Interações Discursivas

INTERAES DISCURSIVAS E PRTICAS EPISTMICAS
EM SALAS DE AULA DE CINCIAS

Adjane da Costa Tourinho e Silva*
Universidade Federal de Sergipe (UFS)
RESUMO: Neste artigo apresentamos uma discusso envolvendo a *Doutora em Educao pela
Universidade Federal de Minas
adoo do conceito de prticas epistmicas em anlises de interaes Gerais. Professora do Colgio de
discursivas desenvolvidas em aulas de cincias. Consideramos os Aplicao e do Programa de Ps-
Graduao em Ensino de Cincias e
resultados de duas pesquisas em que investigamos as aes de grupos Matemtica da Universidade
de estudantes ao longo de atividades investigativas, buscando verificar Federal de Sergipe.
E-mail: adtourinho@terra.com.br.
as relaes entre as prticas epistmicas por eles desenvolvidas e as
estratgias articuladas pela professora na conduo das atividades. A
anlise contou com categorias presentes na literatura da rea e outras
elaboradas ao longo das pesquisas. O conceito de prticas epistmicas,
segundo uma perspectiva sociocultural de educao, ressalta o papel
de uma comunidade de prtica qualquer na deciso sobre o que pode
ser considerado conhecimento relevante e as formas adequadas
de constru-lo. Nessa perspectiva, as atividades investigativas
desenvolvidas pelos grupos de alunos analisados geraram espao
para uma variedade de prticas epistmicas, distribudas nas instncias
sociais de produo, comunicao e avaliao do conhecimento.
Palavras-chave: Movimentos epistmicos. Prticas epistmicas.
Atividades investigativas.
INTERACCIONES DISCURSIVAS Y PRCTICAS EPISTMICAS EN AULAS

DE CIENCIAS
RESUMEN: Presentamos en este artculo una discusin acerca de
la adopcin del concepto de prcticas epistmicas en anlisis de
interacciones discursivas desarrolladas en clases de ciencias. Se
consideraron los resultados de dos investigaciones en las cuales
analizamos acciones de grupos de estudiantes a lo largo de actividades
investigativas, buscando verificar las relaciones entre prcticas
epistmicas desarrolladas por ellos y las estrategias articuladas por
la profesora en la realizacin de las actividades. El anlisis incluye
categoris presentes en la literatura del campo de la educacin y otras
elaboradas a lo largo de las investigaciones. El concepto de prcticas
epistmicas, segundo una perspectiva sociocultural de la educacin,
resalta el papel de una comunidad de cualquier prctica en la decisin
de lo que puede ser considerado conocimiento relevante y las formas
adecuadas de construirlo. En esa perspectiva, las actividades investigativas
desarrolladas por los grupos de alumnos analisados abrieron espacio
para una variedad de prticas epistmicas, distribuidas en las instancias
sociales de producin, comunicain y evaluacin del conocimiento.
Palabras clave: Movimientos epistmicos. Prcticas epistmicas.
Actividades investigativas.
DOI - http://dx.doi.org/10.1590/1983-2117201517s05
Revista Ensaio | Belo Horizonte | v.17 n.especial | p. 69-96 | novembro | 2015 |69|
DISCURSIVE INTERACTIONS AND EPISTEMIC PRACTICES IN SCIENCE
CLASSROOMS
ABSTRACT: This paper presents a discussion about the adoption of
the epistemic practices concept in analysis of discursive interactions
developed in science classrooms. We consider the results of two
studies in which we analyze the actions of students groups throughout
investigative activities, in order to verify the relation between epistemic
practices developed by them and strategies articulated by the teacher
conducting activities. The analysis counted with categories present
in educations literature, as well as other categories developed while
the research was conducted. The concept of epistemic practices,
according to a sociocultural perspective of education, emphasizes
the role of a community of any practice in deciding what can be
considered relevant knowledge and appropriate ways to build it.
Under this perscpective, the investigative activities developed by the
analyzed student groups created space to a epistemic practice variety,
distributed in production, communication and knowledge evaluations
social instances.
Keywords: Epistemic movements. Epistemic practices. Investigative
activities.
|70| Revista Ensaio | Belo Horizonte | v.17 n.especial | p. 69-96 | novembro | 2015
Interaes discursivas e prticas epistmicas
INTRODUO
A perspectiva de anlise
A assuno de uma perspectiva sociocultural na Educao em Cincias
dirige o foco das atenes, tanto no ensino quanto na pesquisa, para as interaes
que se desenvolvem no plano social da sala de aula. Discutindo sobre o delinea-
mento dessa perspectiva analtica, Lemke (2001, p. 1, traduo nossa) argumenta
que a sua incorporao na Educao em Cincias significa, fundamentalmente,
conceber [...] a Cincia, a Educao em Cincias e a pesquisa em Educao em
Cincias como atividades sociais humanas, conduzidas dentro de esquemas cultu-
rais e institucionais. Nesse sentido, a interao social, de acordo com a tradio
vygotskiana, assume um relevante papel nas pesquisas inseridas nessa linha, uma
vez que se constitui em um aspecto central na apropriao dos sistemas de recur-
sos sociais semiticos e das formas socialmente significantes de us-los, os quais
constituem a cultura de uma comunidade qualquer.
Perceber a sala de aula como um espao sociocultural sinaliza para a im-
portncia de compreender como os diversos processos a desenvolvidos so cons-
trudos discursivamente, o que faz as atenes voltarem para as interaes e os
dilogos que se estabelecem entre os sujeitos deste ambiente, considerando-se os
diferentes papis que eles assumem.
A constituio de perspectivas socioculturais na Educao em Cincias
traz, necessariamente, para este campo, uma nova percepo de cincia. Estudos
desenvolvidos nas reas da Histria e da Sociologia da Cincia, da Etnoscincia na
Antropologia Cultural e estudos sobre a Cincia Contempornea, desde a dcada
de 1960, contribuem para a percepo da cincia como prtica situada socialmen-
te, sustentada em critrios estabelecidos discursivamente, os quais do legitimi-
dade aos conhecimentos produzidos. Tal percepo tem, de diferentes formas,
fornecido bases para orientaes curriculares, propostas pedaggicas, bem como
inspirado pesquisas que, mais recentemente, tm se voltado para anlise das prti-
cas e dos compromissos epistemolgicos dos estudantes no desenvolvimento de
suas investigaes escolares.
Kelly e Duschl (2002) discutem que o movimento em direo s inves-
tigaes empricas sobre as prticas dos cientistas potencialmente informa novas
prticas na Educao em Cincias. Os autores apresentam o conceito de prticas
epistmicas, as quais so compreendidas como formas especficas com que mem-
bros de uma comunidade inferem, justificam, avaliam e legitimam asseres de
conhecimento.
Kelly (2005) enfatiza a ateno s formas pelas quais o conhecimento
construdo e justificado dentro de uma comunidade particular. Argumenta
que uma comunidade justifica o seu conhecimento por meio de prticas sociais,
as quais so entendidas como um conjunto de aes padronizadas, baseadas
em intenes e expectativas comuns de indivduos que compartilham valores e
ferramentas culturais. Quando tais aes relacionam-se ao conhecimento, so
Adjane da Costa Tourinho e Silva
chamadas de prticas epistmicas. Kelly e Duschl (2002) ressaltam, portanto, que

um importante aspecto para participao na cincia a aprendizagem de prticas
epistmicas, as quais se associam s instncias sociais de produo, comunicao e
avaliao do conhecimento. Nessa perspectiva, chamam ateno para o importante
papel de uma comunidade de prtica qualquer na deciso do que conta como
conhecimento relevante e das formas adequadas de constru-lo.
O conceito de prticas epistmicas associa-se, assim, a uma mudana de
sujeito epistmico, que passa de um conhecedor individual para uma comunidade
de prtica. Nessa perspectiva, no contexto escolar, o foco analtico afasta-se de uma
conscincia individual e volta-se para o processo social de investigao, em que so
valorizadas as interaes discursivas entre alunos e professor e de alunos entre si
quando estes se envolvem na construo e na legitimao de conhecimentos.
A premissa de que o ensino de cincias deve proporcionar ao aluno uma
adequada percepo das dimenses discursiva e argumentativa da cincia, bem
como da natureza dos saberes cientficos, sustenta o planejamento de ambientes
de aprendizagem investigativos e a anlise do processo de construo e justificao
dos saberes pelos alunos ao longo de suas investigaes. Quanto a isso, o interesse
por aspectos epistmicos na Educao em Cincias tem gerado diferentes pro-
postas de ferramentas para anlise do movimento epistmico dos estudantes e do
suporte dado pelos professores na configurao desses movimentos, bem como
agendas de pesquisa nessa direo (SANDOVAL, 2001; KELLY; TAKAO, 2002;
TAKAO; KELLY, 2003; KELLY; DUSCHL, 2002; SANDOVAL; MORRISON,
2003; SANDOVAL; RESIER, 2004; SANDOVAL, 2005; WICKMAN, 2004;
KELLY, 2005, LIDAR; LUNDQVIST; OSTMAN, 2005; JIMNEZ-ALEIXAN-
DRE; REIGOSA, 2006).
Dessa forma, estabelece-se uma linha de pesquisa que busca verificar
como aspectos fundamentais do discurso cientfico so incorporados e expressos
pelos alunos quando estes desenvolvem atividades investigativas, geralmente em
torno de problemas autnticos. As atenes recaem no processo de construo e
justificao dos saberes in situ, em que os alunos produzem e validam, por meio de
um movimento argumentativo, os saberes em suas investigaes escolares.
Ao mesmo tempo que a literatura sobre o tema nos chama ateno para a
importncia de lanar novos olhares para o discurso dos alunos ao longo das ativi-
dades investigativas, tambm instiga o nosso interesse pelos discursos dos profes-
sores, em suas tentativas de favorecer o desenvolvimento das prticas epistmicas.
Dessa forma, consideramos relevante enfatizar as relaes entre esses sujeitos da
sala de aula professor e alunos considerando-se os aspectos epistmicos que
permeiam as atividades investigativas.
Interessa-nos, neste artigo, discutir sobre os resultados de pesquisas que
vimos desenvolvendo, considerando o conceito de prticas epistmicas, bem como
os aspectos metodolgicos envolvidos. Tendo em vista uma reviso de literatura
sobre o tema, ressaltamos algumas categorias analticas que temos usado e as op-
es metodolgicas referentes construo e anlise dos dados.
As pesquisas
O problema central das pesquisas discutidas neste artigo estabelecer rela-
es entre as prticas epistmicas desenvolvidas por alunos em atividades investiga-
tivas estruturadas de cincias e as aes do professor, de modo a perceber aspectos
dessas aes que favorecem o desenvolvimento de tais prticas, considerando-se
sequncias de ensino elaboradas nessa direo. Enquanto as aes dos alunos de-
senvolvidas ao longo de atividades investigativas so chamadas de prticas epist-
micas, como consagrado na literatura da rea, chamamos as aes dos professores,
ao conduzirem as atividades investigativas, de movimentos epistmicos.
Ao focalizarmos as aes dos professores, considerando seus aspectos
interativos, levamos em conta categorias inseridas na dimenso da interatividade
da ferramenta analtica proposta por Mortimer et al. (2007). Consideramos tam-
bm algumas categorias inspiradas naquelas propostas por Lidar, Lundquivist e
stman (2005). Tais categorias (epistemological moves) voltam-se para a anlise do
discurso/ aes de professores, relacionando-os com a epistemologia prtica dos
estudantes, ou seja, as formas como estes consideram, em suas atividades, o que
conta como conhecimento relevante e os meios relevantes de obt-lo. Os episte-
mological moves so entendidos como as formas pelas quais o professor d as orien-
taes nesse processo. Nesse sentido, considera-se que o professor, em interao
com os estudantes, apresenta vrias aes prticas ou conversacionais que podem
ser pensadas, de acordo com as suas funes, como epistemolgicas.
Os movimentos epistmicos considerados neste trabalho referem-se, por-
tanto, s intervenes do professor nas atividades investigativas de um grupo de
alunos, que podem ser percebidas como questionamentos, sugestes e orientaes
significativas para o seu avano intelectual, favorecendo a adoo de determinadas
prticas epistmicas. Estas ltimas, por sua vez, foram delimitadas baseando-se
naquelas apresentadas por Jimnez-Aleixandre et al. (2008), tendo-se em vista as
instncias sociais de produo, comunicao e avaliao do conhecimento propos-
tas por Kelly (2005).
ASPECTOS TERICO-METODOLGICOS
Antes de discutirmos os aspectos de coleta, tratamento e anlise dos dados, vamos

apresentar as principais categorias que consideramos em nossa anlise.
Aes do professor
As categorias analticas
Os movimentos epistmicos considerados neste trabalho foram:
1. Elaborao: corresponde s aes do professor que possibilitam aos alu-
nos, em geral por meio de questionamentos, construir um olhar inicial
sobre o fenmeno. So os questionamentos expressos nos roteiros de
atividade ou mesmo proferidos oralmente pelo professor, os quais geram
espao para que os alunos reflitam segundo determinada perspectiva e ex-

ponham seus pontos de vista sobre os objetos e os eventos investigados.
2. Reelaborao: corresponde s aes do professor que instigam os alu-
nos, por questionamentos ou breves afirmaes, a observarem aspectos
desconsiderados ou a trazerem tona novas ideias, favorecendo uma mo-
dificao ou uma problematizao do pensamento inicial apresentado.
3. Instruo: quando o professor apresenta explicitamente novas informa-
es para os alunos.
4. Confirmao: quando o professor concorda com as ideias apresentadas
pelos alunos e/ou permite que eles executem determinados procedimen-
tos planejados.
5. Correo: quando o professor corrige explicitamente as afirmaes e os
procedimentos dos alunos.
6. Sntese: quando o professor explicita as principais ideias alcanadas pelos
alunos.
7. Compreenso: quando o professor busca apenas compreender por meio
de questionamentos determinados procedimentos e ideias apresentadas
pelos alunos.
Utilizamos tambm outro conjunto de categorias para classificar o dis-
curso do professor: a abordagem comunicativa (MORTIMER; SCOTT, 2003). O
conceito de abordagem comunicativa fornece a percepo sobre a abertura do dis-
curso do professor para os pontos de vista dos alunos, em interao ou no com
eles. De acordo com Mortimer e Scott (2003), tal discurso pode ser caracterizado
em duas dimenses. A primeira pode ser percebida como um contnuo entre dois
polos extremos: no primeiro, o professor atenta-se para o que os estudantes tm a
dizer considerando seus prprios pontos de vista; no segundo extremo, o profes-
sor observa o que os estudantes tm a dizer apenas do ponto de vista da cincia
escolar. A primeira dessas posies, que permite uma interanimao de diferentes
ideias, chamada de abordagem comunicativa dialgica, e a segunda, de aborda-
gem comunicativa de autoridade.
Um importante aspecto a ser considerado que uma sequncia de fala
pode ser de natureza dialgica ou de autoridade, independentemente de ser enun-
ciada individualmente ou por vrias pessoas. O que faz o discurso ser funcional-
mente dialgico o fato de diferentes ideias serem consideradas, e no o fato de ser
produzido por um grupo de pessoas ou por um nico indivduo (MORTIMER;
SCOTT, 2003). Isso leva os autores a apresentarem a segunda dimenso da abor-
dagem comunicativa; esta considera que a abordagem pode ser interativa, quando
envolve a participao de mais de uma pessoa, ou no interativa, quando envolve a
participao de apenas uma. Combinando essas duas dimenses, tem-se um con-
junto de quatro categorias que so usadas para codificar a abordagem comunicativa:
1 Interativa e dialgica (I/D); 2 Interativa e de autoridade (I/A); 3 No interativa e
dialgica (NI/D); 4 No interativa e de autoridade (NI/A).
Para lidar com as aes dos alunos, suas prticas epistmicas, considera-
mos algumas das categorias apresentadas por Jimnez-Aleixandre et al. (2008),
conforme quadro que segue. Na primeira coluna, encontram-se as instncias
sociais de produo, comunicao e avaliao do conhecimento propostas por
Kelly (2005); na segunda coluna, encontram-se prticas epistmicas gerais rela-
cionadas s instncias da primeira coluna; e, na terceira coluna, encontram-se
prticas mais especficas.
Quadro 1: Prticas epistmicas e sociais em relao com o conhecimento
Instncias
Prticas epistmicas gerais Prticas epistmicas (especficas)
sociais
Articular os prprios saberes; Monitorando o progresso;

Executando estratgias orientadas por
planos ou objetivos;
Utilizando conceitos para planejar e realizar
aes (por exemplo, no laboratrio);
Produo Articulando conhecimento tcnico na
execuo de aes (por exemplo, no
laboratrio);
Construindo significados;
Dar sentido aos padres de dados. Considerando diferentes fontes de dados;
Construindo dados.
Interpretar e construir as Relacionando/traduzindo diferentes

representaes; linguagens: observacional,
representacional e terica;
Produzir relaes; Transformando dados;
Comunicao Seguindo o processo: questes, plano,
evidncias e concluses;
Persuadir os outros membros Apresentando suas prprias ideias e
da comunidade. enfatizando os aspectos cruciais;
Negociando explicaes.
Coordenar teoria e evidncia Distinguindo concluses de evidncias;

(argumentao); Utilizando dados para avaliao de teorias;
Utilizando conceitos para interpretar os dados;
Contemplando os mesmos dados de
diferentes pontos de vista;
Avaliao Recorrendo a consistncia com outros
conhecimentos;
Contrastar as concluses Justificando as prprias concluses;
(prprias ou alheias) com Criticando declaraes de outros;
as evidncias (avaliar a
Usando conceitos para configurar
plausibilidade) argumentao.
anomalias.
Fonte: JIMNEZ-ALEIXANDRE et al., 2008, traduzido e adaptado.
Os autores salientam que a demarcao entre as atividades sociais de pro-

duo, comunicao e avaliao do conhecimento nem sempre clara. Observam
ainda que a sistematizao que apresentam das prticas epistmicas no exaus-
tiva. Nesse sentido, embora a sistematizao apresentada pelos autores seja refe-
rncia para nossa anlise, no tivemos a inteno de necessariamente identificar
em todas as aes dos alunos pesquisados as prticas relacionadas. Ao contrrio,
caracterizamos tambm novas prticas, as quais se encontram, entre outros aspec-
tos, intimamente relacionadas estrutura da atividade desenvolvida.
A CONSTRUO DOS DADOS
Os dados da anlise apresentada neste artigo referem-se a duas situaes

de ensino distintas: a primeira delas (Situao 1) envolveu duas das quatro aulas em
que os alunos de uma turma de 9 ano do Colgio de Aplicao da UFS desenvol-
veram uma atividade investigativa intitulada Densidade e flutuao dos objetos1.
Foram consideradas as aes da professora ao longo das aulas e as de um grupo
de cinco alunos tomado para anlise. A pesquisa foi desenvolvida durante as aulas
regulares da turma; todavia, a professora considerada no era a professora regular,
e, sim, uma integrante do grupo de pesquisa2 que se revezou na conduo da ativi-
dade com outros integrantes, alunos de iniciao cientfica envolvidos no projeto.
A segunda situao (Situao 2) envolveu um encontro com durao de pouco mais
de duas horas, o qual se constituiu em parte de uma oficina realizada tambm no
referido colgio durante um evento de popularizao da cincia. A oficina envol-
veu o desenvolvimento de uma atividade investigativa em torno do tema reaes
qumicas. A turma era formada por 23 alunos de oitavos e nonos anos do Ensino
Fundamental, e o grupo tomado para anlise tambm era composto por cinco alu-
nos. A professora que conduziu a atividade foi a mesma que atuou na Situao 1.
Em ambas as situaes, os dados, registrados em vdeo, foram submeti-
dos a anlise por meio do software Videograph, para obteno de percentuais
de tempo das categorias empregadas. As aulas foram tambm mapeadas, sendo
segmentadas em episdios e sequncias discursivas. Ao tempo em que nos pre-
ocupamos com uma anlise qualitativa, em que descrevemos e analisamos as
aes da professora e dos alunos em interao, lanamos mo de dados quanti-
tativos, os quais nos permitiram verificar o peso de cada categoria ao longo das
atividades investigativas.
Os mapas de episdios nos possibilitaram perceber o ritmo com que
as categorias apareciam e davam lugar umas s outras no fluxo das interaes;
portanto, favoreceram uma percepo mais ntida das relaes entre as aes da
professora e o trabalho do grupo de alunos investigado. Por meio do mapa, foi
possvel verificar como, ao longo da atividade, o discurso e as intenes da pro-
fessora se alternaram de um episdio a outro da aula e, ainda, como as aes da
professora foram sucedidas por determinadas prticas epistmicas. Tambm foi
possvel verificar a variao nas aes dos alunos. Nessa perspectiva, os episdios
ou suas subdivises (sequncias discursivas) mais representativos do movimento
discursivo que caracterizou cada situao investigada foram transcritos. As trans-
cries que apresentamos na seo a seguir foram selecionadas buscando eviden-
ciar tal movimento, focalizando tanto a atuao dos alunos quanto a da professora
na conduo da atividade.
RESULTADOS E DISCUSSO
Em ambas as situaes, as atividades investigativas foram desenvolvidas

tendo-se em vista um roteiro previamente organizado. Os alunos seguiram as ins-
trues desse roteiro quanto aos procedimentos de coleta e de anlise dos dados,
os quais reservavam, por meio de questes propostas, bastante espao para a dis-
cusso entre eles nos pequenos grupos e com toda a turma.
Situao 1: A atividade envolveu quatro aulas geminadas duas a duas. Nas
duas primeiras, foi construdo o conceito de densidade. Nas duas seguintes, foca-
lizadas na anlise que aqui apresentamos, o objetivo foi promover a compreenso
da relao entre a densidade e a flutuao de objetos em determinado meio.3
Com base nas tarefas e nas questes propostas, pretendeu-se que os alu-
nos alcanassem a generalizao de que os objetos feitos de material de densidade
maior que a de um determinado meio afundam em tal meio, enquanto aqueles
menos densos flutuam, independentemente da sua massa ou do seu volume sepa-
radamente. Alm disso, a influncia da forma do objeto teria que ser considerada,
de modo a se perceber que, apesar de objetos feitos de materiais mais densos que a
gua, como, por exemplo, a tampinha de refrigerante e o papel-alumnio, flutuarem
sob certas condies nesse lquido, isso no se constituiria em uma exceo regra
geral j alcanada.
A professora iniciou a aula com um episdio de gesto e manejo da classe,
em que solicitou ateno e comportamento adequado dos alunos. Em seguida, ela
retomou as principais ideias construdas na aula anterior. Nesse momento, ela ado-
tou um discurso no interativo/de autoridade com a inteno de manter a narrativa,
ou seja, de rever com os alunos o fluxo das ideias construdas na sequncia temtica.
Em determinado momento, ela passou a orientar os alunos para o de-
senvolvimento da atividade (discurso de gesto e manejo de classe). Os alunos
foram informados de que teriam que elaborar hipteses para a flutuao de alguns
objetos em gua. A professora foi informando aos alunos os objetos que seriam
utilizados, at investir mais nitidamente na questo principal que orientaria a ativi-
dade, ou seja, ela enfatizou que eles deveriam refletir sobre a flutuao ou no de
cada objeto. Nesse sentido, passando a focalizar o contedo cientfico, ela adotou
uma abordagem interativa/dialgica, com a inteno de criar um problema para
engajar os alunos no desenvolvimento inicial da estria cientfica. O movimento
epistmico que a prevaleceu foi o de elaborao, pois, conforme comentamos,
ele corresponde s aes da professora no sentido de possibilitar uma percepo

inicial sobre o fenmeno considerado.
Na segunda fase da atividade, em que os alunos trabalhavam em pequenos
grupos, a professora visitou cada um destes, dando suporte discusso que de-
senvolviam. Foram feitas cinco intervenes no grupo analisado, no momento em
que os alunos elaboravam hipteses, antes de partirem para os testes de flutuao.
Na quarta interveno, da qual faz parte o fragmento que se encontra no Quadro
2, a professora observou as ideias que os alunos haviam colocado no roteiro da ati-
vidade e percebeu que as justificativas para a flutuao ou no dos objetos na gua
no estavam expostas. A partir disso, ela investiu na explicitao da questo inicial,
enfatizando a importncia de eles apresentarem tais justificativas. Nesse momento,
a sua inteno ainda foi a de criar um problema, uma vez que a questo proposta
no havia sido inteiramente assumida pelos alunos. A abordagem comunicativa foi
a interativa/dialgica, tendo-se em vista que foi gerado espao para que os alunos
expusessem seu ponto de vista, e o movimento epistmico inclinou-se ao de ree-
laborao, pois os alunos foram instigados a refletir mais criteriosamente sobre as
suas concepes iniciais e, consequentemente, a modific-las.
Quadro 2: Interveno da professora no grupo-pesquisa com o movimento de reelaborao
Transcries Comentrios contextuais
A professora analisa o roteiro de

atividade e percebe que todas as
Professora: A justificativa Vocs no colocaram no?
previses foram colocadas sem
justificativa.
Aluno B: A gente ia colocar //
Professora: Vocs tm que colocar ((pausadamente)).

Afunda, afunda, no afunda, no afunda ((l em voz baixa
as respostas dos alunos)). Vocs tm que deixar bem
claro os critrios, ou seja: por que que afunda? Por que
que no afunda? Viu? Coloquem aqui ((apontando para
o papel)). importante! Agora, importante tambm que
vocs discutam [...].
Fonte: SILVA et al., 2012.
At ento, os alunos estavam, algumas vezes, apresentando as suas hipte-

ses de forma sumria, sem justificativa e, outras vezes, recorreram a diferentes cri-
trios de forma assistemtica; ou seja, em alguns casos, consideraram a densidade
para explicar a flutuao, em outros, a massa, e em vrios momentos consideraram
experincias do dia a dia, as quais serviam como uma evidncia de que certo
objeto flutuaria ou no na gua. Apesar de bastante rica no sentido de trazer tona
diferentes aspectos que poderiam estar em jogo na flutuao dos objetos e, por-
tanto, para a reflexo sobre as garantias das asseres elaboradas, a discusso no
estava avanando no sentido de os alunos considerarem concepes trabalhadas
em aulas anteriores ou mesmo do dia a dia, de forma sistemtica. Isso, possivel-
mente, possibilitaria que percebessem claramente como conflituosas, por exemplo,
as hipteses de um bloco de alumnio afundar em gua e de o papel-alumnio, no,
apesar de ambos serem do mesmo material e, portanto, apresentarem a mesma
densidade. Tal conceito j havia aparecido nas discusses do grupo.
A quarta interveno da professora, investindo no movimento de reelabo-
rao, pareceu-nos fundamental para o avano da discusso. Tal investida fez com
que alguns alunos refletissem mais sobre suas concepes iniciais e, em alguns
casos, modificassem-nas. No Quadro 3, apresentamos excertos das discusses do
grupo em episdios anteriores quarta interveno da professora. As transcri-
es nos possibilitaram verificar que as prticas epistmicas eram, principalmen-
te: configurando hipteses, quando os alunos colocavam de forma sumria as
suas previses; e avaliando a plausibilidade de suas previses/hipteses, em que
eles buscavam amparar as suas asseres considerando evidncias do dia a dia,
justificando-as. A primeira prtica se inseriu na instncia social de produo do
conhecimento, e a segunda, na instncia de avaliao.
Como proposto por Jimnez-Aleixandre et al. (2008), a prtica epis-
tmica (geral) de contrastar ideias prprias com a de outros baseando-se em
evidncias envolve, entre outras aes, as prticas especficas de justificar as con-
cluses pessoais e criticar as declaraes do outro. Os integrantes do grupo ana-
lisado fizeram isso durante todo o tempo em que elaboravam as suas hipteses,
desafiando as dos colegas.
Outro aspecto importante a considerar o de que, na prtica de con-
trastar suas ideias com a de outros por meio de evidncias, os alunos avaliam a
plausibilidade das hipteses prprias e das teses dos colegas, e no a plausibilidade
de um conhecimento produzido em decorrncia do desenvolvimento da coleta de
dados na atividade investigativa. Se fosse essa a situao, a categoria de contrastar
as concluses (prprias ou alheias) com as evidncias (avaliar a plausibilidade)
provavelmente s apareceria em uma fase final da atividade, quando os alunos
fossem avaliar se as concepes que formularam estariam de acordo com as evi-
dncias experimentais.
Quadro 3: Prticas epistmicas de produo e avaliao do conhecimento
Episdio Transcrio Prtica epistmica
Aluno C: Olhe o isopor no afunda no. O pequeno

flutua. No, o grande e o pequeno afundam tambm
((referindo-se ao bloco de madeira citado pelo aluno A))
- Apresentando as
Aluno B: Voc no viu no, o bloco de isopor?
suas previses:
[...]
Configurando
Aluno A: Agulha afunda. Esses dois no afunda. Ou
hipteses
afunda os dois ou no afunda. ((referindo-se aos blocos
de madeira grande e pequeno))
Aluno B: Eu sei que afunda. No no?
8
[...]
- Avaliando a
Aluno B: Se o bloco de madeira afundasse no
plausibilidade de suas
existiriam barcos de madeira.
previses/hipteses.
Aluno D: verdade esse negcio.
- Contrastando as
Aluno C: Voc sabia que no toda madeira que faz
previses/hipteses
barco?
prprias ou alheias
Aluno A: Sim, porque aquele...
com evidncias do
Aluno C: Sabia que se voc pegar qualquer madeira
dia a dia.
dessa e colocar dentro da gua ela no flutua?
Aluno D: Tampinha de refrigerante vai afundar?

Conversas paralelas.
- Avaliando a
Aluno C: Voc nunca viu aquelas tampinhas embaixo da
plausibilidade de suas
gua, da areia da praia no, dentro do mar?
previses/hipteses;
Aluno B: Ah! verdade.
- Contrastando as
13 Aluno D: Dentro do rio.
previses/hipteses
Aluno B: Eu j vi dentro do canal do Eduardo s que
prprias ou alheias
era tampa de cerveja. ((Refere-se ao bairro Eduardo
com evidncias do
Gomes))
dia a dia.
((Silncio.))
Aluno B: T, vocs nunca acreditam no que eu falo.

Entendemos que a variao no aparecimento de categorias referentes a
diferentes instncias sociais ir ocorrer em funo da estrutura da atividade pro-
posta pelo professor. No caso aqui analisado, os alunos foram solicitados a expor
e eleger as hipteses mais plausveis para a flutuao, com um tempo razovel para
discusso. Isso resultou na emergncia da instncia de avaliao do conhecimento
no incio da atividade proposta.
Aps a quarta interveno da professora no grupo, os alunos passaram
a apresentar as hipteses considerando, de forma mais sistemtica, o conceito de
densidade. As hipteses foram se tornando mais bem-elaboradas, pois as asser-
es passaram a ser associadas a determinados conceitos que assumiam uma for-
ma de garantia para as mesmas. Desse modo, os casos mais controversos foram

adquirindo mais evidncia. Os alunos passaram a se deter mais na discusso sobre
o papel-alumnio e concluram que o clipe deveria afundar na gua porque seria
feito do mesmo material que a agulha. Aparecia, nesse momento, de forma mais
consistente, a categoria considerando conceitos para elaborar hipteses, a qual
se insere na instncia de produo do conhecimento. Tambm a prtica concluin-
do/checando as concluses foi realizada quando os alunos recapitularam as ideias
j trabalhadas. Tal prtica tambm se insere na instncia de produo do conheci-
mento, como proposto por Arajo (2008). Vejamos os excertos no Quadro 4.
Quadro 4: Prticas epistmicas de produo e avaliao do conhecimento
Aluno D: Bloco de madeira pequeno. Afunda

ou no afunda?
Aluno B: No afunda.
23
Aluno A: A gente j foi unnime.
Aluno E: No afunda porque a densidade
- Considerando conceitos para
menor.
elaborar hipteses.
[...]
Aluno D: E o bloco de madeira grande?
25
Aluno C: a mesma coisa. No afunda
porque a densidade menor que a da gua.
Aluno A: Assim, eu acho que o mais

importante a massa, vio.
- Considerando conceitos para
Aluno C: a densidade, eu acho.
elaborar hipteses;
Aluno E: a densidade.
27 - Contrastando as ideias/
Aluno B: sim.
hipteses prprias ou alheias
Aluno C: No a massa no. Se fosse
com evidncias do dia a dia.
assim, um navio com no sei quantas
milhes de toneladas afundava, vio.
Aluno B: Ei! i as respostas que a gente

botou: no afunda porque tem a densidade
menor que a da gua; no afunda porque
tem a densidade menor que a da gua; no
- Concluindo/checando as
39 afunda porque acumula muito ar. Ai, J.P.!
hipteses.
No afunda porque o ferro tem a densidade
maior que a da gua!
((Conversas paralelas para consertar
prontamente a ltima afirmao do aluno))
Considerando as discusses dos alunos nos momentos em que ela-

boravam hipteses para a flutuao dos objetos na gua, pudemos verificar
o movimento evolutivo nesse processo de elaborao, conforme sumarizado
no Quadro 5.
Quadro 5: Movimento discursivo de elaborao de hipteses: produo do conhecimento
Prtica epistmica Descrio

Os alunos expem de forma sumria as suas
1 - Configurando hipteses.
previses.
2 - Avaliando a plausibilidade das Os alunos contrastam as ideias/hipteses prprias ou

hipteses. alheias com as evidncias do dia a dia.
Os alunos passam a considerar conceitos (densidade,

3 - Considerando conceitos para massa e volume) para sustentar as suas previses,
elaborar hipteses. articulando-os em vrios momentos a evidncias do
dia a dia.
Fonte: Elaborao pelos autores deste artigo.
Aps a realizao dos testes de flutuao dos objetos pela professora, os

alunos foram solicitados a elaborar uma regra geral, ou seja, uma generalizao que
pudesse compor uma justificativa para os comportamentos dos blocos de madeira
(grande e pequeno), do cilindro de alumnio, da agulha e do clipe em gua. A partir
da, apareceram as prticas ordenando dados a qual se insere na instncia de
produo do conhecimento, negociando explicaes para os resultados obti-
dos e alcanando generalizaes. Essas duas ltimas, por sua vez, inserem-se
na instncia de comunicao do conhecimento, uma vez que correspondem a uma
interpretao dos dados (e construo de representaes) e sua adequao a
uma forma de comunic-los. Os excertos do Quadro 6, dos episdios 47 e 51,
tornam clara essa descrio.
Quadro 6: Prticas epistmicas de produo e comunicao do conhecimento
Aluno C: assim, i: a tampinha, ela em

repouso ela flutua. Agora i, Pera a. A
tampinha em repouso, ela flutua, agora a
47.1 Negociando explicaes.
tampinha se passar a atuar sobre ela uma
fora resultante, que resulte / uma fora
resultante, ela afunda.
Aluno D: Compare as justificativas

apresentadas na tabela com os resultados
obtidos pelos testes. Quais no foram
47.2 confirmadas? ((O aluno l a questo proposta Ordenando dados.
no roteiro de atividade))
Aluno C: Nenhum.
Aluno B: No teve.
Aluno C: Vocs seriam capazes de formular

uma regra geral que fosse capaz de prever
quais objetos flutuariam e quais afundariam
na gua? ((O aluno l a questo proposta no
roteiro de atividade))
[....]
51 Alcanando generalizaes.
Aluno A: S podemos nos basear em/
Aluno D: Acho que conseguiremos.
Aluno E: Tambm.
Aluno D: S termos a densidade de cada um:
alumnio, ferro, a da gua e da madeira.
Aluno B: Eu falei isso e ningum me escutou.

interessante verificar como as prticas de produo e de comunicao
do conhecimento se intercalaram. Isso se deu em funo da estrutura da atividade
proposta, na qual, ao tempo em que os alunos produziam conhecimento (elabo-
rando e ordenando dados), buscavam responder s questes do roteiro, as quais
solicitavam interpretaes e generalizaes, prticas estas inseridas na instncia
de comunicao.
A discusso apresentada at o momento enfatiza o desenvolvimento das
prticas epistmicas dos estudantes relacionadas ao investimento da professora
nos movimentos epistmicos de elaborao e reelaborao, estando estes aliados
a uma abordagem dialgica e inteno de criar um problema. Seguindo-se esse
ritmo discursivo, aps ter percebido que os alunos alcanaram uma generalizao
frente aos testes realizados, a professora estabeleceu uma discusso com toda a
turma, com a inteno de explorar os pontos de vista dos alunos com relao aos
comportamentos da tampinha de refrigerante e do papel-alumnio, que aparente-
mente contrariavam a generalizao alcanada.
Com tal inteno (aliada ao objetivo de criar um problema), a docente fez uso
de uma abordagem interativa/dialgica, a qual, em certos momentos, adquiriu tons de
autoridade, configurando novo movimento de reelaborao, em que os alunos foram
solicitados a conciliar a regra geral formulada com os resultados discrepantes. Ela
props que os alunos explicassem, entre si nos pequenos grupos, como a forma dos
objetos interferia na sua flutuao. Vejamos um excerto dessa discusso no Quadro 7.
Quadro 7: Discusso da professora com toda a turma: os casos da tampinha de refrigerante e do papel-alumnio
Transcries Comentrios contextuais

A professora chama ateno da
Professora: [...] Vamos l. Agora ela t perguntando outra
turma para ouvir as ideias de
coisa. o papel ((refere-se ao papel-alumnio)). Vamos
uma aluna sobre a flutuao do
prestar ateno. Ateno.
papel-alumnio.
Aluna X: Ele vai t numa forma de papel, numa forma A aluna justifica a flutuao do
extensa. papel-alumnio em gua.
Professora: Extensa. ((pausadamente))
Aluna X: E no vai t aglutinado, por isso ele no vai

afundar. O cilindro de alumnio, ele t todo aglutinado e vai
afundar.
A professora amassa bastante o

Professora: E se eu fizer uma bolinha de alumnio? papel- alumnio, faz uma bolinha e
a joga no aqurio. A bolinha flutua.
Alunos: Ohhh.
Vrias falas confusas.
Aluno Y: A vai ter oxignio dentro.
Professora: Por que vai ter o qu?
Alunos: Oxignio, ar
Aluno C: No tem nada a ver com oxignio no, meu filho.
Professora: Oxignio? Vocs concordam com isso?
Alunos: Sim, no. Poucos alunos respondem no.
Professora: S vamos pensar mais um pouquinho. Hoje

fecha. Eu s quero que vocs, na questo 6.5, tentassem
justificar um pouco, com poucas palavras, como a forma
dos objetos influi para que eles flutuem ou no. Como
que a forma influi?
Considerando os movimentos de elaborao e reelaborao, podemos ve-

rificar que, enquanto o primeiro alia-se a uma abordagem dialgica, o segundo pode
estar associado a uma abordagem dialgica ou de autoridade. Em funo desses mo-
vimentos frente estrutura da atividade proposta, os alunos passaram a desenvolver

as prticas epistmicas que comentamos. Os percentuais relativos aos movimen-
tos de elaborao e reelaborao predominaram na aula. Foram 44,04%, 38,84% e
17,13% para os movimentos de elaborao, reelaborao e sntese, respectivamen-
te. Em nossa anlise, os movimentos epistmicos foram considerados apenas nos
momentos em que a professora deu orientaes para o trabalho dos alunos, ou
diretamente, nos grupos, ou para toda a turma. Nesse sentido, o tempo referente
discusso final com toda a turma para fechamento de ideias e outros momentos
semelhantes no foi considerado para os percentuais dos movimentos epistmicos.
No Quadro 8, temos os percentuais de tempo obtidos por meio do Vide-
ograph referentes a cada prtica epistmica ao longo das aulas.
Quadro 8: Percentuais de tempo das prticas epistmicas
Instncia social Prticas epistmicas Percentuais de tempo (%)
Configurando hipteses 25,93

Considerando conceitos para elaborar
27,13
hipteses
Produo do
conhecimento Concluindo checando concluses 06,00
Construindo dados 04,68
Ordenando dados 01,80
Negociando explicaes para os

Comunicao do 03,84
resultados experimentais obtidos
conhecimento
Alcanando generalizaes 14,53
Avaliando a plausibilidade das hipteses

Avaliao do contrastando as ideias prprias e 15,13
conhecimento alheias com as evidncias do dia a dia
Avaliando a consistncia das informaes 00,96

interessante verificar o alto percentual de tempo relacionado prtica

Considerando conceitos para elaborar hipteses. Conforme comentamos, os
alunos passaram a apresent-la de forma mais evidente aps a quarta interveno
da professora, em que ela investiu no movimento de reelaborao, solicitando aos
alunos que justificassem no papel as suas ideias.
Outro aspecto que mereceu destaque foi o esforo da professora para
que os alunos negociassem os significados entre si, ponderando entre eles as
ideias que deveriam ser levadas em conta na discusso. Retomaremos esse aspec-
to posteriormente.
Situao 2: A atividade investigativa teve por objetivo proporcionar a cons-
truo do conceito emprico de reaes qumicas por meio da anlise de cinco fen-
menos4. As questes propostas no roteiro solicitavam que os alunos descrevessem

os fenmenos investigados e, posteriormente, explicassem as suas descries. Eles
tambm tiveram que responder se os fenmenos envolviam ou no formao de
novas substncias, apresentando argumentos que justificassem as suas asseres.
Nesse momento, eles teriam que decidir se cada fenmeno analisado poderia ser
considerado ou no uma reao qumica, aliando os dados a conceitos para justificar
a sua concluso/hiptese. Por fim, eles tiveram que planejar, para cada fenmeno
investigado, um roteiro a fim de constatar a sua hiptese e execut-lo, se possvel.
Discutimos, a seguir, o movimento epistmico que caracterizou a quarta
interveno da professora no trabalho do grupo de alunos quando estes analisa-
vam a dissoluo do permanganato de potssio em gua. Essa quarta interveno
constituiu-se de dois episdios: um de discurso de gesto e outro de discurso de
contedo cientfico. Este ltimo subdividiu-se em cinco sequncias discursivas.
Nas duas primeiras sequncias, a professora trabalhou com o movimento de ela-
borao aliado a uma abordagem comunicativa dialgica, em que foi dado espao
para os alunos explicitarem seus pontos de vista sobre o fenmeno. A partir da
terceira sequncia, a professora passou a assumir o movimento de reelaborao,
adotando, a partir da, sutil e gradativamente, um discurso de autoridade. As trans-
cries apresentadas a seguir so excertos das sequncias inseridas no episdio em
que houve a quarta interveno.
Quadro 9: Elaborao do pensamento inicial sobre o fenmeno Sequncia 1
Movimento
Turno Locutor Transcrio da fala
epistmico
Vocs consideram que houve formao de uma nova
18 Prof.
substncia?
19 Alunos Sim.
21 Aluno A Sim, porque a partir da mistura//
Aluno F Deu pra perceber como se uma parte dele tivesse sido
22
concentrada no fundo.
Elaborao
23 Prof. Certo.
E com o tempo... olhando bem voc d pra ver meio

que uma linha em cima. Como se uma parte tivesse se
dissolvido com a gua e tivesse subido, a substncia
Aluno F mais densa que a gua ficou no fundo, mas oh, um
24
pouco dissolveu com a gua. D pra ver a mudana na
colorao e que uma parte se dissolveu contrastando.
Outra substncia menos densa que a gua ento ficou
em cima.
Fonte: SILVA, 2011.
Nessa sequncia, os alunos referiam-se dissoluo do permanganato de

potssio como um fenmeno que envolve a formao de uma nova substncia.
Foi perceptvel que eles faziam uso desse termo (substncia) atribuindo-lhe um
significado diferente do cientfico.
A fim de permitir que os alunos revissem tal concepo e analisassem o
fenmeno de uma nova perspectiva, na terceira sequncia, a professora chamou a
ateno dos estudantes para outra dissoluo que lhes era familiar, a dissoluo de sal
de cozinha em gua, direcionando a discusso para as possibilidades de semelhana
e diferena entre ambos os fenmenos e para os procedimentos que poderiam ser
tomados para que os alunos constatassem a hiptese de que, na dissoluo do per-
manganato de potssio em gua, havia sido formada nova substncia. A partir da, as
discusses tanto dos alunos com a professora quanto entre eles mesmos passaram
a considerar a possibilidade de formao de mistura, retomando-se, nessa lgica, as
propriedades dos materiais. Nesse momento, o movimento epistmico que caracte-
rizou o discurso da professora foi o de reelaborao.
Quadro 10: Reelaborao do pensamento inicial Sequncia 3
Movimento
epistmico
Vamos pensar assim [...] quando voc coloca o sal de

1 Prof.
cozinha em gua
2 Aluno K gua gua
3 Prof. Voc acha que forma uma nova substncia tambm?
4 Aluno F No.
5 Aluno K S o mesmo sal.
O que leva voc a dizer que no, no caso do sal de
6 Prof.|
cozinha?
No sei, ele simplesmente foi dissolvido na gua, Reelaborao
7 Aluno F uma mistura de substncias, no , no uma
substncia nova
8 Aluno K Isso que eu t tentando dizer.
9 Aluno F Mistura as duas.
T. E como voc faria para comprovar, que no caso
10 Prof. do sal de cozinha no houve formao de uma nova
substncia?
11 Aluno F Porque voc pode separar.
12 Aluno K Fazendo a destilao.
Fonte: SILVA, 2011.
A discusso na sequncia abriu para os alunos a perspectiva de considerar,

quanto dissoluo do permanganato de potssio em gua, os mesmos procedi-
mentos que utilizariam para constatar que, na dissoluo do sal de cozinha em
gua, no h formao de nova substncia. Alm disso, os alunos passaram a trazer
para a discusso conhecimentos j abordados em aulas regulares anteriores, como
os tipos de mistura e as formas de fracionamento. Nessa perspectiva, a professora
contribuiu substancialmente para os alunos articularem de forma mais producente

os saberes j introduzidos em aulas anteriores, os quais passaram a ser utilizados para
dar sentido ao fenmeno e, ainda, para planejar e performar as aes planejadas.
Na sequncia seguinte, a professora continuou a investir no movimento
de reelaborao, intercalando-o, ento, com os movimentos de sntese, informao
e correo. A discusso desenvolvida indicou que os alunos passaram a considerar
a possibilidade de que no teria havido a formao de nova substncia no fenme-
no, tratando-se apenas de uma mistura de substncias.
Na sequncia 5, a professora finalizou o movimento de reelaborao, e,
como consequncia, apareceu, de forma mais pronunciada, o movimento de ins-
truo. Entretanto, tal movimento surgiu inter-relacionado com os anteriores, ou
seja, a professora no instruiu os alunos sem antes ter feito o esforo de compre-
ender as suas ideias e de permitir que eles refletissem sobre elas.
Quadro 11: Reelaborao do pensamento inicial: fase final Sequncia 5
Movimento
epistmico
Vocs tm que dizer, justificar, e aqui, , na quinta
questo vocs vo dizer no precisa escrever demais
6 Prof Reelaborao
no, vocs colocam o que vocs fariam pra poder,
pra poder
7 Aluno V Separar
8 Aluno F Ver
Ver no, pra poder se certificar melhor se a mesma
9 Prof Correo
substncia ou no.
10 Aluno A aquilo que eu disse.
h, psiu! Vocs viram as caractersticas iniciais do
11 Profa. Reelaborao
sistema, no viram?
12 Aluno F hum hum
Ou seja, vocs viram a gua e o permanganato,

separadamente no ? A vocs misturaram os dois.
13 Prof Reelaborao
Pr saber se houve formao de uma nova substncia
voc vai fazer o qu? Vocs falaram ainda h pouco.
14 Aluno F Tentar separar.
Tentar separar e a, voc vai, voc vai fazer alguma

15 Prof comparao no ? Entre o que vocs tm agora com o Instruo
que tinham inicialmente, no verdade?
16 Aluno F Isso.
Fonte: SILVA, 2011.
Os percentuais relativos aos movimentos de elaborao e reelaborao

foram os maiores entre os demais (33,79% e 33,11%, respectivamente). Todavia,
os outros movimentos, com menores percentuais, foram tambm relevantes, no
sentido de proporcionarem o avano das ideias dos alunos e a configurao de

determinadas prticas epistmicas. Por meio dos movimentos de instruo, con-
firmao, correo e sntese (17,41%, 2,96%, 7,39% e 5,35%, respectivamente),
a professora atuou de forma mais incisiva, disponibilizando informaes, dando
respostas diretas para questionamentos dos alunos ou, ainda, permitindo ou ne-
gando determinadas aes por eles planejadas.
Vamos, neste momento, apresentar algumas das prticas epistmicas desen-
volvidas pelos alunos as quais podem ser relacionadas discusso estabelecida entre
o grupo e a professora. Consideramos, nesta anlise, os dois episdios posteriores
quele que discutimos acima, em que a professora interagiu com o grupo de alunos.
Quadro 12: Prticas epistmicas de produo do conhecimento
Prticas
Transcries
epistmicas
Aluno V: No, no assim no. assim isso pra dizer que uma
substncia nova, voc vai pegar as caractersticas. Qual a cor dessa
substncia?
Aluno K: Tem cheiro, ou no?
Aluno F: No.
Dando sentido
Aluno A: Ah, roxa, roxa.
aos padres de
Aluno K: Tem certeza?
dados
Aluno F: Continua inodora.
- Construindo
Aluno V: Qual o cheiro?
dados.
Aluno K: Tem cheiro no, cara.
Aluno F: No tem. Fraqussimo, no d pra identificar.
Aluno K: leve? Vai, sente a.
Aluno A: Deixe eu ver.
Aluno F: quase inodora.
Aluno V: eu acho que se houve muitas transformaes, muitas diferenas Articulando os

nas caractersticas uma nova substncia, mas se houve meio que uma saberes - Usando
juno das caractersticas dos dois apenas uma mistura. dados e conceitos
Aluno F: Ento, uma mistura. para elaborar
Aluno A: Uma mistura. hipteses.
Aluno F: Elabore um esquema, em que esses procedimentos apaream

ordenados. Voc pode buscar os procedimentos considerados. ((A aluna
l a questo proposta no roteiro)). Certo, ento seria destilao.
Aluno K: Eu preferiria usar a destilao, mas tem inmeros processos. [...]
Aluno K: A gente podia evaporar, seria bem interessante a gente fazer isso.
Articulando
Aluno A: Fazer o qu?
os saberes -
Aluno F: Como?
Usando conceitos
Aluno K: Porque Que nem eu fao com sal. O sal quando eu coloco ele
para planejar
na panela eu misturo ele com a gua
e desenvolver
((Conversas paralelas))
aes.
Aluno K: sim, mas preciso evaporar. Porque tipo, quando eu misturo o
sal com a gua, quando tento evaporar o sal mesmo quando est misturado
com a gua, ele acaba ficando na parte debaixo, porque ele sempre mais
denso e mesmo ele estando misturado com a gua que o //
Aluno F: T ok.
Fonte: SILVA, 2011.
No quadro 13, temos os percentuais de tempo obtidos pelo Videograph

referentes a cada prtica epistmica ao longo das aulas.
Quadro 13: Percentuais de tempo de cada prtica assumida por instncia social do conhecimento
Instncia Prticas Epistmicas Percentuais
Monitorando o progresso 5,67%
Executando estratgias orientadas por planos ou objetivos 7,15%
Produo Utilizando conceitos para planejar e realizar aes 5,88%
Articulando conhecimento observacional e conceitual 19,53%
Construindo significados 2,29%
Construindo dados 12,93%
Relacionando diferentes linguagens 1,65%

Comunicao
Negociando explicaes 19,01%
Usando dados para avaliao de concluses/hipteses 8,25%
Avaliao Usando conceitos para avaliao de concluses/hipteses 2,88%
Justificando as prprias concluses 14,77%

Fonte: FREIRE et al., 2014.
Considerando ambas as situaes que apresentamos, as prticas epistmicas

verificadas em cada uma delas so, de um modo geral, diferentes entre si, e isso pode
ser entendido tendo-se em vista as diferenas entre as atividades desenvolvidas, seus
objetivos e as questes propostas no roteiro, entre outros aspectos. Nesse sentido,
certo afirmar que, embora algumas prticas epistmicas possam ser recorrentes em
diferentes atividades de natureza investigativa, elas se encontram intimamente rela-
cionadas estrutura da atividade, variando em funo desta, alm de outros fatores
como a natureza do conhecimento trabalhado e a conduo do professor.
Um aspecto relevante a diferenciar a situao 1 da 2 foi o fato de que a
primeira envolveu a percepo de um fenmeno (a flutuao ou no de objetos
em gua) sobre o qual no houve controvrsia emprica, ou seja, aps os testes,
no restou dvida quanto capacidade de flutuao de distintos objetos, feitos de
materiais diferentes ou de um mesmo material. A partir da, os alunos tiveram que
contrastar suas previses com os resultados experimentais e elaborar explicaes
para os dados obtidos, incluindo os considerados discrepantes. Na situao 2, para
cada fenmeno verificado, os alunos elaboraram as suas explicaes tendo tam-
bm em vista dados empricos incontroversos, porm tiveram que concluir se as
caractersticas de cada fenmeno seriam indicativas ou no de formao de novas
substncias. Isso fez com que retomassem definies, planejassem e executassem
novos procedimentos experimentais, obtendo novos dados que respaldassem as suas
concluses ou as refutassem. O maior nmero de informaes envolvidas nos dados

e as diferentes possibilidades de articul-los em variadas interpretaes na Situao 2
podem ser percebidos como as principais diferenas entre esta e a Situao 1.
Apesar das diferenas, interessante constatar que houve uma maior apa-
rio das prticas relacionadas instncia de produo do conhecimento ante as
demais em ambas as situaes. Na primeira situao, elas representaram 65,54%,
e, na segunda, 53,45% do tempo codificado em relao ao total de prticas verifi-
cadas. Na situao 1, o alto percentual da instncia de produo do conhecimento
relacionou-se ao tempo considervel destinado formulao e aos testes de hip-
teses para a flutuao dos objetos indicados no roteiro. Na situao 2, a porcenta-
gem se justificou considerando-se que os alunos, a cada experimento desenvolvi-
do, retornavam vrias vezes instncia de produo, buscando ou gerando novas
evidncias experimentais a fim de elaborarem e/ou avaliarem as suas hipteses e,
desse modo, justificarem as suas concluses.
De certo modo, esperado que a instncia de produo do conhecimento
apresente sempre percentuais de tempo expressivos em diferentes atividades in-
vestigativas, pois os processos de planejamento, obteno e ordenao de dados e
elaborao de hipteses, ainda que envolvendo experimentos simples, demandam
tempo. Quanto a isso, em determinados momentos da Situao 2, observamos que
as instncias de produo e avaliao do conhecimento se sobrepuseram. Ao tem-
po em que os alunos elaboravam as suas concluses tendo em vista os resultados
experimentais, buscavam tambm obter novos dados ou retomar os antigos para
avaliarem as concluses/hipteses formuladas. De forma mais especfica, conside-
ramos que eles fizeram uso de dados para avaliar as suas hipteses, contrastando
concluses e evidncias na anlise de cada experimento.
Se entendermos que essa relao entre dados e concluses, tendo em vista
conhecimentos que os interligam, constitutiva da elaborao de argumentos que
permeiam as atividades investigativas em salas de aula de cincias, compreensvel
que a instncia de avaliao na Situao 2 tenha apresentado percentual de tempo
razoavelmente mais alto que o da Situao 1 (16,09% para a Situao 1 e 25,90%
para a Situao 2). relevante observar tambm que, na Situao 1, tal instncia
obteve o percentual mais baixo entre os demais, sendo seguido pelo percentual
relativo instncia de comunicao do conhecimento (18,37%). Isso nos leva a
considerar que, em tal situao, os alunos passaram pouco tempo, em relao ao
destinado s prticas de outras instncias, elaborando uma anlise mais criteriosa
das concluses alcanadas, sobretudo aps a obteno dos dados experimentais.
Nesse sentido, a elaborao de argumentos, entendida como o ato de justificar a
adoo de uma determinada concluso explicativa, algumas vezes em detrimento
de outras, usando dados experimentais seguros e conhecimentos que ligam tais
dados s concluses (OSBORNE; PATTERSON, 2011), foi menos desenvolvi-
da que outras prticas durante a atividade investigativa da Situao 1, bem como
quando comparada Situao 2. Na primeira, a discrepncia entre os percentuais
de produo e os demais foi maior que na segunda.
Tomando como base o modelo de argumentao de Toulmin (2006),

Osborne e Patterson (2011) diferenciam o argumento da explicao. Para os
autores, a explicao aprofunda o conhecimento sobre um fenmeno, geralmente
por meio de relaes causais entre fatos cientficos. A explicao a resposta a um
questionamento, um porqu sobre um explanandum (fenmeno ou caracterstica
cuja existncia indubitvel). A argumentao, por sua vez, caracteriza-se pelo
ato de justificar a adoo de uma explicao, muitas vezes em detrimento de
outras, oferecendo as evidncias necessrias para estabelecer a validade de uma
assero. O foco de qualquer argumento em torno de uma explicao verificar
se tal explicao satisfatria ou se melhor que outras. Trata-se de justificar a
validade de uma assero (claim) ou de persuadir uma audincia. Nessa perspectiva,
os autores observam que os argumentos envolvem dados, concluses e garantias
de inferncia, tendo em vista o modelo de Toulmin (2006).
Osborne e Patterson (2011) observam ainda que confuses entre os dois
termos surgem porque argumentos so essenciais no processo de julgar a validade
de alguma explicao quando existem vrias para um mesmo fenmeno. Nes-
se sentido, as duas prticas epistmicas podem surgir associadas. Na cincia real,
isso acontece, pois os cientistas esto engajados em elaborar e validar explicaes.
Na cincia escolar, o ensino por investigao se aproxima desse processo, pois
os alunos retomam conhecimentos prvios para elaborar hipteses explicativas e,
indo alm, buscam avaliar sua validade estabelecendo relaes entre os dados e as
asseres de conhecimento. Nesse sentido, por meio de atividades investigativas,
eles vo apreendendo aspectos inerentes natureza do conhecimento cientfico.
Em ambos os casos aqui apresentados, os alunos negociaram explicaes,
colaborativamente, buscando conceitos para elaborar suas hipteses e/ou plane-
jando novos procedimentos experimentais. O movimento argumentativo surgiu
quando os alunos buscaram avaliar as suas hipteses explicativas ou novas conclu-
ses, relacionando-as aos dados analisados.
Nessa perspectiva, entendemos que o desenvolvimento das prticas epis-
tmicas informadas em cada sequncia aqui discutida certamente contribuiu para
a percepo dos alunos acerca da natureza do conhecimento cientfico, sobretudo
quanto relao entre evidncias experimentais e teorias, o que constitutivo de
tal conhecimento. Tendo em vista, portanto, a elaborao de sequncias didticas
envolvendo atividades investigativas, entendemos como relevante atentar para es-
truturas que gerem espao para todas as instncias sociais que envolvem diferentes
prticas epistmicas, entendendo-as como necessrias construo de argumentos
resultantes de um explcito processo de articulao entre dados experimentais e
concluses, permeado pelos conceitos cientficos que sustentam tal relao.
O desenvolvimento de uma discusso acerca de diferentes possibilidades
explicativas, tendo em vista a relao dialtica entre empiria e teoria, contribuir
ainda mais para a percepo dos alunos acerca da natureza da cincia e dos conhe-
cimentos cientficos. Nesse sentido, a articulao entre diferentes prticas epist-
micas percebida como constitutiva da construo de uma forma de olhar, dar
sentido aos fenmenos e legitimar os conhecimentos produzidos na perspectiva

da cincia escolar. A argumentao em prol dessa legitimao, que em si uma
prtica epistmica, alimenta-se das vrias prticas epistmicas que se instauram
nas trs instncias sociais indicadas por Kelly (2005) produo, comunicao,
avaliao do conhecimento.
Na perspectiva do desenvolvimento das prticas epistmicas, voltamo-nos
para os movimentos epistmicos de elaborao e reelaborao articulados pela pro-
fessora. Por meio deste ltimo tipo, sobretudo, os alunos foram instigados a retomar
conceitos j trabalhados e articul-los na elaborao de previses para os resultados
experimentais, elaborando asseres fundamentadas ao longo do processo.
Durante cada aula, a professora interagiu com o grupo de alunos pes-
quisado em um nmero considervel de vezes. Analisando essas intervenes,
pudemos verificar certo ritmo com o qual ela orientou o trabalho dos alunos. Ini-
cialmente, desenvolveu o movimento de elaborao. Conforme definimos, o dis-
curso da professora categorizado como tal envolveu questionamentos iniciais que
permitiram aos alunos, em interao com os fenmenos, elaborar e explicitar suas
percepes sobre estes. Em relao a isso, consideramos que as ideias apresenta-
das pelos alunos no incio do processo de ensino suas ideias prvias guardam
em si a dimenso da construo que se d na interao com o professor, envolven-
do o tipo de pergunta que proposta, a sua forma, o fenmeno analisado, enfim,
o contexto geral que envolve a emergncia das suas concepes. Desse modo,
as aes da professora que fizeram as concepes iniciais dos alunos emergirem
corresponderam a um movimento epistmico de elaborao, pois as concepes
apresentadas foram formatadas em funo da sua interveno.
Em seguida, a professora desenvolveu um movimento de reelabo-
rao, chamando a ateno dos alunos para aspectos desconsiderados, pro-
movendo uma problematizao do pensamento inicial e uma consequente
reformulao deste pensamento. Tal movimento se deu, inicialmente, de for-
ma sutil. Em nossa anlise, percebemos que os alunos no identificaram de
pronto que a professora insistia, muitas vezes, em uma mudana considervel
no seu pensamento inicial. Assim, as prticas epistmicas performadas pelos
alunos puderam ser percebidas em ntima relao com os movimentos arti-
culados pela professora, os quais se associavam estrutura de cada atividade.
Estas foram desenvolvidas tendo-se em vista um roteiro que, por meio de
questionamentos e procedimentos propostos, dava certa direo investiga-
o, deixando, todavia, bastante espao para as iniciativas dos alunos.
Ao longo das atividades, novos significados foram construdos, enquanto
outros foram retomados e ressignificados. O papel da professora para que esses
processos acontecessem foi fundamental. Os alunos partiram de descries e
explicaes permeadas por concepes distantes das cientficas e que expressavam
pouca tentativa de articulao entre os conceitos j introduzidos para interpretao
dos fenmenos. Por meio da atuao da professora chamando ateno para
fenmenos familiares, semelhantes queles j analisados, ou insistindo para que
considerassem conceitos anteriormente trabalhados, os alunos passaram a elaborar

novas possibilidades em sua interpretao.
Outro aspecto a ser ressaltado foi o esforo da professora em insistir para
que os alunos interagissem e discutissem entre si, negociando significados e, por-
tanto, estabelecendo critrios para eleger conhecimentos e prticas que deveriam
ser levados em conta ao longo do processo. Nesse sentido, possvel entender
que se fortalece nos grupos de alunos a incorporao de aspectos relevantes que
se encontram na base das investigaes cientficas reais.
CONSIDERAES FINAIS
Apresentamos neste artigo a anlise de duas situaes de ensino conside-

rando as prticas epistmicas desenvolvidas pelos alunos. Buscamos caracterizar as
prticas relacionando-as aos movimentos epistmicos articulados pela professora.
Foi perceptvel que as intervenes da professora no grupo de alunos analisado
foram fundamentais para a emergncia das prticas verificadas. Ao tempo em que
os movimentos epistmicos da professora favoreceram a incorporao de aspec-
tos fundamentais das investigaes cientficas pelos alunos, favoreceram tambm
o processo de evoluo conceitual. Nesse sentido, conceitos anteriores foram re-
tomados, e outros novos, elaborados.
Um aspecto importante da pesquisa, o qual focalizamos neste artigo, a
concepo de Natureza da Cincia, que cabe ao seu ensino desenvolver nos alu-
nos. Conforme comentamos, consenso na comunidade cientfica que o ensino
de cincias no deve se preocupar apenas em proporcionar a aquisio de concei-
tos e habilidades experimentais pelos alunos, mas lhes possibilitar tambm uma
compreenso acerca da Natureza da Cincia e dos saberes cientficos.
Embora uma adequada concepo da Natureza da Cincia no seja elabo-
rada apenas por meio do desenvolvimento de atividades investigativas, tal dimen-
so fundamental na sua construo. Nesse sentido, incentivado o desenvolvi-
mento desse tipo de atividade, em que os alunos elaboram questes, planejam e
desenvolvem experimentos para testar suas hipteses e chegam a construir novos
conceitos em meio a interaes e debates entre colegas. Desse modo, afirma-se
que o conceito de prticas epistmicas articulado s pesquisas voltadas para as
interaes dos alunos ao longo dos processos de produo e legitimao dos sabe-
res favorece a percepo do movimento discursivo dos alunos na apropriao de
aspectos constitutivos da anlise dos fenmenos na perspectiva da cincia escolar.
NOTAS
1
Atividade adaptada do livro: MORTIMER; MACHADO. Qumica. Vol. 1. So Paulo: Ed. Scipione,
2012.
2
GPEA: Grupo de Pesquisa em Prticas Educativas e Aprendizagem na Educao Bsica. UFS/
CNPQ.
3
Os alunos verificaram e analisaram o comportamento dos seguintes objetos em gua: blocos de
madeira (pequeno e grande), bloco de isopor, alfinete, clipe, cilindro de alumnio, tampa de refriger-
ante (de metal) e papel-alumnio.
4
O roteiro proposto estava segmentado em cinco atividades investigativas envolvendo os seguintes
experimentos: a dissoluo do permanganato de potssio (KMnO4) em gua; a interao do zinco
(Zn) com o cido clordrico (HCl); a interao entre o acar e o cido sulfrico (H2SO4); a interao
entre as solues de sulfato de cobre II (CuSO4) e de hidrxido de sdio (NaOH); e a sublimao
do iodo (I2).
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INTERAES DISCURSIVAS E PRTICAS EPISTMICAS

EM SALAS DE AULA DE CINCIAS

INTERACCIONES DISCURSIVAS Y PRCTICAS EPISTMICAS EN AULAS

chamadas de prticas epistmicas. Kelly e Duschl (2002) ressaltam, portanto, que

Antes de discutirmos os aspectos de coleta, tratamento e anlise dos dados, vamos

espao para que os alunos reflitam segundo determinada perspectiva e ex-

Quadro 1: Prticas epistmicas e sociais em relao com o conhecimento

Articular os prprios saberes; Monitorando o progresso;

Interpretar e construir as Relacionando/traduzindo diferentes

Coordenar teoria e evidncia Distinguindo concluses de evidncias;

Fonte: JIMNEZ-ALEIXANDRE et al., 2008, traduzido e adaptado.

Os autores salientam que a demarcao entre as atividades sociais de pro-

A CONSTRUO DOS DADOS

Os dados da anlise apresentada neste artigo referem-se a duas situaes

Em ambas as situaes, as atividades investigativas foram desenvolvidas

ele corresponde s aes da professora no sentido de possibilitar uma percepo

Quadro 2: Interveno da professora no grupo-pesquisa com o movimento de reelaborao

Transcries Comentrios contextuais

A professora analisa o roteiro de

Aluno B: A gente ia colocar //

Professora: Vocs tm que colocar ((pausadamente)).

At ento, os alunos estavam, algumas vezes, apresentando as suas hipte-

Quadro 3: Prticas epistmicas de produo e avaliao do conhecimento

Episdio Transcrio Prtica epistmica

Aluno C: Olhe o isopor no afunda no. O pequeno

Aluno D: Tampinha de refrigerante vai afundar?

Fonte: SILVA et al., 2012.

ma de garantia para as mesmas. Desse modo, os casos mais controversos foram

Quadro 4: Prticas epistmicas de produo e avaliao do conhecimento

Episdio Transcrio Prtica epistmica

Aluno D: Bloco de madeira pequeno. Afunda

Aluno A: Assim, eu acho que o mais

Aluno B: Ei! i as respostas que a gente

Considerando as discusses dos alunos nos momentos em que ela-

Quadro 5: Movimento discursivo de elaborao de hipteses: produo do conhecimento

Prtica epistmica Descrio

2 - Avaliando a plausibilidade das Os alunos contrastam as ideias/hipteses prprias ou

Os alunos passam a considerar conceitos (densidade,

Aps a realizao dos testes de flutuao dos objetos pela professora, os

Quadro 6: Prticas epistmicas de produo e comunicao do conhecimento

Episdio Transcrio Prtica epistmica

Aluno C: assim, i: a tampinha, ela em

Aluno D: Compare as justificativas

Aluno C: Vocs seriam capazes de formular

Fonte: Elaborao pelos autores deste artigo.

Transcries Comentrios contextuais

Professora: Extensa. ((pausadamente))

Aluna X: E no vai t aglutinado, por isso ele no vai

A professora amassa bastante o

Vrias falas confusas.

Aluno Y: A vai ter oxignio dentro.

Professora: Por que vai ter o qu?

Aluno C: No tem nada a ver com oxignio no, meu filho.

Professora: Oxignio? Vocs concordam com isso?

Alunos: Sim, no. Poucos alunos respondem no.

Professora: S vamos pensar mais um pouquinho. Hoje

Considerando os movimentos de elaborao e reelaborao, podemos ve-

vimentos frente estrutura da atividade proposta, os alunos passaram a desenvolver

Quadro 8: Percentuais de tempo das prticas epistmicas

Instncia social Prticas epistmicas Percentuais de tempo (%)

Configurando hipteses 25,93

Construindo dados 04,68

Ordenando dados 01,80

Negociando explicaes para os