Educacin

Superior
 Director
Dr. ngel Hernndez

Consejo de Redaccin
Mirian Acosta, M.A.
ngel Hernndez, Dr. en Ed.
Ing. Fernando Hernndez, M.A.
Ing. Yanet Jiminin, M.A. invitacin

Educacin Superior abre sus pginas a

Educacin
todos los profesores de las Instituciones
de Educacin Superior (IES) del pas que

Superior
estn interesados en publicar sus inves-
tigaciones o avances de las mismas.
Los interesados deben enviar copia de su
artculo a la direccin siguiente:
rgano de difusin de la
Universidad Abierta
Para Adultos, UAPA
Departamento de Investigacin
y Publicacin
Santiago, R.D.
Universidad Abierta Para Adultos
ISSN: 2071-1271 UAPA
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Repblica Dominicana
Educacin
Superior
ao VI N 1 y 2 ENERO - Diciembre 2007

Contenido
Editorial.......................................................................... 5

Formacin y desempeo
de los investigadores: Una dimensin
de la gestin acadmica de la investigacin
de las Instituciones de Educacin
Superior (IES)
Cecilia Tejada de Reyna, M.A........................................ 9

Nivel de posicionamiento en el mercado

laboral de los egresados de la carrera
de mercadeo de la Universidad Abierta
para Adultos, UAPA (Periodo 2004-2007)
Lic. Laura Betances..................................................... 25

Aprendizaje colaborativo en entornos

virtuales: realidad y perspectivas
Dra. Beatriz Marcos Marn......................................... 34

La evaluacin psicopedaggica para la

intervencin oportuna en la deficiencia escolar
Elisida Almonte, M.A.................................................. 43


 Los procesos de auto evaluacin como garanta
de la calidad de la Educacin Superior
a distancia. Una experiencia de la Universidad
Abierta Para Adultos, UAPA
Elisida Almonte, M.A.................................................. 51

Comprensin Lectora. Una habilidad

compleja, pero fcil de adquirir
Jos Manuel Fernndez, M.A. .................................... 61

Efectividad en la aplicacin de
las estrategias constructivistas para
el logro de aprendizajes significativos
en el octavo grado del Nivel Bsico
de Educacin en la Repblica Dominicana
Luz Rosa Estrella, M.A................................................ 66

Educacin y Gnero
Carlos Prez, M.A........................................................ 83


Educacin
Superior
ao VI N 1 y 2 enero - Diciembre 2007

Editorial
Educacin Superior: Una experiencia positiva.
Desde hace seis aos la UAPA publica la revista
Educacin Superior como rgano de divulgacin
cientfica de la produccin intelectual de sus docen-
tes o de invitados de otras instituciones de educa-
cin superior del pas o de la regin latinoamerica-
na. Es una publicacin especializada en educacin
a distancia y, por lo tanto, el mayor porcentaje de
artculos tiene que ver con este campo del conoci-
miento.
En la entrega correspondiente al 2007 se inclu-
yen una serie de artculos interesantes referidos a
la formacin y el desempeo de los investigadores
como una dimensin de la gestin acadmica de las
instituciones de educacin superior, al aprendizaje
colaborativo en entornos virtuales,la evaluacin
psicopedaggica para la intervencin oportuna en
las deficiencias de aprendizaje,los procesos de
autoevaluacin como garanta de la calidad de la
educacin superior a distancia: la experiencia de
la UAPA, el fomento de la comprensin lectora y
sobre el posicionamiento de los egresados de mer-


 cadeo de la Universidad Abierta para Adultos. Y
un trabajo final sobre educacin y gnero.
Como revista especializada la misma ha cumpli-
do con el importante rol de dar a conocer en el pas
los fundamentos tericos y prcticos de la educacin
a distancia y ha contribuido tambin en ayudar a
las dems instituciones del pas a hacer una mejor
definicin desu misin institucional en lo que se
refiere a la modalidad a distancia. Es sintomtico
indicar que cuando surgi la UAPA en 1995 como
educacin superior a distancia, hablar de esta moda-
lidad en la educacin superior dominicana era casi
una hereja. Los docentes y directivos de las IES
consideraban esta modalidad como educacin de
tercera o cuarta categora. Hoy el panorama ha cam-
biado no slo aceptan el concepto, sino que muchas
instituciones presenciales quisieran aprovechar las
ventajas de la educacin a distancia e incorporarlas
en la educacin presencial. Y otras, que al principio
se definieron como andraggicas o experimentales,
tratan de redefinirse como entidades a distancia.
En otras palabras, en la educacin superiordo-
minicana se ha producido un cambio y se ha
asumido una postura ms abierta en relacin a las
ventajas de la educacin a distancia. De hecho, con
la vigencia del Reglamento de las Instituciones de
Educacin Superior a Distancia esta modalidad ha
logrado un mayor grado de legitimidad. En gran
medida estos avances son el resultado de la labor
de divulgacin que ha realizado la UAPA a travs
de Educacin Superior como de seminarios y con-
gresos internacionales, en los que han participado
los especialistas ms renombrados del mundo en
materia de educacin a distancia.
Pero todava queda mucho campo por cubrir,
en especial, lo que tiene que ver con la creacin de


un equipo especializado en educacin a distancia
en el seno de la Secretara de Estado de Educacin
Superior, a los fines de que las IES que operan en
esta modalidad tengan interlocutores que entiendan la
naturaleza de estos estudios y puedan valorar mejor el
esfuerzo que realizan las IES a distancia para lograr
que un mayor nmero de dominicanos puedan satisfa-
cer su derecho auna educacin superior de calidad.
Es importante tambin que las propias IES a
distancia dediquen un mayor esfuerzo en la capa-
citacin de los docentes en todos los aspectos de
la educacin a distancia, en especial, lo referente a
la produccin de materiales multimedios y en los
procesos de virtualizacin de los contenidos. En
UAPA hemos realizado un gran esfuerzo en estos
dos procesos y esperamos que en los prximos tres
aos todas las asignaturas dispongan de materiales
apropiados y disponibles en la plataforma acad-
mica de la universidad. En la siguiente entrega de
Educacin Superior se publicar un artculo sobre
la experiencia de la universidad en estos campos.
En los dos ltimos aos se ha hecho un esfuerzo
para que Educacin Superior sea publicada regu-
larmente en las fechas establecidas, logrando su
actualizacin. La meta para las prximas entregas es
la indexacin de la revista y entrar enun programa
internacional de cange, que permita a la institucin
accesar a publicaciones internacionales en reas de
inters de la universidad. Es obvio que los autores
han sido parte importante para que la revista alcance
la estabilidad que hoy presenta. Por ello, debemos
felicitarlos y extender la misma al equipo editorial
por su entrega en la seleccin de los artculos y su
posterior correccin.

Dr. ngel Hernndez

Rector


Educacin
Superior
ao VI N 1 y 2 enero - Diciembre 2007

Formacin y Desempeo de
los Investigadores: Una Dimensin
de la Gestin Acadmica de
la Investigacin de las Instituciones
de Educacin Superior (ies)
Cecilia Tejada de Reyna, M.A.*

1. Resumen
El presente artculo trata sobre La Formacin y Desempeo
de los Investigadores: Una Dimensin de la Gestin Acadmica
de la Investigacin en las Instituciones de Educacin Superior
(IES). Estar orientado a reflexionar acerca del compromiso de
las IES en la formacin de investigadores para garantizar la cali-
dad del desempeo de los mismos en las reas investigativas.
Las instituciones de educacin superior tienen la misin de
formar acadmicos y especialistas en las tareas de investigacin
y la promocin del conocimiento cientfico y tecnolgico.

* Vice-rectora acadmica de la Universidad Abierta para Adultos UAPA


 Uno de los problemas de la investigacin universitaria en
Amrica Latina que afecta el desempeo de los investigadores,
es el deficiente uso de metodologas apropiadas para estudiar
problemas complejos, en especial, en las ciencias humanas y
sociales.
Se observa un crecimiento general en la proporcin de
investigadores empleados en el sector empresarial en los pa-
ses tecnolgicamente ms avanzados, mientras que los inves-
tigadores en Amrica Latina y el Caribe trabajan en IES, o en
menor proporcin lo hacen en instituciones de investigacin
del Estado.
En la Repblica Dominicana, la cantidad de doctores regis-
trados hasta el 2004 es de 152 en las IES, pero existe una baja
formacin pedaggica y cientfica de los profesores. La mayora
de los investigadores, no son del claustro docente de las IES,
sino que son contratados en forma puntual y exclusiva como
consultores para las investigaciones especficas que se realizan.
Muy pocas universidades propician una formacin en ciencia y
tecnologa de punta apropiada al pas.
El/a investigador/a debe tener capacidad para desarrollar
lneas de investigacin, que den respuestas a nivel internacional
y nacional a los problemas del sector salud, medio ambiente, pro-
blemas educativos y sociales, entre otros. Un buen investigador
debe estar actualizado en los conocimientos de investigacin en
el plano internacional, nacional y local.

Palabras Claves: Investigacin, Formacin y Desempeo

2. Introduccin
La investigacin ha sido considerada como una disciplina
universal generadora de conocimientos, es una herramienta que
permite al hombre conocer y reflexionar sobre todo lo que le
rodea, con el objetivo fundamental de producir conocimientos
para la solucin de problemas prcticos vinculados a las necesi-
dades de los pases.

10
 Gonzlez (2006, p. 31), define la investigacin como
el desarrollo de las ciencias, las tcnicas, las tecnologas y las
humanidades, a partir de la bsqueda de nuevos conocimientos y
de soluciones innovadoras a los problemas de la sociedad.
El desarrollo de este tema est focalizado en el anlisis de
las siguientes interrogantes: Cul es la misin y funcin de las
Instituciones de Educacin Superior (IES) en la formacin de
Investigadores? Cul es la situacin actual de la formacin y
desempeo de investigadores en las IES? y cul es la tendencia
del perfil de competencia de los investigadores en esta nueva
sociedad del conocimiento?
Este anlisis ha sido producto de un estudio de tipo descripti-
vo-cuantitativo que se ha estado desarrollando sobre la situacin
actual de la investigacin en las IES privadas de la regin del
Cibao de la Repblica Dominicana, donde se hace nfasis en la
dimensin formacin y desempeo de los investigadores.

3. Misin y Funcin de las Instituciones de Educacin

Superior (IES) en la Formacin de Investigadores:
Las instituciones de educacin superior latinoamericanas
generalmente estn concebidas como instituciones generadoras
de conocimiento, actitudes y valores, cuyas funciones bsicas
estn concentradas en la docencia, investigacin y extensin.
Es el mbito Interdisciplinario, productor e integrador de cono-
cimientos que reflexiona sobre su papel en la sociedad y que se
hace responsable de los efectos sociales que genera Flax (1997)
citado por Gonzlez (2006, p. 31).
La Declaracin Mundial de la UNESCO (9 de octubre de
1998) plantea en su artculo I, literal c: que una de las misiones
de las Instituciones de Educacin Superior en todo el mundo
debe ser: . Educar, formar y realizar investigaciones, es decir
promover, generar y difundir conocimientos por medio de la
investigacin y, como parte de los servicios que ha de prestar a
la comunidad, proporcionar las competencias tcnicas adecuadas
para contribuir al desarrollo cultural, social y econmico de las

11
sociedades, fomentando y desarrollando, la investigacin cient-
fica y tecnolgica a la par que la investigacin en el campo de
las ciencias sociales, las humanidades y las artes creativas, y en
la misma declaracin en el artculo 5, se plantea como visin de
las Instituciones de Educacin Superior la promocin del saber
mediante la investigacin en los mbitos de la ciencia, el arte y
las humanidades y la difusin de sus resultados..
De igual forma, en la Conferencia Mundial sobre Ciencia
para el siglo XXI: Un nuevo compromiso, realizada en Budapest,
Hungra (del 26 de junio al 1 de julio de 1999) auspiciada por
la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la
Ciencia y la Tecnologa (UNESCO) y el Consejo Internacional
para la Ciencia (ICSU), numeral 10 , se plantea: que las IES
deberan hacer que la investigacin fuese parte integrante de la
educacin cientfica y que una parte de la educacin de los cien-
tficos comprendiese el aprendizaje de las tcnicas de relaciones
pblicas y de las ciencias humanas .
En la Declaracin de Santo Domingo, que se produjo como
resultado de la Reunin Regional que se realizara en Santo
Domingo, Repblica Dominicana del 19 al 12 de marzo de 1999
sobre la Ciencia para el siglo XXI, se definieron los principa-
les lineamientos de las polticas cientficas y tecnolgicas que
deberan impulsar los pases de Amrica Latina, se plantea en
el punto 4.7. que la formacin inicial y permanente de los
docentes de ciencias y tecnologas tendr que vincularse crecien-
temente a los mbitos de creacin en sus respectivas disciplinas,
pues su tarea esencial consiste en ensear una ciencia dinmica
(viva, incompleta y en permanente cambio) Se hace nfasis
en desarrollar la educacin cientfica y tecnolgica de los ciu-
dadanos y promover y motivar el desarrollo de las vocaciones
cientficas y tecnolgicas.
La ley 139-01 de Educacin Superior Ciencia y Tecnologa
de la Repblica Dominicana, establece en su artculo 61, literal
d, "que la calidad de las Instituciones de Educacin Superior, de
ciencia y tecnologa est determinada por el nivel de formacin

12
y experiencia del personal docente, de ciencia y tecnologa, de
extensin y de servicios. La misma ley establece en su artcu-
lo 92, literal n: que en el presupuesto de la SEESCYT estar
incluido: Un programa de apoyo a la formacin y actualizacin
de investigadores, cientficos y tcnicos, mediante pasanta,
estudios avanzados formales, seminarios, entre otros, en centros
cientficos nacionales y extranjeros.
Estas declaraciones y documentaciones dejan en evidencia
que las instituciones de educacin superior tienen la misin de
formar acadmicos y especialistas, dotados del saber y las destre-
zas necesarias que puedan contribuir al desarrollo, generacin y
difusin del conocimiento en cuanto a las tareas de investigacin
y la promocin del conocimiento cientfico y tecnolgico.
Las instituciones de educacin superior estn llamadas a asu-
mir su funcin de investigacin en la creacin de conocimientos,
fomentando el pensamiento crtico, reflexivo y creativo de los
investigadores a travs de la articulacin, promocin y forta-
lecimiento de la investigacin, contribuyendo de esta forma al
desarrollo socioeconmico y tecnolgico de los pases.

4. Situacin actual de la formacin y desempeo

de Investigadores en las IES
El proceso de formacin de investigadores no es tan simple.
Bourdieu (1987), citado por Quinez y Vlez (2004, p. 8), sea-
la que el proceso de formacin de investigadores descansa
sobre modos de transmisin prcticos, basados en el contacto
directo entre quien ensea y quien aprende: es, en ese sentido un
entrenamiento sistemtico y flexible.
El Banco Interamericano de Desarrollo presenta un informe
estadstico de indicadores sobre educacin, ciencia y tecnologa
en Amrica Latina y el Caribe (pg. 39), cuyos resultados refle-
jan la cantidad de doctorados en Ciencias Fsicas y Sociales por
cada cien mil habitantes desde 1995 hasta 2003.
Entre 1995 y 2003 Brasil y Mxico triplificaron la cantidad de
doctorados en la poblacin total en Ciencias Fsicas y Sociales,

13
mientras que Chile refleja un aumento de un 100%. En ese
mismo orden de 1995 al 2002, los Estados Unidos de Amrica
present un ligero decremento en la cantidad de graduados con
doctorados (de 10,7 a 9,7 por 100,000 habitantes); por otra parte
Espaa registr un 17,9% de aumento en el nmero de graduados
con doctorados en estas reas.
En el contexto nacional la cantidad de doctores registra-
dos en las diferentes reas en el 2002 ascendan a 140 en las
IES de acuerdo al estudio que hicieran (Sili R., Csar C. y
Manuel M. 2004), sobre Calidad de la Educacin Superior en
Repblica Dominicana; por otra parte en el Informe que rin-
diera la Secretara de Estado de Educacin Superior Ciencia
y Tecnologa SEESCYT en el 2004, aparecen registrados 152
doctores en las diferentes reas del conocimiento, lo que signi-
fica que en dos aos hubo un ligero aumento de 12 doctores, es
decir, seis por ao.
Como resultado de la Discusin del Plan Estratgico de
Ciencia, Tecnologa e Innovacin (2008-2018) que ha esta-
do realizando la Secretara de Estado de Educacin Superior
Ciencia y Tecnologa (SEESCYT), el Dr. Vctor Gmez (2008)
en esa fecha Sub-secretario de Educacin Superior Ciencia y
Tecnologa, indic que en vista de que el que el pas no cuenta
con suficientes doctores en ciencias, dentro de los objetivos pro-
puestos en el Plan Estratgico se contempla la formacin de 100
doctores en ciencias en los prximos 10 aos.

4.1. La Inversin en Investigadores

En cuanto al gasto por pago de investigadores la UNESCO
en su informe (2005, p.119) explica que los pases en desarrollo
en el ao 2000, invirtieron $98,000 dlares por investigador,
mientras que los pases industrializados invirtieron $191,000
dlares, y en el caso de los Estados Unidos que es el pas que
ms invierte en investigacin, la suma fue de $238,00 dlares
por investigador.

14
 Por lo expuesto, se evidencia la brecha y falta de equidad
existente entre los pases desarrollados e industrializados, y los
pases latinoamericanos en desarrollo en cuanto a la inversin
en investigacin y desarrollo, por lo que se podra inferir que el
problema de la inversin en investigacin en los pases en desa-
rrollo, estriba en la falta de voluntad poltica de quienes tienen
el poder de tomar decisiones que fundamenten su crecimiento
econmico en el conocimiento y la innovacin. Desde este punto
de vista, reviste gran importancia adoptar medidas que conlleven
al sector privado a invertir en I-D y alienten a la comunidad
cientfica a orientar una parte de su labor hacia la innovacin y
el mercado.
En el caso de la Repblica Dominicana, de las 43 Instituciones
de Educacin Superior existentes en el 2004, slo 24 registran el
presupuesto que destinan para la investigacin, pero no se registra
especficamente cunto se destina para la formacin de investiga-
dores. De las 24 instituciones reportadas, slo una invierte de su
presupuesto institucional, mayor proporcin a la investigacin, el
1.7 %; ni siquiera alcanza el 2%. Otras 14 invierten apenas entre
0.1 y 0.5%, 9 dicen no asignar ninguna partida presupuestaria a
tareas de investigacin, en tanto que las restantes 19 no suminis-
tran informacin. (Informe SEESCYT, 2004).
Por otra parte, se pudo determinar que de 122 pases en el ran-
king mundial de gasto de investigacin y desarrollo, la Repblica
Dominicana, ocupa el lugar 102. (Vctor Gmez, 2008).

4.2. Algunas limitaciones para el desempeo

de investigadores:
Arocena y Sutz (2001), exponen algunos de los problemas
de la investigacin en Amrica Latina, que coinciden en un 90%
con los planteados por el Consejo Latinoamericano de Ciencias
Sociales-CLACSO (2002) y que inciden en el desempeo de los
investigadores. A saber:
Deficiencias en las polticas para la fijacin de priorida-
des para la investigacin.

15
 Dificultades financieras para realizar investigacin.
Decrecimiento de la matrcula en las carreras de ciencias
bsicas y dificultades para renovar los equipos de inves-
tigacin.
Deficiencias en el uso de metodologas apropiadas para
estudiar problemas complejos, en especial en las cien-
cias humanas y sociales.
La falta de una insercin sistemtica y prolongada del
personal acadmico en los programas de investigacin
cientfica.
La priorizacin de las funciones de docencia sobre la
investigacin.
El limitado desarrollo de los sistemas de postgrado.
Otra situacin que afecta a los pases en desarrollo, es la
fuga de cerebros, pues una vez formados los investigadores,
se instalan de manera permanente en el extranjero, dando como
resultado un costo financiero y creando un vaco en el plano de
la utilizacin de los recursos humanos de los pases en vas de
desarrollo.
En el contexto nacional se han realizado algunas evaluaciones
que han evidenciado el estado de la formacin de investigadores
en las IES del pas. En el estudio que hicieran Sili R., Csar C.
y Manuel M. (2004), sobre Calidad de la Educacin Superior
en Repblica Dominicana, se evidencia lo siguiente:
La mayora del personal empleado por las IES para
trabajar en investigacin rene los requisitos reglamen-
tarios, sin embargo, el nmero y la experiencia acumu-
lada, no son siempre los adecuados para la calidad que
requiere el sistema de educacin superior.
No existe vinculacin entre las actividades de investiga-
cin y docencia. La educacin nacional se limita casi por
entero a la formacin profesional.
Baja formacin pedaggica y cientfica de los profeso-
res, asociado a las condiciones salariales e incentivos
del docente universitario, la elevada carga acadmica,

16
 carencias en trminos de aulas, equipos, materiales,
inseguridad laboral, deficiencias de los propios centros
docentes frente a las demandas de los docentes y predo-
minio del contrato por hora-clase entre otros.
No existen los profesores investigadores, que retroali-
menten su docencia con investigaciones propias o de un
colectivo de investigadores en sus reas de especialidad
respectivas.
La mayora de los investigadores, no son profesores
de planta, sino que son contratados en forma puntual
y exclusiva como consultores para las investigaciones
especficas que se realizan.
Los pensa y los programas estn ms orientados a capa-
citar al profesional para ofrecer servicios y no para pro-
ducir conocimientos.
Muy pocas universidades propician una formacin en
ciencia y tecnologa de punta apropiada al pas.

4.3. Desempeo de Investigadores por Sector de Ocupacin

En cuanto al desempeo de investigadores, es importante
destacar las diferencias en el porcentaje de los profesores que
se dedican a la labor de investigacin. Cardoza (1998, p. 69)
expone que mientras en Corea el 40% de los profesores
comparten la docencia y la investigacin y en Japn el 30%, en
Amrica Latina, a excepcin de Chile donde se aproxima al 20%,
solamente un nmero menor del 10% de los profesores realizan
investigacin y desarrollo. Esto es ms o menos compatible con
las cifras que presenta la UNESCO que dice que solamente el
20% de los profesores de Educacin Superior de Amrica Latina
tienen un postgrado y solamente el 10% de ese 20% hacen traba-
jos de investigacin y desarrollo.
Por otra parte, en cuanto a la cantidad de investigadores por
sector de ocupacin en el informe del Banco Interamericano de
Desarrollo (2006), se muestra que las tendencias se enfocan a un
crecimiento general en la proporcin de investigadores emplea-

17
dos en el sector empresarial en los pases tecnolgicamente
avanzados, mientras que los investigadores en Amrica Latina
y el Caribe trabajan en IES, o en menor proporcin lo hacen en
laboratorios pblicos.
Se evidencia, adems, que entre los pases de la Organizacin
para la Cooperacin y Desarrollo Econmico (OCDE), los
Estados Unidos de Amrica y Corea tienen el primer lugar en el
empleo de investigadores por sector empresarial, en un 80% y
74% respectivamente.
En cuanto al nmero de patentes, Amrica Latina y el Caribe
casi duplicaron la cantidad otorgadas por la Oficina de Patentes
y Marcas registradas en EEUU de 1995-2003, de 191 a 350.
Brasil tuvo el desempeo ms alto en 2003 con 130, seguido por
Mxico con 84. Por otra parte en Irlanda y Corea, la cantidad de
patentes otorgadas se cuadruplic entre 1995 y 2003; en ese caso
China increment su nmero seis veces, de 62 a 406.
En el caso de las instituciones de educacin superior en el
ltimo informe que rindiera la SEESCYT no se evidencian
registro de patentes, pero entre los objetivos propuestos en el
Plan estratgico 2008-2018 de la SEESCYT se proyecta un
incremento a 15 patentes de invencin por ao, por cada 100 mil
habitantes.
La produccin de publicaciones cientficas acreditadas a
autores institucionales de Amrica Latina aument en un 69%
de 1995 al 2003. Este aumento se concentr en cuatro pases:
Argentina, Brasil, Mxico y Uruguay. El aumento de las produc-
ciones cientficas est orientado a las reas de ingeniera y tecno-
loga, biologa y las ciencias fsicas (fsica, qumica de la tierra y
el espacio). (Banco Interamericano de Desarrollo, Pg. 45).

4.4. Programas de formacin de investigadores:

Aprender a investigar es una tarea muy difcil si se aprende
de manera aislada. Mota (2001, p. 5) expone que es conve-
niente trabajar en un programa que permita que los investigadores
en desarrollo, aprendan de los investigadores expertos. En tal

18
sentido la participacin de los investigadores en redes institu-
cionales, permitir su enriquecimiento, mediante el intercambio
de experiencias con colegas de otras instituciones que tambin
realizan investigacin, con otras lneas de trabajo, desde otras
perspectivas, y facilitaran el establecimiento de acuerdos de
cooperacin.
Los programas de formacin y actualizacin para investigado-
res deben abordar temticas como: metodologas para la investi-
gacin, el anlisis de problemas desde los diferentes paradigmas
cientficos, elaboracin de proyectos, estrategias para la publica-
cin y bsqueda del financiamiento, propiciar su participacin en
foros regionales, nacionales e internacionales, formar a los investi-
gadores en la educacin desde el interior de los problemas mismos
y no desde posiciones que se encuentren fuera de los mismos.
En sntesis, se podra decir que la formacin de investigado-
res debe permitir que stos acten de forma ms reflexiva, crtica
y sistemtica, generen nuevos conocimientos y respondan a las
nuevas transformaciones sociales y cambios de paradigmas.

5. Tendencia del perfil de competencia de los investigadores

en esta nueva sociedad del conocimiento
El perfil del investigador se refiere a aquellas caractersticas
y competencias personales y profesionales que posee el investi-
gador y que le permiten llevar a cabo la prctica investigativa de
manera exitosa.
Despus de haber hecho un anlisis comparativo de los plan-
teamientos de Padrn, J. 2002, Barrantes, Quionez y Velez
2004 y Villalobos. L. 2006 sobre la formacin de investigado-
res la autora interpreta que los investigadores deben poseer las
siguientes competencias:
Buen conocimiento del mtodo cientfico
Las diferentes perspectivas paradigmticas: lo ontolgi-
co, epistemolgico, axiolgico y heurstico.
Debe tener un conocimiento especializado en el rea
donde desea realizar la investigacin y actualizado en

19
 los conocimientos de investigacin en el plano interna-
cional, nacional y local.
Debe tener conocimiento de un determinado sistema de
tecnologas, mtodos y tcnicas, tanto de alcance general
como especializado, acorde con el tipo de investigacin
que realiza.
Debe tener capacidad para desarrollar lneas de investi-
gacin, que den respuestas a la solucin de problemas
de la comunidad cientfica universitaria, el sector pro-
ductivo y econmico a nivel internacional y nacional, el
sector salud, problemas del medio ambiente, problemas
educativos y sociales, entre otros.
Debe tener conocimiento de un determinado sistema de
tecnologas, mtodos y tcnicas tanto de alcance general
como especializado, acorde con el tipo de investigacin
que realiza.
Debe ser creativo, crtico, constante y objetivo. Segn
ste ltimo factor debe plantear las cosas tal y como se
presentan.
Su enfoque debe estar orientado a la innovacin, siempre
presentar lo nuevo de la ciencia y evitar la rutina.
Debe tener capacidad para trabajar en equipo, ya que la
tendencia es a formar equipos de investigacin, ms que
trabajar de manera aislada
Debe tener una inteligencia emocional equilibrada, que
le permita desarrollar sus cualidades interpersonales,
como liderazgo y valores ticos-morales.
Compromiso y responsabilidad con el quehacer cientfi-
co y la sociedad.
Capacidad para comprender, explicar, interpretar, argu-
mentar y obtener leyes, explicaciones, principios o hip-
tesis.
Debe vincular la investigacin a la docencia y vice-
versa.
Debe involucrar a expertos, acadmicos y estudiantes en
las investigaciones que desarrolle y poner a disposicin

20
 de la sociedad nacional e internacional los conocimien-
tos generados.

6. Conclusiones
Las instituciones de educacin superior tienen la misin
de formar acadmicos y especialistas, dotados del saber
y las destrezas necesarias que puedan contribuir al desa-
rrollo, generacin y difusin del conocimiento en cuanto
a las tareas de investigacin y la promocin del conoci-
miento cientfico y tecnolgico.
Brasil, Mxico, Chile y Espaa, fueron los pases que
evidenciaron entre 1995 y 2003 un significativo aumento
en el nmero de graduados con doctorados, mientras que
Estados Unidos de Amrica, evidencia un ligero decre-
mento en el nmero de graduados durante esos aos.
Se observa un crecimiento general en la proporcin de
investigadores empleados en el sector empresarial en
los pases tecnolgicamente ms avanzados, mientras
que los investigadores en Amrica Latina y el Caribe
trabajan en IES, o en menor proporcin lo hacen en
Instituciones de Investigacin del Estado.
Los problemas de la investigacin universitaria en
Amrica Latina que afectan el desempeo de los inves-
tigadores estn causados por la falta de la insercin
sistemtica y prolongada del personal acadmico en los
programas de investigacin cientfica. La priorizacin
de las funciones de docencia sobre la investigacin.
El limitado desarrollo de los sistemas de postgrado.
Deficiencias en las polticas para la fijacin de priorida-
des para la investigacin. Dificultades financieras para
investigar. Decrecimiento de la matrcula en las carreras
de ciencias bsicas y dificultades para renovar los equi-
pos de investigacin. Deficiencias en el uso de metodo-
logas apropiadas para estudiar problemas complejos, en
especial en las ciencias humanas y sociales.

21
 En la Repblica Dominicana, la cantidad de doctores
registrados hasta el 2004 es de 152 en las IES. El nme-
ro y la experiencia acumulada de los investigadores no
son siempre los adecuados para la calidad que requiere
el sistema de educacin superior. No existe vinculacin
entre las actividades de investigacin y docencia, y la
educacin nacional se limita casi por entero a la forma-
cin profesional. Existe una baja formacin pedaggica
y cientfica de los profesores. La mayora de los investi-
gadores, no son del claustro docente, sino que son con-
tratados en forma puntual y exclusiva como consultores
para las investigaciones especficas que se realizan. Muy
pocas universidades propician una formacin en ciencia
y tecnologa de punta apropiada al pas.
Es alentador el ligero crecimiento que han tenido los
pases de Amrica Latina y el Caribe, en cuanto a la
cantidad de graduados a nivel de doctorado en Fsica
y Ciencias Sociales, cantidad de patentes otorgadas y
publicaciones cientficas. Se evidencia una diferencia
abismal y falta de equidad entre los pases desarrollados
e industrializados y los pases latinoamericanos en desa-
rrollo con relacin a cada uno de estos elementos y a la
inversin en investigacin y desarrollo.
Los programas de formacin y actualizacin para inves-
tigadores deben abordar temticas como: metodologas
para la investigacin, anlisis de problemas desde los
diferentes paradigmas cientficos, elaboracin de proyec-
tos, estrategias para la publicacin y bsqueda del finan-
ciamiento, propiciar su participacin en foros regionales,
nacionales e internacionales, formar a los investigadores
en la educacin desde el interior de los problemas mis-
mos y no desde posiciones que se encuentren fuera.
El/a investigador/a debe tener capacidad para desarrollar
lneas de investigacin, que den solucin a los proble-
mas de la comunidad cientfica universitaria, el sector

22
 productivo y econmico a nivel internacional y nacional,
el sector salud, problemas del medio ambiente, proble-
mas educativos y sociales, entre otros.

7. Bibliografa
1. Banco Interamericano de Desarrollo (2006). Educacin, Ciencia
y Tecnologa en Amrica Latina y el Caribe. Un Compendio
Estadstico de Indicadores. Washington, Estados Unidos:
Departamento de Desarrollo Sostenible y Di0ica y Departamento
de Integracin de Programas regionales.
2. Barrantes, R. Investigacin. Un Camino al Conocimiento. Un
Enfoque Cuantitativo y Cualitativo (2004). San Jos, Costa
Rica: Editorial Universidad Estatal a Distancia.
3. Cardoza, G. (1998) Educacin Superior, Investigacin y Desarrollo
Tecnolgico: Amrica Latina y Asia- Un Anlisis comparativo.
Caracas, Venezuela: Ediciones CENDECO.
4. CLACSO (2002). La Educacin Superior en Amrica Latina y
el caribe. Redefinicin de las Fronteras entre lo pblico y lo
privado. Buenos Aires, Argentina: http://www.clacso.org.ar/
difusion/secciones/programa-regional-de-becas/Convocatorias/
convocatoria.2006-05-30.4107156723/
5. Gmez, V. (28 de marzo del 2008). Repblica Dominicana
Carece de Cientficos y de Calidad en Investigacin: Repblica
Dominicana. Peridico Diario Libre.
6. Gonzlez, E. (2006). Educacin Cientfica, Invencin y Tecnologa
para el desarrollo Sostenido de Latinoamrica y el Caribe.
Mxico: Revista Universidades 31.
7. Mota F. (2001). Formacin de Investigadores. Lineamientos para
la conformacin de un programa Institucional. Guadalajara,
Universidad Autnoma de Guadalajara, Revista Academia.
Nmero 20. Abril - Mayo. http://genesis.uag.mx/novedades/
dapa/formainves.pdf
8. OEI (1999). Declaracin de Santo Domingo. La Ciencia para el
Siglo XXI. Una Nueva Visin y un Marco de Accin. UNESCO
Montevideo. http://www.oei.es/salactsi/santodomingo.htm

23
9. Padrn, J. (2002). Aspectos Bsicos en la Formacin de
Investigadores. Planteamientos Esquemticos. Caracas: http://
padron.entretemas.com/FormacInvest/AspBasicosFormInv.htm
10. Quiones J. y Consuelo V. (2004). Algunas Condiciones Pedaggicas
para la Formacin y el Desarrollo de la Investigacin en la
Universidad. Costa Rica: Revista Electrnica Actualidades
Investigativas en Educacin.
11. Secretara de estado de educacin Superior Ciencia y Tecnologa
SEESCYT (2001). Repblica Dominicana. Ley 139-01 de
Educacin Superior Ciencia y Tecnologa.
12. Secretara de Estado de Educacin Superior Ciencia y Tecnologa
SEESCYT (2006). Repblica Dominicana. Informe General
sobre Estadsticas de Educacin Superior 1989-2005.
Departamento de Estadstica.
13. Sili R., Csar C. y Manuel M. (2004). Calidad de la Educacin
Superior en Repblica Dominicana. Santo Domingo. R. D:
Informe No. 8.
14. UNESCO (1998). Declaracin Mundial sobre la Educacin
Superior en el Siglo XXI. Visin y Accin. http://www.unesco.
org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm
15. UNESCO-ICSU (1999). Declaracin de Budapest. Sobre la
Ciencia y el Uso del Saber Cientfico. http://www.oei.es/salact-
si/budapestdec.htm
16. Villalobos, L. (2006) La Integracin de la Docencia, Investigacin
y Extensin en una Universidad a Distancia. Costa Rica: tercer
Congreso Universitario 2006. Por el Fortalecimiento de una
Academia con Calidad.

24
Educacin
Superior
ao VI N 1 y 2 enero - Diciembre 2007

Nivel de posicionamiento en el mercado

laboral de los egresados de la carrera
de mercadeo de la Universidad
Abierta para Adultos, UAPA
(Periodo 2004-2007)*
Lic. Laura Betances

La preparacin de los profesionales en mercadeo, surge como

repuesta a necesidades elementales del ser humano que busca
superacin personal y de la sociedad que demanda de manos
profesionales expertas para dar repuesta a las exigencias de la
sociedad del conocimiento.
Este profesional debe actualizar sus conocimientos con rela-
cin a la realidad social, econmica y cultural, as como de la
realidad que vive el mundo a nivel internacional. En este sen-
tido, se espera desarrollar en l sensibilidad ante los problemas
nacionales y mundiales y una actitud crtica hacia la bsqueda de

* Investigacin realizada por la participante como requisito final de su formacin pro-

fesional.

25
soluciones en benfico de la sociedad. La UAPA consciente de
esta realidad se propone formar lderes que promuevan la inno-
vacin, el cambio en las organizaciones y directivos emprende-
dores que generen empleo, riqueza y bienestar social.
Un profesional del rea de mercadeo debe responder a un
perfil ptimo que lo ubique con ventaja en el mercado laboral. La
demanda ya no se enfoca solo hacia un profesional con slidos
conocimientos cientficos y tcnicos en un rea especfica, se
requiere, adems, que el profesional despliegue inteligentemente
sus capacidades. Esta investigacin surge porque dentro de la
cantidad de graduados, se desconoce el porcentaje de egresados
de la carrera de mercadeo de la UAPA que est empleado en su
rea de formacin. De igual manera, se desconoce, si realmente,
los egresados se estn desempeando dentro del rea de su com-
petencia.
Todas estas iniciativas van dirigidas a medir el servicio y
los planes de estudios de la UAPA para determinar si en esos
cuatro aos de preparacin profesional en el rea de mercadeo,
la UAPA tiene personal docente y metodologa adecuada para
preparar profesionales altamente calificados en las distintas reas
empresariales, de acuerdo con las exigencias de mercados cada
vez ms competitivos y selectivos en un contexto de constante
cambio. Otra problemtica que se aprecia es que a la hora de
determinar el logro de objetivos institucionales y el perfil de los
egresados, la Universidad no cuenta con mecanismos de vincu-
lacin y seguimiento del destino y la conducta de los egresados,
que le permita controlar su situacin real dentro del mbito
laboral.
Los resultados pueden ser evaluados para el desarrollo de la
carrera, la bsqueda de alternativa para un efectivo posiciona-
miento de los profesionales de mercadeo, la elevacin de la cali-
dad acadmica de la Universidad y una efectiva contribucin al
desarrollo de la sociedad en un mundo cada vez ms globalizado.
Los aportes tericos de este estudio pretenden servir de
consulta para el departamento de trayectoria escolar de la

26
Universidad abierta para adultos, ya que se podr tomar como
marco de referencia a la hora de la revisin de la oferta acadmi-
ca de la Escuela de Negocios, y de sus planes curriculares, con el
objetivo de seguir fortaleciendo los contenidos de los programas
formativos.
Valorando la importancia del tema, se realiz esta investiga-
cin que tiene como objetivo general: Determinar el nivel de
posicionamiento en el mercado laboral de los egresados de la
carrera de mercadeo de la Universidad abierta para adultos
en Santiago (2004-2007).
Con el propsito de obtener resultados ms confiables este
objetivo se alcanz a travs de tres objetivos especficos:
Determinar el porcentaje de egresados de la carrera de
mercadeo de la UAPA que est empleado en su rea de
formacin durante el periodo 2004-2007.
Determinar las competencias personales, profesionales,
sociales y bsicas de los egresados de la carrera de mer-
cadeo de la UAPA, de acuerdo con el campo ocupacio-
nal en el periodo 2004-2007
Determinar el nivel de satisfaccin de los egresados de
la carrera de mercadeo, respecto a los conocimientos y
competencias adquiridas en su rea de formacin.
En los aos recientes, muchas empresas de servicios y no
lucrativas, han comprendido que el marketing es indispensable
para cualquier empresa que desee sobrevivir en un mundo tan
competitivo como el nuestro. Es una funcin trascendental, ya
que a travs de ella se cumplen algunos de los propsitos insti-
tucionales de la empresa. La finalidad del marketing es reunir
los factores y hechos que influyen en el mercado, para crear lo
que el consumidor quiere, desea y necesita, distribuyndolo en
forma tal, que est a su disposicin en el momento oportuno, en
el lugar preciso y al precio ms adecuado. Aunque el marketing
es aplicable en diversas esferas, resulta importante precisar que
este diagnstico refleja la situacin solo de las empresas.
Desde el punto de vista empresarial, el marketing constituye
una importantsima herramienta en las condiciones del socia-

27
lismo para lograr la eficiencia requerida en la produccin y
servicios, con su consecuente impacto en el racional empleo de
los recursos y por otra parte, en la creciente satisfaccin de las
necesidades, deseos y expectativas de la poblacin.
El marketing es un proceso social y de gestin, mediante el
cual los distintos grupos e individuos obtienen lo que necesitan y
desean, a travs de la creacin y el intercambio de unos produc-
tos y servicios. Hoy, en da, ante la gran cantidad de productos
y servicios que existen en el mercado, la gente ha aprendido a
ordenar las marcas en la mente. El posicionamiento es el lugar
mental que ocupa la concepcin del producto y su imagen cuan-
do se compara con el resto de los productos o marcas competido-
res. El enfoque fundamental del posicionamiento, no es partir de
algo diferente, sino manipular lo que ya est en la mente, ordenar
las ideas existentes.
La rapidez con que se producen actualmente los cambios
sociales y tecnolgicos, est causando fuertes transformaciones
en el mercado laboral y en la estructura de las ocupaciones.
Han surgido un gran nmero de nuevas profesiones, y al mismo
tiempo estn desapareciendo y modificndose oficios y ocupa-
ciones tradicionales. Esta tendencia apunta hacia una formacin
polivalente y flexible que permita una adaptacin rpida a los
cambios.
Los nuevos escenarios en los que se incorporan los egre-
sados del mercadeo, demandan una slida formacin profe-
sional adecuada a las exigencias de mercados cada vez ms
competitivos, lo que requiere que el profesional involucre un
despliegue inteligente de sus capacidades para poder insertar-
se de manera competitiva en el mercado laboral. El mercado
laboral es un espacio econmico donde converge una oferta
y una demanda, como en cualquier mercado, en este caso de
recursos humanos.
En este contexto, se han modificado sustancialmente las habi-
lidades que se requieren de la fuerza de trabajo, en general, y de
los graduados universitarios en particular. Las demandas ya no

28
se enfocan slo hacia un profesional con slidos conocimientos
cientficos y tcnicos en una disciplina especfica; se requiere
adems de una fuerte formacin en una serie de competencias,
consideradas relevantes para su desempeo profesional.
ste es el contexto en el que nacen las denominadas com-
petencias laborales, concepto que presenta varias definiciones,
entre las que sobresale aquella que las describe como el conjunto
de conocimientos tericos, habilidades, destrezas y actitudes que
son aplicados por el trabajador en el desempeo de su ocupa-
cin o cargo, en correspondencia con el principio de idoneidad
demostrada y los requerimientos tcnicos, productivos y de ser-
vicios, as como los de calidad, que se le exigen para el adecuado
desenvolvimiento de sus funciones.
Se emple el diseo transversal, ya que se realiza tomando
una muestra de los elementos de la poblacin en un punto deter-
minado de tiempo. La realizacin de este estudio est centrada
fundamentalmente en el anlisis documental y de campo. La
investigacin tuvo una fase descriptiva. Se aplic el mtodo
deductivo ya que parte de verdades previamente establecidas
como principios generales, para luego aplicarlo a casos indivi-
duales y comprobar as su validez.
El universo, poblacin o colectivo est representado por los
egresados de la carrera de mercadeo de la Universidad abierta
para adultos en Santiago, a un total de 125 egresados. El tipo de
muestreo que se utiliz fue el probabilstico, del cual se extrajo
una muestra aleatoria mediante la frmula estadstica de Fischer
y Navarro, la cual dio como resultado 76 egresados.
Para la investigacin se utiliz un anlisis cuantitativo. Este
tipo de operacin se efecta, naturalmente, con toda la infor-
macin numrica resultante de la investigacin. Se aplic la
encuesta como tcnica de recoleccin de datos. El instrumento
que se utiliz fue el cuestionario, que abarc una serie de pregun-
tas que estuvieron asociadas con el objetivo de la investigacin,
las variables y los indicadores. Luego, se procedi a tabular los
resultados obtenidos, con la ayuda de un Software. Se emple de
microsoft office excell (Hoja de clculo y grficos).

29
 Se realizaron informes, en los que se muestran objetivamente
las cifras y datos recolectados durante el estudio; se mostraron
a travs de tablas, que incluyeron ttulos, nmeros de tabla,
encabezados, notas aclaratorias, columnas matriz presididas por
alternativas, frecuencia y porcentaje y la interpretacin de los
datos a travs de un resumen que sintetiza la informacin ms
importante de las tablas.
Luego de disponer de las tablas y sus interpretaciones, se
graficaron los resultados para expresar visualmente los datos
cuantitativos que aparecen en las tablas con el fin de permitir
una comprensin global, rpida y directa de la informacin que
aparece en porcentaje. As se fue avanzando hacia conclusiones
cada vez ms generales, menos parciales. Se extrajeron las con-
clusiones finales, que reflejaron el comportamiento global de las
variables de inters. Se presentaron una serie de recomendacio-
nes basadas en los resultados.

Entre los hallazgos ms importantes del estudio de campo,

se destacan los siguientes:
La presencia masculina en la carrera de mercadeo es ligera-
mente mayoritaria (con un 53%). La mayora de los egresados
son personas entre 26 a 35 aos (44%), empleado privado (61%),
con ingresos mensuales entre RD$ 15,000 a RD$ 20,000 (31%),
casado(a) 58%, predominando la promocin del ao 2006
(39%).
El 65% de los egresados se est desempeando en su rea de
formacin, el 29% se desempea en reas que no pertenecen al
mercadeo, y un 10% est desempleado.
Los mercadlogos tienen una formacin muy verstil, por
lo que pueden desempear una amplia gama de funciones, pero
el estudio determin que el 55% se desempea en el rea de las
ventas. Muchos la prefieren porque a travs de esta disciplina
desarrollan al mximo la creatividad y la capacidad de persua-
sin y tambin les permite relacionarse con un gran nmero de
personas, lo que se traduce en una experiencia gratificante.

30
 La UAPA persigue que sus egresados adquieran un conjun-
to de actitudes y competencias personales que los ubique con
ventaja en el mercado laboral, y se demostr que los egresados
tienen una notaria capacidad de crtica y autocrtica (24%). Las
competencias personales menos desarrolladas, son la perseveran-
cia y el liderazgo.
En cuanto a las denominadas competencias profesionales
entendidas como una compleja combinacin de atributos, cono-
cimientos, actitudes, valores y habilidades necesarios para el
desempeo de situaciones especficas, se demostr que el 28%
de los egresados muestra pleno dominio de los fundamentos y
objetivos del marketing y el 23% est actualizado en las lti-
mas teoras cientficas en su rea de formacin, pero se detecta
debilidad en cuanto al dominio de las tcnicas de investigacin
de campo.
Por lo tanto, se aprecia que la competencia social ms desa-
rrollada fue el sentido tico con un 27%, seguida por la disposi-
cin a la cooperacin con un 20%.
El cuanto a los conocimientos globales o competencias bsi-
cas, se demostr que el 35% de los egresados se desempea con
eficiencia en el uso de las tecnologas de informacin y comuni-
caciones. En cuanto al manejo bsico de una lengua extranjera,
el 25% dice que habla una lengua. La comunicacin de forma
efectiva y pleno dominio de la cultura general y humanstica,
fueron las competencias bsicas menos desarrolladas.
El nivel de satisfaccin de los clientes tras adquirir un produc-
to, depende en gran medida de los resultados: el producto cumple
con las exigencias del consumidor. Los resultados arrojaron que
la UAPA ha llenado las expectativas de sus egresados ya que el
69% esta satisfecho con la formacin que recibi.
El estudio tambin revel, que el 76% de los egresados est
satisfecho con los conocimientos y competencias desarrollados
en la carrera de mercadeo; el 82% est satisfecho con la capaci-
dad que muestran los facilitadores; el 79% se siente satisfecho
con el contenido de los programas formativos que ofrece la

31
carrera de mercadeo de la Universidad abierta para adultos y
el 55% se siente satisfecho con la metodologa que emplea la
Universidad.
Al finalizar las conclusiones, hay que destacar que el nivel
de posicionamiento en el mercado laboral de los egresados de
la carrera de mercadeo de la Universidad abierta para adultos es
bajo, y sto se debe a que:
El 35% de los egresados de la carrera de mercadeo de
la Universidad abierta para adultos en Santiago(2004-
2007) no est posicionado en su rea de formacin en
el mercado laboral. Una de las causas que justifican este
resultado es que el 37% de los egresados pertenecen a la
promocin del 2007, lo que indica que son titulados de
reciente ingreso al mundo laboral.
Se comprob que el 93% de los egresados est satisfecho
y muy satisfecho con la formacin profesional recibida
por la Universidad abierta para adultos.
A continuacin se presentan las recomendaciones que se
elaboraron sobre la base del desarrollo analtico que se ha hecho
previamente, es decir, son proposiciones personales para la solu-
cin de problemas prcticos evidenciados en la investigacin.
Para que los participantes de mercadeo vean la carrera como
una profesin diversa que no solo prepara para la venta que fue
la mayor inclinacin encontrada en este trabajo, hay que:
a. Propiciar procesos de aprendizaje y experiencias signifi-
cativas que favorezcan el desarrollo emocional, efectivo,
corporal e intelectual de los participantes en competen-
cias como el liderazgo, la perseverancia, el espritu de
equipo y la disposicin a la cooperacin.
b. Desplegar todos los esfuerzos necesarios para diversificar
los contenidos de los programas formativos, incluyendo
asignaturas como redaccin y estilo, ortografa, comu-
nicacin verbal y escrita para que, al adquirir nuevos
conocimientos, habilidades y destrezas, los participantes
puedan eficientizar su trabajo en pro de un accionar de

32
 mayor calidad, y de esta manera, multiplicar y diver-
sificar los programas y proyectos que buscan elevar la
competitividad de los egresados en el mercado laboral.
c. Para hacer realidad una educacin de calidad como
requiere la sociedad dominicana y plantea el plan
decenal de educacin, es necesario realizar congresos,
seminarios de investigacin, desarrollo e innovacin,
conferencias, charlas, cursos y talleres sobre temas cul-
turales, cientficos, tecnolgicos y humanos, con esto se
elevaran los niveles de profesionalizacin y actualiza-
cin de los participantes y al mismo tiempo posicionara
la universidad como una abanderada en la conformacin
de una sociedad ms preparada para enfrentar los retos
que le presenta el mundo globalizado.

Bibliografa
De la Colina, Juan Manuel. Posicionamiento. Editora Pueblo. La
Habana, Cuba. 1997.
Diaz, Santil. Mercadeo, Teora y Prctica. Editora Corripio. Repblica
Dominicana. 2000.
Kotler, P y Armstrong. Fundamentos de Marketing. 11a. Edicin.
Editora McGraw- Hill Interamericana. Mxico. 2003.

33
Educacin
Superior
ao VI N 1 y 2 enero - Diciembre 2007

Aprendizaje colaborativo en entornos

virtuales: realidad y perspectivas
Dra. Beatriz Marcos Marn*

La educacin en el siglo XXI nos anuncia un profundo proce-

so de cambio. El desarrollo de las tecnologas de la informacin
y la comunicacin abre las puertas de la educacin a distancia,
generando entornos virtuales de enseanza aprendizaje, que
cobran fuerza ante la inmediatez y el ritmo acelerado de la vida
cotidiana. El proceso de enseanza a travs de redes telemticas
de comunicacin, constituye una alternativa que optimiza tiempo
y espacio, facilitando el aprendizaje autnomo, sin la presencia
imprescindible de la relacin con los otros, cara a cara, en el
contexto del aula.

* Profesora Auxiliar de la Facultad de Psicologa, de la Universidad de La Habana.

Doctora en Ciencias Pedaggicas. Master en Psicologa Educativa. Especialista en
Diseo Curricular y Trabajo con Grupos en Educacin Superior. Integrante de la
Ctedra de Vigotsky. Especialista del Programa Clnica del Maestro del Centro de
Orientacin Psicolgica de la UH. Investigadora en la esfera del desarrollo de la
Identidad Personal - Profesional.
E-mail: bmarcos@psico.uh.cu Telef.: 05.284.40.06

34
 Sin lugar a dudas, son muchas las ventajas que ofrece la clase
virtual. Quizs, la ms importante de todas, radica en el papel
protagnico concedido al estudiante. A partir de una orientacin
general y la presencia de materiales y ejercicios didcticos, l
tiene que construir su propio proceso de aprendizaje, descubrin-
dose a s mismo durante la puesta en prctica de mtodos, formas
y ritmos propios, en un proceso necesariamente personalizado.
Si a lo anterior agregamos la presencia cada vez ms efectiva de
herramientas sincrnicas y asincrnicas de comunicacin, facili-
tadoras del dilogo en el contexto de la clase virtual, esta cobra
valor funcional como espacio colaborativo de aprendizaje, para
la creacin y desarrollo conjunto de habilidades en el proceso de
aprender a aprender.
En la literatura especializada, los autores sealan las ventajas
que hacen de las nuevas tecnologas un recurso factible para
facilitar el aprendizaje personalizado y desarrollador:
Las tecnologas amplan considerablemente el nmero
de fuentes cientficas de informacin a las que los estu-
diantes pueden tener acceso.
La atemporalidad del medio favorece los ritmos indivi-
duales de aprendizaje, la autonoma y autodisciplina.
La posibilidad de un currculum flexible permite que la
enseanza se adecue a los requerimientos individuales y
a las potencialidades diversas. La tarea de aprendizaje
puede disearse respetando los niveles de desarrollo
alcanzados por los alumnos, los estilos de trabajo y habi-
lidades de stos.
La facilidades operativas que ofrecen los diferentes sis-
temas y herramientas informticas facilitan la enseanza
problmica y prctica
Los recursos interactivos sincrnicos y asincrnicos
hacen posible el aprendizaje cooperativo en pequeos y
grandes grupos.
A pesar de estas ventajas, diversidad de cuestiones preocupan
a los docentes y gestores de la educacin con relacin al tema

35
en la actualidad. En los cursos, talleres y eventos cientficos, a
menudo, se escuchan interrogantes como estas: cuenta la tecno-
loga educativa con mtodos y medios adecuados para generar
entornos de enseanza aprendizaje que trasciendan el plano
instructivo?; debe considerarse esta una modalidad absoluta o
combinarse con la variante de enseanza presencial?; estamos
preparados docentes y alumnos para enfrentar el cambio hacia
un modelo diferente de ensear y aprender?; cmo propi-
ciar una educacin desarrolladora a distancia?; es posible
fomentar valores y cualidades tico - profesionales por esta va?;
cul debe ser la solucin ante el dilema de la evaluacin de lo
aprendido?.
Ms all de la posibilidad y disponibilidad tcnica para crear
y generar procesos virtuales de enseanza - aprendizaje, la pre-
ocupacin de los especialistas gira en torno a cuestiones como
estas, ya sea a modo de catarsis o resistencias al cambio o como
resultado de un proceso profundo de reflexin y autorreflexin,
ante la toma de conciencia de la necesidad y el reto de extender
y perfeccionar la educacin a distancia.
Repensar y hallar solucin a estos problemas constituye en la
actualidad un desafo para pedagogos, psiclogos y tecnlogos
de la educacin. Pero la eficacia de las respuestas depender del
trabajo interdisciplinario, y no del estudio y la accin de estas
esferas por separado. El proceso de creacin e instrumentacin
de recursos y medios tcnicos requiere potenciar el cambio
educativo desde una verdadera perspectiva desarrolladora a la
cual se integren los aportes alcanzados por las ciencias de la
educacin, y no a espaldas de stas. A su vez, la epistemologa
educativa debe avanzar hacia el desarrollo de modelos holsticos
que conciban la tecnologa, a modo de invariante, en la dinmi-
ca de los procesos formativos presenciales, semipresenciales y
virtuales.
La tendencia en la actualidad no apunta a la creacin de un
modelo pedaggico nico que sustente la prctica educativa en
los entornos virtuales; la perspectiva se orienta a la diversidad

36
terica y metodolgica. No obstante, las opciones propuestas
coinciden como presupuesto comn: la necesidad de trascender
la obsolescencia heredada del paradigma educativo tradicional,
fatalmente basado en el didactismo, la instruccin y el mito de la
omnipotencia del docente. Bajo esta perspectiva, la introduccin
de ambientes virtuales en la educacin, demanda cambios din-
micos en la interpretacin y concepcin didctica del proceso
de enseanza-aprendizaje. Se trata de un problema complejo,
cuya solucin va ms all del traslado directo al campo virtual
de las formas acostumbradas de pensar y hacer la enseanza
presencial.
Como se conoce, las concepciones tradicionales de la educa-
cin han hiperbolizado el papel del contenido en el proceso de
enseanza aprendizaje. En la enseanza tradicional aprender
es esencialmente apropiarse del conocimiento como verdad
absoluta y acabada. Pero esta concepcin no es solo historia;
en nuestros das encontramos especialistas que en el proceso de
diseo y desarrollo del currculo priorizan la eleccin y dosifi-
cacin del contenido como problema central, a partir del cual se
deciden los mtodos y recursos de enseanza. Por supuesto, el
contenido es un componente bsico del proceso de enseanza-
aprendizaje, en tanto aporta el material sobre la base del cual
este proceso transcurre, y cuya apropiacin enriquece el acervo
cultural de los estudiantes. Pero aprender implica ms que saber,
supone tambin un plano de actuacin, de creacin y aplicacin
del conocimiento.
Los entornos virtuales de enseanza aprendizaje deben
enfrentar el reto de avanzar hacia una didctica desarrolladora
que conciba la actividad pedaggica como espacio de parti-
cipacin y creacin, propiciando un cambio en la nocin del
currculum centrado en el contenido, al curriculum centrado en el
proceso de aprendizaje. Se trata de la integracin de los momen-
tos conceptuales y prcticos del aprendizaje, facilitando el desa-
rrollo intelectual, afectivo e instrumental del alumno, en unidad
dialctica. De esta manera, el foco de atencin del curriculum se

37
desplaza del contenido al proceso de desarrollo de habilidades
generales en la persona del alumno que constituyen mecanismos
de autodesarrollo y que en si mismas se conciben como fenme-
nos vivenciales (cognitivos-afectivos). Estas habilidades confor-
madoras del desarrollo personal (Farias, G, 2003), tales como la
comprensin, la autocomprensin, la expresin, la planificacin
del tiempo, la ejecucin, etc., orientan el curriculum en la direc-
cin del aprender a aprender, aprender a ser y aprender a hacer.
Constituye un verdadero desafo, potenciar nuevas formas de
actividad docente en el campo virtual, que superen la concepcin
de la clase como espacio centrado en la narrativa o el discurso
del docente, dejando atrs estereotipos y actitudes asociadas a
la exclusividad del saber en la ciencia, a la ansiedad de control
y privatizacin de determinadas esferas del conocimiento; as
como la negacin del derecho a compartir saberes y a crear con
todos y para todos. Estos antivalores, que en ocasiones irradian
los contextos educativos, influyen en las maneras de pensar, sen-
tir y actuar de no pocos profesionales de la educacin, marcando
el distanciamiento no solo entre alumnos y docentes, tambin
entre alumnos y alumnos.
En medio de un mundo informatizado que provee de espacios
interactivos para romper las fronteras y el silencio de la informa-
cin y el conocimiento, deben abrirse los lmites de los procesos
de enseanza aprendizaje, convirtiendo las aulas en verdaderos
espacios colaborativos de construccin de conocimientos. La
accin genuina del grupo como sujeto colectivo, que sustenta
y potencia el protagonismo del alumno para aprender a aprender,
reclama ser reconocida y facilitada en el espacio virtual. De esta
manera, la clase se presenta como espacio de participacin, de
encuentro e intercambio entre quienes aprenden en la concepcin
y puesta en prctica del curculum para el entorno virtual.
Existen diversidad de diseos colaborativos en la actualidad,
enfocados al aprendizaje basado en problema, al desarrollo de
competencias, a las actividades y funciones sociales, etc. Estos
diseos curriculares se identifican por su carcter situacional, en

38
la medida que se orientan a los problemas que se les presentan
en diferentes contextos profesionales y culturas. Se distinguen
adems por su valor operativo, en tanto se encaminan al desa-
rrollo de habilidades y capacidades de reflexin y accin, para
la comprensin y solucin de problemas y exigencias de la prc-
tica profesional. Adems confluyen en el papel que otorgan a la
orientacin y a la auto-evaluacin del aprendizaje como ejercicio
metacognitivo, auto-crtico, libre y autoresponsable.
Estas prcticas rescatan las formas activas de enseanza,
reconociendo las fortalezas del grupo para contribuir al desarro-
llo personal y la socializacin de sus miembros. Sin embargo,
an queda un largo camino por recorrer en la creacin de estra-
tegias alternativas de interaccin grupal que respondan a las
demandas de los entornos virtuales de enseanza - aprendizaje.
Estas estrategias deben ser pensadas desde perspectivas flexibles
que trasciendan el enfoque de la comunicacin cara a cara como
forma de comunicacin y dilogo, adecundose a las nuevas
exigencias que imponen las plataformas integradas para cursos
en lnea. En este sentido, merece especial atencin el estudio y
adecuacin al entorno virtual de las leyes y regularidades que
caracterizan el aprendizaje grupal. La concepcin acerca de la
dinmica de los roles, la explicacin de los fenmenos emergen-
tes y latentes en la interaccin, el manejo del clima grupal, de
las posturas resistenciales, entre otros, son fenmenos dinmicos
de los grupos que requieren un plano de comprensin diferente,
lo que constituye un campo abierto de investigacin de cara al
desarrollo de la tecnologa educativa.
Por supuesto que el cambio en el manejo productivo de las
ventajas que concede la tecnologa a la educacin, exige la aper-
tura en los docentes, no solo con relacin a la concepcin meto-
dolgica e instrumental del proceso de enseanza aprendizaje;
sino tambin y esencialmente en las maneras de concebirse a
s mismos como tutores. El desarrollo de la tecnologa educa-
tiva ejerce un fuerte impacto en el sentido identitario de los
docentes. Ellos requieren abandonar los esquemas referenciales

39
acostumbrados, modificar y flexibilizar sus concepciones sobre
los roles del profesor y el alumno y los estilos de interaccin
de estos.
Ahora bien, la revisin y reconceptualizacin del rol del
docente como tutor, no debe conllevar a la prdida de la especi-
ficidad de ste tras la fuerza de los medios. Resulta sumamente
importante que el docente se incorpore a esta modalidad de estu-
dio con la integridad de sus funciones, y stas no se reduzcan a
la informacin, lo que representara un retroceso, contrario a las
perspectivas de desarrollo de la didctica. En esta direccin, es
importante aunar la voluntad de los especialistas y gestores de
la educacin para asumir el reto de la integracin conceptual y
metodolgica, en post de un lenguaje comn que apueste por el
desarrollo de la tecnologa educativa desde la convergencia y la
continuidad.
A modo de conclusiones y desde un pensamiento futurista,
pudiera pensarse que la divisin entre enseanza presencial y a
distancia tender a desaparecer, cedindose el paso a los cursos
virtuales. Sin embargo, la realidad deber ser otra. Los cursos
soportados por las tecnologas de la comunicacin y la infor-
macin continuarn abrindose paso como una opcin ms y
no como una alternativa excluyente. El futuro de la educacin
anuncia la concurrencia de diseos curriculares diversos, en
respuesta a diferentes demandas y condiciones de la formacin,
entre los cuales las universidades virtuales se presentan como
una alternativa educativa ms, vlida sobretodo en el campo de
la educacin de adultos.
En este sentido, la educacin a distancia est llamada a
enfrentar retos para su continuidad, desarrollo y demostracin en
la prctica. Uno de ellos es dar prioridad en el diseo de los cur-
sos a los cambios tecnolgicos y pedaggicos, al unsono. Otro
reto es favorecer el aprender ms, en menos tiempo, sin afectar
la calidad del aprendizaje. A lo anterior se suma el desarrollo de
competencias en los docentes para enfrentar con profesionalidad
y cientificidad los cursos virtuales, sin temor a las prdidas de

40
falsos estatus, de sentimientos de pertenencia a una especialidad
dada, y a los contactos interpersonales.
Los docentes y pedagogos estn llamados a aprovechar las
oportunidades que ofrecen los cursos virtuales: tutores que
orientan al alumno durante el proceso de aprendizaje; atencin
personalizada a estudiantes con requerimientos especiales; traba-
jo en el diseo de materiales y recursos didcticos; coordinadores
de forum, talleres, programas internacionales de cooperacin,
etc. Asimismo, los cursos virtuales contribuyen a la profesiona-
lizacin de los docentes, en la medida que demanda suficiente
capacidad de planificacin y organizacin del trabajo didctico,
suficiente capacidad de empata para comunicarse con calidez
por la va del discurso escrito, y habilidades para actuar como un
facilitador del aprendizaje, utilizando recursos didcticos dife-
rentes a los usados comnmente en la modalidad de educacin
presencial (documentaciones, foros, correo, video conferencia,
etc.)
La educacin virtual sigue requiriendo de un profesorado
experto, altamente capacitado y hbil en la comunicacin con
los alumnos. La formacin de valores, la oferta de modelos
de pensamiento y accin, y el desarrollo personal, constituyen
siendo objetivos de la educacin, con relativa independencia de
la modalidad adoptada en el proceso de enseanza aprendiza-
je. La diferencia est en los procedimientos, formas de hacer y
mtodos, a tono con las nuevas exigencias y transformaciones
de la vida social.

Bibliografa
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PBL Action Researchers in the internet age? Post Conference
Proceeding, 2nd Asia-Pacific Conference on Problem-Based
Learn-ing. Singapore, 4-7 December. http://www.tp.edu.sg/pbl-
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2. Castro, O.: La evaluacin en la escuela actual, reduccionismo o
desarrollo? Pedagoga 95. La Habana, 1995.

41
3. Carmnate, R.: Interrelacin de la evaluacin y la auto evaluacin
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4. Dahlgren, M. y Oberg, G. 2001. Questioning to learn and lear-
ning to question: structure and function of problem-based
learning scenarios in environmental science education. Higher
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5. Forero F, Leguizamn I. Manual de diseo instruccional aplica-
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(PBL): Beneficios y riesgos. GeoTrpico, 2 (2), online: http://
www.geotropico.org/2_2_Muniz-Solari.html ltimo acceso:
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Pedagoga. No. 205. Barcelona, 1992.
10. Rhem, J. 1998. Problem-based learning: an introduction. The
National Teaching & Learning Forum, 8 (1), 1-4.
11. Ramrez R. Tesis V: sobre las fuentes y las partes integrantes de
los mtodos de formacin de la educacin superior. Documento
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12. White, H.B. 1996. Dan tries problem-based learning: A case study.
To Improve the Academy, 15, 75-91: http://www.udel.edu/pbl/
dancase3.html (ltimo acceso: Noviembre, 2004).

42
Educacin
Superior
ao VI N 1 y 2 enero - Diciembre 2007

La evaluacin psicopedaggica
para la intervencin oportuna
en la deficiencia escolar
Elisida Almonte, M. A.*

Garantizar la igualdad de oportunidades en el acceso, la per-

manencia y la promocin en la escuela de la poblacin ms vul-
nerable, es una responsabilidad de la escuela y la sociedad. Para
sto es necesaria una intervencin oportuna, eficaz y efectiva.
Los(as) alumnos(as) con deficiencias en el aprendizaje o
en el rendimiento acadmico requieren de una escuela abierta
a la diversidad, que implemente acciones que promuevan una
educacin previsora y flexible. Previsora mediante un sistema
de evaluacin formativa, que propicie el desarrollo de las poten-
cialidades de los estudiantes. La escuela ha de ser flexible para
crear los mecanismos y hacer las adaptaciones que sean precisas
para propiciar un ambiente ptimo y facilitador de la igualdad
de oportunidades que estos alumnos(as) demandan.

* Psicloga - pedagoga

43
 La evaluacin psicopedaggica tiene su razn de ser, porque
permite obtener informaciones fiables, precisas y cientficas,
respecto de la problemtica de los(as) nios(as) en riesgo y los
factores implicados. Por otra parte posibilita dar respuestas opor-
tunas a las necesidades que presenten los(as) alumnos(as).
La evaluacin psicopedaggica en este contexto, consiste en
un proceso preventivo que se realiza con la finalidad de orientar
la toma de decisiones, respecto a la intervencin en problemas
educativos, en base a soluciones precisas, segn la situacin indi-
vidual de los(as) alumnos(as), de modo que se pueda favorecer
su desarrollo personal de manera equitativa.
La evaluacin psicopedaggica, es una actividad que se debe
realizar con el concurso de un equipo multidisciplinario en cada
caso particular. Pueden ser: maestro/as, psiclogo/as, orientado-
res, neurlogos, pediatras, trabajadores sociales u otros profesio-
nales competentes.
Para la realizacin de la evaluacin psicopedaggica se deben
utilizar medios, procedimientos y tcnicas de tipo cualitativo y
cuantitativo diversos, de modo que permitan verificar con obje-
tividad las necesidades especficas del estudiante.
Existen diferentes enfoques para la realizacin de la evalua-
cin psicopedaggica, segn el mtodo o tcnica al que se le de
ms nfasis e importancia.
Algunos expertos se concentran en la aplicacin de los test
estandarizados. Es el enfoque psicotcnico.
Otros con un enfoque ms conductual, se concentran en la
observacin de los comportamientos del sujeto.
Desde el enfoque del aprendizaje, se analiza la forma cmo
el sujeto realiza los procesos cognoscitivos bsicos para apren-
der, cmo son sus estilos de aprendizaje y sus sistemas de repre-
sentacin de la informacin sensorial.
Cada uno de estos enfoques aporta informaciones importan-
tes. No obstante es necesario destacar que para acceder a infor-
maciones precisas y confiables, que garanticen mayor xito en la
intervencin en las necesidades de atencin especial, el enfoque

44
ideal es el del diagnstico pedaggico global. Desde esta pers-
pectiva, se tiene una visin integrada de los diversos elementos
que interactan en el xito acadmico, con la finalidad de deter-
minar tanto la naturaleza y gravedad de las dificultades, como
los factores subyacentes. Estos factores por lo regular tienden
a no ser tan obvios, en especial cuando se refieren a aspectos
ajenos al estudiante, como son la familia y el contexto escolar,
entre otros.
El diagnstico pedaggico global sugiere que la evaluacin
se realice mediante una indagacin exhaustiva de variables
relacionadas con el alumno(a) y variables relacionadas con el
ambiente.
Dentro de las variables relativas al alumno, se requiere explo-
rar sus competencias curriculares, sus estilos de aprendizaje y la
historia previa de desarrollo y aprendizaje. Esta es responsabili-
dad del profesor del grado, que se considera el elemento clave
para el diagnstico, debido a que regularmente es la primera per-
sona que descubre el problema con o sin el apoyo del psiclogo
(a) u orientador (a). De hecho, Surez Ynez (1995), sugiere
que el maestro(a) derive el caso a otras instancias, como el
departamento de orientacin o al especialista de psicopedagoga,
cuando desde su rol no ha podido dar una respuesta satisfactoria
a las necesidades educativas detectadas.
En relacin a las variables relativas al ambiente, se debe pro-
fundizar acerca del contexto familiar, el contexto social comuni-
tario y el contexto escolar.
Conocer las competencias curriculares que posee el alumno(a)
permite verificar si posee las capacidades previas que requiere
para cursar con xito un programa acadmico. En sentido gene-
ral, se debe evaluar si el alumno posee la capacidad general de
razonamiento requerida para el grado, y en especfico, se debe
analizar si posee las competencias cognoscitivas bsicas requeri-
das en cada rea de conocimiento.
Conocer el estilo de aprendizaje del alumno(a) se refiere a
determinar cmo aprende o cmo le resulta ms fcil representar

45
la informacin y cules son las estrategias de aprendizaje que
emplea.
La forma en que el alumno(a) aprende, depende en gran
medida de la manera como recibe y procesa la informacin sen-
sorial.
Cada persona tiene su estilo propio de procesar y usar la
informacin que recibe y obtiene ms provecho de algn tipo de
informacin que de otra.
Otro aspecto valioso para obtener formacin til, respecto a la
naturaleza y factores de las deficiencias en el rendimiento esco-
lar, es la historia previa del desarrollo y del aprendizaje, que se
conseguir mediante una exhaustiva exploracin del desarrollo
biopsicosocial.
En el mbito psicolgico, es necesario pues, establecer el
nivel de desarrollo intelectual, lo que se puede hacer mediante
el uso de tests estandarizados; como las Escalas de inteligencia
de Wechsler, el test de matrices progresivas de Raven, el test de
domins, entre otros. Se sugiere, adems analizar el funciona-
miento intelectual y evaluar el potencial de aprendizaje, median-
te instrumentos propios del enfoque dinmico, que posibilitan
el conocimiento de la capacidad para aprender del propio sujeto,
como: el test Bender, el test ABC o el Test dibujo de la figura
humana.
Las informaciones obtenidas mediante la escala Wechsler
permiten identificar el tipo de razonamiento y el nivel de fun-
cionamiento cognoscitivo, respecto a las habilidades bsicas
requeridas para un aprendizaje exitoso. Kaufman encontr que
las sub. escalas del Wisc R se pueden aplicar para obtener
informaciones sobre:
1) Comprensin verbal: mediante las subpruebas de infor-
macin, semejanzas, vocabulario y comprensin
2) Organizacin perceptual: al aplicar las subpruebas de
figuras incompletas, ordenacin de dibujos, diseos con
bloques, cubos, ensamblaje de objetos, y laberintos.

46
 3) Distraccin: aplicando las subpruebas de aritmtica,
retencin de dgitos y claves.
Bannatyne, realiz una categorizacin del Wisc- R para diag-
nosticar a nios dislxicos, para lo que propone cuatro factores,
que son:
1) Capacidad de conceptualizacin verbal. Al aplicar las
subpruebas de semejanza, vocabulario y comprensin.
2) Capacidad espacial. Con las subpruebas de figuras
incompletas, diseos con cubos y ensamblaje de objetos.
3) Capacidad de secuenciacin. Conseguida al aplicar las
subpruebas de aritmtica, retencin de dgitos, y claves.
4) Conocimientos adquiridos. Se obtiene al interpretar
los subpruebas de informacin, aritmtica y vocabula-
rio, debido a su estrecha relacin con el rendimiento
escolar.
Adems, es recomendable apreciar el desarrollo psicoafectivo
y de la personalidad del estudiante, mediante la valoracin de
las habilidades psicosociales, como: el estado afectivo-personal,
la autoestima y autoconcepto escolar, el equilibrio emocional,
adaptacin familiar, adaptacin escolar y nivel de insercin
social.
Algunos de los mecanismos e instrumentos de evaluacin
sugeridos para obtener informaciones sobre el desarrollo psi-
coafectivo son la observacin directa e indirecta, algunas las
tcnicas proyectivas, como el tests del rbol, el test de la familia
y el test de Bender, entre otros. Adems se pueden usar algunas
herramientas psicotcnicas, como son el cuestionario de perso-
nalidad para nios, CPN, el cuestionario de personalidad situa-
cional, CPS, entre otros.
El test de la familia, pese a ser una tcnica de uso sobre
todo en el mbito clnico, se convierte en un recurso muy til
para obtener informaciones acerca de la percepcin del nio(a).
Respecto a su clima familiar, deja ver situaciones que posible-
mente no saldran abiertamente ya que al ser una tcnica proyec-

47
tiva, le permite al estudiante expresarse con libertad, sin sentir
la presin de una entrevista estructurada.
Las informaciones sobre el desarrollo biolgico y las habili-
dades motrices nos advierten acerca de las capacidades bsicas
que posee el alumno y sobre posibles lesiones leves de carcter
neurolgico motriz, que puedan interferir con el proceso de
aprender.
Para la evaluacin del desarrollo fsico o biolgico se debe
explorar la historia personal respecto a la etapa prenatal y el
nacimiento, la historia personal de salud presente y pasada, y la
historia de desarrollo de las habilidades motrices y verbales.
Las habilidades motrices se deben valorar en lo general y en
lo especfico.
En lo general, por ejemplo, se deben caracterizar las habili-
dades motrices estticas, como el equilibrio y la relajacin y las
habilidades motrices dinmicas, como la marcha, las destrezas al
correr, el equilibrio y la coordinacin.
En lo especfico, se deben evaluar las habilidades para la
coordinacin perceptivo-motriz, la precisin y rapidez de movi-
mientos con las manos, y las habilidades grfico motrices.
Hasta ahora se ha visto la necesidad de conocer los factores
de ndole personal que pueden estar implicados en un dficit
educativo o de aprendizaje, para hacer un diagnstico con pre-
cisin que favorezca la intervencin y el abordaje de los dficit
escolares. En adelante, se reflexionar acerca de cmo indagar
informaciones respecto de algunas variables relativas al ambien-
te del alumno que pueden incidir en sus problemas.
En la evaluacin del contexto social se debe buscar infor-
macin acerca del contexto familiar, el contexto escolar y el
contexto comunitario.
Los datos sobre el alumno(a) en su contexto familiar que
pueden ser de utilidad para un diagnstico psicopedaggico pre-
ciso, son el sistema de normas familiares y nivel de respeto por
las mismas, conductas tpicas mostradas en la familia, actitud y

48
relaciones con los dems, actividades favoritas, tipos de juegos
favoritos, estilo comunicativo dentro de la familia, grado de
autonoma para realizar sus responsabilidades (aseo, comida,
tareas escolares, tareas del hogar), hbitos de estudios, dispo-
nibilidad de espacio personal adecuado, composicin familiar,
actividades profesionales y de ocio de los diferentes miembros
de la familia, sistema de crianza, sistema de apoyo y motivacin
para el xito escolar. Sistemas de valores familiares, estilos de
comunicacin de la familia con el nio(a), actitudes ante los xi-
tos y fracasos escolares del hijo(a), responsabilidad de los padres
o tutores en el rendimiento escolar del nio(a), relacin de la
familia con la escuela.
En el contexto escolar, es relevante analizar el sistema de
apoyo de que se dispone en la escuela, tanto desde el punto de
vista curricular, como desde la ptica humana y su percepcin
como institucin que debe cumplir una funcin social. En este
orden, adems, es importante evaluar las condiciones del aula,
las actitudes de los maestros y el sistema de motivacin esta-
blecido.
Las variables del ambiente comunitario pueden incidir en
el xito escolar de los(as) alumnos(as) por lo que es preciso
conocerlo para identificar las oportunidades que le garantiza,
tanto en lo que tiene que ver con la disponibilidad de recursos,
como con las actitudes del grupo social, voluntad de apoyo de las
autoridades educativas, sistemas de motivacin y la posibilidad
que tienen los(as) alumnos(as) de generar expectativas de xito,
apoyados por los reforzadores o estmulos ambientales.
La evaluacin psicopedaggica es un proceso que se desarro-
lla en varias fases 1) identificacin de los aspectos que se van a
evaluar, 2) se procede a la recogida de informacin, 3) prosigue
la interpretacin de los datos y 4) la toma de decisiones: fin lti-
mo de la evaluacin psicopedaggica.
En resumen, la evaluacin psicopedaggica permite com-
prender y explicar la situacin actual del desarrollo y aprendizaje

49
y determinar cules son las variables individuales y del contexto
que figuran como elementos causales y o etiolgicos; identi-
ficar las necesidades educativas urgentes del alumno(a) que y
por ltimo, la evaluacin psicopedaggica es el proceso previo
bsico para orientar el proceso de toma de decisiones respecto a
la respuesta educativa que debe dar la escuela a las necesidades
educativas especiales del alumno(a).

Bibliografa
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50
Educacin
Superior
ao VI N 1 y 2 enero - Diciembre 2007

Los procesos de auto evaluacin como

garanta de la calidad de la Educacin
Superior a distancia. Una experiencia
de la Universidad Abierta Para
Adultos, UAPA
Elisida Almonte, M.A.

Calidad de la Educacin a Distancia

El Centro Virtual para el desarrollo de estndares de calidad
para la educacin superior a distancia en Amrica Latina y el
Caribe, ha adoptado dos conceptos de calidad, los cuales sern
asumidos para esta reflexin. La Organizacin Internacional
de Estandarizacin, ISO 9000:2000 define la calidad, como el
grado en el que un conjunto de caractersticas inherentes cumple
con los requisitos.
Para el investigador rumano, denominado el gur de la
calidad Joseph M. Juran (2001) la calidad se refiere a aquellas
caractersticas del producto que se ajustan a las necesidades del
cliente y por tanto le satisfacen. Calidad tambin significa ausen-
cia de deficiencias y ausencia de errores que requieran rehacer
el trabajo.

51
 La calidad es un requisito cada vez ms exigido en la edu-
cacin a distancia, a propsito de los cuestionamientos y juicios
que recibe al ser comparada con la educacin presencial.
Mara Yee, de nacionalidad cubana, experta en educacin a
distancia, considera que un sistema de educacin a distancia es
de calidad cuando sus caractersticas hacen posible satisfacer
las crecientes necesidades sociales de formacin que requiere el
desarrollo de la sociedad a la que sirve y al momento en que se
aplica.
El Centro virtual para el desarrollo de estndares de calidad
para la educacin superior a distancia en Amrica Latina y el
Caribe, es un proyecto cuyo objetivo principal es el desarrollo
de las bases para un sistema de estndares de calidad para pro-
gramas de educacin superior a distancia en Amrica Latina y
el Caribe, mediante el arduo trabajo de un numeroso equipo de
expertos en educacin a distancia, representantes de 25 institu-
ciones de los sistemas educativos de nivel superior de ms de
15 pases de Ibero Amrica, Amrica Latina y el Caribe. Este
centro ha desarollado un modelo de calidad de la educacin a
distancia.
Este modelo se centra en dos categoras de variables funda-
mentales para medir la calidad de la educacin a distancia, los
proceso facilitadores y los resultados.
Los proceso facilitadores se clasifican en cinco categoras, 1)
es el liderazgo y estilo de gestin que asuma la institucin, 2) se
refiere a las polticas y estrategias que amparan su accionar, 3)
alude a las acciones orientadas al desarrollo de las personas, 4)
implica los recursos y alianzas de las que dispone y 5) se refiere
a los destinatarios, (estudiantes, participantes, alumnos,) y los
procedimientos educativos que realiza la institucin.
La variable resultados se evala en 4 dimensiones: los resul-
tados en los estudiantes, los resultados en las personas, los resul-
tados en la sociedad y los resultados en sentido global.
Este modelo de evaluacin sirve de referencia para mediar la
calidad de la educacin a distancia a nivel regional, lo que permi-

52
te a las instituciones desarrollar ofertas educativas competitivas
orientadas, a la internacionalizacin de la educacin superior.
A nivel nacional, en la Repblica Dominicana, la evalua-
cin de la educacin superior a distancia est amparada en
la Ley 139-01 y en el reglamento de Educacin a Distancia.
La Ley 139-01, Art. 55.- establece que el Sistema Nacional de
Educacin Superior, debe generar una cultura que propicie y
desarrolle la calidad como un proceso continuo e integral.
En el Art. 57.- establece que la calidad ser valorada a partir
de la calidad de los recursos humanos que ingresan al sistema,
los procesos, los insumos y los resultados.
Las exigencias de la ley conllevan una serie de retos para las
IES, que involucra, un efectivo liderazgo gerencial y acadmico,
una apropiada integridad y credibilidad institucional y la dispo-
nibilidad de adecuados recursos para el mejoramiento continuo.
A raz de lo que establecen las leyes, en la Repblica
Dominicana, la evaluacin de la calidad en la educacin a dis-
tancia, un proceso continuo, sistemtico e integral, que puede
ser cualitativo y cuantitativo, y busca determinar el logro de la
pertinencia de la misin y los objetivos de la institucin, el nivel
de coherencia entre el desarrollo cientfico y tecnolgico y las
necesidades del Pas y el grado de satisfaccin de los actores que
intervienen en el proceso.
En otras palabras, persigue verificar el logro de la eficacia, la
eficiencia y la efectividad de los procesos acadmicos y admi-
nistrativos para la excelencia de la formacin de los ciudadanos
que demanda la sociedad.
En este sentido, la evaluacin puede ser desarrollada desde
tres enfoques que se conjugan entre si, como requisito oficial,
con fines de acreditacin y como cultura institucional.
La evaluacin como requisito oficial o Evaluacin
Quinquenal, est regulado por la Ley 139-01, sobre Educacin
Superior en la Repblica Dominicana, la cual establece en su
artculo 71, que las IES, debern ser sometidas a un proceso
de evaluacin institucional cada cinco aos, como un mecanis-

53
mo de asegurar el cumplimiento de las normativas oficiales de
Educacin Superior.
Esta evaluacin es imperativa para organismos reguladores
de la Educacin Superior.
Los propsitos de la evaluacin quinquenal se centran en:
a) Contribuir con el desarrollo y el mejoramiento cualitati-
vo del sistema y de las instituciones que lo conforman;
b) Garantizar la pertinencia, la eficacia y la eficiencia de
la educacin superior y de las actividades de ciencia y
tecnologa.
c) Velar para que la educacin superior ofrezca respuestas
a las demandas y necesidades de formacin de recursos
humanos de la sociedad.
d) Garantizar el cumplimiento de la presente ley y de los
reglamentos que la complementan.
e) Mantener informada a la sociedad sobre el desempeo
de las instituciones que integran el sistema.
f) Utilizar los resultados en la definicin de polticas
dirigidas al fortalecimiento del Sistema Nacional de
Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa.
Como es obvio, los propsitos de la evaluacin quinquenal,
implican que las IES hagan un anlisis de su situacin de cara
a la calidad. No obstante sto no garantiza, que al evaluarse, lo
hagan con una visin y actitud autocrtica y reflexiva.
La evaluacin reglamentada y dirigida por los organismos
reguladores, tiene sus ventajas, entre las que se pueden sealar:
a) Conduce a una mayor y mejor regulacin y autorregula-
cin por parte del Sistema de Educacin Superior
b) Permite establecer pautas para orientar el desarrollo ins-
titucional a la bsqueda permanente de la calidad.
c) Genera informacin pblica que ayuda a mejorar la
transparencia de la gestin universitaria.
La evaluacin para la acreditacin, como su nombre lo
seala, es un proceso voluntario, cuya finalidad es obtener un
reconocimiento social con el cual se da fe pblica de los mritos
y el nivel de calidad de la institucin, de un programa, de alguna

54
de sus funciones o de sus elementos constitutivos. As lo estable-
ce la Ley 139-01 en su Artculo 78.
Los propsitos de la evaluacin para la acreditacin son:
a) Servir como mecanismo de rendicin de cuentas ante la
sociedad
b) Formar en las instituciones una cultura de evaluacin
c) Informar a la sociedad sobre el quehacer de las institu-
ciones
d) Procurar la idoneidad, la credibilidad y la solidez de las
instituciones
Obtener una acreditacin le permite a una IES, entre otros
beneficios, la posibilidad de expandirse tanto a nivel local como
a nivel regional e internacional, dado que al cumplir con parme-
tros de calidad, genera altos niveles de confianza en la sociedad,
al tiempo que vende una imagen atractiva para cualquier persona
interesada.
Francisco Marcelln Espaol, Director de la Agencia
Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin,(ANECA),
febrero 2006, refiere que el concepto de acreditacin de progra-
mas, servicios o instituciones, habitualmente es definido como
una constatacin pblica de que existe una cierta calidad bsica
soportada en estndares o criterios predeterminados, transparen-
tes y aceptados ampliamente
Las ideas de Marcelln sugieren que desde el momento en
que una institucin solicite una evaluacin a un organismo de
acreditacin, pondr todo su empeo para alcanzar los estndares
mnimos requeridos, que le garanticen dicho reconocimiento.
Esas acciones, de hecho, conducen a la calidad, sin embargo, el
motivo de la evaluacin continua siendo de naturaleza extrnse-
ca, dado que las finalidades que la orientan estn centradas en
aspectos externos.
La Universidad Abierta para Adultos, UAPA, en sus 13 aos
de existencia, ha mostrado una actitud abierta a la evaluacin de
la SEESCYT y se ha sometido a procesos de auto evaluacin
para la acreditacin, lo que ha contribuido en gran medida al
crecimiento y la aceptacin social que ha tenido.

55
 Es importante destacar que estas experiencias de evaluacin
han sido desarrolladas con un alto grado de participacin de
todos los miembros de la institucin, con total transparencia,
responsabilidad y especialmente con unos niveles muy altos de
reflexin y autocrtica.
La razn por lo que para la UAPA, la evaluacin no resultara
un proceso traumtico, ni estresante, es porque durante sus 13
aos de vida, la Institucin ha desarrollado un sistema perma-
nente de autoanlisis reflexivo y conciente de todo su espectro
institucional. Siempre con el objetivo de ofrecer a la sociedad
una opcin educativa con alto niveles de calidad, centrado en
unos principios y valores morales y ticos, siempre de cara al
tiempo presente y futuro.
La evaluacin como cultura institucional, desde una pers-
pectiva proactiva, es una decisin voluntaria que se realiza con
la finalidad de asegurar el logro de las metas institucionales.
Permite a la institucin, verificar y corregir las debilidades o
factores que impiden el logro de dichas metas. Del mismo modo
habilita a la institucin para identificar su fortaleza y buena prc-
tica, que deben ser permanentemente reforzadas.
Para lograr una cultura de evaluacin se requiere de autocri-
ticidad, madurez institucional y lgicamente una gran inversin
econmica.
La autocriticidad, es necesaria porque cuando se asume una
cultura de evaluacin, los procesos evaluativos no responden a
parmetros establecidos por otros, no se busca impresionar ni
ganar un crdito social. Se hace con la nica intencin de encon-
trar las fallas y corregirlas, por lo que no hay necesidad de ocultar
detalles o invertir dinero para cumplir con ciertos estndares.
La madurez institucional es indispensable, debido a que, por
naturaleza, el ser humano tiende a pensar que lo que hace es lo
correcto, por lo que se requiere de mucha conciencia para reco-
nocer cuando se est haciendo algo equivocadamente y se deben
reencauzar las acciones para el logro de lo que se desea.
La inversin econmica, es uno de los principales componen-
te de la evaluacin, tanto por lo que envuelven los procesos en si

56
mismos, como lo que implica el afrontamiento de los resultados
para la implementacin de acciones de mejoras y adecuaciones.
La UAPA confiere suma importancia al asumir una cultura de
evaluacin, tanto as, que tiene definidos con precisin los cri-
terios y procedimientos que se han de aplicar para evaluar cada
proceso que se realizan.
El Art. 134. de los Estatutos de la UAPA establece
que para garantizar el logro de los propsitos, fines y
objetivos institucionales, se evalurn peridicamente
el rendimineto acadmico de los participantes, la labor
acadmica de los facilitadores, la docencia, los pla-
nes de estudios, los estamentos organizacionales y la
Universidad en su totalidad.
En el Art. 140. del mismo documento expresa que la
evaluacin institucional se llevar a cabo ordinariamente
cada cinco(5) aos y extraordinariamente cuantas veces
fuere necesario.
Dispone de un reglamento para la evaluacin de los docentes
y un reglamento de evaluacin institucional, donde se establecen
con claridad, tanto los criterios como los procedimientos que se
aplican en los procesos.
Cuenta adems con una serie de polticas y manuales de
procedimientos en los que se especifican criterios, mecanismos
y parmetros de accin de cada componente, unidad y proceso.
Dichos documentos, derivan de la filosofa, los objetivos y la
misin y visin de la Universidad, constituyndose en los par-
metros en base a los que sern evaluados.
Con esta cultura de evaluacin la UAPA, busca adems de
cumplir con lo que le exigen las normativas oficiales, lo esta-
blecido, tanto en la ley 139-01, como en el Reglamento de las
instituciones y programas de Educacin a Distancia.
El reglamento de las instituciones y programas de educacin
a distancia establece que las IES a distancia o que impartan pro-
gramas a distancia en la Repblica Dominicana, debern ostentar
la oferta de un diseo curricular de acuerdo con las caractersti-
cas y exigencias de la educacin a distancia.

57
 El modelo educativo
debe estar centrado Establecer un sistema
El docente debe en los participantes, basado de evaluacin de los
asumir un rol en el autoaprendizaje aprendizajes coherente
de facilitador de con la modalidad
conocimientos. educativa a distancia.

Hacer uso Diseo curricular

adecuado y de acuerdo con las Poseer infraestructura
oportuno caractersticas de la administrativa
de las TIC. educacin a distancia y acadmica adecuada.

Los materiales
Los estudiantes
didcticos deben estar
deben jugar un
Las estrategias diseados conforme el
papel activo, inte-
metodolgicas deben ser modelo de educacin
ractivo,
interactivas a distancia.
autnomo
y responsable. abiertas y flexibles.

UAPA evala sistemticamente todos sus elementos y proce-

sos, acadmicos y administrativos.

Programas Pensas

Auto estudio Personal

institucional La Docente
evaluacin
en la Uapa
Personal Servicios
administrativo generales
Biblioteca Egresados

58
 Asumir una cultura de evaluacin trae consigo una serie de
ventajas, para la UAPA, pues los resultados de las evaluaciones,
le han permitido producir cambios importantes:
En sus planes y programas de estudio.
En el sistema de evaluacin de los aprendizajes.
Cambios en su estructura organizacional acadmica y de
gestin.
En su programa de formacin y capacitacin de los faci-
litadores.
En los procesos de gestin acadmica y administrativa.
Mejoras infraestructurales
Cambios en los procesos del registro acadmico,
Cambios en la duracin del tiempo destinado a las dife-
rentes asignaturas.
Ha sido un mecanismo apropiado para en su momento tomar
decisiones oportunas, como:
Priorizar el desarrollo de medios didcticos propios, en
especial, manuales y guas didcticas.
Designar el personal requerido en diversas circunstan-
cias.
Adecuar documentos y normativas.
Readecuar la infraestructura tecnolgica de apoyo a la
gestin y a la docencia.
En fin, el propio sistema de evaluacin institucional en
UAPA es, permanentemente, autoevaluado y como consecuencia
modificado, con la finalidad de hacerlo cada vez ms efectivo y
pertinente.
Como resultado de su propia experiencia institucional, la
Universidad Abierta para Adultos puede asegurar que asumir
una cultura de autoevaluacin es un medio eficiente para lograr
la excelencia institucional.

59
 Bibliografa
1. Joseph M. Juran, Pedro Ibarra Gell, Editora McGraw-Hill
Interamericana, Espaa, 2001.
2. Marcelln Espaol, Francisco Acreditacin de instituciones vs
titulaciones. Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y
Acreditacin. Espaa, 2006.
3. Rubio Gmez, Maria Jos, Memoria del centro Virtual de
Estndares de Calidad para la Educacin a Distancia en
Amrica Latina. Universidad Tcnica particular de Loja,
Ecuador, 2005.
4. Secretaria de estado de Educacin Superior Ciencia y Tecnologa,
Repblica Dominicana, Ley 139-01, Art. 55. Editora Impresel.
Santo Domingo. 2001.
5. Secretaria de estado de Educacin Superior Ciencia y Tecnologa,
Reglament de las Instituciones y Programas de Educacin
a Distancia. Editora Impresel. Santo Domingo, Repblica
Dominicana. 2007
6. Universidad Abierta para Adultos, Compendio de Reglamentos
y Polticas institucionales de la UAPA. Ediciones UAPA,
Santiago, Repblica Dominicana. 2005.
7. Universidad Abierta para Adultos, Estatutos de la UAPA. Editora
Bho, Santo Domingo, Repblica Dominicana. 2006.
8. Universidad Abierta para Adultos, Reglamento Acadmico de la
UAPA. Editora Bho, Santo Domingo, Repblica Dominicana.
2005.
9. Universidad Abierta para Adultos, Reglamento de Evaluacin
Institucional de la UAPA. Editora Bho, Ediciones UAPA,
Santiago, Repblica. 2004.
10. Yee, Mara. La educacin a distancia como factor de integra-
cin iberoamericano, Revista Iberoamericana de Educacin
Superior a Distancia, ISSN Vol. 7, N. 3, 1995.

60
Educacin
Superior
ao VI N 1 y 2 enero - Diciembre 2007

Comprensin Lectora. Una habilidad

compleja, pero fcil de adquirir
Jos Manuel Fernndez, M.A.*

La multiplicacin y aceleracin del conocimiento en sta era

tecnolgica han conllevado a que la necesidad de estructurar
procesos de comprensin lectora eficientes se intensifique y
expertos en la materia han tratado de desarrollar mejores estra-
tegias de enseanza. La comprensin lectora constituye uno
de los temas ms tratados por educadores y psiclogos. Desde
principios del siglo XX grandes especialistas se han interesado
por el mismo, han considerado la importancia de la lectura y se
han ocupado de determinar lo que sucede en la psiquis cuando
un lector cualquiera comprende un texto.
Una de las grandes preocupaciones de muchos de los estu-
diantes universitarios cuando arriban al nivel superior, son pro-
blemas de comprensin lectora. Los que tenemos el honor de
compartir conocimientos con ellos, recibimos a diario en las
aulas, en los pasillos, por internet y hasta por telfono, solicitud

* Encargado de la Unidad de pruebas departamentales de la UAPA.

61
de ayuda para que les propiciemos estrategias que faciliten la
interpretacin de lo ledo. El reclamo ms comn es: profesor,
yo leo, leo y leo, pero no capto nada
En este texto planteamos las etapas esenciales de la compren-
sin lectora y, sobre todo; las actitudes que deben ser adoptadas
para lograr el anlisis, interpretacin y comprensin apropiada
de lo ledo.
Adam y Starr, 1982 plantean: Se entiende por lectura la
capacidad de entender un texto escrito, esta concepcin, aun-
que parezca simplista a primera vista, envuelve una definicin
bastante acabada de la comprensin lectora, ya que el entender
supone una serie de procesos complejos y sistemticos que solo
si se cumplen a cabalidad, permiten el aprendizaje a partir de
textos. Leer es un proceso de interaccin entre el lector y el texto
mediante el cual el primero busca el logro de unos objetivos que
motivan su lectura.
El gran Renato Descartes dijo: Leer un libro ensea ms que
hablar con su autor, porque el autor, en el libro, slo ha puesto
sus mejores pensamientos. Leer es entrar en comunicacin con
los grandes pensadores de todos los tiempos. El proceso de lec-
tura conlleva a establecer un dilogo con el autor, comprender
sus pensamientos, descubrir sus propsitos, hacerle preguntas y
tratar de hallar las respuestas en el texto e incluso en otros textos
afines.
stos y otros conceptos de lectura se tornan vacos si no
incluyen el proceso de relacin, crtica o superacin de las ideas
expresadas en el texto. Comprender no implica aceptar como
infalible cualquier proposicin, pero exige del que va a criticar u
ofrecer otra alternativa, una interpretacin cabal de lo que est
valorando o cuestionando.
Comprender un texto equivale a encontrar un espacio en la
mente, un hbitat para la informacin contenida, pero un hbitat
que ha transformado las ideas y las ha adaptado previamente a la
configuracin de sus conocimientos anteriores. La comprensin
incluye el proceso de elaboracin de significados por medio del
aprendizaje de las ideas relevantes del texto y la relacin con las

62
ideas que ya se tienen; en este momento el lector interacta con
el texto.
La concepcin de la lectura como un simple acto mecni-
co de descifrado de signos grficos ha de quedar relegada al
pasado. Resulta simple el conocimiento del cdigo escrito de
una lengua; unas cuantas decenas de signos son suficientes para
representar todas las ideas, pausas y entonaciones del idioma.
La lectura es, por encima de todo, un acto de razonamiento, ya
que de lo que se trata es de saber guiar el pensamiento hacia la
construccin de una interpretacin del mensaje escrito a partir de
la informacin que proporcione el texto y los conocimientos del
lector. Al mismo tiempo se inician otra serie de razonamientos
para controlar el progreso de esa interpretacin, de tal forma
que se puedan detectar las posibles incomprensiones producidas
durante la lectura.

El proceso de comprensin
El contacto con un texto a travs de su descifrado literal no es
suficiente para hablar de comprensin; solo la interaccin entre
texto-lector, permite el logro del proceso descrito en los prrafos
anteriores.
A la luz de los diferentes enfoques que han planteado el an-
lisis de la comprensin lectora, el logro de la misma incluye tres
momentos fundamentales:
Interpretacin lxica; consistente en el conocimiento
semntico de los trminos usados en el texto, as como
el significado contextual dado por el autor a los mismos
y otros que pueden ser atribuidos por el lector. Para
alcanzar este nivel fundamental en la comprensin lec-
tora se hace imprescindible el uso del diccionario y otras
fuentes de consulta.
Comprensin de las ideas del texto; constituida por la
interpretacin de los ncleos de significados sintcticos
o unidades de significados. Se logra a partir de la inte-
raccin producida entre la informaciones contenidas

63
 en el texto y los elementos subjetivos, conocimientos
previos del lector.
Integracin de las informaciones a los conocimientos del
lector; en esta etapa el lector es capaz de realizar produc-
ciones de nuevos mensajes y nuevos textos a partir de
las informaciones ledas. El lector hace suyas las ideas
contenidas en el texto y construye a partir de las mismas
sus propios conceptos sobre la temtica abordada.
Hasta esta parte de nuestros razonamientos sobre com-
prensin lectora, nos hemos referido a los aspectos tcnicos, a
concepciones y etapas del proceso de lectura. Intencionalmente
hemos dejado para el final lo que consideramos como fundamen-
tal para lograr una lectura eficaz y para la superacin efectiva de
las etapas descritas anteriormente: la actitud que adoptemos ante
el texto.
El aprendizaje a partir de textos que nos imponen en las aulas,
se torna tedioso, montono, aburrido y, por tanto, lento. No
obstante nuestro coeficiente de inteligencia se mantiene intacto
para aquello que disfrutamos plenamente. As nos aprendemos
los datos biogrficos de nuestros artistas y deportistas favoritos
con solo escucharlos una vez, memorizamos una cancin que nos
gusta en cuestiones de minutos y no se nos olvida ms. Aunque,
dirn algunos, la memorizacin no es necesariamente aprendiza-
je, sin embargo no hay aprendizaje sin memoria.
Durante el transcurso de nuestra infancia y de la juventud,
algunos mantenemos el inters por los libros, pero nunca, o
casi nunca para no ser tan excntrico, ese inters se debe a la
obligatoriedad con que nos imponan la realizacin de ejercicios
y prcticas, sino al gusto por conocer las historias, al placer de
compenetrarnos con el texto, de forma tal que llegamos a ser
uno con l. Siempre el inspirador fundamental de las lecturas
que ms recordamos, ha sido la diversin y la recreacin que las
mismas nos han proporcionado.
Las estrategias utilizadas para leer y comprender con eficacia,
pueden ser tan diversas como las personalidades de cada estu-

64
diante. Sin embargo el resultado de las mismas est condiciona-
do a un factor infalible: el inters y el gusto por lo ledo. Es
como si dentro de cada uno tuviramos una ley inviolable Si no
me gusta no me lo aprendo y si lo conozco, ser por un momento;
luego lo olvidar.
La estrategia de lectura, por excelencia, ha de ser la certe-
za de que lo que se lee es interesante, imprescindible para la
formacin, crecimiento y desarrollo personal y social. Lo bien
aprendido ser lo que, adems de instructivo, nos haya resultado
divertido.

Fuentes bibliogrficas
ALVERMANN, D. E. 1990. Organizadores grficos: herramientas
para comprender y recordar las ideas principales, en J. F.
BAUMANN. 1990
CAIRNEY, T.H. (1992). Enseanza de la comprensin lectora.
Madrid: Morata.
CAMPS, A. Y COLOMER, T. 1996. Ensear a leer, ensear a com-
prender. Madrid. Celeste ediciones.
COOPER, J. D. 1990. Cmo mejorar la comprensin lectora. Madrid.
Ed. Visor.
RUIZ- VARGAS, J. M. 1996. Psicologa de la memoria. Madrid.
Alianza Psicologa
http://www.uv.es/~marcor/Docencia/MAPACO.HTM. Intervencin
Psicopedaggica.

65
Educacin
Superior
ao VI N 1 y 2 enero - Diciembre 2007

Efectividad en la aplicacin de
las estrategias constructivistas para
el logro de aprendizajes significativos
en el octavo grado del Nivel Bsico de
Educacin en la Repblica Dominicana
Luz Rosa Estrella, M.A*

La sociedad dominicana tiene particular inters en lo que

acontece en las escuelas, considerando que deben estar en
capacidad de aportar recursos humanos con calidad tal como
lo demandan estos tiempos, de acuerdos de libre comercio con
pases del rea, incluyendo los Estados Unidos, y ante un mundo
globalizado y competitivo.
En el perodo de 1980 a 2000 ha habido logros importantes
y sustantivos en el sistema educativo. El pas enfrent graves
dificultades al principio de los aos 80 y hubo varios inten-
tos de reforma Se destacan avances ms notables en la dcada
de los noventa, cuando se puso en marcha el Plan Decenal de

* Directora del INCAPRE de la Universidad Abierta para Adultos UAPA

66
Educacin en 1992. Este plan termin en el ao 2002 y a partir
de esta fecha se comienza el Plan de Desarrollo Estratgico de
Educacin, vigente actualmente.
En este sentido, S. Ancell (2003) plante que en este proceso
de visualizar la situacin de la escuela dominicana, es necesario
reconocer que en las ltimas dcadas se han realizado importan-
tes esfuerzos por mejorar la educacin, al establecer la concen-
tracin de la misma en el proceso de desarrollo de los pueblos.
Desde el ao 1990 se ha iniciado un proceso de cambios a
partir de la Conferencia de Jomtien, donde se cuestion y se evi-
denci la baja calidad de la educacin, la escasa posibilidad de
obtener mayor desarrollo econmico, social, cultural y de lograr
un ser humano con capacidad para enfrentar su realidad social,
para conocerla, para transformarla de manera consciente, activa
y responsable, y sobre todo un sujeto que fuese capaz de darle
respuestas a los diferentes problemas de la vida cotidiana.
En la Repblica Dominicana, la educacin ha experimentado
cambios significativos. Esta transformacin conllev a visualizar
y asumir un nuevo paradigma educativo, desde el cual se pre-
tende formar personas, hombres y mujeres crticos y creativos,
capaces de participar y construir una sociedad libre democrtica
y participativa, justa y solidaria, aptos para cuestionarla en forma
permanente, que combinen el trabajo productivo, el servicio
comunitario y la funcin humanstica, cientfica y tecnolgica
con el disfrute del acervo cultural de la humanidad para contri-
buir al desarrollo nacional y a su propio desarrollo (Ley General
de Educacin 66-97).
La transformacin de los sistemas educativos que tuvo ini-
cio en la dcada de los 90, en casi toda Amrica Latina y en
Repblica Dominicana especficamente, registr cambios en el
enfoque educativo. Se pas de un enfoque conductista a uno
cognoscitivista (por lo menos en teora). De este ltimo surge el
constructivismo, cuyas teoras son las que fundamentan el nuevo
Currculo Dominicano.
La idea de un enfoque constructivista en el aprendizaje y el
currculo, ha entrado con fuerza en Amrica Latina. Algunos pa-

67
ses plantean que su currculo es o debe ser constructivista. Gran
parte de este enfoque surge de la reforma curricular de Espaa
(1989) y los trabajos de Coll (1985-1989), adems de las ideas
de Piaget (1978), Chadwick C. (2001).
Este enfoque constructivista tiene como presupuesto funda-
mental, segn plantea Serrano (1989), que las personas apren-
den de modo significativo cuando construyen de forma activa sus
propios conocimientos, lo que implica una nueva concepcin
del conocimiento, de un proceso de transmisin a un proceso de
construccin, pasa de estar centrado en el y la docente a ser el y
la estudiante el eje principal.
As Carretero, M. (1994) seal que el constructivismo,
bsicamente puede decirse que es la idea que mantiene que el
individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales del com-
portamiento como en los afectivos- no es un mero producto del
ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas,
sino una construccin propia que se va produciendo da a da
como resultado de la interaccin entre esos dos factores. En
consecuencia, segn la posicin constructivista, el conocimiento
no es una copia de la realidad, sino una construccin del ser
humano. Para hacer esta construccin, utiliza los esquemas que
ya posee, que construy en interaccin con su entorno familiar
y social.
Considerando que se puede hablar de tres tipos de construc-
tivismo: 1) el aprendizaje es una actividad solidaria (Piaget,
Ausubel y la Psicologa Cognitiva; 2) Con amigos de aprende
mejor (Vigotsky) y 3) Sin amigos no se puede aprender (Idea
extremista de Vigotsky) segn Carretero, M. (1994), se hace
necesario sealar que la autora se identifica y sostiene el aparta-
do que dice con amigos se aprende mejor.
El currculo dominicano del Nivel Bsico, establece que los
procesos enseanza /aprendizaje, podrn ser significativos en la
medida que tomen como punto de partida la vida, las experien-
cias previas de los/as estudiantes obtenidas dentro y fuera de la
escuela, adems de una serie de principios psicopedaggicos,

68
que sostienen los elementos que deben tenerse en cuenta a la
hora de elaborar y concretar una serie de actividades y procesos,
que conciernen a las capacidades y disposiciones de los indivi-
duos que aprenden.
En la naturaleza del Diseo Curricular de Educacin Bsica
(2002), se presentan los siguientes principios psicopedaggicos
que fundamentan este currculo y expresan el enfoque construc-
tivista. Veamos estos principios:
Los nios y las nias aprenden a partir de su involucra-
miento en experiencias planeadas.
Se propiciarn procesos de aprendizaje y experiencias
significativas
Se debe integrar el saber que trae el/la estudiante, al
saber acumulado: el dilogo de saberes
Se deben crear espacios atractivos y estimulantes para el
estudio y los procesos de aprendizaje
Hay que tomar en cuenta la construccin de esquemas de
conocimientos que seamos capaces de estructurar.
Se toma en cuenta el ritmo y el proceso en la construc-
cin de nuevos esquemas.
Se integrarn elementos que favorezcan el estudio inde-
pendiente, la exploracin, la investigacin, el descubri-
miento, la resolucin de problemas, entre otros.
Por su parte la APA, en 1993, puso en circulacin la cuar-
ta edicin de su Learner-Centered Psychological Principles:
Guidelines for School Redesign and Reform, donde se publica-
ron los principios que se inclinan por el aprendizaje que se centra
en el estudiante y la motivacin, y que se enmarcan dentro de la
concepcin constructivista. Estos principios son:
1. La naturaleza del proceso de aprendizaje
2. Las metas del proceso de aprendizaje
3. La construccin del conocimiento
4. Pensamiento del nivel superior
5. Influencias motivacionales del aprendizaje
6. Motivacin intrnseca para aprender

69
 7. Caractersticas de las tareas de aprendizaje que fomentan
la motivacin
8. Limitaciones y oportunidades para el desarrollo
9. Diversidad social y cultural
10. Aceptacin social, autoestima y aprendizaje
11. Diferencias individuales en el aprendizaje
12. Filtros cognoscitivos.
Un trabajo importante, de mayor utilidad y bien sustentado,
en relacin a la elaboracin e identificacin de principios psi-
copedaggicos, es el trabajo de Csar Coll, para muchos el que
uni definitivamente la psicologa a la educacin. Es uno de los
autores de la reforma curricular espaola LOGSE, cuyos postula-
dos sirvieron de modelo o inspiraron a gran parte de las reformas
curriculares latinoamericanas. Del trabajo realizado por Coll, C.
(1996) presentamos los trece Principios Psicopedaggicos del
Currculum Escolar de Catalua, Espaa, que son considerados
referentes para los casos de Amrica Latina:
1. Nivel de desarrollo operatorio.
2. Los conocimientos previos pertinentes
3. En consecuencia, tener en cuenta el nivel del alumno
en la elaboracin y aplicacin del currculum, exige
tener en cuenta simultneamente los dos aspectos men-
cionados.
4. La zona de desarrollo prximo.
5. Realizacin de aprendizajes significativos.
6. El contenido debe ser potencialmente significativo
7. La significatividad de aprendizaje est muy directamen-
te vinculada con su funcionalidad.
8. Intensa actividad por parte del alumno
9. Las consideraciones precedentes obligan a reconsiderar
el papel que se atribuye habitualmente a la memoria en
el aprendizaje escolar.
10. Aprender a aprender
11. La estructura cognoscitiva del alumno
12. La modificacin de los esquemas de conocimiento del
alumno

70
 13. El alumno diversifica y coordina sus esquemas; de l
depende en definitiva la construccin del conocimiento.
Como se observ, en el currculo de Repblica Dominicana,
los fundamentos psicopedaggicos estn sealados, pero ade-
ms est normado todo lo relativo a los propsitos, contenidos,
estrategias y evaluacin del proceso enseanza aprendizaje.
Respondiendo a estos principios psicopedaggicos que a su vez
revelan lo que plantea el constructivismo, el currculo presenta el
perfil de los educadores, el papel y el tipo de centro educativo a
que se aspira para, de manera articulada, lograr los aprendizajes
escolares significativamente.
Alcntara, M. (2002) afirma que para promover el desarro-
llo humano, a travs del aprendizaje autntico y significativo,
el currculo es la estrategia fundamental que los maestros y los
estudiantes tienen que asumir, para dirigir el proceso enseanza
aprendizaje de manera continua y acumulativa y para el enri-
quecimiento personal de los mismos. Todo lo cual destaca la
importancia del currculo dentro del enfoque constructivista.
En esta investigacin, nos interesan de manera especfica, las
estrategias constructivistas de enseanza / aprendizaje que con-
templa el Diseo Curricular del Nivel Bsico y su efectividad,
al momento de ser aplicadas para el logro de los aprendizajes
significativos.
En relacin a la aplicacin de las estrategias contenidas en el
currculo dominicano hay debilidades. As tenemos que: Ventura
M. (2001), en su investigacin sobre la efectividad de la aplica-
cin de estrategias concluy que los docentes tienen poco domi-
nio de las tcnicas constructivistas, debilidad en la planificacin
y poca preocupacin por capacitarse. Por su parte, Espinal, M. y
Almnzar, C. (2004) concluyeron que los/as maestros/as utilizan
las distintas estrategias planteadas en el currculo, pero presen-
tndose algunas dificultades en el manejo.
Al analizar las estrategias constructivistas en la Lengua
Espaola, Ortiz, M. (2006) concluye que los/as maestros/as
son experimentados en el rea y con suficiente madurez, no

71
obstante, no aplican estrategias que promuevan aprendizajes
significativos.
As tambin, Liviano y Guzmn (2001), en su investigacin
sobre la Gestin del maestros/a en el aula, concluyeron que los
educadores utilizan algunos mtodos constructivista para el pro-
ceso enseanza aprendizaje, pero sin embargo no priorizan las
estrategias de experimentacin ni las prcticas,
A nivel de otras realidades de Amrica Latina y el Caribe,
la historia no ha sido tan diferente a la realidad nacional. En
la dcada de los 80 la mayora de estos pases sufrieron serias
restricciones presupuestarias originadas, segn se informa desde
la UNESCO (2001) en la crisis econmica y social que afect
a la regin, junto a un aumento de las demandas sociales para
obtener los beneficios de una buena educacin, lo que ocasion
que el gasto y la cobertura en educacin disminuyeran. En algu-
nos casos se detuvo. Segn el informe de UNESCO/OREALC
(1990), los problemas que afectaron los sistemas educativos
a finales de la dcada de los 80, se dieron en un contexto de
retorno a la democracia de pases que vivieron en regmenes
autoritarios, lo que estimulaba la manifestacin de demandas
sociales, en busca de una participacin activa y consciente en
las toma de decisiones de ndole nacional. Para la perspectiva
dominicana se produce un afianzamiento en el retorno a la demo-
cracia, pero se profundiza el deterioro de los servicios sociales
(educacin, salud y otras) por restricciones impuestas por el
Fondo Monetario Internacional.
Todo esto unido a una mayor intensidad y velocidad del cam-
bio cientfico y tecnolgico a nivel mundial, afectando todos los
rdenes de la vida social y que retaban a los sistemas educati-
vos, vindose estos grandemente afectados por estas influencias
sociales.
La preocupacin por la educacin ha estado presente en dife-
rentes momentos histricos. Con la Conferencia mundial sobre
educacin para todos, (Jomtien, 1990), se marca un hito en la
historia pues define grandes orientaciones en el mbito poltico

72
para la transformacin de los sistemas educativos, no slo en
Amrica Latina y el Caribe, sino en el mundo.
La dcada de los 90 se convirti en la poca de los esfuerzos
para el desarrollo de la educacin. As lo plantea la PREAL
(1999) la dcada de los noventa se caracteriza por una impor-
tante cantidad de tiempo, talento y recursos dedicados a la tarea
de modernizar la gestin de los sistemas de educacin pblica,
ofrecer igualdad de oportunidades de acceso a una educacin
de calidad para todos, fortalecer la profesin docente, aumentar
la inversin educacional y abrir los sistemas de educacin y de
enseanza a los requerimientos de la sociedad. Esta transfor-
macin va encaminada al mismo tiempo a un cambio de para-
digma que garantizar la realizacin de procesos en el aula, que
contribuyan a un aprendizaje significativo como lo exige una
educacin de calidad.
En pases como Espaa y en Amrica Latina, Argentina,
Chile, Per, Costa Rica, entre otros, la corriente constructivista
es la que en teora prevalece, enfoque ste que es propiciador
de un proceso de aprendizaje centrado en el alumno y donde el
docente asume un rol de mediador. Deben interactuar tres ele-
mentos: el estudiantes, el docente y el conocimiento, que parte
de los saberes previos, hasta concluir en aprendizajes significati-
vos, dando lugar a un/una estudiante capaz de interactuar con su
medio de manera efectiva.
Per, por ejemplo, en los aos noventa asiste a una reforma
educativa neoliberal que termin siendo un fracaso, pero que en
el 2000 inici un proceso de consulta nacional orientado a gene-
rar participacin democrtica y el desarrollo de la autonoma en
los centros educativos. Adems inici un proceso de valoracin
del docente: todo esto articulado por una concepcin educativa
integral, para el desarrollo de capacidades creativas, afectivas,
cognitivas, la identidad, la autonoma, un alto sentido tico y una
voluntad transformadora personal de la realidad social. Morillo,
E, (2003)
En un enfoque y concepcin constructivista el/la alumno/a
se sita en el centro del proceso, pero no es menos cierto que

73
el rol reservado al docente es un elemento primordial y bsico.
Rivero (1999), enfatiza que aunque las condiciones de la ense-
anza son importantes, el papel de los docentes sigue siendo
fundamental en lo que atae a la calidad y la pertinencia de la
educacin.
El constructivismo asume que el conocimiento es producto
de un proceso de construccin por parte del ser humano. Dentro
de este enfoque el estudiante es el protagonista, pues es l quien
debe estar en capacidad de realizar las construcciones del cono-
cimiento a partir de sus saberes previos y logrando aprendizajes
significativos. Tal como ha planteado Coll (1988), en el proceso
de aprendizaje hay tres aspectos claves que deben favorecer el
proceso aprendizaje significativo, una memorizacin comprensi-
va de los contenidos y la funcionalidad de lo aprendido, es decir,
la validez y la utilidad de los conocimientos para un contexto
determinado.
En este proceso el y la docente sern los responsables de
suministrar las condiciones para que el aprendizaje sea adecuado
y las actividades sern intencionales, planificadas y sistemticas
para lograr una actividad mental constructiva, tal como lo plan-
te Coll, C. (1988)
Todo lo anterior incita un rechazo a la postura constructivista
donde el y la estudiante se presentan como meros receptores de
los saberes culturales y se concibe el desarrollo en el estudiante,
como la mera acumulacin de aprendizajes.
En 1990 Coll, C. ha sealado que la concepcin constructivis-
ta est organizada en base a tres ideas fundamentales. Veamos:
1 El alumno es el responsable ltimo de su propio proceso
de aprendizaje.
2 La actividad mental constructivista del alumno se aplica
a contenidos que poseen ya un grado considerable de
elaboracin y
3 La funcin del docente es engarzar los procesos de
construccin del alumno con el saber colectivo cultural
organizado.

74
 Esto implica que la funcin del profesorado no se limita a
crear condiciones ptimas para que el y la alumna desplieguen
una actividad mental constructiva, sino que debe orientar y guiar
explcita y deliberadamente dicha actividad.
La influencia que los/as docentes ejercen en los procesos
y en los mismos alumnos/as juega un papel indiscutible en su
desarrollo, Delors (1996) seala que los docentes desempean
un papel determinante en la formacin de las actitudes positivas
o negativas- con respecto al estudio, agrega que los docentes
son los que deben despertar la curiosidad, desarrollar la
autonoma, fomentar el rigor intelectual y crear las condiciones
necesarias para el xito de la enseanza formal y la educacin
permanente.
Es el aula, bsicamente, el escenario donde se orientan los
procesos de enseanza, y es evidente que los docentes cumplen
una funcin esencial en el suministro de educacin, y la cali-
dad de la instruccin depende en gran medida de que las aulas
cuenten con un personal docente competente y bien capacitado,
Dakar (2000).
Alvarado Caldern (2005) seal que debe garantizarse
desde el currculo una slida formacin pedaggica que permita
al educador conducir adecuadamente los procesos de aprendizaje
en el saln de clase. Pero tambin queremos subrayar la necesi-
dad de una slida formacin en el sentido de un acompaamiento
y de una constante reflexin acerca de los procesos personales
que el estudiante de educacin vivencia durante su formacin
acadmica, durante su prctica pedaggica, como profesional de
la educacin.
Los programas de formacin docente deben estar enmarcados
en el logro de introducir a los futuros docentes en la lgica del
orden social actual, para crear la necesidad de que se ocupen de
la realidad con sentido crtico para tratar de mejorarla.
Liston y Zeichner (1997) sealan que la formacin del profe-
sorado desempea un importante papel en relacin con la actual
crisis de nuestras escuelas y de la sociedad. En contra del punto

75
de vista popular de que los formadores de profesores, deberan
mantener un plan tipo de formacin de profesores, adopta una
postura, implcita al menos, respecto a la forma institucional y al
contexto social de las escolarizaciones vigentes.
Se debe replantear y evaluar la situacin de la formacin
docente por lo que Stronge (2002) seal, que el estudio de los
procesos de formacin profesional docente, es necesario, sobre
todo, si se considera que recientes investigaciones han demos-
trado que estos procesos se han convertido en un importante
preeditor del logro y rendimiento de los estudiantes.
Todos estos elementos contribuyen a confirmar qu tipo de
maestros se necesita, cmo debe ser su trabajo y hacia dnde
debe ir encaminado el proceso de aprendizaje, enfocado desde
el constructivismo.
Ahora bien, para que el profesorado est en condiciones de
asumir el rol que le corresponde en el marco de este enfoque
constructivista, su formacin debe estar de acuerdo con las exi-
gencias del mismo. Observamos que muchos estudios coinciden
en la necesidad de que los maestros tengan una buena formacin
y un mejor tratamiento desde las polticas educativas, UNESCO
(2003). De manera especfica se manifest que el y la docente
dominicana se encuentran sobrecargados, desvalorizados y pre-
sionados. Sin embargo, se confa que este docente transforme
la educacin, sin tomar en cuenta sus condiciones de vida y de
trabajo.
Las condiciones en las que trabajan muchos maestros/as en
nuestro pas son en algunos casos, extremas, pues se ven en la
necesidad de trabajar las tres tandas, en centros distintos, lejos
de sus hogares, con sobrepoblacin de estudiantes, y teniendo la
responsabilidad de hijos/as y pareja; Delors plantea, adems los
esfuerzos desde el sistema que ha priorizado la formacin docen-
te, pero no se han conformado polticas integrales que articulen
la formacin docente, los requisitos de ingreso, permanencia y
desarrollo de la carrera docente con su desempeo, la responsa-
bilidad por resultados y las remuneraciones.

76
 Aunque se sabe de la realidad social, y profesional y econ-
mica de los docentes, tambin se conoce sobre la actitud de los/
as maestros/as, los cuales parece ser que no estn reflexionando
sobre su prctica, aunque desde la reforma se cre el espacio,
que se denomin Comisin de Construccin Curricular (CCC),
hoy encuentro de grupos pedaggicos. Al principio se reunan
un da al mes a compartir experiencia y buscar juntos mejoras a
los diversos problemas que se les presentaban. Pero no siempre
han funcionado y el seguimiento al desarrollo curricular ha sido
limitado.
En la Repblica Dominicana las investigaciones dentro del
enfoque constructivo se han orientado, ms bien, hacia su apli-
cacin en la enseanza de las asignaturas de la matemtica y
lengua espaola en los diferentes grados, sobre todo en el Nivel
Bsico. Sin embargo esta investigacin se limita a determinar en
qu medida el trabajo del docente se corresponde con el enfo-
que constructivista, no ya en una materia especfica sino en las
diferentes asignaturas, impartidas por profesores y profesoras
diferentes.
El mejoramiento significativo de la calidad y la pertinencia
del aprendizaje son los desafos mas importantes y urgentes que
debe enfrentar el sistema educativo.
A diferencia de las otras investigaciones consultadas, que han
estudiado las estrategias constructivistas, limitados a un rea o
asignatura, se ha entendido que es necesario ver el proceso como
una totalidad, tal como ha sido considerado por el currculo
dominicano, que seala que de lo que se trata es de conocer la
aplicacin de estrategias en sentido general y no ver procesos
particulares para cada asignatura o rea sin ninguna conexin,
es decir, se concibe la accin educativa como propiciadora de
la autoconciencia, la participacin responsable y creativa, las
relaciones democrticas, las decisiones libres y la perspectiva
investigativa partiendo en todo momento de lo que saben los
estudiantes para establecer una relacin entre el saber del estu-
diante, el saber acumulado por la escuela y los nuevos saberes
que el estudiante sea capaz de producir.

77
 En conclusin, en esta investigacin se trata de ver si real-
mente lo pautado en el currculo de la educacin dominicana
desde 1995, se est asumiendo como una prctica generalizada
y no como algo particular de algunos/as profesores/as y de
algunas asignaturas y ver en qu medida la efectividad en la
aplicacin de estas estrategias favorecen el logro de aprendiza-
jes significativos.

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82
Educacin
Superior
ao VI N 1 y 2 enero - Diciembre 2007

Educacin y Gnero
Carlos Prez, M.A.*

El presente informe trata aspectos relacionados con la dife-

renciacin de gnero, su incidencia en la cultura y la cuota de
poder ejercida en los diferentes grupos sociales, por uno y otro
sexo.
Los estereotipos culturales, la naturaleza biolgica, las rela-
ciones de poder, entre otros, son mecanismos que contribuyen al
mantenimiento o supresin de las diferencias entre los sexos.
El inters en suprimir o disminuir esta realidad, tendr sus
logros y retos, en la medida en que se esclarezca y se cree con-
ciencia, principalmente en el sexo sometido y discriminado del
rol que le corresponde jugar en la sociedad, y en el sexo domi-
nante, mediante la participacin y la demostracin de los valores,
derechos y actitudes de que es capaz la mujer para ejercer deter-
minadas tareas concebidas como de hombre, sobre las cuales
ella posee total dominio.
Se ha hecho una revisin cuidadosa sobre las diferentes
teoras, que resultaron de investigaciones y posiciones de una

* Facilitador de la UAPA.

83
selecta recopilacin de autores preocupados por la temtica del
gnero, entre los cuales se citan Anthony Giddens, Marta Lamas,
Magdalena Len, Pierre Bourdieu.
Cada uno sostiene su posicin en relacin a la conceptua-
lizacin de gnero, la diferenciacin de este, los mecanismos
de dominacin social, profesional, institucional y sexual; las
relaciones tanto hetero como homoxuales y las formas en que
se manifiesta el sentido de igualdad o diferenciacin entre uno
u otro sexo.
Considero oportuno y necesario el anlisis de esta teora y su
necesidad de que se extienda hasta los diferentes sectores de la
sociedad mediante el dilogo y la discusin llana y profunda, con
el objetivo de lograr la concienciacin de los hombres y mujeres
sobre el rol que les corresponde jugar, lo que algunos casos, no
est del todo claro por la influencia cultural circulante, que limita
su libre comportamiento ante las/los dems.
Las acciones prioritarias a corto, mediano y largo plazo diri-
gidos a cambiar la cultura, deben ser asumidas por las mujeres y
los hombres que tienen la oportunidad de participar en el debate
lo que les permitirn tomar una posicin ventajosa con relacin
a los grupos sociales, que por desconocimiento de las realidades
que los sitan en uno y otro grupo de dominacin o sumisin,
de poder o de exclusin, no son capaces de vencer las fuerzas
internas y externas que los ubican en tal o cual posicin.
Las instituciones y organizaciones conocedoras de esta rea-
lidad tienen en sus manos los recursos necesarios de concien-
ciacin, esclarecimiento y aceptacin de los retos, desafos y
expectativas con los que se pretende ir cambiando actitudes de
dominacin y/o sumisin.
La vinculacin de todos los sectores en esta bsqueda pro-
piciar que poco a poco se den los pasos hacia el logro de la
igualdad, es decir la extincin de las diferencias de gnero, en
los roles sociales.
La cultura determina la posicin que ocupa el hombre o la
mujer en la sociedad, ms que su naturaleza fisiolgica. Ciertas
caractersticas y conductas humanas son aprendidas.

84
 Hay una naturaleza biolgica que distingue a ambos sexos,
pero la influencia cultural ejercida en el contexto social en que
se desarrolla cada persona, ser un elemento determinante al
momento de decidir sus inclinaciones laborales, polticas, eco-
nmicas y afectivas. Ambos sexos comparten rasgos y conductas
humanas. Se requiere aceptar el origen biolgico de algunas
diferencias entre hombre y mujeres.
Es la familia un rgano de preponderante importancia en la
sociedad, es la que se encarga de dar la primera formacin a sus
hijas e hijos. Las madres y padres irn encasillando los queha-
ceres, aptitudes y actitudes de sus hijas e hijos; sus obligaciones
y deberes, segn consideren que son propias de la mujer o del
hombre.
As, a las nias se les forma para ser dciles, sumisas, obe-
dientes y prestas a complacer siempre las necesidades de los
dems, relegando a un segundo plano sus propias necesidades.
En tanto que a los nios se les inculca ser fuertes, responder
con agresividad a las situaciones adversas, a no llorar, entre
otras.
La cultura de cada pueblo es un elemento determinante en el
comportamiento asumido por las/los ciudadanos/as. La cultura se
encarga de encasillar y etiquetar a las/los individuos, guiada por
una fuerza que no se ve, pero que se manifiesta y que favorece
la apropiacin de patrones de identidad y de comportamiento,
permitidos segn el sexo.
La cultura caracteriza y distingue a una sociedad y crea races
de identidad difciles de borrar. Las costumbres heredadas se
transmiten de generacin en generacin, tocan lo profundo de
cada ser humano y lo ubica en su terreno adecuado: mujer u
hombre. Prohbe y aplaude lo que hace cada nia/o en funcin
de su sexo; es decir define los roles sexuales, las tendencias de
xito o fracaso de acuerdo con las actividades elegidas por cada
persona. As, se considera que el nio tiene mejores habilidades
para la ciencia y la tecnologa, mientras que las nias las tienen
para la enfermera, psicologa, pedagoga y algunas ms.

85
 Las instituciones sociales como la familia y la escuela, juegan
un rol fundamental en el acervo cultural de cada sociedad; estn
llamadas a orientar la formacin de las nias/os sin distincin en
la asignacin de tareas, inculcando la formacin de la persona,
del ser humano y no la distincin entre lo que es propio de uno
u otro sexo.
Se puede afirmar que la naturaleza de cada ser hermano viene
dada de manera innata, pero la orientacin que recibe viene
influenciada por patrones culturales que la familia, la escuela y
la sociedad le inculcan.
La cultura dominicana limita y discrimina, traza modelos,
tiene prejuicios que envuelven a las personas en unos esquemas
de valores y creencias que no les permiten salir de un crculo.
Se necesita una concienciacin y seguimiento capaces de ven-
cer todas las trabas discriminatorias y subyugantes. Los hechos
naturales son ms propicios para transformar, que los hechos
socioculturales.
Es importante destacar el rol que juega la cultura en las dife-
rencias de sexo. La diferencia ideolgica se basa sobre todo en la
maternidad, rasgo exclusivamente femenino. Este rasgo no tiene
por que ser elemento de desigualdad, si se cultivan los valores
y actitudes que conduzcen a los nias/os hacia el desarrollo de
todas sus potencialidades, sin inmiscuirlos en los estereotipos
que establecen la desigualdad.
El feminismo lucha contra esta diferencia convertida en
desigualdad; pues la mujer puede desempear roles polticos y
sociales, en igualdad de condiciones que el hombre. El elemento
cultural es el que ejerce mayor influencia en la posicin que
ocupa la mujer en la sociedad.
Segn Lama, (1996): lo que marca la diferencia fundamental
entre los sexos, es el gnero.
El trmino gnero es usado corrientemente entre los distintos
estudiosos e investigadores cientficos sociales. No se limita al
mero hecho de la terminologa en el extracto feminista que lo
impuls en los aos setenta con el auge del feminismo, a partir

86
del cual varios acadmicos le incorporaron el sentido que le daba
la vertiente mdica de la psicologa, que se interes en el estudio
de los tratados de la identidad sexual, sino que trata de clasificar
las diferencias y las desigualdades.
Los anglosajones usan el trmino gnero para clasificar el
sexo. En las lenguas romances se utiliza para clasificar distintos
tipos, clases y especies de cosas iguales entre s.
El gnero en castellano y francs se presta a confusiones;
indistintamente se puede referir a una clasificacin literaria, a
una clasificacin de tela, o una taxonoma. Las personas que lo
vincularon a lo sexual, lo sitan en lo relativo a las mujeres.
A partir de la IV Conferencia Mundial sobre la Mujer en
Pekn(1995), se internacionaliza el debate sobre este trmino, que
se convirti en un punto de discusin de la ONU, el Vaticano, las
democracias occidentales y los pases fundamentalistas.
Las disciplinas sociales a partir de aqu, se han visto forzadas
a revalorar y ponderar de manera crtica los elementos interpre-
tativos del trmino. La amplitud del mismo propicia un abanico
de posibilidades en el anlisis de su radio de accin hacia aque-
llos elementos que lo contienen; en tal sentido (Lama, 1996)
sostiene que Utilizar la categora de gnero para referirse a los
procesos de diferenciacin, dominacin y subordinacin, entre
los hombres y las mujeres, obliga a remitirse a la fuerza de lo
social y sobre la posibilidad de la transformacin de costumbres
e ideas.
El punto de vista sealado por Lama implica una revisin de
las ideas, costumbres y modos de vida de las personas, en aque-
llas sociedades en las que se favorece ese foco de dominacin
y subordinacin, o lo que es peor, la aceptacin y conformismo
ante semejante realidad en los diferentes estamentos sociales.
El uso sexual y reproductivo del cuerpo es encasillado en
la normativa del gnero y es asumido como norma natural que
conduce a la opresin y la represin.
La naturaleza de la mujer, en nuestra cultura, la ubica en un
terreno de inferioridad, en el cual, a pesar de sus ingentes esfuer-

87
zos y los logros alcanzados con los aos, el hecho de ser mujer,
la retiene en un mundo de sumisin y dominacin, muchas veces
disfrazado o percibido de manera muy sutil. El hombre, por su
lado, mantiene su papel de cabeza de hogar, es fuerte y domi-
nante, frente que la mujer declina y permite que se imponga su
voluntad, independientemente de los propsitos buscados, y de
los mecanismos utilizados, que muchas veces se representan a
travs del lenguaje y de otros smbolos.
Estudios realizados en los ltimos quince aos, muestran
el grado en que las categoras del gnero varan a lo largo del
tiempo. Ahora surge una serie de cuestionamientos en el campo
de la psicologa, la economa, ciencias modernas, el simbolismo
religioso, en realidad, en todos los campos.
El estudio del gnero, a su vez, es una forma de comprender a la
mujer en el papel que juega como parte integral de la sociedad.
La categora de gnero aporta una nueva manera de plantear-
se los problemas que inciden en cada miembro de la sociedad,
llmese hombre o mujer. Replantea la forma de visualizar cues-
tiones de la organizacin social, econmica y poltica. Ha puesto,
adems, de relieve que los hombres son quienes ejercen el poder
sobre las mujeres.
Esta categora de gnero permite colocar en el terreno simb-
lico la diferencia de los sexos en el terreno biolgico. La catego-
ra de gnero especfica, delimita con mayor claridad y precisin
la enorme dimensin de la desigualdad.
La definicin de gnero guarda estrecha relacin con el orden
alegrico con que una determinada cultura elabora la diferencia
sexual. Este precepto fabrica las ideas de lo que deben ser los
hombres y las mujeres.
La sociedad ubica a los sexos en correspondencia con sus
supuestos papeles naturales, remitiendo este hecho como pro-
ducto o resultado de la preocupacin de dicha sociedad, por la
diferencia sexual y el inters por la reproduccin.
Cada cultura posee una gama de significaciones que deter-
minan la oposicin hombre/mujer. La divisin entre los sexos

88
parece estar en el orden de las cosas, como se dice a veces para
referirse a lo que es normal y natural, hasta el punto de ser inevi-
table. (Boudien, 1998, p. 21).
La antropologa a travs de la lgica del gnero, pretende
desentraar las interrelaciones sociales que propician la divisin
simblica de los sexos. Esta lgica parte de una oposicin bina-
ria: lo propio del hombre y lo propio de la mujer, que determina
la feminidad y la masculinidad.
Boudien dice que el orden social masculino est tan pro-
fundamente arraigado que no requiere justificacin: se impone
a s mismo como autoevidente y es tomado como natural,
gracias al acuerdo con estructuras sociales como la organiza-
cin social de espacio y tiempo y la divisin sexual del trabajo.
Tambin lo apoyan, las estructuras cognitivas en los cuerpos y
en las mentes. As, las personas dominadas (mujeres) ven cada
objeto del mundo (natural y social), y en particular, la relacin de
dominacin en la que se encuentran atrapadas, desde el punto de
vista del dominante, y lo ven natural. (Lama.1996).
Es una realidad latente en todas las culturas y en distintos
tipos de sociedades desarrolladas, subdesarrolladas, urbanas y
rurales. Es un tipo de despotismo y aceptacin que la propia
sociedad se encarga de mantener a travs del tiempo.
El estudio y anlisis de la diferenciacin sexual, nos lleva a
que la identidad sexual est conformada por la reaccin indivi-
dual ante la diferenciacin sexual, mientras que la identidad de
gnero, est condicionada, tanto histricamente como por la ubi-
cacin que la familia y el entorno le dan a una persona, a partir
de la codificacin cultural de la preferencia sexual.
Lama afirma que tal vez se podr llegar a definir la dife-
rencia sexual como una realidad corprea y psquica, presente
en todas las razas, etnias, clases, culturas y pocas histricas,
que nos afecta subjetiva, biolgica y culturalmente. Pero por el
momento yo me cio a la definicin psicoanaltica.
Este concepto psicoanaltico permite sustituir la categora
diferencia sexual, por gnero, del mismo modo que se usa gne-

89
ro en vez de sexo. Al catalogar esta diferencia sexual desde esta
ptica, se contribuye a ir sustituyendo sutilmente y de manera
paulatina la esencia tan marcada de diferencia sexual.
Los sistemas de discriminacin de gnero originan y mantie-
nen los derechos de gnero. La segregacin contra la mujer se
extiende a la prctica administrativa oficial y gubernamental.
La naturaleza biolgica que posiciona a la mujer en su rol, por
ejemplo de madre, la limita en este papel a determinadas circuns-
tancias en las que se envuelve su propia maternidad; condiciones
que la colocan en una posicin desfavorable o prejuiciosa con
relacin al hombre.
El proceso de superacin de la desigualdad de gnero con-
lleva a las mujeres a encaminar sus esfuerzos hacia el logro del
empoderamiento.
Esto implica su insercin en el desarrollo de la sociedad. Para
lograrla se debe propiciar un sistema de igualdad entre ambos
sexos. La bsqueda de la identidad, su logro, se circunscribe a
cinco niveles de adquisicin de poder que son: bienestar, acceso,
concientizacin, participacin y control.
Bathiwala define el poder como el control sobre los bienes
materiales, los recursos intelectuales y la ideologa (Len, 1997,
p. 192).
De ah el empeo por romper las barreras separatistas que
apartan a la mujer de la productividad intelectual y de la susten-
tacin y desarrollo de las bases ideolgicas.
El proceso de desafo a las relaciones de poder existentes, y
la obtencin de un mayor control sobre las fuentes de poder, pue-
den ser llamadas empoderamiento (Bathiwala, 1997, p. 193).
El empoderamiento de las mujeres tiene como meta desafiar
la ideologa patriarcal, transformar las estructuras e instituciones
que afianzan la desigualdad social y la discriminacin de gnero,
y capacitar a las mujeres para lograr acceso y control de la infor-
macin y los recursos del medio y la naturaleza.
La igualdad es el primer paso para encaminar a las mujeres
en el proceso de empoderamiento. Las lleva a tomar conciencia,

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de sus derechos a la dignidad y a la justicia. Esto implica un
cuestionamiento acerca de los valores y actitudes que se le han
inculcado desde su niez. Han sido llevadas a participar de sus
propias opresiones culturales, normas infundadas, limitaciones
de movilidad fsica y capacidad para el trabajo, sumisin y falta
de liderazgo para hacer sentir su manera de pensar y decidir
sobre lo que considera conveniente o no.
La lucha por el cambio de ideologa y oportunidad muchas
veces tiene que ver con la transformacin de los paradigmas
culturales subyugantes a lo interno de cada mujer.
La nocin de poder en la mujer no debe emerger en funcin
de los mecanismos de dominacin existentes, al contrario debe
ir en la consecucin del trato igualitario y de la democracia
compartida.
La idea no es que la mujer adquiera el poder para utilizarlo de
un modo igualmente explotador, prejuicioso y opresivo. De igual
forma el control sobre los recursos debe ir en aras de la protec-
cin y proyeccin de estos recursos en beneficio de la sociedad
en conjunto: mujeres y hombres.
En relacin al poder entre heterosexuales y homosexuales,
estudios recientes plantean que las mujeres bisexuales habitual-
mente tienen ataduras ms fuertes con las mujeres que con los
hombres; incluso cuando han contrados matrimonios hetero-
sexuales. (Giddens, 1992, pg. 130).
Las mujeres son ms claras y especficas en sus relaciones
lesbianas, que los heterosexuales. Aqu se pone de manifiesto el
poder dominante del hombre en sus relaciones homosexuales o
heterosexuales, debido en gran medida al control que ejerce la
comunicacin entre las mujeres, que admiten y comunican ms
fcilmente que han tenido otras relaciones y los motivos que las
condujeron a ello. El hombre, por el contrario, dentro de su pode-
ro (que le ha otorgado en cierta medida la propia mujer) oculta y
disimula todo indicio de relacin fuera de su pareja.

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