, podacima i mjerenjima pa neki matematiku nazivaju znanou obrazaca. Istraujui
obrasce uenici ispituju i ire veze stvarajui pretpostavke i generalizacije. Uenici koji u
niim razredima imaju razliite mogunosti zakljuivanja pomou obrazaca stvaraju temelje
za budue uenje apstraktnih matematikih ideja.
Obrasci se mogu prepoznati, proiriti i generalizirati pomou slike, rijei ili simbola, a
isti obrazac moe biti pronaen u razliitim oblicima.
Jednostavan primjer igre pomou koje moemo uvesti obrasce u nastavu matematike,
a koju kasnije, kako se matematiki sadraji nadograuju i proiruju, moemo proirivati i

31
nadograivati je Nastavi niz. Na plou postavimo obrazac i zatraimo od uenika da
nastave niz:

Na razgovor s uenicima ii e ovisno o tome kakva su rjeenja ponudili: Kako si


nastavio niz? Zato si ba tako nastavio niz?
Netko od uenika e nastaviti niz s obzirom na veliinu prikazanih likova veliki kvadrat,
mali kvadrat, veliki kvadrat, mali kvadrat.

Netko od uenika e nastaviti niz s obzirom na boju likova crveno, crveno, plavo, plavo.

Nadalje ih moemo zatraiti da nastave niz svog kolege iz klupe. Svatko od njih e
nastaviti niz prema svom vienju. Vano je traiti da opiu svoje obrasce i da ih objasne.
Ovako postavljen problem dovodi do irenja uenikih razmiljanja o obrascima. Vie
je tonih rjeenja, to potie uenike da svoje zakljuke objasne te iznesu valjane argumente
zato objekti koje su ba oni postavili odgovaraju obrascu koji promatraju.
Prvi niz temelji se na dva svojstva, boji i obliku, dok je drugi niz temeljen samo na
jednom svojstvu, boji. Vano je da uenici vide razliite primjere obrazaca koji mogu
nastaviti isti niz, kako ne bi brzali pri donoenju zakljuaka i pri generalizaciji iz samo
nekoliko primjera. Ovo je posebno vano kasnije kada obrasci postaju sve sloeniji.
Kako obrasci postaju sve sloeniji oni ukljuuju i sofisticiranije razmiljanje. Stoga,
uitelj svojim pitanjima i uputama mora ohrabrivati uenike kako bi proirili obrasce.
Primjerice, postavimo ovakav niz i upitajmo to slijedi.

Vjerojatno je da e odgovor biti ovakav:

32
Uenik je nastavio niz po obrascu 2 ploice u svakoj boji (2 zelene ploice pa 2 ute ploice,
2 zelene ploice pa 2 ute), uz objanjenje da je na kraju bila samo jedna uta ploica pa je on
dodao jo jednu i tako nastavio niz.
Ovo je jedno od nekoliko moguih rjeenja. Zato je vano da uenici objasne svoja
rjeenja. Takoer bi bilo dobro kada bi uenici pronali nekoliko rjeenja te iznijeli svoje
razmiljanje o svakome od njih.
Djeci treba pruiti razliite mogunosti kako bi istraili i proirili obrasce, a
manipulativni materijali im mogu pruiti dodatne mogunosti za prikaze obrazaca (npr.
ploice raznih oblika i boja). U vrlo ranoj dobi djeca mogu kopirati obrasce koje im uitelj
prua. Mogu ih nacrtati, odglumiti, otpjevati ili odsvirati.
Pri opisivanju obrazaca djeca su u mogunosti vidjeti i uti ponavljajuu prirodu niza
objekata. Jednom kada ponu prepoznavati obrasce, uenici trebaju dobiti priliku za
proirenje obrazaca te stvaranje i opisivanje vlastitih, koristei pri tome razliite prikaze.
Kada djeca ponu prepoznavati slinosti izmeu razliitih obrazaca, mogu poeti prikazivati
obrasce razliitim prikazima. Ove se radnje obino ne dogaaju ako posebno ne obratimo
panju na njih. Matematiki zadaci i pitanja koja postavljamo pomau uenicima usredotoiti
njihovo razmiljanje. Lake emo odrediti nae aktivnosti i pitanja o matematikom podruju
o kojem moramo iznijeti zakljuke ako znamo to uenici moraju iskusiti.
Kada su djeci dane razliite mogunosti kopiranja, istraivanja, opisivanja i irenja
obrazaca, poet e koristiti vjetine zakljuivanja kako bi generalizirali i stvarali pretpostavke.
Zakljuivanje uz pomo obrazaca trebalo bi biti sastavni dio uenikog matematikog
iskustva kroz nie razrede.
(http://www.learner.org/courses/teachingmath/gradesk_2/session_04/section_03_a.html
5.9.2015.)
Zakljuivanje je osnovna ljudska aktivnost i svakako vaan aspekt razvoja
matematikih sposobnosti. Uenicima bi trebalo zadavati probleme koji e im predstavljati
izazov, a u isto vrijeme ih ohrabrivati na postavljanje pitanja, formuliranje pretpostavki,
obrazlaganje zakljuaka i stvaranje loginih argumenata. Vano je da uenici znaju vrijednost
obrazlaganja ideja logikim argumentima te da su zakljuivanje i dokazivanje usko povezani s
rjeavanjem problema i komunikacijom.
(http://www.learner.org/courses/teachingmath/grades3_5/session_04/section_01_a.html,
5.9.2015.)

33
Primjer 4. Tangram
Tangram je kineska slagalica i sastoji se od 7 dijelova. Tangram u prijevodu s
kineskog znai sedam ploica mudrosti. Dijelovi tangrama se slau u neku odreenu figuru
koristei sve dijelove. Igra je uspjeno obavljena ako iz sloene figure moemo prepoznati lik
o kojem je rije. Pet ploica tangrama imaju oblik jednakokranog trokuta, jedna oblik
kvadrata i jedna oblik paralelograma. U poetku su se ploice izraivale od kamena, kosti,
gline ili porculana, a danas se proizvode od plastike, drveta ili tvrdog kartona. (Juki,
2009:13, 14)
Ova igra je zabavna i korisna pri upoznavanju geometrijskih likova i njihovih
svojstava. Za poetak moemo im pomoi da izrade vlastite ploice od kartona, nakon ega e
se moi igrati slaui ih u nove oblike. Dok ne shvate u potpunosti slaganje tangrama
moemo im ponuditi lake zadatke:
Koliko razliitih sliica moe dobiti slaui ploice (brod, ptice i sl.)?
Nacrtaj dobivene sliice i razvrstaj ih prema broju ploica od kojih su
sastavljeni, prema broju likova od kojih su sloene itd.
Moemo organizirati i natjecanje: tko e sastaviti najvie sliica, tko e
sastaviti najoriginalniju sliicu, sliicu od najvie komada itd. (Bilopavlovi,
udina-Obradovi, Ladika, ukovi Stipanovi, 1997:131-133)
Nakon to su uvjebali slaganje tangram ploica moemo im ponuditi ve gotove uzorke koje
treba sastaviti od svih sedam ploica.

Slika 3. Tangram ploice (http://jelenaskola.weebly.com/uploads/7/6/5/1/7651027/3955877_orig.jpg)

34
5.4. Rjeavanje problema i matematiko modeliranje
Rjeavanje problema je dio cjelokupnog matematikog uenja. Ono je sastavni dio
razvoja matematikog znanja na bilo kojoj razini uenja matematike.
Rjeavanje problema je kritina komponenta uenja matematike u ranoj dobi. Uenici
koji sudjeluju u smislenu rjeavanju problema razvijaju osnovne vjetine, vjetine
razmiljanja vieg reda i irok opus strategija za rjeavanje problema. Problemi se mogu
koristiti pri uvoenju novih koncepata ili pri irenju i uvjebavanju ve usvojenih znanja.
Djeca razvijaju smisao za matematike ideje aktivnim sudjelovanjem u rjeavanju
razliitih matematikih problema.
Problem je zadatak ili aktivnost za koju uenici nemaju propisana pravila i metode
rjeavanja. Problem za uenje matematike takoer ima ove znaajke:
1. Mora poeti tamo gdje su uenici. Pri postavljanju ili odabiru zadataka moramo uzeti
u obzir trenutnu razinu znanja uenika, tj. zadaci moraju biti primjereni njihovu
uzrastu.
2. Gledajui s aspekta same problematike zadatka i njegove privlanosti, problem mora
biti u slubi matematikih sadraja koje uenici moraju usvojiti. Pri rjeavanju
problema ili aktivnosti, uenici moraju biti zaokupljeni prvenstveno razvojem osjeaja
za matematiku i tako razvijati matematike ideje.
3. Svaki problem zahtjeva opravdanje i obrazloenje odgovora i metoda. (Bay-Williams i
dr., 2010:33)
Kada razmiljamo o rjeavanju problema, moramo uzeti u obzir 2 namjene rjeavanja
problema pri njihovoj ugradnji u nastavu matematike:
1. Rjeavanje problema djeci prua mogunosti osmiljavanja matematikih koncepata
koristei vlastite strategije rjeavanja.
2. Bogati problemi mogu se rijeiti na mnogo naina, esto imaju vie od jednog tonog
rjeenja i potiu uenike na razmiljanje van okvira osnovnih vjetina.

Rjeavanje problema mora biti sastavni dio djetetova kolskog iskustva. Svakodnevne
situacije, bilo da se radi o okupljanju pred kolom prije poetka nastave, o ruku, promatranju
kalendara ili razgovoru o dnevnom rasporedu, nude problemske situacije koje uenicima
omoguuju istraivanje matematikih ideja ili uvjebavanje i proirivanje ve usvojenih
sadraja. Brojanje, procjenjivanje, prikupljanje i organiziranje podataka, usvajanje sadraja
vezanih za vrijeme i novac su primjeri matematikih koncepata koji se mogu razvijati i
istraivati svaki dan. Matematiki sadraji mogu biti uklopljeni u rad i u drugim podrujima.
35
Primjerice, praenje i biljeenje temperature zraka u sklopu Prirode i drutva prirodno vodi
zakljucima (to moete rei o zimskom vremenu?) i stvaranju pretpostavki (Kakva e
temperatura biti sutra?).
Razvijanje problema oko dogaaja u razredu ili okolnosti iz ivota uenika, ugrauje
matematiku u situacije koje uenicima imaju znaenje. Rjeavanjem takvih problema uenici
usvajaju matematike koncepte na smislene naine. Takoer, istraujui nove koncepte
uenici bi trebali postavljati vlastite probleme i pitanja.

Uiteljeva uloga zapoinje odabirom zadataka koji se fokusiraju na sadraje koje


njegovi uenici trebaju istraiti. Problemi se moraju odnositi na matematike sadraje koji su
propisani nastavnim planom i programom. Kad rjeavanje problema postane podloga za
razvoj matematikih ideja na nain da potie zakljuivanje i logiko miljenje, uenici e
poeti prepoznavati korisnost razliitih strategija za rjeavanje problema. Poeljno je da
uenici pronau nekoliko razliitih naina za rijeiti neki problem. Kada se to dogodi, uitelj
ima izvrsnu priliku potaknuti uenike na raspravu kako bi usporedili svoje pristupe. to je
slino? to je razliito? Uenici moraju shvatiti da je proces jednako vaan, ako ne i vaniji,
od samog rjeenja jer u procesu rjeavanja otkrivaju matematiku. Iznoenje rjeenja i
odgovora nije kraj procesa. Promatranje pristupa koji se koriste pri rjeavanju problema prua
dodatne mogunosti za uenje. Uenje strategije koritene za neki problem pomae uenicima
pri slobodnijem koritenju te strategije u razliitim situacijama.
(http://www.learner.org/courses/teachingmath/gradesk_2/session_03/section_03_a.html,
5.9.2015.)

Pouavanje mora poeti s idejama koje su djeca ve usvojila, a koje e upotrijebiti za


stvaranje novih. Da bi angairali uenike potrebni su zadaci ili aktivnosti koji se temelje na
problemima i koji zahtjevaju razmiljanje. Uenje matematike je rezultat rjeavanja problema,
a matematike ideje su rezultat iskustva rjeavanja problema. Na kraju, moemo zakljuiti da
je proces rjeavanja problema potpuno isprepleten s uenjem matematike jer djeca ue
matematiku radei matematiku. (Bay-Williams, 2010:33)

36
5.5. Primjena tehnologije

Depna raunala, raunala i ostalu tehnologiju treba promatrati kao vane alate za
uenje matematike u uionici. Tehnologija omoguuje uenicima u fokusiranju na
matematike ideje, pri zakljuivanju i rjeavanju problema na naine koje je esto teko
rijeiti bez ovih alata. Ona prua mogunost za dublje istraivanje i jae zastupanje ideja te
tako poboljava uenje matematike. (Bay-Williams i dr., 2010:3) Tehnologija mora biti
sastavni dio alata za pouavanje. Moe poveati opseg sadraja koje uenici mogu uiti te
moe proiriti raspon problema s kojima su uenici u mogunosti boriti se.

5.5.1. Depno raunalo u matematici

Na temelju uinkovitosti i djelotvornosti, uenici bi trebali nauiti kada koristiti


mentalnu matematiku, kada koristiti procjenu, kada problem rjeavati olovkom na papiru, a
kada koristiti depno raunalo. Ignorirajui potencijalne prednosti depnih raunala zabranom
njihove upotrebe moemo sprijeiti uenje uenika. Uiteljev posao je pomoi uenicima
otkriti kada e koristiti depno raunalo, jer ponekad njegovo koritenje za vrijeme nastave
omoguuje uenicima istraivanje tema na vioj razini ili prepoznati sloeniji obrazac.
Promiljenim i smislenim koritenjem depnog raunala poboljava se uenje matematike.
(Bay-Williams i dr., 2010:112)

Uenici bi trebali imati pristup depnim raunalima kada istrauju obrasce, provode
istraivanja, ispituju pretpostavke i rjeavaju probleme. Kada uenici u potpunosti svladaju
znaenja operacija, moramo ih izloiti stvarnim problemima sa stvarnim brojevima.
Primjerice, moemo im predloiti da izraunaju koliko sekundi ive. Oni e razmiljati koliko
sekundi ima u minuti, satu, danu itd. Izraune koji se dalje nastavljaju na tjedne i godine
efikasnije e izraunati koristei depno raunalo. Takoer, depna raunala moemo
ukljuiti u nastavu kada njezin cilj nije izraun, ve je raunanje ukljueno u rjeavanje
problema. Primjerice, uenike moemo traiti da odrede najpovoljniju kupnju, usporeujui
i raunajui cijene proizvoda.

Upotreba depnih raunala ne predstavlja prijetnju razvoju osnovnih vjetina ve moe


poveati razumijevanje koncepata, strateke kompetencije te poboljati stav prema
matematici. (Bay-Williams, 2010:112)

37
Pomou depnih raunala moemo razvijati koncepte te poboljati rjeavanje
problema. Primjerice, pri uenju koliine djeca mogu koristiti depno raunalo kao broja.
Koristei opciju automatske konstante djeca mogu brojati. Pritisnite na svom depnom
raunalu 0 + 1 = = = za brojanje po jedan, pritiskanje znaka jednakosti onoliko koliko
brojanje traje. Brojanje po jedan na depnom raunalu poboljat e usmeno brojanje kod
uenika, prepoznavanje obrazaca, a moe ga koristiti jedan uenik kako bi izbrojao svoje
kolege iz razreda kada ulaze u uionicu.

Uenicima treba pokazati da upotreba depnog raunala nije uvijek uinkovita. Razred
moemo podijeliti u dvije skupine. Jedna skupina e koristiti depno raunalo, dok e druga
skupina raunati napamet. Ako zadamo zadatak 2000 + 1560, skupina koja rauna napamet e
biti bra. Takoer e pobijediti u mnogim jednostavnim zadacima i brojevnim problemima
koji sami vode raunanju napamet. No, postoje mnogi zadaci gdje e tim koji koristi depno
raunalo biti mnogo bri, primjerice 256 x 25. Ova jednostavna vjeba pomae pri provedbi
raunanja napamet, ali i pokazuje kako upotreba depnog raunala nije uvijek uinkovita
metoda raunanja.

Rezulatati istraivanja pokazuju da uenici koji redovito koriste depna raunala imaju
bolje stavove prema matematici kao predmetu. Motivacija kod uenika je vea kada je
smanjena anksioznost, stoga je vano poduprijeti upotrebu depnih raunala kada uenici
rjeavaju probleme. Depna raunala se koriste u svakom aspektu ivota kada nam je
potreban toan izraun. Uenici moraju nauiti koristiti ovaj uobiajen alat te moraju znati
prosuditi kada e ga upotrijebiti. Uinkovita upotreba depnih raunala je vana vjetina koja
se najlake ui koritenjem u uobiajenim smislenim aktivnostima rjeavanja problema. (Bay-
Williams i dr., 2010:113)

5.5.2. Raunala u nastavi matematike

Postoje brojni alati s programskom podrkom koji su napravljeni za koritenje u


nastavi matematike. Oni funkcioniraju kao zasebni programi koji se mogu kupiti kod izdavaa
ili kao aplikacije dostupne kroz razne internet pretraivae.

Razliiti alati i programi pomau uenicima pri usvajanju razliitih matematikih


sadraja. Primjerice, kod usvajanja koncepta broja, za uenike u ranoj dobi postoje programi
koji pruaju brojae kao to su obojane ploice ili slike razvrstanih objekata. Uenici ih

38
mogu premjetati po zaslonu, mijenjati im boje, razvrstavati ih u skupine. Internetski alati ili
aplikacije su napravljeni tako da uenici mogu manipulirati njima bez ogranienja. (Bay-
Williams, 2010:115)

Alati za razvoj geometrijskih pojmova esto su u znaajnoj prednosti nad fizikim


modelima iako raunalni alati nikada ne mogu zamijeniti stvarne modele u uionici. Blokovi
i ploice su prilino uobiajeni programi koji uenicima omoguuju tiskati geometrijske
ploice ili blokove. Razni programi za crtanje e biti korisni pri usvajanju geometrijskih
oblika. (Bay-Williams, 2010:116, 117)

Kod primjene tehnologije jo je vano spomenuti i razliite pretraivae pomou kojih


uenici mogu pronai podatke vezane za matematike sadraje. Takoer, na njima postoji
mnotvo jednostavnih i sloenih igara koje uenicima mogu pomoi pri uvjebavanju
razliitih matematikih sadraja. Pri tome je vano provjeravati koje stranice djeca pretrauju
te ih uiti o zatiti pri pretraivanju istih.

Na kraju moemo navesti 3 jasne koristi tehnologije u nastavi matematike:

1. Tehnologija moe pruiti vie prikaza koncepata.


2. Tehnologija potie na zajedniku suradnju izmeu uenika.
3. Tehnologija prua uenicima bre povratne informacije o ispravnosti njihova rada, to
im omoguuje lake praenje i fokusiranje na uenje.
(https://www.sri.com/blog/evidence-shows-how-right-use-technology-can-increase-
math-learning, 5.9.2015.)

5.6. Razvoj koncepta broja i osjeaja za broj

Djeca dolaze u kolu s razliitim idejama o brojevima. Radei s djecom te ideje


moramo nadograivati i pomoi im pri razvoju novih veza. Potrebno je vrijeme i mnogo
iskustva da bi djeca potpuno razvila koncept broja koji e rasti i razvijati se u naprednije
koncepte povezane s brojevima u viim razredima.

39
5.6.1. Rano brojanje

Djeca ve u predkolskoj dobi poinju sa znaajnim aktivnostima brojanja. Ideja


brojanja ne dolazi na silu, djeca ju moraju izgraditi. Brojanje je kljuna ideja na kojoj
poivaju svi ostali koncepti temeljeni na brojevima.

Brojanje ukljuuje 2 odvojene vjetine:

1. Dijete mora znati navesti brojevne rijei redom: jedan, dva, tri, ...
2. Dijete mora biti u stanju povezati ovaj slijed na nain jedan na jedan s objektima u
skupu koji se broji (povezati rijei s odreenim predmetom).

Iskustvo i usmjeravanje su najbitniji imbenici kod razvoja vjetina brojanja. Djeca


naue brojati (spajati brojevne rijei s objektima) prije nego e razumjeti da posljednja rije
pokazuje iznos ili kardinalnost skupa. Za poetno usvajanje brojeva najbolje su aktivnosti s
manipulativnim objektima kao to su brojai, blokovi i male igrake. Veini djece potrebno je
konkretno iskustvo manipuliranja s fizikim grupama objekata razvrstanih u podskupine i
kombiniranjem malih skupina u vee. (https://nrich.maths.org/2477, 28.10.2015.) Da bi
razvili koncept brojanja, djecu moramo ukljuiti u gotovo svaku igru ili aktivnost koja
ukljuuje brojanje i usporeivanje. Takve igre i aktivnosti pruaju mogunost za razgovor o
brojevima te nam pomau pri procjeni njihova razmiljanja. Pri tome moramo spomenuti i
pisanje i prepoznavanje brojki. Pomaganje djeci pri itanju i pisanju znamenki je slino
pouavanju itanja i pisanja slova abecede. U tome nam mogu pomoi jednostavne igrice
poput pisanja brojki u pijesku u kolskom dvoritu ili ispisivanje zamiljenih brojki po zraku
za vrijeme jutarnje tjelovjebe. Kada djeca uspjeno usvoje brojanje, prepoznavanje i pisanje
brojki vrijeme je za naprednije koncepte. (Bay-Williams i dr., 2010:127 128)

Primjer 5. Care, care gospodare, koliko je sati?

Ovo je poznata igra koja se danas sve manje igra, a korisna je pri uenju brojeva i
brojanja. Na pitanje uenika: Care, care gospodare, koliko je sati? uitelj zadaje broj i
radnju koju uenici moraju napraviti. Npr. 2 mravlja koraka, 3 ablja skoka, 4 konjska
koraka. (Soucie, 2013:64)

40
5.6.2. Osjeaj za broj

Howden (1989, prema Bay-Williams i dr., 2010:129) je opisao osjeaj za broj kao
dobru intuiciju o brojevima i njihovim odnosima. Smatra da se osjeaj za broj postepeno
razvija kao rezultat istraivanja brojeva, vizualizacije u razliitim kontekstima i povezivanjem
na naine koji nisu uvjetovani tradicionalnim algoritmima.

Radei s brojevima, uenici postupno prilagoavaju svoja razmiljanja o brojevima,


to je znaajka osjeaja za broj. Osjeaj za broj odnosi se na: znaenje broja, odnose meu
brojevima, veliinu broja i operacije s brojevima. (Soucie, 2013:62)

Rasprava o osjeaju za brojeve poinje kada pogledamo na vrste odnosa i veza koje bi
djeca trebala stvarati s brojevima do 20, ali dobra intuicija o brojevima ne zavrava s ovim
malim cijelim brojevima. Djeca osjeaj za broj nastavljaju razvijati kada ponu koristiti
brojeve u operacijama, usvajati pojam mjesne vrijednosti, smiljati metode raunanja i
procjene koristei velike brojeve, razlomke, decimalne brojeve i postotke.

5.6.2.1. Odnosi izmeu brojeva od 1 do 10

Kada djeca ovladaju konceptom kardinalnosti te kada s razumijevanjem ponu koristiti


vjetine brojanja, moramo im omoguiti stvaranje novih veza i odnosa koji razvijaju osjeaj
za broj, a koji nisu potpuno vezani za brojanje. Postoje 4 razliita tipa veza meu brojevima
koje djeca moraju razviti, a to su: uzorci (obrasci), 1 i 2 vie, 1 i 2 manje, zaokruivanje na 5 i
10 te odnos dio-dio-cjelina.

Djeca skupove objekata mogu nauiti prepoznati pomou slaganja u obrasce te tako
bez brojanja rei koliko ih je. Za veinu brojeva postoji nekoliko zajednikih obrazaca. Manji
brojevi mogu biti prikazani pomou dva ili vie lakih obrazaca. Mnogo djece ui prepoznati
raspored toaka na uobiajenoj kockici kroz mnoge igre u kojima se koriste kockice (ovjee,
ne ljuti se, Monopoly...). Slino tome, brzo prepoznavanje moe se razviti i s drugim
obrascima. Dobar materijal koji moemo koristiti kod aktivnosti prepoznavanja obrazaca
ukljuuje set ploica s tokicama, pri tome moemo koristiti Domino ploice ili ih sami
izraditi. Brze aktivnosti prepoznavanja obrazaca pomou ploica su uzbudljive i mogu se
koristiti u bilo koje doba dana ili izmeu kolskih satova.

41
Odnosi jedan i dva vie i jedan i dva manje ukljuuju vie od same mogunosti
brojanja za dva unaprijed i unatrag. Kada djeca broje, ona ne razmiljaju u kakvom su odnosu
dva broja. Djeca moraju nauiti da je, primjerice, broj 7 za 1 vei od 6, ali za 2 manji od 9.
Korisni alat za usvajanje ovih veza je brojanje unaprijed i unatrag. Pri tome moraju razlikovati
izraze za 2 vei od slijedi 2 nakon. Za razvoj ovih veza moemo se posluiti setom od 6
kartica s razliitim brojem tokica. Moemo odabrati jednu od kartica i traiti ih da pronau
karticu koja je za 1 ili 2 vea ili manja. Kod ovih aktivnosti ih takoer moemo potaknuti na
izmjenino izgovaranje brojevnih reenica partneru iz klupe. Npr., Dva manje od pet je tri.
ili Pet je za dva vei od tri. (Bay-Williams, 2010:130 131)

Otkad desetka ima veliku ulogu u naem brojevnom sustavu i zato to dvije petice daju
10, vrlo je korisno razviti vjetinu zaokruivanja na 5 i 10. Zajedniki i moda najvaniji
model za usvajanje ovih veza je okvir desetice. Okvir je zapravo tablica koja se sastoji od 2
retka po 5 polja koje ilustriraju brojeve do 10 i vrlo je koristan alat za razvoj osjeaja za broj u
kontekstu brojeva do 10. Razliiti razmjetaj toaka u poljima tablice moe se koristiti za
poticanje razliitih mentalnih slika brojeva i razliite mentalne strategije za manipuliranje
ovim brojevima. Mnotvo aktivnosti s ovim tablicama omoguit e djeci automatsko
usvajanje i razumijevanje brojeva manjih od 10 u odnosu na broj 10 te e tako usvajati znanje
o osnovnim injenicama zbrajanja i oduzimanja do 10 to je sastavni dio raunanja napamet.
(http://nrich.maths.org/2479, 28.10.2015.)

Slika 4. Tablica 25 za prikaz brojeva do 10 (http://i.imgur.com/PvY8dnr.jpg)

Najvaniji odnos meu brojevima koji moemo razviti je onaj da se svaki broj sastoji
od dva ili vie djelova. Lauren Resnick (1983 prema Bay-Williams i dr., 2010:134) navodi da
je interpretacija brojeva u pogledu odnosa dio cjelina najvee konceptualno dostignue kod
djece u ranim kolskim godinama. Veina dio-dio-cjelina aktivnosti je usmjerena na jedan
broj za cijelu aktivnost. Npr., dijete ili skupina djece mogu raditi na broju 8 kroz aktivnost.

42
Djeca mogu izgraivati oznaenu koliinu u 2 ili vie dijelova ili mogu poeti s cijelim
iznosom te ga rastavljati na dva ili vie dijelova. Skupina od dvoje ili troje djece moe raditi
na jednom broju u jednoj aktivnosti od 5 do 20 minuta. Dok se djeca bave ovim aktivnostima
moramo ih poticati na razgovor o onome to rade te traiti od njih da napiu svoje ideje ili
rjeenja. Pisanje tih aktivnosti moe biti u obliku crtea, brojeva upisanih u praznine ili
razliitih jednakosti zbrajanja ili oduzimanja. Postoje jasne poveznice izmeu koncepta dio-
dio-cjelina i ideja zbrajanja i oduzimanja. (Bay-Williams i dr., 2010:135) Posebna, ali vrlo
vana varijacija koncepta dio-dio-cjelina je aktivnost u kojoj jedan dio nedostaje. Djeca znaju
cijeli iznos i koriste ve usvojena znanja o dijelovima i cjelini kako bi otkrili dio koji
nedostaje.

Primjer 5. Nadopuna do 10 (Soucie, 2013:69)

Materijali: tablica 25, kartice s tokicama za plou, etoni (tokice izrezane od papira,
dugmad...)

Na plou postavljamo karticu s tokicama:

Slika 5. Primjer kartice za plou (http://www.schools.nsw.edu.au/learning/7-


12assessments/naplan/teachstrategies/yr2010/numeracy/nn_numb/images/numb_image_41.jpg)

Uenicima postavljamo pitanja:

Koliko je tokica prikazano na slici?


Pomou etona prikaite broj 9. Koliko etona treba da bi tablica bila popunjena?
Sada kada smo popunili cijelu tablicu, koliko etona moramo oduzeti da bi nam ostala
4 etona?
Koliko etona moramo sloiti u tablicu da bismo ih imali za 5 manje od 10?
Koliko etona moramo sloiti u tablicu da bismo ih imali za 4 vie od 2?

43
Umjesto tablica od papira za ovu igru moemo iskoristiti i kartonske kutije za jaja koje
djeca mogu obojati kako bi izgledali veselije. Kutije imaju pregrade pa u njih umjesto
razliitih ploica, etona ili dugmia moemo slagati i razliite kuglice ili loptice. Takoer,
ova igra se moe prilagoditi i brojevima do 20.

5.6.2.2. Odnosi meu brojevima od 10 do 20


Iako djeca u vrtiu dolaze u doticaj s brojevima do 20, ne treba pretpostaviti da e ona
automatski proiriti veze koje su razvila na manjim brojevima. Skup brojeva do 10 mora imati
najveu ulogu kod uenja brojeva od 10 do 20. Npr. kada dijete vidi skup od 6 objekata i skup
od 10 objekata, trebalo bi znati bez raunanja i brojanja da ima ukupno 16 objekata. Meutim,
u poetku djeca ne vide brojevni obrazac za brojeve od 10 do 20. Njima su te brojevne rijei
samo jo 10 novih rijei u slijedu brojeva.

Kako bi djeci olakali usvajanje brojeva od 10 do 20 moemo proiriti neke od ve


usvojenih koncepata. Koncept 1 i 2 vie i 1 i 2 manje vaan je za sve brojeve. Ove ideje se
nadograuju i povezuju s idejama za brojeve manje od 10. Djeca moraju stvoriti poveznice
izmeu ideja da je 15 za jedan manji od 16 i da je 5 za jedan manji od 6.

Upotreba dvostrukih (udvostrueni 7 daje 14) i gotovo dvostrukih (15 je udvostrueni


7 i jo 1) brojeva smatra se strategijom za pamenje osnovnih injenica zbrajanja. Ovaj nain
usvajanja brojeva do 20 je jednostavno poseban sluaj koncepta dio-dio-cjelina i kao takav se
moe koristiti puno prije poetka usvajanja osnovnih injenica zbrajanja. (Bay-Williams i dr.,
2010:139)

Dakle, osjeaj za broj razvija se raznim aktivnostima pomou kojih uenici razmiljaju
o brojevima na razliite naine i u razliitim kontekstima. Uenici koji imaju razvijen osjeaj
za broj mogu raunati napamet, procjenjivati, odrediti relativnu veliinu broja, prepoznati
odnose izmeu dijela i cjeline i primijeniti koncept mjesnih vrijednosti te rjeavati probleme.
(Soucie, 2013:62)

44
Aladrovi Slovaek, K., Srzenti, D., Ivankovi, M. (2013.) Jezine igre u nastavnoj praksi.
U: Petrovi Soo, B., Vinji Jevti, A. (ur.), Igra u ranom djetinjstvu, Meunarodna
struno znanstvena konferencija OMEP 2013., 14 24, Zagreb, OMEP Hrvatska, ALFA D.
D.

2. Annenberg Learner, Teaching Math, Preuzeto s:


http://learner.org/courses/teachingmath/index.html (5.9.2015.)

3. Ani, V. (2009.) Veliki rjenik hrvatskoga jezika. Zagreb: Novi Liber

4. Basta, S., Mesi, D. (2011.) Igra put prema matematikoj kompetenciji. U: Pavlekovi,
M. (ur.), Trei meunarodni znanstveni skup MATEMATIKA I DIJETE (Uitelj matematike),
Osijek: ELEMENT

5. Bay-Williams, J. M., Karp, K. S., Van de Walle, J. A. (2010) Elementary and Middle
School Mathematics: Teaching Developmentally. SAD: Pearson Allyn & Bacon

6. Bilopavlovi, T., udina-Obradovi, M., Ladika, Z., ukovi Stipanovi, R. (1997.)


Dosadno mi je, to da radim: prirunik za razvijanje djeje kreativnosti. Zagreb: kolska
knjiga

7. Bognar, L. (1986.) Igra u nastavi na poetku kolovanja. Zagreb: kolska knjiga

8. Britton, L. (2000.) Montessori uenje kroz igru. Zagreb: Henacom

9. Buri, H., Jaman uveljak, K. (2013.) Preduvjeti razvoja slobodne djeje igre u ustanovi
ranog odgoja. U: Petrovi Soo, B., Vinji Jevti, A. (ur.), Igra u ranom djetinjstvu,
Meunarodna struno znanstvena konferencija OMEP 2013., 106 117, Zagreb, OMEP
Hrvatska, ALFA D. D.

10. urko, B., Kragi, I. (2009.) Igra put k multidimenzioniranom miljenju. Filozofska
istraivanja, 114 (2), 303 310.

11. Duran, M. (1995.) Dijete i igra. Jastrebarsko: Naklada Slap

12. Eljkonjin, D. B. (1981.) Psihologija deje igre. Beograd: Zavod za udbenike i nastavna
sredstva

13. Furlan, I. (1991.) ovjekov psihiki razvoj. Zagreb: kolska knjiga

45
14. Geiser, Traci (2013.) Play in Preschool: Why it Matters: Problem solving and
Mathematics. Preuzeto s: http://www.education.com/magazine/article/play-preschool-matters/
(3.4.2014.)

15. Henniger, M. L. (2010.) Play and Physical and Emotional Development. Preuzeto s:
http://www.education.com/reference/article/play-physical-emotional-development/
(3.4.2014.)

16. Igre u nastavi matematike, Preuzeto s: http://www.razredna-


nastava.net/dokumenti/IGRE%20U%20NASTAVI%20MATEMATIKE%20vupi.pdf
(10.3.2014.)

17. Isenberg, J. P., Jalongo, M. R. (2010.) Organized Games. Preuzeto s:


http://www.education.com/reference/article/organized-games/ (3.4.2014.)

18. Juki, Lj. (2009.) Matematike slagalice. Osjeki matematiki list, 9 (1): 13 20.

19. Jurii Devi, M. (2011.) Didaktike igre u nastavi matematike. U: Pavlekovi, M. (ur.),
Trei meunarodni znanstveni skup MATEMATIKA I DIJETE (Uitelj matematike), Osijek:
ELEMENT

20. Liebeck, P. (1995.) Kako djeca ue matematiku. Zagreb: Educa

21. Math Games and Activities. Preuzeto s:


http://www.mathgamesandactivities.com/tag/teachers-and-math-games/ (17.11.2014.)

22. Markovac, J. (2001.) Metodika poetne nastave matematike. Zagreb: kolska knjiga

23. Morrison, G. S. (2010.) What Children Learn Through Play. Preuzeto s:


http://www.education.com/reference/article/what-children-learn-through-play/ (3.4.2014.)

24. Nacionalni okvirni kurikulum za predkolski odgoj i obrazovanje te ope obvezno i


srednjekolsko obrazovanje (2011.), Zagreb: Ministarstvo znanosti, obrazovanja i porta RH

25. Nastavni plan i program za osnovnu kolu (2006.) Zagreb: Ministarstvo znanosti,
obrazovanja i porta RH

26. Nikevi Milkovi, A., Rukavina, M., Gali, M. (2011.) Koritenje i uinkovitost igre u
razrednoj nastavi. ivot i kola, 25 (1): 108 121.

46
27. Peteh, M. (2008.) Matematika i igra za predkolce. Zagreb: Alinea

28. Randel, J. M., Morris, B. A., Douglas Wetzel, C., Whitehill, B. V. (1992.) The
Effectiveness of Games for Educational Purposes: A Review of Recent Research. Simulation
& Gaming, 23 (3), 261 276.

29. Roller Halaev, M., Vegar, Z. (1980.) Igre predkolske djece. Zagreb: kolska knjiga

30. Roschelle, J. (2013.) Evidence shows how the right use of technology can increase math
learning, Preuzeto s https://www.sri.com/blog/evidence-shows-how-right-use-technology-
can-increase-math-learning, (5.9.2015.)

31. Sharma, Mahesh C. (2001.) Matematika bez suza. Lekenik: Ostvarenje

32. Soucie, T. (2013.) Osjeaj za broj. Pouak, 14 (53), 62 72

33. Vasta, R., Haith, M., Miller, S. (1998.) Djeja psihologija. Jastrebarsko: Naklada Slap

34. Vank, P. (2013.) Didactic games in mathematics. Bratislava: KEC FMFI UK

35. Vizek Vidovi, V., Vlahovi teti, V., Rijavec, M., Miljkovi, D. (2003.) Psihologija
obrazovanja. Zagreb: IEP VERN

36. Way, Jenni, Learning Mathematics Through Games Series: 1. Why Games?. Preuzeto s:
http://nrich.maths.org/2489 (4.9.2014.)

37. Way, J. (2011.) Number Sense Series: A Sense of 'ten' and Place Value, Preuzeto s:
http://nrich.maths.org/2479 (28.10.2015.)

38. Way, J. (2005.) Number Sense Series: Developing Early Number sense, Preuzeto s
https://nrich.maths.org/2477 (28.10.2015.)

39. Wolfgang, C. H. (2010.) The Value of Play for Emotional, Intellectual, Physical
Development. Preuzeto s: http://www.education.com/reference/article/play-emotional-
intellectual-development/ (3.4.2014.)

40. Zorfass, J., Han, A. (2014.) Using Visual Representations in Mathematics, Preuzeto s:
http://www.ldonline.org/article/61885/ (5.9.2015.)

47

You might also like