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UNIVERSIDADE DE SO PAULO

FACULDADE DE FILOSOFIA, LETRAS E CINCIAS HUMANAS


DEPARTAMENTO DE LETRAS CLSSICAS E VERNCULAS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM FILOLOGIA E LNGUA PORTUGUESA

ANA ELVIRA LUCIANO GEBARA

O ensino singular dos gneros poticos


Reflexes e propostas

So Paulo
2009
UNIVERSIDADE DE SO PAULO
FACULDADE DE FILOSOFIA, LETRAS E CINCIAS HUMANAS
DEPARTAMENTO DE LETRAS CLSSICAS E VERNCULAS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM FILOLOGIA E LNGUA PORTUGUESA

O ensino singular dos gneros poticos


Reflexes e propostas

Ana Elvira Luciano Gebara

Tese de Doutorado apresentado ao Programa


de Ps-Graduao em Filologia e Lngua
Portuguesa da Faculdade de Filosofia, Letras e
Cincias Humanas da Universidade de So
Paulo para obteno do ttulo de Doutor em
Letras.

Orientador:
Profa. Dra. Norma Seltzer Goldstein

So Paulo
2009
Catalogao na Publicao
Servio de Biblioteca e Documentao
Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas da Universidade de So Paulo
PCD

Gebara, Ana Elvira Luciano


O ensino singular dos gneros poticos: reflexes e propostas / Ana Elvira
Luciano Gebara; orientadora Norma Seltzer Goldstein. -- So Paulo, 2009.
268 p.

Tese (Doutorado Programa de Ps-Graduao em Filologia e Lngua


Portuguesa do Departamento de Letras Clssicas e Vernculas) Faculdade de
Filosofia, Letras e Cincias Humanas da Universidade de So Paulo.

1. Gneros poticos Ensino - Representao. 2. Sequncias didticas. I.


Ttulo. II. Goldstein, Norma Seltzer
AGRADECIMENTOS

Ao Centro de Estudos e Pesquisas em Educao, Cultura e Ao comunitria,


CENPEC,
aqui representados na pessoa de sua presidente Maria Alice Setbal
e da coordenadora do projeto Escrevendo o futuro (em 2004),
hoje Olimpada de Lngua Portuguesa, Sonia Madi

banca de qualificao,
pela leitura cuidadosa e esclarecedora

Ao meu grupo de pesquisa,


cujas leituras, trabalhos e ouvidos foram muito teis e reconfortantes.

Aos meus interlocutores essenciais,


Viviane, Garcez, Jiro, Alzira e Jaqueline
DEDICATRIA

A Fernando, Daniel, Helena e Marina,


eis-me de volta.

Ao meu pai
que me ensinou que o mundo est no papel.

A minha me
que me ensinou a dizer os poemas em voz alta.

Norma
que me fez acreditar que possvel
RESUMO

Em virtude de representaes por vezes pouco favorveis dos gneros poticos no ambiente
escolar, os enunciados pertencentes a esses gneros so marginalizados em sala de aula,
ocupando um espao exguo nas atividades de leitura e mais reduzido ainda nas atividades de
escrita. Mesmo que essa seja a realidade dominante na escola, propostas para o ensino dos
gneros poticos tm despertado interesse dos alunos quando apresentados de forma a no
singularizar o estudo do poema. Assim, buscando compreender como ocorrem e qual a
estrutura das episdicas propostas com o texto potico, neste trabalho, analiso o material que
envolve o Prmio Escrevendo o Futuro - da apresentao da proposta aos professores at a
etapa de escolha dos finalistas (captulo 1). Embora o Prmio tenha alcanado o territrio
nacional, o corpus analisado no captulo 2 est circunscrito ao Plo So Paulo, composto por
nove poemas de vrias cidades do Estado de So Paulo. O material analisado se estrutura em
sequncias didticas, segundo as concepes de trabalho com os gneros de Schneuwly e
Dolz (2004), suporte terico de minha pesquisa ao lado de Bakhtin (1976; 2003); Jolibert
(1994, 1994a, 2008) e Bazerman (2005; 2006 e 2007). O objetivo do trabalho 1) indicar
quais as representaes presentes no espao escolar; 2) verificar como o ensino dos gneros
poticos se apresenta nessa proposta; 3) apresentar, por meio da reflexo terica,
representaes plurais dos gneros poticos que possam indicar caminhos possveis de serem
aplicados como no caso do Prmio em diferentes contextos, implicando novos lugares para o
professor e para os alunos, em novos papis.

PALAVRAS-CHAVE: Ensino dos gneros poticos; Sequncias didticas; Representao


dos gneros poticos

TITLE: THE SINGULAR TEACHING OF POETIC GENRE: REFLECTIONS AND


PROPOSALS

ABSTRACT

Unflattering representations of the poetic genre among primary and secondary school
teachers often translate into a secondary place for poetry in the classroom. Seldom an object
for reading activities, it is even more rarely used as a source for those of writing. In spite of
that, students respond enthusiastically to the odd projects and activities which do offer to go
beyond the study of individual poems. This dissertation focuses on one such project: the
Escrevendo o Futuro Award, examining it from its presentation to teachers to the selection
of candidates for the final round (chapter 1). Although the EF Award is a national
competition, all the nine poems which constitute the corpus analyzed in chapter 2 come from
the State of So Paulo. The material analyzed is structured in didactic sequences. The
theoretical framework for such analysis draws on the works of Schneuwly e Dolz (2004),
Bakhtin (1976; 2003); Jolibert (1994, 1994a, 2008) and Bazerman (2005; 2006 e 2007). The
goals of this dissertation are: 1) identifying various representations of the poetic in primary
and secondary schools; 2) examining the place poetry has in this context; 3) offering, based
on a critique of the scholarly research on the field, alternative, plural possibilities of
representation of the poetic genres which may lead to new roles for teachers and students vis-
-vis their working with poetry in the classroom.

Key-words: Teaching of the poetic genre; didactic sequences; representations of poetic


genres; proposal for the teaching of poetic genres.
Banca Examinadora

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Sumrio

Apresentao .............................................................................................................................. 9

Introduo ................................................................................................................................ 12

As representaes do texto potico .......................................................................................... 12

O poema na aula de lngua portuguesa................................................................................. 16

Em busca de lugares ............................................................................................................. 17

Captulo 1 ................................................................................................................................. 21

In media res: no meio do caminho tinha um leitor de poemas ................................................ 21

1.1 Qual o espao para o leitor de poemas na sala de aula? ................................................. 23

1.2 Achei um poema! ........................................................................................................... 25

1.3 C entre ns .................................................................................................................... 27

1.4 Poetas da Escola ............................................................................................................. 38

1.5 Poesia tem a ver......................................................................................................... 46

Captulo 2 ................................................................................................................................. 55

E todos eles rimavam... ............................................................................................................ 55

2.1 Registro, terra querida .................................................................................................... 60

2.2 Igarat ............................................................................................................................. 69

2.3 Vivendo entre aras, bois e progresso .......................................................................... 78

2.4 Diverso e poeira ............................................................................................................ 86

2.5 Desabafo ......................................................................................................................... 91

2.6 A minha cidade............................................................................................................... 99


2.7 Bariri, bem te vi ............................................................................................................ 104

2.8 Conquista...................................................................................................................... 111

2.9 Minha ptria, minha lngua: sonho possvel? ............................................................... 116

Captulo 3 ............................................................................................................................... 121

Reflexes e Propostas ............................................................................................................ 121

3.1 Poema: gnero discursivo............................................................................................. 124

3.2 Ento poemas so textos em versos?............................................................................ 129

3.3 Ento possvel aprender a ler e escrever poemas na escola? ..................................... 133

3.3.1 A poesia em 3D ou a poesia na realidade? ............................................................ 134

3.3.2 Representaes dos gneros poticos, indo alm dos versos ................................ 138

3.4 O poema: uma esfinge? O poema diante dos olhos dos alunos ................................... 154

3.4.1 A autoridade do leitor de poemas .......................................................................... 155

3.5 Sabe o nome do poeta? Propostas para a escritura do poema ...................................... 157

3.5.1 Uma proposta, muitas propostas, nenhuma delas .................................................. 159

3.5.2 Ento esse o problema?....................................................................................... 163

Consideraes finais .............................................................................................................. 169

Da Paratopia utopia? ........................................................................................................... 169

Referncias............................................................................................................................. 175

ANEXO 1 - Fascculo Poetas da Escola (reproduo xerogrfica) ....................................... 184

ANEXO 2 Relatos dos professores (reproduo xerogrfica) ............................................ 249

ANEXO 3 Proposta A Infncia em redondilhas ............................................................. 266


9

Apresentao

Quando era bem pequena, muitas vezes, ouvi minha me declamando (como se
chamava na poca e como se fazia muito) Meus oito anos, de Casemiro de Abreu. Depois
do encontro com o poema, olhava os versos no livro dela, Leituras da 4 srie, desejando
sab-los de cor. No importava o peito aberto, nem as laranjeiras e as bananeiras, o que
me movia eram as palavras no arranjo harmonioso que permitia voz dela preencher o meu
corpo transformando-se instantaneamente em memria. Poucos anos depois no antigo
primrio, foi a vez de uma professora substituta brincar com as palavras num poema sobre os
bandeirantes. Desse segundo poema, s me lembro das imagens que ainda formigam minha
memria, pois a entonao, o crescendo e decrescendo da voz dela, a fora que ela nos pedia
para imprimir aos versos ficaram colados idia de como se aproximar do poema. E eu as
levei comigo, as vozes e os modos de ler. Essas impresses foram to fortes que outras
experincias no apagaram a presena da idia de poema que se havia escrito em mim.
Talvez por causa dessa exposio precoce e consistente, desde ento, poemas tm ocupado
um espao central na minha vida... Agora, passando esses fatos no crivo da minha perspectiva
de pesquisadora, encontro nessas experincias e na busca de repetio desses prazeres, que
hoje no so to simples e imediatos como antes, a base de minha pesquisa.1

No fim do 1 semestre de 2005, quando prestei a prova para o ingresso no Doutorado,


tinha um pr-projeto cujo tema era o ensino do gnero potico. Na entrevista, aps a leitura
da prova, fui questionada sobre a possibilidade de o poema ser considerado como gnero
discursivo e desde ento essa tem sido uma das minhas buscas. O poema um gnero
discursivo? A adoo dessa perspectiva terica auxiliaria o ensino desse gnero?

O poema sempre foi uma preocupao nos meus estudos muito antes da graduao.
Na poca em que cursava o magistrio, isso ocorria porque sempre que, no meu grupo de
trabalho e de estudos, estabelecamos uma estratgia para apresentar os poemas para nossas
colegas normalistas ou para os alunos nos estgios, o resultado era de tal forma positivo
que nos perguntvamos por que o poema no circulava mais.

1
O uso da primeira pessoa do singular se estende alm das pginas de apresentao alternando-se com a terceira
do singular ou a primeira do plural, porque acredito que essa forma tenha mais aderncia aos processos que
descrevo pelo envolvimento e pelo tipo de reflexo desenvolvido.
10

Meu grupo da poca do magistrio seguiu caminhos diversos e eu fiquei com essa
questo. Sempre que podia lia poemas para as crianas e conversvamos sem mais
compromissos. Porm, isso no era suficiente. Assim, na graduao, em Letras, na FFLCH da
USP, tentei entender como poderia trabalhar com esse gnero de forma que as atividades
fossem prazerosas, produtivas, conduzindo a uma autonomia do aluno como leitor e produtor,
que acreditava e acredito serem efeitos da leitura de poemas. Ento, descobri a Estilstica e
seu instrumental que proporcionaram uma forma de desbastar o mato daninho que havia na
trilha que tentava empreender. Embora a trilha ainda apresentasse muitos obstculos, comecei
a estudar o poeta Manuel Bandeira no grupo de Iniciao Cientfica, orientada pela Profa.
Dra. Norma Seltzer Goldstein. A poesia comeava a ganhar o status de estudo terico de que
eu necessitava para responder quelas questes h tanto formuladas. Esse trabalho resultou na
publicao, pela Editora Humanitas- FFLCH USP do livro Traos marcantes no percurso
potico de Manuel Bandeira (GOLDSTEIN, 2005).

Aps a graduao, participei do grupo de pesquisa interdisciplinar, interdepartamental


e inter-institucional Aprender e ensinar com textos cujo histrico e cujos resultados esto
na coleo de mesmo nome publicada pela Cortez Editora. O grupo do qual fiz parte foi
responsvel por dois volumes dessa coleo, Aprender e ensinar com textos didticos e
paradidticos (volume 2 da coleo Aprender e Ensinar com textos, de 1997) e Leitura e
construo do real: o lugar da poesia e da fico (volume 4 da mesma coleo, de 2000),
ambos coordenados pela Profa. Dra. Guaraciaba Micheletti. Nessa pesquisa, tive a
oportunidade de discutir como ocorria a circulao do poema em sala de aula, sua presena
no livro didtico (discusso presente no ensaio O poema, um texto marginalizado, no
volume 2, 1997) e possveis caminhos para uma maior circulao efetiva (reflexes
desenvolvidas em co-autoria nos ensaios Construo, desconstruo e reconstruo na busca
de significados no / do poema, com Guaraciaba Micheletti e Letcia Paula de Freitas Peres, e
Etiqueta, homogeneizao, reificao, em co-autoria com Guaraciaba Micheletti, no
volume 4, 2000)

Naquela poca, fui apresentada pela coordenadora do meu grupo, Profa. Dra.
Guaraciaba Micheletti, ao poeta que marcou meus trabalhos durante o mestrado, tornando-se
o tema da dissertao Os convites da poesia a obra potica de Jos Paulo Paes para
crianas.

No mestrado, sob a orientao da Profa. Dra. Norma Seltzer Goldstein, ao identificar


a busca de Paes por uma formao de leitores de poesia, tentei, ao analisar sua obra,
11

explicitar como ocorria a leitura de poemas, unindo-me ao poeta na proposta da leitura como
brincadeira e do poema como brinquedo. Essa viso ldica de leitura guia at hoje os meus
estudos, sendo ratificada por vrios autores, que desenvolvem essa idia de diferentes formas
na busca de uma escola da poesia como prope Georges Jean (1995).

Aps o ingresso no doutorado, cursei a disciplina Faces da poesia brasileira a partir


dos anos 60, ministrada pela Profa. Dra. Viviana Bosi, do Departamento de Teoria Literria
e Literatura Comparada da FFLCH-USP. O meu objetivo nessa disciplina era fazer a ponte
entre os estudos literrios e os estudos lingustico-discursivos sobre o poema, que eu vinha
desenvolvendo h certo tempo. Considero-me uma professora de Lngua Portuguesa e a
literatura sempre foi um desafio. Trazer o texto literrio para a sala de aula significava
assumir um compromisso com outras reas do saber com as quais eu precisava lidar de
maneira mais programtica, alm das prticas que desenvolvi graas aos estudos lingusticos
da Lngua Portuguesa desde a graduao, em vrias perspectivas tericas. Percebi, nesse
momento, que esse era um dos pontos significativos para a formao do professor de Lngua
Portuguesa, no ensino fundamental, ampliar sua rea de atuao, instrumentalizando-o.

Resta, aqui, antes de comear a leitura do trabalho, a pergunta: ser possvel levar o
poema para a escola? Levaria anos, como disse Leminsky nos versos da epgrafe? A resposta,
diante do percurso exposto e ainda em andamento, : sim, pois os poticos so gneros de
resistncia, de formao humanista como os demais gneros da esfera do literrio, que podem
promover a formao do professor e do aluno. Alm disso, busco uma resposta para a questo
que ouvi, em um minicurso, de uma professora do Ensino Mdio: Como convencer os pais
de que poema importante, se eles s querem ver os filhos treinando a famosa redao do
vestibular? Este trabalho tambm ambiciona, como efeito colateral, explicitar alguns
argumentos para responder a essa pergunta, parte na anlise do corpus e parte na formulao
de uma proposta possvel.
Introduo

As representaes do texto potico


13

Como ocorre em todas as reas de conhecimento, como ocorre na vida, a nomeao


implica mudanas em conceitos e mudanas no objeto. Isso ocorreu com os gneros poticos.
Durante muito tempo, e ainda hoje, a concepo dos gneros poticos esteve ligada s
concepes da teoria literria. Esse enfoque resultava em uma conceituao de gnero
potico baseada na assuno de um modo de compor forma e tema e de se encaixar na
tradio literria, ora como continuao dessa tradio ora como transgresso.

No h grandes problemas, na maioria dos casos, em atribuir as obras literrias


individuais a um destes gneros. Pertencer Lrica todo poema de extenso menor,
na medida em que nele no se cristalizarem personagens ntidos e em que, ao
contrrio, uma voz central quase sempre um Eu nele exprimir seu prprio
estado de alma. Far parte da pica toda obra - poema ou no de extenso maior,
em que um narrador apresentar personagens envolvidos em situaes e eventos,
Pertencer Dramtica toda obra dialogada em que atuarem os prprios
personagens sem serem, em geral, apresentados por um narrador. (ROSENFELD,
1965, p. 5)

Rosenfeld assinala que essa concepo substantiva no apresenta maiores


obstculos no momento da classificao, porm h, na concepo tripartida dos gneros, um
carter adjetivo que exige constante reavaliao, ou pelo menos uma abertura para
interseces. Nesse caso, a classificao se volta para a predominncia e as primeiras
dissenses podem ser sentidas, pois esses gneros passam a se deslocar no espao da
taxonomia.

Embora possam permanecer em sistemas classificatrios desenvolvidos ao longo dos


sculos, sem perdas, a infindvel atualizao que os escritores fazem dessas formas de
organizao e atuao social parece demandar uma adequao constante. (DONOFRIO,
2007) Principalmente, se se referir ao ambiente escolar, em que a tradio (bem ou mal
absorvida, assunto a que voltarei mais adiante) dita ainda a forma de se compreender os
fenmenos e objetos volta do estudante.

Estudar os gneros poticos e se apresentar como leitor desses gneros pressupe,


nesse contexto, posicionar-se como um leitor com conhecimento das formas poticas ou das
concepes estticas que caracterizavam a tradio vigente ou do entorno ao poema num
preciso momento histrico. O posicionamento pode ser bem sucedido ou no e decorre,
muitas vezes, das representaes que se tem dos gneros em questo. A fora dessas
14

representaes resultante de sua natureza convencional e prescritiva. Como postula


Moscovici, as representaes sociais

convencionalizam os objetos, pessoas ou acontecimentos que encontram. Elas lhe


do uma forma definitiva, as localizam em uma determinada categoria e
gradualmente as colocam como um modelo de determinado tipo, distinto e
partilhado por um grupo de pessoas. Todos os novos elementos se juntam a esse
modelo e se sintetizam nele. (MOSCOVICI, 2007, p. 34)

Surge ento a necessidade de mapear as representaes fundada no fato de que, muitas


vezes, a comunidade externa escola legitima ou tem legitimado posturas que nem sempre
so compreendidas de forma a serem operacionalizadas pelo ambiente escolar. Talvez porque
a operacionalizao, esse fazer escolar, seja o grande problema. Desde sempre a leitura de
poemas despertou nos tericos uma gama de procedimentos ou a prpria negao dos fazeres
da leitura. As contraditrias (o adjetivo sendo entendido como posies em confronto)
concepes de leitura do gnero lrico aparecem em Staiger dessa maneira:

A interpretao separa em partes distintas o que em sua origem enigmaticamente


uma s coisa. Alm disso, ela no pode nunca desvendar todo o mistrio da obra
lrica. Pois esse estado de unicidade (Einssein) mais ntimo que a mais sagaz
perspiccia de esprito; capaz de notar como uma face fala muito mais que
qualquer descrio fisionmica e a alma mais profunda que qualquer tentativa de
interpretao psicolgica. (STAIGER, 1975, p. 21)

Seguindo essa descrio valorativa da leitura associada ao processo de interpretao,


observa-se que a sala de aula e os exerccios no permitiriam a compreenso do poema. Em
nada auxiliariam o aluno. Esses tipos de atividade estariam negando o lrico, podendo ser lido
em sala somente o pico, porque tambm o dramtico no alcanaria a totalidade de
propsitos em uma leitura em voz alta. Como grande parte dos poemas, que circulam em sala
de aula, pode ainda ser classificada como pertencente lrica, instaura-se uma primeira e
problemtica situao que validaria apenas o uso de poemas de temas circunstanciais no
ambiente escolar, pois estes se prestariam declamao e ao exame retrico, organizao
textual que supostamente no apareceria nos lricos (STAIGER, 1975, p.83). Alm disso,
essa concepo de poema exilaria o gnero lrico para as leituras individuais, ou as pequenas
reunies como afirma Staiger (1975, p.49), ratificando uma representao do poema como
impossibilidade para certos espaos ou para relaes de carter coletivo.

O crtico associa o lrico vida solitria, pois o poeta lrico no se interessa pelo
pblico; cria para si mesmo. (STAIGER, 1975, p. 48). Para ele, a relao poeta - poema -
leitor s poderia acontecer na leitura autntica.
15

A uma leitura autntica, o prprio leitor vibra conjuntamente sem saber por que, ou
melhor, sem qualquer razo lgica. Somente quem no vibra em unssono com a
obra exige razes. Somente quem no consegue participar diretamente do clima
lrico, ter que o considerar possvel e depender de uma compreenso. (STAIGER,
1975, p. 48)

Parece-nos, ento, que os professores, alheios idia do que seja o poema lrico pelo
menos enquanto ocupam a funo docente, criariam obstculos e no, caminhos para seus
alunos. Seria possvel, nessa concepo, levar o poema para a sala de aula?

A representao do poema como impossibilidade ou como um objeto a ser frudo por


poucos parece estar vigendo at hoje. Ela se desenvolveu ao lado de outras representaes
que recuperam no gnero lrico acima de tudo, mas tambm no literrio, em geral, a idia de
que esses gneros pertencem a esferas em que o leitor comum no consegue circular
(PINHEIRO, 2006). Em vez de existir uma interao, h uma justaposio, sem que se
processe a ao em si. So representaes de poema como textos criptografados. Essa,
porm, no era a concepo de Staiger que tampouco estava interessado no ensino. Suas
idias refletiam concepes filosficas da linguagem e seus modos de organizao. A
transposio de conceitos de reas diversas para o ensino dos gneros literrios pode ser
responsvel pelo alheamento dos leitores, uma vez que os estudos eram formas de questionar
a natureza dos espaos, deixando fora de seus objetivos o mapeamento da superfcie desses
espaos para compreend-los.

Mesmo assim, crticos e tericos como Staiger, parecem bastante pertinentes, ao


afirmar, como nesse caso, que a leitura autntica leva a uma espcie de vibrao individual.
Poderia ser o sentimento de sntese, a empatia e outras formas afins de relacionamento com o
texto potico. Se pensssemos dessa forma, retiraramos das mos do professor, aquele
trabalho compulsrio que nada acrescenta ao aluno a no ser folhas preenchidas no caderno e
no livro didtico. O poema estaria livre para circular por espaos mais significativos, saindo
das lies de casa e dos exerccios em que no seria possvel esse tipo de relao. Porm,
imediatamente a essa soluo, surge um problema, ou uma questo (diriam os menos
extremados): o poema que aparece na escola precisa de uma autenticao dessa instituio, de
seus procedimentos analticos e da reconstituio de sentidos que hoje so necessrios para o
ensino de lngua materna, pois, na maioria das vezes, somente durante os minutos que
compem a aula esses gneros circulam.
16

O poema na aula de lngua portuguesa

A tarefa do professor de lngua materna, hoje em dia mais do que nunca, assumiu
novos contornos. Proceder a uma necropsia do texto, como seria possvel descrever o
procedimento das anlises de natureza estrutural apenas, no est entre as atribuies desse
profissional. necessrio o estabelecimento de outras abordagens como as dos gneros para
que as atuais sejam revistas e para que o trabalho em sala de aula se torne novamente
significativo. No se trata da negao das concepes existentes; o que se busca so
aproximaes por caminhos diversos que possam romper com posturas que impedem,
algumas vezes, o professor de lngua de trabalhar com os gneros literrios e, mais
especificamente, com o potico, por uma suposta incapacidade de seu instrumental ou de sua
rea de ao. Caberia, nessa diviso quase fordiana de tarefas, ao
professor de Literatura, o trabalho com os gneros literrios, cabendo quele o exame
estrutural dos textos. Essa diviso bloquearia a construo dos sentidos e a leitura que levasse
sntese interpretativa.

Serrani, ao retomar as interrogaes que situaram o projeto desenvolvido sob sua


orientao, envolvendo literatura e ensino de lngua (1) a relao dos estudantes com as
obras; (2) o tratamento integrado de lngua e literatura; (3) os efeitos da utilizao de
materiais com convivncia de linguagens (poesia e msica) (SERRANI, 2005, p. 52)-, relata
que aspectos que pareciam tpicos dos estudos de textos literrios so observados em textos
no literrios e a oposio binria lngua-literatura perde o sentido nas aulas, ao considerar-se
a produo e circulao de discursos. (SERRANI, 2005, p.58)

Como fazer esse percurso de integrao? Como promover esse fazer em relao aos
poemas que nos rodeiam? A hiptese desta pesquisa se baseia no estudo de percursos j
vivenciados em propostas que tenham os gneros discursivos como abordagem para o
trabalho e como perspectiva terica, pois como afirma Rojo, se para o linguista indiferente
a escolha entre as diferentes teorias, porque essa escolha depende da finalidade da pesquisa e
de suas posturas ideolgicas; para o linguista aplicado, a validade de pesquisa ir depender
mais da eficcia social que da preciso da anlise. (ROJO, 2005, p. 206) Assim, quando se
trata do trabalho com o texto, via gnero, a pesquisadora identifica:

Nossas experincias, tanto na formao de professores como na anlise de


interaes em sala de aula, orientaram-nos na direo de um enfoque bakhtiniano.
17

Nossos professores de lngua seja por formao profissional, seja por falta de
formao so muito atrados pela descrio de lngua e pelo ensino de gramtica.
Sempre fazemos sucesso na formao de professores quando discutimos as
caractersticas formais e de estilo de um texto ou gnero, a partir de nossos
instrumentos. Por outro lado, nossos alunos no precisam ser gramticos de texto e
nem mesmo conhecer uma metalinguagem sofisticada. Ao contrrio no Brasil, com
seus acentuados problemas de iletrismo, a necessidade dos alunos de terem acesso
letrado a textos (de opinio, literrios, cientficos, jornalsticos, informativos etc.) e
de poderem fazer uma leitura crtica e cidad desses textos.
Assim, parece-nos ser mais til e necessrio explorar com eles as caractersticas das
situaes de enunciao relacionadas s marcas lingusticas que deixam como
traos nos textos que fazermos anlises completas e exaustivas dos textos,
introduzindo uma nova metalinguagem. (ROJO, 2005, p. 207)

Alinhada a essa opo, optou-se, como foco da anlise, pelo exame de uma proposta
j aplicada, de alcance nacional, para verificar como se d o ensino do gnero potico e quais
as caractersticas dessas propostas que o fazem (ou no) possvel.

Em busca de lugares

Horcio pode nos emocionar at hoje2. Mas h alguns de seus poemas que precisam
da reconstruo de um percurso para que a leitura se efetive. H dados que vinculam o texto e
o homem a vises de mundo que no so mais as nossas. A vibrao neste caso 3 requer o
auxlio dessa compreenso de tempo, espao e outros discursos distantes. O mesmo poderia
ser dito a respeito de Cames, dos barrocos, dos romnticos, poetas que se afastam aos
poucos de nossas concepes estticas e de mundo, e de nossos instrumentais para a
atribuio de sentido. Muitas vezes, no reconhecer a transgresso de uma potica, ou seja, de
uma concepo esttica, pode levar a um equvoco, a interpretaes inadequadas. Seria o caso
de ficarmos alheios a esses textos?

As concepes de aulas de lngua materna, segundo os documentos sobre a educao


em vrios pases (como Portugal e Brasil, neste caso, os PCN), demonstram que no. Elas
tm como meta responder a essa demanda (a reconstruo de percursos), ao trabalhar com a
lngua como interao, a ao que se desdobra em direo ao outro, onde e quando ele
estiver. Nessas aulas, todos os textos podem conviver e promover a descoberta de lugares no

2
A escolha do poeta teve como critrios a distncia e a influncia na lrica at os nossos dias.
3
Retomando vibrao tanto como leitura individual de Staiger quanto como leitura crtica e cidad indicada
por Rojo, cf respectivamente p. 10 e 12.
18

mundo para esses alunos. Assim mescla-se a histria dos significados construda em
momentos diversos do sistema lingustico indispensvel trajetria da lngua como
representao do homem, individual ou coletivamente, em posies sociais, ideolgicas e
psicolgicas, permitindo que pouco se apague com o passar dos dias.

Em busca de novos papis e da agncia4 para os professores de lngua materna, que


envolvam desde o conhecimento especfico5 at o conhecimento discursivo do mundo,
propostas foram se apresentando, entre elas a do ensino de lngua materna com os gneros
discursivos, conceito pertencente s formulaes de Bakhtin (2003), linha a que me filio,
utilizando para a anlise da proposta que constitui parte do corpus, a re-leitura do conceito
bakhtiniano de gnero transposto para a esfera escolar de Schneuwly e Dolz (2004), e para a
anlise dos poemas dos alunos, alm desses conceitos, as questes de representao de
Moscovici (2007) e de ethos de Maingueneau (2006, 2008). Para a formulao de uma
proposta de ensino do gnero potico, amplio a base terica utilizando Bazerman (2006;
2007) ao lado de outros trabalhos de Bakhtin (1976; 1993), das propostas para a organizao
dos gneros de Batista (2001) e das discusses sobre a concepo bakhtiniana de prosa e
poesia em Tezza (2003), ao lado da estruturao da leitura do tipo textual, poema, de Adam
(1985) e de Jolibert (1994, vol. I e II).

A linha de onde esta pesquisa parte, portanto, o estudo do ensino de lngua materna
com os gneros e pelos gneros. Dentro dessa linha, a anlise de uma proposta de ensino do
poema como gnero, se configurou como o corpus da pesquisa, levando em considerao as
representaes de leitor e de produtor do gnero potico. A proposta escolhida foi
implementada na forma do Prmio Escrevendo o Futuro, um projeto do Centro de Estudos
e Pesquisas em Educao, Cultura e Ao Comunitria (CENPEC) em convnio com o
Instituto Ita, cujo tema em 2004, edio da qual foi feita a recolha do corpus analisado, era
o lugar onde vivo. Esse projeto envolveu, durante alguns anos6, o ensino dos gneros na
escola, naquela etapa, limitados a trs: texto de opinio, memrias e poesia.

A questo da representao do leitor e produtor surgiu como um dos componentes a


ser analisado, porque para se colocarem na posio de produtores, os alunos projetam, na
escrita, as concepes de poema provenientes de suas leituras. Relevante para a questo,

4
Agncia entendida como a ao do sujeito e sua forma de se relacionar nos diversos campos e esferas
utilizando os gneros (BAZERMAN, 2006).
5
Conhecimento especfico como o conhecimento referente ao gnero em sua estrutura composicional.
6
Hoje o projeto ainda se desenvolve tendo agora a forma de Olimpada de Lngua Portuguesa, cf.
http://olimpiadadelinguaportuguesa.mec.gov.br/olimpiada
19

portanto, posicionar-se para a legibilidade desse gnero, sendo implicada, nesse processo, a
busca por posies axiolgicas que envolvem conhecimento de mundo e da cultura,
acrescidas de conhecimento estrutural da lngua e de seu funcionamento, numa percepo que
se estende a domnios alm do uso comum da linguagem. Paradoxalmente, trata-se de uma
posio envolvendo uma combinao de extrema especializao com processos semelhantes
aos de aquisio de linguagem, pois necessita da desmecanizao da percepo da linguagem,
o que permitiria estar fora da linguagem para manipul-la. Essa juno teria sido possvel
para os alunos envolvidos no Prmio?

Para responder a essa questo, a sequncia dos captulos se configura de modo que
possa parecer invertida para o que se configura como gnero tese, uma vez que, nos captulos
1 e 2, apresentam-se, respectivamente, a anlise da proposta do ensino do gnero potico e a
das produes de alunos semi-finalistas do Plo So Paulo, da edio de 2004 do Prmio
Escrevendo o Futuro, cujo desdobramento se configura no captulo 3 por meio de uma
reflexo sobre a concepo do gnero potico como gnero. Considerando ainda o conceito
de agncia nesse captulo, o estudo do gnero potico converge para o papel da leitura no
estabelecimento da ensinabilidade do gnero, em propostas para o ensino.

O captulo 1 tem como base a concepo de gnero discursivo tal como formulada em
Schneuwly e Dolz (2004), e no caso do potico, as propostas e reflexes de Jolibert (1994).
Para esses tericos, o gnero desenvolvido no ambiente escolar redesenhado nas
transposies didticas e na abordagem particular de se aproximar de cada um dos objetos
especficos, em movimentos espiralados. A concepo discursiva do gnero, para eles, tem
como ponto de convergncia as idias propostas por Bakhtin, lido na tradio francesa dos
estudos linguageiros. Conceitos como sequncia didtica, atelis, momentos e instrumental
para trabalhar com os gneros, esto na base da proposta analisada, como ilustram as
publicaes voltadas para as oficinas, aplicadas pelos professores junto aos alunos das
escolas que participaram do projeto (anexo 1, C entre ns, e o anexo 2, Fascculo Poetas da
Escola).

No captulo 2, para analisar os poemas, utilizaram-se, alm dos critrios de avaliao


dados pelo projeto em questo aliados aos parmetros de trabalho com o gnero dados por
Jolibert (1994, 2008), Schneuwly e Dolz (2004), os estudos estilsticos, tendo a estilstica da
enunciao no centro (DISCINI, 2008 e MARTINS, 1989), como elemento consoante com as
concepes discursivas que permitem recuperar, no texto, processos de construo da autoria
20

e da representao (MOSCOVICI, 2007) do gnero potico, especificamente focalizada na


proposta, como afirma Discini: A vinculao entre as noes de estilo e ethos permite que se
examine determinado sistema de coeres semnticas que fundam o corpo do sujeito da
enunciao, pressuposto a uma totalidade de enunciados. (2008, p. 34)

No captulo 3, recuperam-se as representaes do gnero potico para uma reflexo


sobre sua natureza no universo do discursivo, identificando quais deslocamentos so feitos de
concepes anteriores, recuperando-as na oscilao de uma nomeao nova, que revitaliza os
conceitos, ao mesmo tempo em que parte de uma tradio constitutiva. A base terica para
esse captulo ampliada pelos tericos que concebem o gnero como discursivo (BAKHTIN
209, 2003; BAKHTIN, VOLOSHINOV, 1926/1976; TEZZA, 2003), em um dilogo com
outros tericos que abordaram o poema segundo outras concepes formadoras e presentes
no discurso dos leitores, como BAZERMAN (2006) e ADAM (1985). H, nesse caso, uma
convergncia para a questo da formao do leitor do gnero potico como um modo de
ensinar o poema. O captulo trata, tambm, de formas de validar as concepes discursivas
envolvidas no gnero potico para ento serem apresentadas as propostas, em decorrncia da
discusso desenvolvida nos captulos anteriores.
Captulo 1

In media res: no meio do caminho tinha um leitor de poemas


Fino sangue

Gosto de poema
que fala de ovo frito
latido de co
e cheiro de queimado.
Poema que com pequenos cortes
vara as coisas pequenas
fura a casca
o odre
rasga a placenta
e deixa gotejar
o fino
sangue

(COLASANTI, 2005, p. 21)


23

1.1 Qual o espao para o leitor de poemas na sala de aula?

Comear o captulo com uma pergunta e colocar no incio da pesquisa, a anlise,


resultam de meu percurso de pesquisadora cujo foco sempre foi o poema e o ensino desse
gnero, com nfase na formao do leitor, como Jos Paulo Paes tematizou em sua obra. A
formao do minileitor era algo programtico em sua potica, indicando como poderia ser
danosa a experincia com o poema como texto marginalizado (PAES, 1995; 1996).
A primeira razo para essa escolha se centra no fato de que a circulao do poema em
espaos externos ao ambiente escolar, apesar de toda a aparente recusa (ou marginalizao)
do poema na sociedade capitalista, com forte apelo pragmtico, apresenta uma resistncia
bem-sucedida, afinal o poema agora circula na internet e at nos celulares 7, em projetos
ligados a grupos de poetas, leitores e interessados, e tambm em iniciativas pessoais como
blogs que encontram apoio para essa circulao no grande nmero de acessos. Assim o
poema alcanou, antes de outros gneros da esfera literria, suportes atuais e de prestgio em
nossa poca. Em contrapartida - fixando-se, ento, a segunda razo -, na escola, o poema
parece entrar pela porta lateral e ocupar espaos muito reduzidos. (FREITAS, 2008;
PINHEIRO, 2000; GEBARA, 2002). E como todos os gneros que circulam nesse ambiente,
o poema sofre um deslocamento e uma transformao significativa, como observam
Schneuwly e Dolz:

Pelo fato de que o gnero funciona num outro lugar social, diferente daquele em
que foi originado, ele sofre, forosamente, uma transformao. Ele no tem mais o
mesmo sentido; ele , principalmente, sempre ns acabamos de diz-lo gnero a
aprender, embora permanea gnero para comunicar. (2004, p. 81)
Esse desdobramento, como descrevem os autores, assume caractersticas
particulares, tratados em vrios trabalhos de pesquisa, como as que se referem presena de
poemas em livros didticos. Nesses casos (LAJOLO, 1982; MICHELETTI, 2000;

7
A respeito desse tipo de circulao, como o projeto Celuler, conferir Poesia vira hit na troca de mensagens de
celular, in O Estado de So Paulo. Caderno Link. 01-12-2004. Disponvel em
http://www.estadao.com.br/arquivo/arteelazer/2004/not20041201p4779.htm. Acesso em 01-06-2008. Outros
sites entre tantos, que tratam ou trazem poemas, encontram-se em: http://www.lusofoniapoetica.com ;
http://www.digestivocultural.com; http://www.sonetos.com.br; http://www.avbl.com.br (Academia Virtual
Brasileira de Letras). Alm desses sites ligados a grupos, h os blogs e os espaos dedicados a poetas j
pertencentes ao cnone (como www.viniciusdemoraes.com.br ) ou a poetas estreantes que encontram na internet
a oportunidade negada em outros suportes como o do livro. Mais recentemente, houve a insero e a circulao
de poemas no Twitter (rede social que permite aos usurios a troca de informaes sempre na forma de
pequenos textos com at 140 caracteres, microblogs), caracterizadas como nova forma potica
(http://www.livreshebdo.fr/actualites/DetailsActuRub.aspx?id=3190 , acesso em 13-07-2009). No se trata de
uma circulao avaliada como positiva ou negativa, refiro-me apenas ao volume e diversidade de formas de
circulao, que provam a longevidade do poema.
24

PINHEIRO, 2003, PADILHA, 2005 entre outros), o poema no sofria apenas um


deslocamento, tornando-se um gnero escolar; o que ocorria8 era o uso do poema como
estmulo ou pretexto para outras atividades. Tratava-se de um texto de apoio, sem que sobre
sua funo, estrutura e significado fosse dedicada ateno suficiente. Essa posio
conteudstica assume o primeiro plano, relegando a totalidade significante do poema e as
vozes envolvidas nessa totalidade a outro espao, que os alunos podem ou no, recuperar.

Desse modo, ao definir o corpus para anlise, distanciei-me do tratamento dado ao


gnero no livro didtico, por acreditar que o processo de mudana nesse mbito estava em
curso. As orientaes dadas pelo MEC, partindo de uma proposta educacional maior
envolvendo os PCN (1997, 1998; 2000) e outros documentos afins, modificaram as polticas
editoriais de colees didticas, pois a aprovao desse rgo significa validao da obra e
permite visibilidade. Assim, mesmo que no seja em ritmo acelerado, os ditames que
envolvem o mercado permitem uma mudana mais efetiva. A aplicao desse material no
est posta em questo, pois est vinculada a discusses de propostas educacionais como as do
horizonte dessa pesquisa. No entanto, a qualidade do material e a forma como esse material
articula as diferentes atividades e posturas em relao ao ensino da lngua, via gnero,
implicam a mudana de postura do professor, ou, pelo menos, geram um incmodo no
momento de trabalhar com essa articulao de saberes no livro didtico um princpio de
sensibilizao para novos caminhos e estratgias. Dessa forma, identificar e discutir
propostas capazes de envolver os componentes do processo do ensino do gnero merecia,
para mim, ser o centro da reflexo.

A discusso se voltava, desse modo, ao processo de formao de professores-leitores


de poemas, e, ento, para o modo de auxili-los na dinmica de sala de aula na formao dos
alunos-leitores. A busca por essas propostas trouxe-me memria um artigo de John Ciardi
(1989), crtico literrio da linha do New Criticism, tradutor e poeta para crianas, que formula
este questionamento: possvel dizer que ao professor falta um treinamento efetivo sobre a
natureza da poesia porque os cursos de licenciatura tm uma noo vaga da natureza da
poesia, e por isso o departamento de Lngua Inglesa tem tendido a estudar tudo sobre a poesia

8
As orientaes para a avaliao dos livros didticos pelas equipes do MEC baseadas nos PCNs trouxeram
mudanas que se refletiram em algumas novas colees didticas, que buscam tratar o poema como gnero,
colocando-o em suas unidades como centro das atenes.
25

menos o poema em si? 9 Em razo da urgncia que me movia, no momento em que comecei
a pesquisa, uma vez que as mudanas nos cursos de Licenciatura so objeto de estudos
interdisciplinares, alm do mbito do estudo do gnero especfico a que me dedico, decidi
buscar as possibilidades de atuar na capacitao desses professores, transversalmente, pela
busca de uma forma de trabalho com o poema via gnero que requer do professor reflexo e
construo de material especfico para atender classe real a sua frente alm daquele
fornecido pelo material didtico.

1.2 Achei um poema!

Os modos de circulao do poema no espao da escola e sua configurao como


gnero escolar passaram ao centro da pesquisa, uma vez que era (e ainda) possvel constatar
que muitos dos gneros com os quais os alunos tm familiaridade so ou esto ainda bem
prximos dos gneros primrios como os classificam Schneuwly e Dolz (2004, p. 30), na
retomada que Bronckart realiza desses conceitos em Bakhtin: enquanto os discursos
primrios seriam assim estruturados pela ao, os discursos secundrios (narrao, discurso
terico etc.) dela se separariam e seriam submetidos a um estruturante prprio, convencional,
de natureza especificamente lingustica; eles seriam estruturados na ao. Assim, embora
os alunos tivessem experincia com alguns gneros (em geral, mais primrios que
secundrios) ao entrarem na escola, o poema, em seus mais variados subgneros, porque
sempre plural, parece ocupar um espao relativamente pequeno. Principalmente porque os
textos poticos que circulam na escola esto marcados pela didatizao ocorrida no livro
texto e pela seleo prvia de certos perodos literrios e autores.

A seleo, quando feita pelos professores, decorre de necessidades criadas pelo


contedo programtico, determinaes hierarquicamente estabelecidas, que naturalizam,
muitas vezes, a presena do poema desdobrado em funes didticas. Essa insero com vis
utilitrio ainda persiste, como se observa nas pesquisas, ainda que vrias iniciativas em
relao ao gnero tenham sido implementadas com sucesso. Um dos casos bem sucedidos

9
Is it possible to say that a teacher lacks a real training in the nature of poetry because the schools of education
have only the vaguest sense of the nature of poetry, and because the department of English have tended to study
everything about the poetry except the poem itself? (traduo nossa). Trata-se do pargrafo final do texto
Teaching poetry, um dos quinze ensaios que compem o livro Ciardi Himself: fifteen essays in the reading,
writing, and teaching of poetry, Fayetteville: The University of Arkansas Press, 1989.
26

que afirma coexistirem posturas s vezes opostas (pr e contra poesia) encontra-se em
Discurso e cultura na Aula de Lngua (SERRANI, 2005), em cujas anlises e
questionamentos, a autora aponta para a quebra da dicotomia existente entre lngua e
literatura para a mais bem sucedida formao do professor.

No pretendo, no entanto, menosprezar a importncia do poema como forma didtica,


uma vez que concordo com Zlia Versiani, que, em seu artigo A diversidade da produo
potica para crianas e jovens, afirma: que no existe poesia paradidtica. Ela antes
didtica, porque ensina com arte e no est a servio de alguma coisa que se encontra fora
dela. O que ela ensina no se traduz, ela s se diz atravs de si mesma, como ensinava
Valry. (2000, p. 57). O que ocorre, porm, que a apresentao do poema acontece em
pginas acrescidas de exerccios; ou de outros questionamentos, passando o texto potico a
segundo plano. Ou seja, sua presena como a de Hitchcock nos filmes, mas, contrariamente
ao diretor de cinema ingls, no chega ao protagonismo mesmo que por alguns minutos.

A presena discreta do poema tem como consequncia, em geral, uma no escolha por
parte do aluno. A primeira providncia, nesse cenrio, abrir clareiras para o poema, coloc-
lo em murais, na sala, ler um poema por razo nenhuma, esquecer os exerccios que o
acompanham vez ou outra, aceitar outras formas poticas como a cano. Deixar o poema
circular em espaos externos sala de aula, como j dizia h mais de uma dcada, o
pesquisador e professor Hlder Pinheiro, em seu livro, Poesia na sala de aula (1996), para
que sua entrada seja menos didatizada e mais bem recebida.

A busca de situaes que promovessem a entrada do poema, como gnero, favoreceu


a escolha pela anlise do Prmio Escrevendo o Futuro, edio 2004, por ter sido divulgado
por todo o pas, nas escolas estaduais, e por apresentar uma estrutura diversa de outros
concursos, pois a inscrio inicial, feita pela escola e no, por um aluno determinado,
representava apenas o comeo de um percurso, uma vez que professores e alunos, assim
como a comunidade, em momento posterior, deveriam seguir uma srie de procedimentos
indicados no material de orientao oferecido pelo CENPEC, o Kit Ita de Criao de Textos,
composto pelo caderno de orientaes iniciais C entre ns (anexo 1); e por trs outros
fascculos: Pontos de vista (texto de opinio), Se bem me lembro (memrias) e Poetas da
escola (poesia) (anexo 2), que indicavam como a produo do texto deveria ocorrer10. Depois
de cumpridas as etapas, seria escolhido um texto, o finalista da escola, que passaria por outros

10
No caso da pesquisa, analisou-se apenas o fascculo Poetas da escola, por tratar do gnero potico.
27

momentos de circulao e avaliao no CENPEC, antes que se processasse a escolha final.


Cada plo, correspondente a estados ou regies no territrio nacional, teria textos semi-
finalistas que circulariam antes dessa escolha, numa antologia do Projeto, promovendo a
reintegrao do poema, que havia se transformado de objeto de ensino, como gnero escolar,
a gnero sem essa adjetivao principalmente para os leitores que no estavam envovidos
com o prmio na posio de avaliadores.

1.3 C entre ns

Na abertura do caderno de orientaes iniciais, C entre ns 11, o trabalho com cada


um dos gneros contemplados pelo prmio Escrevendo o futuro apresentado:

Escrever. Transformar pensamentos em palavras. Tirar o branco do papel e contar


histrias sem fim. Misturar sentimentos com letras e construir uma poesia.
Registrar para o mundo uma opinio. Transformar o lpis em uma lupa, investigar
lugares e acontecimentos, produzir memrias, histrias de vida que nos levam a
lugares e tempos desconhecidos. (CEN, p.1). (grifo nosso)

Dessa primeira apario do poema (Misturar sentimentos com letras e construir uma
poesia), surge a questo do sentimento como um guia para o fazer potico que corresponde a
uma representao do poema como catalizador ou produto de emoes, uma maneira bastante
redutora de uma concepo do iderio romntico, cujas formas de ao transformavam a
forma do eu se posicionar num mundo em mudana e no em modos de colocar o que se
sentia no papel (CAMPOS, 1969). Essa postura ou predominncia de um certo lirismo no
exclusiva do Romantismo, servindo o lrico como um agrupamento de gnero, no nosso caso,
o potico. Alm disso, possvel pensar em qualquer um dos gneros presentes no prmio
como uma forma de manifestar sentimentos, uma vez que no se suprime a afetividade das
outras aes, no possvel compartiment-las. Ao mesmo tempo, dizer que o poema tem
como foco a emoo negar as faces do texto potico.

Nessas orientaes iniciais, a equipe do CENPEC identifica os suportes tericos do


projeto: As atividades e orientaes propostas esto sintonizadas com as diretrizes contidas
nos currculos oficiais mais recentes da Lngua Portuguesa, inclusive com os Parmetros

11
Para diferenciar o caderno C entre ns do fascculo Poetas da Escola neste captulo, eles sero
identificados respectivamente por CEN e PDE.
28

Curriculares Nacionais (PCN). (CEN, p. 3) A preocupao com as correntes tericas que


ditam as formas de proceder e de entender o ensino de lngua materna esto presentes nesse
trecho. O uso das palavras sintonizadas e mais recentes parece dialogar com discursos
provenientes das necessidades dos professores de responder s demandas de novas atividades,
novas posturas, novos modos de atuar. Mais do que esclarecimento, a equipe, nesse trecho,
parece afirmar seu posicionamento como suficiente e ciente do que rodeia a escola e o que
lhe solicitado, - uma forma de conseguir a adeso a uma proposta que requer envolvimento
e trabalho intensos.

Da mesma forma que a descrio dos fascculos identifica as necessidades dos


professores, coordenadores pedaggicos e diretores, em sua justificativa, os objetivos
apresentados tm desdobramento secundrio importante: a formao do professor. Essa
tarefa, mais ambiciosa e de maior flego, se explicita em:

Esses fascculos significam uma contribuio do Prmio Escrevendo o Futuro para


o ensino da escrita na escola. (....) O alcance desse material vai para muito alm do
concurso, visa aprimorar o trabalho com a escrita, por isso pode ser aproveitado por
todos que tenham interesse em melhorar a qualidade da educao pblica brasileira.
Ele poder, inclusive, ser utilizado nas reunies pedaggicas da escola. (CEN, p.
3)12
Nesse trecho, indica-se a urgncia que a Comisso do Prmio identifica por materiais
que atendam s demandas de novas diretrizes dadas pelas instncias superiores e, ao mesmo
tempo, sem nomear a quem isso possa interessar (o pronome indefinido todos garante isso),
projeta a idia de que esse material ainda no existe na escola.

A projeo de uma imagem de suficincia do material e do percurso institudo pelo


concurso nas pginas sucessivas do caderno C entre ns ser transferida gradualmente
para o trabalho a ser desenvolvido, assinalando a possvel construo de uma potncia e de
um saber em espao escolar via material do Prmio. A condensao desse processo encontra-
se em duas afirmaes. Uma, de carter utpico, discurso situado fora da esfera 13 do discurso
escolar, da cano do maluco beleza, Raul Seixas: um sonho que se sonha junto mais

12
Hoje, segundo o site da Olimpada de Lngua Portuguesa, esse objetivo j foi alcanado, como se observa na
notcia Olimpada estimula a formao do professor, do dia 27-02-2008, disponvel em
http://olimpiadadelinguaportuguesa.mec.gov.br/noticia/ver/5 , acesso em 21-08-2008.
13
O conceito de esfera utilizado aqui pode ser determinado como: campo / esfera um espao de refrao que
condiciona a relao enunciado / objeto do sentido, enunciado / enunciado, enunciado / co-enunciadores. (....)
As esferas do conta da realidade plural da atividade humana ao mesmo tempo que se assentam sobre o terreno
comum da linguagem. (GRILLO, 2006, p.147)
29

que um sonho realidade (CEN, p. 5) 14. A outra, na forma de slogan, traz a esfera do
discurso publicitrio, estruturada em oraes reduzidas, que, pelo uso do particpio, podem
ser tomadas como sintagmas nominais (o que indicaria um processo j realizado pela
natureza morfolgica da estrutura organizada; divulgadas; mobilizado): Escola
organizada, informaes divulgadas, grupo-escola mobilizado, seguir em frente. (CEN, p.
2). So duas maneiras de envolver o grupo com o Prmio, o que indicaria que a esfera da
reflexo terica por si s no seria capaz de produzir a adeso necessria, segundo os
organizadores. Se isso corresponde a uma imagem dos professores e diretores projetada no
caderno C entre ns, como imaginar que o trabalho possa ser desenvolvido de maneira
produtiva, se o apelo foi feito de modo a atingir o pathos.15

No lugar de uma mobilizao de saberes, surge a distribuio de tarefas, que passa a


ser o ponto central para o desenvolvimento do concurso. Em, pelo menos, dois trechos, as
palavras fundamental e figura-chave tentam persuadir e atribuir funes a professores e
diretor, respectivamente: Os professores tm papel fundamental nesse momento. (CEN, p.
4); e

O diretor da escola figura-chave em todo o percurso do Prmio na escola, no


apoio aos professores, na busca de alternativas para superar eventuais dificuldades,
nos esforos para mobilizar a equipe escolar e a comunidade em torno do processo e
da aprendizagem da escrita, na divulgao das conquistas e das produes
realizadas pelos alunos... Enfim, todo o seu empenho fundamental! (CEN, p. 10)

A preocupao com o engajamento de todos, inicialmente responsabilidade do


educador (ou educadores) que optou pela participao no concurso, central para o projeto:

No entanto, se essa participao for um compromisso selado entre a escola e a


comunidade, as chances de sucesso dos alunos, sem dvida, sero muito maiores.
Por isso mos obra!
Apresente o Prmio Escrevendo o futuro para os professores, funcionrios,
alunos, pais e representantes da comunidade: seus objetivos, as etapas e
prazos at a escolha dos vencedores; materiais de apoio etc.
Informe regularmente a comunidade escolar sobre o andamento das
atividades desenvolvidas.
Organize uma Comisso Julgadora, com representantes da comunidade e da
escola, que se encarregar de selecionar os textos que iro para as outras
etapas do processo.

14
A letra da cano de Seixas, Preldio (LP Gita, 1974), : Sonho que se sonha s/ s um sonho que se
sonha s / Mas sonho que se sonha junto /realidade. Informaes disponveis em
http://www.raulrockclub.com.br/index_old.html Acesso em 12.01.2009.
15
A noo de pathos, entendida aqui como na Anlise do Discurso, ou seja, utilizada para assinalar as
discursivizaes que funcionam sobre efeitos emocionais com fins estratgicos. (MAINGUENEAU;
CHARADEAU, 2004, p. 372).
30

Divulgue os textos produzidos pelos alunos, se possvel, no jornal da cidade.


(CEN, p. 2)
Essa convocao desde a primeira pgina aponta para a compreenso da escrita como
um processo que no fica restrito s aulas de lngua materna, e, ao mesmo tempo, indica que
ao professor responsvel por essa disciplina cabe sistematizar a presena reticulada da escrita
no espao da escola-comunidade.

Quanto mais o ensino da escrita envolver o coletivo dos professores, maiores sero
os avanos dos alunos na apropriao dessa habilidade. Assim, interessante que os
professores de todas as disciplinas integrem-se s oficinas, por exemplo: o professor
de Geografia pode realizar um estudo do meio com os alunos; o de Histria pode
colaborar no levantamento da histria da cidade e de histrias de vida, orientando os
alunos a realizarem uma anlise das condies ambientais da cidade etc. (CEN, p.
4)
So muitas as formas da escrita contidas nessas sugestes que podem construir
repertrio para uma produo posterior, rompendo com a solido da escrita como funo
primordial da aula de lngua materna, ao contrrio da realidade em que se observa essa
profuso em momentos da escola e esferas diversas.

Alm dos objetivos, o caderno apresenta a estrutura de trabalho a ser desenvolvida:

Cada um dos fascculos apresenta oficinas detalhadas em atividades com os


respectivos objetivos e a descrio de situaes e tarefas para que os professores
possam favorecer vivncias e orientar seus alunos a:
conhecerem melhor o lugar onde vivem,
apropriarem-se das caractersticas dos gneros priorizados,
produzirem seus textos e
auto-avaliarem a escrita elaborada. (CEN, p. 3)
Essa estrutura corresponde em parte organizao das sequncias didticas, definida
por Schneuwly e Dolz como um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira
sistemtica, em torno de um gnero textual oral ou escrito. (2004, p. 97) O conjunto de
atividades permite que o processo de transposio ocorra no ambiente escolar sustentando a
aplicabilidade do ensino do gnero. Identificar essa abordagem possibilitou, neste trabalho, a
adoo de critrios de maior aderncia para a compreenso do processo e dos resultados
obtidos no Prmio em relao ao ensino do poema.

Antes de iniciarem o trabalho em sala de aula, os professores deviam avaliar as


propostas, pois, segundo as orientaes, assim estariam em condies de encaminhar a
discusso com os alunos e de integr-los para a escolha da alternativa mais adequada s
caractersticas de cada grupo-classe. (CEN, p. 4).

A entrada do professor em sala com a proposta e a escolha dos alunos por um dos
gneros tambm o incio do trabalho com o fascculo Poetas da Escola, que, de forma
31

mais clara, indica que o Prmio tem como base a abordagem com os gneros, na linha scio-
discursiva.16

O fascculo Poetas da Escola era composto pela apresentao e 13 oficinas em que


se alternavam o estudo das caractersticas formais do gnero com outros espaos de reflexo
e discusso estabelecendo dilogos com as posies, opinies e obras de autores consagrados
ou no, presentes no dia-a-dia do aluno.

A essa orientao, acrescentavam-se a necessidade de deixar claro para os alunos os


objetivos do trabalho com o gnero, e de se manter uma pasta de trabalho da classe, com
todas as verses dos poemas produzidos em sala. Alm disso, alguns professores (essa
documentao era optativa) aderiram ao convite de elaborar relatos sobre a aplicao das
oficinas, que acabaram por permitir a reconstruo de sua atuao e de seus alunos:

O acompanhamento do progresso dos alunos, por meio de registros sistemticos de


avanos e dificuldades observados, e a organizao de uma pasta com as produes
da classe, subsidiaro os professores no planejamento de novas intervenes
visando ao contnuo aperfeioamento da produo escrita de todos os alunos. (CEN,
p. 4)
O portflio permite ao aluno recuperar suas produes, escrevendo e reescrevendo
para definir, em alguns percursos, sua obra-prima (termo utilizado por Jolibert, 1994, para
designar o texto considerado pelo aluno como final dentro de um canteiro) e, em outros
casos, a produo final, que fazem parte das atividades denominadas Sequncia Didtica, a
serem desenvolvidas na seguinte esquematizao:

Apresentao Produo Mdulo 1 Mdulo 2 Mdulo n Produo


da situao Inicial Final

(SCHNEUWLY; DOLZ, 2004, p. 98)

Essa estrutura seguida no fascculo Poetas da Escola. A apresentao da


situao est caracterizada pelo prprio fascculo, ao lado de um trabalho intenso que cada
professor teria promovido ao estimular a turma para a adeso ao prmio. O essencial nessa
etapa foi esclarecer as condies de produo da escrita:

Para escrever seus textos, eles devem saber dessas condies desde o incio: suas
escritas tero uma finalidade (convencer algum de alguma coisa ou resgatar a

16
Adoto a diviso em grupos apresentada em MEURER; BONINI; MOTTA-ROTH, 2005, em que a abordagem
de Schneuwly, Dolz, Bronckart e Adam encontram-se na linha scio-discursiva.
32

memria sobre histrias ou fatos interessantes do lugar onde vivem para pessoas
que querem conhec-los ou sensibilizar o leitor), sero publicadas e lidas por
muitas pessoas. (PED, p. 2) (grifo nosso)
Se a preparao para o evento de escrita parece ter sido atendida de maneira
satisfatria (identificar e estabelecer com os alunos ou, nesse caso, para os alunos pois, no
prmio, j estavam definidas as condies), o modo como a finalidade foi explicitada, entre
parnteses, indica que, para o poema, o objetivo era sensibilizar o leitor. Essa meta, diante
das outras apresentadas, limita a representao do gnero para o professor. A sensibilizao
pode se tornar uma etapa ou estratgia em inmeros gneros e pode promover uma certa
opacidade em relao ao poema. Como afirmam Schneuwly e Dolz: A apresentao da
situao , portanto, o momento em que a turma constri uma representao da situao de
comunicao e da atividade de linguagem a ser executada. (2004, p. 99) Se a prpria situao
no estiver clara, como representar o gnero de maneira adequada? Ser o gnero, da esfera
do literrio, o problema nesse caso?

Ainda nessa etapa, aos alunos foram apresentados exemplos do gnero em questo.
Essa exposio tinha a finalidade de estimular a formao ou explicitao de representaes
que poderiam ser esclarecidas e modificadas de acordo com o estabelecimento dos contedos
da Sequncia Didtica. Aqui se encontra o carter fundamental da participao do professor.
A avaliao de cada docente a respeito das representaes poderia guiar o modo como as
oficinas seriam desenvolvidas (uma vez que j estavam definidas), ou melhor, adaptadas s
necessidades da turma. Porm, se o professor se ativesse ao fato de que o aluno precisava
apresentar um texto que se caracterizasse como finalista, o trabalho em si seria obstaculizado,
porque a sequncia didtica, embora apresentasse (apresente) como meta o sucesso, tinha
como princpio bsico trabalhar diferentes percursos de construo da escrita, respeitando as
diferenas entre os alunos, possibilitando o aproveitamento de diferentes posies em relao
ao gnero e a proficincia em relao aos elementos lingusticos e discursivos, que no
acontece de modo linear nem em ritmo semelhante.

Um elemento, no entanto, poderia atenuar os efeitos da cristalizao de um objetivo


como a premiao final - o estabelecimento de leitores externos ao espao da sala de aula.
33

O material evidenciou, desde as orientaes iniciais, com carter de sugesto-


condio, como os promotores do prmio entendiam, naquele momento17, a questo do
ensino da escrita. A atitude requerida nesse item do material de orientao provia e promovia
a criao de um pblico leitor que no o institucional pais, funcionrios da escola e
outros membros da comunidade eram convidados a assumir a posio de leitores. Esse dado
parece essencial, pois, para que se estabelea a autoria, necessrio que se tenha um leitor,
um interlocutor suficiente e legitimado que, em atitude responsiva, j desde o incio,
converse com o autor do texto.

Como os alunos e professores reagiriam a essa presena? A presena do leitor externo


sempre uma expectativa difcil de ser incorporada pelos alunos, mais difcil ainda de ser
elaborada nos textos, principalmente por no se apresentar como elemento habitual em
ambiente escolar, embora seja pressuposto da interao no gnero.

Esse leitor permite a criao das condies que envolvem o gnero fora dos muros da
escola, no espao social mais amplo, resultando, por meio da transposio didtica, em maior
aproximao da realidade objetivo traado no fascculo C entre ns orientaes
iniciais, em que se lia:

De fato, a participao nesse processo de formao e inscrio no concurso pode ter


sido uma deciso de alguns educadores, provavelmente daqueles que iro realizar o
trabalho. No entanto, se essa participao for um compromisso selado entre a escola
e a comunidade, as chances de sucesso dos alunos, sem dvida, sero muito
maiores. (CEN, p. 1)
Alm disso, esse leitor alm do espao da sala de aula instituiu como fator no
habitual a ser trabalhado na apresentao do gnero, uma questo importante: clarificar a
deciso didtica, muitas vezes, no explcita de introduo de um gnero na escola, deciso
que, por vezes, apaga lugares sociais onde o gnero realmente circula. Essa transposio
didtica, ou seja, o transporte de um gnero que funciona em outro lugar social representa
uma transformao. Segundo Schneuwly e Dolz,

ele (o gnero) no tem mais o mesmo sentido; ele , principalmente, sempre ns


acabamos de diz-lo gnero a aprender, embora permanea gnero para
comunicar. o desdobramento, do qual falamos mais acima, que constitui o fator
de complexificao principal dos gneros na escola e de sua relao particular com
as prticas de linguagem. Trata-se de colocar os alunos em situaes de
comunicao que sejam o mais prximas possvel de verdadeiras situaes de
comunicao, que tenham sentido para eles, a fim de melhor domin-las como

17
O Prmio a cada edio traz adequaes para que a proposta possa ser atendida nos parmetros do trabalho
com o gnero. Alm disso, nos anos mpares, 2005, por exemplo, as escolas participantes formavam grupos que
se debruavam sobre questes surgidas da avaliao do Prmio, tanto em relao aos textos como tambm aos
percursos observados.
34

realmente so, ao mesmo tempo sabendo, o tempo todo, que os objetivos visados
so (tambm) outros. (2004, p. 81)

Porm, contrariamente s situaes de transposio didtica pura, o papel do leitor


externo abre espaos na bolha criada pela transposio didtica, pois ele real e determina
dois tempos e espaos para o trabalho. A transposio s funciona de um certo modo quando
no h nenhuma possibilidade de haver cruzamentos imediatos. O espao fora da escola
trazido pelas condies instauradas nas atividades propostas pelo professor. No caso do
Prmio, as esferas se cruzam desde o princpio. H uma esfera criada virtualmente, no evento
escolar; e outra, fora dele. As interferncias de uma sobre outra podem ser um fator de
complexidade, uma vez que o professor no est acostumado a lidar com elas ao mesmo
tempo. Seria possvel neutraliz-las, acomodando-as em momentos diversos? Essas esferas
com reas superpostas poderiam, por sua topografia, eliminar a questo dos momentos? Seria
um aqui e agora, ou seria um aqui para um agora posterior? No captulo de anlise ser
possvel verificar se isso foi um fator relevante para a elaborao do texto.

No prmio, as oficinas direcionavam os alunos ao tema O lugar onde vivo e ao


gnero escolhido, propondo levar os alunos a: 1) conhecerem melhor o lugar onde vivem; 2)
apropriarem-se das caractersticas dos gneros priorizados; 3) auto-avaliarem a escrita
elaborada.

Os objetivos remetiam a uma das questes centrais do gnero: a agncia. O gnero


essencial para a interface com o mundo, pois envolve situaes, formas, aes e motivos,
promovendo compreenso, coordenao e cooperao mtuas mesmo como parte da
criao de posies opostas ou diferenciadas. (BAZERMAN, 2007, p. 22) Para que os
objetivos se efetivassem (e nesse caso, a criao de posies, um amadurecimento promovido
na ao por meio da escrita no gnero), as oficinas precisavam promover a avaliao do tema
(e situaes); o uso das formas; permitindo a elaborao de motivos que decorressem da
posio de sujeito.

possvel, nessa chave de compreenso do trabalho potico, associ-la ao conceito de


autoria na linha bakhtiniana, como afirma Faraco:

O autor-criador , assim, quem d forma ao contedo: ele no apenas registra


passivamente os eventos da vida (ele no um estengrafo desses eventos), mas, a
partir de uma certa posio axiolgica, recorta-os e reorganiza-os esteticamente.
35

O ato criativo envolve, desse modo, um complexo processo de transposies


refratadas da vida para arte: primeiro, porque um autor-criador e no o autor-
pessoa que compe o objeto esttico (h aqui, portanto, j um deslocamento
refratado medida que o autor-criador uma posio axiolgica conforme
recortada pelo autor-pessoa); e, segundo, porque a transposio de planos da vida
para a arte se d no por meio de uma isenta estenografia (o que seria impossvel na
concepo bakhtiniana), mas a partir de um certo vis valorativo (aquele
consubstanciado no autor-criador) (2005, p. 45)

Para que os objetivos fossem alcanados, era importante verificar como os textos
seriam avaliados, pois os critrios de avaliao eram a segunda baliza para que o professor
delineiasse caminhos dentro da dinmica da sala de aula.

A comisso julgadora (composta por um representante dos pais, um representante dos


professores, no envolvido diretamente com o concurso, um representante dos alunos,
igualmente no envolvido com ele, um morador da cidade que utilize a escrita no seu trabalho
e um integrante da direo da escola) recebia, no Kit, os seguintes critrios: a) pertinncia ao
tema proposto; b) observao dos elementos da poesia; c) busca e informaes sobre o
tema e d) originalidade, assim caracterizados:

Poema
A avaliao deve considerar, sobretudo, se o texto traz inspirao e desperta
emoo.18

Os 10 pontos ficam, assim, divididos

2,5 Pertinncia ao tema o poema est apropriado ao tema


proposto estabelecido O lugar onde vivo -,
compreendendo no s a cidade, mas o
bairro, a rua, os locais interessantes e seus
moradores, cultura e peculiaridades

2,5 Observao dos o poema tem ttulo e sugestivo;


elementos da poesia
mostra um conjunto que produz um sentido;
o poema apresenta alguns dos recursos
poticos trabalhados nas oficinas;
estes recursos despertam a sensibilidade do
leitor.

2,5 Busca das o texto deixa transparecer que o autor


informaes sobre o observou um aspecto especial do lugar onde
tema vive e conseguiu express-lo

18
Grifos meus, para ressaltar que inspirao e emoo so elementos vagos para serem critrios de
avaliao, uma vez que instauram a questo da subjetividade como inicial, abrindo espaos para alm do
desejvel em avaliaes. H um papel inevitvel para a subjetividade dos componentes da banca quando se
avalia, porm mesmo sendo inevitvel, a sua validade mantida como aceitvel pela presena dos critrios
objetivos para que se sustente a avaliao como possvel em todos os objetos de um grupo.
36

2,5 Originalidade o texto surpreende o leitor por trazer


inovao.

(CEN, p. 6)
O conjunto dos critrios permitia identificar as noes norteadoras do que se
estabeleceu como gnero potico no Prmio. O critrio pertinncia ao tema proposto,
embora abrangente permitindo ao aluno um espao de circulao bastante amplo no tema,
podia remeter a outros gneros (como os publicitrios, os de folheto e catlogo, os de revistas
sobre turismo). Essa direo estaria subentendida na forma como se adjetivou o substantivo
locais (interessantes) e no emprego do substantivo peculiaridades, uma vez que este
possui, segundo o dicionrio on-line Houaiss, uma carga positiva (qualidade ou condio do
que peculiar; caracterstica de algum ou de algo que se distingue por traos particulares;
originalidade, singularidade, particularidade) e outra neutra (trao peculiar, prprio de
algum ou de algo; caracterstica, modalidade). O emprego dessas palavras pde reforar a
impresso de que o tratamento deve ser, de algum modo, laudatrio. O mesmo ocorreu no
critrio Busca de informaes sobre o tema, em que o uso de aspecto especial do lugar
indicava a necessidade de um posicionamento positivo, pois especial apontava para a
relevncia de algo, que se destaca do geral por sua especificidade, e, no critrio
Originalidade, a exigncia de surpreender o leitor pela inovao no corresponde a um
critrio do gnero em si, mas podia ser associada concepo de novidade:

A novidade o aspecto mais universal do ser: todos os seres do mundo se revestem


dela, pelo simples fato de que, ao surgirem para o sujeito, eles eram desconhecidos.
O grau de novidade dos seres medido em funo do conhecimento anterior de
quem o capta: o novo sempre o at ento desconhecido. (....) (LIRA, 1986, p. 12)

Alm da associao com a novidade, a originalidade estaria ligada com o arranjo


indito dos elementos que se referem estrutura composicional e temtica do gnero
escolhido. Mesmo nesse caso, seria um critrio difcil de preencher uma vez que os alunos
participantes tm um repertrio menor do que os adultos. Certos topoi, certas construes,
certas imagens poderiam ser inditas para eles e j conhecidas por aqueles que avaliam o
poema. Aliada a esse fato est a questo de que os gneros da esfera do literrio envolvem
tradio e inovao, promovendo um dilogo que se caracteriza pela maneira como os
sujeitos vem as questes sociais, histricas e ideolgicas daquele momento fazendo-os
interagir tanto com momentos e questes j vividas quanto outros imaginados, porque esto
por vir.
37

Por fim, o critrio Observao dos elementos da poesia estabelece a presena do


ttulo, o fato de ser sugestivo, e o uso dos recursos apresentados nas oficinas (rimas,
assonncias e aliteraes, figuras de linguagem - similaridade) como necessrios para a
avaliao positiva do poema. Novamente h uma coincidncia de elementos que no
caracterizam necessariamente enunciados dos gneros poticos. Se for adicionado a isso a
necessidade de o ttulo ser sugestivo, so estabelecidas instrues para a produo textual de
vrios gneros, pois os textos devem ter elementos estruturais que consigam a adeso do
leitor. Quanto ao uso desses recursos, os apresentados nas oficinas levam a uma concepo
dos gneros poticos de base formal, uma vez que a poesia no pode ser entendida como o
texto que possui rimas, aliteraes, assonncias e figuras de linguagem. 19

Esses critrios, ainda que tivessem aderncia aos trabalhos desenvolvidos nas
oficinas, no retomavam as experincias, tambm presentes nas oficinas, em relao ao
sujeito que v o entorno, absorve-o, devolvendo-o de forma a evidenciar um trabalho sobre o
espao em que vive e a linguagem que usa, como se observa em um trecho da seo Dica
para o professor, da oficina 2,

Existe em nossa cultura uma crena muito arraigada de que funo da poesia
cantar amores ou exaltar o belo. importante ajudar seus alunos a ultrapassar essa
crena e compreender que, na verdade, a poesia traduz em palavras a maneira
como o poeta olha o mundo. (grifo nosso) (PDE, p. 13)

As representaes da poesia (palavra em relao sinonmica com poema nesse e em


outros trechos do Caderno e do Fascculo) indicavam que h dois modos de compreender o
que o poema, ora confundindo-o com a produo lrico-amorosa ora apresentando uma
concepo mais abrangente. Essa segunda linha previa o desenvolvimento da autoria, da voz
que assumiria a articulao do mundo ao redor, atribuindo valor a esse mundo.

No Fascculo, a anlise das oficinas esclareceu o quanto o embate dessas posies


promovia ou no a formao das representaes dos gneros poticos presentes nos poemas
dos alunos, permitindo a assuno da autoria.

19
A discusso sobre como os elementos formais no podem se constituir como caracterizadores nicos da
poesia aparece em TEZZA, 2003 e uma das questes a serem discutidas no captulo 3.
38

1.4 Poetas da Escola

As oficinas no fascculo eram precedidas por trs apresentaes. O primeiro texto


Apresentao propriamente dita, de cunho institucional, situava o Prmio dentro de um
programa de interveno para a melhoria da produo escrita nas escolas pblicas
brasileiras (PDE, p. 1), indicando que, nos anos pares, o programa premiaria os alunos,
professores e escolas, e, nos anos mpares, haveria um trabalho de formao dos professores
quanto ao ensino da leitura e da escrita. Por ser assinada pelo Presidente da Fundao Ita
Social, enfatizavam-se as parcerias e apresentavam-se os nmeros que subentendiam o
cumprimento das metas do programa, uma forma de legitimao para aqueles que se
vinculavam, naquele momento, edio de 2004.

O segundo, Carta ao Professor, era a apresentao das autoras do fascculo que


indicavam como devia ser desenvolvido o trabalho, em seus aspectos gerais, para os trs
gneros. Elas mostravam, nesse espao, os pressupostos: Cada um desses gneros de textos
tem uma finalidade bastante diferente, o que determina que tenham de apresentar
caractersticas bem particulares. Essa caracterizao est em consonncia com o conceito de
gnero, segundo Bakhtin, que, sempre em processo e como num mosaico, o apresenta ao
longo do captulo os gneros do discurso (e em muitos outros textos ao longo de sua
reflexo terico-filosfica), como em:

Uma determinada funo (cientfica, tcnicas, publicstica, oficial, cotidiana) e


determinadas condies de comunicao discursiva, especficas de cada campo,
geram determinados gneros, isto , determinados tipos de enunciados estilsticos,
temticos e composicionais relativamente estveis. (BAKHTIN, 2003, p. 266)

Dessa forma, pde-se vincular a finalidade ao domnio da funo, e as


caractersticas bem particulares ao dos elementos estilsticos, temticos e composicionais.
Quanto a determinadas condies de comunicao discursiva, a meno a elas no
explcita e pde ser recuperada parcialmente quando as autoras indicaram a importncia do
leitor e dos espaos de circulao do texto:

Muitas vezes, quando propomos que nossos alunos escrevam, no damos a essa
escrita uma finalidade clara, nem estimulamos sua circulao fora da escola. Os
leitores das produes escritas realizadas na escola so, quase sempre, apenas os
professores. A redao feita na escola e para a escola. Isso contribui para
padronizar as produes escolares, deixando-as muito parecidas entre si. (PDE, p.
2)
39

Embora a carta no fosse o espao para a discusso dos fatores condicionantes pelo
volume que ocupava no fascculo, o silenciamento parcial em relao a eles, pois no
apareciam nas oficinas, levou, em alguns momentos, a um apagamento dessas condies na
escrita dos alunos, pois a finalidade e as caractersticas do poema assumiram o primeiro
plano.

O terceiro texto, Apresentao ao aluno, era um guia para o professor, com


sugestes e indicaes para a atuao em sala de aula. Segundo a apresentao, o professor
precisava, para o bom andamento das atividades, se familiarizar com o material (textos,
livros, vida dos poetas, glossrio e afins) e estabelecer os combinados com os alunos,
caracterizados como regras e normas de organizao que deveriam ser observadas pelos
alunos e cobradas por voc (PDE, p. 5). Na Carta ao professor, predominava o ns
inclusivo, um alinhamento das autoras com os professores. J na Apresentao ao aluno, o
que predominava era o voc (professor), com um carter mais operacional. Essa mudana
de interlocutor poderia gerar uma quebra entre o discurso formado pela instncia institucional
(primeiro e segundo textos) que no era estranha s atividades que se desdobram desde a
formao do professor, chegando aplicao em sala de aula. De certa forma, o professor se
sente dessa maneira, ora includo e em processo, em papel mais ativo, ora colocado na
posio de receptor. Essa tenso, por vezes, interfere no ato de assumir as atividades em sala
como agente. Lembra a situao da criana que, embora deseje ficar sozinha com a bicicleta e
partir sem apoio para os caminhos que deseja trilhar, acaba por olhar para trs sentindo-se
segura somente quando enxerga o apoio.

As oficinas tinham como foco de trabalho os seguintes temas e objetivos:

Oficina Objetivo
1. Reconhecendo poesia Resgatar a experincia dos alunos,
possibilitando o reconhecimento das
diversas formas de expresso da poesia
no cotidiano.
2. Sabendo um pouco mais sobre Refletir sobre as caractersticas da
poesia poesia, definindo e diferenciando alguns
conceitos do universo potico (poesia,
poemas, rimas, versos, estrofes).
3. Produo individual Propor a produo de um primeiro
poema para avaliar o que os alunos j
sabem e os pontos que precisam ser
mais trabalhados.
4. Catadores de poemas Pesquisar poemas conhecidos pelas
pessoas das comunidades onde vivem
os alunos.
5. Ouvindo, lendo e conhecendo Conhecer alguns poemas consagrados
um pouco mais de poesia da lngua portuguesa.
6. Brincando com as emoes e as Sensibilizar o aluno para perceber,
40

palavras identificar e criar rimas.


7. Brincando um pouco mais com Identificar o uso dos recursos poticos:
as palavras: rimas, repeties e rima, aliterao e repetio de versos.
aliteraes
8. Conhecendo poesia popular Familiarizar o aluno com poesia popular
e com mais um recurso potico: o
acrstico.
9. Vendo o mundo de um modo Possibilitar a identificao e criao de
potico comparaes, imagens e metforas em
poemas.
10. Analisando diferentes olhares Conhecer poemas de diferentes autores
sobre o mesmo tema sobre um mesmo tema o lugar onde
vivem ou viveram os poetas.
11. Reconhecendo emoes e Elaborar poemas em pequenos grupos.
sentimentos, tornando-se poeta
12. Tecendo poemas Produzir a escrita individual.
13. Dando o toque final aos poemas Rever os poemas produzidos.
(PDE, p. 6)

Como essas oficinas no foram desenvolvidas pelos professores, seria possvel esperar
que houvesse a necessidade de muitas adaptaes na apresentao e na operacionalizao das
oficinas. Principalmente, porque segundo Schneuwly e Dolz, a apresentao do gnero a ser
trabalhado e a primeira produo, constituem momentos privilegiados de observao, que
permitem refinar a sequncia, modul-la e adapt-la de maneira mais precisa s capacidades
reais dos alunos de uma dada turma. (2004, p. 102). Assim, assumir o papel de agente
essencial ao professor, uma vez que ele poder determinar o tempo em cada oficina e o papel
de cada atividade e leitura. Faz-lo compreender seu papel, porm, talvez no fosse assim to
simples, pois, ao lado da tarefa maior (contribuir para a melhoria da qualidade da educao
brasileira, PDE, p. 3), estavam a premiao e as expectativas dele e dos alunos. Um percurso
mais simples e aparentemente uma garantia de sucesso para alguns professores seria cumprir
todas as atividades. Contrariamente a essa tendncia, a leitura crtica do material proposto
para o professor possibilitaria (e em alguns casos o fez) alcanar esse sucesso de maneira
mais efetiva.

A questo aqui era como enfrentar a presso discursiva colocada no material de


apresentao, caderno e fascculo. Pelos trabalhos na rea de lingustica aplicada que
envolvem a formao de professores (ROJO, 2005; KLEIMAN, 2006; MATNCIO, 2006),
possvel determinar algumas direes apresentadas pelos professores em cursos, oficinas e
atividades afins condensadas no desejo de um material aplicvel e de resultado concreto.
Como as oficinas apresentavam vrias atividades, isso poderia inibir a criao de um foco.
41

Para identificar como essa disperso ocorria em alguns momentos, foi feita uma
anlise macroestrutural da Sequncia e outra com comentrios especficos sobre cada uma
das oficinas.

Ao analisar a macroestruturao das oficinas segundo a organizao das Sequncias


Didticas (SD), possvel observar de forma pontual:

OFICINAS OBJETIVOS SD

1. Reconhecendo poesia Resgatar a experincia dos alunos,


possibilitando o reconhecimento
das diversas formas de expresso
Apresentao da situao
da poesia no cotidiano.
2. Sabendo um pouco Refletir sobre as caractersticas da
mais sobre poesia poesia, definindo e diferenciando
alguns conceitos do universo
potico (poesia, poemas, rimas,
versos, estrofes).

que o fato de existirem duas oficinas destinadas a essa apresentao auxilia o


professor a interagir de forma mais eficiente com os alunos, adequando as atividades
apresentadas ao universo deles. Tambm relevante o fato de partirem dos gneros
primrios (experincias com parlendas, adivinhas e afins) ou gneros de circulao
local (cordel, quadras etc.);

3. Produo individual Propor a produo de um primeiro


Produo inicial
poema para avaliar o que os alunos
j sabem e os pontos que precisam
ser mais trabalhados.
que, nesse ponto, h a coincidncia das duas estruturaes;

4. Catadores de poemas Pesquisar poemas conhecidos pelas


pessoas das comunidades onde
vivem os alunos.
Mdulo 1
5. Ouvindo, lendo e Conhecer alguns poemas
conhecendo um pouco consagrados da lngua portuguesa.
mais de poesia

que, embora paream dois momentos diversos, ambos tm em comum o fato de que
os alunos passam a conhecer a produo nos gneros poticos. A juno de escolhas
provenientes de diferentes espaos de circulao estimula a aproximao dos alunos
com esses gneros, pois no se trata apenas de autores consagrados provenientes de
espaos de circulao legitimados por um grupo maior de pessoas; a produo de
pessoas da comunidade inicia um processo de legitimao da voz dos alunos tambm.

6. Brincando com as Sensibilizar o aluno para perceber,


emoes e as palavras identificar e criar rimas.
7. Brincando um pouco Identificar o uso dos recursos
42

mais com as palavras: poticos: rima, aliterao e Mdulo 2


rimas, repeties e repetio de versos.
aliteraes
8. Conhecendo poesia Familiarizar o aluno com poesia
Mdulo 3
popular popular e com mais um recurso
potico: o acrstico.
9. Vendo o mundo de Possibilitar a identificao e
Mdulo 4
um modo potico criao de comparaes, imagens e
metforas em poemas.
que os mdulos 2, 3 e 4 tratam da estrutura composicional e colocam em foco
elementos que podem identificar (mas no exclusivamente) o poema, pois tambm
podem aparecer em outros gneros como as canes, os jingles, alguns slogans de
campanhas publicitrias etc. Esse carter aberto evidenciado de forma mais clara no
mdulo 4 com a identificao de figuras de linguagem que podem aparecer de modo
semelhante nos gneros prosaicos, pois o que se trabalha na oficina a estruturao
da metfora.

10. Analisando diferentes Conhecer poemas de diferentes


Mdulo 5
olhares sobre o autores sobre um mesmo tema o
mesmo tema lugar onde vivem ou viveram os
poetas.
que o mdulo 5 retoma o modo de apresentao do mdulo 1, trazendo (sempre na
perspectiva em espiral) o afunilamento da questo do tratamento do tema nos gneros
poticos. O que antes (mdulo 1) teve como objetivo proporcionar visibilidade de
alguns poetas com os quais os alunos poderiam se familiarizar, agora se desloca para
a apresentao de autores consagrados como um aprofundamento. Na organizao da
SD, ao apresentar o gnero a ser trabalhado, h tambm a indicao do texto de
referncia (JOLIBERT, 1994), porm, nesse caso, pela presena de inmeros poemas
e poetas (nove ao todo) h a disperso da ideia de texto para se escrever moda de.
No h condies de se estabelecer um foco.

11. Reconhecendo Elaborar poemas em pequenos


Mdulo 6
emoes e grupos.
sentimentos,
tornando-se poeta
que essa oficina no est prevista para esse momento da organizao da SD. As
produes em grupo em geral so introduzidas em mdulos intermedirios, que
distam da produo final, para que haja a possibilidade de retomada dos processos
autorais uma vez que os colegas funcionam como parceiros na produo em grupo e
editores para a produo final.
43

12. Tecendo poemas Produzir a escrita individual.


Produo final
13. Dando o toque final aos Rever os poemas produzidos.
poemas

que novamente h coincidncia entre a estruturas, tanto a SD como as oficinas


finalizam seus processos com a produo final e o estabelecimento do texto que
circular entre os participantes.

Analisando, da mesma forma, os objetivos, destacados na capa de cada oficina (e


condensados na tabela geral), possvel observar, embora as orientaes no se limitassem
aos traos formais (oficinas 2, 6, 7, 8, 9 e 12), que essa questo assumia uma funo central
ou definidora do potico na proposta.

No h contedo sem forma e esta, no poema, irrompe e resulta em efeitos de sentido,


desejveis e esperados. Mas a exercitao acaba por limitar-se ao aspecto tcnico da escrita
potica. A maneira como se v o mundo, parmetro apresentado no material das oficinas
como questo central dos poemas, era vagamente contemplada nas orientaes, levando a
supor que dificilmente seria atingida apenas pela leitura dos textos poticos ou da anlise dos
elementos formais. A poesia como resistncia, como afirma Bosi, em O ser e o tempo da
poesia (1977), um modo de ver o mundo e requer assumir um papel, um lugar para a prtica
social especfica que a envolve. Talvez seja essa a fragilidade do material destinado fase de
preparao, embora no fosse aspecto ignorado pelos organizadores do prmio. As oficinas 9,
10 e 11 tinham como objetivo a busca de formas para expressar os sentimentos, a maneira
como o poeta v o mundo e como se v no mundo que est a sua volta. Ver o mundo de um
modo potico, ttulo da oficina 9, propunha aos alunos a busca de imagens que reconstrusse
o mundo de acordo com essa viso. Havia a pressuposio de um olhar que daria forma
linguagem para se dizer, porm, muitas vezes, o que ocorre a descoberta do mundo pelo
dizer questo no abordada na oficina.

J a oficina 11, Conhecendo-se emoes, sentimentos, tornando-se poeta, reafirma,


embora de forma deslocada, a questo dos sentimentos, do lirismo como cerne do poema.
Esse tipo de oficina, chamado por Jolibert (1994) de Atelis20 de impulso afetiva e
imaginria, tinham objetivos similares aos do Prmio:

- ponham a trabalhar seu imaginrio a partir de uma situao de impulso que


chamamos de situao trampolim, aproveitada ou provocada pelo professor;

20
Os atelis tm a durao e objetivos mais restritos, enquanto o canteiro (correspondente s sequncias
didticas) um mdulo de aprendizado para a produo de um tipo de texto particular. (JOLIBERT, 1994, p.
247)
44

- experimentem seu poder de criao sobre a lngua em produes originais de


poemas. (JOLIBERT, 1994, p. 216)
A diferena entre ambos, no entanto, est no momento da aplicao. A oficina est
dentro da sequncia didtica e o ateli no.

Tais atelis de impulso afetiva e imaginria intervm num momento do ano em


que a prtica das outras atividades poticas (canteiros poemas, sequncias de
anlise das necessidades de dicco, encontros semanais) parece ser o suficiente
para que as crianas estejam aptas a reinvestir as competncias e os instrumentos
construdos, isto , para que elas possuam meios lingusticos (um conjunto de
materiais) para traduzir suas emoes permitindo, assim, que o imaginrio se
expresse em criaes individuais. (JOLIBERT, 1994, p. 217)

Mesmo sendo importante para os alunos, que se proponham oficinas com esse
objetivo, a questo que cria um obstculo seriam as competncias e os instrumentos
construdos pelos alunos nas oficinas anteriores, porque, na sequncia didtica do Prmio,
no houve tempo para o desenvolvimento dessas competncias e tampouco para a definio
de um gnero potico especfico em momento anterior ao da aplicao da SD, o que ocorreu
foi a busca de uma apresentao dos gneros poticos de forma global (tenha ela acontecido
efetivamente ou no).

Segundo Jolibert, um canteiro poema deve permitir que cada uma das crianas de
uma turma aprenda a produzir um poema a partir de um texto de referncia. Ou seja,
encontrar as chaves lingusticas de acesso a um poema de referncia para escrever um poema
maneira de.... (1994, p. 217) O trabalho a ser desenvolvido nas sequncias didticas
deveria ser circunscrito a um poema de referncia como ocorreu nas primeiras oficinas e,
medida que fossem apresentados, deviam se assemelhar por uma caracterstica do gnero
para que o aluno pudesse aos poucos desenvolv-las, como o uso das rimas, o uso das
imagens, uso do aspecto concreto do texto. Propor uma sequncia didtica com um nmero
maior de elementos a ser trabalhado pressupe uma atuao anterior nas turmas envolvidas e
esse grau de homogeneizao no poderia ser pressuposto no Brasil inteiro.

Assim, uma das hipteses para que as impulses afetivas e imaginrias no tivessem
sido deixadas de lado, mas tivessem sido pouco aproveitadas talvez estivesse no fato de que a
estrutura composicional seja um conjunto de elementos que carregam outras concepes do
potico podendo fornecer caminhos para a ruptura com modelos anteriores. Os professores
acabaram por comear de uma base tradicional de ensino, para depois avanar na recolocao
do gnero em outro modo de percepo, aliando a essa estrutura as questes enunciativo-
discursivas, que emergiram de forma explcita ou no, da leitura dos poemas apresentados
nas oficinas e naqueles produzidos pelos alunos como veremos no captulo 2.
45

O que fez o material oscilar foi o desenvolvimento de sensaes e sentimentos


pessoais, como no caso do acrstico (oficina 8) que deviam ser transferidos, espelhados,
redesenhados ao lado do lugar onde o aluno vivia. Como a cidade ou o bairro onde ele mora
foi apropriado por outros discursos, como os das disciplinas de Geografia e Histria, ou das
conversas dirias sobre os problemas e belezas do cotidiano; nem sempre foram alcanados
os alvos: o lirismo necessrio; a apropriao dos recursos formais, a autoria. Assumir a voz
no poema e nela fundar uma linguagem dificilmente poderia ser alcanado por meio desse
tratamento do tema que exigiria memria e repertrio -, principalmente pela idade dos
alunos (de 4 e 5 sries, atuais 5 e 6 anos, entre 10 e 12 anos). O trabalho com o aspecto
lrico, focalizado no emotivo como se apresentava na oficina, trazia o risco de conduzir o
aluno ao engano de uma potica laudatria ou crtica. Essas no seriam as funes do poema,
ainda que sejam efeitos de sentido possveis de um texto potico, mas como escreveu
Fernando Pessoa: O poeta um fingidor (1980, p. 104) e, assim se definindo, o poeta est
livre para ir alm de suas experincias pessoais e alcanar outras, mesmo que as devolva de
forma personalssima.

Por outro lado, essa dificuldade talvez tenha sido compensada pela forma como se
desenvolveu o processo: a insistncia na produo logo no incio (oficina 2) para que se
operasse o processo de reviso do texto, a reflexo sobre sua estrutura, com aproximaes e
aprofundamentos cada vez mais verticalizados - a abordagem em espiral (SCHNEUWLY;
DOLZ, 2004). Esse tipo de abordagem revelou uma atitude metodolgica que supe ser
possvel voltar ao gnero proposto vrias vezes, porm a cada volta o aluno estaria em outro
patamar, deslocamento com a finalidade de se aprofundar no gnero. Esses deslocamentos
so observados tambm dentro das sequncias didticas, uma vez que, da produo inicial at
a final, o aluno assume novas representaes, e a agncia, por meio do poema, leva-o a outros
pressupostos e lugares de onde escreve e reescrever.

Metodologicamente, tambm houve orientaes operacionais relevantes, como


colocar professor e alunos, primeiro em grupos, depois individualmente, para se apresentarem
como autores ao lado dos poetas presentes no Kit Ita de Criao de Textos - 2004. Essa
estratgia sugeria questionar papis e funes desse gnero, resultando numa abertura para
alm do espao escolar e possibilitando a troca de vises de mundo nesse espao. Ela
permitia, ainda, evitar o aparente silenciamento operado em sala de aula, lugar onde
tradicionalmente se coloca a voz dos textos em primeiro plano, deixando pouco espao para
46

opinies dos participantes ou, ainda, para a exposio explcita da opinio do professor, seu
posicionamento em relao ao mundo e ao gnero.

1.5 Poesia tem a ver

Um ltimo aspecto a ser comentado a respeito do material so os poemas


apresentados nas oficinas e na pequena antologia no fim do fascculo Poetas da Escola.
Eles tinham como funo ser referncia para o desenvolvimento da sequncia didtica, por
essa razo entram na anlise do material a fim de se estabelecer aspectos temticos,
composicionais e discursivos que possam ser retomados nos poemas dos alunos, objeto do
captulo 2.

O primeiro poema apresentado para os alunos tinha como tema a poesia Tudo a
ver, de Elias Jos.

Essa temtica em metalinguagem no apresenta o poema como objeto concreto. H,


nos versos do poema de Elias Jos, uma concepo de potica como fruio do mundo, uma
espcie de empatia que se estabelece entre as coisas existentes e aquele que est vivo e se
debrua sobre elas. A poesia ento uma chave para entender esses elementos. Oferecida ao
leitor, ela ainda se apresenta na ltima estrofe como totalizante (A poesia / - s abrir os
olhos e ver tem tudo a ver / com tudo).

Formalmente, h a presena de paralelismos em cada estrofe (a poesia / tem tudo a ver


/ Com...) que trazem ritmo para o poema em contraposio abertura rtmica em decorrncia
da presena de versos polimtricos em todas as estrofes. Alm da estrutura parelelstica, os
versos trazem os elementos do mundo na forma de sintagmas nominais. H somente um
adjetivo (veloz, verso 16). No lugar dessa classe de palavra, as locues adjetivas esto
modificando os ncleos desses sintagmas o que promove a caracterizao por meio do
substantivo. Como se os elementos do mundo o caracterizassem numa relao intrincada que,
alm da correspondncia, aponta para novas relaes, via campos semnticos trazidos por
outros substantivos, na funo de modificadores.

As imagens associadas poesia so lugares-comuns dos textos poticos com


predomnio de um lirismo acentuado. A poesia, nessa concepo pantesta, est em tudo e
disposio, porm esse tudo (estrofe 4) composto por dor, alegrias, sabores e msica
47

(estrofe 1); sorrisos, dilogos, lgrimas, olhos (estrofe 2); plumagem, vo, canto, acrobacia,
cores, ritmo, brilho, exploso (estrofe 3). So elementos legtimos da expresso pessoal, de
uma percepo marcada pela apreciao que leva a uma euforia, no por outra razo a
sequncia de elementos finalizada por exploso.

Esses aspectos poderiam ser amenizados por um trabalho que indicasse caminhos
mltiplos para cada um estabelecer do que o seu poema poderia tratar, porm com as
questes postas na oficina, houve uma acentuao desses aspectos, principalmente pela
personificao do poema, na questo: Sobre o que ele fala?, como se fosse uma extenso
do autor, visto que a pergunta seguinte por que o autor diz que poesia tem a ver com
tudo? Esse percurso de uma certa autonomia do objeto se efetiva na questo: O que os
poemas podem exprimir? (PDE, p. 13-14)

Essa viso parece ser contraditria quela indicada para ser trabalhada com os alunos:
Existe em nossa cultura uma crena muito arraigada de que a funo da peosia cantar
amores ou exaltar o belo. importante ajudar seus alunos a ultrapassar essa crena e
compreender que, na verdade, a poesia traduz em palavras a maneira como o poeta olha o
mundo. (PDE, p. 13). Se os professores buscarem esse caminho, no podem ir pela
expresso do objeto, mas precisam seguir por essa expresso do sujeito. Onde est ele nas
questes que se referem ao texto?

Em seguida, na oficina 5, Ouvindo, lendo e conhecendo mais de poesia, h a


sugesto da leitura dos poemas para que os alunos vejam como esses poetas deixam de lado
o lugar-comum para fazer aquilo a que todo poeta se prope: pegar na mo dos leitores e
encant-los, trazendo inspirao e despertando emoes. (PDE, p. 24). Os poemas elencados
so Serto, de Ascenso Ferreira (PE); Coisas do reino da minha cidade, Cora Coralina
(GO); Mar azul, Ferreira Gullar (MA); Episdio sinistro de Virgulino Ferreira, Carlos
Pena Filho (PE); Infncia, Carlos Drummond de Andrade (MG); Na rua Mario de
Andrade, Manoel de Barros (MT); Cano do Exlio, Gonalves Dias (MA); Na minha
terra, lvares de Azevedo (SP); Ptria minha, Vinicius de Moraes (RJ). Aps os nomes
dos poetas, aparecem os estados onde nasceram. Essa informao talvez assuma a funo de
indicar quo abrangente a seleo e como ela se refere a inmeros lugares reforando o
carter modelar dos poemas para os alunos.
48

O comentrio sobre o fazer dos poetas (sair do lugar-comum) novamente remete a


uma concepo do texto potico em que a originalidade e a novidade so elementos centrais.
Para alunos, cujo repertrio, em geral, no tem a abrangncia requerida para esses
deslocamentos uma vez que as imagens desgastadas nem sempre so reconhecidas como tal e
muitas vezes constituem o repertrio deles, essa meta pode no ser compreendida como os
organizadores planejaram. Aliada a essa solicitao, a necessidade de inspirar e despertar
emoes pode levar busca de elementos que mais facilmente levem a esses sentimentos ou
posturas.

Cada um dos poemas evidencia, em sua estrutura, variadas escolhas de ponto de vista
e de aspectos formais importantes para a construo do tema, mas o tipo de organizao de
texto que se destaca em virtude, algumas vezes, do recorte efetuado em alguns poemas,
provavelmente por causa da extenso desses textos (Serto, Coisas do reino da minha
cidade, Episdio sinistro de Virgulino Ferreira, Na rua Mario de Andrade) o
descritivo. O tipo descritivo, nesse caso, de carter subjetivo, funde as informaes sobre o
local a uma expresso de sentimentos, afetividade e estados psicolgicos daquele que diz.
(TRAVAGLIA, 2007, p. 47) Trata-se de uma estratgia textual adequada ao tema embora no
configure, de forma imediata, nenhum gnero potico especfico. Assim essa repetio pode
criar a expectativa no aluno de que esse tipo deve ser caracterstico do gnero a ser produzido
o que no seria verdadeiro, pois h vrias outras caractersticas da superfcie lingustica do
texto que poderiam ser adotadas na produo do poema.

Travaglia conceitua as caractersticas da superfcie lingustica do texto como:

a que Bakhtin (1992) chamou de estilo, so elementos composicionais de


formulao da sequncia lingustica, do que muitos chamam de superfcie
lingustica. Essas caractersticas podem referir-se a qualquer plano da lngua
(fonolgico, morfolgico, sinttico, semntico, pragmtico) ou nvel (lexical, frasal,
textual).
preciso que fique claro que a caracterizao por meio desse parmetro no se
refere pura e simplesmente ao recurso lingustico utilizado, mas tambm a sua
relao com as propriedades da categoria. Estamos chamando de propriedades, por
exemplo, as perspectivas definidoras dos tipos, a instaurao de locutor e alocutrio
enquanto enunciadores (produtores de uma enunciao contextualizada e
condicionada pelos contextos de situao e scio-histrico-ideolgico, por objetivos
de interao, etc., enfim, considerando-se as condies de produo), os
objetivos/funes das categorias de texto, os objetivos/funes definidores de
gneros, etc. (2007, p. 62-63)

Por serem caractersticas que instauram tambm as relaes determinadas pelas


condies de produo, apresentam-se, nos pargrafos seguintes, essas caractersticas em
cada um dos poemas da antologia.
49

Em Serto, o trabalho sonoro, nas falas das personagens do serto (os vaqueiros) e
nos sons de artefatos do local e da atividade do vaqueiro (chocalhos blm... blm....blm,
guizos dlin... dlin...dlin..., sinos da igreja bo... bo... bo), constri o local pela
impresso auditiva causada no observador, que as avalia ao caracterizar os elementos do
poema nos adjetivos em negrito: os chocalhos dos tristes bodes patriarcais; os guizos
fininhos das ovelhinhas ternas e o sino da igreja velha numa espcie de transposio da
sociedade nos atores presentes no poema.

Em Coisas do reino da minha cidade, o elemento organizador do poema o eu


estabelecido no primeiro verso pelas formas verbais olho e vejo. A partir desse ponto de
vista, surgem as mangueiras que recebero todas as qualidades que caracterizam os reinos de
Gois, como a poetisa afirma no verso final (Estas coisas nos reinos de Gois). Esse
recorte como o anterior remetem ao eu como responsvel pelos pontos de vista que
permitem a construo do local.

Em Episdio sinistro de Virgulino Ferreira, os elementos apontados como vlidos


nos critrios de avaliao, aparecem condensados: h o local com seus objetos e personagens
pitorescos. Dentre eles, o cego e sua viola parecem resumir esse carter por trazerem pela
palavra o futuro e o n central da narrativa do poema, que no se encontra no excerto
escolhido (h somente o trecho inicial).

Em Mar azul, a tentativa de tornar os movimentos do mar reais nos versos mostra,
pelo movimento das ondas marcado na extenso dos versos, a revelao dos objetos que, aos
poucos, se destacam no horizonte. O quadro final supera as ondas, chega ao ar, lugar do
azul. Esse adjetivo passa ento a ser o substantivo que engloba todo o recorte do mundo.

Em Infncia, a subjetividade como ponto central da explorao do espao, neste


caso, imbricado com o tempo (a infncia), volta como elemento central para a organizao
temtica. Os pronomes possessivos permitem a expanso desse eu por todo o espao do
passado. a apropriao do espao pela viso pessoal - a fazenda da infncia tem os limites
da conscincia daquele menino no corpo do homem dois momentos enunciativos que se
confundem e delineiam a vida do eu.

Em Na rua Mrio de Andrade, o uso de elementos intertextuais (como preciso


flanar em que se encontram Mario e Baudelaire; ou a citao de versos do poema de
Bandeira, A morte absoluta e a meno de Macunama), aliado s marcas da oralidade
(vou ir com Macunama) to presentes na gramatiquinha de Mrio de Andrade, surge como
50

uma forma de dilogo e talvez no seja possvel para a faixa etria dos alunos um trabalho em
que o poema seja um exemplo para se escrever sobre o espao. H aqui uma reflexo sobre
como os poetas pensavam a eternidade que a escritura proporciona e uma homenagem a
Mario e aos poetas formadores para a potica de Manoel de Barros; o que ultrapassa a
apropriao do espao pelo eu, uma vez que o espao se amplia para o espao da potica do
autor.

Finalmente em Cano do Exlio, tem-se a apropriao do espao pela


representao do que esse lugar promove numa linguagem utpica que o exlio elabora no eu
pela impossibilidade momentnea de se deslocar para l. Como no poema de Elias Jos, os
substantivos assumem a funo de modificadores pela adeso que cada objeto sofre pela ao
verbal a funo dos modificadores indicada pelo verbo ter, significando a posse, e os
advrbios de intensidade (mais flores, mais bosques, mais vida, mais amores) e de
comparao (como l).

H realmente uma diversidade de ritmos, tipos de versos, estrofes, concepes


estticas na seleo efetuada; o que favorece a escolha para a elaborao de uma expresso
pessoal, porm o truncamento dos poemas rompe com a noo de unidade que essencial
para os gneros poticos, pois na estrutura organizacional desses gneros a noo de tenso
na forma, aliada de completude essencial. Nada pode ser suprimido ou alterado uma vez
que as modificaes provocariam a perda da identidade do texto ou o deslocamento das redes
semnticas responsveis ao lado do estilo, pela constituio do tema.

H ainda outro poema, na oficina 6, Duas dzias de coisinhas -toa que deixam a
gente feliz, de Otvio Roth. Esse texto tem como a funo

de que cada um deles (alunos) pense e conte para os demais coisas simples
(coisinhas -toa) que o deixem feliz. Talvez alguns mencionem coisas grandes,
importantes, como a paz no mundo ou a preservao do meio-ambiente. Mas insista
em que a idia falar de pequenas coisas do dia-a-dia. (PDE, p. 26)

O objetivo da oficina se constitui como tentativa de equilibrar as tenses surgidas de


todas as orientaes para os professores uma vez que trabalhar com os poetas consagrados
(como so qualificados na oficina 5) pode provocar uma representao contrria quela
pretendida, por representaes residuais vindas da maneira como os gneros poticos foram
apresentados na escola.
51

Dentre os agrupamentos de representaes circulantes, possvel distinguir dois.


Representaes do poema como texto criptografado ou hermtico ou algo que est longe do
horizonte do homem comum estiveram presentes durante vrios momentos da histria do
texto potico provavelmente pela presena do gnero em rituais, em rodas de histria ao
redor da fogueira em que o carter figurativo no segundo caso e o carter sagrado no primeiro
podem ter conferido a impresso de que era preciso uma competncia para se fazer e para
entender de forma adequada o poema. Outra representao de presena acentuada a partir da
segunda metade do sculo passado foi a do poema como algo difcil de ser interpretado, pelo
carter subjetivo das aproximaes mediadas pela leitura, que resulta tambm em
afastamento e desvalorizao do gnero.21.

O poema de Otvio Roth, contrariamente a essas representaes, apresenta gatilhos


para epifanias provenientes do dia-a-dia, sublinhadas pelo diminutivo coisinhas e pela
locuo adjetival -toa. Ao lado desses aspectos que parecem minimizar o volume de
coisas apresentadas (duas dzias, quantificao presente no ttulo, e graficamente, um
bloco fechado de sintagmas que se sucedem conectados pela vrgula, cf. anexo 2), h a orao
subordinada adjetiva restritiva (que deixam a gente feliz), reiterando o peso (presente no
ttulo) que essas coisas passam a ter na vida de cada um; afinal a felicidade um sentimento
complexo. Por essa razo, a leitura do poema ou a recolha dos elementos que faam os alunos
felizes, que rimem, no parece ser o bastante, alm do insubstituvel dilogo sobre esses
elementos esclarecendo o recorte valorativo de cada um para a constituio da (ou de uma)
felicidade, necessrio que, para a criao de um texto prprio, o aluno esteja atento, graas
a interveno do professor, forma como o poeta insere essas coisinhas trata-se de
sintagmas nominais sem orao interna (passarinho na janela; pijama de flanela,
brigadeiro na panela; cheirinho de mata molhada, po quentinho de manh etc.);
sintagmas nominais com oraes internas, reduzidas ou no (gato andando no telhado;
papagaio que conversa, heri que fuma cachimbo, etc.); sintagmas verbais (tirar a sorte
no osso, jogar pedrinha no poo, descer pelo corrimo) e uma orao nominalizada (eu
te amo e vice-versa). Todas essas formas tm um carter esttico, em que as situaes
parecem fotografadas pela memria, prontas para estimularem o leitor.

21
Para a primeira representao de poema, conferir as representaes de poesia em poetas consagrados em
TEZZA, 2003; e na concepo do potico em PAZ, 1996; j para a segunda concepo, MICHELETTI, 2000.
52

Alm do recorte efetuado pelo enunciador no poema, valorativo e representativo de


um lugar discursivo, tem-se de volta o poema como estmulo para outras atividades, mesmo
que seja para a produo de textos poticos.

O poema, pela tenso que imprime forma e construo de sentidos, parece dominar
a fase de sensibilizao para a produo de outros gneros. Assim aos alunos pode parecer
que no condio buscar essa arquitetura aliada a uma posio, basta que a sensibilidade
tenha sido tocada de alguma forma.

Depois da sensibilizao para o cotidiano, a finalidade da oficina 7 o trabalho com


os aspectos sonoros (rima, aliterao e assonncia). Novamente, a preocupao com a forma
poderia levar a uma exercitao sem contedo, valorizando o aspecto ldico sem aproveit-lo
na representao do local. O que atenua a disperso causada pelo exerccio com essas figuras
de linguagem o gnero potico escolhido, a quadra, que encontra adeso junto aos alunos
pelo carter popular, pela presena das rimas e da mtrica, redondilha maior22 e a orientao:

Muitas vezes os alunos ficam to preocupados em encontrar palavras que rimam


que se esquecem de verificar se o verso construdo trans mite ao leitor uma idia,
sentimentos ou sensao. Leia e analise junto com eles os poemas do Apndice e
mostre como os poetas, ao usarem o recurso da rima, so cuidadosos na escolha das
palavras. Os versos e as estrofes no so construdos apenas com palavras que
rimam entre si; eles devem articular-se como um conjunto que produz sentido.
(PDE, p. 30).
Sentir-se vontade com determinado gnero potico, por fazer parte do repertrio via
cantigas de roda, parlendas e outros, promove no aluno uma adeso maior e maior
desenvoltura na construo do seu prprio texto. Cabe ento ao professor reforar certos
caminhos dentro das oficinas para que os alunos possam desenvolver seus poemas sem a
disperso causada pela experimentao de inmeras formas simultaneamente.

A disperso presente no fascculo Poetas da Escola pode ser entendida como


semelhante quela que ocorre com a estruturao do livro didtico (BARBOSA, 2001), em
que a necessidade de abordar os vrios gneros ou as formas literrias marcadas como
relevantes pela tradio de elaborao dos contedos programticos, promove no material a
no marcao de um foco, em abordagens mltiplas. H vrios elementos discursivos e

22
A redondilha maior um dos versos mais comuns na poesia popular brasileira, elemento central da mtrica da
maioria das cantigas de roda, como batatinha quando nasce ou atirei o pau no gato ou vrios poemas de
cordel, bem como alguns poemas romnticos mais populares, como Cano do exlio e Meus oito anos,
respectivamente de Gonalves Dias e Casemiro de Abreu. (GOLDSTEIN, 2007, p.36-37)
53

composicionais pertinentes que, pela presena simultnea nas oficinas, pode levar ausncia
de reconhecimento de um percurso.

O que dificulta a assuno desse percurso, muitas vezes, o que Padilha (2005)
aponta como silenciamento, uma vez que esses materiais didticos so permeados por filtros
apagando a posio autoral de cada um dos textos escolhidos para o livro didtico (poemas,
em nosso caso) ao instaurarem outra posio, a do autor do livro que contm esses textos.
Dessa forma,

Pode-se naturalmente argumentar que tomar os textos poticos nos livros didticos
como objetos estticos, em seu todo, no tarefa que compete ao autor do livro
didtico. Contudo, percebemos que sempre haver uma posio autoral assumida,
de um sujeito-autor que apresenta valorativamente os textos que compem suas
obras didticas, o que significa que, em algum momento, o texto potico sim
tomado como um objeto esttico sobre o qual se lana um determinado olhar.
(PADILHA, 2005, p. 49)

Os professores, ao utilizarem um material didtico j pronto, tm uma tarefa dupla:


identificar e compreender o que o(s) autor(es) pretendiam com as escolhas feitas e o que os
poetas haviam construdo para os seus textos. A valorao, muitas vezes, diversa para cada
um dos casos, ser redefinida pelo professor. H, portanto, muitas instncias at chegarmos
ao aluno e nele, outra valorao se processa. Essas inmeras retculas sobre um nico texto se
multiplicando pela proximidade criada na antologia ou na obra didtica foram minimizadas
no fascculo Poetas da Escola, mas no esto fora da preocupao que se deve ter e que,
nas antologias, contornado (e talvez, em alguns casos, superado) pelo uso do prefcio (de
carter ensastico), de notas explicativas para o professor e para o aluno, (em volumes
separados) - um dilogo em duas etapas: a primeira entre o organizador da antologia e as
condies de leitura em sala de aula; a segunda entre o organizador da antologia e o
professor.

Essas questes aparecem tambm no material do Prmio, pois como se afirmou


anteriormente: o fascculo deveria ser apreendido pelo professor, transformado em algo seu e
trabalhado com os alunos. Muitas vezes, como essa relao para a apreenso do material
ocorre em sala de aula, uma vez que no se trata de processo individual o dilogo com os
alunos estabelece caminhos que no podem ser determinados a priori. Boa parte do sucesso
das oficinas (os atelis como Jolibert, 1994, as nomeia) vem do planejamento, que pressupe
uma conscincia fina das habilidades e competncias a serem trabalhadas. Inclusive no e pelo
professor, uma vez que o trabalho bem sucedido resulta da apropriao pelo professor do
54

processo com o qual trabalha. O professor estaria preparado para entender o processo de
criao potica ou seria mais um contedo a ser trabalhado com os alunos? Em relatos de
experincias na Frana, Cosem (1980) observa que o poema no conseguia um espao,
embora estivesse no planejamento do professor, porque o docente no gostava de poesia nem
conseguia se envolver com o poema.

As reflexes desenvolvidas at aqui indicam que a formao do professor ficou em


segundo plano, na edio do prmio Escrevendo o futuro de 2004. Esse seria um dado a ser
considerado e revisto pelos organizadores.

Passamos a seguir anlise das produes poticas dos alunos finalistas do plo So
Paulo, dessa mesma edio do prmio. A meta buscar indcios da participao discente no
processo e do modo como ela aconteceu, para que seja possvel unir as pontas do processo,
com a finalidade de avaliar o Kit de forma mais precisa.
Captulo 2

E todos eles rimavam...

Neste captulo, so analisados os poemas dos alunos do Plo So Paulo, segundo os critrios
de avaliao apresentados no material do Prmio Escrevendo o Futuro; as concepes de
ensino do gnero potico e a questo da autoria no gnero.
Poesia

Gastei uma hora pensando em um verso


Que a pena no quer escrever.
No entanto ele est c dentro
Inquieto, vivo.
Ele est c dentro
E no quer sair
Mas a poesia deste momento
Inunda minha vida inteira

(ANDRADE, 2001)
57

O que esperar da produo textual no gnero potico na escola? E se a recepo dessa


produo estiver parcialmente fora das paredes da escola?

Num concurso, o resultado final se impe como a nica instncia a ser levada em
conta. Essa tomada de atitude se assemelha quela do leitor que considera esse encontro
como ponto de partida e ento passa a usufruir do que o poeta props nas pginas do livro.
Com esse objeto concreto a sua frente, o leitor coloca em cena os critrios sistematizados, ao
longo dos anos23, a partir da experincia com o gnero potico. Ele pode comear pela
identificao da forma (a regularidade ou a ausncia dela) ao observar o texto como mancha
na pgina. A identificao imprime uma tomada de deciso na leitura. Lugares para pausas e
retomadas. Assim um soneto se destaca de um epigrama, que, por sua vez, breve, se
comparado a um cordel serpenteando por vrias pginas. Essas impresses, porm, no so,
em geral, incorporadas percepo de modo consciente. So comportamentos, muitas vezes
automatizados uma vez que fazem parte da superestrutura24 e so trazidas para o ato de ler
como bases que, ao lado da pontuao, mtrica, rimas (caso existam) e outras estruturas que
fazem parte da composio textual, guiam esse leitor no poema.

Embora faam parte da estrutura composicional, certas estruturas como os versos, a


distribuio das estrofes, o nmero em que elas se apresentam passam, depois de certo tempo,
a fazer parte dos esquemas cognitivos, que foram estabelecidos discursivamente num dado
momento e so naturalizados em momento posterior na representao do objeto poema.
Essa ideia de naturalizao de certos esquemas cognitivos de percepo e apreeenso das
informaes pode ser experimentada pelo modo como as crianas, olhando um texto em
versos, indicam ser um poema antes mesmo de l-lo. Evidentemente essa primeira percepo
necessita de outros elementos para sua confirmao e o grau de maturidade do leitor permitir
ou no que o lapso no processamento de um nmero maior de informaes seja cada vez
menor, pela velocidade com a qual se processam os dados presentes no texto.

No Prmio Escrevendo o futuro, essa atitude habitual, que faz parte das trocas
mediadas pela leitura no nosso mundo letrado fora da escola, foi substituda por duas outras.
A primeira identificada, como parte da leitura de textos feita em concursos, e a segunda, a da
esfera escolar, que tem, como critrio norteador na abordagem presente nos fascculos, o

23
Se for um ou muitos critrios, os resultados sero evidentemente diversos na qualidade da leitura, mas mesmo
sendo poucos, haver interferncia na atitude responsiva que o leitor mantm com o texto, que envolve o
conhecimento sistematizado do objeto a sua frente.
24
Para o conceito de superestrutura cf. KOCH, TRAVAGLIA, 2008.
58

produto e o processo de produo. Num primeiro momento, a comisso da cidade (formada


pelos membros da escola e da comunidade local) havia escolhido o texto a ser enviado para o
CENPEC a partir dos poemas em sua dimenso concreta, apresentada na folha de papel,
segundo critrios definidos a priori25 no Kit, como ocorreria em qualquer concurso. Num
segundo momento, a avaliao volta esfera escolar, pois o processo (que permanece ainda
marcado no texto) passou a ser a preocupao dos avaliadores. A deciso pelos poemas no
se deu apenas pela leitura do objeto na folha de papel e mais a construo de imagens e
percepes decorrentes dessa leitura. Para a seleo dos finalistas, foi feita tambm a
verificao do percurso, uma vez que textos poticos que parecessem editados por um
adulto foram objeto de averiguao o intuito, no entanto, no era eliminar aquele que
suscitasse essa desconfiana, uma vez que os critrios agregados aos apresentados no
fascculo resultaram na instituio de oficinas e atividades presenciais para os finalistas de
modo que a comisso avaliadora do CENPEC pudesse mensurar a produo do aluno como
autntica (mesmo que com algumas marcas de interveno, como se ver depois nas
anlises), ou seja, resultado de um processo instaurado pela sequncia didtica nos trabalhos
em sala de aula e no, como parceria com outros agentes, tais como professor, pais, e afins. 26

Dessa forma, embora o processo de produo de um texto no possa ser recobrado


apenas pelas orientaes fornecidas - os parmetros gerais para essa ao -, pois, desde o
incio da pesquisa, era fato que o material que formava o corpus (Kit Ita de Criao de
Texto, Relatos de duas professoras27 e os poemas finalistas do Plo So Paulo) no permitiria
a leitura de todo o percurso previsto no projeto, estabeleceu-se que a anlise do material seria
acrescida da leitura analtica dos poemas, recuperando, nos textos, os critrios e objetivos
instaurados em cada etapa de elaborao do corpus.

O que se apresentava, nessa fase, para a anlise da produo eram textos que, em sua
materialidade, possibilitariam que se recobrassem a estrutura composicional, o estilo e as
questes discursivas, fornecendo elementos para uma reflexo sobre os aspectos negativos e
positivos da proposta e sua operacionalizao.

25
Cf. p. 32 e 33.
26
As atividades dessa fase de avaliao no so objeto desse trabalho, porque representam uma fase posterior
produo e estabelecimento do texto como obra prima, uma indagao de outra ordem de interesses que
ultrapassam a questo da produo do poema.
27
Na primeira pgina da Oficina 1, h um box, dica para o professor, cujo texto ressalta a importncia do
registro como um dos mais importantes instrumentos de aprendizagem e aperfeioamento da prtica docente,
mesmo com esse estmulo, poucos professores entregaram seu registro.
59

As primeiras leituras no foram feitas somente com os poemas do Plo So Paulo,


mas se estenderam a todos os poemas produzidos naquela edio do Prmio. Desses contatos
iniciais com os textos, tendo como guia os parmetros apresentados pelos critrios de
avaliao do caderno de orientaes iniciais C entre ns 28, foi possvel perceber uma
questo derivada: a representao do eu relacionada representao do lugar. Os
apagamentos ou as redundncias; a ausncia de voz ou a altissonante voz do eu se
apresentavam como indcios para avaliar de forma global as produes, envolvendo no s o
reconhecimento das estruturas formais e de contedo, mas ainda a postura do poeta que
precisa firmar sua posio e trazer sua voz para o texto, relacionando-se com as outras vozes
que envolvem o tema, porque o escritor encontra seu tema sempre j envolto em uma aura
heteroglssica constituda pela conscincia social e vai, basicamente, se orientar de forma
responsiva nessa aura. (FARACO, 2005, p. 49).

Analisar a relao dessas vozes como outro elemento para a corporificao do tema
tornou significativa a apresentao dos poemas tal como circularam nos cadernos dos
finalistas. Como era exigncia do Prmio, os textos eram manuscritos em um formulrio
especfico em que apareciam a identificao do aluno, a idade e a srie em que estava, o
nome da escola e o do professor. Por essa razo, os poemas, neste captulo, sero
apresentados na forma escaneada, pela importncia que a letra de cada aluno assume,
principalmente se pensarmos no ethos, aqui entendido como imagem de si que o locutor
constri em seu discurso para exercer uma influncia sobre seu alocutrio (CHARADEAU;
MAINGUENEAU, 2004, p. 220). A letra cursiva seria um dos elementos da corporalidade do
ethos. Nesse caso, equivaleria ao vesturio e parte do tom de voz e dos gestos que o locutor
imprime ao falar e que carece de um paralelo no texto escrito. Essa aproximao do universo
da escrita e da oralidade tambm possvel se se assumir que h, nesses poemas, um forte
trao da oralidade principalmente na elaborao do esquema rtmico e no estabelecimento dos
esquemas prosdicos dos versos. Porm, como a imagem xerocopiada pode apresentar
problemas de definio, o poema ser transcrito antes da anlise, acompanhado pelos dados
que identificam apenas a srie e o sexo do aluno.29

28
1) pertinncia ao tema proposto; 2) observao dos elementos da poesia; 3) busca das informaes sobre o
tema; 4) originalidade.
29
Nesse trabalho, no foi feita uma anlise sociolingustica que pudesse utilizar o critrio gnero como definidor
de uma forma de escrever, mas considerando esse dado como indicador de formas de constituio do ethos.
60

2.1 Registro, terra querida


61

30
Srie 5
Sexo Feminino

Registro, terra querida 18 Poluio eu lhes digo


19 Comeamos a reciclar o lixo
1 Registro cidade amiga 20 O povo daqui esperto
2 Na minha vida, terra querida 21 Esta sempre fazendo o que certo.
3 Pssaros cantam na bananeira
4 s margens do Rio Ribeira. 22 Quem quizer visitar minha cidade
23 No se faa de arrojado
5 Para todos os lados que olho, 24 Registro a terra da amizade
6 Vejo verdes montes, 25 E no fique desconfiado.
7 Prolas da mata Atlntica
8 Batizada com belas fontes. 26 Registro tem muita escola,
27 Pra seu filho estudar,
9 O lugar onde vivo 28 Nos campinhos jogar bola
10 Tem gente diferente, 29 E nunca deixar de brincar.
11 Gente daqui mesmo
12 E gente da terra do sol nascente. 30 Tambm tem lugar bonito,
31 Pra turistas passear,
13 Comeamos registrando o ouro 32 Templos, bosque, e praas,
14 Fomos at a capital do ch 33 Venha um dia visitar!
15 Mas quem gosta mesmo de comprar 34 E quando vir pra c!
16 Tudo o que precisar, 35 V tambm ao K.K.K.K!
17 aqui que vai encontrar.

30
Omitiu-se o nome deixando apenas dados que indiciam elementos significativos para a anlise.
62

O poema atende aos critrios pertinncia ao tema proposto e busca de informaes


sobre o tema por indicar a origem da cidade, a histria (comeamos registrando o ouro /
fomos at a capital do ch), os atores envolvidos (Tem gente diferente / Gente daqui
mesmo / E gente da terra do sol nascente) e os elementos da cultura local (K.K.K.K. 31).

Quanto observao dos elementos da poesia, o que se destaca o uso da rima.


Embora no exista um tipo predominante no poema, so criadas regularidades nas estrofes,
constituindo-se como um dos pontos de apoio para a representao do que um texto dos
gneros poticos teria. A organizao dessas pequenas ilhas que apresentam unidade
interna se assemelha estruturao dos pargrafos dos gneros prosaicos de cunho
argumentativo, uma vez que tambm nesses gneros (como a redao escolar) cada pargrafo
apresenta unidade interna, ligando-se aos outros por coeso referencial ou coeso sequencial,
em sequenciao frstica ou parafrstica32 (cf. KOCH, 2003).

Nas 1 e 5 estrofes, quanto disposio das rimas, h a presena de emparelhadas33,


e, quanto natureza, h consoantes (bananeira e Ribeira; esperto e certo, dois
ltimos versos das 1 e 5 estrofes) e smil-rimas (amiga e querida; digo e lixo, dois
primeiros versos das 1 e 5 estrofes). As consoantes so rimas mais conhecidas e presentes
em poemas com os quais os alunos tm familiaridade. J as smil-rimas, em que as vogais
tnica e ps-tnica coincidem sem que essa coincidncia seja total como nas rimas
consoantes, so aproximaes e indicam a percepo da aluna quanto ao trabalho sonoro no
poema.

1 5
Registro cidade amiga Poluio eu lhes digo
Na minha vida, terra querida Comeamos a reciclar o lixo
Pssaros cantam na bananeira O povo daqui esperto
s margens do Rio Ribeira. Esta sempre fazendo o que certo.

31
KKKK a abreviao, em japons, de Companhia Ultramarina de Desenvolvimento que fornecia apoio para
os imigrantes japoneses que vinham para o Vale do Ribeira. Hoje, o prdio da KKKK, um dos marcos da
cidade, faz parte do patrimnio histrico da cidade tombado pelo CONDEPHAT, em 1987. Fonte:
http://www.registro.sp.gov.br/kkkk.asp, acesso em 06-06-2008;
http://www.plugadonovale.com.br/cidades/registro/default.asp?id=fuijbjq8e4vlbp7d3cn731xn2gq8nu72x2qddp2
nw2fqfk49a4bcbcxov63kcmhhnx7o7vpb3c8ed52gs5h7ohseybh4qgs6tmgw , acesso em 06-06-2008.
32
Para os conceitos de coeso referencial, sequencial em sequenciao frstica ou parafrstica, cf. Koch, 2003.
33
Os critrios de classficao das rimas so relevantes para se observar o grau de elaborao e o
estabelecimento da unidade do poema mesmo que os alunos no tenham visto todos os tipos nem o valor que
cada um desses tipos adquire ao longo da histria literria. Sobre a classificao, cf. MELLO, 2001. Sobre a
elaborao da estrutura em rede no poema, cf. GOLDSTEIN, 2008.
63

Nas 2, 3, 6 e 7 estrofes, as rimas so alternadas, de duas formas. Na 2 e 3,


somente os versos 2 e 4 das estrofes rimam (montes e fontes), ao passo que nas 6 e 7
estrofes, os versos 1 e 3 rimam (cidade e amizade; escola e bola) e os versos 2 e 4
tambm (arrojado e desconfiado; estudar e brincar).

2 3
Para todos os lados que olho, O lugar onde vivo
Vejo verdes montes, Tem gente diferente,
Prolas da mata Atlntica Gente daqui mesmo
Batizada com belas fontes. E gente da terra do sol nascente.

6 7
Quem quizer visitar minha cidade Registro tem muita escola,
No se faa de arrojado Pra seu filho estudar,
Registro a terra da amizade Nos campinhos jogar bola
E no fique desconfiado. E nunca deixar de brincar.

H ainda duas estrofes, em que aparecem somente um tipo de rima (quase todas as
palavras, verbos da 1 conjugao). Existe, nesse caso, um trabalho sonoro menos elaborado,
mas que mantm, como nas outras estrofes, percepes da rede sonora instituda na
caracterizao dos gneros em questo. O processo de aproximao, que ocorre ao se justapor
ch, precisar, encontrar, comprar (4 estrofe) e passear, visitar, c, K.K.K.K
(8 estrofe) pela rima, sugere o reconhecimento que a aluna fez do apagamento que existe na
lngua oral do r em final de slaba. Pode parecer um equvoco, mas se trata de um
raciocnio adequado a quem busca o efeito sonoro. A flutuao entre escolhas na lngua oral e
na lngua escrita no se vinculam diretamente questo de aprender os gneros poticos.
Trata-se da aprendizagem da escrita em geral e da caracterizao das variantes da lngua,
tarefa para a qual os gneros poticos podem contribuir.

4 8
Comeamos registrando o ouro Tambm tem lugar bonito,
Fomos at a capital do ch Pra turistas passear,
Mas quem gosta mesmo de comprar Templos, bosque, e praas,
Tudo o que precisar, Venha um dia visitar!
aqui que vai encontrar. E quando vir pra c!
V tambm ao K.K.K.K!

Mesmo que o critrio observao dos elementos da poesia seja apenas um dentre
quatro, pela frequncia com que esses elementos apareceram nas oficinas, foi dado a eles um
espao maior na anlise, com o intuito de preparar a discusso no captulo 3, de como se
caracterizam os gneros poticos em materiais de orientao para a escrita.
64

Assim alm da rima mencionada em duas oficinas (6 e 7), outro recurso sonoro
tambm presente (oficina 7) do qual a aluna fez uso foram assonncias. Os ecos dos sons
voclicos atravessam o poema tambm de forma irregular, criando laos coesivos que
coincidentemente ocupam o espao de uma estrofe e depois so substitudos por outros. A
insconstncia quanto aos procedimentos parece ser a tnica da estrutura composicional e
tambm um trao de estilo para a aluna, uma tentativa de antropofagizao dos pontos de
vista muitas vezes parafrasticamente, ao disp-los em sequncia.

Ainda quanto aos recursos sonoros, possvel observar que a assonncia da vogal i
a nica que permanece em mais de uma estrofe (1; 3, 5, 8) provavelmente pela
importncia da vogal no nome da cidade, situado na slaba tnica, Registro. O eco de um
som relevante para a construo do tema, nesse caso, indica como as intuies da aluna-
poetisa foram constitudas pelas leituras e como em sua concepo de poema h a noo de
que o trabalho sonoro, alm da rima, significativo.

Um elemento dos gneros poticos, no abordado de forma explcita nas oficinas, o


metro, confirma a pr-existncia de um repertrio da aluna, pois mesmo no havendo uma
predominncia de metro, a redondilha maior34 aparece em 12 dos 35 versos. Ao lado desse
metro, aparecem os versos aparentemente de 8 slabas e os versos de 9 e 10 slabas. A
oscilao resultante cria uma falsa regularidade em algumas estrofes, como a 7 e a 8. Em
outras estrofes, o que assegura uma idia de encadeamento do poema a rima, em funo
dessa irregularidade. A metrificao seguiria regras que no se restringem na contagem de
slabas mtricas pela escanso. No caso de versos regulares, segundo Mello (2001, p. 8),

teoricamente qualquer segmento de dez slabas um decasslabo, mas, para efeito


de poesia medida, s se cogita dos segmentos que alm de serem silabicamente
subordinados citada medida, estejam devidamente ritmados, ou seja, apresentem
as slabas tnicas em determinadas posies pr-estabelecidas, atravs das quais o
ritmo esttico se manifesta.

Embora no caso dos poemas dos alunos ser to rgido quanto a um elemento
composicional, como o metro, signifique perder o horizonte do percurso, na afirmao de
Mello possvel identificar a questo da irregularidade do ritmo no metro (os acentos) como
um caminho para que outros discursos, provenientes de outros gneros se infiltrem no poema

34
A redondilha maior, esse verso meldico, alm de muito frequente na letra das canes folclricas e
populares, aparece em poemas de todas as pocas, em Portugal e no Brasil. (GOLDSTEIN, 2006, p. 38)
65

Mesmo em outras categorias de metrificao, esses versos no se enquandram, pois


tampouco podem ser classificados como livres, uma vez que estes se constituem em oposio
aos versos metrificados, como afirma Bandeira: Ora, no verso-livre autntico o metro deve
estar de tal modo esquecido que o alexandrino mais ortodoxo funcione dentro dele sem
virtude de verso medido. (1984, p. 45). A aluna no demonstra ter esquecido o metro. De
fato, ela busca um metro, a redondilha maior, do qual se aproxima ora pela oralizao do
verso ora pela distribuio das palavras graficamente. Talvez por ter percebido que o verso
de sete slabas, heptasslabo ou redondilha maior, o mais simples, do ponto de vista das leis
mtricas. Basta que a ltima slaba seja acentuada; os demais acentos podem cair em
qualquer outra slaba. (GOLDSTEIN, 2006, p. 36) Essa busca de metros prximos, indica
que no houve dessa maneira a superao da mtrica. Qual seria, porm, a causa para haver a
quebra do metro predominante e da metrificao mais coesa? Uma resposta possvel a
forma como essas tentativas de se chegar at o metro se configuram. O repertrio anterior da
aluna e a experincia imediata com as oficinas estabelecem representaes do que seriam os
elementos caracterizadores do poema, porm ao lado dessas formas estveis, surgem as vozes
presentes nos discursos alheios (legitimados pelas caractersticas do Prmio) que trazem suas
estratgias textuais originadas em outros gneros com outros tratamentos dados a esse mesmo
tema. Assim, em algumas estrofes do poema, possvel encontrar marcas dessas outras
vozes, na forma de enunciados da esfera da publicidade, e das narrativas histricas, que
acabam por interferir no estabelecimento de um ritmo dos gneros poticos.

Como se observou, a oscilao de rima e metro indica igualmente uma elaborao nos
elementos da poesia ainda iniciante, parece ser um rascunho. A fixao desse meio de
percurso em um objeto supostamente final pode ser resultado do tempo que a oficina oferecia
para os alunos estabelecerem sua obra-prima ou da incipiente apropriao35 das outras
vozes. Logo na 1 estrofe, surgem os poemas fundadores, Cano do exlio e Meus oito
anos. A Cano do Exlio soa em vrios momentos, principalmente pela apresentao dos
primores da terra e pelo uso do c de tom eufrico. De Meus oito anos, de Casemiro de
Abreu, est presente a primeira estrofe:

35
A apropriao feita pela aluna indica processo semelhante ao da apropriao que se encontra nas teorias de
traduo em que Traduzir seria apropriar-se do texto dito "original". E toda apropriao, por sua vez, se
processaria mediante exerccio de violncia. Longe de tentar eliminar a violncia do ato tradutrio, ao terico de
traduo caberia perguntar quais as condies que propiciaram a violncia e quais as formas de resistncia que
as vtimas oferecem com ou sem xito. (RAJAGOPALAM, 2000, p. 124) Essa violncia pode ser maior ou
menor, no caso do poema Registro, cidade querida, os discursos oferecem maior resistncia e a apropriao
apresenta menor xito.
66

Oh! que saudades que tenho


Da aurora da minha vida,
Da minha infncia querida
Que os anos no trazem mais!
Que amor, que sonhos, que flores,
Naquelas tardes fagueiras
sombra das bananeiras,
Debaixo dos laranjais!

Ambos os poemas tm como metro, a redondilha maior e podem seer entrevistos nos
versos Na minha vida, terra querida e Pssaros cantam na bananeira/ s margens do Rio
Ribeira. Essas so vozes esperadas na produo textual de um gnero, porque pertencem aos
gneros poticos e porque fazem parte do repertrio que a escola oferece aos alunos. Cano
do Exlio estava na antologia do fascculo Poetas da Escola; j Meus oito anos pode ter
sido apresentado aluna em outro momento em sala de aula ou no.

Essas vozes, modelos para a produo dos poemas, nas estrofes seguintes sero
substitudas por outras. Em alguns trechos, a voz da aluna se alinha voz do historiador (4
estrofe); em outros, a voz da publicidade que surge como em Prolas da Mata Atlntica;
Registro, cidade amiga que soam como slogans. Talvez seja essa a razo desses trechos
com oscilaes. As vozes alheias esfera literria (embora apresentem alguns dos recursos
identificados como poticos no fascculo, como o slogan; o anncio publicitrio e afins) vo
intensificando sua presena e, nas ltimas estrofes, o apelo ao outro parece ter sado dos
reclames dos antigos almanaques: Registro tem muita escola / para seu filho estudar. Nesse
trecho, tambm possvel identificar a quem se dirige o poema; trata-se de um adulto que
chamado para a cidade. A aluna-poetisa estimula o interesse dessa pessoa pelas comodidades
de que se pode usufruir (escola para quem quiser morar na cidade, lugares para compras e
passeios para quem quiser fazer turismo).

A escolha do adulto como interlocutor promove um afastamento drstico do universo


de elementos que fariam sentido para um aluno da 5 srie (6 ano), porque a aluna tem de
projetar expectativas de outros. Ao incorpor-las para dar sentido ao seu texto, diminui sua
prpria voz, buscando aquelas que lhe parecem fazer sentido para um adulto. Paes afirma que
isso pode ocorrer com alunos dessa faixa etria, em que a memria discursiva pode agir como
um limitador, pois se trata de fonte mais acessvel, que requer menos esforo para o
desenvolvimento da postura autoral. Em seu ensaio Infncia e Poesia36 demonstra como as

36
Verso eletrnica disponvel em http://www1.folha.uol.com.br/fsp/mais/fs09089806.htm Acesso em 14-10-
2009.
67

crianas e os poetas se assemelham e como, a partir de certa idade, os pequenos so, por
assim dizer, contaminados com o pragmatismo, afastando-se da poesia:

Esse senso j se mostra ativo nas crianas escolarizadas da faixa dos dez anos ou
mais, que se vo progressivamente impregnando das idias feitas, preconceitos
morais e clichs de expresso inculcados em casa e na escola, bem como dos
lugares-comuns e slogans publicitrios subconscientemente absorvidos da televiso.
Contra o embotamento induzido por tais automatismos de linguagem e de
percepo, pode exercer uma ao desbloqueadora das mais salutares a leitura
regular de poemas. Poemas cuja viso de mundo ponha em xeque esses
automatismos, quer no nvel dos contedos mentais, quer no nvel da expresso
verbal, j que uma viso dessa natureza s a pode veicular uma linguagem
inovadora como a da poesia moderna. (PAES, 1998)

O poema tem esse poder desbloqueador, porque devolve ao aluno potncia,


especialmente por permitir a manipulao da linguagem, pela busca de caminhos que, mesmo
tendo a lngua no fim do percurso, possibilitam experimentaes admitindo a entrada de
outras vozes pelo filtro da viso do aluno-poeta.

Ao fim da leitura, a cidade de Registro surge como um local agradvel para o turismo
e para morar. A imagem de um grupo coeso de pessoas trabalhando para o bem comum
tambm se insinua pelo uso da primeira pessoal do plural nos versos 13, 14 e 19 que coloca
em segundo plano os pronomes possessivos minha (versos 2 e 22) e os verbos em primeira
pessoa que fariam a vinculao da viso expressa no poema aluna-poetisa (versos 6 e 9). Da
mesma forma, a presena do grupo em gente diferente e demais tipos de gente (estrofe 3) e
povo (verso 20) desloca a voz pessoal para essa voz grupal. Porm, ainda no o grupo
que ficar no primeiro plano, uma vez que o lugar exaltado parece assumir essa posio. O
ethos que a aluna-poetisa assume de morador, como se isso fosse suficiente para descrev-
la ou para valorar quem ela . Constitui-se assim um ethos que existe como porta-voz do
grupo um ethos coletivo (AMOSSY, 2005)

H, em cada uma das estrofes, um coro de vozes ora em unssino ora harmonizando,
diante do qual a aluna tenta se colocar como solista ao organiz-las. Essa organizao, como
acontece nos gneros poticos, institui partes presumidas que o leitor no ver. A ele s
dado pressupor, buscar, trabalhar com o texto. No se trata de forma alguma de debilidade do
poema da aluna, uma vez que, segundo Bakhtin e Voloshinov (1926/76, p. 11), Na literatura,
julgamentos de valor presumidos tm um papel de particular importncia. Poderamos dizer
que uma obra potica um poderoso condensador de avaliaes sociais no articuladas
cada palavra est saturada delas. So essas avaliaes sociais que organizam a forma como
sua expresso direta. A questo ento como essas avaliaes sociais, via outros discursos,
68

se organizam no texto dela, uma vez que Bakhtin e Vosloshinov entendem que: a
significao avaliativa da forma especialmente bvia no verso. O ritmo ou outros elementos
formais do verso abertamente expressam uma certa atitude ativa em direo ao objeto.
(1926/76, p, 11) A ausncia de um ritmo nico nesse poema de tom laudatrio
(irregularidades nas rimas, metro, figuras de linguagem) indica a intrincada relao entre o
discursivo e os elementos formais na posio autoral confronto que a aluna trava ainda sem
as ferramentas apropriadas dessa forma sua voz no solista, mas possvel ouvi-la aqui e
ali no coro.
69

2.2 Igarat
70
71

Srie 4
Sexo Masculino

Igarat
21 Vieram lojas, vieram fbricas
1 Igarat,a poesia est no ar. 22 As ruas o prefeito asfaltou
2 No sei como comear 23 Hoje s resta a lembrana
3 Mas em prosa, versos ou rimas... 24 De um tempo ruim que passou
4 A sua histria eu vou contar
25 Mais vida e mais flores,
5Quantos anos se passaram 26 Muita famlia chegou.
6 A antiga cidade inundou 27 Para bem acomod-lo
7 E alguns me confessaram 28 Mais bairros se criou.
8 Que toda a populao chorou.
29 Igrejas, Transportes, escolas.
9 Tristeza, dor e melancolia. 30 O progresso continuou
10 Mas a ordem era se mudar 31 Para instruir mais crianas
11 Pois o governo exigia, 32 A Escola Boa Vista tambm se fundou
12 Muita gua represar.
33 Para finalizar
13 Em caroas, a p, caminhes ou a cavalo... 34 Um acrstico eu vou formar
14 A mudana comeou 35 Com o fim de reforar,
15 Entre lgrimas e incio de saudades 36 A histria, de nossa bela Igarat.
16 Um novo horizonte se projetou.
37 Igarat, hoje melhor lugar no h.
17 Casa nova, vida nova. 38 Gastou anos para se formar.
18 O progresso comeou 39 Amada ser, por todos que a visitar.
19 Hoje s resta a lembrana 40 Risos e flores em muitos lugares h.
20 De um tempo ruim que passou 41 Adora e respeitada sempre ser.
42 Transformada e ressurgida, das...
43 guas de Igarat.

O poema Igarat atende aos critrios apresentados pelo Prmio - pertinncia ao


tema proposto e busca de informaes sobre o tema. Surgem nos versos os moradores e
suas peculiaridades que formaram e formam hoje Igarat (versos 7 e 8: E alguns me
confessaram/ Que toda a populao chorou; verso 26: muita famlia chegou), tendo
como fio condutor a histria da cidade que foi inundada e reconstruda (versos 41 e 42:
transformada e ressurgida das.../ guas do Igarat).

Ao longo das estrofes, o aluno apresenta o povo de Igarat e sua histria. Esse
tratamento dado ao tema pode ser associado ao poema pico, assim como o caracteriza
DOnofrio, o termo grego epos, que significa narrao, designava tambm um tipo de verso,
o hexmetro, composto de seis ps, usado para poemas longos que exaltavam os feitos
hericos das divindades ou de homens ilustres. Tal forma mtrica passou a designar um tipo
de poesia, a pica, a palavra narrada, chamada tambm de epopia. (2007, p. 97) O aluno
segue parte dessa estrutura ao anunciar na 1 estrofe que seu objeto a histria de Igarat,
porm ele no conta todos os fatos, concentra-se na mudana da cidade a partir da construo
72

da represa e consequente reconstruo; o que permitir a ele exaltar as aes dos moradores,
como prprio do poema pico.

Dessa forma o tom do poema se alinha ao da narrao pica, a qual, alm de verter
sobre um fato blico grandioso, historicamente acontecido, mas idealizado pela imaginao
coletiva criadora de mitos e de lendas, est diretamente relacionada com o surgimento ou o
progresso de uma nacionalidade. (DONOFRIO, 2007, p. 99) No caso do poema, o que o
aluno entende como seu espao pblico.

A assuno dessa posio em relao ao tema (os atos do povo de um lugar em


relao a uma situao conflitante) tambm indica que o aluno foi sensibilizado pela poesia
popular, principalmente o gnero cordel, em que as aes das pessoas, tomadas como
membros de uma comunidade ou como representantes dela, so temas constantes. Aliado a
essa tematizao, na poesia popular, a distribuio em estrofes de quatro versos, com rimas
alternadas bastante frequente. Essa estabilidade da forma reflete um lugar em que o aluno
encontra legitimados os elementos da poesia com os quais deveria lidar segundo as instrues
do Prmio.

Na oficina 8, Conhecendo poesia popular, h a apresentao do cordel (no box


Para saber mais), com os traos picos:

Cordel um estilo de poesia popular da tradio nordestina. Cantada ou declamada,


est presente na maioria dos festejos da comunidade sertaneja: feira, festas
religiosas, comcios etc. uma poesia narrativa, ou seja, conta uma histria.
Geralmente, o tema o cotidiano, a denncia dos sofrimentos do povo, a exaltao
de heris e tipos populares, as lendas ou tradies nativas. (....) (PDE, p. 34)

Esses caracterizadores do gnero cordel aparecem no poema do aluno, no somente


em relao ao tema, como tambm no uso diversificado de recursos poticos. Ao lado das
rimas (indicadas por cores), h o uso do paralelismo sinttico (indicado pelas maisculas) que
auxilia a organizao do ritmo.

QUADRO 1
73

Igarat
(1) 21 VIERAM ou LOJAS, VIERAM FBRICAS (9)
1 Igarat,a poesia est no ar. (12) 22 As ruas o prefeito asfaltou (9)
2 No sei como comear (7) 23 Hoje s resta a lembrana (7)
3 Mas em prosa, versos ou rimas... (8) 24 De um tempo ruim que passou (8)
4 A sua histria eu vou contar (8)
25 MAIS VIDA e MAIS FLORES, (6)
5Quantos anos se passaram (7) 26 Muita famlia chegou.(7)
6 A antiga cidade inundou (8) 27 Para bem acomod-lo (7)
7 E alguns me confessaram (6) 28 Mais bairros se criou. (6)
8 Que toda a populao chorou. (9)
29 Igrejas, Transportes, escolas. (8)
9 Tristeza, dor e melancolia. (9) 30 O progresso continuou (8)
10 Mas a ordem era se mudar (8) 31 Para instruir mais crianas (7)
11 Pois o governo exigia, (7) 32 A Escola Boa Vista tambm se fundou (13)
12 Muita gua represar. (6 /7)
( 9)
13 Em caroas, a p, (6) caminhes ou a cavalo 33 Para finalizar (6)
(7)...(13) 34 Um acrstico eu vou formar (8)
14 A mudana comeou (7) 35 Com o fim de reforar, (7)
15 Entre lgrimas e incio de saudades (11) 36 A histria, de nossa bela Igarat. (12)
16 Um novo horizonte se projetou. (10)
37 Igarat, hoje melhor lugar no h. (12)
17 CASA NOVA, VIDA NOVA, (7) 38 Gastou anos para se formar. (9)
18 O progresso comeou (7) 39 Amada ser, por todos que a visitar. (13)
19 Hoje s resta a lembrana (7) 40 Risos e flores em muitos lugares h. (12)
20 De um tempo ruim que passou (8) 41 Adora [DA?]37 e respeitada sempre ser.
(11)
42 Transformada e ressurgida, das... (8/9)
43 guas de Igarat. (7)

Como se observa nas marcaes no quadro 1, as rimas, consoantes (e uma ocorrncia


de toante, versos 13 e 15) esto dispostas de forma alternada realadas pelas cores; e o uso de
paralelismo sinttico de verso cindido no meio, sempre em posio inicial na estrofe (5, 6 e 7)
ou verso em trs partes (estrofes 3, 8). O paralelismo tambm aparece na repetio dos versos
Hoje s resta a lembrana / De um tempo ruim que passou que soam nessas duas estrofes
como uma espcie de refro. Esses versos lembram os da cano Lembrana (2000), de
Flvio Jos: O nosso amor foi to lindo / To lindo enquanto durou / Hoje s resta a
lembrana / Do tempo que passou / Das festas de vaquejadas / E do alazo corredor // Hoje s
resta a lembrana / At a esperana de mim se afastou. Porm como no se trata de verso
raro ou construo indita no cancioneiro da msica popular, possvel que seja um eco ou
uma voz que irrompe a memria sem que se d conta disso, quando se busca uma certa
excelncia j reconhecida.

37
No verso 41, h a dvida se houve um erro de grafia ou se h uma inadequao na estrutura paralelstica.
Provavelmente pela rede de elementos do poema seja adorada.
74

Como consequncia, o poema traz um ritmo construdo pela rima e pelo paralelismo,
que criam uma superfcie de homegeneidade, quebrada em algumas estrofes pela existncia
de metros diversos (versos de 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12 e 13), que acabam por suspender a
construo de uma imagem vinculada ao enunciador responsvel pelo poema. Essa voz,
graas ao ritmo mltiplo sem qualquer tipo de trao centralizador, parece ser construda por
outras que, por vezes, tomam sua posio de solista. So elas que promovem versos
polimtricos na suposta organizao.

A voz principal em primeira pessoa abre e encerra o poema em atitude metalingustica


(antes de comear o acrstico que parece um anexo ao texto em si). Esses momentos
emolduram dois tempos: o tempo da escrita que apresenta, de forma simulada nos versos, o
tempo da narrativa.

O tempo da escrita est marcado em duas estrofes: a primeira e a nona. Na primeira, o


trao a ser destacado a hesitao. Ele anuncia o que vai fazer mesmo que no saiba como
far, pois a poesia est no local (Igarat, a poesia est no ar). Questionando suas
habilidades que so inferiores s da cidade naturalmente potica (No sei como comear /
Mas em prosa, versos ou rimas... / A sua histria eu vou contar.), o enunciador tambm
indica no saber como lidar com o gnero, uma vez que prosa e poesia no so modos de
compor de igual natureza e valor, mas ele as justape como estrutura composicional possvel
para o poema que pretende fazer numa espcie de paradoxo. A hesitao, tal como se
apresenta aqui, tambm pode ser entendida como efeito retrico em que o orador anuncia sua
inabilidade para indicar a sua posio em relao ao objeto, que sempre maior que a
abordagem feita. Esse tipo de recurso, nascido na lngua oral, aparece tambm na lngua
escrita formal guiada pela Retrica e hoje ainda est presente nas formas poticas populares
como o cordel. Em virtude do contato que os alunos envolvidos no concurso tiveram com a
poesia popular, esse recurso poderia ser efeito dessa organizao argumentativa que colocaria
o leitor em uma posio mais receptiva, graas imagem de ethos humilde e comprometido
com sua ao no poema. Na nona estrofe, no entanto, a hesitao substituda por uma
insuficincia que o enunciador pretende corrigir com o acrstico com o nome da cidade.
Essas duas estrofes revelam, ao fim, um ethos persistente, mas um pouco inseguro.

A intertextualidade de estrutura composicional (com o cordel) bastante significativa,


principalmente quando as origens do cordel podem ser traadas at as tradies medievais
da literatura europia. As canes de gesta, as narrativas histricas, novelescas ou fantsticas,
75

as histrias bblicas e os exemplrios (contos usados para ilustrar tratados morais) so


algumas das fontes que contriburam para o seu surgimento. (ITA CULTURAL, s/d)
Dessa forma, a literatura de cordel apresenta na sua histria de constituio traos poticos
num percurso de prosificao. Como se observa na caracterizao das canes de gesta e
romances feita por Aguiar e Silva (1979, p. 249):

Embora relacionado com as canes de gesta, o romance medieval distingue-se


destas composies picas tanto por elementos formais como por elementos do
contedo: a cano era cantada, ao passo que o romance se destinava a ser lido e
recitado; a cano de gesta ocupa-se da empresa das faanhas do heri que
personifica uma aco coletiva, enraizada na memria de uma comunidade, ao
passo que o romance se ocupa das aventuras de uma personagem, criatura de fico,
atravs do vrio e misterioso mundo, apresentando um carter descritivo-narrativo.
Assim o gnero cordel hoje condensaria as distines e embates histricos de
identidades entre esses gneros em uma tenso de tempos como aponta Zumthor (1972 apud
AGUIAR E SILVA, 1979, p. 249) a respeito de como a narrativa para ser lida se liberta das
figuras de sons:

A fico, at ento subordinada s exigncias meldicas e rtmicas, e parcialmente


determinada por elas, torna-se um dos dois planos de existncia do texto: o outro o
da escrita. Simultaneamente, a narrativa figura um real exterior e representa-se a
ela prpria como discurso: sinal ao mesmo tempo de alguma coisa e para alguma
coisa, revela-se a representao temporal ( um acaso que esta revelao coincida
cronologicamente com o rpido desenvolvimento do comrcio, com a intensificao
da circulao de bens?); estabelece-se uma tenso entre o tempo prprio da
narrativa e o tempo de uma palavra que a narrativa assume ficticiamente. Na cano
de gesta, at mesmo na pastorela, a estrutura musical esbate esta dualidade
fundamental da narrativa.

Com esses elementos, possvel observar como o embate dos tempos no poema do
aluno se institui como na narrativa descrita por Zumthor, uma soluo para os ritmos de
outros gneros prosaicos trazidos para o texto.

Nas demais estrofes, o enunciador passa a palavra para outros (E alguns me


confessaram). Da mesma forma que a cidade portadora natural da poesia, as vozes desses
moradores tm o poder de construir o potico do texto, trazidos pelo enunciador. A histria
que eles contam de superao por causa da mudana da cidade de lugar, em virtude da
construo da Represa Jaguari38 parece ter em si valor e fora suficientes para tornar o texto
potico. Esse o segundo tempo, o histrico em que os processos assumem o lugar das
pessoas (a ordem era se mudar; a mudana comeou; o progresso comeou). A figura

38
Os dados histricos sobre o deslocamento da cidade e seu ressurgimento podem ser encontrados em
http://www.explorevale.com.br/cidades/igarata/historia.htm , acesso em 06-06-2008.
76

de linguagem que assume o poema nesse momento a metonmia. Talvez porque as pessoas
no sejam to importantes quanto sua atuao em momentos como aquele, de mudana, de
incertezas, de expectativa. Nesse caso, h o uso de uma figura de linguagem significativa
para a construo do tema, que mimetiza o que o aluno-poeta considera ser potico como o
esforo, as dores, a perda da cidade. Essas imagens remetem ao discurso da esfera religiosa
de orientao crist de duas formas. A primeira se refere ao fato de a cidade ter ressurgido
depois da construo da represa. A ressurreio, fato central para os cristos, permite aos que
crem ter esperana; refora a f. A segunda forma de se vincular com o discurso da esfera
religiosa est marcada pela diminuio da importncia do eu para que o outro ocupe o
lugar.

Ainda nesse tempo histrico, como a cidade no espao privado, surge nos versos
outra formao discursiva, a da esfera poltica, indiciada por atores que passam a ser
invidualizados. Em dois versos (11 e 22), esses atores so, respectivamente, o governo e o
prefeito. Trata-se, portanto, de uma histria pblica, que comea no movimento geral da
cidade at chegar fundao da escola Boa Vista, onde o aluno-poeta estuda. O
deslocamento dos grandes espaos para o espao mais prximo ento se configura como
estratgia textual para encerrar o texto. O aluno-poeta retorna ao tempo da escrita e ao
processo metaenunciativo iniciado na primeira estrofe, vivenciados no espao da escola.

A finalizao do texto - com um poema dentro de um poema - indica outra estratgia


retrica. Ao dividir o processo com o leitor, a adeso deste pode se dar de forma mais
completa, pois foi enredado na elaborao do texto mesmo que na posio de espectador.
Trata-se de recurso sofisticado, que indicaria maturidade do aluno-poeta, s questionada pelo
uso do verbo reforar (penltima estrofe). Esse verbo abre espao para uma insuficincia
que o acrstico final parece no suprir, porque, nele, no se define o que aparecia carregado
de possiblidades nas estrofes anteriores. No se define ritmo e mtrica; tampouco aparece o
trabalho com o paralelismo sinttico. No haveria necessidade de colocar o acrstico que
aparece ali por fora (provavelmente) das orientaes, como se fosse etapa necessria, uma
vez que o um dos dois gneros poticos a aparecer de forma explcita no fascculo.

Na ltima estrofe, o processo finalizado com coerncia em relao proposta do


poema, por meio do retorno da idia de que o local suficiente para garantir o potico, pois
Igarat o sujeito ou objeto de quase todas as frases indicando a fora atribuda a ele. Onde
est a voz do enunciador? O lugar parece t-la absorvido ou parece no ser suficiente para
77

mobiliz-lo, da o uso da voz alheia, da voz j experiente, ou da voz que se ocupa disso, a da
res publica. O enunciador se coloca como um instrumento para que essa grandeza se mostre.

Esse modo de tematizar a cidade no poema confere importncia (empurrando o


enunciador, com uma certa fora promovendo seu silenciamento) a espaos em que ele s diz
o que lhe indicaram como relevante. Qual a avaliao do aluno? Qual a valorao que faz
daquilo que lhe foi apresentado? Surge como uma questo: como tomar posse do discurso
alheio afastando-o depois de se valer dele?
78

2.3 Vivendo entre aras, bois e progresso


79
80
81

Srie 5
Sexo Masculino

Vivendo entre aras, bois e progresso 37 E hoje ela aqui est (7)
38 Gloriosa e altaneira, (7)
1 O lugar em que vivo (6) 39 capital da Noroeste (8)
2 tambm onde nasci (7) 40 cidade hospitaleira. (7)
3 a mais bela cidade (7)
4 Das poucas que conheci (7) 41 a minha Araatuba (7)
42 Cidade jovem e progressista (8)
5 Sou ainda muito jovem (7) 43 Capital do boi gordo (6)
6 E pouca coisa eu vivi, (7) 44 De todo o interior paulista. (7)
7 Mas aprendi uma histria (7)
8 Que se passou por aqui. (7) 45 Temos a cana-de-acar (7)
46 Que tambm marco importante, (7)
9 Foi no incio do sculo (7) 47 Do progresso da regio (7)
10 Que acabou de passar: (7) 48 fator preponderante (7)
11 Nasce no Noroeste Paulista (9)
12 A Vila dos Aras. (7) 49 Desta cana surge o lcool (7)
50 Que os carros pem em ao, (7)
13 Foi chamada Araatuba (7) 51 Impulsionando com isso (7)
14 Por causa de uma frutinha, (7) 52 O futuro da nao (7)
15 Que nascia por aqui (7)
16 E em todo lugar tinha. (6) 53 Temos um parque industrial (8)
54 Que d emprego ao povo (7)
17 Terra de vasto territrio (8) 55 Temos um grande comrcio (7)
18 Selvagem e desconhecido, (8) 56 Que tem tudo que h de novo. (7)
19 Onde s tinha indgenas (7)
20 De civilizao desprovidos (9) 57 Temos nosso rio Tiet (7/8)
58 Orgulho do nosso Estado, (7)
21 Eram ndios caingangues (7) 59 Belas reas de lazer (7)
22 Tribo selvagem e guerreira, (7) 60 E clubes por todo lado. (7)
23 E no queriam os brancos (7)
24 C dentro de suas fronteiras.(8) 61 Da minha cidade me orgulho (7)
62 E sua histria sei de cor, (7)
25 Quando a estrada de ferro (6/7) 63 Mas muita coisa ainda falta (7)
26 Por aqui teve que passar, (8) 64 Para torn-la melhor. (7)
27 Construiu-se um vilarejo (7)
28 Para os operrios abrigar (9) 65 Uma coisa aqui prometo (7)
66 Nesta minha pouca idade: (7)
29 Assim nasceu Araatuba (8) 67 Quando eu crescer quero fazer (8)
30 Com a Ferrovia Noroeste, (9) 68 Muito por minha cidade. (7)
31 Para transportar o progresso (8)
32 De todo o Centro-Oeste. (6)

33 Muita luta aqui se travou (8)


34 Muitos homens aqui tombaram, (8)
35 Muito sangue se derramou (8)
36 Mas a cidade edificaram. (8)

No poema Vivendo entre aras, bois e progresso, uma predisposio para um ethos
positivo surge da grafia do aluno, em sua corporalidade. A expectativa criada pela
organizao da letra reforada pela distribuio regular das estrofes (17 quartetos). Embora
no seja um critrio, esses traos propiciam o estabelecimento de um perfil de domnio que,
aos poucos, vai se confirmando tambm na distribuio do metro e das rimas. H o
82

predomnio da redondilha maior e a variao do metro, na maioria dos versos, acontece para
os mais prximos 6 e 8, diferena que, algumas vezes, desaparece nos modos de oralizar os
versos. Aliados aos elementos sonoros, o paralelismo sinttico refora a idia dessa
elaborao, como ocorre na 9 estrofe (Muita luta aqui se travou, / Muitos homens aqui
tombaram, / Muito sangue se derramou, / mas a cidade edificaram), nos dois ltimos versos
da 10, continuando no primeiro da 11 estrofe ( capital da Noroeste / cidade hospitaleira.
// a minha Araatuba); e tambm nos dois primeiros versos da 12 (temos um parque
industrial / que d emprego ao povo) com os versos da 14 estrofe (Temos um parque
industrial,/ que d emprego ao povo / Temos um grande comrcio, / com tudo que h de
novo).

Esses elementos garantem a organizao da forma que sugere domnio do tema e da


estrutura composicional. No entanto, o que parece ser domnio tambm pode ser considerado
como brecha para outras vozes ligadas no somente ao tema, mas ao processo de escrita do
prprio texto. Nos poemas anteriores, no houve comentrios a respeito de erros de
concordncia ou ortografia, por serem ocorrncias esperadas para a faixa etria e por
demonstrarem que os professores interferiram at certo ponto (pelas orientaes para as
reescritas) ponto positivo para a atividade -, porm, no poema de Araatuba, a interferncia
parece mais clara. No somente as vozes institucionais surgem, uma vez que alguns desses
discursos so esperados para a atividade, pois se previu 39 que as outras disciplinas como
Histria e Geografia fornecessem dados para que o aluno-poeta pudesse desenvolver, a partir
de um repertrio a respeito da cidade, construdo no desenvolvimento do concurso, a sua
viso do local onde vive. Contrariamente a essa expectativa, o que se observa desde o ttulo
uma estruturao que parece vir de outra voz que no a do aluno. Adjetivos como vasto,
desprovidos, gloriosa, altaneira e preponderante ao lado de verbos como
tombaram, travou e edificaram indiciam uma heterogeneidade mostrada, construda
sobre discursos laudatrios que apagaram a voz do aluno-poeta.

A heterogeneidade mostrada corresponde presena localizvel de um discurso


outro no fio do discurso. (CHARADEAU; MAINGUENEAU, 2004, p. 261) e, entre as
marcas para se identificar a presena do discurso outro, existiriam as formas no-marcadas e
formas marcadas.

39
Cf. citao da pgina 16 sobre a orientao do caderno C entre ns (p. 4).
83

O co-enunciador identifica as formas no-marcadas (discurso indireto, aluses,


ironia, pastiche...) combinando em propores variveis a seleo de ndices
textuais ou para-textuais diversos e a ativao da cultura pessoal. As formas
marcadas, ao contrrio, so assinaladas de maneira unvoca; pode tratar-se de
discurso direto ou indireto, de aspas, mas tambm de glosas que indicam uma no-
coincidncia do enunciador com o que ele diz (modalizao autonmica).
(CHARADEAU; MAINGUENEAU, 2004, p. 261)

No caso do poema, apenas uma forma marcada: capital do boi gordo (verso 43)
em que o slogan da cidade aparece de modo a ser entendido como tal. As demais formas so
no-marcadas, - desde a escolha lexical, j mencionada, organizao sinttica (inverso),
como nos versos 27 e 28: construiu-se um vilarejo / para os operrios abrigar.

Cabe ainda mencionar a presena das inverses sintticas. No caso do poema, essas
inverses no so incomuns, porque a exigncia ou a manuteno da rima requer que as
palavras se desloquem da ordem direta, porm, nesse caso, algumas das inverses no
envolvem versos que rimam, como o verso 61, da minha cidade me orgulho ou ainda, o
verso 65, uma coisa aqui prometo. Esses versos parecem seguir um padro, que seria uma
forma no-marcada de discurso alheio. O mesmo pode ser transferido para o ttulo em que o
gerndio (vivendo) seguido dos trs substantivos (aras, bois e progresso) resume a
trajetria da cidade ilustrada nos versos do poema. Uma vez que resumir tarefa bastante
sofisticada para a idade, instauram-se mais uma vez dvidas a respeito da negociao que se
estende alm das vozes na estruturao do poema em sua verso final.

A interferncia do discurso do outro no se manifesta apenas em estruturas de


organizao privilegiada. Em alguns versos, usar o sintagma completo como em Nasce no
Noroeste Paulista (verso 11) rompe com o metro at ento regular. Essa outra razo para
supor que a presso de um discurso alheio tenha tomado conta da voz do aluno-poeta
assumindo esse espao, ou seja, o uso considerado necessrio da expresso exata representa
uma intruso no ritmo dado at aquele verso. O outro parece ora dilacerar a estrutura
composicional, ora organiz-la de modo a parecer excessivamente arrumada.

O enunciador, no poema, aparece explicitamente em quatro estrofes:

O lugar em que vivo Sou ainda muito jovem Da minha cidade me orgulho Uma coisa aqui prometo
tambm onde nasci E pouca coisa eu vivi, E sua histria sei de cor, Nesta minha pouca idade:
a mais bela cidade Mas aprendi uma histria Mas muita coisa ainda falta Quando eu crescer quero fazer
Das poucas que conheci Que se passou por aqui. Para torn-la melhor. Muito por minha cidade.
1 2 16 17

Nas duas primeiras, a estrutura do cordel, da poesia popular tratada anteriormente


reaparece: o enunciador apresenta o lugar como fonte de beleza e se coloca como incapaz
para executar a tarefa, a razo dessa insuficincia, no caso do poema, a pouca experincia.
84

Retomando esses recursos clssicos da retrica, a soluo assumir o argumento da


autoridade, mesmo que ele no esteja identificado claramente. A voz do outro, proveniente da
histria, assume o primeiro plano e o poema ganha contornos do pico. Finda a participao
alheia, o enunciador retorna, domesticado por aquele discurso comprometido com a
preservao de um projeto do outro que passa agora a ser dele. O pronome possessivo
minha do verso 41 e a primeira pessoa do plural dos versos 45, 53, 55 e 57, temos
reforam essa passagem, que desemboca em um enunciador nutrido pelo discurso alheio,
persuadido por esse discurso (Da minha cidade me orgulho). Trata-se de um discurso
ufanista, correspondente formao discursiva tradicional no Brasil, onde, em diversas
ocasies, foi promovido o apagamento da viso crtica.

No entanto, como as formaes discursivas no podem ser consideradas de forma


isolada, a noo de interdiscurso se torna central para a compreenso dos espaos institudos
nesse poema, compreendida aqui como

o conjunto de unidades discursivas (que pertencem a discursos anteriores do mesmo


gnero, de discursos contemporneos de outros gneros etc) com os quais um
discurso particular entra em relao implcita ou explcita. Esse interdiscurso pode
dizer respeito a unidades discursivas de dimenses muito variveis: uma definio
de dicionrio, uma estrofe de poema, um romance... Charadeau fala, assim, de
sentido interdiscursivo tanto para as locues ou os enunciados cristalizados
ligados regularmente s palavras, contribuindo para lhes dar um valor simblico
por exemplo, para passarinho, unidades como comer um passarinho (1993,b:
316) quanto para unidades muito vastas. (CHARADEAU; MANGUENEAU,
2004, p. 286)
O interdiscurso, nesse caso, permite localizar e tambm observar o trnsito desse
discurso ufanista no poema e dele, para gneros poticos laudatrios em que tanto o
enunciador se apresenta em um ethos cidado, quanto o local, como espao utpico
(mesmo que a paisagem da janela possa negar a realidade reconstruda no poema).

A tenso marcada nesses modos de dizer instaurados pelo interdiscurso retoma a


questo da interferncia do professor na elaborao do poema. Quais papis ele pode
assumir? O de editor de textos? Nesse caso, o papel de uma, duas ou mais revises, muitas
vezes, edies dos textos pelo prprio autor ou por outros leitores (revisores, editores ou
leitores institudos pelo autor ou outra instncia como tais), surge em Possenti (2008, p. 131-
132) como uma proposta em que esse conjunto de procedimentos seja considerado
simplesmente como o processo de enunciao dos enunciados, desses enunciados. O autor
afirma ainda que se trata de uma questo de relevncia histrica considerar os processos de
enunciao tais como eles ocorrem. E se eles so assim quando se trata de textos escritos, e
85

se, eventualmente, seu tempo de enunciao de uma dcada, ou mais, se o enunciado


reescrito, sabe-se l quantas vezes e por quantos co-enunciadores, ento assim que ele
deve ser considerado. Seria possvel entender esse processo na escola sem retirar a autoria
daquele escritor iniciante? No Prmio, os relatos dos professores so essenciais para
compreender qual o papel exercido por eles e pelo prprio aluno-poeta nesse percurso,
assumindo que se trata de prticas de escrita constitutivas do processo de produo textual.

Haveria outro papel como o de orientador de produo textual? Para essa posio, as
inseres reformulativas no texto passariam a comentrios nas laterais do poema, abrindo
espao para a retomada do papel de reescritura para o aluno. Qual teria sido o posicionamento
do professor envolvido na produo textual desse poema?

de se esperar que os critrios de avaliao permitam que o professor se posicione.


Eles tm como funo secundria a atribuio de papis para o docente na atividade
desenvolvida. Seriam eles suficientes, porm, para agir no nvel discursivo, ou seja, para
permitir que professor identificasse em seu discurso, a fora de uma estrutura acabada que
retira a legitimidade do dizer alheio, nesse caso, do aluno?

Como se observou em outros poemas, a atitude valorativa em relao a certos


discursos refora identidades pr-estabelecidas no permitindo o desenvolvimento de tempos
e espaos enunciativos para o aluno-poeta. Dessa maneira, ele no apreendeu o local para
transform-lo em poema, mas foi nele incorporado.
86

2.4 Diverso e poeira


87
88

Srie 4
Sexo Masculino

Diverso e poeira Minha turma animada


Nos reunimos para conversar
Para falar do meu lugar Discutimos sobre os problemas
Fico um pouco encabulado Que acontecem no lugar
Ao mesmo tempo me sinto
De certa forma muito honrado L tem um terreno baldio
Onde as pessoas jogam lixo
Foi considerado cidade das flores Fizemos um mutiro
Terra de encanto e muitos amores Deixando tudo no capricho.
Em suas praas se via
Pssaros de todas as cores. Apesar de tudo isso
Tenho orgulho do meu lugar
Um dia o progresso chegou As pessoas aprendi
E muitas coisas mudaram a amar e respeitar
Infelizmente as flores
Poucas se restaram. Nos finais de semana
Minha turma gosta de agitar
O meu bairro no asfaltado Me ajudam conquistar uma menina
Quando chove fica complicado Que pretendo namorar
Sujo toda minha roupa
barro por todo lado. A pureza das pessoas
O sorriso e a sinceridade
Mas se fica sem chover Me faz acreditar
Fico nervoso at falo besteira Que l tenho verdadeiras amizades.
Quando os carros passam
Jogando bastante poeira numa rua esburacada
Que curto minha infncia
L tem um campo de terra De muitos sonhos e realizaes
Planejamos um campeonato legal l que quero crescer
Teve que ser adiado E viver inesquecveis emoes
Por causa de um marginal

O poema Diverso e poeira apresenta estrutura semelhante dos outros analisados.


H uma flutuao na mtrica cuja aproximao com a poesia popular garante, pelos ecos da
memria do gnero, um reconhecimento de algo que nos versos no est. Da mesma forma
que o aluno-poeta ouve as reverberaes dos poemas ouvidos e lidos em sala de aula, o leitor
fica envolvido na rede sonora que preenche espaos, garantindo menor porosidade ao texto.

Diferentemente dos outros poemas, neste sequer mencionado o nome ou a histria


do lugar onde o aluno-poeta vive. A aluso, que corresponde forma marcada de
heterogeneidade, cidade das flores, entre aspas. Esse sintagma garante a entrada da voz
dos outros envolvidos no local e no percurso de elaborao do poema. No verso foi
considerado Cidade das flores, possvel ainda observar que o agente da passiva no
explcito, indicando o isolamento de outras perspectivas. Evidencia-se, nessa citao de
discurso alheio, a indicao de que houve pesquisa, de que houve trabalho a respeito do local
89

e essa foi a forma que o enunciador escolheu para ceder voz do outro um espao
encapsulado.

A presena da antonomsia (cidade das flores) no ser recuperada pelas


informaes gerais que caracterizam o municpio em questo; no dado da pgina inicial do
site oficial da cidade40. Trata-se de uma voz institucionalizada, do hino de Suzano, como se
observa em sua primeira estrofe: Desperta a cidade das flores / que almeja um porvir triunfal
/ bandeira de todas as cores / no peito um s ideal. A apresentao do hino parece entrar em
consonncia com o poema nesse aspecto, pois indica que houve a passagem de cidade das
flores para cidade industrial: O hino foi vencedor de um concurso municipal e foi
estabelecido como smbolo oficial pela Lei n. 2347, de 30 de junho de 1989. Em sua marcha
de cadncia vibrante trata da formao do municpio e de suas caractersticas, entre a flor e a
chamin. Seu refro marcial busca impulsionar a gente para a vitria diria do trabalho.
(grifo nosso) 41

Nesse aspecto, ao recuperar informaes que veiculam institucionalmente na escola, o


poema, nas primeiras estrofes, apresenta uma etapa que se institui como obrigatria em
funo das orientaes dadas na oficina. Novamente como em outros poemas do Plo So
Paulo, o enunciador anuncia qual sua avaliao da tarefa. O ethos hesita entre a grandeza da
tarefa e a honra que ela proporciona. Ao invs de retroceder para uma posio entre outros,
deixando que falem por ele, o enunciador passa a descrever o lugar sempre tendo a si prprio
como ponto de referncia. Esse o ponto de ruptura com os outros poemas e indica uma
resistncia quanto manuteno da voz. O ethos se mantm at o fim do poema como
potente para opinar (Fico bravo falo at besteira), avaliar (tenho orgulho do meu lugar,
discutimos sobre os problemas do lugar) e planejar suas aes (planejamos um
campeonato legal, minha turma gosta de agitar, l que quero crescer) a serem
desenvolvidas no lugar onde vive. Essa potncia indica um dos primeiros movimentos em
direo da posio autoral.

Embora seja ainda insuficiente, pois como observa Faraco (2005):

A linguagem no desdobrada (isto , se a voz do escritor como pessoa permanece


como tal) , para Bakhtin, ingnua e inadequada para a autntica criao esttica. O
escritor , ento, a pessoa capaz de trabalhar numa linguagem enquanto permanece
fora da linguagem. (p. 40)

40
http://www.suzano.sp.gov.br
41
Essas e outras informaes sobre os smbolos de Suzano encontram-se em
http://www.suzano.sp.gov.br/CN01/simbolos/simbolos_munic.asp , acesso em 06-06-2008.
90

A imagem de si desenvolvida no poema indicia um quase desdobramento, no em relao a


sua prpria vida, pois a mudana se efetiva na assuno de uma posio que lhe permita
desenvolver o sistema de valores em que o lugar no mais utpico, simplesmente cenrio
para suas aes. Ora o lugar onde vive traz problemas (poeira, marginais, lixo...) para o
enunciador, ora traz prazeres, mas quem ao fim permite que o prazer permanea e o
desconforto seja anulado o grupo, como possvel verificar nas estrofes 7 e 8:

7 8
Minha turma animada L tem um terreno baldio
Nos reunimos para conversar Onde as pessoas jogam lixo
Discutimos sobre os problemas Fizemos um mutiro
Que acontecem no lugar Deixando tudo no capricho.

A primeira pessoa do plural, nesse caso, se configura como ns exclusivo, pois os


moradores da cidade no esto nesse grupo. A autonomia do enunciador a primeira etapa de
uma tomada de posio que, aos poucos, poder se refletir na elaborao da linguagem. No
poema, ela se evidencia por uma auto-centrao que se descola da imagem da cidade, ao
denomin-la simplesmente com o hipernimo lugar. A cidade no assume
metonimicamente os seus moradores. No personificada, nem adjetivada. Permanece como
terra, campo, terreno baldio, rua esburacada...

A imagem projetada nos versos coloca o enunciador no centro das atenes, ao lado
das pessoas que ele conhece e para as quais reserva um espao - ao lado dele. As pessoas,
embora sinceras, puras, amadas por esse enunciador no podem assumir sua voz e a cidade
ser uma memria da infncia e um cenrio para as suas realizaes, da o valor do ttulo
Diverso e poeira, como a assinalar a coordenao das percepes do aluno-poeta. Sem se
configurar como uma oposio de extremos, os sintagmas nominais indicam espaos alheios
entre si, como apresentados ao longo dos versos.

A importncia do ttulo, nesse caso (embora seja possvel estender a importncia


dessa atribuio a outros poemas), indica uma primeira posio axiolgica do enunciador que
sintetiza os movimentos centrais do poema. O caminho encontrado pelo aluno-poeta a
inverso do tema. De Lugar onde vivo chega-se a eu vivo num lugar, com nfase
presena do sujeito explcito. Seria essa uma possvel sada para a questo autoral na
proposta? Ressignificar o espao a partir da viso do sujeito?
91

2.5 Desabafo
92
93

Srie 4
Sexo Masculino

Desabafo As drogas tambm existem


Aqui em minha cidade,
com licena meus amigos Sabemos que ela mata,
uma histria vou contar Com tamanha crueldade.
de uma cidade to linda
que a todos vai encantar Muitas coisas eu ouvi,
Outras, eu j vivi,
falarei de santo anastcio Mas de uma no posso esquecer,
que em velhos tempos de outrora, O campo de futebol,
teve laticnios, algodoeiras, Nosso lugar de lazer.
porm se foram embora.
Sei que ainda sou pequeno,
h muitos stios e chcaras Tenho muito a aprender,
pertinho desse lugar, s vezes, fico pensando
os pais cuidam da roa, No futuro, o que vou ser?
pem os filhos para estudar,
pois sabem que o futuro Eu tenho esperanas que um dia,
nas mos da juventude est. Quando me tornar um rapaz
Terei tudo na vida
mas tambm temos problemas E viverei sempre em paz.
muita gente a reclamar
com a falta de emprego Desculpem o desabafo
como podero prosperar? De uma criana como eu,
Mas tem coisas que poucos sabem
tem gente pedindo ajuda O que uma criana aprendeu,
ao presidente da nao, Olhando o sofrimento,
coitados, esto espera Daquele que no venceu.
de um pedao de cho.

Um dos relatos dos professores refere-se ao desenvolvimento dos poemas na escola


em que foi escrito Desabafo. Por essa razo, a anlise se inicia com esses comentrios,
tentando, dessa maneira, trazer a sequncia dos eventos.
A professora escreve o texto como uma narrativa cronologicamente organizada. Nos
pargrafos iniciais, aponta as providncias que tomou para que ocorresse a adeso
atividade: apresentou o Prmio, sua estrutura e objetivo; ento conversou com os alunos
sobre as etapas, sobre o tema, da vieram suas primeiras impresses42:
Notei um total desinteresse sobre o assunto, fiquei um pouco desanimada, sem saber
por onde comear.
Fiquei uns trs dias falando com eles sobre o tema, falando sobre a nossa cidade,
fazendo comparaes, contando coisas que eles no conheciam e fui percebendo o
interesse de alguns.
Depois dessa etapa, ela consegue o interesse de mais alunos, estabelecendo os
combinados (uma orientao do kit) e, ainda sentindo que no estava atingindo a todos, ela
toma uma deciso:
42
Os relatos dos professores so cpias de material, em sua grande maioria, manuscritos, por essa razo segui a
sequncia de apresentao dos fatos, porque no poderia recorrer paginao. As cpias dos relatos encontram-
se reproduzidas no anexo 2.
94

Para incentiv-los, convidei o professor Jairo, supervisor na Diretoria de Ensino,


que um poeta. Ele atendeu-me prontamente, veio at minha sala e passou horas,
conversando com os alunos e declamando poesias de sua autoria.
Observei que as crianas gostaram muito.
Aproveitei a visita do professor Jairo para tirar dvidas e aprimorar meus
conhecimentos.

A interveno, justificada pela necessidade dos alunos e da professora, importante


principalmente por causa de ambientes de pouco letramento (poucos so os pais que
cursaram at a 4 srie e isso dificultou uma adeso maior, a professora afirma em outro
trecho do relato).

Alm das condies dos ambientes externos que envolvem a sala de aula, como a
pouca familiaridade dos pais com a cultura letrada, a professora indica, com a explicitao de
suas dvidas e com a necessidade de aprimorar seus conhecimentos, que, mesmo na sala
de aula, essa insuficincia pode aflorar. No se trata de algo totalizante (no saber nada),
porm a forma de abordar o poema e a sequncia didtica proposta se configuram em
abordagens que exigem do professor outras respostas, alm daquelas institudas a partir do
livro didtico. Nesse caso, a professora apresenta um ethos preocupado, cioso e aberto a
mudanas na busca de um saber que se projeta na ao e dela deriva como construo a partir
das prticas desenvolvidas no espao da sala de aula. A proposta do Prmio alcana nesse
tipo de procedimento alguns de seus objetivos, um dos mais difceis: a capacitao do
professor por meio de um fazer que precisa se constituir diante dos alunos, com os alunos,
uma vez que ele est sempre em formao.

A busca pela capacitao pode ter indicado aos alunos, sem que a professora
percebesse a extenso desse processo, que o Prmio tambm era uma oportunidade para que
ela aprendesse, dividindo a posio de poder em sala com outros sujeitos. Esse deslocamento
de lugares e papis (no a inverso) muitas vezes o gatilho para o estabelecimento de uma
nova representao do professor possibilitando ao aluno a busca de lugares para si, pois
perceber que o conhecimento se faz em um percurso sem fim gera uma empatia necessria
para a assuno de posies assemelhadas entre professor e aluno, equilibrando as foras
desiguais que se distribuem no espao da sala de aula.

Em virtude da explicitao de posicionamentos diversos em sala de aula, com a


presena fsica de outros sujeitos envolvidos com o gnero potico, em comparao com os
percursos de elaborao dos outros poemas, possvel observar que a representao dos
elementos composicionais como base para a elaborao do poema (recorrentes entre os
95

poemas do Plo So Paulo) so resultado da proposta da sequncia didtica do Prmio,


adquirindo valor estrutural e discursivo para esses alunos.

Assim o trao comum a todos os poemas at aqui analisados, a manuteno da rima


como elemento coesivo tambm est presente no poema Desabafo. Ela ocorre muitas vezes
em versos que esto com o ritmo da prosa, sendo a nica ligao com o gnero potico. Os
outros elementos tambm presentes, como a aliterao e a assonncia 43 (as letras maisculas
nas duas primeiras estrofes transcritas na tabela abaixo - indicam os constantes sons nasais
presentes), apresentam a mesma oscilao, no apontando para a presena que indicie o tema
ou um ritmo prprio espelhado no objeto. So ainda tentativas que aos poucos parecem traar
uma linha quase imperceptvel da postura do enunciador assemelhando-se voz fsica
projetada na sonoridade que indica movimentos de euforia e disforia no poema.

1 2
Com licENa meus aMigos Falarei de SANto Anastcio
UMa histria vou cONtar Que EM velhos tEMpos de outrora,
De uMa cidade tO lINda Teve laticnios, algodoeiras,
Que a todos vai ENcANtar PorM se forAM EMbora.

No caso das primeiras estrofes (e mais discretamente nas demais), a assonncia das
nasais indicia o carter do desabafo, uma voz melanclica, como afirma Martins: a
ressonncia nasal torna as vogais aptas a exprimir sons velados, prolongados (zumzum,
zumbido, ron-ron, gongo, trim-trim, tanger, planger) e a sugerir distncia, lentido, moleza,
melancolia (longe, longnquo, distante bambo, brando, manso, langue, pranto, lamento)
(1989, p. 32-33) (grifo nosso). O que ocorre, depois, a atenuao da presena das nasais
pelo surgimento e manuteno das rimas em ar (muitas vezes assumindo o som /a/, com o
apagamento da desinncia da forma nominal do verbo, como ocorre na fala), que deslocam as
sugestes aos sentidos para idias de claridade, brancura, amplido, alegria etc.
(MARTINS, 1998, p. 30).

As rimas em a so consoantes nas estrofes 1, 3, 4, 9 em funo dos verbos da


primeira conjugao no infinitivo. Na estrofe 6, a rima se mantm em outra forma, a toante
(cidAde, mAta e claridAde). No entanto, retomando o tom inicial do poema, a presena do
a se reduz a partir da estrofe 7. Na 8, retorna a rima em e (esquecer e lazer) dividindo o
espao dos versos com a rima em i (ouvi, vivi). H um deslocamento de impresses que antes

43
cf. para o estudo dos sons expressivos MARTINS, 1989; CANDIDO, 2006
96

se ligavam claridade, abertura, para impresses relacionadas a um estreitamento, cujo


pice ocorre na estrofe 10 com as rimas em eu.

Dentro do movimento temtico do poema, essa mudana que retoma a proposio


inicial do desabafo o elemento composicional que estabelece os laos coesivos remetendo
unidade temtica. Tambm indica que o aluno-poeta ainda no consegue trabalhar com vrios
elementos composicionais ao mesmo tempo, mas se posiciona ao lado dessa rede, criando
pseudo-regularidades, ao compor versos que, embora no sejam regulares, se situam em reas
prximas; so aproximaes que, por vezes, podem confundir os ouvidos do leitor que os
regulariza baseado no trabalho sonoro desenvolvido no poema.

A estrutura composicional parece sustentar a relao entre as vozes, como pano de


fundo. Em Desabafo, o enunciador do texto se dirige ao leitor de forma explcita, indicando
de onde fala e por que fala.

Com licena meus amigos


Uma histria vou contar
De uma cidade to linda
Que a todos vai encantar

De maneira bastante sensata, ele mostra mais de um aspecto da cidade - suas belezas e
seus problemas. Todas as informaes levantadas nas oficinas que se referem ao contedo
esto presentes; h um grande apelo para uma aderncia realidade, com pouco espao para
o que Bakhtin identifica como autor criador, uma posio refratada e refratante, que, segundo
Faraco (2005), poderia ser descrita como refratada porque se trata de uma posio
axiolgica conforme recortada pelo vis valorativo do autor-pessoa, e refratante porque a
partir dela que se recorta e se reordena (sic) esteticamente os eventos da vida (p. 39).
Ao fim do poema, o enunciador revela vozes que se aliam dele, formando um ethos
coletivo que assume a posio de um indivduo, correspondendo ao desabafo de tantos que o
precederam e com os quais convive. Essa conjuno de posies bastante comum na
questo do ethos, como observa Amossy, embora no se refira especificamente ao discurso
literrio:
parece, portanto, que a eficcia da palavra no nem puramente exterior
(institucional) nem puramente interna (linguageira). (....) A passagem do sujeito
falante como ser emprico ou ser no mundo para o locutor como pura instncia
de discurso se efetua por uma srie de mediaes. (2005, p. 136)

Como se trata de aluno da 4 srie (5 ano), a meno a essa imagem de enunciador


que, ao se declarar inepto, apto se mostra a uma reflexo, pode ter como efeito a captao do
97

leitor pela humildade (tpos recorrente na poesia de cordel). O poema no apresenta muitos
recursos lingusticos da poesia, alm dos formais, mas a identificao com a poesia popular
faz com que outros cordis soem ao lado dele, ampliando, sem que ele tenha conscincia, o
poder de seu texto. Trata-se da intertextualidade, em que vozes se alinham, e outros eth
podem ser entrevistos aqui e ali.44
(....)
Sei que ainda sou pequeno, Eu tenho esperanas que um dia, Desculpem o desabafo
Tenho muito a aprender, Quando me tornar um rapaz De uma criana como eu,
s vezes, fico pensando Terei tudo na vida Mas tem coisas que poucos sabem
No futuro, o que vou ser? E viverei sempre em paz. O que uma criana aprendeu,
Olhando o sofrimento,
Daquele que no venceu.

No poema Desabafo, a posio autoral se desenvolve no ethos do porta-voz das


informaes, ou seja, a forma como o enunciador encadeia os fatos relativos cidade. Essa
funo est intrinsecamente ligada origem do cordel em comunidades com pouco
letramento em que a voz do poeta trazia notcias de longe e permitia a circulao e
legitimao de fatos e atores sociais. Dos vrios gneros, o cordel parece ter estimulado de
forma mais efetiva os poemas, como Desabafo, e permitido igual posicionamento (para
grupos em que houve tal identificao), uma vez que, numa estrutura composicional mais
conhecida e com variaes formais menores, tem-se a impresso de domnio. Essa
legitimao, muitas vezes, leva o aluno a colocar sua voz ao lado das outras e no se
submeter a elas.

O tema da crtica cidad ao local onde se vive aparece no poema como retomada de
temtica bastante frequente no cordel. Esse olhar crtico, que se posiciona como parte e no
como observador, surge como ethos responsvel e inconformado, crtico e de denncia. A
multifacetada viso do local tambm a busca plural de lugares no para viver, lugares de
onde enunciar. O enunciador do poema pe em questo a viso daquele que l: Mas tem
coisas que poucos sabem. O que sugere um alerta para o leitor: de que lado voc est?

Por fim, o enunciador se posiciona de duas formas, num movimento assemelhado a de


outros poemas j analisados: ao tratar dos aspectos contextuais imediatos e histricos, surge
um ns (temos problemas; sabemos que ela mata) que desaparece medida que ele
encontra um lugar de onde enunciar. Trata-se de um posicionamento questionador de uma
estratgia aprovada socialmente: aprender com a experincia dos mais velhos, que indica a

44
Trata-se de ethos prvio que aparece no texto evocado pela estrutura formal, tal como aparece em
MAINGUENEAU, 2006.
98

imagem da criana (sou pequeno) como suficiente para entender, para enunciar, para
indicar valores, porque a situao assim o exige. tempo de crescer em Santo Anastcio!
99

2.6 A minha cidade


100

Srie 4
Sexo Feminino

A minha cidade Agora vamos falar (7)


Das coisas boas da minha cidade (10)
A minha cidade no tem Cristo Redentor (13) Em qualquer hora e lugar (8)
Mas tambm abenoada (8) Tem diverso pra toda idade. (8)
Por So Paulo, o protetor (7)
Tm lanchonetes, teatros, cinemas (11)
O povo dessa cidade (7) Tem zoolgico, parques e praas (10)
Vive sempre apressado (7) Quem tem dinheiro faz muita coisa. (9)
Demonstrando a sua gana (7) E quem no tem se diverte de graa. (10)
Nas ruas cheias e nibus lotados (11)
A minha cidade conhecida (10)
Onde quer que a gente v (7) Como a terra da garoa (7)
Tem sempre fila e multido (8) Tem gente do mundo todo (7)
Quem no conhece fica assustado (10) So Paulo, gente boa! (7)
Com tanta agitao (6)
Essa cidade no pra (7)
Mas como nada perfeito (8) Est ligada 24 horas (10)
Temos problemas sem soluo (9) Mas j estou indo dormir... (8)
Como, a fome, a moradia, a violncia (11)
Tambm a sade e a educao (9)
101

No poema A minha cidade, os versos iniciais j apontam para o processo


predominante: a intertextualidade. O parmetro colocado pelo enunciador para tratar do lugar
outra cidade, Rio de Janeiro, tambm influente e importante como So Paulo, mas aclamada
como cidade maravilhosa que tem como smbolo a esttua do Cristo Redentor. Assim o
enunciador comea seu poema anunciando a falta intrnseca de sua cidade e uma forma de
compens-la, marcada por tambm, indiciando uma pressuposio: a noo de que o Cristo
abenoa o Rio e de que a cidade de So Paulo precisa igualmente dessa beno que obtm de
So Paulo.

O uso da intertextualidade aponta a adeso cano Cidade Maravilhosa 45 como


forma de se tratar o lugar onde se vive, e indica, ao mesmo tempo, forte oposio a esse
enunciado, como a afirmar que ele verdadeiro e potente, no descrevendo, porm, o nico
lugar digno dessas honrarias. H aqui um tratamento diferenciado s vozes que so colocadas
no poema. A algumas, o enunciador se ope; outras, acolhe para que a identidade do lugar em
que se vive surja fortalecido. A aceitao das outras vozes presentes nos poemas resulta,
nesse caso, de uma estratgia argumentativa, em que o aluno, embora reconhea a
legitimidade de todas essas vozes, escolhe o que lhe parece mais relevante para ressaltar as
qualidades do seu lugar, afastando as outras para espaos argumentativos perifricos no
poema como o primeiro verso, para depois refirmar a potncia: mas tambm abenoada /
por So Paulo, o protetor. um modo singular de satisfazer ao critrio de avaliao do
prmio se comparado queles presentes nos demais poemas analisados anteriormente, em que
o apagamento de vozes exteriores ao espao descrito se constitui como forma de sublinhar o
carter absoluto do lugar num processo textual que se assemelha ao morfolgico da
adjetivao superlativa sinttica.

A posio do enunciador ao longo do poema reflete esse movimento argumentativo de


refutao e de adeso s vozes alheias dele. Na primeira estrofe, o lugar minha cidade,
como a demonstrar a posio dele. Na segunda estrofe, o foco o povo dessa cidade, um
afastamento que pode indicar a no adeso ao modo como grande parte das pessoas vive, ou a
negar a representao oficial. Na terceira estrofe, surge uma forma de indicar o coletivo a
gente, que confirmada pela primeira pessoa do plural, temos (4 estrofe) e vamos falar

45
Cidade Maravilhosa/ cheia de encantos mil/ Cidade maravilhosa/ corao do meu Brasil so os versos
iniciais dessa cano do Carnaval de 1935 por Andr Filho, originalmente gravada, em 1934, por Aurora
Miranda e pelo prprio Andr Filho. Hoje, considerada o hino da Cidade do Rio de Janeiro. Fonte:
http://www.geocities.com/locbelvedere/Musicas/Cidademaravilhosa.htm , acesso em 10-10-2009.
102

(5 estrofe). Na 6 estrofe, porm, ao indicar que, em So Paulo, o que prevalece o dinheiro,


a aluna-poetisa utiliza o pronome quem um afastamento total. Na 7 estrofe, ela volta
posio inicial a minha cidade; para em seguida, na 8 estrofe, revelar pela oposio ao
modus operandi da cidade (essa cidade no para/ est ligada 24 horas), um modo de ser dela
mesma (mas j estou indo dormir).

Ao trabalhar com outros enunciados, a aluna-poetisa escolhe travar dilogos com


outros textos-smbolo de So Paulo, tambm da esfera do potico. Esses textos se desdobram
em formas no-marcadas como a aluso cano de Alvarenga e Ranchinho, h, So
Paulo46 que trazem o passado de uma cidade ainda governvel e com mais atributos
positivos. No poema, a imagem da cidade do passado fundida, pela metonmia, a uma nova
caracterizao de So Paulo - o aspecto positivo da cidade so os seus moradores: So
Paulo, gente boa!. A transposio feita por meio da rima garoa e boa47, que consistiria
na projeo do eixo paradigmtico no sintagmtico, como formulou Jakobson (1969), ou
ainda no acoplamento como descreve Levin (1975). O acoplamento se constitui em
equivalncias do tipo I de posio e do tipo II de carter extralingustico. Embora Levin no
tivesse formulado o acoplamento para questes discursivas; os de tipo II projetam
equivalncias entre palavras ou sintagmas, que carregam para dentro do texto enunciados.
Seria equivalente s formas no marcadas para os poemas, em que as aluses, a ironia, o
pastiche, trariam pela estrutura ou pelo arranjo do lxico a outra voz, garantindo o dilogo
entre elas por essa equivalncia.

A aluna-poetisa trabalha nessa estrofe com elementos dos gneros poticos que abrem
espao para a legitimao do poema por meio da memria do gnero naquele que l
semelhanas que podem confundir os ouvidos do leitor e indicam no o domnio dos
elementos composicionais formais dessa aluna, mas a conscincia em desenvolvimento de
como se articulam esses elementos. Esse vir a ser das convenes poticas, nesse caso, faz
parte da representao do gnero para esse enunciador, percepes inexatas, que, no entanto,
ajudam-nos a questionar representaes baseadas em convenes, que, como afirma Levin,
so insuficientes: O uso dessas convenes estritamente literrias serve para infundir, a um

46
h, So Paulo / h So Paulo / So Paulo da garoa / So Paulo que terra boa. Esses so os versos iniciais da
cano de Alvarenga e Ranchinho conhecidos sempre que o tema So Paulo. Cano disponvel em
http://cifrantiga3.blogspot.com/2006/08/h-so-paulo.html acesso em 06-06-2008.
47
Os demais elementos da poesia no so significativos para a construo do dilogo entre os textos que a aluna
prope.
103

trecho de linguagem, uma marca caracterstica; esses traos, porm, no conferem, por si ss,
a um poema, o sentido de unidade que ele suscita. (1975, p. 102)

O que poderia conferir essa unidade? O trabalho com a linguagem e com as vozes
parece ser o caminho para alcanar o potico, visto que os elementos convencionais no so
suficientes. Para Bakhtin, segundo a leitura de Tezza (2006, p. 215), o potico a
expresso completa de um olhar sobre o mundo que chama a si a responsabilidade total de
suas palavras. Trata-se ento de desenvolver essa tomada de posio. Seria possvel nessa
idade? Quais critrios poderiam ser usados? A originalidade permaneceria, nesse caso?

O enunciador ainda vai adiante ao trazer mais uma aluso ao poema, pois sua ltima
estrofe dialoga com a Sinfonia Paulistana, cujos versos so: So Paulo que amanhece
trabalhando / So Paulo que no pode adormecer / Porque durante a noite o paulista vai
pensando / nas coisas que de dia vai fazer.48 Mesclados os tempos e as vontades, a aluna-
poetisa vai dormir sabendo que a cidade ficar alerta; contando talvez com o fato de que sua
voz de menina pode, no espao do poema, parar a cidade com o poder de seu sono. Essa
potncia ensaia, assim, a assuno de uma responsabilidade marcada pelo questionamento
resultante da ironia que se instaurou pelo carter inesperado da sua ao: o enunciador parece
declarar sua potncia ao negar aquilo que estava pressuposto.

O questionamento, nesse caso, por meio da ao contrria, permite que as outras


vozes fiquem circunscritas ao espao pblico, pois, ao tomar a deciso de dormir, o
enunciador indica que, no espao privado, quem decide ele. Se essa ao vai mudar algo,
no possvel saber, porm o uso da brincadeira de carter antittico (a cidade no dorme,
mas eu vou dormir) indica que o ldico pode ser uma sada para a refrao autoral. Encontrar
uma posio de onde enunciar; antropofagizar as vozes alheias ou question-las se configura
at esse momento como forma eficaz para a aluna embuir-se do papel de poeta. Qual o
espao para esses movimentos nas oficinas?

48
A letra de Sinfonia Paulistana, cuja autoria de Billy Blanco, apresenta vrios metros e ritmos como seria
esperado numa Sinfonia e pode ser lida em
http://www.mpbnet.com.br/musicos/billy.blanco/letras/sinfonia_paulistana.htm acesso em 06-06-2008.
104

2.7 Bariri, bem te vi


105
106

Srie 5
Sexo Masculino

Bariri, bem te vi Passarinho, passarinho


Passa rindo, passa lindo
Passarinho na janela Na janela do meu lar
Essa hora de chegar? E no pra de cantarolar:
Ainda cedo, o sol se esconde Bariri, Bariri, Bariri
Por que vens me acordar Bem-te-vi, bem-te-vi, bem-te-vi!

Menininho, no te assustes Menininho sonolento


Vim apenas te contar Vem em minhas asas viajar
Trata-se de uma causa justa: Vem ver o lago, a represa
A histria desse lugar! E o homem a pescar.
No tenhas medo, garotinho
Passarinho, passarinho... guas barulhentas s o nome
Por que no vais no ninho descansar? Pois Bariri no violenta
Esta histria j conheo Apesar do Tiet abra-la , mas com carinho
J cansei de estudar!
Passarinho, passarinho
Menininho, menininho... H quanto tempo estou a te ouvir,
Essa histria viva! J contaste de tudo um pouquinho...
No podes nos livros encontrar Posso voltar a dormir?

Avezinha, ave vizinha Menininho, menininho


Por que no paras de me importunar? Mais histrias tenho em meu ninho
J sei que uma cidadezinha Sobre esse tranquilo lugar
Cheia de belezas para alegrar nesse lar que quero sempre cantar:
Cidadezinha cheia de graa Bariri Ba ri- ri, Baririiiii...
Com seus parques, suas praas... Bem-te-vi, bem-te-vi, bem-te-vi-i-i...
H amores, beija-flores, jasmins
cercada de jardins.

Esqueceste, menininho
De teu povo, tua gente
Hospitaleira e de boa f
Esqueceste da comida
Pizzas, doces e picol.

Nos relatos dos professores, h um sobre o processo de elaborao dos poemas dentro
da sequncia didtica proposta pelas orientaes do Prmio referente ao poema Bariri, bem
te vi. A professora, em suas anotaes, relata j existir na escola uma infra-estrutura mais
adequada s exigncias do concurso e, por isso, conseguiu envolver outros professores que se
apresentaram no Sarau previsto para a troca de experincias e textos. A experincia positiva
no promoveu apenas a integrao, devolvendo o poema para outros espaos alm da sala de
aula; permitiu tambm que os alunos testassem os poemas em voz alta. Escondida no ato de
ler com os olhos49, a voz no pode revelar traos que impedem o poema de alcanar a sua

49
Candido (2006) apresenta as duas correntes sobre a leitura de poesia. A primeira negaria o carter sonoro da
poesia nos nossos dias; a outra afirma: mas certos psiclogos e foneticistas sustentam que a leitura
acompanhada de um esboo de fonao (ao ideo-motora) e de audio, de tal modo que ns representamos o
107

unidade. Nessa leitura compartilhada, quando se desdobra na posio de leitor, o aluno-poeta


ocupa tambm a posio de intrprete, em sua performance. A leitura em voz alta permite
isso porque voc verificar quando ler o poema em voz alta, que o prprio ato de pronunciar
as palavras obriga-o a entend-las melhor. No poder passar por cima de uma frase ou de
um verso mal compreendido com tanta facilidade, se estiver lendo em voz alta. (ADLER;
DOREN, apud PINHEIRO, 1995, p. 33). O aluno tambm no conseguir sustentar um verso
sem ritmo, se tentar pronunci-lo nesse tipo de leitura. Alm disso, o Sarau pode revelar a
importncia de diferentes leituras para um mesmo poema; afere-se dessa forma a unidade, a
interpretao de cada um e a pluralidade de sentidos propiciada pelos gneros poticos.
Continuando em seu relato, a professora se mostra sensvel s condies do grupo
com o qual trabalha:
A pouca sensibilidade da criana habituada, desde cedo, a ver a vida e o mundo
apenas pela perspectiva dos adultos (dura, sofrida) torna-a, muitas vezes, fria, pouco
emotiva e a impossibilita de recriar o mundo atravs da palavra.
Os textos so, na maioria, pobres de recursos e comum ouvi-los dizer: Eu no sei
fazer, eu no sou poeta!

Seu olhar atento identifica as representaes de poesia que esto circulando pela sala
de aula. H duas mais frequentes: a da falta (eles no so suficientes para assumirem a
posio de poetas50) e a das convenes poticas como o nico critrio para a constituio do
texto potico (poesia tem de ser rimada). Identificar e intervir nessas representaes
essencial para o sucesso dos textos, alm daquele selecionado para o Prmio, como ela
mesma afirma no relato.
Outro ponto considerado foi a participao na oficina Conhecendo a poesia popular,
em que os alunos entraram em contato com Patativa do Assar e concluram: Esse poeta fala
na nossa lngua. A professora avalia a oficina 8: (os alunos) Adoraram fazer acrsticos e
depois pedir para o colega ler para classe. Uma forma que encontraram de revelarem-se sem
ter que se aparecer. Ah, os acrsticos que montaram dos professores foram o mximo e
revelaram todo o conceito que estabelecem conosco!
As imagens resultantes, representaes dos professores, so aspectos discursivos da
escrita do poema e permitem a exposio dos valores dos alunos, o que facilita a assuno
autoral, a responsabilizao pela palavra. (TEZZA, 2006)

efeito visado. (p. 41). Dessa forma, a leitura em voz alta explicitaria o esboo de fonao que, aos poucos ,
pode ser incorporado na elaborao do poema.
50
Sobre essa questo, Cristovo Tezza (2006) analisa como a autoridade da voz do poeta encontra-se em crise
nos tempos atuais.
108

A partir dessa identificao, possvel entender o processo de criao presente no


poema escolhido. Em Bariri, bem-te-vi, o enunciador no se dirige ao leitor. Trata-se de um
longo dilogo, com algumas caractersticas de desafio (indicada em azul), comum a algumas
modalidades do repente e ao universo da poesia popular,51, que apresenta uma condensao
de elementos poticos formais e temticos.
Um dos traos utilizados no poema (coincide com a descrio de Ivanildo Vilanova,
cf. nota 53) o uso da 2 pessoa do singular (assinalado em verde) que refora a ligao com
a poesia popular, com razes em outros tempos, em outras variantes. A utilizao correta da 2
pessoa do singular e do plural, no entanto, trao da escolarizao e de poetas com
experincias em diversas variantes e registros lingusticos.

Passarinho na janela Menininho, no te assustes Passarinho, passarinho...


Essa hora de chegar? Vim apenas te contar Por que no vais no ninho descansar?
Ainda cedo, o sol se esconde Trata-se de uma causa justa: Esta histria j conheo
Por que vens me acordar? A histria desse lugar! J cansei de estudar!

Com essa regularidade de tratamento, o dilogo entre o passarinho e o menininho


segue at o fim, estrofe a estrofe, identificando as tenses entre o discurso institucionalizado,
representado pelo passarinho, e o discurso do jovem, representado pelo menininho, que tem a
informao, mas parece no se importar com ela. Trata-se de um recurso bastante sofisticado
em que o enunciador, ao colocar outros dois para concretizarem a tarefa de falar sobre o
lugar, indica a busca da ateno de dois grupos de sua realidade, duas posies colocadas em
conflito. Essa presena dupla de eth demonstra a construo de um jogo que envolve o vis
valorativo do autor-pessoa e a reordenao esttica da realidade. Poderia ser interferncia da
professora? Ou seria fruto da troca e da circulao do poema que possbilitaram esse
amadurecimento?
A rede de significao se estende a outros recursos no poema. No metro, h uma
tendncia regularidade construda como nos outros casos com metros prximos entre si. So
eneasslabos e decasslabos; redondilha maior e octasslabos. Desses, a redondilha maior

51
Desafio logo o primeiro verso dum violeiro para o outro, quando o convoca para a cantoria. Mas desafio
somente um dos muitos gneros do repente. Eu, particularmente, o detesto. Acho uma besteira, porque muito
pobre. A no ser quando o inverso, um desafio pra falar bem do sujeito. No repente, o violeiro tem de pegar a
deixa do outro, se preocupar com a rima, a mtrica, o bom portugus. A ele irrita os outros. O repente no
confunde "tu" com vs". Ele no assassina a lngua. Pelo pouco que faa j muito. Trecho da entrevista de
Ivanildo Vilanova a Miguel de Almeida, In Folha de So Paulo, 30-05-1982. Disponvel em
http://almanaque.folha.uol.com.br/musicapop1.htm Acesso em 07-06-2008.
109

aparece com maior frequncia nos poemas lidos e oferecidos aos alunos, razo provvel da
predileo demonstrada no texto e presente muitas vezes nos poemas de cordel.
O poema se constri em nveis que mantm a tenso coesiva como a pontuao. Os
pontos interrogativos criam o ritmo prosdico tpico da conversao, ao simular o par
pergunta resposta; ao lado das reticncias que provocam no leitor a busca de entonaes
que sustentem o tipo de dilogo desenvolvido pelo passarinho e pelo menininho.
No nvel sonoro, o esquema de rimas situa o poema no universo da poesia popular
uma vez que as rimas so pobres (em geral, verbos da primeira conjugao no infinitivo e
substantivos) e consoantes. A ocorrncia de rimas em ar, mais frequente, confere ao poema
um tom aberto e mais leve. Ainda quanto s rimas, existem as internas, presentes nas palavras
centrais do poema: passarinho, cidadezinha e menininho. A coincidncia entre elas
representa a razo de ser do texto e do tema, refigurado na trade: autor, heri e leitor
(BAKHTIN, 2003).

Passarinho, passarinho Menininho, menininho


H quanto tempo estou a te ouvir, Mais histrias tenho em meu ninho
J contaste de tudo um pouquinho... Sobre esse tranquilo lugar
Posso voltar a dormir? nesse lar que quero sempre cantar:

O ponto de conflito entre os dois se refere ao grau de importncia que se d ao lugar


onde se vive. O menino responde ao passarinho o que ele quer saber com o intuito de voltar a
dormir. No ser essa muitas vezes a opo do aluno em relao aos projetos dos professores
ou de outras instituies? Cumprir a obrigao, dizer o que o outro deseja ouvir para voltar
zona de conforto. O trao levemente irnico dessa situao se encontra no vocativo
empregado para o passarinho: avezinha, ave vizinha e passarinho, passarinho / passa
rindo, passa lindo. A quebra das palavras indica certo repertrio de leitura no gnero e a
presena do ldico, que novamente surge como forma de o enunciador mais jovem
(identificado com o aluno) encontrar espao para suas inquietaes, vontades, desejos.

O passarinho, por sua vez, chama-o sempre de menininho forma derivada no


diminutivo. Sandmann afirma que os morfemas derivacionais de grau tm grande
produtividade na lngua portuguesa e so portadores de contedo diversos. Diminutivos
podem expressar simpatia por um objeto [...]. Outras vezes objetivam suavizar uma situao
desagradvel [...]. O aspecto meliorativo ou pejorativo muitas vezes s se depreende do
contexto ou da situao, o que faz parte do lado pragmtico da linguagem [...].
(SANDMANN, 1989, p. 40). No caso do poema, o diminutivo em menininho indica, alm da
110

pouca idade (menino j indicaria ser bastante jovem), inexperincia, apresentando a imagem
que faz do outro, elemento constitutivo para o tratamento dado s informaes que apresenta.

No dilogo, so projetadas duas posies tpicas da esfera escolar envolvidas


constantemente na negociao da produo do saber: a do professor e a do aluno. A primeira
convocando sempiternamente para o trabalho, para a busca do saber, para o envolvimento
com os temas trabalhados, nivelando os temas ao mesmo grau de importncia. A segunda
resistindo investida da posio legitimada pelo espao escolar, questionando a validade
desses temas e saberes diante das necessidades individuais.
Como se observa, nenhum dos dois deixa sua posio. No h a tpica conciliao,
ambos representam algo que, na realidade, se configura como a disputa entre o velho e o
novo. O que h em comum entre eles: a mesma maestria no gnero potico de feio
popular. Ambos os eth, embora com idades diversas, tm em comum um saber: a histria,
caracterizada ora de forma positiva em duas ocorrncias dentro do texto: a histria desse
lugar! (verso 8); essa histria viva! / No podes nos livros encontrar (verso 14); ora
apresentada como saber j adquirido ao qual no necessrio voltar: Essa histria j
conheo/ J cansei de estudar (versos 11 e 12). Esse embate entre os dois enunciadores sobre
a histria da cidade refora a posio autoral na releitura de um gnero de imbricamentos
(msica e poesia) como o repente, indicando que embora no exista uma linguagem potica
por si s, existem estruturas que podem ser caracterizada como poticas, cuja elaborao
resulta da confluncia dos nveis (ou dos acoplamentos, cf. p. 96).
111

2.8 Conquista
112

Srie 4
Sexo Feminino

Conquista Mas depois de 6 anos, (6)


Conseguimos a vitria. (7)
O lugar onde vivo (6) A nossa comunidade, (7)
Foi difcil de conquistar (8) Com 104 famlias, (7)
S depois de muita luta, (7) Entrou para a histria. (7)
Conseguimos chegar l (7)
Hoje somos assentados, (7)
A vida debaixo da lona (8) No temos mais despejos no. (8)
difcil de aguentar (7) Estamos em um paraso, (7)
Quando o sol muito quente, (7) No nosso pedao de cho. (8)
A noite de se gelar. (7)
Sem contar os despejos, (6) O lugar de que falo, (6)
Que tivemos que enfrentar. (7) No longe no. (5)
o Assentamento nova conquista, (10)
A noite era a luz de velas, (7) Que amamos de corao. (8)
Mas nem tudo era tristeza (7)
Tinha l seu lado bom, (7) Mas esses anos que sofremos, (8)
Tomvamos banho de cachoeira. (10) No reclamamos no. (6)
Porque agora temos (6)
Nosso pedao de cho! (7)

H no caso do poema Conquista um relatrio feito pela professora que, alm do


carter descritivo, sem traos avaliativos a respeito da qualidade das atividades, bastante
sucinto. Somente na oficina 3, percebe-se a dinmica de sala de aula e a interveno positiva
da professora:

Na 3 oficina, Produo individual, os alunos apresentaram dvidas sobre o tema.


Eles no conseguiram entender o que era para ser escrito, se era para falar sobre a
casa, a rua, o bairro, a cidade.
Sugeri que pensassem em tudo aquilo que fazia parte do seu dia-a-dia, os lugares
que frequentavam, o que faziam, como vivem.

J na Oficina 7, h apenas a descrio de mais uma dificuldade, em tom de


constatao: Na 7 oficina, Brincando um pouco mais com as palavras: rimas, repeties e
aliteraes, os alunos tiveram dificuldade para entender o que aliterao. Como se
observa, no existe a descrio de qual soluo foi dada ou se os alunos permaneceram com
essa dvida.

Talvez a dvida grupal sobre o trabalho sonoro pudesse esclarecer a oscilante


presena do metro e das rimas no s neste poema como tambm em outros, em que isso
evidencia um estar em processo, uma das questes a serem resolvidas ainda pela proposta.
Pelos resultados vistos at aqui, possvel conceber que da forma como est organizado, h
113

um excesso de elementos sendo trabalhados com os alunos. Alguns grupos como Nova
Conquista indicam essa oscilao

H estrofes com rima toante (3 estrofe) e outras com consoante (2, 5 e 6 estrofes).
Essa alternncia vincula esses trechos do poema a processos e textos de variadas pocas e de
diversos efeitos. A rima toante na 3 parece compor de forma mais coesa a estrofe,
combinando o recurso sonoro a um ritmo discreto, de versos polimtricos, que adere a uma
certa sisudez da descrio das condies de vida dos sem-terra. Quando a aluna-poetisa
utiliza a rima consoante na 2 estrofe parece estar em busca da melhor forma de encadear o
poema, porm, na 5 e 6 estrofes, o uso das rimas em o, utilizando o artifcio da repetio
no fim do verso, parece apenas cumprir a exigncia de se usar os elementos da poesia, pois a
retirada de um ou outro termo que se repete no altera o verso. o caso de Hoje somos
assentados / no temos mais despejos no / Estamos em um paraso / Nosso pedao de cho.
A retirada do advrbio no do segundo verso dessa estrofe s altera a rima, pois o reforo
introduzido por essa repetio marca um uso sem eco nos outros versos de uma prosdia
diversa, acentuando uma fala emocional.

Ligado a essa mudana de ritmo est outro processo de natureza retrica (e coesiva), o
da catfora. A aluna-poetisa monta a histria do lugar onde vive pela ao dos moradores que
a constituram. Isso abre espao para a elaborao autoral possvel: a valorao dos atores
envolvidos e no, do lugar que recebe a histria e nos faz parte dela, porque o assentamento
s existe por essa ao. A proximidade da histria do lugar e da vida desses alunos faz com
que a apropriao seja feita com os traos utpicos e ufanistas relativos a momentos
fundadores. Mimetizando o percurso da luta pelo lugar narrativa dos versos, a aluna parece
preparar o leitor, nas cinco primeiras estrofes, acompanh-lo para, ento, apresentar o nome
do lugar (assentamento Nova Conquista) como construo da histria vivida por esse grupo
identificado na primeira pessoa do plural. A aluna pode ter vivido esse momento ou no, e
qualquer que seja a resposta na realidade, resta o poema, no qual ela recriou essa experincia
marcando de forma diversa a sua voz. No se trata da voz individual ainda, no entanto, um
deslocamento se deu: o lugar passou a ser um objeto do desejo e a memria, uma forma de
prolongar o prazer de possui-lo. A posse, porm, no feita pelo sujeito. Toda a comunidade
est presente nessa conquista. Assim, nas estrofes, a voz do enunciador aparece na 1
pessoa do singular (duas ocorrncias marcadas em laranja) e do plural (11 ocorrncias verbais
e uma duas pronominais marcadas em verde) com predomnio dessa segunda forma:
114

Conquista Mas depois de 6 anos, (6)


Conseguimos a vitria. (7)
O lugar onde vivo A nossa comunidade, (7)
Foi difcil de conquistar Com 104 famlias, (7)
S depois de muita luta, Entrou para a histria. (7)
Conseguimos chegar l
Hoje somos assentados, (7)
A vida debaixo da lona No temos mais despejos no. (8)
difcil de aguentar Estamos em um paraso, (7)
Quando o sol muito quente, No nosso pedao de cho. (8)
A noite de se gelar.
Sem contar os despejos, O lugar de que falo, (6)
Que tivemos que enfrentar. No longe no. (5)
o Assentamento nova conquista, (10)
A noite era a luz de velas, Que amamos de corao. (8)
Mas nem tudo era tristeza
Tinha l seu lado bom, Mas esses anos que sofremos, (8)
Tomvamos banho de cachoeira. No reclamamos no. (6)
Porque agora temos (6)
Nosso pedao de cho! (7)

Aliando-se a um grupo, o enunciador diminui a possibilidade de o leitor se identificar


com essa comunidade pela palavra. A identificao, quando ocorrer, ser por empatia, pela
narrativa, uma vez que o ns do poema exclusivo, reforando o trao etnocntrico que
cada comunidade apresenta para criar sua identidade.

Porm, como nos poemas analisados anteriormente, encontram-se brechas para que se
distinga, mesmo que precariamente, o timbre da voz da aluna-poetisa no coro, trata-se do
espao num quase sussurro entre o ns de carter absoluto (e, por que no dizer,
majesttico) e o ritmo hesitante do poema. Parece ser a resistncia possvel, diante de um
discurso que valoriza a conquista do local pelos sem-terra, no reavivamento da memria
sobre o processo de ocupao e posse definitiva. Um discurso de conquista efetuada por esse
ns, construdo no imaginrio da aluna-poetisa. Talvez, por essa razo, avesso a falas
individuais. No espao do poema, encontram-se os embates da reforma agrria e a da
justificao das aes desses grupos que necessitam da terra: o assentamento. Esses embates
so indiciados pelo uso da conjuno mas, como a impedir o esquecimento de um passado
de lutas, a fim de compreender o presente de construo e conquista, em uma chave de
resistncia:

Mas esses anos que sofremos,


No reclamamos no.
Porque agora temos
Nosso pedao de cho!
115

Por fim, a antonomsia construda ad hoc para o lugar onde a aluna vive, nosso
pedao de cho, indica tambm a flutuao que existe na construo de sentidos que oscilam
entre o concreto (pedao de cho, literalmente) ao abstrato (a idia de casa, de lar a partir
desse concreto). No caso deste poema, esse confronto entre a construo de sentidos, ao
trazer a dico do pico para a dimenso do ns, d a impresso de aprisionar a voz do
sujeito. Estaria esse enunciador refm desses ideais, a ponto de no poder questionar a
situao, como ocorreu em quase todos os poemas? Nesse caso, as possibilidades de dizer o
lugar so marcadas por uma luta que funda a identidade do grupo e furta ao sujeito uma
identidade prpria. Dizer o lugar dizermos.

Em Conquista, o gnero potico no parece ser suficiente para romper com esse
isolamento, mas, pela presena da estrutura em rede em que os vrios elementos compem a
unidade temtica, abre-se espao para a ao do sujeito, pois os nveis podem se relacionar
em tenso ou conjuno. No poema, a hesitao do ritmo e das rimas indicia uma adeso
parcial e no total ao tratamento dado ao tema. A voz da aluna-poetisa no se ope ao coro
principal, mas canta da forma que sabe ou quer.
116

2.9 Minha ptria, minha lngua: sonho possvel?

Aps a anlise dos poemas, observa-se que a representao do lugar pelo olhar dos
alunos tornou-se uma das questes principais, permeada pela especificidade do poema e no,
o contrrio. Em outras palavras, hierarquicamente, o tema sobrepe-se ao gnero selecionado.
Em conformidade com essa questo, Maria da Glria Bordini (1991, p.30) afirma: a
condensao dos sentidos operada pela palavra potica no procede, porm, apenas da
imagtica ou da melopia. Para poder entender por que o poema significa mais do que o
conjunto de seus signos, preciso ir alm do nvel verbal, entrando no campo das
representaes. Todo discurso evoca no as coisas, mas os seus conceitos. Evoca, como
afirma a autora, de dentro, por meio da formulao dessa linguagem que reconstri o objeto
no ficando a servio dele. No processo de elaborao e seleo dos poemas para o Prmio,
os critrios para avaliao, embora necessrios para assegurar uma unidade de trabalho, se
tornaram grades de verificao para o professor que orientou o aluno a compor o poema de
forma a responder a eles. o caso do critrio busca de informao sobre o tema em que o
uso das informaes sobre o local serve, na maioria dos poemas, para a criao de um
panorama histrico que pouco resgata ou colabora para o estabelecimento das identidades do
aluno e do local no momento da enunciao.

Isso ocorre pelo fato de o aluno-poeta estar envolvido em representaes sobre o lugar
e tambm sobre os gneros poticos (analisadas com mais vagar no captulo 3). As
representaes, em geral, so prescritivas, isto , elas se impem sobre ns como uma fora
irresistvel. Essa fora uma combinao de uma estrutura que est presente antes mesmo
que ns comecemos a pensar e de uma tradio que decreta o que deve ser pensado.
(MOSCOVICI, 2007, p. 36) Assim, os alunos so atingidos por essas foras que se
materializam em discursos utpicos e de redeno sobre o local em que vivem. As marcas
desse dilogo tenso em que o aluno mostra pouco quem se configuraram nos poemas em
um ethos cidado, preocupado com o futuro, e um pouco envelhecido. As preocupaes que
surgem nos textos parecem solicitar a adeso do leitor pelo reconhecimento especular. Muitos
versos soam como convites para que o leitor adulto perceba que os alunos-poetas so
confiveis e atentos ao entorno como todo cidado deve ser.

Embora as relaes afetivas estejam presentes nos poemas, tal como se preconizou na
oficina 11, Reconhecendo emoes e sentimentos, tornando-se poeta: alguns alunospoetas
117

amam sua cidade (Conquista); outros se preocupam com seu futuro (Desabafo); tm
orgulho das realizaes alcanadas l (Vivendo entre Aras, bois e progresso), as coeres
das vozes institucionais circunscrevem lugares especficos para o enunciador. Com exceo
de Diverso e poeira, os enunciadores parecem estar com roupa de festa, ou seja,
envoltos em uma aura heteroglssica que abafa suas vozes.

Dessa forma, pode ser traado um paralelo com a situao descrita por Bazerman
(2005, p. 69), ao tratar de formulrios de imposto de renda. Ele afirma que nesse gnero h
um intenso dilogo com os elaboradores de formulrio, que identificam as principais
categorias e os termos de auto-representao alm dos leitores com poder de sancionar
positivamente a declarao ou no. Os elaboradores ainda esto na perspectiva do
enunciador. O mesmo ocorre com os elaboradores do fascculo (e dos critrios de
avaliao), os alunos-poetas tentam entender quais so suas expectativas e acabam por
formul-las como parte da representao da res publica. No difcil entender como isso
ocorre porque, como formula Bazerman

na medida em que a poltica reduzida a questes de economia e de mercado, e na


medida em que os mais importantes atores do palco poltico coincidem com aqueles
que detm o poder econmico, os valores que no so do mercado tero dificuldade
em ter voz na discusso poltica, porque situam-se em gneros nada afeitos
expresso de valores e interesses no-econmicos. (2005, p. 127)

Como se observou nos poemas, falar da cidade tambm mostrar as vantagens


econmicas que ela oferece (ou no), identificando a vida como algo que se faz quando se
est na esfera do mercado. Vrios poemas indicam que, na cidade, se pode comprar, vender,
ganhar dinheiro (ou no). Tem-se a impresso que o gnero potico ao tratar desse tema foi
sequestrado pela esfera do financeiro. Nessa nova ordem, a posio autoral tambm
sequestrada pela dificuldade do aluno-poeta de tornar o econmico, poltico.

Assumir uma posio autoral, segundo Bakhtin (FARACO, 2005), envolveria o


distanciamento axiolgico que o aluno toma emprestado de outrem: a voz institucional na
posio do professor; a voz institucionalizada pelo grupo na narrativa fundadora deste mesmo
grupo; a voz do marketing presentes nos clichs. Essas vozes, porm, parecem carregar a
autoridade para caracterizar o lugar com um dizer institudo e legitimado para aquele
indivduo. As cenas transcritas na produo do aluno so conhecidas e tentam a adeso, pela
familiaridade, de outros leitores como ele.
118

A busca pelo leitor (alm daquele pressuposto pelas orientaes do fascculo, que
existe em funo do prprio prmio, pelo fato de haver comisses avaliadoras) se instaura
como elemento importante para compreender como os alunos formularam as representaes
do lugar no poema. Esse dado, muitas vezes, promoveu um certo estreitamento das
possibilidades e a apropriao do espao pela palavra se esvaziou. Em outros casos, ainda que
permanecendo a questo da captao do outro, conseguiu-se a adeso do leitor, sem nome-lo
explicitamente. A poesia, como afirma Silviano Santiago (1989) sobre a obra de Ana Cristina
Csar, pede leitores, ou um leitor que , ao mesmo tempo, singular e annimo e, nessa
relao com ele, o texto potico se estabelece como gnero discursivo para alm de
caractersticas formais nicas que no possibilitam nos dias de hoje uma taxonomia exata.
Assim os elementos presentes nos poemas apontam para outras representaes
metaenunciativas, aquelas que se referem aos gneros poticos e que permitem delinear
estratgias para a elaborao do poema no espao escolar. Essas convergem para a questo da
autoria como Fiad apresenta em seu texto ensino e autoria ao retomar as ideias de Possenti:

- a noo de autoria deve ser pensada junto s noes de singularidade e estilo;


- a autoria detectvel atravs de indcios e aqui deve remeter-se s consideraes
de Ginzburg (1986) sobre o paradigma indicirio;
- para se dizer que um texto tem autoria, no suficiente que ele seja um texto
correto gramaticalmente, nem que seja textualmente satisfatrio. Isso significa que,
na sua viso, as marcas de autoria so da ordem do discurso e no da gramtica ou
do texto;
- duas atitudes de um autor seriam dar voz aos outros e manter distncia em
relao ao que dizem e em relao a seus interlocutores;
- a autoria encontrada no como e no no o qu expresso. (FIAD, 2008, p.
218)
Dos poemas analisados, o que aparece nos textos quanto autoria um ethos que
cede espao para outros discursos, relacionados aos gneros histricos - em sua maioria,
histria local. Esse ethos se mostra fiador do discurso do poeta como afirma Maingueneau
(2006, p.70): A especificidade de um ethos remete, de fato, figura de um fiador que, por
meio de sua fala, se d uma identidade que est de acordo com o mundo que ele
supostamente faz surgir. Essa questo se volta para a constituio do potico, ainda na
discusso empreendida por Maingueneau (2006, p.70) quanto ao poder de persuaso do
ethos, as idias suscitam a adeso do leitor por meio de uma maneira de dizer que
tambm uma maneira de ser. Tomado pela leitura em um ethos envolvente e invisvel,
participa-se do mundo configurado pela enunciao, acede-se a uma identidade de certa
forma encarnada. No caso dos poemas, o ethos apresentado deriva de outro que estabelece
119

limites e formas de atuao pelos discursos, e assim um ethos de segunda mo, o leitor
reage sombra de outrem na voz do aluno-poeta.

Mesmo se tratando de apenas um texto de cada aluno, o ethos tem o reforo da letra
dos alunos-poetas (todos manuscritos) que corporificam ao lado de suas palavras, um tom. A
grafia, como a voz faz, projeta uma impresso no leitor e confesso que, ao l-los, essas
imagens grficas soaram ao lado das palavras, uma vez que o ethos no age no primeiro
plano, mas de forma lateral. Ele implica uma experincia sensvel do discurso, ele mobiliza a
afetividade do destinatrio. (MAINGUENEAU, 2006, p. 53) Muitas vezes, essa
corporificao contradiz o texto potico, isto , discurso de adulto em letra de criana.

A figura de um fiador remeteria tambm ao que Tezza (2006) afirma ser a


autoridade tica da poesia. Uma linguagem que se vale de recursos como a rima, os efeitos
sonoros, a estrutura em versos e a criao de uma linguagem afastada do uso regular que
remete a cada instante a outros discursos e vozes. Assim, a hesitao dos alunos-poetas aqui
representados pode ser o espao para questionarem a prpria legitimidade da autoridade. A
representao de poesia, qual foram expostos, parece, em alguns momentos, espao do
outro. Nesse lcus, institudo nos poemas por foras externas, a resistncia do aluno se
instaura no ritmo dos versos. A oscilao do metro, a ausncia de um ritmo nico a resposta
do aluno. Na hesitao, fundam-se os traos autorais que indicam o trabalho de compreenso
do lugar onde se vive e sua tentativa de apreenso desse lugar pela desordem na busca talvez
de uma nova ordem.

Sobre essa questo, Tezza (2006) analisa como a autoridade da voz do poeta encontra-
se em crise nos tempos atuais:

Num mundo fragmentrio e prosaico como o nosso, no tarefa fcil sustentar o


poder dessa linguagem sem se entregar aos lugares comuns da cultura da massa ou
aos universais potico-religiosos, que, parece, so a hegemonia que nos restou. No
fcil, mas possvel. (...) (p. 215)

No fcil para o poeta, no fcil para o aluno-poeta. Nesse percurso de incertezas


para o potico, surge a questo da representao do gnero. Os alunos-poetas indicaram que o
poema era espao de coisas srias, retomando representaes mais tradicionais. Na
contracorrente, dos dirios, dos blogs e afins, esses alunos mostraram que a retrica exigida
para o tema levava-os para longe de um egocentrismo atribudo aos adolescentes ou pr-
adolescentes, pouco do lirismo permaneceu.
120

O que se observa nos poemas a postura comprometida dos alunos como porta-voz
de uma instituio ou da administrao pblica, que encontra em outras retricas (do texto
publicitrio e at do poltico52) seu espao de autoria.

De onde vem essa nova autoridade? Quais representaes responderiam a essa


questo? O tema definiria caminhos e escolhas de formas para os gneros poticos? Afinal
como so os gneros poticos?

52
Cf. Poema Conquista, p. 111-115.
Captulo 3

Reflexes e Propostas

Neste captulo, a reflexo sobre o ensino de poemas est entrelaada a propostas com o
intuito de apontar percursos possveis para o trabalho plural com os gneros poticos em sala
de aula.
um bom poema
leva anos
cinco anos jogando bola,
mais cinco estudando snscrito,
seis carregando pedra,
nove namorando a vizinha,
sete levando porrada,
quatro andando sozinho
trs mudando de cidade
dez trocando de assunto,
uma eternidade, eu e voc,
caminhando junto
(Leminski, 2004)
123

As consideraes que se seguem, na maioria das teses, costumam ser apresentadas


logo no incio. Nesse caso, porm, como foi explicado pgina 19, a inverso decorre do
percurso desenvolvido nesse trabalho uma vez que a reflexo terica que sustenta a proposta
de encaminhamentos (e parte da anlise dos poemas) para o ensino dos gneros poticos
ficaria menos clara, caso fosse definida antes de serem mostrados esses caminhos. Essa
reflexo resulta do dilogo entre os suportes tericos voltados ao estudo do poema e as
teorias sobre os gneros discursivos.

Assim seria possvel afirmar que este captulo se pauta pela busca de respostas aos
questionamentos de Tezza sobre a poesia nos dias de hoje, to marcados pelo predomnio da
prosa:

Como sustentar, nos dias de hoje, uma linguagem potica pura? Que pressupostos
sociais so necessrios para uma voz indiscutvel se fazer ouvir e ser respeitada?
Em que medida com o Estado e a Igreja separados, com a laicizao completa da
vida poltica dos grandes centros do Ocidente, com a decadncia dos grandes
sistemas interpretativos do mundo, com a idia do indivduo como valor supremo,
com o imprio do universal da prosa (no sentido comum e no sentido bakhtiniano
da palavra) -, em que medida a poesia sobrevive como gnero? (TEZZA, 2003,
p.268)

A impresso que se tem que a poesia se configura como tal desde os primrdios da
humanidade. J afirmava Octavio Paz, em Signos em Rotao (1996, p. 12): no h povos
sem poesia, mas existem os que no tm prosa. Naquele momento, a poesia estaria ligada a
outras manifestaes como a dana e a msica em total simbiose, sem que se pudesse falar
nas conhecidas e, muitas vezes necessrias, divises didticas para estudo. Assim, ela surge
como uma interseco de gneros e vai alcanando, medida que os grupos sociais avanam,
cronolgica e estruturalmente, configuraes e usos sociais diversos, chegando a se deslocar
desse imbricamento para ganhar autonomia e se tornar um gnero secundrio, segundo
Bakhtin (2003), no universo da escrita. Ou pelo menos assim compreende-se a mudana a
partir do que sobreviveu em pergaminhos e monumentos (PAZ, 1996).

Desse primeiro apagamento da multiplicidade da poesia, por causa de suas mudanas


temporais, das formas ritualizadas s formas fixadas estruturalmente pelo uso, surge um
problema para o sculo XX e XXI: compreender o poema, hoje, investigar um enunciado
124

que exila essas antigas formas composicionais e traz uma desordem, reflexo das novas
condies do contemporneo.

A poesia j possuiu uma importncia tal na sociedade, a ponto de se qualificarem os


poetas como vozes privilegiadas e, mesmo nos momentos mais recentes dessa jornada, de se
utilizar a expresso poeta marginal indicando que essa posio fora do grupo tambm seria
privilegiada, dada a necessidade de nomeao. Essas denominaes demonstrariam a
relevncia desse autor para o grupo social, apontando hoje uma crise. Talvez ideolgica.
Talvez, como afirma Cristvo Tezza, em Entre a prosa e a poesia, Bakhtin e o formalismo
russo, (2003, p.288), axiolgica, ou seja, uma desesperada falta de mitos a quem cantar,
convincentemente, a nossa poesia: a autoridade potica que est em crise.

Para situar a crise por que passa a poesia, o autor indica a concepo de Bakhtin
(TEZZA, 2006) da poesia em oposio prosa, como um gnero monolgico. Apesar disso,
no se est anunciando o fim da poesia em tempos de diversidade e respeito alteridade,
basta lembrar um dos ttulos de livro de Jos Paulo Paes, A poesia est morta, mas juro que
no fui eu (1988), em que a sensibilidade do poeta poderia indiciar essa questo, mas
contrariamente revitaliza formas e usos para o poema, como outros poetas contemporneos.

Como possvel compreender a questo do carter monolgico do potico? Tezza


(2003) apresenta as condies para a compreenso do conceito bakhtiniano:

Por ora, observemos o seu ponto de partida isto , onde Bakhtin coloca a questo
e de que modo ela deve ser compreendida, no em termos simplificados de
contraste entre dialgico e monolgico, decorrente de uma confuso de
conceitos entre o plano da linguagem e o plano da literatura. Outra questo
importante perceber que, para Bakhtin, a poesia tambm uma manifestao da
linguagem concreta, do momento verbal, no do seu esqueleto reitervel; nele, no
momento verbal, que ela se realiza, nele que ela se especifica e nele que deve ser
compreendida. (2003, p.240-241)

3.1 Poema: gnero discursivo

Para reposicionar o poema como gnero, necessria a anlise do contexto que


condiciona o momento verbal, distino que Fiorin (2006) apresenta, afastando os valores
ideolgicos que poderiam criar obstculos para essa reflexo:
125

(....) necessrio distinguir dois planos tericos em que Bakhtin trabalha o conceito
de dialogismo: o da natureza da linguagem e de sua manifestao na composio do
discurso. Como a linguagem constitutivamente dialgica (o que denominamos
primeiro conceito de dialogismo), tanto a prosa quanto a poesia so dialgicas.
Ambas se constituem em oposio a um outro discurso. Por isso, do ponto de vista
bakhtiniano acerca do funcionamento real da linguagem, um erro dizer que a
poesia seja monolgica. J do ponto de vista da manifestao composicional do
dialogismo (segundo conceito de dialogismo), Bakhtin mostra que a poesia no
trabalha, em sua composio, com o plurilinguismo, como faz o romance. (2006,
p.78-79)

A manifestao composicional da poesia excluiria o plurilinguismo ao centralizar toda


a autoridade na voz do enunciador. Em termos composicionais, essa centralizao se encontra
principalmente no verso que mantm esse isolamento concentrando em si outros elementos
numa rede de recprocas dependncias. Trata-se de figuras de som como aliteraes,
assonncias; paralelismos sintticos; criaes lexicais ou deslocamentos semnticos, em
processo neolgico; figuras de linguagem e pensamento, em topoi j consagrados ou outros
discursivamente instaurados pelo poema entre os limites dos versos, criando entre essas
linhas processos prprios de construo de sentidos.

No momento em que o poeta elabora seu texto, o outro (aquele que pode se colocar na
posio de leitor) est isolado por essa barreira fsica e discursiva em que qualquer elemento
pode adquirir novos significados e valores, alheios a convenes imediatas da comunicao.
Os versos seriam esses espaos de implicaturas conversacionais, tal como as concebe Grice 53.
Quebras das mximas associadas ao princpio que rege a conversao, as implicaturas no
dependem da significao usual, sendo determinadas por certos princpios bsicos do ato
comunicativo (COSTA, 2009, p. 13). O poeta no buscaria a comunicao imediata e
convencional; seu texto estabeleceria no somente o tema, mas a situao enunciativa em que
cada elemento adquiriria novos significados num processo de emulao de uma realidade
desejada.

Mesmo o cdigo lingustico que apresenta certa estabilidade estrutural atingido por
essa forma de composio particular, especfica dos gneros poticos, em decorrncia de uma
das caractersticas centrais da poesia: o uso particular de um cdigo lingustico, como
formula Levin (1975, p. 66-7):

53
Para os conceitos centrais de Grice: princpio da cooperao; mximas conversacionais e implicaturas, cf.
COSTA, 2009. Quanto aos deslocamentos promovidos nos contratos estabelecidos na leitura do texto literrio
cf. MAINGUENEAU, 2002.
126

(....) podemos ver que num poema usada uma espcie particularmente restrita do
cdigo. Como resultado desse fato, ao ler um poema, verificamos que os sintagmas
geram paradigmas especficos, e que estes paradigmas, por sua vez, geram os
sintagmas, levando-os assim de volta ao poema. Dito de outra maneira, o poema
gera seu prprio cdigo, do qual a nica mensagem. (grifo meu)

No entanto, a leitura do poema possvel, porque essa distncia do real calculada de


modo que o leitor consiga re-elaborar todo o texto em uma nova rede interpretativa, recriando
as condies que geraram no somente o cdigo particular quele poema, mas tambm as
condies que conferem a ele sentido, como tambm indica Levin (1975, p. 103):

Um poema (....) que apresentado a um indivduo como uma mensagem, traz


embutidos em si equivalncias (acoplamentos) tais que assistem o indivduo a
reproduzi-lo de maneira nica; incita, em consequncia de sua presso sistemtica,
s mesmas selees do cdigo lingstico. Desta maneira, a mensagem real, isto , o
prprio poema torna-se permanente.

Muitas vezes, porm, retomar essas condies implicadas na forma como o poeta
selecionou o cdigo (ou o deslocou) pode levar a um afastamento do leitor, envolvido por
outras formas de compreender a organizao dos gneros. Esse distanciamento que o poeta
impe a si em seu texto poderia mesmo ser tomado como anacrnico em nossos dias, no
fosse pela tendncia que se observa na poesia contempornea (tambm na brasileira), de forte
prosasmo, uma resposta para o perodo de crise da autoridade da poesia.

Com essas novas condies, no teramos a morte, mas uma mudana do potico. A
prosificao do potico garantiria a presena de mltiplas vozes, sustentadas pelo poeta ou
por ele amparadas. Basta trazer lembrana alguns poemas que j apontam para essa corrente
em configurao intergenrica, tais como, Maturidade, de Oswald de Andrade, e Poema
tirado de uma notcia de jornal, de Manuel Bandeira, que sero comentados a seguir a partir
desses traos intergenricos e prosaicos.

MATURIDADE54

O Sr.e Sr Amadeu
Participam a V. Ex
O feliz nascimento
De sua filha
Gilberta

Em Maturidade, o espao do poema, cujos versos cedem lugar para os dizeres do


gnero carto de participao, serve para anunciar o nascimento da filha do Sr. e Sra.
54
Um dos poemas de As quatro gares do Primeiro caderno do alumno de poesia. In ANDRADE, Oswald de.
Obras completas e Poesias reunidas. 5 ed. Rio de janeiro: Civilizao Brasileira, 1978, p. 161.
127

Amadeu. Indcio de outros tempos, esse tipo de carto tinha a funo social de indicar que
havia um novo membro na famlia, com o intuito de reposicionar os envolvidos ao divulgar
esse fato da esfera privada para a pblica. Por essa funo, abrem-se, no poema, dois
momentos enunciativos: o dos versos, com a informao do nascimento, em primeiro plano; e
o da leitura da participao do nascimento feita pelo enunciador do poema e indicada no
ttulo.

Embora aparentemente o que domine, pelo volume visual, seja a informao


veiculada pelo gnero prosaico (carto) ainda que quebrada em versos (enjambement), a
avaliao do enunciador marcada no ttulo guia a nossa leitura num terceiro momento
enunciativo, quando se apresenta uma tarefa aos leitores: concordar com o enunciador ou
indicar outros fatores que levariam maturidade, alm do nascimento, por vezes acidental, de
um filho. Essa discusso entre leitor e enunciador tambm a discusso do papel da poesia
diante desses fatos. Na incorporao das vozes daquela famlia, o enunciador do poema
prope uma nova via para o potico. No se trata de exaltar a beleza do recm-nascido, mas
indicar as consequncias da presena da filha: o compromisso na ordem social. Trata-se de
abrir espaos para a discusso da vida como ela se manifesta e dos valores que so impostos a
ns. Trata-se de maturidade que chega a ns pelos olhos dos outros.

A relao intergenrica tambm surge no poema de Bandeira:

POEMA TIRADO DE UMA NOTCIA DE JORNAL55

Joo Gostoso era carregador de feira-livre e morava no morro da Babilnia num


barraco sem nmero
Uma noite ele chegou no bar Vinte de Novembro
Bebeu
Cantou
Danou
Depois se atirou na Lagoa Rodrigo de Freitas e morreu afogado.

Movimento contrrio ao do poema de Oswald ocorre no poema de Bandeira, pois, se


em Maturidade, o espao do poema estava tomado por outro gnero, em Poema tirado de
uma notcia de jornal, o outro gnero (notcia) est pressuposto. Por causa dessa presena no
ttulo, esto tambm pressupostos o tema, a estrutura composicional e o estilo da notcia, que
instauram no leitor a expectativa de deslocamento que efetivamente ocorre.

55
Do livro Libertinagem, In BANDEIRA, Manuel. Estrela da Vida Inteira. 19 ed. Rio de Janeiro: Jose
Olympio, 1991, p. 107.
128

No poema, o enunciador em terceira pessoa, como na notcia, apresenta os fatos sem


adjetivao, caracterizando-os com elementos concretos (carregador de feira-livre; morador
do Morro da Babilnia) e verbos de ao. H os elementos que fazem parte da estrutura
composicional da notcia: o qu (uma morte), quem (o carregador de feira-livre), quando
(uma noite), onde (na lagoa Rodrigo de Freitas), como (afogado) e por qu (inconclusivo).
Porm, as semelhanas com a notcia que levariam a um rompimento do gnero potico,
cessam nesse ponto. O fato noticiado parece ir perdendo terreno para uma leitura particular
do enunciador tambm leitor. Assim nossa leitura filtrada por essa percepo alheia aponta
para questes ainda no respondidas pelo jornal como o por qu, insinuando uma certa
gratuidade de alguns atos que no podem ser revertidos.

O gnero notcia abafado pelo uso de certas figuras de linguagem como as sonoras
(o homeoteleuto em bebeu /cantou/ danou/ e depois se atirou na lagoa Rodrigo de Freitas e
morreu afogado) e pela ausncia de nexos coesivos, que indicariam as relaes precisas
entre as aes verbais (exceo feita ao uso da conjuno coordenativa aditiva e que acaba
por exercer funo semelhante da posio dos versos, ou seja, justapor). A objetividade
requerida no gnero notcia perde espao para a perplexidade do sujeito que l a notcia e
reconstri a narrativa de forma bastante frouxa por no saber a razo do ocorrido. O que
surge uma viso descolada do fato em que cabem vrias verses, todas possveis, todas
insuficientes.

O peso da notcia, porm, permanece e o poema referencia um gnero importante para


a formao da conscincia crtica, colocando-o como fonte tambm do potico. No entanto,
devido a essa importncia, ao desconstruir a notcia paulatinamente, o texto potico aponta
para as contradies de se ter uma s viso do fato. Seria o modo objetivo de ver a realidade
suficiente? O poema sinaliza que ns no estamos satisfeitos. Cada leitura que fazemos
evidencia essa insatisfao que mais uma vez refora o papel do potico nos nossos dias,
como poder paralelo ao da prosa.

Absorver outros gneros, caracterstica do romance, segundo Bakhtin, no sculo XX


acaba por se tornar tambm a caracterstica da poesia, como se observou nos poemas
Maturidade e Poema tirado de uma notcia de jornal. Isso ocorre por serem estas pocas
em que abundam as pardias, as estilizaes e outras formas de bivocalidade., afirma Fiorin
(2006, p. 88). Esses alinhamentos poderiam ser considerados negativamente se
considerarmos as estruturas que envolvem os gneros, mas, segundo Bakhtin (2009, p. 194),
129

as tarefas histricas em tais pocas (como a nossa) seriam demover o desajuste da prosa e da
poesia, destruir a distncia extremamente acentuada entre elas (sem anular suas
peculiaridades).56. Assim, mesmo com a prosificao, o discurso potico se sustenta. Quais
os elementos que o fariam potico? Tezza apresenta um trao central, que esteve no horizonte
das anlises dos poemas, no captulo 2, na abordagem das vozes e do ethos presente nos
poemas dos alunos. Trata-se da viso de mundo hegemnica, nem sempre com
correspondncia concreta de alguma hegemonia na vida social (embora em muitos momentos
da histria essa hegemonia tenha sido um pressuposto fundamental do estilo potico, como
no pico), mas construda pela prpria exigncia do centro de valor potico. (TEZZA, 2003,
p. 269)

O apoio para essa viso no estaria, a princpio, num conjunto de marcas formais em
oposio s do discurso prosaico, uma vez que a sustentao da posio do poeta est num
tipo de relao que se estabelece entre autor-criador (a unidade das intenes semnticas e
expressivas do autor) e seu objeto. (TEZZA, 2003, p. 270) No entanto, o poeta a estabelece
no estilo potico; estilo concebido para se adequar a uma nica linguagem e a uma nica
conscincia lingustica (BAKHTIN apud TEZZA, 2003), na manipulao da linguagem que
isola as outras vozes, centralizando a voz do poeta. Trata-se de

um processo que comea desde a disposio grfica potica (que no se confunde


com a disposio comum, por si s portadora de uma axiologia prosaica, e da
advm a importncia fundamental do aspecto grfico como o primeiro divisor de
guas) at a reiterao rtmica, sinttica, semntica ou sonora (sob qualquer forma
histrica) tambm de modo a potencializar o isolamento; o pano de fala do poeta o
silncio; quando o poeta fala, s o poeta fala. (TEZZA, 2003, 270)

3.2 Ento poemas so textos em versos?

Assim, mesmo na concepo discursiva, os versos poderiam ser o primeiro indcio de


que se est diante de um texto pertencente aos gneros poticos e, dessa forma o leitor
poderia tom-lo como parte da representao que faz desses enunciados. Se ele ignorasse os
usos histricos dessa configurao grfica, poderia at estend-la a enunciados de outros
gneros. Embora essa constatao tenha em si uma certa obviedade (pois quando
questionados muitos leitores reduzem o poema a texto em versos), o responsvel por essa
56
Grifos meus.
130

naturalizao das formas composicionais como suficientes ou a tradio - parece instaurar


um questionamento: por que aceitamos esse fato? Trata-se de um comportamento
compartilhado socialmente? Teria a tradio fora suficiente para indicar os percursos de
isolamento do poeta e de sua voz no texto potico?

Muitos gneros so identificados por suas formas composicionais. Cartas, peties,


boletins de ocorrncia, certides de nascimento, como os enunciados poticos, mudaram ao
longo do tempo, mantendo alguns traos que marcam uma primeira aproximao do leitor (e
garantem instrumental para o autor tambm). Essa caracterstica acaba por nos conduzir a um
trao da macroconcepo de gnero: o fato de vivermos pelos gneros de tal maneira, que no
se podem apagar certas caractersticas, tanto quanto no se podem apagar certas formaes
discursivas que se deslocam, sem, no entanto, desaparecerem ou mudarem em seus
enunciados.

Se forem aceitas algumas formas composicionais como suficientes, quais seriam os


critrios para caracterizar os gneros poticos de modo a permitir o seu reconhecimento e
subsequente elaborao em um projeto para o ensino?

A resposta plural como os gneros em questo e remete a diversas concepes que


no se anulam, mas nem sempre coincidem para permitir uma nica forma de
operacionalizao, ou seja, o aproveitamento de mltiplos conceitos para abordagens a serem
aplicadas em sala de aula.

Se considerarmos as concepes de Schneuwly e Dolz (2004), com os quais nos


alinhamos nas abordagens de transposio didtica, como a sequncia didtica 57, verificamos
que os gneros poticos no seriam colocados no quadro provisrio de agrupamentos, pois os
critrios, nesse caso, so determinados por domnios sociais de comunicao narrar (cultura
literria ficcional); relatar (documentao e memorizao das aes humanas); argumentar
(discusso de problemas sociais controversos); expor (transmisso e construo de saberes); e
descrever aes (instrues e prescries). Ao colocarmos lado a lado, a multiplicidade de
gneros poticos e os aspectos tipolgicos desses domnios, no possvel sustentar que haja
apenas uma predominncia, dadas as possibilidades encontradas. Um deles, porm, se
aproxima do potico: o carter ficcional, ou seja, fundar seu referente como interno critrio
a ser retomado mais adiante.
57
Cf. p. 28.
131

Marcuschi, por sua vez, ao tratar da linha sociorretrica de Bazerman e outros,


apresenta na interseco dos conceitos de gnero, tipo e domnios discursivos, outras
possibilidades de se estabelecer os critrios e abranger um nmero maior de gneros para
classificao. So aspectos relativos a funes, propsitos, aes e contedos. (2008, p. 159).
Seriam suficientes? O autor continua sua reflexo:

Como que se chega denominao dos gneros? Com certeza, as designaes que
usamos para os gneros no so uma inveno pessoal, mas uma denominao
histrica e socialmente constituda. E cada um de ns j deve ter notado como
costumamos com alta frequncia designar o gnero que produzimos. Possumos,
para tanto, uma metalinguagem riqussima, intuitivamente utilizada e, no geral,
confivel. (MARCUSCHI, 2008, p. 163)

Seria possvel aceitar essa relao com os gneros? Ela seria suficiente? Marcuschi,
nesse ponto, indica a dificuldade que existe nas tentativas de se determinar o nome de cada
gnero:

Como j notaram muitos autores, em especial Bakhtin (1979), os gneros se


imbricam, e interpenetram para constiturem novos gneros. Como observamos
anteriormente, no uma boa atitude imaginar que os gneros tm uma relao
biunvoca com formas textuais. (....) Assim, em muitos casos, apenas o local em
que um texto aparece permite que determinemos com alguma preciso de que
gnero se trata.
Em geral, damos nomes aos gneros usando um desses critrios:
1. forma estrutural (grfico; roda-p; 4. meio de transmisso (telefonema;
debate; poema) telegrama; e-mail)
2. propsito comunicativo (errata; 5. papis dos interlocutores (exame
endereo) oral; autorizao)
3. contedo (nota de compra; resumo 6. contexto situacional (conversao
de novela) esp.; carta pessoal)
Mas vrios desses critrios podem atuar em conjunto. Basta ver os nomes que
encontramos para os mais variados gneros para imediatametne constatar que na
constituio do nome sempre atua mais de um critrio. Mas o certo que quando se
tem algum problema ou conflito na designao, ela surge em ateno ao propsito
comunicativo ou funo. (MARCUSCHI, 2008, p. 164)

Embora o carter operacional desses critrios seja abrangente e permita o


desenvolvimento das classificaes, eles podem levar mais uma vez ao predomnio das
formas composicionais para determinar o que so os gneros poticos. Como equilibrar essas
abordagens?

O deslocamento da questo para onde, deixando o como para uma segunda etapa
se apresenta como resposta. O equilbrio das concepes de gnero se funda nos objetivos de
aplicao. Se a questo a discusso acadmica, a abordagem bakhtiniana responde s
necessidades dos gneros poticos e atende s expectativas geradas na esfera literria, em que
132

a discusso aberta pelo elemento definidor, a viso hegemnica do mundo instaura uma
suficincia para discusses subsequentes. O mesmo no possvel, quando o objetivo se
volta para a aplicao em sala de aula. Como ensinar gneros cujos elementos de contato
imediato confundem a percepo do leitor?

Uma das sadas compreender que a concepo de discurso potico como elabora
Bakhtin se refere a uma macrodiscusso. Necessria e suficiente para a esfera acadmica,
sendo aplicvel a enunciados em que nem mesmo a combinao de critrios pode determinar
qual o gnero, se potico ou no. No entanto, para o trabalho em sala de aula, devido s
sucessivas mediaes que ocorrem at o encontro dos alunos (e um pouco menos para os
professores) com os enunciados poticos, o estudo das formas composicionais em relao
imediata com as formas arquitetnicas parece oferecer percursos semelhantes aos vistos na
esfera acadmica, deslocados para a operacionalizao em projetos de ensino.

Resgatar as formas arquitetnicas no estudo em sala de aula se apresenta como uma


possibilidade para que, na esfera escolar, se recupere o trabalho com os gneros na
perspectiva discursiva, uma vez que essas

so as formas dos valores morais e fsicos do homem esttico, as formas da natureza


enquanto seu ambiente, as formas do acontecimento no seu aspecto de vida
particular, social, histrica, etc.; (....) so as formas da existncia esttica na sua
singularidade. (....) A forma arquitetnica determina a escolha da forma
composicional (Bakhtin, 1924/1979, p. 25).

Estudar a relao entre as duas permite a assuno de um enfoque tripartido do


gnero, ou seja, estudar tema, estilo e forma composicional. Significa abandonar a abordagem
centrada apenas nas formas composicionais para assumir uma abordagem discursiva como
prope Padilha em sua tese Os Gneros Poticos em Livros Didticos de Lngua Portuguesa
do Ensino Fundamental: uma abordagem enunciativo-discursiva (2005) que se assume aqui
como desejvel para a entrada e o trnsito do poema em sala de aula:

Por isso que advogamos uma abordagem que abranja o enunciado potico
de forma discursiva, atentando para os aspectos do seu processo de produo, para
as dimenses scio-histricas, mas tambm para os aspectos da forma
composicional e para as escolhas lingsticas que configuram o estilo autoral ou o
estilo marcado pelo gnero.
Relembrando a confuso da esttica material, apontada por Bakhtin
(1924/1975), entre as formas arquitetnicas e as formas composicionais, afirmamos
que, para o ensino do texto literrio, do texto potico, o que se visa, ainda de
maneira muitas vezes equivocada e incompleta, so as formas composicionais que
realizam as arquitetnicas, e nunca se chega considerao destas ltimas, que s
seriam desveladas na construo dos temas, no sentido bakhtiniano. Assim, uma
133

organizao do ensino dos gneros poticos como gneros do discurso deveria


prever um enfoque didtico tripartido entre tema, forma composicional e estilo, e
explorar de forma mltipla os mltiplos processos de (re) ssignificao promovidos
nos textos em gneros poticos, atravs de leituras variadas, de textos significativos,
de procedimentos intertextuais e interdiscursivos. (BARBOSA, 2005, p. 244)

Por essa razo, neste captulo, a discusso sobre os gneros poticos se volta agora
para a esfera escolar, quando se tornam objeto de ensino em sala de aula para que se torne
possvel que o aluno aprenda a ler e escrever esses gneros.

3.3 Ento possvel aprender a ler e escrever poemas na escola?

Ao tratar da poesia, assumi, neste trabalho (como at ento tem-se feito), a


denominao gneros poticos uma vez que a poesia mltipla e o texto classificado como
poema tambm o . Estudar os gneros poticos significa colocar sob exame muitas formas
historicamente marcadas (como o epigrama), renovadas com maior (como o soneto ou as
canes) ou menor frequncia (como os epitalmios58), da a preferncia por uma
classificao que permita o trabalho como um todo, envolvendo a estrutura composicional, o
tema, suportes e espaos de circulao desses gneros, na tentativa de se contrapor alegao
do professor de no apresentar

a poesia em suas aulas por no saber como proceder, alm de afirmar que o referido
gnero demanda tempo e pacincia para ser trabalhado.(....) a escola se pe a
ensin-la a medir a slabas, a grifar os substantivos do poema, a circular os verbos, a
encontrar os dgrafos e por a vai. (SORRENTI, 2007, p. 17)

Por essas costumeiras formas equivocadas de aproximao, o trabalho com os gneros


poticos em geral se restringe sua apresentao formal. O fato de o texto estar disposto em
versos garante que o aluno e o professor se sintam diante de um poema. Isso implica, como
indica Pelletier (apud Adam, 1985), que a poeticidade seja um efeito obtido pela aplicao
sobre o texto de uma posio de leitura, culturalmente determinada, submetida a certa
variao. Assim, se nos dizem que algo est em verso, indicamos nossa assuno desse fato
ao assumirmos uma postura que guiar nossa relao com o texto diante de ns.

58
Como o de Vinicius de Moraes, cf.
http://www.viniciusdemoraes.com.br/poesia/sec_poesia_view.php?busca=Epital%E2mio&acao=buscar&id=121
1&id_tipo=1&back_page=1 Acesso em 14-10-2009
134

Por essa razo, tal como acontece hoje em dia na escola, os gneros poticos
necessitam de estudos que o identifiquem, que confirmem, ou no, as intuies do leitor
(professor ou aluno); que permitam o ensino e a descoberta (ou redescoberta) de um lugar do
qual samos ou para o qual nos dirigimos com a leitura da poesia. No se trata de trazer
baila o carter utilitrio da poesia, mas de se utilizar o instrumental formal aliado ao estudo
das vozes e dos discursos, em confronto, na voz centralizadora do poeta, retomando assim os
vnculos dessas estruturas com os usos sociais e as formas relativamente estveis que
caracterizam esses gneros.

Nesse caso, o investimento na formao do professor de Lngua Portuguesa,


representando a si mesmo como agente de letramento, cujo objeto seriam os gneros parece
ser uma perspectiva necessria. Buscando promover a construo dessa representao para
que, alm do limite do formal, ele possa combinar os conhecimentos e construir um gnero
escolar (ou seja, um objeto de ensino) que possa utilizar realmente em situaes de sala de
aula.

3.3.1 A poesia em 3D ou a poesia na realidade?

O enunciado potico entra na escola como um objeto tridimensional, porm devido ao


tratamento didtico que lhe dispensado, passa a ser uma sequncia de lminas que se
sucedem formando uma imagem em 3D, que se mostra oca em seu centro. Para o professor, o
resultado do alinhamento das sucessivas lminas muitas vezes parece bastante razovel como
leitura do objeto em si, pois, em sua formao nos cursos de graduao essa imagem, dada
por outras instncias legitimadas institucionalmente se colocou entre ele e o poema real. No
entanto, para o aluno, que recebe o texto potico sem essas mediaes a figura
tridimensional (sem a reconstruo desse todo pelas lminas em sequncia, que poderiam ser
identificadas com o estudo dos temas; estudo das figuras de linguagem; estudo do metro etc.)
que estimulou sua percepo. A leitura que ele faz do objeto a sua frente resulta de
representaes de carter imediato. Para ele, no haveria a necessidade de uma mediao. Por
essa razo, quando o professor traz a imagem em 3D, oca em seu centro, o aluno perde a
sensao do todo; no reconhece mais a existncia do objeto ou ento considera dois objetos,
o real (para ele) e aquele resultado da mediao do professor.
135

Essa rejeio acontece porque o aluno no tem elementos suficientes para o que
Martins, retomando a obra de Dmaso Alonso (1989, p. 9), aponta como o segundo modo de
compreenso de uma obra: o do crtico, que transmite suas reaes de modo criativo e
potico, sem explicar o como e o porqu da produo da obra. O aluno estaria no primeiro
modo: o do leitor comum, que no procura analisar nem exteriorizar suas impresses. uma
intuio totalizadora, que se forma no processo da leitura (....) (MARTINS, 1989, p. 8-9).
Esta leitura, ressalta Martins a respeito desses modos de compreender a obra literria
apresentados por Dmaso Alonso, cujo objetivo primrio o prazer, o fundamento das
outras espcies de conhecimento. (MARTINS, 1989, p. 9). Um dos nossos objetivos na
escola recuperar essa primeira leitura do texto potico em outras leituras posteriores que
permitissem a compreenso dos vrios gneros poticos. Assim uma das questes a serem
respondidas antecede a primeira etapa de insero desses gneros: possvel ler poema na
escola? Uma das respostas dadas por Paulino (et alli, 2001, p. 85) no considera a
factibilidade da leitura, mas as condies de produo dessa leitura: um dos determinantes
do modo de ler tem sido os gneros de textos. Eles tm carter histrico, relativo, mas nunca
esto ausentes da constituio textual e por isso devem ser levados em conta no momento da
leitura.

Quando um dos gneros poticos trazido para o foco do trabalho em sala de aula,
enfrenta-se de forma crucial essa tenso que alia o dilogo das vozes presentes no poema com
o tecido formado pelos elementos estruturais dentro da temtica que os sustenta. Trata-se de
optar por uma educao mais ampla de cunho humanista, que se oporia forma de ensino que
vem sendo desenvolvido nos tempos atuais (ou principalmente agora) de forte carter
pragmtico, que propaga uma posio velada, mas amplamente veiculada, de que quase
ningum gosta de versos, e que o mundo dos versos fictcio e falso. Embora muitos se
envolvam com alguns dos gneros poticos, isso ocorre na esfera privada, fora dos muros da
escola, e muitas razes podem ser apresentadas para justificar o descompasso entre o discurso
e uma prtica de carter privado, ou seja, fala-se sobre o poema de forma a rejeit-lo, mas l-
se poema e gneros afins. Uma delas resulta do artificialismo das propostas de trabalho com
os gneros poticos.

Em decorrncia da caracterizao do gnero feita pela maioria dos professores e uma


certa homogeneidade de textos trazidos para a sala de aula, o resultado do trabalho com os
enunciados poticos tem sido construir uma viso parcial e anacrnica das atividades de
linguagem, porque embora os gneros sejam estveis, no so cristalizados. So as
136

dimenses partilhadas pelos textos pertencentes ao gnero que lhe conferem uma estabilidade
de fato, o que no exclui evolues, por vezes, importantes. (SCHNEUWLY e DOLZ, 2004,
p. 75). A dinamicidade acontece pela dimenso individual, ou seja, cada enunciado desloca
ou redimensiona o gnero. A tenso entre tradio e atualizao permite esse
desenvolvimento, ainda que isso ocorra de forma no programtica, obedecendo s mesmas
contradies e variaes temporais s quais qualquer outra mudana scio-histrica est
submetida.

Surge desse dado outra razo para que se estude o gnero potico em sua
multiplicidade e presena na realidade: o fato de ser possvel substituir a noo de texto banal
e intil por uma viso mais abrangente e mais condizente com a plurissignificativa natureza
do poema, pois permite deslindar, ainda, a presena do potico em outros gneros, como o
publicitrio, cuja influncia e cujo uso produz outros sentidos nem sempre abertos como os
da poesia e que, por vezes, banalizam o poema, levando-o a ser considerado perda de
tempo parecendo ao aluno que desconhece esses percursos que o processo inverso, isto ,
o poema que retoma a publicidade. Como se observou no captulo 2, elementos do gnero
publicitrio (ou o tratamento dado aos objetos nesse gnero) apareceram algumas vezes nos
poemas do Plo So Paulo, pois para os alunos louvar algo hoje em dia torn-lo desejvel
como objeto de consumo. Reverter esse processo seria abrir a outros valores que no os
mediados pela lgica do mercado.

Cronologicamente, como descreve Paulino (et alli, 2001, p. 86) e como j foi
mencionado neste trabalho, a poesia nasce no meio do povo, acompanha e envolve suas
atividades dirias, sendo retomada, atualmente, em alguns rituais em que certos grupos de
elite se renem, em saraus, para recitar poemas e discuti-los coletivamente. Essas aes
seriam um caminho de volta ao centro das atenes para o poema? Como o poema vive, hoje,
num mundo sob o predomnio do discurso prosaico?

Nos sujeitos letrados, h passagens sempre renovadas dos gneros poticos primrios
para os secundrios. Isso ocorre porque circulamos em esferas em que as diversas formas de
organizao convivem ou requerem nossa ao e deslocamento. Desde a infncia, quando a
criana ouve parlendas, jogos sonoros e cantigas, cujo intuito diverti-la ou mesmo
promover uma ao (como dormir), ela est em contato com textos orais, que constituem um
repertrio estreitamente ligado s atividades de linguagem que desenvolve. Ao longo da
escolarizao, as condies de produo vo se tornando complexas, bem como as formas
137

composicionais presentes na materialidade do enunciado potico. A passagem de gnero


primrio a secundrio estabelece o deslocamento do gnero das situaes geradoras do
passado, explicita uma necessidade e exige um esforo de compreenso muito maior por
parte do leitor que, agora, deve identificar os processos lingusticos e discursivos
responsveis pelo afastamento, instaurados por formas composicionais mais complexas.

A estrutura na ao dos gneros secundrios (Bronckart apud SCHNEUWLY e


DOLZ, 2004, p. 30), na nossa sociedade, aos poucos afasta a poesia do cotidiano rumo s
academias, tornando-se manifestao de uma elite cultural que se quer responsvel pelo
saber. A, ento, o texto potico passa a ser propriedade de alguns, ficando inacessvel
grande maioria. (PAULINO et alli, 2001, p. 87). Essa nova representao do gnero potico
no permite, muitas vezes, a retomada do envolvimento espontneo com a poesia, como
gnero primrio. Os sentidos derivados de prazeres cinestsicos, por exemplo, so reprimidos
passando a serem aceitos de maneira mais imediata em outro gnero, como a cano. Nesse,
possvel aceitar a complexidade das formas composicionais atuando como uma unidade,
envolver-se com o enunciado de forma mais imediata, por meio de uma postura prxima
quela descrita por Dmaso Alonso, a da intuio totalizadora. O contato e eventual trabalho
com a cano, nesse caso, permite que o aluno aceite o duplo propsito da atividade de leitura
proposto pelo professor: por um lado, um propsito didtico: ensinar certos contedos
constitutivos da prtica social da leitura, com o objetivo de que o aluno possa reutiliz-los no
futuro, em situaes no didticas. Por outro lado, um propsito comunicativo desde a
perspectiva atual do aluno. (LERNER, 2008, p. 80) Por que diverso com o poema? Qual o
papel da circulao em certos campos para que o poema se afaste dos alunos?

Por no ser um objeto de consumo imediato e, muitas vezes, no estar na ordem das
trocas comerciais (posio inversa daquela das canes), os gneros poticos passam, hoje
em dia, por uma situao particular, como assinala Paulino (et alli, 2001, p. 85):

Trata-se de um tipo de texto que tem circulao restrita na sociedade atual, embora
haja tentativas de resgate de suas origens populares atravs de saraus e jograis,
cantadores e repentistas e da prpria musicalizao dos poemas. Alm disso, h
mesmo uma tentativa de atualizao de linguagens quando na Internet, por
exemplo, criam-se textos poticos em movimento. (.....)

A importncia do resgate dos gneros poticos no se encontra no uso de novas


linguagens, embora sempre haja espao e vocao nesses gneros para essas atualizaes.
A questo central romper com a representao de um gnero de elite, possibilitando aos
138

gneros poticos secundrios a oportunidade de circularem e serem consumidos (lidos) em


outros suportes, com ou sem interveno do propsito didtico. Essas novas situaes
ocorrem, a todo momento, enquanto escrevo esse pargrafo, leio a notcia sobre o projeto
POESIA NO METR, inaugurado no dia 20-10-2009:

O projeto utilizar espaos pblicos para difundir a arte e provocar nos usurios o
interesse pela leitura. Os textos ficaro expostos, durante trs meses, no interior das
estaes e nos seis trens novos que esto em circulao. Trata-se de adesivos em
tamanhos grandes, para serem lidos mesmo a distncia. 59
Esse novo trnsito uma tentativa de suprir60 as lacunas encontradas nas formas
clssicas de movimentao do poema, naturalizando os contatos, pois mesmo em reas em
que a produo potica vem crescendo como na literatura infantil, ainda pequena a
publicao. Sorrenti afirma que o fato pode ser percebido no mercado editorial. Percorrendo
as pginas de um catlogo de editora, nmero de ttulos de poesias mnimo, comparado
queles de narrativa em prosa. Os editores alegam que publicam pouco porque poesia no
vende (SORRENTI, 2007, p.21)

Envoltos nessa aura ainda pouco favorvel, os gneros poticos chegam escola com
rtulos pouco meritrios, sendo necessria uma quebra dessa representao para que se possa
efetivamente realizar um trabalho produtivo.

3.3.2 Representaes dos gneros poticos, indo alm dos versos

Para prosseguir na anlise das representaes dos gneros poticos e nos elementos
que as constituem, necessrio o retorno s noes de representao social presentes na
nossa vida cotidiana como constitutivas de ao posterior:

Segundo a perspectiva da teoria das representaes sociais, se um indivduo


expressa uma opinio sobre um objeto ou uma situao, esta os constitui. Uma vez
que se desfaz a ruptura sujeito-objeto, toda a realidade representada, individual e
coletivamente: ela reconstruda no sistema cognitivo e integrada no sistema de
valores socioculturais, histricos e ideolgicos. (....) So sistemas ao mesmo tempo
motivadores e justificativos da ao. (KLEIMAN, 2006, p. 79)

59
Disponvel em
http://www.metro.sp.gov.br/aplicacoes/news/tenoticiasview.asp?id=65654J67BD&categoria=6540CF&idioma=
PO&secao=ACONTECENDO Acesso em 21-10-2009.
60
Mesmo que saibamos da dificuldade de certas camadas sociais para uma incluso digital efetiva.
139

A mudana de representao, em sala de aula, poderia comear por novos encontros


com o poema. Dentre alguns pontos a serem revisitados, um dos primeiros (presente em
alguns trechos das oficinas do Prmio) o combate concepo de que existe uma ideia e o
poeta, em momento posterior, a recobre de palavras. Esse tipo de representao leva
invariavelmente a um equvoco: a noo de suficincia dos recursos poticos - figuras de
linguagem de som, de construo, de palavra, de pensamento, rimas, metros etc, para se criar
e se compreender o enunciado potico. Admitir que existe um conceito e depois uma espcie
de adorno ou forma que o envolve seria ignorar o papel da linguagem no discurso literrio,
como tambm o papel desse discurso. Embora Drummond tenha afirmado (apud BERALDO,
1990, s.p.) sobre a questo da inspirao e da capacidade de comunicao de um poema que

o que faz com que uma pessoa desconhecida que mora no Piau escreva para gente
uma carta dizendo: Olha, eu li um poema seu, estava angustiada, estava
desesperada; seu poema doloroso, angustioso, mas ele me faz bem (...) A
pessoa sentiu-se confortada porque viu que um outro ser humano j experimentou
aquela situao e conseguiu transmitir em verso.

o que a pessoa do Piau sentiu, ao ler, no foi sua angstia nem a primeira angstia
drummondianna (que Pessoa j alertou que pode no ser do poeta) foi a juno desses
sentimentos humanos a uma transfigurao dada pelas formas arquitetnicas61 desse dizer no
gnero. A angstia do poema no existe seno nesse espao, mas ao recri-las pela leitura,
aceitando os movimentos propostos pelo poeta, o leitor (a pessoa do Piau) tem a iluso de
reconhecer sua angstia inscrita nos versos.

Isso ocorre por terem os gneros poticos, como parte do gnero literrio, uma
caracterstica principal que fundar seu referente como interno. Essa caracterstica acaba por
traar relaes com o referente externo que, por vezes, acontecem com total adeso - o
depoimento de Drummond assim nos revela. Em outros contatos com o poema, porm, essas
relaes parecem no acontecer o texto se apresenta, nesse caso, como um enigma ou
ainda, em outra situao de leitura, as relaes so qualificadas como banais para o leitor ,
porque o texto adere de tal forma realidade que insuficiente para cumprir o papel ou a
representao esperada para uma forma do gnero literrio.

Esses so os casos (extremos como, em geral, so os exemplos) de poemas como os


de Augusto dos Anjos ou de Alphonsus de Guimaraens (ainda que no compartilhem

61
Cf. p. 132.
140

experincias estticas). Os poemas escolhidos para essa exemplificao so Plenilnio 62 e


Ismlia63 que circulam nos livros didticos de literatura como exemplares de uma
concepo esttica e das caractersticas do estilo desses poetas.

Esses enunciados poticos parecem exigir do leitor uma espcie de colaborao que,
na maioria dos casos, estaria alm das possibilidades dele. A sensao que o leitor mdio tem
de que ele precisaria ser um crtico para poder entender o poema. Por essa razo, no v sua
utilidade. Para que escrever um poema sobre a lua ou sobre a mulher aparentemente
privada da razo?

A estrutura composicional, em ambos os casos, se coloca como barreira para a leitura,


rompendo com a ideia de uma fruio imediata presente em outros textos em que os sentidos
so oferecidos (penso no texto publicitrio; as novelas televisivas para um pblico juvenil;
artigos de jornais e revistas para essa mesma faixa etria e afins). Isso decorre da construo
de retricas e ritmos que cada poca produz e que a caracteriza. Muitas vezes, essa a razo
para perguntas como: Qual a funo desses poemas? No se trata, nesses versos, de discutir
a supresso de sentimentos com os quais poderia o leitor se identificar, pois eles esto
presentes. O que se apresenta, no entanto, nesses textos poticos a construo do tema de
uma outra perspectiva discursiva, em outra esttica que pouco se aproxima dos gneros
primrios utilizados, muitas vezes, como base para a relao com o enunciado potico pelos
leitores. uma proposta de outra esfera cultural que necessita de um tipo de aprendizado para
que possa ser frudo de maneira mais completa. Primordialmente e, em outros casos,
exclusivamente, esse aprendizado ocorre na escola.

Por outro lado, existem poemas revestidos de uma aparente simplicidade, que do ao
leitor a impresso de brotar da fala do cotidiano, de serem fceis, por essa razo a eles no
atribudo um grande valor. Qualquer um poderia ter escrito ou No parece poesia so as
frases que o professor ouve com maior frequncia em relao a esses poetas que rompem

62
Plenilnio// Desmaia o plenilnio. A gaze plida/ Que lhe serve de alvssimo sudrio/ Respira essncias raras,
toda a clida/ Mstica essncia desse alampadrio.// E a lua como um plido sacrrio,/ Onde as almas das
virgens em crislida/ De seios alvos e de fronte plida/ Derramam a urna dum perfume vrio.// Voga a lua na
etrea imensidade!/ Ela, eterna noctmbula do Amor,/ Eu, noctmbulo da Dor e da Saudade.// Ah! como a
branca e merencrea lua,/ Tambm envolta num sudrio a Dor,/ Minh'alma triste pelos cus flutua!
Disponvel em http://www.revista.agulha.nom.br/augusto12.html Acesso dia 20-11-2009.
63
Ismlia// Quando Ismlia enlouqueceu,/ Ps-se na torre a sonhar.../ Viu uma lua no cu,/ Viu outra lua no
mar.//No sonho em que se perdeu,/ Banhou-se toda em luar.../ Queria subir ao cu,/ Queria descer ao mar...// E,
no desvario seu,/ Na torre ps-se a cantar.../ Estava perto do cu,/Estava longe do mar...//E como um anjo
pendeu/As asas para voar.../Queria a lua do cu,/ Queria a lua do mar...//As asas que Deus lhe deu/Ruflaram de
par em par.../ Sua alma subiu ao cu,/ Seu corpo desceu ao mar...
Disponvel em http://www.releituras.com/alphonsus_ismalia.asp Acesso em 20-11-2009.
141

com certo isolamento formal, apresentando fortes traos do registro coloquial. Novamente a
ao desses poemas parece perdida e no necessria para os leitores que no conseguem
situ-los em uma representao anteriormente prescrita para eles pelos institutos
legitimadores como a escola ou, ainda, a programao mais popularesca dos meios de
comunicao como a da televiso. O cenrio desses enunciados poticos e a lgica subjacente
a todos eles no pode ser compreendida de fora, assim, as formas composicionais fornecem
as direes para o acesso a eles. Trata-se de poemas de autores modernistas como Manuel
Bandeira e Fernando Pessoa (Alberto Caieiro), (os leitores em geral apagam a diferena
temporal e esttica entre eles), respectivamente Porquinho da ndia e Um dia de chuva
to belo como um dia de sol; ou ainda mais prximos da contemporaneidade, como Cacaso
e Francisco Alvim como Um homem sem profisso e Mas, que comento, indicando os
vnculos com essas representaes.

Um dia de chuva to belo como um dia de sol.


Ambos existem; cada um como .
8-11-1915
Alberto Caieiro64

O poema de Caieiro apresenta estrutura simples, formada por dois perodos. No


primeiro (perodo simples), o enunciador afirma em avaliao axiolgica: a assuno da
beleza de dois elementos, o dia de chuva e o dia de sol. Essa premissa, que pode ser
considerada maior, validada por uma formao discursiva, cujo cerne a aceitao da
natureza e do que existe como valor central da experincia, e passa a ter um valor de verdade
a partir do verbo que indica existncia: ser. No segundo perodo, h duas oraes
coordenadas assindticas. A justaposio desses perodos promove uma espcie de
finalizao do silogismo, a apresentao da premissa menor e da concluso, respectivamente
ambos existem;cada um como . A reafirmao, nos versos, da existncia como fonte da
verdade, elemento central da argumentao, promove o poema a espao de discusso
filosfica numa posio paradoxal se se considerar que Caieiro nega essa via de acesso ao
conhecimento, pois, em outro poema, afirma: Pensar estar doente dos olhos.

Assim, nesse poema - silogstico na forma e paradoxal pragmaticamente pela posio


de Caieiro -, possvel observar matrizes de pensamento que s podem ser desvendadas num

64
do livro Poemas Inconjuntos, In PESSOA, Fernando. O Eu profundo e os outros eus: seleo potica;
seleo e nota editorial de Afrnio Coutinho. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1980, p. 177
142

mergulho dentro do poema e da reconstituio da concepo de mundo do poeta. O que de


acordo com Bakhtin o que constitui o carter monolgico da poesia, mas construdo, neste
caso, sem a tenso das redes de coincidncia sonora ou sinttica, em uma emulao do
pensamento do homem comum, envolvido pelo mundo, que acaba por produzir tautologias
aparentes, negadas pelos alunos que as lem como formas sem sentido ou formas simples
demais para fazerem parte do gnero potico.

O segundo poema, Porquinho da ndia, enfrenta outro tipo de rejeio: a estrutura


composicional aparentemente simples numa voz simulada de criana leva o aluno a dizer: se
fosse eu que tivesse escrito..., para indicar que o professor um consumidor de grifes
literrias, no conseguindo distinguir o que bom e o que , portanto, ruim seno por meio
da etiqueta.

PORQUINHO-DA-NDIA65

Quando eu tinha seis anos


Ganhei um porquinho-da-ndia.
Que dor de corao me dava
Porque o bichinho s queria estar debaixo do fogo!
Levava ele pr sala
Pra os lugares mais bonitos mais limpinhos
Ele no gostava:
Queria era estar debaixo do fogo.
No fazia caso nenhum das minhas ternurinhas . . .

O meu porquinho-da-ndia foi minha primeira namorada.

Muitas vezes, o aluno no consegue ir alm da forma mais imediata, colocando de


lado a questo enunciativa. Como no investe na leitura das vozes presentes no poema (ou
no consegue escut-las), ele sentencia que o texto simples porque o enunciador no
competente. Sabe-se, no entanto, que escrever como uma criana (ou pintar como uma delas)
muito difcil e requer uma compreenso de mecanismos provavelmente perdidos ou
apagados da memria. Em Porquinho da ndia, h dois tempos enunciativos mesclados,
aquele da infncia e o momento presente de onde o enunciador fala. No presente do
enunciador, surge a fala final, O meu porquinho-da-ndia foi a minha primeira namorada
como uma forma de encontrar sentido nas relaes amorosas atuais to difceis e to
frustantes como aquela primeira. Para se compreender o homem no menino que se apresenta
no poema, preciso, no entanto, aceitar o pressuposto que implica uma analogia simples: se o

65
Do livro Libertinagem, In BANDEIRA, Manuel. Estrela da Vida Inteira. 19 ed. Rio de Janeiro: Jose
Olympio, 1991, p. 100.
143

porquinho da ndia a primeira namorada e tinha esse comportamento, todas as outras que
vieram depois tambm tiveram o mesmo comportamento. Rejeio e frustrao, portanto,
existem, no poema, cercadas por delicadezas e formas infantilizadas de entender o mundo.
Ao tratar do passado, o enunciador encontra no diminutivo (bichinho, verso 4; limpinhos,
verso 6; ternurinhas, verso 9) e no uso de elementos da variante coloquial (marcada nos
usos de pronomes pessoas do caso reto na posio de objeto: Levava ele, verso 5 ; e o uso
de formas de nfase: Queria era estar de baixo do fogo, verso 8; e contraes tpicas da
oralidade: Pra os lugares mais bonitos mais limpinhos), um modo de intervir nesse passado
justificando seus atos numa espcie de gratuidade que redime a todos envolvidos.

Diante da relao intrincada de elementos que transitam da infncia at a idade adulta,


como apresentar esse poema para crianas, por que falar de bichinhos de estimao, quando o
poeta quase chega a falar de masoquismo nas relaes amorosas, por questes de auto-estima
e afetividade truncadas.

Ainda na questo enunciativa, outro exemplo o poema de Francisco Alvim:

MAS66

limpinha

O nico verso ( limpinha) adere ao ttulo Mas, levando-nos a reconstruir uma


voz que podemos considerar alheia ao poeta, mas no ao seu ouvido. Essa voz, esse outro,
nos apresenta uma formao discursiva, a do preconceito racial. O poeta, ao trazer o
preconceito para o espao do poema e deix-lo pairar sem uma negao ou aprovao, emula
as vozes que circulam entre ns? Questionar como possvel entender essa presena diversa
de outras vozes nos poemas circundantes e identificar os elementos que no so dados o
porqu desse silenciamento tambm se coloca como necessrio. H trabalho para ser feito e o
poema se instaura como o lugar em que nada ainda est fechado, o leitor precisa entrar e
descobrir. Como no mundo que o cerca, o leitor chamado a tomar uma atitude, indicar sua
posio. Esse poema talvez o exemplo limtrofe das questes da monologia, pois o
enunciador, nesse caso, abre espao como o narrador no romance para que as vozes se
apresentem como realmente so, sem filtros. A leitura de Mas pode implicar tambm a

66
Do livro Elefante, In ALVIM, Francisco. Poemas [1968-2000]. So Paulo: Cosac & Naify; Rio de Janeiro: 7
Letras, 2004, p. 62.
144

busca de outra postura na leitura do poema, e, provavelmente, em funo disso, a rejeio a


esses poemas por serem classificados pelo leitor como nada imediata.

Por fim, o ltimo poema a ser apresentado, nesse intervalo criado para discutir como
as representaes se instauram entre o aluno e o gnero, Um homem sem profisso, de
Cacaso.

UM HOMEM SEM PROFISSO67

J que estava -toa resolvi fazer um poema


Agora fao pra ficar -toa

A banalizao da poesia no primeiro verso se torna modus operandi do homem no


segundo, indicando que as relaes de implicao existentes entre o ato de escrever o poema
e estar -toa estavam institudas dessa forma para os outros e no, para o enunciador. Ficar
-toa, contemplar a vida pode ser o que o homem busca. Sair da rotina e encontrar fora do
mundo do trabalho razes e ritmos de vida parecem ser questes centrais a partir de
movimentos como o Flower Power, entre tantos, que buscam outros modos de vida fora da
esfera capitalista. O enunciador, no texto, aponta, no entanto, para o fato de que, ao fazer
poemas, encontrou uma finalidade para a sua vida, por isso, parece no existir um retorno ao
estado inicial, porque agora o enunciador sabe a razo de estar -toa e de viver de acordo com
essa perspectiva. Trata-se quase de uma potica, da chamada poesia marginal, em que a
assuno de uma imagem de espontaneidade, sugeria como no estilo punk de tocar rock, que
qualquer um podia ler e escrever poemas. Libertador e provocador ao mesmo tempo, esse
posicionamento dialoga com o tempo do enunciador no podendo ser entendido como a
negao do gnero potico como atividade de vagabundos. So vozes que se explicitam, em
confronto, ora em um grupo de leitores, ora em outros, possibilitando ao professor (ou a um
leitor que gerencie vivncias relacionadas a essas representaes) compreender e fazer
compreender que os gneros poticos so filtrados continuamente por essas concepes que
moldam nossas formas de dizer no aos poemas.

67
do livro Na corda bamba, In BRITO, Antnio Carlos de. Cacaso: lelo-lero [1967-1985]. So Paulo: Cosac
& Naify; Rio de Janeiro: 7 Letras, 2002, p. 57. O uso da fonte Courier New uma tentativa de trazer a forma
como foi editado e reproduzido em caderno avulso como parte dessa edio, provavelmente para mostrar ao
leitor como eram os alguns livros da poca (mimeografados).
145

As razes para a refutao de poemas de certas concepes estticas ou de pocas


mais prximas do leitor esto no tipo de ao permitida ou atribuda para o enunciado
potico, que se desenvolveu ao longo desses anos. O leitor, em geral, tem uma representao
do gnero que envolve, por apresentar uma longa tradio, certos elementos identificados
numa forma composicional. Os elementos que compem essa estrutura parecem se constituir
como chave para a leitura de todos os poemas, mesmo que no se encaixem no objeto a sua
frente, razo pela qual muitas vezes o leitor no o enxerga. Um desses casos pode ser
observado nos poemas dos alunos em que a disposio grfica em versos e as rimas pareciam
suprir as necessidades da forma composicional. O trabalho sonoro das rimas (mas no
exclusivamente com elas) era o trao comum que sustentava a representao daqueles alunos.

Ao sublinhar as formas composicionais, perde-se o carter discursivo dos gneros


poticos, banalizando o poema como capricho ou exerccio privilegiado de certos artistas.
Substituir paradigmas implica esquecer as tcnicas da poesia para no negar a ideia de gnero
e homogeneizar o que diverso.

Quais seriam os gneros poticos? O soneto, o rond, o vilancete, os madrigais, as


canes, os epigramas, o carmen figurata, o cordel, as quadras populares, as trovas, o haicai,
a tanka, a ode, o auto, o poema de verso livre? Seriam s esses? A produo cultural do
discurso potico se desdobra em muitos gneros que devem ser estudados quanto s suas
esferas sociais de circulao, ao estilo do gnero, estrutura composicional, ao estilo do
enunciado, ao tratamento dado ao tema, s relaes entre esse enunciado e outros, ao dilogo
entre as vozes presentes no enunciado.

Nos agrupamentos ou propostas de agrupamentos para o ensino dos gneros, observa-


se na indicao dos gneros poticos a singularizao do poema na esfera do literrio,
mesmo que isso no ocorra nas esferas privadas68, h quadrinha, parlenda, trava-lngua e
adivinha (esse ltimo pela tradio em sua gnese pertence ao gnero potico cf. JOLLES,
1976)

ESFERAS SOCIAIS DE CIRCULAO EXEMPLOS DE GNEROS ORAIS E


ESCRITOS
ESFERAS PRIVADAS quadrinha
parlenda

68
Segundo Barbosa, gneros da esfera privada so gneros primrios que circulam em esfera cotidiana,
familiar e foram apropriados pela escola. Como nosso enfoque principal so as esferas pblicas, adotamos a
soluo de reuni-los num nico agrupamento. Mas certamente, propostas de reagrupamentos desses gneros
seriam bem produtivas e esclarecedoras. (2001, p. 48, rodap 33)
146

adivinha
trava-lngua
piada
receita
dilogos
relatos de experincias vividas
LITERRIA poemas
conto popular
conto maravilhoso
conto de fadas
lenda
fbula
narrativa de aventura
narrativa de fico cientfica
narrativa de enigma
romance noir
crnica literria
(....) (BARBOSA, 2001, p. 48)

Embora Barbosa (2001) aponte no captulo 3 Consideraes sobre o estabelecimento


de progresses e de propostas curriculares que o quadro de agrupamentos por esferas 69 ainda
um primeiro passo a ser colocado em discusso, acrescentando que seria necessrio
adicionar o critrio finalidade ou objetivo do enunciador/autor, tendo em vista a posio que
ocupa na esfera em questo, a diviso apresentada em relao aos gneros poticos no
muito diferente de outras com preocupao terica semelhante. Por essas semelhanas,
possvel identificar que existem alguns desequilbrios significativos, provavelmente
resultantes da impossibilidade de se fundar uma operacionalizao imediata a partir da
maneira como os gneros poticos so inseridos na esfera, tendo ento que se recorrer
tradio das classificaes circundantes, como as da tradio da esfera literria.

Inserir alguns gneros nas esferas privadas e um nico agrupamento na esfera literria
sob a denominao poema, mesmo supondo que as esferas privadas tambm sejam
mltiplas, parece reunir toda a variedade dos poticos secundrios pelas formas
composicionais, acentuando como complexo determin-los principalmente a partir de
enunciados que rompem com o isolamento apresentando relaes intergenricas em outras
esferas. H, assim, dois percursos resultantes: fixar essa diviso (ou algo bastante similar)
como uma posio na esfera literria, pela adoo de classificaes mais tradicionais (que
circulam pela escola o uso das formas composicionais) ou estabelecer novas nomenclaturas
(e consequentemente suas concepes) para os gneros que circulam hoje em dia. Ambos se

69
No quadro, h 9 esferas: Privadas; Literatura; Cincias; Escola; Imprensa; Publicidade; Poltica; Jurdica; e
Produo e consumo (BARBOSA, 2001, quadro s pginas 48 e 49).
147

inserem em modos de produo de conhecimento validados socialmente, mas pertencentes a


perspectivas cujo ponto de partida no est no mesmo plano. Bazerman indica o porqu:

Nos estudos literrios, a viso moderna de gneros evoca uma tradio antiga de
avaliar os trabalhos de acordo com as suas espcies, tradio que remonta a
Aristteles, mas que nos sculos XVII e XVIII se tornou moribunda dentro de uma
verso normativa de decoro artstico. A rejeio romntica dessa tradio, em nome
de uma expresso individual, da originalidade e da unidade orgnica, bem como o
caos a dentro instalado aumentaram o estigma desses trabalhos denominados
genricos. Mesmo entre os crticos literrios que s uperaram tais estigmas, os
estudos literrios continuam se preocupando, conforme a tradio, com um nmero
limitado de gneros literrios que j esto encaixados dentro das prticas e dos
pressupostos do sistema literrio, de sorte que o pensar sobre gnero mais
adaptado para o poema lrico do que para as histrias em quadrinhos; mais para
essas ltimas do que para um relatrio sobre impacto ambiental. (BAZERMAN,
2006, p. 25)

Os responsveis pelo primeiro percurso esto dados. Quem seria(m) o(s)


responsvel(is) pelo segundo percurso? Os professores? Ou atores de outra esfera? Os
pesquisadores?

A pesquisa em relao aos gneros no est includa entre as tarefas do professor.


Como ele poderia sair de seu lugar de educador e assumir um lugar de pesquisador? Trata-se
de esferas de atuao diversas, mas ainda permanece no campo de ao do professor a busca
da agncia mais completa em relao s atividades didticas. Como essas atitudes poderiam
ser realizadas nessa perspectiva?

A agncia que o docente pode exercer em sala de aula est envolta por uma instvel
construo de conhecimento e instncias de legitimao desse conhecimento 70. No Prmio,
essas aes esto representadas na leitura crtica do material feita pelo professor, antes do
momento da apresentao das atividades para as turmas; modificando ou adaptando-o para a
realidade de sua sala de aula, como no caso (recuperado pelos relatos) das professoras de
Bariri (Bariri, bem te vi) e Santo Anastcio (Desabafo). Em ambos os casos, embora de
natureza diversa, o olhar atento do professor e sua ao permitiram que os alunos se
envolvessem com as atividades que, a princpio, no pareciam interessantes ou necessrias,
tal como Bazerman anuncia:

Cabe a ns, professores, ativarmos o dinamismo da sala de aula de forma a manter


vivos, nas aes significativas de comunicao escolar, os gneros que solicitamos
aos nossos alunos produzirem. Isso pode ser feito, tomando-se como base a

70
A ao se d nos diversos gneros envolvidos desde a ementa, a publicao para a inscrio, planos de aula,
programas de curso, material de apoio, os trabalhos dos alunos e as avaliaes do professor.
148

experincia prvia dos alunos com os gneros, em situaes sociais que eles
consideram significativas, ou explorando o desejo dos alunos de se envolverem em
situaes discursivas novas e particulares, ou ainda tornando vital para o interesse
dos alunos o terreno discursivo que queremos convid-los a explorar.
(BAZERMAN, 2006, p. 30)

Na perspectiva de trabalho com os gneros, o professor deve escolher um dos


poticos, tomando como critrio para escolha no somente a insero anterior em currculos,
mas tambm a familiaridade ou o desafio que possam trazer para os alunos. Depois da
escolha, o professor precisa inseri-lo no plano de ensino (ou no projeto temtico) para que
encontre lugar no cronograma. Submeter esse plano de ao ao coordenador ou instncia
superior, obtendo o aval para implement-lo. A seguir, para apresentar o gnero escolhido em
sala de aula, deve produzir conhecimento a respeito dele. Legitim-lo agora como
conhecimento a respeito de nas reunies com outros docentes e coordenadores que, muitas
vezes, no possuem autoridade suficiente (nem conhecimento especfico) para essa
legitimao, pois nesse caso no se trata de um aval global, mas de uma certificao dentro
da especificidade discursiva.

Esto cruzados, nesse momento, conhecimentos didtico e especfico. Lerner, ao tratar


da importncia do primeiro na formao do professor, indica percursos que sistematizou, a
partir do planejamento de uma sesso de oficina de capacitao e que podem ilustrar quais
so as perguntas que o professor precisa fazer a si mesmo para produzir esse conhecimento
que ser posto em atividade em sala de aula: Realmente, nossas notas e registros mostravam
que, ao planejar cada sesso de uma oficina, ns nos fazamos perguntas similares s que
costumavam nos fazer os professores, perguntas que no podiam ser respondidas apelando
simplesmente para a psicologia ou para a lingstica. (2008, p. 105). Psicologia e lingustica
aqui se referem a conhecimentos especficos daquela oficina e podem ser transferidos para os
temas com os quais o professor necessita trabalhar com sua sala. A autora descreve as
questes que envolviam o processo com que ela se deparou e que podem ser transpostas para
a preparao do professor:

Mltiplas discusses aconteciam na equipe at que chegssemos a definir a situao


didtica (o problema, a proposta, a consigna) que nos parecia mais adequada para
que os professores aprendessem cada um dos contedos que queramos ensinar-lhes
(....)
A preocupao em determinar a forma mais adequada para comunicar os contedos
aparecia no s no momento do planejamento como tambm da avaliao (...).
(LERNER, 2008, p. 105-6)
149

A reflexo feita por Lerner permite uma observao quanto s dificuldades, ao se


estabelecer projetos ou planos de forma individual, mesmo que s vezes essa seja a condio
que se apresenta ao professor. A etapa de legitimao da escolha do gnero potico, do
material a ser utilizado e das estratgias a serem aplicadas em sala de aula se constitui como
uma sada para que os pressupostos metodolgicos e a abordagem adotada possam ser
discutidos e reavaliados mesmo antes de entrarem em ao.

Depois de ultrapassar essas etapas cada uma correspondendo a um enunciado


concreto em um gnero diverso preparado pelo professor (plano de aula ou projeto; material a
ser utilizado em sala; formulrios para registro das atividades; e outros auxiliares a essa
situao, como debate) -, o gnero potico escolhido chegar sala de aula.

Embora no seja o objetivo deste trabalho, antes de prosseguir, considero necessrio


indicar um obstculo que se apresenta ao professor. Para o docente, h a necessidade de se
conhecer os gneros acadmicos, os didticos e, simultaneamente, aqueles com os quais vai
trabalhar que provm de diversas esferas de circulao social. Essa gama de gneros aliada
aos espaos de interseco entre eles na ao do professor exige uma proficincia para a qual
ele nem sempre est preparado e que pode interferir na transposio didtica. importante
que o professor tenha conscincia de que sua ao docente exigir o domnio de vrios
gneros provenientes de diferentes esferas, retirando assim o peso total de suas aes do
conhecimento especfico sobre o gnero com o qual vai trabalhar em sala de aula. Como
afirma Matncio sobre as concepes de lngua(gem), que podem ser transferidas para
conhecimentos especficos de outra esfera:

E se hoje se fala com tranqilidade da variabilidade da lngua e dos gneros


textuais, da multiplicidade de discursos, no se pode esquecer de que no h ainda
uma reflexo sistemtica e consistente acerca de como transformar os objetos de
estudo produzidos no campo dos estudos da linguagem em objetos de ensino.
(MATNCIO, 2006, p. 96)
Um dos gneros que possibilitam a transposio didtica e permitem o enfoque
tripartido, a sequncia didtica (SD)71. Por organizar o conhecimento a respeito do gnero e
por apresentar-se como instrumento didtico para o aluno, a SD, sempre inserida num projeto
temtico ou mais especificamente, um projeto de ao (projeto de atividades complexas
orientado para um objetivo preciso de certa amplitude: organizar uma visita, uma exposio,
um espetculo, participar de uma aco de grande porte (feira de cincias, salo, de escritos),
publicar uma coletnea de poemas, receber correspondentes, arrumar o ptio...., JOLIBERT;

71
Como se observou na anlise do material do Prmio Escrevendo o Futuro. Sobre a SD, cf. p. 28.
150

SRAKI, 2008, 32) permite que o professor, ao produzi-la ou adapt-la para a sala de aula72,
escolha como trabalhar com cada um dos elementos (tema, forma composicional e estilo),
quanto tempo dedicar a cada um deles, como avaliar o conhecimento dos alunos em relao
ao gnero estudado.

Os processos de focalizao dos dados a respeito do gnero e a hierarquizao dos


conhecimentos sobre ele permitem ao professor minimizar um dos pontos mais frgeis de
toda transposio didtica: o artificialismo decorrente do modo como se insere o gnero no
espao escolar. Se se pensar nas notcias de jornal, nas receitas de bolo, nas bulas de remdio,
nos boletins de ocorrncia, ou ainda nas cartas do leitor, a recuperao dos espaos de
circulao diminui esse artificialismo. Os alunos podem mandar as cartas para os jornais.
Podem montar um jornal na internet ou no mural da escola. Podem ir cantina ou qualquer
outro espao culinrio e preparar a receita. Podem verificar se a bula est correta ou no,
consultando um especialista. Podem auxiliar algum em situaes em que o boletim de
ocorrncia for necessrio. Em todas essas ocorrncias, cada um dos gneros precisa superar
os umbrais da sala de aula para que se efetive a ao. Ocorre o mesmo com os gneros
poticos? Qual (is) (so) o(s) seu(s) espao(s) de circulao?

No caso dos poticos, esses espaos apresentam uma caracterstica particular como
afirma Maingueneau:

Quando se trata de criao literria, metforas topogrficas como as de campo ou


espao s tm validade entre aspas. Claro que o espao literrio faz, num certo
sentido, parte da sociedade, mas a enunciao literria desestabiliza a representao
que se tem normalmente de um lugar, algo dotado de um dentro e de um fora. Os
meios literrios so na verdade fronteiras. A existncia social da literatura supe
ao mesmo tempo a impossibilidade de ela se fechar em si mesma e a de se
confundir com a sociedade comum, a necessidade de jogar com esse meio-termo
em seu mbito. (....) Enquanto discurso constituinte, a instituio literria no pode
de fato pertencer plenamente ao espao social mantendo-se antes na fronteira entre
a inscrio em seus funcionamentos tpicos e o abandono a foras que excedem por
natureza toda economia humana. Isso obriga os processos criadores a alimentar-se
de lugares, grupos, comportamentos que so tomados num pertencimento
impossvel. (MAINGUENEAU, 2006a, 91-92)
As aes que cercam e representam o projeto sistematizado em sequncias didticas,
nesse quadro de paratopia, se apresentam como instrumentalizao produtiva ao professor,
pois, nas atividades desenvolvidas, possvel discutir as fronteiras apontadas, sem que com

72
H algumas publicaes que se encaixam nesse gnero (sequncia didtica) embora no existam muitos
ttulos. Um exemplo de vinculao explcita a essas concepes a Coleo da editora FTD: Trabalhando com
Gneros do Discurso, cujos volumes abordam os gneros receita, narrativas de enigma, cartas de reclamao e
solicitao, contos de fadas, fbula e notcia.
151

isso o gnero se artificialize, uma vez que ele formado por fronteiras em cuja margem pode
se situar o espao escolar. A SD, nesse percurso, possibilita a juno de atividades por meio
dos gneros, como os saraus; os cantos de leitura, os espaos para dizer e apresentar poemas;
a exposio em murais. Todas essas aes, algumas intergenricas, tornam o espao escolar,
espao de circulao do gnero potico mesmo que durante um perodo determinado.
Destitui-se o como se fosse trazendo para a escola a legitimidade de ser um desses
lugares. Atenua-se, tambm, o fato de a literatura ser frequentemente escrita e lida em
momentos de contemplao, aparentemente (mas de forma categrica) destacada das
circunstncias mais imediatas da vida, o carter social do gnero torna-se menos visvel.
(BAZERMAN, 2006, p. 25)

Hoje, muitas vezes, o reconhecimento da escola como espao legtimo para a


circulao do enunciado potico realidade. H diferentes iniciativas, em vrios nveis,
igualmente efetivas em sua esfera. Dentre elas, o Prmio e, contemporaneamente, a
Olimpada de Lngua Portuguesa mostraram que essa circulao possvel. Ao lado da
legitimao do espao e dos agentes envolvidos (alunos, professores e comunidade fora da
escola), surgem as possibilidades do ensino de um gnero que, muitas vezes, foi classificado
como difcil de ensinar por causa da sua dependncia do gnio, de um talento acima da mdia
tanto para interpretar quanto para escrever um poema em sala de aula. Dessa maneira, retira-
se do aluno a impresso de que no pode escrever porque no consegue atingir um padro
dado pela escola, mas executado (por assim dizer) fora da esfera escolar. O projeto em sala
de aula afasta-se do nus da tradio, que

pode parecer muito pesado para os alunos iniciantes e, at mesmo, para as pessoas
mais escolarizadas. A tradio d muito valor a certos padres de excelncia. As
escolas, com razo, selecionam os melhores escritos para serem passados para as
prximas geraes. Afinal, quem iria passar algo de segunda categoria quando o
melhor est disponvel? Em comparao, o pensamento e a escrita dos alunos
inevitavelmente parecero fracos, incompletos e ineficazes. Nos Estados Unidos,
alunos e at adultos, ao explicar por que no escrevem dizem: Eu no sou
Shakespeare. Eu no sou Hemingway. (BAZERMAN, 2006, p. 18)

Pode-se, nesse caso, instituir outras representaes que tenham seu raio de ao
ampliado, comeando por incorporar a passagem do gnero primrio para o secundrio.
Trazer uma certa fruio de sentidos, invocando o ldico, pode ser uma primeira
aproximao para os gneros poticos, mas no basta para sustentar a concepo de gnero
potico dada a impresso de sua inutilidade ou de carter pouco prtico que atribudo aos
jogos ou ao ldico, grande parte das vezes.
152

Diante desse quadro, retorna a questo: se o empecilho no o espao de circulao,


pois h propostas que legitimam espao escolar para o trabalho com os gneros literrios,
qual outro fator teria impedido o trnsito desses gneros e, em especial, dos poticos, na
escola, relegando-os a um ensino singular durante muitos anos? Seria o repertrio? O que o
aluno precisa saber sobre o enunciado potico diante dele? O que o professor precisa saber?

Um pressuposto bastante inquietante para o professor que hoje seu papel quanto aos
temas a serem trabalhados em sala no est centrado na simples apresentao de informaes.
Os alunos tm acesso por vrios meios (televiso, internet, celulares etc.) a dados que antes
receberiam somente do docente. Nas informaes vindas dessas mdias, porm, no existe
nenhuma marca que indique qual a importncia, relao ou a hierarquizao entre elas. Esse
o papel central, e talvez o mais delicado, que o professor pode exercer: o de agente cultural.
As aulas cujo foco so gneros da esfera do literrio em geral envolvem debates (que podem
ocorrer ou no, em sala). Esses momentos de troca de ideias no gravitam somente sobre uma
imagem ou uma personagem, referem-se a como foi dada a esses alunos a oportunidade de
realizar projetos mais pessoais, como afirma Lerner (2008, p. 80): lem-se muitos contos
ou poemas, para escolher aqueles que se deseja compartilhar com outros leitores. A
modalidade de leitura literria (o que se aplica ao poema) proporciona certa autonomia no
ritmo e na forma de ler. Quando o leitor se entrega leitura literria, sente-se autorizado
compensao a se concentrar na ao e saltar as descries, a reler vrias vezes as frases
cuja beleza, ironia ou preciso causam impacto, a se deixar levar pelas imagens ou evocaes
que a leitura suscita nele... (LERNER, 2008, p. 81)

Esses objetivos pessoais estabelecidos na leitura e por ela suscitados, que nem
sempre cabem no objetivo imediato da atividade (mesmo que seja importante reservar um
espao para eles), constituem um ponto de partida para a compreenso e reelaborao do
repertrio, podendo ser acrescentados aos instrumentos de avaliao.

A avaliao referente a propostas para o ensino dos gneros discursivos esto


envolvidas por uma outra questo subjacente ao ensino em processo: o tempo.

O que se trabalha e como se trabalha um gnero ou qualquer tema devem ser


planejados, levando em conta os tempos da atitude responsiva, desdobrada na compreenso
ativamente responsiva. Quando em contato com qualquer um dos gneros circulantes,
primrios ou secundrios, novos ou tradicionais, existe uma compreenso ativamente
responsiva, porm, os gneros so desigualmente propcios a tal reflexo da individualidade
153

do falante na linguagem do enunciado, ou seja, ao estilo individual. Os mais favorveis so


os da literatura aqui, o estilo individual integra diretamente o prprio edifcio do
enunciado, um dos seus objetivos principais (BAKHTIN, 2003, p, 265). Da mesma forma,
a compreenso ativamente responsiva requerida e se manifesta de diversas maneiras
conforme o gnero com que se depara o ouvinte (leitor). O ato da leitura nesse caso
especfico agncia, tal como Bazerman a concebe, e permite retomar a idia bakhtiniana de
atitude responsiva (BAKHTIN, 2003), ou seja, desde a leitura, h um processo interpretativo
e, nesse caso (dos gneros artstico-literrios), criativo, que finaliza a constituio do
enunciado potico naquele sujeito que o l.

Toda compreenso de uma fala viva, do enunciado vivo de natureza ativamente


responsiva (embora o grau desse ativismo seja bastante diverso); toda compreenso
prenhe de resposta, e nessa ou naquela forma a gera obrigatoriamente: o ouvinte
se torna falante. A compreenso passiva do significado do discurso ouvido apenas
um momento abstrato da compreenso ativamente responsiva real e plena, que se
atualiza na subseqente resposta em voz real alta. claro que nem sempre ocorre
imediatamente a seguinte resposta em voz alta ao enunciado logo depois de
pronunciado: a compreenso ativamente responsiva do ouvido (por exemplo, de
uma ordem militar) pode realizar-se imediatamente na ao (o cumprimento da
ordem ou comando entendidos e aceitos para execuo), pode permanecer de
quando em quando como compreenso responsiva silenciosa (alguns gneros foram
concebidos apenas para tal compreenso, por exemplo, os gneros lricos), mas isto,
por assim dizer, uma compreenso responsiva de efeito retardado: cedo ou tarde, o
que foi ouvido e ativamente entendido responde nos discurso subseqentes ou no
comportamento do ouvinte.Os gneros da complexa comunicao cultural, na
maioria dos casos, foram concebidos precisamente para essa compreenso
ativamente responsiva de efeito retardado. Tudo o que aqui dissemos refere-se
igualmente, mutatis mutandis ao discurso escrito e ao lido (BAKHTIN; 2003, p.
271-272)

Os tempos didticos so tempos bastante restritos por responderem a uma ordem


superior: a do plano de aula, a do projeto pedaggico, a do calendrio escolar. Ao se tomar
essa realidade como dado a ser considerado, pode-se mais claramente planejar, na sequncia
didtica (ou na reunio delas em projeto de ao, os canteiros 73), tempos diversos para
gneros de diversas compreenses ativamente responsivas. Quando o professor abordar os
gneros poticos (um deles ou um pequeno grupo deles, dependendo dos trabalhos anteriores
feitos pela turma, sua faixa etria e repertrio), no se pode esperar que o aluno responda
num comportamento imediato (interpretar uma imagem ou escrever uma quadra, por
exemplo). A compreenso ativamente responsiva de efeito retardado promove resultados
diversos em sujeitos diferentes. preciso fazer uma atividade exploratria inicial com os
gneros poticos (inserida ou no em uma sequncia didtica), para diagnosticar os tempos de

73
Cf. p. 41
154

leitura e escritura pr-existentes em relao ao gnero. Por essa razo, uma abordagem com
progresso em espiral (que retorne ao mesmo gnero, apresentando outros elementos ou
solicitando outras tarefas) permite recuperar e ampliar esses tempos, uma vez que, ao voltar
para o poema ou o gnero, constri-se o espao para que a compreenso ativamente
responsiva alcance seu trmino.

3.4 O poema: uma esfinge? O poema diante dos olhos dos alunos

Uma das representaes do poema, se transformada em imagem, seria a da esfinge.


No caso dos gneros poticos, o desafio Decifra-me ou devoro-te acaba por ser apenas
devoro-te. Assumir a face da esfinge deriva, numa primeira leitura, das formas
composicionais e do estilo, pois se a esfinge um ser paradoxal para a natureza, os
enunciados dos gneros poticos tambm o so. Isso em parte resulta das relaes
estabelecidas no discurso verbal potico:

Na poesia, como na vida, o discurso verbal um cenrio de um evento. A


percepo artstica competente representa-o de novo, sensivelmente inferindo, das
palavras e das formas de sua organizao, as interrelaes vivas, especficas, do
autor com o mundo que ele descreve, e entrando nessas interrelaes como um
terceiro participante (o papel do ouvinte). Onde a anlise lingstica v apenas
palavras e as interrelaes de seus fatores abstratos (fonticos, morfolgicos,
sintticos, etc.), a percepo artstica viva e a anlise sociolgica concreta revelam
relaes entre pessoas, relaes meramente refletidas e fixadas no material verbal.
O discurso verbal o esqueleto que s toma forma viva no processo da percepo
criativa, conseqentemente, s no processo da comunicao social viva.
(BAKHTIN; VOLOSHINOV, 1926/1976, p. 12)

Dessa forma, os leitores de poesia tm de reconstruir cenrios, elaborar outros,


percorr-los por fim. Esses gestos, de percepo criativa, permitiriam a relao com a esfinge
e no, a percepo superficial de algo que no tem sentido, o desarranjo. Na concepo dos
gneros discursivos, o papel do ouvinte / leitor passa a ser ento central para a prpria
existncia do poema. Que seria da esfinge sem algum para quem ela propusesse seu enigma?
Por outro lado, como promover essa aproximao? Quem se apresenta como proficiente para
enfrentar os desafios dela?

Os leitores, muitas vezes, tm uma posio bastante coerente a respeito dos gneros
poticos e enfrentam (em geral no da forma que ns, professores, gostaramos) os
155

enunciados desses gneros de acordo com essa concepo. Se o professor passou por todas as
etapas de elaborao da proposta de ensino do gnero potico, ampliou suas representaes a
respeito do enunciado com que vai trabalhar, precisa agora encontrar outros leitores de
poemas: os seus alunos.

3.4.1 A autoridade do leitor de poemas

Quem se considera leitor de poesia?

Outro dia, minha filha de sete anos estava tomando banho e comeou a me contar
sobre um poema que havia ouvido em um desenho animado. Ela dizia com grandes pausas
entre as frases: O mundo est morrendo... o mundo est morrendo... o mundo morreu!. Por
fim, ela completou: hump!. Voc no gostou?, perguntei. Rapidamente ela me
respondeu, marcando a resposta com os dedos da mo: No tem sentido, no tem rima, no
tem graa. O que isso significa? A busca das representaes sobre o gnero potico. Por
qu?
H muitas representaes sobre os gneros que orientaro condutas e posturas para a
lisibilidade dos poemas. Mesmo os alunos que no nomearam esses gneros poticos, podem
faz-lo por aproximao no momento em que o professor iniciar o trabalho com a SD sobre
esses gneros. Assim, uma das primeiras aes em sala de aula descobrir quais
representaes de poema esto presentes. Trata-se de um trabalho metalingustico (cada um
vai demonstrar qual tipo de vocabulrio ligado aos poemas conhece) e metacognitivo (a ao
e a forma tipificada que a ela corresponde so indiciadas em estruturas cognitivas) 74 que no
responder, de forma definitiva, questo principal, o que o poema, mas auxiliar o
professor na determinao dos espaos com os quais ele vai trabalhar e nos quais esto seus
alunos.

Em O discurso na vida, o discurso na arte, Bakhtin e Voloshinov (1926/76) afirmam


que a questo do discurso da vida estar vinculado a uma situao enunciativa especfica que
no se apresenta no verbal e no pode ser pressuposta ou reconstruda a partir dele. Tomando

74
Sobre metalinguistico e metacognitivo, cf. TRAVAGLIA, 2003.
156

como base os mesmos elementos definidores, o discurso da arte no pode deixar algo no no
dito, porque no pode depender dessas situaes extralingusticas.

Essa questo poderia ser argumento suficiente para um estudo do potico do ponto de
vista formal. O formalismo estabeleceria nessa desvinculao a justificativa para entender
cada um dos elementos composicionais como definidores do poema, que no remeteria a
nada externo. Para o mtodo formal, uma obra potica um material verbal organizado de
algum modo particular como forma. Alm disso, ele toma o verbal no como um fenmeno
sociolgico, mas de um ponto de vista lingustico abstrato. (BAKHTIN; VOLOSHINOV,
s/d, p. 3) Porm, o papel ativo do leitor e o futuro papel do leitor na funo de autor esto
fundados no fato de que o discurso verbal o esqueleto que s toma forma viva no processo
da percepo criativa consequentemente, s no processo da comunicao social viva.
(BAKHTIN; VOLOSHINOV, s/d, p. 12). Somente quando se toma como elementos do
gnero, quem fala a quem, quando e como, ou seja, o autor e o leitor, tema e estilo nas formas
composicionais, possvel discutir a ideia de gnero no ensino.

Mesmo que se entenda que o discurso potico isolante, a natureza dialgica da


linguagem faz com que retornemos aos enunciados concretos; neles, atuam as comunidades
interpretativas e cada leitor l de dentro dessas comunidades. Por essa razo, ao ler um texto
literrio no nosso caso, o poema ele traz uma gama de pressuposies que esto ligadas s
atividades literrias, que aquela comunidade especfica estabeleceu como vlidas ou
legitimadas, e s atividades daquela comunidade em si, os sistemas de valores que a
sustentam e a definem.

As comunidades interpretativas ligadas ao gnero literrio ou ao potico podem estar


no horizonte de expectativas do leitor ou no. Se forem alheias a ele, isso no significa que
ele no pertena a nenhuma outra, pois a agncia, nesse caso, do aluno-leitor ocorre dentro de
comunidades menos especficas, no estando necessariamente ligadas s aes desenvolvidas
por meio do e no gnero.

As posies circunscritas pela comunidade especfica, que a escola legitima (embora


nem sempre o professor concorde com ela ou entenda seus pressupostos), a serem ocupadas
por esse leitor podem ser constitudas por lugares que ele desconhece ou que no consegue
ocupar, uma vez que no traz as chaves interpretativas e o modus operandi requerido para
que sua leitura seja autorizada. Essas dificuldades em relao ao gnero literrio podem ser
explicitadas e trabalhadas dentro da perspectiva discursiva. Principalmente, porque os
157

gneros poticos como gneros discursivos ampliam a questo da forma composicional para
explicitar um modo de se posicionar socialmente, trazendo em si as representaes sociais a
ele associadas, que partem da posio que este sujeito-leitor traz para o texto.

Em sala de aula, o discursivo promove o compartilhar das chaves interpretativas entre


alunos e professores, por meio da explicitao dos critrios adotados para sua sistematizao.
Isso permite a negociao desses valores entre a comunidade interpretativa externa e essa
comunidade constituda ad hoc durante o trabalho com o texto concreto, o texto colocado em
discusso.

Dessa forma, determinadas as representaes que os alunos tm do gnero potico (e a


que o professor trouxe de antemo), a segunda tarefa seria ampliar essas concepes por meio
da explicitao das vozes presentes no poema. Essas vozes podem estar presentes pela
escolha lexical, pelas estruturas tipificadas em outros gneros, pelo tratamento dado ao tema
(o uso da primeira pessoa ou da terceira, por exemplo).

Estudar o poema no significa deixar fora da anlise os recursos estilsticos


provenientes da tradio dessa disciplina tais como os recursos sonoros, lexicais, sintticos
etc. A esses, o professor deve acrescentar, nvel a nvel lingustico, a questo enunciativa. A
estilstica da Enunciao teria o papel de resgatar no estudo dos gneros esse aspecto
discursivo, posto de lado nas anlises estritamente lingusticas, como foi possvel observar
nas anlises dos poemas dos alunos75, presentes na voz que tenta sustentar a autoridade,
projetando eth diversos e esclarecedores quanto ao papel do tema (no caso do Prmio, o
lugar onde vivo) no enunciado concreto na atividade proposta.

3.5 Sabe o nome do poeta? Propostas para a escritura do poema

A partir da identificao do decoro exigido para os gneros poticos, ao se colocar


como leitor desse gnero em atitude ativamente responsiva, os alunos so levados escrita
desses gneros, entendida como uma das formas de agncia, permitindo a relao desses
alunos com o mundo por meio dos enunciados poticos. E por que faramos isso?

75
Passim Captulo 2
158

A experincia esttica em geral, no somente a verbal, tem funo formadora e


permite a ampliao dos horizontes expressivos do sujeito. Desloc-los da leitura para a
escrita promove tambm a perspectiva central do discurso potico que lidar com o
isolamento da voz do poeta. De certa forma, uma maneira mais explcita de se trabalhar
com a questo da autoria, uma responsabilizao da qual no se pode fugir no enunciado
potico. Porque a poesia, como forma de arte verbal, permite a experimentao e uma
liberdade significativa, mesmo dentro de um sistema j estabelecido como o lingustico. Se
a literatura permite essa experimentao, a poesia permite que ela ocorra em grau mximo,
rompendo s vezes com a comunicao, ao criar novas formas de entender as estruturas j
tradicionais, seja dentro das palavras, das oraes ou nos textos, por processos de
ressignificaes que colocam o autor numa posio admica (pelo menos no momento de
elaborao, para depois encontrar de novo seus pares).

Roberto Vecchi, em uma palestra sobre Elefante, de Francisco Alvim, afirmou que os
poetas escrevem em uma lngua morta. possvel concordar com o crtico e professor de
literatura, assumindo que o isolamento do discurso potico, ao modificar as bases para a
compreenso, coloca o leitor fora do cdigo compartilhado para depois atrai-lo para dentro do
enunciado potico. Como os latinistas e outros estudiosos de lnguas mortas fariam, para
compreender os textos poticos, imprescindvel compreender quais so os elementos
discursivos, de qual perspectiva aquela enunciao feita, como possvel atribuir
significados aos elementos das formas composicionais. Essa reconstruo tende a encontrar
formas de se apresentar no momento da escritura do aluno. Desde a descoberta de uma figura
de linguagem, um jogo de palavras at o dilogo com outros textos e vozes, feitos nesse
momento de forma mais programtica, embora nem sempre to conscientemente.

Para a elaborao de uma proposta de escritura nos gneros poticos, outro fator a ser
levado em conta aquele apontado pelos autores russos ao conceituar o poder discursivo
desses enunciados: Poderamos dizer que uma obra potica um poderoso condensador de
avaliaes sociais no articuladas cada palavra est saturada delas. So essas avaliaes
sociais que organizam a forma como sua expresso direta. (BAKHTIN, VOLOSHINOV,
s/d, p. 11) Essa uma das oportunidades de agncia que o aluno pode assumir ao escrever um
poema, ao compor e ao buscar em si a compreenso do que o circunda, ao mesmo tempo em
que explicita seus valores, suas concepes, em um gnero marcado pela fala com
isolamento, isto , sem a influncia de outros aspectos limitadores, como no caso da
159

reportagem ou do relatrio em que os suportes e os empregadores e financiadores podem


moldar as formas de expresso.

3.5.1 Uma proposta, muitas propostas, nenhuma delas

A proposta para o tratamento a ser dado aos enunciados poticos como gneros
discursivos no espao escolar permeia todo esse captulo, porm, para tratar da escrita desses
gneros, retomou-se outra proposta com o intuito de justapor quela do Prmio e verificar
quais as diferenas significativas e quais as coincidncias de procedimentos.

Os critrios para a escolha foram apenas as diferenas no momento de circulao, ou


seja, a proposta teria de ser aplicada na escola em tempos didticos regulares e no, num
momento de exceo. No entanto, o suporte metodolgico e terico para ambas era o mesmo,
por essa razo, foram escolhidas as sequncias didticas do caderno de atividades, verso
aluno, da coleo Expression crite lire pour crire, crire pour lire: une mthode pour
matriser lcrit (Expresso escrita ler para escrever, escrever para ler: um mtodo para
ensinar a escrita), de Schneuwly e Revaz (e colaboradores).

Nos cadernos CM1 e CM2, encontram-se duas unidades para o trabalho com o poema.
Ambas intituladas Jouer avec la langue (Brincar com a lngua). Essa denominao
corresponde a aes dentro de um dos domnios sociais de comunicao uma vez que as
demais unidades so denominadas como changer linvitation (trocar o convite);
convaincre Le pour e Le contre (convencer os prs e os contra); raconter Le conte
(narrar o conto); dire comment faire La notice de fabrication (dizer como se faz
instrues de montagem); dcrire Le portrait (descrever o retrato); expliquer Le
fonctionnement dum objet (explicar o funcionamento de um objeto). Assim, para os
autores, o domnio em que aparece o poema o do ldico.

A primeira sequncia de atividades no caderno CM1, se referia a jouer avec la langue


des pomes avec des rimes (brincar com a lngua poemas com rimas). As atividades
dessa unidade esto relacionadas forma composicional como ferramentas para a escrita
posterior. Trata-se de uma sensibilizao para a escrita tendo como parmetros: uso da rima;
do metro e da estrutura paralelstica das estrofes. Para tanto, havia trs poemas com essas
160

formas composicionais (alm da disposio grfica em versos). A segunda sequncia, no


caderno CM2, se refere a jouer avec la langue lecriture dun pome (brincar com a
lngua a escritura de um poema). As atividades, nesse caso, foram ampliadas. Partia-se da
verificao de domnio do vocabulrio referente s formas composicionais (rimas, estrofes,
metro) em quatro poemas com elementos composicionais comuns (eram rimados,
apresentavam metro e estrofes regulares) em configuraes bem diversas, para ento propor a
escritura. As formas composicionais e alguns traos das formas arquitetnicas esto
presentes, indicando que brincar com a lngua apenas um dos domnios dos gneros
poticos. Haver outros?

Aparentemente o poema estaria cercado pela idia da disposio em versos, pelo


ldico e pelas formas composicionais, porm, no Guia Pedaggico, de Schneuwly e Sandon
(1996), destinado ao CE2, o embate apontado neste captulo entre a multiplicidade dos
gneros poticos e a singularizao do ensino desses gneros dirimido pelas orientaes
dadas ao professor para que conduzisse a sequncia didtica: poemas com se. As primeiras
se referiam ao fato de que se estava trabalhando com os aspectos formais da poesia (1996,
p. 32)

A literatura moderna disponvel aos alunos oferece uma enorme diversidade de


formas poticas entre as quais ser intil procurar gneros muito estveis. Assim
nossa escolha se deu por uma forma repetitiva em se e pela organizao de
atividades sobre ela e outras que ela permite: a inveno de um mundo graas s
palavras. (....)
Trata-se, portanto, de brincar com a lngua, mas um jogo em que j se pode
perceber a potncia da criao de mundos. (SCHNEUWLY; SANDON, 1996, p.
33)76 (traduo nossa)

Como se observa, questes ligadas s formas arquitetnicas surgiam ao lado das


formas composicionais, e da mesma maneira que Jolibert (1994), citada para ilustrar o modo
de se desenvolver atividades diversificadas na SD 77, os autores buscaram os gneros que se
apresentavam como estveis pela presena de alguns elementos composicionais para
estabelecer um modo de trabalho com os gneros poticos.

76
La litterature moderne accessible aux enfants offre une trs grande diversit de formes potiques dans laquelle
il serait vain de vouloir chercher des genres bien tablis. Nous avons pris le parti de choisir une forme rptitive
em si et dorganizer ls activits autour delle e de ce quelle permet: linvention dum monde grce aux mots.
(....)
Il sagit donc de jouer avec la langue, mais cest um jeu on va dj pouvoir percevoir la puissance de cration de
mondes.
77
A indicao da autora aparecia na nota de rodap 70, pgina 11 no caderno CM2.
161

Estava, nessa busca de estabilidade, o conflito central entre uma viso proveniente da
tradio dos estudos literrios e a busca por novas concepes. A sada apontada pelos
autores parecia retomar, por um lado, os caminhos percorridos na esfera literria a
passagem de uma concepo tripartida de gnero para o predomnio lrico como sinnimo de
gnero potico a partir de certa esttica romntica; e, por outro, uma concepo mais
estrutural do texto potico como sistematizado no quadro (p. 36) do caderno CM2, em que os
autores indicam os elementos a serem utilizados como ferramentas para a reescrita:

1. Um poema tem ttulo, estrofes (um conjunto de dois ou mais versos),


espaos entre as estrofes, nome do autor;
2. Em geral, um poema obedece a algumas regras:
- comum encontrar no fim dos versos, palavras que terminam pelo mesmo
som: so as rimas. (....)
- um verso composto por muitas slabas (4, 6, 8, 12). No poema, os versos
tm em geral o mesmo nmero de slabas quando lidos. (....)
3. Um poema pode descrever qualquer coisa (uma paisagem, um objeto...) (....)
Pode ainda exprimir sentimentos, como a tristeza do poeta. (....)
4. Pode-se escrever um poema pelo prazer de brincar com os sons e as palavras.

Surge, nesse ponto, a importncia de se propor como fazem os autores, o Brincar


com a lngua, como um domnio, que se instaura nesse contexto de escolhas para se
trabalhar com o poema como uma sada para alm das questes formais, porque a lngua no
pode ser tomada (em nenhum de seus nveis) como estruturas sem vinculao s variaes
sociais. A concepo de lngua nesse caso absorve o contexto social, sendo constituda por
ele e constituindo as representaes que interferem nas formaes discursivas presentes na
sociedade. Brincar com a lngua tambm uma forma de entender que existe uma
concepo mais abrangente de lngua que precisa sair das linhas de pesquisa de estudos
discursivos e entrar para a graduao em cursos de bacharelado e de licenciatura.

Na tenso entre essas formas de conceber a lngua e o ensino de lngua portuguesa,


procurou-se ainda mais uma proposta sempre em dilogo com a proposta de Schnewuly,
Dolz; e no caso do poema com Schneuwly, Revaz e Sandon, trata-se da coleo didtica de
Portugus das Escolas Associadas (2009). Um projeto cujo instrumental central a sequncia
didtica e cujos conceitos norteadores so a progresso em espiral constitudo pela opo por
modelos sociais em uso; pela diversidade textual e pelos fatos da lngua, como consta no
Caderno de Orientao ao Professor (COP) da mesma coleo.

Nos volumes do 6 ao 9 anos, o poema aparece em vrios momentos, com diferentes


dilogos com outros gneros e com diversas formas composicionais e arquitetnicas, sempre
no captulo 2 da unidade 2. No 6 ano, os gneros poticos surgem com o ttulo: Poesia:
162

mais que um jogo de palavras, em que a explorao do aspecto ldico, o jogo, assume uma
funo discursiva. Seguindo a estrutura das SDs, nesses captulos, h um espao para o
reconhecimento das formas composicionais e do papel da leitura em voz alta para alguns dos
poemas, depois as questes e o trabalho da leitura passam para o processo de constituio dos
sentidos. No 7 ano, pode-se observar que a progresso em espiral se apresenta, no captulo,
intitulado Poesia: uma janela para o mundo, em que h a retomada das caractersticas do
poema, incluindo a noo da forma em rede ao lado das tradicionalmente reconhecidas
como rima e figuras de som. Se no 7 ano, a poesia foi apresentada e discutida como forma de
apropriao do mundo, no 8, h uma volta para as questes que envolvem os gneros
poticos como forma especial de comunicao, de estar e agir nesse mundo. O trabalho com
o ritmo se intensifica e as relaes entre ritmo e tema so tambm verticalizadas. Por fim, no
9 ano, h uma ampliao das concepes de gnero potico com a mescla de cdigos, com o
ttulo, Poesia: composio verbal e visual. Trata-se de uma forma de ampliar os conceitos e
promover novas representaes do poema alm do cnone mais tradicional.

Retomando a questo de como indicar o agrupamento dos gneros poticos, v-se a


necessidade de uma discusso maior que foi, em parte, empreendida pelas autoras da coleo
didtica das Escolas Associadas, pois, ao apresentarem as orientaes para os professores,
indicam que a opo delas por poesia dialoga (em confronto) diretamente com outras
propostas como a de Srgio Roberto Costa, em Dicionrio de gneros textuais (2008). O
autor sugere para o agrupamento de gneros o avaliar e o poetar, como possvel ao lado
de narrar, relatar, argumentar, expor, prescrever / descrever aes. Para elas, o
neologismo no daria conta de todas as questes que circundam os gneros poticos, da o
retorno a um termo mais abrangente que envolve enunciado e efeitos decorrentes: Nesta
coleo, entre o neologismo poetar e o termo poesia que remete ao efeito resultante da
leitura dos textos poticos -, optamos por este ltimo, para designar o agrupamento de
gneros que compreende os diversos tipos de poemas. (2009, p. 7)

O que se observa se se colocar lado a lado as colees e o Kit a questo da


progresso em espiral. No material do Prmio, as atividades so desenvolvidas de forma
condensada, em razo das atividades ocuparem um tempo, ao mesmo tempo, dentro e fora do
planejamento, ou seja, necessria uma perspectiva que no se esgote nesses momentos, ou
na sequncia. As colees apresentadas pressupem retomadas num tempo pedaggico mais
amplo embora compartilhem pressupostos tericos e algumas representaes dos gneros
poticos.
163

3.5.2 Ento esse o problema?

Apontar a insuficincia das propostas parece ser uma tarefa fcil. H sempre critrios
ou pressupostos que podem validar ou no certas abordagens. No entanto, como o que se
busca a compreenso de como as propostas podem modificar a representao dos gneros
poticos, ampliando as concepes e o modo de se relacionar com eles, optou-se pela
manuteno de certos traos reposicionados dentro do universo da esfera literria. No se
trata mais de trazer algo indito, mas de ressignificar alguns percursos.

H certos aspectos presentes nessas propostas que permanecem. O primeiro a


estabilidade de certos gneros poticos em torno das formas composicionais. Elementos das
formas composicionais como rima e metro podem ser apresentados aos alunos de modo a
fornecer um modelo com os quais eles possam trabalhar e entender a dinmica das formas
arquitetnicas e composicionais. Esse dilogo no poema pode aparecer em gneros primrios
ou em gneros secundrios com forte ligao com os primrios, com circulao na
modalidade escrita. Trata-se de uma tentativa de recuperar os elementos ldicos e ao mesmo
tempo cinestsicos, que so constituintes nesses gneros.

Como apresentado na discusso sobre a leitura, aprender a escrever o enunciado


potico deve ser dosado com a progresso em espiral. Poucos elementos devem ser
trabalhados e esses devem preencher a ateno daqueles que se iniciam na expresso escrita.
Mesmo leitores mais proficientes podem ter dificuldades em elaborar um poema com todos
os elementos discursivos e composicionais atuando juntos. Na progresso em espiral, o aluno
experimenta certas formas e quando volta ao gnero potico, verifica o que sabe para avanar
mais um ou dois elementos. Embora o nmero de elementos a serem trabalhados possa variar
de acordo com a idade do aluno, importante no se esquecer da compreenso ativamente
responsiva de efeito retardado. Assim nem sempre os alunos (mesmo que tenham mais
experincia) respondero a todos os elementos apresentados de forma similar ou num mesmo
ritmo. Compreender, por exemplo, como cada grupo afetado pelas formas arquitetnicas,
pode ser um ponto de partida produtivo. Dessa forma, Goldstein formula a questo do
trabalho da progresso em espiral com os poemas:
164

Acreditamos que esse processo em espiral solidifica a experincia dos leitores e


produtores de poesia, complementando pouco a pouco o elenco de recursos
expressivos presentes no texto potico, de modo a levar os alunos a reconhec-los e
empreg-los cada vez mais e melhor. Como resultado paralelo, mas nada
desprezvel, so apresentadas vrias noes acerca de como se constroem os efeitos
de sentido, incluindo tanto aspectos que funcionam na linguagem em geral, potica
ou no, (como os morfossintticos, os semnticos e os de construo de figuras de
linguagem) quanto aqueles mais especficos do poema (como a mtrica, o ritmo, a
organizao particular), sem perder de vista a conjuno entre a linguagem verbal e
a no verbal. (2006, p. 377)

O estabelecimento de um repertrio quanto a esses elementos formais e discursivos


decorrente dessas atividades de progresso em espiral pode conferir maior proficincia ao
aluno para que arrisque e se sinta capaz.

Assim, sempre que o professor for trabalhar com os gneros poticos, deve atenuar e
chegar at a eliminar a etiquetao de todos esses gneros somente como poema. Essa
denominao carrega uma univocalidade que pode levar novamente a tornar as formas
composicionais mais relevantes do que o dilogo entre elas e as formas arquitetnicas. Alm
disso, etiquetar a todos como poemas tambm subentender que os gneros prosaicos so
mltiplos enquanto o potico se resume a texto versificado. Na classificao de Schneuwly e
Dolz (2006); e Barbosa (2001), h vrios gneros designados na esfera literria: narrativas de
mistrio; narrativas de fico cientfica, conto, conto maravilhoso, conto de fadas etc. Com os
poemas, pode ser feito o mesmo embora as categorias (pelo menos algumas em enunciados
poticos contemporneos) ainda estejam no compasso de espera para uma nova classificao.
Qualquer proposta vai apresentar lacunas porque no se pode trabalhar a totalidade de
conhecimentos quando eles so produzidos contemporaneamente s propostas. Por exemplo:
Manuel Bandeira escreveu sonetos. Isso mais fcil de identificar, porm ele tem poemas em
versos livres. Essa pode ser uma classificao? Provavelmente, sim. Pode apresentar certa
incompletude, mas uma primeira aproximao que os estudiosos de literatura podero
suprir ao lado dos estudiosos dos gneros.

Para que a descrio fique mais completa, podem-se cruzar dois ou mais tipos de
traos definidores, por exemplo, elementos da forma composicional e o tempo em que foi
escrito, como poema em versos livres do sculo XX. Quanto mais traos forem incorporados
nessas classificaes, mais fcil ser constatar que os poemas so diversos e que agrup-los
todos juntos uma forma de apag-los como gneros. No se trata, porm, de trocar uma
forma insuficiente ainda para classificar por outra igualmente lacunar. O que se quer afirmar
a multiplicidade que ultrapassa o cnone anterior.
165

Em Adam (1985), h uma intensa exposio sobre estruturas do tipo textual potico: a
disposio na pgina; o poema como gramtica; os nveis lingusticos e o poema; a
articulao das figuras de linguagem etc. Ao observar como elas se apresentam e se
relacionam, percebe-se o uso do macrotrao referente interno para determinar e situar
elementos que esto em questo no enunciado potico. Embora Adam tenha assumido, em
trabalhos recentes, outras formas de organizar os tipos textuais em que o potico no est
includo, tomar o texto potico como uma unidade (o que ele fez nesse livro de 1985) e,
dentro desse evento criado nas estrofes, verificar as formas composicionais remete a uma
outra abordagem a ser incorporada nas propostas de foco discursivo: a dos estudos
estilsticos.

O cruzamento da estilstica da lngua com a estilstica literria, tendo como ponto de


partida, o nvel enunciativo parece contemplar vrios dos elementos apontados por Bakhtin e
Voloshinov (1926/1976), uma vez que permitem a recuperao do trabalho com a linguagem
(no desfazendo as fronteiras entre o professor de lngua e literatura); remetem ao dilogo das
formas com os temas (instaurando nova representao para cada um dos gneros poticos,
uma estilstica do gnero); e identificam grupos temticos ou composicionais para o trabalho
da leitura e da escrita sempre partindo da noo de que o espao do enunciado potico tem
regras e peculiaridades que no coincidem de modo completo com o mundo exterior, mas
com ele mantm relaes de pertena e reformulao, que tambm podem ser entendidos
como tradio e inovao.

Incorporar a abordagem dos estudos estilsticos retoma a concepo de gnero


discursivo e permite ao professor de Lngua encontrar um espao mais favorvel em que ele
no renuncie especificidade de sua formao, ao mesmo tempo em que se abra para assumir
seu papel de leitor e tambm de autor. Como pode o professor pedir uma atividade para seus
alunos, se ele mesmo nunca a experimentou? Esses estudos sero possveis no momento em
que o professor compreender as atividades que prope no somente do ponto de vista de
quem prope, mas de quem as executa tambm. Entender os gneros poticos como um
objeto de ensino que ultrapassa a fruio, sem jamais perd-la de vista.

Um desses casos ocorreu na minha sala de 5 semestre do curso de Letras Tradutor e


Intrprete (Unibero)78. A proposta, A Infncia em redondilhas, tinha como objetivo

78
Esses alunos esto no incio do 3 ano de curso e tm um perfil bastante variado de idade. Para alguns, a
primeira faculdade; para outros, a segunda.
166

sensibiliz-los quanto a ritmos e metros, figuras de som e construo, como parte do


contedo da disciplina Lngua Portuguesa Estilstica, sem que para isso fosse necessrio
recorrer somente a uma exposio terica, ou seja, que eles percebessem as formas
composicionais em tenso com as formas arquitetnicas, tal como nas propostas de
Schneuwly e Revaz (2002; 1994), Schneuwly e Sandon (2002) e Goldstein (2009).

A explicitao das etapas da SD nos enunciados concretos, ou seja, na produo dos


alunos, tambm se mostrou como instrumento importante para a adeso do aluno e para a
elaborao de outras formas de se entender os tempos de escrita. Compreendendo essa
situao, ao longo desses anos, a comisso que organiza o Prmio (atual Olimpada de Lngua
Portuguesa) tem produzido um material de apoio que indica as respostas possveis dos
professores para as atividades com cada um dos gneros abordados no Prmio. Nos
almanaques do Programa Escrevendo o Futuro, intitulados Na ponta do lpis, os
professores apresentam suas experincias, trocam ideias; e podem ler sobre novas estratgias,
novas formas de compreender como se d o estudo dos textos pelos gneros. No caderno, n 3
(maro/abril, 2006), poema espalhado, prazer dobrado, h um relato de experincia da
seo De olho na prtica em que se apresentam todas as etapas pelas quais passou o aluno
para que chegasse sua obra-prima. Trata-se de Com quantos textos se faz um texto de
qualidade? que permite desde o ttulo a compreenso dos percursos necessrios para se
chegar a desenvolver no aluno a noo de que o gnero potico como qualquer outro
necessita de trabalho e da assuno da autoria que se alcana pela interveno consciente nos
enunciados. No caso da atividade na minha disciplina, aps as duas aulas, a elaborao do
poema continuou via mensagens eletrnicas. Assim, a indicao dessas etapas se deu pelo
uso da ferramenta controlar alteraes do processador de textos. Cada aluno tinha, no
arquivo do poema, a histria de sua escrita, e, dessa maneira, pode conversar comigo a
respeito de seu percurso ao fim do processo.

Embora os alunos tivessem mostrado resistncia inicialmente, quando se estabeleceu


que os poemas seriam elaborados em vrias etapas acompanhados de conversas entre eles e
eu, a oposio diminuiu e, ao fim, muitos deles antes que eu solicitasse promoveram a
circulao dos poemas em outros espaos, como o familiar (uma das alunas mostrou para o
pai, que mostrou para a tia e assim por diante) e o do trabalho (outra aluna mostrou, antes da
verso final, para o chefe e, ento, eles discutiram como conseguir a redondilha em certos
versos). Como aconteceu no Prmio, a recepo dos poemas por outros interlocutores
permitiu que os alunos se sentissem mais seguros e insistissem nas redondilhas. Houve a
167

assuno da posio de autor, mesmo que o texto ainda estivesse, em alguns casos,
demonstrando alguma insuficincia se analisados a partir da proposta.

Dessa maneira, sem que eu percebesse, outro elemento importante surgiu dessa
preocupao com o repertrio de formas composicionais que, naquele momento, tomei como
centro das atividades de um bimestre79. Esse elemento foi aparecendo aos poucos na fala de
outros professores que vieram me perguntar: Voc pediu para que os alunos escrevessem
poemas? Quando eu comeava a responder, eles diziam: No sei se seria capaz de fazer...
Essa fala to sincera dos professores indicou como era importante falar sobre esse fazer,
declarar sua potncia, uma forma avaliativa da atividade e do prprio poetar que ancorava a
produo de poemas como uma habilidade desenvolvida e no somente a um episdio
esparso. Era o elemento que preenchia uma lacuna nas propostas (embora j estivesse
presente na proposta de Jolibert, 1994a): estimulava os alunos para alm dos limites da
atividade, e, no caso da faculdade, os professores tambm.

Uma das ltimas etapas da SD a reviso do texto, cujo guia, a grade de avaliao,
permite verificar se o poema se adequa proposta e se os elementos caractersticos daquele
gnero esto contemplados. Dessa etapa, saem os parmetros para uma nova escritura que
levaro obra-prima tal como concebe Jolibert80. Essa etapa, porm, se mostrou insuficiente
para os alunos do 5 semestre, eles sentiam a necessidade de falar sobre o que haviam feito e
como, indicar as dificuldades, expor o resultado. Por essa razo, quando foram solicitados
pela coordenao para participarem do Sarau de fim de ano, evento em que os alunos podem
apresentar msicas, poemas, trechos de narrativas, citaes, coreografias de bal e afins, oito
alunos decidiram apresentar o poema que haviam escrito.

A atividade, que podia ser considerada apenas metalingustica, implica novos


caminhos como desenvolvimento de outras representaes em relao ao gnero (os alunos
ainda reconhecem que escrever poema em mtrica regular trabalhoso, mas aceitam-no
como espao legtimo da expresso da infncia e talvez de outros temas), e o estabelecimento
de uma posio autoral (mesmo que, em seus primeiros momentos, em alguns casos), pela
clareza de propsitos e domnio da unidade textual.

79
A proposta do poema se alinhava a outra da adaptao de uma cena de Romeu e Julieta para romance juvenil.
80
Cf. p. 30.
168

A proposta81, claramente calcada na estrutura das atividades da SD (como aparecia no


Prmio e nas demais propostas aqui analisadas) possibilitou que a atitude responsiva dos
alunos, no somente em relao ao produto, o poema, mas tambm em relao s atividades,
deslocasse o meu lugar na sala de aula, levando a novas direes dentro da provocao
inicial. Provavelmente, em algumas das escolas, algo semelhante ocorreu. Decorre disso, a
importncia dos relatos82 - no somente do processo em si (as vrias verses), como tambm
um relato, como protocolo de escrita, em que essas impresses possam ser documentadas e
analisadas ao lado do poema como produto dessa atividade. No meu caso, embora haja alguns
e-mails que trazem a avaliao do processo de escrita e do enunciado resultante (foi muito
bom poder falar de novo da minha infncia e do que aconteceu comigo e com minha irm),
considero-os ainda pouco significativos por ter a certeza de que podem ser instrumentos
relevantes para o professor e para o aluno observarem suas posies dentro do processo de
escrita de um gnero da esfera literria, como o poema em redondilha, no entanto, rendo-me
ao fato de que eles no queriam contar para mim nem dividir essas experincias comigo.
Queriam cont-las a outros, instituir uma audincia que estivesse alm da nota a ser atribuda
no fim do semestre. Queriam recuperar a fruio, o brincar com a lngua, brincadeira que
eles estabeleceram desde o princpio como sendo de dois participantes ou mais, numa tenso
suave (para eles) e mais intensa (para mim, pois a atividade saiu fora de meu controle
avaliador).

A atitude dos alunos derivada desse trabalho tambm pode ser alcanada com outros
gneros, contudo o grau de exposio pode ser menor, em parte, porque a representao de
alguns gneros nem sempre problemtica. Muitos alunos no reclamaram da adaptao
proposta a eles, alegando que narrativas so mais fceis de fazer. Por considerar ambos os
gneros da esfera literria suficientemente complexos, percebo a representao colocada
entre o aluno e a realidade da escrita, moldando suas estratgias e aproximaes.

81
Anexo 3
82
Hoje os relatos foram sistematizados dentro da dinmica das etapas de avaliao e escolha dos poemas
finalistas.
Consideraes finais

Da Paratopia utopia?
170

Por causa da redondilha


Quase no vejo a famlia
(....)
(VRIOS, 2009)83

Retorno primeira pessoa, de forma mais explcita, nas consideraes finais para
poder retomar minha posio de professora uma vez que a posio de pesquisadora foi
mantida nas pginas anteriores. Muitas vezes, ao ler os relatos de trabalhos com os gneros
no posso me furtar emoo que sinto ao ver os alunos lendo e produzindo em processo de
formao pessoal e cidad.

Essa emoo que deveria ter sido exilada das pesquisas indica que ainda consigo fazer
a ponte entre as preocupaes acadmicas e as aflies de sala de aula. Propor abordagens
para o trabalho com o texto potico refaz as ligaes entre as pontas soltas da minha
formao. Ao mesmo tempo que, num gesto machadiano, cutuca-me com uma questo: seria
utpico? Qual o professor capaz de realizar essa abordagem em sequncia didtica? Qual
seria o professor proficiente para propor classificaes que no seriam definitivas, mas que,
de qualquer forma, formariam o repertrio do aluno? Quem estaria confortvel para assumir
essa posio?

Acredito que esse professor ainda no exista. Ele est em processo. Uma formao
que comeou ou que comea quando ele se envolve com outras abordagens, procura outros
mtodos ou por necessidade prpria ou por polticas instituicionais (novos projetos
pedaggicos; novas linhas tericas adotadas etc.). Acredito tambm que esse professor est a
cavalo entre representaes, lutando consigo mesmo no dilogo intenso das vozes presentes
nas formaes discursivas que ele traz.

Como nas sequncias didticas, esse professor apreende certos conceitos e consegue
coloc-los em prtica. Alguns apenas operacionalmente; outros de forma plena
transformando conhecimento e ao numa amlgama. Quem pode avali-lo? Muitas vezes ele
83
Versos iniciais da criao coletiva dos alunos do 5 semestre de Letras Tradutor e Intrprete, do Unibero,
que comeou na troca de e-mails e foi encerrada na forma de improviso na lousa, na aula de encerramento do
semestre, uma espcie de avaliao das atividades desenvolvidas no 2 bimestre da disciplina.
171

est sozinho e, entre os termos de linguagens de especificidade, se sente estrangeiro. Est


mais prximo do aluno no pela empatia gerada pela conscincia do percurso que o segundo
tem de trilhar, mas pela simpatia: ambos esto embrenhados no processo de tal forma que no
conseguem enxergar as margens.

Ento, possvel o pneumotrax? A pergunta no ingnua nem pretende se afastar


do real (nem do tango argentino). Apenas tenta indicar ao outro que existem muitas
possibilidades e que possvel tentar at mesmo as extremas.

Abordar o gnero potico como discursivo, como vimos, desloca (ou seria mais
adequado dizer, empurra) o professor para uma agncia via o gnero que talvez ele nunca
tenha experimentado e que dever propor a seus alunos. Ele se representa como potente para
essa tarefa? No caso da professora de Santo Anastcio, ela transformou essa dvida em
formao simultnea, ela e os alunos estavam aprendendo. Essa situao promoveu novas
representaes e certezas nesse professor, estimulou os alunos tambm.84

Abordar o gnero potico como discursivo significa se comprometer com um trabalho


de ressignificao dos elementos lingusticos, em formas composicionais situadas
historicamente. Qual curso o preparou para isso? O bacharelado ou a licenciatura
possivelmente no. Assim o professor entra novamente no circuito docente-discente-docente.
Sem sair de seu lugar, ele modifica a configurao de seu espao.

Abordar o gnero potico como discursivo se apresenta como um modo de investir na


formao continuada do professor, pois exige que existam duas posies na prtica docente:
professor e pesquisador. Pensando dessa forma, talvez tenhamos uma resposta para a sempre
preocupante exigncia do professor por materiais moda de receita. Nesse cenrio, as
propostas de trabalho com o gnero potico devem tambm ser abordagens que formem o
professor como pesquisador. Atribuam a ele potncia para abordar os enunciados concretos
alm da posio de recebedor de teorias. Somos capazes de fazer isso? Ele capaz de fazer
isso sozinho? Acredito que no. O trabalho com o gnero necessita do dilogo constante que
deve ser feito na escola e precisa ultrapassar esses limites, desse fato decorre a importncia
do Prmio, cujos limites so nacionais e permitem, mesmo que somente aos finalistas, o
encontro com outros professores e alunos em uma reunio de excelncias e expectativas.

84
Cf. 94, em que h o relato da professora e suas estratgias para envolver os alunos com a atividade do Prmio.
172

Uma reunio cuja situao hierrquica semelhante promove uma abertura maior
experimentao e ao outro.

Alm do material escrito que circula pela escola, outras formas possveis para que
essa troca acontea a internet, nos chats, nos fruns, nos portais em que a discusso dos
gneros se faa presente e permita a troca entre professores. Um deles o prprio site da
Comunidade Escrevendo o Futuro, ligado Olimpada de Lngua Portuguesa. H outros
igualmente abertos a esses debates, como o www.educarede.org.br (sobre a educao nos
meios digitais); os sites das secretarias de educao; ou ainda de organizaes no-
governamentais que tem projetos de leitura e escrita (www.leiabrasil.org.br).

A noo central de gnero est no fato de ser uma forma de agir socialmente,
percebida socialmente. Estamos dispostos como pesquisadores a abrir mo de certa parte
dessa produo de conhecimento? Saberemos dizer quanto haver de espao para que o
professor circule?

As respostas esto na maneira como os tericos entendem o trabalho com o gnero.


No possvel de sada (e todos eles parecem indicar) que a realizao total da proposta parta
da academia ou de estudos desenvolvidos longe da sala de aula como ao. Quanto
confiamos no professor que est nas oficinas ou nos cursos de especializao,
aperfeioamento e afins?

Talvez uma das tarefas seja ensin-los a perguntar e duvidar de ns (como duvido das
minhas prprias propostas a serem implementadas em sala de aula muitas e muitas vezes).
No de forma inconsequente, como Narciso simplesmente pela negao do outro. Mas
auxiliando-os a dizer: acho que j sabia disso de outra forma.... Ser que d certo? Por que
no deu certo quando tentei? Ser que a mesma coisa que estou pensando?

Nos dias de hoje, a representao do professor envolve uma certa falta de tonicidade.
A flacidez das convices diante de constructos tericos leva-o a lugares muito solitrios
tornando-o dependente de aprovaes de ordens diversas como a dos pais. Obter a aprovao
de atores fora da esfera escolar tambm se apresenta como importante, mas sua influncia
calcada em percepes parciais pode ser equivocada. Transformar prticas dos alunos, como
se observou no Prmio, simultaneamente agir nas prticas imediatas e nessas outras esferas,
criando um dilogo com pais e a comunidade.
173

Nessa perspectiva, o professor pode aceitar ritmos diversos de aprendizagem;


fracassos, ou seja, no desenvolvimento das habilidades e competncias listadas no
planejamento; mudanas na direo do que foi planejado, a aceitao de um gerenciamento
conjunto de atividades. Tudo isso ocorre, porque trabalhar com os gneros poticos desperta
nos alunos questes que vo alm da percepo cognitiva imediata. Como assinalado
anteriormente, os alunos nem sempre consideram o texto potico, a sua frente, legtimo.
preciso descobrir quais gneros responderiam s expectativas deles e encontrariam na sala de
aula aceitao imediata e um trabalho menos conflituoso. Da mesma forma, em outros
momentos, quais seriam os textos poticos a desafiar os alunos a ocuparem novas posies?
Como superar a resistncia? No Prmio, uma certa apatia foi dirimida com conhecimento,
informaes transformadas em aes significativas. Nesse caso (a escola de Bariri) 85, o
reconhecimento da voz do poeta Patativa do Assar - a representao que ele instaura entre os
alunos, carregada de autoridade, porque autntica.

As experincias autnticas parecem ser a tnica dos estudos dos gneros, pois ainda
que exista a transposio didtica no ambiente escolar, a postura de leitura do professor deve
se apresentar dessa maneira. Uma das respostas para que isso ocorra a leitura do poema que
o professor acha relevante e uma das formas de se conseguir essa postura conhecendo seus
prprios gostos, ampliando os limites dessa maneira de apreciar os gneros poticos. Afinal, a
autenticidade desses gneros pode acontecer no espao escolar, uma vez que esse o espao
preferencial (muitas vezes, o nico) para que o aluno encontre alguns dos gneros poticos.

Os gneros poticos, no entanto, incomodam no momento de sua leitura e produo.


Alm das questes imediatas e constitutivas da escrita de poemas (ato solitrio; exposio de
modos de ver e existir no mundo; expertise em formas composicionais), muitas vezes, os
poemas trazem tona questes com as quais o aluno no quer lidar. O professor est
preparado para entend-las? Para lidar com elas sem cair num discurso repressivo ou
moralizante?

No Prmio, as produes dos alunos indicam que insistir em atividades com os


poemas, de forma plural, uma necessidade e procurar percursos que faam sentido para
alunos e professores, uma sada. Como se observou, nos poemas, essa conjuno de caminhos
a que mais claramente apontou para a ocupao do lugar de autor de poemas.
Principalmente, porque considero esse lugar como o grande desafio. Quem vai aceit-lo? H
85
Cf. p. 108.
174

muitos anos quando comecei a trabalhar com o ensino dos gneros poticos, fazia uma
pergunta aos professores nos cursos de capacitao: Quem tem medo do poema? Hoje
ainda me fao essa mesma pergunta e, um pouco sem graa, confesso que, neste semestre,
ainda no fiz meu poema em redondilhas para compartilhar com os alunos.

Se os alunos do Prmio rimavam, e rimavam ressemantizando os lugares, e seus


professores, em diferentes contextos, conseguiram incentiv-los e buscar melhores resultados
dos que aqueles encontrados na produo inicial, especialmente aqueles que se mostraram
propensos a encontrar novos lugares para eles tambm como mostram os relatos das
professoras de Santo Anastcio e Bariri; e um pouco mais timidamente o de Nova Conquista;
e, se os meus alunos traziam a infncia em sete slabas mtricas, agora a minha vez, pois
insisto que talvez seja esse movimento que ainda nos falte: buscar uma metodologia dinmica
e sempre tensa do dilogo, cujo jogo de foras nos levar alm das paredes da sala de aula, ao
reconhecer que as formas composicionais no bastam preciso ter as peas e as regras, mas
isso somente tampouco basta -; preciso querer jogar. Dessa maneira, por essa oportunidade
singular por que aqueles alunos de vrias cidades de So Paulo passaram a caminho da
autoria, do papel de sujeito nos gneros poticos, alguns percursos se apresentam. No estudo
dos gneros poticos, como discursivos, vejo a possibilidade de promover o trnsito da
paratopia, hoje o lugar da poesia na escola, em direo utopia, busca de no lugares que
possam efetivamente se tornar lugares para todos ns e assim convido: vamos brincar de
poesia?86?

86
Verso final do poema Convite, de Jos Paulo Paes: Poesia/ brincar com palavras / como se brinca/ com
bola, papagaio, pio.// S que/ bola, papagaio, pio/de tanto brincar/se gastam//As palavras no/quanto mais se
brinca/com elas/mais novas ficam.//Como a gua do rio/que gua sempre nova.//Como cada dia/que sempre
um novo dia.//Vamos brincar de poesia? In Poemas para brincar, So Paulo: tica, 1990.
175

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184

ANEXO 1 - Fascculo Poetas da Escola (reproduo


xerogrfica)
185
186
187
188
189
190
191
192
193
194
195
196
197
198
199
200
201
202
203
204
205
206
207
208
209
210
211
212
213
214
215
216
217
218
219
220
221
222
223
224
225
226
227
228
229
230
231
232
233
234
235
236
237
238
239
240
241
242
243
244
245
246
247
248
249

ANEXO 2 Relatos dos professores (reproduo xerogrfica)


250
251
252
253
254
255
256
257
258
259
260
261
262
263
264
265
266

ANEXO 3 Proposta A Infncia em redondilhas


267

A Infncia em redondilhas

Obs. No h limites de linhas para responder cada uma das questes. Utilize o mximo de
recursos para poder criar seu poema nas prximas aulas.

1 aula

1. Leia o poema de Casemiro de Abreu.


2. Qual a imagem que o poeta apresenta da infncia?
3. Coincide com a imagem que a esttica do Romantismo apresentava sobre a infncia?
4. Qual a imagem que voc tem da infncia? As imagens coincidem? Quais so as
semelhanas? (Caso existam) e Quais so as diferenas? (caso existam)
5. Para escrevermos um poema sobre memrias da infncia, vamos comear com alguns
elementos dessa memria. Faa uma lista de coisas da infncia de que voc se lembra. Esses
elementos podem ser divididos por categorias: cognitivas, sensoriais, emotivas...

2 aula
6. Vamos conversar com a classe e ver quais os elementos que todos colocaram. Nesse
momento, voc pode fazer a escolha por quais memrias voc colocar no poema.
Lembrem-se de Pessoa, a emoo pode ser a alheia que voc faz sua, ou a que vem do outro
para de novo ser sua no texto.
7. H muitos tipos de texto que podem ser utilizados no seu poema. H tipos de texto:
narrativo, descritivo, dissertativo etc. Para cada um deles, voc deve escolher palavras
concretas ou abstratas; verbos no tempo presente ou pretrito passado do indicativo; etc.
8. Para escrever um poema, essas palavras devem ser escolhidas pela relao que mantm
entre si. Como ser seu poema? Melanclico? Alegre? Cheio da peraltice de criana?
Saudoso? Para cada um dessas avaliaes do passado, voc precisa decidir quais so as
palavras mais adequadas.
9. Depois de ter escolhido as palavras pela famlia lexical ou pelo campo semntico, vamos s
figuras sonoras. Aproveitando o tom que voc escolheu para o poema, escolha agora as
palavras que tragam essa sonoridade para seu texto. Podem ser aliteraes, assonncias,
rimas internas e externas...
10. O poema que vocs vo escrever no livre. Deve ter em sua estrutura duas estrofes ou
mais, compostas por versos de sete slabas, redondilha maior ou por versos de cinco slabas,
redondilha menor. O tom do poema confessional, capaz de recuperar essa memria
positiva ou negativa com a dico dos poemas populares, por isso o uso dessa mtrica.
11. Vamos comear?

Cada uma dessas perguntas corresponde a um momento de duas aulas que teremos a partir
desta semana.

Venham preparados para que a poesia tome conta de vocs!


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Meus oito anos Livre filho das montanhas,


CASEMIRO DE ABREU Eu ia bem satisfeito,
Da camisa aberta o peito,
Oh! que saudades que tenho Ps descalos, braos nus
Da aurora da minha vida, Correndo pelas campinas
Da minha infncia querida A roda das cachoeiras,
Que os anos no trazem mais! Atrs das asas ligeiras
Que amor, que sonhos, que flores, Das borboletas azuis!
Naquelas tardes fagueiras
sombra das bananeiras,
Debaixo dos laranjais! Naqueles tempos ditosos
Ia colher as pitangas,
Trepava a tirar as mangas,
Como so belos os dias Brincava beira do mar;
Do despontar da existncia! Rezava s Ave-Marias,
Respira a alma inocncia Achava o cu sempre lindo.
Como perfumes a flor; Adormecia sorrindo
O mar lago sereno, E despertava a cantar!
O cu um manto azulado,
O mundo um sonho dourado,
A vida um hino d'amor! ................................

Que aurora, que sol, que vida, Oh! que saudades que tenho
Que noites de melodia Da aurora da minha vida,
Naquela doce alegria, Da minha infncia querida
Naquele ingnuo folgar! Que os anos no trazem mais!
O cu bordado d'estrelas, Que amor, que sonhos, que flores,
A terra de aromas cheia Naquelas tardes fagueiras
As ondas beijando a areia A sombra das bananeiras
E a lua beijando o mar! Debaixo dos laranjais!

Disponvel em
Oh! dias da minha infncia! http://www.jornaldepoesia.jor.br/casi.html#
Oh! meu cu de primavera! meus Acesso em 21-04-2009.
Que doce a vida no era
Nessa risonha manh!
Em vez das mgoas de agora,
Eu tinha nessas delcias
De minha me as carcias
E beijos de minh irm!