Instrumentos Avaliativos II

12/12/13 Disciplina On-line
O PROCESSO DE AVALIAO DA APRENDIZAGEM
12.2 TCNICAS E INSTRUMENTOS DE AVALIAO DA APRENDIZAGEM Acesse os tpicos
12 TCNICAS E
Objetivam avaliar o desempenho acadmico do aluno no que diz respeito a sua aprendizagem.
INSTRUMENTOS DE
AVALIAO DA
APRENDIZAGEM E DE
Como temos visto at aqui, a seleo, a organizao e a elaborao de instrumentos de avaliao DESENVOLVIMENTO
ACADMICO GERAL; O
exigem do professor a ateno especial sobre: SENTIDO TICO DA
AVALIAO; REFLEXES
CONCLUSIVAS
a natureza do componente curricular;
12.1 TCNICAS E
os mtodos e procedimentos utilizados durante as aulas; INSTRUMENTOS DE
DESENVOLVIMENTO GERAL
as condies de tempo do professor.
12.2 TCNICAS E
12.2.1 Portflios e/ou registros pessoais INSTRUMENTOS DE AVALIAO
DA APRENDIZAGEM
Os portflios e registros pessoais so formas de comunicao dos resultados como um modo de REFERNCIAS
coletar informaes a partir das percepes do aluno em relao ao trabalho do professor.
Para Barton e Collins (1997, p. 3):
Cada portflio uma criao nica porque o aluno seleciona as evidncias
de aprendizagem e inclui reflexes sobre o processo desenvolvido.
Os portflios possibilitam aos alunos o registro de modo contnuo, das experincias significativas do
seu processo formativo.
So organizados em um tempo dedicado a esse propsito. Podem ser escritos em folhas a partir de
questes ou palavras-chave que indicam ao aluno os aspectos a serem descritos. Reunir as amostras
dos trabalhos dos alunos evidencia seus avanos por meio de produes variadas.
Os registros pessoais tendem a dar maior nfase nos aspectos pessoais e sociais, sendo tambm
organizados durante um tempo programado, podendo articular-se com experincias de trabalho
dentro e fora da instituio.
Hargreaves (2001) apud Melchior (2003, p. 147) enumera as vantagens do uso de portflio e
registro pessoal. Ambos procuram motivar os alunos ao fornecer-lhes algo para mostrar seus
esforos (...). Fornecem ao aluno oportunidades de refletir sobre suas experincias e xitos dentro e
fora da instituio. Estimulam e apresentam alguma forma de reconhecimento, o que contribui para
melhorar a auto-estima.
Alm destas possvel numerar outras vantagens mencionadas por Hargreaves (2001) apud Villas
Boas (2004, p. 42):
Os alunos declaram sua identidade, isto , mostram-se no apenas como
alunos, mas como sujeitos dispostos a aprender. O aluno percebe que o

arquivos.unama.br/nead/pos_graduacao/tutela_int_dif_col_hom/met_ens_sup/aula12/tecnicas_instrum_avaliacao.htm 1/20
alunos, mas como sujeitos dispostos a aprender. O aluno percebe que o
trabalho lhe pertence; portanto, cabe assumir responsabilidade sobre sua
execuo. Motiva o aluno a buscar formas diferentes de aprender, suas
produes revelam suas capacidades e potencialidades, as quais podero ser
apreciadas por vrias pessoas.
H ainda a possibilidade do portflio ser apresentado a possveis empregadores, j que o seu valor
principal est menos nos produtos do que nos processos formativos da avaliao.
Barton e Collins (1997, p. 2) enumeram sete caractersticas para o desenvolvimento de portflios, a
saber:
permitem avaliar variedade de evidncias;
so autnticos;
so dinmicos;
so propositivos;
so integradores;
so de pertencimento;
so multipropositais.
Pela descrio, j foi possvel perceber que os registros pessoais e portflios oferecem uma variedade
mais ampla de xitos ao aluno do que as comunicaes atravs de outros resultados.
No Brasil, o uso de portflio ainda no se consolidou como instrumento de
avaliao no ensino superior.
Para Alves (2003, p. 106) o portflio e o registro permitem o desenvolvimento de um processo de
metacognio, buscando explicitar as formas em que a aprendizagem e as dificuldades so
percebidas e reencaminhadas.
Os pensamentos metacognitivos incluem o q ue a pessoa conhece sobre sua representao interna,
como ela funciona e como a pessoa se sente em relao a ela.
Os portflios do aprendizado dos alunos so possibilidades que se estendem tambm para os
professores.
O portflio de ensino uma descrio analtica das realizaes do professor, acrescida de
documentos que subsidiaro sua auto-avaliao.
Para saber mais sobre o assunto consulte as seguintes obras:
1) Processos de Ensinagem na Universidade Lea das Graas Camargos Anastasiou e Leonir
Pessate Alves Joiville, SC: Univille, 2005.
2) Portflio, Avaliao e Trabalho Pedaggico. Benigna Maria de Freitas, Villas Boas,
Campinas, SP: Papirus, 2004.
12.2.2 Elaborao de textos

12.2.2 Elaborao de textos
A partir de leituras e pesquisas contnuas, o aluno pode elaborar textos em que se atribui nota ou
conceito provisrio, para que o possa reelabor-lo quantas vezes necessitar. Nesse processo, exercita
a habilidade de argumentar, fundamentar, construir, desconstruir, interpretar leis, dados e fatos at
que consiga dar consistncia terico-metodolgica ao que pesquisa.
O erro sempre parte integrante da aprendizagem e a nota atribuda encontra uma razo de ser:
diagnosticar para cuidar, a fim de ser oferecida uma nova oportunidade de aprender.
Segundo Demo (2004, p. 126), preciso desenvolver ambiente acadmico para evitar que a
constituio de educao superior possa ter futuro apenas como supermercado de aulas.
Considerando que a Universidade sustentada pelo trip: ensino, pesquisa e extenso, a pesquisa
uma valiosa tcnica de desenvolvimento profissional por integrar a dimenso teoria-prtica.
Para Freire (1997, p. 32) No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Em outras palavras,
enquanto ocorre o ensino, as indagaes e as constataes se fundem com a necessidade de
investigar, de buscar mais e mais verdades, constitudas no processo dialtico da tese-anttese e
sntese.
Segue da uma redefinio do papel do professor e do aluno de se tornarem pesquisadores por meio
de instrumentos que permitam aproximaes com a realidade.
Portanto, os textos, os relatrios e as narrativas produzidos pelos alunos possibilitam perceber as
leituras de mundo, ingredientes essenciais a sua autonomia.
12.2.3 Testagem
Ao falar de teste, de exame, estamos nos referindo prova, instrumento mais conhecido entre os
professores, que estruturada em torno de um nmero limitado de perguntas que o aluno deve
responder.
Pelas caractersticas do desenvolvimento do aluno, pela metodologia utilizada pelo professor em sala
de aula e pelo tempo disponvel, dentre outros, possvel planejar a avaliao.
Quando bem utilizada, a prova cumpre funes que podem ser educativamente vlidas.
As distores e a insensatez que so cometidas por meio dela no so imputveis, em princpio, ao
instrumento em si, mas, sim a quem faz tais usos (alunos), que so, em parte, fruto da formao
incompleta dos professores.
Uma coisa certa: se bem conduzido o processo avaliativo, ele no se

restringir ao uso exclusivo de provas.
12.2.4 Critrios para elaborao de questes
Ao longo da disciplina tm sido apresentadas concepes, orientaes e reflexes sobre a avaliao e
seu modo de conduzi-la para o alcance das utopias necessrias a uma formao dos alunos
universitrios.
Dada a complexidade do processo avaliativo, o professor deve se cercar de todos os conhecimentos
possveis para situar-se, com conscincia e compromisso, para essa grandiosa tarefa.
Nesse sentido, a elaborao de questes, para qualquer tipo de testagem, traduz intenes e
pretenses que no se limitam a aspectos cognitivos. Este fato, por si s nos coloca diante de alguns
desafios. O primeiro deles diz respeito a avaliar aquilo que observvel.
No momento em que elaboramos objetivos, estabelecemos uma conduta a ser enunciada.
O que fazer quando essa conduta est sujeita a diferentes interpretaes?
Nem tudo mensurvel numa situao educacional, desde ento, nossos julgamentos transcendem
a utilizao de um instrumental, e muitas vezes intumos sobre alguns aspectos. Assim, necessrio
um olhar profissional que seja capaz de detectar o significado do visvel e, s vezes, as razes do no
to claramente visvel.
O outro argumento importante o de que no parece ser to simples evitar que, no transcurso do
ensino, possam ser geradas aprendizagens significativas que no estejam previstas de maneira formal
no plano de ensino.
evidente que quando planejamos, no podemos prever todas as ocorrncias. preciso deixar a
porta entreaberta para a indeterminao, a flexibilidade para incluir novos elementos, novas prticas
para contemplar as situaes inditas.
Eisner (1983, p. 260) ratifica esta postura: a quantidade, o tipo e a qualidade da aprendizagem que
ocorre em aula, especialmente quando existe uma interao entre os alunos, s so previsveis em
uma mnima parte.
A idia bsica aqui : o professor deve ir ajustando o processo e as condutas cada vez que seus
culos conceituais por meio dos quais observa a realidade, visualizarem sua necessria
interveno.
Assim sendo, as questes devem ser os veculos por meio dos quais estas adequaes se
materializem.
A seguir sero apresentadas suas principais caractersticas:
Objetividade: delimitar-se ao que pretendido para no fugir do foco.
Relevncia: incluir conhecimentos que sejam essenciais formao do aluno.
Fidedignidade e Validade: dizem respeito ao rigor, a preciso e a finalidade do que se avalia.
Utilidade: algo til quando capaz de satisfazer a necessidade para a qual foi criado. Nesse caso a
questo deve contemplar esse requisito.
Pertinncia e Oportunidade: referem-se adequao com os objetivos propostos e s
circunstncias de sua aplicao.

circunstncias de sua aplicao.
Interdisciplinaridade: tem a ver com integrao de reas de conhecimento numa proposio ou
soluo de problemas.
Contextualizao: est relacionada ao contexto e ao cotidiano.
Agora voc vai ler uma histria que ilustra a importncia do que deve ser buscado em avaliao. A
seguir, escreva sobre os critrios levados em considerao para a escolha do cavalo. Voc usaria os
mesmos critrios? Justifique.
O Duque Mu de Chin disse ao seu amigo Po L: Voc j est com idade
avanada, mas diga-me, h algum na sua famlia que poderia me conseguir
um bom cavalo? Po L respondeu: um bom cavalo pode ser escolhido
pelo seu porte geral e pela aparncia. Mas um cavalo superlativo, um que
no levante poeira e no deixe rastro, algo evanescente e leve,
impalpvel como ar rarefeito. O talento de meus filhos, lamento dizer, est
em um plano inferior. Eles conseguem identificar um bom cavalo quando o
vem, mas no sabem identificar um cavalo superlativo. Tenho, no entanto,
um amigo, Fang Kao, um mascate, que em matria de cavalos no inferior
a mim. Fale com ele. O Duque seguiu o seu conselho e enviou Fang Kao
em busca de um cavalo. Trs meses mais tarde Fang retornou com a notcia
de que havia encontrado o cavalo. Ele est no povoado de Cha Chiu,
explicou. Que tipo de cavalo ? - quis saber o Duque. Fang Kao coou a
cabea e, sem convico disse: uma gua rua. Entretanto, quando o
Duque mandou buscar o animal soube que se tratava no de uma gua
rua, mas sim de um garanho preto. Muito insatisfeito, foi tirar satisfao
de Po L. Aquele seu amigo, disse irritado, fez uma grandessssima
confuso. Pelo amor de Deus, Po L, ele sequer sabe distinguir a cor e o
sexo do animal... o que poder entender de cavalos? Po L deixou, ento,
escapar um sorriso de satisfao. Ele realmente chegou a tanto!,
exclamou. Neste caso ele vale mil vezes o que valho. No h mais
comparao entre ns. O que interessa a Fang Kao o mecanismo
espiritual. Ao certificar-se do essencial ele esquece dos detalhes sem
importncia. Concentrado nas qualidades interiores, ele esquece das
exteriores. Ele v o que procura e no o que no importa. Ele olha para o
que se deve olhar. Fang Kao um avaliador de cavalos to competente que
est nele a necessidade de buscar algo superior aos cavalos. Quando enfim
o cavalo chegou, descobriram tratar-se de fato de um cavalo superlativo. O
melhor de toda a China.
Em cada avaliao devem ser buscadas as questes essenciais e, de alguma
forma, quando elaboramos instrumentos, estamos sempre brigando com
esta questo. Ns temos que fazer algum tipo de seleo porque ns no
podemos transportar a realidade do mundo estatstico para os textos e as
questes que produzimos. Os textos acabam sendo sempre uma
representao, e a que a dificuldade surge.
(SALINGER, 2001)
(SALINGER, 2001)
12.2.5 Roteiro para elaborao de itens
Toda avaliao deve estar baseada em uma Matriz de Referncia, que servir de apoio e direo para
o que deve ser exigido do aluno. Isto , o currculo do curso como um todo e os componentes
curriculares de cada srie/semestre devem ter um conjunto de competncias e habilidades
esperadas dos alunos, que sero as refernc ias por meio das quais os alunos sero formados para
este ou aquele perfil profissional.
Nesse sentido, o plano de ensino ser um valioso instrumento de trabalho do docente ao prever os
descritores desejveis em cada unidade do contedo, de modo a facilitar todas as escolhas do
docente sobre o qu, como e para qu perguntar ao aluno.
O esquema desse processo poderia ser assim representado:
12.2.6 Modalidades de provas
Alm das provas (dissertativas / objetivas) realizadas individualmente e sem consulta de material, h
aquelas que o professor pode aplicar, levando em conta outros aspectos, tais como:
Prova de Livro Aberto
Esta prova se processa com base em casos, (cases), situaes inditas ou problemticas e para
solucion-las, ser permitido ao aluno o uso de livros ou textos referenciados ao assunto.
Nesse caso, as habilidades desejadas tm a ver com as capacidades de associao, correlao, a
transferncia, a deduo ou induo de conhecimentos, em vez da mera repetio de dados
estereotipadamente assimilados.
estereotipadamente assimilados.
Assim, neste tipo de prova procura-se mais verificar a dinmica dos conhecimentos do que,
propriamente os conhecimentos em si. A justificativa do uso do livro e ou materiais bibliogrficos
auxiliares para fornecer subsdios, mas no a soluo s questes propostas. Nesse caso, o
professor deve preparar a avaliao, de tal modo criteriosa, que seja instaurado um processo de
pesquisa como elemento de construo e ressignificao do conhecimento. Para isso a complexidade
do estudo de caso e ou as situaes problemticas devem justificar o uso de livros ou similares.
Provas Prticas ou Prtico-orais
A prova prtica coloca o aluno diante de situaes reais ou fictcias, ou mesmo diante de objetos ou
elementos, nas quais ele ter de apresentar solues, fazer identificao ou reconhecimento de
elementos. Pode ocorrer tambm que o aluno seja posto diante de uma situao problema que
dever ser resolvida, ou talvez a prova se constitua no uso correto de aparelhos, mapas ou tabelas.
A prova prtico-oral, alm de verificar o conhecimento terico, afere habilidades, segurana e
domnio de tcnicas, bem como o manejo de instrumental especializado.
Provas Diferenciadas
As provas diferenciadas so aquelas destinadas recuperao dos educandos que no tenham sido
bem sucedidos em avaliaes anteriores.
Aps um perodo de estudos de recuperao, o professor pode se valer de vrios outros
instrumentos juntamente com a prova, a fim de integrar os alunos ao circuito dos demais.
Nesta modalidade o professor pode optar por realiz-las individualmente e/ou em grupos.
O propsito aqui a avaliao de continuidade ou formativa para reorientar o processo de
aprendizagem do aluno e do trabalho do professor.
Provas em grupo
As provas podem deixar de ser individuais para serem realizadas em grupo. Neste caso, importante
que os grupos sejam constitudos, no mximo de 5 alunos para permitir a participao de todos, e o
volume de vozes no ambiente no interfira na concentrao da atividade.
As provas em grupo podem oferecer duas modalidades: sem consulta e com consulta.
Prova em grupo sem consulta: nela os alunos discutem, trocam idias, constroem coletivamente
as respostas a partir do que estudaram, sem consulta a nenhum material.
Prova em grupo com consulta: a prova p ode ser coletiva e, ainda, com permisso de consulta a
livros e apontamentos. Neste caso, as proposies ou questes devem exigir habilidades mais
complexas do pensamento, para justificar as duas condies privilegiadas.
Provas mistas
As provas mistas so aquelas feitas em dois tempos e de duas modalidades.

As provas mistas so aquelas feitas em dois tempos e de duas modalidades.
A prova consta de duas partes: uma, para ser realizada no primeiro tempo, individualmente; a outra
para ser realizada, no segundo tempo, em grupo.
A parte individual, do primeiro tempo, destina-se a verificar as habilidades de pensamento de cada
aluno.
A parte grupal, do segundo tempo, destina-se a aplicao ou a perspectiva mais complexa do
conhecimento, sendo discutida e construda coletivamente.
Prova oral
Embora tenha sido o recurso de avaliao mais usado at o final do sculo XIX, a prova oral caiu em
desuso, h algum tempo.
A principal defesa a seu favor a habilidade de expresso oral e a desenvoltura na apresentao de
um assunto.
A democratizao massificou o ensino, o que se constitui em grande empecilho para sua utilizao.
Alm disso, ela inconveniente por abarcar um nmero reduzido de temas, oferecendo uma
amostra pouco significativa; os atributos pessoais do aluno acabam por interferir no resultado; sendo
o julgamento imediato, torna-se subjetivo, j que no h padres fixos de abordagem; por ser
individualizada, a avaliao demanda muito tempo.
Em que pesem estas desvantagens, a prova oral especialmente recomendada no ensino de
lnguas.
Os defensores das argies e das provas orais consideram ser difcil admitir cursos em que
professores e alunos s se relacionem pela linguagem escrita ou mesmo pela linguagem das
cruzinhas.
Pense e reflita!
Voc favorvel prova oral e s argies? Por qu?
Prova Objetiva
A prova de questes objetivas, ou tambm denominada de testes, avalia a extenso do contedo e,
ao invs de respostas abertas, pede-se que o aluno escolha uma resposta entre alternativas possveis
de respostas.
Dada a sua caracterstica de ser abrangente, possibilita a elaborao de um maior nmero de
questes.
Por exigirem respostas mais precisas, possvel controlar a interferncia de fatores subjetivos dos
alunos e do professor.
Vantagens:
fceis de corrigir;
pouco tempo para correo;
possvel correo mecnica;
possibilidade de avaliar, em extenso, maior quantidade de contedo.
Desvantagens:
mais difceis de elaborar;
atomizam o conhecimento;
mecanizam o aluno;
facilitam a cola;
possvel resposta no chute ou azar;
conseqente desnecessidade do estudo.
Tipos de questes objetivas
Quadro 2 - Tipos de questes
TIPOS CARACTERIZAO
uma tcnica de cunho visual.
Apresentado um mapa, esquema, ilustrao ou frase,

pede-se que o aluno apenas assinale, complemente ou
LOCALIZAO escreva algum elemento.
ATENO! Esta tcnica fundamental e de grande

efeito para a aprendizagem (entra pelos olhos), apesar
de pouco utilizada.
Num conjunto de afirmaes, o aluno distingue as falsas

das verdadeiras. Cada informao deve incluir apenas
uma idia central significativa. Evite o uso do no e de

expresses absolutas ou especficas como todo,
nunca, s vezes, inevitavelmente,
FALSO X exclusivamente...
VERDADEIRO
ATENO! As afirmaes tero que evitar serem bvias
ou ambguas. Derivaes desta tcnica: SIM / NO
NUNCA / SEMPRE; CERTO / ERRADO.
As afirmativas corretas devem ser em nmero superior

ao das incorretas.
Dados vrios elementos ou afirmaes alternativas, o

aluno apenas indica qual a correta ou incorreta. o
ESCOLHA SIMPLES famoso (X). No se deve solicitar as incorretas. O
nmero de alternativas corretas deve ser superior ao das
incorretas.
Apresentando um conjunto de elementos sem nexo, o

aluno dever coloc-los numa seqncia lgica.
ORDENAMENTO ATENO: para colocar os elementos em ordem lgica,
ORDENAMENTO ATENO: para colocar os elementos em ordem lgica,
deve ser dado o critrio de ordenamento: idade,
tamanho, evoluo, distncia, peso ou qualquer outro.
Dados dois conjuntos diferentes, pede-se a relao

CORRESPONDNCIA
lgica entre os elementos de um e outro conjunto.
Apresentada uma afirmao, esquema ou fluxo, detecta-

se a falta de algum elemento para completar o sentido.
FUNDAMENTAL: constar o ponto de referncia e pedir

LACUNA somente um elemento essencial ou palavra-chave.
Nunca iniciar com lacuna. Comear com uma questo
direta.
tcnica muito fcil.
Dado um critrio ou um ponto de referncia, pede-se

uma srie de dados ou termos.
LISTAGEM
A listagem no implica necessariamente a seqncia
lgica. Neste caso seria Ordenamento.
Dada uma introduo ou definio, o aluno recorda e d

o nome ou dado do que foi pedido.
EVOCAO
A evocao normalmente solicitada em forma de
pergunta: Quando? Qual? Onde? Quem?...
Assemelha-se identificao, s que se trata de

caractersticas mais secundrias, subjetivas ou
incompletas.
a relao lgica que deve ser encontrada entre duas

ou mais informaes, dados ou ilustraes. Por
exemplo: do-se os elementos e pede-se a relao entre
eles; d-se a relao e pede-se os elementos que a
ASSOCIAO
compem.
ATENO: um dos dados ou elementos est ausente,

seno seria apenas uma correspondncia.
Trata-se de mencionar algumas caractersticas de

determinado objeto ou tema proposto.
DESCRIO
O objeto de descrio pode ser apresentado por palavras
ou simplesmente de forma grfica, visual.
So dados alguns elementos ou caractersticas

fundamentais a partir das quais o aluno descobre o
objeto ou termo correspondente.
Tais elementos ou caractersticas tero que ser

IDENTIFICAO
essenciais e exclusivos para evitar a duplicidade ou
ambigidade da resposta.
Os subsdios para identificao so freqentes dados de

Os subsdios para identificao so freqentes dados de
forma visual.
Dado o termo, pede-se uma explicao essencial e

exclusiva do mesmo.
DEFINIO
ATENO: as afirmaes feitas s podem ser atribudas
ao termo definido, seno a definio ser imprecisa,
ambgua ou errnea.
Apresentados dois ou mais objetos, aspectos ou

conceitos, pede-se ao aluno que expresse de forma
comparativa aquilo que especificamente distingue um do
outro.
O essencial desta tcnica est na expresso da

DIFERENCIAO
diferena especfica e jamais nos elementos que so
comuns.
ATENO: no se trata de dar a definio que se

pressupe, mas de assinalar a diferena essencial.
Dados vrios elementos desconexos (animais, plantas,

objetos, conceitos, fatos, obras...), pede-se ao aluno que
os agrupe de acordo com determinado(s) critrio(s).
Pode-se tambm fazer o contrrio: do-se os elementos

CLASSIFICAO
j agrupados e pede-se ao aluno qual foi o critrio de
classificao.
ATENO: sem critrio no existe classificao.
A partir de uma frmula, conceito, princpio, mtodo ou

teorema, pede-se ao aluno para resolver determinado
APLICAO
problema. Os elementos citados podem ser dados ou
subentendidos.
Dada uma ou mais afirmaes corretas, solicita-se ao

aluno que complete a linha de raciocnio. Normalmente
DEDUO
pede-se uma concluso. Esta pode ser solicitada no
nvel da pergunta.
Proposta uma tese, um conceito ou um dado observvel

JUSTIFICAO (figura, ilustrao, esquema) pede-se que exponha as
razes ou argumentos do afirmado ou observado.
D-se o tema e pede-se uma expanso normalmente, o

tema precedido de contexto, motivao ou alguns
DISSERTAO tpicos (esquema) que facilitem a abordagem do aluno.
Esta tcnica consiste, essencialmente, numa redao
com introduo, desenvolvimento e concluso.
Apresenta a questo (tese, fato, princpio, norma), pede-

se ao aluno que tome posicionamento emitindo um juzo
pessoal.
JULGAMENTO
Diferencia-se da dissertao porque pedida a opinio

pessoal do aluno sobre o assunto apresentado.
apenas um dispositivo de respostas e no uma

tcnica. Para obter as respostas, utilizam-se outras
tcnicas; evocao, lacuna, deduo, identificao,
CRUZADA gravuras, etc.
Caracteriza-se pela dica do nmero de letras do termo

pedido ou palavra-chave.
Tal como a cruzada, apenas um dispositivo prtico
LOTERIA associado a outras tcnicas, principalmente

Falso/Verdadeiro, Associao, Escolha simples,
Correspondncia.
Requisitos para elaborao de questes de mltipla escolha
Para a elaborao de questes de mltipla escolha, evitar incluir afirmaes, situaes, usos,
exemplos, vocabulrio, objetos, informaes que possam caracterizar-se como:
vis cultural ou discriminao e preconceito em relao a gneros, etnias, profisses, crenas,
religies ou de outra natureza;
apologia a comportamentos e condutas em desacordo com preceitos educativos e legais (droga,
bebida, aborto, crime, arma ou incitao violncia);
propaganda de produtos, marcas ou estabelecimentos comerciais;
evitar a abordagem de temas que so controversos entre os prprios especialistas da rea;
no elaborar itens contendo pegadinhas. O item no deve ser enganoso, induzindo o aluno ao
erro;
evitar que o item t este a capacidade de memorizao em vez do conhecimento do aluno. Se
houver necessidade de definio ou de frmula, fornea-as;
evitar a utilizao de termos como: sempre, nunca, todo(a), totalmente, absolutamente,
completamente e somente;
usar a linguagem adequada ao pblico alvo. A linguagem deve ser clara e direta, levando o aluno a
compreender imediatamente o objetivo da questo proposta;
redigir o enunciado e as alternativas em termos impessoais e de modo que sejam gramaticalmente
consistentes, sem dicas verbais;
escrever alternativas de forma que no sejam mutuamente excludentes e que tenham a mesma
estrutura, paralelismo e tamanho e estejam coerentes com o enunciado quanto ao contedo e aos
aspectos lingsticos, abordando os contedos com homogeneidade. Por exemplo, as alternativas
devem tratar da mesma categoria, espcie, abrangncia, etc;
ordenar de maneira lgica (ordem alfabtica do texto, cronolgica, crescente ou decrescente);
utilizar pontuao correta:
se o enunciado for uma frase incompleta, que deva ser corretamente completada
pelas alternativas, estas devem comear com letras minsculas e terminar com ponto
apropriado para a frase (ponto final, interrogao, exclamao, etc.);
caso o enunciado seja uma pergunta, este deve terminar com uma interrogao e
as alternativas devem comear com letras minsculas e terminar com ponto final;
as alternativas devem comear com letras minsculas e terminar com ponto final;
quando o enunciado for uma pergunta e as alternativas forem construdas com
palavras ou frases curtas incompletas, cada alternativa deve comear com letra
maiscula e no apresentar pontuao no final (Hopkins, Stanley, Hopkins, 1990).
Como vimos anteriormente, a organizao e a elaborao de instrumentos de avaliao exigem do
professor a ateno especial sobre:
os objetivos a serem alcanados pelos alunos;
a natureza do componente curricular;
os mtodos e procedimentos utilizados durante as aulas;
as condies de tempo do professor.
Etapas de elaborao de um item
a) conhecer o Projeto Pedaggico do Curso;
b) transpor para o Plano de Ensino as competncias, habilidades e atitudes adequadas a cada
disciplina;
c) analisar a operao mental que envolve a resposta;
d) definir a situao problema a ser trabalhada no item, considerando os diferentes nveis de
habilidades ou conhecimentos;
e) elaborar o enunciado (instruo precisa para a resposta de maneira positiva);
f) elaborar as alternativas (uma lista de 4 ou 5 opes de respostas ou distratores);
g) verificar a redao e a apresentao do item;
h) certificar-se de que h apenas uma nica resposta correta;
i) dar preferncia a itens por complementao e interrogativas;
j) revisar o item algum tempo aps a sua elaborao.
Validade do item
O item deve possibilitar:
a) a identificao da habilidade prevista na correspondente competncia estabelecida;
b) o reconhecimento da complexidade da tarefa solicitada e do objeto sobre o qual deve incidir;
c) a afirmao de quem respondeu apropriadamente a questo proposta e tem habilidade requerida
pela competncia estabelecida.
Processo de Reviso
recomendvel que, ao concluir a elaborao de cada item da prova, o professor deve aguardar
algum tempo e reexamin-la a partir dos seguintes pontos:
1 - Quanto ao enunciado
a) A situao-problema abordada no item atraente e contribui de alguma forma para o crescimento
do aluno?
b) O texto est correto e adequado em relao digitao, contextualizao, contedo abordado,
compreenso dos alunos e extenso da prova?
c) apresentado um nico problema?
d) Contm informaes essenciais para a soluo do problema proposto?
e) adequado dificuldade pretendida?
f) Contm afirmaes preconceituosas?
2 - Quanto s alternativas
a) A alternativa correta indiscutivelmente a nica?
b) So homogneas em relao forma e contedo, integrando uma mesma famlia de fatos e
idias?
c) So independentes, sem subentendidos ou referncias s alternativas anteriores?
d) Contm pistas ou pegadinhas que induzem o aluno a erros?
e) Contm palavras como sempre, nunca, tudo, s, somente, alguns, geralmente?
3 - Quanto ao item como um todo
a) Est redigido de forma clara e correta, segundo os padres da norma padro da Lngua
Portuguesa?
b) O item contm expresses regionalistas?
c) As ilustraes apresentam-se claras, pertinentes e necessrias, com informao completa,
incluindo a fonte original dessas representaes?
d) H qualquer relao entre os itens que possam se caracterizar como facilitador da resposta a outro
item?
e) H correspondncia entre o objetivo / competncia / habilidade que se pretende avaliar e o item?
f) Os textos-base apresentam coerncia, coeso alm da citao segundo as normas da ABNT?
Prova Dissertativa
A prova um instrumento destinado a avaliar conhecimentos a partir de um conjunto de questes
ou temas que admitem diferentes maneiras de responder de forma correta. Elas podem se subdividir
em subjetivas delimitadas e subjetivas dissertativas.
A prova dissertativa avalia a profundidade de conhecimentos e habilidades.
Vantagens:
fceis de elaborar;
dificultam a cola;
impedem o chute e o azar;
oportunizam a criatividade e a originalidade;
exigem o raciocnio;
testam o domnio global do tema;
promovem, conseqentemente, o estudo;
possibilitam avaliar o contedo com profundidade.
Desvantagens:
dificultam a correo;
entram mais fatores subjetivos do professor na avaliao;
exigem mais tempo para a correo.
Critrios de elaborao quanto ao contedo
as questes devem cobrir apenas o contedo programado;
deve solicitar-se o essencial, desconsiderando o anedtico;
as questes (mesmo as objetivas) devem apresentar-se exigindo o raciocnio para responder a elas;
a ordem das questes deve propor-se das mais fceis para as mais difceis;
a complexidade das respostas deve ser: 20% fceis; 60% mdias; 20% difceis,
as questes bvias, como as questes acima dos objetivos propostos, devero ser evitadas;
no repetir, mesmo que seja com tcnicas diferentes, a cobrana do mesmo assunto no mesmo
instrumento de avaliao;
essencial, para a compreenso e o raciocnio, que qualquer contedo de uma prova seja unitrio
e tenha sido totalmente desenvolvido.
Quanto Redao
Cada questo deve ser formulada com clareza, mencionando a habilidade que se deseja que o aluno
desenvolva.
Atribuio de valor s questes:
todo enunciado deve ser simples, claro e conciso, sem qualquer dupla interpretao ou
ambigidade;
o significado dos termos usados no enunciado deve ser do domnio do aluno. Sem entender a
pergunta no possvel dar uma resposta;
as proposies devem ser sintticas e claras, evitando frases extensas e complexas;
nenhum enunciado deve incluir a resposta pergunta de outro;
todo instrumento de avaliao deve recorrer maior diversidade de tcnicas;
o dimensionamento da prova deve ser proporcional ao contedo e ao tempo destinado para sua
aplicao;
as questes devem ser gabaritadas para facilitar a anlise e garantir a sua coerncia e viabilidade.
Quanto sua Organizao
a prova dissertativa no pode restringir-se a pedir que os alunos repitam o que est no livro
didtico;
a prova deve estar adequada aos objetivos e atividades que foram desenvolvidas durante as aulas;
a prova deve possibilitar o desenvolvimento do pensamento crtico.
12.2.7 Quando evitar a prova
Evitar a prova quando for
aplicada tradicionalmente para reforar o instrucionismo reproduo do que foi reproduzido em
sala de aula; no possuir valor formativo;
exigida a memorizao reproduzida, em geral com perguntas e respostas fechadas e por vezes
facilitadoras da obteno da nota;
vinculada a obteno de uma nota com fim em si mesma. A corrida pela nota competitividade
depravada porque se substitui o compromisso formativo pela disputa acirrada Demo (2004, p. 129);
ignorado o saber pensar, porque no promove a elaborao prpria da habilidade de argumentar;
aplicada em ambiente estereotipado, com forte vigilncia, controle e ameaa;
proliferada a cola para facilitao das respostas s questes objetivas;
repasse de contedos, cabendo aos alunos ouvir, anotar e desenvolver na prova;
surpreender o aluno em dia ruim, com problemas de sade ou afetivos;
impor padres de desempenho iguais para todos, revelia das diferenas;
elaborada sem um plano que estabelea os conhecimentos e habilidades necessrias que o aluno
deve adquirir.
Para Demo (2005, p. 36) Em muitos casos, a prova escancara a pobreza da instituio educacional
quando avalia referncias iirrelevantes.
A prova a cara disso: grande parte delas estpida, imbecilizante.
medida que submetemos os alunos a diatribes da memorizao mecnica,
impedimos sua autonomia.
12.2.8 As faces negativas da avaliao
Demo (2004, p. 116) prope uma reflexo sobre as faces negativas da avaliao:
a) Sempre injusta: no existe possibilidade de avaliar seres humanos por outros seres humanos de
forma justa, porque no vivel estabelecer padres unitrios de pano de fundo normativo, a no
ser de maneira muito aproximativa; no h como dar conta de toda a complexidade humana; toda
avaliao , nisto, muito reducionista.
b) Sempre incomoda: no possvel desfazer o laivo negativo da avaliao, porque entre avaliador
e avaliado estabelecem-se, inevitavelmente, clivagens de poder; em parte, o poder do professor
est em poder reprovar; avaliao procedimento to incmodo que o primeiro a fugir dela o
prprio avaliador: detesta ser avaliado.
c) Sempre incompleta: no vivel imaginar que o avaliador d conta por completo do aluno
avaliado, j que a avaliao expressa sempre de alguma forma reduzida, a comear pela idia
encurtada da nota; ao mesmo tempo, a dinmica da aprendizagem to complexa, que seria ridculo
pretender expressar tamanha abundncia em alguns indicadores; a avaliao por meio do QI muito
criticada, porque excessivamente reducionista e racionalista, mas, no fundo, toda avaliao, por mais
que busque ser ampla e respeitosa, extremamente incompleta.
d) Sempre ideolgica: no se pode camuflar a relao de poder entre avaliador e avaliado; por
maior boa vontade do avaliador; acaba no escapando de propenses que mais cedem ao contexto
de poder, do que ao contexto da aprendizagem; por vezes, busca-se fugir disso por meio de
avaliaes objetivas (que resultam geralmente em mensurao rasa de domnio de contedos),
mas isto apenas metfora: este tipo de avaliao acomoda-se melhor s expectativas de
mensurao, no riqueza transbordante da dinmica de aprendizagem.
e) Facilmente autoritria: por meio da avaliao o professor tende a impor seu modo de ver, no
promovendo a habilidade de alternativas criativas; quanto mais reprodutiva, mais autoritria a
avaliao.
f) Facilmente excludente: tende a estabelecer o que o aluno no sabe, ou seja, a medir sua
ignorncia, sem levar em conta o que j aprendeu ou est aprendendo; em vez de estratgia de
aprendizagem decai para a estigmatizao;
g) Facilmente humilhante: em particular notas podem instilar este estigma quando se divide a
turma entre os que avanam e os que se atrasam, entre os que passam de ano os que repetem,
entre os vlidos e os invlidos;
h) Facilmente insidiosa: sobretudo quando se produzem escalonamentos dos alunos e se colocam
a pblico, declara-se uma possvel corrida pelos primeiros lugares, passando a valer mais o prestgio do
a pblico, declara-se uma possvel corrida pelos primeiros lugares, passando a valer mais o prestgio do
que a aprendizagem.
12.2.9 Sentido tico da avaliao
De todas as aprendizagens sobre avaliao, h uma de grande relevncia para a prtica pedaggica
por tratar-se da constituio da identidade do professor e do aluno. Trata-se do desafio de ser tico
obviamente no s na avaliao da aprendizagem, mas como esse processo se d na relao
pedaggica com o outro e parte integrante do processo de formao, no se pode exclu-lo do
contexto.
Vygotsky (1988, p. 68) afirmou que "na ausncia do outro, o homem no se constri homem" e
que "a relao do ser humano com o meio sempre uma relao ativa e transformadora".
, portanto, do encontro com o outro que o conhecimento se constri numa dimenso tica desde
a aquisio, distribuio e o uso que se faz dele.
Essa premissa nos ajuda compreender que s possvel a existncia da tica no continuum do viver,
medida do autoconhecimento do sujeito, na relao com os outros e com o mundo. Isto , as
pessoas se tornam ticas a partir dos processos formativos disponibilizados nos mais diversificados
ambientes. Especificamente no contexto educacional, a avaliao contribuiu significativamente para o
autoconhecimento, j que possibilita a reflexo por meio da constatao do que foi possvel
aprender, o como aprender e para que aprender.
A tica, portanto, est inserida num contexto, numa dada situao, em que a subjetividade dos que
nela convivem est permeada de intencionalidade.
Avaliar , nessa perspectiva, agir por motivos (lgicos e ilgicos) que incidem sobre as conseqncias
decorridas desse modo de intervir.
Ao agirmos, interferimos no modo de ser do outro. Quando avaliamos interferimos na condio de
aprendizagem do aluno, mexemos com sua auto-estima, com o seu modo de perceber o mundo e o
conhecimento.
Luckesi (1995) define a avaliao como um ato amoroso, no sentido de que a avaliao, por si um
ato acolhedor, integrativo e inclusivo.
Leia a seguir, a experincia de Paulo Freire (1996, p. 48)
O professor trouxera de casa os nossos trabalhos escolares e, chamando-

nos um a um, devolvia-os com o seu ajuizamento. Em certo momento me
chama e, olhando ou re-olhando o meu texto, sem dizer palavra, balana a
cabea numa demonstrao de respeito e de considerao. O gesto do
professor valeu mais do que a prpria nota dez que atribuiu minha
redao. O gesto do professor trazia uma confiana ainda obviamente
desconfiada de que era possvel trabalhar e produzir. De que era possvel,
confiar em mim, mas que seria to errado confiar alm dos limites quanto
errado estava sendo no confiar. A melhor prova da importncia daquele
gesto que dele falo como se tivesse sido testemunhado hoje. E faz, na
verdade, muito tempo que ele ocorreu...
Este saber, o da importncia desses gestos que se multiplicam diariamente
nas tramas do espao escolar, algo sobre que teramos de refletir
nas tramas do espao escolar, algo sobre que teramos de refletir
seriamente.
Responda:
Que importncia tem os gestos de um professor para o aluno?
Consegue identificar na atitude do professor um sentido tico. Como?
Por que h alunos que colam?
Ateno!
Para discutirmos melhor o tema, participe de um Chat sobre cola. Fique

atento para a data no mural notcias.
Leia o texto:
"Vamos acabar com as notas" de Stephen Kanitz e discutir num frum:
Voc a favor das notas para medir a aprendizagem dos alunos:
Ateno!
Para discutirmos melhor o tema, participe de um Frum. Fique atento para a

data no mural notcias.
REFLEXES INCONCLUSAS
Voc iniciou os estudos desta disciplina com as sbias palavras do Padre Antonio Vieira, transliteradas
para a ao docente no mbito da sala de aula do ensino superior.
Para concluir as discusses sobre avaliao da aprendizagem e da disciplina, voc ler, uma vez mais,
fragmentos de um sermo do Padre Antonio Vieira que diz:
Reparai: (...) entre o semeador e o que semeia h muita diferena: (...) o

semeador e o pregador o nome; o que semeia e o que prega a ao; e
as aes so as que do o ser ao pregador. Ter o nome de pregador, ou
ser pregador de nome, no importa nada; as aes, a vida, o exemplo, as
obras, so as que convertem o mundo. (...) hoje pregam-se palavras e
pensamentos, antigamente pregavam-se palavras e obras. Palavras sem
obras so tiros sem balas; atiram mas no ferem. O pregar que falar, faz-se
com a boca; o pregar que semear faz-se com a mo. Para falar ao vento,
bastam palavras; para falar ao corao, so necessrias obras.
Como diria tambm Paulo Freire (1996, 38): as palavras a que falta a corporeidade do exemplo
pouco ou quase nada valem.
Ou ento,
Ensinar exige a corporificao das palavras pelo exemplo.
Analogamente ao que prega e ao que semeia, o professor tem diante de si um contedo que no
s conhecimento, mas o poder da influncia do que ele como pessoa de ao e interveno.
Portanto, o ato de ensinar e o ato de avaliar compreendem os dois lados de uma s moeda: a
educao.
Torna-se, pois, necessrio perguntar o que um professor e o que representa o ensino e a
avaliao.
Perrenoud (1999, p. 180) afirma que o ensino uma profisso relacional. As profisses relacionais
complexas, alm de competncias, mobilizam fundamentalmente a pessoa que intervm; o
principal instrumento de trabalho. com seu esprito, mas tambm os sentimentos, o corpo, as
entranhas, as palavras e os gestos que tenta dar sentido aos conhecimentos e influenci-los.
Para isso, um bom educador dever possuir uma inesgotvel disponibilidade afetiva.
No ser exagero afirmar que: difcil precisar quando e como o mestre torna-se um mestre. A
fora do mestre uma responsabilidade assumida. Primeiramente, responsabilidade para com os
outros, pois o mestre descobre que ele tem responsabilidade de alma. Vivia at ento confiando nos
outros; agora so os outros que devem confiar nele. (GUSDORF, 1995, p. 85).
Embora o conhecimento seja um dos requisitos fundamentais para um bom desempenho profissional,
ele torna-se bastante secundrio na medida em que algum capaz de acreditar na dignidade
humana e reconhecer a responsabilidade que lhe compete como educador e como pessoa.
Atividade
1) Pense, reflita, e escreva para cada forma de comunicao de resultados de desempenho, as
vantagens e desvantagens.
Inclua, outra forma de comunicao de resultados de desempenho que conhea.
Formas de Comunicao
Vantagens Desvantagens
2) Qual delas considera mais completa e apropriada no ensino superior?
Eis o sentido de pregar e semear!

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12/12/13 Disciplina On-line

O PROCESSO DE AVALIAO DA APRENDIZAGEM

12.2 TCNICAS E INSTRUMENTOS DE AVALIAO DA APRENDIZAGEM Acesse os tpicos

Para Barton e Collins (1997, p. 3):

Cada portflio uma criao nica porque o aluno seleciona as evidncias

de aprendizagem e inclui reflexes sobre o processo desenvolvido.

seu processo formativo.

organizados durante um tempo programado, podendo articular-se com experincias de trabalho

dentro e fora da instituio.

Boas (2004, p. 42):

Os alunos declaram sua identidade, isto , mostram-se no apenas como

alunos, mas como sujeitos dispostos a aprender. O aluno percebe que o

trabalho lhe pertence; portanto, cabe assumir responsabilidade sobre sua

execuo. Motiva o aluno a buscar formas diferentes de aprender, suas

produes revelam suas capacidades e potencialidades, as quais podero ser

apreciadas por vrias pessoas.

Barton e Collins (1997, p. 2) enumeram sete caractersticas para o desenvolvimento de portflios, a

permitem avaliar variedade de evidncias;

mais ampla de xitos ao aluno do que as comunicaes atravs de outros resultados.

No Brasil, o uso de portflio ainda no se consolidou como instrumento de

avaliao no ensino superior.

Para Alves (2003, p. 106) o portflio e o registro permitem o desenvolvimento de um processo de

metacognio, buscando explicitar as formas em que a aprendizagem e as dificuldades so

Os pensamentos metacognitivos incluem o q ue a pessoa conhece sobre sua representao interna,

como ela funciona e como a pessoa se sente em relao a ela.

Os portflios do aprendizado dos alunos so possibilidades que se estendem tambm para os

O portflio de ensino uma descrio analtica das realizaes do professor, acrescida de

documentos que subsidiaro sua auto-avaliao.

Para saber mais sobre o assunto consulte as seguintes obras:

1) Processos de Ensinagem na Universidade Lea das Graas Camargos Anastasiou e Leonir

Pessate Alves Joiville, SC: Univille, 2005.

2) Portflio, Avaliao e Trabalho Pedaggico. Benigna Maria de Freitas, Villas Boas,

Campinas, SP: Papirus, 2004.

12.2.2 Elaborao de textos

a habilidade de argumentar, fundamentar, construir, desconstruir, interpretar leis, dados e fatos at

que consiga dar consistncia terico-metodolgica ao que pesquisa.

uma valiosa tcnica de desenvolvimento profissional por integrar a dimenso teoria-prtica.

enquanto ocorre o ensino, as indagaes e as constataes se fundem com a necessidade de

investigar, de buscar mais e mais verdades, constitudas no processo dialtico da tese-anttese e

de instrumentos que permitam aproximaes com a realidade.

Portanto, os textos, os relatrios e as narrativas produzidos pelos alunos possibilitam perceber as

leituras de mundo, ingredientes essenciais a sua autonomia.

de aula e pelo tempo disponvel, dentre outros, possvel planejar a avaliao.

As distores e a insensatez que so cometidas por meio dela no so imputveis, em princpio, ao

incompleta dos professores.

Uma coisa certa: se bem conduzido o processo avaliativo, ele no se

12.2.4 Critrios para elaborao de questes

Ao longo da disciplina tm sido apresentadas concepes, orientaes e reflexes sobre a avaliao e

Dada a complexidade do processo avaliativo, o professor deve se cercar de todos os conhecimentos

desafios. O primeiro deles diz respeito a avaliar aquilo que observvel.

No momento em que elaboramos objetivos, estabelecemos uma conduta a ser enunciada.

O que fazer quando essa conduta est sujeita a diferentes interpretaes?

para contemplar as situaes inditas.

uma mnima parte.

A seguir sero apresentadas suas principais caractersticas:

Objetividade: delimitar-se ao que pretendido para no fugir do foco.

Relevncia: incluir conhecimentos que sejam essenciais formao do aluno.

Fidedignidade e Validade: dizem respeito ao rigor, a preciso e a finalidade do que se avalia.

questo deve contemplar esse requisito.

Pertinncia e Oportunidade: referem-se adequao com os objetivos propostos e s

circunstncias de sua aplicao.

Interdisciplinaridade: tem a ver com integrao de reas de conhecimento numa proposio ou

Contextualizao: est relacionada ao contexto e ao cotidiano.

mesmos critrios? Justifique.