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CSAR COLL
Grupo de Investigaciones Psicopedagdgicas
Departamento de Psicologia Evolutiva y Diferencial
Universidad de Barcelona
(1) Este texto es la reproduccin de una parte de la cornunicaci611 presentada por el G.I.P.
en el 2." Seminari0 de Investigaciones Psicopedagbgicas, celebrado en Barcelona entre el 6 y el 10
de octubre de 1980 alrededor del tema crObservacin y anlisis de 10s procesos educatives,. Las ideas
aqu expuestas son en gran medida el resultado de una labor de reflexidn y discusidn de todos 10s
miembros del Grupo de Investigaciones Psicopedag6gicas sobre su propia praxis investigadora.
Queremos agradecer particularmente la inestimable aportaci6n de Mariana Miras en la revisi611 y
critica del manuscrita originai.
Durante las sesiones del 1.er Seminario de Investigaciones Psicopedaggicas
que tuvo lugar en Barcelona en abril de 1979, hubo una coincidencia total entre
10s participantes en sealar el problema metodolgico como una de las cuestiones
claves de la psicopedagogia actual. Deciamos, en un intento de resumir breve-
mente las cuestiones abordadas en aquella ocasin (Coll, 1980, p. 71), que el
problema metodolgico en psicopedagagia se plantea tanto a nivel de mtodos
de investigacin como de mtodos de intervencin profesional. En esta segunda
edicin del Seminario hemos querido centrar 10s debates en el primer aspecto y
hemos dedicido articularlos alrededor de la metodologia observacional. Lo he-
mos hecho asi por una doble razn: en primer lugar porque, como subray Ch.
Gillikron durante aquellos dias, <cel psicopedagogo es un psiclogo que, con-
frontado a la situacin pedaggica, trata de comprender 10 qe pasa desde el punto
de vista del alumno, del maestro y en su interaccin, (1980, p. 8); ahora bien,
la observacin directa del alumno y del maestro en situacin es la manera ms
segura, si no la nica, de abordar la interaccin entre ambos. La segunda razn,
mucho ms coyuntural, no es otra que la esperanza de poder comentar abierta-
mente algunos de 10s problemas que nos plantea nuestro propio trabajo de in-
vestigacin con el nimo de poder solucionarlos, o al menos de poder clasifi-
carlos.
Es nuestra conviccin profunda que la reflexin y el debate metodolgicos
no pueden llevarse a cabo en el vacio, y que exigen necesariamente un contenido
concreto sobre el cua1 apoyarse. Por ello, hemos creido conveniente contar sobre
todo con la participacin de equipos o grupos que tienen ya una larga expe-
riencia en la investigacin psicopedaggica. Este es manifiestamente el caso
tanto del grupo de investigacin sobre la psicopedagogia de las matemticas, coor-
dinado por G. Vergnaud, como del grupo que trabaja sobre la psicopedagogia
del lenguaje, cuyo coordinador es J. P. Bronckart (2). Hay sin embargo un riesgo
evidente en el hecho de reunir a unos grupos que trabajan sobre contenidos
diferentes -matemticas, lenguaje, organizacin de la actividad escolar- y en
niveles de escolarizacin diversos --enseanza secundaria, enseanza primaria,
preescolar. El riesgo reside en que el inters intrnsec0 de las investigaciones
presentadas, asi como su diversidad, impida el debate metodolgico, principal
objetivo de esta reunin.
Por ello, nuestra intervencin, el primer dia del seminario, va a estar pre-
sidida por estas preocupaciones. Nuestro objetivo es contribuir a centrar la dis-
cusin, plantear las preguntas y 10s problemas que nos inquietan y que desea-
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2. La situacin de observacin.
zados en las ciencias humanas~ (D'Unrug, 1974, p. 9); o aun como ccun con-
junta de tcnicas destinadas a hacer aparecer, en el "contenido" de diversas
categorias de documentos escritos (...), determinados elementos singulares de 10s
que se deriva a continuacin tal o cua1 caracterizacin psicosociol6gica de la in-
dividualidad estudiada, (Gardin, 1974, p. 92).
Empezaremos con un esquema que representa la situacin de observacin
como nosotros la concebimos. El caso elegido es el ms sencillo posible: el
comportamiento de un sujeto en una situacin dada. (Ver figura I.)
sible, sino que es deseable, puesto que dichas categorias constituyen el ncleo
de la explicacin del fenmeno observado. Esta reelaboracin y modificacin
de las categorias significantes iniciales del observador es 10 que hemos querido
representar con la casilla 6'.
Pero normalmente el proceso no se detiene aqu. A partir de estas nuevas
a' e f b'
categorias significantes el ciclo se repite (6' -, 5 + 4 + 5 -+ 6' ---+ 6").
Evidentemente, aunque por razones de facilidad de lectura del esquema no
aparezca representado, tanto la conducta del observador ( 9 , como la seleccin
operada sobre la realidad observada (4) son susceptibles tambin de sufrir va-
riaciones cada vez que se repite el ciclo. El ciclo en cuestin, que representa en
definitiva una manera de entender el proceso de construccin del conocimiento
cientifico, queda siempre abierto por arriba; es decir, en teoria siempre es po-
sible recorrerlo de nuevo a fin de intentar conseguir una mayor precisin en la
caracterizacin y explicitacin de las categorias significantes. Dicho de otro modo,
siempre es posible alcanzar un mayor nivel de comprensin y de explicacin del
fenmeno observado. Sin embargo, el psiclogo-observador individual cuya con-
ducta estamos analizando se detiene en un momento determinado. Es 10 que
hemos querido representar con la casilla 6". Probablemente, se detendra en el
momento en que considere que la explicitacin conceptual y la articulacin de
las categoras significantes han alcanzado un nivel tal que permiten explicar sa-
tisfactoriamente el comportamiento del sujeto en la situacin observada. Vemos
pues que la meta del psiclogo-observador es elaborar modelos explicativos que,
integrando las que se suponen categorias significantes para el sujeto, permiten
dar cuenta de su comportamiento en una situacin dada. La flecha d representa
fundamentalmente dos cosas: primero, que a 10 largo de 10s ciclos recorridos el
((punto de vista del observador>>tiende a adecuarse progresivamente al crpunto
de vista del sujeto,,; segundo, que esta aproximacin es hipottica en el sentido
de que no es posible tener la seguridad absoluta de haber alcanzado el punto de
vista del sujeto, es decir, de haber identificado las categorias significativas y fun-
cionales para el sujeto. La naturaleza hipottica de la explicacin del observador
(6") permite tambin situar el sentido de la flecha c; por otra parte, sta re-
presenta que la explicacin, si bien integra las categorias significantes y funcio-
nales para el sujeto, pretende en ultimo trmino dar cuenta de su comportamiento
en la situacin observada, es decir, integra tambin las caracteristicas de la si-
tuacin. Pero adems la flecha c, como veremos mis adelante, es una flecha
de validacin.
consecuencias la afirmacin de que cel psiclogo debe pasar por el rodeo de una
descripcin montona de un universo uniforme donde todos 10s detalles revisten
la misma importancia, ya que no se puede determinar a priori cules son suscep-
tibles de transformarse en significativoso (Guillieron, 1980, p. 17).
Ahora bien, pese a la objecin que acabamos de formular, nos parece inne-
gable que en la parte derecha del esquema (6.-4'--96"-.+) nos encontramos con
un tip0 de descripcin del comportamiento del sujeto de naturaleza diferente.
Los rnodelos explicativos nos recuerdan las descripciones micas, ccen las que las
categorias han sido constituidas a partir de la significacin del fenmeno apuntado
y que traducen las propiedades funcionales de un universo de significados,> (Gi-
lli&ron, 1980, p.17). Pero jcmo consigue el observador alcanzar este segundo
nivel de descripcin?
El paso de un nivel de descripcin a otro puede entenderse (ver por ejemplo
Mayntz, Holm y Ilbner, 1975) como el proceso que permite encontrar indicado-
res ernpiricos de las diferentes categoras significantes y de su articulacion, tal
como aparecen precisadas en 10s modelos explicativos, Sin embargo, formulada
en estos timinos, esta afirmacin puede resultar equivoca; en efecto, desde
nuestro punto de vista, en el transcurs0 de una investigacin el problema no se
plantea en trminos de cbuscar en la descripcin tica 10 que puede ser conside-
rad0 como indicadores (6) de unidades funcionales (nivel mico) (...) una vez
elaborados 10s dos sistemas de descriptores, (Gilligron, 1980, p.19), sino ms bien
en trminos de cdl~zoconstruir estos dos sistemas de descriptores. La construccin
de 10s sistemas de descriptores se concibe en ocasiones como un proceso funda-
mentalmente unidireccional: comportamiento del sujeto en situacin + corpus
de datos -+ plantilla de anlisis del observador +. descripcin tica o de primer
nivel: registro y codificacin de 10s datos + a~zlisisde las relaciones internas
de 10s datos tal como han sido codificados 4 descripcin mica o de segundo
nivel: categorias significantes y funcionales. En una concepcin de este tipo, de
caracter netamente inductivista, el paso de un nivel a otro consiste en aintentar
componer y relacionar las informaciones ticas extraidas (por el observador) con
el fin de distinguir las unidades funcionales de las simples variantes y descubrir
progresivamente el sistema...), (Roulet, 1974, p.40).
No es por supuesto esta concepcin 10 que subyace al esquema que acaba-
mos de presentar. En efecto, el10 equivaldria prcticamente a suprimir las fle-
chas a, a', a" ... y a limitar las flechas b, b', b" ... al resultado de un trabajo de
reorganizacin de las descripciones obtenidas en 5. Pero, en este caso, jen fun-
cin de qu criterios procede el investigador a reestructurar, cccompararo y ccre-
lacionar,, las informaciones ticas para ccdescubrir progresivamente el sistema),?
Resulta difcil admitir que estas operaciones trascendentales para elaborar 10s
modelos explicativos sean efectuadas al azar y, sin embargo, consigan su pro-
psito.
Hay pues dos alternativas extremas: o bien aceptamos que 10s criterios que
guian al investigador son impuestos por 10s propios datos, o bien aceptamos que
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son dictados por sus categorias significantes. Y una alternativa intermedia, que
es la que aparece representada en el esquema: por una parte, las flechas b, b' b" ...
indican que la reorganizacin de las categoras significantes del investigador, cuyo
nivel superior equivale a la formulacin de un modelo explicativo, se efecta a
partir del anlisis de las relaciones internas de 10s datos tal como han sido codifi-
cados; pero, por otra parte, las flechas a, a', a" ... indican que el registro y la codi-
ficacin de 10s datos, asi como la bsqueda de indicadores empiricos mediante el
analisis de sus relaciones internas, dependen a su vez de las categoras significan-
tes del observador. Dkho de otro modo, la elaboracin de un modelo explicativo
del comportamiento del sujeto en situacin exige un proceso paralelo de cons-
truccin de ambos sistemas de descriptores, de tal manera que 10s procesos son
interdependientes an conservando su propia dinmica interna.
La importancia de 10s indicadores seside precisamente en el hecho de que,
al poner en relacin descriptores de ambos niveles, impiden que 10s procesos to-
men direcciones divergentes. En efecto, no hay que olvidar que la funcin de 10s
indicadores es relacionar un conjunto de datos empricos con un conjunto de uni-
dades del sistema explicativo. Por ello, la bsqueda de indicadores no debe con-
cebirse, en nuestra opinin, como tarea posterior a la elaboracin de 10s dos sis-
temas de descriptores, sino como uno de 10s instrumentos principales que permiten
construir progresivamente dichos sistemas.
4. Construccin y validacin
las categorias del o t r o ~(Gillieron, 1980, p. 19) exige la presencia de unos ins-
trumentos que permitan validar 10s procedimientos utilizados para pasar del re-
gistro al modelo explicativo. En este contexto situariamos 10s tests de validacin
de 10s procedimientos de anlisis sobre 10s que Gardin ha insistido en varias
ocasiones ( 1974, pp. 18 y SS., 107-114; 1979, pp. 213 y SS.).
c) Finalmente, es alin necesario mostrar la adecuacin de 10s modelos
explicatives a la realidad de la que pretenden dar cuenta. La flecha c, que ante-
riormente hemos mencionado en el contexto de 10s niveles de descripcin y sus
relaciones, adquiere nuevas connotaciones en el terreno de la validacin. En este
contexto, la flecha c representa la necesidad de someter las explicaciones ela-
boradas a una verificacin rigurosa. Creemos que, siguiendo determinados pro-
cedimientos, es necesario proceder a la formulacin de implicaciones testables
empiricamente, lo que en este caso corresponderia a 10s tests de validacin de
modelos y teoras.
El autor expone algnnas de las razones que estn en la base del auge de la
metodologia observacional en la investigacin psicopedaggica. Tras evocar la
polmica experimentacin en laboratorio versus observacin en situacin natural,
se afirma que 10s grandes problemas metodolgicos de la investigacin psicope-
daggica estn igualmente presentes en ambas opciones. La caracterizacin es-
quemtica del comportamiento de un sujeto en una situacin dada es utilizada
como punto de partida para plantear el tema de las operaciones que realiza el
observador cuando intenta registrar dicho comportamiento y proporcionar una
explicacin adecuada del mismo. En este contexto, se discuten 10s problemas de
la elaboracin de 10s niveles de descripcin del comportamiento, asi como el paso
de un nivel a otro y la validacin de 10s procedimientos utilizados.
L'auteur expose quelques uns des facteurs qui sont B l'origine de l'importance
qu'on accorde actuellement B la mthodologie observationelle dans la recherche
psychopdagogique. En se refrant B la polemique exprimentation en laboratoire
versus observation en situation naturelle, on concltit que les grandes questions
mthodologiques sont galement presentes dans les deux cas. La schmatisation
du comportement du sujet dans une situation donne est utilise comme point de
dpart pour poser la question des oprations que I'observateur doit accomplir
pour rgistrer et interprter ce comportement. Dans ce contexte, on discute les
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The author exposes some of the reasons that base the prosperity of the
observational methodology in the psychopedagogic research. After mentioning
the polemical experimentation in the laboratory versus the observation in a na-
tural field, it is assure that the enormous methodological problems of the psy-
chopedagogical research are equally present in both options. The schematic
characteristic of a subject behavior on a particular situation is used like a point
of departme to plan the theme of the observer operations when he tries to re-
gister that behavior and provide an adecuate explanation of it. In this context
we discuss the problems of the elaboration of the behavioral description levels,
and so the transition from one level to another and the validation of the used
procedures.
(2) Las comunicaciones que ambos grupos presentaron en el seminari0 serin publicadas en
10s prximos nmeros del Anuario de Psicologia (N. del Ed.).
(3) Aceptando la distincin propuesta por Anguera entre la observacin como mtodo y la
observacin como tcnica, est claro que aqu nos referimos a la primera: (tel mtodo (...) que
pretende captar el significado de un conducta, que se puede escoger previamente, evitando su ma-
nipulacin, y que es susceptible de ser registrada a travs del sistema ms adecuado,) Anguera, 1980 a).
(4) La metodologia de la observacin no es privativa de las investigaciones que estudian
el comportamiento en situacin natural. Vase al respecto el documentado trabajo de Anguera
(1980 b) sobre la utilizacin de la observacin en situaciones naturales y de laboratorio.
(5) Para ms detalles sobre el ejemplo citado puede consultarse Coll, 1981 a, 1981 b; Basse-
das, Rossell y Sol, 1981; Forns, 1981; Forns, Freixas y Triad, 1981; Martnez, 1981.
(6) Subrayado en el original.
REFERENCIAS BIBLIOGUFICAS