Dilogos com a Escola da Ponte

Jos Pacheco
Maria de Ftima Pacheco

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A principal meta da educao criar homens que sejam capazes de
fazer coisas novas, no simplesmente repetir o que outras geraes
j fizeram. Homens que sejam criadores, inventores, descobridores. A
segunda meta da educao formar mentes que estejam em
condies de criticar, verificar e no aceitar tudo que a elas se
prope

Jean Piaget

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Prefcio

Uma escola do sculo XXI.

como gosto de me referir Escola da Ponte.

Faltando ainda um quarto de sculo para o fim do sculo XX aparecia em
Portugal, na pequena Vila das Aves, a 45 minutos de trem do Porto, uma
outra maneira de se fazer funcionar uma escola algo diferente daquela que se
estruturou aps a revoluo industrial.
Diferente em muitos aspectos. Numa primeira olhada destaca-se o que no
tem: no tem aula, no tem turma, no tem srie ou ano e, portanto, ningum
ali repete o ano assim como ningum ali "passa de ano". Crianas no vo ali
para assistir aulas: vo para estudar e aprender. Professores, por sua vez,
no esto ali para dar aulas: esto ali para orientar, acompanhar, ajudar
alunos a aprender. Professores no aplicam provas, e consequentemente
alunos no fazem provas, professores ento tambm nem corrigem provas e
nem do notas.
Num segundo olhar, so muitas coisas que no costumam ser encontradas
em escolas. Tutor, plano de estudos, grupos de responsabilidade, assemblia
semanal de alunos, "preciso de ajuda", "eu j sei", "acho bem", "acho mal",
direitos e deveres elaborados pelos alunos.
Como tantos, fui capturado pela idia de uma "escola com que sempre sonhei
sem imaginar que pudesse existir" apresentada por Rubem Alves,
primeiramente em uma srie de artigos para um jornal local de Campinas
(SP) posteriormente transformados em livro de muitas edies. E quanto
melhor me informava a respeito e tentava descobrir onde no Brasil haveria
experincia semelhante, mais amadurecia a vontade de ver aquilo mais de
perto.
Foi assim que tomei uma deciso um tanto radical: morar na Vila das Aves e
matricular minha prpria filha na Escola da Ponte.
Isto se tornou possvel porque desde a segunda metade dos anos 90 me
envolvi com tambm outra maneira de se fazer educao para o sculo XXI: a
Educao a Distncia online, via Internet. Tornara-me um docente online
independente. Desde a dcada final do sculo XX meu local de trabalho
3
passara a ser a Internet. Em qualquer lugar que morasse estava perto do meu
lugar de trabalho. Um teletrabalhador pode morar em Portugal e continuar a
trabalhar no Brasil. E foi assim que fiz.
Vivi entre 2003 e 2004 uma das mais marcantes experincias educacionais
de minha vida. Como pai de uma aluna da escola da Ponte me envolvi
tambm com seu cotidiano, com sua associao de pais, com suas lutas, que
na poca no eram poucas. A comunidade escolar, pais, alunos, professores,
enfrentavam as disposies pouco amistosas do ministro da educao
portugus, um enfrentamento difcil do qual a escola saiu vitoriosa. Com a
associao de pais, professores e amigos da escola organizamos juntos dois
eventos virtuais, online, a distncia via Internet. Milhares de pessoas deles
participaram e conheceram um pouco mais a respeito da Ponte.
Muita gente sobretudo no Brasil desejava conhecer mais a fundo aquilo que
se fazia na Vila das Aves. Mas sem a mesma disponibilidade para viajar a
Portugal e l passar um tempo. Foi para atender a este desejo de saber que
passamos a oferecer em 2006 o "Fazer a Ponte", um curso a distncia online,
via Internet, com a participao de professores, pais e alunos da Escola da
Ponte. Eles em Portugal, alunos em toda a parte, principalmente de dezenas,
centenas de cidades brasileiras. E assim pelo menos uma vez por ano
passamos a oferecer nova edio do curso. E a cada edio ficava mais
claro: o conhecimento ali compartilhado no podia ficar restrito a to poucos.
Com a edio 2010 completamos 5 turmas, pouco mais de 600 matriculados.
E o interesse pela Escola da Ponte e pelo que nela se faz vai bem alm de
600 pessoas.
Propus, e Jos e Ftima Pacheco toparam: por que no consolidar em um
livro o contedo compartilhado e colaborativamente construdo nas vrias
edies do curso?
Foi disto que nasceu o livro que agora voc l. um escrito diferente. Foram
dezenas, mais de uma centena de mos que redigiram suas frases. Creio que
s dicionrios e enciclopdias costumam ter tantos autores. Uns contriburam
com um ingrediente fundamental para a aprendizagem e a construo do
conhecimento: perguntas. Muitas perguntas. E muitas respostas, pacientes
respostas, detalhadas respostas dadas tambm por alunos e pais da Escola
da Ponte, mas sobretudo por seus professores. Neste livro, professores da
Escola da Ponte, provocados pelas perguntas de pessoas de diversos lugares
4
e contextos, contam como fazem, o que fazem, como funciona e o que se faz
na Escola da Ponte. o livro que faltava sobre a Ponte: um livro escrito por
seus professores.
O curso "Fazer a Ponte" ter novas edies a cada ano. Voc pode se
informar sobre previso de futuras turmas no endereo:
http://www.aquifolium.com.br/ educacional/ponte
Mas j, agora mesmo, poder comear a conhecer melhor esta
entusiasmante proposta educacional ao ler este livro.

Wilson Azevedo

5
Muitos foram os cursos feitos, tendo como objeto de estudo o projeto Fazer a
Ponte e tambm foram muitos os educadores que se prontificaram a refletir
sobre a sua prxis e partilhar os seus saberes. Conscientes de que esta
partilha , por demais, importante para ser esquecida, decidimos dar a
conhecer os dilogos ento produzidos. Da que deva ser visto e/ou sentido
que o autor desta obra um coletivo. A nossa tarefa, enquanto
organizadores, foi apenas o de criar pontes entre algo que andava disperso.
Muitos dos depoimentos evidenciam contrastes, porque so mltiplos os
olhares: de professores da Escola da Ponte; de ex-professores; de
professores brasileiros, que visitaram a Ponte; de doutorandos e mestrandos,
que fizeram o seu trabalho de pesquisa na Ponte; de ex-alunos; de pais de
alunos; de amigos. Notamos que algumas perguntas so mais extensas do
que as respostas que lhes correspondem. Outras afiguraram-se to ricas de
contedo, que j contm em si as prprias respostas.
Alguns comentrios esto redigidos num designado cdigo restrito,
enquanto outros refletem o nosso linguarejar pedaggico. Os seus autores
viveram o cotidiano da nossa escola. E esse exerccio suscitou-lhes
momentos de reflexo. Em livros, trabalhos acadmicos e nas inmeras
palestras proferidas sobre a Ponte por esse mundo afora, esses autores
permanecem annimos. E annimos permanecero, porque os projetos
humanos no so fruto de um esforo individual, produto de um ser
providencial, mas obra de pessoas que se encontram e partilham propsitos
comuns. Um projeto humano sempre um empreendimento onde se
conjugam muitas mos.
Na organizao deste trabalho, foi nossa inteno dar a palavra a quantos, ao
longo de todos estes anos, contriburam para transformar um sonho em
realidade, num discreto labor de trabalho em equipe. Pretendemos dar voz
queles que viveram, vivem e sofrem a Ponte. Afirmar que a Escola da Ponte
existiu, existe, num tempo e lugar de encontros e desencontros,
independentemente do que o futuro lhe possa reservar. Esta poderia ser a
resposta para a ltima das perguntas, de entre as que nos foram dirigidas:
Quais os sonhos sonhados por vocs para o futuro da Escola da Ponte? O
que falta realizar?
O projeto da Ponte a vida a recomear em cada dia, em cada gesto.
Jos Pacheco e Maria de Ftima Pacheco
6
Entrevista 1

Uma das grandes queixas dos professores em geral, no Brasil ou em

Portugal, diz respeito motivao dos seus alunos: "no querem nada",
"no demonstram entusiasmo pela aprendizagem", "tm preguia de
estudar", "parecem ter a cabea na Lua" so algumas das muitas
reclamaes de professores com relao a alunos em geral, com raras e
honrosas excees. Os alunos da Escola da Ponte parecem ser
crianas, pr-adolescentes e adolescentes como os outros de sua idade,
com as mesmas caractersticas, potencialidades e dificuldades. de se
imaginar que tambm tenham atitudes semelhantes. Em relao
motivao para estudar e aprender os diversos contedos das diversas
reas: eles do tambm motivo para este tipo de queixa? Em caso
afirmativo, como vocs lidam com a eventual ou mesmo com a
constante falta de motivao de um ou mais alunos? O que e como
fazem para despertar e manter a motivao para estudar e aprender? Em
caso negativo, ento seriam os alunos da Ponte uma espcie diferente
de aluno?

Quando falamos de motivao dos alunos, de quais alunos estaremos a falar?

Creio ser oportuno recordar que a Ponte acolhe muitos alunos que so
jogados fora por outras escolas. So alunos que nos chegam totalmente
desmotivados relativamente ao trabalho escolar. Esses jovens tero outras
motivaes...
As escolas so espao e tempo de lazer e de esforo. Como espao ldico e
de trabalho, a Ponte desenvolve uma cultura de cooperao, que ajuda os
alunos recm-chegados a "motivarem-se". Isto : so ajudados a
reconhecerem-se como pessoas, para verem os outros como pessoas; so
apoiados pelos tutores e pelos outros alunos na recuperao da auto-estima;
so incentivados a fazer perguntas.
A partir dos questionamentos, o aluno recm-chegado empreende caminhos
de descoberta de si, dos outros e das coisas. No desenvolvimento de
projetos, o aluno atribui significado sua atividade, produz aprendizagens
1
Entrevista a Jos Pacheco, idealizador do Projeto Fazer a Ponte

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significativas, sabe por que faz aquilo que faz. A motivao acontece,
tambm, no saber o porqu.

Imagine-se na situao de um professor numa escola tradicional, que

deseja incentivar os alunos, que parecem no querer estudar e aprender
aquilo que ele tem para lhes ensinar. Em seu lugar, o que vocs fariam?
Que estratgias procurariam aplicar para despertar e manter a
motivao dos alunos?

Quando um aluno no quer estudar, ou o aluno est doente, ou est doente a

escola. Ou esto ambos doentes. Sem professores motivados, haver alunos
motivados? Se os professores s derem respostas e no se questionaram,
que sentido ter ensinar? Se os alunos no forem incentivados a fazer
perguntas, que sentido ter a aprendizagem?
A reflexo sobre a motivao dever partir, no dos efeitos (ausncia de
motivao), mas da sua causa principal: o sem sentido da escola. Ser
necessrio que os professores no vejam a desmotivao do aluno como "o
problema". O aluno no "o problema" para o professor, como o doente no
o problema para o mdico.
Escrevi, h trs dcadas, que no h s dificuldades de aprendizagem no
aluno, que h tambm dificuldades de ensinagem no professor. Os valores
que orientaram o projeto pedaggico tradicional esto em crise, desde h
muito tempo. A atividade educacional, sobretudo na famlia e na escola,
tornou-se vazia, em decorrncia dessa crise de valores.
Em primeiro lugar, os professores devero desenvolver o dom de se
interrogar, de dar sentido sua existncia, para dar sentido vida dos seus
alunos e escola. Falo de interrogaes radicais, daquelas que eu tenho por
hbito fazer, quando me refiro instituio escola: Por que h sries? Por que
h professores sozinhos, na sala de aula? Por que h aula? Por que h
prova? Por que h diretor e livro de ponto nas escolas? Por que h escolas?
Quando os professores tiverem mais interrogaes do que certezas
encontraro caminhos para reconfigurar a escola. H muitos caminhos para
devolver a motivao aos alunos. No h receitas, mas h predisposies (ou
no h?) nos professores. O professor a chave.

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Na Iniciao e na Consolidao vocs desenvolvem um trabalho voltado,
entre outros objetivos, para o desenvolvimento da autonomia.
Entendemos que nestes ncleos podem estar crianas, pr-
adolescentes e mesmo adolescentes de diversas idades. O que vocs
fazem com aqueles que chegam provenientes de escolas tradicionais,
acostumados ao tipo de organizao e estrutura tradicional, que pouco
incentiva isto, para que adquiram e desenvolvam autonomia? Que
estratgias, procedimentos e recursos aplicam com estes?

Aqueles que chegam de escolas (ditas) tradicionais no entendem a

Conceito estudado por
linguagem e a prtica da liberdade (que sempre uma autonomia relativa), Giroux (1983), Fritzell
que se usa na Ponte. Confundem-na com licenciosidade e libertinagem. (1987), Mahler (1985) e
Murphy (1982)
Ento, exercemos autoridade. Isto : carinho e firmeza, num equilbrio sempre
precrio, at que o aluno entenda que h direitos e deveres, e que a Ponte
um espao diferente da sua escola anterior.
Na Iniciao e (em parte) na Consolidao, o processo de adaptao
demorado, complexo e afetado por regresses. Se o aluno no sabe fazer
auto-planejamento, os professores devero ajud-lo a aprender como se faz.
O aluno ter de saber pedir a palavra, de trabalhar em grupo, de saber gerir
autonomamente o seu tempo etc. Mas os alunos s aprendem autonomia se
os professores forem autnomos.

Por favor, mais uma vez, imagine-se na condio de um professor em

uma escola tradicional como as muitas que temos no Brasil e em
Portugal: em seu lugar, o que vocs fariam para estimular e ajudar seus
alunos a serem mais autnomos? Vocs j viveram esta condio antes
em suas carreiras? possvel fazer alguma coisa nesta direo, mesmo
estando numa escola tradicional que no se organiza e no se estrutura
da forma como a Ponte se organiza e se estrutura? Em caso afirmativo,
o que fazer? Em caso negativo, vocs acham que se deve buscar
primeiro apoio para modificar a estrutura e organizao da escola?

O "segredo" est na cultura da escola e no clima de escola. Mas est,

fundamentalmente, nas pessoas. H trinta anos, a Ponte compreendeu que,
se as pessoas dos pais dos alunos no mudassem a escola no mudaria. O
9
primeiro apoio veio de alguns pais, que, aps entenderem a inteno dos
professores, aderiram e apoiaram o projeto. Depois, contou com o apoio de
alguns professores (no inicio do projeto, uma minoria). E tudo foi feito
lentamente, todas as mudanas foram resultantes de uma preparao
meticulosa e objeto de uma avaliao rigorosa. A estrutura foi ganhando
forma e sendo reforada pelos resultados obtidos e pela adeso de outros
pais e professores. Ainda estamos no incio e o caminho feito ao andar...

Que palavra de estmulo vocs poderiam dar para professores que esto
quase desistindo ou muito desanimados com relao falta de
motivao de seus alunos para o estudo e a aprendizagem?

A Ponte encontrou uma forma de concretizar a utopia de fazer das crianas e

jovens seres mais sbios e pessoas mais felizes. Haver muitas outras
formas (no h frmulas, receitas), que outras escolas podero encontrar.
Os projetos so perecveis e as instituies humanas so muito frgeis. A
Ponte precisa tanto de vs como vs podereis precisar da Ponte. Juntemos
dvidas e descobertas. Convido-vos partilha, ao exerccio da solidariedade.

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MOTIVAO E AUTONOMIA

O que somos o que fizemos do que

fizeram de ns.
Jean-Paul Sartre (1905-1980)

Durante a "era dos extremos", que foi o sculo XX, o mundo capitalista
pautou-se por um ideal de homem autnomo, porm muito pouco
solidrio. Por outro lado, os pases socialistas cultivaram um homem
compulsoriamente solidrio e muito pouco autnomo. O desafio de
construir um novo horizonte antropolgico para a Educao tem levado
muitos educadores a se voltarem para a formao do homem autnomo
e solidrio aproveitando o melhor dos dois mundos: os ideais de
liberdade do Ocidente e os ideais de solidariedade que inspiram o
mundo socialista.
Que tipo de sociedade deveremos lutar por construir? No Brasil, esta
questo j est respondida no artigo 30 da nossa Constituio Federal: I-
construir uma sociedade livre, justa e solidria; II- garantir o
desenvolvimento nacional; III- erradicar a pobreza e a marginalizao e
reduzir as desigualdades sociais e regionais; IV- promover o bem de
todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer
outras formas de discriminao. E como fazer isso?
A pergunta nos remete questo dos meios da educao: se
quisermos transmitir valores s novas geraes, no deveremos nos
limitar dimenso dos contedos intelectuais, transmitidos atravs da
docncia, devemos ir alm. Os professores da Ponte concordam que
eles se manifestam quando sentimos, escolhemos, decidimos ou agimos
nesta ou naquela dimenso?
Educar, de acordo com a viso aqui defendida, criar espaos para que
o professor possa empreender ele prprio a construo do seu ser, ou
seja, a realizao de suas potencialidades pessoais e sociais? A adoo
destas concepes de orientador educacional nos leva,

11
necessariamente formao do jovem autnomo, solidrio e
competente?
Baseando-me nos debates e nas perguntas e respostas, tanto dos
professores da Ponte como s dos alunos e educadoras brasileiras que
visitaram a escola, eu poderia supor que as colocaes a que me refiro
sustentam que a educao no sculo XXI deve ser pluridimensional?

Professor:
Em Portugal, freqente lermos intervenes pblicas reveladoras de uma
preocupao: os professores j no conseguem ensinar. Na
contracorrente de um mundo ao contrrio, tenho escrito que no me preocupo
com o que os professores no conseguem ensinar, preocupo-me com aquilo
que os professores ensinam.
O professor mais aquilo que faz do que aquilo que sabe. E mais
aquilo que do que aquilo que faz. Os professores ensinam o que so. Os
valores manifestam-se (talvez ainda venhamos a falar de "currculo oculto"
nestas nossas conversas), quando sentimos, escolhemos, decidimos
ou agimos nesta ou naquela dimenso. O professor cresce
concomitantemente com o crescimento do entorno e o desenvolvimento do
aluno. Basta que, na escola (no apenas no edifcio da "escola"...), sejam
criados espaos para que o professor possa empreender (gregariamente) a
construo do seu ser.
A adoo destas concepes de orientador educacional nem sempre leva
formao do jovem autnomo e solidrio. H fatores que o espao e tempo
da escola no controlam. A educao no sculo XXI deve ser
pluridimensional.

Tenho a impresso de que a autonomia ainda fica atrelada

a independncia no fazer, no como os alunos se adaptam e desenvolvem
as tarefas, na perspectiva de projetos. Quero crer que um aspecto
importante, mas no seria importante tambm pensar a autonomia
dentro do contexto da cooperao e da liberdade como contedo scio-
moral, do trabalhar com o outro, na troca de informaes, num projeto
solidrio?

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Os professores da Ponte consideram mais relevante, na construo da
autonomia, os momentos de trabalho dos alunos, ou as assemblias?
Ou, ainda: que especificidade cada uma dessas atividades tem na
construo da autonomia? utilizado o referencial piagetiano como
suporte ao desenvolvimento moral dos alunos, pensando que esse autor
coloca em co-dependncia o desenvolvimento cognitivo e scio-moral?
Ou que outros autores com relao especfica ao conceito de autonomia
so tomados pelo grupo de professores da Ponte?
Os professores tomam as situaes de conflito e as transformam em
contedo de discusso democrtica nas assemblias, ou em
momentos particulares? Seria essa uma das possibilidades para a
escolar tomar a "indisciplina" em possibilidade de cooperao e co-
responsabilidade com autonomia?

Professor:
Na Ponte, a autonomia pensada dentro do contexto da cooperao e
da liberdade. Se no o fosse, converter-se-ia em mortal auto-suficincia.
Desde h trinta anos, a autonomia vivida na relao. Ela autnoma com
os outros, solidria... Todos os momentos so relevantes: os momentos de
trabalho dos alunos, as reunies semanais da Assemblia, tudo serve como
dispositivo e oportunidade de desenvolvimento scio-moral.
Para alm de Piaget (o referencial piagetiano incontornvel), poderei referir
uma autora com grande influncia na Ponte, neste particular: Konstance
Kamii.
Os dilemas engendrados pelas situaes de conflito so fonte de debate e
desenvolvimento. No fazemos "sermes", nem enveredamos por discursos
"moralistas", que nada acrescentam nem transformam. A "indisciplina" filha
dileta do autoritarismo. E ns exercemos autoridade com afabilidade. Essa
benevolente autoridade completada pelo estabelecimento de regras pelos
prprios alunos. So eles que propem, discutem, aprovam e fazem cumprir
os direitos e os deveres.

Aps ler os princpios fundadores, verifiquei no item 2 a inteno de Ler anexo A PROJECTO
potenciar as mais nobres e elevadas qualidades de cada ser. Para EDUCATIVO FAZER A
PONTE
tanto,qual o enfoque dado na lida com os sentimentos (alegrias,
13
tristezas, angstias, mgoas) de cada um? A autonomia trabalhada tem
ajudado os alunos a lidar melhor com os seus sentimentos? Qual a
dimenso de autonomia para a Ponte?
Reporto as reflexes que seguem dentro dos assuntos MOTIVAO
E AUTONOMIA, atuais focos de estudo, por entender serem esses
dois objetivos constantes e fundamentais na vida de qualquer sujeito
e diretamente relacionados imagem que esse sujeito tem de si
mesmo. Quanto melhor essa imagem, maior sua auto-estima e sua
motivao para desenvolver suas capacidades, mais aprender e tornar-
se autnomo. Mesmo sem compartilhar as idias que constituem a teoria
da Autopoiese, de Humberto Maturana, h que aceitar-se que
nossa subjetivao resulta do infinito produzir-se, produzir e ser
produzido, que caracteriza a dinmica humana para alm da identidade
inicial do indivduo. Viver em sociedade um constante recriar-se a
partir do nosso potencial interno, associado aos estmulos externos.
Minha dvida comea por aqui: sem tais estmulos externos nos
desenvolveramos? Sobreviveramos, inclusive?
Ainda que toda a construo de si, de aprendizagens, de
conhecimento, sejam processos individuais, sabe-se do quanto o meio
ambiente significativo nisso. no coletivo que nos produzimos
enquanto indivduos, num paradoxo aparente, mas j conhecido. Por
tudo isso, questiono a palavra "auto" que aplicamos a grande parte dos
casos ligados aprendizagem, principalmente avaliao. Ser que, ao
me avaliar, estarei fazendo uma "auto"-avaliao, ou meus critrios
baseiam-se muito, e tambm, naquilo que percebo como reaes do
mundo, que meu "espelho", pois vivo em sociedade? Concordando
com isso, no posso falar em autoproduo, autodidatismo etc.
Aprender sobre quem sou tem a ver com o contrastar-me perante os
demais. Ser que eu conseguiria aprender sobre quem sou sem essa
comparao, sem os outros? Em caso negativo, seria "auto" meu
conhecimento? Tem alguma coisa que se possa fazer de forma "auto"
no sentido de independente, sozinho, solitrio? Acredito que da a
necessidade de entender-se Autonomia como capacidade de escolhas
responsveis, no?

14
Professor:
Perguntaria o saudoso Joo dos Santos (quem no leu dever procur-lo Mdico e psicanalista
j!), "se no sabe, por que pergunta?" S quem sabe pergunta. Voc sabe as portugus. Nasceu no ano
de 1913. Foi um dos
(suas) respostas. E eu subscreveria quase todas as que voc deu, no as cofundadores da Sociedade
Portuguesa de Psicanlise.
dando... Poder consultar: <URL:
Sem estmulos externos, talvez nem sequer sobrevivssemos. Mas no http://www.infopedia.pt/$jo
ao-dos-santos>
descuro o que vem "de dentro". Podereis apelidar-me de "esotrico", que eu
no me importo. Quando tentamos entender o fenmeno educativo, para alm
dos limites da teoria compendiada, construmos uma teoria pessoal, que
se alimenta do ecletismo e no coincide com o "teoricamente correto". Por
essa razo, nunca me enfeudei em correntes, credos, ou
fundamentalismos pedaggicos. Pensemos divergindo!
A tenso entre "auto" e "hetero" permanente. Em toda a atividade autnoma
existe dependncia. E tambm entendo autonomia como capacidade de
escolhas responsveis. Ao educador compete representar um "princpio de
realidade" no repressivo, cujas necessidades sero reconhecidas e
assumidas com as prprias crianas. Neste captulo, so inmeros os
equvocos. Podemos encontrar falsos adultos, para os quais o contacto com
crianas um meio inconsciente de recuperao pessoal da infncia, que
funciona como fuga realidade, ou concretizao do reconhecimento de
poder e considerao.
Autonomia no um conceito isolado. Muito menos se define em referncia
a um seu oposto. Define-se na contraditria complementaridade com a
dependncia, no quadro de uma relao social aberta. A autonomia alimenta-
se da dependncia do sujeito relativamente sociedade e cultura. A escola
uma micro-cultura que exige adaptabilidade para o exerccio de autonomia.
O desenvolvimento da autonomia no se processa espontaneamente, nem
por oposio aos constrangimentos impostos pela cultura escolar. A
autonomia alicera-se num processo simbitico, no a organizao do caos
das solides. Quanto mais autnomo o sujeito, menos isolado se encontra.
A autonomia organiza-se sobre a dependncia e refora-se nas
suas contradies.

Todos se encantam com a autonomia dos vossos alunos. Mas como

vocs preparam esses alunos, quando estes chegam escola, com
15
vcios anteriores, para que entram no esquema dessa autonomia? Se
uma criana de um ncleo vai para o ptio, possvel que ela passe o
dia por l, sem fazer nada do seu trabalho? Como vocs agem numa
situao como essa?

Professor:
Creio que algo to extremo nunca aconteceu, mas acontecem situaes
prximas da descrita. Sobretudo, nos primeiros tempos dos alunos
transferidos de outras escolas para a Ponte. A soluo sempre a mesma:
conversar com ele (a), perceber o que pretende fazer, discutir estratgias
para ultrapassar a questo e coloc-las em prtica.
Todos os alunos tm curiosidades, querem aprender e descobrir. Podem no
querer aquilo que ns queremos... Mas, se comearmos com o que eles
querem, explicarmos a nossa posio e tivermos confiana neles, as coisas
ficam muito melhores. Nem sempre conseguimos tudo, mas conseguimos
sempre muito, tendo em conta o ponto de partida.
H um poema do Brecht que eu adoro: Do rio que tudo arrasta, diz-se que
violento. Mas ningum chama violentas s margens que o comprimem...

Muito nos tem encantado pensar na autonomia dos alunos em termos

de possibilidades de escolha dos contedos que sero estudados e da
maneira como eles sero estudados. Isso se faz possvel, na Ponte,
tendo em vista seu projeto pedaggico. O maior ganho dessa autonomia
, sem dvida, a capacidade que o aluno adquire de "aprender a
aprender" (jargo to utilizado na fala, mas to pouco na prtica...).
Ainda estamos muito longe dessa autonomia trabalhada por vocs. O
exerccio vivenciado dessas escolhas leva a autonomia de uso dos
conhecimentos adquiridos nos mais variados contextos e nas mais
variadas situaes. o conhecimento como instrumento real de ao
sobre o mundo. Na opinio de vocs, essa autonomia decorrente
unicamente da mudana do projeto pedaggico ou, ela possvel
mesmo em projetos "mais tradicionais"?

Professor:

16
Entendemos o que quer dizer com a expresso "tradicional", mas s usamos
essa expresso no nosso lxico para nos fazermos entender... A tenso
no existe entre "tradicional" e "inovador". A inovao sempre construda na
tradio. Nada acontece no vazio. E no um projeto (uma inteno) que
opera a mudana. A mudana decorre de uma predisposio pessoal e
coletiva. processo. Sempre inconcluso.
Voc diz: "ainda estamos muito longe dessa autonomia trabalhada por vocs".
Direi que ainda estamos muito longe da autonomia a que poderemos
aspirar. Quase sempre, no o projeto que no se ajusta nossa realidade,
somos ns que tornamos inviveis os projetos. Naqueles que ousam
mudana subsiste certo desespero: o de saber que possvel o que muitos
tornam impossvel. No desista.

Imaginem-se na condio de um professor em uma escola tradicional:

em seu lugar, o que vocs fariam para estimular e ajudar seus alunos a
serem mais autnomos? possvel fazer alguma coisa nesta direo,
mesmo estando numa escola tradicional, que no se organiza e no se
estrutura da forma como a Ponte se organiza? Se eu tenho de dar aulas
sozinha de uma disciplina a turmas em salas fechadas e a cumprir
horrios, como posso aplicar as estratgias utilizadas na escola da
Ponte? Teria de comear com um ncleo de iniciao para os alunos
adquirirem autonomia e responsabilidade? Mas para fazer isto no
preciso a autorizao da direo?

Professora:
As questes que colocou e que a deixam insegura so questes pertinentes
e, de fato, inquietadoras num contexto de escola moldado por valores
tradicionais. Acredito, cada vez mais, que a concretizao plena dos valores
matriciais de um projeto como o Fazer a Ponte exige a alterao total da
cultura organizacional de qualquer escola tradicional, convoca todos os
intervenientes educativos, destacando-se o papel dos pais. bvio que no
quero com isso dizer que nos devamos resignar perante o que se apresenta
como inatingvel. Pelo contrrio, o passado da Escola da Ponte prova que a
convico e os ideais de uma pessoa podem cativar outras mentes, fazer
despertar importantes reflexes e mostrar novos e possveis caminhos.
17
Acredito, porm, que uma mudana a este nvel no tem sustentabilidade, se
for repentina, insegura, parcial e isolada numa das salas pela qual o aluno
passa durante o dia.
Recuo aos meus anos de aluna e relembro a heterogeneidade de prticas dos
meus professores. Diferentes aulas com distintos professores representavam
diferentes mundos. Inevitavelmente, a postura dos alunos em cada uma delas
alterava-se, porque as exigncias no eram as mesmas, porque os princpios
bsicos de convivncia social no eram uniformes nesses mundos, porque o
que era impensvel numa hora era consentido na hora seguinte, enfim,
porque no existia um projeto norteador de prticas.
Relativamente interiorizao tardia de valores como a autonomia e a
responsabilidade: freqente a chegada Escola da Ponte de alunos
provenientes de escolas tradicionais. A sua insero (mais demorada e difcil
nuns casos do que noutros) acarreta inevitavelmente um conflito de valores,
desestabiliza. Porm, na uniformidade de comportamentos e atitudes que
esse aluno aceitar o projeto como seu.

Professor:
Apesar de no conhecer a realidade de cada um dos colegas, deixo algumas
sugestes:
1 - Discutir com os seus alunos os direitos e deveres que eles tero nas suas
aulas;
2 - Discutir com os seus alunos a ordem de trabalho de cada um dos temas
do programa (em algumas reas isto mais fcil do que noutras);
3 - Promover claramente o trabalho de grupo;
4 - Estimular os alunos a desenvolverem ficheiros auto-correctivos (com a
ajuda do professor e com exemplos do prprio professor);
5 - Estimular claramente os alunos a explorar as "fronteiras" dos seus
contedos;
6 - Estimular os alunos a ver as reflexes da sua rea com a realidade e,
sobretudo com a sua realidade;
7 - Mostrar-se completamente aberta para o que os seus alunos tm a dizer;
8 - Respeitar cada aluno na sua individualidade;
9 - Exigir o que cada aluno pode dar fazer.

18
 lgico que muitos dos pontos acima j sero aplicados por todos os
professores. Contudo, o contexto em que so feitos pode alterar radicalmente
o seu efeito. Por outro lado: comece devagar e de forma segura. Explique
bem os seus propsitos aos alunos e aos pais. uma caminhada lenta, mas
necessria.
Dou um exemplo da minha rea: No programa de Matemtica, aprovado pelo
Ministrio da Educao, encontramos aspectos relacionados com a tomada
de decises em situaes reais. Ora, se os alunos no esto em situaes
reais e no tomam decises, como poderemos cumprir esta parte do
programa? Por outro lado, se os alunos no esto interessados, motivados e
no consideram o trabalho significativo, o seu trabalho no rentvel.

Se a motivao e a autonomia do aluno so construdas aos poucos,

atravs de processos consecutivos e estimuladas em ambientes
diversificados, entre seus pares, pode-se dizer que so atribudas
responsabilidades para cada participante, seja aluno, docente,
coordenao, direo. Como vem sendo integrada, discutida e
trabalhada essa relao de trabalho, autonomia e motivao no contexto
escolar, j que as turmas, salas, horrios, so estabelecidos de outra
forma da convencional? E como as responsabilidades so percebidas
pela autonomia e motivao?

Professor:
Quer saber como se consegue trabalhar de forma autnoma e com motivao
num contexto como o da Ponte, em que no h turmas, salas, horrios para
cada disciplina etc. ns sabemos que, com turmas, salas e horrios que se
torna complicado desenvolver a autonomia e a motivao.
necessrio diferenciar o que se trabalha e como se trabalha, para que seja
possvel a autonomia e a motivao. Talvez seja possvel arranjar formas de
fazer com que o aluno se mantenha concentrado durante certo perodo de
tempo, a ouvir o professor. Contudo, ele s ficar atento (se fica...) durante
aquele perodo. E, no tempo que a vida lhe reserva (a vida no termina na
escola), como ser? A vida no s feita de aulas...

19
O que fazer a uma criana que est completamente desmotivada, que
nem o Professor, nem ningum consegue motivar?

Professor:
difcil falar sobre aquilo que no se conhece... Eu colocaria uma questo
que pode parecer uma forma de fugir sua questo, mas que, sinceramente,
no o . O aluno est completamente desmotivado para todo o tipo de
trabalho?
Eu pergunto "para todo o tipo de trabalho" e no "para todas as possibilidades
de trabalho que o professor lhe apresente". Muitas vezes, comeando por
questes que aparentemente no possuem nada de "escolar" consegue-se
trabalhar imensos assuntos "escolares"...

Professora:
Antes de mais, h que conhecer aquele com quem interagimos, numa postura
de dilogo, de aceitao, de autoconfiana e empatia (cf. Carl Rogers),
libertando-nos o mais possvel das nossas defesas e dos preconceitos. Se o
fizermos, teremos conscincia de que aquela criana de que fala no pode
ser desmotivada para tudo. Deveremos questionar-nos sobre as causas
dessa desmotivao, muitas vezes inerentes a um contexto familiar frgil, a
dificuldades de aprendizagem, a sucessivas marginalizaes.
Por outro lado, devemos valorizar as experincias pessoais desse aluno,
atender aos seus centros de interesse (cf. Dewey), por mais distantes que
consideremos que estejam do padronizado para o contexto escolar.
importante ainda que haja uma relao pedaggica prxima, como j referi,
relacionada com uma pedagogia da comunicao (cf. Paulo Freire). O esprito
de entreajuda dos pares desse aluno tambm pode ser essencial.
Considero que deveremos ter a humildade de reconhecer que as respostas
que temos (ou no momento conhecemos) podem no ser as mais adequadas
para esse aluno e procurar outras solues, solicitando a colaborao da
famlia (quando isso possvel), dos colegas e de outros profissionais.

Sou professor de cincias e nossa escola est passando nesse

momento por mudanas, com o intuito de alcanarmos a vislumbrada
autonomia democrtica dos nossos alunos, no esquecendo a
20
autonomia dos prprios professores. Nesta semana, ns (alunos e
professores), estamos discutindo um texto que define os termos
democracia, anarquia e ditadura. Nele, ns identificamos que para
alcanar a democracia, inevitavelmente o grupo oscilar por situaes
anrquicas, por parte dos alunos e de atitudes ditatoriais, por parte dos
professores. Ao longo do tempo, esses modelos extremos daro lugar
to sonhada democracia. Portanto, como trabalhar a auto-motivao,
nesse momento de adaptao para os dois lados, buscando sempre o
meio termo? Como agir com alguns alunos, com maior influncia de
grupo, que venham a incitar os colegas contra o processo?

Professor:
sempre fcil dar conselhos que no nos afetam diretamente. No entanto, c
vai: preciso ter a certeza do destino certo, no do percurso, que esse pode
ser alterado muitas vezes, mas do destino. Por outro lado, preciso ir
apreciando as pequenas vitrias, que vo surgindo, e apreciar os erros com o
que eles possuem de positivo.
No concordo com um dos pontos da sua mensagem (pelo menos, na sua
realidade). No concordo que sejam necessrias atitudes ditatoriais. preciso
assumir o nosso papel, mas o nosso papel o de tomar decises, que podem
ser complicadas, mas dentro de um quadro de referncia que todos partilhem.
Cada atitude mais forte deve ser claramente explicada aos alunos dentro do
quadro de referncia partilhado. Penso que eles compreendem bem que
certas atitudes so absolutamente necessrias.

Gostaria de entender melhor quando se fala em motivao para os

alunos. Como foi dito, alguns alunos chegam porque foram rejeitados
em outras escolas, por apresentarem problemas de comportamento.
Como motivar este aluno, que j tem certos preconceitos da escola?
Como agir, para que haja esta mudana?
Tambm me pergunto: como trazer a questo da autonomia para estes
alunos, sabendo que nunca tiveram esta experincia em suas vidas?

Professor:

21
As transformaes so lentas e apelam mais afetividade do que a outra
coisa qualquer. Qualquer pessoa tem necessidade de estabelecer relaes
estveis e significativas. Assim, os alunos que chegam vindos de outras
escolas apercebem-se facilmente de que ns nos preocupamos mesmo com
eles, mesmo quando falamos num tom um pouco mais duro, ou quando a
Comisso de Ajuda rene com eles para tentar melhorar algum
comportamento.
O processo lento e gradual, mas todos ns somos sensveis ao que os
nossos pares fazem. H sempre pequenos progressos, que necessrio
valorizar. O processo extremamente complexo e, por vezes, quase temos
vontade de desistir. Mas uma pessoa que est conosco todos os dias e
temos a obrigao de fazer o melhor. E os outros alunos so uma mais-valia
imensa.
O processo de autonomizao tende a ser, em muitos casos, de acelerao
acentuada. Ou seja, pequenos avanos levam a avanos maiores. lgico
que, se a histria que est para trs mesmo muito m e h casos em
que o as coisas demoram mais tempo a mudar e os alunos precisam mais
do nosso apoio. Este apoio pode ter de passar por um planejamento conjunto
e por termos de "impor" ao aluno o que ele tem de trabalhar, com quem e
quando. Mas isto s sucede num nmero muito reduzido de casos.

O que d sentido escola? Fale um pouco sobre esse assunto e de suas

experincias na Ponte ou fora dela.

Professor:
O que pode dar sentido escola da mesma natureza do que pode dar
sentido s nossas vidas. Sinto que me vou repetindo, mas no me cansarei
de dizer que, s dando sentido sua vida, o educador poder ajudar o aluno
a dar sentido sua vida, e ajudar a escola a (re) encontrar a sua vocao.
Para que o sentido acontea, preciso ler, estudar, ousar agir, entender Illich,
Morin, Freire, Rubem, Demo, Ferrer, Giroux... O rol imenso. No basta uma
vida para completar a viagem no conhecimento. Mas uma grande viagem
comea com um primeiro passo. No ser assim?

22
Quais disciplinas fazem parte do currculo escolar? Como os projetos
so integrados a esse currculo?

Educadora brasileira:
Da minha tese de doutorado transcrevo o seguinte quadro, para que se
compreenda como est organizada a equipe e as disciplinas que compem o
Para compreenso da
currculo. Esto organizadas segundo cinco DIMENSES CURRICULARES E organizao da escola
poder analisar o Anexo B
FUNCIONAIS. Regulamento Interno.

1. Dimenso Lingstica
NCLEO INICIAO
Trs professores de Lngua Portuguesa, dois professores de Lngua
Portuguesa/Ingls;
NCLEO CONSOLIDAO
Um professor de Lngua Portuguesa, um professor de Lngua
Portuguesa/Ingls;
NCLEO APROFUNDAMENTO
Um professor de Lngua Portuguesa/Francs, um professor de
Ingls/Alemo.
2. Dimenso Lgico-Matemtica
NCLEO INICIAO
Trs professores de Matemtica;
NCLEO CONSOLIDAO
Dois professores de Matemtica.
NCLEO APROFUNDAMENTO
Um professor de Matemtica.
3. Dimenso Naturalista
NCLEO CONSOLIDAO
Dois professores de Cincias da Natureza, um professor de Cincias
Naturais;
NCLEO APROFUNDAMENTO
Um professor de Fsico-Qumica.
4. Dimenso Identitria
NCLEO CONSOLIDAO
Dois professores de Histria e Geografia.
NCLEO APROFUNDAMENTO
23
 Um professor de Histria, um professor de Geografia.
5. Dimenso Artstica, Tecnolgica e Fsico-Motora
NCLEO INICIAO
Um professor de Expresso Dramtica, um professor de Expresso
Plstica, um professor de Expresso Musical;
NCLEO CONSOLIDAO
Um professor de Educao Musical, um professor de Expresso
Dramtica, dois professores de Educao Visual e Tecnolgica (EVT);
NCLEO APROFUNDAMENTO
Um professor de Educao Artstica (Educao Visual), um professor
de Educao Tecnolgica, dois professores de Educao Fsica
(atendem aos trs Ncleos.).
Outras Valncias Curriculares e Funcionais:
NCLEO INICIAO e NCLEO CONSOLIDAO um Coordenador Geral
do Projeto, um professor e um psiclogo, que trabalha a Formao Pessoal e
Social.
Os projetos nascem do interesse de cada grupo estudar um determinado
tema. O mesmo inserido no Plano da Quinzena e conseqentemente no
Plano do Dia. Existem grelhas que facilitam a organizao/elaborao do
projeto e nelas h espao para o registro dos objetivos das disciplinas, que
sero trabalhados por ocasio do estudo sobre um determinado tema.
Estar desenvolvendo um projeto de pesquisa no exclui o trabalho com outras
atividades, voltadas para atingirem os objetivos do currculo oficial. Durante os
seis meses que acompanhei o trabalho na Ponte constatei os projetos
acontecendo a partir do Ncleo de Consolidao. Os orientadores do ncleo
de Iniciao justificaram a ausncia dos projetos na etapa que atuam pelo fato
das crianas ainda estarem construindo autonomia.

Os planos so feitos a partir de um currculo. Como uma criana de 6/7

anos (ou at as maiores) consegue determinar, no currculo, o que ela
gostaria de aprender? E se o currculo tem de ser cumprido, como
alcanar este objetivo?
Quando os professores faltam, como a escola gerencia? Entendi que os
alunos no so dispensados, mas como fica a qualidade das "aulas"?

24
Educadora brasileira:
Pensei algumas coisas a partir das suas questes. Em relao aos planos
das crianas de 6 e 7 anos, sempre ressaltada na Ponte a necessidade
da conquista da autonomia, no entanto isso construdo aos poucos. As
crianas menores ainda precisam de uma conduo maior por parte do
professor, ainda precisam compreender a necessidade do plano e a sua
funo no cotidiano da escola. O gerenciamento das atividades acontece de
maneira gradativa e com o apoio docente, fruto de uma constante
negociao. Sem dvida, as crianas da Consolidao j conseguem
gerenciar melhor sua aprendizagem, mas o dilogo com o professor
sempre acontece.
Acompanhei algumas atividades de crianas, que estavam na escola pela
primeira, ou segunda vez. Faziam alguns planos da quinzena coletivamente,
com uma orientao muito presente do professor, mas, antes, precisam
compreender a funo do planejamento, para que, com o passar do tempo,
possam ter uma maior responsabilidade por suas escolhas.
Como os planos j foram construdos, as crianas sabem o que fazer mesmo
sem que o professor determine, mesmo quando um professor no v
escola. A responsabilidade dos espaos compartilhada por uma equipe de
educadores, no existe o professor de uma determinada turma, todos so
responsveis por todos.

Educadora brasileira:
As crianas de 6/7 anos esto no Ncleo de Iniciao - 1 vez e no escolhem
os objetivos a serem trabalhados. Numa outra oportunidade, eu j falei sobre
o trabalho a partir das notcias do final de semana, que como tudo comea
entre os pequeninos. Com os demais, a liberdade de escolha at certo
ponto, pois acontece uma mediao muito razovel por parte dos professores,
j que alguns contedos para serem apreendidos necessitam de outros como
pr-requisitos. De tudo, o que mais importa a Ponte no massificar o
currculo, como se todos estivessem sempre no mesmo ponto em relao ao
desenvolvimento e as aprendizagens. H um respeito ao momento de cada
criana/adolescente. E a diversificao dos planos ajuda bastante.
Quando os professores faltam, como a escola gerencia? Nenhum professor
trabalha sozinho e, quando acontece de algum faltar, h sempre pelo menos
25
um que conhece de perto o percurso do grupo. Nesses casos, logo algum
deslocado de outro espao para suprir a falta do colega. A dinmica da Ponte
surpreendente! Est sempre a pulsar.

Gostaria de saber mais detalhes sobre os "ncleos". Os nomes j

do uma "dica": Iniciao, Consolidao e Aprofundamento. Mas, o
que acontece com mais detalhes em cada um? Qual o tempo mnimo
de permanncia em cada ncleo, registrado at aqui?

Pai de aluna:
Na Iniciao, as crianas desenvolvem as competncias bsicas para
poderem elaborar e seguir um plano de estudos de forma autnoma. Aquelas
que ainda no sabem ler e escrever so alfabetizadas. As que j lem e
escrevem so apresentadas a esta maneira de trabalhar, so preparadas
para entrarem no cotidiano de estudo e aprendizagem que caracteriza as
etapas posteriores. Aprendem a pesquisar, a elaborar projetos, a realizar
planejamento quinzenal e dirio, aprendem a trabalhar em equipe...
Embora a grande maioria das crianas na Iniciao tenha menos de oito
anos, no raro encontrar crianas mais velhas, que sabem ler e escrever,
mas que vieram de escolas tradicionais e precisam aprender a trabalhar como
as demais trabalham.
Na Consolidao, as crianas j seguem um plano de estudos, trabalhando
em grupos pequenos, acompanhadas por seus tutores e professores.
No Aprofundamento, elas j trabalham de forma autnoma, embora
acompanhadas por seus professores, porm de forma menos dirigida.
Em muitos casos, as crianas j entram na escola diretamente no ncleo de
Consolidao, ou no de Aprofundamento. Minha filha foi logo para
a Consolidao, pois evidenciou caractersticas compatveis com esse
estgio.

Como se mudou toda a escola?

A elaborao dos ncleos feita somente pelos coordenadores?

Educadora brasileira:

26
Realizar muitas mudanas de uma s vez mais fcil quando h adeso de
toda equipe ou, pelo menos, de grande parte. Com a Ponte tudo comeou aos
pouquinhos, a partir da prtica de um nico professor. Talvez o caminho para
os nossos problemas esteja, em primeiro lugar, em quebrarmos as paredes
que esto dentro de ns. As paredes de alvenaria so menos importantes,
apesar de serem simblicas.
Na semana passada estive na Amorim e na Lumiar e ambos so projetos
muito diferentes da Ponte, pelo que pude perceber, especialmente, o da
Lumiar as razes esto bem fincadas apenas na pedagogia libertria.
Os trs ncleos so as clulas organizadoras da Escola, no mesmo? Cada
ncleo tem uma Coordenadora, que tambm Orientadora Educativa, ou
seja, trabalha diretamente com as crianas nos espaos.
As reunies com os tutorados acontecem na quarta-feira pela manh e
nesse dia e turno que as Coordenadoras dos Ncleos renem-se com o
Coordenador do projeto Fazer a Ponte, para planejarem a Reunio da
Equipe, que acontece todas as quartas-feiras, na parte da tarde. Essas quatro
pessoas organizam uma pauta para discusso na parte da tarde, analisam
convites que chegam, e arrumam tudo para a discusso ampliada na parte da
tarde, quando esto juntos todos os professores. Tambm participa dessas
reunies da Equipe, o Presidente da Associao de Pais da Escola da Ponte.

Seria possvel nos falar um pouco mais sobre a etapa de chegada

das crianas a essa escola, e seu primeiro ano de estudos?

Educadora brasileira:
O "ano letivo" inicia-se no ms de setembro de um ano e vai at final de junho
do ano seguinte. Algumas crianas passaram pelos infantrios (instituies de
educao infantil), mas tm algo em comum: esto no processo de
alfabetizao. Elas ficam agrupadas num espao chamado Iniciao, para
que se insiram na cultura da Escola, avancem na prtica de trabalhar com
autonomia e, sobretudo, caminhem no processo de construo
das competncias de leitura, escrita, lgico-matemtica e habilidades ligadas
s expresses artsticas e fsico-motoras. nessa etapa que as crianas
apreendem que, para trabalhar, preciso "no arrastar a cadeira; falar

27
baixinho; ajudar o grupo; saber pedir a palavra", entre outras
atitudes importantes.
Complemento para quem tiver interesse: mais uma vez vou recorrer ao meu
Dirio de Campo, especificamente no dia 30/09/2005, quando participei da
primeira reunio de pais e Orientadores Educativos do ano 2005/2006. L
est escrito assim:
"Preferi acompanhar toda a reunio do Ncleo de Iniciao, pelo fato de ser
o primeiro e, certamente teriam pais e/ou mes que ali estavam pela
primeira vez. Tambm considerei importante observar a reunio inteira e
penso que a minha deciso foi acertada, pois as discusses se estenderam
at quase meia noite, cujos contedos entrecruzaram-se entre falas que
demonstravam tranqilidade em relao ao Projeto e falas dos iniciantes,
carregadas de receios, dvidas e expectativas. Um dos temas bastante
discutido foi o processo de alfabetizao das crianas, exatamente entre
aqueles cujos filhos acabaram de ingressar na escola. Uma das mes
comeou por dizer que seria bastante questionadora, colocou: "No
conheo a prtica do Projeto. Conheo a filosofia do Projeto. Preciso
saber qual o mtodo da escola, como que funciona e qual a
dinmica.
Esta me demonstrou muita ansiedade e parecia bastante insegura em
relao a opo que fez de matricular a filha na Ponte. Uma das
professoras procurou esclarecer como se d o processo de alfabetizao,
conforme a prtica da escola e exemplificou: "aprende-se a falar, falando; a
andar andando e no precisa ningum ensinar. A mesma coisa ocorre em
relao leitura e a escrita. A Professora queria que entendessem que as
crianas aprendem, naturalmente, partindo de pequenos textos, de frases e
palavras do cotidiano, que tm significado e permitem serem inseridas num
contexto e no de letras e slabas, que, isoladamente no dizem nada. Um
dos pais, tambm de primeira vez, disse da sua preocupao, pois no
entende a prtica da escola e no sabe como ajudar o filho. Disse que
precisaria de registros dirios, para saber o que o filho faz na escola. Uma
das professoras orientou que, todos os dias, perguntasse ao filho o que fez
na escola. O pai questionou: "Quando eles chegam ao 10 ano esto
preparados como em qualquer outra escola? Como resposta escutou uma
afirmao. Uma das professoras colocou que trabalham conforme o
28
 "mtodo natural" para a aprendizagem da leitura e da escrita e citou que "o
mtodo natural foi defendido e utilizado por grandes educadores, como foi
o caso de Freinet"2 e na Ponte, ao longo de tantos anos, tem demonstrado
bons resultados. Uma me pediu a palavra e disse: Eu confio nesta
escola. A minha filha est aqui pela primeira vez e eu me desloquei de
outra cidade, para que ela estudasse aqui, porque desejo uma educao
que a liberte e para isso eu tenho que confiar a educao dela aos
professores desta escola." Outros depoimentos se seguiram, reforando
os bons resultados alcanados pelas crianas. Um pai que estava sentado
ao meu lado, disse-me baixinho: "Tenho um filho que j est no Ncleo
de Consolidao e agora o outro est comeando, mas eu estou tranqilo,
porque sei que os resultados sero positivos. No incio da educao do
primeiro mido [criana] tambm fiquei preocupado." Levar ou no levar
trabalho para casa foi um tema bem debatido e com opinies bastante
divididas. Uma das mes disse que seria importante se os professores
"obrigassem" as crianas a fazerem trabalho de casa, pois, neste sentido,
tm mais autoridade do que os pais. Alguns lembraram que as crianas j
passam o dia todo na Escola e que precisam de tempos livres para brincar
e para fazerem outras coisas. Uma professora lembrou que quando h
necessidade de complementao, os trabalhos de casa so orientados.
Essa discusso me fez lembrar a questo do trabalho de casa, que em
muitos casos nada mais do que tarefa, e o sentido diferente que envolve
a idia de Hora de Estudo em Casa, que tenho discutido em conversas
com professores e pais. O volume de "tarefas de casa" impostas aos
alunos, pelas escolas, comumente, tem sufocado a possibilidade
das crianas e adolescentes construrem a prtica de reservar um tempo
do dia para estudar, independente de existir atividades orientadas pela
escola. No Brasil, este espao se faz ainda mais necessrio, considerando
que, majoritariamente, as escolas tm uma carga horria por dia de apenas
2
O educador francs Clestin Freinet (1896-1966) iniciou as bases de uma pedagogia que tornou-se conhecida como Escola
Moderna ou Pedagogia Freinet. Sobre o mtodo natural sugerimos a leitura de trs das suas obras: O Mtodo Natural I - A
aprendizagem da Lngua. 2. ed. Traduo: Franco de Sousa e Maria Antonieta Guerreiro. Lisboa: Editorial Estampa,1989. O
Mtodo Natural II - A aprendizagem do Desenho. 2. ed. Traduo: Franco de Sousa e Teresa Balt. Lisboa: Editorial
Estampa,1989. O Mtodo Natural III - A aprendizagem da escrita. 2. ed. Traduo: Teresa Marreiras. Lisboa:
Editorial Estampa,1989. Para saber mais consultar www.freinet.org.br e www.freinet.org

29
 4 horas ou 4 horas e meia. Caso a escola e as famlias queiram formar
pessoas autnomas, urge, cada vez mais, substituir a prtica de fazer
tarefa pela prtica do estudo, que incorpora a primeira e agrega qualidade
positiva formao. Faltavam poucos minutos para a meia-noite quando a
reunio foi dada por encerrada e alguns ainda permaneceram conversando
em pequenos grupos."

Como que na escola da Ponte os alunos so motivados a fazer os

projetos das vrias valncias? Como que os alunos sabem que existe
determinado assunto e se interessa por ele? Que dispositivos utilizam
os orientadores, para motivarem os alunos a fazerem os projetos?

Professora:
No incio do ano letivo, o trabalho no Ncleo da Consolidao arrancou com
recolha das curiosidades dos alunos. Os alunos, individualmente,
enumeraram as suas reas de interesse e, numa fase posterior, com o seu
grupo de trabalho, chegaram a uma deciso consensual, ou seja, escolheram
um tema comum que seria motor das aprendizagens nas diferentes valncias.
As crianas so seres curiosos por natureza e no foi difcil para elas elencar
questes cuja resposta gostariam de descobrir (muitos grupos pensam j em
projetos futuros).
A origem desses interesses diversa. No mural de cada Dimenso, encontra-
se afixada uma listagem de temas e possveis tarefas, de modo a que os
alunos tenham conscincia da diversidade de questes que podero
aprofundar. Essas listagens tm por base os contedos previstos no currculo.
Porm, as curiosidades dos alunos surgem, sobretudo de algo por eles
experienciado (um programa da BBC que viram na televiso, uma notcia que
leram nas revistas que disponibilizamos na escola, uma doena que
tiveram). As questes por eles levantadas, no incio deste ano, prenderam-
se mais com a Dimenso Naturalista, mas no invalidaram a transversalidade
com outras Dimenses, dependendo do que queriam saber, bem como do
modo como pensam partilhar as suas descobertas (dramatizaes, msicas,
power point, notcia para o jornal). Paralelamente, podem surgir outros
projetos que envolvem toda a escola, nomeadamente a preparao da festa

30
de Natal ou outras comemoraes, bem como projetos propostos
externamente.

Um aluno disse que estava a iniciar o estudo de uma valncia. O que

valncia?

Professor:
Na Ponte, os professores esto organizados em Dimenses (podem ver
no Regulamento Interno): Naturalista, a Lgico-Matemtica, a Lingustica, a
Identitria e a Artstica. As Dimenses so uma plataforma de encontro e
discusso de problemas especficos. Por outro lado, asseguram a coerncia
de trabalho em toda a escola. Dentro de cada dimenso, existem vrias
valncias. Por exemplo, dentro da dimenso Naturalista esto a Biologia, a
Geografia, a Fsica-Qumica... H quem lhe chame disciplinas...

Como arte educadora que sou, tenho curiosidade de saber se na Escola

da Ponte, h algum trabalho especfico de artes com as crianas. E, se
tem, como feito?

Educadora brasileira:
Cada questo tem provocado um remexer no meu ba de memrias e
suscitado questes para pensar.
H um trabalho muito bacana de artes, que feito integrado entre os
professores de Expresso Dramtica, Expresso Plstica e Expresso
Musical. Existe o horrio que garante um encontro semanal, ou at mesmo
mais de um, de acordo com a necessidade. As crianas se deslocam para o
Espao das Expresses, que uma sala como as outras e usam-se mesas e
cadeiras ou colchonetes, dependendo da atividade.
No momento do trabalho de Artes, os trs professores esto juntos e o
trabalho acontece, majoritariamente, a partir de temas mobilizados pelas
datas significativas, que as crianas decidem serem importantes para
trabalharem: Natal, Queima do Judas, as Festas da Vila (aniversrio de Vila
das Aves), Festas Juninas. So sempre as crianas que definem se
trabalham sobre um determinado tema e o qu e como ser feito. Elas so de
fato protagonistas, autoras, contando com a mediao dos professores.
31
H tambm projetos pontuais, realizados em parcerias com outras instituies
e/ou profissionais, que acontecem em dias concentrados. Ao final, acontece
uma apresentao para toda comunidade. Os produtos", frutos de projetos,
que acompanhei, foram sempre ricos em contedos e em diversidade de
linguagens (dana, msica, teatro).

Como so ministradas as aulas de artes (plsticas, dramticas e

musicais) na Escola da Ponte?

Professor:
Penso que a percepo do que acontece na Ponte demora algum tempo a
fazer. Tentando ajudar: tal como em todas as outras reas no h aulas (a
no ser no caso da utilizao do preciso de ajuda e, mesmo assim, so
aulas diretas algo semelhante a uma explicao partindo de questes e dos
conhecimentos prvios dos alunos (eles j haviam estudado algo em relao
aula direta).
Os alunos planejam o seu trabalho e decidem o que pretendem fazer. H
trabalhos que implicam um grupo de alunos e, nesses casos (nesta e em
todas as outras reas) os alunos conversam, para chegar a uma concluso.
De resto, tenta-se ao mximo que todas as decises sejam tomadas por eles,
medida que as necessidades inerentes ao trabalho planejado se vo
trabalhando, os diferentes aspectos inerentes a cada uma das valncias
(Expresso e Educao Plstica, Dramtica, Musical e Fsico-Motora).

Gostaria de saber como se d o processo de leitura? Os alunos

escolhem um livro em uma biblioteca bsica indicada pelo professor-
tutor? O que se faz com os livros lidos?

Educadora brasileira:
Nos diversos espaos, h estantes, onde so disponibilizados livros para
pesquisas e tambm de onde os estudantes transcrevem alguns exerccios e
respondem, de acordo com os seus objetivos expressos no plano de trabalho.
H tambm livros clssicos, enfim a literatura diversificada.
Os adolescentes so estimulados a lerem, seguindo orientaes dos
professores, no necessariamente do professor-tutor. Para os da Iniciao h
32
um momento semanal chamado hora do conto, que funciona como um
espao de leitura motivador. Ainda para esses h um pequeno canto, no hall
do pavimento superior, com almofadas e uma estante com livros de literatura
infantil. H tambm um projeto, parecido com alguns que acontecem no
Brasil, que provoca o encontro dos estudantes com escritores, ou com
pessoas que gostam muito de ler, e acontecem leituras compartilhadas e
trocas de impresses.
Em toda a escola, h um trabalho a partir de um dispositivo chamado "Histria
da Quinzena", que um texto escolhido pelos professores, reproduzido para
todos os estudantes, exceto os da turma de Iniciao. A Histria da Quinzena
lida e explorada em muitas atividades. Inclusive, h histrias que se
transformam em peas de teatro, como foi o caso do livro "Triunfo dos
Porcos", texto bastante denso, que gerou um espetculo de teatro,
numa parceria da escola com um ator portugus que foi para Vila das Aves
trabalhar com os adolescentes.

http://www.escoladaponte.com.pt/html2/portug/activi/jornais/Maio2006.pdf

No esclarecimento a respeito das disciplinas que compem o currculo,

fiquei muito curiosa a respeito das lnguas estrangeiras. Os alunos
escolhem essas lnguas, ou so "determinadas" pela equipe docente?
Caso um aluno entre direto no Ncleo de Consolidao e no tenha
conhecimentos da Lngua Inglesa, como feito o trabalho?

Educadora brasileira:

33
As lnguas integram o currculo, Na Consolidao, o Ingls entra em cena. No
Aprofundamento, os alunos aprendem Ingls, Francs e Alemo. Os
estudantes so orientados para a importncia do estudo de outros idiomas.
Como sabemos, na Europa comum um investimento maior, para que as
pessoas falem vrios idiomas. importante ressaltar que existem discusses
entre professores, no sentido de organizarem estratgias mais
favorveis para o estudo das lnguas, pois fundamental a conversao,
o trabalho com a oralidade. Na Ponte, ao se privilegiar os planos individuais,
sem aulas comuns para todos, os professores sentem falta de momentos para
explorar um pouco mais a oralidade. Penso que a preocupao faz sentido.

Na iniciao no existe a lngua inglesa? Se existir como fica a questo

de alguns tericos que apontam para a confuso que pode se
estabelecer quando o ensino da lngua estrangeira se d
simultaneamente ao processo de alfabetizao?
Fiquei em dvida tambm em relao ao mtodo de ensino nos ncleos
de Consolidao e Aprofundamento, pois at hoje nunca conheci uma
forma de ensino das lnguas diferente do ensino tradicional, com aulas.
Como feito? Os alunos tm aulas? Ou tenta-se inserir estes contedos
nos projetos?
O que define a mudana de um ncleo para o outro?
Estou refletindo sobre o aprendizado da matemtica, principalmente no
ncleo de Iniciao. Ele se d atravs da repetio de exerccios. Certa
vez, em uma palestra, algum disse que um grupo de alunos, aps uma
eleio da Assemblia, precisou aprender a fazer divises para apurar
os resultados da eleio. Em meia hora, eles aprenderam a dividir sem
ter que se submeter aos tradicionais exerccios: "Joo tinha 20 laranjas,
e queria dividi-las entre seus dois irmos...", ou seja, a
aprendizagem deles foi significativa e respondendo a uma necessidade
imediata. Porm... E quando situaes como esta no acontecem? Como
ensinar matemtica sem ser pela repetio de exerccios?

Educadora brasileira:
O currculo da Iniciao no consta a Lngua Inglesa. O interessante que na
Consolidao h crianas da 3 vez (uns 9 anos), por exemplo, que j tm a
34
possibilidade de estudar Ingls. Na Consolidao e no Aprofundamento
acontece estudo da lngua e no ensino da lngua, ou seja, a metodologia de
trabalho a mesma que funciona para as demais disciplinas. , exatamente,
nesse ponto que professores apontam a necessidade de alguns ajustes,
sobretudo para garantir o trabalho da oralidade. Acompanhei algumas
discusses neste mbito. Nem todos os contedos so estudados atravs de
projetos...
com base no perfil do aluno e no acompanhamento feito pelos professores,
quanto aos objetivos dos contedos do currculo, que a Equipe decide quem
est apto a mudar da Iniciao para a Consolidao e deste para o
Aprofundamento.
Na Matemtica, pudemos observar na Iniciao muitas atividades que nos
deixavam um pouco intrigadas... Sabemos que h contedos em que so
necessrios muitos exerccios, mas sentimos falta de mais jogos, situaes
desafiadoras, problemas que contextualizassem as operaes. Aqui ns nos
mexemos um pouco mais e conseguimos, por exemplo, levar as crianas para
feiras, supermercados e coloc-las em situaes reais de clculos, mas l
isso no acontece. Eles mesmos nos reconhecem como mais ousados e at
acham que dispomos de mais materiais para trabalhar, como jogos.

Do rio que tudo arrasta se diz que violento.

Mas ningum diz violentas
As margens que o comprimem.
Bertolt Brecht (1898-1956)

Gostaria de obter sua opinio sobre a mxima: "Criana ocupada

criana disciplinada.

Professora:
Um aluno necessita de se sentir motivado para as tarefas e saber por que as
faz. A aprendizagem descontextualizada e desprovida de significao no d
resposta a comportamentos considerados negativos, s os piora! A
aprendizagem com sentido a aprendizagem refletida, com vista a usufruto
pessoal.

35
Para que o aluno sinta a escola como espao que proporciona alegria e
prazer (mais do que espao de ocupao), ele tem que encarar a sua
permanncia como uma espcie de filiao em algo que s construdo por
ele e para ele. Vemos a ocupao como estratgia de auto-regulao de
comportamentos, quando esta pertinente e significativa.
Trabalhar sem orientao definida gera desmotivao, comportamentos
inadequados, no espao de trabalho, gera insatisfao face ao papel que a
escola deveria exercer sobre o aluno.
A felicidade das crianas constri-se pelo trabalho ou tarefa intencional, que
tem em vista o desenvolvimento de determinadas competncias e a melhoria
do individuo como ser pensante.
Acreditamos que as tarefas definidas pelo professor, pensadas por ele, sem
ter em conta os interesses individuais do aluno, sem promover o envolvimento
e a motivao, so fatores mais que suficientes para a indisciplina.
Gostei do comentrio de um colega: "J me pergunto, h algum tempo, como
motivar meus alunos diante de tantas mudanas e apelos em que a nossa
sociedade de consumo, tecnolgica e desigual nos faz imergir". Sendo assim,
farei minha questo: Ser mesmo papel do professor "motivar" o aluno? A
motivao no seria um estado de euforia passageira, tal como a motivao
que nos d a publicidade na televiso, a possibilidade da compra de um carro,
ou um filme de comdia? A motivao tem me parecido seduo e induo a
algo que o professor queira. Essa motivao parece tirar a liberdade de
escolha dos alunos...

Professor:
Aquilo que consideramos motivao poder ser euforia passageira, mero
capricho, inteno inconseqente. Portanto, o que eu aqui deixar escrito ainda
ser "irrefletido". Terei de voltar ao assunto, reler, meditar. Apenas poderei
dizer estar convicto de que motivao no poder ser seduo. O professor
no poder ser um ilusionista, um manipulador.
A motivao intrnseca, ou no existe. Mas acrescentaria que compete ao
professor estimular, provocar, para acompanhar processos de aprendizagem
crescimento. Nestes tempos de culto do efmero, os estmulos interiores no
so suficientes para gerar oportunidades de desenvolvimento. O que
precisamos ter bom senso, quando influenciamos, induzimos.
36
Partindo da frase "Quando um aluno no quer estudar, ou o aluno est
doente, ou est doente a escola. Ou esto ambos doentes", o que
podemos comear por fazer em uma escola doente?
No estou pensando em abrir outras escolas com uma metodologia
diferenciada, mas em comear a implantar modificaes nas escolas
doentes que nos cercam, hoje em dia, no Brasil. Por onde comeamos a
medic-la? Nas salas de aula? Na diretoria? Na sala dos
professores? Como podemos comear a mudana?

Professor:
J que recorreu metfora mdica, direi que, em primeiro lugar, ser preciso
realizar um bom diagnstico. Depois, no pretender curar feridas profundas
com paliativos. Tambm convm acertar com a posologia. Doses excessivas
de entusiasmo geram ingenuidade e atraem insucesso. Ataque-se a maleita
numa perspectiva sistmica e observem-se efeitos colaterais.
Conceda-se ao doente todo o tempo do mundo, para se restabelecer. Quando
recuperada a sade, assuma-se o princpio do Molire: o estado de sade
um estado que no augura nada de bom. Exera-se vigilncia e preveno...

Existe um tempo mnimo e mximo em que a criana fica num ncleo?

Poderia ilustrar com algum caso?

Professor:
No Ncleo da Iniciao pretende-se, como o prprio nome indica, que os
alunos iniciem o seu trajeto na escola num quadro de valores que lhes sirva
de ncora para a vida. Estes valores matriciais (que tm vindo a
ser explicitados ao longo das conversas) fundamentam todo o trabalho que
desenvolvido neste e nos outros ncleos. Esta nota prvia fulcral, para
que se perceba toda a dinmica organizacional da Escola da Ponte.
Assim, setenta e seis crianas (creio que este o nmero atual) do ncleo de
Iniciao convivem diariamente com doze orientadores que, normalmente,
desenvolvem o seu percurso nesse ncleo. No entanto, convm salvaguardar
que a gesto dos espaos de trabalho e de recursos humanos efetuada
consoante as necessidades do trabalho que se est a desenvolver. Isto quer
37
dizer que, se algum de ns, num dado momento, for necessrio a um ncleo
distinto aquele a que, normalmente, pertence, a gesto dos recursos
humanos feita no sentido de satisfazer as necessidades do momento.
Concretizando: h espaos e orientadores especficos para os
diferentes ncleos, sendo que essa afetao no estanque, nem
absolutamente rgida. No caso das crianas que chegam escola pela
primeira vez, o trabalho necessariamente distinto dos restantes...
No caso da iniciao leitura e escrita, a abordagem adotada global
(da frase palavra, da palavra slaba...). Em termos prticos... No incio da
semana, as crianas fazem a notcia do fim-de-semana, desenham aquilo
que mais gostaram de fazer num dos dias do fim-de-semana... Com a ajuda
dos orientadores, legendam as imagens que desenharam. Constroem a frase
que eles atribuem a essa notcia (por exemplo, No fim-de-semana, o Joo foi
a casa da madrinha com a me, o pai e o Toms). No restante tempo,
realizam atividades em torno desta e de outras frases.
No que diz respeito iniciao ao pensamento lgico-matemtico, o
trabalho assenta na abordagem aos rudimentos do clculo, da geometria e
ao alargamento do conhecimento numrico. Sobre os nmeros e clculo,
tendo em conta que muitas das crianas se encontram numa fase, cujo
pensamento , sobretudo, cardinal, todo o trabalho efetuado com o recurso
manipulao de materiais. So diversas as tarefas que realizam:
contagens, seqncias numricas, adies e subtraes simples... Este
trabalho permitir consolidar e aprofundar o conhecimento numrico
e conduzir os alunos a outra etapa fundamental: a consciencializao de que
o sistema de numerao decimal um sistema ordinal em que cada
algarismo tem um valor diferente consoante a posio que ocupa no nmero.
Na geometria, os percursos realizados visam o desenvolvimento da
localizao e do relacionamento espacial e tambm com a familiarizao dos
elementos geomtricos fundamentais.
O tempo no , para ns, fator determinante para a ponderao de
uma transio de um ncleo para outro. Tal quer dizer que a transio de
ncleo se verifica quando um aluno evidencia o conjunto de atitudes e
conhecimentos que esto previstos nos perfis de transio.

Professor:
38
S um pequeno acrescento... O tempo mnimo para um determinado aluno
estar em qualquer ncleo o necessrio para os professores fazerem uma
avaliao bem feita do seu estgio de desenvolvimento. O tempo mximo
aquele em que ele, por questes de maturidade e socializao comea a ficar
desenquadrado.

Uma organizao pedaggica promotora de autonomia

Tenho trabalhado a questo da autonomia, lembrando sempre que

somos todos interdependentes, e que essa questo est ainda ligada
questo da cooperao, desenrolando uma srie de valores que vem ao
encontro dos que j li sobre a escola da Ponte. Qual o fundamento
terico que norteia o trabalho scio-moral e scio-afetivo desenvolvido
na Ponte?

Professor:
O desenvolvimento scio-moral e scio-afetivo dos alunos -
potencializado por dispositivos pedaggicos como a Assemblia, a Comisso O conceito de dispositivo
pedaggico encontra-se
de Ajuda, a Caixa dos Segredos, ou os encontros com professor-tutor - teve explicitado no Anexo C..
Inventariao e identificao
por principal referncia (embora haja outras) o trabalho de Kolberg e de dos dispositivos pedaggicos
efetuada pela comunidade
Erickson. E o desenvolvimento pessoal e profissional dos professores... educativa.
tambm.
Quando falo de desenvolvimento, falo de afeto, mas eximo-me de um
idealismo piegas, para abord-lo como Freinet o entendia: para aprender,
transformar e viver preciso fechar as fronteiras entre o intelectual e o
afetivo, entre o brincar e o desafio. O professor precisa conhecer as
necessidades do aluno, tanto as cognitivas quanto as afetivas. Precisa
conhecer os seus sonhos e frustraes. , sobretudo, necessrio que o
professor afetivamente se conhea. Porm, muitas escolas separam o
desempenho da expresso emocional e cumprem o que consideram a sua
finalidade mais explcita... Como poder um professor, que "d aulas" a mais
de cem alunos, conhecer a pessoa do aluno nmero 17 da turma G do 8
ano?...

Professor:
39
Um aspecto absolutamente essencial em vrios autores a grande nfase
dada necessidade da passagem da heteronomia para a autonomia. Esta
passagem ocorre a vrios nveis e est intimamente relacionado com
aspectos cognitivos que so essenciais tambm neste contexto. Assim, o
prprio planejamento dos alunos essencial em todo este processo. Por
outro lado, a discusso dos diferentes problemas da escola, que ocorrem
quase todos os dias tambm essencial para esse crescimento
individual. Alis, algumas das crticas feitas a Piaget e Kohlberg,
relativamente s situaes em que avaliaram cada pessoa, referem que
os raciocnios morais perante situaes reais no so exatamente os mesmos
dos das situaes hipotticas a emoo e as internaes sociais
desempenham papeis absolutamente essenciais.
Na Ponte, tentamos ao mximo ter autoridade e no sermos autoritrios. A
diferena entre as palavras pode ser pequena, mas na atitude e nas
conseqncias fundamental. As discusses que ocorrem em Assemblia e
a discusso dos Direitos e Deveres, por exemplo, efetuada por cada aluno
de forma muito particular. Contudo, a partilha com os restantes elementos da
comunidade essencial. A prpria forma como a Escola se encontra
organizada e que, explcita e implicitamente, avaliada pelos alunos, contribui
para o seu desenvolvimento tambm neste campo. uma forma de eles
confirmarem que a Ponte partilha realmente aquilo que os professores dizem.
Eis alguns dispositivos pedaggicos que contribuem de forma muito intensa
para o desenvolvimento dos alunos neste domnio: Planejamento individual,
Direitos e Deveres, Comisso de Ajuda, Acho bem e Acho mal, Trabalho de
equipe, Grupos de Responsabilidade.

40
Na entrevista menciona-se: "Na Iniciao e na Consolidao, o processo
de adaptao demorado, complexo e afetado por regresses". Gostaria
que explicasse melhor as regresses, como o aluno se sente e lida com
tal situao. Qual o momento em que percebida esta regresso? E
diante desse quadro, o que leva a crer que os alunos regrediram? O que
caracterizaria isso em uma situao concreta?
Vocs desenvolvem um trabalho voltado, entre outros objetivos, para o
desenvolvimento da autonomia. Entendemos que nestes ncleos podem
estar crianas, pr-adolescentes e mesmo adolescentes de diversas
idades. O que vocs fazem com aqueles que chegam provenientes de
escolas tradicionais, acostumados ao tipo de organizao e estrutura
tradicional, que pouco incentiva isto, para que adquiram e desenvolvam
autonomia? Que estratgias, procedimentos e recursos aplicam com
estes?

Professor:
Os alunos que chegam de outras escolas nem sempre nos chegam pelas
melhores razes... H alunos que so transferidos para a Ponte porque os
pais conhecem a escola e porque pensam que ela poder ser uma melhor
resposta aos seus filhos. Por outro lado, h alunos que so empurrados, mais

41
ou menos explicitamente, para a Ponte, porque "davam trabalho" na sua
escola de origem.
Os alunos que so transferidos para a Ponte iniciam o seu percurso no ncleo
de Iniciao. Nesse ncleo, desenvolvem autonomia e a percepo de todos
os dispositivos, bem como a sua utilidade. Este processo nem sempre
linear. Por vezes, os alunos revelam progressos assinalveis dando a idia de
que j perceberam que a "nova" forma de trabalho pode ser mais
interessante. Mas, por vezes, tambm voltam um pouco atrs e precisam de
mais suporte do nosso lado. No fcil passar de um sistema em que
sabemos sempre o que temos de fazer - ainda que no o decidamos - para
um sistema em que temos de decidir por ns prprios.
A compreenso das vantagens do "novo" processo complexa. Mesmo com
os alunos que iniciam o seu trajeto de aprendizagens na Ponte se registram
avanos e recuos. Como todos ns tambm temos na nossa vida... A quem
chega de "fora" preciso fornecer um apoio extra. E, quando os alunos
mudam de ncleo, preciso estar mais atento. A passagem de um ncleo
para outro no , exatamente, um contnuo (apesar de o tentarmos) e isso
leva a que os alunos se adaptem melhor ou pior nova situao. Eles j
conhecem todos os colegas e professores, a forma como a Ponte funciona,
mas h sempre diferenas. At porque se exige um pouco mais deles no
ncleo seguinte.
H situaes em que alunos considerados autnomos procuram "refgio" em
ns e necessrio que lho demos, sempre na perspectiva de que este deixe
de ser necessrio. No se pode deixar ao abandono o aluno, nem exigir o que
ele, em determinado momento, no pode dar. Mas tambm no podemos
permitir que ele se habitue situao. necessrio esperar dele sempre um
pouco mais. Eles sentem isso - mesmo que a percepo no seja totalmente
racional - e reagem a isso.

Sou diretora de uma escola de educao infantil e leciono em uma

Universidade da regio uma disciplina sobre fundamentos da educao
infantil. Sei que a Ponte ainda no trabalha com a Educao Infantil, mas
est nos planos da escola. Minha questo como vocs trabalham o
ingresso das crianas de cinco anos na Ponte, que tipo de trabalho eles
fazem diferente dos mais velhos (se que fazem). Li que eles participam
42
das assemblias, mas gostaria de saber se h alguma proposta
especfica dos professores para os midos de cinco anos na diviso de
temas de trabalhos.

Professor:
Os alunos que chegam pela primeira vez escola no formam logo
grupos estveis. Sentam-se nas mesas (em grupo) onde querem (por
afinidade pessoal) e fazemos um plano quinzenal com eles.
Nesta fase, o trabalho dirio bastante mais orientado. Eles ainda no
conhecem as possibilidades que temos para oferecer nem as possibilidades
de trabalho. Contudo, estamos sempre dispostos a sugestes e a alteraes.
O plano da quinzena uma forma de eles comearem a sentir que decidem o
seu percurso, de se empenharem no trabalho e de trazerem a sua vida extra-
escolar para a escola.

O plano quinzenal com as crianas de cinco anos individual ou

coletivo? Quantas crianas h em cada grupo?

Professor:
Numa primeira fase, o plano quinzenal do grupo de alunos da primeira vez
coletivo. Quando o processo de leitura e escrita comea a estar mais
desenvolvido, comeam a fazer plano do dia individual e plano da quinzena.
Os grupos so constitudos por trs alunos. Menos do que isso no bem um
grupo, ou, melhor dizendo, equipe.
Em Portugal, as crianas podem entrar na escola com cinco ou seis anos (em
casos especiais com sete, mas o Ministrio est a tentar acabar com o
adiamento da matrcula). Assim, o grupo da 1 vez constitudo pelos alunos
que esto a iniciar o processo de alfabetizao, de iniciao
Matemtica, desenvolvimento da componente artstica (motora, plstica,
dramtica, musical) e a conhecer melhor a sua Escola.

O Ncleo de Iniciao recebe crianas que chegam Ponte com

nenhuma noo de autoplanejamento, ou de fazer o que deve ser feito
para a sua prpria gesto. No site da Ponte eu li que vocs usam
o mtodo natural para a leitura e escrita (sem fundamentalismos, claro)
43
e tambm noes de aritmtica neste ncleo. Se algumas crianas
no sabem e no conseguem definir o que fazer, como fica a questo
dos trabalhos realizados? o professor-tutor que decide por ela? Neste
processo de deciso, h uma linha a seguir, um plano? No seria isso
um planejamento?
Na minha percepo, a diferena que eu estou planejando com o aluno
e sentindo suas necessidades, ao invs de chegar numa sala de aula
com o trabalho do dia previamente elaborado. Seria isso?...

Professor:
Quando fazemos o planejamento da quinzena com os alunos da primeira
vez, eles (coletivamente) j tm uma idia muito concreta do que uma
escola e do imensas sugestes interessantes que, normalmente, abrangem
todas as reas. Esse processo, porque coletivo, costuma ser muito simples. O
que no falta aos alunos (sobretudo aos mais novos...) so idias.

Quando um aluno apresentar muita dificuldade em interagir na dinmica

da escola (quando se trata de aluno novo), este recebe ateno mais
"diretiva"?

Professor:
A autonomia que todos os alunos assumem a autonomia que possuem. Ou
seja, os orientadores educativos esto sempre atentos para verem qual o
grau de autonomia que cada aluno capaz de ter. Os mais novos e aqueles
que entram na escola a meio do seu percurso escolar tm menos
possibilidades de escolha. Por exemplo, os alunos da 1 vez fazem plano da
quinzena coletivo e ainda no fazem plano do dia. S depois de adquirirem
competncias de leitura e a escrita comeam a fazer o seu plano do dia.
Os alunos que entram na Ponte a meio do seu percurso escolar beneficiam
de mais ajuda para fazer o seu plano do dia e da quinzena. Em casos
especficos, h alunos, mesmo mais velhos, que tm pouca capacidade de
deciso e precisam de mais ajuda da nossa parte. Como bvio, tudo isto
um processo interativo e com avanos e recuos. preciso estar sempre
atento a cada jovem e ver o que em cada momento ele necessita.

44
Fiquei especialmente curiosa em saber como as crianas mais velhas
(ou as que "j sabem algo") ajudam as menores, ou as que ainda no
sabem. Li sobre o cartaz "preciso de ajuda" e "posso ajudar", mas de
que forma isto feito? Em que espao? Acontece sob a coordenao do
professor, ou no? Acontece sempre, ou s de vez em quando?

Educadora brasileira:
A organizao da Escola da Ponte envolve muitos dispositivos pedaggicos
utilizados nas paredes dos espaos de trabalho. Na unidade em Vila das Aves
so quatro espaos, dois deles subdivididos em dois ambientes. Nas paredes,
esto as grelhas do "Preciso de Ajuda", "Eu J Sei", "Acho Bem", "Acho Mal",
entre outras. O "Preciso de Ajuda" o espao para os estudantes
registrarem os contedos/objetivos que estudaram individualmente ou em
seus grupos de trabalho, mas no conseguiram apreender. A partir da
Consolidao h esse dispositivo por disciplina, pois as paredes so
demarcadas por disciplinas.
Os professores se baseiam por esses registros para organizarem as
"Aulas Diretas", que so aulas mais direcionadas, expositivas, tendo em
vista ensinar o que no foi possvel o estudante aprender sozinho ou com a
ajuda dos colegas. Na grelha do "Eu J Sei" so registrados os objetivos
j trabalhados e que o estudante pretende a avaliao do que apreendeu.
Com essa atitude ele est dizendo para o professor daquela rea que j est
pronto para ser avaliado. No vou detalhar como acontece, porque j sei que
o tema avaliao ser explorado em outro momento.
No "Acho Bem", "Acho Mal" eles vo registrando os acontecimentos do dia-a-
dia, que aquilo que no est bem trabalhado pela "Comisso de Ajuda",
composta somente por estudantes.

Aprender a liberdade aprender a ser

Li que "tudo foi feito lentamente, todas as mudanas foram resultantes

de uma preparao meticulosa e objeto de uma avaliao rigorosa" (sic).
A primeira idia que me ocorreu foi a de um "planejamento
estratgico", (designao que anda em moda), muito bem feito. Desejo

45
saber se por a mesmo e tenho a impresso que vai mais alm. Se
possvel, quero conhecer mais sobre esse "mais alm".

Professora:
A autonomia entendida na capacidade de o aluno planificar diariamente
e quinzenalmente os seus planos, de autoavaliar-se, de gerir o seu tempo
de trabalho, o trabalho cooperativo de grupo, de cumprir com os direitos e
deveres propostos e votados por eles, de utilizar corretamente os
dispositivos, de pesquisar, estando estes fatores em constante crescimento.
A autonomia est, sem dvida, ligada motivao, visto que se os
alunos planificarem as suas aprendizagens responsavelmente, segundo os
seus interesses ou curiosidades, estaro mais motivados no trabalho a que
se propuseram.
Cada aluno planifica diariamente individualmente ou em grupo as
suas aprendizagens, de acordo com os seus interesses ou problemas vividos, Edio do Ministrio da
Educao, Departamento da
mas garantindo que as competncias essenciais previstas para cada ciclo Educao Bsica
Currculo Nacional do Ensino
tambm sejam desenvolvidas. Assim, aprendem de forma motivada o Bsico - Competncias
Essenciais
que responsavelmente escolheram e de acordo com o seu prprio ritmo de http://metas.corefactor.pt/w
p-content/uploads/ 2010/09/
trabalho, promovendo a aprendizagem pela descoberta e tornando-se mais
Curriculo_Nacional1CEB.pdf
autnomos.

Percebi que, pelo fato da Escola da Ponte estar organizada de uma

maneira bem diferente, a concepo de tempo tambm outra. Tenho
notado que em nossa rotina de trabalho, entre uma srie de outras
exigncias, s vezes infundadas, temos que dar conta de finalizar os
livros de cada disciplina ao longo do ano, a fim de que as famlias
entendam assim que encerramos os contedos a serem trabalhados, e
que, portanto, a escola em que matricularam seu filho boa.
Vocs no acham que esta questo do tempo tambm um fator que
influencia na motivao das crianas, j que estamos o tempo inteiro
aceleradssimos, sem nem esperar, na maioria das vezes, que o aluno
consiga dar um sentido para aquilo que est "aprendendo"?

Professora:

46
A questo do tempo parece incontornvel. Com as devidas diferenas
relativamente a outros mtodos de ensino, tambm na Ponte o tempo
motivo de indagaes. Contudo, as reflexes que desenvolvemos so
fundamentalmente relativas gesto que os alunos fazem do seu tempo, em
vez do ritmo acelerado a que o professor se obriga no cumprimento do
currculo.
Na Ponte, apesar de termos um projeto educativo bem diferenciado da rede
nacional, somos uma escola pblica que dever garantir o currculo essencial.
No entanto, a organizmo-nos por ncleos, ciclos de desenvolvimento que se
definem num equilbrio entre o plano curricular e o desenvolvimento pessoal e
social de cada criana. A ordem e a seqncia das aprendizagens so
construdas pelo aluno, sendo negociada com os orientadores educativos,
num percurso em que o crescendo de autonomia e responsabilidade da
criana se converte num diminuendo das intervenes e orientaes mais
diretas de cada orientador.
Ao longo destes perodos, cada aluno dever desenvolver, no seu ritmo e
com todo o potencial, as competncias bsicas previstas. H um efetivo
respeito pelo ritmo de aprendizagem, acrescido de uma motivao natural e
responsabilizao de cada criana que resultam desta negociao e
construo dos percursos de aprendizagem de cada um. Cada criana
aprende o que responsavelmente escolhe e gerindo o seu tempo. Obviamente
que estes fatores influenciam a motivao de cada criana. Em qualquer outra
escola, sabemos que, de acordo com a organizao vigente, o respeito do
ritmo e a individualidade de cada um so metas inalcanveis.

J que o Projeto da Ponte visa atender as necessidades individuais de

cada aluno, acredito que a partir da a afetividade e o acolhimento dos
professores e dos colegas, centrada na aprendizagem do aluno, comea
a se processar, da a motivao impera e leva ao aluno atender a
demanda escolar. Eu sei que no simples e que no h receitas para
isso, tudo est muito mais voltado para as subjetividades do que para as
regras de conduta e procedimentos. O trabalho bem artesanal e est
no mbito do desejo, para o qual no h explicaes evidentes.
Entretanto, no sentido prtico da questo, os planejamentos pessoais de
cada aluno como so realizados? H um pr-planejamento por parte do
47
professor, sob a indicao do tutor, para cada aluno? Como os alunos
se fazem inserir nesse planejamento, para que venha a dar conta dele?

Professor:
Em situao "normal", o aluno tem uma margem de autonomia que chega (em
casos raros) a ser quase total. Isto , o aluno define o seu projeto (individual,
de grupo, ou coletivo), estabelece objetivos e elabora os seus planos de
quinzena, com uma participao reduzida por parte de professores ou do seu
tutor. Em tempo de "crise", a equipe de professores intervm, priori,
estabelecendo objetivos e tarefas que os alunos devero incluir nos seus
planos. Para que se compreenda melhor o porqu desta diferena, direi que
muitos dos alunos que vm de outras escolas para a Ponte confundem
liberdade com licenciosidade e no sabem o que trabalho de projeto. E,
para acontecer prtica de trabalho de projeto, tambm os professores
devero estar praticando... trabalho de projeto.

Pelo que entendi, os alunos tm autonomia para escolherem seu roteiro

de pesquisa/projeto quinzenal. Essa escolha feita a partir de contedos
ou assuntos pr-estabelecidos? Por exemplo: os alunos podem escolher
a ordem que querem estudar e como, mas necessrio estudar todo o
currculo; ou ele tem liberdade, pelo menos em partes, para estudar o
que deseja, no necessariamente seguindo uma determinao de
contedos?

Professora:
Os alunos podem escolher o que querem aprender, mas essa liberdade no
permite a opo pelo no trabalho. Os alunos tm conscincia disso e, por
essa razo, planificam, quinzenalmente, o estudo de contedos associados a
cada uma das reas.
Imaginemos que um aluno, durante toda uma quinzena, no trabalha Lngua
Portuguesa. Num momento de balano, o tutor alert-lo- para esse fato e
aconselh-lo- a iniciar a quinzena seguinte com o estudo desses mesmos
contedos. A total rejeio de determinados contedos por parte de um aluno
no passa despercebida aos olhos do orientador educativo. Quando tal se
verifica, o professor analisa as causas dessa recusa, adqua, ou mesmo
48
modifica estratgias, de modo a despertar o interesse do aluno. Tais
casos extremos no se verificam com regularidade, ainda que nos
confrontemos com alguns problemas como a tendncia para um ritmo de
trabalho lento e um estudo pouco sistemtico.
As metas que o aluno estabelece, quer quinzenalmente quer diariamente,
no devem ser encaradas como restries, mas como orientaes para
o desenvolvimento do seu trabalho. O no planejamento do estudo conduziria
ao caos. Para, alm disso, o trabalho que estes alunos desenvolvem em
projeto prev o estudo de contedos no contemplados no programa
emanado pelo Ministrio da Educao.
Na Escola da Ponte, no so inventariados conjuntos de objetivos a atingir
no final de cada perodo ou de cada ano. A avaliao no se centra no
nmero de objetivos avaliados, mas na regularidade do trabalho, nas
evolues diagnosticadas (por menores que sejam), na capacidade de
aplicar saberes em contexto.

Tenho implantado na minha prtica diria uma dinmica bastante nova

para os alunos que sempre tiveram aula formal. Implementei um
cotidiano em que a escolha e a liberdade so bens de que todos devem
se apropriar. Fazemos pesquisas sobre os mais variados assuntos (
escolha dos alunos), de camaro a nazismo, e tenho tido timos relatos
por parte dos alunos.
Quando Decroly diz "O homem no est s, porque trabalha, e trabalha
para no estar s", ele nos revela a implicao social que esta relao
proporciona. Minha pergunta a seguinte: essa liberdade de escolha, de
interesses (que no tem fim) gera conhecimento para o grupo que
freqenta a Escola da Ponte? Esses conhecimentos ultrapassam os
muros da escola? De que forma? Essa liberdade aparece nas famlias?
De que forma?

Professor:
"O homem no est s, porque trabalha, e trabalha para no estar s"
Paulo Freire tambm o dizia de outro modo. E, como vemos em muitos outros
lugares de ensinar e aprender, vo acontecendo dissonncias, que provam
que a Ponte no est s. A liberdade de escola d sempre origem a
49
perguntas surpreendentes. Um aluno pergunta: Se as rvores respiram pelas
folhas, por onde respiram as rvores no tempo em que no tm folhas? E os
professores tm mais uma oportunidade de aprender, porque o aluno lhes
mostrou que um professor no sabe tudo
A liberdade de escolha, a possibilidade de fazer perguntas (e as perguntas
das crianas so sempre perguntas inteligentes, se as deixarem perguntar),
bem como primado do interesse, criam situaes geradoras de conhecimento.
Imagine-se o que ter aprendido o professor que acompanhou o processo de
pesquisa do aluno que quis saber por onde respiravam as rvores!
O conhecimento resultante de processos de aprendizagem significativa que
acaba sendo, tambm, socializadora ultrapassa os muros da escola, porque
tem sempre utilidade social. Os projetos so lcus de mudana, de mudana
na escola, de mudana familiar e social. A escola no muda a sociedade, nem
muda sozinha a escola e a sociedade mudam em simultneo.

Muitas vezes quando falamos em uma educao para a autonomia,

muitos colegas professores ainda confundem com uma forma
espontanesta de ensinar, em que o aluno faz o que quer e o papel do
educador desaparece. Que estratgias podemos utilizar, para lidar com
essa forma de pensar?

Professor:
Creio que a melhor forma explicar, mudar devagar e de forma segura e ter a
certeza de onde queremos chegar (mesmo que a rota se v alterando). A
questo da motivao intrnseca pode ser um excelente mote. Por outro lado,
a perspectiva de que os objetivos da Escola no se podem esgotar nela
prpria um tpico essencial.

Quais procedimentos so usados para desenvolver a autonomia dos

alunos desde os primeiros anos escolares?

Professora:
Todo o trabalho autnomo dos alunos edifica-se na existncia de
dispositivos pedaggicos que responsabilizam o aluno pela sua aprendizagem
e pelo bom funcionamento da escola, desde a sua primeira vez. A
50
autoconscincia e constante potenciao do que individual e do que
coletivo contribuem para o desenvolvimento da autonomia do aluno, uma vez
que este assume um papel ativo e preponderante em todo o processo.
A elaborao dos planos da quinzena e do dia, a participao na Assemblia
e nas Responsabilidades, a promoo de um contexto de trabalho
cooperativo
atravs dos grupos heterogneos de alunos, a auto-avaliao, o Eu j
sei, o Preciso de Ajuda e todos os outros dispositivos pedaggicos
existentes suportam uma cultura organizacional promotora de atitudes
autnomas e responsveis.

Torna-se, de fato, importante que o percurso escolar do aluno seja feito

sempre neste quadro de valores importantes para o viver em cidadania. Da
que tambm seja frutfera a aprendizagem em grupos heterogneos, visto que
comportamento gera comportamento e os mais velhos representam um
modelo para as crianas mais novas, as quais, muitas vezes, desconhecem
princpios bsicos de convivncia social.
Dever ser incansvel a procura de autonomia cognitiva por parte da criana.
A alfabetizao um grande passo para a autonomia dos alunos, uma
vez que lhes permite descodificar a informao que circunda sua volta, bem
como libertar-se de um trabalho mais direcionado. Atingida essa autonomia,

51
tambm os dispositivos pedaggicos adquiriro renovado valor e funcionaro
na sua plenitude.

Como se pode partir de uma simples pergunta da criana, para se

montar o plano de estudo? Como acontece isso?

Professora:
As crianas escolhem a partir das suas curiosidades, que podem, ou no,
estar contidas nos contedos curriculares. No uso de uma liberdade
responsvel, escolhem tarefas a realizar, promovem a aprendizagem pela
descoberta, o que leva a que as aprendizagens sejam significativas.
Desenvolvem motivao intrnseca para a aprendizagem, tornando-se cada
vez mais autnomos...
atravs das suas curiosidades que surgem os projetos, que trocam idias
em grupo e consensualmente escolhem o tema, que desencadear vrias
aprendizagens das diferentes valncias. A partir da, vo colocando no plano
o que precisam aprender para desenvolver esse projeto.
Nos casos em que a criana no se aperceba, o professor tutor a orientar,
ou comunicar com o professor da valncia em questo, para negociar com
o aluno.

Se eu tivesse sido aluna da Escola da Ponte, talvez conseguisse me

conter nas perguntas sabendo que a regra estabelecida a de cada um
levantar uma questo por vez e tomar lugar no final da fila para, de dedo
para cima, poder falar de novo depois de todos terem
perguntado. Desculpando-me da indisciplina deliberada vou apresentar
por ordem de curiosidade algumas perguntas que, nos textos, me
escaparam as respostas.
A escola dedica-se apenas s quatro primeiras sries de escolarizao?
Em caso positivo por que no acompanha os alunos em toda a trajetria
deles na educao bsica?
Em um dos textos faz-se referncia aos espaos de cincias, mas
pareceu-me que se trata do lugar destinado ao estudo da matemtica,
isso mesmo? O que as crianas elegem para aprender de cincias da
natureza?
52
Senti muita vontade de ver os planos de trabalhos das crianas, seja o
quinzenal, seja o semanal. possvel disponibilizar reprodues dos
planos de aprendizagem deles para conhecermos?

Educadora brasileira:
Por vinte e cinco anos, a Escola da Ponte trabalhou apenas com o 1 ciclo
(at o quarto ano), o que foi importante para a consolidao das bases do seu
projeto educativo. A partir do ano de 2001, foi introduzido aquilo que no Brasil
ns chamamos de Fundamental2.
Em todos os espaos os estudantes trabalham Matemtica, Cincias e as
demais disciplinas do currculo, conforme os seus planos. Nas estantes e
bancadas existentes nos espaos h materiais disponveis para
serem utilizados. O espao "Antnio Gedeo" (nome de um poeta portugus),
utilizado pelo Ncleo de Consolidao, divide-se em dois ambientes, e um
deles funciona como uma espcie de laboratrio, onde fica o terrrio,
bancadas com pias e torneiras, entre outros, mas nada que lembre aqueles
laboratrios sofisticados.
Do meu Dirio de Campo pessoal retiro as seguintes anotaes do dia
06.10.2005, por ocasio de observaes num dos espaos do Ncleo
de Iniciao:
As crianas estavam reunidas com os seus Tutores e o Plano do Dia ficou
o seguinte: no arrastar as cadeiras; saber pedir a palavra; ajudar o
grupo; falar baixinho; reunir com a tutora; arquivar as folhas da
quinzena; fechar e abrir a quinzena; Lngua Portuguesa (cada um escreve de
acordo com o seu plano da quinzena, o que torna o plano do dia pessoal);
Matemtica (cada um escreve de acordo com o seu plano da quinzena, o que
torna o plano do dia pessoal); auto-avaliao.
Na volta do intervalo j no se reuniram mais com os tutores, mas com
os professores dos diversos espaos. Na ocasio, foi discutida e elaborada a
parte coletiva do Plano da Quinzena n 21, de 06.10.05 a 19.10.05, que ficou
o seguinte: continuar a preparar as eleies; instalar a mesa da
assemblia; conhecermo-nos melhor uns aos outros; fazer as
promessas; fazer a Campanha Eleitoral; fazer as eleies; instalar a
Comisso de Ajuda; pensar nos problemas que existem na Escola, na vila e
no mundo; continuar a participar nos debates; continuar a pensar nas
53
responsabilidades existentes e melhorar; iniciar o Projeto da Casa da Msica;
L.P. (cada um escreve de acordo com o seu plano da quinzena, o que torna
o plano da quinzena pessoal); M. (cada um escreve de acordo com o seu
plano da quinzena, o que torna o plano da quinzena pessoal)"

As competncias gerais inscritas no vosso projeto norteiam apenas a

escola da Ponte? Quais foram as "inspiraes" para essas escolhas?
Voc poderia nos dizer quais so as competncias gerais?

Professora:
As Competncias Gerais do Projeto norteiam apenas a Escola da Ponte,
embora algumas delas estejam tambm previstas, nas Competncias
Essenciais do Currculo Nacional do Ensino Bsico. A Escola criou um
documento prprio no qual essas competncias gerais surgem elencadas.
Na avaliao, a importncia atribuda a estas competncias equivalente
importncia atribuda s competncias previstas por cada uma das dimenses
do currculo. Reside neste ponto o que nos distingue das restantes escolas,
nas quais o cognitivo se sobrepe, claramente, ao atitudinal.
As Competncias Gerais elencadas de acordo com os princpios que norteiam
o projeto Fazer a Ponte (a grande inspirao de tudo o que fazemos na
Escola) so as seguintes: Responsabilidade, Entreajuda, Persistncia e
Concentrao, Autonomia, Criatividade, Participao, Auto-planificao, Auto-
avaliao, Auto-disciplina, Resoluo de conflitos, Resoluo de problemas,
Pesquisa, Anlise e Sntese, Comunicao, Utilizao das Tic.
As competncias curriculares previstas para cada uma das valncias so
discriminadas pelas vrias dimenses e coincidem com as estipuladas pelo
Ministrio da Educao.

Novas tecnologias como mais um dispositivo de apoio ao aprendizado

Eu gostaria de saber de que modo a Escola da Ponte faz uso da

informtica, nmero de computadores e perifricos, como se integram
aprendizagem e para que servem, alm de processar textos e fazer
pesquisas na Internet.

54
Professor:
Os computadores esto espalhados pelos espaos de trabalho, acessveis
para crianas e adultos (professores, coordenadores), que agendam para
fazerem uso, num registro prprio, afixado ao lado do computador. No h
sala especfica para os computadores. Quanto ao nmero, h espaos com
seis computadores, outros com trs. Eles so conectados internet e ligados
a aparelhos como copiadoras, scaners. Num dos espaos, h um projetor do
tipo data show, que usado por toda escola, conforme os trabalhos. Alm de
servirem para processar textos e fazer pesquisas na Internet, servem para as
crianas montarem apresentaes e manterem correspondncias com
amigos, inclusive brasileiros, atravs do correio eletrnico.

Educadora brasileira:
Os computadores so utilizados como uma ferramenta de pesquisa e de
aprendizagem. No existem "aulas de informtica", como estamos
acostumados em algumas escolas do Brasil. Em cada espao est disponvel
uma rede de computadores, a que cada criana recorre, quando necessrio.
Como o trabalho da Ponte se fundamenta muito na pesquisa, o trabalho com
as novas tecnologias da informao se faz fundamental. Os computadores
fazem parte do ambiente, em cada espao, pelo menos trs computadores
esto disponveis. Em outros, at seis. uma ferramenta que faz parte da
rotina.

Uma educao na cidadania

Ideais utpicos nunca foram demais, eles conduzem, direcionam as

mudanas de um coletivo que sonha junto. Sabendo que a Ponte est
ancorada em atividades que temporalizam um tempo presente, como, no
entanto, vislumbrariam o resultado deste trabalho? Quero dizer: se voc,
dado sonhar e concretizar desejos, de que homem, com que
participao social, filosfica e histrica a Ponte gostaria de
contribuir, ou ter como resultado deste investimento presente?

Professor:

55
Se algo a Ponte fez foi mostrar que a utopia possvel, que os sonhos
so realizveis, conciliando Eros e Tanatos, o princpio do prazer e o
princpio da realidade.
Todos os projetos transformadores tm subjacentes ideologias. Na
Ponte, vivemos no hic et nunc que o elabora, o ser humano que idealizamos:
todos diferentes, todos fraternos. Por isso, tomo a liberdade de responder
atravs da poesia. Antnio Gedeo (heternimo de Rmulo de Carvalho,
poeta e professor de Fsica, portugus que deu o nome a um dos espaos
educativos da Ponte) responde com a sua "Pedra Filosofal": Eles no sabem,
nem sonham
que o sonho comanda a vida / que, sempre que um homem sonha, o mundo
pula e avana / como bola colorida entre as mos de uma criana (A.
Gedeo, in Movimento Perptuo, 1956).

Gostaria de saber como se d a organizao da assemblia. Os alunos

recebem convite formal ou se organizam espontaneamente? A
participao de grande nmero de alunos? Como vocs conseguem
fazer com que o aluno participe?

Professora:
Todas as semanas, a Mesa de Assemblia rene, faz uma recolha de
propostas de assuntos e elabora uma convocatria, informando todos os
professores, alunos, pais, funcionrios e visitas da hora, dos assuntos
agendados e do local onde a Assemblia se vai realizar.
A participao dos alunos varia em conformidade com o interesse e a forma
como os assuntos so apresentados em Assemblia. A Mesa de Assemblia
tenta incentivar a participao de cada aluno nas reunies.

Como preparam os alunos para as assemblias? Fico apavorada em

pensar que no conseguiramos que nossos alunos (de colgio...)
ouvissem, discutissem.
Tambm vi o plano quinzenal e acho que algum j fez a minha
pergunta, mas no vi a resposta: qual a base que o aluno recebe para
isso? Objetivos e contedos so disponibilizados?

56
Estou indo amanh para SP, passar o dia na Desembargador Amorim e
visitando a Escola Lumiar. Estudo sobre a Ponte e estas duas escolas
desde o ano passado. Dirijo uma escola, particular, que me reporta ao
incio do trabalho da Ponte, no que se refere s dificuldades dos alunos.
Tenho tentado preparar meus professores para a mudana de nossa
proposta pedaggica e vocs devem imaginar a minha dificuldade
(resistncias de toda a sorte). Pergunto: vocs acreditam que seria
possvel uma mudana gradativa? Ou, como disse a Ana Elisa: Pensei
que poderia, mas de repente, me vi derrubando as paredes!
J estou implementando algumas mudanas, mas, s vezes, me sinto
impotente diante de tantas dificuldades que o corpo docente apresenta
(fiquei aliviada em saber que tambm a Ponte ainda passa por estes
momentos).

Educadora brasileira:
Em relao questo das Assemblias, realmente, algo que encanta na
Ponte, que j faz parte da cultura da escola. Existe toda uma vivncia poltica
para a efetivao das assemblias. No incio do ano, os alunos passam por
uma espcie de eleio, onde devem escolher algumas listas (chapas)
formadas por alunos de diferentes idades. Essas listas pensam em propostas
para melhorar a escola. A partir dessa eleio, formada a mesa da
assemblia com os devidos presidente, vice-presidente, secretrios. Toda
sexta feira acontece a reunio da assemblia. A organizao desta fica a
cargo do grupo de Responsabilidades da Assemblia, que acompanhado
por dois professores. Esse grupo define a pauta, quem ser responsvel pela
ata e refletem sobre as posturas necessrias para o bom andamento das
assemblias. O funcionamento muito interessante!
O que podemos aprender com a experincia a necessidade de espaos
democrticos, para que se possa pensar coletivamente sobre o trabalho da
escola. Podemos fazer isso de diversas maneiras! A Ponte apenas cria
inspirao, precisamos encontrar as nossas formas. Algumas escolas no
Brasil j fazem assemblias de classe, o que um timo caminho.
Lembro de uma frase da Clarice Lispector, que est logo na entrada da
Escola da Ponte: "Mude, mas mude devagar, pois o que importa o caminho
e no a velocidade" ( mais ou menos isso). O que precisamos ter a
57
coragem de mudar. A Ponte teve. Enxergar os desafios enfrentados pela
Ponte ajuda a compreender que uma escola com dificuldades, como muitas
outras, mas que tem a prtica democrtica como impulsionadora de
mudanas.
Depois de "viver" a Ponte, passamos a acreditar que muita coisa possvel.
Vamos tentar? Acho que as paredes so apenas uma conseqncia...

Os alunos que chegam de um modelo tradicional de ensino costumam

no entender a linguagem e a prtica da liberdade que se usa na Ponte.
Ento, usa-se a autoridade. Gostaria de saber como isso realizado. As
regras da escola so colocadas logo no incio, ou so realizados
"acordos" conforme o comportamento de cada aluno? Existe
"premiao"? Como isso se d na prtica?

Professor:
As regras so propostas, debatidas e aprovadas pelos alunos, nas reunies
de Assemblia de Escola. A Mesa da Assemblia e a Comisso de Ajuda so
as maiores responsveis pelo seu cumprimento. Mas todos se ajudam
mutuamente, para que as regras sejam por todos respeitadas.
No h "premiaes". Se um aluno cumpre as regras no faz mais que a sua
obrigao. O exerccio da cidadania obrigao pessoal e social.
a autoridade (no o autoritarismo!) que suporta todo o desenvolvimento
emocional, afetivo e scio-moral dos alunos. O carinho e a firmeza so
administrados em doses variadas e com bom senso. Como isso se faz difcil
explicar. S vendo. Para alm dos dispositivos e estratgias a que
recorremos, a assuno da autonomia condimentada com a solidariedade e a
responsabilidade continua, em muitas circunstncias, a ser um mistrio...

Auto-regulao e regulao das aprendizagens/trabalho em projetos

Sobre os projetos desenvolvidos na Escola da Ponte: O que

investigado pelos alunos fica registrado? Como? Os alunos apresentam
relatrio ou s definem que aprenderam em termos de objetivos
propostos no planejamento quinzenal? Os conhecimentos obtidos

58
durante o projeto so socializados com os demais colegas? Com feito
isso?

Educadora brasileira:
No acompanhei os projetos at o final, mas acho que posso esclarecer
algumas coisas.
Os projetos ganham uma maior organizao a partir de alguns quadros
reguladores. Depois da escolha do tema eles comeam a definir os passos a
serem seguidos, e fazem uma espcie de planejamento, organizando os
seguintes itens: grupo de trabalho, questo inicial, utilidade do projeto,
questes e palavras associadas, tarefas que gostaramos de realizar,
dificuldades que podero surgir.
Juntamente com esse planejamento inicial, tambm respondem a algumas
questes: Por onde vamos comear cada projeto? Como transformar as
questes em tarefas? Qual a primeira questo a ser respondida?
As pesquisas ganham organizao a partir de outro quadro regulador: Quem
faz? Qual o prazo? Quem pode ajudar? O que vamos precisar?
Com a definio das tarefas, as investigaes so compartilhadas com os
outros membros do grupo do projeto. Quando eles consideram que
responderam as questes, apresentam para o "grupo". No assisti nenhuma
apresentao, mas algumas alunas me explicaram que poderiam apresentar
de diversas formas: seminrio, dramatizao etc.

Gostaria que nos relatasse sobre o PLANEJAMENTO das atividades:

quando e como feito? Quem faz parte? Como elegem os contedos e
as estratgias de trabalho?

Professor:
Os alunos que tm de fazer o planejamento. Ns discutimos alguns casos
que nos preocupam mais, mas as coisas so decididas por eles. Existe uma
grande abertura curricular e, apesar de o programa do ministrio ser
referncia, no uma bblia.
Nas tarefas desenvolvidas com toda a escola durante uma quinzena (eleio
da Assemblia, reformulao dos Direitos e Deveres etc.), ns apresentamos,
por vezes, algumas sugestes, mas so sempre e apenas sugestes.
59
Na Ponte, quando as crianas so "autnomas, solidrias e
responsveis", podem escolher o que vo estudar (baseado no currculo
nacional), mas tambm de que maneira iro estudar (livros, internet,
experincia laboratorial, entrevista, aula direta etc.). Peo que comentem
o que consideram ser necessrio e de que maneira trabalham com as
crianas para que adquiram esta capacidade (autonomia) de poder optar
pela forma como iro trabalhar os contedos.

Professora:
A autonomia uma competncia que se vai construindo e desenvolvendo ao
longo de todo o percurso do aluno pelos diferentes ncleos: Iniciao,
Consolidao e Aprofundamento. Essa autonomia no se restringe ao modo
como os alunos escolhem trabalhar os contedos numa determinada
valncia, mas estende-se a outros aspetos relacionados com o processo de
aprendizagem (planejamento, avaliao...).
Antes mesmo de escolher como quer trabalhar, o aluno aprender a gerir de
forma equilibrada o seu plano de estudos, coadjuvado pelo professor-tutor e
demais orientadores educativos. O aluno tambm encontra afixado nos
murais os contedos que pode trabalhar, bem como sugestes de atividades
que pode realizar. De modo a concretizar os seus planejamentos, sem que
para tal dependa do professor, ter que dispor de recursos adequados e
diversificados, permanentemente acessveis. A variedade de fontes
importante j que, a meu ver, mantm/promove a motivao dos alunos. Os
meios/estratgias de aprendizagem variam em funo dos contedos em
estudo: livros, computadores, realizao de experincias, utilizao de
materiais manipulveis
Como professora de Lngua Portuguesa e Ingls, procuro estar atenta s
necessidades e interesses dos alunos e, em funo do que estes manifestam,
construo e/ou disponibilizo materiais. No caso da aprendizagem da Lngua
Inglesa, apercebi-me, por exemplo, do gosto dos alunos pela leitura de short-
stories, o que me levou a fazer uma recolha de pequenas histrias, atravs
das quais estes podem trabalhar todas as competncias previstas (Listening,
Speaking, Reading, Writing). A construo de ficheiros de consulta e correo
tambm uma estratgia de promoo de autonomia nos alunos.

60
Trabalhando mais diretamente com o ncleo da Consolidao, constato,
porm, que a autonomia dos alunos relativa, no pela ausncia de recursos,
mas, sobretudo, pela sua fragilidade no que se refere sua competncia de
leitura, uma das questes sobre as quais temos refletido.

Como feita a introduo da metodologia da Escola para uma nova

turma? H um planejamento inicial dos professores, que, alm de
considerar objetivos atitudinais, contempla alguns contedos bsicos,
como ponto de partida para a aprendizagem?

Pai de aluna:
Como no existem turmas, no existe algo como "uma nova turma". H
crianas, cada uma num momento de vida, com um determinado grau de
desenvolvimento e autonomia. Elas so acolhidas em ncleos, de acordo com
as suas caractersticas.
O tempo todo, os professores planejam. Toda semana h uma reunio geral
da equipe de professores, para planejamento, anlise de casos e situaes,
encaminhamentos de providencias. O planejamento no se limita ao perodo
inicial.

Tenho duas perguntas para fazer. Uma delas sobre a questo da

motivao dos alunos frente a um estudo, projeto de trabalho.
Normalmente os professores ao iniciarem um projeto levam em conta o
interesse do grupo bem como seus conhecimentos a respeito do tema
proposto? E como iniciado um projeto? Vocs levam em considerao
o que os alunos j sabem, seus conhecimentos prvios? Como feita a
escolha do tema? Vocs poderiam explicar melhor como feita a auto-
planificao? Vocs tm indicao de outros textos a respeito deste
tema, que muito rico e gera muitas discusses no dia-a-dia das
escolas?

Professor:
Quase sempre, os projetos partem das perguntas que, livremente, os alunos
fazem. Podero ser projetos relacionados com a escola, com a envolvente
com o pas, ou com o mundo (vivemos na aldeia global). O papel do professor
61
 mltiplo: estimula no aluno o aprofundamento do desejo e a explicitao da
necessidade ou interesse; apia na anlise dos objetivos, para que sejam
exeqveis; verifica se o projeto se adequa ao nvel de desenvolvimento que o
aluno manifesta; colabora na elaborao do plano inicial, na elaborao de
protocolos de pesquisa, na seleo de meios e critrios de avaliao do
projeto...
Os projetos que partem dos alunos, para gerarem aprendizagens
significativas, raramente partem de "temas". So suscitados por
interrogaes.
A auto-planificao uma das capacidades bsicas dos alunos e consiste na
redao quinzenal de objetivos, atividades e enunciado de estratgias e
recursos. O plano quinzenal re-escrito diariamente, em conformidade com
as alteraes que se justifiquem, quando so acrescentados novos contedos
(pertinentes com o que est sendo estudado), quando so repensados os
objetivos, quando algumas descobertas provocam mudana de rumo...
Poderia deixar aqui uma longa lista de obras e autores. Limitar-me-ei a alguns
autores. Facilmente se encontrar na Internet referncias s suas obras. No
concordo com as perspectivas de alguns deles. Mas prefiro que leiam uma
variedade de orientaes, do que se subordinem quelas que eu perfilho.
Nesta breve bibliografia, tentei incluir o mximo de autores brasileiros: Miguel
Arroyo, Moacir Gadotti, Gimeno Sacristan, Stenhouse, Wiliam Kilpatrick,
Cipriano Luckesi, Pedro Demo.
Mas no se leia apenas os autores acima citados. Antes e depois deles, que
se leia Freire, Morin e outros... Tudo na vida est ligado. E a questo do
planejamento no poder ser estudada isoladamente.

muito interessante o estudo pela pesquisa, pois agua a curiosidade e

tambm este esquema de tutoria e ajuda pelos colegas incentivando a
solidariedade, atravs da ajuda dos que sabem para os que tm duvida.
Como feito o controle dos conhecimentos adquiridos atravs das
pesquisas realizadas?

Professor:
Os nossos alunos tero de efetuar um Exame Nacional nas reas da Lngua
Portuguesa e da Matemtica. Como os nossos alunos no esto
62
acostumados com a formalidade deste tipo de teste, nem com os meandros
do processo deste gnero de avaliao externa, temos tentado auxili-los no
aperfeioamento da gesto de tempo, na apropriao de mecanismos de
sobrevivncia honesta (a um tipo de prova que nem deveria existir).
Suponho que no poderei deixar de referir a relevada importncia de
determinados dispositivos no campo da autonomia. Trabalhamos com
grupos, normalmente, de trs alunos. Os grupos so heterogneos, o que,
claramente, favorece a entre-ajuda. H que colocar a tnica em vrios
procedimentos, j at ritualizados pelos alunos e passo a exemplificar:
sempre que um deles se defronta com uma dvida, dever questionar os
elementos do seu grupo de trabalho sob o intuito de resolver esse seu
desafio; no obtendo auxlio pelas mais distintas razes, procurar soluo
nos diversos livros didticos que tem ao seu dispor. Finalmente, se nada do
anteriormente exposto resultar, pedir auxlio ao orientador educativo. Este,
se verificar que a questo que o aluno coloca no a poder resolver sozinho,
orienta-o para uma pesquisa mais aprofundada ou lhe indica livros mais
claros sobre essa matria. Se a dvida persistir, o aluno tem direito a solicitar
uma aula direta sobre o assunto em causa, utilizando para o efeito o
Preciso de Ajuda. Tendo consultado este dispositivo, se o orientador
educativo concluir que a dvida assalta vrios alunos, convida-os para a tal
aula direta, na qual ele explorar a questo e o como chegar resposta.
Quando um aluno no tem dvidas e j interiorizou a aprendizagem, usar
um outro dispositivo: o Eu j sei.

O programa e planos quinzenais contemplam todas as disciplinas?

Quero dizer, existe um controle de que o aluno tenha estudado todas as
disciplinas? Ou isso fica a critrio do aluno, de seus gostos e
preferncias?

Professor:
Uma das tarefas do tutor assegurar que, no final de cada ano, exista
equilbrio entre todas as reas. Este equilbrio no passa tanto pelo tempo,
mas por aquilo que cada aluno fez efetivamente, tendo em conta as suas
capacidades e interesses.

63
Por outro lado, necessrio que tudo isto seja explicado e no
imposto. Tentamos, ao mximo, que cada aluno encontre dentro de cada rea
o seu prprio interesse e motivao. Sempre tentamos que todo o trabalho
esteja ao servio do projeto que os alunos pensaram e no que o professor
deseja.

Entendi que os assuntos no se encerram enquanto ainda houver

interesse e curiosidade por parte dos alunos. Porm, gostaria de saber
se h um currculo bsico a ser trabalhado, h assuntos, matrias,
competncias que no podem deixar de ser aprendidos pelos alunos?
Como isso garantido? Pais e alunos avaliam periodicamente este
trabalho? Que instrumentos so utilizados para garantir o aprendizado?

Professor:
Tentarei sintetizar. A Ponte, como escola pblica que , est vinculada, de
alguma forma, aos programas e competncias essncias definidas pelo
Ministrio da Educao. Contudo, temos sempre em conta que estes
documentos so referncias, alis, como est explcito no nosso projeto.
Felizmente, os programas e as Competncias Essenciais esto relativamente
bem feitos e abarcam um conjunto de temticas que so muito simples de
encaixar com o dia-a-dia e com as vivncias dos alunos (normalmente).
Neste momento, a Ponte est a tentar abandonar (em negociao com o
Ministrio) os diferentes programas, para se passar a guiar s pelas
competncias essenciais.
Os alunos avaliam e avaliam-se todos os dias, todas as semanas e todas as
quinzenas. Os pais, a todo o momento, se o desejarem, quinzenalmente e
nas reunies (sensivelmente mensais) com a equipe.
O conjunto de instrumentos relativamente vasto conforme podem verificar
no link instrumentos pedaggicos http://www.escoladaponte.com.pt/
documen/Mapa%20de%20dispositivos.pdf que identifica todos os dispositivos que
existem na Escola. Este documento foi um documento de trabalho elaborado
pela equipe no mbito da renegociao do Contrato de Autonomia.

Uma professora da Ponte usou a expresso avaliar processos e

percursos de aprendizagem. Outra professora falou de processo de
64
valorizao e em respeitar o percurso de cada um. A que se referem
esses processos e/ou percursos? Vocs procuram descobrir a maneira
de aprender de cada aluno?
Pelo que entendi, os contedos, que constam nos programas do
Ministrio da Educao servem apenas como sugesto. Como no h
uniformidade na aprendizagem, existe um currculo particular de cada
aluno? Conforme sua aprendizagem, os critrios de avaliao tambm
so particulares? Cada aluno um "caso" nico? isso?
No deve existir Conselho de Classe? Como feita a socializao entre
os professores, a respeito das observaes sobre o desenvolvimento de
cada aluno? Existem registros disponveis para consulta?

Professora:
Quando falo de processo de aprendizagem, ou percurso de aprendizagem,
refiro-me ao trajeto que o aluno percorre at alcanar as metas por si
definidas. Nesse trajeto, so avaliados, obviamente, os contedos que o
aluno adquire, o desenvolvimento das competncias previstas para cada
Dimenso, bem como as Competncias Gerais inscritas no Projeto Fazer a
Ponte. Torna-se impossvel dissociar as atitudes de uma aprendizagem de
carter mais curricular, pois a avaliao dos contedos curriculares faz-se
num contexto de promoo e valorizao da autonomia, responsabilidade,
entre-ajuda O percurso do aluno resume-se ao modo como o aluno
operacionalizou os seus intentos (que estratgias utilizou, que fontes
mobilizou, a que dispositivos pedaggicos recorreu).
Este processo no significativo apenas para mim, quando me coloco no
papel de avaliadora. , sobretudo, para o aluno, que pretendemos consciente.
Uma avaliao transparente e promotora de crescimento no pode estar
centrada no professor. Um exemplo prtico: uma aluna recorreu ao Eu j
sei, porque pretendia ser avaliada num assunto que estivera a trabalhar.
Como orientadora educativa, estava consciente de que essa aluna no estava
preparada para a avaliao, porque todo o seu percurso havia sido marcado
por muitas dificuldades e pouca persistncia. Interessava-me que tambm a
aluna compreendesse onde errou, para que pudesse alterar o seu percurso e
realizar um trabalho com maior qualidade, o que foi conseguido atravs do

65
dilogo e fazendo-a verbalizar e refletir sobre as estratgias adotadas, que se
haviam revelado ineficazes.
Os contedos previstos nos programas curriculares so apresentados aos
alunos numa linguagem adequada s diferentes faixas etrias, atravs dos
murais das diferentes Dimenses, o que no inviabiliza que os alunos
trabalhem tema do seu interesse, que no esteja previsto no currculo
nacional. Por essa razo, poder-se- dizer que existe flexibilidade a esse
nvel, o que se apresenta como positivo, j que vrios projetos tm surgido de
questes no abrangidas pelo currculo nacional e muitas vezes, mais
prximo da realidade e dos interesses dos alunos.
No sei em que consiste o Conselho de Classe que referiu. Porm, direi que
a partilha do desenvolvimento de cada aluno feita de diversas formas, com
a participao do tutor de cada aluno. Os orientadores de cada Dimenso
recolhem todas as informaes relativas aprendizagem de cada aluno, as
quais so partilhadas com o tutor, em reunies de Ncleo, atravs das
snteses individuais redigidas no final de cada perodo de trabalho.
Em relao aos registros disponveis para consulta, o plano da quinzena o
dispositivo que traduz tudo o que o aluno realizou ao longo de uma quinzena
e , por si s, um timo instrumento de comunicao entre orientadores,
alunos e encarregados de educao.

Gostaria de maiores esclarecimentos sobre um ponto. Na minha

concepo, as aprendizagens significativas e a integrao curricular so
uns dos grandes referenciais sobre a escola...

Educadora brasileira:
Dar sentido s prticas escolares, promover aprendizagens mais
significativas, refletir sobre a didtica de algumas matrias, promover uma
maior integrao curricular e efetivar o trabalho com projetos, so alguns dos
desafios, sob o meu olhar, a ser superados pela Ponte.
Para responder esta questo, preciso contextualizar o momento especfico
em que a escola vive. A escola passa por um momento de "crise", onde nem
tudo acontece de acordo com a proposta. Uma das coisas que no
percebi acontecendo no incio do ano foi trabalho com projetos,
principalmente no ncleo da iniciao. Dessa forma, percebia as crianas
66
trabalhando, principalmente com alguns objetivos de portugus e matemtica,
de maneira descontextualizada. Por exemplo, atividades que demandavam
repeties de tabuada, treinos ortogrficos e motores. No que isso no
seja importante! Mas a repetio e a forma de elaborao dessas atividades
me chamavam a ateno.
Na Consolidao, acompanhei o incio do trabalho de alguns projetos e,
nessa proposta, percebia uma maior possibilidade de trabalhar de
maneira interdisciplinar, onde vrias disciplinas poderiam contribuir para a
compreenso de um determinado tema. Percebia que esse era o caminho...

Poderia nos enviar um exemplo do "programa" de uma disciplina ou

projeto envolvendo disciplinas? O Rubem Alves fala que, estudando o
"descobrimento do Brasil", isso motivou o estudo das caravelas. E,
depois, o centro de gravidade. Depois... E depois... Mas como isso
registrado para ver o que est em desequilbrio nos temas estudados?
Como feito o registro dos planos cumpridos por cada aluno?
Os conhecimentos adquiridos tm uma permanncia maior com esse
mtodo? At que ponto pode se avaliar isso?

Professor:
O Currculo Nacional do Ensino Bsico / Competncias Essenciais e os
diferentes programas podem ser consultados em: http://sitio.dgidc.min-
edu.pt/basico/Paginas/default.aspx. Eis o resumo de um projeto (tanto quanto
me lembro): Como constitudo o Sistema Solar?
Alm de permitir o conhecimento explcito dos planetas, das diferenas entre
eles, do tipo de estrelas, do conhecimento do Sol e da nossa Lua e das outras
luas, levou a que os alunos trabalhassem a proporcionalidade direta, para
tentarem construir um modelo do sistema solar (seria interessante que todos
os alunos experimentassem para ver a estupidez que costuma aparecer nos
livros didticos) e trabalharem a parte de modelao no mbito da expresso
plstica. Em conseqncia do projeto, visitaram o planetrio do Porto, onde
puderam colocar questes mais complicadas e de que os professores no
tinham a mnima idia.
Tendo em conta a descrio acima, fcil compreender que o estudo da
Lngua Portuguesa s entrou como ferramenta e que o Ingls funcionou da
67
mesma forma. A Histria participou de forma um pouco marginal. Isso
implicou que eles trabalhassem estes aspectos paralelamente ao seu projeto.
Os projetos, alm de permitirem o trabalho de aspectos curriculares
(linguagem de professor), fazem com que no seja necessrio motivar os
alunos...
Para cada aluno temos uma grelha3, onde constam todos os contedos que o
Ministrio previu. Sempre que um aluno termina o seu estudo registramos a
avaliao que fizemos. Desse modo, vamos formando uma idia do trabalho
que foi realizado. Esta forma de trabalho proporciona aprendizagens
significativas, integradoras, ativas, diversificadas e socializadoras. O que
permite que os conhecimentos adquiridos assumam permanncia e tenham
uma utilidade maior, na perspectiva da aprendizagem por competncias so
aplicadas e mostram que o que se aprende na escola tem interesse para a
nossa vida.

Para a pergunta abaixo parti do princpio de que o programa elaborado

pelos alunos da Ponte composto de temas e no de conhecimentos
especficos de cada disciplina. E de que um tema pode ser estudado nas
especificidades de uma rea, na relao de algumas apenas ou de vrias
reas do conhecimento. Ento surgiu a dvida: o programa, os planos
quinzenais contemplam todas as disciplinas? Quero dizer, existe um
controle/orientao de que durante o ano letivo o aluno tenha estudado
todas as disciplinas? Ou isso fica a critrio do aluno, de seus gostos e
preferncias?

Aluna:
Sim, verdade que os planos quinzenais contemplam todas as disciplinas e
que esse plano vai servir de apoio ao professor-tutor (professor responsvel
pelo aluno) para que tenha conscincia do desenvolvimento do aluno em
cada rea. O plano feito para nos ajudar a gerir o tempo de forma a
estudarmos todas as disciplinas de igual modo, no deixando nenhuma para
trs. Fica a critrio do aluno a ordem das matrias a ser estudada em cada

3
"grelha" e' o mesmo que "tabela", ou "planilha", no Brasil

68
disciplina, de acordo com as suas preferncias, contudo TODAS tm de ter o
seu tempo de estudo!

Professor:
Uma das tarefas do tutor , precisamente, assegurar que, no final de cada
ano, exista um certo equilbrio entre todas as reas. A idia que este
equilbrio no passa tanto pelo tempo, mas por aquilo que cada aluno fez
efetivamente, tendo em conta as suas capacidades e interesses. Por outro
lado, necessrio que tudo isto seja explicado e no imposto. Tentamos ao
mximo que cada aluno encontre dentro de cada rea o seu prprio interesse
e motivao.
Sempre que existem projetos, tentamos que todo o trabalho esteja ao servio
do projeto que os alunos pensaram e no que o professor deseja.
Gostaria que ficasse muito claro que se tenta ao mximo que tudo isto seja
assumido por cada aluno de forma racional.

No consigo entender muito bem, peo novamente desculpas se sou

daquelas alunas que ficam perguntando coisas bvias no meio da aula,
mas a vai: Ainda no est claro para mim o dia a dia dos alunos e
professores na escola, entendo que existem tarefas a serem feitas, que
existem contedos a serem estudados. Mas, s vezes, me parece to
autnomo, que no precisariam de professores. Por exemplo, existem
"aulas" como conhecemos aqui? Ou so apenas horrios de tirar
dvidas com os professores? Quais so os momentos em que o
professor ou tutor requisitado? Isto pode acontecer em qualquer
horrio do dia? Um mesmo professor pode atender a vrios grupos, ou
no?
Tenho muitas dvidas, tenho medo de no conseguir falar e receber as
respostas de todas. muita coisa pra aprender e desaprender... E como
difcil para quem nasceu dentro de um sistema to fechado como o
que eu estudei!

Aluna:
Eu no diria desaprender, pois o aprendido ajudar-nos- a termos conscincia
do que no est correto, e isso ser uma lio para no voltarmos a cometer
69
os mesmos erros! , contudo um prazer estar aqui com tanta gente
interessada em mudar!
As perguntas bvias de uns ajudam a dar resposta queles que, por
pensarem que iro fazer m figura, guardam para si tais questes! No
tenha receio de perguntar, pois estamos aqui para responder!
Na verdade as aulas como so a conhecidas existem tambm na Escola da
Ponte e acontecem quando um elevado nmero de alunos mostra ter
dificuldades numa mesma matria. O professor dessa disciplina organiza
ento uma Aula direta ( esse o nome dado na escola da Ponte), em que
participam todos os alunos que escreveram no dispositivo Eu preciso de
ajuda o tema em que apresentam dvidas.
Quanto ao professor-tutor, este pode ser requisitado pelo aluno em qualquer
momento do dia, embora haja uma reunio semanal com todos os tutorados,
para pr em dia o trabalho realizado at ento.
Quanto sua pergunta sobre um professor atender vrios grupos, isso
verdade! Os professores na escola da Ponte esto espalhados pelo espao
de trabalho e atendem um aluno assim que ele levanta o brao. Todos os
professores trabalham com todos os grupos, no havendo distino entre uns
e outros.

Sei que do aluno que deve partir a iniciativa de se inscrever no

dispositivo 'eu j sei', para que faa uma avaliao de aprendizagem.
Mas gostaria de saber se acontece tambm do professor/tutor perceber
que um aluno j sabe algo mas se sente inseguro de passar pela
avaliao. O que acontece nesses casos? Como o professor intervm e
orienta o aluno para utilizar o dispositivo 'eu j sei', caso ele no tome
iniciativa?

Professora:
O dispositivo pedaggico Eu j sei pretende desenvolver nos alunos a
autonomia, responsabilizao e consciencializao do seu processo de
aprendizagem. Da que no parta do orientador educativo a calendarizao
desse momento. No entanto, tal no significa que os alunos no manifestem
em nenhuma altura essa insegurana que referiu na sua utilizao, assim
como alguns evidenciam dificuldades na gesto do seu tempo para o
70
cumprimento quinzenal das tarefas escolhidas. O papel dos orientadores
educativos e dos tutores mesmo esse o de orientar, auxiliar, (re)negociar,
responsabilizar. Obviamente que no assumem um papel demissionrio.
Os receios dos alunos so superados atravs do dilogo, ou seja, uma
conversa informal por vezes suficiente para o aluno perceber que est
preparado. O reforo positivo tambm encorajador. Ao conquistarem
pequenas vitrias e sentirem o reconhecimento do seu trabalho, tornam-se
mais confiantes, autnomos, conscientes

Avaliao: um momento de aprendizagem

Os alunos recebem algum conceito ou nota ao atingirem determinado

objetivo?
Se um aluno no colocar o nome no quadro "Eu j sei", ser avaliado?
Caso no seja, como fazer se um aluno no coloca seu nome no
quadro? Vocs detectam isso? Como?

Professor:
Quando os alunos fazem avaliao em determinado assunto, no atribuda
qualquer nota (classificao), podendo, no entanto, ser-lhes feita uma
observao, se verificarmos que no consolidou as suas aprendizagens.
Relativamente segunda questo, para um aluno concretizar a avaliao,
tem que usar o dispositivo "Eu J Sei". Planeja o seu trabalho no seu Plano
da Quinzena. Desse modo, fcil ao professor-tutor detectar se o aluno est
ou no a cumprir aquilo que planejou.

No ensino tradicional, o aluno, geralmente, avaliado em momentos

pontuais. E, caso ele no tenha aprendido algum conceito, isso se reflete
apenas na sua nota, no havendo outro momento para que ele possa
"re-aprender". Na Escola da Ponte, quando o tutor percebe que o aluno
no aprendeu ou no explorou todo o contedo, h este tempo para
complementar os estudos? Como vocs conduzem isto?

Professor:

71
Na Escola da Ponte h sempre tempo para os alunos realizarem as suas
aprendizagens. Logicamente que ns, ao respeitarmos o ritmo de
aprendizagem de cada aluno e ao valorizamos a sua individualidade, damos
margem para o erro e para a mudana conceitual. Tanto mais porque para
ns importante este percurso de reconstruo das aprendizagens. No
entanto, o professor-tutor, em dilogo com o orientador da valncia/disciplina
em questo e com o prprio aluno, tenta perceber a natureza do "erro". E,
quando este tem causas mais complexas e sistemticas, justifica-se a
realizao de uma "aula direta", na qual, em conjunto com colegas que
partilhem da mesma dvida, se discute e clarifica o problema.
A nossa gesto baseia-se essencialmente no equilbrio, para o qual contribui
muito o bom-senso, uma vez que no podemos permitir que uma
dvida/temtica se prolongue ad eternum, mas tambm no simplificar as
aprendizagens de tal forma que lhe retirem o significado e percurso de
construo.
Os alunos na nossa escola orientam as suas aprendizagens e atitudes no
sentido de se tornarem cidados ativos, crticos e participativos na sociedade,
e no com o objetivo de atingirem um determinado nvel classificativo. As
aprendizagens que realizam (a todos os nveis) so verificadas pelos
orientadores educativos, que as assinam no "Plano da Quinzena". Estes vo,
quinzenalmente, para os Encarregados de Educao com uma auto-avaliao
do aluno e uma reflexo do professor-tutor. neste trajeto de autocrtica,
autoconhecimento e rentabilizao das potencialidades de cada um que
tentamos pautar o nosso trabalho.
Um aluno est constantemente sujeito a avaliao (atitudes, competncias...),
no entanto, apenas quando coloca no "Eu J Sei" que o orientador
educativo avalia mais especificamente a temtica que ele trabalhou.
Semanalmente, o professor-tutor rene com o aluno, analisa as
aprendizagens e, quando sente que o aluno est a ter uma atitude displicente
para com a realizao das tarefas, alerta-o para esse fato. Por outro lado, os
orientadores das diversas valncias fazem o registro dirio das tarefas dos
alunos, o que lhes permite monitorizar o tempo que o aluno demora a cumprir
determinada tarefa e, dessa forma, tem percepo de haver algum problema
no cumprimento da mesma.

72
Professora:
Relativamente primeira questo que coloca, no se verifica uma converso
direta das avaliaes realizadas numa classificao. Na verdade, os alunos
da Ponte no vivenciam a questo das notas da forma que no ensino dito
convencional. Poder-se- dizer at que ficam bastante alheados desse
aspecto. Valorizam mais a avaliao que feita no final da quinzena e as
observaes que vo recolhendo, ao longo de todo o ano, por parte do
professor tutor e de outros orientadores educativos.
Mas, voltando questo A utilizao do Eu j sei torna efetiva a
avaliao. Esse dispositivo tem por finalidade estabelecer o trmino de uma
etapa de trabalho. Contudo, a avaliao no deve ser reduzida a isto. A
qualidade do trabalho, no que concerne diversidade de fontes, tem a ver
com a profundidade com que o tema foi abordado pelo aluno, as conexes
que foram conseguidas a outras problemticas, a partilha de novos saberes
com o pequeno ou grande grupo Estes so parmetros fulcrais na
avaliao. Alm disso, a prpria complexidade do tema influi sobre a
avaliao. Espera-se que cada aluno d o seu melhor, trabalhe com elevada
qualidade e que as suas aprendizagens sejam significativas.
O trabalho desenvolvido por cada aluno, no seu dia-a-dia supervisionado
pelos orientadores educativos de cada dimenso, sendo as informaes
recolhidas e registradas por cada um. Facilmente, vamos percebendo se
determinado aluno est, ou no, preparado para avaliao. A solicitao
precoce do ato de avaliao, bem como a evaso da mesma, exige da parte
do orientador o mximo cuidado e sensibilidade. Em geral, a primeira ocorre
quando o aluno diversificou pouco o trabalho, no conseguindo por isso
compreender as suas dificuldades em tarefas com outro carter. Neste caso,
o orientador intervm conversando um pouco sobre as aprendizagens
desenvolvidas e o prprio trabalho, suscitando a curiosidade do aluno para
alguns aspectos descurados, levantando algumas questes, sugerindo, acaso
seja adequado, algumas atividades e, acima de tudo, conduzindo o aluno,
atravs da reflexo, conscincia do percurso a realizar, valorizando sempre
o trabalho j desenvolvido por ele.
A evaso da avaliao, quando o trabalho j evidencia um bom entendimento
da temtica denota-se nalguns alunos mais inseguros. Nestes casos, a

73
orientao passa, novamente, pelo dilogo com o aluno e pela reflexo
conjunta.
A avaliao diria contribui em muito para que estas situaes sejam, cada
vez mais, pontuais, j que o aluno toma uma maior conscincia do trabalho,
do rigor e complexidade das tarefas, bem como das aprendizagens que
desenvolve.

Quanto tempo um aluno que chega Ponte leva para utilizar o "Eu j
sei"? Como (aluno e orientador) concretizam o "Eu j sei"? Gostaria que
explicitassem essa questo.

Professor:
Como respeitamos o ritmo individual de cada aluno, no me possvel dizer
qual o tempo que demora a correta utilizao do "Eu J Sei". No entanto,
como deve compreender, a melhor utilizao dos dispositivos conseguida
com uma maior vivncia e experincia do/no projeto. Um aluno, aps ter
escolhido uma rea/questo pela qual sente curiosidade, realiza um conjunto
de tarefas que lhe permitem construir aprendizagens naquele mbito. Quando
considera que as aprendizagens construdas so suficientes para
compreender aquele assunto, escreve o seu nome no "Eu J Sei". E o
orientador educativo, atravs de uma conversa, da realizao de uma
atividade, da resoluo de um problema, da partilha do que aprendeu com os
colegas (por exemplo, no momento de auto-avaliao) avalia as
aprendizagens do aluno. Acaso considere que estas esto consistentes
coloca a sua assinatura no "Eu J Sei", bem como no "Plano da Quinzena" do
aluno.

Trabalho em uma escola em So Paulo, tenho lido... lido... lido...

procurando entender, compreender, imaginar como funciona. Sei que
funciona. Em Avaliao gostaria de perguntar: atravs do plano
quinzenal que os alunos usam o "Eu j sei"? A concretizao do plano
pode acontecer antes do fim da quinzena? Como se organizam os novos
desafios?

Professor:
74
Ao planificarem as suas tarefas no "Plano da Quinzena", os alunos assumem
o compromisso de, naquele espao de tempo, cumprir aquilo a que se
propem fazer. Neste sentido, as tarefas que esto indicadas no plano devem
ser avaliadas ao longo da quinzena e devero ser indicadas no dispositivo "Eu
J Sei", por forma aos orientadores educativos da valncia em questo
verificarem as aprendizagens construdas pelo aluno.
Normalmente, quando o aluno termina uma tarefa de determinada valncia,
procura novos interesses nessa rea e enuncia-os no "Plano da Quinzena",
pelo que as tarefas nunca chegam a acabar, uma vez que o aluno tem
constantemente curiosidades e interesses. Os novos desafios/tarefas surgem
do interesse e motivao dos prprios alunos.

Professor:
O Tutor "negocia" quinzenalmente as aprendizagens que o aluno vai
desenvolver. Por vezes, acontece que um aluno tem preferncia por uma
dada rea descuidando as outras reas. Apercebendo-se disso, o Tutor
intervm chamando a ateno para o fato de o aluno estar a descuidar uma
rea do seu desenvolvimento. Tal feito explicando a importncia que essa
rea tem e levando o aluno a compreender que fundamental que planifique
o desenvolvimento de atividades dessa rea.

Professor:
O "Eu j sei" um dispositivo muito importante da vida da Escola, que se
consubstancia numa folha de papel (normalmente A3) que est fixada na
parede. Coisa simples e complexa ao mesmo tempo.

A avaliao dos alunos vai decorrendo medida que eles se propem

estudar o tema que escolheram... Certo? Os temas so apresentados
pelo professor, no inicio do ano, para todo o ano, ou so divididos por
trimestre? Seguem o que est previsto no currculo total? Como so
definidos para cada aluno, ou grupo de alunos?
Sabemos que nem sempre as competncias esto relacionadas com a
idade, que h muitos outros fatores que fazem a diferena na
aprendizagem. Como so definidos os temas que vo ser apresentados
para os alunos de 7, 8, 9, ou 10 anos escolherem? Pode um aluno de 7
75
anos escolher estudar um tema que, priori, se pensa ser complexo
para a sua idade?

Professora:
A escolha dos assuntos feita pelos alunos. Esses assuntos no esto
divididos por perodos, anos, ou ciclos. Os alunos no tm noo que
determinado tema do 2 ou do 3 ano...
Cada dimenso tem exposto no espao de trabalho todo o currculo. Quando
um aluno acabou de ser avaliado, vai escolher outro tema de interesse. Nesse
momento, o papel do orientador educativo muito importante. Por exemplo:
um aluno nunca poder escolher estudar a diviso sem ter estudado a
multiplicao. bvio! Deveremos ter o bom senso de no confrontar o aluno
com algo demasiado complexo, em que sabemos que ir ter dificuldades. O
grau de exigncia vai aumentando conforme as caractersticas do aluno.
O conhecimento gera conhecimento. Muitos temas de estudo provm de
temas anteriores, de curiosidades, de trabalhos de grupo, de dvidas que vo
surgindo...

Gostaria que alargassem a explicao sobre o caminhar com o uso de

ficheiros.

Professor:
A questo dos ficheiros d uma idia do gradualismo que caracteriza qualquer
projeto. A utilizao dos ficheiros coincidiu com uma fase de intenso debate
sobre a fala de motivao dos nossos alunos. Como motivar? era a
pergunta. A resposta foi: no sabemos!
Depois, compreendemos que no se tratava de motivar os alunos, mas de dar
sentido ao trabalho dos alunos. Ento, os ficheiros foram abandonados. No
seu lugar, instalamos (gradualmente e sempre avaliando) outra organizao
do trabalho escolar, que fizesse sentido e... onde os ficheiros j no faziam
qualquer sentido.

Desaprender e aprender a profisso em contexto de trabalho: uma

aprendizagem em equipe

76
Observamos que nosso trabalho se torna mais seguro medida que
podemos dialogar sobre a nossa prtica no contato entre ns e com os
alunos. Lemos juntos textos que nos chamaram a ateno e falamos
sobre o que nos toca deles e isso tem nos fortalecido. Um dos ltimos
textos que lemos, fala da necessidade bsica que as crianas tm em
estabelecer relaes emocionais sustentadoras contnuas, ou seja, que
estejamos disponveis emocionalmente a eles, que os incentivemos com
gestos e palavras, que nos envolvamos com eles, que estejamos "s
suas vistas", para que os pequenos adquiram segurana e assim
possam explorar e adquirir novas habilidades e potenciais. Esse senso
de disponibilidade relaxa a criana e essa interao direta facilita o
dilogo intelectual e emocional da criana. Acredito que essa segurana
possibilita uma autonomia maior no crescimento e aprendizado da
criana.
Imagino que os professores na Ponte, estejam a esse nvel de
disposio e ateno. Na prtica, vi que quando o aluno sente
necessidade, ele solicita o professor. J os que esto em fase de
iniciao os tm mais constantes, de forma que entendi que a questo
da autonomia bastante trabalhada nessa fase. Com que aes e
atitudes, o professor acredita oferecer essa segurana, que gera
autonomia?

Professora:
Na questo que colocou, referiu um aspecto importantssimo, que tem a ver
com a nossa disponibilidade para os alunos, com o tempo que lhes
dedicamos, quando refletimos sobre as nossas prticas, nas estratgias que
esboamos e reescrevemos para enriquecer o seu percurso, nos dilogos
intelectuais e emocionais (sobretudo os emocionais), que os tornam
definitivamente mais seguros, ponderados e conscientes. No poderia
concordar mais com as suas palavras
A disponibilidade e proximidade afetiva permitem-nos compreender as
dificuldades do aluno, os seus dilemas, as suas inseguranas. O professor-
tutor apresenta-se como uma instncia que propicia essa proximidade, uma
vez que acompanha todo o percurso do aluno, estando atento aos seus
sentimentos e atitudes e valorizando as suas pequenas evolues.
77
H uns dias, uma aluna entregou-me uma carta cujo contedo me preocupou.
Contava-me com bastante tristeza que nos intervalos ningum se aproximava
dela para brincar e que se sentia muito sozinha. Conversamos no mesmo dia
e senti que para ela foi um alvio partilhar uma mistura de sentimentos que
guardava dentro de si. Pensamos, em conjunto, em formas de ela se dar a
conhecer aos outros e ela l se lembrou que podia trazer os seus frascos de
miangas e perguntar se algum queria ajud-la a terminar um fio que estava
a fazer. No dia seguinte, vi-a com outras meninas, volta dos frascos de
miangas. Sentiu a minha presena e sorriu com um olhar cmplice.
Resolvi partilhar este exemplo porque, muitas vezes, no conseguimos ler na
totalidade a dimenso do que representa um problema para uma criana. E
s uma relao que promova a segurana, a confiana e o encorajamento
podero permitir estes desabafos e a construo da prpria autonomia. No
caso que referi, o caminho para a autonomia est a ser paulatinamente
trilhado. E os problemas so menores quando os repartimos com outros...
Debrucei-me, sobretudo, sobre o papel do professor-tutor, mas outras atitudes
por parte dos orientadores educativos podem tornar os alunos mais seguros e
gerar autonomia. Por exemplo, o reforo positivo, o dilogo em vez da
censura quando estes cometem erros, o encorajamento na utilizao do Eu
j sei, quando sentimos que um aluno est a adiar desnecessariamente o
momento de avaliao

Quero saber mais sobre o que pensam ser o respeito, pois na

minha prtica educativa sempre considerei que o incio para qualquer
tipo de autonomia esteja na atitude de respeito consigo mesmo e com os
outros. Entendo por respeito o verdadeiro conhecimento de si de forma
sistmica - como um sistema aberto - quer o respeito pelo sistema do
outro e das relaes com ele - individuais e coletivas.
Quero saber tambm sobre o que pensam da democracia com seu
sistema de voto, onde alguns ganham e outros perdem, pois sempre
acreditei ser o consenso - no s nos objetivos comuns, mas tambm
nas decises a tomar sobre as aes passadas, presentes e futuras, a
forma mais indicada para algum exercer autonomia e responsabilidade
individual e social. Embora correndo o risco de tornar esta mensagem
um pouco extensa, desejo partilhar alguns pensamentos sobre
78
motivao e autonomia que ao longo desses anos como educadora
influenciaram minha ao educativa. Quando encontro pela primeira vez
com uma turma de estudantes, ou prioridade a conhec-los e s suas
expectativas relativamente escola. Geralmente destino quase o
primeiro ms todo para isso especificamente e depois ao longo do ano,
no geral. Essa atitude de ouvir mais do que determinar os objetivos
sozinha, permite que eles ajudem a construir o currculo: conceitos,
atitudes e habilidades. E meu papel nesse momento o de indicadora do
que se pode aprender na escola e com que finalidade. Definimos
juntos o significado da escola, sua utilidade na vida, e as modificaes
de comportamento que podem ser esperadas ao longo do ano letivo.
Aprendi com Lauro de Oliveira Lima - educador brasileiro expert em
Dinmica de grupo - que, diferente do "bando", o grupo s se forma
quando h objetivos comuns condensados e partilhados por seus
integrantes. A partir da, sempre com muito respeito ao momento de
cada estudante, possvel a motivao individual, que poder passar a
ser coletiva, quando eu conseguir ir passando a liderana. No incio do
ano, sempre minha, como autoridade instituda, indo da heteronomia
para a autonomia, gradativamente adotando atitudes de respeito para
com as lideranas que forem surgindo no grupo, apoiando as iniciativas
e as atitudes de aprendizagem, tais como: atitudes de desafio:
curiosidade, concentrao, organizao e aplicao prtica
do comportamento modificado.
Exagero sempre, para que os estudantes sintam o enorme prazer
pessoal de vencer o "caos" da ignorncia, motivando-os a continuar
sempre buscando o eterno movimento do saber e no temer a incerteza
pela qual todos sempre passamos ao iniciar um novo aprendizado.
Quando falo de mudar comportamento, sigo o pensamento de
Vera Felicidade Campos, psicloga brasileira que muito contribuiu para
meu entendimento sobre Gestalt e modificao de comportamento, que
no meu entender a prpria aprendizagem, a cada minuto da vida.
Humberto Maturana e Sima Nisiz de Rezepka tambm contriburam muito
com sua compreenso sobre a diferena entre Formao e Capacitao
e sobre a ao educativa no fazer e no no ser.

79
A leitura sobre motivao e autonomia me remete a situaes de meu
cotidiano. Trabalho com os cursos de Pedagogia, Licenciatura em
Cincias Biolgicas, Histria e Geografia em uma faculdade particular e
eminentemente tradicional, como tantas outras, com provas, exames,
tempo restrito dos alunos, pois muitos trabalham. Dentre esses cursos,
aqueles que percebo menos motivados e autnomos so os alunos de
Pedagogia... Isso me deixa muito triste. Ao trabalhar autonomia com
eles encontro grande resistncia.
Como desenvolver a autonomia nesses futuros professores, que no
tiveram a oportunidade de "apreender" isso na formao bsica,
fundamental e mdia? Como posso ajudar esses futuros professores a
acreditarem em quanto so importantes para a base da educao de
uma sociedade?

Professora:
No podia concordar mais com a afirmao de que, para sermos capazes de
desenvolver uma postura autnoma nos alunos, temos de ser professores
autnomos tambm. De forma muito direta, digo-lhe que o professor que
pensa e fundamenta as suas prticas, partilha dvidas e descobertas e
trabalha solidariamente em equipe, perceber mais facilmente o que
autonomia e conseguir levar os alunos a perceber tambm.
Partilhando um pouco da minha experincia com voc, posso dizer-lhe que,
quando cheguei Ponte, recm-formada (ou "formatada") para um tipo de
ensino diretivo e pouco reflexivo, rapidamente compreendi que a minha
formao inicial e o meu estgio estavam longe de ter sido prticas prximas
do que os alunos querem, precisam e merecem.
Esse primeiro momento ocorreu logo nas primeiras reunies de equipe em
que participei. Pela primeira vez, assisti s prticas de um grupo de
educadores que se sentavam para discutir situaes observadas ao longo da
semana de trabalho, para propor sugestes e possveis alteraes,
comeando as discusses pela expresso "os alunos manifestaram que".
A indiferena no tinha lugar no corao de nenhum dos professores naquela
sala, porque todos se sentiam co-responsabilizados pelo erro que qualquer
um cometia ou pela falha de qualquer situao do dia-a-dia. As reflexes
eram feitas nesta base: o que observamos de positivo, o que observamos de
80
negativo (cabem neste exerccio as manifestaes dos alunos), onde
erramos; que alterao propomos luz dos princpios orientadores do Projeto
Educativo. Nestes momentos, vivia-se verdadeira formao, pois as
alteraes das prticas no podiam ser alheias fundamentao terica.
Neste exerccio de reflexo e propostas fundamentadas, amos construindo o
dia-a-dia com mais segurana e autonomia, ou seja, todos compreendiam que
caminho havamos de seguir e como seguir.
Lembro-me tambm de perceber que construir autonomia passava tambm
pelo exerccio de cada um de ns dominarmos teoricamente com muita
segurana o contedo do Projeto Educativo e o enquadramento histrico,
social e poltico que lhe estava subjacente para, desta feita, poder falar com
propriedade a encarregados de educao, visitantes (que faziam estudos
sobre a Ponte) e outras instituies, que nos convidam para partilhar a nossa
experincia. Passei por muitos momentos de trabalho e reflexo conjunta com
colegas, aquando da preparao das comunicaes. Nestes momentos se
desencadearam debates muito ricos e de muito crescimento para ns.
Motive os seus alunos, levando-os a fazer o mesmo exerccio. Questione-os
sobre o que gostariam de aprender e leve-os a fundamentar o que afirmam
em educao. Acima de tudo partilhe com eles a paixo que voc prpria tem
por educar.

Ao trabalhar autonomia (para mim est tambm relacionada auto-

estima, pois a pessoa acredita que capaz de realizar coisas) com eles
encontro grande resistncia. Sou uma professora motivada e acredito na
educao como um dos instrumentos mais importantes para transformar
uma sociedade e eles sabem disso. Quando, Jos Pacheco, diz que "O
aluno ter de saber pedir a palavra, de trabalhar em grupo, de saber gerir
autonomamente o seu tempo, etc. Mas os alunos s aprendem
autonomia, se os professores forem autnomos". Enfim, a minha
pergunta (sei tambm que no h receitas prontas), mas vou perguntar
assim mesmo: Como desenvolver a autonomia nesses futuros
professores, que com certeza no tiveram a oportunidade de
"apreender" isso na formao bsica, fundamental e mdia? Como
posso ajudar esses futuros professores a acreditarem em quanto so

81
importantes para a base da educao de uma sociedade? Algum pode
me ajudar?

Professora:
bvio que as crianas precisam de modelos positivos a partir dos quais vo
crescendo enquanto pessoas e cidados. No que se refere autonomia, os
alunos s aprendem a ser autnomos se os professores tambm o forem e se
o seu contexto educacional o promover (quando falo de contexto educacional,
no me refiro apenas escola, mas tambm famlia).
A falta de autonomia e desmotivao dos futuros professores , em grande
parte, causada pelo prprio sistema de ensino universitrio (baseio-me,
sobretudo na realidade portuguesa). A formao de professores bastante
terica e pouca prtica, o que no representa um desafio para esses mesmos
professores. Em minha opinio, a teorizao e reflexo fariam mais sentido e
seriam mais motivadoras se tivessem por base a experincia em contexto
escolar, o que no acontece com alguns cursos.
No entanto, penso que, enquanto futuros professores, seu dever procurar
meios de colmatar essas lacunas e trazer mais cor s suas salas de aula.
Refiro-me, sobretudo formao contnua e permanente.

Pelas minhas vivncias educativas, procurei relacionar sempre a

questo da autonomia com a autoria, co-autoria, a construo do
pensar, atravs da pesquisa, ao mesmo tempo em que se dialoga com
vrios tericos. Como vocs pensam essa relao? E o que poderiam
sugerir, para me ajudar a pensar autonomia em sentido mais amplo?

Professor:
Se o professor no procura a sua prpria formao, se no pensa sobre os
problemas/curiosidades/maravilhas da sua profisso, dificilmente pensar que
isso importante para os seus alunos e para sua vida. necessrio que o
professor tambm perceba as vantagens de ser autnomo (o que implica,
tambm, deixar de ser solitrio). Mas no um processo simples, parece ser
bem mais complicado para um professor do que para um aluno...
Deveremos estar em constante descoberta, procurar incessantemente
respostas para as nossas curiosidades. No nos deixarmos possuir pelo
82
comodismo, pois certamente no ajudaremos da melhor forma os nossos
alunos... Se transmitimos procura de saber, o aluno perceber a importncia
da autonomia e us-la- enquanto instrumento de desenvolvimento pessoal.

A escola em que trabalho est inserindo em sua proposta algumas

prticas experimentadas na Ponte, tentando adequ-las a nossa
realidade educacional. Diante de algumas mudanas, observo (e me
incluo nesse grupo) os altos e baixos com que nos deparamos, como
difcil realizar um trabalho que realmente favorea o crescimento do
aluno em todos os aspectos (cognitivo, afetivo...). Corremos o risco de
termos mais profissionais no mercado que no so reais educadores...
Como ajudar esses profissionais a acreditarem mais em si mesmos?
A reflexo terico-prtica somente tm sentido quando a prtica, ou o
fazer docente (nosso que-fazer, como diria Paulo Freire), as sustenta, ou
seja, do subsdios para que todos os nossos estudos tenham
significado (tambm necessitamos de uma aprendizagem significativa!).
At que ponto a "construo" da autonomia no faz parte de uma cultura
mais acomodada, que possibilita comodidade? Sem autonomia, torna-se
mais fcil "controlar" e manipular... Por mais que tenhamos a inteno
de aproximar aspectos terico-prticos na formao (inclusive
continuada/permanente) sinto da parte dos alunos futuros professores
uma cobrana para que exeramos controle sobre os seus fazeres. No
vejo isso como desmotivao, mas como se eles quisessem saber o que
desejamos, para que seja feito aquilo que desejamos (como
professores), no importando o que eles desejam... como se eles no
sentissem, ou no valorizassem a sua prpria vontade. Em
contrapartida, as crianas sabem o que querem, o que desejam e
conseguem dar clareza de tudo isso. Fico me perguntando sobre como
acontecer a relao dessa gerao, que, concretamente, nos mostra o
conceito da auto-eco-organizao, com a de professores que ainda
sonham com receitas do como ensinar. Ser que emburrecemos nossos
alunos? Ser que por mais que nossos discursos sejam "avanadinhos"
nossa prtica se prevalece retrgrada? Qual o tipo de trabalho de
formao permanente que a Ponte oferece aos seus professores, no que

83
diz respeito autonomia e motivao, em vista de trabalh-las com as
suas crianas?

Professora:
Acreditar que existem receitas infalveis para ensinar e esperar que os outros
nos digam o que queremos fazer um indcio de ausncia de autonomia e de
reflexo. Quando refere que futuros professores cobram um controle do seu
trabalho, acredito que a escassez de prticas em contexto os forcem tambm
a procurar respostas na experincia alheia.
Concordo que no seja esta atitude sinal de desmotivao, mas falta de
segurana e confiana nas suas decises. A juno de professores indecisos
com alunos que sabem o que querem pode conduzir a que os primeiros
refreiem a vontade e motivao dos ltimos e mantenham as suas prticas
retrgradas.
Na Escola da Ponte (e em qualquer escola ou contexto), a autonomia nada
tem a ver com o comodismo e a estagnao, por isso, cada orientador
educativo busca formao mediante a anlise das suas necessidades e das
necessidades dos alunos.
Alm disso, habitual a participao da Escola em palestras sobre questes
educacionais, bem como, internamente, a dinamizao do que designamos
Espao Prof, momentos de reflexo conjunta, conduzidos por um convidado.

Professor:
Penso que ningum est eternamente motivado e autnomo. Quanta vez me
apetece ficar no meu canto, sozinho! No entanto, a Ponte um projeto
coletivo de que gostamos imenso e que percebemos que, em parte, nos
transcende, ou que nos leva a transcendermo-nos.
Quando as coisas esto mais complicadas a motivao vem, quase
exclusivamente, dos nossos alunos. Os alunos so, simultaneamente, uma
responsabilidade, um desafio, um estmulo. Se isto estiver sempre na nossa
cabea, arranja-se sempre motivao. Por outro lado, o fato de sermos uma
equipe (com altos e baixos) ajuda imenso. Se algum est um pouco mais em
baixo, logo um colega/amigo se apercebe e d uma ajuda. E a reflexo
contnua em torno dos nossos problemas e em torno da melhoria do trabalho
leva a que estejamos (como equipe) sempre atentos.
84
Acredito piamente que a Escola "emburrece" os alunos. Na sua vida extra-
escolar, os alunos continuam a aprender muita coisa que passa ao lado da
Escola, continuam a ter idias originais, imensas questes. Na grande maioria
dos casos, no tiveram ajuda para encontrar boas vias de encontrar
respostas, mas a curiosidade continua l.
Em relao autonomia dos alunos, em parte relacional e tem muito a ver
com a nossa disponibilidade e com a disponibilidade do grupo de trabalho.
Alis, isto tambm vlido na relao com os pais dos alunos. Com os pais,
tentamos desenvolver um trabalho de parceria, escutando muito, sugerindo,
mas dentro de um quadro de valores/crenas coerentes com o que cada
famlia . O respeito para com os alunos, com os pais, com os colegas, com
todos.

Tratando de motivao, o nosso enfoque quase sempre o aluno.

Sabemos que s teremos alunos motivados se estivermos motivados
tambm. Percebo que os professores da Ponte tm um alto nvel de
motivao. Como fazer, para manter essa chama sempre acesa?

Professor:
Quem sou eu para dar conselhos em relao a algo to intimo e pessoal?!
Falarei apenas da minha experincia pessoal.
Ter relaes realmente significativas com os alunos (eventualmente, no com
todos, mas pelo menos com alguns) ajuda imenso. Faz com que estejamos
mais bem dispostos no dia-a-dia e que compreendamos (totalmente) como a
qualidade do nosso trabalho importante. Aproveitamos os bons momentos
que acontecem, para guard-los numa parte especial da memria, para
quando as coisas ficarem menos bem... H momentos que compensam
quase tudo: um abrao dado na altura certa, um colega a ajudar outro na
altura certa, uma chamada de ateno que um aluno nos faz, a descoberta de
algo por parte de um aluno, a observao do crescimento do aluno. Ah! E a
certeza do caminho certo (mesmo que se mude muitas vezes de caminho
certo).
Tambm ajuda o pertencer a uma equipe coesa e solidria. No se pode
estar espera que tudo seja perfeito, mas tem que se olhar para quem
trabalha conosco e sentir que existe um querer comum.
85
Professor:
Ningum d o que no tem. Ningum ensina aquilo que no . E no fcil
"manter a chama acesa". O ser humano frgil. No conseguirs imaginar
quantas vezes eu tive vontade de desistir! Na equipe a que me orgulho de ter
pertencido, fui aprendendo a resilincia. Foi nas diferenas feitas projeto, foi
nos conflitos internos, que compreendi como importante olhar o outro com
olhos de aceitao e no ver no outro o defeito, que o nosso defeito
projetado no outro. Como difcil!...

Professora:
Se lhe falasse s de corao, diria que a minha motivao diria desde que
entrei para a Ponte foi o trabalho de um professor. As suas palavras ecoavam
nos meus ouvidos como estmulos para a ao. Contava-nos como o projeto
comeou, as barreiras que ultrapassou com os restantes colegas e as
histrias encantadoras de crianas com quem trabalhou. Dava-nos fora para
continuar nas adversidades, alertava-nos para os erros cometidos,
fraternalmente, e ouvia-nos, ouvia-nos com muita ateno.
E outros fatores nos motivavam: os momentos de descontrao num final de
dia de trabalho e os convvios com os pais dos alunos. Ainda hoje, h
momentos que me galvanizam e me do estmulo para continuar,
confirmando o quanto eu acredito neste Projeto.
Ao longo dos anos, foram muitas as transformaes na Ponte e essa pequena
equipe (com uma relao quase familiar) cresceu para uma grande equipe,
com mais orientadores e com uma relao profissional tambm de muito
respeito e frontalidade.
Na Ponte, tarefa fcil estarmos motivados, porque estabelecemos com as
crianas e jovens relaes muito prximas e autnticas, presenciamos
atitudes e posturas de verdadeira cidadania, que nos fazem corar (pois
sabemos que os adultos nem sempre so capazes de tal postura) e atuamos
em funo das necessidades deles e no das nossas. Sentimos que estamos
verdadeiramente a fazer o papel do educador: ajudar a crescer.

Professora:

86
Numa das respostas anteriores, falava precisamente do fato de no existirem
receitas para ensinar. Penso que a inventariao de receitas para a
motivao torna-se ainda mais difcil Acredito que a motivao dos
orientadores educativos da Escola da Ponte surge da sua crena nos
princpios do projeto Fazer a Ponte.

Certa vez, o Professor Pacheco disse que se preparam para o imprevisto

e no para o improviso. Pode ilustrar com algum caso?

Professor:
No sei, exatamente, em que contexto e com que sentido o professor disse
isso. Contudo, direi o que me parece estar subjacente a essa afirmao.
Por um lado, todos os professores da Ponte tm que estar muito seguros
em tudo o que diz respeito ao programa de cada uma das suas reas.
Estamos preparados para aspectos que no conseguimos prever no dia-a-dia.
Se fosse noutro tipo de escola, eu saberia exatamente sobre o que seria a
aula e poderia preparar-me antecipadamente para isso. O que eu aprendi na
minha formao inicial foi que, quando se pensa numa aula, deve-se prever
as questes que os alunos vo colocar. Na Ponte isso no possvel. O
gesto humano imprevisvel. E, se for planejado, significar manipulao.
Por outro lado, ns temos um conhecimento relativamente slido de cada
um dos alunos e das dinmicas que existem entre eles. Assim, estamos
preparados para as dificuldades que vo surgindo. Em grande parte, nesse
sentido que os dispositivos pedaggicos existem.
Por exemplo, estamos preparados para os momentos em que os alunos tm
dvidas (que so imprevistas), atravs da entreajuda dentro do grupo e do
"Eu preciso de ajuda". Estamos preparados para os momentos em que os
alunos sentem a necessidade de serem avaliados, quando precisamos de
algum tempo para pensar sobre aquele aluno, em concreto, que fez registro
no "Eu J sei. Estamos preparados para os momentos em que existem
conflitos entre os diferentes elementos da escola (apesar de no os
desejarmos, nem sabermos quando vo ocorrer se que vo ocorrer), porque
os mediamos pelo O Acho Bem, Acho Mal, Comisso de Ajuda,
Assemblia. Estamos preparados para os momentos em que os alunos esto
menos motivados para o trabalho (que no sabemos se vai acontecer e
87
quando), porque os alunos dispem do planejamento da quinzena e do dia.
Estamos preparados para os momentos em que os alunos apresentam
problemas emocionais (que no desejamos, nem sabemos quando iro
existir, porque pode acontecer a imediata interveno do Tutor e da
Equipe. Estamos preparados para os momentos em que ns prprios temos
dvidas e precisamos de ajuda a solidariedade do trabalho em equipe ajuda
imenso!
Penso que era neste sentido que o Professor Pacheco falava. No
improvisamos, mas tambm no sabemos quando as situaes vo ocorrer.
As referncias tericas e prticas, que possumos, do-nos um quadro
relativamente amplo de possibilidades de interveno, sem descurar um todo
coerente.

Acredito que uma proposta pedaggica baseada na autonomia e na

motivao perpassa por professores que as vivenciam, tanto na escola
como nas demais esferas da sociedade. E a criticidade e o
questionamento so atitudes extremamente essenciais. Pergunto: Como
acontecem na Ponte movimentos entre professores, que permitem
vivenciar estas atitudes? Quais so os "procedimentos adotados" para
com professores que demonstram apatia e/ou no se posicionam em
discusses? Pergunto isto porque, inmeras vezes, vivenciei situaes
de encontros de professores nos quais a maioria demonstrava
desinteresse em participar das discusses e demonstravam
imaturidade, levando as questes somente para a vida pessoal. Quais
so as possibilidades de se reconstruir estas atitudes? Ou seja: como
proporcionar situaes nas quais estes paradigmas (construdos numa
escola e sociedade tradicional) possam ser rompidos?
Outros profissionais (servente, auxiliar de limpeza, zelador, jardineiro)
participam deste processo de construo da autonomia e motivao?

Professor:
Essa questo de deslocar assuntos para o foro pessoal nunca se verificou,
desde que aqui estou. Tal no significa que, por vezes, no seja necessrio
fazer um esforo extra para colocar de lado alguma questo mais pessoal,
mas esse fator tem uma preponderncia extremamente baixa. Pela minha
88
experincia, todos os professores participam de alguma forma na vida escola.
Pode ser que participem mais nas reunies de equipe e outros mais nas
reunies de Ncleo ou de Dimenso, mas todos acabam por arranjar forma
de participar e dar a sua opinio. H colegas que se sentem claramente mais
vontade a discutir problemas de ordem administrativa e burocrtica e outros
colegas que se sentem mais vontade para discutir outros assuntos. Isso
positivo, porque existe complementaridade.
Sucede um pouco o que acontece com os alunos: todos os colegas ajudam
os outros no esforo de participao e de questionamento. Por vezes, o incio
da participao demora algum tempo h muita coisa diferente para
compreender e para se adaptar.
Em relao aos restantes profissionais da escola existe um esforo para que
se integrem e percebam claramente o que se pretende fazer. Contudo, este
trabalho por vezes prejudicado pela elevada rotatividade de alguns destes
profissionais (nomeadamente, os auxiliares de ao educativa). No entanto,
gostaria de salientar que as nossas auxiliares do lies valiosas a muitos
professores...

Por aqui, temos lido muito os "portugas" da Universidade do Porto...

Uma das principais discusses na nossa rea gira em torno da
motivao ou a falta dela para com as aulas de Educao Fsica,
geralmente relacionada ao nvel de habilidade que o aluno possui para
as atividades esportivas. Como professora universitria, a maioria dos
trabalhos de concluso de curso que oriento tambm trata da questo
motivao, evidenciando ser esta uma das preocupaes do futuro
profissional.

Professor:
Sou professor de educao fsica. E est sendo mais um dos maiores
desafios tentar adaptar esta rea aos objetivos do nosso projeto educativo,
fundamentar as prticas com as teorias em que se fundamenta o projeto,
escapar da tradicional aula na educao fsica. Tornar os alunos
protagonistas do prprio conhecimento e ter que seguir um currculo , por
vezes, bastante difcil. um exerccio de troca com os colegas, no sentido de
saber se estou (estamos) a remar na mesma direo.
89
Tenho trabalhado com as crianas do grupo da iniciao, crianas que esto
pela primeira vez na escola e com crianas que aqui esto h vrios anos,
divididos em grupos de cerca de doze crianas. A minha preocupao
centrou-se em como dar resposta a isto e a metodologia adotada a
seguinte: discutimos acerca dos conceitos de jogo e exerccio; as crianas
pesquisam acerca destes conceitos; discutimos possveis pontos que podem
fazer parte de uma ficha de jogo e exerccio e elaboramos um modelo;
discutido com as crianas o como fazer pesquisas, para que elas prprias
elaborem as fichas com jogos dos livros que lem; tambm podem criar,
adaptar, solicitar a algum idias de atividades. E passamos para a prtica...
Quando lem o que fizeram, explicam a ficha que criaram, preparam os
materiais no espao e colocam em prtica uma atividade que eles prprios
elaboraram.
Poder-se- perguntar: qual o papel do professor nesse processo? Como as
crianas desenvolvem as suas competncias especficas relativas ao trabalho
fsico-motor? Que outras competncias esto implcitas nesta abordagem?
Que outras reas do saber esto ou podero estar envolvidas neste tipo de
abordagem? Falando em motivao, ser que este trabalho se torna ou no
mais aliciante?
Antes de iniciar este processo tive que responder para mim mesmo a estas
questes. So estes esforos que temos que fazer para poder mudar a nossa
interveno. Quando estamos implicados num projeto, independentemente da
disciplina a que estamos ligados, tentamos fazer um esforo para dar
resposta da forma mais correta possvel, de acordo com aquilo em que
acreditamos, buscando fundamentao nas teorias educativas. Esto por a,
em livros. s ler. E refletir em equipe...

Uma novra cultura profissional

Como se deu, ou tem se dado, o processo de ruptura, re-significao do

exerccio da docncia com centralidade no ato de ensinar, em
detrimento da centralidade no aprender, no nvel individual e no coletivo
dos professores da Escola? Em formao continuada? No espao
escolar?

90
Professor:
A ruptura, re-significao (reconfigurao, como j tenho ouvido por aqui) tem
muito a ver com a pessoa que somos, no que acreditamos que melhor para
ns e que se mistura com o que melhor para o outro. Creio que, sendo
aquilo que no pode acontecer... acontece em todo lado.
Temos que nos formarmos e informarmos, enquanto profissionais e enquanto
pessoas, para conseguir vermo-nos a ns mesmos e s da conseguir ver o
outro. A, talvez consigamos dar resposta(s) ao que temos pela nossa frente.
Temos que nos descentrarmos de ns mesmos, para vermos o que se passa
volta, o ser que est nossa frente, temos que olh-lo como "Patch Adams"
olhou para os dedos daquele amigo, no filme com o mesmo nome, ou seja,
desfocar a viso e ver muito mais alm.
Temos tentado sempre, dia-a-dia, fazer este exerccio, falar uma s
linguagem. Tentamos discutir problemas pedaggicos. Mas, porque esto
misturados com outros, por vezes, perdemo-nos. Este exerccio muito difcil
num grupo de cerca de quarenta pessoas. Mas acredito que chegaremos l.
Cada um tem que fazer a sua parte e acreditar nela.

A variedade e rapidez com que as coisas nos so apresentadas, parece-

me tornar nossas idias vulnerveis a cada momento, enfim,
vivenciamos no cotidiano uma quebra de valores, mudanas de rota e
questionamentos, muitos questionamentos, que, por vezes, nos
sentimos incapazes de acompanhar tal velocidade. Vendo e vivendo isso
tudo os jovens mostram-se desinteressados. Pergunto: ser um cansao
filosfico? Devemos acompanhar tudo com tanta avidez? A escola tem
realmente o papel de absorver todas as informaes geradas pela
mdia?

Professor:
Eu tenho mais dvidas que certezas, mas tentarei ajudar a construir as
respostas. Aqui deixo pistas de "resposta paralela" s preocupaes que
enuncia na mensagem. O mal-estar que manifesta no ter s a ver com a
"falta de motivao dos alunos", mas tambm com "perplexidades" que
sente, que eu sinto, que sentimos.

91
Numa das "Cartas Alice", expliquei minha neta que "os porquenos assim
se chamavam por no saberem explicar por que faziam o que faziam - era
assim porque era assim... e pronto!". A Alice entendeu. Mas ainda h quem
no tenha entendido. Porquenos so criaturas que padecem de pensamento
nico. A Escola que ainda vamos tendo por sina padece da "sndrome do
pensamento nico", um conjunto de afeces patolgicas muito comuns na
mdia. Para certos doentes existe um s modo de pensar, um s modo de
agir...

Muito aprendemos com a Ponte e, com certeza, muito temos ainda a

aprender. Pelas vossas falas, percebo que estamos fazendo a Ponte
certa. Precisamos lapid-la. Os professores das escolas parceiras do
Programa Sua Escola (rede estadual da Paraba e redes municipais de
Rio das Ostras e Arax, entre outras) trabalham com a metodologia de
projetos de aprendizagem a partir de uma questo elaborada por cada
aluno, acompanham esse trabalho com intervenes e avaliam a
aprendizagem segundo indicadores das quatro competncias. Os alunos
utilizam tecnologia em todas as etapas do projeto de aprendizagem
(pesquisa, aprendizagem colaborativa, comunicao, interao e
disseminao dos projetos). Temos percebido, no entanto, que a maior
dificuldade dos professores est exatamente na interveno que deve
ser feita nos projetos dos alunos, pois essas intervenes so
diferenciadas conforme o projeto e com certeza, ajudaro o aluno na sua
aprendizagem. Temos a, dois fatores desafiantes: a falta de tempo do
professor para fazer essas intervenes individuais, mesmo tendo a
grade curricular "reorganizada" (no totalmente porque a escola
continua trabalhando com as disciplinas); a falta de conhecimento do
professor para fazer essas intervenes, o despreparo, pois na maioria
das vezes os projetos no esto relacionados com contedos da sua
disciplina.
Nas formaes presenciais, trabalhamos com casos de intervenes de
professores para possibilitar anlise e reflexo dos professores, bem
como, tcnicas para desenvolver habilidades de comunicao,
argumentao etc. Mas, sentimos que ainda falta alguma coisa. Vocs
tambm tm esse desafio na Ponte? Como podemos fazer para que o
92
professor se sinta mais preparado para fazer as intervenes junto aos
projetos dos alunos?

Professor:
Quando se pergunta qual foi o maior obstculo que o nosso projeto enfrentou
(e enfrenta), respondemos, invariavelmente: o maior obstculo fomos ns (ou
fui eu). Efetivamente, o professor a chave de tudo. Dito assim parece algo
redundante, mas bem certo que o que viabiliza ou impede que um projeto
se concretize e progrida a pessoa do professor e a sua profissionalidade.
Infelizmente, a formao inicial pssima e a formao no-inicial de que os
professores dispem no melhor que a inicial. E os professores reproduzem
uma cultura profissional feita de auto-suficincia e ausncia de estudo e
reflexo. Como romper esse crculo vicioso?
Em primeiro lugar, no confundir a vtima com o culpado. A responsabilidade
da situao no cabe, por inteiro ao professor. Depois, no permitir que a
vtima se vitimize: coitado de mim, que no tenho formao, que no tenho
recursos, que sou mal pago, que ningum ajuda...
O tempo e a teimosia (ou a "f pedaggica"?) far o resto. As escolas podem
ser espaos e tempos de formao de professores. No de uma formao de
racionalidade tcnico-instrumental, pois no ser esse o caminho para a
reelaborao da cultura profissional e efetiva transformao das prticas, mas
de formao mutualista e isomrfica: o modo como o professor aprende o
modo como o professor ensina.
Sem pretender ser maniquesta, importa estabelecer uma dicotomia. Ao longo
de mais de trinta anos de projeto, deparmos com dois tipos de professores: o
professor que reconhecia a necessidade de conhecer e de se reconhecer; o
"professor" que fingia querer conhecer, ou (ostensivamente) mostrava uma
auto-suficincia e preguia mental incompatveis com a prtica do projeto. O
primeiro era apoiado no seu processo de compreenso e integrao; o
segundo era aconselhado a sair.
No posso aceitar que, numa profisso intelectual, haja quem recuse ler,
estudar, refletir. No posso aceitar que uma escola recuse ao professor que
chega o tempo e os recursos necessrios formao em contexto de
trabalho. E isto remete-nos para uma outra questo: no modelo de
organizao predominante nas escolas (professor sozinho na sua sala de
93
aula, turnos, horrios padronizados de tipo nico, etc), que espao possvel
disponibilizar para a formao? E se o professor se socializa no modelo
"tradicional", como imaginar que seja possvel formar-se para outro qualquer
modelo? Atravs de simulaes? Sozinho? Concluindo que possvel fazer
algo diferente e no lhe ser possvel faz-lo na sua escola?
A formao de professores no pode ser dissociada do contexto em
que acontece. E, se for mesmo formao o que acontece, a formao no
contribuir para a reproduo de prticas obsoletas. Ela operar rupturas.
Os professores e as escolas desejam-nas? Os professores e as escolas tero
coragem e energia para assumir essas rupturas?
Pelo que venho lendo e vendo, acredito que sim.

Gostaria de saber que atitudes tomam, quando percebem que os alunos

no esto motivados para os estudos. O que fazem para motiv-los a
estudar?
Para vocs, qual o papel do professor na sociedade da informao?
Como motivar os alunos para o conhecimento, para os estudos, uma vez
que eles tm acesso ao conhecimento tambm atravs de outros meios,
como internet, mdia etc.?

Professora:
Um aluno no um livro em branco, que vamos preenchendo consoante a
necessidade. Por menor que seja, h sempre algum conhecimento que o
aluno traz das suas experincias, das suas leituras e da sua convivncia com
os meios de comunicao. H que potenciar esse background informativo e
relacion-lo com os assuntos a tratar.
Dado que so os alunos que planejam o que pretendem trabalhar e o modo
como querem abordar determinado assunto, h sempre espao para
encontrar motivaes. Quanto mais no seja, o aluno poder abordar numa
outra ocasio um tema para o qual no esteja motivado. claro que, muitas
vezes, somos ns, orientadores, quem fornece pistas para uma abordagem
mais profcua. Atravs do conhecimento que temos do aluno, quando este
mostra alguma desmotivao, deveremos ser capazes de descobrir a forma
de abordagem mais interessante. Outra situao que incentiva a motivao
a metodologia do trabalho em grupo, na qual, a entre ajuda e a partilha com
94
colegas mais motivados e com menos dificuldades induzem quase sempre
uma maior motivao para o estudo.
Quando as causas da desmotivao so de foro emocional, intervm a figura
do professor-tutor, que, pela sua atuao prxima do aluno e da sua famlia,
procura encontrar solues para o problema.
Quanto segunda pergunta, penso que deveremos estar constantemente
atualizados e aproveitar o mundo apelativo da mdia, para da retirar
elementos motivadores. Deveremos tambm estar abertos aos
conhecimentos que os alunos trazem para a escola. Aprendo diariamente
com aquilo que os meus alunos trazem do mundo das tecnologias da
informao e da mdia.

Gostaria de saber quais as caractersticas (do professor) capazes de

motivar os alunos e construir a Ponte? O que se entende por motivao
dos alunos? A motivao desejada ser, ou no, a intrnseca ao aluno?
A motivao externa, provavelmente, ser efmera, sem resultados
profundos e no perdurar ao longo de todo um processo. Sero os
alunos motivados pelo orientador educativo, ou incumbir a este a
competncia de fazer com que o aluno se encontre e se identifique com
o trabalho a desenvolver, tentando manter os nveis de entusiasmo e
interesse pela aprendizagem em todo o percurso?

Professora:
Concebendo a motivao que um professor poder desenvolver num aluno
como esta ltima perspectiva, no haver certamente uma frmula chave
para aferir se um professor , ou no, capaz de motivar seus alunos.
Contudo, algumas caractersticas podem fazer a diferena: a motivao do
orientador; as expectativas positivas que possui face ao aluno; a relao que
o orientador capaz de estabelecer com o aluno; a capacidade de gerar, nos
momentos certos do processo, conflitos cognitivos no aluno, assim como uma
forte predisposio para a reflexo e reconstruo das suas prticas. Estes
so fatores essenciais de motivao.
No que concerne s competncias que um orientador educativo deve possuir
para "construir a Ponte", poderei, de forma pragmtica, resumir-me
veracidade com que cada um de ns se envolve no projeto "Fazer a Ponte",
95

Anexo D, serve de base

quer a contratao, quer a
avaliao anual
acreditando, vivendo e promovendo os seus princpios fundamentais. No
entanto, penso que tambm poder encontrar parte resposta no perfil do
Orientador Educativo da Ponte, disponvel atravs da pgina eletrnica da
escola (http://www.escoladaponte.com.pt/).

Uma professora da Ponte escreveu: "O que a sociedade pretende so

profissionais competentes, com muita formao acadmica sem saber
aplic-la, ou excelentes tcnicos sem capacidade de inovar perante uma
nova situao? O que a sociedade pretende so trabalhadores
individualistas ou equipes de trabalho que cooperem para o sucesso de
todos? O que a sociedade pretende so indivduos formatados ou
indivduos capazes de aprender e se aperfeioarem?"
No enxergo assim. Parece que tudo dual, isso ou aquilo...

Professora:
Agradeo seu reparo, o mundo no de fato dual; ainda que as nossas
escolhas fossem mais fceis, se no houvesse zonas cinzentas, certamente
tambm no seriam to ricas. De qualquer forma, na resposta questo
"Como estimular estes e estas a uma formao cidad, se a sociedade vive
em questo do mercado e do vestibular, sendo que estes exigem apenas o
aprendizado tcnico?", o que pretendia significar com as questes que
levantei, no era mais do que uma divergncia, que se vai sentindo na escola,
entre o que lhe exigido a sua principal funo de formao.
Todos ns conhecemos desfechos menos positivos desta realidade. Nas
provas ou exames finais, nem sempre a melhor classificao traduz
aprendizagens significativas, integradoras, ativas. Em Portugal, em especial
nos anos de escolaridade que antecedem o acesso ao ensino superior, a
preparao dos alunos para as provas cai, freqentemente, em ensino de
processos mecnicos e rotineiros, memorizao indiscriminada de contedos,
sem que isso se traduza em verdadeiras aquisies de conhecimento e
permita aos nossos alunos estabelecer conexes com outras aprendizagens,
utilizarem-nas em contextos diferentes ou, em caso ltimo, sequer recordarem
algo consolidado sobre a temtica, depois de ultrapassada a memria de
curto prazo.

96
Em suma, pretendia com isto salientar a importncia de uma escola de
cidados, que sejam competentes no seu todo, "mais sbios e mais felizes".

Um professor da Ponte escreveu: considero que nem sempre o aluno

(criana no ofcio de aluno) tem conscincia das suas necessidades.
Detive-me no trecho em destaque. Vamos conversar sobre isto? Em que
se est pensando, quando se fala em necessidades?

Professor:
um lugar-comum afirmar que as experincias vividas e representadas pelos
indivduos condicionam e determinam as necessidades. E a determinao das
necessidades no um ato esttico depende do momento e das funes do
ator, o que confere ao enunciado de necessidades uma grande dose de
imprevisibilidade e subjetividade.
As transformaes por que passa um indivduo determinam modificao de
outros indivduos, modificam os sistemas e influenciam a determinao de
necessidades de outrem. A noo de necessidades ter, deste modo, que ser
encarada em modelos descritivos assentes na compreenso de diferentes
inter-relaes.
O levantamento de necessidades surge como uma forma de identificao de
prioridades relativamente a objetivos de formao, que possibilite identificar:
as caractersticas de um presente fludo e em constante transformao e os
contornos de uma situao desejvel.
E (assumo) haver necessidades induzidas (no espontneas): a
necessidade de que a educao equipe moral, intelectual e tecnicamente as
pessoas, para que estas sejam produtoras de uma nova sociedade e no
produtos da atual; a necessidade de desenvolver mecanismos de defesa a
uma cultura massificadora e despersonalizadora; a necessidade de defender
e desenvolver a identidade pessoal e coletiva afirmando as tendncias que
constituem a contrapartida dos processos de massificao.
Uma necessidade no um dado a recolher. uma noo relativa,
condicionada pela ideologia e por impresses freqentemente subjetivas. A
determinao de necessidades est dependente do sistema de
representaes. Tem sempre um carter precrio e relativo. Compete ao

97
professor tentar compreender que necessidades estaro por detrs das
necessidades enunciadas pelos alunos.

com muita emoo que dirijo este questionamento e ser de forma

idntica que receberei a resposta, tendo em vista a minha admirao
pelo vosso trabalho. No sei se caberia neste momento, a minha
indagao, mas me pergunto: se o educador deve dar sentido
existncia, ser questionador, a fim de passar para o aluno a vontade de
s-lo tambm, existe algum tipo de trabalho, na Escola da Ponte, voltado
para os educadores em relao motivao? Cursos, reunies que no
sejam exclusivas para discutir o dia a dia e as prticas, algum evento
cultural ou incentivo participao em congressos?
Quando lecionei na Escola Parque de Braslia, tnhamos reunies
constantes do grupo de Artes Cnicas - Teatro, no meu caso,
estimuladas por um coordenador dos educadores atuantes nesta
linguagem. H algo semelhante na Ponte?

Professor:
A aprendizagem mais significativa e a formao mais necessria acontecem
em espaos e tempos informais. Ao contrrio de aes de formao
planejadas, a informalidade no passvel de planejamento. Acontece.
Somente teremos de criar condies para que acontea. Nas escolas e fora
delas (a escola o pior dos lugares para a formao...).
O cimento ("concreto") de uma equipe de projeto o vnculo afetivo. O afeto
pressupe intimidade. Abrir-se ao outro pressupe estar "seguro de si", ter
"amor maduro".
Peo perdo pelo recurso freqente s aspas e a metforas, mas nunca
encontrei um quadro conceitual que me permitisse falar de outro modo da
formao necessria. O discurso sobre formao est contaminado por
prticas "tradicionalistas", pelo modelo de escola que ainda vamos tendo e
pela ortodoxia terica. Nem mesmo os mais recentes contributos das cincias
da educao lograram sair de um discurso redondo.
Em tempo "normal", a informalidade acontece na Ponte. A formao
acontece, planejada ou no. Em tempo de "crise", o tempo escasso para
nos protegermos de agresses externas (e internas). Depois de "tempos
98
sombrios" (a expresso de Hannah Arendt, que te deixo como referncia),
tempos claros ho-de vir.

Muitas vezes, quando falamos em uma educao para a autonomia,

muitos colegas professores ainda confundem com uma forma
espontanesta de ensinar, em que o aluno faz o que quer e o papel do
educador desaparece. Que estratgias podemos utilizar para lidar com
essa forma de pensar e como trabalhar de forma a esclarecer melhor
esses conceitos no ambiente escolar?

Professora:
De certa forma, para que o aluno seja autnomo ele deve fazer o que quer e
ns devemos assumir um papel de orientao e no de conduo. Contudo,
muito importante que o aluno se responsabilize pelas suas decises e neste
momento o orientador deve intervir se tal no acontecer.
A liberdade conferida s crianas na construo do seu conhecimento no
pode ser dissocivel da responsabilizao, caso contrrio o nosso papel
desaparecer e as crianas assumem uma postura de "libertinagem".
Na nossa escola, todos os intervenientes tm um papel a cumprir e so
atribudas responsabilidades para cada participante, seja aluno, docente, pais,
ou mesmo a sociedade em geral. A questo coloca-se precisamente na forma
de atuao de cada um, sem que se caia na confuso de papis.
Um Projeto Educativo visa, desta forma, estabelecer o referencial de valores e
princpios de atuao que sejam comuns, para todos, entendidos e
interiorizados por todos. Assumindo esse projeto como seu, pais, alunos e
orientadores percebem que atravs da autonomia e para a autonomia que
ele se realiza efetivamente.
Para qu estabelecer regras criana se ela no se identifica com elas?
Devemos lev-la a refletir sobre as regras de comportamento mais corretas e
faz-la assumir o seu cumprimento, em prol do seu crescimento individual e
da convivncia com os outros.
Para qu definir o que se vai aprender e quando se vai aprender, dando a
resposta de imediato a quem nem sequer perguntou? Devemos dar a
oportunidade de questionar, em primeira instncia, permitindo pesquisar e
descobrir por si, ou com a ajuda de pares, a resposta que anseia.
99
Para qu construir planos de atividades descontextualizadas, que do
resposta aos nossos prprios desejos oportunistas de trabalho e castram a
criatividade de cada criana? Devemos permitir-lhe optar e lev-la a
fundamentar as suas escolhas e decises, responsabilizando-a pela sua
consecuo.
Para qu centrar o processo de ensino-aprendizagem no orientador, se no
ele que quer aprender? Devemos disponibilizar a todo o momento materiais e
fontes de pesquisa diversificadas, que permitam ao aluno aprender em
autonomia e encontrar, sem barreiras, as suas respostas.
Percebo que falar em educar para a autonomia e na autonomia, nestas
idades, seja para alguns orientadores falta de responsabilidade da nossa
parte, mas para desconstruir esse discurso deveremos pedir-lhes em primeiro
lugar que eles prprios sejam autnomos profissionalmente, que reflitam
sobre o que educar e no se centrem em ensinar. O professor que pensa e
fundamenta as suas prticas, partilha dvidas e descobertas, e trabalha
solidariamente em equipe, perceber mais facilmente o que autonomia e
conseguir levar os alunos a perceber tambm.

Vocs colocaram a questo e penso ser a resistncia maior para a

mudana, o medo dela e as dvidas de como fazer, pois hoje no se tem
mais as "receitas prontas". Tudo mais complexo! O professor se sente
inseguro diante desta complexidade e acaba agindo como aprendeu
como foi ensinado. A relao professor-aluno, o currculo, so outros
entraves para o desenvolvimento do aluno e principalmente para
aqueles com mais dificuldade.

Professor:
bem mais seguro refugiarmo-nos naquilo que conhecemos. Mas, se eu no
acreditasse que tu s (que vs sois) capaz de te mudar, para mudar a tua
prtica, no me atreveria a participar neste curso.
As minhas intenes so: partilhar convosco o que fiz e julgo saber,
desconstruir, contribuir para um forte sentimento de segurana e para a vossa
realizao pessoal e profissional.
Durante a nossa conversa e para alm dela, encontraremos modos de
ultrapassar os entraves que referes.
100
No mundo capitalista atribui-se a motivao na escola ao jogo
supostamente meritocrtico, que envolve a justia dos processos de
avaliao e a criao de um adequado esquema de disputa por ser "o
melhor" e "tirar a melhor nota". Como, com a fora da ideologia
capitalista, vocs conseguem construir uma motivao solidria?
No Brasil criticam-se as propostas que envolvem a no-reteno de
alunos como "desmotivadoras da aprendizagem". Como vocs
respondem a isso?

Professor:
Parece que a "ideologia competitiva" ainda no est impregnada nas crianas
e adolescentes. Em alguns casos, est claramente presente nos pais e
necessrio trabalhar, intervir junto deles, para alterar a situao, mas nos
alunos nem tanto. Na Ponte, os alunos mais velhos no sentem a presso da
competio com os outros, apenas a presso do exame, em si.
Antes de se discutir se a no-reteno motivadora ou desmotivadora seja
do que for, devia-se pensar se a reteno ou no-reteno tem razo de
existir, se no deveramos falar apenas de progresso continuada... Na
Ponte, quer os alunos sejam retidos, quer no sejam, continuam o seu
trabalho a partir do ponto onde estavam. No vejo a necessidade de discutir o
sistema de retenes.

Profissionais para novas eras

Participei recentemente de uma Conferncia Educacional

promovida pela Microsoft, na qual foram discutidas as novas formas
de aprendizagens da "Gerao Internet". Mestres e professores
renomados discutiram novas formas do processo de ensino e
aprendizagem para esta gerao, principalmente os novos estilos de
aprendizagem destes alunos, e como at a TV influencia neste processo,
porque os alunos tem mais estmulos: cores, imagens, sons etc.
Enfatizou-se a mediao do professor e houve questes em relao aos
profissionais do futuro, alm de questes filosficas e da "educao por
toda a vida". Como so trabalhadas estas questes na Ponte? H
101
espao para a tecnologia educacional e um fator de motivao para
alunos e professores? Facilitam a aprendizagem? So utilizadas como
ferramenta pedaggica?
Uma escola passou uma tarefa importante aos alunos da segunda srie.
A classe foi dividida em pequenos grupos, a professora apresentou as
regras e colocou os alunos para trabalhar. Eles no sabiam que, para
fazer perguntas sobre um contedo, preciso estud-lo e muito bem...
Afinal, exatamente isso que sustenta o aprendizado: ensinar a fazer
perguntas certas. A segunda surpresa dos alunos foi descobrir que, para
elaborar um trabalho, preciso dedicao e pacincia, pois necessrio
fazer rascunhos, reavaliar o que foi feito, reconhecer as falhas do projeto
e refaz-lo inmeras vezes. Vocs tm anlises, relatrios, de quais so
os maiores focos de interesses dos alunos? O PPP leva em conta estas
questes?
Motivao e autonomia fazem todo um sentido para mim, mas penso
que esta motivao est sempre centrada no sujeito, professor, aluno,
em todos envolvidos neste processo, a motivao a mola propulsora
para se conseguir algo que sonhamos, que vai alm da praxis do
professor, deve ser considerado o contexto poltico-social e que sujeito
quero constituir. O meu sonho que no espao escolar a busca seja
sempre pelo conhecimento com "deliberao filosfica", buscando
tambm a solidariedade, da sociedade, cidadania etc. Penso que
j acontece na Ponte...

Professor:
No creio que seja possvel, ou sequer aconselhvel, definir um perfil
dos profissionais do futuro, dado que o futuro algo fludo, imprevisvel.
Deveremos preocupar-nos com os seres que temos perante ns, como eles
so, sem pretender format-los segundo qualquer padro. por esta razo
que, na Ponte, afirmamos que no educamos para a cidadania,
mas educamos na cidadania, no exerccio de uma liberdade responsvel, em
espaos para tal preparados. Mas isso no significa que desistamos de
desenhar hipteses, de imaginar cenrios possveis do devir.
Na Ponte, h espao para a tecnologia educacional, que facilita processos de
ensino/aprendizagem. Fomos a primeira escola da regio a introduzir
102
as novas tecnologias. E, rapidamente, nos apercebemos dos mritos e dos
riscos da sua utilizao. Se no estivssemos atentos, muitos alunos ter-se-
iam convertido em autistas sociais. Os computadores e outras mquinas no
so o centro, nem o estmulo. So dispositivos como quaisquer outros.
Os alunos das escolas do meu pas manifestam necessidades imediatistas.
So poucos os que exprimem intenes de "ascenso social". Eu diria que
os alunos da Ponte no so imunes ao fenmeno. E creio que a maior
motivao (talvez devido ao seu nvel etrio) seja o estar com o seu grupo, os
seus amigos. No evidente a aspirao a uma carreira, ou a uma
graduao.
Talvez no ensino mdio tal acontea.
Dispomos de dados empricos, no tratados, relativamente aos maiores
focos de interesse dos alunos.

Cada escola tem seu ETHOS

Um professor da Ponte disse que: o 'segredo' est na estrutura, na

cultura da escola, no clima de escola, mas est, fundamentalmente, nas
pessoas; a Ponte compreendeu que, se as pessoas dos pais dos
alunos no mudassem a escola no mudaria; o primeiro apoio veio de
alguns pais, que, aps entenderem a inteno dos professores, aderiram
e apoiaram o projeto e, depois, contou com o apoio de alguns
professores (no inicio do projeto, uma minoria), e tudo foi feito
lentamente, todas as mudanas foram resultantes de uma preparao
meticulosa e objeto de uma avaliao rigorosa; a estrutura foi
ganhando forma e sendo reforada pelos resultados obtidos e pela
adeso de outros pais e professores.
Dito isto, pergunto: seria possvel esse processo, principalmente, em
relao motivao e autonomia dos alunos, sem uma pessoa com o
carisma e a competncia do iniciador do projeto? Esse processo
obrigou-os a estudar muito em grupo?
Gostaria de incluir na pergunta o pedido de alguma reflexo a respeito
da construo coletiva de uma mesma percepo do que seja
"autonomia", especialmente por parte dos professores. Alm da leitura
de textos que abordem o assunto (alguns j conhecemos, outros seriam
103
muito bem vindos!) e de reunies em que se enfoque essa questo que
me parece fulcral, de que outras formas isso foi trabalhado?
Ainda dentro da perspectiva da organizao do trabalho docente (j que
necessrio que o professor seja autnomo, e tambm
extraordinariamente coletivo), existem dispositivos dentro do trabalho e
relao docente, a exemplo do que acontece no trabalho pedaggico
dos alunos, que auxiliem e norteiem esse processo?

Professor:
O conceito de autonomia extremamente complexo. Sobretudo, se o
colocarmos do ponto de vista prtico, real. De certa forma, o trabalho em
torno deste conceito constitui o fulcro de todas as nossas discusses. Sempre
que nos deparamos com um problema, temos de analisar as solues luz
de princpios norteadores e, s assim, se compreende melhor o que cada um
deles e implica. As inter-relaes entre todos eles so muito complexas e
nem sempre fcil avaliar o que acontecer, mas um desafio interessante.
Para quem est h pouco tempo na Ponte, vantajoso j existir uma rede de
suporte. Essa rede constituda por todos os membros da comunidade
educativa e tambm pelos dispositivos que existem na escola. Os dispositivos
que nos ajudam neste trabalho so, essencialmente, as nossas reunies e os
dispositivos que os alunos utilizam. Quando surge um problema associado a
um aluno, sinal de que temos de voltar a pensar sobre as coisas e
aprofundar a nossa reflexo.
preciso ter algum cuidado e perceber que quando o iniciador do projeto
comeou a tentar mudar a Ponte no era o mesmo que hoje conhecemos. Ou
seja, o carisma e a autoridade que tem hoje, em grande parte, resultou de um
percurso muito bem sucedido. Assim, apesar de no o ter conhecido no incio,
imagino que no tivesse tanta experincia e conhecimento como tem hoje. A
construo da Ponte foi, e , um processo que comeou com pequenos
passos e que demorou imenso tempo a concretizar-se. O comeo exigiu
muito trabalho e estudo. Lentamente, as mudanas multiplicaram-se, nem
sempre como seria ideal ou como o iniciador gostaria. Mas funcionou...
O caminho para a autonomia (dos alunos, dos professores e da escola)
comea todos os anos em milhares de salas de aula. Alguns desses

104
processos so mais mediticos, outros nem tanto... H experincias
maravilhosas que no conhecemos...

Professor:
O professor que iniciou o projeto teve o privilgio de encontrar outros
professores e com eles aprendeu a resistir e a criar. Sozinho, um professor
no vale mesmo nada. Todo e qualquer projeto fruto de uma equipe, no
obra de um "iluminado". Acaso insista em realizar o sonho em que acredita,
tambm poder chegar a ser uma referncia para outros. uma questo de
estudo, tempo e de solidariedade.

Parcerias: com a famlia fundamental!

Quando um aluno no quer estudar, ou o aluno est doente, ou est

doente a escola". Partindo destes pontos, no certo dizer que a famlia
no foi parceira da escola e ausente com seu filho? Ser que a falta de
motivao e desconhecimento da autonomia, no surgiu pelo modo que
tratado pela famlia? Ser que o pr-julgamento dos pais no cria a
desmotivao do aluno? Ser que pelo mtodo de parceira escola-
famlia que a Ponte tem no transforma o relacionamento familiar?

Professor:
A famlia tem um papel essencial em tudo o que se relaciona com os seus
membros, especialmente com as crianas. Contudo, nem tudo s
responsabilidade da famlia. possvel que a famlia estimule as crianas e
adolescentes, e que a escola funcione precisamente ao contrrio. Por outro
lado, h famlias que, por diversos motivos, no possuem as condies
mais elementares para ajudar convenientemente os seus membros.
Tive um atendimento com uma encarregada de educao de um aluno, cujo
pai lhe disse diretamente que nunca mais o queria ver e que j no o v h
quatro ou cinco anos. A me, por outro lado, tem um emprego com horrios
muito estranhos, o que leva a que o filho fique entregue, quase em
exclusividade, av. bvio que a famlia no est bem e que necessrio
que a escola faa o seu papel para tentar "equilibrar" um pouco as coisas.

105
necessrio tentar ajudar o aluno a encontrar-se como pessoa e a lidar com
tudo isto, para, depois, encontrar o seu lugar nas restantes instituies.
Tudo est interligado, o que se passa em casa afeta a escola, mas o que se
passa na escola tambm afeta o que se passa no contexto familiar. Penso
que importante este relacionamento, que tentamos que seja to profundo
quanto possvel, mas preciso ter algum cuidado para no julgar a famlia e
pedir-lhe o que ela no pede dar. Tem de acontecer uma parceria, onde todos
compreendem o seu papel e os objetivos comuns.
Finalmente, h situaes limites, em que a famlia no consegue cumprir a
sua misso. Por isso, existe a Comisso de Proteo de Crianas e Jovens
em Risco...

Para o projeto da Ponte dar certo, foi preciso convencer os pais de sua
importncia. Mas, pensando no Brasil surge uma dvida: Como pode a
escola motivar o aluno de que a leitura importante, se o aluno tem pais
que no sabem ler, ou no tm hbitos de leitura?
H alguns alunos que vo escola apenas pelo fato de terem comida l,
o que lhes falta em casa. A Ponte tem algum projeto social para ajudar
famlias com dificuldades econmicas, ou tal situao no acontece em
Portugal?

Professora:
Recordo-me de ouvir um professor da Ponte dizer que, quando chegou a
esta escola e sentiu que era urgente aproximar as famlias da realidade dos
seus filhos, ele comeou por procur-los, em vez de esperar que eles
procurassem a escola. Depois do seu dia de trabalho, saa rumo ao
"botequim", onde sabia que muitos dos encarregados de educao estariam a
tomar o seu "copito" no final de um dia de trabalho. A, entre copitos e cafs, o
professor permitiu que os pais conhecessem o professor dos seus filhos e
percebessem que algum se preocupava com eles e que queria o melhor
para o seu futuro.
Bom trabalho o seu, que foi capaz de motivar estes pais a unirem-se,
tornando-se numa das associaes de pais mais ativa que j conheci.

106
Como qualquer relao pessoal, necessrio cultiv-la. indispensvel o
encontro mensal que fazemos (pais e orientadores), para discutirmos
questes de foro pedaggico.
A nossa Associao de Pais existe desde 1976. Movidos pela necessidade de
conquistar instalaes mais dignas para os seus educandos, pais e
familiares juntaram-se e comearam a assumir uma posio de unio e de
fora, que ainda hoje se mantm viva nos momentos de mais difcil deciso.
Os seus membros so os grandes colaboradores e promotores do
Projeto Educativo. A Associao tem papel primordial no desenvolvimento do
projeto, nomeadamente na organizao de atividades de frias, do
funcionamento da cantina e na dinamizao de atividades de enriquecimento
curricular. um interlocutor sempre disponvel, um aliado para a resoluo de
problemas e, por isso, se rene mensalmente com o Conselho de Projeto,
para o balano e avaliao do trabalho de professores e alunos.
Na Escola da Ponte, os pais participam na elaborao e na deciso do
Projeto Educativo e por isso escolhem para os seus filhos um Projeto
Educativo que tambm o deles. Nos de encontro com o professor tutor,
desenvolvem uma postura de maior envolvimento e a vontade de saber mais
sobre uma metodologia de trabalho que em nada se assemelha experincia
de escola que tiveram em crianas.
Relativamente aos hbitos de leitura, atravs do dispositivo da histria
da quinzena e das questes lanadas em torno do seu contedo para
trabalho de casa, os pais so incentivados a participar. Desenvolvemos o
"Projeto Ler Consigo, que visa convidar autores e pais para partilharem
leituras com os alunos, e recentemente, no mbito do Plano Nacional de
Leitura, encetamos uma srie de atividades de leitura com dinmicas
diversificadas, que tambm contou com a participao dos pais. Sob a forma
de encontro mais animado e divertido, realizou-se pelo segundo ano a "noite
dos pijamas" onde pais e filhos partilham leituras de poemas e contos e se
juntam para cantar e passar um bom sero de pijama e pantufas.
Na nossa escola no existe nenhum projeto de mbito social estruturado para
resolver situaes de precariedade social. Contudo, com a ajuda da psicloga
e de todos os tutores, tomamos conscincia de realidades graves
e intervimos junto das estruturas sociais que salvaguardam os direitos
das crianas e do seguimento a apoios sociais governamentais.
107
Professor:
Na Ponte, todos os alunos tm "solues" alternativas, que se refletem num
Plano da Quinzena personalizado e individualizado, tendo em conta as
ambies e capacidades do aluno. J nos deparamos com vrios casos de
grande desmotivao para a escola, para o estudo, para a leitura, por parte
de alunos com um historial escolar conturbado, alguns, inclusive, de violncia
escolar.
Sem entrar em pormenores, posso partilhar um caso recente. Uma aluna de
15 anos, que j tinha deixado de estudar, obrigada (pelo Estado) a voltar
escola. Tinha no seu historial uma agresso com uma cadeira a uma
professora. Nas primeiras semanas, foram mais as vezes que faltou escola
do que aquelas em que esteve presente. Quando reapareceu, criou vrios
conflitos com os colegas. A aluna no queria estudar e a sua nica ambio
era terminar a idade de escolaridade obrigatria para poder trabalhar.
No foi fcil motivar esta aluna. No foi o professor-tutor, o professor X ou Y,
uma funcionria ou amigo que fez a diferena. Foi a escola como um todo. O
professor-tutor fez o seu papel, estabelecendo a ponte entre a escola e os
pais e negociando com a aluna as tarefas a realizar, encontrando pontos de
interesse e relacionando-os com as diferentes valncias. Os professores
procuraram motiv-la, mostrando que, ao contrrio do que pensava, tinha
grandes capacidades. Os colegas, nomeadamente o grupo, apoiaram (e
muito!) a integrao da aluna. Os funcionrios trataram-na como se estivesse
na escola desde o primeiro ano. Podemos dizer que o todo foi mais que a
soma das partes... O comportamento da aluna melhorou imenso, a atitude
perante a escola j outro e o seu futuro mudou...
verdade que, pontualmente, vamos tomando medidas para melhorar a
autonomia e interesse dos alunos, sobretudo, daqueles que manifestam
maiores dificuldades, mas uma cultura de escola para todos, um esprito de
solidariedade, um olhar para cada aluno como um caso particular que no
fundo faz a diferena. Por isso, difcil destacar um dilogo, ou esforo
pontual, que tenha marcado a diferena.

108
Qual a diferena das aulas na Ponte com as tradicionais? Elas no tm
que cumprir determinado contedos? A escolha da criana por alguma
disciplina , basicamente, interesse pessoal? E se a criana no se
decidir?

Pai de aluna:
A principal diferena a dosagem. Em escolas tradicionais, algo
entre noventa e cem por cento do tempo das crianas na escola ocupado
por aulas predominantemente expositivas. Na Ponte, esta proporo o
exato inverso: no mximo, uns dez por cento do tempo com aulas
expositivas. O conteudismo algo que passa longe da Ponte. O contedo
importante, mas no tudo. Os processos so to importantes quanto os
contedos.
Vejam o que acontece numa escola tradicional. Em geral adota-se um critrio,
para que se considere uma criana "aprovada": uma determinada nota final
mnima, que define o que a escola julga como o mnimo aceitvel que a
criana retenha de contedos. Isto varia de escola para escola. H escolas
que fixam em 50%, outras que fixam em 70% ou 75%. Isto o mesmo que
afirmar o seguinte: de tudo o que se ensina numa escola tradicional, se aceita
que algo entre 25% e 50% dos contedos no seja aprendido, ainda que
tenha sido ensinado... No quero entrar na discusso se, quando o aluno no
aprende, existe ensino de verdade, ou no. Mas esta a realidade comum
nas mais diversas escolas.
Na Ponte, as crianas acabam estudando e aprendendo, praticamente,
todos os contedos clssicos das diversas disciplinas. E ainda aprendem
a aprender de forma autnoma. E ainda aprendem a exercer a cidadania no
dia-a-dia da escola. E fazem isto desta forma mesmo: escolhendo o que
querem aprender a cada quinzena, ms aps ms, semestre aps semestre,
ano aps ano. Para isto so orientadas por seus professores-tutores, que
tambm sugerem, orientam, explicam que, para aprender isto, preciso,
antes, aprender certas coisas...
No sei se, quando a criana deixa de escolher algum contedo, ela no
estuda aquele contedo. Mas posso afirmar, enquanto pai de aluna da Escola
da Ponte e sem medo de errar, que aquilo que ela no aprende (porque no
estuda, pois o que ela estuda na Ponte ela aprende) no chega aos 25% a
109
50% das escolas tradicionais. E afirmo isto com base na pesquisa
rigorosa feita por uma comisso de especialistas da Universidade de
Coimbra, designada pelo Ministrio da Educao de Portugal, para avaliar os
resultados obtidos pelos alunos da Escola da Ponte. Foi um
trabalho exaustivo e meticuloso, que levantou e analisou dados das crianas
nas outras escolas, depois que saiam da Ponte. Os resultados encontram-se
publicados no site da Escola da Ponte (e revelam que as crianas da Ponte
se saram sempre consistentemente, ao longo dos anos, e bem acima da
mdia conseguida pelas crianas da regio e mesmo acima da
mdia nacional. Vale a pena passar os olhos neste documento para ver isto
(http://www.escoladaponte.com.pt/documen/CAEPonte.pdf). Os resultados falam por
si.

Parcerias com outras instituies: a escola no uma ilha!

Muitos profissionais alegam que, para implantar um projeto como o da

Escola da Ponte, preciso muito recurso e que as parcerias com
empresas so um privilgio que poucas escolas podem ter. Dessa
maneira, concluiu-se que a universalizao das escolas democrticas
ser impossvel. As desculpas, para manter o ensino como est, so
muitas e variadas. Gostaria de saber se existe algum relatrio, ou
alguma pesquisa, que mostre alguma planilha de recursos (humanos e
financeiros) que apresente a viabilidade da implantao de escolas com
projetos inovadores.

Professor:
Muitas escolas brasileiras desenvolvem bons projetos e no tm qualquer
empresa ou mecenas a apoi-las. A Escola da Ponte, sendo uma escola da
rede pblica, tambm nunca beneficiou de qualquer apoio particular ou do
Estado.
Muitas escolas estabelecem parcerias que lhes proporcionam alguma sade
financeira. Mas preservam a sua autonomia face aos "benfeitores" e buscam
desenvolver projetos sustentveis.
As escolas "inovadoras" so economicamente bem mais viveis. E so mais
baratas, porque atingem maiores nveis de sucesso escolar do que aquelas
110
que se mantm cativas do modelo tradicional. Algumas at conseguem
recuperar os alunos que outras escolas jogam fora. Se assim , com ou sem
patrocnios, no sero bem mais viveis financeiramente?

Quero saber sobre as outras atividades das crianas na escola como

almoo, lanche, recreio, festas e atividades fora da escola, como
passeios e visitas na cidade.
Como so as reas externas da escola? Atividades de estudo so
realizadas tambm ao ar livre ou em espaos abertos junto a jardins?
Atividades de educao fsica, educao ambiental, so feitas no ptio
da escola? E o ptio usado em outros momentos recreio, leitura,
festas, ele usado para reunies durante todo o dia, ele um espao
integrado e apropriado pelas crianas?
H horrios estipulados de recreio para todos se encontrarem
(brincadeiras ou descanso no ptio) interrompendo as atividades de
pesquisa em grupo?
As crianas ficam o dia todo na escola. H um horrio estipulado de
almoo? Elas voltam para casa? As crianas podem trazer a marmitex
de casa? Na cozinha, algumas participam da elaborao do almoo,
definio do cardpio, ou lavando e cozinhando os ingredientes? Cada
aluno lava o seu prato?
Como a estrutura de pessoal da escola, quantos so os
funcionrios que no so professores?

Educadora brasileira:
O espao da Ponte muito simples. Na rea externa da parte da frente h um
espao com algumas rvores. Na parte de trs h uma quadra de esportes.
Os alunos compartilham esse espao na hora do recreio, que comum a
todos, e na hora do intervalo do almoo. O espao externo muito utilizado
para jogos, comemoraes. Era mais explorado pelo professor de educao
fsica, que, inclusive, utilizava uma praa pblica da cidade.
Esses espaos pblicos so muito utilizados. As Assemblias acontecem no
cine teatro, que fica em uma rua prxima escola. Aconteciam visitas ao
correio, biblioteca... Existe, tambm, uma "escolinha", uma casinha
pequena, em outro terreno, que tambm utilizada pelas crianas da Ponte.
111
Quanto ao almoo, existe uma equipe de profissionais4, que prepara todo o
almoo, serve as crianas, lava os pratos, decide o cardpio. As crianas
pagam um valor acessvel. As crianas tinham, tambm, a opo de almoar
em casa e voltar s catorze horas. A nica criana que percebi
trazendo almoo de casa era um aluno que tinha uma alimentao
especial.
As crianas ficam na escola o turno integral.

Uma notcia boa! Tambm no Rio Grande do Sul existem experincias de

escolas que trabalham com projetos (aos moldes da Escola da Ponte)! A
respeito do acolhimento aos alunos que foram "jogados fora" por outras
escolas... Tive a grata satisfao de partilhar experincias semelhantes
quando iniciamos, em 1990, o trabalho de "Atendimento Scio-Educativo
em Meio Aberto". Confirmo as vossas palavras quanto importncia de
que estas crianas aprendam, primeiro (isso no implica uma ordem
rgida, pois em nossas aes amos fazendo outras coisas ao mesmo
tempo, como: contato com as famlias, referncias de sade, cuidado
com a alimentao e higiene...), a perceber-se e aceitar-se como pessoas
em meio a outras pessoas. E, para isso, penso que preciso educadores
e educadoras com bons nveis de auto-estima, com boa motivao, e
grandes capacidades criadoras (autonomia).
Muitos dos nossos educadores e educadoras no duravam uma semana.
No suportavam a intensidade dos desafios e da prpria convivncia no
trabalho cotidiano com os trinta meninos e meninas de rua que
atendamos... Ficavam desgostosos, desanimados e pediam para ser
substitudos...
Como esta relao, na Ponte? Como atuam: desenvolvem algum
trabalho de servio social no resgate dos vnculos scio-familiares
dessas crianas? assim que comeam o seu trabalho de "conhecer as
crianas"? Espero no estar "chovendo no molhado".

Professor:

4
Empresa concursada da responsabilidade da Prefeitura

112
No est "chovendo no molhado". Ficamos gratificados por saber que a Ponte
no est sozinha. J o sabamos, mas no sabamos que, tambm em Porto
Alegre, isso acontecia.
Compreendemos muito bem os desgostos e desnimos entre os educadores.
Ns sentimos vontade de abandonar o projeto, em tempos de profundo
sofrimento e incerteza. Confessamos a nossa fraqueza. Mas, felizmente,
nunca cedemos vontade de desistir.
Trabalhar com crianas e jovens rejeitados uma dura tarefa. Muitas vezes,
escutamos desabafos de quem os tentava resgatar: "eles so uns ingratos". A
auto-estima desses alunos estava de rastos. As experincias que haviam
vivido marcaram-nos de tal modo, que a reciclagem dos afetos se tornava
quase uma misso impossvel.
Na Ponte, o momento no fcil. Existe muita fragilidade. Creio mesmo que
ultrapassamos o nmero crtico no acolhimento de alunos vindos expulsos e
maltratados de outras escolas. E que j no estaremos conseguindo dar
resposta satisfatria a todos. Existe um sentimento de impotncia, que
desgasta. Espero que possamos sair, em breve, desta situao.
Como v, a Ponte no diferente de outras escolas. Depara com os mesmos
problemas de outras escolas. A Ponte procura solues, como vs procurais.
E este exerccio de solidariedade (a que damos o nome de formao)
exemplo disso.
Compreendemos bem que muitos educadores no suportem a intensidade
dos desafios. E acreditamos que voc seja dos resistentes, daqueles que no
se deixam abater.

E, para ns, qual o significado de crise?

Estando h pouco tempo na Ponte, como voc identificou a crise de que

fala? Como essa crise influencia a qualidade do trabalho que os alunos
fazem? Pode dar-me um exemplo? Nos casos em que o processo de
adaptao demore anos, como fica a aprendizagem desses alunos?

Professor:
Estive na Ponte como professor voluntrio e verifiquei, comparando, que o
tipo de trabalho que se realizava na altura era, em minha opinio, melhor do
113
que o atual. Por exemplo, existe diferena ao nvel do trabalho dos alunos e
ao nvel das atitudes que eles assumem. O ambiente de trabalho nos espaos
no to sereno como era no primeiro ano em que estive na escola. Os
alunos eram mais autnomos em relao aos professores. No entanto, tudo
ocorria numa escola com muito menos alunos "complicados". Mas das crises
resultam sempre significativos avanos...
Em alguns casos, o processo de adaptao demora mais tempo do que
prevemos, o que no significa que os alunos no trabalhem e no continuem
com o seu processo escolar. As questes da autonomia e do relacionamento
com os outros demoram tempo a serem mudados, compreendidos,
interiorizados. Em alguns destes casos, o simples fato de os alunos
melhorarem a sua relao com a escola e aprenderem a ler e a escrever com
alguma correo (alunos com 13/14/15 anos, que nos chegam depois de
jogados fora de outras escolas) j uma grande vitria. Em alguns casos,
chega mesma a ser uma vitria o fato de esses alunos continuarem na
escola.

Vocs disseram: "Mas os alunos s aprendem autonomia, se os

professores forem autnomos". E, completando a reflexo: "os alunos
s motivam-se com professores motivados". A Autonomia e Motivao
dada aos professores oportunizaram a realizao da Ponte. Percebemos
tambm em nossas escolas o comprometimento de professores
motivados, por propostas educacionais apresentadas, discutidas e
construdas pela equipe de professores. Sabemos da importncia de
Gestores, ou Coordenadores, ou Pedagogos, no importa o nome que
seja dado. So pessoas que atuam, apaixonadamente, apresentando
idias, criando espaos de reflexividade compartilhadas junto equipe,
motivando os professores ao engajamento e construo de novas
propostas, buscando caminhos e reunindo acertos. O que me instiga
pesquisa, e talvez voc me oferea respostas, de como ajudar que
esta motivao e esta autonomia passem a fazer parte desta pessoa,
como profissional, fazer parte do seu perfil, ser uma formao de
"ensinagem" adquirida. No sei se consigo passar para o papel o
sentimento que tem me incomodado, h tempos.

114
O meu texto est ficando longo e talvez prolixo e redundante... Mas aqui
coloco as questes: por que a equipe de professores perde a motivao
e autonomia diante da mudana do lder? Porque estes professores
motivados e por vezes autnomos numa proposta construda (e temos
vivenciado isso) retomam a inrcia e dvida de quem espera sempre o
motivador. E porque se desestimulam novamente? Como tornar a
equipe, motivada e autnoma, novos agentes de motivao para outros
professores, com seus alunos?

Professor:
Esse um dos grandes mistrios por desvendar. A "crise" que a Ponte est
atravessando tambm se deve (em parte) mudana de lder. A crise de
liderana reforou o conflito instalado. E decorrero dois ou trs anos, at que
uma nova liderana seja devidamente reconhecida. E no ponho em causa a
competncia e dedicao do novo lder...
As regresses a que assisti, em projetos que acompanhei de muito perto,
resultaram, quase sempre da mudana de lder. Sempre que isso aconteceu,
muitos professores refugiaram-se em posies mais seguras, que o mesmo
dizer: mais acomodadas.
Como referi, esse fenmeno continua sendo um mistrio por desvendar. Mas
iremos conseguir entender.

Sou daquelas que acredito que os momentos de crises so timos para

despertar o lado criativo de todos ns. Gostaria de saber as crises so
fruto de presses externas ou de mbito interno. Qual o maior desafio
atualmente para a continuidade da filosofia da escola, uma vez que
vocs falam da fragilidade das instituies humanas? Existe algum
projeto prospectivo a fim de garantir a continuidade da Escola da Ponte?

Professor:
Ao longo dos anos a escola sofreu muitas presses externas. Houve
momentos de crise agudas onde o projeto esteve realmente para ser
"abatido". Mas a fora da comunidade educativa impediu que tal acontecesse.
Ainda recentemente esse apoio de toda a comunidade se fez sentir quando,

115
mais uma vez, se pretendeu ameaar a continuidade do projeto. Podemos
dizer que j nos habituamos a essas presses.
Em relao metodologia de trabalho natural que os pais tenham sempre
muitas reservas. Mas na Ponte encontram um espao onde podem colocar as
suas dvidas, opinies e crticas. No criamos barreiras artificiais, a essas
presses abrimos os braos. So tambm elas que nos permitem melhorar
constantemente.
Em minha opinio a maior fonte de presso somos ns prprios. O trabalho
visto sempre de uma perspectiva coletiva, sempre inacabado, imperfeito.
Ns somos os nossos maiores crticos. E conseguimos ser agrestes nas
nossas crticas. verdade que o projeto uma construo humana sempre
sujeita a grandes tenses e conflitos. A abertura, a frontalidade, a
solidariedade e amizade vo conseguindo manter a (difcil) estabilidade do
corpo de orientadores.
Relativamente continuidade do projeto, difcil prever o futuro e dizer que
est assegurada a continuidade. Mas a verdade que temos um conjunto de
orientadores motivados e um apoio (quase) incondicional dos pais. Enquanto
assim for a continuidade do projeto est assegurada. Alis, diga-se que nos
somos um projeto com mais de trinta anos a que a tutela continua a chamar
"experincia pedaggica"...

Ganhos, perdas e partilhas

O que percebe da realidade brasileira em comparao com a realidade

da Escola da Ponte, em relao motivao dos alunos? Quais os xitos
de vocs que valem a pena ser compartilhados? E quais as dificuldades
ainda a serem superadas?

Professora:
No nego a predisposio natural da criana para a descoberta, a sua natural
curiosidade pelo desconhecido, a sua vontade de aprender. Porm, considero
que alguns fatores externos podem influenciar positivamente a criana se a
estimularem, despertando nela novos interesses. Refiro-me, sobretudo, ao
ncleo familiar e escola, contextos que devem promover o crescimento
pessoal e cognitivo da criana.
116
Os programas do Ministrio da Educao afastam-se, em alguns aspectos, da
realidade, das coisas boas e interessantes da vida. E bvio que no
podemos ficar espera que, como por magia, os alunos se interessem por
contedos aos quais no atribuem nenhuma funcionalidade.
A Escola da Ponte uma escola pblica e, como a todas as outras, foi-lhe
incumbido o dever de assegurar o cumprimento do currculo essencial. No
meu caso, oriento os alunos na sua aprendizagem da Lngua Portuguesa e da
Lngua Inglesa. No que se refere aos currculos programados para estas duas
disciplinas, e pensando agora numa escola de ensino tradicional, os saberes
surgem compartimentados e levam o professor a decidir ensinar, por
exemplo, os adjetivos sem que essa aprendizagem surja contextualizada. O
exerccio que tento fazer o inverso. O aluno sentir a necessidade de
conhecer novos adjetivos para melhorar, por exemplo, um texto que j
escreveu. necessrio existir um contexto para a aprendizagem (no caso das
Lnguas, um contexto comunicacional), podendo este resultar de uma
necessidade do aluno ou de uma provocao, de um desafio do professor. A
motivao pode ser natural (e, nesse caso, o aluno que diz o que quer
aprender) como pode tambm ser despertada por fatores externos (o
orientador educativo) e estimulada atravs da disponibilizao de materiais
adequados e diversificados.
O fator tempo pode destruir a motivao das crianas se for um tempo
imposto, um tempo que desrespeite o ritmo individual de trabalho de cada
aluno, um tempo que desvalorize as experincias vividas pelos alunos em
outros contextos, bem como os seus afetos. O tempo assim perspectivado
ser sempre escasso, porque atropelar os interesses da criana para
aparentemente satisfazer as expectativas da famlia e garantir o
reconhecimento do sucesso da escola e de instncias educacionais
hierarquicamente superiores.
Utilizo o advrbio "aparentemente" porque a preocupao em cumprir
contedos programticos estipulados e quantificar saberes sobrepe-se
qualidade da aprendizagem. O princpio de equidade que regula o sistema de
ensino tradicional (ensinar o mesmo a todos) incompatvel com a
autenticidade de cada aluno. O processo de aprendizagem clere e o tempo
gerido de modo a que todos os alunos mostrem o que sabem numa hora
marcada, como se todos interiorizassem os mesmos conhecimentos e
117
desenvolvessem as mesmas competncias de modo uniforme. A
desmotivao surge porque o aluno no acompanha os ritmos e os tempos do
professor. E, atravs de uma avaliao seletiva, o professor convence o aluno
do seu insucesso, responsabilizando-o pelo fracasso, o que poder ter
conseqncias irreversveis na sua auto-estima, segurana e motivao.
No o tempo, por si s, que desmotivar a criana, mas a conscincia de
que a sua gesto algo que lhe alheio. Na Escola da Ponte, a criana
autnoma no planejamento e realizao das suas tarefas dirias, a sua
individualidade e ritmo de aprendizagem so respeitados e os momentos de
avaliao so programados pela mesma. A sua motivao cresce medida
que cresce tambm a sua confiana em si mesma.

As atividades prazerosas a que se refere so as reas de

"desculpabilizao", que refere, ou algo positivo, quando se faz a
proposta da escola integral?
Outra questo: concordo que o tirar criana das ruas pode ser negativo,
pois nas ruas elas apreendem outro espao de cidadania. Porm,
entendo com esse "tirar das ruas" como tirar da marginalidade. No
seria isso? Outra coisa: mesmo com a realidade brasileira de violncia
crescente nas ruas, especialmente em grandes centros, no ficaria
complicado o "educar" nas ruas e enxergar nelas um espao de
cidadania?

Professor:
As artes devero ocupar o mesmo espao e ter a mesma dignidade de outras
reas. E no serem remetidas para atividades de contra-turno. Nem
preencherem tempos apenas em escolas de tempo integral. Sou adepto da
escola integral. Tenho reservas em relao a escolas de tempo integral...
Quando se tenta retirar uma criana das ruas, priva-se a criana das
aprendizagens que esses espaos proporcionam, cria-se a noo de que a
violncia uma fatalidade, no se vai s razes dos medos e fobias, e admite-
se que a rua fique sendo exclusiva propriedade de marginais.
Admito haver riscos na utilizao da rua como espao de aprendizagem e de
exerccio de cidadania. Mas prefiro assumir riscos, porque no posso ser

118
conivente com a existncia de guetos. Quer sejam guetos-favelas, quer sejam
guetos em condomnios fechados.
Fico preocupado com a altura dos muros das escolas brasileiras. E com
aqueles para quem a rua a nica escola.

Outras vozes

Gostaria de saber se possvel um de vocs, ou todos vocs fazerem

uma atividade escrita, detalhando como um dia na Escola da Ponte.

Ex-aluna:
Como sou uma ex-aluna apenas descreverei como era o meu dia-a-dia na
Ponte.
Ns trabalhvamos por grupos, como j devem saber. Todos os dias, de
manh, planejvamos o nosso estudo, ou seja, escolhamos aquilo que
iramos trabalhar durante o dia.
Quando eu andava na Ponte, havia quatro salas, onde estudvamos: Fsica e
Qumica, Geografia e Cincias, Portugus, Ingls, Francs, Alemo,
Matemtica, Histria, Artes e TIC (Tecnologias da informao e comunicao,
para quem no estiver familiarizado com o conceito).
Durante o dia, passvamos por todas as salas. Cabia-nos escolher que
disciplina que iramos estudar quando estivssemos num determinado
espao.
No grupo, cada um trabalhava ao seu ritmo e todos tinham objetivos
diferentes a atingir. Os colegas de grupo estavam prontos para ajudar
qualquer outro elemento que necessitasse de ajuda. Quando algum aluno
atingia um objetivo, procurava o dispositivo "Eu j sei", onde colocava o seu
nome, para um dos professores fazer a preparao da avaliao. Aps a
avaliao, eram corrigidas as respostas o determinava se o aluno estava
pronto para passar ao objetivo seguinte. Quando um aluno sentia dificuldade
em compreender a matria que estava a estudar, colocava a sua dvida no
"Eu preciso de ajuda". O professor da disciplina onde o aluno tinha a dvida
reunia um pequeno grupo de alunos com a mesma dvida e esclarecia a
dvida de todos em conjunto.

119
s sextas-feiras era dia de assemblia, na qual tratvamos assuntos e
discutamos atividades, para serem realizadas em conjunto.
Era assim o meu dia-a-dia na Escola da Ponte. Creio que outros colegas
podero completar a minha descrio, descrevendo tambm como o dia-a-
dia deles, j que ainda so alunos da Ponte.

Aluno:
Vou definir, em poucas palavras: lindo e tambm cansativo. s vezes,
samos muito chateados de l, porque temos muitos problemas na escola,
dando muitas vezes a vontade de desistir. Mas pensamos melhor e
conseguimos ver as coisas boas deste projeto, que so muitas.
Trabalhamos por grupos de alunos de vrias idades, para que possamos
ajudar-nos uns aos outros. E o dia comea pelo preenchimento do plano do
dia, que serve para nos orientarmos durante todo o dia.
Sexta, temos um dia bastante preenchido, com um debate semanal, para
falarmos sobre os nossos problemas, tentando conseguir resolv-los. Na
parte da tarde, temos a reunio de Responsabilidades. Na Assemblia,
arranjamos solues e partilhamos conhecimentos. Numa escola como a
nossa, leva-se a srio os problemas dos alunos e do funcionamento da
escola.

Entendi que os assuntos no se encerram enquanto ainda houver

interesse e curiosidade por parte dos alunos. Porm gostaria de saber
se h um currculo bsico a ser trabalhado, h assuntos, matrias,
competncias que no podem deixar de ser aprendidos pelos alunos?
Como isso garantido? Pais e alunos avaliam periodicamente este
trabalho? Que instrumentos so utilizados para garantir o aprendizado?
Talvez eu tenha que desaprender muitas coisas, desculpe!

Ex-aluna:
No tem de pedir desculpa por nada, pois ningum obrigado a saber tudo
sobre a Escola da Ponte, pois at mesmo eu, que l andei nove anos, muitas
vezes me interrogo sobre o seu funcionamento!
Todos os anos o Ministrio da Educao elabora uma listagem das matrias a
ser lecionada nas escolas de todo o pas e, como tal, todas so obrigadas a
120
cumpri-la! A Escola da Ponte no exceo. E, para que o objetivo do
Ministrio seja atingido, necessrio haver algum que se responsabilize em
especial por grupos de alunos, de forma a acompanhar mais
personalizadamente o seu desenvolvimento e estudo! Para tal, foram criados
os grupos de tutoria, assim como os planos da quinzena. Os grupos de
tutoria so formados por um pequeno conjunto de alunos e por um tutor. Este
tem a funo de ver a evoluo do aluno, durante o ano letivo. Em certas
situaes, assemelha-se a um pai, pois a ele cabe a tarefa de incentivar ao
estudo, de ouvir, de ajudar, de controlar e de resmungar! Ao dizer que se
assemelha a um pai, no quero dizer que se torna um pai. Apenas quero
referir que o tutor torna-se responsvel por ns, na escola, sendo ele a quem
os nossos pais recorrem para obterem respostas quanto ao desempenho
escolar do filho.
O plano da quinzena desempenha tambm uma funo muito importante: a
de organizar o nosso estudo! O plano da quinzena tem a durao de duas
semanas e l que escrevemos o que nos propomos a estudar durante
aquele perodo de tempo. Normalmente, esforamo-nos por cumprir os
nossos objetivos dentro do tempo acordado. Contudo, se houver
necessidade, estes podem prolongar-se durante mais uma quinzena.
Este plano torna-se uma ajuda para o professor tutor que, nas reunies de
tutoria, atualiza os seus dados sobre o estudo do seu pupilo, vendo se este
tem cumprido com as suas tarefas. essencialmente desta forma que
assegurada a aprendizagem dos alunos na Escola da Ponte.

Nos nossos arquivos de famlia, localizei planos de estudos da minha

filha, quando era aluna da Ponte. Podem ver um plano de uma quinzena
(6 a 19 de maio de 2004) preenchido com a letrinha dela para terem uma
idia. H pequenas diferenas para com o modelo atual. A cada ano, a
escola aperfeioa e muda um ou outro detalhe neste importante
dispositivo usado na Escola da Ponte. No assim?

Professor:
O plano que refere o chamado plano das cruzinhas. Na verdade, os alunos
no faziam exatamente um plano do dia ou o que pretendemos que seja um
plano do dia. Com esse plano pretende-se que o aluno projete o que quer
121
fazer nesse dia. Devero estar contempladas tarefas e no objetivos, ou
contedos.

realmente emocionante ver relatar, com paixo, a passagem dos

alunos pela Ponte. Fico a imaginar que voc, durante aqueles nove anos
dourados, tinha horrio para entrar sem, contudo, horrio para sair da
escola. Conte-nos um pouco sobre isso. Os alunos ficam vontade para
desenvolver pesquisas na Escola da Ponte fora do horrio mnimo de
atividades? Desejo-lhe felicidades nesta nova etapa de sua vida. E, se
me permite, satisfaa-me ainda uma curiosidade: no te vem de vez em
quando idia de, um dia, trabalhar nessa escola que tanto amas?

Aluna:
No fazia idia de que conseguia transparecer a paixo que em mim mora
pela escola da Ponte! Fico, contudo, muito contente por ver que o fao e que,
de certa forma, est a ser bem apadrinhada por aqueles que lem as minhas
respostas. Acreditem que no so nada mais do que verdades, porm tenham
tambm presente a idia que mesmo as rosas tm os seus espinhos!
O meu grande problema desde sempre foi gostar em demasia da Escola, no
de qualquer uma, mas da Ponte! Os meus pais tiveram muitos problemas
comigo no jardim infantil, pois a adaptao nunca chegou a acontecer
realmente. Porm, assim que entrei na Escola da Ponte, o grande problema
122
tornou-se a desadaptao escola Ansiava por entrar e desejava nunca
sair! A escola era quase uma casa. Mas, como no era uma casa, tinha horas
para fechar! Contudo, nunca nos era negado o desenvolvimento de atividades
escolares (pesquisas, trabalhos) aps o horrio escolar obrigatrio. Alm
do mais, a escola tinha projetos de atividades extra-curriculares a serem
desenvolvidos para aqueles cujos pais no tinham possibilidade de irem
buscar os seus filhos hora de trmino das aulas. Desta forma a escola
encontrava-se aberta, e a possibilidade de ficar l um pouco mais a saciar a
curiosidade era-nos providenciada.
A idia de trabalhar na escola da Ponte vrias vezes ocupou o meu
pensamento, porm a vida de professor no nosso pas j teve melhores dias
e, como o ensino no de todo a minha vocao, deixo-o queles que, muito
melhor do que eu, o praticam! Contudo, estarei sempre por perto para apoiar.

Os alunos ficam vontade para desenvolver pesquisas na Escola da

Ponte fora do horrio mnimo de atividades?

Ex-Aluna:
realmente uma pena no ter tido a oportunidade de ver com os seus
prprios olhos o sonho tornar-se realidade, contudo tenho a esperana de um
dia destes a ver visitar a escolinha que um dia foi minha. No vou poder
responder sua pergunta sobre os ltimos temas que estudei, pois j no
estudo na Escola da Ponte! Porm tenho a certeza de que a Catarina a
poder ajudar nesse campo.
Os temas a estudar tm um perodo mnimo de quinze dias para serem
cimentados e um "mximo" de trinta. Por muito cativante que objetivo seja, o
seu estudo prolongado a um ms j leva consigo alguma preguia Quando
acabamos o estudo da "matria" escolhida, logo outra nos proposta, uma
vez que nove meses de trabalho em cada ano letivo so muito pouco para
tanta coisa nova a aprender.
No sei se continua a ser assim, contudo os temas a aprender eram
escolhidos pelos alunos, de acordo com os seus gostos e preferncias em
cada disciplina. No obstante, todo o programa proposto tinha de ser
estudado. A ordem era aleatria, de acordo com as decises de cada aluno.

123
A internet , sem a menor dvida, um instrumento essencial ao estudo,
porque permite-nos estar sempre atualizados.E, tambm, porque a rea de
busca de informaes muito mais ampla! Nos meus anos de Ponte, no
havia qualquer critrio a coordenar as idas ao computador; sempre que era
necessria a sua utilizao, bastava deslocarmo-nos ao computador, dar
largas curiosidade e pesquisar.

Gostaria que descrevesse um dia (com todas as atividades

desenvolvidas) na Escola da Ponte.

Aluno:
Vou tentar descrever a sexta-feira, que o dia em que se realiza a reunio da
Assemblia, para ficarem a perceber o que isso .
De manh, quando chegamos escola, fazemos o plano do dia. O plano do
dia um documento onde colocamos a o que vamos fazer durante todo o dia.
De seguida, iniciamos o estudo da valncia. Durante o resto da manh,
fazemos o dito trabalho normal. Na parte da tarde temos reunio de
responsabilidade.
Para explicar melhor o que uma responsabilidade, vou dar o exemplo da
minha responsabilidade: "datas e eventos". Essa responsabilidade trata mais
da celebrao de datas especiais. Cada responsabilidade tem trabalho dentro
da escola para que o funcionamento da escola seja o melhor possvel.
Na parte da tarde, rene a Assemblia. um momento em que podemos
exprimir a nossa opinio, estarmos todos juntos e resolver os problemas da
escola.
assim a sexta-feira na escola da Ponte.

Eu gostaria de saber como funciona o intervalo (ou recreio) na Ponte,

visto que no tem sinal. Em especial, gostaria de saber como se
comportam as crianas, se no existe intervalo.

Aluna:
Graas a Deus, os intervalos so imunes s mudanas estabelecidas na pelo
Ministrio da Educao!... No pense que digo isto por no gostar de estudar,
antes pelo contrrio, visto ser algo que me d imenso prazer. Contudo, tem de
124
haver momentos de descanso, uma pequena pausa, para que tudo seja mais
produtivo! verdade que na escola da Ponte no h toques de campainha,
alertando os alunos para a hora de intervalo e de aulas. Porm, no significa
que no existam.
Como pessoas responsveis e inteligentes que somos no s os da Ponte,
como os de todas as outras escolas temos um horrio a cumprir e, em todos
os pavilhes de trabalho, existe um relgio que nos informa. Sabendo o
intervalo comea s 10 horas da manh, quando o relgio aponta para as
9h55, lentamente, comeamos a arrumar as nossas coisas. E,
silenciosamente, abandonamos a sala. O mesmo acontece, quando chega a
hora de entrar nos pavilhes para retomar o estudo.
Acaso os alunos no tenham relgio, ou se, por qualquer outra razo, se
esqueceram das horas, existem um grupo de responsabilidade denominado
Recreio Bom, que se certifica de que todos cumprem com o horrio
estabelecido!
Seria compreensvel o uso de campainhas se fssemos pessoas
irresponsveis Se no precisamos de campainha para jantar, para dormir,
por que haver necessidade dela para estudar?
No intervalo, as crianas comportam-se como suposto comportarem-se na
sua idade! Jogam, saltam, correm, danam, cantam, lem, comem Enfim!
Vivem a sua infncia, como todos os outros. No pensem que por andarmos
em uma escola diferente teremos, obrigatoriamente, de serem diferentes de
outras crianas. Temos os mesmos desejos, as mesmas preocupaes.
Apenas temos experincias diferentes de muitas outras...

Aluna:
Podemos no ter "campainha" de entrada e sada do espao, mas temos algo
chamado de autonomia e responsabilidade. Todos os alunos (e professores
tambm) tomam ateno aos horrios e respeitam-nos. Por vezes, pode
acontecer de sairmos mais tarde, caso se justifique (se tivermos algum
trabalho/tarefa para finalizar). E claro que h sempre algum aluno que no
respeita os horrios (errar humano!). De cada vez que tal acontece, o aluno
explica sempre a razo do seu atraso ao professor.
Durante os intervalos, s tenho uma coisa a dizer: crianas so crianas e
adolescentes so adolescentes. Comportam-se como tal. Mas no so
125
"abandonadas" sem a superviso de ningum. Tanto os mais novos, como os
mais velhos, tm algum, durante o intervalo, para ajudar, sempre que
necessrio.

O ensino de lnguas estrangeiras tambm acontece em grupos de

pesquisa, ou em "classes tradicionais"? Os alunos da Ponte deixam a
escola com fluncia nessas lnguas?

Aluna:
Nesta escola, esse ensino acontece da mesma forma que as restantes
valncias. Cada aluno tem para cumprir, durante uma quinzena, um item
gramatical, leitura e interpretao de um texto e escrita de um pequeno conto.
Estes trs "objetivos" devem ser aplicados aos quatro idiomas. Tambm h
uma espcie de "classes tradicionais", mas ns no gostamos muito desse
nome por aqui, preferimos chamar-lhes de exerccios de oralidade,
momentos em que fazemos leituras de textos, dilogos, e outras atividades.
Em relao segunda questo, isso depende da aprendizagem de cada
aluno, tal como em outra escola...

Penso na Ponte e nas nossas escolas... Por onde comear? Por que no
conseguimos que algumas de nossas iniciativas isoladas tenham maior
concretude? A pergunto: Como vista a Escola da Ponte, com a sua
autonomia conquistada, pelo sistema educacional portugus?
As demais escolas reconhecem a Ponte como um projeto de sucesso,
que atravessa continentes? H outras escolas experienciando o projeto,
nas Aves, no Porto ou em Lisboa? H trinta anos, iniciando a proposta
de Fazer a Ponte, partiu-se de uma realidade (a histrica j foi citada)
pedaggica? Do que hoje a Ponte, o que j existia naquele sistema
educacional? Professores tutores j se constituam em uma realidade
europia?

Pai de aluna:
Uma das nossas dificuldades falta de continuidade. Atua-se numa escola
alguns poucos anos, parte-se para outra, onde se fica um pouco. So

126
rarssimos os casos de gente como a da Ponte, dezenas de anos na mesma
escola publica.
No sistema educacional portugus a Ponte foi a primeira escola a assinar um
contrato de autonomia com o Ministrio da Educao. No existem modelos
para isto. O modelo est sendo construdo pela Ponte.
Em Portugal, a Ponte permanece ainda um pouco invisvel. O que tem seu
lado positivo. A visibilidade que ela ganhou, especialmente no Brasil, teve
como um dos resultados certa perda da tranqilidade. So muitos visitantes
diariamente por l. Isto chama a ateno e atrai invejas e cimes de outras
escolas que no atraem ningum do outro lado do oceano. Algum perguntou
se algum dia a escola j foi pichada. No habito em Portugal este tipo de
coisa. Mas j se agrediu muito a Ponte por inveja. Panfletos foram lanados
na calada em frente escola, fazendo acusaes infundadas,
maledicncias. Artigos annimos, publicados em jornais locais, repetiam a
mesma agressividade. Este tipo de reao houve. E penso que ainda
continua a haver, embora talvez em menor grau.
A fama da Ponte lentamente se espalha, mais entre outros professores, e j
h, em Portugal, quem deseje fazer mudanas em suas escolas, mudanas
inspiradas neste trabalho.
No sei lhe dizer se j havia professores-tutores 30 anos atrs. Sei que, 30
anos atrs, a realidade da escola e da Vila das Aves no era muito diferente
daquela que caracteriza as pequenas cidades e as periferias de grandes
cidades brasileiras: muita pobreza, a falta de alternativas, condies de
trabalho bem adversas. Antigamente, onde hoje fica a Escola da Ponte, havia
um "lixo". Por algum tempo, a escola funcionou junto a um odor terrvel.
Alguns anos depois, o lixo foi aterrado e concretado (e isto explica a pequena
elevao sobre a qual a escola est construda hoje).
Os mais de 30 anos da Escola da Ponte so tambm os 30 anos de uma lio
que Portugal nos d: possvel melhorar econmica e socialmente ao mesmo
tempo, possvel crescer e repartir o bolo ao mesmo tempo, possvel
reduzir a pobreza, melhorar as condies de vida da maioria da populao. A
vida em Portugal, comparada de 30 anos atrs, est bem melhor. Em 30
anos, deram um basta a uma ditadura, cresceram economicamente e
desenvolveram-se socialmente.

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No sei se o que desejo perguntar ou se apenas desejo afirmar que o
que parece mais importante no so as teorias e filosofias em si, mas o
uso que fazemos delas em nossa prtica, a cada minuto do dia de
aprendizagem, a cada sinapse realizada. Torna-se extremamente difcil
explicar por esse tipo de linguagem. A aplicao da Teoria ocorre em
cada momento e parece que isso que o diferencial na Ponte. isso
que a tantos encanta e apaixona. A permisso de ser e de fazer o
momento com base naquilo que se nesse momento. E, mais
importante ainda, que todas as teorias que ao longo dos anos de
experincia tenham sido incorporadas ao comportamento de cada um
tenham tambm permisso para serem vividas por todos, quer agentes
educativos, quer aprendizes. E que as que ficaram e se tornaram
permanentes so aquelas que servem para aquela situao naquele
momento. Ento, apenas quero saber: como pensam vocs sobre a
linguagem limitante na vida e no aprendizado? Partilham minhas
sensaes e pensamentos? Minhas percepes sobre a Ponte
conferem?

Professor:
Subscrevo, agradeo, concordo todas as tuas consideraes. Os limites "na
vida e no aprendizado" somos ns. Mantm-te inquieta! Estars viva. E
poders contar com a solidariedade da Ponte.

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Autores das respostas:

Adelina Monteiro, Ana Catarina, Belanita Abreu, Cludia Santa Rosa,

Constana Azevedo, Cristiana Almeida, Cristiano Silva, Diana Gonalves,
Elsa Fernandes, Filipe Correia, Filipe Lopes, Francisca Monteiro, Geraldo
Castro, Jos Pacheco, Mafalda Nogueira, Marco Gonalves, Paula Fonseca,
Paulo Topa, Pedro Arsnio, Ricardo Frana, Rita Alves, Thais Costa, Wilson
Azevedo.

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 ANEXOS

Anexo A Projeto Educativo Fazer a Ponte

Anexo B Regulamento Interno
Anexo C Inventrio dos Dispositivos Pedaggicos
Anexo D Perfil de Orientador Educativo

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