EL PAPEL DEL ENUNCIADO EN LA ACTIVIDAD

DEMOSTRATIVA

Carmen Samper de Caicedo

Leonor Camargo Uribe

Patricia Perry Carrasco

Profesoras
Universidad Pedaggica Nacional
Bogot, Colombia

Resumen La forma como se enuncia un problema afecta el desempeo de los estudiantes frente a una
tarea relativa a la actividad demostrativa, entendida sta desde una perspectiva amplia y no solamente
como la produccin de justificaciones formales. Las situaciones que se presentan a los estudiantes
conforman un componente fundamental del entorno de aprendizaje generado para implementar esta
concepcin amplia de demostracin y en ellas, los enunciados son primordiales. La situacin que
ejemplifica la idea que se quiere comunicar se llev a cabo con estudiantes que se preparan para ser
profesores de matemticas de escuelas secundarias en Colombia.
Introduccin

Con frecuencia escuchamos a los profesores de matemticas de diversos niveles

educativos, quejarse de las dificultades de los estudiantes para comprender qu es una
demostracin y cmo realizarla. Llega a tanto su desconcierto e incertidumbre sobre
cmo abordar la problemtica, que deciden reducir la actividad demostrativa en la clase
de matemticas lo ms posible. Esta decisin no parece muy acertada pues entra en
conflicto con el hecho de que la demostracin es una de las actividades caractersticas
del hacer matemticas. Y, lo ms preocupante es que la decisin se ha difundido de
manera amplia en los currculos actuales de matemticas escolares.

En calidad de formadoras de profesores de matemticas y con el nimo de incidir en el

rescate de la actividad demostrativa en el aula escolar, principalmente en la de
geometra, estamos desarrollando una investigacin cuyo propsito es aportar elementos
para la caracterizacin de ambientes de aprendizaje, apoyados por la geometra
dinmica, que promuevan una concepcin amplia de demostracin y propicien la
actividad demostrativa.

En esta comunicacin nos referimos al enunciado de las tareas, asunto que ocupa
nuestra atencin de manera especial a la hora de disear situaciones de aprendizaje que
propicien e impulsen la actividad demostrativa. Especficamente, damos cuenta de
aspectos de la actividad de los estudiantes que fueron afectados por el enunciado de la
tarea propuesta en una experiencia1 que se llev a cabo con estudiantes del espacio
acadmico Geometra Plana, de la Licenciatura en Matemticas, en la Universidad
Pedaggica Nacional de Bogot, Colombia, durante el primer semestre lectivo de 2004.
Para contextualizar la experiencia se presenta primero una sntesis de lo que cuenta para
nosotros como actividad demostrativa y luego se describe someramente el entorno de
aprendizaje generado al implementar tal concepcin.

Qu entendemos por actividad demostrativa?

Definir exclusivamente el papel de la demostracin en trminos de la validacin de

enunciados matemticos es consecuente con una concepcin restringida de
demostracin. Una concepcin ms amplia, con la que concordamos, acepta que la
demostracin tiene otras funciones adems de la de validacin. Al respecto, de Villiers
(1993) ha identificado la demostracin como medio de descubrimiento, de
comunicacin, de explicacin y de sistematizacin; adems, diversos investigadores
sealan que a lo largo de la historia del desarrollo de las matemticas se pueden
encontrar evidencias de que la demostracin ha cumplido otras funciones, hecho que
puede sustentar el potencial didctico de la actividad demostrativa en el contexto
escolar; por ejemplo, Davis y Hersch, (1986, en de Villiers, 1993), afirman que en el
caso de los matemticos, no siempre la presentacin sistemtica de resultados se
constituye en condicin indispensable para estar convencidos de una afirmacin y que,
por el contrario, quizs la conviccin es el motivo para buscar la produccin de una
justificacin formal. En suma, de acuerdo con diversos autores (Bell, 1976; de Villiers,
1990, 1999; Hanna y Jahnke, 1996, citados en Hanna, 2001), afirmamos que
1
Esta experiencia tuvo lugar en el marco del proyecto Geometra dinmica en la formacin de
profesores de matemticas, proyecto que cuenta con el apoyo financiero del Centro de Investigacin de la
Universidad Pedaggica Nacional.
proporcionar comprensin y conocimiento, y ser un recurso para la validacin son dos
propsitos de la demostracin en matemticas.

Entendemos la demostracin como una actividad que combina dos aspectos

estrechamente relacionados: el proceso de demostrar y el producto de la demostracin.
El proceso incluye acciones propias de la heurstica como visualizar, explorar, analizar,
conjeturar y verificar siempre y cuando movilicen el razonamiento hacia la bsqueda de
validacin, den significado a la tarea de argumentar para aceptar afirmaciones y provean
los elementos para responsabilizarse de la verdad de dichas afirmaciones. El aspecto
producto incluye acciones propias de la prctica de justificar, que movilizan el
razonamiento argumentativo hacia la formulacin de explicaciones, pruebas o
presentaciones sistemticas de resultados. El Cuadro No. 1 presenta una descripcin
esquemtica de la actividad demostrativa

VISUALIZACIN EXPLORACIN FORMULACIN VERIFICACIN

DE CONJETURAS Acciones visibles
Mirada sobre una Elaboracin de una sobre la
representacin grfica grfica y/o acciones Establecimiento de representacin
(dada o construida) visibles sobre ella con un enunciado, del grfica para poner a
que se enfoca en propsitos que se tiene un alto prueba la conjetura
elementos de sta para relacionados con la grado de seguridad, establecida, como
P detectar, percibir o comprensin y expresado en forma respuesta a un
R evocar propiedades solucin del general, a manera de cuestionamiento.
O geomtricas problema. implicacin. externo.
C
E
S De carcter De carcter De carcter De carcter
O emprico constructivo analtico deductivo
A
R
G
U Razonamiento asociado a las acciones del proceso
M
E Razonamiento asociado a la justificacin
N Generacin de un discurso que incluye ideas pertinentes
T conectadas a partir de relaciones geomtricas identificadas en la
P A representacin inicial, relaciones geomtricas detectadas en casos
R C extremos, informacin nueva que se introduce por asociacin con
O I la figura.
D O
U N
C
T PRUEBA PRESENTACIN
O EXPLICACIN Justificacin parcial en SISTEMTICA
Justificacin de carcter las que se explicitan Justificacin de
emprico basada en la afirmaciones y razones, carcter deductivo que
remisin a una figura referidas a propiedades encadena en forma
O para mostrar lo que en geomtricas generales, explcita afirmaciones
ella se ve. Sealamiento sacadas del conjunto de y razones, desde la
posibilidades y de nuevas informacin conocida
de resultados empricos
relaciones de hasta el enunciado
obtenidos en la esperado.
exploracin. dependencia encontradas
en el anlisis.
Cuadro No. 1 Descripcin esquemtica de la actividad demostrativa.

Ante un problema que despierte el inters, las acciones implicadas en el proceso de la

demostracin (ver parte superior del Cuadro No 1) activan el razonamiento, poniendo
en juego conocimientos previos, ideas nuevas que surgen de la experiencia y
argumentos de carcter diverso (e.g., emprico, constructivo, conjetural, analtico o
deductivo) que permiten recopilar elementos o ideas para construir un discurso que
genere una explicacin, una prueba o la formulacin de una produccin sistemtica de
resultados, ante la necesidad de convencer a otros de la validez de un enunciado. De las
acciones implicadas en el aspecto producto de la demostracin, la que generalmente se
identifica como demostracin (ver esquina inferior derecha del Cuadro No 1) es tan slo
una de las formas de un producto argumentativo, quizs la ms sofisticada, y a la que no
necesariamente todos los estudiantes deben llegar. Si se tiene una visin restringida de
la demostracin y slo se la concibe de esta manera, se restringe el universo de
posibilidades de actividad matemtica de nuestros alumnos.

Al ligar acciones de carcter heurstico con la necesidad de producir explicaciones,

pruebas o justificaciones sistemticas, segn el caso, se apunta a establecer un equilibrio
entre las actividades propias de la lgica del descubrimiento, que estn en estrecha
relacin con la forma como lo seres humanos aprenden, y la lgica de la validacin, que
est vinculada a la forma como avanza la construccin del universo matemtico. En ese
sentido, se apunta a un aspecto problemtico de la didctica, como es, atender a dos
formas distintas de produccin de conocimiento. Por un lado, si se atiende a la forma
como procede la matemtica, las actividades se centran en la construccin de sistemas
axiomticos que apuntan a aspectos estructurales de los conceptos y propiedades
matemticos, en donde el nico recurso de validacin es la produccin de una cadena
deductiva de proposiciones, que llevan de unos enunciados dados a aquel que se desea
justificar. De otro lado, si se tiene en cuenta la cognicin del estudiante, hay que pensar
en actividades de induccin emprica que van de lo particular a lo general, pues esta
forma de buscar regularidades es la que generalmente se usa cuando se busca organizar
experiencias, estableciendo relaciones entre los conceptos y la realidad que reflejan,
atribuyendo significado a los conceptos, segn las experiencias que se han vivido, y
justificando afirmaciones a partir de stas, en donde los conceptos entran en juego.

Un entorno favorable a la demostracin

La bsqueda de un ambiente de aprendizaje en el que se logre el equilibrio descrito,

llev a establecer en el aula de geometra, unas normas que permiten que estudiantes y
profesor entren en una dinmica colectiva asociada a la demostracin. Entre otros
aspectos, las normas tienen que ver con que los alumnos:
- Establezcan acuerdos sobre los mecanismos de aceptacin de afirmaciones.
- Cuestionen las afirmaciones del profesor, de sus compaeros y del libro y
busquen argumentos para admitirlas dentro del conjunto de ideas que el
grupo ha asumido como ciertas, una vez se ha llegado a un consenso.
- Asuman con responsabilidad la resolucin de problemas, involucrndose
personalmente en la bsqueda de estrategias de solucin y vas de
justificacin.
- Establezcan una anticipacin inicial del resultado o solucin de la tarea, fruto
de su conocimiento previo y las experiencias que hayan tenido con los
elementos que entran en juego.
- Escriban la justificacin, haciendo una presentacin sistemtica de
resultados, en la que proporcionen afirmaciones y razones.
Se hace hincapi en la anticipacin, pues creemos que constituye una estrategia
didctica importante, ya que no slo obliga a una lectura con sentido del enunciado del
problema sino que puede ser el motor que impulsa las acciones del proceso de la
demostracin. En tanto se invite de manera sistemtica a los estudiantes a hacer uso de
esta estrategia, ellos la irn convirtiendo en estrategia personal para el abordaje de
situaciones y se apropiarn as de un instrumento poderoso para el trabajo con las ideas
que se ponen en marcha al leer el enunciado.

Las tareas que el profesor propone a los estudiantes son un componente fundamental del
ambiente de aprendizaje favorable para la actividad demostrativa pues ellas delimitan de
manera general las acciones que han de realizar los estudiantes; sin embargo,
enunciados diferentes para una misma tarea pueden diferenciar de manera importante la
actividad en la que terminan involucrndose los estudiantes. Ese es el punto que se
pretende mostrar en esta ponencia.

La tarea y cuatro versiones de su enunciado

El contenido geomtrico central en la tarea propuesta es el teorema de las bisectrices de

ngulos que forman par lineal; y la tarea tena como propsito generar una oportunidad
para que los estudiantes descubrieran el hecho, lo enunciaran y lo justificaran. Cabe
aclarar que adems del enunciado de la situacin se les dio a los estudiantes unas
instrucciones en las que se les peda anticipar la respuesta, formular el teorema una vez
tuvieran la conjetura y elaborar la correspondiente justificacin. La tarea est formulada
en los ejercicios del cuarto captulo del libro2 que sirve de base en el curso para la
construccin del sistema axiomtico de la geometra euclidiana. En dicho captulo se
enuncian los postulados relativos a ngulos, se formulan las definiciones
correspondientes y se trabajan los primeros resultados relativos a ngulos. En el
momento de la formulacin de la tarea, los estudiantes tenan conocimiento de los
primeros postulados, estaban comenzando a conocer y manejar la calculadora con el
programa de geometra dinmica, y estaban asimilando lo que se esperaba que fuera su
papel y el de la profesora en el ambiente de aprendizaje que se estaba estableciendo en
el aula.

El enunciado, tal como aparece en el libro, y que se constituy en la versin 1 del

enunciado, aparece en la figura 1.
uuu
r uuu
r
En el semiplano H, BA y BE son rayos opuestos, ABG
KBG y KBD DBE.Halle mGBD. [Sugerencia:
Sean mABG = x y mDBE = y.]

Fig. 1 Primera versin del enunciado, tomada de Moise y Downs (1970)

El hecho de pedir que se halle la medida del ngulo formado por las bisectrices sugiere
que sta es siempre la misma, lo que muy probablemente inhibe la necesidad de
considerar varios casos para encontrar la respuesta y esto a su vez limita en mucho las
acciones de visualizacin y de exploracin centrales en la actividad demostrativa. Esta
consideracin nos hizo centrar la atencin en la bsqueda de una pregunta cuya solucin
impulse a tales acciones. Adems, se decidi no incluir la representacin grfica de la
situacin y, en cambio, pedir a los alumnos que la hicieran; esto, con dos propsitos:
para tener un mecanismo de verificacin de las interpretaciones de los estudiantes
acerca de los objetos geomtricos involucrados que nos aproximara a la comprensin
2
Moise, E. y Downs, F. (1970). Geometra Moderna. Massachussets: Addison-Wesley.
que tienen de los mismos, y, para abrir las posibilidades de exploracin. La segunda
versin que surgi del enunciado es la siguiente:
uuu
r uuu
r uuur uuur uuur
Sean BA y BE rayos opuestos y BK otro rayo. Sean BG y BD las bisectrices de los ABK y KBE,
uuur
respectivamente. Cul debe ser la posicin del BK para que la medida del GBD sea mxima?
Fig 2. Segunda versin del enunciado

Con respecto a esta versin del enunciado, centramos nuestra discusin en si realmente
motivara el uso del potencial dinmico del software de geometra dinmica. Puesto que
un objetivo del proyecto es determinar si los alumnos ganan en herramientas
demostrativas al hacer uso de la propiedad de arrastre de los objetos de la
construccin, se decidi establecer una tercera versin del enunciado, en la que se
coloc el acento en el estudio de lauuvariacin
ur de la medida del ngulo formado por las
bisectrices, cuando la posicin del BK vara.
uuu
r uuur uuur uuur uuur
Sean BA y BE rayos opuestos y BK otro rayo. Sean BG y BD las bisectrices de los ABK y KBE,
uuur
respectivamente. Determinen cmo vara la medida del GBD cuando vara la posicin del BK .
Fig. 3 Tercera versin del enunciado

Imaginando varios experimentos que podran llevarse a cabo para estudiar la variacin
de la medida del ngulo formado por las bisectrices de dos ngulos cualesquiera (o las
rectas que las contienen) surgi una cuarta versin del enunciado, encaminada a dejar en
libertad a los alumnos para explorar cualquier par de ngulos en relacin con la
condicin de perpendicularidad de las bisectrices.

En el tablero de una clase de geometra estaba escrito el enunciado incompleto de un teorema:

Si dos ngulos ................ entonces sus bisectrices son perpendiculares.
Completen el enunciado
Fig. 4 Cuarta versin del enunciado

Cuando dimos por terminado el anlisis para el diseo de la situacin a implementar en

la clase, decidimos aplicar las cuatro versiones del enunciado. Se distribuyeron los
estudiantes del curso en grupos de tres o cuatro personas y a cada grupo se le entreg
una de las versiones. En esta ponencia nos referimos al trabajo realizado por cuatro
grupos (GA, GB, GC, GD) a los que se les asign, respectivamente, las versiones 1, 2, 3
y 4.

Descripcin general de la actividad demostrativa de los grupo de trabajo

Para dar cuenta de lo que se anuncia en el ttulo anterior usamos como fuente de
informacin las transcripciones de las grabaciones de audio realizadas durante el trabajo
de los grupos, las notas de campo de los observadores, y las producciones escritas de los
grupos. La descripcin se enfocar en cinco aspectos: la anticipacin de la respuesta, las
acciones relacionadas con el aspecto proceso de la actividad demostrativa, la
formulacin del teorema, las vas de construccin de la demostracin, y el papel del
software de geometra dinmica.

Anticipacin de la respuesta
Como parte de la lectura del enunciado, GA comienza a visualizar en la representacin
grfica dada y, para interpretar el enunciado, GC recurre a hacer una representacin
grfica de un caso particular; as, ninguno de esos grupos anticipa la respuesta. La
anticipacin de GB es la medida del ngulo ser mxima, si BK est ms cerquita a
AE y la de GD es Los ngulos forman par lineal.

Acciones relacionadas con el aspecto proceso de la actividad demostrativa

En el Cuadro 2 se presenta un resumen de las acciones relacionadas con el proceso
demostrativo de cada uno de los grupos y que fueron inducidas por el enunciado.

Visualizacin Exploracin Conjetura Verificacin

GA Limitada al grfico De carcter algebraica. El GBD es recto. Algebraicamente,
propuesto. resolviendo ecuaciones.
GB Estudian dos tipos de Estudio de situaciones No importa como Construccin con regla y
uuu
r uuur
bocetos: ngulos que extremas: BK coloquemos al BK , la comps de la situacin,
forman par lineal y perpendicular a los rayos medida del ngulo asignacin de medidas
tringulo inscrito en una opuestos, BAK muy agudo formado por las para comprobar
semicircun-ferencia. o muy obtuso bisectrices ser 90. numricamente y uso de la
escuadra para verificar la
perpendicularidad.
GC Representaciones en Con papel y lpiz, Al variar la posicin Con la calculadora,
papel y lpiz y en la determinando dependencia de BK , vara en considerada como
calculadora. entre la variacin de las igual medida la herramienta fiable, a travs
posiciones de las bisectrices y bisectriz. del arrastre del BK .
la del BK . Con la
calculadora, referida relacin
entre la posicin del BK y
la medida del GBD.
GD Uso de dos dibujos para Sobre ngulos suplementarios Si dos ngulos son No hay.
constatar la no par lineal y par lineal. par lineal entonces sus
anticipacin. Sobre dibujos, uno de los bisectrices son
cuales es el caso de BK perpendiculares.
perpendicular.
Cuadro 2. Acciones relacionadas con el aspecto proceso de la actividad demostrativa de los grupos A, B,
CyD

Formulacin de un teorema a demostrar

En el Cuadro 3 se presentan las formulaciones hechas por los grupos cuando se les pide
que establezcan el teorema que hay detrs de la solucin del problema planteado por la
tarea.

GA Dado un semiplano H, dos rayos opuestos BA y BE , en la arista que divide al plano, y los puntos G, K,
D en H tal que ABG KBG y KBD DBE, entonces la medida del GBD es 90, el cual es un ngulo
recto.
GB Las bisectrices de dos ngulos suplementarios, forman un par de ngulos congruentes y los ngulos formados
por el BK y las bisectrices de los dos ngulos forman un ngulo recto.
GC Dados dos ngulos que forman un par lineal, si variamos el lado comn a ellos, la medida del ngulo formado
con las bisectrices de dichos ngulos no vara.
GD No necesitan reformular la conjetura.
Cuadro 3 Teoremas formulados

Tres de los grupos (GA, GC y GD) hacen la formulacin pedida en trminos del
enunciado de la tarea, razn por la cual GC termina enunciando un teorema de la
geometra dinmica y por tanto. fue necesaria la intervencin del profesor para
convertirlo en teorema de la geometra plana. En cambio, GB hace su formulacin sin
aludir a los trminos del problema dado que durante el proceso advirti que la medida
del ngulo es constante. GA, GB y GC tienen dificultad para establecer la esencia de lo
que descubrieron como teorema y es probable que en ese sentido, GA haya tenido la
peor parte al no haberse percatado de los objetos implicados en el hecho geomtrico en
cuestin.
Vas de construccin de la justificacin
En el Cuadro 4 se presentan los elementos o los caminos seguidos por los grupos para
llegar a tener una justificacin del teorema.

GA Hacen una presentacin sistemtica del resultado, con afirmaciones y razones geomtricas, en la cual
justifican uno de los pasos con el teorema realizado, lo cual se refiere a la verificacin algebraica hecha
previamente.
GB Tratan inicialmente de relacionar el hecho con el ngulo inscrito en una semicircunferencia, construyendo un
tringulo inscrito. Al ver que no funciona, hacen una prueba.
GC Hacen explicacin referida al caso de BK perpendicular, luego una explicacin usando variables para
denotar las medidas y finalmente escriben una prueba.
GD Hacen una comprobacin numrica asignando medidas a los ngulos. Se convierte en explicacin,
escribiendo afirmaciones numricas que validan con razones geomtricas. Finalmente, hacen una
presentacin sistemtica.
Cuadro 4 Vas de construccin de la justificacin
Conclusiones

A sabiendas de que el anlisis hecho es incipiente, las descripciones logradas de la

actividad demostrativa de los varios grupos nos deja entrever que efectivamente hay
diferencias ocasionadas por el enunciado. Una de ellas, tiene que ver con la anticipacin
de una respuesta: si el enunciado prcticamente insina la respuesta o si lo que se pide
es hacer un estudio acerca de un asunto, tiene poco sentido explicitar la intuicin que se
pueda tener al respecto. Otra diferencia tiene que ver con la posibilidad de enunciar un
teorema en el formato usual de la geometra: es natural que la respuesta al problema
planteado sirva de referencia para formular el teorema y por consiguiente entre ms
disfrazado est el hecho geomtrico, ms difcil ser para el estudiante encontrar la
esencia del mismo.

Referencias

de VILLIERS, M. (1993) . El papel de la demostracin en matemticas, Revista

Epsilon. No. 26, traducido por Jos Mara lvarez Falcn.

Hanna, G. (2001). Proof, explanation and exploration: an overview. Educational Studies

in Mathematics, 44, 5-23.
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