7. PSICOGENESIS Y EDUCACION® Voy a ocuparme de una de las teorfas psicolégicas que mas discu- siones ha museitado y suscita con respecto a la educacion: ka teorfa de Prager, Fs normal que esta teoria suscite tanto interés entre los edueado- res, porgue Piaget se oeupa de Ia parte nuclear, medular de los pro- ‘esos de aprendizaje: lx proces de adquiscin de conocinients. ‘Gomo es imposible, en los Iinites de esta presentacién, intentar resumir Ii teorta de Phaget y hablar también de sus implicaciones, suis teperensiones y sus aplicaciones pedagogieas, limitaré mi pre sentacion de la siguiente manera: 14] Enumeraré algunos de lox puntos claves dela teoria que, a i , deben tenerse en cuenta en cualquier intento de reflexion pe ‘a propésito de ls condiciones de utiizacibn. “Trataré de indiear por qué son erréneas y condenaddas al fax caso muchas de ls aplicaciones pedagégicas que se han intentado Eso dltimo,referido exelisivamente a los niveles de la educaciin precscolar y primaria, que son los que mejor conozco, ¥ son tam- bien aquellos donde mis aplicaciones se han intentado. Piaget ex sin duda wno de los autores contemporineos més cts ddos y menos comprendido, “Es, al mismo tiempo, célebre y mal co- nocidlo” dice, con razén, un comentarsts.! ‘Suele argumentarse To siguiente: Piaget eseribié demasiados I bros, y eseribié demasiado dificil, Sin embargo, hay razones mis profundas que éas pars que Piaget siga slendo mal comprendido Se trata de tn autor que escapa a Ins easfieaciones corrientes: n0| um autor mis: es un autor “fuera de serie”. Veamos por que: 1] Fs prcdlogo, pero no Te interesa a pricologia en af, sino com manera de lograt una vision transformadora de la Epistemologia. 1b] Es biology, pero no le interesala biologi en s, sino como el in termediario necesario para comprender la continuidad entre daptacion biologiea y li adaptacion cognitiva. *Traj psec al Cologa de Hacacin, Rovga de a Feat de Fo sof Lets Ua septic de 1988. 1c Bringic (17), AvP. st) scoatNrss FrnUCACIN @ ¢] sun puicilago espciatizada en fricolog infantil y, sin embargo, na Te interesa el ni en si: esti al nino para comprender el pen: samiento adult, pero no cualquier pensamiento adulto, sino la ver- én mis rigurosa de este pensamiento, la que subyace a la prictica historica de Ia cienca, id) Es, bisica y primordialmente, un spistemblogo. Pera la episte mologia que él propone difiere tan radiealmente de las epistemolo- ‘fas corrientes, que los epistemdlogos lo rechazm, acusindolo de Tracer psicologisme (tanto como algunos. psicélogos lo rechazan, acusindolo de hacer logieismo). Piaget respeta la ciencia, pero no repeta las fromteras convencio- rales dentro de li ciencia. Pero adem, como cualquier hombre de ciencia revolucionario, tampoco respeta lo que Kubn lama el “pa. rradigma dominante", es decir, ln maners convencionalmente seep: tada de “hacer eiencia” en aquellas ramas en las que se siti su re- flexiGn. No respeta la manera consagrada de “hacer epistemologia”: ‘quiere rescatar la epistemologia del dominio de la filovofla espeeur Intva, y hacer de ela una ciencia. No respeta la manera habitual de “hacer psicologia” de los psicdlogos de su tiempo: crea nuevos mé todos para responder a nuevas preguntas; preeisamente aquellas preguntas que le seevirin para fundamentar una epistemologta.. No ‘sentonces extrao que resulte dificil comprenderlo. Sia teoria de Piaget es,en general, mal Comprendida, es en edi ‘aei6n donde la mala comprension resulta mes dramétiea, en vir de sus consecuencias. La aplicacion de Piaget a lz educacién pasa, generalmente. por tdertas versiones de “divulgaeién” de la teorfa que reducen la psica- igénesis a una secuencia etonologica, y la nocién de “estadio” aun fatélogo de nociones. ‘Una psicogénesis no es una seeuencia cronolégica (por lo mismo, la psicologia genética no cs simplemente tna psicologta evolutiva). Para un investigador en psicologia genética Ta pregunta central y persistente ex: emo se pas de tal estaclo de eonocimiento a tal Siro estaclo de eonocimiento# Zqué es lo que, en el estado anterior Y hizo posible que Inego apareciera aquello que obvervamos en el ‘estado posterior Zz équé ex lo que exisia en tn nivel ain anterior ‘que hiro posible 1 nivel 12 (y as siguiendo, con toda concien ‘ia que el punto donde se decida cerrar la serie regresiva sera nece- ‘uriamente arbitrario). EL iosestigador en psicologia genética trata ide identifiear una secuenca evalutiva, pero no se queda all, sino» SIONS Y FCACION {que inventa incesantemente reconstituir los lazos de fiacion entre los niveles que identifi, ¥ trata de hacerlo senunciande la tentae ion fie de invocar tna causalidad adhoc (0 sea, de invoear una’ de Ia influeneia social: etc). La expresi6n mds general del desarrollo cognitvo es la siguientet hay cootinuidad funcional con discontinuidad estructural. A todos los niveles de desarrollo, del Iactante al adulto, del nino preescolar al hombre de ciencia, los instrumentos de adquisieiin de eonock 'mientos —que garantizan esta eontinuiad funcional son los mie ‘mos: “asimiacion de fos objetos 0 eventos Jos esquemas 0 las es ‘uructuras anteriores del sujeto™ y acomodacion de estos esquernas 0 cestructuras “en Funcion dl objeto que se habs de asim” ‘La naturalera asimiladora ~y no simplemente “registradora’— dl conocimiento entraita ls siguientes conecuenieiay el desarrollo cognitive es tn proceso interaction y contruesino, Al caracterizatlo como proceso intnactiw, se lo opone a los procesos tnaduralivos ya siempre ona parte que es provisia por el objeto (com sus propiedades fsicas, so- Gales y culeurales) y una parte que es provista por el sujeto (con la corganiracién de sus esquemas de asimilacidn), ‘Gomo los esquemas de asimilaciin se originan en laaccin, la ac ida. aparece como el origen de todo conocimiento (incluyendo el conoeimiente logiematematico). El termine esciém no reese tie ‘camente a “accién material” (abierta o manifesta). De la misma ma- nnera, el iérmino “objeto” no refiere vinieamemte a objeto material (el lenguaje es tan “objeto a conocer” coma los abjetns fsicos que ror dean aun lactam) Segin a tipo de objeto com el que interact y segsin el nivel de desarrollo del sujoto, el término acsn piece remit a interacciones sociales o a acciones incernalizadas, tanto como. aeciones materiales individuales. Pero lo que importa refiabr ex que la accin involucras 4] una transformacion del objeto (a veces uma transformacién fi sica pero, mas importante ain, una wansformacién conceptial) 4) una transformacién del sujeto (a veces una ampliacién de! do- ‘minio de apliacién de sus esquemas;a wees una medificacion de sus esquemas cognitive). 24 Mage 7 R Gari (180), p 246, ricogENEss YEDLcAION o Las modificaciones en los esquems cognitivas no. som, pues, el resultado de una “tendencia al cambio” © de una maduraeidin en dd6gena, sino el resultado de Ia interaceién con el mundo. Bs Io no- asimilable que presenta retos cognitivas. (Téenicamente: pert ciones que provoea reguliciones cuya finalidad es eompensar la perturbacién. La tniea compensacign maximizante resulta ser ajue- Mia que mtegra completamente Ia perturbacn, por reesiructra cidn de los esquemas asinuladores, lo cual supone una nueva cons: ‘rucci6n,) (CF Piaget, 1978) EL progreso cognitivo es. pues. consirctvo en el sentido fuerte de término: hay reorganiziciones pareiales que obligan, et derios momentos, a reestmeturaciones ttales (ana reorganizacién com pleta de los esquemas cognitivos). sas nuevas estructuras son rela Uvamente estables, dente de clettos dominics y por cet tempo, hasta que nuevas cris cognitivas obliguen a wna nueva reestuctie Esos modos de onganizaci6n relativament estables Jo que cr rncterim precisamente a los grandes estaioe del desarrollo cogniti +, Las nociones de conser acion que jalonan la evohueida son el re-= sultado necesario de Ta estructuraci6n de las operaciones. Uno de los grandes descubrimientos piagetianos fue ol poner de manifiesto que el crecimiento intelectual no consiste en una adicién dle conocimientos sino en grandes periods de so-estructuracién y, fen muchos easos, reestructuraciGn de las mane informaciones an teriores, que eambian de paturaleza al entrar en an nuevo sistema de relaciones. Por ejemplo, en el caso famono del transeasamiento de los liquids, cuando pasamos un liquido de un recipiente de cer tas dimensiones a ouo ms alto y mis delgado, no se trata de que et iho. preoperatorio no “ea” las dos dimensiones (inehise puede escribir acecuadamente las diferencias entre lo dos recipients), lo {que no puede es cpenar al mismo tiempo sobre las dos dimensiones {que covarian en sentido inverse una de otra. Las grandes cambios {1 desarrollo no se relacionan, entonces, con inerementos de in- formacién, sino com las posibilidades de proces, de operar eon la inforenacién. "Nada, en esta perspeetiva, permite pues earacterizar alos estadios ‘como un catilogo de nociones. Pero es precisamente a partir de eierta nocin simplista de fos es radios que aparecicron tos primerus intents de aplicacion pedags sca de la worta de Piaget* rstcoceNss vEDLEACION Agruparé estas aplieaciones pedagegicas bajo la forma de extra “yrandes tentaciones” que no pertenecen al pasado remote sino que stan atin vigentes (parodiando el titulo den artéculo de F. Seth [1973], diria: “Cuatro manoras feiles de hacer imposible a aplica cidn de la worfa de Piaget a la educacion”) Porque estas tentaciones estan vigentes ¥ operan en iverson pa ses ycomtextos ecucativos voy a referieme a ellas en presente, 1a] Algunos pretenden ensedar Las nociones de eanservacin como si fteran otros tantos contcnidos excolares, Esta es quis, hie ‘Gricamente hablando, la primera de las tentaciones. Cito ain autor 1 apliacion mds feeuene de los principios plagetianos a edueacn [2] 1a sido a inchision de varias de ss teas de nnestigacon ene [1 icalum escola (Doses, 1981. Sta posicién tiene su auge en las décadas de los sexenta y Ios se tenia en Estados Unidos, como una respuesta alternativa al gran de- bate sobre [a edueacién que se genera como consecuercia del im- pacto psicoldgico del lanzamiento del primer Sputnik en 1957. En a época, “la gran pregunta” de la edueacion norteamericana est Geimo acelerar el desarrollo? (bisqueda de méwdos *cieotificos™ para obtener sujetos mis precoces intelcetualmente). La mayonéa Dusea, en esa epoca, una respuesta dentro de los esquertas tecricos conehictistas, Algunos pcos buscan una respuesta en teorias alter nativas (como la de Piaged) 1 realidad de Tos descubrimientos piagetianos ya habia ido ates: ada: también Jos nifos norteamericanes tienen dificutades en aceptar la conservacion del mimero, de la sustancia, del peso 0 del vollumen, Peto como sefiala E. Duckworth (1979)- “después de dé ceadas de aceptacion de Ia psicologgia eonductsta” era dilfil aceptar {que si se sabia cmo hacer para enseviar a jugar ping pong a kes pot Jomas, no se supiera cémo hacer para enseharle a un nif a eum sorvar el niimern, “Segurimente silo tenemos que diseiar secu damente ls siuaciones, focalizar Ia atencin del nino en los factores pertinentes, provocar y reforzar las respuestas eortectas, y a habre ‘mos logrado” (p. 298). 2 Easter se refi, epeficoment, 4 "the cua flaring de hit kc yal sper edcation curl peo to ikon ou eh de lon fos sin problemas education exci (. Dekh 1970). esis Una serie de programas se claboran sobre la base de esta idea. Por cjemplo, en 1970 Lavatelll publica un infhuyente exriculm para la educacién preescolar donde fundamenta la necesidad de en Sefar las nociones de conservacién, de clasficacion y de seriaion & través de las tareas piagetianas ckisicas. En ese programa —come e otros similares se enseia al niio a responder que “hay igual de en- ramelos (en das filas, una de las cuales ba sido alargada © weortala, por simple despamien dss elements) porquenoagreganos fi sicamos ningin caramelo”, ete 1 oe pe ee crmaan alten uc dores de la existencia de a nocién, confurdiendo as el resultado de lz operacin eon la operaciin misma. Por supuesto quie 8 pue- de ensenar a Jos nif a responder "de manera adecuacla” frente a ciertas simacionesestimulo (como se le puede ensetiar a decir “Buenas dias 0 “Please to meet you delante de wn extra), pero ln nocidn de operacidn (aceidn interiorizada, reversible, ¢ integra dda en una estructura de conjunto) ressie a tal interpretacién com dductista Pretender imroducir las asi Tamadas “nociones piagetianas”+ como contenidos a ser ensefiados de exta manera, silo resulta de quienes acepran la realidad de los descubrimientos piagetianos sin renuneiar a un esquema.conductsta segtin el cual slo existen las respuestas y no la actividad extructurante del sujet Una acotacian adicional: no solamente se incluyeron en el crs culum las nociones de conservaci6n sino que también se utlizaton las mismae situaciones experimentales que Plaget habia inventada, peto como si se tratara de situaciones ddcticas,ignorando asi que ago que puede ser una excelente situacién experimental no es ne- cesariamente tina buera actividad dilitica 4] Otres, conscientes de que las operaciones cama tales no pue den ser enseitadas, concluyen que sélo cae esperar hasta que apa- rercan. Y, como Piaget seiala edad de 7 alios como el comicn- 20 del estadio Tamado de las “operaciones coneretas", el acceso a ivel =que coincide cronolégieamente con el inicio de ba esco- hhridad primario corresponderia, entonces, a la mal definida no- res", esta “equivocici6n” sstemdtica debe ser explicada. La educaeidn 0, en general, la influencia de los adultos di «ilmente pueda ser invocsda a titulo de factor tnieo, porque nadie fensefia aun nile que la cantidad de Kiguido se conserva al pasarlo dle un lado a ott, y no se ensesa porque a nadie antes de Paget se le habia ocurrid pensar que algo tan obvio no pudiera ser admit ddo por el nif. Adems, en e~0 de ensefiar algo al respecto =y Tae blamos de “ensefiar”, en el sentido de gercer una accidn directa, ‘como cuando un adulto intensa ensetiar a escribir 0 a sumar a un ‘nid el adulto slo podria ensefiar Ta conservacisn de la sustanel, Pero oeurre que ki no-conservacién es aemitida con eonvieién por ‘elnino pequenio. 2¥ de dénde podria venir esta conviecidn errénea, ces cierto, pero conviceidn al Fin? [La madracion tampoe podria ser el tinice factor que explique ‘este proceso porque al estudiar este fendmeno en diferentes cult ras se ha pordide determinar que la edad en la que se afitma con cer tera In conservacién de la sustancia es variable, ee tal manera que e sdio social podria actuar como factor acelerador o inhibidor dé desarrollo. Lo ate €3 que la sceuencia de conductas se ob- serva, sin modificaciones, en medios eulturales muy diferentes. E) frien de aparicién de las conductas es, pues, constante, aunque Ls ‘ades en. que apanercan sean sariables. La experiencia fsia, el com tacto directo con los objetos y'la manipulacion ejercen ciertamente tuna funeién determinante. Pero, en el caso particular de la sustan- «ia, dos difieultades aparecen: ef nfo afirma la eonservacién de lt sustancia antes de afirmar la conservacion del peso y del volumnen de ese mismo objeto La idea de conservacin de la sustancia es, por cierto, a de la permanencia de algo de nataraleza fisiea, per que el nitio no puede Tegar a medir (puesto que ni el peso nf el volurnen se conservan) ni timpoco peribir como tal (lo tinieo que percibe ‘som los dlferentesestatos del objeto y las aecioness que se eercen 50- ‘be él), Para decitlo en los términos de Piaget mismo: im qué consiste uns cantidad de materia cayo paso varia y cu votumen ‘nf? No ex algo acresble ale sentido yin ststaeia Es muy interes tever eéimo el nite comienza por la wustancla, como bi presoedtcas, a tes de llegar as conreracionss verifcables por mediciones: Ea fees, [gis comervackin de a samc sla de una forma vaca. Nada la sustenis ‘Sead el puno de visa de ma medida o wa pererpelin posible. Yo no veocomo la experiencia habia pido inoponer a idea de a eonservacion de Tastancin ates de is de peso yvoumen, Est idea engi por un ex leactursei Iogies, saucy me gue por la experienc, je to e380, 9 Se debe als experienda iicament, ‘Cuando Piaget habh aqui de “experiencia” se rfiere ante todo una constatacin de ls hechos, a una leccura de los hechos objet: vos, y std respondliend 4 ks pregunta: “zLas naciones de conser t- ion estan impuestas por los hechos?” La respuesta, acabamos de verlo, es negativa. clmglica esto que debamios concur: entonces se tata de categorias « fron impuestas por la raz6n los heehon? Phe get va a rechazar tambén esta allermativa, No se trata de algo qe Jos hechos imponen alsujeto ni, higdtesis contar, de algo que el sjeto impone a los herhon, sine del rewltade de un complejo pro cso de interaccién diséctica, en ¢] eurso del cual el sujeto y el ob jew se modifican muuament La que es importane subrayas, entonces, es que este invariante fi sieo (la conservacion de a sustancia como uni calidad invariante del objet, cuando otrs propiedades, ales como si forma y su ape rlencia fsiea, varian) cvafitmado por el nito sobre bases puramen= te Jogicas. Sus afirmaciones, en este mamento, equivalen a enuncia- dos del tipo siguiente debe scr kx misma cantidad puesto que aguellas acciones que podrian habverla moclificado (agregar 0 sacar) ro se han efectuadle; & 1s misma eaniidad, necesaramente, pesto que es posible efectuaruna accion de senticle opuesioy xeencontrar dl punto de partida, sa modificaciones (es decir, es posible, por cjemplo, juntar as “miguitas” dispersasy volver a constiuir una bo- Tita cxaciamente igual 1 aquella que previamente se separ6 en pe= ‘dazos); es a misma catidad porque las modificacionessutridas por lobjewo se compensannutuamente (es decir, al aumento en una di rmensin —el largo, porgemple— correspond sistematicamente una ‘disminucion correlatia en la otra ~el aneho, para el caso). ero re ceordemos que e] mito no mide nada ai propone medit nad. ni ve rifiea Ia exactitud de wx afirmaciones, y que esta es asi tanto ens el ‘easo en que postula la onseryacién come cuando postula la no com servacion. Este punto a de la aayor importanca: la nein de eon seryacion no se presenta como una hipstesis empiriennente verif= able, sito come uns verdad necesaria, como una evidencia Logica. Tanto cs asi qite el niin que ha llegodlo a esta Dremanera de que se le formule una pregunta ta estipida, igno- rando por complet que él mis lo contrario. Sefialemos brevemente oxo hechos sorprendentes, rlativos a sgéneris de nociones dle comervacién, phestos de maniiewo pot Pia et. La conservacion de ba eantidad de elementos de un con)unio tampoco es afirmada por dl nide de 4 afios cvanda la fortua de coleccién se modifica. A esa edad, el mimero no designa una pro- piedad de un conjumto, independiente de la dsposicién espacial de suis elementos, sino que esuna propiedad tan variable como esta far sma misma. For ejemplo, s se hace delante dal nino una hilera de 7 pledrius y sele pide que luga una hilera paraela, que cenga taneas piedritas como la primera, el nifo, alrededor de los 4 aos, lograra hnacerlo, haciendo corrsponder a cada piedrita de la filamodelo tuna sola piedrita de la sus, coloeada exactamente sobre la miso Ie nica, Pero, 1m ver establecda esta correspondencia inicial, © st ficiente com modificar una de las flas (por ejemplo, acercando en: tne af as piedritas, de tal manera que una fila result mia Haga que tra) para que cl nifio considere que el mimero de piedtritas ha va riado. Las longitudes tampoco se comervan de inmediato ni las dis tancias. Si, por cemplo, se pide al nio que encuentre dos palits fguales de largo (cosa que hace ficilmente alrededor de los 45 aos, por superpesic‘in)y se colocan ambos palitos paralelamente sobre la mesa, bastari con desphiar algunot centimetros uno de cellos, para que nada asegure al nibo que ambos palitos cont sicndo iguales. YY podriamos seguir multiplicando los ejemplos. uno © dos aos antes; afirmaba El sentido conmin ~¥, con él, buena parte de las weorias pscolgcis de inspiraciGn eonduerisa= consderan que el aprendizae es un ‘proceso dirigide “dese afuern", por Ia accion de los adultos sabre ‘el nina, De tal manera que os hechos eotidianos, por ser lox mds re petidos y aquellos eon lax que el nidio tiene wn contacto mas fre cuente, serin los que se couozcan antes ¥ mejor: de la misma mane- ‘ra, el nifio adqutict ames y mejor aquellas conductas que sean teforradas por los adultos que lo rodean.6 Jew PACE HL HOMBRE YSU OMRA Para Piaget Ja explicacién no termina ab. En realidad, apenas cor ‘mienza con esis consieraciones. Fl va a introducir un factor exp ‘etivo, uno de los conceptos basicos dela teoria, que va mucho mis alld de una mera descripeién y que permitiné poner de relieve la na- turaleza del proceso mismo de aprendizaje desde el punto de vista, psicolégico. CGualquier estimulo, para actuar eomo tal, debe ser asinilade por organismo. A nivel organicorbiokigico, lt asimilacion designs kt incorporacin de elementos estranos al organismo, de objetos ex teriores, que son reelaboraclos ~modificadox en funcién de las es tructuras orginicas que los asimilan. Tales, por ejemplo, el caso de |v alimentacién: un objeto externo es incorporado al organismo, {que se lo apropia, transformandolo en eomponentes que pasan a ser parte integrante del organismo. A nivel psicolégico, la asimilackin Se presenta le manera similar un objeto externo es asimilado por cl sujeto cuando es incorporado, y modificado por ese mistn0 acto, Pero la modificacion no sers aqi material, no afectaré a la materia propia del objeto, sino a su funcién;y'su incorporacidn no sera tan poco material: el objeto sera incorporado a los esquemvas de aecién del sujet, Un ejemplo clemental es el siguiente: euundo wn bebé se leva a Ja boca todo lo que su mano toea, puede decirse que los objetos ex {crmos son asimilados al esquema de la succin, Ellos no son consi deracos en virtul de sus dilereneéas expecificas, sino en fumeién de ‘que un misma forma de actuar sobre ellos les es aplicable: todos ‘llos pueden ser chupados, son chupabls. Lacsimitacion designa, de este modo, la accin del sajeo sobre el ‘objeto, Un mecanisino antagénico pero complementaio es la a smodacion ella designa la action de sentido contrario, del objeto so bre el sujeto, la modificacion que el sujeto experimenta ent virtad del objeto. Lo que Hamamos adaptacién es, para Piaget, un acto come plcjo que resulta del imerjuego de mecanismos de acomodacion y de asimilacion, eon dosis variables de uno y otro Elconductismo ha enfatizado s6la la acomodacion, pretendiendo, {que es posible controlar y prever las reacciones del organism ssa ‘bemos controlar los estimulos que se le presentan, Piaget va a enfi tizar los process de asimilaciGn, pero subrayando igualmente que ninguna conducta efectiva, real, cs un ejemplo de asimllacién pura. Esto significa que un nino no puede llegar a conocer sinc aque: los objctos que es capaz de asimikara exquemas anteriores. Hstos ¢& 4 AN PIAGET ELOMMRE YSU onRA a quemas son, en ef comienzo del desarrollo, exquemas de acciGn ele- tentales, que se irin enriqueciendo y complejzando a medida que el eonocimiemto progrese, proveyendo as( nuevos instrumentos de asimilaeién. Por ejemplo, la suecién funciona, en les primeros mie- ses de vida, como un esquera de aecién aislado; el desarrollo de la prehension yoluntaria provee otro esquema de accién; pero hasta que la prehension y la succin no pucdan coordinarse —cosa que curre hacis los 45 meses de vids succién y prehensiGn determi arin dos modes de conocimiento diferentes, puesto que nada ga rantiza que un objeto tocado y el mismo objeto suecionado hicgo, sean, para el bebé, un mismo objew. For el contrario, desde que ‘esta coordlinacién es posible, las cualdades le garmable y lspable podrin ser auribuidas simulcaneamentc aun mismo objeto. Cuando Lesquema de la visin se coordine con los dos anteriores, el eam ‘imiento del objeto progresara cn consecueneia, De tal manera que son esos esquernas de aceidn los que proveen una primera “clas ‘acign” del mundo. Todo objeto agarrable ex también pasible de ser mirado, pero la reciproca no es cierta, etc. Los procesos elements: Jes de clasificacién estin, pues, en germen desde los actos mis pri + mitivos. Lo cual no significa que toda la Kigica de clases exté pre- formada. En efecto, el bebé no tiene alin ninguna posibiidad de representarse una clase de objetos porque sélo sabe pensar en aet0s; «en segundo lugar, las propiedades atribuidas al objeto dependen sélo de la accién que el sujew puede cjercer sobre ¢, sin que nada garantice atin Ia permanencia de sus cualidades fuera de esta 2¢- Eswees quizis el momento de recordar uno de los descubrimien- tos fundamentales de Piaget: es slo hacia el final del primer afto de vida cuando puede afirmarse con fundamento que los abjetos este siores denen una permanencia sustancial,siguen existiendo aunque cL sujeto no los vea ni actie sabre ellos. Antes de cea edad, si se acu ta detras de un lienzo o una pantalla el objeto con el que el nino est jugando, o un objeto descado, toda busqueda se interrumpe, ‘como 1 cl objeto se reabsorbiese en cl lienzo y dejase de existe en el pre- iso momento en que sale del campo perceptivo". Y esto ocurre a pesir de que en ese momenta el nifio dispone ya de conductas que Je permitirian reeuperarlo (agarrar y desplazar objetos constituyen algunas de sus actividades habituales) Hl estudio de las tapas de ka constituciin cel objeto permanente es ‘un ejemplo admirable de investigacion peicologica reallzada en furve FRAN PIAGET FLOM ¥ sR ‘on de intesrogantes epistemologiens. Solo a partir de ese momen: to puede hablarse especficamente de relacion sujeto-ahjeto, puesto «que el objeto se Ia diferenciado suticientemente del sujeto com 1 adquirir na permanencia sustacicial que garantica su existe ca objetiva, independientemente de un eontesto de accién: pero, corelativamente, el sujeto se ha diferenciado suficientemente del ‘objeto como para comenzar a situarse a si misma ent ell 180 ue se itd organizando y objetivand paulatinamente. Niel sujeta que conoce ni el objete det ccnocimiemto estén dados desde 1 punto de partida: tampoeo es el sjeto el que eren al objet a par tir de cierto momento de la evolueida. #1 punto de partida 0 es el objeto en enanto tal, imponigndose al wijeto, nicl sujeto en cuanto ‘al, imponiéndose al objeto. #1 panto de partida es lt refacén entre ambos, En los términos de Piaget: “La ineligencia no comienza ni por el conocimiento del yo ni por ef de las ensas en custo tale, Sino por ede su ineraccién, y orienkindose simultneamente hacia Jos dos polos de esta interacein,lainteligeneia organiza el mando, forganizincose a si misma,” Uno de lox ejemplos mis caros descubiertos por Piaget, acerea de como los hechos cotidianos nn son necesiriamente los mejor ‘comprendidos es el siguiente: se presenta al niga una botella coo tn poco de liquid, se la Cubre con tna balsa paca y se le hace prever 1a posicion del liquide en caso de inclinar la hotells invertisla por ‘completo. Los dibujos de los ninos presentan la siguientes caraete- Tisteas: hacia los 4 afios, el agua aparece wlo como uta mancha de ‘cular en ef interior del recipient sin que el plano de Ia superficie sea representado (y eso uo puede airbuirse a una dificultad especial para dibujarlineas aproximadamente veetas, pesto que Tos prime- tox garabatosinfantilesinelayen tanlo curves como reetas). Entre los 37 aos, aproximadamente, el nlfio comienza por transferie ato das las posiciones de Ia botelha lt releiém de pronimilad entre fon dlo y iguido parslelo a a linea del fondo. Esto da por resultado re presentaciones tan euriosas come las que se observan en la figura adjuata Este caso es sonprendeme porque nadie puede negar que se tra {ade un hecho trivial, de uns experiencia repetida varias veces por dia, Lo que oeurre es que para poder leer o registrar un hecho es necesario poscer instrumentos adectiados de lectura 0 registro ‘ontrariamente a lo que afirma el sentido amin, li vista ne es el Sinico instrunieniy de registro, en este come en todos ls casos.{que el agua se desplace al cambiar de posicién el reepiente se ‘a de un dexplazamiento con conservacion del plano horizontal pero para encontrar ta plano es necesario “salir” del recipiente yde suis puntos de referencia interiores y buscar un sistemta de referencia inméwil, exterior al reeipiente, Todo fo cual supone wn gran ester 70 de coordinacién, algo que sobrepass en mucho el simple regisro La experteatis cola no pulde;‘entonces, explicar exis hecho Pero es obvio también que, sin la experiencia, el nif no Megaria a cstablecer la conservacidin de la horizontalidad de la superficie de los liquids, Si todo conocimiento —desde sus comienzos y hasta sus formas mis laboradas~ supone la interveneién de mecanistnos de asinilacién, 8 dable preguntarse enfonces en qi consiste cl conocimiento abe jedivo. Esa pregunta es tanto mis pertinence cuanto que Piaget pre tende hacer una epistemologia del conocimiento cientifico, La coneepcin corriente spone que el conocimiento abtenido es ‘amin mes objetivo cuanto menos involucrado esta el experimenta or en los hechos que registra. La idea misma de mitre indics Ia tencencia hacia fa posiién ideal: crear las condiciones para que los hhechos se manifiesten de tal manera que el clentifico se limite a to mar nota de ellos 6, mejor ain, « crear instrumentos ms perfectos {que sus propios aparatos de registro sensoriales, que se encargun, por deleyacién, de esta tarea La objesividad es posible sélo cuando se climina al sujeto. FI eonocimiento objetivo coincidirfa, en cierta ‘medida, con el maximo de pasividad por parte del sujto. Quien tra: ‘aja en imvestigacidn cientiica sabe bien, por supteso, que esto no ces exactamente asi, puesto que slo es posible encontrar algo cua do se va hacia la realidad con una pregunta planteada, con tn pri Dlema que se quiere resolver, y ese interrogunte funciona, en parte, como un esquema conceptsal ssimilador, que permite ir ajustando ‘progresivamente las hip6tesi inieiales com la realidad constatad, Hl concepto de objetividad que propone Piaget es diametralmien: te diferente de la coneepcién corriente: la objetivided no estd, para 41, en el punto de partia, no se identifica jams con el contacto per ceptivo directo, con el registro pasiva de los hechos. La objetividad, paradgjicamente, coincidirs con el maximo de actividad por parte {el sujeto. F pensamiento, en sus eomienzos, es deformante porque se basa en la consideracién aislada de cieras reluciones privilegia Jas. El progreso en ef desarrollo del pensamiento comnsite em la in tegracion de esos sistemas de relaciontes en estructuras de conjunto, ¥ son ellas las que garanticarsn un comocitniento objetivo. Cuanto mds rico e imegrado sea el sistema en cuestion, mis posibiidaces tend el sujetw de considera Io real en su complejidad efetiva, en 10s términos, sera menos deformante y, por ende, ms objetivo La objetividad aparece ast como tun logro 0, mejor dicho, como mma tencleneia en el desrrollo de kas estructuras intelectuales. Fl estambign producto de la aetivided del sujet, La divulgucién ficil de a corsa, consecuencia inevitable de a fama hig hecho de Piaget “el hombre de los estadios” (tal como ha ident fieado a Prend con “le sexualidad infantil"), Ea efecto, Piaget ha puesto de manifiesto que cl desarrollo intelectual procede por una serie de etapas, definidas cada una de ellas por tna estructura pro pia. Hsas estructaras no son observables en cuanto tales: lo tnico que se observa son las conductasefectivas, coneebidas camo mank fescaciones de exa estructura. La inteligencia es, ate tio, adaptacin, No es una “faculad” de Ja mente ni tuna estrueturacion entre ras “esl forma de equilibrio, hacia fa eval tienden todas las esructuras” yes necesario buscar 3 modo de formacién en los mecanismos semoriomotores més ele- ‘mentales. Pero, si bien ¢s posible mostrar la continuidad funcional centre las formas superiores del pensamiento y los modos més ele rmentales de adaptaciin del orgsnime 3 su ambiente, "la continu dad funcional no exeluye en forma alguna la diversidad ni tampoco. la heterogeneidad de has estructuras. Cada estructura debe once birse como una forma particular de equilibrio, ana o menos extable ensu campo restringido y susceptible de ser inestable en los limites de éste. Pero esas estructuras deben considerarse com sucedién dose segiin una ley de evolueiém tal que eada wna asegire un eq librio mas amplio y ms estable a los procesos que intervenian ya enel seno de la precedente. La ineligencia no es ast mas que un var ‘ino genérico que designa la formas superiores de organizacisn 0 de equilibrio de las estructuraciones cognoscitivas™. La inteligencia aparece asi como la forma adaptativa vis elaborada, mis flexible y stable cuando el intercambio entre el onganismo y los objctos que Jo rodean sobrepasa lo inmedia y lo momentineo, aamentando las distancias expaciales y temporales yalcanzanda relaciones mis com plejs eintegradas. Esta manera de concebir a inteligencia “nos pro- Ibe delimitarla en euanvo a su pune de partis ells es un puto de egada, y sus fuentes se comfunden com fan de fa aelapacign sensor miotriz en general, asf como, mas alld de ella, com las de la adapta 6m biologics misma” Esta continuidad funcional con diferenciacign estructural carac teriza la siguiente secuencia de desarrullo: el primer estadio (que se cextiende desde el racimicnto hasta el segundo aie de vida, aprox ‘madamente) es el de In inteligencia sensorio-motriz, un pensamicm tw en actos, que no puede aetuar sina sobte lo inmediatamente pre sente porque carece de instruments de representaci La posibiidad de representacién seiala el comienzn del siguicns te estadio (inteligencia representativa pre operstori), cuando una serie de conductas diversas incliean la posbilidad de remplazar, en 1 pensamiento, un objeto por una representacion simbolica, Es esta posbilidad la que permite la adguisicén del lenguaje, el juego sim Dolce yla reproduccion de conductas por imitacién, cuando el mo elo copiado esti ausente. Gracias a la representacidn, lo que antes no eran sino aceiones o seamtecimientos stcesivos, cada uno de ellos momentaneo, puede ser evoeada en un todo enasisinultineo, En esta etapa el nino es capar de hacer ciertas i mmeniales, de dar una primera forma de organizacién al expacio, de comenvara establecer las condiciones de wna clasificacin ligica, de sprehiender ciertas relaciones causales, etc. Pero est aun lejos de hae ber estructurado suficientemente estas compas relaciones. Vea mos, por ejemplo, estas das ancedotas de dos nifios dstintos. Un adulio Te pregune a un nino de 8 altos: "eCuxintos afios tiene & paps”; el nif se queda pensando un rate y después comtesta: "No 6, pero ha de tener muchos porque ies tan alte.” A una nica de 5 aos le eneanta que escriban delante de ella su nombres un dia le pide a un adult: *Escribe ini nombre, pero tienes que escrbiclo ‘mas largo. porque ayer cumpl afios.” Esas dos anéedetas ponen de ‘manitiesto-uun modo de pensamiento tipico do les nies de esta JAS HAGCEE HL HOMBRE Y SH OMA bs ‘edad, que confunden sistemitieamente las relaciones temporales cou las relaciones espaciales, Cuando el nio ve dos pequetios at tomoviles que se desplivan, con trayector paralelos, afirmard que tari6 mas tiempo aquel que lego mas lejos: a considleracin de las dlistancias recorridas le parece (an poco importante como la de las velocidactes respectivas puesto que, para el ie de esta edad, todo ppuedle deducirse a partir del hecho de que uno do tos autos “pass” lou: es ée el auto que Megs mis lejos, el que hizo am recorrido 'mas largo, e] que anduo iis ripido y, en conseesiencia (en conse: ccueneia desde el punta de vista de Ia loge infantil propia de esta edad) el que tard mds tiempo. Ya hemos visto imo las principales nocioncs de conservackin ex ‘in ausemtes del pensamiento del nino de 2.8 6 alos, aproximada mente, y edme apenas alrededor de los 6-7 ahos se asste aul a bio cuatitativo enorme, que permite al nino operar en pensamiento, remplazar las aeciones reales por acciones virtuales, 0 mejor dicho, por un sistema de aeciones vituales que garantizan la conservacidin de ciertos invariantes alli donde la percepeién no sefala sino varia; canes y modifcaciones se es el periode de las operations com cretas. El termino eprmiin designs un acei6n interiorizaa, es decir a Jo que llamariamos habitualmente un pessamiento, siempre y cuando tengames presente que, para Phage, kt esercla del pens ‘miento est‘en la aes. El pensamiento se origina en I accién real ¥ efectiva, en el contacto con as cosas, y cwindlo dlevenga pens rmiento en sentido estricto (ex decir, accidn interiorizada) no perde- ‘it su cualidad de ser; ante todo, na accién. Hl pensamiento no es pes, un juego de imegenes ni una representacidn eualgirs ni radena de asociaciones: es, ante toro, un acto, pero soidario de ftras actos que eanstituyen con él un sistema. Lo mis especfieo de tales acios es el ser mzenibts: La everbilided podria definirse, en primera apreximacién, como la posibilidad de eombinar toda ope- reidn con st inversa, de tal manera que ambas se arilen mutta mente. Cada uno de mis acios efetivos se desarrola en el Gempo y fn el espacio; mis actos cansisten, en general, en ciertas modifica clones introducidas en los objetis o relativas a mi onganismo (me lesplszo; cambio mi pesicin con respecto los abjetos iumdviles; do ener una taza yse romps; ete). Auge pueda ejecutarotas ae slones de sentido opuesto hs priteras (teternae al punto de par. ida; pegar lon pedarox del objeto roto; ete.) nunca poxiré seen das las vas de commmnicacion, a unos 1 000 metros de altura, cada te data, seg parece, del siglo x1. Piaget sube com. los datos e- teogidos por ss asistentes durante el a, con textas comenratos, con ideas en germen. y regresa con aigtin manuscrto listo para ia publicacon, com proyecton para ls prOximos ineses de investiga: fiones experimentales y eon ina euforia producto del goce de i ‘ida rudy de rato realizado, Pocos conocer fa manera de leg dese reduc, ye secre es guardado celosamente porque Paget, Lhombre que presiea constantemiente Ia necesiad dol trabajo ‘erdisciplinario, es también un gran salitaro. Piaget Iegaba al alba de clase de la Universidad (con ol correr del tiempo ls alumnos de psicologia habian avmentaco mucho y fue necesario hubiliay of aula magia de fa Universidad), sacaba su reloj de bolo y mis tas, escrtas con letra memuda en hojaspe- queasy amarillentas,y guardadas en algun sobre logado de algun Jogut del mundo. Es un expostor excelente, rns claro ain que en su libro, con una capacad soxprendente para sinetiar el meollo. dle un asunto complicado las ideas fundamentals de tro 200% los puntos cenusles sobre los que se sia una contoversia, Cvalguiera sea el tempa de que disponga, Piaget dara cn Yeinte tein 0 se Setia minutos una exposcion redondends, completa, sin sefal a {Gua de haber sco slrgada o educa en algdn po, HLaberle c= fuchado. responder a las preguntas de los alumnos que apenas ‘comienzan es una experencla fmolidable: con una gran pacenea fespondia fs preguntas mis elementals, haendo realar el lado fBositiv ce una pregunta poco interesante, mostrando cémo en rex thi, bajo las apariencas de una sola pregunta se estan haciendo“ JEAN INGE EL HOMME SOMA varias y diferentes, agreganlo a meso wns nota de con la bbenevolencia de un abuelo que munca se aparté demasiado ele lai Piaget es también, por supuesto, un 7 cuya autoridid es enorme, Peto eo tiene quizés micho mis «que ver con la persistencia de estructuras universtarias medievales en uuropa que con caracterfsticas espocifias del homlire que estamos tratando de caracterizar; Quien haya conocido y tratado a algunos grandes “patrones” universitaris podré apreeiar kx diferencia: Pia ge reduce al minimo los formulismos, prefiere un lenguaje directo ‘cuando dliscute con sus colaboradores, distiende cualquier renin solerne con un chiste oportuno y, cosa admirable, es capaz de sor prenderse con las respuestas de los ninos que le presemtan sua cal oradores: a pesar de haber excuchado y analizado respuestas in Faniles durante més de enarenta afios, en capar de yorar de ests respuestastigndone a cite iralguna expresién fer de lun nifio de 5 afios con la misma solemnidad de quien cita a Desear- tes isiendo europeo y de lengua francesa!) La veh eatiiana de Pa get es extteradhamente regular y ordenada, Pero la mayor parte de ‘us horas de trabajo transcurren en el eserivorio de si eas, situada cen las aferas de Ginebra, Es dificil imaginar el aspecto de esa hae bitacion: papeles y libres se acumulan del piso al techo, haciendo, ible determinar Ios limites reales de La me de trabajos todo sitio disponible esta ocupado, con sélo dos excepeiones: am peque- fo *sendero” que counica el sin de trabajo con la puerta y un ‘espacio de pocos eentimetras, sobre la mesa, donde Piaget apoya tas pequetias hojas en las que eseribe sus manuseritos. No ereo exage: rar diciendo que Piaget esti muy orgulloso del desorden que reina fen esa habitacidn porque, en elects, no es un desorden improvisa 0, sino el fruto de-ahos de desorden acumulados, Piaget no Hama ‘eso desorden sino “orden vital". Lo cierto es que, en tal “orden vi 'al" los papeles aparecen o desaparecen al azar ie los vaivenes tet ‘ioos. Un periodista francés (el primero autorizado a inroducirse en n patron’ bs frances “La opm univers piamidal propa de grin prt de a nies ‘des caropeas hare quel profew que we enewnta ene vec de pram ol ‘stron enge poets sty supine os eon spi le dns 9 rca ‘te depart, La estima Ide tr despecion ex sepa ‘dig un vaca de Walnjoenweminos fe teste deipla Ur cobra at aero decode Hamar de ea manera al profesor de aie deere, e {en estate tas a expen “soe pote | i {PAN AGI BL seamas sv 6HRA tt ‘esa hubitacin) le pregunié con ingenuidad: “2Pero, eémo hace ws ted cuando necesita algin trabajo?” “Lo busca =fuxe la resptesta ob> de Piaget; pierdo menos tiempo buseéndolo cuando lo neces to que ordenanda todos los das” ORGANIZAGION DELS OBRA FIAGETIANA, En un cago come cle Piaget ex fl enabler con precin d origen de aus eas fundamentals, certo sentido, pede decane Ge ha paso vida exer desrolland as Weae que yaestaban Chcuramente formulas alos 29 aos, Diflellmente pute base dea inthienca que hayan dereldo sobre ct ors peltlogos:Perre Janet es una de is pocaseicepelones, En Janet ee encienan air hte de manera muy poco sitcratiaca, cetine pocenes que get tia ehborar dem modo rigurosor en particular, la concepcn dl oro parte inet ecibe sis primeroscnsayos sobre oque brio entre el todo ys partes en una eructira Orgad” a ‘also Gpoce cages lee orion deb Cota been en po ‘tos resultado pero eindudable qu eno los eonace sino mir Cho mds are, Pde uae, pues en Tora general, ul eo Sa picelgin de Piaget conse coms un fice dear propia. com repecto al ul a conroniacin con otras tera pk {ules coterpordeis slo sve para tear ous propos pet tes, La teoria fee in podesena siicma cle concepualiacones aie permite Integrar los datos ctendos or otras teria sobre pro Senta prion et tanto que teste ln efuerontendieaes se dla los ssteraa conceptual de cans otras eons, Un neo conducsta de toa, D. Berne, ha intntado reduc concepeion Gperatoria de a inteligenca alos érminos de wm exgema exter lorespiesta, camo el propiesto por ul. Cuando Berle expo resting doit wo dee ets comet em hue ¥ phar, que eva reducion de Piaget a Hl le recordaba yn dic logo coe una mary a ito, cuando dst, delat de un gato aus, declaraa «rangullamente: “Es un perro grande y marrdn* "eran eu gti gris” “No, es un perso grande y marron” ‘Pero iat iene bigots como un gato «ego yes gris "Sh, pero Joe cor los igo, le pong pers Iangs Je ge crecei JEAN PAGER EL HOMMRE SU ODA tos pelos ye los pinto de marrén lenonces es mn perro grande y rmarrént” A lo cual Paget responde que Berlyne no ha cortado ni ‘fn bigote ni cambiado ningun color simplemente, ha cambiado la Teoria del aprendizae La obra de Piaget puede organizarse en grandes cclos. EL pri 110 ext constquido por sus primeros cinco Kbrox El lengua y ‘ersamiento en el nite (1028), E uci y el razonamiento en e mito (1924), empresas ded men onl nin (1926), La caualidad fe sia el ito (1027) y Bl jicto moral en el nid (1982). Ete primer Ciclo comprende dos subperiodos:e primero (representado por es dos primeros texts) corresponde ala poca et que Piaget crea po- der estudiar el pensamients a través del lenguaje. Desarvolla all ka idea de un period egocéntrico del pensamiento rflejado co a uti iacin del lenge qe hace el niso, con su imposibiidad de dis logo verdadero, en la medida en que no es capae de asumir pune to de visa dc otro, sta nocion de egocentrismo infantil dio ligar ‘las ods extraeganesinterpretaiones y drat riuchos aos Pa ket fue conocide en el mumdo sélo a través de esas incomprension Aes, Sin embargo, hubo dos contempordncos suyos que supicron Comprende laimportaneia de sos prinens trabajos: uno de ellos, Claparéde, quien en cl prefacio al primero de los libros de Piaget see ‘ala "La novedad (del método de Piaget] es que no s¢ limita a e- star la respuesta que da el nia a pregunta que se le planes, Sino que se lo deja hablar. [este metodo} intents notar Io que se cculta detris de las primeras apariencias... Paget no observa por el placer de observar. Su busqueda no tiene ota ran que ade ver ‘lavo entre los materiales que ha recogido, de hacer ieligibles comparacion, ai iliacion. El dene un talento muy particular para Inser hablar esos materiales, quiero det, para caches hablar H otro contemporsineo que comprende la importaneia de esos prt smeros trabajos Vigotsky, un psleslogo soviético que no legaria hunea a encontrarse eon Plage. Enos es ttime libros de este primer ciclo Piaget utilira su rag todo elinico para indagar las ideas infantilesacerea de los fendme- 10s fiscos proximos o lejanos:e ae, el vento, la respira, lox astro, el movimiento de las nubes, I Hota de los bacon, las Sombras, las miquinas construidss por el hombre. Pero tambien in- ddaga acerca de los fenomenos biolgios (el concepio de vida, l ork {gem de los ables) y algunos feriomnenos pricologicosy sociales (la moral a mocin de justia, fos suenos, el pensamieno}, Jess AGEN PL HOME YSU OMA un De fos iron de ete primer ci Pings di emp dexpuds: Los publique sin tomar demauiadasprecaciones en lo que respec ihe bs presenicin Gos conelisoncy, penance quetan poco Iden que me servvian ant od a ode referencia para sna sites posterior. Contrariaente alo que yo esperaba, eos Hos fueron ltd y scion com sf represenan tr ina palaba sobre et aun. Cuneo‘ anes oven, no advina que drat fo tiempo uno sr jungado a purr deus priseran rary que > KRmema os lecloes uy concenswdos ir hasta ha obras mf segundo ciclo ea bra playetiana ex compuesto proms log: Bl nacimlnt dea ite n of ni (1988), La oneron tio elon nt (L987 y La formidable mio (190) Tox nos estudio en sca om um progion jon, es cone tatu de as formas del intlgencia uc receden al lenge, con Stans pormmenoriado de xa aden, tat dae tcigiles sus vinculs de inion con las precedetacy que Paget ftamenta su concepcion basic epensumieno procede dle Sn: estrctras del peared no expresan sin fas crate ristieas mas generale de hs ongunacion de is seins Paget noc linia cn es eras una snple obvervaci de as conde de ex nis pequcion ta ello general de “Obs ‘eclones (en tua unat 500) se reine tito observnciones Pras Como experinenacioncsriguosas, que soma hoy un modeo en gener, Porc Paget de ea pos o emia acer fn hecho va lot heches con ura sere de hiptsis recs para ve fcr hipoess queso de natralezaepstemologea. Un gjeplo Sdmirable son le experienclas acsrea dela consucton del grapo de desplazartentoscnel nll, pars poner a prcba las hipénis de Peineste, qulen consideraba nesta nocion como Inds priv en Inonganizacion leapt, ‘erer edo constuye el melo de la obra piagetana relat al organizaign de bs exteyoras logo atemates ysis en el wi, dee 34 aps hasta adolecenila, Paget past evita at ds aqulas nodiones diners epistemoigien certo, todos los @ ron inva, por turn por los Gnomon de miner {Toy tn variates ios elementals tes como la cia de Catan oe peso (141), ls noctnes de morimien, vocal y Som (1940) tnrepresemtacion de expo ys concepcomes geo wrcrns elemntales (1048), I ides dearar (1951), Ios oigenes de4 FRAN PINE FL ONDE YS OBR ta lagiea de clases y de relaciones (1959), En total, dier textos cyt importancia psicolbgica es tan ciera como su signticacién pedagé- sglea y su relevaneia epistemeldyica. En cierto sentido, puede de se gue este tercer ciclo constimnye Ia puesta a prueba experimental de is categorfas Kantianas; Piaget responcie 3 Tos a prin! invocados por Kant com la prueba de los hechos las eategortas inmucables de Tarazén no son sino producto de una consteuceion psicogenetica: lo intemporal (en tanto evidencias ligieas necesarias) es un producto dela historia, Las preocupaciones epistemolgieas del autor de estos textos son cexpliciay: en el estudio de la genesis del niimere hay una referencia critica constante a la obra de Whitehead y Russell: el estcio de fa iénesis de la nocién de tiempo parte de una conirontacion entre Ta intuicém de In duracién de la filosolia de Bergyon y el iempo re- lativista dela fisiea de Kinstein; etcetera. Hemos hablado del autor de esios tesios, pero, en realidad, de berfamos haber hablado de “los autores”, porque casi tors ellos ex ‘tin publicados en colaboracion con Barbel Inhelder y con Alina Sze iminska, Birbel Inhelder comienza como estudiante del Lotito, det ‘ual Piaget era codirector por ese entonees, reali bajo In dicen le Piaget su tesis de doctorado y pasa x ser, desde ese momento, st mms eficaz colaboradora, Mujer de un refinado espiitu experimen tal, rempliza paulutinamente a Paget en Ia supervision del trabajo experimental y continda siendo en i actualidad la primera persona con quien Piaget discute sus manuscritos, aunque haya desarvollado tuna linea de investigacion independiente (sobre problemas de aprendlizaje) que le ha valido el reconocimiento internacional Ente cereer ciclo de ohras psicaldgicm se completa enn wna serie dedicata a rever las “Tunciones psicoléyicis”: la percept, Ja ima gen mental, la memoria. Esas funciones son reconsideradas en el ontesto de la teoria operatoria del desarrollo de la intligencia, moxtranco cémo a imeligencia no se reduce a ninguna de ellas sino que, por el contrario, es el desarrollo intelectual e1 que revierte so bre ellas, modificindolas. Esas obras som: Los mecanismas penrptions (1961), Las imagen mental en ef nia (1966) y Memoria e inaigencia (1968) (las dos ttimas en eolaboracién con B, Inhiekler) Imertos en este tercer ciclo de obras, ¥ concemporaincos en el tiempo, aparecen rcs textos.le Piaget aparentemente desvineukidos de las preocupaciones psicol6gieas que determinan las dicz obras ‘que acabamos de citar. En 1042 publica Clases, rdaclones y mimeres, JAN PACED aL HOMER YSD OBA porto Se ee ee ey Foie na reas a ae eamesmente como uno de los autores contemporéneos que han revolu: ‘ionado las ideas sobre Ia educacién. Puede afirmarse, in exagera cin, que su tora provee la primera fundamentacion Genttiea de Ia escuela activa, Pero Piaget no es un pedagogo, y esta aplicacidn de sus ideas para la educacion esta dada en sus obras mucho mas por ‘mpiicacién que por un tratamiento especifico del problema, que é} s6lo ha tratado en articulos independientes. Y en esta teseita wlo hhemos retenido los libros originales. Algunas obras recentes deben vinculare ul ello epistemol6gico, entre las evales mencionaremos tres en particular: Sabidusiae iain de fa fltsofia (1965), Biologia conocimionia (1967) y La equlidracion de las extructoms cognitions (1973). La primera de estas obras es un testo fuera de serie, tanto por st estilo como por el abordaje det tema Plager tac de una manera directa eincisiva alos fl6s0%0s, 9 ‘muy particularmente a los fildvofos “a la francesa", y lo hace en ut ‘silo libre, donde mezcla confesiones y anéedotas personales «on ‘cftcas rigurosas y medulares, en psiginas donde campea ol humor ¥ la eritica mordar va acompatiada de la mejor sonrisa. Es el dni ‘0 libro que deseancierta a quienes tengan el habito de leer obras pagetianas, en tamio que aquellos que han tenido el privilegio de trabajar a su lade reconocen. en esas piginas al Piaget expositor y ppolemista del trabajo cotidiano. Bislogta 3 conocimiento puede cons devarse, en cierto semido, como tina obra ele: es la reformulacion dl! proyecto original formulae a los 20 afios. Reeortdemos que Pie get quiere desarroliar una epistemologia biolégica, para unin el pro- blema del conocimienta al de Is organizacion bioldgica genera nego de 50 ais de trabajo infarigable, Piaget realre el dossier, pero no es para cerrarlo definitivamente, sino para terminarla obra con estas palabras de una honestidad intelectual admirable [Liobra que xe acaba de leer ee toda clase de defacto, peo hay uno que predomins: nada de To dicho esta probade y todo lo que se enunca ali no rpretciones quc se apuyan ne ls esti, per uc Ios So Drepasin cntiousmente Sin embargo, hemos escrt ese ensiyo porque el tipo de colaboraclén entre bologom,picSlogcey epistemdlogos que ales pruebas suponen apenas si exstey ex aloentedeseable: Uns epicenter Bla ceauTica no es penile sins yraciasa un trabajo inerdseiplinaro,y eta ‘ooperacin au my eFeas para responder a los problemas que se pla Le eguiiracin dels etree coptiens ssn da a ms in portante de ls obras recientes, Desde sus primeros texto, Paget habia imvocado reitcradamene un “Faior de expla ae permitiria explicar el progreso cognositio, el pane de un extaio 2 siguiente. En 1987 habla propnesto la primers formulacn ter ‘alntegrativa del modelo de desarrollo, Peo esa formulae noe Sud nunc emteramentesasfacoria para sv autor Este texto de lets de la anterion, ue nos propo ne mn “relcetur” de los descubrinientorfundamentales desde tina perspec nuevs. EL pensamiento dalctio de Ping eat gl tna apogeo. Para da nn somera den de ino we presenta eo- eto de cquibracion. podemos india lo iguent: todo exqcmn en funcionamiemo neverta del objeto asnilable para su propia onservacon (en este sel, lon eaquemas sm comcebiton em Feeia prolongacion de lon gan 2 nivel biogleo: un objeto no inmediatamente sinilableconstvye wa perturbacGns ls mec nismos de regulacon actian entonces tratando de compensa la perrurbacién Hl modo mds efecvo de compensacin es prec mente aquel que logs hacer ssniable el elemento Snilaimente Perturbador, lo cual exge una mdificacin del esquema misao {or diferencacion. imegracon,establecimento de nbeasrelacio nenantea gnorads, cic) ye logre de wn reatibemsn. Res ta aro, entonces, que el progren den exo al sgtiete es con ebido come el resultado ‘necestio el. proces. historico. de actacibin care el enjns fel chery a worn el enone table de algo preprogramado en cl sujeto.* 1975 ea una reformlacién cor (CONVERGENCIAS INESPERADAS La preoeupacién de Piaget por el origen de los conceptos matems- leas, desde el punto de vista genétien, asf como su andliss episte- * Pa scsi no ine ks obras pablcaas despa 1975, ete cls tay absjos uaa come ls norencs deta colecaon de audios de pi temaogia Gengticn cea a sbaracionrefena (1077)- a generac (Sha) alas coneapordenens (198), ae poxble ye weconro (18,198) yas Imotfimos» eaters (100), a eon la tr obas pubis cn Kola do Ga Lefora domed de te ae Ge, 182, Pace ere de es a Siglo XXL, 18) y Has are ig des ipo, 159)“ aw mol6gico de las ideas basieas de las matematicas, va a conelucirlo uno de sus descubrimientos mis extraordinarios yacaso el tas des concertante. Se trata de tna de esos hechos que pueden detectarse guy alien la historia de la ciencin, cuando dos lineas de invest sgaci6n aparentemente deseonectadas entre sf convergen eh ut mis mo resultado, el cual adquiere, de ese moro, ua sigrificacién ines pera, El descubrimicrto, en el caso de Piaget, consiste en haber encon- lado tres tipos de esiructwas elementals, inseductibles entre sf que sirven de punio de ovigen, en la genesis psiealégiea, ala construccxin de tovios los conceptos materiticos ulierioves. tas estructura in ales que son, por consiguiente. las mas elementals, aparecen como ‘casos particulars o “representaciones" de esrueturas algebraicas, o> tructuras de orden y extructaras topoligieas. Lo extrapeinario de este hallazgo reside en el hecho inesperado ce que estos tes tipos de estructuras eoinciden com las ues “esructuras madres” o estructuras baiscas de toda la matematica, encontradas por la excuela de los Bourbaki, la mds famos, sin duda, y mais revolueionaria de las ee cuclas matematicas comemporiness, Lat extructuras fundamentles de ta matematica (desde el punto de vista formal) coincicen, pies, com las estructuras mus elemenuads (desde el punto de vista genético), Piaget cuenta imo se prodiso este hallarger Em 1952 se reunia em Mel, ectea de Par, un pequeio cou sobre ks ‘om dos presemaciones, una de |. Diesdonne sobre las etractras, stay la siguiente, mio, sore lax estructura rere, Sin conocer por em toners Is alia de Tos Bourball, o habia encontrado, tstado incamente de clasiticar fa diferentes esirueturas operatrias ener exmpine mente en el desarrollo de a ineigeneia del nino, res pond etracenras to rete ens punto de partida, que se combinanIuego ent ellos de diversas manera las estructuras cua forma de reves eb in ‘versio ani, ¥ que pleen desire por referencia a modelos a sebralcoxo de grupo a estructura cuya forma de everibilidad eb te ‘iprocidad, y que se pueden describ en términos de reiclones de eden yl estructura sobre el continuo, en particular ls estracaras espactales ‘yas formas elementles son de carder topolgico antes que aparcrca las consirucciones metricasy proyectias. Esta comersene lt ete las dos presentaciones incites y enteramente hudependiees impresioné los imiesbros de ete coloquio, empezando por os autores mismo (con te ecto a Jos cuales, si ae me permite, el primes ex conmlo por su LAN PIAGER EL Monte ys ons » rane voluntara dela pscologé y 4 eegunde por su ignoramci nvolonea ‘ade ls matemlea.). La solucion dada por Piget al origen del conocimicmto matene ico ex parearmente interesante: lt experienc logico mate tt carne proceeria pow abtraciin de ls propiedades dl jew sino Bor ahtraccisn de las propiedad que la cin inte en los tbjeton. Para comprobar af un objet ex pesado o Ivano el uj debe eecutar certs aciones, pero la propia que compracba to queaprende acerea del objet, no es creado por la accion (el ob jet tenia un peso antes de que yo actosra sobre Ly sigue tenign- Golo después de mi accin; pore contri, canon ii ag fa una serie de_piedries, Lae ordena, las cuenta lg a a uch de que snn 15) oat en indo: Salata den en que fx cnet, Io que aprende acrea del objeto las pro- dade ascent periosteal [ites bntedegased len fae earapoel oS Gras slo eran pasbles de ser contadas", pero no eran Is hasta que tn aut las contaraefectvamente, poniendolas en cortesponden. Gia, tering a termino com In serie de los ncimeros eters, Pex al objeto que participa “dejandose hacer”~ a experiencia tampo- abet ‘Gonduce exo 4 una mucra vert6n det Wealsmo? Algunos lo piensa, eyo de a eflesion superficial A este respect esl ‘Desens te = mas correc eat cya de Bionoos svictios, en la Academia de Ciencias de Mose. Re Grov pregunta Piaget: "Cree uted que el objeto exe ames del conocimieno®” Piaget responde: "Fn tanto ping no ko, por= aque slo conozco e objeto actiando sobre cl y'no pedo afirmar beeps deal sues deta sec Baki Ges In sigwienereformalacin de Ia pregunta {ao coum parte del mundo, {Gree usted que l mri exc ael Gel conocinieno?” A lo cual Piaget responds “fae ex tro probe: tim Pare actoa-sobne el objeto me es nessnroun expanse Organist tambien forma parte el rind. Creo emnee, even terete quel mind exit ates del concinent, pee nowston no lo recortamag en aetos particular sin en el cso de nes thus accionesy por lteracciones ene el organiamo yet medi.” TH filbsoo marxsta francés Laien Goldman sei, a justo tia fer Plnget a ee tee en ol eeedeclarado marsist, "y la confirmacién o la inalidacién del penss- miento de Marx es lo que menos le preocupa... Pero, que él lo quie- 12.0 no, la sintesis realizada por Piaget lo coloca en la linea de los grandes pensadores dialéeticos: Kane, Hegel y Marx", Los puntos de ‘con el materialismo dialéctico son, en efecto, noables, y s6lo podemos mencionar algunos al pasar: el hombre es nn ser ‘que actia sobre el mundo, transformindolo pero transformandose también a si mismo en ef curse de sts interaceiones; el conacimen- tos accién y procede dela accion. La accion aparece en Piaget como constiuutiva de fade conocimiento, y no sélo como verficadora de tun conocimiento obtenide por via sensorial. La soluciin propuesta por Piaget con respecto a la génesis del conocimientologico-matc- inivico puede ser considerada como uns contribucién original a un problema mal resuicko por la flosofia marxista: el de la doble matte taleza ~empirica y deductiva~del pensamiento matematico. la ab ternativa disica materialise versus idealismo~ Piaget opone una cconcepcidin segin la cual el objeto no esti dado en el punto de par tida, sino que se construye, pero a partir de un organismo quo no es creado por el sujew sino que es Ia condicién misma de sa existen cia: laevidencia racional no es producto directo de la experiencia ni tuna forma a priori del esptrtu: es el resultado de procesos de re- ‘equilibracin sucesivos, en virtud de un proceso histérica y dialéc- tico: la objetivciad no esté dada en el punt de parti: es un logro, tuna conguista, no un imponerse del objeto sobre el sujet, sino un ‘equilbrio entre ambos, que involucra un mxiximo de actividad de pparte del sujeto, tn sujto que es siempre actor y nunca mero ex peciador, Piaget va a eumplir 80 aos, Sigue trabajando come de costum bbre,¥e3 capaa de depararnos min mis de tna sorpresa, AL término de su carrera, y después de haber contribuido de manera sustancial al conocimiento del hombre en lo que éate tiene de muis racional, Piaget considera que el conocimiento es construecién. perpetin y ‘nunea sistema cerrado, Porque cada probloma resuelto abre un si invimerm de nucvos interrogates que desconocfamos hasta entonces En estos momentos, en los Alpes del Valais, Piaget bia de estar re- dactando algiin ouevo capitulo, dari respuesta a agin interrogunte por ese mismo hecho, abriré nuevos caminos que ser necesario seineidene BIBLIOGRAFIA Achard, F (1906), 2a expeciticdad de io escrito 8 de den ingistico 0 discursivo?. en N. 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