Apuntes Psicologia de La Motivacion Temas 1 8

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Apuntes Psicologa de La Motivacin Temas 1 8
Psicologa de la Motivacin (UNED)
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Psicologa de la motivacin 1 Grado de Psicologa, UNED Irene Ruiz Muoz
TEMA 1
Introduccin al estudio de la Psicologa de la Motivacin.
1. INTRODUCCIN.
1.1. Qu es la psicologa?
El trmino psicologa se emplea en la vida diaria como el arte de comprender y

actuar sobre las personas.
Muchas personas estn equivocadas con el significado de la palabra psicologa:

pginas Web falsas, confusin de la actividad de un psiclogo con la de un astrlogo o
un adivino Para otra parte de la poblacin, la psicologa consiste en la determinacin
de la personalidad, el anlisis de los sentimientos Tambin se cree que sirve para
descubrir las causas de fenmenos extraos o mgicos.
Muchas de las conductas que realizamos son hechos que se explican por el sentido
comn; a veces, a la explicacin de estas conductas se las llama psicologa. Pero
guiarnos por esto nos lleva a resultados contradictorios.
La diferencia entre la psicologa del sentido comn y la psicologa real se encuentra en

el mtodo que utilizamos:
- La psicologa del sentido comn es la que intenta explicar las actuaciones

cotidianas: partimos de la experiencia propia y ajena.
- La psicologa de los psiclogos se vale del mtodo cientfico para
contrastar los hechos: emplea observaciones sistemticas, imparciales, que
puedan ser observadas por otros investigadores. Se basa en hechos
empricos.
Esto no significa que lo observado por el sentido comn sea falso, tan slo que no
cuenta con un medio para interpretarlo correctamente.
La tarea del psiclogo es descubrir las leyes generales que puedan explicar la
diversidad de conductas del ser humano.
1.2. La definicin de psicologa.
No es fcil concretar una definicin de psicologa debido a la cantidad de enfoques,

corrientes e interpretaciones.
El trmino psicologa proviene de las palabras griegas psych y logos, que significan
alma y ciencia, por lo que etimolgicamente, psicologa significa la ciencia del alma.
Posteriormente, pas de ser la filosofa de la mente al estudio emprico de los

fenmenos de la mente.
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A finales del siglo XIX, William James la define como la ciencia de la vida mental,
de sus fenmenos y de sus condiciones. La psicologa se centraba en las
experiencias internas de la conciencia: sensaciones, pensamientos
En la primera mitad del siglo XX, se define como la ciencia de la conducta. Los
psiclogos conductistas defienden que no se puede observar una sensacin,
sentimiento o pensamiento, pero s cmo los estmulos externos afectaban a las
conductas.
A partir de los 60, los psiclogos cognitivos tienen en cuenta los procesos
conscientes e inconscientes. Estudian cmo la mente procesa y retiene informacin y
los procesos psicolgicos implicados, definiendo la psicologa como la ciencia del
comportamiento y los procesos mentales.
A finales del siglo pasado, la psicologa se expande gracias a las nuevas tecnologas
de investigacin y los nuevos campos de indagacin. Aumenta la colaboracin con
otras disciplinas cientficas, siendo necesario redefinirla.
La definicin ms formal es: la ciencia que estudia la conducta de los individuos

y sus procesos mentales, incluyendo los procesos internos y las influencias que
se producen en su entorno fsico y social.
As, podemos matizar que la psicologa:
- Es una ciencia, ya que emplea el mtodo cientfico.

- Estudia la conducta, su objeto de estudio es el comportamiento observable.
- Estudia el comportamiento de los individuos, por lo que el sujeto del
anlisis psicolgico es una sola persona o animal.
- Estudia los procesos mentales y el funcionamiento de la mente humana.
Los procesos mentales o cognitivos son aquellos que realizan los individuos
para conseguir diferentes actividades psicolgicas.
- Estudia las influencias del entorno fsico y social que afectan al
comportamiento del individuo.
1.3. La psicologa cientfica.
Harold Kelley distingue entre psicologa del sentido comn y psicologa cientfica.
La psicologa cientfica es aquella ciencia emprica que contrasta sus proposiciones

con los hechos, combinando los conocimientos empricos con los racionales, y
ofreciendo conocimientos de carcter sistemtico que son completos, explicativos,
coherentes y sin contradicciones.
Se diferencia del resto de psicologas en que stas no usan el mtodo cientfico; de la

filosofa en que sta es puramente racional; y del arte y el saber popular en que stos
tratan conocimientos no sistemticos.
Algunas personas creen que la psicologa no es ciencia y es por la concepcin errnea

que tienen de ciencia, que significa conjunto sistemtico de hechos empricos que

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se hallan integrados u ordenados de una manera especfica. La psicologa cientfica

se ajusta a las condiciones que emplea la ciencia.
El mtodo general de la psicologa cientfica consiste en la observacin sistemtica,

la descripcin rigurosa y la investigacin experimental directa para reunir y organizar
informacin.
Las normas que utiliza implican el compromiso del investigador con:
- La objetividad: evaluar la informacin sin importar sus preferencias.

- La exactitud: obtener la informacin con la mayor precisin posible.
- El escepticismo: aceptar los hallazgos como verdaderos slo cuando hayan
sido verificados varias veces y resuelto las inconsistencias.
La misin es establecer un conjunto de reglas que guen el estudio de los hechos

empricos, y para ello determina con un lenguaje preciso las reacciones observables
de los seres vivos en diferentes situaciones. Adems, los psiclogos cientficos
intentan explicar el comportamiento, predecirlo y modificarlo para mejorar la calidad de
vida de las personas y la sociedad.
1.4. Los enfoques de la psicologa.
Staats y otros autores como Koch defienden que la psicologa no tiene un nico
enfoque vlido, sino que coexisten varios a la vez.
El ENFOQUE CONDUCTISTA se centra en el estudio de la conducta

observable, determinada por la estimulacin exterior. No tienen en cuenta las
emociones ni las races biolgicas de la conducta; analizan los efectos del ambiente
porque predicen el comportamiento y predisponen al organismo para dar o no una
respuesta.
El enfoque conductista influy en la psicologa cientfica en el siglo XX por su

experimentacin rigurosa. Su influencia permanece en la psicologa actual.
El ENFOQUE COGNITIVO se centra en el estudio del pensamiento y de los

procesos cognitivos. Considera el pensamiento como causa y resultado de los
actos, y la conducta slo est determinada en parte por los acontecimientos y las
consecuencias de anteriores conductas. No puede entenderse la conducta sin tener
en cuenta los procesos cognitivos.
Estudian los procesos mentales superiores (pensamiento, memoria, lenguaje)

que requieren un mayor esfuerzo psicolgico por parte del individuo. Muchos
consideran que este enfoque es el dominante en la psicologa actual.
El ENFOQUE BIOLGICO se basa en las relaciones entre la conducta y los

mecanismos cerebrales; considera que sus causas estn en la gentica, el
cerebro y los sistemas nervioso y endocrino. Considera que el funcionamiento

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de un organismo se explica por sus estructuras fsicas y procesos bioqumicos, y

por tanto la conducta es resultado de la actividad de las clulas nerviosas.
Actualmente, la neurociencia de la conducta pretende comprender los procesos

cerebrales que provocan las conductas. Las nuevas tcnicas de imagenologa
cerebral han permitido un gran avance de esta disciplina.
El ENFOQUE PSICODINMICO o PSICOANALISTA se basa en que la conducta

es impulsada por fuerzas instintivas, conflictos internos y motivos
conscientes e inconscientes. Para los psicoanalistas, los actos humanos surgen
de instintos innatos, biolgicos o intentos por resolver conflictos entre las
necesidades personales y las exigencias de la sociedad.
Los principios psicoanalticos fueron elaborados por Sigmund Freud. Analiz los
trastornos psicolgicos en trminos de pulsiones sexuales y/o agresivas, o efectos
disfrazados de traumas infantiles. El enfoque psicodinmico no emplea el mtodo
cientfico, pero ha tenido una gran influencia en la psicologa contempornea.
El ENFOQUE HUMANISTA surge en los 50 y destaca la capacidad del ser

humano de tener libre voluntad y no estar controlado por los factores
externos e internos. Tendemos hacia el crecimiento personal y este proceso tan
solo es interrumpido por obstculos externos, producindose entonces desrdenes
psicolgicos.
Sus investigaciones tienen problemas metodolgicos, por lo que no encaja dentro

de la psicologa cientfica actual, aunque ha tenido un gran impacto en los nuevos
mtodos teraputicos.
Este enfoque fue promovido por Carl R. Rogers y Abraham Harold Maslow, que
defendieron que haba que estudiar a la persona en su totalidad, adquiriendo
conocimientos de la mente, el cuerpo y la conducta del individuo, as como las
influencias sociales y culturales (perspectiva holstica).
El ENFOQUE EVOLUCIONISTA considera que la conducta y las facultades

mentales del ser humano evolucionaron para adaptarse al entorno. Busca
determinar la importancia de la gentica y la experiencia en relacin con aspectos
de la conducta, sugiriendo que sta es modelada por la herencia.
Los evolucionistas investigan las condiciones ambientales en las que se desarroll

el cerebro humano, los mecanismos mentales o las adaptaciones psicolgicas,
uniendo la psicologa contempornea con la teora de la seleccin natural de
Darwin.
El ENFOQUE SOCIOCULTURAL se centra en las influencias sociales y

culturales que rodean a las personas e influyen en sus comportamientos, por
lo que para comprenderla deben estudiarse en profundidad estos factores.

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Consideran la cultura un factor determinante en la conducta humana; estudian las

diferencias entre culturas, realizando interpretaciones del comportamiento en su
contexto cultural. Critican el resto de enfoques porque sus investigaciones han sido
realizadas con sujetos estadounidenses blancos de clase media, y no con sujetos
de diferentes culturas.
1.5. Psicologa bsica y psicologa aplicada.
Existen dos partes complementarias dentro de la psicologa cientfica: la psicologa

bsica y la aplicada. Para que la psicologa aplicada pueda ser verdaderamente
cientfica, debe basarse en los conocimientos tericos de la psicologa bsica.
La psicologa bsica es la parte de la psicologa cientfica que estudia los

conocimientos bsicos necesarios para que pueda actuar de forma adecuada la
psicologa aplicada. La psicologa bsica abarca todos los conocimientos psicolgicos
que no son aplicados; los ms importantes son los procesos psicolgicos bsicos.
Se puede definir como: la parte de la psicologa cientfica que estudia la naturaleza y

el funcionamiento de la conducta y los procesos mentales. De la definicin se
desglosan dos aspectos importantes:
- es psicologa cientfica porque emplea el mtodo cientfico.

- estudia la naturaleza y el funcionamiento de la conducta y los procesos
mentales, es decir, los conocimientos psicolgicos que describen y explican el
origen y funcionamiento de la conducta y los procesos mentales.
La psicologa aplicada es la parte de la psicologa cientfica que se ocupa de la

funcionalidad de la conducta y los procesos mentales en los distintos ambientes en los
que actan los individuos, tanto de forma individual como colectiva, incluyendo
adems su dimensin patolgica. Sus tres grandes reas son la psicologa clnica, la
educativa y la del trabajo.
1.6. Psicologa bsica: estudio de los procesos psicolgicos

bsicos.
Dorsch indica que la psicologa bsica es la base de toda psicologa que permite la
aplicacin en los diferentes campos de la actividad humana.
La psicologa bsica hace especial hincapi en los procesos psicolgicos bsicos,

que son aquellos conocimientos psicolgicos que representan a la mayora de los
procesos mentales: motivacin, emocin, aprendizaje, atencin, memoria,
percepcin, pensamiento y lenguaje. Cada uno de estos procesos tiene una misin
especfica para que los individuos desarrollen las diferentes actividades psicolgicas,
por lo que se consideran:
- Procesos activadores: la motivacin y la emocin.

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- Procesos cognitivos: el aprendizaje, la atencin, la memoria, la percepcin, el

pensamiento y el lenguaje.
2. EL CONCEPTO DE MOTIVACIN.
2.1. Qu entendemos por motivacin?
Para la mayora de la gente, estar motivado es tener ganas de hacer algo y estar
desmotivado significara que no tenemos esas ganas. Pero, analizando ms el
trmino, nos daremos cuenta de que estar desmotivado es en realidad no querer
realizar una conducta determinada, y sentirnos quizs motivados a hacer otra
diferente. Ej.: si estamos leyendo un libro y un amigo nos llama para tomar una copa,
nos sentiremos motivados por nuestro amigo.
Por tanto, la motivacin es proceso dinmico e interno que hace referencia a querer
cubrir una necesidad; la motivacin nos mueve a realizar y no realizar conductas,
dependiendo de nuestros motivos (deseos, pulsiones, necesidades). A veces la
motivacin est orientada a alcanzar una meta o deseo y otras veces, a cubrir una
necesidad.
Ej. 1: Juan est motivado en lograr el xito en su trabajo - deseo.
Ej. 2: Vamos a comer, que tengo hambre - necesidad.
Fernndez-Abascal considera que el objetivo de la psicologa de la motivacin es

explicar el por qu del comportamiento de los organismos.
La motivacin se puede utilizar para explicar los diferentes momentos en el

comportamiento observable de una persona:
- Activacin: inicio de una nueva actividad o conducta.

- Persistencia: mantenimiento de un comportamiento.
- Direccionalidad: objetivo que tiene ese comportamiento.
- Vigor: intensidad con que se realiza.
- Finalizacin: terminacin del comportamiento.
La mayora de los investigadores considera la motivacin como la fuerza o energa

que activa, dirige y mantiene el comportamiento; parten del supuesto de que toda
conducta debe estar motivada. Lo que diferencia a los investigadores y sus teoras es
la forma de entender esa fuerza.
Etimolgicamente, la palabra motivacin deriva del latn movere, moverse. El

concepto de movimiento est implcito en la motivacin, ya que es algo que nos mueve
y nos ayuda a completar las tareas para algo que queremos conseguir. Segn las
definiciones del Diccionario de la Lengua Espaola, hay similitud entre los significados
de las palabras motivo y movimiento.

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La motivacin y el movimiento son constructos hipotticos: no son observables.

Prcticamente todos los conceptos motivacionales (instinto, necesidad, impulso) son
procesos no directamente observables. Podemos observar las conductas especficas,
los sucesos anteriores que las estimulan y las consecuencias a stas, y a partir de ah
nos preguntamos por la motivacin.
Los sucesos observables en psicologa se dividen en dos categoras:
- Los estmulos (E) que entran al organismo (O)

- Las respuestas (R) que salen de ste.
Se ha intentado explicar el comportamiento basndose en el modelo Estmulo-

Respuesta (E-R) dejando de lado los sucesos no observables, pero la mayora de
psiclogos que estudian la motivacin han adoptado el modelo Estmulo-Organismo-
Respuesta (E-O-R), ms abierto, que considera que entre los estmulos y las
respuestas existen procesos mediadores en el interior del organismo que explican el
comportamiento (sucesos no observables).
La motivacin tiene una funcin fundamental en la vida de los organismos ya que nos
adapta al medio ambiente que nos rodea para sobrevivir.
Debe distinguirse entre motivacin y motivo: la motivacin es el proceso psicolgico

que hace referencia a la causa de la conducta general, mientras que el motivo es la
causa concreta de la conducta motivada. Ej.: El hambre es el motivo de la conducta de
comer.
Madsen agrupa los motivos en dos grandes categoras:
- Motivos primarios, tambin llamados innatos o biolgicos: motivaciones que

estn relacionadas con la subsistencia del individuo y de la especie desde el
nacimiento (hambre, sed, sueo, sexo).
- Motivos secundarios, tambin llamados adquiridos o sociales: motivaciones
que, tras el aprendizaje, se relacionan con el crecimiento general de los sujetos
(logro, poder, afiliacin).
Los motivos primarios son comunes en todas las especies, mientras que los
secundarios parecen ser exclusivos de los seres humanos, aunque se encuentran en
algunas especies animales.
En funcin del origen de la conducta, se puede distinguir entre:
- Motivacin extrnseca: acta cuando los individuos realizan una actividad

para conseguir un fin.
- Motivacin intrnseca: acta cuando los individuos no realizan una actividad
para conseguir un fin concreto, sino porque llevarla a cabo les genera
satisfaccin.
La motivacin se relaciona con la actividad cognitiva de dos maneras: por la relacin

con el resto de procesos psicolgicos bsicos y por los determinantes cognitivos

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de la propia motivacin, relacionando a la persona con su ambiente por el

pensamiento, que le indica cmo actuar.
La motivacin se relaciona mucho con la emocin, ya que ambos se consideran

procesos activadores; toda conducta motivada genera reacciones emocionales
positivas, mientras que la no obtencin de los objetivos deseados produce
reacciones negativas. Por tanto, las consecuencias emocionales sirven como
refuerzo o castigo para nuestro comportamiento motivado.
Una distincin importante es entre la motivacin, el proceso motivacional y la conducta

motivada:
- La motivacin es el proceso psicolgico bsico que hace referencia al

constructo hipottico que explica la consecucin de objetivos relacionados con
el mantenimiento o mejora en la supervivencia de un organismo.
- El proceso motivacional es la interaccin entre un individuo y su medio
ambiente, ya que ste acabar con una conducta motivada dirigida hacia una
meta en un momento concreto por parte de un individuo.
- La conducta motivada es la consecuencia del proceso motivacional.
Ej.: Una nia se sube en una silla y da saltos encima de ella, ya que ve un ratn en el
suelo. La motivacin es el miedo a los ratones, el proceso motivacional es subirse a la
silla y dar saltos, y la conducta motivada es ponerse a salvo del ratn.
Ferguson diferencia entre estado motivacional y rasgo motivacional:
- Estado motivacional: proceso motivacional dinmico y transitorio, es decir,

cuando se produce una accin motivacional en una situacin ocasional
determinada.
- Rasgo motivacional: predisposicin respecto a las tendencias de la accin;
hace referencia a las caractersticas individuales de cada persona ante una
accin (personalidad, por ejemplo).
Ej. 1: Vemos un partido de ftbol, estamos motivados para pasarlo bien y ver el
partido; cuenta la situacin concreta en la que estamos (estado motivacional).
Ej. 2: Una persona melanclica est menos motivada que una persona alegre para ir a
bailar a una discoteca; cuentan las caractersticas de cada persona (rasgo
motivacional).
2.2. Cmo podemos definir la motivacin?
En la literatura especializada han aparecido diferentes definiciones cientficas de

motivacin: como instinto, como voluntad o deseo
La definicin general que tiene en cuenta los principales elementos considerados por
los investigadores es: el proceso adaptativo que energiza y dirige el

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comportamiento hacia un objetivo o meta de una actividad, a la que instiga y

mantiene. Podemos decir que la motivacin:
- es un proceso adaptativo; no es directamente observable al ser un proceso, y

es adaptativo porque es el resultado de un estado interno del organismo, que le
dirige hacia una accin determinada.
- es el concepto que utilizamos para describir las fuerzas que actan sobre el
organismo para que inicie, active y dirija la conducta; por tanto, hay muchos
factores externos e internos que activan al organismo.
- implica la existencia de unas metas que dirigen la accin, actuando como
incentivos. En la motivacin son fundamentales estas metas, que son
representaciones cognitivas de un acontecimiento futuro.
- requiere cierta actividad fsica, porque implica esfuerzo, persistencia y otras
acciones manifiestas, y mental, porque incluye varias acciones cognitivas
(organizacin, supervisin, toma de decisiones).
- es un proceso que instiga y mantiene a la conducta motivada.
La motivacin intenta explicar cmo responden las personas a sus dificultades y

fracasos cuando se persiguen metas, especialmente a largo plazo.
2.3. Cmo podemos estudiar la motivacin?
Al ser un constructo hipottico, el problema est en cmo estudiarla. Esto se realizar

valindonos de los dos sucesos: estmulos y respuestas.
- Por un lado, se puede crear un estmulo o situacin estimular que sabemos

que induce a un estado de motivacin en un individuo, y medimos cmo afecta a
su conducta.
Ej.: La privacin de alimentos induce a la motivacin del hambre; estamos creando

una situacin estimular. Si queremos saber cmo afecta esa conducta, hay que
comparar esa situacin estimular creada (privacin de alimentos) con una
situacin de control (no privacin de alimentos).
Experimento de Erwin y Ferguson. Se realiz con 12 universitarios, para ver

cmo afectaba la motivacin del hambre en una tarea de reconocimiento de
palabras recompensada con golosinas. Seis estudiantes estuvieron sin comer 12
horas y a los otros seis se les dio una gran comida una hora antes. Los dos
grupos realizaron la tarea de reconocimiento de palabras y se compararon los
resultados relacionados con la privacin y los relacionados con la saciedad. As,
se constituyeron la variable independiente (el hambre) y la variable dependiente
(la medida en la ejecucin de la tarea realizada por los sujetos). Los estudiantes
hambrientos realizaron mejor las tareas para conseguir ms golosinas.

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- Por otro lado, se puede medir la motivacin por las respuestas que realiza un
individuo: medimos las respuestas de uno o varios sujetos con diferentes niveles
de motivacin y las comparamos. As se averiguan los niveles de motivacin
segn las respuestas.
Ej. 2: Se realizan una serie de preguntas sobre el hambre a algunos estudiantes

voluntarios, clasificndose entre muy hambrientos y saciados. Se observan ambos
grupos para una tarea: la rapidez en comer; as, se comparan dos grupos con distinto
nivel de motivacin por su respuesta: alta motivacin con rapidez comiendo, y baja
motivacin con lentitud.
- En algunas situaciones es ms til medir una respuesta y en otras, medir un

estmulo. Underwood describe las ventajas de un tercer tipo, la medicin
estmulo-respuesta, que incluye tanto las ventajas de la situacin estimular como
de las respuestas relevantes.
Experimento de Bolles. ste determin que la forma ms til para definir la

variable hambre era medir las horas de privacin (medicin por estmulo) y la
prdida de peso corporal (medicin por respuesta). Comprob que ambas
variables estaban relacionadas. La ventaja es que se permiti identificar a los
animales con prdidas de peso anormales por factores distintos a la privacin de
la investigacin.
En resumen, la motivacin se puede medir por estmulo, por respuesta o por

estmulo-respuesta. Todos requieren procedimientos distintos y adecuados, pero
deben cumplir las condiciones de fiabilidad y validez:
- Fiabilidad entendida como la condicin experimental que indica que algo se

puede replicar o repetir.
- Validez entendida como la condicin experimental que nos indica que se mida
lo que se supone que debe medirse
3. ANTECEDENTES EN EL ESTUDIO DE LA MOTIVACIN.
3.1. Antecedentes filosficos de la motivacin.
PLATN afirmaba que el ser humano estaba formado por cuerpo (ligado al mundo de
los sentidos) y alma (perteneciente al mundo de las ideas). La naturaleza son
sombras de las ideas eternas y reales, por lo que aprender es slo recordar el
conocimiento posedo en una vida anterior de su alma. Con estos razonamientos, dio
prioridad a la razn.
ARISTTELES puso especial inters en el mundo de los sentidos, defendiendo que el

conocimiento procede de la experiencia y que las ideas son creadas por nosotros
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mismos. Para l, la mente es una tabula rasa cuando nacemos, grabndose en una
tabla en blanco todos los conocimientos que da la experiencia.
Esto llev a la controversia entre herencia y experiencia: unos consideran la idea de

Aristteles y otros, que la conducta est programada por la herencia en gran parte.
Actualmente la mayora considera la conducta una combinacin entre herencia y
experiencia: algunos motivos se explican como consecuencia de la gentica, y otros
son aprendidos.
La otra idea de Aristteles es la del animismo: el alma es libre y existe en todos los
seres vivos, por lo que sus conductas no estn determinadas previamente. As, el
alma controla la conducta en el mundo fsico y no est sometida por la razn, sino que
sacia los apetitos deseados.
En el SIGLO XVIII surge la corriente filosfica del determinismo, contraria al

animismo. Todo en el universo depende de las leyes causales, por lo que las
conductas de los animales no son libres, sino que actan como mquinas automticas.
Tienden a la accin por fuerzas internas, comparables a un motor fsico. Esta idea fue
llamada mecanicismo y fue aceptada por los deterministas, que defienden que la
conducta no es libre sino que proviene de causas determinadas previamente. La
psicologa acepta ms las ideas deterministas que las animistas.
DESCARTES tambin fue muy influyente en la psicologa. Consideraba a la

naturaleza del ser humano como dualista (dualismo cartesiano), estableciendo que la
conducta humana es tanto fruto del alma libre y racional, como resultado de los
procesos irracionales del cuerpo. El nico ser que posee alma es el hombre,
impulsado por sta (voluntad) y por el cuerpo (instinto). Los animales no tienen alma,
sino que actan automticamente (mecanicismo). Esto inspir a la psicologa del
instinto (s. XIX-XX).
LOCKE, representante del empirismo, propone que toda experiencia sensorial que
ocurre por un estmulo sobre un rgano es un fenmeno subjetivo, ya que se
encuentra en la mente y no en el estmulo mismo. Locke demuestra mediante un
experimento que las cualidades de los objetos no se encuentran en stos, sino en la
mente del individuo que los siente (visin objetiva y subjetiva de la realidad).
Segn Locke, las ideas pueden ser simples o complejas; las complejas estn
formadas por ideas simples, que seran unidades imposibles de descomponer
(asociacionismo: las ideas complejas son la asociacin de las simples). Ej.: idea
simple de caballo ms idea simple de alas forman la idea compleja de Pegaso o
caballo volador.
As, nuestro conocimiento de las cosas se produce por las leyes de la asociacin de
ideas. La asociacin se convierte en fundamental dentro de la psicologa, ya que
demuestra que las conexiones entre los contenidos mentales se producen gracias a la
experiencia. Tambin toma importancia en el estudio de la motivacin, ya que algunos
motivos humanos son complejos, pero adquieren sus propiedades motivadoras
asocindose con otros simples.
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El asociacionismo presenta un problema: desinters por la mente y el razonamiento.
KANT seala que tanto la razn como la percepcin determinan nuestro conocimiento
sobre el mundo. La conciencia establece relaciones causa-efecto para conocer: todo
conocimiento empieza en la experiencia, pero no todo procede de la experiencia, ya
que las sensaciones que provienen del mundo exterior deben ser ordenadas en el
pensamiento. El hombre establece sus construcciones mentales (constructivismo
kantiano). Kant establece tres categoras psicolgicas principales:
- Conocimiento o cognicin.
- Sentimiento o emocin.
- Conacin o motivacin: pretende describir una condicin implcita en el ser
humano que les permite realizar acciones siguiendo las leyes de la razn. Una
persona que sigue las leyes de la razn acta movida por conacin.
A principios del S. XIX adquiere un gran peso el positivismo, que defiende que slo
a travs del anlisis de lo particular a lo general se pueden establecer leyes generales
y universales. Toma la posicin de Descartes con respecto a la conducta de seres
humanos y animales, considerando que los ltimos se comportan de determinada
manera por una motivacin instintiva, y los primeros, al estar impulsados tanto por la
razn como por el instinto, reflejan en su conducta ambos elementos.
3.2. Antecedentes fisiolgicos de la motivacin.
La mayora de ideas actuales sobre este tema nacen de los descubrimientos

fisiolgicos del sistema nervioso.
Claudio Galeno pronostica la existencia de nervios sensoriales y motores

independientes; muchos siglos despus, Bel y Magendie lo demuestran
cientficamente. Los nervios dejan de ser considerados tubos que transmiten
espritus para tener una funcin especfica, la conduccin nerviosa.
En el siglo XIX se afirma que diferentes fibras nerviosas transmiten diferentes tipos de
informacin al organismo. Mller formula la ley sobre la energa especfica de los
nervios sensoriales: cada sensacin depende de la clase de receptor y tipo de fibra
nerviosa que se excita, y no de la clase de energa fsica que inicia la excitacin. Cada
rgano de los sentidos recoge su propia energa especfica; esto implica que el
sistema nervioso pasa a considerarse un mecanismo activo y descodificador.
La neurofisiologa actual niega esta posicin al estar demostrado que una misma
fibra sensorial recibe impulsos de terminaciones distintas, y que una sola neurona
puede recibir estimulaciones de fibras diferentes. Adems, al descubrirse las reas de
proyeccin corticales del cerebro, se confirma que existen diferentes zonas del
cerebro que se activan ante un estmulo y, a la vez, que diferentes estmulos se
activan en la misma zona cerebral.
Otro descubrimiento importante realizado por Galvani fue que la conduccin

nerviosa es un proceso elctrico, por lo que se puede registrar la actividad elctrica
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de los msculos. Segn Boring, esto posibilit estudiar la funcin del sistema nervioso
aplicando mtodos experimentales. Basndose en esto, han surgido en la actualidad
muchas tcnicas de registro psicofisiolgicas.
A principios del s. XIX se inicia el estudio de la estructura y funciones cerebrales.

Gracias a la localizacin de las funciones psquicas en las diferentes zonas del
cerebro, se ha descubierto que el hipotlamo est muy relacionado con los cambios en
varios estados motivacionales y esto permite dar sustento a las teoras sobre la
motivacin.
La escuela fisiolgica de la reflexologa rusa (s. XIX) se centr en el reflejo y la

conducta refleja. Sechenov mantiene que toda accin humana no es ms que
cadenas de reflejos, siempre iniciadas por estimulacin externa. Pavlov investig la
fisiologa del sistema nervioso superior y los reflejos condicionados, teniendo una
gran importancia en la historia de la psicologa.
3.3. Antecedentes psicolgicos de la motivacin.
William James fue el primer psiclogo que estudi la motivacin, a la cual llamaba
voluntad. Para l, la conducta ocurre cuando la idea de un acto gana dominio sobre
las ideas de los otros. Destaca esto porque considera la libre decisin del hombre para
emitir la conducta motivada. Para l, la voluntad conjuga tres elementos: la eleccin, la
toma de decisiones y el pensamiento; as se explica la emisin de la conducta
motivada en situaciones adversas.
La corriente funcionalista y el conductismo (principios s. XX) destacan la

importancia de observar las acciones adaptativas, centrndose en el estudio del
comportamiento. El funcionalismo pretende conocer cmo funciona la mente en su
adaptacin al medio ambiente, siendo adoptado su inters en el comportamiento
animal por el conductismo. Los funcionalistas definieron la motivacin como
impulso (siendo Woodworth el primero que emple el trmino, considerndolo una
forma de proceso mecnico impulsado por la energa que da lugar a la conducta
motivada) y los conductistas, como incentivo. Freud utiliza, en cambio, pulsin.
En 1920 se empieza a hablar de motivacin, aunque su significado no era an

uniforme. Los funcionalistas le dan una gran importancia, ya que ayuda a explicar las
variaciones en el comportamiento humano. McDougall habla de instinto para
referirse a la motivacin, pero haciendo referencia a las tendencias biolgicas de la
conducta.
Los conductistas rechazan hablar de instinto; surge el conductismo radical, que slo
asocia estmulo con respuesta, siendo la conducta una reaccin al medio ambiente. El
conductismo asienta las bases para analizar la relacin entre aprendizaje y motivacin,
naciendo la motivacin por incentivos: motivando a travs de premios y castigos.
Aunque hubo una decada en el estudio de la motivacin, actualmente sigue siendo un

tema importante de estudio.
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4. DIMENSIONES EN EL ESTUDIO DE LA MOTIVACIN.
Todas las teoras de la motivacin se mueven dentro de unas dimensiones generales,

destacando cuatro principales:
NOMOTTICA-IDEOGRFICA. Es la ms importante; todas las investigaciones de

la motivacin se mueven entre dimensiones nomotticas e ideogrficas.
- El enfoque nomottico pretende establecer leyes generales para explicar la
motivacin de forma universal. Sus investigaciones se realizan en grupos de
personas o animales, intentando buscar coincidencias para su generalizacin.
- El enfoque ideogrfico no intenta establecer leyes generales, sino
comprender en qu se distingue la motivacin en los individuos de la misma
especie, conociendo las propiedades que los hacen nicos. Este enfoque es el
predominante actualmente.
INNATO-ADQUIRIDA. Da lugar a la controversia de si la motivacin procede de
tendencias innatas o adquiridas. Las primeras teoras defienden la primera
postura (instintos) y an se siguen investigando las partes instintivas de la
conducta, aunque predominan las tendencias adquiridas.
INTERNA-EXTERNA. Surge la discusin de si la motivacin procede de motivos
internos o externos.
- El enfoque de los motivos internos considera que la motivacin nace de
necesidades internas del organismo, dirigiendo la conducta hacia los
elementos ambientales que alivian los estados de privacin. Dentro de este
enfoque, las necesidades que se tienen en cuenta son las fisiolgicas, aunque
a veces tambin las sociales y psicolgicas.
- Para el enfoque de los motivos externos, la causa que produce la motivacin
est fuera del organismo, activada por los cambios en el ambiente externo.
DIMENSIN MECANICISTA-COGNITIVA. Controversia entre los enfoques
mecanicistas y cognitivos.
- El enfoque mecanicista considera que los procesos que controlan la
motivacin son causados por los cambios automticos en el medio interno y
externo. El organismo no tiene conciencia del pensamiento que le motiva.
Adoptan la posicin de motivos internos e innatos.
- El enfoque cognitivo considera que esos procesos estn bajo control
exclusivo del pensamiento racional. La forma de interpretar la informacin
afecta al estado motivacional; los procesos motivacionales comienzan en el
pensamiento. Adoptan la posicin de motivos externos y adquiridos.
A da de hoy, ningn enfoque es falso; no hay una teora exacta que explique la
motivacin.
5. NIVELES DE ANLISIS EN EL ESTUDIO DE LA MOTIVACIN.
5.1. Nivel fisiolgico.
A nivel fisiolgico se han investigado cosas como las estructuras cerebrales

desencadenantes de la motivacin, el procesamiento de informacin para la
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lOMoARcPSD
motivacin en ciertas clulas, los neurotransmisores que intervienen, las implicaciones

del sistema nervioso Para ello, se han manipulado zonas del cerebro a animales con
medios quirrgicos, qumicos o elctricos. Muchas conductas motivadas pueden ser
modificadas alterando zonas del cerebro.
- Medios quirrgicos: se extirpa una parte del cerebro para comprobar cmo se
altera la motivacin.
- Medios qumicos: se introduce una cnula o una solucin en una zona
especfica y se observa cmo cambia la conducta.
- Medios elctricos: tcnica de estimulacin elctrica (Olds y Milner:
experimento de estimulacin a ratas con electrodos).
Otra tcnica es el registro de la actividad elctrica del cerebro (neuronas individuales y

en grupos) en los estados motivacionales. Se realiza con los registros
electroencefalogrficos (EEG).
Actualmente se utilizan las tcnicas de neuroimagen funcional, que identifican en

directo los correlatos neuroanatmicos de los procesos cognitivos y motivacionales,
visualizando las zonas del cerebro que intervienen en la motivacin. Son muy poco
invasivas, por lo que permiten la investigacin en humanos. Algunas tcnicas son: la
medicin del Flujo Sanguneo Cerebral Regional (FSCR), la Tomografa por Emisin
de Positrones (PET), la Resonancia Magntica funcional (RMf) y la Tomografa
Computarizada por Emisin de Fotn nico (SPECT).
5.2. Nivel individual.
Los estudios a nivel individual de la motivacin pretenden determinar los factores que
influyen en la conducta de un individuo alterando las condiciones externas e internas.
Estas investigaciones se realizan con humanos (se induce al sujeto a un estado de
motivacin con instrucciones precisas) y con animales (se les somete a estado de
privacin para ver cmo afecta en su conducta).
McClelland estudi la motivacin del logro estimulando esa necesidad en los

individuos. Se les dijo que haban fracasado en una tarea importante para ellos y
se estudi los cambios conductuales.
Bandura estudi la agresin en nios mediante el aprendizaje por imitacin.

Los nios que observaban una conducta agresiva se volvan del mismo modo, y la
conducta tranquila y motivada en el juego tambin la imitaban.
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lOMoARcPSD
5.3. Nivel social.
El anlisis de la motivacin a nivel social estudia los motivos que impulsan a las
personas a comportarse de forma diferente cuando estn en grupo.
Asch estudi la conformidad social, observando que los participantes adoptaban una
decisin grupal aunque supieran que era errnea: se desea mostrar conformidad con
el grupo aunque las decisiones vayan en contra de los principios propios.
La pertenencia a un grupo, por tanto, puede influir en los motivos personales y

modificar el comportamiento individual.
5.4. Nivel filosfico.
En este nivel de anlisis se utilizan argumentos filosficos muy difciles de probar

experimentalmente.
Un ejemplo de esto son las teoras psicoanalticas de Freud, en las que la

motivacin provocaba un estado de tensin en el individuo que deba apaciguar. Un
contraste a esto lo dan los psiclogos humanistas (Rogers y Maslow) que consideran
que la motivacin nos impulsa a alcanzar el potencial pleno de la persona. Ambos son
anlisis filosficos ya que sus planteamientos no son cientficos, por lo que este nivel
de anlisis debe ser rechazado.
6. PARADIGMAS DE INVESTIGACIN EN EL ESTUDIO DE LA

MOTIVACIN.
Para Pintrich y Schunk, los paradigmas ms importantes fueron el experimental, el

correlacional y el cualitativo.
- En el paradigma experimental, el investigador manipula una o ms variables,

determinando los efectos sobre otras variables. Se manipula la situacin
estimular (E) para observar las respuestas (R). La ventaja es que aqu pueden
identificarse causas y efectos. Ej.: manipulando en ratas las horas de privacin
de alimento (variable independiente) se observa la velocidad a la que corren
para conseguir comida (variable dependiente).
- En el paradigma correlacional se buscan las relaciones existentes entre
variables. Se diferencia del experimental en que no se manipulan variables. Ej.:
relacin entre la autopercepcin de las capacidades de un estudiante y el
grado de motivacin para realizar tareas.
- El paradigma cualitativo no tiene un procedimiento concreto ya que es mucho
ms verstil; sus medios tienen rigor cientfico y se caracteriza por la
profundidad y calidad del anlisis e interpretacin de los datos. Busca conocer
en profundidad los aspectos ms concretos de una investigacin. Se utiliza
cuando no se pueden emplear los paradigmas anteriores por falta de fiabilidad,
16

lOMoARcPSD
o cuando se investigan casos nicos. Ej.: estudios realizados dentro de una

empresa para averiguar las relaciones entre los miembros; pacientes con
anorexia; nios con deficiencias psquicas
Adems de los tres paradigmas, tambin se puede distinguir la investigacin por el

lugar donde se realiza:
- Los estudios en laboratorio fueron realizados en las primeras investigaciones

en psicologa utilizando distintas especies animales gracias a la influencia del
conductismo, y posteriormente se realizaron tambin con humanos. La ventaja
es el mayor control sobre los factores externos y las diferentes variables.
- Los estudios de campo fueron tomando importancia a medida que se
enfatizaba en la psicologa aplicada a los distintos mbitos de la vida de las
personas. Aunque no se pueden controlar los factores externos que pueden
afectar a los resultados de las investigaciones, tiene la ventaja de que sus
resultados se pueden generalizar a otros entornos similares al estar
desarrollados en situaciones reales.
Como conclusin, trabajando en laboratorio se gana control pero se resta

generalizacin, y viceversa con el estudio de campo.
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lOMoARcPSD
TEMA 2
El proceso motivacional.
1. INTRODUCCIN.
La mayora de investigadores consideran la existencia de alguna fuerza que activa el

comportamiento. Para algunos slo existe una fuente que acta en todos los
individuos y situaciones, pero esto no es vlido ya que se contradice con la existencia
de las diferentes acciones y situaciones. Para otros, la fuerza impulsora es especfica;
cada conducta tiene su fuente de energa. Esta postura es la ms extendida.
La motivacin es un proceso adaptativo relacionado con la supervivencia y el

crecimiento personal. Para muchos autores acta como un elemento esencial para
que los individuos consigan sus objetivos.
Para Ferguson, al ser la motivacin un proceso dinmico, implica variabilidad, que se

hace evidente de dos formas:
- Haciendo referencia a la intensidad en la movilizacin de la energa necesaria

para realizar la accin. La intensidad es una variable cuantitativa que determina
cmo de fuerte es la motivacin; puede variar desde el letargo hasta la alerta:
cuando uno est muy motivado, est alerta y realiza con mayor esfuerzo la accin.
Esta energa ha recibido muchos nombres: arousal, tensin dinamognica,
movilizacin de energa, pero el trmino general es el de ACTIVACIN. Ej.: Por
la maana actuamos con lentitud, ya que la cantidad de energa es baja en
comparacin con horas ms tarde.
- Haciendo referencia al tipo de motivacin que conduce a la direccin selectiva de
la accin (hacia qu objetivo se dirige). Dependiendo del tipo de motivacin se
produce una u otra direccin; la DIRECCIN es la variable cualitativa que est
relacionada con la seleccin de objetivos a los cuales el individuo responde. Ej.:
Cuando un estudiante no ha comido nada, al terminar su actividad puede caminar
mucho para obtener comida y no caminar tanto para estar con sus amigos.
En la mayora de definiciones sobre la motivacin se recogen los aspectos de

activacin y de direccin, aunque unos investigadores se centraban ms en un
aspecto y otros, en otro. Por ejemplo, el conductismo se centr en la activacin al ser
lo nico observable, mientras que la psicologa cognitiva se centr en la direccin al
intervenir los procesos mentales.
En resumen, la direccin es la forma selectiva en que la energa es gastada y la

activacin es la cantidad o intensidad de esa energa.

lOMoARcPSD
2. ACTIVACIN.
2.1. Concepto de activacin.
Segn Lacey, la activacin se puede manifestar en un organismo mediante tres

niveles de actividad:
- Electrocortical Sistema nervioso central.

- Fisiolgica Sistema nervioso autnomo (SNA).
- Actividad motora o conductual.
Cuando nos sentimos ms motivados, nuestras respuestas conductuales y

actividades electrocortical y fisiolgica aumentan.
El concepto de activacin se dio gracias a las aportaciones de Cannon sobre las

funciones psicofisiolgicas de los estados motivacionales. Para l, los cambios
fisiolgicos del SNA relacionados con los estados motivacionales servan para
preparar al organismo energticamente para actuar de forma adaptativa segn la
situacin: los cambios fisiolgicos variaban slo en funcin de las demandas
energticas en cada situacin; por tanto, la activacin tena una funcin energtica.
Para Cannon, la activacin se corresponde con una alteracin de las respuestas
fisiolgicas del organismo (Ej.: cuando un corredor inicia una carrera, se altera su
tasa cardiaca); por tanto, estando en reposo o sin motivacin no se producan cambios
fisiolgicos determinantes. El control de esta funcin energtica se realizaba gracias a
la combinacin de:
- La rama simptica del SNA, responsable de los cambios fisiolgicos en los

estados motivacionales, se encarga de movilizar la energa.
- La rama parasimptica del SNA conserva esa energa en los estados
vegetativos.
Estas actividades se miden con instrumentos adecuados, como un polgrafo.
2.2. Caractersticas de la activacin.
La principal caracterstica es que activa e inicia la conducta motivada, que podr

ser observable abiertamente. No obstante, no siempre la conducta motivada es
manifiesta; si no se observa, puede ser que el nivel motivacional existente no sea
suficiente para desencadenarla, o que sta suceda internamente. Podemos afirmar
que toda conducta manifiesta es activada, pero no toda conducta activada es
manifiesta. La conducta manifiesta es una caracterstica de la existencia de la
activacin. Adems, los cambios de motivacin modifican la conducta manifiesta: el
incremento en la activacin inicia la conducta, y el decremento la finaliza.
La segunda caracterstica de la activacin es su insistencia en el comportamiento,

relacionndose con el mantenimiento de la conducta motivada. Cuando un organismo
est motivado, su conducta persiste hasta conseguir su objetivo; por ello, se ha

lOMoARcPSD
considerado que la persistencia es un ndice de motivacin (a mayor activacin,

mayor persistencia).
La tercera caracterstica es la intensidad o fuerza de la conducta motivada. Segn

diversas investigaciones, a mayor intensidad de la activacin, mayor intensidad de la
conducta; una conducta firme presenta ms motivacin que otra dbil o vacilante. Sin
embargo, la conducta puede no provenir slo de la activacin, sino de otros factores
que intervengan en su intensidad.
En resumen, las tres caractersticas de la activacin que constituyen los indicadores

de la existencia de la motivacin, son: la conducta manifiesta, la persistencia y la
intensidad en el comportamiento.
2.3. Estudios sobre la activacin.
Ferguson considera la movilizacin de la energa (arousal) un asunto de inters para

los psiclogos, que han intentado conocer las variaciones del gasto energtico
estudiando las circunstancias que llevan a una alta activacin, el momento del da en
que sta ser alta o baja, rendimiento y activacin
El resultado de las diferentes investigaciones determina que la activacin vara desde

el sueo profundo hasta situaciones de mxima alerta: se produce una alta activacin
cuando existe un aumento en la alerta, se tiene ms capacidad de respuesta y un
nivel general mayor de excitacin fisiolgica.
El concepto de activacin se refiere a una mayor amplitud, frecuencia y duracin

de las respuestas de los individuos. Algunos investigadores demuestran que una
mayor activacin conduce a mayor variedad de respuestas; otros, que lleva a
responder a menos estmulos.
Fisiolgicamente, la activacin es el aumento de la actividad fisiolgica y del SNA.

Muchos estudios demuestran un aumento de la tasa cardaca en estados como miedo
o hambre, y cambios en la presin arterial por las variaciones de la activacin.
Dependiendo de su naturaleza, hay diversos tipos de cambios psicolgicos que se
traducen en variaciones de la actividad del SNA.
Algunas medidas para evaluar la activacin fisiolgica del SNA son la actividad
electrodermal, que mide los cambios en las respuestas de conductancia (SCR) o
potencial (SPR) en la piel de los individuos; el electromiograma (EMG) para registrar
la accin muscular, la frecuencia respiratoria, el volumen sanguneo, temperatura
corporal La activacin puede producir cambios en el SNC y en reas del cerebro,
por lo que se emplea tambin el electroencefalograma (EEG).
Variando las situaciones a los que los individuos son sometidas, varan tambin las
reacciones de activacin y, por tanto, las fisiolgicas y conductuales.
- Fraccionamiento direccional de respuestas (Lacey) son las disociaciones

entre las respuestas fisiolgicas y conductuales. Ante un estmulo, un individuo
puede responder fisiolgicamente de manera diferente a conductualmente (Ej.:

lOMoARcPSD
un conejo ante un depredador aumenta su tasa cardaca pero su conducta se

paraliza).
- Respuesta estereotipada (Lacey y Lacey) significa que para una gama de
estmulos, cada individuo tiene respuestas fisiolgicas y conductuales nicas;
para la misma situacin, cada individuo reacciona diferente.
Tambin se utiliza el autoinforme, un cuestionario cumplimentado por el sujeto sobre

su situacin personal para obtener datos vlidos y relacionarlos con los estados de
activacin. Se ha utilizado para medir la activacin desde dos aspectos:
- Al medir la activacin momentnea o estado de activacin, se mide lo que el

sujeto siente en un momento determinado.
- Midiendo la activacin en trminos de rasgo se investiga sobre los rasgos de la
personalidad del sujeto, es decir, a un nivel ms general.
El autoinforme para cada caso emplea diferentes escalas (de estado y de rasgo), ya
que revelan aspectos diferentes de la activacin, aunque son complementarias ya que
sirven para funciones diferentes. Dos individuos pueden diferir en una escala de rasgo,
pero ante una situacin determinada (de estado) tener una misma reaccin. En
ocasiones, los datos derivados de un autoinforme y los datos fisiolgicos pueden
variar: un sujeto puede sentirse calmado y tener la presin sangunea elevada, por
ejemplo.
Thayer afirm que existen dos estados de activacin: energtica y tensa, y desarroll
una escala para medirlas que parte de que los estados de activacin varan segn las
circunstancias. Examin las caractersticas de la activacin, identific cundo variaba y
determin las medidas fisiolgicas relacionadas con las medidas conductuales en
cada estado de activacin.
- La activacin energtica se relaciona con los sentimientos positivos, cuando los

sujetos se sienten animados.
- La activacin tensa se relaciona con situaciones negativas: amenaza, dolor,
ansiedad
Ambas activaciones presentan caractersticas distintas tanto fisiolgica como

conductualmente.
2.4. Activacin y rendimiento.
Se ha intentado explicar la relacin entre motivacin y rendimiento, siendo ste la

capacidad efectiva de ejecucin que se demuestra en una tarea.
Las investigaciones muestran que cuando aumenta la activacin, tambin lo hace

la actividad motora. Tanto en los humanos como en los animales se ha observado
que ante una activacin ms alta, hay un aumento en la velocidad, persistencia y
esfuerzo de las conductas realizadas.
La activacin inducida (p.ej.: el hambre) aumenta la actividad de los individuos; uno

hambriento realizar ms esfuerzo en sus acciones para saciar sus necesidades.
4

lOMoARcPSD
Segn Brehn y Self: a mayor potencial de motivacin, mayor es la cantidad de

energa que una persona est dispuesta a movilizar.
Se han advertido diferencias en las relaciones

de la activacin con la actividad fisiolgica y el
rendimiento: la activacin se relaciona
linealmente con la reactividad fisiolgica, pero
no lo hace igual con el rendimiento, teniendo
con sta una relacin en forma de U invertida.
Yerkes y Dodson aprecian que el rendimiento
depende del nivel de activacin.
Segn la Ley de Yerkes-Dodson, existe un

punto de activacin ptimo en el trmino
medio, de forma que un nivel excesivamente
alto o bajo empeora el rendimiento. La teora de la activacin de Hebb tambin
apoya este supuesto: en un nivel bajo de activacin, la conducta tendr poca eficacia;
si aumenta a un nivel intermedio, el rendimiento mejorar, pero si se pasa de ese
nivel, volver a descender.
Con respecto a la dificultad de las tareas, Yerkes y Dodson afirman que el nivel
ptimo de activacin est inversamente relacionado con la dificultad: ste es
ms alto (mayor activacin) para tareas fciles y ms bajo para tareas difciles. Los
niveles de activacin son especficos de cada tarea.
Aunque se ha supuesto que el nivel ptimo de activacin vara en funcin del tipo de
tarea y no slo de su dificultad, las investigaciones sobre esto han sido tan complejas
que no se ha establecido una postura definitiva. Esto ha sido porque no se ha
distinguido entre activacin tensa y energtica, ya que cada una acta diferente en la
ejecucin de tareas: la energtica aumenta el rendimiento y la tensa lo disminuye.
En resumen, la activacin es uno de los componentes bsicos del proceso

motivacional pero no es el nico, ya que interviene tambin la direccin de la
conducta.
3. DIRECCIN.
3.1. Concepto de direccin.
Es necesario, adems de la fuerza energizante de la conducta (activacin), que el

sujeto pueda seleccionar los objetivos: la direccin de la conducta.
El aspecto direccional de la motivacin no se refiere al aspecto cuantitativo, sino

cualitativo de las acciones, es decir, a las caractersticas selectivas por las cuales se
produce la variacin de la clase de objetivos a los que responde el individuo. Por eso,
cuando un individuo est motivado, los objetivos conducen a una direccin diferente
en las acciones.

lOMoARcPSD
Algunos psiclogos consideran la direccin como un ndice del estado motivacional del
individuo, por lo que adquiere una importante funcin para predecir la conducta
motivada. Casi siempre, la direccin es clara ya que el sujeto solo tiene una opcin
(p.ej.: comer cuando se tiene hambre), pero cuando existen varias opciones de
eleccin no es tan clara ya que hay que decidir qu conducta realizar, y por tanto es
ms difcil de predecir. En estos casos, la caracterstica de la direccin adquiere una
importante consideracin que muestra su relevancia en el proceso motivacional.
Para Fernndez-Abascal, la direccin de la conducta abarca los objetivos

determinados genticamente y los tpicos del comportamiento humano. El aspecto
direccional de la motivacin diferencia al hombre del resto de animales, contando
tambin con que las capacidades psquicas y el aprendizaje modifican la capacidad
direccional de la conducta.
3.2. Variables de la direccin.
Todos los organismos estn en un estado continuo de motivacin ya que siempre

existen objetivos. La manera de conseguirlos depender del esfuerzo, persistencia y
dedicacin, adems de la relevancia para el sujeto. Palmero considera dos variables
que intervienen en la consecucin de objetivos:
- Expectativa de consecucin de un objetivo: el individuo analiza la proximidad

subjetiva del mismo, y dependiendo de sta, realizar su actuacin. Si el objetivo
es prximo a l y le sigue siendo atractivo, aumentar su expectativa de
consecucin y el esfuerzo empleado. Si el objetivo se aleja, independientemente
de lo que le atraiga, disminuye su expectativa y la probabilidad de conseguirlo.
- Grado de atraccin del objetivo: un individuo se mueve ms hacia su obtencin
en la medida en que le resulte ms atrayente. El objetivo puede perder atraccin
con el tiempo, o aparecer otro ms atrayente y prximo al que desplazar la
atencin.
4. DETERMINANTES DE LA MOTIVACIN.
Los determinantes son los mecanismos causantes de que se produzca la

motivacin. Existen determinantes internos y externos.
4.1. Determinantes internos.
Los determinantes internos son aquellos que se originan dentro del organismo.
La herencia es el principal determinante interno, que hace referencia a los

factores genticos que actan sobre la motivacin. La herencia es explicada
desde dos enfoques distintos:
- El enfoque instintivo dice que la energa se acumula en el organismo, dando
origen a un estado motivado. Es entonces cuando se producen las conductas

lOMoARcPSD
preprogramadas genticamente, que se atribuyen a estmulos ambientales

especficos.
- El enfoque fisiolgico establece que los circuitos cerebrales vigilan el estado del
cuerpo y activan las conductas al detectar algn cambio. Las alteraciones
provocadas ante un estmulo ambiental activan los circuitos cerebrales que
provocan la motivacin.
Ambas coinciden en que los estmulos ambientales desencadenan la
motivacin.
La homeostasis hace referencia a la suposicin de que existe un nivel ptimo
de activacin en varios estados del organismo, relacionado con el
mantenimiento del equilibrio fisiolgico u homeosttico. Este trmino hace
referencia a la funcin de los organismos de volver a un estado de equilibrio
fisiolgico ptimo; el organismo se encuentra constantemente motivado para
mantener la homeostasis.
Los mecanismos receptores vigilan al organismo y producen la motivacin
cuando est en desequilibrio, inicindose las conductas que devolvern el
estado ptimo de equilibrio.
El crecimiento potencial: el ser humano est motivado para alcanzar su pleno
potencial fsica, psicolgica y emocionalmente. Rogers considera que el
individuo siempre busca funcionar con total plenitud, mientras que Maslow utiliza
el trmino autorrealizacin. Es importante la necesidad de controlar o influir en
el entorno, hecho llamado motivacin de efecto o causalidad personal.
Los procesos cognitivos hacen referencia a la informacin que recibimos y
cmo la procesamos. El pensamiento repercute significativamente en la
conducta de los sujetos y en la motivacin. Algunas teoras de la motivacin ya
daban importancia al procesamiento de la informacin en el control de la
conducta, como por ejemplo la teora atribucional de Heider y la teora de la
disonancia cognitiva de Festinger.
4.2. Determinantes externos.
Los determinantes externos son aquellos que se originan fuera del organismo.
El aprendizaje es el principal determinante externo, ya que tiene un papel

fundamental en las conductas motivadas. Clark Hull formul una teora donde
describa la relacin entre el aprendizaje y la motivacin, adems de diversos
estudios sobre la influencia de los condicionamientos clsico y operante y el
aprendizaje observacional en los estados motivacionales.
El hedonismo es un determinante ampliamente aceptado que hace referencia a
la tendencia de todo organismo a aproximarse a lo que le genera placer y
huir de lo que provoca dolor. El hedonismo explica muchos estados
motivacionales, pero no otros, como por ejemplo las conductas autodestructivas.
La interaccin social entre las personas tiene un claro efecto motivador. La
presencia de otras personas modifica nuestra motivacin, as como nosotros
alteramos la de los dems.

lOMoARcPSD
Todos los determinantes, tanto internos como externos, pueden actuar solos o
conjuntamente, por lo que la conducta motivada puede ser fruto de la influencia de
varios determinantes a la vez.
No todos los determinantes tienen el mismo peso especfico, ya que su influencia

puede variar de una conducta motivada a otra:
- Los principales determinantes en los motivos primarios son la herencia, la

homeostasis y el hedonismo.
- Los principales determinantes en los motivos secundarios son el aprendizaje, la
interaccin social, el crecimiento potencial y los procesos cognitivos.
5. EL PROCESO MOTIVACIONAL.
El proceso motivacional ha sido explicado de forma diferente segn cada autor.

Reeve considera que el proceso motivacional est formado por cuatro fases:
- La fase de anticipacin: el individuo tiene algunas expectativas de la satisfaccin

de un motivo.
- La fase de activacin y direccin: el motivo es activado por un estmulo y dirigido
hacia un motivo.
- La fase de conducta activa y retroalimentacin del rendimiento: el individuo
realiza las conductas para lograr su objetivo.
- La fase de resultado: se sienten las consecuencias de la satisfaccin del motivo
escogido.
La idea comn es que el proceso motivacional es un proceso dinmico cuya funcin

es aumentar la probabilidad de adaptacin de un organismo a su entorno. Por
tanto, es un proceso adaptativo relacionado con la supervivencia de la especie, el
crecimiento del individuo y su dimensin social.
Vamos a estudiar tres explicaciones diferentes sobre el proceso motivacional, sus

componentes y qu ocurre durante el mismo.
5.1. La secuencia del proceso motivacional segn Deckers.
Deckers estableci los tres momentos del proceso motivacional, al que l llam
secuencia motivacional:
1 Comienza con la eleccin del motivo u objetivo entre los que compiten para
conseguir la plena satisfaccin. La opcin elegida depender de: la intensidad del
motivo, el atractivo de los incentivos, la probabilidad de consecucin y la cantidad de
esfuerzo necesario.
2 Contina con la ejecucin de las conductas instrumentales, es decir, las

actividades motivadas realizadas por el individuo para satisfacer un motivo y conseguir
el objetivo elegido. El sujeto elige qu actividades son necesarias para el fin que

lOMoARcPSD
quiere lograr y las realiza. Las conductas instrumentales son muy importantes, ya que
si son correctamente ejecutadas, se conseguir el objetivo.
Hay tres aspectos importantes a considerar de la conducta instrumental, cuya

combinacin configura la implicacin del individuo en la consecucin del objetivo:
- La duracin o persistencia, es decir, la cantidad de tiempo que debe dedicarse

para lograr el objetivo.
- La frecuencia es la tasa de participacin en un comportamiento determinado: el
nmero de veces que un individuo realiza la conducta. Cuanta ms frecuencia
exista, ms motivado estar.
- La intensidad, es decir, la cantidad de esfuerzo necesario para realizar la
conducta instrumental. A mayor intensidad, mayor motivacin.
3 Finaliza con la satisfaccin del motivo elegido mediante la conducta

consumatoria. Para comprender mejor que el individuo est motivado, hay que tener
en cuenta varios aspectos del objetivo final:
- Las propiedades fsicas del objetivo (cantidad, calidad, valor)

- La ejecucin de la conducta consumatoria con la que finaliza la secuencia
motivacional.
- Los sentimientos subjetivos del individuo sobre la satisfaccin o no del motivo:
cmo se siente tras conseguirlo? Este ltimo aspecto determina si se ha logrado
o no el objetivo propuesto. Entonces el individuo llevar a cabo los procesos de
atribucin casual con los que decidir si hay que realizar alguna modificacin en
las conductas instrumentales realizadas o no. Si no se consigue el objetivo,
decidir si persistir o elegir otro.
5.2. El proceso motivacional segn Fernndez-Abascal.
Fernndez-Abascal represent mediante un esquema el proceso motivacional.
Considera que el proceso

motivacional se inicia con los
determinantes
motivacionales, que
provocan la intencin de
iniciar una conducta.
Entonces, la activacin inicia
la conducta con una
intensidad determinada;
adems, la intencin nos
indicar a dnde dirigirla. El
proceso motivacional se
autorregula gracias a la retroalimentacin, es decir, la conducta acta sobre el
entorno segn la informacin que obtiene del proceso de su ejecucin. As, la
intencin acta de nuevo sobre la activacin, regulando la intensidad para mantener o
finalizar la conducta, y sobre la direccin comprobando si se logran los objetivos o
modificndolos.

lOMoARcPSD
El autor considera la intencin como un elemento autorregulador de la activacin y

la direccin que ayudar a aumentar la intensidad (activacin) o a confirmar o
modificar los objetivos (direccin).
Fernndez-Abascal considera que en la motivacin actan los determinantes externos

e internos, siendo los internos los que ejercen de traccin del comportamiento (tiran
del mismo) y los externos, los que ejercen la propulsin (dan fuerza al
comportamiento).
La intencin es un gran indicador del nivel de motivacin, ya que cuanto ms fuerte

sea la intencin, ms probable ser que se realice la conducta; la intencin es la
responsable de la conducta. sta depende de dos factores:
- La actitud hacia la conducta se refiere a la evaluacin personal que el sujeto

hace de ella.
- La norma subjetiva se refiere a las creencias que ejercen la presin social y que
llevan al sujeto a realizar, o no, ciertas conductas.
- Adems, la intencin existe slo cuando la conducta est bajo el control
voluntario del sujeto, es decir, si puede decidir realizarla o no.
La activacin es uno de los elementos fundamentales del proceso motivacional, ya

que es una de las variables responsables del inicio, mantenimiento y finalizacin de la
conducta motivada.
La direccin hace referencia a la tendencia a acercarse o evitar un objetivo. La

activacin sola no es responsable de la conducta motivada, ya que, adems de
energizar el comportamiento, es necesario seleccionar las actividades y objetivos.
5.3. El proceso motivacional propuesto por Palmero.
Palmero divide el proceso en dos momentos distintos dentro del mismo:
1 El primer momento es el de LA TOMA DE DECISIONES Y LA ELECCIN DEL

OBJETIVO, que se da desde la aparicin del estmulo hasta la consecucin de la
conducta motivada. Abarca los siguientes pasos:
- Ocurrencia o aparicin del estmulo: puede ser externo (deseo: el individuo se

siente atrado por algo del estmulo) o interno (necesidad: el individuo siente una
carencia). Puede darse tambin realmente o no estar fsicamente presente ante el
sujeto (siendo un recuerdo, una alucinacin).
- Percepcin del estmulo: para que se d debe haber un estmulo, unos
receptores y una intensidad suficiente para ser percibido. Puede ser:
1. Percepcin consciente: el individuo detecta el estmulo y le llama la atencin;
diferentes variables pueden afectar a la percepcin.
2. Percepcin no consciente: el individuo no detecta la presencia del estmulo y
no capta su atencin, pero s la de sus receptores, siendo percibido
igualmente (percepcin subliminal).
- Evaluacin y valoracin del objetivo: permiten al organismo decidir qu estmulo
desencadenar la conducta motivada. Para evaluar, el individuo analizar la
10

lOMoARcPSD
dificultad que presenta, los recursos que tiene y el esfuerzo que le llevar el
objetivo propuesto. Para valorar, el individuo mide en una escala de satisfaccin lo
que le producir la consecucin de la meta, incluyndose las connotaciones tanto
positivas como negativas.
- Decisin y eleccin del objetivo: se tienen en cuenta la necesidad o deseo, el
valor del objetivo y la expectativa de conseguirlo. La relacin entre los tres factores
variar la probabilidad de lograr el objetivo.
- Realizacin de la conducta motivada: segn el objetivo, la situacin y las
circunstancias, el individuo elige la conducta ms adecuada para su aproximacin.
Puede ser una sola o una secuencia.
La activacin se inicia cuando se detecta una necesidad y pone en marcha los

mecanismos para satisfacerla. Tiene caractersticas homeostticas, ya que el propio
organismo busca el equilibrio. La activacin puede ser general cuando el individuo
percibe conscientemente un estmulo atractivo que le lleva al proceso motivacional, o
especfica cuando ya se ha elegido el objetivo y los medios para conseguirlo,
afectando slo a los sistemas involucrados.
La direccin comienza con los procesos de evaluacin y valoracin, actuando en la

eleccin de objetivos y en la eleccin de conductas.
2 El segundo momento en el proceso motivacional es el CONTROL DEL

RESULTADO o sobre la accin que se ha realizado al obtener la conducta motivada.
- Verificacin de la congruencia: mientras el individuo realiza las conductas

instrumentales, efecta un balance de congruencia entre su situacin actual y lo
que busca obtener y cuando sta es mxima, contina con el proceso.
- Atribucin de las causas: pretende que el individuo sea consciente de lo
apropiado de su eleccin del objetivo. Es importante que se convenza de que la
conducta es correcta.
- Como consecuencia de lo anterior, se produce la generalizacin de los
resultados que le permite asociar las conductas instrumentales con objetivos
similares a los obtenidos.
Segn Palmero, el proceso motivacional es un proceso bsico imprescindible para

comprender la relacin del individuo con su medio ambiente.
6. COMPONENTES DE LA MOTIVACIN.
Durante siglos se ha intentado explicar qu motiva a los seres humanos, pasando

desde que la conducta est totalmente determinada por la gentica, a la de que los
seres humanos controlan su destino gracias a su voluntad. Hoy en da sabemos que ni
estamos totalmente determinados por la gentica ni tenemos total libertad para actuar.
La mejor manera de comprender la motivacin humana es analizando los sistemas

que la integran y sus componentes: biolgicos, aprendidos y cognitivos.
Considerando estos tres componentes, se podr comprender el funcionamiento del
proceso motivacional.
11

lOMoARcPSD
TEMA 3
Aspectos motivacionales en la aparicin y mantenimiento de la
conducta.
1. INTRODUCCIN.
La motivacin es un proceso fundamental que asegura la supervivencia. Los animales

actan por instintos segn su herencia gentica, pero siempre ante un impulso; a mayor
evolucin, ms importancia tiene el aprendizaje. La motivacin es responsable de lo que
se aprende y ejecuta.
2. EXPLICACIN DE LA MOTIVACIN DESDE EL COMPORTAMIENTO

ANIMAL.
Los estudios con animales se realizan para entender cmo acta la fisiologa humana.
La psicologa animal y la comparada han ayudado mucho a entender al ser humano. Se
ha estudiado la motivacin con animales para entender qu les lleva a actuar de una
forma determinada para saciar una necesidad, indagando en sus motivos.
2.1. Revolucin de las primeras ideas evolucionistas.
La reflexin sobre el origen de la vida ha sido recurrente en la historia, aunque se ha

visto muy condicionada por el teologismo, que ha imposibilitado su estudio: se
argumentaba la perfeccin de la naturaleza como prueba de la existencia de Dios.
La postura dominante ha sido el fijismo: los seres humanos siempre han sido as, al
igual que el resto de los seres vivos.
En el s. XVIII se empieza a defender el origen natural y no divino de los seres vivos,

extendiendo la ciencia a la biologa y al hombre. Entonces surgen las teoras
evolucionistas, que produjeron una revolucin, comenzando con Lamarck.
2.1.1. La herencia de los caracteres adquiridos.
Lamarck consider los factores ecolgicos y genticos los determinantes de la

evolucin. Mantuvo que en cualquier momento de su historia podra saberse a qu
eslabn de la cadena evolutiva perteneca un organismo y defendi su teora de los
caracteres adquiridos: todas las especies proceden de otra precedente en una nica
escala biolgica. Esta teora se resume en los siguientes puntos:
- Principio de perfeccin: las especies poseen instinto de autoperfeccin.

- Los cambios en el entorno provocan cambios en las necesidades del sujeto y,
por tanto, son responsables de las modificaciones estructurales en animales y
plantas. Ej.: cuello de la jirafa.

lOMoARcPSD
- Principio de uso y desuso: estas necesidades hacen que los organismos se

esfuercen por adaptarse al entorno. Los miembros ms usados son los que ms
contribuyen a la adaptacin, y los menos usados tenderan a desaparecer.
- Herencia de los caracteres adquiridos: las caractersticas adquiridas se
transmiten genticamente a los descendientes, sobreviviendo aquellos que se
adapten mejor al medio.
Para Lamarck, la vida tena tendencia a la perfeccin, un impulso motivador que

provocaba la evolucin: los procesos evolutivos tienden a la perfeccin de la naturaleza
y por eso sta otorga a los individuos el poder de adaptarse cuando hay un cambio. Esta
idea la afianza con su tesis de que la necesidad crea el rgano, su uso lo desarrolla y
su desuso lo atrofia.
Esta teora, aunque errnea, tiene el mrito de ser la primera evolucionista.
2.1.2. La seleccin natural.
Darwin aport muchos datos empricos y estudios apoyando al evolucionismo. Los dos
aspectos ms relevantes de su teora son:
- Existe una continuidad en las formas de vida desde la ms baja a la ms alta.

- Para sobrevivir es necesaria la adaptacin al medio.
Se centra en el estudio de los mecanismos y procesos de adaptacin y comprueba

que la evolucin se explica por la aparicin de individuos mejor capacitados, que son
los que mejor se adaptan.
Darwin considera al hombre como un animal ms, emparentndolo con el mono. En su

obra, propone la teora de la seleccin natural: espontneamente en la naturaleza
surgen variaciones accidentales en los animales que pueden o no favorecerles y que
llevan a su supervivencia o destruccin. La seleccin natural decidir al ms apto para
sobrevivir, siendo un producto de la interaccin organismo-ambiente.
Para Darwin, una poblacin de individuos de la misma especie en un ambiente tiene

que hacer frente a ciertas dificultades para su supervivencia. Cada especie tendr a
unos sujetos ms aptos para soportarlas; stos sobrevivirn y se reproducirn, y los
menos adaptados desaparecern.
Los principios de su teora son:
- La vida es adaptacin y lucha por la supervivencia, ya que hay ms individuos

que recursos. Las necesidades de esos individuos les empujan a estar motivados
para satisfacerlas.
- Existen variaciones al azar en los sujetos que les capacitan para sobrevivir.
- En la naturaleza acta la seleccin natural: las variaciones producen individuos
mejor adaptados, por lo que sern seleccionados de forma natural.
El comportamiento instintivo era una prueba de su teora; le permita al animal satisfacer

sus necesidades. Los instintos estaban determinados genticamente (no aprendidos)
por la herencia, y se desencadenaban obligatoriamente por la presencia de estmulos.

lOMoARcPSD
Su teora fue muy importante ya que no distingua entre ser humano y animal. El hombre
formaba parte de la naturaleza, su mente era slo una fase ms del proceso evolutivo.
Lo ms importante para la psicologa es que considera que la conducta motivada

obedece a necesidades del organismo para sobrevivir. A partir de este momento, la
motivacin es considerada como pulsin.
2.1.3. Las teoras evolucionistas en la actualidad.
Las investigaciones modernas han pasado de considerar el proceso evolutivo como un

cambio lento y constante a explicarlo por cambios bruscos y rpidos.
El darwinismo sent las bases para las teoras evolutivas en la actualidad, que se han
centrado ms en los mecanismos de la evolucin, ya que se ha demostrado que el
aislamiento geogrfico no es suficiente.
En cuanto al comportamiento humano, se considera que algunas pautas de conducta

son innatas debido a la importancia que han tenido para la supervivencia; algunas
conductas motivadas podran estar genticamente determinadas.
2.2. Aportacin etolgica.
La etologa estudia el comportamiento animal. Siempre ha habido inters en diferenciar

lo innato de lo aprendido en la conducta animal, considerndose como instintivo lo que
no es aprendido. Lorenz, en vez del trmino instintivo, utiliza origen del patrn:
para saber si una conducta es innata debe analizarse cmo aparece por primera vez.
Segn Lorenz lo innato se refiere a adaptacin filogentica (filognesis: cambios de

una especie a lo largo de su vida), para demostrarlo asla a un animal para que no
aprenda su conducta por imitacin a otros animales. Si, a pesar de eso, se realizaba,
sera determinada genticamente y no tendra que ver con la ontognesis (cambios
de un individuo a lo largo de su vida) del animal. As, deja de definirse lo innato como lo
no aprendido, sino como aquello con origen del patrn filogentico de la especie.
Se distingue entre tres conceptos: innato, adquirido (se aprende) y maduracin (va
surgiendo al crecer el individuo).
2.2.1. Del instinto al patrn de accin modal.
El instinto es una pauta heredada de comportamiento complejo, comn a una

especie y con finalidad adaptativa.
Para la supervivencia del animal, ste debe saber a qu acercarse y a qu no. Para ello,
debe percibir los estmulos, elaborarlos y reaccionar con acciones concretas. Todo
esto requiere de circuitos reguladores que avisen de los cambios homeostticos. Los
mecanismos motivacionales, entonces, actuarn para colmar la necesidad.
Desequilibrio homeosttico Activar mecanismos motivacionales Activar conducta.
Actualmente, los etlogos afirman que lo innato no determina totalmente la conducta

instintiva, sino solo el mecanismo desencadenador innato. El instinto ha pasado a

lOMoARcPSD
llamarse patrn de accin modal, resaltando los aspectos modificables de la conducta:

no es totalmente rgida ya que pueden variar los estmulos que la provocan o la conducta
mediante la experiencia, pero esa variacin tambin est determinada genticamente.
Las caractersticas del patrn de accin modal son:
- Un tipo de conducta presente en toda la especie, habiendo cambios segn el sexo.

- Una vez iniciado el patrn de accin modal, la conducta contina hasta su fin.
- Un comportamiento estereotipado, pero con cierta flexibilidad.
- El nivel mnimo de estimulacin para iniciarlo vara segn las circunstancias.
- El mismo estmulo produce diferentes efectos segn el estado fisiolgico del
animal y de sus acciones recientes.
Las conductas del patrn de accin modal se componen de tres elementos:
- Estmulo ndice: es el que desencadena la respuesta, muy especfico. El animal

responde ante l e ignora el resto de la situacin, por lo que responde muy
rpidamente. Tinbergen estudi mucho el estmulo ndice.
- Mecanismos desencadenadores innatos o sustrato fisiolgico del patrn de
accin modal: dispositivos especiales de recepcin desarrollados para dar la
respuesta inmediata a los estmulos ndice.
- Respuesta consumatoria: respuesta observable provocada por la estimulacin del
mecanismo desencadenador innato; vara con la experiencia. Cuanto ms se
asciende en la escala evolutiva, ms moldeable es el patrn de accin modal por el
aprendizaje.
Mecanismos
Estmulo ndice
desencadenadores innatos Respuesta consumatoria
(desencadena respuesta)
(reciben estmulo)
Lorenz y Tinbergen propusieron el modelo de energa como modelo explicativo del

patrn de accin modal. Segn ste: a medida que se acumula la energa en el
organismo, se incrementa la posibilidad de que aparezca la conducta con la que se
liberara esa energa. Por tanto, existe una tensin interna especfica para cada patrn
de accin modal que se acumula en centros nerviosos determinados, y esa tensin
motiva la conducta, pero se mantiene encerrada hasta que aparece un estmulo.
Cuando ste aparece, se activa el mecanismo desencadenador innato, liberando la
energa y activando la pauta de accin programada. Al acumular energa excesiva se
explicaran las acciones en vaco, es decir, cuando se ejecuta el comportamiento sin
la aparicin del estmulo que lo desencadenara.
La importancia de esto est en demostrar que las adaptaciones filogenticas determinan

el comportamiento de animales y hombre. Eibl-Eibesfeld, por otro lado, comprueba
cmo lo innato y lo adquirido coexisten en el comportamiento de los mamferos.
Actualmente, en aportaciones etolgicas destacan el estudio de la motivacin sexual

y las investigaciones sobre la conducta agresiva.

lOMoARcPSD
2.2.2. La impronta.
La impronta o troquelado fue un hallazgo muy importante, y se refiere al seguimiento

a la figura que se percibe al nacer.
Para Eibl-Eibesfeldt, ciertos aprendizajes estn previstos para ser adquiridos en un

momento evolutivo determinado. As, los animales adquieren en fases de su vida
conocimientos que mantienen.
Lorenz investig la impronta: el proceso de apego social de las cras hacia sus
madres. Esta respuesta era innata en ciertas aves, que seguan al nacer a los objetos
mayores que ellas; realiz la prueba con unos patitos que salieron del cascarn y le
seguan a todas partes, a pesar de estar su madre cerca, porque l era la primera figura
que vieron al nacer. La impronta se ha comprobado con objetos inanimados, pero es
ms eficaz hacia objetos en movimiento y que emitan sonidos. Cuando pasa el perodo
crtico, donde se da la impronta, es difcil que se adquiera la conducta. La impronta es
una conducta adaptativa muy importante que asegura el seguimiento de las cras
hacia su madre para aprender conductas de la especie y asegurarse proteccin
materna, al ser sta la figura que normalmente est ms cerca en el nacimiento.
Hay dos tipos de explicaciones a la impronta: las centradas en los aspectos aprendidos
y las centradas en los innatos. Dentro de las primeras, destaca la teora del
aprendizaje asociativo (Moltz): segn el binomio miedo-reduccin del miedo (por la
presencia de la madre) se produce el aprendizaje del seguimiento. Las teoras que se
centran en los aspectos innatos sostienen una programacin filogentica del impulso.
Adems de la impronta materna, se han estudiado otros dos tipos:
- La preferencia sexual hacia la especie sobre la que se ha establecido la impronta.

- La preferencia alimenticia hacia los alimentos que se le hayan dado al animal en
los primeros momentos de su vida.
3. JUSTIFICACIN DE LA CONDUCTA MOTIVADA HUMANA EN LA

PSICOLOGA.
La primera respuesta a la motivacin fue que el objetivo de la conducta instintiva era

satisfacer las necesidades para sobrevivir.
3.1. Del instinto al motivo.
Se empieza a investigar la influencia del instinto en el ser humano, quien ya no se

considera absolutamente voluntario. As, el instinto como fuerza motivacional pasa a
formar parte de la conducta humana.
McDougall define los instintos como fuentes irracionales y apremiantes de

conducta, siendo el motor de la accin por fuerzas motivacionales, consideradas los
factores internos que desencadenan la conducta y orientan a la persona a una

lOMoARcPSD
meta. Una accin no poda ocurrir sin el instinto que, adems de regular la conducta, se
encontraba en la base de la experiencia subjetiva de dirigirse hacia una meta.
Hubo un gran auge de las teoras instintivas como motivos humanos, pero la mayora
eran explicadas de forma circular (la causa explica el efecto, y el efecto justifica la
causa). Por esto y por no encontrar pruebas experimentales, se critic mucho su teora.
3.2. La pulsin psicoanaltica.
Del enfoque psicoanaltico destacamos el concepto de pulsin como motor

motivacional. La funcin del comportamiento humano era satisfacer las necesidades
corporales y, para ello, la pulsin incitaba comportamientos para cubrirlas. El
psicoanlisis considera la pulsin la causa ltima de todos los fenmenos psquicos.
Para Freud hay cuatro momentos en la pulsin:
- La fuente se halla en el cuerpo y se produce por un cambio en l que genera tensin.

- El esfuerzo que se provoca para aliviar la tensin, que va a depender de la
intensidad de la necesidad. Este esfuerzo es puramente la pulsin.
- La meta es el propsito para acabar la tensin inicial, lo que produce satisfaccin.
- El objetivo: cualquier persona u objeto que satisface la pulsin.
Hay dos grandes grupos de pulsiones:
- Pulsin de vida: aquellas que aseguran la supervivencia propia y de la especie.

- Pulsin de muerte: pulsiones destructivas, como la agresividad.
El psicoanlisis le dio gran importancia a las motivaciones inconscientes como

determinantes psquicos fundamentales: para Freud, cuando se generaba una energa
por encima de lo tolerable, sta se redistribua de manera que los elementos que hayan
provocado esa energa quedan en el subconsciente.
3.3. La reaccin del movimiento conductista.
El conductismo, muy importante en la historia de la psicologa, pretendi un anlisis

cientfico de la conducta, dejando de lado aquello que no poda explicarse de un modo
cientfico. Explicaba las conductas mediante el esquema Estmulo-Respuesta (E-R).
Watson defendi que al descomponer una conducta se poda ver que estaba constituida
por reflejos aprendidos, y por la historia de premios y castigos asociados. Por eso
buscaba las variables objetivas y manipulables que le permitieran el control
cientfico de la conducta; se centr en lo que determinaba la adquisicin de conductas.
Para los conductistas, los impulsos estaban muy ligados a las necesidades
biolgicas. Esto va cambiando al evolucionar la postura conductista.

lOMoARcPSD
4. LA MOTIVACIN EN LOS ALBORES DE LA PSICOLOGA DEL

APRENDIZAJE.
El aprendizaje y el estudio de la motivacin han estado muy relacionados, ya que se

aprende ms fcilmente aquello en lo que se est motivado.
4.1. Factores motivacionales del condicionamiento clsico.
El evolucionismo despert el inters por comparar la conducta entre especies; se

comienza a experimentar en laboratorios para estudiar la conducta humana y en esa
lnea de investigacin surge el condicionamiento clsico.
Experimento de Pavlov.
Pavlov estudiaba la digestin en los perros cuando se encontr con un fenmeno que
suceda en los animales: la secrecin de jugos gstricos no se daba solo durante la
alimentacin, sino tambin observando comida. A esto lo llam secrecin psquica.
La secrecin psquica se produca tambin observando al cuidador que le daba la

comida, al sonido de una campanita que sonaba a la hora de comer, introducindolo
en la situacin en que se haca el experimento Se centr ms en el anlisis de las
leyes que regan la adquisicin de los reflejos que en el estudio de la digestin.
Para estudiarlo formalmente, creo una situacin: realiz una incisin en la mejilla del
perro, en la que introduca una cnula para medir la cantidad de saliva. Las primeras
veces, ante el sonido de la campana no se produca secrecin; slo cuando introduca
carne en la boca del perro. Pero, tras realizar el experimento varias veces, con el mero
sonido de la campana se produca secrecin, sin necesidad de darle el alimento. Para
Pavlov, el sonido de la campana, originalmente neutro, haba adquirido la posibilidad
de provocar la salivacin.
Demostr que se trataba de un reflejo: una respuesta del organismo a la excitacin

fsica de alguna de sus partes. Llam reflejo condicionado a la creacin de conexin
entre un estmulo nuevo y un reflejo ya existente.
La respuesta refleja, hasta ahora innata e inmodificable, se puede emitir por

asociacin ante estmulos no programados genticamente, es decir, se pueden
condicionar reflejos para crear otros nuevos (aprendidos). Con su teora del
condicionamiento clsico se empez a estudiar la posibilidad de alterar la
frecuencia y direccin de la conducta, importante en la psicologa de la motivacin.
Ej.: Un vecino que no nos produce ninguna reaccin (estmulo neutro). De repente, le
vemos acompaado con nuestro mayor enemigo. Ahora, cada vez que veamos al
vecino nos producir sensacin de rechazo (respuesta condicionada). Estmulos que
no controlamos conscientemente pueden determinar nuestra conducta y los estados
de motivacin que nos crean.

lOMoARcPSD
Pavlov desarroll el modelo del condicionamiento clsico apetitivo (estmulo

agradable para el sujeto), pero tambin se desarroll el condicionamiento clsico de
defensa (Bekhterev): un sonido se asoci a una descarga elctrica en la pata de un
perro. Al principio no reaccion al sonido, pero acab retirando la pata cuando sonaba.
4.1.1. Elementos del condicionamiento clsico.
Hay cuatro elementos que intervienen en el condicionamiento clsico:
- Estmulo incondicionado (EI): Cualquier estmulo que provoca la respuesta no

aprendida y medible de forma regular. En el experimento de Pavlov es la carne.
Estos estmulos producen efectos predecibles, es decir, una respuesta refleja sobre
la que el sujeto no tiene control.
- Respuesta incondicionada (RI): Cualquier respuesta no aprendida y medible que
se emite cuando aparece el EI. La RI en el experimento de Pavlov es la salivacin.
- Estmulo condicionado (EC): Es aquel que en principio es un estmulo neutro (En),
no produce por s mismo la RI antes del comienzo del experimento. Antecede a la
presentacin y acompaa al EI (el sonido de la campanita, que precede al alimento).
Cualquier estmulo puede ser un EC, siempre que se perciba claramente.
- Respuesta condicionada (RC): Respuesta aprendida que se emite ante el EC y
que no es exactamente igual que la RI, normalmente tiene menor intensidad. La RC
sera la respuesta de salivacin ante el sonido aislado de la campanita. En el caso
del condicionamiento clsico de defensa, se produce tambin la respuesta de
miedo, ya que se han empleado estmulos aversivos.
4.1.2. Proceso del condicionamiento clsico.
El condicionamiento clsico se conoce como modelo E-E, ya que se asocia el EC y el

EI, pero no toda asociacin entre estmulos es un proceso de condicionamiento clsico;
slo cuando se produce una relacin entre EC y RC.
El proceso es el siguiente: un estmulo neutro (En) slo

suscita una respuesta de orientacin (Ro: respuesta
primera ante un estmulo novedoso). Tras sucesivas
presentaciones del En junto al EI, que s suscita la RI, se
establece una asociacin entre ambos estmulos (En,
ahora EC, y EI), y as se crea el condicionamiento: el EC
ahora suscita la RC sin el EI. En el condicionamiento
clsico es fundamental la relacin de contigidad temporal
entre ambos estmulos.
Para Pavlov, es establecer un nuevo reflejo aadiendo un estmulo ajeno al grupo de

estmulos que desencadenaban la respuesta. Hay dos caractersticas:
- Los hechos son independientes de la conducta del sujeto, ya que la respuesta

no tiene consecuencia alguna sobre la aparicin del estmulo.
- Se condicionan las respuestas reflejas, no actividades espontneas; para que
se d el condicionamiento, tiene que existir una RC.

lOMoARcPSD
Otro tipo de condicionamiento descubierto por Pavlov es el condicionamiento clsico

inhibitorio. En este caso, se aprende que un estmulo seala la ausencia del EI. El
estmulo condicionado inhibitorio, como resultado de la asociacin EC-EI, retiene una
respuesta condicionada. Es decir, el sujeto se siente motivado a no responder ante
el estmulo. Ej.: si siempre comemos en un restaurante y vemos una pelea, al pasar
por el restaurante nos dejar de entrar hambre.
Tambin existe el condicionamiento de segundo orden, que consiste en emplear

como estmulo incondicionado, para establecer un nuevo condicionamiento, un estmulo
condicionado de un condicionamiento anterior. Es decir, un EC se convierte en el EI
de un nuevo condicionamiento. Este tipo de condicionamiento es importantsimo en
el ser humano; un ejemplo es el dinero. Ej.: si al perro de Pavlov le aadimos, adems
de la campanita, una luz, acabar salivando tambin por la luz. La campanita sera el
nuevo EI, que era el EC en el anterior condicionamiento, y la luz, el nuevo EC.
4.1.3. Tcnicas de condicionamiento clsico.
El condicionamiento clsico se ha investigado en muchas especies de animales, dando

lugar a diferentes tcnicas.
- La respuesta emocional condicionada. En el condicionamiento clsico de

defensa, el miedo altera el resto de conductas del animal. Para estudiar la respuesta
emocional condicionada se coloc a una rata en una caja donde fue entrenada para
apretar una palanca para obtener comida. Se ha asociado un tono (EC) con una
descarga elctrica (EI); en otra caja, cada vez que apretaba la palanca, sonaba el
tono y se produca la descarga. Ante la asociacin EC-EI, la rata dejaba de apretar
la palanca, por lo que la respuesta de apretarla para conseguir comida fue alterada.
As se comprueba cmo los cambios emocionales alteran la motivacin.
- El seguimiento de seales, es decir, la conducta de los animales de acercarse y
contactar con los estmulos que indican la disponibilidad de comida en lugar de a la
comida en s, localizando as la fuente de alimentacin. Se tiende a seguir seales
relacionadas con las situaciones que permiten satisfacer necesidades, lo que
es un comportamiento adaptativo.
- El condicionamiento de aversin al sabor. Se asocia una solucin dulce (EC) a
la inyeccin de una droga que produce malestar (EI). Como consecuencia, la
solucin dulce produce una reaccin de malestar. Aunque parece similar a los
dems, hay caractersticas particulares:
1) El condicionamiento se produce desde el primer emparejamiento.
2) El condicionamiento se produce aunque el intervalo entre EC-EI sea muy
largo, es decir, aunque los efectos de la inyeccin se produzcan mucho ms
tarde. Ej.: cuando un alimento nos sienta mal y lo aborrecemos, no queremos ni
olerlo y mucho menos comerlo; lo asociamos a ese malestar.
4.2. De la ley del efecto a la ley del refuerzo.
El principal estudio sobre motivacin y aprendizaje por motivo del hambre fue realizado
por Thorndike. Dise la caja-problema, una jaula con una puerta que se poda abrir
desde el interior. Coloc a un gato hambriento dentro, que las primeras veces araaba,
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lOMoARcPSD
se meta entre los barrotes, hasta que consegua abrir la puerta y llegar a la comida.
Al repetirse la situacin, el animal realizaba menos conductas intiles. El placer
resultante deja marca en el impulso concreto que lleva al acto satisfactorio.
Para explicar las primeras reacciones, recurre a la conducta como impulso: el gato
realiza conductas instintivas (araar). El impulso era para Thorndike aquello que
llevaba al animal a actuar, evidenciando que los gatos ms hambrientos eran ms
activos. Adems, cuantas ms veces se repeta la situacin y ms intensa fuera la
satisfaccin conseguida, ms se fortaleca la relacin. Esto fue llamado
condicionamiento instrumental: la conducta es un instrumento para conseguir o
evitar situaciones. El animal asociaba un estmulo (la situacin) y una respuesta (abrir
la puerta), y la recompensa actuaba fortaleciendo la relacin: teora E-R.
As se formul la ley del efecto: las consecuencias que tenga una conducta
determinarn su repeticin, de modo que si las consecuencias son agradables la
conducta aumentar, y si son desagradables, disminuir. El impulso tiene tres
funciones: energiza la conducta, orienta hacia el objetivo y selecciona las respuestas
que llevan al xito. Variando el impulso se vara la motivacin (ej.: ms comida, ms
intensidad de satisfaccin).
Ms tarde, Skinner demuestra que el sujeto opera en el ambiente; la frecuencia de la

conducta aumenta si la consecuencia es agradable y disminuye si es aversiva: el
refuerzo se convierte en un mecanismo de seleccin. La asociacin se realiza entre
respuesta y reforzador; Skinner pasa a considerar slo los elementos observables con
la ley del refuerzo, al contrario que Thorndike (ley del efecto).
Caja de Skinner. Coloc a una rata en una caja en la que haba una palanca. Cada
vez que el animal apretaba la palanca, sala alimento; podra hacerlo tantas veces
como quisiera, y se registraba cada vez que ejecutaba la conducta.
Aqu surge el condicionamiento operante: el sujeto opera en el ambiente y en l la

respuesta se emite voluntariamente, obteniendo premios o evitando castigos. Se
diferencia del condicionamiento clsico en que en ste la respuesta era independiente
de la conducta del sujeto. En el operante, la contingencia (posibilidad de ocurrencia) se
establece entre la conducta y sus consecuencias.
CONDICIONAMIENTO CLSICO CONDICIONAMIENTO OPERANTE
Modelo E-E: Se asocian dos estmulos y Modelo E-R: Se asocia estmulo y

esa asociacin es involuntaria para respuesta, el sujeto est motivado para
adquirir la respuesta. emitir una conducta y recibir un refuerzo.
4.2.1. Elementos del condicionamiento operante.
- Respuesta operante: Es la que se desea adquirir; el sujeto est motivado a realizarla.

Puede que haya que descomponerla en ms simples, o que ya est en el repertorio de
conductas y slo queramos aumentar su frecuencia.
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- Estmulo reforzador: Es el que se dispensa al sujeto ante la realizacin de la conducta

deseada; incrementa la probabilidad de una respuesta. Depende de la respuesta y se
mide por sus efectos. Motiva al sujeto a actuar.
4.2.2. Efecto del reforzador.
El reforzador tiene que ver con la motivacin en el condicionamiento; que un estmulo

acte como reforzador va a depender de la historia del sujeto y de sus necesidades
biolgicas y motivacionales. Para que sea efectivo, la conducta debe ser reforzada
disminuyendo el estado de privacin al que se ha sometido. Ej.: un caramelo es
reforzador para un nio siempre y cuando no acabe de llegar de comer caramelos.
Deben controlarse unas variables para comprobar que el reforzador acta como tal, y
una de ellas es la motivacin (cuando hay privacin, hay motivacin). Normalmente la
edad, sexo e historia previa del sujeto determinan la eficacia del reforzador.
4.2.3. Qu puede actuar como reforzador.
No slo los estmulos pueden ser reforzadores, la propia actividad puede comportarse
como reforzadora si motiva la repeticin de una conducta.
La teora de la probabilidad condicionada o principio de Premack establece que

puede actuar como reforzador cualquier actividad cuya probabilidad de ocurrencia sea
mayor que la de la conducta exigida. Las actividades con alta probabilidad refuerzan las
actividades de baja probabilidad. Esta teora es muy importante, ya que permite que
siempre se pueda encontrar un motivo para aprender una nueva conducta.
La hiptesis de la privacin de la respuesta (Timberlake y Allison) dice que tambin

pueden actuar como reforzadores aquellas conductas del sujeto que ocurren con menor
frecuencia (ej.: comer helados). Se comprueba que los sujetos buscan emitir el menor
nmero de respuestas para conseguir reforzador.
Mediante esto, llegan a la teora de la distribucin conductual, que dice que cualquier
actividad, sea ms o menos frecuente, puede convertirse en reforzadora de otra.
Mantiene que los organismos hacen una distribucin adaptativa de sus actividades, y
de lo que trata el condicionamiento es de romper esa distribucin y crear una diferente.
4.3. La motivacin como funcin activadora.
Woodsworth considera que el impulso est ligado a las necesidades biolgicas que
hacen que el organismo aprenda cosas necesarias para sobrevivir. As, los estudios se
centraron en cmo facilitan los impulsos el aprendizaje para la supervivencia.
La motivacin se inicia como reaccin ante una necesidad biolgica; su meta es reducir
la presin. Esta idea se basa en la homeostasis, y su principal explicacin emprica fue
elaborada por Hull. Elaborar una teora general de la conducta empleando los trminos
impulso (drive) e incentivo. El aprendizaje no se produce por cercana de los estmulos,
sino por el refuerzo que supone la reduccin del impulso (teora de la reduccin del
impulso), todo desde una perspectiva conductista moderada.
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4.3.1. El impulso.
Segn Hull, la conducta que reduce una necesidad biolgica ser aprendida y se
repetir cuando reaparezca la necesidad. Los elementos ms importantes de su
teora, que fue redefiniendo, son:
- Drive: Es una funcin incremental de la necesidad fisiolgica; por eso la motivacin

poda predecirse por las condiciones ambientales antecedentes. El impulso energiza
y activa la conducta pero no dirige a la meta por ser inespecfico.
- Hbito: Consecuencia del aprendizaje, depende del refuerzo. Si la respuesta
provoca la reduccin del impulso, se produce el aprendizaje y se refuerza el hbito.
Cualquier respuesta que reduzca el impulso da lugar al reforzamiento.
Define el impulso como las horas de privacin y el hbito por el nmero de ensayos de
aprendizaje previos.
Donde:
E = Potencial de excitacin o fuerza de la
E=HxD conducta ante un estmulo determinado.
H = Fuerza del hbito o probabilidad de
que se d una respuesta observable.
D = Impulso.
Posteriormente aade a su formulacin otra variable: el incentivo.
- Incentivo (I): Aspecto motivador del reforzador, pero sin connotaciones mentalistas.
Se llegaba a l por la medicin de las caractersticas del reforzador.
La frmula se tuvo que modificar:
E=HxDxI
El potencial de excitacin (E) pasaba a depender de:
- El impulso o las necesidades bsicas que se regulaban homeostticamente.

- La fuerza de los hbitos relacionados con los comportamientos aprendidos.
- El incentivo, que eran las propiedades motivadoras de la meta.
Es decir, la fuerza con la que se emite una respuesta (E) es resultado de las veces que
se haya emitido anteriormente (H), de la necesidad que tenga el organismo (D) y de lo
que atraiga la meta al sujeto (I).
Aunque tanto impulso como incentivo estn relacionados con la motivacin, el impulso
se consideraba interno y el incentivo, externo: el impulso se relaciona con las
alteraciones fisiolgicas y el incentivo, con aspectos ambientales. El impulso (D)
representa un estado de activacin general y el hbito tiene una funcin directiva.
Hull halla tres componentes independientes en el incentivo: el valor de la meta, la

demora del reforzador y la intensidad del estmulo. Incluy estos tres elementos en su
frmula, con lo que la complic y la hizo ms inviable. Todos los elementos eran
multiplicativos: si alguno no exista (=0), ya no se daba la respuesta al no existir E.
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Para Hull, el aprendizaje se daba por refuerzo por la reduccin del impulso. La
motivacin adquira tanta importancia como el aprendizaje en la conducta.
En su teora haba un problema: explicar cmo se adquiere la reduccin de la necesidad

si hasta el final no se obtiene el premio. Hull lo solucion considerando que la conducta
no se puede justificar slo por la asociacin E-R, ya que la conducta estaba compuesta
por una serie de conductas simples que llam respuesta fraccionaria o anticipatoria
de meta. El animal no aprende la asociacin E-R, sino una cadena de conductas que le
lleva al premio.
El enfoque de Hull fue importante por ser cuantitativo y reflejar cmo acta la motivacin.
Ej.: Hace mucho calor, tenemos sed y al ver una fuente nos acercamos a beber agua.
Si descomponemos la conducta: mientras paseamos, nuestro medidor interno de sed
se dispara, se nos seca la boca, la lengua (estmulos de impulso interno que
aumentan la tensin). Entonces vemos una fuente (estmulo), nos dirigimos al grifo
(respuesta fraccionaria de meta) y bebemos agua (respuesta meta).
4.3.2. Crticas a la teora de la reduccin del impulso.
La teora de Hull tuvo un error: slo experiment con animales en situaciones forzosas,
por lo que no se poda generalizar a todas las situaciones. Otra crtica que se le hizo
fue que puede existir reforzamiento sin reduccin de la necesidad (ej.: comemos
sin tener hambre).
La crtica principal fue que la funcin que atribua a los impulsos era activadora e
inespecfica (distintas necesidades activan estados similares). Las investigaciones
posteriores consideran que los impulsos establecen disposiciones especficas.
4.3.3. Funcin informativa de la motivacin: el incentivo.
El papel de la motivacin en la adquisicin de conductas pasa a ser ms cognitivo,

ganando importancia el incentivo. Se piensa que las caractersticas del incentivo son
las que atraen al organismo hacia la meta. Han ido apareciendo planteamientos en
torno a esto: el propuesto por Brinda considera que influye la informacin sensorial
procedente del estmulo que va a calmar la necesidad. En el planteamiento de
Konorski, los estmulos pueden adquirir por condicionamiento propiedades
motivadoras de incentivo capaces de provocar la conducta.
5. ASPECTOS COGNITIVOS EN EL BINOMIO MOTIVACIN-

APRENDIZAJE.
Actualmente, las investigaciones sobre la motivacin y el aprendizaje se hacen con

animales. Las aportaciones inciden en la naturaleza de las representaciones cognitivas
subyacentes que se establecen cuando se produce la asociacin. stas ocurren de dos
maneras: entre los estmulos del entorno del sujeto (c. clsico) o entre la conducta
del sujeto y sus consecuencias (c. operante).
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Para estudiar esto se utiliza la tcnica de la devaluacin del reforzador: consiste en

disminuir el valor motivacional del EI una vez conseguido el c. clsico, y en la reduccin
del valor del incentivo del reforzador en el c. operante.
C. Clsico: A un EC se le asocia un EI para provocar la RC. Una vez adquirida la

conducta, se empareja ese EI con una sustancia daina; as, se devala el reforzador.
Si el EC ha establecido representacin cognitiva sobre las caractersticas del EI, no
provocar la RC al modificar el EI. Las investigaciones han demostrado que los sujetos
adquieren representaciones informativas de la asociacin EC-EI, de modo que el
recuerdo de las propiedades del EI al presentar el EC provoca la misma respuesta que
su presentacin misma.
C. Operante: El animal est motivado a emitir la respuesta para conseguir el premio.

Cuando ha adquirido la conducta, se asocia el premio a una sustancia daina. Como la
ejecucin depende del conocimiento del sujeto de las consecuencias de su conducta,
su motivacin disminuir. Con esta tcnica se ha comprobado que los animales
codifican aspectos de la informacin sensorial del reforzador y que el estado
motivacional no influye directamente en la ejecucin de la respuesta, sino a travs del
conocimiento de las propiedades del incentivo. Esto se debe a que a mayor nmero de
ensayos, la conducta se automatiza y se ve menos influida por los cambios del incentivo.
6. PAPEL DE LA MOTIVACIN EN EL APRENDIZAJE

OBSERVACIONAL.
Las personas aprendemos conductas principalmente por ver realizarlas a los dems y
sus consecuencias (imitacin). Se ha comprobado una relacin directa entre el nivel
cognitivo y grado de imitacin, de modo que a mayor complejidad del sistema nervioso,
ms conductas imitativas y de mayor calidad. El aprendizaje por imitacin tiene un gran
valor supervivencial ya que si todo el aprendizaje fuera por experiencia directa, las
conductas aprendidas seran muy pocas. Incluso las culturas utilizan modelos para
implantar conductas vlidas, al igual que modelos socialmente perniciosos.
A la imitacin se la ha llamado en psicologa aprendizaje observacional, social o

modelado; pero tambin aprendizaje vicario y aprendizaje sin ensayo. El trmino que
vamos a emplear ser aprendizaje observacional (AO).
6.1. Tentativas explicativas de la imitacin.
El primer intento para explicar el AO fue el de las teoras instintivas que consideraban
la capacidad innata de imitar del ser humano. Considerarlo una conducta de copia limita
mucho las posibilidades del AO.
El condicionamiento clsico trat de explicarlo considerando que la nica condicin

necesaria para la imitacin era la contigidad espacio-temporal entre la situacin
observada y la posibilidad de emitir la respuesta a imitar. El problema era que no explica
cmo se adquieren respuestas nuevas si no son provocadas por la accin de otros.
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El condicionamiento operante plantea que para que exista la imitacin debe haber un
sujeto motivado al que se refuerce y un observador: para aprenderse la conducta debe
ser reforzada y, para ello, ejecutada. As, las respuestas observadas en el modelo se
reforzarn, pero no el resto. El modelo operante establece el concepto de imitacin
generalizada para explicar la conducta imitativa sin un refuerzo directo, ya que es el
modelo el que recibe el reforzador y no el observador. Se cree que si se recompensa
mucho al modelo, la conducta del observador adquiere propiedades reforzadoras. El
problema de este planteamiento es que no explica las conductas imitativas donde no
hay refuerzo ni en el modelo ni en el observador.
6.2. Justificaciones cognitivas de la imitacin.
La explicacin cognitiva considera que el modelo E-R no es completo y recurre a las

representaciones cognitivas del observador mientras se realiza la conducta modelo.
El refuerzo se explica como el cambio de la conducta de los observadores segn la
observacin de las consecuencias en los dems.
La teora del aprendizaje social (Bandura),

posteriormente llamada teora social cognitiva,
considera el AO una representacin mental y
elaborada de un sujeto que ha observado a un
modelo, que ejecuta alguna conducta o sufre las
consecuencias de alguna accin, sin que sea
preciso que el observador realice la conducta. El
reforzador influye en el AO mediante la influencia
antecedente, ms que consecuente.
Una persona ve el reforzador que recibe el modelo,

lo que provoca que se interese hacia esas
conductas y cree expectativas sobre los efectos del
reforzador; aumenta la retencin hacia lo
aprendido y sus posibilidades de codificacin. Por
tanto, la anticipacin del reforzador podra ser la
explicacin a que observemos algunas cosas y otras pasen desapercibidas.
El refuerzo aqu facilita el aprendizaje, pero no es una condicin imprescindible. La

diferencia entre el condicionamiento operante (CO) y el AO es que para que se ejecute
una conducta s es necesario el reforzador, pero no para que se aprenda por
imitacin: no todo lo que se observa se ejecuta, aunque s se puede aprender.
Hay cuatro procesos que influyen en el grado y contenido del aprendizaje:
6.2.1. Procesos atencionales.
Es esencial la focalizacin atencional y su mantenimiento para adquirir conductas,

as el observador distingue las claves de la conducta modelo. Las variables que
determinan la atencin son:
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- Las propiedades fsicas del estmulo. Son fundamentales la intensidad, la viveza,

la novedad, para centrar la atencin en el estmulo. Los estmulos del modelado
no deben exceder la capacidad de atencin del sujeto; el grado de distincin de los
estmulos y su presentacin determinan el nivel de AO. Adems, si el estmulo es
muy complejo, dificulta la atencin sobre la conducta modelo.
- Las caractersticas del modelo. El grado de competencia, el prestigio social, el
estatus, edad o sexo, determinan la atencin hacia el modelo. Su valor afectivo
tambin puede incrementar la atencin y el AO.
- Las caractersticas del observador. La percepcin del grado de dificultad de la
conducta, el nivel de dependencia, autoestima, aptitudes, estatus sociocultural
6.2.2. Procesos de retencin.
Para aprender una conducta, el observador, adems de haberle prestado atencin, debe
haber retenido los estmulos originales. Hay dos sistemas de representacin:
- De mediacin imaginativa: transforma los estmulos de modelado en imgenes.

- De mediacin verbal: convierte las conductas del modelo en cdigos verbales.
Los cdigos imaginativos y verbales sirven para representar de forma simblica en la

memoria las respuestas imitativas, actuando de guas para la reproduccin de la
conducta y reteniendo a largo plazo los estmulos de modelado.
Durante la exposicin del estmulo, el observador codifica y organiza los elementos en

esquemas fcilmente recordables para l. Dos variables fundamentales en la retencin
son las operaciones de repeticin que fortalecen las respuestas adquiridas, y el
repaso encubierto que aumenta la retencin de respuestas ya adquiridas.
6.2.3. Procesos de reproduccin motora.
Estos procesos son imprescindibles para reproducir la respuesta adquirida: utilizamos

las representaciones simblicas del modelo para dirigir la ejecucin de la respuesta. El
AO est determinado por la disponibilidad de respuestas componentes necesarias;
por eso, aunque se retengan los patrones de una conducta observada, no se pueden
reproducir a veces por limitaciones fsicas. Aun as, es importante no autolimitarse.
6.2.3. Procesos motivacionales.
Se encargan de la transformacin del aprendizaje en ejecucin. Si una persona no

est motivada para realizar una conducta, aunque la haya aprendido, no la ejecutar;
del mismo modo, la motivacin determina tambin el AO ya que si no estamos
motivados a atender algo, no lo haremos.
El incentivo es muy importante para la adquisicin de conductas; ste es condicin

necesaria y suficiente para la repeticin de las conductas porque las consecuencias
previstas se establecen mediante el reforzador experimentado directa o indirectamente.
As, el incentivo puede actuar mediante varias funciones:
- Funcin informativa: durante el aprendizaje, el sujeto observa los efectos de las

respuestas, los resultados de las acciones y desarrolla ideas sobre cules son las
ms apropiadas; anticipa el futuro sin haberlo experimentado antes.
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- Funcin motivacional: estas previsiones sobre las consecuencias de las conductas

se convierten en motivaciones reales; la mayor parte de las acciones se realizan por
la anticipacin. Esto se llama autoincentivo (expectativas del sujeto sobre los
reforzamientos posibles de una conducta), y depender de sus factores personales.
- Funcin de acrecentamiento del estmulo: observar las consecuencias de las
conductas del modelo permite que distingamos las conductas apropiadas y las que
no lo son en diferentes ambientes.
Una misma conducta puede tener consecuencias diferentes segn la situacin, las
personas a las que se dirija, el momento Cuando se observa que se recompensa a
alguien por una conducta en un ambiente y se le castiga por la misma conducta en otra
situacin diferente, se obtiene informacin que nos permite discriminar sobre los
aspectos del medio que harn que consigamos recompensa o castigo.
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lOMoARcPSD
TEMA 4
La motivacin en el control de la accin.
1. INTRODUCCIN.
El estudio de la motivacin se centr en sus inicios en el instinto, para ms adelante

hacerlo en los estados internos de necesidad que se activaban al aparecer una carencia,
y cmo la conducta actuaba para reducirla (teora de la reduccin del impulso de Hull).
Avanzando en la investigacin, se descubren estados motivacionales positivos tambin.

Se empieza a considerar al hombre poseedor de metas y objetivos, capacitado para
superar dificultades y cuya conducta est dirigida por estmulos externos;
paralelamente, surge un nuevo aspecto: las actividades cognitivas que dirigen la
conducta. El componente subjetivo de la motivacin ocupa un papel central en su
estudio ya que lleva a dos personas actuar diferente en condiciones similares.
2. LA CONDUCTA EXTRNSECA E INTRNSICAMENTE MOTIVADA.
- La motivacin extrnseca (ME) se da cuando son las caractersticas de los

estmulos externos los que determinan la direccin de la conducta. Es fruto del
aprendizaje, ya que aprendemos las conductas de determinadas respuestas,
generamos unas expectativas y stas nos motivan. La motivacin emana de las
expectativas que se crea el sujeto ante estmulos externos.
- La motivacin intrnseca (MI) es cuando el sujeto persiste en una conducta sin un
estmulo exterior que lo justifique, es decir en ausencia de estmulos externos
aparentes. La motivacin emana de fuentes internas.
Anteriormente se pensaba que a mayor ME, menor MI y viceversa, pero actualmente se

consideran dos dimensiones separadas cuya diferencia est en la fuente que energiza
la conducta. Podemos disfrutar de una misma actividad de forma extrnseca e intrnseca.
El nivel de ambos tipos de motivacin que nos lleva a realizar una conducta depende
del momento y el tipo de actividad: la misma accin puede estar extrnseca o
intrnsecamente motivada para unas personas que para otras, e incluso para la misma
persona en diferentes momentos.
Ejemplo del teatro. En una escuela de teatro, unos alumnos se apuntan porque les
gusta, otros para ganar dinero cuando sean actores de moda, y otros para vencer su
timidez.
- El nivel de MI es muy alto para los primeros, nulo para los segundos y medio para
los ltimos.
- El nivel de ME es muy alto para los que quieren ganar dinero, y bajo para los que
disfrutan de la actividad.

lOMoARcPSD
El estudio de la ME fue realizado a partir de los estudios de Skinner sobre el papel del
refuerzo en la conducta. El conductismo consideraba que eran las causas externas las
que provocaban la conducta, aunque existieran internas. La postura se va suavizando,
comienza a aparecer el incentivo de Hull y desde el planteamiento cognitivo surge la
teora del incentivo, que dice que la direccin hacia una meta se produce por la
interaccin de las consecuencias y su valor para el sujeto en ese momento. Comienza
a considerarse que el aspecto motivador del incentivo se halla sobre todo en las
expectativas que se crea el sujeto acerca de ese objeto y stas le llevan a actuar.
Por otro lado, el estudio de la MI defiende que las personas somos sustancialmente
activas por nuestra propia curiosidad y competencia. Se est intrnsecamente motivado
para descubrir y conocer nuestro entorno sin tener que recurrir a estmulos externos; las
personas estamos deseosas de saber y demostrar que sabemos.
Podemos estar motivados para aprender algo tanto intrnseca como extrnsecamente,
pero los estudios correlacionan positivamente la MI con el aprendizaje, el motivo
de logro y la percepcin de competencia, y demuestran que cuando se acta con MI
elevada los sujetos tienen menos ansiedad. No obstante, la gente no siempre genera
su motivacin desde el interior, y por eso hay que acudir a causas externas (ME).
3. MOTIVACIN EXTRNSECA.
La motivacin extrnseca se refiere a los factores del ambiente que nos llevan a dar
una determinada respuesta, repetirla y adquirirla. Surge a partir del valor de
incentivo de los estmulos para el sujeto, siendo el incentivo la influencia de la
estimulacin externa sobre la conducta motivada. La atraccin del incentivo depende de
la historia del sujeto, las expectativas que crea y sus caractersticas personales.
Las propiedades hednicas de los estmulos que incentivan al organismo se explican

por un procedimiento similar al condicionamiento de segundo orden (Tema 2): un
estmulo neutro, al asociarse a otro que provoca automticamente una situacin, puede
llegar a provocar la misma respuesta. El proceso es:
- Por condicionamiento clsico, los objetos adquieren propiedades hednicas.

- Despus, por condicionamiento operante el sujeto emite respuestas para
acceder o huir de esos estmulos.
La motivacin hace que el sujeto se sienta atrado o no por las caractersticas del
estmulo. La motivacin basada en la anticipacin de las propiedades del reforzador se
llama motivacin por incentivo.
La ME es aprendida por condicionamiento operante al estar regulada por el

ambiente. As configuramos nuestra conducta hacia una meta: los estmulos agradables
provocan aproximacin y los aversivos, evitacin. El valor del incentivo, que depende
de las expectativas del sujeto, funciona por sus propiedades hednicas: nos acercamos
a lo que pensamos que ser agradable. As stas actan como refuerzo.
Del mismo modo, si se disminuye el valor del incentivo (aunque sea igualmente
agradable), la motivacin disminuir tambin.

lOMoARcPSD
3.1. Efecto del reforzador en los niveles de motivacin.
Los organismos se pueden anticipar al reforzamiento facilitando la conducta. Las

caractersticas del reforzador facilitan la ejecucin por las expectativas que crean,
siendo el valor del incentivo aprendido; un mismo objeto, por tanto, puede reforzar ms
a un sujeto que a otro.
Los incentivos siempre preceden a la ejecucin creando una expectativa, por lo que,
aunque no cause la conducta, afecta a la probabilidad de que se repita la respuesta.
Hay que distinguir entre recompensa, castigo e incentivo:
- Una recompensa es un objeto ambiental agradable dado al final de una conducta y

su objetivo es incrementarla.
- Un castigo es un objeto ambiental desagradable dado al final de una conducta y su
objetivo es reducir la probabilidad de repetirla.
- Un incentivo es la expectativa que se crea ante un objeto ambiental que se conoce
que se va a conseguir si se realiza una conducta, atrayendo o no a la persona a ello.
Es el componente motivacional de la accin y depende de las expectativas y la
experiencia personal.
Una recompensa acta como reforzador (se da despus de la accin y aumenta su

probabilidad de repeticin) y como incentivo (permite anticipar sus consecuencias
agradables). Un estmulo aversivo puede actuar como castigo y como incentivo.
Los incentivos se diferencian de los reforzadores en su momento de aparicin y en

cmo motivan la conducta: el reforzador, al darse al final, favorece que se repita,
mientras que el incentivo determina su intensidad e incluso su evitacin. El valor de
incentivo afecta a la ejecucin.
3.2. Consecuencias de un estmulo agradable sobre la motivacin.
Los elementos que afectan a la motivacin de incentivo cuando se est aprendiendo

una conducta que es premiada son los siguientes, entre otros:
3.2.1. Contingencia premio-conducta motivada.
Un programa de refuerzo continuo es aquel en el que la conducta emitida siempre es

reforzada, por lo que se adquiere la conducta y las expectativas de conseguir el
reforzador. Pero en la vida real no siempre por hacer lo mismo en circunstancias
similares obtenemos los mismos resultados. Cuando la conducta no es siempre
premiada, se denomina programa de refuerzo parcial; aunque hay varios tipos, vamos
a centrarnos en los programas de refuerzo parcial simple, en los que el sujeto emite
un solo tipo de respuesta en cada ensayo.
Los programas de refuerzo parcial simple se pueden llevar a cabo de dos modos:
- Manipulando el nmero de respuestas a emitir para recibir el premio: de razn.

- Estableciendo que el premio se dispense tras un periodo de tiempo determinado: de
intervalo.
3

lOMoARcPSD
Los programas de refuerzo de razn son aquellos en los que se ha acordado que el
sujeto debe ejecutar la respuesta un nmero de veces determinado previamente antes
de recibir el premio.
- Programas de razn fija: en todos los ensayos el sujeto debe emitir el mismo
nmero de respuestas para recibir el premio. La respuesta se interrumpe
temporalmente tras recibir el premio, pero al finalizar esa pausa vuelve a emitirse.
- Programas de razn variable: el nmero de respuestas a emitir vara de un ensayo
a otro. El sujeto tiene una expectativa que hace que se produzca una tasa de
respuesta constante, pero cuanto ms elevado sea el nmero medio de respuestas
para recibir el premio, mayor ser la cantidad de respuestas que emitir el sujeto.
Esto provoca conductas obsesivas (ej.: mquinas tragaperras).
Los programas de refuerzo de intervalo son en los que slo se da el premio cuando
haya transcurrido un tiempo determinado previamente. Una vez finaliza el tiempo,
comienza a contabilizar para el prximo ensayo. Cuando se van repitiendo los ensayos,
el sujeto aprende de la situacin y predice la aparicin del premio, por lo que tiende a
emitir las respuestas al finalizar el intervalo y no antes.
- Programas de intervalo fijo: las expectativas para acceder al estmulo reforzador

se ajustan a un tiempo fijo establecido previamente.
- Programas de intervalo variable: el intervalo de tiempo vara de un ensayo a otro.
La tasa de respuestas es ms estable ya que es difcil crearse expectativas sobre la
duracin del intervalo.
Comparando los programas de razn y los de intervalo, llegamos a la conclusin de que

en los de razn se emiten ms respuestas, ya que de ello depende recibir el reforzador;
mientras que en los de intervalo se producen pausas tras recibir el premio debido a las
expectativas que se crea el sujeto.
3.2.2. Expectativas motivacionales ante la cantidad y la calidad del premio.
La ejecucin de la conducta motivada aumenta conforme incrementa la cantidad o

calidad del estmulo reforzador por las expectativas que genera. De cualquier modo,
para establecer la cantidad ptima de un premio hay que conocer la historia previa del
sujeto, que determina las expectativas que se crear.
Efecto de contraste: Crespi prob que los cambios en la cantidad o calidad del premio
durante el aprendizaje provocan cambios en la conducta, con efectos exagerados.
- El efecto de contraste conductual positivo o efecto de elacin dice que cuando

a un sujeto se le ha entrenado con una cantidad X de premio y luego sta aumenta,
el sujeto se encontrar ms motivado, aumentando el nmero de respuestas y
descendiendo el tiempo en emitirlas.
- El efecto de contraste conductual negativo o efecto de depresin dice que si se
disminuye la cantidad de premio, los sujetos responden menos o peor.
Ambos efectos se relacionan con las reacciones emocionales del sujeto ante el cambio
de expectativas sobre la situacin de incentivo. Se ha demostrado que son cambios
motivacionales y no del aprendizaje porque los ltimos se producen ms gradualmente.

lOMoARcPSD
Con respecto a la calidad del premio, al aumentar sta, aumenta la conducta motivada.
Tambin se dan los efectos de elacin y depresin en esta variable.
3.2.3. Deteccin de causalidad.
La conducta supersticiosa se da cuando se produce un emparejamiento accidental de

una conducta con un premio, creando unas expectativas que harn que aumente la
probabilidad de repetirla. Aqu no se da contingencia porque la respuesta no es la
causante del premio, pero el sujeto los relaciona y tiende a repetirla.
3.2.4. Consecuencias motivacionales provocadas por la demora del premio.
El aprendizaje es mejor cuando el premio se aplica inmediatamente a la realizacin

de la conducta, ya que si se tarda ms, no se establece claramente la asociacin entre
respuesta y premio, e incluso se pueden premiar conductas no deseadas debido a la
dificultad de distinguirlas.
Aunque lo dificulta, el aprendizaje sigue siendo posible gracias a los estmulos de

marca o marcaje que actan como reforzadores secundarios para que se emita la
respuesta, aunque el premio no est disponible. Estos reforzadores s son contingentes
con la conducta motivada, minimizando los efectos de la demora del premio.
El descuento de la demora es un efecto que se produce por la demora del premio, que
provoca que se reduzca su valor de incentivo (es decir, se reducen las expectativas del
sujeto sobre el premio). Se tiende a preferir un premio inmediato a otro de mayor valor
pero ms demorado, porque mediante se acerca la obtencin del premio, los niveles de
motivacin se disparan aunque se prefiriera el de mayor valor al principio.
Mazur demuestra que el valor de incentivo de un reforzador demorado aumenta en una

proporcin creciente por unidad de tiempo conforme disminuye la demora. El margen
de tiempo en el que se pasa a preferir el reforzador ms inmediato se llama margen de
vulnerabilidad ya que durante ese tiempo hay reacciones ms impulsivas y menos
adaptativas. El margen de vulnerabilidad depende tanto de la magnitud y demora del
reforzador, como del autocontrol e impulsividad del sujeto.
3.2.5. Efecto de los niveles de motivacin sobre la ejecucin.
Cuanto ms intensa es la motivacin en una tarea, mejor es la ejecucin del sujeto y

ms tiempo tarda en dejar de emitir la respuesta aunque no obtenga reforzador. Aun
as, hay variables que determinan esto, como el nivel de dominio de la tarea y la
percepcin del sujeto sobre ese dominio. Adems, cambios en las necesidades del
sujeto provocan incrementos en las expectativas sobre el premio.
3.3. Efecto de la retirada del estmulo agradable sobre la conducta.
El entrenamiento de omisin tiene como objetivo suprimir una conducta. Consiste en

que la aparicin de una conducta determinada provoca la desaparicin del premio, y el
valor de incentivo que posee para el sujeto determina que no se ejecute la conducta
para que no se retire el estmulo agradable.

lOMoARcPSD
3.4. Consecuencias del estmulo desagradable sobre la conducta.
Hay dos situaciones en las que se emplea un estmulo desagradable: escape/evitacin

y castigo.
- En la situacin de escape/evitacin, la ejecucin de la conducta provoca la

desaparicin del estmulo desagradable o que no llegue a aparecer. El valor del
incentivo lleva a ejecutar la conducta para no sufrir el efecto del estmulo aversivo.
- En la situacin de castigo, la conducta provoca la aparicin del estmulo
desagradable, por lo que el valor de incentivo lleva a no ejecutar la conducta para
no sufrir las consecuencias del estmulo.
3.4.1. La situacin de escape/evitacin.
En la situacin de escape/evitacin, mediante el sujeto vaya adquiriendo la conducta,

ejecutar ms rpido la respuesta para escapar o evitar el estmulo aversivo. Las
expectativas que se crea el sujeto sobre la situacin le permiten no sufrir sus efectos.
3.4.2. El castigo.
Castigo se opone a refuerzo en el sentido de que no aumenta la probabilidad de ejecutar

una conducta, sino que la disminuye. Es un procedimiento para reducir la aparicin de
una conducta, ya que sta provocar el castigo.
Inicialmente se pensaba que el castigo slo motivaba la desaparicin temporal y no

definitiva de la conducta, por lo que se han llevado a cabo muchos estudios que han
terminado por establecer unas variables que afectan a los resultados del castigo:
- Intensidad del estmulo aversivo. La eficacia del castigo depender de su

intensidad que, inicialmente, debe aparecer en su mxima para alcanzar mayores
niveles de motivacin, ya que si se aumenta gradualmente no surtir tanto efecto.
- Duracin del estmulo desagradable. Cuanto ms prolongado sea, mayor efecto
tendr sobre la desaparicin de la conducta.
- Contingencia del castigo. El castigo siempre debe administrarse ante la conducta
inadecuada para que funcione; se ha demostrado que con los programas de castigos
intermitentes la conducta persiste durante ms ensayos.
- Efecto de la demora. Esta variable es muy relevante. Para que sea eficaz un castigo
debe aplicarse de inmediato; demoras del castigo producen menor supresin de la
respuesta.
- Disponibilidad de una respuesta alternativa. Si a la vez que castigamos una
respuesta premiamos otra diferente, la probabilidad de ocurrencia de la respuesta
castigada disminuir drsticamente.
Es importante emplear bien el castigo ya que su utilizacin constante o mal uso

provocan ansiedad y mayores niveles de agresividad en el que lo padece.
Cuando se expone a un sujeto a estmulos aversivos de los que no se puede escapar,

se produce la indefensin aprendida, que provoca que no sepa responder ante otras
situaciones. Adems, lleva a un retraso en futuros aprendizajes si se reciben antes
contingencias incontrolables, ya que el sujeto se crea expectativas de falta de control
sobre los eventos y los traslada a situaciones posteriores.

lOMoARcPSD
3.5. Resultados de la desaparicin del reforzador sobre la conducta

motivada.
La situacin de extincin se produce cuando la ejecucin de una conducta no va

seguida del estmulo esperado, descendiendo la intensidad de la respuesta y su
probabilidad hasta que desaparece. Como ya no existe incentivo, la motivacin para
realizar la conducta decrece. Esta situacin es igualmente adaptativa.
La primera vez que desaparece el estmulo apetitivo, el sujeto incrementa el nmero y

la magnitud de la respuesta por el alto nivel de motivacin, a la vez que experimenta
una reaccin emocional intensa de frustracin por la falta de reforzador, produciendo
agresividad en algunos casos. Aunque deje de emitirse, la respuesta no desaparece.
La extincin se puede medir por la resistencia a la extincin, es decir, el nmero de

veces que el sujeto ejecuta la conducta sin recibir el estmulo reforzador debido a su
nivel motivacional. Las variables que afectan a la extincin son:
- La contingencia estmulo reforzante-conducta motivada en la fase de

adquisicin es determinante de la resistencia a la extincin. Una conducta que se ha
adquirido consiguiendo siempre el premio se extinguir ms rpidamente al
cambiarse antes las expectativas. Por tanto, con programas de refuerzo parcial la
extincin es ms lenta que con reforzamiento continuo porque con stos, la
motivacin decrece ms rpidamente.
- Si el aprendizaje se ha efectuado en distintos ambientes, la extincin es ms difcil
por haberse creado ms expectativas en distintas claves contextuales.
- El efecto de la magnitud de la recompensa depende de las veces que se haya
ejecutado la conducta: a igual magnitud un entrenamiento largo provoca mayor
resistencia a la extincin, mientras que uno breve produce menor resistencia.
- La demora del premio en la adquisicin provoca mayor resistencia a la extincin
cuando se usan distintas demoras; cuando se utiliza la misma, no afecta.
4. MOTIVACIN INTRNSECA.
La motivacin intrnseca (MI) es la motivacin para implicarse en una actividad por

su propio valor, es decir, por el deseo de participar en ella. Una conducta est
intrnsecamente motivada cuando se produce sin un estmulo externo, siendo la
recompensa la propia realizacin de la conducta.
La MI se basa en una serie de necesidades psicolgicas. Una de ellas es la curiosidad:

buscamos informacin por el deseo de saber sobre el entorno; las caractersticas de
novedad, imprevisibilidad y complejidad de los hechos determinan el grado de
curiosidad. Nuestra MI aumenta la curiosidad por lo que nos rodea, as como el nmero
de conductas exploratorias para controlar el entorno al producirse una incoherencia
entre la experiencia previa de una situacin y las nuevas informaciones al respecto.
Berlyne demuestra que el ser humano desarrolla altos niveles de estimulacin sin
explicacin biolgica aparente, a lo que llama una curiosidad intelectual debida a
una disonancia conceptual que crea un conflicto que aumenta mediante se incrementa

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la discrepancia entre las respuestas posibles. As, se genera la curiosidad y motivacin

para aprender. La disonancia conceptual aparece ante situaciones que provocan duda,
perplejidad, contradiccin, confusin o inadecuacin. La conducta exploratoria que
tenemos desde que nacemos es capaz de lograr una activacin psicolgica cuyo
objetivo es guiar al organismo hacia caminos nuevos.
La mayora de estudios sobre la MI se centran en los aspectos subjetivos que la

determinan y en la consideracin del hombre como causa de su propia actividad
conductual. Estos aspectos subjetivos se refieren a conceptos como la
autocompetencia, la causacin personal, la autodeterminacin y la autoeficacia.
Todos ellos buscan las causas de la MI basndose en la percepcin que tiene uno de
s mismo.
Robert White defiende la idea de que las personas tienen la necesidad de sentirse
competentes y de actuar eficazmente en el entorno. Las conductas intrnsecamente
motivadas son aquellas en las que la persona se percibe a s misma como competente
y con determinacin para actuar (autoeficacia y autodeterminacin).
Richard De Charms define la causacin personal como una dimensin bsica del
hombre que se esfuerza por ser el agente causal u origen de su conducta, ya que si no
es as, sera solo explicada por factores externos (analoga del hombre como pen y
como origen: como origen, la conducta depende de elecciones personales y como pen,
de estmulos ajenos, pasando a ser como una marioneta).
A partir de los trabajos sobre causacin personal surge la paradoja del incentivo: los
estmulos externos incorporados a actividades intrnsecamente motivadas llegaban a
disminuirla.
4.1. Teoras explicativas de la motivacin intrnseca.
Aunque cada teora se ha centrado en una necesidad psicolgica, lo comn en todas

ellas es considerar que no son las condiciones estimulares lo que determina la
motivacin, sino la manera activa e intencionada en que las personas ponen a prueba
sus competencias. Tambin consideran la conducta motivada como propositiva y
espontnea ya que es impulsada por planes, metas y objetivos personales.
4.1.1. Teora de la sobrejustificacin.
La teora de la sobrejustificacin (Mark R. Lepper) defiende que la percepcin de

uno mismo sobre las causas que provocan la conducta influye en su motivacin.
De este modo, el inters por una tarea disminuir si el sujeto debe comprometerse
en ella como instrumento para alcanzar una meta extrnseca: si se percibe que los
premios extrnsecos controlan la conducta, la MI disminuir por estar sobrejustificada.
Hubo dos estudios que confirmaron la teora de la sobrejustificacin:
Estudio de Lepper et al. Se observ a un grupo de nios durante una semana y se

seleccion a los que eligieron la actividad voluntaria de dibujar frente a otras. Estos
nios fueron clasificados en tres grupos:
- Grupo condicin de control: se le dio material para que pudieran dibujar si queran.
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- Grupo condicin de premio esperado: se les indic que recibiran un premio si

hacan un dibujo.
- Grupo condicin de premio inesperado: se actu como el primer grupo, pero
dndoles un premio inesperado al final de la tarea.
Tras unas semanas se volvi a convocar a los nios registrando su inters por la tarea
de dibujar. Se comprob que en el grupo de los sujetos con expectativas de premio
realizaban la actividad mucho menos que en el resto de los grupos.
Estudio de Harlow. Hall resultados similares trabajando con monos, en los que
comprob un descenso en sus ejecuciones de puzles tras haber sido premiados con
comida.
Lepper y Green denominaron costo oculto de la recompensa al resultado de un

premio externo sobre una conducta que ya est motivada intrnsecamente y se
corresponde con la paradoja del incentivo. Se descubre que es falsa la creencia de que
si una actividad se hace por placer y se ofrece adems un premio externo, se ver
doblemente fortalecida. De hecho, la recompensa puede afectar negativamente a la MI.
4.1.2. Teora de la autodeterminacin.
La teora de la autodeterminacin (Eduard L. Deci y Richard M. Ryan) parte de los

enfoques de autocompetencia y causacin y aglutina las teoras sobre los distintos
aspectos de la motivacin humana. Se basa en considerar que los comportamientos
son volitivos en distintos grados, por lo que las personas reflexionan sobre sus
acciones y se comprometen en ellas.
La autodeterminacin es una tendencia innata que lleva a involucrarse en conductas

que despiertan inters en lugar de aquellos que suponen obligacin. Es el mismo sujeto
quien decide su propia conducta y el grado en que se implica en una tarea; as se
justifica el modo en que se realizan las acciones por propia eleccin.
La conducta humana est regulada por la forma en que se asumen los valores sociales
y las contingencias extrnsecas que se van convirtiendo en valores y motivaciones
personales al hacerse propios. As, la MI se modifica mediante los acontecimientos
sociales y los premios. Esta teora ha ido evolucionando en los ltimos aos.
4.1.3. Teora de la evaluacin cognitiva.
La teora de la evaluacin cognitiva (Deci y Ryan) es una subteora de la teora de

autodeterminacin y seala que la satisfaccin innata de sentirse autnomo y
competente hacia una tarea inicia la MI; en cambio, percibir que la conducta est
controlada por estmulos externos la reduce junto al sentimiento de autonoma.
La nocin de competencia no se refiere a las capacidades del sujeto, sino a la

percepcin que se tenga de ellas: si alguien se considera capacitado para hacer algo,
ser ms fcil que lo consiga.
El objetivo de esta teora es especificar los factores que explican la MI y conocer cmo
la persona elige aquellas conductas que le llevarn a la meta que es satisfactoria en s
misma. Seala dos procesos en los que influyen los estmulos exteriores en la MI:

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- Un cambio en la percepcin de competencia y autonoma segn sean esos

estmulos y afecten al sujeto.
- Un cambio en el origen de la causa de la conducta. Si se cambia la percepcin
de una causalidad interna (hago lo que quiero) a una externa (hago lo que me
mandan), desciende la MI.
Para estos autores, todos los premios externos tienen dos aspectos sobre la conducta
que determinan su competencia y autonoma:
- Uno informativo que suministra retroalimentacin de su competencia: la eficacia de

la accin recompensada. Ej.: decirle a un joven que se acaba de sacar el carn que
conduce bien y con seguridad.
- Uno controlador que provoca la relacin instrumental entre la ejecucin y las
consecuencias, lo que disminuye la MI al percibir esa relacin. Ej.: decirle al joven
que si sigue conduciendo as no le pondrn multas.
La informacin y el papel controlador de un premio aumentarn o descendern la

MI en la medida que d a entender si el sujeto es competente o no. As, se ha
comprobado que al relacionar un clima motivacional con el rendimiento del alumnado,
habr buenos resultados para la disciplina, mientras que en un clima tenso de
comparacin y competencia, suceder lo contrario.
Los aspectos informativo y controlador guardan una relacin inversa: si un premio es

poco controlador, provocar autodeterminacin y aumentar la MI, y a la inversa si el
premio es muy controlador. En cuanto a la informacin, si hace que el individuo se sienta
muy competente, aumentar la MI, y al revs si hace que no se sienta competente.
Ej.: En un aula, el profesor debe hacer sentir a los alumnos que son competentes; as,
si un alumno siente que puede demostrar esa competencia, aumentar su MI (aspecto
informativo). Por otro lado, si se enfatiza en la evaluacin y los resultados, la MI
descender (aspecto controlador).
4.1.4. Teora de la autoeficacia.
La teora de la autoeficacia (Bandura) dice que la percepcin que tenga la persona

de su dominio sobre la tarea determinar sus expectativas de xito, su
persistencia en la ejecucin y la cantidad de esfuerzo invertido en su realizacin.
Las personas con altos niveles de autoeficacia tienen mayor MI en las tareas, aumentan
sus metas y tienen menos reacciones emocionales adversas que las que se juzgan con
baja autoeficacia, y stas ltimas evitan participar en la tarea, le dedican menos esfuerzo
y no persisten ante las dificultades, disminuyendo su rendimiento.
La autoeficacia se basa en factores cognitivos como la historia de los reforzadores,

las evaluaciones previas y la informacin sobre las estrategias adecuadas.
No slo la autoeficacia afecta al comportamiento, tambin lo hacen las expectativas

creadas sobre los resultados. As, la autoeficacia percibida es una valoracin de la
capacidad propia para organizar y llevar a cabo una tarea, mientras que la expectativa
de resultados es la apreciacin sobre la probabilidad de que se obtengan
consecuencias positivas tras la tarea. Esta apreciacin aumenta la MI y facilita los
aprendizajes.
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As, esta teora considera que la motivacin depende de recompensas externas y, sobre
todo, de recompensas internas y autogeneradas.
4.2. Efectos de la tarea sobre la motivacin intrnseca.
Adems de los vistos anteriormente, hay otros elementos que afectan a la MI:
- El grado de dificultad de la tarea a realizar.

- El empleo de premios durante su realizacin.
4.2.1. Grado de dificultad de la tarea.
Una persona puede ser y percibirse capacitada para realizar una tarea y, debido a su
dificultad, no poder. La situacin de reto ptimo es aquella en la que el nivel de
dificultad de la tarea y las habilidades para realizarla son semejantes. Si la tarea es fcil,
el reto tambin lo ser y las habilidades superarn al reto: la tarea ser aburrida. En
cambio, si la tarea es difcil y las habilidades estn por debajo de las competencias del
sujeto, la tarea provocar respuestas de ansiedad.
Csikszentmihalyi plantea que existe un flujo o flow entre la dificultad de una tarea y las
habilidades del sujeto, siendo el reto ptimo el equilibrio entre ambas. El flujo slo
emerge cuando se percibe esa congruencia. Fluir es el momento en que funcionamos a
pleno rendimiento y estamos concentrados en la actividad que realizamos; es decir,
estamos tan absortos en la tarea que nos dejamos absorber por ella.
Para que el flujo pueda ocurrir hacen falta cinco condiciones:
- Que se produzca la unin efectiva entre accin y pensamiento.

- Ser capaces de concentrarse en la tarea.
- Que la tarea y la meta estn claramente establecidas y equilibradas.
- Que se tenga claridad de objetivos.
- Que la retroalimentacin por la ejecucin se proporcione inmediatamente.
Cuando se est motivado intrnsecamente se buscan situaciones con un grado ptimo

de reto, de modo que si se conocen las capacidades del sujeto, se pueden ir
presentando incrementos graduales en la dificultad de la tarea mientras se va
adquiriendo sin reducir el flujo ptimo ni el nivel motivacional.
4.2.2. Caractersticas del premio que afectan a la motivacin intrnseca.
Las recompensas tienen un efecto destructivo sobre las tareas creativas, hecho
anteriormente demostrado en el estudio de Lepper at. Al y despus en el de Amabile.
Experimento de Amabile. Se pide a 72 escritores que escriban una poesa,

dividindolos en tres grupos: a uno se le recompensa extrnsecamente, a otro se le
hace una lista con razones por las que escribir intrnsecamente, y a otro grupo de
control no se le hace nada, solo escriben. Se pide a otros 12 escritores que evalen
los trabajos realizados y se comprueba que los recompensados son de menor calidad.
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Se han realizado varios meta-anlisis (revisin de los estudios sobre el tema) acerca del
coste oculto de la recompensa (efecto negativo en la MI) y se han logrado establecer
cuatro factores que limitan las circunstancias en que sta afecta a la MI:
- La expectativa de recompensa. La perspectiva de una recompensa anunciada

provoca que la obligacin con la tarea se mantenga, mientras que si no es
esperada, aunque se dispense no afecta a la MI.
- El carcter material de la recompensa. Las recompensas materiales afectan ms
a la MI que las no tangibles (las verbales informativas favorecen la MI).
- Las recompensas esperadas y tangibles. Interfieren en el aprendizaje porque
desva el proceso slo hasta el producto final.
- El efecto de saliencia de la recompensa. Cuando el premio est a la vista o se le
recuerda, desciende el inters intrnseco.
En resumen, la recompensa afecta a la MI si es esperada, tangible y excesivamente

saliente, y no afectar en caso contrario.
5. MOTIVACIN INTRNSECA O MOTIVACIN EXTRNSECA?
Se ha estudiado mucho sobre los efectos de premios externos sobre la MI, dando lugar
a controversia: unos enfoques creen que los premios favorecen el rendimiento y otros,
que lo perjudican. Aunque no hay pruebas concluyentes, en la sociedad muchas veces
nos ofrecen y ofrecemos premios que disminuyen nuestra MI.
Tambin sucede lo contrario: muchas veces no estamos intrnsecamente motivados

para realizar una tarea, y los premios hacen que la repitamos. Cuando no estamos
motivados intrnsecamente para una tarea, el empleo de premios externos puede hacer
aumentar su motivacin al cobrar inters por ella.
Podemos sostener que:
- Los individuos con MI hacia una tarea escogen trabajos de dificultad moderada y
con cierto nivel de creatividad, mientras que aquellos con ME son menos creativos
y eligen tareas ms fciles para tener ms posibilidad de conseguir premio.
- Cuando la tarea se lleva a cabo por ME, al cesar el premio, cesa la tarea.
- La MI ser elevada si los sujetos participan en una actividad voluntaria que controlan.
- Los factores extrnsecos percibidos como informativos sobre la propia competencia
facilitan la MI, y los percibidos como controladores la disminuyen.
6. MOTIVARNOS PARA CAMBIAR.
A finales de los 80 se empieza a trabajar la MI para facilitar el cambio en las personas.

Se aplican conceptos como la autodeterminacin y la autoeficacia al campo de la clnica,
especialmente en los casos de conductas adictivas mediante la entrevista motivacional
(Miller y Rollnick). Proponen un enfoque novedoso para las personas en situacin de
bloqueo que realizaban conductas dainas a largo plazo pero gratificantes a corto.
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6.1. La entrevista motivacional.
La entrevista motivacional es una herramienta til para ayudar a personas con

adicciones, que trabaja la motivacin para desear un cambio mediante la
autodeterminacin y la autoeficacia de los sujetos. Este enfoque pretende potenciar la
motivacin para que sea el propio paciente el que desee modificar su conducta,
dejando atrs los patrones directivos (insistir al sujeto en lo que debe hacer).
Aunque no se va a explicar detenidamente cmo se realiza, vamos a ver unas

pinceladas sobre la entrevista motivacional. Cuando una persona pide ayuda a un
profesional de la salud, ste le indica qu debe hacer, y el paciente acude a consulta
por dos motivos: las presiones del entorno para que lo haga, o porque l siente la
necesidad de hacerlo. Desde el enfoque de la entrevista motivacional, se busca que sea
el propio paciente quien se plantee el cambio y no sea llevado de la mano del terapeuta,
ya que esto est demostrado que no es eficaz.
Diferencias entre entrevista clnica tradicional y entrevista motivacional:
El enfoque de la entrevista motivacional crea un modelo de intervencin basado en

la MI; su objetivo es incrementar la conciencia del sujeto sobre los riesgos de su salud
y su capacidad para hacer algo (autoeficacia), centrndose en que sea el propio sujeto
quien plantee el cambio (autodeterminacin). Sus principios son:
- Aumentar la MI del paciente mediante su autodeterminacin.

- Emplear estrategias persuasivas frente a las coercitivas.
- Establecer una atmsfera positiva para el cambio.
- Que el propio sujeto manifieste las razones para cambiar, y no el terapeuta.
- Uso de la terapia centrada en el paciente (empata, aceptacin, autenticidad).
- Uso del modelo de cambio circular transterico: existencia de distintas etapas
durante el cambio que pueden repetirse y en las que la intervencin en la motivacin
ser diferente.
Vamos a centrarnos en el primer principio. La expectativa de autoeficacia, como deca

Bandura, afecta a los logros futuros. El paciente, en este caso, pasa por distintos
niveles de autoeficacia que hay que conocer en cada momento para poder trabajar
en ellos. Un nivel bajo se asocia con facilidad para las recadas, y un nivel alto
determinar el mantenimiento de la abstinencia: la tentacin de consumir sustancias
es inversamente proporcional a la percepcin de autoeficacia.
Para trabajar la MI de una persona que quiere cambiar sus hbitos de conducta, se
acta del siguiente modo:
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- Primero el paciente debe sentirse incmodo entre lo que hace y lo que deseara
hacer: debemos plantearle sus propias ambivalencias ante el problema para
promover el cambio, pero no insistirle.
- Despus hay que enfrentarle a esas ambivalencias tpicas de personas
dependientes y trabajar las resistencias al cambio potenciando sus capacidades
para lograrlo. El sujeto estar ms motivado cuando tome sus propias decisiones.
- Por ltimo, lograr que el sujeto crea que puede conseguirlo, o sea, elevar su
percepcin de autoeficacia.
Finalmente, podemos definir la entrevista motivacional como un enfoque que utiliza

fundamentalmente la MI para facilitar la adquisicin y mantenimiento de determinadas
conductas mediante una entrevista semi-estructurada, no directiva y centrada en el
paciente, que le ayuda a resolver sus posibles ambivalencias y resistencias al cambio.
6.2. La entrevista motivacional en la actualidad.
Paulatinamente se ha ampliado el uso de la entrevista motivacional como una forma de

intervencin de los profesionales de la salud (tabaquismo, trastornos alimenticios,
cardiovasculares).
Uno de los objetivos de la medicina actual es promover hbitos de vida saludables; de

eso tambin se encarga la entrevista motivacional, ya que la labor informativa es
insuficiente para que la poblacin adquiera la motivacin de desarrollar esos hbitos.
Si trabajamos con una persona a travs de su MI, lograremos cambios ms duraderos

y con un mayor compromiso, lo que se traduce en una mayor eficacia y satisfaccin. Se
puede trabajar tanto en el campo de la salud, como en el educativo o el laboral.
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Psicologa de la Motivacin 1 Grado de Psicologa, UNED Irene Ruiz Muoz
TEMA 5
Aportaciones de la psicologa cognitiva al estudio de la motivacin.
1. INTRODUCCIN.
El estudio de la motivacin ha pasado por diferentes etapas:
- Los primeros modelos se desarrollaron con orientacin biolgica, estudiando las

bases fisiolgicas de la motivacin. Este enfoque result demasiado simplista.
- Despus se estudi desde una perspectiva conductual, basando sus argumentos
en el aprendizaje. Algunos de stos han sido incluidos en la perspectiva cognitivista.
- Finalmente, la orientacin cognitiva intenta explicar la conducta basndose en los
procesos del pensamiento humano: en los mentales internos no observables y en
cmo representamos mentalmente las situaciones, destacando las respuestas ba-
sadas en la interpretacin que hacemos de los hechos.
2. PRIMERAS APROXIMACIONES COGNITIVAS DE LA MOTIVACIN.
Tradicionalmente ha existido controversia entre los enfoques mecanicista y cognitivo:

para el mecanicista, el concepto de impulso es central para explicar la conducta moti-
vada, y el cognitivo considera principales los procesos mentales superiores.
El cambio hacia la perspectiva cognitiva surgi cuando los psiclogos comienzan a di-
ferenciar entre las acciones controladas por el sujeto y las que no. El enfoque cognitivo
abri la posibilidad de estudiar la conducta motivada partiendo de una serie de premisas
que comparten la idea de que el sujeto es un agente activo. As, se centra en cmo
las personas interpretan el mundo en el que viven, analizando cmo recogen informa-
cin del medio, la transforman, almacenan y recuperan para utilizarla, y por otro lado,
cmo la cognicin lleva a la accin. Este paso est determinado por los pensamientos,
la motivacin y los conocimientos de la persona, y cuando ocurre se comienzan a cons-
truir planes y metas.
2.1. Secuencia cognicin-accin.
La conducta tiene su origen en estados internos cognitivos no observables en los

que intervienen la elaboracin de planes y la planificacin de metas.
2.1.1. Los planes.
Los planes son las estrategias o recursos cognitivos que las personas utilizan para con-
seguir un fin determinado o resolver una situacin. Para conseguir una meta, por tanto,
realizamos una serie de acciones que se resumen en:
- Establecer la meta que queremos conseguir.

- Actuar en consecuencia al objetivo propuesto.
- Observar lo que ocurre (retroalimentacin o feedback).

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- Cambiar lo necesario hasta obtener el resultado deseado.
Algo similar a este esquema formularon Miller, Galanter y Pribram, describiendo un mo-
delo que poda operativizar el concepto de propsito o intencin: modelo TOTE.
El modelo TOTE (Test, Operate, Test, Exit) refleja el mecanismo cognitivo por el que
los planes dirigen la conducta. Es un modelo utilizado en informtica cuyo objetivo es
conseguir la congruencia entre un estado que es el actual y otro estado que es el
ideal. Los estados ideales son representaciones mentales que tenemos sobre todos
los mbitos de la vida. Cuando la situacin real no coincide con la ideal (incongruen-
cia), el sujeto planificar la realizacin de una serie de conductas para conseguir ese
estado ideal y establecer la congruencia. Por tanto, la incongruencia generada propor-
ciona energa al sujeto para actuar, y el plan proporciona la direccin a la accin.
Este modelo tiene cuatro etapas:
- Prueba: visualizamos mentalmente nuestro deseo y lo comparamos con lo que te-

nemos.
- Operacin: actuamos cambiando cualquier aspecto necesario para acercarnos a
nuestra meta o estado ideal.
- Prueba: comparamos los resultados obtenidos tras la operacin con el estado ideal.
Si no se ajusta, volvemos a actuar sobre el ambiente.
- Salida: si, realizada la prueba, hemos conseguido que los dos estados coincidan,
hemos conseguido la meta propuesta anteriormente.
Los planes son dinmicos: permiten cambiar o aadir nuevos elementos, que pueden
ser revisados y modificados en cualquier momento.
2.1.2. Las metas.
Las metas son los fines u objetivos que persigue el sujeto. Proponerse una meta, segn
lo visto anteriormente, es generar una nueva incongruencia. Las metas llevan asociadas
unas propiedades especficas de tres tipos:
- Cognitivas: al perseguir una meta elaboramos su representacin mental.

- Afectivas: estn relacionadas con componentes motivacionales o emocionales.
- Conductuales: implican una actividad cuya direccin es conseguir la meta.
Las metas se pueden agrupar en cinco categoras, aunque una misma meta puede
pertenecer a distintas de esas categoras:
- Metas de tarea: relacionadas con la tarea a desempear; su fin suele ser aumentar
la propia competencia, mejorando nuestro aprendizaje o destrezas, o simplemente
para lograr satisfaccin.
- Metas de eleccin: relacionadas con la libertad de eleccin; su objetivo es realizar
algo por el simple hecho de que uno lo ha elegido libremente.
- Metas de autoestima: su objetivo es mantener la autoestima en un buen nivel. Sue-
len perseguir la consecucin de una evaluacin positiva o la evitacin de una nega-
tiva y se relaciona con la necesidad de experimentar que somos mejor que otros en
algo, aunque tambin pueden referirse a la superacin de uno mismo.
- Metas sociales: buscan conseguir el reconocimiento social y evitar el fracaso.

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- Metas externas: relacionadas con la consecucin de recompensas externas. Favo-

recen el esfuerzo, pero no siempre el aprendizaje.
Las razones que orientan al sujeto a la consecucin de una meta dependen del valor
que se le d a la misma, y ese valor puede ser:
- Intrnseco: la mera satisfaccin de implicarse en la realizacin de una tarea. Algu-

nos autores lo consideran crucial en el rendimiento del estudiante.
- Extrnseco: derivado de conseguir una gratificacin externa.
- De dificultad: resultado de triunfar en una tarea que exija cierta habilidad.
- De utilidad: procede de conseguir un objetivo que facilita la consecucin de otro
objetivo futuro de mayor importancia.
- Cultural: sentirse respetado o querido socialmente.
- De logro: haber conseguido algo que supone una satisfaccin personal.
Una meta puede tener varios valores de diferente tipo. stas han sido estudiadas en la
teora ideomotriz de la accin (William James), segn la cual, cuando el sujeto realiza
cualquier movimiento (que implica voluntad), este previamente ha estado precedido por
una idea de movimiento (que implica consciencia sobre ello), cuyo objeto final es con-
seguir una meta. James le da mucha importancia a la conciencia y la voluntad como
mediadoras entre la idea y la conducta para conseguir la meta.
Sin embargo, a veces no se cumple que la idea desencadene necesariamente la con-

ducta; si una accin no se ejecuta, es porque hay mltiples ideas antagonistas activas
y la conciencia tiene que seleccionar una de ellas.
Tras los intentos de James por relacionar la cognicin con la conducta, Tolman y Lewin
comienzan a elaborar planteamientos sobre el tema.
2.2. Modelo de conducta propositiva de Tolman.
Tolman, considerado uno de los primeros psiclogos cognitivos, tom ideas de las dife-
rentes escuelas psicolgicas vigentes en su poca. Uno de los aspectos ms destaca-
dos de su modelo fue la concepcin de que la psicologa es una ciencia objetiva de la
conducta que debe centrarse en el estudio de las conductas molares, es decir, estu-
diarla como un todo, sin reducirla a sus componentes ms elementales. La concepcin
molar para Tolman se extiende a todos los mbitos de la vida, por encima de la concep-
cin molecular (analizar aisladamente los elementos).
Defini unas caractersticas propias de la conducta molar:
- Es intencional, ya que parece tener el carcter de dirigirse hacia algo.

- Presenta un patrn concreto de respuestas, es decir, unas pautas especficas de
accin.
- Es selectiva, ya que elige entre las diversas opciones que se le presentan.
Tolman defiende que entre el estmulo y la conducta del sujeto se dan dos tipos de
sucesos mentales que sirven para describir, predecir y explicar la conducta:
- Las cogniciones: los procesos mentales que determinan la conducta y que llevan
al sujeto a alcanzar la meta.

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- Los propsitos: la tendencia de un organismo por realizar una serie de conductas

hasta alcanzar la meta. Surgen de necesidades del organismo que motivan al sujeto
a la accin para satisfacerlas.
Tras estudios en laboratorios con ratas sobre el aprendizaje y su estancia en la Univer-

sidad de California, la postura de Tolman contrastaba profundamente con las teoras
mecanicistas de estmulos y respuestas, ya que las conductas observadas parecan es-
tar movidas por propsitos e intenciones.
Aos despus, Tolman revis sus investigaciones y acu el trmino de mapa cogni-
tivo para describir las representaciones mentales cuya utilidad es actuar de puente
entre los estmulos y las respuestas. Los seres humanos construimos imgenes espa-
ciales que van perfeccionndose con la experiencia.
Experimento de Tolman. Para estudiar el concepto de mapa cognitivo, utiliz ratas

a las que situ en un laberinto y ense a salir de l mediante tcnicas de condicio-
namiento, caminando. Para saber si el aprendizaje de la rata se haba dado por aso-
ciacin de movimientos musculares al caminar o mediante representaciones menta-
les, llen el laberinto de agua para que la rata slo pudiera salir nadando y no an-
dando. En ambas situaciones, la rata era capaz de salir, lo que llev a pensar que no
haba aprendido una cadena de movimientos musculares, sino elaborando una repre-
sentacin mental del laberinto.
2.3. Teora de la motivacin de Lewin.
Lewin, aplicando tambin los principios de la Escuela de la Gestalt, entenda la motiva-

cin desde un punto de vista molar, al igual que Tolman.
Segn Lewin, la motivacin se explica desde planteamientos cognoscitivos homeostti-

cos. Describe el modelo llamado teora del campo de fuerza, que alude al concepto de
campo de tensin dinmica tomado de la fsica. Su objetivo era crear un sistema terico
que predijese la conducta, y esto lo encontr en el concepto de espacio vital o de vida.
El espacio vital representa todas las situaciones, tanto internas como externas, que
determinan la conducta en un momento dado. Es el mundo tal y como le afecta al sujeto,
es decir, ambiente subjetivo (si un objeto es ignorado, no aparecer en su espacio vital,
aunque est geogrficamente a su lado; y si cree estar a su lado, aunque no lo est,
aparecer).
Conocer el espacio vital permite explicar de cierto modo la conducta del sujeto, y esto
slo es factible considerando las circunstancias presentes (la conducta actual de-
pende del espacio vital actual y no del pasado). La nica forma de explicar la conducta
es verla como resultado de la interaccin de todas las fuerzas que obran sobre el indi-
viduo en el mismo momento en que ocurre.
Lewin lo estructur como un sistema topolgico, como un campo de fuerza dividido en

regiones donde aparecen tanto las metas como las barreras que lo separan; las regiones
representan muchas cosas o situaciones diferentes. El sujeto puede moverse entre las
regiones hasta llegar a la meta propuesta, estos movimientos son cambios en las es-
tructuras cognitivas del sujeto.

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Ejemplo de la entrevista de trabajo. Imaginemos que una persona se presenta a

una entrevista de trabajo, donde se entera de que se pide hablar alemn fluidamente
para acceder al puesto. Esta situacin crea una barrera que hace que el sujeto deba
moverse hacia una nueva meta: aprender alemn.
Cuando surge algn tipo de necesidad psicolgica, se genera tensin entre las regiones
que slo desaparece cuando sta es satisfecha. El trmino tensin es un constructo
motivacional que describe la motivacin interna del sujeto y sirve para movilizar la con-
ducta. Por tanto:
Reduccin de
Necesidad Tensin Conducta Meta
la tensin
Con cada situacin el espacio vital sufre cambios, pero tambin los sufre ante la evolu-
cin del sujeto.
Segn Lewin, mientras una tarea no se finalice, permanece la tensin y as la tarea

inacabada ser ms accesible para la memoria que el resto. Esta idea fue apoyada por
las investigaciones de Zeigarnik.
Considera que la intensidad motivacional con que el sujeto trata de conseguir una
meta va a depender de la distancia psicolgica entre la misma y el sujeto. La dis-
tancia psicolgica est relacionada con el modo en que representamos las cosas en
nuestra mente, de modo que si la distancia es muy grande, la posibilidad de alcanzar la
meta ser pequea.
Experimento de Khler. Para estudiar la distancia psicolgica, Khler realiz un es-

tudio con nios de 1 y 4 aos. stos estn situados frente a la meta dentro de una
barrera en forma de U. El nio de 1 ao, por el camino ms recto, se encuentra con
una barrera fsica (la base de la U), que acta como barrera psicolgica que le impide
alcanzar la meta. Para l, la distancia psicolgica entre s mismo y la meta es infran-
queable. En cambio, el nio de 4 aos, al tener ms madura su estructura cognitiva,
es capaz de llegar a la meta haciendo un recorrido ms largo, saliendo de la U.
3. TEORAS DE EXPECTATIVA-VALOR.
Los antecedentes de las teoras de expectativa-valor estn en los trabajos de Tolman y

Lewin, y a partir de stos surgieron diferentes teoras basadas en las necesidades.
La expectativa es la estimacin subjetiva que hace el sujeto sobre la probabilidad de

lograr una meta realizando una conducta; es decir, la creencia de que la realizacin de
una conducta tendr con cierta probabilidad un resultado particular. El sujeto se forma
una representacin cognitiva de la situacin, siendo la estructura de conocimientos y
aprendizaje lo que le permite predecir la probabilidad del resultado.
El valor o valencia es la cantidad de apetitividad o aversividad que despierta un est-

mulo; es decir, la importancia que le otorgamos.

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3.1. Teora de la autoeficacia de Bandura.
La autoeficacia es la confianza que una persona tiene en su propia capacidad para

realizar una tarea o lograr un objetivo.
La teora de la autoeficacia, desarrollada por Albert Bandura, se interesa en dos as-

pectos fundamentales: la creencia en la propia capacidad para realizar una conducta
con xito y el control percibido sobre esa conducta. As, distingue dos tipos de expec-
tativas: de autoeficacia y de resultado.
Expectativas de autoeficacia. Son predicciones realizadas por el sujeto sobre la segu-

ridad de poder realizar una conducta concreta. Implica juicios sobre la capacidad para
hacer algo o sobre lo bien que se puede hacer (ej.: puedo dejar de fumar). La persona
estar ms motivada cuando percibe que podr realizar la conducta adecuadamente, y
estar dispuesta a desplegar los esfuerzos necesarios para ello y a persistir a pesar de
los obstculos. Cuando percibe que no ser capaz de realizarla, por el contrario, ser
ms pasiva, se conformar con resultados menos exigentes y se rendir ms fcilmente.
(experimento de Bandura).
Para Bandura, lo importante no son las habilidades de uno, sino cmo las utiliza; y ese
uso depender de la autoconfianza. Las expectativas de autoeficacia afectan a todos
los niveles del sujeto y son fundamentales; un alto nivel se relaciona con conductas de
xito, estados psicolgicos positivos
Expectativas de resultado. Son predicciones realizadas por el sujeto sobre el resultado

concreto que obtendr al realizar una conducta determinada (ej.: cuando deje de fumar
estar menos cansado). El esquema sera si realizo la conducta X correctamente,
obtendr el resultado positivo Y. Los factores que determinan el tipo de predicciones
que hacemos son los siguientes:
- Feedback de resultado: influencia de la experiencia de xito o fracaso tras realizar

una tarea. En funcin de lo que conocemos, emitimos nuestro juicio.
- Dificultad de la tarea: dependiendo de sus caractersticas, determina las expecta-
tivas de xito, de forma que las tareas difciles llevan a expectativas de xito bajas,
y las fciles, a expectativas altas.
- Comparacin social: relacionada con la informacin derivada de la norma grupal
que estipula de una manera u otra lo que constituye el xito o fracaso en esa activi-
dad concreta. El modelo de comparacin social utilizado ser lo que consideremos
normal para esa situacin, o lo que otros hayan realizado.
- Factores de personalidad: intervienen a la hora de sobreestimar o infravalorar las
posibilidades de xito.
El control de las expectativas de resultado puede ser muy til a la hora de modificar
conductas de riesgo. Tambin es importante en cuanto a la cantidad de esfuerzo que
se invierte para lograr una meta determinada o persistir en ella. El control percibido,
aunque ni siquiera sea real, tiene efectos muy positivos, como afrontar mejor situaciones
de estrs o ansiedad.

lOMoARcPSD
En psicologa de la salud, Bandura defenda que lo que hay que ensear a las personas
son habilidades que fomenten la autoeficacia para tener autocontrol sobre ellos
mismos, sus comportamientos, motivaciones, creencias Los dos tipos de expectati-
vas juegan un papel muy importante en adoptar conductas saludables y eliminar las
perjudiciales, as como prevenir riesgos y mantener los cambios realizados.
3.2. Teora del aprendizaje cognoscitivo de Rotter.
La teora del aprendizaje cognoscitivo de Rotter o teora del aprendizaje social

defiende que los modelos bsicos de comportamiento se aprenden en las situaciones
de interaccin del sujeto con el ambiente y que la interaccin con otras personas es
necesaria para satisfacer sus necesidades. Esta teora contempla tres variables que se
dan en la interaccin del sujeto con su entorno:
- La fuerza motivacional o potencial de conducta: tendencia motivacional del su-

jeto por aproximarse o alejarse de algo.
- El valor del refuerzo: la importancia que el sujeto le otorga a algo; es subjetivo, ya
que para otorgarlo hay que compararlo con otra cosa.
- Las expectativas generalizadas: expectativas que se tienen de conseguir algo se-
gn la experiencia vivida en el pasado; se adquieren por aprendizaje. Cuantas ms
veces se cumplan esas expectativas, ms se reforzarn.
Para Rotter, la fuerza motivacional estar en funcin de la expectativa del resultado al

que llevar su conducta, y del valor del refuerzo:
Fuerza Motivacional = Expectativa x Valor de refuerzo (F = E x V).
Si alguno de los valores E o V son cero, no habr fuerza motivacional.
Ejemplo: Vicente intenta finalizar bachillerato, pero no se puede presentar a las cua-
tro asignaturas que le quedan, por lo que debe elegir una. Para decidirse, analiza la
fuerza motivacional aplicando la frmula de Rotter: otorga un valor V a cada asigna-
tura, segn cul sea ms importante para l: la ms valorada es la biologa, y la menos
valorada, el ingls. Dando valores a E, considera que la ms fcil de aprobar es el
ingls, y la ms difcil, biologa. No obstante, calculando la F con los valores dados a
E y V en cada asignatura, la que obtiene mayor valor F es la asignatura de matem-
ticas, por lo que ser a la que se presentar.
Rotter tambin formul el concepto de locus de control o foco de causalidad, refirin-

dose a las creencias que tiene un sujeto sobre la capacidad de control de su conducta
y de los acontecimientos de su vida. El locus de control interno se da cuando el sujeto
atribuye los xitos y fracasos al efecto de sus propias acciones; este tipo de personas
valoran positivamente el esfuerzo invertido en tareas, la habilidad y responsabilidad per-
sonal, adems de presentar una mejor calidad de vida en general. El locus de control
externo, en cambio, es cuando el sujeto atribuye sus xitos y fracasos a factores ajenos
a l (el azar, el destino, otras personas). Los sujetos con locus de control externo
consideran que el esfuerzo no influye en los resultados.

lOMoARcPSD
El locus de control inicial determina la conducta del sujeto. Esta idea ha sido de-
mostrada en algunos estudios, como el de Wang con estudiantes, en el que se observa
que los que presentaban altas puntuaciones en el locus de control interno mantenan
una actitud activa y perseverante ante un problema; en cambio, aquellos con alto locus
de control externo eran ms pasivos. Por tanto, las personas con un locus de control
interno tienen mayor xito en el aprendizaje.
Independientemente de que por lo general se considere a una persona con locus de

control externo o interno, las experiencias previas pueden cambiar sus atribuciones.
Una persona con locus de control externo, si con anterioridad ha experimentado muchas
situaciones de xito, lo ms probable es que llegue a hacer atribuciones internas, y a la
inversa con el locus de control interno. De cualquier modo, la necesidad de controlar
todas las situaciones parece ser algo inherente al ser humano ya que la sensacin de
falta de control genera un estado desagradable que intenta evitarse.
Seligman estudi un fenmeno denominado indefensin aprendida con perros.
Estudio de Seligman. Utiliz para su estudio perros a los que someta a descargas
elctricas de las que no podan escapar. Ante esto, los animales trataban de realizar
todas las conductas posibles para evitarlas, hasta que finalmente desistan. Esta si-
tuacin de falta de control era aprendida por los perros y ante las mismas situaciones
o similares, adoptaban esa conducta de no evitacin. Este fenmeno tambin fue
comprobado con seres humanos.
La indefensin aprendida consiste en hacer atribuciones basadas en experiencias pa-

sadas cuyo resultado final ha sido siempre negativo e inevitable para el sujeto y de lo
cual aprender a tener, ante estas y otras situaciones parecidas, un comportamiento pa-
sivo y de no evitacin. Esto influye en las expectativas futuras y en el rendimiento del
sujeto; ste cree que, tras tantos fracasos, no tiene ningn tipo de control sobre la situa-
cin. La indefensin aprendida es de naturaleza cognitiva y es un factor determinante
en el desarrollo de algunos trastornos, como la depresin o la desmotivacin. La expec-
tativa de incontrolabilidad que genera la indefensin aprendida tiene como consecuen-
cia ciertos dficits:
- Dficit motivacional: la persona no va a tener la voluntad de responder ante la

situacin que se le presenta.
- Dficit cognitivo: su disposicin mental para aprender una conducta distinta ante
la situacin va a estar mermada.
- Dficit afectivo: disminucin de la autoestima, depresin
4. TEORAS DEL EQUILIBRIO O DE LA CONSISTENCIA COGNITIVA.
Las teoras de la consistencia, que siguen el modelo homeosttico, defienden la exis-

tencia de una tendencia natural a la armona o la congruencia, por lo que cualquier pen-
samiento, actitud o conducta que sea incongruente con el sistema cognitivo generar
malestar psicolgico, lo que activar una serie de conductas cuyo objetivo ser reequi-
librar dicho sistema.

lOMoARcPSD
4.1. Teora de la disonancia cognitiva de Festinger.
El concepto de disonancia cognitiva fue explicado inicialmente por Leon Festinger,

que lo define como una incmoda alteracin mental del sujeto, que le impulsa concreta-
mente a una actividad orientada a reducir o eliminar su causa. Se refiere a la tensin
interna que percibe un sujeto por alguna de estas circunstancias:
- Mantener al mismo tiempo dos pensamientos o cogniciones que estn en con-

flicto: Es frecuente que se produzca un conflicto de pensamientos cuando tenemos
que hacer una eleccin. La tensin es mnima cuando la decisin an est en nues-
tras manos, pero cuando ya la hemos tomado y no hay vuelta atrs sta aumenta,
siendo habitual preguntarnos si hemos elegido bien y buscar formas de justificar esa
eleccin para reducir la alta tensin que nos genera esa situacin.
- Realizar algn tipo de conducta que entra en conflicto con algn pensamiento:
Suele pasar que escuchamos a alguien defendiendo una postura y, despus, reali-
zando actos contra esa postura (ej.: personas ecologistas que utilizan el coche a
diario). Estas personas buscan maneras de justificar sus actuaciones (ej.: por un
coche ms no va a pasar nada).
Parece que existe una tendencia natural en el ser humano a sentir que nuestras con-
ductas y pensamientos son coherentes entre s y necesitamos convencer a otros y a
nosotros mismos sobre esa coherencia. Las formas en que el sujeto reequilibra el sis-
tema cognitivo cuando hay alguna contradiccin son algunas de las siguientes:
- Cambiar su conducta: Cuando un sujeto est realizando una conducta y aparece

una cognicin contradictoria, una de las estrategias que puede utilizar es modificar
su conducta para adaptarla a la cognicin (ej.: sabe que fumar produce cncer y
fuma; puede dejar de fumar).
- Cambiar su creencia original: En el ejemplo del tabaco, sera buscar beneficios o
incluso inventarnos ideas que llegamos a creer, para llegar a la creencia de que
fumar no es tan malo. Uno de los estudios ms importantes sobre esto fue el rea-
lizado por Festinger y Carlsmith.
Estudio de Festinger y Carlsmith. Seleccionaron a un grupo de sujetos a los que

sometieron a una larga y aburrida tarea. Todos coincidieron al finalizar en que la tarea
era muy aburrida. Festinger dividi al azar a los sujetos en tres grupos:
- A los del primer grupo se les dijo que haban concluido y que podan ir a casa.
- A los del segundo grupo les explic que fuera de la sala haba un grupo de perso-
nas a las que tenan que convencer de que la tarea no iba a ser aburrida ya que
la iban a hacer, y les ofreci un dlar por hacerlo.
- A los del tercer grupo se les dijo lo mismo que a los del segundo, pero ofrecin-
doles treinta dlares.
Tras una semana, llam a todos los sujetos de todos los grupos y les volvi a pregun-
tar su opinin sobre la tarea. Comprob que los sujetos de los grupos uno y tres no
haban cambiado de opinin, mientras que los del segundo grupo valoraron la tarea
como menos aburrida que la primera vez que opinaron.
Los sujetos del grupo uno no tenan nada que ganar ni que perder, por lo que opinaron
igual. Los del grupo tres justificaron la pequea mentira con una cantidad de dinero

lOMoARcPSD
aceptable. Los del segundo grupo, en cambio, estaban mintiendo por una cantidad
ridcula de dinero, lo que les generaba malestar (disonancia cognitiva). La manera en
que resolvieron esa disonancia fue autoconvencindose de que la tarea no era tan
aburrida realmente. As, cambian la mentira inicial por una verdad (cambian la creen-
cia original) y no se sienten ridculos por mentir por un dlar.
- Aadir nuevos elementos cognitivos: Se aaden elementos cognitivos nuevos,

es decir, ni se cambia la conducta ni se modifica la creencia original, sino que se
aaden elementos que la justifican. Siguiendo el ejemplo del tabaco, asumiramos
que es mucho peor el humo de los coches o que si dejo de fumar me pondr
gordo/a.
Ejemplo del partido poltico. Somos militantes de un partido poltico concreto, pero
sus propuestas actuales nos gustan menos que las del partido de la oposicin. Tene-
mos tres opciones:
a) Votar a la oposicin: cambio de conducta. Esta opcin es poco probable porque
somos muy reticentes a romper los esquemas construidos anteriormente.
b) Buscar argumentos para justificar las propuestas de nuestro partido para concluir
que el programa no es tan malo: cambio de la creencia original.
c) Descalificar los contenidos de la oposicin diciendo que seguro que es mentira:
aadimos nuevos elementos.
Las dos ltimas opciones son las ms frecuentes.
Hay que destacar un experimento de Gazzaniga y su equipo, en el que se comprueba

lo importante que es para las personas sentirse coherentes.
Experimento de Gazzaniga. Utiliza una muestra de personas a las que se ha reali-

zado una comisurectoma, es decir, les han eliminado el cuerpo calloso y los hemis-
ferios de su cerebro estn incomunicados. Por tanto, la informacin que se presenta
a un hemisferio no llega al otro. Lo interpretado por el ojo izquierdo le llega al hemis-
ferio derecho, y viceversa.
Se les present unas imgenes y se les dijo que deban hacer lo mismo que apareca
en la imagen. Cuando se les present la imagen de un hombre caminando al hemis-
ferio derecho, se levantaban y comenzaban a andar. Cuando se les preguntaba por
qu lo hacan, improvisaban una explicacin (tengo ganas de beber algo). Esta con-
testacin pertenece al hemisferio izquierdo, a quien no se le haban presentado im-
genes, y por tanto no tena ni idea de por qu se levantaba. En lugar de reconocer
que no entenda por qu lo haca, buscaba una explicacin a su conducta aunque no
fuera real.
5. TEORAS DE LA ATRIBUCIN.
La nica diferencia entre expectativas y atribucin es el momento en que atendemos los

hechos acontecidos: una expectativa es la conviccin de que un hecho acompaar a
otro hecho; la atribucin, en cambio, es la conviccin de que un hecho ha acompaado
a otro hecho. La atribucin es, por tanto, el proceso mediante el cual una persona
busca descubrir cmo se ha producido un determinado hecho.
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lOMoARcPSD
El proceso atributivo fue considerado originalmente como un procesamiento de informa-

cin en el que se establecan relaciones causa-efecto directas centrndose solo en los
aspectos cognitivos. Posteriormente se pone en evidencia la necesidad de considerar
otros factores (expectativas previas del sujeto, aprendizajes anteriores).
5.1. Teora atribucional de Heider.
Heider inicia una lnea de investigacin sobre la atribucin en la que trata de explicar la
tendencia a buscar las causas de los hechos que suceden a nuestro alrededor, espe-
cialmente si stos son extraos o inesperados ya que cuando alguien espera que ocurra
algo y ocurre, no realizamos ningn tipo de anlisis atributivo.
Segn Heider, las personas tendemos a creer que un hecho queda explicado satisfac-
toriamente cuando se conoce la causa que lo produce. El proceso atributivo se da desde
que se observa un hecho hasta que se conoce la causa. Hay dos tipos de factores
causantes:
- Factores disposicionales o internos: la capacidad (aquellas caractersticas del

sujeto que le habilitan para realizar una accin) y la motivacin (compuesta por la
intencin, que es el elemento direccional, y el esfuerzo). Al atribuir la causa de un
hecho a la capacidad o la motivacin, estamos haciendo atribuciones internas.
- Factores situacionales o externos: todas las circunstancias ajenas al sujeto y que
forman parte de su entorno fsico; se centran en la dificultad de la tarea (factor
estable) y la suerte o el azar (factor inestable). Al atribuir la causa de un hecho a
estos factores, estamos haciendo atribuciones externas.
Por tanto, en ltimo trmino, la mayora de atribuciones se hacen a la capacidad, la

intencin, el esfuerzo, la dificultad de la tarea y la suerte. Se ha comprobado que
los alumnos que tienden a hacer ms atribuciones internas tienen un mejor rendimiento
que los que las hacen externas.
El tipo de atribuciones tambin tienen influencia en la autoestima, que es la per-

cepcin evaluativa que tenemos de nosotros mismos; esta evaluacin afectar a nuestra
vida, contribuyendo a que nuestra existencia sea ms satisfactoria y aumentando los
niveles de motivacin intrnseca. Los factores que ms afectan a la autoestima son
los disposicionales o internos. El sujeto, para mantener estable el nivel de autoes-
tima, har atribuciones internas o externas, dependiendo de la situacin: en las situa-
ciones en las que tiene xito, hace atribuciones internas, y ante el fracaso, las
har externas.
Factores internos o Capacidad.

disposicionales Motivacin: intencin y esfuerzo.
Factores externos Suerte o azar.

o situacionales Dificultad de la tarea.
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lOMoARcPSD
5.2. Teora de la inferencia correspondiente de Jones y Davis.
Derivada de los trabajos de Heider surge la teora de la inferencia correspondiente

de Jones y Davis. La inferencia correspondiente es la anticipacin y generalizacin
que se realiza sobre la conducta futura de alguien, segn la percepcin que tenemos de
esa persona con respecto a su conducta del pasado en situaciones parecidas.
Para hacer una inferencia

correspondiente, es indis-
pensable que atribuya-
mos intencionalidad a la
conducta y capacidad
para realizarla; es decir,
el sujeto sobre el que ha-
cemos la inferencia co-
noce las consecuencias
de su accin y la ejecuta
aun as, adems de ser
capaz de hacerla. En caso
de que se cumplan los re-
quisitos, haremos inferen-
cias con ms probabilidad.
Hacer inferencias sin equivocarse no es tan sencillo. Para inferir algo relativo al compor-
tamiento, conviene tener en cuenta factores relacionados con la magnitud de la co-
rrespondencia:
- Espontaneidad. Para hacer una inferencia, hay que tener en cuenta slo las con-
ductas que hayan sido elegidas libre e intencionadamente; es decir, al aumentar la
espontaneidad, aumenta la correspondencia. En muchas ocasiones, los comporta-
mientos no reflejan la personalidad real del sujeto, sino que los factores externos
estn determinndolo.
- Singularidad. Las conductas singulares, es decir, las que no son habituales en re-
lacin a la situacin en que se desarrollan, nos darn ms informacin y aumentar,
por tanto, la correspondencia.
- Deseabilidad social. Las conductas con gran deseabilidad social son aquellas apro-
badas socialmente, y aportan poca informacin, por lo que a menor deseabilidad
social, mayor inferencia correspondiente. Se puede considerar un caso particular de
la singularidad.
- Grado de implicacin. Grado de implicacin personal a la hora de evaluar la con-
ducta de alguien. Engloba dos factores fundamentales:
La relevancia hednica. Ocurre cuando la situacin afecta positiva o nega-
tivamente a la persona que hace la atribucin, la cual podr estar sesgada.
La relevancia hednica aumenta la inferencia correspondiente.
El personalismo. Tendencia que tenemos a hacer la valoracin de los otros
en funcin de sus reacciones ante nosotros, interpretndolas como rasgos
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lOMoARcPSD
disposicionales (ej.: mi relacin con alguien es muy buena, por tanto mi va-
loracin de lo que haga ser muy positiva). A mayor personalismo, mayor
inferencia correspondiente.
Resumiendo, la posibilidad de hacer una inferencia correspondiente aumenta

cuando la espontaneidad, la singularidad, la relevancia hednica y el persona-
lismo son altos, pero la deseabilidad social es baja.
5.3. Modelo de covariacin de Kelley.
Para Kelley, el proceso de atribucin consiste en una computacin mental que se basa
en un anlisis lgico, segn el cual el observador establece las causas de un suceso.
As, Kelley centr su inters en el conocimiento del observador sobre la historia del ob-
servado.
Kelley explica el proceso atribucional mediante el principio de covariacin, que esta-

blece que cuando existen varios acontecimientos que pueden ser la causa de un hecho,
solo los que han demostrado relacionarse con l consistentemente a lo largo del tiempo,
sern asumidos como causa del hecho. La covariacin entre dos variables indica que
existe algn tipo de relacin, pero no implica necesariamente causalidad. Para que la
causalidad se d, la relacin entre variables debe darse a lo largo del tiempo (ej.: un
nio monta una rabieta porque quiere un juguete y los padres se lo compran. Si esto
persiste en el tiempo, la relacin rabieta-consigo lo que quiero se fortalecer y habr
relacin entre ambas variables).
Hay tres tipos de informacin sobre la conducta pasada de la persona observada, que
van a determinar el tipo de atribucin que haremos:
- Distintividad. Se refiere a las circunstancias en que la persona observada responde

de forma inusual a lo habitual. El observador tendr que tener informacin sobre si
la persona observada reacciona habitualmente de ese modo ante ese tipo de est-
mulos. Generalmente, las conductas muy distintivas dan lugar a atribuciones situa-
cionales, mientras que las menos distintivas generarn atribuciones disposicionales.
- Consistencia. Se refiere a la presentacin recurrente de la misma conducta siempre
que se presenta la misma situacin. La consistencia en el tiempo es fundamental
antes de hacer atribuciones: para afirmar algo, es necesario observar la conducta
en varios momentos diferentes, as como compararla.
- Consenso. El consenso se da cuando la mayora de las personas responden frente
al estmulo de la misma forma que el observado, es decir, cuando la respuesta del
sujeto coincide con la del grupo.
Ejemplo de Pablo y Sara. Pablo es una persona muy introvertida que no interviene
en clase; Sara interviene habitualmente. El tema a tratar es el uso de la metadona en
los tratamientos para drogodependientes. Esta vez, Pablo interviene mucho, ya que
su hermano es drogodependiente y sabe del tema. Sara interviene tambin. La inter-
vencin de Pablo nos har realizar atribuciones situacionales (su conducta es muy
distintiva, es decir, poco habitual; esto se debe a un factor de su entorno y no a su
forma de ser), mientras que la de Sara ser atribucin disposicional (ella es as; con-
ducta poco distintiva).
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lOMoARcPSD
El comportamiento de Pablo es poco consistente, ya que no es un comportamiento

frecuente en el tiempo, mientras que la de Sara s que lo es.
Pablo, que defiende el uso de la metadona, tiene una opinin similar a la de la mayora
de la clase, por lo que su consenso es alto, mientras que Sara, de opinin diferente,
tiene un bajo consenso.
El modelo de covariacin afirma que, para realizar atribuciones, el observador exami-

nar cmo covaran entre s los diversos elementos informativos sobre la persona
observada. Para ello, interacta con ella, elaborar hiptesis sobre sus caractersticas
personales Con todos esos datos, que pueden ir variando, realizar atribuciones. La
limitacin de este modelo es que no siempre disponemos de tanta informacin.
5.4. Teora de la atribucin de Weiner.
La teora de Weiner surgi como un intento para completar la teora de Kelley, y a su

vez inspirada en los trabajos de Heider y Rotter.
Weiner considera necesario incluir en la explicacin de la motivacin una atribucin

causal del xito o del fracaso: la conducta de logro de una persona estara en funcin
de lo acontecido en el pasado, pero fundamentalmente de a qu atribuye el xito o fra-
caso. Segn estas atribuciones se darn respuestas de tipo afectivo y cognitivo que
afectarn a nuestra futura conducta de logro.
El problema del modelo de Kelley era que muchas veces no tenamos toda la informa-
cin necesaria para ver la covariacin de los factores que influan en el proceso de atri-
bucin. Weiner soluciona esta cuestin afirmando que, en estos casos, lo que el ob-
servador hace para suplir la informacin que falta es utilizar todos los conoci-
mientos previos en su memoria sobre posibles causas generales o ms habituales
sobre ese tipo de conductas en un entorno similar.
Weiner comenz estableciendo dos dimensiones bipolares de causalidad para los

xitos y fracasos: el locus de control y la estabilidad, y despus aade la controlabilidad:
- Locus de control (internalidad-externalidad). El locus de control interno se da

cuando el resultado de algo es responsabilidad del propio sujeto, por lo que atribuye
sus xitos y fracasos a sus propias acciones. El locus de control externo es cuando
el resultado de algo se atribuye a las condiciones ambientales ajenas al propio su-
jeto. Dentro del locus de control externo se distinguen la dificultad de la tarea y la
suerte. Hay que recalcar el impacto sobre la autoestima: un locus interno ante un
xito aumenta la autoestima y genera emociones positivas, mientras que ante un
fracaso se producen emociones negativas, cosa que no sucede cuando hay locus
externo. Por eso, se suele utilizar como mecanismo de defensa el locus interno para
el xito y el externo para el fracaso.
- Estabilidad (estabilidad-inestabilidad). Se refiere a la fijeza o variabilidad con que
se perciben las causas de los acontecimientos. Cuando se hace una atribucin es-
table, la causa del suceso es percibida como algo fijo e inmutable, que permanecer
constante a lo largo del tiempo, mientras que en una atribucin inestable, la causa
es percibida como algo temporal y susceptible de variar con el tiempo. Cuando ha-
cemos una atribucin estable tras un xito, la autoestima aumenta, mientras que
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lOMoARcPSD
cuando se hace tras un fracaso, disminuye. Un ejemplo de atribucin inestable sera

no haber estudiado ante un suspenso (el grado en que estudiamos puede variar a
lo largo del tiempo), y una atribucin estable sera la falta de inteligencia.
Si combinamos estas dos dimensiones, ante un fracaso podramos realizar las siguien-
tes atribuciones:
Causas internas y estables - atribuciones referidas a la capacidad. Se atri-

buye el fracaso a uno mismo y a una causa estable. Afecta mucho a la autoes-
tima y la expectativa de futuro xito ser baja: he suspendido por mi baja habi-
lidad con las matemticas.
Causas internas e inestables - atribuciones referidas al esfuerzo. Se atri-
buye el fracaso a uno mismo y a una causa inestable. Afectar menos a la auto-
estima, ya que, aunque hay internalidad, se atribuye a una causa inestable y, por
tanto, controlable, que puede variar, por lo que la expectativa de xito futuro ser
mejor: he suspendido por no esforzarme suficiente.
Causas externas y estables - atribuciones referidas a la dificultad de la ta-
rea. Se atribuye el fracaso a causas externas al sujeto que adems son estables
y permanentes. La expectativa de xito futuro ser baja: me han suspendido
porque el temario era muy complejo.
Causas externas e inestables - atribuciones referidas a la suerte. Se atribuye
el fracaso a factores ajenos al sujeto, que adems son variables. La autoestima
queda protegida, ya que no se responsabiliza de su fracaso y se debe a un factor
fortuito, por tanto la expectativa de xito ser alta: me han suspendido porque
tena un mal da hoy.
- Controlabilidad (controlabilidad-incontrolabilidad). Grado en que una persona

puede controlar las causas de su conducta. Esta ltima dimensin es muy impor-
tante especialmente en el mbito educativo; cuando percibimos que conseguir una
meta est bajo control voluntario, nos sentimos responsables de nuestro propio des-
tino y ante un fracaso, intentamos corregir el error, nos esforzamos ms y eso se
traduce en un estado psicolgico ms positivo. En cambio, cuando sentimos que
conseguir una meta no est bajo nuestro control, puede dar lugar a emociones ne-
gativas como la desesperanza o la indefensin.
En general, proteger la autoestima es una tendencia natural de todos los sujetos.

Si una persona fracasa en resolver una tarea relativamente fcil, su autoestima se ver
seriamente daada y esto afectar a su motivacin intrnseca. Si esa misma persona
debe enfrentarse posteriormente a una tarea similar y fracasa, se confirmara esa falta
de capacidad y decidira no esforzarse, atribuyendo as su fracaso a la falta de esfuerzo
(causa interna e inestable, lo que protege ms la autoestima que una causa interna y
estable, como la falta de capacidad). En cambio, si se le dijera al sujeto que la segunda
tarea es muy difcil, lo ms probable es que decida esforzarse, ya que si la resuelve su
autoestima aumentar y si no lo hace, quedar justificado por su alta dificultad.
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lOMoARcPSD
5.5. Teora de la accin razonada de Fishbein y Ajzen.
En principio esta teora fue elaborada por Fishbein y posteriormente ampliada por Ajzen.
Su objetivo es comprender y predecir la intencin de una conducta mediante un ndice
de probabilidad.
El punto del que parte esta teora es que los seres humanos son esencialmente ra-
cionales, y esta capacidad ms la voluntad y la intencin es lo que dirige la mayo-
ra de los comportamientos sociales de las personas. El determinante fundamental
es la intencin, que a su vez est determinada por dos factores:
- Factor personal, evaluacin personal o actitud hacia la conducta. Se trata de la

evaluacin que el sujeto hace sobre su propia conducta y de la actitud que adopta
hacia su intencin; es lo que uno cree que debe hacer. Estas creencias forman la
base de la actitud hacia algo.
- Factor social o norma subjetiva. Es la percepcin que uno tiene de lo que otros
piensan que debe hacer, es decir, la presin que ejercen las personas de nuestro
entorno para que realicemos una conducta determinada.
Ejemplo. Una pareja tiene una gran discusin y se separa. La cosa an no ha que-
dado resuelta, as que la mujer se plantea si debe o no hacer algo. Tras realizar un
anlisis de lo sucedido, ella piensa: debera llamar a Pedro. La creencia es que ser
positivo llamarle, por lo que tiene intencin y una actitud positiva. Aqu influira el factor
personal. Por otro lado, el hermano de la mujer, con quien tiene una gran relacin,
acta como persona influyente de su entorno. Ella piensa: creo que mi hermano
piensa que no debo llamar a Pedro. En funcin del peso atribuido a cada factor, habr
mayor o menor probabilidad de ejecutar la conducta; esto es, de llamar a Pedro.
En funcin del peso atribuido a cada factor, es decir, la importancia que se le atribuya
a cada uno, la probabilidad variar. Por eso, las personas con actitudes similares se
pueden llegar a comportar de maneras tan distintas.
La mayor aportacin de esta teora es la idea de que las personas de nuestro entorno
influyen en las conductas que realizamos. Adems, ha sido muy til en el sentido de que
conocer la posible intencin de una persona favorece la posibilidad de influir sobre ella
y cambiar su conducta.
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lOMoARcPSD
TEMA 6
Motivos primarios o biolgicos.
1. INTRODUCCIN.
Los motivos primarios constituyen un campo de estudio muy importante en la psicologa.

El motivo se define como una fuerza interna impulsora que activa al organismo y dirige
sus acciones hacia una meta. Todos los motivos son desencadenados por algn est-
mulo.
La clasificacin principal de los motivos es la siguiente:
- Motivos primarios: motivaciones centrales que estn funcionalmente relacionadas

con la subsistencia del individuo y de la especie desde el nacimiento. Son biolgicos.
- Motivos secundarios: motivos aprendidos, sin una base tan biolgica como los mo-
tivos primarios.
Los motivos primarios se han explicado utilizando la homeostasis, es decir, un proceso

del organismo en el que ste se autorregula para conseguir el equilibrio del medio in-
terno. Estos mecanismos se encargan de mantener a unos niveles adecuados los par-
metros fisiolgicos, por lo que, cuando stos se desvan, actan mediante un sistema
de feedback negativo: cuando se desvan hacia una direccin, ocurren reacciones en
la direccin opuesta. La explicacin homeosttica es tan importante en los motivos pri-
marios que algunos autores afirman que el desequilibrio en los niveles es la causa de
estos motivos.
Madsen present los cuatro criterios diferenciadores de los motivos primarios, que
son los siguientes:
- El fisiolgico: implican la existencia de una base orgnica.

- El comparativo-psicolgico: determinan actos universales.
- De seal: vienen fijados por seales innatas.
- De supervivencia: son relevantes para conservar la vida.
En base a esto, estableci los siguientes motivos como primarios: hambre, sed, impulso
sexual, motivo de descanso y de dormir, impulso maternal, motivos de temperatura, ex-
cretorios, de oxgeno, de actividad y de evitacin del dolor. Los cuatro ms estudiados,
considerados procesos imprescindibles y necesarios para asegurar la supervivencia del
individuo y la especie, son los de hambre, sed, sueo y sexo.
2. ASPECTOS CONDUCTUALES COMUNES DE LOS MOTIVOS PRIMA-

RIOS O BIOLGICOS DE HAMBRE, SED, SUEO Y SEXO.
Los motivos primarios han sido explicados por el modelo homeosttico, de forma que
cuando existe un desequilibrio, aparece una tensin y nos movemos para reducir esa

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tensin (ej.: cuando tenemos hambre, vamos a comer para que desaparezca la sensa-
cin de hambre). Mientras que la motivacin sexual se considera no regulatoria, ya
que no existen mecanismos que la regulen a corto plazo, los motivos de hambre, sed
y sueo s que lo son.
Las conductas correspondientes a los motivos de hambre, sed, sueo y sexo comparten
algunas caractersticas:
- Son propositivas: estn encaminadas a lograr objetivos concretos, lo que posibilita

su explicacin por la retroalimentacin que proporciona acercarse a la conducta con-
sumatoria.
- No son conductas reflejas.
- Son persistentes y espontneas.
- Estn moduladas por mltiples factores: el hipotlamo y el sistema lmbico inter-
vienen en su regulacin, entre otras estructuras cerebrales.
- Los estmulos externos y la experiencia previa son importantes en su desenca-
denamiento.
- Pueden estar iniciadas sin la presencia de estmulos discriminativos (aquellos
que indican cuando est o no disponible el refuerzo).
3. HAMBRE.
El motivo del hambre forma parte del sistema fisiolgico responsable de regular distintos
aspectos del medio interno del organismo, como son el aporte energtico y el nutritivo.
La regulacin automtica de la toma de caloras, algo comn en humanos y animales,
sirve para prevenir el dficit de energa y mantener un peso corporal estable. La con-
ducta de comer es tan importante porque est muy relacionada con la supervivencia.
Se han realizado muchas investigaciones sobre el motivo del hambre. Esta conducta
est controlada por seales de hambre (bsqueda de alimento y consumo) y seales
de saciedad (finaliza cuando nos saciamos), por lo que se ha investigado sobre qu
inicia estas seales. El modelo homeosttico considera que el motivo del hambre
es autorregulatorio a corto y a largo plazo:
- A largo plazo, porque se regula el peso corporal y existen puntos de ajuste o

equilibrio relacionado con las reservas a largo plazo.
- A corto plazo, porque la regulacin tiene que ver con la ingesta de comida y la
saciedad, que tienen carcter anticipatorio e implica el sistema de reservas a corto
plazo.
A pesar de esto, hay mltiples factores que influyen en el apetito y la saciedad.
En experimentacin bsica, la comida ha sido muy utilizada por ser un gran factor moti-
vacional. Normalmente se utiliza la privacin de comida en programas de condicio-
namiento, para que los animales adquieran ms rpidamente las conductas que son
reforzadas con comida.

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3.1. Aspectos neurofisiolgicos de la conducta de comer.
El objetivo bsico de la alimentacin es la provisin de energa para llevar a cabo

las funciones vitales y la reparacin del desgaste, as como ayudar al crecimiento.
Las tres etapas que permiten lograr este objetivo son:
- La captura de alimento.
- El proceso digestivo.
- La distribucin del alimento por tejidos y clulas que lo asimilan por absorcin:
aqu interviene el metabolismo, que es un conjunto de intercambios que ocurren a
nivel celular y que provocan distintas reacciones qumicas mediante las cuales las
clulas adquieren energa y sintetizan las sustancias necesarias.
La ingesta de alimento, que precede a estas etapas, provoca salivacin, secrecin de

jugos gstricos e insulina, que son respuestas fisiolgicas preparatorias para la absor-
cin del alimento. Tras la ingesta, el proceso digestivo se inicia con la masticacin y
contina con el paso por el estmago hasta llegar al intestino. All se da el proceso de
absorcin, que conlleva un aumento del nivel de glucosa y la secrecin de insulina en
el pncreas. La glucosa es llevada al interior de las clulas, donde se utiliza como com-
bustible; la sobrante es almacenada como reserva en el hgado.
La hiptesis glucosttica, defendida por Mayer, dice que la seal para el hambre es
la disminucin de la glucosa en sangre, y busca explicar la regulacin del hambre a corto
plazo.
La hiptesis liposttica propone la existencia de seales fisiolgicas, entre ellas la

insulina, que son detectadas por el cerebro y afectan al apetito, y son proporcionales a
la cantidad de grasa almacenada. La secrecin de insulina y el glucagn (hormona del
pncreas) regulan la sensacin de hambre y constituyen el sistema homeosttico de
regulacin de la energa.
Aunque la glucosa y la insulina son reguladores qumicos del hambre, quien realmente
controla la informacin sobre el estado del cuerpo es el cerebro, concretamente el hi-
potlamo, a quien llegan las seales procedentes de los rganos internos.
Uno de los estudios ms importantes en relacin a este tema, realizado con animales,
estableci dos centros hipotalmicos que controlan el hambre y la saciedad: el hipot-
lamo lateral (HL) y el hipotlamo ventromedial (HVM), aunque el segundo controla la
conducta de comer en interaccin con el pncreas. Se observ que al lesionar el HL los
animales dejaban de comer y cuando se lesionaba el HVM haba una ingesta de comida
excesiva; as, se puede establecer que el HL induce hambre y ayuda a regular el
peso corporal en el punto de ajuste, mientras que el HVM deprime la sensacin de
hambre. Una lesin en el HL puede ser la afagia (abstencin de alimento que puede
provocar la muerte si no se fuerza al animal a comer) y del HVM son la hiperfagia y
obesidad, as como afectar a la palatabilidad de los alimentos (alteracin en su sabor).
Actualmente se ha descubierto un nuevo centro hipotalmico, el ncleo paraventricu-

lar (NPV) y las intervenciones de algunas regiones de la corteza cerebral, la mdula
espinal y una hormona llamada leptina como responsable de la sensacin de saciedad,
ya que frena el apetito y adapta al cuerpo a los estados de hambre.

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No obstante, el aprendizaje, las caractersticas de la comida y los factores sociales y

culturales pueden suscitar la conducta de comer sin que haya desequilibrio homeost-
tico.
3.2. Aprendizaje y conducta de comer.
El aprendizaje influye junto a factores sociales y culturales en la conducta de co-

mer: cundo sentimos hambre, qu comemos La ingesta de comida es adems un
proceso de refuerzo que interacta con las estructuras cerebrales relacionadas con el
placer. Los gustos y costumbres alimenticias tienen que ver con las preferencias y aver-
siones adquiridas por aprendizaje a lo largo de la vida:
- Preferencias condicionadas a los alimentos.
Aunque tambin hay gustos condicionados por la cultura y la experiencia, la preferencia

por los sabores dulces y salados es gentica y universal. Aunque no hay evidencia
de que sea innato, tambin existe aversin por los sabores amargos y cidos, posi-
blemente debido a su significado funcional: estos sabores se relacionan con alimentos
txicos o en mal estado, y los salados y dulces con la presencia de nutrientes.
Las preferencias aprendidas se relacionan con las consecuencias que se siguen tras la
comida: asociamos un sabor con sus consecuencias, lo que es un mecanismo de
proteccin frente a sustancias nocivas.
Adems de las preferencias relacionadas con lo ingerido en la infancia, hay preferen-

cias de sabor aprendidas que tambin son adaptativas: el gusto por las especias en
climas clidos (inhiben el crecimiento de bacterias) o las nuseas del embarazo (prote-
gen al feto de alimentos dainos para l).
- Aversiones condicionadas al sabor.
La aversin al sabor tiene que ver con la adquisicin de aversin a una sustancia ante
la que inicialmente no se mostraba aversin, cuando se presenta junto a eventos que
provocan malestar corporal, incluso cuando ocurre con un intervalo temporal muy largo.
La experimentacin sobre esto se ha realizado con animales siguiendo tres etapas: la

primera, de lnea base, establece un programa de bebida hasta hallar la cantidad que
ingieren normalmente de la sustancia que actuar de EC. En la segunda fase se realiza
el condicionamiento: la bebida se ingiere junto a un estmulo aversivo (EI). En la tercera
fase se ofrece al animal dos dispensadores: uno de agua normal y otro de la bebida EC
y analizando la cantidad de lquido ingerido, se observar la aversin condicionada:
se deja de ingerir la sustancia EC.
En el ser humano tambin se aprecia la aversin condicionada al sabor cuando un

alimento neutro nos produce vmitos o malestar, aunque slo sea en una ocasin y
sepamos que ese alimento no tiene por qu volver a provocarnos eso. Asimismo, tam-
bin desconfiamos de los alimentos que no conocemos por miedo a ingerir sustancias
txicas por error. Estos mecanismos de aprendizaje tienen el valor funcional de evitar
los venenos y sustancias nocivas; la informacin sobre qu alimentos ingerir la ob-
tenemos en el aprendizaje temprano.

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3.3. Caractersticas del estmulo y factores sociales y culturales que

influyen en la conducta de comer.
Adems del aprendizaje, la ingesta de comida est influida por las caractersticas de la
comida y por factores sociales y culturales:
- Caractersticas de la comida.
Los estmulos alimentarios apetitosos provocan que se inicie la conducta de comer sin
necesidades orgnicas. La palatabilidad de los alimentos, relacionada con su valor
hednico, est determinada por su olor, sabor, textura y temperatura; una alta pala-
tabilidad estimula el apetito aun estando satisfechos.
La variedad de nutrientes necesaria para una alimentacin sana implica tambin varie-
dad de alimentos. Rolls et al. demostraron que la variedad aumenta la conducta de in-
gesta; as, puede producirse la saciedad sensorial especfica, que implica que se
come menos cuando solo hay un alimento disponible (como si nos cansramos de l).
- Factores sociales y culturales.
No siempre se come por necesidad, tambin por hbito, por la presencia de otras per-
sonas o por el horario establecido de comidas, influido por factores socioculturales. Ali-
mentarse est influido por acontecimientos sociales, lo que es comn a las distintas
culturas, aunque su manifestacin cambia de unas a otras.
La presencia de otras personas durante la ingesta influye tambin en nuestra conducta.

Es frecuente comer ms cuando se est acompaado de personas que tambin
estn comiendo. Redd y de Castro comprueban que se produce un aumento hasta del
60% en la ingesta en presencia de otros.
Las influencias sociolaborales y culturales determinan los horarios de las comidas,

lo que determinar la cantidad de lo ingerido y la regularidad horaria alimenticia. Nuestra
sociedad establece desayuno, almuerzo y cena con mayor carga en el segundo, y con
horarios establecidos diferentes a los de otras sociedades. Al igual que en esto, tambin
difieren en preferencias alimenticias. Los ingredientes usados en las comidas y el
gusto por ciertos sabores son mayormente culturales.
En resumen, la conducta de comer depender no solo del hambre provocada por un

desequilibrio homeosttico, sino tambin de las experiencias con la comida, suje-
tas al aprendizaje, a las caractersticas de la comida y a factores socioculturales.
4. SED.
La sed primaria o biolgica es un motivo primario importante que ocurre cuando dis-
minuye el volumen o concentracin de los fluidos corporales. La sed se manifiesta
cuando hay que preparar el cuerpo para suplir el dficit de agua. El motivo de sed ha
estado muy relacionado en su explicacin y estudio con el motivo del hambre, ya
que ambos se consideran justificados por el modelo homeosttico y con un importante
papel del hipotlamo.

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La sed se ha estudiado en laboratorios privando a los sujetos de la posibilidad de

beber, ponindose de manifiesto la existencia de una relacin directa entre el grado de
privacin y la fuerza de la respuesta. La privacin se ha utilizado tambin como refuerzo.
Las necesidades de nutrientes y de agua son indispensables para la supervivencia de

los organismos, siendo las conductas de comer y beber esenciales para mantener los
recursos necesarios para el cuerpo; podramos morir antes de sed que de hambre.
El agua es un elemento inorgnico imprescindible para la vida, encontrndose en gran

proporcin en los organismos (45-70% del peso corporal en humanos). Dicha proporcin
debe mantenerse constante o de lo contrario se produce un desequilibrio hdrico. El
equilibrio hdrico est relacionado con el balance hdrico: equilibrio compensador entre
ganancias y prdidas de agua del organismo. Las ganancias corresponden al agua
ingerida, a la procedente de los alimentos y al agua metablica (producida por el
organismo tras descomponer los nutrientes). Las prdidas corresponden a la evapora-
cin o respiracin, transpiracin o sudor y secrecin de heces y orina. En el equi-
librio hdrico, no obstante, interviene tambin el sodio.
La necesidad biolgica de sed se da cuando hay una prdida de agua por debajo de un
nivel homeosttico ptimo, lo que provoca la conducta de beber, aunque sta tambin
puede estar influida por el aprendizaje, los factores socioculturales o las caractersticas
de los lquidos.
4.1. Conducta de beber motivada por la existencia de un dficit org-

nico.
El lquido intracelular es aquel que se encuentra en el interior de las clulas, aproxi-

madamente dos tercios del total, mientras que el restante, fuera de las clulas, se llama
lquido extracelular. Este ltimo se divide en el lquido cefalorraqudeo, en el lquido
intersticial (entre las clulas) y el lquido intravascular (plasma sanguneo). Todos
estos fluidos estn divididos por membranas semipermeables que permiten el trasvase
de ciertas sustancias.
El lquido intersticial es isotnico (tiene igual tensin) con respecto al intracelular.

Cuando hay un desequilibrio hdrico, la isotona se pierde y aparecen la hipertona o
hipotona:
- Si el lquido intersticial pierde agua, se vuelve ms concentrado o hipertnico y el

agua tender a salir desde el interior hacia el exterior de las clulas. Si el lquido
intersticial es hipertnico, el agua sale de las clulas.
- Si el lquido intersticial gana agua, ser ms diluido o hipotnico y el agua tender a
pasar al interior de las clulas para restaurar el equilibrio. Si el lquido intersticial
es hipotnico, el agua entra en las clulas.
Estas entradas y salidas son a travs de las membranas semipermeables.
El volumen de los lquidos intracelular e intravascular debe estar tambin regulado. En

la regulacin de la ingesta del agua tambin se da un punto de equilibrio, evitando as
la reduccin del volumen del fluido intracelular (deshidratacin) y del intravascular (hi-
povolemia). Cuando esto sucede, se activan los mecanismos para corregirlo, y dado

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que en ello influyen el agua y el sodio, se han propuesto dos tipos relacionados con la
ingesta y excrecin de cada componente.
La sed volmica, hipovolmica o volumtrica, ocurre cuando disminuye el volumen

intravascular, y conlleva prdida de agua y sodio, por lo que implica un apetito de sal.
La sed osmtica u osmomtrica sucede cuando la concentracin del lquido intersticial
aumenta, por lo que el volumen intracelular se reduce al salir agua de las clulas.
Los riones posibilitan la regulacin del nivel de agua y sodio en el organismo, siendo
la aldosterona (hormona de la glndula suprarrenal) y la vasopresina (secretada por la
neurohipfisis) las hormonas que controlan la cantidad de agua y sodio excretados:
- La aldosterona interviene en la regulacin del metabolismo y el equilibrio hdrico del

organismo. Regula los niveles de sodio: cuando es alto, se libera en la orina, y
cuando es bajo, se retiene en los riones.
- La vasopresina interviene en la excrecin de agua por los riones. Cuando el nivel
de agua es elevado, la vasopresina no se segrega y los riones excretan el agua
sobrante. Cuando el organismo est deshidratado, se segrega mucha vasopresina
y los riones retienen agua, expulsando slo la necesaria para eliminar los residuos.
La saciedad aparece mucho antes de que los lquidos ingeridos restauren el equilibrio
del organismo. Existen datos que avalan que en el control de la saciedad intervienen los
receptores situados en el hgado y el intestino delgado. En la finalizacin de la conducta
de beber intervienen las seales procedentes de la boca, el esfago, el estmago y el
duodeno aunque, con excepcin del ltimo, por s solos no se bastan para dar respuesta
a por qu acaba esta conducta. En cuanto a la saciedad de sodio, son los receptores de
los riones quienes informan de esto al cerebro.
4.2. Conducta de beber motivada por factores de aprendizaje, socia-

les, culturales y estimulares.
La ingesta espontnea se da en ausencia de dficits y en ella juegan un papel impor-

tante el aprendizaje, los factores socioculturales y las caractersticas estimulares.
El aprendizaje mediatiza en la conducta de beber al igual que lo hace en la de

comer. Se aprende a beber para anticipar el desequilibrio hdrico antes de que ste se
produzca, por lo que ingerimos ms agua de la necesaria. La ingesta de lquidos se
relaciona tambin con factores socioculturales, ya que los eventos sociales no slo
suelen estar acompaados de comida, sino tambin de bebida. Las costumbres y las
condiciones climatolgicas influyen tambin en la ingesta y la seleccin de lquidos que
ingerimos. Por otro lado, la publicidad tiene una gran influencia en las preferencias
de lo que ingerimos, tanto bebida como comida.
De igual modo, las caractersticas de los lquidos influyen igualmente en su ingesta,

siendo el sabor la variable ms importante. La saciedad sensorial especfica tambin
se da para la bebida de igual modo que lo hace para la comida.
Adems, la presencia de comida es muy importante; en la mayora de los mamferos,

el lquido se ingiere ms en torno a la comida, ya que el agua es necesaria para la
digestin y el metabolismo de los alimentos.

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En resumen, la ingesta de lquidos depende no slo de la sed por desequilibrio h-

drico, sino del aprendizaje, de factores socioculturales, de las caractersticas de
los lquidos, de la presencia de comida y de la publicidad.
5. SUEO.
El sueo, motivo primario fundamental para la supervivencia, desempea funciones

tanto de restauracin fisiolgica como de reestructuracin psquica tras los des-
gastes durante la vigilia o etapa que pasamos despiertos, por lo que es un proceso
activo. Aun as, como proceso fisiolgico no es del todo conocido aunque su importancia
biolgica sea grande.
Aunque la necesidad de sueo es universal en todos los animales, sus caractersticas

varan entre especies. En el ser humano, la edad modula el nmero de horas dedicadas
a dormir: mientras que un beb duerme 15 h. aproximadamente, un adulto slo necesita
8 h., y con la edad el nmero se reduce. Hay ms factores que afectan al sueo, como
la estimulacin ambiental, el estrs y las preocupaciones o el horario laboral.
5.1. Factores relevantes en relacin al sueo.
En la aparicin del sueo pueden influir factores psicolgicos, fsicos o fisiolgicos.

Los ms relevantes son los ritmos circadianos y el tiempo transcurrido sin dormir.
- Ritmos circadianos.
Hay distintos ritmos biolgicos que son de duracin concreta y cclicos; entre ellos estn
los ritmos circadianos, que son aquellos de oscilacin diaria, cuya duracin es de apro-
ximadamente 24 h. El ms conocido es el ciclo sueo-vigilia, modulado por los perio-
dos de luz-oscuridad; realmente el ciclo sueo-vigilia supera las 24 h. del de luz-oscuri-
dad (25-29 h.). Los ritmos impuestos por las demandas ambientales de luz-oscuridad
influyen sobre los ritmos biolgicos de sueo-vigilia.
- Tiempo transcurrido sin dormir.
Cuanto mayor sea el tiempo transcurrido sin dormir, ms probable es que el inicio del
sueo se produzca antes. Esto responde al proceso de homeostasis que aumenta la
probabilidad de dormir si el tiempo de vigilia es mayor.
5.2. Fases y tipos de sueo.
El sueo es un estado dinmico en el que se sigue un ritmo biolgico. As, las fases del
sueo son cinco y los tipos de sueo son dos: lento y paradjico.
5.2.1. Fases del sueo.
Hay diversos criterios para determinar en qu fase del sueo de las cinco existentes se
encuentra el sujeto, todos ellos miden diversos parmetros electrofisiolgicos: el elec-
troencefalograma (EEG), el electrooculograma (medida de los movimientos ocula-
res), el tono muscular y la respiracin.

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El ms utilizado ha sido el criterio electroencefalogrfico. El EEG consiste en medir

las seales de la actividad elctrica cerebral; su empleo ha permitido diferenciar las fa-
ses del sueo. El mtodo tradicional para analizar el EEG ha sido inspeccionando vi-
sualmente hoja por hoja los registros de varias horas de sueo de algunos sujetos. Con
esta tcnica, Dement y Kleitman distinguieron las cinco fases del sueo:
- La fase I empieza con ondas rpidas

e irregulares de baja amplitud, las
ondas theta. Es una fase de somno-
lencia y transicin entre sueo y vigi-
lia, donde los prpados se abren y
cierran lentamente y se perciben la
mayora de estmulos de alrededor,
pudiendo ser capaces de responder
verbalmente. Hay movimientos ocu-
lares lentos y el tono muscular es
menor que en la vigilia. En esta fase
el sueo no es reparador.
- La fase II, de sueo ligero, supone
una relajacin ms profunda. Se dis-
minuye el ritmo electroencefalogr-
fico, apareciendo explosiones repen-
tinas de actividad llamadas husos
del sueo y complejos K (ondas re-
pentinas y puntiagudas que apare-
cen aproximadamente cada minuto).
En esta fase ya no percibimos est-
mulos sensoriales, el tono muscular
desciende y no hay movimientos
oculares. El sueo es parcialmente reparador, no suficiente.
- La fase III es esencial para que la persona descanse completamente. El cerebro
emite ondas delta (lentas y grandes), el tono muscular desciende, no hay movimien-
tos oculares y el bloqueo sensorial aumenta. Al haber mayor profundidad de sueo,
si despertramos al sujeto ste estara desorientado.
- La fase IV aumenta la profundidad del sueo, siendo esencial para el descanso total
del organismo. Hay mayor aparicin de ondas delta, pero menor ritmo electroence-
falogrfico, no hay movimientos oculares, el tono muscular disminuye ms y hay una
mayor reparacin. En esta fase, la persona da vueltas en la cama y estara an ms
desorientada si la despertramos. Los dficits en las fases III y IV provocan somno-
lencia diurna y las alteraciones como el sonambulismo tienen lugar en la fase IV.
- La fase V o fase de sueo MOR o REM se caracteriza por movimientos oculares
rpidos; la respiracin se acelera, se vuelve irregular y el ritmo cardiaco aumenta.
Hay atona muscular (el tono muscular es nulo) y aparecen ondas theta y beta, stas
ltimas caractersticas del estado de vigilia; el EEG se asemeja al de la vigilia, por
lo que esta fase tambin se llama sueo paradjico.

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Estas fases se van repitiendo durante la noche, aprox. cuatro o cinco veces. La fase del
sueo NMOR o sueo lento, que abarca las cuatro primeras fases, dura en un adulto
unas seis horas, mientras que el sueo MOR o lento (fase V) dura unas dos horas.
5.2.2. Tipos de sueo.
Los dos tipos de sueo diferentes tienen funciones y caractersticas especficas:
- El sueo lento o NMOR se caracteriza por la actividad ligada a la rama parasimp-

tica del SNA, importante en el almacenamiento de energa; por eso disminuyen los
valores de variables fisiolgicas como la tasa cardiaca, la actividad muscular o la
temperatura.
- El sueo paradjico o MOR fue mostrado por Aserinsky y Kleitman. Adems de
las caractersticas sealadas en la figura 6.14, Hobson puso de manifiesto otras:
Contiene percepciones visuales y motoras y, en menor medida, de otras
modalidades sensoriales.
Las imgenes que acontecen cambian rpidamente y son extraas, poco
ligadas a la realidad, aunque pueden darse tambin imgenes que podran
pasar en la vida real.
Los contenidos no encajan en el sistema de creencias habituales del sujeto.
No hay crtica ni autorreflexin, slo si la persona se despierta.
Hay prdida de la estabilidad espaciotemporal.
Los sueos son ms vvidos y con mayor carga emocional.
Hay mayores elementos instintivos relacionados con el placer.
No hay control voluntario sobre el contenido de los sueos.
Maquet et al. hallaron que durante

el sueo MOR algunas regiones ce-
rebrales se activaban mucho ms
que en el NMOR; esto se explic
por la activacin de la amgdala y
el s. lmbico, estructuras que con-
trolan la memoria de las experien-
cias emocionales. En estudios con
ratas y humanos, se obtuvo que el
recuerdo de imgenes emocionales
dependa directamente de la activi-
dad de la amgdala durante la ob-
servacin de stas. As, se ha de-
mostrado que en esta fase se pro-
duce la consolidacin de lo
aprendido.
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5.3. Funciones del sueo.
Aunque en la actualidad se sigue investigando sobre las funciones del sueo, se consi-
dera que durante ste se producen procesos esenciales para la integridad del ser hu-
mano, adems de tener funciones relacionadas con la conservacin de la energa por
la la disminucin de la actividad metablica. Las dos propuestas ms relevantes sobre
esto son la de restauracin del organismo y la de supervivencia y adaptacin.
La ms sealada ha sido la funcin de reparacin. Son muchos los investigadores que

piensan que el sueo es necesario para recuperarse del desgaste en la vigilia y, en el
ser humano, para que el cerebro mantenga su funcionamiento normal:
- Segn Palmero, el sueo paradjico permitira al organismo una recuperacin ps-

quica, mientras que el sueo no paradjico permitira la recuperacin fsica.
- Hartman considera, adems, que el sueo MOR tiene funciones de recuperacin
en los procesos atencionales y emocionales, ya que tras das de aprendizaje intenso
y estrs, hay ms sueo MOR.
- Segn Hoss y Feinstein, los sueos tienen una funcin de aprendizaje y consolida-
cin, y la privacin del sueo provoca alucinaciones, interferencias en aprendizaje y
memoria, prdida de la capacidad de asociacin, dificultad en tareas atencionales e
irritabilidad.
La otra funcin destacada es la del incremento en la probabilidad de supervivencia y

adaptacin. Permanecer inmvil durante el sueo permite a ciertos animales pasar
desapercibidos ante otros. Por tanto, el sueo es una conducta adaptativa que permite
a los organismos no responder cuando no hay necesidad de ello o cuando es perjudicial.
Est demostrado que hay una estrecha relacin entre el grado de seguridad y la tasa de
metabolismo de una especie con la cantidad de sueo.
5.3.1. Sueo y recuerdo: experimentos realizados.
- Experimentos de Hu et al (2006).
Hu et al. partieron de la base de que el sueo es importante en el recuerdo de hechos

de carcter emocional para realizar sus investigaciones. Utilizaron material grfico
consistente en imgenes tanto neutras como impactantes, y de muestra emplearon dos
grupos de sujetos que visualizaron todas las fotografas, diferencindose en el tiempo
que les eran expuestas: un grupo las vea a primera hora de la maana y el otro, antes
de ir a dormir. Se les dio la instruccin de memorizar el contenido de las fotografas tan
bien como pudieran. Tras doce horas, volvieron a visualizar las imgenes con otras nue-
vas mezcladas para que indicaran cul se les haba mostrado anteriormente.
Los resultados mostraron que los sujetos del grupo que se haba ido a dormir tras ver
las fotografas las recordaban mejor que el otro grupo, pero esto slo suceda con las
imgenes impactantes; ante las imgenes neutras no haba diferencias en los grupos.
Los autores de la investigacin concluyeron que el sueo favorece el recuerdo de
imgenes con contenido emocional exclusivamente.
- Experimentos de Payne et al. (2008).
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Partiendo de la misma base que los anteriores, Payne et al. investigaron si unos detalles
eran ms recordados que otros. Para esto, asumen que en una escena el objeto desen-
cadenante de la reaccin emocional est en primer plano, siendo el fondo neutro. As,
utilizaron este tipo de imgenes: objetos impactantes en primer plano junto a otros neu-
tros, y con fondo neutro. Al grupo de sujetos se les pidi que memorizaran las imgenes
y, tras un periodo de sueo o de vigilia, se les someti a una prueba de memoria sobre
las imgenes y se pregunt separadamente sobre el primer plano y el fondo.
Los resultados mostraron que los sujetos que haban dormido recordaban mejor los de-
talles emocionales del objeto en primer plano que los que haban estado despiertos.
Asimismo, no se obtuvieron diferencias en el recuerdo de los elementos neutros. Los
autores concluyeron que el sueo ejerce un efecto fortalecedor en situaciones de
alto contenido emocional, y refuerza los recuerdos de elementos asociados a im-
genes negativas, prestando menos atencin a los elementos neutros.
- Experimentos de Wilhem et al. (2011).
Wilhem et al. parten de que el cerebro evala los recuerdos durante el sueo y retiene
los ms relevantes. Para demostrarlo emplean una muestra de 191 sujetos que tienen
que llevar a cabo dos tipos de tareas. En la primera tienen que aprender 40 pares de
palabras y en la segunda, asociar imgenes de animales con objetos. A la mitad de ellos
se les dijo que tras su finalizacin iban a hacer un examen (situacin emocional) 10
horas despus, y tambin a la mitad se les dej dormir antes del examen, de modo que
haba sujetos que saban que tenan un examen y otros que no, y tambin sujetos que
durmieron y otros que no.
Los resultados revelaron un mejor recuerdo para los sujetos a los que se dej dormir;
slo los que durmieron y saban que se les iba a examinar obtuvieron los mejores resul-
tados en relacin a la media. Los EEG realizados a los sujetos que durmieron mostraron
un incremento en la actividad cerebral en la fase MOR, siendo ste mayor en los que
saban que se iban a examinar. Wagner y Diekelman lo explican por la actividad de la
amgdala durante esta fase, que reacciona a los elementos emocionales y est muy
relacionada con el hipocampo, estructura fundamental en la memoria. Estimulando la
amgdala, se refuerza la actividad del hipocampo.
En conclusin, se recuerdan mejor las imgenes cuando se ha dormido, especial-

mente las que desencadenan emociones; esto es porque procesamos las escenas
angustiosas sobre todo cuando soamos, reaccionando ms ante ellas al despertar.
5.4. Privacin de sueo.
Se han realizado muchas investigaciones cuya caracterstica es la privacin de sueo

para clarificar su relevancia, funciones, cmo se produce
5.4.1. Privacin total del sueo.
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El procedimiento utilizado para estudiar la privacin total del sueo ha sido impedir al
sujeto dormir durante varias horas o das, y se ha demostrado que esto es imposible si
no se obliga al sujeto a realizar cualquier tipo de tarea que no sea aburrida. Los efectos
encontrados han sido los siguientes:
Todas estas alteraciones son reversibles: el sujeto se recupera fcilmente cuando

duerme, encontrndose un notable incremento en el tiempo dedicado a ello.
5.4.2. Privacin selectiva del sueo.
Se ha buscado investigar las funciones de cada fase del sueo mediante la privacin
selectiva de cada una. Para ello, se ha realizado un ruido lo suficientemente fuerte como
para que el sujeto salga de la fase del sueo en la que se encuentra, pero no para que
se despierte. Estas privaciones selectivas se han realizado en las fases IV y V (MOR).
La privacin selectiva en la fase IV ha puesto de manifiesto los siguientes efectos:
- Fenmeno de rebote: cuando al sujeto se le priva de sueo en una fase un tiempo

concreto, al dejarle dormir tranquilamente entrar con ms facilidad y frecuencia en
dicha fase. Adems, a ms horas de privacin de dicha fase, ms frecuentemente
entrar en ella. Por tanto, dicha fase debe ser importante para el ser humano.
- Presencia de sensaciones corporales desagradables y malestar fsico.
- Cansancio, fatiga y depresin.
- Acceso rpido a esta fase en la recuperacin.
13

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Los efectos tras la privacin selectiva de sueo MOR son los siguientes:
- Fenmeno de rebote.
- Disminucin del acceso a recuerdos emocionalmente importantes y entorpe-
cimiento en la adaptacin a estmulos que causan ansiedad; lo que sugiere que
esta fase es importante en la integracin del material emocional.
- Dificultad en la retencin de lo aprendido.
- Manifestacin de algunas caractersticas del sueo paradjico en las fases de
sueo lento y vigilia.
- Tras tres das de privacin, cuando el sujeto duerme aparece directamente la fase
MOR y aumenta el tiempo que permanece en ella.
En conclusin, dormir es una conducta adaptativa que cumple funciones de rees-

tructuracin fsica y psquica.
6. SEXO.
Aunque el motivo primario del sexo tambin es fundamental y se explica mediante la

homeostasis, no existen a corto plazo mecanismos que lo regulen, cosa que s ocu-
rre con los motivos anteriores. Por tanto, la motivacin sexual es no regulatoria.
El sexo no es necesario para la vida biolgica de un organismo, pero es el motivo b-

sico fundamental relacionado con la supervivencia de la especie. Ya que la activi-
dad sexual no es necesaria para la supervivencia individual, debe ser un reforzador muy
potente para que se realice la conducta lo suficiente como para garantizar la de la es-
pecie. Los estudios realizados sobre los mecanismos fisiolgicos del sexo manifiestan
que la actividad sexual es en gran medida controlada por las hormonas sexuales y
est ligada al ciclo reproductivo de las hembras. Esta dependencia hormonal es cada
vez menor avanzando en la escala filogentica, siendo en los humanos muy baja.
Aunque los mecanismos bsicos de nuestra conducta sexual son parecidos a los de
otras especies, la sexualidad humana est muy condicionada por el aprendizaje y
factores sociales y culturales (valores de cada persona, la experiencia, las emocio-
nes, la edad, los estmulos externos, la cultura, la moda, incluso las expectativas del
placer provocado por el sexo, que constituyen su principal determinante psicolgico).
6.1. Motivacin sexual y hormonas sexuales.
Las investigaciones se han centrado principalmente en los mecanismos fisiolgicos

de la conducta sexual en diferentes especies animales al ser el motivo que asegura
la reproduccin de la especie. Aunque en los humanos hay muchos ms factores, las
hormonas sexuales ejercen un papel importante en la conducta sexual.
Las hormonas sexuales son segregadas por las glndulas sexuales (ovarios y testcu-
los) e interaccionan directamente con el sistema nervioso del adulto, activndolo. Tienen
dos tipos de efectos sobre la conducta: el efecto organizador y el efecto activador. El
efecto organizador se produce durante el periodo prenatal y es irreversible, siendo el
responsable del dimorfismo sexual (diferencias entre machos y hembras), ya que in-
fluye en el desarrollo de las estructuras que intervienen en el sexo. El efecto activador
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se refiere al papel de las hormonas sobre el organismo maduro de forma reversible y

temporal, que se produce a lo largo de la vida. Estos efectos activadores son los que
afectan a la motivacin, ya que actan sobre el cerebro para suscitar la actividad sexual.
Los mecanismos hipotalmicos controlan la conducta sexual, ya que tumores u

otras patologas del hipotlamo la alteran. Tambin actan otras estructuras, como los
lbulos temporales (cuyo papel no est claro) y en la conducta consumatoria, la m-
dula espinal y el cerebro (por eso la imaginacin o la presentacin de estmulos exter-
nos producen excitacin).
En el ser humano, la conducta sexual tiene cierta independencia con las hormonas, ya
que el deseo sexual se puede producir en hombres y mujeres en cualquier momento,
siempre que las condiciones ambientales y psicolgicas sean adecuadas.
6.2. Motivacin sexual y aprendizaje.
El sexo es para la mayora de las personas uno de los reforzadores ms fuertes, ya que
no tiene nicamente finalidad reproductiva. Los factores de control inmediato del motivo
sexual tienen ms relacin con la oportunidad de tener sexo que con la reproduccin.
La motivacin sexual humana est muy condicionada por valores y hbitos aprendi-
dos y por preferencias adquiridas por experiencias concretas. Se ha comprobado
que los estmulos ambientales asociados por aprendizaje asociativo a reforzadores se-
xuales pueden incrementar los niveles de algunas hormonas sexuales, as como susci-
tar diferentes reacciones fisiolgicas y conductuales.
De igual modo, es posible producir un condicionamiento sexual mediante condicio-

namiento clsico, por lo que estmulos en principio neutros pueden alterar la motiva-
cin sexual. En investigaciones con animales se han descubierto preferencias condicio-
nadas de lugares en los que han tenido compaa sexual. Adems, la presencia de
estmulos y olores presentes en la cpula o antes de ella producen excitacin sexual en
algunos animales. Harlow y Harlow tambin demuestran que el aprendizaje es impor-
tante en la conducta sexual mediante sus investigaciones con monos aislados social-
mente que no haban aprendido la conducta, y presentaban dificultades para realizarla.
Rachman estudi el aprendizaje sexual en humanos, logrando introducir conductas fe-

tichistas presentando imgenes de mujeres desnudas junto a unas botas.
En conclusin, gran parte de la conducta sexual se aprende o se modifica mediante

el aprendizaje, siendo esto comn para humanos y animales.
6.3. Motivacin sexual y factores sociales y culturales.
En interaccin con el aprendizaje, los factores sociales y culturales determinan qu con-

ductas sexuales son apropiadas y cules no. Las normas de cada sociedad, as como
las personas con las que interactuamos y los medios sociales, regulan lo que se consi-
dera una motivacin sexual adecuada en cada sociedad.
Ya que cada sociedad dicta lo normativo en el comportamiento sexual, no todo es comn

en todas las culturas; cada sociedad tiene sus valores sexuales, que son aprendidos
gracias a la informacin que recibimos del entorno familiar, social, cultural y personal.
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lOMoARcPSD
TEMA 7
Motivos secundarios o aprendidos.
1. INTRODUCCIN.
Histricamente se ha distinguido entre motivos primarios y secundarios, y dentro de

stos Festinger distingui motivos personales y sociales en funcin de la interaccin
con otras personas. Nosotros vamos a estudiar los motivos secundarios personales.
Los motivos secundarios se caracterizan por no tener una base biolgica clara y ser
aprendidos, determinados por la cultura y la interaccin con otros. Actan dirigiendo y
activando la conducta y aunque no son necesarios para la supervivencia biolgica, son
importantes en el desarrollo motivacional y emocional de las personas. Adems, son
casi exclusivos del ser humano ya que en otras especies son casi inexistentes. Una vez
aprendidos, configuran nuestra personalidad.
Hay muchos motivos secundarios; los principales son los de logro, poder y afiliacin,
pero tambin hay otros como los motivos de agresin, altruismo, apego, aprobacin
social, curiosidad, juego, identidad, comprensin
Algunos autores consideran a los motivos secundarios muy superiores a los primarios
ya que permiten una vida civilizada, adems de condicionarlos e incluso modificarlos
por su autonoma y control sobre la conducta (ej.: la evitacin del dolor, siendo un motivo
primario, se subleva a un motivo secundario en situaciones como autolesiones religio-
sas, modas como piercings o tatuajes, llevar tacones).
La perspectiva cognitivista mantiene dos formulaciones fundamentales con respecto

a los motivos secundarios que intentan explicar su origen: la primera es la formulacin
clsica basada en las necesidades o reduccin del impulso, y la segunda ms mo-
derna se ha basado en las metas entendidas como motivos en s mismos.
- La perspectiva clsica explica los motivos secundarios como consecuencia de un

impulso que se genera ante una necesidad, considerando que stas nacen desde el
interior del sujeto y definindolas como un dficit de algo importante para el orga-
nismo. Aqu se engloba la pirmide de Maslow y otros autores como Herzberg, Al-
delfer o McClelland.
- La perspectiva moderna explica los motivos secundarios considerndolos metas
en s mismos que movilizan al sujeto a la accin. As, los motivos secundarios son
los objetivos o metas que surgen desde el interior del sujeto y que tienen en s mis-
mos un significado, direccin e intencin. Aqu se engloban la teora de Atkinson, la
teora del establecimiento de metas de Locke, o la teora de la equidad de Adams.
2. LA MOTIVACIN DE LOGRO.
Las races del concepto de motivacin de logro vienen de Murray, que desarroll el Test
de Apercepcin Temtica o TAT, que serva para medir la motivacin en general y los

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motivos secundarios en particular. Para validarlo, Atkinson y McClelland comprobaron

que los contenidos de las fantasas generadas por los sujetos tenan gran relacin con
su estado motivacional, que se reflejaba en el TAT. Esto lo hicieron comprobando que
las personas en estados de privacin de comida hacan alusiones verbales ms frecuen-
temente al alimento que aquellas que no.
McClelland desarroll posteriormente el motivo de logro atribuyndole una importancia

fundamental en el desarrollo de la sociedad civilizada actual. Trat de demostrar que
este motivo poda tener caractersticas parecidas al de hambre, surgiendo como conse-
cuencia de alguna necesidad interna.
Murray consider la motivacin de logro como una tendencia a vencer obstculos, su-
perando las tareas difciles lo mejor y ms rpidamente posible. Heckhausen lo en-
tiende como la tendencia a demostrar la capacidad propia frente a situaciones difciles.
Rodrguez plantea que nace de la existencia de necesidades que los seres vivos mani-
fiestan durante su vida, llevndolo al logro en las metas que se proponen para satisfa-
cerlas. Quesada la entiende como un impulso por vencer desafos, avanzar y crecer.
El motivo de logro puede definirse en general como la tendencia del sujeto a buscar
xito en situaciones desafiantes que supongan un reto, con el fin de obtener la
propia satisfaccin y sin tener especialmente en cuenta la aprobacin externa.
Diversos autores, como Heckhausen o Veroff, se han interesado sobre el momento en

que aparece el motivo de logro. En general se puede establecer entre el ao y medio
y los tres aos y medio.
El desarrollo del motivo de logro ha tenido diversas interpretaciones. Winterbottom en

su estudio determina que existe una relacin directa entre el estilo educativo y el desa-
rrollo de la motivacin del logro. Para ello realiz observaciones sobre cmo educaban
un grupo de madres a sus hijos y cmo se presentaba el motivo de logro en ellos. As,
los hijos cuyas madres empleaban ms veces el cario como reforzador emocio-
nal presentaban puntuaciones ms elevadas en el motivo de logro.
Rosen y DAndrade, en la misma lnea que Winterbottom, seleccionaron 40 familias,

de las cuales 20 de ellas tenan un hijo con alta motivacin de logro y el resto, con baja.
Antes de realizar la tarea establecida se pidi a los padres que estimasen hasta dnde
iban a llegar sus hijos en su ejecucin, y a continuacin ellos comenzaron la tarea, de
alta dificultad, acompaados por sus padres. Los autores analizaron su conducta du-
rante la ejecucin. Los padres cuyos hijos tenan alta motivacin de logro predijeron un
buen resultado en sus hijos y durante la tarea les animaban, tenan seguridad y les
dejaban libertad para actuar, reforzndoles con cario y orientndoles. En cambio, los
padres con hijos con baja motivacin de logro actuaban de manera autoritaria en todo
momento, regandoles y tomando ms decisiones por ellos.
Las diversas investigaciones concluyeron que la conducta de los padres tiene gran
influencia en el desarrollo del motivo de logro en los hijos; la importancia de la
educacin es clave ya que el momento de aparicin es en la infancia. Es fundamental
un ambiente de seguridad y que fomente autonoma y responsabilidad, ya que en el
futuro los hijos tendrn un comportamiento responsable y podrn ver y asumir las con-
secuencias de sus actos.

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Hay otras posturas que atribuyen factores cognitivos a la motivacin de logro. Die-
ner y Dweck comprueban que las atribuciones sobre xito o fracaso variaban cuando
obtenan malos resultados al finalizar la tarea; en esto influyen tanto aspectos cognitivos
como de aprendizaje. Esto es coherente con la teora del aprendizaje cognoscitivo de
Rotter (tema 5), segn la cual el sujeto emite a veces respuestas en funcin de la gene-
ralizacin de expectativas basadas en experiencias del pasado (ej.: si un estudiante
suspende selectividad varias veces, pensar que no va a aprobar en un futuro).
Algunas situaciones ambientales facilitan una mayor motivacin de logro y como conse-
cuencia, una mayor cantidad de conductas relacionadas con el logro. El medio am-
biente y los factores cognitivos juegan un papel fundamental en el desarrollo y man-
tenimiento del motivo de logro.
2.1. Patrn de comportamiento de las personas con motivo de logro

elevado.
Algunas caractersticas de las personas con alta puntuacin en el motivo de logro son:
- Buscan el triunfo activamente, son innovadores y evitan cualquier rutina. Bus-

can continuamente nuevas formas de realizar las tareas que les llevarn a sus ob-
jetivos. Ante los fracasos, son creativas y buscan soluciones activamente.
- Su prioridad es lograr desafos venciendo obstculos y luchando por alcanzar
logro personal. Confan en su esfuerzo y no en la suerte; no buscan recompensas
externas sino su xito personal. Atkinson y Douvan realizaron estudios sobre ello.
- Prefieren las tareas de dificultad media. Buscan las situaciones moderadamente
desafiantes, ni muy fciles ni muy difciles, porque son las que mejor ponen a prueba
sus habilidades y cuyo xito, atribuido a sus propias capacidades, les aporta satis-
faccin, aumentando su autoestima.
- Son persistentes con sus metas. Tienden a buscar soluciones y rara vez abando-
nan, al contrario que las personas con baja motivacin de logro, que suelen pedir
ayuda ante la mnima dificultad.
- Asumen riesgos con bastante facilidad, pero siempre teniendo en cuenta sus
capacidades reales y calculando rigurosamente sus consecuencias. Al ser per-
sonas innovadoras que buscan desafos, son vulnerables a situaciones que encuen-
tran injustas. Por ello, es frecuente que cometan pequeas infracciones y se salten
las normas, pero siempre controlando la situacin y asumiendo sus consecuencias.
- Buscan tener un feedback sobre su desempeo. Tienen preferencia sobre este
tipo de tareas, ya que pueden as corregir los fallos y mejorar en el futuro.
3. LA MOTIVACIN DE PODER.
La motivacin de poder es la necesidad de tener impacto, control o influencia so-

bre otra persona, grupo o el mundo en general (Winter). El impacto facilita el inicio
y establecimiento del poder, el control ayuda a mantenerlo y la influencia, a ex-
pandirlo o recuperarlo.
Las investigaciones sobre las motivaciones de logro y poder han estado relacionadas.
McClelland cuando habla de competencia distingue entre la que va dirigida a alcanzar

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un nivel de excelencia (motivo de logro) y la que tiene como objetivo competir para
vencer a otras personas (motivo de poder). Posteriormente defini otro concepto de
poder ms positivo, distinguiendo dos formas de expresar la motivacin de poder:
- El poder personal, cuyo objetivo es ejercer el dominio sobre los dems.

- El poder social, cuyo objetivo es contribuir al bienestar de los dems, siendo la cara
positiva del motivo de poder. Esto engloba el rol del liderazgo, entendido como la
habilidad que tiene el sujeto para influir, motivar y posibilitar en otros una mayor
efectividad y un mejor rendimiento en la organizacin de la que se es miembro.
En cuanto al origen y desarrollo de la necesidad de poder, Stewart considera que

progresa de forma paralela al desarrollo psicoevolutivo normal del nio, a pesar de
no haber estudios concluyentes sobre ello. En lo que s coincide la mayora es que el
motivo de logro es influido por las pautas educativas, los valores del ambiente
sociocultural, los grupos de referencia, y ms variables difciles de precisar.
Ejemplo de los polticos.
Imaginemos a un poltico que gestiona el proyecto de construccin de una escuela en

un barrio con grandes necesidades educativas. Este poltico sale en la prensa como
el responsable de la solucin del problema del barrio: ha obtenido xito, reconoci-
miento, por lo que su motivacin de poder ha sido satisfecha.
En cambio, este mismo poltico con una motivacin de logro no slo necesita haber
obtenido reconocimiento y poder, sino que necesitara comprobar que los objetivos
marcados para esa escuela se estn cumpliendo; entonces estara satisfecho.
3.1. Patrn de comportamiento de las personas con motivo de poder

elevado.
Algunas de las caractersticas de las personas con motivacin de poder elevado son:
- Tienden a participar activamente en todas las situaciones de grupo, intentando

dominar y controlar los comportamientos de los otros. Segn Veroff, los alum-
nos con alta motivacin de poder tienden a emprender discusiones y tratar de pre-
sionar al grupo a que cambie de opinin; sin embargo, no son los que ms influyen
en la toma de decisiones ni los que ms xito tienen en relaciones sociales.
- Es bastante habitual que elijan la prctica de deportes competitivos en los que
tienen posibilidad de demostrar su superioridad.
- Suelen tener posesiones que representan smbolos de estatus, poder o pres-
tigio. Normalmente unida a la conducta de ostentacin, suelen tener objetos como
relojes caros y de marca, tarjetas de crdito, coches deportivos
- Recuerdan ms experiencias de impacto emocional que el resto de personas.
Suelen contar historias normales aadindoles carga emocional o convirtindolas
en relatos espectaculares, tratando de llamar la atencin a los dems por conseguir
poder e influencia.

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- Parecen recordar tambin ms hechos relacionados con temtica de poder

que hechos de contenido neutro. Estas personas tienden a recordar ms situa-
ciones de poder donde ellos son o creen ser protagonistas, aunque sucedan al
mismo tiempo que otras situaciones sin esa temtica. Asimismo, su actividad fisio-
lgica aumenta cuando escuchan discursos relacionados con el poder.
- Suelen tener mayor tendencia a la agresividad. Las personas con alta motivacin
de poder tienen ms tendencia a cometer abusos de poder fsicos y psicolgicos,
aumentando significativamente cuando la persona es hombre, lo que hace pensar
que la conducta agresiva puede estar influida por muchos otros factores. Diversos
estudios demuestran que las personas que tienen alta motivacin de poder han re-
conocido sentir mayores impulsos agresivos que las personas con puntuacin baja.
- Tienden a elegir como amigos o compaeros a personas dependientes no
competitivas y poco populares. Como estas personas tienen menos repercusin
social que ellos, se sienten en una posicin de superioridad; adems, son ms fci-
les de manipular y son seguidores fieles que les permitirn sentirse en primer plano.
- Ejercen frecuentemente posiciones influyentes en las que pueden controlar de
una forma u otra las conductas de otras personas. Se han encontrado correla-
ciones positivas entre el motivo de poder y ciertas posiciones que suponen influencia
en la conducta de los dems (entrenadores, profesores, periodistas, polticos).
4. LA MOTIVACIN DE AFILIACIN.
El motivo de afiliacin puede definirse como la necesidad de establecer, mantener

o recuperar una relacin afectiva positiva con otra persona o personas (Atkinson).
Establecer relaciones afectivas no es un medio para conseguir un fin, sino un fin en s
mismo.
El desarrollo del motivo de afiliacin comienza en la infancia temprana, junto al

apego del nio con su familia y entorno; la interaccin con otras personas se vuelve
reforzante ya que se asocia a la satisfaccin de sus necesidades fisiolgicas y psicol-
gicas. En la edad adulta esto cambia; segn los experimentos de Hill, la interaccin
social puede ser reforzante para algunas personas y no para otras, segn si la necesi-
dad de afiliacin del sujeto es elevada o no. Aquellas personas con motivacin de afilia-
cin alta consideran la interaccin con otros como algo amigable, mientras que para los
sujetos con motivacin de afiliacin baja, es neutra y no tiene ningn poder reforzante.
Lo que realmente subyace a la motivacin de afiliacin es el miedo a ser rechazado, a

relacionarse mal, a ser desaprobado o quedarse solo y desprotegido. En las situaciones
de aislamiento social o miedo, la tendencia a la afiliacin se muestra como un fuerte
deseo de acercarse a los dems, siendo una maniobra para reducir la ansiedad que
provocan esas situaciones.
Debido a que el motivo de afiliacin se asociaba solo a conductas defensivas de miedo

al rechazo e inseguridad, McAdams vio la necesidad de reflejar los aspectos positivos
del mismo y as defini el motivo de intimidad, que es el deseo de establecer buenas
relaciones interpersonales en las que se experimente cario, intimidad o inter-
cambio de comunicacin. Este motivo ha demostrado ser muy importante e influyente;
McAdams y Vaillant realizaron un estudio con sujetos de 30 aos a los que citaron 17
5

lOMoARcPSD
aos despus. Aquellos con alta motivacin de intimidad parecan estar mejor adapta-
dos al entorno que los que tenan puntuacin baja. Se relacion as la motivacin de
intimidad con la adaptacin de las personas en los distintos mbitos de su vida.
Aunque los motivos de intimidad y afiliacin estn muy relacionados, se diferencian en

que el motivo de afiliacin representa un deseo de no estar solo, mientras que el de
intimidad representa un deseo de mantener relaciones ntimas de comunicacin y con-
tacto, sin que interfiera el miedo.
4.1. Patrn de comportamiento de las personas con motivo de afilia-

cin elevado.
Algunas de las caractersticas de las personas con alta motivacin de afiliacin son:
- Sus relaciones suelen ser ms clidas y afectivas que las de las personas con
una baja necesidad de afiliacin. Dedican ms tiempo a la interaccin con com-
paeros y amigos, y sus relaciones de pareja suelen ser ms estables y duraderas.
- Necesitan cario y afecto continuo que les haga sentirse especiales. No es slo
quererles, sino hacerlo con intensidad y demostrarlo frecuentemente.
- Tienen bastante miedo al rechazo social y buscan continuamente la acepta-
cin de su grupo. Estas personas suelen realizar siempre conductas que creen que
van a agradar a las personas con las que estn, evitando la desaprobacin.
- Tienen tendencia a evitar situaciones conflictivas en todo momento. Siempre
que pueden evitan participar en discusiones o emitir opiniones comprometidas que
puedan causar rechazo.
- Prefieren las situaciones cooperativas a las competitivas. Las ejecuciones de
estas personas suelen ser mejor en situaciones cooperativas que competitivas. Un
ejemplo es el estudio de Triplett, donde aquellos ciclistas pedaleaban con ms
fuerza en presencia de otros, mejorando su rendimiento; esto se denomina facilita-
cin social del rendimiento. No obstante, esta influencia depender de si el sujeto
posee recursos y habilidades suficientes, de modo que cuando los posee su rendi-
miento aumentar, mientras que cuando carezca de ellos, empeorar.
- No suelen obtener grandes triunfos en puestos ejecutivos que requieren cier-
tas capacidades de mando. Profesionalmente suelen elegir a amigos en lugar de
a expertos, de modo que trabajan con gente con la que tienen buena relacin, pero
les es ms difcil tomar decisiones que afectan a personas. Las empresas dirigidas
por sujetos con alta motivacin de afiliacin tienen menos xito econmicamente.
5. OTROS MOTIVOS SECUNDARIOS.
- Motivo de pertenencia: necesidad de pertenecer a uno o varios grupos, siendo su

objetivo desarrollarse plenamente como persona. Baumeister y Leary lo estudiaron
y plantearon la hiptesis de la necesidad de pertenencia, que dice que las perso-
nas tenemos el impulso de mantener al menos una mnima cantidad de relaciones
duraderas, positivas y significativas. La falta del motivo de pertenencia puede con-
llevar trastornos en la salud y en el bienestar de las personas.

lOMoARcPSD
- Motivo de comprensin: necesidad de entender lo que ocurre a nuestro alrededor.

Conocer y entender lo que nos rodea ayuda a adaptarse a la vida en grupo.
- Motivo de control: relacin existente entre lo que ejecutamos y lo que consegui-
mos, entre nuestra conducta y sus resultados. La falta de control es la causa de la
indefensin aprendida.
- Motivo de confianza: implica sentirse en armona con el mundo en general, te-
niendo una predisposicin positiva hacia la mayora de las personas. Esto permite
una conducta adaptativa, abierta y cooperativa, a la vez que hipersensibilidad hacia
la informacin negativa procedente de otros.
- Motivo de potenciacin personal: necesidad de sentirnos especiales. Implica el
inters por desarrollar al mximo las capacidades personales y ser un miembro res-
petado dentro de nuestro grupo. Por un lado necesitamos formar parte de un grupo,
y por otro tener una identidad propia e individual dentro de ese grupo.
6. PERSPECTIVAS EN EL ESTUDIO DE LOS MOTIVOS SECUNDARIOS.
La motivacin, por su relacin con el aprendizaje, juega un papel fundamental en el

mbito educativo, pero tambin en el laboral. Por eso, las teoras presentadas a conti-
nuacin tienen mucha relacin con ello. Asimismo, se engloban en dos enfoques: el
basado en las necesidades y el basado en las metas; aunque hay otro enfoque, ms
integrador, que contempla caractersticas de los dos anteriores.
6.1. Teoras centradas en las necesidades o en los contenidos.
Estas teoras estudian qu tipo de necesidades tienen los sujetos y cmo satisfa-
cerlas, entendiendo la necesidad como una carencia que altera el equilibrio fsico o
psicolgico del sujeto. El papel de la motivacin es reestablecer el equilibrio me-
diante la satisfaccin de esas necesidades.
Segn el enfoque de la motivacin como reduccin del impulso (satisfacer necesi-

dades), el proceso sera el siguiente: todas las personas tienen necesidades que acaban
convirtindose en deseos. Si stos se mantienen durante un tiempo sin ser satisfechos,
se generan tensiones que le producen al sujeto perturbacin y ansiedad, por lo que
realizar acciones encaminadas a satisfacer la necesidad, consiguiendo el estado de
equilibrio de nuevo.
Aunque en los animales es as, en los seres humanos no siempre dirigimos nuestras
acciones a una necesidad. Hay mltiples factores que intervienen evitando la conducta
que reducira la tensin: ambientales, sociales, personales Lo mismo sucede con los
motivos primarios, que a veces posponemos por otras actividades. Cuando la satisfac-
cin de necesidades falla, tendemos a desarrollar emociones negativas.
Henry Murray fue un autor fundamental en las teoras motivacionales basadas en las
necesidades. Para l, la necesidad es un constructo que representa una fuerza en
el cerebro que organiza las sensaciones, la percepcin, el pensamiento, las tendencias
y las acciones, para mantener al organismo en un estado ms apetecible. Desarroll

lOMoARcPSD
una lista con 20 necesidades, destacando entre ellas la motivacin del logro, y estable-
ciendo una jerarqua que Maslow adopt posteriormente. Para Murray, todas las per-
sonas tienen las mismas necesidades, pero no todas presentan la misma fuerza.
6.1.1. Teora de las necesidades de Maslow.
Maslow considera que para elaborar una teora de la motivacin hay que tener en
cuenta toda la conducta del sujeto y no sus respuestas en una situacin aislada.
Descubri que hay necesidades que prevalecen sobre otras, de modo que satisfacer
las ms bsicas da paso a otras ms elevadas. Partiendo de esto, elabor una jerar-
qua de necesidades en forma de pirmide, que consta de cinco niveles. En la parte
ms baja estn las necesidades inferiores, prioritarias para la supervivencia, y en la
ms alta, las necesidades superiores, las menos prioritarias para sobrevivir pero fun-
damentales para el desarrollo personal, afectivo y emocional.
Las cinco necesidades, desde abajo a arriba, son: fisiolgicas, de seguridad, de afi-
liacin, de estima y de autorrealizacin.
Para Maslow, slo pueden satisfacerse los niveles superiores de la pirmide

cuando los inferiores han sido satisfechos, al menos parcialmente (ej.: cuando es-
tamos enfermos no nos apetece hacer nada, cuando un nio est desmotivado no es
capaz de estudiar).
- Las necesidades fisiolgicas son la primera prioridad del sujeto, son innatas y he-
redadas y estn relacionadas con la supervivencia. Cuando no son atendidas, se
vuelven imperativas y todas las conductas se encaminan a su satisfaccin. Son el
hambre, la sed, el sueo, la eliminacin de deshechos, la temperatura corporal
- La necesidad de seguridad implica sentirse seguro y protegido frente a amenazas
o peligro fsico y/o psicolgico. Aparece a edad muy temprana y prevalece ante otras
menos importantes, como por ejemplo proteger la propiedad privada.
Una vez que estas dos necesidades son cubiertas, aparecen gradualmente otras ms
complejas como las siguientes:
- La necesidad de afiliacin tiene que ver con el desarrollo afectivo y de interaccin

entre las personas, con la necesidad de amistad, afecto y aceptacin social. Las
personas tendemos a pertenecer a grupos que nos van a proporcionar aprobacin
y apoyo afectivo. Cuando esto falla, los sujetos desarrollan problemas psicolgicos.
- La necesidad de estima o reconocimiento radica en la necesidad de todo ser hu-
mano por sentirse valorado por s mismo (autorreconocimiento) y por los otros (re-
conocimiento del grupo social). Si esto es satisfecho, la persona se sentir segura
de s misma, y si no lo es, tendr sentimientos de inferioridad, depresiones
- La necesidad de autorrealizacin, de crecimiento o autosuperacin, tiene como
objetivo desarrollar al mximo todo el potencial y talento disponible y progresar en
la vida al mximo para llegar a la perfeccin o autorrealizacin. Para Maslow, ten-
demos a la autoperfeccin. Esta necesidad es atendida cuando el resto estn satis-
fechas.

lOMoARcPSD
La teora de Maslow ha sido muy til en el mbito laboral, concretamente en la seleccin

de personal, mejora en la relacin entre trabajadores y en su eficacia en el trabajo. Tam-
bin lo ha sido en el mbito educativo; Maslow explica el sistema educativo como un
proceso de comunicacin entre el mundo interior y el que nos rodea, atribuyndole
a la educacin y a la creatividad el desarrollo de las personas y su autorrealizacin.
Aunque esta teora ha tenido muchos detractores, la propuesta de una teora multifac-
torial organizada jerrquicamente fue una gran aportacin al estudio de la motivacin.
6.1.2. Teora de los dos factores de Herzberg.
La teora de Herzberg fue fundamental en el mbito laboral. Este autor parte de que el
ser humano tiene un doble sistema de necesidades que determina como factores
higinicos o extrnsecos y factores motivacionales o intrnsecos:
- Los factores higinicos, extrnsecos o de insatisfaccin se refieren a la necesi-

dad de evitar las situaciones de insatisfaccin. Son las condiciones que rodean al
sujeto en el mbito laboral y no estn bajo su control (ej.: el sueldo que cobra un
trabajador est destinado a evitar la insatisfaccin de trabajar y no cobrar). Otros
factores higinicos seran: las condiciones fsicas del trabajo, la seguridad en el
puesto Estos factores son necesarios para que los sujetos no estn descontentos;
son profilcticos y preventivos, pero en ningn caso provocan satisfaccin.
- Los factores motivacionales o intrnsecos se refieren a la necesidad de crecer
emocional e intelectualmente. Esto provocar que el empleado est motivado y con-
tento. Por ejemplo, que un sujeto cobre por su trabajo no provoca satisfaccin, pero
que sea gratificado, motivado y valorado por ello s puede producirla. Estos factores
s estn bajo el control del sujeto. Algunos factores motivacionales pueden ser: las
promociones de la empresa, los logros en el puesto, el reconocimiento de compa-
eros o superiores
Herzberg considera que los factores higinicos evitan la insatisfaccin, pero los
que realmente hacen que la productividad de la empresa aumente son los factores
motivacionales.
6.1.3. Teora ERC de Alderfer.
Alderfer estableci la teora ERC (Existencia, Relacin y Crecimiento) para el mbito

laboral revisando la teora de las necesidades de Maslow. As, estableci tres tipos de
necesidades relacionadas con las establecidas anteriormente por Maslow:
- La necesidad de existencia, equiparables a las necesidades fisiolgicas y de se-

guridad: satisfaccin de las necesidades fisiolgicas bsicas y sentirse seguro.
- La necesidad de relacin, equiparables a las necesidades de afiliacin y estima o
reconocimiento: necesidad de mantener vnculos personales importantes y sentirse
valorado y reconocido.
- La necesidad de crecimiento, equiparable a la necesidad de autorrealizacin o
crecimiento interno: anhelo interior de superacin y realizacin personal.
Alderfer est de acuerdo con la jerarqua de Maslow, pero difiere en su teora:

lOMoARcPSD
- No es necesario satisfacer primero las necesidades inferiores para satisfacer el

resto. La jerarqua acta en ambas direcciones, se puede satisfacer cualquier nivel.
- La importancia de las necesidades vara en cada persona. Un mismo sujeto
puede tener varias a la vez que requieran ser satisfechas simultneamente. Segn
Alderfer, lo ideal es que una persona tenga satisfechas varias necesidades a la vez.
- Considera que los factores ambientales, culturales o familiares pueden alterar
el orden de las necesidades, anteponiendo algunas sociales a las fisiolgicas.
Algunos autores consideran que la teora de Alderfer se ajusta ms a la realidad que la

de Maslow y, por tanto, es ms fcilmente verificable en la prctica.
6.1.4. Teora de la motivacin de logro de McClelland.
McClelland desarroll una teora de la motivacin basada en las anteriores. Tambin

es llamada teora de las tres necesidades porque para McClelland la motivacin se
debe a la bsqueda de tres necesidades dominantes: la de logro, la de poder y la
de afiliacin, que estn en todos los sujetos y se desarrollan con la experiencia, apren-
dindose simplemente por interactuar activamente con el mundo. McClelland las estudi
en el mbito laboral, centrndose en la motivacin de logro, la ms alta en los empre-
sarios segn sus estudios.
- La necesidad de logro hace referencia al deseo de xito que tiene el sujeto en

relacin con una norma de excelencia de la que se parte. Los sujetos con alta
motivacin de logro tienden a mejorar en sus actividades debido a la persistencia,
eligiendo normalmente tareas de dificultad media. McClelland estudi la relacin en-
tre la alta motivacin de logro de los trabajadores y el xito econmico y hall que
estos trabajadores tienden a trabajar solos. Para estudiar el motivo de logro utiliz
secuencias del TAT a partir de las cuales los sujetos deben elaborar un relato (parte
del supuesto de que lo relevante en el anlisis de la motivacin son los impulsos
internos. Son motivos implcitos, relativamente inconscientes y que se manifiestan
en elaboraciones creativas). Para McClelland, las metas de logro son caractersticas
estables a lo largo del tiempo, permaneciendo las que hayan sido reforzadas.
- La necesidad de poder se manifiesta por el deseo de control, influencia y persua-
sin sobre las conductas o pensamientos de los dems y el deseo de producir
impacto en las personas de alrededor. Estas personas buscan puestos de res-
ponsabilidad y prefieren realizar tareas competitivas para conseguir prestigio, ade-
ms de trabajar solos.
- La necesidad de afiliacin es el grado en que una persona necesita establecer
relaciones interpersonales amistosas y ser aceptado por los dems. Incluye
aspectos positivos y negativos. Estas personas prefieren realizar tareas cooperati-
vas y en grupo.
Una misma conducta se puede desencadenar por motivos diferentes, o para satisfacer
varios a la vez.
McClelland desarroll varios programas de entrenamiento para potenciar las necesida-

des de logro, poder y afiliacin. Para entrenar el primero, McClelland aport a los sujetos
lecturas de empresarios con alta motivacin de logro y les anim a que imaginaran pro-
10

lOMoARcPSD
yectos, relatos, de modo que no estaran influenciados por ninguna otra variable (ha-
bilidad, recursos). Tras varios meses, el programa funcion, ya que los participantes
emprendieron nuevos negocios o expandieron los que ya tenan.
Finalmente, si estableciramos tres razones capaces de satisfacer las necesidades de

logro, poder y afiliacin, seran respectivamente el xito, la influencia y la amistad.
6.2. Teoras centradas en las metas o en los procesos.
Estas teoras estudian los procesos mediante los cuales el sujeto est motivado para
actuar y satisfacer un objetivo. Los motivos secundarios son aqu entendidos como mo-
tivos intrnsecos que movilizan al sujeto a conseguir una meta y otorgan a la inten-
cin una importancia fundamental. La mayora de estas teoras proceden de la psicolo-
ga experimental de laboratorio y se apoyan en procesos cognitivos.
6.2.1. Teora de la motivacin de logro de Atkinson.
Atkinson es uno de los autores ms destacados en el estudio de la motivacin. Su

teora se considera de expectativa-valor sobre la motivacin de logro, que introduce
elementos cognitivos al analizar la conducta y que se centra en las metas. Al contra-
rio que McClelland, Atkinson defiende que las orientaciones de meta varan en funcin
de las experiencias de socializacin de cada persona, pudiendo sufrir cambios sustan-
ciales segn las demandas motivacionales (que estn en funcin de las interacciones
con las personas relevantes de su entorno), influyendo en los objetivos del sujeto.
Atkinson trata de explicar la relacin entre motivacin de logro y preferencia por el

riesgo, postulando que las conductas que tienden al logro presentan un conflicto entre
la tendencia de acercamiento (deseo de triunfar) y la de evitacin (miedo a fallar).
- Tendencia a buscar el xito (Te).
La tendencia a buscar el xito refleja el deseo de conseguir el triunfo. Las tres variables
relacionadas son:
La motivacin de xito (Me) es la motivacin que el sujeto muestra por conse-

guir el xito. Es adquirida tras experiencias positivas a lo largo del tiempo.
La expectativa o probabilidad de xito (Pe) es la estimacin subjetiva que el
sujeto realiza de su probabilidad de xito al ejecutar una tarea o perseguir una
meta, y va a depender de su dificultad.
El valor incentivo del xito (Ie) es la intensidad de atraccin o rechazo que el
sujeto atribuye a conseguir la meta y depende tambin de su dificultad.
Estas variables sern evaluadas por el sujeto en el orden anterior cuando se le pre-
senta una meta, deseo o necesidad de cualquier tipo, para decidir qu debe hacer.
La tendencia a realizar conductas orientadas al xito (Te) es una funcin conjunta

de la motivacin que tiene el sujeto por el xito o motivo de xito (Me), de la expectativa
que tiene por conseguirlo o probabilidad estimada de xito (Pe) y del valor que el sujeto
atribuye a la consecucin del xito (Ie). Entre estas dos ltimas hay una relacin lineal
directa, de modo que a mayor dificultad, ms valor se le atribuir al xito. El Ie est
en funcin de la probabilidad de xito, de modo que Ie = (1 Pe).
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lOMoARcPSD
Te = Me x Pe x (1 Pe); Te = Me x Pe x Ie
As, el postulado fundamental de la teora de Atkinson es que el valor que se le otorga

al xito es directamente proporcional a la dificultad para conseguirlo e inversa-
mente proporcional a la probabilidad de alcanzarlo:
- A mayor dificultad de la tarea, mayor valor le atribuiremos a conseguir el xito.

- A mayor estimacin de la probabilidad de xito, menor valor le otorgamos a su con-
secucin, y viceversa.
Dificultad de la tarea ALTA Ie ALTO Prob. de xito ALTA Ie BAJO

Dificultad de la tarea BAJA Ie BAJO Prob. de xito BAJA Ie ALTO
Por lo general, las tareas con una dificultad moderada para un mismo valor de Me
van a ser las que den resulten en una Te ms alta, ya que si una tarea es demasiado
difcil, por mucho valor (Ie) que le otorguemos, la probabilidad de xito (Pe) ser baja.
Las conductas que tienden al logro no slo estn dirigidas a conseguir el xito, sino
tambin a evitar el fracaso.
- Tendencia a evitar el fracaso (Tf).
Algunas veces las personas actuamos no tanto para lograr el xito sino para evitar el
fracaso. En este caso, escogemos tareas de dificultad extrema: muy fciles porque
nos aseguramos no fallar, y muy difciles teniendo como excusa la dificultad, de ambos
modos nuestra autoestima queda salvada. Las tres variables relacionadas son:
La motivacin de evitacin del fracaso (Mf) es la necesidad del sujeto por

evitar el fracaso. Se adquiere, al igual que la Me, como consecuencia de las
experiencias anteriores del sujeto. Las personas con alta Mf suelen tener miedo
a situaciones en las que estn bajo evaluacin.
La expectativa o probabilidad de fracaso (Pf) es la estimacin subjetiva que
realiza el sujeto sobre la probabilidad de fracasar al intentar conseguir una meta
concreta. Va a depender directamente de la dificultad de a tarea.
El valor incentivo del fracaso (If) es el valor que el sujeto atribuye a fracasar
en una tarea o meta y depende de la dificultad y de Pf.
Cuando la probabilidad de fracaso es alta ya que la tarea es muy difcil, el sujeto no le

da demasiado valor, el fracaso no ser muy humillante para l. En cambio, si la proba-
bilidad es baja al ser una tarea muy fcil, el valor del fracaso ser alto, ya que le provo-
car vergenza y humillacin.
Tf = Mf x Pf x If
El segundo postulado importante de la teora es que el valor que se le otorga al fra-

caso es inversamente proporcional a la dificultad para conseguirlo y a la probabi-
lidad de alcanzarlo.
Dificultad de la tarea ALTA If BAJO Pf ALTA If BAJO

Dificultad de la tarea BAJA If ALTO Pf BAJA Ie ALTO
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lOMoARcPSD
Tras todo lo anterior podemos concluir que la tendencia de una persona a implicarse en
una tarea dirigida a conseguir un logro est condicionada por dos variables: la tenden-
cia a alcanzar el xito (Te) y la tendencia a evitar el fracaso (Tf), configurando ambas
la tendencia al logro (Tl).
Tl = Te + Tf = (Me x Pe x Ie) + (Mf x Pf x If)
La conducta de las personas con alta motivacin de logro est guiada por el motivo
de aproximacin al xito, mientras que aquellas con baja motivacin de logro estn
ms orientadas por el motivo de evitacin del fracaso.
Ejemplo del estudiante.
Imaginemos un estudiante que tiene que presentarse a un examen. Su decisin va a

depender de la expectativa que tenga sobre su probabilidad de aprobar y de la impor-
tancia que tenga para l el aprobado. Si su expectativa de resultado es: creo que voy
a aprobar y el valor otorgado al resultado es: si apruebo consigo una beca, posible-
mente se presente al examen. En cambio, el estudiante puede pensar: creo que voy
a suspender y el valor otorgado sera si suspendo hago el ridculo. Es probable
entonces que no se presente al examen, aunque pierda la beca.
Aunque todas las personas tienen Me y Mf, hay diferentes intensidades. Aquellas ms
orientadas a evitar fracasos (Mf > Me) suelen ser ms cautas al elegir metas, evi-
tando cualquier fracaso, mientras que las que estn ms orientadas a conseguir xi-
tos (Mf < Me) se plantearn ms metas y buscarn situaciones donde la dificultad
est prxima o un poco por encima de sus habilidades.
6.2.2. Teora de la equidad de Adams.
La teora de la equidad de Adams, o teora de la justicia, busca explicar la satisfac-

cin o insatisfaccin en el mbito laboral basndose en la tendencia de las personas
a evaluarse a s mismas mediante la comparacin social. Se basa en este proceso,
y en la fuerza motivacional que produce la disonancia cognitiva de Festinger. Los
puntos principales de su teora se resumen en:
- Las personas tienden a establecer comparaciones sociales entre sus aportacio-

nes o contribuciones (nivel cultural, capacidad intelectual, esfuerzo) y sus re-
sultados o compensaciones (empleo, salario, status).
- Posteriormente, tienden a comparar sus aportaciones con las obtenidas por otros.
Mis Contribucin Contribucin del otro

------------------------------ = --------------------------------
Mis Compensacin Compensacin del otro
- Lo que las personas buscan es la proporcionalidad entre la cantidad de contri-

buciones y la de compensaciones.
- Cuando se realiza el proceso de comparacin, obtenemos una percepcin de equi-
dad si la persona considera que las proporciones son iguales o parecidas. Si
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lOMoARcPSD
trabajamos ms que los otros pero tambin recibimos ms salario, sentiremos que
nos estn tratando con igualdad.
- Obtenemos una percepcin de inequidad si las dos proporciones son clara-
mente diferentes. En este caso, la persona se sentir infravalorada.
- Tambin puede ocurrir que se sienta sobrevalorada. La desigualdad por sobreva-
loracin ocurre cuando se reciben mejores recompensas que aquel con el que nos
comparamos, o bien siendo nuestras contribuciones las mismas, o las suyas ms
bajas y tenemos los mismos resultados.
- Cuando hay tensin debido a nuestra percepcin de injusticia, el sujeto intentar
actuar igual que en una situacin de disonancia cognitiva para lograr la equidad,
empleando alguno de los siguientes mtodos:
Modificar sus aportaciones reales reduciendo su esfuerzo y rendimiento.
Modificar los resultados actuando en aquello que genera la inequidad
(pidiendo un aumento de sueldo, sindicando).
Modificar la percepcin de las aportaciones de una de las partes, alte-
rando la razn entre ellas para reducir o eliminar la desigualdad (no cobro
tan poco en relacin al poco esfuerzo).
Intentar modificar los resultados de los otros quitndoles algn benefi-
cio, normalmente de prestigio.
Cambiar la referencia de comparacin y hacerlo con otra persona o grupo.
Abandonar el puesto de trabajo, cambiando de empleo, provocando una
baja esto explicara el absentismo laboral.
El sujeto intentar no realizar cambios cognitivos y conductuales en las aportacio-

nes y resultados que sean importantes para la autoestima y se resistir ms a
hacer cambios en sus propias aportaciones o resultados que alterar las de otros.
6.2.3. Teora del establecimiento de metas de Locke.
Locke formul la teora del establecimiento de metas destacando el papel motivador

de las metas en el comportamiento de los sujetos en el mbito de las organizacio-
nes. La principal fuente de motivacin es la intencin de invertir un esfuerzo para
conseguir un objetivo o meta; as, las metas que se propone un sujeto determinan la
direccin y la activacin de la conducta.
Sus investigaciones revelan que establecer metas u objetivos ejerce un efecto posi-
tivo en la motivacin y en la ejecucin de tareas en comparacin con otras en las
que los objetivos no estn claros.
Para Locke, la satisfaccin general de las personas y especialmente de los traba-

jadores depende del grado en que se consigan los objetivos propuestos.
Satisfaccin = f (Consecucin de objetivos)
Algunas de las razones por las que establecer metas mejora la ejecucin son:
- Tener un objetivo claro ayuda a dirigir y focalizar la atencin hacia la tarea. As

se facilita la bsqueda y uso de recursos.
- Las metas actan como retos que las personas se esfuerzan por superar.
14

lOMoARcPSD
- Tener un objetivo facilita que las personas busquen nuevas alternativas para al-
canzarlo mediante la creatividad y el uso de diversas estrategias.
El modelo de Locke pone adems de manifiesto otros aspectos a tener en cuenta:
- Cuanto ms especficas, concretas, delimitadas y bien definidas sean las metas,

ms eficaces sern como motivadoras.
- La meta ser ms efectiva si se la propone el propio sujeto o su grupo consen-
suadamente que cuando es impuesta externamente.
- El feedback informativo sobre los logros que se van consiguiendo para alcanzar la
meta influye positivamente en la motivacin.
En resumen, las metas estimulan a las personas a realizar ms esfuerzo por conseguir
sus objetivos, ayudan a centrar la atencin, movilizan la energa, distribuyen el esfuerzo
y favorecen la persistencia de los sujetos ante los fracasos.
6.3. Modelo integrador: modelo jerrquico de motivacin de logro de

Elliot.
El modelo de Elliot trata de integrar los aspectos de activacin de los modelos cl-
sicos basados en necesidades con los aspectos directivos de los modelos moder-
nos basados en metas. Las dos perspectivas de las que parte el modelo son:
- La perspectiva clsica, que entiende la motivacin como un impulso interno

que mueve al sujeto a la accin. Las necesidades estn en el interior de la per-
sona. La motivacin orientada al logro es el resultado de un conflicto entre la moti-
vacin hacia el xito y el miedo a fracasar.
- La perspectiva moderna, que considera que cualquier conducta tiene una signi-
ficacin, una direccin y una intencionalidad, derivadas de las metas del su-
jeto. Cualquier conducta viene definida por las metas del sujeto. La conducta orien-
tada al logro es el resultado de fijarse metas y objetivos.
Elliot propone un modelo jerrquico de la motivacin de logro segn el cual al inten-

tar conseguir una meta hay que tener en cuenta la combinacin de dos aspectos: la
atraccin del xito y el miedo al fracaso, que proporcionan la activacin necesaria
para emitir conductas. As, hay cuatro niveles de metas que surgen de la combinacin
de dos dimensiones, cada una con dos niveles: la valencia y la finalidad de objetivos.
- La valencia, tomada de los modelos clsicos, es la atraccin o rechazo hacia

una meta y tiene dos niveles:
Aproximacin (A): se da cuando los sujetos estn motivados por la bs-
queda de un resultado positivo.
Evitacin (E): se da cuando los sujetos estn motivados a evitar un resul-
tado negativo.
- La finalidad de objetivos, tomada de los modelos modernos, es el objetivo que
se persigue al intentar conseguir una meta de logro y tiene dos niveles:
Dominio o maestra (D): estas personas buscan el desarrollo de sus propias
capacidades intentando perfeccionas sus habilidades. Les preocupa conse-
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lOMoARcPSD
guir sus objetivos ms que el resultado fnal, son perseverantes y eligen me-
tas de dificultad moderada. No abandonan ante las dificultades y emplean
tcnicas de aprendizaje elaboradas.
Rendimiento (R): su objetivo prioritario es mejorar su rendimiento demos-
trando a los dems que son buenos en su ejecucin. Su autovaloracin se
basa en la comparacin con los dems, por lo que suelen ser improductivos.
Buscan resultados positivos y evitan los negativos, pero emplean mucho es-
fuerzo en demostrar que no son peores que los otros. Tienden a abandonar
ante las dificultades.
La combinacin de las dos dimensiones con cada una dos niveles da lugar a cuatro tipos
de metas que representan cuatro tipologas de personas:
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lOMoARcPSD
TEMA 8
Tcnicas de medida y mbitos de aplicacin de la Psicologa de
la Motivacin.
1. INTRODUCCIN.
Aunque la motivacin es un proceso psicolgico bsico central en la psicologa cient-

fica, no siempre ha recibido la importancia que merece debido a la dificultad de medicin
que conlleva. El estudio cientfico de la motivacin siempre ha conllevado la nece-
sidad de medicin, buscando mtodos vlidos y fiables para ello.
La investigacin aplicada de la motivacin ha sido tambin centro de inters no slo

para la psicologa, sino para muchas otras reas: educacin, deporte, salud, adicciones,
vida laboral, publicidad, seguridad vial, mbitos jurdico, econmico y social, nuevas tec-
nologas
2. TCNICAS DE MEDIDA DE LA MOTIVACIN.
Histricamente, la motivacin no ha recibido el tratamiento necesario en cuanto a inves-

tigacin. Aunque el conductismo no tena inters en los constructos no observables, el
condicionamiento y concretamente el paradigma hulliano propuso mtodos tiles
para su estudio. Por otro lado, el auge de las teoras de la personalidad y las dife-
rencias individuales provoc que aumentara el inters en el proceso motivacional. Fi-
nalmente, el desarrollo de las tcnicas de registro y estudio de las respuestas fi-
siolgicas permiti fundamentar los estudios sobre la motivacin.
Los cuatro niveles de anlisis de la motivacin (fisiolgico, individual, social y filosfico)

han adoptado diferentes metodologas y tcnicas de investigacin. En general, las tc-
nicas de medida e investigacin de la motivacin se agrupan en tres grandes bloques:
tcnicas basadas en la medicin de la conducta instrumental, manifiesta u obser-
vable; tcnicas basadas en la medicin de respuestas fisiolgicas; y tcnicas ba-
sadas en la medicin de estados subjetivos y sentimientos, tambin llamadas me-
didas de autoinforme.
2.1. Tcnicas basadas en la medicin de la conducta instrumental,

manifiesta u observable.
Uno de los grandes bloques en que se agrupan las tcnicas de medicin de la motiva-
cin es el formado por todas las que miden la conducta instrumental, manifiesta u
observable. El supuesto del que parten es que el proceso motivacional se puede inferir
a partir de la conducta observable emitida espontneamente por un sujeto. La motiva-
cin aqu es considerada como fuerza motriz que activa el comportamiento.
Algunos de los parmetros de medida de la conducta motivada son:
- Tasa de respuesta.

lOMoARcPSD
Es la medida ms habitual con animales, pero tambin se emplea con personas. Se

refiere al nmero de veces que se emite una respuesta durante un periodo de tiempo,
por lo que tiene que ver con la frecuencia de emisin de dicha respuesta. En investiga-
cin con humanos se suele computar, ya que se deduce que para iguales condiciones,
la motivacin es mayor cuantas ms veces se emita la conducta.
- Nmero de aciertos y errores.
El nmero de aciertos y errores es una medida muy utilizada tanto en investigacin hu-
mana como animal, es una medida de exactitud y se refiere al grado de eficiencia en
una tarea o conducta. Tambin se las llama medidas de eficacia o grado de exactitud,
incluyendo as la proporcin de aciertos y falsas alarmas, la contabilizacin de la canti-
dad de errores frente a la de soluciones de un problema complejo, o la cantidad de
intentos de solucin dados a una tarea. Se infiere, dejando de lado caractersticas rela-
tivas al sujeto y a la tarea, que si un sujeto presenta un alto grado de exactitud o
eficacia, existe una alta motivacin.
- Acciones de libre eleccin.
Una situacin de libre eleccin es aquella en la que existen varias posibilidades de

respuesta y se opta libremente por una. As, se infiere que si el sujeto elige libremente
esa opcin, es porque quiere y deja entrever as sus intereses y sus motivos.
- Tiempo de reaccin.
El tiempo de reaccin (TR) es una medida temporal que en investigacin bsica ha

sido una variable dependiente de uso comn. As, el TR, considerado como medidas de
tiempo de ejecucin, hace referencia al tiempo que transcurre desde que a un sujeto se
le presenta un estmulo hasta que dicho sujeto inicia su respuesta. Aunque la medida
del TR se ve afectada por ciertas variables (intensidad, duracin, modalidad del est-
mulo), permite analizar aspectos de memoria de difcil acceso. Se interpreta que la
obtencin de TR pequeos en la realizacin de una tarea es un indicador de una
alta motivacin.
Otras medidas asociadas al tiempo de ejecucin que se han considerado importantes,

especialmente en el mbito deportivo, son la persistencia y el esfuerzo mostrado en
la realizacin de la tarea. La persistencia se interpreta o bien como tiempo dedicado
en su realizacin, o como cantidad de veces que se insiste en la ejecucin; as, la per-
sistencia en una tarea nos indica lo motivado que est un sujeto para lograr lo que
quiere. Por otro lado, el esfuerzo implica un cierto grado de activacin y el empleo de
recursos, por lo que un sujeto ms motivado emplear ms esfuerzos en una tarea,
utilizando ms recursos y planificando mejor la actividad.
2.1.1. Valoracin de las tcnicas en cuanto a su utilizacin en la investigacin mo-

tivacional bsica.
En general todas estas medidas han sido muy utilizadas en la investigacin motivacional
bsica, aunque presentan ciertas limitaciones:

lOMoARcPSD
- Los datos obtenidos de TR presentan una gran variabilidad, lo que puede de-
berse a diversas variables situacionales o de sujeto, que no tienen que ver con la
motivacin.
- Es difcil a veces definir con exactitud lo que son aciertos y lo que son errores
en la realizacin de una tarea, adems de ser frecuente utilizar como variable de-
pendiente un juicio o preferencia, por lo que no hay una respuesta exacta.
Estas limitaciones se intentan solventar con medidas como dar instrucciones claras so-
bre la tarea, introducir ensayos de prctica para que haya familiarizacin con la tarea, o
utilizando diseos en los que cada sujeto sea su propio control.
2.2. Tcnicas basadas en la medicin de respuestas fisiolgicas.
El desarrollo del estudio de las respuestas fisiolgicas y la posibilidad de registro ha

permitido que se abran muchas puertas en el anlisis de la motivacin.
Todas las tcnicas basadas en la medicin de respuestas fisiolgicas son usadas nor-
malmente en laboratorio y responden a los planteamientos de la psicologa fisiolgica
o a los de la psicofisiologa, disciplinas de la psicobiologa que se interesan por el
conocimiento de sus bases biolgicas pero con intereses de investigacin diferentes.
- La psicologa fisiolgica intenta explicar los cambios en el organismo durante el

desarrollo de una conducta mediante la intervencin sobre el sistema nervioso
(SN).
- La psicofisiologa se preocupa por conocer qu cambios fisiolgicos se producen
ante determinadas situaciones estimulares pero no interviene sobre el SN.

lOMoARcPSD
2.2.1. Tcnicas psicofisiolgicas de medida de la motivacin: Actividad electroder-

mal y medidas cardiovasculares.
Ya que las tcnicas psicofisiolgicas consisten en el registro de la actividad nerviosa, se

clasifican atendiendo a las divisiones del SN: sistema nervioso central (SNC), sistema
nervioso autnomo (SNA) y sistema nervioso somtico (SNS). Nos vamos a centrar en
las del SNA, concretamente en la actividad electrodermal y las medidas cardiovas-
culares, ya que ha sido ste el ms estudiado y utilizado en psicofisiologa al ser el que
prepara al cuerpo para la accin y, por tanto, relacionado con el concepto de activacin.
- Actividad electrodermal.
Es una de las medidas ms utilizadas en psicofisiologa por ser econmica y de fcil

manejo, adems de ser una de las ms antiguas, anteriormente denominada respuesta
psicogalvnica de la piel.
La actividad electrodermal o actividad elctrica de la piel refleja la actividad de las

glndulas sudorparas ecrinas ante una situacin estimular. Su medida se realiza por
medio de dos tcnicas generales: una basada en registros exosomticos, y otra ba-
sada en registros endosomticos.
La medicin exosomtica se realiza haciendo pasar por la piel una corriente elctrica
y midiendo su paso y o bien la resistencia de la piel con intensidad constante de la
corriente, o bien la conductancia de la piel manteniendo constante el voltaje. El investi-
gador coloca dos electrodos conectados a un polgrafo multicanal en dos zonas elctri-
camente activas (suele ser en las falanges medias de los dedos ndice y anular de la
mano no dominante) y aplica la corriente. La ms usada es la conductancia de la piel ya
que es ms fcil de interpretar, sus resultados se ajustan mejor a una distribucin normal
y su medida implica una relacin ms estrecha con los fenmenos bioelctricos de las
glndulas sudorparas.
La medicin endosomtica tiene menor uso ya que implica valores ms difciles de

interpretar. No se aplica corriente sobre la piel, sino que se evala la actividad electro-
drmica como un cambio en el potencial de la piel (se mide la diferencia de potencial
endgeno entre un electrodo colocado en la palma de la mano y otro de referencia si-
tuado en una parte neutra del cuerpo). El potencial de la piel pone de manifiesto las
variaciones elctricas naturales entre dos puntos de la superficie epidrmica.
- Medidas cardiovasculares.
La actividad cardiovascular, al igual que la electrodermal, responde al control del SNA y

su medicin es una medicin indirecta y no invasiva del mismo. Algunas medidas car-
diovasculares son las siguientes:
La frecuencia o tasa cardiaca es una medida de la actividad cardiaca referida

al ritmo con que late el corazn. A travs del electrocardiograma (ECG) se mi-
den las pulsaciones, esto es, el nmero de contracciones del corazn por minuto.
El ECG, mediante unos electrodos colocados en la superficie del pecho, permite
detectar la actividad elctrica del corazn cuando un sujeto realiza una tarea. La
tasa cardiaca vara con el ritmo respiratorio (arritmia sinusal respiratoria).

lOMoARcPSD
El flujo o volumen sanguneo es una medida de la actividad vascular perifrica

que depende de la dilatacin y contraccin de los vasos sanguneos. Se refiere
a la cantidad de sangre que llega a cada tejido u rgano. Su registro se realiza
mediante transductores pletismogrficos que transforman el volumen sangu-
neo en seal elctrica. Estos pueden ser fotoelctricos o volumtricos, pero lo
normal es el uso del fotopletismgrafo. La medida del flujo o volumen sangu-
neo no es muy utilizada.
La presin arterial o sangunea es la fuerza con que se mueve la sangre por
las arterias. Cuando la presin est en su punto ms bajo se llama presin san-
gunea diastlica, mientras que en su punto ms alto se llama presin sangunea
sistlica. La presin arterial se puede medir de dos modos: mediante la tcnica
de oclusin y auscultacin a travs del esfigmomanmetro utilizando un estetos-
copio para su deteccin (obtendremos valores discretos), o mediante tcnicas
automatizadas de registro que permiten lecturas continuas (ms tiles).
La actividad cardiovascular se ha considerado un indicador psicofisiolgico de la mo-

tivacin, ya que se ha observado una aceleracin del ritmo cardiaco, una disminu-
cin del flujo sanguneo perifrico y un aumento de la presin arterial o sangunea
(sobre todo sistlica) en situaciones de alta motivacin.

tivacional bsica.
Aunque la actividad electrodermal y las medidas cardiovasculares son ndices muy ade-
cuados de la actividad del SNA asociada a conductas motivadas, tienen limitaciones:
- Son medidas indirectas del proceso motivacional.

- Actan tambin como correlatos psicofisiolgicos de diversos procesos, por lo
que sus parmetros pueden ser ndices de otros procesos y no slo de la motivacin.
- Su significado psicolgico es muy cuestionable: estas medidas en s mismas
no tienen una interpretacin fija, puede variar segn el contexto.
Estas limitaciones se intentan eliminar, por ejemplo, utilizando ms de una medida psi-
cofisiolgica, realizando mediciones continuadas, adaptando la eleccin de variables
que se vayan a medir en funcin de las medidas que vamos a emplear
2.3. Tcnicas basadas en la medicin de estados subjetivos y senti-

mientos.
Para medir la percepcin de los estados internos los investigadores utilizan autoinfor-
mes, es decir, tcnicas estandarizadas que sirven como informes de un sujeto so-
bre su propia actividad. Son escalas y cuestionarios construidos basndose en la
teora de test para estudiar aspectos de la vida de un sujeto que no pueden cono-
cerse ni manipularse. Son el procedimiento ms antiguo de obtencin de informacin,
la cual se basa en la introspeccin. Pueden realizarse de diversas formas:

lOMoARcPSD
Los autoinformes pueden estar o no sistematizados, evaluar la motivacin general

o motivaciones concretas, y tener diversas formas en funcin a cmo sea el conte-
nido de los tems, cmo han sido formuladas las preguntas y cules sean las posibilida-
des de respuesta. As, tenemos:
- En funcin al contenido de los tems, pueden referirse a un sentimiento, creencia,

hecho o actitud.
- En funcin a la formulacin de las preguntas, pueden ser directas o indirectas.
- En funcin de la posibilidad de respuesta, pueden limitarse las posibilidades de
respuesta a un nmero reducido de alternativas (puntuacin en escala, nivel de
grado de acuerdo o elegir entre dos opciones), o dar total libertad.
Los autoinformes han sido muy utilizados con, al menos, tres finalidades de estudio:
- Identificar la estructura motivacional bsica de la personalidad. Se resalta lo

que tienen las personas en comn y se analiza cules son los motivos que compar-
ten todos los seres humanos y cules pueden considerarse rasgos estables de per-
sonalidad.
- Comprobar de qu forma actan determinadas disposiciones motivacionales con va-
riables situacionales para afectar a la conducta (interaccin sujeto-ambiente). Se
centran en cmo las personas difieren en los motivos especficos, y cmo eso con-
tribuye a que aparezcan diferencias comportamentales.

lOMoARcPSD
- Cmo un conjunto de variables varan conjuntamente para predecir o comprobar

modelos sobre la forma de la relacin entre ellas (mediacin y causalidad). Su
finalidad es identificar los mecanismos mediadores que actan en los fenmenos
investigados.

tivacional bsica.
Los autoinformes presentan ciertas limitaciones, por lo que han recibido crticas:
- No tienen total validez como indicadores de los estados internos. Una misma
persona puede emplear diferentes nombres para describir un mismo estado interno
en distintos momentos, adems de que diferentes personas pueden emplear dife-
rentes nombres.
- Posibles distorsiones sobre las respuestas a causa de la deseabilidad social
y de la autodecepcin. Las puntuaciones pueden no reflejar fielmente la motivacin
del sujeto, ya que intenta causar buena impresin (deseabilidad social) o le parece
difcil admitir ciertas cosas porque nos vemos de la mejor forma posible (autodecep-
cin). Esto se ha intentado solucionar incluyendo escalas de mentira o deseabilidad.
- Las propias caractersticas de la prueba (su formato de respuesta, el orden de
presentacin de las preguntas, cmo estn redactadas) pueden afectar a las
respuestas del sujeto.
3. MBITOS DE APLICACIN DE LA PSICOLOGA DE LA MOTIVACIN.
Aunque ha habido muchos mbitos de aplicacin de la motivacin, vamos a centrarnos

en el de la actividad fsica y deporte, el de las adicciones y el de la publicidad y conducta
del consumidor, y los abordaremos desde la psicologa bsica.
3.1. Motivacin y mbito de la actividad fsica y el deporte.
El bienestar psicolgico y los hbitos saludables guardan una estrecha relacin con la
actividad fsica y el deporte, adems de tener una gran relevancia social, econmica y
cultural en nuestra sociedad.
La motivacin, como ya se ha visto anteriormente, es un proceso psicolgico bsico

necesario para entender cualquier actividad humana, incluyendo el deporte. Quienes lo
practican, especialmente en competicin, tienen que tener voluntariedad en la prc-
tica, realizar un esfuerzo continuado, adaptarse a condiciones cambiantes, afrontar
las posibles presiones, mantener la disciplina y concentrarse muchas veces bajo
condiciones de gran presin y estrs.
3.1.1. Conceptos de actividad fsica y deporte.
La actividad fsica es la actividad expresada a travs del movimiento y que persigue

un objetivo motor. Es un concepto ms extenso y amplio que el de deporte.
Hay varias definiciones de deporte, entre las que destacamos las siguientes:

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- Actividad fsica e intelectual humana de naturaleza competitiva y gobernada por re-

glas institucionalizadas (Garca Fernando).
- Actividad ldica basada en reglas que presenta una estructura relacional de tipo
competitivo que exige alguna forma de actividad fsica (Padiglione).
- Un conjunto de acciones cargadas de significado que pertenecen a registros distin-
tos: desarrollar una actividad fsica regular y emplear distintas habilidades, perfec-
cionar dichas habilidades, entrenarse en la competencia para ser capaz de enfren-
tarse a otros atletas y, por ltimo, todos los aspectos relativos a la vida asociativa, a
la bsqueda y mantenimiento de interacciones amistosas y a la construccin de una
red de relaciones sociales (Escarti y Garca Ferrol).
Todos los autores coinciden en que es una actividad con unas caractersticas concre-
tas: la presencia de reglas, la existencia de competicin, la repeticin de tareas, la
realizacin de movimientos encaminados hacia la mejora y la comparacin de su
ejecucin con la de los otros compaeros.
El mbito psicolgico centr su inters en un principio en el estudio de la motivacin

del deportista, para pasar paulatinamente al anlisis de los elementos que intervie-
nen en su desarrollo y prctica (rendimiento, el papel de las relaciones de grupo y de
los entrenadores). Las investigaciones de la actividad fsica han ido sumndose a las
del deporte, conformando ambas un gran campo.
3.1.2. Motivacin y actividad fsica y deporte: Antecedentes histricos.
El reconocimiento internacional de la disciplina comenz en el I Congreso Mundial de

Psicologa del Deporte (Roma, 1965), pero siempre ha habido inters en este campo.
La mayor parte de los investigadores que han analizado sus antecedentes histricos
coinciden en que han existido dos tendencias de investigacin que se corresponden
con los trabajos realizados en Europa y los realizados en Norteamrica.
- Las investigaciones realizadas en Europa, sobre todo en la antigua Europa del

Este, se han centrado en el campo prctico, especialmente en las motivaciones de
los deportistas, su personalidad y las tensiones previas a las competiciones, para
aplicar los conocimientos a mejorar el rendimiento. Partieron de los estudios sobre
motivacin de logro de Murray, Atkinson y McClelland y metodolgicamente em-
plearon autoinformes.
- Las investigaciones realizadas en Norteamrica fueron ms acadmico-cient-
ficas. Se centraron en lo relativo al aprendizaje motor y el rendimiento deportivo y
se basaron tericamente en el papel del arousal y aplicar las teoras de la re-
duccin del impulso (Hull) y la ley Yerkes-Dodson. Metodolgicamente emplea-
ron el TR.
Actualmente los temas abordados siguen vigentes, aadindose otros nuevos: aplica-
cin de la psicologa del deporte al ejercicio y a la salud (lesiones deportivas y trastornos
alimentarios), a poblaciones especiales (discapacidad), al abandono deportivo Se ha
pasado de una postura ms general a abordar aspectos concretos: establecimiento de
metas, motivacin de logro, procesos atribucionales, motivacin intrnseca desde la teo-
ra de la autodeterminacin

lOMoARcPSD
3.1.3. Investigaciones sobre la motivacin y la actividad fsica.
La amplitud, diversidad y clasificacin del deporte ha complicado sus investigaciones.

Sea cual sea la prctica deportiva, la motivacin juega un papel fundamental.
Practicar deporte conlleva gasto de energa y esfuerzo continuado, por lo que implica
una motivacin. Los principales motivos para practicar deporte son: ejercitarse fsica-
mente, disfrutar y vivir experiencias reconfortantes, satisfactorias y estimulantes.
Las investigaciones efectuadas sobre motivacin en el ejercicio fsico y deporte han es-
tado basadas en diferentes modelos tericos, entre los que destacan los del estableci-
miento de metas o teoras basadas en las metas, los modelos basados en la modifica-
cin de conducta, y los modelos de orientacin cognitiva (destacando los de la motiva-
cin de logro, los basados en las teoras de atribucin, y los basados en la teora de la
autodeterminacin).
- Los modelos basados en el establecimiento de metas o teoras centradas en

las metas (tema 7) se caracterizan por estar a caballo entre los modelos conductis-
tas y los cognitivos. En el mbito del deporte han sido ampliamente utilizados, y
sealan que el establecimiento de metas debe realizarse individualmente para cada
deportista, siendo estas metas concretas y alcanzables. Para lograrlas debemos te-
ner en cuenta dimensiones como el rendimiento, el compromiso individual y la ca-
pacidad potencial del atleta. Si estas metas son lo ms especficas posible, ello per-
mitir poder combinar objetivos a corto plazo con otros a largo plazo en un plan de
accin adecuado que ofrecer retroinformacin sobre el progreso del deportista.
- Los modelos basados en la modificacin de conducta se basan en los condi-
cionamientos instrumental y operante (tema 3). Estos modelos aplican al mbito
de la actividad fsica y el deporte los principios conductuales bsicos: reforzamiento
y castigo, y consideran que la habilidad del deportista es mejorable por aprendizaje.
- Los modelos motivacionales de orientacin cognitiva son los predominantes en
el rea y destacan el componente cognitivo del comportamiento. Entre estos mode-
los sobresalen los siguientes:
Los modelos de motivacin de logro (tema 7). Su aplicacin en este m-
bito ha puesto de manifiesto que las personas con alta motivacin de logro
tienen rendimientos deportivos altos y prefieren situaciones de riesgo con
niveles de dificultad medios. Las personas con baja motivacin de logro pre-
fieren situaciones de dificultad extrema (muy fcil o muy difcil) y tienen bajo
rendimiento deportivo.
Las teoras de la atribucin (tema 5). Las investigaciones basadas en este
modelo han hallado que las atribuciones de los ganadores tienden a ser ms
estables, internas y controlables que las de los perdedores. Los seguidores,
por otro lado, suelen atribuir los xitos a causas internas y los fracasos, a
externas.
La teora de la autodeterminacin (tema 4). Es una de las teoras que mejor
explica la motivacin de la actividad fsica y el deporte y sus distintos aspec-
tos, por eso es una de las ms utilizadas actualmente. La autodeterminacin
es una tendencia innata que nos lleva a realizar comportamientos que nos
suscitan inters en lugar de los que suscitan obligacin, por lo que hay rela-
cin directa entre autodeterminacin y motivacin intrnseca. As, se ha

lOMoARcPSD
puesto de manifiesto que los deportistas con mayor autodeterminacin

muestran una mayor orientacin hacia la tarea que los que la tienen menor.
El abandono deportivo y la desmotivacin se relacionan con un ndice bajo
de autodeterminacin.
3.1.4. Motivacin, desmotivacin y abandono deportivo.
Actualmente se estn realizando muchas investigaciones sobre la desmotivacin y el

abandono deportivo, especialmente en poblacin infantil y juvenil. El abandono depor-
tivo es el cese de la motivacin para seguir participando en situaciones competitivas de
logro, mientras que la desmotivacin es la ausencia de motivacin, lo que puede llevar
a causar muy probablemente el abandono de la actividad.
Los estudios sobre este tema se han centrado en los motivos que hacen persistir en la
actividad deportiva para as deducir las razones del abandono. En poblacin joven se
han empleado autoinformes para hallar que el abandono se debe a dos razones fun-
damentales: el carcter muy competitivo de la actividad deportiva, y que se haga hinca-
pi en ganar a cualquier precio.
Otras investigaciones se han centrado en la desmotivacin, empleando como marco

terico la teora de la autodeterminacin. As, esta teora seala que la motivacin
intrnseca en el mbito deportivo es el compromiso del deportista con una actividad
por el disfrute que le ocasiona, siendo la actividad un fin en s misma; la motivacin
extrnseca es el establecimiento de motivos externos a la propia actividad; y la desmo-
tivacin, acompaada por frustracin, es la ausencia de motivacin y de intencin hacia
la actividad deportiva.
Las personas que practican actividad deportiva y tienen un nivel alto de motivacin in-
trnseca experimentan estados de diversin, por lo que es poco factible su desmotiva-
cin. En cambio, las que la practican por motivacin extrnseca (desarrollando expecta-
tivas que no se cumplirn ante premios externos) tienen alta probabilidad de desmoti-
varse y de abandonar el deporte. Hay relacin directa entre la motivacin intrnseca
y un mayor compromiso y persistencia en la prctica deportiva; los deportistas que
practican y entrenan ms muestran una mayor motivacin intrnseca.
En resumen, la motivacin intrnseca es un fuerte predictor de la continuidad en la prc-

tica deportiva, mientras que el abandono es predicho por la motivacin extrnseca y por
la desmotivacin. Poseer una motivacin intrnseca para el deporte favorece la aparicin
de patrones conductuales, cognitivos y afectivos ms positivos.
3.2. Motivacin y adicciones.
La motivacin ocupa un lugar central en el mbito de las adicciones ya que interviene

en el inicio, mantenimiento y consolidacin de la conducta adictiva. Las conductas
adictivas son aprendidas, por lo que se adquieren y mantienen por los mismos meca-
nismos que otras conductas.
3.2.1. El concepto de adiccin.
Las adicciones son una gran diversidad de conductas apetitivas cuya caracterstica
ms destacada, su aproximacin hacia un objeto o situacin, se debe a la asociacin de
10

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ste con la satisfaccin de necesidades o deseos. Hay dos tipos de adicciones: fsicas
(consumo incontrolado y excesivo de alcohol o drogas) o conductuales (ludopata,
compra compulsiva, adiccin al sexo), ambas presentan un patrn conductual com-
pulsivo y graves problemas de autocontrol. Esta divisin es apoyada desde la psico-
biologa, donde se asume que las adicciones ponen en marcha los mismos circuitos de
recompensa que los motivos ms bsicos, adems de que las seales asociadas a ellas
pasan a ser premios cuando crean el deseo irrefrenable de realizar la conducta.
Psicolgicamente, la adiccin puede considerarse como una alteracin del funciona-

miento de los procesos motivacionales y de la regulacin y control voluntarios de la
conducta: se disminuye o pierde el autocontrol y hay obsesin por el objeto de adiccin.
3.2.2. Motivacin y conducta adictiva.
La consecucin de recompensas inmediatas es lo que motiva al sujeto adicto, quien

no es consciente de las consecuencias a largo plazo que ello conlleva. La conducta
adictiva se caracteriza por la prdida de control voluntario de la misma y la realiza-
cin compulsiva del comportamiento de bsqueda del objeto de su adiccin.
La prdida de control voluntario supone una alteracin de la jerarqua de motivos del

adicto. El deseo compulsivo de bsqueda del objeto de adiccin (que es lo ms desta-
cable conductualmente) relega otros motivos a un segundo plano: valores personales,
relaciones afectivas, bienestar socioeconmico...
Las investigaciones sobre la conducta adictiva han hecho diferentes aportaciones: se

han sealado factores de vulnerabilidad de origen gentico para explicar algunas
conductas adictivas; todas las adicciones afectan de forma similar a la actividad
cerebral; y no importa el tipo de sustancia consumida ya que todas afectan al sueo
y provocan insomnio.
3.2.3. Motivacin y desarrollo de la conducta adictiva.
Hay muchas razones para la aparicin de la conducta adictiva. En la drogadiccin, aun-

que determinadas motivaciones se asocian de forma concreta con unas drogas y no con
otras, hay unos tipos bsicos de motivaciones:
- Inadaptacin social: desacuerdo con el contexto sociocultural frente al que el sujeto

adopta una actitud como, por ejemplo, huida de una sociedad injusta, gusto por lo
prohibido
- Problemas sociales y necesidad de adaptacin del sujeto a determinados gru-
pos o condiciones sociales, como las ligadas al mbito laboral (trabajar mejor).
- Tendencia hedonista y experimentadora de los sujetos.
- Necesidades provenientes de dolencias fsicas o psicolgicas.
Para estudiar los motivos concretos de las conductas adictivas se han utilizado normal-
mente medidas de autoinforme. Aunque presentan el problema de la deseabilidad so-
cial, lo expresado verbalmente por los sujetos ha permitido obtener informacin rele-
vante. Se han sealado como factores asociados a la conducta adictiva factores in-
trapersonales, biolgicos, familiares, grupales, sociolaborales y culturales.
El desarrollo de la conducta adictiva pasa por las siguientes fases:
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- Fase inicial: consumo controlado o espordico.

- Fase en la que el consumo se hace ms frecuente y se produce el abuso.
- Fase en la que se da el desarrollo y mantenimiento de la adiccin. Es ms fcil
que se desarrolle cuando la ingesta se generaliza a otras situaciones, ya que se
convertir en hbito y se mantendr su consumo.
- Fase de cambio o de postadiccin, cuando ya no se da la conducta adictiva.
Desde la psicologa bsica se han propuesto diferentes mecanismos explicativos de la

conducta adictiva, destacando los basados en los condicionamientos clsico y operante.
3.2.4. Motivacin, mecanismos de aprendizaje y conducta adictiva.
Las conductas adictivas son conductas aprendidas, por lo que han sido muy relevantes
los paradigmas del condicionamiento clsico y del operante en su explicacin, as
como el aprendizaje observacional, especialmente en el inicio de la conducta.
El aprendizaje observacional (tema 3) consiste en observar a otros (modelos) realizar

una conducta e imitarla directa o indirectamente. Los modelos pueden ser desde perso-
nas muy valoradas socialmente a personas con las que tenemos una relacin afectiva.
En el inicio de la adiccin juegan un papel importante la imitacin y la curiosidad,
pero los que explican su mantenimiento y adquisicin son los procesos de aprendizaje.
Desde el condicionamiento clsico (tema 3), la adiccin a las drogas se da de la si-

guiente forma: la administracin de una droga (EI) produce un cambio en el equilibrio
homeosttico, lo que lleva a una respuesta para reestablecerlo (RI). Los estmulos am-
bientales que o estn presentes o se relacionan con la conducta de bsqueda e ingesta
(estmulos neutros) llegan a convertirse en estmulos condicionados (EC) que producen
respuesta homeosttica (RC).
Un caso especial de condicionamiento clsico es el condicionamiento de la respuesta

compensatoria: se aprende una respuesta que compensa a la RI y ha sido muy til
para explicar la tolerancia conductual a la droga (produce menor efecto, tiene una tole-
rancia mayor si se ha condicionado a estmulos neutros) o el sndrome de abstinencia
condicionada (aparecen los sntomas de abstinencia en personas adictas cuando vuel-
ven a su medio habitual de consumo).
Desde el condicionamiento operante (tema 3), la conducta se mantiene a pesar de la

aparicin inicial de reacciones desagradables (nuseas, vmitos) hasta su tolerancia
gracias al componente motivador del refuerzo social. Hablamos de refuerzo positivo
cuando el sujeto consume la droga para sentir el efecto buscado (estar bien), mientras
que el refuerzo negativo se relaciona con la bsqueda de la droga para evitar el dis-
placer de su ausencia (dejar de estar mal).
Al principio la bsqueda y el consumo son reforzados positivamente ya que la droga

produce efecto de recompensa, pero en la fase de adiccin estas conductas son refor-
zadas negativamente: la droga interrumpe los sntomas fsicos y afectivos del sndrome
de abstinencia. La adiccin se mantiene porque una vez que existe la dependencia,
los sntomas de la abstinencia slo se pueden evitar con una nueva dosis.
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Aunque ambos condicionamientos han permitido avanzar en el estudio de la drogadic-

cin, se demanda un anlisis exhaustivo del componente motivador del refuerzo: el in-
centivo.
3.3. Motivacin, publicidad y comportamiento del consumidor.
Como ya hemos visto, ante una necesidad se produce un estado motivacional para sa-
tisfacerla y reducir el estado de tensin producido. A ello podemos recurrir para suscitar
el deseo de consumir productos.
La publicidad comprende todas aquellas acciones que pretenden informar y/o persua-
dir al consumidor, a travs de los medios de comunicacin, de algn aspecto relacio-
nado con productos, bienes y servicios, con el fin de que los adquiera y/o consuma. As,
se busca influir mediante el mensaje publicitario en los objetivos, creencias y deseos del
consumidor.
3.3.1. Publicidad y creacin de necesidades.
Cmo pueden los productos convertirse en meta? Desde la psicologa se ha intentado

responder a esta pregunta mediante dos aproximaciones:
La primera aproximacin dice que el producto en s mismo puede satisfacer las

necesidades y motivaciones existentes. Ditcher propone una orientacin investiga-
dora de base freudiana que recurre a necesidades y motivos ya existentes. Se sirve de
medidas de autoinforme para estudiar cmo el consumidor reacciona ante estmulos
publicitarios influido por sus creencias, experiencias, estados de nimo y sentimientos.
As, puso de manifiesto que el consumidor, segn sus motivaciones, puede consi-
derar un producto de forma muy diferente al fabricante.
La segunda aproximacin dice que un producto puede ser presentado de modo

que genere la activacin y direccin de la accin. Esto implica la creacin de nece-
sidades y motivos, tanto secundarios como primarios (en este caso, se recurre al im-
pulso sexual para atraer la atencin). Esta aproximacin es la ms seguida actualmente.
Tambin se ha utilizado la evitacin del dolor apelando al temor de las consecuen-

cias negativas de la conducta (ej.: fumar mata, campaas de la DGT) y motivos
cognitivos, normalmente a la necesidad de informacin y de consistencia cognitiva
(ej.: indicar en un anuncio de casas las ventajas que conlleva).
Cuando se recurre a motivos secundarios, los ms utilizados son los de afiliacin (ej.:
recurrir a un personaje famoso y atractivo), pertenencia, autonoma e individualidad.
3.3.2. Motivos del consumidor, carcter del producto y conducta de compra.
Tradicionalmente se han distinguido dos tipos de motivos que llevan a un sujeto a com-
prar un producto: motivos funcionales (objetivos y racionales) y motivos psicolgi-
cos (emocionales y de personalidad). Adquirir un producto slo por un tipo de motivo no
es habitual, por eso se ha defendido un continuo, lo que implica que los productos
tienen propiedades tanto funcionales como psicolgicas. Un mismo motivo no es rele-
vante ni para todos los productos ni en todos los mbitos.
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Atendiendo a las propiedades psicolgicas de los productos, Woods los clasific en seis
grandes grupos:
- Productos de prestigio: implican liderazgo, no son slo un smbolo sino parte inte-
grante de lo que representan (ej.: coches caros, muebles, obras de arte).
- Productos de estatus: implican que quien los consume tiene una determinada
clase social, normalmente recurriendo a marcas importantes (ej.: ropa de Armani).
- Productos que revelan madurez: productos a los que los jvenes no pueden ac-
ceder por su condicin de juventud (ej.: bebidas alcohlicas, cigarrillos).
- Productos que reducen la angustia: se utilizan para disminuir un supuesto peligro
en la esfera personal y social (ej.: alimentos saludables).
- Productos hedonistas: producen placer, que proviene de las propiedades externas
del producto (olor, textura, color). Su efecto es inmediato y depende de la situacin
(ej.: cremas, jabones, ropa de lana o de seda).
- Productos funcionales: son los que reciben menos atencin porque son los rela-
cionados con los aspectos ms bsicos (ej.: alimentos).
Independientemente del tipo de producto que sea, lo fundamental es su presentacin,

en la que juegan un papel central los condicionamientos clsico y operante y el
aprendizaje observacional.
3.3.3. Motivacin, mecanismos de aprendizaje y comportamiento del consumidor.
El condicionamiento operante y el aprendizaje observacional pueden producir la

modificacin de la respuesta afectiva del consumidor. Es frecuente que la eleccin
del producto en la publicidad vaya acompaada de consecuencias agradables (recom-
pensa) y que productos se presenten junto a personajes famosos como modelos.
El condicionamiento clsico ha sido de los ms utilizados en la investigacin bsica

para mostrar cmo se modifica la respuesta afectiva de los consumidores hacia los pro-
ductos anunciados.
Es posible que los sujetos, tras ver varias veces el anuncio de un producto, puedan
adquirir una respuesta afectiva que ms tarde evocar la presencia del producto. Por
ejemplo, una marca de caf (EC) presentada junto a un personaje famoso (EI) puede
suscitar una respuesta afectiva positiva (RC) evocada slo por la presencia de la marca
de caf (EC). Si un anuncio es visto y escuchado varias veces, utiliza estmulos notorios
con tiempos de presentacin convenientes y bien distribuidos, y el producto anunciado
se presenta siempre antes de los elementos afectivos, ser ms efectivo.
Hay que tener en cuenta tambin los procesos de extincin, generalizacin y discri-
minacin:
- La extincin es la presentacin repetida y aislada del EC en ausencia del EI. En el

ejemplo anterior, el condicionamiento establecido se extinguira si el personaje de-
jara de aparecer junto a la marca de caf.
- El proceso de generalizacin se refiere a que una vez establecida la RC, otros
estmulos similares al EC pueden provocar tambin la RC; esto es aplicable tambin
a la situacin del anuncio. Por ejemplo, si hay otra marca de caf muy similar a la
de nuestro ejemplo, podr provocar la RC; y si en el anuncio aparece un ambiente
14

lOMoARcPSD
extico, el hecho de que al ir a comprar la marca no aparezca ese ambiente ni uno

similar habr dificultades para generalizar la RC y comprarla.
- La discriminacin es un proceso inverso al anterior por el que queda delimitado el
campo de estmulos a los que responde el sujeto, por lo que existe una RC hacia un
EC concreto, pero no hacia otro similar. Esto es importante ya que evita la transfe-
rencia de reacciones afectivas a productos de la competencia. La discriminacin
puede lograrse distinguiendo mucho el producto, o asocindolo al reforzador y aso-
ciando los de la competencia a su ausencia.
Como conclusin, en el mbito publicitario son muy importantes los condicionamientos

clsico y operante y el aprendizaje observacional en la modificacin de la respuesta
afectiva de los consumidores hacia los productos. Actualmente hay mucho inters en
detectar comportamientos del consumidor mediante modelos basados en la identifica-
cin del agrado provocado por los estmulos visuales. Esto se estudia con tcnicas
no invasivas (como el EEG), buscando lo que motiva al receptor y lo que percibe cuando
es expuesto a un estmulo determinado.
15

Apuntes Psicologia de La Motivacion Temas 1 8

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Apuntes Psicologa de La Motivacin Temas 1 8

Psicologa de la Motivacin (UNED)

Su distribucin est prohibida

Psicologa de la motivacin 1 Grado de Psicologa, UNED Irene Ruiz Muoz

El trmino psicologa se emplea en la vida diaria como el arte de comprender y

Muchas personas estn equivocadas con el significado de la palabra psicologa:

La diferencia entre la psicologa del sentido comn y la psicologa real se encuentra en

- La psicologa del sentido comn es la que intenta explicar las actuaciones

1.2. La definicin de psicologa.

No es fcil concretar una definicin de psicologa debido a la cantidad de enfoques,

Posteriormente, pas de ser la filosofa de la mente al estudio emprico de los

Su distribucin est prohibida

Psicologa de la motivacin 1 Grado de Psicologa, UNED Irene Ruiz Muoz

La definicin ms formal es: la ciencia que estudia la conducta de los individuos

As, podemos matizar que la psicologa:

- Es una ciencia, ya que emplea el mtodo cientfico.

1.3. La psicologa cientfica.

La psicologa cientfica es aquella ciencia emprica que contrasta sus proposiciones

Se diferencia del resto de psicologas en que stas no usan el mtodo cientfico; de la

Algunas personas creen que la psicologa no es ciencia y es por la concepcin errnea

Su distribucin est prohibida

Psicologa de la motivacin 1 Grado de Psicologa, UNED Irene Ruiz Muoz

se hallan integrados u ordenados de una manera especfica. La psicologa cientfica

El mtodo general de la psicologa cientfica consiste en la observacin sistemtica,

Las normas que utiliza implican el compromiso del investigador con:

- La objetividad: evaluar la informacin sin importar sus preferencias.

La misin es establecer un conjunto de reglas que guen el estudio de los hechos

1.4. Los enfoques de la psicologa.

El ENFOQUE CONDUCTISTA se centra en el estudio de la conducta

El enfoque conductista influy en la psicologa cientfica en el siglo XX por su

El ENFOQUE COGNITIVO se centra en el estudio del pensamiento y de los

Estudian los procesos mentales superiores (pensamiento, memoria, lenguaje)

El ENFOQUE BIOLGICO se basa en las relaciones entre la conducta y los

Su distribucin est prohibida

Psicologa de la motivacin 1 Grado de Psicologa, UNED Irene Ruiz Muoz

de un organismo se explica por sus estructuras fsicas y procesos bioqumicos, y

Actualmente, la neurociencia de la conducta pretende comprender los procesos

El ENFOQUE PSICODINMICO o PSICOANALISTA se basa en que la conducta

El ENFOQUE HUMANISTA surge en los 50 y destaca la capacidad del ser

Sus investigaciones tienen problemas metodolgicos, por lo que no encaja dentro

El ENFOQUE EVOLUCIONISTA considera que la conducta y las facultades

Los evolucionistas investigan las condiciones ambientales en las que se desarroll

El ENFOQUE SOCIOCULTURAL se centra en las influencias sociales y

Su distribucin est prohibida

Psicologa de la motivacin 1 Grado de Psicologa, UNED Irene Ruiz Muoz

Consideran la cultura un factor determinante en la conducta humana; estudian las

1.5. Psicologa bsica y psicologa aplicada.

Existen dos partes complementarias dentro de la psicologa cientfica: la psicologa

La psicologa bsica es la parte de la psicologa cientfica que estudia los

Se puede definir como: la parte de la psicologa cientfica que estudia la naturaleza y

- es psicologa cientfica porque emplea el mtodo cientfico.

La psicologa aplicada es la parte de la psicologa cientfica que se ocupa de la

1.6. Psicologa bsica: estudio de los procesos psicolgicos

La psicologa bsica hace especial hincapi en los procesos psicolgicos bsicos,

- Procesos activadores: la motivacin y la emocin.

Su distribucin est prohibida

Psicologa de la motivacin 1 Grado de Psicologa, UNED Irene Ruiz Muoz

- Procesos cognitivos: el aprendizaje, la atencin, la memoria, la percepcin, el

2.1. Qu entendemos por motivacin?

Ej. 1: Juan est motivado en lograr el xito en su trabajo - deseo.

Ej. 2: Vamos a comer, que tengo hambre - necesidad.

Fernndez-Abascal considera que el objetivo de la psicologa de la motivacin es

La motivacin se puede utilizar para explicar los diferentes momentos en el