SERVICIOS EDUCATIVOS DEL ESTADO DE

CHIHUAHUA
DIRECCIN DE EDUCACIN ELEMENTAL
DEPARTAMENTO DE EDUCACIN
ESPECIAL

ANTOLOGA:
ANTOLOGA: AREA DE
APRENDIZAJE

Responsable de la elaboracin y compilacin

Profa
Profa. Olivina Ruz
Ruz Seplveda
Asesora del Equipo de Apoyo a la Docencia
CORREO: olivinaruiz@hotmail.com

Revisado y Autorizado
Profa. Ma. Del Rosario Ros Rangel
Jefa del Dpto. de Educ. Esp.

Chihuahua, Chih. Noviembre 2007

 INDICE
MODULO I.- DESARROLLO HUMANO
Desarrollo Cognitivo......5
Desarrollo Afectivo........7
Desarrollo del Lenguaje....9

MODULO II.- NIVELES DE DESARROLLO LENGUA ESCRITA Y

MATEMATICAS
Corrientes psicopedaggicas del aprendizaje............................11
Construccin del conocimiento....13
Recomendaciones didcticas por eje.....19

MODULO III.- LAS NECESIDADES BASICAS DE APRENDIZAJE:

Enfoque de las necesidades bsicas de aprendizaje......34

MODULO IV.- PROPSITOS DE LOS DIFERENTES NIVELES EDUCATIVOS

Espaol Enfoque comunicativo y funcional.....................42
Matemticas Enfoque Pragmtico........................43
Propsitos pedaggicos...44
Propsitos pedaggicosSituaciones especficas USAER...50

MODULO V.- ORIENTACIONES GENERALES PARA EL FUNCIONAMIENTO

DE LOS SERVICIOS DE EDUCACION ESPECIAL.
Orientaciones Generales (Servicio de apoyo) ......51

MODULO VI.- PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

Definicin Problemas de Aprendizaje......95
Causas de los problemas de aprendizaje..................97
Identificacin de los problemas de aprendizaje.........98
Necesidades educativas asociados a problemas de aprendizaje...99
Estrategias de intervencin...103

ANEXOS
Anexo I.- Desarrollo Cognoscitivo. Las Teoras de Piaget y Vygotsky..106
Anexo II.- Niveles de Conceptualizacin de la Lectura y Escritura131
Anexo III.- Enfoque de Necesidades Bsicas de Aprendizaje141
Anexo IIII.- Programas de Espaol..172
Bibliografa..208

2
 AREA PRIORITARIA 2
DESARROLLAR PROCESOS DE FORMACION CONTINUA

LINEA 3.

OBJETIVO ESPECIFICO.-
Implementar y desarrollar programas de formacin continua en relacin con la
atencin de necesidades educativas especiales, aptitudes sobresalientes y la
discapacidad, en el marco de la atencin a la diversidad, dirigidos al personal de
educacin especial, inicial y bsica en sus distintas modalidades, impulsar la
ampliacin de la oferta de formacin inicial en el campo de la Educacin Especial
en la entidad.

META 3.3
Disear e implementar a partir del 2006 y hasta el 2010 por lo menos una
estrategia anual de capacitacin y formacin continua, dirigida al personal de
educacin especial, segn las necesidades de atencin en los servicios.

PROPSITO
Establecer los estndares mnimos de capacitacin al personal de educacin
especial de acuerdo a su nivel de responsabilidad, supervisin y asesora tcnica,
direccin y personal docente y de apoyo tcnico.
ACCIONES:

Disear, plantear y organizar procesos de capacitacin y/o actualizacin de

acuerdo al diagnstico por rea.
Implementacin de los procesos de capacitacin y/o actualizacin por zona,
regin y/o estatal.

INDICADOR:
1. Maestros capacitados o actualizados.

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 MODULO I
CARACTERISTICAS GENERALES DEL DESARROLLO COGNITIVO

Sensoriomotrz: Caracterizada por: - Etapa refleja (0 a 1 Mes)

- Formacin de los primeros patrones de conducta (1 a 4 m). Ejem.
Accidentalmente se chupa el pulgar.
- Formacin de patrones de conducta hacia el mundo externo (4 a 8 m)
ejem.
Manipula los objetos que encuentra, deja lo familiar por lo novedoso, gatea.
-Coordinacin de patrones familiares de conducta (8 12 m) El nio puede
coordinar dos patrones usuales: golpea y agarra un objeto. Una accin es
un medio para llegar a un fin (intuicin).

Experimentos para descubrir propiedades de los objetos y de los
eventos (12-18 m) El nio inicia un nuevo tipo de experimentacin, en lugar
de repetir el mismo patrn de conducta para producir el mismo resultado,
varia su conducta, explora la cada de objetos a diferentes alturas o
cambiando los objetos, buscando algo nuevo. Cuando un objeto es
escondido en otro lugar ser buscado por el nio donde lo vio por ltima
vez. La habilidad que supone caminar aumenta an ms para el nio su
mundo de objetos. La permanencia del objeto es real solamente cuando
todos los desplazamientos son visibles. Juega a desaparecer de la madre
caminando fuera del cuarto o tapndose la cara con algo y luego la hace
reaparecer destapndose o volviendo a donde la madre.

Modificacin de los patrones de acciones familiares para adaptarse a

nuevas situaciones (12-18m a 24m). La experimentacin le facilita el
descubrimiento de nuevas maneras de alcanzar un objetivo. Adapta si
conducta para seguir el movimiento de un objeto: si empujaba antes para
mover un objeto ahora lo hace girar a la direccin de su alcance. Busca
objetos escondidos despus de un desplazamiento invisible. El nio retiene
la imagen mental del objeto para buscarlo cuando no lo ve oculto,
modificando o aumentando sus capacidades, lanza el baln bajo el sof, en
vez de buscarlo directamente rodear en una trayectoria diferente a la que
efecto el baln, evidencia la permanencia del objeto y el sentido del
espacio.

Periodo Preoperacional ( 2-7 aos ) Se caracteriza por la descomposicin

del pensamiento en funcin de imgenes, smbolos y conceptos, no
necesita actuar en todas las situaciones de manera externa, las acciones se
hacer internas a medida que puede representar un objeto o evento por
medio de su imagen mental y de una palabra, puede re-presentar
mentalmente experiencias anteriores:

Imitacin diferida: imita en ausencia del modelo, acciones llevadas a cabo
fsicamente antes de ser elaboradas en la mente.

4

Juego simblico: imita su propia conducta al dormir, utiliza otro objeto
para representar su almohada, no tienen reglas o limitaciones,
paulatinamente incorpora partes de juegos anteriores a secuencias ms
largas que incluyen una compaa imaginada. Los juegos compensatorios
le permiten revivir una situacin desagradable y se lleva a un final feliz.

Juegos socializados y juegos con reglas: en la ltima parte del perodo
preoperatorio los nios participan cada vez ms juegos en compaa,
escogen ciertos papeles y los actan con cierto reconocimiento de unos y
otros, lo que propicia que se adapten a las reglas sociales, sus juegos
despus de los 4 aos reflejan ms organizacin y aproximacin a la
realidad,

Lenguaje: surgimiento y rpido desarrollo de la habilidad en el lenguaje, no
esta restringido a la rapidez de las acciones fsicas, es ms variable y
puede representar una larga cadena de acciones, el lenguaje libera al
pensamiento de lo inmediato y le permite extenderse en el tiempo y en el
espacio.

Perodo de las operaciones concretas (7-11 aos) pensamiento lgico-
matemtico al accionar con los objetos el nio puede retener mentalmente
dos dimensiones al mismo tiempo con el fin de que una compense a la
otras, es decir explica lo que sucede por ejemplo: si se estira o achica una
bola de plastilina y sabe que no se agreg o quito nada y sigue teniendo la
misma cantidad. Esto se llama reversibilidad Muestran un refinamiento en
su forma de clasificar llegan a la inclusin de clase, cada vez ms compleja
ejemplo: mosca-rbol = a seres vivos. Construyen series ordenadas de ms
a menos, cuando se presentan problemas verbales es capaz de resolver
problemas similares con material concreto.

Perodo de la operaciones formales (11-12 aos en adelante)
caracterizado por un pensamiento lgico-matemtico abstracto, es decir
puede en ausencia del objeto opinar, resolver e hipotetizar, no se limita a lo
inmediato, al medio ambiente comprobable, puede efectuarlo de forma
matemtica y mentalmente aunque se apoye en escritos. Clasifica
fcilmente y puede considerar objetos hipotticos como el tomo y resolver
problemas, es capaz de elaborar claves y su aplicacin o comprensin para
representar por ejemplo signos, elementos referidos a la qumica H2O por
ejemplo, comparar mentalmente, elaborar conclusiones no slo mediante la
observacin directa sino tambin de afirmaciones o narraciones cientficas,
literarias o debates, de los sucesos cotidianos, es pues un pensamiento
hipottico-deductivo.

5
 CARACTERISTICAS GENERALES DEL DESARROLLO AFECTIVO

Etapa Oral: Caracterizada por:

-Etapa sin objetos: el nio est completamente solo, no distingue
emocionalmente la existencia de nada, ni nadie, ni de l mismo, llamado
tambin estado autista forma representaciones objtales parciales (de 0 a 2
semanas).
- Ofrece sonrisas ante la presencia de la cara o un dibujo, ha establecido
relaciones incipientes ( 3 5 Sem)
-Muestra sonrisa a la madre (10 sem).
- Etapa simbitica (10 s- 5m) se intensifica la relacin con la madre y se
percibe nio y madre como un solo objeto.

Ansiedad de separacin (5 8 m ). Experimenta el fenmeno de

ansiedad; el beb llora en brazos de un extrao se calma al regresar a los
brazos de la madre. Esta etapa se subdivide:

Fase 1 de separacin ( de 5-6 m a 10-13 m) Llora cuando es abordado por

personas no familiares antes pareca amigable con las mismas personas,
se llama miedo a perder el objeto o sea, a ser separado o abandonado por
la madre. La disponibilidad de la madre es extremadamente importante.

Fase 2 de prctica (10-12 a 16-18 m) Logros motores como la marcha y

dominio progresivo de las cosas que le rodean, fascinacin con el mundo.
Inicia activamente la separacin de la madre. Los logros motores le
permiten iniciar el control de los msculos de los esfnteres. Reproduce en
sus muecos las manipulaciones a las que ha sido objeto. Aparece el
objeto transicional.

Etapa Anal: Por la importancia del control voluntario y especficamente de

los esfnteres, el nio aprende lo que es aceptable o inaceptable es decir;
aprende a satisfacer sus deseos a travs de medios socialmente
aceptables o bien aprende a no poder satisfacerlos.

Fase 3 de separacin-individuacin (18-24 m) Se caracteriza por la
utilizacin que hace el nio de la fase de prctica para abordar nuevamente
el problema de la separacin. Aparicin de las primeras verbalizaciones se
produce entre ellas el no, nuevas funciones del yo, un manejo ms
efectivo de su autonoma e individuacin.

Fase 4 Separacin-individuacin ( 2 a 3 aos). Se caracteriza por la
formacin ntida por la representacin mental de objetos, puede evocar la
imagen de la madre cuando no est presente, la capacidad de distinguir
entre lo que proviene del exterior o de la propia persona, ya sean afectos u
otros estmulos, es entonces cuando podr existir una barrera que separe lo
consciente de lo inconsciente.

6

Las vicisitudes de la separacin e individuacin son predeterminadas
por la calidad de la relacin simbitica , en esta etapa se establece el
tringulo yo-mam-pap con todo el conjunto de relaciones, afectos de
amor y odio coexistentes, recurre a la utilizacin de mecanismos presentes
anteriormente en su desarrollo; introyeccin y proyeccin, aparece el
mecanismo de desplazamiento que le permite compensar hostilidad.
Aparece otro mecanismo defensivo para manejar los miedos: contra fbico.

Etapa flica: una vez dominado los esfnteres, bajo las vicisitudes de la
edad (3-5 aos) su atencin alcanza los genitales y se moviliza hacia ellos
descubre que no todos tienen pene, se preocupa y hace preguntas al
respecto se recrudece el complejo de Edipo, las preocupaciones o
fantasas que pueden aparecer en esta poca dependen bsicamente de
los estmulos que ha recibido, de lo que ha visto u odo, de lo que sabe o de
la ignorancia que trata de suplir con fantasas. Estas inquietudes del nio
son verbalizadas abiertamente si la actitud de los padres es captada como
permisible. Estos temas causan preocupacin y ansiedad en el nio, tienen
que ver con la curiosidad sexual y con la muerte.

Etapa de latencia (5-6 a 11-12 aos) va aprendiendo que no se puede

hablar de esos temas, que no encuentra satisfaccin a sus curiosidades y
defensivamente acta como si no existieran esos temas, que
frecuentemente ya no ocupan el plano de lo consciente, el nio es cada vez
ms misterioso, externa menos sus afectos, sus fantasas y sus
preocupaciones, se complica mucho menos con los adultos y difcilmente
establece ese dilogo con ellos. Dirige todo su inters y atencin a las
actividades productivas, aprende nuevas cosas, adquiere nuevas
habilidades que enriquecen inmensamente su yo, intelectualiza por la
influencia de la escuela, la vida familiar y la cultura.

Etapa de la genitalidad que a su vez se subdivide: pubertad (11-12 a 13

aos) adolescencia (13-14 a 20 aos) adulto (20 aos en adelante).

Las manifestaciones en la pubertad traen el desencadenamiento de la

mquina endcrina, imposible de la represin por ms tiempo, el individuo
se encuentra nuevamente enfrentado a sus intereses e impulsos sexuales y
agresivos, cuenta con un nuevo equipo de funciones del yo.

En la adolescencia habr una reelaboracin del manejo de los impulsos y
de las demandas sociales, lo sexual se mover de lo incestuoso a lo
procreador, el concepto del sexo opuesto se mover del padre o la madre
hacia la pareja sexual con el que procrear, el concepto de familia se
mover de la original a la procreadora, proceso extenuante a travs de una
nueva individualizacin e integracin de su propia identidad, consolidando
su personalidad de adulto.

7
Etapas del desarrollo del lenguaje
1. Prelingstica

Esta etapa se ubica entre el nacimiento y los doce meses aproximadamente, y

esta caracterizada principalmente por relaciones sensorio motrices con el entorno
en el cual interacta. Esta relacionada directamente con aspectos de alimentacin,
y en el mbito reflejo tambin se inician las respuestas a elementos sonoros, y
desde los 8 meses aproximadamente se establece la relacin auditivo-vocal.
Su madre se convierte en el principal referente con el entorno. El nio en un inicio
responde indiferenciadamente a las voces que escucha, pero posteriormente
empieza a identificar a quienes se dirigen a el por el tono de voz y otros
elementos; identifica su nombre y ya hacia el ao reconoce algunas partes de su
cuerpo y objetos que le son comunes. Comprende expresiones como no!, toma,
dame, ven, mira, entre otros.

En los aspectos de expresin utiliza el llanto, sonidos, risa, balbuceo (no imitativo).
Hacia los 8 meses se inicia un balbuceo imitativo, y hacia el final del ao emite sus
primeras palabras, generalmente pap y mam.
En lo que respecta a la articulacin, sus primeras voces son inarticuladas, y emite
voces que semejan fonemas; sin embargo, despus de que aparecen las primeras
palabras, se dan ms repetidamente los estereotipos fonemticos.

2. Etapa inicial o primer desarrollo sintctico

La persona est entre 12 y 30 meses aprximadamente, en esta etapa la persona
va adquiriendo mayor independencia en los aspectos motores, y una mayor
especializacin en la utilizacin de diferentes sentidos, principalmente el auditivo,
ya que se interesa mas por atender al estmulo auditivo, discriminarlo y tratar de
ubicarlo. Distingue ms sonidos, ruidos y voces.

Ya hay un mayor conocimiento de partes de su cuerpo, de objetos comunes, de

animales y de algunos verbos. En este sentido, la comprensin esta ms
evolucionada. Hacia el final del perodo, ejecuta rdenes simples, y comprende
algunos adjetivos e identifica canciones infantiles. Comprende el concepto mo.

En esta edad el uso de una jerga lingstica es comn, y aparece el habla

ininteligible, inicia el uso de ademanes y gestos, y hace uso de algunas
interjecciones, principalmente cuando stas son utilizadas en relacin con las
acciones que lleva a cabo. Sin embargo, al final de esta edad, confunde palabras
o entiende errneamente, por ejemplo, vaso por leche, silla por mesa, entre otros.
Hace uso de artculos para acompaar sustantivos. Puede crear nuevas palabras
pero dentro de su lgica.
Continua desarrollando y formando estereotipos fonemticos, y su habla no es del
todo ininteligible. Busca la aprobacin de los mayores. Ya en esta edad, inicia
frases y produce las primeras combinaciones sustantivo-verbo y sustantivo-
adjetivo.

8
3. Etapa intermedia o expansin gramatical

La edad que corresponde a esta etapa esta entre los dos y los 7 aos, en este
sentido se puede hablar de una etapa de imitacin, que va de los 2 aos y una
etapa de fin de preescolar e inicio de escolar, que va de los 5 a los 7 aos.

Durante la etapa de la imitacin los nios distinguen onomatopeyas y voces por su

timbre, tono, velocidad, ritmo e intensidad. Evoluciona su comprensin, mejora su
vocabulario y lo usa acertadamente, inicia la comprensin de plural y ya
comprende rdenes con diferentes verbos. Utiliza modos y tiempos verbales, usa
artculos y pronombres mo, tuyo, tu, yo, entre otros, y adverbios y verbos que
denotan nociones espaciales, as como nombrar a parientes.

Emplea frases cortas, combinaciones sustantivo-verbales y sustantivo-adjetivales,

y usa imperativos. Su habla es inteligible en aprox. El 75 y 90 por ciento. Comete
algunos errores articulatorios.

En la etapa de preescolar, su discriminacin auditiva mejora, y distingue palabras

con un mismo nmero de silabas, se ubica ya en la edad de los Por qu?, su
comprensin del significado propio y figurado de las palabras ha evolucionado, ya
comprende palabras interrogativas Quin?, para qu?, an cuando no capte
todo el significado. Es una etapa donde se presenta mucho monlogo, tanto
individual como colectivo. Se da un enriquecimiento de su lenguaje interior, juega
mucho con las palabras y usa formas de cortesa.

Su construccin gramatical y conjugacin verbal mejoran mucho. Su articulacin

es mejor, aun cuando persisten algunos errores mnimos en fonemas mas
complicados, por ejemplo, /s/,/rr/,/d/,/l/,/r/ entre otros.

Muchos nios ya articulan bien desde los 5 aos.

En la etapa fin de preescolar e inicio, de la escolar, el nio ha evolucionado mucho

en su desarrollo motor y en sus destrezas perceptuales; por lo tanto, ya esta listo
para iniciar los procesos de lectura y escritura. Ya ha establecido funcionalmente
la literalidad cerebral, o sea, ya se organizan las funciones cerebrales en los
hemisferios: en el derecho se controlan los procesos cognitivos-prcticos y en el
izquierdo se elabora la informacin recibida.

Ya en el mbito auditivo, la discriminacin fonmica fina se ha desarrollado, y ya

comprende trminos abstractos que le van a permitir adentrarse en procesos
lgicos y de razonamiento; ya se dan muchas experiencias de comparacin y, por
lo tanto, su comprensin de contrarios es bastante buena, tanto en forma concreta
u objetiva como abstracta. Ya el nio ha desarrollado su lenguaje interior, y logra
de alguna manera independizarse del exterior.

9
En esta edad su lenguaje es socializado, esto debido a la serie de interacciones
que le permite su desarrollo neuromotor. Realiza actividades de denotacin y
connotacin, las cuales le permiten analizar y establecer caractersticas,
diferencias y semejanzas entre lminas.

Su construccin gramatical esta en sus etapas iniciales y la enriquecer segn

sean sus experiencias de aprendizaje y su desarrollo cognitivo, lo mismo que de la
influencia del entorno.

Ya en la etapa de las ltimas adquisiciones o consolidacin final, que se refiere a

personas que estn entre los 7 aos y ms, en todo lo que se refiere a sus
desarrollo neuromotor, ya la persona tiene una nocin consolidada de su esquema
corporal, por lo tanto, ya ha desarrollado la abstraccin de los movimientos y las
posturas, y tiene consolidada tambin la nocin espacio-temporal, la derecha-
izquierda tanto en relacin con su cuerpo como con el espacio.

En el aspecto auditivo, la discriminacin fina y la funcin integracin fonmica

alcanzan el mximo desarrollo. Su comprensin del lenguaje escrito ha mejorado
y, por lo tanto, puede comprender e interpretar los cuentos, las fabulas, las
leyendas, realza criticas propias a lo que lee dependiendo de su desarrollo lgico
su capacidad de razonamiento. Al estar en edad de poder producir creativamente,
es importante su desarrollo en las categorizaciones y abstracciones superiores.

La expresin escrita ya es parte de sus formas de expresin, ya hace un mejor

uso de las conjunciones, preposiciones, adverbios, en las conjugaciones verbales
que emplea, y su vocabulario es tan amplio y rico, como hayan sido tambin las
interacciones y experiencias brindadas en el entorno.

En lo que respecta a la construccin gramatical, hay dominio de estructuras

sintcticas complejas, y se consolida la estructura gramatical del habla. En lo que
respecta a la articulacin ya esta es correcta, aun en palabras difciles, largas o sin
significado, y en los trabalenguas.

Despus de los 15 aos, el desarrollo del lenguaje depende mucho del nivel
cultural, intelectual, social y ocupacional de la persona, y de la riqueza de las
interacciones en los diferentes entornos en los que se desenvuelve.

Como se puede ver, el desarrollo del lenguaje va a depender de diferentes

influencias, segn se ha podido percibir en los datos antes descritos. De esta
manera, los aspectos como la base innata, el movimiento y la afectividad, en
interaccin con el desarrollo neuromotor, el desarrollo auditivo, el desarrollo
psquico y el desarrollo verbal y todos estos, actuando en forma dinmica con las
influencias afectivas y lingsticas del entorno, es lo que permite a las personas el
desarrollo y adquisicin del lenguaje que le facilitan la interaccin y la realizacin
de actividades y experiencias en su medio.

10
 MODULO II
Corrientes psicopedaggicas del aprendizaje

Como ciencias estrechamente ligadas, la psicologa y la pedagoga se

ocupan de estudiar el desarrollo individual como resultado de la interaccin entre
el escolar y el medio, centrndose en el desarrollo congnositivo y emotivo del
nio as como en los procesos de maduracin y en la evaluacin de su
aprendizaje. Adems, proporcionan al os profesores los elementos necesarios
para optimizar las capacidades de los alumnos. Enfocan la problemtica que
implica el aprendizaje desde varios puntos de vista, lo que explica el surgimiento
de las destinas corrientes psicopedaggicas o teoras del aprendizaje, las
cuales, pese a sus diferencias, persiguen como objetivo comn el brindar a los
maestros las estrategias docentes de mayor utilidad.

Corrientes o teoras del aprendizaje

La pedagoga tradicional, que se fundamenta en el memorismo y

donde el alumno se maneja nicamente como receptor de la
informacin.

La pedagoga activa, representada por Celestin Freinet con su teora de

la educacin del trabajo y la libre expresin de los nios, que a su vez
est basada en la psicologa gestlitica o de la percepcin intuitiva,
desarrollada por Wertheimer y Kohler.

El conductivismo, corriente psicolgica que sustenta a la tecnologa

educativa o pedagoga industrial, la cual, pese a la opinin de sus
crticos, constituye un impacto en la tarea educativa, ya que es todo un
sistema con su propia filosofa. J. Watson conform sus bases
definitivas y con Skinner alcanz su plena madurez.
El cognitivismo, cuyo mximo exponente es Jean Piaget y su teora
psicogentica, donde establece que una conducta es un intercambio
entre el sujeto y el mundo exterior. Para algunos especialistas, no es
una corriente, sino una etapa intermedia entre el conductismo y la
pedagoga operatoria.
La pedagoga operatoria, inspirada en el enfoque constructivista y
psicogentico de Piaget, tiene como propsito la formacin de individuos
capaces de desarrollar un pensamiento autnomo que pueda producir
nuevas ideas y permita avances cientficos, culturales y sociales. El
cambio fundamentar que propone consiste en centrar el eje de la
educacin en el alumno y no en el profesor como se ha venido haciendo
implcitamente. Pretende modificar la enseanza actual, porque, segn
dice, habita a los escolares a una obediencia intelectual; por ello
propone como alternativa que la educacin se cimiente en una
concepcin constructivista del pensamiento.

11
 CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO

ESCRITURA
SEP
Sugerencias para su enseanza. Primer grado.
Mxico DF. 1996

() La enseanza de la escritura es una de las tareas ms importantes de la

escuela; sta se ha convertido en el espacio privilegiado para este aprendizaje. En
el primer grado de la escuela primaria se pretende que los nios adquieran las
estrategias bsicas para comprender y expresarse en las situaciones habituales
de comunicacin escrita. Es necesario, por tanto, propiciar la curiosidad, la
necesidad y el inters para hacerlo, de la forma que puedan valorar estos
aprendizajes como instrumentos imprescindibles para desenvolverse en la vida
cotidiana.

CONCEPTOS BASICOS.
A continuacin se muestran diferentes formas de escribir que manifiestan el
proceso de construccin de este conocimiento. Estas formas dependen de lo que
los nios saben de la escritura.

REPRESENTACIONES INICIALES.

Cuando se les pide escribir, algunos nios dibujan, otros acompaan sus dibujos
con un trazo-escritura.
En estos casos los nios se apoyan en dibujos para atribuir significacin a lo
escrito. Para ellos las grafas sin dibujos son letras sin significado alguno.
Posteriormente, el nio llega a comprender que la escritura no necesita ir
acompaada por dibujos para representar significados. Esto ocurre aun cuando no
se haya establecido la relacin entre la escritura y los aspectos sonoros del habla.

ESCRITURAS UNIGRAFICAS.

Puede haber alumnos que ya no utilicen el dibujo para representar significados

lingsticos, porque han descubierto que la escritura cumple este propsito; sin
embargo, en las producciones que realizan hacen corresponder una grafa o
seudoletra a cada palabra o enunciado. Esta grafa puede ser o no la misma.

ESCRITURAS SIN CONTROL DE CANTIDAD.

Algunos nios piensan que la escritura para que diga algo, debe tener ms de una
grafa pero tambin consideran que debe llenar todo el especio fsico de una lnea.
Algunos nios repiten una grafa, otros utilizan dos o tres en forma alternada y,
finalmente, otros utilizan varias.

12
ESCRITURAS FIJAS.

Hasta donde se sabe, en determinado momento los nios comienzan a exigir la

presencia de una cantidad mnima de grafas para representar una palabra o un
enunciado: consideran que con menos de tres grafas las escrituras no tienen
significado. En contraste con esta exigencia, los alumnos no buscan la
diferenciacin cualitativa entre las escrituras y lo nico que permite atribuirles
significados diferentes es la intencin que tuvo al escribirlas.

ESCRITURAS DIFERENCIADAS.

A partir del momento en que el nio considera la escritura como un objeto vlido
para representar significados, las hiptesis que elabora manifiestan la bsqueda
de diferenciacin en sus escrituras para representar distintos significados.
Las producciones de los nios presentan diferencias objetivas en la escritura para
representar significados distintos.
Tambin en la interpretacin de textos, al intentar leer, las diferencias objetivas en
la escritura permiten a los nios asignarles significados distintos.
El descubrimiento inicial, que hacen de cierta correspondencia entre la escritura y
los aspectos sonoros del habla, marca un gran avance en su conceptualizacin del
sistema de escritura.
Las producciones de los nios presentan diferencias objetivas en la escritura para
representar significados distintos.
Tambin en la interpretacin de textos, al intentar leer, las diferencias objetivas en
la escritura permiten a los nios asignarles significados distintos.
El descubrimiento inicial, que hacen de cierta correspondencia entre la escritura y
los aspectos sonoros del habla, marca un gran avance en su conceptualizacin del
sistema de escritura.

REPRESENTACIONES DE TIPO SILBICO

Cuando los alumnos hacen este descubrimiento, al principio slo realizan una
correspondencia entre grafa y slaba, es decir, a cada slaba de la emisin oral le
hacen corresponder una grafa.
Dicha hiptesis puede coexistir con la exigencia de cantidad mnima de caracteres
(al menos tres). Al tener que escribir palabras como sol, pan, sal, el alumno
afronta u conflicto: en virtud de la hiptesis silbica considera que los monoslabos
se tendran que escribir con una sola grafa. Para resolver el conflicto, agrega una
o vara letras como acompaantes de la primera; as cumple con la exigencia de
cantidad mnima.
Un nio escribe sol y coloca una grafa (M), se queda viendo la grafa que hizo y
sin decir nada, agrega dos ms. El producto final es:

Escribe: MOA pero lee: SOL

13
 Otro tipo de conflicto surge cuando el nio conocer la escritura de algunas
palabras. Probablemente muchos nios que ingresan a primer grado sepan
escribir sus nombres y otras palabras aprendidas en casa (oso, pap, mam, etc)
Estas escrituras correctas no indican, necesariamente que haya abandonado la
hiptesis silbica.
Los nios encuentran dificultad al interpretar silbicamente estas escrituras. En un
primer momento ignoran las partes sobrantes para despus iniciar un anlisis
intrasilbico que los lleva a descubrir la caracterstica alfabtica del sistema. Si a
los nios con esta conceptualizacin se les pide que escriban palabras con varias
slabas en las que la vocal es siempre la misma, como en el caso de papaya,
naranja, manzana, la repeticin de letras iguales les ocasiona un conflicto, que
pueden resolver de la siguiente manera:

Un nio al escribir papaya, dijo: pa. Con la a puso A; paotra vez con la A,
puso A, ya otra vez con la A? Se detuvo porque otra A le pareca demasiada
repeticin, y finalmente anot E. El producto final fue:
AAE

Ante la necesidad de comprender los textos, el nio advierte que su hiptesis

silbica fracasa y construye entonces nuevas hiptesis hasta descubrir que cada
grafa representa un sonido del habla; de igual manera, los nios descubrirn los
lmites de esta hiptesis.
En otro momento, las representaciones escritas de los nios manifiestan la
coexistencia de las concepciones silbicas y alfabticas, por ejemplo:

Para pato, escriben: p to

Leen: pa to

Para pelota, escriben: D O T A

Leen: pe lo t a

Para casa, escriben: K S A

Leen: ca s a.

REPRESENTACIONES DE TIPO ALFABETICO.

Cuando el nio descubre la correspondencia entre sonidos y letras, poco a poco

va recabando mayor informacin acerca de valor sonoro estable de estas, as va
sistematizando sus conocimientos. Durante este proceso necesita hacer un
anlisis ms exhaustivo de las palabras para poder entender que se constituyen
por sonidos an menores que las slabas y que stos se representan por medio
de letras.
As, paso a paso, pensando, tomando conciencia de los sonidos correspondientes
al habla, analizando las producciones escritas que lo rodean, pidiendo informacin
o recibindola de los que ya saben, los nios llegan a conocer el principio
alfabtico de nuestro sistema de escritura: cada sonido est representado por una

14
letra. Pero esto es cierto slo en trminos generales, ya que existen grafas
dobles, como ch, rr, ll, para un solo sonido; un mismo sonido es representado por
varias grafas: c,z,s;c,k,q, y existen grafas que no corresponden a ningn sonido,
como la h, o la u de las slabas gue, gui o que, qui.
Al comprender la relacin sonido-letra, el nio slo ha entendido una de las
caractersticas fundamentales de nuestro sistema de escritura, pero an le falta
descubrir otros aspectos formales: la separacin entre las palabras o
segmentacin, la ortografa, la puntuacin, la organizacin de los textos, para
nombrar nicamente algunos.

Estas manifestaciones grficas responden a una evolucin conceptual, pero no

significa que todos los nios tengan necesariamente que pasar por todas ellas. ES
probable que en algunos casos no se observen todas las formas de escritura
presentadas, pero las hemos incluido para evitar que el maestro se desconcierte si
llega a encontrarlas en sus alumnos. Aqu lo ms importante es que el maestro
pueda inferir, a partir del tipo de produccin que realicen sus alumnos, las
caractersticas del sistema de escritura que han descubierto y las que an no
descubren.

LECTURA
SEP
Espaol, sugerencias para su enseanza. Primer grado.
pp. 44-47

El lenguaje es uno de los medios ms importantes para la estructuracin y

socializacin de los seres humanos y de sus conocimientos, as como para el
desarrollo del pensamiento, la creatividad y la comunicacin. Por ello, es
necesario promover su aprendizaje mediante actividades que capaciten al nio en
el anlisis, comprensin y produccin de mensajes orales y escritos. El lenguaje
escrito constituye uno de los recursos ms completos y tiles para la
comunicacin y, de manera similar al hablar, representa y expresa los significados
y estructuras de la lengua.
La expresin que se realiza por medio de la escritura tiene como contraparte la
lectura. Los conceptos que sobre la lectura predominaron durante muchos aos
oponan el acento en la decodificacin, es decir, en la traduccin de letras a
sonidos. La comprensin de lectura consista solo en la extraccin del significado
del texto y la tarea el lector era ser receptor de ese significado.
Esta concepcin llev a establecer mtodos de enseanza que incluan, primero el
aprendizaje mecnico de las letras, despus, la comprensin literal del texto, ms
tarde el significado global y, finalmente, la reaccin emocional del lector y la
elaboracin de juicios evaluativos sobre el contenido del texto.
En esta concepcin no se considera la participacin activa del lector en el proceso
de construccin de significado, desde el inicio del mismo, el aprendizaje de la
lectura, y tampoco se conoce importancia a las caractersticas de los textos como
elementos relacionados con la comprensin lectora.

15
En esta propuesta considera la lectura como el proceso en el que se efecta-
dentro de un contexto especfico- la interaccin ente el lector y el texto para llegar
a la comprensin de lo escrito, a la construccin de significados. Por tanto, se
toman en cuenta los aportes de las disciplinas vinculadas con el estudio del lector
y del texto; de la psicologa, el desarrollo cognoscitivo, emocional y social del
sujeto; de la lingstica, los aspectos fonolgicos, sintcticos y semnticos, as
como los aspectos pragmticos, relativos al uso del lenguaje: del sistema de
escritura, los elementos y las reglas y las formas que adquiere el leguaje al ser
escrito.
La consideracin de los aspectos concernientes al lector y al texto fundamentan
una teora y prcticas educativas de tipo integral, que reconocen una participacin
activa del lector en el proceso de lectura. En este proceso, el lector interviene con
toda su personalidad, sus conocimientos y experiencias previas, llevado por
distintos propsitos: lee para buscar informacin, para entretenerse, para
fundamentar sus opiniones, para gozar de la lectura, entre otros.

CONCEPTOS BASICOS

En la comprensin de la lectura tienen una importancia fundamental los

conocimientos previos al lector acerca del sistema de escritura, del tema y del
mundo en general; su capacidad intelectual, sus emociones, sus competencias
lingstica y comunicativa; sus propsitos y sus estrategias de lectura.

CONOCIMIENTOS PREVIOS.

Los conocimientos previos al lector acerca de la estructura de la lengua, de la

temtica del texto y de las caractersticas de los distintos tipos de texto intervienen
en la comprensin de la lectura. El maestro debe tener siempre en cuenta los
conocimientos previos de los nios acerca del lenguaje escrito en general y de los
contenidos de los textos que van a trabajar.
Las conversaciones y los intercambios de informacin y opiniones previos a la
lectura, permitirn activar estos conocimientos de los alumnos. En la medida que
los textos se encuentren ms vinculados con sus conocimientos, les ser ms fcil
comprenderlos. Estos conocimientos se organizan en esquemas, o estructuras
mentales, desde los que se posibilita la interaccin del lector con el texto.
La lectura provee informacin que activa esos esquemas, amplindolos y
favoreciendo la conformacin de otros que se constituirn como base para abordar
textos ms amplios y complejos.

ESTRATEGIAS DE LECTURA.
Desde el inicio mismo del aprendizaje de la lectura, los alumnos muestran
capacidad para realizar predicciones, anticipaciones y algunas inferencias sobre
los textos escritos; stas son estrategias relevantes para asegurar la comprensin,
cuyo desarrollo debe promoverse por medio de todas las actividades de lectura en
la escuela:

16
a) Prediccin: el lector imagina el contenido de un texto a partir de las
caractersticas que presenta el portador que lo contiene, a partir del ttulo ledo
por otra persona, de la distribucin espacial del texto, o de las imgenes. Por
ejemplo, al observar la imagen de varias estrellas en la portada de un libro, se
puede predecir que se referir a astronoma o astrologa.

b) Anticipacin: Consiste en la posibilidad de descubrir, a partir de la lectura de

una palabra o de algunas letras de sta, las palabras o letras que aparecern a
continuacin. Por ejemplo, despus de un artculo deber continuar un
sustantivo con el mismo gnero y nmero, o al leer el final de un rengln.

c) Inferencia. Permite:
Completar informacin ausente o implcita, a partir de lo dicho en el texto. Por
ejemplo, la lectura de "Eran muchos dulces y slo quedaron dos" conduce a
inferir que los dulces eran sabrosos, por eso se los comieron y dejaron slo
dos.
Distinguir el significado de una palabra dentro de un contexto. Por ejemplo, en
la oracin. " me encantaron las flores que me echaste" el significado de "flores"
est determinado por "que me echaste", y conduce a su interpretacin de
"halago" o piropo".

Confirmacin y autocorreccin: al comenzar la lectura de un texto, el lector se

hace preguntas sobre lo que puede encontrar en l. A medida que avanza en
la lectura va confirmando, modificando o rechazando las hiptesis que se
formul. Por ejemplo, si un texto dice. La cocina estaba llena de humo", la
frase "llena de humo" y alguien lee. La comida estaba llena de humo", la frase
"llena de humo" puede conducirlo a dudar de la lectura que hizo de la parte
anterior (la comida"), pues el significado de "llena de humo", no es aplicable a
" comida". Esto obliga a la relectura para obtener informacin congruente en
sus significaciones.

En el ejemplo anterior, la estrategia se aplica a partir de un error o desacierto en la

lectura.

Los alumnos de primer grado poseen caractersticas psicolgicas y lingsticas

que posibilitan formas particulares de interaccin con los textos. Es importante
tener en cuenta estas caractersticas al seleccionar y proponerles la lectura de
diferentes tipos de textos, con diversas estructuras, extensin y vocabulario. Sin
embargo, la existencia de varios tipos de materiales escritos en el aula es
indispensable para que los nios puedan tener contacto con ellos y explorarlos.

El lector debe atender a los siguientes aspectos del texto al interactuar con l
durante la lectura.
La forma grfica, la tipografa, la extensin y la distribucin espacial del texto,
los ttulos y subttulos, entre otros.
El tema.

17
 El sistema de escritura, las letras, las secuencias de stas en las palabras, la
segmentacin, la ortografa, la estructuracin sintctica y semntica, el lxico.
La organizacin o estructura textual, de acuerdo con las tramas y funciones del
lenguaje (tipos de texto).

El lector identifica e incorpora de manera progresiva estos datos, tiles para la

construccin de significados.

RECOMENDACIONES DIDACTICAS POR EJE.

MATEMATICAS

SEP
Libro para el maestro. Matemticas segundo grado.
Mxico, DF: 1996 pp. 25-31.

En relacin con el nmero (comentario del diseador, no del autor)

() Con el propsito de que algunos alumnos alcancen el nivel de conocimiento
que tienen los otros compaeros y de que juntos conozcan los nmeros, de
manera que tengan sentido para ellos, es conveniente que realicen tareas en las
que los nmeros sean necesarios. Las situaciones bsicas que exigen el uso de
nmeros para cuantificar el total de objetos de las colecciones (aspecto cardinal)
son:
Comparar colecciones para saber cul tiene ms.
Igualar dos colecciones paras que ambas tengan la misma cantidad de
objetos.
Repartir colecciones.
Construir una coleccin con la misma cantidad de objetos de otra coleccin.
Comunicar a alguien la cantidad de objetos que tiene una coleccin para
que forme otra con la misma cantidad de objetos.

Esta ltima tarea, la de comunicar, es de una gran riqueza didctica, porque

implica en realidad cuatro acciones.
Cuantificar la coleccin que se tiene.
Representar dicha cantidad oralmente o por escrito para enviar el mensaje.
Interpretar el mensaje para crear la coleccin que le corresponde.
Comparar la coleccin original con la coleccin creadas para verificar que
tienen los mismos elementos.

18
Al realizar estas acciones, los nios se apropian poco a poco de la representacin
simblica de los nmeros y su significado.
Primeras experiencias. En las situaciones de comparacin de colecciones que se
propongan en un primer momento, la diferencia entre las cantidades de objetos
debe ser grande para que los nios puedan hacer la comparacin visualmente.
Por ejemplo, colecciones de cuatro y diez objetos.
Ms adelante, conviene proponer tambin la comparacin de colecciones
dibujadas para que los nios desarrollen recursos como tachar, rayar, encerrar o
marcar. En estos casos, conviene variar la distribucin de los objetos, en una
coleccin ponerlos muy prximos unos del otro y en la otra ms alejados.
Adems de las actividades de comparacin pueden proponerse otras en las que
los alumnos formen colecciones, con ms, menos o igual cantidad de objetos que
otra, y actividades en las que igualen la cantidad de objetos de dos colecciones,
ya sea agregando, quitando o compensando (quitando objetos a una y
ponindoselos en la otra).
Si algunos, alumnos realizan la comparacin de colecciones mediante el conteo
oral, se recomienda que el maestro lo permita, sin presionar a los dems para que
hagan lo mismo. Observar cmo cuentan algunos compaeros promueve el uso
del conteo entre los nios que no lo manejan. Mientras tanto, el maestro puede
sugerir a los alumnos que intente resolver las actividades de comparacin
mediante la correspondencia uno a uno, a la vez, ayudarles a mejorar sus
procedimientos de conteo.

Posteriormente, para que el conteo oral sea un recurso necesario, se recomienda

que el maestro lo permita, sin presionar a los dems para que hagan lo mismo.
Observar cmo cuentan algunos compaeros promueve e uso del conteo entre los
nios que no lo maneja. Mientras tanto, el maestro puede sugerir a los alumnos
que intenten resolver las actividades de comparacin mediante la correspondencia
uno a uno y , a la vez ayudarles a mejorar sus procedimientos de conteo.
Se recomienda que los alumnos comparen colecciones en las que ya no resulte
fcil establecer correspondencias uno a uno, ya sea porque los objetos de las
colecciones no se pueden juntar (estn dibujados) o bien porque la cantidad de
objetos de cada coleccin es grande.
Antes de que los alumnos comiencen a trabajar con la representacin escrita de
los primeros nmeros, es necesario que el maestro se asegure que ya son
capaces de contar adecuadamente, es decir, que cuando cuentan hacen
corresponder un objeto por cada nmero que dicen.

Introduccin a la representacin numrica. En las primeras actividades que

requieren una representacin numrica, es conveniente permitir e incluso
favorecer que los alumnos traten de expresar grficamente, como ellos puedan, la
cantidad de objetos que tienen una coleccin. Por ejemplo, para representar por
escrito que necesitan cinco piedritas, los nios pueden dibujar la cinco piedritas o
cinco rayitas. Estos dibujos constituyen una representacin grfica no
convencional de cinco.

19
Cuando se empiece a trabaja con la representacin, simblica de los nmeros del
1 al 9, se recomienda introducir los nueve smbolos simultneamente o en dos
momento, del 1 a 5 primero y enseguida del 1 al 9, mediante actividades que
desde el principio impliquen el uso de estos smbolos. Dado que a los nios les es
ms fcil distinguir una cantidad de otra cuando se les presentan varias a la vez,
no se recomienda introducir la representacin simblica de los nmeros de uno en
uno.
Es conveniente que los alumnos tengan a la vista una serie con los nmeros del 1
al 9 para que puedan identificar cada smbolo contando sobre ella.
Durante un tiempo, los nios tienden a invertir los smbolos numricos.
Tener a la vista la serie del 1 al 9 tambin es un recurso til para quienes los
invierten, ya que podrn consultarla y escribirlos en la posicin correcta hasta que
lo puedan hacer por s solos.
Una vez que los alumnos ya pueden identificar y utilizar adecuadamente la
representacin simblica de los nmeros del 1 al 9, debe continuarse con el
aprendizaje de la serie oral hasta el quince o un poco ms y despus introducir su
representacin simblica, ya que los nombres de los nmeros del 11 al 15 no
guardan una relacin clara con su composicin en decenas y unidades. No se dice
diez y uno, sino once.
Para trabajar sobre el orden de la serie numrica escrita, se pueden realizar
actividades en las que los alumnos necesiten seguir la serie, por ejemplo, unir
puntos numerados para formar un dibujo, formar series cortas en orden
ascendente y descendente y contar hasta el nmero que se sepan.

Las actividades que facilitan la introduccin del cero y que favorecen que su
representacin simblica tenga significado son aquellas en las que los alumnos
van quitado objetos a una coleccin hasta agotarlos.
Los nmeros ms grandes. Para avanzar en el conocimiento de la serie numrica,
es conveniente que los alumnos se enfrenten a tareas que impliquen comparar o
comunicar cantidades relativamente grandes, que les permitan comprender la
necesidad y las ventajas de agrupar los objetos de una coleccin en docenas.
En estas actividades, los alumnos cuentan por primera vez dos tipos de objetos:
las decenas y los objetos sueltos que quedan sin agrupar. Es importante que
expresen verbalmente los resultados del conteo para que aprendan a distinguir los
dos tipos de objetos que cuentan.

A continuacin, se recomienda la siguiente secuencia, en la que nuevamente el

dominio de la serie oral hasta el 99 antecedente a la representacin simblica.

1.- Aprendizaje de la serie oral de diez en diez hasta 90 y de uno en uno hasta 99,
para cuantificar, compara y ordenar colecciones o para comunicar cantidades.
Estas actividades favorecen que los alumnos repitan oralmente la serie.

2.- Representacin simblica de las decenas y resolucin de problemas

planteados verbalmente que impliquen sumas o restas de decenas. Es
recomendable que cuando los alumnos realicen estas actividades, tengan a la

20
mano una serie de nmeros hasta el 99 en la que se destaque con un color
diferente cada grupo de 10, o bien una serie con las decenas hasta 90.

3.- Relacin entre el nombre de los nmeros y las decenas y unidades que los
conforman. Para ello se realizan agrupamientos de decenas y unidades con
material. Al decir la cantidad de elementos que hay en las decenas agrupadas y la
cantidad de unidades sueltas surge, naturalmente, el nombre de los nmeros que
les falta conocer, por ejemplo veinte y ocho, treinta y cinco

Ms adelante, los alumnos deben utilizar material concreto (fichas de colores) para
representar el valor de los agrupamientos (1 ficha roja = 1 decena, 1 ficha azul= 1
unidad). En este momento, el trabajo cono monedas de cartn de diez y un peso y
el uso de una tabla (como la que se muestra a continuacin) para representar
cantidades puede ser tambin muy provechoso para los alumnos.

10 20 30 40 50 60 70 80 90
1 2 3 4 5 6 7 8 9

Representacin simblica de los nmeros de dos cifras. Se recomienda que en

diversas actividades de cuantificacin y comunicacin de colecciones, se utilice
una tabla de decenas y unidades como la siguiente:

DECENAS UNIDADES

2 8

Una vez que los nios empiezan a representar nmeros sin tabla, deben continuar
realizando numerosas actividades de cuantificacin, comunicacin, comparacin y
orden de colecciones para profundizar y afirmar la comprensin del sistema de
numeracin decimal y de su representacin simblica.
Para ayudar a los nios a comprender el valor posicional de las cifras, es
conveniente que formen y comparen colecciones de objetos que correspondan a
nmeros con cifras iguales pero en distinto orden (por ejemplo, 25 y 52 objetos),
que representan esas cantidades con fichas o monedas que equivalgan a decenas
y unidades.
Esta progresin de las representaciones verbales, con fichas o monedas y con la
tabla de decena y unidades debe darse siempre a lo largo de actividades que
impliquen el uso del nmero para comparar, igualar, ordenar colecciones y, sobre
todo, para comunicar el nmero de objetos que tiene una coleccin.
Al mismo tiempo que los alumnos conocen y utilizan los nmeros para cuantificar
el total de objetos de las colecciones (aspecto cardinal), es conveniente que
tambin los utilicen para ordenar los objetos de distintas colecciones, por ejemplo,
para sealar el lugar que ocupa una persona en una fila o para determinar el
resultado de una competencia (aspecto ordinal).

21
Tambin se recomienda que usen los nmeros para identificar la casa en la que
viven, su nmero de lista, el nmero telefnico de alguna persona o de algn lugar
en especial, para numerar a los integrantes de los equipos o para identificar a los
jugadores de un equipo de ftbol, para identificar un camin por el nmero que
tiene en la placa, etctera.

Resolucin de problemas de suma y resta.

Para desarrollar las nociones iniciales de suma y resta se sugiere que
paralelamente al aprendizaje de la serie numrica oral y escrita, los alumnos se
enfrenten a la resolucin de diversos problemas ( planteados en forma oral y con
ilustraciones), en los que sea necesario agregar, quitar, unir e igualar colecciones
y en lo que se utilice material concreto, primero para resolverlos y ms adelante
slo para verificar los resultados.
Tambin se recomienda que el maestro proponga desde un principio problemas
de reparto de colecciones en los que no haya sobrante 8 entre 2,3,4 5 nios)
problemas en los que se deba distribuir en partes iguales cierta cantidad de
objetos. Por ejemplo, 15 objetos entre 3 nios o distribuir en parte iguales 20
objetos en 4 cajitas.
Adems, es conveniente proponer actividades que impliquen descomponer una
misma cantidad de maneras distintas y cantidades mayores que 10 en dos
cantidades, con la condicin de que una de ellas tenga 10 objetos.
Para introducir los signos de suma y resta se recomienda asociarlos a las
acciones de agregar y quitar, y emplearlos para comunicar la accin que se va a
efectuar o que se realiz sobre una coleccin.

Es conveniente que mientras los alumnos resuelven los problemas, el maestro

observe atentamente la manera en que lo hacen y cuando terminen pida a un
alumno de cada equipo que explique y muestre al resto de agrupo cmo llegaron a
la solucin. Al principio, el maestro debe ayudarlos a explicar los procedimientos
que siguieron, hasta que aprendan a hacerlo y a defenderlos por s mismos
De este modo, los alumnos reconocern que un problema puede resolverse de
diferentes formas, que algunas son ms complicadas que otras, pero que lo
importante es llegar a la solucin y, sobre todo, estarn en posibilidad de probar
algunos de los procedimientos de sus compaeros en la medida en que los
comprendan.

Estimacin de resultados.
La estimacin de resultados es otro aspecto importante que se debe desarrollar,
con este fin, antes de resolver los problemas, el maestro puede hacer preguntas
para que los alumnos den una primera aproximacin al resultado. Por ejemplo, si
en el problema se quitan seis objetos a una coleccin de 15, puede preguntarles:
Quedarn ms de 15 objetos? Creen que queden ms de seis objetos? Creen
que el resultado es mayor que diez? Estas preguntas ayudan a los nios a
comprender las relaciones entre los datos del problema.
Con el tiempo, la estimacin de resultados permite al alumno valorar si el que l
obtuvo mediante procedimientos informales o convencionales es razonable,
posible o imposible.

22
Clculo mental.
Se recomienda propiciar en los alumnos el desarrollo de la habilidad del clculo
mental mediante la resolucin de problemas sencillos. Esta actividad favorece la
puesta en juego de estrategias como sumar primero las decenas y despus las
unidades.

Tabla de centenas, decenas y unidades) debe darse siempre a lo largo de

actividades que impliquen el uso del nmero para comparar, igualar, ordenar
colecciones y, sobre todo, para comunicar el nmero de objetos que tiene
una coleccin (por ejemplo, leccin 12, p. 22).

A la vez que los alumnos conocen y utilizan los nmeros para cuantificar el total de
objetos de las colecciones (aspecto cardinal), es conveniente que utilicen tambin
los primeros 20 nmeros para ordenar los objetos de distintas colecciones, para
sealar el lugar que ocupan personas u objetos (por ejemplo, leccin 21, p. 33) o
para determinar el resultado de una competencia aspecto ordinal).
Tambin se sugiere que los alumnos realicen actividades en las que observen los
diferentes usos y significados de los nmeros. Pueden identificar, por ejemplo, su
nmero de lista, el de la casa donde viven, reconocer los nmeros telefnicos de
algunas personas o de algn lugar en especial, numerar a los integrantes de los
equipos o identificar a los jugadores de un equipo deportivo por el nmero de su
camiseta o a un camin o un coche por el de su placa, etctera.

Resolucin de problemas
Se sugiere que, paralelamente al aprendizaje de la serie numrica oral y escrita,
los alumnos se enfrenten a la resolucin de numerosos problemas de suma, de
resta o problemas multiplicativos planteados de tal manera que, para resolverlos,
tengan la necesidad de buscar, analizar y selecciona la informacin necesaria en
el texto del problema, en tablas y grficas elaboradas por ellos o en las
ilustraciones de su libro de texto u otras fuentes (por ejemplo, lecciones 27,44 y
58, p. 42, 68 y 89 y ficha 3).
Es importante plantear problemas con diferentes estructuras para que al analizar
el problema los alumnos diferencien las acciones que deben realizar para
resolverlos (por ejemplo, lecciones 16 y 35, p, p. 28 y 56).
Despus de que han resuelto numerosos problemas utilizando sus propios
procedimientos (dibujo, uso de material, etctera), el maestro puede imponer
ciertas restricciones con el propsito de que busquen otras formas de solucin.
Por ejemplo, puede restringir la elaboracin de dibujos o slo dejar que se use el
material para verificar resultados.

Algoritmo convencional de la suma y de la resta

Hay que recordar que antes de que los alumnos se enfrenten al algoritmo
convencional de la suma y de la resta es necesario que resuelvan numerosos
problemas que impliquen estas operaciones, mediante el agrupamiento y

23
desagrupamiento de unidades, decenas y centenas representadas con material
concreto (fichas de colores, monedas, etctera).
Que los alumnos resuelvan los problemas con material, favorece la comprensin
de las reglas del algoritmo convencional de estas operaciones, por ejemplo, ayuda
a entender por qu en la suma 343 + 189, cuando se suman las unidades (9 + 3)
slo se tiene que anotar el 2 como resultado debajo de la columna
correspondiente y llevar 1 a la columna de las decenas; o por qu, en la resta 343
189. se tiene que pedir uno a las decenas y por qu el 3 se convierte en 13 y
no en cuatro.
Despus de que los alumnos han resuelto muchas situaciones problemticas de
suma y resta con material, es necesario que el maestro les ayude a relacionar las
acciones realizadas sobre el material con el algoritmo convencional de la suma y
de la resta, y presentar estos algoritmos como otra forma de resolver los
problemas.
Probablemente, algunos alumnos continuarn utilizando diversos procedimientos
para resolver problemas de suma y de resta, aunque ya se les haya enseado el
algoritmo convencional. En estos casos, se sugiere que el maestro lo permita y
que despus de haberlo resuelto, les recuerde que tambin ese problema puede
resolverse con el procedimiento convencional de la suma o de la resta. Asimismo,
se sugiere que los alumnos verifiquen si obtienen el mismo resultado con los
procedimientos utilizados y con el convencional.
Poco a poco, en medida que los alumnos comprendan los algoritmos
convencionales de la suma y de la resta y se den cuenta que tambin sirven para
resolver estos problemas, irn abandonando sus procedimientos y utilizarn las
operaciones convencionales de la suma y de la resta para resolverlos (vase
ficha).

4).Problemas multiplicativos
La manera en la que los alumnos empiezan a trabajar con los problemas
multiplicativos es la misma que se propone en primer grado para trabajar con los
problemas de suma y resta: enfrentar a los alumnos a la resolucin de situaciones
problemticas sencilla relacionadas con la multiplicacin, antes de ensearla
formalmente (por ejemplo. Lecciones 11 y 16, p. 20 y 28).
En segundo grado se propone trabajar con ms profundidad los problemas de
multiplicacin, hasta llegar a la representacin convencional de la multiplicacin
de dgitos y a la construccin del cuadro de multiplicaciones que los alumnos
utilizarn como herramienta para resolver nuevos problemas de manera ms
rpida.
Conviene que los alumnos cuenten con materiales como cajitas, tapaderas y
objetos pequeos que les sern tiles para resolver los problemas o para verificar
sus resultados.
Al principio, para resolver problemas relacionados con la multiplicacin, los
alumnos utilizarn diferentes procedimientos, como dibujar rayitas o bolitas, utilizar
material concreto, contar con sus dedo, sumar por escrito o mentalmente (por
ejemplo, lecciones 51 7, p. 78 y 112).
Mientras los alumnos resuelven los problemas, el maestro deber observar
atentamente la manera cmo lo hacen y cuando terminen pedir a un alumno de

24
cada equipo que explique y muestre al resto del grupo cmo llegaron a la solucin.
Al principio, el maestro debe ayudarles a explicar los procedimientos que
siguieron, hasta que aprendan a hacerlo y a defenderlos por s mismos.
Conocer las diferentes formas de solucin encontradas por sus compaeros,
favorece que los alumnos se den cuenta de que estos problemas tambin pueden
resolverse de diferentes maneras; que algunas son ms complicadas que otras,
pero que lo importante es llegar a la solucin. Lo fundamental es que los alumnos
estarn en posibilidad de utilizar algunos de los procedimientos de sus
compaeros, en la medida en que los comprendan.
Permitir y propiciar el uso de procedimientos no convencionales favorece que los
alumnos comprendan el significado de la multiplicacin. Con la prctica,
encontrarn procedimientos ms eficaces, como usar el cuadro de
multiplicaciones para resolverlos.
Para acercarse a la representacin convencional de la multiplicacin se propone
que los alumnos construyan, con la misma cantidad de objetos, colecciones
formadas por grupos ms pequeos, y que tambin elaboren mensajes para que
otros compaeros construyan una coleccin igual a la de ellos.
Posteriormente, los alumnos tendrn que comparar la coleccin construida con la
original, y verificar que ambas tengan en total el mismo nmero de objetos. Ms
adelante, el maestro podr proponer a los alumnos que intenten elaborar
mensajes ms cortos.
Cuando los alumnos logren hacer mensajes ms cortos, el maestro podr
proponer usar la representacin convencional de la multiplicacin de dgitos (3 x 4
), como una manera ms corto para comunicar el nmero de grupos y el nmero
de objetos que contiene cada grupo (por ejemplo, leccin 77, p. 11 8).

Se recomienda que el maestro elabore un cuadro de multiplicaciones en un pliego

de papel grande y lo pegue en la pared para que, poco a poco, los alumnos
registren en l los resultados de los problemas de multiplicacin que vayan
resolviendo (por ejemplo, leccin 81, p. 126).
Tener a la vista el cuadro de multiplicaciones favorece que los alumnos lo utilicen
para resolver los problemas. Sin embargo, es posible que durante un tiempo
continen usando la suma para resolverlos. En estos casos, tambin se sugiere
que el maestro lo permita y que despus les haga notar que el resultado del
problema ya estaba registrado en el cuadro de multiplicaciones (por ejemplo,
leccin 86, p. 133).
Al final del ao se propone trabajar con situaciones multiplicativas apoyndose en
arreglos rectangulares, con el fin de propiciar que los alumnos, de manera
implcita, trabajen con la propiedad conmutativa de la multiplicacin (por ejemplo,
lecciones 99 y 1 07, p.150 y 162). Adems, este tipo de situaciones, constituyen
un trabajo importante, previo a la comprensin del algoritmo convencional de la
multiplicacin que se formalizar en tercer grado.
Con el propsito de que los alumnos aprendan a seleccionar la operacin
adecuada que resuelve cierto tipo de problemas, cabe recordar la importancia de
plantear constantemente, de manera alternada, problemas de suma, de resta y
de multiplicacin (por ejemplo, lecciones 15,66 y 83, p. 26,100 y 130.

25
Otros problemas y actividades que implican procesos multiplicativos
Desde primer ao se ha propuesto plantear a los alumnos la resolucin de
situaciones de reparto de colecciones en las que no hay sobrante para que las
resuelvan con procedimientos no convencionales /uso de material, dibujos, conteo,
etctera.
En segundo grado, se propone que el maestro contine planteando situaciones de
reparto de colecciones con y sin sobrante, para que los alumnos enriquezcan el
significado de la multiplicacin, ya que en esos problemas subyace la bsqueda
de uno de lo factores de la multiplicacin.
Otro tipo de problemas en los que tambin se busca uno de los factores de una
multiplicacin son los de divisin, en los que hay que averiguar cuntas veces
cabe una cantidad en otra. (Tasativos).
Que los alumnos resuelvan este tipo de problemas motiva que inicien
implcitamente un trabajo de reflexin sobre la divisin, misma que se formalizar
en tercer grado.
Tambin en segundo, desde el inicio del ao escolar los nios deben verbalizar y
registrar series numricas de dos en dos, de tres en t4res, etc., que se construyen
sumando cada vez una misma cantidad. Esto ser de utilidad cuando,
posteriormente, avancen en le conocimiento de la multiplicacin y reconozcan la
regularidad de los resultados de multiplicaciones que tienen un factor comn (por
ejemplo, lecciones 37,57 y 72, p. 37, 88 y 108).

Estimacin de resultados
La estimacin de resultados es otro aspecto importante que se contina
desarrollando en este grado; con este fin se recomienda que antes de que los
alumnos resuelvan los problemas, el maestro les plantee preguntas para que den
una primera aproximacin del resultado. Por ejemplo, para el problema: Pedro
compr una piata de 18 nuevos pesos y otra de 15 nuevos pesos Cunto
dinero pag Pedro por las piatas?, el maestro puede preguntarles: Cunto
dinero creen que pag? Menos de 28 nuevos pesos? Ms de 28 nuevos pesos?
(por ejemplo, leccin 11, p. 20)
El planteamiento de estas preguntas ayuda a los nios a comprender el problema,
a establecer las relaciones entre los datos, a tener una idea del tamao del
resultado y a valorar con ms bases si el resultado que obtuvieron mediante
procedimientos informales o convencionales es razonable, posible o imposible.

Clculo mental
Propiciar el desarrollo de la habilidad del clculo mental para resolver problemas,
favorece que los alumnos pongan en juego estrategias como sumar primero las
centenas, despus as decenas y por ltimo las unidades (descomposicin de
nmeros).

Por ejemplo, para resolver mentalmente el problema: el pap de Vctor tiene 373
pesos ahorrados y su mam tiene125 pesos. Cunto dinero tienen, si juntan todo
lo que han ahorrado?, puede hacerse lo siguiente:

125= 100 +20 + 5 373 =300+70+3

26
100+300=400 20+70=90 5+3=8

400+90+8=498
125+373=498

Para que este procedimiento sea eficaz, los nios deben realizar previamente
otras actividades de suma y resta de centenas y decenas, y resolver muchos
problemas como ste. De esta manera desarrollarn la habilidad para sumar
mentalmente, con facilidad, centenas, decenas y unidades.

Medicin
Los nios, en sus juegos en otras actividades realizadas fuera o dentro d e la
escuela, han determinado simple vista y por medio de la comparacin directa,
cundo un objeto es ms que otro, cundo una figura es ms grande que otra.
Identificarn, por ejemplo a qu bolsa le cabe ms dulces. De manera implcita
han empezado a desarrollar, superficie, capacidad y peso.
En segundo grado, los alumnos continuarn realizando este tipo de actividades, al
utilizar sistemticamente unidades arbitrarias de medida, para que a travs de la
cualificacin de las unidades utilizadas, comparen y ordenen las diferentes
magnitudes de los objetos. A travs de estas actividades los alumnos profundizan
su conocimiento sobre el concepto de longitud, superficie, capacidad y peso , y
sobre los procesos de medicin y la nocin de unidades de medida.

Medicin de longitudes
Para iniciar el trabajo sobre medicin de longitudes, se recomienda que, en las
primeras sesiones dedicadas a este tema, el maestro retome algunas de las
actividades de comparacin directa de longitudes que se proponen para el primer
grado, con el propsito de que los alumnos que en el ao anterior no llevaron a
cabo estas actividades puedan realizarlas como un primer acercamiento para el
desarrollo de esta nocin.
Ms adelante, conviene aumentar la dificultad de las actividades. Por ejemplo,
comparar distancias semejantes en longitud, es decir, cuya diferencia no sea muy
notoria, y comparar las longitudes de objetos que no puedan colocarse uno junto
al otro; por ejemplo: Qu es ms largo, el pizarrn o la ventana?
Despus de que el maestro proponga a sus alumnos actividades como las
anteriores, deber darles tiempo suficiente para buscar la manera de comparar las
longitudes. Es probable que recurran al uso de un objeto que sirva de
intermediario: un palo, un cordn, etctera. Si a los alumnos no se les ocurre cmo
hacerlo, el maestro puede sugerrselos. Los objetos que se utilicen como
intermediarios deben ser ms largos que las longitudes a comprar.

27
 LA DIVISIN.

Desde tercer grado los alumnos pueden resolver problemas de

reparto y de agrupamiento, es decir, aquellos en los que se debe determinar
cuntas veces cabe una cantidad en otra. Es importante continuar con este
tipo de problemas en cuarto grado porque ayudan al alumno a profundizar
en los diferentes significados de la divisin y se afianza la comprensin del
procedimiento usual para dividir. A continuacin se dan algunos ejemplos
de problemas. El primero y el tercero son de agrupamiento o tasativos, y en
el segundo es de reparto.

Catalina debe colocar 250 manzanas en cajas con 6. Tiene 40 cajas. Quiere
saber si le alcanzan o le sobran cajas.
A Ylotl, Carlos, Luis, Csar y Pamela les regalaron una caja de chocolates.
La caja tiene 3 pisos. Cada piso tiene 4 filas y cada fila tiene 5 chocolates.
Deciden repartirlos en partes iguales. Cuntos le tocan a cada quien?
Uriel, Paco y Ren quieren guardar sus dulces en bolsas. Deciden poner 10
dulces en cada bolsa. Uriel tiene 153 dulces, Paco 192 y Ren 214. Cuntas
bolsas necesita cada nio para guardar sus dulces? Sobrarn dulces?
Podrn hacer otra bolsa con los dulces sobrantes?

Con los ejemplos anteriores queremos ilustrar el hecho de que los nios no
adquieren conocimientos en pequeas dosis mediante la informacin que
reciben del maestro. Ms bien, lo que les permite construir su conocimiento es
el proceso de poner constantemente a prueba sus propias hiptesis en las
situaciones que se les presentan. Esta forma de trabajo constituye uno de los
propsitos ms importantes de esta propuesta.

La lectura de los dilogos que aparecen en el libro del alumno tambin

permitir a los nios aclarar dudas y corregir posibles errores. Esta actividad
ser un apoyo importante en la construccin y autoevaluacin de las
estrategias de resolucin de problemas y de clculos.
En tercer grado los nios llegaron a conocer el procedimiento usual para
dividir, pero es necesario un trabajo mucho ms amplio para que poco a poco
adquieran dominio sobre esta operacin. La secuencia de situaciones que se
plantea en el libro de cuarto grado comienza con el uso de distintos
procedimientos para resolver problemas de divisin (La huerta de don
Fermn, p. 28 y Entre 10 y 100, p. 62). Entre una leccin y otra el maestro
debe proponer otros problemas similares para que los nios sistematicen y
afirmen su conocimiento sobre la multiplicacin al resolver problemas de
divisin.
Anticipar el resultado de la divisin, situndolo entre 1 y 10, entre 10 y 100,
entre 100 y 1000, (Entre 10 y 100, p. 62) har que el alumno infiera si el
resultado de las operaciones efectuadas es absurdo o lgico. Tambin es

28
recomendable que antes de efectuar las divisiones los alumnos estimen el
nmero de cifras que tendr el cociente, y verifiquen cada vez si su estimacin
fue o no correcta.

FRACCIONES.
En cuarto grado se ampla el trabajo con las fracciones, enfatizando su uso
en situaciones problemticas en diferentes contextos, relacionados con la
medicin de longitudes, el peso de algunos objetos, la capacidad de algunos
recipientes, as como en situaciones de reparto.

La diferencia entre los problemas que se plantean en tercer grado y los de

cuarto es el grado de complejidad de las actividades y el tipo de fracciones con
las que se trabaja. Adems de trabajar con las fracciones cuyo denominador es
dos, cuatro u ocho; se incluyen tambin los tercios, los quintos y las fracciones
decimales.

LAS FRACCIONES EN SITUACIONES DE REPARTO.

Ms que memorizar los trminos de una fraccin y saber distinguirlos, es
necesario que los alumnos le den un significado al numerador y al
denominador. Este aspecto se aborda en la leccin Ms galletas y ms
nios, de la pgina 94 del libro del alumno, en la que se trabaja la nocin de
fraccin como resultado de un reparto.

Una vez resueltos los puntos 1, 2,3 y 4 de la leccin, es conveniente que el

maestro propicie un anlisis sobre la relacin que existe entre los datos del
reparto y la fraccin que representa el resultado del reparto, de tal manera que
descubran que en el resultado de un reparto se puede identificar el nmero de
unidades que se repartieron y el nmero de elementos entre los que se hizo el
reparto o que, mediante el anlisis de los datos del reparto se puede anticipar
el resultado.
Por ejemplo, si se reparte 5 pasteles entre 3 nios a cada nio le toca 1
pastel + 1/3 + 1/3 de pastel, que es lo mismo que 5/3. En la fraccin 5/3 el
numerador indica el nmero de pasteles que se repartieron y el denominador
indica el nmero de nios entre los que se hizo el reparto.
Estos significados permiten a los nios hacer reflexiones como las
siguientes: es mayor que 3/5, porque en los dos casos se reparten tres
galletas, pero en hay cuatro nios, mientras que en 3/5 hay cinco, por lo que
a estos ltimos les toca menos. Si el problema es comparar 3/2 con 8/15,
puede actuarse intuitivamente mediante la siguiente reflexin; en tres medios
hay ms galletas que nios, en tanto que en 8/15 hay ms nios que galletas;
por lo tanto 2/3 es mayor que 8/15. Cuando el caso es de fracciones
equivalentes a un entero, por ejemplo 3/3 y 4/4, el razonamiento es que hay
igual nmero de galletas que de nios, por lo que les toca lo mismo en ambos
casos.

29
 Estas comparaciones a nivel intuitivo son ms importantes que la
introduccin prematura de cualquier algoritmo para comparar fracciones. Es
por eso que en cuarto grado no se sugieren algoritmos para estos temas.

FRACCIONES EN SITUACIONES DE MEDICIN.

La nocin de fraccin como resultado de la medicin de longitudes se
introduce a travs de situaciones en las que, para medir con ms precisin una
longitud, es necesario fraccionar en partes iguales la unidad de medida, porque
sta no cabe un nmero exacto de veces en la longitud a medir. En estas
situaciones se enfatiza el hecho de que la unidad de medida puede ser una
tira, un segmento o cualquier objeto alargado y tambin se propicia el uso de
fracciones con numerador mayor que uno y de los nmeros mixtos.
En el transcurso del ao escolar las situaciones de reparto y de medicin
que involucran el uso de las fracciones se van haciendo ms complejas, con el
fin de que los procedimientos iniciales empleados por los nios evolucionen.
En un principio se plantean problemas en los que se utilizan fracciones para
medir longitudes (La tienda del pueblo, p. 14), o bien el problema de dividir un
segmento en partes iguales (En partes iguales sin doblar, p. 18). En este tipo
de situaciones, se usan fracciones con numerador diferente a uno. Al principio,
los nios utilizan hojas o tiras de papel para realizar y verificar sus ejercicios y
posteriormente pueden usar su regla graduada para encontrar las soluciones.
Para medir el peso de algunos objetos, la capacidad de recipientes y la
superficie de figuras, se sugiere que los nios construyan o consigan algunas
unidades de medida: el metro, el centmetro, de kilogramo kilogramo
(vase la pgina 38) el decmetro y el centmetro cuadrado litro, de litro,
etctera; para que los usen en juegos o actividades que involucren contenidos
del eje Medicin, as como contenidos del aspecto de fracciones
correspondiente al eje Los nmeros, sus relaciones y sus operaciones.

Otro aspecto importante que se presta para trabajar tambin con las
fracciones es la medicin de ngulos. Este aspecto se introduce a partir de
giros de una vuelta completa, media vuelta, un cuarto de vuelta o un tercio de
vuelta. Igualmente, se empieza a trabajar la idea de fraccin como parte de un
todo formado por 360 (vase ficha 5, p. 39)

EQUIVALENCIA DE FRACCIONES.
Uno de los aspectos ms importantes para la comprensin de las fracciones
es la nocin de equivalencia. Antes de abordar este tema se maneja en el libro
de texto la comparacin de fracciones con procedimientos informales (Galletas
redondas, p. 82). A lo largo del curso, se presentan situaciones que propician
el uso d expresiones equivalentes que se pueden aprovechar para enfatizar
dicha nocin. Por ejemplo, en los problemas de reparto, dependiendo de las
particiones que se hagan, pueden surgir distintas expresiones aditivas que
representan el mismo valor (Ms galletas y ms nios, p. 94).

30
 Las situaciones de medicin de longitudes y de capacidades tambin
pueden aprovecharse para el uso de expresiones equivalentes. Es importante
destacar que, en todas las situaciones donde aparece la nocin de
equivalencia, deben realizarse actividades para verificar los resultados que
obtienen los nios. Si se trata de situaciones de reparto, al principio pueden
usarse hojas de papel, y poco a poco, los nios apoyarn sus razonamientos
sobre la equivalencia de los repartos en sus propios dibujos.
En las situaciones de medicin puede resultar de gran utilidad el uso de una
hoja rayada para dividir segmentos en partes iguales. No se pretende que los
alumnos utilicen las expresiones formales o las reglas para encontrar
fracciones equivalentes.
La escritura formal de la suma y la resta de fracciones se trabaja en el
bloque IV, en Esferas de plastilina, pgina 136,; sin embargo, hay otras
situaciones a lo largo del texto, en las que se calculan sumas o restas sin
necesidad de utilizar el algoritmo convencional. Si la equivalencia y el orden
entre las fracciones se trabajan detenidamente, los nios no tendrn dificultad
para inferir los resultados de las sumas o de las restas. Para que los nios
comprendan el significado de las fracciones que se trabajan, es importante
que stas estn asociadas a unidades de medida, por ejemplo, de metro,
litro, y no con fracciones en abstracto como y .

FRACCIONES Y NMEROS DECIMALES

El campo de los nmeros fraccionarios, se ampla en cuarto grado con la

introduccin d e las fracciones decimales. El primer tratamiento de estos
nmeros est en la leccin Adornos para el festival, pgina 102, en una
situacin en la que es necesario dividir una unidad (pedazo de cuerda) en diez
partes iguales. Que los alumnos realicen este tipo d situaciones es fundamental
para darle a los decimales su carcter genrico, supeditado exclusivamente a la
unidad de que se trate (longitudes, superficies, capacidad, peso, dinero).

El propsito fundamental que se plantea en cuarto grado sobre los nmeros

decimales es que los alumnos comprendan su significado. Para ello se insiste
en la necesidad de que interpreten primero las cantidades escritas con punto
decimal en trminos de: nmero de unidades + dcimos + centsimos. Por
ejemplo, antes de que los nios oren interpretar 3.75 metros como 3 metros 75
centmetros es necesario que comprendan que 3.75 significa 3 metros ms 7
dcimos de metro, ms 5 centsimos de metro o 3 metros ms 75 centsimos
de metro.
Por otra parte, se insiste tambin en que los alumnos representen, con
fracciones, las descomposiciones aditivas de nmeros representados con
punto decimal. Por ejemplo:

3.75 es igual a 3 + 7/10 + 5/10

31
 El uso de la recta numrica es n recurso grfico de gran utilidad para
trabajar la particin de las unidades para trabajar la particin de las unidades
en partes igual, como se hace en algunos problemas de la leccin Animales
que salta, pgina 134.
Los nmeros decimales tambin se pueden trabajar mediante actividades
que impliquen el uso de dinero, litros, metros, etctera. Por ejemplo, en
Particiones decimales, pgina 140, se presentan situaciones en diversos
contextos que se resuelven utilizando los nmeros decimales.
Asimismo, se pueden plantear problemas mediante actividades que
involucren el uso de publicidad impresa, en donde los alumnos deben
investigar los precios reales de diferentes objetos.

MEDICIN.

El trabajo que se desarrolla en este eje est relacionado con las unidades
de medida de longitud, capacidad, peso, superficie, tiempo y medidas
angulares. Para alcanzar los propsitos asociados a esta temtica, el maestro
ha de considerar que las nociones relacionadas con la medida se desarrollan
precisamente haciendo mediciones y reflexionando sobre el resultado de las
mismas.

Desde el punto de vista didctico, el uso de unidades arbitrarias de medida

es tambin de suma importancia, no slo porque permite adquirir una nocin
ms amplia acera de concepto de unidad de medida, sino porque permite
apreciar mejor la utilidad de las medidas convencionales. Es entonces
recomendable que el maestro promueva el trabajo de medicin con unidades
arbitrarias, como antecedente al uso de la s unidades convencionales.

32
 MODULO III

Torres, Rosa Mara (1998)

Qu y cmo aprender
SEP, Mxico

ENFOQUE DE NECESIDADES BSICAS DE APRENDIZAJE

CONCENTRAR LA ATENCIN EN EL APRENDIZAJE"?

Uno de los puntos nodales y promisorios de la "nueva visin" se refiere a

"concentrar la atencin en el aprendizaje". Siendo el aprendizaje en efecto el punto
clave de todo proceso educativo, formular la propuesta en estos trminos puede
llevar a equvocos, y a nuevas visiones parciales del problema (y de la solucin).

La enseanza y el aprendizaje constituyen una unidad dialctica. La enseanza se

realiza en el aprendizaje (aunque no a la inversa). En el concepto de enseanza
est incluido el de aprendizaje. Enseanza sin aprendizaje no es enseanza, es un
absurdo. Y ste es el absurdo bsico en que contina movindose el sistema
educativo: la enseanza, en algn momento, pas a cobrar autonoma respecto del
aprendizaje: cre sus propios mtodos, sus criterios de evaluacin y auto
evaluacin (se da por "enseado en la medida que se completa el programa, se
cumple con las horas de clase, etctera, no en la medida que el alumno aprende
efectivamente). Por tanto de lo que se tratara ahora ms bien es de restituir la
unidad perdida entre enseanza y aprendizaje, de volver a juntar lo que nunca
debi separarse, de restituir, en fin, el sentido de la enseanza. Plantear la
solucin en trminos de "concentrar la atencin en el aprendizaje" puede llevar al
mismo error que antes llev el "concentrar la atencin en la enseanza".

La clasificacin y los dominios de accin de las necesidades bsicas de

aprendizaje
En la Declaracin de Tailandia se habla de dos tipos de contenidos: herramientas
esenciales para el aprendizaje (lectura y escritura, expresin oral, clculo y
solucin de problemas),1 y contenidos bsicos del aprendizaje (conocimientos
tericos y prcticos, valores y actitudes). La divisin planteada en estas dos
categoras (y sus respectivos trminos) resulta discutible, as como los
componentes incluidos dentro de cada una. 2Caben al menos las siguientes
consideraciones:
La categorizacin de la lectura y la escritura como "herramientas esenciales
para el aprendizaje" sugiere la visin tradicional de una y otra como meras

1
Bajo la denominacin de herramientas esenciales para el aprendizaje se agregan, en otros documentos de la conferencia,
cuestiones tales como "el manejo de computadoras, el uso de bibliotecas y la capacidad de interpretar mensajes
transmitidos por la radio, la televisin y los sistemas de informacin que surgen en la actualidad" (WCEFA, 199Ob),
cuestiones definitivamente de otro nivel al de la lectura y la escritura, el clculo, o la solucin de problemas.
2
El problema, evidentemente, no se resuelve con un cambio de trminos (en los documentos de PROMEDLAC IV se
habla, respectivamente, de necesidades instrumentales y de necesidades tico-transformativas).

33
 tcnicas y destrezas y no como conocimiento a ser adquirido. El lenguaje
verbal es, en s mismo, un objeto de aprendizaje (y tiene su propia ciencia, la
lingstica).
El lenguaje verbal y las matemticas no pueden ser vistos como
"herramientas", dado que uno y otra tienen valor formativo y pertinencia por s
mismos.
Lectura, escritura y expresin oral son parte de un todo que es el lenguaje, y
deberan ser entendidas de esta manera, como competencias lingsticas.
No se trata slo de "solucin de problemas", sino del desarrollo de
competencias cognoscitivas bsicas para el aprendizaje (siendo la "solucin
de problemas" apenas una de ellas) 3 Dichas destrezas cognoscitivas cruzan
tanto a las "herramientas" (por ejemplo, ensear a escribir mejor es ensear a
pensar mejor; aprender a resolver problemas matemticos es adquirir una
mejor capacidad para resolver problemas en general, etctera) como a los
"contenidos".
Valores y actitudes pertenecen a ambos bloques y no nicamente al de
"contenidos". En particular, muchas de las "actitudes" e incluso "valores"
resultan incluidos en las competencias cognoscitivas, entendidos como
conocimientos y habilidades (que requieren en s mismos aprendizaje y
comprensin) antes que simplemente como actitudes (conductas, cambios de
conducta) a lograr. Por otra parte, se cuestiona la separacin de valores y
actitudes, en tanto es a travs de stas que aquellos se manifiestan (Garca-
Huidobro, 1989).

Se proponen siete dominios de accin, considerados bsicos: la supervivencia; el

desarrollo pleno de las propias capacidades; una vida y un trabajo dignos; la
participacin plena en el desarrollo; el mejoramiento de la calidad de vida; la toma
de decisiones informadas, y la continuidad del aprendizaje. Son stas (y/o
nicamente stas) las necesidades fundamentales de las personas (nios, jvenes
y adultos)? Son estas necesidades universales? Se est, de hecho,
presuponiendo como vlidos universalmente ciertos valores u objetivos (por
ejemplo, el desarrollo, hoy altamente cuestionado por los efectos indeseados que
ha trado su planteamiento como objetivo central y posible; el participar en las
decisiones no es un valor en todas las culturas, etctera). En todo caso la
declaracin aclara -contradictoriamente- que la amplitud de las necesidades
bsicas de aprendizaje y la manera de satisfacerlas varan segn cada pas y cada
cultura y cambian con el tiempo.

Se diferencia aqu entre la necesidad y el satisfactor (la manera de satisfacerla), lo

que implicara que, en un determinado pas, regin o mbito (y desde una
determinada posicin social), hay una definicin diversa de las necesidades de
conocimiento y que, dado un tipo de conocimiento, hay varias maneras de
adquirirlo (por ejemplo, por transmisin oral, en el seno de la familia o del oficio,
por experiencia individual o por participacin en procesos formales de enseanza,

3
De hecho, en el Marco de Accin no se habla de "solucin de problemas", sino de "destrezas cognoscitivas"
(UNESCO/OREALC, 199Ob).

34
etctera). Supuestamente, estas formas de adquisicin deberan adecuarse a
valores, tradiciones, rasgos culturales (reproduccin de la cultura),o bien proponer
una transformacin de los mismos (cambio cultural). Un criterio entre otros sera la
eficacia o eficiencia de cada mtodo de aprendizaje en cada mbito cultural.

Asumiendo los dominios de accin propuestos, queda an la pregunta acerca de

las necesidades bsicas de aprendizaje especficas que corresponderan a cada
uno de ellos. Cules son, en definitiva, las competencias bsicas requeridas para
sobrevivir, desarrollarse plenamente como persona, tener una vida y un trabajo
dignos, participar, mejorar la calidad de la propia vida, tomar decisiones y continuar
aprendiendo? La dificultad para establecer consensos universales a este respecto
llama a la necesidad de ubicar criterios para lograr un entendimiento consensual
(Garca-Huidobro, 1989a). Cules pueden ser esos criterios?

Lo "bsico" de las necesidades bsicas de aprendizaje

Qu es una necesidad de aprendizaje? Si por aprendizaje entendemos la accin
de aprender algn conjunto de conocimientos, sea con base en la experiencia
repetida o en procedimientos especficos de enseanza y, en cualquier caso, en el
juego de procesos mentales (asociacin, generalizacin, discriminacin, etctera),
una necesidad de aprendizaje sera una necesidad de cierto tipo de conocimiento y
se diferenciaran entre s por el tipo de conocimiento considerado como necesario.
Si todo conocimiento es considerado instrumental til para realizar acciones
exitosas, modificar la propia situacin de vida, directa o indirectamente- la
necesidad de conocimiento derivara de otras necesidades. Si, en cambio, se ve al
conocimiento como un satisfactor directo de la "necesidad de conocer", entonces
queda abierto un horizonte infinito de aprendizaje.

La presencia del trmino bsico que califica a las necesidades bsicas de

aprendizaje marca a dichas necesidades, ubicndolas como conocimientos
necesarios para orientar ciertas acciones que, a su vez, se refieren a
requerimientos humanos y sociales "bsicos" y que son en este caso las incluidas
en los dominios de accin mencionados. Por tanto, las necesidades bsicas de
aprendizaje se derivaran de cmo, en cada cultura y momento especficos, se
puede proceder a avanzar en el logro de la satisfaccin de esas necesidades.

El objetivo de continuar aprendiendo se mueve en otro plano. No se trata slo de

transmitir determinados conocimientos requeridos hoy en cada cultura para
satisfacer necesidades bsicas, sino de abrir /ampliar la capacidad de aprender
mediante mltiples procesos de experiencia, brindando los desarrollos bsicos
para ese potenciamiento de la capacidad de autoaprendizaje o de bsqueda
sistemtica de conocimientos. En esto se planteara otra manera de definir lo
"bsico", no reducido a conocimientos especficos capaces de orientar ciertas
acciones conducentes a satisfacer necesidades esenciales, sino capaces de
permitir desarrollar internalizar una matriz de conocimientos interdependientes y
auto estimulantes (generadores de asociaciones sin lmite, criterios de
razonamientos general, posibilitadores de analogas, etctera) que faciliten y
estimulen futuros procesos (autnomos o institucionalizados) de conocimiento.

35
En qu sentido son bsicas las necesidades bsicas de aprendizaje? De los
documentos de Tailandia se desprenden dos criterios: su capacidad para
responder a necesidades bsicas de las personas (los dominios de accin
considerados prioritarios) y su competencia para servir de cimiento para la
adquisicin de conocimientos ms avanzados. Lo primero parece vinculado a una
visin pragmtica e inmediatista- (conocimientos tiles para resolver problemas
cotidianos), mientras lo segundo alude a una "necesidad" de otro orden, en la que
entra en juego el futuro. Esta dimensin de futuro - tanto a nivel individual como
sistmico - parece indispensable en la conceptualizacin de lo "bsico" y de las
necesidades bsicas de aprendizaje. Se tratara, as, de ofrecer a nios y jvenes
conocimientos que puedan serles tiles en la vida adulta, considerando sobre todo
que para muchos la educacin bsica ser la nica a la que accedan

Quin y cmo define las necesidades bsicas de aprendizaje?

Una necesidad de aprendizaje supone el reconocimiento de algo que es y la
distancia con el deber ser. Quin define tal distancia, tal norma, lo deseable lo
necesario? Los documentos de Tailandia (Declaracin y Marco de Accin) definen
como "primer paso" en las pautas de accin "identificar" las necesidades bsicas
de aprendizaje "de preferencia a travs de un proceso participativo que involucre a
los grupos y a la comunidad y los sistemas tradicionales de aprendizaje que
existen en la sociedad", ubicando "la real demanda de servicios de educacin
bsica ya sea en trminos de escolaridad formal, ya sea en programas de
educacin no formal" identificar, participacin y demanda: tres nociones que
requieren ser analizadas y precisadas.

Un problema clave a enfrentar es la distincin entre necesidad y demanda (as

como entre necesidades objetivas y sentidas y entre demanda potencial y
efectiva). Para convertirse en demanda una necesidad debe ser planteada
expresamente. Esto implicara que la poblacin exprese sus propias demandas
(con base en sus "necesidades sentidas") de aprendizaje y que la oferta educativa
se atenga a ellas. No obstante, en el manejo de las necesidades bsicas de
aprendizaje, la diferencia entre la necesidad (sentida) y la demanda (expresada)
as como entre sta y la oferta, queda intocada. 4

Al evitarse la discriminacin entre necesidad y demanda, as como entre

necesidades sociales e individuales, al hablarse de las necesidades bsicas de
aprendizaje y de las necesidades en general como algo objetivo, dado que puede
ser "identificado" y "detectado" (y no como algo que es necesariamente construido)
y al plantear de modo genrico el tema de la "participacin", se est eludiendo la
inevitable dosis de orientacin y prescripcin en la definicin y diseo de todo
currculo. Si los trminos se han escogido deliberadamente, en las "necesidades
4
En el caso del Programa para la Modernizacin Educativa 1989-1994, desarrollando en Mxico, y en el cual se adopt el
concepto de necesidades bsicas de aprendizaje para la reforma curricular, se afirma por ejemplo que "la oferta educativa
deber consistir en la capacidad de atender a demandas sentidas de aprendizaje" "lo cual al maestro y al alumno exige
desarrollar capacidades para identificarlas" (SEP, 1989).

36
sentidas" y en la "demanda real" estara pesando una visin idealizada de la
demanda o bien una posicin demaggica que oculta el componente prescriptivo
de la propuesta. El sujeto de dicha identificacin/ definicin es eludido
sistemticamente, neutralizado con la propuesta de la "participacin", gracias a la
cual (ya la identificacin de las necesidades bsicas de aprendizaje con las
necesidades y las demandas sentidas, reales, etctera) puede verse a los propios
individuos / grupos como soberanos decisores.

Los oferentes/satisfactores de educacin bsica

Se plantea el juego entre necesidades bsicas de aprendizaje y lo que seran sus
satisfactores: las oportunidades educativas ofrecidas. Los documentos de
Tailandia insisten en que la satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje
no se limita a la escolarizacin sino que se inicia con el nacimiento y se realiza a lo
largo de toda la vida; que no se reduce a la oferta del sistema educativo formal,
sino que compromete a muchas otras instancias (familia, medios de comunicacin,
etctera); que debe ser encarada con "acciones y estrategias multisectoriales",
como responsabilidad de la sociedad entera. A este respecto se habla de la
necesidad de crear un contexto de apoyo para lo cual se propone, entre otros,
educar al pblico en materias de inters social y para apoyar actividades de la
educacin bsica" (UNESCO/OREALC, 1990). No obstante, la formulacin y la
propuesta estn fundamentalmente centradas en el sistema educativo formal y en
la enseanza primaria. Avanzar ms all de afirmar la importancia de otras
instancias, del papel de la familia y los medios, as como de lo multisectorial,
parece un requerimiento derivado de la propia propuesta.

Potencialidades de un enfoque curricular orientado por las "necesidades

bsicas de aprendizaje"
Los planteamientos que acompaan al enfoque de necesidades bsicas de
aprendizaje como se ha reiterado, son parte de una larga trayectoria de progreso
educativo y pedaggico. Lo nuevo radica ms bien en el nfasis que hoy cobran
estos planteamientos y en la posibilidad de darles cuerpo. El enfoque de
necesidades bsicas de aprendizaje abre perspectivas interesantes y renovadoras
en la medida que puede permitir:
Recuperar la unidad dialctica entre enseanza y aprendizaje, devolviendo al
aprendizaje su centralidad como objetivo fundamental de todo proceso
educativo (cuando lo que ha primado ha sido la autonomizacin de la
enseanza respecto del aprendizaje y un enfoque centrado en la primera),
abriendo la posibilidad de repensar globalmente el modelo educativo vigente,
recuperando el valor y el sentido del aprender no slo por su utilidad prctica
sino por el placer mismo de aprender;
Formular una interpretacin amplia de aprendizaje y de saber capaz de
incorporar conocimiento y accin como unidad (competencia), permitiendo
reconocer expresamente su dimensin histrico - social, su carcter dinmico,
su diversidad cultural;
Restituir al alumno el lugar prioritario que le corresponde dentro del sistema
educativo y del proceso pedaggico, exigiendo definir y explicitar las visiones

37
 y conceptos de "alumno" que subyacen a las prcticas escolares vigentes (en
tanto usuario, objeto, deber ser, etctera);
Reconocer que todos - nios, jvenes y adultos- tienen necesidades bsicas
de aprendizaje que satisfacer, colocando a jvenes y adultos en un plano de
igualdad respecto de los nios en su calidad de sujetos de educacin bsica y
abriendo nuevas vas de articulacin entre educacin formal, no formal e
informal;
Recuperar el saber como elemento clave de todo proceso educativo (qu se
ensea, qu se aprende), incorporando una visin amplia de saber en la que
tienen cabida el saber comn y el elaborado, los saberes del alumno y los del
maestro, as como los contenidos y las formas de transmisin /construccin
del conocimiento; volver la mirada hacia lo intraescolar, hacia los aspectos
pedaggicos y propiamente curriculares de la teora y la prctica educativas,
subordinados tanto en la investigacin y en la discusin como en la accin
educativa;
Revalorizar y reunir el sentido (terico y prctico) de la educacin permanente
y del aprender a aprender, al colocar el acento no en la educacin
/enseanza, sino en el aprendizaje, que no se limita a la enseanza ni a la
escolarizacin, que empieza con el nacimiento y dura toda la vida;
Asumir expresamente el reconocimiento de la diversidad, la relatividad y el
cambio (en un terreno afianzado en la asuncin de lo homogneo, lo
universal, lo inamovible, las verdades incuestionables) no slo en el mbito de
las necesidades de aprendizaje sino en cuanto a los espacios, vas y maneras
de satisfacer dichas necesidades;
Recuperar la dimensin de lo individual (el papel de la motivacin y los
intereses individuales) en todo proceso educativo, demasiado a menudo
subordinado a la dimensin de lo colectivo (lo agregado, el promedio);
Repensar la educacin desde la perspectiva de la necesidad y la demanda
(en el contexto de una tradicin volcada a abordar el problema y la solucin
desde el punto de vista de la oferta), permitiendo un nuevo punto de apoyo
para entender la problemtica educativa;
Vincular expresamente procesos educativos y procesos sociales (escuela y
vida, escuela y hogar, cultura escolar y cultura social, educacin y trabajo,
currculo escolar y realidad local, teora y prctica), planteando la posibilidad
de nuevas articulaciones o de nuevas maneras de entender dichas
articulaciones.

38
 NECESIDADES BSICAS DE APRENDIZAJE

Aprender Contenidos procedimentales

Ensear Contenidos actitudinales.
Interaccin Contenidos conceptuales.
Intervencin diferenciada. Planeacin
Papel del profesor organizacin Unidades didcticas.
Distribucin del espacio y tiempo. Intereses.
Aprender a pensar. Evaluacin
Solucin de problemas. Proyecto escolar
Creatividad. Calidad educativa
Metacognicin Transformacin
Aprender a aprender. Autonoma
Aprender a estudiar Metas comunes
Aprender a ensear Reflexin
Aprender a aplicar lo aprendido. Contexto
Aprender a recuperar el Ajuste pedaggico
conocimiento Evaluacin formativa.
Conocimiento cientfico. Evaluacin inicial.
Valores y actitudes Evaluacin sumativa.
Contenidos Observaciones.

39
 Saber
Expresin Representacin Competencias escuchar
Expresin lingsticas Saber
Comprensin Comunicacin hablar
Saber
escribir
Saber leer

Anlisis
critico
identificar
variantes
NECESIDADE Habilidades lingsticas.
S BSICAS DE comunicativas Expresin
APRENDIZAJE en
diferentes
Conocimientos situaciones
necesarios para comunicati
orientar ciertas vas.
acciones Ordenar y
referidas a expresar
requerimientos las ideas
humanos y Aprender a propias con
sociales pensar claridad.
bsicos. Diferenciar
el cdigo
oral del
escrito y
Aprender a sus usos.
aprender
SER, HACER, La solucin
CONOCER. de
problemas
Creatividad
Conocimiento Metacognic
cientfico in

Los valores y Estudiar

Actitudes. Ensear
Aplicar lo
aprendido
Recuperar
el
conocimien
to.

40
MODULO IV

41
42
Propsitos Pedaggicos Preescolar
Los propsitos fundamentales definen en conjunto, la misin de la
educacin preescolar y expresan los logros que se espera tengan los nios y las
nias que la cursan. A la vez, como se ha sealado, son la base para definir las
competencias a favorecer en ellos mediante la intervencin educativa.
Estos propsitos, como gua para el trabajo pedaggico, se favorecen
mediante las actividades cotidianas. La forma en que se presentan permite
identificar la relacin directa que tienen con las competencias de cada campo
formativo; sin embargo, porque en la prctica los nios ponen en juego saberes y
experiencias que no pueden asociarse solamente a un rea especfica del
conocimiento, estos propsitos se irn favoreciendo de manera dinmica e
interrelacionada; ello depende del clima educativo que se genere en el aula y en la
escuela.
Reconociendo la diversidad lingstica y cultura, social y tnica que
caracteriza nuestro pas, as como las caractersticas individuales de los nios,
durante su trnsito por la educacin preescolar en cualquier modalidad -general,
indgena o comunitario - se espera que vivan experiencias que contribuyan a sus
procesos de desarrollo de aprendizaje, y que gradualmente:
Desarrollen un sentido positivo de s mismos; expresen sus sentimientos;
empiecen a actuar con iniciativa y autonoma, a regular sus emociones; muestren
disposicin para aprender, y se den cuenta de sus logros al realizar actividades
individuales o en colaboracin.
Sean capaces de asumir roles distintos en el juego y en otras actividades;
de trabajar en colaboracin; de apoyarse entre compaeras y compaeros; de
resolver conflictos a travs del dilogo, y de reconocer y respetar las reglas de
convivencia en el aula, en la escuela y fuera de ella.
Adquieran confianza para expresarse, dialogar y conversar en su lengua
materna; mejoren su capacidad de escucha; amplen su vocabulario y enriquezcan
su lenguaje oral al comunicarse en situaciones variadas.
Comprendan las principales funciones del lenguaje escrito y reconozcan
algunas propiedades del sistema de escritura.
Reconozcan que las personas tenemos rasgos culturales distintos (lenguas,
tradiciones, formas de ser y de vivir); compartan experiencias de su vida familiar y
se aproximen al conocimientos de la cultura propia y de otras mediante distintas
fuentes de informacin (otras personas, medios de comunicacin masiva a su
alcance: impresos, electrnicos).
Construyan nociones matemticas a partir de situaciones que demanden el
uso de sus conocimientos y sus capacidades para establecer relaciones de
correspondencia, cantidad y ubicacin entre objetos; para estimar y contar, para
reconocer atributos y comparar.
Desarrollen la capacidad para resolver problemas de manera creativa
mediante situaciones de juego que impliquen la reflexin, la explicacin y la
bsqueda de soluciones a travs de estrategias o procedimientos propios, y su
comparacin con los utilizados por otros.
Se interesen en la observacin de fenmenos naturales y participen en
situaciones de experimentacin que abran oportunidades para preguntar, predecir,

43
comparar, registrar, elaborar explicaciones e intercambiar opiniones sobre
procesos de transformacin del mundo natural y social inmediato, y adquieran
actitudes favorables hacia el cuidado y la preservacin del medio ambiente.
Se apropien de los valores y principios necesarios para la vida en
comunidad, actuando con base en el respeto a los derechos de los dems; el
ejercicio de responsabilidades; la justicia y la tolerancia; el reconocimiento y
aprecio a la diversidad de gnero, lingstica, cultural y tnica.
Desarrollen la sensibilidad, la iniciativa, la imaginacin y la creatividad para
expresarse a travs de los lenguajes artsticos (msica, literatura, plstica, danza,
teatro) y para apreciar manifestaciones artsticas y culturales de su entorno y de
otros contextos.
Conozcan mejor su cuerpo, acten y se comuniquen mediante la expresin
corporal, y mejoren sus habilidades de coordinacin, control, manipulacin y
desplazamiento en actividades de juego libre, organizado y de ejercicio fsico.
Comprendan que su cuerpo experimenta cambios cuando est en actividad
y durante el crecimiento; practiquen medidas de salud individual y colectiva para
preservar y promover una vida saludable, as como para prevenir riesgos y
accidentes.

Propsitos Pedaggicos Primaria

El plan de estudios y los programas de asignatura que lo integran tienen
como propsito organizar la enseanza y el aprendizaje de contenidos bsicos,
para asegurar que los nios:

1. Adquieran y desarrollen las habilidades intelectuales (la lectura y la

escritura, la expresin oral, la bsqueda de informacin, la aplicacin de las
matemticas a la realidad) que les permitan aprender permanentemente
con independencia, as como actuar con eficacia e iniciativa en las
cuestiones prcticas de la vida cotidiana.
2. Adquieran los conocimientos fundamentales para comprender los
fenmenos naturales, en particular los que se relacionan con la
preservacin de la salud, con la proteccin del ambiente y el uso racional
de los recursos naturales, as como aquellos que proporcionan una visin
organizada de la historia y la geografa de Mxico.
3. Se formen ticamente mediante el conocimiento de sus derechos y deberes
y la prctica de valores en su vida personal, en sus relaciones con los
dems y como integrantes de la comunidad nacional.
4. Desarrollen actitudes propicias para el aprecio y disfrute de las artes y del
ejercicio fsico y deportivo. Uno de los propsitos centrales del plan y los
programas de estudio es estimular las habilidades que son necesarias para
el aprendizaje permanente.
SEP. Plan y programas de estudio. Educacin Bsica. Primara. Mxico: SEP,
1993, p. 13.

Propsitos Pedaggicos Secundaria

La experiencia de este punto es en base al Plan de Estudios para la
Educacin Secundaria 2006. En 1993 se define a la secundaria como el ltimo

44
tramo del ciclo obligatorio, se plante una formacin general, nica y comn
para todos los alumnos, adems estra articulada con los niveles de preescolar
y primaria para configurar un ciclo formatio con propsitos comunes, prcticas
pedaggicas congruentes, para avanzar en esa articulacin de la educacin
bsica se estableci un perfil de egreso que define el tipo de ciudadano que se
espera formar en su paso por la educacin obligatoria, constituye un referente
obligado de la enseanza y el aprendizaje en las aulas, una gua de los
maestros para trabajar los diversos contenidos y se plantea como base para
valora la eficacia del proceso educativo.
Este perfil expone un conjunto de rasgos que los estudiantes deben tener al
termino de la educacin bsica para desenvolverse en un mundo en constante
cambio, estos rasgos los plantean como el resultado de una formacin que
destaca la necesidad de fortalecer las competencias para la vida, lo interesante
de este planteamiento es que no solo se incluyen aspectos cognitivos, sino lo
relacionado con lo afectivo, lo social, la naturaleza y la vida en la democracia,
dichos rasgos son:
El plan y los programas de estudio han sido formulados para responder a
los requerimientos formativos de los jvenes de las escuelas secundarias, para
dotarlos de conocimientos y habilidades que les permitan desenvolverse y
participar activamente en la construccin de una sociedad democrtica.

Las competencias que se proponen para contribuir al logro del perfil de egreso
y que debern desarrollarse en todas las asignaturas son:

Competencias para la vida

En todo el mundo cada vez son ms altos los niveles educativos
requeridos a hombres y mujeres para participar en la sociedad y resolver
problemas de carcter prctico. En este contexto es necesaria una
educacin bsica que contribuya al desarrollo de competencias amplias
para mejorar la manera de vivir y convivir en una sociedad cada vez ms
compleja. Esto exige considerar el papel de la adquisicin de los saberes
socialmente construidos, la movilizacin de saberes culturales y la
capacidad de aprender permanentemente para hacer frente a la creciente
produccin de conocimientos y aprovecharlo en la vida cotidiana.
Lograr que la educacin bsica contribuya a la formacin de
ciudadanos con estas caractersticas implica plantear el desarrollo de
competencias como propsito educativo central. Una competencia implica
un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), as como la
valoracin de las consecuencias del impacto de ese hacer (valores y
actitudes). En otras palabras, la manifestacin de una competencia revela
la puesta en juego de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para
el logro de propsitos en un contexto dado.

Las competencias movilizan y dirigen todos estos componentes hacia

la consecucin de objetivos concretos; son ms que el saber, el saber
hacer o el saber ser. Las competencias se manifiestan en la accin
integrad; poseer conocimiento o habilidades no significa ser competente; se

45
pueden conocer las reglas gramaticales, pero ser incapaz de redactar una
carta; se pueden enumerar los derechos humanos y, sin embargo,
discriminar a las personas con necesidades especiales.

La movilizacin de saberes (saber hacer con saber ycon conciencia

respecto del impacto de ese hacer) se manifiesta tanto en situaciones
comunes de la vida diaria como en situaciones complejas y ayuda a
visualizar un problema, determinar los conocimientos pertinentes para
resolverlo, reorganizarlos en funcin de la situacin, as como extrapolar o
prever lo que falta. Algunos ejemplos de estas situaciones son: disear y
aplicar una encuesta; organizar un concurso, una fiesta o una jornada
deportiva; montar un espectculo; escribir un cuento o un poema; editar un
peridico. De estar experiencias se puede esperar una toma de conciencia
de la existencia misma de ciertas prcticas sociales y comprender, por
ejemplo, que escribir un cuento no es cuestin de inspiracin, pues
demanda trabajo, perseverancia y mtodo.

Las competencias que aqu se proponen contribuirn al logro del

perfil de egreso y debern desarrollarse desde todas las asignaturas,
procurando que se proporcionen oportunidades y experiencias de
aprendizaje para todos los alumnos:

a) Competencias para el aprendizaje permanente. Implican la

posibilidad de aprender, asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo
de su vida, de integrarse a la cultura escrita y matemtica, as como de
movilizar los diversos saberes culturales, cientficos y tecnolgicos para
comprender la realidad.

b) Competencias para el manejo de la informacin. Se relacionan con:

la bsqueda, evaluacin y sistematizacin de informacin; el pensar,
reflexionar, argumentar y expresar juicios crticos; analizar, sintetizar y
utilizar informacin; el conocimiento y manejo de distintas lgicas de
construccin del conocimiento en diversas disciplinas y en los distintos
mbitos culturales.

c) Competencias para el manejo de situaciones. Son aquellas

vinculadas con la posibilidad de organizar y disear proyectos de vida,
considerando diversos aspectos como los sociales, culturales,
ambientales, econmicos, acadmicos y afectivos, y de tener iniciativa
para llevarlos a cabo; administrar el tiempo; propiciar cambios y afrontar
los que se presente; tomar decisiones y asumir sus consecuencias;
enfrentar el riesgo y la incertidumbre; plantear y llevar a un buen trmino
procedimientos o alternativas para la resolucin de problemas, y
manejar el fracaso y la desilusin.

d) Competencias para la convivencia. Implican relacionarse

armnicamente con otros y con la naturaleza; comunicarse con eficacia;

46
 trabajar en equipo; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los
dems; manejar armnicamente las relaciones personales y
emocionales; desarrollar la identidad personal; reconocer y valorar los
elementos de la diversidad tnica, cultural y lingstica que caracterizan
a nuestro pas.

e) Competencias para la vida en sociedad. Se refieren a la capacidad

para decidir y actuar con juicio crtico frente a los valores y las normas
sociales y culturales; proceder en favor de la democracia, la paz, el
respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar
considerando las formas de trabajo en la sociedad, los gobiernos y las
empresas, individuales o colectivas; sociedad, los gobiernos y las
empresas, individuales o colectivas; participar tomando en cuenta las
implicaciones sociales del uso de la tecnologa; actuar con respeto ante
la diversidad sociocultural; combatir la discriminacin y el racismo, y
manifestar una conciencia de pertenencia a su cultura, a su pas y al
mundo.

Los elementos centrales que definen el nuevo currculo de secundaria son:

a) Caractersticas de los jvenes en edad de asistir a la educacin secundaria,

de este punto destacaremos el reconocimiento que se hace a la
heterogeneidad del grupo poblacional comprendido entre los 12 y 15 aos
de edad tanto a que enfrentan distintas condiciones y oportunidades de
desarrollo personal y comunitario, se hace un exhorto a los docentes a que
lo consideren como punto de partida para cualquier propuesta de
renovacin de la educacin secundaria, en la bsqueda para hacer efectiva
la obligatoriedad de ese nivel. En este mismo inciso se recuerda el currculo
nico nacional que toma en consideracin distintas realidades de los
alumnos y que para implementarlo es necesario ser flexible en las
estrategias de enseanza y en el uso de un repertorio amplio de recursos
didcticos.

b) El currculo como dispositivo de cambio en la organizacin de la vida

escolar, en este otro aspecto que define al currculo de secundaria
destacaremos que esta propuesta promueve la convivencia y el aprendizaje
en ambientes colaborativos y desafiantes as como la bsqueda de formas
de trabajo para compartir experiencias centradas en los procesos de
enseanza y aprendizaje, se define la relacin entre asignaturas que
conforman la propuesta curricular

47
 PROPOSITOS PEDAGOGICOS

PRIMARIA :

Organizacin por asignaturas, por ejes
curriculares:
se refieren a los grandes mbitos o reas de
formacin, esta divisin es para poder estructurar y
organizar la prctica educativa; pero la integracin
de todos los ejes permite que los alumnos tengan
una visin ms amplia de s mismos y del mundo
que los rodea:

Las competencias se desarrollan paulatinamente
en cada ciclo segn los ejes que promueven las
asignaturas:
Comprensin del medio natural, social y cultural.
Comunicacin y Lgico-matemticas: habilidades
intelectuales: L-E, expresin oral, seleccin de
informacin y aplicacin de las matemticas a la
realidad.
Actitudes y valores/ Aprender a aprender

Evaluacin: procesual, formal: bimestral

El personal de Servicio de Apoyo (USAER)
enfrenta:

Apoyar el proceso de integracin educativa de los
alumnos/as que presentan N.E.E. prioritariamente
asociadas con discapacidad y/o aptitudes
sobresalientes.

Promover en vinculacin con las escuelas que
apoyan, la eliminacin de las barreras que
obstaculizan la participacin y el aprendizaje
implicando:
Ofrecer apoyos tcnicos, metodolgicos, de orientacin
y asesora a los maestros que atienden a dichos
alumnos/as
Generando oportunidades de aprendizaje en el contexto
escolar y ulico: evaluacin, planeacin,
estrategias de diversificacin curricular
(significativas y muy significativas) y seguimiento
de los apoyos para los alumnos/as
Orienta conjuntamente con el personal de la escuela
regular a las familias que requieran de un apoyo
especfico
Promueve el apoyo externo y complementario para el
proceso de integracin educativa de los alumnos/as
para que asistan preferentemente al CAM ms
cercano.
48
 PROPOSITOS PEDAGOGICOS
SITUACIONES ESPECIFICAS

El personal de Servicio de Apoyo (USAER) enfrenta USAER:

como resultado de la EPP y PCA:

La vinculacin con CAM para los apoyos
complementarios en conjunto con maestros de la
escuela regular y la familia del alumno/a que lo
requiere, para considerar estrategias metodolgicas
especficas y su aplicacin en el medio regular.

La integracin de alumnos con N.E.E. con
discapacidad por CAM u otras instancias en
conjunto con maestros de regular .

La prioridad a los alumnos/as de 6 su edad, sus
competencias para cursar secundaria o su ingreso
al CAM-Laboral u otra instancia educativa en
conjunto con la familia, maestros de regular y el
propio alumno.

La implementacin de la atencin de alumnos/as
con aptitudes sobresalientes
: EAD de E. E. de los S.E.E.CH.

Caractersticas generales de cada escuela para
estimar las condiciones bsicas para la integracin
educativa de acuerdo a las reglas de operacin 07-
08 que reorienta la estrategia de seguimiento
cercano.

De los maestros y organizacin de grupos

Las caractersticas de los alumnos con N.E.E.
identificados previamente

Informacin de los apoyos especficos que
requieren.
Para determinar:

Las debilidades y fortalezas de los recursos con los
que cuenta el servicio: personales, apoyos
tcnicos, materiales, instalaciones y capacitacin
entre otros.
Diapositivas presentadas en CTE agosto 07.
Responsable: Psic. Blanca Gpe. Villanueva

49
 MODULO V
2.- CAPITULO II DE ORIENTACIONES GENERALES PARA EL
FUNCIONAMIENTO DE LOS SERVICIOS DE EDUCACIN ESPECIAL

Orientaciones generales para el

funcionamiento de los servicios de
educacin especial. SEP 2006 1.
Edicin. Mx. Pg. 37-62

NOTA: Capitulo modificado en

Reunin de Consejo Tcnico
Estatal

II. Servicios de apoyo

1. Definicin
Son los servicios de educacin especial encargados de apoyar el proceso de
integracin educativa de alumnas y alumnos que presentan necesidades
educativas especiales, prioritariamente aquellas asociadas con discapacidad y/o
aptitudes sobresalientes, en las escuelas de educacin regular de los diferentes
niveles y modalidades educativas. Estos servicios promueven, en vinculacin con
la escuela que apoyan, la eliminacin de las barreras que obstaculizan la
participacin y el aprendizaje de los alumnos, a partir de un trabajo de gestin y de
organizacin flexible, de un trabajo conjunto y de orientacin a los maestros, la
familia y la comunidad educativa en general.

Los principales servicios de apoyo son las Unidades de Servicio de Apoyo a la

Educacin Regular (usaer)1 y los Centros de Atencin Psicopedaggica de
Educacin Preescolar (UAPNEE)2; sin embargo, tambin los Centros de Atencin
Mltiple (cam), ofrecen apoyos especficos a alumnos que presentan necesidades
educativas especiales asociadas con alguna discapacidad en su proceso de

1
Unidad de Servicio de Apoyo a la Escuela Regular, adems de las Unidades de Educacin Especial
Federalizada, en el Estado existen Unidades de Educacin Especial Estatal que atienden preescolar y
secundaria, adems de las primarias
2
CAPEP en otras Entidades Federativas. Aunque dependen del nivel de educacin preescolar atienden a la
poblacin que presentan n.e.e. por tanto son consideradas como servicios de apoyo.

50
integracin educativa. Finalmente, existen organizaciones de la sociedad civil que
ofrecen servicios de apoyo a escuelas pblicas y privadas que integran alumnos
que presentan necesidades educativas especiales.

Las ayudas que ofrece el servicio de apoyo deben encaminarse a lograr que la
escuela adquiera elementos tcnico-pedaggicos suficientes para dar respuesta
de manera autnoma a las necesidades educativas especiales de los alumnos; en
este sentido, el servicio de apoyo debe concebirse como una ayuda temporal a las
escuelas de educacin inicial y bsica. Cuando la escuela cuenta con ms
elementos para la atencin de los alumnos que presentan necesidades educativas
especiales, puede apoyarse en los servicios de orientacin de educacin especial
(CRIIE3).

2. Organizacin
2.1. Estructura orgnica
Los apoyos que ofrece este servicio estn dirigidos para responder a las
necesidades educativas especiales de los alumnos, prioritariamente las que se
asocian con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes, a travs de acompaar a la
escuela en el desarrollo de ambientes flexibles, dinmicos e innovadores en donde
se promueva la eliminacin de barreras para el aprendizaje y la participacin de
los alumnos, estableciendo un trabajo permanente con el personal directivo,
maestros y familias, favoreciendo el proceso de integracin educativa.

Por ello, el personal de este servicio colabora y apoya en los diferentes mbitos de
la vida escolar: organizacin, funcionamiento, trabajo en el aula, formas de
enseanza y relacin entre la escuela y las familias de los alumnos que presentan
necesidades educativas especiales.

3
Centro de Recursos e Informacin para la Integracin Educativa, en el Estado funcionan tres en Chihuahua,
Jurez y Parral con personales de Educacin Especial de ambos subsistemas.

51
Para cumplir con lo anterior, la plantilla de personal de un servicio de apoyo se
conforma, por lo menos, de un director; un equipo de apoyo constituido por un
maestro de comunicacin4, un psiclogo, un trabajador social, y maestros de
apoyo5; en la medida de lo posible tambin participan especialistas6 en
discapacidad intelectual, motriz, visual, auditiva y autismo; en caso de no existir
especialistas, el servicio de apoyo asume la responsabilidad de la atencin
especfica de los alumnos que presentan discapacidad, buscando los medios para
ofrecer el apoyo necesario. Este equipo trabaja de manera interdisciplinaria y
vinculada con el personal de la escuela a la que ofrece su servicio; asimismo,
busca relacionarse con otras instancias que ofrecen apoyos extraescolares a los
alumnos que presentan necesidades educativas especiales (servicio mdico,
rehabilitatorio, deportivo, cultural, cientfico, social, etctera).

En cada entidad federativa, los servicios de apoyo cuentan con una estructura
orgnica (manual de operacin) donde los cargos y las relaciones que se
establecen entre los profesionales que integran el servicio estn claramente
delimitadas y ocupan un lugar especfico dentro de la estructura de la educacin
especial.

Los servicios de apoyo dependen tcnica, pedaggica y administrativamente de

Educacin Especial;7 sin embargo, su campo de accin y operacin es la escuela
de educacin regular.

4
Preferentemente licenciado en Educacin Especial que haya cursado el rea Auditiva y de Lenguaje.

5
La formacin del maestro de apoyo puede ser: licenciatura en educacin especial en cualquiera de las reas
de atencin o licenciatura en pedagoga.

6
Personal que haya cursado estudios posteriores a una licenciatura: diplomado, especialidad, maestra o
doctorado en reas especficas relacionadas con la discapacidad auditiva, motriz, intelectual y visual, entre
otras. NOTA.- En el caso del subsistema estatal y de UAPNEE, se deber
reconsiderar la funcin del maestro de psicomotricidad como especialista en
discapacidad motora.
7
En las entidades federativas en donde existe capep, dependen administrativamente de educacin preescolar;
sin embargo, mantienen una vinculacin estrecha con educacin especial. Por su parte, las organizaciones de

52
Cuando en la entidad federativa existe la figura de supervisor de educacin
especial, el servicio de apoyo depende de manera directa de sta. El supervisor, el
director y los maestros de apoyo de este servicio mantienen una relacin estrecha
con su homlogo de los diferentes niveles y modalidades educativas de educacin
regular, considerando a la escuela de educacin regular como el principal eje de
accin.

2.2. mbito de operacin

Los servicios de apoyo brindan atencin prioritariamente a aquellas escuelas
donde se encuentra un mayor nmero de alumnos que presentan necesidades
educativas especiales, prioritariamente aquellas asociadas con discapacidad y/o
aptitudes sobresalientes, por ello, se ubican dentro de las escuelas de educacin
inicial y bsica regular. Es importante la movilidad del personal del servicio de
apoyo en las escuelas de un ciclo escolar a otro, sin que cambie su adscripcin,
que es, justamente, el servicio de apoyo.

En cada entidad federativa, estos servicios se distribuyen de acuerdo con el

diagnstico de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales,
principalmente asociadas con discapacidad, que asisten a las escuelas de
educacin regular y que requieren del apoyo de educacin especial; adems,
estn organizados por zonas o regiones, con el propsito de atender escuelas de
los distintos niveles y modalidades educativas; para ello, los responsables de
educacin especial, la Jefatura del Departamento con los supervisores y stos a
su vez con los directores de los servicios revisan la informacin aportada por la
estadstica bsica, en particular la relacionada con el cuestionario estadstico 911
y el cuestionario anexo de integracin educativa.

la sociedad civil que administrativamente no pertenecen a educacin especial, mantienen una vinculacin
estrecha con sta.

53
El servicio de apoyo es flexible en su organizacin y operacin, adaptndose a la
demanda real de las escuelas; sin embargo, es necesario considerar que cada
equipo, conformado por un psiclogo, un maestro de comunicacin y un trabajador
social, atienda cuatro escuelas de educacin regular, ya que el maestro de apoyo
acompaa a una o dos escuelas, dependiendo de la poblacin que presenta
necesidades educativas especiales en cada una de ellas y en relacin al anlisis
de la organizacin y operacin que realice el servicio de apoyo en cada ciclo
escolar. El mbito de operacin del equipo de apoyo es mayor porque se enfoca a
los apoyos especficos de alumnos con discapacidad, sus maestros y familias,
requiriendo por lo tanto modificaciones al cronograma de visitas, para asistir en
otra u otras ocasiones en la semana el o los elementos del equipo de apoyo, de
acuerdo a las necesidades educativas especiales prioritariamente por la
discapacidad que presente el alumno (ver nota abajo). Con ello, se establece que
las escuelas tengan visitas de seguimiento frecuentes; que los maestros, las
familias y los alumnos reciban constantemente los apoyos que necesitan,
permitiendo un seguimiento y una evaluacin continua y pertinente.

Dentro del servicio de apoyo no existe la atencin de un nmero determinado de

alumnos, familias y maestros de grupo, ello depender de los alumnos con
discapacidad que requieran mayor tiempo de atencin; los horarios son flexibles
en su aplicacin, dependiendo de las situaciones y necesidades de cada escuela.
Los maestros de grupo, familias y alumnos que atiende el servicio de apoyo son
quienes requieran ayudas especficas para eliminar barreras para el aprendizaje y
la participacin de los alumnos, detectadas en el informe de evaluacin
psicopedaggica, cuyos apoyos se especifican en la propuesta curricular
adaptada. La presencia de los maestros de apoyo y del resto del equipo
(psiclogo, maestro de comunicacin, trabajador social) en una escuela de
educacin regular, depende de las necesidades identificadas en la misma.

Si se observa en cualquier momento del ciclo escolar que alguno de los alumnos
que reciben apoyo logra participar y avanzar en la construccin de aprendizajes,

54
de acuerdo con lo establecido en su propuesta curricular adaptada, el personal del
servicio de educacin especial retira el apoyo ofrecido al maestro, a la familia o al
alumno; logrando ofrecer apoyo a otros alumnos de otras aulas o de otra escuela.

NOTA.- En el caso del subsistema estatal y de UAPNEE, se deber reconsiderar

la funcin del maestro de psicomotricidad como especialista en discapacidad
motora.

2.3. Diagrama de flujo de comunicacin (Como parte de la estructura general de

Educacin Especial federal y estatal)

Supervisor escolar de educacin especial Supervisor escolar de educacin regular

Asesor de zona de educacin especial Asesor de zona de educacin regular

Servicio de apoyo Apoya a: Escuela de educacin regular

Director del servicio de apoyo Director de la escuela

Personal administrativo Equipo de apoyo Personal de la escuela

Secretaria
Maestro de apoyo,
Maestro de comunicacin,
Psiclogo, Trabajador social
y Especialistas (discapacidad
intelectual, visual, motora,
auditiva y autismo)

55
Los niveles jerrquicos estn representados por el lugar que ocupan los
recuadros, hacia la parte superior se ubican los niveles ms altos, hacia la parte
inferior los niveles ms bsicos.
Las relaciones directas se sealan con lneas continuas, e implican subordinacin
segn el sentido de la flecha, pues sta seala la jerarqua que se subordina.
Las lneas punteadas sealan relaciones de asesora y apoyo, donde no hay
subordinacin sino canales de comunicacin.
Las lneas dobles y punteadas indican trabajo conjunto. En el caso de capep, no
depende de educacin especial, depende de educacin preescolar.

3. Funcionamiento

3.1. Apoyos que ofrece

El apoyo que brinda este servicio est dirigido a la escuela, principalmente a los
maestros que integran, la familia y al alumno que presenta necesidades
educativas especiales; sin embargo, el resto de los alumnos, familias y maestros
de la escuela resultan tambin beneficiados de manera indirecta. El apoyo se
traduce en las siguientes acciones:

a) Apoyo a la escuela

- Participa en la construccin de la planeacin de la escuela que apoya, llmese

planeacin estratgica o proyecto escolar, identificando las barreras para el
aprendizaje y la participacin de los alumnos e incidiendo en la eliminacin de
dichas barreras.
- Impulsa el desarrollo de la escuela que atiende alumnos que presentan
necesidades educativas especiales, prioritariamente aquellas que se asocian con
discapacidad y/o aptitudes sobresalientes.
- Apoya a la escuela en la sensibilizacin a la comunidad educativa para: dar a
conocer las condiciones y caractersticas de la poblacin que presenta
necesidades educativas especiales en la escuela; lograr aceptacin, respeto y

56
flexibilidad ante la diversidad; y promover un cambio de actitud ante el desarrollo
de acciones de atencin a la poblacin integrada en un marco de trabajo
colaborativo, de corresponsabilidad y compromiso ofreciendo una respuesta
educativa pertinente.
- Realiza, en conjunto con el personal directivo y maestros de la escuela regular y
las familias de los alumnos atendidos, la evaluacin psicopedaggica y el informe
de sta, con el fin de conocer e identificar las necesidades educativas especiales
que presentan estos alumnos.
- Participa, en vinculacin con los maestros de grupo, en el diseo, desarrollo y
seguimiento de la propuesta curricular adaptada de los alumnos integrados con
base en las necesidades educativas especiales identificadas, proponiendo los
apoyos adicionales o complementarios necesarios para brindar la atencin
educativa oportuna y pertinente.
- Ofrece apoyos tcnicos, metodolgicos, de orientacin y asesora a los maestros
de la escuela8 que atienden alumnos que presentan necesidades educativas
especiales, prioritariamente aquellas asociadas con discapacidad y/o aptitudes
sobresalientes, generando oportunidades de aprendizaje en el contexto escolar y
ulico, a travs de un trabajo colaborativo que favorece la construccin conjunta
de estrategias, acciones y recursos didcticos que aseguren la participacin del
alumno en actividades escolares coordinadas y planeadas por el maestro de
grupo.
- Trabaja colaborativamente con el personal de las escuelas de educacin regular
en la identificacin, evaluacin, planeacin y seguimiento de los apoyos para los
alumnos que presentan necesidades educativas especiales, garantizando que
reciban la atencin adecuada para el desarrollo de conocimientos, habilidades y
actitudes funcionales para la vida.
- Promueve, de manera conjunta con el personal de la escuela de educacin
regular, una cultura de aceptacin e integracin de todos los alumnos en el

8
Maestros que estn frente a grupo y maestros de educacin fsica, educacin artstica,
msica o alguna otra asignatura.

57
contexto escolar, familiar y comunitario, para colaborar en la construccin de una
sociedad abierta a la diversidad.
- Promueve, conjuntamente con la comunidad educativa, la vinculacin de la
escuela con otros servicios de educacin especial y con otras instituciones
educativas, de salud, culturales, deportivas, recreativas y con organizaciones de la
sociedad civil para proporcionar una atencin integral que d respuesta a las
necesidades educativas especiales de los alumnos.

b) Apoyo a la familia

- Trabaja colaborativamente con el personal de las escuelas de educacin regular

en la sensibilizacin de las familias de toda la escuela para: dar a conocer las
condiciones y caractersticas de la poblacin con discapacidad y/o aptitudes
sobresalientes integrada; lograr aceptacin, respeto y flexibilidad ante la
diversidad; y promover un cambio de actitud ante el desarrollo de acciones de
atencin a la poblacin integrada en un marco de trabajo colaborativo, de
corresponsabilidad y compromiso, ofreciendo una respuesta educativa pertinente.
- Propicia, conjuntamente con el personal de la escuela, la participacin de las
familias en el proceso de identificacin de los apoyos que requieren los alumnos
que presentan necesidades educativas especiales, prioritariamente aquellas
asociadas con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes.
- Junto con los maestros de grupo, orienta a las familias sobre los apoyos
especficos que requieren algunos alumnos que presentan necesidades
educativas especiales, garantizando que los apoyos especficos que se ofrecen en
la escuela se brinden en el hogar.
- Orienta, conjuntamente con el personal de la escuela de educacin regular, a las
familias que requieran de un apoyo especifico ante situaciones que estn
obstaculizando el proceso de integracin educativa de los alumnos que presentan
necesidades educativas especiales.

58
- Ofrece, de manera conjunta con el personal de la escuela, informacin a las
familias sobre los apoyos extraescolares que necesitan algunos alumnos, que
benefician su proceso de integracin educativa y social.

c) Apoyo al alumno o alumna que presenta necesidades educativas especiales

- Brinda la orientacin necesaria al personal de la escuela para que sta ofrezca

los apoyos especficos que respondan a las necesidades educativas especiales,
determinadas en el informe de evaluacin psicopedaggica y en la propuesta
curricular adaptada de los alumnos. Esta orientacin est encaminada a asegurar
la participacin de los alumnos dentro del saln de clases y en el resto de las
actividades escolares y considera estrategias metodolgicas especficas para los
maestros de grupo.
- Promueve, conjuntamente con el personal de la escuela, el apoyo externo de
otras instituciones que ofrecen servicios de rehabilitacin, mdicos o de otro tipo,
necesarios y complementarios para el proceso de integracin educativa de los
alumnos. En la medida de lo posible, se busca que estos apoyos externos sean en
turno alterno a la escolarizacin del alumno, promoviendo de manera coordinada y
en vinculacin con un Centro de Atencin Mltiple (CAM), que pueda asistir para
recibir los apoyos especficos por la discapacidad que presente.

3.2. Planeacin del servicio de apoyo

El personal del servicio de apoyo participa en la construccin de la planeacin de
las escuelas llmese planeacin estratgica o proyecto escolar; incide en sus
procesos de diagnstico, de mejora y en sus problemticas especficas
relacionadas con las identificacin y eliminacin de las barreras que obstaculizan
la participacin y el aprendizaje de los alumnos que presentan necesidades
educativas especiales.9

9
Si se quiere contar con una herramienta til en este proceso consltese: T. Booth, M. Ainscow, K. Black-
Hawkins et al. ndice de inclusin. Desarrollando el aprendizaje y la participacin en las escuelas. Bristol,
Centre for Studies on Inclusive Education-unesco, 2000.

59
Adems, el servicio de apoyo, a partir de la informacin que obtiene en cada
escuela que apoya, elabora su propia planeacin, considerando las caractersticas
y necesidades de la escuela, y determinando las acciones necesarias para
asegurar que la escuela brinde la atencin educativa que requieren los alumnos
que presentan necesidades educativas especiales, as como asegurar los apoyos
especficos que el servicio proporcionar.

La planeacin del servicio de apoyo es el eje rector para el trabajo que desarrolla
en las escuelas de educacin regular en atencin a los alumnos que presentan
necesidades educativas especiales; dicha planeacin es el resultado de un
proceso de construccin colectiva entre todo el personal del servicio, por lo tanto,
no debe concebirse como la planeacin del director del servicio de apoyo. En este
sentido, es un proceso en construccin y evaluacin permanente durante el ciclo
escolar, y es flexible en funcin de las necesidades que surjan en las escuelas.

En la planeacin del servicio de apoyo es necesario precisar:

El diagnstico de las escuelas atendidas por el servicio de apoyo. Esta

informacin se obtiene al participar en la elaboracin de la planeacin de cada una
de las escuelas de educacin regular que se atienden y con informacin del ciclo
escolar anterior, en caso de haber participado. Se incluye informacin relacionada
con las caractersticas generales de cada escuela, de los maestros, la
organizacin de los grupos, la poblacin inscrita, el nmero y las caractersticas de
los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, identificados
previamente, e informacin relacionada con los apoyos especficos que requieren,
as como de las principales barreras que existen para el aprendizaje y la
participacin. Esta informacin es analizada por el personal del servicio de apoyo
en su conjunto.

60
Anlisis de recursos. Cada servicio de apoyo identifica las debilidades y fortalezas
de los recursos con los que cuenta el mismo servicio: personales, apoyos
tcnicos, materiales, instalaciones y capacitacin, entre otros.

Determinacin de metas y acciones. Una vez analizadas las necesidades de cada

escuela y contrastndolas con los recursos con los que cuenta el servicio, el
personal determina las metas, las acciones especficas por efectuar y los tiempos
para dar respuesta a las necesidades de las escuelas; por tanto, las metas del
servicio coinciden con el proceso de mejora que cada una de las escuelas que
apoya.

Seguimiento y evaluacin. En la planeacin del servicio de apoyo se establecen

los criterios de seguimiento y evaluacin permanente por realizar durante el ciclo
escolar, lo que permitir mejorar, continuamente, el servicio que ofrece a las
escuelas de educacin regular.

El director del servicio de apoyo presenta la planeacin en una reunin con el

supervisor de educacin especial y posteriormente de manera coordinada el
supervisor de educacin especial segn el sector con las autoridades de las
escuelas de educacin regular que el servicio atiende (jefes de sector,
supervisores o inspectores segn el subsistema y los respectivos directores
involucrados), explicar las acciones por realizar y fortaleciendo el trabajo
colegiado y cooperativo en los procesos de atencin de los alumnos que
presentan necesidades educativas especiales, entre el personal de la escuela y
del servicio de apoyo. A su vez el director del servicio de apoyo realizar una
reunin similar con el directivo y el personal de las escuelas donde interviene. En
tales reuniones, las autoridades de las escuelas de educacin regular sern
informadas para acordar los apoyos que ofrecern, siempre en funcin de las
necesidades de las escuelas.

61
Con la misma estrategia utilizada al presentar la planeacin, al final del ciclo
escolar se realiza una evaluacin de sta, creando un insumo para la planeacin
del siguiente ciclo escolar. Uno de los aspectos que dicha evaluacin permite
determinar es la permanencia del equipo de apoyo en la escuela de educacin
regular, es decir, decidir si el equipo de apoyo debe continuar en la escuela o si el
personal de sta es capaz de identificar las barreras para el aprendizaje y la
participacin, y dar respuesta, de manera autnoma, a las necesidades educativas
especiales que presentan los alumnos.

3.3. Intervencin de los servicios de apoyo

Para proporcionar una educacin de calidad se parte de reconocer la diversidad y
promover el respeto a la individualidad de los alumnos, por lo que se requiere de
los esfuerzos de educacin regular y especial: la educacin regular, por un lado,
reconociendo la flexibilidad del currculo, y la educacin especial, por el otro,
acompaando en el logro de los fines y propsitos que se fija la educacin bsica
regular.

La intervencin del servicio de apoyo inicia desde el momento en que participa en

la construccin de la planeacin de la escuela llmese planeacin estratgica o
proyecto escolar. La colaboracin de uno o varios de los integrantes del servicio
de apoyo, particularmente del maestro de apoyo, en el diagnstico o
autoevaluacin de la escuela, en la construccin de la visin y la misin, en la
definicin de los objetivos y en el establecimiento de las metas, es definitiva para
su participacin en el transcurso del ciclo escolar.

Con la participacin en la construccin de la planeacin de la escuela, los

integrantes del equipo de apoyo promueven, junto con el personal de la escuela,
que la institucin se asuma como escuela integradora, lo que se refleja en dicha
planeacin; adems, desde las primera intervenciones se enfatiza en la
eliminacin de barreras en el contexto escolar que obstaculizan el aprendizaje y la
participacin de los alumnos, como son: falta de sensibilizacin, informacin y

62
capacitacin del personal docente; dificultades en la organizacin de algunos
espacios; falta de sealizaciones para alumnos con discapacidad visual o auditiva;
espacios inaccesibles en las instalaciones de la escuela y ausencia de materiales,
entre otras.

En la planeacin de la escuela se determinan los tiempos, las funciones y las

acciones por desarrollar por parte del servicio de apoyo, as como su participacin
en los Consejos Tcnicos Escolares respecto al proceso de integracin educativa
de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales,
prioritariamente aquellas asociadas con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes.
Al personal docente y directivo de la escuela de educacin regular le queda clara
la participacin de cada uno de los integrantes del servicio de apoyo y el trabajo
conjunto que se mantendr durante el ciclo escolar.

Es importante que tanto el personal de la escuela de educacin regular como el

personal de educacin especial est sensibilizado, informado y actualizado en el
tema de las necesidades educativas especiales; para ello, de acuerdo con la
deteccin conjunta de necesidades de capacitacin, se buscan diferentes
estrategias para sensibilizar a la comunidad educativa e informar sobre los
principales conceptos bsicos y temas relacionados con la atencin de los
alumnos que presentan necesidades educativas especiales, que preocupan al
personal docente y a las familias. Estas reuniones de actualizacin se trabajan de
manera permanente durante el ciclo escolar, siendo un esfuerzo conjunto entre la
escuela y el servicio de apoyo, hasta lograr paulatinamente que la escuela asuma
la responsabilidad de actualizar a su personal y responder a sus propias
necesidades de capacitacin.

En cuanto a la atencin de los alumnos que presentan necesidades educativas

especiales, la intervencin del servicio de apoyo se centra en las siguientes fases:

- Deteccin inicial o exploratoria.

63
a) Anlisis, con el maestro de grupo, de la evaluacin inicial o diagnstica del
grupo.
b) Evaluacin ms profunda de algunos nios y nias.

- Proceso de evaluacin psicopedaggica e informe psicopedaggico.

- Propuesta curricular adaptada.

a) Elaboracin.
b) Puesta en marcha.
c) Seguimiento y evaluacin.

- Deteccin permanente.

De manera transversal, como se especifica en el apartado de funcionamiento, la

intervencin del servicio de apoyo se dirige a tres mbitos: apoyo a la escuela, la
familia y los alumnos que presentan necesidades educativas especiales.

Intervencin:
Apoyo a:
- Participacin en la construccin de la planeacin de la escuela.
- Deteccin inicial exploratoria.
La escuela
- Evaluacin psicopedaggica o informe psicopedaggico.
La familia
- Elaboracin, desarrollo, seguimiento y evaluacin de la propuesta curricular
adaptada.
- Deteccin permanente.
Los alumnos

64
3.3.1. Deteccin inicial o fase exploratoria
El proceso de deteccin de los nios que pueden presentar necesidades
educativas especiales consiste en dos etapas:10

a) Anlisis, con el maestro de grupo, de la evaluacin inicial o diagnstica del

grupo. Mediante pruebas iniciales o a travs de diferentes procedimientos durante
el desarrollo de las actividades cotidianas, el maestro de grupo se da cuenta de
las competencias de los alumnos de su grupo al inicio del ciclo escolar. La
informacin obtenida es complementada por las observaciones que realizan los
profesores, de manera que no solamente se considera el grado de conocimientos
de los alumnos, sino las formas en que se socializan, sus estilos y ritmos de
aprendizaje, sus intereses y preferencias, etctera.
Con base en dicha informacin se realizan ajustes generales a la programacin
para adaptarla a las caractersticas observadas.
En ocasiones, durante el desarrollo y adaptacin de la programacin, la
participacin del equipo de apoyo es esencial en algunos casos; por ejemplo,
algunos maestros de grupo necesitan ayuda por parte del personal del servicio de
apoyo para detectar cules son las barreras que limitan el aprendizaje y la
participacin de algunos alumnos e incidir en ellas. En caso de que en el grupo
existan alumnos con discapacidad evidente, que requieren de apoyos especficos
para ser evaluados por el maestro de grupo, el servicio de apoyo se los brinda.

b) Evaluacin ms profunda de algunos nios y nias. An con los ajustes

generales a la programacin, algunos alumnos mostrarn dificultades para seguir
el ritmo de aprendizaje de sus compaeros de grupo. El maestro de grupo los
observa de manera ms cercana y hace ajustes a su metodologa, de tal forma
que los involucra en actividades que les permitan participar con el resto del grupo.

10
I. Garca Cedillo, I. Escalante Herrera, M.C. Escandn Minutti, et al. La integracin educativa en el aula
regular. Principios, finalidades y estrategias, Mxico, sep/ Fondo Mixto de Cooperacin '54cnica y Cientfica
Mxico-Espaa, 2000, pp. 77 y 78.

65
En cuanto a los ajustes a la metodologa, el equipo de apoyo desarrolla junto con
el maestro de grupo algunas estrategias que pueden enriquecer la prctica
docente y facilitar el aprendizaje y la participacin de los alumnos identificados.

Algunos de los ajustes a la metodologa que se pueden implementar dentro del

grupo son:11

- Estrategias de diversificacin curricular:

Vincular propsitos y contenidos de dos o ms asignaturas.
Concretar contenidos con una perspectiva holstica del currculo a travs de
una temtica global.
Vincular contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Considerar la temporalizacin adecuada a las condiciones y caractersticas
de los alumnos

- Utilizar materiales didcticos que por lo regular no emplea el maestro de grupo.

- Organizar a los alumnos en agrupaciones flexibles y heterogneas.

- Propiciar el trabajo cooperativo.

- Ofrecer las ayudas necesarias a cada alumno.

Nota.- Se modifican los criterios de desempeo de la propuesta de lineamientos

original ajustndola a la forma de organizacin en el Edo. de Chihuahua para su
revisin final.

11
Para enriquecer este tema se sugiere consultar: Propuesta Educativa para las Escuelas
Multigrado. Mxico, SEP, DGDGIE, 2005.

66
CRITERIOS DE DESEMPEO DEL SERVICIO DE APOYO EN LA DETECCIN
INICIAL O FASE EXPLORATORIA
mbito/Personal Escuela Familia Alumnos
Director - Acuerda con el Participa en las - Acompaamiento al
Incidencia con el director de la escuela reuniones de inicio de maestro y equipo de
servicio de apoyo la participacin del ciclo escolar apoyo para observar
Coordina la construccin servicio de apoyo en presentando los a los alumnos que
de la planeacin del la escuela. principales propsitos recibieron apoyo por
servicio de apoyo. - Participa en las y metas del servicio parte de algn
reuniones de inicio de apoyo, en servicio de
de ciclo escolar corresponsabilidad educacin especial
presentando los con el director de la durante el ciclo
principales escuela regular. escolar pasado, para
propsitos y metas determinar si an
del servicio de - En coordinacin con requieren de apoyo o
apoyo. el maestro y equipo no.
- Participa en la de apoyo organiza la
elaboracin del convocatoria a padres - Acompaamiento al
proyecto escolar de y madres de familia o maestro y equipo de
aquellas escuelas, tutores para apoyo para observar
que segn su entrevistarles y a los alumnos con
responsabilidad, replantear la discapacidad
requieren mayor evaluacin evidente o que
acompaamiento. psicopedaggica, en desde la inscripcin
- Presenta al director caso de que as se se identificaron para
de la escuela y al haya definido. determinar si
supervisor de requieren algn
Educacin Especial apoyo especfico.
la planeacin del
servicio de apoyo.
- Apoya en el
desarrollo de ajustes
metodolgicos,
conjuntamente con el
maestro y equipo de
apoyo y maestros de
grupo.
- Participa en los
Consejos
Tcnicos Escolares,
apoyando en la
definicin de las
acciones para
eliminar barreras
para el aprendizaje y

67
 la participacin, tanto
en el contexto
escolar como en el
ulico.
- Participa en la - Participa en las - Observa a los
elaboracin del reuniones de inicio de alumnos que
proyecto escolar en ciclo escolar recibieron apoyo por
donde brinda su presentando los parte de algn
servicio. principales propsitos servicio de
Maestro de apoyo - Realiza visitas de y metas del servicio educacin especial
observacin a los de apoyo. durante el ciclo
grupos atendidos en escolar pasado, para
el ciclo escolar - Convoca a padres y determinar si an
anterior. madres de familia o requieren de apoyo o
- Desarrolla tutores para no.
estrategias de ajuste entrevistarles y
metodolgico replantear la - Observa a los
conjuntamente con evaluacin alumnos con
los maestros de psicopedaggica, en discapacidad
grupo que as lo caso de que as se evidente o que
requieren. haya definido en desde la inscripcin
- Participa en los coordinacin con el se identificaron para
Consejos equipo de apoyo. determinar si
Tcnicos Escolares, requieren algn
apoyando en la apoyo especfico.
definicin de las
acciones para
eliminar barreras
para el aprendizaje y
la participacin, tanto
en el contexto
escolar como en el
ulico.
Participa en la - Participa en las - Observa a los
elaboracin del reuniones de inicio de alumnos que
proyecto escolar de ciclo escolar recibieron apoyo por
aquellas escuelas, presentando los parte de algn
Psiclogo que segn su principales propsitos servicio de
Trabajador social especialidad, y metas del servicio educacin especial
Maestro de requieren mayor de apoyo. durante el ciclo
comunicacin acompaamiento. escolar pasado, para
Especialista(discapacidad Realiza visitas de - En coordinacin con determinar si an
intelectual, visual, motora, observacin a los la maestra de apoyo y requieren de apoyo o
auditiva y autismo) grupos atendidos en de grupo, se acuerda no.
el ciclo escolar convocar a padres y
anterior. madres de familia o - Observa a los
Apoya en el tutores para alumnos con
desarrollo entrevistarles y discapacidad
de ajustes replantear la evidente o que
metodolgicos evaluacin desde la inscripcin
de acuerdo con su psicopedaggica, en se identificaron para
rea, en caso de que as se determinar si
los grupos que lo haya definido. requieren algn
requieren, apoyo especfico.
conjuntamente con el

68
 maestro de apoyo y
los maestros de
grupo.
- Participa en los
Consejos
Tcnicos Escolares,
apoyando en la
definicin de las
acciones para
eliminar barreras
para el aprendizaje y
la participacin, tanto
en el contexto
escolar como en el
ulico.

3.3.2. Proceso de evaluacin psicopedaggica e informe psicopedaggico

Si a pesar de las acciones realizadas en la fase anterior, algunos alumnos
continan mostrando dificultades para aprender y participar, ser necesario
realizar una evaluacin ms profunda. Lo que procede es planear el desarrollo de
la evaluacin psicopedaggica.

La evaluacin psicopedaggica es el proceso que implica conocer las

caractersticas del alumno en interaccin con el contexto social, escolar y familiar
al que pertenece para identificar las barreras que impiden su participacin y
aprendizaje y as definir los recursos profesionales, materiales, arquitectnicos y/o
curriculares que se necesitan para que logre los propsitos educativos. Los
principales aspectos que se consideran al realizar la evaluacin psicopedaggica
son: el contexto del aula y de la escuela, el contexto social y familiar; el estilo de
aprendizaje del alumno, sus intereses y motivacin para aprender, y su nivel de
competencia curricular en las distintas asignaturas.12

12
Normas de inscripcin, reinscripcin, acreditacin y certificacin para las escuelas de
educacin preescolar, primaria y secundaria oficiales y particulares incorporadas al Sistema
Educativo Nacional, 2006-2007, de la Direccin General de Acreditacin, Incorporacin
y Revalidacin de la sep.

69
El maestro de apoyo conjuntamente con el directivo y equipo de apoyo, en funcin
de los anlisis realizados con el maestro de grupo, definen qu personal del
servicio de apoyo participa en este proceso. Algunas de las consideraciones en
este proceso son las siguientes:

- Definir el procedimiento ms adecuado para realizar la evaluacin, as como la

seleccin de los instrumentos por aplicar, atendiendo a las caractersticas
particulares de cada alumno; es decir, no todos los alumnos requieren ser
evaluados en todas las reas, ni con todos se aplican los mismos instrumentos.
- Orientar la evaluacin con una perspectiva pedaggica, que requiere un trabajo
estrecho entre el equipo de apoyo, el maestro de educacin regular y la familia,
para integrar la informacin suficiente sobre el proceso educativo por el que
atraviesa el alumno: sus capacidades, estilos y ritmo de aprendizaje, dificultades
para apropiarse de ciertos conocimientos escolares, actitudes, intereses y
conducta, entre otros.
- Privilegiar la observacin directa del desempeo cotidiano del alumno dentro del
aula y en actividades realizadas en otros espacios del contexto escolar.
- Considerar que los instrumentos empleados varan de un alumno a otro,
dependiendo de las necesidades individuales. stos pueden ser:
Guas de observacin dentro del aula y en diversas actividades escolares.
Entrevistas a maestros, familiares y alumnos.
Evidencias tangibles: diarios, trabajos y cuadernos del alumno.
Diseo de actividades especficas que permitan evaluar las competencias
curriculares de los alumnos.
Pruebas estandarizadas.
Cuestionarios.
- Considerar el uso de instrumentos formales, de los que se tenga conocimiento de
cmo se utilizan e interpretan, mismos que aporten informacin til que destaque
las potencialidades y cualidades del nio, el nivel en el que realiza una tarea por s
mismo y lo que hace con apoyos. Los instrumentos formales empleados deben
estar estandarizados para la poblacin a la que se le apliquen.

70
- Prever que en algunos casos, para completar la evaluacin, ser necesaria la
participacin de especialistas externos a la escuela, como audiolgos,
oftalmlogos y mdicos especialistas, entre otros, para obtener informacin que
determine los apoyos especficos. En estos casos se sugiere que el servicio de
apoyo acuerde con el personal directivo de la escuela para designar al o los
responsables de establecer el contacto con las instancias externas y dar
seguimiento.

El proceso de evaluacin psicopedaggica no concluye sino hasta interpretar los

resultados, lo que es posible a travs de un proceso de anlisis, interrelacin e
integracin de la informacin obtenida en cada uno de los procedimientos y
tcnicas utilizados, por el o los especialistas que han participado para dar una
idea global e integral del alumno y del contexto en donde se desarrolla. Por ello,
los participantes en el proceso de evaluacin psicopedaggica, elaboran el
informe de evaluacin psicopedaggica.

El informe de evaluacin psicopedaggica recupera la informacin obtenida en la

evaluacin psicopedaggica, se precisan las necesidades educativas especiales
que presentan los alumnos y se definen los recursos/apoyos profesionales,
materiales, arquitectnicos y curriculares que se necesitan para que el alumno que
presenta necesidades educativas especiales logre los propsitos educativos13. El
informe de evaluacin psicopedaggica permanece en el saln de clases, el
maestro de apoyo conserva una copia en el aula de recursos en expediente o
carpeta especfica, as como las entrevistas e instrumentos formales aplicados,
para ser consultados por cualquier otro integrante del equipo.

Nota.- Se modifican los criterios de desempeo de la propuesta de

lineamientos original ajustndola a la forma de organizacin en el Edo. De
Chihuahua para su revisin final.

13
Idem

71
CRITERIOS DE DESEMPEO DEL SERVICIO DE APOYO EN EL PROCESO
DE EVALUACIN PSICOPEDAGGICA E INFORME DE EVALUACIN
PSICOPEDAGGICA
mbito/Personal Escuela Familia Alumnos
Director
Incidencia con el - En coordinacin con - En caso de ser - En caso de ser
servicio de apoyo el director de la necesario informa y/o necesario acompaa
- Analiza, junto con el escuela los tiempos y entrevista a la familia durante diferentes
equipo los espacios para la o tutor del alumno que procesos de la
interdisciplinario, elaboracin de la se le realiza la evaluacin curricular
la pertinencia de la evaluacin evaluacin del alumno que se le
realizacin de las psicopedaggica y del psicopedaggica para realiza la evaluacin
evaluaciones informe de evaluacin obtener informacin psicopedaggica, as
psicopedaggicas. psicopedaggica. sobre el contexto como para obtener
- Da el visto bueno en familiar y social. informacin sobre el
la determinacin de las - Participa en las contexto familiar y
personas que evaluaciones social y escuela y
participarn en cada psicopedaggicas y en aula.
evaluacin la elaboracin del
psicopedaggica y de informe de las
los instrumentos mismas.
aplicados.
- Define, junto con el - Convoca, - Participa en la
directivo y equipo de conjuntamente aplicacin
apoyo en base al con el maestro de de instrumentos y
anlisis previo con el grupo, tcnicas que
maestro de grupo, a la familia o tutor del ayuden a conocer el
quines participarn alumno para que nivel de
en la evaluacin participe competencia
psicopedaggica. en el proceso de curricular,
- Define, evaluacin el estilo de
conjuntamente con el psicopedaggica y aprendizaje
Maestro de apoyo personal del servicio posteriormente para y motivacin para
de apoyo los informar los resultados aprender
instrumentos y del informe de esta de los alumnos
tcnicas que se evaluacin. evaluados y algn otro
utilizarn. - En caso de ser aspecto que ofrezca
- Participa en la necesario informacin sobre el
evaluacin informa y entrevista a aprendizaje del
psicopedaggica la alumno.
aplicando familia o tutor del
instrumentos que alumno, - Participa en caso
brinden informacin conjuntamente con el necesario para
sobre el contexto maestro de grupo, obtener informacin
escolar y ulico. para obtener de cmo ha sido su
- Participa informacin sobre desarrollo en reas
conjuntamente con el formas y estrategias especficas, como la
maestro de grupo, en que utilizan en la motora, intelectual, de
la reunin para la crianza y educacin comunicacin, entre
elaboracin del de su hijo o hija. otras.
informe - Corrobora esta
psicopedaggico. informacin con los
- Elabora, junto con el elementos que aporte

72
 o los directivo(s) y el maestro de grupo.
equipo de apoyo y el
maestro de grupo, el
informe de la
evaluacin
psicopedaggica.

- Participa en las - Aplica instrumentos

reuniones convocadas para obtener los datos - Se acerca al alumno
por el directivo del generales del alumno para conocer su
Trabajador social servicio de apoyo en y de la familia a travs desarrollo fsico,
funcin de los reportes de los documentos estado de salud y
y anlisis del maestro con los que cuenta la hbitos.
de apoyo. escuela y si es - Participa en
- Observa el trabajo en necesario observaciones en el
las aulas, constando complementarlos, aula en forma
asistencia, concerta una conjunta con otros
puntualidad, manejo entrevista con la integrantes del
de reglas, salud, familia o el tutor. Los servicio o de la
disposicin de tiles datos obtenidos los escuela, para aportar
escolares, etctera. comparte con el resto sobre el estilo de
- Participa en la de los especialistas aprendizaje y su
reunin para la con la intencin de no motivacin para
elaboracin del solicitar la informacin aprender, as como
informe ms de una vez a la para conocer sus
psicopedaggico familia o tutor. relaciones con
ofreciendo resultados maestro de grupo y
de los instrumentos - Realiza visitas compaeros.
aplicados. domiciliarias para
- Ofrece propuestas, complementar la
con base en los informacin o
resultados obtenidos ampliarla segn las
de todo el equipo, del necesidades del
apoyo que el maestro alumno o alumna.
de grupo, la familia o
el alumno necesita.
- Se compromete a
brindar los apoyos del
rea de trabajo social
para responder a las
necesidades
educativas especiales
del alumno.
- Participa en la
identificacin de las
condiciones fsicas,
humanas y materiales
de la escuela.

- Participa en las - Participa en la

reuniones convocadas - En caso de que aplicacin
por el directivo del requiera de de instrumentos que
servicio de apoyo en informacin ms ayuden a conocer el
funcin de los reportes especfica de su rea, rea de adaptacin e
y anlisis del maestro que no se encuentre insercin social,

73
Psiclogo de apoyo. reflejada en la aspectos
- Realiza visitas al aula entrevista realizada emocionales, de
y otras reas de la por el trabajador conducta y del rea
escuela para aplicar social, cita a los intelectual (si se
algunos instrumentos padres para pedirles la considera necesario) o
de acuerdo con su informacin necesaria. de algn otro aspecto
rea que le ofrezcan que ofrezca
informacin sobre el - Realiza entrevista a informacin
contexto escolar del padres en los casos psicolgica del
alumno. donde aplicar alumno, siempre
- Participa en la instrumentos dentro del marco del
reunin para la psicomtricos. currculo bsico para
elaboracin del explicar su estilo de
informe aprendizaje y
psicopedaggico motivacin para
ofreciendo resultados aprender.
de los instrumentos
aplicados. - Participa en
- Ofrece propuestas, observaciones en el
con base en los aula de manera
resultados obtenidos conjunta con otros
de todo el equipo, del integrantes del
apoyo que el maestro servicio o de la
de grupo, la familia o escuela para que,
el alumno necesita. adems de lo anterior,
conozca las relaciones
interpersonales que
establece.
- Participa en las - Participa en la
reuniones convocadas - En caso de que aplicacin de
por el directivo del requiera de instrumentos que
servicio de apoyo en informacin ms ayuden
funcin de los reportes especfica de su rea, a conocer el desarrollo
y anlisis del maestro que no se encuentre comunicativo-
de apoyo. reflejada en la lingstico y las
Maestro de - Realiza visitas al aula entrevista realizada competencias
comunicacin y otras reas de la por el trabajador comunicativas del
escuela para aplicar social, cita a los alumno y de la
algunos instrumentos padres para pedirles la influencia del
de acuerdo con su informacin necesaria. contexto.
rea que le ofrezcan
informacin sobre el - Participa en
contexto escolar del observaciones en el
alumno. aula en forma
- Participa en la conjunta con otros
reunin para la integrantes del
elaboracin del servicio o de la
informe escuela, para aportar
psicopedaggico sobre el estilo de
ofreciendo resultados aprendizaje y su
de los instrumentos motivacin para
aplicados. aprender, as como
- Ofrece propuestas, para conocer sus
con base en los relaciones con
resultados obtenidos maestro de grupo y

74
 de todo el equipo, del compaeros.
apoyo que el maestro
de grupo, la familia o
el alumno necesita.
- Participa en las - Participa en la
reuniones convocadas - En caso de que aplicacin de
por el directivo del requiera de instrumentos que
servicio de apoyo en informacin ms ayuden a identificar
funcin de los reportes especfica de su rea, barreras para el
y anlisis del maestro que no se encuentre aprendizaje y la
de apoyo. reflejada en la participacin del
- Realiza visitas al aula entrevista realizada alumno de acuerdo a
Especialista y otras reas de la por el trabajador la discapacidad que
(discapacidad escuela para aplicar social, cita a los presente,
intelectual, visual, algunos instrumentos padres para pedirles la considerando su
motora, de acuerdo con su informacin necesaria. competencia
auditiva y autismo) rea que le ofrezcan curricular.
informacin sobre el
contexto escolar del - Participa en
alumno. observaciones en el
- Participa en la aula en forma
reunin para la conjunta con otros
elaboracin del integrantes del
informe servicio o de la
psicopedaggico escuela, para aportar
ofreciendo resultados sobre el estilo de
de los instrumentos aprendizaje y su
aplicados. motivacin para
- Ofrece propuestas, aprender, as como
con base en los para conocer sus
resultados obtenidos relaciones con
de todo el equipo, del maestro de grupo y
apoyo que el maestro compaeros.
de grupo, la familia o
el alumno necesita.

3.3.3. Propuesta curricular adaptada

A partir del informe de evaluacin psicopedaggica, es necesario describir los
apoyos que la escuela en su conjunto, el maestro de grupo, el equipo de apoyo y/o
la familia ofrecern para dar respuesta a las necesidades educativas especiales
del alumno. Para elaborar la propuesta curricular adaptada se deben tomar en
cuenta las necesidades principales del alumno, identificadas en la evaluacin
psicopedaggica, as como la planeacin que el maestro tiene para todo el grupo.

La propuesta curricular adaptada es la herramienta que permite especificar los

apoyos y recursos que la escuela brinda al alumno que presenta necesidades

75
educativas especiales para lograr su participacin y aprendizaje, por lo que su
elaboracin y seguimiento es indispensable. Incluye la planeacin de los recursos
profesionales, materiales, arquitectnicos o curriculares que se ofrecen para que
el alumno logre los propsitos educativos. En el caso de los recursos curriculares
la propuesta debe partir de la planeacin que el maestro tiene para todo el grupo,
basada en los planes y programas de estudio vigentes para educacin inicial,
preescolar, primara y secundaria segn sea el caso.

La propuesta curricular adaptada es un instrumento necesario para organizar y dar

seguimiento al trabajo que la escuela y los maestros de grupo, con apoyo del
servicio de educacin especial, realizan con los alumnos que presentan
necesidades educativas especiales. En el caso de los alumnos que requieren de
adecuaciones curriculares significativas, es decir, en los contenidos o propsitos
educativos, es un instrumento indispensable para tomar decisiones respecto a su
promocin.

a) Elaboracin de la propuesta curricular adaptada

La propuesta curricular adaptada es elaborada por el directivo, maestro y equipo

de apoyo, en conjunto con el maestro de grupo; participan la familia del alumno en
sus resultados y complementariedad, para fortalecer los apoyos especficos en
casa o en la escuela y de aquellos alumnos que por las necesidades que presente
de acuerdo a su discapacidad, puedan requerir del apoyo complementario, en
turno contrario preferentemente en CAM.

Algunas consideraciones que es necesario especificar en la elaboracin de la

propuesta curricular adaptada son las siguientes:

- Partir del informe de la evaluacin psicopedaggica y de la planeacin del

maestro de grupo.

76
- Definir los ajustes que requiere hacer la escuela en su organizacin, para
eliminar las barreras para el aprendizaje y la participacin de los alumnos y brindar
los apoyos especficos que requieren:

Definir las adecuaciones de acceso y los responsables para darle

seguimiento, en caso de ser necesarias: en las instalaciones de la escuela
y el aula y, si se requiere, especificar el tipo de ayudas personales o
tcnicas que necesita el alumno en su proceso educativo, estableciendo las
acciones necesarias para obtenerlas (dentro de la escuela y en el contexto
socio-familiar).
Definir las adecuaciones curriculares que es necesario realizar en la
metodologa y en la evaluacin, as como en los contenidos y en los
propsitos en el caso de los alumnos que requieren adecuaciones
curriculares significativas.

- Determinar la participacin de la familia o tutor del alumno:

Especificar los apoyos que la familia o tutor ofrecer al alumno,
estableciendo compromisos.
En su caso, definir la informacin y la orientacin que recibir la familia por
parte del equipo de apoyo y de la escuela.

- En caso de ser necesario, determinar las ayudas especficas que se le brindarn

al alumno por parte del personal del servicio de apoyo:
En las actividades acadmicas.
En el aula de recursos.
Fuera de la escuela (apoyos complementarios o extracurriculares).

- Acordar los compromisos que asumen los involucrados.

77
- Establecer las fechas en las que se revisarn los avances del alumno y se
realizarn los ajustes necesarios.

Al final de su elaboracin, es importante informar al alumno sobre el tipo de

apoyos que recibir, quin se los dar y en qu momento.

El documento de la propuesta curricular adaptada, una vez elaborado, permanece

con el maestro de grupo como una herramienta para su planeacin cotidiana y
ser necesario que el personal del servicio de apoyo cuente con una copia.

Las normas de inscripcin, reinscripcin, acreditacin y certificacin para las

escuelas de educacin bsica sealan que el informe de evaluacin
psicopedaggica, as como la propuesta curricular adaptada y los avances sobre
la misma, son documentos necesarios para los procesos de acreditacin y
traslado de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales.

En el caso de los alumnos que requieren de adecuaciones curriculares

significativas, es decir, de adecuaciones en los contenidos y propsitos
educativos, la elaboracin, desarrollo, seguimiento y evaluacin de la propuesta
curricular adaptada es indispensable, pues como se seal anteriormente ser el
referente al momento de tomar decisiones relacionadas con su promocin.

Nota.- Se modifican los criterios de desempeo de la propuesta de

lineamientos original ajustndola a la forma de organizacin en el Edo. De
Chihuahua para su revisin final.

78
CRITERIOS DE DESEMPEO DEL SERVICIO DE APOYO EN LA
ELABORACIN DE LA PROPUESTA CURRICULAR ADAPTADA
mbito/Personal Escuela Familia Alumnos

Director - Gestiona y acuerda - Convoca, a travs - Realiza de acuerdo a

incidencia con el con el director de la del maestro de apoyo la PCA
servicio de apoyo escuela los tiempos y y maestro de grupo a acompaamiento y/o
los espacios para la la familia del alumno, seguimiento a maestro
- Analiza, junto con el elaboracin de la previa coordinacin de apoyo en la
equipo propuesta curricular con directivo de la aplicacin
interdisciplinario, la adaptada. escuela, con ambos de instrumentos y
pertinencia de la maestros y equipo de tcnicas que ayuden a
realizacin de las - Participa y convoca apoyo para dar a conocer el nivel de
propuestas al directivo de la conocer y competencia
curriculares adaptadas escuela en las complementar la curricular, el estilo de
con base en las reuniones de propuesta curricular aprendizaje y
evaluaciones planeacin de las adaptada de su hijo(a). motivacin para
psicopedaggicas propuestas aprender de los
realizadas. curriculares adaptadas - Solicita de la familia alumnos evaluados y
de aquellos casos que o tutor, informacin algn otro aspecto que
requieran de mayor que enriquezca la ofrezca informacin
apoyo. propuesta curricular sobre el aprendizaje
adaptada del alumno del alumno, como su
- Participa en las en caso de ser desarrollo en reas
reuniones para la necesario para especficas, como la
elaboracin de las fortalecer la PCA o los motora, intelectual, de
propuestas apoyos especficos comunicacin, entre
curriculares adaptadas complementarios. otras.
en conjunto con
maestro y equipo de - Identifica en conjunto - Realiza seguimiento
apoyo en conjunto con con maestro y equipo en conjunto con
maestro de grupo. de apoyo; maestro y equipo de
necesidades de la apoyo, en los grupos
familia, que giren regulares y/o aula de
entono de la situacin recursos, sobre los
del alumno. aspectos anteriores y
corrobora la
- En caso de ser informacin con los
necesario, ofrece elementos que aporte
informacin clara y el maestro de grupo.
oportuna a la familia o
tutor del alumno sobre
instancias fuera de la
escuela que pueden
apoyar a la familia o al
alumno segn el rea,
previa coordinacin en
las reuniones de
anlisis sobre la PCA
y del informe
psicopedaggico.

79
 - Conjuntamente con - Convoca a la familia - Participa en funcin
el directivo y equipo en conjunto con el de la PCA en la
de apoyo y con el maestro de grupo, de aplicacin de
maestro de grupo, acuerdo a la instrumentos y
participa en la coordinacin previa tcnicas que ayuden a
elaboracin de la establecida con el o conocer el nivel de
propuesta curricular los directivos y equipo competencia
Maestro de apoyo adaptada en base al de apoyo, segn curricular, el estilo de
informe corresponda a los aprendizaje y
psicopedaggico. casos de alumnos motivacin para
atendidos, para darles aprender de los
- Acuerda, a conocer y alumnos evaluados y
conjuntamente con el complementar la algn otro aspecto que
maestro de grupo, las propuesta curricular ofrezca informacin
adecuaciones en la adaptada y de los sobre el aprendizaje
metodologa y en la apoyos especficos del alumno, como su
evaluacin que se que requieran segn desarrollo en reas
requieran, as como las necesidades de su especficas, como la
en los contenidos y/o hijo(a). motora, intelectual, de
propsitos en los comunicacin, entre
casos de que se otras.
requieran - Participa en conjunto
adecuaciones con directivo y equipo - Corrobora esta
significativas, de apoyo, en la informacin con los
atendiendo a las identificacin de elementos que aporte
orientaciones de los necesidades de la el maestro de grupo,
apoyos especficos familia, que giren as como en las
por asociarse a alguna entono de la situacin observaciones
discapacidad o aptitud del alumno. compartidas con l,
sobresaliente. ante el trabajo con el
alumno

- Conjuntamente con - En caso de ser

el o los directivo(s), - Participa en conjunto necesario, T.S.
maestro de apoyo y con el maestro de coordina el enlace con
Trabajador con el maestro de grupo, de acuerdo a la otras instituciones
Social grupo, participa en la coordinacin previa previo acuerdo con el
elaboracin de la establecida con el o directivo, maestro y
Psiclogo propuesta curricular los directivos y equipo dems integrantes del
adaptada en base al de apoyo, segn equipo de apoyo y
Maestro de informe corresponda a los maestro de grupo,
Comunicacin psicopedaggico. casos de alumnos que ofrezcan apoyos
atendidos, con la complementarios y/o
Especialista familia para darles a extracurriculares
(discapacidad - Con base en los conocer y especficos al alumno.
intelectual, visual, resultados obtenidos complementar la
motora, de todo el equipo, propuesta curricular - Realiza seguimiento
auditiva y autismo) cada especialista adaptada y de los en conjunto con
ofrece apoyos especficos directivo, maestro y
propuestas del apoyo que requieran segn otro(s) integrantes del
que el maestro de las necesidades de su equipo de apoyo, en
grupo y de apoyo, la hijo(a). los grupos regulares
familia y/o aula de recursos,

80
 y/o el alumno sobre los alumnos de
necesite(n). acuerdo a las
necesidades o
-Se compromete a apoyos especficos
brindar los apoyos de que requieren y
su rea especfica corrobora esta
para responder a las informacin con los
necesidades elementos que aporte
educativas especiales el maestro de grupo,
del alumno. particularmente con
alumnos con
discapacidad y/o
aptitudes
sobresalientes.

b) Puesta en marcha de la propuesta curricular adaptada

La puesta en marcha de la propuesta curricular adaptada est a cargo del maestro

de grupo, sin embargo, el maestro de apoyo tambin participa, en coordinacin y
vinculacin con el resto del personal del servicio de apoyo, de esta manera,
ambos al evaluar permanentemente el impacto de los apoyos en el alumno que
presenta necesidades educativas especiales: comparten con el personal del
servicio de apoyo si se han realizado, si son suficientes, si se alejan del acuerdo
establecido en la propuesta curricular adaptada o si se requiere modificarlos.

Cuando el maestro de grupo realiza su planeacin de clase (diaria, semanal,

mensual, bimestral) describe, con asesora del personal del servicio de apoyo, los
recursos especficos que ofrecer al alumno que presenta necesidades educativas
especiales, basndose en lo establecido en la propuesta curricular adaptada; es
importante que sta se tenga como referente al momento de hacer las
adecuaciones para que se consideren en la planeacin cotidiana del maestro con
el fin de asegurar la participacin y el aprendizaje del alumno.

En caso de ser necesario y de que se considere en la propuesta curricular

adaptada, el personal del servicio de apoyo puede participar directamente en
actividades como:

81
- Actividades acadmicas. La participacin del personal del servicio de apoyo en
estas actividades tiene la finalidad de que el maestro de grupo, de educacin
fsica, de msica u otro, observe los apoyos que se brindan al alumno para que l
los incorpore a su prctica docente; en este sentido, el personal de este servicio:
Apoya especficamente al alumno que presenta necesidades educativas
especiales, en clases impartidas por el maestro de grupo, de educacin
fsica, de msica, etctera.
Trabaja en binas, tradas o pequeos equipos donde se integra al alumno
que presenta necesidades educativas especiales.
Imparte clases conjuntamente con el maestro de grupo para monitorear los
apoyos que se ofrecen a ciertos alumnos.
Observa la intervencin pedaggica que el maestro de grupo ofrece al
alumno integrado, con la finalidad de monitorear el desarrollo e impacto de
las adecuaciones curriculares.

- Aula de recursos. Es el espacio con el que cuenta el servicio de apoyo dentro de

la escuela de educacin regular para entrevistar y trabajar con la familia de los
alumnos y con los maestros; en este espacio se cuenta con material didctico para
ser utilizado con maestros y alumnos que presentan necesidades educativas
especiales. El personal del servicio de apoyo trabaja en este espacio directamente
con los alumnos, slo en casos especficos, para responder a necesidades
particulares de algunos alumnos, mismas que estn establecidas en la propuesta
curricular adaptada; por ejemplo, alumnos con hipoacusia para adiestramiento
auditivo y/o articulacin; alumnos ciegos para que dominen el baco Crammer;
alumnos con discapacidad motora para establecer un tablero de comunicacin. Es
necesario valorar el momento en que el alumno asistir al aula de recursos,
evitando que afecte lo menos posible el desarrollo en a sus asignaturas bsicas.

- Fuera de la escuela (apoyos complementarios o extracurriculares). En caso de

que el alumno requiera apoyos complementarios o extracurriculares, el servicio de

82
apoyo sugiere a la escuela y a la familia las instancias o instituciones pertinentes,
estableciendo vinculacin con ellas y dando seguimiento para implementar los
apoyos sugeridos dentro de la escuela. Por ejemplo, algn servicio de
rehabilitacin fsica para un alumno con discapacidad motora que ayude
establecer las posturas ms adecuadas o los apoyos fsicos que requiere;
atencin psicolgica para apoyo emocional del alumno o la familia; servicio mdico
(optometrista, audilogo u otro) para definir el tipo de apoyos especficos requerido
por el alumno (graduacin de lentes, lupas, contrastes, auxiliares auditivos,
etctera); participacin de los alumnos con aptitudes sobresalientes en proyectos
o actividades extracurriculares en otras instancias educativas (universidades,
centros de ciencia, museos, entre otros).14

Nota.- Se modifican los criterios de desempeo de la propuesta de

lineamientos original ajustndola a la forma de organizacin en el Edo. De
Chihuahua para su revisin final.

CRITERIOS DE DESEMPEO DEL SERVICIO DE APOYO EN LA PUESTA EN

MARCHA DE LA PROPUESTA CURRICULAR ADAPTADA

c) Seguimiento y evaluacin de la Propuesta Curricular Adaptada

El personal de la escuela de educacin regular, conjuntamente con el personal del

servicio de apoyo y la familia o tutores, realizan una evaluacin continua de la
propuesta curricular adaptada; por ello, es importante hacer un registro
sistemtico, para que, al final del ciclo escolar, se cuente con un informe sobre los
avances en dicha propuesta. La finalidad de la evaluacin continua es saber si los
apoyos ofrecidos al maestro de grupo, la familia y el alumno han dado respuesta a
las necesidades educativas especiales del alumno; siempre que sea necesario
debern replantearse dichas ayudas.

14
Vase apartado 3.4 Vinculacin con otras instituciones en este mismo documento.

83
Para decidir si el alumno acredita o no el ciclo escolar es fundamental basarse en
el acuerdo 200 por el que se establecen las normas de evaluacin del aprendizaje
en educacin primaria, secundaria y normal (Diario Oficial, 14 de septiembre de
1994) y en las Normas de inscripcin, reinscripcin, acreditacin y certificacin
para las escuelas de educacin preescolar, primaria y secundaria, oficiales y
particulares, que sealan que los avances en la propuesta curricular adaptada,
sobre todo en aquellos casos en que se requieran adecuaciones curriculares
significativas, es decir, en contenidos o propsitos, es el principal sustento para
definir la acreditacin y promocin de los alumnos.

Nota.- Se modifican los criterios de desempeo de la propuesta de

lineamientos original ajustndola a la forma de organizacin en el Edo. De
Chihuahua para su revisin final.

Criterios de desempeo del servicio de apoyo en el seguimiento y

evaluacin de la propuesta curricular adaptada

mbito/Personal Escuela Familia Alumnos

Director - Gestiona con el - Convoca, a travs - En forma conjunta

Incidencia con el director de la escuela del maestro de apoyo con el resto del
servicio de apoyo los tiempos y los y maestro de grupo personal del servicio
espacios para la previa coordinacin de apoyo y del
Asesora y participa realizacin de las con el director de la maestro de grupo
para que se lleven a evaluaciones de las escuela, a la familia o instrumentar
cabo las evaluaciones propuestas tutor de los alumnos estrategias que
de las propuestas curriculares adaptadas para su participacin permitan recoger
curriculares adaptadas y su impacto en el en las evaluaciones de impresiones del
y su relacin con el aprovechamiento las propuestas alumno sobre los
aprovechamiento acadmico del curriculares apoyos recibidos y su
acadmico de los alumno, como de las adaptadas, como su utilidad, considerando
alumnos en los temticas impacto en el el grado y edad de los
bimestres y desarrolladas en aprovechamiento alumnos, as como de
dependiendo del reuniones de Consejo acadmico de su los beneficios al resto
proceso del ciclo escolar. hijo(a), como en la del grupo.
escolar para su satisfaccin de sus
promocin, as como Participa y convoca al necesidades.
para la certificacin de directivo de la escuela
los alumnos. en las reuniones de - Establece en
evaluacin de las conjunto con el
- En forma conjunta propuestas director de la escuela,

84
con el resto del curriculares adaptadas el maestro de grupo y
personal del servicio que necesiten mayor el resto del personal
de apoyo establecen apoyo, en forma del servicio de apoyo
estrategias en reunin conjunta con el resto nuevos acuerdos de
colegiada para evaluar del personal del trabajo con la familia y
con los directores y servicio de apoyo y en casos especficos
personal de las maestro de grupo sobre el seguimiento
escuelas, donde correspondiente. al trabajo de
intervienen; las vinculacin
sesiones temticas - Establece nuevos interinstitucional.
para fortalecer la PCA, acuerdos de trabajo e
como las orientaciones intervencin segn las
y asesoras necesidades de los
especficas realizadas. alumnos, con el
director de la escuela,
el maestro de grupo y
resto del personal del
servicio de apoyo.

- En forma conjunta
con el resto del
personal del servicio
de apoyo establecen
estrategias en reunin
colegiada para evaluar
con el director y
personal de la escuela
las sesiones temticas
para fortalecer la PCA,
como las
orientaciones y
asesoras especficas
realizadas.

- Junto con el - Evala, junto con la - Participa en forma

directivo, equipo de familia, y el resto del conjunta con el resto
apoyo y maestro de equipo del personal del
grupo, evala la interdisciplinario, la servicio de apoyo y del
pertinencia de los pertinencia de los maestro de grupo en
apoyos especificados apoyos que se ofrecen la instrumentalizacin
en la propuesta al alumno, as como de estrategias que
curricular adaptada. su impacto en el permitan recoger
aprovechamiento impresiones del
acadmico de su alumno sobre los
- Participa en hijo(a), como en la apoyos recibidos y su
coordinacin con el satisfaccin de sus utilidad, considerando
resto del personal del necesidades. el grado y edad de los
Maestro de apoyo servicio de apoyo, en alumnos, as como de
las reuniones de - Participa en el los beneficios al resto
evaluacin de las establecimiento de del grupo.
propuestas nuevos acuerdos con
curriculares la familia o tutor sobre
adaptadas, como de los apoyos que se
las temticas ofrecern al alumno y

85
 abordadas en Consejo en casos especficos
de la escuela. sobre el seguimiento
al trabajo de
- Participa en el vinculacin
establecimiento de interinstitucional.
nuevos acuerdos de
trabajo e intervencin
segn las necesidades
de los alumnos, con el
director del servicio de
apoyo y el director de
la escuela, el maestro
de grupo y resto del
personal del servicio
de apoyo.

- Junto con el
directivo, maestro de - Evala, junto con la - Participa en forma
apoyo y maestro de familia, y el resto del conjunta con el resto
grupo, evala la equipo del personal del
pertinencia de los interdisciplinario, la servicio de apoyo y del
Trabajador social apoyos especificados pertinencia de los maestro de grupo en
Psiclogo en la propuesta apoyos que se ofrecen la instrumentalizacin
Maestro de curricular adaptada. al alumno, as como de estrategias que
comunicacin su impacto en el permitan recoger
Especialista aprovechamiento impresiones del
(discapacidad - Participa en acadmico de su alumno sobre los
intelectual, visual, coordinacin con el hijo(a), como en la apoyos recibidos y su
motora, resto del personal del satisfaccin de sus utilidad, considerando
auditiva y autismo) servicio de apoyo, en necesidades. el grado y edad de los
las reuniones de alumnos, as como de
evaluacin de las - Participa en el los beneficios al resto
propuestas establecimiento de del grupo.
curriculares nuevos acuerdos con
adaptadas, como de la familia o tutor sobre
las temticas los apoyos que se
abordadas en Consejo ofrecern al alumno y
de la escuela. en casos especficos
sobre el seguimiento
- Participa en el al trabajo de
establecimiento de vinculacin
nuevos acuerdos de interinstitucional.
trabajo e intervencin
segn las necesidades
de los alumnos, con el
director del servicio de
apoyo y el director de
la escuela, el maestro
de grupo y resto del
personal del servicio
de apoyo.

86
3.3.4. Deteccin permanente
El proceso de deteccin no termina con la decisin adoptada en una primera
evaluacin, sino que se puede continuar a lo largo del ciclo escolar.

Esta fase se desarrolla, bsicamente, mediante la observacin participativa y el

anlisis de la informacin generada a lo largo del ciclo escolar; su intencin es
abrir la posibilidad de detectar alumnos y alumnas que presenten necesidades
educativas especiales, que no se identificaron en un primer momento del proceso,
o bien porque en el transcurso del ciclo escolar se presentaron ciertas
circunstancias del contexto (escolar, familiar y comunitario) o personales del
alumno, que afectan su proceso de participacin y aprendizaje.

En este sentido, el personal del servicio de apoyo y el maestro de grupo trabajan

en conjunto para iniciar el proceso de evaluacin psicopedaggica y confirmar la
presencia o no de necesidades educativas especiales.

3.4. Vinculacin con otras instituciones

Para ofrecer un servicio de calidad, el personal del servicio de apoyo establece
vinculacin interna con otros servicios de educacin especial y de manera externa
con otras instituciones:

a) Vinculacin interna con otros servicios de educacin especial

- Con otros servicios de apoyo. En caso que un alumno integrado, atendido por el
servicio de apoyo, requiera continuar con dicha atencin en el siguiente nivel
educativo o en otra escuela, se establece la vinculacin con el servicio de apoyo
correspondiente; adems, entre este tipo de servicios se comparten experiencias,
materiales y estrategias que los enriquecen.

87
- Con los servicios de orientacin. Los servicios de apoyo se relacionan con los de
orientacin, entre otros aspectos, para solicitar asesora sobre estrategias de
atencin especfica para los alumnos con discapacidad o para solicitar informacin
sobre instituciones y profesionales que ofrezcan atencin, programas y materiales
especficos para que los alumnos reciban una atencin integral. Los servicios de
apoyo comparten experiencias, estrategias de atencin y recursos materiales con
el servicio de orientacin cuando ste lo solicita.

- Con los servicios escolarizados. Un servicio escolarizado puede ofrecer servicio

de apoyo a alumnos con necesidades educativas especiales asociadas con
discapacidad auditiva, motora, visual e intelectual o autismo que estn integrados
y requieran de apoyos especficos; como enseanza del sistema Braille, baco
Crammer, orientacin y movilidad para alumnos con discapacidad visual;
rehabilitacin fsica, terapia ocupacional o del lenguaje para aquellos con
discapacidad motora; enseanza de lengua de seas mexicana, oralizacin,
logogenia y entrenamiento auditivo, entre otros, para alumnos con discapacidad
auditiva. En este sentido, el servicio de apoyo establece vinculacin con los
servicios escolarizados cuando un alumno integrado con discapacidad requiere
apoyo complementario que le ofrece el servicio escolarizado; o para solicitar
ayuda en cuanto a estrategias especficas de atencin a los alumnos con
discapacidad. La vinculacin entre ambos servicios debe ser estrecha.

b) Vinculacin externa con otras instituciones

La vinculacin externa es aquella que existe con diferentes niveles y modalidades

educativas, con instancias de gobierno, privadas y de la sociedad civil.

Dicha vinculacin deber establecerse a travs de una corresponsabilidad entre el

servicio de apoyo y el personal de la escuela de educacin regular y tiene el

88
objetivo de proporcionar al alumno atencin integral en diferentes aspectos:
cultural, deportivo, social, cientfico, recreativo, rehabilitatorio, mdico, etctera.

3.5. Diagrama de flujo

En el diagrama de flujo se presenta la ruta generalizada del proceso de
intervencin del personal del servicio de apoyo en la escuela de educacin regular
para la atencin a los alumnos que presentan necesidades educativas especiales,
prioritariamente aquellas asociadas con discapacidad o aptitudes sobresalientes.

Evaluacin inicial o
diagnstico del grupo.
Identificacin de Adecuacin a la Las adecuaciones Anlisis personalizado
alumnos con ritmos metodologa grupal. responden a las centrado en las
de aprendizaje necesidades caractersticas de
y/o respuestas muy de aprendizaje de algunos alumnos.
distintas al grupo. los alumnos.

No

Si Adecuaciones a
la metodologa
centrado en las
caractersticas de
algunos alumnos.

Evaluacin final. Acreditacin Seguimiento Las adecuaciones

Seguimiento. y/o certificacin. y apoyo al maestro en a la metodologa
relacin con su responden
metodologa a las necesidades de
de trabajo. aprendizaje de
los alumnos.
Si
Si No

Los apoyos brindados Revaloracin de las Proceso de

responden a las NEE adecuaciones evaluacin
de No curriculares psicopedaggica.
los alumnos. y compromisos
establecidos.

Puesta en marcha de Elaboracin de la Determinacin de Informe de

las adecuaciones propuesta curricular Necesidades evaluacin
curriculares, apoyos adaptada. Educativas psicopedaggica.
a familia, maestro Especiales y apoyos

89
y alumno. especficos.

4. Evaluacin
La evaluacin en el contexto de la atencin a los alumnos que presentan
necesidades educativas especiales debe entenderse como un proceso sistemtico
y permanente que sirve para ajustar, reorientar y mejorar el trabajo que se realiza.
Es importante considerar a este proceso como una oportunidad para tomar
decisiones que aseguren la continuidad de las acciones y el logro de los
propsitos que se persiguen por el servicio de apoyo en la escuela de educacin
regular, sin olvidar que lo ms importante es que cada alumno alcance los
objetivos planteado para l.

Por otra parte, este proceso no debe estar aislado de la propuesta de evaluacin
de la planeacin del servicio de apoyo sino, por el contrario, integrarse como
elemento para el anlisis y verificacin de los estndares de calidad del servicio.
Esta evaluacin permite tomar decisiones sobre la permanencia o no del servicio
de apoyo dentro de una escuela; por tanto, se realiza de manera colegiada con
todos los integrantes del servicio de apoyo.
A continuacin se presentan algunos criterios que pueden ayudar a definir la
evaluacin del servicio; el equipo del servicio de apoyo puede disear otros que
considere pertinentes.
Criterios de organizacin
El director y el equipo de apoyo se capacitan y actualizan continuamente.
Se cumple con el calendario escolar, se asiste con puntualidad y se aprovecha el
tiempo dedicado de los servicios de apoyo a la escuela regular.
El director y el equipo de apoyo demuestran capacidad de crtica sobre su propio
desempeo.
El servicio de apoyo se desarrolla en un ambiente donde se practica la
solidaridad, la tolerancia, la honestidad y la responsabilidad, en el marco de la
formacin ciudadana y la cultura de la legalidad.

90
El personal de la escuela de educacin regular, las familias y miembros de la
comunidad a la que atiende el servicio de apoyo participan en la toma decisiones
y en la ejecucin de las acciones en beneficio del servicio.

Criterios de funcionamiento planeacin

El servicio de apoyo mejora las condiciones de su infraestructura material, realizar
eficazmente sus labores: aula de apoyo en buen estado, recursos didcticos,
mobiliario y equipo adecuado a los procesos de enseanza y aprendizaje de los
alumnos que presentan necesidades educativas especiales, con y sin
discapacidad.
El servicio de apoyo se autoevala, busca la evaluacin externa y, sobre todo,
utiliza los resultados como herramienta de mejora y no de sancin.
El servicio de apoyo promueve el desarrollo profesional de su personal in situ
mediante la reflexin colectiva y el intercambio de experiencias para consolidarse
en una comunidad de aprendizaje.
El servicio de apoyo se abre a la sociedad y le rinde cuentas de su desempeo

Criterios de funcionamiento intervencin

El personal del servicio de apoyo y la comunidad escolar comparten una visin de
futuro, planean sus actividades y estrategias y cumplen con las metas que se
fijan.
El director del servicio de apoyo ejerce liderazgo acadmico y social, para la
transformacin de la comunidad escolar a la que apoya.
El director el equipo de apoyo y el personal de la escuela de educacin regular,
trabajan interdisciplinariamente para realizar la integracin educativa de los
alumnos que presentan necesidades educativas especiales.
El director y el equipo de apoyo demuestran un dominio pleno de los enfoques
curriculares, planes, programas y contenidos para la planeacin, desarrollo,
evaluacin y seguimiento de la propuesta curricular adaptada individual.
El personal del servicio de apoyo planifica sus acciones de orientacin,
evaluacin psicopedaggica, atencin y apoyo curricular, entre otras, anticipando

91
alternativas que toman en cuenta la diversidad de los alumnos que presentan
necesidades educativas especiales.
El equipo de este servicio apoya a los maestros en la planeacin y desarrollo de
alternativas pedaggicas, atendiendo las necesidades educativas especiales de
los alumnos.
Las experiencias de aprendizaje propiciadas por los maestros de grupo y el
servicio de apoyo ofrecen a los alumnos que presentan necesidades educativas
especiales, oportunidades diferenciadas en funcin de sus diversas capacidades,
aptitudes, estilos y ritmos de aprendizaje.
El servicio de apoyo mejora las condiciones de su infraestructura material, realizar
eficazmente sus labores: aula de apoyo en buen estado, recursos didcticos,
mobiliario y equipo adecuado a los procesos de enseanza y aprendizaje de los
alumnos que presentan necesidades educativas especiales, con y sin
discapacidad.
El servicio de apoyo se autoevala, busca la evaluacin externa y, sobre todo,
utiliza los resultados como herramienta de mejora y no de sancin.
El servicio de apoyo promueve el desarrollo profesional de su personal in situ
mediante la reflexin colectiva y el intercambio de experiencias para consolidarse
en una comunidad de aprendizaje.
El servicio de apoyo se abre a la sociedad y le rinde cuentas de su desempeo.

Criterios de funcionamiento intervencin

Los maestros de grupo y el equipo de apoyo muestran a los estudiantes que
presenta necesidades educativas especiales, confianza en sus capacidades y
estimulan constantemente sus avances, esfuerzos y logros.
Los maestros de grupo y el personal del servicio de apoyo consiguen que sus
alumnos que presentan necesidades educativas especiales se integren al
proceso educativo.

92
Criterios de funcionamiento intervencin
El servicio de apoyo promueve que en la escuela de educacin regular se
favorezca el conocimiento y la valoracin de las potencialidades de los alumnos
con necesidades educativas especiales.

Las familias de alumnos que presentan necesidades educativas especiales que

reciben el apoyo del servicio:
Estn organizados.
Participan en las tareas educativas con los maestros.
Son informados con regularidad sobre el progreso y avances de sus hijos.
Tienen canales abiertos para expresar sus inquietudes y sugerencias.
Los alumnos que presentan necesidades educativas especiales con o sin
discapacidad participan activamente en las tareas sustantivas de la escuela.
El servicio de apoyo toma en cuenta para la continuidad de su servicio en la
escuela de educacin regular: a) el anlisis del registro de alumno de la poblacin
atendida en la escuela para detectar si hay o no alumnos que requieren el
servicio; b) la disposicin de trabajo colegiado del colectivo docente hacia el
servicio; y c) la necesidad del servicio en la escuela.

Criterios de funcionamiento vinculacin

El servicio de apoyo se vincula con otros servicios de educacin especial y con
las escuelas de educacin regular.
El servicio de apoyo participa en una red de intercambio entre otras instituciones
que fortalecen la atencin de los alumnos que presentan necesidades educativas
especiales, particularmente con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes.

93
MODULO VI

94
Problemas de Aprendizaje

La Historia de Sara
Cuando Sara estaba en primer curso, la maestra comenz a ensearle a leer. Los
padres de Sara estaban realmente sorprendidos cuando ella tuvo dificultades.
Como Sara era lista y vida, ellos pensaron que aprender a leer sera fcil para
ella. Pero no lo fue. Ella no poda conectar las letras con sus sonidos o combinar
las letras para formar palabras.
Los problemas de Sara continuaron hasta el segundo curso. An no poda leer y
tena adems dificultades al escribir. La escuela pidi a la mam de Sara permiso
para llevar a cabo una evaluacin para averiguar la causa de sus problemas. La
mam de Sara dio su consentimiento para la evaluacin.
La escuela realiz la evaluacin y se enteraron de que Sara tiene un problema del
aprendizaje. Inmediatamente comenz a recibir ayuda especial en la escuela.
Sara an recibe esa ayuda especial. Ella trabaja todos los das con un especialista
en lectura y con un maestro en la sala de recursos. Ahora ella est en cuarto
grado y ha progresado mucho! Est trabajando duro para ponerse al da de la
lectura y ortografa. Con la ayuda de la escuela, ella seguir aprendiendo y
progresando.

Qu son Problemas de Aprendizaje?

Un problema del aprendizaje en un trmino general que describe problemas del
aprendizaje especficos. Un problema del aprendizaje puede causar que una
persona tenga dificultades aprendiendo y usando ciertas destrezas. Las destrezas
que son afectadas con mayor frecuencia son: lectura, ortografa, escuchar y
hablar, razonar, y matemtica.
Los problemas del aprendizaje (en ingls, learning disabilities, o LD) vara entre
personas. Una persona con problemas del aprendizaje puede tener un tipo de
problema de aprendizaje diferente al de otra persona. En el ejemplo de ms arriba,
Sara tiene problemas con la lectura y ortografa. Otra persona podra tener
problemas con la comprensin matemtica. An otra persona podra tener
problemas en cada una de estas reas, al igual que en la comprensin de lo que
dicen otras personas.
Los investigadores creen que los problemas del aprendizaje son causados por
diferencias en el funcionamiento del cerebro y la forma en la cual ste procesa
informacin. Los nios con problemas del aprendizaje no son tontos o
perezosos. De hecho, ellos generalmente tienen un nivel de inteligencia
promedio o superior al promedio. Lo que pasa es que sus cerebros procesan la
informacin de una manera diferente.
La definicin de problema del aprendizaje que se encuentra en el cuadro ms
abajo proviene del Acta para la Educacin de Individuos con Discapacidades
(Individuals with Disabilities Educaction Act. O IDEA), IDEA es la ley Federal que
sirve para guiar cmo las escuelas proporcionan servicios de educacin especial y
servicios relacionados a los nios con discapacidades. Esa ayuda especial que
Sara recibe es un ejemplo de la educacin especial.

95
Problemas de aprendizaje
Todos los que estamos involucrados en el desarrollo del proceso educativo,
manejamos habitualmente la expresin problemas de aprendizaje como si se
tratara de un trmino comn y corriente que no necesita mayores explicaciones;
pero en realidad es otra, puesto que estamos hablando de uno de los aspectos
ms controvertidos y probablemente menos comprendidos de la educacin del
hombre y que revista cada vez mayor importancia.
La idea de que algunos nios y adolescentes padecen algn problema de
aprendizaje no es nada nuevo, aunque la expresin se empezara a usar all por
los sesentas. Lo que ocurre es que en nuestro mundo actual los problemas de
aprendizaje ya representan la principal categora dentro de la educacin
especial, considerando la cantidad de personas que los sufren y los presupuestos
gubernamentales destinados a su atencin. Tan solo en los Estados Unidos de
Amrica, los expertos aseguran que diariamente se suman a los ya existentes,
cerca de 1000 nuevos casos de escolares que presentan algn tipo de dificultad
en su aprendizaje.

En trminos generales, se entiende como un problema de aprendizaje, el trastorno

de uno o ms de los procesos psicolgicos bsicos relacionados con la
comprensin o el uso del lenguaje, sea hablado o escrito, y que puede
manifestarse como una deficiencia para escuchar, pensar, hablar, leer, escribir,
deletrear o realizar clculos aritmticos. Se origina por problemas preceptales,
lesin cerebral, disfuncin cerebral mnima, dislexia y afasia del desarrollo, entre
otras causas.
Estn fuera de este concepto todos los nios cuyas dificultades en el aprendizaje
se deben a impedimentos visuales, del odo, de ndole motora, retraso mental,
perturbaciones sociales o emocionales, o bien, situaciones ambintales como
diferencias culturales, instruccin insuficiente o inadecuada y factores
psicognicos.

Causas de los problemas de aprendizaje

Como causas primarias probables se consideran un funcionamiento neurolgico
bajo lo normal o alguna programacin inadecuada en el tejido nervioso, aunque en
lo general se considere como normal. En el primer caso, se trata de disfunciones
neurolgicas, como desviaciones orgnicas del tipo de variaciones genticas,
irregularidades bioqumicas y lesiones cerebrales, que pueden ocasionar el
funcionamiento anormal del cerebro. Para muchos investigadores los problemas
de aprendizaje son causados por alguna alteracin en el sistema nervioso central,
cuyo trabajo consiste en regular los impulsos entrantes y salientes e interconectar
las asociaciones neuronales. Cualquier desempeo subnormal en sus procesos es
capaz de inhibir o retardar la capacidad que un nio tena para aprender o
responder. Esto se conoce como disfuncin cerebral mnima. En el segundo
caso se pueden citar como ejemplos de programacin neurolgica inadecuada las
deficiencias de carcter ambiental que inhiben el desarrollo de una o ms
capacidades bsicas.

96
Qu ocasiona una disfuncin cerebral? Los especialistas consideran que en los
adultos estas disfunciones pueden originarse por hemorragia cerebral, por algunas
enfermedades que ocasionan fiebres altas y por heridas en la cabeza. Si se trata
de nios, la gran mayora de los casos tienen que ver con un ambiente intrauterino
desfavorable. Se identifican como causas los nacimientos prematuros, la anorexia
o insuficiencia de oxgeno en las clulas, el trauma fsico, el factor Rh, las
malformaciones congnitas, factores hereditarios y la desnutricin.
Los primeros lugares los ocupan la anoxia y la hemorragia cerebral, especialmente
la anoxia, puesto que las clulas nerviosas, son ms vulnerables: las neuronas del
corte cerebral sufren dao irreparable si se les priva de oxgeno por ms de cinco
minutos.

Identificacin de nios con problemas de aprendizaje

Los nios con problemas de aprendizaje no estn perturbados emocionalmente,
no tienen desventajas culturales, no son retrasados mentales, no estn lisiados de
manera visible, ni tampoco hay impedimentos visuales o auditivos. Simplemente
no aprende como los dems nios ciertas tareas bsicas y especficas
relacionadas con el desarrollo intelectual y los aspectos acadmicos; van mal o
muy mal en la escuela, los maestros se quejan por su falta de aprovechamiento y
los padres se desesperan.
Aunque los gobiernos de muchos pases disponen de programas dedicados a
nios con retraso mental, perturbaciones en el habla y la lectura, alteraciones
emocionales o impedimentos ortopdicos, an subsisten confusiones para
determinar la frontera entre los problemas de aprendizaje puros y otro tipo de
limitaciones; inclusive la nomenclatura utilizada y su interpretacin, ha dificultado
el establecimiento de normas de identificacin precisas.
El nio con problemas de aprendizaje es un nio excepcional que requiere
atencin excepcional, y auque se trata de seres humanos con rasgos fsicos,
caractersticas mentales, habilidades psicolgicas o conductas observables que
difieren significativamente de los de la mayora de cualquier poblacin
determinada; incluso y su trabajo es aceptable en la mayora de las asignaturas,
su trato es agradable y se llevan bien con sus compaeros; pero son incapaces de
deletrear, su escritura es ilegible, no respetan los renglones, inviertes letras, tienen
problemas para identificar los nmeros o confunden las palabras. Otros, siendo
brillantes, talentosos, motivados, con gran facilidad de adaptacin y bastantes
conocimientos en muchos temas, carecen de capacidad matemtica. Y tambin
tenemos a aquellos que presentan mltiples problemas de conducta que influyen
negativamente en su aprovechamiento.

97
 NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS
A PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
Un problema de aprendizaje es una disfuncin en uno o varios de los canales del
cerebro. Un nio con problemas de aprendizaje puede tener dficit en una o ms
reas pero ser excelente en otras.

Estrategias de atencin
Caractersticas Maestros Padres
*Informarles de la
*Detectar cules son las problemtica del nio.
*Tiene problemas en
potencialidades e intereses *Involucrarlos en la
aprender el alfabeto, hacer
del alumno. atencin de su hijo.
rimar las palabras o
*Brindar al alumno *Formar un equipo de
concretar las letras con sus
bastantes oportunidades trabajo (maestro regular-
sonidos.
para practicar. maestro especialista y
padres de familia).
*Comete errores al leer en
*Identificar las reas *Establecer una
voz alta y repite lo que ya
especficas en las cuales comunicacin efectiva entre
ley o se detiene a
tiene dificultad. la familia y la escuela.
menudo.
*Participar en el taller de
*Puede no comprender lo *Averiguar cmo el nio "Escuela para Padres".
que lee. aprende mejor: Por medio *Comprometerlos a acudir
*Puede tener dificultades de experiencias prcticas? a los llamados de la
con deletrear letras. Por medio de mirar y escuela para la atencin de
*Presenta escritura escuchar? Ayudarlo a su hijo (firmar reglamento
desordenada o toma el aprender por medio de sus escolar). *Elogiar a su hijo
lpiz torpemente. reas de fortaleza. cuando le vaya bien en la
escuela.
*Presenta escritura *Dar instrucciones simples, *Permitir a su hijo ayudar
desordenada o toma el dividir las tareas en pasos con las tareas domsticas.
lpiz torpemente. pequeos y recompensar stas pueden aumentar su
*Se le dificulta expresar sus con elogios los esfuerzos confianza y destrezas
ideas por escrito del nio. concretas.
*Asegurarse de que el nio
*Puede aprender el
*Darle ms tiempo para entiende qu es lo que
lenguaje en forma atrasada
completar el trabajo escolar tiene que hacer; mejor que
y tener un vocabulario
o las pruebas. decrselo, demostrarle
limitado.
cmo tiene que hacer algo.

98
 *Hacer de las tareas
*Puede tener dificultades
escolares una prioridad
en recordar los sonidos de *Permitir que el alumno con
(ayudarle a organizar el
las letras o escuchar sus problemas en la lectura
espacio para hacer sus
pequeas diferencias entre use libros grabados.
tareas, proporcionando un
palabras
sitio para cada cosa).
*Hablar con otros padres
cuyos nios tienen
*Tiene dificultad en
*Ensele destrezas para problemas de aprendizaje.
comprender bromas,
la organizacin y destrezas Los padres pueden
historietas, cmicas
de estudio. compartir consejos
ilustradas y sarcasmos.
prcticos y apoyo
emocional.
*Presenta dificultades al *Por medio de la
seguir instrucciones. comunicacin regular con
*Puede pronunciar mal las los padres del nio
palabras o usar una intercambiar informacin
palabra incorrecta que sobre el progreso del
suena similar. alumno en la escuela.
*Tiene problemas para
organizar lo que desea
*Combinar metodologas
decir o no puede pensar en
ldico activas variadas.
la palabra que necesita
para escribir o conversar.
*Seleccionar actividades
*Puede confundir los
significativamente
smbolos matemticos y
productivas en funcin del
leer mal los nmeros.
nivel de maduracin del
*Presenta pobre
nio y de su propio estilo
razonamiento matemtico.
de aprendizaje.

99
 NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS
A PROBLEMAS DE APRENDIZAJE (PERCEPCIN VISUAL)
Un nio con problemas de aprendizaje asociados a dificultades de percepcin visual
tiene dificultades para organizar la posicin y forma de lo que ve.

Caractersticas
*Dificulta de distinguir entre
la derecha y la izquierda
(da vuelta o gira letras,
nmeros, palabras e
incluso frases cuando est
leyendo, copiando o
escribiendo; confunde 25
con 52, la b con la d, o
la por al, u on por no.
*Puede tener dificultades
con los nmeros (enfoca
slo una cifra y no toda la
cantidad completa).
*Puede no seguir una
lectura por ser incapaz de
seguir la trayectoria de
izquierda a derecha, lnea a
lnea, o salta palabras o lee
dos veces la misma lnea.
*Puede ver dos palabras
como una, una palabra
como dos o saltar lneas al
leer.
*En matemticas puede
escribir la respuesta bajo el
problema equivocado o
aadir parte de otro
problema al que est
resolviendo.
Estrategias de atencin
Maestros Padres
*Informarles de la
*Sentar al nio en la fila problemtica del nio.
delantera, cerca del centro *Involucrarlos en la
del pizarrn. atencin de su hijo
*Cuando escriba en el (sugerirles buscar ayuda
pizarrn escriba cada lnea especializada).
con un color diferente de *Formar un equipo de
gis. trabajo (maestro regular-
*Cuando copien algo del maestro especialista y
pizarrn asegurarse que el padres de familia).
nio lo a copiado *Establecer una
correctamente (pedirle que comunicacin efectiva entre
lea en voz alta lo que ha familia y la escuela.
escrito o solicitar a un *Participar en el taller de
compaero que tenga letra "Escuela para Padres".
clara que utilice una hoja *Comprometerlos a acudir
de papel carbn para que a los llamados de la
saque una copia, o bien, escuela para la atencin de
darle una copia de sus su hijo (firmar reglamento
notas). escolar).
*Ensear al nio a subrayar *Elogiar a su hijo cuando le
la informacin importante vaya bien en la escuela;
de los libros. esto le ayudar a
desarrollar su confianza.
*Hacer de las tareas
escolares una prioridad
(ayudarle a organizar el
*Permitir que el nio apunte
espacio para hacer sus
o seale la primera letra de
tares, proporcionando un
cada palabra (esto impedir
sitio para cada cosa,
que la lea dos veces).
sealarle su mesa de
trabajo con marcas de
izquierda y derecha

100
*Desajusta las distancias,
las profundidades o la
posicin en el espacio
(choca las cosas, se cae de
su silla o golpea las cosas
al agarrarlas).
*Presenta defectos en
coordinacin (cuando
camina, en los deportes, en
actividades manuales
sencillas como sostener un
lpiz o amarrarse los
zapatos).
*No puede aprender los
conceptos de tiempo;
confunde ayer, hoy, y
maana.
*Puede no poder repetir un
cuento en orden (lo que
ocurri primero, alentarle para que verbalice
segundo). lo que escribe.
*Sealar la hoja para
mostrar al nio dnde
empieza y dnde termina.
*En las hojas de trabajo,
*Asegurarse de qu es lo
rodear con una lnea
que tiene que hacer; mejor
gruesa los lugares
que decrselo, demostrarle
necesarios para ayudarle a
cmo tiene que hacer algo.
prestar atencin a una sola
*Realizar diversos
cosa a la vez.
ejercicios en casa, por
*Provocar experiencias
ejemplo, escribir con gis,
tctiles (como letras de
pintar con los dedos,
plstico, plastilina o letras
ejercicios de andar y
en realce y permitirle
movimientos del cuerpo.
sentir las letras).
*Presentar el material de
lectura claro, legible y con
pocas pginas.
*Cuando el nio est
escribiendo algo nuevo
101
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS
A PROBLEMAS DE APRENDIZAJE (Continuacin)
ASIGNATURA ESPAOL
Estrategias de Intervencin
La metodologa para la enseanza de esta asignatura debe propiciar en lo
posible que el nio se sienta parte del grupo. Las sugerencias para realizar
adecuaciones curriculares que respondan a los nios con problemas de
aprendizaje (percepcin visual) deben de manejarse en el contexto del grupo y
organizarse de tal manera que enriquezcan la interaccin de los alumnos

EXPRESIN ORAL
* Propiciar su expresin, preguntarle directamente y dejar que l pregunte.
* Dar al nio tiempo extra para realizar actividades de descripcin; necesita tiempo
para descifrar y entender lo que est viendo.
* Estimular al nio a emitir su acuerdo o desacuerdo de las distintas situaciones.
* Establecer estrategias didcticas como los juegos verbales, la msica,
narraciones interactivas, relatar vivencias, expresar ideas de manera oral, esto es,
que promuevan la comunicacin el intercambio verbal, el hablar y escuchar, y
todas aquellas que estimulen el uso de la palabra en situaciones prcticas.
* Establecer un clima de confianza y seguridad.
* Organizar al grupo en binas o en equipos para que expogan una narracin.
ESCRITURA
* Vincular la escritura a textos que comuniquen significados de diversa naturaleza
que formen parte de su entorno.
* Evitar, en lo posible, actividades que implique copiar del pizarrn y cuando se
realicen asegurase que el nio haya copiado correctamente.
* Propiciar la autocorrecin con la ayuda de otro compaero o del mismo maestro.
* Favorecer el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes organizando al
grupo en binas, equipos, etc., para que interacten en la construccin de textos.
* Permitir que el nio utilice una hoja, una regla o sus dedos bajo cada lnea impresa
que copie.
* Sealarle la hoja para indicar dnde debe empezar a escribir y dnde terminar
(lnea verde para iniciar y roja para terminar).
* Provocar ejercicios de cintica como: escribir lneas en el pizarrn de izquierda a
derecha, ejercicios de andar sobre lneas trazadas en el piso (marcando un punto
de partida y de llegada) y movimientos del cuerpo (levantar brazo derecho, brazo
izquierdo, pie derecho, pie izquierdo, girar la cabeza [derecha-izquierda] etc.).
* Respetar el tiempo que el alumno requiera para realizar las actividades escritas.
*Adaptar el ritmo de ejecucin de modo que sea una experiencia exitosa y no un
riesgo para la frustracin.
* Proporcione apoyo visual (pizarrn, libros de texto, etc.) para actividades escritas.
* Adaptar el ritmo de ejecucin de modo que sea una experiencia exitosa y no un
riesgo para la frustracin.

102
 ASIGNATURA MATEMTICAS
Estrategias de Intervencin
Estos alumnos muestran significantes problemas en el aprendizaje de uno o mpas
procesos bsicos involucrados en comprender y usar lenguaje matemtico que afectan la
forma en que el cerebro procesa la informacin, por lo que se sugiere que la metodologa
para la enseanza de esta asignatura propicie en lo posible que el nio se sienta parte del
grupo. Las sugerencias para realizar adecuaciones curriculares que respondan a los
nios con problemas de aprendizaje deben manejarse en el contrexto del grupo y
organizarse de tal manera que enriquezcan la interaccin de los alumnos.

* Atender al momento psicoevolutivo en que se encuentra el nio.

* Considerar como punto de partida de la construccin del conocimientos matemtico la
experiencia prctica y cotidiana que los nios posean.
* Motivar al nio al presentar funcionalidad y significatividad en las tareas realizadas
aprovechando las situaciones cotidianas (juegos) as como las actividades rutinarias para
que descubra el nmero, sus relaciones y sus operaciones.
* Utilizar el baco para resolver operaciones. En las multiplicaciones y*o divisiones
permitirle el uso del cuadro de multiplicacin.
* En la resolucin de problemas valorar el producto, ignorando el proceso seguido.
* Partir de situaciones interesantes de la vida real para analizar, plantear y resolver
problemas utilizando material didctico multisensorial, por ejemplo:
- Alquiler de videojuegos por tiempo: por ejemplo, una hora $ 5.00, dos horas $ 10.00,
etc,.
- Jugar a la "tiendita" donde se analizarn las diferencias entre productos, fecha,
caducidad, precios, compra ajustada a un presupuesto, utilizando como monedas
envolturas de productos y billetes de juguete o corcholatas o fichas, etc.
- Dividir frutas o verduras en fracciones.
* Presentar las actividades de forma novedosa asegurando la participacin del nio.
- Utilizar juguetes de seriacin, clasificacin, comparacin, figuras geomtricas y todos
aquellos que impliquen comprender relaciones cuantitativas en la resolucin de problemas.
- Promover el uso de rompecabezas y juegos de engrane.
* Considerar los errores como base del aprendizaje negando la "torpeza" en el
conocimiento mtematico, haciendo de los errores "errores constructivos".
* Olvidarse que las matemticas requiren lpiz y papel y presentar actividades como:
clculos, experimentacin con materiales de diferentes tamaos y texturas (propiciar
experiencias tctiles con los objetos para percibir las caractristicas de stos)..., etc.,
propiciando siempre la interaccin entre compaeros.
* Ofrecer opciones en su instruccin: presentar los materiales y dar las instrucciones
oralmente, permitir ms tiempo en la realizacin de los ejercicios.
* Ir gradualmente de ejemplos concretos a generalizaciones abstractas (por ejemplo, en un
principio resolver operaciones utilizando material concreto, posteriormente usando el
baco...).
* Dar explicaciones claras, de frente al nio, precisando el propsito de las actividades.
* Presentar las actividades de forma novedosa asegurando la participacin del nio.
- Utilizar juguetes de seriacin, clasificacin, comparacin, figuras geomtricas y todos
aquellos que impliquen comprender relaciones cuantitativas en la resolucin de problemas.
- Promover el uso de rompecabezas y juegos de engranaje
* Propiciar que el nio adquiera representaciones lgicas y matemticas, a travs de
operaciones concretas como contar, comparar, clasificar, relacionar...

103
ANEXOS

104
 ANEXO I

DESARROLLO COGNOSITIVO: LAS TEORAS DE PIAGET Y DE

VYGOTSKY
TEORA DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO DE PIAGET

Piaget influy profundamente en nuestra forma de concebir el desarrollo del nio.

Antes que propusiera su teora, se pensaba generalmente que los nios eran
organismos pasivos plasmados y moldeados por el ambiente. Piaget nos enseo
que se comportan como pequeos cientficos que tratan de interpretar el mundo.
Tienen su propia lgica y formas de conocer, las cuales siguen patrones
predecibles del desarrollo conforme van alcanzando la madurez e interactan con
el entorno. Se forman representaciones mentales y as operan e inciden en l, de
modo que se da una interaccin reciproca.
Piaget naci en Suiza en 1896. Fue un nio extremadamente brillante y lleno de
curiosidad. A los 10 aos de edad public su primer trabajo cientfico, donde
describi un pichn albino del parque local. Y a los 15 aos consigui su primer
empleo como curador de una coleccin de moluscos en el Museo de Ginebra. Y
seis aos despus obtuvo el doctorado en ciencias naturales. Piaget continu
especializndose en muchas reas, entre ellas sociologa, religin y filosofa.
Mientras estudiaba conocimiento. Su inters lo llev a estudiar filosofa y
psicologa en la Sorbona, donde conoci a Teodoro Simon, quien por entonces
estaba preparando el primer test de inteligencia para nios lo convenci de que le
ayudara elaborar las normas de edad para los reactivos. Fue en este trabajo que
Piaget comenz a explorar los procesos de razonamiento de los nios. Le intrig
el hecho de que sus respuestas se basaban en razones muy diferentes. Por
ejemplo, dos podan decir que un rbol tiene vida, pero explicar su respuesta de
manera distinta. Uno deca que estaba vivo porque se mova, otro que estaba vivo
porque produce semillas. Mediante una serie de procedimientos, que llegaron a
ser conocidos como mtodo de entrevista clnica (captulo 1, pp. 37-38). Piaget
analiz los procesos de razonamiento en que se fundan las respuestas de los
nios. La fascinacin por los procesos de adquisicin del conocimiento en el nio
inspiraron una carrera de 60 aos consagrada a investigar el desarrollo infantil. Al
finar, de ella, Piaget haba publicado ms de 40 libros y 100 artculos sobre la
psicologa del nio.
Piaget fue no de los primeros tericos del constructivismo en psicologa. Pensaba
que los nios construyen activamente el conocimiento del ambiente usando lo que
ya saben e interpretando nuevos hechos y objetos. La investigacin de Piaget se
centr fundamentalmente en la forma en que adquieren el conocimiento al ir
desarrollndose. En otras palabras, no le interesaba tanto lo que conoce el nio,
sino cmo piensa en los problemas y en las soluciones. Estaba convencido de que
el desarrollo cognoscitivo supone en la capacidad del nio para razonar sobre su
mundo.

105
Etapas cognoscitivas
Piaget fue un terico de fases que dividi el desarrollo cognoscitivo en cuatro
grandes etapas: etapa sensoriomotora, etapa preoperacional. Etapa de las
operaciones concretas y etapa de las operaciones formales. En cada etapa se
supone que el pensamiento del nio es cualitativamente distinto a la de las
restantes. Segn Piaget, el desarrollo cognoscitivo no slo consiste en cambios
cuantitativos de los hechos y de las habilidades, sino en transformaciones
radicales de cmo se organiza el conocimiento. Una vez que el nio entra en una
nueva etapa, no retrocede a una forma anterior de razonamiento ni de
funcionamiento.
Piaget propuso que el desarrollo cognoscitivo sigue una recuenta invariable. Es
decir, todos los nios pasan por las cuatro etapas en el mismo orden. No es
posible decir, todos los nios pasan por las cuatro etapas en el mismo orden. No
es posible omitir ninguna de ellas. Las etapas se relacionan generalmente con
ciertos niveles de edad, pero el tiempo que dura una etapa muestra gran variacin
individual y cultural. En una seccin posterior examinaremos las caractersticas
cognoscitivas de cada una.

El Desarrollo como cambio de las estructuras del conocimiento

Piaget pensaba que todos, incluso los nios, comienzan a organizar el
conocimiento del mundo en lo que llam esquemas. Los esquemas son conjuntos
de acciones fsicas, operaciones mentales, de conceptos o teoras con los cuales
organizamos y adquirimos informacin sobre el mundo. El nio de corta edad
conoce su mundo y a travs de las acciones fsicas que realiza, mientras que los
de mayor edad pueden realizar operaciones mentales y usar sistemas de smbolos
(el lenguaje, por ejemplo). A medida que el nio va pasando por las etapas,
mejora su capacidad de emplear esquemas complejos y abstractos que le
permiten organizar su conocimiento. El desarrollo cognoscitivo no consiste tan
slo en construir nuevos esquemas, sino en reorganizar y diferenciar los ya
existentes.

Principios del desarrollo

Organizacin y adaptacin
Dos principios bsicos, que Piaget llama funciones invariables, rigen el desarrollo
intelectual del nio. El primero es la organizacin que, de acuerdo con Piaget, es
una predisposicin innata en todas las especies. Conforme el nio va madurando,
integra los patrones fsicos simples o esquemas mentales a sistemas ms
complejos. El segundo principio es la adaptacin. Para Piaget, todos los
organismos nacen con la capacidad de ajustar sus estructuras mentales o
conducta a las exigencias del ambiente.

Asimilacin y acomodacin
Piaget utiliz los trminos asimilacin y acomodacin para describir cmo se
adapta el nio al entorno. Mediante el proceso de la asimilacin moldea la
informacin nueva para que encaje en sus esquemas actuales. Por ejemplo, un
nio de corta edad que nunca ha visto un burro lo llamar caballito con grandes

106
orejas. La asimilacin no es un proceso pasivo; a menudo requiere modificar o
transformar la informacin nueva para incorporarla a la ya existente. Cuando es
compartible con lo que ya se conoce, se alcanza un estado de equilibrio. Todas las
partes de la informacin encajan perfectamente entre si. Cuando no es as habr
que cambiar la forma de pensar o hacer algo para adaptarla. El proceso de
modificar los esquemas actuales se llama acomodacin. En nuestro ejemplo, el
nio formar otros esquemas cuando sepa que el animal no era un caballito, sino
un burro. La acomodacin tiende a darse cuando la informacin discrepa un poco
con los esquemas. Si discrepa demasiado, tal vez no sea posible porque el nio
no cuenta con una estructura mental que le permita interpretar esta informacin.
De acuerdo con Piaget, los procesos de asimilacin y de acomodacin estn
estrechamente correlacionados y explican los cambios del conocimiento a lo largo
de la vida.
Se le ocurre un caso de asimilacin y acomodacin tomado de sus experiencias
de aprendizaje? Al leer este libro, estar utilizando lo que ya sabe del desarrollo
del nio para entender la informacin nueva. Pero quiz habr de modificar
algunas de sus ideas a medida que vaya adquiriendo ms informacin. Por
ejemplo, quiz haya aprendido en alguna otra parte que los lactantes no pueden
realizar el pensamiento simblico. Como ver ms adelante, la teora de Piaget
nos dice que durante el segundo ao de vida empieza a emerger una forma de
pensamiento simblico. Por tanto, para lograr una comprensin ms profunda de
la infancia, habr de modificar su conocimiento actual del desarrollo del lactante
para incorporar (acomodar) la informacin nueva.

Mecanismos del desarrollo

Si el desarrollo cognoscitivo representa cambios en la estructura cognoscitiva o
esquemas del nio, a qu se deben esos cambios? Piaget es un terico
interactivo para quien el desarrollo es una compleja interaccin de los factores
innatos y ambientales. Segn l, en el desarrollo cognoscitivo intervienen los
cuatro factores siguientes:
Maduracin de las estructuras fsicas heredadas
Experiencias fsicas con el ambiente
Transmisin social de informacin y de conocimientos
Equilibrio

El equilibrio es un concepto original en la teora de Piaget y designa la tendencia

innata del ser humano a mantener en equilibrio sus estructuras cognoscitivas
Piaget sostuvo que los estados de desequilibrio son los intrnsecamente
insatisfactorios que nos sentimos impulsados a modificar nuestras estructuras
cognoscitivas con tal de restaurar el equilibrio. As pues, en su teora sta es una
forma de conservar la organizacin y la estabilidad del entorno. Adems, a travs
del proceso de equilibro alcanzamos un nivel superior de funcionamiento mental.

ETAPAS DEL DESARROLLO

Etapa sensoriomotora (del nacimiento a los 2 aos)

107
Durante el periodo sensoriomotor, el nio aprende los esquemas de dos
competencias bsicas: 1) la conducta orientada a metas y 2) la permanencia de
los objetos, Piaget los consideraba las estructuras bsicas del pensamiento
simblico y de la inteligencia humana.

Adquisicin de la conducta a metas

Una caracterstica del periodo sensoriomotor es la evidente transicin del lactante
de la conducta refleja a las acciones orientadas a una meta. Al momento de nacer,
su comportamiento est controlado fundamentalmente por reflejos. El nio nace
con la capacidad de succionar, de asir, de llorar y de mover el cuerpo, lo cual le
permite asimilar las experiencias fsicas. Por ejemplo, aprende a diferenciar los
objetos duros y blandos succionndolos. En los primeros meses de vida incorpora
nuevas conductas a estos esquemas reflejos. As, la succin del pulgar no
pertenece a este tipo de acciones. Es un hecho fortuito que, una vez descubierto,
repite una y otra vez porque le procura una sensacin placentera. Lo inicia con un
objeto concreto en mente. A esta clase de acciones intencionales o prepositivas
Piaget las llama reacciones circulares.
Al final del primer ao, comienza a prever los eventos y para alcanzar esas metas
combina las conductas ya aprendidas. En esta fase, ya no repite hechos
accidentales, sino que inicia y selecciona una secuencia de acciones para
conseguir determinada meta. Piaget observ por primera vez esta secuencia
cuando coloc bajo una almohada el juguete favorito de su hijo de 10 meses. El
nio hizo una pausa, de un golpe la arroj aun lado. Combin varias acciones para
conseguir lo que quera. La secuencia conductual comenz a partir de un objetivo
determinado.
Al final la etapa sensoriomotora, el nio comienza a probar otras formas de
obtener sus metas cuando no logra resolver un problema con los esquemas
actuales del sof, posiblemente intente acercarlo con un objeto largo o gatee hasta
la parte posterior del mueble. En vez de continuar aplicando los esquemas
actuales, el nio ya puede construir mentalmente nuevas soluciones de los
problemas. Segn Piaget, la invencin de nuevos mtodos para resolverlos
caracteriza el inicio de la conducta verdaderamente inteligente. Aunque los nios
continan resolviendo problemas por ensayo y error durante muchos ms aos,
parte de la experimentacin se realiza internamente mediante la representacin
mental de la secuencia de acciones y de las metas.

Desarrollo de la permanencia de los objetos

Otro logro importante que ocurre en el periodo sensoriomotor en la permanencia
de los objetos. Es el conocimiento de que las cosas siguen existiendo aun cuando
ya no las veamos ni las manipulemos. Los adultos sabemos que el zapato
extraviado contina existiendo a pesar de que no podamos verlo. Buscamos en el
clset, debajo de la cama y finalmente, lo hallamos debajo del sof de la sala. Los
lactantes se comportan de modo distinto cuando los objetos desaparecen de su
vista. Lo hacen como si hubieran dejado de existir.
Puede estudiarse en varias formas el concepto que el nio tiene de la
permanencia de los objetos. Como se explica aqu, una consiste en esconder su
juguete favorito debajo de una almohada o de una sbana mientas l mira. Los

108
nios de corta edad (1 a 4 meses) siguen con la vista el objeto hasta el sitio donde
desaparece, pero sin que tengan conciencia de l una vez que ha dejado de ser
visible. Piaget explic que, a esta edad, los objetos no tienen realidad ni existencia
para el nio salvo que los perciba directamente. Slo puede conocerlos a travs
de sus acciones reflejas; de ah que no existan sino puede conocerlos, tocarlos o
verlos. En otras palabras, todava no es capaz de formarse una representacin
mental del objeto.
El primer vislumbre de la permanencia de los objetos aparece de los 4 a los 8
meses. Ahora el nio buscar un objeto si est parcialmente visible, pero necesita
alguna pista perceptual para recordar que no ha dejado de existir. Entre los 8 y los
12 meses, su conducta indica que sabe que el objeto contina existiendo aunque
no pueda verlo. En esta edad buscar los objetos ocultos combinando en acciones
propositivas varios esquemas sensoriomotores: observar, gatear y alcanzar.
Algunos investigadores han puesto en tela de juicio los hallazgos de Piaget
relativos a la permanencia de los objetos (Flavell, 1985). La evidencia reciente
indica que la representacin mental de los objetos puede aparecer desde lo 4
meses de vida. Otros sealan que quizs el nio comprenda el principio de la
permanencia, pero le faltan las habilidades la memoria para recordar la ubicacin
de los objetos o las habilidades motoras para efectuar las acciones que le
permitan encontrar el objeto. Sin embargo, la mayora de los tericos coinciden en
que la capacidad de construir imgenes mentales de los objetos en el primer ao
del desarrollo constituye un logro trascendental. A partir de este momento, las
representaciones mentales influyen ms en el desarrollo intelectual que las
actividades sensoriomotoras.

Etapa preoperacional (de 2 a 7 aos)

La capacidad de pensar en objetos, hechos o personas ausentes marca el
comienzo de la etapa preoperacional, Entre los 2 y los 7 aos, el nio demuestra
una mayor habilidad para emplear smbolos -gestos, palabras, nmeros e
imgenes- con los cuales representar las cosas reales del entorno, Puede servirse
de las palabras para comunicarse, utilizar nmeros para contar objetos, participar
en juegos de fingimiento y expresar sus ideas sobre el mundo por medio de
dibujos. El pensamiento preoperacional tiene varias limitaciones a pesar de la
capacidad de representar con smbolos las cosas y los acontecimientos. Piaget
design este periodo con el nombre de etapa preoperacional, porque los
preescolares carecen de la capacidad de efectuar algunas de las operaciones
lgicas que observ en nios de mayor edad. Antes de comentar las limitaciones
del pensamiento preoperacional vamos a examinar algunos de los progresos
cognoscitivos ms importantes de esta etapa.
Pensamiento representacional
Durante la etapa preoperacional, el nio puede emplear smbolos como medio
para reflexionar sobre el ambiente. La capacidad de usar una palabra (galletas,
leche por ejemplo Para referirse a un objeto real que no est presente se
denomina funcionamiento semitico o pensamiento representacional. Piaget
propuso que una de las primeras formas de l era la imitacin diferida, la cual
aparece por primera vez hacia el final del periodo senosoriomotor. La imitacin
diferida es la capacidad de repetir una secuencia simple de acciones o de sonidos,

109
horas o das despus que se produjeron inicialmente. Piaget (1962) observ el
siguiente ejemplo de imitacin diferida en su hija.
Jacqueline (1 ao, 4 meses de edad) recibe la visita de un nio de 1. 5 aos a
quien vea de cuando en cuando y quien, durante la tarde estall en un terrible
berrinche. l grit mientras intentaba salir del corral de juego, lo empuj hacia
atrs y se puso a patalear. Jacqueline se qued mirndolo, desconcertada, pues
nunca antes haba contemplado una escena as. Al da siguiente ella se puso a
gritar en el corral del juego, trat de moverlo y empez a patear un poco (p. 62).

Durante la etapa preoperacional se observan otros ejemplos del pensamiento

representacional. A menudo se considera que los nios preescolar son la edad de
oro del juego simblico (Singer y Singer, 1976). El juego comienza con
secuencias simples de conducta usando objetos reales, por ejemplo, fingir beber
de una copa o comer con un objeto parecido a la cuchara. A los cuatros aos de
edad, el nio puede inventar su propia utilera, crear un guin y representar varios
papeles sociales. Veamos cmo los personajes de 4 aos de edad estn
aprendiendo a negocias relativaciones sociales en el siguiente ejemplo de juego
simblico tomado de Bad Guys Dont Have Birthdays (1988) de Vivian Gussin
Paley:

Barney: Sigan haciendo oro. Ustedes son los guardias de la huelga. No lo olviden,
yo soy el guardia que controla armas.
Frederick: Pero nosotros controlamos las armas cuando duermes.
Barney: No. Ustedes hacen el oro y yo controlo las armas. De todos modos, no
voy a dormir porque se acercan los tipos malvados Atencin, todos los guardias!
Stuart, ven ac Quieres ser guardia? Tipos malvados! Ven el barco porque ya se
encuentra en el sol.
Mollie: Nada de tipos malos, Barney, el nio est durmiendo.
Barney: All hay tipos malos, Mollie. Nosotros tenemos caones.
Mollie: No puedes disparar cuando el nio est durmiendo.
Barney Quin es el nio? Nosotros no dijimos de un nio.
Mollie: Es Cristbal. Ven, nene Estrellita. Acustate aqu.
Barney: Dije no, Cristbal. Puede ser el hermano del Boy Scout. Di no, di no.
Cristbal: Voy a dispararles un rato a los tipos malos, verdad Mollie? (p.19)

En trminos generales, el juego simblico se inspira en hechos reales de la vida

del nio (por ejemplo, el patio de juego, ir a la tienda, ir de viaje), pero tambin los
que contienen personajes de la fantasa y superhroes son muy atractivos para l.
Muchos expertos piensan que este tipo de juego favorece del desarrollo del
lenguaje, as como las habilidades cognoscitivas y sociales. Favorece adems la
creatividad y la imaginacin
Segn Piaget, el desarrollo del pensamiento representacional permite al nio
adquirir el lenguaje. Las aos preescolares son un periodo de desarrollo acelerado
del lenguaje: la mayora de los nios pronuncian sus primeras palabras hacia el
segundo aos y van aumentando su vocabulario hasta alcanza cerca de 2000
palabras a los 4 aos. En el capitulo 5 estudiaremos a fondo el desarrollo
lingstico; por el momento, conviene entender su conexin con el pensamiento

110
representacional. Cuando el nio comienza a hablar, utiliza palabras referentes a
actividades y a eventos, lo mismo que a sus deseos actuales. Durante el periodo
preoperacional empieza a emplearlas en forma verdaderamente representacional.
En vez de centrarse exclusivamente en las actividades del momento o en sus
deseos inmediatos, comienza a usarlas para representar objetos ausentes y
acontecimientos pasados (Ginsburg y Opper, 1988). Dicho de otra manera, las usa
para referirse a eventos que no experimenta de modo directo. Piaget crea que el
pensamiento representacional facilita el desarrollo lingstico rpido en el periodo
preoperacional. Es decir, el pensamiento antecedera al desarrollo lingstico.
Durante la etapa preoperacional, el nio comienza a representarse el mundo a
travs de pinturas o imgenes mentales, lo cual ha hecho que algunos expertos
califiquen de lenguaje silencios el arte infantil. Los cuadros nos revelan mucho
sobre su pensamiento y sus sentimientos. Por ejemplo, entre los 3 y 4 aos
comienzan a combinar trazos para dibujar cuadros, cruces, crculos y otros
objetos. Las figuras pueden representar objetos reales del entorno o personajes
de la fantasa que han visto o de los cuales han odo hablar. A medida que va
creciendo, el nio enriquece sus dibujos con detalles, incorporando incluso
palabras que desarrollan el guin. Ahora las palabras impresas, lo mismo que las
pinturas, pueden representar un objeto real del ambiente.

Conceptos numricos
Junto con la mayor habilidad de usar como smbolos las palabras e imgenes, los
nios empiezan a utilizar los nmeros como herramienta del pensamiento durante
los aos preescolares. Piaget sostuvo que los nios no adquieren un concepto
verdadero del numero antes de la etapa de las operaciones concretas, cuando
comienzan a entender las relaciones seriales y jerrquicas. Sin embargo, la
investigacin reciente ha demostrado que algunos principios nmericos bsicos
aparecen durante la primera etapa preoperacional. Los trabajos de Rochel Gelman
y sus colegas (Gelman y Gallistel, 1978; Gelman y Meck, 1983) sealan que
algunos nios de 4 aos logran entender los siguientes principios bsicos del
conteo a) puede contarse cualquier arreglo de elementos; b) cada elemento
deber contarse una sola vez; c) los nmeros se asignan en el mismo orden; d) es
irrelevante el orden en que se cuentan los objetos; e) el ltimo nmero
pronunciado es el de los elementos que contiene el conjunto. Los nios de edad
preescolar comprenden un poco las relaciones numricas. As, la mayora de los
nios de 3 o 4 aos de edad, saben que 3 es ms que 2. Adems, parecen poseer
un conocimiento intuitivo de la adicin y de la sustraccin.
Los preescolares comienzan a comprender algunos conceptos bsicos de los
nmeros, pero conviene recordar que cometern muchsimos errores de conteo.
Omiten algunos nmeros (por ejemplo, 1, 2 3 y 5), no incluyen elementos mientras
cuentan, etc. Adems la mayora de ellos y a los nios de primaria les es difcil
contar grandes grupos de objetos desorganizados (Barody, 1987).
Teoras intuitivas
Los nios de corta edad se caracterizan por su curiosidad y espiritu inquisitivo. En
los aos preescolares comienzan a hacerse teoras intuitivas sobre los fenmenos
naturales. Piaget (1951) entrevist a nios pequeos para averiguar de qu
manera explicaban algunos hechos como el origen de los rboles, el movimiento

111
de las nubes, la aparicin del Sol y de la Luna, el concepto de vida. Descubri que
sus conceptos del mundo se caracterizan por el animismo. Es decir, no distinguen
entre seres animados (vivos) y objetos inanimados (mecnicos); atribuyen estados
intencionales y rasgos humanos a los objetos inanimados. Por ejemplo, un nio de
3 aos puede decir que el Sol est caliente, porque quiere que la gente no tenga
fro o que los rboles pierden las hojas porque quieren cambiar su aspecto
exterior. Creen que las rocas, los rboles, el fuego , los ros, los automviles y
bicicletas poseen caractersticas vivas porque se mueven. El siguiente ejemplo
ilustra este pensamiento animista.

Zimm (7 aos, 9 meses; sus respuestas se imprimieron en cursiva)- Tiene vida el

gato? Si Y un caracol? Si. Una mesa? No Por qu? No puede moverse
Tiene vida una bicicleta? Si. Por qu? Puede caminar tiene vida una nube?
Si.. Por qu? A veces se mueve Tiene vida el agua? Si, se mueve tiene idea
cuando no esta movindose? Si, tienen vida aunque no se mueva Tiene vida una
lmpara? Si brilla Tiene vida la luna? Si a veces se oculta detrs de las
montaas (Piaget, 1951 p. 199).

Al construir sus creencias, los nios recurren a su experiencia y observaciones

personales. Con frecuencia el calificativo intuitivo se aplica a la etapa
preoperacional, porque su razonamiento se basa en experiencias inmediatas.
Las teoras intuitivas del mundo fsico y biolgico pueden tener una influencia
duradera en el aprendizaje. Cuando se les presenta informacin objetiva en la
escuela, a menudo al asimilar a las teoras del sentido comn que se han hecho
sobre el mundo. Por ejemplo, J. Eaton, C. Anderson y E Smith (1984)
descubrieron que, 6 semanas despus de las lecciones sobre luz y visin, la
mayora de los alumnos de quinto grado mantienen sus concepciones
elementales; vemos las cosas porque la luz las ilumina y las hace brillar. A juicio
de estos investigadores, los profesores hacan lo posible por exponerles
explicaciones cientficas, pero no se centraban en las teoras intuitivas de la luz.
Del mismo modo que los nios empiezan a formular teoras sobre el mundo
externo en el periodo preoperacional, tambin comienzan a hacerlo respecto al
mundo interno de la mente. Piaget (1963) propuso que no distinguen entre los
fenmenos mentales y los reales. La confusin se manifestaba principalmente
cuando se les peda explicar los orgenes de los sueos (por ejemplo, de dnde
provienen?). En el caso de los pensadores preoperacionales, son eventos
externos que pueden ser vistos por otras personas. Con el trmino realismo Piaget
designa la tendencia del nio a confundir los hechos fsicos con los psquicos.
La investigacin reciente indica que el conocimiento del en el preescolar es ms
complejo de lo que supona Piaget originalmente. De acuerdo con Henry Wellman
(1990), la mayora de los nios de 3 aos saben que los deseos y motivos internos
pueden hacer a una persona comportarse en cierta forma. Los nios de 3 a 5 aos
saben que no es posible tocar ni comer galletas que aparecen en los sueos, y
saben que stos pueden referirse a eventos imposibles, como el vuelo de un perro
(Wellman y Estes, 1986). Cuando se les pide mencionar cosas que puede hacer la
mente, los nios de 4 y 5 aos de edad dicen que pueden pensar, recordar y

112
soar. En esta edad, tambin distinguen entre su conocimiento y el de otros
(Wellman, 1990).
Aunque en la etapa preoperacional el nio empieza a formular una teora de la
mente, conoce muy poco los procesos del pensamiento y la memoria. As, el
preescolar cree que puede recordar todo cuanto ve y oye. Entre los 8 y 10 aos,
comienza a adquirir lo que se conoce como conocimiento metacognoscitivo. La
metacognicin es pensar en el pensamiento; desempea una funcin
importantsima en el desarrollo cognoscitivo durante los aos intermedios de la
niez. Hablaremos de cmo influye en l cuando abordemos las teoras del
procesamiento de informacin.

Limitaciones del pensamiento preoperacional

Hasta ahora hemos explicado algunos importantes progresos del pensamiento del
nio durante el periodo preoperacional. Veamos ahora algunas de las limitaciones.
Las tres ms importantes son egocentrismo, centralizacin y rigidez del
pensamiento.
El egocentrismo es la tendencia a percibir, entender e interpretar el mundo a
partir del yo (Millar, 1993, p 53). Esta tendencia se manifiesta sobre todo en las
conversaciones de los preescolares. Como son incapaces de adoptar la
perspectiva de otros, hacen poco esfuerzo por modificar su habla a favor del
oyente. Los nios de 3 aos parecen realizar los llamados monlogos colectivos,
en los cuales los comentarios de los interlocutores no guardan relacin alguna
entre si. Entre los 4 y 5 aos de edad, el nio comienza a mostrar capacidad para
ajustar su comunicacin ala perspectiva de los oyentes.
Piaget e Inhelder (1956) utilizaron el famoso experimento de la montaa para
estudiar el egocentrismo en nios de corta edad. Colocaron sobre una mesa el
modelo de un panorama que contena tres montaas, con cuatro sillas dispuestas
alrededor. En el experimento, un nio se sentaba en una mesa; se le peda
escoger entre un grupo de dibujos aquel que describiera mejor el aspecto que la
montaa tendra para una persona sentada en otra silla. Se descubri que la
mayora de los nios menores de 7 u 8 aos seleccionaban el dibujo que mostraba
el aspecto que la montaa tena para ellos, no el que tendra para alguien sentado
en otra silla.
Algunos investigadores han sealado que el experimento de la montaa no es un
test culturalmente justo de la capacidad de adoptar una perspectiva no personal.
Para realizarlo, los nios deben saber rotar los objetos en un arreglo espacial.
Cuando se emplea una forma simplificada del experimento, los preescolares
parecen ser menos egocntricos de lo que afirmaba Piaget. Por ejemplo, la
mayora de los de 3 aos de edad comprenden lo siguiente: si se sostiene
verticalmente la pintura de un objeto ante su vista pueden verlo, no as alguien
sentado frente a ellas, como se cuenta de que dos personas pueden tener distinta
perspectiva de un mismo objeto (Flavell, 1985).
Otra limitacin del pensamiento preoperacional es la centralizacin. La
centralizacin significa que los nios pequeos tienden a fijar la atencin en un
solo aspecto del estimulo. Ignoran el resto de las caractersticas. Como veremos
ms adelante, la centralizacin explica por qu a los nios les resulta difcil
efectuar tareas relacionadas con la conservacin. Supongamos que a un nio de 4

113
aos le mostramos dos vasos idnticos con la misma cantidad de agua y que
luego vaciamos uno en un vaso alto y delgado. Cuando le preguntamos Cul
vaso tiene ms?, el nio se concentrar en la altura del agua y escoger el ms
alto. Prescindir de otras dimensiones del vaso como el ancho.
El ejemplo anterior ilustra otra imitacin del pensamiento preoperacional. El
pensamiento de los nios pequeos tiende a ser muy rgido (Millar, 1993). En el
ejemplo anterior, el nio se fija exclusivamente en los estados de antes y
despus, no en el proceso de transformacin. Con el tiempo, el pensamiento de
los nios se torna menos rgido y comienzan a considerar cmo pueden invertir las
transformaciones (vaciar el contenido de un vaso en otro). La habilidad de invertir
mentalmente las operaciones es una de las caractersticas de la siguiente etapa
del desarrollo cognoscitivo, la de las operaciones concretas.
Mientras el nio no aprenda algunas operaciones mentales, como la reversibilidad,
tender a basar sus juicios de la cantidad en el aspecto perceptual y no en la
realidad. Si un vaso de la impresin de contener ms agua, supondr que la tiene.
Flavell y sus colegas (Flavell, Greeen 1986) estudiaron la compresin de las
apariencias y de la realidad se adquiere de los 3 a los 5 aos. Cuando a los de 3
aos se les muestra una esponja con el aspecto de roca, creen que es una roca.
Si un pedazo de tela huele a naranja, es una naranja. Por esta tendencia a
confundir la realidad y las apariencias, el Halloween es una fiesta aterradora para
la mayora de los nios de 3 aos y para algunos de 4 aos. Si una persona
parece un monstruo, debe ser un moustruo. Alos 5 aos, casi todos comienzan a
distinguir entre las apariencias y la realidad.

Etapa de las operaciones concretas (de 7 a 11 aos)

Durante los aos de primaria, el nio empieza a utilizar las operaciones mentales y
la lgica para reflexionar sobre los hechos y los objetos de su ambiente. Por
ejemplo, si le pedimos ordenar cinco palos por su tamao, los comparar
mentalmente y luego extraer conclusiones lgicas sobre el orden correcto sin
efectuar fsicamente las acciones correspondientes. Esta capacidad de aplicar la
lgica y las operaciones mentales permite abordar los problemas en forma ms
sistemtica que un nio que se encuentre en la etapa preoperacional.
De acuerdo con Piaget, el nio ha logrado varios avances en la etapa de las
operaciones concretas. Primero, su pensamiento muestra menor rigidez y mayor
flexibilidad. El nio entiende que las operaciones pueden invertirse o negarse
mentalmente. Es decir, puede devolver a su estado original un estmulo como el
agua vaciada en una jarra de pico, con slo invertir la accin. As pues, el
pensamiento parece menos centralizado y egocntrico. El nio de primaria puede
fijarse simultneamente en varias caractersticas del estmulos. En vez de
concentrarse exclusivamente en los estados estticos, ahora est en condiciones
de hacer inferencias respecto a la naturaleza de las transformaciones. Finalmente,
en esta etapa ya no basa sus juicios en la apariencia de las cosas.
A continuacin examinaremos ms a fondo los tres tipos de operaciones mentales
o esquemas con que el nio organiza interpreta el mundo durante esta etapa:
seriacin, clasificacin y conservacin.

114
Seriacin
La seriacin es la capacidad de ordenar los objetos en progresin lgica; por
ejemplo, del ms pequeo al ms alto. Es importante para comprender los
conceptos de nmero, de tiempo y medicin. As, los preescolares tienen en
general un concepto limitado del tiempo. En su mente, 2 minutos es igual que 20 o
que 200 minutos. Por el contrario, los nios de primaria pueden ordenar los
conceptos de tiempo a partir de una magnitud creciente o decreciente. Para ellos,
20 minutos son menos que 200 pero ms que 2.
En uno de sus experimentos, Piaget peda a los nios ordenar una serie de palos.
Alos 3 y 4 aos de edad, los nios pueden localizar los ms largos y lo ms cortos.
Parecen entender la regla lgica del cambio progresivo -es decir, los objetos
pueden ordenarse atendiendo a su tamao creciente o decreciente-, pero les es
difcil construir una secuencia ordenada de 3 o ms palos. Para ello necesitan
efectuar el mismo tiempo dos operaciones mentales; deben seleccionar el palo
apropiado pensado en su longitud en relacin con los que ya uso y tambin en
relacin con los restantes. El preescolar no puede realizar esta tarea porque se
centra en una dimensin a la vez (esto es, su pensamiento est centralizado). La
capacidad de coordinar simultneamente dos elementos de informacin se
desarrolla gradualmente en los primero aos de primaria, cuando el pensamiento
del nio comienza a orientarse menos a la centralizacin.
Para resolver los problemas de seriacin, el nio debe aplicar adems la regla
lgica de la transitividad. Parte del problema de los nios de primaria radica en
que no comprenden que los objetos en la mitad de una serie son a la vez ms
cortos y ms largos que los otros. Los nios de mayor edad pueden construir
mentalmente relaciones entre los objetos. Saber inferir la relacin entre dos si
conocen su relacin con un tercero. Por ejemplo si saben que el palo A es ms
corto que el B y que ste es ms corto que el palo C, el palo A deber ser
entonces ms corto que C. La respuesta es una deduccin lgica que se basa en
la regla de transitividad (A < B y B < C; por tanto, A < C). Conforme a la teora de
Piaget, la transitividad se entiende entres los 7 y 11 aos de edad.

Clasificacin
Adems de la seriacin, Piaget pensaba que las habilidades de clasificacin son
indispensables para la aparicin de las operaciones concretas. La clasificacin es
otra manera en que el nio introduce orden en el ambiente al agrupar las cosas y
las ideas a partir de elementos comunes. La clasificacin es una habilidad que
empieza a surgir en la niez temprana. Los nios que comienzan a caminar y los
preescolares agrupan generalmente los objetos atendiendo a una sola dimensin,
como el tamao o el color. Pero no es sino hasta el periodo de las operaciones
concretas cuando clasifica los objetos segn varias dimensiones o cuando
comprende las relaciones entre clases de objetos. Piaget describi dos tipos de
sistemas taxonmicos que surgen durante los aos intermedios de la niez: la
clasificacin matricial y la clasificacin jerrquica.
La clasificacin matricial consiste en clasificar los objetos a partir de dos o ms
atributos. Ya sabemos que los preescolares pueden agrupar objetos atendiendo a
dimensiones individuales. Pero, Qu ocurrira si le diramos a un grupo de ellos
objetos de distintas formas y colores para que los ordenaran? Piaget descubri

115
que en esta edad ordenan correctamente los objetos segn una dimensin, ya sea
la forma o el tamao. Un preescolar un poco ms avanzado podra subdividir
despus cada grupo de color conforme a la segunda dimensin. Su
comportamiento indica que se encuentra en una fase de transicin. Percibe ms
de una dimensin pero no puede coordinar esa informacin. A los 8 o 9 aos de
edad, demostrar la capacidad de clasificar objetos utilizando simultneamente
dos dimensiones.
Piaget crea que la centralizacin impone mayores restricciones a las habilidades
taxonmicas de los nios pequeos que a las de los de mayor edad. Los primero
tienden a agrupar las cosas basndose en sus semejantes; normalmente
prescinden de las diferencias. Los segundos pueden considerar al mismo tiempo
en qu se parecen y se diferencian los objetos. La capacidad de clasificarlos
atendiendo a dos dimensiones requiere adems la reversibilidad del pensamiento.
Esta capacidad de invertir mentalmente una operacin le permite al nio clasificar
primero un objeto con una dimensin (el color) y luego reclasificarlo con otra
(forma o tamao). Los nios mayores de primaria logran resolver este problema,
porque su pensamiento est adquiriendo mayor flexibilidad.
En los aos subsecuentes de la primaria, el nio comienza a utilizar los sistemas
de clasificacin jerrquica para poner orden en su ambiente. Los usa para
organizar la informacin referente a materias como geologa, biologa, astronoma,
historia, fsica y msica. Por ejemplo, en el sexto grado deben saber que la
materia se compone de molculas y que cada molcula est constituida por
tomos, los cuales contienen varias unidades de protones, electrones y neutrones.
Tambin deben saber razonar sobre las relaciones jerrquicas, pues slo as
podrn entender los conceptos numricos que lo proceden (1, 2, 3 y 4). El nmero
1 puede dividirse en partes diferentes (mitades, cuartos, dcimas, etc.) y el
nmero 100 est integrado pro 10 decenas. El nio comienza a entender las
relaciones jerrquicas en la etapa de las operaciones concretas.
La prueba indicada para evaluar la comprensin de las jerarquas en el nio es la
tarea de inclusin en una clase. Al nio le muestran dos flores distintas, digamos
tres rosas y siete tulipanes, y luego se le pregunta: Hay ms tulipanes o flores?
La mayora de los nios de 5 y 6 aos dirn que hay ms tulipanes. Comparan las
subclases (rosas y tulipanes) y no comprenden que forman una clase ms grande
(flores). Para responder correctamente deberan pensar en los subconjuntos en
relacin con el todo. Hacia los 8 o 9 aos de edad, comienzan a basar sus
respuestas en la regla lgica de la inclusin en una clase. Ahora ya entienden que
una coleccin de objetos debe ser mayor que cualquiera de sus subpartes y
aplican esta operacin lgica para organizar la informacin en los problemas
relacionados con la inclusin en una clase. Les ser difcil comprender las
relaciones entre parte y todo antes que dominen la habilidad anterior.

Conservacin
De acuerdo con la teora de Piaget, la capacidad de razonar sobre los problemas
de conservacin es lo que caracteriza a la etapa de las operaciones concretas. La
conservacin consiste en entender que un objeto permanece igual a pesar de los
cambios superficiales de su forma o de su aspecto fsico. Durante esta fase, el
nio ya no basa su razonamiento en el aspecto fsico de los objetos. Reconoce

116
que un objeto transformado puede dar la impresin de contener menos o ms de
la cantidad en cuestin, pero que tal vez no la tenga. En otras palabras, las
apariencias a veces resultan engaosas.
Piaget analiz el conocimiento de los cinco pasos de la conservacin en el nio:
nmero, lquido, sustancia (masa), longitud y volumen. Aunque se trata de
procesos que difieren en la dimensin a conservar, el paradigma fundamentar es
el mismo. En trminos generales, al nio se le muestras dos conjuntos idnticos
de objetos; hileras idnticas de monedas, cantidades idnticas de barro o vasos
idnticos de agua. Una vez que acepta que los objetos son iguales,
transformamos uno de ellos de modo que cambien su aspecto pero no la
dimensin bsica en cuestin. Por ejemplo, en la tarea de conservacin del
nmero, acortamos o alargamos una hilera de monedas. Le permitiremos al nio
observar esta transformacin. Despus le pedimos decir si la dimensin en
cuestin (cantidad, masa, rea u otra) sigue siendo la misma.
Los nios que han iniciado la etapa de las operaciones concretas respondern que
el conjunto de objetos no ha cambiado. Un objeto puede parecer ms grande, ms
largo o pesado, pero lo dos siguen siendo iguales. En opiniones se reflejan en la
forma en que un nio de 8 aos podra explicar por qu la cantidad de agua en 2
vasos permanece inalterada:
Se puede volver a vaciar y ser la misma (negacin)
El agua sube ms pero es porque es ms delgado (compensacin)
Tan solo lo vaciaste, no se agregan ni se quito nada

Entre los 7 y 11 aos de edad, el nio aprende las operaciones mentales

necesarias para reflexionar sobre las transformaciones representadas en los
problemas de conservacin. Estar en condiciones de realizar la abstraccin
reflexiva, cuando sepa razonar lgicamente respecto al nmero, a la masa y el
volumen sin que lo sepa razonar lgicamente respecto al nmero, a la masa y el
volumen sin que lo confundan las apariencias fsicas. Entonces podr distinguir
entre las caractersticas invariables de los estmulos (peso, nmero o volumen, por
ejemplo) y la forma en que el objeto aparece ante su vista.
La adquisicin de las operaciones mentales con que se efectan las tareas de
conservacin no se realiza al mismo tiempo en todas las reas. La comprensin
de los problemas de conservacin sigue una secuencia gradual. Por lo regular, el
nio adquiere la capacidad de la conservacin de los nmeros entre los 5 y 7
aos. La de conservacin del rea y del peso aparece entre los 8 y 10 aos. Entre
los 10 y 11 aos, casi todos los nios pueden ejecutar tareas relacionadas con la
conservacin del volumen. Desfase horizontal es el nombre que Piaget le dio a
esta falta de uniformidad del pensamiento infantil dentro de una etapa.

Etapa de las operaciones formales (11 a 12 aos y en adelante)

Una vez la capacidad de resolver problemas como los de seriacin, clasificacin y
conservacin, el nio de 11 a 12 aos comienza a formarse un sistema coherente
de lgica formal. Al finalizar el periodo de las operaciones concretas, ya cuenta
con las herramientas cognoscitivas que le permiten solucionar muchos tipos de
problemas de lgica, comprender las relaciones conceptuales entre operaciones
matemticas (por ejemplo, 15 + 8 = 10 + 13), ordenar y clasificar los conjuntos de

117
conocimientos. Durante la adolescencia las operaciones mentales que surgieron
en las etapas previas se organizan en un sistema ms complejo de lgica y de
ideas abstractas.
El cambio ms importante en la etapa de las operaciones formales es que el
pensamiento hace la transicin de lo real a lo posible (Flavell, 1985). Los nios de
primaria razonan lgicamente, pero slo en lo tanto a personas, lugares y cosas
tangibles y concretas. En cambio, los adolescentes piensan en cosas con que
nunca han tenido contacto (por ejemplo, cuando lea usted una historia, trate de
imaginar qu significa ser esclavo en la dcada de 1850); pueden generar ideas
acerca de eventos que nunca ocurrieron (por ejemplo, Cmo sera Europa si
Alemania hubiera ganado la Segunda Guerra Mundial?); y pueden hacer
predicciones sobre hechos hipotticos o futuros (por ejemplo, si el gobierno de un
pas aprobara una ley que deroga la pena de muerte, qu sucedera con los
ndices de criminalidad?). Los adolescentes de mayor edad pueden discutir
complejos problemas sociopolticos que incluyan ideas abstractas como derechos
humanos, igualdad y justicia. Tambin pueden razonar sobre las relaciones y
analogas proporcionales, resolver las ecuaciones algebraicas, realizar pruebas
geomtricas y analizar la validez intrnseca de un argumento.
La capacidad de pensar en forma abstracta y reflexiva se logra durante la etapa de
las operaciones formales. En las siguientes secciones estudiaremos cuatro
caractersticas fundamentales de este tipo de pensamiento: la lgica preposicional,
el razonamiento cientfico, el razonamiento combinatorio y el razonamiento sobre
probabilidades y proporciones.

Lgica proposicional
Las operaciones mentales del adulto corresponden a cierto tipo de operacin
lgica denomina lgica proposicional, la cual segn Piaget era indispensable para
el pensamiento de esta etapa. La lgica proposicional es la capacidad de extraer
una inferencia lgica a partir de la relacin entre dos afirmaciones o premisas. En
el lenguaje cotidiano puede expresarse una serie de proposiciones hipotticas.
Considere el siguiente ejemplo:

Si los lactantes son mayores que los adultos;

Y si los lactantes son mayores que los nios;
Entonces los adultos son mayores que los nios.

La conclusin es correcta de hecho pero invlida, porque no se deduce de la

informacin que la precede. David Moshman y Bridge Framks (1986) comprobaron
que los nios de primaria tienden a evaluar la conclusin anterior basndose en la
verdad objetiva ms que en la validez de argumento. Sin embargo, cuando
realizan las operaciones formales comienzan a considerar la validez intrnseca del
argumento.
En esta etapa, la validez del argumento se relaciona ms con la forma en que se
relacionan las proposiciones que con la veracidad del contenido. De acuerdo con
Piaget, el razonamiento consiste en reflexionar sobre las relaciones lgicas entre
ellas. Los adolescentes parecen comprender que los argumentos lgicos tienen

118
una vida propia desencarnada e impasible, por lo menos en teora (Flavell, 1985,
p. 101).
Muchos tipos de situaciones en que se resuelven problemas requieren utilizar la
lgica proposicional. As, para resolver problemas algebraicos se necesita la
habilidad de reflexionar sobre proposiciones (por ejemplo, x + 2y = 11; si y = 1,
entonces x = ___?). La lgica proposicional tambin es indispensable para razonar
acerca de problemas cientficos, como determinar la manera de clasificar un
animal o planta (por ejemplo, si todos los mamferos amamantan a su cra y si este
animal amamanta a su cra, entonces ser mamfero).
Los buenos escritores, abogados, polticos y profesores se valen de la lgica
proposicional cuando quieren defender un punto. Hay que tener mucho cuidado
con los adolescentes que dominan esta habilidad. No slo discuten ms, sino que
saben defender mejor sus ideas. Pueden descubrir las falacias de nuestro
razonamiento y atacarnos con un contra argumento apropiado.

Razonamiento cientfico
A medida que el adolescente aprende a utilizar la lgica proposicional, empieza a
abordar los problemas de un modo ms sistemtico. Formula hiptesis, determina
cmo compararlas con los hechos y excluye las que resulten falsas. Piaget dio el
nombre de pensamiento hipottico-deductivo a la capacidad de generar y probar
hiptesis en una forma lgica y sistemtica.
Para estudiar la adquisicin de este tipo de pensamiento, Piaget se sirvi del
experimento del pndulo. A un nio se le da una vara en la cual penden cuerdas
de distinta longitud. En cada una pueden colgarse pesos de diferente tamao. Al
nio se le indica cmo funciona el pndulo y luego se le pregunta cul de los
cuatro factores longitud de la cuerda, peso del objeto, fuerza del objeto, fuerza de
impulso o altura de la cada- causa la rapidez con que el pndulo oscila. Antes de
contestar, se le permite manipular el aparato para encontrar la solucin.
Cul cree que se la respuesta correcta? Cmo acometera este problema? El
primer paso consiste en formular una hiptesis o en hacer una prediccin. En la
etapa de las operaciones concretas, el nio puede aplicar esta estrategia de
solucin de problemas. El siguiente paso consiste en probar las hiptesis o en
hacer una prediccin. En la etapa de las operaciones concretas, el nio puede
aplicar esta estrategia de solucin de problemas. El siguiente paso consiste en
probar las hiptesis y, generalmente, es el que distingue la etapa de las
operaciones concretas y de las operaciones formales. La clave est en cambiar
uno de los factores o variables del problema, manteniendo constantes los dems.
El nio que se halla en la etapa de las operaciones concretas comienza bien pero
no logra probar todas las combinaciones posibles. A veces cambia ms de una
variable a la vez (por ejemplo, la cuerda y el peso). Pero como no aborda el
problema en forma sistemtica, a menudo extrae conclusiones errneas cuando
necesita tener en cuenta muchas variables. Por su parte, el nio que se encuentra
en la etapa de las operaciones formales suele considerar todas las combinaciones
posibles. En este ejemplo hay 16 combinaciones que es preciso atender para
sacar la conclusin correcta. La respuesta correcta es la longitud de la cuerda.

119
Una cuerda corta hace que el pndulo se mueva ms rpidamente, prescindiendo
del resto de los factores.

Razonamiento combinatorio
Otra caracterstica de las operaciones formales es la capacidad de pensar en
causas mltiples. Supongamos que usted le reparte aun grupo de estudiantes de
primaria y de secundaria cuatro fichas de plstico de distintos colores y les indica
que las combinen en la mayor cantidad posible de formas. Lo ms probable es
que combinen slo dos a la vez. Pocos lo harn sistemticamente. En cambio, los
adolescentes pueden inventar una forma de representar todas las combinaciones
posibles, entre ellas las de 3 y 4 fichas. Hay adems mayores probabilidades de
que generen las combinaciones de una manera sistemtica.
Piaget e Inhelder (1956) se valieron de un experimento qumico para estudiar la
capacidad del nio y del adolescente para usar la lgica combinatoria. Los nios
deben combinar lquidos de varios frascos para obtener una solucin amarilla. La
solucin adquiere color amarillo, cuando los provenientes de dos frascos se
combinan con el lquido g. El proveniente de uno de los frascos no tiene efecto
alguno; el de una cuarta botella puede darle un color claro a la solucin. Los nios
que se encuentran en la etapa de las operaciones concretas suelen extraer una
gota del lquido de los cuatro frascos y combinarla con el lquido g una por una. Si
nada ocurre, piensan haber agotado las posibilidades. Si se les indica combinar
los lquidos, quiz lo hagan pero no de modo sistemtico. Los nios que se hallan
en la etapa de las operaciones formales no se limitan a probar un lquido a la vez.
Los combinan todos sistemticamente (1 + 2 + g , 1 + 3 + g, 1 + 4 + g, etc.) hasta
dar con la combinacin que haga amarilla la solucin al agregar g. Algunos
adolescentes incluso llegan a reflexionar sobre cules lquidos deben combinar
para volver a hacer clara la solucin.

Razonamiento sobre las probabilidades y las proposiciones

Los nios de primaria generalmente tienen un conocimiento limitado de la
probabilidad. La teora de Piaget contribuye a explicar por qu. En una
distribuidora de chicles de globo, existen 30 globos rojos y 50 amarillos. Si un nio
introduce una moneda en la maquina, de qu color es probable que salga el
chicle en forma de bola? Si el nio se encuentra en la etapa de operaciones
concretas dir amarillo, porque hay ms bolas amarillas que rojas. El que se
halle en la etapa de las operaciones formales se representar mentalmente el
problema en forma diferente. Se concentrara en la diferencia absoluta entre
ambas cantidades. Reflexionar a partir de la razn de bolas rojas y amarillas.
Tendern ms a decir que tiene mayores probabilidades de obtener una bola
amarilla porque existe mayor proporcin de ellas que de rojas. La razn no es algo
que podamos ver; es una relacin inferida entere os cantidades. Este ejemplo
ilustra que los dos tipos de pensadores dan la misma respuesta a la pregunta,
pero usando un sistema lgico cualitativamente distinto.
Algunos tericos afirman que la investigacin de Piaget tal vez sobrestim la
capacidad del adolescente para razonar sobre las proporciones. Hay evidencia de

120
que posiblemente ni siquiera los adultos aplicar la estrategia del razonamiento
proporcional cuando resuelve problemas prcticos. Por ejemplo, en un
supermercado N. Capon y D. Kuhn (1979) pidieron a 50 mujeres juzgar cul de los
dos tamao de un producto convena comprar. Un frasco de ajo en polvo contena
1.25 onzas y costaba 41 centavos de dlar, mientras que el segundo contena
2.37 onzas y costaba 77 centavos. A las mujeres se les dieron lpiz y papel y se
les indic que fundamentaran su respuesta. La forma ms directa de resolver el
problema consiste en calcular el precio del ajo en polvo por onza del os frascos y
en comparar despus los resultado. Esta estrategia requiere razonar sobre las
proporciones, lo cual, segn la teora de Piaget, es una caracterstica de las
operaciones formales. El estudio de de Capon y Kuhn revel que menos de 30%
de las mujeres aplicaron la estrategia del razonamiento proporcional al comparar
los productos. La mayora us una resta y justific su respuesta diciendo: Con el
frasco ms grande siempre es mejor o ms barato.
En el estudio anterior no sorprender a los maestros de enseanza media ni a os
profesores universitarios. Saben bien que a sus alumnos les es difcil resolver
tareas que requieren formas ms abstractas de razonamiento. Se estima que
apenas de 30 a 40% de los estudiantes de enseanza media en las escuelas
norteamericanas pueden resolver actividades de las operaciones formales
(Keating, 1990). El desarrollo de este pensamiento depende mucho de las
expectativas y de las experiencias culturales. Predomina ms en las sociedades
que dan mucha importancia a las matemticas y a los conocimientos tcnicos.
Incluso en pases orientados a la ciencia como los Estados Unidos, algunos
grupos de estudiantes tienen mayor contacto con las matemticas y con el
pensamiento cientfico que otros. No debe, pues, sorprendernos que, segn la
evidencia disponible, los varones suelen obtener calificaciones ms altas en las
tareas de las operaciones formales que las mujeres (Meechan, 1984).

LA TEORA DE PIAGET EN EL MOMENTO ACTUAL

La teora del desarrollo cognoscitivo de Piaget es una de las ms citadas y
controvertidas. Piaget contribuy a modificar el rumbo de la investigacin dedicada
al desarrollo del nio. Una vez que los investigadores comenzaron a estudiar el
desarrollo a travs de esta perspectiva, ya no pudieron volver a ver al nio como
un organismo pasivo condicionado y modelado por el ambiente (Millar, 1993).
Aunque esos trabajos siguen influyendo en la forma de pensar del nio, en aos
reciente su teora ha provocado fuertes controversias y crticas. Entre otras cosas
se critica lo siguiente: a) los mtodos de investigacin; b) la naturaleza gradual del
pensamiento del nio; c) la idoneidad de los modelos de equilibrio para explicar los
cambios evolutivos; d) la universalidad de las etapas piagetianas (Flavell, 1985;
Miller, 1993).
Muchos tericos contemporneos piensan que Piaget subestim las capacidades
de los nios de corta edad. Segn sealamos en pginas anteriores, las tareas
que utiliz eran muy complicadas y exigan gran habilidad cognoscitiva; incluso
muchas de ellas requeran habilidades verbales complejas. Los crticos sealan
que quizs el nio posea la habilidad de resolver problemas en niveles
cognoscitivos superiores, slo que le faltan las habilidades verbales para
demostrar su competencia. As, cuando se emplean medidas no verbales para

121
probar la presencia o la ausencia de los conceptos bsicos, los resultados defieren
de los de Piaget. Por ejemplo, en la seccin dedicada a la infancia comentamos
las investigaciones recientes segn las cuales la permanencia de los objetos tal
vez aparezca antes de lo propuesto por Piaget. Tambin incluimos estudios en
que los nios de 3 y 4 aos podan entender las tareas de conservacin de los
nmeros cuando usaban un lenguaje ms familiar y un pequeo nmero de
objetos.
A piaget se le ha criticado principalmente por sus ideas concernientes a la
naturaleza cualitativa del desarrollo cognoscitivo. Algunos tericos ponen en tela
de juicio que los cambios en los sistemas cognoscitivos del nio sean tan
fundamentales, decisivos, cualitativos y graduales como propuso l (Flavell,
1985, p 82). Tambin han sealado que el modelo de equilibrio no logra explicar
satisfactoriamente los progresos en el desarrollo cognoscitivo. Tampoco se
mencionan de manera explicita las actividades cognoscitivas que tienen lugar
durante el proceso de asimilacin, de acomodacin y de equilibrio (Flavell, 1985;
Miller, 1993; Siegler, 1991).
Numerosas investigaciones actuales indican que los cambios por etapas en el
pensamiento del nio se deben a alteraciones ms graduales y cuantitativas en las
capacidades de su atencin y de su memoria (Miller, 1993). Indican asimismo que
los nios de corta edad tal vez no pueden realizar algunas de las tareas de Piaget,
porque entre otras cosas no se concentran en las dimensiones relevantes, no
codifican la informacin apropiada, no relacionan la informacin con los
conocimientos actuales, no recuperan en la memoria la solucin correspondiente.
(Siegler, 1991).
Cuando se les entrena para que utilicen ms eficazmente esos procesos
cognoscitivos, empiezan a desaparecer las diferencias de edad en la ejecucin de
las tareas piagetianas. Por ejemplo, los nios de 4 aos que no aplican el principio
de conservacin pueden realizar este tipo de tareas cuando se les prepara para
que se centren en las dimensin relevantes (Gelman, 1969). Otros trabajos
sealan que a los nios en la etapa de las operaciones concretas puede
enserseles a resolver problemas de la etapa operacional (Siegler, Robison y
Liebert, 1973).
Aunque los estudios anteriores ponen en tela de juicio la naturaleza cualitativa de
los cambios evolutivos, siguen discutindose las etapas del desarrollo cognoscitivo
(Flavell, 1985). Algunos sostienen que contina siendo viable una teora de etapas
(Case, 1985). Las teoras neo-piagetianas han intentado mejorar la especificidad
de los cambios, sin modificar las suposiciones fundamentales de la teora (por
ejemplo, el conocimiento se construye activamente, los cambios cognoscitivos se
dan por etapas, etc). Han comenzado a concentrase en cmo las capacidades del
nio para procesar la informacin contribuyen a explicar los cambios estructurales
de su pensamiento. En el modelo del desarrollo cognoscitivo que propuso Robbie
Case, se relacionan los cambios estructurales (transicin de una etapa a otra) con
el aprendizaje de estrategias cognoscitivas y de procesos de retencin. Este
modelo no es ms que uno de tantos que tratan de integrar la teora de Piaget y la
del procesamiento de informacin.
Otra cuestin de inters para los tericos contemporneos es la universalidad de
las etapas de Piaget. Como dijimos antes, se estima que slo una pequea

122
minora de adolescentes alcanzan la etapa de las operaciones formales. Al
parecer, su adquisicin depende de las expectativas y de las experiencias
culturales. Algunos tericos sostienen que las investigaciones de Piaget no
tuvieron suficientemente en cuenta el papel de la cultura en el desarrollo de las
habilidades del pensamiento.
Si la teora de Piaget despierta tantas controversias, por qu deben estudiarla los
educadores? A pesar de las crticas aqu recogidas, los tericos piensan que
Piaget capt muchas de las grandes tendencias del pensamiento del nio (Flavell,
1985). En general, los preescolares no pueden concentrarse en ms de una
dimensin del objeto de la estimulacin, ni reflexionar sobre las relaciones ni
tampoco adoptar la perspectiva de otra persona. Los nios mayores de primaria
pueden pensar lgicamente en relaciones, efectuar operaciones mentales y
reflexionar sobre sus procesos del pensamiento; pero no pueden resolver
mentalmente problemas hipotticos ni abordarlos de una manera sistemtica,
sobre todo cuando se requieren varios pasos. Los adolescentes estn mejor
equipados para utilizar sistemas complejos de smbolos, para analizar la lgica
intrnseca de un argumento y para extraer inferencias de muchos datos, aunque
haya informacin contradictoria. En una palabra, Piaget nos ense que los nios
no ven ni interpretan el mundo como los adultos.

CONTRIBUICIONES DE LA TEORA
DE PIAGET A LA EDUCACIN

Desarrollo y educacin
Gran parte de la investigacin de Piaget se centr en cmo adquiere el nio
conceptos lgicos, cientficos y matemticos. Aunque reflexion sobre las
consecuencias pedaggicas generales de su obra, se abstuvo de hacer
recomendaciones concretas. No obstante, sus trabajos acerca del desarrollo
intelectual del nio inspiraron trascendentales reformas del plan de estudios en la
dcadas de 1960 y de 1970. Su teora sigue siendo el fundamento de los mtodos
didcticos constructivistas, de aprendizaje por descubrimiento, de investigacin y
de orientacin a los problemas de la escuela moderna. En esta seccin vamos a
comentar cuatro importantes contribuciones que hizo a la educacin.

Inters prioritario a los procesos cognoscitivos

Una de las contribuciones ms importantes de la obra de Piaget se refiere a los
propsitos y a las metas de la educacin. Critic los mtodos que hacen hincapi
en la transmisin y memorizacin de informacin ya conocida. Estos mtodos,
afirma, desalientan al alumno para que no aprenda a pensar por s mismo ni a
confiar en sus procesos del pensamiento. En la perspectiva de Piaget, aprender a
aprender debera ser la meta de la educacin, de modo que los nios se
conviertan en pensadores creativos, inventivos e independientes. La educacin
debera formar, no moldear su mente (Piaget, 1969, pp. 69-70).

Inters prioritario en la exploracin

La segunda aportacin ms importante de Piaget es la idea de que el
conocimiento se construye a partir de las actividades fsicas y mentales del nio.

123
El conocimiento no es una copia de la realidad. Conocer un objeto, conocer un
hecho no es simplemente observarlo y hacer una copia mental de l. Conocer un
objeto es utilizarlo. Conocer es modificarlo, transformarlo, entender el proceso de
la transformacin y en consecuencia, comprender la forma en que se construye.

Piaget estaba convencido de que los nios no pueden entender los conceptos de y
principios con slo leerlos u or hablar de ellos. Necesitan la oportunidad de
explorar, de experimentar, de buscar las respuestas a sus preguntas. Ms an,
esta actividad fsica debe acompaarse de la actividad mental. Hacer no debe
interpretarse como aprender ni como entender. El conocimiento obtenido de la
experiencia fsica debe ser utilizado, transformado y comparado con las
estructuras existentes del conocimiento.

Inters prioritario en la intervencin social

Otra importante contribucin de Piaget se refiere a la necesidad de adecuar las
actividades de aprendizaje al nivel del desarrollo conceptual del nio. Las que son
demasiado simples pueden causar aburrimiento o llevar al aprendizaje mecnico;
las que son demasiado difciles no pueden ser incorporadas a las estructuras del
conocimiento. En el modelo piagetiano, el aprendizaje se facilita al mximo cuando
las actividades estn relacionadas con lo que el nio ya conoce, pero al mismo
tiempo, superan su nivel actual de comprensin para provocar un conflicto
cognoscitivo. El nio se siente motivado para reestructurar su conocimiento,
cuando entra en contacto con informacin o experiencias ligeramente
incongruentes con lo que ya conoce. El aprendizaje se realiza a travs del proceso
del conflicto cognoscitivo, de la reflexin y de la reorganizacin conceptual.

Inters prioritario en la interaccin social

La cuarta aportacin que hizo Piaget a la educacin se refiere a la funcin que la
interaccin social tiene en el desarrollo cognoscitivo del nio. Piaget (1976)
seal: Ninguna actividad intelectual puede llevarse a cabo mediante acciones
experimentales e investigaciones espontneas si la colaboracin voluntaria entre
individuos, esto es, entre los estudiantes (pp. 107-108). La interaccin social
contribuye mucho especialmente entre los adolescentes, la interaccin que
realizan con compaeros y adultos es una fuente natural de conflicto cognoscitivo.
A travs de ella aclaran sus ideas, conocen otras opiniones y concilian sus ideas
con las ajenas. A menudo los procesos de equilibrio descritos en pginas
anteriores entran en accin cuando los nios no coinciden entre ellos.

La funcin del aprendizaje

Las ideas de Piaget sobre el desarrollo han influido en la teora pedaggica, pero
hay un aspecto que sigue suscitando controversias. Piaget (1964) sostuvo que el
aprendizaje est subordinado al desarrollo y no a la inversa (p. 17). Su teora
rompe radicalmente con la creencia de que el aprendizaje puede estimular el
desarrollo. Por ejemplo, los conductistas como Thorndike y Skinner afirman que la
adquisicin de informacin y de habilidades puede producir niveles ms altos de
funcionamiento cognoscitivo. Como veremos luego, Vigotsky (1978) propuso que
el aprendizaje debidamente organizado favorece el desarrollo mental y pone en

124
marcha varios procesos evolutivos que seran imposibles sin l (p. 90). Para
Piaget, la etapa del desarrollo limita lo que los nios pueden aprender y la manera
en que lo harn. No es posible acelerar el desarrollo por medio de experiencias del
aprendizaje. La siguiente cita (Duckworth, 1964) aclara este punto de modo
tajante.
La meta de la educacin no es aumentar el conocimiento, sino crear la
posibilidad de que el nio invente y descubra. Cuando le enseamos demasiado
rpido, impedimos que haga eso Ensear significa crear las situaciones donde
puedan descubrirse las estructuras [mentales]; no significa transmitir estructuras
que no puedan asimilarse ms que al nivel verbal. (p.3)

Por desgracia, a menudo se da la siguiente interpretacin a las ideas de Piaget

sobre la relacin entre desarrollo y aprendizaje: la enseanza de ciertas
habilidades y materias debe posponerse hasta que el nio est mentalmente
listo. Conviene tener presente que Piaget reconoca en las interacciones sociales
un factor que estimula el desarrollo. Lo que en realidad quera decir es que la
estimulacin externa del pensamiento slo dar resultado si hace que el nio inicie
los procesos de lo que lo impulsan a un nuevo nivel de actividad cognoscitiva.
Puede memorizar que 2 + 8 = 10 pero en verdad comprende que 2 y 8 se
combinan para producir un todo mayor donde todos los anteriores se convierten
en partes?
Segn Piaget, un mtodo ms eficaz sera asegurarse de que los estudiantes
tengan numerosas oportunidades de agrupar y contar objetos antes de plantearles
problemas en forma simblica o abstracta. El profesor debe investigar el nivel
actual de comprensin de sus alumnos y establecer las experiencias que
necesitan para avanzar al siguiente nivel. Esta interpretacin de las ideas
piagetianas significa que los profesores no deben limitarse simplemente a espera
que el nio este mentalmente listo para aprender.

Consecuencias y aplicaciones en la enseanza

La teora del desarrollo intelectual de Piaget produjo fuerte impacto en la
instruccin preescolar (DeVries, 1990). La Nacional Association for the Education
of Young Children (NAYEC) prepar y public normas de enseanza que estn
basadas en su teora. Se supone que el nio adquiere el conocimiento a travs de
las acciones. En el caso de lo nios pequeos, el juego representa un medio
importantsimo que les ayuda a aprender, a adquirir el lenguaje y crear. Aunque
las normas de la asociacin restan importancia a la instruccin dirigida por el
maestro en los primeros aos de la infancia, no debe suponerse que su funcin en
el aula es limitada. Debe crear actividades de aprendizaje preguntando y
determinando la comprensin. Piaget manifest que a los nios no ha de drseles
libertad absoluta para que trabajen o jueguen por su cuenta (DeVries, 1990, p.
36).
La teora piagetiana del desarrollo intelectual ha ejercido profunda influencia en la
enseanza de las matemticas y de la ciencia. En los Estados Unidos, en parte los
esfuerzos actuales de la reforma educativa en esas materias se basan en ella: las
nuevas orientaciones del programa establecen que el conocimiento no se
transmite simplemente. Es necesario brindar a los estudiantes la oportunidad de

125
probar, de preguntar y de crear su significado propio a travs de las actividades
fsicas y mentales. Tambin se hace hincapi en la importante funcin que
cumplen las interacciones con los compaeros en el desarrollo cognoscitivo. Ms
an, la reforma subraya que el profesor debe escoger las actividades de
aprendizaje, guiarlo y estimular los procesos de razonamiento de sus alumnos.

TEORA DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO

DE VYGOTSKY

Lev Vygostky (1896 - 1934) fue un destacado representante de la psicologa rusa.

Propuso una teora del desarrollo del nio que refleja el enorme influjo de los
acontecimientos histricos de su poca. Tras el triunfo de la Revolucin de
Octubre de 1917, los lderes de la nueva sociedad sovitica destacaron la
influencia de cada individuo en la transformacin de la sociedad mediante el
trabajo y la educacin. Vygotsky formul una teora psicolgica que corresponda
a la nueva situacin de su pas.
Su teora pone de relieve las relaciones del individuo con la sociedad. Afirm que
no es posible entender el desarrollo del nio si no se conoce la cultura donde se
cra. Pensaba que los patrones de pensamiento del individuo no se deben a
factores innatos, sino que son producto de las instituciones culturales y de las
actividades sociales. La sociedad de los adultos tiene la responsabilidad de
compartir su conocimiento colectivo con los integrantes ms jvenes y menos
avanzados para estimular el desarrollo intelectual. Por medio de las actividades
sociales el nio aprende a incorporar a su pensamiento herramientas culturales
como el lenguaje, los sistemas de conteo, la escritura, el arte y otras invenciones
sociales. El desarrollo cognoscitivo se lleva a cabo a medida con la teora de
Vygotsky, tanto la historia de la cultura del nio como la de su experiencia
personal son importantes para comprender el desarrollo cognoscitivo. Este
principio de Vygotsky refleja una concepcin cultural-histrica del desarrollo.
La carrera psicolgica de Vygotsky fue breve, pues muri
Prematuramente de tuberculosis a la edad de 38 aos. Sin embargo, escribi ms
de 100 libros durante los 10 aos en que la ejerci. Su libro de mayor influencia,
Pensamiento y Lenguaje, se public en forma pstuma. Desde 1936 hasta 1956
su obra fue prohibida en la Unin Sovitica porque contena referencias a los
psiclogos occidentales. De ah que los investigadores no hayan tenido acceso a
ella hasta la dcada de 1960, casi 30 aos despus de su fallecimiento.
En las dos ltimas dcadas ha ido aumentando la influencia de Vygotsky en la
psicologa evolutiva. Sus ideas concernientes al contexto social del aprendizaje
tienen gran influenza en las prcticas educativas modernas. En las siguientes
secciones comentaremos las principales aportaciones de su teora en el
conocimiento del desarrollo cognoscitivo del nio y en el aprendizaje escolar.

Orgenes sociales del pensamiento

A Vygotsky se le considera uno de los primeros crticos de la teora piagetiana del
desarrollo cognoscitivo. En su perspectiva, el conocimiento no se construye de
modo individual como propuso Piaget, sino que se conconstruye entre las
personas a medida que interactan. Las interacciones sociales con compaeros y

126
adultos ms conocedores constituyen el medio principal del desarrollo intelectual.
Segn Vygotsky, el conocimiento no se sita ni en el ambiente ni en el nio. Ms
bien, se localiza dentro de un contexto cultural o social determinado. En otras
palabras, crea que los procesos mentales del individuo como recordar, resolver
problemas o planear tienen un origen social (Wertsch y Tulviste, 1992).
De acuerdo con Vygotsky, el nio nace con habilidades mentales elementales
entre ellas la percepcin, la atencin y la memoria. Gracias a la interaccin con
compaeros y adultos ms conocedores, estas habilidades innatas se
transforman en funciones mentales superiores. Ms concretamente, Vygotsky
pensaba que el desarrollo cognoscitivo consiste en internalizar funciones que
ocurren antes en lo que l llam plano social. La internalizacin designa el proceso
de construir representaciones internas de acciones fsicas externas o de
operaciones mentales. James Wertsch (1985) describe en los siguientes trminos
las ideas de Vygotsky sobre los orgenes sociales de la cognicin:
Respecto a las ideas de los orgenes sociales de la cognicin propuestas
por Vygotsky, hay que sealar en este momento que emplea el concepto de
internalizacin. No afirma simplemente que la interaccin social origine la
adquisicin de las habilidades de solucin de problemas, de memoria y otras; ms
bien, afirma que el nio toma esos mismos medios (especialmente el habla) y los
internaliza. As, pues, Vygotsky se pronuncia con toda claridad por la
internalizacin y los orgenes sociales de la cognicin (p. 146; el cursivo es
nuestro).

Un buen ejemplo de este procesos de internalizacin se observa cuando un adulto

le lee a un nio pequeo. Por ejemplo, un progenitor puede sealar los objetos en
una pgina y separar contando uno, dos, tres y as sucesivamente. La
siguiente vez que los dos lean juntos el libro, el nio sealar las ilustraciones y
tratar de contar los objetos sin ayuda. Un nio muy pequeo tendr a pronunciar
adems las palabras. En la interpretacin de Vygotsky, el nio est internalizando
una forma de usar los nmeros para darle sentido a un conjunto de objetos.
Cuando comienza a separarlos contando sin la presencia ni ayuda de un padre
que facilite la tarea, habr realizado esta operacin externa por su cuenta. La
operacin se ha convertido en parte de su organizacin interna y la lleva a cabo
sin asistencia de otros.

Herramientas del pensamiento

En forma parecida a la concepcin de Piaget, Vygotsky defini el desarrollo
cognoscitivo en funcin a los cambios cualitativos de los procesos del
pensamiento. Slo que los describi a partir de las herramientas tcnicas y
psicolgicas que emplean los nios para interpretar su mundo. En general, las
primeras sirven para modificar los objetos o dominar el ambiente; las segundas,
para organizar o controlar el pensamiento y la conducta.
En el ejemplo anterior, el nio esta aprendiendo a utilizar un sistema de conteo
que le permite ordenar los objetos. Los nmeros, las palabras y otros sistemas de
smbolos son ejemplo de herramientas psicolgicas. He aqu otros; los sistemas
lgicos, las normas y convenciones sociales, los conceptos tericos, los mapas,
los gneros literarios y los dibujos. Algunos ejemplos de herramientas tcnicas son

127
papel y lpiz, transportadores geomtricos, mquinas, reglas, martillos. Segn
Vygotsky, toda cultura posee sus propias herramientas tcnicas y psicolgicas que
transmite a los nios por medio de las interacciones sociales. Y a su vez las
herramientas culturales moldean la mente.
Cules son algunas de las formas en que la sociedad moldea el pensamiento del
nio? A principios de la dcada de 1900, por ejemplo, las madres enseaban a
sus hijas a hacer mantequilla y a hilar cuando llegaban a la pubertad. Pocas
jvenes aprenden hoy esas destrezas. Antes del advenimiento de las calculadoras
baratas, los estudiantes deban memorizar hechos aritmticos, como las races
cuadradas. En la mayora de las escuelas modernas se les permite usar
calculadoras en las clases de matemticas y de ciencias. Otra herramienta
tecnolgica, la computadora, cada vez tiene ms aceptacin en el aula y en el
hogar. Educadores y mientras empiezan preguntarse cmo afectar la
computadora al desarrollo cognoscitivo y social de los nios durante la era
tecnologa. Por desgracia, es un tema que se ha investigado por (Lepper y
Gurtner, 1989).

Lenguaje y desarrollo
Para Vygotsky, el lenguaje es la herramienta psicolgica que ms influye en el
desarrollo cognoscitivo. Al respecto dice (1962): El desarrollo intelectual del nio
se basa en el dominio del medio social del pensamiento, es decir, el lenguaje (p.
24). Distingue tres etapas en el uso del lenguaje; la etapa social, la egocntrica y
la del habla interna.
En la primera etapa, la del habla social, el nio se sirve del lenguaje
fundamentalmente para comunicarse. El pensamiento y el lenguaje cumplen
funciones independientes. El nio inicia la siguiente etapa, el habla egocntrica,
cuando comienza usar el habla para regular su conducta y su pensamiento. Habla
en voz alta consigo mismo cuando realiza algunas tareas. Como no intenta
comunicarse con otros, estas autoverbalizaciones se consideran un habla privada
y no una habla social. En esta fase del desarrollo, el habla comienza a
desempear una funcin intelectual y comunicativa. En una escala misionera de
los Montes Apalaches, L. Berk y R. Garvin (1984) observaron los siguientes
ejemplos de habla privada entre nios de bajos ingresos de 5 a 10 aos de edad.
[Estudiante] O., se sienta en una mesa de dibujo y se dice a s mismo:
Quiero dibujar algo. Veamos. Necesito una hoja gande de papel. Quiero dibujar
un gato [Estudiante] C., mientras trabaja en su cuaderno de aritmtica dice en voz
alta a nadie. Es diez, es diez La respuesta es diez (p 277)

Los nios internalizan el habla egocntrica en la ltima etapa del desarrollo del
habla, la del habla interna. La emplean para dirigir su pensamiento y su conducta.
En esta fase, pueden reflexionar sobre la solucin y la secuencia de las acciones
manipulando el lenguaje en su cabeza.
Una de las aportaciones ms importantes de la teora de Vygotsky a la psicologa
y a la educacin es el concepto de zona del desarrollo proximal. A Vygotsky
(1978) le interesaba el potencial del nio para el crecimiento intelectual ms que

128
su nivel real de desarrollo. La zona de desarrollo proximal incluye las funciones
que estn en proceso de desarrollo pero que todava no se desarrollan
plenamente.
La zona de desarrollo proximal define aquellas funciones que todava no
maduran sino que se hallan en proceso de maduracin, funciones que madurarn
maana pero que actualmente estn en un estado embrionario. Debe llamrselos
botones o flores del desarrollo y no sus frutos. El actual nivel del desarrollo lo
caracteriza en forma retrospectiva, mientras que la zona de desarrollo proximal lo
caracteriza en forma prospectiva (pp. 86 - 87).

En la prctica la zona del desarrollo proximal representa la brecha entre lo que el

nio puede hacer por s mismo y lo que puede hacer con ayuda. Por ejemplo, a un
nio de 6 aos podra serle difcil armar por su cuenta un avin a escala, pero
podra hacerlo con ayuda y la supervisin de un hermano mayor de ms
experiencia.
En el ejemplo presentado al inicio del capitulo sobre el agua de la llave en
ebullicin, los estudiantes estn adquiriendo un conocimiento ms complejo de la
experimento de ciencias bajo la gua de su profesor. Ntese que no se les indica lo
que deben aprender. Se limita a orientar su pensamiento por medio de preguntas
(Qu sucede cuando el agua hierve?) y les sugiere la respuesta (Piensen en la
densidad). Al terminar la discusin, podrn servirse de lo que aprendieron en el
experimento para formular hiptesis sobre otros lquidos. As pues, reflexionarn
sobre el experimento en un nivel que no era evidente cuando lo efectuaban solos.
Vygotsky supuso que las interacciones con los adultos y con los compaeros en la
zona del desarrollo proximal le ayuda al nio a alcanzar un nivel superior de
funcionamiento. Cuando analicemos la teora educacional de Vygotsky veremos
cmo los adultos pueden construirle andamios al nio.

129
 ANEXO II

NIVELES DE CONCEPTUALIZACIN DE LA LECTURA ESCRITURA

Como vimos anteriormente, lectura y escritura son procesos ntimamente
relacionados ya que siempre leemos lo que nosotros mismos escribimos o lo que
otros escribieron. Sin embargo, el desarrollo de stos procesos no es paralelo ya
que los problemas que plantean en su adquisicin son de distinta naturaleza.
A continuacin, se describe brevemente la evolucin de ambos procesos, tomando
como punto de anlisis los problemas que el nio plantea y los modos que usa
para resolverlos.
Es importante aclarar que muchos nios, dependiendo de sus experiencias
anteriores, no hacen distinciones sobre las siguientes acciones:
Escribir y leer, los nios creen que leer es producir grafismos (ver ejemplo A).
Mirar y leer para ellos es lo mismo, poco a poco descubren las acciones
inherentes a la lectura que la hacen diferente a mirar, esta confusin esta muy
ligada a la suposicin del nio relativa a que para leer hay que hablar en voz alta.
(ver ejemplo B).
Ante un cuento, el nio no hace distincin entre leerlo y contarlo.
En sus producciones y anticipaciones no distingue entre lo que representan los
nmeros y las letras (ver ejemplo C).
Para que el nio pueda diferenciar estas acciones, necesita observar a los adultos
realizarlas, por esto es indispensable que desde el primer grado de preescolar la
educadora realice delante de los nios y nombre con palabras dichos actos.
Las bsquedas del nio en su proceso de comprensin de la lectura y escritura se
agrupan alrededor de dos grandes cuestionamientos, planteados a partir del
momento en que descubre la escritura como algo diferente al dibujo; por una parte
el nio se pregunta cmo se estructura la escritura, es decir sus caractersticas en
tanto objeto fsico y por otra parte necesita saber qu representa, lo que es lo
mismo su significado. Las hiptesis y descubrimientos que realiza para responder
a cada una de estas interrogantes, se apoyan unos a otros a lo largo del proceso.
En la bsqueda de significado el nio parte de un momento en el que descubre
a los textos como algo diferente al dibujo, que sin embargo para l no tienen un
significado independiente del dibujo (ver ejemplo D). Que a ese conjunto de lo
que no es dibujo se le denomine letras, nmeros, cinco, o ceros, no implica
que se le conciba como un conjunto de elementos sustitutos de otros. (6)
Cuando los textos estn acompaados por una imagen la escritura significa
exactamente lo que la imagen representa, el nio piensa que el significado de
ambos (escritura y dibujo) es prximo, lo que difiere son las formas de
representacin).
Uno de los pasos ms importantes dentro de la bsqueda de significado es
cuando aparece la hiptesis de nombre. Este momento se puede observar
fcilmente cuando se le presenta al nio un texto con imagen, en la imagen el nio
dice el nombre del objeto acompaado por un artculo; un perro, el pato, etc., y en
el texto el nio repite el nombre pero suprime el artculo dice: perro, pato. (ver
ejemplo E).
Este momento es un paso importante par llegar a descubrir que la escritura
representa el nombre de los objetos pero no al objeto mismo.

130
Para los nios de este nivel el texto cobra el significado de la imagen que lo
acompaa y si ese texto se pone a otra imagen, el significado cambia en funcin
de lo que representa la nueva imagen. (ver ejemplo F).
Posteriormente el nio descubre que tambin los verbos y otras partes de la
oracin se escriben adems de los sustantivos. (ver ejemplo G).
Sin embargo llegar a aceptar que los artculos y otros nexos de la escritura
tambin aparecen en los textos, requiere mayor tiempo y experiencia por parte del
nio, pues su resistencia a reconocerlo obedece a dos razones de gran peso: una,
su hiptesis de cantidad mnima de caracteres menos de tres grafas no pueden
leerse y otra, de las palabras que constituyen las oraciones y enunciados, los
artculos y nexos son los que tienen un significado ms de tipo gramtico que de
sentido, por lo que son las que menos significado tienen para el nio. (ver ejemplo
H).

La bsqueda de la estructura de la escritura sigue un proceso paralelo, se

inicia en el momento que el nio produce grafismos diferentes al dibujo para
acompaar sus dibujos.
Estos grafismos pueden estar colocados: dentro de la figura dibujada, muy cerca
de sus lmites, fuera o alejados de ella (ver ejemplo I). Posteriormente el nio
descubre que se escribe en forma horizontal (linealidad) y entonces produce
grafismos horizontales cuyo lmite es nicamente el espacio grfico, lo que
constituye las escrituras sin control de cantidad (ver ejemplo J). Un siguiente paso
es cuando reduce el nmero de grafas y algunos de ellos llegan a poner una sola
grafa en correspondencia con una imagen o dibujo, esto constituye las escrituras
unigrficas. (ver ejemplo K).
Hay un momento de gran importancia en la bsqueda de la estructura de la
escritura, cuando aparece la hiptesis de cantidad mnima, el nio supone que
para la escritura pueda leerse, necesita tres grafas como mnimo y menos de tres
no dice o dice incompleto. (ver ejemplo L). Esta exigencia aparece como
consecuencia o como antecdete a la hiptesis de nombre y una vez que el nio
defini como cantidad mnima tres grafas busca algn criterio para establecer la
cantidad mxima, a esto puede llegar por dos caminos: o bien fija un nmero
estable de grafas a todos los nombres que escribe o bien basndose en el
nmero mnimo de grafas establece el mximo de acuerdo al tamao pero o edad
del objeto cuyo nombre va a escribir. A objetos ms grandes o ms importantes
corresponden ms grafas. (ver ejemplo M).
Cuando el nio regula la cantidad de letras para todas las palabras que escribe, se
enfrenta al problema de cambio de significado cmo escribir gato y pelota? La
forma de solucionar este conflicto es variando el orden de las grafas en cada
palabra debido a que no posee un repertorio amplio de grafas, esta constituye las
escrituras diferenciadas. En este momento aparece la hiptesis de variedad. (ver
ejemplo N).
Cuando el nio logra combinar las variaciones de cantidad de grafas y al mismo
tiempo cuida la variedad interna entre grafas para otorgar distintos significados a
sus producciones, ha descubierto una de las caractersticas de la lengua escrita:
combinando un nmero limitado de signos se logra formar diferentes palabras (7),

131
En este momentos cuando e nio observa que una palabra tiene partes y busca el
valor y la comprensin de esas partes. Su anlisis al interior de la palabra lo inicia
haciendo corresponder una grafa a cada slaba, lo que contribuye la hiptesis
silbica. (ver ejemplo N y O).
Esta nueva hiptesis puede entrar en conflicto con la de cantidad mnima de
grafas para que una produccin pueda decir algo, sobre todo en palabras
bislabas y monoslabas. Es entonces cuando el nio establece la hiptesis
silbico-alfabtica en donde coexisten dos formas de hacer corresponder sonidos
y grafas: la silbica y la alfabtica, algunas representan slabas y otras
representan fonemas (ver ejemplo P). Posteriormente el nio necesita realizar otro
tipo de participacin en la palabra y logra la participacin alfabtica descubriendo
a travs de la confrontacin con modelos estables la forma en que se estructura la
escritura. (ver ejemplo O). Esto no garantiza que el nio lea o escriba, para poder
hacerlo necesita poseer la convencionalidad y no puede llegar a ello solo, requiere
de modelos convencionales como los proporcionados por el medio ambiente o una
persona alfabetizada que le proporcione esta informacin.
Es necesario que la educadora conozca los procesos de la adquisicin de la
lectura y escritura con el fin de reconocer en sus alumnos el nivel o momento por
el que atraviesan. Cabe aclarar que en el nio preescolar se espera un avance
que abarca principalmente el nivel presilbico.
Es posible que algn nio se interese por la convencin y pregunte a la educadora
sobre el sonido de las letras o los nombres de ellas. Slo en estos casos se
recomienda que ella responda contextualizando la letra en una palabra con
significado, por ejemplo; es una letra con la que inicia el nombre de Paco o el de
Susana o el de la tienda refirindose siempre a alguna palabra que tenga
significado para el nio y que ste haya visto escrita.

El dictado del nio a la educadora, as como la confrontacin de sus producciones

con los textos estables, les permitir hacer este tipo de asociaciones de manera
natural.

OBSERVACIN: En la siguiente pgina inician los ejemplos.

NOTA:

Los ejemplos sealados fueron tomados de:

Nuevas perspectivas sobre los procesos de lecto-escritura

Ferreiro. E. y Gmez Palacio, M.

Anlisis de las Perturbaciones en el Proceso de Aprendizaje de la lecto-escritura.

Fascculos 2 y 3
Ferreiro, E., Gmez Palacio, M. y Cols.

El nio preescolar y su comprensin del sistema de escritura.

Ferreiro, E., Gmez Palacio, M., Guajardo, E y otros.

132
ESCRITURA
Nivel Presilbico

Hace la diferencia entre el dibujo y la escritura.

En sus producciones el nio hace representaciones grficas primitivas cuyo trazo

es muy prximo al dibujo y las coloca dentro o fuera de l, pero muy cercanas.

Realiza una serie de grfias cuyo lmite de nmero est dado por el final del
rengln o por el espacio disponible (escritura sin control de cantidad). O en sus
producciones el nio reduce drsticamente la cantidad de grafas e incluso
algunos de ellos llegan a usar una sola grafa para ponerla en correspondencia
con un dibujo, una imagen o un objeto (escritura unigrficas).

La palabra escrita representa algo y puede ser interpretada (aparece la hiptesis

de nombre).

Un paso importante en el proceso, es la presencia de la hiptesis de cantidad

mnima de caracteres, (generalmente los nios piensan que con menos de tres
grafas no se puede escribir).

Controla la cantidad de grafas para producir textos (ni una sola grafa, ni un
nmero indeterminado de grafas) la misma serie de letras en el mismo orden sirve
para diferentes nombres (escrituras fijas).

Otro paso importante en el proceso, se da cuando el nio elabora la hiptesis de

variedad, ya que el nio trata de expresar las diferencias de significado mediante
diferencias objetivas en la escritura, el nio se exige que las letras que usa para
escribir algo sean variadas (escrituras diferenciadas).

La caracterstica principal de este nivel es que el nio no

hace correspondencia entre los signos utilizados en la
escritura y los sonidos del habla.

133
Nivel Silbico

El nio piensa que en la escritura es necesario hacer corresponder una letra a

cada slaba de la palabra.

Durante todo este nivel el nio entra en conflicto con dos elementos:

Su hiptesis silbica entra en conflicto con la exigencia de cantidad

mnima (al tratar de escribir palabras monoslabas y bislabas, el nio
necesita tres grafas por lo menos para que la participacin pueda ser
interpretada.

Los modelos de escritura propuestos por el medio, como por ejemplo la escritura
del nombre propio.

La hiptesis silbica puede aparecer en sus producciones:

Con letras sin asignacin sonora estable

Con asignacin de valor sonoro voclico, consonntico o combinado.

Asigna un mayor nmero de grafas de las que necesita al escribir

palabras monoslabas o bislabas.

En este nivel el nio descubre la relacin entre la

escritura y los aspectos sonoros del habla.

134
Transicin Silbico Alfabtico

Se acerca al descubrimiento de la correspondencia sonido-grafa.

El problema que se plantea el nio al producir textos aplicando la hiptesis silbica

es que comprueba que no es la adecuada y entra en conflicto con su hiptesis de
cantidad, como consecuencia descubre que existe cierta correspondencia entre lo
fonemas y las letras y poco a poco va recabando informacin acerca del valor
sonoro estable de ellas.

En este momento el nio trabajo simultneamente con el

sistema silbico y alfabtico.

Nivel Alfabtico

El nio estable una correspondencia uno a uno entre los fonemas que forman una
palabra y las letras necesarias para escribirla..

En sus producciones a cada sonido hace corresponder una grafa, puede o no

utilizar las letras convencionales, hay nios que llegan a usar en sus producciones
palitos, bolitas o rayas.
En este nivel el nio llega a conocer las bases del sistema
alfabtico de escritura: cada fonema esta representado
por una letra.

135
 INTERPRETACIN DE TEXTOS

Proceso de lectura. Bsqueda de significado

Antes del primer momento de la interpretacin de textos, el nio no hace diferencia

entre texto e imagen.

Primer Momento

El proceso se inicia a partir del momento en que el nio piensa que se puede leer
algo en el texto apoyndose en la imagen.

Las oraciones con imagen se pueden interpretar a partir de la imagen, el nio

considera que el texto representa los elementos que aparecen en el dibujo.

Aparece la hiptesis de nombre. El texto representa nicamente el nombre de los

objetos.

En la interpretacin de palabras acompaadas de imgenes, el texto es la etiqueta

de la imagen, en l se lee el nombre del dibujo. Al pasar de la imagen al texto el
nio suprime el artculo.

Este momento se caracteriza por que los nios

consideran el texto como una totalidad, sin atender a sus
propiedades especficas.

Segundo Momento

Cuando el nio empieza a considerar las caractersticas del texto; Cuantitativas

(cantidad de segmentos, continuidad, longitud de la palabras) y Cualitativas (valor
convencional de las letras).

En la interpretacin de palabras con imagen, se interpreta el texto a partir de la

imagen, pero las caractersticas del mismo -continuidad-, longitud de la palabra y/o
la diferencia entre las letras se utilizan como elementos para confirmar o rechazar
una anticipacin.

Empieza a buscar una correspondencia trmino a trmino entre fragmentos

grficos del texto y fragmentaciones sonoras

Este momento se caracteriza por que los nios tratan de

consolidar las propiedades cuantitativas y cualitativas del
texto.

136
Tercer Momento
En la interpretacin de oraciones con imagen cuando al texto
el nio le atribuye un nombre lo segmenta en slabas para hacerlas corresponder
con los segmentos de texto.
Cuando el nio le atribuye una oracin, las segmentaciones son: sujeto y
predicado o sujeto, verbo y complemento.

Coordina las propiedades cuantitativas y cualitativas del texto para que se logre
una lectura exitosa.
El nio rescata el significado del texto y afina las estrategias de lectura
(Prediccin, Anticipacin, Muestreo, Autocoreeccin, Inferencia,
Confirmacin).

(A este momento no se espera que llegue el nio preescolar).

En este momento el nio logra interpretar el texto

correctamente.

ORGANIZACIN DE LAS ACTIVIDADES

Dentro de una situacin de aprendizaje, las actividades son el medio para poner
en relacin a los nios con los objetos de conocimientos. (8) Cualquiera que sea
su naturaleza, a travs de ellas la educadora promueve, alienta y fortalece el
aprendizaje de su grupo.
Las actividades de lecto-escritura que aqu se proponen no son ms que
sugerencias para que la educadora, a partir de ellas use su creatividad y descubra
situaciones nuevas para sacar el mximo partido, sin perder de vista que a travs
de las actividades se debe:
Propiciar el desarrollo integral y la autonoma.
Responder al inters y ritmo de desarrollo de cada nio, es decir, deben ser
tiles, significativas y representar su realidad.
Propiciar en el nio la experimentacin, el descubrimiento y la solucin de
problemas individuales y grupales que surjan en la realizacin del trabajo.
Adecuarse al trabajo en el aula, pero tambin fortalecer el nexo hogar-escuelas-
comunidad.

BRINDAR AL NIO LA OPORTUNIDAD DE INTERACTUAR DENTRO DE UN

AMBIENTE ALFABETIZADO PARA QUE POR SI MISMO SE INTERESE POR
DESCUBRIR QUE ES Y PARA QUE SIRVE LA LECTO-ESCRITURA.
El desarrollo de las actividades dentro de una secuencia didctica, permite
determinar la intencin pedaggica y el despliegue de posibilidades educativas
que surgirn en el nio. La intencin pedaggica se refiere al nfasis que la
educadora debe hacer en funcin de su inters, por promover o puntualizar algn
aspecto del desarrollo de su grupo en general o de algn nio en particular.

137
La intencin pedaggica se plantea para prever materiales que permitan
establecer las relaciones deseadas, plantear problemas o presentar nuevas
posibilidades para actuar con los materiales, situaciones o actividades.
Las posibilidades educativas se dan en funcin de la accin sobre diversos objetos
de conocimiento y representan los descubrimientos que pueden surgir en el nio,
a travs de las relaciones que establece cuando realiza las actividades, mientras
ms dinmicas, constructivas y significativas, sean stas, es decir que despierten
el inters del nio y estn de acuerdo con su nivel de desarrollo, propiciarn una
multiplicidad de relaciones y por lo tanto de descubrimientos.
Que el nio llegue a esos descubrimientos lleva tiempo, por lo que stos no
representan finalidades por lograr en un tiempo determinado y es el propio nio,
de acuerdo a su ritmo de desarrollo y a lo significativa que haya resultado la
experiencia, quien lo determina.
Las posibilidades educativas de lecto-escritura. Las actividades y experiencias
de lecto-escritura se han organizado en torno a los descubrimientos que el nio
preescolar est en posibilidades de realizar y que le permiten avanzar en su nivel
de conceptualizacin de la lengua escrita; por esto cualquier experiencia de lecto-
escritura en el nivel preescolar, deber estar encaminada a que el nio entre en
contacto con el mundo alfabetizado y se le facilite la accin sobre diversos
materiales escritos para que:

Descubra la utilidad de la lecto-escritura: El nio debe sentir la necesidad de

utilizar la lecto-escritura para marcar sus pertenencias, recordar algo, comunicarse
a distancia, obtener informacin y disfrutar con la lectura.

Descubrir la diferencia entre el dibujo y escritura as como entre imagen y

texto. Para esto, es necesario que el nio observe qu se lee en los textos, viva
las limitaciones del dibujo como instrumento de comunicacin colectiva y recurra a
la escritura como instrumento ms eficaz.

Descubrir la diferencia entre escribir y leer, leer y hablar, leer y contar, leer y
mirar. Para que el nio establezca estas diferencias debe tener experiencias en
las que vivencie la distincin que hay cuando se usan letras y cuando se utilizan
nmeros; observe que el lenguaje escrito tiene diversas formas de construir
mensajes (un cuento, una carta, un recibo, etc.), y estas formas son diferentes a
las del lenguaje oral; que se puede leer en voz alta y en silencio, esta ltima
accin es diferente de mirar, puede al leer la mirada debe seguir la direccin de
los textos, que se lee lo que otros escriben y que se escribe para que otros lean.

Descubrir que los textos dicen algo. El nio debe tener experiencias en las que
vea que la lengua escrita representa a los objetos, las relaciones, las acciones, las
situaciones, etc.

Descubrir que lo que se habla se puede escribir y despus se puede leer.

Para esto el nio necesita ver que sus propias palabras pueden escribirse y
despus pueden leerse y as llegue a entender que la escritura representa a las
palabras.

138
Descubrir algunas de las convencionalidades de la escritura. La lengua
escrita es un sistema convencional por lo tanto hay aspectos que deben ser
transmitidos directamente por el adulto, tales como la direccionalidad de la
escritura, el nombre de las letras. La habilidad de la educadora est en
proporcionar esta informacin cuando el nio o requiera o cuando l mismo lo
solicite.

Descubrir el nombre propio como primer modelo estable con significacin.

El nombre propio del nio funciona como modelo personal a partir del cual crea
nuevas formas de escritura al tomar ndices y encontrar la estabilidad de la
escritura.

Para ello es necesario que viva experiencias en las que lo identifique, lo interprete,
haga anticipaciones a partir de l y lo escriba siempre que sea necesario.

Descubrir la relacin entre la escritura y los aspectos sonoros del habla. Esta
compleja relacin se da a partir del nivel silbico y para esto el nio necesita tener
experiencias que le permitan descubrir la separacin de las palabras en un texto al
eliminar o sustituir parte de l, descubrir que el cambiar los significantes cambian
los significados y tener experiencias en que sus hiptesis se confronte con la
estabilidad y convencionalidad de los modelos externos.

139
 ANEXO III
Torres, Rosa Mara (1998)
Qu y cmo aprender
SEP, Mxico pp 53-87

ENFOQUE DE NECESIDADES BSICAS DE APRENDIZAJE

CONCENTRAR LA ATENCIN EN EL APRENDIZAJE"?

Uno de los puntos nodales y promisorios de la "nueva visin" se refiere a

"concentrar la atencin en el aprendizaje". Siendo el aprendizaje en efecto el punto
clave de todo proceso educativo, formular la propuesta en estos trminos puede
llevar a equvocos, y a nuevas visiones parciales del problema (y de la solucin).

La enseanza y el aprendizaje constituyen una unidad dialctica. La enseanza se

realiza en el aprendizaje (aunque no a la inversa). En el concepto de enseanza
est incluido el de aprendizaje. Enseanza sin aprendizaje no es enseanza, es un
absurdo. Y ste es el absurdo bsico en que contina movindose el sistema
educativo: la enseanza, en algn momento, pas a cobrar autonoma respecto del
aprendizaje: cre sus propios mtodos, sus criterios de evaluacin y auto
evaluacin (se da por "enseado en la medida que se completa el programa, se
cumple con las horas de clase, etctera, no en la medida que el alumno aprende
efectivamente). Por tanto de lo que se tratara ahora ms bien es de restituir la
unidad perdida entre enseanza y aprendizaje, de volver a juntar lo que nunca
debi separarse, de restituir, en fin, el sentido de la enseanza. Plantear la
solucin en trminos de "concentrar la atencin en el aprendizaje" puede llevar al
mismo error que antes llev el "concentrar la atencin en la enseanza".

La clasificacin y los dominios de accin de las necesidades bsicas de

aprendizaje
En la Declaracin de Tailandia se habla de dos tipos de contenidos: herramientas
esenciales para el aprendizaje (lectura y escritura, expresin oral, clculo y
solucin de problemas),1 y contenidos bsicos del aprendizaje (conocimientos
tericos y prcticos, valores y actitudes). La divisin planteada en estas dos
categoras (y sus respectivos trminos) resulta discutible, as como los
componentes incluidos dentro de cada una. 2Caben al menos las siguientes
consideraciones:
La categorizacin de la lectura y la escritura como "herramientas esenciales
para el aprendizaje" sugiere la visin tradicional de una y otra como meras
tcnicas y destrezas y no como conocimiento a ser adquirido. El lenguaje

1
Bajo la denominacin de herramientas esenciales para el aprendizaje se agregan, en otros documentos de la conferencia,
cuestiones tales como "el manejo de computadoras, el uso de bibliotecas y la capacidad de interpretar mensajes
transmitidos por la radio, la televisin y los sistemas de informacin que surgen en la actualidad" (WCEFA, 199Ob),
cuestiones definitivamente de otro nivel al de la lectura y la escritura, el clculo, o la solucin de problemas.
2
El problema, evidentemente, no se resuelve con un cambio de trminos (en los documentos de PROMEDLAC IV se
habla, respectivamente, de necesidades instrumentales y de necesidades tico-transformativas).

140
 verbal es, en s mismo, un objeto de aprendizaje (y tiene su propia ciencia, la
lingstica).
El lenguaje verbal y las matemticas no pueden ser vistos como
"herramientas", dado que uno y otra tienen valor formativo y pertinencia por s
mismos.
Lectura, escritura y expresin oral son parte de un todo que es el lenguaje, y
deberan ser entendidas de esta manera, como competencias lingsticas.
No se trata slo de "solucin de problemas", sino del desarrollo de
competencias cognoscitivas bsicas para el aprendizaje (siendo la "solucin
de problemas" apenas una de ellas) 3 Dichas destrezas cognoscitivas cruzan
tanto a las "herramientas" (por ejemplo, ensear a escribir mejor es ensear a
pensar mejor; aprender a resolver problemas matemticos es adquirir una
mejor capacidad para resolver problemas en general, etctera) como a los
"contenidos".
Valores y actitudes pertenecen a ambos bloques y no nicamente al de
"contenidos". En particular, muchas de las "actitudes" e incluso "valores"
resultan incluidos en las competencias cognoscitivas, entendidos como
conocimientos y habilidades (que requieren en s mismos aprendizaje y
comprensin) antes que simplemente como actitudes (conductas, cambios de
conducta) a lograr. Por otra parte, se cuestiona la separacin de valores y
actitudes, en tanto es a travs de stas que aquellos se manifiestan (Garca-
Huidobro, 1989).

Se proponen siete dominios de accin, considerados bsicos: la supervivencia; el

desarrollo pleno de las propias capacidades; una vida y un trabajo dignos; la
participacin plena en el desarrollo; el mejoramiento de la calidad de vida; la toma
de decisiones informadas, y la continuidad del aprendizaje. Son stas (y/o
nicamente stas) las necesidades fundamentales de las personas (nios, jvenes
y adultos)? Son estas necesidades universales? Se est, de hecho,
presuponiendo como vlidos universalmente ciertos valores u objetivos (por
ejemplo, el desarrollo, hoy altamente cuestionado por los efectos indeseados que
ha trado su planteamiento como objetivo central y posible; el participar en las
decisiones no es un valor en todas las culturas, etctera). En todo caso la
declaracin aclara -contradictoriamente- que la amplitud de las necesidades
bsicas de aprendizaje y la manera de satisfacerlas varan segn cada pas y cada
cultura y cambian con el tiempo.

Se diferencia aqu entre la necesidad y el satisfactor (la manera de satisfacerla), lo

que implicara que, en un determinado pas, regin o mbito (y desde una
determinada posicin social), hay una definicin diversa de las necesidades de
conocimiento y que, dado un tipo de conocimiento, hay varias maneras de
adquirirlo (por ejemplo, por transmisin oral, en el seno de la familia o del oficio,
por experiencia individual o por participacin en procesos formales de enseanza,
etctera). Supuestamente, estas formas de adquisicin deberan adecuarse a

3
De hecho, en el Marco de Accin no se habla de "solucin de problemas", sino de "destrezas cognoscitivas"
(UNESCO/OREALC, 199Ob).

141
valores, tradiciones, rasgos culturales (reproduccin de la cultura),o bien proponer
una transformacin de los mismos (cambio cultural). Un criterio entre otros sera la
eficacia o eficiencia de cada mtodo de aprendizaje en cada mbito cultural.

Asumiendo los dominios de accin propuestos, queda an la pregunta acerca de

las necesidades bsicas de aprendizaje especficas que corresponderan a cada
uno de ellos. Cules son, en definitiva, las competencias bsicas requeridas para
sobrevivir, desarrollarse plenamente como persona, tener una vida y un trabajo
dignos, participar, mejorar la calidad de la propia vida, tomar decisiones y continuar
aprendiendo? La dificultad para establecer consensos universales a este respecto
llama a la necesidad de ubicar criterios para lograr un entendimiento consensual
(Garca-Huidobro, 1989a). Cules pueden ser esos criterios?

Lo "bsico" de las necesidades bsicas de aprendizaje

Qu es una necesidad de aprendizaje? Si por aprendizaje entendemos la accin
de aprender algn conjunto de conocimientos, sea con base en la experiencia
repetida o en procedimientos especficos de enseanza y, en cualquier caso, en el
juego de procesos mentales (asociacin, generalizacin, discriminacin, etctera),
una necesidad de aprendizaje sera una necesidad de cierto tipo de conocimiento y
se diferenciaran entre s por el tipo de conocimiento considerado como necesario.
Si todo conocimiento es considerado instrumental til para realizar acciones
exitosas, modificar la propia situacin de vida, directa o indirectamente- la
necesidad de conocimiento derivara de otras necesidades. Si, en cambio, se ve al
conocimiento como un satisfactor directo de la "necesidad de conocer", entonces
queda abierto un horizonte infinito de aprendizaje.

La presencia del trmino bsico que califica a las necesidades bsicas de

aprendizaje marca a dichas necesidades, ubicndolas como conocimientos
necesarios para orientar ciertas acciones que, a su vez, se refieren a
requerimientos humanos y sociales "bsicos" y que son en este caso las incluidas
en los dominios de accin mencionados. Por tanto, las necesidades bsicas de
aprendizaje se derivaran de cmo, en cada cultura y momento especficos, se
puede proceder a avanzar en el logro de la satisfaccin de esas necesidades.

El objetivo de continuar aprendiendo se mueve en otro plano. No se trata slo de

transmitir determinados conocimientos requeridos hoy en cada cultura para
satisfacer necesidades bsicas, sino de abrir /ampliar la capacidad de aprender
mediante mltiples procesos de experiencia, brindando los desarrollos bsicos
para ese potenciamiento de la capacidad de autoaprendizaje o de bsqueda
sistemtica de conocimientos. En esto se planteara otra manera de definir lo
"bsico", no reducido a conocimientos especficos capaces de orientar ciertas
acciones conducentes a satisfacer necesidades esenciales, sino capaces de
permitir desarrollar internalizar una matriz de conocimientos interdependientes y
auto estimulantes (generadores de asociaciones sin lmite, criterios de
razonamientos general, posibilitadores de analogas, etctera) que faciliten y
estimulen futuros procesos (autnomos o institucionalizados) de conocimiento.

142
En qu sentido son bsicas las necesidades bsicas de aprendizaje? De los
documentos de Tailandia se desprenden dos criterios: su capacidad para
responder a necesidades bsicas de las personas (los dominios de accin
considerados prioritarios) y su competencia para servir de cimiento para la
adquisicin de conocimientos ms avanzados. Lo primero parece vinculado a una
visin pragmtica e inmediatista- (conocimientos tiles para resolver problemas
cotidianos), mientras lo segundo alude a una "necesidad" de otro orden, en la que
entra en juego el futuro. Esta dimensin de futuro - tanto a nivel individual como
sistmico - parece indispensable en la conceptualizacin de lo "bsico" y de las
necesidades bsicas de aprendizaje. Se tratara, as, de ofrecer a nios y jvenes
conocimientos que puedan serles tiles en la vida adulta, considerando sobre todo
que para muchos la educacin bsica ser la nica a la que accedan

Quin y cmo define las necesidades bsicas de aprendizaje?

Una necesidad de aprendizaje supone el reconocimiento de algo que es y la
distancia con el deber ser. Quin define tal distancia, tal norma, lo deseable lo
necesario? Los documentos de Tailandia (Declaracin y Marco de Accin) definen
como "primer paso" en las pautas de accin "identificar" las necesidades bsicas
de aprendizaje "de preferencia a travs de un proceso participativo que involucre a
los grupos y a la comunidad y los sistemas tradicionales de aprendizaje que
existen en la sociedad", ubicando "la real demanda de servicios de educacin
bsica ya sea en trminos de escolaridad formal, ya sea en programas de
educacin no formal" identificar, participacin y demanda: tres nociones que
requieren ser analizadas y precisadas.

Un problema clave a enfrentar es la distincin entre necesidad y demanda (as

como entre necesidades objetivas y sentidas y entre demanda potencial y
efectiva). Para convertirse en demanda una necesidad debe ser planteada
expresamente. Esto implicara que la poblacin exprese sus propias demandas
(con base en sus "necesidades sentidas") de aprendizaje y que la oferta educativa
se atenga a ellas. No obstante, en el manejo de las necesidades bsicas de
aprendizaje, la diferencia entre la necesidad (sentida) y la demanda (expresada)
as como entre sta y la oferta, queda intocada. 4

Al evitarse la discriminacin entre necesidad y demanda, as como entre

necesidades sociales e individuales, al hablarse de las necesidades bsicas de
aprendizaje y de las necesidades en general como algo objetivo, dado que puede
ser "identificado" y "detectado" (y no como algo que es necesariamente construido)
y al plantear de modo genrico el tema de la "participacin", se est eludiendo la
inevitable dosis de orientacin y prescripcin en la definicin y diseo de todo
currculo. Si los trminos se han escogido deliberadamente, en las "necesidades
sentidas" y en la "demanda real" estara pesando una visin idealizada de la
4
En el caso del Programa para la Modernizacin Educativa 1989-1994, desarrollando en Mxico, y en el cual se adopt el
concepto de necesidades bsicas de aprendizaje para la reforma curricular, se afirma por ejemplo que "la oferta educativa
deber consistir en la capacidad de atender a demandas sentidas de aprendizaje" "lo cual al maestro y al alumno exige
desarrollar capacidades para identificarlas" (SEP, 1989).

143
demanda o bien una posicin demaggica que oculta el componente prescriptivo
de la propuesta. El sujeto de dicha identificacin/ definicin es eludido
sistemticamente, neutralizado con la propuesta de la "participacin", gracias a la
cual (ya la identificacin de las necesidades bsicas de aprendizaje con las
necesidades y las demandas sentidas, reales, etctera) puede verse a los propios
individuos / grupos como soberanos decisores.

Los oferentes/satisfactores de educacin bsica

Se plantea el juego entre necesidades bsicas de aprendizaje y lo que seran sus
satisfactores: las oportunidades educativas ofrecidas. Los documentos de
Tailandia insisten en que la satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje
no se limita a la escolarizacin sino que se inicia con el nacimiento y se realiza a lo
largo de toda la vida; que no se reduce a la oferta del sistema educativo formal,
sino que compromete a muchas otras instancias (familia, medios de comunicacin,
etctera); que debe ser encarada con "acciones y estrategias multisectoriales",
como responsabilidad de la sociedad entera. A este respecto se habla de la
necesidad de crear un contexto de apoyo para lo cual se propone, entre otros,
educar al pblico en materias de inters social y para apoyar actividades de la
educacin bsica" (UNESCO/OREALC, 1990). No obstante, la formulacin y la
propuesta estn fundamentalmente centradas en el sistema educativo formal y en
la enseanza primaria. Avanzar ms all de afirmar la importancia de otras
instancias, del papel de la familia y los medios, as como de lo multisectorial,
parece un requerimiento derivado de la propia propuesta.

Potencialidades de un enfoque curricular orientado por las "necesidades

bsicas de aprendizaje"
Los planteamientos que acompaan al enfoque de necesidades bsicas de
aprendizaje como se ha reiterado, son parte de una larga trayectoria de progreso
educativo y pedaggico. Lo nuevo radica ms bien en el nfasis que hoy cobran
estos planteamientos y en la posibilidad de darles cuerpo. El enfoque de
necesidades bsicas de aprendizaje abre perspectivas interesantes y renovadoras
en la medida que puede permitir:
Recuperar la unidad dialctica entre enseanza y aprendizaje, devolviendo al
aprendizaje su centralidad como objetivo fundamental de todo proceso
educativo (cuando lo que ha primado ha sido la autonomizacin de la
enseanza respecto del aprendizaje y un enfoque centrado en la primera),
abriendo la posibilidad de repensar globalmente el modelo educativo vigente,
recuperando el valor y el sentido del aprender no slo por su utilidad prctica
sino por el placer mismo de aprender;
Formular una interpretacin amplia de aprendizaje y de saber capaz de
incorporar conocimiento y accin como unidad (competencia), permitiendo
reconocer expresamente su dimensin histrico - social, su carcter dinmico,
su diversidad cultural;
Restituir al alumno el lugar prioritario que le corresponde dentro del sistema
educativo y del proceso pedaggico, exigiendo definir y explicitar las visiones

144
 y conceptos de "alumno" que subyacen a las prcticas escolares vigentes (en
tanto usuario, objeto, deber ser, etctera);
Reconocer que todos - nios, jvenes y adultos- tienen necesidades bsicas
de aprendizaje que satisfacer, colocando a jvenes y adultos en un plano de
igualdad respecto de los nios en su calidad de sujetos de educacin bsica y
abriendo nuevas vas de articulacin entre educacin formal, no formal e
informal;
Recuperar el saber como elemento clave de todo proceso educativo (qu se
ensea, qu se aprende), incorporando una visin amplia de saber en la que
tienen cabida el saber comn y el elaborado, los saberes del alumno y los del
maestro, as como los contenidos y las formas de transmisin /construccin
del conocimiento; volver la mirada hacia lo intraescolar, hacia los aspectos
pedaggicos y propiamente curriculares de la teora y la prctica educativas,
subordinados tanto en la investigacin y en la discusin como en la accin
educativa;
Revalorizar y reunir el sentido (terico y prctico) de la educacin permanente
y del aprender a aprender, al colocar el acento no en la educacin
/enseanza, sino en el aprendizaje, que no se limita a la enseanza ni a la
escolarizacin, que empieza con el nacimiento y dura toda la vida;
Asumir expresamente el reconocimiento de la diversidad, la relatividad y el
cambio (en un terreno afianzado en la asuncin de lo homogneo, lo
universal, lo inamovible, las verdades incuestionables) no slo en el mbito de
las necesidades de aprendizaje sino en cuanto a los espacios, vas y maneras
de satisfacer dichas necesidades;
Recuperar la dimensin de lo individual (el papel de la motivacin y los
intereses individuales) en todo proceso educativo, demasiado a menudo
subordinado a la dimensin de lo colectivo (lo agregado, el promedio);
Repensar la educacin desde la perspectiva de la necesidad y la demanda
(en el contexto de una tradicin volcada a abordar el problema y la solucin
desde el punto de vista de la oferta), permitiendo un nuevo punto de apoyo
para entender la problemtica educativa;
Vincular expresamente procesos educativos y procesos sociales (escuela y
vida, escuela y hogar, cultura escolar y cultura social, educacin y trabajo,
currculo escolar y realidad local, teora y prctica), planteando la posibilidad
de nuevas articulaciones o de nuevas maneras de entender dichas
articulaciones.

CONTENIDOS CURRICULARES
El lenguaje (las artes lingsticas, el discurso)
Al comparar planes y programas de estudio del rea lenguaje del nivel primario de
diferentes pases, constatamos gran coincidencia en la formulacin de objetivos,
contenidos, conceptos, procedimientos, valores y actitudes. Los nios, al completar
la primaria, debern estar en capacidad de expresarse oralmente y por escrito con
correccin y de forma coherente, comprendiendo cabalmente lo que leen y
escriben, haciendo uso creativo y crtico de todas las destrezas y formas del
lenguaje, etctera. La realidad, como sabemos, dista mucho de lo registrado en

145
dichos planes y programas. Otro tanto podramos decir de los objetivos asignados
a campaas y programas de alfabetizacin de adultos, los cuales agregan a los
objetivos mencionados cuestiones vinculadas al logro de mayores niveles de
conciencia, participacin, organizacin, etc., adems de metas "erradicadoras" que
nunca llegan a conseguirse.

El lenguaje es el gran incomprendido del sistema escolar, el gran maltratado y el

gran reprimido. Desde su propia concepcin hasta los contenidos y mtodos que
adopta la enseanza del lenguaje, todo parece estar en contra de los mismos
objetivos que, al respecto, formula el propio sistema. No slo en tanto objeto de
aprendizaje, sino en tanto instrumento de comunicacin, el lenguaje es uno de los
elementos crticos de la enseanza formal. Sus problemas de concepcin y manejo
estn presentes en todo el sistema (mtodos y procedimientos de enseanza,
organizacin escolar, currculo, estructura, formacin docente, etctera).

El lenguaje es incomprendido. Poco hay de cientfico en su visin y tratamiento

escolares. En trminos generales, la moderna lingstica no ha penetrado an en
el mbito educativo. Hace falta una visin ms integral que permita ver y trabajar el
lenguaje como totalidad, en sus diversas funciones (representacin, expresin,
comunicacin) y en sus cuatro habilidades bsicas (escuchar, hablar, leer y
escribir), habilidades histricamente compartimentalizadas en los currculos
escolares y con nfasis muy distintos entre ellas. El enfoque tradicional ha sido
segmentador y parcial: separacin entre lectura/escritura y expresin oral (hablar),
privilegio de las dos primeras, olvido del escuchar.

Tanto la comunicacin oral como la escrita tienen dos procesos bsicos: la

expresin (productiva) y la comprensin (receptiva). El sistema escolar asume
formalmente la existencia y el desarrollo de la expresin, pero niega la
comprensin como elemento clave no slo de la comunicacin, sino del propio
aprendizaje.

El lenguaje es maltratado. Nios, jvenes y adultos no slo tienen dificultades para

aprender a leer y escribir, sino que aprenden a rechazar las materias vinculadas a
las competencias lingsticas - lenguaje, gramtica, redaccin- por la manera como
son enseadas. La excesiva formalizacin del lenguaje en el mbito escolar impide
la comunicacin, la comprensin, el dilogo.

El lenguaje es reprimido. La disciplina escolar es entendida bsicamente como

silencio, como ausencia de palabra. La palabra es monopolio del profesor. Se
niega la palabra propia del alumno, dejando la "expresin oral" como reducto
marginal para este ejercicio.

La obsesin escolar por el habla, la ortografa y la caligrafa "correctas" obstruye la

posibilidad de una expresin oral y escrita espontnea, centrada en la bsqueda
de sentido, antes que en los aspectos formales.

146
Aun en el marco de propuestas educativas definidas como progresistas, resulta
abrumador el dominio del maestro en la correccin de todo cuanto dicen, leen o
escriben los alumnos (Edwards, 1988).

Lectura y escritura

Uno de los campos que ms descubrimientos importantes ha tenido en los ltimos

tiempos en el panorama educativo latinoamericano ha sido el referido a la
psicognesis de la lengua escrita. De ello deriva un replanteamiento profundo de la
visin del sujeto del aprendizaje, del proceso de enseanza y del objeto especfico
de la alfabetizacin, la lengua escrita (Ferreiro, 1982; Ferreiro, 1989).

La escuela ha puesto el acento sobre la lengua escrita (leer y escribir) antes que
sobre la lengua oral (escuchar y hablar), bajo el argumento de que la primera tiene
mayor complejidad y requiere mayor sistematicidad en el aprendizaje.

Sin embargo, siendo sa la misin escolar por excelencia, el fracaso alfabetizador

de la escuela es un hecho crecientemente reconocido y documentado. El llamado
analfabetismo funcional" tiene sus races en dicho fracaso. Entre la inoperancia de
la escuela y el avance arrollador de los medios audiovisuales, la batalla por la
alfabetizacin ha empezado a adquirir perfiles dramticos.

Lectura y escritura, en el medio escolar, han perdido su funcin social cobrando

autonoma como un conocimiento que sirve a los fines internos de la instruccin
escolar: la escuela est formando lectores de probeta, redactores de tareas
escolares. La conexin con el mundo real - leer fuera del libro de texto, del aula- se
ha perdido. "Restituir a la escritura su carcter de objeto social es una tarea
enorme, que de por s crea una ruptura con las prcticas tradicionales y con las
disputas didcticas tradicionales" (Ferreiro, 1987).

Dentro del esquema global de incomprensin que est instalado en el aparato

escolar (la incomprensin como norma en la relacin del alumno con el sistema), la
incomprensin lectora ocupa un lugar destacado. En la medida que "leer" es
entendido bsicamente como una actividad de desciframiento, los alumnos son
entrenados en la habilidad de descifrar antes que en extraer significado de lo que
leen. Educar en la comprensin lectora implica educar en la comprensin en
general, estimulando el desarrollo de las capacidades para recibir, interpretar,
discriminar y juzgar la informacin recibida, base fundamental de todo pensamiento
analtico y crtico. De hecho, educar en la discusin es aconsejado como una de
las mejores estrategias para mejorar la comprensin lectora (Alvermann, 1990).

Algunos estudios muestran que los materiales de lectura influyen en dicha

comprensin. Investigaciones hechas sobre la llamada memoria de prosa afirman
que "la adquisicin de conocimientos a partir de un texto escrito es producto de
potencialidades de ese texto para activar esquemas o marcas conceptuales
disponibles en la mente de los individuos" (Garca Madruga, 1986). La
organizacin estructural del relato, el hilo argumental de una historia, etctera,

147
tienen incidencia importante en la comprensin lectora (Langford, 1989). Vale
decir, hay textos ms aptos que otros para ser ledos comprensivamente por un
nio, un joven, un adulto. En este sentido, no sera exagerado afirmar que los
peores enemigos de la lectura son los textos escolares y, en particular, los
diseados para ensear a leer y acompaar a nios (y adultos) en sus primeras
lecturas. Los textos escolares ocupan un estatuto especfico dentro de la
produccin editorial: no se les aplican los mismos criterios, no se demanda de ellos
las mismas calidades. La "literatura infantil" es considerada ajena al mbito
escolar, cuando la principal y mejor literatura infantil debera producirse para su
uso en el sistema educativo y los mejores escritores ponerse a escribir para la
escuela. Los criterios comerciales, en el marco de dbiles criterios pedaggicos
tanto por parte de quienes ofrecen como de quienes demandan, terminan
imponindose (Ochoa, 1989).

Crecientemente viene enfatizndose el uso del peridico como herramienta

educativa, como objeto de lectura crtica. En ello confluyen la preocupacin de los
productores de peridicos por los bajos niveles de lectura que caracterizan hoy las
nuevas generaciones y la preocupacin en torno a los malos rendimientos
acadmicos y los bajos niveles de comprensin lectora que vienen resultando del
sistema escolar (ANPA, 1984). Esta posibilidad, todava poco explorada y probada,
en Amrica Latina, abre alternativas interesantes permitiendo la posibilidad de
contenidos diversos y actualizados, el puente con la lectura en el mundo real,
etctera. La recurrentemente mencionada necesidad de lectura crtica de textos y,
en particular, del peridico, requiere hacerse usando el propio peridico como
objeto de lectura en el aula (Torres, 1992).

La expresin oral

La llamada expresin oral corresponde a una de las cuatro destrezas del lenguaje,
-hablar-, destreza que los nios manejan al entrar al sistema escolar. Sabemos ya,
por otra parte, que los nios se inician en el aprendizaje de la lengua escrita mucho
antes de iniciar su proceso formal de escolarizacin (Ferreiro, 1979; Ferreiro,
1982). De lo que se trata ms bien es de enriquecer la lengua oral que ya poseen
(y de introducirles al aprendizaje sistemtico de la lengua escrita). El sistema
escolar tiene problemas para reconocer todo esto: ensea a los nios la lengua (su
propia lengua) como si fuese una lengua ajena, en lo oral y en lo escrito (en tanto
habla y en tanto lengua).

La "expresin oral" es entendida y ejercida muy estrechamente. La pregunta -

mecanismo de control de los alumnos antes que de indagacin de informacin- es
monopolizada por el profesor, siendo el esquema pregunta - respuesta el
predominante en las interacciones verbales entre maestros y alumnos (Edwards,
1988). La pregunta tiene una nica respuesta. Repetir equivale a decir. No hay
espacio genuino para el intercambio, la expresin y la discusin. No se reconocen
los usos de la lengua que traen los alumnos. La escuela opera basada en una
norma culta" que asume como nica, punto de partida y objetivo al mismo tiempo.
Las interferencias entre la norma lingstica escolar y la norma que trae el alumno

148
son ms grandes en el caso de los alumnos de sectores pobres, siendo ste un
terreno adicional de dificultad para ellos.

La "expresin oral" est burocratizada en el sistema educativo, reducida a una

clase, a un tipo particular de actividad, a un horario determinado. Se ha ubicado en
una asignatura (lenguaje /literatura), cuando en verdad atraviesa todo el currculo,
como mediador didctico y medio de representacin y expresin de emociones,
ideas, estados de nimo, etctera. Estimularla y desarrollarla requiere no
nicamente buenas intenciones o permisividad, sino manejo de determinados
conocimientos y tcnicas. La relacin entre autoestima y competencias expresivas
es clara, lo que implica trabajar expresamente sobre la primera. Por otra parte, la
posibilidad de desarrollar la "expresin oral" est vinculada al reconocimiento del
saber que portan los alumnos, as como a la revisin de la rigidez y prescriptividad
que priman en la enseanza escolar del lenguaje. Los alumnos deben tener
oportunidad y ser estimulados a explicitar sus concepciones, a narrar sus
experiencias, a exponer sus dudas libremente. La expresin oral, en definitiva,
debera centrarse en lo que los alumnos saben, no en lo que deberan saber.

El lenguaje como unidad

El lenguaje opera como un todo: el desarrollo de la capacidad de expresin oral

tiene incidencia sobre el desarrollo de la capacidad de expresin escrita y a la
inversa. Las competencias lingsticas (saber escuchar, saber leer, saber escribir
saber expresarse) -y no solamente la lectura y la escritura- son definitorias en el
xito o fracaso escolares.

Aprender a leer y escribir fue tradicionalmente entendido como un problema del

primer grado de la escuela y de los profesores de este grado. ltimamente, la
tendencia ha sido extenderlo a los dos primeros grados (y al preescolar, visto como
una antesala de la escuela). No obstante, la alfabetizacin debera ser entendida
como un problema (cuando menos) de toda la educacin bsica, involucrando a
todas las reas y profesores de este nivel. El papel de la educacin inicial y
preescolar, en particular, no es iniciar formalmente la enseanza de la lecto -
escritura, sino propiciar un clima afectivo y cognoscitivo que facilite a los nios este
aprendizaje una vez en la escuela (Ferreiro, 1987).

La alfabetizacin viene siendo encarada como una cuestin intraescolar, a ser

resuelta internamente por el sistema educativo. Cada vez ms, sin embargo,
resulta claro el peso del contexto familiar y social como elemento diferenciador de
las posibilidades de aprendizaje de los nios, sobre todo en la alfabetizacin inicial
(Ferreiro, 1979), as como en general, la importancia del contexto de una sociedad
letrada. Evaluaciones de rendimiento escolar a nivel primario en el rea lenguaje
revelan que la capacidad de expresin escrita de los nios est predeterminada
por la cultura lingstica de sus familias y que la accin pedaggica -tal y como
sta se da en el sistema actual- tiende ms bien a consolidar el punto de partida
antes que a crear un nuevo ordenamiento en el saber lingstico (CEPAL, s/f). As,
no son slo las polticas escolares, sino las polticas culturales y sociales las que,

149
en su conjunto, deben revisarse para asumir la problemtica de la alfabetizacin en
el mundo contemporneo. Una renovacin profunda de las prcticas intraescolares
requiere apoyarse y estimularse desde una nueva comprensin social del lenguaje
y sus usos y de la comunicacin humana en sentido amplo.

Velar por un aprendizaje y un uso efectivos y significativos de la lectura y la

escritura y mejorar la "expresin oral" de los alumnos, supone una revisin
completa y compleja de las competencias lingsticas, lo que a su vez implica
incluir elementos fundamentales de educacin lingstica en la formacin del
profesorado.

Alfabetizacin de nios y alfabetizacin de adultos han estado tradicionalmente

separadas y se han movido en mbitos, con modalidades y trayectorias
diferenciados. El propio trmino "alfabetizacin" ha sido acuado sobre todo para
el mundo adulto, para acciones remediales de educacin no formal. Por muchos
aos, el acento en la alfabetizacin se puso en los adultos, dando por autoevidente
la funcin alfabetizadora de la escuela. Hoy en da, afortunadamente, se est
avanzando en la comprensin de la alfabetizacin como una accin de doble va:
preventiva (con los nios) y ''remedial"' (con los adultos). Est visto que la
problemtica del analfabetismo no podr resolverse sin un esfuerzo importante de
universalizacin de una educacin bsica de calidad (Ferreiro, 1987) y que, al
mismo tiempo, ninguna sociedad ha logrado aproximarse a la alfabetizacin
universal exclusivamente a travs de la escuela primaria, en ausencia de
estrategias complementarias (Jones, 1990).

Qu es estar alfabetizado en el mundo de hoy?

La polmica entre lo que significa ser "analfabeto y estar alfabetizado no se ha

resuelto entre los propios especialistas. El saber comn considera "analfabeto" a
quien nunca fue a la escuela y da por "alfabetizado" a quien asisti a ella o a un
programa de alfabetizacin de adultos. No obstante, sabemos ya que se puede ser
analfabeto habiendo ido a la escuela (e incluso mucho ms all) y estar
alfabetizado sin haber pisado un aula de clases. La alfabetizacin, en algunas
visiones, es un aprendizaje continuo que no se limita a la escolarizacin, dura toda
la vida y pasa por diversos grados de dominio.

La pregunta para qu aprender a leer y escribir?, arroja hoy aproximaciones muy

diversas que van desde su conceptualizacin como un derecho humano elemental
(incluido en el derecho a educarse) hasta argumentos eficientistas vinculados al
trabajo y la productividad. La visin homogeneizadora de la alfabetizacin ha
venido dando paso a una relativizacin cultural de la misma, establecindose la
necesidad de definir, para cada situacin concreta, su pertinencia y las
competencias consideradas esenciales (Wells, 1990). Aprender a leer y escribir
puede ser un aprendizaje con mltiples funciones y efectos, desde el desarrollo de
la autoestima y la dignidad personal (aprender a escribir el nombre propio y
aprender a firmar tiene, en el mundo de los adultos, un valor grande por s mismo)

150
hasta el manejo de materiales complejos (Campaa Nacional de Alfabetizacin
"Monseor Leonidas Proao", 1990; Torres, 1990).

Qu es "estar alfabetizado" en el mundo de hoy? Segn Wells, significa "tener un

repertorio de procedimientos y la habilidad para seleccionar el procedimiento
adecuado cuando nos confrontamos con distintos tipos de textos" (Wells, 1990).
Tres seran los tipos de textos: funcionales: conectados directamente con la accin
(programacin de TV, anuncios publicitarios, trmites burocrticos, notas, cartas,
etctera); informativos: transmiten informacin factual (libros de referencias,
memorias de trabajo, manuales escolares, etctera) y de pensamiento letrado
(literate thinking): ofrecen no slo informacin, sino interpretacin (exposiciones
sobre teoras cientficas, historias, biografas, novelas, poemas, etctera). Este
ltimo tipo de textos constituyen los recursos intelectuales y espirituales de una
sociedad, y son vitales para la participacin en una sociedad alfabetizada, por lo
que a su lectura debera tender toda educacin que pretenda lograr una
"alfabetizacin total". Cada uno de estos tipos de textos exige compromisos y
procedimientos distintos de los lectores (y escritores). Normalmente, se llega al
primero y hasta el segundo nivel, sin abarcar el tercero. Aceptemos o no esta
categorizacin, lo importante es reconocer que existen diversos grados de
alfabetizacin y diversos accesos a partir de la misma (habra que preguntarse, a la
luz de estas consideraciones, qu debera considerarse como necesidades
bsicas de aprendizaje en materia de alfabetizacin?).

Ms all del dominio especfico de la alfabetizacin, cabe preguntarse qu significa

hoy en da dominar las cuatro destrezas lingsticas bsicas. (Igual que los textos
escritos, los textos orales son muy diversos y reclaman diversas competencias.)
Entre las necesidades bsicas de aprendizaje a este respecto podran
considerarse: saber escuchar y analizar crticamente el discurso de un poltico, un
noticiero, una exposicin, un debate (en presencia o a travs de la radio o la
televisin); identificar distintas variantes lingsticas (coloquiales, formales,
regionales, etctera) y distintos idiomas; expresarse correctamente en diversas
situaciones socio - comunicativas, diferenciando las variantes coloquiales y
formales, con una nocin clara de los usos pragmticos del lenguaje en situaciones
concretas; ordenar y expresar las propias ideas con claridad, resumir las ideas de
otros, narrar, explicar, describir, ejemplificar; diferenciar el cdigo oral del escrito y
sus usos especficos; escribir una carta, llenar un formulario, resumir una idea
principal, redactar un texto simple, comprender y poder aplicar un instructivo
vinculado a necesidades cotidianas, etc.

La educacin lingstica no es patrimonio de un rea o una asignatura en

particular, sino que compete a todo el currculo. Parte de toda educacin lingstica
bsica debera ser (Ministerio de Educacin y Ciencias, 1991):

El desarrollo de una capacidad de reflexin permanente y sistemtica sobre la

lengua y sobre las propias producciones lingsticas, no nicamente en torno
a la estructura, funciones y usos de la lengua, sino a los valores y sentidos

151
 que circulan a travs de sta (machismo, racismo, chauvinismo, etctera).5 El
grado de reflexin lingstica de una persona incide significativamente en
todos los procesos vinculados con la lengua y su uso, tanto a nivel oral como
escrito y contribuye al desarrollo de las destrezas discursivas. Ello implica
ensear ciertas nociones bsicas que permitan a nios, jvenes y adultos
hablar sobre la lengua. la enseanza de la gramtica es slo uno de los
elementos de dicha reflexin lingstica, pero una gramtica entendida como
aprendizaje sistemtico sobre una lengua cuya habla uno domina y no como
una asignatura formal, desligada de la produccin lingstica concreta y del
reconocimiento de la competencia de hablante de la propia lengua que tiene
toda persona;
El reconocimiento y diferenciacin de los distintos lenguajes que sirven para
la representacin, la expresin y la comunicacin y, en particular, los
lenguajes artsticos (msica, plstica, dramtica). Se trata de combinar los
recursos expresivos lingsticos y los no lingsticos, superando la tradicin
escolar de conferir primaca al lenguaje verbal y al numrico, sin atencin a
los lenguajes artsticos; el (re)conocimiento y el aprecio por otras lenguas
distintas de la propia, nacionales y extranjeras, variantes dialectales o
regionales respetando la diversidad lingstica y cultural que expresan.

Las matemticas

Las matemticas han ocupado un lugar destacado en los currculos escolares,

como un conocimiento altamente valorado y al cual se asocian determinadas
aptitudes intelectuales de los alumnos. A nivel internacional, los rendimientos
escolares en matemticas han tendido a ser considerados el factor clave para
determinar la eficiencia y calidad del aparato escolar (por ejemplo, la preocupacin
norteamericana frente a los bajos rendimientos de sus estudiantes en comparacin
con el Japn). Al mismo tiempo, el "problema en la enseanza de las matemticas"
se ha generalizado, como una dificultad expresada tanto en el rendimiento
acadmico como en la actitud negativa hacia la misma por parte de muchos
estudiantes.

Hay coincidencia en que las matemticas tienen gran importancia en el desarrollo y

formacin integral de toda persona, pues tienen a la vez un papel formativo -
desarrollo de capacidades cognoscitivas abstractas y formales, de razonamiento,
abstraccin, deduccin, reflexin y anlisis-, un papel funcional -aplicado a
problemas y situaciones de la vida diaria- y un papel instrumental, en tanto
armazn formalizador de conocimientos en otras materias. Las matemticas, en
definitiva, tienen potencialidades que trascienden los lmites de la asignatura,
incidiendo en el desarrollo del pensamiento lgico y la creatividad. De ah que se

5
Estamos convencidos de que muchos de los prejuicios que estn detrs del racismo y el sexismo tienen conexin con la
lengua y derivan, entre otros, del desconocimiento de cuestiones lingsticas elementales, como por ejemplo la falta de
distincin entre "idioma" y "dialecto", los usos sexistas del lenguaje que pasan inadvertidos a la mayora de las persona,
etc.

152
recomienda una enseanza matemtica cientficamente fundada, construida
sistemticamente, desde el primer da de escuela (Galves, 1988).

Diversas evaluaciones de rendimiento muestran la existencia real del mentado

"problema de enseanza de las matemticas". Se advierte que "los aprendizajes
ms logrados corresponden a procesos mentales simples y mecanizados,
aplicables bajo consignas muy especficas" (Galves, 1988). En el caso de las
matemticas, las diferencias sociales parecen tener menos peso que en el caso
del lenguaje, aunque en ltimo trmino tambin aqu, la capacidad de aprender
estara vinculada al desarrollo cultural y lingstico del nio (CEPAL, s/f).

Para el caso de los adultos, es an poco lo que se sabe en este campo (cmo era
la llamada "matemtica oral", cmo se produce el conocimiento matemtico fuera
de la escuela, qu implica todo ello en el terreno didctico, etctera). Por lo dems,
el argumento de que no existen "analfabetos matemticos" ha llevado a relegar
este conocimiento en el campo de la educacin de adultos y dentro de la propia
conceptualizacin de la alfabetizacin que, en algunas versiones, incluye a la
lectura, la escritura y el clculo.

Las matemticas se han concebido como una ciencia cerrada y puramente

deductiva (Riviere, 1990). Su enseanza ha estado determinada sobre todo por la
estructura interna del conocimiento matemtico as como por objetivos de
desarrollo intelectual general, esto ltimo en tanto que de las matemticas se ha
destacado su rol formativo antes que su rol funcional e instrumental. Se plantea, al
respecto, la necesidad de reconocer y reforzar su valor funcional en tanto
conjuntos de procedimientos tiles para resolver problemas en campos muy
diversos, poner de relieve aspectos y relaciones de la realidad no observables
directamente, anticipar y predecir hechos, situaciones o resultados antes que se
produzcan u observen, ordenar la informacin, comprender la realidad y resolver
determinados problemas.

Como una de las debilidades centrales de enseanza se destaca la disociaciacin

entre la enseanza de conceptos y la sistematizacin - generalizacin de algunas
reglas lgico-matemticas que estn en su base, y que son las que permiten al
alumno rebasar el nivel de lo concreto y empezar a construir modelos explicativos.
El alumno puede hacer uso automtico y memorstico de los conceptos y las reglas
de clculo, sin comprender las leyes que rigen su composicin. Dado este desfase,
la aplicabilidad del conocimiento matemtico se vuelve difcil fuera del aula
(Enciclopedia Prctica de Pedagoga, 1989).

Todo indica la necesidad de una revisin profunda del rea, no nicamente en

contenidos y mtodos, sino en cuanto a la actitud que tanto profesores como
estudiantes tienen hacia las matemticas, con el fin de desarrollar el gusto y el
placer de su aprendizaje y aplicacin. Se plantea la necesidad -que sera vlida de
hecho para todas las reas- de develar y transformar aquellos aspectos de la
cultura escolar (mitos y normas explcitas e implcitas) que obstaculizan el

153
mejoramiento de la enseanza de las matemticas, lo que exige una toma de
conciencia al respecto por parte de los profesores (Riviere, 1990).

Vivimos en un mundo impregnado por la informacin y la cultura matemtica, cuya

importancia -se advierte- ser mayor en el futuro. Los avances cientficos y
tecnolgicos estn revolucionando el campo (por ejemplo, la popularizacin de las
calculadoras y las computadoras), lo que plantea nuevas necesidades de
aprendizaje, nuevos contenidos y modificaciones sustantivas a la enseanza.

Diversos estudios sealan la utilidad de aprender habilidades de tipo general,

aplicables a una amplia gama de situaciones, antes que las especficas aplicables
slo a casos, concretos. Incorporando estas consideraciones y estas nuevas
dimensiones, la Reforma espaola, por ejemplo, incluye en esta rea, para la
enseanza primaria, un dominio funcional de estrategias bsicas de cmputo,
aprender a utilizar calculadoras e incluso ordenadores, y presta importancia a las
habilidades necesarias para poder hacerlo eficazmente, como son el clculo
mental y la estimacin previa de los resultados. Se usan menos los algoritmos
tradicionales de lpiz y papel de las cuatro operaciones, al tiempo que se enfatizan
algunas ramas de las matemticas como la probabilidad, la geometra o el lenguaje
grfico (Riviere, 1990).

Las competencias cognoscitivas bsicas

La enseanza escolar se ha centrado tradicionalmente en el contenido de las

asignaturas, descuidando la enseanza (y la consideracin misma de la posibilidad
de ensear) de las capacidades y habilidades cognoscitivas que son
indispensables para aprender, incluso de las mismas que se reiteran en planes y
programas de estudio, tales como: capacidad de razonamiento, capacidad de
autoaprendizaje, pensamiento autnomo, pensamiento crtico, solucin de
problemas, creatividad, etctera. Tan corriente como la formulacin de estos
objetivos es la constatacin de su dbil cumplimiento en el mbito escolar.

En general, planes y programas se limitan a nombrar estas competencias, sin

explicitar lo que se entiende por cada una de ellas ni cmo se pretende
desarrollarlas, dejndose su interpretacin y manejo en buena medida librados al
sentido comn de los profesores (quienes tampoco son formados en ellas). Podra
afirmarse, de modo general, que la formulacin de objetivos se ha venido haciendo
en este terreno sin atencin a los avances y conceptualizaciones que al respecto
han venido generndose en el campo cientfico (NickIson, 1987).

Precisamente por tratarse de un campo poco tratado en el mbito educativo y

clave dentro de un nuevo enfoque curricular orientado por las necesidades bsicas
de aprendizaje, le dedicaremos aqu alguna atencin.

154
Aprender a pensar: una necesidad bsica de aprendizaje

Hace ya ms de una dcada, en 1979, un informe al club de Roma urga a adoptar

un nuevo enfoque para la educacin, ante el reconocimiento de la gran brecha
existente entre el potencial de aprendizaje de los seres humanos y lo que el
sistema educativo est consiguiendo. Para ello se reclamaba un cambio
especfico, vinculado con la necesidad de poseer un mejor conocimiento sobre la
habilidad de pensar y cmo mejorarla. Al respecto, se haca la distincin entre un
aprendizaje de mantenimiento - basado en la adquisicin de perspectivas, mtodos
y reglas fijos, destinados a hacer frente a situaciones conocidas y constantes,
resolver problemas ya existentes, mantener un sistema o un modo de vida
establecido- y un aprendizaje innovador que somete a examen las suposiciones
para buscar perspectivas nuevas, permite prever los cambios y saber manejarlos,
de modo que las personas puedan construir el futuro y no solamente acomodarse
a l. El primer tipo de aprendizaje, el convencional, ya no es suficiente hoy ni lo
ser en el futuro; el segundo, por su parte, requiere un desarrollo de aprender a
pensar (Botkin, 1982).

Desde entonces se ha avanzado en el anlisis del tema y se han desarrollado y

aplicado propuestas especficas, algunas de las cuales han adoptado incluso la
forma de programas y paquetes didcticos diseados en la lnea del ensear a
pensar" (De Bono, 1986; Nickerson, 1987; WCEFA, 1990b). En general, sin
embargo, los sistemas escolares de la regin parecen continuar en su mayora
ajena a tales desarrollos y a tales necesidades.
Desarrollar las habilidades del pensamiento es hoy - se afirma- ms necesario que
nunca, en la medida que se requiere no slo saber muchas cosas, sino habilidad
para aplicar esos conocimientos con eficacia, mucha capacidad de adaptacin,
aprender rpidamente nuevas tcnicas, aplicar conocimientos antiguos de formas
nuevas, elegir acertadamente y valorar las alternativas existentes de manera
concienzuda a fin de tomar decisiones correctas, desarrollar el espritu de
indagacin y razonamiento, discriminar los mensajes y las afirmaciones, sopesar
las pruebas, valorar la solidez lgica de las deducciones, discurrir argumentos en
contra de hiptesis alternativas, etctera. En resumen: se requiere ms que nunca
pensar de un modo crtico (Nickerson, 1987).

El pensamiento es esencial para la adquisicin de conocimiento y ste es

fundamental para el pensamiento. Mejorar el primero incide en mayores
posibilidades para el segundo. Desarrollar y potenciar las habilidades del
pensamiento debera ser pues meta fundamental de la educacin. Es en esta lnea
que, cada vez ms, se plantea la necesidad de conferir a la enseanza de las
habilidades del pensamiento el mismo estatuto del que gozan otras enseanzas
primordiales, tradicionalmente reconocidas como tales por el sistema escolar
(Nickerson, 1987).

Tres reas principales de la psicologa del pensamiento, consideradas "habilidades

del pensamiento" (el pensamiento entendido como un conjunto de habilidades

155
complejas, que pueden por tanto ser aprendidas y mejoradas) parecen
susceptibles de enseanza y fundamentales para mejorar la habilidad de pensar: la
solucin de problemas, la creatividad y la meta cognicin (Nickerson, 1987). Los
dos primeros son usualmente mencionados en planes y programas educativos.

La solucin de problemas

"Solucin de problemas", es la manera como, en el mbito escolar, ha tendido a

expresarse una capacidad ms general vinculada a las capacidades y habilidades
cognoscitivas, Aparece a menudo como un enunciado suelto, simplificador de tales
habilidades y reducido a ellas, adems de fuertemente asociado al campo de las
matemticas. Lo que se plantea es la necesidad de ampliar este concepto en un
doble sentido: por un lado, entendiendo la "solucin de problemas'' no limitada a un
rea particular ni al conocimiento escolar en su conjunto, sino a la vida misma; por
otro lado, no slo como el desarrollo de la capacidad de solucionar los problemas,
sino de detectarlos, formularlos, identificarlos, analizarlos, resolverlos y analizar
sus soluciones.

La habilidad para solucionar problemas depende no slo de un pensamiento

eficaz, sino del conocimiento que se tenga acerca del problema en particular (de
ah la diferencia cualitativa en el enfoque que, del problema y su solucin, hacen
respectivamente el experto y el novato) as como de los mtodos generales de
operar sobre l. Pero, adems, no existe una habilidad o capacidad para resolver
problemas en general: a cada problema o tipos de problemas corresponden
habilidades y conocimientos diferentes (por ejemplo, resolver un rompecabezas, un
crucigrama, una llanta baja, una ecuacin matemtica, una emergencia mdica,
una lnea faltante en el texto, etctera). El aparato escolar, por su lado, parece
encarar la "solucin de problemas" como una habilidad genrica aplicable a
cualquier campo y a cualquier circunstancia, ms como una habilidad vinculada a
las capacidades intelectuales naturales que como una habilidad susceptible de ser
desarrollada, al tiempo que privilegia la importancia del mecanismo sobre el
conocimiento y la comprensin del problema.

En qu medida es susceptible de enseanza la capacidad para "resolver

problemas"? En la medida en que est vinculada a la creatividad, el razonamiento
y el pensamiento crtico, estimular estos ltimos es, de hecho, estimular dicha
capacidad. Por otro lado, se destaca el valor de algunos heursticos tiles
(particularmente en lo que toca a la representacin del problema y al diseo del
plan) que parecen importantes y posibles de ser enseados en el aparato escolar
(Nickerson, 1987).

La creatividad

No hay currculo escolar que no se refiera al objetivo de desarrollar la "creatividad",

el "pensamiento creativo", etctera. No obstante, la investigacin cientfica admite
no tener an conclusiones claras sobre lo que es la creatividad, advirtiendo en todo

156
caso acerca de la posibilidad de una mejora moderada del pensamiento y la actitud
creativos.

La creatividad ha sido considerada un atributo muy peculiar, complejo en extremo

e incluso un tanto misterioso, sobre el cual falta an mucho por saber Se define
como "ese conjunto de capacidades y disposiciones que hacen que una persona
produzca con frecuencia productos creativos" (Nickerson, 1987) y se manifiesta de
maneras distintas en distintos mbitos (arte, literatura, ciencia, etctera). No la
garantizan ni la inteligencia, ni el pensamiento crtico, aunque stos son
indispensables.

Cuatro componentes parecen centrales en la configuracin de la creatividad: las

capacidades, el estilo cognoscitivo, las actitudes y las estrategias. Entre las
capacidades creativas estaran: fluidez "ideacional" (capacidad de producir gran
cantidad de ideas apropiadas con rapidez y soltura), jerarqua asociativa extendida
(asociacin de remotos) e intuicin (capacidad de conseguir conclusiones slidas a
partir de evidencia mnima). En cuanto al estilo cognoscitivo (hbitos de
procesamiento de la informacin), se destacan: la deteccin del problema
(tendencia a centrar la atencin en los problemas que deben ser acometidos, a
considerar muchas alternativas y explorar antes de hacer una opcin definitiva,
ms que la habilidad para solucionarlos, as como la prontitud para cambiar de
direccin), el juicio diferido (primero penetrar y comprender, reservndose la
valoracin y el juicio para ms adelante) y pensar en trminos contrapuestos (mirar
al mismo tiempo en dos sentidos contrarios). Las actitudes creativas incluyen: la
originalidad (que presupone una predisposicin hacia lo original), la valoracin
autnoma (independencia de las influencias sociales y de los valores
convencionales) y el ejercicio de la crtica y el uso productivo de la crtica de otros
(recuperndola y aplicndola, aunque atenindose a la propia opinin final).
Finalmente, las estrategias ms comunes seran: la analoga (capacidad de ver
semejanzas no vistas por otros, y empleo de analogas remotas), lluvia de ideas,
llevar a cabo transformaciones imaginativas (magnificacin, minimizacin,
reversin, etctera), enumerar atributos, someter supuestos a anlisis, delimitar el
problema, buscar un nuevo punto de entrada, etctera (Nickerson, 1987).

Teniendo esto en cuenta, es evidente que la educacin tradicional no est

equipada para asumir el objetivo de desarrollar [a creatividad. Gran parte de (as
capacidades, estilos cognoscitivos, actitudes y estrategias descritos en el prrafo
anterior son incompatibles con las prcticas escolares actuales. En este sentido, la
primera tarea sera evitar la continua erosin de la creatividad que tiene lugar en
las aulas, haciendo tomar de ello conciencia a profesores, autoridades
educacionales, padres de familia.

Estimular el pensamiento y la actitud creativas implica una prctica y una cultura

escolares radicalmente distintas a las conocidas, congruentes con el perfil de
competencias caracterstico de la creatividad, capaces de contribuir a desarrollar el
sentido y el gusto por lo original y lo propio, la autonoma, el pensamiento crtico, la
tolerancia de la ambigedad, la actitud investigativa e inquisitiva, la preferencia por

157
la deteccin de problemas antes que por su resolucin, la consideracin de
diversas alternativas y no de una sola predeterminada, bsquedas largas,
postergacin del juicio, etctera.

La metacognicin

El saber y su apropiacin no es un tema ni de anlisis ni de reflexin dentro del

sistema escolar actual. No slo los alumnos, sino tambin los profesores estn
alienados respecto de su propio proceso de enseanza-aprendizaje. Qu es
conocer y cmo se conoce, qu es aprender y cmo se aprende, qu es ensear y
cmo se ensea, son cuestiones negadas como tema y como problema, como
posibilidad de autoconciencia y autorreflexin. Algunos estudios muestran el bajo
nivel de reflexin que tienen los profesores sobre su propia prctica pedaggica:
uso que dan al tiempo en el manejo de la clase (Arancibia, 1988), mtodos y
procedimientos de enseanza empleados, sus limitaciones de conocimiento sobre
la materia que imparten, su propio papel e influencia, los estilos de aprendizaje de
sus alumnos, etctera. Otros estudios muestran asimismo, el bajo nivel de reflexin
que, sobre sus estilos cognoscitivos y estrategias de aprendizaje, tienen los
estudiantes, aun a nivel secundario y universitario (Entwistle, 1988).

Una mayor conciencia sobre los procesos tanto de enseanza como de

aprendizaje permite mejorar sustancialmente una y otro. El manejo y el control del
propio conocimiento y de la propia manera de conocer pueden contribuir a mejorar
habilidades tales como: anticipar, reflexionar, ensear, aplicar lo conocido, hacerse
y hacer preguntas, comprender, expresarse, comunicar, discriminar, resolver
problemas, discutir, argumentar, confrontar los propios puntos de vista con los de
otros, desarrollar el poder de discernimiento, etctera.

El conocimiento metacognitivo se refiere al "conocimiento sobre el conocimiento y

el saber, e incluye el conocimiento de las capacidades y limitaciones de los
procesos del pensamiento humano" (Nickerson, 1987). Es til para la adquisicin,
el empleo y el control del conocimiento y de las dems habilidades cognoscitivas.
Ayuda a planificar y regular el empleo eficaz de los propios recursos cognoscitivos,
permite hacer consciente la "sensacin de saber", la "sensacin de aprender", as
como la identificacin de las propias posibilidades y lmites. Entre las habilidades
metacognitivas ms importantes estudiadas estn: la planificacin y el uso de
estrategias eficaces, la prediccin, la verificacin, la comprobacin de la realidad,
el control y la evaluacin del propio conocimiento y desempeo al realizar tareas
intelectualmente exigentes, el reconocimiento de la utilidad de una habilidad y la
recuperabilidad del conocimiento.

Los tipos de conocimientos y habilidades que actualmente se incluyen dentro de la

metacognicin no han sido incorporados a la lgica del sistema educativo. La
ausencia de reflexin, conocimiento y manejo de estos conocimientos impide
avanzar en los mismos objetivos que se plantea el sistema, tales como el aprender
a aprender (que implica, entre otros, explicitar y tomar conciencia de los modos
particulares de aprender que tiene cada persona) o la capacidad para aplicar fuera

158
de las aulas lo que se aprende en ellas (lo que implica no slo aprender un
determinado conocimiento, sino aprender a aplicarlo eficazmente en distintas
situaciones).

Una mejor comprensin de los procesos de enseanza y aprendizaje permitira

revisar los mtodos memorsticos que predominan. Ya hemos sealado que un
problema central en la enseanza de las matemticas es la predominancia de un
aprendizaje maquinal. Asimismo, estudios sobre comprensin lectora (Nickerson,
1987) muestran que los alumnos en primaria tienen baja capacidad para percibir
las incomprensibilidades del lenguaje (incoherencias, vacos del texto, etctera), y
su propia incomprensin frente a ellas.

Una mayor conciencia de sus capacidades cognoscitivas es indispensable para los

maestros, a fin de poder detectar sus propias aptitudes y limitaciones, as como las
de sus alumnos, identificar (y valorar) lo que ya sabe e alumno, ubicar la
enseanza en el punto preciso entre lo accesible y lo desafiante y retroalimentar
explcitamente al alumno sobre la eficacia de lo que est haciendo y sobre la
importancia de lo que estn aprendiendo (Nickerson, 1987).

Aprender a aprender

"Aprender a aprender" (nocin vinculada a las de "autoaprendizaje", "educacin

permanente", "autodidactismo", etc.) es un lema corriente en el discurso educativo.
Poco se ha hecho expresamente, sin embargo, en este terreno, en todo lo que
implicara asumir este objetivo.

Reflexionar sobre el propio aprendizaje, tomar conciencia de las estrategias y

estilos cognoscitivos individuales, reconstruir los itinerarios seguidos, identificar las
dificultades encontradas as como los puntos de apoyo que permiten avanzar: todo
esto es parte consustancial del aprender y de la posibilidad de mejorar el propio
aprendizaje.

A grandes rasgos, se identifican dos enfoques de aprendizaje: un enfoque

profundo y uno superficial. El profundo implica una comprensin personal del
significado (bsqueda de integracin personal, establecimiento de interrelaciones y
de trascendencia), mientras el superficial implica la reproduccin del conocimiento
de un modo irreflexivo, para cumplir con una tarea o una exigencia formal (siendo
caractersticos de este segundo enfoque el aislamiento, la memorizacin y la
pasividad). Entre los factores que influyen en la adopcin de uno u otro enfoque
estn: los mtodos de enseanza, las tareas de estudio, el tipo de evaluacin, el
nivel de dependencia del profesor, el tiempo disponible, la motivacin y la ansiedad
(Entwistle, 1988).

Las investigaciones muestran que el propio sistema escolar, con sus mtodos y
enfoques de enseanza, contribuye al desarrollo y predominio de los enfoques
superficiales de aprendizaje. El privilegio de la forma sobre el contenido, la
dependencia del maestro, el memorismo, el saber como reproduccin textual, la

159
falta de espacio para la propia elaboracin del conocimiento, los programas
sobrecargados de estudio, etctera, conspiran en favor de un aprendizaje
superficial. En particular, los parmetros y procedimientos de evaluacin utilizados
(evaluaciones cerradas, con respuestas nicas y predeterminadas, que privilegian
el dato, etctera) tienen incidencia determinante.
Ensear a aprender no es una nueva asignatura o rea de estudios. Implica ante
todo una revisin profunda de la concepcin misma de educacin, enseanza,
aprendizaje y evaluacin.

Aprender a estudiar

Dentro del aprender a aprender tiene un lugar especfico el aprender a estudiar. No

son la misma cosa: se suele estudiar sin aprender y se puede aprender sin
estudiar.
En la enseanza de las habilidades para el estudio se encuentra una clave
importante para lograr un aprendizaje y una enseanza ms eficaces (Selmes,
1988).

Ocupado en el punto de vista de la enseanza, el sistema educativo se ha

desentendido de cmo estudian los alumnos. Ha dado por obvio que ensear
equivale a aprender y que estudiar equivale a aprender, que la capacidad y la
habilidad para estudiar vienen "dadas" o se adquieren a travs del propio estudio, o
que se desarrollan con la edad. En cualquier caso, el sistema escolar ha asumido
que dichas capacidades y habilidades son asunto del alumno y de su familia (y de
la madre en particular). A los profesores se les capacita en una materia y en cmo
ensearla, pero no en cmo ensear a sus alumnos a estudiarla.

Investigaciones hechas con estudiantes de secundaria muestran que stos tienen

dificultades generalizadas en el estudio, relacionadas con: pereza, concentracin,
dependencia del maestro, motivacin y desorientacin acerca de cmo emprender
las tareas, etctera. Algunas dificultades especficas incluyen: tomar apuntes,
discriminar y recordar informacin importante, organizar la lectura, recordar lo
ledo, relacionar las pruebas con los argumentos, ser crtico con lo escrito,
concentrarse en hechos y descripciones, organizar el tiempo de estudio y el
esfuerzo, cumplir los plazos establecidos, superar la pereza, tomar iniciativas
independientes y romper con la dependencia de los profesores. Los propios
mtodos de enseanza contribuyen a reforzar estas dificultades. Es ms bien
reciente el reconocimiento de stas por parte del sistema escolar y la preocupacin
por buscar una respuesta institucional a las mismas. No obstante, donde esto se
ha dado, la "solucin" ha sido ofrecer la enseanza de habilidades para el estudio
como una opcin general, a cargo de los profesores de cada disciplina,
entendindolo como una preparacin para los exmenes antes que como una
ayuda para mejorar el aprendizaje en general y a lo largo de todo el periodo
escolar.

Hoy en da parece estarse tomando mayor conciencia del problema y de la

responsabilidad del aparato escolar en l. Se acepta que la capacidad para

160
estudiar no es completamente innata y que se puede ensear a mejorarla.
Paquetes didcticos -incluyendo impresos, audio y video- para ensear algunas
habilidades bsicas de estudio han empezado a cobrar auge en algunos pases
desarrollados. No obstante, lo que se propone es una solucin ms sistmica, en
el sentido de que: la enseanza de cada asignatura incluya esto como contenido
expreso y se establezca un rea especfica para toda la enseanza bsica,
incluyendo entre otros, la reflexin acerca del aprendizaje, la lectura, el tomado de
notas, la escritura y el repaso (Selmes, 1988).

Aprender a ensear

Una parte importante del control y el poder que ejerce el sistema educativo sobre
estudiantes, padres de familia y la sociedad en general radica en el monopolio de
la cuestin educativa por parte de directivos, administradores y docentes. La
participacin de los padres es posible y tolerada en tanto no involucre el mbito
tcnico-pedaggico-acadmico. Los alumnos "reciben" educacin, sin saber ni
preguntarse por qu se les ensea lo que se les ensea y de la manera que se
hace. Contenidos, objetivos, mtodos, sistemas de evaluacin y promocin,
constituyen una caja negra para el estudiante, que vive no slo con resignacin,
sino con comodidad su alienacin pedaggica. Paradjicamente, la educacin no
ensea sobre educacin.

Se cree que sta es buena y til slo para quienes van a hacerse maestros (sin
embargo, se ensean literatura o psicologa a quienes no necesariamente van a
ser literatos o psiclogos) (Torres, 1992).

Ensear es una de las mejores maneras de aprender pues obliga a organizar y

sistematizar las propias ideas. La aptitud para ensear est al alcance de todos y
puede ser desarrollada expresamente y desde temprana edad, como parte de las
actividades escolares en el aula. Por lo dems, saber ensear aparece como una
necesidad de toda persona no nica ni necesariamente para ejercerla en una
situacin formal de enseanza, sino en todo tipo de relacin interpersonal (familia,
trabajo, etctera). Por ello, se plantea que nociones fundamentales de educacin y
pedagoga deberan incorporarse en el currculo de toda educacin bsica
(Osborne, 1990; Torres, 1992).

Aprender a recuperar el conocimiento

Hay quienes argumentan que "adquirir conocimientos" es un objetivo educacional

inadecuado y mal formulado, porque lo que verdaderamente importa no es tenerlos
almacenados, sino ser capaz de recuperarlos de la memoria en el momento
oportuno y con un determinado propsito. El sistema escolar se ha centrado en las
estrategias de almacenamiento de la informacin, sin prestar atencin a la
capacidad de los alumnos para recuperar esa informacin. A pesar de la
centralidad que ocupan las estrategias memorsticas en la enseanza tradicional,
el sistema no se ha preocupado por mejorar esa capacidad de almacenamiento.
Se ha dado por sentado que memorizar (almacenar) es una capacidad innata que,

161
por tanto, no requiere entrenamiento, al mismo tiempo que se ha dado por
sentado que memorizar equivale automticamente a recordar (recuperar de la
memoria). Nada de esto es as. Tanto la memoria como la capacidad de recuperar
el conocimiento de ella pueden ser mejorados mediante procedimientos
sistemticos.

Siendo la memoria el recurso didctico por excelencia en que se apoya el sistema

educativo, asombra la escasa comprensin que en el mbito escolar se tiene
respecto a sta, sus procesos y mecanismos. Puede entenderse por qu,
entonces, una mejor comprensin de cmo opera la memoria y la recuperacin del
conocimiento, adquiere relevancia para desentraar y superar la prctica
pedaggica tradicional. La diferenciacin entre almacenamiento y recuperacin de
la informacin, por ejemplo, permitira a maestros y alumnos diferenciar los
distintos tipos de memoria y reconocerlos para s mismos, comprender mejor el por
qu de esos "olvidos" que se atribuyen a ineptitudes personales, estar en mejores
condiciones para manejar la frustracin que ello supone cotidianamente en la
rutina escolar de unos y otros, entender la importancia de desarrollar la memoria
por comprensin, etctera.

Aprender a aplicar lo aprendido

Cualquier propuesta respecto de la pertinencia de los contenidos no puede dejar

pasar por alto el viejo divorcio que existe entre lo que se aprende en la escuela y
su aplicabilidad en el mundo exterior, brecha que algunos caracterizan en trminos
de un verdadero "bloqueo" (Riviere, 1990; Selmes, 1988) y que tiene que ver con la
pertinencia no slo de los contenidos, sino de los mtodos y las situaciones de
aprendizaje. El sistema escolar debera reconocer esa brecha como punto de
partida y asumir la aplicabilidad del conocimiento no slo como un objetivo, sino
como un contenido expreso de estudio y anlisis, de modo de facilitar la
transferencia de la escuela a la vida, del conocimiento a la accin.

Esto adquiere particular relevancia para un enfoque basado en las necesidades

bsicas de aprendizaje para el cual el objetivo ltimo del aprendizaje no es el
conocimiento, sino la capacidad de usarlo.

El conocimiento cientfico

Ms all del peso que se asigne a ste en el currculo y en la educacin en general

y del reconocimiento de la necesidad de incorporar el saber comn, se asume la
necesidad de poner el conocimiento cientfico al alcance y al servicio de todos los
miembros de la sociedad. Hoy en da parece claro que el desigual desarrollo y
apropiacin de la ciencia y la tecnologa estn contribuyendo a acentuar la (y a
crear nuevas formas de) exclusin entre los pases y en el interior de cada pas
(Gelpi, 1990).

La idea de "ciencia" que ha primado en los sistemas educativos es la de

asignaturas bautizadas como tales, desarrolladas en determinado horario y bajo la

162
conduccin de profesores especficos ("clases de ciencia", "profesores de ciencia",
etctera). Por otra parte, la ciencia se ha considerado privativa de ciertos sectores
sociales, edades, niveles educativos, profesiones y ocupaciones, til nicamente
para aquellos que continuarn estudios y optarn por carreras cientficas o
tcnicas. Todo esto exige una profunda revisin. No se trata de encajonar el
conocimiento cientfico en una o ms asignaturas, sino de entenderlo como
componente fundamental de todo proceso de enseanza y aprendizaje, como
mtodo de pensamiento y accin en todos los campos del saber. Son todos los
profesores, y no nicamente los "profesores de ciencias", quienes requieren
ocuparse del conocimiento cientfico y de su propia formacin y actualizacin
cientfica, Tampoco corresponde a una edad, un estrato o un nivel determinado de
los alumnos tener acceso al conocimiento cientfico es parte consustancial del
derecho de toda persona a la educacin, desde la infancia. Por todo ello, "parece
urgente precisar por qu y cmo ensear ciencia en la educacin bsica, a partir
de las exigencias y de las disponibilidades existentes en cada pas" (Schiefelbein,
1989b).

La nocin de "ciencia", en el mbito escolar, est fuertemente asociada a las

ciencias formales y naturales, mientras las ciencias sociales - aun y si son
llamadas tales- se dejan de hecho fuera de la categora de ciencia. De cualquier
modo, el tratamiento de las asignaturas consideradas cientficas tiene poco de
cientfico. Siendo el conocimiento cientfico resultado de un largo y complejo
proceso histrico, un conocimiento en permanente revisin y perfeccionamiento,
hoy en da sujeto a grandes y rpidas transformaciones, en el mbito escolar dicho
conocimiento es presentado como la verdad eterna, inmutable, incuestionable. Ni
las ciencias naturales se ensean como tales (por ejemplo, se hacen experimentos
sin explicar el papel que juegan stos en la forma de conocer de la ciencia
emprica, no se explica qu es la ciencia emprica ni su mtodo, las leyes
cientficas se presentan como si fueran definiciones, no se dan rudimentos
necesarios de la historia de las ciencias, de los orgenes de ese tipo de
conocimiento, de su evolucin y rectificaciones, etctera). El problema de la verdad
y cmo obtenerla eventualmente, no aparece. Las matemticas se ensean sin
explicar que se trata de una ciencia que tambin tiene historia. No se explica cmo
fueron surgiendo los diversos conceptos de nmeros a medida que se iban
definiendo como factibles nuevas operaciones. Se ensean elementos operatorios
mecnicamente, incluso con aplicaciones posibles, generalmente sin referencia a
problemas concretos (por ejemplo, cmo y cundo se vuelve til calcular el
volumen o la superficie del aula). Tampoco se plantea -en este caso siendo obvia-
la relacin entre matemticas y ciencias fcticas (fsica, biologa).

El tratamiento de las ciencias sociales es particularmente deficitario (y parte de sus

efectos es la notoria devaluacin de esta rea en el currculo, as como la falta de
inters de los alumnos en la misma). Las ciencias sociales se ensean como un
conjunto de datos (nombres, fechas, lugares, cifras) o conjuntos de partes (alturas
de montaas y cadenas, sistemas hidrogrficos, sistemas nerviosos, etctera) sin
que se trabajen los conceptos de mecanismo o sistema, claves para comenzar a
ver el sentido y la posible unidad de las ciencias. Incluso pueden plantearse

163
tipologas sin ningn intento de explicacin cientfica de la clasificacin. Se
presentan los hechos, pero no se explicitan las interpretaciones, sus criterios de
validez, los principios que las rigen (el punto de partida o la matriz cultural, social e
histrica y el papel que juega en la interpretacin, etctera). De hecho, la categora
de "sociales" sera un caso de haber abandonado la enseanza disciplinaria y
entrar por "asuntos", como en las enciclopedias, sin un sentido que vaya ms all
que saber lo que se debe saber para el examen.

Un problema central del currculo de ciencias es el de la repeticin. Ao tras ao,

nivel tras nivel, vuelven a tocarse los mismos temas, planteados de la misma
manera y con los mismos elementos. Si bien la repeticin es necesaria, lo es bajo
la forma de retomar un asunto de manera cada vez ms compleja,
problematizando lo que antes fue presentado como verdad indiscutible, en una
espiral ascendente, no en crculos. En general, parecera que la configuracin de
los programas gira alrededor de "temas", no de problemticas, por lo que los
maestros pueden perfectamente dar vueltas en crculos (con el agravante de que
un mismo maestro no acompaa el proceso, dada su estamentacin por niveles).
Un programa de educacin bsica debera tener una estrategia de cmo ir
ascendiendo en el conocimiento y la problematizacin, identificar qu habilidades
deben desarrollarse en cada etapa, cmo deben ir construyndose nociones y
conceptos, siguiendo tcticas de rectificacin/superacin programadas. Debera
plantear cmo los conocimientos disciplinarios deben irse asociando, integrando,
cuestionando uno a otros; cmo debe irse desarrollando el espritu crtico, cmo
deben irse sustentando los valores que se quiere inculcar con prcticas que
permitan encarnarlos, etctera.

Una formulacin epistemolgica de la enseanza del conocimiento cientfico

plantea diversos problemas: mediante qu procedimientos se produce el
aprendizaje de las ciencias en situacin escolar?, qu conceptos cientficos son
relevantes como ncleos estructuradores de ese aprendizaje?, cmo se
relacionan entre s esos conceptos?, cmo se profundiza en ellos teniendo
presente el desarrollo cognoscitivo de los alumnos? (Enciclopedia Prctica de
Pedagoga, 1989). Al respecto, se reconoce la particular importancia que tiene, en
la enseanza del conocimiento cientfico, el partir de los preconceptos o esquemas
cognoscitivos previos tanto de los nios como de los jvenes y adultos, para ir
construyendo un nuevo conocimiento a travs de aproximaciones sucesivas, as
como la utilidad que tienen, en la enseanza de las ciencias, las redes o tramas
conceptuales.

Problema fundamental de todo currculo es la identificacin de ncleos

conceptuales bsicos que sirvan de eje y cimiento en la construccin del
conocimiento cientfico. Entre dichos conceptos estructurantes, en la bibliografa
consultada se mencionan los de: sistema, cambio, duracin, energa, fuerza,
tiempo histrico, la relacin causa-efecto, la diferencia entre opinin y hecho (clave
para poder enfrentarse crticamente al propio discurso y al de otros), la nocin de
lo que es comunicacin (comunicacin interpersonal como base de toda relacin),

164
el paso de lo subjetivo a lo objetivo, de lo global a lo analtico (Pages, 1990;
UNESCO, 1990).

Abandonar las disciplinas?

Adoptar un enfoque curricular orientado por las necesidades bsicas de

aprendizaje, significa abandonar las disciplinas? Esto es lo que podra entenderse
del texto de la Recomendacin de PROMEDLAC IV el mismo que est formulado
en los siguientes trminos:

Tender hacia la actualizacin, coherencia y mayor flexibilidad en el currculo,

pasando de uno basado en disciplinas hacia otro sustentado en la satisfaccin de
necesidades de aprendizajes individuales y sociales (<biblio>) (subrayado
nuestro).

Entender este nuevo enfoque curricular como una opcin entre disciplinas
cientficas y necesidades bsicas de aprendizaje puede significar dejar fuera del
proceso educativo la enseanza de las ciencias y abrir las compuertas del caos, la
improvisacin y la empiria en la formulacin de un nuevo currculo para la
educacin bsica.

El enfoque cientfico viene organizado en disciplinas. Cada disciplina encara el

estudio de cierto campo de aspectos de la realidad, ms que de hechos
empricamente concretos. Los "hechos" mismos (econmicos, sociales, biolgicos,
etctera) son definidos disciplinariamente. Si bien esto genera el problema
usualmente reconocido como la necesidad de articulacin/interaccin
interdisciplinaria o de la agregacin de disciplinas (enfoques multidisciplinarios) o
bien la alternativa transdisciplinaria a partir de alguna disciplina que se abre a otros
enfoques y los va integrando y a la vez transformndose, ese problema -nos guste
o no- nunca ha terminado de resolverse. Es un problema continuo que
necesariamente se resuelve de manera dialctica: cada encuentro con la realidad
prctica desde enfoques disciplinarios muestra las limitaciones de los mismos;
cada vez que se reflexiona sobre las prcticas empricas basadas en intuiciones o
experiencias decantadas se advierten las posibilidades adicionales que abre el
enfoque cientfico.

La relacin prctica /teora (sistematizacin de conocimientos empricos, haciendo

abstraccin de muchas condiciones existentes para captar aspectos esenciales de
la realidad), dentro del proceso educativo, puede entenderse como la aplicacin de
los varios conocimientos disciplinarios a situaciones y problemas concretos (salud,
produccin, el mismo proceso de aprendizaje, etctera). Esto se hace desde las
disciplinas, no desde la realidad misma. Caso contrario se cae en un caos de
aspectos y datos sin lmite sobre cada situacin, y se da pie al empirismo
(supuesto de que con slo observar y manipular la realidad se adquiere
conocimiento sobre sta, sin necesidad de formalizar, modelizar, desarrollar un
mtodo riguroso, etctera). Vincular teora y prctica es la clave para resolver un
conocimiento disciplinario que desgaja la realidad sin reconstruirla, pues ello fuerza

165
a la multidisciplinariedad o transdisciplinariedad, permitiendo advertir las
limitaciones y ventajas de las disciplinas. Renunciar a la disciplinariedad es
renunciar a la formacin cientfica, o bien dejarla como monopolio del maestro, que
"sabe" qu factores o relaciones destacar de los hechos "concretos" analizados.

En todo caso, en esto -como en otras cosas- parece indispensable diferenciar el

punto de vista de la enseanza y del aprendizaje, diferenciar la enseanza de la
ciencia o las ciencias como tales (lo que exige un enfoque disciplinario) y la
enseanza sobre la realidad haciendo para ello uso de la ciencia (lo que supone
una aproximacin multidisciplinaria) e identificar, en cualquier caso, los objetivos en
funcin de un proceso de formacin concreto y sus fases.

Los valores y actitudes

Desarrollar determinados valores y, actitudes considerados positivos (e

incuestionables y universalmente vlidos) para el individuo y la colectividad ha sido
uno de los puntos nodales de todo currculo. Hay, de hecho, un conjunto de valores
y actitudes que viene formando parte del currculo latinoamericano, como
expresiones de lo "deseable", vinculado fundamentalmente a nociones de orden,
disciplina, esfuerzo, respeto, obediencia, coherencia, racionalidad, etctera.6

Entre los valores y actitudes comnmente destacados (como objetivos a desarrollar

a travs de la educacin) encontramos: honestidad, creatividad, actitud crtica,
solidaridad, cooperacin, trabajo en grupo, aprecio por aprender, perseverancia,
etctera. Desde posturas crticas de la educacin tradicional se han enfatizado la
actitud crtica, el pensamiento autnomo, la solidaridad y lo grupal, mientras los
principales valores cuestionados han sido el individualismo, la pasividad, el
conformismo, etctera.

El mbito de los valores y las actitudes ha tendido a ser vinculado al llamado

"currculo oculto". Varios autores plantean, sin embargo, que no hay razn para
centrar en ste la reproduccin o transformacin de los valores, pues en ello
intervendran tanto los aspectos de relacin social como los aspectos didcticos.
La propia estructura social de la escuela tiene un papel en la adquisicin de
valores (Gimeno Sacristn, 1985).

El discurso escolar habla de "inculcar" valores. Tal inculcacin recurre

fundamentalmente a la verbalizacin, a la fijacin de un conjunto de normas y
patrones (de conducta, de orden, de relacin con los dems) que deben cumplirse,
recurriendo normalmente ms a la imposicin que a la persuasin. Asimismo el
"desarrollo de actitudes" ha sido entendido ms que nada como una insistencia
sobre normas antes que como el desarrollo de la capacidad de comprensin de los
alumnos acerca de aquello que se espera de ellos, con el fin de que tomen

6
Ntese que estos son precisamente los "fantasmas racionales" en los cuales se propone profundizar para develar su papel
en la cultura escolar tradicional (Magendzo, 1991b).

166
decisiones responsables. sta, de hecho, sera la nica manera de garantizar
actitudes estables (Delval, 1990).

En cualquier caso, destaca la ambigedad y la marcada incoherencia con que, en

el mbito escolar, se maneja el sistema de valores. Lo normado en el discurso
puede ser sistemticamente negado en la prctica (exaltacin de la verdad, la
honestidad, la lealtad, la solidaridad), alimentado por las propias reglas del juego
escolar que fuerzan a profesores y alumnos a la violacin de estas normas (el
engao, la trampa, la mentira, estn de hecho institucionalizados bajo diversas
formas). Todo este mundo de contradicciones e incoherencias entre los valores
formalmente inculcados y las actitudes realmente estimuladas, permanece oculto,
sistematizarse ni problematizarse.

Cmo se aprenden y desarrollan valores y actitudes? Cmo se aprende a ser

responsable, crtico, creativo, solidario, respetuoso del dems, perseverante? Poco
se dice en general al respecto, limitndose a enunciar el objetivo mas no el
procedimiento por el que se pretende llegar a l. Literatura reciente permite
profundizar en algunas posibilidades concretas como son la educacin en la
comprensin o la educacin en la discusin. La discusin, en particular parece
tener grandes potencialidades para el desarrollo de varias de estas cualidades, si
se hace como un genuino ejercicio de expresin y debate, en el contexto de un
respeto colectivo hacia las ideas de los dems, de un papel docente no autoritario
ni correctivo, de un ambiente que favorezca el pluralismo y la democracia. Todo
esto, obviamente, exige un contexto escolar muy diferente del que conocemos y,
por ende, una del mismo.

Posiciones que se ubican en la perspectiva de la construccin de una nueva

racionalidad, superadora de la racionalidad instrumental (Magendzo, 1991 b),
plantean la necesidad de recuperar la dimensin valrica de la vida humana, de la
accin social y de la accin educativa en particular Se cuestiona el fuerte nfasis
sobre los aspectos cognoscitivos y la exclusin de los componentes ticos, la
sensitividad (valores, sentimientos, emociones, intuiciones, fantasas) y se
propugna la necesidad de perspectivas alternativas que incluyan la deliberacin
moral y la presencia de valores en la accin colectiva (Basta, 1991). En esa lnea,
se afirma "la necesidad de alcanzar una situacin social en la cual cada individuo
interesado en crear un nuevo orden social pueda, utilizando la razn en forma
activa, involucrarse en procesos de argumentacin racional que permitan el
cuestionamiento, interpretacin, creacin y desarrollo de nuevos valores" (Basta,
1991).

El tema planteado nos remite a la posibilidad/necesidad de pensar que no

nicamente en el plano de los contenidos, sino tambin en el plano de los valores y
las actitudes es preciso reconocer la diversidad cultural, social e individual. De
dnde provienen los valores?

167
Quin define lo moralmente vlido? Quin y con qu criterio define que tales
valores y actitudes son los deseables para el conjunto social? Es posible
defender la existencia de valores universales?, etctera.

Por lo dems, parece indispensable empezar a formular valores y actitudes con un

nivel mayor de concrecin, superando el nivel de generalidad con que usualmente
son formulados (justicia, respeto, democracia, etctera), con el fin de contribuir a
su contrastacin con la prctica y los hechos concretos de la cotidianeidad (por
ejemplo, respetar la opinin de los dems aunque sea distinta a la de uno, no tirar
basura fuera de los basureros, no discriminar a nadie por su color, edad, sexo,
etctera). En particular, el sexismo y el racismo, ocultos detrs de la enumeracin
de todos los valores, deberan manejarse explcitamente como tales, como campos
de anlisis y discusin no slo en el aula escolar, sino en la formacin docente.

Perspectivas y requerimientos del futuro

Cualquier planteamiento respecto de lo "necesario", hoy y aqu, en materia

educativa, no puede dejar de tener en cuenta una previsin de futuro. La
educacin atada al pasado y al servicio de su reproduccin, debe dar paso a una
educacin que se proyecta hacia el futuro, anticipndose a l, preparando a las
personas para las transformaciones que les esperan, para que puedan no slo
adaptarse a ellas, sino orientarlas y dominarlas (UNESCO, 1990; Vilar, 1988).

168
 NECESIDADES BSICAS DE APRENDIZAJE

Aprender Contenidos procedimentales

Ensear Contenidos actitudinales.
Interaccin Contenidos conceptuales.
Intervencin diferenciada. Planeacin
Papel del profesor organizacin Unidades didcticas.
Distribucin del espacio y Intereses.
tiempo. Evaluacin
Aprender a pensar. Proyecto escolar
Solucin de problemas. Calidad educativa
Creatividad. Transformacin
Metacognicin Autonoma
Aprender a aprender. Metas comunes
Aprender a estudiar Reflexin
Aprender a ensear Contexto
Aprender a aplicar lo Ajuste pedaggico
aprendido. Evaluacin formativa.
Aprender a recuperar el Evaluacin inicial.
conocimiento Evaluacin sumativa.
Conocimiento cientfico. Observaciones.
Valores y actitudes
Contenidos

169
 Saber
Expresin Representacin Competencias escuchar
Expresin lingsticas Saber hablar
Comprensin Comunicacin Saber escribir
Saber leer

Anlisis critico
identificar
variantes
lingsticas.
Expresin en
diferentes
NECESIDADES Habilidades situaciones
BSICAS DE comunicativas comunicativas.
APRENDIZAJE Ordenar y
expresar las
Conocimientos ideas propias
necesarios para con claridad.
orientar ciertas Diferenciar el
acciones referidas cdigo oral del
a requerimientos escrito y sus
humanos y usos.
sociales bsicos. Aprender a
pensar La solucin de
problemas
Creatividad
Metacognicin

Aprender a Estudiar
aprender Ensear
SER, HACER, Aplicar lo
CONOCER. aprendido
Recuperar el
conocimiento.
Conocimiento
cientfico

Los valores y
Actitudes.

170
 ANEXO IV
Programa de primer grado Programa de segundo Programa de tercer Programa de cuarto Programa de quinto grado Programa de sexto grado
grado grado grado

Expresin oral/ Expresin oral/ Expresin oral/ Expresin oral/ Expresin oral/
Expresin oral/
Interaccin en la comunicacin Interaccin en la Interaccin en la Interaccin en la Interaccin en la
oral. Interaccin en la comunicacin oral/ comunicacin oral. comunicacin oral. comunicacin oral/
comunicacin oral.
Que los nios mejoren su = = Que los nios comprendan =
comprensin y produccin de = y traduzcan sus mensajes
mensajes orales. orales en forma eficiente y
eficaz.
=

Atencin e interpretacin de
mensajes de acuerdo con la
situacin de comunicacin.
= Atencin e interpretacin =
= de mensajes de acuerdo
con inferencias y
anticipaciones
pertinentes a la situacin
de comunicacin.

Reflexin y anlisis crtico

=
de los mensajes.
0

=
0 =
0
=
Identificacin y respeto de las
variaciones regionales y
sociales del habla. Planeacin del contenido
= =
considerando la
=
situacin, el propsito de =
Planeacin del contenido la comunicacin, el tema
considerando la situacin, el y la veracidad.
propsito de la comunicacin
y el tema. = =
= =

171
 Regulacin de la forma de
expresin de los mensajes
considerando: la claridad, la
secuencia de ideas y la
precisin.
Adecuacin y propiedad en el
habla y en los aspectos no
verbales: seleccin del
lenguaje formal o informal,
entonacin, volumen, gestos y
movimientos corporales.
Reconocimiento y uso de
patrones de interaccin
adecuados a la situacin:
participacin por turnos.
Funciones de la comunicacin
oral/
Que los nios avancen en el
reconocimiento y el uso
apropiado de las distintas
funciones de la comunicacin.
= Regulacin de la forma
de expresin de los
mensajes considerando:
la claridad, la secuencia,
la relacin entre las ideas,
la precisin y el uso de
enlaces.
Adecuacin y propiedad
en el habla y en los Adecuacin y propiedad
aspectos no verbales: en el habla y en los
seleccin del lenguaje aspectos no verbales:
formal o informal, seleccin del lenguaje
claridad en la formal o informal, claridad
pronunciacin en la pronunciacin,
entonacin, volumen, entonacin, volumen,
gestos, movimientos
gestos y movimientos
corporales. corporales y contacto
visual apropiado.
= la situacin
= Funciones de la
Funciones de la
Funciones de la
comunicacin oral/
comunicacin/
= comunicacin/
=
Regulacin de la forma
de expresin de los
mensajes considerando:
la cantidad necesaria, la
claridad, la secuencia la =
relacin entre ideas, la
precisin, el uso de
enlaces, la eficiencia y
el impacto en el
receptor.
Adecuacin y propiedad =
en el habla y en los
aspectos no verbales:
seleccin del lenguaje
formal o informal, claridad
e la pronunciacin,
entonacin, volumen,
ritmo, gestos,
movimientos corporales y
contacto visual =
apropiado.
=
Uso de patrones de
interaccin adecuados a
comunicacin /
Funciones de la
comunicacin/
Que los nios utilicen las
distintas formas de la
=
comunicacin en forma
eficiente y eficaz.
Funciones de la
=
Dar y obtener
=
informacin: relatar
hechos ofreciendo
explicaciones, y
172
 Dar y obtener informacin:
identificarse a s mismo, a
Dar y obtener
otros, a objetos, dar recados, informacin:
relatar hechos sencillos,
identificarse a s mismo,
elaborar preguntas, plantear a otros, objetos, dar
dudas y pedir explicaciones. recados, relatar hechos
sencillos ofreciendo
explicaciones, y
ejemplificaciones,
elaborar preguntas,
plantear dudas y pedir
explicaciones.
Regular/controlar las
Regular/controlar las acciones
propias y de otros: solicitar acciones propias y de
otros: solicitar atencin,
atencin, objetos, favores,
ayudas, preguntas y ofrecerse objetos, favores,
ayudas; preguntar,
a ayudar.
convencer a otros y
ofrecerse a ayudar.
= Mantener interacciones
Marcar el inicio y el final de
una interaccin: saludar,
presentarse, presentar a otros
y despedirse.
ejemplificaciones,
elaborar preguntas,
plantear dudas y pedir
=
explicaciones
=
=
Regular/controlar las
acciones propias y de
otros: solicitar atencin,
objetos, favores,
ayudas; preguntar,
convencer a otros,
ofrecer ayuda, planear
acciones futuras y
=
negarse cortsmente a
hacer algo. Regular/controlar las
acciones propias y de
otros: solicitar
atencin, objetos,
favores, ayudas;
preguntar convencer a
otros, ofrecer ayuda,
planear acciones
futuras y negarse
cortsmente a hacer
algo; persuadir
expresando deseos y
convencer mediante
argumentos para
influir en las creencias
o convicciones de
Mantener interacciones otros.
recprocas: presentarse,
presentar a otros,
interesarse en los otros, =
reciprocas: presentarse, resolver malos
presentar a otros, entendidos, disculparse
interesarse en los otros, y aceptar disculpas,
resolver malos hacer invitaciones y
entendidos, disculparse y ofrecimientos.
aceptar disculpas.
173

Manifestar opiniones, expresar
sentimientos y emociones.
Contar y disfrutar adivinanzas,
chistes, trabalenguas, cuentos
poemas rimas; escuchar y
entonar canciones y rondas.
0 lenguaje potico y
0 formas: como cuento,
=
Manifestar sentimientos,
emociones, opiniones y
juicios; y solicitar los de
otros.
= Manifestar
Contar y disfrutar
adivinanzas, chistes
trabalenguas.
Manifestar opiniones,
expresar sentimientos y
= emociones propias e
interesarse sobre los de
otros.
Interpretar y usar el
figurado.
=
Escuchar discursos y
0 transmitirlos de diferentes
noticia o resea.
0 0
Discursos orales,
intenciones y situaciones
comunicativas/
Manifestar
sentimientos,
emociones, opiniones,
juicios y evaluaciones y
solicitar las de los otros.
0
sentimientos,
emociones, opiniones,
juicios, evaluaciones e
hiptesis y solicitar las
de los otros.
0
Interpretar y usar el
lenguaje literario,
potico y figurado
Resumir discursos,
reportar y explicar ideas
en forma diferente.
=
Discursos orales,
intenciones y situaciones Resumir discursos,
comunicativas reportar y explicar
ideas en forma original
usando metforas,
Que los nios comprendan analogas y
y produzcan discursos o comparaciones.
textos orales con una
organizacin temporal y
causal adecuada,
174
Discursos orales, intenciones y
situaciones comunicativas/
Que los nios se inicien o
mejoren en la comprensin y
expresin de discursos o textos
orales empleando una
organizacin temporal y causal
adecuada, considerando las
partes del discurso y las
situaciones comunicativas.
Dilogo y conversacin:
usando el patrn de
alternancia libre de turnos
apropiadamente.
Narracin de cuentos, relatos
y noticias.
Descripcin de objetos,
personas, animales y lugares
mediante la caracterizacin de
lo descrito.
0 = considerando la estructura Discursos orales,
del discurso y las intenciones y
situaciones situaciones
comunicativas. comunicativas/
Discursos orales,
= =
intenciones y situaciones
comunicativas/
=
Discursos orales,
intenciones y situaciones =
comunicativas/
Narracin de cuentos,
relatos, noticias,
=
bibliografas y
autobiografas
Dilogo y
conversacin: usando
el patrn de
Descripcin de alternancia libre de
= actividades, emociones turnos
= apropiadamente.
y procesos mediante la
caracterizacin de lo
descrito, la precisin de
atributos o funciones y
las causas o etapas. =
=
=
Conferencia/exposicin
= de temas: planeacin y
presentacin con
explicaciones, ejemplos =
y ayudas visuales,
manteniendo el inters
de la audiencia.
= =
Descripcin de objetos,
personas, animales,
procesos y lugares
mediante la
175
 caracterizacin de lo
descrito.
Conferencia/exposicin de
temas sencillos.
= atributos o funciones.
Discusin temtica y Conferencia/exposicin
organizativa en grupos
pequeos: definicin del tema
o los problemas a resolver,
planteamiento de opiniones y
comentarios.
Discusin temtica y
organizativa en grupos
pequeos, asamblea y
debate: definicin del
tema o los problemas a
resolver y las reglas de
participacin.
Entrevista: formulacin de
preguntas.
Encuesta y entrevista:
formulacin de
preguntas.
Descripcin de objetos,
personas, animales,
procesos y lugares
mediante la
caracterizacin de lo
descrito y la precisin de
organizativa en grupos
de temas sencillos: ideas
centrales, explicaciones y
ejemplos.
Encuesta y entrevista:
Discusin temtica y
organizativa en grupos
pequeos, asamblea y
debate: definicin y
concentracin en el tema,
o los problemas a
resolver y las reglas de
participacin.
=
Encuesta y entrevista:
formulacin de preguntas
y anlisis de respuestas.
Conferencia/exposicin
de temas: planeacin y =
presentacin con
explicaciones, ejemplos y
ayudas visuales.
Encuesta y entrevista:
formulacin de
propsito y preguntas
Discusin temtica y (sobre informacin,
opinin y juicio),
pequeos, asamblea y anlisis y comentario de
debate: definicin y respuestas e
concentracin en el tema, improvisacin de
o los problemas a preguntas (fuera del
resolver, reglas de guin). =
participacin,
negociacin y toma de
acuerdos. Dramatizaciones:
entonacin y volumen
de voz, movimientos
corporales,
formulacin de improvisaciones
propsitos y preguntas
(guin) anlisis de
respuestas e
improvisacin de Lectura
preguntas (fuera del
guin).
Conocimiento de la lengua
escrita y otros cdigos
grficos. =
0
176
 Juegos de dramatizacin:
entonacin y volumen de voz,
movimientos corporales.
Lectura
Conocimiento de la lengua
escrita y otros cdigos grficos.
Que los nios se inicien en la
compresin de la relacin
sonoro-grfica y el valor sonoro
convencional de las letras en el
nombre propio, palabras de uso
comn, cuentos canciones y
rimas.
Que los nios se inicien en el
conocimiento del espacio y la
forma grfica del texto y su
significado en la lectura.
Direccionalidad: izquierda-
derecha, arriba-abajo, relacin
entre portada-hojas interiores
y secuencia de pginas.
Segmentacin lineal del texto:
espacio entre palabras y
oraciones como apoyo para la
lectura.
Lectura
Conocimiento de la lengua Que los nios conozcan y =
escrita y otros cdigos diferencien el espacio y la
grficos. forma grfica del texto y
= su significado en la
lectura.
= Partes de un texto
menor o fragmento de
0 texto: ttulos, subttulos,
apartados incisos,
prrafos y recuadros. Lectura
Conocimiento de la
Lectura lengua escrita y otros
cdigos grficos.
Conocimiento de la lengua Lectura
escrita y otros cdigos
grficos. 0
Conocimiento de la lengua Que los nios conozcan y
escrita y otros cdigos Que los nios avancen en el
conocimiento del espacio y diferencien los distintos
grficos. elementos grficos del
la forma grfica del texto y
= su significado en la lectura. sistema de escritura y su
significado en la lectura.
Partes de un texto
menor o fragmentos de Letras como
0 un texto: ttulos, marcadores de
subttulos, apartados y secuencias (apartados e
prrafos. incisos).
=
Signos con significado
invariante $,@, #,%.
= =
Que los nios avancen en el
conocimiento del espacio y
la forma grfica del texto y =
su significado en la lectura.
177

Que los nios se inicien en el
conocimiento y diferenciacin de
los distintos elementos grficos
del sistema de escritura mientras
leen: letras y otros signos (! ?
* -).
Letras y sus marcas
diacrticas: maysculas y
minsculas.
Signos de puntuacin,
nmeros y signos
matemticos.
= letras y otros signos al leer.
Que los nios conozcan y lean
distintos tipos de letra.
Letra manuscrita tipo scrip.
Letra impresa y sus distintos
tipos.
Funciones de la lectura, tipos de
textos, caractersticas y
soportes.
= =
Que los nios se inicien en el
conocimiento de distintas
funciones de la lectura y
participen en ella para
familiarizarse con las
caractersticas de forma y
Direccionalidad. Partes de
un texto mayor: portada,
ndice, captulos, hojas
finales, contraportada.
Partes de un texto menor
o fragmentos de un texto: Funciones de la lectura,
ttulos, subttulos, tipos de textos,
apartados y prrafos. caractersticas y
portadores.
=
Que los nios avancen en el
conocimiento, y =
diferenciacin de los
distintos elementos grficos
del sistema de escritura:
Signos de puntuacin
Letras como marcadores
de secuencias (incisos) =
Signos con significado
variante o relativo:
asterisco, comillas
flechas.
Que los nios avancen en el Artculo informativo o de
conocimiento, lectura y opinin, reportes y
apreciacin de la legibilidad reseas en peridicos,
de distintos tipos de letra. revistas y libros de
texto: tema e ideas
Letra manuscrita tipo Funciones de la lectura, principales. =
scrip. tipos de textos,
Letra impresa y sus caractersticas y portadores.
distintos tipos.
Funciones de la lectura,
tipos de textos, Que los nios avancen en el
caractersticas y portadores. conocimiento de distintas
funciones de la lectura y
participen en ella para
reconocer o familiarizarse
con las caractersticas de
Que los nios avancen en el forma y contenido de Funciones de la lectura,
178
contenido de diversos textos.
Artculo informativo en
peridicos, revistas y libros de
texto: tema e ideas
principales.
Funciones de la lectura,
tipos de textos,
caractersticas y
portadores.
= caractersticas de forma
conocimiento de distintas
funciones de la lectura y
participen en ella para
familiarizarse con las
caractersticas de forma y
contenido de diversos
textos.
= textos.
diversos textos. tipos de textos,
caractersticas y
portadores.
0
=
Que los nios avancen
en el conocimiento de
distintas funciones de la
0 lectura y participen en
ella para reconocer las
y contenido de diversos

= =
Noticia; en peridicos y
revistas: lugar, tiempo y
participantes. 0

Noticia y entrevista; en
peridicos y revistas:
ideas principales o 0
Artculo informativo,
textos descriptivos, puntos de vista, lugar, 0
Listas de personas, lugares, tiempo y participantes. =
objetos y acciones. reportes, definiciones;
en peridicos, revistas y
libros de texto: tema e
ideas principales.
0 0
Calendario (personal o de
eventos): fechas (da, mes y =
ao), horas y eventos.
Noticia y entrevista: en
peridicos y revistas: 0
lugar, tiempo y
participantes. = 0

Invitacin: convocante, lugar,

fecha y hora de actividad.
Listados de personas, =
lugares, objetos y 0

179
 acciones.
Recado: fecha, destinatario, =
mensaje. Programaciones y
Calendario (personal o programas de mano para =
de actividades): fechas espectculos.
(da, mes y ao), horas y
actividades.
Letreros: ubicacin propsito
y mensaje. Recado y aviso: fecha, 0
destinatario, mensaje y 0
= emisor.
Carta formal: fecha
Anuncio comercial y cartel: destinatario, saludo,
emisor, mensaje principal. = propsito, desarrollo y
0 final; del sobre: datos
del destinatario y del 0
remitente.

= Anuncio comercial, cartel

y folleto: descripcin y
persuasin, emisor,
mensaje principal,
Instructivos: objetivo-meta,
materiales y procedimiento. condiciones y vigencia.
Documentos oficiales
(actas, declaraciones,
formularios, 0
credenciales y recibos).

=
= 0
Instructivos: descripcin Cuento, relato,
y precisin; objetivo- ancdota, fbula,
meta, materiales y leyenda, historieta (y
Carta personal y tarjeta postal: procedimiento. caricatura): apreciacin
= literaria, titulo,
fecha, destinatario, saludo
desarrollo y cierre; del sobre: personajes, enseanza
datos del destinatario y del o moraleja.
remitente. =
=

Obra de teatro:
argumento, punto de =
0 vista, escenificacin.

Cancin, poema: versos,

ritmo y rima,
interpretacin de
Documentos oficiales recursos literarios:

180

Cuento, relato, leyenda e
historieta: ttulo, personajes,
desarrollo y final.
0
Cancin y texto rimado: ritmo
y rima.
0
Comprensin lectora
Que los nios se inicien en el
desarrollo y uso de estrategias
bsicas para la comprensin de
(actas, declaraciones, = comparacin y metfora.
telegramas, formularios,
credenciales y recibos).
Carta personal, formal y Novela corta:
tarjeta de saludo: fecha, ambientacin,
destinatario, saludo Cuento, relato, ancdota, introduccin de
desarrollo y final; del fbula, leyenda e personajes y trama.
sobre: datos del historieta: apreciacin
destinatario y del literaria, titulo,
remitente. personajes, inicio, =
desarrollo, final y
moraleja. =
Comprensin lectora
0
Que los nios avancen en
= el desarrollo y usos de
estrategias de lectura para
comprender y analizar
crticamente lo ledo.
=
=
Cuento, relato, = =
ancdota, fbula,
leyenda, e historieta:
ttulo, personajes,
desarrollo y final.
=
0 =
Obra de teatro:
acotaciones y dilogos.
Cancin, poema o texto
rimado: ritmo y rima. 0 =
Comprensin lectora 0
181
textos escritos.
Que los nios avancen en el
desarrollo y uso de Comprensin lectora
estrategias bsicas para la
Audicin de textos diversos 0 comprensin de textos
ledos por otros. escritos. =
= =

Comprensin lectora

Identificacin del propsito de Comprensin lectora

la lectura y de = =
correspondencias entre =
segmentos de la cadena
hablada y partes del texto
escrito. Identificar la relacin
entre imagen y texto.
=
Realizar intentos de lectura
con apoyo en las imgenes y Audicin de textos,
en el recuerdo del texto lectura guiada, Identificacin del =
previamente escuchado. compartida, comentada propsito de la lectura y
en episodios e del texto.
independiente.
0 =
Identificacin del significado
global a partir del texto, de las
experiencias y conocimientos =
previos.
Realizar predicciones e
inferencias. 0
=

Estrategias de lectura:
activacin de
conocimientos previos, =
prediccin, anticipacin,
= muestreo, inferencias e
Identificar palabras identificacin del
desconocidas e indagar su significado global y =

182
 significado.
Comprobar la pertinencia de
las predicciones, inferencias e
interpretaciones.
0 inferencias e
Distincin realidad-fantasa.
Expresin de comentarios y
opiniones en relacin con
experiencias y conocimientos
previos.
Resumir el contenido de un
texto en forma oral.
0
especfico. 0
0
=
Estrategias de lectura:
activacin de
conocimientos previos, =
prediccin, anticipacin,
muestreo, inferencias e =
identificacin del
significado global y
literal. Comprobar la pertinencia
de las predicciones, =
interpretaciones y
corregir las inapropiadas. 0
Identificar palabras
desconocidas e indagar
su significado.
= Consultar otros textos
= para comparar y ampliar
informacin.
=
=
Elaborar esquemas y
cuadros sinpticos a
partir del texto.
=
=
Elaboracin de
Expresar opiniones sobre conclusiones y
lo ledo y resumir el conocimientos nuevos.
Expresar opiniones contenido del texto en
sobre lo ledo y resumir = forma oral o escrita.
el contenido del texto en Conocimiento y uso de
forma oral. fuentes de informacin.
=
Que los nios investiguen
= en distintas fuentes de
0 informacin, segn sus
necesidades y propsitos. =
183
0 0
0 0
Conocimiento y uso de fuentes
de informacin.
Que los nios se familiaricen con
el uso de distintas fuentes de
informacin.
Exploracin libre o sugerida
de diversos materiales
escritos.
Identificacin del tipo de
informacin en libros, revistas,
peridicos, etiquetas,
anuncios, letreros.
Instalacin y uso de la
biblioteca del aula.
=
= =
0
0 0 0
0
0 =
0
=
0 0
0
Conocimiento y uso de
fuentes de informacin. =
Bsqueda o localizacin
de informacin. Uso de
Que los nios avancen en el 0 diccionarios,
conocimiento y uso de enciclopedias, directorio
0 distintas fuentes de telefnico, mapas,
informacin. planos, cuadros
sinpticos y
estadsticos, grficas y
esquemas. =
Conocimiento y uso de
Conocimiento y uso de fuentes de informacin.
Interpretacin de
fuentes de informacin. = abreviaturas y
= simbologas.
Que los nios se =
familiaricen con el uso de
distintas fuentes de Seleccin libre o sugerida
informacin como recurso de diversos materiales
escritos. Uso de libreras,
para el aprendizaje = audiotecas, videotecas,
autnomo. archivos y bibliotecas
fuera del aula
Conocimiento y uso de
fuentes de informacin.
184
 Bsqueda o localizacin
sencilla de informacin con
apoyo del maestro y con
propsitos propios o
sugeridos.
0 sugeridos. Uso del
Conocimiento y uso de
libreras, puestos de
peridicos y bibliotecas fuera
del aula.
Escritura
Conocimiento de la lengua
escrita y otros cdigos grficos.
Los mismos propsitos y
contenidos indicados en el
componente de lectura,
aplicados a la escritura.
Segmentacin lineal del texto:
= Seleccin libre o sugerida
de diversos materiales Escritura =
escritos.
= Conocimiento de la lengua
escrita y otros cdigos
0 grficos.
=
Bsqueda o localizacin
sencilla de informacin
con apoyo del maestro y =
=
con propsitos propios o
diccionario, mapas,
= planos, cuadros =
sinpticos, datos
esquemas y grficas.
0
=
0
=
Bsqueda o localizacin
sencilla de informacin
con apoyo del maestro y
con propsitos propios
o sugeridos. Consulta
de mapas y planos: =
cdigos y ubicacin. Funciones de la escritura,
tipos de texto y =
caractersticas.
0 Que los nios utilicen la
escritura como medio
para satisfacer distintos
propsitos comunicativos:
0 registrar, informar, apelar,
Escritura
explicar, opinar, persuadir,
= relatar, resear y divertir,
Conocimiento de la lengua expresando sentimientos,
escrita y otros cdigos experiencias y
grficos. conocimientos.
=
Que los nios incluyan las
caractersticas de forma y
contenido pertinentes en
los escritos que realicen.
185
espacio entre palabras y
oraciones como apoyo a la
lectura.
Funciones de la escritura, tipos
de texto y caractersticas.
Que los nios identifiquen la
escritura como medio para
satisfacer distintos propsitos
comunicativos: registrar,
informar, apelar, relatar y
divertir, expresando
sentimientos, experiencias y
conocimientos.
Que los nios se inicien en el
conocimiento de algunas
caractersticas de los tipos de
texto y las incluyan en los
escritos que creen o
transformen.
Los mismos contenidos
indicados en el componente
de Lectura.
Produccin de textos
Que los nios se inicien en el
Escritura = =
Conocimiento de la lengua
escrita y otros cdigos Escritura
grficos.
Conocimiento de la lengua =
= escrita y otros cdigos
grficos.
=
Produccin de textos
Que los nios utilicen las
= estrategias para
Funciones de la escritura, Escritura
tipos de texto y produccin de textos de
= caractersticas. acuerdo con sus
necesidades y estilo Conocimiento de la
personal. lengua escrita y otros
cdigos grficos.
Que los nios utilicen la
escritura como medio para =
satisfacer distintos
propsitos comunicativos:
Funciones de la escritura, registrar, informar, apelar, 0 =
tipos de texto y explicar, opinar relatar y
caractersticas. divertir, expresando
sentimientos, experiencias y
conocimientos.
=
Funciones de la escritura,
tipos de texto y
caractersticas. =
=
Que los nios avancen en el
conocimiento de algunas
caractersticas de los tipos =
de texto y las incluyan en
los escritos que creen o
transformen.
Los mismos contenidos Funciones de la
indicados en el escritura, tipos de texto y
componente de Lectura. caractersticas.
=
186
desarrollo de las estrategias
bsicas para la produccin de
textos breves.
Elaboracin guiada de textos
colectivos y a partir de un
modelo.
Composicin de oraciones con
significado completo y funcin
especfica.
Composicin de prrafos
coherentes con sentido
unitario, completo y
especfico.
=
Produccin de textos
Que los nios se inicien en
el desarrollo de las
estrategias bsicas para la
produccin de textos
colectivos e individuales,
con y sin modelo.
0
Planeacin: seleccin
del tema, propsito, tipo
de texto, estructura,
destinatarios directos o
potenciales, informacin
conocida o que
necesitan investigar.
Organizacin de ideas
en esquemas.
Produccin de textos
Que los nios avancen en el
desarrollo de las estrategias
bsicas para la produccin
de textos colectivos e
individuales, con y sin
modelo.
0 ilustrativos,
= enlaces. Inclusin de
Produccin de textos
Redaccin, revisin y
correccin de borradores.
Contenido. Composicin
de oraciones con
0 Reflexin sobre los
significado completo,
claridad y funcin
especifica. Composicin
de prrafos descriptivos,
ilustrativos y
Redaccin, revisin y
correccin de
borradores:
Contenido.
Composicin de
= oraciones con
significado completo,
claridad y funcin
especfica.
Composicin de
prrafos descriptivos,
secuenciales,
argumentativos y
persuasivos; =
coherentes, con
sentido unitario,
completo y uso de
imgenes para apoyar
o complementar el
texto. Coherencia
global y cohesin del
texto: ttulo
subttulos, relaciones
semntico-sintcticas
= entre ideas e ilacin
entre prrafos.
=
Produccin de textos
=
Reflexin sobre la lengua.
cdigos de comunicacin
oral y escrita.
187

Elaboracin de la versin final
y publicacin o divulgacin del
texto.
Reflexin sobre la lengua.
Reflexin sobre los cdigos de
comunicacin oral y escrita.
Que los nios se inicien en la
reflexin sobre las
secuenciales, coherentes, =
con sentido unitario y =
completo y uso de
Redaccin, revisin y enlaces. Inclusin de 0
correccin de imgenes para apoyar o
borradores: complementar el texto.
Contenido. Composicin Coherencia global y uso
de oraciones con de recursos de cohesin
significado completo, del texto: ttulo, =
claridad y funcin subttulos, relaciones
especifica. Composicin semntico-sintcticas:
de prrafos coherentes, entre ideas e ilacin entre Anlisis de actos o
con sentido unitario, prrafos. Forma. situaciones
completo y especfico. Ortografa, puntuacin, comunicativas
Inclusin de imgenes legibilidad y limpieza. cotidianas e
para apoyar o identificacin de sus
complementar el texto. elementos ms
Coherencia global del importantes:
texto: ttulo, subttulos, participantes, contextos
relaciones semntico- Redaccin, revisin y fsicos, propsitos,
sintcticas: entre ideas correccin de borradores. cdigos verbales
e ilacin entre prrafos. Elaboracin de la versin Contenido. Composicin (coloquiales y cultos) y
final y publicacin o de oraciones con no verbales, mensajes y
Forma. Ortografa, divulgacin del texto. reglas de interaccin. =
puntuacin, legibilidad y significado completo,
limpieza. claridad y funcin
especifica. Composicin
de prrafos descriptivos,
Reflexin sobre la lengua. ilustrativos y Que los nios
secuenciales, coherentes, comprendan y usen
Reflexin sobre los cdigos con sentido unitario y algunas nociones
de comunicacin oral y completo y uso de bsicas de la lengua
enlaces. Inclusin de para autorregular el uso
escrita.
imgenes para apoyar o que hacen de ella.
complementar el texto.
Elaboracin de la = Coherencia global y uso
versin final y de recursos de cohesin =
divulgacin del texto del texto: ttulo,
subttulos, relaciones
semntico-sintcticas:
entre ideas e ilacin entre
prrafos. Forma.
Reflexin sobre la lengua. Segmentacin, ortografa,
puntuacin, legibilidad y
limpieza. =
Reflexin sobre los
cdigos de comunicacin =
oral y escrita.
188
caractersticas del proceso
comunicativo para autorregular
su participacin en ste.
Anlisis de actos o
situaciones comunicativas
cotidianas e identificacin de
sus elementos ms
importantes participantes,
contextos fsicos, propsitos y
mensajes.
Que los nios se inicien en la
reflexin sobre las
caractersticas de la lengua para
autorregular el uso que hacen de
ella.
Identificacin de la estructura
de los tipos de discurso en los
que participan.
Identificacin de oraciones:
afirmativas, negativas,
interrogativas, admirativas,
imperativas, y su
=
Anlisis de actos o Reflexin sobre los cdigos
situaciones
comunicativas
cotidianas e
identificacin de sus
elementos ms
importantes
participantes, contextos
fsicos, propsitos, = Reflexin sobre la
mensajes y reglas de
interaccin.
Que los nios avancen en
=
la reflexin sobre las
caractersticas de la
lengua para autorregular el
uso que hacen de ella.
= =
Uso adecuado de
Elaboracin de la
versin final y
divulgacin del texto
=
Reflexin sobre la lengua.
=
de comunicacin oral y
escrita.
=
=
lengua.
Reflexin sobre los
cdigos de
comunicacin oral y
escrita.
Anlisis de actos o Conocimiento de las
situaciones partes de la oracin: =
comunicativas cotidianas sujeto y predicado.
e identificacin de sus Sujeto explicito e
elementos ms implcito o tctico.
importantes participantes, Predicado simple y
contextos fsicos, compuesto.
propsitos, cdigos
verbales y no verbales,
mensajes y reglas de
interaccin.
=
Comprensin de la
= nocin de clases de
palabras: sustantivos
propios y comunes;
189
 transformacin.
0
Uso de la concordancia de
gnero y nmero en el sujeto.
0 invariantes en nmero.
Uso apropiado de clases de
palabras para: nombrar
personas, nombrar objetos,
describir ubicacin espacial y
acciones, as como para
oraciones: afirmativas,
negativas,
interrogativas,
admirativas,
imperativas, y =
desiderativas.
Transformacin de =
oraciones y apreciacin
del cambio en el
significado o sentido.
=
Uso de la concordancia
de gnero, nmero, Uso de oraciones:
persona y tiempo en las
oraciones.
= desiderativas.
Conocimiento de las
partes de la oracin:
sujeto y predicado.
Sujeto explicito e
implcito o tctico. = 0
Comprensin de la =
nocin de clases de
palabras: sustantivos
propios y comunes;
adjetivos, verbos,
tiempos verbales,
pronombres y artculos.
adjetivos, adverbios,
verbos, tiempos
verbales, pronombres y
artculos.
0
=
Conocimiento y uso de
palabras conectoras o
enlaces, incluyendo las
afirmativas, negativas, de uso comn en la
interrogativas, escritura.
admirativas, imperativas,
directas e indirectas y
Conocimiento y uso de
sustantivos colectivos e
=
Reconocimiento de
relaciones forma-
significado de las
palabras: palabras
derivadas, homnimas
con prefijos para marcar
oposicin o negacin
=
190
 determinar o calificar (deshacer) y sufijos para
personas, objetos o animales. marcar ocupacin.

Uso de palabras para

= describir ubicacin
espacial y temporal. =
=

Conocimiento y uso de =
palabras conectoras o
0 enlaces.

=
=
Conocimiento de las
partes de la oracin:
Conocimiento y uso de sujeto y predicado.
sustantivos colectivos. Sujeto explicito e
=
implcito o tctico.
Predicado simple y
0 compuesto.
Complemento directo,
= indirecto y
=
circunstancial.

= =
Reconocimiento de relaciones
de significado entre palabras: = Que los nios conozcan,
palabras compuestas, campos valoren y usen las
semnticos, antnimos y convencionalidades del
sinnimos. sistema de escritura.

Reconocimiento de =
relaciones forma-
significado de las Uso de la orden
Reconocimiento de relaciones palabras: palabras alfabtico como
forma-significado de las derivadas, homnimas, organizador de
palabras: palabras derivadas. con prefijos para marcar contenidos (listas e
oposicin o negacin inventarios) y de
(inquieto) y sufijos para Reconocimiento de secuencias (apartados, 0
marcar ocupacin relaciones forma- incisos, directorios,

191
 (enfermero), o significado de las diccionarios).
aumentativos o palabras: palabras =
diminutivos, singular y derivadas, homnimas,
plural. con prefijos para marcar
oposicin o negacin Uso de maysculas para
(inquieto) y sufijos para marcar abreviacin en =
marcar ocupacin iniciales, siglas algunas
= (gimnasta), o abreviaturas, destacar
aumentativos o significados y hacer
diminutivos, singular y = ms visible el mensaje.
plural.

Interpretacin y uso de =
palabras y frases a partir del
significado global o tema y del =
=
significado local (sintctico-
semntico). Interpretacin de
expresiones
idiomticas, variantes
dialectales, palabras de =
Interpretacin de expresiones origen indgena y
idiomticas propias de su metforas.
medio social. 0

=
Que los nios se avancen
en la reflexin y valoracin
de las convencionalidades =
del sistema de escritura. Identificacin de slabas y
slaba tnica.
Que los nios se inicien en la
reflexin y valoracin de las
convencionalidades del sistema Distincin entre acento
Uso del orden alfabtico prosdico y grfico.
de escritura. como organizador de
contenidos (listas e =
inventarios) y
secuencias (incisos, =
directorios, Familias de palabras y
diccionarios). su ortografa: haber,
= hacer y otras
Reconocimiento, dentro de
palabras y frases, de la
relacin sonoro-grfica de las
letras.
=

192

Reconocimiento y uso de las
maysculas para marcar
identidad de personas,
lugares, instituciones
Reconocimiento de las
irregularidades en la
correspondencia
sonoro-grfica la
correspondencia
sonoro-grfica: b-v, h, g-
i, r-rr, s-c-z, ll-y, k-c-q, x,
as como de las gue-gui, ge-gi, que-
qui.
irregularidades en la
correspondencia sonoro-
grfica: b-v y h.
Deduccin de reglas
ortogrficas por
combinaciones de
letras: mp, mb, br, bl,r,rr.
Identificacin de slaba
= tnica y clasificacin de
palabras. Reglas de
acentuacin.
Interpretacin de
expresiones idiomticas,
variantes dialectales, 0
palabras de origen
indgena y extranjero y
metforas.
=
=
=
=
Reconocimiento de la
=
segmentacin lineal del
texto y apreciacin de
= su importancia para la
legibilidad:
identificacin de casos
difciles (sin embargo, a
travs), diferencias de
significado (aprueba a
prueba).
=

0 =
Uso de signos: punto y
aparte o punto y
0 seguido para separar
ideas; coma en
= aposicin o frases
explicativas: dos puntos
en enumeracin y
despus del destinatario
Identificacin de slabas o saludo.
y slaba tnica. =
0
=

193
 0

=
0
Segmentacin de 0
palabras para ajustarlas
al espacio o rengln.

Reflexin sobre las

0 = funciones de la
comunicacin.

=
=

0 Deduccin de reglas
ortogrficas por
combinaciones de letras:
mp, mb, br, bl.
0 =

Reconocimiento de la
segmentacin lineal del texto y
apreciacin de su importancia
para la legibilidad: espacio
entre prrafos, oraciones y
palabras.
0
=
Uso de signos de
admiracin y de
interrogacin; del punto Reflexin cobre las
al final de un texto; fuentes de informacin
punto y aparte o punto y
seguido para separar
ideas: coma en = =
enumeracin y guin =
largo al inicio de la
intervencin del
hablante en dilogos.

Uso de signos de admiracin y

de interrogacin; del punto al

194
 final de un texto, coma en 0
enumeracin y guin largo al
inicio de la intervencin del
hablante en dilogos. = =

=
=

=
Reflexin sobre las =
funciones de la
comunicacin. Instrumentos
= tecnolgico:
Reconocimiento de las computadora y fax
principales similitudes entre Que los nios avancen en
oralidad y escritura: el reconocimiento y la
correspondencia secuencial- reflexin de las distintas =
lineal; orden de palabras en la funciones de la
oracin. comunicacin oral y Acento diacrtico en
escrita. palabras de uso
frecuente: el/l, tu/t,
que/qu, etc.
=
Reflexin sobre las funciones de =
la comunicacin.

Que los nios se inicien en el

reconocimiento y la reflexin de
las distintas funciones de la
comunicacin oral y escrita. Reflexin cobre las
fuentes de informacin =
=

Que los nios avancen en

Los contenidos la reflexin de las
correspondientes a los otros caractersticas y usos de
componentes. distintas fuentes de
informacin como recurso
para el aprendizaje
autnomo
Reflexin sobre las
Reflexin cobre las fuentes de funciones de la
informacin = comunicacin.

195
 =
Que los nios se inicien en la
reflexin de las caractersticas y =
usos de distintas fuentes de
informacin como recurso para
el aprendizaje autnomo Uso de signos: punto y
aparte o punto y
0 seguido para separar
Fuentes de informacin con ideas; coma en
textos escritos, orales, = aposicin o frases
visuales y mixtos. explicativas: dos
puntos en
enumeracin y
Medios: radio, televisin y = despus del
cine. destinatario o saludo;
comillas y puntos
suspensivos.
Reflexin cobre las fuentes Reflexin sobre las
0 de informacin funciones de la
comunicacin.
=
=

Los contenidos indicados en

el componente de lectura.

= = Reflexin sobre las

funciones de la
comunicacin.

=
=

Reflexin cobre las fuentes

de informacin

0
=

196
=

Reflexin cobre las

= fuentes de informacin

197
 BIBLIOGRAFA

Orientaciones Generales para el funcionamiento del los servicios de Educacin

Especial SEP 2006 Primera Edicin, Mxico, 120 pp.

Curso Estatal La Determinacin de las n.e.e. punto de partida para la puesta

enmarca de una respuesta educativa de calidad. PRONAP 2006 - 2007
Autores: Lic. Carmen Garca Estrada, Maestra: M. Violeta A. Gmez Mal.

Curso Estatal Hablemos de Competencias Bsicas para el nio de preescolar.

PRONAP 2004 - 2005
Autores: Mara Guadalupe Tena Nez, Ana Maria Garca Viramontez,
Maria Elena Alcntara Jimnez.

Elementos para fundamentar adaptaciones y adecuaciones curriculares. PRONAP

Productos de los Programas de Espaol 2003 - 2004
Autor: Luz Maria Gardea Aguilar

SEP Plan y Programas de Estudio Educacin Bsica, Mxico 1993.

Problemas de Aprendizaje, Soluciones paso a paso, Ediciones Euromxico SA. De

SV.

Gua Didctica para orientar el desarrollo del lenguaje oral y escrito en el nivel de
preescolar, Subsecretara de Educacin Elemental, Direccin General de
Educacin Preescolar.

Enfoque de Necesidades Bsicas de Aprendizaje

Autor: Torres Rosa Maria, 1998, Qu y Cmo aprender

http://www.nichcy.org/pubs/spanish/fs7stxt.htm
National Dissemination Center for Children with Disabilities (NICHCY).

Desarrollo del Nio y del Adolescente compendio para Educadores, Biblioteca de

actualizacin del maestro.
Autor: Judith L. Meece

198
199