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Esta semana continuaremos trabajando sobre el segundo ncleo conceptual Sobre los
procesos de aprendizaje pero a partir de la Clase 4 que hoy se publica, buscamos
profundizar sobre algunos temas que ya hemos planteado la semana anterior.
La Clase 4 adems de su lectura, les propone una serie de actividades, dos de estas
actividades estn en relacin con trabajos que abordan el tema de la literatura y la otra
actividad est en relacin con el anlisis de una experiencia sobre Orquestas Infantiles y
Juveniles.
Un cordial saludo,
Marisa Rigo.
Introduccin
Bienvenidos a la Clase 4, una clase de profundizacin sobre los procesos de
aprendizaje y anlisis de experiencias.
Aqu les proponemos volver con mayor detenimiento y profundidad sobre los temas
que hemos desplegado en la Clase 3. All hemos trabajado sobre lo que
entendemos por aprender y, a partir de la categora fondos de conocimientos de la
docencia, buscamos volver a pensar nuestros saberes respecto a la continuidad y
discontinuidad entre los contextos de aprendizaje y el legado que nos dejan ciertas
teoras del aprendizaje y el desarrollo (Psicologa Gentica, Teora Socio-histrica,
Perspectiva Cognitiva) para pensar estos asuntos.
Otro de los asuntos de la clase anterior sobre los que volvemos en esta clase refiere
a las continuidades y discontinuidades entre los contextos de aprendizaje.
Presentamos dos vectores de anlisis que profundizan en esta direccin: la tensin
contextualizacin/descontextualizacin y el problema del sentido.
Puede afirmarse que las teoras del desarrollo han contribuido a construir nuestra
comprensin del sujeto y, por tanto, nuestras intervenciones. Aunque en los
modelos de Piaget y Vigotski el aprendizaje y el desarrollo disten de ser tomados
como naturales [i], el dispositivo escolar normaliza sobre la base del desarrollo
esperado que contribuyen a delinear estas (y otras) teoras. La categora de
"desarrollo" funciona en los fondos de conocimientos de la comunidad profesional
docente como categora "natural", "descriptiva", en el marco de un dispositivo
normativo como es el escolar.
A veces lo que se considera a s mismo como un saber consolidado sobre los nios,
puede impedir ver al nio concreto [agregamos nosotros: al adolescente y al joven
concretos] que podra quedar cubierto por representaciones, nociones, pre-juicios,
anticipaciones acerca de su ser o de su deber ser. Llamaremos a esto el riesgo de
un saber clausurante. Al saber clausurante mejor dejarlo de lado (Frigerio, 2006:
323/ 324. El texto resaltado est en cursiva en el texto fuente).
Debemos tomar los saberes con los que contamos en nuestros fondos de
conocimiento, advertidos del destino de que pueden ser objeto en los modos
usuales de apropiacin por parte del sistema escolar. El anlisis histrico nos
muestra la creacin de circuitos institucionales diferenciados para los alumnos no
como los esperados, fuera de la norma, "con dificultades"; tambin revela que la
segregacin escolar de la que estos alumnos eran (son) objeto, los programas de
recuperacin, etc., han reforzado mecanismos productores del fracaso escolar (Lus,
1997).
Por un lado, dado que los saberes que ensea la escuela son producidos en otros
contextos, ubicarlos en el contexto de la escuela supone descontextualizarlos
respecto de sus orgenes y recontextualizarlos de acuerdo con las reglas propias del
funcionamiento escolar. Al respecto cabe sealar que ciertos programas
socioeducativos no necesitan pagar este costo de descontextualizacin o lo hacen
en mucha menor medida que el que afronta la escuela; pinsese por ejemplo- en
las relaciones con la msica en la asignatura escolar homnima y en el Programa
Nacional de Orquestas y Coros Infantiles y Juveniles para el Bicentenario de la
Direccin Nacional de Polticas Socioeducativas del Ministerio de Educacin de la
Nacin.
la escuela, y en general la educacin occidental, tienen como tarea lograr que las
personas sean capaces de transcender las situaciones inmediatas para encontrarles
sentido desde el nivel de abstraccin que ofrece, por ejemplo, el pensamiento
formal (Lacasa, 1992: 64).
Esto es, ya no slo puedo discutir sobre los referentes u objetos que atrapa una
categora sino que puedo analizar su definicin, su relacin con otros conceptos, su
dependencia de una teora, etc. (Baquero, 2009: 19).
Vimos adems, al revisar las condiciones propuestas por Ausubel para que
se produzca aprendizaje significativo, que este psiclogo advierte sobre la
importancia de que el material de aprendizaje sea lgicamente significativo,
es decir, que respete la estructura conceptual de la disciplina; un requisito
siempre en tensin con el movimiento descontextualizador.
Este pasaje sumario por los aportes de las teoras psicolgicas nos permite
comprender aspectos de la peculiaridad que entraa la descontextualizacin que,
cabe insistir, no sucede porque las escuelas funcionen mal, sino precisamente
porque funcionan del modo en que deben hacerlo (de lo contrario, como decamos,
el curriculum debera ser sumamente restringido).
Los programas socioeducativos tienen, en este vector de la (des)contextualizacin,
unas condiciones favorables para presentar los objetos de conocimiento en su
complejidad, para que el aprendizaje se realice en situaciones de colaboracin con
expertos, para buscar la significatividad psicolgica sin tantos requerimientos de
significatividad lgica e inclusive pudiendo eludir la recepcin como situacin de
aprendizaje. Estas no son caractersticas intrnsecas del modo de trabajo de los
programas, pero s caractersticas que estos pueden proponerse debido a su
centracin en una o unas pocas temticas y a las condiciones diferentes en las que
se produce el aprendizaje.
El segundo vector que les proponemos para el anlisis de las diferencias entre el
contexto escolar de educacin y otros contextos posibles es el problema del
sentido de la actividad escolar. Hay un significado socialmente asignado a tal
actividad, pero la construccin de su sentido es algo que atae al sujeto. La
construccin de sentidos posibles, sea para identificarse con el proyecto escolar,
sea para resistirse a l, es un asunto central para comprender los destinos de los
aprendizajes y las trayectorias escolares de los sujetos devenidos alumnos. Sealan
Del Ro y lvarez:
...el sujeto humano no procesa por procesar () sino que procesa actuando y para
actuar, procesa viviendo y para vivir. De modo que, para el sujeto actuante, el
trabajo cognitivo no se justifica sino inserto en una actividad con sentido.
El sentido puede no ser el mismo para el docente y para sus estudiantes; en verdad
parte de la tarea de la educacin escolar es trabajar con los alumnos sobre el
sentido de la actividad escolar. Leemos lo que recupera Lerner (2007) a partir de
los trabajos realizados por Charlot y sus colaboradores en Francia:
Un nio que se socializa con lo letrado de una manera sabe que la gente como
yo hace ese tipo de cosas con la lectura. Un burcrata puede construir su
identidad desde una serie de prcticas de lectura y escritura de documentos y en el
marco de una ideologa de papelito manda.
Nuestros anlisis crticos sobre la escuela [iii] son sumamente respetuosos de sus
grandes logros. Posiblemente pueda decirse para Argentina algo de lo que el
socilogo Bernard Lahire seala para su pas, Francia, cuando dice que la sociedad
francesa contempornea es producto de un largo movimiento de alfabetizacin
generalizada y de escolarizacin que fue constituyendo una base histrica indita
comn a casi toda la poblacin francesa (Lahire, 2006). Recoger anlisis como el de
Zavala no implica una crtica a la escuela ni una idealizacin de las literacidades en
otros mbitos institucionales, sino que invita a la comprensin de sus respectivas
especificidades.
Michle Petit: Antroploga con estudios en sociologa, lenguas orientales y psicoanlisis, ha trabajado en
el Centro Nacional de Investigacin Cientfica de Francia entre 1997-2010. Dentro de sus investigaciones
se pueden destacar el trabajo realizado junto a Raymonde Ladefroux y Claude-Michle Gardien, basado
en entrevistas a personas de diferentes clases sociales que tenan gusto por la lectura. All evocaban sus
trayectorias como lectores y los recuerdos de primera infancia. Esta investigacin dio lugar al
libro: Lecteurs en campagnes: les ruraux lisent-ils autrement? (Paris: BPI-Centre Georges Pompidou,
1993); y otra investigacin junto a Raymonde Ladefroux, Chantal Balley e Isabelle Rossignol en la que se
tomaron 90 entrevistas a jvenes en seis barrios desfavorecidos cuyas trayectorias se vieron afectadas
por su paso por la biblioteca pblica. Esta investigacin dio lugar a la siguiente publicacin: De la
bibliothque au droit de cit: parcours de jeunes (Pars: BPI-Centre Georges Pompidou, 1997). En
espaol algunos libros de su autora son: Nuevos acercamientos a los jvenes y la lectura (Mxico: Fondo
de Cultura Econmica, 1999); El arte de la lectura en tiempo de crisis (Mxico: Ocano, 2009); entre
otras.
Fuente:http://www.imaginaria.com.ar/02/3/petit.htm
http://www.banrepcultural.org/blaavirtual/cilelij/francia/michele-petit
En el texto indicado para la lectura, la autora presenta, a partir del relato de ciertas
experiencias, los efectos que produce en las historias de vida de algunos sujetos el
encuentro con la biblioteca y/o los maestros. Sugerimos, a partir de esta idea, que:
Con este material se les propone analizar, considerando otro tipo de objeto
cultural como es la msica, los procesos de aprendizaje, las modalidades
de trabajo, los objetos de conocimiento y sus contextos.
El modelo colectivo de enseanza musical surge como una herramienta que ofrece la
posibilidad de vincular con la escuela a los jvenes que se encuentran fuera del sistema
educativo. En este sentido, su propsito es mejorar el acceso a bienes y servicios
culturales; tender puentes hacia la reinsercin de los jvenes en la escuela; colaborar con
la retencin escolar; y estimular el contacto y el disfrute de la msica.
Fuente:http://portales.educacion.gov.ar/dnps/orquetas-y-coros/ e informacin
suministrada por la Direccin Nacional de Polticas Socioeducativas.
Analicen el trabajo que realizan los alumnos cuando funcionan como orquesta.
Ellos trabajan en conjunto y necesitan de coordinacin, sin embargo, en el video,
en el momento en que hablan los docentes, se expresa alguna idea sobre el
aprendizaje que podemos ubicar dentro de los fondos de conocimientos de la
docencia. Cules seran estos fondos de conocimientos docentes? Justifiquen.
Referencias bibliogrficas
Baquero, R. (2009). Aportes para el desarrollo curricular: Psicologa
Educacional. Buenos Aires: Instituto Nacional de Formacin Docente,
Ministerio de Educacin de la Nacin. Recuperado
de http://cedoc.infd.edu.ar/upload/Psicologia_educacional.pdf
Carraher, T.; Carraher, D. y Schliemann, A. (1991). En la vida diez, en la
escuela cero: los contextos culturales del aprendizaje de las Matemticas.
En T. Carraher, D. Carraher y A. Schliemann, En la vida diez, en la escuela
cero (pp. 25-47). Mxico: Siglo XXI.
NOTAS
[i] En efecto, las modalidades que toman las interacciones sociales en determinados contextos
sociohistricos son centrales en la explicacin vigotskiana de la internalizacin de la cultura; la
interaccin sujeto/ objeto que es clave en la produccin cognoscitiva para la psicologa gentica no
ocurre en un vaco social pues no se asimilan objetos puros sino objetos inmersos en prcticas sociales.
[ii] Agradecemos a Carolina Scavino (Universidad Nacional de General Sarmiento) habernos presentado
a esta autora y sus aportes.
[iv] Agradecemos a Mara Laura Rojas Moreno (INVELEC- CONICET Tucumn) habernos presentado a
este autor y sus aportes.
[vi] Este fragmento es una compaginacin de cuatro escenas que en el video original no son
continuas: la primera va de 2 04 a 3 30, la segunda va de 28 50 a 30 10, la tercera va
de 32 00 a 33 10 y la cuarta va de 58 00 a 1 hs. 03 55.
CONSIGNA DE TRABAJO:
Presente un escrito de su autora en el que responda las dos consignas que siguen.
Como ve, las consignas ya fueron trabajadas en los foros de las Clases 3 y 4. En
esta oportunidad se busca que profundice en el anlisis. Es importante que
responda a todos los interrogantes que se plantean en las consignas y que en sus
respuestas retome los conceptos tratados en las clases.
Estimados colegas,
En este foro especfico trabajaremos sobre las tres teoras del aprendizaje
analizadas en la clase (Teora Sociohistrica, Psicologa Gentica, Psicologa
Cognitiva) poniendo el foco en el aprendizaje escolar. Las teoras abarcan
muchos temas pero en el foro nos centraremos en el aprendizaje escolar. Les
proponemos las siguientes preguntas:
Este foro cerrar el viernes 21/4 a las 23.59 hs, motivo por el que les pedimos
que se organicen para cumplir con la tarea asignada.
Saludos.
Marisa Rigo.
no leda
Buenas noches !!
Por otro lado tambin se rescata de esta teora el concepto y tratamiento del
error, ya que le aporta doble valor al mismo como indicador de los sistemas de
asimilacin del nio, ya que nos permite visualizar su razonamiento a partir de
la interaccin con lo nuevo y por otro lado es un indicador de los desequilibrios
como punto de partida para un nuevo proceso equilibrador, es decir de
conocimiento.
responder a intervencin
no leda
Marisa Rigo 19/04/2017 11:25
Saludos.
Marisa.
responder a intervencin
Buenas tardes:
Saludos
responder a intervencin
no leda
Marisa Rigo 19/04/2017 11:05
Saludos.
Marisa.
responder a intervencin
no leda
Adriana Gabriela Sanchez 19/04/2017 13:16
Hola Marisa
saludos.
responder a intervencin
responder a intervencin
Marisa Rigo 18/04/2017 13:11
Hola Valeria,
Por ejemplo podes elegir una de las tres teoras, y analizar cules son sus
aportes para pensar el aprendizaje escolar y/o sus condiciones.
Marisa.
responder a intervencin
Ministerio de Educacin de la Nacin