Livro de Alfabetização

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L I V R O DO
PROFESSOR
MINISTRIO DA EDUCAO FUNDESCOLA

/PROJETO NORDESTE/SECRETARIA DE ENSINO FUNDAMENTAL
BRASLIA, 2000
Presidente
Fernando Henrique Cardoso
Ministro da Educao
Paulo Renato Souza
Secretria do Ensino Fundamental

Iara Glria Areias Prado
Fundo de Fortalecimento da Escola - Direo Geral

Antnio Emlio Sendim Marques
Coordenao Escola Ativa

Fernando Pizza
Elaborao: Ana Rosa Abreu, Claudia Rosenberg Aratangy, Eliane Mingues,

Marlia Costa Dias, Marta Durante e Telma Weisz.
Texto final: Denise Oliveira
Projeto grfico e edio de arte: Alex Furini e Jos Rodolfo de Seixas
Reviso: Elzira Arantes
Alfabetizao - Livro do professor

2000 Projeto Nordeste/Fundescola/Secretaria de Ensino Fundamental
Qualquer parte desta obra poder ser reproduzida desde que atada a fonte.
Alfabetizao : livro do professor / Ana Rosa Abreu ... [et ai.]. Braslia :
FUNDESCOLA/SEF-MEC, 2000.
176p.
1. Alfabetizao. 2. Ensino fundamental. 3. Escola pblica I. Abreu, Ana Rosa II.

Aratangy, Claudia Rosenberg III. Mingues, Eliane IV. Dias, Marilia Costa V. Durante,
Marta VI. Weisz, Telma VII. FUNDESCOLA VIII. MEC-SEF
CDD 379.24
Este matenal foi inspirado nos mdulos do projeto Escola de Corpo e Alma" produzido
pela equipe pedaggica da Prefeitura de Salvador em 1996.
Esta obra foi editada para atender a objetivos dos Programas

Projetos de educao Bsica para oNordesleeFUNDBCOtA,em
Conformidade com os Acordos de Emprestimos nmeros 3663
BR e 4311 BR como Banco Mundial, no mbito do Projeto
BRA95/013 di PNDU- programa das Noes Unidas para o
Desenvolvimento
ndice
Apresentao 5
O que precisa saber quem alfabetiza 7
Alfabetizao e letramento 7
Como se aprende a ler e escrever 10
O que est escrito e o que se pode ler 24

Aprender a ler: um pouco de histria 32
As ideias, concepes e teorias que sustentam a prtica de
qualquer professor, mesmo quando ele no tem conscincia
delas. 35
O que propor na sala de aula... 59
O que so: poemas, canes, cantigas de roda, adivinhas, trava-

lnguas, parlendas e quadrinhas 59
fundamental lembrar 63
Situaes de aprendizagem 63
Exemplos de atividades 69
O que so: contos de fadas, mitos, lendas e fbulas 75
O que so: textos informativos, textos
instrucionais e biografias 92

O que so: listas, cartas e bilhetes 105

Exemplos de atividades 1 1 2 Como planejar as
atividades de alfabetizao 119
Bibliografia comentada 151

APRESENTAO
Caro professor,
Este livro foi feito com o intuito de ajud-lo a planejar boas

atividades de alfabetizao. composto de duas partes: a
primeira, "O que precisa saber quem alfabetiza", mais terica,
deve ajud-lo a compreender melhor o processo pelo qual
passam seus alunos quando esto aprendendo a ler e escrever. A
segunda, uO que propor em sala de aula", mais prtica, contm
informaes, explicaes, exemplos sobre diferentes tipos de
textos e suas possibilidades de uso em sala de aula alm de um
texto especfico sobre planejamento e uma bibliografia
comentada.
Tanto a primeira quanto a segunda no se esgotam aqui, ou
seja, interessante que voc procure se aprofundar nos temas
tratados, estudando a bibliografia indicada. E importante que
voc amplie, reestruture e invente situaes de aprendizagem
em alfabetizao.
Seus alunos esto recebendo 3 volumes que contm os
vrios tipos de textos que esto sendo abordados aqui. No
esquea que cada regio, cada cidade, cada lugar tem suas
cantigas, canes, lendas etc. Portanto esta coletnea pode ser
ampliada por voc e por eles.
Esperamos que este material possa contribuir com seu
trabalho.
Mos obra!
EQUIPE DA SEF
O QUE PRECISA
SABER QUEM ALFABETIZA
Alfabetizao e letramento
da tradio pedaggica brasileira considerar a alfabetizao
como uma etapa escolar anterior ao ensino da lngua
portuguesa.
Estudos e pesquisas dos ltimos vinte anos1 tm mostrado
que as prticas que centram a alfabetizao apenas na
memorizao das correspondncias entre sons e letras em-
pobrecem a aprendizagem da lngua, reduzindo-a a um conjunto
de sons a serem representados por letras. Em funo disso, essa
viso mais tradicional da alfabetizao vem sendo questionada.
Isso no significa que no seja necessrio aprender as letras e os
sons correspondentes. Significa que isto apenas uma parte do
contedo da alfabetizao. A alfabetizao uma aprendizagem
mais ampla e complexa do que o "b-a-b". Esta concepo
ampliada do contedo da alfabetizao acabou por levar a uma
orientao pedaggica na qual, alm de aprender sobre as letras,
os alunos aprendem sobre os diversos usos e as formas da lngua
que existem num mundo onde a escrita um meio essencial de
comunicao.
Para ensinar os usos e as formas da lngua para se escrever
em portugus, necessrio, sempre que possvel, faz-lo em
situaes comunicativas. Significa ter como unidade de ensino a
unidade funcional da lngua: o texto.
Ver bibliografia anexa.

Significa tambm trazer para dentro da escola a diversidade textual
que existe fora dela, abrindo assim, para nossos alunos, as portas do
mundo letrado.
E o que vem a ser isso de "letramento"? Segundo os Parmetros
Curriculares Nacionais:
Letramento, aqui, entendido enquanto produto da participao

em prticas sociais que usam a escrita como sistema simblico e
tecnologia. So prticas discursivas que precisam da escrita para
torn-las significativas, ainda que s vezes no envolvam as ativi-
dades especficas de ler ou escrever. Dessa concepo decorre o
entendimento de que. nas sociedades urbanas modernas, no existe
grau zero de letramento pois nelas impossvel no participar, de
alguma forma, de algumas dessas prticas.
Isto significa que as pessoas que vivem e trabalham nas cidades,

mesmo quando so analfabetas, tm sempre algum conhecimento
sobre as prticas sociais letradas. Por exemplo: um analfabeto que
vive na cidade sabe que para descobrir para onde vai um nibus
preciso ler o nome ou o nmero dele, e apesar de no saber ler acaba
descobrindo formas de resolver seus problemas de transporte: seja
pedindo a algum que leia, seja memorizando o nmero. Mas para
poder participar realmente do mundo letrado, preciso muito mais que
isso. preciso, por exemplo, poder ler jornais e livros. Tornar-se
capaz de aprender coisas atravs da leitura. Costumvamos pensar que
bastava ser capaz de decodificar para poder ler qualquer coisa. Hoje
sabemos que no bem assim. Para ler jornais ou outros textos de uso
social preciso conhecer no s as letras. mas tambm o tipo de
linguagem em que so escritos. Para poder compreender o que se est
lendo - e no apenas fazer barulho com a boca como um papagaio -
necessrio
construir uma familiaridade com a linguagem que se usa para escrever cada
gnero.
Mas o que isso de "gnero"? Segundo os Parmetros Curriculares
Nacionais:
Todo texto se organiza dentro de um determinado gnero. Os vrios

gneros existentes, por sua vez, constituem formas relativamente
estveis de enunciados (...). Podemos ainda afirmar que a noo de
gneros refere-se a "famlias" de textos que compartilham algumas
caractersticas comuns (...).
Os gneros so determinados historicamente. As intenes
comunicativas (...) geram usos sociais que determinam os gneros. os
quais do forma aos textos. por isso que, quando um texto comea
com "era uma vez", ningum duvida de que est diante de um conto,
porque todos conhecem esse gnero. Diante da expresso "senhoras e
senhores", a expectativa ouvir um pronunciamento pblico ou uma
apresentao de espetculo, pois sabe-se que nesses gneros o texto,
inequivocamente, tem essa frmula inicial. Do mesmo modo,
podemos reconhecer outros gneros como: cartas, reportagens,
anncios, poemas etc.
Portanto, alm do conhecimento sobre as letras, o professor

precisa ensinar a seus alunos, ao mesmo tempo, a linguagem que
se usa para escrever os diferentes gneros. E a forma de ensinar
isso trazendo para dentro da sala de aula a diversidade textual
que existe fora. lendo para eles - em situaes onde essa
leitura faa sentido - os mais variados textos. Principalmente
para os alunos de escolas rurais que, com frequncia, no tm
quase nenhum contato com textos e leitores. So exatamente
essas crianas que mais dependem da escola para ter acesso ao
conhecimento letrado e com relao a elas que maior a
responsabilidade do professor.
Em funo dessa nova compreenso do que seja a tarefa de
alfabetizar, este material de apoio inclui um conjunto
de textos de diferentes gneros para serem usados com os alunos
e vrias sugestes de atividades a serem realizadas com esses
textos. Tanto os textos como as atividades so apenas amostras e
sua funo dar ao alfabetizador uma ideia das possibilidades
de trabalho.
Como se aprende a ler e escrever2

A criana e seu processo de alfabetizao
As pesquisas sobre o processo de alfabetizao vm mostrando
que, para poder se apropriar do nosso sistema de representao
da escrita, a criana precisa construir respostas para duas
questes:
1. O que a escrita representa?
2. Qual a estrutura do modo de representao da escrita? A
escola considera evidente que a escrita "um sistema de signos
que expressam sons individuais da fala" (Gelb, 1976) e supe
que tambm para a criana isso seja dado a priori Mas no . No
incio do processo toda criana supe que a escrita uma outra
forma de desenhar as coisas. Vamos dar alguns exemplos que o
professor pode reconhecer, na sua prtica diria, mas no tinha
at ento como interpretar.
Pediu-se a uma criana, que aprendeu a reproduzir a forma
escrita do nome de sua me (Dalva), que escrevesse a palavra
"mame", cuja forma ela no conhecia. Ela escreveu, com
convico, "Dalva". E, questionada em relao inadequao da
sua escrita, ficou perplexa com a incapacidade adulta de
compreender uma coisa to evidente, isto , que Dalva e mame
so a mesma pessoa e, portanto, a mesma escrita.
Este texto um fragmento do artigo "Como se aprende a ler e escrever ou, prontido, um
problema mal colocado", de Telma Weisz, publicado em Ciclo Bsico, CENP/ Secretaria de
Estado da Educao de So Paulo, 1988.
O que a criana no compreende que a escrita representa a fala,
o som das palavras, e no o objeto a que o nome se refere. De uma
pesquisa realizada em Recife reproduzimos as seguintes informaes
da entrevista ocorrida no incio do ano letivo com uma criana
cursando pela primeira vez a 1a srie:
Diante do par de palavras BOI/ARANHA:

Experimentador: Nestes cartes esto escritas duas palavras: boi
e aranha. Onde voc acha que est escrito boi e onde est
escrito aranha?
Criana: Aqui est escrito boi (apontando para a palavra ARA-
NHA) e aqui est escrito aranha (apontando para a palavra BOI).
Experimentador: Por que voc acha que aqui (BOI) est escrito
aranha e aqui (ARANHA) est escrito boi?
Criana: Porque essa daqui t pequena e esse daqui t grande.
Tia me ensinou que boi comea com A.
V-se, portanto, aqui. o divrcio entre o conhecimento da le-
tra e as hipteses dessa criana a respeito da escrita. Para ela, a
escrita devia conformar-se sua concepo ainda realstica da
palavra, ou seja, coisas grandes tm nomes grandes e coisas pe-
quenas tm nomes pequenos.3
Mas o fato que, em vez de confirmar, a realidade, dentro e fora da

escola, desmente seguidamente a teoria que a criana construiu sobre
o que a escrita representa. Desmente e problematiza, obrigando a
criana a construir uma nova teoria, novas hipteses. Ao comear a se
dar conta das caractersticas formais da escrita, a criana constri
ento duas hipteses que vo acompanh-la por algum tempo durante
o processo de alfabetizao:
In Aprender pensando: contribuies da Psicologia cognitiva para a educao, SEE

Pernambuco/1983.
a) de que preciso um nmero mnimo de letras - entre
2 e 4 - para que esteja escrito alguma coisa4 e
b) de que preciso um mnimo de variedade de
caracteres para que uma srie de letras "sirva para ler".
De incio, a criana no faz uma diferenciao clara entre o
sistema de representao do desenho (pictogrfico) e o da escrita
(alfabtico), como se pode observar na escrita de Reginaldo, 6
anos (22/8/84J.5
REGINALDO, 6 anos
Reginaldo ainda no estabelece uma diferena clara entre o sistema de

representao da escrita e do desenho. As letras que aparecem so as do seu
nome, menos em "borboleta", onde usa as do nome de sua irm Sandra.
A ideia de que uma letra sozinha "no serve para ler", "no diz nada", nos d urna
pista para compreender a dificuldade das crianas, mesmo as mais avanadas, com
a escrita isolada dos artigos.
In Repensando a prtica de alfabetizao - as ideias de Emlia Ferreiro na sala de

aula, Telma Weisz - Cadernos de Pesquisa/1985.
O contato, no universo urbano, com os dois sistemas -da
escrita e do desenho - permite estabelecer progressivamente essa
diferenciao. Mas, mesmo quando a criana j tem claro que
desenha-se com figuras" e "escreve-se com letras", a natureza do
sistema alfabtico ainda permanece um mistrio a ser
desvendado.
Ainda antes de supor a escrita como representao da fala, a
criana faz vrias tentativas de construir um sistema que se
assemelhe formalmente escrita adulta, buscando registrar as
diferenas entre as palavras por meio de diferenas na
quantidade, posio e variao dos caracteres empregados para
escrev-las. Veja a escrita da Edinilda
(22/8/84).
EDINILDA, 7 anos
Edinilda avanou mais que Reginaldo. Ela
supe que "escreve-se com letras", mas
ainda no descobriu que as letras
representam sons. Sua hiptese - preciso
uma hiptese para produzir qualquer
escrita - poderia ser descrita assim:
Para escrever (qualquer coisa) preciso

de 7 a 9 letras (o nome dela tem 8 letras).
Mas no podem ser sempre as mesmas

letras, nem na mesma posio. Por isso
ela varia o mximo que pode dentro do seu
limitado repertrio, o que, s vezes, exige
que ela invente algumas.
Edinilda j percebeu que a palavras

diferentes correspondem escritas
diferentes, mas no sabe a que atribuir
essas diferenas, pois no descobriu ainda
o que que as letras representam.
Enquanto no encontra respostas satisfatrias para as duas
perguntas fundamentais: "o que a escrita representa?" e "qual a
estrutura do modo de representao da escrita?", a criana
continua pensando e tentando adequar suas hipteses s
informaes que recebe do mundo. A descoberta de que a
escrita representa a fala leva a criana a formular uma hiptese
ao mesmo tempo falsa e necessria: a hiptese silbica.
A HIPTESE SILBICA
A hiptese silbica um salto qualitativo, uma daquelas
"grandes reestruturaes globais" de que nos fala Piaget. Um
salto qualitativo tornado possvel pelo acirramento das
contradies entre as hipteses anteriores da criana e as
informaes que a realidade lhe oferece.
O que caracteriza a hiptese silbica a crena de que cada
letra representa uma slaba - a menor unidade de emisso
sonora. Veja, a seguir, trs amostras de escrita silbica.
A hiptese com a qual essa menina trabalha a de que cada
letra representa uma emisso sonora, isto , uma slaba oral.
o tipo de escrita que Emlia Ferreiro chama silbica estrita.
Cleonilda demonstra um razovel conhecimento do valor sonoro
convencional das letras que, no entanto, ela adapta s
necessidades de sua hiptese conceituai. A vogal "o", por
exemplo, vale "to" em gato, "bor" e "bo" em borboleta, "lo" em
cavalo e novamente "bo" em boi.
A escrita desse menino tambm silbica. Mas, no caso

dele, esta hiptese entra em conflito com outra: a hiptese da
quantidade mnima de caracteres para que um conjunto de letras
possa ser considerado uma palavra. (No incio do processo de
alfabetizao, as crianas supem que uma nica letra "no
serve para ler", o que varia de uma para outra o nmero de
letras que tido como mnimo, em geral entre 2 e 4.) O
Lourivaldo exige trs letras no mnimo, o que cria um problema
na escrita dos monosslabos e disslabos. A soluo que ele
encontrou foi agregar letras sem valor sonoro s palavras com
menos de trs slabas, o que acabou criando, em gato e boi, uma
discrepncia entre a inteno da escrita e a interpretao da
leitura: na escrita a letra muda era a terceira, mas na hora de ler
preferiu considerar como muda a letra do meio. H tambm
preocupao com o valor sonoro convencional.
Essa uma escrita silbica bem mais difcil de reconhecer que as anteriores.
Um caso em que o conhecimento que a rofessora construiu observando a

criana que possibilita a interpretao. Daniel estava vivendo um momento de
conflito cognitivo. Vinha testando sua hiptese silbica em todas as palavras a
que tinha acesso, isto , todas as que algum lia para ele, e ficava visivelmente
aflito com as letras que sobravam. A forma que encontrou de acomodar a
situao foi agregar letras mudas no final, mas esse arranjo no era, de modo al-
gum, satisfatrio. Seu desconforto durante a atividade era visvel: recusou-se a
ler "borboleta" e "boi" e foi preciso insistir muito para que lesse "cavalo" e
"gato".
Dissemos que a hiptese silbica falsa e necessria. Vamos analisar as
duas partes dessa afirmao. Em primeiro lugar, a questo da falsidade. Supor
que cada letra representa uma slaba falso com relao concepo adulta da
escrita, conveno social, que alfabtica. Mas no resta dvida de que
muito mais verdadeira que as hipteses anteriores. Ela d uma res-
posta verdadeira primeira questo: "O que a escrita
representa?" O salto qualitativo a descoberta de que a escrita
representa os sons da fala. Junto com a compreenso da natureza
do objeto representado emerge a necessidade de estabelecer um
critrio de correspondncia. No mais possvel criana
atribuir globalmente a palavra falada sua escrita. Impe-se a
necessidade de partir tanto a fala quanto a escrita e fazer
corresponder as duas sries de fragmentos. Nesse esforo, a
criana comete um erro: supe que a menor unidade da lngua
a slaba. Um "erro" alis muito lgico se pensarmos na
impossibilidade de emitir o fonema isolado. A hiptese silbica
, ento, parcialmente falsa, mas necessria. Necessria como
so necessrios "erros construtivos" no caminho em direo ao
conhecimento objetivo.
As pesquisas de Emlia Ferreiro, em 1982, com 900 crianas
que cursavam pela primeira vez a 1a srie da escola pblica em
vrias cidades do Mxico, mostram que mais ou menos 85% das
crianas estudadas que aprenderam a ler utilizavam a hiptese
silbica em pelo menos uma das quatro entrevistas realizadas
durante o ano. Isto , a maioria das crianas precisou desse "erro
construtivo" para chegar ao sistema alfabtico. Como o intervalo
entre as entrevistas era de 60 a 80 dias, fica difcil saber se os
15% restantes passaram ou no por esse erro construtivo. Mas
uma coisa certa: impossvel chegar compreenso do
sistema alfabtico da escrita sem descobrir, em algum momento,
que o que a escrita representa a fala.
Mas, no processo de alfabetizao, a hiptese silbica , ao
mesmo tempo, um grande avano conceituai e uma enorme
fonte de conflito cognitivo.
No entanto, a hiptese silbica cria suas prprias condies de con-
tradio: contradio entre o controle silbico e a quantidade mnima
de letras que uma escrita deve possuir para ser interpretvel (por
exemplo, o monosslabo deveria se escrever com uma nica letra,
mas quando se coloca uma letra s. o escrito "no pode ser lido", ou
seja, no interpretvel): alm disso, h contradio entre a interpre-
tao silbica e as escritas produzidas pelos adultos (que tm sem-
pre mais letras do que as que a hiptese silbica permite antecipar).
No mesmo perodo - embora no necessariamente ao mesmo
tempo - as letras podem comear a adquirir valores sonoros (silbi-
cos) relativamente estveis, o que leva a uma correspondncia com
o eixo qualitativo: as partes sonoras semelhantes entre as palavras
comeam a se exprimir por letras semelhantes. E isto tambm gera
suas formas particulares de conflito. (Emlia Ferreiro)
Imaginem como fica conflitante para a criana defron-tar-se com o

fato de que, por exemplo, sua escrita para "pato" (AO) ficou igual
que ela produziu para "gato".
Vocs devem estar se perguntando por que isso no foi percebido
at ento; por que no se tornou observvel antes para ns,
professores. A resposta que no podamos "ver" a escrita silbica por
razes semelhantes de que a humanidade no pde rever a ideia de
uma Terra plana enquanto no admitiu que esta que girava em torno
do Sol e no o contrrio. Foi necessria uma concepo dialtica do
processo de aprendizagem, uma concepo que permitisse ver a ao
do aprendiz construindo o seu conhecimento, onde o professor aparece
no mais como o que controla a aprendizagem do aluno e sim como
um mediador entre aquele que aprende e o contedo a ser aprendido.
S a partir desse novo referencial possvel imaginar que a criana
aprenda algo que no foi ensinado pelo professor.
A CAMINHO DA HIPTESE ALFABTICA
Vamos recapitular para no perder o fio. Vimos emergir das pesquisas
uma criana que se esfora para compreender a escrita. Que comea
diferenciando o sistema de representao da escrita do sistema de
representao do desenho. Que tenta vrias abordagens globais, numa
busca consistente da lgica do sistema at descobrir - o que implica
uma mudana violenta de critrios - que a escrita no representa o
objeto a que se refere e sim o desenho sonoro do seu nome. Que nesse
momento costuma aparecer uma hiptese conceituai que atribui a cada
letra escrita uma slaba oral. Que essa hiptese gera inmeros
conflitos cognitivos, tanto com as informaes que recebe do mundo
como com as hipteses de quantidade e variedade mnima de
caracteres construdas pela prpria criana. Veja a seguir as amostras
de escrita da Cleonilda, do Lourivaldo e do Daniel, de 22/8/84, onde
isso aparece com clareza.
Daniel escreve alfabeticamente as palavras, mas regride ao nvel silbico-alfabtico
(de transio) na frase. E possvel que isso tenha acontecido porque estava
preocupado com a separao das palavras. Foi o nico que no escreveu tudo junto,
como seria normal. O que coerente com seu estilo: muito atento forma adulta de
escrever, buscando sempre reproduzir suas caractersticas, mesmo sem
compreender.
As escritas silbica e silbico-alfabtica tm sido encaradas
como patolgicas pela escola que no dispe de conhecimento
para perceber seu carter evolutivo.
Se o professor compreende a hiptese com que a criana
est trabalhando, passa a ser possvel problematiz-la, acirrar -
por meio de informaes adequadas - as contradies que vo
gerar os avanos necessrios para a compreenso do sistema
alfabtico. E foi isso o que aconteceu com Cleonilda,
Lourivaldo e Daniel, como se pode ver nas amostras de escrita
de 30/11/84 (na coluna da direita, em cada um dos exemplos
anteriores).
Cleonilda, que em 90 dias de aula estava alfabetizada, no
capaz de articular oralmente nenhum encontro consonantal -
nem no seu prprio nome. Apesar disso, ou talvez por isso
mesmo, das crianas que se alfabetizaram nesse grupo era a que
menos erros de escrita cometia. Ela jamais escrevia "comi" para
"come", como o Lourivaldo. que falava corretamente.
Reginaldo. como se pode ver no quadro seguinte, pela
evoluo da cpia de seu nome, no tem orientao espacial da
escrita, "come" letras, espelha letras, tem traado inseguro,
incapaz de manter a ordem das letras na cpia (e tinha
dificuldade para segurar o lpis)...
(14/6/84) Diante da recusa e da

ansiedade da criana, a professora
sugere o uso do apelido Regi, em
lugar de Reginaldo, e oferece um
modelo para cobrir e copiar.
(19/6/84) Insiste em
copiar Reginaldo. Fica
muito infeliz com o
resultado.
(25/6/84) Aceita fazer "lio de

nome", isto , cobrir o modelo e
copiar embaixo.
Durante o ms de agosto,
Reginaldo se esfora para copiar
todas as letras do seu nome,
agregando-as aos poucos. A
conservao da ordem das grafias
do modelo no tem ainda
significado, o que importa a
presena.
(8/8/84)
(8/8/84)
(8/8/84)
(8/8/84)
Em setembro e
outubro consegue
garantir a presena de
todas as letras e
parece comear a se
preocupar com a
ordem.
Em novembro descobre
que as letras representam
sons (ver quadro abaixo) e
a questo da ordem das (assinatura na ausncia de modelo)
posicionar corre-tamente
cada letra
1- tentativa (rejeitada) de escrever mato.

Prof. - "Mato se escreve com que slabas?'7 (2
tentativa)
(ma - to) Regi - "O ma do macaco." (escreve M)

"O to do pato." (escreve T)
" E a bolinha?" (apaga o T e substitui por O)
Prof. - "Agora escreve boi."
Regi - (escreve B) " o i (que falta)?" Prof. -
(bo-i) "O que voc acha?"
Regi - "E." (Escreve A)

No entanto, os seus problemas perceptivo-motores de-
sapareceram como por encanto, quando ele descobriu o que,
exatamente, as letras representavam. Pensem bem, que im-
portncia tm a posio ou a ordem das letras, se para ns elas
so apenas desenhos?
O que esse texto tentou informar em linhas gerais como
que se aprende a ler. Tentamos mostrar que as dificuldades
desse processo so muito mais de natureza conceituai e muito
menos perceptual, conforme pensvamos antes. E, como nossa
prtica se baseava sobre o que sabamos, preciso repens-la,
no?
O que est escrito e o

que se pode ler
Como vimos anteriormente, as crianas constroem hipteses
sobre como se escreve e muitos professores j ouviram falar
disso. No entanto, parte importante e pouco conhecida das
investigaes sobre a aquisio da escrita se refere ao que
poderamos chamar hipteses de leitura, isto , as ideias que as
crianas constroem sobre o que est ou no grafado em um texto
escrito e o que se pode ler ou no nele. As crianas, antes de
aprender a ler e escrever, constroem ideias e distines que
parecem estranhas aos nossos olhos alfabetizados.
Crianas pequenas costumam pensar que qualquer coisa que
esteja escrita perto de uma figura deve ser o nome da figura. Por
exemplo, elas imaginam que se em uma caixa de remdio h
algo escrito deve ser "remdio" ou, quem sabe, "plulas". A
hiptese de que o que est escrito junto de uma imagem deve ser
seu nome fica evidente quando perguntamos a crianas que no
sabem ler o que se v em
uma figura e ela responde "uma" bola (ou "uma" boneca ou "uma"
bicicleta...) e quando perguntamos o que est escrito junto da bola ela
diz apenas "bola" (ou "boneca", ou "bicicleta", omitindo o artigo
indefinido).
Essa distino sutil sistemtica e caracteriza o que Emilia
Ferreiro chamou a hiptese do nome Isto , no incio, as crianas
pensam que o que se escreve so apenas os nomes. Investigando essas
ideias infantis ela descobriu coisas interessantes.6
Uma de letras a seguinte: as letras representam o nome dos

objetos. Santiago, um menino de 3 anos pertencente classe
mdia, a mais jovem das crianas que acompanhamos longi-
tudinalmente. foi quem fez explicitamente essa afirmao.
Enquanto olhava um novo carrinho de brinquedo, das primeiras
ideias que as crianas elaboram em relao ao significado de
uma sequncia descobriu as letras impressas no objeto e.
apontando para estas letras, disse: "Aqui esto as letras. Elas
dizem o que ". O texto escrito na verdade dizia MXICO, mas
Santiago achou que estava escrito "carro". De modo seme-
lhante. as crianas acham que as letras impressas em uma lata
de leite dizem "leite": que as letras em um relgio dizem
"relgio", e assim por diante. O significado de um texto escrito
, portanto, inteiramente dependente do contexto. Se o contexto
for um livro com figuras, imagina-se que as letras "digam" o
nome dos objetos ilustrados. A proximidade espacial entre a
escrita e as gravuras a informao relevante que as crianas
procuram para descobrir qual dos textos escritos poderia "dizer"
o nome de cada objeto ilustrado.
Experimento descrito no artigo "A interpretao da escrita antes da leitura convencional", capitulo
do livro Alfabetizao em Processo, de Emilia Ferreiro, Editora Cortez. Usaremos a seguir vrios
fragmentos deste artigo para ajudar a explicar as ideias da autora e os resultados dessas
investigaes.
A um grupo de crianas entre 3 e 5 anos, de diferentes origens sociais
- que a pesquisadora acompanhou durante dois anos, realizando
entrevistas individuais a cada dois meses -apresentou-se um conjunto
de cartes com imagens e um conjunto de carteias com textos escritos.
Nenhuma das crianas sabia ler ou conhecia de memria a forma do
que estava escrito nas carteias. Solicitava-se a elas que agrupassem em
pares as figuras com os escritos que "combinassem" com elas. Depois,
pedia-se a cada criana que dissesse o que estava escrito em cada uma.
Emilia Ferreiro classificou as respostas em trs grupos, ou melhor, em
trs nveis:
As crianas no nvel 1 deixam evidente que o significado atribu-

do ao escrito (texto) depende inteiramente do contexto: o signifi-
cado do texto muda tantas vezes quanto varia o contexto. Por
exemplo, se um determinado texto tiver sido colocado em relao
imagem de uma girafa, "ele diz girafa", mas o mesmo texto es-
crito pode "dizer" outros nomes ("leo", "cavalo" etc, se o conjun-
to de cartes ilustrados for um conjunto de animais). O mesmo
texto escrito pode "dizer" novamente "girafa", se for outra vez co-
locado nas proximidades daquela imagem.(...)
As crianas no nvel 2 j no aceitam que um texto escrito dependa

to completamente do contexto e, nas entrevistas, explicam:
Areli (de 4 anos e 7 meses, pertencente classe mdia)
argumenta que o texto escrito atribudo ao leo no pode servir
para outro animal, "porque do leo"; o texto escrito pertencente
girafa no pode servir para outro animal, "porque diz girafa".
Victor (de 5 anos e meio, favelado) argumenta que o texto
escrito atribudo a uma espiga de milho no adequado para o
homem, porque se o colocarmos perto da figura de um homem
"ele vai se chamar milho".
O que caracteriza o nvel 3 a possibilidade de considerar algumas
propriedades do prprio texto escrito em relao imagem. Vejamos um
exemplo - em outro tipo de experimento - onde a criana considera as pro-
priedades quantitativas do texto, sem renunciar ideia de que s os nomes
esto escritos.
Ana Teresa (5 anos e 3 meses) procura interpretar um texto de trs

segmentos que acompanha a imagem de uma cena com vrios
personagens. O texto : "as galinhas comem" e Ana Teresa pensa que
est escrito "gato. galinha, menino" um nome para cada um dos
segmentos, na ordem da esquerda para a direita; trata-se de trs nomes
de personagens representados na figura. Quando, porm, no mesmo
dia, a mesma menina procura interpretar outro texto de trs segmentos
que acompanha uma figura com um nico personagem, suas
dificuldades se tornam manifestas. A figura um pato na gua. O
texto "o pato nada". Ana Tereza comea tentando uma silabao do
nome "pato", a fim de ajustar-se s segmentaes do texto: atribui a
primeira slaba ("pa") ao primeiro segmento do texto ("o") e a segunda
slaba ("to") ao resto do texto ("pato nada"). Esta soluo no a
satisfaz porque deve atribuir uma nica slaba a dois segmentos. Tenta
ento outra soluo: atribui o nome "pato" a um dos segmentos
maiores ("nada"), pensa que diz "gua" no outro segmento de quatro
letras ("pato") e. como no lhe ocorre mais nada porque no h outros
elementos na figura, atribui o nome "cores" ao segmento restante
("o").
Uma das ideias mais surpreendentes (surpreendentes para nosso

olhar alfabetizado, claro) construdas pelas crianas no incio
de seu contato com o mundo da escrita a distino entre o que
est escrito e o que se pode ler.
A ideia de que se deve escrever tudo o que se quer dizer no
compreendida antes que a criana se alfabetize. Pelo
contrrio, descobrir que necessrio escrever tudo, sem omitir
nada, requer bastante experincia com a lngua escrita. Emilia
Ferreiro e colaboradores realizaram experimentos com crianas
de diferentes pases, diferentes lnguas, diferentes idades e
classes sociais, buscando compreender a natureza e a evoluo
dessa distino entre "o que est escrito" e "o que se pode ler". E
observaram que, em torno dos 4 ou 5 anos, crianas urbanas
costumam pensar que apenas os substantivos precisam estar
escritos para que se possa ler um enunciado. Como quando uma
criana desenha, por exemplo, um menino jogando bola: o que
aparece no desenho o menino e a bola, tudo o mais inferido
por quem o interpreta quando olha para o desenho e diz: "o
menino est jogando bola".
Vejamos um exemplo concreto para ajudar a compreender:7
Apresentamos e lemos para a criana a orao: "a menina
comprou um caramelo". A criana a repete cor-retamente
(repetindo inclusive o assinalar contnuo que acabamos de
fazer). Se lhe perguntarmos onde est escrito "menina" ou
"caramelo", no ter dificuldades em assinalar alguma das
palavras escritas (no importa, no momento, saber se a indicao
ou no correta), mas no lhe ocorrer que o verbo, e muito
menos os artigos, estejam escritos. De acordo com a anlise
realizada pelas crianas deste nvel, existem partes escritas em
demasia, e bastaria apenas duas palavras: "menina" e "caramelo"
para se poder ler uma orao completa. O que falta no a
memria imediata (j que a criana conse-
Transcrito de "A compreenso do sistema de escrita: Construes originais da criana e

informao especifica dos adultos", captulo do livro Reflexes sobre a alfabetizao, de Emilia
Ferreiro, Editora Cortez.
gue repetir a orao quando lhe perguntamos: "o que dizia o
texto todo?"). um problema de contraste de concepes. Para
poder utilizar a informao oferecida pelo adulto (quando l o
texto para ela), a criana deveria partir das suposies bsicas de
nosso sistema escrito: que todas as palavras ditas esto escritas,
e que a ordem da escrita corresponde ordem da enunciao.
E interessante observar que as ideias das crianas sobre "o
que est escrito" e "o que se pode ler" evoluem em direo
correspondncia termo a termo entre o falado e o escrito, no
dependendo para isso da decifrao ou do conhecimento das
letras. Esta uma evoluo conceituai e acredita-se que esteja
relacionada s oportunidades de con-tato com a escrita.
Retiramos do mesmo artigo citado acima a transcrio de trs
entrevistas que nos parecem muito esclarecedoras. A orao que
nos servir de exemplo : "Papai martelou a tbua".
Entrevistador Erick (6 anos)

(L a orao.) O que diz? Papai martelou a tbua
Diz tbua em algum lugar? (Repassa o texto com o
dedo indicador, repetindo
para si a orao e logo
mostra tbua)
Diz papai em algum lugar? (Mostra papai sem pes-
tanejar)
O que diz aqui? (martelou) (Repassa o texto desde o
comeo, como antes.)
Martelou.
E aqui? (a) (Repete o mesmo proce-
dimento.) A.
Como vemos, Erick consegue atribuir cada parte falada a uma
parte escrita, apesar de no saber ler.
Entrevistador Silvia (6 anos)
(L a orao.) O que diz? Papai martelou a tbua.

Onde est escrito papai? Aqui (papai).
E aqui? (martelou) Martelou

E aqui? (tbua) Tbua
E aqui? (a) T
Eu escrevi: papai Sim. papai martelou a
martelou a tbua. tbua.
Ento o que diz aqui? Papai
(papai)
Aqui? (tbua) Tbua
E aqui? (a) T
Slvia consegue atribuir o verbo (martelou) sua escrita mas lhe

parece inadmissvel que algo possa estar escrito em um
segmento com apenas uma letra. Imagina ento que esta letra
possa ser um pedao de um dos substantivos, no caso o "ta", de
tbua.
Entrevistador Laura (6 anos)

(L a orao.) O que diz? Papai martelou a tbua.
Diz papai em algum lugar? Aqui (papai).
Diz tbua em algum lugar? Aqui (tbua).
O que diz aqui? (martelou) Martelo
E aqui? (a)
O que diz o texto todo? Papai martelou a tbua.
Onde est escrito tbua? (Mostra tbua).
O que diz a? Tbua
E aqui? (a)
Diz algo ou no diz nada? No, no diz nada.
Por qu? Tem uma letra s.
Mas para Laura apenas os nomes esto escritos. Tanto que no

teve dvidas em transformar o verbo "martelou" no substantivo
"martelo". Este no foi um procedimento particular de uma
criana. No caso desse enunciado, vrias crianas que estavam
nesse momento do processo transformaram "martelou" em
"martelo", uma soluo engenhosa para resolver a questo ali.
naquele momento.
Esta questo - a distino entre "o que est escrito" e "o que
se pode ler" - evolui, evidentemente, na direo inversa da
apresentao das entrevistas. Erick mais avanado que Silvia e
esta, que Laura. No entanto os trs tm a mesma idade. Estamos
enfatizando este fato para marcar que na evoluo das ideias
sobre a escrita a idade conta menos que o tempo de participao
em situaes e atividades onde a escrita est direta ou indireta-
mente presente. Se a idade fosse a varivel mais importante, no
existiriam adultos analfabetos.
As ideias infantis que descrevemos aqui so construes
originais das crianas e do inmeras pistas ao leitor atento
sobre por que importante oferecer criana a oportunidade de
se defrontar com textos nos quais ela sabe o que est escrito ou
pode deduzir a partir do contexto. Coloc-la frequentemente
neste tipo de situa-
o oferecer-lhe oportunidades para pensar sobre a escrita,
elaborar hipteses, test-las e reconstru-las progressivamente,
apoiando-a em seu esforo para aprender a ler e escrever.
Para saber mais sobre este tema leia: "A compreenso do

sistema de escrita: construes originais da criana e
informao especfica dos adultos", captulo do livro Reflexes
sobre a alfabetizao, de Emilia Ferreiro, Editora Cortez.
"A interpretao da escrita antes da leitura convencional".
captulo do livro Alfabetizao em processo, de Emilia
Ferreiro, Editora Cortez.
"Leitura sem imagem: a interpretao dos fragmentos de um
texto", captulo do livro Psicognese da lngua escrita, de
Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, Editora Artmed.
Aprender a ler:
um pouco de histria
Quando pensamos em alfabetizao, o que nos vem ime-
diatamente cabea a sala de aula, a escola. At a recente
publicao de estudos sobre a histria da leitura, todos ns, caso
nos perguntassem, responderamos que sempre foi na escola que
se aprendeu a ler. Investigaes atuais sobre a histria das
prticas sociais de leitura esto mostrando que nem sempre foi
assim e essa revelao est ajudando a produzir transformaes
muito interessantes na didtica da alfabetizao.
O que aparece nas pesquisas dos historiadores que, muito
antes da existncia de escolas tal como as
que conhecemos, ampliou-se muito o nmero de pessoas que
sabiam ler sem que aparentemente tivessem sido ensinadas.
Historiadores como Jean Hbrard verificaram que esta
alfabetizao, que ningum compreendia muito bem como
acontecia, tinha relao com a instruo religiosa.
No mesmo perodo histrico em que os livros deixaram de
ser produzidos a mo, copiados um a um, e passaram a ser
reproduzidos industrialmente, em tipografias - graas inveno
de Gutenberg -, a Europa foi sacudida por um movimento
conhecido como a Reforma Protestante. Este movimento foi
desencadeado pelo padre alemo Martinho Lutero, que se
rebelou contra o Papa e estabeleceu as bases doutrinrias que
deram origem s Igrejas protestantes. Uma das mudanas mais
importantes era o direito de cada cristo livre interpretao das
Escrituras. Isto , o exerccio da f exigia o acesso pessoal ao
que estava escrito na Bblia. Todo cristo tinha o direito e o
dever de se esforar para buscar a palavra de Deus, tentar
compreender seus desgnios, atravs das Sagradas Escrituras, o
que ento estava se tornando possvel, pois as bblias impressas
comeavam a estar ao alcance de muitos.
Na tradio catlica, apenas os religiosos deveriam saber
ler. O acesso palavra de Deus, para os catlicos, era mediado
pelos padres, que a interpretavam. Para os protestantes, no
entanto, nenhum intrprete autorizado, nenhuma tradio
poderia se interpor entre o crente ("mesmo se uma miservel
filha de moleiro, ou mesmo uma criana de 9 anos", escreveu
Lutero) e as Escrituras. Jean Hbrard conta que, no sculo XVII.
na Sucia e na Finlndia, pases de forte presena luterana,
praticamente toda a populao era alfabetizada sem que exis-
tissem escolas elementares. Como possvel uma coisa dessas
se hoje, mesmo com escolas, temos tanta dificuldade para
alfabetizar todas as nossas crianas? Em primeiro lugar, no
havia uma preocupao especfica com a alfabetizao, e sim
com a catequese. O que importava era a instruo religiosa.
Mas no so s os cristos que tm escrituras sagradas.
Tambm os judeus e os muulmanos as tm. O estudo da Tora
pelos judeus e do Alcoro pelos maometanos tambm tem muito
a nos contar sobre prticas no escolarizadas de alfabetizao. E
com o estudo dessas prticas que a didtica da alfabetizao
tem aprendido coisas importantes.
Tanto o estudo da Bblia como o da Tora judaica, bem como
o do Alcoro, tinham em comum o fato de que se lia, ou melhor,
se recitava o texto sagrado em voz alta at sua memorizao.
Saber o texto de cor e procurar no escrito onde est o que se fala
parece ter cumprido um papel fundamental na difuso dessa
alfabetizao sem escola, uma alfabetizao cujo sucesso era
atribudo a uma espcie de iluminao de origem divina.
Quando a alfabetizao passou a ser assunto escolar, a prtica de
colocar os que no sabem ler diante de um texto desapareceu.
Hoje ns a estamos recuperando, porque podemos compreend-
la em seus fundamentos psicopedaggicos e adapt-la s nossas
atuais necessidades. claro que no estamos propondo obrigar
as crianas a decorar enormes textos e recit-los at no
aguentar mais. Mas o fato de compreendermos que essa situao
produzia um excelente espao para a reflexo sobre o modo de
funcionamento da escrita tornou possvel adapt-la nossa
realidade. Assim, tm sido criadas diversas atividades de leitura
apoiadas em textos e
dirigidas s crianas que ainda no sabem ler. Algumas delas
estaro entre as sugestes de atividades que voc vai encontrar
mais frente.
Para os interessados no tema da histria das prticas

sociais de leitura:
CHARTIER, Roger. A ordem dos livros: leitores, autores e
bibliotecas na Europa entre os sculos XIV e XVIII.
Braslia: Editora Universidade de Braslia, 1994.
CHARTIER, Roger (org.). Prticas de leitura. So Paulo:
Estao Liberdade, 1996.
CAVALLO, Guglielmo e CHARTIER, Roger. Histria da
leitura no mundo ocidental (vols. I e II). So Paulo:
Editora tica, 1998.
HBRARD, Jean. "A escolarizao dos saberes elementares
na poca moderna". Na revista Teoria e Educao, 2,
1990. pgs. 65-110.
As ideias, concepes e teorias que

sustentam a prtica de qualquer
professor, mesmo quando ele no
tem conscincia delas8
Quando analisamos a prtica pedaggica de qualquer professor
vemos que, por trs de suas aes, h sempre um conjunto de
ideias que as orienta. Mesmo quando
Texto extrado dos captulos 4 e 5 do livro O dilogo entre o ensino e a aprendizagem de Telma
Weisz, Editora tica, 1999.
ele no tem conscincia dessas ideias, dessas concepes, dessas teorias, elas
esto presentes.
Para compreender a ao do professor, preciso analis-la com o
objetivo de desvendar os seguintes aspectos:
qual a concepo que o professor tem, e que se expressa em seus atos,
do contedo que ele espera que o aluno aprenda;
qual a concepo que o professor tem, e que se expres-
sa em seus atos, do processo de aprendizagem, isto , dos caminhos
pelos quais a aprendizagem acontece;
qual a concepo que o professor tem, e que se ex
pressa em seus atos, de como deve ser o ensino.
A teoria empirista - que historicamente a que mais vem impregnando as
representaes sobre o que ensinar, quem o aluno, como ele aprende e o
que e como se deve ensinar - se expressa em um modelo da aprendizagem
conhecido como de "estmulo-resposta". Este modelo define a aprendizagem
como ua substituio de respostas erradas por respostas certas".
A hiptese subjacente a essa concepo que o aluno precisa memorizar
e fixar informaes - as mais simples e parciais possveis e que devem ir se
acumulando com o tempo. O modelo tpico de cartilha est baseado nisso.
As cartilhas trabalham com uma concepo de lngua escrita como
transcrio da fala: elas supem a escrita como espelho da lngua que se fala.
Seus "textos" so construdos com a funo de tornar clara (segundo o que
elas supem) essa relao de transcrio. Em geral, so palavras-chave e
famlias silbicas, usadas exaustivamente - e a encontram-se coisas como o
"beb baba na bab", "o boi bebe", "Didi d o dado a Ded". A funo do
material escrito numa cartilha apenas aju-
dar o aluno a desentranhar a regra de gerao do sistema
alfabtico: que "b" com "a" d "ba", e por a afora.
Centrada nesta abordagem que v a lngua como pura
fonologia, a cartilha introduz o aluno no mundo da escrita
apresentando-lhe um texto que, na verdade, apenas um
agregado de frases desconectadas. Esta concepo de "texto
para ensinar a ler" est to impregnada no imaginrio do
professor que, certa vez, uma professora que se esforava para
transformar sua prtica documentou em vdeo uma aula e me
enviou, para mostrar como j conseguia trabalhar sem a cartilha.
A atividade era uma produo coletiva de texto na lousa. O
texto produzido pelos alunos e grafado pela professora era o
seguinte:
O SAPO
O sapo bom.
O sapo come inseto.
O sapo feio.
O sapo vive na gua e na terra.
Ele solta um lquido pela espinha.
O sapo verde.
Como se pode observar, cada enunciado tratado como se fosse

um pargrafo independente. Exigncias mnimas de coeso
textual, como no repetir "o sapo" em cada enunciado, nem
sequer so consideradas. S na quinta frase aparece, pela
primeira vez, um pronome para substituir "o sapo". E na sexta
frase, l est ele de novo. Seria fcil concluir que a professora
que no sabe escrever com um mnimo de coerncia e coeso.
Mas no era esse o caso. Alm de saber escrever, era uma tima
professora: empenhada e comprometi-
da com seu trabalho e seus alunos. Apenas havia interiorizado
em sua prtica o modelo de "texto" que caracteriza a
metodologia de alfabetizao expressa nas cartilhas. E de tal
maneira, que nem sequer tinha conscincia disso: foi preciso
tematizar sua prtica a partir dessa situao documentada para
que ela pudesse se dar conta.
COMO A METODOLOGIA DE ENSINO

EXPRESSA NAS CARTILHAS CONCEBE OS
CAMINHOS PELOS QUAIS A
APRENDIZAGEM ACONTECE
Poderamos dizer, em poucas palavras, que na concepo
empirista o conhecimento est "fora" do sujeito e internalizado
atravs dos sentidos, ativados pela ao fsica e perceptual. O
sujeito da aprendizagem seria "vazio" na sua origem, sendo
"preenchido" pelas experincias que tem com o mundo.
Criticando essa ideia de um ensino que se "deposita" na mente
do aluno, Paulo Freire usava uma metfora - "educao banc-
ria"- para falar de uma escola em que se pretende "sacar"
exatamente aquilo que se "depositou" na cabea do aluno.
Nessa concepo, o aprendiz algum que vai juntando
informaes. Ele aprende o "ba, be, bi, bo, bu", depois o "ma,
me, mi, mo, mu" e supe-se que em algum momento, ao longo
desse processo, tenha uma espcie de "estalo" e comece a
perceber o que que o "ma", o "me", o "mi", o "mo" e o "mu"
tm em comum. Acredita-se que ele seja capaz de aprender
exatamente o que lhe ensinam e de ultrapassar um pouco isso,
fazendo uma sntese a partir de uma determinada
quantidade de informaes. Na verdade, o modelo supe apenas
a acumulao. Os professores que, convivendo com alunos
reais o tempo todo, acabam encontrando na figura do "estalo" a
resposta para certas ocorrncias aparentemente inexplicveis.
Porque sabem que alguns entendem o sistema logo que apren-
dem algumas poucas famlias silbicas, enquanto outros chegam
ao "Z", de "zabumba", sem compreend-lo. E j que no tm
como entender essas diferenas, buscam explicaes no que se
convencionou chamar de "estalo". Frequentemente dizem: "O
menino deu o estalo", ou "Ainda no deu o estalo, mas uma hora
vai dar".
Para se acomodar a essa teoria, o processo de ensino
caracterizado por um investimento na cpia, na escrita sob
ditado, na memorizao pura e simples, na utilizao da
memria de curto prazo para reconhecimento das famlias
silbicas quando o professor toma a leitura. Essa forma de
trabalhar est relacionada crena de que primeiro os meninos
tm de aprender a ler e a escrever dentro do sistema alfabtico,
fazendo uma leitura mecnica, para depois adquirir uma leitura
compreensiva. Ou seja, primeiro eles precisariam aprender a
fazer barulho com a boca diante das letras, para depois poder
aprender a ler de verdade e a produzir sentido diante de textos
escritos.
Assim, os trs tipos de concepo a que nos referimos no
incio deste captulo se articulam para produzir a prtica do
professor que trabalha segundo a concepo empirista: a lngua
(contedo) vista como transcrio da fala, a aprendizagem se
d pelo acmulo de informaes e o ensino deve investir na
memorizao. Na verdade, qualquer prtica pedaggi-
ca, qualquer que seja o contedo, em qualquer rea, pode ser
analisada a partir deste trio: contedo, aprendizagem e ensino.
PARA MUDAR PRECISO RECONSTRUIR

TODA A PRTICA A PARTIR DE UM NOVO
PARADIGMA TERICO
Quando se tenta sair de um modelo de aprendizagem empirista
para um modelo construtivista, as dificuldades de entendimento
s vezes so graves. De uma perspectiva construtivista, o
conhecimento no concebido como uma cpia do real,
incorporado direta-mente pelo sujeito: pressupe uma atividade,
por parte de quem aprende, que organiza e integra os novos
conhecimentos aos j existentes. Isso vale tanto para o aluno
quanto para o professor em processo de transformao.
Se o professor procura inovar sua prtica, adotan-do um
modelo de ensino que pressupe a construo de conhecimento
sem compreender suficientemente as questes que lhe do
sustentao, corre o risco, grave no meu modo de ver. de ficar se
deslocando de um modelo que lhe familiar para o outro, meio
desconhecido, sem muito domnio de sua prpria prtica - "mes-
clando", como se costuma dizer.
O equvoco mais comum pensar que alguns contedos se
constroem e outros no. O que, nessa viso "mesclada", equivale
a dizer que uns precisariam ser ensinados e outros no. Em
outros casos o modelo empirista fica intocado e as ideias que as
crianas constroem em seu processo de aprendizagem so
distorcidas, a ponto de o professor v-las como contedo a ser
ensi-
nado. Um exemplo disso so os professores que, encantados
com o que a psicognese da lngua escrita desvendou sobre o
que pensam as crianas quando se alfabetizam, passaram a
ensinar seus alunos a escrever silabi-camente. Que raciocnio
leva a uma distoro desse tipo? Se os alunos tm de passar por
uma escrita silbica para chegar a uma escrita alfabtica, ensin-
los a escrever silabicamente faria chegar mais rpido escrita
alfabtica, pensam esses professores. Essa perspectiva s pode
caber em um modelo empirista de ensino, cuja lgica intrnseca
organizar etapas de apresentao do conhecimento aos alunos.
Essa lgica no faz nenhum sentido em um modelo
construtivista.
Outro tipo de entendimento distorcido, mais influenciado
por prticas espontanestas, o seguinte: diante da informao
de que quem constri o conhecimento o sujeito, houve
professores que entenderam que a interveno pedaggica seria,
ento, desnecessria. Se o aluno quem vai construir o
conhecimento, o que os professores teriam a fazer dentro da sala
de aula? E passaram a no fazer nada. Como se v, fcil nos
perdermos em nossa prtica educativa quando no nos damos
conta do que orienta de fato nossas aes. Ou melhor, de quais
so as nossas teorias em ao.
CONTEDOS ESCOLARES SO OBJETOS DE

CONHECIMENTO COMPLEXOS, QUE DEVEM
SER DADOS A CONHECER, AOS ALUNOS, POR
INTEIRO
A mudana na concepo dos contedos oferecidos pela escola

provoca, de imediato, uma transformao enorme na oferta de
informao aos alunos. Vamos continuar
com o exemplo da lngua escrita para tornar mais claro o que
queremos dizer. Se o professor parte do princpio de que a
lngua escrita complexa, dentro de uma concepo
construtivista da aprendizagem ela deve ser -mesmo assim e por
isso mesmo - oferecida inteira para os alunos. E de forma
funcional, isto , tal como usada realmente. Quando algum
aprende a escrever, est aprendendo ao mesmo tempo muitos
outros contedos alm do b--b, do sistema de escrita
alfabtica - por exemplo, as caractersticas discursivas da lngua,
ou seja. a forma que ela assume em diferentes gneros atravs
dos quais se realiza socialmente.
Pensando assim, caber ao professor criar situaes que
permitam aos alunos vivenciar os usos sociais que se faz da
escrita, as caractersticas dos diferentes gneros textuais, a
linguagem adequada a diferentes contextos comunicativos, alm
do sistema pelo qual a lngua grafada, o sistema alfabtico.
Para algum ser capaz de ler com autonomia preciso
compreender o sistema alfabtico, mas isso apenas lhe confere
autonomia. Qualquer um pode aprender muito sobre a lngua
escrita, mesmo sem poder ler e escrever autonomamente. Isso
depende de oportunidades de ouvir a leitura de textos, participar
de situaes sociais nas quais os textos reais so utilizados,
pensar sobre os usos, as caractersticas e o funcionamento da
lngua escrita.
Para os construtivistas - diferentemente dos empiristas, para
quem a informao deveria ser oferecida da forma mais simples
possvel, uma de cada vez, para no confundir aquele que
aprende - o aprendiz um sujeito, protagonista do seu prprio
processo de aprendizagem, algum que vai produzir a
transformao que converte informao em conhecimento
prprio. Essa construo, pelo aprendiz, no se d por si mesma
e no vazio, mas a partir de situaes nas quais ele possa agir
sobre o que objeto de seu conhecimento, pensar sobre ele,
recebendo ajuda, sendo desafiado a refletir, interagindo com
outras pessoas.
Quando se acredita que o motor da aprendizagem o
esforo do sujeito para dar sentido informao que est
disponvel, tem-se uma situao bastante diferente daquela em
que o aprendiz teria de permanecer tranquilo e com os sentidos
abertos para introjetar a informao que lhe oferecida, da
maneira como oferecida. Em um modelo empirista a
informao introjetada, ou no. Em um modelo construtivista
o aprendiz tem de transformar a informao para poder
assimil-la. Concepes to diferentes do origem,
necessariamente, a prticas pedaggicas muito diferentes.
AFIRMAR QUE O CONHECIMENTO

PRVIO BASE DA APRENDIZAGEM NO
DEFENDER PR-REQUISITOS
Para aprender alguma coisa preciso j saber alguma coisa - diz
o modelo construtivista. Ningum conseguir aprender alguma
coisa se no tiver como reconhecer aquilo como algo que se
possa apreender. O conhecimento no gerado do nada. uma
permanente transformao a partir do conhecimento que j
existe. Essa afirmao - a de que o conhecimento prvio do
aprendiz a base de novas aprendizagens - no significa a
crena ou defesa de pr-requisitos. Tampouco esse tipo de
conhecimento se confunde com a matria ensinada
anteriormente pelo professor.
Se, por um lado, o que cada um j possui de conhecimento
que explica as diferentes formas e tempos de aprendizagem de
determinados contedos que esto
sendo tratados, por outro sabemos que a interveno do
professor determinante nesse processo. Seja nas propostas de
atividade, seja na forma como encoraja cada um de seus alunos
a se lanar na ousadia de aprender, o professor atua o tempo
inteiro.
NO INFORMAR NEM CORRIGIR SIGNIFICA

ABANDONAR O ALUNO PRPRIA SORTE
Como j vimos, diante de um corpo de ideias to novo como a
concepo construtivista da aprendizagem e o modelo de ensino
atravs da resoluo de problemas, o professor est tambm na
posio de aprendiz. No entanto, o conhecimento pedaggico
produzido coletiva-mente, o que permite aos professores hoje
aprender a partir do que outros j aprenderam, tomando cuidado
com erros j cometidos por outros.
Um erro que precisa ser evitado por suas graves con-
sequncias o desvio espontanesta: como o aluno quem
constri o conhecimento, no seria necessrio ensinar-lhe. A
partir dessa crena o professor passa a no informar, a no
corrigir e a se satisfazer com o que o aluno faz "do seu jeito".
Essa viso implica abandonar o aluno sua prpria sorte. E
muito importante que o professor compreenda o que significa,
do ponto de vista da criana, o "vou fazer do meu jeito".
Vamos usar a alfabetizao novamente para exemplificar.
Quando uma criana entra na escola, ainda no-alfabetizada,
tanto ela quanto o professor sabem que ela no sabe ler nem
escrever. Ao propor que ela se arrisque a escrever do jeito que
imagina, o que o professor na verdade est propondo uma ati-
vidade baseada na capacidade infantil de jogar, de fazer de
conta. Em um contrato desse tipo - que reza
que o aluno deve escrever pondo em jogo tudo o que sabe e
pensa sobre a escrita - o professor deve usar tudo o que sabe
sobre as hipteses que as crianas constroem sobre a escrita para
poder, interpretando o que o aluno escreveu, ajud-lo a avanar.
Dentro desse contrato, quem "faz de conta" a criana. Nesse
espao em que a criana escreve "do seu jeito", o papel do
professor delicado. Mas semelhante ao de algum adulto que
participa de uma brincadeira de faz de conta sem entrar nela. Ao
professor cabe organizar a situao de aprendizagem de forma a
oferecer informao adequada. Sua funo observar a ao das
crianas, acolher ou problematizar suas produes, intervindo
sempre que achar que pode fazer a reflexo dos alunos sobre a
escrita avanar. O professor funciona ento como uma espcie
de diretor de cena ou de contra-regra e cabe a ele montar o
andaime para apoiar a construo do aprendiz.
COMO FAZER O CONHECIMENTO

DO ALUNO AVANAR
O processo de aprendizagem no responde necessariamente ao
processo de ensino, como tantos imaginam. Ou seja, no existe
um processo nico de "ensino-apren-dizagem", como muitas
vezes se diz, mas dois processos distintos: o de aprendizagem,
desenvolvido pelo aluno, e o de ensino, pelo professor. So dois
processos que se comunicam, mas no se confundem: o sujeito
do processo de ensino o professor, enquanto o do processo de
aprendizagem o aluno.
equivocada a expectativa de que o aluno poder receber
qualquer ensinamento que o professor lhe transmitir,
exatamente como ele lhe transmite. O professor que precisa
compreender o caminho de aprendizagem que o aluno est
percorrendo naquele momento e, em funo disso. identificar as
informaes e as atividades que permitam a ele avanar do
patamar de conhecimento que j conquistou para outro mais
evoludo. Ou seja, no o processo de aprendizagem que deve
se adaptar ao de ensino, mas o processo de ensino que tem de
se adaptar ao de aprendizagem. Ou melhor: o processo de ensino
deve dialogar com o de aprendizagem.
Nesse dilogo entre professor e aprendiz, cabe ao professor
organizar situaes de aprendizagem. Mas o que vem a ser isso?
Elas consistem em atividades planejadas, propostas e dirigidas
com a inteno de favorecer a ao do aprendiz sobre um
determinado objeto de conhecimento, e esta ao est na origem
de toda e qualquer aprendizagem. No basta, no entanto, que
sejam planejadas, propostas e dirigidas para se constiturem
automaticamente em boas situaes de aprendizagem para os
alunos. Para terem valor pedaggico, serem boas situaes de
aprendizagem, as atividades propostas devem reunir algumas
condies, respeitar alguns princpios. Boas situaes de
aprendizagem costumam ser aquelas em que:
os alunos precisam pr em jogo tudo o que sabem e
pensam sobre o contedo que se quer ensinar;
os alunos tm problemas a resolver e decises a tomar em
funo do que se propem a produzir;
a organizao da tarefa pelo professor garante a mxima
circulao de informao possvel;
o contedo trabalhado mantm suas caractersticas
de objeto sociocultural real, sem transformar-se em objeto
escolar vazio de significado social.
certo que nem sempre possvel organizar as atividades
escolares considerando simultaneamente esses quatro pres-
supostos pedaggicos. Isso algo que depende muito do tipo de
contedo a ser trabalhado e dos objetivos didticos que orientam
a atividade proposta. Mas os princpios acima apontam uma
direo e esta direo que convm no perder de vista.
ALUNOS PEM EM JOGO TUDO O QUE

SABEM, TM PROBLEMAS A RESOLVER
E DECISES A TOMAR
Juntos, os dois primeiros pressupostos formam o pano de fundo
de uma proposta didtica baseada na concepo da
aprendizagem como construo. Nesse sentido, "pr em jogo" o
conhecimento que se tem no significa simplesmente us-lo,
mas arriscar-se: o aprendiz precisa testar suas hipteses e
enfrentar contradies, seja entre as prprias hipteses, seja
entre o que consegue produzir sozinho e a produo de seus
pares, ou entre o que pode produzir e o resultado tido como
convencionalmente correto. Ao falar em "problemas a resolver",
no se est pensando em problemas matemticos, nem em
perguntas para as quais se devem encontrar respostas. De uma
perspectiva construtivista, o conhecimento s avana quando o
aprendiz tem bons problemas sobre os quais pensar. isso que
justifica uma proposta de ensino baseada na ideia de que se
aprende resolvendo problemas. Construir situaes que se
orientem por esses pressupostos exige do professor competncia
para estabelecer os
desafios adequados para seus alunos, que so os que ficam na
interseo entre o difcil e o possvel. Se a proposta difcil
demais e impossvel de realizar, o desafio no se instaura para o
aprendiz, pois o que est posto um problema insolvel no
momento. Se a proposta possvel, mas fcil demais, no h
nem sequer desafio colocado. Portanto, o desafio do professor
armar boas situaes de aprendizagem para os alunos: atividades
que representem possibilidades difceis, mas coloquem
dificuldades possveis.
Para que o aluno possa pr em jogo o que sabe, a escola
precisa autoriz-lo e incentiv-lo a acionar seus conhecimentos e
experincias anteriores, fazendo uso deles nas atividades
escolares. Essa autorizao no pode ser apenas verbalizada
pelo professor: importante que ele prepare as atividades de
maneira que isso seja de fato requisitado.
Certa vez, uma professora que iniciava um trabalho sobre os
plos com seus alunos perguntou a eles o que sabiam sobre os
pinguins. Foi um alvoroo, mas um menino que tinha se mudado
para aquela escola naquele ano no falou nada. A professora
ento se dirigiu a ele e perguntou:
Joo, voc conhece pinguim?

Sim.
Ento o que sabe sobre ele?
Nada.
Como, nada? Algo voc deve saber: como ele , em que
tipo de lugar ele mora.
que a minha professora no deu pinguim no ano
passado.
No tem importncia, aqui ningum ainda estudou
isso na escola, mas a gente aprende muitas coisas fora
da escola.
Eu no, s o que eu sei o que eu vi nos programas
da TV Cultura e nos desenhos.
A valorizao dos saberes construdos fora das situaes

escolares condio para que os alunos tomem conscincia
do que e do quanto sabem. Esses, ou quaisquer
conhecimentos que tenham, no so necessariamente
conscientes, sistematizados ou corre-tos do ponto de vista
adulto. Mas certo que eles "esto em jogo" quando se
aprende na escola, principalmente quando as propostas de
ensino so planejadas para que assim seja.
Se, em uma situao de aprendizagem da multiplicao,
por exemplo, o professor tem como objetivo que seus
alunos faam uso dos saberes que possuem que realizem
operaes de forma mais econmica, deve propor
atividades em que essas operaes vo se tornando mais
complexas, levando-os, de fato, a pr em uso o que sabem,
ao mesmo tempo em que observam outras formas de
resoluo que no as prprias. O professor pode agrupar os
alunos em duplas para participar de um jogo como o
descrito a seguir, de maneira que fiquem juntos um aluno
que realiza a operao utilizando procedimentos mais
econmicos e outro que no o faz. Jogos que colocam em
questo a agilidade na resoluo dos clculos requerem,
dos que usam estratgias pouco avanadas, um esforo para
aprender outras mais rpidas, que permitam ganhar tempo.
JOGO DE CAIXA DE FSFOROS
Material: 9 (ou 10) caixinhas de fsforo e palitos.
Participantes: 2 alunos ou 2 grupos.
Regras: O jogo envolve dois jogadores. Cada um deve pr a mesma
quantidade de palitos em cada caixinha. Pode-se usar 2, 3, 4, at 9
caixinhas e s se pode colocar at 9 palitos de fsforo em cada uma.
Deve-se preparar escondido a jogada que ser proposta ao oponente e
colocar os palitos nas caixinhas, para que ele diga quantos existem no
total - este o problema que a ele colocado. Um deles pega, por
exemplo, 4 caixinhas e pe 5 palitos em cada. O oponente ter de dizer
quantos palitos h ao todo, sem tirar os palitos das caixas para contar.
Quem acertar ganha 1 ponto.
Pontos: ganha pontos quem conseguir dar a resposta correta. Se o que
est na posio de dar a resposta errar, o que props o desafio deve saber
a resposta, caso contrrio perde um ponto.
Vencedor: ganha o jogo aquele que tiver mais pontos no final de 10
rodadas (ou outra quantidade que se combine previamente).
Um dos aspectos interessantes desse jogo que o parceiro que prope o

desafio tem sempre que saber o resultado, porque se no souber e tiver que
conferir o outro vai ver, j que esto um de frente para o outro. Geralmente,
as crianas comeam propondo clculos com nmeros baixos: duas
caixinhas com 3 palitos cada uma, 3 caixinhas com 2 palitos cada. medida
que vo se soltando, propem coisas cada vez mais complexas. Adoram 9
vezes 9 ou 8 vezes 8. Uma das descobertas que fazem que, as-
sim como os dobros, os "quadrados" tm que ser memorizados,
para facilitar. E comeam a construir estratgias de
multiplicao: 9 caixinhas com 9 palitos o mesmo que 10
caixinhas com 9 palitos, menos 9 palitos; 8 caixinhas com 9
igual a 81 (que j sabe de cor), menos 9. Dessa forma, as
crianas vo compreendendo as propriedades da multiplicao e,
consequentemente, ampliando seus conhecimentos matemticos.
No entanto, tratar-se de um jogo no garante, em si, que a
situao de aprendizagem seja interessante: existem jogos
extremamente enfadonhos, outros que no desafiam, por serem
muito fceis ou muito difceis. A vantagem que um jogo do tipo
acima apresenta para quem est aprendendo multiplicao o
fato de configurar uma situao em que a agilidade no uso do
tempo de resoluo um fator importante: o jogo fica mais
interessante se as estratgias forem rpidas. Isso vai fazendo
com que a tabuada seja aprendida de forma inteligente. A
limitao do tempo - que sempre uma varivel em qualquer
atividade humana - importante na construo de estratgias
aritmticas mais avanadas. Quando se restringe o tempo, as
estratgias tm de se tornar mais econmicas e isso, por sua vez,
exige um aprofundamento em relao natureza da operao
que est sendo realizada e s suas propriedades.
Em qualquer rea de conhecimento possvel organizar
atividades que representem problemas para os alunos e que
demandem o uso do que sabem para encontrar solues
possveis.
Voltando aos princpios: quando dizemos que os alunos
devem ter problemas a resolver e decises a tomar em funo
do que se propem a produzir, estamos nos referindo a uma
questo de natureza ideolgica, que tem enormes consequncias
de natureza pedaggica (e vice-versa).
No adianta lamentar que a maioria dos alunos tenha como
nico objetivo em sua vida escolar tirar boas notas e passar de
ano, pois a escola quem lhes ensina isso. Ensina em atos,
quando prope tarefas cujo sentido escapa criana e,
frequentemente, ao prprio professor. fundamental que os
professores que tm compromisso poltico compreendam que a
alienao que educa para a alienao. Quando falo de tarefas
cujo sentido escapa criana, no estou me referindo a tarefas
chatas, cansativas, e no estou propondo que se transforme a
escola em um parque de diverses. Aprender envolve esforo,
investimento, e justamente por isso que em cada atividade os
alunos devem ter objetivos imediatos de realizao para os quais
dirigir o esforo de equacionar problemas e tomar decises.
Esses objetivos no precisam emergir do seu interesse, nem
devem ser decididos por eles. Propostos pelo professor,
constituem-se em parte da prpria estrutura da atividade, de tal
forma que os alunos possam se apropriar tanto dos objetivos
quanto do produto do seu trabalho.
Vou dar um exemplo. A produo de texto, ou, como mais
conhecida, a redao, uma atividade presente em qualquer tipo
de proposta pedaggica. O que varia o momento em que se
considera a criana apta a redigir textos. A discusso sobre se
necessrio escrever convencionalmente ou no para comear a
produzir textos envolve questes tanto do campo da lingustica
(o que um texto) quanto do campo da pedagogia ( necessrio
aprender para poder redigir, ou necessrio redigir para poder
aprender?). Mas nossa questo nesse momento no essa e sim
o sentido do ato de redigir para o aluno.
Creio que ningum discordaria que escrever para ser lido
completamente diferente de escrever para ser corrigido. So dois
sentidos distintos que tornam o que aparen-
temente a mesma atividade, a redao. em duas atividades
completamente diferentes. A prpria correo, como uma outra
atividade, ganha sentido quando tratada como um esforo de
buscar maior legibilidade e permite ao aluno compreender que
necessrio escrever dentro de padres convencionais, no para
agradar ao professor, e sim para poder ser lido com facilidade.
A ORGANIZAO DA TAREFA GARANTE A MXIMA

CIRCULAO DE INFORMAO POSSVEL
Informao tudo o que de fato "acrescenta". Livros e outros
materiais escritos informam, a interveno do professor informa,
a observao de como um colega resolve uma situao-
problema informa, as dvidas informam, as dificuldades
informam, o prprio objeto com o qual os alunos se debatem
para aprender informa.
O conhecimento avana quando o aprendiz enfrenta
questes sobre as quais ainda no havia parado para pensar.
Quando observa como os outros a resolvem e tenta entender a
soluo que os outros do. Isso o que justifica a exigncia
pedaggica de garantir a mxima circulao de informao
possvel na classe. Significa permitir que as perguntas circulem e
as respostas tambm, e que cada aluno faa com isso - que
informao - o que lhe possvel em cada momento. Para
promover a circulao de informaes, preciso que o professor
aceite que seu papel o de um planejador de intervenes que
favoream a ao do aprendiz sobre o que objeto de seu
conhecimento. E que abra mo da posio de ser o nico
informante da classe - posio muitas vezes adotada no por
autoritarismo, mas para evitar que os alunos errem, pois, quando
trocam livremente
informaes, expem uns para os outros suas hipteses, muitas
vezes erradas. A preocupao em evitar o contato do aluno com
a resposta errada uma marca do modelo empirista de ensino e
est relacionada ideia de que ela vai se fixar em sua memria.
As crianas frequentemente reproduzem o padro de
comportamento que os adultos tm com elas. Em uma classe
onde o respeito intelectual com o processo de aprendizagem dos
alunos baixo, comum estes se vangloriarem dos seus saberes,
gozarem e humilharem os outros quando do respostas
inadequadas. Em uma classe onde o professor cultiva a
cooperao e o respeito intelectual, os alunos costumam fazer o
mesmo com os colegas. Quando o professor proporciona
situaes de intercmbio e colaborao na sala de aula, eles
podem trocar informaes entre si, discutir de maneira produtiva
e solidria e aprender uns com os outros. Para poder explicar
para o colega que seu jeito de pensar est incorreto, o aluno
precisa formular com preciso e argumentar com clareza - e esta
uma situao muito rica para sistematizar seus prprios
conhecimentos. Quando se contradiz e percebe isso, pode
reorganizar suas ideias e. dessa forma, seu conhecimento
avana.
Em um ambiente de respeito e solidariedade os alunos
aprendem a dar as informaes que julgam importantes para o
colega. Em uma sala de aula onde essa prtica adotada, no
raro v-los oferecendo informaes parciais uns para os outros e
escutar dilogos do tipo: "Agora pensa, para ver se voc
descobre", "Repare bem, que voc encontra a resposta".
comum, tambm, ver uma criana perguntando coisas do tipo
"Com que letra comea padaria?" e tendo como resposta " com
a mesma letra do nome do Paulo" - uma resposta bastante
diferente de: "D aqui
que eu fao um 'p' para voc", ou "No est vendo que o p'?".
E h, claro, a possibilidade de o aluno que perguntou ouvir de
seu colega: "Padaria? Comea com 'a'"- e se dar por satisfeito. O
medo de que eles aprendam errado, em uma hora dessas, faz
com que muitos professores recuem e bloqueiem a circulao de
informao.
Uma classe , de certa forma, uma microssociedade. E o
professor estabelece o seu modo de funcionamento, muito
menos por ter montado um declogo na parede - o que muito
interessante, desde que seja discutido com os alunos - mas.
principalmente, por passar, atravs de seus prprios atos, quais
as atitudes que devem ser valorizadas, quais no, que formas de
relao so bem aceitas, quais no. A classe incorpora isso tudo
porque o professor est no comando e referncia.
Os alunos muitas vezes discutem, defendem suas opinies.
E a atitude diante do que consideram um no-saber do outro tem
muito a ver, tambm, com o temperamento de cada um. H
crianas que no discutem, mas no arredam p; outras at
discutem, mas acabam cedendo. A questo central no haver
ou no discusso, mas sim que cada um consiga formular o seu
argumento a favor ou contra uma dada questo. Aprende-se
muito quando se est exposto a uma argumentao e aprende-se
mais ainda quando se tem que defender um ponto de vista. O
esforo de comunicar uma ideia sempre faz avanar a
compreenso e altamente produtivo do ponto de vista da
aprendizagem.
A interao entre os alunos no necessria s porque o
intercmbio condio para o convvio social na escola: a
interao entre os alunos necessria porque informa a todos os
envolvidos e potencializa quase infinitamente a aprendizagem.
O CONTEDO TRABALHADO DEVE
MANTER SUAS CARACTERSTICAS DE
OBJETO SOCIOCULTURAL REAL
Ao longo deste sculo, foram sendo criadas prticas que se
instalaram to fortemente no senso comum, a ponto de
imaginarmos que sempre existiram, que tudo sempre foi assim.
A ideia de que para aprender na escola era necessrio que os
materiais fossem produzidos especialmente para esse uso
escolar criou uma espcie de muro, que no deixava entrar na
escola nada que fosse do mundo externo. No livro Psicanlise
da alfabetizao, Bruno Bethelheim mostra, por exemplo, como
aconteceu uma involuo dos textos, atravs dos anos, para
ensinar a ler em ingls. Em nome de facilitar a aprendizagem,
inventaram-se escritos que apresentam a leitura como uma
atividade esvaziada de qualquer sentido.
No Brasil, esses escritos tambm se constituram em uma
marca registrada, principalmente da escolaridade inicial. Isso
no quer dizer que a descaracterizao dos contedos seja
privilgio das primeiras sries. Mais adiante pode-se encontrar
uma outra inveno da escola: a redao escolar, um gnero que
no existe em nenhum outro lugar alm da escola. Trata-se, em
geral, de um texto sem destinatrio, que nunca ser lido de fato,
a no ser pelo professor, com o objetivo exclusivo de corrigi-lo.
E no apenas o ensino da lngua portuguesa que est cheio
de criaes escolares, que em nada coincidem com as prticas
sociais de uso da lngua, objeto de ensino na escola. As demais
reas tambm possuem suas invenes especficas, todas elas.
Quando um aluno, como os que eu tinha em 1962,
trabalha como vendedor na rua e no consegue resolver
problemas matemticos simples na escola, de se pensar o que
foi feito do ensino da matemtica que a torna algo to pouco
familiar. Claro que a questo que se coloca para os alunos que
vo bem nas contas "de rua" diferente: na escola aprende-se a
linguagem matemtica escrita, que pouco usada na rua. Mas
no se pode deixar de lado esta competncia que o aluno j traz
desenvolvida e sobrepor a escolarizao a ela.
Toda cincia ou prtica social, quando se converte em objeto
de ensino escolar, acaba, inevitavelmente, sofrendo
modificaes. A arte diferente da Educao Artstica, o esporte
diferente da Educao Fsica, a linguagem diferente do
ensino de Lngua Portuguesa, a cincia diferente do ensino de
Cincias e assim por diante. Mas preciso cuidado para no
produzir invenes pretensamente facilitadoras, que acabam
tendo existncia prpria. Cabe escola garantir a aproximao
mxima entre o uso social do conhecimento e a forma de trat-lo
didaticamente. Pois se o que se pretende que os alunos
estabeleam relaes entre o que aprendem e o que vivem, no
se pode, com o intuito de facilitar a aprendizagem, introduzir
dificuldades. Nesse sentido, o papel da escola criar pontes, e
no abismos.
No momento em que compreendemos que no preciso
simplificar tudo que se oferece aos alunos, que eles podem
enfrentar objetos de conhecimento complexos -desde que o
professor respeite e apoie a forma pela qual vo penetrando
nessa complexidade -, tambm passamos a abrir a escola para o
mundo e fazer dela um ponto de partida para a aventura do
conhecimento. Nunca o ponto de chegada.
O QUE PROPOR NA
SALA DE AULA
O que so:
poemas, canes, cantigas de roda,
adivinhas, trava-lnguas, parlendas
e quadrinhos
As adivinhas, as cantigas de roda. as parlendas. as
quadrinhas e os trava-lnguas so antigas manifestaes da
cultura popular, universalmente conhecidas e mantidas vivas
atravs da tradio oral.
So textos que pertencem a uma longa tradio de uso da
linguagem para cantar, recitar e brincar. A maioria deles de
domnio pblico, ou seja, no se sabe quem os inventou: foram
simplesmente passados de boca a boca, das pessoas mais velhas
para as pessoas mais novas.
Os poemas servem para divertir, emocionar, fazer pensar.
Geralmente tm rimas e apresentam diferentes diagramaes.
So textos com autoria, isto , geralmente sabemos quem os fez.
Todos ns conhecemos poemas, pois so textos de co-
nhecimento popular. So parecidos com as canes, s que no
so musicados. Alguns so feitos especialmente para crianas.
Os poemas, assim como as quadrinhas e os trava-lnguas,
"brincam" com os sons das palavras e com o seu significado.
A poesia nada mais do que uma brincadeira com as palavras. Nessa
brincadeira, cada palavra pode e deve significar mais de uma coisa ao
mesmo tempo: isso a tambm isso ali. Toda poesia tem que ter uma
surpresa. Se no tiver no poesia: papo furado!
(J.Paulo Paes)
Poema de Jos Paulo Paes

CONVITE
Poesia
brincar com palavras
como se brinca
com bola, papagaio, pio
S que
bola, papagaio, pio de
tanto brincar se gastam.
As palavras no: quanto mais se

brinca com elas mais novas
ficam.
Como a gua do rio que gua

sempre nova.
Como cada dia

que sempre um novo dia.
Vamos brincar de poesia?

Cano de Dominguinhos e Anastcia TENHO
SEDE
Traga-me um copo d'gua

Tenho sede
E esta sede pode me matar
Minha garganta pede
Um pouco d'gua
E os meus olhos pedem
Teu olhar
A planta pede chuva
Quando quer brotar
O cu logo escurece
Quando vai chover
Meu corao s pede
Teu amor
Se no me deres
Posso at morrer.
As cantigas de roda so textos que servem para brincar e

divertir. Com bastante frequncia se encontram associadas
a movimentos corporais em brincadeiras infantis.
CAI BALO
Cai, cai balo
cai, cai balo
aqui na minha mo.
No cai no, no cai no
cai na rua do sabo.
As adivinhas servem para divertir e provocar curiosidade. So
textos curtos, geralmente encontrados na forma de perguntas: O
que , o que ? Quem sou eu? Qual ? Como? Qual a diferena?
O que , o que que cai em p e corre deitado?

Resposta: A chuva.
Os trava-lnguas brincam com o som, a forma grfica e o

significado das palavras. A sonoridade, a cadncia e o ritmo
dessas composies encantam adultos e crianas. O grande
desafio recit-los sem tropeos na pronncia das palavras.
O RATO E A RITA
O rato roeu a roupa do rei de
Roma,
O rato roeu a roupa do rei da
Rssia,
O rato roeu a roupa do
Rodovalho...
O rato a roer roa.
E a rosa Rita Ramalho
do rato a roer se ria.
As parlendas so conjuntos de palavras com arrumao rtmica

em forma de verso, que podem rimar ou no. Geralmente
envolvem alguma brincadeira, jogo, ou movimento corporal.
Boca de forno
Forno
Tira um bolo Bolo
Se o mestre mandar!
Faremos todos! E se
no for? Bolo!
As quadrinhas so estrofes de quatro versos, tambm chamadas

de quartetos. As rimas so simples, assim como as palavras que
fazem parte do seu texto.
Roseira, d-me uma rosa;

Craveiro, d-me um boto;
Menina, d-me um abrao, que
eu te dou meu corao.
FUNDAMENTAL LEMBRAR...
A presena desses textos na sala de aula favorece a valorizao e
a apreciao da cultura popular, assim como o estabelecimento
de um vnculo prazeroso com a leitura e a escrita.
Quando os alunos ainda no lem e escrevem con-
vencionalmente, atividades de leitura e escrita com esses textos,
que pertencem tradio oral e as crianas conhecem de
memria, podem possibilitar avanos nas hipteses dos alunos a
respeito da lngua escrita.
SITUAES DE APRENDIZAGEM
A seguir voc encontrar uma lista de situaes de sala de aula
que possibilitam a aprendizagem da lngua escrita por meio de
atividades de leitura e escrita com textos de tradio oral.
As sugestes que seguem servem para trabalhar com
vrios textos: adivinhas, cantigas de roda, parlendas, quadrinhas
e trava-lnguas, por isso necessrio que, ao trabalhar cada um
deles, voc construa uma sequncia de atividades que considere
pertinentes para ensinar os seus alunos.
Tirando dvidas
As sequncias de atividades so planejadas e orientadas
com o objetivo de promover uma aprendizagem especfica e
definida. So sequenciadas com inteno de oferecer
desafios com graus diferentes de complexidade, para que os
alunos possam ir paulatinamente resolvendo problemas a
partir de diferentes proposies.
Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil /MEC.
Leitura pelo professor - importante que o professor faa a

leitura de vrios textos do mesmo gnero (adivinhas, cantigas de
roda, parlendas, quadrinhas ou trava-lnguas), de modo que os
alunos possam se apropriar de um amplo repertrio do texto em
questo. Essa atividade de leitura pode ser diria (na hora da
chegada, na volta do recreio...), ou semanal. O importante que
os alunos tenham um contato frequente com os textos, para que
possam conhec-los melhor.
Leitura compartilhada (professor e alunos) de textos co-

nhecidos - Em alguns momentos da rotina de sala de aula, o
professor pode ler junto com os alunos alguns textos (adivinhas,
cantigas de roda, parlendas, quadrinhas ou trava-lnguas) que os
alunos conheam bastante, para que possam inferir e antecipar
significados durante a leitura. Os textos que sero lidos podem
estar afixados na sala em forma de cartaz, escritos na lousa ou
impressos no livro do aluno.
J
Leitura coletiva - Ler, cantar, recitar e brincar com textos
conhecidos. fundamental que os alunos possam vivenciar na
escola situaes em que a leitura esteja vinculada dire-tamente
ao desfrute pessoal, descontrao e ao prazer.
Leitura dirigida - Propor atividades de leitura em que os alunos

tenham de localizar palavras em um texto conhecido. Por
exemplo: o professor l o texto inteiro e depois pede aos alunos
que localizem uma palavra determinada (ex.: "piano", na
parlenda "L em cima do piano"). A inteno que possam
utilizar seus conhecimentos sobre a escrita para localizar e ler as
palavras selecionadas.
Leitura individual - Quando os alunos conhecem bastante os

textos, j podem comear a l-los individualmente. E nesse caso
importante que tenham objetivos com a atividade de leitura.
Por exemplo: ler para escolher a parte de que mais gosta, ler
para depois recitar em voz alta para todos etc.
Pesquisa de outros textos - Os alunos podem pesquisar outros

textos do mesmo gnero em livros, na famlia e na comunidade.
Podem, por exemplo, entrevistar pais, avs e amigos a respeito
de adivinhas, cantigas de roda, parlendas, quadrinhas ou trava-
lnguas que conhecem; ou procurar textos conhecidos no Livro
do aluno. No caso dos poemas, tambm possvel pesquisar
autores da comunidade, autores conhecidos no Brasil inteiro etc.
Rodas de conversa ou de leitura - Sentar em roda uma boa

estratgia para socializar experincias e conhecimentos, pois
favorece a troca entre os alunos. A roda de conversa permite
identificar o repertrio dos alunos a respeito
do texto que est sendo trabalhado e tambm suas preferncias.
A roda de leitura permite compartilhar momentos de prazer e
diverso com a leitura. No caso dos trava-ln-guas,
interessante propor um concurso de trava-lnguas - falar sem
tropear nas palavras.
Escrita individual - Escrever segundo suas prprias hipteses

fundamental para refletir sobre a forma de escrever as palavras.
Por isso importante criar momentos na rotina de sala de aula
em que os alunos possam escrever sozinhos. Por exemplo: pedir
que os alunos escrevam uma parlenda que conhecem de
memria, ou que escrevam a cantiga de roda preferida. Vale
ressaltar que, quando propomos a escrita de textos que os alunos
conhecem de memria, em que no h um destinatrio
especfico, fundamental aceitar as hipteses e no interferir
diretamente nas produes: no se deve corrigir, escrever
embaixo ou coisa do tipo.
Tirando dvidas
Nessas atividades de escrita, o aluno que ainda no sabe
escrever convencionalmente precisa se esforar para
construir procedimentos de anlise e encontrar formas de
representar graficamente aquilo que se prope a escrever.
por isso que esta uma boa atividade de alfabetizao:
havendo informao disponvel e espao para reflexo sobre
o sistema de escrita, os alunos constroem os procedimentos
de anlise necessrios para que a alfabetizao se realize.
Escrita coletiva - O professor escreve na lousa, ou em um

cartaz, o texto que os alunos ditam para ele. Nesse caso
absolutamente necessrio que todos os alunos conheam bem a
cantiga de roda, a parlenda ou a quadrinha que ser
ditada. Durante o processo de escrita, fundamental que o
professor discuta com os alunos a forma de escrever as palavras,
pois isto favorece a aprendizagem de novos conhecimentos
sobre a lngua escrita. Quando for possvel. liste coletivamente
os ttulos dos textos de que os alunos mais gostam.
Reflexo sobre a escrita - Sempre que for possvel favorea a

reflexo dos alunos sobre a escrita, propondo comparaes entre
palavras que comeam ou terminam da mesma forma (letras,
slabas ou partes das palavras).
Aprendendo com outros - A interao com bons modelos

fundamental na aprendizagem, por isso importante que os
alunos possam compartilhar atos de leitura e observar outras
pessoas lendo, recitando ou cantando os textos que esto
estudando. Desta forma podem aprender a utilizar uma
variedade maior de recursos interpretativos: entonao, pausas,
expresses faciais, gestos... O professor pode chamar para a sala
de aula alguns familiares ou pessoas da comunidade que gostem
de ler, recitar ou cantar para os outros. Tambm possvel levar
para a sala de aula gravaes de pessoas lendo, cantando ou
recitando.
Gravao - Se for possvel, grave em fita cassete a leitura ou

recitao dos alunos de seus textos preferidos. Esta fita pode
compor o acervo da classe, ou ser um presente para algum
especial.
Produo de um livro - Seleo dos textos preferidos para a

produo de uma coletnea (livro). Cada aluno pode escrever
um de seus textos preferidos.
Projetos - As propostas de aprendizagem tambm podem ser
organizadas por meio de projetos que proponham aos alunos
situaes comunicativas envolvendo a leitura e escrita das
adivinhas, cantigas de roda, parlendas, quadrinhas ou trava-
lnguas. Essas propostas de trabalho podem contemplar todas as
sries, cada aluno contribuindo de acordo com suas
possibilidades. Exemplos: propor a realizao de:
um mural /painel de textos para colocar na entrada da
escola;
um recital ou coral para pessoas da comunidade:
um livro de textos, para presentear algum ou para compor
a biblioteca da classe.
Como os textos produzidos nos projetos tm um leitor real. o
professor deve torn-lo o mais legvel possvel, com o mnimo
de erros, traduzindo a escrita dos alunos ou revisando as escritas
em que s faltam algumas letras.
Tirando dvidas
Os projetos so excelentes situaes para que os alunos
produzam textos de forma contextualizada; alm disso,
dependendo de como se organizam, exigem leitura, escuta de
leituras, produo de textos orais, estudo, pesquisa ou outras
atividades. Podem ser de curta ou mdia durao, envolver
ou no outras reas do conhecimento e resultar em diferentes
produtos: uma coletnea de textos de um mesmo gnero
(poemas, contos de assombrao ou de fadas, lendas etc), um
livro sobre um tema pesquisado, uma revista sobre vrios
temas estudados, um mural, uma cartilha sobre cuidados com
a sade, um jornal mensal, um folheto informativo, um
panfleto, cartazes de divulgao de uma festa na escola, um
nico cartaz...
Parmetros Curriculares Nacionais - Lngua Portuguesa/MEC
EXEMPLOS DE ATIVIDADES
Seguem algumas sugestes de atividades que voc poder tomar
como modelo para elaborar outras para os seus alunos:
EXEMPLO 1
O QUE E O QUE E
1. O PASSARINHO QUE MAIS VIGIA A GENTE? BEM-

TE-VI PAPAGAIO EMA
2. QUE CRESCE ANTES DE NASCER, E DEPOIS QUE

NASCE, PRA DE CRESCER?
UVA OVO CLARA
3. QUE SENDO APENAS SEU, USADO MAIS PELOS

OUTROS DO QUE POR VOC?
P NARIZ NOME
4. QUE TEM P DE PORCO, RABO DE PORCO, TEM ORELHA

DE PORCO, MAS NO PORCO NEM PORCA? FEIJOADA
ARROZ MACARRO
5. A AVE QUE QUEREMOS NO QUINTAL E NUNCA

QUEREMOS NA CABEA?
PATO GALO PERIQUITO
6. DE NOITE APARECEM SEM SER CHAMADAS, DE

DIA DESAPARECEM SEM QUE NINGUM AS
TENHA ROUBADO?
SOL ESTRELAS BOLAS
7. QUE MAIS ALTO SENTADO DO QUE EM P?
GATO BOLA PIO
8 QUE TEM NA CASA E EST NO PALET?

FORRO PANO BOTO
9. QUE VAI AT A PORTA DA CASA MAS NO ENTRA?

CALADA CIMENTO PEDRA
10.QUE SE TEM EM CASA E NO SE QUER TER NA CASA?

FOGO GS TINTA
VAMOS ADIVINHAR AO CONTRRIO?

LEIA AS RESPOSTAS E INVENTE AS PERGUNTAS!
Resposta: OVO
Resposta: BULE
Resposta: SOMBRA
EXEMPLO 3
NOME:. DATA:
O QUE E O QUE E
1. O QUE MUITA GENTE ACABA VIRANDO DEPOIS QUE

MORRE.
2. CAIXINHA DE BOM PARECER QUE NENHUM

CARPINTEIRO PODE FAZER.
3. TEM BICO MAS NO BICA; TEM ASA, MAS NO VOA.
4. NASCE VERDE, VIVE PRETO E MORRE VERMELHO. NO

PODE FALTAR NUM CHURRASCO.
5. DE DIA TEM 4 PS, NOITE TEM 6 E, S VEZES, 8 PS.
6. TEM COROA, MAS NO REI. TEM ESPINHOS E NO

PEIXE.
7. QUE A GENTE COMPRA PARA COMER, MAS NO COME.

8. FICA MAIS ALTO QUE UM HOMEM E MAIS BAIXO
QUE UMA GALINHA.
9. NA GUA EU NASCI, NA GUA ME CRIEI, MAS SE

NA GUA ME JOGAREM, NA GUA MORREREI.
10. QUEM ENTRA NO V. QUEM V NO ENTRA.
1 1. O NAVIO TEM EMBAIXO, A TARTARUGA TEM EM

CIMA E OS CAVALOS TM NAS PATAS.
RESPOSTAS
BULE O CARVO
O ABACAXI NOTCIA
CASCA DE AMENDOIM A CAMA
O CHAPU O GARFO
O CASCO O SAL
TMULO
EXEMPLO 4
POEMA: A FOCA
COMPLETE COM AS PALAVRAS QUE FALTAM,

CONSULTANDO AS DADAS ABAIXO.
QUER VERA .
FICAR FELIZ?
PR UMA _
NO SEU
QUER VERA FOCA
BATER
E DAR A ELA
UMA
QUER VER A FOCA
FAZER UMA
E ESPETAR ELA
NARIZ - BARRIGA - PALMINHAS - FOCA - SARDINHA - BOLA

BRIGA - BEM NA BARRIGA.
EXEMPLO 5
VAMOS VER QUEM ADIVINHA?
VOU COMPRAR
UNS PRESENTINHOS
PARA MEUS BONS
AMIGUINHOS.
QUE SER
QUE VOU DAR
VOCS VO ADIVINHAR...
PARA O JOO
VOU DAR UM PI ____________
DEPOIS AO DIOGO
EU DOU UM JO _____________
E PARA O ZECA
UMA PE ___________
E AO NICOLAU
MAIS UMA BO_
AO JULIANO
DOU UM Pl_
PARA O QUINZINHO
ESTE TREN_________
PARA O RENATO
VOU DAR UM GA.
E AO CHIQUITO
UM PE__________
TODOS VO FICAR CONTENTES
COM ESTES LINDOS PRESENTES.
O que so:
contos de fadas, mitos, lendas
e fbulas
A narrativa a arte de contar histrias to antiga quanto o

homem. No h povo sem narrativa. As histrias narradas
sempre acompanharam a vida do homem em sociedade. Atravs
delas foi possvel a preservao da cultura e durante muito
tempo foram a nica fonte de aquisio e transmisso do
conhecimento (formas orais). Alm disso, as narrativas
estimulam a imaginao e povoam a mente de ideias, pessoas,
lugares, acontecimentos, desejos, sonhos...
A importncia da narrativa nas diversas circunstncias de
vida gerou vrios modos de se contar uma histria, ou seja,
vrios tipos de narrativas - lendas, contos, mitos, romances,
fbulas etc.
Os contos, mitos, lendas e fbulas so antigas expresses
da cultura que se eternizaram graas tradio oral. passada de
uma gerao para outra, e do texto impresso.
Os contos de fadas emocionam, divertem, criam suspense,
mexem com os sentimentos mais primitivos do indivduo. Neles,
o bem e o mal aparecem claramente esboados, possibilitando
perceber que a luta contra os problemas faz parte da existncia
humana. Por ter suas origens na tradio oral, muitos contos
foram recebendo novos elementos. fazendo surgir muitas
variaes sobre o mesmo enredo (diferentes verses).
So textos que mantm uma estrutura fixa: partem de um
problema (como estado de penria, carncia afetiva, conflito
entre me e filho), que desequilibra a tranquilidade inicial. O
desenvolvimento uma busca de solues, no plano da fantasia,
com introduo de elementos mgicos
(fadas, bruxas, duendes, gigantes etc.). A restaurao da ordem
acontece no final da narrativa, quando se volta a uma situao de
tranquilidade.
RUMPELSTICHEN
Era uma vez um moleiro muito pobre que tinha uma

filha linda. Um dia, encontrou-se com o rei e, para se dar
importncia, disse que a filha sabia fiar palha de ouro.
Esta uma habilidade que me encanta - disse o
rei. Se verdade o que diz, traga sua filha amanh
cedo ao castelo. Eu quero p-la prova.
No dia seguinte, quando a moa chegou, o rei levou-a
para um quartinho cheio de palha, entregou-lhe uma roda e
uma bobina, dizendo:
Agora, ponha-se a trabalhar. Se at amanh cedo
no tiver fiado toda esta palha em ouro, voc morrer! -
depois saiu, trancou a porta e deixou a filha do moleiro
sozinha.
A pobre moa sentou-se num canto, e por muito tempo
ficou pensando no que fazer. No tinha a menor ideia de
como fiar palha em ouro e no via jeito de escapar da
morte. O pavor tomou conta dela, que comeou a chorar
desesperadamente. De repente, a porta se abriu, e entrou um
anozinho muito esquisito.
Boa tarde, minha linda menina disse ele. Por
que chora tanto?
Ah! respondeu a moa entre soluos O rei me
mandou fiar toda esta palha em ouro. No sei como fazer
isso!
E se eu fiar para voc? O que me dar em troca?
Dou-lhe o meu colar.
O anozinho pegou o colar, sentou-se diante da roda e
zunzunzum! girou-a trs vezes e a bobina ficou cheia. Ento
pegou outra, girou a roda trs vezes e a segunda bobina ficou
cheia tambm. Varou a noite trabalhando assim e, quando acabou
de fiar toda a palha e as bobinas ficaram cheias de ouro, sumiu.
No dia seguinte...
Irmos Grimm
As fbulas so pequenas narrativas que transmitem em linguagem

simples mensagens morais relacionadas ao comportamento no
cotidiano. Em geral, a moral acrescida por um pensamento final.
Algumas fbulas possuem personagens humanas, mas a maior
parte delas mostra situaes do dia-a-dia vividas por seres
personificados - animais com caractersticas humanas. O
comportamento dos animais representa os defeitos, as qualidades e os
vcios dos seres humanos. muito comum a presena de provrbios
populares.
Os mais famosos fabulistas (autores de fbulas) foram: Esopo
(Grcia, 600 A.C.) e La Fontaine (Frana, sculo XVIII). No Brasil.
Monteiro Lobato (sculo XX) e nos dias de hoje Millor Fernandes,
que as recriou de forma satrica e engraada.
O LEO E O RATINHO
Um leo, cansado de tanto caar, dormia espichado debaixo da

sombra de uma boa rvore. Vieram uns ratinhos passear em cima
dele e ele acordou. Todos conseguiram fugir, menos um, que o
leo prendeu debaixo da
----------------------------------------r
pata. Tanto o ratinho pediu e implorou, que o leo desistiu de
esmag-lo e deixou que fosse embora. Algum tempo depois o leo
ficou preso na rede de uns caadores. No conseguindo se soltar,
fazia a floresta inteira tremer com seus urros de raiva. Nisso
apareceu o ratinho e com seus dentes afiados roeu as cordas e
soltou o leo.
Moral: Uma boa ao ganha outra
Fbulas de Esopo/ Companhia das Letrinhas
As lendas, assim como os mitos, so histrias sem autoria conhecida.

Foram criadas por povos de diferentes lugares e pocas para explicar
fatos para os quais as pessoas no tinham explicaes, como o
surgimento da terra e dos seres humanos, do dia e da noite e outros
fenmenos da natureza. Tambm falam sobre heris. heronas, deuses,
deusas, monstros e outros seres fantsticos.
AS LGRIMAS DE POTIRA
Muito antes de os brancos atingirem os sertes de Gois, em
busca de pedras preciosas, existiam por aquelas partes do Brasil
muitas tribos indgenas, vivendo em paz ou em guerra e segundo
suas crenas e hbitos.
Numa dessas tribos, que por muito tempo manteve a
harmonia com seus vizinhos, viviam Potira, menina contemplada
por Tup com a formosura das flores, e Itagib, jovem forte e
valente.
Era costume na tribo as mulheres se casarem cedo e os
homens, assim que se tornassem guerrei-
ros. Quando Potira chegou idade do casamento, Itagib
adquiriu sua condio de guerreiro. No havia como negar
que se amavam e que tinham escolhido um ao outro.
Embora outros jovens quisessem o amor da indiazinha,
nenhum ainda possua a condio exigida para as bodas, de
modo que no houve disputa, e Potira e Itagib se uniram
com muita festa.
Corria o tempo tranquilamente, sem que nada per-
turbasse a vida do apaixonado casal. Os curtos perodos de
separao, quando Itagib saa com os demais para caar,
tornavam os dois ainda mais unidos. Era admirvel a alegria
do reencontro!
Um dia, no entanto, o territrio da tribo foi invadido
por vizinhos cobiosos, devido abundante caa que ali
havia, e Itagib teve que partir com os outros homens para a
guerra.
Potira ficou contemplando as canoas que desciam rio
abaixo, levando sua gente em armas, sem saber exatamente
o que sentia, alm da tristeza de se separar de seu amado
por um tempo no previsto. No chorou como as mulheres
mais velhas, talvez porque nunca houvesse visto ou vivido o
que sucede numa guerra.
Mas todas as tardes1 sentar-se beira do rio, numa
espera paciente e calma. Alheia aos afazeres de suas irms e
algazarra constante das crianas, ficava atenta, querendo
ouvir o som de um remo batendo na gua e ver uma canoa
despontar na curva do rio, trazendo de volta seu amado.
Somente retornava taba quando o sol se punha e depois de
olhar uma ltima vez, tentando distinguir no entardecer o
perfil de Itagib.
Foram muitas tardes iguais, com a dor da saudade
aumentando pouco a pouco. At que o canto
da araponga ressoou na floresta, desta vez no para anunciar
a chuva, mas para prenunciar que Itagib no voltaria, pois
tinha morrido na batalha.
E pela primeira vez Potira chorou. Sem dizer palavra.
como no haveria de fazer nunca mais. ficou beira do rio.
Contos e lendas de amor. Editora tica
Os contos, mitos, lendas e fbulas devem fazer parte do
cotidiano da sala de aula. para que os alunos possam aprender
mais sobre eles. ampliando o repertrio, descobrindo a magia,
conhecendo obras e autores consagrados, aproprian-do-se da
linguagem e estabelecendo um vnculo prazeroso com a leitura e
a escrita.
Uma das formas de esses textos entrarem na sala de aula
atravs da leitura diria realizada pelo professor. Lembre-se: os
alunos que no sabem ler convencionalmente podem "ler"
atravs da leitura do professor.
A seguir voc encontrar uma lista de situaes de sala de aula
atividades de leitura e escrita.
As sugestes que seguem servem para trabalhar com vrios
textos: contos, mitos, lendas e fbulas. Por isso necessrio
que. ao trabalhar cada um desses textos, voc construa uma
sequncia de atividades que considere pertinentes para ensinar
aos seus alunos.
Leitura pelo professor - importante que o professor faa a

leitura de vrios textos do mesmo gnero (contos, mitos,
lendas e fbulas), de modo que os alunos possam se apropriar de
um conhecimento que faz parte do patrimnio cultural da
humanidade e instrumentaliz-los para desfrutar das narrativas
literrias.
A atividade de leitura deve ser diria (na hora da chegada,
na volta do recreio, antes da sada), pois importante que os
alunos tenham um contato frequente com os textos, para que
possam conhec-los melhor.
O professor necessita ler os textos antes, para se preparar
para a leitura em voz alta, garantindo que os alunos possam
ouvir a histria tal qual est escrita, imprimindo ritmo
narrativa e dando uma ideia correta do que significa ler.
Essas situaes de leitura no devem estar vinculadas a
atividades de interpretao por escrito do texto, pois so
momentos em que se privilegia o ouvir. Nas atividades de
leitura, importante comentar previamente o assunto a ser lido:
fazer com que os alunos levantem hipteses sobre o tema a
partir do ttulo; oferecer informaes que situem a leitura (autor,
nome do livro etc); criar um certo suspense quando for o caso,
ou seja, propor situaes em que os alunos possam inferir e
antecipar significados antes, durante e depois da leitura. Para dar
continuidade ao trabalho, o professor deve buscar os livros na
biblioteca da escola.
Reconto oral - Possibilita ao aluno, que no leitor e escritor

convencional, saber mais sobre o texto, aproprian-do-se
oralmente da lngua que se escreve. No uma situao em que
o aluno deve decorar integralmente o texto, mas recont-lo a
partir do que se apropriou da histria, no podendo transformar
o enredo. Essa situao de aprendizagem deve ser proposta a
partir do momento em que os alunos ampliaram o repertrio
desses tipos de tex-
tos. Ao recontar, o aluno deve tanto procurar manter as
caractersticas lingusticas do texto ouvido como esfor-ar-se
para adequar a linguagem situao de comunicao na qual
est inserido o reconto ( diferente recontar para os colegas de
classe, numa situao de "Hora da Histria", por exemplo, e
recontar para gravar uma fita cassete que compor o acervo da
biblioteca). Essa atividade poder ser realizada com ajuda e
orientao do professor e de colegas.
Escritas produzidas pelos alunos - Escrever segundo suas

prprias hipteses fundamental para refletir sobre a escrita.
em que os alunos possam escrever sozinhos ou em duplas. Por
exemplo: escrita da lista dos personagens do conto; escrita de
um novo ttulo para o texto; reescrita de fbulas, contos, mitos e
lendas conhecidas; reescrita transformando partes - modificando
o cenrio, o final, as caractersticas de uma personagem, dando
outro ttulo etc; escrita de textos a partir de outros conhecidos -
um bilhete ou carta de um personagem para outro, um trecho do
dirio de um personagem, uma mensagem de alerta sobre os
perigos em uma dada situao, um convite; uma notcia
informando a respeito do desfecho de uma histria etc.
Tirando dvidas
Reescrita: reescrever reelaborar um texto fonte (bons
textos conhecidos, utilizados como referncia). Isto feito
conservando, retirando ou acrescentando elementos com
relao a ele. Portanto, reescrita no reproduo literal:
uma verso prpria de um texto j existente. A reescrita de
textos coloca a necessidade de a criana recordar para
escrever depois, levando-a no s re-
produo dos principais elementos presentes no texto-fonte,
mas, algumas vezes, tambm ao uso das mesmas expresses
e palavras que esto no livro. Podemos propor s crianas a
reescrita de alguma notcia na TV. de uma lenda, de uma
histria etc. Toda atividade de reescrita supe a imitao do
escrever do outro: "do jeito que est no livro", "do jeito que
sai no jornal" etc.
Referencial Curricular Nacional da
Educao Infantil/MEC

cartaz, o que os alunos ditam para ele. Neste caso absolu-
tamente necessrio que todos os alunos conheam bem o conto,
a lenda ou fbula. Durante o processo de escrita do texto,
fundamental que o professor discuta com os alunos a forma de
escrever as palavras, pois isso favorece a aprendizagem de
novos conhecimentos sobre a lngua escrita.
Reflexo sobre a escrita - Sempre que for possvel, favorecer a

reflexo dos alunos sobre a escrita, propondo comparaes entre
slabas ou pedaos).
Pesquisa de outros textos: - Os alunos podem pesquisar outros

Podem, por exemplo: entrevistar pais, avs e amigos a respeito
de lendas, fbulas e contos que conhecem: ou procurar textos
conhecidos no caderno do aluno.
Rodas de conversa ou de leitura - Sentar em roda uma boa

favorece um ambiente de troca entre os alunos.
Uma roda de leitura permite compartilhar momentos de prazer e
diverso com a leitura.
Aprendendo com outros - A interao com bons modelos

fundamental na aprendizagem; por isso, importante que os
alunos possam compartilhar atos de leitura e observar outras
pessoas lendo ou recontando. Desta forma podem aprender a
utilizar uma variedade maior de recursos interpretativos:
entonao, pausas, expresses faciais, gestos... O professor pode
chamar para a sala de aula alguns familiares ou pessoas da
comunidade, que gostem de contar ou ler para outros. Tambm
possvel levar para a sala de aula gravaes de pessoas lendo e
contando histrias.

situaes comunicativas envolvendo a leitura e a escrita dos
textos (lendas, fbulas, mitos e contos). Essas propostas de
trabalho podem contemplar todas as sries, cada aluno
contribuindo de acordo com suas possibilidades. Exemplos:
propor a realizao de:
Mural de personagens: descrio das personagens
itolgicas (caractersticas fsicas, poderes, moradia etc.)
acompanhada de ilustraes que correspondam s
descries.
Seleo dos textos preferidos para a produo de uma
coletnea (livro) - podem escrever ou selecionar os textos
para presentear algum ou para compor a biblioteca da
classe.
Reconto oral de contos conhecidos para um pblico
especfico (outra classe, comunidade etc).
Como os textos produzidos nos projetos tm um leitor real, o
professor deve torn-lo o mais prximo do correto, traduzindo a
escrita dos alunos ou revisando as escritas em que s faltam
algumas letras.
EXEMPLO 1
COM CERTEZA VOC JA CONHECE ESTA

HISTRIA. LEIA E DESCUBRA O SEU NOME.
Era uma vez uma menina que ao nascer recebeu um

presente de uma bruxa: aos dezesseis anos ela iria morrer.
Seus pais ficaram muito tristes.
Ento, a fada madrinha, que ainda no havia presenteado
a menina, disse:
- Eu no posso desfazer o feitio, mas a menina no
morrer, "mas dormir sono profundo durante cem anos".
Todos respiraram aliviados.
As fadas madrinhas, que eram trs, sugeriram ao rei que
a menina fosse criada na floresta..
EXEMPLO 2
Troca-bolas era um menino que trocava tudo: o que falava, o que
comia, o que fazia, e at as histrias que contava. Ele foi contar
uma histria para sua irmzinha e se saiu com esta:
Era uma vez uma menina muito bonita, com pele branca
como a neve, que vivia no castelo de uma madrasta muito m.
Um dia, ela colocou um chapeuzinho vermelho e foi levar
doces para a vovozinha.
A. ela1 subindo uma escada e perdeu o sapatinho de cristal.
Por isso, a bruxa prendeu a coitadinha numa torre e os
cabelos dela ficaram compridos, e o prncipe subia para papear
com ela, agarrando-se nas tranas da menina.
Mas, de vez em quando, a bruxa mandava ela botar o dedinho
para fora para ver se estava gordinho, porque a bruxa s gostava
de crianas gordinhas.
Mas da a menina fugiu e foi jogando pedrinhas coloridas
pelo caminho para no se perder na floresta.
Foi a que apareceu o Lobo Mau com uma ma envenenada
e soprou a casa de madeira onde a menina tinha se escondido....
Trocando as bolas, de Pedro Bandeira
Quais as histrias que Troca-Bolas misturou?

EXEMPLO 3
Leia o conto e escreva uma continuao para ele.
O PESCADOR E A M E - D A G U A
PESCADORES E CAMPONESES HABITAVAM AQUELAS TERRAS QUE

HOJE A GUA COBRE, O IGARAP DO TARUM. PERTO DALI CORRIA
O RIO, LERDO E LARGO. CORRIA SEMPRE E NELE O POVO PESCAVA.
VEIO UM TEMPO, PORM, EM QUE OS HOMENS, ENTRANDO
DE BARCO PELO RIO, NO VOLTAVAM QUASE NUNCA. SUAS CA-
NOAS, ABANDONADAS, S VEZES BOIAVAM, BOIAVAM E VINHAM
ENCALHAR NO RASO. S VEZES APENAS OS RESTOS DELAS ERAM
ENCONTRADOS - MAS O MAIS DAS VEZES NEM ISSO: TANTOS
HOMENS FORAM PESCAR E NOVA NOTCIA NO SE TEVE DELES
OU DE SEUS BARCOS.
OS PESCADORES QUE SOBREVIVIAM REMAVAM DE VOLTA COM
REDE E SAMBUR VAZIOS.
ERA A ME-D'GUA QUE ASSIM QUERIA.
DIZIAM QUE ELA, COM SUA VOZ, CANTANDO COM MARAVI-
LHA, TINHA ATRADO ESSAS CANOAS MAIS E MAIS RIO ADENTRO.
CONTAVAM QUE ESSES BARCOS, ARRASTADOS SEM CONTROLE, A
VIRAVAM OU AFUNDAVAM.
DEU-SE QUE NINGUM SE ARRISCOU A PESCAR DE NOVO NAS
GUAS MEDONHAS. SEM PEIXE, AS PESSOAS DORMIAM COM FOME.
O MILHO COLHIDO NEM CHEGAVA PARA TODOS. FRUTAS, SE HOU-
VESSE, NO BASTAVAM: MENINOS ADOENTADOS, MULHERES VI-
VAS E MAGRAS, ANCIOS ENFRAQUECIDOS.
DENTRE OS JOVENS PESCADORES, UM DELES HOUVE QUE MAIS
SE ATORMENTOU EM VER TODA A GENTE DEFINHAR POR MEDO E
FOME. SEM DIZER NADA A NINGUM, MONTOU NUMA CANOA,
RASGOU CAMINHO NO RIO E, BEM L DENTRO, LANOU A REDE.
EM SUA CINTURA, A PEIXEIRA NOVA REBRILHAVA, NUM DURO
DUELO COM A LUZ DO SOL. O MOO DESAFIOU-SE A S VOLTAR
PARA A ALDEIA COM O SAMBUR PESADO DE PEIXES. ERA MANHA E
AU ELE FINCOU-SE.
TARDINHA PUXOU A REDE, ELA VEIO VAZIA TAL E QUAL AN-
TES. LANOU-A DE VOLTA N'GUA, APESAR DE O CU J PESAR
COM SINAIS DA NOITE.
MANHA SEGUINTE, NADA DE NOVO. SOMENTE UNS PEIXES
MIDOS, UMAS POUCAS PIABAS QUE ELE PRPRIO ALMOARIA PARA
SUPORTAR MAIOR ESPERA. REPETIU O VELHO GESTO DE ARREMES-
SAR A REDE NO RIO.
FORAM TRS DIAS SEGUIDOS E IGUAIS, SEM A REDE OBEDECER
AOS DESEJOS DO PESCADOR. E, NAQUELA NOITE, A LUA APARE-
CEU INCHADA NO CU. ELE JOGOU A REDE, ADORMECEU, S LHE
SOBRAVA AGUARDAR O OUTRO DIA.
ACONTECE QUE, EM MEIO MADRUGADA, SEU SONO FOI
INTERROMPIDO _____________________________________________
EXEMPLO 4
Estes so trechos de histrias que voc j conhece. Leia-os e
escreva o ttulo de cada uma delas.
Nenhuma outra ser minha esposa, a no ser

aquela em cujo p couber este sapatinho de ouro.
Ento as duas irms ficaram muito contentes, porque
tinham ps bonitos. A mais velha entrou no quarto e quis
experimentar o sapatinho, e sua me ficou junto dela. Mas
ela no conseguiu fazer caber nele o dedo do p. Ento a
me lhe entregou uma faca e disse:
Corta fora esse dedo! Quando fores rainha, no
precisars mais andar a p.
Agora j era o terceiro dia desde que eles saram da casa

do pai. Recomearam a caminhada, mas s se aprofundavam
cada vez mais na floresta, e se no lhes viesse ajuda logo,
morreriam de fome. Quando foi meio-dia, eles viram um
lindo passarinho branco como a neve pousado num ramo, o
qual cantava to bem que eles pararam para escut-lo. E
quando terminou, bateu asas e saiu voando na frente deles, e
eles o seguiram, at que ele chegou a uma casinha, sobre
cujo telhado pousou. E quando chegaram bem perto, viram
que a casinha era feita de po e coberta de bolo, e as janelas
eram de acar transparente.
EXEMPLO 5
Descubra quem ele. Escreva o nome do personagem e faa uma
ilustrao bem caprichada.
ELE UM DIABINHO DE UMA PERNA SO QUE ANDA SOLTO PELO

MUNDO, ARMANDO REINAES DE TODA SORTE E ATROPELANDO
QUANTA CRIATURA EXISTE. TRAZ SEMPRE NA BOCA UM PITINHO
ACESO E, NA CABEA, UMA CARAPUA VERMELHA...
ELE E O
EXEMPLO 6
Descubra quem ele. Escreva o nome do personagem e faa uma
ilustrao bem caprichada.
ELE UM MENINO PELUDO QUE TOMA CONTA DA CAA NAS FLO-

RESTAS. S ADMITE QUE OS CAADORES CACEM PARA COMER.
AOS QUE MATAM POR MATAR, DE MALVADEZA, E AOS QUE MATAM
FMEAS COM FILHOTES QUE AINDA NO PODEM VIVER POR SI
MESMOS, ELE PERSEGUE, SEM D. TEM CABELOS E PS VIRADOS
PARA TRS...
ELE E O
O que so:
textos informativos, textos
instrucionais e biografias
Todos estes textos tm uma funo predominantemente informativa,

pois so utilizados para registrar informaes a respeito de assuntos
diversos. Por isso atravs deles podemos ter acesso a uma enorme
variedade de informaes. Em geral, conduzem o leitor de forma
bastante direta ao assunto do texto, utilizando frases curtas e
estruturadas de forma simples (sujeito e predicado).
Os textos informativos, tambm chamados de enciclopdicos ou
de divulgao cientfica, tm como funo principal apresentar ao
leitor informaes sobre fatos, datas, acontecimentos, novas
descobertas, personalidades, generalizaes, concluses etc. So
informativos, explicativos e diretivos. So textos que abordam com
obje-tividade e preciso um tema base, atravs de uma trama
predominantemente descritiva. Possuem uma organizao das
informaes em torno de blocos de assunto, geralmente demarcados
por subttulos. So encontrados em jornais, revistas, livros e
enciclopdias.
Estes textos apresentam uma diagramao especfica, e
frequentemente contm ilustraes e grficos para complementar a
informao escrita.
FRESCO
Nos pases quentes do norte da frica, as pessoas usam vrias
camadas de roupas bem largas. O ar entre as roupas age como um
isolante que impede a transpirao de se evaporar e o corpo se
mantm fresco.
Livro Card. 1: Coleo Sabe Tudo
Os textos biogrficos tm uma ampla utilizao social e escolar.
Socialmente so fontes importantes de informao sobre personagens
da histria da humanidade, e na escola aparecem com frequncia para
apresentar a vida de personagens cuja ao considerada relevante no
acontecer histrico. So narrativas sobre a vida de outra pessoa ou
sobre a prpria vida, articuladas em funo de uma linha temporal
(cronologia). Os fatos citados e os dados apresentados so fiis ao que
realmente aconteceu na vida do biografado.
ZUMBI, O SENHOR DA GUERRA

Em 1965, um recm-nascido foi um dos poucos sobreviventes de
um ataque a um vilarejo no Quilombo dos Palmares. O beb foi
levado e dado a um padre, Antnio Melo. Padre Antnio batizou a
criana como Francisco. Francisco era franzino e pequeno.
Aprendeu a rezar e foi coroinha. Aos 15 anos, Francisco fugiu
para o quilombo e mudou de nome: Zumbi - "senhor da guerra",
no dialeto banto. Em Palmares, ele cresceu rpido. Aos 24, j era
comandante de todo o quilombo.
Com mo de ferro. Zumbi venceu, mandou matar seus rivais
internos e preparou-se para a batalha final. Incorporou todos os
homens s milcias. Multiplicou postos de vigilncia. Despachou
espies para os povoados. Executou desertores. Por dezesseis anos
venceu os ataques sua terra.
Nas senzalas, acreditava-se que Zumbi era imortal. Em 20 de
novembro de 1695, um ano depois da derrota para o bandeirante, o
senhor da guerra morreu em uma emboscada. A data marca, 300
anos depois, o Dia Nacional da Conscincia Negra.
Revista Nova Escola - Agosto de 1995

Os textos instrucionais do orientaes precisas para a
realizao de diversas atividades: jogar, cozinhar, cuidar de
plantas ou de animais, montar um brinquedo. usar um
eletrodomstico etc. Existem vrios tipos de textos instrucionais:
receitas, manuais, regulamentos, contratos, instrues etc.
Especificamente as receitas e os manuais costumam ser
divididos em duas partes: uma contm listas de elementos a
serem utilizados (ingredientes, ferramentas, peas etc.) e a outra
explica como proceder. As instrues habitualmente so
encontradas na forma imperativa (misture) ou infinitiva
(misturar).
Exemplos: PAMONHA
DO NORTE
Ingredientes
V2 quilo de fub
Leite grosso de um coco
Acar a gosto
Uma pitada de sal
1 colherinha (ch) de manteiga
Erva-doce
Leite, o quanto baste
Modo de fazer
Ponha em uma vasilha funda o fub, o leite de coco, o sal, a
manteiga e leite suficiente para formar um mingau grosso.
Adoce ento a gosto e junte a erva-doce, depois de esfreg-
la um pouco entre os dedos.
Costure mquina uns saquinhos de algodozinho grosso,
com uns 15 cm de comprimento por 10 cm de
dimetro. Encha esses saquinhos com a massa de fub e amarre
a boca de cada um, deixando um espao entre a massa e o
amarrilho. medida que os for enchendo e amarrando, deite-os
num caldeiro de gua fervente, levemente adocicada.
Quando endurecerem, a pamonha est cozida. V re-
tirando-os ento e levando-os para uma peneira, a fim de que
escorrerem bem.
Tire as pamonhas dos saquinhos enquanto quentes, mas
depois de bem escorridas. Sirva-as frias, com caf ou caf com
leite.
VASSOUROBOL
Material necessrio
1 bola
2 vassouras
2 cadeiras
Modo de jogar
O grupo dividido em duas equipes, e os jogadores so
numerados individualmente.
Cada equipe se posiciona na linha de fundo da extremidade
do campo de jogo, um ao lado do outro, na ordem da numerao
feita.
Sobre cada linha de fundo colocada uma cadeira, que
servir como gol ou meta, e sobre cada cadeira colocada uma
vassoura comum. Uma bola colocada no centro do campo de
jogo.
Ao sinal do educador, que enuncia um determinado nmero,
os dois jogadores de cada equipe correspondentes a esse
nmero pegam as vassouras e, utilizando-
as como tacos de hquei, tentam empurrar a bola para dentro da
meta adversria.
A rodada termina aps todos os jogadores terem sido
chamados e os pontos so contados. Recomenda-se que a
numerao seja feita considerando uma correspondncia com o
grau de habilidade de cada criana.
Variaes
Em vez de vassouras, so utilizados os ps e os gestos do
futebol, ou as mos e os gestos do handebol.
Atravs de todos os tipos de texto possvel obter informaes,
porm existem alguns cuja finalidade est mais voltada para o
registro de conhecimentos sobre determinados assuntos. So
esses textos que buscamos quando queremos registrar ou obter
novas informaes sobre determinados assuntos. Por isso
fundamental que, na escola, os alunos tenham oportunidade de
aprender sobre esses textos. pois isto lhes confere mais
autonomia como estudantes.
Saber utilizar esses textos possibilita:

1. acesso a novas informaes;
2. registro de informaes relevantes e organizao do
pensamento, na medida em que favorece o estabelecimento
de relaes entre elas.
Na escola, a melhor forma de ensinar as prticas sociais de

leitura e escrita propor aos alunos situaes em que, de fato,
tenham de usar textos para localizar, selecionar, registrar
informaes sobre algum assunto que estejam estudando.
A seguir voc encontrar sugestes de situaes em sala de aula
atividades de leitura e escrita, com textos que tenham funo
informativa.
As sugestes que seguem servem para trabalhar com textos
informativos, textos instrucionais e biografias. Por isso
necessrio que, ao trabalhar cada um destes textos, voc construa
uma sequncia das atividades que considera pertinentes para
ensinar aos seus alunos.
Leitura pelo professor - importante que o professor crie

situaes em que possa ler para seus alunos vrios textos de um
mesmo gnero: textos informativos, textos instrucionais ou
biografias. Isto fundamental, pois o con-tato frequente com os
textos que lhes permite compreender suas caractersticas, usos
e funes. possvel criar momentos na rotina escolar em que o
professor l para os seus alunos alguns textos que apresentam
informaes sobre um assunto que estejam estudando, ou no
qual tenham interesse. fundamental que esses momentos de
leitura no estejam sempre atrelados realizao de tarefas. A
nfase deve estar na leitura e na conversa sobre o que
compreenderam e aprenderam com o texto lido.
Leitura compartilhada (professor e alunos) de textos

conhecidos - Alguns textos do Livro do aluno, ou que estejam
copiados na lousa ou em um cartaz, podem ser lidos de forma
coletiva. A partir da leitura do ttulo do texto, o professor pode
perguntar aos alunos quais informaes eles esperam encontrar
no texto. Isso importante para criar expectativas que possam
ser confirmadas, ou no, com a leitura. Em seguida o professor
pode ler o texto em voz alta
e os alunos acompanham em silncio, ou um aluno pode ler alto
e os outros acompanham... Depois todos podem conversar sobre
o que compreenderam, o que no sabiam, o que acharam mais
curioso... Essa situao uma boa estratgia para adquirir
fluncia na leitura.
Leitura dirigida - Propor atividades de leitura em que os alunos

tenham que localizar palavras em um texto conhecido. Por
exemplo: o professor l o texto inteiro e depois pede aos alunos
que localizem quantas vezes aparece uma palavra determinada
(ex.: "morcego", em um texto sobre este animal). A inteno
que os alunos possam utilizar seus conhecimentos sobre a escrita
para localizar e ler as palavras indicadas.
Leitura individual - Se for um texto pequeno e que os alunos j

conhecem por meio de uma leitura feita pelo professor,
possvel que possam ler individualmente. E nesse caso
fundamental que tenham objetivos com a atividade. Por
exemplo: ler para encontrar uma informao, ou para explicar
alguma coisa para outra pessoa.
Pesquisa de outros textos - Os alunos podem pesquisar outros

Podem, por exemplo, procurar textos em livros. revistas e jornais
que encontrem na escola ou em casa.
Rodas de leitura e de conversa - Sentar em roda uma boa

favorece um ambiente de troca entre os alunos. Uma roda de
leitura e conversa permite identificar o repertrio dos alunos a
respeito do texto que est sendo trabalhado, e tambm
conhecimentos sobre o assunto dos tex-
tos lidos. Essas situaes de sentar em roda podem ser dirias,
semanais ou quinzenais. O importante que os alunos tenham
oportunidade de, regularmente, desenvolver hbitos e
procedimentos relacionados funo informativa da lngua
escrita. Para isso possvel criar a "Hora das curiosidades", ou a
"Roda de Informaes Curiosas sobre...", o "Momento
cientfico" etc.
Escrita individual - Escrever segundo suas prprias hipteses

fundamental para refletir sobre a forma de escrever as palavras.
em que os alunos possam escrever sozinhos. Por exemplo: pedir
aos alunos que escrevam um texto sobre um assunto que estejam
estudando; que escrevam um ttulo para um texto lido; que
reescrevam uma biografia ou uma receita conhecida; que
inventem novas receitas ou regras para jogos etc.

cartaz, o texto que os alunos ditam para ele. Neste caso
absolutamente necessrio que todos os alunos conheam o
contedo que devem abordar. Por exemplo: se for uma receita,
que saibam a receita de memria; se for uma biografia, que
saibam sobre a vida do biografado. Durante o processo de
escrita do texto, fundamental que o professor discuta com os
alunos a forma de escrever as palavras, pois isto favorece a
aprendizagem de novos conhecimentos sobre a lngua escrita.
Reflexo sobre a escrita - Sempre que for possvel, deve-se

favorecer a reflexo dos alunos sobre a escrita, propondo
comparaes entre palavras que comeam ou terminam da
mesma forma (letras, slabas ou pedaos).
Produo de um livro - A partir de uma Seleo de textos,
produzir uma coletnea (livro), por exemplo, reunindo in-
formaes relevantes sobre um assunto, ou receitas de pratos
que adoram comer etc. Cada aluno pode escrever um dos textos
que ir compor o livro.

situaes comunicativas envolvendo a leitura e a escrita destes
textos (textos informativos, textos instrucionais e biografias).
Essas propostas de trabalho podem contemplar todas as sries,
cada aluno contribuindo de acordo com suas possibilidades.
Exemplos: propor a realizao de:
um mural/painel com informaes sobre um determinado

assunto, para colocar na entrada da escola:
um seminrio para pessoas da comunidade escolar (alunos,
professores e pais);
um livro de receitas para presentear algum da famlia;
um livro sobre algum assunto de interesse comum para
compor a biblioteca da classe (animais, histria do Brasil,
municpio em que moram etc);
um livro com instrues de brincadeiras infantis para
trocar com outra escola;
um jornal mural ou um jornal impresso da escola.
Como os textos produzidos nos projetos tm um leitor real, o

professor deve torn-lo o mais prximo do correio, traduzindo a
escrita dos alunos ou revisando as escritas em que s faltam
algumas letras.
EXEMPLO 1
O ANIMAL MAIS ALTO DO

MUNDO A GIRAFA
A GIRAFA UM MAMFERO HERBVORO QUE SE ALIMENTA DE FO-

LHAS DAS RVORES. CHEGA A TER 6 METROS DE ALTURA E A PESAR
1,5 TONELADA. DONA DE UMA LNGUA DE 45 CENTMETROS E
AS LONGAS PERNAS DE 2,5 METROS LHE DAO UM OUTRO TTULO:
O BICHO QUE DESFERE O COICE MAIS VIOLENTO. COM UM S
GOLPE DE PATAS DIANTEIRAS, PODE MATAR UM LEO.
A IDADE MDIA DESSE ANIMAL DE 25 ANOS, MAS MUITAS
MORREM ANTES DE COMPLETAR O PRIMEIRO ANO DE VIDA NAS
GARRAS DOS LEES, SEU PRINCIPAL PREDADOR.
Adaptao. Os caminhos da Terra;

fevereiro/1999: nmero 2.
Leia o texto e preencha o quadro
ALIMENTAO ALTURA PESO PREDADOR

EXEMPLO 2
Organizem-se em duplas e leiam o texto.
ELEFANTES
UM ELEFANTE PODE ALCANAR 4 METROS DE ALTURA E PESAR
6,9 TONELADAS. A TROMBA USADA PARA LEVANTAMENTOS,
ALIMENTAO, PARA BEBER E ESPIRRAR GUA, CHEIRAR, TOCAR
E PRODUZIR SONS COMO DE TROMPETE. TEM UM PAR DE PRE-
SAS, USADAS PARA DEFESA E QUEBRA DE VEGETAO. TEM PER-
NAS GROSSAS E PS AMPLOS E CHATOS PARA SUSTENTAR O
PESADO CORPO, ALM DE GRANDES ORELHAS QUE FUNCIONAM
COMO ABANADORES PARA MANTER O CORPO REFRESCADO.
Adaptao. Animais. Atlas visuais. Editora tica.
ESCREVA O QUE VOC APRENDEU SOBRE OS ELEFANTES, QUE NO

SABIA ANTES DE LER O TEXTO.
EXEMPLO 3
Responda: O que so fungos?
Agora, oua a leitura do texto e verifique se o que voc

pensava estava mais ou menos correto.
FUNGOS
UM DOS CINCO REINOS EM QUE SO CLASSIFICADOS OS SERES
VIVOS. INICIALMENTE, ESSA CLASSIFICAO SE RESTRINGIA A APE-
NAS DOIS REINOS: ANIMAIS E PLANTAS. COM O AVANO DAS PES-
QUISAS CIENTFICAS, PORM, AS DIFERENAS ENTRE REINOS (PLAN-
TAS, ANIMAIS, FUNGOS, MONERAS E PROTISTA) TORNOU-SE MAIS
EVIDENTE. EMBORA SE ASSEMELHEM A PLANTAS, COMO OS CO-
GUMELOS QUE CRESCEM DEBAIXO DAS RVORES, OS FUNGOS NO
TM FOLHAS E NO REALIZAM A FOTOSSNTESE, ISTO , NO PRO-
DUZEM O PRPRIO ALIMENTO. O REINO DOS FUNGOS ABRANGE
CERCA DE 100 MIL ESPCIES. CERTAS DOENAS SO CAUSADAS
POR FUNGOS MICROSCPICOS, COMO O SAPINHO E O P-DE-ATLE-
TA. O BOLOR TAMBM CONSTITUDO POR MINSCULOS FUNGOS.
A CERVEJA E O PO S PODEM EXISTIR POR CAUSA DOS FUNGOS
QUE FORMAM A LEVEDURA DE CERVEJA E O FERMENTO DO PO.
Adaptao. Dicionrio ilustrado de ecologia.

Revista Terra. Editora Azul.
Anote as dvidas que ficaram a partir da leitura.
ESCREVA UM TTULO PARA A NOTCIA
EXEMPLO 5
ONTEM, VERINHA COMEU UM PAO DELICIOSO NA CASA DE SUA

AV. ELA PEDIU A RECEITA, MAS SE ESQUECEU DE ANOTAR ALGU-
MAS PALAVRAS. VAMOS VER SE CONSEGUIMOS RESOLVER O PRO-
BLEMA DELA.
PO DE MANDIOQUINHA
INGREDIENTES
5 ______________________ COZIDAS E AMASSADAS
2 OVOS INTEIROS
1 TABLETE DE FERMENTO BIOLGICO
1 COLHER DE SOBREMESA DE SAL 1
COPO DE LEITE
MEIO PACOTE DE __________________ DE TRIGO
PARA UNTAR
MODO DE PREPARAR
DISSOLVER O FERMENTO COM UM POUQUINHO DE ACAR E LEI
TE. DEPOIS ACRESCENTAR OS______________________________ , A
MANDIOQUINHA E O SAL. POR LTIMO ACRESCENTAR, AOS POU
COS, O________________E A FARINHA, AT A MASSA SOLTAR DAS MOS.
DEIXAR A MASSA DESCANSAR POR 10 MINUTOS. FAZER OS
_____________ E COLOCAR EM UMA______________________UNTA
DA COM MANTEIGA E FARINHA.
AGORA, QUE J DESCOBRIMOS AS PALAVRAS QUE ESTAVAM

FALTANDO, PODEMOS EXPERIMENTAR ESSA RECEITA.
O que so:
listas, cartas e bilhetes
Alguns textos tm forte presena na nossa vida cotidia-na, para

comunicar informaes e tambm para expressar a experincia
vivida: sentimentos e opinies. Por exemplo: propagandas,
anncios, listas, dirios, cartas e bilhetes.
As cartas e bilhetes servem para a comunicao por escrito
para um destinatrio ausente. O destinatrio pode ser uma
pessoa ou um grupo de pessoas. Estes textos tm um grande
valor social, pois so usados por todos. mesmo pelos que no
sabem ler e escrever, que recorrem a outros para a escrita ou a
leitura.
As cartas podem ser de vrios tipos. Podemos escrever
cartas pessoais, convites, cartas literrias, cartas de solicitao
etc. O estilo que se emprega na escrita de uma carta est
diretamente relacionado ao grau de familiaridade que se tem
com o destinatrio. Na escrita de cartas para pessoas prximas
recorre-se ao estilo informal; para pessoas que no so ntimas
recorre-se ao formal. Com alunos em fase de alfabetizao o
ideal trabalhar com as cartas pessoais, que ser-
vem como meio de comunicao entre pessoas que esto distantes
fisicamente e contam acontecimentos, sentimentos e emoes
experimentadas pelo autor do texto. So as que comeam com um
cabealho informando o lugar e a data da sua produo, assim como
quem o destinatrio da carta. Em seguida h a mensagem e, por
ltimo, a despedida, que inclui uma saudao e a assinatura do autor.
Alguns autores utilizam as cartas como forma de expresso
literria, ou seja, produzem livros em que toda a trama construda a
partir da correspondncia entre os personagens (veja o exemplo neste
volume: Uma armadilha para o conde Drcula, de Helosa Prieto).
Outros, ainda, coletam a correspondncia de autores consagrados ou
personalidades para compor biografias mais completas.
Os bilhetes tm a mesma funo e seguem a mesma organizao
das cartas, porm a mensagem mais enxuta e informal.
Exemplos
Al, Guilherme! Tudo bem por a?

Hoje aconteceu um negcio sensacional: peguei um peixe!!!
Um abracssimo do Rodrigo.
PS: O Tuca t me ensinando um bolo de macetes de pescaria, e a

gente j combinou que todo sbado de manh vai pescar. Com
chuva ou sem chuva.
Lygia Bojunga Nunes.

Tchau. Editora Agir, Rio de Janeiro.
Rio de Janeiro, 2 de maro de 1992.
Oi, Guilherme!
Outro dia eu olhei no mapa pra ver onde que Pelotas.

Puxa! Como a gente ficou longe de repente, hein? Eu no
tinha nem pensado que Pelotas era to l no finzinho do
Brasil.
O meu pai diz que carioca morre de frio a no Sul
quando chega o inverno. Ento eu pensei que voc tem que
vir passar as frias de julho no Rio. Aqui em casa, claro.
Primeiro, pra no morrer de frio. Se-gundo. pra gente ir junto
praia, que nem1 antes.
Hoje foi o primeiro dia de aula.
Achei to esquisito voc no estar l.
Lembra? A gente se conheceu na primeira srie.
Depois foi junto pra 2a. E voc falou: ser que no ano
que vem a gente vai junto pra 3a?
E foi. Ento combinou que1 junto pra 4a.
E foi tambm.
E a nem combinou mais nada, porque era claro que a
gente1 junto pra 5a.
E a voc se muda pro Rio Grande do Sul.
Ora, francamente.
S voc foi embora: o resto da turma toda a mesma.
Mas entraram duas garotas novas. Uma metida a besta,
mas em compensao se chama Renata, que eu acho um
nome lindo. A outra parece legal, mas no desgruda da
Renata.
Assim fica difcil.
Ah! Mas tem uma novidade: nossa escola agora d bolsa
de estudo pra aluno pobre.
r
E ento tem tambm um garoto novo: bolsista. Ouvi dizer que
ele mora na favela; se chama Turbio Carlos e sentou no mesmo
lugar que voc sentava. Mas no falou nem olhou pra ningum.
Quem sabe o emprego do teu pai no d certo e vocs voltam
aqui pro Rio?
No t querendo que o teu pai fique sem emprego, no isso,
mas que eu acho to chato no ver mais voc do meu lado l na
classe.
E a escola a, legal?
Um grande abrao do Rodrigo
Lygia Bojunga Nunes. Tchau.

Livraria Agir Editora. Rio de Janeiro.
Listar significa relacionar nomes de pessoas ou coisas para a
organizao de uma ao. Por exemplo: lista de convidados para
uma festa, lista dos produtos para comprar, lista dos
compromissos do dia, lista das atividades que sero realizadas
na sala de aula etc. Por ter uma estrutura simples, a lista um
texto privilegiado para o trabalho com alunos que no sabem ler
e escrever convencionalmente, mas necessrio que o professor
proponha a escrita de uma lista que tenha alguma funo de uso
na comunidade ou na sala de aula. A escrita de listas de palavras
que comeam com a mesma letra ou outras similares so
inadequadas, pois descaracterizam a funo social deste texto.
Na escola, a melhor forma de ensinar as prticas sociais de
leitura e escrita propondo aos alunos si-
tuaes em que, de fato, tenham de usar textos para comunicar
algo a algum, e as cartas e bilhetes so textos adequados para
essas situaes de aprendizagem.
A seguir voc encontrar sugestes de situaes de sala de aula
atividades de leitura e escrita, com textos que tenham funo
informativa.
As sugestes que seguem servem para trabalhar com cartas,
bilhetes e listas. Por isso necessrio que, ao trabalhar cada um
destes textos, voc construa uma sequncia de atividades que
considere pertinentes para ensinar aos seus alunos.
Leitura pelo professor (cartas e bilhetes) - Para que os alunos

possam saber mais sobre esses tipos de textos, importante que
o professor selecione cartas e bilhetes literrios ou recebidos e
crie momentos de leitura na rotina escolar. Nessas situaes de
aprendizagem a nfase deve estar na apreciao, diverso, nos
tipos de informaes que aparecem e nos estilos dos autores.
Leitura compartilhada (cartas e bilhetes) - As cartas e

bilhetes dos quais os alunos tambm tenham a cpia podem ser
lidos de forma coletiva. O professor pode perguntar aos alunos o
local onde foi escrito, quem o remetente, quem o
destinatrio, que informaes esperam encontrar no texto. Isso
importante para criar expectativas que possam ser confirmadas,
ou no, com a leitura. Em seguida o professor pode ler o texto
em
voz alta e os alunos acompanham em silncio. Essa situao
uma boa estratgia para aprender a ler.
Leitura de listas - importante propor atividades de leitura em

que os alunos so os leitores. Por exemplo: atividades em que
recebam uma lista com os ttulos dos contos lidos ou dos
personagens conhecidos, e tenham que localizar determinados
personagens ou ttulos; leitura da lista de ajudantes do dia; da
lista de atividades que sero realizadas no dia; da lista dos
aniversariantes do ms etc.
Pesquisa de outros textos - Os alunos podem trazer cartas

recebidas pela famlia para a leitura realizada pelo professor na
roda de leitura.
Rodas de leitura e de conversa - Sentar em roda uma boa

favorece a troca entre os alunos. Uma roda de leitura e conversa
permite identificar o repertrio dos alunos a respeito do texto
que est sendo trabalhado, e tambm conhecimentos sobre o
assunto dos textos lidos.
Escrita individual de listas - Por ser um tipo de texto simples,

as atividades de escrita de listas possibilitam que os alunos
pensem muito mais na escrita das palavras (que letras usar,
quantas usar, comparar outras escritas etc). O professor deve
propor atividades de escrita de listas das quais os alunos possam
de alguma forma fazer uso. Por exemplo: escrever a lista dos
contos lidos, a lista dos animais que j foram estudados e dos
que ainda pretendem estudar, lista dos personagens pre-
feridos etc. Vale ressaltar que, quando propomos a escrita de
textos em que no h um destinatrio especfico, fundamental
aceitar as hipteses e no interferir diretamente nas produes:
no se deve corrigir, escrever embaixo ou coisa do tipo.
Escrita individual de cartas e bilhetes - importante propor

situaes em que os alunos escrevam esses tipos de textos, a
partir das hipteses que tm da escrita. Por exemplo: reescrita de
cartas literrias; escrita de cartas e bilhetes a partir de outro texto
conhecido - um bilhete ou carta de um personagem para outro.
Escrita coletiva - importante que o professor crie situaes de

escrita de cartas e bilhetes que tenham funo de comunicao.
Considerando que os alunos esto em processo de alfabetizao,
o mais adequado seria propor a escrita coletiva de carta para um
destinatrio real. Neste caso absolutamente necessrio que
todos os alunos saibam sobre o contedo que devem abordar.
Por exemplo: escrita de uma carta para uma editora pedindo
livros, para participar de um concurso, para uma outra escola,
para um aluno especfico de uma escola etc. Durante o processo
de escrita do texto, fundamental que o professor discuta com
os alunos a forma de escrever as palavras e a organizao do tex-
to, pois isto favorece a aprendizagem de novos conhecimentos
sobre a lngua escrita.
Reflexo sobre a escrita - Sempre que for possvel, favorecer a

reflexo dos alunos sobre a escrita, propor comparaes entre
slabas ou pedaos). As listas so timos textos para a realizao
dessas atividades.
Seguem algumas sugestes de atividades que voc poder tomar como
modelo para elaborar outras para os seus alunos.
EXEMPLO 1
O DUENDE DAS MATAS
SACI UM ELEMENTAL PARECIDO COM UM GAROTINHO NEGRO

DE UMA PERNA S. QUANDO UMA PESSOA ENTRA NA FLORESTA
VIRGEM COM A INTENO DE DESTRU-LA, O SACI LHE PREGA
PEAS, PREPARA ARMADILHAS E LHE D SUSTOS DE ARREPIAR.
MAS AMOROSO E PROTETOR COM OS AMIGOS HUMANOS,
IMPEDINDO QUE COBRAS E ARANHAS OS AMEACEM. SUA
BRINCADEIRA PREDILETA ESCONDER-SE DENTRO DE UM RE-
DEMOINHO OU ENTO, FINGINDO SER UM PEQUENO VAGA-LUME,
ESPIONAR PESSOAS. SE QUISER CONQUISTAR UM SACI, D-LHE
UM PRATINHO DE DOCES E ELE JAMAIS SE ESQUECER DE VOC.
FAA UMA LISTA DOS PERSONAGENS LENDRIOS DE QUE VOC

J OUVIU FALAR.
EXEMPLO 2
VOCE JA OUVIU MUITOS CONTOS E CONHECE MUITOS PERSONA-
GENS. ESCREVA UMA LISTA DE PERSONAGENS E O NOME DE UM
CONTO EM QUE O PERSONAGEM APARECE.
EXEMPLO 3
AMANHA NOS IREMOS FAZER UMA SALADA DE FRUTAS. PARA OR-
GANIZAR NOSSA SALADA, PRECISAMOS PENSAR NA LISTA DE FRU-
TAS QUE PODEREMOS COLOCAR NELA.
ESTES SO OS TTULOS DE ALGUNS CONTOS QUE FORAM LIDOS
NA RODA DE LEITURA. PRIMEIRO VOCS DEVEM RECORT-LOS,
DEPOIS FAREI UM DITADO E VOCS DEVEM ENCONTRAR O TTU-
LO DITADO.
EXEMPLO 5
RAPUNZEL ESTA TRANCADA NA TORRE E O JOVEM PRNCIPE OUVIU
SUA VOZ E SE APAIXONOU, MAS NO TENDO COMO SUBIR NA
TORRE RESOLVEU ESCREVER UM BILHETE DE AMOR PARA SUA AMA-
DA E ENVI-LO POR UM PSSARO.
ESCREVA O BILHETE QUE O PRNCIPE ENVIOU PARA RAPUNZEL.
EXEMPLO 6
PARA LER E SE DIVERTIR
UMA ARMADILHA PARA O CONDE DRACULA
Londres, 29 de junho de 1894.

Lenora, minha prima,
Perdi o sono, por que ser? Mame recebeu uma visita

diferente. Depois do jantar, ouvimos um barulho enorme.
Eram cavalos relinchando. Algum bateu porta. Watson,
nosso mordomo, foi abrir.
Era um homem esquisito: branco, magro, vestido de
preto. Meu co Brutus comeou a latir. O homem ficou
parado na porta. Disse a Watson que uma roda de sua
carruagem havia quebrado. Mame convidou o
desconhecido para entrar. Ele deu um sorriso largo,
estranho.
Talvez eu estivesse com sono, mas quando ele passou
diante do espelho, ele no apareceu. Mame ofereceu ch
ao estrangeiro. Ele disse que seu nome era Drcula e que
morava num lugar chamado Transilvnia. Escreva.
Edgard
Bristol, 8 de julho de 1894.
Edgard, meu primo,
Que coincidncia: ontem tia gata me contou uma histria

horrorosa. Era uma lenda sobre um tal de Drcula, um conde
que morava na Transilvnia. Ele era muito mau. Convidava
as pessoas para ir ao seu castelo e elas sumiam. Convidou
tanta gente que sua cidade quase ficou vazia. At que o
conde desapareceu, ningum sabe como. A histria antiga.
Ser que o amigo de sua me parente desse mesmo conde?
Escreva. Sua prima

Lenora
Bristol, 25 de julho de 1894.
Edgard,
Agora quem no dorme mais sou eu. Cris, filha da tia

gata, me contou que titia esconde no sto uma cole-o
de livros de terror. Ela acha que as crianas no devem ler
seus livros e diz que l est cheio de ratos e aranhas.
mentira. A senhorita Marple, a governanta, nunca deixaria
isso acontecer.
Subimos, escondidas, at o sto. um lugar cheio de
livros antigos. Escolhemos o mais velho. Seu ttulo
Mortes no Nilo. um livro sobre lendas do Egito. Cris leu
um pedao sobre vampiros. Voc j ouviu essa palavra?
Vampiros so mortos-vivos. Vivem noite porque
morrem com a luz do sol. Alimentam-se de sangue hu-
mano. No tm reflexo no espelho. Voc tem certeza que esse
conde Drcula no aparece no seu espelho?
Escreva rpido.
Lenora
Londres, 2 de agosto de 1894.
Lenora,
Tenho certeza! Ele no aparece no espelho! Ontem noite

me escondi para olhar o reflexo de Drcula na hora em que
ele passava na frente do espelho. Aconteceu a mesma coisa:
s enxerguei o nosso fiel Watson. Nada de conde! Ele
mesmo um vampiro!
Foram encontradas mais trs crianas cadas no cemitrio.
Todas com mordidas no pescoo. E agora?
Edgard
Bristol, 15 de agosto de 1894.
Edgard,
Voc precisa agir logo. Quem recebe uma segunda mordida

vira vampiro tambm. Voc tem certeza que ele ainda no
mordeu sua me, minha querida tia Lili?
Preste ateno! Aquele livro dizia que vampiros no
gostam de flores, alho e nem cruzes. Para mat-los, preciso
espetar uma estaca no corao deles. Ou, ento, coloc-los
luz do sol. Pense numa soluo e me conte.
Lenora
Londres. 26 de agosto de 1894.
Lenora,
Consegui! O conde caiu na minha armadilha! Troquei os
potes de ch. Em vez de ch preto, mame deu ao conde ch
de flor de jasmim. Ele deu um gole e cuspiu tudo no cho.
Tossiu tanto que parecia que a garganta dele soltava fumaa.
Sua cara ficou ainda mais branca. Levantou-se, pediu
desculpas e foi embora.
Dei flores mame para enfeitar a casa. Ela gostou.
Depois, escondi dentes de alho nos vasos e debaixo dos
tapetes. Todos reclamam de um cheiro meio esquisito.
Edgard
Londres, 4 de setembro de 1894.

Lenora,
Que sorte! O Senhor Harker veio nos visitar. Disse que o
conde Drcula voltou para a Transilvnia de navio. Mame
achou estranho ele ter ido embora sem se despedir.
O senhor Harker disse que no gostava do conde e que
eles tinham umas contas a acertar. Por isso, ele tambm
viajou para a Transilvnia.
Quase contei a ele que o conde era um vampiro. Mas
adultos nunca conversam essas coisas com crianas. Eles
pensam que crianas so medrosas. Eu no sou. Cada vez
que me lembro daquele vampiro convencido cuspindo ch,
morro de rir.
At a volta.
Edgard Allan
Helosa Prieto. Vice-versa ao contrrio.
Companhia das Letrinhas
Como planejar as
atividades de
alfabetizao
Esta parte do material rene atividades especficas para alunos

com escrita no-alfabtica. As propostas de atividade so
acompanhadas de uma espcie de "ficha tcnica", onde esto
relacionados os objetivos, caractersticas da atividade,
indicaes metodolgicas e outras informaes teis para o
professor - dentre elas, algumas possibilidades de modificao
da proposta para torn-la adequada aos alunos j alfabetizados.
Trata-se de situaes de ensino e aprendizagem orientadas
pelo princpio metodolgico da resoluo de problemas, em que
a alfabetizao concebida como uma atividade de anlise e
reflexo sobre a lngua. So atividades que tm sido validadas
pela prtica de muitos alfabetizadores, uma vez que favorecem
a alfabetizao de crianas, jovens e adultos.
So alguns modelos de referncia que se constituem em um
repertrio considervel de situaes de ensino e aprendizagem
do sistema alfabtico da escrita.
Uma atividade se transforma em outra se, por exemplo, de
individual passa a ser em dupla ou realizada com toda a classe -
e vice-versa. O mesmo ocorre se for feita com ajuda ou sem
ajuda, com ou sem consulta, com ou sem rascunho, de uma s
vez ou em duas ou mais vezes, no caderno ou em papel especial
para ser exposto em um mural, com letras mveis, com cartes,
na lousa, no computador ou a lpis...
Na alfabetizao, como no caso de praticamente todos os
contedos escolares, uma boa situao de apren-
dizagem uma situao desafiadora, ou seja, ao mesmo tempo
possvel e difcil para o aluno. Geralmente isso ocorre quando:9
os alunos precisam pr em jogo tudo que sabem e pensam sobre o

contedo em torno do qual o professor organizou a tarefa;
os alunos tm problemas a resolver e decises a tomar em funo do
que se propem a produzir;
o contedo trabalhado mantm suas caractersticas de objeto
sociocultural real sem transformar-se em objeto escolar vazio de
significado social:
a organizao da tarefa pelo professor garante a mxima circulao
de informao possvel.
O terceiro item um dos principais argumentos em favor de

uma alfabetizao centrada na leitura e na escrita de textos. E
vale ressaltar que "um texto no se define por sua extenso. O
nome que assina um desenho, a lista do que deve ser comprado,
um conto ou romance, todos so textos. A palavra 'pare', pintada
no asfalto em um cruzamento, um texto cuja extenso de
uma nica palavra".10 Texto todo trecho falado ou escrito que
constitui um todo coerente dentro de uma determinada situao
discursiva, dentro de uma situao social real.
Conforme Telma Weisz.
Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa - 1 a 4 srie, MEC/ 1997.

ADIVINHAES E CRUZADINHAS
Tipo de atividade: Leitura

Durao aproximada: 20 minutos
Objetivos (capacidades que se pretende que os alunos
desenvolvam):
"ler" antes de saber ler convencionalmente;
compreender a natureza da relao oral/escrito;
utilizar o conhecimento sobre o valor sonoro con-

vencional das letras (quando j sabem) /trabalhar em
parceria com alunos que fazem uso do valor sonoro
(quando no sabem);
utilizar estratgias de antecipao e checagem.
Procedimentos didticos. O
professor deve:
ajustar o nvel de desafio s possibilidades dos alunos,

para que realmente tenham problemas a resolver;
organizar agrupamentos heterogneos produtivos, em

funo do que os alunos sabem sobre a escrita e sobre o
contedo da tarefa que devem realizar;
garantir a mxima circulao de informao, pro-

movendo a socializao das respostas e dos pro-
cedimentos utilizados pelos grupos;
no caso das cruzadinhas, explicar e demonstrar como

que se preenche uma na lousa, se os alunos no tiverem
ainda familiaridade com a atividade.
Procedimentos dos alunos
Nas adivinhaes, os alunos devem:
ouvir a leitura da adivinhao, que pode ser
feita pelo professor ou por um aluno que j sai
ba ler convencionalmente;
saber a resposta correta - a turma pode respond-la
antes que cada aluno procure a resposta entre as
palavras;
encontrar a resposta sozinho;
discutir com o parceiro ou com o grupo a escolha
feita individualmente;
marcar a palavra escolhida pelo grupo/dupla.
Nas cruzadinhas
observar todas as figuras;
escolher uma para iniciar;
contar o nmero de quadradinhos correspondente
figura escolhida - assim saber quantas letras tem a
palavra a ser procurada;
consultar a lista de palavras" para descobrir qual a
certa;
socializar as respostas encontradas.
As cruzadinhas s so viveis para os alunos no-alfabetizados se tiverem uma lista de palavras

para consulta, como as que aparecem nos Modelos 2 e 3. Essa lista tambm tem sido chamada
de "banco de palavras".
MODELO 1
NOME:
DATA SERIE:
PARA RESOLVER ESTAS ADIVINHAS, SIGA ESTES PASSOS:
1. LEIA OU ESCUTE AS PERGUNTAS E AS RESPOSTAS.

2. ESCOLHA A QUE LHE PARECE CERTA.
3. DISCUTA COM SEU AMIGO A SUA ESCOLHA.
4. CIRCULE A PALAVRA QUE VOCS ESCOLHERAM.
ESPERO QUE GOSTE DESTAS ADIVINHAS!
1. O QUE , O QUE , QUE FOI FEITO PARA ANDAR MAS NO ANDA?

RATO RUA REI
2. O QUE E, O QUE E, QUE TEM LINHA, MAS NO E CARRETEL; FALA,

MAS NO TEM BOCA; OUVE, MAS NO TEM OUVIDO?
TATU TAPETE T E L EF O N E
3. O QUE , O QUE , QUE TEM CABEA MAS NO TEM

CABELO; TEM TEMPO, MAS NO TEM FOLGA?
RELGIO RETALHO RIQUEZA
4. O QUE E, O QUE E, QUE SOBE E DESCE E NO SAI DO LUGAR?
ESCADA ESCOLA ESPELHO

MODELO 2
4 5 6 7
BOLA LEQUE COELHO BESOURO
MOLA FOLHA CORDA CADEIRA
MEIA NINHO PIRATA MOCHILA
BOLO COBRA CORNETA
LEITE BALANA
DICAS PARA UMA CRUZADINHA:

1. D uma olhada em todas as figuras.
2. Escolha uma para iniciar.
3. Conte o nmero de quadrinhos da figura escolhida: assim voc saber
quantas letras tem a palavra.
4. Leia a lista de palavras com este nmero de letras, para descobrir qual a
certa.
MODELO 3
NOME:
DATA SERIE:
5 6 7 8
PORCO CADELA CAVEIRA MADEIRAS
CINTO CHAPU CADEIRA MELANCIA
PORCA CHOVEU COMIDAS MORADIAS
CINCO PINOTE MACHADO ELEFANTE
PONTE PICOL MALHADO CARAMUJO
DICAS PARA UMA CRUZADINHA:

1. D uma olhada em todas as figuras.
2. Escolha uma para iniciar.
3. Conte o nmero de quadrinhos da figura escolhida: assim voc saber
quantas letras tem a palavra.
4. Leia a lista de palavras com este nmero de letras, para descobrir qual a certa.
Bom trabalho!
Adequao da atividade considerando o
conhecimento dos alunos
Alunos no-alfabetizados
Os alunos com escrita silbica, que j fazem uso do valor sonoro
das letras, podem ser agrupados com alunos com escrita silbica
que fazem pouco ou nenhum uso do valor sonoro, com alunos de
escrita silbico-alfabtica ou de escrita pr-silbica.
fundamental que os alunos com escrita pr-silbica no

sejam agrupados entre si para realizar esse tipo atividade:
para eles, importante a interao com alunos que j sabem
que a escrita representa a fala, o que eles ainda no
descobriram.
A atividade deve sempre considerar a possibilidade de

realizao dos alunos, portanto, a lista de palavras, tanto das
cruzadinhas como das adivinhaes, pode variar em funo do
que eles conseguem fazer. Por exemplo, numa adivinhao as
palavras podem comear e terminar com a mesma letra, o que
aumenta o nvel de dificuldade da atividade.
preciso cuidar para que as cruzadinhas sejam sempre bem
ntidas, com letras e quadrinhos no muito pequenos e desenhos
bem feitos, para que os alunos no se confundam.
Alunos j alfabetizados
A cruzadinha deve ser utilizada como atividade de escrita:
nesse caso, a tarefa escrever as palavras e no encontr-
las na lista. As questes principais que se colocam aos
alunos so ortogrficas.
No caso das adivinhaes, pode-se manter a atividade tal
como est proposta para os alunos no-alfabe-tizados, mas
os que j lem devem realiz-la autonomamente. Outra
variao possvel a seguinte: eles recebem apenas as
adivinhaes sem as respostas e a tarefa respond-las por
escrito.
Interveno do professor
O professor deve caminhar pela sala observando qual o
procedimento que os alunos esto utilizando para realizar a
atividade. importante colocar questes para os que s
prestaram ateno, por exemplo, nas letras do incio da palavra -
e que por isso fizeram escolhas inadequadas -para que eles
possam passar a observar tambm as letras finais ou
intermedirias.
Ao final, preciso socializar as respostas, discutindo como
foram encontradas. Essa finalizao to importante como o
restante da atividade, pois possibilita que todos confrontem suas
hipteses iniciais com as de outros colegas e possam aprender
tambm nesse momento.
Durante esse tipo de atividade, quando os alunos tm
dvidas, vale a pena remet-los a um referencial de palavras
estveis (conhecidas de memria): os textos poticos
memorizados (msicas, poesias, parlendas...) so privilegiados
para isso. Esses textos podem ser escritos em cartazes, afixados
na classe ou colados no caderno. Uma boa soluo criar um
Caderno de Textos s para esta finalidade, para que fique fcil
utiliz-lo sempre que necessrio. A ideia no que o aluno
copie as palavras do modelo, mas que possa utilizar a escrita
convencional como referncia. Por exemplo, quando ele
pergunta como se escreve esta ou aquela palavra, o professor
pode,
eventualmente, pedir que a encontre num texto que est no
Caderno de Textos.
Evidentemente, no possvel acompanhar todos os grupos
de alunos numa mesma aula. por isso importante que o
professor organize um instrumento de registro onde v anotando
quais alunos pde acompanhar de perto no dia, para que tenha
um controle que lhe permita progressivamente intervir junto a
todos. O professor um informante privilegiado, mas no o
nico: se as atividades e agrupamentos forem bem planejados,
os alunos aprendero muito uns com os outros, mesmo que o
professor no consiga intervir junto a todos os alunos todos os
dias.
Sempre que possvel, importante levar livros de adivinhas
e revistas de cruzadinhas (que so vendidas em bancas de jornal
e livrarias), para que os alunos conheam os portadores destes
textos, ou seja, "onde eles ficam".
DESCUBRA QUEM EST FALANDO...

desenvolvam):
compreender a natureza da relao oral/escrito;
utilizar o conhecimento sobre o valor sonoro con-
vencional das letras (quando j sabem) ou trabalhar em
parceria com alunos que fazem uso do valor sonoro
(quando no sabem);
utilizar estratgias de antecipao, inferncia e
checagem.
Procedimentos didticos. O professor deve:
ajustar o nvel de desafio s possibilidades dos alunos
para que realmente tenham bons problemas a resolver;
funo do que os alunos sabem e do contedo da tarefa
que devem realizar;
movendo a socializao das respostas e dos proce-
dimentos utilizados pelos grupos;
relembrar as histrias em que aparecem as falas
utilizadas na atividade. Vale ressaltar a importncia de
os alunos terem um repertrio de textos literrios
conhecidos: se o professor no l diariamente para a
classe, necessrio que o faa;
apresentar a tarefa para os alunos esclarecendo o que
deve ser feito.
H algumas variaes possveis:

1. Ler as falas e pedir aos alunos que encontrem o nome
do personagem (por exemplo: Hoje a lio descobrir
quem est falando... Eu vou ler a fala e vocs vo
achar o nome do personagem).
2. Ler o nome do personagem para os alunos iden-
tificarem a sua fala (por exemplo: Quem se lembra o
que disse a Chapeuzinho Vermelho para o Lobo mau
disfarado de vovozinha? Vamos tentar encontrar esta
fala e depois ligar com 'Chapeuzinho Vermelho').
Procedimentos dos alunos. Os alunos devem:
Situao 1: ler a frase ditada pelo professor e encontrar o
nome dos personagens.
Situao 2: ler a frase equivalente fala do personagem
(a partir de uma "dica" do professor, como a que aparece
acima, no caso do "Chapeuzinho Vermelho"). buscando
ajustar o texto que j conhece ao que sabe que est
escrito.
Discutir com o seu parceiro.
Marcar a resposta.
Socializar para a classe.
MODELO 4
NOME: -
DATA SRIE:
DESCUBRA DE QUEM SO AS FALAS ABAIXO E LIGUE
AO PERSONAGEM:
VOV, PARA QUE ESTA PRNCIPE
BOCA TO GRANDE?
QUEM QUER CASAR COM
A DONA BARATINHA
QUE TEM FITA NO MADRASTA
CABELO E DINHEIRO NA
CAIXINHA?
RAPUNZEL, SOLTE SUAS BARATINHA

TRANAS.
ESPELHO, ESPELHO,
FALA E DIZ: CHAPEUZINHO

QUEM A MAIS BELA VERMELHO
DESTE PAS?
Adequao da atividade considerando o conhecimento dos
alunos
que fazem pouco ou nenhum uso do valor sonoro, com alunos de
escrita silbico-alfabtica ou de escrita pr- silbica.

sejam agrupados entre si para realizar esse tipo atividade:
para eles, importante a interao com alunos que j sabem
que a escrita representa a fala, o que eles ainda no
descobriram.

realizao dos alunos, portanto o seu formato pode variar em
funo disso. Uma variao no caso da Situao 1, por exemplo,
relacionar outras duas palavras que comeam e terminam com
as mesmas letras, alm das respostas corretas, para que os alunos
tenham que fazer escolhas (como no caso da cruzadinha com a
lista de palavras); assim o grau de dificuldade torna-se maior.
No caso da alfabetizao de jovens e adultos, evi-
dentemente, a proposta tem que ser adequada faixa etria. O
"Descubra quem est falando" pode, por exemplo, utilizar falas
de personagens de outras histrias ou pode-se criar uma variao
- o "Descubra quem est cantando", onde se tem que fazer
corresponder nomes de msicas a seus intrpretes.
Podem ler autonomamente tanto as frases como a lista de
personagens.
Podem trabalhar em parceria com alunos com escrita no-
alfabtica, lendo as frases enquanto estes encontram o
personagem, ou ajudando-os a ler as frases -fazendo assim
o papel de parceiro mais experiente.
O professor deve circular pela sala observando qual o
atividade. importante colocar questes problema-tizadoras em
funo do que sabe que os alunos pensam sobre a escrita.
Ao final, podem socializar as respostas, discutindo como
foram encontradas.
Durante esse tipo de atividade, quando os alunos tm
estveis.
de alunos numa mesma aula, por isso importante que o
quais alunos pde acompanhar de perto no dia, para que tenha
todos.
Sempre que possvel, importante levar os livros de onde
retirou as falas dos personagens, para que os alunos conheam
os portadores desses textos.
ORDENAO DE TEXTOS POTICOS
Tipo de atividade: Leitura Durao

aproximada: 30 minutos
Objetivos (capacidades que se pretende que os alunos de-

senvolvam):
estabelecer correspondncia entre partes do oral e partes
do escrito, ajustando o que sabe de cor escrita
convencional;
utilizar o conhecimento sobre o valor sonoro convencional
das letras (quando j sabem)/trabalhar com alunos que
fazem uso do valor sonoro (quando no sabem);
utilizar estratgias de antecipao e checagem;
ampliar o repertrio de msicas, poesias, parlendas e
quadrinhas.

garantir a mxima circulao de informao, promovendo
a socializao das respostas e dos procedimentos
utilizados pelos grupos;
ajudar os alunos a decorar o texto (a recitar ou cantar e
no a memorizar sua escrita);
certificar-se - caso os alunos tenham acesso ao texto
escrito (no Caderno de Textos ou num cartaz) - que neste
momento no o consultem, pois assim a atividade se
transformaria em uma situao de cpia, o que no a
proposta neste caso.

saber o texto de cor;
ordenar as partes do texto, ajustando o falado ao escrito;
discutir suas hipteses com os colegas;
socializar os resultados de seu trabalho.
MODELO 5
NOME:_
DATA SERIE:
ESTAVA ESCREVENDO A PARLENDA "LA EM CIMA DO

PIANO" E MISTUREI TODOS OS SEUS VERSOS. VOC
PODE ORDEN-LOS? RECORTE E COLE NO SEU
CADERNO.
TEM UM COPO DE VENENO
QUEM BEBEU MORREU
O CULPADO NO FUI EU
LA EM CIMA DO PIANO
VARIAO:
L CIMA TEM PIANO QUEM
UM EM DO COPO BEBEU
FUI EU NO CULPADO MORREU
O DE VENENO
alunos
que fazem pouco ou nenhum uso do valor sonoro, com alunos
de escrita silbico-alfabtica ou de escrita pr-silbica.

sejam agrupados entre si para realizar esse tipo atividade.
Para eles, importante a interao com alunos que j sabem
que a escrita representa a fala.

realizao dos alunos, portanto o seu formato pode variar em
funo disso: os alunos podem, por exemplo, ordenar os versos
ou as palavras, a depender do conhecimento que j possuem -
ordenar os versos mais fcil do que ordenar as palavras.
No caso da alfabetizao de jovens e adultos, preciso
selecionar textos adequados faixa etria. No lugar de
parlendas, por exemplo, pode-se optar por poemas, provrbios
ou canes.
Podem receber letras soltas para escrever o texto (ou tre-
chos dele. se for longo): nesse caso, o professor deve
inform-los de que esto recebendo a quantidade exata de
letras e, portanto, ao final da atividade, no pode faltar
nem sobrar. Muitas questes interessantes podem se
colocar nesse momento, como a ortografia de algumas
palavras: quando o aluno escreve a palavra errada, depois
no consegue se resolver com as letras disponveis, pois
utilizou letras que depois precisa e no tem. Se, por
exemplo, escreveu palavras que levam "ss" e "rr" com "r"
e "s", certamente sobraro letras ao final da montagem,
obrigando-o a pensar sobre as causas disso.
Podem escrever o texto no caderno, ao invs de mont-lo
com letras soltas.
O professor deve circular pela sala, observando qual o pro-
cedimento que os alunos esto utilizando para realizar a
atividade. importante colocar questes como as colocadas
pelas professoras dos programas de vdeo apresentados no
Mdulo. O professor pode, por exemplo, pedir a alguns alunos
que encontrem trechos do texto apontando onde diz "copo de
veneno" etc.
Ao final, podem socializar as respostas, discutindo como
foram encontradas.
Durante este tipo de atividade, quando os alunos tm
estveis.
de alunos numa mesma aula. por isso importante que o
quais alunos pde acompanhar de perto no dia. para que tenha
todos.
Sempre que possvel, importante levar os livros de onde se
transcreveu os textos utilizados, para que conheam seus
portadores.
LISTAS DE NOMES PRPRIOS E TTULOS
Tipo de atividade: Escrita e leitura (no Modelo 5) e Escrita

(no Modelo 6)
desenvolvam):
escrever listas de palavras/textos significativos:
constituir um repertrio de palavras estveis.

ler a proposta definindo o que devem fazer.
Procedimentos dos alunos. Os alunos devem: Nas

listas de nomes da classe:
escrever o nome de 15 amigos da classe - eles podem
escrever a partir das suas hipteses ou podem consultar
uma lista para copi-los (que pode estar no Caderno de
Textos);
separar o nome das meninas e dos meninos escolhidos.
Nas listas de ttulos de histrias:
reconhecer as imagens correspondentes s histrias:
saber os ttulos das histrias;
escrever os ttulos;
compartilhar suas escritas com os colegas.
MODELO 6
NOME:
DATA SERIE:
ESCREVA O NOME DE QUINZE ALUNOS DE NOSSA SALA.
(VOC PODE CONSULTAR A LISTA COLADA NO CADERNO DE TEX-

TOS, SE PREFERIR.)
NOME: _________________________________________
DATA _______________ SRIE: ________________
VOC J CONHECE ESTAS HISTRIAS. ESCREVA OS TTULOS DELAS.
5
alunos
Alunos alfabetizados e no-alfabetizados podem realizar a

atividade da mesma forma. Para os que escrevem alfa-
beticamente, colocam-se prioritariamente questes relacionadas
ortografia das palavras; para os que ainda no escrevem
alfabeticamente, a situao de escrita exige pensar sobre o qu e
como escrever, o que j coloca bons problemas para serem
solucionados, especialmente se estiverem agrupados
criteriosamente.

sejam agrupados entre si para realizar esse tipo de atividade.
Para eles importante interagir com alunos que j sabem que
a escrita representa a fala.
A atividade de escrita de ttulos de histria pode ser feita a partir

da apresentao, pelo professor, das imagens correspondentes e
pode ser feita com a imagem impressa na prpria folha de
atividade (se houver essa possibilidade). Em no havendo
facilidade para a apresentao das imagens, pode-se criar a
seguinte variao: o professor l um trecho da histria, para que
os alunos identifiquem a que ttulo corresponde.
No caso da alfabetizao de jovens e adultos, as histrias
devem ser selecionadas considerando sua adequao faixa
etria.
O professor deve caminhar pela sala observando qual o
atividade. importante colocar questes proble-
matizadoras que ajudem os alunos a avanar em seus conhecimentos.
No caso da escrita de nomes de colegas da sala, os alunos podem
consultar a lista de nomes, que pode estar no Caderno de Textos ou
num cartaz na sala, j que um dos objetivos desta atividade que
construam um repertrio de palavras estveis, que possam contribuir
para a sua produo escrita em outros momentos.
A escrita do nome parece ser uma pea-chave para o incio da

compreenso da forma de funcionamento do sistema de escrita.
Por esse motivo, propomos uma possvel iniciao do ensino da
leitura e sua interpretao a partir do prprio nome. As razes
so estas:
tanto do ponto de vista lingustico como do grfico, o nome
prprio de cada criana um modelo estvel;
o nome prprio um nome que se refere a um nico objeto, com
o que se elimina, para a criana, a ambiguidade na Interpretao;
o nome prprio tem valor de verdade, porque se refere a uma
existncia, a um saber compartilhado pelo emissor e pelo
receptor;
do ponto de vista da funo, fica claro que marcar, identificar
objetos ou indivduos faz parte dos intercmbios sociais da nossa
cultura.
(...) A escrita do nome prprio uma boa situao para tra-

balharmos com modelo, uma vez que d informao criana sobre as
letras, quantidade, variedade, posio e ordem delas, alm de servir de
ponto de referncia para confrontar as ideias dos alunos com a
realidade convencional da escrita.12
"Teberosky, Ana. Psicopedagogia, da Linguagem Escrita. Editora Unicamp. Trajetria

Cultural/1989.
As propostas de escrita de lista podem ter muitas
variaes, desde o seu contedo at a atividade que ser
desenvolvida com ela. Por exemplo, a partir da lista de
brinquedos ou histrias (se os alunos forem crianas);
programas de tev ou cantores da preferncia do grupo (se
os alunos forem adultos), o professor pode ditar e eles
terem de circular as palavras ditadas (o que uma atividade
de leitura), ou transcrever da lista o que da preferncia
individual (o que uma atividade de leitura e cpia).
Estamos considerando listas as relaes de palavras de
um mesmo campo semntico - animais, frutas, compras de
supermercado, ttulos de histrias ou msicas, nomes de
pessoas ou personagens etc. O fato de o aluno saber de que
categoria so as palavras da lista permite que utilize
estratgias de antecipao e inferncia, o que no seria
possvel se as listas fossem de palavras iniciadas por uma
determinada letra, quando as possibilidades so infinitas.
Como j se disse antes, a atividade s desafiadora se for
ao mesmo tempo possvel e difcil para o aluno: se for
possvel e fcil demais, no h desafios colocados, e se for
difcil, porm impossvel de realizar (pelo fato de exigir do
aluno mais do que ele consegue), tambm no h desafios
colocados. Encontrar palavras numa relao em que elas
comeam todas com a mesma letra, sem saber qual a
categoria a que pertencem, praticamente impossvel para
quem ainda no sabe ler de forma convencional, mas
sabendo qual a categoria, uma atividade possvel e
desafiadora.
DITADO CANTADO

desenvolvam):
estabelecer correspondncia entre partes do oral e partes

do escrito;
utilizar estratgias de antecipao e checagem.



assegurar-se de que a msica de conhecimento dos

alunos, de que eles a sabem de memria. Eles no devem
conhecer o texto escrito de cor: devem saber cantar.
conhecer a msica;
cantar a msica, buscando identificar as partes do
escrito:
marcar onde o professor faz a pausa na msica;
socializar sua resposta.
MODELO 8
NOME:
DATA SERIE
O PATO
L VEM O PATO
PATA AQUI, PATA ACOL
L VEM O PATO
PARA VER O QUE QUE H.
O PATO PATETA PINTOU
O CANECO SURROU A
GALINHA BATEU NO
MARRECO PULOU NO
POLEIRO NO P DO
CAVALO
t
LEVOU UM COICE
CRIOU UM GALO
COMEU UM PEDAO DE
JENIPAPO FICOU
ENGASGADO COM DOR
NO PAPO CAIU NO
POO QUEBROU A
TIGELA TANTAS FEZ O
MOO QUE FOI PRA
PANELA.
A arca de No, de Vincius de Moraes.

Editora Jos Olympio.

alunos
Podem realizar um ditado convencional, escrevendo aquilo que
o professor dita ou aquilo que ouve no gravador -desde que o
texto no seja muito longo (eles no recebem, portanto, o texto
impresso).
que fazem pouco ou nenhum uso do valor sonoro, com alunos
de escrita silbico-alfabtica ou de escrita pr-silbica.
sejam agrupados entre si para realizar esse tipo atividade.
Para eles, importante a interao com alunos que j sabem
que a escrita representa a fala.

realizao dos alunos: o tamanho da msica ou do trecho
selecionado, por exemplo, deve ser compatvel com o que eles
conseguem realizar.
No caso da alfabetizao de jovens e adultos, o texto tem
que ser adequado faixa etria.
O professor pode utilizar uma fita cassete ou um CD com
msicas que os alunos apreciem (como acontece no vdeo
"Pensando se Aprende. Pensando se aprende a ler e escrever"),
ou ditar o texto de forma convencional - pode ser uma msica,
um pequeno texto informativo ou um trecho de um conto, por
exemplo. Ao ditar, deve faz-lo sem silabar, lendo o texto
pausadamente, mas de forma natural. O texto potico oferece
vrias pistas para os alunos pelo seu ritmo e disposio grfica;
j o informativo ou narrativo coloca mais dificuldades. A
escolha do texto deve ter como critrio sua adequao,
considerando as possibilidades de realizao dos alunos.
Ao final da atividade, o professor pode pedir aos alunos que
j lem convencionalmente que ditem, para ele escrever na
lousa, um trecho do que escreveram. Pode fazer isso a partir da
seguinte orientao:
"Vamos fazer de conta que eu esqueci como se faz para
escrever textos, que a nica coisa que ainda lem-
bro o nome das letras. Por isso, vocs devem me dizer com
que letras devo escrever e tudo o mais que devo fazer para pr
na lousa o comeo da msica. Os demais alunos devem
acompanhar em seus textos o que est sendo ditado e corrigir
quando houver algo errado."
comum que os alunos j alfabetizados ditem o texto sem
informar ao professor a separao das palavras e que tenham
erros ortogrficos, uma vez que no receberam o texto fonte.
Neste momento, os demais alunos, que so exatamente os que
ainda no lem convencionalmente, por terem o texto em mos
assumem o papel de informantes privilegiados.
BIBLIOGRAFIA
COMENTADA
Esta uma bibliografia muito reduzida, que indica apenas

alguns dentre os principais materiais cuja leitura se
recomenda a todo professor que ensina a lngua portuguesa
nas sries iniciais da escolaridade. Inicialmente, esto
indicados os livros que os professores alfabetizadores,
interessados em conhecer ou ampliar seus conhecimentos
sobre como alfabetizar considerando os processos de
aprendizagem da leitura e da escrita, devem ler e discutir
com seus pares. Em seguida, esto indicados alguns livros
que tratam de questes relacionadas direta ou
indiretamente ao ensino e aprendizagem de contedos
escolares. Por ltimo, esto indicados dois livros que
contribuem para o aprofundamento de conhecimentos so-
bre aspectos da lngua portuguesa cujo domnio
necessrio para promover um ensino de melhor qualidade,
tanto das prticas de leitura como de produo de texto.
Nas observaes finais esto relacionados dois materiais
da maior importncia, mas fora de circulao comercial
atualmente.
PARA SABER ORGANIZAR UMA PRTICA
DE ALFABETIZAO CENTRADA NA
APRENDIZAGEM
Aprendendo a escrever perspectivas psicolgicas e

implicaes educacionais, de Ana Teberosky, Editora
tica
"O saber dos professores"; "O saber das crianas";
"Sobre o sistema de escrita"; "Sobre as atividades";
"Sobre outros gneros"; "Outros conhecimentos"; "O
que as crianas no sabem"; e "Exemplos e sugestes
para a prtica" so os ttulos dos oito captulos deste
livro, que oferece contribuies muito importantes para
todo alfabetizador. Como a prpria autora comenta na
Apresentao, o livro sobre "dizer, ler e escrever,
aprender e ensinar"; fala das crianas para os
educadores e tambm sobre os educadores, uma vez
que a eles destinado; descreve o processo de
aprendizagem e oferece sugestes para o ensino. Os
dois primeiros captulos tratam do "saber dos
professores sobre o que as crianas sabem" e trazem
atividades interessantssimas de simulao - uma
estratgia metodolgica cada vez mais utilizada nas
prticas de formao de professores. Os outros seis
captulos abordam o conhecimento da "lingua-gem-que-
se-escreve" (memria, representao e percepo); as
funes da linguagem escrita; a evoluo do
conhecimento sobre o sistema de
escrita e propostas didticas considerando esse
conhecimento; atividades de trabalho com dife-
rentes textos; aspectos relacionados reflexo
metalingiistica; contedos de gramtica; dispo-
sio grfica dos textos impressos e tipos de letra;
e, por fim, uma srie de sugestes didticas, o que
inclui quinze variaes possveis para as atividades
de leitura e escrita.
Estratgias de leitura, de Isabel Sole, Editora Artes

Mdicas
O livro escrito por Isabel Sole aborda a leitura sob
diferentes aspectos e apresenta diferentes formas de
trabalhar com o ensino da leitura. Alguns dos
principais contedos: o processo da leitura; leitura
na escola; leitura e compreenso; compreenso
leitora e aprendizagem significativa;
alfabetizao/ensino inicial da leitura; estratgias
de compreenso; tipos de texto e expectativas do
leitor; objetivos da leitura; leitura compartilhada;
ensino do procedimento de resumo; avaliao da
leitura e algumas propostas didticas para ensinar
os alunos a compreender textos na Educao
Infantil e no ensino fundamental. Tra-ta-se de um
livro necessrio para todos os professores que se
interessam por aprofundar seus conhecimentos
sobre a leitura para poder ensinar mais e melhor,
para poder formar alunos leitores de fato.
Literatura infantil: uma nova perspectiva da alfabetizao
napr-escola, de Lcia Lins Browne Rego, Editora FTD
Este livro traz contribuies valiosas no s para os
professores de Educao Infantil mas tambm do 1-
ciclo do ensino fundamental. As principais temticas
abordadas: as caractersticas da lngua escrita; os
limites que a prtica pedaggica tradicional tem
imposto aprendizagem dos alunos; a importncia dos
modelos de referncia para a produo de texto; a
criao de textos falados como se fossem escritos; a
literatura infantil como caminho para a alfabetizao;
critrios de escolha de textos para os alunos; a
importncia da leitura feita pelo professor,
especialmente quando os alunos ainda no sabem ler...
O livro apresenta uma srie de textos infantis, muitos
dos quais acompanhados de uma anlise feita pela auto-
ra, em que possvel perceber o impacto da leitura na
produo textual das crianas e os modelos de texto
escrito nos quais elas se baseiam quando produzem os
seus prprios.
O dilogo entre o ensino e a aprendizagem, de Telma

Weisz, Editora tica
Um livro destinado aos interessados exatamente nisto:
no dilogo entre o ensino e a aprendizagem. O que sabe
uma criana que parece no saber nada? Que
conhecimentos sobre a apren-
dizagem ajudam o professor a planejar o ensino?
possvel que o professor ensine uma coisa e o aluno
aprenda outra? Como fazer o conhecimento do aluno
avanar? Quando corrigir e quando no corrigir? Como
fazer bons usos da avaliao? Essas so algumas das
principais questes a que o livro procura responder.
Alm disso, o ltimo captulo uma defesa do
desenvolvimento profissional permanente dos
professores como condio para uma educao escolar
de qualidade. O livro conta com vrios depoimentos de
educadores que relatam suas experincias de ensino - e
de aprendizagem -, o que constitui uma bela ilustrao
dos contedos tratados nos diferentes captulos. Embora
no seja um texto destinado exclusivamente aos
alfabetizadores, h inmeros exemplos de atividades de
leitura e escrita na fase inicial da escolaridade que
justificam a sua indicao nesta categoria.
Psicopedagogia da linguagem escrita, de Ana Teberosky,

Editora Trajetria Cultural /Unicamp
Trata-se de um livro cuja leitura imprescindvel para
todo professor que queira conhecer ou ampliar seus
conhecimentos sobre a alfabetizao. Nos diferentes
captulos, aborda basicamente situaes de ensino e
aprendizagem da linguagem escrita para crianas de 5 a
8 anos, que so organizadas da seguinte forma: "A
escrita de nomes"; "A escrita de ttulos"; "A
reescrita de textos narrativos em situao de produo
coletiva"; "A escrita de poemas"; e "A escrita de
notcias". O que no falta neste livro, portanto, so
atividades de aprendizagem inicial da leitura e da
escrita com diferentes gneros textuais. Tambm este
um texto em que o ensino dialoga com a aprendizagem,
pois permeado o tempo todo pela inteno de con-
jugar as ideias das crianas com os requisitos do ensino.
PARA SABER MAIS SOBRE O ENSINO E

A APRENDIZAGEM DE DIFERENTES
CONTEDOS
Alm da alfabetizao, organizado por Ana Teberosky e

Liliana Tolchinsky, Editora tica
Este livro contm onze artigos de diferentes autores,
inclusive das organizadoras: "Alm da alfabetizao";
"Para que aprender a escrever?"; "Aprender sons ou
escrever palavras?"; "Escrever como deve ser";
"Compor textos"; "Escrever melhor: a tcnica da
redao"; "Aprendendo a ensinar"; "Ensinar a
escrever"; "Desenhar, escrever, fazer nmeros"; "Ler
no o inverso de escrever"; "A aquisio da
linguagem matemtica: smbolo e significado". O
propsito das organizadoras "oferecer elementos de
reflexo terica, de pesquisa e de experincias de
interveno pedaggica" para educadores que acreditam
que apenas saber ler e escrever no mais suficiente -
aos alunos e a todas as pessoas - no mundo de hoje.
Alfabetizao de adultos: leitura e produo de textos, de

Marta Durante, Editora Artes Mdicas
Este livro aponta a viabilidade de uma prtica de
educao de adultos que considera o texto como
unidade bsica do processo de ensino e aprendizagem
da Lngua Portuguesa. Est organizado em duas partes:
na primeira, discute temas como desenvolvimento e
aprendizagem de jovens e adultos, os efeitos da
escolarizao no processo de desenvolvimento e a
concepo sobre o processo de ensino e de
aprendizagem da lngua escrita. Na segunda parte,
discute a prtica de alfabetizao de jovens e adultos a
partir de um projeto pedaggico.
A prtica educativa - como ensinar, de Antoni Zabala,

Editora Artes Mdicas
Se o que se pretende aprofundar os conhecimentos
sobre os diferentes tipos de contedo escolar -fatos,
dados, conceitos, princpios, procedimentos, valores,
normas e atitudes - e formas de trabalhar didaticamente
com eles, este livro imprescindvel. Uma das maiores
contribuies trazidas por Antoni Zabala a
abordagem dos diferentes tipos de contedo
considerando as estratgias de
aprendizagem, as estratgias de ensino, a organizao
de agrupamentos produtivos na classe, as formas de
organizao didtica e a avaliao. O livro se organiza
em oito captulos, conforme se segue: "Unidades de
anlise da prtica educativa"; "A funo social do
ensino e a concepo sobre os processos de aprendiza-
gem"; "As sequncias didticas e as sequncias de
contedo"; "As relaes interativas em sala de aula: o
papel dos professores e dos alunos"; "A organizao
social da classe"; "A organizao dos contedos"; "Os
materiais curriculares e outros recursos didticos"; e "A
avaliao".
Escola, leitura e produo de textos, de Ana Maria

Kaufman e Maria Helena Rodrguez, Editora Artes
Mdicas
Muitas informaes teis sobre as caractersticas dos
diferentes gneros textuais e vrias sugestes de
projetos de trabalho com os alunos: eis as principais
contribuies de Escola, leitura e produo de textos.
Para saber mais sobre como se organizam os diferentes
textos, quais so suas peculiaridades gramaticais e
discursivas, que tipo de funo eles tm, como
possvel trabalh-los didaticamente, este um livro
necessrio. As autoras apresentam os textos
classificados simultaneamente de acordo com sua
funo e trama predominantes, o que
uma abordagem muito interessante. Caracterizam
linguisticamente vrios gneros literrios, jornalsticos,
de informao cientfica, instru-cionais, epistolares,
humorsticos e publicitrios. Alm disso, descrevem e
analisam vrios projetos de trabalho com os alunos
envolvendo a leitura, a escrita e contedos de reflexo
sobre a lngua: "Teatro para um dia de festa na escola";
"Carta de despedida para alunos da 8-srie"; "Jornal
mural para o ptio da escola"; "Mostra de contos
infantis"; "Monografia sobre governos argentinos nas
ltimas dcadas"; "Experimentos e Campanhas de
Sade".
Escrita e alfabetizao, de Carlos Alberto Faraco, Editora

Contexto
O livro de Faraco permite ao professor conhecer a
organizao do sistema grfico da lngua portuguesa e
seus princpios bsicos. Descreve como so
representadas as consoantes, as vogais e os ditongos.
So muito teis os quadros de sntese apresentados de
duas maneiras: a partir das unidades sonoras e a partir
das letras. um livro para se fazer uma leitura inicial -
que revela haver muito mais regularidade no sistema
ortogrfico do que se imagina -, mas tendo claro que o
domnio do assunto s se dar se for transformado em
livro, no de cabeceira, mas de mesa de trabalho.
Trata-se de uma contribuio valiosa para orientar as
atividades propostas para o trabalho com contedos
ortogrficos.
Ler e escrever, muito prazer!, de Beatriz Cardoso e Madza
Ednir, Editora tica
Trata-se de um livro que oferece diferentes con-
tribuies aos professores das sries iniciais do ensino
fundamental. As autoras abordam questes como: a
importncia de bons diagnsticos para a atuao
pedaggica; o trabalho com diferentes tipos de texto na
sala de aula; a necessidade de destinatrios reais para os
textos produzidos pelos alunos; propostas de redao
escolar; condies necessrias para o trabalho co-letivo
e para a colaborao intelectual entre os alunos;
possibilidades de interao de alunos com diferentes
nveis de conhecimento; o lugar do erro no processo de
aprendizagem; a avaliao como instrumento de
diagnstico e dilogo... O livro resultado de uma
importante e desejada parceria; entre a universidade e a
rede pblica - nesse caso, mais especificamente entre
uma professora universitria e uma professora de
ensino fundamental. A sala de aula de Marialva foi o
cenrio principal das histrias pedaggicas relatadas
neste livro, que conta com retalhos de literatura
"costurados" nessas histrias - ou seja, ao mesmo
tempo que se descreve e se analisa uma srie de
propostas de ensino e aprendizagem escolar, lana-se
mo de textos literrios relacionados, de alguma forma,
aos temas em discusso. Em alguns captulos, h
algumas produes escritas de crianas, preciosas e
muito "reveladoras".
Construtivismo na sala de aula, Csar Coll e outros
autores. Editora tica
Este livro composto de sete artigos de diferentes
autores: "Os professores e a concepo construtivista",
Isabel Sole e Csar Coll; "Disponibilidade para a
aprendizagem e sentido da aprendizagem", Isabel Sole;
"Um ponto de partida para a aprendizagem de novos
contedos: os conhecimentos prvios", Mariana Miras;
"O que faz com que os alunos aprendam os contedos
escolares?", Terasa Mauri; "Ensinar: criar zonas de de-
senvolvimento proximal e nelas intervir", Javier
Onrubia; "Os enfoques didticos", Antoni Zabala; "A
avaliao da aprendizagem no currculo escolar: uma
perspectiva construtivista", Csar Coll e Elena Martin.
Todo professor que se interesse em aprender um pouco
mais sobre a concepo construtivista de ensino e
aprendizagem deve ler os artigos deste livro, que so da
maior utilidade do ponto de vista pedaggico.
Oficina de leitura, de ngela Kleiman, Editora Pontes

/Unicamp
A autora parte do pressuposto que o ensino da leitura
fundamental para solucionar problemas relacionados ao
aproveitamento escolar insuficiente: "ao fracasso na
formao de leitores pode-se atribuir o fracasso geral
do aluno na escola". O livro pretende, portanto,
contribuir para um ensino de leitura que forme de fato
leitores - bons
leitores de diferentes gneros textuais. As temticas
tratadas se estruturam em seis captulos: "Leitura e
aprendizagem"; "A concepo escolar de leitura";
"Como lemos: uma concepo no-escolar do
processo"; "O ensino da leitura: a relao entre modelo
e aprendizagem"; "A interface de estratgias e
habilidades"; "A construo do sentido do texto". Ao
longo de todo o livro, h uma srie de textos "retirados"
de jornais, revistas e livros (e, s vezes, produzidos por
alunos), que so analisados pela autora a partir das
temticas tratadas no captulo em que aparecem. Uma
das grandes contribuies deste livro a reflexo sobre
possibilidades de trabalho com textos informativos de
diferentes gneros.
Ortografia: ensinar e aprender, de Artur Gomes de

Morais, Editora tica
Devo corrigir os textos espontneos de meus alunos?
Devo considerar os erros na hora de avali-los? Como
ensinar ortografia sem recorrer aos exerccios
tradicionais? Em resposta a essas questes que se
colocam a praticamente todos os professores, este livro
prope um enfoque construtivista para o ensino da
ortografia. Divide-se em duas partes - "Aprender
ortografia" e "Ensinar ortografia" - e se organiza em
oito captulos: "Ortografia: o que ? Para que serve?
Por que ensin-la?"; "A norma ortogrfica do
portugus: o que o aluno pode compreender? O que ele
precisa memorizar?";
"Como as crianas aprendem a norma ortogrfica?";
"Anlise crtica das prticas usuais de ensino da
ortografia"; "Definindo princpios norteadores para o
ensino de ortografia"; "Refletindo sobre a ortografia a
partir de textos"; "Atividades de reflexo sobre as
palavras fora de textos"; "Usando o dicionrio e
revisando as produes infantis". Dentre as muitas
contribuies oferecidas por este livro, uma
especialmente importante de se destacar: a reflexo
sobre a necessidade de haver metas estabelecidas para o
ensino da ortografia em cada turma e de se sequenciar
os contedos ortogrficos nas diferentes sries.
Uma histria da leitura, de Alberto Manguei,

Companhia das Letras
Eis um livro para os apaixonados pela leitura ou
dispostos a por ela se apaixonar... Afinal, como j se
pode ler em sua capa, "a leitura a mais civilizada das
paixes e sua histria uma celebrao da alegria e da
liberdade". Todo o livro uma narrativa em primeira
pessoa, onde o autor conta -muito mais do que uma -
muitas histrias da leitura e de muitos leitores ao longo
da Histria. Divi-de-se em duas partes: "Atos de
leitura" e "Os poderes do leitor", onde se poder saber
um pouco mais sobre leitores silenciosos, o
aprendizado da leitura, a leitura ouvida, o autor como
leitor, a leitura do futuro, roubo de livros, leituras
proibidas... e outras tantas curiosidades sobre o
assunto.
PARA AMPLIAR O CONHECIMENTO
PESSOAL DA LNGUA PORTUGUESA
Para entender o texto - Leitura e vedao, de Jos Luiz

Fiorin e Francisco Plato Savioli, Editora tica
Este um livro didtico destinado mais especificamente
a alunos do Ensino Mdio. Possui 44 lies, todas
estruturadas em quatro partes: exposio terica de
contedos relacionados leitura e produo textual;
texto comentado em que se analisa os contedos
tratados teoricamente na parte anterior; exerccios de
aplicao de conhecimentos sobre os contedos
abordados; e uma proposta de produo de texto que
tambm supe uso dos conhecimentos adquiridos. A
incluso na bibliografia comentada de um livro didtico
como este justifica-se principalmente pelas duas partes
iniciais de cada uma das lies: a exposio terica e o
texto comentado, ambos de muito boa qualidade.
Embora o interlocutor privilegiado deste livro seja o
aluno de Ensino Mdio, Para entender o texto - Leitura
e Redao contribui para a formao tambm dos
professores, uma vez que lhes permite aprofundar o co-
nhecimento sobre contedos da maior relevncia para o
trabalho docente. Alguns deles: "A noo de texto"; "As
relaes entre os textos"; "Nveis de leitura de um
texto"; "Estrutura profunda do texto"; "As vrias
possibilidades de leitura de um texto"; "Modos de
narrar"; "Modos de
ordenar o tempo"; "Segmentao do texto"; "Ar-
gumentao"; "Modos de citao"; "Coerncia textual";
"Coeso textual"; "Narrao"; "Descrio";
"Dissertao"; "Progresso discursiva"; "Recursos
gramaticais"; entre outros. Quanto mais os professores
estudarem contedos desse tipo, melhores condies
tero de contribuir para o desenvolvimento da
competncia leitora e escritora de seus alunos.
Literatura e redao, de Irene Arajo Machado, Editora

Scipione
Tambm este um livro cujo interlocutor privilegiado
o aluno de Ensino Mdio, especialmente dos cursos de
Magistrio. E tambm se recomenda aos professores
comprometidos com a ampliao de seus
conhecimentos sobre a lngua que ensinam. O estudo da
narrativa e dos gneros literrios e A literatura como
Jorma de cultura so dois eixos importantes de
organizao dos contedos deste livro, que se
distribuem em treze captulos: "A tradio oral na
literatura"; "Conto popular: a sabedoria do imaginrio
popular"; "O conto maravilhoso: o mundo sem verdades
nem mentiras"; "Fbulas: no tempo em que os animais
falavam pelos homens"; "O discurso narrativo: a
preservao da oralidade na escrita"; "Lenda: uma
explicao exemplar para as coisas da vida"; "Saga: a
personagem no tempo
e no espao"; "Mito: as origens da narrativa";
"Discurso indireto: o primeiro estgio na arte de
narrar"; "Epopeia: a poesia como tecnologia
cultural"; "Tragdia: os heris aprendem a falar e a
expor suas ideias"; "Comdia: o mundo do riso
levado a srio"; "Crnica: uma prosa toa". A
metodologia utilizada para o estudo dos contedos
prev as seguintes estratgias: introduo terica
para apresentao dos aspectos fundamentais do
gnero em questo; atividade de leitura, expresso
oral, estudo e interpretao de textos, pesquisa,
dramatizao, ilustrao; roteiros de leitura; e
oficinas de redao. Evidentemente, assim como no
caso anterior, as atividades de uso do conhecimento
sobre os contedos estudados no so a razo
principal da indicao deste livro, mas sim o
tratamento terico dado a questes que integram o
repertrio de saberes necessrios a todo professor
que ensina a lngua portuguesa. Alm disso,
algumas das atividades propostas so perfeitamente
adaptveis aos alunos das sries iniciais do ensino
fundamental.
OUTROS SUBSDIOS
H duas publicaes muito teis para professores de

Educao Infantil e Ensino Fundamental, alm dos
livros propostos nesta bibliografia:
Por trs das letras. Volume nico, FDE/SEE, So
Paulo
Publicao concebida para uso articulado com a srie
de programas de vdeos didticos de mesmo nome,
ambas de autoria de Telma Weisz. A srie Por trs das
letras composta de quatro programas que contm
atividades desenvolvidas pela autora junto a alunos de
escolas pblicas da periferia de So Paulo, em fase de
alfabetizao e ps-alfabetizao. So eles: Erumaveis,
Falando devagarinho. Deu no jornal e De casa para a
escola, cada qual focalizando mais especificamente o
trabalho com determinados gneros textuais - contos;
cantigas, parlendas e poemas; textos de jornal; e textos
do cotidiano. A defesa do uso articulado dos dois
materiais (texto impresso e programas de vdeo) feita
pela autora na apresentao do texto "Por suas prprias
caractersticas de linguagem, vdeos no favorecem
uma abordagem em profundidade. Eles permitem
apenas levantar, apontar algumas questes. O que no
constitui nenhum problema quando se trata de uma
reportagem, por exemplo. Em nosso caso, no entanto -
tratava-se de produzir material de apoio capacitao
em servio de professores alfabetizadores -, esta limi-
tao obrigou-nos a complement-lo com material
impresso para poder aprofundar algumas questes,
detalhar aspectos que pudessem passar despercebidos,
retomar alguns conceitos e, especialmente, remeter s
fontes atravs das in-
dicaes bibliogrficas". O programa Falando
devagarinho parte integrante do Mdulo "Alfabetizar
com textos".
Professor da Pr-escola. Volumes 1 e 2, MEC/Fun-

dao Roberto Marinho
So dois livros concebidos em conjunto com vinte
programas de televiso realizados pela Fundao
Roberto Marinho. Os programas tratam das diferentes
reas de conhecimento, sendo que os de nmeros 15 e
16 abordam especificamente o trabalho de Lngua
Portuguesa. Todos constam do catlogo de programas
apresentados pela TV Escola e, embora o ttulo da srie
seja Professor da Pr-escola, de um modo geral so
muito teis tambm para os professores do l ciclo do
ensino fundamental interessados em compreender como
as crianas pensam, brincam, aprendem e se
desenvolvem. O programa nmero 15 parte integrante
do Mdulo "Alfabetizar com textos". Os dois volumes
impressos renem vinte artigos sobre diferentes temas,
cada qual relacionado a um dos programas de televiso.
Os ttulos dos artigos e programas so coincidentes,
entretanto - embora mais rico e mais produtivo - no
necessariamente precisam ser utilizados de forma
articulada, uma vez que foram concebidos para ter
"vida prpria". So eles:
1. Infncia
2. Por onde devo ir-me daqui?
3. A criana de 3 a 7 anos
4. A socializao da criana
5. Brincar
6. Jogos e brincadeiras na Pr-escola
7. Artes
8. A expresso artstica na Pr-escola
9. Cincias
10. Cincias na Pr-escola
11. Msica e dana
12. A escola, as crianas e as histrias
13. Nmeros e algarismos
14. Aritmtica na Pr-escola
15. Lngua Portuguesa
16. A Lngua Portuguesa na Pr-escola
17. A av, o dinossauro e o Deus
18. Atuao do professor
19. Pressupostos pedaggicos
20. A formao das crianas e dos professores
MATERIAL DE LEITURA E
PESQUISA PARA USO COM OS ALUNOS
Sugere-se a bibliografia abaixo como uma espcie de kit

bsico que deve estar acessvel s salas de aula das sries
iniciais, se o objetivo que os alunos tenham contato com
bons textos, de diferentes
gneros, no apenas literrios. As indicaes so apenas
uma referncia: os materiais podem ser substitudos por
outros similares do mesmo gnero - o que importa que
estejam disponveis para o trabalho com os alunos. Isso
significa ter um kit que circula pelas classes ou, quando
possvel, um kit para cada classe. Como se trata de uma
bibliografia muito elementar, evidentemente pode e deve
ser ampliada com outros materiais.
Literatura
Contos Brasileiros I Coleo: A leitura uma aventura.
Organizao e Edio Srgio Faraco. Editora L&PM.
Contos de Grimm. Traduo de Tatiana Belinky. Edies
Paulinas.
Esopo - Fbulas completas. Neide Smolka. Editora
Moderna.
O livro das virtudes. Uma antologia de William J. Bennett.
Editora Nova Fronteira.
Para gostar de ler/Contos (Vol. 9). Editora tica.
Para gostar de ler /Crnicas (Vol. 7). Editora tica.
Para gostar de ler/Poesias (Vol. 6). Editora tica.
Informativos de diferentes gneros

Almanaque Abril 99. Editora Abril.
As coisas so assim - pequeno repertrio cientfico do
mundo que nos cerca. John Brockman. Companhia
das Letras.
Dicionrio Aurlio. Editora Nova Fronteira (ou outro de
boa qualidade).
Enciclopdia Larousse ou Conhecer (ou outra com
linguagem no muito acadmica).
Geoatlas. Maria Elena Simieli. Editora tica.
Gramtica atual. Faraco e Moura. Editora tica (ou outra
de boa qualidade).
O diabo dos nmeros. Hans Magnus Enzensberger.
Companhia das Letras.
O guia dos curiosos. Marcelo Duarte. Companhia das
Letras.
Revistas Superinteressante. Editora Abril.
Sabes por qu? O Grande Circo da Cincia (Jnior).
Kathy Wollard - Debra Solomon. Editora Gradiva
Jnior.
OUTRAS SUGESTES DE LIVROS DE

LITERATURA
Muitos dos livros abaixo relacionados no so aqueles que

os alunos das sries iniciais conseguem ler com autonomia,
mas so livros cujos textos os encantam quando lidos pelo
professor; alm disso, costumam encantar tambm aos
professores. Por essa razo, esto sugeridos como com-
plementos ao acervo das escolas, caso j no os possuam.
Clssicos
Branca de Neve e outros contos de Grimm. Traduo de
Ana Maria Machado. Editora Moderna.
Chapeuzinho Vermelho e outros contos de Grimm. Tra-
duo de Ana Maria Machado. Editora Moderna.
Clssicos Infantis. Consultoria de Nelly Novaes Coelho.
Editora Moderna.
Coleo Lendas Medievais. Mnica de Souza e Adriana
Ramos. Editora FTD.
Contos de Andersen. Editora Paz e Terra.
Contos de Grimm. Vol. 1 e 2. Traduo de Maria Helosa.
Editora tica.
Contos de Perrault. Editora Itatiaia.
Contos de Shakespeare. Traduo de Mrio Quintana.
Editora Globo.
Contos escolhidos. Andersen. Editora Globo. Contos
escolhidos. Grimm. Editora Globo. Fbulas italianas. talo
Calvino. Companhia das Letras. O livro ilustrado dos
mitos. Neil Philip. Editora Marco Zero. O Minotauro.
Adaptao de Orgenes Lessa. Ediouro. O saci. Monteiro
Lobato. Editora Brasiliense.
Reinaes de Narizinho. Monteiro Lobato. Editora
Brasiliense.
Srie Reencontro. Vrios autores. Editora Scipione.
Sete contos russos. Recontados por Tatiana Belinky.
Companhia das Letrinhas.
Tristo e Isolda. Annimo. Editora Francisco Alves.
Modernos
A bolsa amarela. Lygia Bojunga Nunes. Editora Jos
Olympio.
A casa da madrinha. Lygia Bojunga Nunes. Editora Jos
Olympio.
A histria de dois amores. Carlos Drummond de Andrade.
Editora Record.
A historiado unicrnio. Otfried Preussier. Editora tica.
A pedra arde. Eduardo Galeano. Edies Loyola.
A professora de desenho e outras histrias. Marcelo
Coelho. Companhia das Letras.
A vassoura encantada. Chris Van Allsburg. Editora tica.
A vida do elefante Baslio. rico Verssimo. Editora Globo.
Alexandre e outros heris. Graciliano Ramos. Editora
Record.
As aventuras do avio vermelho. rico Verssimo. Editora
Globo.
As bruxas. Roald Dahl. Editora Martins Fontes. Coleo
Piririca da Serra. Eva Funari. Editora tica. Como contar
crocodilos. Margaret Mayo. Companhia
das Letrinhas. Contos da Rua Broca. Editora
Martins Fontes.
De olho nas penas. Ana Maria Machado. Editora
Salamandra.
Duendes e gnomos. Helosa Prieto. Companhia das Letras.
Era urso? Esdras do Nascimento. Edies de Ouro.
Fadas, magos e bruxas. Helosa Prieto. Companhia das
Letras.
Flicts. Ziraldo. Editora Melhoramentos.
Histrias da Preta. Helosa Pires Lima. Companhia das
Letras.
Luas e luas. James Thurber. Editora tica.
Matilda. Roald Dahl. Editora Martins Fontes.
O conde de Frutreson. Joo Carlos Marinho. Editora
Moderna.
O dirio do lobo: a verdadeira histria dos trs porquinhos.
Jon Suiszka. Companhia das Letrinhas.
O gnio do crime. Joo Carlos Marinho. Editora Moderna.
O homem que calculava. Malba Tahan. Editora Record.
O livro de Berenice. Joo Carlos Marinho. Editora
Moderna.
O menino maluquinho. Ziraldo. Editora Melhoramentos.
O pequeno papa-sonhos. Michael Ende. Editora tica.
O pntinho que nasceu quadrado. Regina Chamlian.
Editora Pioneira.
O teatro de sombras de Oflia. Michael Ende. Editora tica.
O urso com msica na barriga. rico Verssimo. Editora
Globo.
Os colegas. Lygia Bojunga Nunes. Editora Jos Olympio.
Os Minpins. Roald Dahl. Editora Martins Fontes.
Os trs porquinhos pobres. rico Verssimo. Editora Globo.
Outra vez Os trs porquinhos pobres. rico Verssimo.
Editora Globo.
Raposas efazendeiros. Roald Dahl. Editora Martins
Fontes.
Rip Van Winkle. Washington Irving. Editora tica.
Rosa Maria no castelo encantado. rico Verssimo. Editora
Globo.
Sangue fresco. Joo Carlos Marinho. Editora Moderna.
Srie O pequeno Nicolau. Semp. Editora Martins Fontes.
Srie O pequeno vampiro. Angela Sommer. Editora
Martins Fontes.
Populares
Askeladden e outras histrias. Organizao de Francis H.
Aubert. Edusp.
Contos de animais fantsticos. Editora tica.
Contos de artimanhas e travessuras. Editora tica.
Contos de assombrao. Editora tica.
Contos de lugares encantados. Editora tica.
Contos de piratas, corsrios e bandidos. Editora tica.
Contos populares para crianas da Amrica Latina.
Editora tica.
Contos, mitos e lendas para crianas da Amrica Latina.
Editora tica.
Joo pobre Joo. Lus Diaz. Editora Formato.
Folclore brasileiro
Contos ao redor dajogueira Rogrio Andrade Barbosa.
Editora Agir.
Malasaventuras. Pedro Bandeira. Editora Moderna.
Meu primeiro livro de folclore. Ricardo Azevedo. Editora
tica.
Fbulas
Fbulas de Esopo. Companhia das Letras.
Fbulas de La Fontaine. Editora Itatiaia. Fbulas
e lendas da ndia. Editora Shakti.
Poesias
A arca de No. Vincius de Moraes. Companhia das Letras.
A poesia uma pulga. Sylvia Orthof. Editora Atual.
Antologia potica de Manuel Bandeira. Editora Martins
Fontes.
Berimbau e outros poemas. Manuel Bandeira. Editora
Nova Fronteira (esgotado, no momento).
Comboio, saudades e caracis. Fernando Pessoa. Editora
FTD.
Diversos hebraicos. Traduo de Tatiana Belinky. Editora
Scipione.
Di-versos russos. Traduo de Tatiana Belinky. Editora
Scipione.
L com cr. Jos Paulo Paes. Editora tica.
O nariz de vidro. Mrio Quintana. Editora Moderna.
Ou isto ou aquilo. Ceclia Meireles. Editora Nova
Fronteira.
Poemas malandrinhos. Almir Corra. Editora Atual.
Poemas para a Infncia. Henriqueta Lisboa. Ediouro.
Poemas para brincar. Jos Paulo Paes. Editora tica.
Poesia Jora da estante. Vera Aguiar (coord.). Editora
Projeto.
Rimas no pas das maravilhas. Jos Paulo Paes. Editora
tica.
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Livro de Alfabetização

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Livros Grtis

MINISTRIO DA EDUCAO FUNDESCOLA

Secretria do Ensino Fundamental

Fundo de Fortalecimento da Escola - Direo Geral

Coordenao Escola Ativa

Elaborao: Ana Rosa Abreu, Claudia Rosenberg Aratangy, Eliane Mingues,

Texto final: Denise Oliveira

Projeto grfico e edio de arte: Alex Furini e Jos Rodolfo de Seixas

Reviso: Elzira Arantes

Alfabetizao - Livro do professor

1. Alfabetizao. 2. Ensino fundamental. 3. Escola pblica I. Abreu, Ana Rosa II.

Esta obra foi editada para atender a objetivos dos Programas

O que precisa saber quem alfabetiza 7

O que est escrito e o que se pode ler 24

O que propor na sala de aula... 59

O que so: poemas, canes, cantigas de roda, adivinhas, trava-

Exemplos de atividades 101

fundamental lembrar 108

Situaes de aprendizagem 109

atividades de alfabetizao 119

Bibliografia comentada 151

Este livro foi feito com o intuito de ajud-lo a planejar boas

Ver bibliografia anexa.

Letramento, aqui, entendido enquanto produto da participao

Isto significa que as pessoas que vivem e trabalham nas cidades,

Todo texto se organiza dentro de um determinado gnero. Os vrios

Portanto, alm do conhecimento sobre as letras, o professor

Como se aprende a ler e escrever2

Diante do par de palavras BOI/ARANHA:

Mas o fato que, em vez de confirmar, a realidade, dentro e fora da

In Aprender pensando: contribuies da Psicologia cognitiva para a educao, SEE

Reginaldo ainda no estabelece uma diferena clara entre o sistema de

In Repensando a prtica de alfabetizao - as ideias de Emlia Ferreiro na sala de

Para escrever (qualquer coisa) preciso

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