UNIVERSIDADE DE SO PAULO

Faculdade de Educao

ANDRESSA CHRISTINA TREVIZAN

FORMAO CONTINUADA E PROFISSIONALIZAO

DOCENTE NA REDE MUNICIPAL DE SO PAULO

So Paulo
2016
 2

UNIVERSIDADE DE SO PAULO
Faculdade de Educao

ANDRESSA CHRISTINA TREVIZAN

FORMAO CONTINUADA E PROFISSIONALIZAO

DOCENTE NA REDE MUNICIPAL DE SO PAULO
(Verso corrigida)

Dissertao apresentada Faculdade de

Educao da Universidade de So Paulo como
requisito para a obteno do ttulo de Mestre
em Educao.

rea de concentrao: Sociologia da

Educao

Orientadora: Prof Dr Belmira Oliveira

Bueno

So Paulo
2016
 3

AUTORIZO A REPRODUO E DIVULGAO TOTAL OU PARCIAL DESTE TRABALHO,

POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRNICO, PARA FINS DE ESTUDO E
PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.

Catalogao na Publicao
Servio de Biblioteca e Documentao
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo

Trevizan, Andressa Christina

Formao continuada e profissionalizao docente na Rede Municipal de So Paulo/ Andressa

Christina Trevizan; orientao Belmira Oliveira Bueno. So Paulo: s.n., 2015.

203 p: il., grafs., tabs., anexos

Dissertao (Mestrado Programa de Ps-Graduao em Educao. rea de Concentrao:
Sociologia da Educao) - Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo.

Profissionalizao Docente 2. Educao Continuada 3. Formao em Servio 4. Rede de

Esnino Pblico Municipal. I. Bueno, Belmira Oliveira, orient.
 4

Nome: TREVIZAN, Andressa Christina.

Ttulo: Formao continuada e profissionalizao docente na Rede

Municipal de So Paulo

Dissertao apresentada Faculdade de Educao da

Universidade de So Paulo para obteno de ttulo
de Mestre em Educao

Aprovado em: 23/02/2016

Banca Examinadora

Prof. Dra. ________________________________________Instituio:_____________

Julgamento:________________________ Assinatura:___________________________

Prof. Dra. ________________________________________Instituio:_____________

Julgamento:________________________ Assinatura:___________________________

Prof. Dra. ________________________________________Instituio:_____________

Julgamento:________________________ Assinatura:___________________________
 5

AGRADECIMENTOS

A Deus que sempre iluminou meu caminho e me ofereceu oportunidades. Concedeu-

me paz, sade e nimo.

minha querida orientadora Dra. Belmira O. Bueno que foi to importante em todo

meu percurso acadmico, desde a Iniciao Cientfica concluso deste trabalho. A ela devo

toda a gratido, pelo seu apoio e incentivo e por toda a dedicao para tornar o meu trabalho

melhor e por me indicar o caminho do sucesso.

s professoras Flavia Sarti e Isabel M. Bello, pela leitura atenta ao meu relatrio e por

todas as contribuies e apontamentos no Exame de Qualificao que foram de grande valia

para a concluso deste trabalho.

s professoras da Rede Municipal de So Paulo que, de forma prestativa, concederam

depoimentos valiosos para realizao desse trabalho.

Ao colega Luiz Ramires (Lula) que atendeu s minhas solicitaes de forma atenciosa

e prestativa.

minha irm Wanessa A. Trevizan que sempre me incentivou e esteve disposta a me

ajudar.

Ao meu querido esposo Fbio M. Missaki, por sua compreenso durante todo o

percurso deste trabalho, por me incentivar e estar sempre ao meu lado, proporcionando meios

para que eu chegasse concluso de mais uma etapa.

Aos meus queridos pais, Joo Trevizan e Marcia Trevizan, a quem devo muito

respeito e gratido, por todo o suporte no somente fsico como emocional. A eles devo quem

sou e aonde cheguei. Apesar de todas as dificuldades, eles acreditaram em mim e apostaram

que eu chegaria at aqui. A eles, minha eterna gratido.

 6

RESUMO

TREVIZAN, A. C. Formao continuada e profissionalizao docente na Rede Municipal

de So Paulo. 203 p. Dissertao (Mestrado) Faculdade de Educao, Universidade de So
Paulo, 2015.

Essa pesquisa situa-se no mbito da problemtica da formao continuada de professores da

educao bsica, especialmente daqueles que trabalham nas sries iniciais do ensino
fundamental. Considerando a importncia da educao continuada e a diversidade de modelos
e espaos de formao de professores, que so oferecidos pela Secretaria Municipal de
Educao de So Paulo, a pesquisa prope-se a investigar experincias diversas que nesse
sentido foram desenvolvidas no perodo ps LDBEN 9394/96, tendo por objetivo principal
compreender a contribuio de tais cursos para a profissionalizao e a melhoria da
competncia docente. A metodologia de natureza qualitativa, envolvendo dois tipos de
coleta de dados: (a) documentais: textos oficiais e outros produzidos no mbito dos programas
analisados; e (b) depoimentos orais colhidos por meio de entrevistas gravadas com um grupo
de 5 professoras polivalentes do Ensino Fundamental I da rede municipal de ensino de So
Paulo. A anlise dos dados se respalda em vrios autores que sob diferentes enfoques tm
teorizado sobre o trabalho e a profisso docente, dentre os quais, Nvoa, Dubar, Tardif,
Bourdoncle e Popkewitz. A articulao entre os dados empricos e o referencial terico foi
feita por meio dos principais conceitos que orientam a investigao: profisso,
profissionalizao, desenvolvimento profissional e saberes docentes. A expectativa a de
poder contribuir com elementos novos a propsito da questo da formao continuada de
professores e, tambm, sobre os diferentes modelos de formao propostos para a
profissionalizao docente, identificando as concepes que tm se incorporado prtica dos
professores por meio desse processo. As anlises permitiram concluir que a educao
continuada pode ser um dos elementos constitutivos do processo de profissionalizao
docente, no entanto, sem outras aes conjuntas torna-se invivel a sua efetivao, pois esse
processo est intimamente relacionado a uma gama de fatores sociais, econmicos e polticos
e a nveis elevados de rigorosidade correlacionados formao, organizao e prestgio.

Palavras-chave: Profissionalizao Docente. Educao Continuada. Desenvolvimento

Profissional. Rede de Ensino Pblico Municipal.
 7

ABSTRACT

TREVIZAN, A. C. Continued training and teachers professionalization in the Education

System of the City of So Paulo. 203p. Thesis (Masters) School of Education, University
of So Paulo, 2015.

This study is about the problems related to continued teacher training on the basic
education level, especially those teachers who work in first grades of elementary school.
Considering the importance of continued teacher training and the diversity of models and
instances of teacher training that is currently offered, the study intends to investigate a variety
of experiences that have been implemented in the period after the passing of LDBEN 9394/96
(act of the guidelines and grounds of the national education). The main purpose is to
understand how such training courses and programs offered by the Education Secretariat of
So Paulo City have contributed for the professionalization and improvement of teacher
competence. The methodological approach is qualitative, involving two types of data
collection: (a) documents: official texts and other texts produced under the sphere of the
programs being analyzed; and (b) oral testimonies obtained by means of recorded interviews
with a group of five (5) female teachers from elementary schools of the education system in
the city of So Paulo. Data analysis is based on several authors who have built different
theoretical approaches about the teaching as a type of work and profession, including Nvoa,
Dubar, Tardif, Bourdoncle, and Popkewitz. The articulation between empirical data and
theoretical references utilized the major concepts which guide this research: profession,
professionalization, professional development, and teaching knowledge. The intent is to
contribute with new elements about continued teacher training and, also, about the different
training models proposed for the professionalization of teachers, by identifying the
conceptions which have been incorporated to the teachers practice through this process.
Analyses allowed to conclude that continued education may be one of the constitutive
elements of the teachers professionalization process, however, without other joint actions it is
unfeasible to make it effective as this process is closely associated with a range of social,
economic and political factors and with high levels of rigor related to training, organization,
and prestige.

Key words: Teachers Professionalization. Continued Teacher Training. Professional

development. Local Education System.
 8

LISTA DE ILUSTRAES

Tabela 1 Perfil das professoras entrevistadas ........................................................... 21

Tabela 2 Relao dos termos referentes formao continuada localizados nos 125
documentos da SME ..................................................................................

Tabela 3 Servidores da educao (1992- 2004) ........................................................ 129

Tabela 4 Cursos do PROVE 2 semestre/2014 ...................................................... 143

Grfico 1 Temticas mais abordadas ......................................................................... 127

Grfico 2 Durao dos cursos .................................................................................... 128

Grfico 3 Alcance de pblico nos cursos de formao continuada............................ 129

Grfico 4 Relao ano/ quantidade de cursos de formao de professores do EFI

na Rede Municipal de So Paulo ............................................................... 131
 9

LISTA DE SIGLAS E ABREVIAES

Capes - rgo da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior

CEI Centro de Educao Infantil
CEU - Centro Educacional Unificado
DEB - Diretoria de Educao Bsica Presencial (antiga Diretoria de Formao de Professores
da Educao Bsica)
DED - Diretoria de Educao a Distncia.
DO Dirio Oficial
DRE Diretoria Regional de Educao
EAD Educao a Distncia
EMEI Escola Municipal de Educao Infantil
EMEF Escola Municipal de Educao Fundamental
IDEB - ndice do Desenvolvimento da Educao Bsica
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
Life Laboratrio Interdisciplinar de Formao de Educadores
PAR Plano de Aes Articuladas
Parfor - Plano Nacional de Formao de Professores da Educao Bsica
PCN Parmetros Curriculares Nacionais
PDE Plano de Desenvolvimento da Educao
PEC Programa de Educao Continuada
Pibid - Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia
PNE - Plano Nacional de Educao
Prodocncia - Programa de Consolidao das Licenciaturas
PROFA Programa de Formao de Professores Alfabetizadores
PROVE - Projeto de Valorizao do Educador e Melhoria da Qualidade do Ensino
RME-SP Rede Municipal de Educao de So Paulo
RENAFOR - Rede Nacional de Formao Continuada de Professores do Magistrio da
Educao Bsica
SECAD - Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso
SEDUC - Secretarias Estaduais de Educao
SEE - SP Secretaria de Educao do Estado de So Paulo
SEF - Secretaria da Educao Fundamental
 10

SME Secretaria Municipal de Educao

SEMED - Secretarias Municipais de Educao
SME Secretaria Municipal de Educao
TICs Tecnologias de informao e comunicao
UAB Universidade Aberta do Brasil
 11

Sumrio
INTRODUO ..................................................................................................................................... 13

Procedimentos metodolgicos ...................................................................................................... 18

Captulo 1 O trabalho docente: avanos e retrocessos .......................................... 25

1.1 Elementos histricos do trabalho docente: entre o prestgio e a

desvalorizao .................................................................................................... 25

1.2 A imagem dos professores mediante as mudanas sociais ................................ 34

1.3 Saberes docentes e o discurso da competncia .................................................. 42

Captulo 2 As teorias da Profisso e a profissionalizao docente em debate .... 53

2.1 O trabalho docente em pauta: em qual categoria enquadr-lo? ......................... 59

2.2 As fases da docncia e o processo de profissionalizao .................................. 62

Captulo 3 As reformas educacionais e o desenvolvimento profissional ............ 74

3.1 A formao dos professores no contexto da reforma ........................................ 74

3.2 Algumas ponderaes conceituais sobre desenvolvimento profissional e

81
formao continuada ..........................................................................................

3.3 O desenvolvimento profissional e a progresso na carreira .............................. 89

3.4 As polticas pblicas de formao continuada ................................................... 95

3.5 Uma proposta da Secretaria Municipal de Educao de So Paulo em

discusso ............................................................................................................ 122

Captulo 4 Formao continuada na Rede Municipal de Educao de So

Paulo: os documentos oficiais e os depoimentos das professoras....... 125

4.1 PROVE: uma iniciativa de formao de professores para alm dos cursos da
140
SME ...................................................................................................................

4.2 A desvalorizao versus atratividade da carreira docente.................................. 145

 12

CONSIDERAES FINAIS............................................................................................................... 152

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .............................................................................................. 159

ANEXOS ............................................................................................................................................... 168

Anexo A Formulrio de pesquisa da Memria Tcnica Documental da SME-

SP............................................................................................................................................. 168

Anexo B Critrios de evoluo funcional .............................................................................. 169

Anexo C Enquadramento de evoluo funcional ................................................................... 170

APNDICES ...................................................................................................................................... 172

Apndice A Roteiro de carter exploratrio: entrevista com os professores/as da Rede 172

Municipal de So Paulo...............................................................................................................

Apndice B - Roteiro semiestruturado definitivo: entrevista com professores/as da Rede

Municipal de So Paulo................................................................................................................ 173

Apndice C - Termo de consentimento livre e esclarecido.......................................................... 174

Apndice D - Protocolo de recebimento da entrevista................................................................. 175

Apndice E Esboo dos cursos de formao continuada na RME-SP...................................... 176

 13

INTRODUO

A presente pesquisa se prope a estudar, a partir de uma perspectiva sociolgica,

questes relacionadas ao desenvolvimento profissional de professores, especialmente no que

se refere educao continuada.

Este trabalho tambm faz referncia ao campo da sociologia das profisses e procura

se apropriar de conceitos bsicos dessa rea, considerando a produo acadmica a respeito da

temtica do exerccio profissional docente, particularmente no que diz respeito aos

professores das sries iniciais do Ensino Fundamental, em geral referidos como professores

primrios.

Partindo da abordagem sociolgica da concepo de profisso e desenvolvimento

profissional, buscar-se- examinar qual a contribuio as vrias propostas de programas de

formao continuada1 tm oferecido ao processo de desenvolvimento profissional e

profissionalizao docente. Com foco nos/as professores/as das sries iniciais do Ensino

Fundamental2, a preocupao nesta pesquisa , por conseguinte, com a valorizao da

profisso docente no Brasil. De acordo com Tardif (2002), os professores ocupam uma

posio socialmente desvalorizada no campo dos saberes. Partindo desse pressuposto, esta

pesquisa objetiva compreender se a fragilidade dos conhecimentos e habilidades adquiridos

pelos professores em sua formao inicial um dos fatores da desvalorizao da profisso

docente. Entre outros aspectos, a ideia compreender se a educao continuada contribui com

1
Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB (Lei 9394/96) houve a implementao dos
denominados programas especiais, uma modalidade de curso que decorreu do fato de a LDB ter estabelecido,
em seu artigo 87, que a partir de 2007 seriam admitidos na Educao Bsica somente professores habilitados em
nvel superior ou formados por treinamento em servio - uma determinao cuja interpretao teve seus
equvocos. Como esforo do poder pblico, nesse perodo de reformas educacionais em progresso desde a
dcada de 1990, essa leitura concorreu para o impulso da formao de docentes em servio no Brasil,
principalmente dos professores das sries iniciais do Ensino Fundamental.
2
Trata-se de professores/as polivalentes que ministram aulas para alunos de 1 ao 5 ano do Ensino
Fundamental.
 14

a valorizao dos saberes docente e se tornam os professores mais valorizados socialmente.

Se afirmativo, em qual proporo? Qual a concepo de educao continuada na rede

municipal de ensino de So Paulo, um contnuo aperfeioamento profissional ou apenas uma

compensao da formao inicial? Para tanto, parte-se de alguns desenvolvimentos tericos

do campo da sociologia das profisses e da histria da profisso docente.

Considerando que a sociologia das profisses enfatiza que um dos aspectos da

profissionalizao a aquisio de um saber altamente especializado, uma profunda base de

conhecimentos gerais e sistematizados; e que a sociedade no reconhece o professor como um

profissional de formao especializada, tem-se a questo central dessa investigao: O

investimento na formao continuada do professor, tanto pelo gestor pblico que promove a

formao, quanto pelo professor que a busca, constitui um fator de valorizao da profisso?

Essa questo dever orientar a pesquisa, visto ter surgido no mbito das reflexes

desenvolvidas ao longo da experincia de Iniciao Cientfica (IC), no contexto do grupo de

pesquisa do qual fao parte.3 Durante o estudo desenvolvido, pude me aprofundar na reflexo

acerca dos denominados programas especiais, uma modalidade de curso que foi proposta no

perodo ps Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB (Lei 9394/96). Como

exemplo do esforo do poder pblico em certificar um grande contingente de professores da

educao bsica em ensino superior, tomou-se o PEC Formao Universitria como

referencial na pesquisa de IC. Esse programa objetivou a formao de docentes em servio

por meio da utilizao do ensino a distncia e das TIC (Tecnologias de Informao e

Comunicao). A pesquisa da qual participei, desenvolvida em parceria com outros colegas,

teve por objetivo principal compreender as concepes de docncia, ensino superior e

3
Refiro-me ao grupo Programas especiais de formao de professores, escolarizao e tecnologias, coordenado
pela professora Belmira Oliveira Bueno, minha orientadora. Esse grupo tem desenvolvido diversas pesquisas
nesse campo com vistas anlise das propostas e polticas recentes sobre formao continuada de professores.
A esse respeito, ver Bueno ( 2014), Bueno e Oliveira ( 2010), Bueno e Arnoldi (2012) , Bueno e Souza (2012) e
Arnoldi e Bueno (2014).
 15

conhecimento dos professores-tutores, com vistas a analisar as implicaes dessas (di)vises

no trabalho que realizaram junto aos alunos-professores em condies de formao em

servio4.

A pesquisa de Iniciao Cientfica levou-me a perceber, com base nos depoimentos, da

maioria dos tutores, que os professores que participaram do PEC-Municpios5 mostravam-se

mais capacitados do que os alunos do PEC Estadual, a primeira verso desse programa. A

justificativa apresentada pelos tutores era a de que os professores da rede municipal de ensino

de So Paulo tiveram maior acesso a cursos de formao em servio oferecidos pela

prefeitura. Essa percepo no , de fato, infundada. Gatti e Barreto (2009) observaram

diferenas no que tange s oportunidades de formao entre os professores das diversas redes

de ensino, afirmando que dentre as instituies provedoras de capacitao, comparecem com

um nmero superior de profissionais alcanados as secretarias municipais de Educao

quando comparadas s secretarias de Estado e rgos federais (p.199).

Considerando que a educao continuada nos dias de hoje est em evidncia e que h

uma diversidade de modelos e espaos de formao de professores, prope-se nesta pesquisa

investigar algumas experincias de formao continuada que tomaram lugar no decorrer de

seu desenvolvimento profissional, numa tentativa de analisar as implicaes dessas

modalidades de formao sobre o trabalho docente. A expectativa a de contribuir com

elementos novos a propsito da problemtica da formao de professores em servio e,

tambm, sobre a natureza dos diferentes modelos e concepes de formao continuada

contemporneas.

4 O projeto intitulou-se A diviso do trabalho docente no PEC Formao Universitria Municpios: o papel dos
professores-tutores, realizado desde 2007.

5 O PEC teve trs edies: o PEC - Formao Universitria (PEC FOR PROF) ou PEC Estadual (2001 2002);
o PEC Municpios (2003 2004); e o PEC Municpios II (2007-2008).
 16

Trata-se assim, nesta pesquisa, de investigar o papel dos cursos de formao

continuada dos professores no percurso do desenvolvimento profissional dos professores,

buscando estabelecer relaes entre tais propostas, com base nos documentos da Secretaria da

Educao, e o desempenho docente em sala de aula, com base nos depoimentos das

professoras entrevistadas.

De acordo com o que foi exposto, a profissionalizao docente estudada a partir das

seguintes questes orientadoras, que partem da pergunta central, j referida anteriormente:

1. Os cursos de formao continuada, na concepo dos professores, tm se

constitudo como estratgia do desenvolvimento profissional e, por conseguinte, um

diferencial para as suas prticas e o para suas concepes?

2. A formao continuada tem sido concebida como um trabalho de reflexividade e

re(construo) da identidade pessoal e profissional do professor ou como um processo de

acumulao de conhecimentos e tcnicas?

3. Esses cursos tm contribudo com a profissionalizao docente e o

reconhecimento de uma competncia docente, isto , de um saber legitimado?

Esta pesquisa teve por objetivo investigar a contribuio dos cursos de formao em

servio para o processo de desenvolvimento profissional docente, e nesse sentido, seu papel

na construo das identidades sociais e profissionais de professores que atuam na Rede

Municipal de Educao de So Paulo. Para tanto, tem em vista identificar as principais

concepes de educao continuada no campo terico da formao de professores;

compreender as principais concepes de educao continuada na gesto pblica; analisar

algumas propostas de formao continuada desenvolvidas pela Secretaria Municipal de

Educao de So Paulo; examinar a contribuio desses cursos para a educao continuada e

 17

o reconhecimento de uma competncia docente e verificar qual a representao social os

professores tm dessa formao.

 18

Procedimentos metodolgicos

Tendo em vista os objetivos propostos, este estudo se caracteriza como uma pesquisa

de natureza qualitativa6, que se desenvolve com base em referenciais tericos por meio dos

quais se busca identificar e escolher os conceitos que melhor se ajustem ao objeto investigado.

Os trabalhos de Antnio Nvoa (1986; 1991; 1992; 1994); Claude Dubar (1998;1999; 2005;

2006); Maurice Tardif (2002; 2013); Raymond Bourdoncle (1991; 1993; 1995); Thomas

Popkewitz (1997) e Christopher Day (2001) so tomados como principais referncias das

anlises, que fornecem os principais conceitos que orientam a investigao: profisso,

profissionalizao, desenvolvimento profissional e saberes docente, e o aprofundamento

conceitual de Educao Continuada.

A coleta do material emprico se deu em dois mbitos: por meio do levantamento de

documentos de natureza tcnica pedaggica, produzidos pelos rgos da Secretaria Municipal

de Educao de SP, e por meio da coleta de depoimentos orais dos professores da mesma rede

de ensino.

A fim de localizar os arquivos referentes aos cursos de formao continuada,

oferecidos pela Secretaria Municipal de Educao de So Paulo (SME) aos professores de

Ensino Fundamental, no perodo de 1996 a 20147, foi inicialmente realizada uma busca dos

documentos no site oficial da Secretaria Municipal de Educao de SP.

6
Entende-se por pesquisa de natureza qualitativa aquela que busca descrever e compreender um fenmeno em
um contexto especfico. A construo do conhecimento realizada a partir de uma postura interpretativa e
reflexiva sobre a realidade (OLLAIK e ZILLER, 2012).

7
A escolha do ano 1996, como ponto de partida desse perodo de anlise, se deu por conta de levarmos em
considerao o ano da ltima publicao da LDBEN. Essa escolha se pauta no fato de que aps a LDB 9394/96
que se desenvolve um processo de implantao de programas e formao na modalidade em servio baseado na
qualidade da educao e promoo da profissionalizao docente. (BELLO e BUENO, 2012). Os anos que se
sucederam aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Lei 9394/1996) foram prolficos em mudanas
no campo da formao de professores, com nfase sobre a educao em servio (BUENO e SOUZA, 2012, p.
161).
 19

As consultas on-line ao Centro Documental da Secretaria Municipal de Educao de

SP (CEDOC) possibilitou o acesso ao catlogo de resumos de todos os materiais e

documentos oficiais pblicos da Memria Tcnica Documental (MTD)8.

A partir desse catlogo foi realizado um levantamento dos documentos referentes

formao continuada de professores das sries iniciais do Ensino Fundamental9. Os

documentos que datam do perodo anterior ao ano de 2005 no constam disponveis para

consulta on-line. Portanto foi necessrio, por meio do preenchimento de um formulrio virtual

do Centro Documental (Anexo A), efetuar a solicitao desses arquivos na ntegra Memria

Tcnica Documental (MTD).

Decorridas algumas semanas, aps o envio do formulrio de pesquisa, foi realizado

um agendamento de visita ao Memorial Tcnico Documental para coletar pessoalmente os

arquivos solicitados. Aps a busca desses documentos no acervo, foi realizada a organizao,

a leitura e anlise do material. Com base na leitura de todos esses documentos, foi elaborada

uma tabela (apndice E) organizada por ttulo do curso, ano em que foi desenvolvido,

objetivos, durao, estratgias e parcerias realizadas. A partir desses dados, foram elaborados

e apresentados grficos com os resultados e sua possvel anlise, que sero apresentados nos

captulos sequentes.

Os depoimentos orais foram colhidos por meio de entrevistas semiestruturadas com

professoras que atuam na Rede Municipal de Educao de So Paulo (Apndice A e B). So

objeto de anlise questes que perpassam aspectos, dentre outros, como trajetria de vida

profissional; viso que os professores tm acerca da educao continuada; quais so as

8
A Memria Tcnica Documental uma iniciativa que tem por objetivo zelar pelo patrimnio documental da
SME, constituda por documentao de natureza histrica e tcnico-pedaggica, produzida pelos rgos de SME
ao longo de vrias administraes municipais, tais como cursos, planos, propostas, programas, projetos,
pesquisas, relatrios, reunies, congressos, seminrios, e outros.
9
A seleo de documentos analisados restringiu-se apenas queles cujo pblico alvo abrangia os professores do
Ensino Fundamental I (1 ao 5 ano).
 20

caractersticas desses cursos e qual avaliao os professores fazem quanto qualidade e ao

contedo do material, aos recursos humanos e organizao geral desses cursos; e quais so

as contribuies que tais cursos trouxeram para o seu exerccio prtico.

Foram utilizados trs critrios bsicos na seleo dos entrevistados, que aps reviso,

tiveram suas ressalvas e restries. O primeiro critrio utilizado, sem nenhuma prerrogativa,

foi: ser professor efetivo da rede municipal de So Paulo. J o segundo critrio utilizado, ser

professor que leciona nas sries iniciais do Ensino Fundamental, foi reconsiderado, pois, no

decorrer da pesquisa, surgiu a oportunidade de entrevistar uma professora de Educao

Infantil, cujo depoimento foi includo nas anlises por trazer muitos elementos de grande

relevncia para a presente pesquisa. E, por fim, o terceiro critrio, no ser professor recm-

admitido na rede municipal, pois isso comprometeria as informaes a respeito de suas

experincias de anos anteriores em cursos de formao continuada. A princpio, pensou-se em

entrevistar professores/as que tivessem, no mnimo, dez anos de experincia, mas, no decorrer

da pesquisa, pode-se verificar que professores com menos de dez anos de experincia,

tambm trariam contribuies bastante pertinentes para este trabalho.

Foram realizadas cinco entrevistas com professoras da Rede Municipal de Educao

de So Paulo (RME-SP). Os depoimentos foram organizados em sete eixos de anlises: 1) o

perfil das professoras; 2) a motivao essencial para integrar o corpo docente da RME; 3) a

viso a cerca da formao continuada oferecida pela SME: oportunidades, interesses,

experincias, expectativas e desafios; 4) a relao entre a formao continuada e sua prtica

pedaggica; 5) o (des)interesse institucional para participao dos professores nos cursos de

formao continuada; 6) a relao entre formao continuada e a valorizao docente e 7) as

 21

expectativas para a carreira. Foram realizadas tambm algumas observaes a partir de uma

visita EMEF onde trabalha uma das entrevistadas10.

A fim de garantir a confidencialidade e a privacidade dos sujeitos, preservando o

anonimato das participantes, conforme os procedimentos de tica de pesquisa (FEUSP, 2007),

decidiu-se por no revelar o nome das participantes, identificando-as por Professora A,

Professora B, Professora C, Professora D e Professora E.

O perfil das entrevistadas foi traado a partir de seus aspectos profissionais, tais como

formao, experincias profissionais e localidade de trabalho.

Tabela 1 Perfil das professoras entrevistadas

Professoras Formao Onde leciona Tempo de Outras

experincia experincias
Leciona na Rede Trabalha h 11 anos
Estadual e na Rede na RME, sendo 7
A Magistrio e graduao Municipal, na anos com Educao
em Pedagogia Diretoria Regional de Jovens e Adultos
de Educao (DRE) e 4 com o Ensino
do Butant Fundamental I
Realizou orientao
vocacional e teve
experincia na rede
particular como
Graduao em professora de
Leciona na Rede
Pedagogia pela Educao Infantil e
Municipal da Leciona h 14 anos
Universidade de So de Didtica no
Diretoria Regional na rede Municipal
B Paulo (USP) e em ps-
do Butant. de So Paulo
Magistrio. Lecionou
graduao com enfoque na rede Estadual,
em psicomotricidade como professora
eventual, e, na
Diretoria Regional
de Ensino do Campo
Limpo
Atualmente 27 anos de Nos ltimos anos de
aposentada, mas teve experincia docente sua carreira, tornou-
Magistrio e graduao
uma longa na RME. Iniciou se uma professora
C em Pedagogia pelo
experincia como sua trajetria em readaptada, por
Programa de Formao
docente na RME. 1985, como receber um
Continuada (PEC)
Trabalhou em professora diagnstico de
diversas EMEIS, da contratada e, em ndulos nas cordas

10
A visita EMEF, onde trabalha a professora D, no havia sido planejada a priori, no entanto, como o convite
foi aceito e a observao nela realizada foi bastante proveitosa para as reflexes, optou-se por mencion-la no
presente trabalho.
 22

DRE da Penha, de 1997, aps vocais por uso

Guaianazes e de aprovao em incorreto da voz.
Itaquera. concurso pblico, Aposentou-se em
tornou-se 2012.
professora titular de
Educao Infantil.
Iniciou sua trajetria
como voluntria em
uma creche
comunitria em
Itapecirica da Serra,
em 1986, e depois foi
contratada, nessa
mesma instituio,
como Orientadora
Pedaggica das
Auxiliares de
Desenvolvimento
Infantil (ADIs).
Lecionou tambm,
na fase inicial de sua
Leciona, desde 1993,
carreira, em uma
em uma EMEF da
Escola Estadual.
DRE do Butant e h
Posteriormente
Magistrio e graduao quatorze anos
ingressou na RME-
D em Pedagogia (pela concilia o cargo H mais de 20 anos
SP, e iniciou como
Pontifcia Universidade municipal com a trabalha na RME-
professora em classe
Catlica - PUC). tutoria de Lngua SP
comunitria de
Francesa em uma
Educao Infantil
escola particular.
(escolas de
emergncia).
Trabalhou tambm
no Ncleo de Ao
Educativa (as atuais
Diretorias de Ensino)
de Campo Limpo
como professora
formadora de
educadores. Alm de
sua vasta experincia
como docente, j
atuou tambm como
Assistente Tcnica
de Direo em uma
EMEF
Pedagogia pela
Universidade Estadual
Paulista (UNESP), com
especializao em
Leciona em uma Tambm leciona, h
deficincia intelectual. Trabalha h quatro
E EMEF da Diretoria 8 anos, em uma
Atualmente est anos
Regional de Ensino escola da Rede
realizando um curso na RME-SP
do Butant Estadual.
semipresencial de ps-
graduao por meio de
um Programa oferecido
pela Rede Estadual.
 23

Todas as entrevistas foram gravadas, seguindo-se as respectivas transcries. O

roteiro semiestruturado foi entregue aos professores antes de iniciar a gravao. Eles foram

convidados a ler esse roteiro previamente e depois deixa-los de lado, pois, durante a entrevista

as perguntas no seriam feitas uma a uma, mas conforme o encadeamento dos assuntos e a

ocorrncia das lembranas. medida que cada entrevista transcorria, ia-se fazendo

interferncias - perguntas que iam algumas vezes alm do roteiro. Junto a isso, houve a

preocupao de no se prolongar em comentrios, pois, de acordo com Thompson,

uma entrevista no um dilogo, ou uma conversa. Tudo o que interessa fazer o

informante falar. (...) [o entrevistador] deve manter-se o mais possvel em segundo
plano, apenas fazendo algum gesto de apoio, mas no introduzindo seus prprios
comentrios ou histrias. (THOMPSON, 1998, p. 271)

Esse roteiro semiestruturado (Apndice A) foi elaborado inicialmente com questes

oriundas das indagaes norteadoras do projeto de pesquisa, gerando um roteiro com carter

exploratrio que serviu para a realizao de entrevistas piloto. A partir dessas primeiras

entrevistas, foi possvel verificar as necessidades de reajustes nas questes, resultando no

roteiro definitivo (Apndice B).

Como requisito de tica na pesquisa, foi solicitado ao entrevistado que assinasse um

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Apndice C), pois de acordo com pressupostos

ticos do primeiro documento do Comit de tica da FEUSP (2007),

o respeito devido dignidade humana exige que toda pesquisa se processe aps
consentimento livre e esclarecido dos sujeitos ou grupos de pesquisados e/ou de seus
representantes legais. Os dados obtidos por intermdio dos sujeitos de pesquisa no
podero ser utilizados para outros fins que no os previstos no consentimento
(FEUSP, 2007, p.3).

Com isso, possvel:

Garantir a confidencialidade das informaes e a privacidade dos sujeitos,

assegurando que os dados da pesquisa no sero utilizados em prejuzo ou para a
estigmatizao das pessoas ou comunidades. Preservar o anonimato dos
participantes (e/ou das instituies a que pertencem [...] Nessas circunstncias, os
sujeitos devero ser devidamente informados sobre as caractersticas do estudo e
 24

manifestar o seu assentimento. (p. 5) [...] Comprometer-se com o retorno dos

resultados aos sujeitos participantes (FEUSP, 2007, p.3).

Esse documento mostra que a recomendao, de que haja um retorno dos resultados

dos participantes da pesquisa, importante, pois esse retorno permite apresentar os benefcios

da pesquisa e assegurar o uso digno de depoimentos e imagens captadas.

Como forma de desenvolvimento desse trabalho, optou-se por no desvincular o

referencial terico do referencial emprico, no os construindo em sees distintas, mas

considerando-os teias inter-relacionadas e no desvinculadas entre si, seguidas nos captulos

apresentados a seguir.
 25

Captulo 1 O trabalho docente: avanos e retrocessos

Esse primeiro captulo tem por objetivo trazer alguns elementos histricos do trabalho

docente e seus desdobramentos na atualidade, essencialmente dos professores dos anos

iniciais da Educao Bsica, e apresentar um debate entre o referencial terico, que traz

elementos da ambiguidade vivida pelos professores ao longo da histria, isto , dos momentos

de prestgio e tempos de desvalorizao profissional, e os depoimentos das professoras,

tomados como referenciais empricos desse trabalho.

Tambm so apresentadas, em seguida, reflexes sobre os saberes docentes

relacionadas ao discurso da competncia, apresentando elementos essenciais para o

desempenho docente no cenrio nacional e internacional atualmente. E, por fim, os conceitos

de profisso e profissionalizao, que so colocados em evidncia neste trabalho para

confrontar a atual realidade do professor com os princpios dessa linha terica.

1.1 Elementos histricos do trabalho docente: entre o prestgio e a desvalorizao

H anos atrs, ns ramos muito mais valorizadas, tanto na

rede estadual, como na rede municipal, isso uma coisa
marcante. Se no fosse isso, no teria essas greves que ns
fizemos esse ano. Se teve uma greve porque no est ok. Ns
estamos descontentes com a poltica educacional.

(Depoimento da Professora A, 2014)

A fim de traar alguns elementos histricos do trabalho docente, o presente captulo se

apropria de vertentes tericas internacionais (TARDIF, 1991 e 2013; NVOA, 1991 e 1992;

POPKEWITZ, 1997; LAWN, 2000; ENGUITA, 2007; LESSARD e TARDIF, 2008) e de

pesquisas educacionais brasileiras (COSTA, 1995; GIORGI et alii, 2001; LUDKE E BOING,
 26

2004; GATTI e BARRETO, 2009) que discutem os aspectos do prestgio e da desvalorizao

da docncia.

Iniciemos com as concepes de Antonio Nvoa11, que traz apontamentos histricos

sobre a consolidao da docncia e apresenta abordagens no debate sobre a formao de

professores em uma perspectiva centrada no terreno profissional.

Nvoa (1991a) afirma que o processo de gnese e desenvolvimento escolar deve ser

relacionado com quatro aspectos histricos. So eles:

1) A instaurao de uma tica protestante do trabalho. A burguesia a nica classe

social suscetvel de instaurar uma nova relao com o trabalho, pois ela cria

condies propcias emergncia do esprito capitalista.

2) A efetivao da civilizao dos costumes (termo de Norbert Elias). Imposio

de um domnio do corpo e interiorizao progressiva de uma srie de normas e

conjunto, dizendo respeito ao uso do corpo.

3) Desenvolvimento de uma nova concepo de infncia. Reconhecimento de que h

a necessidade de preparar as crianas para o mundo dos adultos, pois elas no

esto prontas para a vida.

4) Inaugurao da sociedade disciplinar. Conjunto de procedimentos para controlar,

medir e corrigir os indivduos para torn-los simultaneamente dceis e teis.

Costa12 (1995), baseada em alguns apontamentos de Nvoa, tambm traz uma breve

contextualizao histrica sobre a constituio do trabalho docente e mostra que a concepo

de educao como um projeto sistematizado de transmisso cultural um fenmeno

relativamente recente.

11
Antonio Nvoa professor e pesquisador catedrtico da Universidade de Lisboa
12
Marisa Cristina Vorraber Costa professora titular em Ensino e Currculo aposentada da Universidade Federal
do Rio Grande do Sul e, atualmente, professora da Universidade Luterana do Brasil.
 27

O trabalho docente surge em um contexto em que a concepo de educao est

relacionada ao processo em que os indivduos empreendem sua trajetria pessoal no projeto

coletivo, assimilando a cultura como uma tarefa essencial na sociedade humana. Esse

processo iniciou-se primeiramente por impregnao cultural, isto , por assimilao e

intercmbio de valores culturais, de normas de vida coletiva, de representao simblica, etc

(COSTA, 1995, p.63).

A concepo moderna de que a humanidade moldvel e transformvel contribuiu

para o desenvolvimento da nova concepo de infncia (classe de idade diferenciada). O

surgimento da sociedade disciplinar, perodo que emerge um conjunto de tcnicas para

controlar, corrigir e disciplinar os indivduos para torn-los dceis e teis, faz com que a

aprendizagem por impregnao cultural seja substituda pela escolarizao. Esse processo se

consolida no sculo XVI.

No sculo XV ao XVIII, os colgios se tornam institutos de ensino como modelos das

grandes instituies escolares dessa poca. At a metade do sculo XVIII, a escola era

dominada pela Igreja, mas com a emergncia do Estado-Nao juntamente com o fato de que

os modelos vigentes, tanto cultural quanto educativo, no atendiam s exigncias econmicas

dos aparelhos de produo e nem s demandas sociais, surge o processo de institucionalizao

e estatizao escolar.

No seio das transformaes relativas passagem de uma sociedade em que a

educao acontecia por impregnao cultural para uma sociedade dotada de um
sistema organizado de educao estatal que surge a atividade docente, aproximada
da forma como a concebemos hoje. (COSTA, 1995, p.76)

De acordo com Nvoa (1991), foi nesse processo de transformao da sociedade cuja

educao acontecia por impregnao cultural a uma sociedade de organizao de educao

estatal, que surgiu a atividade, do modo como concebida hoje, como uma profisso do tipo

funcionrio burocrtico. O texto de Nvoa (1991) mostra que

 28

o processo de estatizao do ensino antes de tudo a substituio de um corpo

docente religioso (ou sob o controle da Igreja) por um corpo laico (ou sob o controle
do Estado), sem que por isso as antigas motivaes, nem as normas e os valores que
caracterizaram as origens da profisso docente, tenham sido substancialmente
modificadas: o modelo do docente permanece muito prximo daquele do padre. A
funo docente no pode de incio se desenvolver seno de forma subsidiria e no
especializada; religiosos ou leigos, os indivduos que se consagravam ao ensino no
o faziam seno como ocupao secundria ou acessria. (NVOA, 1991, p. 119)

Nvoa (1992) est apontando para o fato de que o professorado se constituiu como

profisso devido ao Estado assumir a responsabilidade no lugar da Igreja. Dessa forma,

estabelece-se o poder do Estado na seleo e recrutamento do professorado.

Com essa influncia do Estado na educao, est presente tambm a ideia de subtrair

os docentes influncia dos indivduos ou grupos notveis, considerando-os como um corpo

de Estado:

Os docentes vo aderir a este projeto, na medida em que ele [o Estado] lhes prope
um estatuto de autonomia e de independncia frente aos procos, aos notveis locais
e s populaes, de uma forma que eles no tinham nunca experimentado: de agora
em diante, eles so funcionrios do Estado, com todos os direitos e deveres que isto
implica. preciso portanto considerar a funcionarizao como um projeto
sustentado ao mesmo tempo pelos docentes e pelo Estado: os primeiros buscando se
constituir em corpo administrativo autnomo e hierarquizado, o segundo buscando
garantir o controle da instituio escolar. (NVOA, 1991, p. 21 )

Dessa forma, o Estado garante um controle sobre a escola, pois cada professor no tem

mais sua autonomia como corpo administrativo independente, mas tem que ter uma licena,

essa que, de acordo com Nvoa (1991), decisiva no processo de profissionalizao docente,

pois o professor precisa de um aval do Estado para legitimar seu papel social nas atividades

educativas escolares. Isso faz com que surja a proposta de uma formao especfica e

especializada, isto , surgem as escolas normais e os primeiros professores primrios. O

projeto de criao de escolas se d no sculo XIX, substituindo o mestre-escola pelo professor

de ensino primrio. nesse mesmo sculo que o ensino normal ocupa um dos lugares

privilegiados de configurao da profisso docente e de controle do corpo profissional.

 29

No Brasil, a formao de professores para as primeiras letras em cursos especficos

iniciou-se no final do sculo XIX, nas chamadas Escolas Normais, de acordo com Gatti13 e

Barretto14 (2009) que apresentam os marcos legais dos cursos de formao de professores.

Para o secundrio (correspondente aos atuais Ensino Fundamental II e Ensino Mdio) a

preocupao surge no Brasil apenas nos incios do sculo XX, em cursos regulares e

especficos. com a formao desse professor que surgem as Universidades, pois at essa

poca a tarefa era executada por profissionais liberais ou autodidatas.

Ldke15 e Boing16 (2004) referendam a ideia de que a estatizao foi um passo rumo

profissionalizao, pois atravs do rompimento do modelo religioso do professor, rompeu-se

tambm a relao vocacional. Apoiados em Nvoa, eles observam que

o processo de estatizao no foi capaz de levar adiante a construo de uma

codificao deontolgica da profisso, como tm as profisses liberais atuais. [...]
As inspetorias de ensino, para citar uma das mediaes, sempre exerceram um
controle reconhecido sobre o exerccio formal da docncia. E os docentes sofrem o
processo de "funcionarizao". Esta falta de autonomia do professorado coloca em
dvida a existncia de uma "profisso" docente. Quando muito, podemos falar de
um processo de profissionalizao. (LUDKE; BOING, 2004, p.1173)

Apesar de levar em considerao o processo de funcionarizao dos docentes, Nvoa

(1991) considera relevante ressaltar que esse grupo formado por funcionrios de um tipo

particular, pois a profisso docente muito ligada s finalidades e aos objetivos; ela

fortemente carregada de uma intencionalidade poltica. Os docentes so portadores de

mensagens e se alinham em torno de ideais nacionais. (p. 122). Por outro lado, ele tambm

menciona a incapacidade que os professores tm para se estruturarem de uma forma

autnoma, com um corpo de saberes e um conjunto de normas tico-deontolgicas. O no

reconhecimento da pedagogia como saber cientfico impede que a profisso se constitua em

13
Bernadete A. Gatti docente aposentada da USP e atualmente atua como pesquisadora colaboradora da
Fundao Carlos Chagas e participa de Comits cientficos de vrias revistas nacionais e internacionais.
14
Elba S. de S Barretto consultora da Fundao Carlos Chagas e professora da Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo.
15
Menga Ldke professora da Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC-RIO).
16
Luiz Alberto Boing mestre em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro.
 30

torno do saber, tornando-a mais uma tcnica instrumental de interveno do que um

conhecimento cientfico importante.

Nvoa (1992b) mostra que, no contexto de Portugal, durante o Estado Novo h uma

poltica ambgua que ao mesmo tempo prope a dignificao do professor, desvaloriza o

estatuto da profisso docente, por meio da reduo e controle em relao formao de

professores das sries iniciais. H a reduo das condies de administrao ao ensino normal

(menos contedo, menos tempo e menos exigncia intelectual) e controle moral e ideolgico.

O Estado Novo encerrou as escolas normais, o meio de formao de professores.

Em 1960, o desenvolvimento de Portugal passou a exigir mudanas no aspecto

educativo, e, portanto, a formao docente regressa ao primeiro plano de preocupaes

educacionais. Nessa mesma dcada, Portugal foi marcado pela expanso quantitativa do

sistema educativo, o que, consequentemente trouxe um recrutamento massivo de professores

em pouco tempo, o que desencadeou fenmenos de desprofissionalizao. A dcada de 70 ,

tambm, um perodo fundador do debate actual sobre a formao de professores. O essencial

das referncias tericas, curriculares e metodolgicas, que inspiram a construo recente dos

programas de formao de professores datam deste perodo (NVOA, 1992b, p.21).

Ainda, de acordo com Nvoa (1991), possvel observar que os docentes no incio do

sculo XX constituem um corpo profissional formado nas Instituies acadmicas de

prestgio. Com isso, os docentes possuem um estatuto social bastante elevado, mesmo que

ainda se queixassem de falta de considerao. na virada do sculo XX que os docentes

vivem um perodo de euforia, pois nesse perodo que a ideia de que a escola emancipatria

por natureza emerge:

A poca de glria do modelo escolar, tal qual foi inventado no sculo XVI e
reelaborado no sculo XVIII com a interveno do Estado, foi tambm a idade de
ouro da profisso docente, cuja gnese remonta ao sculo XVI e cujas formas de
organizao foram definidas no sculo XVIII. (NVOA, 1991, p. 125)
 31

Thomas Popkewitz17 (1997) tambm trata das transformaes sociais e econmicas

ocorridas no perodo entre o sculo XIX e incio do sculo XX, que instaura uma relao do

estado em formao com problemas de governo. O governo do indivduo surge e toma forma

com um campo social proporcionado com a organizao da escola, trabalho, pedagogia,

formao de professores e cincias da educao.

Os EUA, no final do sculo XIX, viveram uma grande mudana em termos social,

cultural e material, a Era Progressista nos EUA (1880-1920). No final do sculo XIX, a escola

era uma instituio que estabelecia relaes entre a famlia, cultura, economia e estado. A

escolarizao era considerada a conformidade poltica, pois proporcionava estabilidade social.

A educao pblica de massa tem sido, desde as suas origens, um esforo cientfico para

modificar a sociedade. A escolarizao de massa um elemento essencial na configurao do

governo associado ao estado moderno. A escolarizao era vista como parte de

desenvolvimento da sociedade e promessa de um futuro melhor (POPKEWITZ, 1997).

No sculo XIX, um profissional era considerado como algum que estava acima ou

fora de qualquer situao poltica ou classe social. A formao do professor requeria

somente o treinamento eficaz das suas capacidades (POPKEWITZ, 1997, p.75). No final do

sculo referido, uma nova nfase nos conceitos de organizao e carreira foi assistida em um

contexto que at ento a definio de profissional limitava-se ao estilo ministerial.

Os procedimentos de treinamento exigiam a sobreposio de um aspecto moral com a

cincia. Foram referidas no dcimo segundo relatrio anual do Conselho de Educao de

Massachusetts, em 1849, as finalidades seculares e religiosas do aperfeioamento dos

professores. A profissionalizao realou o carter do professor, ou seja, o ensino expressava

uma propriedade semiespiritual, as qualidades morais e pessoais eram responsveis pelo

17
Thomas Popkewitz professor e pesquisador da Universidade de Wisconsin B Madison, nos Estados Unidos
da Amrica.
 32

crescimento intelectual, moral e social. O treinamento proporcionava a oportunidade de

professar a sinceridade crist (POPKEWITZ, 1997).

A partir da Segunda Guerra Mundial, h uma virada, pois com a incredulidade em

relao ao ideal escolar, ocorre uma queda generalizada do prestgio dos docentes,

principalmente dos professores do ensino primrio. Essa situao provocou no seio do corpo

docente uma inquietao que at hoje ainda no foi resolvida na maioria dos pases ocidentais

(NVOA, 1991) relativa carreira, salrio e representao social.

A diferenciao entre professor polivalente (primeiras sries do ensino) e o professor

especialista fortemente marcada na dcada de 30, quando surgem a Licenciatura e o curso

de Pedagogia (regulamentado em 1939). A licenciatura nasce a partir do momento que se

acrescenta um ano ao curso de bacharel com disciplinas da rea educacional para professores

do ensino secundrio.

No Brasil, os fundamentos legais que nortearam a formao de professores so

marcados a partir da dcada de 60, com as Leis n 4.024/61, 5.540/68, 5.692/71 e 7.044/82.

Essa ltima lei manteve a formao na Habilitao em Magistrio, reforando a lei de 71, mas

introduzindo outras opes de formao para os professores do ensino fundamental, com os

chamados cursos de licenciatura curta, em nvel superior.

A Pedagogia no Brasil s foi se tornar o principal lcus de formao de professores do

Ensino Fundamental I na dcada de 199018, tanto para formao de Educao Infantil, quanto

para a formao em gesto dos estabelecimentos de ensino. Surge, nessa poca a concepo

de que a formao do/a professor/a das sries iniciais do Ensino Fundamental deve garantir

uma formao na perspectiva do profissional crtico-reflexivo (GIORGI19 et alii, 2001).

18 Segundo os estudos de Giorgi et alii (2001), os cursos de formao de professores tm crescido nos ltimos
anos, isto , em 2006, havia 1731 cursos de Pedagogia (sendo 58,8% em escolas privadas e 41,2% em
instituies pblicas), j em 2007, havia 2095 cursos, e em 2008, 2248 cursos.

19
Cristiano A. G. di Giorgi professor Titular da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho.
 33

Foi em 1996, com a publicao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional -

LDB 9394 - e com a instituio da Dcada da Educao (1997-2007), que houve mudanas no

campo da formao de professores com o discurso da urgncia da formao superior para os

professores da educao bsica. A partir de ento, o campo da formao docente

redesenhado abruptamente, sobretudo, pela corrida sem precedentes dos professores em busca

do Ensino Superior [...]. (BUENO E SOUZA, p.161, 2012). Isso por conta da interpretao

do quarto pargrafo do artigo 87 desta mesma lei, de que seriam somente admitidos, at o

final da Dcada da Educao, professores habilitados em ensino superior ou formados por

treinamento em servio.

A aprovao desta Lei gerou, nos anos subseqentes, grandes mudanas no campo da

formao de professores, especialmente da educao em servio. Passada essa dcada, em

julho de 2007, a Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes)20

teve suas competncias e estrutura organizacional modificadas pela Lei n 1150221 e passou a

subsidiar o Ministrio da Educao na formulao de polticas e desenvolvimento de

atividades de apoio formao de profissionais da educao bsica, fomentando tanto a

formao inicial quanto a continuada de professores.

A modificao da misso institucional da Capes em 2007, tornou seus objetivos, alm

da avaliao dos cursos de ps-graduao e o investimento na formao de recursos humanos

em nvel de ps-graduao, tambm em nvel de Educao Bsica e fomento s atividades

relacionadas ao desenvolvimento acadmico.

20
A Capes foi instituda como fundao pblica a partir da Lei n. 8.405/1992 e seu papel at ento era apenas
com a rea de ps-graduao.

21
Ver tambm o Decreto n 6.755, de 29 de janeiro de 2009, que institui a Poltica Nacional de Profissionais do
Magistrio da Educao Bsica.
 34

Sendo, portanto, um dos papis da Capes induzir e fomentar algumas aes em nvel

de Educao Bsica, podemos citar aquelas, que so articuladas ao sistema de ps-graduao,

como o Pibid (Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia) - investimento na

formao inicial de professores que estimula a articulao entre teoria e prtica e o dilogo

entre escolas pblicas e ensino superior; o Parfor (Plano Nacional de Formao de Professores

da Educao Bsica) programa de carter emergencial para proporcionar formao a

professores de educao bsica que ainda no tm formao em nvel superior; Prodocncia

(Programa de Consolidao das Licenciaturas) oportunidade de formao para os

formadores dos futuros professores; Observatrio da Educao programa que objetiva

envolver alunos de licenciatura e professores da educao bsica em estudos e pesquisas.

De acordo com o exposto, podemos considerar que houve avanos nas polticas de

formao de professores at o presente momento, no entanto, cabe-nos refletir se efetivamente

ocorreram mudanas substanciais na carreira e prtica docente. possvel observar que apesar

de haver alguns avanos, em termos de diretrizes polticas para formao de professores no

Brasil, necessrio considerar tambm os vrios retrocessos do percurso docente elencados

na exposio deste captulo e que merecem uma discusso aprofundada, para que os

retrocessos no sejam apenas detectados, mas revertidos em possveis avanos, por meio de

aes pblicas e polticas concretas.

1.2 A imagem dos professores mediante as mudanas sociais

Como aponta Nvoa (1991), muitos so os fatores que contriburam com a

desvalorizao docente. H vrias concepes, tendncias e interesses envolvidos neste

processo.

Autores de diversos contextos internacionais, tais como Tardif et alii (1991) do

Canad, Popkewitz (1997) dos Estados Unidos, Lawn (2000) da Inglaterra, Enguita (2007)
 35

da Espanha, entre outros contextos diversos, dialogam sobre a forte influncia da escola de

massas nas mudanas sobre a imagem do professorado.

De acordo com o socilogo ingls Martin Lawn22 (2000), medida que no sculo XX

a escola de massas23 foi se desenvolvendo e se tornou significativa24, a produo de uma

identidade fidedigna do professor tambm se tornou relevante. O autor aponta para vrios

aspectos que levou este fato a se constituir como problema:

Primeiro, para o seu sentido enquanto colectivo os professores cresceram em

nmero e, por vezes, encontram-se em grupos alargados; segundo, para o seu
posicionamento social os professores do Estado eram um grupo socialmente
instvel, com baixos rendimentos, mas com formao superior; terceiro, para os seus
deveres e obrigaes os professores eram vistos como exemplos morais, quase
missionrios ou servos civis; finalmente, para o seu processo de trabalho os
professores tinham de ser regulamentados e eficientes. (LAWN, 2000, p. 72)

Assim como Lawn (2000), Popkewitz (1997), Tardif (2008) e Enguita (2007) tambm

destacam que no eram muito numerosos os responsveis pelo ensino antes da expanso da

escola de massas. Os que tinham a ocupao de ensinar, como os monges e outros que

exerciam vrias funes, no estavam em uma situao muito confortvel.

Com a chegada da escola de massas, a expanso da escola pblica, foi se abrindo

caminho para os funcionrios do Estado, o que implicou no desenvolvimento da docncia

classificada como semiprofissionais. So as caractersticas da semiprofisso:

Curta formao superior;

No exerce seu trabalho com autonomia, o trabalho submetido superviso das

autoridades ou de outras profisses;

22
Martin Lawn pesquisador da Universidade de Birmingham no Reino Unido.
23
Entende-se aqui por escola de massas o resultado da democratizao do ensino. No sculo XX, com a
progresso da industrializao no Brasil, a necessidade de maior escolarizao passa a ser uma preocupao no
pas. Surge ento uma pequena expanso no sistema de ensino, pois at ento, o nmero de escolas era bem
pequeno. Dessa forma, mais professores so demandados para atender a expanso (GATTI e BARRETO, 2009).

24
No contexto brasileiro, conforme Gatti e Barreto (2009), verifica-se que a necessidade de maior escolarizao
passa a ser uma preocupao no Brasil a partir da progresso da industrializao no Brasil, no sculo XX. Surge
ento uma pequena expanso no sistema de ensino, pois at ento, o nmero de escolas era bem pequeno. Dessa
forma, mais professores so demandados para atender a expanso.
 36

Elevado grau de feminizao;

Regime assalariado.

Alguns autores, aqui no Brasil e em outros pases - por exemplo, Ludke e Boing

(2004) e Tardif et alii. (1991) - ao tratarem do aspecto estratgico e da desvalorizao do

saber docente, tambm concluem que essa relao no mnimo ambgua. Ao mesmo tempo

em que se evidencia a importncia do saber docente na sociedade da informao, percebe-se

que a profisso de professor no mantm o mesmo prestgio social. De acordo com Tardif et

alii (1991) cinco elementos explicam tal ambigidade:

1. Diviso no trabalho: professores universitrios foram assumindo o

compromisso com a pesquisa e os professores da escola bsica essencialmente

com a formao.

2. Relao moderna entre saber e formao: deslocamento do estudo dos saberes

em si para o foco em procedimentos de transmisso desses saberes.

3. Aparecimento das cincias da educao: subdiviso da pedagogia em muitas

especialidades.

4. Novo tratamento para com as instituies escolares: escolas tratadas como

uma questo pblica.

5. Desconfiana dos diversos grupos sociais com relao aos saberes

transmitidos pela escola: ensino com pouca aplicabilidade na sociedade atual.

Para Enguita (2007), as mudanas na composio social esto relacionadas com a crise

vocacional docente, que foram marcadas por quatro fases: a primeira composta por vares de

classe mdia, a segunda por vares de classe trabalhadora, terceira por mulheres de classe

mdia e em quarto por mulheres trabalhadoras. Na Espanha, Enguita mostra que a classe

docente que dominava apenas a cultura comum passa para uma classe docente que domina a

cultura local, a especfica.

 37

O outro aspecto que Enguita (2007) menciona como um fator importante nas

transformaes no percurso do trabalho docente se refere estratgia coletiva e jurisdio

profissional e est relacionado com os movimentos de renovao pedaggica dos anos 70 na

Espanha. A retrica desse perodo ia ao encontro da democratizao e autonomia das escolas,

os professores eram caracterizados como trabalhadores do ensino. A retrica atual outra

desde o final dos anos 80: profissionalizao e reconhecimento e caracterizao dos

professores como profissionais do ensino.

A retrica da profissionalizao, da dignificao, etc., no mais do que a

expresso debilmente sublinhada do desejo de se livrar de qualquer controle externo,
mas principalmente do controle pblico. Relativamente, Administrao, muitos
professores desejariam mais autonomia, uns para poder experimentar e inovar ou
para adaptar o funcionamento das escolas e contextos altamente especficos, e outros
para se resguardarem nela. [...] A auto-identificao como profissionais
desempenha aqui a funo exatamente contrria anterior enquanto trabalhadores:
profissional quem conta com um conhecimento exclusivo e esotrico, num
determinado campo, no qual os outros e, particularmente, o pblico, ficam relegados
condio de leigos. (ENGUITA, 2007, p.149)

Lessard e Tardif25 (2008), com base em todo o histrico do ensino, concordam que por

muito tempo a docncia foi considerada como uma vocao, um apostolado, um sacerdcio

leigo, baseado nas qualidades morais, e que, nas ltimas dcadas, com a massificao da

educao, as associaes profissionais lutaram para que o ensino fosse reconhecido como um

ofcio e fosse tratado nos planos material, social e simblico.

Nos ltimos anos, algumas polticas educativas, junto a discursos de formadores de

professores, vm contribuindo para a evoluo de uma lgica de profissionalizao, na

direo de um reconhecimento pela sociedade de status e de desenvolvimento de

competncias especficas.

De acordo com Nvoa (1991), os docentes so classificados em uma posio social

que ele considera ambgua:

25
Claude Lessard e Maurice Tardif so pesquisadores da Universidade Montreal - Quebec, Canad.
 38

Embora se reconhea a importncia social do trabalho dos professores primrios, o

lugar que se lhes atribui no seio da sociedade sobretudo ambguo: mais prximo
dos mdicos e dos advogados, em virtude das caractersticas de suas funes; ao
lado dos arteses ou dos operrios especializados em razo de seu nvel de renda.
(NVOA, 1991, p. 127)

Para o pesquisador portugus, os docentes so colocados no cruzamento de interesses

e aspiraes socioeconmicas frequentemente contraditrias, e isso ocorre a partir do

momento em que a escola se impe como instrumento privilegiado da estratificao social.

Lessard e Tardif (2008) apresentam a questo da crise do ensino como impossibilidade

da manuteno do modelo do ofcio em plena composio, isto , do modelo erudito do

docente, daquele que detm o domnio da exposio magistral e portador de uma cultura

universal. O modelo tradicionalmente valorizado est em processo de decomposio.

Alm da crise do ensino, outras foras influenciaram a escola atualmente, como: a

descentralizao e participao dos pais e da comunidade nas decises; a imputabilidade das

decises; a profissionalizao na educao e centralizao de um programa em um mbito

nacional centrado nos saberes bsicos. H tambm os novos modos que influenciaram a

educao: embate entre orientao poltica neoliberal (perspectiva do desenvolvimento do

potencial humano/eficcia) e humanista-igualitria (ideal de justia social); a mudana no

papel do Estado; a evoluo do modelo mercantil; na globalizao e o avano das tecnologias

da informao e da comunicao (LESSARD e TARDIF, 2008); perda de controle sobre a

direo de seu trabalho; autogesto e aumento da responsabilidade da escola; controle sobre o

trabalho do professor por meio de avaliaes padronizadas e sistemticas dos alunos; planos e

metas; enrijecimentos do currculos, entre outros fatores (DAY, 2001).

Enguita26 (2007) apresenta o percurso do trabalho docente no contexto europeu

analisando as importantes transformaes ocorridas e argumenta que a atividade profissional

docente uma das poucas que coextensiva com o servio recebido pelo cliente:

26
Mariano Fernndez Enguita catedrtico da Universidade Complutense de Madrid (Espanha)
 39

Coextenso no tempo de docncia e discncia;

Na relao educador/educando implicam-se todas as facetas do educador (no s no

domnio dos conhecimentos, mas a empatia, o exemplo pessoal, etc.);

O professor o essencial dos recursos da atividade educativa (a docncia uma

atividade intensiva);

A relao docente/discente baseia-se em uma proximidade entre ambos baseada na

convivncia cotidiana.

Os depoimentos das professoras, que lecionam atualmente na Rede Municipal de

Ensino, entrevistadas para o presente trabalho, expressaram suas concepes a respeito dos

elementos que contribuem com a desvalorizao docente, atrelando-a imagem que a

sociedade, essencialmente os familiares dos alunos, criam e repassam para as crianas.

Para elas, a desvalorizao docente relaciona-se com a representao que as famlias

possuem sobre a irrelevncia da funo social docente e o desmerecimento da escola para o

desenvolvimento da humanidade. Os depoimentos das professoras deixam claro que h a

sensao de que a desvalorizao do professor comea pelas famlias, da forma como os pais

tm tratado o trabalho dos professores:

Tem uma aluninha muito, muito inteligente, muito capaz, voc v o potencial da
criana, voc passa uma atividade de lio de casa que vai complementar sua aula,
no dia seguinte primeira coisa que ela fala professora, ontem fui no shopping e no
deu para fazer a lio Isso no desvalorizao? Eu acho que desvalorizao.
minha desvalorizao? Sim, mas desvalorizao do prprio estudo do filho. uma
outra categoria. Para eles, estudar no prioridade, eu no vejo como prioridade,
porque a gente fala pra me dela, eu falei que ela tinha muita capacidade, que ela
precisava estudar mais, essa menina no era para estar mediana, era para ser a
melhor da sala, porque ela tem capacidade. Mas o que acontece? Em todas as
atividades, ela sempre tem uma desculpa, ou foi para o shopping ou foi para a igreja,
nunca faz falta. A gente sabe sentar, redigir, ler, estudar faz diferena. Agora os
alunos que fazem a atividade j esto avanando em escrita, em produo de texto.
Ela que deveria estar no mesmo nvel no est. Ento a gente consegue fazer essa
comparao (Depoimento da Professora B, 2014).

Essa fala da Professora B converge com a explanao de Soga (2014) que aponta para

o fato de que possvel observar muitos pontos de insatisfao nos relatos das professoras,
 40

mas a maior queixa delas recai sobre as famlias dos alunos, que em sua viso, no cumprem

seu papel como deveria (SOGA, 2014, p.97).

A viso da Professora B no infundada, se considerarmos o que sugerem Burbules e

Densmore (apud COSTA, 1995) que acreditam que o fator principal para se alcanar a

valorizao da docncia o reconhecimento pblico e no a partir somente do processo de

formao, pois no apenas por meio da busca da aquisio e desenvolvimento de algumas

caractersticas que resolve essa questo do professorado, mas por lutas polticas para legitimar

privilgios e recompensas (COSTA, 1995). A profissionalizao depende de um conjunto de

circunstncias sociais, polticas e econmicas. Ela no se alcana de forma simplista.

A Professora A acredita que as condies de trabalho e reconhecimento do professor

por parte do governo tambm esto em processo de desvalorizao:

H anos atrs, ns ramos muito mais valorizadas, tanto na rede estadual, como na
rede municipal, isso uma coisa marcante. Se no fosse isso, no teria essas greves
que ns fizemos esse ano. Se teve uma greve porque no est ok. Ns estamos
descontente com a poltica educacional (Depoimento da Professora A, 2014)

Os depoimentos das professoras tambm sugeriram como elementos que indicam a

desvalorizao do trabalho docente: o descaso com a tarefa de casa; a preocupao enftica

das famlias com a assistncia financeira atrelada frequncia escola, que oferecida pelas

entidades governamentais, neste caso pela Prefeitura, e o descaso dos familiares com as

questes disciplinares e cognitivas das crianas. Do ponto de vista das professoras, o

assistencialismo ofertado aos alunos da RME-SP, ao mesmo tempo em que, proporciona um

suporte fsico s famlias carentes, muitas vezes, desvirtuam a funo primordial da escola,

que a socializao do conhecimento cientfico e social. A escola acaba sendo vista mais

como um meio de apoio financeiro e de sobrevivncia material do que de fato cumprindo sua

funo social.

Olha, eu no acho que o professor valorizado. [...] Eu acho que transformou ao

longo dos anos a escola em uma instituio assistencial. E quando voc v um lugar
como assistencial, voc acha que s a pessoa que est l dentro tem que dar as
 41

coisas. E voc no precisa fazer nada. Eu vejo muito isso na fala de alguns pais, na
fala de alguns alunos, e querendo ou no no dia a dia voc vai se desgastando,
porque no essa a sua funo. [...] Olha, pode ser uma besteira, mas eu acho assim,
quando a criana chega escola e fala Bom dia, professora! ou traz uma florzinha
que v, no que a gente queira, mas quando a criana pega uma florzinha e fala vou
levar para minha professora tem um valor a. Agora quando a criana nem bom dia,
nem boa tarde d para a professora, ou nem olha na sua cara, tem outro valor a.
Pode ser, mas diferente, porque mesmo que a criana tenha problemas, quando ela
chega escola um outro mundo. No que ela no goste da escola, mas ela no v a
escola como um lugar para aprender (Depoimento da Professora B, 2014).

Na escola estadual, eu vejo que so filhos de empregadas, so filhos de pessoas

humildes como as daqui [da rede municipal], mas eu acho que tem uma outra
mentalidade do que educao, de qual a importncia da educao para o futuro.
L eles pagam o uniforme, eles veem que aquilo vai servir de alguma coisa, eles
querem alm para o filho. Aqui na Prefeitura eu acho que tem um assistencialismo
(algumas mes, no estou generalizando, nem nada), mas algumas mes no
percebem que esse um degrauzinho para que a criana tenha uma formao melhor
do que a que ela teve. s vezes, ela est mais preocupada com o leite, com o
material que no veio, no em relao mesmo aprendizagem. O que eu sinto isso
a... Eu sinto que o meu trabalho mais valorizado na rede estadual. No a escola,
instituio, mas a rede como um todo (Depoimento da Professora E, 2014).

[...] a gente sabe que a clientela, tanto do estado, quanto da prefeitura, tem o mesmo
perfil. E as crianas so as mesmas em qualquer lugar. S que eu sinto que na
Estadual h mais cobrana, os pais participam muito e eu vejo a municipal, muito
assistencialismo. Eu acho que a parceria dos pais e professores e escola ajuda muito
e est faltando. A responsabilidade nossa muito grande. Voc no atua mais s
como professora, educadora, voc tem que ser psicloga, voc tem que resolver os
problemas que eles trazem de casa. Aquilo que eles no tm em casa a gente tem
que, na medida do possvel, suprir. S que s vezes foge do nosso alcance. Porque
alm do muro da escola. Porque a gente se passa por professor, orientador,
educadora e formadora, e fica uma sobrecarga muito grande pra ns. Porque o foco
da escola o qu? ensinar, e hoje em dia, no mais. [...] Ento, falta muito, a
valorizao, eu sinto. Na Rede Estadual, os pais valorizam muito mais. [...] Porque
antigamente ns vamos o professor como o detentor do saber, hoje em dia, no, ele
(como que se fala?) o mediador, o aluno o protagonista, mas desde que a gente
deixe bem claro, que a educao faz a diferena (Depoimento da Professora A,
2014).

Alm desse carter assistencialista que as redes de ensino tm assumido, h tambm,

como sublinha Dalila Oliveira (2010), o aspecto da crise da identidade docente verificada a

partir das vrias funes que a escola pblica tem assumido. Segundo a autora, a identidade

docente tem

de responder a exigncias para as quais no se sente preparado. Muitas vezes os

trabalhadores docentes so obrigados a desempenhar funes de agente pblico,
assistente social, enfermeiro, psiclogo, entre outras. Tais exigncias contribuem
 42

para um sentimento de desprofissionalizao, de perda de identidade, da constatao

de que ensinar s vezes no o mais importante (OLIVEIRA, 2010, p. 24).

Fanfani27 (2007) tambm faz algumas consideraes sociolgicas a respeito das

mudanas sociais que pe a identidade dos trabalhadores da educao em crise apontando

como principais causas a massificao do ensino e a excluso social (desafio do professor em

atender essa heterogeneidade, acumulado aos problemas de disciplina, violncia escolar,

desordem, falta de interesse). O acmulo desses problemas fora os professores a

desenvolverem tarefas de outros profissionais como de psiclogo, por exemplo.

Acrescenta que o outro aspecto as mudanas ocorridas nas relaes de poder entre as

geraes e na estrutura familiar. Esse conflito pe em crise os dispositivos de poder no que

diz respeito autoridade pedaggica. E o terceiro aspecto mencionado as inovaes

tecnolgicas de informao e comunicao. A proliferao de instrumentos tecnolgicos

produz uma sensao de obsolescncia em muitos docentes.

O autor conclui que as mudanas na sociedade e as condies do trabalho docente tem

posto em crise a identidade dessa ocupao, pois ela se redefine em funo das realidades da

contemporaneidade. A concepo de que necessrio ter certas competncias tcnicas

instrumentais e o compromisso, o respeito e o cuidado pelo outro (um elemento no racional)

pode ser considerado como um componente essencial para a realizao do trabalho docente

com excelncia e que deve ser fortalecido por polticas pblicas na formao dos professores,

sendo incorporado como na definio de uma nova profissionalidade docente.

1.3 Saberes docentes e o discurso da competncia

Discorrer sobre a formao de professores implica compreender quais so os saberes

docentes e quais expectativas se criam em torno do desempenho deles. Refletir sobre esses

Fanfani socilogo e professor da Universidade de Buenos Aires.

27
 43

saberes significa analisar, luz de concepes tericas, sua funo, seu significado e sua

representao social (NVOA, 1991; DEMAILLY, 1992; MALDONADO, 2001; TARDIF,

2002;), e o rumo que esses saberes esto tomando no cenrio educacional contemporneo

(FANFANI, 2005; GATTI E BARRETO, 2009).

O saber docente, de acordo com Tardif (2002), um saber plural, estratgico e

desvalorizado. As tarefas dos pesquisadores e educadores no so as mesmas, enquanto os

primeiros dedicam-se produo dos saberes, os segundos apenas a tarefa de transmisso.

Entretanto, os saberes docentes no se reduzem apenas funo de transmisso dos contedos

constitudos, mas a diferentes saberes oriundos da formao profissional, curricular e

experiencial.

De acordo com esse autor, os saberes da formao profissional esto relacionados aos

diversos saberes, entre eles o pedaggico, que se apresenta como doutrinas ou concepes

provenientes de reflexes sobre a prtica educativa no sentido amplo do termo, reflexes

racionais e normativas que conduzem a sistemas mais ou menos coerentes de representao e

de orientao da atividade educativa (TARDIF, 2002, p. 37). Alm desses saberes, a prtica

docente contempla ainda saberes selecionados pela universidade, que podem ser chamados de

saberes disciplinares. J os saberes curriculares so apropriados ao longo de sua carreira,

onde so apresentados sob a forma de programas escolares que os professores devem aprender

e aplicar. Os saberes experienciais so adquiridos no exerccio de suas funes, eles so

incorporados sob a forma de habitus e habilidade, como saber-fazer e saber ser. O que se

espera de um professor que ele seja algum que deve conhecer sua matria, sua disciplina e

seu programa, alm de possuir certos conhecimentos relativos s cincias da educao e

pedagogia e desenvolver um saber prtico baseado em sua experincia cotidiana com os

alunos (TARDIF, 2002, p.39)

 44

Tardif (2002) caracteriza os saberes profissionais dos professores a partir dessa

perspectiva epistemolgica. A primeira mencionada que esses saberes so temporais, eles

so adquiridos conforme o tempo, provm tanto de sua histria de vida escolar, quanto de sua

prtica profissional e do seu desenvolvimento na carreira que envolvem as dimenses

identitrias e de socializao profissional. A segunda caracterstica que esses saberes so

plurais e heterogneos, pois provm de diversas fontes. Os professores fazem uso de muitas

teorias, concepes e tcnicas. Os saberes profissionais tambm so personalizados e

situados. Os professores no so somente sistemas cognitivos, eles so atores sociais inseridos

em um contexto com emoo, corpo, poderes, personalidade e cultura. E por fim, os saberes

docentes carregam consigo as marcas do objeto de trabalho que so seres humanos, e,

portanto, exige do professor o conhecimento e compreenso das particularidades individuais e

contextualizadas dos alunos. O saber profissional deve compreender tambm sempre um

componente tico e emocional.

Quanto aos professores ocuparem uma posio socialmente desvalorizada no campo

dos saberes, Tardif (2002) explica que isso acontece devido aos saberes disciplinares e

curriculares que os professores transmitem no serem um saber cuja definio e seleo seja

de sua responsabilidade. O professor no controla o processo de definio e seleo dos

saberes que a escola e a universidade transmitem.

Nessa perspectiva, os professores poderiam ser comparados a tcnicos e executores

destinados tarefa de transmisso de saberes. Seu saber especfico estaria
relacionado com os procedimentos pedaggicos de transmisso dos saberes
escolares. Em resumo, seria um saber da pedagogia ou pedaggico. (TARDIF,
2002, p.41).

Os saberes prticos ou experimentais constituem os fundamentos da competncia do

professor. No exerccio dirio da funo docente as mltiplas interaes no surgem a partir

de passveis definies acabadas, mas exigem improvisao e habilidades pessoais, como

desenvoltura para enfrentar situaes variveis. Isso faz com que se trace uma personalidade
 45

profissional, manifesta atravs de um saber ser e um saber fazer pessoal profissional validado

pela experincia cotidiana.

Esses saberes prticos possuem trs objetos: as interaes que o professor estabelece

com os demais atores; as diferentes normas e deveres cujo trabalho deve submeter e a

instituio possuidora de funes diversificadas. Esses saberes experienciais podem ser

parcialmente objetivados atravs da sistematizao em um discurso que seja capaz de

informar ou de formar outros docentes e oferecer uma resposta a seus problemas. A

objetividade tambm pode ocorrer quando os saberes experienciais so tomados como base

para estabelecer uma relao crtica com os saberes disciplinares, curriculares e da formao

profissional, estabelecendo uma avaliao de outros saberes. O saber docente heterogneo,

pois formado de diversos saberes provenientes das instituies de formao, da formao

profissional, dos currculos e da prtica cotidiana.

Seguindo essa mesma vertente, Maldonado28 (2001) investe na concepo de que os

saberes docentes, por terem um carter formador e coletivo so, portanto, dialgicos (com

base na concepo de Bakhtin), histricos e socialmente construdos (baseado no termo de

cotidiano de Heller). Referindo-se ao carter dialgico do saber docente, Maldonado (2001)

mostra que trabalho do professor submetido, no dia a dia, a uma grande variedade de fontes

de conhecimento29. A docncia se expressa de fragmentos de vozes que provm de distintas

fontes temporais e espaciais. Elas provm da formao prvia por espaos de atualizao e

profissionalizao, provm tambm de mbitos extraescolares, do conhecimento adquirido

nos livros que apresentam diversas propostas pedaggicas, do contexto marcado por reformas

28
Ruth Merccado Maldonado docente e pesquisadora mexicana do Departamiento de Investigaciones
Educativas del Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional (DIE-
CINVESTAV).

29 Essa pesquisadora chegou s suas concluses a partir de uma investigao de carter etnogrfico no interior
de uma escola de educao bsica no Mxico.
 46

na educao e da ocupao paralela docncia. A autora reitera que o professor dialoga com

os alunos experincias sintetizadas de sua experincia cotidiana como docente, bem como de

estudante, proveniente de vivncias remotas.

A autora pode observar que os professores adaptam as propostas dos livros s

necessidades dos alunos, o que significa que as propostas dos livros so transformadas e

enriquecidas pelos professores durante o processo de ensino e aprendizagem.

Maldonado (2001) tambm destaca o carter de improvisao no trabalho do

professor, pois na preparao da atividade pedaggica necessrio antecipar-se, por no ter a

seguridade de qual resultado se vai alcanar, como se fosse a capacidade de valorar as

possibilidades de tal procedimento dar certo. Esse antecipar do professor, ao refletir e avaliar

as vantagens e desvantagens das provveis situaes, e o planejar previamente so, portanto,

tomados pela autora como elementos da improvisao. Ela destaca que o planejamento um

processo que se transforma durante a experincia docente (de acordo com o tempo disponvel

e com necessidades dos alunos).

Lise Demailly30 (1992), assim como Tardif, concorda que o ensino composto por

dimenses complexas. Essa complexidade derivada de dimenses temporais, espaciais,

organizacionais, relacionais, lingusticas e instrumentais. A tarefa consiste em uma tenso

entre dois polos batizados de dramtica e de engenharia por Gilles Ferry. A dramtica consiste

na improvisao, em uma negociao em uma situao particular, j a engenharia consiste

naquilo que reprodutvel, ou seja, naquilo que rotineiro.

Os componentes da profissionalidade docente, a partir do ponto de vista da formao

so:

30
Lise Demailly professora de Sociologia, na Frana. Atualmente, Professora Emrita e membro do
CLERSE UMR-CNRS.
 47

- Competncias ticas: capacidade de se posicionar como cidado frente aos alunos

com certa concepo das relaes entre os homens;

- Saberes cientficos e crticos: ter conhecimentos cientficos e transform-los em

objetos de ensino;

- Saberes didticos: aquisio de um domnio de saber escolar, podendo ser domnios

disciplinares, transdisciplinares, transdisciplinares ou transversais;

- Competncias dramticas e relacionais: aquisio de competncias corporais, de

estar atento ao que ocorre e dominar a agressividade e improvisar;

- Saberes pedaggicos: conhecimento sobre trabalho em grupo na sala de aula e

organizao espao temporal, saber fazer planos de aula e possuir tcnicas de observao, de

documentao e de avaliao;

- Competncias organizacionais: habilidade para relacionar-se com as metodologias

de trabalho coletivo local e de incentivo s suas relaes com o meio.

Tardif (2002) acredita no pleno desenvolvimento da profissionalidade docente, mas,

por outro lado, acredita que ilusrio atingi-la limitando-se somente no plano dos saberes,

pois isso exige a institucionalizao de uma parceria entre professores, corpos universitrios e

responsveis pelos sistemas educacionais. Dessa forma, os saberes experienciais tero

reconhecimento quando os professores demonstrarem suas prprias ideias sobre os saberes

curriculares e disciplinares.

Nvoa (1991) vai alm nessa anlise, ao considerar que a valorizao da docncia

depende da reconquista da autonomia perdida. Diante da submisso do corpo docente aos

corpos polticos e administrativos e grupos de cientistas pedaggicos assistida nos ltimos

tempos, ele prope a necessidade da construo de uma concepo de imagem dos

professores, como as de profissionais reflexivos, explicitando o que entende por essa

expresso:
 48

Os professores tm que possuir capacidades de auto-desenvolvimento reflexivo, que

d um suporte ao conjunto de decises que so chamados a tomar no dia a dia, no
apenas no interior das salas de aula, mas tambm no conjunto da organizao escolar
[...] a nova autonomia tem que ser feita de inter-relaes, de redes e de partilhas, de
um esforo de construo dinmica desenvolvido no interior e no exterior da
profisso docente. Mas tendo sempre como pressuposto uma atitude de
emancipao, e no da submisso (NVOA, 1991, p.527 e 529).

Para ele, a luta por maior autonomia do professorado no deve se basear em uma

viso nostlgica da profisso docente, mas, ao contrrio, na defesa em prol de uma aposta

para o futuro, que anuncia o fim de um ciclo na histria da profisso docente, um ciclo

marcado pela subordinao do professorado a outras instncias polticas e a outros grupos

sociais (NVOA, 1991, p.528).

Alm dessa subordinao docente, os docentes so chamados a cumprir tarefas cada

vez mais complexas e mltiplas. Vrios autores, tais como Fanfani (2005) e Gatti e Barreto

(2009), destacam que cada vez mais se solicita que o professor esteja preparado para exercer

uma prtica contextualizada, que atenda s necessidades do momento, cultura e ao pblico

local. Uma prtica que depende no apenas de competncias cognitivas no ato de ensinar,

mas tambm de valores e atitudes favorveis a uma postura profissional aberta, capaz de criar

e ensaiar alternativas para os desafios que se apresentam (GATTI e BARRETO, 2009,

p.231).

Claude Dubar (1999) sugere que na qualificao social, da definio touraniana,

que se encontra uma grande quantidade de caractersticas do que os peritos chamam de

competncia, quando no final dos anos 80 a ofensiva do gerenciamento social ter

imposto esse termo no lugar do de qualificao, em relao estreita com o de

competitividade. Nessa nova concepo, as qualidades gerenciais e relacionais tornam-se

essenciais, pois no se trata mais de ocupar um posto de trabalho, mas de participar

ativamente da realizao dos objetivos da empresa, validados pela sociedade inteira

(DUBAR, 1999, p.91).

 49

Segundo essa anlise, surgem como uma alternativa ao modelo da qualificao que

estava regendo as relaes de trabalho desde 1936 alguns elementos que se combinam para

formar o modelo de competncia: as novas normas de recrutamento (privilegiando o

diploma); a valorizao da mobilidade e do acompanhamento individualizado; os novos

critrios de avaliao (valorizao das qualidades pessoais e relacionais como autonomia e

trabalho em equipe); a instigao formao contnua e o desabono dos antigos sistemas de

classificao.

A competncia , dessa forma, o que d significado aos critrios de reconhecimento

que servem para recompensar cada um em relao ao grau de seu empenho subjetivo e de

suas capacidades cognitivas em compreender, antecipar e resolver os problemas de sua

funo, que so tambm os de sua empresa (DUBAR, 1999, p.92). O modelo de competncia

se destaca, segundo Dubar (1999), porque uma concepo que valoriza no s as

habilidades profissionais e os conhecimentos tericos do profissional, mas tambm as

relaes que esse profissional estabelece com o trabalho e a empresa.

Ele [o modelo de competncia] corresponde a uma concepo das relaes de

trabalho e da organizao que valoriza a empresa, o contrato individual de trabalho,
a troca de uma mobilizao pessoal (commitment) contra marcas de
reconhecimento (inclusive salariais), a integrao forte numa organizao
hierrquica. (DUBAR, 1999, p.95)

Como aponta Dubar (1999), a investida do gerenciamento social imps o termo

competncia ao invs de qualificao, pois estabelece uma relao direta com a

competitividade e com as qualidades gerenciais e relacionais. A competncia abrange um

conjunto de esteretipos como dedicao, confiana e empenho, discurso esse que deve ser

interiorizado.

A Frana foi marcada, na dcada de 80, pela ruptura com o fordismo, que era o antigo

compromisso social baseado na negociao entre parceiros sociais, que tinha a qualificao
 50

como um dos pontos capitais, e incio de um discurso sobre gerenciamento social, que tinha

como chave da competitividade a gesto dos recursos humanos, tendo a competncia como

base de um novo modo de gesto. Como j vimos na seo anterior, muda-se a organizao

do trabalho com a ruptura com o taylorismo e o declnio da sindicalizao e das negociaes

coletivas.

Os elementos desse modelo da competncia, que Dubar menciona, so cinco: 1) novas

normas de recrutamento (privilgio do nvel do diploma, causando desclassificaes na

contratao e aumentando as dificuldades de integrao dos "baixos nveis"); 2) valorizao

da mobilidade e do acompanhamento individualizado de carreira; 3) novos critrios de

avaliao (valorizao de qualidades pessoais e relacionais, como responsabilidade,

autonomia, trabalho em equipe); 4) o incentivo formao contnua (pea-chave nesse novo

requisito da mobilizao que a formao, representada por vezes como "inovadora",

formada pela prpria empresa, em relao estreita com sua estratgia e cujo primeiro objetivo

a de transformar as identidades salariais); 5) Desabono dos antigos sistemas de

classificao (multiplicao de frmulas de individualizao dos salrios e de

experimentaes de mobilidade horizontal possibilitando a manuteno no emprego). Esse

modelo da competncia

serve, nessa perspectiva, para significar o carter fortemente personalizado dos

critrios de reconhecimento que devem permitir recompensar cada um em funo da
intensidade de seu empenho subjetivo e de suas capacidades "cognitivas" em
compreender, antecipar e resolver os problemas de sua funo que so tambm os de
sua empresa (DUBAR, 1999, s/p.).

Dubar mostra que esse modelo no exclusivo e pode conviver com outros, e que

ainda no possvel afirmar que ele seja o modelo mais eficiente economicamente e nem o

mais satisfatrio socialmente, trata-se de uma concepo das relaes de trabalho e da

organizao que valoriza a empresa, o contrato individual de trabalho, a troca de uma

 51

"mobilizao" pessoal (commitment) contra marcas de reconhecimento (inclusive salariais), a

integrao forte numa organizao hierrquica (DUBAR, 1999, s/p.).

Dubar (1999) chega concluso de que o modelo das competncias um pretexto para

a excluso dos mais frgeis, dos menos diplomados e dos mais velhos, tornando o

reconhecimento aleatrio e puramente individual. Os termos qualificao e competncia

so para Dubar uma categoria utilizada no debate social para argumentar suas estratgias e

divulgar suas crenas.

O autor conclui, a partir dessas anlises, que a evoluo das prticas, com o tempo,

pode tornar a legitimidade do modelo da competncia invlida, pois o autor no acredita que

esse modelo possa substituir os paradigmas anteriores da qualificao por um tempo muito

longo.

Com o grupo de professores, o modelo de competncia toma uma forte relao, pois,

embora no reconhecidas pela sociedade, as atividades do professor so marcadas por uma

complexidade, tanto tcnica quanto relacional. Sabe-se que a trajetria profissional docente

constituda de momentos em que suas necessidades de orientao e apoio so de ordens

diversas, demandando uma formao que no pode se encerrar com a certificao inicial,

conforme observado por Gatti e Barretto (2009).

Vrios pesquisadores tm tratado dessa questo no Brasil, Bocchetti (2013), por

exemplo, trata do inchao de solicitaes ao movimento que ele denomina hiperformativo, de

uma necessidade interminvel de saberes de formao multiplicada em uma lgica de

complexificao e da exigncia de qualificaes. A concepo de aprendizagem ao longo da

vida traz consigo os anseios de formao continuada cujo discurso formativo possui um duplo

contnuo: uma pr-laboralidade, discurso de que o sujeito ainda no se encontra preparado

para o trabalho e a laboralidade paralela ou cumulativa, que apresenta a necessidade dos

cursos infindveis:
 52

A complexidade formativa torna inaceitvel tudo o que no possui um dinamismo

efervescente. Aquilo que no continuado se torna, por si mesmo, insuficiente e,
por vezes, imprprio. A experimentao estanque no pode ser admitida pois faz
com que a formao enquanto produto no se mantenha a longo prazo. Entre o
demasiadamente longo reservado apenas para os processos associados educao
bsica e formao em nvel superior e o breve, h um tempo a ser valorizado
pelas estratgias formativas, suficientemente amplo para garantir a sensao de
formao e suficientemente reduzido para evitar a sensao de completude; para o
mercado da formao, importa construir estratgias para que esta seja cada vez mais
inalcanvel, na mesma medida em que aquela seja garantida. (BOCCHETTI, 2013,
p. 111 e 112)

O autor aponta para a prerrogativa legal e de rgos pblicos, tais como a LDB e o

Ministrio da Educao, que visam valorizao dos profissionais da educao prometendo

formao inicial e continuada31. Os programas e estratgias, derivadas do encontro entre as

razes mercadolgicas e a construo que demanda por formaes, apresentam

formatividade um status de necessidade convertida em benefcio.

Melhorar a qualidade das prestaes de servio , portanto, uma questo muito

delicada, pois, como expe Demailly (1992), " preciso dizer que no h uma infinidade de

estratgias que possam ser utilizadas por uma organizao para melhorar a produtividade e a

qualidade de um trabalho to complexo e qualificado como o de ensinar crianas e

adolescentes" (p. 155). A autora questiona quais modelos de formao contnua so mais

eficazes e levanta a hiptese de que essa eficcia depende das estratgias de mudanas

escolhidas. Para ela, as formaes mais eficazes so aquelas que acontecem em dois mbitos,

no mbito individual, que na forma universitria e, no mbito coletivo, que aquela de

carter interativo reflexivo, pois contribuem com o desenvolvimento autnomo das respostas

aos problemas, abordam a prtica de maneira global e permitem a inveno de novos saberes.

31
Referncia ao Decreto 5159/2004, artigo 67, inc. II da LDB 9394/96, que atualmente foi substitudo pelo
Decreto 7690/2012.
 53

Captulo 2 As teorias da profisso e profissionalizao docente em debate

Claude Dubar32 (2005), em seu estudo sobre a construo das identidades sociais e

profissionais, examina a histria das profisses, e ao faz-la mostra que a terminologia dessa

rea nem sempre convergente, a comear pelo prprio entendimento do conceito de

profisso, diverso de um pas para outro. O modelo de profissional distinto tanto do operrio

quanto do empresrio desenvolveu-se rapidamente na literatura sociolgica nos Estados

Unidos e no Canad, no governo Hoover ps 1929, a fim de compreender a evoluo da

sociedade e ajud-lo a definir sua poltica. Esse desenvolvimento tem a ver, portanto, com o

contexto em que esse modelo se desenvolveu.

Com base em uma definio de Carr-Saunders que se tornou clssica, Dubar (2005)

mostra que o surgimento de uma profisso se d quando uma quantidade definida de pessoas

comea a praticar uma tcnica definida fundamentada em uma formao especializada

(DUBAR, 2005, p. 170). Para ele, as profisses encarnam o ideal de servio fundado em

uma competncia especializada e constituem um progresso da expertise a servio da

democracia (p.170-171). Ele toma a sistematizao feita por Carr-Saunders a propsito da

evoluo do trabalho e dos diferentes empregos em termos de profissionalizao e a

sintetiza da seguinte forma:

Especializao dos servios - aumento da satisfao da clientela;

Criao de associaes profissionais - controle das regras da conduta profissional

cdigo de tica e de deontologia profissionais - e demarcao entre os profissionais e

os no qualificados;

32
Claude Dubar professor emrito de Sociologia na Universit de Versailles-Saint-Quentin-em-Yvelines.
 54

Implantao de um corpo sistemtico de teoria - aquisio de uma cultura

profissional.

Segundo ainda a sntese feita por Dubar, tanto para Carr-Saunders em 1933, como

para Parsons em 1968 (e j para Flexner, em 1915), a profisso representa a fuso da

eficcia econmica com a legitimidade cultural (DUBAR, 2005).

Costa (1995) tambm apresenta uma concepo de profisso e profissionalizao

fundada na teoria de Johnson: profisso um meio de controlar uma ocupao e

profissionalizao um processo histrico especfico de domnio poltico do trabalho,

conquistado por um grupo social em determinado momento (p.226).

Tardif (2002) destaca os principais referenciais do conhecimento profissional: a) os

profissionais devem desenvolver conhecimentos especializados e formalizados, por meio de

disciplinas cientficas; b) os conhecimentos especializados necessitam ser interiorizados

atravs de uma longa formao, na maioria das vezes, de carter universitrio. Essa

formao sancionada por um diploma que possibilita o acesso a um a ttulo profissional,

ttulo esse que protege um determinado territrio profissional contra a invaso dos no-

diplomados e dos outros profissionais (TARDIF, 2002, p. 247); c) os conhecimentos

profissionais so, apesar de baseados em disciplinas cientficas, essencialmente pragmticos;

d) so esotricos, pois apenas um grupo possui legalmente o direito exclusivo de fazer uso

deles; e) s podem ser avaliadas por seus pares, pois o profissionalismo acarreta uma

autogesto do conhecimento; f) exigem reflexo e discernimento para captar problemas e

apresentar propostas de resoluo. Os conhecimentos profissionais requerem improvisao e

adaptao a situaes novas; g) esses conhecimentos so progressivos e, portanto, necessitam

de uma formao contnua e continuada.

Os profissionais devem, assim, autoformar-se e reciclar-se atravs de diferentes

meios, aps seus estudos universitrios iniciais. Desse ponto de vista, a formao
profissional ocupa, em princpio, uma boa parte da carreira e os conhecimentos
profissionais partilham com os conhecimentos cientficos e tcnicos a propriedade
 55

de serem revisveis, criticveis e passveis de aperfeioamento (TARDIF, 2002,

p.249)

Nos ltimos vinte anos, a profissionalizao educacional tem se desenvolvido em um

contexto de crise geral do profissionalismo e das profisses, incluindo as profisses mais

prestigiadas como a medicina, o direito e a engenharia. Tardif explica essa crise em quatro

aspectos: o primeiro referente crise da percia profissional, isto , dos conhecimentos,

tcnicas e estratgias dos profissionais relacionados s solues de problemticas concretas. A

impresso que fica a de que a ausncia de um repertrio de saberes estveis e consensuais

gerou uma diviso e confuso entre os profissionais de muitas reas. O segundo referente s

consequncias dessa crise da percia profissional, como o impacto na formao profissional, a

insatisfao e crticas contra a formao universitria. O terceiro aspecto aponta para a crise

do poder profissional e para a confiana que o pblico e os clientes depositam nele

(TARDIF, 2002, p.252). Por fim, a crise do profissionalismo est relacionada com a crise da

tica profissional, isto , dificuldade em encontrar ou inventar princpios que sejam

reguladores e consensuais. Esses conflitos de valores parecem ainda mais graves nas

profisses cujos objetos de trabalho so seres humanos, como o caso do magistrio

(p.253).

O objetivo da profissionalizao do ofcio do professor pode ser entendido como uma

tentativa de reformular os fundamentos epistemolgicos do professor, bem como a formao

para a docncia. A epistemologia da prtica profissional o estudo dos saberes

(conhecimentos, competncias, habilidades e atitudes) utilizados pelos profissionais no local

de trabalho dirio para desempenho de suas funes (TARDIF, 2002).

O pesquisador portugus Jacinto Sarmento33 (1994) utiliza-se do conceito de

profissionalismo, tambm decorrente do conceito sociolgico de profisso, interpretando-o

33
Manuel Jacinto Sarmento Professor Associado com Agregao do Instituto de Educao da Universidade do
Minho
 56

como o desempenho de uma actividade humana, apoiada num saber e em valores prprios,

possuidora de atributos especficos e como tal reconhecida pelo todo social e confirmada pelo

Estado (SARMENTO, 1994, p. 38). Ele apresenta os conceitos de profissionalidade,

profissionismo e profissionalismo com base na concepo de Bourdoncle (1991), que entende

o primeiro conceito como o processo de desenvolvimento profissional que corresponde

natureza racionalizada dos saberes e competncias utilizadas na atuao profissional; e o

segundo relacionado atividade dos militantes que procuram tornar reconhecido socialmente

o valor da atividade que prestam. O profissionalismo, por sua vez, o estado dos que

aderiram s normas do processo de socializao profissional.

Sarmento (1994) mostra que Bourdoncle (1991) prope essa tripla distino entre

profissionalidade, profissionismo e profissionalismo no campo do estudo das profisses,

argumentando que o termo profissionalidade est relacionado s instabilidades e

ambiguidades que envolvem o trabalho em poca neoliberal, e aparece como uma evoluo

da ideia de qualificao. Profissionismo ou corporatismo um neologismo vinculado a

estratgias e retricas coletivas que tentam transformar uma determinada ocupao em

profisso, para transformar o trabalho especializado em efetivo exerccio da profisso, um

habitus da coletividade criado ao longo da histria profissional, e que revelado

paulatinamente por aquele que vai se tornando profissional. J o terceiro conceito um termo

marcado pela adeso individual retrica e s normas da corporao. O que distingue o

profissionalismo das dimenses anteriores a escolha pessoal que se faz pela profisso.

Sarmento (1994), baseado na tradio da sociologia das profisses, tambm elenca a

presena de um conjunto de caractersticas prprias dos grupos profissionais, distinguindo-os

das demais ocupaes:

Saber altamente especializado, com vocabulrio prprio, resultante de uma

longa escolaridade;
 57

Rigoroso controle de admisso dos candidatos ao exerccio pelos membros j

integrados;

Existncia de um cdigo de conduta profissional;

A liberdade de exerccio da profisso;

Existncia de organizaes profissionais, a parte dos sindicatos;

Condies de trabalho adequadas.

No contraditria a esses aspectos, Larson (apud COSTA, 1995) identifica a ao dos

grupos profissionais a partir de trs princpios:

1. Proteo do sistema epistemolgico para reconhecer e validar as afirmaes de

veracidade;

2. Proteo normativa das fronteiras do campo discursivo;

3. Defesa da autoridade profissional, desautorizando os no peritos.

O sentido do que seja profissional longe est de ter consenso. Dubar retoma vrios

autores para desenvolver sua anlise a esse propsito e diante da complexidade apresenta

algumas concepes da teoria profissional. Analisa a obra de Hughes (1958) para se referir

abordagem do interacionismo simblico, utiliza-se das concepes de Parsons (1955) para

falar sobre a teoria funcionalista das profisses, e mostra as contradies entre Maurice

(1972) e Chaupoulie (1973) quanto aos critrios mnimos para a classificao do profissional.

Costa (1995) mostra que no incio do sculo XX, profisso torna-se sinnimo de

profisso liberal (clero, medicina e direito), ou seja, profisses tidas como clssicas, pelo qual

o acesso se d somente pelas classes aristocrticas. E com base em Flexner, Costa (1995)

apresenta seis critrios para identificar uma profisso:

1. basicamente intelectual (responsabilidade pessoal);

2. aprendida, ou seja, no baseada em rotina;

 58

3. prtica e no puramente terica;

4. Sua tcnica pode ser ensinada;

5. Possui uma organizao interna;

6. motivada pelo altrusmo.

No contraditria s concepes de Flexner, a teoria das profisses de Parsons (1955)

apresentada por Costa (1995), segue os seguintes critrios:

realizada por funes especialmente valorizadas;

Requer aquisio prvia de competncias e dedicao exclusiva;

A competncia tcnica se fundamenta em conhecimentos cientficos;

A formao rene um conjunto de diretrizes que geram um cdigo

deontolgico prprio.

Esse modelo de Parsons (1955) encaminhou a questo de que o ensino uma atividade

em processo de profissionalizao e que, portanto, pode ser considerada profissional ou

semiprofissional.

Como expressa Costa (1995), de acordo com a discusso realizada por Johnson

(1972),

a profissionalizao um processo historicamente especfico desenvolvido por

algumas ocupaes em um determinado tempo e no o processo que certas
ocupaes devem sempre realizar devido a suas qualidades essenciais; uma forma
de controle poltico do trabalho, conquistado por um grupo social, em dado
momento histrico (COSTA, 1995, p. 89).

Com base em Popkewitz, a autora tambm mostra que as profisses so reconhecidas

como autoridade na medida em que se utilizam da linguagem formal da cincia e a

transformam em linguagem pblica (COSTA, 1995, p. 95). J que o saber cientfico

consagrado nas sociedades contemporneas, normal que seu estatuto seja invocado para

garantir legitimidade s profisses.

 59

2.1 O trabalho docente em pauta: em qual categoria enquadr-lo?

A discusso sobre o trabalho docente nos pases centrais europeus e anglo-americanos

segue duas linhas: uma a tese da proletarizao docente de inspirao neomarxista que

acompanha as mudanas do processo de trabalho no capitalismo (APPLE, 1989; ENGUITA,

1991; OZGA e LAWN, 1991 apud COSTA, 1995); a outra linha a reflexo sobre trabalho

docente no contexto do estudo das profisses, essa que segue a inspirao estrutural-

funcionalista da Sociologia das profisses, com base na teoria das profisses de Parsons (apud

COSTA, 1995).

Na primeira linha, a tese da proletarizao docente, argumenta-se que o trabalho

docente tem se aproximado do processo de trabalho capitalista com o parcelamento das

tarefas, a rotinizao, a excessiva especializao e hierarquizao; a desqualificao; a perda

de controle sobre o trabalho (separao entre concepo e execuo); a dependncia do

controle e das decises do capital e a requalificao em treinamentos. Nessa tese apresentam-

se elementos que contribuem para aproximar as caractersticas do trabalho dos professores aos

demais trabalhadores.

Derber (1982, apud COSTA, 1995), apresenta dois tipos de proletarizao, a tcnica,

que a perda de controle sobre o processo de trabalho, e ideolgica, que a perda de controle

sobre os fins do trabalho. Para Derber, o professorado sofre mais a proletarizao ideolgica

do que a tcnica.

Costa (1995) indaga se o professor ou no um trabalhador e qual o estatuto social e

ocupacional dos docentes, buscando resposta a essas indagaes em Ozga e Lawn (1981;

1988; 1991), autores que seguem a linha marxista. Assim, os docentes so colocados como

integrantes de um grupo de classe discutvel, pois eles no podem ser includos na mesma

categoria de trabalho dos trabalhadores fabris e, por outro lado, no podem ser considerados
 60

capitalistas, pois no controlam os meios de produo ao no se apropriarem da mais-valia do

trabalhador. O trabalho produtivo seria aquele realizado pela classe trabalhadora, em geral

um trabalho manual. Esses autores afirmam que os professores pertencem a um grupo de

trabalhadores pertencentes ao aparato de pessoal do Estado. Para eles, o trabalho na escola

um processo de trabalho capitalista e os docentes, como trabalhadores assalariados, vendem

sua fora de trabalho e no possuem nem controlam os meios de produo. Hoje grande

parte das discusses sobre o trabalho docente tem como referncia a noo de que os

professores so profissionais ou semiprofissionais (COSTA, 1995, p.86).

Enguita (1991), seguindo o raciocnio dessas linhas, tambm sugere seguir um meio

termo entre profissionalizao e proletarizao, prefere incluir os professores na categoria de

semiprofisses.

Dubar (1999), com base em Demailly, tambm enquadra o magistrio na categoria de

semiprofisso, fazendo uma comparao com a natureza do trabalho dos policiais. Ao levar

em considerao que ambos so funcionrios pblicos e ocupam um lugar frgil no campo

profissional, ele diz:

nem verdadeiramente "profisses" (como os mdicos ou advogados) nem tampouco

"ocupaes" assalariadas comuns (como os operrios e empregados), ambas
constituem antes "semiprofisses" fortemente segmentadas e regidas ao mesmo
tempo por regras burocrticas (estatutos) e modos de gesto heterognea e que
dependem dos riscos das polticas pblicas (DUBAR, 1999, s/p.)

Enguita (2007) argumenta que um grupo profissional possui as seguintes

caractersticas:

Categoria autorregulada com carter monopolista;

Detm a posse restrita quanto ao fornecimento de servio;

Possui autonomia no processo de trabalho;

A regulamentao legal a sua expresso sobre o poder pblico;

 61

Possui privilgios quanto renda, poder e prestgio.

As caractersticas dos profissionais, segundo Enguita, so:

Competncia: possuem formao especfica;

Vocao: recebem honorrios ao invs de salrios;

Licena: o campo de atuao demarcado;

Independncia: possuem autonomia frente aos clientes e frente s

organizaes;

Auto-regulao: regulam o cdigo tico e deontolgico.

Com base nessas concepes possvel apresentar os fatores que contribuem para que

os professores se alinhem aos profissionais: nvel de formao universitria; natureza do

trabalho que no se presta substituio pelas mquinas; importncia do setor pblico frente

ao privado.

Costa (1995) percebeu que o termo mais utilizado pelos/as professores/as, em uma das

sesses de Seminrio, para definir seu prprio status foi o de profissional-trabalhador, pois

ao analisarem sua prpria situao chegaram concluso de que sua ocupao se aproxima de

trabalhador uma vez que tem patro o poder pblico, o Estado que lhe restringe a autonomia

e tambm os profissionais no precisam reivindicar coisas bsicas como os professores tm

feito. Por outro lado, consideram-se profissionais, pois tm curso especializado, buscam

qualificar-se e crescer e elevar o nvel intelectual, so comprometidos e tm objetivos.

Esses docentes consideraram tambm que a atividade que eles se ocupam est sendo

confundida com a funo que no lhes cabe. A escola est se ocupando com tarefas e

assumindo responsabilidades que no so de sua competncia. Os docentes consideram que

seu campo est poludo por tarefas que dispersam sua ao em relao quilo que seria

central ao ensino (COSTA, 1995, p. 244). Isso se contrape concepo de profissionalismo

que opera sobre um saber especfico.

 62

A poltica desenvolvimentista nos anos 60, responsvel pelo tecnicismo educacional,

adotada para otimizar a produtividade do trabalho escolar (a racionalizao desse trabalho

implica na diviso de tarefas e de competncias na fragmentao do saber e desvinculao do

saber e fazer). nesse contexto que os docentes se caracterizam como simples professores e

no como especialistas.

Costa (1995) afirma que no possvel ignorar a questo da afetividade ao tratar do

trabalho docente, pois os comentrios e depoimentos esboados apontaram a relevncia dessa

questo. Esses professores, ao analisarem seu status ocupacional, reconheceram que a

afetividade complica a identificao com o profissionalismo, pois a seu ver, as representaes

de profissional esto associadas impessoalidade. No caso do ensino, os relacionamentos e as

afetividades importam muito. A compreenso que se tem sobre a escola que ela no se

restringe a um espao tcnico orientado apenas por relaes formais.

2.2 As fases da docncia e o processo de profissionalizao

A fim de retomar o percurso docente e demarcar as diferentes fases do ensino,

especialmente do movimento para profissionalizar os educadores, trago a reflexo de Tardif

(2013) que expe com muita clareza as idades da evoluo do ensino, permitindo notar quais

ideias circularam e circulam ao redor dos conceitos e polticas que envolvem a figura docente.

Como vimos no captulo anterior, a docncia passou por diversas fases e estruturas, de

acordo com a concepo de cada poca. Tardif (2013) classifica essa evoluo em trs idades

distintas: a predominante no sculo XVI ao XVIII, a idade da vocao; a instaurada a partir

do sculo XIX, chamada de idade do ofcio; e a emergente na segunda metade do sculo XX,

a idade da profisso.

O ensino na idade da vocao descrito como aquele desenvolvido no contexto da

reforma protestante e da contrarreforma catlica. Como vimos, a rede de ensino era nesse
 63

contexto composta por estabelecimentos privados sob a tutela da Igreja e o ensino

considerado uma profisso de f, pois aqueles que exerciam essa funo deviam execut-la

em tempo integral e torna-la pblica em sua vida e por sua conduta moral. Nesse sentido, o

ensino era considerado como vocao, um trabalho moral que deveria agir na alma das

crianas, para guia-las, controla-las e disciplina-las. Por muitos anos as professoras religiosas

no recebiam por seu trabalho, e no sculo XIX, as professoras leigas tornaram-se mal

remuneradas, sendo seu trabalho precrio, instvel e cclico.

Apesar de suas bases sociais e religiosa terem desaparecido com a modernizao das
sociedades, essa viso vocacional teve, entretanto, um impacto profundo e durvel
sobre as concepes posteriores do ensino e do trabalho dos professores e perdura
at hoje. Na realidade, em muitos pases e regies do mundo, podemos afirmar que a
idade da vocao ainda no est completamente terminada e que alguns desses
elementos permanecem (TARDIF, 2013, p. 556).

J a idade do ofcio definida como aquela desenvolvida no contexto do processo de

secularizao e de desconfessionalizao das sociedades ocidentais (sculos XIX e XX),

perodo em que se desenvolvem escolas pblicas e laicas, (a partir do sculo XVIII), o Estado

obriga a presena de crianas na escola e a profisso docente incorporada s estruturas do

Estado (nacional, federal, estatal, municipal, etc.).

Nesse novo contexto, o exerccio docente deixa de ser vocacional e passa a ser

contratual e salarial. A mentalidade de servio permanece, mas os professores podem

construir carreira e obter salrios. Por outro lado, a idade do ofcio exige que haja um

investimento pesado para a formao inicial.

Nos pases ocidentais, em sua maioria, os professores passam a adquirir maior

autonomia pedaggica e proteo contra os controles externos, a partir da incorporao

funo pblica e ao estatuto do funcionrio pblico.

Enfim, estabelece-se uma relao de confiana entre o Estado e as professoras, pois

ele lhes delega certa autoridade pedaggica e reconhece sua competncia em
administrar as aulas. Em princpio, as professoras so responsveis por suas classes,
pela gesto dos alunos, pelas escolhas pedaggicas relacionadas matria, pelas
atividades de aprendizagem, pela disciplina, entre outros aspectos. (TARDIF, 2013,
p. 557).
 64

Tardif questiona se na Amrica Latina a idade do ofcio foi plenamente atingida:

Ser que o corpo docente brasileiro da escola bsica obrigatria (da 1a srie 9a
srie) constitui um corpo de trabalho com condies de trabalho unificadas, uma
identidade comum, igualdade de tratamento entre os nveis (primrio e secundrio),
entre os sexos (homens e mulheres), entre as regies (urbanas e rurais), entre o
privado e o pblico, entre os diversos estados e municipalidades? As professoras
brasileiras recebem uma remunerao digna por um trabalho que exige uma
formao terciria ou universitria? Podem elas seguir uma carreira no ensino de
maneira estvel e contnua com benefcios a longo prazo? Podem elas contar com
certa autoridade pedaggica delegada pelos estados que lhes reconhece a
competncia para administrar as aulas ou formam um corpo de executantes?
(Ibidem, p. 557)

A terceira fase, classificada por Tardif (2013) como a idade da profisso, no se limita

apenas ao ensino, mas ao grupo de especialistas de diversas reas. Os grupos profissionais so

considerados aqueles que criam e controlam o conhecimento terico e prtico associados a

mudanas sociais e ao crescimento econmico e tecnolgico. Nos EUA, o projeto de

profissionalizao do ensino foi lanado em 1980, com trs objetivos principais: aumentar o

desempenho dos professores e o rendimento dos sistemas de ensino; fazer com que o ensino

passasse do estatuto de ofcio para o de profisso em sua integralidade, oferecendo aos

professores uma formao de alto nvel intelectual (o antigo saber de experincia que

fundamentava a formao em nvel normal passa a dar lugar ao saber especializado, baseado

no conhecimento cientfico); e construir uma base de conhecimento para o ensino procedente

de pesquisa cientfica.

A idade da profisso muito recente em comparao s demais, e Tardif (2013)

considera que ela ainda est em gestao e se ope s idades da vocao e ofcio, ainda

predominante na Amrica Latina. O bloqueio do desenvolvimento da idade da profisso em

muitos pases devido alguns fatores como: reduo dos Estados providncia e cortes

oramentrios que reduzem o servio dos professores; aumentos de salrios abaixo da

inflao; substituio dos salrios igualitrios por mritos; intensificao do trabalho dos

professores (fazer mais com menos recurso, tempo divido desproporcionalmente entre
 65

momentos de ensino com aluno e tempo de planejamento, avaliao e formao;

diversificao de papis, trabalho coletivo forado; gesto de alunos com dificuldades e

exigncia crescente das autoridades pblicas por mo de obra barata, eficiente e flexvel).

Na avaliao de Tardif (2013), a profissionalizao do professor no trouxe resultados

inicialmente esperados, pois os professores esto enfrentando a precarizao das condies de

trabalho se comparada idade do ofcio, a idade da profisso parece colocar o trabalho do

professor num regime de insegurana e de instabilidade, ligando-se assim a certas

caractersticas da idade da vocao (TARDIF, 2013, p.564).

O autor chama a ateno para o fato do ensino se desenvolver em um ritmo desigual

ou diferenciado entre pases ou em diferentes regies de um mesmo pas, convivendo formas

antigas (ensino como vocao e ofcio) com formas contemporneas (ensino como profisso).

Tardif (2013) destaca que na Amrica Latina a evoluo do ensino contraditria e

tensa, pois os ensinos como vocao e ofcio coexistem com o movimento de

profissionalizao. O autor acredita que as dificuldades que as escolas pblicas enfrentam; a

concorrncia entre estabelecimentos; a privatizao e a mercantilizao do ensino so os

elementos que desaceleram ou bloqueiam esse movimento de profissionalizao.

Gatti e Barreto (2009) convergem com essa explanao, ao apontar para o fato de que

os aspectos histricos, como a representao da docncia como vocao e misso, indicam

que a categoria dos professores se afastou socialmente da categoria profissional. Isso reflete

na desproporo da relevncia social dos professores com a de salrios atraentes.

preciso lembrar que carreiras pouco atraentes do ponto de vista salarial acabam
por no ser objeto de procura entre as novas geraes, e especialmente no se
mostram atraentes para aqueles que se consideram em melhores condies de
domnio de conhecimentos, ou com melhores chances em outras atividades.
[...]
O salrio inicial de professores no geral tem sido baixo quando comparado a outras
profisses que exigem formao superior [...], e isso tem peso sobre as
caractersticas de procura por esse trabalho. Entre outros fatores, carreira e salrios
que esto associadas a desprestgio profissional com certeza pesam tanto na procura
por esses cursos, como sobre o ingresso e permanncia na profisso. (GATTI e
BARRETO, 2009, p. 240).
 66

Ainda que no d para dimensionar o que significa a fixao do piso salarial do

professor da educao bsica34, espera-se que essa implantao provoque uma crescente

melhora nas condies salariais dos professores. Mas, apesar disso, a remunerao mnima

dos professores35 deve continuar sendo questionada, uma vez que ela ainda no se aproxima e,

muito menos, se equipara s mdias salariais de outras profisses em nvel superior.

Apesar de toda essa problemtica, no se pode ignorar alguns marcos polticos que vo

em direo profissionalizao no Brasil, como a existncia de planos de carreira para o

magistrio (consolidado na Constituio de 1988) e reforados pela LDBEN/96 que

estabelece que os sistemas de ensino devero promover a valorizao dos

profissionais da educao, por estatutos e planos de carreira que garantam: ingresso
exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos, aperfeioamento
profissional continuado, com licenciamento remunerado para isso, piso salarial,
progresso funcional baseada na titulao e na avaliao de desempenho, perodo
reservado a estudos, planejamento e avaliao, e condies adequadas de trabalho
(GATTI e BARRETO, 2009, p. 248)

Em alguns estados e municpios o plano de carreira aparece na legislao,

considerando a formao continuada combinada com formao bsica e tempo de exerccio

para a progresso na carreira. No entanto, no h efetivamente, no Brasil como um todo, a

incorporao de outros aspectos para a qualificao dos professores na carreira profissional. A

exemplo disso, Gatti e Barreto (2009) mencionam que, embora a avaliao de desempenho

como fator de progresso aparecesse na legislao nacional, no fora encontrada nos planos

de carreira. Gatti e Barreto (2009) observam que o fator principal da promoo na carreira

atualmente o tempo de servio, mas indica alguns pontos destacados nas discusses das

novas Diretrizes Nacionais para os Planos de Carreira e Remunerao dos Profissionais do

34
A Lei que institui o piso salarial profissional nacional para os profissionais do magistrio pblico da educao
bsica a Lei n 11.738, de 16 de julho de 2008.
35
Considerando o reajuste de 2016 , para aqueles que trabalham em uma jornada de 40h mensais, o piso salarial
do professor de Educao bsica de R$ 2.135,64.
 67

Magistrio da Educao Bsica, um documento do CNE, editado em 2008 e relatados por

Maria Izabel A. Noronha como:

Acesso carreira por concurso (isso constitucional) de provas e ttulos, adequado

ao perfil profissional; progresso salarial na carreira contemplando experincia,
tempo de servio, desempenho, atualizao e aperfeioamento profissional; jornada
preferencial em tempo integral, com parte de tempo destinada formao
continuada, com perodo reservado a estudos, planejamento e avaliao; prope
critrios para a proporo professor/aluno conforme o nvel de atendimento e idade
(GATTI e BARRETO, 2009, p.251).

De acordo com as autoras, a valorizao do professor da educao bsica vai ao

encontro da formao, condies de carreira e de salrios, condies concretas de trabalho nas

escolas, polticas de desenvolvimento da profissionalidade (qualificao mais especializada) e

profissionalizao. Para isso, as autoras chegam s seguintes concluses: necessrio

comear a qualificar melhor os professores na graduao, pois o prestgio pode comear com

a reformulao atualizada da formao inicial bsica dos professores; necessria a existncia

de concurso para ingresso na carreira, como verificao da qualificao dos candidatos ao

exerccio do magistrio; faz-se importante regulamentar a avaliao de desempenho em

estgio probatrio, pois este, quando bem conduzido, cria uma imagem de responsabilidade e

de seriedade pblica com garantia de competncia profissional; h a necessidade tambm de

polticas integradas e duradouras, pois aes pontuais no interligadas com um propsito

comum no conseguem o impacto suficiente nos sistemas escolares; outro aspecto importante

seria alterar o imaginrio coletivo relativo a essa profisso e evidenciar mais melhorias nas

perspectivas de carreira; e enfim, importante revisar os planos de carreira permitindo aos

professores a ascenso na carreira combinada com funo enquanto professor em sala de aula.

Vale afirmar mais uma vez o que j est posto em vrios estudos sobre as
licenciaturas: que no modelo universitrio brasileiro elas ocupam um lugar
secundrio. Dentro desse quadro, a formao de professores considerada atividade
de menor categoria e quem a ela se dedica pouco valorizado. Decorre da uma
ordem hierrquica na academia universitria, as atividades de pesquisa e de ps-
graduao possuem reconhecimento e nfase, a dedicao ao ensino e formao de
professores supe perda de prestgio acadmico. (GATTI e BARRETO, 2009,
p.259)
 68

As autoras acreditam que salrios pouco atraentes e planos de carreira no muito

claros estruturalmente interferem nas decises de escolha de profisso pelos jovens e em sua

representao e valorizao social da profisso docente.

A profissionalizao docente no tem sido vista pelo mesmo ngulo pelos tericos.

Costa (1995) apresenta a conversao polmica entre Burbules e Densmore (1992) e Sykes

(1992). Enquanto Sykes (1992) acredita e defende o profissionalismo como meio de prestigiar

a docncia, por meio de preparao, habilitao, formao permanente, avaliao e promoo

de professores, organizao, gesto e cultura das escolas, para Burbules e Densmore (1992), a

retrica do profissionalismo tenta desvirtuar o problema central, responsabilizando os

professores pelos problemas da educao: o fato de centrar a soluo na alternativa da

profissionalizao significa a) afastar do centro da problemtica e da discusso questes mais

bsicas como o financiamento, os gastos, e o controle poltico da educao, e b) reconhecer os

professores como culpados pelas precrias condies de qualidade da educao. Para eles, o

profissionalismo seria uma estratgia incompatvel com as ideias aderidas educao, de

democracia, igualdade e respeito diversidade cultural, e traria consequncias prejudiciais a

este projeto (p.133), pois o profissionalismo muito seletivo e no contempla as minorias

nas etapas elevadas da qualificao profissional, poucos alcanariam o profissionalismo

(poucos teriam acesso ao status, ao salrio e privilgios elevados (COSTA, 1995).

Para Burbules e Densmore (apud COSTA, 1995), os professores so merecedores de

melhores salrios, status mais elevado, condies mais participativas de trabalho e

oportunidades de promoo intelectualmente mais atrativas (BURBULES E DENSMORE,

1992, apud COSTA, 1995, p.124). No entanto, eles acreditam que o discurso do

profissionalismo no o suficiente para atingir esses objetivos, a busca pelo profissionalismo

um ponto de vista equivocado, pois no a busca da aquisio e desenvolvimento de

algumas caractersticas que resolve essa questo do professorado, mas por lutas polticas para
 69

legitimar privilgios e recompensas. Para eles, profissional no um termo descritivo, mas

um cone que significa a aceitao positiva de um grupo ocupacional com caractersticas

desejveis que marquem as diferenas entre grupos, de um lado a elite, e de outro, os demais.

A valorizao da docncia se alcanaria com o reconhecimento pblico e no a partir da causa

do processo de profissionalizao. A profissionalizao depende de um conjunto de

circunstncias sociais, polticas e econmicas. Esses autores acreditam que difcil a docncia

se valer do discurso do profissionalismo, por conta da natureza do trabalho (compromisso

democrtico e social).

Com base em Larson, Costa (1995) mostra que no existe apenas um profissionalismo,

mas diferentes formas de profissionalismo. O profissionalismo dos/as professores/as das

classes populares pode ser um profissionalismo especial. Por outro lado, acredita que seria

difcil que as mltiplas faces da docncia fossem aceitas pelo profissionalismo que se nutre a

partir de um discurso meritocrtico pautado na distino com uma ideologia elitista.

Um dos aspectos importantes das profisses que elas se assentam por discurso

erudito, o que implica, de acordo com Larson (apud COSTA, 1995), que as profisses esto

condicionadas a certo grau de exposio educao superior e ao ensino formal por ser este

um espao de produo de discursos com reconhecimento social e, tambm, por se constituir

em instncia de aquisio e certificao de conhecimento especializado. Embora a funo

docente esteja relacionada com uma atividade que tem o saber como essncia, ainda parece

incapaz de regular o saber que exerce.

A emergncia do Estado burocrtico arrebata a autonomia dos docentes no que se

refere s ideias e ao saber.

A prtica docente escolar no tem mantido um envolvimento decisivo com os

saberes que transmite (...) esses/as docentes esto banidos/as do processo de
concepo, pois so os/as formadores/as, professores/as, nas universidades, que
 70

assumem a tarefa de produo e legitimao dos saberes cientficos e pedaggicos

que sero oferecidos nos cursos de formao (COSTA, 1995, p. 251).

Por outro lado, necessrio compreender que esses professores tm um papel

importante na construo social, a interao do saber produzido na universidade e nos centros

de pesquisa com o mundo social, decorrente de suas aplicaes. Costa v os/as docentes,

dessa perspectiva como recriadores/as do saber e no apenas como repassadores/as.

Costa (1995) indica que as formalidades tpicas do controle burocrtico incorporadas

rotina escolar so tidas como naturais para os professores e acreditam que mesmo assim se

consideram livre para tomar decises, sem prestar contas a ningum, por gozarem de relativa

autonomia em sala de aula. No entanto, Costa faz uma ressalva que apesar dessa autonomia, o

professor pode sentir-se controlado pelo contedo do livro didtico, por meio das prestaes

de conta, do dirio escolar, e outras circunstncias restritivas.

Popkewitz (2007) tambm no acredita que o professor tenha total autonomia, por

conta do monitoramento do seu trabalho atravs da avaliao do desempenho, eficincia do

trabalho em aes explcitas, hierarquias lineares e sequenciais.

O forte controle por meio de sistemas de avaliao e a mensurao de desempenho

educacional tambm colocam em dvida a competncia do professor e seu trabalho sobre

constante vigilncia (OLIVEIRA, 2010).

Tardif (2013) fala sobre a ideologia do New Public Management (NPM), que est

fortemente ligada s reformas educacionais e ao movimento poltico de profissionalizao do

ensino, que prope uma nova concepo do papel do Estado na gesto de servios pblicos,

inclusive do sistema escolar, propondo a integrao da educao no novo mercado

educacional global. Essa ideologia prope uma Gesto Baseada em Resultados (GAR), isto

, avaliao de resultados mensurveis e quantificveis das atividades das instituies

escolares.
 71

Para os professores, em particular, isso significa que agora eles sero

considerados como agentes responsveis por seus atos e avaliados com base em
seus resultados, ou seja, o sucesso escolar de seus alunos, tambm ele mesurvel
por meio de testes padronizados e de comparaes com outros professores e
outras instituies a nvel nacional e internacional Programme for International
Student Assessment (Pisa) (TARDIF, 2013, p. 565).

Essa nova ideologia surgida nas ltimas dcadas tem reduzido a autonomia dos

professores que se submetem cada vez mais s formas de controle inspiradas na Gesto

Baseada em Resultados, ou seja, controle por suas prticas e conduta, exigncia do trabalho

em grupo, programas demasiadamente detalhados, avaliao externa dos alunos, contratos de

desempenho, exigncia de formao continuada e avaliao de seu desempenho. Desse ponto

de vista, Tardif (2013) considera que os professores atualmente so mais geridos e

controlados do que na era do ofcio [...] todos esses controles sugerem a existncia de uma

quebra da confiana que existia entre os professores e o Estado durante a idade do ofcio

(TARDIF, 2013, p. 566).

Aqui no Brasil, podemos citar, como controle da qualidade da educao bsica e

monitoramento do desempenho dos estudantes e das instituies de ensino, avaliaes que

vm sendo ampliadas, como o Saeb (Sistema de Avaliao da Educao Bsica)36 a criao

do Ideb (ndice do Desenvolvimento da Educao Bsica), a integrao ao Pisa (Programa

Internacional de Avaliao de Avaliao de Alunos Programme for International Student

Assesment).37

Como forma de alcanar a educao para todos, vrias estratgias foram

desenvolvidas: marcos legais (Constituio, leis educacionais e diretrizes curriculares) e

redemocratizao do pas; planejamento (Plano Plunianual; Lei de Diretrizes Oramentrias,

36
O Saeb foi criado em 1988 e foi ampliado nos ltimos anos, configurando-se em trs avaliaes: Aneb
(Avaliao Nacional da Educao Bsica) a Anresc (Avaliao Nacional do Rendimento no Ensino Escolar),
conhecida como Prova Brasil e Ana (Avaliao Nacional de Alfabetizao
37
O Pisa um instrumento mensurvel e comparvel em nvel internacional. So realizados a cada trs anos,
sendo avaliveis conhecimentos de Leitura, Matemtica e Cincias.
 72

Plano de Desenvolvimento da Educao PDE (responsvel pela transferncia de recursos

financeiros para as escolas e mecanismo de apoio tcnico) e Plano de aes Articuladas

PAR38; ampliao do escopo financeiro para educao bsica (Fundeb, FNDE - rgo federal

responsvel pela gesto de recursos - e salrio educao); participao democrtica (Conselho

escolar, CONAE e PNE); implantao de programas suplementares (Proinfncia, Pnaic,

Pronatec, Proeja, Projovem, Pronacampo, Programa Nacional dos Territrios

Etnoeducacionais (PNTEE), Prolind, Brasil Alfabetizado, Mulher em Cincia, Mulheres Mil,

Proinfo, Mais Educao, Parfor39 e sistemas de avaliao de larga escala e monitoramento de

resultados (SAEB e IDEB) (BRASIL, 2014).

Embora o discurso nos textos oficiais, como no Relatrio Educao para todos no

Brasil 2000-2015 (2014), apresente essas polticas como medidas que oferecem dados para

estabelecer metas para a melhoria do desempenho dos sistemas educacionais, Tardif (2013)

faz uma outra leitura desse movimento, interpretando-o como prestao de contas e controle.

Tardif sugere que h resistncia pelos professores de muitos pases na transio entre a era do

ofcio e da profisso por acreditarem que muitos dos seus direitos adquiridos na idade do

ofcio, como carreira, proteo, estabilidade de emprego, aposentadoria, entre outros, esto

sendo substitudos por outro modelo que combina com concorrncia, prestao de contas,

instabilidade no emprego e no estatuto e salrio segundo mrito. Ele conclui que a

profissionalizao parece combinar hoje com uma proletarizao de uma parte dos

professores (p. 569).

38
O PAR insere-se no PDE e tem por objetivo implementar polticas de melhorias da qualidade da educao,
principalmente da bsica e pblica, disposio, dos municpios e estados.
39
O Parfor um programa emergencial de oferta de cursos de licenciatura ou programas especiais dirigidos aos
docente em nvel superior implantado em regime de colaborao entre a Capes, os estados, municpios e as
Instituies de Educao Superior IES, UAB e Pibid).
 73

***

Notamos nas sees anteriores que a escola vivenciou trs momentos diferentes que,

de certa forma, interferiram na identidade do professorado. O primeiro deles o momento

onde a escola era uma instituio cuja responsabilidade pertencia Igreja, o segundo o

momento em que o Estado assumiu, no lugar da Igreja, a responsabilidade do ensino, e o

terceiro, que o momento atual, o da propenso do Estado a assumir um novo controle,

aplicando formas novas e mais sofisticadas de regulao, que atenda aos interesses de

mercado. interessante perceber essa tendncia, pois de certa forma ajuda-nos a

compreender o papel, os saberes esperados e a identidade idealizada de um professor na

sociedade atual, o que ser discutido nos captulos seguintes.

 74

Captulo 3 - As reformas educacionais e o desenvolvimento profissional

Como veremos nesse captulo, a nfase na formao continuada de professores

desdobramento das reformas educacionais. Com o objetivo de apresentar as alteraes

ocorridas na rea da educao, em seus aspectos polticos e formativos, causadas pelas

mudanas estruturais da sociedade, recorreremos a tericos internacionais (POPKEWITZ,

1997; TARDIF, 2002) e nacionais (BAUER, 2013; MAUS, 2003) e a documentos oficiais

pblicos (BRASIL, 1996, 2001, 2002, 2004, 2010 e 2013) e (SO PAULO, 2005) que tratam

a respeito da de tal reforma.

Em seguida, estabelecemos uma relao desse tema com o conceito de

desenvolvimento profissional, apresentando seus desdobramentos, sua discusso conceitual e

sua implicao no debate profissional docente.

3.1 A formao dos professores no contexto das reformas

A descrio sumria do cenrio ps-guerra mundial permite apresentar um debate

sobre as implicaes das reformas educacionais, que so decorrentes da mudana estrutural da

sociedade, pautado essencialmente em duas concepes distintas: a primeira apresentada por

Maus40 (2003), que faz uma avaliao crtica das consequncias da reforma na conjuntura

internacional, e a segunda defendida por Tardif (2002), que apresenta as consequncias

positivas da reforma, tratando especialmente do desdobramento norte americano. Se por um

lado h autores que veem na reforma uma ameaa ao trabalho docente, por outro h aqueles

40
Olgaiss Maus professora da Universidade do Par e pesquisadora de Polticas Educacionais
 75

que apostam nessas mudanas educacionais como possibilidade de desenvolvimento

profissional dos professores.

No final da 2 guerra mundial at meados da dcada de 1970, foi adotado o modelo de

Estado de bem-estar, imperando a interveno do Estado em vrias reas como sade,

educao, previdncia social e na lgica de livre mercado, a fim de superar a crise instalada

com a retomada do crescimento produtivo e o aumento da lucratividade dos produtos, e se

adequar ao desenvolvimento das tecnologias informacionais. A partir de 1970 houve a

intensificao do comrcio entre pases desenvolvidos e a explorao de mo de obra entre

pases. Com a automao da produo industrial e a consequente falncia do sistema fordista

de produo mudou o padro de empregabilidade influenciando a demanda por uma educao

de qualidade que atendesse a economia de mercado. A partir de ento, surge a necessidade de

descentralizar o gerenciamento do sistema educacional (BAUER, 2013; MAUS, 2003).

Maus (2003) aposta nas transformaes ocorridas na estrutura da sociedade, a

introduo das novas tecnologias, por exemplo, para justificar a eliminao do processo de

trabalho baseado no paradigma industrial (o fordismo) e o crescimento da demanda por

formao de um trabalhador mais flexvel, eficiente e polivalente. A autora mostra que alguns

organismos internacionais, como Banco Mundial, UNESCO, Organizao de Cooperao e

Desenvolvimento Econmico, reforam a ideia de que necessrio reformar o sistema

educacional para enfrentar essas novas demandas.

A leitura que Maus faz das reformas na rea da educao crtica, pois a autora

interpreta a educao nesse novo contexto no como direito social que atende s necessidades

humanas, mas como produto do atendimento maior eficincia e produtividade dos

 76

trabalhadores para se adaptarem melhor s exigncias de mercado situado em contexto de

mudanas econmicas impostas pela globalizao41.

Desse ponto de vista, as reformas educacionais tm como finalidade contribuir com a

construo da sociedade do saber, que baseada em recursos imateriais, como informao,

comunicao, saberes e a lgica. Nesse processo de mercantilizao da educao, o mercado

que determina o que a educao tem de fazer. A despesa nacional com a educao representa

um valor muito alto e por isso que se trata de um interesse da iniciativa privada, em razo

dos lucros (MAUS, 2003).

Na anlise de Maus (2003), as mudanas econmicas esto exigindo trs tipos de

reformas na educao: baseada na competitividade, na equidade e nas exigncias financeiras.

E para que isso acontea necessrio investir na educao bsica e na formao de

professores. As reformas neste contexto so consideradas formas de regulao social e de

ajuste estrutural. (MAUS, 2003).

Maus (2003) apresenta trs eixos que sustentam as reformas na formao dos

professores, analisando a importncia de cada um no contexto internacional. So eles:

1. Universitarizao / Profissionalizao;

2. nfase na formao prtica / Certificao de experincias;

3. Formao contnua / Ensino a distncia e Pedagogia das competncias;

A autora inicia pelo eixo da universitarizao e relaciona forma de qualificar

melhor essa formao e encaminh-la para a profissionalizao; ela representaria um

aprofundamento dos conhecimentos e um maior domnio no exerccio da funo (MAUS,

2003, p. 99). Porm, apesar da formao de professores ganhar fora como uma forma de

evidenciar a importncia do desempenho educacional para o crescimento econmico, a

41
Os fenmenos globalizao e mundializao so utilizados por Maus (2003) com sentido similar, embora a
autora mencione a distino entre os termos. Ela utiliza o termo para referir-se especificamente expanso dos
mercados financeiros e concentrao do capital.
 77

universitarizao pode aparecer como um problema, pois embora seja oferecida em um nvel

ps-secundrio, isto , em nvel superior, ela ocorre fora da Universidade, sem obedecer

necessariamente aos princpios de uma Universidade, o ensino ligado pesquisa.

O segundo eixo da reforma apresentado por Maus (2003), a nfase na formao

prtica, em alguns casos, tem servido para enriquecer a formao e valorizar as experincias,

mas por outro lado, tem contribudo para aligeirar o tempo dos cursos. Assim, aumenta-se o

nmero de certificados para impressionar estatisticamente os organismos financiadores, no

entanto, no representa um aumento da qualidade da formao e do processo de

aprendizagem.

A formao contnua, o terceiro eixo das reformas, tem buscado alinhar os professores

em exerccio com as ltimas decises da poltica educacional. Ela busca a formao daqueles

que esto em exerccio, proporcionando

a atualizao dos conhecimentos aps a formao inicial, a adaptao das

competncias ao novo contexto, a possibilidade de aplicao das mudanas
determinadas pela administrao central, a possibilidade aplicar as novas estratgias
concernentes prtica de ensino, a troca de informaes e de competncias entre os
professores, a ajuda aos professores mais fracos a fim de que melhorem sua
eficincia [...] Dessa maneira a formao contnua viria contribuir, em certa medida,
para o aligeiramento da formao inicial, tendo em vista que ela no atenderia s
demandas sociais. Alm disso, como as transformaes em todos os domnios do
conhecimento tm-se dado de forma acelerada, caberia formao inicial apenas dar
noes mais gerais, deixando todo o resto a cargo da formao contnua (MAUS,
2003, p. 104)

Maus (2003) mostra que h um paradigma unnime das reformas na formao de

professores, o modelo de competncias ou pedagogia das competncias42. A utilizao dessa

pedagogia est diretamente relacionada s exigncias das indstrias e dos organismos

multilaterais. A formao de professores, nesse aporte pedaggico, deve ser voltada para o

saber fazer. A noo de competncia constitui uma mudana em seu sentido ideolgico, uma

vez que os conhecimentos deixam de ser importantes para se valorizar o saber executar,

42
No entramos muito em detalhes sobre esse modelo, pois ele j foi explorado no captulo anterior.
 78

contribuindo para a subordinao da educao ao racionalismo utilitarista do mercado de uma

forma direta.

Esse profissional precisa ser preparado para contribuir com as exigncias do capital.

Assim, o mundo econmico que vai determinar quais contedos se deve ensinar e atribuir

sentido aos saberes escolares. As alternativas polticas vo em direo recuperao do papel

do Estado como responsvel pelos objetivos sociais e o impedimento do grande avano da

privatizao do ensino, pois uma das principais preocupaes relativas educao a

mercantilizao do ensino e o abandono da responsabilidade do Estado com esse servio

(MAUS, 2003).

As reformas privilegiam formas que permitem a escola atender s exigncias do

mercado: estmulo ao uso da Internet, a formao em outros pases e a quebra de barreiras que

possam impedir a certificao das competncias. contra essa desregulamentao que

diversos movimentos se organizam, em favor da escola pblica gratuita e contra o

neoliberalismo. A autora mostra-se contra a comercializao da educao, pois acredita que

ela no pode servir como moeda de troca, visando o lucro e a acumulao.

O objetivo da educao democrtica s poder ser atingido se seu financiamento for

feito pelo setor pblico e regulamentado pelo Estado. Ela precisa ser considerada um
direito fundamental, acessvel a todas as pessoas, devendo ser pblica e gratuita,
com qualidade socialmente referenciada. (MAUS, 2003, p.113).

Esses profissionais precisam ser preparados sob outras bases, com salrios dignos,

plano de carreira e acesso a cursos que se preocupam como a cidadania com capacidade

crtica, colaborando para o bem-estar social.

Sob outra perspectiva, encontra-se Tardif (2002) fazendo uma avaliao das reformas

da formao e profisso docente, aps dez anos de sua implantao na Amrica do Norte. Ele

aponta as dificuldades e obstculos encontrados, mas apresenta o modelo de formao

profissional proposta por elas como aspecto positivo. Indica que, no Canad e nos Estados

Unidos, essas reformas consumiram muito trabalho nos ltimos quinze anos.
 79

Tardif (2002) reconhece que quanto s reformas, no faltam crticas, mas, em sua

concepo, seria um equvoco acreditar que elas foram completamente fracassadas. Exemplo

disso que, apesar da maioria dos cursos universitrios de formao de professor continuar

com seu ensino tradicional e a separao entre os professores e os responsveis pela formao

prtica, mantendo os currculos fragmentados, constata-se nos Estados Unidos e Canad um

esforo para elevar o nvel de qualidade da formao docente, como o aumento da durao

dos cursos.

O autor indica cinco objetivos mais importantes da era das reformas nos anos 1990,

que foram retomados pela maioria das universidades da Amrica do Norte. O primeiro

objetivo destacado foi tornar a formao dos professores mais slida intelectualmente,

sobretudo atravs de uma formao universitria de alto nvel [...] e tambm atravs da

pesquisa em Cincias da Educao e da edificao de um repertrio de conhecimentos

especficos ao ensino (TARDIF, 2002, p.278). O segundo objetivo foi a institucionalizao

de uma carreira no magistrio com diferentes status e nveis de remunerao (de acordo com o

desempenho e formao). O terceiro foi instaurar exames e exigncias educacionais de acesso

profisso com o intuito de avaliar e controlar a qualidade da formao dos professores e do

ensino. O quarto, estabelecer diferentes parcerias entre as universidade e escolas, tornando as

escolas locais de formao, inovao, experimentao, desenvolvimento profissional,

pesquisa e reflexo crtica. E, finalmente, tornar as escolas lugares mais favorveis para o

trabalho e a aprendizagem dos professores (TARDIF, 2002, p.280).

Esses objetivos esto inseridos em um projeto mais abrangente que o da

profissionalizao do ensino e da formao docente. A profissionalizao representa uma

tentativa para elevar a qualidade e o prestgio do ensino tanto dos pontos de vista cientfico e

intelectual quanto social e econmico (Ibidem, p.280).

 80

Vale a pena compreender o modelo atual de formao profissional dos professores

para entender as tendncias, problemas e desafios atuais das reformas. A prtica profissional

dos professores na escola deve estar relacionada com os saberes transmitidos nas instituies

de formao. Dessa forma, esse modelo de formao mantm um dilogo constante entre a

prtica profissional e a formao terica, entre a experincia concreta nas salas de aula e a

pesquisa, entre os professores e os formadores universitrios (TARDIF, 2002).

Esse modelo prope uma ideia de formao contnua que alcana toda a carreira, que

no se resume formao inicial na universidade. Para aplicar esse modelo de formao

pressuposto um nmero de transformaes necessrias nas prticas de formao dos

professores. O objetivo da formao inicial preparar os alunos para a vida profissional e

torn-los docentes reflexivos.

A teoria, a crtica e a inovao devem estar relacionadas s condies reais de

execuo da profisso. importante que seja concedido um espao dos programas de

formao para a formao prtica no meio escolar, isto , estgios de longa durao, cursos

dedicados anlise de prticas, estudo de casos, entre outros. No significa que essa formao

inicial seja uma reproduo das prticas existentes, mas que o olhar crtico, a inovao e a

teoria sejam vinculadas aos elementos da realidade do exerccio profissional e contribua com

a formao prtica reflexiva capaz de transformar e melhorar aspectos da profisso. Desse

ponto de vista, considera-se que um prtico reflexivo experiente pratica um julgamento

pedaggico de alto nvel por ele elaborado durante toda a sua carreira profissional (TARDIF,

2002, p.290).

Nessa mesma linha, entendendo as reformas como um mecanismo de ajuste dos

processos pedaggicos s demandas sociais, polticas e econmicas da sociedade em

transformao, Popkewitz (1997) tambm compreende a escola atual como continuao de

uma reforma iniciada no sculo XIX, e nesse sentido, a escola de massa uma reestruturao
 81

de prticas que estavam contextualizadas em um campo social complexo que envolvia o

estado, a religio, as cincias sociais (principalmente a psicologia), a filantropia e a

universidade. A estruturao da escolarizao de massa pode ser interpretada como uma

ruptura dos padres anteriores, sendo a reforma atrelada ao conhecimento profissional e

escola, ligada ao papel do estado na produo de progresso e individualizao da pessoa que

recebe uma forma institucional especfica atravs das prticas da pedagogia (POPKEWITZ,

p. 112 e 113).

Do ponto de vista desses autores, aumentar o profissionalismo dos professores foi uma

finalidade explcita das reformas que deveriam ser alcanadas por meio da profissionalizao

do conhecimento, mudanas administrativas e pesquisas que relacionam aos nveis da vida

institucional. A reforma educacional nos anos 80 e 90 foi importante para transformaes de

dimenses nacionais e internacionais e a longo prazo.

Partindo para a concepo de reforma apresentada pelas polticas nacionais do Brasil,

especificamente a Proposta de Diretrizes para a Formao Inicial de Professores da Educao

Bsica, em cursos de nvel superior (BRASIL, 2000) elas tambm se configuram como forma

da educao atender s demandas impostas pelo delineamento das mudanas na sociedade. De

acordo com a concepo instituda por essa proposta pblica, para que isso acontea

necessrio que seja realizada uma reviso nos modelos de formao docente.

3.2 Algumas ponderaes conceituais sobre o desenvolvimento profissional e

formao continuada

A questo da epistemologia da prtica profissional se encontra,

evidentemente, no cerne desse movimento de profissionalizao. De
fato, no mundo do trabalho, o que distingue as profisses das outras
ocupaes , em grande parte, a natureza dos conhecimentos que
esto em jogo (TARDIF, 2002, p.247)
 82

A questo do saber docente est no centro das reformas atuais e pe em evidncia

muitos problemas que no so fceis de ser resolvidos, pois o que est em destaque com essa

questo a concepo de que o saber tem relaes diretas com a identidade profissional tanto

dos professores quanto dos formadores universitrios (TARDIF, 2002, p. 301).

A formao continuada, como um dos desdobramentos da reforma, vem sendo

considerada a soluo para a compensao dos conhecimentos no adquiridos na formao

inicial do professor. Mas antes de entrarmos nesse debate, definiremos a concepo que

subjaz cada termo utilizado nesse campo.

Apesar dos termos Formao/Educao Continuada, Formao/Educao

Permanente e Formao em Servio de professores apresentarem-se frequentemente em

documentos oficiais e artigos acadmicos com sentidos similares, h nuances a serem

consideradas. possvel observar na literatura que os termos, apesar de terem um sentido

prximo, por indicarem um carter de continuidade do processo educativo, diferenciam-se em

sua concepo. As concepes desses termos so diversas, possuindo atualmente diversos

modelos de formao de professores, diversas nomenclaturas, variados tempos de durao,

conforme seus diferentes objetivos.

Educao permanente o conceito mais abrangente de todos, pois se fundamenta na

formao integral do sujeito, no que tange ao seu auto aprimoramento profissional, pessoal e

social, enquanto educao continuada e em servio inserem-se em um contexto de

complementaridade da formao profissional. Dessa forma, compreende-se que a educao

continuada e a em servio esto inseridas na educao permanente (PASCHOAL,

MANTOVANI, MIER, 2007, p. 480)43.

43
O texto utilizado refere-se percepo da educao permanente, continuada e em servio para enfermeiros de
um hospital de ensino. No entanto, a discusso realizada no trabalho mencionado abrangente e pode ser
considerada tambm para os profissionais da educao bsica.
 83

A concepo de desenvolvimento profissional se aproxima bem do conceito de

educao permanente uma vez que ele no est apenas relacionado com aprendizagens

formais, mas com aprendizagens informais e com experincia prtica. De acordo com Day44

(2001), o desenvolvimento profissional est atrelado no somente vida profissional, mas

vida pessoal e s polticas e contextos escolares, nos quais os professores esto inseridos. Este

autor concebe a ideia de desenvolvimento profissional como uma concepo alargada da

aprendizagem, isto , da aprendizagem pessoal, da experincia, das oportunidades informais e

formais (atividades de formao contnua, organizadas interna e externamente). O

desenvolvimento profissional envolve as experincias tanto espontneas como as planejadas

que convergem para a qualidade do trabalho na sala de aula: compromisso com os propsitos

do ensino e aquisio e desenvolvimento de destrezas essenciais para a reflexo, planificao

e prticas eficazes. Esse quadro conceitual deve ultrapassar a aprendizagem e experincia no

mbito da prtica em sala de aula, deve proporcionar apoio para reflexo e para as

necessidades emocionais do professor. O desenvolvimento profissional dependente de suas

vidas profissionais e pessoais e das polticas e contextos em que realizam suas atividades.

Garcia45 (2009) baseado em Day (1999) e em outros autores como Bolam &

McMahon (2004); Terigi ( 2007); Rudduck (1991); Heideman (1990); Fullan (1990); Sparks e

Loucks-Horsley (1990); Day (1999); Bredeson, (2002); Villegas-Reimers (2003) segue a

perspectiva de que o desenvolvimento profissional dos professores vai para alm de uma

etapa informativa, implica em modificar atitudes, melhorar a capacidade de controle sobre as

prprias condies de trabalho, e sofrer uma progresso no status profissional e na carreira

docente. Para ele, o desenvolvimento profissional a oportunidade que promove as

capacidades criativas e reflexivas que auxiliam melhorar as prticas, entendendo esse conceito

44
Christopher Day catedrtico emrito de Educao da Universidade de Nottingham (Reino Unido).
45
Carlos Marcelo Garcia catedrtico de Didtica e Organizao Educativa na Universidade de Cevilla.
 84

como um processo, que pode ser tanto no mbito coletivo quanto individual, mas que

contribui com suas competncias profissionais por meio de experincias formais e informais.

Para Tardif (2002), a educao contnua tem um carter que vai para alm da reviso

de contedos e modalidades contempladas na formao inicial e est atrelada

profissionalizao.

De fato, a profissionalizao do ensino exige um vnculo muito mais estreito entre a

formao contnua e a profisso, baseando-se nas necessidades e situaes vividas
pelos prticos. Em ltima instncia, os professores no so mais considerados
alunos, mas parceiros e atores de sua prpria formao, que eles vo definir em sua
prpria linguagem em funo de seus prprios objetivos (TARDIF, 2002, p. 292).

Garcia (2009) tambm compartilha dessa concepo, defendendo a ideia de que o

processo de desenvolvimento est relacionado ao processo de profissionalizao e

concebido como um processo colaborativo que possui diferentes modelos em diferentes

contextos. De acordo com o autor a mudana nos conhecimentos e crenas provoca uma

alterao das prticas docentes em sala de aula e, consequentemente, uma provvel melhoria

nos resultados da aprendizagem dos alunos (GARCIA, 2009, p.16).

De acordo com Day (2001),

O conceito mais rico e elaborado de desenvolvimento profissional [...] no exclui a

formao contnua de professores, na forma de cursos, mas situa-a num contexto de
aprendizagem mais vasto, enquanto atividade que contribui para o repertrio de
modos de aprendizagem usados actualmente, no sentido de promover o crescimento
dos indivduos e das instituies, realizando-se tanto dentro como fora dessas
mesmas instituies (DAY, 2001, p. 203).

O desenvolvimento profissional no se resume educao continuada, mas esta uma

estratgia essencial desse desenvolvimento. O seu papel contribuir com o repertrio de

modos de aprendizagem no sentido de promover o crescimento dos indivduos e das

instituies (DAY, 2001, p. 203).

 85

Garcia (2009) tambm compreende a formao contnua como parte integrante do

desenvolvimento profissional, conceito esse que nos ajuda a refletir sobre a formao do

professor em seu aspecto integral, isto , social, profissional e individual. A formao

contnua um acontecimento planeado, um conjunto de eventos ou um programa amplo de

aprendizagens acreditadas e no acreditadas, de modo a distingui-las de actividades menos

formais de desenvolvimento profissional dentro da escola, de redes de parceria dentro e fora

das escolas (DAY, 2001, p.203). O objetivo da formao contnua proporcionar uma

aprendizagem intensiva (por um determinado perodo) com um lder nomeado para estimular

a aprendizagem de forma ativa; possibilitar um crescimento acelerado por meio de um

crescimento aditivo (aquisio de conhecimentos e destrezas) ou crescimento transformativo

(mudanas nas crenas, conhecimentos e destrezas).

Tomando, portanto, como referncia a concepo de que a Educao Continuada

parte integrante do Desenvolvimento Profissional, podemos nos referir primeira como a

ao desenvolvida aps a formao inicial com o propsito de atualizao de conhecimentos

e aquisies de novas informaes e atividades de durao, definida por meio de

metodologias formais (PASCHOAL, MANTOVANI, MIER, 2007, p. 480). Ela o

conjunto das experincias que permitem o desenvolvimento das potencialidades na

perspectiva de mudana de sua prtica, atuando em uma melhora de atitudes nas reas

cognitiva, afetiva e psicomotora.

J a Educao em Servio est em um contexto de educao cujo desenvolvimento

processa-se no ambiente de trabalho, voltada para uma instituio em particular

(PASCHOAL, MANTOVANI, MIER, 2007, p. 480). Essa aprendizagem volta-se para as

relaes do trabalho e para o desenvolvimento de capacidades e aperfeioamento diante da

evoluo cientfica e tecnolgica.

 86

Maus (2003), com base em uma obra de 1988, desenvolvida pelo Centre pour la

Recherche et lInnovation dans lEnseignement (CERI), traz tambm uma diferenciao entre

dois termos utilizados com sentidos similares: aperfeioamento profissional e formao

contnua. A primeira expresso est relacionada ao desenvolvimento das competncias e os

conhecimentos para o processo de ensino, envolvendo a reflexo, o trabalho pessoal e os

cursos formais. J a segunda, refere-se s aes de formao daqueles que esto em exerccio,

proporcionando a atualizao de conhecimentos aps a formao inicial, a possibilidade de

[...] aplicar novas estratgias concernentes prtica de ensino, a troca de informaes e de

competncias entre os professores, a ajuda aos professores mais fracos a fim de que melhorem

sua eficincia (MAUS, 2003, p. 104).

Altenfelder (2005) tambm mostra que h muitos termos que se referem formao

do professor que j concluiu a etapa inicial de sua formao e j possui habilitao para a

profisso, so eles: treinamento, reciclagem, capacitao, formao em servio,

desenvolvimento profissional, educao permanente, formao contnua e formao

continuada. Embora esses termos paream sinnimos, so diferentes em suas concepes. A

autora se baseia em Marin (1995) para rever os termos e mostra que h controvrsias quanto

ao uso referido formao do professor que j est em exerccio do Magistrio. A crtica se

d pelas diferentes concepes que os termos carregam. A autora concorda com a concepo

de que a formao/ educao continuada e a educao permanente indicam uma

concepo mais ampla, menos fragmentria e menos polarizada do que os demais termos.

O termo reciclagem recebe crtica para utilizao no contexto da formao de

professores, por ser utilizada cotidianamente para representar a ideia de processos de

modificao de objetos e materiais, e no contemplar a complexidade do processo de ensino

no contexto educacional. O termo treinamento tambm no se ajustaria ao contexto

educacional por expressar a ideia de processo mecnico que modela comportamentos.

 87

Aperfeioamento seria inadequado por ser compreendido como um conjunto de aes que

conduzem algum perfeio e concluso, contradizendo a ideia de educabilidade do

homem. Capacitao tambm no um termo to adequado, pois traz uma ideia de que as

aes dessa formao vo ao encontro de um convencimento e persuaso sobre ideias e no

de uma formao que permite analisar e critic-las.

Verificando essa multiplicidade de termos e significados, a autora opta pela

terminologia formao continuada, para se referir formao do educador que j possui

certificao para exerccio da profisso e encontra-se em atividade. Para a autora, a formao

continuada docente deve focar no trabalho e nas relaes que so estabelecidas nas

instituies escolares, tornando o espao escolar como ponto central da formao continuada.

O MEC tambm traz uma definio de educao permanente e educao continuada

no documento dos Referenciais para a Formao de Professores (BRASIL, 2002). Para o

Ministrio da Educao, o processo de desenvolvimento permanente envolve a articulao

entre formao inicial e a continuada. A formao inicial refere-se aprendizagem adquirida

em escolas que habilitam futuros professores, j a formao continuada a formao de

professores que j exercem a docncia, podendo ser promovido por programas no interior ou

fora das escolas. Portanto, a principal diferena entre esses dois processos que o primeiro

acontece anteriormente a sua atuao docente e o segundo ocorre na fase em que o professor

j exerce a docncia.

O MEC traz alguns elementos histricos, mostrando que na dcada de 80 que a

formao continuada de professores (treinamento, reciclagem, aperfeioamento profissional

ou capacitao) constri um histrico no Brasil, assumindo diversos formatos, quanto aos

objetivos, contedos e tempo de durao, e modalidades (presencial, semipresencial ou a

distncia) (BRASIL, 2002).

 88

A profissionalizao tambm tema de destaque no documento divulgado pelo MEC,

que trata o profissionalismo como a competncia para identificar e resolver as questes do

trabalho, a autonomia para tomar decises, a responsabilidade pelas escolhas, a habilidade de

auto avaliar criticamente a atuao e interagir cooperativamente com a comunidade

profissional com a qual lida. O professor deve, portanto, alm disso, ter competncia para

participar coletivamente da elaborao do projeto pedaggico da escola. importante o

investimento no aprendizado do trabalho coletivo: aprender a estudar, a pesquisar, a produzir

coletivamente (BRASIL, 2002, p.62).

A competncia tem foco na formao prtica, mas distingue-se do tecnicismo, pois

est relacionada com a criao e recriao de sua prtica e no submisso de receiturio,

est relacionada com a apropriao de saberes j produzidos pela comunidade educativa para

elaborar respostas originais (BRASIL, 2002, p.62).

A justificativa para a necessidade de o professor estar em um processo contnuo de

conhecimento se d por conta das mudanas rpidas no conhecimento cientfico nas diferentes

reas, do avano dos conhecimentos pedaggicos, das transformaes das formas de

pensamento, sentimento e evoluo da sociedade nos modelos econmicos, polticos e sociais,

e do processo de desenvolvimento pessoal do professor.

A formao continuada concebida pelo MEC como a formao que deve propiciar

atualizaes, aprofundamento das temticas educacionais e apoiar-se numa reflexo sobre a

prtica educativa, promovendo um processo constante de auto avaliao que oriente a

construo contnua de competncias profissionais (BRASIL, 2002, p. 70). Essa perspectiva

concebida est relacionada com a existncia de projeto de formao que podem acontecer

dentro ou fora da escola, mas que garante uma repercusso no trabalho diretamente.
 89

A organizao e promoo da formao ficam na responsabilidade das secretarias de

educao que acompanham sistematicamente as equipes escolares, fixam diretrizes de

trabalho e fazem chegar materiais e propostas inovadoras s escolas.

Os referenciais para formao de professores apresentam uma nova cultura

profissional, cujas incumbncias do professor no so exclusivas docncia, em consonncia

com a LDB/96, em seus artigos 1, 2 e 13, como, por exemplo, a participao da elaborao do

projeto pedaggico e do conselho escolar; participao do processo de integrao das famlias

e da comunidade com a escola; participao da comunidade profissional; gesto dos trabalhos

de classe e criao de situaes de aprendizagens, zelando pelo desenvolvimento dos alunos

tanto cognitivo, como tico e social.

3.3 O desenvolvimento profissional e a progresso na carreira

O MEC (BRASIL, 2002) aborda o tema do desenvolvimento profissional

estabelecendo uma forte relao com a progresso na carreira46. Os critrios da progresso na

carreira47 so: o empenho do professor, a formao inicial, a participao em eventos internos

e externos (formao contnua). Embora sejam todos esses critrios, h uma prioridade em

relao a cada um deles.

De acordo com a concepo propagada pelo MEC, o processo de profissionalizao

dos professores abrange tanto a elevao da formao profissional como a reestruturao da

carreira do magistrio. No parece coerente que se projete uma formao com nveis de

exigncia que expressem a importncia do papel do professor sem associ-lo a uma carreira

46
Os referenciais trazem como definio de carreira a estrutura que organiza o exerccio das atividades
profissionais definindo cargos com as funes e atribuies a eles correspondentes, e relacionando-os
hierarquicamente (Brasil, 2002, p.151).

47
tambm especificado que o plano de carreira o conjunto de normas que regula as condies e o processo
de movimentao na carreira, estabelecendo a progresso funcional e a correspondente evoluo da
remunerao (Idem, p.151).
 90

que seja atraente, que estimule investimentos pessoais dos professores, e que isso reverta em

melhoria salarial (BRASIL, 2002, p. 141).

Para o MEC, isso significa que necessrio ampliar e revisar as ofertas de formao,

proporcionando maiores acessos a condies de desenvolvimento profissional; necessrio

avaliar adequadamente a atuao e o trajeto de cada professor e necessrio construir

critrios para progresso na carreira, havendo correspondncia entre aperfeioamento e

possibilidade de avano na carreira.

Segundo o documento do MEC (2002), os princpios para promover a

profissionalizao do magistrio so: articulao das aes de formao, da avaliao da

atuao profissional e da progresso na carreira na perspectiva do desenvolvimento de uma

cultura de responsabilidade por parte de todos os envolvidos: secretarias de educao,

agncias formadoras e professores (BRASIL, 2002, p. 141).

Um sistema de formao abrange as aes internas s escolas, que so aquelas

promovidas pelos responsveis pelo apoio pedaggico escolar (em geral pelos coordenadores

pedaggicos), durante a jornada de trabalho extraclasse, e as aes externas s escolas, que

so aquelas promovidas por programas de rede de ensino e pela comunidade educacional mais

ampla (agncias formadoras como universidades, institutos de formao, escolas normais,

ONGS, associaes profissionais e etc.).

O MEC sugere que a qualificao dos professores no deve ser apenas medida por

certificados de participao em eventos, pois somente esses dados no so suficientes para

garantir se houve uma melhoria na atuao profissional. Seria interessante que houvesse,

junto aos certificados, com o nmero de horas e o tema tratado, uma avaliao centrada no

uso dos conhecimentos desenvolvidos (avaliao de aproveitamento). Os indicadores dessa

avaliao seriam: a docncia, o desenvolvimento pessoal, o empenho na participao do

projeto poltico pedaggico da escola e a produo de conhecimentos. Os instrumentos de

 91

avaliao poderiam ser: o registro sistemtico do trabalho (planejamento, dificuldades e

solues encontradas, resultados alcanados e reflexes), anlise da equipe da escola,

relatrio da direo da escola sobre essa sistematizao da equipe da escola e provas

realizadas por instituio exterior escola (BRASIL, 2002).

Infelizmente, para muitos, progredir na carreira significa deixar de trabalhar em sala

de aula e ocupar funes fora dela, como assumir funes de direo, orientao educacional

e coordenao pedaggica. Isso acontece, pois esses cargos situam-se no topo da carreira, e

ento os professores, em busca de maiores status e melhores salrios, abandonam a sala de

aula.

Outra falha de muitas carreiras do magistrio, segundo o documento (BRASIL, 2002),

diz respeito vinculao entre nvel de ensino de atuao dos professores com o nvel salarial,

por exemplo, os professores que atuam na Educao Infantil possuem salrios inferiores aos

professores que atuam no Ensino Mdio, e assim por diante. Muitas vezes, no se encontra

previsto, na jornada de trabalho dos professores de Educao Infantil, horas para dedicao a

estudo, planejamento e trabalho coletivo, o que pode insinuar uma falsa verdade que o

trabalho na Educao Infantil tem menor importncia e, portanto, requer menor

desenvolvimento profissional.

Por esse e outros motivos, o documento dos referenciais para a formao docente

justifica a necessidade de reorganizar a carreira do magistrio e utilizar os resultados de

avaliaes da atuao profissional para definio dos princpios norteadores da progresso na

carreira a ser realizada pelas administraes municipais e estaduais. Os referenciais

apresentam o desenvolvimento profissional como o princpio para a progresso na carreira e

consideram que necessrio dar maior peso relativo aos crditos obtidos por meio das

avaliaes sucessivas da atuao profissional do que queles relativos certificao e ao

tempo de servio (p.153). Quanto melhor for o desempenho profissional melhor ser o
 92

salrio. Neste trecho, destaca-se que, o Ministrio da Educao tem atrelado o

desenvolvimento profissional mais ao desempenho cotidiano do professor do que a sua

formao. Esse discurso sustentado pelo argumento de que necessrio monitorar o

trabalho do professor, por meio de provas de larga escala aplicadas aos alunos, que objetivam

medir os seus conhecimentos e criar dados que indiquem a melhoria da qualidade da

educao. Isso significa, como foi discutido no captulo anterior, perda de autonomia e

controle sobre o trabalho do professor.

A titulao acadmica, em plano secundrio, tambm considerada princpio para a

progresso na carreira. As primeiras pontuaes devem ser referentes ao nvel de preparao

profissional, valorizando a formao inicial em nvel superior. O estgio probatrio (perodo

inicial de experincia) tambm outro princpio da progresso, pois a avaliao desse perodo

deve ter um carter seletivo que garanta estabilidade para o profissional somente a partir da

obteno de resultado satisfatrio.

Embora a titulao e o estgio probatrio sejam um critrio de progresso na carreira,

o documento bem claro ao enfatizar que os resultados da avaliao (interna e externa s

escolas), sistemtica e peridica, da atuao profissional devem ser o fator de maior peso na

progresso na carreira (BRASIL, 2002).

As certificaes da formao continuada, que atestam a participao em cursos de

formao continuada, tambm so atribuio de peso na carreira, mas preciso que elas

estejam relacionadas qualidade da avaliao que explicite em que medida o que o professor

aprendeu contribui com o aperfeioamento de sua atuao. Essa situao conturbada, pois se

valoriza mais os resultados da avaliao, por meio do controle do professor, do que as

formaes. Outra proposta para a progresso na carreira seria a possibilidade do professor,

sem abandonar a sala de aula, exercer a funo de professor-formador, atuando em cursos de

formao continuada.
 93

A progresso na carreira o resultado da composio entre a oferta de oportunidades

de formao continuada e o investimento do professor no seu prprio desenvolvimento

profissional (BRASIL, 2002, p. 155) e as avaliaes podem ser traduzidas em crditos que,

somados certificao e tempo de servio indicam a sua possibilidade, ou no, de avanar nos

patamares de carreira (p. 155). Para isso, torna-se o dever de cada escola a formalizao das

avaliaes em forma de relatrios que devem ser encaminhados secretaria de educao. As

autoavaliaes, em forma de memorial profissional, tambm so interessantes para serem

tomadas como critrio de avaliaes.

A Constituio Federal (1988), alterada pela Emenda Constitucional n 19, em seu

artigo 39, afirma que a Unio, os Estados e os Municpios podem instituir o plano de carreira

para os seus servidores, estabelecendo o sistema remuneratrio com base na natureza e

complexidade, investidura e peculiaridade do cargo.

O entendimento da Rede Municipal de So Paulo, acerca da Progresso funcional, de

que essa o movimento em sentido vertical do servidor na carreira, isto , a passagem de uma

categoria inferior para uma superior no mesmo nvel (Anexo C tabela demonstrativa da

pontuao da progresso funcional). Isso se d atravs do processo de avaliao de

desempenho, tempo de permanncia na categoria, ttulos e a combinao dos critrios tempo e

ttulos (Anexo B Critrios da evoluo funcional).

A evoluo funcional na Rede Municipal de So Paulo um dos fatores mais

instigantes e atrativos para os professores lecionarem nessa rede. De acordo com o

depoimento das professoras da RME-SP, a maioria iniciou sua carreira docente na rede

estadual e, posteriormente, ingressou na rede municipal. As principais justificativas

apresentadas foram: condies melhores de salrio (comparado rede Estadual e aos demais

municpios), a possibilidade de evoluo funcional e melhores condies de trabalho, no que

 94

se refere estrutura e organizao das instituies escolares (tambm comparadas s outras

redes pblicas de ensino):

Primeiramente eu comecei no Estado e, assim que eu entrei, era poca do Qurcia, e

a comearam a estourar as greves. Era uma poca bem difcil, no tinha orientao
nenhuma dentro das Escolas do Estado. Cada um trabalhava do seu jeito, era um
ensino bem largado mesmo. E a, eu achava que a Prefeitura tinha uma ateno
maior, porque era menor a rede. A, surgiram os concursos, ento eu entrei em um
concurso do Estado, depois teve dois da Prefeitura, a eu prestei os trs concursos, a
por ter prestado trs, eu teria que escolher s dois cargos, porque eu no podia ficar
com trs cargos pblicos. A eu escolhi ficar na Prefeitura, porque eu achava que
tinha uma ateno maior, uma preocupao maior com o trabalho mesmo,
desenvolvido com os alunos, era menorzinho, tinha sempre um coordenador
pedaggico, tinha uma superviso maior e uma preocupao maior em relao
educao, por isso que eu resolvi ficar na Prefeitura (Depoimento da Professora D,
2014)

Ento, eu tinha uma ideia de que na rede municipal havia uma maior gama de
materiais, porque na rede estadual, no sei se voc sabe escasso, bastante
escasso, em relao a material de multimdia e tambm pelo (no vou ser hipcrita,
n? [risos]) pelo salrio, que muito maior, a possibilidade de evoluo funcional
tambm, muito melhor que o Estado, n? Ento foi o que me motivou a acumular
dois cargos a princpio, no Estado e na Prefeitura, mas agora eu prestei o concurso e
pretendo agregar os dois cargos na Prefeitura (Depoimento da Professora E, 2014).

Aqui na prefeitura tem uma vantagem que auxilia muito: os especialistas, coisa que
no Estado s tem de Educao Fsica e Artes. Aqui no, ns temos professor de
Artes, de Ingls, de Educao Fsica, de Informtica, de sala de leitura. Ento, se
voc comparar as vantagens que a prefeitura tem, eles esto bem frente do Estado
[...] Porque na prefeitura ns temos duas vezes por semana nossa aula livre, que
voc vai preparar suas aulas, e l no Estado no, voc fica o tempo todo. Ento, aqui
tem isso. Nesse ponto, eles valorizam, porque eles pem especialistas, aqui abre o
leque, e l no Estado no. L no Estado a gente fica na aula de Artes, na aula de
Educao Fsica, aqui tambm, s que tem esses especialistas que ajudam muito a
gente. [...], a gente ganha, mas para ficar preparando aula [...] Esse um diferencial
que no Estado no tem (Depoimento da Professora A, 2014)

Por que na Prefeitura? Porque eu sempre ouvi dizer que a Prefeitura mais
valorizada do que o Estado, j era mais valorizada. O salrio tambm era o dobro
dos professores do Estado, ento tudo isso me fez me interessar (Depoimento da
Professora C, 2014)

Alm do plano de carreira e da questo salarial, a Professora B explicitou tambm a

sua preocupao em atuar em escola pblica como forma de oferecer um retorno social

sociedade:
 95

Olha, primeiro a questo do salrio, porque a rede estadual uma vergonha o salrio
do professor, e eu sempre quis trabalhar, eu acho que a minha formao na USP foi
pra trabalhar na escola pblica, ela no foi voltada, e ainda eu acho que no
voltada para a particular, ento eu fui voltada para trabalhar no pblico, cheguei a
trabalhar no particular, mas eu no me identificava. Nunca me identifiquei com a
escola particular. Ento, em relao questo salarial mesmo, nem fui pesquisar
mesmo, j fui direto fazer um concurso e fui direto para a prefeitura [...] e em
relao a salrio, a prefeitura de So Paulo sempre paga melhor. E a evoluo
funcional, n? Porque querendo ou no a gente tem uma evoluo, acho que teria
que ser melhor, mas melhor do que do Estado. Ento a gente tem um plano de
carreira razovel, essa foi a minha viso para escolher a prefeitura de So Paulo
(Depoimento da Professora B, 2014)

A professora A, alm da questo do salrio, enfatizou que seu interesse em trabalhar

na RME foi tambm para adquirir uma experincia nova em sua carreira:

[...] mas at pra adquirir novas experincias e, vou falar tambm, o financeiro, queira
ou no queira, no tem como. E eu queria saber qual a diferena, no caso com as
crianas da rede municipal e da rede estadual, a gente sente assim, parece que tem
um valor e isso precisa ser resolvido. (Depoimento da Professora A, 2014)

Embora apaream outras questes, fica evidente que a principal justificativa pelo

interesse dessas professoras em integrar o corpo docente municipal de So Paulo seja o

aspecto salarial. Embora no seja um salrio equivalente ao dos profissionais liberais, essas

professoras se mostram satisfeitas, pois comparam ao nvel do piso salarial do professor no

mbito nacional, alm do mais o professor na RME de So Paulo tem um plano de carreira

(evoluo funcional) que proporciona ao professor uma expectativa de crescimento salarial no

decorrer de sua carreira.

3.4 As polticas pblicas de formao continuada de professores

Com o intuito de compreender as polticas pblicas que norteiam a formao

continuada e a discusso do ingresso na carreira docente no Brasil, pautamos a discusso em

dois referenciais publicados pelo MEC, um que estabelece a formao de professores

(BRASIL, 2002) e outro que aborda o movimento de ingresso na carreira docente, por meio
 96

de exame nacional (BRASIL, 2014). Em seguida, apresentamos Relatrio da Gesto

Financeira (BRASIL, 2001) e Relatrio de Educao para Todos (BRASIL, 2014) que

apresentam aes de valorizao e formao docente em mbito nacional.

O MEC, com o objetivo de atingir melhorias na qualidade da educao e firmar metas

de valorizao do trabalho docente, estabelece como objetivos descritos em Os Referenciais

para formao de professores de Educao Infantil e das sries iniciais do Ensino

Fundamental orientar transformaes na formao de professores (BRASIL, 2002, p.15),

gerar reflexes por parte dos formadores de professores e ser instrumento de discusso nas

instituies formadoras e nas decises polticas nacionais. O documento resultado de

reflexes sobre as temticas que esto permeando o debate nacional e internacional num

momento de construo de um novo perfil profissional de professor (p. 16). Tem o intuito de

servir de referncia para diferentes formas de organizao de currculos e programas de

formao, explicitando os principais mbitos do conhecimento profissional, sua relevncia e

abrangncia (p.87).

Os Referenciais para formao de professores de Educao Infantil e das sries

iniciais do Ensino Fundamental (BRASIL, 2002) exprimem a ideia de que um dos critrios da

melhoria da qualidade da educao a melhoria da qualidade do trabalho do professor. Para

isso, toma como discurso, a necessidade da valorizao do professor por meio de melhores

salrios, condies de trabalho e formao profissional. por meio dos Parmetros

Curriculares Nacionais que as instituies formadoras de professores devem se basear para

promover a formao inicial e continuada de professores.

O depoimento concedido para esse trabalho, de uma professora da RME-SP, revelou

que nem todos professores interpretam a formao continuada como uma estratgia da

valorizao do professor, pois h outros fatores prioritariamente determinantes para o

reconhecimento do valor docente:

 97

Eu acho que a valorizao vem de um todo, a equipe gestora v como voc trabalha,
os seus prprios amigos, os pais, as crianas, ento no s... um todo. De repente
eu posso fazer um curso de dois, quatro anos e no ser valorizada. Porque quando a
gente vai procurar um curso, o professor est procurando ele mesmo se resolver. Se
vai ser valorizado pela direo, isso eu no sei te responder, se eu vou ser valorizada
porque eu estou fazendo um curso (Depoimento da Professora A)

Por outro lado, h professoras que acreditam que essa oferta seja uma forma de

valorizar o trabalho do professor, pois significa dar uma ateno especial s suas necessidades

e comunicar quais so as expectativas e objetivos das polticas pblicas da educao:

Olha, voc proporcionar outras aprendizagens para outras pessoas que tem a
aprendizagem mais deficitria do que eu, que eu expliquei para voc que eu vim de
uma Universidade pblica, entendeu, que uma das mais conceituadas em relao
deficincia, mas eu tambm enxergo alguns contras l, e essas formaes que so
dadas pela rede municipal uma forma, vamos dizer assim, de preencher as lacunas
que ficaram na formao inicial e da gente ter a possibilidade de ver o que cada rede
est pedindo, o que cada rede acha que importante na aprendizagem nas diversas
reas. Eu acho importante, um tipo de valorizao sim, no s salarial [risos]
(Depoimento da Professora E).

A Professora B tambm acredita que a valorizao docente est intimamente

relacionada com a sua formao:

Uma no pode ficar sem a outra, porque se voc no tem uma capacitao de
qualidade, como voc vai ser um professor valorizado? E se voc no valorizado,
como os rgos pblicos vo dar uma capacitao adequada a sua rea? Ento, uma
coisa no est longe da outra, as duas tm que caminhar juntas (Depoimento da
Professora B, 2014)

A partir disso podemos verificar que, se para algumas professoras a valorizao

docente se conquista com a formao continuada, para outras, isto est muito alm, pois o

reconhecimento do professor medido a partir do valor e da importncia que as famlias

atribuem escola, ou seja, no h como o professor ser valorizado se a escola e a educao

no tiverem valor.

Diante desse impasse, podemos recorrer ao pensamento de Fanfani (2007) que

apresenta o lado conflituoso da profissionalizao docente, que no est relacionado com a

questo da melhoria e prolongamento das formaes, mas com o controle sobre o

 98

desenvolvimento desse ofcio e a definio dos requisitos de acesso, as condies de trabalho

e recompensas materiais e simblicas associadas.

Esse autor afirma que possvel que a nova identidade docente passe por uma

combinao de fatores profissionais, vocacionais e polticos para vencer os desafios da

realidade atual. Para que isso acontea necessrio criar polticas de negociao de acordo

com os atores interessados, isto , com o governo, os acadmicos e o corpo docente, de forma

que possa conciliar os interesses dos docentes com os interesses gerais da sociedade.

O MEC (BRASIL, 2002) interpreta o objetivo da formao de professores como a

sua profissionalizao por meio do desenvolvimento de suas competncias de modo a permitir

que no cumprimento das suas funes estejam contempladas as dimenses tcnicas, sociais e

polticas que so igualmente importantes e imprescindveis ao desenvolvimento do pas

(BRASIL, 2002, p. 3).

A primeira parte desse documento apresenta o papel profissional dos professores e as

tendncias atuais. Ele explicita que a profissionalizao do professor se inicia com a formao

inicial em nvel superior, mas que somente essa formao no suficiente para o

desenvolvimento profissional. necessria a criao de sistemas de formao continuada para

todos os professores.

O documento destaca que ser professor uma profisso muito desvalorizada, tanto

pelos baixos nveis salariais, mas tambm pelo tratamento do poder pblico e da sociedade

para com o professor, e reconhece que necessrio, alm do desenvolvimento pessoal e

profissional, que sejam viabilizadas condies adequadas de trabalho, carreira e salrio.

Metas de carreira e salrio, programas de titulao e formao continuada e

financiamento do sistema so metas estruturantes que compem um dos quatro blocos de

metas do Plano Nacional de Educao (PNE), plano esse que determina diretrizes, metas e

estratgia educacional dos prximos dez anos (2014 - 2024) com articulao entre as
 99

diferentes instncias do poder pblico. A Lei n13005/2014, que aprova o PNE, em seu

segundo artigo, explicita como nona diretriz a valorizao dos (as) profissionais da educao,

estratgia essa indispensvel para que as demais metas sejam atingidas.

O MEC (BRASIL, 2002) aponta para a necessidade dos professores se inserirem no

movimento de profissionalizao baseado na concepo de competncia profissional. Para

que isso acontea necessrio que haja uma operacionalizao no sentido de mudana nas

prticas de formao (parcerias interinstitucionais) e a criao de sistemas de formao

(articulao entre formao inicial e continuada de professores).

De acordo com o documento do MEC (BRASIL, 2002), desde a dcada de 90, a

educao brasileira vem sendo marcada por diferentes polticas pblicas no sentido de elevar

sua qualidade. Em 1993, foi elaborado o Plano Decenal de Educao para Todos que

culminou com o Pacto de Valorizao do Magistrio e Qualidade da Educao, cujo objetivo

era implantar uma poltica de profissionalizao do magistrio para a elevao da qualidade

da educao, e o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de

Valorizao do Magistrio (implantado em 1998). Em 1996, a aprovao da Lei de Diretrizes

e Base da Educao Nacional, nessa mesma dcada, a elaborao de Parmetros e

Referenciais Curriculares Nacionais e as iniciativas de reorientao curricular e formao

continuada de educadores, a criao da TV Escola e a avaliao de cursos de nvel superior

tambm so medidas criadas para valorizao da educao.

Notemos que, para o MEC (2002), a formao de professores se insere no movimento

de profissionalizao, considerando que seja necessrio tomar a atividade profissional do

professor com os seguintes pressupostos bsicos: autonomia e responsabilidade por sua

natureza pblica; necessidade de desenvolvimento profissional permanente como direito;

participao indispensvel no projeto poltico e pedaggico da escola; atuao tcnica,

intelectual e poltica; compromisso social com os alunos; reflexo sobre a atuao profissional
 100

(articulao entre teoria e prtica); parceria com diferentes instituies (desenvolvimento

cultural profissional); processo de formao fundamentado na prtica real; e boas condies

de trabalho, avaliao, carreira e salrio como direitos garantidos.

As polticas implantadas no mbito da formao de professores vm com a concepo

de direcionar as qualificaes referentes s virtudes dos professores, que outrora eram apenas

relacionadas com abnegao, sacrifcio, pacincia e sabedoria, para o discurso da

profissionalizao, autonomia, revalorizao e competncia.

As tendncias atuais de formao de professores tm dois aspectos que merecem

destaque. O primeiro o modo como as prticas de formao continuada vm se configurando

em eventos pontuais como cursos, oficinas, seminrios e palestras, que ao ver do MEC no

respondem s necessidades pedaggicas imediatas dos professores.

O segundo aspecto que a exigncia de formao inicial mnima em nvel superior

no tem resolvido os problemas, pois alguns deles acentuam o elevado academicismo e

dificulta a introduo de inovaes nos cursos e, muitas vezes no gozam de status

equivalente aos demais cursos universitrios. Algumas dessas crticas que tornam esses

modelos questionveis so: menor formao profissional para os professores que lidam com

crianas menores, ignorando a complexidade e responsabilidade da educao de crianas nos

primeiros anos de vida; formao circunscrita predominantemente no exerccio da docncia;

descrdito aos conhecimentos prvios e experincias dos professores, bem como seus

interesses e opinies; perspectiva homogeneizadora das prticas, desconsiderando as

necessidades especficas de cada necessidade de formao; recepo passiva de informao

pelo professor, tornando-o mero executor de propostas; no articulao entre contedo (saber

cientfico) e mtodo (conhecimento pedaggico); a educao vista como uma atividade

formal e rgida, desprezado a importncia da informalidade, o entretenimento e o vnculo

afetivo; a perspectiva da aprendizagem fica em segundo plano, sendo o foco a perspectiva do

 101

ensino; o conhecimento terico considerado a base primordial, menosprezando o

conhecimento prtico; no h coerncia entre o modelo de formao e o que sugerido como

bom e necessrio para os seus alunos; as modalidades convencionais so priorizadas como

forma de comunicao (no se explora outros meios como intercmbio de experincias,

atividades de simulao de situaes problemas, entre outros); e falta de articulao entre

conhecimento administrativo e pedaggico. (BRASIL, 2002)

As crticas apontadas nos Referenciais para a formao de professores, em relao ao

modo como os cursos de formao continuada vm se constituindo, so: os programas

costumam partir da estaca zero a cada nova poltica, falta continuidade das polticas da

educao; o contexto institucional onde ocorre o programa nem sempre so levados em

considerao; apropriada mais para professores do que para os demais profissionais da

educao; destaca mais os erros do que estimula os aspectos positivos; no possui

instrumentos para avaliar as aes desenvolvidas nas escolas; costuma realizar-se fora do

local de trabalho; no costuma integrar um sistema de formao permanente; utiliza de

recursos de motivao que no so de satisfao pessoal, mas externa, como pontuao,

progresso da carreira e certificados; no h tempo previsto na jornada de trabalho do

professor para a formao continuada (BRASIL, 2002). A crtica tambm se d no mbito da

falta de anlise da prtica pedaggica dos professores no trabalho de formao, pois ora os

eventos so exclusivamente tericos, ora so apenas prticos:

[...] so oferecidas aos professores as chamadas oficinas: encontros destinados a

ensin-los a fazer ou vivenciar algo que se julga necessrio ou importante. Nesse
tipo de situao, raramente se aprofunda a compreenso dos objetivos e
possibilidades didticas das atividades realizadas nas oficinas, condio para superar
a tendncia aplicao irrefletida de modelos e possibilitar uma recriao
inteligente (BRASIL, 2002, p. 48)

A fala das professoras da RME/SP, na pesquisa de campo do presente trabalho,

coincide com algumas dessas crticas apontadas pelo MEC ao modo como a formao vem se

constituindo. Apesar do reconhecimento da importncia da formao continuada tanto para

 102

evoluo na carreira como para ampliao do conhecimento, as professoras relatam que

encaram vrios desafios para participar dessas formaes. Elas se referem principalmente ao

cansao e a falta de tempo para os estudos, o desgaste de trabalhar a semana toda (a maioria

trabalha em perodo integral ou em dois empregos) e estudar aos sbados:

Ento, de sbado, que o dia que voc vai colocar as coisas em ordem, at voc
mesmo em ordem, voc no tem... (Depoimento da Professora D, 2014)

Eu trabalho em perodo integral, e as formaes so aos sbados. Em finais de

semana. [...] Nenhum professor se recusa, que eles colocam, no horrio de aula a
gente no pode, ento sempre so finais de semana. Um professor que trabalha em
duas escolas, fica muito chato, porque como voc vai se dedicar? A preparar suas
aulas? (Depoimento da Professora A, 2014).

[...] como eu vou dormir e etc, que a gente tem que ter uma vida social tambm, n?
Ento, s aos sbados mesmo que eu consigo fazer essas formaes [...] A eu me
viro em dez [risos] e fao o PNAIC em um sbado e a ps em outro sbado
(Depoimento da Professora E, 2014)

Outro desafio conseguir um curso que no coincida com o horrio de trabalho, pois a

maioria deles ocorre no horrio invivel sua participao:

[...] porque muitas vezes o curso at favorvel para voc ter mais experincia na
sua rea, mas s vezes os horrios no so compatveis. (Depoimento da Professora
C, 2014)

Tem os contras nisso, porque as formaes so de vez em quando, de vez em

quando no, sempre, as formaes so sempre no horrio que a gente no pode ir,
porque como nosso salrio no permite, eu tenho que dar aula em duas redes, porque
se no eu no consigo alcanar os meus sonhos (vamos dizer assim?), porque os
cursos que eu tenho interesse so a tarde, e eu no posso faltar [...] As formaes
que eu fao, so todas praticamente aos sbados, porque, por exemplo, a noite
tambm eu fao JEIF [Jornada Especial Integral de formao], que esse horrio
mais complementar, que uma formao que a gente tem na escola tambm, e a a
gente sai daqui, por exemplo, 8 horas, e para onde eu vou s 8h da noite?
(Depoimento da Professora E, 2014).

Alm disso, as professoras sinalizaram o desinteresse dos dirigentes das

escolas em incentivar os professores a participarem dos cursos, por demandar trabalho para

reorganizao do trabalho institucional como, por exemplo, a organizao de cobertura de

aulas e da rotina escolar.

[A direo e a coordenao da escola] s vezes, no tem interesse. Sabe por qu?

Porque quando tem curso e os professores querem fazer, a prpria direo e
coordenao tm que se organizar para que aquela semana de curso, naquela semana
a sala de aula seja coberta por algum professor. Ento nem sempre h interesse
(Depoimento da Professora C, 2014).
 103

Por outro lado, quando o interesse institucional, h uma maior facilidade em

dispensar o professor para realizar o curso:

[...] Eu fui escolhida, vamos dizer assim, pelas colegas para representar a escola,
aprender e repassar o conhecimento. E ento, os meus alunos no foram
dispensados, uma outra professora teve que ficar. Ento nesses casos, a sim eu
posso ir l e fazer, mas em relao ao curso do meu interesse, no, eu ficaria com
falta se eu fosse (Depoimento da Professora D, 2014).

De acordo com as professoras, entre raras excees, h diretores e coordenadores em

algumas escolas que, apesar de no receberem uma instruo institucional para liberar o

professor para atividades de formao, tomam a iniciativa de oferecer um suporte estrutural

de forma que d um incentivo para a participao do professor nesses cursos de formao

continuada:

Olha, dispensa de ponto quase impossvel, mas assim, por exemplo, eu j fiz o
curso na sala So Paulo, de orientao musical, ento eu era a nica professora que
podia ir ao curso, a teve um dia que eu precisava ir assistir a uma apresentao
sem as crianas, at para eu aprender sobre a apresentao para poder passar. Eu
tive a oportunidade de ter a Diretora, na poca ela falou assim Vai tranquila que
depois a gente repe, porque no era obrigatrio isso, no assim dispensa, ela
me ajudou, ela me incentivou. Nessa escola eu vejo um incentivo maior do que nas
outras duas que eu trabalhei, aqui a gente tem uma possibilidade muito maior do
que nas outras escolas que eu trabalhei. [...] mas eu tive incentivo aqui da escola,
quando chegou o material tambm a coordenadora j passou para todo mundo que
estava fazendo o curso, o material que tinha na escola, a coordenadora era nova na
escola, no na rede, na escola, ela foi procurar, ela achou material que deveria
estar distribudo nas salas e no estava, ento ela foi dinmica... (Depoimento da
Professora B, 2014).

[...] eu dei aula seis anos na escola onde trabalho, com um projeto extracurricular
com crianas de quinta a oitava srie, trabalhando com a lngua francesa, e por
conta desse projeto, eu ganhei uma bolsa da embaixada pra fazer aperfeioamento
pra professores em uma cidade da Frana, eu fiquei trs meses dispensada pela
prefeitura. Ento eu fiquei trs meses investindo, em uma cidade perto de Lyon.
(Depoimento da Professora D, 2014).

Na EMEF onde a Professora D trabalha, o diretor valoriza a formao continuada e j

estabeleceu um plano escolar interno que permite que o professor tenha a oportunidade de

participar desses cursos de formao continuada, mesmo que coincida com seu horrio de

trabalho:
 104

Ento, no perodo da manh, vamos supor, tem dois professores que escolheram
fazer o curso da importncia da escrita, a eles param meio perodo do trabalho
deles e vo para o curso... Ento na escola eles do trs aulas e as outras trs eles
fazem o curso. No o perodo todo. [...] Porque a gente tem um horrio de estudo
dentro da escola. Ento, eles dispensam dois professores por perodo por curso,
para no dar um desfalque muito de professor dentro da unidade (Depoimento da
Professora E, 2014).

Nesse caso, h um limite mximo de dois professores que podem mensalmente se

ausentar para fazer cursos externos. Quando o nmero de interessados maior do que dois

realizado um sorteio para no desfalcar o perodo de aula. Apesar de no favorecer todos

interessados, j um comeo.

J na viso da Professora C, o que influencia a viabilidade da participao dos

professores nos programas de formao continuada menos a gesto da escola (a direo ou a

coordenao) e mais a gesto poltica:

Ento, depende da gesto [poltica], se uma gesto da direita, eles no te

favorecessem, se uma gesto de esquerda, eles favorecem. Ento h as dispensas
de ponto, tudo isso influencia, viu? Quando a Prefeitura era de direita, muito
poucos cursos que voc tinha dispensa de ponto, as vezes, nem tinha. O Kassab
como prefeito, no houve um curso com dispensa de ponto, voc tinha que ter essa
flexibilidade de horrio. Ou voc fazia isso, se era compatvel ao seu horrio,
porque muitas vezes, Andressa, ele trabalha em um horrio intermedirio. Ento,
quem trabalha no horrio intermedirio no favorecido em nada, nessa questo.
Mas quando a gesto de esquerda, isso eu falo mesmo porque eu vivenciei 27
anos. Ento, no porque eu sou de esquerda, que estou favorecendo, mas essa
realidade. Como agora o Haddad, estou sabendo que muitos cursos so
compatveis com os horrios dos professores, entendeu? Ento a que est. Voc
favorecida, a pessoa vai atrs, entendeu? Mas se no favorecida como que
voc pode largar a sua sala de aula, faltar... (Depoimento da Professora C, 2014).

Segundo a Professora C, na poca em que Paulo Freire era secretrio da educao,

havia paradas mensais para que todos os professores tivessem uma formao terica. Ela

acredita que houve uma grande mudana na rede municipal em relao s formaes de

acordo com as mudanas de governo.

 105

Outra crtica, que apareceu em um dos depoimentos, foi que para que os cursos

obtenham melhores resultados necessrio ter uma durao maior do que se tem apresentado.

Por outro lado, a professora acredita tambm que as formaes mais longas, com demanda de

trabalho muito grande, acabam gerando um enfado que podem ocasionar desistncia:

A formao tem que ser um pouco mais estendida pra dar resultado. Eu fiz
tambm o curso da Secretaria da Educao, porque era para as pessoas de classe
de alfabetizao, que o Santillana. A o Santillana era o ano todo e tinha
pontuao e tinha vdeo conferncia e tinha que estar mandando trabalho, mas era
quase que um curso universitrio, porque era tanto trabalho, tanta pesquisa, tanta
coisa que voc tinha que fazer com os alunos para mandar, tinha que postar, tinha
que xerocar, tinha que escanear, tinha que ter muito material e tenho um pouco de
dificuldade de mexer com essa parte de informtica, eu nem tinha computador
naquela poca, agora tenho, tinha computador na escola, mas no funcionava,
tinha tudo e muito prazo. Eu fiz at o sexto ms, a depois no dei conta mais, era
uma demanda muito grande... (Professora D, 2014)

Entretanto, para alm das crticas, as professoras relataram tambm sobre as

oportunidades oferecidas, sua importncia, expectativas correspondidas e no correspondidas

em suas experincias de formao.

As experincias foram bem heterogneas, pois algumas cursaram poucos e outras

cursaram muitos cursos a ponto de no conseguirem se recordar de todos. Houve vrios

elogios sobre alguns cursos especficos, que para elas foram experincias singulares:

Ano passado eu fiz Amigos do Zippy, que um curso que trata de doena
emocional e muito bom, eu recomendaria tambm (Depoimento da Professora E,
2014).

[tambm falando sobre o curso Amigos do Zippy] isso faz muito bem. Tanto para
as crianas como para ns. Trabalhando sentimentos[...] So vrios mdulos, eu j
fiz o um, agora eu voltei para fazer o dois (Depoimento da Professora A, 2014).

[...] teve uma proposta de Cincia, um projeto que chamava Mo na Massa, que
era estudo de acontecimentos cientficos que acontecia dentro da escola, no
trabalho de cincia voltada pra educao com apoio do governo francs, e dentro
desse projeto tinha um amigo que me falou voc no quer dar aula de francs para
crianas? O governo vai estreitar relaes com a prefeitura de Paris, a eu falava,
eu no tinha condies na poca, porque eu fazia muito tempo que eu tinha parado,
eles deram uma formao de trs meses, todos os sbados, o dia todo. A, eu fiz
essa formao, tinha uns 50 professores, eu participei dessa formao na Aliana
do centro, a depois eu ganhei uma bolsa do consulado, depois que eu apresentei o
projeto para dar aula da Prefeitura, de francs, eles me deram uma bolsa para eu
 106

terminar o curso em qualquer Aliana Francesa de So Paulo, com cem por cento
de bolsa. Eu fui fazer (Depoimento da professora D, 2014).

[...] curso superior, na qual eu no tinha ainda, eu s pude fazer o PEC, quando a
prefeitura entrou em parceria com a USP, para que os professores ainda, dentro da
prefeitura de So Paulo, no tivessem ainda um curso superior, e eu fui uma delas.
Ento, eu aproveitei essa oportunidade e me inscrevi. Isso me favoreceu muito,
porque eu era categoria I, e quando eu terminei o PEC e mandei o meu diploma
para rea de recursos humanos, da categoria I fui para III, ento tudo melhorou
para mim, at em termos salariais, n? (Depoimento da Professora C, 2014).

A professora C enfatiza, em seu depoimento, que a prefeitura, por meio da promoo

de formao continuada, ofereceu a ela e a outras professoras em exerccio uma oportunidade

de formao que at o momento ela no havia conquistado, a formao em nvel superior:

[...] ento nem todo professor pode pagar uma faculdade, eu fui uma que no pude
ficar pagando, eu j estava casada, eu tinha trs filhas, ento, na verdade, o meu
oramento no havia a possibilidade de, s vezes, estar pagando uma faculdade,
ento, e olha, estava assim [fazendo sinal de muitos] de professores igual a mim. A
gente pensa que est sozinha e no est, tem um monte de gente que est
precisando e esta abertura foi preponderante para que ns tivssemos, no s uma
evoluo na carreira, mas uma viso, um conhecimento maior do assunto, de
vrios assuntos, foi muito bom [...] uma perspectiva de melhora na sua carreira.
Foi maravilhoso (Depoimento da Professora C, 2014).

Os cursos de formao continuada para Professora A e para Professora C um espao

para socializar experincias, adquirir novos conhecimentos e rever contedos sob um novo

olhar:

Ah, sim, porque eu acredito que a gente est sempre aprendendo, e aprender com os
outros muito bom. Possa ser que alguns cursos voc j viu aquilo, mas de repente
voc v com outro olhar. E outra pessoa, acrescenta um pouco mais. Tudo que faz
pra mim tem validade. Mesmo que eu j saiba, porque ningum domina totalmente
as coisas, sempre estou aprendendo, n? O meu ponto de vista estar aprendendo
com o outro. Mas que ajuda, ajuda. A vida um eterno aprendizado. A gente no
pode fechar a caixinha e falar: No, aqui no entra mais nada, porque eu j sei, o
saber no ocupa espao e sempre est aprendendo. Eu valorizo muito os cursos e
aprendo tambm.[...] E compartilhar, eu acho que uma coisa muito boa, no ficar
s com voc o saber. Se voc sabe um pouco mais, passe para o outro. [...] ento,
favorecer essas trocas. Ento, esses cursos auxiliam muito. Mas desde que voc
esteja receptvel para (Depoimento da Professora A, 2014).

[...] foi muito bom, tem coisas que sempre vale a pena voc estar aprendendo, estar
tendo uma outra viso das coisas, de pessoas que tiveram oportunidade de estudar
em lugares melhores e nos passar tambm essas informaes, ento, isso eu nunca
joguei fora, eu sempre valorizei (Depoimento da Professora C, 2014).
 107

Em relao s suas experincias de formao continuada independente daqueles

oferecidos pela SME, constatou-se que foram poucos aqueles realizados fora do mbito de

prefeitura. Os relatos mostram que a maioria dos cursos de formao continuada, quase a

totalidade, foi realizada via prefeitura:

Os nicos cursos que eu fiz fora, que foi a ps-graduao, que eu que quis fazer, eu
fui atrs, foi o curso do sindicato, que eu sou afiliada do PROFEI, eles mandam os
cursos, e eu cheguei a fazer alguns cursos pelo sindicato, o restante tudo pela
prefeitura (Depoimento da Professora B, 2014)

Todos os cursos que eu fiz, Andressa, foram atravs da Prefeitura, porque fora da
Prefeitura os cursos so muito caros. Um educador de escola pblica ainda no
favorecido para fazer cursos particulares, porque se voc for ver, muito caro [...],
eu sei, porque eu tive algumas colegas, no foi a maioria, foi a minoria que fizeram
algumas coisas fora do mbito da Prefeitura (Depoimento da Professora C, 2014).

Infelizmente, a oferta de cursos de formao para professores oferecidos pela SME,

conforme a afirmao da Professora A, que teve oportunidade de realizar dezenas de cursos

diferentes, tem decrescido nos ltimos anos: Eu j participei de vrios, s que atualmente

tem surgido poucos (Depoimento da Professora A, 2014). Essa informao confirma os

dados contidos no grfico apresentado no captulo seguinte (grfico 4), que mostra que a

quantidade de cursos de 2005 a 2014 bem menor do que aquela apresentada nos anos de

2002 a 2004.

A respeito das expectativas das professoras sobre os cursos de formao continuada,

houve relatos tantos positivos, quanto negativos. Segundo a Professora A, um curso para

atender s suas expectativas deve ajudar a enriquecer o trabalho do professor, no que diz

respeito s atividades com os alunos, e ajudar na prtica da sala de aula. Alguns cursos foram

marcantes para as professoras, como Amigos do Zippy e do Santillana, e foram elogiados pela

temtica, pela organizao e pela metodologia:

Olha, o primeiro que eu te falei, que o dos Amigos do Zippy, foi uma inovao pra
mim, porque so poucos os cursos que oferecem, falando sobre depresso, sobre
morte, sobre os sentimentos para as crianas, quase, eu acho que exceo assim
nas redes. Na rede Estadual isso no oferecido, uma pena! [...] todos me
 108

ajudaram como ser humano e como profissional, mesmo (Depoimento da Professora

E, 2014).

[...] tem uns que so muito bons e produtivos, tem uns que voc vai uma, duas vezes,
depois voc fala muito, assim, acrescenta muito pouco, outros acrescenta
bastante. Eu j fiz um sobre a incluso, porque eu tinha uma criana deficiente na
sala, que tinha Sndrome de Down, ento eu fiz sobre incluso, eu fiz... Ah mas eu
fiz mais de cem na minha carreira toda. Na prefeitura sempre que aparece eu... eu j
fiz de educao matemtica, j fiz de alfabetizao, de... qu mais? De msica, de
teatro, mamolengo, de teatro de fantoche. [...] O de Educao Matemtica que eu fiz
na DRE h muito tempo, eu no me lembro nem o nome de uma professora, que era
todos os meses que a gente parava, foi muito bom, e esse Santillana tambm que era
bem interessante, mas eu acho que a gente tinha um apoio maior, uma relao mais
pessoal com o coordenador do curso [...] era presencial uma vez por ms e os outros
a distncia, mas tinha palestra toda semana, voc tinha que ler, tinha que resumir as
palestras, tinha que mandar os trabalhos.[...] Era em videoconferncia, mas era
muito puxado. Porque a videoconferncia no adianta voc pr l, voc tem que
prestar ateno, tinha que fazer o trabalho depois. Ento tinha muito trabalho, muito
trabalho, tinha uma tabela de trabalho entregue, no entregue e era bem puxado. Eu
recomendaria esse curso, mas acredito que deveria ter um apoio maior (Depoimento
da Professora D, 2014).

Por outro lado, h cursos que embora as professoras considerem importantes pela sua

temtica, apontam um descontentamento com o contedo e a organizao, como o caso do

curso de formao oferecido pelo PNAIC (Plano Nacional de Alfabetizao na Idade Certa):

Em relao ao PNAIC, eu acho que um curso que vem a agregar os conhecimentos

que eu j tinha adquirido. Por que? Na educao a gente tem muitas nomenclaturas,
no ? Muda-se o governo, muda a nomenclatura, e outros estudos tambm so
feitos na rea de alfabetizao. Ento, eu acho que um curso que agregou
conhecimentos, mas no foi algo inovador. Assim, que eu j no soubesse, em
relao principalmente alfabetizao (Depoimento da Professora E, 2014).

Esse ano, eles [organizadores do PNAIC] fizeram quinze sbados, para o professor
ganhar a mesma coisa [a bolsa de auxlio ao professor]. Isso j complicou, porque se
voc est acostumado de um jeito, voc acha que vai ser do mesmo. Ento voc est
fazendo mais coisas, ganhando menos. Mas voc pode pensar assim: Se o curso
bom, vale a pena, n? Eu penso assim, mas infelizmente no isso, ta?
(Depoimento da Professora B, 2014).

Os Amigos do Zippy eu logo me interessei, mas o PNAIC eu achava que era mais
do mesmo, mas eu queria conhecer, porque era um programa novo, era uma ideia
nova, at eu entrar no curso, achava que era um programa novo, que viria com uma
proposta nova, em uma Universidade que eu no tinha conhecimento que era do
Pernambuco. Ento eu quis fazer, n? [...] Eu acho que foi um pouco, um pouco
no, foi mal organizado, no sei se por parte da Universidade, ou se por parte da
rede, foi bem mal organizado, eu esperava mais, tanto em relao aos
conhecimentos, porque era uma Universidade Federal que estava oferecendo, e eu s
tinha a viso da rede estadual com relao alfabetizao, ento eu achava que era
 109

algo novo [...] Ento eu fiquei um pouco frustrada (Depoimento da Professora E,

2014).

No ano passado, no comeo do curso, a gente recebeu o material [do PNAIC de

Lngua Portuguesa], voc com o material na mo diferente, esse ano ainda eu no
recebi. Entendeu? [...] comeou em maio. Cad o material? Porque eles pedem
leitura, pedem um monte de coisa. Eles pedem pra ficar on-line. Eu no tenho tempo
de ficar on-line. Eu tenho que ficar on-line aqui. [...] Eles esto fazendo o curso, mas
a orientao da Universidade no est sendo feita, a eu no consigo entender um
curso que no tem orientao, mas est sendo feito. Complicado! Acho complicado.
Infelizmente as vezes voc vai no curso, o que ele fala no to novo assim. Isso
que eu acho que a maior dificuldade, e a questo da organizao. Eles se perderam
um pouquinho na hora de organizar os cursos. Exigem demais e no d o retorno
que a gente precisaria mesmo. No sei, eu fiquei meio decepcionada. Estou fazendo
esse ano de Matemtica [PNAIC], pretendo concluir, se tudo der certo, mas estou
decepcionada.[...] (Depoimento da Professora B, 2014).

Para Professora C, todos os cursos de que ela participou atenderam s suas

expectativas, no entanto, ela no est satisfeita com a divulgao desses cursos de formao,

pois nem todos chegam ao conhecimento de todos os professores, o que em sua opinio no

democrtico, uma vez que alguns cursos so destinados a uma pequena minoria:

Eu vou ser sincera, Andressa, eu sempre fui uma professora muito comprometida,
tudo para mim favoreceu, se eu falar para voc esse curso no foi bom, eu estou
mentindo, porque tudo para mim favorecia, tanto material, como o assunto que era
discutido. Agora, uma coisa eu no concordava e ficava chateada, com a
organizao. Vou citar um exemplo, ta? Fiquei sabendo de cursos que no chegavam
escola, ficava na coordenadoria, favorecendo, s vezes, certas pessoas. uma
verdade, no uma mentira, uma colega minha chegou a falar que saiu um
congresso em Cuba, um congresso da Educao, que a Prefeitura ia dar esse curso, a
viagem gratuita, voc ia gastar l, assim, para se alimentar, s, mas o restante a
Prefeitura ia pagar. E ns no ficamos sabendo, no se chegou at as escolas. Isso
um exemplo que eu estou te dando, mas eu sei de outros cursos que tambm no
chegavam escola, ento com isso eu ficava chateada, e quando eu ficava sabendo
j tinha passado. Entendeu? Existe isso, viu? (Depoimento da Professora C, 2014).

As professoras contaram que, em geral, toma-se conhecimento sobre os cursos de

formao continuada, que esto disponveis para a inscrio, pelo Dirio Oficial (D.O), mas

h escolas que a direo tambm encaminha as propostas de cursos para o e-mail dos

professores. Isso no uma regra e acontece apenas em algumas escolas.

Ento, o professor, na verdade, Andressa, tem por obrigao ler o Dirio Oficial
todo dia. Ento o professor que no l, que no se interessa, s vezes, passa
desapercebido algumas coisas, porque nem sempre a direo e a coordenao da
escola tambm est atenta [...] (Depoimento da Professora C, 2014)
 110

Os cursos da Secretaria Municipal de Educao acontecem esporadicamente e sai

em DO, a Escola s vezes divulga e manda por e-mail os cursos que esto
acontecendo e o professor se inscreve, mas geralmente fora do horrio de trabalho.
A direo que encaminha e-mail para todo mundo agora. Antigamente no. Ah, e
cada um se inscreve e corre atrs, se quiser fazer. Alguns so fora [do horrio de
trabalho], alguns so dentro, eu fiz vrios dentro do meu horrio, fiz vrios fora
tambm. (Depoimento da Professora D, 2014)

Teve um de Libras que quando eu fui fazer, j tinha passado. E teve outro que o
Estado vai at estar lanando, ele colocou l hoje, mas nem deu pra ver. Mas eles
sempre falam. Tem escola que coloca ao par ou a gente v no e-mail, contando que
est acontecendo isso e isso. E aqui, eu vou falar em especial daqui, a direo, a
coordenao um grupo coeso, cada um est procurando fazer o seu melhor e se
aperfeioar. (Depoimento da Professora A, 2014)

Todos os cursos promovidos pela SME oferecidos aos professores so optativos, cada

professor se inscreve naquele que lhe interessa. Pensar que os cursos de formao continuada

so optativos importante, pois como mostra Demailly (1992), pode-se dizer que, quando a

formao contnua se torna obrigatria em algum contexto, essa formao pensada sob uma

forma escolar,

esta perspectiva ope-se fortemente a uma concepo da formao contnua como

acto voluntrio, que o prprio modelo contractual [...], uns pensam o voluntariado
como condio a priori de um processo de formao, outros acham que a
legitimidade e a utilidade de um saber so suficientes para legitimar e justificar uma
dada formao" (DEMAILLY, 1992, p.146).

No caso da Rede Municipal de Educao de So Paulo, os cursos no so obrigatrios,

mas so fortemente recomendveis para aqueles que querem evoluir na carreira funcional. Os

depoimentos revelaram que h trs interesses principais dos professores em realizar os cursos

de formao continuada: o primeiro a importncia para o clculo de pontuao para

evoluo funcional, o segundo para resolver algum problema enfrentado na prtica em sala de

aula e o terceiro a prpria ampliao do conhecimento:

[...] tem um incentivo em relao pontuao, todo o professor que participa de

cursos fora do seu horrio de trabalho, voc tem um incentivo que em pontuao
para voc evoluir dentro da sua carreira (Depoimento da Professora D, 2014).

[...] porque um curso [...] no s na questo do aprimoramento, mas na questo de

investimento na sua carreira, era questo de pontuao. Ento atravs dessa
pontuao que com o tempo voc pode evoluir na carreira (Depoimento da
Professora C, 2014).
 111

O interesse na evoluo funcional e conhecimento prtico tambm. Eu gosto. Eu

gosto muito de estudar, eu acho que escolhi a profisso certa, nesse sentido, porque
eu no me vejo fazendo outra coisa, porque o que me d prazer na vida estudar, eu
gosto muito, ento sempre que eu posso, sempre que eu tenho a oportunidade, eu
fao sim. Se no coincidir com os meus horrios de trabalho (Depoimento da
Professora E, 2014).

[...] nada foi imposto, s que a gente v que algumas coisas, por exemplo, saiu em
portaria que d prioridade para o professor que faz o PNAIC, pra escolher o
primeiro ciclo, que foi mudado o currculo da prefeitura, tem trs ciclos a. Ento o
primeiro ciclo de trs anos, quem fez o PNAIC tem prioridade, est na portaria, no
que eu ache que (nada obrigatrio), mas como saiu em portaria... Por exemplo, eu
no vou passar na frente de ningum na hora da escolha, mas eu tenho um
diferencial a. Ento voc acaba fazendo mesmo. Eu no fiz por isso, eu fiz porque
eu acreditei, que no dia a dia a gente precisa de umas coisas diferentes das que voc
est trabalhando. Eu acredito nisso, eu gosto do diferente, eu quero aprender mais
(Depoimento da Professora B, 2014).

No meu crescimento profissional, porque, na verdade, o professor tem que fazer

cursos, ele no pode ficar parado, porque o mundo muda, as coisas mudam, as
famlias mudam, ento voc tem que estar sempre acompanhando tudo isso, n? Se
voc ficar parado, como que voc vai lidar com as situaes do momento?
(Depoimento da Professora C, 2014).

A fim de compartilhar outras experincias de formao, que no so aquelas

promovidas pela RME, as professoras, que trabalham tambm na rede estadual, relataram a

experincia de formao continuada vivenciada nessa outra rede de ensino:

Olha, atualmente eu fao uma ps-graduao pela rede Estadual, que em

deficincia fsica. Quando eu ingressei no Estado tambm, eu fiz um curso que o
Letra e Vida, foi ali que eu tive toda a base sobre alfabetizao. No ano passado eu
lecionava para um terceiro ano, ento eu pude participar [referindo-se ao PNAIC -
Pacto Nacional da Alfabetizao na Idade Certa]. Esse ano, eles oferecem tambm,
s que na rea de Matemtica. S que como eu estou com o quarto ano eu no pude
participar, eu participo pela rede Estadual (Depoimento da Professora E, 2014).

No, esse pela rede estadual. A Teia do Saber, tudo, foi pela rede estadual. Ento a
maioria dos meus cursos, que eu tenho, foi atravs do Estado, Letra e Vida, o Ler e
Escrever que a gente adota, e aqui tambm tem, que eu fao (Depoimento da
Professora A, 2014).

A Professora A faz uma comparao entre os critrios para a ascenso na carreira entre

a rede municipal de ensino e a estadual e conclui que a avaliao na rede municipal muito

mais interessante:

Voc v, a prefeitura absorve os cursos que a gente faz, no Estado no tem validade
[...] diferente e s serve para pontuao fornecido pela CENP. Se no for pela
CENP a gente no pontua. Mas no Estado, por exemplo, agora que tem mais ou
 112

menos, oito anos, que tem tambm no plano de carreira a prova de mrito. Voc faz
uma prova de mrito e, se voc passa, voc aumenta. Mas eu acho que no vlido,
porque a partir do momento que voc fez um concurso, voc passou, voc est apta
para, ento, fornea mais subsdios, mais formao para os professores (Depoimento
da Professora A, 2014).

Os Referenciais Nacionais para a Formao de Professores (BRASIL, 2002)

procuram sanar as diferenas e/ou desigualdades da formao dos professores nas diferentes

Redes de Ensino, norteando os seus conhecimentos e habilidades mnimas, seja inicial ou

continuada. So eles: guiar-se por princpios de tica democrtica; utilizar de conhecimentos

sobre os aspectos poltico, social, econmico e cultural da realidade brasileira; tomar decises

metodolgicas com base em pressupostos coerentes; gerir a classe com relao de confiana e

autoridade; refletir sobre sua prtica profissional; levar em considerao as caractersticas dos

alunos na prtica educativa; analisar as caractersticas e os processos de desenvolvimento dos

alunos; fazer escolhas didticas para potencializar o desenvolvimento dos alunos; atentar s

peculiaridades dos alunos, atuando de modo adequado; utilizar de diferentes estratgias de

avaliao das aprendizagens e formular propostas de interveno educativa a partir dos

resultados; participar ativamente do projeto educativo escolar; estabelecer relaes de parceria

com a comunidade; desenvolver disponibilidade para atualizao; desenvolver projetos

pessoais de estudo e trabalho; participar de associaes de categoria; e conhecer a legislao

referente sua atividade profissional.

Esses referenciais propostos pelo MEC orientam-se pelo propsito de construir

competncias profissionais, consideradas como potencialidade de dar respostas adequadas

para os desafios encarados na prtica docente. Essas competncias no so entendidas como

habilidades estanques, mas complexas construdas processualmente em situaes singulares

em uma dinmica contnua que envolve capacidade de ao e de reflexo. A resoluo de

problemas no se limita a uma sequncia de ensinamentos, mas envolve uma busca de

procedimentos complexos como inveno, criatividade, busca de informaes novas,

 113

utilizao de conhecimentos prvios, levantamento de hipteses, ajuste de estratgias

utilizadas em outras situaes e seleo do melhor encaminhamento.

O conhecimento profissional bsico e indispensvel explicitado nos referenciais

organizado em quatro mbitos como mostra o quadro elaborado no documento:

(BRASIL/ MEC, 2002, p.87)

Considera-se como uma das competncias fundamentais a ser desenvolvida aquela

referente ao trabalho cooperativo para o desenvolvimento de pesquisa, de anlise das prticas,

debate sobre questes sociais, elaborao de trabalhos escritos. fundamental que o processo

de formao promova situaes de trabalho compartilhado, j que a produo pedaggica do

professor construda para o coletivo da equipe escolar.

Os referenciais destacam a diferenciao entre a formao para titulao de

professores em exerccio e a formao continuada. A formao continuada deve garantir

uma relao com os conhecimentos dos diferentes mbitos e promover o desenvolvimento de

competncias relacionadas tanto docncia quanto implementao e avaliao do projeto

educativo escolar. Essa formao deve promover tambm a atualizao, o aprofundamento

dos conhecimentos profissionais e o desenvolvimento da capacidade de reflexo sobre o

trabalho educativo (BRASIL, 2002, p. 131). Os processos dessa formao devem ser

realizados a partir da escola onde cada professor atua e por meio de aes das Secretarias de

Educao, entre outras instituies formadoras.

 114

Toma-se como pressuposto nesses referencias, ao tratar da educao continuada, a

necessidade de: garantir, na rotina escolar dos professores e coordenadores pedaggicos,

tempo e espao para que sejam realizadas prticas sistematizadas de estudo, com a avaliao

das aes desenvolvidas, reunies de trabalho coletivo, trocas e discusses de experincias e

planejamento coletivo de propostas didticas; definir os programas de formao continuada a

partir de uma anlise do contexto em que ir incidir, de uma avaliao de formaes

anteriores e de novas demandas apresentadas pelas polticas pblicas; planejar

cuidadosamente das modalidades de formao, da seleo dos formadores, do tempo

necessrio, da infraestrutura e da quantidade do pblico a ser atendido com base nos objetivos

que se pretende atingir, nos contedos, na metodologia, nos recursos didticos e na avaliao;

prever a combinao de aes da equipe interna de trabalho da escola com aes de

professores de outras escolas (possibilidade de troca e socializao de experincias); incluir

aes de observao, anlise e discusso de trabalhos de outros professores e das produes

dos alunos; utilizar de diferentes instrumentos de documentao; flexibilizar a sequncia dos

contedos de um programa de formao (identificar as necessidades no percurso do trabalho);

garantir prticas e recursos para a ampliao do repertrio cultural e profissional dos

professores; permitir que os professores no s atualizem-se em relao s leis da educao,

mas que criem posicionam-se criticamente a elas; definir uma sistemtica de mecanismos de

avaliao processual dos programas de formao de professores.

O MEC no ignora a realidade da expanso das iniciativas de educao a distncia

como uma tendncia a atender a enorme demanda de formao de professores (BRASIL,

2002). No entanto, esses referenciais estabelecem indicaes para assegurar qualidade dessa

modalidade, sendo elas: a formao de professores no pode prescindir de espaos presenciais

(o momento presencial no pode delimitar-se apenas aos exames e avaliaes finais) e deve

preservar os materiais impressos (acesso garantido a bons livros para estudo e pesquisa); deve
 115

haver uma organizao responsvel pela estrutura, sistematizao e operacionalizao de

aes previstas, com um acompanhamento prximo durante a realizao do curso; os

formadores devem manter-se em constante atualizao sobre a rea educacional e em relao

s especificidades da formao a distncia; incentivar prticas coletivas e uso de meios de

comunicao que favoream a interlocuo dos participantes com os profissionais

responsveis por sua formao; atender as dificuldades dos professores no manejo dos

instrumentos utilizados na educao a distncia.

A partir da leitura desse documento, pode-se verificar que ele uma iniciativa poltica

interessante no mbito da problemtica da formao de professores, mas que deve ser cuidado

para no ficar apenas no plano terico e burocrtico. importante que ele seja amplamente

divulgado e conhecido, de forma que ele se torne realmente um parmetro fundamental na

construo de uma base de formao docente em todo territrio nacional.

O segundo Referencial analisado nesse trabalho, trata-se de um documento para

consulta pblica elaborado pelo MEC (2014), junto ao Instituto Nacional de Estudos e

Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep), que busca um parmetro para o Exame

Nacional de Ingresso na Carreira Docente. Esse documento apresenta uma pesquisa realizada

por um gestor educacional sul-coreano, que buscou comparar as prticas comuns nos pases

com sistemas educacionais desenvolvidos e que concluiu que em todos esses pases os

docentes so bem selecionados e o papel dos governos bem decisivo na garantia de que as

escolas recebam apenas bons professores e tenham meios de promover o desenvolvimento de

boas prticas nos professores. Esse relatrio sugere que necessrio definir padres de forma

clara e concisa que proporcione orientaes para a formulao de polticas de seleo,

formao, avaliao e desenvolvimento na carreira docente.

De acordo com a pesquisa realizada, em que se embasa esse relatrio do MEC, os

fatores recorrentes, entre os pases Austrlia, Canad, Cingapura, Chile, Cuba, Estados
 116

Unidos e Inglaterra, que compe o perfil de um bom professor so resumidos em 20 itens,

entre eles: domnio do currculo, dos princpios e dos conceitos da disciplina que leciona e da

didtica; conhecimento das caractersticas de desenvolvimento dos alunos; organizao dos

objetivos e contedos de maneira coerente com o currculo e com a aprendizagem dos alunos

e seleo dos recursos de aprendizagem e estratgias de avaliao coerentes com esses

objetivos; manifesta alta expectativa em relao s aprendizagens dos alunos e baseia-se em

relaes de respeito, equidade e entusiasmo; estabelecimento e manuteno de normas de

convivncia em sala de aula; comunicao com os pais de alunos buscando o

comprometimento com a aprendizagem dos alunos; aplica estratgias de ensino desafiantes;

promove o pensamento autnomo; otimiza o tempo disponvel para o ensino; busca o

aprimoramento constante do seu trabalho; trabalha em equipe na tomada de decises

referentes s polticas escolares; busca de informaes e atualizaes e conhecimento das

polticas e do sistema educacional (BRASIL, 2010).

O documento fala a respeito da problemtica da atratividade da carreira docente:

Infelizmente, no Brasil a docncia no tem sido vista como uma carreira atrativa aos
egressos do ensino mdio. De acordo com uma pesquisa recente da Fundao Carlos
Chagas com uma amostra de 1500 alunos de ensino mdio brasileiros de 8 cidades,
eles reconhecem a funo social da profisso e acreditam ser um trabalho nobre e
gratificante, no entanto ressaltam a disparidade entre a exigncia e o retorno da
profisso. Os alunos acham o trabalho muito difcil, ao mesmo tempo em que vem
a docncia como desvalorizada, social e financeiramente. A remunerao
reconhecidamente um dos principais fatores que afetam a atratividade de uma
carreira. (BRASIL, 2010, p.3).

Para alm das questes salariais, esse relatrio apresenta, como um papel importante

na atrao e manuteno na carreira, os modos de seleo e as condies de emprego e

trabalho:

A realizao peridica de concursos pblicos uma iniciativa de grande valia para

valorizao do magistrio. Ela permite a definio e a verificao de um conjunto de
conhecimentos considerados necessrios para ingressar na docncia, garante
oportunidades iguais a todos os candidatos s vagas, e permite a efetivao de
professores nos quadros estaduais e municipais do magistrio, assegurando um
contrato de trabalho permanente para esses trabalhadores (BRASIL, 2010, p.4).
 117

Apesar dessa valorizao da seleo, o documento aponta a necessidade de questionar

se as avaliaes postas do conta de avaliar os aspectos necessrios para o desempenho do

bom professor.

Segundo os referenciais (BRASIL, 2010), essa proposta de Exame Nacional de

Ingresso na Carreira docente, que o INEP junto ao MEC est desenvolvendo, sugere dar

subsdios s redes municipais e estaduais no processo de seleo e aumentar a periodicidade

de contratao de docentes. Ele deve ser destinado a todos aqueles que estejam concluindo ou

j concluram a formao inicial para atuar como professor e querem ingressar na carreira do

Ensino Infantil ou do Ensino Fundamental. A ideia que esse exame tenha periodicidade

anual vlido em todo o territrio nacional, tornando facultativa a adeso de cada secretaria,

que poder indicar os candidatos, por meio das notas adquiridas, em substituio da nota do

concurso ou como parte componente dela.

com base nesse exame que as secretarias de ensino podem se preparar para oferecer

os cursos de formao continuada:

Com o Exame, todo ano cada secretaria poder realizar um processo seletivo para o
nmero de cargos que avaliar necessrio preencher em seu quadro, mesmo que este
seja pequeno, e adotar os resultados do Exame para escolher os candidatos que
preenchero essas vagas. Adicionalmente, os resultados das provas traro
importantes informaes s redes sobre quais as reas em que os professores recm
contratados tm maiores conhecimentos e em quais apresentam maiores deficincias
o que poder orientar os processos de formao continuada que cada rede realiza
(BRASIL, 2010, p.5).

O documento reitera que esse Exame busca favorecer o professor na preparao para a

prova, uma vez que manter sempre uma mesma matriz de referncia para as provas. As

equipes tcnicas do INEP/MEC esto levantando temas e analisando as habilidades

necessrias que devero ser avaliadas para compor a prova, com base na pesquisa comparada.

Os temas gerais mencionados (e detalhados no documento) so: direito educao; polticas

educacionais vigentes; processo de desenvolvimento humano e aprendizagem; planejamento

pedaggico; estratgias, abordagens, atividades e recursos pedaggicos; avaliao

 118

pedaggica; e adaptaes curriculares para o atendimento de alunos com necessidades

especiais. Os temas especficos so: leitura e compreenso de textos; produo de textos;

ensino de Lngua Portuguesa; conhecimento matemtico; ensino de Matemtica;

conhecimento em Cincias Humanas e Naturais; ensino de Cincias Sociais e Naturais;

Educao Infantil; e por fim, Educao de Jovens e Adultos.

Se partirmos de uma anlise crtica sociolgica da profisso, podemos concluir que

essa proposta do MEC traz indcios de que pode ser mais um instrumento de controle externo

sobre os saberes docentes. Esse exame ao invs de proporcionar conquistas dos professores a

mais requisitos bsicos da definio de profisso, a auto regulao e a obteno de um

rigoroso controle de admisso dos candidatos ao exerccio pelos membros j integrados,

submete o grupo de professores a um movimento inverso, perda de autonomia e de poder

decisivo sobre as prprias atividades a serem exercidas.

Como mostra Bauer48 (2013), em outros pases j h um controle rigoroso de admisso

de professores, como nos Estados Unidos da Amrica em que h, no mnimo em 46 de seus

estados, a adoo do Exame Nacional de Professores como pr-requisito para certificar os

professores. Nos EUA h padres profissionais que definem os mritos e critrios para a

avaliao de docentes como a National Board for Professsional Teaching Standards

(NBPTS), que estabelecem normas e padres que definem e medem a qualidade do ensino.

Essa discusso, que se faz sobre os critrios e indicadores, essencialmente poltica e no

apenas tcnica, pois exige a definio de qualidade de ensino e de um perfil desejado de

professores. No Brasil, os critrios que so utilizados para avaliao do professor se baseiam

em dois aspectos: nas notas de alunos (adquiridas por meio de avaliaes oficiais) e por meio

de prova individual do professor para ingresso e progresso na carreira.

48
Professora doutora, da Faculdade de Educao da USP e pesquisadora da Fundao Carlos Chagas.
 119

Bauer (2013) apresenta quadros comparativos, que dizem respeito aos pases cujas

abordagens e dimenses de avaliao de professores so vigentes, e conclui que h uma

tendncia para a valorizao de trs elementos nessas avaliaes: o primeiro diz respeito aos

resultados alcanados por meio de avaliaes do conhecimento de alunos em testes

padronizados; o segundo se refere ao planejamento de aulas e gerenciamento do ambiente

educativo; e por fim, o comprometimento com a unidade escolar em que trabalha e a

preocupao com a formao continuada.

Ao discorrer sobre a avaliao docente, Bauer (2013)49 aponta para o fato de a

avaliao ser plural em suas finalidades, podendo ser seus propsitos somativos e formativos.

So os propsitos somativos aqueles que tm o intuito de selecionar docentes para

contratao, decidir sobre benefcios salariais e promocionais; selecionar para formao

continuada; premiar os professores e certifica-los. J os propsitos formativos possuem o

intuito de melhorar a qualidade do ensino, acompanhar a prtica docente, propor

autoavaliao aos professores e desenvolvimento de formao continuada.

Os depoimentos das professoras da RME-SP revelaram de forma implcita que os

propsitos dos cursos de formao propostos aos professores na RME-SP no so cursados

apenas em carter formativo, o discurso dos documentos polticos vem sendo construdos,

mas a procura por eles tem um propsito somativo, por serem os benefcios salariais e de

carreira as maiores motivaes dos professores na RME-SP, de acordo com a fala das

professoras anteriormente esboadas nesse captulo.

Um outro documento elaborado pelo MEC, o Relatrio da Gesto Financeira

(BRASIL, 2001), apresenta a Secretaria da Educao Fundamental (SEF) como rgo

responsvel por qualificar os professores, de acordo com as polticas do MEC de incentivo e

49
Bauer (2013) chama ateno para o fato de que os sistemas de avaliao dos docentes se expandiram com o
movimento reformista dos anos 80 centrado na melhoria do ensino. A autora mostra, com base no art. 206 da
Constituio Federal de 1988, que a avaliao apresentada como ferramenta para a promoo da valorizao
dos profissionais do ensino, retomada no artigo 67 da LDB/1996.
 120

estabelecimento de novos parmetros de valorizao do magistrio. Alguns desses programas

de valorizao esto diretamente relacionados com a formao de professores, como os

Parmetros Curriculares em Ao.

As aes de valorizao so de alcance nacional e atuam em reas de valorizao do

magistrio alm da formao continuada, como prmios de incentivo e divulgao do trabalho

dos professores sociedade.

Os programas e projetos da Secretaria da Educao Fundamental foram desenvolvidos

em parceria com as Secretarias Estaduais e Municipais de Educao, e com Universidades e

Organizaes no governamentais. O objetivo dessa poltica criar referenciais tanto tericos

quanto prticos para atender a variedade de problemas enfrentados pelo sistema de ensino.

Em 2001, foi desenvolvido nessa linha o PCN em Ao (principal programa

desenvolvido pela SEF), atingindo todos estados brasileiros. A partir da anlise da

implantao dos PCN em Ao, foi implementado, em 2001, o Programa de Formao de

Professores Alfabetizadores (PROFA), sendo seu objetivo aprimorar a atuao dos

professores da Educao Infantil, nas primeiras sries do ensino fundamental e na Educao

de Jovens e Adultos.

Em 2001, tambm se iniciou a instituio do PCN em Ao de Educao Ambiental

nos Estados do Acre e Bahia. Na rea da Educao de Jovens e Adultos, destaca-se o aumento

considervel no atendimento alcanado por meio do Programa Recomeo. Nota-se nesse

documento que a implantao do FUNDEF tambm foi responsvel pelo significativo

aumento dos cursos de formao de professor.

Em 2004, de acordo com o Relatrio de Educao para Todos (BRASIL, 2014), foi

constituda a Rede Nacional de Formao Continuada dos Professores do Magistrio da

Educao Bsica Pblica. Sua implementao se d a partir da colaborao entre Ministrio

da Educao, Secretaria de Educao Bsica (SEB), a Secretaria de Educao Continuada,

 121

Alfabetizao, Diversidade e Incluso (SECADI), o Fundo Nacional de Desenvolvimento da

Educao (FNDE), as Instituies de Ensino Superior e os Sistemas Pblicos de Ensino que

aderiram s aes de formao ofertadas.

Tm assumido a responsabilidade pela formao continuada dos professores das sries

iniciais da educao bsica atualmente, na maioria dos casos, as prefeituras. Isso decorre do

processo de municipalizao do ensino ocorrido nos ltimos anos. Das secretarias de

educao, seja estadual ou municipal, so as responsabilidades: elaborar, coordenar e

desenvolver programas de educao continuada dos profissionais da rede; assessorar e avaliar

as aes de formao continuada; cuidar da qualidade da atuao dos profissionais

formadores; promover parcerias para implantao de aes interinstitucionais; articular as

escolas do sistema com as instituies formadoras (BRASIL, 2002).

Para o cumprimento dessas responsabilidades, os Referenciais para a formao de

professores (BRASIL, 2002) orientam as secretarias nos seguintes aspectos: as aes tero

maior sucesso se planejadas de acordo com um plano maior (com propostas de melhoria de

salrio, carreira e condies de trabalho) e condies para que o desenvolvimento permanente

dos educadores ocorra dentro da jornada de trabalho; a necessidade de criar dispositivos para

elaborar, coordenar e implantar programas de formao continuada permanentemente na rede;

a atuao deve ser estreita com os formadores das escolas (favorecendo intercmbio e

avaliao das necessidades de alunos e professores); desejvel a criao do papel do

professor-formador, responsvel por receber em sua escola professores em processo de

formao inicial ou continuada (perfil desejvel: experiente na rea de atuao); necessidade

de avaliar as aes para provocar avanos e superar falhas, evitando a prtica da

descontinuidade (perdurao apesar das mudanas de governo); aconselhvel a criao de

centros de formao em parceria com outras instituies, desenvolvendo a autonomia

profissional, fazendo circular informaes entre professores de diferentes escolas e

 122

promovendo atividades culturais que ampliam a cultura pessoal e profissional dos

professores; desejvel tambm o registro documental e a publicao de reflexo sobre as

prticas e experincias inovadoras, facilitando a comunicao entre os professores da rede.

Os documentos apresentam bastante cuidado em relao responsabilidade das

polticas pblicas na promoo de formao continuada de professores. No entanto, os

depoimentos dos professores revelaram outros aspectos que colocam essa pauta em um lugar

frgil e que merece uma anlise melhor em vrios aspectos tratados ao longo desse trabalho.

3.5 Uma proposta da Secretaria Municipal de Educao de So Paulo em

discusso

Com base no quadro de precariedade do ensino (ndice baixo de qualidade nas

avaliaes internacional e nacional), a Secretaria Municipal de Educao preparou uma

proposta para discusso em torno da necessidade de uma viso renovada do ensino (SO

PAULO, 2005). No diferente das propostas em nvel nacional e estadual, uma das medidas

adotadas a valorizao dos professores, junto a um projeto pedaggico moderno que

objetiva a formao do aluno de um modo transdisciplinar e transcultural.

Como estratgias administrativas, a Secretaria Municipal prope: a descentralizao

(maior autonomia financeira e de gesto s unidades); instalaes fsicas; integrao com o

governo do estado; obteno de recursos adicionais; completar os mdulos de pessoal em

todas as unidades educacionais; funcionamento dos Centros Educacionais Unificados (CEUs);

ampliao de vagas nas CEIs; investimento na educao continuada de professores;

estruturao do Programa Escola Promotora de Sade (programa estruturado de modo que se

realize o processo de promoo da sade, deteco de problemas e orientao aos pais na

unidade escolar); desenvolvimento do projeto Comunidade Pedaggica/ So Paulo uma

Escola (oportunidades culturais, esportivas e profissionais para que os alunos estejam

 123

inseridas no momento ps-escola); desenvolvimento do projeto de uma recuperao paralela

(SO PAULO, 2005, p.18, grifo meu).

Sendo uma das metas o investimento na educao continuada, o documento da SME

apresenta a proposta de criao da Agncia de Formao e Aprimoramento da Ao

Pedaggica, que deve abranger todos os educadores da rede municipal de ensino. Essa

agncia est ligada Fundao Paulista de Educao e Tecnologia. Nessa proposta, a ideia

que o diretor da escola seja o principal articulador do processo e o coordenador pedaggico

responsvel pela gesto das aes de formao, oferecendo educao continuada para os

professores na unidade escolar.

De acordo com o Atlas Municipal de Gesto de Pessoas (2013), a Prefeitura de So

Paulo, tem investido na qualificao profissional, promovendo cursos das prprias reas

especficas das Secretarias Municipais.

Em 2009 firmou uma parceria com a Empresa de Tecnologia da Informao e

Comunicao do Municpio de So Paulo (Prodam), adotando a modalidade do Ensino a

Distncia (EaD) para a formao continuada de professores. Foram estabelecidos convnios

com 20 instituies de ensino, que oferecem descontos de 15% a 55% nas matrculas e

mensalidades aos servidores.

O documento ressalta que h instituies de ensino que oferecem bolsas de estudo,

como o Instituto Goethe (curso de lngua alem), o Instituto Mau (MBA administrao de

negcios), o Senai (cursos de construo civil AutoCAD e de manuteno de

microcomputadores). Os dados do documento mostram que 1.175 servidores municipais

foram beneficiados com essa poltica em 2010; 798 em 2011 e 338 servidores at setembro de

2012.

Uma portaria recente - n 4289, de 30 julho de 2014 - instituiu o Sistema de Formao

de Educadores da Rede Municipal de So Paulo CEUFOR - cujo intuito articular aes de

 124

formao voltadas aos profissionais de educao da RME com a oferta direta da SME e DREs

e da Universidade Aberta do Brasil (UAB), ou indireta, pelo estabelecimento de parcerias.

Esse Sistema um dos eixos do Programa Mais Educao So Paulo, um Programa de

Reorganizao Curricular e Administrativa, Ampliao e Fortalecimento da Rede Municipal

de Ensino de So Paulo, institudo pela Portaria n 59300, de 14 de outubro de 2013, e

regulamentado pelo Decreto n 54452. Os demais eixos desse Programa, alm da formao de

educadores, so: currculo, avaliao, infraestrutura e gesto. Os cursos promovidos a partir

desse sistema e de outras polticas sero apresentados, analisados e discutidos na prxima

seo.
 125

Captulo 4 - Formao continuada na Rede Municipal de Educao de So

Paulo: os documentos oficiais e os depoimentos das professoras

A partir da leitura cuidadosa do material coletado no catlogo da Memria Tcnica

Documental, da Secretaria Municipal de Educao de So Paulo, foi realizado um

mapeamento (Apndice E), com informaes sobre o ttulo do curso, ano em que foi

implementado, pblico alvo, objetivos, programao e estratgias e parcerias. importante

ressaltar que as propostas de formao continuada aqui analisadas foram focadas

exclusivamente naquelas cujo pblico alvo era os professores polivalentes do Ensino

Fundamental I.

Os dados revelaram que h uma significativa diversidade de termos usados para se

referir formao continuada de professores, como se pode observar na tabela abaixo:

Tabela 2 Relao dos termos referentes formao continuada localizada nos documentos da SME

Capacitao Capacitao de docentes; Cursos de Capacitao; Projeto de

Formao permanente
Formao Contnua/Continuada
Treinamentos
Vivncias culturais
Programa e Projetos de formao
Capacitao; Programa de Capacitao de docentes
Formao contnua e permanente de educadores; Programa de
Formao Permanente;
Formao continuada de educadores; Formao contnua e
permanente de educadores;
Treinamento de professores; Treinamentos em servio
Vivncias culturais para educadores
Programa de formao de educadores/ de professores;

Tais documentos analisados no apresentam em seu bojo a discusso sobre a

concepo e escolha de tais termos e, ao que tudo indica, eles foram utilizados com sentido

similares. No entanto, a amostra dessa diversidade de nomenclatura refora a necessidade de

 126

se fazer uma discusso terica a respeito das concepes que permeiam os termos e que os

diferenciam conforme os seus objetivos e a imagem que a sociedade projeta no professor.

A diversidade de caractersticas observadas a partir das anlises das vrias propostas

de formao de professores promovidas pela SME-SP traz a impossibilidade de se encontrar

um arranjo homogneo que permita represent-la em um modelo padro. No entanto,

possvel fazer uma classificao sinttica de acordo com algumas caractersticas mais

abrangentes, tais como: estratgias metodolgicas, temas, durao, abrangncia e

destinao/pblico alvo. Essa classificao no implica em encontrar um modelo padro, mas

o contrrio, apresentar de forma mais sistemtica as diversas possibilidades de cursos de

formao continuada docente e ressaltar suas principais caractersticas.

1. Estratgias metodolgicas: para cada curso utiliza-se um recurso didtico diferente,

sendo uma ou mais estratgias metodolgicas utilizadas, a depender da temtica,

durao e objetivos. So elas: palestras, workshops, vivncias culturais, seminrios,

festivais de filmes, oficinas, aulas expositivas, discusses tericas e apresentaes de

projetos e de experincias inovadoras.

2. Temas: h uma grande diversidade de temas abordados nos cursos de formao

continuada de professores da RME-SP, sendo a maioria relacionada

deficincia/educao inclusiva; preservao da vida (sexualidade) e adolescncia;

alfabetizao; informtica; leitura/comunicao; Artes e atividades ldicas/jogos e

brincadeiras. Os demais temas so abordados com menor frequncia, mas merecem ser

citados: linguagem teatral; cultura africana e afro-brasileira; diversidade; educao de

jovens e adultos; gnero; educao integral; Lngua Francesa, Lngua Inglesa; rdio e

educomunicao; cincia e tecnologia; experimentao; cidadania e direitos humanos;

Cincia Matemtica; poltica educacional e avaliao e projetos. Segue abaixo uma

amostra da relao quantidade de cursos e temticas:

 127

Grfico 1 Temticas mais abordadas

3. Durao: os cursos diferenciam-se de acordo com o tempo de durao da vigncia de

cada um. Optamos por categoriz-los em: curta durao aqueles que contemplam um

cronograma inferior a 30h de durao (geralmente so aqueles que utilizam como

estratgias metodolgicas: as palestras, os workshops, os seminrios, as oficinas

espordicas; mdia durao, que so aqueles com durao entre 30 e 90 horas (as

vivncias culturais, por exemplo) e longa durao, que so aqueles que so

desenvolvidos por mais de 90h;

Por meio dessa tabulao, tambm foi possvel concluir que, dentre os cursos de

formao continuada cuja durao especificada nos documentos, a quantidade dos que tm a

durao inferior a 30h corresponde a 42%; dos que possuem entre 30h e 60h representam

quase 40%; apenas 2,5% possuem entre 60 e 90h e somente 16,5% dos cursos possuem mais

de 90h de durao50. Isso significa que, segundo essa amostra, mais de 80% desses cursos

duram menos do que 60h.

50
A porcentagem foi calculada apenas com os dados dos cursos que especificaram o tempo de durao. O valor
percentual de cada um aproximado.
 128

Grfico 2 Durao dos cursos de formao continuada

4. Abrangncia: os cursos diferenciam-se tambm pela quantidade de vagas oferecidas.

Foram localizados cursos aqui classificados como: curto alcance (aqueles que

contaram com uma quantidade inferior a 500 participantes), mdio alcance

(quantidade entre 500 e 1000 cursistas) e amplo alcance (aqueles que contaram com

mais do que 1000 participantes).

Considerando a quantidade mdia de professores do Ensino Fundamental I na RME-

SP em 15 mil51, como mostra a tabela abaixo, lotados em 493 EMEFs52, pudemos estabelecer

o nvel de alcance dos cursos, de acordo com a quantidade de professores que participaram de

cada um deles.

51
Dados de 2004
52
Dados de 2008
 129

Tabela 3 Servidores da Educao (1992-2004)

A partir desses dados, pudemos chegar concluso de que a maior parte dos cursos

promovidos at 2014 foram de curto alcance, pois, dentre os cursos em que foi especificada a

quantidade de participantes, apenas 17 % atenderam mais de 1000 inscritos. A maioria dos

cursos, representado por aproximadamente 80%, so de curto alcance, atingindo um pblico

inferior a 500 participantes.

Grfico 3 Alcance de pblico nos cursos de formao continuada

 130

Esses dados revelam-se assim em virtude de cada Diretoria Regional do Ensino

(DRE) ter autonomia para implantar e desenvolver, com o apoio da SME, propostas de

formao de seus profissionais53. Isso significa que, como o municpio de So Paulo

consideravelmente extenso e h subdivises das Escolas por Diretorias Regionais, h uma

grande variao de propostas de formao de acordo com cada rea regional, no abrangendo

de forma homognea a totalidade de professores. Poucos so os cursos que alcanam o quadro

geral de professores de toda a rede. Esses cursos abrangentes so aqueles vinculados a algum

Programa institudo por alguma poltica educacional abrangente, como o Programa de

Formao de Professores Alfabetizadores (PROFA), Programa Educom.rdio: educao

pelas ondas do rdio; Programa Especial de Formao de Professores em Nvel Superior

(PEC) que faz parte do Programa de Formao e Valorizao do Magistrio; Programa de

Orientao Curricular no Ensino Fundamental Projeto Toda Fora ao primeiro ano

(TOF); Programa Mais Educao So Paulo. Vale a pena ressaltar que apesar de alguns

desses Programas no terem sido criados exclusivamente para propor formao continuada de

professores, todos eles tm como uma de suas principais metas tal ao formativa.

5. Destinao: pode ser direta (destinado aos professores que exercem a docncia na

Educao Bsica) e indireta (destinado coordenao pedaggica e direo da

escola ou ao professor-formador, que aquele que representa o grupo de professores

nos cursos e repassa os contedos aprendidos no curso aos seus pares, em sua prpria

escola, nos horrios de estudo coletivo).

Do ponto de vista administrativo, a poltica de destinao indireta mais econmica,

pois ao reduzir o pblico, diminuem-se os gastos e a necessidade de ausentar os professores

de suas atividades durante o perodo de formao. No entanto, do ponto de vista educacional,

53
Ao todo so treze DREs: Pirituba; Freguesia/Brasilndia; So Mateus; Ipiranga; Jaan/Trememb; Butant;
Penha; Campo Limpo; So Miguel; Santo Amaro; Capela do Socorro; Guaianazes e Itaquera].
 131

verifica-se que o pblico alvo (os professores que esto em sala de aula) no atingido

diretamente, o que torna a formao mais distante de seu objetivo final.

Com a observao dos diferentes ttulos de cursos de formao continuada, oferecidos

aos professores da rede municipal de So Paulo no perodo referente a 1996 a 2014,

organizado por ordem cronolgica, foi possvel perceber a discrepncia entre a quantidade de

cursos oferecidos de um ano para o outro54. Foi notvel que, enquanto em alguns anos no foi

mencionado nenhum curso de formao continuada de professores, como em 1998, 1999,

2001, 2006 e 2009, em outros anos foram localizados diversos cursos promovidos pela SME,

como em 2002, 2003, 2004, 201355 e 2014. Os dados esto organizados no grfico que segue

abaixo:

Grfico 4 Relao ano/quantidade de cursos de formao de professores do EF I na

RME-SP (1996-2014)

54
Vale enfatizar que os cursos mencionados se referem exclusivamente aqueles cujo pblico alvo atinge os
professores do Ensino Fundamental I (1 ao 5 ano). Esses dados restringem-se queles divulgados no site oficial
da Secretaria Municipal de Educao. possvel que haja cursos divulgados pelas DREs e que no foram
divulgados pela RME e, portanto, no contabilizados aqui.
55
Foram localizados mais 25 cursos no ano de 2013, mas como no foi encontrada a especificao do pblico
alvo, esses cursos no foram contabilizados para essa amostra.
 132

Em geral, esses cursos no so realizados exclusivamente com os recursos humanos da

prpria Rede Municipal, mas com parcerias de Fundaes e de rgos privados e pblicos,

tais como o Ministrio da Educao, a Rede Estadual de So Paulo, as Secretarias Municipais

de Cultura e Educao, as Coordenadorias dos Municpios, as Universidades, os Institutos de

Ensino Superior, os Centros Universitrios, os Fundos de Apoio Financeiro, a TV Escola, os

Museus, entre outros.

Se por um lado, a diversidade de parcerias enriquece a proposta de formao, pois

possibilita abrir novos horizontes de conhecimento, por outro, percebe-se uma fragilidade

dessa rede de ensino em no possuir recursos humanos prprios para auto gerir a formao do

seu quadro docente, ainda mais se considerarmos que ela est inserida no municpio que

possui o maior centro financeiro do pas.

Para alm desses aspectos de carter estruturais, pudemos analisar tambm alguns de

carter conceituais, como a concepo de formao que subjaz a maioria dos programas e

projetos de formao continuada, que esto muito mais relacionados ao suprimento das

necessidades de implantao de projetos inovadores lanados pela Secretaria Municipal de

Educao ou pelo Ministrio da Educao, do que interessados em oferecer uma formao

reflexiva, crtica e transformadora ao professor. So preocupaes mais administrativas do

que pedaggicas, ou seja, formaes em defesa de novas propostas que pretendem inculcar

modos de agir ao invs de proporcionar uma oportunidade de um pensamento autnomo e de

liberdade para tomada de decises. Algumas dessas formaes tambm buscam inculcar

vises de uma determinada linha de teoria, como por exemplo, o PNAIC, que segue como

referncia as concepes de Magda Soares para pensar sobre o letramento. Isso pode tornar

um problema, a partir do momento que se delimita o leque de possibilidades de trabalhos e

formas de encaminhar determinados desafios.

 133

O que a literatura educacional nos leva a crer que essa problemtica no exclusiva

dessa rede de ensino, ela coincide com polticas no apenas nacionais, como em polticas

internacionais de pases desenvolvidos. Como apontam Herdeiro e Silva (2011) os governos

europeus, especialmente o portugus, tentam sujeitar o ensino de qualidade a normativos

impostos e sustentar a concepo de que o desenvolvimento do professor o principal fator da

mudana educativa, sem ao menos atender s crenas, culturas e ao pensamento dos

professores no seu contexto de trabalho. necessrio compreender que o desenvolvimento

profissional no se restringe apenas ao conhecimento sobre o ensino, mas aos domnios da

atitude e relaes interpessoais. O desenvolvimento docente um processo dependente do

indivduo, das possibilidades do meio e das condies nas quais os professores exercem seu

trabalho, sendo interativo e inacabado.

Day (2001) acredita que, enquanto a amplitude das necessidades dos professores

continuar sendo ignorada, o desenvolvimento ser restrito e fragmentado, ao invs de amplo e

coerente. A aprendizagem dessa forma se torna associada com eventos espordicos e isolados

determinados por outros para implementao imediata e tecnicamente definida em vez de

capacitar os professores para tomar decises em situaes complexas.

Os cursos devem atender s necessidades dos professores, para que eles no sejam

vistos meramente como imposio das entidades governamentais e determinao de

inovaes educativas. necessrio reconhecer que existem dificuldades que so enfrentadas

pelos professores, que podem torn-los desmotivados.

O discurso desses documentos da SME-SP tambm conduz ideia de que a formao

inicial, proporcionada pela universidade ou pelos institutos superiores, insuficiente para dar

conta da complexidade da atuao do professor em sala de aula, reforando a necessidade da

formao continuada. Fica evidente a legitimao do reconhecimento da importncia do saber

fazer e da experincia prtica de sala de aula e que ensinar e aprender so um processo

 134

contnuo. Os Referenciais para formao de professores (BRASIL, 2002) apontam para a

necessidade de relacionar as teorias da educao com a prtica da sala de aula, sendo urgente

criar momentos de formao de educadores em que eles possam refletir sobre sua prtica,

fundamentando-a em tais teorias, reformulando-as, de forma que suas capacidades respondam

s necessidades das populaes com quem lidam. Day (2001) aponta o fato de que

H dados que demonstram que a formao contnua pode produzir, e de facto

produz, um forte impacto no pensamento e na prtica dos professores e,
consequentemente, de uma forma indireta na qualidade das experincias e
aprendizagem dos alunos na sala de aula (DAY, 2001, p. 213).

E problematiza a forma imperativa da implementao das polticas educativas:

Se o desenvolvimento profissional promovido pela escola, orientado por imperativos

de implementao de polticas educativas, continuar a ser o nico caminho para o
desenvolvimento da maior parte dos professores, as oportunidades para estes
expandirem a sua profissionalidade sero limitadas. Por isso, o discurso sedutor da
prtica quando este interpretado no sentido de que s o que se pode transportar
para a prtica valioso ou legtimo representa em ltima anlise, um
constrangimento em termos de desenvolvimento criativo da prtica de formao de
professores (DAY, 2001, p. 213 e 216)

As professoras da RME-SP valorizam a formao continuada para sua atuao

pedaggica cotidiana e acreditam que esse meio de formao vem para agregar conhecimento

naquilo que se refere s prticas pedaggicas:

[...] claro que a Universidade deu um suporte enorme em relao teoria, que eu
sabia o que eu estava fazendo, afinal, no era emprico, mas o que eu aprendi mesmo
foram nesses cursos que eu fiz, a princpio, e a prtica mesmo que deu suporte, esse
domnio de sala de aula, essa gesto de sala de aula. O que me fez ser uma boa
professora (porque eu me considero [risos] uma boa professora) foi essa prtica
mesmo. Porque na Universidade a gente estuda bastante, mas quando a gente chega
aqui, a realidade bem diferente, a gente se assusta. Eu me assustei bastante. Acho
que no primeiro dia eu tive vontade de pegar minha bolsa e vim embora [risos] Mas
eu continuei porque eu gosto muito do que fao (Depoimento da Professora E,
2014).

[...] porque quando falamos scio construtivismo no s a questo da teoria, mas

como voc vai trabalhar, como voc v o mundo com as crianas. Esse curso foi
muito bom. Sabe quando voc sai de um pedestal e vai para outro? Na minha cabea
foi assim. At ento, o meu aprendizado como professora estava mais na base
tradicional [...] Imagina, ns tivemos uma ascenso na educao, naquela poca,
muito grande. Foi proposto vrios cursos, s no fez quem no quis. Na verdade,
essa viso scio construtivista me favoreceu muito [...] Mudou minha prtica aos
 135

poucos, claro. As coisas no vo de um dia para o outro, mas aos poucos foi
mudando, ento, eu considero um dos pilares para mim, para o meu conhecimento,
mas atravs dele foi o PEC, o PEC me ajudou muito (Depoimento da Professora C,
2014).

Alguns desses cursos oferecem um material pedaggico potencialmente aplicvel em

sala de aula com os alunos, o que as professoras consideram interessante, do ponto de vista

prtico, pois o que aprendem no curso pode ser diretamente aplicado aos alunos:

Ento, a proposta do curso [Amigos do Zippy] era trabalhar com as crianas, naquilo
que a gente chama de temas transversais, vamos dizer assim, que tambm foca os
sentimentos, ento fala da raiva, da morte, que tudo isso faz parte da nossa vida. Eu
acho que foi o primeiro curso que eu vi que enfoca nisso mesmo, na sade
emocional, por isso eu quis fazer. Dentro das aulas eu tinha uma histria, na
verdade, um material que tem vrias histrias, e nessas histrias, os personagens
debatem esses sentimentos e cada aula fala sobre um sentimento, voc conversa com
as crianas, faz dinmica, faz atividades sobre esses sentimentos, para desenvolver
em sala de aula (Depoimento da Professora E, 2014)

No caso da Professora D, ela pde utilizar o conhecimento do curso de Lngua

Francesa, custeada pela Prefeitura, para elaborar um projeto com a comunidade escolar e

desenvolv-lo, durante seis anos, com crianas do sexto ao nono ano. Ela acredita que a

formao continuada agrega muito sua prtica e ajuda a transform-la: [...] a formao

transforma as prticas e ele comea a refletir sobre o seu cotidiano, sobre a sua prtica em sala

de aula, fazendo relao teoria e prtica (Depoimento da Professora D, 2014).

A formao continuada uma experincia importante, pois possibilita conciliar o

conhecimento prtico com o conhecimento terico, ou seja, uma forma de refletir sobre a

prtica e, ao mesmo tempo, embasar o conhecimento prtico em uma base terica:

[...] foi muito importante, porque, na verdade, tanto no curso de Magistrio como de
Pedagogia, voc sai com muita teoria, e esses cursos te possibilitam a sua vivncia
com a teoria. Ento isso importante, voc ter esse entendimento, porque, s vezes,
a teoria no bate com a prtica, mas como que eu posso fazer, voc ter a sua
reflexo, como que eu posso lidar com aquela teoria mediante prtica que eu
tenho? [...] E isso cresce como profissional, faz crescer, principalmente na escola
pblica. De todas as experincias, ao longo dos anos, pra mim foi de extrema
importncia (Depoimento da Professora C, 2014).
 136

Roldo56 (2007), ao tratar do lugar do conhecimento na definio da profissionalidade

docente, mostra que este o elo mais fraco na profisso docente, pois outros factores de

dificuldade, e de no menos importncia, resultam da preexistncia histrica da aco de

ensinar ante a formalizao da formao para ensinar, que vem a articular os corpos de saber

necessrios formao de algum que ensina (ROLDO, 2007, p.97).

A autora apresenta um conjunto de caractersticas dos fatores que distinguem o

conhecimento profissional do professor. O primeiro que ela cita sua natureza compsita, isto

, a sua capacidade transformadora de contedos cientficos em contedos didticos. O

segundo sua natureza analtica, um rigoroso saber tcnico e o domnio da improvisao e da

criao perante as situaes. O terceiro fator sua natureza mobilizadora e interrogativa, a

presena do questionamento permanente. O quarto fator a natureza meta-analtica, isto ,

uma postura de auto crtica e prtica reflexiva. Por fim, o quinto fator a postura de

comunicabilidade e circulao.

Ao abordar a questo da relao entre teoria e prtica, a autora menciona que a

docncia exige um conhecimento prtico fundamentado no conhecimento terico, e que essa

relao no um dom,

embora alguns o tenham; no uma tcnica, embora requeira uma excelente

operacionalizao tcnico-estratgica; no uma vocao, embora alguns a possam
sentir. ser um profissional de ensino, legitimado por um conhecimento especfico
exigente e complexo, de que procuramos clarificar algumas dimenses (ROLDO,
2007, p.102).

Os depoimentos das professoras mostram que, assim como para Professora C e para

Professora D, criar cursos de formao continuada implica estabelecer uma relao direta

entre o conhecimento prtico com o conhecimento terico:

Porque eu acredito que toda a formao tem que transformar a prtica para melhor.
Todo estudo, eu acho, todo estudo cientfico, em geral, ele tem que ser para o
benefcio da sociedade. No adianta eu fazer um estudo que fique s ali na
academia, que eu acho que a gente tem que tentar fazer com que esses estudos

56
Professora e pesquisadora da Universidade de Minho em Portugal.
 137

cientficos, que acontece dentro da Universidade, transformem a sociedade para

melhor. Essa que a minha crena.[...] , que haja um dilogo, que haja uma
mudana, que haja uma alterao no cotidiano das pessoas. Eu sei que muito
difcil, mas o me u sonho (Depoimento da Professora D, 2014).

Por outro lado, a Professora C fala da importncia para alm de um conhecimento

possvel de aplicar em sala de aula, a necessidade de adquirir um conhecimento global sobre

questes educativas nacionais e internacionais:

[...] Porque, s vezes, no s o educador se fixar dentro da sua rea, ele tem que ter
uma viso nacional e internacional para clarear a sua mente, tua questo de vida. Pra
voc entender, porque aqueles seus alunos agem e tem uma vida determinada,
daquela forma. Voc precisa entender, ento, tudo isso me favoreceu ao longo do
tempo (Depoimento da Professora C, 2014).

A Professora C comenta que ela gostou muito de todos os cursos que fez, entretanto,

muitos professores no gostam dessas formaes, porque demandam mais trabalho, pois alm

de terem de frequentar os cursos, devem levar um feedback por meio de um exerccio de

reflexo sobre a prtica pedaggica:

[...] Eu adorava, mas tinha gente que no gostava no, porque as professoras da sala
de aula tinham que passar toda aquela discusso em prtica em sala de aula para, na
outra semana, elas mostrarem como que se deu a prtica. Muitas l no gostavam
no, verdade. E eu gostava, porque eu sempre valorizei quem sabe mais, o que
aquela pessoa pode trazer de benefcio para mim. Mas nem sempre as pessoas
pensam assim, infelizmente, entendeu? (Depoimento da Professora C, 2014).

Os documentos da SME enfatizam muito a ideia de que a valorizao docente se

conquista por meio da participao dos professores nesses cursos promovidos pela Secretaria

de Educao. Isso pode ser um indcio de que a preocupao poltica com essas medidas, alm

de preparar o professor para partilhar das concepes que pretendem um determinado governo

ou determinado grupo poltico, seja transferir toda a responsabilidade do fracasso escolar para

o professor, omitindo a necessidade de investir nas condies de carreira e salrio. Quanto a

esse aspecto, Day (2001) chama ateno:

Os modos de desenvolvimento profissional promovidos pela escola podem ser vistos

como compensatrios e se centram predominantemente na responsabilidade dos
professores em melhorar o ensino, mas do pouca ou nenhuma ateno aos fatores
 138

organizacionais ou sociais que podem influenciar a instruo ou o currculo. (DAY,

2001, p. 216)

Sarti e Souza (2014) ressalta que h um amplo mercado de formao dirigido aos

professores nos ltimos anos, fortalecido por duas vertentes discursivas: a primeira ressalta o

papel essencial do professor nas sociedades contemporneas e a segunda relaciona a

qualidade dos sistemas pblicos de ensino baixa qualidade da formao docente. Trata-se

esse mercado de bens simblicos que so produzidos, disputados e consumidos e no qual

atos econmicos so transfigurados em atos simblicos legitimados por aqueles que detm

capitais considerados mais valiosos no campo educacional (SARTI e SOUZA, 2014, p. 96).

Esses bens simblicos a que a autora se refere, trata de produtos do mercado formativo

docente que devem ser consumidos por meio de cursos diversos, revistas e livros que

proporcionam um discurso aos professores que os possibilitam alcanarem posio de maior

legitimidade e prestgio profissional, sendo benfica quanto imagem construda para o outro

quanto para si. Nesse nvel, a posse de bens simblicos alimenta no sujeito um sentimento de

distino. Distino da massa de professores vistos como sendo malformados, incompetentes

e descompromissados consigo mesmos e com seus alunos (SARTI e SOUZA, 2014, p. 97).

A incompetncia docente atua nesse processo como dispositivo na produo desse mercado

formativo, que resulta em uma estratgia para controlar os professores, que so levados a

consumir produtos e servios diversos que lhes so oferecidos, por vezes impostos (SARTI e

SOUZA, 2014, p.99).

Souza (2014) tambm discorre sobre esse assunto identificando a presena de um

argumento que est sendo utilizado para sustentar a crescente importncia atribuda

formao continuada de professores no interior de um projeto de melhoria da qualidade da

escola (SOUZA, 2014, p.80), o argumento da incompetncia. Esse argumento segue o

raciocnio de que a principal ao para melhoria da qualidade do sistema de ensino a

 139

competncia dos professores. Fazendo uma analogia, os cursos de educao continuada

adquiriram um carter compensatrio, semelhana dos antigos programas de educao

compensatria dirigidos aos pr-escolares nos anos de 1970 (SOUZA, 2014, p. 81).

Sarti (2014) acredita que o amplo leque de ofertas formativas que permitem aos

professores entrar em contato com novas ideias sobre o ensino, pode ter dois resultados:

possibilitar que os professores se adaptem a condies de trabalho em evoluo, mas tambm

de assimilarem o referencial discursivo do momento, tornando-o mais consciente e

eficiente, de acordo com os objetivos do sistema de ensino.

Foi possvel perceber que, alguns documentos da SME-SP analisados neste trabalho,

especificam como objetivo oferecer aos professores contatos com pesquisas mais recentes do

ramo escolar. Tratar esses cursos como formas de atualizao talvez no seja a concepo

mais adequada, pois a ideia de atualizao aproxima-se da ideia de simples recepo de

informao, o que no seria suficiente, pois no basta que o professor apenas receba

informaes, necessrio que em torno dos conhecimentos adquiridos haja uma discusso e

uma reflexo crtica. Alm do mais, estar informado sobre as pesquisas mais recentes sobre

sua rea um dever de todo profissional, que vai alm da oportunidade e espao que o

empregador oferea para tal.

As propostas de formao da Secretaria Municipal de Educao (SME-SP) verificadas

at 2013 apresentam um carter de cursos a curto prazo cujos temas so pouco abrangentes e

pontuais, o que nos leva a questionar se esses possibilitam formaes suficientemente

pertinentes para reflexo e viveis para mudanas de prticas e evoluo do trabalho

educativo.

a partir de 2014 que se podem observar propostas de formao que permitem a

elevao do nvel de formao/certificao. Por meio do Programa de Reorganizao

 140

Curricular e Administrativa, Ampliao e Fortalecimento da Rede Municipal de Ensino de

So Paulo, a SME-SP tem compreendido a formao continuada viabilizada pela UAB

(Universidade Aberta do Brasil), cujos polos sero implementados nos CEUS (Centros

Educacionais Unificados) de modo a facilitar o acesso a cursos de nvel superior, graduao e

ps graduao; plano anual de incentivos s atividades de formao em servio e formao

acadmica (Especializao, Mestrado e Doutorado) e criao de cursos com a parceria da TV

Escola/MEC.

Esse programa um grande ganho para os professores, uma vez que a formao

continuada no se restringe a cursos curtos, mas a uma formao mais prolongada, com

possibilidade de ascenso no somente na carreira, mas tambm na qualificao mais

especializada e, portanto, profissionalizada.

4.1 PROVE uma iniciativa de formao de professores para alm dos cursos
da SME

Em uma visita EMEF da Diretoria Regional de Educao Campo Limpo, para a

realizao de uma das entrevistas (que ser discutida na prxima seo), pude acompanhar

uma aula em uma classe de 1 ano do Ensino Fundamental. Durante minha permanncia na

escola, a professora, identificada no presente trabalho como Professora D, mostrou o projeto

que foi realizado no bimestre anterior, a partir da leitura de um livro de Ian Brenman57 (2008).

Tive a oportunidade de conhecer as atividades realizadas e saber um pouco sobre o projeto. A

ideia inicial desse projeto surgiu em uma leitura que a professora fez do livro publicado pelo

Projeto de Valorizao do Educador e Melhoria da Qualidade do Ensino - PROVE. Isso me

57
BRENMAN, Ian. At as princesas soltam pum. Editora Brinque Book, 2008.
 141

chamou a ateno, pois, como a professora explicou, o PROVE no uma iniciativa da

Administrao pblica, mas uma iniciativa dos educadores. Sua idealizadora a pedagoga

Algair Gomes Garcia, que atuou na Educao Infantil, Ensino Fundamental I, no Ensino

Mdio (Magistrio) e no Ensino Superior como professora, atuou tambm como

Coordenadora Pedaggica e trabalhou na Secretaria de Educao

De acordo com o depoimento da Professora D, uma prtica sua recorrente consultar

os livros e revistas publicados pelo PROVE que a inspiram a trabalhar com atividades

interdisciplinares a partir da Literatura Infantil, pois neles possvel encontrar orientaes

didticas para utilizao dos mdulos literrios. Um dos cursos do PROVE, Histria da Arte

Africana, tambm a inspirou para realizao de um projeto, que lhe possibilitou desenvolver

atividades durante todo o ano letivo, com crianas de 4 ano: leitura e reescrita de texto,

produo de um livro, criao e exposio de esculturas, apresentao de teatro, entre outros

procedimentos.

Nessa visita tambm foi possvel conhecer a Sala de Leitura da escola que agrega

alguns dos trabalhos resultantes dos projetos realizados em sala de aula (como alguns livros

que foram elaborados pelos alunos e que ficam disposio na Sala de Leitura), tanto os que

foram desenvolvidos pela Professora D, quanto por suas colegas que participam do PROVE.

Durante a conversa e a apresentao do espao escolar, Professora D declarou que dentre os

cursos de educao continuada de que participou, os que mais foram proveitosos para a

transformao de suas prticas foram aqueles promovidos pelo PROVE.

Ela ofereceu algumas revistas e livros publicados pelo PROVE para consulta deste

trabalho. Na Revista PROVE, Algair G. Garcia (2011) conta a histria do surgimento do

PROVE, sobre o que a levou a propor um projeto de formao do educador da rede

municipal. O surgimento do projeto foi devido a sua insatisfao, como coordenadora

pedaggica de uma EMEF de So Paulo, com a falta de preparao de uma parte significativa
 142

dos professores que se sentiam angustiados para trabalhar na nova organizao do ensino em

ciclos. Acrescentando-se a isso, a defasagem da aprendizagem dos alunos e a precria

condio das escolas para a realizao de um trabalho satisfatrio. Percebendo o interesse de

alguns professores em participar de cursos de formao continuada, ela decidiu escrever um

projeto de formao de educador para desenvolver com outras escolas da regio. Em 1998, o

PROVE foi inaugurado, iniciando o projeto com a participao de cinco escolas.

Segundo Algair,

o PROVE um projeto de formao do educador nascido da troca de ideias entre

educadores e de consenso em todas as etapas: a imposio nunca foi uma
caracterstica sua [...], nenhum professor obrigado a participar do PROVE e, se
participa, ele tambm faz a opo pelo curso ou cursos que quer fazer. [...] As
escolhas, de alguma forma revelam um educador ou educadora preocupado com
uma viso mais interdisciplinar de seu prprio trabalho e, ao mesmo tempo, com
uma conscincia de suas prprias lacunas para desenvolver um trabalho pedaggico
mais consistente [...], a expectativa maior era que os participantes do PROVE se
apropriassem da concepo de formao como um direito de cada educador ou
educadora no exerccio de seu ofcio, como um recurso disposio de todos para
ajudar a perceber que, independente do tempo de prtica que temos acumulado, a
prtica cotidiana, apoiada na reflexo e no estudo uma forma de atualizao e
permanente volta a ns mesmos para nos descobrirmos sempre em processo, nunca
concludos. (GARCIA, 2011, p.4)

O objetivo desse projeto, portanto, a prtica apoiada na reflexo e no estudo

permanente, um estudo realizado com os pares da profisso. H um cordel, de autoria de

professores da rede municipal (COSTA et alii, 2011) publicado na mesma revista, que ilustra

bem o que o projeto:

No ano noventa e sete

Em plena periferia
Um grupo de professores
Refletindo um certo dia
Resolveu se organizar
Em busca de melhoria

Muito incomodados com

Pouca valorizao
Resolvemos nos unir
Em busca de formao.
E num ato de ousadia
Achamos a soluo.

Ento ns criamos um
Projeto de formao
Onde o professor estude
Com os pares da profisso,
Fazendo cursos, de acordo
 143

Com a sua vocao.

[...] Nos encontros que fazemos,

Sete ao ano no total,
Discutimos contedos,
Teorias, coisas e tal.
E a metodologia
Mostraremos no final.

[...] Mtodo, teoria e prtica

Buscamos aperfeioar.
quando nos preparamos
Pro seminrio montar
E fazemos oficinas
Pra poder compartilhar

O seminrio ser
O encerramento do ano,
Com oficinas, palestras...
Tudo dentro de um s plano.
Todos se reuniro
E aprendero sem engano

[...] Somos bons educadores

E temos muita boa vontade
De ver a Escola Pblica
Com muito mais qualidade.
O PROVE (eu sei) nos dar
Essa oportunidade.
(COSTA et alii, 2011, p.6 e 7)

Segundo a Professora D, os cursos so promovidos por formadores voluntrios, que

so professores da rede, coordenadores e convidados especiais (professores de Universidade,

educadores, entre outros). O projeto se auto sustenta, sendo os recursos financeiros adquiridos

atravs de realizao de eventos comunitrios, cujo lucro revertido para o projeto.

No quadro de aviso da escola havia uma planilha afixada apresentando os cursos do

PROVE/2014 para a formao continuada dos professores, contendo as escolas participantes,

as datas e os inscritos. So os cursos:

Tabela 4 Cursos do PROVE 2 semestre/2014

Curso 1 Oralidade e escrita

Curso 2 Morando no brincar: texto e jogo no palco da sala de aula

Curso 3 Cosmologia
 144

Curso 4 Tecnologias da aprendizagem

Curso 5 As relaes de gnero no cinema e o contexto escolar

Curso 6 Talentos e expresso nas relaes do quadro de apoio

Curso 7 Conhecendo teorias, refletindo sobre novas prticas: Histria,

filosofia e educao na formao docente

Curso 8 Alfabetizao Matemtica

Curso 9 A importncia da escrita: necessidade social e manifestao

cultural
Curso 10 Histria da Arte Africana

Curso 11 O autoconhecimento na formao do educador como Introduo

Filosofia.

Curso12 Ressignificando o papel da Coordenao Pedaggica na Escola

Curso 13 Ampliando os espaos de docncia na escola

Curso 14 Narrativas de viagem, memrias de viajantes

Foi possvel perceber, pelo planejamento da professora, que ela se apropria muito dos

cursos de formao continuada promovidos tanto pelo PROVE quanto por outros cursos de

formao, o que ela declara tambm em sua entrevista.

Outras experincias de formao continuada, compartilhadas pela Professora D,

trouxeram contribuies para o presente trabalho, a respeito do PROVE, pois embora esse

projeto no seja uma realizao da SME, uma iniciativa que abrange a formao dos

professores da rede municipal.

Essa professora contou um pouco como se passa a organizao das escolas para a

participao nesses encontros:

A partir do ano passado, com a mudana da gesto, porque todo ano o diretor
vai, apresenta isso, junto s escolas, porque todo ano, no incio de janeiro tem
um encontro de todas as escolas da regio, os coordenadores e os diretores, e
a dentro dessas reunies a gente chama um grupinho das escolas prximas
se querem fazer o PROVE. O diretor vai l e fala, a coordenadora daqui
tambm falava. A algumas escolas interessadas faziam parte do grupo. No
entanto, que muda muito as escolas no decorrer dos dez anos, acho que agora
em mais de dez anos [...] ele j foi de vrios jeitos. Agora o ltimo formato
dele o professor para no dia do seu curso, ento eu fiz inscrio para o curso
de Artes, eu vou parar no dia de Arte, j tem o cronograma, ento, vamos
 145

supor que amanh, no dia onze, tem curso de Artes, ento, eu dou aula at s
trs da tarde, se meu curso comea s trs e meia, trs horas eu vou para o
curso, estou dispensada e eu assino ponto, porque eu estou indo para
formao, dei aula aqui e metade do perodo da aula eu estou em formao.
Agora... Antigamente era assim, voc tinha direito a ter uma falta para o dia
do curso e tinha tambm direito a fazer outros cursos fora do seu horrio de
trabalho, ento tinha professores que tinham s um perodo de aula, fazia
quatro, cinco cursos, e tinham cursos at que aconteciam nos sbados, que
juntavam mais de quarenta professores, que foi logo no incio, que comeou
o PROVE. Vinha uma professora de msica, de Santa Catarina, ela dava
curso em uma escola aqui prxima, a gente ia no sbado s oito da manh e
ficava at meio-dia, fazendo formao em msica, dana, eram coisas assim,
no tinha nenhum ganho a no ser a formao sua mesmo. Agora no, o
diretor apresentou o projeto para a Secretaria Municipal de Educao,
conversou com o secretrio regional aqui, que o diretor regional, Alexandre
o nome dele, e ele falou que d o maior apoio e que ia regularizar o PROVE
dentro da rede, ento agora vem gente de outras DREs tambm, vem fazer
esse curso (Depoimento da professora D, 2014).

Por meio dessa fala foi possvel perceber que, embora seja muito forte o interesse dos

professores na realizao das formaes continuada como meio de alcanar pontuao para o

plano de carreira, e talvez seja esse o fator predominante, no podemos desconsiderar que o

PROVE vem como um contraponto mostrando que tambm h outros interesses para alm

desse em destaque, pois o que indicam os depoimentos, at recentemente, muitos desses

cursos no eram reconhecidos pela SME como forma de contabilizao de pontos, o que pode

ser uma prova de que os professores procuram pela formao continuada tambm como forma

de ampliar o conhecimento e resolver questionamentos pessoais, que vo alm de interesses

financeiros:

eu j cheguei na ltima letra da carreira, mas mesmo assim, eu ainda tenho interesse
em fazer cursos, tanto que eu participo dos cursos do PROVE, que antigamente no
tinha pontuao. A partir do ano passado, comeou a ter pontuao, a gente
comeou a receber os pontos pelos cursos que participava[...] (Depoimento da
Professora D, 2014).

4.2 A desvalorizao versus atratividade da carreira docente

A finalizao das entrevistas deste trabalho foi marcada pelo questionamento s

professoras das suas expectativas para carreira. As Professoras D e E responderam que se

 146

preocupam em aperfeioar o conhecimento e pretendem permanecer em sala de aula

exercendo a docncia, seja como professoras no Ensino Fundamental ou com formao de

professores:

Olha, eu no pretendo seguir uma carreira na gesto, nem coordenadora, nem vice,
nem nada disso, no me vejo nessa gesto de pessoas, eu acho que no tenho perfil
para isso. Eu pretendo continuar na educao sim, em sala de aula e me
aperfeioando cada vez mais na minha carreira, atendendo mais deficiente, porque
eu acho que uma rea muito deficitria, a incluso est engatinhando ainda. Eu
quero me especializar cada vez mais. H propostas de eu ficar em SAAI [Salas de
Apoio e Atendimento Incluso], em algumas escolas, mas eu no me vejo no
(Depoimento da Professora E, 2014).

[...] eu fiquei dois anos como assistente de direo dessa outra escola e vi que no
o meu perfil, ento o meu interesse continuar na sala de aula. Eu tinha vontade de
fazer mestrado para trabalhar em sala de aula tambm, mas com adultos, com a parte
de formao da Pedagogia mesmo, porque eu acho assim que hoje a gente recebe as
pessoas muito mal preparadas para trabalhar nas escolas, os professores... A gente
percebe pelos estagirios que chegam mesmo, muito desconexo da realidade,
muito fora assim... Ento a minha vontade era de fazer um mestrado para poder
trabalhar com adultos, na parte de formao, porque eu adoro essa parte, que eu j
fiz isso, quando era mais jovem.[...] , daqui trs anos. E depois da aposentadoria,
quem sabe ingressar em um Mestrado para fazer um trabalho de formao mesmo.
Eu no sei ainda [...] Os meus planos, mas eu ainda estou trabalhando muito para
poder estudar, apesar de gostar e tudo, eu acho que eu tenho que ter uma dedicao
maior para poder fazer, estudar mesmo, voltar para a Universidade, e muito difcil
mesmo, voc est muito tempo na prtica e entrar na Universidade (Depoimento da
Professora D, 2014).

J a Professora B no soube dizer quais so suas expectativas, pois declarou que ainda

no sabe se vai continuar na carreira, por causa do desgaste que vem sofrendo por conta da

desvalorizao, que menor por parte administrativa e maior por falta de reconhecimento

social sobre o seu trabalho. O que nos leva hiptese de que as representaes sociais podem

interferir na motivao da atuao profissional, estimulando ou enfraquecendo o desempenho

do profissional.

Essa fragilidade da permanncia prolongada dos professores na carreira, faz-nos

remeter uma pesquisa realizada por Gatti et alii (2010) que teve por objetivo investigar quais
 147

aspectos os jovens ressaltam como justificativa pela atrao ou no pela carreira docente e

investigar as percepes que esses jovens tm a respeito da docncia no contexto atual.

Com base nessa pesquisa sobre a atratividade docente no Brasil, as autoras mostram

que a docncia tem deixado de ser uma opo profissional procurada por jovens e apresentam

a necessidade de discutir quais fatores influenciam nesse posicionamento.

As autoras mostram que a escolha profissional no est apenas relacionada com as

caractersticas pessoais, mas com o contexto histrico e o ambiente sociocultural em que o

indivduo vive. A escolha definida a partir das expectativas da famlia ao que vivel dentro

da sua realidade, o que nem sempre se ajusta aos seus desejos e possibilidades pessoais.

De acordo com essas autoras, a questo salarial um fator forte, mas no motivo

maior da atratividade pela profisso (quando se h a possibilidade de escolha). A atratividade

pela carreira se d por perspectivas de empregabilidade, taxa de retorno, renda, status,

identificao, autoconceito, interesses, habilidades, maturidade, valores, traos de

personalidade e expectativa com relao ao futuro (GATTI et alii, 2010, p.144).

Como aponta o trabalho de Soga (2014) nem todos docentes se sentem

completamente insatisfeitos com a atividade docente, no entanto, mesmo os que

confessaram realizados com a carreira enfatizam as dificuldades e a desvalorizao a que

so submetidos. Os depoimentos prestados por professoras da rede pblica municipal de

ensino de So Paulo indicam que a descentralizao e participao dos pais e da comunidade

nas decises da escola trazem a sensao de que os professores tm se sentido

desautorizados, pois preocupante o fato das pessoas que no so da rea educacional se

sentirem autorizadas a dar palpite e a questionar o trabalho em sala de aula, alm de outros

profissionais de reas alheias educao que participam de decises das polticas

educacionais (SOGA, 2014).

 148

Com base em um estudo de Valle, Gatti et alii (2010) mostram que 1/3 dos

professores deixaria o magistrio se tivesse outra oportunidade profissional. Os estudos

mostram que o estar na carreira docente implica sofrer uma oscilao entre satisfaes e

frustraes.

Com base em Fanfani, Gatti et alii (2010) afirma que a sociedade exige mais do

professor do que a responsabilidade que lhe confere, existindo uma distncia entre imagem

ideal do trabalho docente e a realidade de sua prtica. Os professores encontram-se em um

contexto onde alm de ensinar o contedo curricular, precisam conciliar, simultaneamente

com situaes de violncia, casos de indisciplina, desinteresse dos alunos e lidar com a

diversidade. Alm do mais, a insero das tecnologias da informao do trabalho do professor

produz mudanas no modo como se v o conhecimento, gerando a impresso de

obsolescncia em muitos profissionais da educao.

Com base em Gertel e Santis, as autoras mencionam que esses pesquisadores

chegaram concluso em seu estudo que os estudantes que optam pela docncia so

geralmente de classes socioeconmicas desfavorecidas, o que eles compreendem como uma

busca por um salrio imediato para a sobrevivncia. Soga (2014) apresentou uma pesquisa

cujos dados indicam que a maioria dos/as professores/as provm de estratos baixos da classe

mdia ou de meios familiares empobrecidos, que cursaram o ensino bsico em escolas

pblicas.

Gatti et alii (2010) buscam responder, com base na experincia de outros pases, o que

fazer para aumentar a atratividade pela docncia da educao bsica. As experincias

analisadas mostraram iniciativas que buscaram melhorar a imagem e o status da docncia,

perpassando a questo dos salrios e das condies de trabalho, programas de iniciao

docncia, reestruturao da formao continuada e da formao inicial e incentivos especiais.

 149

Como exemplo, cita-se na Inglaterra, a criao do TDA Training and Development

Agency for Schools - que um rgo pblico que supervisiona a formao inicial e

continuada. Esse rgo tem como responsabilidade identificar, designar e avaliar as

instituies responsveis por essas formaes com base no currculo nacional e pelos critrios

estabelecidos pela Secretaria do Estado da Educao.

Na Noruega foram criados Programas de Iniciao Docncia que proporciona apoio

aos professores iniciantes e tem criado polticas de responsabilidade na seleo e contrao de

professores e de proporcionar melhoria na competitividade dos salrios e das condies de

trabalho dos professores.

A pesquisa dessas autoras mostra os principais fatores que influenciam os jovens na

escolha de uma profisso. O primeiro aspecto, que corresponde a 41% das respostas, a

realizao pessoal ligada ao prazer e ao desejo de exercer a profisso. O segundo est

relacionado com o que se conhece da profisso e sua afinidade com relao a ela. O terceiro

aspecto, que corresponde a 22% das respostas, a remunerao e a possibilidade de retorno

financeiro. O quarto aspecto diz respeito identificao pessoal, denominadas pelos

pesquisados de aptido, dom, talento, habilidade e vocao. E, por fim, as oportunidades do

mercado de trabalho, correspondente a 14% das respostas. A concorrncia no vestibular, a

influncia da famlia e de professores tambm apareceram na pesquisa, mas com uma

proporo bem pequena.

De 1501 alunos, apenas 31 (2%), que responderam os questionrios dessa pesquisa

indicaram o curso de Pedagogia ou outra Licenciatura como primeira opo no vestibular. Os

alunos que declararam cursar disciplinas da Educao Bsica como Histria, Geografia, entre

outras, sem declarar se licenciatura ou bacharelado, compreendem um total de 9%. O

nmero de respostas que explicitam claramente a opo de carreira para o vestibular

desvinculada da carreira docente de 83% dos alunos pesquisados.

 150

Os alunos pesquisados foram questionados acerca de quais os fatores poderiam

influenciar a escolha docente como ocupao profissional, e surgiram tais questes:

possibilidade de ensinar conhecimentos; identificao profissional (gosto, desejo e amor);

possibilidade de formar e influenciar novas geraes; possibilidade de valorizar as relaes

interpessoais; possibilidade de transformar a realidade social; oportunidades no mercado de

trabalho; influncia da famlia e dos professores.

Quando questionados por que no ser professor, as respostas obtidas foram: falta de

identificao pessoal; falta de pacincia e vocao; falta de habilidade para ensinar;

incapacidade de falar em grupo; incompatibilidade de suas caractersticas com a funo

docente; baixa remunerao e desvalorizao da imagem do professor; desrespeito e

desinteresse dos alunos; exigncia excessiva de envolvimento pessoal com o trabalho e

condies de trabalho precrias.

Na opinio da maioria dos jovens pesquisados, o trabalho do professor nas sries

iniciais ainda menos atraente do que nas sries finais, eles valorizam muito mais o professor

do Ensino Superior.

As autoras mostram que h uma rejeio dos pais na escolha dos filhos, que estudam

em escola particular, em ser professor, diferente da relao das famlias de alunos de escola

pblica, que possuem um baixo poder aquisitivo e um baixo capital intelectual, que veem a

escolha pela docncia como uma opo profissional bem vista, pois o desejo dos pais que seus

filhos se tornem professores uma expectativa de ascenso social. Os alunos de escola

particular entendem que ser professor uma profisso para as pessoas desfavorecidas

economicamente.

De acordo com a fala dos alunos pesquisados, tambm foi possvel perceber que eles

menosprezam a necessidade do professor das sries iniciais terem um preparo acadmico

como as demais profisses, para eles, necessrio ter mais cuidado do que preparo.
 151

As autoras apresentam proposies que contribuiriam com a alterao da

desvalorizao docente. O primeiro seria de ordem cultural, a alterao das representaes

sociais no imaginrio brasileiro (intervenes miditicas, elevao do prestgio dos cursos de

Licenciatura nas Universidades); polticas e aes pblicas que mostrem que o trabalho dos

profissionais das sries iniciais vai muito alm do cuidado e que necessrio um preparo

profissional; definio mais clara a respeito dos conhecimentos especficos do professor, de

forma a combater a ideia de que qualquer um pode ser professor; implementao de polticas

pblicas que incentivem a atuao masculina na profisso. E a segunda proposio seria em

relao a mudanas de ordem estrutural e institucional (possibilidade de maior participao

dos professores nas decises, por meio de implantao de polticas a esse favor; tornar a

carreira mais profissionalizante com direito a autonomia, regulao e o poder de deciso sobre

as atividades a serem exercidas; necessidade da criao de planos de progresso carreira que

valorize o professor em exerccio na sala de aula e sua permanncia nela; necessidade de

desenvolver melhorias no ambiente escolar, bem como condies de trabalho adequadas e

melhores salrios; revitalizar o espao escolar como um ambiente agradvel de cultura

produtiva; implementao de formao continuada para professores, atendendo as

necessidades dos professores em relao s condies da comunidade a que atendem;

estruturao da formao de professores em institutos especficos, equacionando os currculos

formadores; implantao de novos contedos e estratgias de ensino, de forma que promova

novas situaes de ensino, como a interdisciplinaridade e relao dos contedos com a

prtica; desenvolvimento de parcerias entre a Universidade a escola bsica; fortalecimento

dos currculos formativos e enfraquecimento do encurtamento dos cursos de formao.

 152

CONSIDERAES FINAIS

Por meio de uma abordagem sociolgica, buscou-se nesse trabalho analisar qual a

contribuio, as vrias propostas de formao continuada, tm oferecido ao processo de

profissionalizao dos professores. Com base nesse objetivo, realizou-se uma discusso

terica a partir de obras que so referncia no campo da profissionalizao (DUBAR, 2005;

ENGUITA, 2007; FLEXER,1995; OZGA e LAWN, 1981, 1988, 1991; PARSONS, 1955;

SARMENTO, 1994; TARDIF, 2002) e do desenvolvimento profissional (GARCIA, 2009;

DAY, 2001), entre outras discusses e abordagens.

Por meio dessas leituras foi possvel compreender quais critrios estabelecem se

uma determinada ocupao pode ou no ser definida como profisso. So basicamente: a)

Especializao e restrio do fornecimento dos servios; b) Existncia de associaes

profissionais (cdigo de conduta e de tica e de deontologia profissionais; c) Realizao de

tarefas basicamente intelectuais, que requer aquisio prvia de competncia e a existncia de

um corpo sistemtico de teoria (conhecimento altamente especializado, domnio de atributos

especficos, com vocabulrio prprio, adquirido por meio de disciplinas cientficas); d)

Interiorizao dos conhecimentos por meio de longa formao e posse de licena reconhecida

pela sociedade e pelo Estado (acesso a um ttulo profissional que protege o territrio dos no

diplomados e que permite legalmente um grupo exclusivo prestar um determinado servio); f)

Rigoroso controle de admisso de novos candidatos ao exerccio pelos membros,

caracterizado como uma categoria autorregulada com carter monopolista; g) Condies de

trabalho adequadas, sendo as suas funes essencialmente valorizadas, com privilgios em

relao renda, poder e prestgio; h) Carter pragmtico e no exclusivamente terico; i)

Desenvolvimento de autonomia no processo de trabalho.

 153

Levando em considerao esses critrios, discutiu-se neste trabalho que a atividade

docente no tem abrangido todas essas caractersticas e que ainda h um longo caminho a

trilhar para alcan-las. No entanto, apesar de se perceber que h a necessidade de existir

aes que promovam a profissionalizao docente, apenas os cursos de educao continuada

no so suficientes para tal. importante lembrar que este trabalho se iniciou com uma

indagao sobre a vantagem do investimento que hoje se faz na formao continuada do

professor, tanto pelo gestor pblico que promove a formao, quanto pelo professor que a

busca. Seria esse um fator que contribui com a valorizao da profisso? Com os resultados

a que chegamos neste trabalho, podemos sugerir que o investimento na formao continuada

pode ser considerado um entre vrios outros fatores de valorizao do trabalho docente, mas

no exclusivo e nem o mais importante. A valorizao docente depende de uma gama de

fatores sociais, econmicos e polticos correlacionados.

Por meio das leituras tericas e dos depoimentos das professoras, foi possvel

perceber ao longo desse trabalho que o desprestgio da docncia no apenas decorrente da

falta de reconhecimento social sobre sua competncia, pois se assim fosse, poderia ser

compensado absolutamente por meio das formaes continuadas. No entanto, o desprestgio

do trabalho docente decorre de um conjunto de elementos de ordem econmica e social que

compe a desvalorizao docente. Os supostos elementos que ocasionam o desprestgio

seriam:

1) De ordem econmica:

- Salrio e plano de carreira pouco atrativos;

- Condies de trabalho precrias;

-Ausncia de dedicao exclusiva ao professorado (o professor, com a necessidade de

completar a renda, dedica-se a outras atividades);

2) De ordem social:
 154

- Baixo rigor no controle de admisso ao exerccio e fragilidade no mecanismo de

regulao e de acesso carreira. Com o aumento expansivo do nmero de professores, por

conta da demanda pela expanso da escola, a atividade docente tornou-se carecedora de um

nmero significativo de atuantes, sendo pouco seletiva. O ingresso carreira bem acessvel

e possui pouca exigncia de formao.

- Falta de credenciamento na profisso e de cdigo de tica e de deontologia

profissionais;

- Grande existncia de pessoas que discutem assuntos da educao, do palpite e

ensinam sem serem da rea da educao;

- Falta de autonomia no processo de trabalho;

- Elevada submisso (controle por meio das avaliaes de desempenho) e

- Mudanas na concepo do papel da escola (escola vista como assistencialista);

- Existncia significativa de profissionais que ingressam de forma provisria na

carreira apenas como uma alternativa profissional passageira;

- Carreira que, embora esteja caminhando para um ofcio rumo profissionalizao,

era vista outrora como vocao e sacerdcio, relacionada mais ao cuidado do que ao

conhecimento cientfico;

- Carreira associada mulher e ao cuidado, visto como no produtor econmico.

No presente trabalho, alguns depoimentos indicaram que as professoras se sentem

realizadas pela oportunidade de realizar os cursos de formao continuada, como forma de

estar em constante processo de aquisio de conhecimento, o que pode significar que a

formao promovida pela SME-SP pode ser um meio de promover uma satisfao

profissional por parte de quem a busca. Mas, por outro lado, o investimento na formao

docente pode no se constituir um fator de valorizao por parte do gestor pblico, pois certas

propostas de formao trazem em sua concepo que o professor, somente com sua formao
 155

inicial, no tem competncia o suficiente para proceder de forma que garanta o sucesso

escolar dos alunos.

Como mostram Gatti e Barreto (2009), as pesquisas apontam que a educao

continuada se faz necessria para que haja uma formao compensatria, um aprimoramento

profissional para preencher lacunas da formao inicial, para complementao de

conhecimentos (por conta da formao em massa, brevidade dos cursos, nvel de preparao

das instituies formadoras). Faz-se tambm importante para atualizao e aprofundamento

de conhecimentos como requisito natural do trabalho em face do avano nos conhecimentos e

por conta das mudanas no campo das tecnologias e surgimento de novas leis. (GATTI e

BARRETO, 2009)

Dessa forma, ganha fora o discurso da necessidade da formao continuada como

forma de compensao da defasagem e incompetncia da formao do professor. No

entanto, passa a ser contraditrio esse discurso, uma vez que a maioria dessas formaes no

oferece um perodo longo de processo de formao, e so, em sua maioria, de curta durao.

A presente pesquisa revelou que, dentre os cursos verificados, mais de 80% possuem

durao inferior a 60 horas. Pode ser um tempo suficiente para realizar discusses e

reflexes pontuais, mas no suficiente para mudar prticas ou at mesmo profissionalizar,

pois como mostram os autores referenciais nesse trabalho, o profissionalismo possui

diversas caractersticas que exigem padres elevados de rigorosidade, como conhecimento

altamente especializado, cuja interiorizao procede de um longo perodo de formao.

Por outro lado, embora este trabalho aponte para a perspectiva de que a formao

continuada no o nico meio para valorizar a profisso docente e que existem outras

medidas necessrias a serem tomadas pelos rgos pblicos, no significa afirmar que a

formao continuada no tem a sua importncia, ao contrrio, ela tem uma grande
 156

responsabilidade no que diz respeito socializao de conhecimentos entre pares, reflexo

sobre as prticas e divulgao de prticas pedaggicas bem-sucedidas.

importante destacar que a Rede Municipal de Educao de So Paulo (RME-SP),

por demonstrar essa preocupao h alguns anos, aponta um passo alm de outras Redes de

Educao, pois proporciona acesso a um grande repertrio de temas para debate, reflexo e

conhecimento sem nenhum custo financeiro direto para os professores. Mas apesar disso,

necessrio ainda rever alguns posicionamentos.

O primeiro deles os professores, que se prope a participar desses cursos de

formao continuada, embora declarem seu interesse e a importncia deles para o seu

desempenho profissional, demonstram que h um desgaste fsico ocasionado pelo cansao e

pela falta de tempo para os estudos, por trabalharem em perodo integral e estudarem aos

sbados. Isso significa que necessrio rever como tem sido a oferta para a participao dos

professores nesses encontros, pois alm de oferecer propostas de cursos necessrio oferecer

tambm meios que possibilitem os professores a curs-los, em horrios oportunos ou em

horrio de servio com dispensa de ponto. Mais interessante seria que os professores tivessem

dedicao exclusiva SME e fossem contemplados, dentro de sua carga horria, com espaos

de formao, para alm do horrio reservado para as aulas, reunies, planejamento e

avaliao. Como indicam os depoimentos, um dos interesses dos professores em trabalhar na

Rede Municipal de Educao de So Paulo (RME-SP) ter espao dentro da jornada de

trabalho, para alm do horrio de aula, como momento para planejamento, avaliao de

atividades e reunies. Essa condio de trabalho parece ser um diferencial na qualidade de

vida profissional dessas professoras, no entanto, ainda no contempla um perodo que os

professores possam dedicar formao continuada, questo essa que no pode ser ignorada.
 157

A partir de todos esses relatos foi possvel perceber que, ao criar esses cursos de

formao continuada, necessrio ter uma ateno especial no apenas no contedo, mas aos

meios de acesso e viabilidade deles tambm. As propostas de formao podem ser muito

interessantes e importantes, mas se no houver polticas que apresentem facilidade para

participao dos professores nesses cursos torna-se invivel.

Seria importante tambm que houvesse uma continuidade nos programas de formao

de professores mesmo com as mudanas de governo, para garantir que os professores

tivessem a oportunidade de cursar todos os anos formaes do seu interesse. Pois, tanto pelos

depoimentos quanto pelos dados, ficou evidente a discrepncia entre a quantidade de cursos

oferecidos pelo SME-SP de um ano para outro.

As professoras acreditam na formao continuada mais como um trabalho de

reflexividade e re(construo) da identidade pessoal e profissional do professor, que

possibilita conciliar o conhecimento prtico com o conhecimento terico e refletir sobre a

prtica, e menos como um processo mecnico de acumulao de conhecimentos e tcnicas.

Mas no se pode ignorar que muitos dos cursos, que so propostos pelo governo, pretendem

inculcar modos de pensar e agir de acordo com as propostas de linha poltica, especificada

pelo MEC ou pela prpria Secretaria de Educao de So Paulo.

Pelo discurso das professoras foi possvel notar que elas realizam esses cursos

principalmente por conta de vantagens profissionais (ascenso na carreira). No entanto,

importante ressaltar que esse no o nico motivo de interesse apresentado por elas, pois

tambm o buscam porque acreditam na importncia desses cursos como forma de adquirir

conhecimento que contribua especialmente com sua prtica profissional.

Em suma, deve-se considerar a educao continuada como um dos elementos que

contribui com a profissionalizao docente, pois no caso especial da rede municipal de

 158

ensino de So Paulo, os cursos de formao continuada so contabilizados como pontos para

carreira, o que contribui com motivao do aumento de salrio e status na progresso

funcional. No entanto, como vimos, o profissionalismo pressupe status e privilgios

elevados, o que de certa forma ainda no o suficiente, na viso dos professores, que

trabalham em jornada dupla para completar a renda e no se sentem valorizados

socialmente. Na verdade, h ainda muitas nuances a serem consideradas ao refletir sobre a

profissionalizao docente.
 159

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 168

ANEXO A Formulrio de pesquisa da Memria Tcnica Documental

da SME-SP
 169

ANEXO B - Critrios de evoluo funcional

 170

ANEXO C Enquadramento de evoluo funcional

171
 172

APNDICE A Roteiro de carter exploratrio: entrevista com os professores/as da

Rede Municipal de So Paulo

1. Conte um pouco sobre voc: nome, idade e onde trabalha atualmente.

2. Conte um pouco sobre a sua formao: seu percurso escolar e sua formao universitria.

3. Quais foram suas experincias profissionais? Onde voc j trabalhou? H quanto tempo trabalha
como professor/a da Rede Municipal de SP?

4. Qual foi a sua motivao para trabalhar como professor/a da Rede Municipal de So Paulo?

5. Voc j participou de experincias de formao continuada promovida pela Rede Municipal de

So Paulo? Quais? Conte-nos a experincia.

6. Os cursos/programas de formao eram optativos ou obrigatrios? Se optativo, por que escolheu

curs-lo?

7. Houve outro/s curso/s de formao para aperfeioamento profissional que voc fez por conta
prpria, isto , cursos no promovidos pela Secretaria Municipal? Quais? Por que escolheu curs-
los?

8. Quando voc participou dessas experincias, quais eram suas expectativas a respeito dos
Programas/Cursos? Elas foram atingidas?

9. O que essas experincias acrescentaram em sua formao e em sua prtica pedaggica?

10. Que vantagem voc v nesses programas/cursos?

11. Tem algum curso que voc recomendaria a algum se houvesse uma nova edio?

12. Qual a sua avaliao quanto qualidade e contedo do material, aos recursos humanos e
organizao geral desses cursos promovidos pela Secretaria de Educao?

13. Qual a relao que voc estabelece entre valorizao da profisso docente e a capacitao de
professores?

14. Que comparao voc faz entre o curso de sua formao inicial e aqueles que fazem parte da
formao continuada?

15. Quais so as suas expectativas para sua carreira?

 173

APNDICE B - Roteiro semiestruturado definitivo:

entrevista com os professores/as da Rede Municipal de So Paulo

1. Conte um pouco sobre voc: nome, idade e onde trabalha atualmente.

2. Conte um pouco sobre a sua formao: seu percurso escolar e sua formao acadmica.

3.Quais foram suas experincias profissionais? Onde voc j trabalhou? H quanto tempo trabalha como
professor/a da Rede Municipal de SP?

4.O que o/a motivou a participar do corpo docente da Rede Municipal?

5.Voc j participou de experincias de formao continuada promovida pela Rede Municipal de So

Paulo? Quais? Conte-nos a experincia.

6.Os cursos/programas de formao eram optativos ou obrigatrios? Se optativo, por que escolheu
curs-lo? Os cursos eram presenciais, semi-presenciais ou a distncia?

7. Os cursos promovidos pela Secretaria da Educao so publicados no Dirio Oficial, h outro

meio de divulgao tambm? Como voc toma conhecimento desses cursos?

8. Quais so as oportunidades que a instituio em que voc trabalha proporciona para favorecer a
sua participao nos cursos? H a dispensa de ponto nos dias de curso?

9.Houve outro/s curso/s de formao para aperfeioamento profissional que voc fez por conta, isto ,
cursos no promovidos pela Secretaria Municipal?

10. Quando voc participou dessas experincias, quais eram suas expectativas a respeito dos
Programas/Cursos? Elas foram atingidas?

11. Voc nota uma descontinuidade nas polticas de formao com as mudanas de governo?

12. O que essas experincias acrescentaram em sua formao e em sua prtica pedaggica?

13. Que vantagem voc v nesses programas/cursos?

14. Tem algum curso que voc recomendaria a algum se houvesse uma nova edio?

15. Qual a sua avaliao quanto qualidade e contedo do material, aos recursos humanos e
organizao geral desses cursos promovidos pela Secretaria de Educao?

16. Tem algum tema que voc acredita que no abordado nos cursos de formao inicial e nem na
formao continuada que voc julga como indispensvel?

17. Qual a relao que voc estabelece entre valorizao da profisso docente e a capacitao de
professores?

18. Que comparao voc faz entre a sua formao inicial e aquelas que fazem parte do
aperfeioamento de sua formao?

19. Quais so as suas expectativas para sua carreira?

 174

APNDICE C - Termo de consentimento livre e esclarecido

Concordo em participar, como voluntrio, da pesquisa intitulada Formao

continuada e profissionalizao docente na Rede Municipal de So Paulo, que tem como
pesquisadora a mestranda Andressa Christina Trevizan, orientada pela professora Dra.
Belmira Oliveira Bueno, da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, que
podem ser contatadas pelos e-mails: <andressatrevizan@yahoo.com.br> <bbueno@usp.br>
ou pelo telefone 98243-4881.

O presente trabalho tem por objetivo compreender em que medida os cursos e

programas voltados formao continuada de professores da Rede Municipal de So Paulo
tm contribudo para a profissionalizao e o reconhecimento de uma competncia docente.

Compreendo que esse estudo possui finalidade de pesquisa, que os dados obtidos sero
divulgados seguindo as diretrizes ticas da pesquisa, com a preservao do anonimato dos
participantes, assegurando, assim minha privacidade. Sei que no receberei nenhum
pagamento por esta participao.

So Paulo, __ de ______________ de 2014.

_______________________________________________________
Nome e Assinatura do participante
 175

APNDICE D - Protocolo de recebimento da entrevista

So Paulo, ____ de junho de 2014

Ilma. Sra. Professora

______________________________

Considerando o termo de consentimento livre e esclarecido assinado pelo (a) senhor (a)
acerca da participao na pesquisa de mestrado intitulada Formao Continuada e Profissionalizao
Docente na Rede Municipal de So Paulo, que tem como pesquisadora a aluna de ps-graduao
orientada pela professora Dra. Belmira O. Bueno, da Faculdade de Educao da Universidade de So
Paulo, Andressa Christina Trevizan, pela qual pode ser contatada pelo e-mail:
andressa.trevizan@usp.br, viemos por meio desta apresentar a transcrio de sua entrevista concedida
para a realizao da pesquisa acima mencionada.
O (A) senhor (a) livre para reler a transcrio e realizar as modificaes que julgar
necessrias, podendo enviar tais modificaes por meio eletrnico ou via correio nos endereos abaixo
referidos, no prazo de um ms a contar da data de recebimento desta.

Sem mais, colocamo-nos disposio para quaisquer esclarecimentos.

___________________________

Andressa Christina Trevizan Belmira Oliveira Bueno

Professora Titular do Departamento de
Metodologia do Ensino e Educao Comparada

_______________________

Dados para o envio da devolutiva da transcrio:

APNDICEBelmira
D EXEMPLO DE TRANSCRIO
Oliveira Bueno/Andressa DE ENTREVISTA
Christina Trevizan
e-mail:andressa.trevizan@usp.br
Av. da Universidade, 308, 05508-900, So Paulo, SP
 APNDICE E - Mapeamento dos cursos de formao continuada de professores do Ensino Fundamental uma amostra das propostas de
formao da Secretaria Municipal de Ensino de So Paulo SMESP (1996-2014)
Cdigo/ Ttulo
C.1/22 Curso: A
metodologia da motivao
Curso optativo Ciclo de
Palestras do PRO AINE
C1.6/4 Curso: deficincia
mental - deteco e
interveno
P5.1-101 A* - Projeto
Passaporte Cultural
Encontro com educadores
P5.1/63a - Programa de
Formao de Professores
Alfabetizadores - Reedio em 2004
(PROFA)
P5.1-124* - Projeto
Formao de Pblico
Ano Pblico Alvo/ vagas
Educadores da RME
1996 (50 vagas)
multiplicao a atividade ldica como
Educadores da Rede
1996 Municipal de Ensino (450
vagas)
Coordenadores
Pedaggicos, Professores deteco e interveno e contribuir com
1997 de Ensino Fundamental I e a reflexo a respeito da necessidade de
Professores de Educao encaminhamento para diagnstico dos
Infantil
Professores de EMEF -
Participantes do Projeto
2000
Passaporte cultural 02
professores de cada escola
Formadores e Professores
Formulado em alfabetizadores de
2001, com incio Educao Infantil e Ensino
em 2002 Fundamental formao
de 88 coordenadores de
(reduo de 160h grupo (profissionais das
para 152h) Coordenadorias) e 3.990
professores
3 a 7 educadores de cada
2001 2004 escola que se inscrever no
projeto (305 escolas
Objetivos Programao/Estratgias Parcerias
Facilitar a aprendizagem e a
possibilidade de desenvolvimento dos Leitura de textos e discusses e
alunos, tendo como grande fator de criao e organizao de
atividades;
um elemento de motivao para ir e estar
na escola.
-Palestras (10 encontros de 3
-Valorizar a vida desenvolvendo atitudes
horas);
de defesa e preservao da vida;
-Estudo, elaborao e entrega de
-Promover a reflexo sobre questes
relatrio (30h).
referentes sexualidade (DST e Aids) e
Ao total so 60h em 14
drogas.
encontros.
Propiciar subsdios tericos sobre APAE
deficincia mental envolvendo a (Associao de
Exposio terica nas Pais e amigos
dependncias da APAE com
carga horria de 20h
dos
alunos, como um instrumento de Excepcionais de
prognstico educacional. So Paulo)
Secretarias
Encontro com coordenadores Municipais de
- Receber orientaes sobre o Projeto.
de cada rea do projeto; Cultura e
Educao (SMC)
O curso totaliza 160 horas em
40 encontros semanais.
Formao de grupo de formao
permanente (75% do tempo),
Desenvolver as competncias MEC
com resolues de problemas,
profissionais necessrias a todo professor TV PUC
materiais escritos e
que ensina ler e escrever TV Escola
videogrficos e 25% do tempo
destinado ao trabalho pessoal.
Ao final recebem certificado de
participao.
- Introduzir a linguagem teatral de - Apresentao de 03 a 10 Secretaria
Educadores, atravs de cursos e espetculos; Municipal de
desenvolvimento de projetos nas - Curso sobre o fenmeno Cultura (SMC)
176

*P5.1/64, *P5.1/64f,
*P5.1/64g, *P5.1/64i -
2001-2004
Programa Educom.rdio:
educao pelas ondas do rdio
municipais inscritas unidades escolares, mobilizando todos
EMEIs e EMEFs) em torno dos espetculos, textos, autores,
direo, cenografias e msicas
- Introduzir os professores na linguagem
radiofnica de forma mais terica e
menos prtica;
-Permitir o resgate da oralidade do aluno
13 professores ou por meio da linguagem radiofnica, para
funcionrios de cada ajudar e ampliar a auto-estima;
escola participante -Criar e fortalecer ecossistemas
comunicativos em espaos educativos;
Repensar as prticas educativas em sua
componente estrutural e sua relao com
os meios e a comunicao em geral.
teatral, dado ao longo do ano
pelos monitores, com a
superviso dos coordenadores;
- Sugesto de atividades para
serem desenvolvidas seus
alunos, a partir das peas
assistidas;
- Seminrios peridicos entre os
participantes do projeto, em que
se discutem os temas
desenvolvidos e se
propem novas formas de
atividade;
- Oficina de espectadores
(experimentao de exerccios
dramticos).
- Carga horria de 3 mdulos de
36h cada para 455 EMEFs. So
12 encontros de 8 horas (aos
sbados);
- As estratgias so: palestras e
debates sobre tais temas:
Linguagens de Comunicao;
Escola, Meios de Comunicao
e Mediaes Culturais, Prticas
Educomunicativas, Poltica de
comunicao e participao
popular; Subjetividade e
Educomunicao, pluralidade
cultural e comunicao;
Protagonismo Juvenil e
Comunicao; Meio Ambiente e
Comunicao; e Sade e
Comunicao;
-As oficinas so sobre: produo
dos programas, roteiros,
vinhetas, discusso e
reinterpretao das prticas
pedaggicas.
177

P3.1.108v Projeto
Pedagogia Informatizada
Curso Discusses
Pedaggicas1
. - Debates envolvendo textos,
P3.1.108v Projeto
Pedagogia Informatizada
Curso Suporte Local2
P3.1.108v Projeto
Pedagogia Informatizada
Curso Redes Colaborativas
P3.1.108v Projeto
Pedagogia Informatizada
Curso Usos da Internet I
P3.1-104 G 1* - Cultura
africana e afro-brasileira
P3.1-104 G 1* e P3.1-104 G
- Ampliar e aprofundar o processo de
36h (9 encontros de 4h) de
formao dos educadores em
curso:
Tecnologias da Informao e
- Leituras;
2001 60 professores Comunicao.
-Dinmicas;
-Estudar e refletir a respeito de ideias
sobre o uso pedaggico da informtica
painis explicativos e vdeos.
dentro das mais diversas concepes.
- 20h (5 encontros de 4 h) de
curso:
- Introduzir aspectos bsicos de - Apresentao de componentes
eletrnicos;
2001 40 professores manuteno de hardware em ambiente
- Discusso de conceitos
escolar
tericos;
-Resolues prticas para
problemas em computadores.
36h (9 encontros de 4h) de
- Orientar os professores para o trabalho curso:
em ambiente de rede na escola, bem - Apresentao de conceitos
como para reviso e aprofundamento dos atravs do MS-PowerPoint;
2001 20 professores
conhecimentos sobre o assunto e -Prtica de exerccios;
desenvolvimento de projetos - Realizao de seminrios e
pedaggicos em grupo. trabalho final pelos
participantes.
Introduzir o conceito de Internet como
36h (9 encontros de 4h) de
recurso pedaggico, atravs da
2001 40 professores curso: Construo de pginas
construo prtica de um projeto para
em linguagem HTML.
Web.
-Contribuir para o desenvolvimento das
70 vagas destinadas a competncias dos professores que
professores de CEIs, ensinam Histria, para que eles possam
EMEIs, EMEFs, EMEEs, tratar com os alunos a respeito da
2002 36h
EMEFMs e CEMES e para necessidade de aprender a conviver com
o corpo tcnico de DOT, aqueles que eles julgavam diferentes,
CONAE e SME. assegurando o dilogo e reflexo sobre a
diversidade etno-racial.
2002 60 vagas, sendo 01 para a -Contribuir para o desenvolvimento das O curso foi dividido em 2 DM Projetos

1
Reunies preliminares com "Instrumento de deteco-conhecimento prtico de informtica" para identificar os pontos deficitrios no conhecimento dos professores
2
Os cursos do P3.1.108v so uma iniciativa do NAE-10 (Ncleo de Ao Educativa da Secretara Municipal de Educao), que visa complementar as aes de formao pedaggica da SME.

178
 2* - Curso Identidade e
diversidade Formao e
saber indgena
P3.1.108v Projeto
Pedagogia Informatizada
Curso Usos da Internet II
P3.1.108v Projeto
Pedagogia Informatizada
Curso: Projetos Pedaggicos
em Ambiente de Redes
Colaborativas 1
P3.1.108v Projeto
Pedagogia Informatizada
Curso: Projetos Pedaggicos
pessoa referncia das competncias dos professores que
questes etno-raciais nos ensinam Histria, para que eles possam
NAEs; 39 destinadas tratar com os alunos a respeito da
s CEIs, EMEIs, EMEFs, necessidade de aprender a conviver com
EMEEs, EMEFMs e aqueles que eles julgavam diferentes,
CEMESs assegurando o dilogo e reflexo sobre a
(03 p/NAE); 05 para o diversidade etno-racial.
corpo tcnico das DOTs e - Propiciar a discusso sobre a questo
03 para CON/VEeSME. indgena, propondo um debate mais
amplo do que se tem atualemente nas
escolas.
- Fortalecer o sentido de cidadania, de
tica e de democracia, a partir da
convivncia com culturas e modos de
vida diversos.
- Proporcionar vivncias significativas
junto a representantes indgenas, que
aproximem o professor de suas prprias
razes culturais.
- Partilhar conhecimentos e informaes
atualizadas de maneira ldica e
significativa.
- Desenvolver conceitos e
2002 20 professores habilidades relacionados com o uso
pedaggico da Web
- Introduzir conceitos pertinentes ao
2002 40 professores trabalho em redes de computadores e
seus aspectos fsicos e lgicos.
- Desenvolver conceitos pertinentes ao
2002 20 professores trabalho em redes de computadores com
nfase na concepo de projetos neste
partes: Especiais
- Parte I - 4 mdulos de 8 horas,
divididos em 4 dias (sbados)
Os 3 primeiros mdulos foram
realizados a partir de aulas
interativas, com atividades em
grupo, exibio de
documentrios em vdeo,
leituras complementares, e
debates, e o quarto mdulo com
oficinas culturais, com pintura,
canto e dana das tradies
indgenas.
- Parte II - 2 mdulos, divididos
em: 8h aplicao do contedo
nas Escolas e 2h de avaliao.
Carga horrio total: 42h (32h
presenciais e 10h no
presenciais).
16h de encontro: criao e
hospedagem de sites
8 Palestras de 4h cada3
Total: 48h
16h de encontro
8 Palestras de 4h cada (32h)4
Total: 48h
16h de encontro
8 Palestras de 4h cada (32h)5
Total: 48h

3
Os temas das palestras foram: Sistemas Abertos e Educao Democrtica; Sistemas Operacionais: Windows e Linux; Configurao de hardware e Software no ambiente escolar; Planejamento Pedaggico usando as Tecnologias da
Informao e Comunicao; Tecnologia na Arte-Educao Cinema, TV e Multimdia: o papel educativo da imagem; Mdia Impressa: a leitura do mundo; Hipermdia, Internet e Educao

4
Idem
5
Idem

179
 em Ambiente de Redes
Colaborativas II
P3.1.108v Projeto
Pedagogia Informatizada
2002
Curso Administrao de
Redes e Sistemas Abertos I
P3.1.108v Projeto
Pedagogia Informatizada
2002
Curso Administrao de
Redes e Sistemas Abertos II
P3.1.108v Projeto
Pedagogia Informatizada 2002
Curso Suporte local 1
P3.1.108v Projeto
Pedagogia Informatizada 2002
Curso Suporte local II
P3.1.108v Projeto
Pedagogia Informatizada
2002
Curso Ferramentas
pedaggicas I
P3.1.108v Projeto
Pedagogia Informatizada 2002
Aes Pedaggicas I
P3.1.108v Projeto
Pedagogia Informatizada - 2002
Aes Pedaggicas II
C1.5/3 - Curso intersecretarial
optativo: Teatro - Elementos
2002
formais e temticos,
diferentes
ambiente.
- Introduzir conceitos e 16h de encontro
prtica de atividades relacionados
20 professores 8 Palestras de 4h cada (32h)6
administrao de redes em ambientes Total: 48h
Windows e Linux.
- Desenvolver conceitos e prtica de
16h de encontro
atividades relacionados administiao
40 professores 8 Palestras de 4h cada (32h)7
de redes em ambientes Windows e
Total: 48h
Linux.
- Introduzir aspectos prticos da
16h de encontro
manuteno bsica
40 professores 8 Palestras de 4h cada (32h)8
dos equipamentos dos laboratrios nas
Total: 48h
Unidades Escolares
Aprofundar os aspectos prticos de 16h de encontro
20 professores montagem e configurao de 8 Palestras de 4h cada (32h)9
equipamentos Total: 48h
- Introduzir o tratamento, a edio e a 16h de encontro
60 professores animao de imagens em um contexto 8 Palestras de 4h cada (32h)10
pedaggico. Total: 48h
16h de encontro
- Introduzir conceitos do uso pedaggico
40 professores 8 Palestras de 4h cada (32h)11
da informtica, sua histria e tendncia.s
Total: 48h
- Desenvolver conceitos e habilidades
16h de encontro
ligados ao uso pedaggico da
20 professores 8 Palestras de 4h cada (32h)12
informtica, incluindo anlise de
Total: 48h
problemas eplanejamento de aes.
Constituir-se numa iniciao a quatro Teatro Municipal
4 encontros de palestras
perspectivas diversas de abordagem do de SP e
apresentas no Teatro Municipal
teatro, do ponto de vista do texto Secretaria
de SP
dramatrgico; organizar, com base nas Municipal da

6
Idem
7
Idem
8
Idem
9
Idem
10
Idem
11
Idem
12
Idem

180
 linguagens e formas de quatro peas encenadas dentro do Projeto Cultura
expresso Formao de Pblico, um roteiro de
iniciao dirigido a educadores de
diferentes reas.
-Encontros presenciais;
P5.1-78* - Programa Especial -Videoconferncia/
de Formao de Professores Teleconferncia;
Professores efetivos da -USP
em Nvel Superior (PEC) -Certificar os professores da rede -Atividades no laboratrio de
2002 rede municipal (alcance de -PUC de So
que faz parte do Programa de municipal com o diploma de licenciatura. Informtica;
3 mil professores) Paulo.
Formao e Valorizao do -Leituras do material didtico,
Magistrio discusso e exerccio escrito;
-Escrita de Memrias
- Encontros semanais em
-Oferecer meios para a construo de quarenta pontos diferentes
Todos professores do ciclo competncias profissionais aos docentes pontos da cidade;
*P5.1/63a/b - PROFA: I do Ensino Fundamental que alfabetizam; -Anlises de produo de
Programa de Formao de 2002 regular e supletivo (na 1 -Oferecer aos professores o alunos;
Professores Alfabetizadores verso foram 1200 conhecimento didtico de alfabetizao -Planejamento de situaes
inscritos) que vem sendo construdo nos ltimos didticas;
vinte anos. -Estudo de textos tericos;
-Exibio de vdeos e debate.
719 orientadores das salas
de leitura, representantes - Refletir sobre a importncia de realizar
P3.1-86 A* - Programa da cadeira de Lngua atividades sempre visando uma
2002 - Palestra com Antonio Cndido
Crculo de Leituras Portuguesa e aproximao da criana com o universo
434 professores das literrio
EMEIS
70 Professores do Ensino
Fundamental I, que atuam Patrocinado pelo
E3.5.5.113b - Curso de
2002 no Projeto "ABC na - Aprender a Lngua Francesa Consulado geral
Lngua Francesa
Educao Cientfica - Mo da Frana
na Massa"
P5.1- 64F* - Programa de Professor Adjunto (de Refletir temticas locais, produzir O curso de formao
ECA/USP
educomunicao nas ondas do 2003 Ensino Fundamental I e II programas de rdio utilizando e Desenvolvido pelo Ncleo de
rdio13 - Educom.rdio14 e Ensino Mdio), Professor ampliando conhecimentos da Comunicao e Educao da

13
Esse programa faz parte de um projeto maior, o Projeto Vida (integra a Rede de Proteo Social) que atua por meio de projetos, formao e gesto: Projeto escola aberta; Projeto Educom.radio; Observatrio escolar em segurana
urbana e Vamos combinar?. Desenvolve aes que auxiliam professores, funcionrios, pais e alunos, situando o problema da
violncia, entendendo suas causas, precisando os limites da atuao profissional e exercitando formas no violentas de resolver conflitos (Avaliao do Projeto Educom.rdio, P5.1-64I COM ASTERISCO, p. 3).

14 H planilha de escolas participantes no arquivo P5.164G*

181

P5.1-74U* - Vivncias
2002/2003
Culturais para Educadores
Titular (de Ensino lngua e das reas afins, participar do Escola de Comunicao e Artes/
Fundamental I e II e processo de decises, melhorar a auto- USP em 12(doze) encontros de
Ensino Mdio), Professor estima, dar suporte ao grmio estudantil, 8(oito) horas (total de 96h),
Estvel e No Estvel (de facilitar a comunicao interna, propiciar durante um semestre letivo, com
Ensino Fundamental I e I I o uso de novas tecnologias e ressignificar palestras de educomunicao
e Ensino Mdio), Agente o espao escolar. e oficinas de produo
Escolar, Agente da Os educadores recebem trs certificados radiofnica, conforme contrato
Administrao-Vigilncia, de extenso universitria, na modalidade firmado.
Auxiliar Tcnico de difuso
Educao (Classes I e I I ) cultural, valendo, cada um, 2 pontos para
, Auxiliar de Secretaria em Promoo e 0,3 pontos para Evoluo
Comisso, Inspetor de Funcional.
Alunos em Comisso,
Secretrio
de Escola, coordenador
Pedaggico, Diretor de
Escola, Assistente de
Diretor de Escola,
Supervisor Escolar.
De cada escola participam
do curso 25 representantes
entre alunos, educadores e
membros da comunidade
40 horas de atividades divididas
em 3 etapas. As estratgias para
a 1 e 2 etapas foram:
-Exposies;
- Estimular o contato com o -Palestras;
universo da Arte e aproximao com a -Dinmicas de grupo;
Histria da Arte, a esttica e os novos -Exibies de filmes;
Professores do Ensino -Instituto Tomie
enfoques educao atravs da Arte. -Apresentaes de contos;
Fundamental Ohtake
-Construir uma ligao entre suas aulas e -Espetculos teatrais e de dana;
(atendimento previsto de -Utilizao do
asvivncias e enriquecer seu contato com -Apresentaes musicais;
4160 educadores) Espao Unibanco
os alunos, reconhecendo-os a si -Oficinas.
mesmos como produtores e Os contedos das reas so:
consumidores de cultura; msica e musicalidade; dana e
teatro; cinema e televiso; Artes
Plsticas; cultura popular;
Literatura.
A 3 etapa foi composta pela
182

P5.1-77 A* - Programa de
Cincia e Tecnologia no
Ensino Fundamental 2002-2004
Capacitao de
docentes/treinamento
Plsticas; cultura popular;
Literatura.
A 3 etapa foi composta pela
realizao de 4 propostas para
os alunos de sua escola segundo
o que aprenderam durante os
outros mdulos e 5 horas para
preparao de um relatrio
sobre suas atividades.
- 2 horas por bimestre.
(Inicialmente os professores em
formao receberam contnuas
visitas de apoio tcnico e
pedaggico dos professores que
ofereceram suporte pedaggico
s escolas participantes do
projeto. As visitas tiveram uma
freqncia semanal para o
primeiro ms de implementao
e mensal para os perodos
- Acompanhar os professores a fim de
subseqentes).
garantir a abordagem dos contedos
- O docente explora o
numa perspectiva baseada na
encaminhamento das
Professores das sries metodologia do trabalho cientfico;
aulas, os objetivos das
iniciais do Ensino - Propor um ensino de Cincias inovador
atividades, e executa alguns
Fundamental baseado em atividades experimentais,
experimentos.
motivando o interesse do aluno e
O treinamento foi conduzido
melhorando seu desempenho.
nas escolas escolhidas, sem o
cancelamento de aulas ou fora
de sua grade. A capacitao foi
realizada por tutores durante o
perodo de aula. No momento
em que o professor estivesse em
capacitao, os monitores
treinados seriam os responsveis
pela turma de alunos.
Os temas explorados foram:
Para a 1srie, slidos e lquidos
e seres vivos, para a 2 srie,
183

P3.1.108v - Ofcina Linux -
Interface Grfca 2003
P3.1.108v - Fundamentos da
Imagem (aplicativo de 2003
referncia - Gimp)
P3.1.108v Curso: Linux
2003
para professores
P3.1.108v Curso: Usos da
2003
Internet na Educao -
transformaes e o ciclo de vida
das borboletas, para a 3 srie,
anlises qumicas e crescimento
e desenvolvimento das plantas;
e para 4 srie, circuitos
eltricos e estudos dos animais
O material de apoio
estruturado em 16 ou 32
unidades de estudo - 8 por ciclo
de ensino - subdivididas em 16
lies cada uma, para serem
desenvolvidas uma unidade por
bimestre.
.
Professores de Ensino
Fundamental,
prioritariamente os POIEs - Apresentar a interface grfica do
8 h (2 encontros de 4 h)
(Professores Orientadores Sistema Operacional Linux
de Informtica
Educacional)
- Apresentar os conceitos tcnicos e
50 Educadores do Ensino estticos da imagem, explorando as
20h (5 encontros de 4h)
Fundamental e Mdio possibilidades de tratamento em um
contexto pedaggico.
20h (5 encontros de 4h)
Leitura e problematizao
sobre:
- o papel do software
livre/cdigo aberto nas
- Introduzir a discusso envolvendo o TICs e suas contribuies para a
60 Educadores do Ensino Sofware Livre na escola pblica; Educao
Fundamental e Mdio - Vivenciar a operao dos recursos - Funes de um sistema
bsicos do Sistema Operacional Linux. operacional, modo texto e modo
grfico, rea de trabalho, barra
de ferramentas, montagem de
volumes, atribuio de
privilgios, instalao de drivers
e aplicativos.
120 educadores, entre - Refletir sobre as possibilidades 20 horas (5 encontros de 4)
professores de Educao pedaggicas da Internet no ambiente um encontro por semana
184
 Introduo Infantil, Ensino escolar; - Apresentao sobre o histrico
Fundamental e Mdio -Apresentar as ferramentas para da WWW; funcionamento da
construo de pginas (cdigo HTML e Internet; provedores e servios;
MS-Frontpage). configurao e uso de
navegadores; e-mail; introduo
ao HTML;
-Leituras e problematizao
sobre educao, interatividade e
Internet.
20 horas (5 encontros de 4):
-Apresentao sobre hipertexto:
hiperlinks e hipermdia; cdigo
- Refletir sobre as possibilidades
HTML; tabelas
pedaggicas da Intenet no ambiente
e banco de dados; projetos para
P3.1.108v Curso: Usos da 80 educadores, entre escolar;
Web; imagens, sons e animao,
Internet na Educao 2003 professores de Ensino Aprofundar o uso de ferramentas para
recursos avanados de HTML;
Aprofundamento Fundamental e Mdio constituio de pginas (cdigo Html) e
- Publicao na Web;
aprofundar os debates sobre o papel da
Leituras e problematizaes
Internet no contexto escolar.
sobre a elaborao de projetos
para a Internet no contexto
educacional.
20h:
- Apresentao sistematizada
sobre o histrico da criao de
- Proporcionar aos educadores segurana redes de computadores;
P3.1.108v Curso: e autonomia arquitetura e geografia das
60 educadores, entre
Introduo ao trabalho em para operar e configurar uma rede de redes; dispositivos de redes;
2003 professores de Ensino
Ambientes de Redes computadores no ambiente escolar; topologia e mapeamento;
Fundamental e Mdio
Colaborativas - Estabelecer os parmetros didticos - Leitura e problematizao
para o uso das redes locais nas escolas. sobre o
trabalho em rede na escola
(parmetros para a criao de
projetos pedaggicos)
- Oferecer informaes da arte Curso de 30h: - Centro
contempornea como contedo escolar e - Visita dos formadores s Universitrio
P5.1-98 A* e P5.1-98 B* - fazer chegar obras originais s escolas; escolas; Maria Antonia
Cerca de 100 professores
Projeto L Vai Maria Curso 2003/2004 - Estudar as questes relativas ao - Palestras a respeito dos (USP);
de EMEF e CIEJA
de Formao de professores desenvolvimento da arte de crianas e conjuntos de Folhetins com - FEUSP -
jovens no fazer, no apreciar e no refletir; propostas de aes para Faculdade de
- Discutir questes interdisciplinares e os desenvolver em sala de aula Educao (USP);

185

Projeto: Grupo de trabalho e
pesquisa em Orientao 2003
Sexual (GTPOS)
Seminrio Gnero e
educao Educar para 2003
igualdade
P5.50/5h e P 5.50/5e - Projeto
ABC na Educao Cientfica 2003
Mo na Massa
P3.1.108o - Curso Educao,
Cidadania e Direitos
Humanos
temas transversais. (material de apoio); - Fundao de
- Palestras com artistas; apoio Faculdade
- Oficina de fotografia, de Educao
escultura, gravura e desenho; (Fafe).
-Avaliao do Projeto
Fornecer subsdios ao educador para que -Seminrios
Coordenadores e diretores
ele oriente os alunos a viver a -Formao de grupos de
que tenham experincia
sexualidade com segurana, prazer, trabalho nas escolas
com Orientao Sexual
liberdade e respeito. (planejamento de atividades).
-Coordenadoria
Especial da
Mulher da
Prefeitura do
Criar um fio condutor das reflexes a
400 educadores da Rede Municpio de So
respeito do combate s relaes desiguais Seminrio
Municipal Paulo;
entre os gneros
-Conselho
Britnico;
-USP.
-
- 11 encontros de 4 horas
(reflexo e prtica)
-Encontros mensais, com
suspenso de aula, nas
-Acompanhar os professores no
Coordenadorias de Educao;
desenvolvimento de um ensino baseado
- 280 educadores de 12 - Acompanhamento quinzenais
no questionamento e na experimentao
EMEFs da Coordenadoria em horrio de estudos coletivos
pelos prprios alunos;
de Educao Perus dos professores (JEI - Jornada
-Criar condies em sala de aula para -Estao Cincia -
- 50 Educadores de 5 de Educao Integral);
que os alunos consigam resolver o USP
EMEFs da Coordenadoria - Acompanhamento espordico
problema experimentalmente;
de Educao de dos trabalhos realizados em sala
-Conduzir a um questionamento e uma
Parelheiros; de aula.
anlise dos temas que enfocam os
- O processo de sistematizao
aspectos principais da cincia.
da metodologia adotada pelo
projeto o Ciclo Didtico
(Sequncia didtica);
Professores do Ensino - formar professores e coordenadores O curso foi estruturado a partir -FEUSP
2003 Fundamental e Infantil e pedaggicos para que suas aes de tais modalidades: - FAPESP
Coordenadores educativas se vinculem aos valores da -8 palestras (uma por ms) de
186
 Pedaggicos e Assistentes democracia e da cidadania;
de Direo (Ao total so - Auxiliar os professores a distinguir
400 educadores oriundos entre os valores polticos que constituem
de 40 unidades escolares a ideia de cidadania, ligado a
entre EMEF eEMEIs) organizao e deciso poltica,
de um determinado povo e quanto aos
Direitos Humanos (que so universais);
So os temas:
- tica e Cidadania
- Direitos Humanos e
- Democracia
- Valores Pblicos, tica e
Educao
- Escola e Cultura Brasileira
- Mdia e Educao
- Violncia Urbana e
Educao
- Avaliao
- Conflitos escolares e Famlia
- Possibilitar a aquisio de
conhecimento tericos e prticos que
subsidiem a reflexo do professor sobre
sua ao;
- Criar condies para transformar
conceitos tericos em aes educativas;
Professores do Ensino
P3.1.108o - A arte de ensinar - Valorizar a arte no processo de
2003 Fundamental I e
a arte identidade cultural e na constituio da
Coordenador Pedaggico
cidadania;
- Possibilitar reflexo sobre
metodologias e bases tericas para o
ensino de arte nas diferentes linguagens
artsticas (artes visuais, teatro, dana e
msica).
- Privilegiar a passagem do pr-lgico
P3.1.108o - O nmero: do
Professores do Ensino para o lgico na construo do conceito
concreto, do sensvel ao 2003
Fundamental I de nmero focado como contagem,
abstrato
numerosidade, clculo e medida,
4h cada;
-8 encontros de duas horas cada,
voltados para discusses
conceituais presentes nas
palestras e para troca de
experincias entre escolas,
mediados por professores do
Projeto;
- 8 encontros de 2h nas escolas,
no horrio coletivo dos
Professores - JEI (discusso e
planejamento de aes
educativas comprometidas com
os valores da democracia e da
cidadania, mediados por
professores do projeto);
-6 h para estudo e reflexo sobre
os textos e temas apresentados e
elaborao do projeto do
trabalho dos participantes do
processo de formao, a serem
entregues ao final do curso.
Total de 30 h de curso,
distribudas em:
- Oficinas (anlise de
produo artstica; exerccios de
criao; confeco de materiais
expressivos etc);
- Exposio dialogada e debates
sobre a arte e seu papel no
ensino.
Total de 30 horas aulas,
distribudas em:
- 8 encontros de 3h;
- 6h de apresentao de relato
187

P3.1.108o - Ler e escrever
numa dimenso 2003
interdisciplinar
P3.1.108o - Metodologia e
2003
prtica da educao motora
discutindo cada um desses aspectos e sua reflexivo sobre situao de
relevncia no processo de aprendizagem aprendizagem elaborada e
matemtica; desenvolvida pelo professor na
- Mudar o olhar do professor para a unidade escolar.
cincia matemtica e sua relao com o
mundo, abrindo novas possibilidades
para a sua prtica docente.
- Apresentar alternativas didticas para
que o professor possa tratar das
questes ligadas ao ensino e
aprendizagem da leitura e da escrita em
uma dimenso interdisciplinar;
- Subsidiar o professor na interpretao
do texto produzido pelo aluno,
possibilitando a avaliao sobre sua
aprendizagem;
- Desenvolver propostas didticas,
durante o processo de formao, para
obras que compem o acervo dos
mdulos MIA para a elaborao de
Total de 40h, sendo 8 encontros
procedimentos prprios a partir de
de 4h cada e 8h para
Professores do Ensino modelos colocados em discusso.
planejamento e elaborao de
Fundamental II e Equipe So os contedos de formao:
atividades na unidade escolar,
Pedaggica do NAE-10 Dimenso interdisciplinar da leitura e
sob a superviso da
escrita; Leitura e escrita num contexto de
Coordenao Pedaggica
letramento; Avaliao diagnstica: o que
os(as) alunos(as) j sabem e o que
precisam saber sobre leitura e produo
de textos; Produo de texto: como
auxiliar o aluno a produzir textos de
melhor qualidade; Produo de texto:
como ajudar o aluno a produzir textos
com maior qualidade; Organizaes
didticas especiais para o trabalho com a
leitura e a produo de textos;
Organizaes didticas especiais para o
trabalho com a leitura e a produo de
textos.
Professores do Ensino - Contribuir para a compreenso dos - Total de 30 horas, distribudas
Fundamental I fundamentos da motricidade humana em 8 encontros de 3h, mais 6h
188
 infantil atravs de jogos e
Brincadeiras
P3.1.108o - O Pr-
Professores do Ensino
adolescente: problema ou 2003
Fundamental I
soluo?
P3.1.108o - Aprender a ler e Professores do Ensino
escrever com a literatura 2003 Fundamental I e Equipe
infantil Pedaggica do NAE-10
Professores dos 3 e/ou 4
P3.1.108o - Alfabetizao:
anos do Ciclo I do Ensino
para formar leitores e 2003
Fundamental e Equipe do
escritores
NAE-10
como fator significativo na ao
educativa e no projeto pedaggico da
escola;
- Possibilitar a aquisio de
conhecimentos prticos e tericos que
orientem a organizao de atividades em
projetos de educao motora, que
privilegiem o desenvolvimento de jogos
e brincadeiras.
Compreender, historicamente, a inveno
da infncia,
adolescncia e pr-adolescncia;
- Conhecer o pr-adolescente como
sujeito de desejo e de
sexualidade;
- Discutir sobre os limites e a relao de
autoridade e autoritarismo;
- Possibilitar a aquisio de
conhecimentos que subsidiem o trabalho
do professor com as questes da
sexualidade na pr-adolescncia.
- Apresentar alternativas didticas para
que o(a) professor(a) possa tratar das
questes ligadas ao ensino e
aprendizagem da leitura e escrita num
contexto de letramento;
- Subsidiar o professor na interpretao
do texto produzido pelo aluno;
- Desenvolver propostas didticas,
durante o processo de formao, de
maneira a instrumentaliz-los para a
elaborao de procedimentos prprios a
partir de modelos colocados em
discusso.
Propiciar a oportunidade de refletir sobre
sua prtica docente, objetivando a
formao de alunos competentes em
leitura e escrita, para que eles possam
participar da sociedade letrada; utilizar
para a apresentao dos projetos
elaborados e desenvolvidos
pelos participantes em suas
classes.
- Os encontros so aulas
expositivo-interativas com
dinmica de grupo; pesquisas e
estudos; vivncias motoras
(jogos e brncadeiras).
Total de 43 horas, distribudas
em 13 encontros de 3h cada
mais 4h de planejamento da
proposta de trabalho final.
Todos os encontros tem o
formato de oficinas.
Os encontros se baseiam em:
- Exposio do contedo
- Discusso em grupos dos
fundamentos tericos do curso,
propostas e consideraes de
atividades ou sequncias
didticas.
- Anlise de relatos de situaes
de sala de aula, apresentados
pelos participantes.
- Oficinas com atividades
relacionadas a diferentes textos
estudados no curso.
Os encontros se baseiam em:
- Exposio do contedo
- Discusso em grupos dos
fundamentos tericos do curso,
propostas e consideraes de
189

P3.1.108o - Jogos
2003
Cooperativos
P3.1.108o - O papel do texto
expositivo na formao do 2003
aluno adolescente
leitura e escrita na vida diria, no atividades ou sequncias
acompanhamento dos avanos didticas.
tecnolgicos e cientficos, bem como nos - Anlise de relatos de situaes
eventos comunitrios de relevncia; de sala de aula, apresentados
pelos participantes.
- Oficinas com atividades
relacionadas a diferentes textos
estudados no curso.
-Refletir sobre a cooperao como uma
alternativa aos modelos pedaggicos;
Total de 33 horas, distribudas
-Sensibilizar educadores para o
semanalmente, em 11 encontros
desenvolvimento de atitudes e valores
de 3h.
cooperativos na vida;
Professores do Ensino Em cada encontro, parte-se da
-Conhecer Jogos Cooperativos;
Fundamental I experincia concreta dos
-Instrumentalizar os professores para a
professores na aplicao dos
integrao de Jogos Cooperativos e
Jogos em suas aulas, para a
algumas outras estratgias cooperativas
construo de conhecimentos.
no contedo programtico das aulas
e em outras atividades escolares.
- Discutir o papel
desempenhado pela leitura, anlise e
produo de textos at o trmino
do Ensino Fundamental, deslocando o
foco do trabalho tradicional com a
Lngua Portuguesa para uma nova
abordagem dos fatos lingusticos,
centrados no texto expositivo de carter
cientfico;
Professores dos 3 e 4 - Destacar as condies de produo do
Total de 32 h, compreendendo 8
anos do Ciclo 11 do texto expositivo-cientfico,
encontros de 4h cada.
Ensino Fundamental enfatizando seu carter social e cultural;
- Trabalhar algumas estratgias da
construo do texto cientfico,
como: nvel de linguagem, organizao
lgica, lexicologia, pontuao,
paragrafao, elementos coesivos etc,
visando a instrumentalizar o
professor para um trabalho mais
consistente e produtivo;
190
 Discutir temas de Projetos, 8 encontros de 5h (grupos de
P3.1.108p Grupos de Professores do Ensino
2003 Ciclo, Poltica Educacional e Avaliao formao dentro do horrio de
Formao (DOT da Lapa) Fundamental I e II
Institucional trabalho).
Discutir temas sobre Leitura de Mundo;
Professores do Ensino
P3.1.108p Grupos de Letramento e Alfabetizao; Registro e 5 encontros de 5h + 3 encontros
2003 Fundamental (4 ano) e
Formao (DOT da Lapa) Projetos; Avaliao de desempenho do de 5h, totalizando 40 horas
EJA.
educando e Portiflio
102 horas de atividade divididas
em 5 etapas (4horas dirias). As
estratgias foram:
-Leituras de texto de apoio;
-Fruns de reflexo;
Ampliar as vivncias culturais dos
-Festival de cinema (temas:
educadores e propor a estes educadores
cultura popular; razes
Professores do Ensino uma imerso -Instituto Tomie
brasileiras; cultura da infncia;
P5.1-74 1* - Vivncias Fundamental I no universo artstico, de modo a Ohtake
2003/2004 meio ambiente; tica; o olhar e a
Culturais para Educadores (atendimento previsto de descondicionar sua percepo e -Utilizao do
Arte Contempornea; msica
3000 educadores) proporcionar Espao Unibanco
erudita; cidade educadora);
momentos de prazer, base para sua
-Oficinas;
construo enquanto leitores de Artes.
-Vivncia circense e teatral;
-Palestra de profissionais da
rea sobre educao, teatro e
circo;
-Avaliao.
Discutir e subsidiar os educadores das
Coordenadorias de Educao quanto ao Encontro de formao
E3.5.5/103A Projeto
Trs representantes de desenvolvimento das habilidades de especfica; Ciclos de formao/
Reorientao Curricular para
cada uma dos 31 leitura e escrita pelas diferentes reas do Palestras; Seminrios;
o Ensino Fundamental: 4 ano
2003/ 2004 conhecimento e na compreenso da Organizao de galeria de arte CENPEC
do ciclo I e 4 ano do ciclo II - Coordenadorias15 - Ao
organizao do ensino em ciclos como com textos e fotografias,
Projeto Ler e escrever: desafio total 90 educadores. um contnuo de aprendizagens e Debates em grupos a partir de
de todos
instrumento de democratizao do textos tericos.
ensino.
P3.1-85a1*e P5.1-85 A 2* - Professores da Educao Planejar, acompanhar e avaliar, em Encontro com os educadores do
Cidade Educadora Infantil, do Ensino consonncia com as diretrizes de plo;
2003/2004
Educao Inclusiva: um Fundamental, Ensino SME/DOT, a implantao da poltica Acompanhamento da ao
sonho possvel Mdio e EJA pedaggica para a rede municipal de educativa "in locus" - via

15 Aricanduva, Butant, Campo Limpo,Capela do Socorro, Casa Verde, Cidade Ademar, Cidade Tiradentes, Ermelino Matarazzo, Freguesia do , Guaianases, Ipiranga, Itaquera, Itaim Paulista, Jabaquara, Jaan, Lapa, M' Boi Mirim,
Mooca, Parelheiros, Penha, Perus, Pinheiros, Pirituba, Santana, Santo Amaro, So Mateus, So Miguel, S, Vila Maria, Vila Mariana e Vila Prudente.

191
 ensino; problematizar e propor GAAE (Grupo de
alternativas para a estrutura de Acompanhamento da
funcionamento das JEI e outros espaos Ao Educativa), nos momentos
coletivos escolares, possibilitando a coletivos das unidades
troca de conhecimentos e experincias educacionais; Formao
que reorientam o Projeto Poltico sistemtica
Pedaggico das Unidades Educacionais. das Equipes Pedaggicas
(Superviso
Oficina Pedaggica) das
coordenadorias
Carga horria:45 horas
Desencadear um novo pensar sobre o
currculo, um repensar sobre papel do
professor sobre a funo da Unidade
Escolar;
Programa Informtica Rever a prtica pedaggica e o uso das
Alunos e Educadores dos Ciclos de Palestras, Encontros, Governo
Educativa Construo da 2004 TICs
CEUS Oficinas, Cursos e Mostras Eletrnico
Identidade Miditica - CIM Utilizar em tempo integral os
laboratrios de informtica das EMEFs
instaladas nos CEUs, estimulando a
utilizao e disseminao do software
livre;
Curso de 50 h (duas etapas de
- Incentivar e qualificar o 20 h presenciais e 10 h no
Professores de 4 Centros ensino da arte, tendo como premissa que presenciais);
Educacionais Unificados: a arte desenvolve no aluno habilidade - Visitas Pinacoteca e ao
P5.1-99 A e P5.1-99 B* - perceptiva, capacidade reflexiva e
CEU - Casa Bianca; CEU Museu Lasar Segall
Arte dentro e fora da escola: formao de conscincia crtica, no se Instituto Arte na
2004 - Meninos; - Encontros com os formadores
conexes possveis Proposta limitando auto-expresso e Escola
CEU - Incio Monteiro no CEU
de Formao continuada criatividade.
CEU -Vila Atlntica - Trabalho pessoal com os
(85 participantes) - Capacitar professores para a leitura da prprios alunos;
obra de arte e a adequada fruio do Utilizao do material Art br;
patrimnio artstico. - Avaliao do Projeto
8h de formao. -LSI-TEC
-Oficinas; (Laboratrio de
Professores Orientadores
-Elaborao e realizao de Sistemas
de Informtica Educativa- -Desenvolver a formao com base em
2004 projetos; Integrveis
POIE (estimativa de 300 projetos;
Projeto A cidade que a gente Elaborao de material de Tecnolgico da
professores)
quer eletrnica; Escola Politcnica
-Registro de bordo. da USP);

192
 -Media Lab -
Massachussetts
Institutes
Technology
(MTI)
191 inscritos distribudos
em 8 turmas entre eles:
- Professores Titulares e
Adjunto de Educao - Problematizar a Legislao Federal que
Infantil e Ensino dispe sobre a Educao Especial;
Fundamental I e II, - Discutir o princpio de incluso,
- Professor Substituto de visando construo de uma "Escola -Carga horria de 120 horas,
Deficientes que estejam na Inclusiva com 104 horas presenciais: 48h
regncia da Sala de - Discutir o papel da avaliao na Escola explanao didtica, 32h
Atendimento aos Inclusiva; oficinas, 24h de leitura, estudos FAFE Fundao
P5.53-1A - Programa de e realizao de trabalhos
Portadores de - Abordar a necessidade de uma de Apoio
Capacitao de Docentes 2004 pertinentes ao curso e 16h de
Necessidades Especiais reavaliao do projeto poltico Faculdade de
Incluso e Cidadania seminrios.
(SAPNE) ou nas Escolas pedaggico da escola; Educao.
Municipais de Educao -Desenvolver ofcinas para a elaborao -O curso aconteceu aos
Especial (EMEE); de planos e materiais de apoio ao sbados nas instalaes da
- Coordenadores professor; USP-SP
Pedaggicos das Escolas - Ressignificar o papel/funo da
com SAPNE em Educao Especial frente Educao
funcionamento e das Inclusiva.
EMEEs;
- Diretor de Escola;
-Supervisor Escolar.
- Gestores de Educao Construir conjuntamente os parmetros e -20h distribudas em 3
Especial das 31 diretrizes bsicas de polticas de encontros;
Coordenadorias de Educao Inclusiva no Municpio de So - Vivncias culturais como a
Educao das Paulo e Municpios da rea de interao com os clips,
Subprefeituras; abrangncia; discusso e reflexo dos temas
- Gestores de 20 Criar uma rede de comunicao entre os relacionados Educao Instituto
2004 Municpios da rea de participantes para troca de informaes Inclusiva;
P5.53-1C - Projeto de Paradigma
abrangncia de So Paulo; experincias, avaliao constante dos Mesas redondas e palestras;
Capacitao: "Educao
- Profissionais integrantes processos; -Estudo e a anlise da realidade
Inclusiva - direito a
da Diretoria de Orientao - Sensibilizar os gestores e dar suporte s de diferentes sistemas
diversidade
Tcnica da Secretaria atividades de sensibilizao; educacionais e polticas
Municipal de Educao - Reelaborar e aprofundar os conceitos relativas Incluso;
TOTAL: 94 inscritos que do suporte aos programas de Trabalho em grupo.

193
 educao inclusiva.

20 horas de formao para cada

2000 educadores das 31
Coordenadorias de
Educao:
2004 -professores orientadores
E3.5.5.110 - Construindo uma de sala de leitura;
prtica de promoo da -coordenadores
igualdade racial a partir da pedaggicos;
bibliografia Afro-Brasileira da - auxiliares de
SME desenvolvimento infantil
Um professor de Cincias
de cada EMEF e todos os
E3.5.5.113b - Formao
professores de cincias dos
Experimentoteca 2004 CEUS16
educador.
Capacitar o grupo de educadores para:
Ao total foram oferecidas 98
- Utilizar a bibliografia afro-brasileira
oficinas de 4h cada (16 oficinas
distribuda pela SME/SP;
abordando a temtica Relaes
- Identificar esteretipos e preconceitos
raciais no ambiente escolar; 18
nos livros didticos;
oficinas abordando a temtica
- Introduzir em sala de aula o tema da
Representao do negro nos
diversidade humana e pluralidade
cultural atravs da transversalidade;
livros didticos; 18 oficinas
abordando a temtica Histria
- Produzir metodologias e materiais
da frica e da cultura
didticos, para abordagem do tema em
afrobrasileira; 14 oficinas
sala de aula;
abordando a temtica Direito e
- Produzir metodologias e materiais
relaes raciais; 32 oficinas
didticos, para abordagem do tema da
abordando a temtica
promoo da igualdade racial/tnica.
Metodologia de tratamento da
temtica racial no ambiente
escolar)
- Apresentar aos professores uma
proposta de abordagem da cincia no 40h
Ensino Fundamental, atravs de
atividades experimentais simples.

E3.5.5.113b - Vivncias
250 Professores de Ensino
Culturais para Educadores: 93h FAFE/FNDE
2004 Fundamental e
Eu, tu, ele e as culturas na
especialistas
escola
- Criar espaos vivenciais e reflexivos e Encontros presenciais (1 oficina
fornecer recursos tericos que de 4hs e 3 oficinas de 8 horas) e
possibilitaram a ampliao dos Atividades no Ambiente Virtual
E3.5.5.115 - Curso de Curso
conhecimentos a respeito dos processos (24h). So elas: UNICID
de Formao Continuada de 2004 206 educadores
de aprender e ensinar. - Oficinas Temticas:
Educadores para incluso
- Analisar situaes de aprendizagem Deficincia Visual;
Social
com o intuito de aplicar os novos Modalidades de Ensino e
conhecimentos elaborados pelo grupo. Aprendizagem; Recursos

16
CEUs de: Aricanduva, Incio Monteiro, Jambeiro, Parque So Carios, Parque Veredas, Perus, Vila Atlntica, Butant, Alvarenga, Campo Limpo, Casa Blanca, Cidade Dutra, Meninos, Navegantes, Trs Lagos, Paz.

194

P3.1.108x - Frum
Permanente de apoio
Educao Especial Inclusiva 2004
(4 ciclo dos grupos
operativos)
P3.1.108x - Frum
Permanente de apoio
Educao Especial Inclusiva - 2004
Palestra de aprofundamento
dos Ciclos temticos
Facilitadores para DF/SC/MDS;
Altas Habilidades; Projeto
Poltico Pedaggico ; Escola
Aberta ; DGD Autismo e
Psicose; Professor,
Comunicao e Incluso;
Deficincia Mental e
rotagonismo Infanto-juvenil.
- Fruns Interativos: Novas
demandas, novas competncias:
Cidade Educadora, Projeto
pedaggico e Rede Educadora;
Polticas de Incluso; Escola
como organizao; Escola
Aberta; Projeto pedaggico;
Rede de Apoio; Projeto
Pedaggico de uma escola
inclusiva.
Os cursistas tambm passaram
por uma Capacitao
Tecnolgica
6 encontros:
- Discusses de prticas de
sucesso;
Esclarecimento de dvidas;
- Subsidiar o educador na adaptao do - Propostas de trabalho e
currculo realidade dos alunos com intervenes com
Professores de CEIs, fundamentao terica;
deficincia, reconhecendo as suas
EMEIs e EMEFs - Cursos Optativos, tais como
caractersticas, especificidades e
possibilidades. braile, libras, soroban,
linguagem de sinais
e outros destinados a
educadores e pas, auxiliando o
aluno na sua integrao /
incluso na sociedade.
400 professores de Ensino - Assessorar os professores, atravs de
Fundamental I e II, ADI e oficinas e orientaes com profissionais 4h Palestra
PDI. especialistas nas diversas deficincias
195
Educao Inclusiva para alm
de todos na escola
P3.1.108x - Frum
Permanente de apoio
Educao Especial Inclusiva 2004
Relatos e Oficinas sobre
Educao Inclusiva
P3.1.108x - Frum
Permanente de apoio
Educao Especial Inclusiva
Formao in locus 2004
Assessorias realizadas em
algumas escolas sobre o tema
Incluso
P3.1.108x - Frum
Permanente de apoio
2004
Educao Especial Inclusiva -
- Curso de Libras
E3.5.5.113b - Formao
2004/2005
Lingustica e Didtica
E3.5.5.113b - Estgio
de Formao "La main a la
Pat"
Programa de Orientao
Curricular no Ensino
2007
Fundamental Projeto Toda
Fora ao primeiro ano (TOF)
60 professores de Ensino
Fundamental I e II, ADIs e 8h- Debates e Oficinas
PDIs.
400 professores 36h
39 professores ADIs, PDIs
120h
e de Ensino Fundamental I
57 professores Titulares ou
Adjuntos de Ensino -Aliana Francesa
Fundamental I em regncia - Consulado geral
de salas de aula junto da Frana
Aliana Francesa.
- Promover um estgio de formao em
Professores da RME
Unidades Educacionais e centros de Oferta de seis bolsas de estudo CIEP - Svres /
envolvidos no Projeto Mo
cultura cientfica, em diferentes cidades da CIEP Frana
na Massa
francesas.
- Estreitar laos entre as Universidades/ - Os professores recebem -Parcerias com
IES e escolas pblicas; formao pelo Crculo de Institutos de
- Conceder oportunidade para a formao Leitura nas prprias unidades Ensino Superior
inicial de professores (alunos de educacionais em horrio (um estudante de
Professores regentes e Pedagogia e Letras) e oportunidade para coletivo. Os professores Pedagogia e um
coordenadores das formao contnua de professores que j recebem orientaes didticas de Letras);
unidades escolares esto na rede, em uma perspectiva por meio de Guias do TOF; - Parceria com
participantes da formao reflexiva; - Entrada de estudante de CENPEC (Centro
continuada das DREs. - Melhorar o baixo rendimento escolar Pedagogia ou Letras como de Estudos e
revelado pelo resultado apresentado a estagirio pesquisador em sala Pesquisas em
para do Sistema de Avaliao da de aula para acompanhar o Educao, Cultura
Educao Bsica (SAEB), no incio do processo de alfabetizao junto e Ao
sculo XXI; ao professor regente (professor Comunitria).
196

2008
P5.1-126* - Um olhar sobre a
arte contempornea
Programa Nas ondas do
rdio/ Programa
Educom.rdio (que o
resultado de uma parceria 2010-2012
entre o Projeto Vida e o
Projeto Escola aberta, da
prefeitura de So Paulo, com
o Programa Educom do
Ncleo de Comunicao e
Educao da ECA)
- Problematizar com os educadores as
diversas prticas pedaggicas que
compe o currculo;
-Subsidiar e discutir com os professores
e com a equipe tcnica quanto ao
desenvolvimento das habilidades de
leitura e escrita e quanto organizao
do ensino em ciclos;
-Discutir o processo de avaliao como
regulador do ensino e da aprendizagem.
- Ampliar a compreenso da arte
contempornea, promovendo o
contato com os artistas, curadores,
- - Professor adjunto e
crticos e educadores;
titular de educao infantil
- Instigar a apreciao da obra de arte;
e professor adjunto e
- Favorecer o conhecimento e a critica
titular de ensino
dos materiais disponveis para
fundamental I e II
o aprimoramento de sua prtica
(80 vagas)
pedaggica;
- Orientar as prticas artsticas adequadas
aos seus projetos
-Formar educadores para o
Educadores da Rede
desenvolvimento de projetos e prticas
Municipal de Educao de
pedaggicas para produo miditica no
SP (1000 vagas por ano)
espao escolar;
oficial da classe da escola). O
aluno pesquisador (AP) recebe
capacitao com suporte terico
e orientaes prticas da parte
da instituio de Ensino
Superior, criando condies
adequadas de aprendizagem de
leitura e escrita para todos
alunos;
- As estratgias do encontros de
formao com os professores da
rede so: oficinas (das reas do
conhecimento e anlise das
produes dos alunos); tarefas
instrumentais; registros
individuais e coletivos.
20h (5 encontros de 4h),
distribudas em:
- Oficinas;
- Apresentao da produo
Centro
artstica contempornea por
Universitrio
meio de visitas orientadas nas
Maria Antonia -
exposies e contato com os
USP
artistas, curadores e crticos.
-Produo, promoo, fruio,
mediao, crtica e ensino da
arte.
-Cursos de modalidade
presencial, sendo sua maioria
destinado aos professores de
Ensino Fundamental I: Gesto
de Projetos Educomunicativos
(20 vagas por plo/16h);
Agncia de notcias Imprensa
Jovem (20 vagas por
plo/12h); Implementando
Rdio Escolar (20 vagas/12h);
Nas ondas do rdio Aprender
e comunicar (20 vagas/12h);
Nas ondas do vdeo (30
197

Workshop: Edio de
imagens com softwares da
web
Curso optativo: Trabalho de
campo (Estudo do Meio) no
EF
Programa Ensino de Lngua
Inglesa no Ensino
Fundamental (ciclo I)
Curso: O ensino de Lngua
Inglesa no Ensino
Fundamental I
Ciclo de Palestras Currculo
no ciclo de Alfabetizao
desafios e prticas
Quem l sabe porqu
(Programas Especiais/CEUS)
vagas/24h); Nas ondas do
Vdeo Especializao (30
vagas/4h no presenciais);
Produo de Blog (20
vagas/12h);
- Cerca de 15 Workshops e
oficinas***
Encontros de 2h30min. Prtica
-Criar, editar e gerenciar imagens com o de exerccios de edio de
2010-2012 uso de programas da WEB (Pixrl, Sumo fotografias e apresentao de
Paint e Picnic) sites repositrios de imagens
(Flickr e Picassa).
-Discutir com os professores o Trabalho
de Campo (Estudo do Meio) como
-Discusso e reflexo terica
- Professores do Ensino modalidade organizativa e mtodo,
sobre o Trabalho de campo no
Fundamental I e estabelecendo percursos didticos,
2012 Ensino Fundamental). So 3
Professores de Geografia e construo e ampliao de
encontros de 4 horas,
Histria que atuem no EFI. conhecimentos a partir de pesquisa e
totalizando em 12h.
sistematizao do conhecimento trazido
da vida cotidiana;
- Propiciar informaes necessrias aos
professores regentes de Lngua Inglesa; Anlise das prticas
- Professores de Lngua
-Estimular a comunicao entre os desenvolvidas em sala de aula e
Inglesa que sejam efetivos
envolvidos; o planejamento de situaes
e que atuem no Ensino
2013 -Participar de interaes orais; didticas que orientem o
Fundamental I (300
-Reconhecer gneros textuais; trabalho dos professores. So 3
vagas). Professores de 13
-Reconhecer diferentes variantes de encontros de 4 horas,
DRE participantes.
registro; totalizando 12 horas de curso.
-Ler textos em outro idioma.
-Subsidiar a implementao do Pacto
Nacional pela Alfabetizao na Idade
Reflexo e debate a partir de
Orientadores de Estudos, Certa na RMESP;
referentes tericos sobre
inscritos no PNAIC e um -Realizar orientao do trabalho docente
2013 avaliao e alfabetizao. So 3
coordenador pedaggico no cotidiano nas sries inicias, com os
3encontros de 4 horas cada,
por escola. saberes especficos da alfabetizao,
totalizando em 12 horas.
qualificando as atuaes dos formadores
de professores.
-Promover aes de leitura e escritas Formao em ao prticas e
2013 Professores do CEU - Aumentar o nmero de profissionais projetos concretos
capacitados em mediao de leitura e Encontros mensais de formao
198

Professores, gestores,
equipes de apoio e equipes
para oferecer apoio
2013
especializado s escolas
(previso de atendimento:
Projeto Rede 6 mil educadores)
Professores de Ensino
Fundamental I que atuam
no ciclo de alfabetizao18
- 3283 professores
2013 2014
Curso de Formao do alfabetizadores;
PNAIC- Pacto Nacional pela
Alfabetizao na Idade 546 coordenadores
Certa17 pedaggicos;
17
Os professores recebem uma bolsa de R$ 200,00 para ajuda de custo
18
Os requisitos para ser professor alfabetizador so: ter lecionado em qualquer turma do ensino fundamental em 2012; ser professor de alguma turma do ciclo de alfabetizao em 2013 (1 ao 3 ano do ensino fundamental de nove
anos e/ou tambm em classes multisseriadas) e ter o nome no censo de 2012 (este ltimo critrio requisito para receber bolsa).
escrita na rede escolar, ampliar acervos e nos CEUS
frequncia nas bibliotecas e salas de
leitura da Rede Municipal de Ensino.
-Incentivar a formao de grupos de
estudos na rea de educao especial,
contemplando a proposta pedaggica,
educao bilngue, currculo,
planejamentos, avaliao e identificao
Cefai (Centro de
de necessidades especiais;
Reunies com professores e Formao e
-Formar educadores para atuar com
coordenadores pedaggicos Acompanhamento
alunos com necessidades educacionais
Incluso)
especiais nas classes comuns;
-Discutir contedos sobre transtornos
globais do desenvolvimento e altas
habilidades e as demais reas de
deficincias.
Curso presencial de 2 anos com
carga horria de 120 horas por
ano, sendo:
- Desenvolver aes que contribuam para -Secretaria de
- Encontros mensais de 84 horas
o debate acerca dos direitos de Educao Bsica
(o nmero de encontros est a
aprendizagem das crianas do ciclo de do Ministrio da
critrio da universidade);
alfabetizao; Educao
- Seminrios (8 horas);
- Refletir sobre os processos de avaliao (SEB/MEC)
- Atividades extraclasses (28
e acompanhamento da aprendizagem das -UFSCAR
horas);
crianas; Universidade
- Aplicao de trabalhos nas
- Preparar para o planejamento e Federal de So
turmas em que leciona.
avaliao das situaes didticas; Carlos
- Socializao das atividades
- Conhecer e fazer uso dos materiais -Fundo Nacional
realizadas, de acordo com as
distribudos pelo Ministrio da
propostas de trabalho em sala de
de
Educao, voltados para a melhoria da Desenvolvimento
aula planejadas e sua anlise.
qualidade do ensino no ciclo de da Educao
alfabetizao. (FNDE)
No primeiro ano de curso, a
nfase em Linguagem e, no
segundo ano, em Matemtica.
199

Professores de 1 e 2 ano
19
2013 do EFI (450 escolas entre
EMEFs, CEIs e escolas
particulares)
Curso de Capacitao do
Programa Amigos do Zippy
Professores de 3 dir(etorias
regionais: Campo Limpo,
Curso Jornal Impresso:
2014 Freguesia do e Capela
construindo um jornal na
do Socorro (25 vagas por
escola
turma).
Durao: 24 semanas
O contedo dividido em 6
- Preparar os professores para trabalhar mdulos, cada um baseado em
com a proposta do Programa Amigos do uma histria. Cada mdulo
Zippy; possui 4 aulas de uma hora,
- Trabalhar questes relacionadas aos aplicadas uma vez por semana:
- Mdulo 1 Sentimentos; - ASEC
problemas que so familiares s crianas:
-Mdulo 2 Comunicao; (Associao pela
amizade, comunicao, solido, bullying,
Sade Emocional
mudanas, perdas e outras dificuldades; - Mdulo 3 Comeando e das Crianas)
- Discutir sobre a necessidade dos interrompendo relacionamentos
- MEC
alunos aprenderem a lidar com suas - Mdulo 4 Resoluo de
dificuldades, para que elas sejam aptas a conflitos
lidar com problemas e crises na - Mdulo 5 Lidando com
adolescncia e na idade adulta. mudanas e perdas
- Mdulo 6 Ns sabemos lidar
com as dificuldades
- Aulas expositivas;
-Utilizao de software de
Mostrar a importncia do jornal impresso diagramao e formatao de
como fonte de informao e texto;
comunicao. - Realizao de exerccios
prticos.

19
Foram localizados mais cursos promovidos no mbito municipal no ano de 2013, porm s foi possvel verificar os ttulos sem maiores detalhes. No foi possvel verificar se o pblico alvo de tais propostas de formao incluam os
professores do EFI. Os ttulos das propostas de formao da DRE da Penha em 2013 so: Cartografia escolar; A produo do conhecimento em histria e o saber escolar; A representao do negro na arte ocidental: implicaes e
consequncias no cotidiano; A abordagem sistmica no ensino de cincias da natureza; A literatura infantil e as questes de gnero e diversidade sexual na escola; A escola como espao educador sustentvel e o papel das Com.Vida;
Leitura e escrita em contextos letrados; O currculo da educao fsica numa perspectiva cultural; Formao continuada dos professores de sala de leitura. Na DRE do Butant tambm foi possvel localizar mais ttulos de cursos e
seminrios: Gerenciando recursos financeiros na escola: como e quando utiliz-los?,Introduo a vivncia da associao de pais e mestres no cotidiano da unidade educacional e sua interface com o sistema de bens patrimoniais
mveis, Qualificao das rotinas administrativas das unidades educacionais na rea de recursos humanos, O pacto nacional pela alfabetizao na idade certa em discusso: teorias e prticas de alfabetizao e letramento: modos de
aproximao, O papel do estatuto da criana e do adolescente ECA como poltica pblica de defesa de crianas e adolescentes no Brasil, Introduo educao emocional, A educao especial na perspectiva da educao
inclusiva, Contribuies de prticas pedaggicas inclusivas para o professor de educao infantil, Formao continuada para professores regentes de sala de apoio e acompanhamento incluso SAAI; Imprensa jovem - criando
agncia de notcia; Pensando as relaes de gnero e a diversidade sexual atravs da linguagem cinematogrfica gnero e diversidade, Novembro negro, sociedade/espao/escola: pensando as relaes tnicoraciais na escola e para
alm dela, Tecnologia assistiva: acesso ao computador, A construo do currculo no laboratrio de informtica, Seminrio, mostra e festival de animao AnimaDRE-BT e Estudo do meio em parques urbanos.

200
Seminrio: Construo dos
direitos de aprendizagem do
Ciclo Interdisciplinar 2014
Programa Mais Educao
So Paulo
Encontro de professores: A
arte de tecer o cotidiano
2014
Programa Mais Educao
So Paulo
Seminrio de Educao
2014
Integral: Construindo
comunidades de
aprendizagem
2014
Mostra Cultural Dezembro
Imigrante nos CEUs
Palestra: Formao
Continuada: reflexo sobre
perspectivas e formas nas 2014
polticas de ao
Gestores e professores,
sendo dez representantes
de cada uma das 13 DREs.
500 professores das DRE
Penha
Professores Orientadores
de Educao Integral
(POEIs) que atuam nas O objetivo desse Seminrio foi refletir
unidades educacionais de sobre o conceito de Educao Integral e
Ensino Fundamental tambm ser um momento de formao
coordenando os projetos
que fazem parte do
Programa Mais Educao
MEC.
Professores das DREs da
Penha, Freguesia do
/Brasilndia; Discutir a Imigrao no Brasil e a
Jaan/Trenemb; Ipiranga
(De 70 a 350 vagas,
dependendo da atividade)
Educadores da DRE de
Guaianazes, diretores,
assistentes e
coordenadores
O objetivo promover a melhoria no
acompanhamento do processo de - Durao: 8h
implantao das aes curriculares
referentes ao Ciclo Interdisciplinar.
O objetivo valorizar as prticas
Apresentaes de projetos e Unicid do
correntes nas escolas de Ensino
palestras; campus Tatuap
Fundamental e Educao Infantil.
- Apresentaes culturais;
- exposio de projetos
desenvolvidos com alunos no
contraturno escolar. Grupo Marista de
Solidariedade
para os novos POEIs (Professores
- Exibio de um telejornal
Orientadores de Educao Integral.
produzido pela equipe de
Imprensa Jovem Caadores de
notcia de uma EMEF
- Seminrios;
-Cursos;
- Oficinas;
- Peas de teatro;
- Rodas de conversas;
diversidade tnica e cultural.
-Exposies e shows
-Variao de 08h a 12h cada
apresentao (Total: cerca de
70h).
- Palestra (1 dia)

Professor de Educao
12 horas divididas em 4
Infantil, Professor de Apresentar contedos sobre baixa viso e
semanas.
Educao Infantil e Ensino cegueira e os recursos que possibilitam a
- Aulas expositivas, dinmicas
2014 Fundamental I, Professor incluso da criana com deficincia
em grupo, vivncias com
de Ensino Fundamental II visual no sistema educacional por meio
recursos pticos e apresentao
Estratgias Pedaggicas e Mdio, Coordenador de abordagem terico-prtica.
de materiais adaptados.
Pedaggico, Diretor de

201
 Inclusivas
Relaes de gnero e 2014
Educao
Agente Cultural em Mdia:
Mdulo Rdio (Programa nas
Ondas do Rdio)
Formao do
PNAIC (Pacto Nacional pela
Alfabetizao na Idade Certa)
Dilogos Pedaggicos e
Prticas Educomunicativas
para uma Educao das
Relaes tnico-raciais na
Escola Abordagens para a
infncia
Conhecendo a criana com
deficincia fsica de 0 a 5 2014
anos
ret - Formao em cultura
negra para educadores
Escola e Assistente de
Diretor de Escola (60
vagas)
SMPM-
Professores da Educao Propiciar aos professores uma
Secretaria
Infantil, doEFI, EFII, perspectiva no sexista de verem os 16 horas divididas em quatro
Municipal de
Mdio e gestores sujeitos de formao de prticas encontros semanais
Polticas para
(60 vagas) educativas.
Mulheres
18h divididas em 6 encontros
Professores da Educao - Debates;
Infantil, doEFI, EFII, Oportunizar formao educomunicativa -produo miditica coletiva
2014
Mdio e gestores aos professores. - Apresentao por udio, vdeo
(30 vagas) hipertextos;
-Atividades de pesquisas
Propor articulao dos eixos -Seminrios;
- 2646 professores estruturantes da alfabetizao e Anlise e reflexo permanente
2014
alfabetizadores; matemtica e letramento no Ciclo de de prticas desenvolvidas em
Alfabetizao salas de aula.
13 horas, sendo 12 horas
presenciais divididas em 4
encontros semanais e 1 hora no
presencial
-Professores da Educao Construir um currculo integrador que
Infantil, do Ensino contemple a Educao para as relaes -Exposio dialogada dos
2014
Fundamental I e Gestores tnico-raciais, a partir das prticas j contedos;
(50 vagas) realizadas e construdas na escola. - Leitura compartilhada;
- Exibio de filmes e canes;
-Anlise de material didtico e
planejamento de prticas
pedaggicas
AACD
Professores de Educao Aprofundar conhecimentos sobre a Associao de
Infantil, EFI, EFII e EM e deficincia fsica e a incluso na -16horas divididos em dois dias Assistncia
gestores. perspectiva da educao inclusiva Criana
Deficiente
-Superar a reconhecida carncia no trato
8 mdulos que abrangem temas
com os contedos da Cultura Negra;
30 vagas para cada mdulo importantes para a compreenso
-Difundir conhecimentos sobre a relao
2014 [1/8] do universo cultural africano e
entre a frica e o Brasil;
afro-brasileiro.
-Refletir sobre os paradigmas
202
 educacionais sobre histria e cultura
africana e aprofundar discusses sobre a
temtica.

***So os workshops e oficinas do Programa Educom.radio e de outros Programas:

WORKSHOP/OFICINA DURAO OBJETIVOS ESTRATGIAS

Twitter e facebook na escola: 2horas Propor estratgias de uso do Twiter e -Apresentao de caractersticas e
estratgias pedaggicas Facebook como ferramenta pedaggica. funcionalidades do Facebook e Twitter;

-Produo colaborativa de um projeto.

Produo educomunicativa a partir 3horas Discutir e esboar um projeto -Discusso;

de games educomunicativo a partir de games.
-Seleo de jogos on-line;

-Produo de proposta a partir do

Pitching e anlise de cada proposta

Web aulas: criao de um pequeno 2horas e 30minutos Vivenciar a metodologia da construo de Reflexo e produo de uma web aula.
projeto usando recursos digitais da uma web aula.
Internet

Edio de imagens com softwares Encontro de 2h30 - Familiarizar o participante com conceitos O curso consistir em etapa virtual
da web (com bsicos da linguagem de formatao HTML, (explicao de aspectos que no foram
acompanhamento que favorecem a construo de blogs, entendidos ou que o cursista queira
virtual de 1h30) propiciando a integrao de diferentes aprofundar, por email ou ambiente
linguagens de multimdia a um site deste virtual) e por uma etapa presencial:
tipo.

-Utilizar a Blogger - Apresentao da linguagem HTML;

(http://www.blogger.com), de modo a
mostrar e explorar algumas possibilidades - Prtica de exerccios;
que sero aprofundadas em workshop
posterior. -A criao de um blog;

- A integrao de imagens e fotos

(Flickr e Picassa), do som (Goear), de
vdeo (YouTube e Vimeo),

203

Blogs para professores: recursos
avanados II
Usando o AUDACITY para
compor um programa radiofnico
Tcnicas de Locuo em Rdio
Educomunicao e Anlise das
Mdias
Encontro de 2horas Analisar como possvel produzir blogs que
e 30 minutos (com despertem a ateno dos alunos, como
acompanhamento estratgias que possam ser adaptadas ao
virtual de 1h30) estilo de cada um, e produzir blogs
educativos (do professor) mais interessantes.
2horas e 30 minutos - Vivenciar a construo de uma experincia
de programa radiofnico para alunos;
- Construo da relao interpessoal mais
horizontalmente e de forma dinmica.
3 horas - Fornecer critrios que permitam observar e
melhorar a locuo para a rdio escolar
adequando a voz aos equipamentos e
linguagem radiofnica;
- Exercitar e identificar exemplos de locuo
para o rdio e sua linguagem.
4 horas - Oferecer repertrio terico para a anlise
estrutural das informaes publicadas nos
meios tradicionais de comunicao e na
internet.
- Situar a produo educomunicativa, seus
apresentaes (GDocs, Slideshare e
Prezi) e enquetes (GDocs e Blogger);
-Fechamento do workshop, com
observao sobre atendimento virtual.
- Apresentao e discusso de alguns
blogs educativos considerados bem
sucedidos;
- Relato de experincias e avaliao
delas;
- Criao de um site/blog para o
professor participante, utilizando
recursos mais avanados do Blogger
(como a criao de pginas).
- Apresentao de um desafio,
construo de um programa radiofnico
de 1 minuto que incorpore alguns
gneros jornalsticos (radionovela,
radiojornal, etc.
Atividades prticas de locuo, a partir
de critrios tais como projeo de voz,
interpretao, respirao, adequao
programao proposta etc.
- O workshop ser composto de
exposio oral de conceitos e exerccios
prticos de anlise estrutural de notcias
e produo de contedos
educomunicativos;
204

Web Aulas de Matemtica:
Recursos didticos online no
ensino e aprendizagem
A Cultura Negra em Pauta
Criao e uso pedaggico do 1hora e 30 minutos
Formulrio Gdocs
objetivos e desafios dentro da escola e no
dilogo com seu entorno;
- Estabelecer comparativos entre o fazer
educomunicaticativo, suas possibilidades
pedaggicas e formativas e as produes
multimiditicas;
- Propor ao educador atividades que
propiciem a compreenso dos processos
constitutivos da notcia e os critrios de
noticiabilidade na mdia comercial e no
Programa Nas Ondas do Rdio:
1 hora e 30minutos -Apresentar alguns recursos da Internet que
propiciam a prtica diferenciada em aula, ao
mesmo tempo em que facilitam a
compreenso e possibilitam a criao de
pequenos projetos;
-Mostrar algumas ferramentas online
adicionais para o trabalho do docente de
Matemtica.
2 encontros de 4 - Propor a realizao de uma oficina sobre
horas temas relativos histria e cultura afro-
brasileira para professores dos Ensinos
Fundamental e Mdio, bem como para
interessados em geral.
- Possibilitar o processo de criao e uso
pedaggico do Formulrio Gdocs;
-Avaliar e identificar o conhecimento
- Anlise de notcias em sites (udio,
vdeos, fotos e textos) ou jornais com
base nos conceitos expostos.
-Experimentao do uso desses recursos
na produo de um pequeno projeto,
cujas fontes de pesquisa sero recursos
digitais que maximizem a criatividade
comunicativa entre professores e
estudantes no mbito do ensino e
aprendizagem de Matemtica.
A oficina dividida em dois momentos.
A primeira parte expositiva, prope
leitura da reportagem, apresentao dos
conceitos histricos e tericos presentes
no texto e explanao sobre as
ferramentas comunicativas a serem
utilizadas. A segunda parte mais
participativa, prope que os
participantes trabalhem em grupo para a
elaborao de um produto miditico
com contedo relacionado ao tema
discutido na primeira parte do encontro.
205

Tratamento de imagens no GIMP
Usando efeitos no AUDACITY
Workshop de Webquest
adquirido, planejar e prever aes;
- Permitir o compartilhamento de
avaliaes/testes de conhecimento, o
tratamento de dados, o resgate e avaliao
dos resultados de forma funcional e
organizada;
-Permitir a previso de aes
educomunicativas por meio de pesquisas de
opinio que possibilitem a participaes de
todos na tomada de decises.
2 encontros de 2 - Apresentar e demonstrar o potencial do
horas software livre editor de imagens GIMP;
- Introduzir os conceitos relacionados ao
tratamento de imagens estticas na
educao;
- Estimular os educadores a buscarem
possibilidades novas e criativas para usar os
conceitos e prticas da edio de imagens
em projetos educomunicativos.
2 encontros de 2 - Apresentar ferramentas e recursos
horas geralmente pouco explorados do Audacity;
- Ampliar o domnio e a segurana dos
participantes na edio de udio digital;
- Estimular os educadores a buscarem
possibilidades novas e criativas para usar o
editor de udio livre em seus projetos
educomunicativos
2 horas e 30 - Vivenciar a metodologia ao mesmo tempo
minutos em que se constri uma Webquest para ser
vivenciada pelos alunos.
Os encontros consistiro na realizao
de tarefas pr-delineadas com exemplos
de imagens para trabalho.Os contedos
abordados so: arquivos de imagem,
importao e exportao de formatos;
operaes bsicas de seleo de objetos
e camadas de imagem; correo de
fotos: corte e enquadramento; nitidez,
brilho e contraste; correo de cores;
efeitos simples de recorte e montagem
de fundo e plano.
Os encontros consistiro na realizao
de tarefas pr-delineadas com exemplos
de udio a ser restaurados e remixados.
Os contedos abordado so: efeitos para
tratamento de sons gravados: amplificar,
normalizar, remover cliques e rudos;-
efeitos de transformao de udio:
alterar altura, tempo e velocidade;
efeitos para criao de ambincia: eco,
reverb e equalizao; efeitos para
produo musical: mixagem, transies,
masterizao.
Apresentao de um desafio e na
indicao de fontes de pesquisa para
solucion-lo, entre elas sites e pginas
da internet.
206