Tesis Capitulos Torres Vasquez Elard

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INTRODUCCIN
La UNESCO propone y promueve la ejecucin de reformas educativas con la

finalidad de la mejora de la calidad educativa, para elevar el nivel de vida de la
humanidad.
A decir de Pozner (2003:5), si bien se relaciona gestin con un cambio en el

concepto mismo de las instituciones, no existe un acuerdo an sobre su pertinencia y
utilidad, se le relaciona con el mundo de las empresas productivas, se le desvaloriza,
se le teme. Los planteles comienzan a organizarse alrededor de proyectos con
diferentes denominaciones: Proyecto Educativo Institucional, Proyecto de Centro,
Proyecto Pedaggico Institucional, etc..
La gestin de las instituciones educativas contribuye a administrar la educacin y

exige tener capacidad, mayor profesionalismo y liderazgo en el uso de los
instrumentos de gestin para la calidad educativa. El liderazgo, hoy en da, es un
tema que sigue en el tapete de las decisiones de cualquier grupo de humanos que
busca el bienestar colectivo.
En el Per, se aprecia que la poltica educativa est regida por un marco de

proceso de descentralizacin y fortalecimiento de la autonoma de las Instituciones
Educativas que tienen como objetivo brindar un servicio de calidad, para ello
promueve capacitaciones para directivos que parecen no lograr las metas planteadas,
ya que se denota baja capacidad de gestin, falta de conocimiento del cargo y por
consecuencia resultados poco alentadores.
Por ello es fundamental investigar la caracterizacin del liderazgo del personal

directivo y la satisfaccin laboral del personal docente del Santo Tomas de Aquino.
En consecuencia, el liderazgo implica gestionar la Institucin Educativa

generando mecanismos de efectividad, y as repercutir en la calidad educativa,
respondiendo a los retos y exigencias del mundo globalizado.
Para su mejor comprensin el presente informe se estructura en base a tres

captulos:
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El primer captulo aborda el problema, es decir, el planteamiento del problema,

analizndolo desde un contexto universal, latinoamericano relacionndolo con lo
nacional y local; contiene adems el marco terico presentado a travs de un estudio
de diferentes fuentes bibliogrficas escritas, que nos permiten una comprensin
conceptual del problema de estudio, poniendo nfasis en el liderazgo y la satisfaccin
laboral del personal docente.
En el segundo captulo se desarrollan aspectos referidos a la metodologa y

comprende el tipo de investigacin, los diseos de investigacin, la poblacin y la
muestra, las tcnicas e instrumentos de investigacin.
El tercer captulo comprende los resultados obtenidos a travs de la aplicacin

de los instrumentos de investigacin aplicados al personal docente y personal
directivo del Santo Tomas de Aquino.
Finalmente se abordan las conclusiones y las sugerencias, al igual que la

bibliografa y los anexos.
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CAPTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

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1.1. Antecedentes de la Investigacin
1.1.1. mbito nacional
Velsquez (2009), sustent la tesis Planeamiento estratgico y la calidad de

servicio educativo en las Instituciones Educativas Pblicas, secundaria de Imperial
Caete. 2009, en la Universidad Nacional Enrique Guzmn y Valle; de tipo bsico
de nivel descriptivo correlacional. Diseo no experimental. Y utiliz el corte
transversal para recoger la informacin en un solo momento y en un tiempo nico.
La muestra est representada por 4 Instituciones Educativas. Muestra intencional
239. Los resultados del estudio muestran que existe una relacin directa y
significativa entre el planeamiento estratgico y la calidad del servicio educativo de
las Instituciones Pblicas Secundarias del distrito Imperial Caete.
Tarazona (2009), present la tesis titulada El planeamiento estratgico y el nivel

de satisfaccin laboral de los docentes en las Instituciones educativas del distrito de
Puente Piedra en la Universidad La Unin; de tipo descriptiva correlacional y
transeccional en una muestra de 97 docentes. Resulta como conclusin la existencia
de una relacin estadsticamente significativa entre el planeamiento estratgico y el
grado de satisfaccin laboral en los docentes.
Huari Valencia, Jeannine (2008) en su investigacin titulada Estilo de liderazgo y

la gestin institucional de los centros educativos nacionales y particulares del
Distrito y Provincia del Callao, para optar el Grado de Magster en Ciencias de la
Educacin - Gestin Educacional, lleg a las siguientes conclusiones. Los directores
de las Instituciones Educativas del Callao, perciben que sus caractersticas, que
corresponden a los estilos de liderazgo facilitador, transformacional, transaccional y
controlador en relacin a su gestin institucional, es calificada por ellos mismos
como una gestin buena o excelente. Los docentes de las Instituciones Educativas
Estatales o Particulares del Callao consideran que entre los diferentes estilos de
liderazgo facilitador, controlador, transacional y transformacional si existe asociacin
significativa en relacin a la Gestin Institucional.
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Villa Cussi, Mnica Cecilia (2008) en su investigacin titulada Relacin entre la

inteligencia emocional y la gestin pedaggica de los alumnos de maestra en la
mencin gestin educacional del convenio Universidad Nacional de Educacin
Enrique Guzmn y Valle Gobierno Regional del Callao, para optar el Grado de
Magster en Ciencias en la Educacin - Gestin Educacional, llegando a las
siguientes conclusiones. La mayora de los alumnos de maestra en la mencin
Gestin Educacional tienen una capacidad emocional adecuada del convenio con la
Universidad Nacional de Educacin y el Gobierno Regional del Callao. La mayora
de los alumnos de Maestra en la mencin Gestin Educacional tienen buena Gestin
Pedaggica del convenio entre la Universidad Nacional de Educacin y el Gobierno
Regional del Callao. Existe una relacin significativa entre la Inteligencia Emocional
y la Gestin Pedaggica de los alumnos de Maestra en la mencin Gestin
Educacional del convenio entre la Universidad Nacional de Educacin y el Gobierno
Regional del Callao. Existe una relacin significativa entre el Componente
Intrapersonal y el Gestin Pedaggica de los alumnos de maestra en la mencin
Gestin Educacional del convenio entre la Universidad Nacional de Educacin y el
Gobierno Regional del callao.
Calle, Cleto (2008), sustent la tesis para optar el Grado de Magster en

Educacin en la Universidad Enrique Guzmn y Valla - La Cantuta, titulada
Relacin entre el liderazgo transformacional y la gestin institucional de los
directores del nivel secundario de las Instituciones Educativas Pblicas de la
Regin Callao, de tipo descriptivo y diseo correlacional, habindose aplicado un
cuestionario a 45 directores, y lleg a la siguiente conclusin: Las instituciones
educativa de la Regin Callao requieren de directores con rasgos de liderazgo
transformacional porque estos tiene objetivos y metas coherentes, una filosofa de
gestin de calidad, una cultura de innovacin y de comunicacin, la toma de sus
decisiones son colectivas, tiene una visin de futuro definido y forman otros lderes
en los diferentes espacios de gestin.
1.1.2. A nivel internacional

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Gorrochategui, Alfredo (1995) sustent la tesis para optar el Grado de Doctor en

Educacin en la Universidad de Navarra, titulada Liderazgo en los Centros
educativos, de tipo descriptivo y diseo transversal; describe como el liderazgo debe
ser entendido en el contexto especfico de la escuela. Para llegar a entenderlo de un
modo real y profundo se analiz la naturaleza del centro educativo y de su liderazgo.
De dicho anlisis se alcanzaron estas conclusiones: Que la escuela es una empresa de
servicio de mejoramiento espiritual. Que el liderazgo es una dimensin de la
direccin cuya principal meta es establecer y enriquecer valores en la empresa a
travs del ejemplo personal y del logro del mejoramiento continuo en relacin con la
misin de la escuela.
Gonzlez, Rufino (1998), sustent la tesis para optar el Grado de Doctor en

Educacin en la Universidad de Santiago de Compostela, titulada El liderazgo como
factor diferencial en el mejoramiento de la direccin de los centros educativos de
enseanza obligatoria, de tipo aplicada y diseo pre-experimental, trabaj,
empricamente con 8 directores, con una visin global de la evolucin profesional,
funcional, funcionarial y emocional, a lo largo del primer ao de ejercicio efectivo de
la funcin directiva. Entre las aportaciones ms notables se aprecia que al finalizar
ese primer ao, por factores muy diversos (choque de realidad, falta de dominio de la
incertidumbre, urgencia de resolver de golpe todas las disfuncionalidades detectadas,
falta de dominio de las fuentes de informales de poder y otros), han rebajado sus
pretensiones hacia el desarrollo de un liderazgo menor. Son los propios protagonistas
del mismo, que llegan a la conclusin de que la funcin directiva no debe efectuarse,
a plena responsabilidad, de un da para otro.
1.2. Formulacin del problema
Cmo se viene desarrollando el liderazgo del personal directivo y la satisfaccin

laboral del personal docente en la institucin educativa Santo Tomas de Aquino
Arequipa 2015?
1.3. Objetivos
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1.3.1. Objetivo General
Determinar el liderazgo del personal directivo y la satisfaccin laboral del personal

docente de la institucin educativa Santo Tomas de Aquino - Arequipa 2015.
1.3.2. Objetivos Especficos
a) Caracterizar el liderazgo del personal directivo de la institucin educativa Santo

Tomas de Aquino.
b) Precisar la satisfaccin laboral del personal docente de la institucin educativa

Santo Tomas de Aquino.
1.4. Justificacin
Dada la alta competitividad, los directivos deben ejercer estilos de liderazgo y

prcticas administrativas de alta eficiencia y eficacia logrando un desempeo ptimo
de los recursos humanos. La complejidad de la satisfaccin laboral requiere de
enfoques que tomen en cuenta los factores personales y ambientales.
1.5. Referente terico
1.5.1. Liderazgo
El liderazgo es esencialmente la capacidad de conformar las actitudes y el

comportamiento de otros, trtese de situaciones formales o informales; el liderazgo
es el ejercicio del poder sobre una persona o un grupo, hacia el logro de objetivos
organizacionales, en un proceso y dentro de un marco situacional cambiante.
Este concepto se sustenta que: en principio, el lder es un conductor de equipo,

un orientador y un dirigente de la dinmica grupal que coadyuva a conseguir con
eficacia y certeza las metas y objetivos que se plantea un equipo de trabajo.
Por lo que comnmente, la palabra liderazgo se relaciona con:
a) La posicin asociada a una figura de autoridad como, por ejemplo, un

presidente.
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b) La posicin asociada a una persona con habilidades o experiencia tcnicas,

como el lder de un equipo o un ingeniero supervisor.
c) Un grupo de gente con cierta influencia.
d) Gua y direccin, como en la frase "el emperador no muestra suficiente

liderazgo.
e) La capacidad o habilidad de dirigir.
En lneas generales el resumen de teoras e investigacin del liderazgo, seala

que existen casi tantas definiciones del liderazgo como personas que han tratado de
definir el concepto. Aqu, se entender el liderazgo directivo como el proceso de
dirigir las actividades laborales de los miembros de un grupo y de influir en ellas.
Esta definicin tiene cuatro implicaciones importantes.
En primer trmino, el liderazgo involucra a otras personas; a los empleados o

seguidores. Los miembros del grupo; dada su voluntad para aceptar las rdenes del
lder, ayudan a definir la posicin del lder y permiten que transcurra el proceso del
liderazgo; sino hubiera a quien mandar, las cualidades del liderazgo seran
irrelevantes.
En segundo lugar el liderazgo entraa una distribucin desigual del poder entre
los lderes y los miembros del grupo. Los miembros del grupo no carecen de poder;
pueden dar forma, y de hecho lo hacen, a las actividades del grupo de distintas
maneras. Sin embargo, por regla general, el lder tendr ms poder.
El tercer aspecto del liderazgo es la capacidad para usar las diferentes formas del
poder para influir en la conducta de los seguidores, de diferentes maneras. De hecho
algunos lderes han influido en los empleados para que hicieran sacrificios personales
para provecho de la organizacin. El poder para influir nos lleva al cuarto aspecto del
liderazgo.
El cuarto aspecto es una combinacin de los tres primeros, pero reconoce que el
liderazgo es cuestin de valores. El liderazgo moral se refiere a los valores y requiere
que se ofrezca a los seguidores suficiente informacin sobre las alternativas para que,
19
cuando llegue el momento de responder a la propuesta del liderazgo de un lder,

puedan elegir con inteligencia.
1.5.1.1. Estilos de liderazgo
Cuando ya le ha sido asignada la responsabilidad del liderazgo y la autoridad

correspondiente, es tarea del lder lograr las metas trabajando con y mediante sus
seguidores. Los lderes han mostrado muchos enfoques diferentes respecto a como
cumplen con sus responsabilidades en relacin con sus seguidores. El enfoque ms
comn para analizar el comportamiento del lder es clasificar los diversos tipos de
liderazgo existentes.
Los estilos varan segn los deberes que el lder debe desempear solo, las
responsabilidades que desee que sus superiores acepten y su compromiso filosfico
hacia la realizacin y cumplimiento de las expectativas de sus subalternos. Se han
usado muchos trminos para definir los estilos de liderazgo, pero tal vez el ms
importante ha sido la descripcin de cinco estilos bsicos: Autocrtico, Democrtico,
Laissez Faire, Burocrtico y Carismtico.
a) Estilo Autocrtico
Este estilo forma parte de la clasificacin de Lewin, white y Lippitt (1939), al

respecto lvarez (2000) sobre este estilo indica Toda la dinmica del grupo se
estructura desde el lder que fija los objetivos, decide los recursos a aplicar,
establece las normas y estilos de funcionamiento, controlando personalmente la
realizacin de cada actividad (p.22)
De acuerdo con esto, un lder autocrtico es aquel que enmarca su proceder en la

presuncin que todo lo sabe y lo puede, no auspicia y crea espacios para que la gente
opine, ayude a tomar decisiones o coopere. As mismo ordena en funcin de su
percepcin individual, no delega, ni interacta, simplemente manda.
Las caractersticas de este estilo de liderazgo resultan inconvenientes para el

desarrollo y realizacin de proyectos que propicien la participacin activa de los
docentes, ya que quien ostenta la distincin no partira de expectativas comunes, sino
de las propias, no trabajara en equipo sino de manera individual y en consecuencia
acciones a ejecutar por los docentes u otros actores del proceso seran ms productos
20
de rdenes que de convicciones y compromiso por lograr metas comunes, lo que

resta significacin a la esencia de un proyecto que pretende mejorar las actividades
acadmicas y organizacionales en el sistema educativo.
Como se puede ver, el lder autocrtico impone y espera cumplimiento, es

dogmtico y seguro, conduce por medio de la capacidad de retener o aplicar premio o
castigos. De tal manera, que el lder autocrtico acta acumulando la esfera de accin
de los miembros del grupo, esto es:
Durante el proceso de toma de decisiones, usurpa las funciones que corresponden

al resto de los miembros y no consulta sobre las decisiones que se toman, ni discute
ideas, en la ejecucin de las decisiones acta de manera individualizada y no toma
en cuenta los posibles aportes de los integrantes de la organizacin.
Ramrez (2003, p.34)
b) Estilo Democrtico
Este constituye el segundo estilo perteneciente al liderazgo personal y obedece

como el anterior a la clasificacin Lewin, White y Lippitt (1939), sobre este estilo se
puede aseverar que ejerce la autoridad que el grupo le delega convencido con razones
y respetando la opcin de la minora como las decisiones mayoritarias que ejecuta y
controla aunque no hayan sido propuestas por l.
En lneas generales, un lder que enmarca su proceder en lo democrtico

promueve las iniciativas personales, los respeta y se hace respetar, creando zonas de
autonoma que permitan la libertad y la reflexin que generen compromisos de los
individuos para con su institucin. Este lder an cuando permite amplios mrgenes
de libertad sabe y conoce cada una de las acciones que se emprenden y ejecutan, l
mantiene un permanente y cuidadoso control para prever que todo salga de acuerdo a
lo planeado en consenso.
As pues un estilo de liderazgo democrtico, resulta de trascendencia bsica, no

slo en la elaboracin ejecucin y evaluacin de proyectos, sino en lo que a
participacin activa de los docentes y al mejoramiento de la calidad de la educacin
se refiere. De all que se expresa que el lder democrtico acta en los siguientes
trminos:
21
Incentiva la participacin en la decisin de mtodos y metas de trabajo, es

decir, hace todo lo que est a su alcance por apoyar y hacer cumplir los deberes,
delega autoridad, e involucra a los participantes en la toma de decisiones, es decir,
no emprende ninguna accin sin consultar a los dems. Montero (1996, p.42)
Este tipo de desempeo de un liderazgo ejerce una influencia positiva en virtud

de que promueve la participacin de las personas en cada uno de los momentos que
se requiere su compromiso y en el proceso de toma de decisiones. Ello se debe,
fundamentalmente, a que las personas se hacen parte del proceso de manera
voluntaria y sin ningn temor al fracaso ni a la vivencia de nuevas experiencias ya
que conocen que poseen un lder que tiene capacidad de comprender las debilidades,
as como tambin de valorar las fortalezas y riesgos que se asumen.
El lder democrtico presenta una serie de rasgos que permiten caracterizarlo. De

acuerdo con Lpez (1998) entre los rasgos caractersticos ms significativos del lder
democrtico se encuentran que: Creen en los dems, son sinrgicos, e irradian
energa positiva (p.231)
En relacin al primer aspecto, relacionado a que los lderes democrticos creen

en los dems. Las personas basadas en principios no sobre reaccionan ante conductas
negativas, las crticas ni las debilidades humanas. No creen haber progresado cuando
descubren las debilidades ajenas. No son ingenuas, son conscientes de que esa
debilidad existe. Pero consideran que la conducta y la potencialidad son dos cosas
distintas. Creen perdonar y olvidar compasivamente las ofensas que les infieren. No
son envidiosas, Se niegan a etiquetar, estereotipar, clasificar y prejuzgar a los dems.
En verdad, creer es ver, as se debe intentar creer en las potencialidades invisibles, lo
cual genera un clima de crecimiento y oportunidades.
En cuanto al segundo aspecto, que hace referencia a que los lderes democrticos
son sinrgicos, se debe partir del entendido que la sinergia es el estado en el que todo
es superior a la suma de las partes. Las personas basadas en principios son sinrgicas.
Son catalizadoras del cambio, mejoran casi todas las situaciones en las que
intervienen. Trabajan tan inteligentemente como duramente. Son asombrosamente
productivas, pero lo son porque aportan novedad y creatividad.
22
Al trabajar en equipo desarrollan sus propios puntos fuertes y luchan por

complementar sus debilidades con los puntos fuertes de los dems. No dudan en
delegar para obtener resultados, puesto que creen en los puntos fuertes y capacidades
de los otros. Y como no se sienten amenazados por el hecho de que otros sean
mejores que ellos en algunos aspectos, tampoco sienten la necesidad de supervisarlos
de cerca.
Cuando estos lderes negocian y se comunican con los dems en situaciones que
parecen antagnicas, aprenden a separar la gente del problema. Se concentran en los
intereses del otro y no en la lucha de sus posiciones. Los dems descubren
gradualmente su sinceridad y se convierten en partes de un proceso creativo de
resolucin del problema. Acceden juntos a soluciones sinrgicas, que habitualmente
son mucho mejores que cualquiera de las propuestas originales, as como opuestas a
esas tpicas soluciones de compromiso en las que cada parte cede un poco y gana
otro poco.
Respecto al hecho de que los lderes democrticos irradian energa positiva, cabe
sealar que el semblante de este tipo de persona es el de un individuo feliz. Su
actitud es optimista, positiva, animosa. Su espritu es entusiasta, esperanzado,
confiado. Esta energa positiva, es como un campo de energa que los rodea y, de la
misma forma, carga o cambia los campos de energa ms dbiles o negativos que se
hallan a su alrededor.
c) Estilo Laissez Faire
Es el tercer estilo dentro del liderazgo personal, es denominado tambin liberal,

desidioso, dejar hacer, y dejar pasar, Ros (2003) dice que este estilo se caracteriza
porque Suele presentar al sujeto, amable, condescendiente, cmodo que permite a
los dems del grupo seguir su ritmo particular de rendimiento (p.97)
Relacionando las dos definiciones anteriores, un lder con estilo Laissez Faire no
ejerce ningn tipo de supervisin y las normas surgen espontneamente del grupo sin
que nadie controle, en fin, se dirige segn el criterio de dejar hacer y dejar pasar
delegando los asuntos en forma individualizada desentendindose de las acciones de
seguimiento.
23
Esta forma de liderazgo, resulta tambin, de poca necesidad en las instituciones

educativas, sobre todo si estn promoviendo la participacin de los docentes, porque
esta herramienta se requiere constante supervisin, partir de objetivos claros y
precisos, trabajar en equipo, tomar decisiones en conjunto para lograr as, con
eficacia, la visin y misin planteada. Atendiendo estas consideraciones puede
indicarse que ese estilo de liderazgo con ausencia de normas, provoca inseguridad y
sensacin de ineficiencia en el colectivo que termina desanimndose y disminuyendo
su rendimiento.
Es decir, el conjunto de personas que forman parte de la institucin al observar

que no existe orientacin, control, supervisin, visin y misin definida, ya que el
lder no lo promueve, comienzan a comportarse de manera similar caracterizndose
por ser apticos con su labor, cumplirla a medias sin compromiso alguno, dejando
hacer y pasar, al igual que el docente.
Entre algunas de las caractersticas que prevalece en un docente lder Laissez

Faire se pueden citar las siguientes:
a) Delega de manera individualizada las actividades a realizar
b) Deja que los docentes y dems personal trabajen en su propio ritmo
c) No establece normas ni objetivos
d) No ejerce control ni supervisa las actividades que docentes y estudiantes

realizan.
e) Son apticos al trabajo en equipo
f) No se comprometen a las actividades directas
d) Estilo Burocrtico
Responde este estilo a la teora de Weber (1965) denominada Sociologa

Burocrtica. Ella se caracteriza y se convierte en un estilo de liderazgo cuando el
docente de una organizacin o institucin educativa, segn Chiavenato (1997)
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Permite que el papeleo se multiplique y crezca, impidiendo soluciones rpidas

produciendo ineficiencia en la organizacin (p.407)
De acuerdo a esto, a la institucin educativa y por ende su lder se convierten en

burocrticos cuando toda accin se ve signada por tramites y documentos de orden
legal y administrativo que abarrotan el espacio y el tiempo de quien o quienes
dirigen, esto trae como consecuencia que escasamente se emitan respuestas que
contribuyan al estilo de trabajo de los docentes y de la organizacin.
En fin, este estilo de liderazgo anula cualquier accin creativa o que no est
planteada en la legislacin, basa su actuacin en lo ms exhaustivo y nacional de las
normas legales y slo responde y ejecuta los lineamientos que le fueron emanados de
sus superiores en este caso del Ministerio de Educacin a travs de las bases
curriculares. Es de indicarse que esta forma de liderizar tampoco es la ms adecuada
para la elaboracin y ejecucin de proyectos que promueven la participacin activa
de los docentes, pues an cuando es un lineamiento de educacin, este exige
participacin activa, trabajo en equipo, flexibilidad y creatividad, con lo que no es
espontnea ni burocrtica.
Cabe sealar entre algunas de las caractersticas que prevalece en el director

lder Burocrtico las siguientes:
a) Se rige estrictamente por las normas y los trmites legales.
b) Crea un ambiente fro y objetivo entre docentes y dems personas.
c) Anula cualquier accin creativa del personal a su cargo que no estn dentro
de las normas legales.
d) Permite la acumulacin del trabajo.
e) Impide soluciones rpidas
f) Escasamente propicia respuesta que favorezcan el buen clima organizacional.
e) Estilo Carismtico
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Responde este estilo a la clasificacin realizada por Weber (1864-1920). Es

definido por Chiavenato (1997) como aquel en que Los subordinados aceptan
rdenes del supervisor como justificadas, a causa de la influencia de la personalidad
del supervisor con el cual se identifican (p.402)
Ello implica que el conjunto de actores del proceso se dejan guiar por la
personalidad atractiva del director a quien admiran y respetan. Este estilo de
liderazgo as como puede resultar beneficioso para la organizacin, tambin es lo que
muchos aseguran, se acerca al estilo autocrtico.
Este estilo de liderazgo tiende a influir en los dems por el carisma que
prevalece en la personalidad del director. Entre algunas de las caractersticas que
resalta este estilo de liderazgo, se puede mencionar:
a) Los dems lo siguen y aceptan ordenes es decir, que los docentes aceptan las
ordenes y siguen al director.
b) Influye en los dems con su personalidad.
c) Aligera y realiza el trabajo requerido.
d) Propicia un ambiente cordial o clido.
e) Limita la participacin, pues es quien gua el trabajo de los dems.
f) Limita la creatividad de los dems pues, es l quien decide y el resto ven con
buenos ojos lo que l hace.
1.5.1.2. Componentes del liderazgo
a) Poder
Se puede sealar que el primer componente del liderazgo es el poder. De manera

pues, que resulta necesario conocer la naturaleza del poder y su relacin con la
autoridad.
b) Conocimiento de individuos
El segundo componente del liderazgo, sera pues, el profundo conocimiento de

los individuos. Por ejemplo, no es lo mismo conocer la teora de la motivacin capaz
de aplicar estos conocimientos a personas y situaciones concretas.
26
c) Inspirar a los dems
En cuanto al tercer componente, se podra decir que comprende la rara capacidad

para inspirar a los seguidores para que empleen a fondo sus capacidades en la
ejecucin de un proyecto. Los lderes pueden poseer una simpata y magnetismo,
tales que susciten en sus seguidores lealtad, devocin y un intenso deseo de
promover sus anhelos.
d) Estilo del lder
Finalmente, con relacin al cuarto componente del liderazgo, tiene que ver con
el estilo del lder y el ambiente que ste genera. La intensidad de la motivacin
depende en gran medida de las expectativas, de la percepcin que se tenga sobre las
tareas por desarrollar y de otros factores presentes en las condiciones especficas y en
el ambiente.
1.5.2. Satisfaccin Laboral
Una administracin bien gestionada debe procurar la mejora de la calidad de

vida y satisfaccin de los ciudadanos a quienes sirve. Tambin ha de conseguir
satisfacer a quienes trabajan en ella. La satisfaccin laboral mejora la productividad
global de la organizacin y reduce el absentismo. As, el estudio del clima laboral
debe ser una accin necesaria para determinar qu factores deben ser tratados con el
fin mejorarlos e incidir positivamente en el clima de trabajo de la institucin,
organismo o ayuntamiento.
La satisfaccin laboral, segn manifiestan la mayor parte de los investigadores

del comportamiento organizacional, es una actitud y sta refleja el sentimiento de las
personas respecto a algo. Por tal razn se acepta que la satisfaccin laboral es la
actitud que asume la persona respecto a su trabajo. Si la persona est muy satisfecha,
en trminos laborales adopta actitudes positivas ante el trabajo o viceversa.
1.5.2.1. Importancia de la satisfaccin laboral
El tema de la satisfaccin laboral es de gran inters porque nos indica la

habilidad de la organizacin para satisfacer las necesidades de los trabajadores y
adems, por los siguientes motivos:
27
a) Existen muchas evidencias de que los trabajadores insatisfechos faltan a

trabajar con ms frecuencia y suelen renunciar ms.
b) Se ha demostrado que los empleados satisfechos gozan de mejor salud y

viven ms aos.
c) La satisfaccin laboral se refleja en la vida particular del empleado.
Adems, la satisfaccin laboral es de gran inters, como expresa Palma (1999)

En los ltimos aos por constituirse en resultados organizacionales que expresan el
grado de eficacia, eficiencia y efectividad alcanzado por la institucin; como tal,
son indicadores del comportamiento de los que pueden derivar polticas y decisiones
institucionales (p.24)
Es ms probable que los docentes satisfechos sean ciudadanos satisfechos, estas

personas adoptarn una actitud ms positiva ante la vida en general y representarn
para la sociedad personas ms sanas, en trminos psicolgicos. Actualmente se presta
mayor inters a la calidad de vida laboral a diferencia de aos anteriores en donde se
buscaba la relacin con el rendimiento.
Y como bien aclara Peir (1996) Subyace la idea de que las personas trabajen
bien, pero sintindose bien; o a la inversa, que estn a gusto en el trabajo, al tiempo
que ofrecen un resultado satisfactorio (p.189)
Es un hecho observable que los docentes que se sienten satisfechos en su centro

de trabajo, sea porque se consideran bien pagados o bien tratados, sea porque
ascienden o aprenden, son quienes producen y rinden ms. A la inversa, los docentes
que se sienten mal pagados, maltratados, atascados en tareas montonas, sin
posibilidades de ampliar horizontes de comprensin de su labor, son los que rinden
menos, es decir, son los ms improductivos.
Todos son capaces de percibir claramente lo benfico, agradable y estimulante

de estar en el trabajo con un grupo de personas que se llevan bien, que se
comprenden, que se comunican, que se respetan, trabajan en armona y cooperacin.
La buena atmsfera en el trato es indispensable para lograr un elevado rendimiento
individual y colectivo de un grupo humano de trabajo, como lo es el oxgeno, para el
28
normal funcionamiento de los pulmones y la respiracin, lo cual se logra ms que

nada por una labor consciente de los directores.
1.5.2.2. Factores determinantes de satisfaccin laboral
a) Condiciones fsicas y/o materiales
Los elementos materiales o de infraestructura son definidos como medios

facilitadores para el desarrollo de las labores cotidianas y como un indicador de la
eficiencia y el desempeo. Dentro de las condiciones fsicas se considera el confort,
est dado por las condiciones de comodidad que se ofrece en un establecimiento de
salud como: la ventilacin e iluminacin, la limpieza y orden de los ambientes, etc.
Los empleados se preocupan por su entorno laboral tanto por comodidad

personal como para realizar bien su trabajo la comodidad est referida a los
aspectos de amplitud, distribucin de ambientes y mobiliario suficiente, privacidad,
operatividad y disponibilidad de servicio.
Robbins (2003, p.57)
b) Beneficios laborales y remunerativos
La compensacin (sueldos, los salarios, prestaciones, etc.) es la gratificacin que

los docentes reciben a cambio de su labor.
Los sistemas de recompensas, el sueldo, as como la promocin, tienen gran

importancia como factores de influencia y de determinacin de la satisfaccin
laboral, ya que satisfacen una serie de necesidades fisiolgicas del individuo; son
smbolos del status, significan reconocimiento y seguridad; proporcionan mayor
libertad en la vida humana; y, por medio de ellos se pueden adquirir otros valores.
Para Gonzles (2001) El dinero adquiere valor como resultado de su capacidad

instrumental para obtener otros resultados; es decir, el dinero adquiere valor para la
persona en la medida que este le sirve para adquirir aspectos como seguridad,
prestigio, tranquilidad, etc. (p.89)
Si las recompensas son justas y equitativas, entonces, se desarrolla una mayor

satisfaccin, porque los empleados sienten que reciben recompensas en proporcin a
su desempeo. Por el contrario, si consideran las recompensas inadecuadas para el
29
nivel de desempeo, tiende a surgir la insatisfaccin en el trabajo, desarrollando en el

docente un estado de tensin que intenta resolver ajustando su comportamiento que
pueden afectar la productividad y producir el deterioro de la calidad del entorno
laboral.
c) Polticas administrativas
Las polticas son el grado de acuerdo frente a los lineamientos o normas

institucionales dirigidas a regular la relacin laboral y asociada directamente con el
maestro y constituyen medios para alcanzar las metas u objetivos. Asimismo
explican el modo en que se conseguirn las metas, y sirven como guas que definen
el curso y mbito general de las actividades permisibles para la consecucin de
metas. Funcionan como base para las futuras decisiones y acciones, ayudan a
coordinar los planes, a controlar la actuacin y a incrementar la consistencia de la
accin aumentando la probabilidad de que directivos diferentes tomen decisiones
similares cuando se enfrente independientemente a situaciones parecidas.
Las polticas, deben ser lo suficientemente amplias, estables y flexibles como para
que puedan ser aplicadas en diferentes condiciones, a su vez deben ser coherentes y
ayudar a resolver o prevenir problemas especficos; establecer normas claras y
concisas que fijan reas de autoridad.
Tambin es importante la consistencia, dado que la inconsistencia introduce

incertidumbre y contribuye al surgimiento de prejuicios, al trato preferente y a la
injusticia.
d) Relacin con la autoridad
Es la apreciacin valorativa que realiza el docente de su relacin con el director de

la institucin educativa y respecto a sus actividades cotidianas siendo otro
determinante importante de la satisfaccin del empleado en el puesto.
Se considera que el xito laboral est condicionado por el grado de aceptacin y/o
rechazo al director. A los docentes les interesa la responsabilidad con el director. Sin
embargo, la reaccin de los docentes hacia el supervisor depender usualmente de las
caractersticas de ello, as como de las caractersticas del supervisor. La nica
30
conducta del lder que tiene efecto predecible sobre la satisfaccin del empleado es la
consideracin.
La participacin que se les permita a los empleados afecta tambin su satisfaccin

con el supervisor. La conducta del lder afectar la satisfaccin del subordinado en el
empleo, particularmente la satisfaccin respecto del lder.
De acuerdo con Kenneth (1990) "La conducta del lder ser considerada como
aceptable para sus empleados en el grado en que estos vean la conducta como
fuente de satisfaccin inmediata o como instrumental para una satisfaccin futura"
(p.55)
e) Relaciones interpersonales
Se refiere a la interaccin del personal docente al interior de la institucin

educativa, y del personal docente con los padres de familia. Las buenas relaciones
interpersonales dan confianza y credibilidad, a travs de demostraciones de
confidencialidad, responsabilidad y empata.
Es vital una comunicacin efectiva en la que sea relevante el entendimiento, la

comprensin, el respeto, y la ayuda mutua para superar debilidades, afianzar
fortalezas que redunden en la convivencia, el crecimiento de las personas la calidad
de su desempeo y el beneficio de quienes reciben sus servicios.
El estilo de trabajo es por lo general un asunto de actitud. Una actitud mental

positiva no solo hace el trabajo ms agradable, sino que lo hace ms productivo.
Cuando el personal piensa en su trabajo como algo mundano y trivial, su
productividad disminuye y esta actitud se puede extender a los dems miembros.
Pero cuando el personal se siente parte del equipo y se da cuenta que su contribucin
es significativa, no importa cuan pequeo sea el lugar que ocupa dentro del grupo.
Trabajo de equipo quiere decir tener un amplio acceso a la asistencia tcnica, una
gama de conocimientos y una variedad de habilidades. La ayuda mutua surge entre
los miembros de equipo cuando existe compromiso entre ellos y no slo un
compromiso con el proyecto. .
f) Realizacin personal
31
Los docentes suelen preferir los trabajos que les permitan emplear sus facultades y
capacidades y que les ofrezcan una serie de actividades, libertad e informacin en
cuanto a su rendimiento. Estas caractersticas hacen que el trabajo represente un
mayor desafo para la mente.
...Dira sencillamente que un hombre sano est motivado principalmente por sus
necesidades de desarrollar y realizar todo su potencial y toda su capacidad. Se
refiere al deseo de cumplir nuestros deseos ms profundos, es decir, hacer realidad
lo que somos en potencia, es el deseo de ser cada vez ms lo que uno es, de llegar a
ser lo que uno es capaz de llegar a ser.
Lpez (2005, p.26)
El personal debe ser competente en su quehacer personal y con el trabajo, las

responsabilidades que debe tener son:
a) Trabajar por su mejoramiento y progreso en cuanto a capacitacin y

actualizacin permanente para crecer y mantener su competencia profesional.
Evitar a toda costa la ineficiencia, la mediocridad y la mala prctica.
b) Mantener claros y firmes los principios y valores ticos para aplicarlos en el

proceso de reflexin y toma de decisiones en la prctica cotidiana y en las
instituciones que presentan dilemas ticos.
c) Ser autntico.
d) Ejercer autonoma personal utilizando su capacidad crtica y analtica.
e) Mantener una actitud asertiva para lograr la integridad en su actuar.
f) Reconocer sus equivocaciones.
g) Desarrollar y mantener coherencia entre el saber, el pensar, el decir y el

actuar.
h) Mantener integrada la identidad personal con la identidad profesional.
i) Mantener la cultura del dilogo.
g) Desempeo de tareas
32
Es la valoracin con la que asocia el docente con sus tareas cotidianas en la

institucin educativa que labora. El desempeo en el mbito laboral es la aplicacin
de habilidades y capacidades que el puesto requiere del ocupante para el manejo
eficiente de sus funciones; por otro lado, el desempeo es, la aptitud o capacidad
para desarrollar completamente los deberes u obligaciones inherentes a un cargo con
responsabilidad durante la realizacin de una actividad o tarea en el ejercicio de su
profesin.
Por lo tanto en el desempeo del trabajo, no solo se necesita de las habilidades,

destrezas, conocimientos, etc.; requeridos para la correcta ejecucin de una
determinada tarea, tambin es fundamental y necesaria la intervencin de otros
conceptos como el inters, la voluntad y la intencin de realizar un buen trabajo.
1.5.3. Liderazgo Transformacional
1.5.3.1. Concepto
La tendencia a moverse ms all de modelos tcnicos, jerrquicos y racionales

para ir hacia enfoques que enfatizan las facetas culturales, morales, simblicas del
liderazgo se refleja, particularmente en torno a los aos 90, en la nocin de liderazgo
transformador, una concepcin originada en el campo empresarial y trasladado
pronto al mbito educativo.
Central a esta concepcin es, entre otras, la consideracin de que el lder ha de

articular una visin para la organizacin, comunicarla a los dems y lograr de ellos
asentimiento y compromiso. El lder transformacional se esfuerza en reconocer y
potenciar a los miembros de la organizacin y se orienta a transformar las creencias,
actitudes y sentimientos de los seguidores, pues no solamente gestiona las estructuras
sino que influye en la cultura de la organizacin en orden a cambiarla.
Una idea central en esta concepcin es, pues, la del importante papel que ha de
desempear el lder en promover y cultivar una visin que d sentido y significado a
los propsitos y actuaciones organizativas.
Para describir este tipo de liderazgo contamos con dos grandes

conceptualizaciones: mientras que autores como Burns(1978) o Bass(1985), desde el
33
campo no educativo, desarrollan la imagen transformativa como un estadio superior

del transaccional; desde el mbito educativo, Leithwood y su equipo (1999) la
presentan como una superacin del liderazgo instructivo. A continuacin, ambas
conceptualizaciones.
1.5.3.2. Liderazgo transformacional segn Bass
Este nuevo paradigma de liderazgo surge con Burns (1978), pero es Bass (1985)
quien recoge el planteamiento de Burns (1978) y lo operativiza para generar la lnea
de investigacin en torno a lo que se ha llamado Liderazgo Transformacional, a
pesar de que algunos puristas del idioma espaol, han sealado que la traduccin
correcta sera transformador o en su defecto transformativo.
Entonces, el liderazgo transformacional se ubica dentro de los nuevos enfoques

sobre el liderazgo, orientado a la participacin y flexibilidad en la organizacin.
Abandonando las teoras del sper hombre y su fuente de influencia se centra ms

en dar significado a la tarea. De este modo, la visin, la cultura y el compromiso
pasan a ser sus dimensiones tericas ms esenciales.
1.5.3.3. Factores del Liderazgo transformacional
a) Factor Carisma
Las conductas que definen este factor son las que podran caracterizar de forma
especial al liderazgo transformacional, se trata de concretar conductas del directivo
que transmiten entusiasmo, confianza y respeto. No se debe confundir este factor con
la idea Weberiana de carisma como un atributo personal que surge sobre todo en
tiempo de crisis en nuestra sociedad. Se debe entender ms bien como una serie de
comportamientos y capacidades que se van desarrollando e interiorizando desde la
relacin con los dems, en la relacin con los otros.
Demostrar autoconfianza, generar lealtad y compromiso, comportarse de forma

honesta y coherente, ser respetado por lo que hace y no por su cargo, producir
satisfaccin en los colaboradores; podran ser aquellas conductas que caracterizaran
de forma especial este factor.
b) Factor Consideracin individual

34
Este factor entra en aquellas conductas que entraan una relacin directa entre el
directivo y los profesores, prestando atencin personal a cada miembro, tratando
individualmente a cada uno, aconsejando. Aqu se desarrolla el concepto de empata
de forma muy importante, se trata de que los profesores perciban que se les tiene en
cuenta, que no son unos nmeros en la organizacin, que sus propuestas pueden ser
interesantes. Apoyar las propuestas, demostrar empata, estar accesible, tener en
cuenta a las personas, ser sensible a las necesidades e intereses, etc. podran ser
conductas del directivo que estructuraran este factor.
c) Factor Estimulacin intelectual
Su aspecto esencial reside en favorecer nuevos enfoques para viejos problemas,

hacer hincapi en la inteligencia y racionalidad para la solucin de problemas por
parte del directivo. Se trata de estimular la actuacin del profesorado, pero no desde
una postura autoritaria, sino desde la propia voluntad del profesorado. Animar a
generar nuevas ideas y a tomar responsabilidades, proporcionar nuevos enfoques a
los problemas, desarrollar las posibilidades y capacidades, facilitar las cosas no
imponerlas, motivar seran conductas que formalizaran este factor.
d) Factor Inspiracin
En este factor est imbricada la idea de visin de futuro de la institucin. Se trata

de aumentar el optimismo, de lograr el entusiasmo y una mayor implicacin en la
idea centro como organizacin y como visin de futuro. La implicacin en la
elaboracin de cualquier proceso que se genere en el centro para establecer objetivos
importantes y el desarrollar un fuerte sentido de identidad con el centro, serian las
conductas bsicas de este factor. Este vnculo debera ser afectivo y racional al
mismo tiempo, ya que no se debe trabajar solamente en el campo de las emociones,
que, por otra parte, si deben formar parte de esa conducta.
e) Factor Tolerancia psicolgica
Coherentemente con el modelo, tambin es muy importante considerar un factor

que implica usar el sentido del humor para indicar equivocaciones, para resolver
conflictos, para manejar momentos duros. Es lo que el propio Bernard Bass
denomina tolerancia psicolgica. Tolerar los errores de los dems y utilizar los
35
propios para mejorar, tratar sin dramas los problemas ms complejos, ser tolerante,
en fin. Disponer de un sentido del humor que permita al directivo crear atmsferas
adecuadas para tratar los innumerables problemas y conflictos que deben surgir en
cualquier centro, seran las conductas que caracterizaran este factor.
1.5.3.4. Liderazgo transformacional segn Leithwood
Kennet Leithwood y su equipo (1999) en el Centro para el Desarrollo del

Liderazgo en el Instituto de Estudios de Educacin de Ontario, son quienes han
relacionado mejor la modalidad transformacional como la adecuada al movimiento
de las organizaciones educativas que aprenden.
Leithwood (1994) estima que ante los desafos en que se encuentran las escuelas
y a los que debern enfrentarse en el futuro, el liderazgo instructivo se ha ido
agotando y ha quedado insuficiente, siendo ms adecuada la imagen transformadora:
Esta teora es potencialmente ms poderosa y sugestiva como descripcin de
liderazgo eficiente en el contexto de reestructuracin de la escuela (p.37)
El liderazgo instructivo, piensa Leithwood, era coherente con el movimiento de

eficacia escolar, donde la supervisin pedaggica era una estrategia de control de las
prcticas docentes. Pero ahora precisamos, ms bien, estrategias de compromiso, y
no limitarse a nivel de aula (cambios de primer orden) sino hacer frente a cambios
estructurales y organizativos (segundo orden), como pretende el movimiento de
reestructuracin de la escuela.
Todo ello hace que se requiera un liderazgo en coherencia con el desarrollo y

aprendizaje de la organizacin (visin compartida, culturas de trabajo colaborativas,
distribucin de las funciones del liderazgo, profesionalizacin de los profesores),
sobre las que no entraba el liderazgo instructivo.
En sntesis podemos sealar que Leithwood ha subrayado, en paralelo a Bass, la

necesidad de pasar del liderazgo, como aquel que hace transacciones en un contexto
cultural dado, por una orientacin transformadora que altere el contexto cultural en
que trabaja la gente.
36
1.5.3.5. Dimensiones del liderazgo
El modelo de Leithwood comprende ocho dimensiones de liderazgo y cuatro de

gestin que a continuacin se explicitan:
Dimensiones de liderazgo
1. Construir una visin de la escuela. A falta de una visin de la escuela, que

aglutine los esfuerzos de cambio, no habr una lnea comn de mejora. El
liderazgo, en esta dimensin, identifica para los dems lo que es importante
(a nivel conceptual y operativo), aportando un sentido y propsito a la
realidad organizativa, articulando los distintos puntos de vista. Es tarea del
lder proveer direccin y gua para poner en prctica dicha visin,
clarificando los procedimientos individuales para llevarla a cabo.
2. Establecer las metas. Uno de los focos centrales del liderazgo debe ser
establecer las metas y propsitos centrales de la escuela.
3. Proveer estmulos intelectuales. Los lderes contribuyen a que el personal

reexamine algunos de los supuestos de su prctica habitual, proveen nuevas
ideas, incentivos y experiencias de desarrollo profesional.
4. Ofrecer apoyos individualizados. Incluye la adquisicin de recursos (tiempo,

materiales, asesores) para el desarrollo no slo de los miembros del personal
de la escuela, sino tambin organizativo o institucional. El profesorado
precisa sentir que la direccin les apoya, est detrs de ellos cuando surgen
problemas y reduce la incertidumbre.
5. Proporcionar modelos de las mejoras prcticas, de acuerdo con los valores

importantes de la organizacin. Proponer prcticas, como modelos
ejemplares, a seguir por el personal.
6. Inducir altas expectativas de realizacin (resultados). Transmitir al personal

altas expectativas de excelencia, consecucin, calidad; de desarrollo
profesional, exigir profesionalismo y comprometer a la escuela en el centro
del cambio.
37
7. Construir una cultura escolar productiva. Contribuir a que el centro se

configure como una cultura que promueve el aprendizaje continuo, como
comunidad profesional donde, desprivatizada la prctica en el aula, se
comparta el trabajo y experiencias con los colegas.
8. Desarrollar estructuras para una mayor participacin en las decisiones

escolares. Crear oportunidades para que todos los grupos implicados
participen efectivamente en las decisiones.
Dimensiones de gestin
1. Preocuparse por el personal. Proveer los recursos necesarios (tiempo,

personal, fondos, materiales y facilidades) para desarrollar a gusto el trabajo.
2. Apoyo instructivo.
3. Monitorizar las actividades de la escuela.
4. Construir relaciones con la comunidad. Adems de organizar actividades que

faciliten la participacin de familias y comunidad, es preciso tender a que la
escuela se configure y opere como parte de una comunidad ms integral.
Cada una de estas doce dimensiones debe ser entendida como funciones y no
como roles, estando asociadas con prcticas especficas. A su vez, las dimensiones de
gestin y liderazgo estn relacionadas de esta forma: Ciertamente, la mayora de las
prcticas manifiestas de los lderes transformacionales parecen tener carcter de
gestin. Los efectos transformacionales dependen de que los lderes de las escuelas
infundan un significado y una finalidad a sus rutinas diarias, tanto para ellos mismos
como para sus colegas.
Se trata, en suma, como ven muchos profesores, en una cierta dialctica, de que se
gestionen, establemente y bien, los aspectos necesarios y positivos del
funcionamiento del centro (como se ha destacado desde la eficacia escolar), y al
tiempo se tienda a movilizar al personal para transformar lo existente hacia un futuro
deseable.
Una accin directiva orientada a la mejora se juega, en efecto, entre resolver las
tareas ms apremiantes de gestin y reaccionar a los numerosos requerimientos
38
administrativos (paradjicamente, incrementados, de modo ms complejo, en los

ltimos tiempos), induciendo un sentido proactivo a la accin colectiva.
Se concuerda con Leithwood que ha defendido que el liderazgo transformacional

es el ms adecuado para el nuevo contexto de cambio de las organizaciones
educativas. Sin embargo, hay que sealar que formas y conductas destacadas en la
orientacin del liderazgo instructivo pueden tener una naturaleza transformadora
(Sheppard, 1996), al incrementar el grado de compromiso, profesionalidad o
innovacin del profesorado.
Desde esta conceptualizacin, las perspectivas "transformadoras" del liderazgo,

como se ha descrito, en lugar de limitarse a hacer transacciones en un contexto
cultural dado, pretenden ms proactivamente incidir en cambiar el contexto cultural
en que trabaja la gente, pensando que esto alterar las dimensiones individuales.
En la formulacin de Leithwood, Tomlinson y Genge (1996), el liderazgo

transformacional tiene como metas fundamentales:
1.6. Definicin de trminos bsicos
1.6.1. Liderazgo
El liderazgo frecuentemente es visto como la cualidad, es decir quien ejerce el

liderazgo debe tener en cuenta el fin por el cual trabaja; por ello, Gil (1999),
manifiesta que El liderazgo implica dirigir, influir y motivar a los miembros de un
grupo para que realicen acciones que contribuyan a lograr un objetivo (p.45)
1.6.2. Liderazgo Transformacional
Segn Bryman (1996) El liderazgo transformacional se sita dentro de los

nuevos enfoques sobre el liderazgo, con una connotacin orientada a la
participacin y flexibilidad en la organizacin (p.123)
1.6.3. Satisfaccin laboral
Locke (1976) defini la satisfaccin laboral como un "Estado emocional

positivo o placentero de la percepcin subjetiva de las experiencias laborales del
sujeto" (p.123)
39
1.6.4. Desempeo
La Asociacin Venezolana de Gestin Humana (2006) sostiene que es la

Actuacin de los individuos en la consecucin de determinados objetivos con una
direccin dada en las cuales combinan, y evalan, los resultados alcanzados y
comportamientos del individuo para alcanzar los mencionados resultados (p.50)
40
CAPTULO II
MATERIAL Y MTODOS
2.1. Tipo y diseo de investigacin
El tipo de investigacin es el descriptivo, porque el estudio tiene como objetivo

describir y caracterizar una o dos variables; con ello se pretende recabar informacin
sobre el liderazgo del personal directivo y la satisfaccin laboral del personal docente
de la I.E. Santo Tomas de Aquino.
2.2. Poblacin
El presente estudio se llevar a cabo en la I.E. Santo Tomas de Aquino, la

poblacin examinada estuvo integrada por el personal directivo, personal jerrquico
y personal docente: conformado por 33 personas.
I.E. PERSONAL TOTAL
Santo Tomas de Docente 33

Aquino
TOTAL 33
Fuente: Elaboracin propia
2.3. Mtodo y tcnicas de investigacin
Se har uso del mtodo cientfico, considerado como aquel procedimiento

mediante el cual podemos lograr un conocimiento objetivo de la realidad, siendo el
fin del mtodo cientfico llegar al criterio de verdad pasando de la contemplacin
viva y activa de la realidad al pensamiento abstracto y de all a la prctica social.
Este proceso es el camino dialctico del conocimiento cientfico.
La tcnica segn Hurtado (2001) es El conjunto de procedimientos y

actividades que permiten al investigador, obtener la informacin necesaria para dar
respuesta a sus preguntas de investigacin (p.128)
41
Las tcnicas empleadas sern: para la variable liderazgo la encuesta y para la

variable satisfaccin laboral tambin la encuesta.
2.4. Instrumentos de investigacin
2.4.1. Cuestionario
El cuestionario se ha estructurado teniendo en cuenta cinco factores, que son los

siguientes: Carisma, Consideracin individual, Estimulacin intelectual, Inspiracin
y Tolerancia psicolgica. En total el cuestionario cuenta con 35 tems.
El factor Carisma cuenta con 8 tems, el factor Consideracin individual con 8

tems, el factor Estimulacin intelectual con 6 tems, el factor Inspiracin con 6 tems
y finalmente el factor Tolerancia psicolgica con 7 tems.
Para su medicin se ha optado por una escala nica (1 5) para todas las
preguntas, en la que deben elegir entre nunca en un extremo y siempre en el otro.
A continuacin se detalla la estructura del instrumento.
Variable Indicadores Tcnicas e Estructura del

instrumentos instrumento
(preguntas N)
Carisma 1,2,3, 4,5,6,7,8
Consideracin 9,10,11,12,13,14,15,16
individual
INDEPENDIENTE: Estimulacin Cuestionario 17,18,19,20,21,22

intelectual
LIDERAZGO Inspiracin 23,24,25,26,27,28
Tolerancia 29,30,31,32,33,34,
psicolgica 35.
42
2.4.2. Escala de Satisfaccin Laboral SL-SPC
Elaborado y validado en Lima Metropolitana por Palma Carrillo (1999) Es un

cuestionario tipo Lickert Modificado el cual valora la Satisfaccin Laboral del
trabajador este consta de 36 tems.
Para la medicin de la variable Satisfaccin laboral se asigna el siguiente

valor:
Totalmente De acuerdo En Totalmente

ENUNCIADO de acuerdo desacuerdo desacuerdo
Indeciso
Valor positivo 5 4 3 2 1
Valor negativo 1 2 3 4 5
Cada tem da un valor de 1 a 5 puntos, despus se suma el puntaje de los 36 tems

y se obtiene un puntaje global que va desde 36 a 180 puntos.
Los 36 tems se distribuyen en 7 dimensiones: Condiciones fsicas y confort,

Beneficios laborales y/o remunerativos, Polticas administrativas, Relaciones
interpersonales, Desarrollo personal, Desempeo de tareas, Relacin con la
autoridad.
A continuacin se detalla la estructura del instrumento SL - SPC:
Estructura del instrumento

43
Variable Indicadores Tcnicas e Estructura del

instrumentos instrumento
(preguntas N)
Condiciones fsicas y 1,13,21,28,32

confort
Beneficios 2,7,14,22
laborales y/o
remunerativos
DEPENDIENTE: Polticas Escala de 8,15,17,23,33

administrativas
SATISFACCIN Relaciones Satisfaccin 3,9,16,24

LABORAL interpersonales Laboral SL-SPC
Desarrollo personal 4,10,18,25,29,34
Desempeo de 5,11,19,26,30,35
tareas
Relacin con la 6,12,20,27,31,36.

autoridad
CAPTULO III
ANLISIS E INTERPRETACION DE RESULTADOS
3.1. Cuestionario aplicado a los docentes
TABLA 1
DIMENSIN: CARISMA
TEMS Nunca A veces Siempre
fi % fi % fi %
44
1. Demuestra autoconfianza en 10 30 10 30 13 40
s mismo digna de resaltar
2. Se comporta de manera 5 15 11 33 17 52
honesta y sincera
3. Es decidido cuando el 4 12 15 46 14 42
asunto lo requiere
4. Es coherente lo que dice 5 15 16 49 12 36
con lo que hace
5. Cuenta con mi respeto 8 24 11 33 14 43
como docente
6. Suele ser optimista 10 30 13 40 10 30
7. Suele comunicar con el 12 37 11 33 10 30
ejemplo lo que piensa o lo que
dice.
8. Tiene un sentido de la 10 30 12 37 11 33
autoridad con el que estoy de
acuerdo
PORCENTAJE PROMEDIO 64 24 99 38 101 38
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes de la I.E. Santo Toms de Aquino - Arequipa 2015.
GRFICA 1
DIMENSIN: CARISMA
45
ANLISIS E INTERPRETACIN
Los resultados obtenidos nos muestran que el 38% de los encuestados a veces
mantienen el carisma; mientras que un 38% de encuestados siempre mantienen
carisma positivo y finalmente el 24% de docentes mantienen carisma negativo.
TABLA 2
DIMENSIN: CONSIDERACIN INDIVIDUAL
fi % fi % fi %
9. Suele apoyar mis propuestas y 8 24 11 33 14 43
lo que hago normalmente
10. Me demuestra empata 10 30 13 40 10 30
comprendiendo mis
sentimientos y necesidades
11. Trata de ponerse en mi 12 37 11 33 10 30
lugar para comprender mi
modo de pensar.
12. Me consulta antes de tomar 10 30 12 37 11 33
decisiones sobre aquellos temas
que me afectan
46
13. Puedo contar con su apoyo 8 24 11 33 14 43

cundo lo solicito
14. Suele estar a disposicin de 15 46 12 36 6 18
aquel que le necesita en
cualquier momento
15. Suelo recibir su elogio 8 24 15 46 10 30
cuando realizo un buen trabajo
16. Es sensible a mis 15 46 8 24 10 30
necesidades, a mis aspiraciones
en el colegio
PORCENTAJE PROMEDIO 33 35 32
GRFICA 2
DIMENSIN: CONSIDERACIN INDIVIDUAL
mantienen la consideracin individual; mientras que un 33% de encuestados nunca
mantienen la consideracin individual y finalmente el 32% de docentes mantienen
siempre la consideracin individual.
47
TABLA 3
DIMENSIN: ESTIMULACIN INTELECTUAL
fi % fi % fi %
17. Me anima a solucionar los 8 24 11 33 14 43
problemas y a generar ideas
nuevas
18. Articula con claridad 15 46 12 36 6 18
aquellos objetivos o criterios
que tengo que conseguir
19. Estimula al personal 8 24 15 46 10 30
docente a desarrollar ideas
innovadoras en su trabajo diario
48
20. Facilita que las cosas se 15 46 8 24 10 30

hagan antes que imponerlas
21. Anima a proponer ideas, a 9 27 11 33 13 40
ser creativo
22. Motiva para hacer ms de 9 27 10 30 14 43
lo que yo en principio esperaba
hacer.
GRFICA 3
DIMENSIN: ESTIMULACIN INTELECTUAL
mantienen la estimulacin intelectual; mientras que un 34% de encuestados a veces
mantienen la estimulacin intelectual y finalmente el 32% de docentes nunca
mantienen la estimulacin intelectual.
49
TABLA 4
DIMENSIN: INSPIRACIN
fi % fi % fi %
23. Suele tener visin de futuro 8 24 11 33 14 43
24. Suele ser Optimista 10 30 11 33 12 37
25. Implica en la realizacin de 9 27 11 33 13 40
grandes objetivos de la
institucin
26. Desarrolla un sentido de 8 24 15 46 10 30
identidad en la institucin
50
27. Consigue la confianza del 9 27 11 33 13 40

personal docente para lograr los
objetivos previstos en la
institucin
28. Comprende el impacto de 9 27 10 30 14 43
un buen proyecto educativo
para un adecuado
funcionamiento de la
institucin
GRFICA 4
DIMENSIN: INSPIRACIN
Los resultados obtenidos nos muestran que el 38% de los encuestados siempre
mantienen la inspiracin; mientras que un 35% de encuestados a veces mantienen la
inspiracin y finalmente el 27% de docentes nunca mantienen la inspiracin.
51
TABLA 5
DIMENSIN: TOLERANCIA PSICOLGICA

fi % fi % fi %
29. Suele tratar adecuadamente 10 30 13 40 10 30
los problemas que crean
incertidumbre
30. Es capaz de modificar sus 9 27 11 33 13 40
puntos de vista despus de or a
los dems
52
31. Tiene sentido del humor 9 27 10 30 14 43

32. Discute abiertamente con 11 33 9 27 13 40
los docentes los temas
controvertidos
33. Es creativo planteando 9 27 13 40 11 33
varias alternativas coherentes
34. Es capaz de organizar y 10 30 13 40 10 30
dominar su tiempo de forma
eficaz
35. Es tolerante y flexible con 11 33 11 33 11 34
los errores o defectos de los
dems
GRFICA 5
DIMENSIN: TOLERANCIA PSICOLGICA
mantienen la tolerancia psicolgica; mientras que un 35% de encuestados siempre
mantienen la tolerancia psicolgica y finalmente el 30% de docentes nunca
mantienen la tolerancia psicolgica.
53
TABLA 6
CONDICIONES FSICAS Y CONFORT

fi % fi % fi %
1. - La distribucin fsica del 10 30 13 40 10 30
ambiente de trabajo facilita la
realizacin de mis labores.
13.- El ambiente donde trabajo 10 30 9 27 14 43
es confortable, (ventilacin,
54
iluminacin etc.)
21.- La comodidad que me 10 30 11 33 12 37
ofrece el ambiente de mi trabajo
es inigualable.
28.- En el ambiente fsico 9 27 10 30 14 43
donde me ubico trabajo
cmodamente.
32.- Existen las comodidades 11 33 9 27 13 40
para un buen desempeo de
las labores diarias, (materiales
y/o inmuebles)
GRFICA 6
CONDICIONES FSICAS Y CONFORT
Los resultados obtenidos nos muestran que el 39% de los encuestados estn de
acuerdo con las condiciones fsicas y de confort; mientras que un 31% de
encuestados estn a veces de acuerdo con las condiciones fsicas y de confort y un
30% se encuentran nunca estn de acuerdo.
55
A los docentes, directivos y personal jerrquico les interesa su ambiente de trabajo.

Se interesan en que su ambiente de trabajo les permita el bienestar personal y les
facilite el hacer un buen trabajo. Un ambiente fsico cmodo y un adecuado diseo
del lugar permitirn un mejor desempeo y favorecer la satisfaccin del personal de
la institucin educativa.
TABLA 7
BENEFICIOS LABORALES Y/O REMUNERATIVOS

fi % fi % fi %
56
2.- Mi sueldo es muy bajo en 9 27 10 30 14 43

relacin a la labor que realizo.
7.- Me siento mal con lo que 11 33 10 30 12 37
gano.
14.- Siento que el sueldo que 8 24 12 36 13 40
tengo es bastante aceptable.
22.- Felizmente mi trabajo me 18 55 10 30 5 15
permite cubrir mis
expectativas econmicas.
GRFICA 7
BENEFICIOS LABORALES Y/O REMUNERATIVOS
Los resultados obtenidos nos muestran que el 35% de los encuestados nunca estn de
acuerdo con los beneficios laborales y/o remunerativos; mientras que un 34% de
57
encuestados estn siempre de acuerdo con los beneficios laborales y/o remunerativos
y un 31% estn a veces de acuerdo.
El sueldo ya no es el nico recurso importante para que un empleado se sienta

satisfecho sino tambin se basa en lo que se denomina salario emocional. Mientras
que un sueldo puede ser mejorado por la competencia, el factor emocional es lo que
realmente lo diferencia y el que consigue que los empleados sean leales a la misma.
Uno de los grandes desafos de las empresas es conseguir despertar el compromiso

de su gente y ver qu es lo que motiva realmente a cada uno.
TABLA 8
POLTICAS ADMINISTRATIVAS
58

fi % fi % fi %
8.- Siento que doy ms de lo 8 24 12 36 13 40
que recibo de la institucin.
15.- La sensacin que tengo de 7 21 15 46 11 33
mi trabajo es que me estn
explotando.
17.- Me disgusta mi horario. 9 27 14 43 10 30
23.- El horario de trabajo me 10 30 12 37 11 33
resulta incmodo.
33.- El esfuerzo de trabajar 18 55 10 30 5 15
ms horas reglamentarias no
es reconocido.
GRFICA 8
POLTICAS ADMINISTRATIVAS
Los resultados obtenidos nos muestran que el 39% de los encuestados estn a veces
de acuerdo con las polticas administrativas; mientras que un 31% de encuestados no
59
estn de acuerdo con las polticas administrativas y un 30% se encuentran siempre

de acuerdo.
TABLA 9
RELACIONES INTERPERSONALES

60
fi % fi % fi %
3.- El ambiente creado por mis 9 28 12 36 12 36
compaeros es el ideal para
desempear mis funciones.
9.- Me agrada trabajar con mis 10 30 12 37 11 33
compaeros.
16.- Prefiero tomar distancia con 8 24 12 36 13 40
las personas con las que trabajo.
24.- La solidaridad es una 7 21 15 46 11 33
virtud caracterstica en nuestro
grupo de trabajo.
GRFICA 9
RELACIONES INTERPERSONALES
mantienen relaciones interpersonales positivas; mientras que un 36% de encuestados
61
siempre mantienen relaciones interpersonales positivas y un 25% no mantienen

relaciones interpersonales positivas.
TABLA 10
DESARROLLO PERSONAL

fi % fi % fi %
62
4.- Siento que el trabajo que 9 28 12 36 12 36

hago es justo para mi manera de
ser.
10.-Mi trabajo me permite 8 24 10 30 15 46
desarrollarme personalmente.
18.-Disfruto de cada labor que 9 27 11 33 13 40
realizo en mi trabajo.
25.- Me siento feliz por los 10 30 13 40 10 30
resultados que logro en mi
trabajo.
29.- Mi trabajo me hace sentir 8 24 12 36 13 40
realizado profesionalmente.
34.-Haciendo mi trabajo me 7 21 15 46 11 33
siento bien conmigo mismo.
GRFICA 10
DESARROLLO PERSONAL
Los resultados obtenidos nos muestran que el 38% de los encuestados siempre
demuestran actitudes con relacin al desarrollo personal, mientras que un 37% de
63
encuestados asevera que a veces demuestran actitudes con relacin al desarrollo

personal y un 25% nunca demuestra actitudes referidas al desarrollo personal.
TABLA 11
DESEMPEO DE TAREAS

64
fi % fi % fi %
5.- La tarea que realizo es tan 10 30 13 40 10 30
valiosa como cualquier otra.
11.- Me siento realmente til con 8 24 12 36 13 40
la labor que realizo.
19:- Las tareas que realizo las 7 21 15 46 11 33
percibo como algo sin
importancia.
26.- Mi trabajo me aburre. 8 24 12 36 13 40
30.-Me gusta el trabajo que 6 18 10 30 17 52

realizo.
35.- Me siento complacido 8 24 11 33 14 43
con la actividad que realizo
GRFICA 11
DESEMPEO DE TAREAS
65
Los resultados obtenidos nos muestran que el 40% de los encuestados siempre estn
de acuerdo con el desempeo de tareas; mientras que un 37% de encuestados a veces
estn de acuerdo con el desempeo de tareas y un 23% sostienen que nunca estn de
acuerdo con el desempeo de tareas.
TABLA 12
66
RELACIN CON LA AUTORIDAD

fi % fi % fi %
6.- El director es comprensivo 9 27 11 33 13 40
12.-Es grato la disposicin de 6 18 10 30 17 52
mi director cuando les pide
alguna consulta sobre mi
trabajo.
20.- Llevarme bien con el 8 24 11 33 14 43
director beneficia la calidad del
trabajo.
27.- La relacin que tengo con 10 30 12 37 11 33
mis superiores es cordial.
31.- No me siento a gusto con el 10 30 11 33 12 37
director.
36.- El director valora el 8 24 12 36 13 40
esfuerzo que hago en mi
trabajo.
GRFICA 12
RELACIN CON LA AUTORIDAD
67
Los resultados obtenidos nos muestran que el 41% de los encuestados siempre estn
de acuerdo con mantener buena relacin con la autoridad; mientras que un 34% de
encuestados a veces estn de acuerdo con mantener buena relacin con la autoridad
y un 25% nunca estn de acuerdo.
CONCLUSIONES
68
PRIMERA: Se comprueba que las caractersticas del liderazgo del personal docente de
la institucin educativa Santo Toms de Aquino presentan dificultades
en varios indicadores como por ejemplo el carisma, la consideracin
individual, la estimulacin intelectual, la inspiracin y tolerancia
psicolgica. De acuerdo a los cuadros del uno al quinto se desprende que
los docentes manifiestan que a veces desarrollan actitudes con respecto a
cada una de los indicadores; luego se encuentra la alternativa nunca.
SEGUNDA: Con respecto al grado de satisfaccin laboral del personal docente de la

institucin educativa Santo Toms de Aquino, debemos expresar que
fueron evaluadas las siete dimensiones: Condiciones fsicas y
confort, Beneficios laborales y/o remunerativos, Polticas
administrativas, Relaciones interpersonales, Desarrollo personal,
Desempeo de tareas, Relacin con la autoridad. Los resultados
obtenidos son similares al anterior, es decir destaca ms la alternativa a
veces y luego le sigue la alternativa nunca.
SUGERENCIAS
69
PRIMERA: Es necesario que los directivos y jerrquicos se sometan a un proceso de

preparacin para desarrollar habilidades de liderazgo. As mismo, sera
bueno que tambin se preparen los docentes y administrativos con esta
intencin.
SEGUNDA: Implementar polticas educativas a nivel regional sobre la seleccin del

personal directivo y jerrquico, incorporando la participacin
democrtica de la comunidad educativa.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
70
LVAREZ, M.; FERNNDEZ Y HERRERO, E. 2002. La Direccin Escolar ante los retos
del Siglo XXI. Madrid, Sntesis.
BASS, B. 2000. Liderazgo y organizaciones que aprenden. ICE Deusto, Actas del III
Congreso Internacional sobre Direccin de Centros Educativos.
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MEDINA R. (Coord.) El liderazgo en educacin. Actas VIII reunin de ADEME. Madrid,

UNED, p. 25-46 El liderazgo transformacional modelo para organizaciones educativas que
aprenden?
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Muralla.
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una escuela cooperativa. In: A. MEDINA (coord.), El liderazgo en educacin. Actas VIII
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un mundo de polticas transaccionales. ICE Deusto, Actas del IV Congreso Internacional
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71
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SERGIOVANNI, T. J. 1992. Moral leadership. Getting the heart of school improvement San
Francisco: Jossey-Bass.
SERGIOVANNI, T. J. 2001. Leadership. Whats in it for schools? Londres, Routledge

Falmer.
72
ANEXOS
73
ANEXO N 1
FORMULARIO DE PREGUNTAS DE SATISFACCIN LABORAL
TEMS ALTERNATIVAS
Nunca A veces Siempre

16.- Prefiero tomar distancia con las personas con las
que trabajo.
17.- Me disgusta mi horario.
18.-Disfruto de cada labor que realizo en mi trabajo.
19:- Las tareas que realizo las percibo como algo sin
importancia.
20.- Llevarme bien con el director beneficia la calidad
del trabajo.
21.- La comodidad que me ofrece el ambiente de mi
trabajo es inigualable.
22.- Felizmente mi trabajo me permite cubrir mis
expectativas econmicas.
23.- El horario de trabajo me resulta incmodo.
24.- La solidaridad es una virtud caracterstica en
nuestro grupo de trabajo.
25.- Me siento feliz por los resultados que logro en mi
trabajo.
26.- Mi trabajo me aburre.
27.- La relacin que tengo con mis superiores es
cordial.
28.- En el ambiente fsico donde me ubico trabajo
cmodamente.
29.- Mi trabajo me hace sentir realizado
profesionalmente.
30.-Me gusta el trabajo que realizo.
31.- No me siento a gusto con el director.
32.- Existen las comodidades para un buen
desempeo de las labores diarias, (materiales y/o
inmuebles)
74
33.- El esfuerzo de trabajar ms horas

reglamentarias, no es reconocido.
34.-Haciendo mi trabajo me siento bien conmigo
mismo.
35.- Me siento complacido con la actividad que
realizo.
36.- El director valora el esfuerzo que hago en mi
trabajo.
75
ANEXO N 2
CUESTIONARIO PARA MEDIR EL LIDERAZGO
ENUNCIADO ALTERNATIVAS
Nunca A veces Siempre
3. Demuestra autoconfianza en s mismo digna de resaltar
4. Se comporta de manera honesta y sincera
3. Es decidido cuando el asunto lo requiere
4. Es coherente lo que dice con lo que hace

5. Cuenta con mi respeto como director
6. Suele ser optimista
7. Suele comunicar con el ejemplo lo que piensa o lo que

dice.
8. Tiene un sentido de la autoridad con el que estoy de

acuerdo
9. Suele apoyar mis propuestas y lo que hago normalmente
10. Me demuestra empata comprendiendo mis

sentimientos y necesidades
11. Trata de ponerse en mi lugar para comprender mi

modo de pensar.
12. Me consulta antes de tomar decisiones sobre aquellos

temas que me afectan
13. Puedo contar con su apoyo cundo lo solicito
14. Suele estar a disposicin de aquel que le necesita en

cualquier momento
15. Suelo recibir su elogio cuando realizo un buen trabajo
16. Es sensible a mis necesidades, a mis aspiraciones en

el colegio
17. Me anima a solucionar los problemas y a generar

ideas nuevas
18. Articula con claridad aquellos objetivos o criterios

76
que tengo que conseguir
19. Estimula al personal docente a desarrollar ideas

innovadoras en su trabajo diario
20. Facilita que las cosas se hagan antes que imponerlas
21. Anima a proponer ideas, a ser creativo
22. Motiva para hacer ms de lo que yo en principio

esperaba hacer
23. Suele tener visin de futuro
24. Suele ser Optimista
25. Implica en la realizacin de grandes objetivos de la

institucin
26. Desarrolla un sentido de identidad en la institucin
27. Consigue la confianza del personal docente para

lograr los objetivos previstos en la institucin
28. Comprende el impacto de un buen proyecto educativo

para un adecuado funcionamiento de la institucin
29. Suele tratar adecuadamente los problemas que crean

incertidumbre
30. Es capaz de modificar sus puntos de vista despus de

or a los dems
31. Tiene sentido del humor
32. Discute abiertamente con los docentes los temas

controvertidos
33. Es creativo planteando varias alternativas coherentes
34. Es capaz de organizar y dominar su tiempo de forma

eficaz
35. Es tolerante y flexible con los errores o defectos de

los dems
77
ANEXO N 3
PRPUESTA PEDAGGICA
1. Denominacin
Gua sobre el desarrollo del liderazgo directivo en la institucin educativa.
2. Presentacin
La presente gua pretende proporcionar un conjunto de principios bsicos,

directrices y herramientas metodolgicas que permitan a una organizacin
establecer los fundamentos para desarrollar sistemticamente el liderazgo de sus
directivos y personal a su cargo.
El enfoque propuesto puede ser utilizado por cualquier organizacin, aunque

para su desarrollo se ha pensado especialmente en las instituciones educativas;
intentando que el documento sea de rpida consulta y sencillo de entender, y que
pueda contribuir as a una rpida implantacin en aquellas organizaciones que
tengan la necesidad de definir su propio esquema de liderazgo directivo.
El marco para el desarrollo de esta Gua toma como base el Modelo EFQM de
Excelencia (EFQM European Foundation for Quality Management), ya que este
modelo contempla los aspectos clave de la gestin de una organizacin que deben
ser desarrollados para poder considerar a dicha organizacin como excelente.
En esta gua no se propone una metodologa nica, sino ms bien un conjunto

de buenas prcticas sobre los diferentes aspectos de la gestin del liderazgo
directivo, algunas de las cuales ya se estn aplicando en bastantes organizaciones
en otras latitudes, con buenos resultados.
Cada organizacin puede adaptar todos o parte de los conceptos mostrados en

esta gua considerando su situacin particular, as como la naturaleza de sus
actividades.
78
3. Liderazgo y Equipos
Una de las pocas certezas absolutas que existen en la gestin de las

organizaciones educativas, independientemente del nivel o naturaleza, es que no
puede haber lderes si no existen equipos que deban ser liderados.
Desde la Revolucin Industrial hasta nuestros das la concepcin, la estructura y

el funcionamiento de las organizaciones han ido evolucionando, y de forma
paralela la figura de lder en la organizacin ha ido cambiando para adaptarse a las
nuevas necesidades.
En la acepcin ms clsica, se conceba a las organizaciones con una

perspectiva vertical, en la que interactuaban dos grupos de personas claramente
diferenciados: los jefes y los trabajadores. Estos ltimos no tenan capacidad para
tomar decisiones ni aceptar responsabilidades, o no podan o no queran hacerlo.
No les gustaba trabajar y para que obtuviesen resultados se haca necesario
tratarlos con mano dura, es decir, que el trabajo de los jefes (lderes), consista en
que los dems trabajasen, dndoles rdenes y asegurndose de que stas eran
cumplidas.
Desde esta perspectiva hasta la actual, cuya idea de partida es que el lder debe
motivar, delegar y conseguir que su equipo funcione de forma independiente y
responsable, la evolucin ha sido lenta, y los estudiosos del liderazgo han ido
elaborando sus teoras conforme al momento temporal en que se encontraban.
A la hora de definir el concepto liderazgo nos encontramos con mltiples

versiones. Esto es en s mismo muy atractivo, sugerente y excepcionalmente
importante, por lo que se ha generado un gran volumen de investigacin.
Desgraciadamente, la claridad no destaca precisamente por ser el mejor

resultado de tantos estudios y de tanto tiempo invertido en los mismos. Aunque
sabemos mucho sobre lderes, es todava relativamente poco lo que se conoce
sobre liderazgo.
79
Desde un punto de vista genrico, se puede considerar que una persona es lder
cuando consigue que los dems le sigan.
La mayor parte de la gente, cuando se refiere al liderazgo piensa en una

persona que hace que otra haga algo. A esto se le denomina influencia, y es
creencia comn que el lder es alguien que tiene la capacidad de influir sobre otros.
Al lder clsico, aquella persona que todos admiten como lder, se le describe a
veces como carismtico o heroico.
Otro concepto comn y vigente es el de lder transformacional, alguien que tiene

visin y atractivo personal para generar un cambio organizacional total. El lder es
quien tiene suficiente poder, autoridad y/o carisma para dirigir a los dems.
Actualmente, en muchas situaciones el lder ms adecuado es alguien que gua

a los dems para que se autodirijan. Esta perspectiva sugiere un nuevo modo de
medir la fuerza de liderazgo: la capacidad para aumentar al mximo la colaboracin
de los dems, ayudndolos a orientar eficazmente su propio destino, sin doblegar
la voluntad de otros ante la propia.
3.1. Del Grupo al Equipo
La mayora de los directivos emplea menos de un tercio de su tiempo en

supervisar a los trabajadores de forma individual. De hecho, pasa la mayor
parte de ese tiempo en reuniones colectivas con su gente, con sus colegas o
con su jefe; o incluso con personas ajenas a la organizacin, como clientes,
aliados o proveedores.
Cuando los grupos funcionan de forma eficaz, pueden resolver problemas

ms complejos, tomar mejores decisiones, intensificar ms la creatividad y
desarrollar mejor las aptitudes y el compromiso personal que en el caso de
los individuos trabajando de forma aislada. Si los grupos no estn bien
dirigidos, pueden bloquear la productividad; sta es la razn por la que el
lder actual tiene que ser alguien que capacite a los dems y facilite la labor
colectiva.
80
Todos los grupos son nicos, son organismos dinmicos y complejos,

constantemente cambiantes, que, al igual que cada persona por separado,
tienen patrones de conducta y vida privada.
Entre los distintos grupos existen diferencias obvias de tamao, propsito

y tipo de miembros que los componen, pero adems existe un elemento
diferenciador que a menudo es pasado por alto, y es su nivel de madurez.
Todos los grupos humanos pasan por etapas similares a medida que
evolucionan, desde el grupo de personas que se rene por primera vez,
hasta el equipo eficaz que funciona de forma homognea.
Hoy en da los equipos se han convertido en los principales medios para

organizar el trabajo de cualquier tipo de organizacin, ya que sobrepasan a
los individuos cuando las tareas a realizarse requieren de mltiples
habilidades, experiencia, juicio y creatividad. A medida que las
organizaciones han ido adecundose a un mercado ms competitivo que
exige mxima eficacia y eficiencia, han recurrido a los equipos como una
forma de utilizar las competencias y talentos personales de los empleados.
Los equipos resultan ser ms flexibles y responder mejor ante las dinmicas
cambiantes del entorno, pues tienen la capacidad de armarse, desplegarse,
reenfocarse y dispersarse rpidamente.
Sin embargo, grupos y equipos no son lo mismo. Grupo: Conjunto de

personas que comparten intereses y objetivos. Equipo: Conjunto de
personas que comparten intereses, objetivos, recursos, habilidades, y se
apoyan mutuamente.
Un grupo se define como dos o ms individuos interdependientes que

interactan y se renen para alcanzar objetivos particulares. Pueden ser
formales o informales. En los grupos formales, los comportamientos son
definidos por y dirigidos hacia las metas de la organizacin. Los grupos
informales son de naturaleza social. El desempeo del grupo es
simplemente la suma de las contribuciones individuales.
81
Los equipos son grupos formales integrados por individuos

interdependientes, responsables de alcanzar una meta. Estos equipos
generan una sinergia positiva a travs del esfuerzo coordinado y el
compromiso del trabajo colectivo. El resultado es un nivel de desempeo
mayor que la suma de las contribuciones individuales.
Existen muchos criterios que permiten clasificar a los equipos, pero de

cara a identificar sus necesidades de liderazgo la clasificacin ms sencilla
puede ser la siguiente, en funcin de su autonoma y responsabilidad en la
toma de decisiones:
Equipo Dirigido
Equipo Autodirigido
Equipo Autogestionado
Equipo de Alto Rendimiento
Equipo Dirigido
Es el tipo de equipo al que ms acostumbrados estamos. Un responsable

dirige y los dems miembros son colaboradores o subordinados de ste.
Permite situar a su responsable fuera del equipo de forma coyuntural o
permanente. Su separacin suele ser tambin fsico (un despacho fuera de
la zona donde se sita el equipo).
La tarea de direccin se ejerce desde la autoridad de un nivel orgnico o

funcional ms elevado que el del resto de los miembros del equipo.
La participacin del equipo en la toma de decisiones est relacionada en

gran medida con el grado de delegacin que ejerza su responsable.
Equipo Autodirigido
82
En este caso, la dependencia del responsable es menor y la dependencia

jerrquica con ste disminuye.
Se persigue la mxima homogeneidad de todos sus miembros en el nivel

de capacitacin y participacin en la tarea.
Se favorece la progresin en conjunto y la toma de decisiones dentro del

equipo. Debe estar claramente definido el mbito y el nivel de actuacin.
El equipo dispone, al menos, de un coordinador que es miembro del

mismo sin que exista diferencia de status.
ste participa activamente en la tarea, adems de servir de nexo de

comunicacin entre el equipo y la cadena de mando externa.
El equipo puede tener responsabilidad directa sobre sus acciones y

capacidad para determinar sus metas.
Equipo Autogestionado
El equipo es en s mismo una mini-empresa que toma sus propias

decisiones y debe tener muy en cuenta sus necesidades de relacin con
otros departamentos y reas de la empresa.
Su mbito de trabajo est muy bien definido y es un equipo autnomo

para la tarea y los objetivos. El grado de autonoma y responsabilidad en la
toma de decisiones es total para sus miembros en cuanto a la organizacin
de los medios de trabajo y el desarrollo de mejoras.
Se caracterizan por un proceso continuo de aprendizaje y una elevada

motivacin del equipo. Los directivos y expertos prestan un apoyo externo
siempre que el equipo lo requiere y son esenciales en su desarrollo
formativo.
Equipo de Alto Rendimiento

83
Esta forma de equipo puede darse en cualquiera de los tres casos

anteriores. Se sita en el nivel ms alto de madurez y se caracteriza por:
Pensar conjuntamente
Fijar metas ambiciosas
Alinear los objetivos, las personas y los recursos
Definir claramente los roles
Actuar coordinadamente, potenciando la polivalencia
Comunicar adecuadamente
Gestionar los conflictos cuando se presentan
Aprender de los errores e Innovar
Orientarse al cliente
Actualmente muchas organizaciones utilizan equipos de alto rendimiento

para desarrollar las actividades y resolver problemas, ya que estos equipos
dependen muy poco de las individualidades, dando preferencia a los
equipos ms pequeos. Los grandes grupos de personas generalmente no
pueden desarrollar la cohesin, el compromiso ni la responsabilidad mutua,
necesarios para lograr un alto desempeo.
De forma genrica, los lderes deben asegurar que un equipo de alto

rendimiento rena entre todos sus miembros algunas habilidades mnimas:
Experiencia tcnica en la materia a tratar.
Habilidades de solucin de problemas y de toma de decisiones, para ser

capaces de identificar problemas, generar alternativas, su evaluacin y
eleccin de opciones competentes.
84
Habilidades interpersonales, con capacidad para escuchar, negociar,

comunicar, ofrecer retroalimentacin y resolver conflictos.
En resumen, los lderes tienen la capacidad de elegir cmo quieren que

funcionen sus equipos, pero si ponen su empeo en desarrollarlos para
convertirlos en equipos autodirigidos de alto rendimiento, la probabilidad de
llegar al xito (establecido en la Misin y la Visin) aumenta
significativamente.
4. Los lderes y su equipo
Todo lder debera preocuparse de conseguir que en sus equipos se

fomente una cultura de:
Objetivos claros
Participacin de todos - Consenso en las decisiones
Escucha activa
Desacuerdo civilizado
Comunicacin abierta
Funciones y tareas claras
Liderazgo compartido
Relaciones externas
Comportamiento grupal
Autoevaluacin y mejora
Y para ello es fundamental que acte de forma ordenada y sistemtica

como impulsor y potenciador de todos estos elementos culturales, utilizando
procesos sencillos pero eficaces, como el de la cadena de motivacin. Tal y
85
como ocurre con todas las cadenas, stas se rompen siempre por el
eslabn ms dbil; y si se rompe cualquier eslabn es muy difcil llegar hasta
el efecto final pretendido.
En el caso de la cadena de motivacin, los lderes deben entender las

implicaciones de cada fase, y darles respuesta adecuada antes de intentar
pasar a la fase inmediatamente posterior, ya que en caso contrario se
pueden realizar muchos esfuerzos para motivar al equipo y, como
resultado, no conseguir ningn xito en esta labor.
Para entender bien los conceptos, es buena prctica hacerse en cada

fase algunas preguntas clave, adaptando la respuesta a cada situacin
particular.
Una vez llegados al final de la cadena, si la valoracin / percepcin /

satisfaccin del equipo es positiva, los lderes dispondrn de un equipo
motivado para iniciar un nuevo ciclo de la cadena de motivacin. En el caso
contrario, los miembros del equipo muy probablemente no contarn con un
nivel suficiente de motivacin para empezar una nueva actividad de equipo.
El proceso completo es sencillo de entender, pero complicado de aplicar,

ya que todo depende de cada lder, de cada equipo y de sus respectivas
circunstancias, pero identificados los problemas a la hora de aplicar esta
cadena de motivacin, no debe ser difcil encontrar las soluciones
adecuadas. Esta es tambin una tarea apasionante para los lderes.
En resumen: los lderes tienen a su disposicin multitud de herramientas

metodolgicas para aumentar la efectividad de sus equipos, pero lo ms
86
difcil de conseguir es la auto concienciacin de estos lderes en la

importancia de su implicacin personal como impulsores y tutores.

Tesis Capitulos Torres Vasquez Elard

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11

La UNESCO propone y promueve la ejecucin de reformas educativas con la

A decir de Pozner (2003:5), si bien se relaciona gestin con un cambio en el

La gestin de las instituciones educativas contribuye a administrar la educacin y

En el Per, se aprecia que la poltica educativa est regida por un marco de

Por ello es fundamental investigar la caracterizacin del liderazgo del personal

En consecuencia, el liderazgo implica gestionar la Institucin Educativa

Para su mejor comprensin el presente informe se estructura en base a tres

El primer captulo aborda el problema, es decir, el planteamiento del problema,

En el segundo captulo se desarrollan aspectos referidos a la metodologa y

El tercer captulo comprende los resultados obtenidos a travs de la aplicacin

Finalmente se abordan las conclusiones y las sugerencias, al igual que la

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1. Antecedentes de la Investigacin

1.1.1. mbito nacional

Velsquez (2009), sustent la tesis Planeamiento estratgico y la calidad de

Tarazona (2009), present la tesis titulada El planeamiento estratgico y el nivel

Huari Valencia, Jeannine (2008) en su investigacin titulada Estilo de liderazgo y

Villa Cussi, Mnica Cecilia (2008) en su investigacin titulada Relacin entre la

Calle, Cleto (2008), sustent la tesis para optar el Grado de Magster en

1.1.2. A nivel internacional

Gorrochategui, Alfredo (1995) sustent la tesis para optar el Grado de Doctor en

Gonzlez, Rufino (1998), sustent la tesis para optar el Grado de Doctor en

1.2. Formulacin del problema

Cmo se viene desarrollando el liderazgo del personal directivo y la satisfaccin

1.3.1. Objetivo General

Determinar el liderazgo del personal directivo y la satisfaccin laboral del personal

1.3.2. Objetivos Especficos

a) Caracterizar el liderazgo del personal directivo de la institucin educativa Santo

b) Precisar la satisfaccin laboral del personal docente de la institucin educativa

Dada la alta competitividad, los directivos deben ejercer estilos de liderazgo y

1.5. Referente terico

El liderazgo es esencialmente la capacidad de conformar las actitudes y el

Este concepto se sustenta que: en principio, el lder es un conductor de equipo,

Por lo que comnmente, la palabra liderazgo se relaciona con:

a) La posicin asociada a una figura de autoridad como, por ejemplo, un

b) La posicin asociada a una persona con habilidades o experiencia tcnicas,

c) Un grupo de gente con cierta influencia.

d) Gua y direccin, como en la frase "el emperador no muestra suficiente

e) La capacidad o habilidad de dirigir.

En lneas generales el resumen de teoras e investigacin del liderazgo, seala

En primer trmino, el liderazgo involucra a otras personas; a los empleados o

cuando llegue el momento de responder a la propuesta del liderazgo de un lder,

1.5.1.1. Estilos de liderazgo

Cuando ya le ha sido asignada la responsabilidad del liderazgo y la autoridad

Este estilo forma parte de la clasificacin de Lewin, white y Lippitt (1939), al

De acuerdo con esto, un lder autocrtico es aquel que enmarca su proceder en la

Las caractersticas de este estilo de liderazgo resultan inconvenientes para el

de rdenes que de convicciones y compromiso por lograr metas comunes, lo que

Como se puede ver, el lder autocrtico impone y espera cumplimiento, es

Durante el proceso de toma de decisiones, usurpa las funciones que corresponden

Ramrez (2003, p.34)

Este constituye el segundo estilo perteneciente al liderazgo personal y obedece

En lneas generales, un lder que enmarca su proceder en lo democrtico

As pues un estilo de liderazgo democrtico, resulta de trascendencia bsica, no

Incentiva la participacin en la decisin de mtodos y metas de trabajo, es

Este tipo de desempeo de un liderazgo ejerce una influencia positiva en virtud

El lder democrtico presenta una serie de rasgos que permiten caracterizarlo. De

En relacin al primer aspecto, relacionado a que los lderes democrticos creen

Al trabajar en equipo desarrollan sus propios puntos fuertes y luchan por

c) Estilo Laissez Faire

Es el tercer estilo dentro del liderazgo personal, es denominado tambin liberal,

Esta forma de liderazgo, resulta tambin, de poca necesidad en las instituciones

Es decir, el conjunto de personas que forman parte de la institucin al observar