ACTITUDES DE LOS ESTUDIANTES DE LA UJMD ANTE LA FORMACIN DE

LAS ESTADSTICAS, APLICADO A LA FACULTAD DE ECONOMA, EMPRESA

Y NEGOCIOS

Mara Fernanda Garca Hernndez; Gabriela Michelle Miranda De parias; Jorge

Alberto Monroy Lobos; Mayra Mara Padilla Suadi; Mnica Alexandra Peraza

Molina

Psicologa del Consumidor/ Universidad Dr. Jos Matas Delgado, La Libertad, El

Salvador

Resumen:

Palabras claves:

Abstract:

Keywords:

1. INTRODUCCIN

La estadstica es una herramienta que ha venido incorporndose poco a poco dentro de

diversas ramas cientficas, por tanto diferentes carreras universitarias requieren ya sea una

materia o un curso avanzado que conste de dos etapas, para poder finalizar su formacin

profesional. Esto debido a que si bien en el caso de las ciencias sociales, de manera errnea

esta podra considerarse innecesarias para la labor profesional, la verdad es que la

estadstica es aplicable para todas las carreras comenzando por la visin investigativa que

cada una posee, para poder formular nuevas teoras que posean credibilidad cientfica. No

obstante si estas son una herramienta de gran utilidad y necesaria, para el buen ejercicio de

la profesin en quienes ejercen dentro de las carreras humansticas, lo es an ms para

quienes pertenecen al mbito de los negocios, administracin y economa.

Teniendo en cuenta la importancia y el nivel de compromiso que requieren las

estadsticas para quienes se estn formando para futuros profesionales, evaluar la actitud

que poseen hacia esta ciencia matemtica, es esencial para poder comprender los posibles

contratiempos existentes al llevar la asignatura; sobre todo desde el punto de vista

individual, indagar la existencia de pensamientos que predispongan conductas de

desinters, apata o desmotivacin.

Se reconoce que existen variables como las inteligencias mltiples, que determinan el

nivel de complejidad que enfrenta un estudiante. Al entran a un primer curso sobre mtodos

estadsticos, algunos piensan que las matemticas son generalmente fciles y de su gusto,

otros sin embargo dicen tener dificultad para sumar 2 y 2. Nada menos que Charles Darwin,

de inteligencia tan vigorosa, tena dificultades con la estadstica, algo que segn se dice

admita francamente. Hay maneras diferentes de entender las mismas cosas. Debido a esto

quienes se sienten indispuestos a trabajar con estadsticas, pero que de igual manera lo

hacen debido a un compromiso acadmico, aprenden sin llegar a penetrar en la ntima

naturaleza de las cosas y sin apreciarlas, es decir que aprenden sin verdadera disposicin y

entusiasmo y por lo tanto no es nada satisfactorio (Guilford & Fruchter, 1984).

2. MARCO TERICO
 Qu es la estadstica?

Segn Berenson & Levine (1982) La ciencia de la estadstica se puede considerar como

la aplicacin del mtodo cientfico en el anlisis de datos numricos con el fin de tomar

decisiones racionales.

El amplio uso de los mtodos estadsticos se puede comprender mejor si se citan algunas

aplicaciones. En la poltica, se utilizan encuestas para predecir el resultado de las

elecciones. En la investigacin de mercados la metodologa estadstica desempea una

funcin clave para la determinacin de la estrategia de mercados y la seleccin de

caractersticas deseables en el producto. En la industria farmacutica, la experimentacin

sistemtica ayuda a determinar la eficiencia de nuevos medicamentos. En la agricultura, se

utilizan tcnicas estadsticas para el mejoramiento de los cultivos, en contabilidad, los

mtodos estadsticos ayudan al auditor a determinar el porcentaje de errores en un grupo de

libros y registros.

Propsito de la Estadstica

En el anlisis estadstico, se usa para manipular, resumir, e investigar datos con el fin de

obtener informacin til en la toma de decisiones (Hanke & Reitsch, 1997).

El rol del estudiante al cursar Estadstica

Existen razones simples e innegables por las cuales quienes lleven un curso de

estadstica deben alcanzar cierto dominio en la materia (Guilford & Fruchter, 1984):

1. Deben poder leer literatura profesional.

 2. Deben dominar las tcnicas que se necesitan en cursos superiores.

3. La estadstica es parte esencial de la formacin profesional.

4. La estadstica es fundamental en las actividades investigativas.

Los objetivos de los estudiantes en el estudio de las estadsticas (Guilford & Fruchter,

1984):

1. Dominar el vocabulario de la estadstica.

2. Adquirir, o revivir, y ampliar la habilidad en clculos.

3. Aprender a interpretar correctamente los resultados estadsticos.

4. Captar la lgica de la estadstica.

5. Aprender donde se han de aplicar las estadsticas y donde no.

6. Comprender las matemticas en que se fundamenta la estadstica.

Funcin de la estadstica en el futuro

Hace algunos aos H. G. Wells comentaba que el pensamiento estadstico un da ser

tan necesario para una ciudadana eficiente como el saber leer y escribir. Con el continuo

progreso tecnolgico en las comunicaciones y electrnica, el uso de los mtodos

estadsticos como ayuda para la toma de decisiones frente a informacin incierta o con

muestra imperfecta, ha tenido un crecimiento dinmico y habr de continuar creciendo. Los

estudiantes orientados hacia el aspecto cuantitativo, quienes buscan desafos y estn

interesados en la aplicacin de tcnicas estadsticas en la solucin de problemas

administrativos de las empresas, encontraras una carrera y experiencias fructferas en el

campo de la estadstica. Por otra parte, aquellos que prefieren otros intereses en vez de

carrera de estadstica, los conceptos y mtodos descritos en este texto constituirn la

estructura para comprender tanto la misin del estadstico en una estructura organizacional

como los instrumentos cuantitativos para resolver los tipos bsicos de problemas

administrativos.

Esta integracin de las estadsticas descriptivas e inferencial con el uso de la encuesta (y

su subsecuente base de datos) en el texto, pretende demostrar cmo se concibe, perciben,

desarrollan y llevan a cabo la investigacin, experimentos, o ambos, desde su comienzo

hasta su conclusin. Esto deber ser de gran utilidad, cualquiera que sea el campo de

principal inters, porque se ha encontrado que se est aprendiendo y aplicando un cuerpo de

conocimientos muy til como una ayuda para tomar decisiones a la luz de una informacin

imperfecta (Hanke & Reitsch, 1997).

Por qu la estadstica es importante para los Administradores?

Dentro de una empresa, muchos puestos de carcter administrativos requieren de un

conocimiento bsico de estadstica; muchos otros puestos para quien empiezan precisan un

slido conocimiento de los conjuntos de datos y su anlisis, o del anlisis de informes y

estudios basados en la estadstica. El conocimiento de los principios estadsticos es esencial

para desempear estos trabajos. Los administradores del nivel medio y con experiencia

trabajan cada vez ms con el anlisis estadstico en especial con las computadoras

personales y los programas de estadsticos. Un importante directivo de negocios comento

hace poco: Los das del administrador intuitivo prcticamente se han terminado (Hanke

& Reitsch, 1997).

 En los marcos de las observaciones anteriores, La Estadstica como ciencia de los datos,

ha sido reconocida en los ltimos aos como un componente bsico de la formacin

ciudadana. Su incorporacin en la mayora de los programas educativos, no solo a nivel

licenciatura, confirman la importancia de aprender esta disciplina. Sin embargo, una de las

preocupaciones tanto de profesores como alumnos es el bajo rendimiento que se observa en

esta materia. Esta problemtica ha sido explicada por varios investigadores desde diferentes

dimensiones, como los conocimientos previos de los alumnos, la metodologa de

enseanza, la motivacin, etc. Para algunos educadores este problema es integral y puede

tambin ser explicado con componentes del nivel afectivo, como la mala actitud del alumno

hacia la estadstica.

Los estudios sobre las actitudes que muestran los estudiantes hacia la estadstica es un

tema que ha despertado el inters por diferentes investigadores, sobre todo por cuantificar

su relacin emprica con el aprendizaje. Para Auzmendi (1992), la actitud que tengan los

estudiantes hacia la estadstica puede influir considerablemente en el proceso de enseanza

y aprendizaje, dado que aquello que es congruente con las propias actitudes, se aprende

mejor que con lo que no concuerda con stas o produce mayor desagrado. Esta puede

suponer un obstculo o constituir una gran ventaja para su aprendizaje.

Otra forma de describir las actitudes para Auzmendi, es: Son aspectos no directamente

observables sino inferidos, compuestos tanto por las creencias como por los sentimientos y

las predisposiciones comportamentales hacia el objeto al que se dirigen. Por esa razn,

las actitudes hacia las matemticas y la estadstica surgen en edades muy tempranas y, si

bien suelen ser favorables en un principio, tienden a evolucionar negativamente. Las

actitudes en la actualidad son consideradas como un concepto pluridimensional y

jerrquico, compuesto por diferentes elementos o dimensiones analizables por separado.

Dichas concepciones han llevado a construir diversos instrumentos de medida para este

constructo.

En ese mismo sentido, el prejuicio sobre la dificultad y la idea de no ser apto para estas

materias hace que los alumnos presten una menor atencin a los contenidos, un menor

compromiso con el estudio y una relacin superficial con la materia, que lleva a buscar

aprobarla para no volver a encontrarla (Len & Vaiman, 2013). Los alumnos suelen tener

sentimientos fuertes y definidos hacia la materia antes de iniciar su formacin, y segn sean

estos sentimientos, as ser el aprendizaje. De hecho, las conclusiones a las que llegan gran

parte de los estudios realizados se centran en la constatacin de que las actitudes que se

tengan hacia la estadstica pueden influir negativa o positivamente sobre el desempeo de

los estudiantes y, lamentablemente, los estudiantes llegan a las materias de estadstica con

preconcepciones y actitudes negativas.

McLeod (1994) define la actitud como: Constructos tericos que se pueden inferir de

acuerdo a ciertos comportamientos externos y a expresiones verbales. La actitud concreta

hacia la estadstica es una tendencia que se forma a lo largo del tiempo y como

consecuencia de las emociones y los sentimientos experimentados en el contexto del

aprendizaje de las matemticas y la estadstica; podra definirse como una suma de

emociones y sentimientos que se experimentan durante el perodo de aprendizaje de la

materia, que se desarrollan lentamente y en los que los factores culturales juegan un papel

importante, y que adems son estables y resistentes al cambio.

 Rodrguez Feijoo (1991) menciona que es Una organizacin aprendida y duradera de

creencias y cogniciones, dotada de una carga afectiva a favor o en contra de esta

disciplina y que predispone a una accin coherente con dichas cogniciones y afectos.

La mayora de las definiciones de actitud, la relacionan con tres componentes:

cognoscitivo, afectivo y conductual. Si bien las actitudes se relacionan con los tres

componentes, la carga emotiva tiene un peso fundamental, seguido de lo cognitivo; lo

conductual tiene un peso menor. Diversos autores han estudiado las actitudes de los

alumnos en diferentes titulaciones como Psicologa, de la Actividad Fsica y el Deporte,

Ingeniera y otras. Tambin se han encontrado estudios que analizan las actitudes hacia la

estadstica de los profesores (Zapata & Rocha, 2011).

Diferentes estudios ponen de manifiesto cierta correlacin entre actitudes con las que el

alumno enfrenta la materia y resultados que obtiene. Los factores que pueden ser

considerados como predictores de las actitudes, se agrupan en tres categoras: experiencia

previa en el rea, ansiedad y creencias en cuanto al desempeo (autoconcepto, autoeficacia,

expectativa de xito), siendo la primera de ellas, la que mayor peso predictivo suele tener

en el rendimiento posterior.

Auzmendi (1992) identifica como predictores de la actitud frente a la estadstica las

expectativas de xito y fracaso al inicio, la actitud hacia los ordenadores, la formacin

previa objetiva y subjetivamente considerada, la motivacin y la ansiedad. La evaluacin de

la asignatura y del profesor tambin resultaron ser predictores efectivos, una vez finalizado
el curso. Por su parte, Gil Flores (1999) identifica 5 factores: ansiedad hacia la Estadstica,

inters hacia el propio campo de estudio, inters general, valor para la investigacin y

utilidad de la estadstica.

Algunos trabajos no encuentran relacin entre el sexo y el rendimiento en estadstica, sin

embargo, hay otra lnea de investigacin que trata de poner de manifiesto unos mayores

niveles de ansiedad y actitudes ms negativas hacia las matemticas en mujeres. En otro

trabajo, Zeidner (1991) encuentra un patrn ms complejo, y es que las mujeres tenan una

mayor ansiedad hacia el examen de estadstica, pero los hombres las superaban ligeramente

en ansiedad hacia el contenido de la materia. Sin embargo, se encuentra un conjunto de

trabajos que no encuentran diferencias entre los niveles de ansiedad de hombres y mujeres.

La edad es otro factor que presenta resultados contradictorios: mientras que unos

trabajos no encuentran relacin entre estas variables, otros encuentran que, controlado el

efecto de la experiencia matemtica previa, los estudiantes mayores tenan unos niveles

ms altos de ansiedad hacia el examen y las clases de estadstica que los ms jvenes.

Desde el punto de vista metodolgico, se pueden aprovechar algunas estrategias que

mejoraran los componentes de las actitudes (Schau, 2003):

Afectivo: Permitir el uso de materiales en las evaluaciones (calculadora,

formulario) para reducir estrs, tensin y miedos.

 Cognitivo: Dirigir el curso ms a la interpretacin de datos que al

procesamiento de frmulas. El nfasis debe ponerse ms en desarrollar el

pensamiento estadstico y el entendimiento conceptual que conocer los procesos.

Valor: Utilizar datos reales, preferiblemente recogidos por los propios

estudiantes.

Dificultad: Minimizar las experiencias que puedan crear dificultad para que

el estudiante comprenda los conceptos y la aplicacin de la estadstica. Utilizar el

humor en clase es fundamental.

Inters: Utilizar ejemplos actuales, aparecidos en medios de comunicacin y

que puedan resultar cercanos e interesantes para los alumnos.

Esfuerzo: Integrar diversas herramientas para evaluar los aprendizajes, no

limitarse al tradicional examen, complementarlo con proyectos cortos, trabajos

individuales y de grupo.

Mitos y Realidades de la estadstica

La palabra estadstica evoca distintos significados dependiendo de la experiencia de

cada persona. La siguiente es una compilacin de algunos mitos comunes. Las

correspondientes explicaciones, contribuyamos a aclarar el significado de esta disciplina

sus objetivos, y sus limitaciones as como de sus practicantes.

Mito 1: Consultar a un estadstico slo es necesario hasta que ya se tienen los datos que

se van a procesar.
 Realidad: Un estadstico es capaz de determinar cules son los datos necesarios y cmo,

dnde, y cundo obtenerlos para que contengan la mayor informacin posible acerca de lo

que se desea saber. Tambin tiene la capacidad para clarificar la pregunta esencial de

inters y colaborar con un correcto planteamiento del problema. Es decir que si el

estadstico participa en el estudio de caso antes de reunir cualquier dato, redituar en una

labor ms eficiente y, posiblemente, en ahorros econmicos.

Mito 2: Para pensar como un estadstico se necesita hacer una licenciatura o un

posgrado en estadstica.

Realidad: El razonamiento estadstico es innato al ser humano. Se puede percibir incluso

en nios de corta edad, cuando se asombran con el truco del mago que adivina una carta, o

en personas que desconocen por completo la materia, cuando cancelan un paseo por la

ciudad el viernes de quincena porque prevn caos vial. En estos ejemplos las personas

usaron el razonamiento estadstico de forma emprica.

Otra cosa es formalizar el razonamiento estadstico usando conceptos abstractos de

matemticas; para ello s es necesario cierto grado de educacin superior. Pero se puede

fomentar en etapas escolares tempranas el "alfabetismo estadstico, un concepto que se

usar para referirse a la capacidad de un individuo para interpretar datos y razonar

estadsticamente.
 Mito 3: La estadstica no merece llamarse ciencia exacta porque slo proporciona

predicciones aproximadas.

Realidad: hay incertidumbre acerca de si llover el da de maana. Una cosa es decir

"creo que no llover", y otra muy distinta es decir "creo que no llover, y de eso estoy casi

seguro". Lo segundo se parece ms a lo que la estadstica hace con respecto a la

incertidumbre. Una respuesta incierta no es lo mismo que una respuesta aproximada. De

inicio, la estadstica identifica el ingrediente de incertidumbre, lo aborda y lo cuantifica.

En un escenario donde hay incertidumbre es imposible dar una respuesta correcta con

total certeza. Esa es una caracterstica propia del tipo de problemas que la estadstica

pretende enfrentar y no puede verse como un defecto de la estadstica sino, por el contrario,

como una cualidad que hace de la estadstica una disciplina extraordinariamente til.

Mito 4: La estadstica tiene aplicaciones en muy pocos campos.

Realidad: Es cierto que la estadstica se usa en reas como la ingeniera, en las ciencias

naturales y en las ciencias sociales. Pero tambin se puede aplicar en disciplinas donde

aparentemente no tiene relacin: la literatura y la imparticin de justicia son ejemplos

donde existe incertidumbre y variacin, por lo que la estadstica es potencialmente til

tambin en esos campos.

Mito 5: La estadstica es un conjunto de mtodos conocidos que ya no pueden

cambiar.
 Realidad: En el mundo existen centenas de publicaciones cientficas peridicas

especializadas en estadstica, as como departamentos universitarios de investigacin

dedicados a esta disciplina. Los mtodos estadsticos se mejoran, se critican, se adaptan, se

reformulan o se inventan para poder abarcar escenarios de datos cada vez ms complejos.

Como toda ciencia, la estadstica es de un dinamismo pujante y de un enriquecimiento

constante.

3. MTODO Y MATERIALES

3.1 Diseo Metodolgico

El diseo de la investigacin es del tipo cualitativa descriptiva, debido a que

3.2 Materiales

Se utiliz como instrumento de recoleccin de datos una encuesta de actitudes para la

estadstica de Auzmendi, tipo escala Likert, que constaba de 25 afirmaciones, las cuales

tenan como opcin de respuesta un rango del 1 al 5, donde 1 indica totalmente en

desacuerdo, 2 en desacuerdo, 3 neutral, ni de acuerdo ni en desacuerdo, 4 de acuerdo, 5

totalmente de acuerdo. Para el procesamiento de datos y anlisis de la informacin se

utiliz el programa estadstico IBM SPSS STATICS. A su vez en la recoleccin de datos se

utiliz el recurso en lnea de Google Forms.

3.3 Poblacin
El cuestionario fue pasado a 50 personas entre hombres y mujeres, que se encuentran

actualmente dentro de los siguientes criterios:

Criterio de Inclusin:

1. Todos aquellos estudiantes que pertenecen a las carreras de la facultad de

economa, empresa y negocios en la Universidad Dr. Jos Matas Delgado:

Administracin de empresas, mercadotecnia, contadura pblica, economa

empresarial, finanzas empresariales, tecnologas de la informacin.

2. Todos los estudiantes previamente mencionados que hayan cursado la materia de

estadstica.

Criterios de Exclusin

1. Todos los estudiantes de la Facultad de economa, empresa y negocios.

3.4 Procedimiento

En primera instancia se traslad la encuesta a Google Forms, donde se ubicaron los 25

tems y se dieron las siguientes instrucciones No pases mucho tiempo con cada

afirmacin, pero asegrate de contestar todas las afirmaciones. Trabaja rpido pero con

cuidado; los participantes accedieron de forma voluntaria a la encuesta a travs de un link.

Posteriormente se hizo el vaciado de datos a travs de Excel, para luego ser exportados al

programa IBM SPSS STATICS, donde se realiz el anlisis de los resultados.

3.5 Delimitacin temporal y espacial

 La investigacin se llev acabo en un periodo de 1 mes, dentro de la catedra de

Psicologa del Consumidor. El lugar donde se invit a los participantes para que llenaran la

encuesta en lnea, fue el campus dos de la Universidad Dr. Jos Matas Delgado.

4. RESULTADOS

5. DISCUSIN

6. CONCLUCINES

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