ESTUDOS RBEP

Dimenses do ensino
da paragrafao: o que dizem
e fazem professores no trato
com a paragrafao?
Telma Ferraz LealI, II
Leila Nascimento da SilvaIII, IV

http://dx.doi.org/10.24109/2176-6681.rbep.98i248.2777

Resumo
O artigo discute o ensino da paragrafao com base na anlise do
fazer docente de duas professoras do 5 ano de uma rede pblica de ensino
de Pernambuco. Para tanto, realizou-se uma entrevista e foram observadas
dez aulas de lngua portuguesa de cada uma. Tanto nos depoimentos como
nas aulas, as professoras utilizaram/mencionaram variadas dimenses I
Universidade Federal de
do ensino da paragrafao: 1) dimenso reflexiva; 2) dimenso saber Pernambuco (UFPE), Recife,
Pernambuco, Brasil. E-mail:
fazer; 3) dimenso saber falar; 4) dimenso prescritiva. Contudo, os dados <tfleal@terra.com.br>;
evidenciaram que ambas as docentes tinham, na prtica, dificuldades <http://orcid.org/0000-0002-
5474-1360>.
em potencializar as atividades programadas, pois planejavam boas
propostas, mas no conseguiam realizar uma mediao que favorecesse II
Doutora em Psicologia pela
Universidade Federal de
de modo mais efetivo a construo do conhecimento pelos alunos. Alm Pernambuco (UFPE), Recife,
disso, uma delas priorizava mais um ensino da paragrafao de carter Pernambuco, Brasil.
espontanesta, pois ocorreram apenas quatro momentos em que esse III
Universidade Federal Rural
contedo foi abordado/mencionado em suas aulas. Tais dados demonstraram de Pernambuco (UFRPE),
que a prtica docente pode contemplar diferentes dimenses do ensino Garanhuns, Pernambuco,
Brasil. E-mail: <leilasufrpe@
da paragrafao, que juntas colaboram para a aprendizagem dos estudantes, gmail.com>; <http://orcid.
mas a mediao docente fator crucial para que as atividades sejam org/ 0000-0003-3953-6673>.
de fato potencializadoras da construo dos conhecimentos. IV
Doutora em Educao pela
Universidade Federal de
Pernambuco (UFPE), Recife,
Palavras-chave: gramtica; ensino; prtica docente. Pernambuco, Brasil.

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Dimenses do ensino da paragrafao:
o que dizem e fazem professores no trato com a paragrafao?

Abstract
Dimensions of paragraphing teaching: what do teachers say and do in
the tract of paragraphing?

This article discusses the paragraphing teaching based on the analysis

of teaching of two teachers from the 5th year of the public school system
in Pernambuco. To this end, it was performed an interview and ten
Portuguese Language classes of each one were observed. Both in the
statements and in classes, the teachers used/mentioned various dimensions
of paragraphing teaching: 1) Reflective Dimension; 2) Knowing how
to make it Dimension; 3) Knowing how to speak Dimension; 4) Prescriptive
Dimension. However, the data showed that both teachers had, in practice,
difficulty to enhance the planned activities, because they planned good
proposals, but could not hold a mediation that favor the construction
of knowledge by the students more effectively. In addition, one of them
prioritized the paragraphing teaching in a more spontaneous way, as only
four times the paragraphing was discussed/mentioned in her classes. These
data showed that teaching practice can contemplate different dimensions
of paragraphing teaching, that, together, collaborate to student learning,
but teaching mediation is a crucial factor for the activities to be really
an enhancer of knowledge construction.

Keywords: grammar; teaching; teaching practice.

Introduo

Na sala de aula, ante a necessidade de definir o que deve ser ensinado,

o professor se depara com vrias incertezas. Em se tratando do ensino
da anlise lingustica, muitas questes ainda se encontram em aberto
e so palco de debates em que posies antagnicas permanecem. Uma
das principais a deciso sobre se o currculo deve, ou no, contemplar
o ensino da gramtica. Nos casos em que se defende tal ensino, a discusso
acerca da etapa de escolarizao em que isso deve ocorrer. Outra
questo relativa a quais conhecimentos lingusticos devem ser abordados
e os modos de se fazer essa abordagem.
Neste artigo, adotamos uma posio em que a gramtica seja
objeto de ensino na educao bsica, com foco nos conhecimentos que
impactam diretamente as atividades de leitura e produo de textos.
Assim, concebemos que as nomenclaturas e classificaes s apaream na
medida em que forem necessrias compreenso dos usos dos recursos
lingusticos para a constituio de sentidos. Isso, no entanto, no implica
a impossibilidade de vivncia de situaes didticas em que diferentes
unidades lingusticas sejam objeto de ensino.

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Leila Nascimento da Silva

Diversos autores tm investido na defesa de que os alunos precisam

estudar gramtica e refletir sobre as diferentes unidades lingusticas
(Geraldi, 1984; Neves, 1991; Possenti, 1996; Travaglia, 1995; Morais, 2002;
Mendona, 2006; Silva, 2008).
Geraldi (1984), por exemplo, foi o pioneiro no uso do termo anlise
lingustica em seus escritos. Em nota de rodap de seu livro O texto
em sala de aula, explicou aos leitores que a anlise lingustica envolveria
tanto o trabalho sobre as questes tradicionais da gramtica, cuja unidade
de anlise seria a palavra/frase, quanto as questes relativas ao texto,
tais como coeso e coerncia internas; adequao do texto aos objetivos
pretendidos; e organizao e incluso de informaes.
Travaglia (1995, p. 235) destaca que o professor

deve sempre explorar a riqueza e a variedade dos recursos lingusticos

em atividades de ensino gramatical que se relacionem diretamente com
o uso desses mesmos recursos para a produo e compreenso de textos
em situaes de interao comunicativa.

Para Morais (2002), no entanto, essa defesa do ensino da gramtica e da

reflexo sobre as diferentes unidades lingusticas no consensual. O autor
nos ajuda a entender quais fatores contribuem para que se criem posies
polarizadas e ambguas acerca da didatizao desse objeto de estudo. Uma
primeira questo diz respeito prpria confuso, entre os estudiosos, sobre
o que seja reflexo metalingustica. Outro ponto a crena de que se pode
aprender sobre essas diferentes unidades apenas lendo e produzindo textos,
como se fosse algo naturalmente adquirido medida que se vo construindo
conhecimentos referentes aos outros eixos. Assim, esse autor prope que
no ensino da anlise lingustica sejam contempladas situaes de reflexo
sobre os recursos lingusticos que constituem os textos.
Nesse contexto, defendemos que a paragrafao um dos contedos
a serem focados na educao bsica, buscando-se, por meio de situaes
didticas reflexivas, evidenciar o papel das estratgias de paragrafao na
constituio de sentidos dos textos. Por tal razo, consideramos necessrio
ampliar os estudos sobre ela e seu ensino na educao bsica.
Por meio de levantamento bibliogrfico em peridicos, teses
e dissertaes, foi possvel constatarmos que pouco se tem investigado
sobre esse tema. possvel que tal escassez seja decorrente da concepo
de que no se deva ensinar gramtica e, consequentemente, os processos
de paragrafao. Mas h outras possveis razes para essa precariedade
de estudos.
De acordo com Bessonnat (1988), o pargrafo em si no considerado,
por muitos tericos, uma unidade semntica pertinente do texto, que teria
seu lugar na hierarquia cannica (palavra-frase-texto). Por isso, quando
as gramticas de texto sentem a necessidade de tomar uma unidade
maior que a frase, geralmente acabam no usando a noo de pargrafo,
mas determinam unidades mais largas, como sequncias, macroestrutura
ou episdio. Por outro lado, quando o pargrafo tomado para anlise,

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afirma o autor, quase sempre tratado isoladamente, gerando um problema

de articulao do texto. Desse modo, no enfatizado o fato de que
os pargrafos podem ajudar o leitor nas tarefas de descobrir as unidades
de sentido de um texto, armazenar as informaes e, ainda, colaborar para
a fluncia de leitura, alm de se configurar como um meio de romper com
a leitura fragmentada (leitura frase por frase) e de fornecer pistas para
o leitor descobrir qual a lgica de organizao dessas partes do texto.
Diante da necessidade de discutir sobre tal tema, analisamos situaes
de ensino da paragrafao vivenciadas por duas professoras do 5 ano
do ensino fundamental de uma rede pblica de Pernambuco, relacionando-as
s suas concepes sobre como abordar esse contedo curricular, ou seja,
analisamos o depoimento e a prtica dessas duas docentes. Para tanto,
realizamos entrevistas e 20 observaes de aula (dez em cada turma).

O ensino da paragrafao numa perspectiva reflexiva da lngua

Apoiando-se em uma concepo sociointeracionista de lngua/

linguagem, muitos autores (Morais, 2002; Antunes, 2003; Dolz; Schneuwly,
2004; Mendona, 2006) acreditam que a escola precisa dar prioridade
aos aspectos sociointerativos da lngua. Dolz e Schneuwly (2004), por
exemplo, afirmam que preciso auxiliar os estudantes a lidar com a lngua
no contexto social, sendo necessrio:

prepar-los para dominar a lngua em situaes diversas variadas,

fornecendo-lhes instrumentos eficazes;
desenvolver nos alunos uma relao com o comportamento discursivo
consciente e voluntrio, favorecendo estratgias de autorregulao;
ajud-los a construir uma representao das atividades de escrita
e de fala em situaes complexas, como produto de um trabalho
e de uma lenta elaborao. (Dolz; Schneuwly, 2004, p. 49).

Para participar, portanto, das variadas situaes de uso da lngua,

segundo Dolz e Schneuwly (2004), os alunos mobilizam ao menos trs
capacidades de linguagem: capacidades de ao, relativas representao
mental da tarefa de comunicao; capacidades discursivas, que remetem
estruturao discursiva textual; e capacidades lingustico-discursivas,
mobilizadas no momento das escolhas das unidades lingusticas
ou da construo da textualizao. nesta ltima capacidade que
os conhecimentos de gramtica so amplamente utilizados e de forma
bastante til pelos falantes.
Alm disso, como pode ser notado, busca-se um comportamento
discursivo reflexivo e voluntrio, que exigir um domnio consciente
das diversas capacidades a serem mobilizadas. Essa posio converge
com a de Antunes (2003), a qual salienta que o papel da escola tambm
ajudar os alunos a adquirir nveis cada vez maiores de conscincia
em relao s normas gramaticais que especificam o uso da lngua.

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No entanto, preciso deixar claro que, segundo os autores citados,

o trabalho reflexivo em torno da gramtica deve acontecer de forma
concomitante ao trabalho com a leitura e a produo de textos. Na posio
de Dolz e Schneuwly (2004), as tais capacidades lingusticas esto atreladas
s discursivas, pois no trato com o texto (lendo-o ou produzindo-o) que
os conhecimentos de gramtica sero mobilizados.
Portanto, tomar o texto como ponto de partida significa tambm
estudar as unidades menores da lngua com base na promoo de reflexes
de como elas funcionam para imprimir determinados efeitos de sentido.
Todavia, Bessonnat (1988), terico francs que tem se dedicado a estudar
sobre a paragrafao, alerta para a forma como o ensino da paragrafao
possivelmente tem se caracterizado na escola. Segundo ele, ou o pargrafo
trabalhado de forma isolada (redija um pargrafo), deixando totalmente
sem reflexo o problema da articulao do texto, ou essa articulao
explorada, mas por meio de um ensino baseado muito mais no fazer
do que no refletir sobre.
Garcia (1970), pioneiro nos estudos sobre pargrafo no Brasil, tambm
salienta a relevncia da paragrafao para construo dos sentidos
do texto. Para tanto, segundo ele, necessrio no nos fecharmos
a uma nica noo de pargrafo, pois, como h vrios processos
de desenvolvimento ou encadeamento de ideias, pode haver diferentes
tipos de estruturao de pargrafo, tudo dependendo, claro, da natureza
do assunto e sua complexidade, do gnero de composio, do propsito...
(Garcia, 1970, p. 203).
preciso, portanto, investigar os modos como, por meio das
mediaes em sala de aula, os professores podem criar ou selecionar
atividades que ponham em evidncia as propriedades dos pargrafos e
potencializar as reflexes que surjam durante a realizao dessas atividades.
No entanto, pouco se tem investigado sobre como isso ocorre em sala
de aula. Considerando necessrio avanar, delimitamos dois aspectos como
centro de discusso neste artigo: as concepes dos professores sobre
pargrafo e ensino da paragrafao; e as estratgias de ensino efetivamente
desenvolvidas em sala de aula.

Metodologia

Para discutirmos a questo do ensino da paragrafao, conforme

j destacado, realizamos entrevistas e 20 observaes de sala de aula
com duas professoras (dez aulas de cada), que aqui sero chamadas
de professora A (PA) e professora B (PB), de uma rede pblica de ensino
de Pernambuco. As participantes foram indicadas pela equipe da secretaria
de educao do municpio em que trabalhavam.
Em relao formao, o magistrio era comum. A professora A era
formada em Letras, com ps-graduao em Lingustica, e a professora B
ainda estava cursando Pedagogia e Licenciatura em Histria. No que tange
ao tempo de servio, as docentes se diferenciavam: a professora A era

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mais experiente (22 anos de carreira), enquanto a professora B lecionava

h apenas quatro anos.
O roteiro da entrevista tinha as seguintes perguntas:

1. A partir de qual momento (ano/ciclo) voc acredita que devemos

ensinar os alunos a organizar os textos em pargrafos?
2. Voc ensina seus alunos a organizar o texto em pargrafos?
Se sim, como voc faz para ensinar?
3. Seus alunos apresentam dificuldades em dividir o texto
em pargrafos? Se sim, quais dificuldades?
4. O que voc faz quando o aluno tem essas dificuldades?

Para a aplicao das entrevistas, as professoras se retiraram da sala,

uma de cada vez. Durante a sesso, os alunos ficavam com um estagirio
ou coordenador da escola. As observaes de aula aconteceram duas vezes
por semana, de forma ininterrupta.
Todas as entrevistas e aulas observadas foram transcritas. No caso
das aulas, realizvamos anotaes que, juntamente com as transcries,
foram transformadas em relatrios.
As informaes coletadas foram tratadas luz da metodologia de
anlise de dados qualitativos denominada anlise de contedo (Bardin, 2007).
Para examinarmos os dados, fizemos uma releitura dos pesquisadores/
tericos encontrados que tratavam da questo da paragrafao e seu ensino,
com o intuito de identificar quais aspectos, conceitos e orientaes esses
autores levantavam. Com base nessa anlise, construmos categorias
que foram utilizadas como ponto de partida.

O ensino da paragrafao no depoimento e na prtica docente

Os estudos dos dados sinalizaram para a existncia de, ao menos, quatro

dimenses do ensino da paragrafao, ou seja, quatro tipos de ensino vm
sendo oferecidos aos alunos:

1. Ensino voltado para o saber refletir: privilegia-se a dimenso

reflexiva no trato com a paragrafao. As estratgias adotadas
auxiliam os alunos a levantarem suas hipteses, desenvolverem
um olhar analtico sobre seus textos e os de outros autores
e terem a capacidade de pensar sobre os critrios adotados para
a organizao textual.
2. Ensino voltado para o saber fazer: o enfoque est no saber fazer,
ou seja, acredita-se que os alunos aprendem a paragrafar lendo
e escrevendo textos.
3. Ensino voltado para o saber falar sobre os pargrafos: favorece
a explicitao verbal pelos alunos acerca dos conceitos sobre
pargrafo e os tipos de pargrafos ou outros conceitos interligados.
4. Ensino voltado para as prescries sobre o que preciso fazer
para paragrafar: marcado pelo fornecimento de informaes

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(prescries) sobre como construir os pargrafos (exemplo:

deve-se fazer um recuo da margem, os pargrafos no devem
ser longos nem curtos demais, cada assunto deve vir em um
pargrafo diferente).

Ao relatar como fazia para ensinar seus alunos a paragrafarem,

a professora A mencionou realizar atividades diversas, contemplando
trs dimenses da paragrafao: 1 (ensino voltado para o saber refletir),
2 (ensino voltado para o saber fazer) e 4 (ensino voltado para as prescries
sobre o que preciso fazer para paragrafar). De fato, na anlise das aulas
da professora, foi possvel perceber que as trs dimenses citadas estavam
contempladas, mas tambm houve momentos em que a terceira dimenso
aparecia: ensino voltado para o saber falar sobre os pargrafos. Segue
o trecho da entrevista em que ela relatou as atividades:

Pesquisadora: E voc ensina seus alunos a organizar o texto em

pargrafos? Se sim, como que faz pra ensinar?
PA: Sim. Com certeza! ... a experincia mais recente foi com essa
turma agora, logo no incio, pra fazer aquela reviso, o primeiro texto foi
totalmente sem pargrafo, deles, n? Ento, eu comecei a pegar texto que
eles j conheciam. Ento, eu comecei com as f... com... os literrios,
n? A eu comecei, disse... um exemplo, Chapeuzinho Vermelho, como
seria o incio, n? O pargrafo vai at onde? Ento eles comearam
a dizer. O segundo pargrafo fala de qu? A, a gente foi dividindo esse
texto, oralmente mesmo, em pargrafos. Depois disso, eu dei um texto
pra eles, eu dei o incio e eles tiveram que fazer o meio e o fim. E depois
eu dei outro texto pra eles, s com imagens. Eram trs imagens, a cada
imagem era um pargrafo, pra eles desenvolveram um pargrafo, a partir
da imagem. Eram trs imagens, e, no ltimo quadrinho, eles tinham
que criar uma imagem. Ento, ou seja, pelos quadrinhos, eles tinham
que formar os pargrafos.
Pesquisadora: Ah!
PA: Na sequncia da histria.

No trecho acima, a professora A citou trs atividades diferentes:

1. Construir, oralmente, um texto, dividindo-o em partes.

2. Continuar um texto.
3. Produzir pargrafos com base em imagens.

A primeira atividade pode ser considerada de carter mais reflexivo

(dimenso 1), visto que a docente favoreceu a reflexo dos alunos sobre
a organizao do texto. Ela no forneceu informaes prontas nem dividiu
o texto para eles, mas os estimulou a fazerem essa diviso, mesmo que
oralmente. Com essa atividade, os alunos poderiam entender algumas
questes mais gerais, tais como a necessidade de se dar uma unidade
ao texto, a linearidade textual e a hierarquizao das ideias.
Na segunda atividade, parece prevalecer um ensino voltado para o saber
fazer (dimenso 2), no qual a docente incentiva os alunos a escreverem
textos e a usarem os pargrafos. Nota-se que ela no mencionou se realizava
uma reflexo conjunta para ajud-los a paragrafarem.

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Por fim, na atividade 3, a professora j indicava para os discentes

quantos pargrafos deveriam fazer e qual o contedo de cada um deles.
Quer dizer, nesse momento, ela realizou um ensino mais voltado para
as prescries sobre o que preciso fazer para paragrafar (dimenso 4).
Percebe-se que, nas atividades, subjaz a ideia de que todo texto deve ter
ao menos trs pargrafos (comeo, meio e fim), configurando-se uma
noo de pargrafo padro, que independeria do grau de complexidade
do assunto, do gnero discursivo adotado para a escrita, do perfil do leitor,
enfim, o pargrafo teria uma estrutura que se adequaria a qualquer texto
(Garcia, 1970).
Nas aulas observadas dessa professora, em algumas ocasies, tambm
conseguimos reconhecer essa mesma concepo de pargrafo padro.
J em outros momentos, ela parecia difundir uma concepo mais flexvel
de pargrafo. Essa oscilao pode ser fruto de uma deciso didtica oriunda
da avaliao de que, ao trazer definies mais fechadas naquele momento
da aula, ela estaria contribuindo para que os alunos melhor aprendessem
a paragrafar. Por outro lado, tal oscilao pode ser fruto de incertezas
sobre o conceito de pargrafo, tambm identificadas em vrios autores,
como Abreu (1991) e Figueiredo (1999).
De acordo com Abreu (1991, p. 56), o pargrafo no pode ser uma
camisa de fora do texto. Com um pouco de sensibilidade, todos ns somos
capazes de perceber o momento em que devemos fazer a transio entre
um pargrafo e outro. Tal afirmao levanta indcios para uma crena
de que a paragrafao uma tarefa relativamente fcil e aberta. Ao reduzir
o ato de paragrafar a questes de sensibilidades do produtor, o autor
minimiza a necessidade de se trabalhar em sala de aula esse contedo.
J para Figueiredo (1999, p. 11), a paragrafao uma habilidade
de alto nvel de dificuldade, porm, passvel de ser superada se o escritor
seguir um mtodo de elaborao de pargrafos: organizar e desenvolver
ideias difcil; por isso, requer um mtodo que facilite o trabalho
do escritor. Assim, se observadas as normas para a construo
do pargrafo padro, o escritor obter um texto bem organizado, uniforme
e claro, capaz de manter a ateno e boa vontade do leitor (Figueiredo,
1999, p. 15). Nota-se que, diferentemente de Abreu (1991), Figueiredo
parece acreditar que a paragrafao precisa, sim, ser ensinada, sobretudo
por um ensino prescritivo, por meio do estudo de uma possvel tcnica
para paragrafar.
As anlises dos dados relativos professora A evidenciaram, ainda,
que, tanto na entrevista sobre o seu fazer pedaggico quanto na prtica
desenvolvida, havia uma mescla de dimenses contempladas. No entanto,
embora tenha sido constatada essa diversidade de dimenses no ensino
da paragrafao, predominaram as atividades que, de alguma forma,
favoreciam a reflexo e a explicitao verbal dos conhecimentos pelos
alunos. Tais dimenses foram identificadas em seis aulas (1, 2, 3, 5, 7 e 8).
O estmulo explicitao, dependendo da forma como ocorre, pode
ser uma maneira de promover boas reflexes acerca do objeto a ser
ensinado. Ao realizar debates em sala de aula sobre o contedo, estimular

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que os alunos justifiquem suas hipteses de conhecimentos e solicitar que

deem explicaes acerca de um contedo, os professores podem estar,
ao mesmo tempo, proporcionando um tipo de ensino baseado no saber falar
e na reflexo. Assim, parece que essas dimenses precisam andar juntas.
o que tambm defende Rosa (2011, p. 17):

quando o sujeito verbaliza um conhecimento, existe uma tomada

de conscincia, o que permite, por meio de uma organizao deliberada
da experincia e do seu controle cognitivo, a teorizao sobre esse
conhecimento. Portanto, acredita-se que formular verbalmente
as representaes para comunic-las faz com que o sujeito reconsidere
e reavalie aquilo que pretende transmitir, j que h a possibilidade
tambm de detectar incongruncias e incorrees.

A seguir, apresentado um trecho de aula para ilustrar a prtica

da professora A. Na ocasio, ela entregou um texto (escrito por uma
estudante da turma) fatiado aos alunos para que colocassem na ordem. Aps
os alunos terminarem, a docente iniciou a correo coletiva da atividade:

PA: A1, como foi que voc organizou o seu texto? Leia. Qual foi a primeira
parte que voc colou?
A1: O bendito chantili.
PA: O bendito chantili. Depois voc colou qual parte?
A1: Uma vez...
PA: Certo. Ento, esse o primeiro pargrafo. Quem fez o primeiro
pargrafo igual ao de A1?
(Alguns alunos levantam a mo.)
PA: Baixa a mo. Quem iniciou diferente de A1? Quem fez o primeiro
pargrafo diferente do de A1?
(Um aluno levanta a mo.)
PA: Como foi que voc iniciou seu pargrafo? Leia!
A: Ns colocamos: Eu e minha irm....
PA: Quem fez igual ao de A2? A3 e A2 iniciaram igual ao de A4 e A5.
J A1 e A6...
(Um aluno levanta a mo e a professora indaga.)
PA: Vocs fizeram igual ao de A1 ou de A3?
A: A1.
PA: Ento, vamos ver aqui... quem iniciou: Uma vez eu e minha irm...
Quem iniciou assim?
(A maioria dos alunos levanta a mo.)
PA: Quem iniciou Eu e minhas irms brincamos, ...?
(Alguns poucos alunos levantam.)
PA: E o seu ttulo? perguntou aluna.
A1: O bendito chantilly.
PA: Quem colocou esse ttulo: O bendito chantilly?
(Alguns alunos levantam a mo.)
PA: Baixa a mo! Quem colocou outro ttulo?
(Uma dupla levanta a mo.)
PA: Voc colocou qual?
A: Dia inesquecvel.
PA: Dia inesquecvel. Quem colocou Dia inesquecvel levante a mo?
(Duas duplas levantam a mo.)
PA: Agora, quem no fez nenhuma dessas sequncias, colocou totalmente
diferente? No comeou... nem colocou Era uma vez... ou Eu e minhas
irms... e colocou Dia inesquecvel em outro lugar? Algum botou
diferente? Voc? Quem colocou Dia inesquecvel no incio?
(Uns alunos levantaram a mo.)

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PA: Certo. Quem colocou depois do primeiro pargrafo?

A7: Esse aqui . Ele botou O bendito chantilly... no primeiro pargrafo
e deu um espao e botou Dia inesquecvel e o outro pargrafo.
PA: Certo! Agora eu vou ler o texto e vocs vo acompanhar pra ver quem
acertou toda a sequncia. Certo? Voc vai enumerar, colocar: nmero 1,
nmero 2, nmero 3 e nmero 4. Pronto?
(...)
PA: Certo. Agora vejam, se eu colocar Dia inesquecvel como o ttulo
ficaria errado?
A: No.
PA: No ficaria. Eu poderia colocar como ttulo O bendito chantilly
ou Dia inesquecvel. Um ou outro poderia... os dois estariam certos.
S no poderia colocar no meio da histria.

possvel notar que a docente procurou saber dos alunos suas

respostas. Alguns estavam em dvida sobre qual seria o ttulo certo,
pois a autora do texto colocou duas frases que, de fato, poderiam se tornar
ttulos: O bendito chantilly e Dia inesquecvel.
No original, o ttulo era a primeira frase, enquanto que a segunda
estava no final do texto, fechando-o. A docente, no momento da correo,
considerou como vlidas as respostas que colocaram uma ou outra frase
como ttulo, ou seja, mostrou que pode haver mais de uma possibilidade
de organizao, embora no tenha discutido o porqu de ambas
as alternativas serem coerentes.
No caso da professora A, vale ressaltar que, apesar da nfase
no estmulo reflexo, ela parecia ter dificuldade em potencializar
as boas atividades planejadas, favorecendo o confronto das respostas
dos alunos, estimulando-os a justificarem suas opinies e a explicitarem
seus conhecimentos no decorrer da atividade. Geralmente, ela solicitava
explicaes dos alunos antes das atividades de produo textual, muito mais
como uma forma de retomar o assunto ou amarrar o conceito.
Esse aspecto pode ser ratificado ao analisarmos o trecho que segue,
retirado da primeira aula observada da professora. Na ocasio, os alunos
estavam continuando uma atividade de produo de resumos de livros,
a qual fazia parte da rotina da turma, pois, ao menos uma vez por semana,
eles escolhiam um livro, liam e faziam o resumo para socializar com a classe:

PA: No dia no deu tempo... ele leu, mas no deu tempo dele fazer
o resumo. (...). Quem est nessa situao vai pegar o mesmo livro. Pra
terminar o texto, certo? Agora s lembrando... quando a gente for fazer
o resumo... o que que a gente tem que lembrar?
Alunos: Pargrafo...
PA: Pargrafo...
Alunos: Ponto...
PA: Pera! Um de cada vez!
Alunos: Eu!
PA: J falaram pargrafo.
A1: Ponto, letra maiscula...
PA: Pera! Num terminei ainda!
A1: Pargrafo, letra maiscula!
PA: Eu no terminei ainda! Falando em pargrafos... quantos pargrafos
tem que ter no mnimo...
Aluno 3: Trs!

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Alunos: Cinco!
Aluno1: Trs!
PA: Como que eu posso fazer essa diviso em pargrafos?
Alunos: Comeo, meio e fim!
PA: Comeo...
A2: Meio e fim.
PA: Meio e fim. E como que eu vou saber que eu vou sair do comeo,
pra depois pro meio e pro fim?
A3: Quando a pessoa for falar... v que a pessoa for falando... a... bota
o ponto... a j vai comeando... outro pargrafo.
PA: Certo. Agora veja, de um pargrafo para o outro, outro assunto ?
Alunos: No!
A4: o mesmo assunto.
PA: o mesmo. S que eu to continuando... n? O assunto. Mas s pra
fazer trs pargrafos?
Alunos: No.
A5: O mnimo...
PA: O mnimo trs.
A5: O mximo pode botar at cem, se quiser.

No que tange prtica da professora B, foram poucos os momentos

de aula em que reconhecemos algum tipo de trabalho voltado para
a paragrafao. Consequentemente, a professora B, na prtica, diversificava
menos as dimenses do ensino da paragrafao, pois contemplou apenas
duas categorias: as dimenses 1 (ensino voltado para o saber refletir) e 2
(ensino voltado para o saber fazer). No entanto, na entrevista ela relatou
vivncias que puderam ser classificadas nas quatro categorias citadas
anteriormente.
Em relao dimenso 1 (saber refletir sobre as estratgias
de paragrafao dos textos), dois episdios foram classificados nessa
categoria. Em um desses momentos, na aula 4, a docente props
que os alunos colocassem em ordem os pargrafos de um texto que estava
fatiado. Segue um fragmento dessa aula:

A professora entregou o texto fatiado e sentou em seu bir. Os alunos

comearam a fazer. Depois que todos terminaram, ela levantou para
corrigir a tarefa:
PB: Cada um que acertar, bota um selo do lado, cuidado pra no rasgar.
Cada um t com o texto do colega e eu vou ler. Vou comear a ler.
O ttulo Aconteceu comigo, t certo? Bote um C, j?
A: J.
PB: ... Uma tia minha se chama Socorro, estava na casa dela recebendo
minha me e uma conhecida sua, quando o telefone toca e a minha tia
foi atender... Certo? Bota um C. Pronto?
A: Pronto.
PB: ...A ligao estava muito ruim com chiados e volume baixo, a pessoa
do outro lado da linha, uma mulher que estava perguntando... Certo?
A: Certo.
PB: ...Quem ? E minha tia respondia: Socorro, o que deseja? Certo?
A: T errado.
PB: Continuando. Como a pessoa do outro lado da linha no estava...
no escutava nada do que ela falava, minha tia resolveu gritar: Socorro!
Certo?
A: Certo.
PB: Vamos continuar?! O que aconteceu depois foi muito engraado,
a mulher do outro lado entendeu que ela pedia ajuda e ficou gritando
no telefone.

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Dimenses do ensino da paragrafao:
o que dizem e fazem professores no trato com a paragrafao?

Alunos: Aqui t certo.

PB: Continuando. Ai meu Deus, houve alguma coisa, precisa de ajuda?!
Todo mundo comeou a chorar de rir, ningum conseguiu se controlar,
minha tia...
Alunos: T certo.
PB: A ltima linha: Mesmo no conseguindo dizer a mulher que no
era nada disso. Autor: Maycon Oliveira. Pronto? Agora vou passar
o visto em cada um.
(Terminada a correo, a professora passou o visto na tarefa de cada
grupo e encerrou a aula.)

Trata-se de uma atividade potencialmente interessante e que pode

proporcionar importantes reflexes sobre a paragrafao. Contudo,
a anlise mais minuciosa sinaliza para o fato de a professora B estimular
pouco a reflexo durante a atividade. Ao lanar as propostas, ela deixava
os alunos responderem livremente e no chegava a intervir em suas
respostas. No momento da correo, apenas solicitava a socializao
destas, sem confrontar as hipteses dos alunos e levantar questes
que provocassem reflexes. Enfim, as atividades eram interessantes,
mas a forma de mediao no favorecia uma aprendizagem mais efetiva.
No que se refere dimenso 2 (saber fazer), tambm foram
identificados dois episdios. Nas aulas da professora B, as atividades
de escrita de textos eram frequentemente solicitadas, contudo, em apenas
duas ocasies verificamos a professora B alertando os alunos para no
se esquecerem de fazer ou marcar seus pargrafos.
Esses dados levantam indcios de que a referida docente era pouco
sistemtica no trato com a paragrafao. possvel que essa baixa
incidncia ocorra em virtude de a professora acreditar que as atividades
realizadas eram suficientes para os alunos desenvolverem com autonomia
suas habilidades de paragrafar ou ento por sentir dificuldades de planejar
esse ensino.
Essa impresso pode ser reforada pelo fato de que, ao observar
suas dez aulas, constata-se uma falta de sistematizao no s em relao
paragrafao, mas ao eixo da anlise lingustica.
Esse movimento espontanesta em relao ao eixo da anlise lingustica
parece ser consequncia de um discurso acadmico que prioriza o texto,
porm em detrimento de um trabalho com unidades lingusticas menores
que o texto (Albuquerque, 2001; Morais, 2002). Autores como Lerner (2004)
alertam, no entanto, que preciso que os professores compreendam que
no basta propor atividades de leitura e escrita para garantir a apropriao
pelos alunos dos conhecimentos lingusticos/gramaticais:

[...] sabemos que no suficiente no caso especfico do ensino de lngua

exercer as prticas de leitura e escrita. Alm disso, necessrio refletir
sobre o que se faz, ir conceituando de maneira explcita os conhecimentos
lingusticos e discursivos que esto em prtica, enquanto se l ou
se escreve, e sistematizar os conhecimentos que vo sendo explicados;
necessrio que o professor convalide os conceitos que se aproximam
dos saberes socialmente considerados vlidos. (Lerner, 2004, p. 133).

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 Telma Ferraz Leal
Leila Nascimento da Silva

Ao analisar os dados da entrevista, verificamos que a professora

B pareceu ser mais sistemtica em seu trabalho com a paragrafao.
Ela chegou a comentar que vinha investindo nesse ensino, com a sua turma
atual, desde o ano anterior. A seguir, apresentamos o trecho principal
de sua entrevista:

Pesquisadora: A partir de qual momento (srie/ano/ciclo) voc acredita

que devemos ensinar os alunos a organizar os textos em pargrafos?
PB: Olhe, devido organizao do ensino, acho que a partir do 5 ano,
anterior a isso as prticas deles mais pra linguagem. A partir do 5,
6 ano eles comeam a aprender a pegar a gramtica em si, antes disso
eles vo trabalhando muito assim, ... como que se diz... teoria no,
com a prtica. Teoria eles pegam depois e pra voc saber onde pega
pargrafo voc tem que se guiar pela teoria. A voc desenvolver
um raciocnio e saber onde usar e onde no usar.
Pesquisadora: Voc ensina os alunos a paragrafarem? Como faz
para ensinar?
PB: Eu j comecei no 4 ano, porque como eu sabia que eu ia pegar
eles no prximo ano, ento, no ano anterior eu comecei j ensinando
como fazer, como falar. Muitos deles mesmo, quando botam pontuao
no texto, quando eles vo ler, eles no respeitam. , eles passam direto
tanto no pargrafo... eu at dei a eles uma dica... que pra eles pargrafo
no nada, at porque eles no tm teoria, o pargrafo j ajuda, porque
quando voc vai fazer tantas linhas, quando voc vai fazer o pargrafo
j pegou uma parte da linha, alguns colocam pargrafo no por causa do
texto, mas por essa estratgia. Quase sempre eu consulto o que a ideia
da criana, eu pego, no corrijo as atividades na hora, coloco observaes
numa folha separada, a depois eu pergunto a eles o que que eles queriam
colocar ali, pra ver se caberia ou no pargrafo, mas quase sempre eles
usam pargrafo s no incio dos textos, texto corrido, o pargrafo
e ponto final, uma caracterstica dos textos deles.
Pesquisadora: A, quando voc v seus alunos com dificuldade geralmente
voc faz como?
PB: Eu retomo o assunto. Ano passado eu dei uma parte sobre isso e disse
que no prximo ano eles teriam um aprofundamento, mas como peguei
eles novamente estou comeando ponto, vrgula... O prximo assunto eu
j tinha dado no ano anterior, porque muitos deles esto muito avanados
em relao aos outros e eu procuro juntar quem est avanado com quem
no est pra ali eles tentarem acompanhar.

Um olhar atencioso para esse depoimento permite identificar diferentes

estratgias didticas que seriam, ento, mobilizadas pela docente em sua
prtica. Tais estratgias, por sua vez, refletiriam tambm diferentes tipos
de ensino/dimenses da paragrafao focados por ela.
Uma dimenso constatada a 4 (ensino voltado para as prescries
sobre o que preciso fazer para paragrafar), pois, em seu depoimento,
a professora explica que os alunos s conseguiriam usar pargrafos,
de forma mais consciente, se antes conseguissem entender uma teorizao
sobre o pargrafo.
preciso salientar, no entanto, que a professora, em seu relato, no
deixa claro que tipo de teorizao seria esse. possvel que ela esteja
se apoiando no modelo de ensino comumente adotado no estudo da
gramtica tradicional: definio/identificao, exemplificao e aplicao/
exercitao. Ou seja, primeiro o conceito deve ser apresentado ao aluno,

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Dimenses do ensino da paragrafao:
o que dizem e fazem professores no trato com a paragrafao?

em seguida, mostra-se um modelo a ser seguido, para depois o conceito ser

colocado em prtica em seus textos, imitando o modelo. Tambm pode-se
pensar que essa teorizao diga respeito a um conjunto de tcnicas sobre
a construo de pargrafos a serem apresentadas aos alunos.
Outra dimenso reconhecida foi a 2 (ensino voltado para o saber fazer).
H indcios dessa opo didtica no trecho em que a docente comenta:
eu comecei j ensinando como fazer.... Como vimos, essa dimenso
chegou a ser contemplada na prtica docente, inclusive, caracterizou-se
como uma tendncia.
O ensino de cunho mais reflexivo tambm apareceu, e com destaque,
pois foi a dimenso a que a professora B mais dedicou tempo para explicar
durante a entrevista. Trata-se da dimenso 1, a qual estaria voltada para
o saber refletir sobre as estratgias de paragrafao de autores mais
experientes ou aquelas mobilizadas pelos alunos em seus prprios textos
e os efeitos de sentido que as diferentes estratgias causam.
De acordo com a docente, ela procurava explorar a paragrafao
mediante a escrita dos alunos, com base em indagaes do tipo: O que voc
queria colocar nessa parte? Caberia um pargrafo?
Embora no esteja explcito, parece que, aps a escrita, a docente
solicitava a reviso do texto para que os alunos fizessem as modificaes
percebidas durante suas intervenes. Vale ressaltar, no entanto, que
esse tipo de reflexo com base nos textos dos alunos no chegou a ser
presenciada nas aulas observadas.
Por fim, a ltima dimenso percebida foi a 3 (saber falar). No trecho
eu comecei j ensinando como fazer, como falar, ela tambm estimularia
a capacidade dos alunos de explicarem seus conhecimentos sobre
a paragrafao.
Assim, os dados indicam que a professora B compreende que possvel
explorar a paragrafao por meio de diferentes estratgias didticas;
entretanto, a pouca frequncia dessas e as lacunas apresentadas em sua
mediao fazem com que esses momentos se tornem pouco produtivos
para os alunos.

Concluses

Nas discusses efetuadas, foi possvel concluir que diferentes dimenses

da paragrafao foram explicitadas e/ou praticadas pelas professoras.
As estratgias, em sua maioria, eram potencialmente favorveis reflexo
e ao pelos estudantes, no entanto, foram observadas diferenas entre
as docentes.
As professoras A e B diversificaram as estratgias, porm deram
nfases diferentes. A professora A realizou vrias atividades, de forma
mais sistemtica. J a professora B, embora tenha utilizado mais de uma
estratgia, apenas abordou a paragrafao em quatro momentos durante
as dez aulas.

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Leila Nascimento da Silva

O depoimento da professora A evidenciou que ela reconhecia

a necessidade de variar as estratgias didticas e sua prtica estava
em consonncia com o que foi dito. Todavia, ela tinha certa dificuldade
de coordenar as discusses em sala de aula, no favorecendo a contraposio
entre as hipteses das crianas.
Em relao professora B, entretanto, a coerncia entre o seu
depoimento e sua prtica no foi to visvel. Ela mencionou diferentes
dimenses do ensino da paragrafao, mas no contemplou todas elas
em suas aulas. No entanto, tal aparente contradio pode no ser indicativo
de falta de consistncia terica. Na verdade, pode-se interpretar que ela
dominava razoavelmente bem o discurso referente ao ensino da anlise
lingustica , mas tambm estava influenciada por outro discurso, que rejeita
o ensino da gramtica na escola. Percebe-se isso pelo fato de a docente
sinalizar como sua principal estratgia de ensino, justamente, uma das
orientaes mais enfatizadas pelos PCN (Brasil. MEC, 1997) aproveitar
o texto dos alunos para verificar as necessidades de trabalho com o eixo
da anlise lingustica e realizar as intervenes , mas, na prtica, destinar
pouco tempo pedaggico para atividades de anlise lingustica.
A pesquisadora Maria Helena Neves (1991), ainda na dcada de 1990,
pde constatar que muitos professores foram despertados para uma
crtica dos valores da gramtica tradicional e isso aparecia em muitas
de suas falas. A autora alertava que, entre reconhecer que a forma de
ensino da gramtica no estava cumprindo com o seu objetivo e, de fato,
propor situaes reflexivas, significativas e sistemticas, tem-se um longo
caminho a ser percorrido.
Este estudo evidenciou que ambas, sobretudo a professora B,
reconheciam a paragrafao como contedo curricular legtimo e planejavam
situaes didticas pertinentes a tal ensino. No entanto, demonstraram ter
dificuldades em realizar um ensino mais produtivo da paragrafao, pois
no faziam uma mediao mais problematizadora sobre esse contedo. Tal
tipo de dificuldade pode ser consequncia da pouca ateno dada a esse
tema em estudos sobre a didtica da lngua em processos de formao
continuada de professores.
Desse modo, os dados parecem revelar uma necessidade
de aprofundamento de estudos sobre o tema no mbito tanto da pesquisa
quanto da formao docente. Alerta-se, portanto, que as equipes gestoras
das secretarias de educao precisam levar em considerao o movimento
de profissionalizao docente para subsidiarem o professor em seu
trabalho, por meio da escuta dos anseios docentes, antes de planejarem
as formaes continuadas.

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Dimenses do ensino da paragrafao:
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