UNIVERSIDADE DE TRS-OS-MONTES E ALTO DOURO

AVALIAO DAS COMPETNCIAS PR-ESCOLARES ATRAVS DO

TESTE PROVAS DE DIAGNSTICO PR-ESCOLAR E A SUA RELAO

COM O NVEL SCIO- CULTURAL DAS FAMILIAS

DISSERTAO DE MESTRADO EM

PSICOLOGIA DA EDUCAO

Mrcia Alexandra Costa Alves Vilela

Universidade Trs-os-Montes e Alto Douro
Orientador: Professor Doutor Eduardo Chaves
Universidade Trs-os-Montes e Alto Douro

Vila Real, 2013

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Agradecimentos

A realizao de um sonho traduz-se num objetivo alcanado com muitas

dificuldades. Significa um momento de superao. Um momento em que se tem a

certeza de que nunca estivemos sozinhos na caminhada. Que uma fora emanada do

amor, da solidariedade, da amizade entre as pessoas, reerge-nos naquele momento em

que pensamos que no vamos conseguir. Esta etapa foi por um longo caminho de

aprendizagens, motivaes, desmotivaes, gesto emocional, tomada de decises e

resistncia, que se tornou no final num trabalho gratificante. Por isso, com a certeza de

que em todos os momentos dessa jornada fui acompanhada, ajudada, estimulada a

manter-me firme at ao final.

Assim, em primeiro lugar, o meu agradecimento especial vai para o Professor

Doutor Eduardo Chaves Da Cruz, meu Professor Supervisor, pela disponibilidade,

interesse, apoio e dedicao que sempre demonstrou e pela prestabilidade com que me

ajudou, e que contribuiu para que este projeto se tornasse uma realidade.

De seguida, um agradecimento muito especial aos meus queridos filhos, pela

compreenso durante as longas horas de trabalho em que lhes faltava. Por todo o

carinho que recebia deles, no qual eu procurava motivao.

Ao meu marido, por todo o carinho, amor e compreenso durante as minhas

inmeras ausncias. Sem o seu apoio seria impossvel.

s minhas amigas, que apesar de nem sempre estarem presentes, foram cruciais

no meu equilbrio emocional.

minha querida Nice, que, sem o seu apoio, dedicao, compreenso e ajuda

nas horas de angstia, jamais conseguiria. Por ter estado sempre disponvel nos meus

desabafos.
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Aos meus pais, irms e cunhados, que de alguma forma estiveram presentes

nesta minha caminhada, o meu obrigado.

Aos agrupamentos de escolas pela disponibilidade manifestada no momento de

recolha de dados.

Aos meninos e meninas que se disponibilizaram para o estudo e, que sem

qualquer objeo, participaram ativamente.

Por fim, um muito obrigado a todos aqueles que de alguma forma se cruzaram

no meu caminho.

Um muito obrigado a todos!

 iv

Resumo

O presente estudo teve como objetivo perceber se o nvel sociocultural dos pais

influencia as competncias pr-escolares das crianas. Este trabalho encontra-se

dividido em duas partes. A primeira parte corresponde ao enquadramento terico na

qual se faz uma reviso da literatura de temas relacionados com o estudo em questo,

Por sua vez, a segunda parte suportada pela parte emprica com base no

enquadramento terico anterior. A amostra composta por 50 crianas com idade igual

a 5 anos e que frequentam o ensino pr-escolar de algumas escolas da cidade de Vila

Real. Atravs da anlise dos resultados, podemos verificar que, efetivamente existe uma

relao entre o nvel sociocultural dos pais, avaliado pelas habilitaes acadmicas dos

mesmos e a aquisio de competncias dos filhos.

Palavras-chave: Desenvolvimento Infantil; Rendimento escolar; Estatuto sociocultural.

 v

Abstract

The present study aimed to understand the socio-cultural influences parental

skills of preschool children. This work is divided into two parts. The first part

corresponds to the theoretical framework in which to do a literature review of topics

related to the study in question, in turn, the second part is supported by empirical part

based on previous theoretical framework. The sample comprised 50 children aged 5

years and attending pre-school in some schools of the city of Vila Real. By analyzing

the results, we can see that there is indeed a relationship between the level of

sociocultural parents, valued by the same academic qualifications and skills of the

children.

Keywords: Child Development, Achievement; sociocultural status.

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ndice

Parte I: Enquadramento Terico

1-Introduo 2

2-Desenvolvimento da Populao Infantil 2- 9

3-Esferas Desenvolvidas no Jardim de Infncia 9-14

4-Aptides Bsicas envolvidas na Aprendizagem Escolar 14

4.1-Compreenso Verbal 14-17

4.2-Conceitos Quantitativos 17-19

4.3-Memria Auditiva 19-22

4.4-Perceo visual: Constncia da Forma,

Figura de Fundo e Coordenao Visuo-Motora 22-26

4.5-Orientao Espacial 26-28

5-Influncia Familiar no Desempenho Escolar das Crianas 28-34

6-Reflexo Final 34-35

7-Referncias Bibliogrficas 36-44

Parte II: Estudo Emprico

1-Introduo 46

2-Mtodo 46

2.1-Problema 47

2.2-Participantes 48-49

2.3-Procedimentos 49

2.4-Instrumentos 49-52

2.5-Resultados 52-57
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2.6-Discusso / Concluso 57-61

3-Referncias Bibliogrficas 62-63

4-Anexos 64-73
 UNIVERSIDADE TRS-OS-MONTES E ALTO DOURO

DEPARTAMENTO DE EDUCAO E PSICOLOGIA

AVALIAO DAS COMPETENCIAS PR-ESCOLARES ATRAVS DO TESTE

PROVAS DE DIAGNSTICO PR-ESCOLAR E A SUA RELAO COM O

NIVEL SCIO-CULTURAL DAS FAMILIAS

PARTE I: ENQUADRAMENTO TERICO

Mestrado em Psicologia

(rea de especializao em Psicologia da Educao)

Mrcia Alexandra Costa Alves Vilela

Orientador: Professor Doutor Eduardo Chaves

Vila Real, 2013
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1-Introduo

Hoje em dia, fala-se muito na influncia dos pais no desenvolvimento escolar

dos filhos, sendo que o ambiente familiar o primeiro local onde se efetuam as

primeiras aquisies da criana.

Revela-se, deste modo, pertinente a explorao desta rea, de forma a

compreender a influncia parental na aquisio de competncias escolares, por parte dos

filhos. Assim, proponho-me perceber se o nvel sociocultural dos pais influencia as

competncias pr-escolares das crianas. O estudo teve como participantes 50 crianas

com idade de 5 anos e que frequentam o ensino pr-escolar das escolas Agrupamento

Monsenhor Jernimo do Amaral, Colgio Moderno de S. Jos e Jardim de Infncia da

Misericrdia.

Compreendeu a recolha de dados junto de 20 (40,%) do sexo feminino, e 30

indivduos (60%) do sexo masculino.

Para este estudo foram formuladas 3 hipteses de investigao: 1- Em que

medida o nvel sociocultural, avaliado pelas habilitaes acadmicas do pai, se

repercute nas competncias pr-escolares dos filhos? 2- Em que medida o nvel

sociocultural, avaliado pelas habilitaes acadmicas da me, se repercute nas

competncias pr-escolares dos filhos? 3- Existir relao entre as diferentes dimenses

avaliadas pelo instrumento Provas de Diagnstico Pr-Escolar?

2-Desenvolvimento da Populao Infantil

A populao infantil no se relaciona apenas com questes de sobrevivncia,

mas tambm com a importncia de promover condies adequadas de forma a

proporcionar um desenvolvimento satisfatrio para a criana.

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Ao longo dos tempos, o interesse pelo conceito do desenvolvimento integral da

criana tem vindo a aumentar, pois este resulta do reconhecimento da importncia de

uma anterior preveno ao nvel de cuidados de sade, tendo como posterior

consequncia, um aumento da sobrevivncia infantil.

Nos ltimos tempos a esperana mdia de vida aumentou, devendo-se este facto

os esforos realizados no sentido de promover junto das crianas todas as condies

consideradas essenciais para o seu desenvolvimento fsico e mental. Ou seja, a

mortalidade infantil que, at data se verificava, foi sendo reduzida. Contudo, este

aumento da esperana mdia de vida, nem sempre esteve relacionado com condies

satisfatrias da populao em geral, pois era visvel uma degradao das mesmas. A

populao, principalmente a populao infantil, vivia em condies desfavorveis ao

seu desenvolvimento, originando assim dfices a vrios nveis, nomeadamente ao nvel

da sade. Perante este cenrio, foi urgente a implementao de intervenes adequadas

para a preveno de doenas (Figueiras, A., Souza, I., Rios, V., & Benguigui, Y.,

(2005). Os mesmos autores defendem ainda que, necessrio facilitar criana

oportunidades para que esta tenha um desenvolvimento adequado, principalmente no

incio de vida, contribuindo assim para um progresso das suas capacidades, para

posteriormente se converter numa pessoa capaz e apta a enfrentar as contrariedades da

vida. Assim sendo, o desenvolvimento humano, est dependente de um correto

desenvolvimento infantil, contudo, saber em que consiste o desenvolvimento infantil,

algo complexo.

Mussen P.H., Conger J.J., Kagan J.,& Huston A.C. (1995, citado por Figueiras,

et. al., 2005) definem o desenvolvimento como mudanas que vo ocorrendo durante as

vrias etapas da criana e que se verificam nas estruturas cognitivas, comportamentais,

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fsicas e neurolgicas, salientando ainda que estas mudanas acontecem de forma

ordenada e tambm duradoura.

Os mesmos autores pretendem assim descrever como e porqu o ser humano

cresce e muda durante a vida, tendo para isso, como objetivos, compreender as vrias

etapas ou mudanas que parecem ser universais, independentemente do meio em que

esto inseridos ou mesmo das experincias vividas; compreender as possveis diferenas

individuais que vo sendo verificadas e por ltimo compreender como o comportamento

das crianas influenciado pelo contexto ambiental.

Assim, como j foi referenciado, o desenvolvimento infantil um processo que

ocorre desde a conceo, envolvendo vrios aspetos referentes s vrias etapas pelas

quais a criana tem que passar, nomeadamente o crescimento fsico, comportamental,

cognitivo e social. No entanto, este processo nem sempre ocorre dentro dos parmetros

considerados normativos, ou seja, o desenvolvimento processa-se a partir de uma

interao entre caractersticas biolgicas e experiencias oferecidas pelo meio ambiente,

contudo, quando existem fatores desfavorveis nestas duas reas, o processo

desenvolvimental pode sofrer alteraes (Figueiras, et. al., 2005).

Partindo desta premissa tm sido desenvolvidos vrios estudos com o intuito de

identificar os fatores de risco para o desenvolvimento infantil. De entre os fatores que

foram sendo identificados destacam-se as alteraes no desenvolvimento motor, na

linguagem, na interao pessoal-social, no desenvolvimento cognitivo, entre outros.

Estes fatores de risco parecem levar-nos a concluir que as apresentaes clnicas das

crianas com problemas no desenvolvimento podem variar bastante, no s no tipo de

problema de desenvolvimento como tambm na sua intensidade e origem (Figueiras, et.

al., 2005).
 5

Quando se pretende avaliar o desenvolvimento de uma criana devemos

considerar vrias reas, no entanto, importante salientar que o desenvolvimento de

uma criana integral e multidimensional e que acontece continuadamente e pela

interao com os outros, com padres nicos. Assim, para que a criana tenha um

desenvolvimento normal, necessrio estar atento sua evoluo e aos fatores que

possam intervir nessa mesma evoluo. Deste modo, necessrio um acompanhamento

contnuo pelos familiares mais prximos, mas tambm por parte de profissionais que

ajudem numa possvel identificao de alteraes.

Assim, fundamental que a criana esteja inserida num ambiente propcio a um

bom desenvolvimento, sendo necessrio que a criana esteja rodeada de condies que a

estimulem a desenvolver toda a sua potencialidade, podendo estas condies ser

humanas e fsicas, no se devendo descurar os aspetos pessoais relacionados com a

autoestima e autonomia.

Tambm para Caetano, M., Silveira, C., & Gobbi, L. (2005), o individuo passa

por mudanas relacionadas com a idade modificando assim a interao com o ambiente

e a tarefa.

Os primeiros anos de vida de uma criana so marcados por grandes

transformaes e descobertas. Aos poucos, as crianas comeam a entender o mundo

em que vivem, e aprendem a lidar consigo mesmos e com os outros. Por isso, desde o

nascimento que o ser humano est em constante desenvolvimento, sendo que o

crescimento e respetivo desenvolvimento, constituem eixos de grande importncia para

a sobrevivncia humana.

As caractersticas do desenvolvimento no devem ser encaradas como normas

rgidas nem como padres. Servem apenas como exemplos das espcies de

comportamento desejveis, ou no, que ocorrem em determinadas idades.

 6

Assim, o crescimento humano considerado como um processo contnuo e

dinmico, que acontece desde a conceo at ao final de vida. assim, um fator

revelador da situao da criana, sendo que, a partir deste, se adivinham o modo de vida

da criana, nomeadamente ao nvel de cuidados de higiene, alimentao, sade,

condies de habitao e mesmo ao nvel de fatores ambientais (Caetano, et. al. 2005).

Sendo assim, pode afirmar-se que o crescimento sofre influncias a dois nveis: a

nvel extrnseco e a nvel intrnseco, podendo destacar-se como fatores extrnsecos, a

sade, a alimentao, os cuidados gerais, e a habitao e como fatores intrnsecos, as

caractersticas genticas.

Na idade pr-escolar verifica-se um desenvolvimento gradual das capacidades

cognitivas, sociais, morais, comportamentais, emocionais e de autonomia.

Para a criana o primeiro nvel educativo consiste na educao de infncia, pois

aqui que se desenvolvem estratgias de aprendizagem, facilitando a aquisio de

competncias. Nesta fase, o desenvolvimento social, emocional, de autonomia, de

comportamento e mesmo o desenvolvimento cognitivo vo influenciar a adaptao das

crianas ao 1 ciclo. Deste modo, no desenvolvimento das crianas cada vez mais

importante a funo da escola, quer a nvel social como pessoal, pois alm de ser um

espao muito procurado pelas famlias, tambm considerado um espao de qualidade,

pois j no considerado como um espao de depsito das crianas, mas sim um local

onde a criana desenvolve as suas capacidades e competncias e onde adquire

conhecimentos e experiencias, bem como desenvolve as interaes com os grupos de

pares (Cr & Pinho 2011).

Contudo, verifica-se que algumas crianas no esto preparadas para

frequentarem a escolaridade, devido ao facto de apresentarem vrias lacunas a nvel da

sua maturidade comportamental ou autonomia. Sendo a autonomia conceptualmente

 7

definida como a capacidade de definir as suas prprias regras e limites, sem que estas

precisem de ser impostas por outrem.

Apresentam-se assim as caractersticas de desenvolvimento mais comuns para

cada faixa etria. Contudo, normal que a criana nem sempre obedea com rigor a

todos os aspetos apresentados, verificando-se por vezes um ou outro aspeto mais

adiantado ou atrasado. Esta situao depende dos estmulos que a criana recebe, sendo

necessrio e extremamente importante que os pais saibam como estimular os filhos e

que o desenvolvimento da criana seja sempre acompanhado pelos cuidadores e

tambm por profissionais.

Os bebs dos 0 aos 3 meses passam a maior parte do tempo a dormir, reagem

perante barulhos muito altos assustando-se por vezes. O seu sistema visual ainda

limitado sendo que, no 2 ou 3 ms o beb j comea a acompanhar objetos e pessoas

com os olhos, reconhecendo tambm as pessoas mais prximas. Os bebs nesta idade

manifestam-se pelo choro e por alguns movimentos motores.

Dos 4 aos 7 meses, o beb estende a mo para alcanar alguns objetos,

transferindo-os de uma mo para a outra. Rola de um lado para o outro, fica na postura

de bruos e apresenta equilbrio quando colocado na posio de sentado. Nesta fase

alguns bebs podem demonstrar medo perante pessoas estranhas. Sorri quando quer

ateno do adulto, movimenta a cabea na direo do som escutado, olha e atira objetos

para o cho.

Dos 8 aos 11 meses o beb consegue ficar de p com apoio, gatinha e senta-se

sem apoio, aponta para objetos e pessoas. Demonstra raiva quando no o centro das

atenes, reclamando quando contrariado. Reconhece a sua imagem no espelho e

reage com euforia. Localiza a fonte sonora, bate palmas e comea a compreender o
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significado de alguns gestos. Nesta fase o beb comea a pronunciar alguns

monosslabos do tipo ma-ma.

Dos 1 aos 2 anos o beb comea a andar sem apoio. Nesta fase o beb ainda no

compreende as regras, contudo chora quando repreendido. No gosta de partilhar os

brinquedos com outras crianas. Reconhece o prprio nome e comea a formar frases

simples. O beb reconhece tambm partes do seu corpo e de outras pessoas. Nesta etapa

comea a fase das perguntas e tambm o entusiasmo por histrias pequenas.

Dos 2 aos 3 anos a criana comea a realizar tarefas mais complexas como tirar

os sapatos, chutar a bola sem perder o equilbrio e danar ao ritmo da msica batendo

palmas. Mexe em tudo e testa a autoridade, tentando impor as suas vontades. Gosta de

companhia para brincar e gosta de participar nos servios de casa, tais como arrumar a

mesa de jantar. Nesta altura a criana est pronta para abandonar o uso das fraldas. A

forma de comunicar com as pessoas tambm comea a modificar, as frases vo

aumentando e surge o plural. As crianas nesta fase tm uma tima compreenso,

entendem tudo o que dito em sua volta e pergunta O qu e Onde. Fala de si na 3

pessoa e chama familiares prximos pelo nome.

Dos 3 aos 4 anos a criana consegue vestir-se e despir-se sem a ajuda de um

adulto, gosta de desenhar e j consegue segurar um lpis na posio correta. Brinca com

as outras crianas e demonstra interesse pelos sentimentos das pessoas que esto em seu

redor. Constri frases sobre o dia-a-dia, situaes reais e pessoas prximas.

Compreende a existncia de regras gramaticais e tenta us-las. comum a troca do r

pelo l. Compreende os conceitos de igual e diferente. capaz de separar os

brinquedos por cores e tamanhos. A criana nesta fase consegue lembrar histrias e

conta-las.
 9

Dos 4 aos 5 anos a criana consegue usar a tesoura e cortar papel. Tem um maior

domnio no uso dos talheres e consegue pegar na bola com as duas mos quando est

em movimento. Fica mais socivel com as outras crianas e sente-se grande perante os

bebs, comeando tambm a ter vontade de tomar as suas prprias decises. Nesta fase

o vocabulrio da criana j aumentou bastante. Expressa os seus sentimentos e emprega

verbos como pensar e lembrar. Tambm fala de coisas ausentes e usa palavras de

ligao entre as sentenas, como e ento, porque, mas, etc. Gosta de inventar e

contar as suas prprias histrias e consegue identificar algumas letras do alfabeto, bem

como alguns nmeros (adaptado a partir de http://www.estimulando.com.br

/desenvolvimento.htm).

Em suma, o desenvolvimento humano entendido de vrias maneiras,

dependendo das vrias vertentes em que analisado e quais os aspetos a abordar.

Assim, o desenvolvimento mais do que uma determinao biolgica, necessitando de

uma abordagem multiconceitual e consequentemente multidisciplinar.

Contudo, o desenvolvimento infantil, no depende unicamente da avaliao das

habilidades pertencentes a um determinado sistema, sendo ele percetivo, motor,

lingustico, etc, mas tambm da interao entre as exigncias da tarefa, sendo esta fsica

ou mecnica; como tambm da biologia do individuo e do ambiente que o rodeia

(Caetano et al,2005).

3-Esferas Desenvolvidas no Jardim de Infncia

Com o ingresso no 1 ciclo, a criana v-se confrontada com desafios que, at

ento, ainda no tinham sido vivenciados pela mesma. A resposta dada pela criana a

estes novos desafios, vai depender das experiencias precedentes, bem como da

qualidade dos estmulos a que a criana vai sendo exposta na escola, ou seja, o tipo de
 10

resposta dada pela criana a estes desafios do 1 ciclo, vai ser influenciado e depender

fortemente das experiencias e estmulos a que a criana foi sujeita no Jardim de Infncia

(Rodrigues, 2005).

Para Zazzo (1987, cit por Rodrigues 2005), no momento da transio do jardim-

de-infncia para a escola do ensino bsico, a criana vivencia um processo de adaptao

mudana, fruto de novos hbitos de trabalho e novas regras. Ainda segundo este autor,

estas mudanas, revelam-se por vezes inconvenientes para a criana, sendo o

comportamento da criana revelador desta mesma situao.

Assim sendo, necessrio dar seguimento ao processo de aprendizagem ao

longo das respetivas etapas de escolaridade da criana, passando assim pela construo

de currculos que possibilitem uma progresso positiva entre experiencias vivenciadas

na fase pr-escolar e o 1 ciclo do ensino bsico. Contudo, nos dias de hoje, ainda

existem impedimentos nesta matria, pois o jardim-de-infncia e escola bsica

preservam ainda caracteres muito prprios de organizao e de funcionamento que os

separam, dificultando a ligao entre estas duas organizaes.

Neste sentido, o papel da educao pr-escolar o de contribuir para o

desenvolvimento da criana ao nvel da sua individualidade, ao nvel da socializao e

de uma interveno mais particular, preparando a sua integrao na escola (Rodrigues,

2005).

De acordo com algumas perspetivas, na transio para o Jardim de Infncia,

que a criana comea a moldar as suas habilidades sociais e competncias, sendo que,

tambm nesta altura que a criana comea a familiarizar-se com grupos de pares,

levando-a assim a experiencias novas.

sabido que a Educao de Infncia tem um papel importante no

desenvolvimento integral da criana. atravs desta que, a criana no s desenvolve e

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adquire novas habilidades e competncias como tambm aprende normas, valores e

atitudes para toda a sua vida. A Educao de Infncia tem um papel fulcral no

desenvolvimento integral da criana sendo cada vez mais inquestionvel que os

primeiros anos, so uma fase importante da vida da criana, uma vez que nesta idade

que se vo desenvolver aptides e capacidades que posteriormente, podero facilitar

uma melhor aquisio a nvel intelectual e tambm a nvel social, tendo assim, um efeito

decisivo na sua aprendizagem ao longo da vida (Faria, 2007).

Perante isto, a Escola tem um papel fulcral no desenvolvimento das

competncias sociais, assumindo assim, a responsabilidade de as ensinar, bem como

facilitar a interao entre pares (Lopes & Silva 2008).

A escola deve tambm certificar-se da aquisio das aprendizagens, regulando

assim o progresso da criana de modo a evitar insucesso escolar. Prosseguindo este

intento, estes dois nveis educativos devem procurar formas de colaborao, de maneira

a dar continuao ao processo de ao educativa (Rodrigues, 2005).

Com o surgimento de programas de educao nos anos 60 e 70 (Head Start nos

EUA ou Educational Priority no Reino Unido), foram aparecendo estudos e aos quais se

seguiram abordagens como as de L. Schweinhart e Weikart, que defendem que a

frequncia assdua no Jardim de Infncia se faz sentir nas crianas no momento em que

as mesmas ingressam no 1 ciclo do ensino bsico. No entanto, estas experiencias

iniciais, podem ser influenciadas por outros fatores como a motivao e postura que a

criana demonstra perante este contexto (Rodrigues, 2005).

Tambm Mingat (1987, 1991, citado por Rodrigues, 2005) demonstra que, nos

primeiros anos de escolaridade, as aprendizagens no se manifestam na totalidade,

contudo, tm resultados significantes em aquisies futuras da criana.

 12

Assim, as primeiras experincias em contexto escolar, tm-se revelado cruciais

em relao escolaridade posterior da criana, ou seja, os estudos parecem mostrar que

o sucesso escolar no ensino bsico se deve em parte, influncia positiva da educao

pr-escolar.

Para Rodrigues (2005), o perodo dos 5 aos 8 anos representa um

desenvolvimento rpido perante todos os aspetos do crescimento, sendo ele fsico,

emocional, social, e mesmo intelectual.

Zazzo (1987 citado por Rodrigues 2005) refere que, este crescimento traduz-se

por diferenas notveis entre crianas da mesma idade. Contudo, os diferentes domnios

da atividade mental progridem a ritmos variveis, o que fortalece a multiplicidade de

respostas de crianas da mesma faixa etria, numa situao especfica de aprendizagem.

O mesmo autor refere ainda que, o desenvolvimento cognitivo, nesta faixa

etria, torna-se mais rpido, contudo, a aquisio da autonomia e autocontrolo,

processam-se mais lentamente, sendo importante salientar que, todos estes processos

so importantes ao sucesso escolar das crianas.

Rodrigues (2005), salienta que, os benefcios da educao pr-escolar

dependem do bom funcionamento e da qualidade das aprendizagens na escola do 1

ciclo do ensino bsico. A mesma autora refere ainda que, a separao verificada

anteriormente entre estas duas organizaes, tem-se tornado cada vez menor, pois ao

longo dos tempos foram tomadas medidas para colmatar esta separao de modo a

melhor responder s necessidades das crianas.

Neste sentido, Camara e Morais (1998) salientam a importncia de que se

determine que, na educao pr-escolar muito importante a organizao sociolgica

das atividades para o sucesso escolar das crianas. Ser tambm importante aprofundar

os diferentes aspetos desta organizao nas atividades escolares e que estas

 13

investigaes sejam confrontadas. Ser tambm importante a compreenso dos

processos que conduzem as crianas ao (in) sucesso escolar.

Seguindo as orientaes mundiais, em Portugal tambm foram criadas medidas

com o objetivo de surgirem orientaes curriculares para a educao pr-escolar,

mostrando assim um conjunto de referncias para os educadores de infncia se

organizarem e assim nascer um projeto educativo comum entre o jardim-de-infncia e o

1 ciclo do ensino bsico, tendo como principal objetivo o sucesso escolar da criana

(Rodrigues 2005).

Perante isto, o educador de infncia tem, ainda, um espao de manobra que lhe

permite tomar decises sobre a prtica a utilizar e quando deve intervir em

determinados campos, de forma a proporcionar criana modalidades diferentes, mas

sempre com o objetivo de desenvolver as competncias necessrias para um posterior

sucesso escolar (Camara & Morais, 1998).

Uma das funes do Jardim-de-Infncia criar ambientes de aprendizagem e de

jogos ricos, atividades de escolha livre por parte das crianas, bem como um

acompanhamento profissional, nos quais as crianas se consigam desenvolver com

mltiplas facetas, diversos conhecimentos e construindo percees e bases onde

alicerar aprendizagens. Estas refletir-se-o ao longo da vida, nas aprendizagens, na

sociabilizao, e mesmo no reconhecimento de algumas regras e procedimentos. de

igual forma importante que se estabelea cooperao entre a instituio e a prpria

famlia de maneira a que a criana seja exposta s condies necessrias para que esta

aborde com sucesso as vrias etapas a que vai ser sujeita, promovendo assim a sua

autoconfiana e autoestima (Laranjeiro, 2011).

Verifica-se assim um conjunto de mudanas educativas resultantes de um desejo

social e poltico, em modificar o sistema de ensino, com o intuito de criar oportunidades

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iguais para todos os alunos, tendo em conta as suas caractersticas e realidades

diferentes (Laranjeiro, 2011).

Portanto, a Educao de Infncia considerada como o primeiro nvel educativo

da criana, pois aqui que se desenvolvem estratgias de aprendizagem para cada

criana, facilitando a sua aquisio.

4-Aptides Bsicas envolvidas na Aprendizagem Escolar

4.1-Compreenso Verbal e Linguagem

As crianas comeam a desenvolver as suas capacidades lingusticas na primeira

infncia, sendo que os primeiros anos so cruciais para a formao destas competncias

(Brito, 2012). Desde cedo que a criana comea a familiarizar-se com a sua lngua

materna e os primeiros anos no Jardim de Infncia so importantes para esta aquisio,

pois se a criana for exposta a uma lngua de elevada qualidade, tem maior

probabilidade de um sucesso futuro neste domnio (Serrano, 2008).

A linguagem oral abrange um conjunto de significados que acarreta estruturas

complexas, implicando os rgos dos sentidos: viso, audio e tato. Uma criana, por

norma, adquire a linguagem atravs de exposio a que sujeita e tambm atravs da

interao com os outros. O som da lngua ser assim o modo pelo qual a criana se

relacionar com as pessoas mais prximas e posteriormente para um grupo mais

alargado, beneficiando assim o desenvolvimento social e emocional (Brochado, 2003;

Estanqueiro, 2006; Santana, 2007).

As experiencias vividas pela criana e o meio em que est inserida, bem como o

desenvolvimento cognitivo da mesma, origina assim uma melhor compreenso e

aquisio. No entanto, a criana percorre vrias etapas cronolgicas para que este

processo se desenvolva (Brito, 2012).

 15

Porm, muitos autores afirmam ser impossvel precisar o incio deste processo,

pois existem vrios fatores desencadeantes, tais como a exposio a determinados

estmulos e um ambiente pautado de experiencias enriquecedoras. Por outro lado, Sim-

Sim (1998), acrescenta que as crianas no falam todas com a mesma idade, estando

sujeitas a um desenvolvimento mental, fsico, biolgico e social.

Assim, a compreenso verbal relaciona-se com a compreenso auditiva, a

compreenso do significado da palavra e a reteno da informao, sendo crucial para a

compreenso, descodificao e manipulao dos sons da fala (Sim-Sim, 1998).

Para Vandergrift (1999) a aquisio da compreenso verbal uma atividade

complexa, pois os ouvintes no s tm que entender e discriminar os sons, como

tambm estruturas gramaticais e vocabulrio, sendo que, este processo se traduz de

forma rpida e em contexto sociocultural, onde foi pronunciada a mensagem.

Yagang (1993) define tambm a compreenso verbal como a capacidade de

reconhecer e compreender o que as pessoas esto a dizer, ou seja, pretende-se assim

estar familiarizado com a lngua do seu meio ambiente.

A compreenso verbal envolve a receo e a compreenso de determinada mensagem

atravs de um conhecimento organizado na memria, implicando a ateno ao discurso

e a seleo do essencial dessa mesma mensagem (Pereira, 2011).

A literatura existente neste domnio, refere-nos uma diferena entre ouvir e

escutar uma mensagem, como tambm nos refere o autor Rixon (1992), ouvir o

reconhecimento de sons, enquanto que, escutar j envolve ateno consciente daquilo

que dito na mensagem.

Tambm Brown (2008) partilha a opinio de Rixon quando refere que, escutar

implica prestar ateno ao que se ouve. A autora vai ainda mais longe explicando esse
 16

facto, exemplificando que, quando as pessoas andam na rua, ouvem barulhos externos,

mas s escutamos ou prestamos ateno ao que a nossa companhia est a falar.

Na transio da criana para o 1. ciclo, a sua compreenso verbal vai depender

muito da variedade do seu vocabulrio, o que significa que, caso a criana no tenha

uma boa compreenso oral, perder informao. Em virtude disto, cabe escola

preparar e ensinar os alunos a saber ouvir, a prestar ateno quilo que o outro diz, tirar

o essencial da mensagem ouvida, a dar a sua opinio, entre outras atividades, pois esta

capacidade importante no sucesso escolar do aluno. A frequncia do jardim-de-

infncia possibilita o desenvolvimento da linguagem, da compreenso verbal, e ajuda as

crianas que no tm possibilidades de adquirirem este desenvolvimento lingustico no

seio da sua famlia.

Pinto (1998, citado por Brito, 2012) afirma que todo o processo relacionado com

a aquisio da linguagem comparado a um jogo, o qual deve ser encarado com

naturalidade. As experiencias vividas pela criana e o meio em que est inserida, bem

como o desenvolvimento cognitivo da mesma, origina assim uma melhor compreenso

e aquisio. Contudo, a criana percorre vrias etapas cronolgicas para que este

processo se desenvolva. atravs da interao verbal que a criana comea a adquirir a

lngua materna, desenvolvendo assim a perceo auditiva necessria aquisio da

linguagem.

Assim, fulcral a estimulao do processo auditivo nas crianas, pois atravs

da interao verbal que a criana comea a adquirir a lngua materna, desenvolvendo

assim a perceo auditiva necessria aquisio da linguagem. Em virtude disto, a

audio torna-se o processo inicial para a aquisio da linguagem (Pereira & Cavadas,

1998). ainda, de igual forma importante o papel da famlia e do contexto pr-escolar,

pois juntos devem criar esforos para que a criana vivencie e manipule a linguagem.
 17

necessrio que o educador de infncia conhea as etapas evolutivas normais de

aquisio da linguagem para poder melhor identificar os problemas lingusticos para

melhor realizar uma interveno.

4.2-Conceitos Quantitativos

A relao das crianas com a matemtica inicia-se na educao pr-escolar,

constituindo-se fundamentalmente no desenvolvimento das aprendizagens futuras.

A matemtica praticamente um conceito presente em todas as atividades

desenvolvidas no jardim-de-infncia. O educador desempenha uma funo importante,

sendo ele o emissor de vrias situaes alusivas ao tema. o educador que facilita todo

o tipo de experiencias neste domnio, para as crianas poderem absorver de uma forma

mais satisfatria e mais positiva o conceito matemtico.

Desta forma, no jardim-de-infncia, so vrias as oportunidades para se trabalhar

esta questo, fornecendo assim um conjunto de conhecimentos matemticos na

transio da criana para o 1 ciclo do ensino bsico (Castro & Rodrigues, 2008).

A criana estimulada atravs da experimentao e tambm da comunicao

entre elas, a compreender os aspetos numricos do mundo em que vive e a discuti-los

com os outros, desenvolvendo assim o sentido de nmero.

Desde os 2/3 anos de idade que as crianas demonstram diferenar alguns

nmeros, elas conseguem fazer a comparao e representao relativamente s

quantidades, notando-se com isto, alguma familiaridade adquirida em relao a este

tema. As crianas, perante os problemas normais do meio ambiente em que est

inserida, desenvolvem estratgias particulares, para a resoluo de problemas, sendo

que mais tarde, o vo conseguir fazer mentalmente. Os termos utilizados na resoluo

 18

destes mesmos problemas, so aprendidos atravs das interaes realizadas em contexto

escolar (Castro & Rodrigues, 2008).

Verifica-se tambm que algumas crianas, no desenrolar deste processo, vo

desenvolvendo mais rapidamente as suas competncias, verificando-se assim uma

assimilao mais positiva das suas aprendizagens, contudo, estas aprendizagens no so

suficientes, sendo necessrio dar continuidade no 1 ano do ensino bsico (Castro &

Rodrigues, 2008).

Para que a criana esteja realmente apta a realizar operaes com autonomia ou

atuar com os nmeros operatrios, necessrio que, alm de contar verbalmente, ela

tenha a noo de conservao, que , por exemplo: a grosso modo, a noo de que oito

objetos vo ser sempre oito objetos, independente da forma ou distncia que eu os

disponha. A conservao s ser completamente apropriada pela criana aps os 5 anos

de idade. trabalho do educador favorecer o desenvolvimento desta estrutura, em vez

de tentar ensinar as crianas a darem respostas corretas e superficiais na tarefa de

conservao (Kamii, 1985, p. 28).

A quantificao de objetos, efetuada pela criana importante, sendo esta

possvel de observar por parte da pessoa que est ao seu lado. Assim a inferncia que o

professor faz, parte do observvel, verificando assim o seu conhecimento. Uma vez

que o conhecimento lgico matemtico construdo pelo facto das crianas colocarem

as coisas em relao, no surpreendente que aquelas que pem objetos numa espcie

de relao tambm o faam em muitos outros tipos de relaes (KAMII, 1985, citado

por Charletto, s/d).

Para que possamos compreender melhor o que o conhecimento lgico

matemtico, reportamo-nos novamente s pesquisas de Jean Piaget. Segundo ele, h trs

tipos de conhecimento: fsico, lgico-matemtico e social:

 19

- Conhecimento fsico: " o conhecimento dos entes da realidade externa e podem ser

percebidos empiricamente por meio da observao. Saber que uma 3 conta vai cair

dentro de um copo quando a largarmos tambm um exemplo de conhecimento fsico."

- Conhecimento lgico-matemtico: so as relaes que se fazem atravs do

conhecimento fsico, ou seja, as similaridades entre dois objetos, as diferenas, o peso,

etc. O conhecimento fsico pode ser observado, mas a relao feita por cada indivduo

no. "A diferena uma relao criada mentalmente e por cada indivduo que coloca

dois objetos nessa relao. A diferena no est na conta vermelha nem na conta azul e

se uma pessoa no coloca os objetos nessa relao, a diferena no existir para ela." O

conhecimento fsico emprico; e o lgico-matemtico no, porque sua origem est na

mente de cada indivduo e ele elaborado atravs das relaes que cada um faz dos

objetos.

- Conhecimento social: so conhecimentos adquiridos atravs das convenes sociais.

Nas vrias lnguas, um mesmo objeto pode ser conhecido por diferentes nomes, desde

que no haja uma relao, fsica ou lgico matemtica entre o objeto e seu nome.

Segue-se da que, para a criana adquirir conhecimento social, sua convivncia com

pessoas indispensvel Charletto (s/d, p.2/3).

4.3-Memria Auditiva

A audio faz parte de uma das principais habilidades do ser humano, em que

esta constitui o principal elo de ligao entre o meio ambiente e o ser humano. A

capacidade que o ser humano possui em ouvir fundamental no desenvolvimento

cognitivo, social e emocional da criana. Quando no existe esta capacidade, todo o

desenvolvimento da criana fica comprometido, pois atravs da audio que se

 20

desenvolvem determinadas habilidades necessrias ao bom funcionamento e

desenvolvimento global da criana (Pereira & Cavadas, 1998).

A memria auditiva influenciada pela memorizao de sons recentemente

ouvidos, bem como dos sons que j foram ouvidos h algum tempo atrs (Sousa, 2003).

A memria sensorial, onde se inclui a memria auditiva, desempenha o primeiro

registo relativamente a estmulos e informao que o meio exterior nos proporciona.

Assim, este tipo de memria, tem como funo captar uma imagem precisa e

completa dos diferentes estmulos, de maneira a que estes fiquem registados de forma

igual como foram percebidos inicialmente (Pinto, 1997). Representa assim, um tipo de

memria cujo contedo se baseia numa modalidade sensorial em particular (Baddeley,

1990). Contudo, necessrio estar atento a este tipo de informao, caso contrrio, o

registo de informao desaparece (Sprinthall e Sprinthall, 1993). Para Baddeley (1990)

existem trs tipos de memria auditiva: a memria ecoica, a memria auditiva a curto

prazo e a memria auditiva a longo prazo. A memria ecoica responsvel pela

reteno da informao sensorial auditiva durante breves milsimos de segundo. Na

memria auditiva a curto prazo, a informao retida pode assim durar entre 2 a 20

segundos. Sendo a memria a longo prazo para as informaes auditivas. Esta

desempenha um papel determinante em profisses especficas, nomeadamente os

msicos, que tm de saber identificar determinados tons e memorizar determinadas

melodias, bem como os mdicos, onde estes tm que ouvir os batimentos cardacos

indicadores de normalidade ou anormalidade. Assim sendo, a memria auditiva a longo

prazo traduz-se na necessidade de reconhecer padres auditivos (Baddeley, 1990).

Quando a informao auditiva processada, necessrio que esta permanea alguns

instantes para assim se integrar com a informao seguinte, de outro modo no

possvel a compreenso do discurso oral. A memria auditiva desempenha um papel

 21

importante no processamento da informao, contribuindo de forma positiva para o

processamento global da informao efetuado pelo ser humano. atravs da memria

auditiva que percebemos os sons vocais proferidos como unidades estruturadas e

organizadas constituintes das palavras (Pinto, 1997).

Ainda segundo Dally, (2006) e Sprinthall & Sprinthall, (1993) a durao da

memria auditiva satisfatria no que diz respeito ao tempo necessrio ao ser humano

para expressar e compreender a linguagem escrita e falada, sendo que, a informao

detm-se mais tempo na memria auditiva do que na memria visual.

Contudo, este processo, nem sempre se verifica da mesma maneira. Por vezes

existem dificuldades em reter a informao, dificuldade que, pode estar relacionada com

problemas associados leitura e escrita (Serra & Vieira, 2006; Viana & Teixeira, 2002).

Verifica-se assim que, a criana com dificuldades na memria auditiva emprega

a linguagem de forma desajustada, sendo ainda, incapaz de recordar e juntar sons das

letras, bem como memorizar sequencias e formar palavras, originando problemas no

aproveitamento escolar e tambm na integrao social. Em virtude disto, estas crianas

podero manifestar dificuldades em cumprir instrues simples como a formulao de

frases e a reproduo de nomes. Assim, problemas de memria auditivos acarretam

problemas no processamento de informao, ao nvel da sua categorizao e

classificao. Espera-se assim que, a escola desempenhe um papel decisivo, na

estimulao da memria auditiva da criana, face s dificuldades apresentadas pela

mesma (Capovilla & Capovilla, 2003; Cruz, 1999; Fonseca, 2008).

relevante conhecer e desenvolver estratgias que tenham como objetivo

estimular as diferentes memrias, sendo deste modo possvel melhorar o nosso

desempenho em cada uma delas (Antunes, 2004).

 22

necessrio estimular a memria auditiva na escola, uma vez que esta permitir

a reteno e recordao daquilo que foi aprendido, permitindo que a criana faa a

correspondncia entre o smbolo grfico que visualizado e o som que lhe corresponde.

(Capovilla & Capovilla, 2003).

4.4-Perceo visual: Constncia da Forma, Figura de Fundo e Coordenao

Visuo-Motora

O exerccio da capacidade de perceo visual um processo contnuo a comear

no momento em que se nasce. uma capacidade que toda a criana, seja qual for a sua

idade, pratica constantemente, j que intervm em todas as aes realizadas no seu dia-

a-dia, num exerccio mais ou menos continuo.

Ao captar diferentes estmulos ou informaes sobre determinada tarefa motora,

a criana tem que elaborar um processamento racional para construir uma resposta

adequada soluo dessa tarefa, estando assim fortemente difundidos os aspetos mais

bsicos da conduta motora como a perceo, ateno ou memria, mas tambm os

processos mais complexos como os fatores de influncia interna e externa e alterao ou

desenvolvimento de registo e execuo dessa conduta motora.

Assim, a infncia o perodo ideal para a aprendizagem e, por isso, quanto

maior for o numero de vivncias da criana, maior ser a sua capacidade de recuperao

de informaes fundamentais para dar resposta a qualquer tarefa motora.

As crianas quando chegam ao Jardim de Infncia, trazem consigo muitas

noes de espao, pois grande parte do comportamento inicial principalmente

espacial. Nesta altura a criana tem um pensamento que sujeito s experiencias de

ouvir, ver, mover, tocar, etc., ou seja, o pensamento da criana movido atravs das

suas percees no espao (Grande,s.d.).

 23

Segundo Costa (2001), a repetio de aes motoras resulta na melhoria da

perceo do movimento permitindo assim um aperfeioamento do gesto da habilidade

motora, implicando uma conveniente capacidade preceptiva. O processamento

preceptivo pode assim ativar esquemas inteiros e dar lugar ao processamento sensorial e

semntico.

Assim, o desenvolvimento sensorial e, dentro deste, o desenvolvimento da

perceo visual, objetivo prioritrio no currculo da educao escolar para cada

criana.

Em virtude disto, os pais ou professores podem organizar atividades para o

desenvolvimento da perceo visual, mas nunca esquecendo o nvel de maturao em

que a criana se encontra e recordando que esta capacidade atua em situaes muito

variadas e sobre materiais muito diversos, sendo assim, importante adquirir

competncias na perceo visual de objetos ou de imagens.

Todo este processo implica: perceber a forma, o tamanho, a cor; perceber a

constncia de tais propriedades, ainda que mudem a condies de envolvncia

(estmulos ou situao), isto , a constncia preceptiva; perceber a morfologia da figura

selecionada e suas propriedades face ao fundo, pois configura outro conjunto de

sensaes visuais (perceo figura - fundo) e tambm perceber tambm as relaes

existentes com outras figuras nesse mesmo espao ou contexto (perceo das relaes

espaciais).

Ao olhar e observar uma imagem triangular supe uma primeira impresso na

retina, contudo associ-la e reconhec-la igual a outra imagem triangular, tambm

presente na retina, um processo cognitivo que implica a interveno do Sistema

Nervoso Central, nomeadamente, entre outros processos, pelo da evocao da memria.

 24

Assim sendo, deve entender-se como importante desenvolver o que alguns

autores apelidam sentido de espao, ou melhor, capacidade espacial. Com efeito, para

Tartre (1990), capacidades espaciais so as capacidades mentais no que diz respeito

compreenso, manipulao, reconhecimento ou interpretao de relaes visuais.

As definies existentes na literatura sobre este tema so idnticas, apesar dos

termos utilizados no serem necessariamente os mesmos. Por exemplo, Del Grande

(1987) usa o termo perceo espacial referindo-se capacidade de reconhecer,

discriminar e interpretar estmulos do espao, associando-os de seguida a anteriores

experincias vividas.

Del Grande (1990) defende ainda que, a perceo figura-fundo o ato visual de

identificar uma figura especfica (o foco) num pano de fundo, numa gravura, pois se

focarmos a nossa ateno numa figura temos que ter a capacidade de individualizar,

mesmo que existam outros estmulos a distrair-nos a nossa ateno. Para este autor, a

capacidade de reconhecer figuras geomtricas, sendo elas apresentadas numa variedade

de tonalidades, tamanhos, posies e ao mesmo tempo de discriminar figuras

geomtricas semelhantes, designada como constncia percetual. a capacidade de

reconhecer um objeto fora do seu contexto original ou segundo um ponto de vista

diferente (Hoffer, 1977). Por exemplo, uma criana com constncia percetual consegue

reconhecer um tringulo retngulo, independentemente da posio que este ocupa no

plano; ou ento identificar um cubo, mesmo que o olhe segundo um ngulo de viso no

usual.

Os autores salientam ainda que, a visualizao espacial abrange a capacidade de

imaginar como se apresentar um objeto apresentado numa gravura se for rodado,

torcido, invertido, dobrado ou desdobrado.

A orientao espacial envolve a capacidade para detetar combinaes de objetos

 25

segundo um padro e a capacidade para manter precisas as percees, face mudana

de orientao (Bishop, 1983).

Assim, a visualizao espacial engloba a alterao ou movimento mental de um

determinado objeto, enquanto que a alterao da perspetiva percetual do observador

designada como orientao espacial (Tartre, 1990).

Bishop (1980), tambm demonstra interesse nesta matria, com o intuito de

esclarecer o que realmente so as capacidades espaciais. Para este autor, a capacidade

de interpretar informao figurativa, abrange a capacidade de compreender

representaes visuais e vocabulrio espacial, que so usados em trabalhos geomtricos,

grficos e diagramas. Por outro lado, a capacidade de processamento, abrange a

visualizao e translao de relaes abstratas ou figuras no figurativas, para termos

visuais, incluindo assim a transformao e mesmo manipulao de imagens visuais,

sendo que, esta capacidade se relaciona com o processo e no com a forma.

Os exerccios de coordenao visual-motora visam a noo de um conhecimento

e controlo do prprio corpo, em relao ao espao e objetos que atua. Pressupe

tambm, a representao mental da tarefa que ir realizar, englobando tambm as

atitudes corporais para esse efeito. A coordenao visual-motora poder assim definir-se

como uma sequncia ordenada, funcional e precisa de movimentos olho-mo e olho-

p. Para que este processo se desencadeie de forma correta e adequada, necessrio

um bom funcionamento dos rgos visuais e uma atividade reguladora do sistema

nervoso central, para assim obter uma resposta motora que esteja de acordo com a

perceo inicial. Para que este processo se desencadeie de forma eficiente e para que a

criana desenvolva estas habilidades, necessrio expor a mesma, a variadas

experiencias e aprendizagens. Assim, deve integrar-se de forma simultnea num plano

 26

integral de desenvolvimento das restantes habilidades, como, percees auditivas,

percees tctilo-cinestsicas, entre outros (Botelho, 1998).

Este mtodo deve englobar a execuo de exerccios a partir de um trabalho

global, com atividades ldicas com e sem figuras, at discriminao visual de imagens

simblicas. Neste progresso, as crianas passam por determinadas etapas, ou seja,

comear com uma atividade livre e informal e posteriormente a um trabalho mais

rigoroso e regido por orientaes dadas por um profissional, onde a noo espao

temporal deve ser evidenciada. assim importante para a criana receber estmulos para

que esta possa desenvolver mais positivamente as suas capacidades nesta matria

(Botelho, 1998; Bishop, 1980),

4.5-Orientao Espacial

Orientao a capacidade do indivduo para se relacionar com um ponto fixo,

sendo que, esse ponto pode fazer parte do seu corpo ou percebido por ele num espao

exterior, ou seja, a capacidade que o individuo tem em orientar-se e localizar uma

pessoa ou objeto, dentro de um determinado espao. Neste sentido, uma criana que

possua uma boa imagem corporal pode perceber a posio que os objetos ocupam,

usando como ponto de referncia o seu prprio corpo. Desta forma, ela consegue

discriminar as diferentes posies espaciais que os objetos ocupam e ao mesmo tempo

compreender e assimilar os diferentes conceitos relacionados com a posio espacial,

tais como: atrs, frente; esquerdo, direito; em cima, em baixo etc. As noes de corpo,

espao e tempo, tm que estar intimamente ligadas para que possamos entender o

movimento. O corpo movimenta-se e coordena-se dentro de um determinado espao,

em funo do tempo, e em relao a um sistema de referncias (Fernandes, s/d).

 27

Assim, para Lindquist (1994) a perceo de posio no espao e de relaes

espaciais a habilidade de determinar a relao de um objeto com o outro e com o

observador ou seja, a habilidade que o indivduo possui em visualizar dois ou mais

objetos em relao a si mesmo e relacion-los com o meio envolvente.

Uma das competncias trabalhadas na educao escolar o desenvolvimento do

sentido de espao e tempo. Deste modo, e, segundo Fvero (2004), esta competncia

necessria em vrias situaes escolares, nomeadamente, para escrever. Esta vai

necessitar de ter capacidades para conseguir diferenciar no s o tamanho da letra, como

tambm o espao onde vai ser elaborada a tarefa.

Logo, essencial que a escola oferea condies para a criana vivenciar

situaes que estimulem o desenvolvimento dos conceitos psicomotores. Contudo,

existem situaes, em que se verifica que, a criana no possui estas capacidades,

evidenciando uma possvel dificuldades de aprendizagem. Assim, Negrine (1986)

assevera que, as dificuldades de aprendizagem vivenciadas pelas crianas podem ter

como origem, aspetos psicomotores, tendo estes uma influncia determinante no

processo de aprendizagem. Negrine (1986), tal como Fvero (2004), so da mesma

opinio, ao dizerem que para executar determinadas tarefas escolares, necessrio a

criana possuir uma boa orientao espacial, desempenhando assim, com eficincia a

atividade.

Collelo (1995), refere tambm que alm das dificuldades inerentes ao ato de

escrita, existe ainda o facto de a escola no dar importncia ao treino do movimento,

pois confinam todo o processo de aprendizagem, unicamente ao treino de aspetos

figurativos da escrita. O autor destaca ainda a dificuldade que os professores tm em

diagnosticar as dificuldades de aprendizagem e ao mesmo tempo relacion-las ao

desenvolvimento psicomotor.
 28

Le Boulch (1987), reala ainda que, fatores associados a problemas de falta de

estruturao espacial geram desinteresse escolar e falta de motivao para a

aprendizagem da leitura e da escrita. No processo da escrita, o ritmo do traado e a sua

orientao da esquerda para a direita sero melhorados pelos exerccios grficos

baseados nas formas da pr-escrita, sendo assim, fundamental a perceo e

representao mental do espao.

O mesmo autor refere ainda que, o primeiro lugar a ser ocupado pelo corpo o

espao, sendo precisamente aqui que se desenvolvem os movimentos. Perante isto,

pode-se perceber que a progresso da estrutura do espao pelo individuo ocorre desde a

postura para sentar, at ficar de p, comeando assim a explorao das mais vastas

informaes. Assim sendo, existe um progresso paralelo entre a imagem de corpo e

representao mental do espao, sendo crucial no processo de aquisio da orientao

espacial.

5- Influncia Familiar no Desempenho Escolar das Crianas

O conceito de Famlia foi-se modificando ao longo dos anos, de acordo com as

mudanas verificadas na sociedade. Nos anos 60, a famlia era vista como uma

instituio, onde a figura materna dependia da figura paterna. Nesta altura, o pai era

quem sustentava a casa, deixando assim, desta forma a educao dos filhos, ao encargo

da mulher. Assim, existia uma diviso de funes, ou seja, o pai era quem trabalhava

para o sustento da casa, enquanto a me se ocupava da educao dos filhos (Sampaio,

2009). Contudo, mudanas ao nvel cultural, social e mesmo econmicas, verificadas a

partir dos meados dos anos 60, vieram alterar a forma como a famlia se organizava. O

estilo de vida, at ento exercido pelas famlias, era agora modificado em alguns
 29

aspetos, nomeadamente a entrada da mulher para o mercado de trabalho (Martin 2001;

citado por Costa, 2006).

Estas mudanas verificadas no seio familiar, fizeram modificar tambm algumas

atitudes relacionadas com a populao infantil, sendo que, a populao infantil, comea

desde cedo, a criar vnculos com os familiares mais prximos. Estes vnculos tm-se

mostrado necessrios ao desenvolvimento das capacidades e aptides das crianas.

Como sabido, a famlia exerce uma grande influncia no sucesso escolar dos filhos. A

relao desenvolvida pela famlia e pela escola ajudam no desenvolvimento integral da

criana.

Assim, a escola, a segunda instituio mais importante no desenvolvimento das

crianas. O ingresso no ensino, vai permitir criana um alargamento de experiencias a

nvel social, que at ento era resumido ao contexto familiar. A escola (para alm da

famlia) tambm um meio pelo qual a criana vai adquirindo e assimilando

conhecimentos e valores. Assim sendo, estas duas instituies, determinam uma fase

importante no desenvolvimento de competncias necessrias ao seu crescimento

(Giorgi, 1980, Oliveira, 2001).

Segundo Sousa (1998), a relao que existia anteriormente entre a escola e a

famlia, era quase nula. A populao que frequentava as escolas pblicas provinha na

maioria de meios mais desfavorveis, sendo que, os pais no tinham a instruo

necessria para uma participao ativa no desenvolvimento das aprendizagens dos

filhos. Contudo, com o aumento da escolaridade entre os pais e com as mudanas

verificadas ao nvel familiar, foi sendo possvel contrariar esta tendncia, tendo-se

verificado posteriormente um maior envolvimento parental nas atividades escolares dos

filhos.
 30

Correia (2011) salienta ainda a importncia da participao ativa por parte dos

pais no percurso escolar das crianas ou seja, a influncia familiar na vida escolar dos

filhos importante para o desenvolvimento dos mesmos, da ser importante uma ligao

mais prxima entre as duas instituies (famlia-escola).

Sousa (1998) refere tambm que, esta ligao entre escola e famlia

determinante para o desenvolvimento satisfatrio das aprendizagens das crianas.

Coelho (2010) salienta tambm que, a participao exercida pela famlia, em

conjunto com as funes exercidas pela escola, so essenciais no desenvolvimento

escolar das crianas.

Arroteia (1991 citado por Sousa 1998) da mesma opinio ao verificar que, as

mudanas averiguadas ao longo dos tempos originaram um maior empenho por parte

dos pais na vida escolar dos filhos. Deste modo, os pais do uma maior importncia

aquisio de contedos acadmicos, para um posterior desenvolvimento de

competncias.

Em virtude disto, Marques (2001) salienta que a forma como as crianas se

adaptam ao meio escolar e respetivas situaes, depende essencialmente da forma como

so estimuladas, da forma como lhe so fornecidas determinadas experiencias bem

como da forma que so educadas. As atitudes dos pais perante os filhos tambm

influente no percurso escolar dos mesmos, ou seja, o nvel de exigncia que os

progenitores exercem sobre os filhos, pode por vezes, desencadear um maior ou menor

aproveitamento escolar por parte dos filhos. Assim, a criana vai-se sentir mais

motivada ou no na aquisio de aprendizagens, mediante os estmulos oferecidos pelo

meio que a rodeia sendo que a famlia um meio importante, o primeiro meio.

Muniz (1993) da mesma opinio ao afirmar que, a educao exercida pelos

pais, sendo ela severa ou permissiva, vai causar interferncia nas aprendizagens das
 31

crianas, originando por vezes atraso no desenvolvimento de determinadas

competncias. Para este autor, a funo dos pais dever ser a de proporcionar criana

um desenvolvimento seguro das vrias etapas, pelas quais a criana tem que passar em

fase de crescimento.

Assim, necessrio que, os pais possibilitem s crianas uma socializao mais

adequada com o seu grupo de pares, tornando-as mais autnomas face ao seu percurso

escolar, bem como s exigncias do meio em que est inserida, para que a criana possa

construir e expressar a sua personalidade (Marques, 2001).

Segundo Harry (1992), o ambiente familiar em que se efetua a aprendizagem

criado, atravs das interaes que se realizam entre as crianas, os adultos, as

experiencias vivenciadas, as condies socioculturais, entre outras. Assim, estas

interaes, vo influenciar de forma positiva o desenvolvimento da criana, contudo,

tambm se vo criando na criana valores e normas de conduta.

Tambm para Silva et al (2012), a implementao de regras, limites e normas,

est relacionada com a postura assumida pelos pais. O comportamento dos filhos

assim influenciado pela observao de atitudes exercidas pelos seus progenitores. Esta

observao leva a uma posterior construo de personalidade, por parte das crianas e a

uma forma de estar perante a sociedade.

As interaes praticadas entre os adultos e crianas, vai assim influenciar todo o

seu desenvolvimento, nomeadamente, em relao aquisio de normas e valores.

Sendo que se verifica diferenas de valores entre as famlias de nvel socioeconmico

mdio e baixo. Esta diferena consequncia do tipo de vida exercido pelas famlias,

nomeadamente as experiencias a que foram sujeitas, bem como os contactos com o

meio social e fsico. Tambm esta diferena vai ter influencia na programao de

atividades por parte da escola, pois o educador no pode generalizar que, as atividades
 32

elaboradas so adequadas a todas as crianas das diferentes classes sociais, sendo

crucial compreender as dificuldades e necessidades apresentadas pelas crianas (Fantini,

1983).

Perante isto, Carvalho (2004) reala que existiam diferenas entre as famlias de

classe mdia e baixa, na influncia escolar dos filhos. A classe mdia exercia assim uma

postura diferente no percurso escolar dos filhos, valorizando determinados aspetos

importantes para o sucesso, como a iniciativa, a autodeterminao, a participao, entre

outros. Com esta atitude, os pais davam importncia realizao pessoal dos filhos.

Contudo, nas classes baixas, isto no se verificava, pois estes davam mais importncia

ordem, disciplina, ao respeito pela autoridade, preocupando-se mais com os resultados

do que com os objetivos.

Nestas duas classes sociais, existiam ainda diferenas ao nvel dos castigos

aplicados, sendo que, nas classes mdias eram valorizados os castigos psicolgicos,

com impacto no futuro das crianas. Nas classes mais baixas, no era bem assim, pois

eles valorizavam os castigos corporais (Lareau, 1996).

Esta autora ao estudar estas duas classes sociais e a sua relao com a escola,

pde verificar que, realmente existem diversas diferenas entre as duas classes sociais,

sendo que, os pais da classe mdia dividem as responsabilidades do desenvolvimento

das aprendizagens com a escola. Este grupo v o percurso escolar dos filhos, como uma

tarefa a ser partilhada pela escola e tambm por eles. Nas classes mais baixas, esta

situao j no se verifica, pois estes descartam-se dessa responsabilidade, passando-a

assim para a escola, no participando em quase nenhuma atividade proposta pela escola.

Assim, o ambiente familiar pode ser benfico ou no ao desenvolvimento de

capacidades para a aprendizagem. A forma como as crianas so estimuladas, as rotinas

 33

criadas para o estudo e o lazer da famlia, so fatores determinantes para um sucesso

escolar (Lareau, 1996).

Nesse sentido, pode-se verificar que, o ambiente familiar essencial ao

desenvolvimento e formao da criana.

Vrias investigaes nesta rea, salientam a importncia da influncia familiar,

no desempenho escolar das crianas. Assim, num estudo realizado por Santos e

Graminha (2005), verificou-se que, as crianas cujos pais tm habilitaes acadmicas

baixas, bem como um nvel socioeconmico baixo, demonstram um baixo

aproveitamento escolar relativamente a crianas em que os pais possuem habilitaes

acadmicas mais elevadas, bem como um nvel socioeconmico mais elevado. Estes

autores salientam ainda que, esta situao verificada devido ao facto de os pais com

um nvel socioeconmico mais elevado, possurem condies mais favorveis no

sentido de oferecerem experincias mais enriquecedoras, para um melhor

desenvolvimento de competncias. Assim sendo, os pais que possuem um nvel

socioeconmico mais elevado, esto mais aptos a estimularem os filhos para o ensino.

Outro estudo realizado por McNeal (2001), ilustra a importncia da influncia

parental no desempenho acadmico dos filhos. Esta influncia assim percebida atravs

do dilogo entre os pais e filhos, entre a influncia desempenhada pela famlia em

relao escola, na influncia no que diz respeito monitorizao do comportamento e

do desenvolvimento dos filhos e tambm na influncia dos pais no processo educacional

dos seus filhos.

No seu estudo, McNeal (2001), pode concluir que a influncia dos pais se

salienta mais no dilogo que estes tm com os filhos, sendo necessrio desenvolver e

estimular este parmetro. Outro fator importante neste estudo, diz respeito ao facto de a

influncia parental se verificar mais eficiente em crianas de nveis socioeconmicos

 34

mais elevados, sendo menos eficientes em crianas de nvel socioeconmico mais

baixo.

Resumidamente, os estudos, apontam para uma diferena nos nveis acadmicos

das crianas provenientes de meios mais desfavorecidos, em relao s crianas

provenientes de meios mais elevados. Assim, as crianas vindas de meios mais

desfavorecidos, tm tendncia a ter mais dificuldades na aquisio e desenvolvimento

de determinadas competncias escolares. Contudo, existem crianas que, apesar das

dificuldades manifestadas pelos pais, conseguem ter um bom desempenho ao nvel das

aquisies acadmicas (Coelho, 2010).

6-Reflexo Final

Hoje em dia, fala-se muito no desenvolvimento das competncias escolares das

crianas. muito importante que as crianas consigam adquirir com sucesso

determinadas competncias, para assim estarem preparadas para o futuro. Em virtude

disto, torna-se cada vez mais importante uma interveno mais precoce e ao mesmo

tempo eficaz, no percurso acadmico das crianas. Assim sendo, existem vrios fatores

que influenciam este processo.

Perante isto, torna-se pertinente falar das funes exercidas pela famlia, bem

como as funes exercidas pela escola.

Antigamente, as crianas faziam unicamente o ingresso no 1ciclo do ensino

bsico, levando consigo somente as experincias vivenciadas exclusivamente atravs da

famlia. Hoje, j no bem assim, pois com as mudanas ocorridas na educao,

surgiram os jardins-de-infncia. Assim, o papel do jardim-de-infncia ganha cada vez

mais terreno, no que diz respeito influncia de aquisies de competncias por parte

das crianas. As crianas ao frequentarem esta instituio vo puder usufruir de novas

 35

experincias, como tambm serem expostas a um determinado nmero de estmulos

direcionados essencialmente para a aquisio e desenvolvimento de competncias

necessrias a um futuro acadmico satisfatrio.

No entanto, a famlia tambm tem um papel determinante nesta matria. Com as

mudanas verificadas ao longo dos tempos em relao ao conceito de famlia, torna-se

indispensvel perceber em que medida, esta instituio tem influncia no

desenvolvimento das competncias escolares das crianas. A famlia, comeou a

desempenhar um papel na educao escolar das crianas. Assim sendo, tornou-se cada

vez mais importante a influncia familiar, nas atividades exercidas pela escola. O

conjunto de esforos efetuados por estas duas instituies, vem assim contribuir de

forma positiva no desenvolvimento escolar das crianas.

Contudo, o nvel sociocultural das famlias, tambm tem impacto no

desenvolvimento escolar das crianas, na medida em que este vai influenciar de forma

positiva, ou no, a aquisio de competncias por parte das crianas.

 36

7-Referncias Bibliogrficas

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 UNIVERSIDADE TRS-OS-MONTES E ALTO DOURO

DEPARTAMENTO DE EDUCAO E PSICOLOGIA

AVALIAO DAS COMPETENCIAS PR-ESCOLARES ATRAVS DO TESTE

PROVAS DE DIAGNSTICO PR-ESCOLAR E A SUA RELAO COM O

NIVEL SCIO-CULTURAL DAS FAMILIAS

PARTE II: ESTUDO EMPIRICO

Mestrado em Psicologia

(rea de especializao em Psicologia da Educao)

Mrcia Alexandra Costa Alves Vilela

Orientador: Professor Doutor Eduardo Chaves

Vila Real, 2013

 46

1-Introduo

Tendo como tema a Avaliao das Competncias Pr-Escolares Atravs do

Teste Provas de Diagnstico Pr-Escolar e a Sua Relao com Nvel Socioeconmico

dos Pais, revelou-se deste modo pertinente um estudo nesta matria, com o intuito de

perceber em que medida a famlia influencia o percurso escolar das crianas.

O estudo teve como participantes, 50 crianas com idade igual a 5 anos e que

frequentam o ensino pr-escolar das escolas Agrupamento Monsenhor Jernimo do

Amaral, Colgio Moderno de S. Jos e Jardim de Infncia da Misericrdia em Vila

Real.

Compreendeu a recolha de dados junto de 20 (40,%) do sexo feminino, e 30

indivduos (60%) do sexo masculino.

Para este estudo foram formuladas 3 hipteses de investigao: 1- Em que

medida o nvel sociocultural, avaliado pelas habilitaes acadmicas do pai, se

repercute nas competncias pr-escolares dos filhos? 2- Em que medida o nvel

sociocultural, avaliado pelas habilitaes acadmicas da me, se repercute nas

competncias pr-escolares dos filhos? 3- Existir relao entre as diferentes dimenses

avaliadas pelo instrumento Provas de Diagnstico Pr-Escolar?

2-Mtodo

Este captulo constitui uma apresentao da metodologia empregue na realizao

do presente estudo, incluindo a formulao do problema e respetivas questes, critrios

para a seleo da amostra e respetiva caracterizao, descrio dos instrumentos

utilizados e procedimentos de recolha e tratamento de dados.

 47

2.1-Problema

Hoje em dia, fala-se muito na influncia dos pais no desenvolvimento escolar

dos filhos, sendo que o ambiente familiar o primeiro local onde se efetuam as

primeiras aquisies da criana. A postura exercida pelos pais e o nvel socioeconmico

so muitas vezes causadores de um melhor ou menor desenvolvimento de

aprendizagens. Assim, por vezes, as crianas manifestam dificuldades na adaptao

escolar, fruto de uma educao at ento exercida pelos pais, a qual, por vezes, no se

manifesta como sendo a melhor para o desenvolvimento da criana (Fonseca, 1999).

Revela-se, deste modo, pertinente a explorao desta rea, de forma a

compreender a influncia parental na aquisio de competncias escolares, por parte dos

filhos. Assim, proponho-me a:

Perceber se o nvel sociocultural dos pais influencia as competncias pr-

escolares de crianas de 5 anos, avaliadas pelo teste Provas de Diagnstico Pr-

Escolar.

Este problema genericamente formulado pode especificar-se nas seguintes

hipteses de investigao:

1- Em que medida o nvel sociocultural, avaliado pelas habilitaes acadmicas

do pai, se repercute nas competncias pr-escolares dos filhos?

2- Em que medida o nvel sociocultural, avaliado pelas habilitaes acadmicas

da me, se repercute nas competncias pr-escolares dos filhos?

3- Existir relao entre as diferentes dimenses avaliadas pelo instrumento

Provas de Diagnstico Pr-Escolar?

 48

2.2-Participantes

O estudo teve como participantes, 50 crianas com idade igual a 5 anos e que

frequentam o ensino pr-escolar das escolas: Agrupamento Monsenhor Jernimo do

Amaral, Colgio Moderno de S. Jos e Jardim de Infncia da Misericrdia.

Compreendeu a recolha de dados junto de 20 (40,%) do sexo feminino, e 30

indivduos (60%) do sexo masculino. Destes, 19 (38%) so filhos nicos, 25 (50%) tm

um irmo, 5 (10%) afirmam ter 2 irmos e apenas 1 das 50 crianas da amostra (2%)

tem 3 irmos.

No que concerne s habilitaes dos progenitores das crianas, notria alguma

variabilidade. Assim relativamente aos pais, 2 no responderam questo (4%), 2

referiram ter a 4 classe (4%), 5 o 6 ano (10%), 13 o 9 ano de escolaridade (26%), 16 o

12 ano (32%) e 12 o grau de licenciados (24%).

Relativamente s habilitaes das mes das crianas participantes na

investigao, 1 mencionou no ter instruo (2%), 1 a 4 classe (2%), 3 o 6 ano de

escolaridade (6%), 14 o 9 ano (28%), a maior percentagem surge associada s que

referiram ter habilitaes equivalentes ao 12 ano, sendo de nmero igual a 20 (40%), e

por fim, 11 referiram possuir o grau de licenciatura (22,%) (Figura 1).

Relativamente ao nmero de amostras recolhidas nos respetivos agrupamentos,

25 (50%) foram recolhidos no Agrupamento Monsenhor Jernimo do Amaral, 15 (30%)

no Colgio Moderno de S. Jos e 10 (20%) no Jardim de Infncia da Misericrdia.

 49

20
18
16
14
12
10
8 Habilitaes Pai
6 Habilitaes Me
4
2
0

Figura 1. Habilitaes dos progenitores das crianas da Amostra

2.3-Procedimentos

Inicialmente foi estabelecido um primeiro contacto com as respetivas direes

de escolas, a fim de obter um consentimento para uma posterior recolha.

De seguida, foi enviado por escrito um pedido de autorizao aos respetivos

encarregados de educao das crianas selecionadas para a amostra, para assim proceder

respetiva recolha. Aps consentimento informado e autorizao por parte dos

encarregados de educao, procedeu-se aplicao do teste Provas de Diagnstico Pr-

Escolar. A aplicao do teste foi efetuada em salas disponibilizadas pelas respetivas

escolas. Posteriormente, foi fornecido aos encarregados de educao um questionrio

sociodemogrfico, para recolha de dados.

2.4-Instrumentos

O teste psicolgico Provas de Diagnstico Pr- escolar, tem como autora Maria

Victoria de La Cruz e como editora Cegoc-Tea.

 50

O teste psicolgico Provas de Diagnstico Pr- escolar est aferido para a

populao portuguesa a partir de um n de 800 aplicaes a crianas com idades entre os

5 e os 7 anos de idade que frequentavam o ensino pr-escolar e o 1 ano do ensino

bsico. A administrao do teste destina-se a crianas com idades entre os 5 e os 7 anos

de idade, tem uma durao mdia de 60 minutos e pode ser aplicada quer individual

quer coletivamente.

Da sua aplicao provm indicaes teis sobre a maturidade da criana para a

aprendizagem da leitura, escrita e calculo pelo que por conseguinte o objetivo da sua

aplicao reside na avaliao de aptides bsicas inerentes aprendizagem escolar

como verbal, numrica, memria, perceo visual e coordenao visuomotora. Assim,

os resultados obtidos podero facultar informaes uteis para o planeamento de

atividades de desenvolvimento de determinadas competncias em detrimento de outras

com valores menos deficitrios, contribuindo assim para interveno efetiva e atempada

junto da criana que tenha algumas dificuldades especficas de aprendizagem.

Como material de aplicao este instrumento contempla para alm do manual os

cadernos de itens A (onde constam as provas verbal, conceitos quantitativos, memria

auditiva e perceo visual: constncia da forma) e B (onde constam as provas: posio

no espao, orientao espacial, coordenao visuo-motora, perceo visual e figura-

fundo), este ltimo onde a criana dar as suas respostas, e uma grelha de cotao.

A fidelidade uma das propriedades mtricas da prova. um ndice estatstico

que indica a preciso (consistncia e/ou estabilidade) dos resultados, e permite

confirmar que as medidas esto livres de erros aleatrios. Assim, um coeficiente de 0.90

significa que, na amostra considerada, 90% da variao deve-se autntica medida e s

10% a erros aleatrios.

 51

A fidelidade expressa-se normalmente, atravs do coeficiente de correlao mas,

como acontece com outros ndices estatsticos no possvel interpret-lo

adequadamente por si mesmo. Para conseguir uma boa interpretao preciso ter em

conta o tipo de amostra na qual se basearam os estudos e a convenincia do mtodo

utilizado.

Nos estudos realizados com este instrumento, os coeficientes de fidelidade

calcularam-se numa amostra de 100 sujeitos de 6 anos que frequentavam o 1 ano do 1

ciclo do ensino bsico. Esta amostra apresenta, aproximadamente, o mesmo nmero de

rapazes e de raparigas.

Para calcular os coeficientes utilizou-se o mtodo split-half (pare-impares) que

consiste em correlacionar o resultado obtido nos elementos pares com o obtido nos

mpares, o resultado foi, depois corrigido com a frmula de Spearman-Brown. Em

algumas provas no foi possvel realizar esta diviso e optou-se por correlacionar os

resultados obtidos na primeira parte com os obtidos na segunda parte; isto sucede nas

provas de constncia da forma e figura de fundo. A fidelidade da prova de memria

auditiva no foi calculada.

A validade de uma prova depende do modo como cumpre os objetivos para os

quais foi elaborada.

Para apreciar a validade, podem utilizar-se vrios procedimentos estatsticos de

que so exemplo a anlise fatorial, a correlao com as outras provas ou a correlao

com critrios externos.

Neste caso foi estudada a validade de critrio, correlacionando-se os resultados

obtidos com um critrio externo, numa amostra de 100 sujeitos que frequentavam o 1

ano do 1 ciclo do ensino bsico, rapazes e raparigas, com 6 anos de idade.

 52

O critrio utilizado, foi a avaliao global do desempenho escolar do aluno,

realizada pelas professoras no final do segundo perodo escolar.

Os resultados apontam para uma correlao positiva e significativa a p < 0.01

entre a avaliao do professor e os resultados obtidos em qualquer das provas e no seu

total. As correlaes mais altas verificam-se com a prova de compreenso verbal e a

prova de conceitos quantitativos e a mais baixa com a prova de memria auditiva. Outro

aspeto importante a ter em conta quando se aplica uma bateria a relao existente

entre as provas que a formam. Esta relao indicar ao psiclogo se as diferenas do

sujeito na realizao das vrias provas correspondem realmente a diferenas nas

aptides. Assim, quando a correlao entre as provas alta, o nvel que um sujeito

alcana nelas no dever ser muito diferente.

2.5-Anlise dos Resultados

Os resultados sero apresentados de forma a dar resposta ao problema do estudo

e s respetivas hipteses, previamente enunciadas, seguindo a ordem das mesmas, de

modo a tornar a sua apresentao mais clara.

2.5.1- Correlaes entre Nvel Scio-Cultural dos Pais e as Dimenses do

Instrumento

Comeando pela anlise correlacional entre o nvel sociocultural e as dimenses

do instrumento (cf. Tabela 1) realizada atravs do coeficiente de correlao de Pearson,

foi possvel constatar que algumas das correlaes obtidas se demonstraram

significativas, como se pode verificar de seguida.

Relativamente relao entre habilitaes acadmicas do pai e a dimenso

avaliada pela compreenso verbal, os resultados mostram que existe uma relao

positiva estatisticamente significativa (r = 0.401, p < 0.01) e entre a dimenso avaliada

 53

pela constncia da forma ( r= 0.296, p < 0.05) o que indica que quanto maior as

habilitaes acadmicas do pai, maior ser a compreenso verbal bem como a perceo

visual dos filhos. Quanto relao entre as habilitaes acadmicas do pai e as

dimenses avaliadas pelos conceitos quantitativos, memria auditiva, posio no

espao, orientao espacial, coordenao visuo-motora e figura de fundo, os resultados

no apresentam significncia estatstica.

Relativamente questo dois relacionada com a relao entre habilitaes

acadmicas da me e a dimenso avaliada pela compreenso verbal, os resultados

evidenciam uma relao positiva estatisticamente significativa (r= 0.385, p < 0.05) tal

como entre a dimenso avaliada pelos conceitos quantitativos (r= 0.310, p < 0.05),

como tambm entre a dimenso avaliada pela constncia da forma (r= 0.299, p < 0.05),

e entre a dimenso avaliada pela figura de fundo (r= 0.324, p < 0.05) o que aponta que

quanto maior as habilitaes acadmicas da me, maior a aquisio de competncias

dos filhos nas dimenses avaliadas pela compreenso verbal, conceitos quantitativos,

bem como a perceo visual dos mesmos. No que respeita relao entre as

habilitaes acadmicas da me e as dimenses: memria auditiva, posio no espao,

orientao espacial e coordenao visuo-motora, os resultados no apresentam

significncia estatstica.

Tabela 1 Correlaes entre Nvel Scio-Cultural e as Dimenses do Instrumento

Compreens Conceitos Memria Constncia Posio Orienta Coordenao Figura

o Verbal Quantitativos Auditiva da Forma no o Espacial Visuo-motora de
Espao Fundo
Habil. 0.401** 0.277 -0.039 0.296* 0.200 0.143 0.196 0.114
Pai

Habil. 0.385* 0.310* 0.077 0.299* 0.278 0.221 0.157 0.324*

Me
*= Correlao ao nvel 0.05

**= Correlao ao nvel 0.01

 54

No que concerne questo trs, depois de feita a anlise correlacional entre o

nvel scio-cultural e as dimenses do instrumento, importa, agora, apresentar a anlise

correlacional entre as dimenses do instrumento (cf. Tabela 2) atravs do coeficiente de

correlao de Pearson, em que se pode verificar que algumas das correlaes obtidas se

evidenciaram significativas, como se pode averiguar de seguida.

Relativamente relao entre a dimenso compreenso verbal e a dimenso

conceitos quantitativos, os resultados apontam para a existncia de uma relao positiva

estatisticamente significativa (r= 0.416, p < 0.01). A mesma relao positiva

estatisticamente significativa existe entre a dimenso compreenso verbal e a dimenso

posio no espao (r= 0.396, p < 0.01). Ou seja, quanto maior a compreenso verbal,

melhor o desempenho relativamente aos conceitos quantitativos, o mesmo se verifica

entre a relao da dimenso compreenso verbal com a dimenso posio no espao.

Por outro lado, os dados no apontam valores estatisticamente significativos, entre a

dimenso compreenso verbal e as dimenses: memria auditiva, constncia da forma,

orientao espacial, coordenao visuo-motora e figura de fundo, pelo que parece no

poder inferir-se qualquer relao entre estas dimenses.

No que respeita dimenso conceitos quantitativos e a dimenso constncia da

forma, os resultados sugerem que existe uma relao positiva estatisticamente

significativa (r= 0.376, p < 0.01). A mesma relao positiva estatisticamente

significativa existe entre a dimenso conceitos quantitativos e a dimenso posio no

espao (r= 0.487, p < 0.01). De igual modo, os resultados apontam para a existncia de

relao estatisticamente significativa entre as dimenses conceitos quantitativos e as

dimenses orientao espacial (r= 0.589, p < 0.01) e a dimenso coordenao visuo-

motora (r= 0.372, p < 0.01). O que indica que quanto maior a aquisio na dimenso

dos conceitos quantitativos, maior o desempenho das crianas nas dimenses

 55

constncia da forma, posio no espao, orientao espacial e coordenao visuo-

motora. No que respeita relao entre a dimenso conceitos quantitativos e as

dimenses memria auditiva e figura de fundo, os dados no apresentam significncia

estatstica, no sendo, portanto, possvel atestar a ligao entre as dimenses.

Quando aferimos acerca da relao entre a dimenso memria auditiva e as

restantes dimenses, os resultados no apresentam significncia estatstica, pelo que no

possvel asseverar acerca da relao entre as mesmas.

Quanto relao da dimenso constncia da forma e a dimenso orientao

espacial, os resultados aludem para valores estatisticamente significativos (r= 0.360, p

<0.05), estes resultados sugerem que, uma maior interligao entre estas duas

dimenses, aludem a uma maior aquisio da perceo visual. Por outro lado, no

parece haver uma relao estatisticamente significativa entre a dimenso constncia da

forma e as dimenses: compreenso verbal, memria auditiva, posio no espao,

coordenao visuo-motora e figura de fundo.

Relativamente relao entre a dimenso posio no espao e a dimenso

orientao espacial, existe uma relao positiva estatisticamente significativa (r= 0.494,

p < 0.01), concomitantemente, os resultados apontam para uma relao estatisticamente

significativa entre a dimenso acima referida e as dimenses coordenao visuo-motora

(r= 0.298, p < 0.05) e a dimenso figura de fundo (r= 0.331, p < 0.05). Mais uma vez, os

resultados aludem para uma maior aquisio e desenvolvimento da perceo visual.

Contudo, no se verifica relao entre a dimenso posio no espao e as dimenses

memria auditiva e constncia da forma.

Quando se aferiu entre a relao da dimenso orientao espacial e a dimenso

coordenao visuo-espacial, os resultados sugerem existir uma relao estatisticamente

significativa entre ambas as dimenses (r= 0.449, p < 0.01). A mesma relao positiva
 56

estatisticamente significativa existe entre a dimenso orientao espacial e a dimenso

figura de fundo (r= 0.332, p < 0.05). Ou seja parece que quanto maior a aquisio da

orientao espacial maior desempenho ao nvel da coordenao visuo-motora e figura

de fundo. No entanto, os dados sugerem no haver uma relao estatisticamente

significativa entre a dimenso orientao espacial e as dimenses compreenso verbal e

memria auditiva.

No que concerne relao entre a dimenso coordenao visual e as dimenses

memria auditiva, constncia da forma e figura de fundo, os dados no apontam valores

estatisticamente significativos, pelo que parece no poder inferir-se qualquer relao

entre estas dimenses.

Por fim, e quanto associao entre a dimenso figura de fundo e as dimenses

compreenso verbal, conceitos quantitativos, memria auditiva e constncia da forma,

os resultados sugerem no existir relao estatisticamente significativa entre as

dimenses, pelo que no possvel afirmar acerca da relao entre estas dimenses.

Tabela 2 Correlaes entre Dimenses do Instrumento

Compreenso Conceitos Memria Constncia Posio Orientao Coordenao Figura

Verbal Quantitativos Auditiva da Forma no Espacial Visuo- de
Espao motora Fundo
Compreenso 1 0.416** -0.234 0.230 0.396** 0.198 0.290* 0.173
Verbal

Conceitos 0.416** 1 0.074 0.376** 0.487** 0.589** 0.372** 0.220

Quantitativos

Memria -0.234 0.074 1 0.167 0.220 0.200 0.041 0.187

Auditiva

Constncia 0.230 0.376** 0.167 1 0.159 0.360* 0.178 0.248

da Forma

Posio no 0.396** 0.487** 0.220 0.159 1 0.494** 0.298* 0.331*

Espao

Orientao 0.198 0.589** 0.200 0.360* 0.494** 1 0.449** 0.332*

Espacial
 57

Coordenao 0.290* 0.372** 0.041 0.178 0.298* 0.449** 1 0.118

Visuo-
motora

Figura de 0.173 0.220 0.187 0.248 0.331* 0.332* 0.118 1

Fundo
*= Correlao ao nvel 0.05

**= Correlao ao nvel 0.01

2.6-Discusso/ Concluso

O objetivo geral do estudo consistiu em avaliar o impacto do nvel de

escolaridade dos pais no desempenho escolar dos filhos. Assim, tentou-se perceber em

que medida o nvel socio- cultural dos pais influencia as competncias pr-escolares de

crianas de 5 anos, avaliadas pelo teste Provas de Diagnstico Pr-Escolar.

Em virtude disto, foram formuladas 3 questes de investigao, de forma a

tentar responder ao problema.

Atravs da anlise dos resultados, podemos verificar que, efetivamente existe

uma relao entre o nvel sociocultural dos pais, avaliado pelas habilitaes acadmicas

dos mesmos e a aquisio de competncias dos filhos. As crianas oriundas de uma

famlia de classe mdia, por norma, adquirem melhores competncias e tm uma maior

predisposio para o estudo do que as crianas provenientes de um meio inferior. Esta

situao verifica-se devido a diferentes exposies de estmulos, ou seja, prev-se que

uma criana com origem numa famlia de classe media, seja exposta a estmulos de

melhor qualidade, em relao a uma criana de classe inferior (Mussen 1970).

No entanto, por vezes, estas crianas nem sempre tm os resultados esperados,

pois o ambiente familiar a que esto expostas, nem sempre estimulante, ou seja, apesar

destas crianas terem a oportunidade de experienciarem vrias situaes, no

conseguem obter resultados satisfatrios (Fonseca, 1999).

 58

Drouet (1995 citado por Fonseca, 1999) da mesma opinio ao realar que,

apesar das famlias de classe mdia alta, puderem oferecer aos filhos uma educao de

excelncia, nem sempre o seu aproveitamento positivo, pois o resultado final tambm

influenciado pela sua capacidade intelectual.

Em relao s crianas provenientes de meios mais desfavorecidos, tambm

visvel a capacidade de conseguir resultados satisfatrios no desempenho escolar, pois

se a criana possuir uma capacidade intelectual elevada, supera com sucesso as

dificuldades encontradas. Assim, tambm importante salientar que as crianas vindas

de um nvel sociocultural mais baixo, tambm tm capacidades para o sucesso, embora

com muito mais esforo.

Segundo Coelho (2010) os estudos, apontam para uma diferena nos nveis

acadmicos das crianas provenientes de meios mais desfavorecidos, em relao s

crianas provenientes de meios mais elevados. As crianas vindas de meios mais

desfavorecidos, tm tendncia a ter mais dificuldades na aquisio e desenvolvimento

de determinadas competncias escolares.

Um estudo realizado por Santos e Graminha (2005), apurou que, crianas cujos

pais tm habilitaes acadmicas baixas, bem como um nvel socioeconmico baixo,

apresentam um baixo aproveitamento escolar, em comparao com crianas em que os

pais possuem habilitaes acadmicas mais elevadas.

Arnold & Doctoroff (2003 citado por Coelho, 2010), verificam que, as crianas

vindas de famlias com estatutos socioeconmicos mais baixos tm menos acesso a

materiais educacionais, do que crianas provenientes de meios socioeconmicos mais

elevados.

Contudo, existem crianas que, apesar das dificuldades manifestadas pelos pais,

conseguem ter um bom desempenho ao nvel das aquisies acadmicas.

 59

Embora alguns pais reflitam um baixo estatuto socioeconmico, no so

impedidos de transmitir aos filhos elevados valores educacionais, pois o estatuto

socioeconmico no um fator isolado que antediz os baixos resultados acadmicos por

parte das crianas (Coelho, 2010)

Nos resultados obtidos, verificou-se que existe uma maior relao entre as

habilitaes acadmicas das mes, na aquisio de competncias dos filhos, do que em

relao s habilitaes acadmicas dos pais. Este resultado, deve-se ao facto de a figura

materna ainda estar mais disponvel para a educao dos filhos, embora j se verifique

que os progenitores dividem tarefas. As habilitaes acadmicas da me, tm assim um

impacto no desenvolvimento da criana, visto a figura materna proporcionar estmulos

satisfatrios para que este processo se desenrole com eficcia (Bradley, 2002, citado por

Andrade et al, 2005).

Os dados existentes na literatura, apontam para uma associao entre as

habilitaes acadmicas da me e o desempenho escolar dos filhos. Assim, quanto

maior forem as habilitaes da me, maior ser a qualidade de estmulos oferecidos ao

filho. A me ter assim competncias para fornecer criana experincias

enriquecedoras para o seu desenvolvimento cognitivo (Bradley & Corwyn 2002). A

me tem noo do impacto de um ambiente familiar com qualidade, no

desenvolvimento infantil de determinadas competncias.

Os resultados obtidos por Andrade et al (2005), vieram confirmar esta

afirmao, pois segundo os autores, a qualidade do ambiente familiar vai depender da

qualidade dos estmulos oferecidos, sendo que, uma me possuidora de habilitaes

acadmicas elevadas, vai proporcionar criana oportunidades de estimulao diria,

com disponibilidade de materiais adequados ao seu desenvolvimento cognitivo. Assim

sendo, a criana ao ser exposta a um ambiente de qualidade, vai desenvolver e adquirir

 60

mais precocemente, competncias necessrias para um posterior sucesso acadmico,

nomeadamente ao nvel da compreenso e linguagem. Quanto maior for a oferta a nvel

lexical, maior ser a competncia para assimilar matrias novas.

Em virtude disto, a escolaridade materna apontada como um fator

determinante no desenvolvimento das competncias dos filhos, como tambm, um fator

de proteo.

Contudo, tambm importante salientar que, tambm existe uma relao

(embora menor) entre as habilitaes acadmicas do pai e as aquisies dos filhos. No

entanto, esta relao considerada de menor importncia. Esta situao deve-se s

mudanas culturais, sociais e tambm econmicas que foram ocorrendo ao longo dos

tempos. A figura paterna, est presente na educao dos filhos, no entanto, com menor

domnio, ou seja, o desenvolvimento de competncias relacionadas com o bem-estar dos

filhos e aquisio de capacidades por parte dos mesmos, est direcionado na dade

me/filho. No geral, o pai, no assume a responsabilidade integral na educao dos

filhos, sendo a me a principal interveniente (Cia, Williams, & Aiello, 2005).

Em relao s dimenses avaliadas pelo instrumento, verifica-se que, apesar de

as dimenses do instrumento estarem relacionadas entre si, no existe uma total relao

de significncia entre todas. Os resultados apontam para uma maior relao entre as

dimenses que avaliam as competncias verbais. No entanto, os resultados tambm

apontam para uma relao entre as dimenses que avaliam as competncias motoras.

Contudo, nem todas as dimenses verbais, se relacionam diretamente com as dimenses

motoras. A aquisio de competncias no feita de igual modo na mesma criana,

sendo que esta se desenvolve mediante os interesses pessoais.

 61

Zazzo (1987 citado por Rodrigues 2005), refere que, os diferentes domnios da

atividade mental progridem a ritmos variveis, o que fortalece a multiplicidade de

respostas de crianas da mesma faixa etria, numa situao especfica de aprendizagem.

Assim, a escola desempenha um papel importante no desenvolvimento integral

da criana, pois nos primeiros anos de vida, a criana desenvolve aptides e capacidades

que posteriormente, vo facilitar uma melhor aquisio a nvel intelectual e tambm a

nvel social, tendo assim, um efeito decisivo na sua aprendizagem ao longo da vida

(Faria, 2007).

Um facto verificado tambm, que no geral, as crianas apresentam melhor

desempenho em atividades motoras, em relao s atividades verbais. Esta situao

acontece devido, as crianas estarem mais predispostas a atividades prticas, tendo para

elas um interesse diferente.

Ao longo do trabalho, deparei-me com algumas limitaes, como a falta de

colaborao de alguns profissionais de ensino. Confrontei-me tambm, com o facto de,

alguns encarregados de educao no consentirem a recolha de dados diante dos seus

educandos. Outra das limitaes, est relacionada com o mau preenchimento de dados,

por parte dos encarregados de educao, o que originou a no utilizao dos mesmos.

Perante isto, a amostra tornou-se mais pequena.

 62

3-Referncias Bibliogrficas

Andrade, S., Santos, D., Bastos, A., Pedromnico, M., Almeida, N. & Barreto, M.
(2005). Ambiente familiar e desenvolvimento cognitivo infantil: uma abordagem
epidemiolgica. Rev Sade Publica, 39, (4), 606-611.

Bradley, H., & Corwyn F., (2002). Socioeconomic status and child development. Annu
Rev Psychol, 53, 371-399.

Cia, F., Williams, L. & Aiello, A. (2005). Influencias Paternas no Desenvolvimento

Infantil: Reviso da Literatura. Relacionamento Pai-Filho. Psicologia Escolar e
Educacional, 2, (9), 225-233.

Cruz, V. (1996). Provas de Diagnstico do Pr-Escolar Pr-Escolar (2 Edio).

Lisboa. Cegoc-Tea.

Faria, A. (2007). As TIC no Jardim de Infncia: Contributos do Blogue para a

Emergncia da Leitura e da Escrita. Dissertao de Mestrado em Educao.
Universidade do Minho.

Fonseca, N. (1999). A Influencia da Famlia na Aprendizagem da Criana. Centro de

Especializao em Fonoaudiologia Clinica. So Paulo.

Mussen, H. (1970). O desenvolvimento psicolgico da criana. Rio de Janeiro, 5 ed.

Coelho, A. (2010). Estatuto socioprofissional dos pais e a sua influncia no rendimento

acadmico, nas expectativas parentais e no sentimento de eficcia parental. Dissertao
de Mestrado em Psicologia Clinica. Universidade Trs-os-Montes e Alto Douro.

Rodrigues, M. (2005). Do Jardim De Infncia Escola: Estudo Longitudinal Duma

Coorte De Alunos. Interaes 1, 7-24.
 63

Santos, P. & Graminha, S. (2005). Estudo comparativo das caractersticas do ambiente

familiar de crianas com alto e baixo rendimento acadmico. Paidia, 15, (31), 217-
226.
 64

4-Anexos
65
66
67
68
69
70
71
72
 73

Dados Sociodemogrficos do Agregado Familiar

Idade da Me _____ Profisso da Me ___________________________

Habilitaes da Me ________________________________________________

Idade do Pai _____ Profisso do Pai ___________________________

Habilitaes do Pai _________________________________________________

Residncia ________________________________________________________

N de Filhos _______ Idade _______

Idade _______

Idade _______

Idade _______

Idade _______