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Autores
Amrica Hernndez Lpez / DGECyTM, Chiapas
Martha Patricia Martn Ramrez / DGETA, Hidalgo
Mara de Lourdes Oliver Conde / DGETI, Morelos
Mara Magdalena Trejo Espaa / CECyTE, Guanajuato
Diego Valenzuela Vzquez / DGETA, Hidalgo
Expertos
Rosa Mara Daffuncio
Lectores
Carmen Ruiz Nakasone / UPN, Distrito Federal
Cecilia Motolina Jurez / Secundaria tcnica
Mara Teresa Fadul Snchez / CETIS 142, Quertaro
Edmundo Carlos Daz Chvez / CBTA 191, Guerrero
Berta Adriana Carvajal Garca / CETMAR 17, Yucatn
Fernando Bedan Ros / CETMAR 7, Veracruz
Mara Elena Snchez / CCH Sur, Distrito Federal
Martha Galindo Becerra / CCH Sur, Distrito Federal
Celia Cruz Hernndez / CCH Azcapotzalco, Distrito Federal
Tercera versin del Programa de Lectura, Expresin Oral y Escrita: Enero de 2009
Directorio
6
ndice
Presentacin ......................................................................................................................................... 1
Introduccin .......................................................................................................................................... 3
1. Propsitos formativos por competencias ......................................................................................... 4
4. Bibliografa ........................................................................................................................................ 36
Presentacin
Para leer este programa es necesario situarlo en el marco de la Reforma Integral del Bachillerato, que orienta e
impulsa la Subsecretara de Educacin Media Superior, ya que se ha llevado a cabo un proceso de evaluacin
de la operacin de los programas de los componentes bsico, propedutico y profesional del Bachillerato
Tecnolgico, con el propsito de efectuar los cambios necesarios para mejorar los resultados de la formacin,
bajo las directrices que ahora establece la Reforma Integral del Bachillerato.
La propuesta educativa que se establece en el Marco Curricular Comn (MCC) se orienta a lograr
aprendizajes signicativos para los estudiantes, que favorezcan el aprendizaje a lo largo de la vida. Por ello, la
mejora de los programas que se ha llevado a cabo procura avanzar en el despliegue de una educacin
centrada en el aprendizaje, que ha orientado el diseo y la operacin de los programas del Bachillerato
Tecnolgico desde 2004.
El desarrollo de las competencias conlleva la realizacin de experiencias de aprendizaje que permitan
articular conocimientos, habilidades y actitudes en contextos especcos, para lograr aprendizajes ms
complejos. Adoptar este enfoque de competencias permite precisar conceptos, procesos y formas de relacin
que favorecen en los estudiantes la adquisicin de conocimientos, a partir de las signicaciones de lo
aprendido en la escuela, el mundo y la vida 1.
En el proceso de mejora de los programas se han tomado en cuenta las competencias genricas,
disciplinares bsicas y extendidas que conforman el MCC. Asimismo, se analizaron los conceptos y
procedimientos fundamentales de cada campo de conocimiento 2 a n de establecer las categoras, conceptos
y procesos fundamentales que proponemos para propiciar aprendizajes signicativos para los estudiantes del
Bachillerato Tecnolgico.
Por ello, las nuevas versiones de los programas destacan los aprendizajes que permitan a los jvenes
articular conceptos, procedimientos y actitudes que favorezcan el desarrollo de sus capacidades, tanto para
continuar en la educacin superior y transitarla con xito, como para incorporarse al trabajo con una formacin
que les permita ejercer plenamente su ciudadana, tomar decisiones de manera responsable y mejorar su
calicacin profesional3.
De esta manera, los nuevos programas se han enriquecido con los siguientes elementos:
1. Las competencias genricas y disciplinares que integran el Marco Curricular Comn, el cual constituye
un elemento toral de la estrategia para la Creacin del Sistema Nacional de Bachillerato, en un marco
de diversidad4.
2. Un enfoque de competencias en el diseo de las propuestas didcticas, en general, y en la evaluacin
de los aprendizajes, en particular.
3. Los resultados de la evaluacin de la operacin de los programas del Bachillerato Tecnolgico durante
el periodo 20042007, realizada a partir de la operacin de la red de centros multiplicadores.
1
Ver tratamientos de los principales conceptos y categoras de algunas de las principales disciplinas contemporneas en Casano va, Pablo, Coord. (2006)
Siglo XXI. Mxico.
2
Estamos entendiendo por conceptos y categoras fundamentales o claves lo que reere E . Morin como macroconceptos en Introduccin al pensamiento
complejo Gedisa 2001; o que Vygotsky propuso como conceptos genricos superiores en pensamiento y lenguaje (1996) Paidos; o q ue Bruner ha
conceptualizado como categoras (ver Gardner, en La nueva Ciencia de la Mente) (1987) Paids; y Constelaciones de conceptos a partir de inclusin
derivativa o correlativa, Ausubel, en Psicologa educativa Trillas 1978.
3
Considrese el desarrollo que por ms de una dcada han expuesto Len Olive y Javier Echeverr a: La ciencia y la tecnologa en la sociedad del
conocimiento. FCE. 2007.
4
SEMS (Mxico, D.F.), Acuerdo nmero 442 por el que se establece el sistema nacional de bachillerato en un marco de diversidad, Disponible en
http://cosdac.sems.gob.mx/reforma.php#seccion1
1
Mejoramiento de la argumentacin sobre los conceptos fundamentales que organizan los aprendizajes
de cada disciplina.
Ampliacin de los ejemplos sobre las diversas maneras de desarrollar secuencias didcticas.
Integracin de las prcticas de laboratorio y de campo en las secuencias didcticas inscritas en el campo
de las ciencias experimentales.
Integracin de la evaluacin de los aprendizajes bajo el enfoque de competencias en el diseo de
secuencias didcticas.
Fortalecimiento de la articulacin de secuencias didcticas en torno a temas integradores signicativos
para los estudiantes5.
Actualizacin de las referencias bibliogrcas.
Mejoramiento de la comunicabilidad de los programas.
Las estrategias didcticas constituyen la propuesta pedaggica hacia la cual se han enfocado de manera
especial los esfuerzos para la mejora de la operacin de los programas; por ello, en esta nueva versin los
ejemplos se despliegan bajo nuevas formas de presentacin, con nfasis en los criterios que coneren
coherencia a cada secuencia, entre los cules destacan los siguientes:
Adems de una primera lectura de todo el texto, sugerimos efectuar un anlisis individual y despus uno
colectivo junto con otros maestros, para abordar los elementos que presenta el programa. Por supuesto, este
anlisis podr ser el resultado de varias sesiones de trabajo con los colegas del plantel, el estado o la regin.
Enero de 2009
5
Los educandos viven un fuerte divorcio entre el mundo de la escuela y el de la vida. Una alternativa pedaggica que permita s uperar dicha ruptura de
signicacin es la contextualizacin permanente de los contenidos a partir de los intereses de los jvenes, cuyo pretexto es el tema integrador. Para
profundizar, ver Freire (1997) Cartas a quien pretende ensear. Siglo XXI; Daz Barriga, F. (2006) Enseanza situada, vn culo entre la escuela y la
vida. McGraw Hill, y Toledo y Sosa (1996) El traspatio escolar, una mirada al aula desde el sujeto. Paids.
2
PROGRAMA DE ESTUDIO - LECTURA, EXPRESIN ORAL Y ESCRITA
Introduccin
A tres aos de haber iniciado la Reforma Curricular del Bachillerato Tecnolgico y despus que los profesores
desarrollaron la propuesta de la materia de Lectura Expresin Oral y Escrita (LEOyE), y contrastaron sus
puntos de vista con el enfoque anterior ;la Coordinacin Sectorial de Desarrollo Acadmico (COSDAC)
consider necesario realizar una evaluacin para conocer la opinin del personal docente en torno a la
ejecucin, pertinencia y posibles cambios en los contenidos de la materia, para tal efecto se dise y aplic un
cuestionario en algunos de los planteles que operan como Centros Multiplicadores: se recibieron cuatro de la
DGECyTM, 36 de DGETI, 22 de DGETA y 40 de CECyTE, haciendo un total de 102 encuestas aplicadas en
Chiapas, Michoacn, Guanajuato, Morelos, Puebla, Oaxaca, Hidalgo, Tlaxcala, Guerrero y Zacatecas.
Como producto del anlisis de las encuestas se localizaron cuatro reas de oportunidad:
Desconocimiento del enfoque comunicativo y de la metodologa.
Abordar de manera inadecuada los contenidos de LEOyE I y LEOyE II.
Desconocimiento de algunos contenidos del programa.
Tiempo insuciente para abordar la totalidad de los contenidos desde un enfoque conceptual y prctico.
A partir de estos hallazgos la CoSDAc, inici acciones tendientes a subsanar las inconsistencias del
programa; en esta nueva versin se presentan las modificaciones que ha sugerencia de los docentes era
necesario realizar.
Por ltimo, es importante recordar que la construccin de los programas de estudio del Bachillerato
Tecnolgico no es un trabajo acabado, debido a que se modificarn, reestructurarn o cambiarn en la medida
en que las exigencias sociales y culturales as lo requieran.
3
1. Propsitos formativos por competencias
Esta poca en la que la ciencia y la tecnologa avanzan vertiginosamente requiere de individuos que no slo
aprendan, comprendan y memoricen conocimientos, sino que cuenten con las herramientas esenciales para
aplicar esos conocimientos en la innovacin y solucin de problemas que se les presenten en contextos
variados.
La forma como hasta hace poco los docentes del bachillerato tecnolgico planebamos,
desarrollbamos y evalubamos los contenidos de los programas, no responda a las exigencias de un mundo
cada vez ms demandante y competitivo, es por lo que a partir de la Reforma del Bachillerato los contenidos
curriculares de este nivel educativo, materializados en planes y programas, dejaron de ser un fin para
transformarse en el punto de partida que permita al docente planear, ejecutar y evaluar, un proceso formativo
centrado en el aprendizaje, el cual debe ser, adems de pertinente, detonador de las potencialidades y
capacidades de los estudiantes, que les permita resolver problemas, no slo de ndole escolar, sino de su
entorno social, cultural y personal. Es por ello que los propsitos de las asignaturas ahora se encaminan al
logro de la reflexin, aplicacin y reconstruccin de la propia cultura; es decir, los contenidos dejan de ser un
fin en s mismos, para convertirse en medios que permitan el desarrollo de las competencias deseables en los
alumnos del bachillerato.
En el campo educativo, las competencias se abordan desde una perspectiva constructivista, es decir,
como un conjunto de conocimientos, capacidades y actitudes que permiten desempear un trabajo, aplicando
diversos criterios, de acuerdo con una situacin y un momento particular (Cano, 2006).
Indiscutiblemente que esta renovada forma de percibir y abordar los contenidos temticos, inicialmente
nos produjo cierta confusin, inseguridad e incertidumbre, debido a que violent el esquema estructural de
trabajo en el que durante varias dcadas aprendimos, nos desarrollamos y a su vez formamos generaciones:
Todo proceso de cambio no deja de ser traumtico, difcil, genera incertidumbre y ansiedad.
Es a partir de la Reforma Integral del Bachillerato que hemos iniciado un proceso de transformacin,
formacin y actualizacin, orientado a la modificacin de nuestras estructuras epistemolgicas. Esta nueva
orientacin trae consigo innovacin y sustitucin de mtodos, procedimientos, tcnicas y acciones que nos
obligan a concebir, planear, desarrollar y evaluar el proceso formativo de los alumnos a partir de su
conocimiento previo, lo que nos permite y obliga a elegir o disear secuencias didcticas pertinentes a las
necesidades e intereses de los estudiantes: hoy, son ellos y su experiencia acumulada quienes estn en el
centro del proceso.
Para el logro del propsito que persigue este esquema educativo es indispensable que el docente
conozca, adquiera y desarrolle competencias que le permitan integrar conocimientos, habilidades y actitudes
[] para generar ambientes de aprendizaje para que los estudiantes desplieguen las competencias genricas
6
propuestas en la reforma. Dichas competencias sern el producto de la reflexin profunda de nuestro
quehacer docente, y de la retroalimentacin en paralelo de la prctica y desarrollo de un trabajo colegiado
responsable y autocrtico, que nos permita intercambiar experiencias acadmicas, explorar y ejercitar nuevas
teoras de enseanza y relacionar los contenidos temticos con situaciones reales, es decir, el contenido
acumulado socialmente puesto al servicio de la adquisicin de las competencias y, mediados por nuestra
intervencin a travs de estrategias centradas en el aprendizaje, planeadas en situaciones reales, concretas,
familiares y significativas para los alumnos, en resumen, el proceso educativo es guiado hacia la reflexin,
adquisicin y desarrollo de habilidades que conformarn el perfil de egreso de los estudiantes del nivel medio
superior, expresado en las competencias genricas, mismas que se definen como:
[] aquellas que todos los bachilleres deben estar en capacidad de desempear, las que les
permiten comprender el mundo e influir desarrollo de un trabajo colegiado responsable, que les permita
6
Secretara de Educacin Pblica-ANUIES, Diplomado Competencias Docentes en el Nivel Medio Superior, PROFORD, EMS, junio 2008, Mdulo II, p. 2
4
PROGRAMA DE ESTUDIO - LECTURA, EXPRESIN ORAL Y ESCRITA
intercambiar experiencias acadmicas, explorar y ejercitar nuevas teoras de enseanza, relacionar los
contenidos temticos con situaciones reales, es decir, en la medida en que todas las disciplinas
contribuyan integralmente al logro del perfil de egreso de los estudiantes del nivel medio superior,
expresado en las competencias genricas.
A fin de garantizar el perfil de egreso, cada campo de conocimiento cuenta con sus propias
competencias disciplinares, definidas como nociones que expresan conocimientos, habilidades y
actitudes que se consideran los mnimos necesarios de cada campo disciplinar para que los
7
estudiantes desarrollen de manera eficaz, en diferentes contextos y situaciones a lo largo de la vida.
Para el logro de tal objetivo, debemos estructurar las secuencias didcticas con actividades
tanto de enseanza como de evaluacin, de tal manera, que permita al estudiante la adquisicin,
las competencias disciplinares del campo de la comunicacin.
El desarrollo de las competencias disciplinares de esta materia, slo ser posible mediante la
enseanza y la prctica de estrategias de lectura, escritura y expresin oral. Esta nueva visin de
abordar la materia ubica al profesor como mediador entre el conocimiento y el aprendizaje, y al
estudiante en el centro del proceso educativo; es por ello que la materia debe convertirse en un
taller, donde la comunicacin sea multidireccional y se puedan generar dilogos, intercambios,
discusiones, expresiones escritas y reexiones. No deben predominar los saberes ni las informaciones
aunque son necesarios- se requiere destacar los contenidos procedimentales, ya que nalmente el
propsito es el uso de la lengua (Margarita Krap, 2001).
Dichas competencias sern adquiridas conforme los docentes inicien la prctica y en ella, les
capacitan para continuar aprendiendo de forma autnoma a lo largo de sus vidas, y para desarrollar
relaciones armnicas con quienes les rodean y participar eficazmente en su vida social, profesional y
8
poltica a lo largo de la vida.
Este aprender a hacer debe entenderse como un proceso que se ir construyendo de manera
gradual, en la medida en que los estudiantes lo apliquen a diversas situaciones de comunicacin.
Al respecto, Cristina Car- mona arma que es en el bachillerato donde se tiene que enfrentar
a los jvenes a la mayor cantidad de situaciones de aprendizaje, para que resuelvan proble mas de
comunicacin reales, en una situacin especca, con destinatarios precisos.
El tener claridad respecto a cules son las competencias disciplinares que permiten el
desarrollo de las genricas, nos facilitar la elaboracin de las secuencias didcticas, debido a que
determinan el propsito, y por lo tanto, la planeacin de las actividades y la evaluacin de las
mismas. Se debe tener presente que el cruce de competencias es una herramienta orientadora del
trabajo docente.
7
Ibid
8
Secretara de Educacin Pblica, Acuerdo 422, Mxico 2008.
5
las competencias disciplinares planeadas, por lo que resulta relevante elaborar instrumentos de
evaluacin que permitan conocer el nivel del logro de los estudiantes, y de esta manera, determinar
qu aspecto de la competencia requiere ser reforzado.
6
rebase.
Genricas
reconoce la
debilidades.
Enfrenta las
Identifica sus
constructiva y
presentan y es
emociones, las
Competencias
maneja de manera
valores, fortalezas y
dificultades que se le
necesidad de solicitar
Competencias
Disciplinares
Comunicacin
7
6. Argumenta un punto de vista en pblico
X
X
Asume las
consecuencias de sus
comportamientos y
decisiones. X
Administra los
recursos disponibles
teniendo en cuenta
las restricciones para
el logro de sus metas.
2.- Es sensible al arte y participa en la apreciacin e interpretacin de sus expresiones en distintos gneros.
Valora el arte como
manifestacin de la X
belleza y expresin
de ideas, sensaciones
y emociones.
Experimenta el arte
como un hecho
histrico compartido X
que permite la
comunicacin entre
individuos y culturas
en el tiempo y el
espacio, a la vez que
desarrolla un sentido
de identidad.
8
Participa en prcticas
relacionadas con el X
arte.
3.- Elige y practica estilos de vida saludables.
Reconoce la actividad
fsica como un medio
para su desarrollo
fsico, mental y social.
Toma decisiones a
partir de la valoracin
de las consecuencias
de distintos hbitos
de consumo y
conductas de riesgo.
Cultiva relaciones
interpersonales que
contribuyen a su
desarrollo humano y
de quienes lo rodean.
4.- Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados.
Expresa ideas y
conceptos mediante
representaciones
X X X X X X X X
lingsticas,
matemticas o
grficas.
Aplica distintas
estrategias
comunicativas segn
quienes sean sus
interlocutores, el X X X X X X X
contexto en el que se
encuentra y los
objetivos que
persigue.
9
Identifica ideas clave
en un texto o discurso
oral e infiere X X X
conclusiones a partir
de ellas.
Se comunica en una
segunda lengua en
X X
situaciones
cotidianas.
Maneja las
tecnologas de la
informacin y la
X X X X X X
comunicacin para
obtener informacin y
expresar ideas.
5.- Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos.
Sigue instrucciones y
procedimientos de
manera reflexiva,
comprendiendo como
X X X
cada uno de sus
pasos contribuye al
alcance de un
objetivo.
Ordena informacin
de acuerdo a
X X X X X X X X
categoras, jerarquas
y relaciones.
Identifica los sistemas
y reglas o principios
medulares que
subyacen a una serie
de fenmenos.
Construye hiptesis y
disea y aplica
modelos para probar X
su validez.
10
Sintetiza evidencias
obtenidas mediante la
experimentacin para
producir conclusiones
y formular nuevas
preguntas.
Utiliza las tecnologas
de la informacin y
comunicacin para X X X X X X X
procesar e interpretar
informacin.
6.- Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva.
Elige las fuentes de
informacin ms
relevantes para un
propsito especfico y
X X X X X X X X X
discrimina entre ellas
de acuerdo a su
relevancia y
confiabilidad.
Evala argumentos y
opiniones e identifica X X X X
prejuicios y falacias.
Reconoce los propios
prejuicios, modifica
sus puntos de vista al
conocer nuevas
evidencias, e integra X X X X
nuevos conocimientos
y perspectivas al
acervo con el que
cuenta.
Estructura ideas y
argumentos de
manera clara, X X X X X X X X X
coherente y sinttica
11
Define metas y da
seguimiento a sus
procesos de
construccin de
conocimiento
Identifica las
actividades que le
resultan de menor y
mayor inters y
dificultad,
reconociendo y
controlando sus
reacciones frente a
retos y obstculos.
Articula saberes de
diversos campos y
establece relaciones X X X X
entre ellos y su vida
cotidiana.
8.- Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.
Propone maneras de
solucionar un
problema o
desarrollar un
proyecto en equipo,
definiendo un plan de
accin con pasos
especficos.
Aporta puntos de
vista con apertura ay
considera los de otras X X X X
personas de manera
reflexiva.
Asume una actitud
constructiva,
congruente con los
conocimientos y
X X
habilidades con los
que cuenta dentro de
distintos equipos de
trabajo.
12
9.- Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y el mundo.
Privilegia el dilogo
como mecanismo
para la solucin de
conflictos.
Toma decisiones a fin
de contribuir a la
equidad, bienestar y
desarrollo
democrtico de la
sociedad.
Conoce sus derechos
y obligaciones como
mexicano y miembro
de distintas
comunidades e
instituciones, y
reconoce el valor de
la participacin como
herramienta para
ejercerlos.
Contribuye a alcanzar
un equilibrio entre el
inters y bienestar
individual y el inters
general de la
sociedad.
Acta de manera
propositiva frente a
fenmenos de la X
sociedad y se
mantiene informado
Advierte que los
fenmenos que se
desarrollan en los
mbitos local,
nacional e
internacional ocurren
dentro de un contexto
global
interdependiente.
13
10.- Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales.
Reconoce que la
diversidad tiene lugar
en un espacio
democrtico de
igualdad de dignidad X
y derechos de todas
las personas y
rechaza toda forma
de discriminacin.
Dialoga y aprende
con distintos puntos
de vista y tradiciones
culturales mediante la
X
ubicacin de sus
propias circunstancias
en un contexto ms
amplio.
Asume que el respeto
de las diferencias es
el principio de
integracin y
X
convivencia en los
contextos local,
nacional e
internacional.
11.- Contribuye al desarrollo sustentable de manera crtica, con acciones responsables.
Asume una actitud
que favorece la
solucin de
problemas
ambientales en los
mbitos local,
nacional e
internacional.
14
Reconoce y
comprende las
implicaciones
biolgicas,
econmicas, polticas
y sociales del dao
ambiental en un
contexto global
independiente.
Contribuye al alcance
de un equilibrio entre
los intereses de corto
y largo plazo con
relacin al ambiente.
15
2. Estructura conceptual
2.1 Argumentacin
Enfoque comunicativo
Es innegable que en una sociedad como la nuestra, en la que se producen constantes cambios de orden
poltico, social y econmico, se requiera de individuos competentes en el mbito comunicativo, que sepan
desenvolverse en la sociedad como sujetos activos, propositivos, reexivos y analticos. La consolidacin de
este tipo de individuos se logra principalmente a travs del enfoque comunicativo, cuyo principal propsito es
desarrollar competencias relacionadas con la comunicacin humana. Es por ello que los contenidos de la
materia de LEOyE estn pensados para ser abordados como un todo, que giren en torno a las necesidades
comunicativas de los estudiantes.
A partir de lo anterior, se puede decir que el enfoque comunicativo est dirigido al desarrollo de las
competencias comunicativas, mismas que se adquieren mediante el estudio y la prctica de estrategias
lingsticas y paralingsticas. Al respecto, Amparo Tusn (Maqueo, 1999) arma que el objetivo de la
enseanza de la lengua es formar lectores y escritores, hablantes y oyentes competentes, que se puedan
comunicar con soltura en su entorno sociocultural. Por lo que se puede aseverar que uno de los propsitos del
enfoque comunicativo es trasladar la atencin del alumno al conocimiento de la lengua, pero en forma
contextualizada.
De acuerdo con algunos estudiosos del enfoque comunicativo (Canale y Swain, 1980; Canale,
1983, etc.) ste se despliega en consonancia con sub- competencias comunicativas, a saber (Lomas, 1999:
159):
Como se puede apreciar, dichas subcompetencias no son ajenas a las competencias disciplinares
ni al profesor que imparte la materia de LEOyE. Quiz uno de los principales atractivos del enfoque
comunicativo sea precisamente la categorizacin y unicacin de los elementos requeridos para una
comunicacin efectiva.
Comprender dicha relacin permite ingresar al pensamiento complejo y categorial que, para
efecto de la materia, incluye diferenciar, clasicar, jerarquizar, delimitar hechos, producir pensamientos
y opiniones que favorezcan el anlisis y manejo de diversos sistemas conceptuales.
Es de suponer que ambos tipos de pensamientos permiten al estudiante transitar entre diversas
categoras. En el caso especco de la materia de LEOyE destacan el espacio, el tiempo y la diversidad.
16
En resumen, el enfoque comunicativo permite el estudio y prctica de la lengua, pero no en forma
aislada ni como una tarea exclusiva de la materia de LEOyE, sino en forma coordinada entre todas las
asignaturas del plan curricular; dando paso al trabajo interdisciplinario, el cual permite el intercambio y
confrontacin de ideas entre profesores y alumnos, lo que representa un terreno propicio para adquirir y
ampliar estrategias que permitan el uso funcional de la lengua (lectura y escritura).
17
2.2. Estructura conceptual de Lectura, Expresin Oral y Escrita I
1. Propsitos de lectura, activacin de conocimiento previo, determinacin del signicado de palabras, identicacin de ideas principales, supervisin y regulacin de la propia comprensin.
2. Marcadores: Causa, certeza, condicin, consecuencia, oposicin...
3. Denicin, demostracin, comparacin, especicacin, enumeracin, refutacin, ejemplicacin, referencia , recapitulacin, amplicacin y sintesis.
4. Introductorio, transitorio, conclusivo, explicativo.
5. Diccin, uidez, ritmo, emotividad, coherencia, volumen, claridad, sencillez, movimientos corporales y gesticulacin.
6. Propsito y tipos de exposicin, proceso de preparacin, dinmica de la exposicin y recursos de la exposicin.
18
2.2. Estructura conceptual de Lectura, Expresin Oral y Escrita II
19
3. Operacin de los programas
3.1 Recomendaciones y sugerencias
A n de que la materia de LEOyE proporcione a los estudiantes las herramientas necesarias para
comunicarse ecientemente en forma oral y escrita, se considera pertinente hacer las siguientes
recomendaciones, mismas que estn encaminadas al manejo adecuado de los contenidos y al logro de las
competencias.
Propiciar la correlacin con otras asignaturas, para que a travs de un trabajo interdisciplinario se
desarrollen competencias disciplinares entre los estudiantes.
Insistir en lograr la horizontalidad del programa, es decir, elaborar secuencias didcticas por bloques de
contenidos, de manera tal, que el estudiante ejercite la lectura, la expresin oral y la expresin escrita.
Los contenidos incluidos en los programas son los mnimos deseables, la profundidad de ellos
depender del contexto sociocultural del estudiante.
En el texto Reexiones Imprescindibles se hace una amplia referencia a la forma como se estructuraron los
programas diseados en 2004, as como a la metodologa sugerida para abordar los contenidos, sin embargo,
que- da claro que dicha explicacin no result suciente para que los profesores estuvieran en posibilidad de
planearla, ejecutarla y evaluarla.
El diseo de secuencias didcticas ha resultado un rea de oportunidad para mejorar este proceso
de consolidacin de la Reforma Curricular, debido a la heterogeneidad de criterios disponibles para la
elaboracin de las mismas. Los profesores que participaron en la elaboracin del programa de Lectura,
Expresin Oral y Escrita decidieron compartir con ustedes este apartado que intenta ser un apoyo a su prctica
docente.
2. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que poseen un grado
considerable de elaboracin. El alumno no tiene que descubrir en todo momento (en sentido literal)
el conocimiento escolar, debido a que lo enseado en las instituciones escolares es en realidad el
resultado de un proceso de construccin de carcter social, es decir, los alumnos y profesores
encontrarn ya elaborados y denidos muchos de los contenidos curriculares.
3. El profesor tiene como funcin organizar los procesos de construccin del alumno con el saber
colectivo culturalmente integrado. La funcin del profesor no se limita a crear condiciones ptimas para
que el alumno despliegue una actividad mental constructiva, sino que debe orientar y guiar explcita y
deliberadamente dicha actividad. (Daz Barriga, 2003, p.30).
20
PROGRAMA DE ESTUDIO - LECTURA, EXPRESIN ORAL Y ESCRITA
Para dar cumplimiento a los requerimientos de este modelo educativo, el facilitador tiene varias
herramientas, entre ellas el diseo de las secuencias didcticas, que son la principal estrategia de intervencin
educativa; implican la planeacin de cmo ensear, determinar tiempos, seleccionar contenidos, medios,
recursos, competencias genricas y disciplinares etc., lo que conlleva a valorar si las actividades programadas
sern signicativas para los estudiantes y si los profesores estn atendiendo la diversidad de caracteres de los
jvenes que se tienen en el aula. Ambos alumnos y profesores- son fundamentales.
Como este es un proceso educativo intencionado, la secuencia didctica debe cumplir con las
siguientes fases:
1. Diseo o planeacin.
2. Activa, en la que se incluyen las etapas de apertura, desarrollo y cierre.
3. Evaluacin.
Si se toma como punto de partida el aprendizaje, se debe centrar la atencin en la fase activa o
interactiva, es decir, el momento en que el profesor y el alumno trabajan de manera conjunta. Como ya
qued sealado, en esta fase se incluyen:
La apertura, cuyo principal objetivo es recuperar los saberes previos de los alumnos, en relacin con un
bloque de contenidos. Vale la pena sealar que, al trabajar con integracin de contenidos, no es deseable que
se diseen secuencias didcticas por temas; de hacerlo as, se propiciara, entre otras cosas, la fragmentacin
del conocimiento.
En esta etapa, el profesor debe explicitar los propsitos que persigue, y despertar el inters de los
estudiantes por los temas y actividades que se planean, de tal forma que puedan asumirlos como propios y que
les ayude en su proceso de construccin.
De igual manera, si se habla de la recuperacin de saberes previos es in- dispensable su anlisis, esto
permitir tomar decisiones de acuerdo con las caracterstica del grupo de estudiantes, de lo contrario no se
podr reorientar la secuencia didctica, y de nueva cuenta se ubicaran los contenidos en el centro del proceso,
y no en las necesidades del estudiante. Esta fase de apertura permite a los alumnos (Gine y Parcerisa, 2003,
p.37):
El desarrollo es la fase donde los estudiantes entran en contacto con nuevos conocimientos o
refuerzan los que ya poseen; es la fase ms ex- tensa, ya que se generan actividades encaminadas hacia la
consolidacin, adquisicin y uso de lo aprendido.
En este momento es cuando los profesores proponen estrategias que puedan favorecer
aprendizajes signicativos en el alumno, es decir, que le permitan organizar, decodicar, codicar y, nalmente,
reelaborar los contenidos a partir de su esquema o estructura mental.
En esta parte de la secuencia didctica, el profesor hace adaptaciones o reajustes en lo planeado, segn
las necesidades del grupo; recordemos que cada sujeto aprende en tiempos y formas diversas. Gine y
Parcerisa (2003, p. 39) arman que en esta etapa, a partir de sus estrategias metodolgicas y de evaluacin,
los profesores deben:
21
Detectar los errores de los alumnos.
Insistir con los alumnos en que a partir del error es posible aprender.
Detectar los obstculos que limitan el aprendizaje.
Identicar estrategias que posibiliten el aprendizaje.
Reforzar los xitos de los alumnos.
El cierre es la fase donde se consolida el aprendizaje, requiere de un trabajo puntual por parte del
profesor, ya que es el momento de recapitular e interrelacionar los contenidos que se trabajaron. La evaluacin
sumativa, permite observar el avance del grupo en lo general y en lo individual. No hay que olvidar que
debemos evaluar procesos y resultados y, sobre todo, lograr que los estudiantes sean conscientes del camino
que recorrieron, de tal manera que esta vivencia les pueda servir para encarar con xito las posteriores
secuencias didcticas.
En todo este proceso, el profesor sigue siendo la pieza fundamental para lograr los propsitos
planteados, pues es l quien marcar las pautas para que el alumno no slo aprenda los contenidos
enunciados, sino que a partir de ellos pueda aprender a aprender, aprender a ser y aprender a convivir.
La secuencia didctica tiene diversos elementos que favorecen el aprendizaje signicativo de los
alumnos, como las estrategias de enseanza y aprendizaje.
Parece importante hacer una distincin entre las estrategias de enseanza y las de aprendizaje. Desde
el enfoque constructivista, las estrategias son parte fundamental en el proceso de enseanza-aprendizaje, pues
permiten realizar una tarea con calidad, son exibles y se adaptan al contexto en el que se emplearn. Las
de enseanza son, de acuerdo con Ferreiro (2003), los procedimientos empleados por el maestro para
hacer posible el aprendizaje de sus alumnos. Daz-Barriga seala que los profesores deben poseer un
abanico amplio de estrategias de enseanza, donde se conozca la funcin que cumplen, y cul es el momento
indicado para emplearlas con xito. Esta autora tambin seala los siguientes indicadores, mismos que
permiten seleccionar la estrategia ms adecuada para el momento que se requiera:
Para Ferrero Gravi, existe un puente entre estos dos tipos de estrategia y lo constituyen las
estrategias didcticas, las que dene como acciones y operaciones tanto fsicas como mentales, que
facilitan la confrontacin (interactividad) del sujeto que aprende con el objeto de conocimiento, y la relacin de
ayuda y colaboracin con otros colegas durante el proceso de aprendizaje (interaccin), para realizar una tarea
con la calidad requerida.
Las estrategias didcticas o de enseanza constituyen herramientas de mediacin entre el sujeto que
aprende y el contenido de la enseanza que el profesor emplea conscientemente para lograr determinados
aprendizajes.
Ahora bien, las estrategias de aprendizaje son los procedimientos pre- dominantemente mentales
que el alumno sigue para aprender. Son las operaciones cognoscitivas que el alumno desarrolla para
procesar la informacin, y de esa forma aprehenderla signicativamente. Vale la pena decir que algunos
autores las denominan estrategias cognitivas.
22
PROGRAMA DE ESTUDIO - LECTURA, EXPRESIN ORAL Y ESCRITA
Al ser un proceso social intervienen, por lo menos, el que aprende y el que ensea, de ah que las
estrategias didcticas guan y orientan la actividad psquica del alumno para que ste aprenda
signicativamente. Se debe entender que las estrategias no son simples listados de actividades que
deben desarrollar los alumnos, sino acciones que inducen al alumno a un determinado proceso mental que lo
hace realmente aprehender, pero que, adems, permite al profesor observar una relacin dialctica entre las
estrategias de enseanza y las de aprendizaje. Slo se podr decir que una estrategia didctica es favorable
en la medida en que genere una secuencia de operaciones mentales (estrategias de aprendizaje) que le
permitan al alumno organizar, decodicar, codicar, integrar, recuperar y aplicar los conocimientos en la
solucin de problemas de la vida cotidiana.
Ferreiro y Daz-Barriga coinciden en que los profesores deben contar con una base de datos referida a
estrategias didcticas, agrupadas segn las actividades predominantes en una clase de aprendizaje
cooperativo en el que se distinga: creacin de ambiente, recapitulacin, procesamiento de la informacin,
interdependencia social, evaluacin, reexin y orientacin de la atencin.
La estrategia por s misma, por buena que sea, no va a surtir efecto si el maestro carece de la habilidad
necesaria para su desarrollo en clase. Es importante, entonces, conocer por qu y para qu emplear esa
estrategia, pero sobre todo cmo, cundo y dnde desarrollarla.
A continuacin se incluye una secuencia didctica que se presenta como una aportacin de maestros
que han vivido la experiencia de llevarla a la prctica en los espacios ulicos y se ha fortalecido con las
aportaciones de los docentes autores de los programas del rea de de comunicacin para el bachillerato
tecnolgico de la SEMS.
23
Datos generales
14
horas
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PROGRAMA DE ESTUDIO - LECTURA, EXPRESIN ORAL Y ESCRITA
Dimensiones
Declarativa o conceptual: tipos de lenguajes, funciones y variaciones de la lengua, esquema de la
comunicacin.
Procedimental: uso de diccionario y aplicacin de reglas ortogrcas, elaboracin de
organizadores grcos y/o estrategias de aprendizaje, cualidades de la expresin oral, aplicacin
en actividades cotidianas de los elementos que integran el proceso de comunicacin.
Actitudinal: respeto, colaboracin y creatividad.
Contenidos transversales
Reglas ortogrcas, chas de trabajo, cualidades de la expresin oral, se- leccin de ideas
principales.
Nivel cognoscitivo
Aplicacin.
Propsito
A partir de ejercicios prcticos el, alumno estar en posibilidad de distin-
guir, en las actividades cotidianas que realiza, la importancia de la comu-
nicacin y los elementos que emplea para que sta sea precisa y efectiva,
en cualquiera de los mbitos en que se desenvuelve.
120
min.
Que el estudiante:
25
En la carretera qu tipo de lenguaje observas?
Cuando juegan los puerco espn qu tipo de lenguaje ponen en
prctica?
Estela pone en prctica un tipo de lenguaje llamado
15
min.
15
min.
3. Cada equipo elige el organizador grco que preere para exponer los
resultados.
Nota
A partir de los resultados de la exposicin, el facilitador puntualiza la
importancia del trabajo colaborativo.
En cada una de las actividades, el facilitador promueve la importancia del
respeto a la opinin y exposicin de los dems y fomenta la colaboracin.
Para evaluar esta etapa de la secuencia didctica, se emplear el
instrumento 1, denominado Gua de observacin.
26
PROGRAMA DE ESTUDIO - LECTURA, EXPRESIN ORAL Y ESCRITA
30
min.
3. En equipos de tres, y a partir de las ideas que cada uno marc, lleguen
a un acuerdo y en una cha de trabajo enlisten no ms de15 ideas
importantes de cada apartado.
DE S A R R O L L O
30
min.
60
min.
27
10
min.
30
min.
20
min.
10. Como actividad extraclase, platicarn con sus abuelos, tos o padres,
y elaborarn un listado de palabras que ejempliquen las siguientes
variaciones de la lengua:
Regionalismos Modismos
(Ver instrumento 8)
60
min.
10
min.
Contexto
( funcin.............................. )
CIERRE
Mensaje
( funcin.............................. )
Emisor Receptor
Canal
( funcin.............................. )
( funcin.............................. )( funcin.............................. )
Cdigo
( funcin.............................. )
29
15
min.
En la India, en los ltimos doce aos, los elefantes han matado a 605
personas.
Funcin .............................................................
Me siento muy feliz de poder compartir con los jvenes del CB-5 este curso.
Funcin .............................................................
- qu onda?
- nada
- nos vemos
-sale!
Funcin .............................................................
30
PROGRAMA DE ESTUDIO - LECTURA, EXPRESIN ORAL Y ESCRITA
15
min.
b. Receptor
( ) Es la persona que se encarga de enviar un
c. Interferencia mensaje, y por lo tanto espera una respuesta.
31
El concepto de jerga puede entenderse como:
a. El sistema de signos que permite la comunicacin entre dos o
ms individuos.
b. La utilizacin de algunas formas de expresin.
c. Las variaciones de la lengua.
d. La forma de hablar que une a un determinado colectivo
de personas que tienen la misma profesin u ocio.
BIBLIOGRAFA Alarcn, Alejandro. El habla popular de los jvenes en la Ciudad de Mxi-
SUGERIDA co. B. Costa-Amic Editor. Mxico, 1978.
Alonso, Jos Ignacio, et al. Psicologa. McGraw-Hill. Madrid, 2002.
Arredondo Porto, Mara Corelis, et al. Taller de lectura y redaccin I. Co-
legio de Bachilleres. Mxico, 2005.
Campillo Herrera, Remedios, et al. Enfoque comunicativo I. UNAM. Mxi-
co, 2000.
Dosal Gmez, Mara Rosario, Ma. Eugenia Herrera Lima y Frida Zacaula
Sampieri. Lengua espaola. Espaol IV. Publicaciones Cultural. Mxico,
1999.
Gasca Borja, Concepcin y Rosa Mara Luviano Fernndez. Lectura, ex-
presin oral y escrita I. FCE/DGETI. Mxico, 2006.
Maldonado William, Hctor. Manual de comunicacin oral. Pearson. Mxi-
co, 1998.
Pimienta Prieto, Julio. Constructivismo. Prentice Hall. Mxico, 2005.
Zacaula, Frida, et al. Lectura y redaccin de textos. Santillana. Mxico,
1999.
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PROGRAMA DE ESTUDIO - LECTURA, EXPRESIN ORAL Y ESCRITA
Instrumentos de evaluacin
Apertura
Instrumento 1 Valor
10
puntos
Gua de observacin
Criterios
Alumnos
respetuoso colaborador creativo
Desarrollo
Criterios 1 2 3
Dominio del tema
Material de apoyo
Uso del material
Diccin
Fluidez
Claridad
Volumen
Lenguaje kinestsico
Total
Observaciones
33
Desarrollo
Valor
15
puntos
Instrumento 4 (Actividad 8)
Lengua oral y escrita / Funciones de la lengua / Tipos de lenguaje.
Criterios
Extensin: dos prrafos de seis lneas cada uno, como mnimo. y
tres como mximo.
Ubicar por lo menos un argumento.
Legibilidad en la escritura.
Coherencia en la redaccin.
Aplicacin de la ortografa.
Valor
5
puntos
Instrumento 5
Sealar un ejemplo de cada funcin de la lengua.
Claridad en las ideas.
Legibilidad en la escritura.
Coherencia en la redaccin.
Aplicacin de la ortografa.
Valor
5
puntos
Instrumento 6
Sealar tres ejemplos para cada tipo de lenguaje.
Coherencia en la redaccin.
Legibilidad de la escritura.
Aplicacin de la ortografa.
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PROGRAMA DE ESTUDIO - LECTURA, EXPRESIN ORAL Y ESCRITA
Desarrollo
Criterios
Dos listas, con 15 regionalismos y 15 modismos.
Registro del trmino equivalente, de acuerdo con la norma.
Ortografa.
Criterios
Seleccin de 15 trminos por cada profesin o actividad
seleccionada, situados en contexto para observar su uso.
Coherencia en la redaccin.
Ortografa.
Total: 60 puntos
Cierre
Actividad Valor
1. Esquema 2 puntos
2. Funciones de la lengua 3 puntos
3. 3 puntos
4. Tipos de lenguaje, Funcin de la Lengua 3 puntos
5. Texto en relacin con los tipos de lenguaje Criterios:
Anotar por lo menos un argumento.
Claridad en la redaccin.
Aplicacin de la ortografa.
5 puntos
6. Relacin de columnas 2 puntos
7. Ejercicio de opcin mltiple 2 puntos
8. Sketch sobre comunicacin Criterios:
Creatividad.
Estructura.
Conceptos abordados.
Escenicacin.
10 puntos
Total: 30 puntos
35
4. Bibliografa
El prrafo
Zarzar Charur, Carlos. (2003) Taller de Lectura y redaccin 1, Publicaciones Cultural, Mxico.
Estrategias de lectura
De la Torre Zermeo, Francisco y Silvia Dufo Maciel. (2002) Taller de Lectura y redaccin 2. McGraw-Hill. Mxico.
Pineda R., Mara Ignacia, Francisco Javier Lemus H. (2004) Lenguaje y expresin 2. Pearson Prentice Hall, Mxico.
Modos discursivos, resumen, parfrasis, exposicin de temas, anlisis de textos informativos, tipos de texto,
estructura de los textos expositivos, anlisis de textos expositivos, ortografa, chas,
Zacaula, Frida, Elizabeth Rojas y Alberto Vital. (1999) Lectura y redaccin de textos. Santillana Editores. Mxico.
Resumen, Estructura de textos informativos
Lozano, Lucero. (2000) Taller de Lectura y redaccin 2. Editorial Libris. Mxico.
Comunicacin, prrafo, modos discursivos, cualidades de la expresin oral, exposicin, tipos de texto
De la Torre Zermeo, Francisco y Silvia Dufo Maciel. (2002) Lectura y redaccin 1. McGraw-Hill. Mxico.
Comunicacin
Cuevas Salmones, Mara de Lourdes. Compaa. (2002) Ciencias de la Comunicacin 1. Editorial Nueva Imagen. Mxico.
De la Mora Medina, Jos. (2001) Explicacin y anlisis, Taller de Comunicacin 1. UNAM. Mxico
Prrafo
Oropeza Martnez, Roberto. (2002). Taller de Lectura y redaccin 1, por los senderos del vocablo. Editorial
Esnge, Mxico.
Comunicacin, trabajos acadmicos
Len Meja, Alma B. (2002) Estrategias para el desarrollo de la comunicacin profesional. Editorial Limusa. Mxico
Locuciones latinas
Lpez Ruiz, Miguel. (1999) Normas y tcnicas de estilo para el trabajo acadmico. UNAM. Mxico.
Tipos de textos, estructura de los textos informativos, anlisis de textos expositivos, anlisis de textos
informativos, trabajos acadmicos
Medina Carballo, Manuel, Carolina Fuentes Ayala y Fernando Fuentes Nez. (1998) Taller de Lectura y Redaccin
. Trillas. Mxico.
Trabajos acadmicos
Alegra de la Colina, Margarita. (2003) La lecto-escritura como herramienta (manual). Fondo de Cultura Econmica.
Mxico.
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PROGRAMA DE ESTUDIO - LECTURA, EXPRESIN ORAL Y ESCRITA
Variaciones de la lengua
Alarcn, Alejandro. B. (1978) El habla popular de los jvenes en la ciudad de Mxico. Costa-Amic Editor.
Mxico.
Tipos de lenguaje
Alonso Jos, Ignacio, et al. (2002) Psicologa McGraw-Hill.Mxico.
Consulta general
Argudn, Yolanda. (2006). Educacin basada en competencias. Nociones y antecedentes. Trillas. Mxico.
Arredondo Porto Mara Corelis, et al. (2005) Taller de Lectura y redaccin I. Colegio de Bachilleres. Mxico.
Bazn Levi, Jos y Trinidad Garca Camacho. (2001). Educacin media superior, aportes. Volumen 1. UNAM.
Mxico.
Daz Barriga Arceo, Frida, Gerardo Hernndez Rojas. (2003) Estrategias docentes para un aprendizaje
signicativo. Una interpretacin constructivista McGraw-Hill. Mxico.
Escoriza Nieto, Jos. (2003) Evaluacin del conocimiento de las estrategias de la comprensin lectora. Edicions
Universitat de Barcelona. Espaa
Gasca Borja, Concepcin, Rosa Mara Luviano Fernndez. (2006). Lectura, expresin oral y escrita IFCE/DGETI.
Mxico.
Lomas, Carlos. (1999). Cmo ensear a hacer cosas con las palabras. Volumen 1. Paids Mexico.
Maqueo, Ana Mara. (2006) .Lengua, aprendizaje y enseanza, el enfoque comunicativo: de la teora a la
prctica. Limusa. Mxico
Pimienta Prieto, Julio. Prentice Hall. (2005). Constructivismo, estrategias para aprender a aprender.
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