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Introduo

A Deficincia Fsica

Paralisia Cerebral

Igualdade de Oportunidades

Aspectos Educacionais Importantes para a Prtica

Pedaggica

Problemas de linguagem e comunicao

Afetividade

Adaptaes curriculares na Educao Infantil

Adaptaes de mobilirio

Planificao futura

Outras Patologias: Mielomeningocele

Outras Patologias: Doenas Neuromusculares

Outras Patologias: Malformaes congnitas

Outras Patologias: Leses enceflicas adquiridas

Bibliografia/Links Recomendados
Introduo
A incluso da pessoa com deficincia no mbito escolar um
debate atual que demanda a organizao de vrias propostas de
trabalho, pelas especificidades inerentes pessoa humana e
pelas diversas barreiras existentes no contexto escolar.

Ao se pensar essa incluso importante refletir acerca do que

incluir de fato, j que se trata de um tema polmico do ponto de
vista da prtica educacional. De acordo com Sassaki (2006), a
integrao prope a insero parcial do sujeito, enquanto que a
incluso prope a insero total. Para isso, a escola, como
instituio que legitima a prtica pedaggica e a formao de
seus educandos, precisa romper com a perspectiva
homogeneizadora e adotar estratgias para assegurar os direitos
de aprendizagem de todos. Contudo, tais estratgias dependem
das especificidades de cada pessoa, da experincia, e da
criatividade e observao do professor com sensibilidade e
acuidade, alm de uma formao inicial e continuada que o
encaminhe para isso.

Documentos, como, por exemplo, a Declarao de Salamanca

(1994), defendem que o princpio norteador da escola deve ser o
de propiciar a mesma educao a todas as crianas, atendendo
s demandas delas. Nessa direo, a incluso traz como eixo
norteador a legitimao da diferena (diferentes prticas
pedaggicas) em uma mesma sala de aula para que o aluno com
deficincia possa acessar o objeto de conhecimento. Acessar
aqui tem um papel crucial na legitimao da diferena em sala de
aula, pois preciso permitir ao aluno que tenha acesso a tudo,
por outras vias, que eliminem as barreiras existentes. Isso poder
ocorrer por meio de alternativas diversas (jogos, brincadeiras e
experimentao de diferentes estratgias) que o professor
precisar buscar para tratar dos conhecimentos em sala de aula,
perpassando, portanto, como se disse anteriormente, pela
sensibilizao, criatividade e formao necessrias a esse
professor.

Assim, dentro da perspectiva social de deficincia podemos

afirmar que a pessoa com deficincia procura outro percurso de
desenvolvimento distinto daquele que est impedido
biologicamente (VYGOTSKY, 2004). A pessoa cega, por
exemplo, aprende e se desenvolve na busca de novos acessos,
cognitivos e sociais, utilizando-se do braile e de recursos de
tecnologia de informao e comunicao acessveis. J a pessoa
surda, usuria da lngua de sinais, tem acesso ao objeto de
conhecimento por meio dessalngua.

importante ressaltar que a concepo de que os alunos no

comeam sua apropriao do sistema de escrita alfabtica do
zero tambm vlida para as crianas com deficincia (REILY,
2004). A escola deve disponibilizar recurso e tecnologia assistiva,
a fim de promover condies de acessibilidade, segurando,
assim, plena participao e possibilidade de aprendizagem s
crianas com deficincia em igualdade de oportunidade com as
demais crianas.

No mbito da teoria scio-histrica, uma educao inclusiva deve

ser fundamentalmente de carter coletivo e considerar as
especificidades dos estudantes. Por meio das interaes sociais,
e pela mediao semitica, d-se a reorganizao do
funcionamento psquico de pessoas com e sem deficincia,
favorecendo-lhes o desenvolvimento superior.

A Deficincia Fsica
1.1 O que deficincia fsica?

Definio:
A deficincia fsica refere-se ao comprometimento do aparelho
locomotor que compreende o sistema osteoarticular, o sistema
muscular e o sistema nervoso. As doenas ou leses que afetam
quaisquer desses sistemas, isoladamente ou em conjunto, podem
produzir quadros de limitaes fsicas de grau e gravidade
variveis, segundo(s) segmento(s) corpora(is) afetado(s) e o tipo
de leso ocorrida.

Tipos/caractersticas:
- Leso cerebral (paralisia cerebral, hemiplegias)
- Leso medular (tetraplegias, paraplegias)
- Miopatias (distrofias musculares)
- Patologias degenerativas do sistema nervoso central (esclerose
mltipla, esclerose)
- Leses nervosas perifricas
- Amputaes
- Seqelas de politraumatismos
- Malformaes congnitas
- Distrbios posturais de coluna
- Seqelas de patologias da coluna
- Distrbios dolorosos da coluna vertebral e das articulaes dos
membros
- Artropatias
- Reumatismo inflamatrio da coluna e das articulaes
- Doenas osteomusculares (DORT)
- Seqelas de queimaduras
Causas:
As causas so as mais diversas. Em seguida sero apresentadas
algumas:

-Paralisia Cerebral: por prematuridade; anxia perinatal;

desnutrio materna; rubola; toxoplasmose; trauma de parto;
subnutrio.

-Hemiplegias: por acidente vascular cerebral; aneurisma

cerebral; tumor cerebral.

-Leso Medular: por ferimento por arma de fogo; ferimento por

arma branca; acidentes de trnsito; mergulho em guas rasas;
traumatismos diretos; quedas; processos infecciosos; processos
degenerativos.
-Malformaes congnitas: por exposio radiao; uso de
drogas; causas desconhecidas.
-Artropatias: por processos inflamatrios; processos
degenerativos; alteraes biomecnicas; hemofilia; distrbios
metablicos e outros.

Fatores de risco:
Violncia urbana

-Acidentes de trnsito
-Acidentes desportivos
-Alto grau de estresse
-Tabagismo
-Maus hbitos alimentares
-Uso de drogas
-Sedentarismo
-Epidemias/endemias
-Agentes txicos
-Falta de saneamento bsico
Sinais de alerta:
-Atraso no desenvolvimento neuropsicomotor do beb (no firmar
a cabea, no sentar, no falar no tempo esperado).
-Perda ou alteraes dos movimentos, da fora muscular ou da
sensibilidade em membros superiores ou inferiores.
-Erros inatos do metabolismo.
-Doenas infecto-contagiosas e crnico-degenerativas.
-Gestao de alto risco
Realizar exames pr e ps-natais favorecem a identificao e a
preveno primria e secundria desses sinais de alerta,
minorando assim o agravamento dos quadros de limitao e de
incapacidade.

Dados estatsticos:
A OMS (Organizao Mundial de Sade) estima que , em
tempos de paz, 10% da populao de pases desenvolvidos
so constitudos de pessoas com algum tipo de deficincia.
Para os pases em vias de desenvolvimento estima-se de 12 a
15%. Desses, 20% seriam portadores de deficincia fsica.
Considerando-se o total dos portadores de qualquer
deficincia, apenas 2% deles recebem atendimento
especializado, pblico ou privado. (Ministrio da Sade
Coordenao de Ateno a Grupos Especiais, 1995).
1.2 Quem o deficiente fsico?
Claude Lvi-Strauss (o mesmo antroplogo cantado por Caetano
Veloso em Estrangeiro) disse que as diferenas existem, devem
ser reconhecidas e assumidas e no escondidas. Somos natural
e biologicamente diferentes: nascemos branco, negro, amarelo,
vermelho ou mestio, homem ou mulher. Isso no quer dizer que
necessariamente devamos ser desiguais. Diferena e
desigualdade no so a mesma coisa. As crianas com
deficincias, apresentam caractersticas que fogem do
convencionado padro de normalidade, mas devem ser
consideradas com caractersticas individuais.

Esta mesma criana um ser com direitos.

Existe, sente, pensa e cria. Pode no ver, mas no tem
dificuldades em orientar-se ou fazer msica. Pode no aprender
contedo especfico do currculo, mas pode destacar-se em uma
atividade esportiva. Pode no ouvir, mas escreve poesia.

Segundo a confirmao da investigao e da prtica clnica, a

criana com paralisia cerebral, que um dos tipos da deficincia
fsica, apresenta essencialmente um comprometimento
neuromotor. Porm, parece-nos bastante bvio que, quando
frente s que apresentam um grau de comprometimento severo,
temos de discutir suas possibilidades e oportunidades de incluso
caso a caso, pois algumas delas necessitam de adaptaes
complexas e individualizadas.

As convices sociais que caracterizam a noo de normalidade

e ideal tm de ser amplamente debatidas, pois geram confuses
e adiam a resoluo dos problemas. Temos, cada vez mais, de
reconhecer que o conceito de normalidade no pode se reduzir a
um sentido biolgico, ele tem de incluir um conceito de realizao
no sentido social.

A deficincia fsica pode apresentar comprometimentos diversos

das funes motoras do organismo fsico que variam em nmero
e grau, de indivduo para indivduo dependendo das causas e da
abrangncia.

Esses comprometimentos relativos a deficincia fsica podem

apresentar-se como:

-leve cambalear no andar;

-necessidade do uso de muletas ou andador adequados para
auxiliarem a execuo da marcha;
-uso de cadeira de rodas que pode ser manobrada pelo aluno;
-uso de cadeira de rodas manobrada por terceiros devido
impossibilidade do aluno;
-uso de cadeira de rodas motorizada que poder ser acionada
por qualquer parte do corpo onde predomine alguma funo
voluntria.
Esses problemas podero estar associados ou no a:

-dificuldades de linguagem ( disartria, anartia,...);

-dificuldades visuais ( estrabismo, nistagmo, viso sub-normal,...);
-dificuldades auditivas com possibilidade de compensao com
uso de aparelho especfico;
-semi-dependncia para atividades da vida diria (AVD):
*higiene;
*alimentao;
*uso do banheiro;
*escrita;
*desenho;
*atividades que necessitem coordenao motora fina.
-problemas do desenvolvimento cognitivo:
*dificuldades para o fazer;
*dificuldades para o compreender o que est sendo visto;
*dificuldades para compreender a linguagem.
1.3 Abordagens tericas para crianas com deficincia
fsica em decorrncia da paralisia cerebral
hoje consensual, de acordo com os grandes tericos do
desenvolvimento humano, que a ontognese e a socializao
esto fundidas na realizao do ser humano. A ontognese
traduz o conjunto de transformaes embrionrias e ps-
embrionrias pelas quais passa o organismo vertebrado desde a
fase do ovo at a forma adulta (GOULD, 1977).

Duas correntes tericas no interacionismo, a elaborada por

Piaget e seus seguidores e a defendida por tericos soviticos,
em especial Vygotsky, do sustentao aos referenciais tericos
analisados e apropriados quanto solicitao da criana com
deficincia fsica.

Para Piaget, o desenvolvimento cognitivo da criana ocorre por

meio de constantes desequilbrios e equilibraes. O
aparecimento de uma nova possibilidade orgnica na criana ou
a mudana de alguma caracterstica do meio ambiente, por
mnima que seja, provoca a ruptura do estado de repouso - da
harmonia entre o organismo e o meio - causando um
desequilbrio. So dois os mecanismos acionados para alcanar
um novo estado de equilbrio. O primeiro recebe o nome de
assimilao e o outro, acomodao.

Piaget ainda divide a fase de desenvolvimento em dois perodos:

perodo da inteligncia sensorial-motora, que vai do nascimento
at os dois anos de idade (constitudo de seis estgios), e
perodo pr-operacional, compreendido entre dois e sete anos de
idade.

No interacionismo proposto por Vygotsky encontramos uma viso

de desenvolvimento baseada na concepo de um organismo
ativo, cujo pensamento construdo paulatinamente num
ambiente que histrico e, em essncia, social. Nessa teoria
dado destaque s possibilidades que a criana dispe a partir do
ambiente em que vive. O pensamento infantil, amplamente
guiado pela fala e pelo comportamento dos mais experientes,
gradativamente adquire a capacidade de se auto-regular. Para
Vygotsky o processo de formao do pensamento portanto
despertado e acentuado pela vida social e pela constante
comunicao que se estabelece entre crianas e adultos, a qual
permite a assimilao da experincia de muitas geraes.

Paralisia Cerebral
2.1 O que paralisia cerebral?
A paralisia cerebral definida como uma desordem do
movimento e da postura devido a um defeito ou leso do
crebro imaturo (...). A leso cerebral no progressiva e
provoca debilitao varivel na coordenao da aomuscular,
com resultante incapacidade da criana em manter posturas
e realizar movimentos normais. Esta deficincia motora central
est freqentemente associada a problemas de fala, viso e
audio, com vrios tipos de distrbios da percepo, um certo
grau de retardo mental e/ou epilepsia (BOBATH, 1984, p.1)
De uma forma mais simplificada podemos dizer que paralisia
cerebral (PC) uma deficincia motora ocasionada por uma
leso no crebro.

Quando se diz que uma criana tem paralisia cerebral significa

que existe uma deficincia motora consequente de uma leso no
crebro quando ele ainda no estava completamente
desenvolvido.

Entendendo melhor: ao contrrio do que o termo sugere,

paralisia cerebral no significa que o crebro ficou paralisado. O
que acontece que ele no comanda corretamente os
movimentos do corpo. No manda ordens adequadas para os
msculos, em consequncia da leso sofrida.
Na criana com paralisia cerebral deve-se perceber como
dificuldades tpicas as seguintes caractersticas: alteraes no
desempenho motor ao andar, ao usar as mos para comer, ao
escrever, ao se equilibrar, ao falar, ao olhar ou qualquer outra
atividade que exija controle do corpo e coordenao motora
adequada, assim como comprometimentos das funes
neurovegetativas (suco, mastigao e deglutio).

Alm das dificuldades motoras, essas crianas podem apresentar

deficincias sensoriais e intelectuais, ou seja, dificuldades para
ver, ouvir, assim como para perceber as formas e texturas dos
objetos com as mos. Pode ainda estar afetada a noo de
distncia, direita e esquerda, de espao, etc. Essas dificuldades
podem se combinar das mais variadas maneiras, nos mais
diversos graus de gravidade, segundo a rea do crebro atingida
e a extenso da leso. Dessa forma, uma criana poder ter a
movimentao pouco afetada e apresentar srias dificuldades
intelectuais, como pode tambm acontecer o contrrio.

importante ressaltar que, mesmo com muitas definies dadas

ao termo paralisia cerebral, todos os autores assinalam algumas
caractersticas de fundamental importncia para a compreenso
dessa disfuno cerebral:

-Paralisia cerebral no doena, mas uma condio especial,

que frequentemente ocorre em crianas antes, durante ou logo
aps o parto, e quase sempre o resultado da falta de
oxigenao no crebro.
-Os efeitos da paralisia cerebral variam grandemente de pessoa
para pessoa. Na forma mais leve, a PC pode resultar em
movimentos desajeitados ou em controle deficiente das mos. Na
sua forma mais severa, a PC pode resultar em falta de controle
muscular, afetando profundamente os movimentos globais e a
fala.
-Paralisia cerebral um termo genrico para descrever um grupo
heterogneo de dficits motores. Vrias classificaes so
utilizadas para descrever tais dficits. De uma forma geral, deve
ser feita por tipo clnico e pela diviso da localizao da leso no
corpo ( Souza, 1998).

Classificao por tipo clnico

Esta classificao tenta especificar o tipo da alterao de
movimento que a criana apresenta:

1 - Espstica: Os msculos so muitos tensos, o que limita ou

impossibilita os movimentos do corpo. A criana espstica dura
demais para mover-se, todo movimento lento e exige um
grande esforo. o tipo mais comum de paralisia cerebral;
2 - Extrapiramidal: A leso ocorreu em uma regio do crebro
chamada ncleos da base. Os msculos possuem um grau de
tenso varivel, o que resulta em uma realizao de movimentos
indesejveis, involuntrios. o segundo tipo mais comum de
paralisia cerebral e pode ser dividido em:
2.1 - Atetide: H variao no grau de tenso dos msculos das
extremidades do corpo (em relao aos braos, essa variao
ocorre nas mos), levando realizao de movimentos lentos,
contnuos e indesejveis, que so muito difceis de dosar e
controlar. A criana atetide tem grande dificuldade de realizar o
movimento voluntrio e manter a mesma postura por muito
tempo;
2.2 - Corico: H variao no grau de tenso dos msculos das
razes dos membros (em relao ao brao, esta variao ocorre
nos ombros), levando realizao de movimentos rpidos e
indesejveis. A criana corica pode ter dificuldade para realizar
o movimento voluntrio;
2.3 - Distnico: H um aumento repentino da tenso do
msculo, levando fixao temporria de um segmento do corpo
em uma postura extrema;
3 - Atxico: A leso ocorreu em uma regio do crebro chamada
cerebelo, responsvel, entre outras coisas, pelo equilbrio. Os
movimentos so incoordenados e bruscos. Pode haver a
presena de um certo tremor. A criana atxica tem dificuldade
em manter uma postura parada. um tipo raro de paralisia
cerebral.
Cabe ressaltar que muito comum haver uma combinao
desses tipos de paralisia cerebral apresentados, caracterizando o
que alguns autores chamam de paralisia cerebral mista.

Dependendo da localizao do corpo que foi afetada, os tipos

abaixo apresentam subdivises que poderamos chamar de
anatmicas:

Para evitar confuso, no usamos termos que o leitor pode

encontrar em outras publicaes, como paraplegia, triparesia,
dupla hemiplegia, etc. Todos so termos adicionais que muitas
vezes tornam o diagnstico confuso; estas classificaes tambm
baseiam-se no local do corpo acometido.

A classificao por severidade do comprometimento motor, isto ,

leve, moderado e severo ou grave, geralmente usada em
combinao com a classificao anatmica e a clnica: por
exemplo hemiparesia espstica grave (SOUZA & FERRARETTO,
1998).

2.2 Perfil da criana paralisada cerebral em relao ao

processo de desenvolvimento
O desenvolvimento global de uma criana acometida por leses
cerebrais ser mais lento em todos os aspectos.

Quando imaginamos o fazer da criana, logo pensamos no seu

brincar. O brincar o meio pelo qual a criana constri, executa,
aprende. A criana com paralisia cerebral, como consequncia da
sua incapacidade de movimentar-se, de explorar o ambiente etc.
ter muita dificuldade para esse brincar, sendo assim, seu
construir, executar, aprender ficam prejudicados. Segundo
Piaget, nossa capacidade de explorar fisicamente os objetos faz
com que classifiquemos e estabeleamos uma ordem entre eles.
Dessa forma, quando observamos a criana com paralisia
cerebral, constatamos sua incapacidade de construir esquemas
para executar certas atividades em funo de suas dificuldades
motoras, sensoriais e cognitivas, prejudicando grandemente o
brincar. Devemos ento propiciar os momentos do brincar
tornando-o facilitador para essas crianas, interagindo com elas
como sendo parte ou extenso do seu prprio corpo. o fazer
com ela e no o fazer por ela.

Igualdade de Oportunidades
A educao especial, at duas ou trs dcadas atrs, tinha como
propsito atender pessoas com necessidades especiais.

Nesse sentido, a educao especial poderia ser considerada

predominantemente provedora de servios a uma clientela
especfica nas classes de educao especial e instituies
especializadas, mais propcias ao respectivo tratamento a ser
dado sua clientela.
Diante dessa realidade, encontramos a existncia de dois
sistemas paralelos de educao: o regular e o especial.

Dados da normatizao da Lei de Diretrizes e Bases da

Educao, Lei n 9.394/96, Cap. V, da Educao Especial:

Entende-se por Educao Especial, para os efeitos desta Lei,

a modalidade de educao escolar oferecida preferencialmente
na rede regular de ensino para educandos portadores de
necessidades especiais.
Desde a Declarao de Salamanca, em 1994 (BRASIL, 1997),
passou-se a se considerar a incluso dos alunos com
necessidades educacionais especiais em classes regulares como
a forma mais avanada de democratizao das oportunidades
educacionais, medida que se considerou que a maior parte
dessa populao no apresenta qualquer caracterstica intrnseca
que no permita essa incluso, a menos que existam fortes
razes para agir deoutra forma. (p.2)
Diante destas constataes, as prticas sociais e o fortalecimento
de ideais democrticos e seus reflexos nas formulaes de
polticas em diversas reas (educacional, social, de sade,
trabalho), e no planejamento e implementao das respectivas
prticas, a especialidade da educao especial tem sido
colocada em questo.

Da mesma forma que a educao especial, a educao regular

tambm sofre suas consequncias: o contingente do fracasso
escolar de excludos formaliza, portanto, a necessidade de o
sistema educacional rever suas prticas educativas, apesar de
muitas aes nesse sentido virem sendo realizadas.

3.1 Currculo
O currculo utilizado com os alunos com necessidades
educacionais especiais, estejam eles includos no sistema regular
de ensino ou em escolas especializadas, o das diretrizes
curriculares nacionais para as diferentes etapas e modalidades
da educao bsica: educao infantil, educao fundamental,
ensino mdio, educao de jovens e adultos e educao
profissional (BRASIL, 2001).

Atender as necessidades educacionais especiais dos alunos

dentro da diversidade escolar requer uma postura educativa
adequada, que abrange graduais e progressivas adaptaes de
acesso ao currculo, bem como adaptaes de seus elementos.
Como exemplo, podemos citar trabalhos que tem como propsito
o desenvolvimento de projetos pedaggicos, com temticas
interessantes e significativas sugeridas pelos prprios alunos,
que se constituem em elementos co-responsveis pelo trabalho e
pelas escolhas, ao longo do desenvolvimento do projeto. Formar-
se-, assim, uma equipe, que ser responsvel pela diviso do
trabalho, estabelecendo parcerias, desenvolvendo competncias
e trabalhos cooperativos. Diante dessa realidade todos so
importantes, cada aluno pode oferecer suas contribuies e
desenvolver competncias de acordo com suas capacidades e
possibilidades.
O currculo deve ser adaptado s necessidades dos alunos e no
o inverso. As escolas devem, portanto, oferecer oportunidades
curriculares que se adaptem a alunos com diferentes interesses,
potencialidades e capacidades.

A fim de acompanhar o progresso de cada aluno, os

procedimentos de avaliao devem ser revistos, buscando uma
proposta que respeite o desempenho e o processo de
construo do conhecimento de cada um.

O grande desafio desenvolver uma pedagogia centrada no

aluno capaz de propiciar o desenvolvimento de habilidades e
competncias de acordo com a capacidade motora, intelectual,
enfim, uma pedagogia que atenda as diferenas individuais.

Respeitar a origem, o conhecimento prvio, os interesses, enfim,

a diversidade, incluindo os alunos com necessidades
educacionais especiais, deve-se oferecer diferentes formas de
apoio, desde uma ajuda mnima em classes comuns ou
participao em servios de apoio especializado na escola.

A participao da famlia torna-se cada vez mais importante no

cotidiano da escola, no acompanhamento de suas aes, no
centro de construo da cidadania e nas contribuies coletivas,
e tem como objetivo a integrao entre escola e comunidade.

importante estabelecer uma parceria entre escola e famlia,

propiciando participao efetiva desta ltima no ambiente escolar,
com o objetivo de prestar suporte execuo das atividades de
aprendizagem e de socializao aos alunos severamente
comprometidos. Esse ser mais um apoio, que somar
assessoria dada pelos professores especialistas e equipe de
apoio externo.

Entendemos por currculo um projeto global e integral de cultura e

educao, no qual elementos como matrias e contedos
escolares constituem parte integrante e no totalitria do mesmo.
Cada vez mais se desvela a necessidade de repensar as
propostas curriculares e os projetos educativos para mudar as
prticas existentes, implicando em um envolvimento de
professores nas questes de um aprendizado significativo e
interessante, que atenda a grande diversidade que h nas
escolas.

As inovaes curriculares e os novos projetos educativos tm de

nascer na prpria escola, abrangendo as diferenas que nela se
encontram com relao a raa, etnia, culturas, especificidades
decorrentes de deficincias, interesses, etc. As propostas partem
primeiramente de uma descentralizao de poder, modificando,
portanto, uma hierarquia instituda. Esse movimento causa uma
reorganizao das funes dentro da escola, mudando as
relaes de poder. Professores no mais se preocupam somente
com as atividades para oslunos; diretores no mais decidem
sozinhos questes administrativas; documentos oficiais so
analisados criteriosamente quanto s questes do que ensinar;
pais, alunos e comunidades so grupos de indivduos atuantes
em todas as instncias escolares. Diante dessa necessidade, se
faz necessrio pensar a respeito de diversos elementos do
processo educacional, entre eles:

3.2 Perspectivas de formao de professores

Nas dcadas de 80 e 90, a educao especial apresentou
avanos importantes quanto integrao das diferentes reas do
conhecimento. Os programas oficiais de formao de professores
especializados em Educao Especial exerceram e exercem um
papel significativo nesse sentido.

Um movimento aparentemente alentador verificou-se no final da

dcada de 60, quando o Conselho Federal de Educao CFE
emitiu um parecer que defendia que a formao de professores
de educao especial fosse elevada ao nvel superior (Parecer
CFE N 295/69).

Passados mais de trinta anos, porm, aquela proposta no

somente no se concretizou, como foi flexibilizada mediante a
promulgao da nova Lei de Diretrizes e Bases (Lei n9.434, de
20/12/96). No inciso III do artigo 59, a nova LDB prev que a
escola especial deva contar com professores com
especializao adequada em nvel mdio ou superior,
para atendimento especializado.
Acredita-se que na formao inicial de professores devam
obrigatoriamente ser includa nos currculos oficiais das
universidades disciplinas que discutam aspectos cientficos,
sociais e educacionais que permeiam as deficincias, bem como
estgios em instituies que ofeream trabalhos direcionados
para as necessidades educacionais de seus alunos.

Importante aspecto a considerar, nesse processo, a formao

continuada do professor, e constatamos que as escolas no
podem mudar sem o empenhamento dos professores; e estes
no podem mudar sem uma transformao das instituies em
que trabalham (NVOA, 1992, p.28).
3.3 Formao continuada
A formao continuada, centrada nas atividades desenvolvidas
no cotidiano da sala de aula, nos problemas reais e cotidianos do
professor, na realidade da escola e da instituio em que ela est
inserida aponta, como afirma Garca (1992), para uma ampla
possibilidade de valorizao da prtica como elemento de anlise
e reflexo do professor, na qual este assume dimenses
participativas, ativas e investigadoras.

Disso decorre que, a cada etapa de formao e de transformao

nas prticas pedaggicas, seguem-se anlises crticas de suas
consequncias, levando, eventualmente, a uma mudana de rota,
rumo a novos mares do processo educacional, mares
desconhecidos ainda, cujo fascnio e profundidade, porm, nos
convidam a conhec-los melhor. Mergulhar nas novas aes,
alm disso, requer o compartilhamento dos problemas, angstias
e incertezas surgidas dos novos olhares e atitudes adotados, da
experimentao e da nova vivncia, refletidas e reelaboradas
pelo corpo docente de maneira coletiva. De fato, segundo Nvoa
(1992), os espaos e trabalhos coletivos se constituem como
instrumentos poderosos de formao, a qual, por sua vez, implica
em uma mudana de atitude por parte dos professores e das
escolas.

Portanto, o desenvolvimento da formao requer um plano de

ao voltado para a inovao que valorize os grupos envolvidos e
respeite o processo de cada professor. Esse processo, j
afirmado anteriormente, incluir no somente o trabalho de
reflexo crtica sobre as prticas, mas tambm a reconstruo
permanente da identidade pessoal. A troca de experincias e o
dilogo nesse contexto constituem componentes essenciais,
permitindo a compreenso do outro em sua totalidade e o
estabelecimento de espaos de formao mtua, assumida como
um processo interativo e dinmico. Dessa perspectiva de
interao entre os profissionais e os contextos em que esto
inseridos nasce um novo sentido para as prticas de formao de
professores diante da diversidade educacional que encontramos
nos contextos escolares.

Disso decorre que a formao continuada do professor no

uma ao independente e isolada. necessrio que as escolas e
todos os elementos que fazem parte do processo educacional se
envolvam no sentido de gerar transformao e sensibilizao
para atender s necessidades educacionais especiais de seus
alunos.

O processo de sensibilizao e aperfeioamento dos profissionais

da escola dever propiciar a interao de adultos com
experincias bem sucedidas em suas vidas pessoais e
profissionais, a fim de desmistificar tabus, e a troca de
experincias prticas, proporcionando, dessa forma, aes
pedaggicas realistas no que concerne ao viver e fazer do
deficiente fsico. Essa ao incentivada na Declarao de
Salamanca, tambm relacionada diretamente formao pessoal
e profissional do aluno com deficincia fsica.

3.4 Informtica na educao: perspectivas de incluso

A amplitude de recursos oferecida pela informtica representa
uma contribuio inestimvel para o alcance de inmeros
objetivos da escola regular que atende pessoas com
necessidades especiais. Dentre os inmeros, citamos a
possibilidade da comunicao alternativa, intermediada por
interfaces, e o uso da tecnologia para a construo do
conhecimento. tambm um recurso poderoso como instrumento
de anlise das dificuldades intelectuais, permitindo explor-las e
at minimiz-las, possibilitando, desta forma, um feedback do
desenvolvimento intelectual e a elaborao de idias (NARDI,
1998).

A partir de experincias da utilizao das tecnologias da

informao e comunicao em instituies ou classes de
educao especial, percebemos o quanto a tecnologia pode ser
til, abrangendo desde as possibilidades de expresso de uma
idia por meio de um editor de texto, de um editor de desenhos,
de software especficos para comunicao alternativa at
produes que tm como proposta a construo do
conhecimento, utilizando software de autoria, manipulao de
banco de dados, construo e transformaes de grficos,
planilhas e recursos dainternet.

Aspectos Educacionais Importantes para a

Prtica Pedaggica
4.1 Desenvolvimento e aprendizagem da criana com
necessidades educacionais especiais em decorrncia da
deficincia fsica
Para a melhor compreenso do processo evolutivo da criana
com necessidades educacionais especiais em deficincia fsica
decorrentes de problemas neurolgicos, tais como a
encefalopatia crnica no-progressiva, popularmente chamada
de paralisia cerebral, a mielomeningocele, ou de qualquer outra
manifestao fsica de causa no neurolgica, que provoque
anomalias motoras com o impedimento parcial ou total das
funes corporais na interao com o meio, necessrio
estabelecer um paralelo com o desenvolvimento da criana
normal, para que, dessa forma, possa o educador sair do campo
da anlise para o campo da ao, na busca efetiva do resgate de
situaes, de vivncias, de experincias que promovam a
construo desse sujeito, com objetivo de oferecer-lhe
oportunidades iguais para o desenvolvimento de toda sua
potencialidade.
4.2 Desenvolvimento neuropsicomotor
O desenvolvimento infantil da criana sem deficincia o ponto
de partida ou o parmetro para se fazer qualquer avaliao da
criana que apresenta deficincia fsica e, em especial, a
decorrente de paralisia cerebral, que abrange um universo maior
de comprometimentos, no qual toda experincia pedaggica
adquirida poder ser estendida
e aplicada com outras crianas cuja deficincia fsica tenha
outras origens que no s a neurolgica.
Partindo desse ponto de vista, importante lembrar alguns
princpios bsicos do desenvolvimento de toda criana:

o desenvolvimento se processa no sentido da cabea para os

ps. Primeiramente, controla os olhos e progressivamente,
percebe, estabelece contato, busca e fixa a viso; depois percebe
as mos e, aos poucos, descobre o poder de preenso e fora
que elas tm para pegar, agarrar, puxar, manipular; com ajuda
dos braos busca alcanar, apoiar, e, futuramente, passa a ter
domnio das pernas e dos ps usando-os em seu benefcio na
explorao do meio. Assim, um beb, primeiramente, v um
objeto, para depois poder alcan-lo com as mos; controla
primeiro a cabea, depois o tronco, e a seguir, aprende a sentar,
e assim sucessivamente; aprende a fazer muitas coisas com as
mos bem antes de andar;
o desenvolvimento se processa da rea central do corpo para
as perifricas como um processo que se irradia: primeiro, o beb
adquire a capacidade para usar o brao e a coxa, depois as mos
e os ps, e finalmente, seus dedos. Dessa forma, observa-se que
o desenvolvimento da criana acompanha a mesma seqncia
da formao do
embrio (cabea, tronco e membros);
o desenvolvimento parte do geral para o especfico, dos
grandes para os pequenos msculos e depois se amplia do
simples para o complexo. (Ex.: preenso).
No desenvolvimento da linguagem, o choro o primeiro tipo de
comunicao do beb, depois o balbucio se faz presente, para
mais tarde usar as palavras e, finalmente, frases. Dessa forma
podemos concluir que o desenvolvimento ocorre de forma
ordenada seguindo certos padres gerais, entendendo-se que
existe uma previso sequencial: a criana senta antes de andar,
usa os olhos antes de usar as mos, balbucia antes de falar
(FRANCO, 1995)

Apesar de o crescimento e o desenvolvimento ocorrerem

seguindo determinados padres e sequncias, o ritmo e a
qualidade dos mesmos podem variar, pois a idade em que cada
criana se torna capaz de executar novas atividades e a forma
como as executa varia de uma para outra, porque cada criana
nica e sua individualidade sofre influncias da hereditariedade e
do ambiente em que vive.

As condies do desenvolvimento no so as mesmas para

todas as crianas, com ou sem deficincias, porque todas
constroem sua pessoa com possibilidades (caractersticas
genticas e estruturas corporais) que so muito diferentes e
particulares a cada uma. Essa construo de sua pessoa e de
seu conhecimento do mundo nada mais do que uma auto-
organizao que o meio, e especialmente as pessoas, podem
facilitar ou no. muito importante lembrar que o
desenvolvimento da criana com deficincia realiza-se como o da
criana sem deficincia, no qual as etapas da conquista de
autonomia e de conhecimento seguem a mesma ordem e
acontecem pelas mesmas razes. As divergncias que podero
existir entre o desenvolvimento dessas crianas se restringem s
fases do desenvolvimento, e na criana comprometida pela
deficincia fsica podero no ocorrer de acordo com a cronologia
estabelecida pelos tericos que embasam a nossa prtica. Elas
podero iniciar mais tarde, alm de serem mais demoradas
porque o ritmo de interao social e de execuo das suas aes
apresentaro formas diferentes de manipulao e
experimentao com o meio. Constata-se que, se o meio oferece
ao sujeito sentimentos de segurana, de autonomia e confiana
para poder agir, a criana com deficincia ou no, ter condies
de ter um desenvolvimento mais harmonioso. A nica diferena
que a criana denominada normal consegue encontrar solues
para construir sua pessoa com mais facilidade, mesmo que o
contexto no seja facilitador (VAYER & RONCIN, 1989).

normal que a criana com deficincia encontre dificuldades na

interao com o meio, mas mesmo essas diferenas no devero
ser entendidas como padro de dificuldades que pode ser
estabelecido para julgar todas as crianas que se enquadram
nesse perfil. A qualidade do relacionamento com os adultos (pais
na famlia, professor na escola) ser determinante para minorar
ou agravar a descoberta de habilidades e de possibilidades da
criana nas suas tentativas de interao social (VAYER &
RONCIN, 1989).

Cada criana dever ser vista como nica, em um universo

infinito de possibilidades, sem que se estabelea qualquer tipo de
comparao, considerando-se que as diferenas so
caractersticas evidentes de um indivduo para o outro, e o
educador tem o mrito de abrir e expandir o leque de
oportunidades iguais para todas as caractersticas individuais,
com ou sem deficincia, com objetivo de que cada um construa a
sua pessoa e sua concepo do mundo.

Toda criana, ao nascer, inicia a fascinante aventura de

adaptar-se ao mundo equipada apenas da sua frgil
organizao herdada. Seus poderes naturais so formidveis,
e aos poucos, ela transforma, ajusta, aumenta, alarga e
enriquece a sua organizao somtica inicial. Gradualmente,
torna-se mais acostumada a sugar, a alcanar, a agarrar e a
identificar visualmente e a seguir objetos: este o incio do seu
processo de adaptao ao mundo.(RODRIGUES 1976, p.90)
Nesse perodo, na manipulao e interao com o meio, a
criana brinca com os mais diversos tipos de conceitos:
distncia, altura, tamanho, forma, peso, temperatura, textura,
som, espacialidade, lateralidade e, dessa forma, comea a
construir, primitivamente, as estruturas mentais bsicas e
fundamentais para aprendizagem formal.
Esse processo de descoberta de possibilidades amplia-se
medida que se acentua sua interao com o meio, promovendo-
lhe o desenvolvimento da inteligncia e, simultnea e
paralelamente, permite-lhe construir sua prpria e particular
interpretao do mundo.

A alterao existente no desenvolvimento da criana devido a

uma deficincia no significa que ela seja inferior s outras
crianas, mas que seu desenvolvimento acontece por outros
caminhos, por recursos internos que ela criou para se adaptar ao
mundo.
Sabe-se que qualquer interesse do indivduo com base em
necessidade fisiolgica, afetiva ou intelectual pode desencadear
uma ao e, nessas situaes de interao, a inteligncia que
tem a funo de compreender, de explicar, partindo inicialmente
de uma anlise primria e, avanando, progressivamente, para
formas sempre mais elaboradas, que correspondem,
gradativamente, evoluo de seu desenvolvimento.

importante dizer que a ao (atividade/motricidade), a

afetividade e a inteligncia trabalham em harmonia,
estabelecendo-se um estreito paralelismo entre o
desenvolvimento da afetividade e o das funes intelectuais,
porque estes so dois aspectos inseparveis de cada ao
(RODRIGUES, 1976). da afetividade que provem a motivao
e o dinamismo energtico de toda ao, ao passo que o aspecto
cognitivo, sensrio-motor ou racional influenciado pelas
tcnicas e pelos meios empregados. Esses dois elementos,
sempre e em todo lugar, implicam-se um ao outro e intervm em
todas as condutas relacionadas tanto a objetos como a pessoas.
Nenhuma ao poder ser inteiramente racional ou puramente
afetiva. O que pode existir so indivduos que se interessam mais
por pessoas do que pelas coisas ou abstraes, ao passo que
com outros se d o inverso. Os primeiros parecem mais
sentimentais e os outros mais secos, mas so apenas condutas e
sentimentos que implicam, necessariamente ao mesmo tempo, a
inteligncia e a afetividade (RODRIGUES, 1976).

Um fator muito importante relacionado aos aspectos da

afetividade e da inteligncia a construo da auto-estima do
indivduo, que ocorre como consequncia das respostas obtidas
pela interao com o meio, como as insistentes tentativas at
alcanar o sucesso e/ou aprovao que despertam sentimentos
de prazer e de alegria, fortalecendo-o emocionalmente e dando-
lhe segurana para tentar novamente, caso haja fracasso ou
frustrao.

As seqelas decorrentes das leses neurolgicas e de outras

patologias que comprometem a manifestao global e a interao
social do indivduo, em estado patolgico podem ser irreversveis,
entretanto, no se deve consider-las como doenas ou males.
Fatores importantes como ateno, reabilitao fsica e
educao, se aplicados correta e convenientemente por
profissionais especializados, podem melhorar ou manter a
capacidade funcional desse indivduo, aproximando-o de um
funcionamento cada vez mais prximo do normal.

4.3 Importncia do ambiente no desenvolvimento da

criana com deficincia fsica
Crianas com necessidades especiais decorrentes da deficincia
fsica precisam de muito mais do que to-somente recursos
bsicos que satisfaam suas necessidades primrias. So
crianas que podero precisar de cuidados e ateno
ininterruptos em todos os dias de sua vida, ou superar as
dificuldades iniciais se forem bem estimuladas e bem acolhidas.

Sabe-se que quando os nascidos com comprometimentos

provem de um meio socioeconmico-cultural muito carente, este
fato contribui desfavoravelmente para que se processe uma
reabilitao adequada. Destacamos ainda alguns fatores que
tambm interferem negativamente: distncia do local de
tratamento, causada pelo nmero reduzido de clnicas
especializadas; problemas financeiros que impossibilitam o
transporte dirio para o devido tratamento; dificuldade de
locomoo do indivduo devida ao peso, ao tamanho, ao uso de
cadeira de rodas e/ou outros materiais de uso corretivo ou
preventivo; gravidade do quadro motor, o que dificulta
acomodao nos transportes coletivos; estrutura familiar com
mais filhos e sem auxlio na ausncia da me; necessidade de
trabalhar para o sustento geral da famlia sobrepondo-se s
necessidades do tratamento de reabilitao da criana com
necessidades especiais; desagregao da famlia.
extremamente relevante considerar a importncia da creche e da
escola respondendo para o resgate da devida estimulao, e
suprindo algumas dessas carncias com a nutrio, os estmulos,
a afetividade e a socializao, em ambiente propcio e fortalecido
pela motivao e por regras de participao, objetivando o auto-
conhecimento e a aprendizagem.

4.4 De professor para professor

A primeira infncia um perodo fundamental para a estruturao
da criana e do adulto que ela vir a ser. A base para sua
personalidade, suas condies cognitivas e perceptivas, a forma
como ir se relacionar com o mundo dos objetos e das pessoas
depender dos estmulos que ir receber, dos afetos trocados e
do lugar que lhe dado na famlia e na escola.

Portanto, a creche e a pr-escola tm um papel fundamental no

processo de formao da criana, sendo o primeiro momento de
sua insero social fora da famlia, ou seja, o primeiro passo para
a incluso.

Estamos acostumados a esperar um padro de desenvolvimento

especfico, organizando nosso trabalho a partir dele. Receber
uma criana que no anda no tempo esperado, usa fraldas, no
fala ou canta, no consegue segurar um lpis ou um brinquedo,
parece tornar invivel qualquer forma de atuao educativa
dentro de um currculo normal. Nos preocupamos com tantas
diferenas e com nossa impossibilidade de lidar com elas e
esquecemos de olhar para o que h de comum entre todas as
crianas: sua necessidade de aprender, sua paixo pelo novo.

Um aluno com paralisia cerebral apresenta as mesmas

necessidades e desejos de qualquer outra criana. Encanta-se
com histrias, adora msicas, gosta de desenhar e brincar. A sua
especificidade no est no contedo, mas na forma como realizar
as atividades e expressar seu pensamento.
Dessa forma, o saber do educador imprescindvel dentro do
processo de aprendizagem e formao dessa criana, sendo
apenas necessrio adaptar formas de lidar com ela e entend- la.
Para isso, buscar ajuda e orientaes com tcnicos da sade,
criatividade e disposio para o novo daro conta da grande
maioria de dvidas e incertezas.

4.4.1 O Educador e o diagnstico detectando dificuldades

Na maioria das vezes, nos primeiros meses de vida, o beb
portador de paralisia cerebral no apresenta traos que possam
sugerir sua alterao neurolgica para o leigo. Pelo olhar um
beb como qualquer outro. Na observao de seus movimentos e
na aquisio de comportamentos motores como controlar a
cabea, sentar, rolar, ou no seu cuidado dirio, principalmente no
que se refere a alimentao, sono, aconchego que iremos
perceber que algo no vai bem com ele.

O educador de creche, muitas vezes quem sugere aos pais a

necessidade de buscar orientao mdica, embora o ideal seja a
existncia, na prpria creche, de estrutura e suporte adequados
da rea da sade para diagnsticos e tratamentos devidos.
Diante disso, muitas vezes o professor fica solitrio e a merc de
suas prprias inspiraes, boa vontade, indagaes e luta
pertinaz. Quanto mais ele souber sobre o desenvolvimento infantil
e quanto mais olhar para suas crianas tendo a posse desse
conhecimento, mais cedo o diagnstico poder ser feito,
possibilitando uma interveno precisa e em tempo, pois somos
elementos fundamentais para auxiliar o desenvolvimento pleno
da criana, dentro de suas possibilidades, superando seus
limites.
Em outros casos, quando j se tem um quadro definido, ao
receb-la na comunidade escolar, deve-se deix-la fazer parte do
mundo infantil, permitindo que ela seja uma criana, e no
apenas um ser doente que precisa de cuidados especiais.

4.4.2 Um ganho qualitativo para todos

A experincia de conviver com uma criana portadora de
deficincias no traz benefcios apenas para ela, mas para todas
as pessoas envolvidas. Os adultos e os colegas ganham com o
aprendizado sobre a diferena, descobrindo que h lugar para
todos e que h formas diferentes de ver o mundo e de interagir
com ele. Amplia-se o olhar sobre o indivduo e sobre si mesmo.

Aprendemos que h diversas formas de ser, desenvolvemos

nossa maneira de escutar a linguagem, ampliamos nosso olhar, e
ao mesmo tempo passamos a observar detalhes pequenos, mas
muito importantes, que antes passavam despercebidos. Um
olhar, um pequeno gesto ou som passa a ter a importncia de um
discurso, aumentando cada vez mais nossa percepo e
compreenso da prpria vida.

4.5 Comprometimentos prejudiciais ao desenvolvimento da

criana com necessidades especiais em decorrncia da
deficincia fsica
Piaget nos fala que o homem um ser geneticamente social e
nasce potencialmente inteligente, e o ser social de mais alto nvel
 aquele que se relaciona com seus semelhantes de forma
equilibrada (Piaget). Essa teoria complementada por Vygotsky
quando refere que a inteligncia humana somente se desenvolve
no indivduo em funo de interaes sociais e fruto de uma
grande influncia das experincias do indivduo (GOULART,
2000).

Tendo como parmetros estes tericos, sabemos que alguns

fatores isolados ou somados interferem na aquisio de
habilidades que so pilares bsicos para o intercmbio cultural,
para a interao educativa, para as prticas instrucionais como o
manejo de instrumentos nas atividades de vida diria: na higiene
pessoal, na alimentao, na troca com os elementos do meio,
nas brincadeiras prprias de cada fase de desenvolvimento, no
desenhar e no escrever.

Esses fatores podero ser melhor compreendidos entendendo-se

que o crebro possui mltiplas funes que esto inter-
relacionadas. Uma ou mais funes podero ser afetadas pela
leso neurolgica e possveis perturbaes motoras podero
estar acompanhadas de outras alteraes, como linguagem,
audio, viso, desenvolvimento mental e/ou outros transtornos
perceptivos. Essas so possveis deficincias que podero estar
associadas na criana com paralisia cerebral (MUOZ et al.,
1997).

A criana atingida pela paralisia cerebral poder apresentar

uma srie de alteraes na evoluo de seu desenvolvimento
psicolgico que, de forma direta ou indireta, derivam de
seu distrbio neuromotor. Grande parte das habilidades que a
criana adquire ao longo de seu desenvolvimento tem um
componente motor; assim, a possibilidade de andar, manipular,
falar, escrever depende, entre outras coisas, da possibilidade
de realizar concretamente
determinados movimentos. (PALACIOS & MARCHESI, 1992). A
leso neurolgica poder alterar o desenvolvimento dessas
habilidades, cuja aquisio pela criana poder ocorrer mais
tarde, ou de forma diferente do normal, dependendo da gravidade
da leso.
H alguns fatores importantes que devem ser considerados como
no desenvolvimento global da criana:

Motricidade: O desenvolvimento da percepo na criana

com paralisia cerebral, est condicionado aos problemas
sensoriais (sobretudo os auditivos e visuais) e motores que ela
possa apresentar (MUOZ et al., 1997). A motricidade, em
qualquer indivduo, garantida pelo conjunto de funes
biolgicas que asseguram a movimentao. (LAROUSSE,
1992)
muito importante ter conhecimento detalhado do
desenvolvimento motor da criana sem deficincia para se ter
condies de estabelecer parmetros com situaes que fogem a
esse padro de normalidade. Para melhor
esclarecer, habilidade motora a capacidade de movimento
e de postura, que se define num contnuo, variando desde
grande habilidade motora (desenvolvimento normal) at a
ausncia de movimentao encontrada nos
diversoscomprometimentos motores causados pela paralisia
cerebral, de acordo com o maior ou menor grau de
comprometimento apresentado. (PFEIFER,1994, p.27)
De acordo com Piaget, o desenvolvimento sensrio-motor
porque a aprendizagem se d pela sensao do movimento em
toda experincia com o corpo e, sendo assim, no
desenvolvimento motor ocorre uma sequncia de diferentes e
variadas posturas e aquisies de movimentos. Uma nova
postura nada mais que o aperfeioamento de outras mais
primitivas j adquiridas e tambm de associaes dessas
posturas: a passagem de posio sentada para a de gato
conseguida por meio de um bom controle de tronco associado a
uma dissociao da cintura treinada no rolar, respeitando as
etapas naturais da evoluo motora, por exemplo.

O problema neurolgico prejudica em dois sentidos o

desenvolvimento psicomotor, que compreende a capacidade de
movimentao corporal espontnea (alimentao, sono,
marcha), e a intencional (atividades fsicas prprias de cada fase
da infncia: rolar, brincar, correr e saltar, subir e descer,
manipular objetos). Enfim, para experimentar e experienciar o
mundo em que vive na interao com o meio, e para adquirir e
trocar conhecimentos, desde o gesto mais simples ao mais
complexo, necessrio haver inteno, que exige ateno,
concentrao e planejamento para melhor execuo.

O problema neurolgico interfere na maturao normal do

crebro e provoca atraso no desenvolvimento motor:
do tnus (capacidade de tenso muscular) e,
conseqentemente, na movimentao do corpo em qualquer
ao;
da postura, que o posicionamento adequado do corpo nas
infinitas atividades que a vida proporciona;
das experincias com o corpo, desde o mais simples gesto,
at os mais complexos, na experimentao do mundo.

O desenvolvimento global existente sofre alteraes,

apresentando formas primitivas, estereotipadas ou
generalizadas de reflexo, mantendo esquemas de atitudes e de
movimentos que no correspondem ao padro usual. (COLL et
al., 1995) Todo e qualquer gesto intencional ou mecnico sofre
alteraes, apresentando-se de forma irregular em diferentes
nveis, desde uma morosidade at a total inaptido para sua
execuo. A criana pode sofrer atrasos para controlar a cabea,
controlar o tronco, sentar-se, engatinhar, ficar em p e andar,
para falar, ou mesmo poder adquirir estas funes cuja
execuo apresente certa morosidade, certa lentido ou at
jamais conseguir efetuar qualquer gesto que lhe propicie
interao com o meio, mesmo que haja inteno e, dessa forma,
dependa inteiramente de outras pessoas para qualquer ao da
vida diria, cuidados bsicos de higiene e alimentao, como
tambm locomoo, comunicao, educao etc. preciso
compreender que esses problemas motores no esto
localizados no rgo fsico, ou seja, no esto localizados nas
partes do corpo que esto comprometidas, no cabendo,
portanto, em sala de aula, qualquer tipo de treino motor,
exerccios de repetio ou quaisquer outros que visem aquisio
de funes adequadas, porque a causa dessas disfunes
neurolgica e est localizada no sistema nervoso central.
As experincias, nas diferentes fases do desenvolvimento dessa
criana, podem ser muito limitadas ou extremamente diferentes
pela dificuldade de manipular e de controlar o meio fsico em que
vive.

As dificuldades motoras da criana com deficincia podero

agravar-se com a presena de problemas sensoriais que podero
ser da audio e da viso. maior do que se pensa a incidncia
de problemas auditivos na criana com deficincia,
caracterizando-se por perdas auditivas em diferentes
graduaes, mas raramente ocorre surdez profunda.

Uma avaliao auditiva correta o mais cedo possvel trar

benefcios para que as providncias necessrias sejam tomadas,
porque um diagnstico tardio vai repercutir negativamente no
desenvolvimento e aprendizagem da criana. No caso de
crianas mais velhas e com atraso importante na linguagem, que
no explicado pelo dficit cognitivo, recomenda-se tambm que
se faa essa avaliao.

Os problemas visuais certamente estaro presentes como mais

um elemento a contribuir negativamente para o desenvolvimento
da criana que, se no forem tratados precocemente, traro
srios prejuzos ao seu desenvolvimento motor.
Sabe-se que a fase sensrio-motora o perodo da evoluo da
percepo e do movimento, sendo, tambm, riqussimo em
conquistas intelectuais decisivas para a evoluo posterior. a
fase em que a criana realiza as primeiras experincias com
recursos do prprio corpo, utilizando suas estruturas
organizacionais bsicas (suco, preenso, viso, audio); na
qual a representao do objeto nasce da suco, da motricidade,
da busca visual, auditiva e tctil, da manipulao; os primeiros
contatos com a noo de espao desenvolvem-se a partir da
coordenao de movimentos, e as noes primrias de
percepo de causalidade nascem com os erros e acertos de
manipulao. Da mesma forma, de extrema importncia o
perodo pr-operacional, porque promove profundas
transformaes afetivas e intelectuais. Nessa fase, ocorre a
aquisio das primeiras formas de linguagem, o que d incio
socializao efetiva da inteligncia; instala-se o pensamento
propriamente dito, porque a criana capaz de pensar uma coisa
e fazer outra; a fase da fantasia na qual, brincando, a criana
elabora e procura resolver as situaes conflitantes da sua vida.

A criana que apresenta comprometimentos motores devido a

leses neurolgicas poder ser, logo que nasce, um beb
molinho para, a partir de dois ou trs meses de idade,
apresentar progressiva espasticidade (enrijecimento dos
msculos de braos e pernas, prejudicando o ato de dobrar e
movimentar adequadamente esses membros), ou um beb com
dificuldades de suco, de preenso, de viso, de audio,
necessitando de diferentes tipos de adaptaes para ser
alimentado, posicionado, acomodado. Sua percepo do mundo
corresponder s acessibilidades que lhes sejam proporcionadas;
seu desenvolvimento maturacional e, conseqentemente, fsico,
poder ser mais lento, podendo apresentar aquisies tardias
como: equilbrio de cabea, de tronco, do ato de sentar-se, de
arrastar-se, de engatinhar, de andar, se o comprometimento
neurolgico no for muito grave. Em alguns casos, a criana no
ter condies neurolgicas para tais aquisies, ficando
totalmente dependente em todas as atividades da vida.

No se pode afirmar que existem duas crianas e, mais tarde,

dois adultos, que apresentem o mesmo tipo de comprometimento
motor em decorrncia da paralisia cerebral. H uma variao
imensa desses comprometimentos, podendo acarretar desde um
leve cambaleio no andar at os quadros que apresentam parcial
ou total dependncia.

Observa-se que, quando o desenvolvimento dessa fase inicial da

vida da criana com necessidades especiais em decorrncia da
deficincia fsica no ocorrer dentro dos parmetros da
normalidade, este fato, por si s, poder desencadear um atraso
no desenvolvimento global subseqente, comprometendo ainda
mais sua interao com o meio e prejudicando suas aquisies
mentais, consideradas os pilares que formam a base necessria
para o posterior processo de aprendizagem informal e de
aprendizagem escolar. importante esclarecer que a maturidade
de desenvolvimento dessa criana dever sempre ser observada
com base nas suas capacidades e possibilidades, na forma como
ela compreende e reage aos estmulos. Forar quaisquer
situaes de aprendizagem que tenham como base somente o
desenvolvimento cronolgico (idade) trar como conseqncia o
desrespeito ao seu real potencial, e tambm estar-se-
promovendo a desigualdade de oportunidades, porque no lhe
sero oferecidos desafios compatveis com a sua capacidade e
suas possibilidades. Tambm h crianas que superam essas
dificuldades e, mesmo com limitaes para interao adequada,
presenciam a movimentao e as mudanas de seu meio e,
assim operando mentalmente sobre seu mundo, passiva e
silenciosamente desenvolvem-se, formando, alimentando e
mantendo estruturas suficientes para aprendizagem.

Linguagem e Comunicao O ser humano o nico ser

sobre a terra capaz de transmitir sua cultura de gerao a
gerao por meio da linguagem.
A criana nasce com a capacidade de desenvolver a linguagem,
e os meios familiar e social que tero fator determinante no
grau de seu desenvolvimento. O progresso da linguagem est
intimamente ligado ao progresso cognitivo num processo paralelo
de evoluo.

A comunicao ocorre porque engloba o pensamento, a

linguagem, a fala e os afetos, e porque socializa o pensamento,
que tem sua origem na motivao e inclui inclinaes,
necessidades, interesses, impulsos, afeto e emoo.

A linguagem um sistema organizado de smbolos arbitrrios

que o ser humano usa para comunicar-se no nvel abstrato, e se
divide em linguagem receptiva (o indivduo recebe a fala do outro)
e expressiva (o indivduo fala com o outro).

A linguagem humana, alm de servir para comunicao entre os

indivduos, tambm simplifica e generaliza os significados
atribudos aos objetos, havendo desse modo um
compartilhamento com todos os usurios dessa linguagem.
Exemplo: a fala de nomes tais como cama, mame, mamadeira
tem o mesmo significado para todas as pessoas. Cada indivduo,
de acordo com suas experincias e relaes de afetividade,
atribui uma significao muito particular e individual a esses
objetos, assim como a toda experimentao.

O desenvolvimento da linguagem no acontece em todas as

crianas da mesma forma ou na mesma poca. Estas variaes
ocorrem devido a fatores hereditrios, condies orgnicas e
diferenas de estimulao que o meio oferece. Para melhor
explicar, observa-se que os filhos de uma mesma famlia
comeam a falar em idades diferentes, e quando o meio
bastante estimulador, a fala poder apresentar um melhor e mais
rpido desenvolvimento. J em um meio carente, esse
desenvolvimento ser muito lento e com vocabulrio muito pobre.
Pode-se entender que a fala o processo mecnico da
comunicao verbal, compreendendo a voz e a articulao das
palavras. Sabe-se que a fala uma importante, porm no
nica, forma de comunicao e interao do indivduo, assim
como tem funo instrumental considervel para a construo do
conhecimento. preciso considerar a importncia do discurso de
outros indivduos do meio como fundamentais para que a criana
sem condies de fala sinta-se envolvida na linguagem e passe a
fazer parte dela, buscando formas diferenciadas de comunicao
e de construo do conhecimento.

Vamos esclarecer que nem todas crianas com paralisia cerebral

apresentam dificuldades no desenvolvimento da comunicao.

H trs tipos de comunicao:

Gestual - por meio de gestos que acompanham, reforam e do

expresso fala. Entendemos por gestual, os movimentos
intencionais e coordenados que acompanham a fala. Os
problemas motores da criana com paralisia cerebral podem
afetar a expresso facial, a fixao e o seguimento visual,
assim como determinados movimentos do corpo
compreendidos como linguagem corporal. (SOUZA &
FERRARETTO, 1998) No caso da criana com paralisia cerebral
sem fala, a comunicao gestual prpria das pessoas sem
comprometimento fsico, muito pouco usada, se no for
limitada, devido dificuldade de coordenao motora decorrente
da leso neurolgica, porm existe uma forma diferenciada de
comunicao gestual que precisa ser vista como tal. No momento
em que, diante de qualquer situao, uma criana com paralisia
cerebral sem condies de fala entra em distenso, enrijecendo
os msculos do corpo, ela est tentando se comunicar e
transmitir seu pensamento. Essa manifestao fsica precisa ser
vista dentro dessa possibilidade e preciso, ento, dar-lhe a
devida ateno na tentativa de compreender o que ela quer
transmitir. Existe um elemento de extrema importncia que
negligenciamos numa linguagem gestual e que transcende a fala
e as mos: o olhar. Os olhos falam, transmitem sentimentos, se
negam, recusam e aceitam enfim, demonstram que por trs de
um olhar existe pensamento, existe compreenso, existe algum
que tem algo a dizer e que precisa ser ouvido. Para realmente
ouvir o que quer dizer uma criana que no fala, preciso fazer
um tipo diferente de escuta na qual a sensibilidade, tentativas e
erros devero direcionar o ouvinte para estabelecer uma
eficiente forma de comunicao.
Falada - composta de fonemas, necessita da preservao da
capacidade respiratria, dos msculos articulatrios (boca e
lngua) e da voz.
importante ressaltar que a criana sem condies motoras de
fala e que no tem como expressar verbalmente seu
pensamento, pelo fato de estar envolvida no universo social e
afetivo da linguagem e ser dele participante, compreende a sua
funo. Essa criana poder no apresentar condies de fala,
mas pensa. E, quando existe pensamento, existe discurso
interior, portanto, poder existir compreenso do significado das
palavras. Deve-se ento, considerar que, se essa criana um
indivduo que pensa, sempre ter algo a dizer e a transmitir,
fazendo-se necessrio que seu interlocutor tenha predisposio e
sensibilidade para compreender sua forma de linguagem, para
ento traduzir primeiramente em palavras, depois em ao, e
tambm para o meio.

Escrita - composta por letras ou grafemas, requer usualmente

condies motoras preservadas de ombro, brao, antebrao,
punho, mo, de preenso dos dedos e coordenao motora fina
para sua execuo, seja em letra cursiva ou de forma. Para os
indivduos que apresentam algum tipo de comprometimento
motor que afeta a execuo ou o traado da escrita, existem
adaptaes que possibilitam esse traado. Estas adaptaes
podem ser:
aparelhos usados nas mos para melhor prender o lpis, para
quem apresenta alguma condio motora para a escrita. Nem
sempre preciso se prender necessidade de aparelho prprio
para isso porque a criatividade do professor sempre um
elemento facilitador. Verifica-se com o aluno onde melhor
posicionar o lpis para sua escrita e prend-lo com fita crepe, de
forma que fique firme para proporcionar a escrita;
 engrossamento de lpis que poder ser feito com espuma de
espessura adequada para a preenso do aluno ou, com massa
do tipo epox revestindo todo o lpis. Se, aps revestir o lpis com
este tipo de massa, se fizer uma movimentao de ir e vir com o
lpis dentro da massa, depois de seca ela poder ser usada em
outros lpis;

pulseiras com peso para controlar a movimentao involuntria,

quando indicadas pelo terapeuta responsvel. Deve-se tomar os
devidos cuidados para que o peso demasiado ou menor que o
necessrio, ou, ainda, seu uso intensivo, no provoque outros
danos;

capacete com uma ponteira que sai da base da testa ou do

queixo, onde o professor encaixa o lpis para que, com a
movimentao coordenada da cabea, a criana possa processar
a escrita;
 uso de letras do alfabeto ou nmeros em quadrados de madeira
para construo da escrita de slabas, palavras ou frases. A
criana que usa esse tipo de material, provavelmente poder
precisar da ajuda de uma pessoa para transcrever sua produo
para o caderno. Nessa situao, preciso muito cuidado para
que a pessoa que assume o papel para transcrio da escrita
com as letras mveis no interfira na idia, na ortografia, na
organizao, na concordncia ou em nenhum outro aspecto do
contedo elaborado e transmitido pelo aluno. Total fidelidade
produo do aluno significa respeito s suas possibilidades e
individualidade.

o computador tambm poder ser um recurso com o qual o

aluno, fazendo dele o seu caderno eletrnico, digitar a sua
escrita. Caso tenha movimentao involuntria, poder ser
usada sobre o teclado, uma placa de acrlico chamada colmia,
que tem um furo sobre cada caracter do teclado, possibilitando
que o aluno direcione os dedos para os furos batendo uma tecla
por vez. Algum elemento de adaptao para a escrita tambm
poder ser improvisado com materiais de uso dirio, como por
exemplo, no caso de a criana no conseguir usar seus dedos
para teclar, e tendo condies de preenso com a mo, mesmo
de forma irregular, poder ser usado por ela um lpis, a
embalagem vazia de qualquer caneta esferogrfica, a seringa de
injeo sem agulha, um pedao de madeira com espessura e
tamanho suficiente para esse uso, enfim, para a criatividade e
inventividade do professor no pode haver obstculos.

importante enfatizar que as indicaes quanto ao uso de

determinadas adaptaes especficas, descritas abaixo,
necessitam de orientao de profissionais da rea, tais como
terapeuta ocupacional e fisioterapeuta.
- rteses (FOTO) (aparelhos para mos)
- Pulseiras diversas (FOTO)
- Capacete com ponteira (FOTO)
- Placa e letra imantadas (FOTO)
Problemas de linguagem e comunicao
4.6 Problemas de linguagem e comunicao
Crianas com problemas neurolgicos, em especial as que
sofreram paralisia cerebral, em sua quase totalidade, sofrem de
distrbios no desenvolvimento da fala e da linguagem, podendo
apresentar alteraes variveis em maior ou menor grau de
inteligibilidade da linguagem falada, chegando ao impedimento
por completo. Isso ocorre devido a perturbaes mais ou menos
graves dos rgos fonolgicos (msculos que controlam os
movimentos da boca, das articulaes e da respirao) podendo
acarretar comprometimento da fala em vrios nveis (COLL et al.,
1995):

- retardo de linguagem a aquisio da fala pode ocorrer com

atraso devido ao comprometimento motor que prejudica os
rgos fonolgicos, pela falta de estimulao do meio, e por
deficincia mental em decorrncia do grau de comprometimento
neurolgico;

- disartria - a fala da criana pode ser executada com dificuldade

de articulao quando os fonemas no so claros (trocas
fonticas, dificuldade para falar as slabas complexas),
necessitando de tempo, ateno e pacincia do interlocutor para
o entendimento da mensagem falada;

- anartria pode existir inteno de fala, mas a criana no

consegue concretiz-la pela impossibilidade de organizar o
conjunto muscular encarregado da articulao de sua emisso;

- gagueira a fluncia da fala fica prejudicada pelos problemas

motores e tambm por problemas emocionais decorrentes de
exigncia demasiada das pessoas que com ela convivem (na
famlia, na escola), com nfase somente para as suas
dificuldades e seus limites de ao e de execuo, evidenciando
as diferenas e dificuldades em detrimento das conquistas que
possa ter alcanado. preciso respeitar as possibilidades que a
criana pode apresentar, o jeito que ela pode fazer, sem que se
estabelea um nico padro ou modelo a ser copiado das demais
crianas sem nenhum desses comprometimentos.
Esses distrbios motores dos rgos fonoarticulatrios podem
afetar outras funes importantes da criana como a mastigao,
a deglutio, o controle de saliva (problema da baba) ou a
respirao. preciso compreender que a terapia fonoaudiolgica,
de responsabilidade do fonoaudilogo, poder melhorar ou
manter as funes adquiridas, sendo essa terapia de fundamental
importncia quando existe um mnimo potencial para o
desenvolvimento parcial ou total da linguagem oral. A
implantao de sistemas alternativos de comunicao
possibilitam uma compensao das deficincias que porventura
possam existir para que uma efetiva comunicao se estabelea.

importante observar que caso no haja na rea neurolgica

outros problemas associados, a compreenso da linguagem pela
criana se desenvolver corretamente mesmo havendo
problemas que interfiram ou comprometam a emisso da fala. A
criana pode no ter condies de falar, mas pode compreender
o que est sendo falado por outras pessoas, por seu interlocutor,
pelo meio, e tem conscincia de tudo que acontece ao seu redor.
Se ocorrerem distrbios especficos da linguagem na rea
cerebral, e no somente problemas localizados para o ato motor
da fala, eles podero afetar no somente a expresso como a
compreenso da fala, ou seja, alm de no falar, tambm no
compreender o que os outros falam, comprometendo, assim,
sua compreenso do mundo. Por isso, para saber diferenar a
criana que compreende a linguagem daquela que no
compreende, preciso estar atento a todos os sinais que ela
possa fazer para se comunicar com o meio e com aqueles que
mostram o que realmente est compreendendo, pois to somente
o fato de no falar no quer dizer que esteja alheia ao meio em
que vive, como tambm no quer dizer que no tenha condies
de aprendizagem formal de leitura, de escrita e de raciocnio em
ambiente escolar.

certo tambm que distrbios profundos de linguagem, quando

associados a outros comprometimentos acarretados pela
paralisia cerebral, sensoriais (viso, audio,...) ou intelectuais,
podem provocar dficits cognitivos srios, e a criana necessitar
de orientao educacional adequada em ambiente apropriado,
profissionais especializados, e material adaptado. Em muitas
situaes, haver srios comprometimentos afetando a
aprendizagem escolar e, quando isso ocorrer fundamental que
nos questionemos se um ambiente escolar que visa
prioritariamente a aprendizagem acadmica ser o melhor lugar
para se promover o desenvolvimento global dessa criana.
necessrio, porm, estar atento a cada uma das crianas que nos
chegam, tomando o devido cuidado e observando atentamente
suas reais possibilidades para no se incorrer em generalizaes
precipitadas, negando qualquer tipo de oportunidade para
aquelas que tenham condies de aprendizagem.

Interao social - sabido que a evoluo da afetividade

depende totalmente da ao da criana sobre o meio, assim
como o desenvolvimento das funes cognitivas. da
manipulao do meio e das experincias com o prprio corpo que
a criana adquire esquemas mentais que so bsicos para a
futura aprendizagem de leitura, de escrita, de clculo e de outros
conhecimentos gerais e especficos. Se essas aquisies
apresentarem-se tardias, anmalas ou irregulares, sabemos que
isso ir interferir seriamente no desenvolvimento de sua
inteligncia e, tambm, na construo de sua auto-estima. O
sentimento de incompetncia que o outro lhe transmite gera
reciprocidade nela, porque ela percebe que, realmente, no
capaz de controlar suas experincias, e a emoo d lugar
impotncia, abalando o equilbrio harmonioso que deve existir
entre o prazer e o aprender.

O prazer nos direciona, nos comanda e o ponto de equilbrio

que traz segurana em qualquer situao da vida de todo
indivduo. Podemos dizer que temos duas mentes: uma que se
emociona, sente, comove, adapta; outra que compreende,
analisa, pondera reflete. Elas so interdependentes. Emoo e
razo formam um mecanismo dinmico onde uma impulsiona a
outra para a tomada de decises, contribuindo para a formao
da personalidade do indivduo. Conforme pesquisas cientficas j
realizadas, sabemos que a emoo impulsiona o indivduo para a
ao, e seu controle essencial para o desenvolvimento da
inteligncia. A emoo est para a razo assim como o prazer
est para o aprendizado, e a auto-estima a ferramenta que
movimenta os estmulos para gerar bons resultados nessas
relaes. A autoestima exige assertividade. O indivduo deve
sentir-se no direito de ser levado a srio, de ter suas prprias
opinies e escolhas. Deve ser participante das relaes em
condies de igualdade, isto , no ser considerado nem
o coitado, nem o perfeito: ter seu direito de errar, de comear
de novo, de investigar, de vivenciar e de experimentar o mundo
de seu jeito, sem ter de levar em considerao o padro de
normalidade existente como senso comum, como a nica forma
de execuo e de obter resultados.
Toda criana tem sensibilidade suficiente para perceber quando
diferenciada das demais, quando considerada aqum do
padro de normalidade, quando o gesto ou o olhar do
interlocutor est carregado de sentimentos discriminatrios. Se o
ambiente fsico e social coloca a criana diante de questes que
rompem o estado de equilbrio de seu organismo, se seu
emocional e sua auto-estima so desconsiderados, ela no
partir em busca de comportamento mais adaptativo, para
moldar-se a situaes novas, porque sua vulnerabilidade a guiar
para o desequilbrio que afeta sua aprendizagem, sejam quais
forem suas limitaes.

A ausncia da auto-estima compromete a capacidade de agir e

de interagir de qualquer indivduo, por isso, ela uma
necessidade fundamental para a sobrevivncia, tem alto valor
psicolgico e econmico, porque um critrio de adaptao em
um mundo cada vez mais desafiador, complexo e competitivo.

Todo indivduo nasce com o direito de ser feliz e de ser

respeitado, de ser capaz de optar por seus gostos
e desejos e de traar sua linha de vida por meio de seu trabalho e
empenho, portanto, a auto-estima d sentido vida e muito
mais importante do que se pensa no processo ensino-
aprendizagem, porque est ligada ao sentido interno do prazer e
aprender, e tem estreita relao com as influncias do meio
externo.
A auto-estima o elo entre o gostar e o aprender, o partir e o
chegar, o perder e o achar. Ela est ao alcance de quem
consegue enxergar, seguramente, a ponte entre o sonho e a
realidade. (TAILLE, 2002)
4.7 A linguagem pictrica e representativa
A linguagem envolve uma variedade de possibilidades de
comunicao no decorrer da vida do indivduo. No beb, mesmo
antes das palavras, o olhar, os gestos, o balbucio, o choro
expressam emoes e desejos. Ao observarmos uma me com
seu beb, sorrindo, emitindo sons e trocando olhares,
percebemos o uso de linguagem diferenciada e, de certa forma,
primitiva, ou seja, os primeiros contatos de comunicao. um
tipo de linguagem de quem est principiando o exerccio das
articulaes, dos msculos da fala, da voz que, aos poucos, vai
tomando forma de discurso. Eles se entendem. Um fala e o outro
responde. Quando o beb balbucia, a me compreende o
significado da sua fala e dialoga com ele, envolvendo-o
afetivamente, utilizando a linguagem com muitos significados.

A me introduz seu filho no campo da linguagem, j que o ser

humano o nico sobre a terra a comunicar-se dessa forma,
fazendo dele um beb humano e social, possibilitando sua
imerso na cultura. Isso permite que, posteriormente, a fala, o
desenho e o brincar apaream como manifestaes do
pensamento construdo desde os primeiros contatos maternos
com forte vnculo afetivo, carregado de emoes e lgicas infantis
particulares s suas experincias anteriores e s significaes
construdas por ele.

Assim como o primeiro balbucio ocorre de forma aleatria, sendo

seu significado dado pela me, inicialmente o rabisco est
impregnado da dinmica do gesto que o produziu. um exerccio
motor, uma explorao do objeto, mas que vai assumindo
caractersticas cada vez mais elaboradas, tomando status de
linguagem. Quando o prazer do gesto associa-se ao prazer da
inscrio e satisfao de deixar uma marca, aquele grupo de
linhas aparentemente desconexas ganha uma dimenso
simblica.

Portanto, um simples rabisco alcana uma dimenso pictrica a

partir de significantes individuais, realizando uma ponte com o
discurso social, ou seja, o ato de desenhar torna-se um sistema
de escrita, no qual as idias e emoes so expressas por meio
de figuras simblicas, a primeira escrita da criana que ser o
embrio para o aprendizado formal do cdigo social, ou seja, da
alfabetizao.

A criana com deficincia fsica, muitas vezes, tem dificuldade

para realizar mesmo esses primeiros registros. Sua falta de
coordenao motora, ou seja, a impossibilidade de segurar um
lpis ou pincel, inviabilizam uma atividade espontnea. No
entanto, seu desejo de realizar suas marcas e de comunicar-se
com o mundo o mesmo de qualquer outra criana e, de igual
forma, a importncia dessas marcas para o processo de
aprendizagem. O padro ou modelo de representao no
grafismo ou no desenho representados pelas crianas sem
deficincia no dever ser esperado da criana comprometida
motoramente porque, mesmo tendo a inteno, a sua execuo
depender das possibilidades motoras que apresentar. Nessas
situaes, o professor dever ter muita perspiccia e aceitar
aquilo que o aluno conseguiu fazer, valorizando seu produto e
estimulando-o a prosseguir, no permitindo qualquer tipo de
comparao negativa.

Criar a possibilidade de expresso e registro de acordo com suas

possibilidades motoras permitir criana com deficincia fsica
superar as dificuldades que impedem o desenvolvimento de seu
potencial. Oferecer estratgias que vo desde a adaptao dos
instrumentos, tamanho do papel, posicionamento adequado,
expresso livre sem modelos a seguir podem permitir que a
criana, alm de conseguir executar movimentos, mesmo que
pequenos, sinta-se capaz e segura para construir seu campo de
significantes, desenvolvendo seu pensamento e linguagem,
facilitando seu processo de aprendizagem, e ajudando na
soluo de conflitos emocionais, uma vez que eles podem ser
representados.

4.8 Comunicao alternativa

Comunicao suplementar alternativa uma rea de atuao
clnica educacional e de pesquisa que objetiva compensar e
facilitar (temporria ou permanentemente) os prejuzos
ou incapacidade de indivduos com severos distrbios da
comunicao expressiva e/ou distrbios da compreenso.
(ASHA, 1991)
Para a criana com problemas de comunicao, principalmente
aquela que no tem condies de falar e, por esse motivo, no
consegue se fazer entender, mas compreende a linguagem
falada, preciso criar condies para que ela possa se
comunicar com as pessoas a seu redor, expondo seu
pensamento, sua vontade, sua opinio, sua necessidade de
participao nas situaes que lhe sejam significativas, num
processo que se denominacomunicao suplementar
alternativa.
Desde que a criana nasce, apresentando ou no qualquer tipo
de deficincia, dever ser envolvida no universo social,
participando de todas as oportunidades para compreender,
integrar-se e interagir com o meio. preciso deixar bem claro
mais uma vez, que toda criana, apresentando ou no qualquer
tipo de anomalia, necessita das mesmas oportunidades e
experincias para que ocorra seu desenvolvimento. O que
caracterstico e particular a cada uma o tempo e o ritmo
individual que devero ser considerados, respeitados e
valorizados, para que possa sentir-se produtiva e em compasso
com o movimento social dos ambientes familiar e escolar.

A comunicao aumentativa ou alternativa um recurso que

envolve formas diferentes de expresso da linguagem falada, ou
melhor, da palavra articulada. Estar atento aos sinais de
compreenso da comunicao que a criana transmite
fundamental para que, junto com ela, se possa estabelecer uma
forma alternativa de comunicao eficiente, considerando que a
linguagem falada de um interlocutor dever estar presente como
forma de traduo da idia que a criana quer transmitir.

Para proceder a comunicao alternativa so usados diversos

recursos e materiais que possam dar suporte, facilitar ou
viabilizar o processo de comunicao da criana com os
indivduos do meio (famlia, escola, comunidade). Esse um
processo onde a famlia tem relativa importncia para o sucesso
da implantao e uso da comunicao alternativa, que no
dever ser to somente um instrumento a ser trabalhado em
terapias e/ou em sala de aula. Esse material dever ser levado e
manipulado pela criana em todas as situaes de sua vida diria
procurando alar outras pessoas para fazer parte desse
processo. A ateno, dedicao e participao da famlia
contribuem para o enriquecimento e aplicao de novos
smbolos, somando e complementando o trabalho como um todo.

importante ressaltar que em um processo de comunicao

alternativa vrios elementos necessitam ser considerados: em
todo processo de explorao e efetivao da comunicao
alternativa deve-se considerar no somente o estabelecimento
dos smbolos significativos para criana nesse processo, mas
tambm todos os sinais corporais manifestados por ela nas
situaes de comunicao, para que seja estabelecido um real
vnculo entre as informaes (smbolos e expresses corporais
diversas) de forma que venha ao encontro das necessidades de
comunicao da criana e da compreenso do interlocutor.

Afetividade
4.9 Afetividade
Como j vimos anteriormente, alguns fatores podero contribuir,
de forma positiva ou negativa, para o desenvolvimento global da
criana que apresenta comprometimentos motores. Para toda
criana, sua relao com o mundo depende das experincias
com os indivduos do meio, que tem, implicitamente, normas de
carter moral que regulam a participao de todos os indivduos.

A forma como a famlia e a escola vem essa criana poder

causar benefcios ou malficos evoluo da sua afetividade
porque elas so os elementos mais importantes na evoluo da
criana como um todo. Suas oportunidades de participao e
ao dependero do olhar que o meio estabelecer para formar a
opinio da criana sobre sua importncia nas relaes sociais. E
sabe-se que nesse processo de oportunidades de convivncia
com regras de conduta e de participao nos jogos sociais que o
indivduo aprende normas sociais, apresentado s primeiras
noes de bem e de mal, de certo e de errado, de justo e injusto,
de direitos e deveres. Isso favorece a construo das estruturas
mentais operatrias necessrias conquista, pela criana, dos
valores morais necessrios para agir e interagir adequadamente
com o meio, ao mesmo tempo que ela compreende ser um
elemento importante no mecanismo social: um indivduo que,
em um momento, segue normas j estabelecidas, e, em outro,
modifica as j existentes em um processo de adaptao aos
novos tempos e necessidades.

Nesse aspecto, a criana aprende que mais um elemento

importante no contexto social, porque na troca com os demais,
em um processo de cooperao, desenvolve-se intelectual e
moralmente construindo valores como respeito mtuo e
autonomia. Conclui que sua necessidade de ser respeitada pelos
outros, exige reciprocidade, e isso permite que construa
autonomia prpria onde as respostas obtidas levam-na a
consolidar ou descartar novos valores.

nesse jogo de descobertas de seu prprio valor e de sua

importncia no jogo social que a criana encontra prazer em agir,
sentindo-se motivada a prosseguir em suas aes
transformadoras. Nesse processo podem coexistir dois
sentimentos contraditrios que podem caminhar paralelamente: o
prazer e a frustrao. Porm, os dois tm importncia relativa, j
que existe aprendizado com os acertos e tambm com os erros.
Tentativa e erro fazem parte importante de qualquer experincia,
e no existem experincias que tenham como resultado somente
o prazer.

Percebe-se que nas atitudes do meio est a idia que ele passa
para a criana: sua opinio importante. Isso a faz sentir-se
integrada e valorizada, estimulando-a a prosseguir na sua
conquista de autonomia. Nesse aspecto, a creche e a escola tm
papel preponderante porque, respeitando e aproveitando as
relaes de cooperao que nascem espontaneamente das
relaes entre as crianas, favorecem no somente a conquista
como tambm o fortalecimento da autonomia.

Para a criana com os comprometimentos aos quais j nos

referimos anteriormente muito importante ser vista e
compreendida como algum que, por trs da deficincia,
apresenta os mesmos sentimentos e desejos de toda criana,
tem as mesmas necessidades de desenvolvimento e, por isso
mesmo, precisa das mesmas oportunidades.

No perodo do nascimento aos trs anos, toda criana precisa

experienciar concretamente, por meio dos jogos ldicos e das
brincadeiras, todas as situaes, todos os movimentos, todas as
mudanas necessrias ao seu desenvolvimento global e, quando
dificuldades ou impossibilidades dificultam essas vivncias, o
professor dever fazer com a criana, proporcionando-lhe
condies para explorar sensaes que somente ela poder
sentir e, dessa forma, formar as estruturas bsicas prprias do
perodo sensrio-motor que so fundamentais para seu posterior
aprendizado. preciso estar consciente de que, mesmo na
condio de apndice motor do professor, nenhuma ao dever
ser executada sem a concordncia da criana, ou contra sua
vontade, porque preciso respeitar a criana como indivduo em
formao, no cabendo portanto, o fazer por ela.

Segundo Piaget, o sujeito participa ativamente de seu

desenvolvimento moral e intelectual para que possa construir e
compreender que tipo de autonomia ter diante de
seus parceiros. A moral um fato social, sendo preciso
construir, tambm, uma conscincia social capaz de elaborar e
respeitar regras morais. (TAILLE, 1992)
A criana tem necessidade de construir e fortalecer relaes
de confiana com outras pessoas, que lhe atribuem valor,
cumprem o que prometem, fazem o que dizem que vo
fazer ou o que bom fazer. Esse sentimento essencial nos
primeiros anos de vida, pois dele depende a liga ou a cola
das primeiras relaes sociais, e tambm a construo da base
afetiva sobre a qual sero erguidos a moral, a tica e o
exerccio da cidadania. Se ela no confiar em algum, entrar
no universo social com medo e sem alegria, o que gerar como
conseqncia a falta deconfiana em si mesma. Atenta ao
comportamento dos adultos, julga se demonstram que
lhe atribuem valor e, ao mesmo tempo, se fazem o que falam.
Os educadores da rea infantil, alm de ter conhecimentos
tericos que embasem a sua prtica pedaggica, tambm
devem inspirar confiana em seus pequenos alunos para estes
saberem que podero contar com algum que lhes inspire
confiana e segurana e que tero os conceitos morais
ensinados defendidos com paixo no dia-a-dia. (TAILLE, 2002)
A criana com deficincia fsica no diferente no aspecto do
desenvolvimento de sua afetividade. Ela poder ser mais sensvel
s respostas do meio e mais atenta ao comportamento dos
adultos, porque antes de existir um relacionamento com ela
preciso que se estabelea um vnculo que comea com o
processo de conhecimento e de descobertas que o professor
estabelece com ela; das abordagens e estratgias que usa para
sua aprendizagem; do empenho em buscar solues e/ou
adaptaes para satisfazer suas necessidades de aprendizagem;
da sua luta para que ela consiga e no desista nunca; da forma e
de todas as formas que lhe transmite: eu acredito em voc e,
tambm no desiste dela enfim, como se v, essa criana dar o
melhor de si para algum que se envolve e acredita em suas
capacidades e possibilidades.
4.10 Trabalho em equipe
De fundamental importncia, o trabalho de equipe no somente
viabiliza uma estimulao global da criana como tambm pode
prevenir, planejar e desenvolver uma ao bastante especfica
para a criana com deficincia fsica.

Dessa maneira, os contatos feitos entre a instituio que reabilita

a criana e os outros agentes, como a famlia, a escola e outros
grupos, so importantes medida que possibilitam a interveno,
a conscientizao, a informao e a implantao dos recursos,
desde os preventivos at os que atendem s necessidades mais
especficas da criana com deficincia fsica.

equipe cabe o desenvolvimento de um trabalho multidisciplinar,

nos estritos limites das atividades que lhe so reservadas. Isso
acontece quando so reconhecidos os casos pertencentes aos
demais campos da especializao. Procede-se, ento, ao
encaminhamento da criana aos profissionais habilitados a fim de
discutir o caso em equipe, procurando as solues mais
convenientes para cada caso.

O trabalho de equipe dever ser colaborativo e solidrio, de modo

a permitir aos profissionais uma relao de respeito, com base
em uma estrutura e limites ntidos para que haja harmonia de
classe e aumento do conceito pblico.

Uma prtica equilibrada e uma experincia centralizada na

criana com deficincia fsica podem contribuir para evitar o
desperdcio de recursos e a frustrao de esperanas,
conseqncias freqentes da mentalidade de que o que bom
para um, bom para todos. Acreditar no potencial da criana a
imperiosa necessidade para a mudana na perspectiva social.

4.11 Papel da famlia

Considerando todos os aspectos que envolvem o crescimento e
desenvolvimento da personalidade do ser humano, e tambm seu
ajustamento aos diferentes mbitos da sociedade em que
vivemos, podemos afirmar que a famlia exerce um papel de
suma importncia dentro desse processo no que diz respeito
dinmica de relacionamento e convivncia.
A famlia depender de todos os seus membros e das reaes
que eles tiverem, tanto frente aos problemas de ordem interna
como aos causados por fatores externos, para que haja harmonia
e boas condies de desenvolvimento para todos que dela fazem
parte.

Quando se espera o nascimento de um filho, a expectativa dos

pais receber uma criana saudvel, bonita e inteligente. certo
que ningum espera ter um filho com deficincia, e quando isso
acontece h frustrao e desestruturao total da famlia. Diante
de tal fatalidade, essa famlia buscar respostas s suas
inquietaes e, aos poucos, o trauma inicial dar lugar tristeza
e desolao, iniciando-se o processo de luto pelo sonho no
concretizado. Esse doloroso processo continua com o lento
ajustamento realidade no esperada. Essa criana est
espera, necessitando de cuidados especiais, situao diante da
qual se deseja que o luto inicial possa se transformar em luta
diria.

O processo de ajustamento a essa nova situao de vida familiar

determinar o tratamento e o bem-estar da criana especial e de
toda sua famlia, sendo vital a cooperao dos pais, pois somente
quando a famlia e a equipe de reabilitao atuam em parceria,
integradas, podero dar criana as melhores oportunidades
para o desenvolvimento das suas capacidades, quaisquer que
sejam suas limitaes.

Sentimentos confusos permeiam a convivncia familiar dessa

criana, mascarando ou deturpando ainda mais suas dificuldades
quando se d nfase s deficincias e s impossibilidades,
revestindo as interaes de um carter superprotetor sob o qual a
criana encarada como um ser incapaz de pensar, ter
vontades, aspiraes ou desejos, como se fosse uma massa
amorfa e sem personalidade. Essa criana poder, to somente,
receber os cuidados bsicos e ser impedida de ter acesso real
convivncia familiar para participao, para trocas, para
verdadeira integrao no meio em que vive. Superproteo ou
negligncia so constantes na vida dessa criana, e podem ser
impedimentos que agravam ainda mais suas deficincias, porque
existe o reforo da influncia humana. Se o outro mostra que no
cr na capacidade de ao da criana, ser certamente esse o
retorno. A percepo da ineficcia desmoraliza e debilita mais
que os obstculos externos.

Surgem sentimentos como os de culpa pela condio do

nascimento dessa criana, percebida como castigo divino. A
esses sentimentos soma-se a limitao cultural, que impede os
circunstantes de compreender o que seja realmente o quadro da
deficincia, o que mascara anseios de cura, de milagres. A me
tende a tomar para si mesma os cuidados desse filho como se
fosse a nica capaz de faz-lo, impedindo assim a ajuda de
outras pessoas. Pode, ainda, delegar a terceiros essa obrigao,
numa tentativa de afastar-se das limitaes e dos sentimentos
contraditrios que a deficincia impe. So situaes muito
conflitantes para uma famlia que se tornou famlia especial, na
qual todos os integrantes precisam e merecem um tratamento
adequado para se beneficiarem. Faz-se necessrio um
aprendizado que forlatea a estrutura familiar existente
agregando todos no mesmo onjetivo reabilitacional, sabendo
cada um o qu, porqu, para qu e como fazer para realmente
integrar a criana com necessidades especiais no complexo
familiar, promovendo sua interao adequada com o meio em
que vive. Desse modo, ela aprende o que o mundo, integrando-
se e sentindo-se parte importante dele.
A criana com necessidades especiais somente ter um
desenvolvimento saudvel a partir do compromisso de seus pais
de tambm se desenvolverem, isto , de assumirem postura e
atitudes que conduzam tambm o crescer com a criana. Os
pais sentir-se-o obrigados a adaptar-se condio do filho
especial; entretanto, igualmente importante que seja dada
criana oportunidade para tambm se adaptar a eles.

Alm dos pais, os demais filhos podero ser afetados de diversas

maneiras pela chegada de uma criana especial. Eles podero
sentir-se preteridos e negligenciados, j que o irmo especial
requer muitos cuidados e tempo dos pais; podero sentir-se
talvez culpados pela deficincia desse irmo e enciumados por
acharem que os pais s se importam com o filho especial, dando-
lhe toda a ateno; podero sentir-se pressionados para serem
os melhores em todas as atividades (escola, esportes,
profisso, etc.) para compensarem o fracasso do irmo
deficiente.

Considerando o despreparo e as dificuldades enfrentadas pela

famlia na qual existe um membro portador de necessidades
especiais, entendemos ser de suma importncia um acolhimento
dos pais com o objetivo de contribuir para o processo de
reestruturao familiar.

Sabemos que a orientao dos profissionais da reabilitao

proporcionar a famlia que tem um filho especial experincias
dentro das possibilidades, permitindo que essa criana desfrute
de seus direitos e deveres, seja respeitada em suas limitaes,
mas valorizada por suas capacidades. Devemos ressaltar o papel
do professor nesse contexto familiar como sendo de fundamental
importncia, pois esse ser a ponte entre o aluno e famlia,
transmitindo confiana, segurana, dando acolhimento e, por
meio de um processo gradativo, conscientizando os pais a
respeito, do valor e da importncia da famlia para o
desenvolvimento psicossocial dos filhos, e em particular do filho
especial.

O professor poder orientar os pais com relao disciplina

dessa criana especial. Toda criana precisa de limites. Muitas
vezes esses pais podero relutar em disciplin-la, repreend-la,
ensinar quais so seus reais limites, como faz com os outros
filhos. Talvez porque pensem assim: Coitadinha, j tem tantos
problemas, ou, to limitada e sofre tanto, e vo deixando a
criana fazer o que bem quer, negligenciando seu papel de
educadores em decorrncia da pena que sentem pelo fato de o
filho ser deficiente. A criana especial precisa e deve aprender a
viver e conviver com a famlia e o mundo, entendendo que nem
tudo o que deseja ter de ser feito pelos outros.

A tarefa de educar filhos no fcil, porm consiste, em grande

parte, em bom senso, reforado por um interesse sincero e pelo
amor. um compromisso consciente entre pais e filhos, de
confiana e respeito mtuos. Para BUSCAGLIA (1993,
p.41), disciplinar crianas deficientes, de forma sensata e
dentro de seus prprios limites especiais, no cruel, mas
ao contrrio, pode representar uma atitude de maior
generosidade.

Adaptaes curriculares na Educao Infantil

5.1.1 - Crianas do nascimento aos seis anos
Uma diversidade marcante em termos culturais, sociais,
econmicos e raciais permeia as relaes entre a criana, sua
famlia e a sociedade.

A heterogeneidade a marca dos diferentes contextos em que

vivem as crianas com deficincia fsica, como as condies de
moradia, o nmero de pessoas residentes na habitao, o nvel
de escolaridade dos pais, a profisso, as diferentes expresses
de religiosidade, o tipo de relacionamento entre os adultos e as
crianas, as atividades desses adultos, a idade da me, a idade
do pai, entre outros.

A formao do autoconceito na criana depende de como seu

meio est organizado e da relao que o adulto estabelece com
ela.

Uma atividade que planejada para a criana do perodo

sensrio-motor e pr-operatrio envolve desde o seu preparo,
passando pela motivao, pela curiosidade, permitindo a
experincia para a descoberta, at chegar ao produto final.
 nececssrio introduzir, desde o perodo sensrio-motor, a
possibilidade de articular, no trabalho pedaggico, a realidade
sociocultural das crianas, o desenvolvimento infantil e os
interesses especficos que as crianas manifestam, bem como os
conhecimentos acumulados historicamente pela humanidade.

Para isso, utilizam-se os temas dos mini-projetos, que imprimem

um clima de trabalho conjunto e de cooperao medida que os
conhecimentos vo sendo coletivamente construdos, ao mesmo
tempo em que so respeitados os interesses individuais e os
ritmos diversificados das crianas. Propostos pela pedagoga,
detectados no grupo infantil ou ainda sugeridos por pais de
crianas, os temas do um colorido e um tom de entusiasmo e
descoberta sala do grupo e ao trabalho de estimulao em
geral, e ao mesmo tempo favorecem o crescimento infantil e a
construo de novos conhecimentos.

Cada criana vence um a um os estgios de seu

desenvolvimento de maneira peculiar por meio da fala e da
cooperao familiar, em especial da me, que exerce um tipo de
mediao.

Destacamos a me, dentre os outros membros da famlia por

consider-la a mediadora e o instrumento mais presente no
processo do desenvolvimento psicossocial da criana com
deficincia fsica. Essa criana pode vir a ter maior necessidade
de ajuda para o desempenho de algumas funes. A ento os
pais precisaro ajud-la a diferenar entre uma real dependncia
fsica e a dependncia emocional causada pela limitao.

Transformar a ligao da criana com o grupo infantil em uma

relao prazerosa exige apenas que a me tenha e lhe passe a
certeza de que assim vai ser.

A brincadeira a melhor forma de aprendizado que a

humanidade inventou. brincando que as crianas aprendem
mais. Cabe a cada um de ns ter olhos de ver e ouvidos de
ouvir para compreender suas especiais necessidades e, dessa
forma, incentivar seu convvio na sociedade.
As estratgias de ao implementadas para facilitar as
experincias com a utilizao dos recursos de aprendizagem e da
distribuio do tempo devem prever:

apresentao da estimulao como brincadeira adequada aos

interesses da criana;
oportunidade para que ela tambm crie e realize suas prprias
estratgias;
progressividade, isto , uma vez alcanado um nvel, sirva esse
de base para passar ao seguinte;
facilitao da livre escolha, para a criana tomar decises,
expressar suas idias e ir se acostumando a responsabilizar-se
por seus prprios atos;
aceitao da autoridade e das normas, sem que isso limite a
sua liberdade de expresso e criatividade;
possibilidade de serem solicitadas em um ambiente apropriado,
com materiais diversos e um clima emocional adequado, por
meio dos quais elas possam ter a oportunidade de desenvolver
seus esquemas de ao nas diferentes reas de seu
desenvolvimento.
E, com relao aos recursos de aprendizagem, importante
ressaltar um dos princpios fundamentais da educao infantil: a
criana aprende quando est preparada e motivada. Deseja
aprender quando reconhece a finalidade e a significao das
atividades que se lhe apresentam. Essas atividades devem ser
criteriosamente programadas e selecionadas de acordo com o
seu nvel de desenvolvimento, porque dessa forma a
probabilidade de xito e a modificao do potencial de
aprendizagem podem com certeza aumentar.

5.1.2 Desenvolvimento psicomotor do nascimento aos trs

anos de idade
Desde o nascimento a criana que no apresenta nenhum tipo de
deficincia adquire conhecimentos por meio da manipulao e de
seu contato com o meio em que se desenvolve (MUOZ et al.,
1997).

Do nascimento aos trs anos de idade, as necessidades

cognitivas se traduzem por uma certa curiosidade da descoberta
do meio e, quando se fala de crianas que se encontram no
perodo sensrio-motor deve-se considerar que, ao agir sobre os
objetos, a criana, gradativamente, vai descobrindo suas
propriedades, e como seus esquemas so essencialmente
funcionais, ela passa a perceber como que esses objetos
funcionam em relao a si prpria.

Sua organizao de mundo se d, portanto, de modo simultneo

e complementar organizao de suas aes frente ao meio. O
corpo pode ser considerado o ator nas relaes que a criana
estabelece com o meio. Ele investido de significados, de
sentimentos, de valores absolutamente pessoais, porque as
experincias de prazer e desprazer, de xito e fracasso so
sempre vivncias corporais que vo, paulatinamente, investindo-o
de valores positivos e negativos.

Piaget afirma que o sensrio-motor o perodo da evoluo da

percepo e do movimento, sendo, tambm,riqussimo em
conquistas intelectuais decisivas para a evoluo posterior. a
fase em que a criana realiza as primeiras experincias com
recursos do prprio corpo utilizando suas estruturas
organizacionais bsicas (suco, preenso, viso, audio); na
qual a representao do objeto nasce da suco, da motricidade,
da busca visual, auditiva e tctil, da manipulao; na qual, a
base conceitual primria da noo de espao desenvolvese a
partir da coordenao de movimentos, assim como as noes
primrias de percepo de causalidade nascem com os erros e
acertos de manipulao. (RODRIGUES, 1976)
na fase sensrio-motora (primeira etapa do desenvolvimento
infantil) que ocorrem os prejuzos bsicos ao desenvolvimento
da criana com deficincia fsica pelas dificuldades
de manipulao, coordenao e explorao do meio. Essa
situao condicionar de forma marcante seu desenvolvimento
nas etapas seguintes e, geralmente, poder apresentar
dificuldades na elaborao dos esquemas perceptivos
esquema corporal, orientao e estruturao
espaotemporal, lateralidade, etc. (MUOZ et al., 1997)
A criana que apresenta comprometimentos motores devidos a
leses neurolgicas poder ser, logo que nasce, um beb
molinho para, a partir de dois ou trs meses de idade,
apresentar progressiva espasticidade (enrijecimento dos
msculos de braos e pernas que, prejudica o ato de dobr-lo e
moviment-lo adequadamente) ou um beb com dificuldades de
suco, de preenso, de viso ou de audio, necessitado de
diferentes tipos de adaptaes para ser alimentado, posicionado,
acomodado etc. Sua percepo do mundo corresponder s
acessibilidades que lhes sejam proporcionadas; seu
desenvolvimento maturacional e, conseqentemente, fsico
poder ser mais lento, podendo apresentar aquisies tardias
como: equilbrio de cabea, de tronco, do ato de sentar-se, de
arrastar-se, de engatinhar e de andar, se seu comprometimento
neurolgico no for muito grave. Em alguns casos, a criana no
ter condies neurolgicas para tais aquisies, ficando
totalmente dependente em todas as atividades da vida. No se
pode afirmar que existam duas crianas e, mais tarde, dois
adultos, que apresentam o mesmo tipo de comprometimento
motor em decorrncia da paralisia cerebral. H uma variao
imensa desses comprometimentos, que podem acarretar desde
um leve cambaleio no andar at os quadros que apresentam
parcial ou total dependncia da criana ao meio.

Observa-se que quando o desenvolvimento dessa fase inicial da

vida da criana com deficincia fsica no ocorre dentro dos
chamados parmetros de normalidade, pode desencadear-se
um atraso no desenvolvimento global subseqente,
comprometendo ainda mais sua interao com o meio e
prejudicando suas aquisies mentais, que so consideradas os
pilares que formam a base necessria para o posterior processo
de aprendizagem formal e
de aprendizagem escolar.
To logo a famlia tome conhecimento do diagnstico de paralisia
cerebral de sua criana, dever procurar locais especializados
para tratamento de reabilitao e, dessa forma, dar incio ao
processo de estimulao precoce, cujas atividades especficas e
direcionadas tm a proposta de promover o melhor
desenvolvimento possvel da criana com esse tipo de
comprometimento.
Todo o processo de estimulao precoce dever estar voltado
para desenvolver e reforar as capacidades sensoriais,
intelectuais, motoras e de prontido, estruturas bsicas
que antecedem ao processo de aquisio da leitura e escrita,
em busca de maior integrao do movimento, pensamento e
linguagem." Nessa fase, ao sobre o ambiente, por meio de
atividades e materiais variadssimos (a construo do real), a
comunicao, a organizao da criana e de suas aes e
pensamento, a trade espao-tempo-causalidade, a conscincia
do prprio corpo, de si mesmo, a expresso so os primeiros
objetivos com os menores. Explorar ao mximo a capacidade de
conhecimento fsico dessas crianas. (SOUZA & FERRARETTO,
1998, p.318)
Quando se fala em movimento da criana com deficincia
fsica, considera-se desde o deslocamento do seu corpo num
determinado espao at a vitria de movimentos para
o estabelecimento da comunicao, como um simples levantar
e apontar de dedo para um objeto (para o qual sua inteno de
execuo esteja dirigida) ou mesmo, um piscar de olhos,
significando uma resposta positiva ou negativa. (FLAVEL et al.,
1999)
muito importante observar o ritmo de desenvolvimento de cada
criana, pois sua necessidade de experimentao, de
manipulao e/ou de vivncia poder requerer um tempo mais
prolongado, diversidade de estratgias, mergulhos repetidos nas
experincias concretas para aquisio e assimilao de
conhecimentos, enfim, que sejam respeitadas suas necessidades
e seu jeito de aprender.

Nessa fase, os jogos e brincadeiras so a tnica, pois vo ao

encontro do universo ldico da criana, aliviando tenses e
promovendo a integrao do grupo, dando nfase educao
psicomotora por meio de atividades que proporcionem a
descoberta do prprio corpo, de sua capacidade na execuo do
movimento, dos outros parceiros do grupo, do meio.

O gosto pela atividade corporal, o prazer extrado dos jogos com

objetos, o contato com outras crianas e adultos devem fazer
parte integrante do projeto educativo da criana comprometida
pela deficincia fsica (SOUZA & FERRARETTO, 1998).
Atividades que satisfaam necessidades motoras, sensoriais,
afetivas e intelectuais e, ao mesmo tempo, sejam prazerosas,
passam a fazer parte importante do sistema de significaes da
criana (HEYMEYER & GANEM, 1993).
No perodo pr-operacional ocorrem profundas transformaes
afetivas e intelectuais. Nessa fase, processa-se na criana a
aquisio das primeiras formas de linguagem, iniciando-se a
socializao efetiva da inteligncia; instala-se o pensamento
propriamente dito, porque a criana capaz de pensar seus
prprios pensamentos, e de pensar uma coisa e fazer outra; a
fase da fantasia, na qual, brincando, a criana elabora e procura
resolver as situaes conflitantes da sua vida (RODRIGUES,
1976).

5.1.3 Comunicao alternativa do nascimento aos trs

anos de idade
Desde o nascimento, assim como qualquer criana, tambm
aquela com paralisia cerebral deve ser mergulhada no universo
da linguagem por todos que se relacionam com ela. A fala dos
pais, dos terapeutas, dos professores muito importante para
que ela ingresse e se situe no contexto da comunicao.
fundamental observar cuidadosamente os movimentos potenciais
de comunicao que ela desenvolve, como os movimentos
corporais (enrijecimento do corpo, aumento de movimentao
involuntria, agitao), os sons vocais que produz, o
direcionamento e fixao do olhar, o manuseio e toque de
objetos, a manifestao de sentimentos de alegria, raiva, tristeza,
diante de situaes, pessoas ou objetos, o tipo de brincadeiras
que pode e de que gosta ou no de participar, porque podero
ser vistos e interpretados como elementos importantes para o
estabelecimento da comunicao alternativa em substituio
comunicao formal, ou, ainda, servir como complementao do
potencial comunicativo existente. A observao uma estratgia
muito importante para se descobrir que tipo de comportamento da
criana poder ser entendido como canal potencial de
comunicao.

Do nascimento aos trs anos de idade, a criana comprometida

pela paralisia cerebral precisa ser observada atentamente, com
objetivo de verificao da potencialidade ou no de fala, porque,
muitas vezes, seu desenvolvimento global sofre alteraes,
ocorrendo mais lentamente. Independentemente disso, toda
criana deve ser estimulada e valorizada com relao a seu
potencial de comunicao, desde que nasce, pois todo esse
processo visa a beneficiar a criana no universo comunicativo,
independentemente de suas possibilidades futuras.

bastante varivel a fase em que se inicia a compreenso do

processo comunicativo entre os indivduos, porque ela depende
de fatores como: sua gravidade motora associada ou no a
dficits visuais e ou auditivos, seu desenvolvimento global,
estmulos que o meio lhe oferece, sua relao de afetividade com
o meio, sua capacidade cognitiva etc. Cada criana nica, e
dever ser vista e compreendida como tal em todas as situaes
no ambiente de aprendizagem.

Para se estabelecer qualquer tipo de comunicao alternativa so

ideais as tentativas e experimentaes com a prpria criana,
atentando para perceber se ela parece estar pronta para o
entendimento e aplicao dos smbolos. Uma situao de
comunicao alternativa poder ser elaborada, inicialmente, com
um nmero pequeno de smbolos, que podero ser objetos da
vida diria, como: mamadeira, copo, prato, brinquedo preferido,
para expressar situaes ou palavras familiares que tenham valor
significativo para a criana como alimentao, sono, higiene...
Exemplo: a mamadeira e, mais tarde, o prato, trazem o
significado de que hora da refeio, assim como a caneca ou o
copo podero ser usados para simbolizar que a criana quer
beber gua. muito importante que a pessoa que acompanha as
situaes de estabelecimento e uso dirio dos smbolos traduza,
em palavras, a idia completa do que a criana quer comunicar,
colocando o devido contedo na mensagem transmitida, usando
a estrutura gramatical correta e determinar o seu uso: L. quer
beber gua porque est com sede. Dessa forma, a criana
poder perceber que tem condies de comunicar-se e de ser
compreendida, alm de ter acesso ao uso correto da estrutura da
nossa lngua. A rotina no uso desses smbolos lhe dar maior
segurana e, aos poucos, novos smbolos podero ser integrados
para criar um sistema e um ambiente particular de comunicao
da criana associando tambm os gestos, o olhar direcionado, o
apontar, o alcanar e outros movimentos. medida que a criana
evolui e adquire melhores condies de ampliar o sistema de
comunicao alternativa, poder-se- fazer uma ponte entre os
objetos usados como smbolos para algo mais abstrato, como um
pequeno lbum contendo fotografias da prpria criana, das
pessoas do seu convvio e que so importantes para ela (pai,
me, avs, tios, irmos, madrinha, etc.), assim como das suas
preferncias, que podero ser de figuras recortadas de revistas,
embalagens e rtulos (MARUJO, 1998).

Reagir criana para estabelecer uma comunicao eficiente na

qual se possa garantir respostas e respeitar o papel das crianas
como controladoras da sua prpria comunicao, dando-lhe o
tempo necessrio para responder e interagir, alm de respeit-la,
tambm se favorecer a aprendizagem e comunicao.
Algumas compensaes ou adaptaes nos posicionamentos dos
envolvidos devero ser feitas para facilitar os episdios de
comunicao:

Os parceiros ou interlocutores da criana devero se posicionar

de forma que tambm possam ver, ouvir e sentir a criana
durante a comunicao, ao mesmo tempo que ela possa v-los,
ouvi-los e senti-los durante o processo. Devem procurar
encontrar uma posio mais adequada para ambos no processo
de indicao, escolha, manipulao e uso dos diversos recursos
comunicativos a fim de que no se percam as oportunidades. A
escola que possui equipe de apoio dever buscar auxlio dos
profissionais especializados para melhor posicionamento e
adequao de material (fisioterapeuta, terapeuta ocupacional e
fonoaudiloga) para criao e ou estabelecimento de smbolos.
Outra maneira de observar a criana durante a comunicao
com ela no colo. O parceiro deve ficar frente a um espelho, para
poder ler os movimentos dos olhos e a expresso facial para
detectar provveis potenciais de comunicao.
Em quaisquer das situaes j mencionadas, o ideal que os
olhos do interlocutor estejam ao nvel dos olhos da criana,
porque, dessa forma, ele ter melhores possibilidades em
compreend-la e interagir com ela.
A partir do comprometimento motor da criana, deve-se
encontrar o melhor posicionamento para os momentos de
alimentao, facilitando-se para a criana levar ou colocar a
alimentao na boca, mastigar e engolir. Algumas crianas
apresentam srios comprometimentos nesse processo, podendo
ocorrer engasgos, tosses, espirros, devoluo do bolo alimentar,
lentido e muita dificuldade para engolir, quando poder, ao
mesmo tempo, engolir e respirar e, assim sendo, parte da
alimentao poder se localizar nas vias pulmonares,
acarretando problemas de pneumonia, broncopneumonia etc.
Cada alimento a ser oferecido necessitar de especial ateno, a
fim de adequ-lo s possibilidades de deglutio da criana:
- engrossar lquidos ou diluir alimentos pastosos e coloc-los em
recipientes prprios para o consumo da criana (copo resistente
com canudo, copo com tampa e abertura para sair o lquido, etc.);
- triturar ou moer a carne;
- frutas amassadas ou raspadas;
- po macio e picado em pequenos pedaos.
 Selecionar brinquedos e outros materiais com os quais a criana
possa interagir, entendendo que eles precisam estar de acordo
com o desenvolvimento cognitivo, motor e visual da criana, e
tomar os devidos cuidados para que no se desmontem no
manuseio.
Criar situaes para que a criana, usando da sua fantasia,
modifique os brinquedos, inventando funes diferentes para os
mesmos (poder fazer de uma caixa uma bola de futebol).
Observar se os brinquedos so de tamanho, forma e resistncia
compatveis com a possibilidade de preenso e manipulao pela
criana. E muitas vezes haver necessidade de adaptao para
que a criana possa us-los: aplicando puxadores especiais
compatveis com a sua capacidade de preenso (substituindo
material fino por grosso, como barbante por corda); quebra-
cabeas desenhados e adaptados s condies motoras e de
manipulao da criana (ampliados, com traado grosso e
poucos detalhes e em papel resistente do tipo cartolina, papel-
carto ou caixas de papelo). Com as partes do quebra-cabea
imantadas, assim como uma placa onde devero ser fixadas.
Esse material poder ser melhor manipulado, favorecendo a ao
criativa e a descoberta de regras, propiciando momentos de
aprendizagem prazerosa (MARUJO, 1998).
muito importante observar tambm que todo o desenrolar-se
das atividades envolvendo tempo, continuidade e aprendizado
para uso nas diferentes situaes de comunicao tero
variaes de acordo com a necessidade de cada criana e do
processo necessrio para cada ao em particular. Deve-se
considerar, tambm que as regras precisam ser claras e todos os
envolvidos devero aplic-las de forma igual com a criana para
se estabelecer um padro nico de comunicao. Em qualquer
situao de comunicao, a criana dever estar bem
posicionada, de forma a ter condies de buscar e encontrar
visualmente seu objeto de indicao, e encontrar o olhar do
interlocutor, tambm posicionado de forma que ele perceba todos
os movimentos corporais e expresso facial da criana.

medida que a criana cresce, ela dever ser estimulada a usar

todas as formas possveis de comunicao: movimentos, sons
vocais, fixao ou busca visual. No caso de insucesso ou recusa
da criana, descarta-se momentaneamente a forma utilizada.
Entretanto, ela dever ser retomada para novas tentativas no
decorrer do amadurecimento da criana.

A criana dever ser sempre estimulada a dar sua opinio e

manifestar seu desejo diante de todas as situaes de contato
comunicativo. Isso poder ser proporcionado com alternativas
como por exemplo: voc quer usar este papel amarelo ou
aquele que verde?
Quando a criana apresenta graves comprometimentos motores,
preciso que os pais e os profissionais envolvidos no trato dirio
com a criana observem que tipos de movimento, mesmo que
sutis, exagerados ou diferentes, ela consegue fazer, para
transform-los em comunicao, aproveitando as situaes da
vida diria para dar nfase ao uso e aplicao desses
movimentos, at que ela aprenda a us-los com significao. Ela
aprende que um movimento do olhar, do p, um esticar de brao,
os sons que produz so forma de comunicao.

medida que a criana cresce e seu desenvolvimento evolui,

pode ocorrer o aprimoramento das suas habilidades motoras,
aumentando suas possibilidades de comunicao nas quais pode
fazer tentativas para criar situaes diferentes de comunicao,
criando outros movimentos, at que o adulto descubra seu
significado. Se no houver respostas sua tentativa de se
comunicar, a criana poder desistir de tentar, desfavorecendo
sua evoluo comunicativa.

Com a criana na escola (creche ou educao infantil), o

professor deve assumir o papel de aproximar os pais para que as
necessidades de comunicao da criana sejam satisfeitas,
procurando estabelecer uma parceria de trocas de informaes
sobre o modo como criam solues para compreender a criana
na rotina diria, e assim estabelecer um padro uniforme para o
trabalho.

5.1.4 Desenvolvimento psicomotor dos quatro aos seis

anos de idade
Na fase dos quatro aos seis anos de idade, teoricamente, deduz-
se que, a criana com deficincia fsica estaria em condies de
iniciar escolaridade na educao infantil. Porm, visando
beneficiar a prpria criana, fundamental observar se ela
apresenta condies reais de iniciar essa fase, que muito
importante para seu aprendizado. As dificuldades de percepo,
de motricidade, de comunicao, de interao social e outros
problemas at ento apresentados por ela podero ter provocado
uma defasagem em seu ritmo de desenvolvimento cognitivo e,
dessa forma, somente o fato de ter alcanado a idade ideal para
o novo passo no garante que ela possa estar apta para
enfrentar esses novos desafios de forma satisfatria para ela.

Estimular adequadamente a criana, procurando suprir as

carncias em seu desenvolvimento global, cria oportunidades
para experimentaes, vivncias, explorao do meio. Ao
fornecer as devidas orientaes famlia, objetiva-se estabelecer
uma parceria efetiva a favor do melhor desenvolvimento possvel
da criana, com vistas sua real incluso escolar e social. Essas
so aes que propiciam uma melhor evoluo global de toda
criana.

O comprometimento motor faz com que os movimentos da

criana com deficincia fsica sejam lentos, e estes, somados
falta de coordenao, iro causar uma lentido de ao,
implicando em um ritmo de vida diferenciado, com repercusses
na aprendizagem (MUOZ et al., 1997). Por causa dessa gama
de comprometimentos, observa-se que o desenvolvimento dessa
criana no ocorrer dentro das etapas previstas por Piaget
porque ela apresenta ritmo mais lento de desempenho e
interao. Portanto, preciso observar e avaliar com ateno
quais so suas reais possibilidades de aprendizagem no
momento, sem incorrer em generalizaes ( MARUJO, 1998).

Embora a criana possa ter uma inteligncia considerada dentro

do padro de normalidade e destreza suficiente de movimentos,
ela poder apresentar algumas dificuldades:

nos jogos construtivos, como os quebra-cabeas, com os quais

tem muita dificuldade em organizar as peas para sua montagem,
etc.;
na representao grfica: o desenho de uma casa, uma bola,
um boneco no seguiro a representao considerada normal
etc.;
em orientar-se no espao: perde-se na organizao do prprio
corpo no espao e, conseqentemente, para seguir
ordenadamente os movimentos mecnicos usados para
alimentar-se, para os primeiros traados, etc.( MUOZ et al.,
1997).
importante esclarecer que a maturidade de desenvolvimento
dessa criana dever ser observada com base em suas
capacidades e possibilidades, na forma como ela compreende e
reage aos estmulos. Forar quaisquer situaes de
aprendizagem que tenham como base somente o
desenvolvimento cronolgico (idade) trar como conseqncia o
desrespeito a seu real potencial e, tambm, estar-se-
promovendo a desigualdade de oportunidades, porque no lhe
sero oferecidos desafios compatveis com sua capacidade e
suas possibilidades. Tambm h crianas que superam essas
dificuldades e, mesmo com limitaes para interao adequada,
presenciam a movimentao e as mudanas de seu meio e,
assim operando mentalmente sobre seu mundo, passiva e
silenciosamente se desenvolvem, formando, alimentando e
mantendo estruturas suficientes para a aprendizagem. Quando
isso acontece, certo que o desenvolvimento poder ocorrer de
forma mais lenta, porque no a criana quem est manipulando
e experimentando as aes com o meio, mas participa como
expectadora, tornando o processo de aquisio de
conhecimentos mais lento.

Na educao infantil, a organizao dos alunos dever ser

cuidadosa, objetivando o agrupamento de crianas em nveis de
desenvolvimento prximos para proporcionar melhores
oportunidades de troca, parcerias, ajuda mtua e outras relaes
importantes, porque em um ambiente de sala de aula de escola
regular dever-se- considerar alguns aspectos relevantes, como:

a) o nmero de alunos de cada classe dever corresponder s

possibilidades de organizao, orientao e atendimento do
professor para todos os alunos, mas tambm para a criana com
necessidades especiais que, naturalmente, mais dependente
para participar e executar as tarefas, requerendo, portanto, o
acompanhamento
individual do professor em todas as atividades propostas;
b) a participao efetiva do aluno no desenvolvimento de sua
aprendizagem, porque aquele um elemento catalisador dos
interesses dos alunos, cuja motivao est presente no
movimento de participao e desempenho do grupo,
satisfazendo-o e estimulando-o num processo de contnua busca.
Nesse contexto, a participao e o desempenho da criana com
deficincia fsica tm se mostrado mais acentuados, favorecendo
sua necessidade de vivenciar intensiva e de diferentes maneiras
situaes em busca de significados para construir
conhecimentos;

c) temas geradores desenvolvidos no trabalho pedaggico, que

permitem a possibilidade de articular a realidade sociocultural dos
alunos, fazendo-os se sentirem valorizados e em igualdade de
condies com o restante do grupo quando sua bagagem
histrica entra nas brincadeiras e enriquece o desenvolvimento
infantil, porque ela responde aos interesses especficos que as
crianas manifestam;

d) temas geradores, que favorecem um clima de trabalho em

conjunto e de cooperao no processo de construo coletiva
dos conhecimentos, alm de respeitar os interesses individuais e
os diferentes ritmos dos alunos. As diferenas tm a conotao
de contribuio porque esto buscando satisfazer a todos os
interesses e, dessa forma, esse tipo de diversidade precisa ser
vista de maneira a ser compreendida e respondida devidamente;
e) fios condutores e, ao mesmo tempo, geradores de atividades
infantis. O movimento ldico alimenta o imaginrio dos alunos,
necessrio para que a criana que apresenta dificuldades de
interao com o meio possa ter oportunidade de brincar,
experimentando diferentes situaes que satisfazem sua
necessidade de integrao,
de sentir-se igual aos demais, da descoberta do prazer e das
suas prprias possibilidades (KRAMER, 1992).
As propostas metodolgicas que levam em considerao projetos
de trabalho abrem infinitas possibilidades para que a criana que
apresenta diferentes limitaes tenha oportunidade de
experimentar, de manipular, de vivenciar, de trocar, de se divertir,
de sentir prazer em construir conhecimentos, porque s com a
experimentao concreta de todas as situaes de aprendizagem
ela ser beneficiada. A construo de conhecimento vivo e
dinmico, sempre em movimento e transformao faz com que o
aluno sinta-se como autor do seu prprio conhecimento e ajuda-o
a se perceber com autonomia sobre o seu saber, valorizando
auto-estima e ajudando-o a descobrir-se como algum com
capacidades.

Se todos os objetivos de aprendizagem de qualquer fase escolar

tiverem, como ponto de partida, oportunidades de
experimentao de situaes nas quais o palpvel, o concreto
estejam presentes, sendo manipulados intensivamente e em
diferentes situaes, todos os alunos tero ganhos evidentes no
processo de construo de conhecimentos.

5.1.5 Comunicao alternativa de quatro a seis anos de

idade
Nesta fase, a criana poder mostrar que est pronta para iniciar
o processo de estabelecimento de comunicao alternativa com o
uso de smbolos concretos j relatados anteriormente, ou est
superando etapas e, com isso, no necessita mais do objeto
concreto como smbolo de comunicao, estando pronta para
comear a utilizar formas smblicas:

Smbolos visuais para representar uma idia: fotos, figuras

recortadas de revistas, jornais, propagandas, livros, rtulos,
desenhos.
Smbolos de fala: sons que a criana possa produzir onde, a
partir desse momento devero ter inteno de falar alguma coisa,
ou seja, de comunicar algo importante para ela. Dessa forma,
medida que a criana recebe devidamente ateno e orientao,
poder aperfeioar esses sons, criar outros e, com isso, sentir-se
valorizada
e encorajada a novas descobertas.
Combinaes dos sistemas acima mencionados, que tambm
podero estar associados a gestos faciais e corporais, de forma a
propiciar a melhor forma de entendimento da idia que ela quer
transmitir, alm de permitir que a criana saiba que tem algum
tipo de controle sobre o seu mundo e sobre os sons que ela
produz. No est totalmente passiva e a merc da iniciativa do
outro (MARUJO, 1998).
Isso dever ocorrer num processo gradativo durante o qual essa
nova forma de comunicao ser estabelecida junto com a
criana, de acordo com suas necessidades e interesses, para
que cada smbolo seja escolhido por ela porque tem um
significado real para ela, e, com isso, possa ser colocado em uso.
Essa nova forma de comunicao poder no ser compreendida
imediatamente pela criana, necessitando, portanto, de um
perodo de adaptao varivel de criana para criana, para que
ela possa compreend-la, assimil-la e coloc-la em uso.

Os smbolos escolhidos pela criana devero ser organizados de

tal forma que facilitem seu transporte e manuseio e, se possvel,
agregados numa pasta, num caderno resistente, num lbum ou
outro material com essa caracterstica, para acompanhar a
criana onde quer que ela v, para o seu uso com finalidade de
comunicao.

A criana que apresenta potencial de fala, mas cujo

desenvolvimento est ocorrendo com atraso, ter benefcios
nesse processo, porque muito antes da aquisio da fala estar
desenvolvendo uma forma alternativa de comunicao e, com
isso, formando estruturas bsicas para uma comunicao
eficiente. Se a fala ocorrer, a comunicao alternativa ser
negligenciada, e at abandonada. Se isso no acontecer, aos
poucos poder procurar um modo de aperfeioar ou sofisticar sua
forma de comunicao.

possvel e muito importante que a pasta de comunicao

alternativa da criana contenha smbolos das atividades da vida
diria (alimentao, higiene), das suas preferncias (brinquedos,
lugares, amigos), como tambm de material adequado para sua
participao efetiva nas atividades de sala de aula, no que diz
respeito ao contedo pedaggico e s regras de convivncia
desenvolvidas pelo professor. Com o progresso do domnio pela
criana do manuseio da pasta de comunicao alternativa, novos
smbolos devero ser incorporados, medida que a necessidade
de comunicao se amplia.

5.1.6 Recursos e adaptaes de materiais pedaggicos

O comprometimento motor da criana com deficincia fsica
torna-se muito evidente nas diferentes situaes de sala de aula
nas quais o aluno precisa mostrar condies de fazer, ou
melhor, de executar as atividades de explorao e manipulao
de material e do prprio corpo, como recorte, colagem, grafismo,
entre outros.

A movimentao corporal, assim como a coordenao motora

fina da criana, poder estar prejudicada por todos os problemas
j relatados anteriormente. Por isso, vrios aspectos de seu
desempenho fogem ao padro de normalidade, mostrando uma
execuo diferente, ou at podendo no conseguir realizar de
forma nenhuma as atividades comuns.

Em todas as situaes prprias ao desenvolvimento e

aprendizagem da criana na sala de aula e na escola, o aluno
com comprometimentos motores dever receber a ateno
necessria para que possa delas participar, dentro das suas
possibilidades e com o seu jeito de atuar. Dessa forma, tendo as
mesmas oportunidades de participao e de execuo, a criana
se sentir valorizada e estimulada, desenvolvendo sua auto-
estima e, pelas experincias e oportunidades de interao social,
ter condies de formar as estruturas mentais bsicas para
aprendizagem.

Na fase em que se inicia o grafismo, muito importante que o

professor esteja atento ao tipo de movimentao de membros
superiores que a criana com deficincia fsica apresenta, com
objetivo de verificar quais as possibilidades de grafismo, do
momento ou futuras. Muitas vezes, a prontido para o grafismo
poder estar defasada em relao ao desenvolvimento da criana
sem deficincia e, em alguns casos, a criana poder no
apresentar condies de escrita. Somente com o tempo e a
estimulao adequada, respeitadas as possibilidades e
potencialidades do aluno, que ele poder mostrar condies de
escrita. Se ele apresenta condies, mas os movimentos de
braos so amplos, fugindo ao espao limitado de cadernos ou
folhas de papel sulfite, esses materiais tero que ser adaptados
ao espao adequado a sua condio de movimentao, para o
registro do grafismo.

Com esse quadro, o desenho da criana poder apresentar-se

prejudicado porque ela no consegue represent-lo de forma a
ser entendido: usa traados disformes, como imensas garatujas,
e seu desenho no representa o modelo. O estmulo do professor
fundamental nessas situaes, porque a criana sabe melhor
que todos que a representao feita por ela no se aproxima com
a mesma fidelidade da representao que os colegas fizeram e,
muito menos, do objeto real. O seu esforo e dedicao devero
ser levados em conta e valorizados para que ela possa sentir-se
produtiva e participante.

So raras as crianas que conseguem fazer letra do tipo cursiva.

Para algumas delas, mais fcil produzir a escrita, em letra de
forma do tipo basto (letra de forma maiscula) e, ao longo da
vida, poder ser essa a nica forma de escrita que conseguiro
produzir. Assim como no desenho representa o objeto de forma
irregular ou diferente do real, a letra feia tambm poder ser
uma constante na sua vida. Nesses casos, no se recomendam
exerccios
repetitivos em cadernos de caligrafia ou em outro material melhor
adaptado, porque o que ela est produzindo o mximo que
consegue realizar. Ao longo de seu desenvolvimento, poder
apresentar melhora no traado, e s no consegue fazer melhor
porque realmente no tem condies motoras para isso, apesar
de todo seu esforo.
O material pedaggico precisa ser adaptado s condies de
manipulao e de uso da criana, sendo que, para isso, a
criatividade e inventividade do professor so fundamentais. O
material de sucata importante para esse fim: embalagens e
tampas de material de limpeza, caixas de diversos tamanhos
(pasta dental, remdios, presentes, sapatos, sabo em p), latas
com respectivas tampas, rolos vazios de papel alumnio, tubos de
filmes fotogrficos, etc. Muita coisa poder ser feita com ajuda da
comunidade, como, por exemplo, o marceneiro poder fazer em
tamanho maior as peas de jogos de domin, nmeros e letras
do alfabeto (mais ou menos de 12x10 cm), peas do material
dourado, dos blocos lgicos etc., sempre com o tamanho de
acordo com a visualizao e capacidade de manipulao e
preenso da criana.

importante destacar que, na educao infantil, constitui aspecto

relevante a aquisio de conceitos relacionados s atividades de
vida diria, sade e independncia pessoal e social.

Nessa perspectiva, as crianas que apresentam

comprometimentos motores relacionados preenso e
coordenao podero adquirir maior grau de independncia com
a utilizao de algumas adaptaes nos utenslios usados para
alimentao e higiene.

Algumas adaptaes bsicas de material de uso dirio so

importantes:

bandejas ou tbuas com recortes para copos e pratos que

podem ser presos sobre a mesa com ventosas ou outro sistema
de fixao, evitando que escorreguem ou caiam, sendo indicado
especialmente para crianas com incoordenao olho-mo-mo-
boca;
pratos com ventosas, com bordas altas, que permitem a fixao
na mesa ou bandeja, impedindo que a comida se espalhe,
indicado para crianas com incoordenao motora manual;
copos adaptados com bases mais pesadas, indicadas para
inibio dos movimentos involuntrios;
copos com duas alas para favorecer a simetria dos membros
superiores e coordenao bimanual;
copos com bordas recortadas, para evitar a extenso da cabea
e probabilidade de aspirao;
talheres, pentes e escovas de dente adaptados quanto ao
tamanho, tipos e angulaes, com engrossamento de cabos
revestidos de espuma, e epxi ou outros materiais, permitindo
melhorar a preenso. As angulaes proporcionam melhor
desempenho motor em relao coordenao mo-boca, em
casos de desvios ulnares;
lpis com dimetro engrossado por vrias camadas de fita
crepe, argila, espuma, massa do tipo epxi ou outro material;
 evitar o uso de cadernos para a realizao de atividades da
criana, porque no podem ser bem fixados, e tambm pela
diferena de altura com relao mesa ou carteira;
para o traado ou execuo de atividades da criana, usar papel
maior que o sulfite padronizado, que do tamanho A4. Pode-se
usar o papel manilha, popularmente conhecido como papel de
embrulho, que encontrado em lojas de armarinho, de tecidos,
papelarias e armazns, e pode ser em rolo; folhas de sulfite de
tamanho A1, ou outro tipo de papel que poder ser adaptado
para esse fim;
o papel dever estar preso nas quatro pontas com fita crepe
larga com grande capacidade de aderncia para suportar os
movimentos de traado da criana;

as atividades preparadas pelo professor devero ter traado

grosso feito com pincel atmico em tamanho grande para melhor
visualizao, percepo e entendimento da criana;
o traado de desenhos, letras e nmeros dever ser feito na cor
preta, em papel de fundo branco ou da cor gelo;
 os desenhos apresentados nas diversas atividades devero ter
contorno grosso, ser simples, com poucos elementos e sem
detalhes, para que sua visualizao identificao ou
reconhecimento fiquem mais acessveis para a criana;
para melhor percepo pela criana, as figuras geomtricas,
letras e nmeros usados no processo inicial de manipulao (em
tamanho grande e de preferncia de madeira) devero ser
revestidos com lixa na face principal. Na manipulao, resultados
melhores so alcanados quando o professor orienta, passo a
passo, quais os movimentos que a criana deve seguir para
perceber e construir a idia do objeto pesquisado;
os primeiros exerccios de percepo do traado no papel
podero apresentar melhores resultados se, por baixo da folha
que a criana estiver usando, for colocada uma folha de lixa de
madeira, iniciando-se pela mais grossa e spera e ir
gradualmente trocando-a por outras mais finas. importante
ressaltar que cada fase em que se objetiva estimular os
diferentes tipos de percepo do aluno tem um ritmo e tempo
prprios, devendo-se considerar especialmente as caractersticas
de cada criana. O professor dever estar atento ao momento em
que foi superado um desafio, para s ento provocar outro;
assim como as folhas de atividades devero ser presas nos
quatro cantos com fita crepe, no caso do uso de caderno, o
mesmo procedimento precisa ser tomado;
importante para a criana explorar e vivenciar concretamente
todo tipo de percepo com o prprio corpo, com o professor
fazendo o movimento com ela quando existe a impossibilidade de
faz-lo sozinha, contribuindo para formar suas estruturas mentais
bsicas para a aprendizagem;

as atividades com papel devero ser poucas e organizadas, de

forma que facilitem a visualizao, compreenso e execuo da
criana;
alguns alunos podero encontrar maior facilidade visual e de
organizao se o material (folha, caderno, livro, etc) for colocado
sobre a prancha elevatria que aproxima e permite melhor
visualizao e manipulao para execuo do aluno;
 quando a criana se encontrar na fase de construo da escrita,
as linhas das folhas devero ser feitas com pincel atmico e com
espao entre linhas de acordo com o tamanho da letra que ela
produz. Muito lentamente, medida que adquire maior
compreenso do espao para escrita e segurana no traado, o
espao entre linhas poder ser diminudo gradativamente.
Somente quando ela dominar o novo espao poder-se-
introduzir um novo desafio;
 para a criana que apresenta dificuldade de percepo espacial
(quando no consegue encontrar determinada letra no meio de
outras, perdendo-se e frustrando-se) o professor poder
providenciar uma tira de cartolina ou papel carto nas cores
branca ou preta, onde far uma janela que um buraco de
forma retangular de tamanho
suficiente para destacar a letra ou nmero em questo. O
professor colocar a janela sobre o papel onde se encontram as
letras deslizando-a sobre elas, uma a uma, at que a letra seja
localizada e reconhecida pela criana;
quando a criana apresenta dificuldades motoras acentuadas
que a impedem de fazer uso da comunicao escrita (quando
no consegue escrever), dever ser valorizada e estimulada a
sua comunicao oral;
no que diz respeito ao melhor posicionamento na sala de aula
para as diversas atividades e s adaptaes ou confeces de
mobilirio especfico, a responsabilidade cabe equipe de apoio
e, particularmente, ao fisioterapeuta e terapeuta ocupacional.
Adaptaes de mobilirio
5.2 Adaptaes de mobilirio
importante estar atento postura sentada da criana na sala de
aula, de maneira que:
- o corpo fique reto (e no dobrado, curvado ou torcido);
- os braos devem estar apoiados, alinhados e afastados dos
lados do corpo;
- as mos devem estar na frente dos olhos para melhor funo
durante a atividade escolar e alinhamento do corpo;
- a distribuio do peso deve ser igualmente sobre os dois lados
do corpo, sobre os braos, quadris, joelhos e ps.
Cabe salientar que no so todas as crianas que sero capazes
de ficar nessa posio sentada; em muitos casos poder ser
necessrio o uso de suportes, como almofadas nas laterais das
coxas, apoios laterais para o tronco e apoio para a cabea. Os
ps devem estar sempre apoiados sobre uma base firme.
No existe um posicionamento padro funcional do sentar, pois
cada indivduo, ao longo de sua vida, ter a necessidade de
encontrar uma posio individual, conforme a atividade que
estiver realizando; a posio mais adequada a cada aluno ser a
que oferecer conforto e possibilidade de viver plenamente.
O sentar normal consiste em posicionar diferentes partes do
corpo, como quadril, joelhos e ps em ngulos de 90. A ateno
postura sentada de grande importncia, pois prov os
seguintes benefcios:
- normalizar ou diminuir as influncias neurolgicas anormais;
- manter o alinhamento do corpo e controlar ou prevenir
defomidades e/ou contraturas;
- aumentar a estabilidade do corpo, aumentando a funo dos
membros superiores;
- diminuir a fadiga;
- aumentar o tempo de tolerncia na postura sentada, pois a
criana se sente confortvel;
- facilitar os padres normais de movimento.
Portanto, muito importante estarmos atentos ao posicionamento
para a realizao das atividades na escola. Para tanto, dispomos
de alguns tipos de mobilirios para esse fim:

cadeira de posicionamento:
- com encosto reto: usado de forma mais comum nos casos de
paralisia cerebral, tipo espstico, pois favorecem um bom
alinhamento do corpo, permite que os membros superiores
fiquem livres para a realizao das atividades;
- com encosto sextavado: usada mais nos casos de crianas
portadoras de paralisia cerebral coreoateide, de maneira a
favorecer a inibio da retrao da cintura escapular, trazendo os
membros superiores para a linha mdia;
cadeira de cho (FOTO): usada pela maioria das crianas,
contudo cabe ressaltar que devemos estar atentos quanto s
medidas da cadeira, como a profundidade, largura e altura, para
permitir que a criana possa sentar-se sobre os squios, apoiar as
costas no encosto, e apoiar os ps no solo. Tambm pode ser
importante que a cadeira tenha braos nas laterais para uma
maior segurana da criana e para facilitar as mudanas
posturais;
 cavalo de abduo: colocado tanto na cadeira de cho quanto
nas cadeiras de posicionamento e serve para manter os
membros inferiores abduzidos (joelhos afastados);
cantinho: usado para criana sentar-se nas atividades
desenvolvidas no cho;
mesa com recorte: permite um melhor apoio dos membros
superiores durante a realizao das atividades, e encaixa-se com
a cadeira de cho.
Na forrao das espumas do mobilirio deve-se utilizar material
antiderrapante, a fim de que as crianas no escorreguem nas
cadeiras.
Outro aspecto que destacamos refere-se posio do aluno na
sala de aula e organizao do mobilirio.
1. No caso das crianas com movimentao involuntria,
importante que ela se sente no meio da sala, em frente lousa,
para maior simetria.
2. No caso de crianas com paralisia cerebral hemiparesia, deixar
o melhor amigo do lado comprometido, como tambm os seus
materiais, visando que a criana faa transferncia do peso para
aquele lado, bem como estimular o uso de ambas as mos.
3. Crianas com maior dificuldade de ateno devem ser
sentadas mais frente, prximas lousa.
4. Verificar a interferncia de estmulos na sala de aula que
possam desviar a ateno do aluno.
5. Verificar a iluminao da sala de aula e a presena de reflexo
da luz no quadro negro.
6. Verificar a cor do quadro de giz, bem como a cor do giz
utilizado para melhor visualizao do que escrito.
7. O posicionamento do professor frente ao aluno dever
favorecer o contato olho a olho.
importante observar que quando no existir equipe de apoio,
a escola dever buscar orientaes junto a profissionais da rea
de reabilitao nos postos de sade mais prximos, para
orientaes sobre os recursos, procedimentos, mobilirios e
outras adaptaes necessrias ao desenvolvimento da criana.
Todos os indivduos possuem potencialidades a serem
desenvolvidas. Compreendemos que o professor, com sua
sabedoria e prazer de ensinar, pode criar situaes e adaptaes
tais que as barreiras e/ou comprometimentos fsicos e sensoriais
no impeam o potencial criador dos portadores de necessidades
educacionais especiais, que so diferentes, mas no querem ser
transformados em desiguais, pois as suas vidas s precisam ser
acrescidas de recursos especiais.

Planificao futura
5.3 Planificao futura
Para estabelecer um prognstico sobre a aprendizagem de uma
criana muito difcil fazer qualquer tipo de previso porque
nenhum de ns pode se julgar com capacidade de exercer esse
tipo de poder. Quando se trata da criana com deficincia fsica
em decorrncia de problemas neurolgicos, devemos ter maior
cuidado para que o trabalho pedaggicoeducacional direcionado
a ela seja construdo em bases que requerem:

ruptura de paradigmas: preciso que o professor tenha

conscincia de que a bagagem socioeconmica e cultural da
criana particular, individual e nica, assim como sua maneira
de encarar e interpretar o meio. Essas so caractersticas que
identificam cada ser humano com suas diferenas e
peculiaridades. Portanto, no existe uma mesma frmula para
construir conhecimentos. As diferenas devem ser consideradas
e valorizadas como elementos que enriquecem o viver de cada
um;

revisar conceitos: necessrio que haja uma constante

busca de aperfeioamento e de troca com o objetivo de
acompanhar o movimento evolutivo em que vivemos, revendo,
refletindo e aperfeioando a prtica pedaggica para
compreender, respeitar e atender a todas as diferenas;

derrubar preconceitos: as diferenas sejam quais forem,

devem ser consideradas como naturais do ser humano, porque
cada um nico e deve ser visto como tal em um contexto no
qual as diferenas conduzem igualdade de aceitao e de
incluso;

adaptar ou inovar estratgias: no existe um modelo de

ensino que d certo para todos. Portanto, a busca do professor
para estabelecer um canal de comunicao e de aprendizagem
com cada aluno constante e muito particular s especificidades
de cada um;

envolvimento profissional: deve-se levar em conta que os

problemas que porventura o aluno e/ou sua famlia possam
apresentar no podem ser abarcados e resolvidos pelo professor
ou pela escola, porque o papel da educao criar condies
para que a criana construa conhecimentos e se desenvolva
enquanto cidado conhecendo seus deveres e aprendendo a
lutar pelos seus direitos;

estudo constante: a formao continuada deve ser objetivo de

aprimoramento de todo professor, porque o educador deve
acompanhar o processo de evoluo global, colocando a
educao passo a passo no contexto de modernidade, tornando-
a cada vez mais interessante para o aluno, a fim de que ele
possa compreender que, na escola, ele aperfeioa sua bagagem
e aprende para a vida;

anlise e reflexo contnuas sobre a prtica: nesse

processo que o professor pode ver e rever sua prtica
pedaggica, as estratgias aplicadas na aprendizagem dos
alunos, os erros e acertos desse processo para melhor definir,
retomar ou modificar sua prtica de acordo com as necessidades
dos alunos;

predisposio para enxergar o indivduo real com todas as

suas potencialidades e possibilidades como qualquer outro ser
humano. Todos somos diferentes uns dos outros, com
caractersticas particulares e individuais em busca de aceitao,
de parceria e de reconhecimento, num contexto de igualdade de
oportunidades e no de reproduo em srie de indivduos
iguais.
Outras podero apresentar comprometimento cognitivo, sendo
que, nesse caso, seria muito difcil prever o desenvolvimento
relacionado aprendizagem formal, necessitando portanto, o
aluno, de atendimento institucional. H tambm, aquelas que
muito lentamente podero alcanar a alfabetizao funcional que
poder ser aplicada em situaes simples como, por exemplo, a
leitura de uma rota de nibus, nome de um remdio, escrita de
recados breves.

Todo cuidado dever ser tomado para no se incorrer em

nenhum tipo de injustia, porque a gravidade motora que a
criana pode apresentar muitas vezes no quer dizer que tenha o
mesmo grau de comprometimento cognitivo. Aquela criana que
no anda, no fala, no controla os esfncteres, no escreve
poder ter sua capacidade cognitiva preservada e,
conseqentemente, boas condies para aprender, ao passo que
aquela que independente, que tem condies de fala e
possibilidade motora de escrita poder ter muita dificuldade ou
at um comprometimento mais srio para aprendizagem.

At o presente momento poucos so os casos de alunos com

problemas neurolgicos que conseguem progresso escolar para
atingir o ensino mdio e a universidade. As causas tm origem
diversas, que variam desde limitaes prprias do quadro
neurolgico at falta de acesso adequado ao sistema educacional
do Pas. So problemas estruturais que englobam desde os
cursos universitrios, falta de apoio no processo de formao
continuada do professor, falta de equipe de apoio que d suporte
pedaggico, teraputico e psicolgico equipe escolar e ao aluno
para um trabalho realmente eficiente, alm de:

dificuldades em encontrar escolas adaptadas e professores, se

no capacitados, mas, ao menos, preparados para oferecer
condies e oportunidades de desenvolvimento das
potencialidades do aluno para aprendizagem;
dificuldades de acesso a tratamentos de reabilitao em locais
especializados;
problemas socioeconmicos e culturais, gerando
desconsiderao e negligncia pelo potencial da criana, ou
superproteo que lhe transmite a idia de ser incapaz.
Quando a escola tiver condies de incluir, de respeitar e de
trabalhar com todas as diferenas num processo de igualdade de
oportunidades, certamente aqueles que hoje so considerados
menos favorecidos pelo sistema educacional, poltico e social
podero ter melhores condies de acesso e de participao
efetiva no somente educao, como ao trabalho e ao lazer,
assim como a todas as mudanas estruturais necessrias que
garantam seus direitos de cidado.

Outras Patologias: Mielomeningocele

6.1 Mielomeningocele
A mielomeningocele tambm um problema neurolgico porque
h um defeito na formao ssea da coluna vertebral onde
algumas vrtebras no se fecham e expem a medula, causando
paralisia nas partes do corpo que ficam abaixo dessa leso, que
poder ocorrer em qualquer lugar na extenso da coluna
vertebral.
A mielomeningocele uma doena congnita, isto , a criana
nasce com ela devido ocorrncia de um defeito na estrutura do
embrio entre a 3 e a 5 semana de gestao, ou seja, antes da
mulher saber que est grvida.

Ainda no se conhece a causa da doena, e sabe-se que fatores

raciais, genticos, nutricionais e ambientais, interagindo em
conjunto, podem ser responsabilizados.

O diagnstico pr-natal poder ser feito por meio da dosagem de

alfa feto protena no lquido amnitico por aminiocentese no 2 ou
3 trimestre da gestao, sendo que a idade ideal para esse
exame entre a 14 e 16 semana de gestao. O ultra-som
tambm pode ser utilizado.

O beb com mielomeningocele nasce com uma bolsa nas costas

que pode, ou no se romper ao nascimento, e apresenta uma
paralisia que atinge as pernas, a bexiga e o intestino. Com isso, o
beb apresenta problemas neurolgicos, urolgicos, ortopdicos,
entre outros.

Os pais que j tm um filho com mielomeningocele devero

receber esclarecimentos especficos sobre o problema e
indicao para que o pr-natal seja feito por profissional
especializado, no caso de nova gravidez.

6.1.1 - Problemas neurolgicos

Alm da bolsa nas costas, que precisa ser corrigida logo aps o
nascimento por meio decirurgia, o beb poder apresentar
tambm a hidrocefalia.

A hidrocefalia causada por um problema na circulao do lquor

entre o crebro e a medula, acumulando-se na cabea e
empurrando o crebro contra o crnio. Assim, alm da paralisia
nas pernas, bexiga e intestino, a criana poder ter atraso no
desenvolvimento global, problemas de viso, de fala, de
rebaixamento cognitivo etc.

6.1.2 Problemas urolgicos

A grande maioria das crianas com mielomeningocele no tem a
sensao de bexiga cheia, no consegue reter a urina e no tem
fora para elimin-la em forma de jato. So comuns as infeces
urinrias sem febre e sem dor, podendo afetar os rins se no
forem adequadamente tratadas.

As crianas menores precisam fazer uso de fraldas e as maiores

recebem orientao do mdico urologista para fazerem manobras
com o objetivo de eliminar a urina ou de proceder ao cateterismo
(colocao de sonda vrias vezes ao dia), dependendo de cada
caso.

6.1.3 Problemas ortopdicos

A gravidade da paralisia varia de criana para criana,
dependendo do grau da leso neurolgica. Por isso, essas
crianas podem apresentar deformidades nas articulaes dos
quadris, joelhos e ps, alm da coluna vertebral.

H crianas que necessitam de cirurgias ortopdicas e uso de

aparelhos para poderem andar.

Quanto maior for o grau de paralisia, menor ser a chance de a

criana com mielomeningocele andar, sendo que algumas
crianas podero conseguir andar com ajuda de aparelhos
apropriados (muletas, rteses, andador...). Mais tarde, na
adolescncia ou na fase adulta, ao estarem mais pesadas,
podem perder a condio de marcha devido dificuldade de
sustentao do corpo e de outros problemas.

6.1.4 Alergia ao ltex

Logo aps o nascimento, o beb portador de mielomeningocele j
passa por exames e avaliaes, seguidos por cirurgias. Assim,
passa a ter contato imediato com produtos que possuem ltex em
sua composio como luvas cirrgicas, sondas de entubao,
equipamentos de anestesia, drenos etc.

Esses eventos acontecem quando o sistema imunolgico do

beb encontra-se muito imaturo. A exposio constante ao
alrgeno, que a protena do ltex, poder desencadear o
quadro alrgico. Essa a causa mais provvel de a criana com
mielomeningocele apresentar uma incidncia maior de alergia ao
ltex, se comparada populao em geral.

A alergia ao ltex est se tornando um problema cada vez mais

preocupante. Com a utilizao cada vez mais frequente de
produtos industrializados que contm ltex em sua composio,
torna-se tarefa difcil eliminar do cotidiano da criana todos esses
produtos. Estima-se que cerca de 40.000 produtos
industrializados contenham ltex em sua composio. Na
populao em geral, menos de 1% das pessoas apresentam
alergia ao ltex.

No caso de alergia ao ltex, a criana poder apresentar sinais e

sintomas inespecficos como vmitos, diarria, rinite, conjuntivite
ou urticria. Algumas crianas podem evoluir para um choque
anafiltico, que pode ser fatal.

Existe uma associao relativamente frequente entre alergia ao

ltex e alergia alimentar. Alguns alimentos possuem protenas
muito semelhantes s protenas do ltex, promovendo reao
cruzada, como os seguintes alimentos: banana, abacate, kiwi,
marisco, peixe e tomate.

No existe tratamento especfico para a alergia ao ltex. Os

profissionais da sade e os familiares devero ser orientados
para evitar que o paciente entre em contato com produtos que
contm ltex.

6.1.5 Cuidados que o professor deve ter com a criana

portadora de mielomeningocele
A criana portadora de mielomeningocele, geralmente, poder
apresentar comprometimentos de membros inferiores em maior
ou menor grau, dependendo da localizao da bolsa na coluna.
Quanto mais baixa, menores podero ser seus
comprometimentos, o que lhe dar melhores condies da
marcha com ou sem o uso de muletas apropriadas, ou at de ser
usuria de cadeiras de rodas. Nesse caso, essa criana
permanecer na posio sentada por tempo prolongado,
necessitando assim de almofada especial, que poder ser de ar
ou de gua, e materiais que evitam a formao de feridas nos
locais onde a estrutura ssea pressiona mais intensamente
determinadas partes moles do
corpo no contato com a superfcie dura onde est sentada ou
deitada (cadeira de rodas, cama). Dessa forma, a circulao
sangunea no se processa devidamente, e isso causa feridas,
chamadas escaras, que necessitaro de tratamento e cuidados
devidos realizados por profissionais capacitados (orientao
mdica e tratamento pela enfermagem). importante esclarecer
que toda e qualquer indicao de aparelhos e/ou adaptaes que
beneficiem o paciente devero ser prescritos pelo mdico.
Em sala de aula importante que o professor observe o devido
posicionamento sentado do aluno, assim como o uso dos
aparelhos prescritos pelo mdico, a fim de evitar futuras
deformidades de coluna, formao de escaras ou quaisquer
outros problemas derivados de vcios de postura e de
posicionamentos incorretos.

Geralmente, essa ser uma criana usuria de fraldas, porque

ela poder no ter sensibilidade para perceber que, a bexiga e/ou
o intestino esto cheios e o momento de esvazi-los fazendo uso
do banheiro. Nesse caso, dizemos que ela no tem controle de
esfncteres. Seus horrios de estimulao ou passagem de sonda
para esvaziamento da bexiga e de intestino devero ser
respeitados para que se evite ao mximo outros
comprometimentos, como infeces das vias urinrias ou de
outros rgos.

Outros cuidados devero ser observados pelo professor caso a

criana tenha hidrocefalia e faa uso de vlvula de derivao
(aparelho colocado dentro da cabea da criana para controlar a
circulao do lquor lquido que circula entre o crebro e a
medula). Nesses casos, se a criana apresentar sintomas como
sonolncia, enjos, vmitos, dores de cabea, irritao sem
motivo aparente, deve-se avisar imediatamente famlia e tomar
providncias mdico-hospitalares, porque poder estar ocorrendo
algum problema de circulao do lquor. Algo poder estar
ocorrendo com a vlvula de derivao, o que coloca em risco o
bem estar da criana e, se no forem tomadas providncias
imediatas, ela pode entrar em coma.

Com a hidrocefalia, antes da colocao da vlvula de derivao,

deve-se considerar que o excesso de lquor pressiona o crebro
contra os ossos do crnio, o que poder acarretar alguns
prejuzos e afetar o desenvolvimento cognitivo dessa criana.
Dessa forma, em alguns casos, a criana com mielomeningocele
poder apresentar as mesmas caractersticas de aprendizagem
apresentadas pela criana com paralisia cerebral, caso em que
se fazem necessrias, portanto, adaptaes de material
pedaggico, atendimento individualizado, respeito a seu ritmo de
aprendizagem, que poder ser mais lento, valorizao das suas
habilidades e possibilidades, desenvolvimento da auto-estima.

Sempre bom lembrar que o diagnstico mdico, to somente,

no suficiente para traar o perfil de comprometimentos que
afetaro a aprendizagem da criana. muito importante que o
professor tenha o mximo cuidado para observar cada aluno na
rotina de sala de aula e se dedique a conhecer individualmente,
de forma devida, a cada um, diante de suas provveis
dificuldades e habilidades, com o objetivo de ir ao encontro de
suas reais necessidades de aprendizagem. Cada aluno nico e
deve ser visto como tal, independentemente das diferenas que
possa apresentar.

Outras Patologias: Doenas

Neuromusculares
6.2 Doenas neuromusculares
6.2.1 Distrofia muscular progressiva
A distrofia muscular progressiva uma doena neuromuscular
(afetando o organismo fsico abaixo da cabea: medula, nervos e
msculos). Considerada uma miopatia hereditria, caracteriza-se
pela perda da fora muscular de forma progressiva, com
destruio e degenerao das fibras musculares e, finalmente, a
substituio dessas fibras por tecido fibroso e adiposo.

Essa doena determinada por herana cromossmica porque

existe um gene defeituoso. A mulher portadora do gene e a
doena se manifesta no filho homem.

A distrofia do tipo Duchenne a mais comum, ocorrendo um

caso a cada 3.300 nascimentos vivos do sexo masculino. A
criana j nasce com a doena e os sintomas comeam a
aparecer por volta dos trs at os seis anos de idade, com perda
da marcha aproximadamente aos dez anos de idade, e vo
progredindo lentamente, caracterizando-se pelas perdas dos
movimentos e das funes corporais j adquiridos e
desenvolvidos at esta idade, tornando-se, pouco a pouco, cada
vez mais dependente para todas as atividades da vida diria,
atingindo finalmente a dependncia total.
Os sintomas iniciais, muitas vezes so confundidos pelas
pessoas leigas como problemas ortopdicos, porm o diagnstico
precoce, feito pelo neurologista, contribui para iniciar tratamento
adequado o mais breve possvel.

Os sintomas so progressivos, ou seja, atingem gradualmente,

todos os msculos do corpo, onde ficam claras as perdas
apresentadas pela criana.

Segue abaixo, a relao de sintomas apresentados pela criana

com distrofia muscular progressiva do tipoDuchenne,
esclarecendo que no necessariamente ocorrem nesta ordem,
um depois do outro, podendo observar-se um conjunto de
sintomas ao mesmo tempo:
a criana comea a cair com freqncia e muita facilidade;
apresenta dificuldade para correr, pular e subir escadas;
aos poucos, passa a andar na ponta dos ps sem apoiar os
calcanhares no cho;
aumenta a dificuldade para subir escadas e balana o tronco
para a direita e para esquerda durante a marcha na tentativa de
manter o equilbrio do corpo ao caminhar. Esse jeito de andar
assemelha-se ao andar do pato;
sente dores nas panturrilhas (barriga da perna) e dificuldade
progressiva para erguerse do cho;
marcha na ponta dos ps projetando o quadril para frente e
ombros para trs, buscando equilbrio para manter-se em p;
por volta dos oito/nove anos de idade, ocorre a perda da
marcha. A criana deixa de andar e passa a fazer uso de cadeira
de rodas;
freqentemente ocorrem outros comprometimentos da coluna
vertebral (escoliose - onde a coluna fica em forma de S) e
enfraquecimento da musculatura do tronco, onde a criana tem
dificuldade para manter-se ereta quando sentada,
comprometendo tambm, a sua capacidade respiratria;
h perdas gradativas dos movimentos de membros superiores
e, medida que essas perdas se acentuam, provocam perda da
capacidade de movimentao das mos, tornando-se ento, a
criana, totalmente dependente para todas as atividades da vida
diria: higiene, vestir-se, alimentao, brincar, escrever, desenhar
etc.;
poder apresentar comprometimento cognitivo e inteligncia
abaixo da mdia com leve atrofia cerebral;
com a progressividade da degenerao muscular, que teve
incio com a perda de movimentao e funo de membros
inferiores, de membros superiores e do tronco, com a evoluo
gradativa passa a provocar o aumento do enfraquecimento dos
msculos do pescoo, e a criana tem dificuldade para manter a
cabea equilibrada;
com esse quadro evolutivo, ocorre morte prematura por
disfuno cardaca antes dos vinte anos de idade.
O diagnstico precoce primordial para que se inicie o
tratamento adequado para a criana, visando melhorar sua
qualidade de vida. Como se trata de uma doena que ainda no
tem cura, importante o aconselhamento gentico para alertar a
famlia do risco de manifestao da doena em outros filhos do
sexo masculino e tambm, para detectar e prevenir as mes
portadoras do gene defeituoso. As irms dos afetados tambm
devero passar pelo mesmo processo de investigao gentica,
porque correm o risco de tambm serem portadoras desse tipo
de gene.

6.2.2 Observaes ao professor

A criana portadora da distrofia muscular do tipo Duchenne
uma criana que luta com sentimentos de perda indagando-se
continuamente de o por qu de isso estar ocorrendo com ela e,
ao mesmo tempo, alimenta-se de esperanas para o dia em que
voltar a fazer tudo o que fazia antes de a doena se manifestar.
O papel do professor fundamental para manter equilibrado o
estado emocional dessa criana, porque sua vida escolar deve
ser mantida enquanto tiver condies de viv-la. Tudo deve ser
feito de forma a valorizar sempre o que a criana consegue
realizar e do jeito que ela consegue fazer. uma criana que
persiste em lutar por manter a sua integridade e dignidade.
uma lutadora incansvel, e isso deve ser no somente respeitado
como tambm valorizado. As opes de ajuda para algum
escrever ou realizar alguma atividade sob sua orientao devem
ser oferecidas e, caso no haja aceitao, preciso dar
condies para ela realizar o que deseja. necessrio observar
que, conforme as perdas motoras vo ocorrendo, algumas
adaptaes de material escolar e de organizao e adequao
espacial podero ser necessrias para que a criana prossiga
produzindo, como:
 substituir o caderno por folhas de papel sulfite;
prender as folhas em uso com fita crepe nos quatro cantos de
acordo com o melhor posicionamento da mesma para a criana;
manter prximo criana, o material de uso dirio para que ela
mesma possa manipul-lo;
retirar da mesa todo material que no ser utilizado naquele
momento pela criana;
promover a sua participao em todas as atividades escolares,
valorizando a sua forma de participao e seu jeito de fazer;
aproximar os demais alunos em todas as situaes escolares
para que auxiliem o colega quando necessrio, e, tambm,
possam desenvolver sentimentos de solidariedade e de respeito.
Quando houver estrutura adequada, tanto a criana com a famlia
devero receber apoio de psiclogos para melhor se adaptarem
s situaes causadas pela doena. importante que o professor
tambm seja orientado pelo mesmo profissional, porque alm de
conviver com as perdas da criana, como indivduo e como
educador, necessita de apoio que o oriente para no
superproteg-la, mas para ajud-la a ser feliz, apesar de tudo.

Enquanto a criana estiver na fase escolar at a educao

infantil, seus comprometimentos motores no tero alcanado o
estado de maior gravidade. Sua participao estar ocorrendo
prxima ao padro de normalidade motora, porm a criana
quem estar sofrendo com as perdas que, ela melhor do que
ningum, sabe quais so, mas no sabe seu porqu.

O bom acolhimento e aceitao de todas as crianas da forma

como so, com todas as diferenas individuais que possam
apresentar so sabidos pelo educador como fatores
fundamentais para o bom desempenho do aluno na
aprendizagem. Portanto, essa criana em especial no necessita
ser tratada de forma diferente das demais, ou com
superproteo. Precisa ser entendida como um ser nico, com
caractersticas prprias, e que apresenta necessidades que
precisam ser entendidas e providenciadas. Para o bom
entrosamento e respeito mtuo dos alunos na sala, todos devem
receber de acordo com suas necessidades e ser atendidos em
suas individualidades, sem preferncias ou negligncias.

Outras Patologias: Malformaes congnitas

6.3 Malformaes congnitas
Malformao ou anomalia congnita qualquer alterao
estrutural ou metablica presente no nascimento, por herana
gentica, ou como resultado da influncia ambiental durante a
vida fetal ou o perodo embrionrio.

Cerca de 3 a 4% de todos os recm-nascidos vivos apresentam

alguma anomalia congnita que, se no for corrigida, na maioria
das vezes pode comprometer o crescimento e o desenvolvimento
do beb.

Dessa forma, preciso compreender minuciosamente os

mecanismos de formao do embrio, que culminam com a
formao do feto. A partir da formao anormal do embrio
determinam-se os mecanismos patolgicos e/ou genticos
envolvidos como causas das malformaes.

O desenvolvimento do embrio e do feto sofre influncias de

fatores genticos e ambientais e, dentre estes, considera-se:

as deficincias dietticas (deficincias na alimentao);

a hipervitaminose (excesso de vitaminas no organismo);
os fatores hormonais (descontrole de hormnios como o
excesso de corticides, por exemplo);
os agentes qumicos (uso de medicamentos, tais como a
talidomida);
os agentes fsicos (radiaes, hipertermia elevao anormal
da temperatura do corpo ou de uma parte dele);
as infeces (como a rubola, a catapora e outras);
o fator mecnico (presso mecnica exercida pelo cordo
umbilical).
Dentre o grupo de malformaes, duas so encontradas mais
freqentemente na comunidade
escolar: artrogriposee osteognese imperfecta.
6.3.1 Artrogripose
A artrogripose caracteriza-se pela malformao das articulaes
do corpo, podendo haver maior ou menor grau de
comprometimento, variando de criana para criana. Essas
articulaes podem ser ombros, cotovelos, punhos, mos,
quadris, joelhos, tornozelos, ps, e ainda coluna. Quando isso
ocorre, a criana fica impedida de realizar movimentos
considerados normais como dobrar e girar o corpo ou parte do
corpo, apresentando movimentaes muito limitadas ou at com
impossibilidade em realiz-las nas atividades da vida diria,
inclusive de participar adequadamente das atividades da escola.
Essa criana poder apresentar condies normais de fala e de
comunicao e, com relao marcha, depender do nvel de
comprometimento motor que apresente. Algumas crianas
podero at apresentar marcha ou arrastar-se de forma funcional,
ou seja, para locomover-se dentro de casa ou em curtas
distncias. Certamente necessitaro de aparelhos adaptados a
suas necessidades para locomoo mais adequada, cuja
prescrio de responsabilidade mdica.

importante esclarecer que esses comprometimentos no

afetam o desenvolvimento cognitivo da criana, e sua
aprendizagem poder se processar normalmente, desde que a
criana receba suportes e adequaes nos aspectos material e
humano necessrios para seu desempenho. Para a alimentao
dessa criana, deve-se evitar o uso de materiais descartveis,
pelo fato de serem leves e frgeis (pratos e copos). Ela poder
apresentar preenso forte e, com isso, coloca em risco sua
condio de alimentar-se sem derramar os lquidos ou derrubar
seus alimentos. importante que seus objetos de uso dirio para
alimentao sejam, tambm, resistentes e inquebrveis. Se
possvel, o copo e o prato podero ser fixados com fita do tipo
velcro na mesa de alimentao.

Todo material usado na educao infantil dever ser adaptado s

possibilidades de preenso, de manipulao e de execuo da
criana com artrogripose:

pores maiores de massinha; pincis e/ou qualquer material

concreto em tamanho grande que facilite a preenso da criana;
supervisionar a possibilidade do uso de tinta, de cola, ou
qualquer outro material lquido;
poder no apresentar possibilidades de uso da tesoura,
necessitando que o parceiro colabore nessa situao. A criana
precisa vivenciar cortar com a tesoura, assim como outras
situaes de aprendizagem, porque o fato de no conseguir
executar tal ao no impede que tenha condies de aprender
com a ao ou com a experincia de outra criana o que deve ser
realizado em sua presena;
a aceitao e valorizao do que essa criana produz e do jeito
com que ela consegue fazer as coisas muito importante para
que ela possa se sentir produtiva e para fortalecer sua auto-
estima. Geralmente, as suas produes e/ou execues podero
no corresponder ao que compreendido como normalidade,
mas ela precisou de todo seu esforo e empenho para realizar
sua obra, e isso deve ser extremamente considerado.
Com relao escrita, preciso observar cada criana a fim de
verificar suas possibilidades de escrever. Em alguns casos,
determinadas adaptaes so importantes para facilitar a
produo do aluno. Cada criana apresenta uma dificuldade
muito particular, correspondente ao seu quadro de
comprometimento motor, e faz-se necessrio, portanto, verificar
quantas e quais adaptaes viriam ao encontro das suas
necessidades para melhorar o posicionamento, a participao e a
execuo das propostas de sala de aula, como:

mudana na altura da cadeira e da mesa visando um bom

posicionamento quando sentado, e tambm para o
processamento das atividades de grafismo;
melhor preenso do lpis na mo;
aumento do tamanho do papel para aproveitar a amplido dos
movimentos da mo dominante na criana. Nesse caso, pode-se
usar papel de embrulho, papel manilha ou qualquer outro, desde
que ele corresponda, em tamanho, aos movimentos que a
criana apresenta;
mudana no posicionamento da folha ou do papel na mesa ou
carteira onde ir realizar a escrita;
engrossamento do lpis com espuma ou massa do tipo epxi,
para melhor preenso;
tipo de material que oferece melhores condies de realizao
das tarefas pela criana: folhas de papel, sejam quais forem, ou
cadernos. Em muitos casos, o caderno limita e dificulta a
movimentao da criana devido a seu tamanho e espessura;
folha de papel ou caderno presos com fita crepe larga, nos
quatro cantos ou no contorno total da folha.
Muitas outras adaptaes podero ser feitas para facilitar a
produo da criana em sala de aula, quando a sensibilidade e a
criatividade do professor podero direcionar para que isso ocorra.
certo que se ele encontra criana impossibilitada de produzir
qualquer tipo de grafismo, importante que algum (o professor,
um colega) se coloque na posio de faz-lo com a criana ou
sob sua orientao.

6.3.2 Osteognese imperfecta

A osteognese imperfecta tambm chamada popularmente
de ossos de vidro devido fragilidade ssea que a criana
apresenta. Por esse motivo, podem ocorrer fraturas com muita
facilidade. Essa criana necessita de gestos delicados e
cuidadosos para manipulao, higienizao, alimentao, para
ser colocada no colo, enfim, no trato dirio, em todas as
situaes. Nos momentos de interao social e das brincadeiras
naturais de toda criana, sua participao deve ser
supervisionada e preservada de todos os riscos, ressaltando que
importante que as demais crianas tenham conhecimento da
fragilidade apresentada por esta colega.
A criana com osteognese imperfecta poder apresentar
problemas em seu desenvolvimento fsico, o que compromete o
seu crescimento devido fragilidade ssea. Porm, na sua
grande maioria, ela mantm o desenvolvimento cognitivo
preservado.
Alm de todo cuidado no lidar e na participao diria nas
atividades escolares, poder ser necessria a adaptao de
alguns materiais de uso dirio dessa criana em sala de aula
para estar de acordo com sua capacidade de manipulao e de
participao. preciso observar sua possibilidade de preenso,
sua capacidade de movimentao das mos e de suportar o peso
dos objetos e materiais de uso dirio, e do material concreto no
processo de desenvolvimento da aprendizagem. Poder ser
necessrio dobrar as folhas de atividades para que possa
executar as tarefas por partes, devido reduzida capacidade de
movimentao de braos e mos e, da mesma forma, para todas
as atividades propostas em classe. Na alimentao, os materiais
prprios para esse uso tambm devem ser adequados s suas
possibilidades de preenso, de suporte do peso e de uso
independente.

Outras Patologias: Leses enceflicas

adquiridas

6.4 Leses enceflicas adquiridas

 importante esclarecer que para falarmos sobre leses
enceflicas adquiridas (LEA) o enfoque no deve ser direcionado
especificamente para a criana em fase da educao infantil,
visto que, ao relatar o problema e suas seqelas nas mais
diferentes faixas etrias, abre-se uma oportunidade maior de
ampliar conhecimentos a respeito e, dessa forma, munido de
maiores informaes, o professor poder encontrar melhores
caminhos para traar sua prtica pedaggica e estabelecer, em
outras bases, o convvio social da criana portadora desta
patologia.

As leses enceflicas adquiridas podem ocorrer com pessoas

que nasceram sem nenhum comprometimento neurolgico, ou
seja, com pessoas ditas normais, mas que foram submetidas a
situaes que provocam leses cerebrais. Quando o crebro de
qualquer pessoa lesado ao longo da vida, ela poder
apresentar seqelas variadas em decorrncia do tipo, da
localizao e da extenso da leso.

Em geral, essas pessoas so pacientes muito diferentes entre si,

exigindo tratamento realizado por equipe multidisciplinar para
estabelecer um diagnstico preciso das incapacidades fsicas,
cognitivas e emocionais.

muito diversa a origem das leses enceflicas adquiridas

(LEA), podendo elas ocorrerem por:
traumatismo crnio-enceflico (TCE);
acidente vascular isqumico1 (AVC);
acidente vascular hemorrgico (AVCH);
tumores cerebrais;
anxia (interrupo ou falta de oxigenao cerebral causada
pela falta de respirao por tempo prolongado, como no caso de
afogamento ou asfixia por fumaa);
infeces cerebrais (meningite...).
Cada uma dessas causas tem caractersticas muito prprias em
relao ao tempo de retorno neurolgico, de evoluo das
incapacidades e repercusso na reintegrao do indivduo
sociedade. Esses aspectos so ainda mais diferentes se
compararmos adultos e crianas com seqelas de LEA. Todo
tratamento dever ser orientado e realizado por equipe
multidisciplinar (mdicos e terapeutas de vrias especialidades,
suporte psicolgico ao indivduo lesado e famlia). Cada fase do
tratamento, muito diferente das outras, deve ter objetivos
prprios.

Os pacientes portadores de LEA geralmente necessitam de

internaes hospitalares na fase mais aguda, quando cuidados
intensivos so necessrios sua sobrevivncia, para prevenir
deformidades e complicaes diversas. So indivduos muitas
vezes com dficit de conscincia, imveis, desnutridos, com
hipertonia (devido ao aumento do tnus muscular), com posturas
viciosas, alterao no controle do sistema nervoso autnomo
(SNA) e no controle
esfincteriano (controle da urina e fezes), com outras leses
associadas, em caso de politraumatismo (fraturas de coluna,
membros e leses de nervos perifricos, s vezes no
diagnosticadas na fase aguda), necessitando de tubos de
alimentao, traqueostomia, cuidados intensivos na preveno de
lceras de decbito (posio do corpo quando est deitado) e
infeces. So potencialmente convulsivos e podem apresentar
hidrocefalia tardia (acmulo de lquor no crebro), hematomas
cerebrais crnicos e calcificaes heterotpicas.
1 Popularmente chamado de derrame cerebral.

Muitas vezes necessitam de intervenes cirrgicas precoces ou

tardias, exigindo cuidados de uma equipe multidisciplinar mdica
e paramdica, coordenada por um mdico fisiatra (uma espcie
de clnico geral na rea de deficincia fsica), que desde o incio
deve conduzir os profissionais das diferentes reas a metas
comuns. Talvez o TCE seja a leso adquirida mais intrigante,
exigindo avaliao intensa e apurada nas diversas reas, pois
durante cerca de 24 meses os pacientes passam por mudanas
significativas.

Em geral, o TCE acomete adultos jovens, na proporo de dois

homens para uma mulher, sendo que as causas mais comuns
so abuso fsico e atropelamento durante a infncia, quedas e
acidentes esportivos durante a adolescncia, e acidentes
automobilsticos e por arma de fogo durante a idade adulta.
Indivduos idosos tm TCE geralmente devido a quedas, sendo
alto o ndice de mortalidade por ocorrncias clnicas.

H cerca de 400.000 novos casos de TCE por ano nos Estados

Unidos da Amrica (EUA). Cerca de mais ou menos 90.000 so
considerados graves, isto , permanecem em coma por um
perodo maior ou igual a 8 horas e/ou tm amnsia ps-
traumtica de mais de 24 horas de durao. Cerca de 50% dos
indivduos que sofrem de TCE grave morrem nas duas primeiras
semanas aps a leso. Aqueles que sobrevivem tm um bom
prognstico de reabilitao, pois cerca de 70% voltam a ser
independentes nas atividades da vida diria e na deambulao
(capacidade de andar).

As seqelas fsicas mais comuns so motoras (hemiparesia

paralisia discreta da metade direita ou esquerda do corpo, dupla
hemiparesia, hipertonia alfa ou espasticidade aumento
exagerado do tnus muscular), desordens de equilbrio e
coordenao, alteraes sensitivas e sensoriais, distrbios de
fala, linguagem e deglutio. As seqelas cognitivas so, muitas
vezes, mais importantes que as fsicas, determinando se o
indivduo ir ou no obter independncia e conseguir um retorno
comunidade do ponto de vista educacional e profissional.

Como os pacientes apresentam-se inicialmente em coma,

necessrio que se faa uma avaliao apurada desde os
primeiros dias de leso a fim de identificar quais so aqueles que
tero seqelas leves ou moderadas e aqueles que permanecero
em estado vegetativo. J nas primeiras 24 horas ps TCE, graas
Escala de Coma de Glasgow, os mdicos podem ter uma idia
de como evoluir o paciente. Quanto mais alta for a nota recebida
inicialmente, melhor ser o prognstico.

Outros parmetros de bom prognstico, ainda na fase aguda, so

a reatividade das pupilas luz e a presena de movimentos
oculares espontneos, enquanto que respostas motoras
anormais, como atitude de decorticao ou decerebrao e
flacidez, so indcios de uma seqela mais grave.

Aos seis meses de leso, pode-se utilizar a Escala de Evoluo

de Glasgow que considera como boa recuperao o indivduo
que se reintegra sociedade.

Os indivduos traumatizados podem apresentar:

dficits leves, motores ou de pares cranianos que no impeam

sua independncia nas atividades de vida diria (AVDs) e
marcha, porm com limitaes reintegrao profissional;
incapacidade grave aquele que dependente nas atividades
de vida diria (AVDs) e nas atividades motoras devido s
seqelas fsicas e/ou cognitivas, ou
estado vegetativo indivduo que no reage ao meio ambiente.
Na prtica sabemos que as seqelas que mais interferem na
reabilitao do indivduo com TCE so as cognitivas,
relacionadas s habilidades de pensamento, como ateno,
organizao, planejamento, segurana, raciocnio, percepo de
seus limites e dficit de memria remota e recente.

As crianas (at 17 anos de idade) em geral tm melhor

prognstico motor que os adultos, porm desenvolvem com mais
freqncia alteraes de comportamento. O impacto sobre a
educao depender da idade do trauma, da gravidade da leso
e do grau de escolaridade prvia.

Nos casos de TCE com menor gravidade, quando o paciente no

passa pela fase do coma, podero ocorrer seqelas das mais
variadas, que sero tratadas de acordo com as necessidades de
reabilitao. Quando o paciente passa pelo perodo comatoso, o
parmetro de sua evoluo poder ser acompanhado conforme
os nveis estabelecidos na Escala de Nveis de Funo Cognitiva
desenvolvida pelo Rancho Los Amigos Medical Center.

A escala de Nveis de Funo Cognitiva desenvolvida em 1972, e

aperfeioada em 1986, no Rancho Los Amigos Medical Center
(EUA), um instrumento de trabalho que poder ser utilizado
pelas equipes de reabilitao no caso de coma aps o trauma.
composto por oito nveis que descrevem padres ou estgios
tpicos de recuperao aps o TCE.

Ela auxilia a equipe a entender e focalizar as habilidades mentais

do indivduo, programando um tratamento adequado. Cada
pessoa evoluir de uma forma diferente dependendo da
severidade da leso, do tempo transcorrido desde a leso e da
implantao de um tratamento adequado. Alguns indivduos
passaro por oito nveis, outros evoluiro at um certo estgio, e
nele permanecero. Essa escala que se segue logo abaixo, foi
traduzida internamente por profissionais da AACD (Associao
de Assistncia Criana Deficiente), para que pudesse ser
adequadamente utilizada na reabilitao dos pacientes da
referida instituio.
6.4.1 Esclarecimentos ao professor
Como vimos na explicao mdica acima, so muitos os fatores
que devero ser considerados para se estabelecer quais so as
seqelas e os tipos de comprometimentos derivados de um TCE.
A idade do trauma de importante considerao, porque pode-se
supor quais e que tipos de aquisies prprias do
desenvolvimento natural e de aprendizagem escolar foram
adquiridas pelo indivduo de acordo com o meio em que vive.

A grande maioria das seqelas que porventura esse indivduo

possa apresentar tm origem neurolgica devido ao trauma
sofrido e, portanto, devem ser compreendidas dessa forma,
sendo que quaisquer problemas, sejam comportamentais e/ou de
aprendizagem, fogem da vontade e do controle do sujeito
traumatizado.

O acompanhamento mdico (neurologista, fisiatra, ortopedista, e

outras especialidades que se fizerem necessrias) acompanhado
de terapias indicadas pela equipe mdica (fisioterapia, terapia
ocupacional, fonoaudiologia, hidroterapia, arte-reabilitao...),
assim como orientao psicolgica de forma regular e, em alguns
casos, o atendimento psicopedaggico individual devero fazer
parte importante do processo de reabilitao desse indivduo. O
incio escolar ou seu retorno dever ocorrer conforme liberao
da equipe, dependendo do nvel de desenvolvimento alcanado
pelo paciente de acordo com a Escala de Nveis de Funo
Cognitiva descrita nesse documento.

Muito evidentes ficaro as diferenas com relao ao aspecto

aprendizagem, comparando-se o antes e o ps-trauma:
dificuldades de ateno e concentrao, de assimilao, ritmo
lento para execuo e aprendizagem, necessidade de
adaptaes de material escolar e/ou de uso aparelhos que
auxiliem no processo de grafismo e de melhor posicionamento a
fim de evitar deformidades fsicas ou problemas posturais.

Inicialmente, a impresso que se tem de que tudo que foi

aprendido pelo aluno, poder ser reaprendido. Na verdade, o
processo poder ser de resgate do que foi aprendido, quando o
professor dever direcionar o atendimento, respeitando-se as
necessidades muito prprias e particulares que o aluno
apresenta. Com relao s novas aquisies na aprendizagem,
elas dependero muito do grau das seqelas apresentado pela
criana e do tipo de atendimento educacional que lhe for
oferecido.

Bibliografia/Links Recomendados
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