You are on page 1of 26

APUNTES SOBRE LA EDUCACIN Y EL ENTRENAMIENTO PARA LA

CALIDAD1

Enrique Yacuzzi

RESUMEN
Distinguimos entre educacin para la calidad y entrenamiento para la calidad. A travs de
la educacin, aprendemos la filosofa de la calidad; a travs del entrenamiento,
aprendemos sus herramientas. As, el aprendizaje es un concepto central de este artculo.
Pero no es el nico. Para que el aprendizaje sea efectivo se requiere motivacin, y sta
depende de muchos factores, como el liderazgo y el sistema de recompensas de la
organizacin. El aprendizaje es a veces solitario, pero ms frecuentemente se realiza en
equipo, a travs de la cooperacin, en un marco que llamamos cultura organizacional. La
cultura organizacional tambin afecta a las actitudes hacia la educacin y el entrenamiento
para la calidad. Presentamos estas ideas y tratamos de mostrar sus relaciones mutuas. La
educacin para la calidad y el entrenamiento para la calidad (que condensamos en la sigla
EEC) slo tienen xito duradero cuando se los considera como partes de un sistema que
incluye a otros componentes. Finalizamos el artculo con un estudio de caso.

I. INTRODUCCIN
Desde hace cuatro dcadas existe plena conciencia sobre el valor de la educacin
para la gestin de la calidad. Ya en 1967, segn refiere Ishikawa, quedaron en claro seis
caractersticas de la gestin de calidad que distinguan al Japn del resto de los pases:
1. El control de la calidad en toda la empresa (company-wide quality
control), con la participacin de todos los miembros de la organizacin.
2. Educacin y entrenamiento en el control de la calidad.
3. Actividades de los crculos de control de la calidad.
4. Auditoras de la calidad.
5. Utilizacin de mtodos estadsticos.
1
Trabajo presentado en la Conferencia de Apertura, Educacin y Empresa en la Gestin de la Calidad, de
las Primeras Jornadas de Calidad en Mantenimiento e Inspeccin, organizadas por el Instituto Argentino del
Petrleo y del Gas Central y Seccional Comahue; Neuqun, 24 de abril de 2006. Una versin preliminar del
trabajo se public en Pharmaceutical Management, ca. abril 2006.

1
6. Promocin de las actividades de control de la calidad a nivel nacional.
Ishikawa repeta frecuentemente que el control de la calidad comienza con la
educacin y termina con la educacin. De hecho, las caractersticas 2, 3, 5 y 6 de su lista
estn directamente vinculadas con la EEC. La educacin involucra a todos, desde el
presidente de una empresa hasta su empleado ms joven, y debe provocar una revolucin
en el pensamiento de gestin. Para ello la educacin debe ser repetida una y otra vez. 1
A pesar de ser un concepto antiguo, por qu se escucha con frecuencia en las
empresas que la EEC no da resultados? La EEC, para ser efectiva, requiere que se cumplan
varias condiciones. En primer lugar, debe abarcar a todos los miembros de la empresa, con
programas adecuados para cada nivel.2 Debe ser, adems, de largo alcance temporal; no
bastan unas pocas horas de entrenamiento anual por empleado, sino que el compromiso
debe tener un mayor alcance, y permitir que los participantes repitan varias veces un ciclo
de estudio en el aula seguido por prcticas en su lugar de trabajo. Por otra parte, el
contenido de la EEC debe ser, al menos en parte, especfico de cada empresa.3 En la medida
de lo posible, el material utilizado tambin debe ser confeccionado a medida. La educacin
debe continuarse a lo largo de los aos, combinando etapas formales en un aula y prctica
en el trabajo.

II. EDUCACIN Y ENTRENAMIENTO PARA LA CALIDAD


Distinguimos en este artculo entre educacin para la calidad y entrenamiento para
la calidad. La educacin para la calidad busca formar gente identificada ntimamente con
los conceptos modernos de calidad y que sea, adems, capaz de hacerlos progresar; se
orienta a transmitir la teora y sobre todo a desarrollar actitudes adecuadas hacia su
implementacin, incluyendo la iniciativa, la creatividad, la capacidad de optar entre
alternativas, el ejercicio de la libertad en la seleccin de objetivos y mtodos. El
entrenamiento para la calidad, por su parte, pone el acento en la imitacin, la repeticin, la
prctica y el control; su meta ideal es hacer de cada integrante de una organizacin un
experto en la aplicacin de herramientas para la resolucin de problemas.
Tanto la educacin como el entrenamiento se dan en el aulasituada ya sea en la
empresa o en una institucin educativa externay en el lugar de trabajo. La educacin en
el aula permite, por ejemplo, transmitir la importancia de la actitud cientfica hacia los

2
problemas; pero esta actitud tambin se puede transmitir en el lugar de trabajo, donde los
empleados ven cmo realizan sus supervisores el manejo de los datos, y aprenden de ello.
Herramientas como el diagrama de Pareto, que son ms bien un tema de entrenamiento, se
pueden presentar tanto en el aula como en la fbrica.
Educar es producir la revolucin del pensamiento para la gestin, que Ishikawa
pregonaba en su afn de corregir el comportamiento irracional de la industria y la
sociedad.4 Educar requiere imaginacin y realismo. Como expres, en 1927, el filsofo y
matemtico Alfred North Whitehead:
La imaginacin no es estar divorciado de los hechos: Es una forma de
iluminar los hechos... La tragedia del mundo es que aquellos que son
imaginativos tienen slo una escasa experiencia, y aquellos que son
experimentados tienen imaginaciones dbiles. 5
La educacin fomenta la imaginacin (entre otros valores), mientras que el
entrenamiento abona la experiencia. Tanto la educacin como el entrenamiento son
complementos necesarios para la gestin de la calidad, y deben proveerse en todos los
niveles de la organizacin. Durante el entrenamiento, el aprendizaje es ms rpido cuando la
educacin ha sembrado previamente las semillas de actitudes fundamentales hacia la calidad
y sus valores. La educacin crea el ambiente necesario para el aprendizaje fructfero de las
herramientas. Por otra parte, la educacin sin el entrenamiento no sirve para transformar a la
empresa: se queda en el plano de la abstraccin. El intelecto y las capacidades que se
desarrollan en la etapa educativa no son los nicos agentes del aprendizaje; tambin estn las
habilidades corporales, la voluntad y las emociones, todos impulsados durante el
entrenamiento por un gran motor: la motivacin.
La EEC est muy ligada a la idea de proceso. La educacin es un proceso gracias al
cual la gente aprende a descubrir, a generar nuevos conocimientos. El entrenamiento, otro
proceso, apunta a adquirir habilidades o conocimientos que el ser humano puede reproducir
con seguridad al final del entrenamiento. En ambas instancias se dan diversas formas de
aprendizaje: la prueba y el error, la observacin de las acciones del instructor, la clase
convencional en donde el instructor habla y el aprendiz escucha, y tambin sesiones de
dilogo y discusin de casos, en donde varias partes interactan y aprenden entre s (esto
supone que todas las partes tienen algo que aportar). La gestin de calidad ha desarrollado

3
herramientas para el aprendizaje y el aprovechamiento de la sabidura del grupo, as como
para el examen sistemtico de los datos, su anlisis y su transmisin.

III. EL APRENDIZAJE
Tanto en la educacin como en el entrenamiento, la gente aprende. Aprender es
generar un cambio relativamente permanente en el comportamiento potencial a travs de la
prctica reforzada.6 Examinemos algunos aspectos de esta definicin. El cambio (que no
necesariamente es para mejor: tambin se aprenden cosas malas) debe ser relativamente
permanente (aunque la definicin que adoptamos no aclara cun permanente: un mes?
cinco aos? toda la vida?). Hablamos de un comportamiento potencial porque la
conducta generada por el aprendizaje no tiene que manifestarse de inmediato; se puede
aprender algo hoy para aplicarlo maana... o nunca: los pilotos de avin aprenden a
manejar situaciones de riesgo que tal vez no se les presenten en toda la vida. La referencia a
la prctica excluye los efectos de otros fenmenos, como el envejecimiento humano. El
adjetivo reforzada indica cualquier condicin, como la recompensa, que pueda promover el
aprendizaje.
El aprendizaje abarca una amplsima gama de fenmenos, que van desde los reflejos
condicionados hasta la resolucin de los problemas ms arduos de la ciencia y las
humanidades. Ante esta diversidad, no sorprende que no haya una teora general del
aprendizaje. Una ciencia del aprendizaje sera muy til. La ciencia es el conocimiento
ordenado y mediato de los entes y sus propiedades, por medio de sus causas. 7 Esto implica,
en nuestro caso, conocer por medio de sus causas o principios las propiedades del
aprendizaje y de los fenmenos que lo rodean; implica, adems, hacerlo de modo metdico,
aplicando el rigor en la bsqueda de las causas. Podramos entonces ser cientficos si
delimitramos bien el objeto de estudio y le aplicramos un mtodo adecuado.
El problema es que el aprendizajeal igual que la enseanzatal vez sea tanto
ciencia como arte. Requiere no slo herramientas aplicables por todos, sino cierta
disposicin y habilidad personal para interpretar las cosas y transformarlas. Hacer una
ciencia del aprendizaje implica buscar aspectos del proceso de aprendizaje que sean
mensurables. Sin embargo, muchos de los procesos de aprendizaje tal vez tengan lugar

4
cuando nadie observa al sujeto que aprende, y por lo tanto sera difcil registrar el valor de
las variables, aunque stas fueran cuantificables. Resume Moise:
Es simplista suponer que la gente recuerda lo que se le dice, y entiende lo
que se le explica claramente. Ms comnmente, la gente recuerda lo que le
interesa a ella, y entiende las cosas que disfruta al entenderlas. As, el
desarrollo intelectual est vinculado con el desarrollo de la personalidad, y
el refinamiento y la ampliacin de las percepciones estticas es una parte
vital del crecimiento intelectual. Esta clase de crecimiento no se presta a la
mecanizacin.8
En el resto de esta seccin nos limitamos a presentar una serie azarosa de ideas
prcticas sobre el aprendizaje. Un panorama ms general y profundo excede el marco de
este trabajo (y, sobre todo, nuestros conocimientos).
La primera fuente de ideas es la gestin de la calidad total (TQM, por sus siglas
inglesas). En la TQM se trabaja a diario con el ciclo de la mejora continua. Este ciclo fue
introducido por Walter A. Shewhart, uno de los padres del control de procesos y la teora
estadstica de la calidad. Para Shewhart, la mejora de los procesos deba realizarse con
mecanismos de feedback. La mejora, al igual que muchas formas del aprendizaje, es un
fenmeno retroalimentado.9 En este contexto, una de sus contribuciones importantes fue
el desarrollo del proceso dinmico de adquisicin del conocimiento, por el cual el viejo
concepto lineal de "especificacin, produccin e inspeccin" se reemplaza por un ciclo
continuo de mejora retroalimentada: especificacin, produccin, inspeccin,
especificacin, etc.. La retroalimentacin se materializa en el ciclo PDSA (Plan-Do-
Study-Act), que tuvo una gran difusin en las primeras dcadas del movimiento de la TQM,
gracias en parte al trabajo de W. Edwards Deming, quien lo tom de Shewhart y lo difundi
en el Japn. El ciclo combina el pensamiento gerencial con el anlisis estadstico. Contiene
la idea del aprendizaje y la mejora, a travs de cuatro pasos que llevan al perfeccionamiento
de la calidad. Los pasos dan nombre al ciclo y son planificar (una mejora), hacer
(implementar la solucin), estudiar (para aprender de los resultados), actuar (estandarizar
los resultados si son buenos o repetir el ciclo si no lo son). En la concepcin de Shewhart,
la evaluacin constante de las prcticas gerenciales y la disposicin de los gerentes a no
aceptar prcticas poco efectivas son clave para la evolucin de la empresa exitosa.10

5
El ciclo de Shewhart lleva al piso de la fbrica la actitud cientfica del aprendizaje y
la resolucin de problemas. Su difusin en la planta contagia la actitud del investigador,
pues se replica en la empresa lo que el cientfico hace en el laboratorio. El investigador
comienza hacindose preguntas, plantendose problemas. Un buen instructor de TQM,
entonces, debe estimular esta actitud. No se aprende a andar en bicicleta mirando un video
o estudiando la fsica del movimiento. Tampoco se aprende calidad slo escuchando a los
expertos o leyendo sus obras. Se aprende aplicando tcnicas para resolver problemas
concretos en un movimiento circular eterno de PDSA.11
La retroalimentacin est presente en muchos modelos del aprendizaje. En los
ltimos aos se viene trabajando intensamente con el concepto de organizaciones que
aprenden; en el ncleo de este aprendizaje hay procesos de feedback. Uno de ellos, que
representa las habilidades de aprendizaje de una organizacin, se resume en la Figura 1.
Puede detectarse con facilidad la cercana de este proceso y el ciclo de Shewhart. Otros
modelos fundados en ideas anlogas pueden estudiarse en la bibliografa. 12

Identificar problemas

Inventar soluciones

Implementarlas y

Analizar sus propios procesos

Figura 1. Habilidades de aprendizaje de una organizacin. Fuente: Gore (2004).

Ideas prcticas sobre el aprendizaje provienen de conocidos matemticos, con sus


consejos sobre cmo aprender (y ensear). Para Halmos, la mejor forma de aprender es

6
hacer y la peor forma de ensear es hablar.13 Ha notadose preguntaque algunos de
los mejores maestros del mundo son los peores expositores (lecturers)? Su prueba para
detectar un buen maestro es muy simple: se juzga el producto que resulta. Plya 14 en un
famoso consejo sobre la resolucin de problemas destac que si uno no puede resolver un
problema, entonces hay otro problema ms fcil que uno no puede resolver: y hay que
encontrarlo. Lo mismo pasa con la calidad. Las herramientas son sencillas. Si uno no puede
aplicarlas, probablemente haya algo todava ms sencillo o de naturaleza ms fundamental
que resolver. El trabajo en equipo y la utilizacin de la sabidura colectiva, sumados a la
utilizacin de las herramientas y la comprensin de los principios bsicos de la calidad,
deberan ser suficiente para abordar con xito las situaciones de aprendizaje en la empresa.

IV. LA CULTURA ORGANIZACIONAL15


La cultura es la forma que tienen las organizaciones de hacer las cosas. Cultura de
la calidad es, por ende, la forma en que las organizaciones desarrollan sus esfuerzos para
lograr sistemas, procesos, y productos y servicios de calidad. La cultura es un sistema de
valores, smbolos, mitos y prcticas que evoluciona lentamente a lo largo del tiempo. Los
elementos de la cultura organizacional son varios. Algunos autores consideran los de la
Tabla 1.16

Identidad de los miembros (grado de identificacin del personal con la organizacin como
un todo, ms que con el tipo de trabajo que realiza cada persona).
nfasis de grupo para realizar las tareas (grado en que las actividades se organizan
alrededor de grupos, ms que de individuos).
Enfoque en las personas (grado de preocupacin de la gerencia por el impacto que sus
decisiones tienen sobre el personal).
Integracin de unidades (grado en que se fomenta el trabajo coordinado entre unidades).
Tolerancia a los conflictos (grado en que se alienta al personal a enfrentar los conflictos y
crticas abiertamente)
Control (grado en que se utilizan reglas y supervisin directa para controlar el
comportamiento de los empleados).
Tolerancia a riesgos (grado en que se alienta a los empleados a ser innovadores y correr
riesgos)
Criterio de recompensas (grado en que se recompensa por el desempeo o por otros
factores).
Orientacin a medios y fines (grado en que se da importancia a los resultados por sobre los
procesos para lograrlos).
Enfoque de sistemas abiertos (grado en que la organizacin observa el entorno externo y
responde a l).

7
Tabla 1. Elementos de una cultura corporativa. Fuente: Robbins et al. (1996).

Una organizacin est integrada por gente que trabaja en grupos para producir
resultados, utilizando procesos que tienen sus propios mecanismos de control. Entre los
inputs est la informacin que se capta y aprovecha en mayor o menor grado segn sea la
orientacin hacia los sistemas abiertos que adopte la organizacin. Utilizando estas cuatro
clases: funcionamiento de grupo, estilo de control, preocupacin por los medios y los fines
y actitud hacia los sistemas abiertos es posible agrupar los 10 elementos de la cultura en un
conjunto ms manejable, como se muestra en la Tabla 2.

Clases Elementos
Funcionamiento de Identidad de los miembros
grupo nfasis de grupo
Enfoque en las personas
Integracin de unidades
Tolerancia a los conflictos
Estilo de control Control
Tolerancia a riesgos
Criterios de recompensas
Preocupacin por los Orientacin a medios y
medios y fines fines
Actitud hacia los Enfoque de sistemas
sistemas abiertos
abiertos

Tabla 2. Las familias de elementos agrupan conceptos afines en un conjunto ms


manejable, de menos unidades, que llamamos clases.

Veamos a travs de dos ejemplos de empresas hipotticas, A y B, cmo la cultura


afecta a la EEC. Las caractersticas culturales de ambas estn resumidas en la Tabla 3. Es
comprensible que la empresa A despliegue un comportamiento distinto que la B frente a la
EEC.
El funcionamiento del grupo, el estilo de control y la preocupacin por los fines y
medios pone a la empresa B en mejor posicin que la empresa A para los desafos de la
EEC, si bien la actitud hacia los sistemas abiertos es ms satisfactoria en esta ltima. La
identificacin con la empresa y el grupo, la integracin de unidades, la resolucin abierta de

8
los conflictos facilitan una visin global que predispone para la EEC. Una buena relacin
de grupo facilita adems la conformacin de organizaciones donde los conceptos de
proceso y cliente interno se difunden y aceptan. Si el grupo funciona bien se divulgan mejor
los resultados de la firma y se atiende mejor a las seales del entorno. Un buen
funcionamiento grupal facilita la administracin de los recursos humanos.

Empresa A Empresa B
Elemento de la Caractersticas Consecuencias para Caractersticas Consecuencias para
cultura EEC EEC
Funcionamiento Los 50 empleados, en Es difcil alinear a los La empresa tiene una El alineamiento del
de grupo su mayora miembros de la baja rotacin de conjunto de los
profesionales de organizacin tras empleados y preserva empleados es ms
marketing, se objetivos comunes de sus tradiciones desde directo. El personal es
identifican con su calidad que no estn hace dcadas. Emplea a ms proclive a
profesin antes que con directamente vinculados 200 personas en un considerar nuevas
la empresa. Provienen con el contenido del ambiente manufacturero formas de trabajo. El
de instituciones que trabajo profesional. cuasi-familiar, en el menor vuelo
promueven la Las herramientas cual los conflictos se intelectual se
competencia y el bsicas de la calidad se resuelven compensa con una
orgullo profesional. miran como patriarcalmente. Hay actitud de seguir a los
innecesarias y triviales: buena comunicacin jefes en el camino del
Para esto me enviaron personal e cambio. Las
a capacitar? interfuncional. herramientas se adoptan
con cierta dificultad,
pero sin rechazos.
Estilo de control Se estimula la toma de Se ignoran las Se ha implementado Al premiarse el
decisiones herramientas para el una suerte de control rendimiento global se
independientes; cada trabajo en equipo. por objetivos. Se dan genera una actitud de
profesional es premios en dinero que se encargue otro,
responsable de los segn la performance que solo se compensa
resultados financieros financiera de cada ao, con el liderazgo. Dentro
de los proyectos a su a todos los empleados de los objetivos se
cargo, y se los por igual, en proporcin incluyen logros
recompensa segn ellos. a sus salarios. mensurables en
trminos de EEC.
Preocupacin No hay procedimientos La tendencia a mirar La organizacin est Se puede formalizar
por los medios y formales. Se juzgan los slo los resultados no formalizada segn los tanto la educacin como
fines resultados. invita a aprender los standards ISO 9000 y el entrenamiento, con
conceptos de proceso, otorga prioridad a los grandes posibilidades
mejora continua, etc. procesos. de xito.
Actitud hacia Los empleados viven Existe una actitud de Se participa anualmente A menos que se ejerza
tomando el pulso del imitar lo bueno que ven en una feria un fuerte liderazgo por
los
mercado y sus afuera; esto facilita la internacional, pero no parte de los jefes y
sistema participantes. incorporacin de se imitan las buenas dueos, hay inercia que
buenas prcticas de prcticas de la industria lleva a no imitar
s
EEC. all desplegadas por los mtodos ajenos.
abiertos competidores.

Tabla 3. Caractersticas culturales de dos empresas hipotticas, con su impacto en la EEC.

9
De igual modo, el estilo de control afecta los planes y objetivos de la EEC. Una
organizacin controladora establecer planes y objetivos concretos y poco ambiciosos si
no se premia la toma de riesgos. Una organizacin controladora tendr ms afinidad por
aplicar reglas y arriesgar poco; sin embargo, es ms fcil establecer metas de EEC y
cumplirlas.
La actitud hacia los fines y medios influir en los contenidos de la EEC. Una
organizacin orientada a los medios, que privilegie los procesos, tender posiblemente a
capacitar en herramientas concretas de planificacin para la calidad. El enfoque de sistemas
abiertos, finalmente, facilita la perspectiva moderna de la calidad y la incorporacin de
nuevos conocimientos.

V. MOTIVACIN Y RECOMPENSAS EN LA EEC


Las recompensas buscan fortalecer la motivacin para la EEC, es decir, el conjunto
de fuerzas que hacen que la gente se comporte de cierta forma en su relacin con la
actividad. La motivacin acta internamente, en la persona, o externamente, sobre ella. Es,
junto con la capacidad del empleado y el entorno de trabajo (incluyendo los recursos
necesarios para trabajar), uno de los elementos que define el rendimiento en la empresa. La
motivacin es una variable que se mide indirectamente, sobre la base del comportamiento
observado en las personas. Es adems una variable de performance, es decir que los efectos
de un cambio de motivacin son temporarios. Los motivos se clasifican en bsicos, como el
hambre y la sed, y aprendidos, como la necesidad de logro y el deseo de poder. Tambin se
habla de motivos internosque empujan, como el hambre y de motivos externos
que tiran, como el atractivo de la comida. En la mayora de los casos la motivacin
surge de una mezcla de motivos internos y externos.17
Las ideas centrales de un sistema de motivacin y recompensas en la EEC (y en
otras actividades tambin) son simples:
1. se debe premiar a la gente para incentivarla;
2. el premio debe ser proporcional a su rendimiento;
3. el rendimiento debe medirse con variables que la direccin considera
importantes.

10
Por ejemplo, si a la direccin le importa que sus empleados adquieran las
herramientas estadsticas de la calidad, no tiene sentido prctico bonificar la cantidad de
horas de capacitacin, sino la evidencia slida de que las herramientas se estn aplicando
con destreza. Esta es una proposicin fcil de enunciar y difcil de materializar.
En efecto, hay varios obstculos en el camino. No es fcil encontrar una ecuacin
que relacione el incentivo con el aprendizaje individual o grupal. La frmula ideal debera
incluir muchas variables, pero el exceso de variables es confuso y se presta a la
manipulacin de las cifras. Este es un tema abierto, sobre el cual las organizaciones deben
an aprender mucho. Nuestra recomendacin es que se promueva el dilogo sobre
motivacin y recompensas entre gerentes y empleados siempre que se presente la
oportunidad. Por ejemplo, durante su evaluacin de la EEC, el evaluador explicar a la
gente el motivo de la recompensa, y al mismo tiempo repasar con el empleado el sistema
de medicin de la valoracin, pidindole sus opiniones.
Podemos hablar de feedback entre motivacin y aprendizaje. La motivacin facilita
el aprendizaje. Pero adems la motivacin en las organizaciones es aparentemente inducida
por l18; adems, otros inductores de la accin humana estn influenciados aparentemente
por los procesos cognitivos en que participamos; por lo tanto, la EEC, ya sea en el OJT (On
the Job Training) o en reuniones formales de educacin para la calidad, es fundamental. A
travs del entrenamiento se logra procesar informacin de modo que contribuya a la
motivacin futura. La comprensin de los objetivos del aumento de productividad, o el
trabajo sobre la reduccin de los tiempos de preparacin de las mquinas, pueden llevar a
los trabajadores a fijarse objetivos ambiciosos que los motiven hacia el aprendizaje de
mtodos conducentes a ellos. En suma, la motivacin es un conjunto de comportamientos
persistentes, dotados de un propsito, que se modifica segn el aprendizaje y la
informacin disponible; experiencias pasadas, propias o ajenas, sirven para dirigir el
comportamiento en el sentido deseado.
La motivacin, segn podemos concluir a travs de esta seccin, es un tema
complejo, que no es explicado por una nica teora. Incluso en los procesos motivacionales
ms bsicos de la escala de Maslow 19, por ejemplo, los que nos llevan a ingerir alimentos,
intervienen tantos componentes (necesidad de energa para el corto plazo, para el largo

11
plazo, atractivo de la comida para los distintos sentidos, ansiedad, influencia de la situacin
social, etc.) que nuestra comprensin de los mecanismos es superficial.
A pesar de esta complejidad, muchos problemas de la EEC en la industria son
motivacionales y se han tratado de resolver comprometiendo a los empleados de un modo
motivador. En este compromiso el liderazgo juega un papel clave.

VI. LA IMPORTANCIA DEL LIDERAZGO


La importancia del liderazgo en la motivacin ha sido destacada por muchos
autores. Baker escribe: La gran mayora de (las) deficiencias de la motivacin son
subsanables con la gestin adecuada de las consecuencias para los trabajadores, y a travs
del liderazgo que inspira a la gente a trabajar hacia un objetivo cuyo logro es la
recompensa en s misma.20 El Handbook of Leadership21 define al liderazgo como una
interaccin entre los miembros de un grupo, en el que los lderes son agentes del cambio,
personas cuyos actos afectan al resto de los componentes en mayor grado que los actos de
estos ltimos afectan a los lderes. Existe liderazgo cuando un miembro de un grupo
modifica la motivacin o la competencia de otros miembros del mismo.22
Liderazgo, motivacin, cultura, cooperacin, son conceptos difciles y mutuamente
relacionados. Para algunos autores, la cultura puede influenciar la efectividad del liderazgo
en una organizacin.23 Para otros, el papel del lder en la formacin de la cultura es
innegable, en particular cuando se trata del fundador de una organizacin. 24 Liderazgo y
cultura, a su vez, afectan al grado de cooperacin que despliega el personal de una firma.
La cooperacin fortalece la motivacin y el trabajo en equipo, que facilitan el aprendizaje.
Gary Miller provee una integracin slida de estos conceptos.25 Tras hacer una
presentacin exhaustiva de diversos dilemas gerenciales, aplica mtodos analticos de la
economa y la teora de los juegos para estudiar la cultura y el liderazgo. Los enfoques
organizativos tradicionales, basados en la psicologa, sociologa y ciencia poltica difieren
de los utilizados por la economa organizacional. Esta ltima hace hincapi en los sistemas
de incentivos que inducen a la eficiencia y la rentabilidad apelando al egosmo de los
trabajadores, mientras que los primeros destacan el papel del liderazgo y la cooperacin.
Gran parte de las teoras sobre el incentivo y la motivacin son unilaterales, pues
abordan el diseo de sistemas de incentivos y sanciones como una problema mecnico, en

12
el cual los gerentes modelan el comportamiento de su gente a travs del sistema de
recompensas y castigos. Como contrapartida, Miller presenta una cara del problema ms
orgnica, que valoriza el papel del lder y de la cultura como inspiradores de
comportamientos cooperativos, innovadores, riesgosos; es decir, de comportamientos que
trascienden el nivel de esfuerzo que sera motivado por el mero incentivo egosta.
Por qu es clave el papel del lder? Para Chester Barnard 26, un papel central de la
gerencia es promover la cooperacin, aunque sta no sea inevitable. Esta calidad de
inevitable est precisamente de acuerdo con una de las implicaciones del folk theorem27,
cual es la de que, en cualquier situacin organizacional dada, la cooperacin no es
inevitable.28
El liderazgo y la cultura coadyuvan a la cooperacin. Miller introduce el concepto
de cultura para denotar expectativas que se refuerzan mutuamente. Lo expresa as:
Una cultura corporativa cooperativa es una en la cual cada jugador espera
que todos los dems cooperen y hagan cumplir la norma de la cooperacin.
Una cultura corporativa no cooperativa implicara el conjunto de
expectativas opuesto. En el contexto del juego repetido entre superiores y
subordinados, por ejemplo, Kreps (1984) define cultura corporativa en
parte como los medios por los cuales un principio (de toma de decisiones
grupales) se comunica a los inferiores jerrquicos... Dice cmo se hacen las
cosas, y cmo deben hacerse en la organizacin.29
El autor demuestra, en suma, que no es posible disear un sistema de incentivos
basado en el egosmo que funcione bien, y, sobre la base de la teora de los juegos
aplicada a la cooperacin y al liderazgo en las organizaciones jerrquicas, muestra que una
organizacin con gerentes capaces de inspirar cooperacin y trascender el inters egosta
inmediato est en mejores condiciones competitivas que otras que no comparten esta
caracterstica.

13
VII. RESUMEN SOBRE RECOMPENSAS, LIDERAZGO Y MOTIVACIN
El sistema de recompensas, combinado con el ejercicio eficaz del liderazgo,
probablemente sea el medio ms eficaz para motivar a la gente, tanto en actividades de
aprendizaje y EEC como en otras. El sistema de recompensas es un conjunto de
mecanismos que definen, evalan y recompensan al empleado.30 El objetivo fundamental de
las recompensas es influir sobre el comportamiento de los empleados y en su satisfaccin.
Las teoras del contenido y de las expectativas en la motivacin sugieren que el
comportamiento puede ser canalizado hacia ciertos objetivos, puesto que el
comportamiento responde a necesidades varias. Est en la naturaleza humana que los
empleados trabajen o estudien ms y mejor si saben que su desempeo ser medido y
recompensado.
El papel del lder es central. La expectativa de que una mejor EEC en la empresa
producir tambin mejores resultados para los trabajadores aumenta si ellos creen que su
buen desempeo ser recompensado, y un lder creble puede fortalecer esta conviccin.
Por otra parte, cada recompensa real o potencial tiene distinto valor para cada persona,
como lo anticipa la teora de las expectativas, y el lder puede tambin trabajar para
modelar los valores que interesan a la organizacin.
En la Figura 2 integramos las relaciones descriptas entre el aprendizaje y seis
variables importantes. Las flechas indican la influencia entre dos variables, caracterizada
por una direccin. No necesariamente las relaciones bidireccionales entre aprendizaje y
motivacin y entre liderazgo y cultura coexisten; en algunos casos, por ejemplo, la cultura
podra influir sobre el liderazgo y, en otros, el lder actuar para conformar una cultura.

Educacin Entrenamiento

Aprendizaje Cooperacin

Cultura

Motivacin Liderazgo

14
Figura 2. Algunas relaciones importantes entre las variables principales de este artculo.

VIII. ESTUDIO DE UN CASO


VIII.1. Introduccin
Se trata de NCN, una empresa manufacturera, con sede en Buenos Aires, que ha
desarrollado un sistema elaborado de EEC, integrado en su sistema de calidad. La empresa
fue fundada hace medio siglo y an trabajan en ella empleados de fbrica y administracin
de la primera poca. Hace tres aos se encar un programa de TQM, que incluy como eje
central el sistema de EEC. (Recordemos a Ishikawa: el control de la calidad comienza con
la educacin y termina con la educacin.) En la Tabla 4 se resumen los elementos
fundamentales del sistema, que examinamos en las secciones siguientes.

Principios orientadores del Elementos motivadores del Consideraciones para


sistema de EEC sistema de EEC mejorar el sistema
Atencin a la cultura, los Utilidad de los grupos de La capacitacin de todos,
valores, la misin, el EEC. incluido el directorio,
liderazgo. La mejor comunicacin. como incentivo.
Sistema evolutivo. Reconocimiento pblico. Persistencia en la accin.
Respeto por el individuo. Pago por conocimiento.
Sistema simple para el Garantas de permanencia.
empleado.

Tabla 4. Caractersticas del sistema de EEC en NCN.

Se observa que el sistema de EEC considera los aspectos estudiados arriba:


liderazgo, cultura de la organizacin, la motivacin a travs de recompensas, y el trabajo
grupal. En la seccin VIII.5 se considerarn los contenidos principales de la EEC.31

VIII.2. Principios orientadores del sistema de EEC


Desde el comienzo del proyecto de EEC el director general de NCN deline una
serie de principios explcitos que deban ser tenidos en cuenta. Son los siguientes.

15
Respeto por la cultura de NCN. Se deben consolidar sus aspectos positivos y
transformar los que se oponen a los modernos mtodos de gestin. El papel de los
lderes como comunicadores de la nueva cultura es clave. Los viejos empleados
participan en la difusin de los valores del fundador y de la historia de la empresa.
Compromiso con el enriquecimiento del trabajo a travs de actividades de EEC.
Invertir en capital humano es una seal de compromiso de las intenciones serias de la
direccin con respecto al cambio. El compromiso es motivador. El director general
ley a Miller: El gasto de recursos en entrenamiento y educacin de los empleados no
es racional si la gerencia ve a los empleados como descartables. Un programa
altamente visible de entrenamiento y educacin, entonces, incrementa la confianza de
los empleados en que las afirmaciones gerenciales sobre la cooperacin en el largo
plazo no son simplemente propaganda. 32
Sistema evolutivo de EEC. La EEC debe ser permanente, pero ajustada
peridicamente a las necesidades de la empresa y sus estrategias, para evitar la rutina.
Se ha observado en NCN que, al cabo de un tiempo, los grupos de EEC entran en un
estado de mecanizacin rutinaria.33 Esto debe ser adecuadamente manejado.
Respeto por el individuo. Fue necesario dividir a los empleados en dos grupos, segn
su voluntad de participacin activa en los grupos de mejora, parte clave del
entrenamiento. Esta divisin no ser permanente; peridicamente se consultar con la
gente su deseo de participar, ya que las circunstancias internas y externas de las
personas cambia con el tiempo. En algunos aspectos, la EEC es voluntaria. No hacer
esta distincin podra llevara criterio de la direccina resultados
contraproducentes.
Simplicidad desde la ptica del empleado. El empleado no debe percibir sistemas o
contenidos complejos de EEC. Segn las bases educativas de cada persona se
transmiten conceptos que, aunque constituyen con frecuencia un desafo, son en
esencia simples.

VIII.3. Elementos motivadores del sistema de EEC

16
Algunos elementos motivadores, como el reconocimiento pblico de la actividad de
EEC y el pago por conocimiento, surgieron del diseo, pero otros simplemente se dieron en
la prctica.
La utilidad generada por la participacin en los grupos de EEC. A travs de la
educacin y el entrenamiento para la calidad, los operarios han encontrado una va de
colaboracin que les permite hacer su trabajo ms significativo y ms seguro. Obtienen
de la EEC un provecho, una utilidad. Un porcentaje alto de los operarios disfruta del
trabajo dual, constituido tanto por rutina como por mejoramiento. El Management by
Walking Around (MWA) practicado por la gerencia durante la EEC ayuda a que los
operarios y supervisores muestren sus aplicaciones de la teora. Hay mtodos
establecidos para intervenir en la mejora de los procesos y sistemas de trabajo, como
las reuniones de los grupos de mejora, que se coordinan con el entrenamiento en
calidad. El aprendizaje no siempre se da de arriba hacia abajo. El conocimiento
especfico de los operarios no se reemplaza con la buena voluntad o autoridad de la
gerencia: nadie es mejor que el operario para realizar bien su trabajo y adems poder
mejorarlo y ensearlo a sus compaeros.34 Con las herramientas bsicas de
planificacin que adquieren en la EEC, los empleados programan mejor sus tareas y
ayudan a los supervisores y gerentes a controlar la marcha diaria de las operaciones.
La mejora en la comunicacin con la gerencia. Durante la EEC, que se da en
actividades de tipo aula y con entrenamiento en el trabajo (OJT), los empleados
expresan problemas diversos (del trabajo en s y de la calidad de vida laboral); ste
constituye uno de los elementos del incentivo. El mecanismo de feedback a los
problemas presentados, si bien no est formalizado, funciona razonablemente bien.
Reconocimiento pblico de las actividades de EEC. La difusin interna y externa
(en revistas de la industria) de las actividades de EEC es un reconocimiento al esfuerzo
del personal durante la actividad, y una seal que la Direccin enva a todo el plantel
sobre la importancia de los esfuerzos del programa de EEC.
Sistema de pago por conocimiento. Existe un sistema simple de pago por
conocimiento. Las recompensas monetarias35 son pequeas y se otorgan
proporcionalmente a la siguiente escala:

17
Capacidad para recordar los pasos de una tarea. (Por ejemplo, cambiar una matriz
de una prensa mecnica grande.)
Capacidad para realizar la tarea con un supervisor.
Capacidad para realizar la tarea sin supervisin.
Capacidad para entrenar a otros operarios en la tarea.
Garantas de permanencia en la fuerza laboral de la empresa. No hay en NCN un
empleo permanente a la japonesa. Durante la dcada de 1990 la empresa debi
despedir a numerosos empleados para subsistir en un ambiente competitivo muy duro.
Sin embargo, algunos de esos empleados fueron vueltos a contratar cuando las
condiciones de la economa mejoraron. Se hace hincapi en la importancia de asegurar
un clima de confianza en la permanencia en la empresa. Los operarios no son
calificados por los instructores de EEC en cuanto a su rendimiento individual en las
reuniones de capacitacin, para contribuir al clima de cooperacin grupal y a desterrar
el miedo a perder su trabajo o sufrir sanciones.36

VIII.4. Consideraciones para mejorar el sistema


Capacitacin para el Directorio. Todos los niveles gerenciales y directivos,
incluyendo los miembros del directorio, deberan realizar actividades de capacitacin
regulares, tanto por su valor intrnseco como por su efecto ejemplarizador. La
capacitacin del directorio, en particular, apuntara a uniformar en la cpula de la
organizacin los principios bsicos de un sistema moderno de gestin, incluidos los
sistemas de evaluacin y recompensas, para afianzar el alineamiento en todos los
niveles. Hasta el momento esta actividad de EEC se ha propuesto en NCN, pero sin
xito.
Persistencia en la accin. Es necesario en NCN mantener una poltica de estado con
respecto a la EEC. Ha habido intentos de algunos gerentes de limitar la EEC porque
insume mucho tiempo. Si la poltica no se mantiene y garantiza hacia el futuro, la
cooperacin se diluye, pues los empleados no tienen el incentivo necesario para invertir
en el cumplimiento y mantenimiento de actividades exigentes. Recordemos las palabras
de Juran: Japn ha hecho bien su educacin en control de la calidad. Pero tom diez

18
aos que esta educacin mostrara resultados, para que la calidad mejorara, y para que la
productividad creciera.37

VIII.5. Contenidos de la EEC


Los contenidos bsicos de la EEC en NCN se despliegan en la Tabla 5. Se han
arreglado segn el esquema 5W1H, que se utiliza en la gestin de la calidad para planificar
una accin. (La sigla 5W1H proviene de las iniciales de las palabras inglesas What, Why,
Who, When, Where y How.)

19
Elemento
del Educacin para la calidad Entrenamiento para la calidad
programa
What Misin, valores, objetivos de Herramientas clsicas de la
NCN. calidad.
Principios de la TQM: Foco en el Movimiento de las 5S.
cliente, importancia del liderazgo a Principios del Just-In-Time.
todo nivel, participacin del Seguridad industrial.
personal, enfoque de procesos, Consejos sobre el ejercicio del
mejora continua, enfoque de liderazgo a todo nivel.
sistemas, decisiones sobre hechos y
datos, relacin con proveedores.
Why Un buen trabajo parte de Slo se transforma la empresa con
comprender la misin y los valores la aplicacin en la fbrica y la oficina
de NCN. de los principios de la calidad: se
Se educa para la calidad con los requiere el dominio de las
principios de TQM de la norma ISO herramientas.
9000.
Who Director general de NCN y Supervisores y consultores
consultores externos en temas de externos en temas de calidad.
calidad. Empresa educativa capacit a
algunos de los supervisores.
Especialista en liderazgo.
When Reuniones diarias de dos horas Una vez por semana, todas las
durante una semana, como mdulo semanas, en reuniones de 45 minutos.
inicial para todo el personal: Permanentemente se refuerzan los
directivos, administrativos, conceptos durante el MWA y el OJT.
operarios, supervisores. Sesiones de mantenimiento del
Una vez por semana, dos horas entrenamiento, a partir del segundo
por reunin, a lo largo de seis meses, semestre del programa.
al personal de fbrica (se continuar
en 2006 con el resto del personal).
Where En un sector de la fbrica En un sector de la fbrica
acondicionado como aula. acondicionado como aula.
OJT, en cada mquina, por
ejemplo.
En empresa educativa.
How Reuniones con pocas exposiciones Reuniones con pocas exposiciones
acadmicas y mucho dilogo. acadmicas y mucho dilogo.
Preparacin de materiales Estudio de casos (5S, seguridad
didcticos ad-hoc (unas 200 industrial, kaizen).
transparencias). Preparacin de materiales
Con frecuente feedback entre didcticos ad-hoc (unas 8 a 10
gerentes y operarios se evala el transparencias por reunin).
impacto del programa educativo. Ejercicio del MWA por parte de los
gerentes. Se busca evaluar el impacto
del entrenamiento mediante el uso de
mtricas y cuestionarios para buscar
feedback de todos los niveles.
OJT, resolucin prctica de
problemas aplicando las herramientas
aprendidas.

20
Tabla 5. Elementos del programa de EEC en NCN.

La tabla es un modelo especfico para NCN, diseado a medida. Para otras


aplicaciones sera necesario realizarle cambios significativos. Destacamos el papel del
director y los gerentes, que despliegan su liderazgo activamente, en el frecuente dilogo
con el personal y las visitas a los grupos de EEC; esto contribuye tambin a la
comunicacin. La presencia de los jefes recorriendo la planta, el MWA, es insustituible. Su
valor es simblico y operativo.
Se observa que a la capacitacin para el liderazgo se la considera parte de la EEC.
Tal vez los lderes nazcan, pero seguramente en parte se hacen, con tcnicas que
pueden aprenderse. Tambin corresponde destacar el papel de la evaluacin del impacto de
los programas a travs del feedback. Con ste, y las acciones que emergen de l, se
completa el ciclo de la mejora continua aplicado a la EEC.

IX. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES


De la temtica de la EEC solamente hemos explorado la superficie. Queda un
sinnmero de temas por considerar, para lo cual recomendamos acudir a las obras
especializadas, como el Jurans Quality Control Manual.38
Como lo dice su ttuloApuntes, este trabajo es slo un bosquejo esquemtico de
algunas ideas sobre la educacin y el entrenamiento para la calidad. Su mensaje central es
que la EEC fracasar a menos que se la considere dentro de un sistema de varias variables:
aprendizaje, motivacin, liderazgo, cooperacin. Tambin fracasar si slo se intenta
transmitir la filosofa de la calidad (a travs de la educacin), olvidando las herramientas
(a travs del entrenamiento). O a la inversa.
La necesidad de unir educacin con herramientas es universal: vale tanto para el
operario como para el gerente general. Afortunadamente, la gestin de la calidad dispone de
herramientas para aplicar el ciclo de Shewhart en todos los niveles que, por lo tanto, deben
estudiar y entrenarse sin fin.39

21
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Argyris, Chris y Donald Schn (1978). Organizational Learning: A Theory of Action
Perspective. Addison-Wesley, Reading, MA.
Baker, Edward M. (1988). Managing Human Performance, Cap. 10 de Juran et al.
(1988).
Barnard, Chester Irving (1938/1962). The Functions of the Executive. Harvard
University Press.
Bass Bass, Bernard M. (1990). Stogdills Handbook of Leadership, New York, Free
Press.
Bennis, Warren G. y James OToole (2005). How Business Schools Lost Their Way,
Harvard Business Review, Vol. 83, Issue 5, May.
Burns, Tony (2005). E-Learning: The Future of Quality Training. Quality Progress;
Feb., Vol. 38, Issue 2, pp. 50-56.
Cole, R. E. (1980). Will QC Circles Work in the US?, Quality Progress, vol. 13, no. 6,
pp. 30-33.
Cole, R. E. (1981). Common Misconceptions of Japanese QC Circles, ASQC Quality
Congress Transactions, Milwaukee, pp. 188-189.
Gibson, James L., John M. Ivancevich, y James H. Donnelly, Jr (1996). Las
organizaciones: Comportamiento, estructura, procesos, 8a Edicin, McGraw-Hill/Irwin,
Bogot.
Gore, Ernesto (2004). La educacin en la empresa: Aprendiendo en contextos
organizativos. Buenos Aires, Granica.
Griffin, Ricky W. (1999). Management, 6th Ed., Houghton Mifflin Company, Boston.
Halmos, P. H., E. E. Moise y George Piranian (1975). The problem of learning to
teach, The American Mathematical Monthly, Vol. 82, No. 5 (Mayo), pp. 466-476.
Ishikawa, Kaoru (1985). What is Total Quality Control? The Japanese Way. Prentice
Hall, Englewood Cliffs, NJ.
Juran, J.M. y Frank M. Gryna, Eds. (1988). Jurans Quality Control Handbook, Fourth
Edition, McGraw-Hill, New York.
JUSE, The JUSE Problem Solving Research Group (Editor) (1991). TQC Solutions:
The 14-Step Process. Vol 1: The Problem-solving Process; vol 2.: Applications.
Productivity Press, Cambridge, MA.
Kimble, Gregory A. (1993). Human Learning and Cognition, artculo de Encyclopaedia
Britannica, vol. 22, pp. 870 y ss.
Kofman, Fredy (2001). Metamanagement: La nueva con-ciencia de los negocios, Tomo
1, Principios, pgina 167. Buenos Aires, Granica.
Kotter, John P. (1990). A Force for Change: How Leadership Differs From
Management. The Free Press, New York.
Kreps, D. (1984). Corporate culture and economic theory, mimeo, Graduate School of
Business, Stanford University.
Martn, Fernando, Vernica Mayocchi, Dante Tollio, Gabriel Vignola y Enrique Yacuzzi
(2001). Las fuentes de la calidad en la industria farmacutica, Parte II,
Pharmaceutical Management, Ao 3, No. 5, enero, pp. 34 a 55.

22
Mathews, Brian P., Akiko Ueno, Tauno Kekale, Mikko Repka, Zulema Lopez Pereira y
Graca Silva (2001). Quality training: Needs and evaluation-findings from a European
survey, Total Quality Management, Vol. 12, No. 4, pp. 483-490.
Miller, Gary J. (1992). Managerial Dilemmas: The political economy of hierarchy.
Cambridge University Press, New York.
Nash, Paul (1993). Artculo Philosophies of the branches of knowledge, Seccin
Philosophy of Education, Encyclopaedia Britannica, 15th Edition, Vol. 25.
Petri, Herbert L. (1993). Artculo Human Motivation, Encyclopaedia Britannica, vol.
24, pg. 444.
RAE (2006). Artculo Aprendizaje, Diccionario de la Real Academia Espaola,
downloaded from http://buscon.rae.es/diccionario/cabecera.htm, 12 de marzo, 2006.
Robbins, Stephen P. and Mary Coulter (1996). Management, 5th Edition, Prentice Hall,
Upper Saddle River, NJ, pp. 467-468.
Sanguinetti, Juan Jos (1994). Lgica. Ediciones Universidad de Navarra. Pamplona.
Schein, Ed (1992). Organizational Culture and Leadership. 2d. Ed. San Francisco, CA.:
Jossey Bass.
Senge, Peter M. (1992). La Quinta Disciplina: Cmo impulsar el aprendizaje en la
organizacin inteligente. Granica, Buenos Aires.
Senge, Peter M., Art Kleiner, Charlotte Roberts, Richard B. Ross, Bryan J. Smith
(1994). The Fifth Discipline Fieldbook: Strategies and Tools for Building a Learning
Organization, Doubleday, New York, NY.
Shiba, Shoji, Alan Graham y David Walden (1995). TQM: Desarrollos Avanzados,
Productivity Press, Portland, OR.
Surez, Gerald (ca. 1995). El miedo en las organizaciones. Asturias Business School,
Instituto de Fomento Regional.
Waddell, Di y Deb Stewart (2004). Training Quality ManagersDo they Practice
what they Preach?, Total Quality Management, Vol. 15, No. 8, pp 1119-1129, October.
Wruck, Karen Hooper and Michael C. Jensen (1998). Science, Specific Knowledge,
and Total Quality Management, en Jensen, Michael C. (1998), Foundations of
Organizational Strategy, Harvard University Press, Cambridge, MA.
Yacuzzi, Enrique (1996). Gestin hoshin: Un marco para la calidad. InterPharma,
Ao III, Nmero 7, Diciembre, pp. 40-46.
Yacuzzi, Enrique (2002/3). Tiene relevancia la gestin de calidad total? Reflexiones a
la luz de los escritos de sus fundadores. Pharmaceutical Management, Ao 4, No. 10,
pp. 34-51 (Parte I), y Ao 5, No. 11, pp. 28-37 (Parte II).
Yacuzzi, Enrique (2005). La gestin hoshin: Modelos, aplicaciones, caractersticas
distintivas, Serie Documentos de Trabajo, Universidad del CEMA, No. 316,
diciembre.

23
24
1

NOTAS
Ishikawa (1985). Este autor, una de las autoridades mximas de la calidad en el Japn, denomina control de calidad (QC,
por sus siglas inglesas) a lo que llamamos gestin de la calidad. En paralelo con esa utilizacin de lo trminos, en el Japn
se habla de TQC (Total Quality Control) para referirse a la gestin de la calidad total (TQM).
2
Idealmente, la educacin y el entrenamiento para la calidad deberan trascender los lmites de la empresa y llegar a la
sociedad en su conjunto. El estado debe promover, a travs de sus instituciones, la creacin y difusin del conocimiento
relativo a la calidad y su gestin, pues esto contribuye a mejorar la calidad de vida de la poblacin. Esto incluye la tarea de
normalizacin de su propia actividad, que podra ser un modelo de buena gestin; el fomento de los premios nacionales a la
calidad en el sector pblico, que se otorgan desde hace ms de una dcada, es una actividad importante en esta direccin.
Dentro de la esfera social debe destacarse el papel de entidades privadas dedicadas fundamentalmente a la promocin de la
calidad y su gestin, a travs de actividades educativas, de documentacin, de investigacin y de normalizacin.
3
A la gente le gusta sentirse distinta. La aparente necesidad de un tratamiento especial, que merece una educacin a medida,
no es exclusiva de la gente de las empresas, y se da an en contextos ms acadmicos. El matemtico George Piranian (ver
Halmos et al. (1975)), recomienda personalizar a travs de ejercicios exclusivos la enseanza del clculo en la
universidad.
4
Ishikawa (1985), pgina 1. Este concepto de una u otra forma impregna a toda la obra; consultar especialmente los
captulos VI y VII.
5
Citado en Bennis et al. (2005).
6
Esta definicin se basa en Kimble (1993). Existen numerosas definiciones afines pero distintas. Para el Diccionario de la
Real Academia Espaola (RAE (2006)), aprender (del latn apprehendre) es adquirir el conocimiento de algo por medio del
estudio o de la experiencia. Otras acepciones de la misma fuente son: tr. Concebir algo por meras apariencias, o con poco
fundamento. tr. Tomar algo en la memoria. tr. ant. prender. Para Kofman (2001), aprender es incorporar nuevas
habilidades que posibilitan lograr objetivos que hasta el momento se hallaban fuera de alcance.
7
Sanguinetti (1994), pgina 167.
8
Ver Halmos et al. (1975).
9
No abundaremos en este trabajo sobre estos conceptos, pero el lector interesado puede consultar obras como las de Argyris
et al. (1978) y Kofman (2001), que los describen.
10
Tanto en el Japn como en los EE.UU., Deming promovi el uso del ciclo de Shewhart, a quien haba conocido en 1927
cuando ste trabajaba en los Laboratorios Bell. El ciclo se difundi como el ciclo PDSA (Plan-Do-Study-Act) o PDCA
(Plan-Do-Check-Act). Desde su introduccin en 1950, el ciclo es conocido en el Japn como ciclo de Deming. (Ver Yacuzzi
(2002/3)).
11
Una parte difcil de la aplicacin del ciclo PDCA es planificar la solucin, lo cual supone que el problema est planteado,
que la pregunta correcta est formulada. Para esto la gestin de calidad tambin tiene mtodos. Ver por ejemplo, JUSE
(1991).
12
Ver, por ejemplo, Senge (1992), Senge et al. (1994), Argyris et al. (1978), Gore (2004).
13
Halmos et al. (1975). Parte I del artculo: The Teaching of Problem Solving.
14
Citado por Halmos et al. (1975)
15
Esta seccin se basa en parte en Martn et al. (2001).
16
Ver, por ejemplo, Robbins et al. (1996), Cap. 3.
17
Se han propuesto muchas teoras sobre la motivacin a lo largo de las dcadas. (Ver por ejemplo Robbins (1996), Griffin
(1998), Gibson et al (1996). Hay teoras filosficas, biolgicas y psicolgicas de la motivacin. Dentro de las ltimas se
destacan las que estudian la motivacin por incentivos, en particular, las teoras de la motivacin cognitiva. Para la
motivacin cognitiva el comportamiento se basa en el procesamiento y la interpretacin activa de la informacin. Parte de
esta informacin est constituida por las experiencias pasadas, que dan forma a las expectativas.
Para la teora de las expectativas y valores, el comportamiento es funcin de las expectativas que la gente se crea y
del valor que ella asigna al objetivo que busca. En trminos de una frmula, suele escribirse: Comportamiento =
f(Expectativa * Valor). Cuando en una situacin dada es posible ms de un comportamiento, el comportamiento elegido es,
segn esta teora, la que ofrezca la mayor combinacin de xito esperado y valor. Este enfoque ha sido aplicado con xito en
el estudio de la motivacin para el trabajo. (Petri (1993), pg. 442.)
18
Ver por ejemplo Petri (1993).
19
Algunas teoras cognitivas suponen que la conducta humana est, al menos en parte, motivada por la necesidad de llegar a
ser todo lo que uno pueda. La teora de la auto-actualizacin de Maslow es una de ellas. Para Maslow la motivacin resulta
de la satisfaccin de una serie de necesidades jerrquicas, que clasifica as: demandas fisiolgicas, de seguridad, de
pertenencia, de estima y de auto-actualizacin. A medida que las necesidades de un nivel se satisfacen, se activa la
motivacin para pasar a un nivel superior. El paso de un nivel al siguiente es cada vez ms difcil a medida que se asciende
en la pirmide, y Maslow supone que pocas personas llegan a la auto-actualizacin. Ver Robbins et al. (1996).
20
Baker (1988), pg. 10.31. nfasis agregado.
21
Bass (1990), 21, citado en Gibson (1996), pg. 451.
22
nfasis agregado.
23
Kotter, 1990, pg. 127 y ss.
24
Ver Schein (1992).
25
Miller (1992).
26
Barnard (1938/1962), citado en Miller (1992), pg. 199.
27
O teorema del compaero. El teorema prueba que podemos sostener como un pago de equilibrio no cooperativo
cualquier vector factible de pagos esperados para jugadores que estn suficientemente por encima de lo peor que otros
pueden inflingirles a ellos. Otra de sus implicaciones es que no podemos predecir qu pasar en interacciones sociales
repetidas utilizando solamente la teora de los juegos.
28
Miller (1992), pg. 199 y ss.
29
Miller (1992), pg. 207.
30
Esta seccin se basa en Griffin (1999), pg 503 y ss.
31
El caso refleja bastante bien las circunstancias reales del proceso de EEC en NCN (nombre ficticio). Sin embargo, por
razones didcticas se han estilizado algunos aspectos de la presentacin.
32
Miller (1992).
33
Tambin hay otros casos informados en la literatura; refirindose ms especficamente a los grupos de mejora, Baker
(1988), pgina 10.9, sobre la base de trabajos de Cole (1980, 1981), escribe que incluso en plantas japonesas, reconocidas
por hacer los mejores esfuerzos en las actividades de crculos de calidad, la gerencia debe realizar esfuerzos constantes para
que las actividades de los crculos no se conviertan en un comportamiento ritual, por ejemplo, participando en las reuniones
simplemente porque se espera que concurran a ellas.
34
Sobre el conocimiento especfico, ver Wruck et al. (1998).
35
Los autores no estn de acuerdo sobre la conveniencia de estas recompensas en los programas de mejoramiento. Mientras
que Wruck y Jensen, Juran y Mizuno, entre otros autores, recomiendan el empleo de recompensas en dinero, otros como
Deming e Ishikawa, toman la perspectiva opuesta. Los propulsores de las recompensas monetarias sostienen, por ejemplo,
que: El sistema de recompensas no solo sirve su propsito bsico de recompensar el desempeo humano; tambin sirve
para informar a todos los interesados de las prioridades de la alta gerencia. Si se revisan los objetivos pero no el sistema de
recompensas, el resultado visto por los subordinados es el de seales en conflicto mutuo. La mayora de los subordinados
resuelve este conflicto siguiendo las prioridades indicadas por el sistema de recompensas. (Ver Juran(1989, p. 211), citado
por Wruck y Jensen (1998).) Quienes se oponen a las recompensas monetarias sostienen que el dinero es un mal motivador
y, adems, que las mediciones numricas de la performance son imprecisas y por lo tanto no deberan atarse a recompensas
monetarias.
36
El miedo en las organizaciones ejerce efectos muy negativos. Ver una amplia discusin en Surez (ca. 1995), que sigue en
este tema las ideas de W. Edwards Deming.
37
Citado por Ishikawa (1985), pgina 36.
38
Juran et al. (1988). Ver especialmente el captulo 11, sobre el entrenamiento para la calidad.
39
Yacuzzi (1996, 2006) y Shiba (1995) son referencias sobre la gestin hoshin, que generaliza el ciclo de la mejora continua
a toda la empresa, desde el directorio hacia abajo, y viceversa.