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    Micuet Ance. Saros Guerra Universite we naatage ‘No oy no que servi diez profesores (que ext de ccuerde, INTRODUCCION Gu este eapftuto se pretende entender cud es el contexto en el que se produce la accién di- ‘ictiea. No se pueden comprender los textos si se desconocen los contextos. Ls escuela tiene un poderoso currfculum oculto a través del cual se aprenden muchas cosas de forma subrepticia, constante y omnimoda, Es preciso comprender fa naturaleza, 1a estructura y el funcionamiento de ta institucién en la que se producen los aprendizajes del curriculum explicito y del curriculum oculto. 2 En Ia escuela conviven personas de diferente raza, sexo, cultura, religién, eapacidad y actitud. La diversidad es infinita. En la institueién escolar se aprende a pensar y se aprende ‘«convivir. Es necestno partcipar activamente en Ia construeeidn de ese crisol de relaciones ¥ de aprendizajes que es Ia escuela, ey de Acien ght hablar nna Confer de Ree sobre a tnpotnca les nes cara ner ert Lae,Caeah eaphe tebegen Denna de xt xaos anaes El Ry lsd nae de wa cid tat ob tan deen oly cada ne, rota oct sec sgsomete eager eee ee inet gente Sean come mshi kane bi pao en sere one cova left ex como tn spa muy agp Curelg, gen his nde ela ef econo un il. cols Hongh es habs econo a Sori an Sap pa oni stan, ewe Siern s napecies den Leesa erin enna seine Eee ones Son oo de pre on pa eons pe pena una cbveny ie epee co cron Bt elo de Cregh war na sega face ade ok cena ae Slo qe pareta peri on sans eos una a lar ee eh og 269 270 Didictice General ser of de un pequeto bosque hasta que se notaba que en la copa de cuatro drbolesgigantescos estaba epoyado un cuerpo pequeri. La pared de Lawrence, la soga de Curleigh y el drbol de Mongl estaban nuty Liew dlmjucos y eansaban inpresion El coontinador sefalé con rapidez que todos los cuadros parecian inluir los mismes com onentes pero con distinas propercioncs. (Adaptado de Towsend, PL. y Gebhardt 1. E. (1994): Calidad en aecidn Ea, Paid, Bar cxlona.) La escuela es Ia unidad funcional de planificaciGn, de intervencién, de cambio y de eva- luactén, Aunque buena parte de la accién didictica se produce en el aula, no cabe duda de que €l proyecto compartido, la accién colegiads, el currfeulum oculto y la coordinacién vertical y horizontal, constituyen un contexto propicio para el aprendizaje significativo y relevante. Un aprendizaje que no ha de ser sélo de conocimientos y destrezas, sino de actitudes y valores (Santos Guerra, 2006; Bolivar, 2007). gPara qué el conocimiento si quien lo posee slo lo uti- liza para extorsionar, engafiar, oprimir y enriqueverse fraudulentamente? No se puede olvidar ue fueron médicos muy preparados, ingenieros muy bien formados y enfermeras muy capa ciladas en su oficio quicnes disciiaron las cdmaras dle gas en la Segunda Guerra Mundial Existen formas diversas de entender la escuela, Todas son complementarias o subsidise "as. Lo que sucede es que poncn el énfasis en alguno de sus aspectos o componentes hipos. tasiando otros con intencién analitica. Conocer eémo funciona esta institucisn es indispen- sable para tener éxito en ella y para que mejore sin cesar (Santos Guerra, 2001). No se iede olvidar que los nifios tienen derecho a la escolarizacién pero que, sobre todo, tienen derecho a tener éxito en Ia escolarizacién. «De qué serviria decir que los nifos tienen dere= cho a ir al Hospital si salen empeorados o muertos? 1, LA ESCUELA ES UNA ORGANIZACION FORMAL La escuela es una organizacién formal, ya que todo su entramado institucional tiene un «ane damiaje de roles» que corresponde a su estructura, Este entramado le confiere estabilidad y continuidad en el tiempo y le hace desempeftar unas funciones independientememte de ca. racteristicas personales de sus integrantes. in tales organizaciones (se refire a ls organizaciones Formales) I estructura de ls roles Permanece invariable, aunque haya cambios de personal por razones de jubllacin, taslado ‘tras causa. Sin miembro de I organizacin es reemplazado, se espera que el miembro recién ‘eclutado asumna et rol dejac libre y deserpetie, en lo esencial, las mismas relaciones de traba- jo ce su predecesor» (Owens, 1980), Este entramado de roles es jerdrquico y responde a una concepcisn taxondmica de las funciones que tiene que ver con la autoridad La escuela, como consiruccién social, tiene todas Ins requisitos formales que 6 oxigen una entidad para ser considerada una organizacién: @) Tiene unos fines, més 0 menos ambiguos, claramente descritos en las formulaciones tworicas y legales de la misma, «Las escuclas son entdades admioistrativas localizndas dirigidas a la instraccin dl recta de ls jdvenes, aotmalmente en un lugar definido» (Tyler, 1991) El centro docente y su oxpanizacién coma contexte didtica — 271 +5) Esid integrada de forma estable por unos miembros que pertenecen a ella mediante unos tramites que han de ser cubiertos: inseripcién en el caso de los alumnosias, contratacién en el caso de los prolesores/as y del personal de administracisn, ¢) Tiene unas estructuras, dentro de las cuales las diferentes personas cumplen unas funciones que les estén asignadas «La escuela como ongsnizacién representa I institucién educativa formal encarpack {de posibiliar al individuo procesos y experiencias educativus etables, permanentes y cot tinuas» (Escudero, 1989). 4) Tiene unas normas de funcionamiento que le confieren una identidad cultural, ¢) Tiene un enclave material y espacial que la identifica en el tiempo y en el espacio. Estas son las caracteristicas que, a mi juicio, tienen todas las organizaciones, Algunos ‘uulores las enuncian de manera diferente, afaden otras o prescinden de alguna de elias «Una organizacion e5 un eolectivo con una estructura y ean un propésto espacial creads awtificinlmente, con unas metas y wna Bnalided definidasy (Seoane, 1994), Las concepeiones sobre la organizacién van modificéndose a medida que ellas mismas evolucionan y/o, en el sentido contraio, las organizaciones van evolucionando & medida que las teorfas van desarrolldndose, Por eso es preciso redefinir constantemente el concepto, «Las organizaciones iniciles de princpios de siglo eran orgnnizaciones pequetas indepen lentes, aukGnomas, con una estructura muy wena y espeifica,orienadas 2 resolver problemas socials, ya fuera en el campo de la eucaci6n, en el de la salud o en fa prodaceidn, Le explosion de las organizaciones el éxito de Ia razén y de la planifcacién de nuestra sociedad fue tal, que fempezaron a prolifera organizaciones en todos fos campos. Y poco a poco las crpanizaciones Se hacen monsiruosamente grandes e interdependientes enue sf. Ya no son estnaturas aisladas «independiente, sino que tas ells se entremezclan» (Seoane, 1994), La perspectiva histérica introduce elementos nuevos en ta conceptualizacién. ¥ la com- plejidad a la que aluciremos luego, entremezcla elementos econémices, politicos, sociales, Jegales... La finalidad técnica que predominabainicialmente tiene que compatibilizarse aho- acon ta finalidad legitimadora y Justifeadora ante la sociedad, isl contexto de justficacién supera, en acasiones, al contexto de realizacin, 2, LA ESCUELA ES UN SISTEMA RITUAL En mi obra Entre bastidores (Santos Guerra, 1994a), euyo subttula (el lado oculto de la xganizacién escolar) es probablementereiteraivo respeato a lo que indica la metaora, hago sefereneta ala escuela como una orgunizacion en Ia que no todo es evidente. La escuela n0 ¢s solo una organizacién formal. En In escuela hay personas que desempefan papeles (Hoyle, 1986), que siguen normas, que practican rituales, que hacen intepretaciones, que asumen fines que-no son los propios... odo ese entramado esta cripticamente instalado en la esrue~ tura y en el funcionamiento de Ia organizacién escola. < rto en relacién con el concepto de cultura ocupa un lugar preeminente en cusnto a la Soncién que realiza en la misma, Esiructura, en buena medida, 1a actuacién de eada uno de los 272 didctiea General sujetos y de éstas como grupo, en cuanta que les sitn en et proceso cultural com sister de ppensamiento, es ormiteidentficar dstey, en consecuencia, les posbilita actuar adecuadaren= fe (lavas, 1992), Los procesos de socializacién que se desarrollan en el marco de la organizacién escolar configuran la conducia de los individuos, que de Forma consciente o inconsciente los asin Jan y Tos hacen propios, a través de los rituales: ‘Los rtuales que las pessonas aprenden en ura cultura Tes marean en reafidad, Jes entre- znan— en un mode especifica de conductay (Deal y Kennedy, 1982), Los rituales se practican de manera natural, como si se tratara de formas espontineas de conducta, Se reiteran una y otra vez y tienden a perpetwarse en Ia dizeronfa organizativa. El disefio de actuacién que los rituales entrafian no est vaefo de significados. Bajo la capa su- pperficial de los mismmos se encuentran presupuestos ideoldgicos, metodol6gicos, morales, etc. Por eso, los alumnos no sélo aprenden a comportarse de una manera determinada sino que aprenden lo que esa manera de actuar significa, ‘La experiencia que supone la vida en el Centro estructura Ta forma de comportamiento {ve se inspira en unos principios mas 0 menos explfcitos. Los rituales en la escuela cumplen uina doble y paradgjica funcién: ocultan por una pare la ideolog(a que no se explicita y ma- nifiestan, por otra, los principios en los que se basa ta cultura de Ia escuela ‘Los ritales [J] gufan Ia condueia en Ia vida corporativa y son, de hecho, dramalizaciones de ls valores cultures bésicos dela compania. Detrs de cada ritial hay un mito que simbo- liza una creencia central de Ia cultura [..J. Los rtuales proveen el lugar y el guién con el que Jos empleados pucden experimentar significado» (Deal y Kennedy, 1982) ‘Muchos de los rituales tenon caricter informal, no constituyen preseripeiones que cons tituyen un corpus escrito y articulado. Sin embargo, desempefian un papel en el entramado cultural de Ia escuela, Los rituales tienen en fa escuela, segdin Rivas (1992), algunas carac- ‘eristicas peculiar: 2) Ponen de manifiesto los elementos mas significativos del contenido cultural en un ccontexto globalizador (significado). 5) Suponen una recreaci6n cultural a través de la experiencia directa de los sujetos (deologies, relaciones sociales, valores, norma.) ©) Conforman la identidad del grupo en tomo a modelos comunes, a modo de consen- so entre las diversas fuerzas (homogeneidad/diferenciacién), 4), Vinculan a os sujetos con el colectivo y con los valores que representaa (afiliacién). €) Constituyen comportamientos estables (disefios de aetuacién). JA) Proporciouan la competencia situacional para atender con éxito las diferentes de- mandas. ‘Estas caracteristieas se aprupan en tres dimensiones bisicas que resumen el sgnifieado y fa acunacidn de tos rtuales. En definitive, los rituales expresan el paricwlar sistema de pensa- ‘neat de la cultura, acian en los procesos de estratfescién social y determinan Ia aetuacién de fos diferentes participantes» (Rivas, 1992). Todo ello confiere a Ia escuela, como sistema ritual, un poder transmisor. En efecto, la escuela transmite [os valores y las creencias de la cultura dortinante, La socializacién se pro- duce a través de la repeticién de los rituales que la escuela manliene en su dindmica cotidiana. contro dacente y su ocganizacién como cantesto didéctico 273 No hablamos de la ideolonta incorporada al contenido formal de la ensefianza sino a las comportamientos infarmales que se producen de forma natural y reiterada, Muchos de ellos contienen, de manera implicit toda Ia carga de ideologfa que no se explicita por diferentes motivos, «Gran parte del tiempo que un profesor emplea en sus clases se dedica a interambios in- formales que escapan 2 cualquier control sobre los programas, los exterios de evaluacién © de los fbeos de texio y otros materiales escolares. En aste tiempo, el profesor, aparte de sus ides personales, achia fundamentalmente como poravoz de la sociedad adil, de sus valores, ereen- ius e wens» (Ferndndee Enguita, 1990), La cultura organizativa de la escuela ¢s analizada por Gonrilez (1994) desde wes pers- pectivas diferentes: @) Lacultura como algo que posce la organizacién: La cultura es una variable que tie- ne la organizacién, que la constituye, que la integra. En este caso se dice que las organizaciones escolares tienen cultu 5) La cultura como variable externa a Ia organizacién: El foco se sita aqui no en la organizaciGn misma cuanto en la cultura que Ia envuelve, que Ia explica, que influye ten su desarrollo. Lo que sucede en el entomno, la cultura exterior ala escuela influye y determina sus pricticas interna La escuela, segiin Kemens (1977) acta como una organizacién legitimadora de ‘mitos que imponen las ideologfas sociales dominantes en Ia estructura social. ©) Lacultura como variable interna de la organizacién: Desde esta perspectiva la orga nizaci6n viene a ser como una sociedad en pequefio con sus propios patranes cle: cultura y subculturas: “Al sostener que la organiaacién posee una cultura propia, e esté aceptando ques en ell no todo es objetivo y palpable, sino que existenaspectos intangibles. La cultura esiarie wiible pensar que et mundo podria estar leno de pequetis dientes de engranae, de hombres pequetios aferrados a empleas pequetios y compitiendo para lograt otros mejores [1 sta pasion por la burocraca os sufciente paras llovarle a uno ala desesperacién |... Y la gran ‘pregunta no es cémo promoverlay enaltecarla sino eémo aponcrnos a esta maquinaria a fin de ‘guardar a una parte de la humanidad libre de la deshumanizacion de su alma, de este supremo poder que es el modo de vida burocritica. ‘Mucha de In bibliografta sobre Ia burocracia hace referencia a los diferentes tipos de patolngia que pueden sobrevenin: 4) Alienta el conformismo exagerado ha endo impersonal el comportamiento, diluyen- do la responsabilidad en el grupo, en la estructura o en fa norma, 4) Modifica la personalidad de los burdcratas hasta convertitlos en piczas de Ia organi= zacién, ya que la fidelidad a las normas eseritas prevalece sobre le capacidad de respuesta a situaciones imprevistas centro docente y su organizacién como contexte didéctica 275 @) Rutiniza los comportamientos y las actitudes, mecanizando las formas de interven- cin, despojéndolas del halito de la creatividad y de la adsptacién, @) Las ideas innovadoras se marchitan en aras de la fidelidad al eumplimiento de la letra de la norma. ©) Se lentifcan los procesos de cambio, ya que Ia jerarquizacién hace complicados y rigidos los mecanismos de la informacién y de Ia aprobacisn, J) Sofoca la dimensién informal al dar una importancia excesiva a la dimensién formal de Ja organizacién. Un Director buréerata puede acentuar Ia dimensién negativa del funcionamiento: hiper- teofia el valor deta tetra, elimina la lexbilidad ante las situaciones imprevisibles, interpreta sesgadamente la Jera de la ley en berefcio de sus concepeiones, incrementa la rigidez,eler- 'iza los procesos, et, Esta wincapncidad adiestrada» dficulta la adaptacién a las necesiades del momento e impide ix comecta y ripida aplicacién de las reglas alos easos particulares, Este fendmeno puede agrandarse en un momento en que his exigencias de los usuarios de Ie edueacién se plantean incluso por vfa legal respecto a los directivos de los Centros. El deseo de respaldarse baja el enrplimienta de Isley eonduce al legalismo. La Gnalidad alti sma no es el benefcio del cliente sina la seguridad del burdcrata, Este fenémieno se puede considerar una desviacién, Frente a ella se encuentra el proceso de la desburocraizacidn que consists en subvert las metas y los fines estrechos de Ta buroeracia para privilegiar Ios in- tereses de los destinatarios de la educacién. Hoyle (1986) apunta que es preciso distinguir entre la burocracia como estructura y la burocracia como estilo, Hay formas de hacer Ias cosas que son ms burocrticas que ois. El modo de dirigire! Centro puede estar marcade por un estilo que acentia fos elementos, buroerdticos de la eetrvetra, 4. LA ESCUELA ES UNA ORGANIZACION COMPLEJA Qué ciencias han de explicar la reconsirucciGn eritica de lo que es una escuela? La visin de las pedagogos es una visién integradora y a la vez especifica, Imegradora porque se necesita 4a contribucién de otras conocimientos para entender el fenémeno, pero espectfica porque 1a pperspectiva desde In que se aborda In tcoria de la organizavidw es eapeetficuntemte educatv. ‘Al pedagogo le interesa la dimensiGn educativa de la organizacién escolar, pero esa dimension ‘a9 puede alcanzarse sin tener en cuenta la comprensién del fenémeno organizativo, Existen perspectivas monogrificas que contemplan la Organizacién de forma especial ‘ada. Las fronteras no tienen una nitidez y una consistencia precisa, Las fronteras epistemo- ‘éuicas, metodol6gicas y aplicativas son difusas y movibles. Porque la tealidad que separan 8 una y solamente desde el intento de comprender esa realidad se dividen los campos de anlisis se refieren a Ta eplstemologia: gCual es ta naturaleza aca un campo de conocimienta? ;Tiene entidad pro- ias? Se refieren también a la metodologia: {Cual es el sustrato cientifico de la exploracién, del conocimiento, de la construceisn teérica derivada de la in- vestigaci6n’ ,Cémo se construye el conocimiento? Un tereer problema se refiere al proceso de identficacién epistemolégica. ,Cémo se produce la desmembracién, el avance, la confi- ‘guracién de una nueva parcela de saber en el estudio de las organizaciones? {Cémo se rom- oun paradigm y se alumbra uno nuevo? 276 Didsetica Genecal Los cientiticos se alienen a las lincas maestras de un paradigma (recuérdese la referencia casi obligada a Khun (1975): «paradigmas son relaciones universalmente reconocidas que | durante cierto tempo proporcionan modelos de problemas y saluciones a una comunidad cienuifica») hasta que algunos exponen hechos que violan los presupuestos hasta entonces comuinmente aceptados, se desencadenan investigaciones anémalas que, al acumularse, origi- ‘nan una revoluci6n cientifica que culmina con el replanteamiento del paradigma y alumbra tuno nuevo, Si con Khun (1975) entendemos por paradigma ala completa constelacién de ereencias, valores, tScnicas y asf sucesivamente compartidos por los miembros de una comunidad cicn- \ifica», podrfamos decir que los conocimientos acumulados en el estudio de la organizaciiin escolar no gozan todavia de un estatus fraguado, contrastado y consensuado, Cuando el citado autor witiza el concepto de paradigma como matrz. disciplinar (como ‘marco conceptual valorativo que unos determinados eientificos tienen dentro de una misma isciplina) nos remite al problema de la comunidad cientffica. La Organizacién Escolar ha sido frecuentemente objeto de enfoques poco elaborados, desde una perspectiva critica, Benson (1983) se refiere a la erisis paradigmatica del estudio de las organizaciones y hace referencia a diversos paradigmas alternativas: 4) Desmitologizadores: éesmitifican las aproximaciones previas, que ponen en cuestién Jos dogmas de los que se ha partido anteriormente, 4) Politizadores: se acorcan al estudio de las organizaciones desde la perspectiva pol tica, las coaliciones o alianzas, fos mecanismos del poder. ©) Ecologizadores: se aproximan a la teoria de Ia organizacién desde Ia perspectiva ecolégica, que consideran a las organizaciones nichos ecoldgicos. 4) Totalizadores: intentan aglutinar todas las perspectivas para alcanzar una visién glo- bal de las organizacianes El estatismo, la reificaciéa, Ia cuantiffeacién, 1a objetivactén, el eficientismo, ete. que caracterizaban muchos de los trabajos referidos la organizacién escolar, estin cediendo aso a enfoques dominadas por otros presupuestos (Peird, 1994, citanda a Silverman): @) Las cicncias sociales y las ciencias naturales se ocupan de objetos de investigacién situados en érdenes diferentes; los cénones de rigor y de escepticismo son aplicables 2 ambos, pero sin suponer que deban ser los miismos. Amibas debe: ser rigurosas, pero no de la misma forma, 6) La teorfa de tas organizaciones debe ocuparse de com dde observar la condueta. Las acciones surgen de los lidad social. ©) Los significacios son dados a las personas por la sociedad, las orientaciones compar- tidas Usgan a instiucionalizarse y son experimentadas por generaciones posteriores ‘como hhechos sociales. Al Gempo que Ia sociedad define a la persons, ésta define a Ia sociedad. Las conste- laciones particulares del significado son inicamente sostenidas por reafirmaciones continuas en las acciones cotidianas. @) A través de sus interacciones las personas también modificen, eambian y transforman significados, A) Se desprende de ello que las explicaciones de las aceiones humanas deben tener en cuenta los significados que los sujetos implicados asignan a sus actos. El mado en render las acciones, més que icados que definen la rea- cent docente y su organizacién como contexto didéctico 277 que el mundo cotidiane es construido socialmente y pe te en un punto crucial de andl logico. 2) Las posiciones positivistas que defienden que la accidn viene determinada por fuer- 28 sociales y no sociales externas y limitadoras es inadmisible. ibido como real, se convier- EE estudio de ta escuela como organizacién esté configurindose, cobrando fuerza y re- Formulindose en los tiempos presentes, pasando de un estado embrionario a otro mas pujan- te, complejo y ambicioso, La ciencia avanza no por acumulaci6n de conceimienta, sing por acurmul or cambios de paradigm. La acumulacién del conocimiento cier ‘ua. A Ia crisis le sucede un perfodo de eiencia paradigmética, dice Silverio Barriga (1994) al hablar de 1a configuracién epistemoligica de la Psicologfa de las organizaciones. La fragmentacién disciplinar (algunos autores hablan de disciplinas y subdisciplinas) se va desarrollando a medida que los conocimientos se van haciendo inabarcables. La es- cuela, como campo de estudio, es objeto material y formal de muchas disciplinas, entre cllas Ia organizaci6n. La organizaciGn, a su vez, est integrada por diversos campos de conocimienta (se puede afiadir a cada sina de las disciplinas que siguen el conceptu de ea. colares) 4) La Psicologta de las organizaciones, b) La Economia de las organizaciones, ©) La Sociologia de las organizaciones. 4) La Politica de las organizaciones, ©) El Derecho en las organizaciones. La Antropologfa de las vrgunizaciones, ) Filosofia de las organizaciones. 4) Btica de las organizaciones, {Puede entenderse la organizacién escolar sin la aportacién de las diferentes parcelas?? {Puede comprenderse desde cada una de ellas? En el fenémeno de la comprensicn de una realidad se producen dos movimientos de diferentes tipo, movimientos que tienen ida y vuelta 44) Fragmentacién para legar a una profundizacién mayor a través de la focalizacién en ‘un campo o de la contemplacidn de una perspectiva 4) Integracién de todos los conocimientos para acceder a una visién comprensiva y sglobalizadora, Este movimiento de ida y vuelta tiene otra dimensisn y es la relativa a la organizacién ‘general en relaci6n a la organizacin escalne 4) Hay que tener en cuenta lo que sucede en las organizaciones en general para com- prender lo que sucede en Ia escuela, 4) Hay que conocer Ios particularidades de los organizaciones, de cada organizacién, ara aleanzar una teorfa general de fas mists. Esta doble dimensién podria representarse en dos ejes diferentes (Figura 14.1), 278 Didéctica General 20) Gexran! 4 A anoreliaene)| ESPECIALAACION: ILOBALIZACION, Bisspinng Apiesnci6n PARTICULAR’ acscielo) FIGURA 14.1. Ejes de estudio de la escuela como organizacién. La escuela es objeto de estudio de cacla una de las disciplinas desde su peculiar parcela de conocimiento. La integracidn de todas ells producird unia comprensi6n holistica signifi- cativa, No voy a entrar aqui en cl espinoso tema de la disciplinarided que tiene vertientes epis- temolégicas, metodolégicas c institucionales. Qué parcelas de conocimiento adquicren cl tango de diseiplinas en el conjunto de los saberes que hoy configuran el corpus cientifico? Qué papel desempeiia en esa definicién el rigor ciemtifico y el juego de intereses profesio- rales y peesanales?? -

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