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So Paulo
2009
UNIVERSIDADE DE SO PAULO
FACULDADE DE FILOSOFIA, LETRAS E CINCIAS HUMANAS
DEPARTAMENTO DE LETRAS CLSSICAS E VERNCULAS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM FILOLOGIA E LNGUA PORTUGUESA
Orientador:
Profa. Dra. Norma Seltzer Goldstein
So Paulo
2009
Catalogao na Publicao
Servio de Biblioteca e Documentao
Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas da Universidade de So Paulo
PCD
banca de qualificao,
pela leitura cuidadosa e esclarecedora
Ao meu pai
que me ensinou que o mundo est no papel.
A minha me
que me ensinou a dizer os poemas em voz alta.
Norma
que me fez acreditar que possvel
RESUMO
Em virtude de representaes por vezes pouco favorveis dos gneros poticos no ambiente
escolar, os enunciados pertencentes a esses gneros so marginalizados em sala de aula,
ocupando um espao exguo nas atividades de leitura e mais reduzido ainda nas atividades de
escrita. Mesmo que essa seja a realidade dominante na escola, propostas para o ensino dos
gneros poticos tm despertado interesse dos alunos quando apresentados de forma a no
singularizar o estudo do poema. Assim, buscando compreender como ocorrem e qual a
estrutura das episdicas propostas com o texto potico, neste trabalho, analiso o material que
envolve o Prmio Escrevendo o Futuro - da apresentao da proposta aos professores at a
etapa de escolha dos finalistas (captulo 1). Embora o Prmio tenha alcanado o territrio
nacional, o corpus analisado no captulo 2 est circunscrito ao Plo So Paulo, composto por
nove poemas de vrias cidades do Estado de So Paulo. O material analisado se estrutura em
sequncias didticas, segundo as concepes de trabalho com os gneros de Schneuwly e
Dolz (2004), suporte terico de minha pesquisa ao lado de Bakhtin (1976; 2003); Jolibert
(1994, 1994a, 2008) e Bazerman (2005; 2006 e 2007). O objetivo do trabalho 1) indicar
quais as representaes presentes no espao escolar; 2) verificar como o ensino dos gneros
poticos se apresenta nessa proposta; 3) apresentar, por meio da reflexo terica,
representaes plurais dos gneros poticos que possam indicar caminhos possveis de serem
aplicados como no caso do Prmio em diferentes contextos, implicando novos lugares para o
professor e para os alunos, em novos papis.
ABSTRACT
Unflattering representations of the poetic genre among primary and secondary school
teachers often translate into a secondary place for poetry in the classroom. Seldom an object
for reading activities, it is even more rarely used as a source for those of writing. In spite of
that, students respond enthusiastically to the odd projects and activities which do offer to go
beyond the study of individual poems. This dissertation focuses on one such project: the
Escrevendo o Futuro Award, examining it from its presentation to teachers to the selection
of candidates for the final round (chapter 1). Although the EF Award is a national
competition, all the nine poems which constitute the corpus analyzed in chapter 2 come from
the State of So Paulo. The material analyzed is structured in didactic sequences. The
theoretical framework for such analysis draws on the works of Schneuwly e Dolz (2004),
Bakhtin (1976; 2003); Jolibert (1994, 1994a, 2008) and Bazerman (2005; 2006 e 2007). The
goals of this dissertation are: 1) identifying various representations of the poetic in primary
and secondary schools; 2) examining the place poetry has in this context; 3) offering, based
on a critique of the scholarly research on the field, alternative, plural possibilities of
representation of the poetic genres which may lead to new roles for teachers and students vis-
-vis their working with poetry in the classroom.
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Sumrio
Apresentao .............................................................................................................................. 9
Introduo ................................................................................................................................ 12
Captulo 1 ................................................................................................................................. 21
Captulo 2 ................................................................................................................................. 55
3.3 Ento possvel aprender a ler e escrever poemas na escola? ..................................... 133
3.3.2 Representaes dos gneros poticos, indo alm dos versos ................................ 138
3.4 O poema: uma esfinge? O poema diante dos olhos dos alunos ................................... 154
3.5 Sabe o nome do poeta? Propostas para a escritura do poema ...................................... 157
Referncias............................................................................................................................. 175
Apresentao
Quando era bem pequena, muitas vezes, ouvi minha me declamando (como se
chamava na poca e como se fazia muito) Meus oito anos, de Casemiro de Abreu. Depois
do encontro com o poema, olhava os versos no livro dela, Leituras da 4 srie, desejando
sab-los de cor. No importava o peito aberto, nem as laranjeiras e as bananeiras, o que
me movia eram as palavras no arranjo harmonioso que permitia voz dela preencher o meu
corpo transformando-se instantaneamente em memria. Poucos anos depois no antigo
primrio, foi a vez de uma professora substituta brincar com as palavras num poema sobre os
bandeirantes. Desse segundo poema, s me lembro das imagens que ainda formigam minha
memria, pois a entonao, o crescendo e decrescendo da voz dela, a fora que ela nos pedia
para imprimir aos versos ficaram colados idia de como se aproximar do poema. E eu as
levei comigo, as vozes e os modos de ler. Essas impresses foram to fortes que outras
experincias no apagaram a presena da idia de poema que se havia escrito em mim.
Talvez por causa dessa exposio precoce e consistente, desde ento, poemas tm ocupado
um espao central na minha vida... Agora, passando esses fatos no crivo da minha perspectiva
de pesquisadora, encontro nessas experincias e na busca de repetio desses prazeres, que
hoje no so to simples e imediatos como antes, a base de minha pesquisa.1
O poema sempre foi uma preocupao nos meus estudos muito antes da graduao.
Na poca em que cursava o magistrio, isso ocorria porque sempre que, no meu grupo de
trabalho e de estudos, estabelecamos uma estratgia para apresentar os poemas para nossas
colegas normalistas ou para os alunos nos estgios, o resultado era de tal forma positivo
que nos perguntvamos por que o poema no circulava mais.
1
O uso da primeira pessoa do singular se estende alm das pginas de apresentao alternando-se com a terceira
do singular ou a primeira do plural, porque acredito que essa forma tenha mais aderncia aos processos que
descrevo pelo envolvimento e pelo tipo de reflexo desenvolvido.
10
Meu grupo da poca do magistrio seguiu caminhos diversos e eu fiquei com essa
questo. Sempre que podia lia poemas para as crianas e conversvamos sem mais
compromissos. Porm, isso no era suficiente. Assim, na graduao, em Letras, na FFLCH da
USP, tentei entender como poderia trabalhar com esse gnero de forma que as atividades
fossem prazerosas, produtivas, conduzindo a uma autonomia do aluno como leitor e produtor,
que acreditava e acredito serem efeitos da leitura de poemas. Ento, descobri a Estilstica e
seu instrumental que proporcionaram uma forma de desbastar o mato daninho que havia na
trilha que tentava empreender. Embora a trilha ainda apresentasse muitos obstculos, comecei
a estudar o poeta Manuel Bandeira no grupo de Iniciao Cientfica, orientada pela Profa.
Dra. Norma Seltzer Goldstein. A poesia comeava a ganhar o status de estudo terico de que
eu necessitava para responder quelas questes h tanto formuladas. Esse trabalho resultou na
publicao, pela Editora Humanitas- FFLCH USP do livro Traos marcantes no percurso
potico de Manuel Bandeira (GOLDSTEIN, 2005).
Naquela poca, fui apresentada pela coordenadora do meu grupo, Profa. Dra.
Guaraciaba Micheletti, ao poeta que marcou meus trabalhos durante o mestrado, tornando-se
o tema da dissertao Os convites da poesia a obra potica de Jos Paulo Paes para
crianas.
explicitar como ocorria a leitura de poemas, unindo-me ao poeta na proposta da leitura como
brincadeira e do poema como brinquedo. Essa viso ldica de leitura guia at hoje os meus
estudos, sendo ratificada por vrios autores, que desenvolvem essa idia de diferentes formas
na busca de uma escola da poesia como prope Georges Jean (1995).
Resta, aqui, antes de comear a leitura do trabalho, a pergunta: ser possvel levar o
poema para a escola? Levaria anos, como disse Leminsky nos versos da epgrafe? A resposta,
diante do percurso exposto e ainda em andamento, : sim, pois os poticos so gneros de
resistncia, de formao humanista como os demais gneros da esfera do literrio, que podem
promover a formao do professor e do aluno. Alm disso, busco uma resposta para a questo
que ouvi, em um minicurso, de uma professora do Ensino Mdio: Como convencer os pais
de que poema importante, se eles s querem ver os filhos treinando a famosa redao do
vestibular? Este trabalho tambm ambiciona, como efeito colateral, explicitar alguns
argumentos para responder a essa pergunta, parte na anlise do corpus e parte na formulao
de uma proposta possvel.
Introduo
O crtico associa o lrico vida solitria, pois o poeta lrico no se interessa pelo
pblico; cria para si mesmo. (STAIGER, 1975, p. 48). Para ele, a relao poeta - poema -
leitor s poderia acontecer na leitura autntica.
15
A uma leitura autntica, o prprio leitor vibra conjuntamente sem saber por que, ou
melhor, sem qualquer razo lgica. Somente quem no vibra em unssono com a
obra exige razes. Somente quem no consegue participar diretamente do clima
lrico, ter que o considerar possvel e depender de uma compreenso. (STAIGER,
1975, p. 48)
Parece-nos, ento, que os professores, alheios idia do que seja o poema lrico pelo
menos enquanto ocupam a funo docente, criariam obstculos e no, caminhos para seus
alunos. Seria possvel, nessa concepo, levar o poema para a sala de aula?
A tarefa do professor de lngua materna, hoje em dia mais do que nunca, assumiu
novos contornos. Proceder a uma necropsia do texto, como seria possvel descrever o
procedimento das anlises de natureza estrutural apenas, no est entre as atribuies desse
profissional. necessrio o estabelecimento de outras abordagens como as dos gneros para
que as atuais sejam revistas e para que o trabalho em sala de aula se torne novamente
significativo. No se trata da negao das concepes existentes; o que se busca so
aproximaes por caminhos diversos que possam romper com posturas que impedem,
algumas vezes, o professor de lngua de trabalhar com os gneros literrios e, mais
especificamente, com o potico, por uma suposta incapacidade de seu instrumental ou de sua
rea de ao. Caberia, nessa diviso quase fordiana de tarefas, ao
professor de Literatura, o trabalho com os gneros literrios, cabendo quele o exame
estrutural dos textos. Essa diviso bloquearia a construo dos sentidos e a leitura que levasse
sntese interpretativa.
Como fazer esse percurso de integrao? Como promover esse fazer em relao aos
poemas que nos rodeiam? A hiptese desta pesquisa se baseia no estudo de percursos j
vivenciados em propostas que tenham os gneros discursivos como abordagem para o
trabalho e como perspectiva terica, pois como afirma Rojo, se para o linguista indiferente
a escolha entre as diferentes teorias, porque essa escolha depende da finalidade da pesquisa e
de suas posturas ideolgicas; para o linguista aplicado, a validade de pesquisa ir depender
mais da eficcia social que da preciso da anlise. (ROJO, 2005, p. 206) Assim, quando se
trata do trabalho com o texto, via gnero, a pesquisadora identifica:
Nossos professores de lngua seja por formao profissional, seja por falta de
formao so muito atrados pela descrio de lngua e pelo ensino de gramtica.
Sempre fazemos sucesso na formao de professores quando discutimos as
caractersticas formais e de estilo de um texto ou gnero, a partir de nossos
instrumentos. Por outro lado, nossos alunos no precisam ser gramticos de texto e
nem mesmo conhecer uma metalinguagem sofisticada. Ao contrrio no Brasil, com
seus acentuados problemas de iletrismo, a necessidade dos alunos de terem acesso
letrado a textos (de opinio, literrios, cientficos, jornalsticos, informativos etc.) e
de poderem fazer uma leitura crtica e cidad desses textos.
Assim, parece-nos ser mais til e necessrio explorar com eles as caractersticas das
situaes de enunciao relacionadas s marcas lingusticas que deixam como
traos nos textos que fazermos anlises completas e exaustivas dos textos,
introduzindo uma nova metalinguagem. (ROJO, 2005, p. 207)
Alinhada a essa opo, optou-se, como foco da anlise, pelo exame de uma proposta
j aplicada, de alcance nacional, para verificar como se d o ensino do gnero potico e quais
as caractersticas dessas propostas que o fazem (ou no) possvel.
Em busca de lugares
Horcio pode nos emocionar at hoje2. Mas h alguns de seus poemas que precisam
da reconstruo de um percurso para que a leitura se efetive. H dados que vinculam o texto e
o homem a vises de mundo que no so mais as nossas. A vibrao neste caso 3 requer o
auxlio dessa compreenso de tempo, espao e outros discursos distantes. O mesmo poderia
ser dito a respeito de Cames, dos barrocos, dos romnticos, poetas que se afastam aos
poucos de nossas concepes estticas e de mundo, e de nossos instrumentais para a
atribuio de sentido. Muitas vezes, no reconhecer a transgresso de uma potica, ou seja, de
uma concepo esttica, pode levar a um equvoco, a interpretaes inadequadas. Seria o caso
de ficarmos alheios a esses textos?
2
A escolha do poeta teve como critrios a distncia e a influncia na lrica at os nossos dias.
3
Retomando vibrao tanto como leitura individual de Staiger quanto como leitura crtica e cidad indicada
por Rojo, cf respectivamente p. 10 e 12.
18
mundo para esses alunos. Assim mescla-se a histria dos significados construda em
momentos diversos do sistema lingustico indispensvel trajetria da lngua como
representao do homem, individual ou coletivamente, em posies sociais, ideolgicas e
psicolgicas, permitindo que pouco se apague com o passar dos dias.
A linha de onde esta pesquisa parte, portanto, o estudo do ensino de lngua materna
com os gneros e pelos gneros. Dentro dessa linha, a anlise de uma proposta de ensino do
poema como gnero, se configurou como o corpus da pesquisa, levando em considerao as
representaes de leitor e de produtor do gnero potico. A proposta escolhida foi
implementada na forma do Prmio Escrevendo o Futuro, um projeto do Centro de Estudos
e Pesquisas em Educao, Cultura e Ao Comunitria (CENPEC) em convnio com o
Instituto Ita, cujo tema em 2004, edio da qual foi feita a recolha do corpus analisado, era
o lugar onde vivo. Esse projeto envolveu, durante alguns anos6, o ensino dos gneros na
escola, naquela etapa, limitados a trs: texto de opinio, memrias e poesia.
4
Agncia entendida como a ao do sujeito e sua forma de se relacionar nos diversos campos e esferas
utilizando os gneros (BAZERMAN, 2006).
5
Conhecimento especfico como o conhecimento referente ao gnero em sua estrutura composicional.
6
Hoje o projeto ainda se desenvolve tendo agora a forma de Olimpada de Lngua Portuguesa, cf.
http://olimpiadadelinguaportuguesa.mec.gov.br/olimpiada
19
portanto, posicionar-se para a legibilidade desse gnero, sendo implicada, nesse processo, a
busca por posies axiolgicas que envolvem conhecimento de mundo e da cultura,
acrescidas de conhecimento estrutural da lngua e de seu funcionamento, numa percepo que
se estende a domnios alm do uso comum da linguagem. Paradoxalmente, trata-se de uma
posio envolvendo uma combinao de extrema especializao com processos semelhantes
aos de aquisio de linguagem, pois necessita da desmecanizao da percepo da linguagem,
o que permitiria estar fora da linguagem para manipul-la. Essa juno teria sido possvel
para os alunos envolvidos no Prmio?
Para responder a essa questo, a sequncia dos captulos se configura de modo que
possa parecer invertida para o que se configura como gnero tese, uma vez que, nos captulos
1 e 2, apresentam-se, respectivamente, a anlise da proposta do ensino do gnero potico e a
das produes de alunos semi-finalistas do Plo So Paulo, da edio de 2004 do Prmio
Escrevendo o Futuro, cujo desdobramento se configura no captulo 3 por meio de uma
reflexo sobre a concepo do gnero potico como gnero. Considerando ainda o conceito
de agncia nesse captulo, o estudo do gnero potico converge para o papel da leitura no
estabelecimento da ensinabilidade do gnero, em propostas para o ensino.
O captulo 1 tem como base a concepo de gnero discursivo tal como formulada em
Schneuwly e Dolz (2004), e no caso do potico, as propostas e reflexes de Jolibert (1994).
Para esses tericos, o gnero desenvolvido no ambiente escolar redesenhado nas
transposies didticas e na abordagem particular de se aproximar de cada um dos objetos
especficos, em movimentos espiralados. A concepo discursiva do gnero, para eles, tem
como ponto de convergncia as idias propostas por Bakhtin, lido na tradio francesa dos
estudos linguageiros. Conceitos como sequncia didtica, atelis, momentos e instrumental
para trabalhar com os gneros, esto na base da proposta analisada, como ilustram as
publicaes voltadas para as oficinas, aplicadas pelos professores junto aos alunos das
escolas que participaram do projeto (anexo 1, C entre ns, e o anexo 2, Fascculo Poetas da
Escola).
Gosto de poema
que fala de ovo frito
latido de co
e cheiro de queimado.
Poema que com pequenos cortes
vara as coisas pequenas
fura a casca
o odre
rasga a placenta
e deixa gotejar
o fino
sangue
Pelo fato de que o gnero funciona num outro lugar social, diferente daquele em
que foi originado, ele sofre, forosamente, uma transformao. Ele no tem mais o
mesmo sentido; ele , principalmente, sempre ns acabamos de diz-lo gnero a
aprender, embora permanea gnero para comunicar. (2004, p. 81)
Esse desdobramento, como descrevem os autores, assume caractersticas
particulares, tratados em vrios trabalhos de pesquisa, como as que se referem presena de
poemas em livros didticos. Nesses casos (LAJOLO, 1982; MICHELETTI, 2000;
7
A respeito desse tipo de circulao, como o projeto Celuler, conferir Poesia vira hit na troca de mensagens de
celular, in O Estado de So Paulo. Caderno Link. 01-12-2004. Disponvel em
http://www.estadao.com.br/arquivo/arteelazer/2004/not20041201p4779.htm. Acesso em 01-06-2008. Outros
sites entre tantos, que tratam ou trazem poemas, encontram-se em: http://www.lusofoniapoetica.com ;
http://www.digestivocultural.com; http://www.sonetos.com.br; http://www.avbl.com.br (Academia Virtual
Brasileira de Letras). Alm desses sites ligados a grupos, h os blogs e os espaos dedicados a poetas j
pertencentes ao cnone (como www.viniciusdemoraes.com.br ) ou a poetas estreantes que encontram na internet
a oportunidade negada em outros suportes como o do livro. Mais recentemente, houve a insero e a circulao
de poemas no Twitter (rede social que permite aos usurios a troca de informaes sempre na forma de
pequenos textos com at 140 caracteres, microblogs), caracterizadas como nova forma potica
(http://www.livreshebdo.fr/actualites/DetailsActuRub.aspx?id=3190 , acesso em 13-07-2009). No se trata de
uma circulao avaliada como positiva ou negativa, refiro-me apenas ao volume e diversidade de formas de
circulao, que provam a longevidade do poema.
24
8
As orientaes para a avaliao dos livros didticos pelas equipes do MEC baseadas nos PCNs trouxeram
mudanas que se refletiram em algumas novas colees didticas, que buscam tratar o poema como gnero,
colocando-o em suas unidades como centro das atenes.
25
menos o poema em si? 9 Em razo da urgncia que me movia, no momento em que comecei
a pesquisa, uma vez que as mudanas nos cursos de Licenciatura so objeto de estudos
interdisciplinares, alm do mbito do estudo do gnero especfico a que me dedico, decidi
buscar as possibilidades de atuar na capacitao desses professores, transversalmente, pela
busca de uma forma de trabalho com o poema via gnero que requer do professor reflexo e
construo de material especfico para atender classe real a sua frente alm daquele
fornecido pelo material didtico.
9
Is it possible to say that a teacher lacks a real training in the nature of poetry because the schools of education
have only the vaguest sense of the nature of poetry, and because the department of English have tended to study
everything about the poetry except the poem itself? (traduo nossa). Trata-se do pargrafo final do texto
Teaching poetry, um dos quinze ensaios que compem o livro Ciardi Himself: fifteen essays in the reading,
writing, and teaching of poetry, Fayetteville: The University of Arkansas Press, 1989.
26
que afirma coexistirem posturas s vezes opostas (pr e contra poesia) encontra-se em
Discurso e cultura na Aula de Lngua (SERRANI, 2005), em cujas anlises e
questionamentos, a autora aponta para a quebra da dicotomia existente entre lngua e
literatura para a mais bem sucedida formao do professor.
A presena discreta do poema tem como consequncia, em geral, uma no escolha por
parte do aluno. A primeira providncia, nesse cenrio, abrir clareiras para o poema, coloc-
lo em murais, na sala, ler um poema por razo nenhuma, esquecer os exerccios que o
acompanham vez ou outra, aceitar outras formas poticas como a cano. Deixar o poema
circular em espaos externos sala de aula, como j dizia h mais de uma dcada, o
pesquisador e professor Hlder Pinheiro, em seu livro, Poesia na sala de aula (1996), para
que sua entrada seja menos didatizada e mais bem recebida.
10
No caso da pesquisa, analisou-se apenas o fascculo Poetas da escola, por tratar do gnero potico.
27
1.3 C entre ns
Dessa primeira apario do poema (Misturar sentimentos com letras e construir uma
poesia), surge a questo do sentimento como um guia para o fazer potico que corresponde a
uma representao do poema como catalizador ou produto de emoes, uma maneira bastante
redutora de uma concepo do iderio romntico, cujas formas de ao transformavam a
forma do eu se posicionar num mundo em mudana e no em modos de colocar o que se
sentia no papel (CAMPOS, 1969). Essa postura ou predominncia de um certo lirismo no
exclusiva do Romantismo, servindo o lrico como um agrupamento de gnero, no nosso caso,
o potico. Alm disso, possvel pensar em qualquer um dos gneros presentes no prmio
como uma forma de manifestar sentimentos, uma vez que no se suprime a afetividade das
outras aes, no possvel compartiment-las. Ao mesmo tempo, dizer que o poema tem
como foco a emoo negar as faces do texto potico.
11
Para diferenciar o caderno C entre ns do fascculo Poetas da Escola neste captulo, eles sero
identificados respectivamente por CEN e PDE.
28
12
Hoje, segundo o site da Olimpada de Lngua Portuguesa, esse objetivo j foi alcanado, como se observa na
notcia Olimpada estimula a formao do professor, do dia 27-02-2008, disponvel em
http://olimpiadadelinguaportuguesa.mec.gov.br/noticia/ver/5 , acesso em 21-08-2008.
13
O conceito de esfera utilizado aqui pode ser determinado como: campo / esfera um espao de refrao que
condiciona a relao enunciado / objeto do sentido, enunciado / enunciado, enunciado / co-enunciadores. (....)
As esferas do conta da realidade plural da atividade humana ao mesmo tempo que se assentam sobre o terreno
comum da linguagem. (GRILLO, 2006, p.147)
29
que um sonho realidade (CEN, p. 5) 14. A outra, na forma de slogan, traz a esfera do
discurso publicitrio, estruturada em oraes reduzidas, que, pelo uso do particpio, podem
ser tomadas como sintagmas nominais (o que indicaria um processo j realizado pela
natureza morfolgica da estrutura organizada; divulgadas; mobilizado): Escola
organizada, informaes divulgadas, grupo-escola mobilizado, seguir em frente. (CEN, p.
2). So duas maneiras de envolver o grupo com o Prmio, o que indicaria que a esfera da
reflexo terica por si s no seria capaz de produzir a adeso necessria, segundo os
organizadores. Se isso corresponde a uma imagem dos professores e diretores projetada no
caderno C entre ns, como imaginar que o trabalho possa ser desenvolvido de maneira
produtiva, se o apelo foi feito de modo a atingir o pathos.15
14
A letra da cano de Seixas, Preldio (LP Gita, 1974), : Sonho que se sonha s/ s um sonho que se
sonha s / Mas sonho que se sonha junto /realidade. Informaes disponveis em
http://www.raulrockclub.com.br/index_old.html Acesso em 12.01.2009.
15
A noo de pathos, entendida aqui como na Anlise do Discurso, ou seja, utilizada para assinalar as
discursivizaes que funcionam sobre efeitos emocionais com fins estratgicos. (MAINGUENEAU;
CHARADEAU, 2004, p. 372).
30
Quanto mais o ensino da escrita envolver o coletivo dos professores, maiores sero
os avanos dos alunos na apropriao dessa habilidade. Assim, interessante que os
professores de todas as disciplinas integrem-se s oficinas, por exemplo: o professor
de Geografia pode realizar um estudo do meio com os alunos; o de Histria pode
colaborar no levantamento da histria da cidade e de histrias de vida, orientando os
alunos a realizarem uma anlise das condies ambientais da cidade etc. (CEN, p.
4)
So muitas as formas da escrita contidas nessas sugestes que podem construir
repertrio para uma produo posterior, rompendo com a solido da escrita como funo
primordial da aula de lngua materna, ao contrrio da realidade em que se observa essa
profuso em momentos da escola e esferas diversas.
A entrada do professor em sala com a proposta e a escolha dos alunos por um dos
gneros tambm o incio do trabalho com o fascculo Poetas da Escola, que, de forma
31
mais clara, indica que o Prmio tem como base a abordagem com os gneros, na linha scio-
discursiva.16
Para escrever seus textos, eles devem saber dessas condies desde o incio: suas
escritas tero uma finalidade (convencer algum de alguma coisa ou resgatar a
16
Adoto a diviso em grupos apresentada em MEURER; BONINI; MOTTA-ROTH, 2005, em que a abordagem
de Schneuwly, Dolz, Bronckart e Adam encontram-se na linha scio-discursiva.
32
memria sobre histrias ou fatos interessantes do lugar onde vivem para pessoas
que querem conhec-los ou sensibilizar o leitor), sero publicadas e lidas por
muitas pessoas. (PED, p. 2) (grifo nosso)
Se a preparao para o evento de escrita parece ter sido atendida de maneira
satisfatria (identificar e estabelecer com os alunos ou, nesse caso, para os alunos pois, no
prmio, j estavam definidas as condies), o modo como a finalidade foi explicitada, entre
parnteses, indica que, para o poema, o objetivo era sensibilizar o leitor. Essa meta, diante
das outras apresentadas, limita a representao do gnero para o professor. A sensibilizao
pode se tornar uma etapa ou estratgia em inmeros gneros e pode promover uma certa
opacidade em relao ao poema. Como afirmam Schneuwly e Dolz: A apresentao da
situao , portanto, o momento em que a turma constri uma representao da situao de
comunicao e da atividade de linguagem a ser executada. (2004, p. 99) Se a prpria situao
no estiver clara, como representar o gnero de maneira adequada? Ser o gnero, da esfera
do literrio, o problema nesse caso?
Ainda nessa etapa, aos alunos foram apresentados exemplos do gnero em questo.
Essa exposio tinha a finalidade de estimular a formao ou explicitao de representaes
que poderiam ser esclarecidas e modificadas de acordo com o estabelecimento dos contedos
da Sequncia Didtica. Aqui se encontra o carter fundamental da participao do professor.
A avaliao de cada docente a respeito das representaes poderia guiar o modo como as
oficinas seriam desenvolvidas (uma vez que j estavam definidas), ou melhor, adaptadas s
necessidades da turma. Porm, se o professor se ativesse ao fato de que o aluno precisava
apresentar um texto que se caracterizasse como finalista, o trabalho em si seria obstaculizado,
porque a sequncia didtica, embora apresentasse (apresente) como meta o sucesso, tinha
como princpio bsico trabalhar diferentes percursos de construo da escrita, respeitando as
diferenas entre os alunos, possibilitando o aproveitamento de diferentes posies em relao
ao gnero e a proficincia em relao aos elementos lingusticos e discursivos, que no
acontece de modo linear nem em ritmo semelhante.
Esse leitor permite a criao das condies que envolvem o gnero fora dos muros da
escola, no espao social mais amplo, resultando, por meio da transposio didtica, em maior
aproximao da realidade objetivo traado no fascculo C entre ns orientaes
iniciais, em que se lia:
17
O Prmio a cada edio traz adequaes para que a proposta possa ser atendida nos parmetros do trabalho
com o gnero. Alm disso, nos anos mpares, 2005, por exemplo, as escolas participantes formavam grupos que
se debruavam sobre questes surgidas da avaliao do Prmio, tanto em relao aos textos como tambm aos
percursos observados.
34
realmente so, ao mesmo tempo sabendo, o tempo todo, que os objetivos visados
so (tambm) outros. (2004, p. 81)
Para que os objetivos fossem alcanados, era importante verificar como os textos
seriam avaliados, pois os critrios de avaliao eram a segunda baliza para que o professor
delineiasse caminhos dentro da dinmica da sala de aula.
Poema
A avaliao deve considerar, sobretudo, se o texto traz inspirao e desperta
emoo.18
18
Grifos meus, para ressaltar que inspirao e emoo so elementos vagos para serem critrios de
avaliao, uma vez que instauram a questo da subjetividade como inicial, abrindo espaos para alm do
desejvel em avaliaes. H um papel inevitvel para a subjetividade dos componentes da banca quando se
avalia, porm mesmo sendo inevitvel, a sua validade mantida como aceitvel pela presena dos critrios
objetivos para que se sustente a avaliao como possvel em todos os objetos de um grupo.
36
(CEN, p. 6)
O conjunto dos critrios permitia identificar as noes norteadoras do que se
estabeleceu como gnero potico no Prmio. O critrio pertinncia ao tema proposto,
embora abrangente permitindo ao aluno um espao de circulao bastante amplo no tema,
podia remeter a outros gneros (como os publicitrios, os de folheto e catlogo, os de revistas
sobre turismo). Essa direo estaria subentendida na forma como se adjetivou o substantivo
locais (interessantes) e no emprego do substantivo peculiaridades, uma vez que este
possui, segundo o dicionrio on-line Houaiss, uma carga positiva (qualidade ou condio do
que peculiar; caracterstica de algum ou de algo que se distingue por traos particulares;
originalidade, singularidade, particularidade) e outra neutra (trao peculiar, prprio de
algum ou de algo; caracterstica, modalidade). O emprego dessas palavras pde reforar a
impresso de que o tratamento deve ser, de algum modo, laudatrio. O mesmo ocorreu no
critrio Busca de informaes sobre o tema, em que o uso de aspecto especial do lugar
indicava a necessidade de um posicionamento positivo, pois especial apontava para a
relevncia de algo, que se destaca do geral por sua especificidade, e, no critrio
Originalidade, a exigncia de surpreender o leitor pela inovao no corresponde a um
critrio do gnero em si, mas podia ser associada concepo de novidade:
Esses critrios, ainda que tivessem aderncia aos trabalhos desenvolvidos nas
oficinas, no retomavam as experincias, tambm presentes nas oficinas, em relao ao
sujeito que v o entorno, absorve-o, devolvendo-o de forma a evidenciar um trabalho sobre o
espao em que vive e a linguagem que usa, como se observa em um trecho da seo Dica
para o professor, da oficina 2,
Existe em nossa cultura uma crena muito arraigada de que funo da poesia
cantar amores ou exaltar o belo. importante ajudar seus alunos a ultrapassar essa
crena e compreender que, na verdade, a poesia traduz em palavras a maneira
como o poeta olha o mundo. (grifo nosso) (PDE, p. 13)
19
A discusso sobre como os elementos formais no podem se constituir como caracterizadores nicos da
poesia aparece em TEZZA, 2003 e uma das questes a serem discutidas no captulo 3.
38
Muitas vezes, quando propomos que nossos alunos escrevam, no damos a essa
escrita uma finalidade clara, nem estimulamos sua circulao fora da escola. Os
leitores das produes escritas realizadas na escola so, quase sempre, apenas os
professores. A redao feita na escola e para a escola. Isso contribui para
padronizar as produes escolares, deixando-as muito parecidas entre si. (PDE, p.
2)
39
Embora a carta no fosse o espao para a discusso dos fatores condicionantes pelo
volume que ocupava no fascculo, o silenciamento parcial em relao a eles, pois no
apareciam nas oficinas, levou, em alguns momentos, a um apagamento dessas condies na
escrita dos alunos, pois a finalidade e as caractersticas do poema assumiram o primeiro
plano.
Oficina Objetivo
1. Reconhecendo poesia Resgatar a experincia dos alunos,
possibilitando o reconhecimento das
diversas formas de expresso da poesia
no cotidiano.
2. Sabendo um pouco mais sobre Refletir sobre as caractersticas da
poesia poesia, definindo e diferenciando alguns
conceitos do universo potico (poesia,
poemas, rimas, versos, estrofes).
3. Produo individual Propor a produo de um primeiro
poema para avaliar o que os alunos j
sabem e os pontos que precisam ser
mais trabalhados.
4. Catadores de poemas Pesquisar poemas conhecidos pelas
pessoas das comunidades onde vivem
os alunos.
5. Ouvindo, lendo e conhecendo Conhecer alguns poemas consagrados
um pouco mais de poesia da lngua portuguesa.
6. Brincando com as emoes e as Sensibilizar o aluno para perceber,
40
Como essas oficinas no foram desenvolvidas pelos professores, seria possvel esperar
que houvesse a necessidade de muitas adaptaes na apresentao e na operacionalizao das
oficinas. Principalmente, porque segundo Schneuwly e Dolz, a apresentao do gnero a ser
trabalhado e a primeira produo, constituem momentos privilegiados de observao, que
permitem refinar a sequncia, modul-la e adapt-la de maneira mais precisa s capacidades
reais dos alunos de uma dada turma. (2004, p. 102). Assim, assumir o papel de agente
essencial ao professor, uma vez que ele poder determinar o tempo em cada oficina e o papel
de cada atividade e leitura. Faz-lo compreender seu papel, porm, talvez no fosse assim to
simples, pois, ao lado da tarefa maior (contribuir para a melhoria da qualidade da educao
brasileira, PDE, p. 3), estavam a premiao e as expectativas dele e dos alunos. Um percurso
mais simples e aparentemente uma garantia de sucesso para alguns professores seria cumprir
todas as atividades. Contrariamente a essa tendncia, a leitura crtica do material proposto
para o professor possibilitaria (e em alguns casos o fez) alcanar esse sucesso de maneira
mais efetiva.
Para identificar como essa disperso ocorria em alguns momentos, foi feita uma
anlise macroestrutural da Sequncia e outra com comentrios especficos sobre cada uma
das oficinas.
OFICINAS OBJETIVOS SD
que, embora paream dois momentos diversos, ambos tm em comum o fato de que
os alunos passam a conhecer a produo nos gneros poticos. A juno de escolhas
provenientes de diferentes espaos de circulao estimula a aproximao dos alunos
com esses gneros, pois no se trata apenas de autores consagrados provenientes de
espaos de circulao legitimados por um grupo maior de pessoas; a produo de
pessoas da comunidade inicia um processo de legitimao da voz dos alunos tambm.
20
Os atelis tm a durao e objetivos mais restritos, enquanto o canteiro (correspondente s sequncias
didticas) um mdulo de aprendizado para a produo de um tipo de texto particular. (JOLIBERT, 1994, p.
247)
44
Mesmo sendo importante para os alunos, que se proponham oficinas com esse
objetivo, a questo que cria um obstculo seriam as competncias e os instrumentos
construdos pelos alunos nas oficinas anteriores, porque, na sequncia didtica do Prmio,
no houve tempo para o desenvolvimento dessas competncias e tampouco para a definio
de um gnero potico especfico em momento anterior ao da aplicao da SD, o que ocorreu
foi a busca de uma apresentao dos gneros poticos de forma global (tenha ela acontecido
efetivamente ou no).
Segundo Jolibert, um canteiro poema deve permitir que cada uma das crianas de
uma turma aprenda a produzir um poema a partir de um texto de referncia. Ou seja,
encontrar as chaves lingusticas de acesso a um poema de referncia para escrever um poema
maneira de.... (1994, p. 217) O trabalho a ser desenvolvido nas sequncias didticas
deveria ser circunscrito a um poema de referncia como ocorreu nas primeiras oficinas e,
medida que fossem apresentados, deviam se assemelhar por uma caracterstica do gnero
para que o aluno pudesse aos poucos desenvolv-las, como o uso das rimas, o uso das
imagens, uso do aspecto concreto do texto. Propor uma sequncia didtica com um nmero
maior de elementos a ser trabalhado pressupe uma atuao anterior nas turmas envolvidas e
esse grau de homogeneizao no poderia ser pressuposto no Brasil inteiro.
Assim, uma das hipteses para que as impulses afetivas e imaginrias no tivessem
sido deixadas de lado, mas tivessem sido pouco aproveitadas talvez estivesse no fato de que a
estrutura composicional seja um conjunto de elementos que carregam outras concepes do
potico podendo fornecer caminhos para a ruptura com modelos anteriores. Os professores
acabaram por comear de uma base tradicional de ensino, para depois avanar na recolocao
do gnero em outro modo de percepo, aliando a essa estrutura as questes enunciativo-
discursivas, que emergiram de forma explcita ou no, da leitura dos poemas apresentados
nas oficinas e naqueles produzidos pelos alunos como veremos no captulo 2.
45
Por outro lado, essa dificuldade talvez tenha sido compensada pela forma como se
desenvolveu o processo: a insistncia na produo logo no incio (oficina 2) para que se
operasse o processo de reviso do texto, a reflexo sobre sua estrutura, com aproximaes e
aprofundamentos cada vez mais verticalizados - a abordagem em espiral (SCHNEUWLY;
DOLZ, 2004). Esse tipo de abordagem revelou uma atitude metodolgica que supe ser
possvel voltar ao gnero proposto vrias vezes, porm a cada volta o aluno estaria em outro
patamar, deslocamento com a finalidade de se aprofundar no gnero. Esses deslocamentos
so observados tambm dentro das sequncias didticas, uma vez que, da produo inicial at
a final, o aluno assume novas representaes, e a agncia, por meio do poema, leva-o a outros
pressupostos e lugares de onde escreve e reescrever.
opinies dos participantes ou, ainda, para a exposio explcita da opinio do professor, seu
posicionamento em relao ao mundo e ao gnero.
O primeiro poema apresentado para os alunos tinha como tema a poesia Tudo a
ver, de Elias Jos.
(estrofe 1); sorrisos, dilogos, lgrimas, olhos (estrofe 2); plumagem, vo, canto, acrobacia,
cores, ritmo, brilho, exploso (estrofe 3). So elementos legtimos da expresso pessoal, de
uma percepo marcada pela apreciao que leva a uma euforia, no por outra razo a
sequncia de elementos finalizada por exploso.
Esses aspectos poderiam ser amenizados por um trabalho que indicasse caminhos
mltiplos para cada um estabelecer do que o seu poema poderia tratar, porm com as
questes postas na oficina, houve uma acentuao desses aspectos, principalmente pela
personificao do poema, na questo: Sobre o que ele fala?, como se fosse uma extenso
do autor, visto que a pergunta seguinte por que o autor diz que poesia tem a ver com
tudo? Esse percurso de uma certa autonomia do objeto se efetiva na questo: O que os
poemas podem exprimir? (PDE, p. 13-14)
Essa viso parece ser contraditria quela indicada para ser trabalhada com os alunos:
Existe em nossa cultura uma crena muito arraigada de que a funo da peosia cantar
amores ou exaltar o belo. importante ajudar seus alunos a ultrapassar essa crena e
compreender que, na verdade, a poesia traduz em palavras a maneira como o poeta olha o
mundo. (PDE, p. 13). Se os professores buscarem esse caminho, no podem ir pela
expresso do objeto, mas precisam seguir por essa expresso do sujeito. Onde est ele nas
questes que se referem ao texto?
Cada um dos poemas evidencia, em sua estrutura, variadas escolhas de ponto de vista
e de aspectos formais importantes para a construo do tema, mas o tipo de organizao de
texto que se destaca em virtude, algumas vezes, do recorte efetuado em alguns poemas,
provavelmente por causa da extenso desses textos (Serto, Coisas do reino da minha
cidade, Episdio sinistro de Virgulino Ferreira, Na rua Mario de Andrade) o
descritivo. O tipo descritivo, nesse caso, de carter subjetivo, funde as informaes sobre o
local a uma expresso de sentimentos, afetividade e estados psicolgicos daquele que diz.
(TRAVAGLIA, 2007, p. 47) Trata-se de uma estratgia textual adequada ao tema embora no
configure, de forma imediata, nenhum gnero potico especfico. Assim essa repetio pode
criar a expectativa no aluno de que esse tipo deve ser caracterstico do gnero a ser produzido
o que no seria verdadeiro, pois h vrias outras caractersticas da superfcie lingustica do
texto que poderiam ser adotadas na produo do poema.
Em Serto, o trabalho sonoro, nas falas das personagens do serto (os vaqueiros) e
nos sons de artefatos do local e da atividade do vaqueiro (chocalhos blm... blm....blm,
guizos dlin... dlin...dlin..., sinos da igreja bo... bo... bo), constri o local pela
impresso auditiva causada no observador, que as avalia ao caracterizar os elementos do
poema nos adjetivos em negrito: os chocalhos dos tristes bodes patriarcais; os guizos
fininhos das ovelhinhas ternas e o sino da igreja velha numa espcie de transposio da
sociedade nos atores presentes no poema.
Em Mar azul, a tentativa de tornar os movimentos do mar reais nos versos mostra,
pelo movimento das ondas marcado na extenso dos versos, a revelao dos objetos que, aos
poucos, se destacam no horizonte. O quadro final supera as ondas, chega ao ar, lugar do
azul. Esse adjetivo passa ento a ser o substantivo que engloba todo o recorte do mundo.
uma forma de dilogo e talvez no seja possvel para a faixa etria dos alunos um trabalho em
que o poema seja um exemplo para se escrever sobre o espao. H aqui uma reflexo sobre
como os poetas pensavam a eternidade que a escritura proporciona e uma homenagem a
Mario e aos poetas formadores para a potica de Manoel de Barros; o que ultrapassa a
apropriao do espao pelo eu, uma vez que o espao se amplia para o espao da potica do
autor.
H ainda outro poema, na oficina 6, Duas dzias de coisinhas -toa que deixam a
gente feliz, de Otvio Roth. Esse texto tem como a funo
de que cada um deles (alunos) pense e conte para os demais coisas simples
(coisinhas -toa) que o deixem feliz. Talvez alguns mencionem coisas grandes,
importantes, como a paz no mundo ou a preservao do meio-ambiente. Mas insista
em que a idia falar de pequenas coisas do dia-a-dia. (PDE, p. 26)
21
Para a primeira representao de poema, conferir as representaes de poesia em poetas consagrados em
TEZZA, 2003; e na concepo do potico em PAZ, 1996; j para a segunda concepo, MICHELETTI, 2000.
52
O poema, pela tenso que imprime forma e construo de sentidos, parece dominar
a fase de sensibilizao para a produo de outros gneros. Assim aos alunos pode parecer
que no condio buscar essa arquitetura aliada a uma posio, basta que a sensibilidade
tenha sido tocada de alguma forma.
22
A redondilha maior um dos versos mais comuns na poesia popular brasileira, elemento central da mtrica da
maioria das cantigas de roda, como batatinha quando nasce ou atirei o pau no gato ou vrios poemas de
cordel, bem como alguns poemas romnticos mais populares, como Cano do exlio e Meus oito anos,
respectivamente de Gonalves Dias e Casemiro de Abreu. (GOLDSTEIN, 2007, p.36-37)
53
composicionais pertinentes que, pela presena simultnea nas oficinas, pode levar ausncia
de reconhecimento de um percurso.
O que dificulta a assuno desse percurso, muitas vezes, o que Padilha (2005)
aponta como silenciamento, uma vez que esses materiais didticos so permeados por filtros
apagando a posio autoral de cada um dos textos escolhidos para o livro didtico (poemas,
em nosso caso) ao instaurarem outra posio, a do autor do livro que contm esses textos.
Dessa forma,
Pode-se naturalmente argumentar que tomar os textos poticos nos livros didticos
como objetos estticos, em seu todo, no tarefa que compete ao autor do livro
didtico. Contudo, percebemos que sempre haver uma posio autoral assumida,
de um sujeito-autor que apresenta valorativamente os textos que compem suas
obras didticas, o que significa que, em algum momento, o texto potico sim
tomado como um objeto esttico sobre o qual se lana um determinado olhar.
(PADILHA, 2005, p. 49)
processo com o qual trabalha. O professor estaria preparado para entender o processo de
criao potica ou seria mais um contedo a ser trabalhado com os alunos? Em relatos de
experincias na Frana, Cosem (1980) observa que o poema no conseguia um espao,
embora estivesse no planejamento do professor, porque o docente no gostava de poesia nem
conseguia se envolver com o poema.
Passamos a seguir anlise das produes poticas dos alunos finalistas do plo So
Paulo, dessa mesma edio do prmio. A meta buscar indcios da participao discente no
processo e do modo como ela aconteceu, para que seja possvel unir as pontas do processo,
com a finalidade de avaliar o Kit de forma mais precisa.
Captulo 2
Neste captulo, so analisados os poemas dos alunos do Plo So Paulo, segundo os critrios
de avaliao apresentados no material do Prmio Escrevendo o Futuro; as concepes de
ensino do gnero potico e a questo da autoria no gnero.
Poesia
(ANDRADE, 2001)
57
Num concurso, o resultado final se impe como a nica instncia a ser levada em
conta. Essa tomada de atitude se assemelha quela do leitor que considera esse encontro
como ponto de partida e ento passa a usufruir do que o poeta props nas pginas do livro.
Com esse objeto concreto a sua frente, o leitor coloca em cena os critrios sistematizados, ao
longo dos anos23, a partir da experincia com o gnero potico. Ele pode comear pela
identificao da forma (a regularidade ou a ausncia dela) ao observar o texto como mancha
na pgina. A identificao imprime uma tomada de deciso na leitura. Lugares para pausas e
retomadas. Assim um soneto se destaca de um epigrama, que, por sua vez, breve, se
comparado a um cordel serpenteando por vrias pginas. Essas impresses, porm, no so,
em geral, incorporadas percepo de modo consciente. So comportamentos, muitas vezes
automatizados uma vez que fazem parte da superestrutura24 e so trazidas para o ato de ler
como bases que, ao lado da pontuao, mtrica, rimas (caso existam) e outras estruturas que
fazem parte da composio textual, guiam esse leitor no poema.
No Prmio Escrevendo o futuro, essa atitude habitual, que faz parte das trocas
mediadas pela leitura no nosso mundo letrado fora da escola, foi substituda por duas outras.
A primeira identificada, como parte da leitura de textos feita em concursos, e a segunda, a da
esfera escolar, que tem, como critrio norteador na abordagem presente nos fascculos, o
23
Se for um ou muitos critrios, os resultados sero evidentemente diversos na qualidade da leitura, mas mesmo
sendo poucos, haver interferncia na atitude responsiva que o leitor mantm com o texto, que envolve o
conhecimento sistematizado do objeto a sua frente.
24
Para o conceito de superestrutura cf. KOCH, TRAVAGLIA, 2008.
58
O que se apresentava, nessa fase, para a anlise da produo eram textos que, em sua
materialidade, possibilitariam que se recobrassem a estrutura composicional, o estilo e as
questes discursivas, fornecendo elementos para uma reflexo sobre os aspectos negativos e
positivos da proposta e sua operacionalizao.
25
Cf. p. 32 e 33.
26
As atividades dessa fase de avaliao no so objeto desse trabalho, porque representam uma fase posterior
produo e estabelecimento do texto como obra prima, uma indagao de outra ordem de interesses que
ultrapassam a questo da produo do poema.
27
Na primeira pgina da Oficina 1, h um box, dica para o professor, cujo texto ressalta a importncia do
registro como um dos mais importantes instrumentos de aprendizagem e aperfeioamento da prtica docente,
mesmo com esse estmulo, poucos professores entregaram seu registro.
59
Analisar a relao dessas vozes como outro elemento para a corporificao do tema
tornou significativa a apresentao dos poemas tal como circularam nos cadernos dos
finalistas. Como era exigncia do Prmio, os textos eram manuscritos em um formulrio
especfico em que apareciam a identificao do aluno, a idade e a srie em que estava, o
nome da escola e o do professor. Por essa razo, os poemas, neste captulo, sero
apresentados na forma escaneada, pela importncia que a letra de cada aluno assume,
principalmente se pensarmos no ethos, aqui entendido como imagem de si que o locutor
constri em seu discurso para exercer uma influncia sobre seu alocutrio (CHARADEAU;
MAINGUENEAU, 2004, p. 220). A letra cursiva seria um dos elementos da corporalidade do
ethos. Nesse caso, equivaleria ao vesturio e parte do tom de voz e dos gestos que o locutor
imprime ao falar e que carece de um paralelo no texto escrito. Essa aproximao do universo
da escrita e da oralidade tambm possvel se se assumir que h, nesses poemas, um forte
trao da oralidade principalmente na elaborao do esquema rtmico e no estabelecimento dos
esquemas prosdicos dos versos. Porm, como a imagem xerocopiada pode apresentar
problemas de definio, o poema ser transcrito antes da anlise, acompanhado pelos dados
que identificam apenas a srie e o sexo do aluno.29
28
1) pertinncia ao tema proposto; 2) observao dos elementos da poesia; 3) busca das informaes sobre o
tema; 4) originalidade.
29
Nesse trabalho, no foi feita uma anlise sociolingustica que pudesse utilizar o critrio gnero como definidor
de uma forma de escrever, mas considerando esse dado como indicador de formas de constituio do ethos.
60
30
Srie 5
Sexo Feminino
30
Omitiu-se o nome deixando apenas dados que indiciam elementos significativos para a anlise.
62
1 5
Registro cidade amiga Poluio eu lhes digo
Na minha vida, terra querida Comeamos a reciclar o lixo
Pssaros cantam na bananeira O povo daqui esperto
s margens do Rio Ribeira. Esta sempre fazendo o que certo.
31
KKKK a abreviao, em japons, de Companhia Ultramarina de Desenvolvimento que fornecia apoio para
os imigrantes japoneses que vinham para o Vale do Ribeira. Hoje, o prdio da KKKK, um dos marcos da
cidade, faz parte do patrimnio histrico da cidade tombado pelo CONDEPHAT, em 1987. Fonte:
http://www.registro.sp.gov.br/kkkk.asp, acesso em 06-06-2008;
http://www.plugadonovale.com.br/cidades/registro/default.asp?id=fuijbjq8e4vlbp7d3cn731xn2gq8nu72x2qddp2
nw2fqfk49a4bcbcxov63kcmhhnx7o7vpb3c8ed52gs5h7ohseybh4qgs6tmgw , acesso em 06-06-2008.
32
Para os conceitos de coeso referencial, sequencial em sequenciao frstica ou parafrstica, cf. Koch, 2003.
33
Os critrios de classficao das rimas so relevantes para se observar o grau de elaborao e o
estabelecimento da unidade do poema mesmo que os alunos no tenham visto todos os tipos nem o valor que
cada um desses tipos adquire ao longo da histria literria. Sobre a classificao, cf. MELLO, 2001. Sobre a
elaborao da estrutura em rede no poema, cf. GOLDSTEIN, 2008.
63
2 3
Para todos os lados que olho, O lugar onde vivo
Vejo verdes montes, Tem gente diferente,
Prolas da mata Atlntica Gente daqui mesmo
Batizada com belas fontes. E gente da terra do sol nascente.
6 7
Quem quizer visitar minha cidade Registro tem muita escola,
No se faa de arrojado Pra seu filho estudar,
Registro a terra da amizade Nos campinhos jogar bola
E no fique desconfiado. E nunca deixar de brincar.
H ainda duas estrofes, em que aparecem somente um tipo de rima (quase todas as
palavras, verbos da 1 conjugao). Existe, nesse caso, um trabalho sonoro menos elaborado,
mas que mantm, como nas outras estrofes, percepes da rede sonora instituda na
caracterizao dos gneros em questo. O processo de aproximao, que ocorre ao se justapor
ch, precisar, encontrar, comprar (4 estrofe) e passear, visitar, c, K.K.K.K
(8 estrofe) pela rima, sugere o reconhecimento que a aluna fez do apagamento que existe na
lngua oral do r em final de slaba. Pode parecer um equvoco, mas se trata de um
raciocnio adequado a quem busca o efeito sonoro. A flutuao entre escolhas na lngua oral e
na lngua escrita no se vinculam diretamente questo de aprender os gneros poticos.
Trata-se da aprendizagem da escrita em geral e da caracterizao das variantes da lngua,
tarefa para a qual os gneros poticos podem contribuir.
4 8
Comeamos registrando o ouro Tambm tem lugar bonito,
Fomos at a capital do ch Pra turistas passear,
Mas quem gosta mesmo de comprar Templos, bosque, e praas,
Tudo o que precisar, Venha um dia visitar!
aqui que vai encontrar. E quando vir pra c!
V tambm ao K.K.K.K!
Mesmo que o critrio observao dos elementos da poesia seja apenas um dentre
quatro, pela frequncia com que esses elementos apareceram nas oficinas, foi dado a eles um
espao maior na anlise, com o intuito de preparar a discusso no captulo 3, de como se
caracterizam os gneros poticos em materiais de orientao para a escrita.
64
Assim alm da rima mencionada em duas oficinas (6 e 7), outro recurso sonoro
tambm presente (oficina 7) do qual a aluna fez uso foram assonncias. Os ecos dos sons
voclicos atravessam o poema tambm de forma irregular, criando laos coesivos que
coincidentemente ocupam o espao de uma estrofe e depois so substitudos por outros. A
insconstncia quanto aos procedimentos parece ser a tnica da estrutura composicional e
tambm um trao de estilo para a aluna, uma tentativa de antropofagizao dos pontos de
vista muitas vezes parafrasticamente, ao disp-los em sequncia.
Ainda quanto aos recursos sonoros, possvel observar que a assonncia da vogal i
a nica que permanece em mais de uma estrofe (1; 3, 5, 8) provavelmente pela
importncia da vogal no nome da cidade, situado na slaba tnica, Registro. O eco de um
som relevante para a construo do tema, nesse caso, indica como as intuies da aluna-
poetisa foram constitudas pelas leituras e como em sua concepo de poema h a noo de
que o trabalho sonoro, alm da rima, significativo.
Embora no caso dos poemas dos alunos ser to rgido quanto a um elemento
composicional, como o metro, signifique perder o horizonte do percurso, na afirmao de
Mello possvel identificar a questo da irregularidade do ritmo no metro (os acentos) como
um caminho para que outros discursos, provenientes de outros gneros se infiltrem no poema
34
A redondilha maior, esse verso meldico, alm de muito frequente na letra das canes folclricas e
populares, aparece em poemas de todas as pocas, em Portugal e no Brasil. (GOLDSTEIN, 2006, p. 38)
65
Como se observou, a oscilao de rima e metro indica igualmente uma elaborao nos
elementos da poesia ainda iniciante, parece ser um rascunho. A fixao desse meio de
percurso em um objeto supostamente final pode ser resultado do tempo que a oficina oferecia
para os alunos estabelecerem sua obra-prima ou da incipiente apropriao35 das outras
vozes. Logo na 1 estrofe, surgem os poemas fundadores, Cano do exlio e Meus oito
anos. A Cano do Exlio soa em vrios momentos, principalmente pela apresentao dos
primores da terra e pelo uso do c de tom eufrico. De Meus oito anos, de Casemiro de
Abreu, est presente a primeira estrofe:
35
A apropriao feita pela aluna indica processo semelhante ao da apropriao que se encontra nas teorias de
traduo em que Traduzir seria apropriar-se do texto dito "original". E toda apropriao, por sua vez, se
processaria mediante exerccio de violncia. Longe de tentar eliminar a violncia do ato tradutrio, ao terico de
traduo caberia perguntar quais as condies que propiciaram a violncia e quais as formas de resistncia que
as vtimas oferecem com ou sem xito. (RAJAGOPALAM, 2000, p. 124) Essa violncia pode ser maior ou
menor, no caso do poema Registro, cidade querida, os discursos oferecem maior resistncia e a apropriao
apresenta menor xito.
66
Ambos os poemas tm como metro, a redondilha maior e podem seer entrevistos nos
versos Na minha vida, terra querida e Pssaros cantam na bananeira/ s margens do Rio
Ribeira. Essas so vozes esperadas na produo textual de um gnero, porque pertencem aos
gneros poticos e porque fazem parte do repertrio que a escola oferece aos alunos. Cano
do Exlio estava na antologia do fascculo Poetas da Escola; j Meus oito anos pode ter
sido apresentado aluna em outro momento em sala de aula ou no.
Essas vozes, modelos para a produo dos poemas, nas estrofes seguintes sero
substitudas por outras. Em alguns trechos, a voz da aluna se alinha voz do historiador (4
estrofe); em outros, a voz da publicidade que surge como em Prolas da Mata Atlntica;
Registro, cidade amiga que soam como slogans. Talvez seja essa a razo desses trechos
com oscilaes. As vozes alheias esfera literria (embora apresentem alguns dos recursos
identificados como poticos no fascculo, como o slogan; o anncio publicitrio e afins) vo
intensificando sua presena e, nas ltimas estrofes, o apelo ao outro parece ter sado dos
reclames dos antigos almanaques: Registro tem muita escola / para seu filho estudar. Nesse
trecho, tambm possvel identificar a quem se dirige o poema; trata-se de um adulto que
chamado para a cidade. A aluna-poetisa estimula o interesse dessa pessoa pelas comodidades
de que se pode usufruir (escola para quem quiser morar na cidade, lugares para compras e
passeios para quem quiser fazer turismo).
36
Verso eletrnica disponvel em http://www1.folha.uol.com.br/fsp/mais/fs09089806.htm Acesso em 14-10-
2009.
67
crianas e os poetas se assemelham e como, a partir de certa idade, os pequenos so, por
assim dizer, contaminados com o pragmatismo, afastando-se da poesia:
Esse senso j se mostra ativo nas crianas escolarizadas da faixa dos dez anos ou
mais, que se vo progressivamente impregnando das idias feitas, preconceitos
morais e clichs de expresso inculcados em casa e na escola, bem como dos
lugares-comuns e slogans publicitrios subconscientemente absorvidos da televiso.
Contra o embotamento induzido por tais automatismos de linguagem e de
percepo, pode exercer uma ao desbloqueadora das mais salutares a leitura
regular de poemas. Poemas cuja viso de mundo ponha em xeque esses
automatismos, quer no nvel dos contedos mentais, quer no nvel da expresso
verbal, j que uma viso dessa natureza s a pode veicular uma linguagem
inovadora como a da poesia moderna. (PAES, 1998)
Ao fim da leitura, a cidade de Registro surge como um local agradvel para o turismo
e para morar. A imagem de um grupo coeso de pessoas trabalhando para o bem comum
tambm se insinua pelo uso da primeira pessoal do plural nos versos 13, 14 e 19 que coloca
em segundo plano os pronomes possessivos minha (versos 2 e 22) e os verbos em primeira
pessoa que fariam a vinculao da viso expressa no poema aluna-poetisa (versos 6 e 9). Da
mesma forma, a presena do grupo em gente diferente e demais tipos de gente (estrofe 3) e
povo (verso 20) desloca a voz pessoal para essa voz grupal. Porm, ainda no o grupo
que ficar no primeiro plano, uma vez que o lugar exaltado parece assumir essa posio. O
ethos que a aluna-poetisa assume de morador, como se isso fosse suficiente para descrev-
la ou para valorar quem ela . Constitui-se assim um ethos que existe como porta-voz do
grupo um ethos coletivo (AMOSSY, 2005)
H, em cada uma das estrofes, um coro de vozes ora em unssino ora harmonizando,
diante do qual a aluna tenta se colocar como solista ao organiz-las. Essa organizao, como
acontece nos gneros poticos, institui partes presumidas que o leitor no ver. A ele s
dado pressupor, buscar, trabalhar com o texto. No se trata de forma alguma de debilidade do
poema da aluna, uma vez que, segundo Bakhtin e Voloshinov (1926/76, p. 11), Na literatura,
julgamentos de valor presumidos tm um papel de particular importncia. Poderamos dizer
que uma obra potica um poderoso condensador de avaliaes sociais no articuladas
cada palavra est saturada delas. So essas avaliaes sociais que organizam a forma como
sua expresso direta. A questo ento como essas avaliaes sociais, via outros discursos,
68
se organizam no texto dela, uma vez que Bakhtin e Vosloshinov entendem que: a
significao avaliativa da forma especialmente bvia no verso. O ritmo ou outros elementos
formais do verso abertamente expressam uma certa atitude ativa em direo ao objeto.
(1926/76, p, 11) A ausncia de um ritmo nico nesse poema de tom laudatrio
(irregularidades nas rimas, metro, figuras de linguagem) indica a intrincada relao entre o
discursivo e os elementos formais na posio autoral confronto que a aluna trava ainda sem
as ferramentas apropriadas dessa forma sua voz no solista, mas possvel ouvi-la aqui e
ali no coro.
69
2.2 Igarat
70
71
Srie 4
Sexo Masculino
Igarat
21 Vieram lojas, vieram fbricas
1 Igarat,a poesia est no ar. 22 As ruas o prefeito asfaltou
2 No sei como comear 23 Hoje s resta a lembrana
3 Mas em prosa, versos ou rimas... 24 De um tempo ruim que passou
4 A sua histria eu vou contar
25 Mais vida e mais flores,
5Quantos anos se passaram 26 Muita famlia chegou.
6 A antiga cidade inundou 27 Para bem acomod-lo
7 E alguns me confessaram 28 Mais bairros se criou.
8 Que toda a populao chorou.
29 Igrejas, Transportes, escolas.
9 Tristeza, dor e melancolia. 30 O progresso continuou
10 Mas a ordem era se mudar 31 Para instruir mais crianas
11 Pois o governo exigia, 32 A Escola Boa Vista tambm se fundou
12 Muita gua represar.
33 Para finalizar
13 Em caroas, a p, caminhes ou a cavalo... 34 Um acrstico eu vou formar
14 A mudana comeou 35 Com o fim de reforar,
15 Entre lgrimas e incio de saudades 36 A histria, de nossa bela Igarat.
16 Um novo horizonte se projetou.
37 Igarat, hoje melhor lugar no h.
17 Casa nova, vida nova. 38 Gastou anos para se formar.
18 O progresso comeou 39 Amada ser, por todos que a visitar.
19 Hoje s resta a lembrana 40 Risos e flores em muitos lugares h.
20 De um tempo ruim que passou 41 Adora e respeitada sempre ser.
42 Transformada e ressurgida, das...
43 guas de Igarat.
Ao longo das estrofes, o aluno apresenta o povo de Igarat e sua histria. Esse
tratamento dado ao tema pode ser associado ao poema pico, assim como o caracteriza
DOnofrio, o termo grego epos, que significa narrao, designava tambm um tipo de verso,
o hexmetro, composto de seis ps, usado para poemas longos que exaltavam os feitos
hericos das divindades ou de homens ilustres. Tal forma mtrica passou a designar um tipo
de poesia, a pica, a palavra narrada, chamada tambm de epopia. (2007, p. 97) O aluno
segue parte dessa estrutura ao anunciar na 1 estrofe que seu objeto a histria de Igarat,
porm ele no conta todos os fatos, concentra-se na mudana da cidade a partir da construo
72
da represa e consequente reconstruo; o que permitir a ele exaltar as aes dos moradores,
como prprio do poema pico.
Dessa forma o tom do poema se alinha ao da narrao pica, a qual, alm de verter
sobre um fato blico grandioso, historicamente acontecido, mas idealizado pela imaginao
coletiva criadora de mitos e de lendas, est diretamente relacionada com o surgimento ou o
progresso de uma nacionalidade. (DONOFRIO, 2007, p. 99) No caso do poema, o que o
aluno entende como seu espao pblico.
QUADRO 1
73
Igarat
(1) 21 VIERAM ou LOJAS, VIERAM FBRICAS (9)
1 Igarat,a poesia est no ar. (12) 22 As ruas o prefeito asfaltou (9)
2 No sei como comear (7) 23 Hoje s resta a lembrana (7)
3 Mas em prosa, versos ou rimas... (8) 24 De um tempo ruim que passou (8)
4 A sua histria eu vou contar (8)
25 MAIS VIDA e MAIS FLORES, (6)
5Quantos anos se passaram (7) 26 Muita famlia chegou.(7)
6 A antiga cidade inundou (8) 27 Para bem acomod-lo (7)
7 E alguns me confessaram (6) 28 Mais bairros se criou. (6)
8 Que toda a populao chorou. (9)
29 Igrejas, Transportes, escolas. (8)
9 Tristeza, dor e melancolia. (9) 30 O progresso continuou (8)
10 Mas a ordem era se mudar (8) 31 Para instruir mais crianas (7)
11 Pois o governo exigia, (7) 32 A Escola Boa Vista tambm se fundou (13)
12 Muita gua represar. (6 /7)
( 9)
13 Em caroas, a p, (6) caminhes ou a cavalo 33 Para finalizar (6)
(7)...(13) 34 Um acrstico eu vou formar (8)
14 A mudana comeou (7) 35 Com o fim de reforar, (7)
15 Entre lgrimas e incio de saudades (11) 36 A histria, de nossa bela Igarat. (12)
16 Um novo horizonte se projetou. (10)
37 Igarat, hoje melhor lugar no h. (12)
17 CASA NOVA, VIDA NOVA, (7) 38 Gastou anos para se formar. (9)
18 O progresso comeou (7) 39 Amada ser, por todos que a visitar. (13)
19 Hoje s resta a lembrana (7) 40 Risos e flores em muitos lugares h. (12)
20 De um tempo ruim que passou (8) 41 Adora [DA?]37 e respeitada sempre ser.
(11)
42 Transformada e ressurgida, das... (8/9)
43 guas de Igarat. (7)
37
No verso 41, h a dvida se houve um erro de grafia ou se h uma inadequao na estrutura paralelstica.
Provavelmente pela rede de elementos do poema seja adorada.
74
Como consequncia, o poema traz um ritmo construdo pela rima e pelo paralelismo,
que criam uma superfcie de homegeneidade, quebrada em algumas estrofes pela existncia
de metros diversos (versos de 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12 e 13), que acabam por suspender a
construo de uma imagem vinculada ao enunciador responsvel pelo poema. Essa voz,
graas ao ritmo mltiplo sem qualquer tipo de trao centralizador, parece ser construda por
outras que, por vezes, tomam sua posio de solista. So elas que promovem versos
polimtricos na suposta organizao.
Com esses elementos, possvel observar como o embate dos tempos no poema do
aluno se institui como na narrativa descrita por Zumthor, uma soluo para os ritmos de
outros gneros prosaicos trazidos para o texto.
38
Os dados histricos sobre o deslocamento da cidade e seu ressurgimento podem ser encontrados em
http://www.explorevale.com.br/cidades/igarata/historia.htm , acesso em 06-06-2008.
76
de linguagem que assume o poema nesse momento a metonmia. Talvez porque as pessoas
no sejam to importantes quanto sua atuao em momentos como aquele, de mudana, de
incertezas, de expectativa. Nesse caso, h o uso de uma figura de linguagem significativa
para a construo do tema, que mimetiza o que o aluno-poeta considera ser potico como o
esforo, as dores, a perda da cidade. Essas imagens remetem ao discurso da esfera religiosa
de orientao crist de duas formas. A primeira se refere ao fato de a cidade ter ressurgido
depois da construo da represa. A ressurreio, fato central para os cristos, permite aos que
crem ter esperana; refora a f. A segunda forma de se vincular com o discurso da esfera
religiosa est marcada pela diminuio da importncia do eu para que o outro ocupe o
lugar.
Ainda nesse tempo histrico, como a cidade no espao privado, surge nos versos
outra formao discursiva, a da esfera poltica, indiciada por atores que passam a ser
invidualizados. Em dois versos (11 e 22), esses atores so, respectivamente, o governo e o
prefeito. Trata-se, portanto, de uma histria pblica, que comea no movimento geral da
cidade at chegar fundao da escola Boa Vista, onde o aluno-poeta estuda. O
deslocamento dos grandes espaos para o espao mais prximo ento se configura como
estratgia textual para encerrar o texto. O aluno-poeta retorna ao tempo da escrita e ao
processo metaenunciativo iniciado na primeira estrofe, vivenciados no espao da escola.
mobiliz-lo, da o uso da voz alheia, da voz j experiente, ou da voz que se ocupa disso, a da
res publica. O enunciador se coloca como um instrumento para que essa grandeza se mostre.
Srie 5
Sexo Masculino
Vivendo entre aras, bois e progresso 37 E hoje ela aqui est (7)
38 Gloriosa e altaneira, (7)
1 O lugar em que vivo (6) 39 capital da Noroeste (8)
2 tambm onde nasci (7) 40 cidade hospitaleira. (7)
3 a mais bela cidade (7)
4 Das poucas que conheci (7) 41 a minha Araatuba (7)
42 Cidade jovem e progressista (8)
5 Sou ainda muito jovem (7) 43 Capital do boi gordo (6)
6 E pouca coisa eu vivi, (7) 44 De todo o interior paulista. (7)
7 Mas aprendi uma histria (7)
8 Que se passou por aqui. (7) 45 Temos a cana-de-acar (7)
46 Que tambm marco importante, (7)
9 Foi no incio do sculo (7) 47 Do progresso da regio (7)
10 Que acabou de passar: (7) 48 fator preponderante (7)
11 Nasce no Noroeste Paulista (9)
12 A Vila dos Aras. (7) 49 Desta cana surge o lcool (7)
50 Que os carros pem em ao, (7)
13 Foi chamada Araatuba (7) 51 Impulsionando com isso (7)
14 Por causa de uma frutinha, (7) 52 O futuro da nao (7)
15 Que nascia por aqui (7)
16 E em todo lugar tinha. (6) 53 Temos um parque industrial (8)
54 Que d emprego ao povo (7)
17 Terra de vasto territrio (8) 55 Temos um grande comrcio (7)
18 Selvagem e desconhecido, (8) 56 Que tem tudo que h de novo. (7)
19 Onde s tinha indgenas (7)
20 De civilizao desprovidos (9) 57 Temos nosso rio Tiet (7/8)
58 Orgulho do nosso Estado, (7)
21 Eram ndios caingangues (7) 59 Belas reas de lazer (7)
22 Tribo selvagem e guerreira, (7) 60 E clubes por todo lado. (7)
23 E no queriam os brancos (7)
24 C dentro de suas fronteiras.(8) 61 Da minha cidade me orgulho (7)
62 E sua histria sei de cor, (7)
25 Quando a estrada de ferro (6/7) 63 Mas muita coisa ainda falta (7)
26 Por aqui teve que passar, (8) 64 Para torn-la melhor. (7)
27 Construiu-se um vilarejo (7)
28 Para os operrios abrigar (9) 65 Uma coisa aqui prometo (7)
66 Nesta minha pouca idade: (7)
29 Assim nasceu Araatuba (8) 67 Quando eu crescer quero fazer (8)
30 Com a Ferrovia Noroeste, (9) 68 Muito por minha cidade. (7)
31 Para transportar o progresso (8)
32 De todo o Centro-Oeste. (6)
No poema Vivendo entre aras, bois e progresso, uma predisposio para um ethos
positivo surge da grafia do aluno, em sua corporalidade. A expectativa criada pela
organizao da letra reforada pela distribuio regular das estrofes (17 quartetos). Embora
no seja um critrio, esses traos propiciam o estabelecimento de um perfil de domnio que,
aos poucos, vai se confirmando tambm na distribuio do metro e das rimas. H o
82
predomnio da redondilha maior e a variao do metro, na maioria dos versos, acontece para
os mais prximos 6 e 8, diferena que, algumas vezes, desaparece nos modos de oralizar os
versos. Aliados aos elementos sonoros, o paralelismo sinttico refora a idia dessa
elaborao, como ocorre na 9 estrofe (Muita luta aqui se travou, / Muitos homens aqui
tombaram, / Muito sangue se derramou, / mas a cidade edificaram), nos dois ltimos versos
da 10, continuando no primeiro da 11 estrofe ( capital da Noroeste / cidade hospitaleira.
// a minha Araatuba); e tambm nos dois primeiros versos da 12 (temos um parque
industrial / que d emprego ao povo) com os versos da 14 estrofe (Temos um parque
industrial,/ que d emprego ao povo / Temos um grande comrcio, / com tudo que h de
novo).
39
Cf. citao da pgina 16 sobre a orientao do caderno C entre ns (p. 4).
83
No caso do poema, apenas uma forma marcada: capital do boi gordo (verso 43)
em que o slogan da cidade aparece de modo a ser entendido como tal. As demais formas so
no-marcadas, - desde a escolha lexical, j mencionada, organizao sinttica (inverso),
como nos versos 27 e 28: construiu-se um vilarejo / para os operrios abrigar.
Cabe ainda mencionar a presena das inverses sintticas. No caso do poema, essas
inverses no so incomuns, porque a exigncia ou a manuteno da rima requer que as
palavras se desloquem da ordem direta, porm, nesse caso, algumas das inverses no
envolvem versos que rimam, como o verso 61, da minha cidade me orgulho ou ainda, o
verso 65, uma coisa aqui prometo. Esses versos parecem seguir um padro, que seria uma
forma no-marcada de discurso alheio. O mesmo pode ser transferido para o ttulo em que o
gerndio (vivendo) seguido dos trs substantivos (aras, bois e progresso) resume a
trajetria da cidade ilustrada nos versos do poema. Uma vez que resumir tarefa bastante
sofisticada para a idade, instauram-se mais uma vez dvidas a respeito da negociao que se
estende alm das vozes na estruturao do poema em sua verso final.
O lugar em que vivo Sou ainda muito jovem Da minha cidade me orgulho Uma coisa aqui prometo
tambm onde nasci E pouca coisa eu vivi, E sua histria sei de cor, Nesta minha pouca idade:
a mais bela cidade Mas aprendi uma histria Mas muita coisa ainda falta Quando eu crescer quero fazer
Das poucas que conheci Que se passou por aqui. Para torn-la melhor. Muito por minha cidade.
1 2 16 17
Haveria outro papel como o de orientador de produo textual? Para essa posio, as
inseres reformulativas no texto passariam a comentrios nas laterais do poema, abrindo
espao para a retomada do papel de reescritura para o aluno. Qual teria sido o posicionamento
do professor envolvido na produo textual desse poema?
Srie 4
Sexo Masculino
e essa foi a forma que o enunciador escolheu para ceder voz do outro um espao
encapsulado.
40
http://www.suzano.sp.gov.br
41
Essas e outras informaes sobre os smbolos de Suzano encontram-se em
http://www.suzano.sp.gov.br/CN01/simbolos/simbolos_munic.asp , acesso em 06-06-2008.
90
7 8
Minha turma animada L tem um terreno baldio
Nos reunimos para conversar Onde as pessoas jogam lixo
Discutimos sobre os problemas Fizemos um mutiro
Que acontecem no lugar Deixando tudo no capricho.
A imagem projetada nos versos coloca o enunciador no centro das atenes, ao lado
das pessoas que ele conhece e para as quais reserva um espao - ao lado dele. As pessoas,
embora sinceras, puras, amadas por esse enunciador no podem assumir sua voz e a cidade
ser uma memria da infncia e um cenrio para as suas realizaes, da o valor do ttulo
Diverso e poeira, como a assinalar a coordenao das percepes do aluno-poeta. Sem se
configurar como uma oposio de extremos, os sintagmas nominais indicam espaos alheios
entre si, como apresentados ao longo dos versos.
2.5 Desabafo
92
93
Srie 4
Sexo Masculino
Alm das condies dos ambientes externos que envolvem a sala de aula, como a
pouca familiaridade dos pais com a cultura letrada, a professora indica, com a explicitao de
suas dvidas e com a necessidade de aprimorar seus conhecimentos, que, mesmo na sala
de aula, essa insuficincia pode aflorar. No se trata de algo totalizante (no saber nada),
porm a forma de abordar o poema e a sequncia didtica proposta se configuram em
abordagens que exigem do professor outras respostas, alm daquelas institudas a partir do
livro didtico. Nesse caso, a professora apresenta um ethos preocupado, cioso e aberto a
mudanas na busca de um saber que se projeta na ao e dela deriva como construo a partir
das prticas desenvolvidas no espao da sala de aula. A proposta do Prmio alcana nesse
tipo de procedimento alguns de seus objetivos, um dos mais difceis: a capacitao do
professor por meio de um fazer que precisa se constituir diante dos alunos, com os alunos,
uma vez que ele est sempre em formao.
A busca pela capacitao pode ter indicado aos alunos, sem que a professora
percebesse a extenso desse processo, que o Prmio tambm era uma oportunidade para que
ela aprendesse, dividindo a posio de poder em sala com outros sujeitos. Esse deslocamento
de lugares e papis (no a inverso) muitas vezes o gatilho para o estabelecimento de uma
nova representao do professor possibilitando ao aluno a busca de lugares para si, pois
perceber que o conhecimento se faz em um percurso sem fim gera uma empatia necessria
para a assuno de posies assemelhadas entre professor e aluno, equilibrando as foras
desiguais que se distribuem no espao da sala de aula.
1 2
Com licENa meus aMigos Falarei de SANto Anastcio
UMa histria vou cONtar Que EM velhos tEMpos de outrora,
De uMa cidade tO lINda Teve laticnios, algodoeiras,
Que a todos vai ENcANtar PorM se forAM EMbora.
No caso das primeiras estrofes (e mais discretamente nas demais), a assonncia das
nasais indicia o carter do desabafo, uma voz melanclica, como afirma Martins: a
ressonncia nasal torna as vogais aptas a exprimir sons velados, prolongados (zumzum,
zumbido, ron-ron, gongo, trim-trim, tanger, planger) e a sugerir distncia, lentido, moleza,
melancolia (longe, longnquo, distante bambo, brando, manso, langue, pranto, lamento)
(1989, p. 32-33) (grifo nosso). O que ocorre, depois, a atenuao da presena das nasais
pelo surgimento e manuteno das rimas em ar (muitas vezes assumindo o som /a/, com o
apagamento da desinncia da forma nominal do verbo, como ocorre na fala), que deslocam as
sugestes aos sentidos para idias de claridade, brancura, amplido, alegria etc.
(MARTINS, 1998, p. 30).
43
cf. para o estudo dos sons expressivos MARTINS, 1989; CANDIDO, 2006
96
De maneira bastante sensata, ele mostra mais de um aspecto da cidade - suas belezas e
seus problemas. Todas as informaes levantadas nas oficinas que se referem ao contedo
esto presentes; h um grande apelo para uma aderncia realidade, com pouco espao para
o que Bakhtin identifica como autor criador, uma posio refratada e refratante, que, segundo
Faraco (2005), poderia ser descrita como refratada porque se trata de uma posio
axiolgica conforme recortada pelo vis valorativo do autor-pessoa, e refratante porque a
partir dela que se recorta e se reordena (sic) esteticamente os eventos da vida (p. 39).
Ao fim do poema, o enunciador revela vozes que se aliam dele, formando um ethos
coletivo que assume a posio de um indivduo, correspondendo ao desabafo de tantos que o
precederam e com os quais convive. Essa conjuno de posies bastante comum na
questo do ethos, como observa Amossy, embora no se refira especificamente ao discurso
literrio:
parece, portanto, que a eficcia da palavra no nem puramente exterior
(institucional) nem puramente interna (linguageira). (....) A passagem do sujeito
falante como ser emprico ou ser no mundo para o locutor como pura instncia
de discurso se efetua por uma srie de mediaes. (2005, p. 136)
leitor pela humildade (tpos recorrente na poesia de cordel). O poema no apresenta muitos
recursos lingusticos da poesia, alm dos formais, mas a identificao com a poesia popular
faz com que outros cordis soem ao lado dele, ampliando, sem que ele tenha conscincia, o
poder de seu texto. Trata-se da intertextualidade, em que vozes se alinham, e outros eth
podem ser entrevistos aqui e ali.44
(....)
Sei que ainda sou pequeno, Eu tenho esperanas que um dia, Desculpem o desabafo
Tenho muito a aprender, Quando me tornar um rapaz De uma criana como eu,
s vezes, fico pensando Terei tudo na vida Mas tem coisas que poucos sabem
No futuro, o que vou ser? E viverei sempre em paz. O que uma criana aprendeu,
Olhando o sofrimento,
Daquele que no venceu.
O tema da crtica cidad ao local onde se vive aparece no poema como retomada de
temtica bastante frequente no cordel. Esse olhar crtico, que se posiciona como parte e no
como observador, surge como ethos responsvel e inconformado, crtico e de denncia. A
multifacetada viso do local tambm a busca plural de lugares no para viver, lugares de
onde enunciar. O enunciador do poema pe em questo a viso daquele que l: Mas tem
coisas que poucos sabem. O que sugere um alerta para o leitor: de que lado voc est?
44
Trata-se de ethos prvio que aparece no texto evocado pela estrutura formal, tal como aparece em
MAINGUENEAU, 2006.
98
imagem da criana (sou pequeno) como suficiente para entender, para enunciar, para
indicar valores, porque a situao assim o exige. tempo de crescer em Santo Anastcio!
99
Srie 4
Sexo Feminino
45
Cidade Maravilhosa/ cheia de encantos mil/ Cidade maravilhosa/ corao do meu Brasil so os versos
iniciais dessa cano do Carnaval de 1935 por Andr Filho, originalmente gravada, em 1934, por Aurora
Miranda e pelo prprio Andr Filho. Hoje, considerada o hino da Cidade do Rio de Janeiro. Fonte:
http://www.geocities.com/locbelvedere/Musicas/Cidademaravilhosa.htm , acesso em 10-10-2009.
102
A aluna-poetisa trabalha nessa estrofe com elementos dos gneros poticos que abrem
espao para a legitimao do poema por meio da memria do gnero naquele que l
semelhanas que podem confundir os ouvidos do leitor e indicam no o domnio dos
elementos composicionais formais dessa aluna, mas a conscincia em desenvolvimento de
como se articulam esses elementos. Esse vir a ser das convenes poticas, nesse caso, faz
parte da representao do gnero para esse enunciador, percepes inexatas, que, no entanto,
ajudam-nos a questionar representaes baseadas em convenes, que, como afirma Levin,
so insuficientes: O uso dessas convenes estritamente literrias serve para infundir, a um
46
h, So Paulo / h So Paulo / So Paulo da garoa / So Paulo que terra boa. Esses so os versos iniciais da
cano de Alvarenga e Ranchinho conhecidos sempre que o tema So Paulo. Cano disponvel em
http://cifrantiga3.blogspot.com/2006/08/h-so-paulo.html acesso em 06-06-2008.
47
Os demais elementos da poesia no so significativos para a construo do dilogo entre os textos que a aluna
prope.
103
trecho de linguagem, uma marca caracterstica; esses traos, porm, no conferem, por si ss,
a um poema, o sentido de unidade que ele suscita. (1975, p. 102)
O que poderia conferir essa unidade? O trabalho com a linguagem e com as vozes
parece ser o caminho para alcanar o potico, visto que os elementos convencionais no so
suficientes. Para Bakhtin, segundo a leitura de Tezza (2006, p. 215), o potico a
expresso completa de um olhar sobre o mundo que chama a si a responsabilidade total de
suas palavras. Trata-se ento de desenvolver essa tomada de posio. Seria possvel nessa
idade? Quais critrios poderiam ser usados? A originalidade permaneceria, nesse caso?
O enunciador ainda vai adiante ao trazer mais uma aluso ao poema, pois sua ltima
estrofe dialoga com a Sinfonia Paulistana, cujos versos so: So Paulo que amanhece
trabalhando / So Paulo que no pode adormecer / Porque durante a noite o paulista vai
pensando / nas coisas que de dia vai fazer.48 Mesclados os tempos e as vontades, a aluna-
poetisa vai dormir sabendo que a cidade ficar alerta; contando talvez com o fato de que sua
voz de menina pode, no espao do poema, parar a cidade com o poder de seu sono. Essa
potncia ensaia, assim, a assuno de uma responsabilidade marcada pelo questionamento
resultante da ironia que se instaurou pelo carter inesperado da sua ao: o enunciador parece
declarar sua potncia ao negar aquilo que estava pressuposto.
48
A letra de Sinfonia Paulistana, cuja autoria de Billy Blanco, apresenta vrios metros e ritmos como seria
esperado numa Sinfonia e pode ser lida em
http://www.mpbnet.com.br/musicos/billy.blanco/letras/sinfonia_paulistana.htm acesso em 06-06-2008.
104
Srie 5
Sexo Masculino
Esqueceste, menininho
De teu povo, tua gente
Hospitaleira e de boa f
Esqueceste da comida
Pizzas, doces e picol.
Nos relatos dos professores, h um sobre o processo de elaborao dos poemas dentro
da sequncia didtica proposta pelas orientaes do Prmio referente ao poema Bariri, bem
te vi. A professora, em suas anotaes, relata j existir na escola uma infra-estrutura mais
adequada s exigncias do concurso e, por isso, conseguiu envolver outros professores que se
apresentaram no Sarau previsto para a troca de experincias e textos. A experincia positiva
no promoveu apenas a integrao, devolvendo o poema para outros espaos alm da sala de
aula; permitiu tambm que os alunos testassem os poemas em voz alta. Escondida no ato de
ler com os olhos49, a voz no pode revelar traos que impedem o poema de alcanar a sua
49
Candido (2006) apresenta as duas correntes sobre a leitura de poesia. A primeira negaria o carter sonoro da
poesia nos nossos dias; a outra afirma: mas certos psiclogos e foneticistas sustentam que a leitura
acompanhada de um esboo de fonao (ao ideo-motora) e de audio, de tal modo que ns representamos o
107
Seu olhar atento identifica as representaes de poesia que esto circulando pela sala
de aula. H duas mais frequentes: a da falta (eles no so suficientes para assumirem a
posio de poetas50) e a das convenes poticas como o nico critrio para a constituio do
texto potico (poesia tem de ser rimada). Identificar e intervir nessas representaes
essencial para o sucesso dos textos, alm daquele selecionado para o Prmio, como ela
mesma afirma no relato.
Outro ponto considerado foi a participao na oficina Conhecendo a poesia popular,
em que os alunos entraram em contato com Patativa do Assar e concluram: Esse poeta fala
na nossa lngua. A professora avalia a oficina 8: (os alunos) Adoraram fazer acrsticos e
depois pedir para o colega ler para classe. Uma forma que encontraram de revelarem-se sem
ter que se aparecer. Ah, os acrsticos que montaram dos professores foram o mximo e
revelaram todo o conceito que estabelecem conosco!
As imagens resultantes, representaes dos professores, so aspectos discursivos da
escrita do poema e permitem a exposio dos valores dos alunos, o que facilita a assuno
autoral, a responsabilizao pela palavra. (TEZZA, 2006)
efeito visado. (p. 41). Dessa forma, a leitura em voz alta explicitaria o esboo de fonao que, aos poucos ,
pode ser incorporado na elaborao do poema.
50
Sobre essa questo, Cristovo Tezza (2006) analisa como a autoridade da voz do poeta encontra-se em crise
nos tempos atuais.
108
51
Desafio logo o primeiro verso dum violeiro para o outro, quando o convoca para a cantoria. Mas desafio
somente um dos muitos gneros do repente. Eu, particularmente, o detesto. Acho uma besteira, porque muito
pobre. A no ser quando o inverso, um desafio pra falar bem do sujeito. No repente, o violeiro tem de pegar a
deixa do outro, se preocupar com a rima, a mtrica, o bom portugus. A ele irrita os outros. O repente no
confunde "tu" com vs". Ele no assassina a lngua. Pelo pouco que faa j muito. Trecho da entrevista de
Ivanildo Vilanova a Miguel de Almeida, In Folha de So Paulo, 30-05-1982. Disponvel em
http://almanaque.folha.uol.com.br/musicapop1.htm Acesso em 07-06-2008.
109
aparece com maior frequncia nos poemas lidos e oferecidos aos alunos, razo provvel da
predileo demonstrada no texto e presente muitas vezes nos poemas de cordel.
O poema se constri em nveis que mantm a tenso coesiva como a pontuao. Os
pontos interrogativos criam o ritmo prosdico tpico da conversao, ao simular o par
pergunta resposta; ao lado das reticncias que provocam no leitor a busca de entonaes
que sustentem o tipo de dilogo desenvolvido pelo passarinho e pelo menininho.
No nvel sonoro, o esquema de rimas situa o poema no universo da poesia popular
uma vez que as rimas so pobres (em geral, verbos da primeira conjugao no infinitivo e
substantivos) e consoantes. A ocorrncia de rimas em ar, mais frequente, confere ao poema
um tom aberto e mais leve. Ainda quanto s rimas, existem as internas, presentes nas palavras
centrais do poema: passarinho, cidadezinha e menininho. A coincidncia entre elas
representa a razo de ser do texto e do tema, refigurado na trade: autor, heri e leitor
(BAKHTIN, 2003).
pouca idade (menino j indicaria ser bastante jovem), inexperincia, apresentando a imagem
que faz do outro, elemento constitutivo para o tratamento dado s informaes que apresenta.
2.8 Conquista
112
Srie 4
Sexo Feminino
um excesso de elementos sendo trabalhados com os alunos. Alguns grupos como Nova
Conquista indicam essa oscilao
H estrofes com rima toante (3 estrofe) e outras com consoante (2, 5 e 6 estrofes).
Essa alternncia vincula esses trechos do poema a processos e textos de variadas pocas e de
diversos efeitos. A rima toante na 3 parece compor de forma mais coesa a estrofe,
combinando o recurso sonoro a um ritmo discreto, de versos polimtricos, que adere a uma
certa sisudez da descrio das condies de vida dos sem-terra. Quando a aluna-poetisa
utiliza a rima consoante na 2 estrofe parece estar em busca da melhor forma de encadear o
poema, porm, na 5 e 6 estrofes, o uso das rimas em o, utilizando o artifcio da repetio
no fim do verso, parece apenas cumprir a exigncia de se usar os elementos da poesia, pois a
retirada de um ou outro termo que se repete no altera o verso. o caso de Hoje somos
assentados / no temos mais despejos no / Estamos em um paraso / Nosso pedao de cho.
A retirada do advrbio no do segundo verso dessa estrofe s altera a rima, pois o reforo
introduzido por essa repetio marca um uso sem eco nos outros versos de uma prosdia
diversa, acentuando uma fala emocional.
Ligado a essa mudana de ritmo est outro processo de natureza retrica (e coesiva), o
da catfora. A aluna-poetisa monta a histria do lugar onde vive pela ao dos moradores que
a constituram. Isso abre espao para a elaborao autoral possvel: a valorao dos atores
envolvidos e no, do lugar que recebe a histria e nos faz parte dela, porque o assentamento
s existe por essa ao. A proximidade da histria do lugar e da vida desses alunos faz com
que a apropriao seja feita com os traos utpicos e ufanistas relativos a momentos
fundadores. Mimetizando o percurso da luta pelo lugar narrativa dos versos, a aluna parece
preparar o leitor, nas cinco primeiras estrofes, acompanh-lo para, ento, apresentar o nome
do lugar (assentamento Nova Conquista) como construo da histria vivida por esse grupo
identificado na primeira pessoa do plural. A aluna pode ter vivido esse momento ou no, e
qualquer que seja a resposta na realidade, resta o poema, no qual ela recriou essa experincia
marcando de forma diversa a sua voz. No se trata da voz individual ainda, no entanto, um
deslocamento se deu: o lugar passou a ser um objeto do desejo e a memria, uma forma de
prolongar o prazer de possui-lo. A posse, porm, no feita pelo sujeito. Toda a comunidade
est presente nessa conquista. Assim, nas estrofes, a voz do enunciador aparece na 1
pessoa do singular (duas ocorrncias marcadas em laranja) e do plural (11 ocorrncias verbais
e uma duas pronominais marcadas em verde) com predomnio dessa segunda forma:
114
Porm, como nos poemas analisados anteriormente, encontram-se brechas para que se
distinga, mesmo que precariamente, o timbre da voz da aluna-poetisa no coro, trata-se do
espao num quase sussurro entre o ns de carter absoluto (e, por que no dizer,
majesttico) e o ritmo hesitante do poema. Parece ser a resistncia possvel, diante de um
discurso que valoriza a conquista do local pelos sem-terra, no reavivamento da memria
sobre o processo de ocupao e posse definitiva. Um discurso de conquista efetuada por esse
ns, construdo no imaginrio da aluna-poetisa. Talvez, por essa razo, avesso a falas
individuais. No espao do poema, encontram-se os embates da reforma agrria e a da
justificao das aes desses grupos que necessitam da terra: o assentamento. Esses embates
so indiciados pelo uso da conjuno mas, como a impedir o esquecimento de um passado
de lutas, a fim de compreender o presente de construo e conquista, em uma chave de
resistncia:
Por fim, a antonomsia construda ad hoc para o lugar onde a aluna vive, nosso
pedao de cho, indica tambm a flutuao que existe na construo de sentidos que oscilam
entre o concreto (pedao de cho, literalmente) ao abstrato (a idia de casa, de lar a partir
desse concreto). No caso deste poema, esse confronto entre a construo de sentidos, ao
trazer a dico do pico para a dimenso do ns, d a impresso de aprisionar a voz do
sujeito. Estaria esse enunciador refm desses ideais, a ponto de no poder questionar a
situao, como ocorreu em quase todos os poemas? Nesse caso, as possibilidades de dizer o
lugar so marcadas por uma luta que funda a identidade do grupo e furta ao sujeito uma
identidade prpria. Dizer o lugar dizermos.
Em Conquista, o gnero potico no parece ser suficiente para romper com esse
isolamento, mas, pela presena da estrutura em rede em que os vrios elementos compem a
unidade temtica, abre-se espao para a ao do sujeito, pois os nveis podem se relacionar
em tenso ou conjuno. No poema, a hesitao do ritmo e das rimas indicia uma adeso
parcial e no total ao tratamento dado ao tema. A voz da aluna-poetisa no se ope ao coro
principal, mas canta da forma que sabe ou quer.
116
Aps a anlise dos poemas, observa-se que a representao do lugar pelo olhar dos
alunos tornou-se uma das questes principais, permeada pela especificidade do poema e no,
o contrrio. Em outras palavras, hierarquicamente, o tema sobrepe-se ao gnero selecionado.
Em conformidade com essa questo, Maria da Glria Bordini (1991, p.30) afirma: a
condensao dos sentidos operada pela palavra potica no procede, porm, apenas da
imagtica ou da melopia. Para poder entender por que o poema significa mais do que o
conjunto de seus signos, preciso ir alm do nvel verbal, entrando no campo das
representaes. Todo discurso evoca no as coisas, mas os seus conceitos. Evoca, como
afirma a autora, de dentro, por meio da formulao dessa linguagem que reconstri o objeto
no ficando a servio dele. No processo de elaborao e seleo dos poemas para o Prmio,
os critrios para avaliao, embora necessrios para assegurar uma unidade de trabalho, se
tornaram grades de verificao para o professor que orientou o aluno a compor o poema de
forma a responder a eles. o caso do critrio busca de informao sobre o tema em que o
uso das informaes sobre o local serve, na maioria dos poemas, para a criao de um
panorama histrico que pouco resgata ou colabora para o estabelecimento das identidades do
aluno e do local no momento da enunciao.
Isso ocorre pelo fato de o aluno-poeta estar envolvido em representaes sobre o lugar
e tambm sobre os gneros poticos (analisadas com mais vagar no captulo 3). As
representaes, em geral, so prescritivas, isto , elas se impem sobre ns como uma fora
irresistvel. Essa fora uma combinao de uma estrutura que est presente antes mesmo
que ns comecemos a pensar e de uma tradio que decreta o que deve ser pensado.
(MOSCOVICI, 2007, p. 36) Assim, os alunos so atingidos por essas foras que se
materializam em discursos utpicos e de redeno sobre o local em que vivem. As marcas
desse dilogo tenso em que o aluno mostra pouco quem se configuraram nos poemas em
um ethos cidado, preocupado com o futuro, e um pouco envelhecido. As preocupaes que
surgem nos textos parecem solicitar a adeso do leitor pelo reconhecimento especular. Muitos
versos soam como convites para que o leitor adulto perceba que os alunos-poetas so
confiveis e atentos ao entorno como todo cidado deve ser.
Embora as relaes afetivas estejam presentes nos poemas, tal como se preconizou na
oficina 11, Reconhecendo emoes e sentimentos, tornando-se poeta: alguns alunospoetas
117
amam sua cidade (Conquista); outros se preocupam com seu futuro (Desabafo); tm
orgulho das realizaes alcanadas l (Vivendo entre Aras, bois e progresso), as coeres
das vozes institucionais circunscrevem lugares especficos para o enunciador. Com exceo
de Diverso e poeira, os enunciadores parecem estar com roupa de festa, ou seja,
envoltos em uma aura heteroglssica que abafa suas vozes.
Dessa forma, pode ser traado um paralelo com a situao descrita por Bazerman
(2005, p. 69), ao tratar de formulrios de imposto de renda. Ele afirma que nesse gnero h
um intenso dilogo com os elaboradores de formulrio, que identificam as principais
categorias e os termos de auto-representao alm dos leitores com poder de sancionar
positivamente a declarao ou no. Os elaboradores ainda esto na perspectiva do
enunciador. O mesmo ocorre com os elaboradores do fascculo (e dos critrios de
avaliao), os alunos-poetas tentam entender quais so suas expectativas e acabam por
formul-las como parte da representao da res publica. No difcil entender como isso
ocorre porque, como formula Bazerman
A busca pelo leitor (alm daquele pressuposto pelas orientaes do fascculo, que
existe em funo do prprio prmio, pelo fato de haver comisses avaliadoras) se instaura
como elemento importante para compreender como os alunos formularam as representaes
do lugar no poema. Esse dado, muitas vezes, promoveu um certo estreitamento das
possibilidades e a apropriao do espao pela palavra se esvaziou. Em outros casos, ainda que
permanecendo a questo da captao do outro, conseguiu-se a adeso do leitor, sem nome-lo
explicitamente. A poesia, como afirma Silviano Santiago (1989) sobre a obra de Ana Cristina
Csar, pede leitores, ou um leitor que , ao mesmo tempo, singular e annimo e, nessa
relao com ele, o texto potico se estabelece como gnero discursivo para alm de
caractersticas formais nicas que no possibilitam nos dias de hoje uma taxonomia exata.
Assim os elementos presentes nos poemas apontam para outras representaes
metaenunciativas, aquelas que se referem aos gneros poticos e que permitem delinear
estratgias para a elaborao do poema no espao escolar. Essas convergem para a questo da
autoria como Fiad apresenta em seu texto ensino e autoria ao retomar as ideias de Possenti:
limites e formas de atuao pelos discursos, e assim um ethos de segunda mo, o leitor
reage sombra de outrem na voz do aluno-poeta.
Mesmo se tratando de apenas um texto de cada aluno, o ethos tem o reforo da letra
dos alunos-poetas (todos manuscritos) que corporificam ao lado de suas palavras, um tom. A
grafia, como a voz faz, projeta uma impresso no leitor e confesso que, ao l-los, essas
imagens grficas soaram ao lado das palavras, uma vez que o ethos no age no primeiro
plano, mas de forma lateral. Ele implica uma experincia sensvel do discurso, ele mobiliza a
afetividade do destinatrio. (MAINGUENEAU, 2006, p. 53) Muitas vezes, essa
corporificao contradiz o texto potico, isto , discurso de adulto em letra de criana.
Sobre essa questo, Tezza (2006) analisa como a autoridade da voz do poeta encontra-
se em crise nos tempos atuais:
O que se observa nos poemas a postura comprometida dos alunos como porta-voz
de uma instituio ou da administrao pblica, que encontra em outras retricas (do texto
publicitrio e at do poltico52) seu espao de autoria.
52
Cf. Poema Conquista, p. 111-115.
Captulo 3
Reflexes e Propostas
Neste captulo, a reflexo sobre o ensino de poemas est entrelaada a propostas com o
intuito de apontar percursos possveis para o trabalho plural com os gneros poticos em sala
de aula.
um bom poema
leva anos
cinco anos jogando bola,
mais cinco estudando snscrito,
seis carregando pedra,
nove namorando a vizinha,
sete levando porrada,
quatro andando sozinho
trs mudando de cidade
dez trocando de assunto,
uma eternidade, eu e voc,
caminhando junto
(Leminski, 2004)
123
Assim seria possvel afirmar que este captulo se pauta pela busca de respostas aos
questionamentos de Tezza sobre a poesia nos dias de hoje, to marcados pelo predomnio da
prosa:
Como sustentar, nos dias de hoje, uma linguagem potica pura? Que pressupostos
sociais so necessrios para uma voz indiscutvel se fazer ouvir e ser respeitada?
Em que medida com o Estado e a Igreja separados, com a laicizao completa da
vida poltica dos grandes centros do Ocidente, com a decadncia dos grandes
sistemas interpretativos do mundo, com a idia do indivduo como valor supremo,
com o imprio do universal da prosa (no sentido comum e no sentido bakhtiniano
da palavra) -, em que medida a poesia sobrevive como gnero? (TEZZA, 2003,
p.268)
A impresso que se tem que a poesia se configura como tal desde os primrdios da
humanidade. J afirmava Octavio Paz, em Signos em Rotao (1996, p. 12): no h povos
sem poesia, mas existem os que no tm prosa. Naquele momento, a poesia estaria ligada a
outras manifestaes como a dana e a msica em total simbiose, sem que se pudesse falar
nas conhecidas e, muitas vezes necessrias, divises didticas para estudo. Assim, ela surge
como uma interseco de gneros e vai alcanando, medida que os grupos sociais avanam,
cronolgica e estruturalmente, configuraes e usos sociais diversos, chegando a se deslocar
desse imbricamento para ganhar autonomia e se tornar um gnero secundrio, segundo
Bakhtin (2003), no universo da escrita. Ou pelo menos assim compreende-se a mudana a
partir do que sobreviveu em pergaminhos e monumentos (PAZ, 1996).
que exila essas antigas formas composicionais e traz uma desordem, reflexo das novas
condies do contemporneo.
Para situar a crise por que passa a poesia, o autor indica a concepo de Bakhtin
(TEZZA, 2006) da poesia em oposio prosa, como um gnero monolgico. Apesar disso,
no se est anunciando o fim da poesia em tempos de diversidade e respeito alteridade,
basta lembrar um dos ttulos de livro de Jos Paulo Paes, A poesia est morta, mas juro que
no fui eu (1988), em que a sensibilidade do poeta poderia indiciar essa questo, mas
contrariamente revitaliza formas e usos para o poema, como outros poetas contemporneos.
Por ora, observemos o seu ponto de partida isto , onde Bakhtin coloca a questo
e de que modo ela deve ser compreendida, no em termos simplificados de
contraste entre dialgico e monolgico, decorrente de uma confuso de
conceitos entre o plano da linguagem e o plano da literatura. Outra questo
importante perceber que, para Bakhtin, a poesia tambm uma manifestao da
linguagem concreta, do momento verbal, no do seu esqueleto reitervel; nele, no
momento verbal, que ela se realiza, nele que ela se especifica e nele que deve ser
compreendida. (2003, p.240-241)
(....) necessrio distinguir dois planos tericos em que Bakhtin trabalha o conceito
de dialogismo: o da natureza da linguagem e de sua manifestao na composio do
discurso. Como a linguagem constitutivamente dialgica (o que denominamos
primeiro conceito de dialogismo), tanto a prosa quanto a poesia so dialgicas.
Ambas se constituem em oposio a um outro discurso. Por isso, do ponto de vista
bakhtiniano acerca do funcionamento real da linguagem, um erro dizer que a
poesia seja monolgica. J do ponto de vista da manifestao composicional do
dialogismo (segundo conceito de dialogismo), Bakhtin mostra que a poesia no
trabalha, em sua composio, com o plurilinguismo, como faz o romance. (2006,
p.78-79)
No momento em que o poeta elabora seu texto, o outro (aquele que pode se colocar na
posio de leitor) est isolado por essa barreira fsica e discursiva em que qualquer elemento
pode adquirir novos significados e valores, alheios a convenes imediatas da comunicao.
Os versos seriam esses espaos de implicaturas conversacionais, tal como as concebe Grice 53.
Quebras das mximas associadas ao princpio que rege a conversao, as implicaturas no
dependem da significao usual, sendo determinadas por certos princpios bsicos do ato
comunicativo (COSTA, 2009, p. 13). O poeta no buscaria a comunicao imediata e
convencional; seu texto estabeleceria no somente o tema, mas a situao enunciativa em que
cada elemento adquiriria novos significados num processo de emulao de uma realidade
desejada.
Mesmo o cdigo lingustico que apresenta certa estabilidade estrutural atingido por
essa forma de composio particular, especfica dos gneros poticos, em decorrncia de uma
das caractersticas centrais da poesia: o uso particular de um cdigo lingustico, como
formula Levin (1975, p. 66-7):
53
Para os conceitos centrais de Grice: princpio da cooperao; mximas conversacionais e implicaturas, cf.
COSTA, 2009. Quanto aos deslocamentos promovidos nos contratos estabelecidos na leitura do texto literrio
cf. MAINGUENEAU, 2002.
126
(....) podemos ver que num poema usada uma espcie particularmente restrita do
cdigo. Como resultado desse fato, ao ler um poema, verificamos que os sintagmas
geram paradigmas especficos, e que estes paradigmas, por sua vez, geram os
sintagmas, levando-os assim de volta ao poema. Dito de outra maneira, o poema
gera seu prprio cdigo, do qual a nica mensagem. (grifo meu)
Muitas vezes, porm, retomar essas condies implicadas na forma como o poeta
selecionou o cdigo (ou o deslocou) pode levar a um afastamento do leitor, envolvido por
outras formas de compreender a organizao dos gneros. Esse distanciamento que o poeta
impe a si em seu texto poderia mesmo ser tomado como anacrnico em nossos dias, no
fosse pela tendncia que se observa na poesia contempornea (tambm na brasileira), de forte
prosasmo, uma resposta para o perodo de crise da autoridade da poesia.
Com essas novas condies, no teramos a morte, mas uma mudana do potico. A
prosificao do potico garantiria a presena de mltiplas vozes, sustentadas pelo poeta ou
por ele amparadas. Basta trazer lembrana alguns poemas que j apontam para essa corrente
em configurao intergenrica, tais como, Maturidade, de Oswald de Andrade, e Poema
tirado de uma notcia de jornal, de Manuel Bandeira, que sero comentados a seguir a partir
desses traos intergenricos e prosaicos.
MATURIDADE54
O Sr.e Sr Amadeu
Participam a V. Ex
O feliz nascimento
De sua filha
Gilberta
Amadeu. Indcio de outros tempos, esse tipo de carto tinha a funo social de indicar que
havia um novo membro na famlia, com o intuito de reposicionar os envolvidos ao divulgar
esse fato da esfera privada para a pblica. Por essa funo, abrem-se, no poema, dois
momentos enunciativos: o dos versos, com a informao do nascimento, em primeiro plano; e
o da leitura da participao do nascimento feita pelo enunciador do poema e indicada no
ttulo.
55
Do livro Libertinagem, In BANDEIRA, Manuel. Estrela da Vida Inteira. 19 ed. Rio de Janeiro: Jose
Olympio, 1991, p. 107.
128
O gnero notcia abafado pelo uso de certas figuras de linguagem como as sonoras
(o homeoteleuto em bebeu /cantou/ danou/ e depois se atirou na lagoa Rodrigo de Freitas e
morreu afogado) e pela ausncia de nexos coesivos, que indicariam as relaes precisas
entre as aes verbais (exceo feita ao uso da conjuno coordenativa aditiva e que acaba
por exercer funo semelhante da posio dos versos, ou seja, justapor). A objetividade
requerida no gnero notcia perde espao para a perplexidade do sujeito que l a notcia e
reconstri a narrativa de forma bastante frouxa por no saber a razo do ocorrido. O que
surge uma viso descolada do fato em que cabem vrias verses, todas possveis, todas
insuficientes.
as tarefas histricas em tais pocas (como a nossa) seriam demover o desajuste da prosa e da
poesia, destruir a distncia extremamente acentuada entre elas (sem anular suas
peculiaridades).56. Assim, mesmo com a prosificao, o discurso potico se sustenta. Quais
os elementos que o fariam potico? Tezza apresenta um trao central, que esteve no horizonte
das anlises dos poemas, no captulo 2, na abordagem das vozes e do ethos presente nos
poemas dos alunos. Trata-se da viso de mundo hegemnica, nem sempre com
correspondncia concreta de alguma hegemonia na vida social (embora em muitos momentos
da histria essa hegemonia tenha sido um pressuposto fundamental do estilo potico, como
no pico), mas construda pela prpria exigncia do centro de valor potico. (TEZZA, 2003,
p. 269)
O apoio para essa viso no estaria, a princpio, num conjunto de marcas formais em
oposio s do discurso prosaico, uma vez que a sustentao da posio do poeta est num
tipo de relao que se estabelece entre autor-criador (a unidade das intenes semnticas e
expressivas do autor) e seu objeto. (TEZZA, 2003, p. 270) No entanto, o poeta a estabelece
no estilo potico; estilo concebido para se adequar a uma nica linguagem e a uma nica
conscincia lingustica (BAKHTIN apud TEZZA, 2003), na manipulao da linguagem que
isola as outras vozes, centralizando a voz do poeta. Trata-se de
Como que se chega denominao dos gneros? Com certeza, as designaes que
usamos para os gneros no so uma inveno pessoal, mas uma denominao
histrica e socialmente constituda. E cada um de ns j deve ter notado como
costumamos com alta frequncia designar o gnero que produzimos. Possumos,
para tanto, uma metalinguagem riqussima, intuitivamente utilizada e, no geral,
confivel. (MARCUSCHI, 2008, p. 163)
Seria possvel aceitar essa relao com os gneros? Ela seria suficiente? Marcuschi,
nesse ponto, indica a dificuldade que existe nas tentativas de se determinar o nome de cada
gnero:
O deslocamento da questo para onde, deixando o como para uma segunda etapa
se apresenta como resposta. O equilbrio das concepes de gnero se funda nos objetivos de
aplicao. Se a questo a discusso acadmica, a abordagem bakhtiniana responde s
necessidades dos gneros poticos e atende s expectativas geradas na esfera literria, em que
132
a discusso aberta pelo elemento definidor, a viso hegemnica do mundo instaura uma
suficincia para discusses subsequentes. O mesmo no possvel, quando o objetivo se
volta para a aplicao em sala de aula. Como ensinar gneros cujos elementos de contato
imediato confundem a percepo do leitor?
Uma das sadas compreender que a concepo de discurso potico como elabora
Bakhtin se refere a uma macrodiscusso. Necessria e suficiente para a esfera acadmica,
sendo aplicvel a enunciados em que nem mesmo a combinao de critrios pode determinar
qual o gnero, se potico ou no. No entanto, para o trabalho em sala de aula, devido s
sucessivas mediaes que ocorrem at o encontro dos alunos (e um pouco menos para os
professores) com os enunciados poticos, o estudo das formas composicionais em relao
imediata com as formas arquitetnicas parece oferecer percursos semelhantes aos vistos na
esfera acadmica, deslocados para a operacionalizao em projetos de ensino.
Por isso que advogamos uma abordagem que abranja o enunciado potico
de forma discursiva, atentando para os aspectos do seu processo de produo, para
as dimenses scio-histricas, mas tambm para os aspectos da forma
composicional e para as escolhas lingsticas que configuram o estilo autoral ou o
estilo marcado pelo gnero.
Relembrando a confuso da esttica material, apontada por Bakhtin
(1924/1975), entre as formas arquitetnicas e as formas composicionais, afirmamos
que, para o ensino do texto literrio, do texto potico, o que se visa, ainda de
maneira muitas vezes equivocada e incompleta, so as formas composicionais que
realizam as arquitetnicas, e nunca se chega considerao destas ltimas, que s
seriam desveladas na construo dos temas, no sentido bakhtiniano. Assim, uma
133
Por essa razo, neste captulo, a discusso sobre os gneros poticos se volta agora
para a esfera escolar, quando se tornam objeto de ensino em sala de aula para que se torne
possvel que o aluno aprenda a ler e escrever esses gneros.
a poesia em suas aulas por no saber como proceder, alm de afirmar que o referido
gnero demanda tempo e pacincia para ser trabalhado.(....) a escola se pe a
ensin-la a medir a slabas, a grifar os substantivos do poema, a circular os verbos, a
encontrar os dgrafos e por a vai. (SORRENTI, 2007, p. 17)
58
Como o de Vinicius de Moraes, cf.
http://www.viniciusdemoraes.com.br/poesia/sec_poesia_view.php?busca=Epital%E2mio&acao=buscar&id=121
1&id_tipo=1&back_page=1 Acesso em 14-10-2009
134
Por essa razo, tal como acontece hoje em dia na escola, os gneros poticos
necessitam de estudos que o identifiquem, que confirmem, ou no, as intuies do leitor
(professor ou aluno); que permitam o ensino e a descoberta (ou redescoberta) de um lugar do
qual samos ou para o qual nos dirigimos com a leitura da poesia. No se trata de trazer
baila o carter utilitrio da poesia, mas de se utilizar o instrumental formal aliado ao estudo
das vozes e dos discursos, em confronto, na voz centralizadora do poeta, retomando assim os
vnculos dessas estruturas com os usos sociais e as formas relativamente estveis que
caracterizam esses gneros.
Essa rejeio acontece porque o aluno no tem elementos suficientes para o que
Martins, retomando a obra de Dmaso Alonso (1989, p. 9), aponta como o segundo modo de
compreenso de uma obra: o do crtico, que transmite suas reaes de modo criativo e
potico, sem explicar o como e o porqu da produo da obra. O aluno estaria no primeiro
modo: o do leitor comum, que no procura analisar nem exteriorizar suas impresses. uma
intuio totalizadora, que se forma no processo da leitura (....) (MARTINS, 1989, p. 8-9).
Esta leitura, ressalta Martins a respeito desses modos de compreender a obra literria
apresentados por Dmaso Alonso, cujo objetivo primrio o prazer, o fundamento das
outras espcies de conhecimento. (MARTINS, 1989, p. 9). Um dos nossos objetivos na
escola recuperar essa primeira leitura do texto potico em outras leituras posteriores que
permitissem a compreenso dos vrios gneros poticos. Assim uma das questes a serem
respondidas antecede a primeira etapa de insero desses gneros: possvel ler poema na
escola? Uma das respostas dadas por Paulino (et alli, 2001, p. 85) no considera a
factibilidade da leitura, mas as condies de produo dessa leitura: um dos determinantes
do modo de ler tem sido os gneros de textos. Eles tm carter histrico, relativo, mas nunca
esto ausentes da constituio textual e por isso devem ser levados em conta no momento da
leitura.
Quando um dos gneros poticos trazido para o foco do trabalho em sala de aula,
enfrenta-se de forma crucial essa tenso que alia o dilogo das vozes presentes no poema com
o tecido formado pelos elementos estruturais dentro da temtica que os sustenta. Trata-se de
optar por uma educao mais ampla de cunho humanista, que se oporia forma de ensino que
vem sendo desenvolvido nos tempos atuais (ou principalmente agora) de forte carter
pragmtico, que propaga uma posio velada, mas amplamente veiculada, de que quase
ningum gosta de versos, e que o mundo dos versos fictcio e falso. Embora muitos se
envolvam com alguns dos gneros poticos, isso ocorre na esfera privada, fora dos muros da
escola, e muitas razes podem ser apresentadas para justificar o descompasso entre o discurso
e uma prtica de carter privado, ou seja, fala-se sobre o poema de forma a rejeit-lo, mas l-
se poema e gneros afins. Uma delas resulta do artificialismo das propostas de trabalho com
os gneros poticos.
dimenses partilhadas pelos textos pertencentes ao gnero que lhe conferem uma estabilidade
de fato, o que no exclui evolues, por vezes, importantes. (SCHNEUWLY e DOLZ, 2004,
p. 75). A dinamicidade acontece pela dimenso individual, ou seja, cada enunciado desloca
ou redimensiona o gnero. A tenso entre tradio e atualizao permite esse
desenvolvimento, ainda que isso ocorra de forma no programtica, obedecendo s mesmas
contradies e variaes temporais s quais qualquer outra mudana scio-histrica est
submetida.
Surge desse dado outra razo para que se estude o gnero potico em sua
multiplicidade e presena na realidade: o fato de ser possvel substituir a noo de texto banal
e intil por uma viso mais abrangente e mais condizente com a plurissignificativa natureza
do poema, pois permite deslindar, ainda, a presena do potico em outros gneros, como o
publicitrio, cuja influncia e cujo uso produz outros sentidos nem sempre abertos como os
da poesia e que, por vezes, banalizam o poema, levando-o a ser considerado perda de
tempo parecendo ao aluno que desconhece esses percursos que o processo inverso, isto ,
o poema que retoma a publicidade. Como se observou no captulo 2, elementos do gnero
publicitrio (ou o tratamento dado aos objetos nesse gnero) apareceram algumas vezes nos
poemas do Plo So Paulo, pois para os alunos louvar algo hoje em dia torn-lo desejvel
como objeto de consumo. Reverter esse processo seria abrir a outros valores que no os
mediados pela lgica do mercado.
Cronologicamente, como descreve Paulino (et alli, 2001, p. 86) e como j foi
mencionado neste trabalho, a poesia nasce no meio do povo, acompanha e envolve suas
atividades dirias, sendo retomada, atualmente, em alguns rituais em que certos grupos de
elite se renem, em saraus, para recitar poemas e discuti-los coletivamente. Essas aes
seriam um caminho de volta ao centro das atenes para o poema? Como o poema vive, hoje,
num mundo sob o predomnio do discurso prosaico?
Nos sujeitos letrados, h passagens sempre renovadas dos gneros poticos primrios
para os secundrios. Isso ocorre porque circulamos em esferas em que as diversas formas de
organizao convivem ou requerem nossa ao e deslocamento. Desde a infncia, quando a
criana ouve parlendas, jogos sonoros e cantigas, cujo intuito diverti-la ou mesmo
promover uma ao (como dormir), ela est em contato com textos orais, que constituem um
repertrio estreitamente ligado s atividades de linguagem que desenvolve. Ao longo da
escolarizao, as condies de produo vo se tornando complexas, bem como as formas
137
Por no ser um objeto de consumo imediato e, muitas vezes, no estar na ordem das
trocas comerciais (posio inversa daquela das canes), os gneros poticos passam, hoje
em dia, por uma situao particular, como assinala Paulino (et alli, 2001, p. 85):
Trata-se de um tipo de texto que tem circulao restrita na sociedade atual, embora
haja tentativas de resgate de suas origens populares atravs de saraus e jograis,
cantadores e repentistas e da prpria musicalizao dos poemas. Alm disso, h
mesmo uma tentativa de atualizao de linguagens quando na Internet, por
exemplo, criam-se textos poticos em movimento. (.....)
O projeto utilizar espaos pblicos para difundir a arte e provocar nos usurios o
interesse pela leitura. Os textos ficaro expostos, durante trs meses, no interior das
estaes e nos seis trens novos que esto em circulao. Trata-se de adesivos em
tamanhos grandes, para serem lidos mesmo a distncia. 59
Esse novo trnsito uma tentativa de suprir60 as lacunas encontradas nas formas
clssicas de movimentao do poema, naturalizando os contatos, pois mesmo em reas em
que a produo potica vem crescendo como na literatura infantil, ainda pequena a
publicao. Sorrenti afirma que o fato pode ser percebido no mercado editorial. Percorrendo
as pginas de um catlogo de editora, nmero de ttulos de poesias mnimo, comparado
queles de narrativa em prosa. Os editores alegam que publicam pouco porque poesia no
vende (SORRENTI, 2007, p.21)
Envoltos nessa aura ainda pouco favorvel, os gneros poticos chegam escola com
rtulos pouco meritrios, sendo necessria uma quebra dessa representao para que se possa
efetivamente realizar um trabalho produtivo.
Para prosseguir na anlise das representaes dos gneros poticos e nos elementos
que as constituem, necessrio o retorno s noes de representao social presentes na
nossa vida cotidiana como constitutivas de ao posterior:
59
Disponvel em
http://www.metro.sp.gov.br/aplicacoes/news/tenoticiasview.asp?id=65654J67BD&categoria=6540CF&idioma=
PO&secao=ACONTECENDO Acesso em 21-10-2009.
60
Mesmo que saibamos da dificuldade de certas camadas sociais para uma incluso digital efetiva.
139
o que faz com que uma pessoa desconhecida que mora no Piau escreva para gente
uma carta dizendo: Olha, eu li um poema seu, estava angustiada, estava
desesperada; seu poema doloroso, angustioso, mas ele me faz bem (...) A
pessoa sentiu-se confortada porque viu que um outro ser humano j experimentou
aquela situao e conseguiu transmitir em verso.
o que a pessoa do Piau sentiu, ao ler, no foi sua angstia nem a primeira angstia
drummondianna (que Pessoa j alertou que pode no ser do poeta) foi a juno desses
sentimentos humanos a uma transfigurao dada pelas formas arquitetnicas61 desse dizer no
gnero. A angstia do poema no existe seno nesse espao, mas ao recri-las pela leitura,
aceitando os movimentos propostos pelo poeta, o leitor (a pessoa do Piau) tem a iluso de
reconhecer sua angstia inscrita nos versos.
Isso ocorre por terem os gneros poticos, como parte do gnero literrio, uma
caracterstica principal que fundar seu referente como interno. Essa caracterstica acaba por
traar relaes com o referente externo que, por vezes, acontecem com total adeso - o
depoimento de Drummond assim nos revela. Em outros contatos com o poema, porm, essas
relaes parecem no acontecer o texto se apresenta, nesse caso, como um enigma ou
ainda, em outra situao de leitura, as relaes so qualificadas como banais para o leitor ,
porque o texto adere de tal forma realidade que insuficiente para cumprir o papel ou a
representao esperada para uma forma do gnero literrio.
61
Cf. p. 132.
140
Esses enunciados poticos parecem exigir do leitor uma espcie de colaborao que,
na maioria dos casos, estaria alm das possibilidades dele. A sensao que o leitor mdio tem
de que ele precisaria ser um crtico para poder entender o poema. Por essa razo, no v sua
utilidade. Para que escrever um poema sobre a lua ou sobre a mulher aparentemente
privada da razo?
Por outro lado, existem poemas revestidos de uma aparente simplicidade, que do ao
leitor a impresso de brotar da fala do cotidiano, de serem fceis, por essa razo a eles no
atribudo um grande valor. Qualquer um poderia ter escrito ou No parece poesia so as
frases que o professor ouve com maior frequncia em relao a esses poetas que rompem
62
Plenilnio// Desmaia o plenilnio. A gaze plida/ Que lhe serve de alvssimo sudrio/ Respira essncias raras,
toda a clida/ Mstica essncia desse alampadrio.// E a lua como um plido sacrrio,/ Onde as almas das
virgens em crislida/ De seios alvos e de fronte plida/ Derramam a urna dum perfume vrio.// Voga a lua na
etrea imensidade!/ Ela, eterna noctmbula do Amor,/ Eu, noctmbulo da Dor e da Saudade.// Ah! como a
branca e merencrea lua,/ Tambm envolta num sudrio a Dor,/ Minh'alma triste pelos cus flutua!
Disponvel em http://www.revista.agulha.nom.br/augusto12.html Acesso dia 20-11-2009.
63
Ismlia// Quando Ismlia enlouqueceu,/ Ps-se na torre a sonhar.../ Viu uma lua no cu,/ Viu outra lua no
mar.//No sonho em que se perdeu,/ Banhou-se toda em luar.../ Queria subir ao cu,/ Queria descer ao mar...// E,
no desvario seu,/ Na torre ps-se a cantar.../ Estava perto do cu,/Estava longe do mar...//E como um anjo
pendeu/As asas para voar.../Queria a lua do cu,/ Queria a lua do mar...//As asas que Deus lhe deu/Ruflaram de
par em par.../ Sua alma subiu ao cu,/ Seu corpo desceu ao mar...
Disponvel em http://www.releituras.com/alphonsus_ismalia.asp Acesso em 20-11-2009.
141
com certo isolamento formal, apresentando fortes traos do registro coloquial. Novamente a
ao desses poemas parece perdida e no necessria para os leitores que no conseguem
situ-los em uma representao anteriormente prescrita para eles pelos institutos
legitimadores como a escola ou, ainda, a programao mais popularesca dos meios de
comunicao como a da televiso. O cenrio desses enunciados poticos e a lgica subjacente
a todos eles no pode ser compreendida de fora, assim, as formas composicionais fornecem
as direes para o acesso a eles. Trata-se de poemas de autores modernistas como Manuel
Bandeira e Fernando Pessoa (Alberto Caieiro), (os leitores em geral apagam a diferena
temporal e esttica entre eles), respectivamente Porquinho da ndia e Um dia de chuva
to belo como um dia de sol; ou ainda mais prximos da contemporaneidade, como Cacaso
e Francisco Alvim como Um homem sem profisso e Mas, que comento, indicando os
vnculos com essas representaes.
64
do livro Poemas Inconjuntos, In PESSOA, Fernando. O Eu profundo e os outros eus: seleo potica;
seleo e nota editorial de Afrnio Coutinho. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1980, p. 177
142
PORQUINHO-DA-NDIA65
65
Do livro Libertinagem, In BANDEIRA, Manuel. Estrela da Vida Inteira. 19 ed. Rio de Janeiro: Jose
Olympio, 1991, p. 100.
143
porquinho da ndia a primeira namorada e tinha esse comportamento, todas as outras que
vieram depois tambm tiveram o mesmo comportamento. Rejeio e frustrao, portanto,
existem, no poema, cercadas por delicadezas e formas infantilizadas de entender o mundo.
Ao tratar do passado, o enunciador encontra no diminutivo (bichinho, verso 4; limpinhos,
verso 6; ternurinhas, verso 9) e no uso de elementos da variante coloquial (marcada nos
usos de pronomes pessoas do caso reto na posio de objeto: Levava ele, verso 5 ; e o uso
de formas de nfase: Queria era estar de baixo do fogo, verso 8; e contraes tpicas da
oralidade: Pra os lugares mais bonitos mais limpinhos), um modo de intervir nesse passado
justificando seus atos numa espcie de gratuidade que redime a todos envolvidos.
MAS66
limpinha
66
Do livro Elefante, In ALVIM, Francisco. Poemas [1968-2000]. So Paulo: Cosac & Naify; Rio de Janeiro: 7
Letras, 2004, p. 62.
144
Por fim, o ltimo poema a ser apresentado, nesse intervalo criado para discutir como
as representaes se instauram entre o aluno e o gnero, Um homem sem profisso, de
Cacaso.
67
do livro Na corda bamba, In BRITO, Antnio Carlos de. Cacaso: lelo-lero [1967-1985]. So Paulo: Cosac
& Naify; Rio de Janeiro: 7 Letras, 2002, p. 57. O uso da fonte Courier New uma tentativa de trazer a forma
como foi editado e reproduzido em caderno avulso como parte dessa edio, provavelmente para mostrar ao
leitor como eram os alguns livros da poca (mimeografados).
145
68
Segundo Barbosa, gneros da esfera privada so gneros primrios que circulam em esfera cotidiana,
familiar e foram apropriados pela escola. Como nosso enfoque principal so as esferas pblicas, adotamos a
soluo de reuni-los num nico agrupamento. Mas certamente, propostas de reagrupamentos desses gneros
seriam bem produtivas e esclarecedoras. (2001, p. 48, rodap 33)
146
adivinha
trava-lngua
piada
receita
dilogos
relatos de experincias vividas
LITERRIA poemas
conto popular
conto maravilhoso
conto de fadas
lenda
fbula
narrativa de aventura
narrativa de fico cientfica
narrativa de enigma
romance noir
crnica literria
(....) (BARBOSA, 2001, p. 48)
Inserir alguns gneros nas esferas privadas e um nico agrupamento na esfera literria
sob a denominao poema, mesmo supondo que as esferas privadas tambm sejam
mltiplas, parece reunir toda a variedade dos poticos secundrios pelas formas
composicionais, acentuando como complexo determin-los principalmente a partir de
enunciados que rompem com o isolamento apresentando relaes intergenricas em outras
esferas. H, assim, dois percursos resultantes: fixar essa diviso (ou algo bastante similar)
como uma posio na esfera literria, pela adoo de classificaes mais tradicionais (que
circulam pela escola o uso das formas composicionais) ou estabelecer novas nomenclaturas
(e consequentemente suas concepes) para os gneros que circulam hoje em dia. Ambos se
69
No quadro, h 9 esferas: Privadas; Literatura; Cincias; Escola; Imprensa; Publicidade; Poltica; Jurdica; e
Produo e consumo (BARBOSA, 2001, quadro s pginas 48 e 49).
147
Nos estudos literrios, a viso moderna de gneros evoca uma tradio antiga de
avaliar os trabalhos de acordo com as suas espcies, tradio que remonta a
Aristteles, mas que nos sculos XVII e XVIII se tornou moribunda dentro de uma
verso normativa de decoro artstico. A rejeio romntica dessa tradio, em nome
de uma expresso individual, da originalidade e da unidade orgnica, bem como o
caos a dentro instalado aumentaram o estigma desses trabalhos denominados
genricos. Mesmo entre os crticos literrios que s uperaram tais estigmas, os
estudos literrios continuam se preocupando, conforme a tradio, com um nmero
limitado de gneros literrios que j esto encaixados dentro das prticas e dos
pressupostos do sistema literrio, de sorte que o pensar sobre gnero mais
adaptado para o poema lrico do que para as histrias em quadrinhos; mais para
essas ltimas do que para um relatrio sobre impacto ambiental. (BAZERMAN,
2006, p. 25)
A agncia que o docente pode exercer em sala de aula est envolta por uma instvel
construo de conhecimento e instncias de legitimao desse conhecimento 70. No Prmio,
essas aes esto representadas na leitura crtica do material feita pelo professor, antes do
momento da apresentao das atividades para as turmas; modificando ou adaptando-o para a
realidade de sua sala de aula, como no caso (recuperado pelos relatos) das professoras de
Bariri (Bariri, bem te vi) e Santo Anastcio (Desabafo). Em ambos os casos, embora de
natureza diversa, o olhar atento do professor e sua ao permitiram que os alunos se
envolvessem com as atividades que, a princpio, no pareciam interessantes ou necessrias,
tal como Bazerman anuncia:
70
A ao se d nos diversos gneros envolvidos desde a ementa, a publicao para a inscrio, planos de aula,
programas de curso, material de apoio, os trabalhos dos alunos e as avaliaes do professor.
148
experincia prvia dos alunos com os gneros, em situaes sociais que eles
consideram significativas, ou explorando o desejo dos alunos de se envolverem em
situaes discursivas novas e particulares, ou ainda tornando vital para o interesse
dos alunos o terreno discursivo que queremos convid-los a explorar.
(BAZERMAN, 2006, p. 30)
71
Como se observou na anlise do material do Prmio Escrevendo o Futuro. Sobre a SD, cf. p. 28.
150
SRAKI, 2008, 32) permite que o professor, ao produzi-la ou adapt-la para a sala de aula72,
escolha como trabalhar com cada um dos elementos (tema, forma composicional e estilo),
quanto tempo dedicar a cada um deles, como avaliar o conhecimento dos alunos em relao
ao gnero estudado.
No caso dos poticos, esses espaos apresentam uma caracterstica particular como
afirma Maingueneau:
72
H algumas publicaes que se encaixam nesse gnero (sequncia didtica) embora no existam muitos
ttulos. Um exemplo de vinculao explcita a essas concepes a Coleo da editora FTD: Trabalhando com
Gneros do Discurso, cujos volumes abordam os gneros receita, narrativas de enigma, cartas de reclamao e
solicitao, contos de fadas, fbula e notcia.
151
isso o gnero se artificialize, uma vez que ele formado por fronteiras em cuja margem pode
se situar o espao escolar. A SD, nesse percurso, possibilita a juno de atividades por meio
dos gneros, como os saraus; os cantos de leitura, os espaos para dizer e apresentar poemas;
a exposio em murais. Todas essas aes, algumas intergenricas, tornam o espao escolar,
espao de circulao do gnero potico mesmo que durante um perodo determinado.
Destitui-se o como se fosse trazendo para a escola a legitimidade de ser um desses
lugares. Atenua-se, tambm, o fato de a literatura ser frequentemente escrita e lida em
momentos de contemplao, aparentemente (mas de forma categrica) destacada das
circunstncias mais imediatas da vida, o carter social do gnero torna-se menos visvel.
(BAZERMAN, 2006, p. 25)
pode parecer muito pesado para os alunos iniciantes e, at mesmo, para as pessoas
mais escolarizadas. A tradio d muito valor a certos padres de excelncia. As
escolas, com razo, selecionam os melhores escritos para serem passados para as
prximas geraes. Afinal, quem iria passar algo de segunda categoria quando o
melhor est disponvel? Em comparao, o pensamento e a escrita dos alunos
inevitavelmente parecero fracos, incompletos e ineficazes. Nos Estados Unidos,
alunos e at adultos, ao explicar por que no escrevem dizem: Eu no sou
Shakespeare. Eu no sou Hemingway. (BAZERMAN, 2006, p. 18)
Pode-se, nesse caso, instituir outras representaes que tenham seu raio de ao
ampliado, comeando por incorporar a passagem do gnero primrio para o secundrio.
Trazer uma certa fruio de sentidos, invocando o ldico, pode ser uma primeira
aproximao para os gneros poticos, mas no basta para sustentar a concepo de gnero
potico dada a impresso de sua inutilidade ou de carter pouco prtico que atribudo aos
jogos ou ao ldico, grande parte das vezes.
152
Um pressuposto bastante inquietante para o professor que hoje seu papel quanto aos
temas a serem trabalhados em sala no est centrado na simples apresentao de informaes.
Os alunos tm acesso por vrios meios (televiso, internet, celulares etc.) a dados que antes
receberiam somente do docente. Nas informaes vindas dessas mdias, porm, no existe
nenhuma marca que indique qual a importncia, relao ou a hierarquizao entre elas. Esse
o papel central, e talvez o mais delicado, que o professor pode exercer: o de agente cultural.
As aulas cujo foco so gneros da esfera do literrio em geral envolvem debates (que podem
ocorrer ou no, em sala). Esses momentos de troca de ideias no gravitam somente sobre uma
imagem ou uma personagem, referem-se a como foi dada a esses alunos a oportunidade de
realizar projetos mais pessoais, como afirma Lerner (2008, p. 80): lem-se muitos contos
ou poemas, para escolher aqueles que se deseja compartilhar com outros leitores. A
modalidade de leitura literria (o que se aplica ao poema) proporciona certa autonomia no
ritmo e na forma de ler. Quando o leitor se entrega leitura literria, sente-se autorizado
compensao a se concentrar na ao e saltar as descries, a reler vrias vezes as frases
cuja beleza, ironia ou preciso causam impacto, a se deixar levar pelas imagens ou evocaes
que a leitura suscita nele... (LERNER, 2008, p. 81)
Esses objetivos pessoais estabelecidos na leitura e por ela suscitados, que nem
sempre cabem no objetivo imediato da atividade (mesmo que seja importante reservar um
espao para eles), constituem um ponto de partida para a compreenso e reelaborao do
repertrio, podendo ser acrescentados aos instrumentos de avaliao.
73
Cf. p. 41
154
leitura e escritura pr-existentes em relao ao gnero. Por essa razo, uma abordagem com
progresso em espiral (que retorne ao mesmo gnero, apresentando outros elementos ou
solicitando outras tarefas) permite recuperar e ampliar esses tempos, uma vez que, ao voltar
para o poema ou o gnero, constri-se o espao para que a compreenso ativamente
responsiva alcance seu trmino.
3.4 O poema: uma esfinge? O poema diante dos olhos dos alunos
Os leitores, muitas vezes, tm uma posio bastante coerente a respeito dos gneros
poticos e enfrentam (em geral no da forma que ns, professores, gostaramos) os
155
enunciados desses gneros de acordo com essa concepo. Se o professor passou por todas as
etapas de elaborao da proposta de ensino do gnero potico, ampliou suas representaes a
respeito do enunciado com que vai trabalhar, precisa agora encontrar outros leitores de
poemas: os seus alunos.
Outro dia, minha filha de sete anos estava tomando banho e comeou a me contar
sobre um poema que havia ouvido em um desenho animado. Ela dizia com grandes pausas
entre as frases: O mundo est morrendo... o mundo est morrendo... o mundo morreu!. Por
fim, ela completou: hump!. Voc no gostou?, perguntei. Rapidamente ela me
respondeu, marcando a resposta com os dedos da mo: No tem sentido, no tem rima, no
tem graa. O que isso significa? A busca das representaes sobre o gnero potico. Por
qu?
H muitas representaes sobre os gneros que orientaro condutas e posturas para a
lisibilidade dos poemas. Mesmo os alunos que no nomearam esses gneros poticos, podem
faz-lo por aproximao no momento em que o professor iniciar o trabalho com a SD sobre
esses gneros. Assim, uma das primeiras aes em sala de aula descobrir quais
representaes de poema esto presentes. Trata-se de um trabalho metalingustico (cada um
vai demonstrar qual tipo de vocabulrio ligado aos poemas conhece) e metacognitivo (a ao
e a forma tipificada que a ela corresponde so indiciadas em estruturas cognitivas) 74 que no
responder, de forma definitiva, questo principal, o que o poema, mas auxiliar o
professor na determinao dos espaos com os quais ele vai trabalhar e nos quais esto seus
alunos.
74
Sobre metalinguistico e metacognitivo, cf. TRAVAGLIA, 2003.
156
como base os mesmos elementos definidores, o discurso da arte no pode deixar algo no no
dito, porque no pode depender dessas situaes extralingusticas.
Essa questo poderia ser argumento suficiente para um estudo do potico do ponto de
vista formal. O formalismo estabeleceria nessa desvinculao a justificativa para entender
cada um dos elementos composicionais como definidores do poema, que no remeteria a
nada externo. Para o mtodo formal, uma obra potica um material verbal organizado de
algum modo particular como forma. Alm disso, ele toma o verbal no como um fenmeno
sociolgico, mas de um ponto de vista lingustico abstrato. (BAKHTIN; VOLOSHINOV,
s/d, p. 3) Porm, o papel ativo do leitor e o futuro papel do leitor na funo de autor esto
fundados no fato de que o discurso verbal o esqueleto que s toma forma viva no processo
da percepo criativa consequentemente, s no processo da comunicao social viva.
(BAKHTIN; VOLOSHINOV, s/d, p. 12). Somente quando se toma como elementos do
gnero, quem fala a quem, quando e como, ou seja, o autor e o leitor, tema e estilo nas formas
composicionais, possvel discutir a ideia de gnero no ensino.
gneros poticos como gneros discursivos ampliam a questo da forma composicional para
explicitar um modo de se posicionar socialmente, trazendo em si as representaes sociais a
ele associadas, que partem da posio que este sujeito-leitor traz para o texto.
75
Passim Captulo 2
158
Roberto Vecchi, em uma palestra sobre Elefante, de Francisco Alvim, afirmou que os
poetas escrevem em uma lngua morta. possvel concordar com o crtico e professor de
literatura, assumindo que o isolamento do discurso potico, ao modificar as bases para a
compreenso, coloca o leitor fora do cdigo compartilhado para depois atrai-lo para dentro do
enunciado potico. Como os latinistas e outros estudiosos de lnguas mortas fariam, para
compreender os textos poticos, imprescindvel compreender quais so os elementos
discursivos, de qual perspectiva aquela enunciao feita, como possvel atribuir
significados aos elementos das formas composicionais. Essa reconstruo tende a encontrar
formas de se apresentar no momento da escritura do aluno. Desde a descoberta de uma figura
de linguagem, um jogo de palavras at o dilogo com outros textos e vozes, feitos nesse
momento de forma mais programtica, embora nem sempre to conscientemente.
Para a elaborao de uma proposta de escritura nos gneros poticos, outro fator a ser
levado em conta aquele apontado pelos autores russos ao conceituar o poder discursivo
desses enunciados: Poderamos dizer que uma obra potica um poderoso condensador de
avaliaes sociais no articuladas cada palavra est saturada delas. So essas avaliaes
sociais que organizam a forma como sua expresso direta. (BAKHTIN, VOLOSHINOV,
s/d, p. 11) Essa uma das oportunidades de agncia que o aluno pode assumir ao escrever um
poema, ao compor e ao buscar em si a compreenso do que o circunda, ao mesmo tempo em
que explicita seus valores, suas concepes, em um gnero marcado pela fala com
isolamento, isto , sem a influncia de outros aspectos limitadores, como no caso da
159
A proposta para o tratamento a ser dado aos enunciados poticos como gneros
discursivos no espao escolar permeia todo esse captulo, porm, para tratar da escrita desses
gneros, retomou-se outra proposta com o intuito de justapor quela do Prmio e verificar
quais as diferenas significativas e quais as coincidncias de procedimentos.
Nos cadernos CM1 e CM2, encontram-se duas unidades para o trabalho com o poema.
Ambas intituladas Jouer avec la langue (Brincar com a lngua). Essa denominao
corresponde a aes dentro de um dos domnios sociais de comunicao uma vez que as
demais unidades so denominadas como changer linvitation (trocar o convite);
convaincre Le pour e Le contre (convencer os prs e os contra); raconter Le conte
(narrar o conto); dire comment faire La notice de fabrication (dizer como se faz
instrues de montagem); dcrire Le portrait (descrever o retrato); expliquer Le
fonctionnement dum objet (explicar o funcionamento de um objeto). Assim, para os
autores, o domnio em que aparece o poema o do ldico.
76
La litterature moderne accessible aux enfants offre une trs grande diversit de formes potiques dans laquelle
il serait vain de vouloir chercher des genres bien tablis. Nous avons pris le parti de choisir une forme rptitive
em si et dorganizer ls activits autour delle e de ce quelle permet: linvention dum monde grce aux mots.
(....)
Il sagit donc de jouer avec la langue, mais cest um jeu on va dj pouvoir percevoir la puissance de cration de
mondes.
77
A indicao da autora aparecia na nota de rodap 70, pgina 11 no caderno CM2.
161
Estava, nessa busca de estabilidade, o conflito central entre uma viso proveniente da
tradio dos estudos literrios e a busca por novas concepes. A sada apontada pelos
autores parecia retomar, por um lado, os caminhos percorridos na esfera literria a
passagem de uma concepo tripartida de gnero para o predomnio lrico como sinnimo de
gnero potico a partir de certa esttica romntica; e, por outro, uma concepo mais
estrutural do texto potico como sistematizado no quadro (p. 36) do caderno CM2, em que os
autores indicam os elementos a serem utilizados como ferramentas para a reescrita:
mais que um jogo de palavras, em que a explorao do aspecto ldico, o jogo, assume uma
funo discursiva. Seguindo a estrutura das SDs, nesses captulos, h um espao para o
reconhecimento das formas composicionais e do papel da leitura em voz alta para alguns dos
poemas, depois as questes e o trabalho da leitura passam para o processo de constituio dos
sentidos. No 7 ano, pode-se observar que a progresso em espiral se apresenta, no captulo,
intitulado Poesia: uma janela para o mundo, em que h a retomada das caractersticas do
poema, incluindo a noo da forma em rede ao lado das tradicionalmente reconhecidas
como rima e figuras de som. Se no 7 ano, a poesia foi apresentada e discutida como forma de
apropriao do mundo, no 8, h uma volta para as questes que envolvem os gneros
poticos como forma especial de comunicao, de estar e agir nesse mundo. O trabalho com
o ritmo se intensifica e as relaes entre ritmo e tema so tambm verticalizadas. Por fim, no
9 ano, h uma ampliao das concepes de gnero potico com a mescla de cdigos, com o
ttulo, Poesia: composio verbal e visual. Trata-se de uma forma de ampliar os conceitos e
promover novas representaes do poema alm do cnone mais tradicional.
Apontar a insuficincia das propostas parece ser uma tarefa fcil. H sempre critrios
ou pressupostos que podem validar ou no certas abordagens. No entanto, como o que se
busca a compreenso de como as propostas podem modificar a representao dos gneros
poticos, ampliando as concepes e o modo de se relacionar com eles, optou-se pela
manuteno de certos traos reposicionados dentro do universo da esfera literria. No se
trata mais de trazer algo indito, mas de ressignificar alguns percursos.
Assim, sempre que o professor for trabalhar com os gneros poticos, deve atenuar e
chegar at a eliminar a etiquetao de todos esses gneros somente como poema. Essa
denominao carrega uma univocalidade que pode levar novamente a tornar as formas
composicionais mais relevantes do que o dilogo entre elas e as formas arquitetnicas. Alm
disso, etiquetar a todos como poemas tambm subentender que os gneros prosaicos so
mltiplos enquanto o potico se resume a texto versificado. Na classificao de Schneuwly e
Dolz (2006); e Barbosa (2001), h vrios gneros designados na esfera literria: narrativas de
mistrio; narrativas de fico cientfica, conto, conto maravilhoso, conto de fadas etc. Com os
poemas, pode ser feito o mesmo embora as categorias (pelo menos algumas em enunciados
poticos contemporneos) ainda estejam no compasso de espera para uma nova classificao.
Qualquer proposta vai apresentar lacunas porque no se pode trabalhar a totalidade de
conhecimentos quando eles so produzidos contemporaneamente s propostas. Por exemplo:
Manuel Bandeira escreveu sonetos. Isso mais fcil de identificar, porm ele tem poemas em
versos livres. Essa pode ser uma classificao? Provavelmente, sim. Pode apresentar certa
incompletude, mas uma primeira aproximao que os estudiosos de literatura podero
suprir ao lado dos estudiosos dos gneros.
Para que a descrio fique mais completa, podem-se cruzar dois ou mais tipos de
traos definidores, por exemplo, elementos da forma composicional e o tempo em que foi
escrito, como poema em versos livres do sculo XX. Quanto mais traos forem incorporados
nessas classificaes, mais fcil ser constatar que os poemas so diversos e que agrup-los
todos juntos uma forma de apag-los como gneros. No se trata, porm, de trocar uma
forma insuficiente ainda para classificar por outra igualmente lacunar. O que se quer afirmar
a multiplicidade que ultrapassa o cnone anterior.
165
Em Adam (1985), h uma intensa exposio sobre estruturas do tipo textual potico: a
disposio na pgina; o poema como gramtica; os nveis lingusticos e o poema; a
articulao das figuras de linguagem etc. Ao observar como elas se apresentam e se
relacionam, percebe-se o uso do macrotrao referente interno para determinar e situar
elementos que esto em questo no enunciado potico. Embora Adam tenha assumido, em
trabalhos recentes, outras formas de organizar os tipos textuais em que o potico no est
includo, tomar o texto potico como uma unidade (o que ele fez nesse livro de 1985) e,
dentro desse evento criado nas estrofes, verificar as formas composicionais remete a uma
outra abordagem a ser incorporada nas propostas de foco discursivo: a dos estudos
estilsticos.
78
Esses alunos esto no incio do 3 ano de curso e tm um perfil bastante variado de idade. Para alguns, a
primeira faculdade; para outros, a segunda.
166
assuno da posio de autor, mesmo que o texto ainda estivesse, em alguns casos,
demonstrando alguma insuficincia se analisados a partir da proposta.
Dessa maneira, sem que eu percebesse, outro elemento importante surgiu dessa
preocupao com o repertrio de formas composicionais que, naquele momento, tomei como
centro das atividades de um bimestre79. Esse elemento foi aparecendo aos poucos na fala de
outros professores que vieram me perguntar: Voc pediu para que os alunos escrevessem
poemas? Quando eu comeava a responder, eles diziam: No sei se seria capaz de fazer...
Essa fala to sincera dos professores indicou como era importante falar sobre esse fazer,
declarar sua potncia, uma forma avaliativa da atividade e do prprio poetar que ancorava a
produo de poemas como uma habilidade desenvolvida e no somente a um episdio
esparso. Era o elemento que preenchia uma lacuna nas propostas (embora j estivesse
presente na proposta de Jolibert, 1994a): estimulava os alunos para alm dos limites da
atividade, e, no caso da faculdade, os professores tambm.
Uma das ltimas etapas da SD a reviso do texto, cujo guia, a grade de avaliao,
permite verificar se o poema se adequa proposta e se os elementos caractersticos daquele
gnero esto contemplados. Dessa etapa, saem os parmetros para uma nova escritura que
levaro obra-prima tal como concebe Jolibert80. Essa etapa, porm, se mostrou insuficiente
para os alunos do 5 semestre, eles sentiam a necessidade de falar sobre o que haviam feito e
como, indicar as dificuldades, expor o resultado. Por essa razo, quando foram solicitados
pela coordenao para participarem do Sarau de fim de ano, evento em que os alunos podem
apresentar msicas, poemas, trechos de narrativas, citaes, coreografias de bal e afins, oito
alunos decidiram apresentar o poema que haviam escrito.
79
A proposta do poema se alinhava a outra da adaptao de uma cena de Romeu e Julieta para romance juvenil.
80
Cf. p. 30.
168
A atitude dos alunos derivada desse trabalho tambm pode ser alcanada com outros
gneros, contudo o grau de exposio pode ser menor, em parte, porque a representao de
alguns gneros nem sempre problemtica. Muitos alunos no reclamaram da adaptao
proposta a eles, alegando que narrativas so mais fceis de fazer. Por considerar ambos os
gneros da esfera literria suficientemente complexos, percebo a representao colocada
entre o aluno e a realidade da escrita, moldando suas estratgias e aproximaes.
81
Anexo 3
82
Hoje os relatos foram sistematizados dentro da dinmica das etapas de avaliao e escolha dos poemas
finalistas.
Consideraes finais
Da Paratopia utopia?
170
Retorno primeira pessoa, de forma mais explcita, nas consideraes finais para
poder retomar minha posio de professora uma vez que a posio de pesquisadora foi
mantida nas pginas anteriores. Muitas vezes, ao ler os relatos de trabalhos com os gneros
no posso me furtar emoo que sinto ao ver os alunos lendo e produzindo em processo de
formao pessoal e cidad.
Essa emoo que deveria ter sido exilada das pesquisas indica que ainda consigo fazer
a ponte entre as preocupaes acadmicas e as aflies de sala de aula. Propor abordagens
para o trabalho com o texto potico refaz as ligaes entre as pontas soltas da minha
formao. Ao mesmo tempo que, num gesto machadiano, cutuca-me com uma questo: seria
utpico? Qual o professor capaz de realizar essa abordagem em sequncia didtica? Qual
seria o professor proficiente para propor classificaes que no seriam definitivas, mas que,
de qualquer forma, formariam o repertrio do aluno? Quem estaria confortvel para assumir
essa posio?
Acredito que esse professor ainda no exista. Ele est em processo. Uma formao
que comeou ou que comea quando ele se envolve com outras abordagens, procura outros
mtodos ou por necessidade prpria ou por polticas instituicionais (novos projetos
pedaggicos; novas linhas tericas adotadas etc.). Acredito tambm que esse professor est a
cavalo entre representaes, lutando consigo mesmo no dilogo intenso das vozes presentes
nas formaes discursivas que ele traz.
Como nas sequncias didticas, esse professor apreende certos conceitos e consegue
coloc-los em prtica. Alguns apenas operacionalmente; outros de forma plena
transformando conhecimento e ao numa amlgama. Quem pode avali-lo? Muitas vezes ele
83
Versos iniciais da criao coletiva dos alunos do 5 semestre de Letras Tradutor e Intrprete, do Unibero,
que comeou na troca de e-mails e foi encerrada na forma de improviso na lousa, na aula de encerramento do
semestre, uma espcie de avaliao das atividades desenvolvidas no 2 bimestre da disciplina.
171
Abordar o gnero potico como discursivo, como vimos, desloca (ou seria mais
adequado dizer, empurra) o professor para uma agncia via o gnero que talvez ele nunca
tenha experimentado e que dever propor a seus alunos. Ele se representa como potente para
essa tarefa? No caso da professora de Santo Anastcio, ela transformou essa dvida em
formao simultnea, ela e os alunos estavam aprendendo. Essa situao promoveu novas
representaes e certezas nesse professor, estimulou os alunos tambm.84
84
Cf. 94, em que h o relato da professora e suas estratgias para envolver os alunos com a atividade do Prmio.
172
Uma reunio cuja situao hierrquica semelhante promove uma abertura maior
experimentao e ao outro.
Alm do material escrito que circula pela escola, outras formas possveis para que
essa troca acontea a internet, nos chats, nos fruns, nos portais em que a discusso dos
gneros se faa presente e permita a troca entre professores. Um deles o prprio site da
Comunidade Escrevendo o Futuro, ligado Olimpada de Lngua Portuguesa. H outros
igualmente abertos a esses debates, como o www.educarede.org.br (sobre a educao nos
meios digitais); os sites das secretarias de educao; ou ainda de organizaes no-
governamentais que tem projetos de leitura e escrita (www.leiabrasil.org.br).
A noo central de gnero est no fato de ser uma forma de agir socialmente,
percebida socialmente. Estamos dispostos como pesquisadores a abrir mo de certa parte
dessa produo de conhecimento? Saberemos dizer quanto haver de espao para que o
professor circule?
Talvez uma das tarefas seja ensin-los a perguntar e duvidar de ns (como duvido das
minhas prprias propostas a serem implementadas em sala de aula muitas e muitas vezes).
No de forma inconsequente, como Narciso simplesmente pela negao do outro. Mas
auxiliando-os a dizer: acho que j sabia disso de outra forma.... Ser que d certo? Por que
no deu certo quando tentei? Ser que a mesma coisa que estou pensando?
Nos dias de hoje, a representao do professor envolve uma certa falta de tonicidade.
A flacidez das convices diante de constructos tericos leva-o a lugares muito solitrios
tornando-o dependente de aprovaes de ordens diversas como a dos pais. Obter a aprovao
de atores fora da esfera escolar tambm se apresenta como importante, mas sua influncia
calcada em percepes parciais pode ser equivocada. Transformar prticas dos alunos, como
se observou no Prmio, simultaneamente agir nas prticas imediatas e nessas outras esferas,
criando um dilogo com pais e a comunidade.
173
As experincias autnticas parecem ser a tnica dos estudos dos gneros, pois ainda
que exista a transposio didtica no ambiente escolar, a postura de leitura do professor deve
se apresentar dessa maneira. Uma das respostas para que isso ocorra a leitura do poema que
o professor acha relevante e uma das formas de se conseguir essa postura conhecendo seus
prprios gostos, ampliando os limites dessa maneira de apreciar os gneros poticos. Afinal, a
autenticidade desses gneros pode acontecer no espao escolar, uma vez que esse o espao
preferencial (muitas vezes, o nico) para que o aluno encontre alguns dos gneros poticos.
muitos anos quando comecei a trabalhar com o ensino dos gneros poticos, fazia uma
pergunta aos professores nos cursos de capacitao: Quem tem medo do poema? Hoje
ainda me fao essa mesma pergunta e, um pouco sem graa, confesso que, neste semestre,
ainda no fiz meu poema em redondilhas para compartilhar com os alunos.
86
Verso final do poema Convite, de Jos Paulo Paes: Poesia/ brincar com palavras / como se brinca/ com
bola, papagaio, pio.// S que/ bola, papagaio, pio/de tanto brincar/se gastam//As palavras no/quanto mais se
brinca/com elas/mais novas ficam.//Como a gua do rio/que gua sempre nova.//Como cada dia/que sempre
um novo dia.//Vamos brincar de poesia? In Poemas para brincar, So Paulo: tica, 1990.
175
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06-2008
183
A Infncia em redondilhas
Obs. No h limites de linhas para responder cada uma das questes. Utilize o mximo de
recursos para poder criar seu poema nas prximas aulas.
1 aula
2 aula
6. Vamos conversar com a classe e ver quais os elementos que todos colocaram. Nesse
momento, voc pode fazer a escolha por quais memrias voc colocar no poema.
Lembrem-se de Pessoa, a emoo pode ser a alheia que voc faz sua, ou a que vem do outro
para de novo ser sua no texto.
7. H muitos tipos de texto que podem ser utilizados no seu poema. H tipos de texto:
narrativo, descritivo, dissertativo etc. Para cada um deles, voc deve escolher palavras
concretas ou abstratas; verbos no tempo presente ou pretrito passado do indicativo; etc.
8. Para escrever um poema, essas palavras devem ser escolhidas pela relao que mantm
entre si. Como ser seu poema? Melanclico? Alegre? Cheio da peraltice de criana?
Saudoso? Para cada um dessas avaliaes do passado, voc precisa decidir quais so as
palavras mais adequadas.
9. Depois de ter escolhido as palavras pela famlia lexical ou pelo campo semntico, vamos s
figuras sonoras. Aproveitando o tom que voc escolheu para o poema, escolha agora as
palavras que tragam essa sonoridade para seu texto. Podem ser aliteraes, assonncias,
rimas internas e externas...
10. O poema que vocs vo escrever no livre. Deve ter em sua estrutura duas estrofes ou
mais, compostas por versos de sete slabas, redondilha maior ou por versos de cinco slabas,
redondilha menor. O tom do poema confessional, capaz de recuperar essa memria
positiva ou negativa com a dico dos poemas populares, por isso o uso dessa mtrica.
11. Vamos comear?
Cada uma dessas perguntas corresponde a um momento de duas aulas que teremos a partir
desta semana.
Que aurora, que sol, que vida, Oh! que saudades que tenho
Que noites de melodia Da aurora da minha vida,
Naquela doce alegria, Da minha infncia querida
Naquele ingnuo folgar! Que os anos no trazem mais!
O cu bordado d'estrelas, Que amor, que sonhos, que flores,
A terra de aromas cheia Naquelas tardes fagueiras
As ondas beijando a areia A sombra das bananeiras
E a lua beijando o mar! Debaixo dos laranjais!
Disponvel em
Oh! dias da minha infncia! http://www.jornaldepoesia.jor.br/casi.html#
Oh! meu cu de primavera! meus Acesso em 21-04-2009.
Que doce a vida no era
Nessa risonha manh!
Em vez das mgoas de agora,
Eu tinha nessas delcias
De minha me as carcias
E beijos de minh irm!