1

IMAGINARIO, COGNICIN E IMAGINACIN EN EL APRENDIZAJE: EL EJEMPLO DE

UN TALLER DE ESCRITURA EN UN IDIOMA SEGUNDO EN LA UNIVERSIDAD.

Brigitte NATANSON
Universidad Nancy2 (Francia)

Lo que se pretende en un taller de escritura en lengua segunda en la universidad es el aumento

de las competencias lingsticas en sus varios aspectos, comprensivos y comunicativos a travs
de lecturas y escrituras no directamente acadmicas.
La prctica de esta actividad en la universidad de Nancy2 con alumnos de tercer ao
(licenciatura en Francia), la formacin de otros profesores a esta actividad (formalmente, en las
escuelas de maestros, o bien de manera informal, con colegas que compartieron grupos conmigo
y la desarrollaron luego en otras universidades) as como una reflexin terica sobre ella me
impulsaron a participar en estas reflexiones en torno a lo imaginario y las representaciones
sociales en una actividad especfica y poco desarrollada en Francia dentro del sistema de
aprendizaje de idiomas extranjeros.
En otra oportunidad (Cuba, diciembre de 20011), hemos destacado las diferencias
fundamentales entre este tipo de metodologa y otros, entre el aprendizaje guiado y el aprendizaje
no guiado.
Aqu me contentar con una breve descripcin de esta actividad con especial nfasis en la
transformacin de las representaciones que provoca entre los alumnos.
Esta comunicacin se propone enfocar dos aspectos distintos: por un lado la representacin
social que el alumno se hace de s mismo como aprendiz, de su formacin y de sus maestros, la
representacin que se hace de las tareas, los procesos y los resultados a los que debe llegar o
metacognicin; por otro la relacin entre imaginacin, imaginario y cognicin dentro del propio
proceso de aprendizaje, dicho de otra manera, el encuentro entre la consigna y el imaginario en el
taller de escritura.

1 Representacin del aprendizaje de idioma extranjero

1
Marta Lpez Izquierdo y Brigitte Natanson: "Crnica de un taller poco ordinario : escribir ficcin en lengua
extranjera en la universidad (teora y prctica)", II Coloquio Internacional Lingstica aplicada y sociedad, Facultad
de Lenguas extranjeras, La Habana, 17 al 21 de diciembre del 2001.
 Imaginario, cognicin e imaginacin en el aprendizaje: 2
el ejemplo de un taller de escritura en un idioma segundo en la universidad.

Si aceptamos la idea de que los imaginarios colectivos son esquemas construidos socialmente,
que permiten percibirlos a la vez que organizarlos2, podemos analizar la situacin de la enseanza
de los idiomas como una realidad dentro de un sistema social educativo, realidad sobre la cual es
el deber de los maestros intentar intervenir.
La prctica del taller como alternativa a otro tipo de clase de idioma nace de un
cuestionamiento ante el uso artificial o metalingstico del idioma extranjero en la universidad,
as como el poco dominio del mismo en futuros profesores3.
Paralelamente, nace de las dificultades de comprensin de ciertos textos por parte de los
estudiantes, que provocaron experiencias docentes de tipo: "reescribir el relato desde otro punto
de vista" para agilizar esta comprensin, y de la constatacin de que si los profesores y los
alumnos de asignaturas cientficas o artsticas, cuando ensean y aprenden matemticas, dibujo o
msica, "matematizan", cuando se trata de tecnologa, "tecnologizan", dibujan y tocan
instrumentos o componen, es decir, no se contentan con estudiar una materia, sino que la
practican. A un profesor de literatura, no se le pide que escriba literatura (si bien varios lo hacen),
sino que la analice.

Breve descripcin del taller (objetivos, mtodos, y transformacin de las representaciones)

Objetivos

Los objetivos generales son los mismos que en otro tipo de clase de idioma. Solo que la lengua
no se presenta como un medio a alcanzar, una "asignatura" que se debe dominar, sino un medio
para comprender y comunicar mejor. Se trata de aumentar las competencias lingsticas en un
idioma segundo cuyas bases han sido adquiridas en los cursos anteriores (secundaria y primeros

2
Durkheim introduce en 1898 la diferencia entre representaciones colectivas y representaciones individuales. Luego
Serge Moscovici, seguido por varios investigadores, propone en 1961 (La psychanalyse, son image et son public,
Pars, PUF, 1961: "la reprsentation sociale est un corpus organis de connaissances et une des activits psychiques
grce auxquelles les hommes rendent la ralit physique et sociale intelligible, s'insrent dans un groupe ou un
rapport quotidien d'changes, librent les pouvoirs de leur imagination" (p. 27). Vase tambin "Des reprsentations
collectives aux reprsentations sociales: lments pour une histoire", en JODELET D. (dir.) Les reprsentations
sociales, Paris, PUF, pp. 62-86).
3
No puedo dejar de citar a una futura profesora (de ingls) en un pasillo: "qu importa si no hablo ingls? lo que
me piden es que lo ensee".
 Imaginario, cognicin e imaginacin en el aprendizaje: 3
el ejemplo de un taller de escritura en un idioma segundo en la universidad.

aos en la universidad). Uno de los puntos de partida es la prctica de las correcciones en varios
tipos de trabajos escritos durante muchos aos.
Los objetivos lingsticos especficos tambin pueden ser los mismos (consolidar las bases),
pero los mtodos difieren. Se intenta que la expresin (escrita y oral) sea el resultado de un
pensamiento en el idioma, y no una traduccin del idioma materno. Como ejemplo, esta lista de
objetivos definidos despus de un primer encuentro con los alumnos:

Suprimir los errores corrientes y personales;

automatizar las bases gramaticales;
aumentar el vocabulario;
identificar y distinguir los registros.
lograr la coherencia en un texto escrito;
adquirir un estilo personal;
desarrollar su imaginacin4;
escribir por placer;
fabricar un librito con textos escogidos entre todos;
aumentar las competencias de lectura (menos pasiva).

Mtodos

Sera muy largo presentar todos los tipos de ejercicios que se proponen. A diferencia de un taller
para escritores o futuros escritores, cuya meta es realmente mejorar la propia produccin con
pretensiones literarias, estos ejercicios buscan, a travs de una escritura bastante dirigida
(importancia de las consignas), solucionar dificultades de expresin, a veces de manera
personalizada5.

4
No forma parte de los objetivos del profesor (por ser ms un medio que un objetivo), pero por aparecer casi
siempre en algunas de las respuestas de los estudiantes, lo dejo en la lista.
5
Por ejemplo, en un ejercicio de extensin o reduccin un texto, se pedir al alumno que tiende a escribir mucho
que sintetize, mientras que a otro, ms sinttico, se le propondr que desarrolle la narracin.
 Imaginario, cognicin e imaginacin en el aprendizaje: 4
el ejemplo de un taller de escritura en un idioma segundo en la universidad.

Algunos ejemplos:

Objetivos Anlisis Medios propuestos

(ejemplos)

Vocabulario : aumentarlo, mejorar En los ejercicios de traduccin, en Juegos con los campos lxicos,
la fluidez , la soltura general se contentan con la imitacin, trabajo con listas.
primera acepcin de la palabra, sin Explicacin e invitacin
hablar de algunos diccionarios permanentes a verificar el
bilinges bastante errneos. significado de las palabras durante
Existen varias estrategias de la escritura.
comprensin en la lectura: Explicacin de los matices, segn
determinarlas puede ayudar a las situaciones de enunciacin
mejorar la memorizacin de
vocabulario y estructuras
desconocidas
Identificar y distinguir los registros.Los estudiantes en general tienen a * Rellenar pginas de historietas
su disposicin expresiones y (cmics) : las palabras de los
palabras de registros distintos, pero globos han sido borradas
no los reconocen y les cuesta * Ejercicios de estilo (tipo
utilizarlos en el contexto adecuado Queneau) previas lecturas
Enunciacin : consolidacin del No acostumbran tomar la palabra * Relatos en primera persona (p. ej.
conjunto de mecanismos de en primera persona, ni en segunda falsa autobiografa)
actualizacin de la lengua en el y en tercera persona (relacin con * Dilogos (para teatro o no)
discurso (Benveniste) el Otro en el grupo) * Tambin sirve muchsimo el
Acostumbran usar los tiempos del juego con las historietas (as como
Tiempos verbales ( tiempo del relato, pero no los del discurso para la coherencia, en este caso se
relato/ tiempo del discurso Uso aproximativo de los decticos debe buscar la coherencia
Benveniste). espacio-temporales imagen/texto)
*Comentar su trabajo y a veces el
de los dems en primera persona y
dirigirse a los dems (importancia
dinmica de grupo) en segunda
(compaeros) y tercera (profesor).
Algo tienen que defender.
Mejorar el estilo y deshacerlo de Son automatismos cmodos y bien *Terminar las frases de un texto
mecanismos y frmulas hechas y asentados (ejemplo: casi cualquier relato de
vacos de contenido (y a veces son Buscar un discurso personal debe Borges: principio que obliga a una
calcos del francs) obligar a evitar frmulas externas gran precisin)
*A la inversa: jugar con los
comodines hasta tomar conciencia
de la falta de significado

Ejemplo de una primera sesin

Espacio y material:
Disposicin del aula: mesas en U. En medio, una mesa con papeles de diustintos y tamaos,
colores, diccionarios, gramticas, manuales de escritura, colecciones de refranes, una
 Imaginario, cognicin e imaginacin en el aprendizaje: 5
el ejemplo de un taller de escritura en un idioma segundo en la universidad.

computadora porttil con diccionarios, etc. Parte de los libros provienen de la biblioteca, otros
son mos (en general, esta disposicin se respetar, los libros-recursos llegarn como por magia a
las mesas en las siguientes sesiones). Tambin pido que utilicen plumas con las que tengan placer
al escribir.
Justifico la variedad de papeles por el trauma del papel cuadricular tachado de rojo, recuerdo de
la escuela. El cuidado en la presentacin fuera de las normas escolares habituales forma parte de
la ruptura en la representacin, tanto del acto de escribir como del resultado que producir. Dos
ejemplos me confortan en esta idea: 1) en general, los alumnos se autorizan fantasas grficas
(desde los collages hasta el uso de varias tintas); 2) incluso en un examen final ocurre se
encuentran dibujos, una organizacin textual no lineal etc. Tengo la diminuta esperanza de que
los profesores en formacin tengan en cuenta que la imaginacin de sus futuros alumnos tambin
pueda ser estimulada por detalles materiales.

Presentacin: "antes de contarles lo que yo espero que hagamos juntos en este taller de
escritura, querra saber lo que ustedes esperan: en un papel, en el idioma que quieran". Despus
de un vistazo a las respuestas, aclaro lo que no se va a hacer en relacin con las expectativas
declaradas, (por ejemplo revisin sistemtica de puntos de gramtica). Se confrontan entonces las
necesidades expresadas por los alumnos con las del maestro. Ambas se convierten entonces en
objetivos definidos que se utilizarn despus para el balance final.

Primer ejercicio (enunciacin de la consigna, verificacin de la comprensin, escritura)

Se propone la bsqueda de palabras a partir de un juego, o una consigna a partir de cualquier
punto de partida. Cuando se han juntado varias palabras, se puede preguntar Qu hacemos con
estas palabras?
Generalmente, intento hacer el mismo ejercicio que ellos. Se supone que soy ms rpida, lo que
es importante porque me incluyo en los recursos: me pueden preguntar lo que quieran. A veces
les doy la respuesta, a veces les indico dnde buscarla.

Correccin
Los primeros que han terminado intercambian sus trabajos para ver si el vecino o la vecina
entiende, y si aparecen errores que se pueden corregir inmediatamente. En un segundo momento,
 Imaginario, cognicin e imaginacin en el aprendizaje: 6
el ejemplo de un taller de escritura en un idioma segundo en la universidad.

si lo desean, le pasan al profesor los textos, para una segunda lectura. Mi propuesta siempre es
"no corregir", sino indicar donde hay errores. Los invito a verificar en las gramticas y en los
diccionarios.

Lectura pblica: no obligatoria, puede ser annima, en general es un momento muy placentero,
ah se ve la necesidad que los estudiantes tienen de compartir lo que han hecho, y de descubrir lo
que los dems han hecho con la misma consigna. Se intenta no interrumpir (se prefiere apuntar
los errores, lo que se pide tambin a los alumnos, para comentarlos despus. Los casos de
interrumpcin se dan cuando una frase o una situacin realmente no se entienden.

Balance
Se examina la pertinencia de los textos producidos, con respecto a las consignas y en s. Segn
el tipo de propuesta, si por ejemplo se prev la produccin de un texto final en comn, se discute
la pertinencia de cada colaboracin y cmo mejorar el conjunto.
Si son trabajos ms personales, se invita a los alumnos a que profundicen ciertos aspectos o
corrijan errores, o que desarrollen ms un tema, que definan ms un personaje, una situacin, que
busquen sinnimos para variar el vocabulario etc. Tambin se los invita a reflexionar sobre lo que
han aprendido.
En general el profesor se lleva los trabajos para terminar de corregirlos, a menos de que los
alumnos prefieran mejorarlos primero. Es importante que siempre haya una ltima verificacin.

Consignas para la vez siguiente

Terminar, completar y/o corregir el texto producido.
Buscar y traer: palabras homnimas y homfonas; imgenes; canciones

***
 Imaginario, cognicin e imaginacin en el aprendizaje: 7
el ejemplo de un taller de escritura en un idioma segundo en la universidad.

Modificacin en las representaciones y reacciones de los actores

Es muy probable que una de las condiciones sine qua non del xito de cualquier enseanza sea
una profunda modificacin en las representaciones tanto de los actores (alumno y maestro) como
de las materias y de las modalidades de aprendizaje.
Es ms, quizs slo el conflicto entre estas variantes permita romper con los esquemas
preestablecidos y crear las condiciones para una apropiacin de los saberes.
De manera que cualquier mtodo que propongamos de ninguna manera puede considerarse
como un "manual a seguir", aunque en l se analicen algunos cambios en las representaciones
experimentados en las clases: slo se trata de una invitacin a continuar la labor de observacin
de los comportamientos de aprendizaje, la estimulacin de la creatividad y la expresividad, slo
se trata de ofrecer algunos consejos.
El descubrimiento de dimensiones no acadmicas de la lengua extranjera participa de la
transformacin de la representacin que tienen los alumnos de su propio aprendizaje y puede
acarrear una actitud distinta, una nueva disposicin hacia los medios y fines del aprendizaje.
Pero tambin: a partir del momento en qu se transforman fundamentalmente los papeles de
los aprendices y de los maestros, se puede esperar cualquier tipo de reaccin de rechazo de parte
de los diferentes actores: alumnos, maestros, colegas, institucin. Para poder seguir, el maestro
debe mantenerse en este papel formal ante todos, aunque se transformen las relaciones con los
alumnos, y no caer en la tentacin (a veces con resabios de cierta demagogia) de identificarse
demasiado con los alumnos, y/o de sustituir sus propios deseos a los de los alumnos.
Ante los colegas dubitativos y una institucin en general muy conservadora, un trabajo
"educativo" de explicacin de motivos, objetivos y presentacin de resultados (lo que
paradjicamente no se exige para las enseanzas "tradicionales"). Lo que no impide fuertes
reacciones de rechazo, que creo hay que tomar como estmulos antes que dejarse desanimar, tal
como nos lo ensea la sabidura china frente a la adversidad. En realidad agradezco a mis colegas
por todas sus reacciones negativas: ellas me han permitido precisamente tomar conciencia y
luego analizar todo lo que rompe con las representaciones que tienen de la enseanza del idioma
extranjero en la universidad (y seguramente tambin en la enseanza secundaria). Fue una ayuda
preciosa para ponderar dificultades que tambin podan serlas para los alumnos.
 Imaginario, cognicin e imaginacin en el aprendizaje: 8
el ejemplo de un taller de escritura en un idioma segundo en la universidad.

El papel del profesor

Uno de los cambios necesarios para el maestro nos es dado por los progresos de los procesos
cognitivos. El primer paso consiste en reconocer la indirecta influencia de la enseanza sobre la
adquisicin (distinta del aprendizaje6) de saberes. Concretamente, puede el profesor brindar un
brillante comentario de un poema o de un relato, y a travs de ello, ayudar a la comprensin y
trasmitir el "placer del texto", no por eso "ensea" a hacer un comentario de poema o de texo.
Puede hablar perfectamente el idioma que es objeto de estudio: no por eso el alumno lo va a
integrar.
Se habla de influencia indirecta porque slo puede influir el profesor sobre el proceso de
aprendizaje del alumno, a travs de sus condiciones: aumentar sus motivaciones, estar atento a las
manifestaciones verbales y extraverbales de comprensin e incomprensin, completar la
informacin para permitir un mejor tratamiento de los datos propuestos, analizar los errores de
comunicacin de forma inmediata y para todos7. Estas actitudes significan profundamente una
transformacin en la representacin de los papeles, para todas las partes.

Un cuestionamiento necesariamente permanente

El hecho de que no sea una actividad comn en la universidad francesa, me ha obligado a

cuestionarme constantemente, a crear mtodos de evaluacin (tanto autoevaluacin como
evaluacin de la actividad y evaluacin formativa), a definir una y otra vez los objetivos en
funcin de las experiencias y a proponer balances.

6
Se considera el aprendizaje como los actos concretos, conscientes y voluntarios llevados a cabo por el sujeto para
aprender (leer, aprender, escuchar, buscar documentos, conversar y preguntar) mientras que la adquisicin es el
proceso cognitivo a travs del cual, de forma interna e inconsciente, estos actos se concretan en conocimientos y
competencias.
7
El hecho de centrar el aprendizaje sobre el aprendiz es objeto de arduos debates: partir de los conocimientos ya
existentes, con el riesgo de no cumplir con objetivos fijados por la institucin o el profesor, o considerar que se tiene
que llegar a cierto nivel, definido tambin por la institucin, sin importar de donde se parte Se puede fijar
realmente un "nivel de competencias lingsticas" en idioma segundo?
 Imaginario, cognicin e imaginacin en el aprendizaje: 9
el ejemplo de un taller de escritura en un idioma segundo en la universidad.

Representaciones del aprendizaje: teora y prctica

La definicin en comn de los objetivos representa desde el principio un cuestionamiento para

los alumnos: en general, se les informa de lo que tendrn que hacer, del tipo de evaluacin que se
practica, pero no se les pide su opinin sobre la manera de hacerlo.
Entre el aprendizaje de una norma gramatical (que se puede aprender de memoria) y su
aplicacin en una comunicacin real puede existir un ocano. Anna Lietti, en su obra "Pour une
ducation bilingue" (Payot 1994: 30-33) da el ejemplo de un profesor de francs, Franois Gouin,
que se aprendi una gramtica entera, y luego un diccionario alemn-francs y termin dndose
cuenta de que ni hablaba ni entenda el idioma sajn en ninguna circunstancia En medio del
conflicto que le provoc esta situacin pudo observar como su sobrina, en el mismo tiempo,
haba adquirido su idioma (materno, por supuesto) sin leer ni escribir una lnea.
Ya que no existe, a partir de cierta edad, la posibilidad de adquirir un segundo idioma en las
mismas condiciones que el primero8, cualquier mtodo es artificial. El nuestro solo pretende una
mejor apropiacin de la lengua a travs de la escritura, siendo ella no una meta, sino un medio
para expresar ideas por supuesto, pero tambin compartir emociones y sentimientos.

Observacin de esta distancia teora/prtica en ejemplos concretos

Representacin de los sistemas lingsticos: si es cierto, como lo apunta el historiador March

Bloch, que no se puede observar sino a partir de sus propias experiencias, una de las mayores
dificultades para el aprendizaje de un segundo idioma parece ser los conocimientos de uno sobre
el idioma materno.
En los trabajos de reflexin sobre los errores (parte de la evalucacin formativa que propongo),
no es raro encontrar observaciones como sta: "En vez de usar la proposicin (o el tiempo, o el
modo, o cualquier unidad lingstica) tal, el espaol usa" Es decir, un pensar el otro sistema

8
Vase Wolfgang Klein, L'acquisition de langue trangre, Armand Colin, 1989 y Javier Suso Lpez: "Impossible
de remettre un enfant de 6-7 ans, et encore moins un adolescent, dans la situation d'apprentissage de sa langue
maternelle: il a dj acquis une formation culturelle et sociale, un apprentissage des choses, une capacit
d'abstraction, un quilibre motionnel. La langue a cess d'tre pour lui un lieu de cration, de surprise, d'hypothses,
de recherche pour devenir surtout un moyen d'accs l'information, un moyen de reprsentation et d'expression, un
outil d'interaction, d'agissement sur le monde extrieur. La prtention d'apprendre une langue trangre, dans un
contexte scolaire, comme on le fait pour la langue maternelle, est ainsi irralisable."
 Imaginario, cognicin e imaginacin en el aprendizaje: 10
el ejemplo de un taller de escritura en un idioma segundo en la universidad.

nicamente en referencia al conocido y es ms, como si ste tuviera todas las cualidades lgicas
que ningn idioma posee. No s si sera exagerado pretender que la mejor curacin para este casi
monolingismo sea el aprender ms idiomas, pero es cierto que se aprende mejor un tercer o un
cuarto idioma que un segundo.

Ocultamiento/negacin de la dimensin ldica

A pesar de la palabra "Taller" que puede inducir una representacin distinta del aprendizaje, y
por lo menos despertar la imagen de una "fbrica", la idea de "jugar con las palabras" casi no
cabe ni aparece nunca en la visin que tienen los alumnos de un taller de escritura. Los motivos
sern varios y no entraremos en ellos. Admitir que se puede aprender jugando ya no se acepta en
la universidad, ni por parte de la institucin, ni por parte de los alumnos. Sin embargo, muchas de
las actividades son verdaderos juegos con la lengua, con las palabras, y si bien encuentran su
justificacin en una de las funciones del juego (el aprendizaje), no se puede negar el placer que
provoca su otra dimensin: el divertimiento.
Este ocultamiento llama la atencin si pensamos que los estudiantes, en su carrera, tambin se
dedican a estudiar literatura: la dimensin ldica de muchas obras, empezando por El Quijote (l
de Cervantes o de Pierre Menard, como se quiera) debe ser objeto de anlisis. Es aceptable por la
sacralizacin de los autores en la formacin literaria. Lo es mucho menos cuando los alumnos
son actores de los enunciados.

Conjugaciones: relato/discurso

"De buenas a primeras, podemos decir que el texto (o el autor) dice " fuera del hecho de que
hasta aqu, esta frase "modelo" no comunica absolutamente nada y que nadie habla as, pone en
evidencia la limitacin de la prctica de la conjugacin. Parece increble que estudiantes que han
estudiado cinco aos en institutos y tres aos en la universidad apenas sepan hablar en primera
persona9. Conocen tericamente las conjugaciones de los verbos en todos los tiempos y modos, y
solo utilizan ciertas personas. Fue una de las primeras observaciones del taller: la dificultad de

9
Y en segunda, cuyo uso es la condicin de la comunicacin con el otro, como consecuencia, tambin confunden
segunda y tercera como interlocutor segn el registro.
 Imaginario, cognicin e imaginacin en el aprendizaje: 11
el ejemplo de un taller de escritura en un idioma segundo en la universidad.

hablar en primera persona, fuera de algunas situaciones en las que se les pide su opinin sobre un
texo, en este caso llegan a decir "Pienso que" u "opino que".
Han ledo y analizado novelas, cuentos, obras de teatro. Por lo tanto, han estado en contacto con
verbos conjugados en todas las personas y un lxico bastante variado. Pero se puede calificar este
contacto de "pasivo", en la medida en que los comentarios sobre los textos movilizan un
vocabulario analtico-terico, restringido, fijo, reproductivo, limitado a este uso repetitivo.
Se cuidan mucho, en general (y hacen bien si no quieren despertar al corrector) de utilizar este
mismo lxico y de pegarse al texto para comentarlo. En general, son capaces de aplicar una
terminologa, por ejemplo la de las "figuras de estilo", cuyo "descubrimiento" parece ser una
meta en s en un trabajo de anlisis, aunque no se seale el efecto producido.
No se cuestionan sobre los tiempos verbales, ya que necesitan de muy pocos. Un anlisis
detenido de los trabajos de comentarios y de los textos producidos en el taller confirmara lo que
una observacin inmediata permite averigar: una proporcin mucho ms alta de de los errores
de conjugacin y de personas verbales en los segundos.
Desarrollan una estrategia absolutamente legtima en el esquema tradicional: escriben para un
solo destinatario (el corrector o profesor), para una sola lectura (correccin del examen), y con un
nico fin (sacar una buena nota para obtener un ttulo).

En el taller de escritura, escriben los alumnos:

1) para s mismos (la lectura pblica no es obligatoria, la lectura puede ser annima, pblica o no)
2) para los dems (estmulo de un pblico, placer de compartir la resolucin de una consigna con
los dems del grupo)
3) en caso de escritura entre dos10, primero para el otro, con el otro
4) para el profesor, pblico entre el pblico (posicin distinta, a definir)
5) en caso de publicacin o representacin (teatro): pblico ms amplio, otros profesores, otros
alumnos de espaol

Cambios en la comunicacin oral

10
Esta modalidad se da particularmente cuando se crea una obra de teatro: se les pide a los miembros del grupo que
escriban entre dos una escena que van a representar.
 Imaginario, cognicin e imaginacin en el aprendizaje: 12
el ejemplo de un taller de escritura en un idioma segundo en la universidad.

En las clases de literatura o historia: lo comn es que el profesor haga preguntas y que obtenga
pocas respuestas: los alumnos se imaginan - con bastante razn en general- que el profesor espera
una respuesta precisa a una pregunta precisa. Pocas veces se atreven a contestar si no se sienten
seguros.
Nuestra experiencia muestra que al tomar la palabra en primera persona en el taller, al
defender su texto por ejemplo, al opinar sobre las soluciones a problemas concretos de expresin,
los alumnos modifican su representacin de las relaciones alumno/maestro, y aumenta la
motivacin.
Uno de los argumentos que utilizo para agilizar la comunicacin es que si no cometen errores,
para qu estoy? para qu sirvo?

Beneficios secundarios

La fluidez de la comunicacin en el taller influye en la comunicacin en otras clases, tanto

para los alumnos entre s como entre alumnos y maestro. Disminuye la actitud de desconfianza y
de miedo al error. Aumenta la confianza en s.
El ponerse en la posicin de narrador contribuye a una mejor comprensin de los puntos de
vista en los textos narrativos o argumentativos: tambin repercute en las otras asignaturas.

Riesgos secundarios

El a veces repentino exceso de confianza, el hecho de contar historias, el grado de implicacin

en las narraciones, la transformacin de las relaciones grupales provocan a veces crisis de los
alumnos: el hecho de ser escuchado sin que mida un juicio y una evalucacin puede desencadenar
una confusin, un flujo verbal difcil de controlar, dentro y fuera del aula. Es un aspecto
terapetico, surgido del cambio en la representacin de los papeles, que se puede considerar
como un beneficio o un riesgo segundario, segn el punto de vista, pero que no se contempla
como tal en la evalucin de la actividad.
 Imaginario, cognicin e imaginacin en el aprendizaje: 13
el ejemplo de un taller de escritura en un idioma segundo en la universidad.

El imaginario de los estudiantes al ingresar y terminar la carrera de idiomas y la realidad

lingstica que afrontan es un tema evidentemente mucho ms general pero que no nos incumbe
aqu.
Las "defensas" desarrolladas por los detractores de tal actividad tienen que ver sin lugar a duda
con las representaciones sociales que se hacen de s mismos, de su papel de "transmisores de
saberes".

2 Imaginario, imaginacin y transgresin

Se puede objetar que, siendo el idioma materno el vector "natural" del lenguaje creativo, un
taller de escritura en idioma segundo no tiene vigencia. Sin convocar a los autores que
abandonaron un idioma para dedicarse a la creacin literaria en otro (Ionesco, Beckett, Cioran,
Bianchiotti, Manet y, para ensayos, Todorov, Kristeva etc. para dar ejemplos hacia el francs,
pero existen otros hacia otros idiomas) ya que no pretendemos convertir a nuestros estudiantes en
escritores, sealaremos simplemente algunos aspectos, dejando claro que lo nico que se puede
analizar son los productos, y no los procesos.

Desde el punto de vista del estricto aprendizaje:

-los errores (que no siempre aparecen en otro tipo de ejercicio 11), son sealados, no como "metas"
de la lectura del profesor (o pesquisa de faltas), sino ms bien como un llamamiento a
profundizar en cierto campo, lo que se hace inmediatamente gracias a la presencia de diccionarios
y gramticas (libros o virtuales).
-el no dominio completo del idioma abarca, entre sus "defectos" la paradjica ventaja de que el
sujeto carece de un sistema de defensas e inhibiciones en esta lengua, lo que ayuda a liberar la
imaginacin por supuesto, pero tambin la abertura hacia cualquier tipo de escritura
-el contacto con nuevas palabras, desconocidas y por lo tanto carentes de referentes culturales
(juegos con los diccionarios, o simples lecturas sin propsito analtico) tambin libera, en un

11
En un ejercicio de traduccin, todos los alumnos tienen que traducir el mismo texto, lo que le permite al profesor
profundizar tal o tal punto de gramtica o de vocabulario, de forma "esperada". En los ejercicios de traduccin
"gramatical", todo es calculado (frases creadas artificialmente) para estudiar ciertos aspectos escogidos, mtodo
totalmente vlido dentro de un estudio sistemtico de la lengua que no se da en el taller.
 Imaginario, cognicin e imaginacin en el aprendizaje: 14
el ejemplo de un taller de escritura en un idioma segundo en la universidad.

espacio "virgen", potencialidades insospechadas. Los resultados son de dos tipos, casi
contradictorios:
-Una palabra desconocida puede sugerir imgenes mentales por motivos individuales totalmente
desconectados del conocimiento racional del sistema lingstico: por ejemplo el ignorar una
palabra en un poema o en una cancin que se escucha puede dar lugar a interpretaciones
"errneas" desde el punto de vista de la comprensin del texto - pero sta no es la meta en el
taller, sino la escritura- ricas desde la variedad de resoluciones y desencadenamiento de
imgenes.
-La creacin lxica compleja imitativa de fenmenos lingsticos estudiados en la clase de idioma
(fonologa, semntica etc.), en el juego del ficcionario por ejemplo, convoca conocimientos
propios del sistema de la lengua: aqu, a la inversa de la actitud anterior, el racionalismo puede
acompaar la transgresin de las normas. El crear nuevas palabras segn esquemas lingsticos
conocidos (por sufijacin, adjetivacin, analoga etc.) permite por otra parte tantear sus lmites.

Ejemplos:
"Ojos que brillan": hasta durante un examen (obligatorio por la matriculacin de estudiantes
asalariados que no pueden asistir a las clases). Ante la sorpresa de la proyeccin del principio de
una pelcula desconocida, una estudiante, con los ojos brillantes, entre pregunta y afirmacin
exclama: "Vamos a tener que hacer explotar nuestra imaginacin?!". Recordando los textos que
haba producido, le contest que no se haba privado de ello durante el semestre.

Imgenes
Varias actividades a partir de imgenes, ilustran a veces ms que las mismas a partir de
documentos escritos, el peso de la representacin del aprendizaje.
Fotos, postales, reproducciones de cuadros, mapas, pueden ser escogidos por el maestro o
trados a peticin de l. Todo el grupo puede escribir a partir de una misma imagen (proyectada
por ejemplo) o de varias, repartidas entre alumnos que se agrupan alrededor de una.
Una imagen algo inslita, una foto con objetos difcilmente identificables, un collage con
situaciones extraas despiertan ms la imaginacin que imgenes superconocidas y/o
convencionales.
 Imaginario, cognicin e imaginacin en el aprendizaje: 15
el ejemplo de un taller de escritura en un idioma segundo en la universidad.

Ya que, como hemos vistos, de los errores salimos ganando, solo dar dos ejemplos de "casi
fracasos":
1) Tarjeta postal de una ciudad, de noche, bastante comn (trada por un alumno).
La consigna era "escribir cualquier tipo de relato a partir de la imagen escogida". El grupo que
haba elegido esta imagen, a diferencia de los otros, no lograba construir una historia. Se lanzaron
entonces a denigrar este tipo de tomas, con el infame calificativo de "comercial" etc. Viendo que
no llegaban muy lejos, les propuse entonces que escribieran sobre el oficio de fotgrafo para este
tipo de tarjetas, pero que adoptaran el punto de vista de un experto (socilogo por ejemplo). Es
decir, que si queran escribir un ensayo sobre la fotografa, tenan que buscar bases tericas para
sustentar su trabajo. La crtica empez a desmoronarse y les fue difcil terminar de escribir. No s
si se puede considerar como un fracaso, desde el punto de vista de la produccin de texto, quizs,
pero no desde el punto de vista de la representacin del aprendizaje. Evidencia la necesidad de
conocimientos extra-lingsticos para escribir: no se escribe "por escribir" sino para comunicar
algo. Si ese "algo" no es coherente, el ejercicio o ms bien el resultado carece de pertinencia.

2) Mapa de la ciudad de Tenochtitln de principios del siglo XVI (trado por la profesora)
Las consignas eran 1) "Qu impresin le causa este documento?" 2) "escribir libremente a
partir de la impresin causada, sin describir", y no haba ninguna indicacin sobre el origen y el
referente. Buena parte de los alumnos identific el documento (por haberlo estudiado en una
clase de historia): stos explicaron con relativa precisin a qu corresponda. Otros se lanzaron a
describir minuciosamente el dibujo, aplicando esquemas de comentario practicados en otras
materias (comentario iconogrfico o clase de historia). Se poda reconocer exactamente la
metodologa de descripcin de cuadros: "en el primer plano, en el segundo etc " cuando el
mapa constaba de un solo plano y no presentaba, obviamente, ninguna perspectiva. En un caso,
se dividi el mapa en cuatro partes iguales: "el mapa consta de cuatro partes".
Una sola estudiante describi el corte de un cerebro humano y se imagin que los elementos del
dibujo ilustraban el imaginario.
El "fracaso" en la mayora de los casos se debe, a mi juicio, a dos factores que se pueden
distinguir pero tambin se complementan : primero, la fuerza de otras consignas habituales fue
ms fuerte que el imaginario solicitado: no se trataba de "sacar informacin de un documento
iconogrfico", ni de identificar "partes" o "planos" tranquilizadores sino de dejar que la imagen
 Imaginario, cognicin e imaginacin en el aprendizaje: 16
el ejemplo de un taller de escritura en un idioma segundo en la universidad.

desencadenara la imaginacin, y transformar las imgenes mentales as creadas en palabras y

frases construidas (en este sentido la imagen del cerebro respet perfectamente la consigna).
Segundo, la facilidad del ejercicio escolar acostumbrado, el alivio de haber reconocido el
documento, la aplicacin de una metodologa conocida "salvaban" a los alumnos de una
solicitacin en la que no podan apelar a ningn sistema para "dar la respuesta correcta". Estos
dos factores se corresponden a representaciones de los modos de aprendizaje, por supuesto, pero
mucho ms all, del sistema escolar. Es posible que la actividad de pensar con cierta libertad,
pensar sin clasificar segn las normas escolares (aunque la clasificacin caba perfectamente, se
vio en el caso del cerebro imaginado) segn las normas habituales cuestione demasiado todo el
sistema de representaciones del aprendizaje como para ser aceptado sobre todo cuando ocurre
dentro del espacio de la institucin.
No creo que se pueda concluir sobre la invalidez del ejercicio. Proponerlo a un grupo exige
simplemente una mayor precisin en la consigna, que quizs habra que repetir bajo diferentes
formas. Podra ser: "Escribir libremente, a partir de la imagen, sin describirla objetivamente (se
puede fingir la objetividad) y sobre todo sin relacionarla con una realidad histrica que hayan
identificado". Esta formulacin, al ser tan opuesta a lo que se pide habitualmente, igualmente
podra provocar un rechazo, quizs ms explotable que la no aplicacin de la consigna.
Habl al principio de dos ejes, en realidad, los ejemplos de "fracasos" que hemos visto nos
muestran lo difcil y artificial que sera, en estos casos, separar la representacin que los alumnos
tienen de los que se espera de ellos y el proceso creativo que ponen en marcha al obedecer una
consigna. En otra oportunidad se comentarn otros textos producidos para profundizar en el
anlisis de los procesos con el fin de desarrollar ms esta metodologa.
OBRAS CITADAS
Wolfgang Klein. L'acquisition de langue trangre, Trad. Del alemn Colette Noyau. Pars,
Armand Colin, 1989 [originalmente: Zweitspracherwerb: Eine Einfhrung. Frankfurt am Main:
Athenum Verlag GmbH, 1987]
Serge Moscovici. La psychanalyse, son image et son public, Pars, PUF, 1961
Serge Moscovici. "Des reprsentations collectives aux reprsentations sociales: lments pour
une histoire", en JODELET D. (dir.) Les reprsentations sociales, Paris, PUF, 62-86.