Metacognicin y adaptacin evaluativa

G. Casanova Pastor 1, T. Parra Santos 2, J.M. Molina-Jord 3

1
Facultad de Educacin, Universidad de Alicante
2
Departamento de Ingeniera Energtica y Fluidomecnica, Universidad de Valladolid
3
Departamento de Qumica Inorgnica, Universidad de Alicante

RESUMEN (ABSTRACT)
Las necesidades de la actual sociedad de la informacin y la comunicacin en que estamos inmersos hacen que
el proceso de evaluacin en el nivel de enseanza superior deba disearse bajo la perspectiva de un nuevo
paradigma (diferente al convencional): del anlisis de la informacin recibida y de la emisin de juicios entorno
a ella, debe pasarse a una nueva dimensin del proceso de enseanza/aprendizaje que centre su atencin en el
desarrollo de nuevas estrategias evaluativas. El nuevo estilo evaluador ha de focalizarse en los procesos
cognitivos de los estudiantes en cuanto a su personalizacin y control. Desde estos axiomas, el presente trabajo
se fundamenta en la metacognicin como causa eficiente y causa final de una estrategia metodolgica evaluativa
donde el elemento primordial apodcticamente es la propia autoevaluacin, llegando as a conseguir una
evaluacin adaptada al estudiante. Esta homologa parte del enfoque globalizador y de las teoras constructivistas
del aprendizaje.

Palabras clave: metacognicin, autoevaluacin, evaluacin adaptada, adaptacin evaluativa.

1. INTRODUCCIN
1. Problema/cuestin
El Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) exige que el foco de atencin de la
actividad acadmica quede centrado en el alumno. En este sentido es vital que la educacin se
fundamente en el aprender a aprender. Esto significa, en trminos fundamentales, que debe
desarrollarse la capacidad de utilizar los conocimientos adquiridos en toda su dimensin
instrumental para adquirir nuevos conocimientos. Esta capacidad instrumental es a la que se
refieren las teoras del aprendizaje significativo, entendido ste como aquel en que el nuevo
material de aprendizaje se relaciona de forma sustantiva y no arbitraria con lo que el alumno
ya sabe para que pueda as ser asimilado a su estructura cognoscitiva. En este sentido es
fundamental que el estudiante adquiera capacidades de auto-observacin mediante el
desarrollo de habilidades metacognitivas, que comprenden acciones de planificacin,
supervisin y evaluacin. El docente ha de cumplir el rol de mediador entre los contenidos y
la actividad constructivista del estudiante. El estudiante, por su parte, debe asumir de forma
autnoma y estratgica funciones especficas que le lleven a un aprendizaje significativo,
entre las cuales cabe citar la autoevaluacin, mediante la cual se pueden reconocer las
capacidades propias para diagnosticar las posibilidades respecto a la consecucin de
determinados objetivos y la participacin libre en los procesos correspondientes de
aprendizaje, adoptando una actitud de crtica personal.
Los objetivos anteriores chocan con una realidad y es que no parecen existir muchas
propuestas explcitas para desarrollar las capacidades metacognitivas a travs de una
estrategia metodolgica que parte del conocimiento de uno mismo, para llegar a la claridad
conceptual que supone establecer un proceso de evaluacin lo ms adaptado a la naturaleza de
cada estudiante. Cabe recordar que el plano cognitivo est relacionado con el proceso de
pensamiento que realiza un estudiante al evolucionar en funcin de seis categoras que se
suceden unas a otras de manera jerrquica y que estn representadas en el tringulo de Bloom
(Bloom, 1956; Bloom, 1964) (Figura 1).
 Figura 1 - Tringulo de Bloom para las categoras de evolucin del pensamiento (reproducido de ANECA 2015)

Direccin ideal
del pensamiento

CATEGORAS
DE ORDEN
MAYOR

CATEGORAS
DE ORDEN
MENOR

Estas categoras se detallan a continuacin:

1. Conocimiento - Se refiere a la capacidad de recordar hechos especficos y universales,
mtodos y procesos, esquemas, estructuras o marcos de referencia sin elaboracin, puesto que
cualquier cambio ya implica un proceso de nivel superior.
2. Comprensin - Se refiere a la capacidad de comprender o aprehender, en donde el
estudiante sabe qu se le est comunicando y hace uso de los materiales o ideas que se le
presentan, sin tener que relacionarlos con otros materiales o percibir la totalidad de sus
implicaciones. El material requiere de un proceso de transferencia y generalizacin, lo que
demanda una mayor capacidad de pensamiento abstracto.
3. Aplicacin - Se gua por los mismos principios de la comprensin y la nica diferencia
perceptible es la cantidad de elementos novedosos en la tarea por realizar.
4. Anlisis - Consiste en descomponer un problema dado en sus partes y descubrir las
relaciones existentes entre ellas. En general, la eventual solucin se desprende de las
relaciones que se descubren entre los elementos constituyentes.
5. Sntesis - Es el proceso de trabajar con fragmentos, partes y elementos, organizarlos,
ordenarlos y combinarlos para formar un todo, un esquema o una estructura que antes no
estaba presente de manera clara.
6. Evaluacin - Se refiere a la capacidad para evaluar. Se mide a travs de los procesos de
anlisis y sntesis.

Segn esta estructura jerrquica, cada categora superior est compuesta por las
categoras situadas debajo de ella. Bloom considera que en el aprendizaje el profesor debe
conducir el pensamiento de los estudiantes desde las categoras de la base de la pirmide hasta
las categoras de orden mayor. Esta evolucin del pensamiento permite al estudiante adquirir
nuevas habilidades y conocimientos que, estructurados de manera jerrquica, pueden alcanzar
una calidad ntegra en su pensar.

2. Revisin de la literatura
La palabra metacognicin proviene de los trminos latinos meta, que significa ms
all y cognoscere, que se refiere a conocer. El trmino, por tanto, se define como ir ms all
del conocimiento. La definicin tradicional se remonta a los estudios de Flavell (1977), quien
modific los conceptos originales de conciencia reflexiva de Piaget (1970) y Vigotsky (1979)
en los siguientes trminos: metacognicin significa el conocimiento de uno mismo
concerniente a los propios procesos y productos cognitivos o a todo lo relacionado con ellos e
incluye la sensibilidad individual por la necesidad de utilizar la metacognicin para organizar
el pensamiento propio.
Burn (1995) entiende que la metacognicin es el conocimiento de las distintas
operaciones mentales y saber cmo, cundo y para qu se deben usar. Posteriormente ampli
el concepto definindolo como el conocimiento y regulacin de las propias cogniciones y de
los propios procesos mentales: percepcin, atencin, memorizacin, lectura, escritura,
comprensin y comunicacin.
Segn Dorado (1996) la metacognicin es la capacidad del sujeto de autorregular su
propio aprendizaje, lo cual comprende procesos de planificacin acerca de qu estrategias se
han de utilizar en cada situacin, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar
posibles fallos y por tanto transferir todo ello a una nueva actuacin.
Mateos (2001) entiende la metacognicin como la tematizacin o conceptualizacin
explcita y consciente del conocimiento que tiene un sujeto sobre cualquier dominio
especfico de fenmenos, no slo sobre los fenmenos de naturaleza cognitiva.
Para Costa (citado por Jimenez Rodrguez, 2004) la capacidad metacognitiva es un
atributo del pensamiento humano que se vincula con la habilidad que tiene una persona para:
a) conocer lo que conoce
b) planificar sus estrategias para procesar informacin
c) tener conciencia de sus propios pensamientos durante el acto de solucin de problemas
 d) reflexionar acerca de y evaluar la productividad de su propio funcionamiento
intelectual.
Diversos autores coinciden en que la metacognicin puede entenderse compuesta por
tres dimensiones (Ros 1999): i) planificacin o anticipacin de las consecuencias de las
acciones, comprensin y definicin del problema, precisin de reglas y condiciones y
definicin de un plan de accin; ii) supervisin o determinacin de la efectividad de las
estrategias de solucin, descubrimiento de errores y reorientacin de acciones; y iii)
evaluacin o establecimiento de la correspondencia entre los objetivos propuestos y los
resultados alcanzados, decisin sobre la mejor solucin y apreciacin de la validez y
pertinencia de las estrategias aplicadas.
En este sentido es esperable que el desarrollo de los procesos metacognitivos produzca
un efecto regulador del proceso global de enseanza-aprendizaje, basado en dos pilares
fundamentales: la motivacin al logro y el establecimiento de una evaluacin que persiga la
valoracin de unos mritos que desde el mbito de la Sociologa de la Educacin se definen
como estratgicos. Segn el enfoque de evaluacin tradicional, punitivo y clasificatorio,
resulta complejo establecer nexos entre el sistema evaluativo y las nuevas metodologas
centradas en la adquisicin de competencias y en el uso de las nuevas tecnologas. El
paradigma que plantea el cambio desde un sistema de evaluacin tradicional a uno formativo
focalizado en el alumno supone pasar de aspectos cuantitativos centrados en la informacin a
la necesidad de desarrollar nuevas metodologas donde se tengan en cuenta operaciones
cognitivas como la atencin, comprensin y comunicacin. El diagnstico necesario para este
cambio se realiza desde el conocimiento por parte del profesorado de qu y cmo evaluar y
cundo hacerlo. El mbito pedaggico sobre el que interviene la evaluacin establece
procedimientos que consideran el hbito intelectual del alumnado, las actuaciones del
profesor, los materiales didcticos y la metaevaluacin entre otros. Es aqu donde las
destrezas del estudiante se desarrollan como destrezas de autorregulacin y control, que
tienen como finalidad la autorregulacin del proceso de enseanza aprendizaje (Figura 2).
Para Carreo (citado por Monedero 1998) los procesos de enseanza-aprendizaje se
dividen en tres fases muy estrechamente relacionadas entre s, que son las que confieren
coherencia y cohesin a su desarrollo: planificacin, ejecucin y evaluacin, al igual que las
estrategias metacognitivas consisten en planificacin, supervisin y evaluacin.
 Figura 2. Finalidad y componentes de la autoregulacin de los aprendizajes

AUTOREGULACIN DE LOS
APRENDIZAJES

tiene como finalidad

CONSEGUIR QUE LOS
ESTUDIANTES CONSTRUYAN SU
PROPIO SISTEMA DE
APRENDIZAJE Y LO MEJOREN
PROGRESIVAMENTE

tiene como componentes fundamentales

APRENDER A
APRENDER A APRENDER A
AUTOREGULAR LA
AUTOREGULAR LA AUTOREGULAR LA
REPRESENTACIN
REPRESENTACIN ANTICIPACIN Y
SOBRELOS
SOBRE LOS LA PLANIFICACIN
CRITERIOS DE
OBJETIVOS DE LA ACCIN
EVALUACIN

3. Propsito
El propsito de este trabajo es establecer un diseo metodolgico de evaluacin que
partiendo del propio alumno favorezca el autoaprendizaje, a travs del desarrollo de procesos
metacognitivos.

2. DESARROLLO DE LA CUESTIN PLANTEADA

2.1 Objetivos
El objetivo principal del presente trabajo es desarrollar una estrategia metodolgica
evaluativa que partiendo del propio alumno favorezca el autoaprendizaje, a travs del
desarrollo de procesos metacognitivos.

2.2. Mtodo y proceso de investigacin

Los autores han compilado la informacin bibliogrfica de diferentes fuentes acerca de
teoras de la evaluacin educativa, modalidades de enseanza-aprendizaje, estilos cognitivos y
procesos metacognitivos. Esta informacin ha sido, en primer lugar, clasificada en las
siguientes tres categoras, que han servido para guiar la investigacin: notas de observacin,
notas metodolgicas y notas tericas. Posteriormente han analizado las convergencias entre
procesos cognitivos de los estudiantes y estrategias evaluativas con objeto de generar el
presente documento que persigue distinguir los elementos esenciales de una evaluacin
adaptada a los estudiantes basada en sus procesos cognitivos propios, as como tambin
ofrece una relacin de recursos didcticos en forma de herramientas TIC que permiten
desarrollar esos elementos esenciales.
El enfoque globalizador que se ha seguido en la realizacin de este trabajo supone
partir de realidades significativas para el estudiante donde se contemple la complejidad de sus
propios planteamientos para posteriormente pasar a un anlisis de los mismos. Esto permite
incrementar el nmero de relaciones entre los mltiples y variados conocimientos que tienen
los alumnos con las categoras de un orden mayor en la taxonoma de Bloom, lo que ofrece
ms posibilidades para que el alumno le atribuya un sentido a lo que aprende y se den
respuesta a los diversos problemas que plantee la evaluacin en funcin de sus necesidades.
El diseo de una adaptacin evaluativa requiere considerar diversas variables en torno al
estudiante a diferencia de lo que ocurre en la evaluacin tradicional (Figura 3).

Figura 3. Evolucin desde la evaluacin tradicional a una evaluacin adaptada

As pues el proceso de una evaluacin adaptada al alumno exige precisar las tres
variables en torno al alumno:
a) El profesor. Favorece el aprendizaje del estudiante a travs de medios sincrnicos y
asincrnicos, a travs de su propia web o mediante recursos multimedia docentes disponibles
en internet, donde pueda subir los contenidos de la asignatura, los objetivos de sta, las
competencias asociadas, tcnicas de estudio y guas para el alumnado. Adems, debe
favorecer una extensin de la comunicacin y de la informacin mediante TIC adaptadas por
el profesor siguiendo las modalidades de enseanza oportunas. Esta modalidad se concreta en
un contrato de aprendizaje cuyos criterios de evaluacin han de ser explicitados de manera
que los estudiantes puedan compartirlos, discutirlos y apropiarse de ellos para hacer un uso
estratgico de los mismos (De Miguel Daz, 2006).
b) Desarrollo de competencias. La Recomendacin del EEES (Comisin Europea,
2007) sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente establecen que la
internacionalizacin creciente, el rpido ritmo del cambio y el desarrollo continuo de las
nuevas tecnologas implican que los europeos no slo deben mantener actualizadas las
aptitudes especficas relacionadas con su trabajo, sino que deben disponer de competencias
genricas que les permitan adaptarse al cambio adems de conseguir un aprendizaje
permanente. Esta evaluacin adaptada al estudiante desarrolla sobre todo una competencia
bsica: aprender a aprender, en una metodologa donde resulta necesario que el estudiante
tenga capacidad para automotivarse, organizar y gestionar su aprendizaje, y conocer los
procesos mentales implicados en el aprendizaje (metacognicin).
c) Procesos metacognitivos. Los procesos metacognitivos se identifican en 3
componentes: planificacin, supervisin y evaluacin (Figura 4).

Figura 4. Efectos del desarrollo de los componentes de la metacognicin

Elementos de la
metacognicin que ayudan a para conseguir

OBJETIVOS
PLANIFICACIN SER ESTRATGICOS
PROPIOS

FAVORECER
SUPERVISIN EFECTIVIDAD
REFLEXIN

GENERAR AUTONOMA
EVALUACIN
AUTOEVALUACIN PERSONAL

En la planificacin del aprendizaje el estudiante anticipa las consecuencias de las

acciones, es el encargado de comprender y definir el problema, precisa las reglas y
condiciones y define un plan de accin de forma estratgica para conseguir los objetivos
propios tanto en referencia a la materia como al grado de competencia adquirido. En la
supervisin es donde el estudiante reorienta y determina la efectividad del proceso. En la
evaluacin se establecen las correspondencias entre los objetivos propios propuestos y los
resultados alcanzados; en ella el agente de la evaluacin y la parte integrante del proceso se
identifican para reconocer las propias habilidades y los propios procesos cognitivos e intentar
adquirir la mayor autonoma personal posible. No obstante, la naturaleza de los procesos
cognitivos involucrados resulta un inconveniente para establecer la propia autoevaluacin
debido al alto grado de complejidad de dichos procesos cognitivos. A causa de ello es
conveniente ofrecer una taxonoma que englobe la transicin de los procesos metacognitivos
hacia la autonoma del estudiante y que ayude a la planificacin de una adaptacin evaluativa.
En esta adaptacin evaluativa han de tenerse en cuenta los roles de los distintos agentes
involucrados en los procesos de enseanza aprendizaje, la naturaleza interna del propio
proceso, la competencia asociada y los instrumentos tecnolgicos que mejor favorezcan el
desempeo de una metodologa rigurosa en su planificacin y eficiente en sus procesos de
supervisin y evaluacin de los estudiantes.
En la eleccin de los instrumentos tecnolgicos, se elegirn las TIC que resulten ms
eficientes para el proceso y para conseguir los objetivos de la asignatura (Figura 5).
Depender de la reconceptualizacin didctica a que obligan los recursos digitales lo que har
que se adapten de manera significativa al estudiante. No obstante, no se debe olvidar que el
conocimiento del estudiante est organizado en esquemas significativos para l. La
conceptualizacin de estos esquemas en un aprendizaje significativo requiere que la
planificacin de la evaluacin se realice desde una perspectiva ms heurstica de la propia
evaluacin, por lo que el conocimiento (del propio alumno) y de sus problemas curriculares
requieran planificar, supervisar y evaluar en el contexto de la adecuacin pedaggica y de la
adecuacin tecnolgica. Esta concepcin metodolgica supone varias etapas: programar la
evaluacin, realizarla y evaluar/autoevaluar no desde un punto de vista de la psicologa
conductista ms preocupada por la prediccin y el control, sino desde las teoras
constructivistas cuya concepcin del aprendizaje trata de superar los obstculos normales del
alumno por falta de motivacin, desinters, no conocimiento de uno mismo o atencin
limitada a un periodo de tiempo. Es de conocimiento general que en los procesos cognitivos
la organizacin de secuencias se realiza de forma coincidente e interactiva. La Figura 5
conforma una pauta de actuacin para que, distribuidas de forma correcta la planificacin,
supervisin y evaluacin, ayuden a que el alumno perciba que la enseanza que est
recibiendo y su utilidad le aportan un beneficio real en la vida diaria y no slo en el contexto
acadmico, es decir que el alumno desarrolle su inteligencia acadmica con la ayuda del
profesor y de los recursos TIC ms adecuados.
 Figura 5. Adaptacin evaluativa asociada a procesos metacognitivos y a competencias cognitivas y recursos
multimedia de apoyo que permiten desarrollar los distintos elementos de la adaptacin evaluativa (Seoane, 2011;
Tobn, 2008; Vzques, 2001; Anijovich & Mora, 2009)
Elementos Proceso Elementos Recursos
Competencias
de la metacognitivo desarrollados de la multimedia de
sociocognitivas del alumno
Adaptacin asociado competencia aprender apoyo
asociadas
Evaluativa a aprender
Motivacin Genera expectativas
Capacidad de motivacin
Afectividad Construye identidad Issuu (url:issuu)
Confianza en uno mismo
Actitudes personal
Planificacin Desarrolla estrategias de
Atencin Organizacin del propio bsqueda y seleccin
Trello (url:trello)
Meta atencin aprendizaje Activa conocimientos
previos
Trello (url:trello)
Conocimiento de
Transformacin Realiza aprendizaje activo Cmaps tools
procesos mentales
Comprensin combinndolo de forma (url:cmapstools)
implicados en el
Supervisin Retencin distinta Evernote
aprendizaje
(url:evernote)
Originalidad Trello (url:trello)
Destrezas de Desarrolla el aprendizaje
Sentido crtico Evernote
autorregulacin y control segn un estilo propio
Autorregulacin (url:evernote)
Evocacin Estrategias de Desarrolla destrezas de
Evaluacin Reconocimiento supervisin control Kuizza (url:
Evaluacin del resultado Evala la informacin desde kuizza)
Autoevaluacin
y del proceso su propio proceso cognitivo

Como se muestra en la Figura 5, las tres etapas de la adaptacin evaluativa

(Planificacin, Supervisin y Evaluacin) pueden desarrollarse con ayuda de las siguientes
TIC: Issuu (url:issuu), Trello (url:trello), Cmapstools (url:cmapstools), Evernote
(url:evernote) y Kuizza (url:kuizza). A travs de stas tecnologas de acceso libre el docente
junto con el estudiante pueden planificar, supervisar y evaluar los contenidos de la asignatura.
Issuu puede ser til como elemento motivador dado que se trata de un repositorio de material
digitalizado de varias disciplinas. Trello permite descargar archivos de origen diverso y hacer
tableros con los que organizar estos documentos, as como aadir etiquetas en cada uno de
ellos. Por ello Trello puede tener una funcin motivadora a la vez que sirve de enlace de
contenidos no formales con contenidos formales y permite una organizacin personal de toda
esta informacin. Con Cmapstools el profesor transforma los contenidos de la asignatura en
mapas conceptuales y esquemas para una mayor comprensin. Adems, los estudiantes
pueden combinar los mapas conceptuales y los esquemas de forma distinta al profesor y
aadir documentos relacionados con la asignatura. Evernote permite, a travs de la posibilidad
de generar libretas digitales, generar un documento de supervisin del contenido de la
asignatura. De esta forma y a travs del chat con el profesor y del chat entre los propios
alumnos Evernote facilita la supervisin de los contenidos de una asignatura bajo una
perspectiva muy diferente a la practicada en la enseanza tradicional. Kuizza permite crear
test o pruebas rpidas con mltiples opciones de respuesta y cuya solucin puede ser nica o
mltiple. Esto permite al profesor crear cuestionarios que a los alumnos les sirvan para
estudiar y regular su proceso de evaluacin, dado que la resolucin de cada test o quiz genera
de forma automtica una tarjeta que permite repasar y revisar a su conveniencia los
contenidos.

3. CONCLUSIONES
Este trabajo se fundamenta en los influjos de las teoras desarrolladas por Piaget
acerca de las capacidades cognitivas de los estudiantes. El hecho de poder combinar el
instrumentalismo que proponen las actividades guiadas por parte del profesor con distintos
recursos y los procesos cognitivos descritos por Piaget incrementa las posibilidades de xito
en una evaluacin adaptada. Adems, no se puede obviar que para el dominio de las tareas
que se proponen a los estudiantes los factores motivacionales y estratgicos juegan un papel
esencial, por lo que situar el foco en la condicin cognitiva del estudiante, desde sus
caractersticas propias, juega un papel multiplicador y en la mayora de los casos propicia un
aprendizaje significativo.

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