Experiências Inovadoras Na Formação de Prof Indigenas

Experincias inovadoras na
formao de professores indgenas

a partir do Mtodo Indutivo
Intercultural no Brasil
Innovative experiences in training
indigenous teachers from the
Intercultural Inductive Method in Brazil
Maxim Repetto1
Lucilene Julia da Silva2
DOI: http://dx.doi.org/10.20435/tellus.v0i30.402
Resumo: A Amrica Latina, no sculo XX, foi palco de diversos

conflitos e movimentos que, em um contexto de crescente reconhe- Sobre os autores:
cimento das multipluralidades sociais, assentou bases para o atual
debate sobre interculturalidade e o reconhecimento de direitos edu- Maxim Repetto: Doutor em
cacionais, particularmente de uma educao intercultural aos povos Antropologia Social, professor
no Curso de Licenciatura In
indgenas. Nesse contexto, a interculturalidade recebeu diversas tercultural no Instituto Insikiran
perspectivas, com orientaes distintas repousadas no sentido dado d e Fo r m a o S u p e r i o r
s relaes sociais e ao conceito de cultura. Assim, a definio de Indgena na Universidade
cultura, por exemplo, tornou-se central no processo para pensar a Federal de Roraima (UFRR).
educao e as relaes entre as diversas sociedades. No presente texto, Tutor PET INTERCULTURAL/
desenvolve-se uma anlise de duas experincias especficas baseadas Pe s q u i s a r e a l i z a d a c o m
apoio CAPES/MEC e
no Mtodo Indutivo Intercultural (MII) desenvolvidas no Brasil. Esse
Projeto OBEDUC. E-mail:
mtodo surgiu a partir de experincias inovadoras implementadas a maxim.repetto@yahoo.com.br
princpio no Peru e consolidadas no Mxico, e que subsidia, agora,
aes educativas interculturais junto aos povos indgenas no Brasil, Lucilene Julia da Silva:
especificamente, nos estados de Minas Gerais, Bahia e Roraima. Essa Doutoranda da Faculdade de
proposta levanta questionamentos ao uso oficial e comum dado aos Educao da Universidade
Federal de Minas Gerais
debates acerca de interculturalidade e pretende reposicionar para (UFMG). Realizou estgio
uma proposta de reflexo crtica e de prtica embasada na Teoria sanduche pelo Programa
Histrico Cultural da Atividade, que se fundamenta na reflexo sobre de Doutorado Sanduche no
as atividades e experincias vividas cotidianamente por cada povo Exterior (PDSE), no Centro
indgena, de forma a fornecer elementos para repensar o papel dos de Investigaciones y Estudios
diferentes conhecimentos na escola indgena, os quais apontam para Superiores en Antropologa
Social (CIESAS), sede: Distrito
Federal, Ciudad de Mxico,
Mxico, sob a supervi
1
Universidade Federal de Roraima (UFRR), Boa Vista, Roraima, Brasil. so da profa. Dra. M ara
2
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Belo Horizonte, Minas Bertely Busquets. E-mail:
Gerais, Brasil. lucilenejulia@hotmail.com
Tellus, Campo Grande, MS, ano 16, n. 30, p. 39-60, jan./jun. 2016
Maxim REPETTO; Lucilene J. da SILVA
possibilidades de ampliao, articulao e contraste entre os conhecimentos indgenas

e os conhecimentos historicamente acumulados pela humanidade. Nesse sentido, as
experincias educativas apresentadas no decurso do texto trazem tentativas concretas
construo de propostas educativas interculturais tanto dirigidas educao bsica
como educao superior indgena.
Palavras-chave: educao intercultural na Amrica Latina; interculturalidade; expe-
rincias educativas; Mtodo Indutivo Intercultural.
Abstract: Latin America in the twentieth century was the scene of several conflicts and
movements that, in a context of increasing recognition of social multipluralitys, laid
foundations for the current debate on interculturalism and recognition of educational
rights, particularly of an intercultural education for indigenous peoples. In this context,
interculturalism received different perspectives, with different orientations laid in
the sense given to social relations and the concept of culture. Thus, the definition of
culture, for example, has become central in the process of thinking about education
and relationships between different societies. In this paper develops an analysis of
two specific experiences based on Intercultural Inductive Method (IIM) developed in
Brazil. This method arose from innovative experiences implemented initially in Peru
and consolidated in Mexico, which subsidizes now intercultural educational activities
with indigenous peoples in Brazil, specifically in the states of Minas Gerais, Bahia and
Roraima. This proposal raises questions the official and common usage given to the
discussions about interculturalism and want to reposition to a proposal for critical
reflection and grounded practice in Theory Cultural History of Activity, which is
based on the reflection on the activities and experiences daily by every indigenous
people. In order to provide elements to rethink the role of the different indigenous
knowledge in school, which point to bigger possibilities, articulation and contrast
between indigenous knowledge and the knowledge historically accumulated by
humanity. In this sense, the educational experiences presented in the text of course
bring concrete attempts to build intercultural education proposals aimed at both basic
education and indigenous higher education.
Key words: intercultural education in Latin America; interculturalism; educational
experiences; Intercultural Inductive Method.
1 OS DESAFIOS DA INTERCULTURALIDADE NA AMRICA LATINA
Na Amrica Latina, surgiram diversas propostas educativas com distinto

perfil intercultural no sculo XX, das quais tiveram como sustento diversas
propostas, com diferentes referenciais tericos e metodolgicos. Autores como
Lpez (2009), Gasch (2008a e b), Bertely (2008) e Bertely e UNEM (2009) vm
estudando esse fenmeno e mostrando como a cada concepo de educao
intercultural corresponde tambm uma concepo de cultura e uma perspec-
tiva poltica, jurdica, tica e filosfica sobre o que fazer e como.
Sabemos que o debate sobre educao escolar indgena surgiu a partir
de finais do sculo XIX nas Amricas. E, na primeira metade do sculo XX
na Amrica Latina, estendeu-se o modelo assimilacionista, que utilizou a
40 Tellus, Campo Grande, MS, ano 16, n. 30, p. 39-60, jan./jun. 2016
Experincias inovadoras na formao de professores indgenas a partir do Mtodo Indutivo
nomenclatura de educao Bilngue (EB). Com isso, a inteno era de usar

as lnguas indgenas apenas para ensinar os cdigos da escrita e da leitura, a
alfabetizao, significando o propsito ltimo impor o uso da lngua nacio-
nal e da cultura nacional. Por esse ponto de vista, os autores falam de um
bilinguismo de transio, que teria como perspectiva a imposio de modelos
dominantes desde a perspectiva do Estado Nacional Moderno (LPEZ, 2009).
O problema desta perspectiva de integrao que camuflava as ver-
dadeiras intenes de exigir aos povos indgenas que deixassem de ser o que
eram e de conceber o seu mundo a sua prpria maneira. Desse modo, colocou-
-se uma concepo de cultura na tnica dessa perspectiva bilngue, na qual
a relao entre lnguas era esttica, dominada pelo conceito de aculturao
e a ideia persistente de integrao vida nacional. Como se a vida nacional
fosse nica, homognea, objetiva.
Em virtude do novo foco que ia tomando fora, agora centrado nas
relaes sociais, a partir dos anos de 1970, principiava um novo olhar para o
trabalho de educao escolar indgena, todavia, em sua concepo, modifi-
cara-se e se redefiniu sob o termo de Educao Bilngue intercultural (EBI).
Nessas circunstncias, que comea a entrar no horizonte as to acenadas
relaes interculturais e intertnicas, mas ainda subordinadas aos aspectos
culturais, como a lngua, por exemplo. Esse novo enfoque passou a assentar
e ser potencializado nos anos de 1990, sendo que, a partir de ento, houve
uma reformulao direcionada EBI; em consequncia, as relaes sociais
passaram a estabelecer um novo parmetro e ter um papel fundamental para
esse debate (LPEZ, 2009), naquele momento, dominando a concepo de
Educao Intercultural Bilngue (EIB).
Diante desse quadro, surgiram diversas perspectivas latino-americanas,
as quais emergiram e diferenciando os debates do multiculturalismo anglo-
-saxo, no sentido de interrogar a predominncia da filosofia liberal, da
perspectiva culturalista. Essa perspectiva impe uma viso individualista
do exerccio de direitos e uma perspectiva de minimizar os impactos que as
minorias sofreram, reconhece um erro passado e prope fazer justia tnica
(KYMLICKA, 2003), mas sem indagar as bases profundas desses problemas,
apenas considerando-os como antecedentes histricos.
Outro debate sobre interculturalidade nos reporta conjuntura do sul
da Europa, onde o debate gira em torno dos impactos das migraes de pes-
soas do chamado terceiro mundo e sua integrao s sociedades receptoras.
O debate de interculturalidade naquele cenrio refere-se aos desafios dos
migrantes na integrao a novos pases e sociedades, com lngua, religio, e
muitos outros elementos culturais diferentes (BESAL, 2004).
Tellus, Campo Grande, MS, ano 16, n. 30, p. 39-60, jan./jun. 2016 41
Lpez (2009) nos mostra, como diversas perspectivas contriburam na

Amrica Latina para o debate de Educao Intercultural, algumas como os
movimentos polticos revolucionrios de perspectiva marxista no sculo XX, a
teologia da libertao, os movimentos sociais dos anos de 1960 nas Amricas,
as lutas e conflitos dos povos indgenas, os movimentos de mulheres e de
estudantes, as lutas operrias e camponesas. Enfim, uma srie de propostas
surgiu desde baixo, questionando fortemente a centralidade imposta pelo
Estado Nacional.
Como um dos resultados, a noo de Educao Intercultural ganhou
eco desde as deliberaes das Declaraes de Barbados, que aconteceram
nos anos de 1971 e 1977 (LPEZ, 2009, p. 140). Porm o autor mostra que a
primeira publicao sobre a noo de interculturalidade aparece nos Anais do
Congresso de Lima, em 1970. Nele foi publicada uma pesquisa realizada por E.
Mosonyi e O. Gonzlez, linguistas-antroplogos venezuelanos. Nesse estudo,
esclarece Lpez, eles usam, primeiramente, a denominao de intercultura-
lizao, essa noo serviu como embasamento analtico para discutirem os
dilemas contidos nos programas de educao dirigidos aos povos indgenas
da Amrica Latina, em grande medida, inadequados para esses grupos sociais
(LPEZ, 2009, p. 139).
Recentemente, a educao intercultural reporta tambm reflexo
crtica da contribuio da noo decolonial, que interpela o carter euro-
cntrico e ocidental reformulando o foco da reflexo nos discursos de poder
sobre a construo de conhecimentos considerados cientficos e universais3.
Uma proposta de como abordar essa questo se pode encontrar em Walsh
(2008), em seu artigo intitulado Interculturalidad, descolonizacin del estado y del
conocimiento. Na explicao da autora, a viso eurocntrica e ocidental negam
outras lgicas de compreenso do mundo, e de produo de conhecimentos,
considerados ingnuos ou pouco consistentes. Walsh ainda reala a impor-
tncia de entender a colonialidade da natureza, focalizada na diviso binria
entre natureza e sociedade (WALSH, 2010, p. 21).
No mesmo sentido, Mignolo (2007) desenvolve a ideia de que a herana
colonial no se refere apenas a um ato de poder, mas refere-se fortemente aos
saberem trabalhados na sociedade, ou seja, da prpria construo da ideia
de sociedade.
Para reforar esse debate Fidel Tubino (2005) toma a interculturalidade
como referncia voltada necessidade de pensar a atual estrutura da sociedade
3
Entendemos que os conhecimentos construdos historicamente pela humanidade so univer-
sais. Nesse sentido, a construo de conhecimentos prprios dos indgenas faz parte desses
conhecimentos universais (ver TRUEBA, 2006).
e seus desdobramentos, argumenta que a temtica da interculturalidade est

sendo utilizada em muitos pases como reforo estratgia de dominao
colonial nos discursos oficiais dos Estados, e tambm de alguns organismos
internacionais. Segundo o autor, a tentativa de incorporar a interculturalidade
nesses discursos no se trata em promover el dilogo y la tolerancia sin afectar
las causas de la asimetra social y cultural actualmente vigentes (TUBINO, 2005,
p. 5), e sim a de perpetuar o modelo sociopoltico vigente que est pautado
pela lgica neoliberal, portanto, homogeneizando a discusso existente,
promovendo, assim, a ausncia ou o alheamento da sociedade, incluindo,
sobretudo, as questes indgenas, nessa discusso.
Com o fim de balanar nosso contraponto, Rivera Cusicanqui (2010)
levanta desde as intelectualidades aymaras, no mundo andino, uma interessante
interpretao sobre a situao colonial e seus mltiplos paradoxos. Alerta sobre o
prejuzo de se ancorar apenas em uma perspectiva retrica em torno da postura
anticolonial. Na opinio da autora, isso seria no menos alienante. Essa pers-
pectiva crtica do pensamento latino-americano tem alimentado importantes
reflexes desde o mundo andino e nos alertam sobre a necessidade de superar a
retrica interculturalista meramente discursiva e conceitual (SAAVEDRA, 2010).
Tambm atentamos para o fato de que a interculturalidade carrega
em si uma ampla polissemia relativa a seu termo e se insere num palco de
posies variadas, e isso provoca acalorados debates que tm produzido
dissenses, incompreenses, contradies, tenses, debates e controvrsias.
Por esse ponto de vista, a interculturalidade ainda no ser definida por um
conceito, mas um campo emergente de debate e reflexo, o qual est direta-
mente inter- relacionado s relaes sociais, ao conceito de cultura e viso
sobre o mundo.
Com efeito, atualmente, as reflexes sobre interculturalidade a colocam
como uma estratgia tica, poltica, jurdica, semntica e epistmica, a con-
juno dessas tessituras pode ser fundamental para contribuir com processos
educativos contextualizados e significativos. Em razo disso, pode-se indagar
a colonialidade presente na sociedade abrangendo as vrias dimenses que
sustentam sua estrutura. Ilustramos a educao, a racializao das relaes
sociais, entre vrias outras.
Nesse terreno, as polticas educacionais, na argumentao de Walsh
(2006) precisaram superar os pensamentos dominantes e contemplar as di-
ferenas culturais, porque interculturalidade oficial destinada apenas aos
grupos considerados subalternos e no intenta a construo de novas relaes
sociais, em que diferentes grupos em diferentes contextos possam coexistir
respeitosamente sem hierarquizao de modelos culturais diferenciados.
Reforando o argumento da autora e associando-o ao que indica o

estudo da intelectualidad Aymara, percebemos que a interculturalidade est
mais centralizada proporcionalmente, mais no campo dos discursos do que
no campo da concretizao. Os discursos produzidos dependem dos interes-
ses em jogo e podem voltar-se promoo da tolerncia, do respeito mtuo
e de maiores espaos de expresso para os diferentes grupos socioculturais.
Contudo, com todos esses entraves ainda a serem superados, no significa
que a interculturalidade no esteja presente na educao direcionada aos
povos indgenas, por exemplo, na educao bsica e na educao superior
(DA SILVA, 2012; CANDAU; RUSSO, 2010).
O palco de posies das contingncias da interculturalidade, como
apontado acima, variado, alarga-se desde as concepes que defendem uma
interculturalidade para todos, at outras que defendem o dilogo intercultural,
e assim por diante. Indubitavelmente, surgem tambm outras vises, como a
que orienta o presente trabalho, e que ser analisada a seguir.
2 O MTODO INDUTIVO INTERCULTURAL (MII)
Esse Mtodo surge a partir dos estudos de Jorge Gasch e colaboradores

na Amaznia peruana e consolida-se no Mxico. um mtodo, porque no traz
apenas propostas metodolgicas, mas, sobretudo, tericas, epistemolgicas,
polticas e pedaggicas. En pocas palabras, se trata de una reflexin que constan-
temente se verifica en la experiencia propia de la realidad socio-cultural del alumno
indgena [de ah el imperativo del mtodo inductivo] (GASCH, 2008a, p. 23).
Gasch estrutura a fundamentao terica e metodolgica do Mtodo
Indutivo Intercultural (MII), na linha de pensamento vigotskyana, manifes-
tando claramente a opo pelo enfoque da Teoria Histrico-Cultural da Ati-
vidade Humana (THCA), fundamentada no Materialismo Histrico Dialtico
(DANIELS, 2003, p. 16).
Por isso e dentro do mesmo enfoque, Gasch lana mo tambm da Teo-
ria da Atividade (TA). De acordo com Daniels, a TA se alicerava na atividade
humana como princpio explicativo da construo da conscincia, que seria
arquitetada por meio das relaes sociais historicamente contextualizadas.
E, por meio dos processos ativos do fazer cotidiano dentro do seu contexto,
o conjunto dos elementos deles procedidos, sugere Vigotsky que se tornam
conscientes e, desse modo, internalizam-se nas pessoas acionando e potencia-
lizando seu aprendizado (DANIELS, 2003). Assim, estudando as atividades
sociais, possvel perceber quais as motivaes que levam o sujeito da ao a
agir, e como o sujeito elabora abstrao do contexto vivido (GASCH, 2008a).
Explicando partes importantes que reveste as nomenclaturas do MII,

esta uma proposta indutiva, pois toma como ponto de partida a experincia
emprica das pessoas para refletir criticamente o que cultura, desde o estudo
e realizao de experincias concretas de professores e estudantes indgenas
que levantam uma reflexo crtica sobre a produo de conhecimentos e seu
uso e/ou concretizao no processo educativo. Busca refletir sobre os fatos
observveis na vida cotidiana das pessoas; assim, realizada pesquisa colabo-
rativa das atividades humanas como fatos particulares no prprio contexto.
No mtodo, as atividades humanas so chamadas de atividades sociais. As
pesquisas so empreendidas e experimentadas pelos professores e estudantes
que buscam a colaborao das pessoas mais velhas da comunidade para o
fazer prtico de dada atividade relevante que ocorre na comunidade. Com os
dados da pesquisa colaborativa, podem-se extrair os conhecimentos indge-
nas que estavam implcitos naquela atividade social. Em momento posterior,
esses conhecimentos so refletidos criticamente pelos envolvidos e, tambm,
por pessoas interessadas no Mtodo para explorar seu potencial. Assim, as
pesquisas das atividades comeam a fazer parte das prticas pedaggicas dos
professores, que carregam um potencial passvel de incorporar nas propostas
curriculares mais politizadas nas escolas indgenas. nesse sentido que esta
proposta educativa busca diferenciar-se de outras propostas interculturais.
uma proposta intercultural que busca superar as dificuldades do
trabalho escolar nas comunidades indgenas e centra-se em trs eixos de
reflexo: primeiro, a crtica interculturalidade convencional, harmnica,
despolitizada, idealizada, angelical e romntica, pois parte do reconhecimento
do conflito histrico, materializado nas contradies e dilemas da escola, da
comunidade, mas tambm do que vive o prprio professor indgena. Rejeita
assim a perspectiva idealizada do dilogo, pois no existe verdadeiro dilogo
sem condies materiais para este; segundo, prope uma perspectiva sint-
tica do conceito de cultura, o que deve ser compreendido como uma viso
integrada do ser humano com o mundo, onde a cultura o resultado da ao
do ser humano, e ainda considerando a relao com a natureza. Reconhece-se
assim a indissociabilidade entre sociedade e natureza, a qual evidencia-se nas
atividades humanas conjugadas nas pesquisas colaborativas, na identificao
das atividades sociais e no fazer das atividades. Nesse sentido, o conceito de
cultura poderia ser mais bem explicado como sociotureza. uma perspectiva
baseada na prtica social e processual da atividade humana comunitria (GAS-
CH 2008b; GASCH SUESS; VELA, 2012); terceiro, esta proposta centra seus
esforos na explicitao dos conhecimentos indgenas, no sentido de tomada
de conscincia na perspectiva vigotskyana, buscando uma leitura de mundo
crtica, como diria Freire (1987), para refletir a articulao e o contraste da
prxis poltico-pedaggica entre os conhecimentos indgenas e os acumulados

historicamente pela humanidade.
Essa proposta educativa perspectivada permite interrogar os modelos
curriculares que folclorizam a cultura e a reduzem a expresses isoladas e
fragmentadas. Neles, a cultura indgena se apresenta escola da mesma forma
que so apresentadas as disciplinas e os conhecimentos escolares: fracionados,
organizados em listas de contedos, um do lado do outro, como diz Gasch
(2008a) um modelo parattico, no qual os conhecimentos so separados em
gavetas e listas de contedos, separados do mundo, onde muitas vezes estu-
dam- se contedos que as pessoas no sabem aplicar em suas vidas.
A perspectiva metodolgica do Mtodo Indutivo Intercultural formula
o como desenvolver a prxis-poltico pedaggica, vinculando a dois prin-
cpios pedaggicos: a atividade social e o fazer na prtica dessa atividade
social. Na vertente terica e prtica, ou seja, da prxis poltico-pedaggica, o
Mtodo postula dois instrumentos pedaggicos: o Calendrio e a tarjeta de
Auto-interaprendizaje.
Nas pesquisas colaborativas, faz-se um levantamento detalhado para
identificar as atividades sociais anuais mais significativas, de cada comunida-
de, elas so estudadas, refletidas e sistematizadas no que vem sendo chamado
de Calendrio Sociocultural. Os Calendrios so construdos a partir dos
dados surgidos da pesquisa e apontam para um diagnstico de como est a
comunidade e a relao sociedade e natureza.
A organizao e sistematizao das atividades sociais nos Calendrios
facilitam refletir criticamente o repertrio de informaes emergidas. Nesse
momento, essa reflexo realizada na escola pelos professores e seus estu-
dantes. Nessa fase, faz-se um exerccio para reconhecer os conhecimentos
indgenas implcitos que afloraram durante todo o processo da pesquisa. O
exerccio completado pelo encadeamento da explicitao dos conheci-
mentos implcitos, que se encontravam invisibilizados no entremeado das
rotinas cotidianas.
Mais tarde, as reflexes provenientes da explicitao dos conhecimentos
e dos significados indgenas conexos servem para o planejamento pedaggico
da escola, uma vez que, a partir dele, podero preparar atividades pedaggicas
que acompanhem os ciclos dos recursos naturais e sociais do prprio contexto.
Dessa forma, para a construo do Calendrio Socionatural ou, como
denominado nos outros estados, Calendrio Sociocultural (MG e BA) Calen-
drio Cultural (RR), e necessrio que a sistematizao dos conhecimentos
e significados explicitados se relacione de forma a ser cimentada com os
chamados indicadores, posteriormente permitindo ler essa relao como um
todo. Esses indicadores evidenciam a relao sociedade-natureza, e funcionam

como avisos dessa relao; portanto eles indicam e mostram essa relao.
Tornam- se assim objeto de estudo relacional. Os indicadores so os seguintes:
1) as atividades das crianas ou educandos 2); as atividades dos membros da
comunidade; 3) conhecimentos sobre os animais; 4) conhecimentos sobre os
vegetais, 5) conhecimentos sobre o clima e 6) conhecimentos astronmicos.
Os indicadores, apesar de aparecerem separados em crculos circuncn-
tricos, servem tambm para mostrar a representao grfica das atividades
sociais organizadas esquematicamente e enfatizam, como j exposto acima, a
relao intrnseca da integridade sociedade e natureza, de acordo com o que
acontece em cada territrio, e busca destacar a perspectiva indgena de leitura
de mundo e da educao enquanto processo de socializao, de interao.
Bertely (2012)4 tambm reitera que, na abordagem do Calendrio,
necessrio entender e buscar os significados indgenas para cada etapa do
processo das atividades sociais; somente depois disso, possvel analisar o ma-
terial que surgiu, abrindo a possibilidade de reflexo sobre esses significados
procurando maneiras de trabalhar esses materiais pedagogicamente na escola.
A equipe de Roraima acrescentou um stimo indicador, os problemas
socioambientais e de sade, para dar destaque a aspectos muitas vezes difceis
de identificar como atividades humanas ou episdios espontneos, mas
que, de qualquer forma, poderiam ser um ponto importante da reflexo na
escola e na comunidade indgena. Esse indicador vem ao encontro da gran-
de preocupao que hoje se faz presente na Amaznia, sobre a preservao
ambiental e os processos de transformaes sociais e culturais que afetam os
povos indgenas da regio.
A equipe de Minas Gerais e Bahia desenvolveu o Calendrio Sociocultu-
ral priorizando a categoria dos grandes tempos, que indica a conjugao da
relao da integridade da sociedade e natureza. A categoria tempo foi uma
deciso dos prprios professores indgenas, porque sob essa categoria que
eles identificam as atividades que ocorrem sem seus contextos. Ademais, o
tempo uma transversal s atividades sociais e aos processos socionaturais.
Outro conceito chave, na perspectiva do MII, o de interaprendizagem
(BERTELY, 2011). Assim se prope superar a perspectiva dialtica reducio-
nista do processo de ensino e aprendizado, como sendo apenas em uma
ou duas vias, para reconhecer uma dialogia social com muitos mais atores
4
Entrevista concedida a equipe de pesquisadoras indgenas e no indgenas da UFMG, em
21/11/2012, por ocasio do V Seminrio de Integrao de Prticas Docentes e II Colquio
Internacional de Prticas Pedaggicas e Integrao, promovido pela Universidade Federal
de Roraima (UFRR).
envolvidos no processo de tomada de conscincia. Isso quer dizer que, no

primeiro momento, todos os implicados so envolvidos na atividade social
e na atividade de aprendizagem desenvolvida pelo professor na escola; no
segundo momento, contribuem e vivem um processo coletivo de reflexo e
aprendizagem, uns com os outros, com seus pais, com os mais velhos, entre
alunos, entre alunos e professores. Desse modo, nesse processo de reflexo
crtica, os implicados tm a oportunidade de comunicar o que interaprenderam
e intercompreenderam durante o processo da feitura da atividade.
Ao procurar articular o pressuposto terico, metodolgico e prtico do
MII, podemos abrir uma janela de possibilidades que pode refletir sobre o
significado dos conhecimentos e da vida indgena, fundamentados na con-
cretude de sua realidade local. E, dessa forma, isso oportuniza aos envolvi-
dos na educao escolar indgena (re)pensar a proposta curricular, a prtica
pedaggica e quais os elementos da dimenso cultural, poltica, filosfica
que eles querem que se apresentem nos processos educativos na sua escola.
Bertely (2011) argumenta que utilizar este Mtodo nos remete ideia de
pescar os conhecimentos prprios das atividades sociais, ou seja, o movimento
de pescar os conhecimentos indgenas uma ao viva do saber-fazer dos
prprios conhecimentos indgenas.
Depois de mostrarmos os supostos gerais dessa proposta educativa,
passaremos a analisar algumas das experincias concretas vivenciadas na
UFMG e UFRR, com o intuito de contribuir com a construo de novas e
adequadas propostas educativas para as escolas indgenas.
3 EXPERINCIAS EM MINAS GERAIS E BAHIA
A experincia educativa ora apresentada faz parte de um processo em

construo na formao de professores indgenas, com os povos indgenas:
a) Xacriab, b) Patax de Minas Gerais (MG); e c) Patax da Bahia (BA).
Respectivamente das aldeias a) aldeia Brejo Mata Fome, aldeia Rancharia,
aldeia da Prata, Sumar, Barreiro; b) aldeia Mu Mimatxi do povo Patax; e
c) aldeia Barra Velha.
Uma aproximao de experincia de formao usando o Mtodo deu-se
na disciplina Uso do Territrio5, em 2009, no mbito do Curso e Formao
de Educadores Indgenas6 (FIEI/PROLIND7), da Faculdade Educao (FaE),
5
A disciplina Uso do Territrio parte integrante da rea de Cincias Sociais e Humanidades
e busca trabalhar com a memria acerca do conhecimento sobre o uso do territrio.
6
Turma nica 2006-2011.
7
Programa de Apoio Formao Superior e Licenciaturas Interculturais Indgenas / MEC.
da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Essa disciplina j vinha

trabalhando, na formao de professores, a pesquisa das atividades cotidia-
nas, embora ainda no fossem subsidiadas terica e metodologicamente pelo
Mtodo Indutivo Intercultural (MII).
Em paralelo experincia no FIEI/Turma nica (2006-2011), a mesma
pesquisa educativa tambm fazia parte do subprojeto Interculturalidade e for-
mao de professores indgenas: experincias em curso8, vinculado ao Programa
Observatrio da Educao Escolar Indgena (OEEI/UFMG)9. A partir de en-
to, consolidou-se uma equipe de pesquisadores indgenas e no indgenas.
Atualmente, a pesquisa continua sendo desenvolvida como componente
da temtica Prticas e instrumentos Pedaggicos: a implementao do Calen-
drio Sociocultural e Calendrio Cultural em escolas indgenas no Brasil, parte
do Programa Observatrio da Educao (OBEDUC)10. Ambos os Programas
trabalham em parceria com os professores indgenas envolvidos no Programa
Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (Pibid), da FaE/UFMG. Cabe
ressaltar que ela tambm se amplia, aos poucos, dentro de algumas disciplinas
do curso FIEI/Turma de Entrada Regular11.
Um dos primeiros desafios enfrentados pela proposta consistiu em re-
fletir de que maneira os aspectos da vida cotidiana poderiam se converter em
atividades pedaggicas e polticas, levando em conta a proposio de pensar
formas outras de deslocar as atividades cotidianas para que estas pudessem
reorientar e ressonar nos processos formativos, tanto dos professores indgenas
como dos seus estudantes, bem como a tentativa de vincular essa formao
com os membros da comunidade.
O caminho sugerido foi fazer um planejamento preliminar. E, assim, a
pesquisa comeou com a identificao das atividades sociais de acordo com
os grandes tempos, que ocorriam nas atividades comunitrias segundo a
lgica da natureza, que determina o que acontece dentro dos tempos em cada
8
Vigente durante os anos de 2010-2012. Esse Programa funcionou em Ncleo Rede em parceria
com a Pontifica Universidade Catlica de Minas Gerais (PUC-MG), a Universidade Federal de
So Joo Del Rei (UFSJ), a Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) e a Universidade
Federal do Estado do Rio de Janeiro (UniRio). Em vigncia de 2013- 2017 via Projeto Prticas
de conhecimento e prticas de convivncia: explorando perspectivas transdisciplinares da educao
diferenciada nas escolas e comunidades indgenas e quilombolas, projeto em rede formada pela
UFMG-UFRR-UNIRIO.
9
Financiado pela CAPES/SECAD/INEP.
10
Articulado tambm em Ncleo Rede: Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) sede
, em parceria com a Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UniRio) e a Univer-
sidade Federal de Roraima (UFRR), vigncia 2013 a 2017.
11
Desde 2009 tornou-se Curso Regular de entrada anual da UFMG com apoio do programa
REUNI do MEC.
territrio. Como o levantamento desses tempos, os pesquisadores indgenas

comearam a destacar e registrar as atividades sociais mais importantes.
Preconiza o MII que as atividades sociais necessitam serem investiga-
das, interpretadas, refletidas, traduzidas (re)aprendidas. E, para isso, como
posto anteriormente, o fazer, ou seja, a prtica da atividade social, torna-se
crucial para o ensino e aprendizado que almeja o Mtodo. nesse processo
que se revela a explicitao e os significados dos conhecimentos indgenas,
como j explicamos acima. So eles: reconhecer o saber, o saber- fazer. Reco-
nhecer que h cincia indgena; identificar os tempos; identificar as atividades
sociais, produtivas, rituais, recreativas, ou seja, as que os povos indgenas j
praticam e j sabem.
Para estudar as atividades sociais, os professores foram (re)aprender,
recuperar com os mais velhos da comunidade quais eram as atividades sociais
mais importantes. Nisso, a investigao no territrio de suas prprias ativi-
dades sociais ganhou a centralidade nessa etapa. E tambm nela se comeou
a explicitao e sistematizao dos conhecimentos indgenas implcitos nas
atividades sociais mais relevantes.
Nesse nterim, as trocas de experincias nos Seminrios Internos dos
professores indgenas pesquisadores eram constantes na esfera da UFMG.
Nessa oportunidade, eram comunicados aos demais envolvidos os resultados
dos levantamentos, da identificao e da sistematizao acerca do repertrio de
informaes que delineariam a primeira verso dos Calendrios Socioculturais.
Nessa conjuntura e concomitantemente pesquisa educativa no mbito
do OEEI, os professores indgenas resolveram experimentar essa proposta
em suas prticas de ensino, nas escolas em que atuam e voltada educao
bsica. E logo, os professores pesquisadores dos projetos citados anteriormente
j estavam inserindo, no planejamento de suas aulas, quais atividades sociais
iriam trabalhar no semestre ou no ano. Dessa forma, comeou-se uma nova
etapa que era o fazer da atividade social. Essa a parte prtica do Calendrio,
o sair do muro das escolas e ganhar os espaos do territrio que habitam.
Nessa etapa, tambm foi imprescindvel encontrar maneiras adequadas que
possibilitassem criar instrumentos capazes de transformar essas atividades
sociais em atividades pedaggicas.
Para dar incio pesquisa com o Calendrio nas escolas indgenas, os
professores realizaram reunies de planejamento para delinear as aes que
seriam desenvolvidas em cada etapa da pesquisa. Essas aes prticas conta-
ram com pesquisa de campo, numa abordagem etnogrfica, para contribuir
com o esclarecimento dos aspectos culturais aos estudantes e aos outros
professores interessados. Foi reforado aos pesquisadores olhar atentamente
o detalhamento do comportamento da natureza nos seus distintos ciclos e

como eles decorrem na vida cotidiana, bem como de sua relao com a vida
humana na comunidade.
interessante dizer que o processo da pesquisa configurou-se de forma
diferenciada em cada territrio indgena, dada a singularidade e a viso de
mundo que apresenta cada territrio. Assim, cada aldeia passou por fases
diferentes de elaborao de seus Calendrios. Em razo dessa singularidade,
os professores indgenas fizeram adaptaes da metodologia do MII que jul-
garam necessrias para atender suas perspectivas educativas e, mesmo, por
vezes, trilhando caminhos diferentes, objetivaram resultados semelhantes.
Assim sendo: para os Patax da aldeia da aldeia Mu Mimatxi, primei-
ramente foi denominado de Calendrio da Vivncia e do Mundo de Vida Patax
em Mu Mimatxi, no obstante logo modificou-se para Trilha pelos valores da
vida; para os de Barra Velha Calendrio do Conhecimento Cotidiano Patax;
e para os Xacriab, de maneira geral, Calendrio de Acompanhamento da Na-
tureza e da Vida do Povo Xacriab. Contudo algumas comunidades escolhem
um nome que representa sua realidade local. Assim, s para ilustrar, a aldeia
da Prata colocou o nome Calendrio de Acompanhamento da Natureza e da Vida
do Povo Xakriab- Aldeia.
Hoje, os povos Xakriab e os Patax de MG e BA das aldeias supracitadas
acima, esto desenvolvendo a forma grfica do Calendrio, como tambm es-
to desenvolvendo as chamadas pelo MII de tarjetas de auto-interaprendizagens.
Na pesquisa da UFMG, cada povo tambm est renomeando esse instrumento
pedaggico de acordo com os seus contextos. Por exemplo os Patax da aldeia
da aldeia Mu Mimatxi chamam as tarjetas de thy e os Xakriab da aldeia
da Prata de Ur de aprendizagem.
Os professores indgenas reconhecem que, apesar de o trabalho com o
Calendrio ser lento, o processo gradativo, e apostam nas possibilidades que
esse aporte da prxis poltico- pedaggica que o MII oferece. Nesse sentido,
o Calendrio tambm possibilita que a comunidade possa ter um novo olhar
para as suas prticas cotidianas e enxergar nelas insumos que podem se tor-
nar educativos tambm na escola, para a educao de seu povo. Na educao
superior dos professores indgenas na UFMG, temos quatro Trabalhos de
Concluso de Cursos (TCC) defendidos com a temtica especfica do MII, e
outros TCC j defendidos e em andamento usando em parte os pressupostos
do MII.
Mas tambm existem desafios a serem enfrentados; como alguns pro-
fessores no aderem proposta do Calendrio porque trabalham fora do seu
horrio de aula e no ganham mais para isso, h dificuldade na articulao de
conhecimentos indgenas e os historicamente acumulados pela humanidade;

no existem condies materiais como laboratrios para o melhor desenvolvi-
mento das pesquisas; h desinteresse de algumas pessoas sabedoras de certas
atividades em compartilhar seus conhecimentos com os professores e alunos;
ainda h incompreenso por parte de alguns pais da comunidade indgena
se a formao de seus filhos, a partir do conhecimento prprio, pode lev-los
a ter melhores oportunidades de trabalho (emprego) no futuro.
S para ilustrar, mostramos a seguir alguns materiais educativos desen-
volvidos sobre o processo de produo de farinha, esses materiais fazem parte
de um conjunto completo dessa atividade social. Eles foram desenvolvidos
pelos professores e estudantes da Escola Estadual Indgena Oaytomorim,
da aldeia Prata, do povo Xakriab. Informaes fornecidas pela professora
Xacriab Diana Rocha, aldeia Prata.
1) Colhendo a mandioca 2) Raspando a mandioca 3) Ralando a mandioca
4) Torcendo a massa da 5) Torrando a farinha 6) Armazenando a farinha

mandioca
4 A EXPERINCIA EM RORAIMA
Em Roraima, a proposta do Mtodo Indutivo Intercultural comeou a

ser discutida e estudada no contexto do Curso Licenciatura Intercultural do
Instituto Insikiran de Formao Superior Indgena da Universidade Federal
de Roraima, a partir do ms de julho de 2010, quando um dos professores da
equipe da UFRR retornou de estncia ps-doutoral no Mxico.
Assim um grupo de professores passou a articular projetos e aes em
torno dessa linha de pesquisa, o que rendeu uma importante parceria que
permitiu a articulao em diferentes momentos de importantes projetos, tais
como: PIBID/Licenciatura Intercultural (CAPES/MEC); PET INTERCULTU-
RAL (Conexes de Saberes/SECADI/CAPES/MEC); PROEXT 2013 - Realidades
Indgenas em Roraima: Extenso Universitria e Construo Participativa de Propostas
de Gesto Territorial (MEC); PIBID DIVERSIDADE (CAPES/MEC); OBEDUC:
Prticas de Conhecimento e Prticas de Convivncia: Explorando Perspectivas
Transdisciplinares da Educao Diferenciada nas Escolas e Comunidades Indgenas
e Quilombolas (UFMG-UFRR-UNIRIO); Terra e Territrio em Roraima (CNPq).
Embora essa proposta comeasse a ser estudada no contexto do Curso
Licenciatura Intercultural, em um segundo momento, passou a ser levada
para os outros cursos do Instituto Insikiran da UFRR, como Gesto Territorial
Indgena e Gesto em Sade Coletiva Indgena. Tambm passou a orientar
trabalhos nos mestrados de Geografia (PPGEO) e Sociedade e Fronteiras
(PPGSOF) da UFRR, segundo a atuao dos professores envolvidos. Esse
processo implicou uma intensa interaprendizagem mtua (BERTELY, 2012),
envolvendo orientao junto de estudantes indgenas pertencentes aos povos
macuxi, wapichana, ingarik, taurepang e wai wai.
Houve avanos lentos, mas constantes, que permitiram desenvolver
uma proposta metodolgica voltada para a aplicao do Mtodo Indutivo
Intercultural em contextos de formao superior indgena (REPETTO; CAR-
VALHO, 2016). Para tanto articularam a realizao de cursos de formao
da equipe, oficinas e pesquisas em comunidades, seminrios de estudo dos
grupos CNPq, apresentao de trabalhos em eventos cientficos, etc. Tudo
isto se resume em uma srie de propostas de ao para as futuras pesquisas
que utilizem o Mtodo Indutivo Intercultural.
a) formao de Grupos de Estudo e Pesquisa nas comunidades, como
estratgia destinada a envolver as comunidades de origem;
b) realizao de Oficinas e Seminrios Educativos junto da escola e
comunidade, de forma a socializar os trabalhos dos estudantes e fazer
divulgao cientfica;
c) realizao de um levantamento ou diagnstico para compreender

como a comunidade v a escola e outro, sobre como os estudantes
veem a comunidade e a escola;
d) estudo e pesquisa sobre o calendrio cultural. Os autores propem
a elaborao de calendrios Gerais, especficos ou temticos e ainda
calendrios histricos;
e) complementando a pesquisa dos calendrios, propem realizar um
trabalho de mapeamento ou etnomapeamento, com o objetivo de
enfatizar as categorias culturais de classificar o meio ambiente e os
recursos disponveis, usando uma base cartogrfica, imagens de
satlite, mapas mentais e outras produes. Propem pensar mapas
gerais, mapas especficos e, ainda, mapas histricos;
f) oficinas de Explicitao de Conhecimentos, a partir da articulao da
Teoria da Atividade com o Mtodo Indutivo Intercultura, aprofundar
a anlise e compreenso dos conhecimentos implcitos nas atividades
sociais (REPETTO; CARVALHO, 2016). Com essas propostas, os au-
tores discutem os desafios da implementao dessas pesquisas e da
formao superior indgena, sendo que at a atualidade conseguiram
os seguintes resultados: oito Trabalhos de Concluso de Curso (TCC)
defendidos; trs dissertaes de mestrado defendidas; aproximada-
mente 15 trabalhados de TCC em andamento.
O aprofundamento dessa reflexo o que se compreende como exer-
ccio de explicitao, apresentado por Repetto e Carvalho (2016, p. 23-27),
da seguinte forma:
1) Analisar os elementos estruturantes, so aqueles elementos que or-
ganizam a composio mais geral das atividades: a) necessidades;
b) motivos pontuais de uma dada comunidade para realizar uma
atividade naquele momento; c) objeto material que a atividade busca
concretizar.
2) Analisar os elementos de mediao, identificando os diferentes
elementos que organizam a mediao entre os sujeitos que realizam
uma atividade e sua relao com a natureza, tais como: a) Objetivo
Geral: finalidade ampla que se pretende alcanar com a atividade; b)
Objetivos Especficos: finalidades especficas; c) Sujeitos: as pessoas
que realizam a atividade; d) Instrumentos: as ferramentas utilizadas
na realizao da atividade; d) Comunidade: o conjunto de pessoas
que participam, direta ou indiretamente; e) Regras: princpios que
devem ser respeitados na realizao da atividade e das aes; f) Di-

viso do trabalho: como se organizam os trabalhos entre homens e
mulheres, crianas e adultos, por faixa etria, por sexo, por regio,
por lugar de moradia ou outra forma de organizar os trabalhos; g)
Resultados esperados.
3) Estudar a sequncia lgica de operaes dentro de uma ao ou o
passo a passo,significa identificar e aprofundar os conhecimentos
implcitos em cada ao, cada gesto, cada objeto. Sendo que as aes
so orientadas pelos objetivos especficos que persegue um indivduo
ou um grupo, onde as aes so partes da atividade, que em seu
conjunto e sequncia lgica formam uma atividade social (passo a
passo). As operaes so orientadas pelas condies e realizadas por
meio de rotinas humanas ou mecnicas e dizem respeito a formas
especficas de realizar um ato, s tcnicas e formas de realizar tais
operaes.
Depois de feito esse exerccio de explicitao, constri-se uma propos-
ta pedaggica para a escola, a qual deve implicar fazer a atividade social,
agora no contexto da escola, transformada em uma atividade de aprendizagem e
submetida s orientaes e necessidades educativas dos estudantes na escola
e na comunidade.
Como forma de exemplificar o aproveitamento dessa proposta, apre-
sentamos a continuao dos trabalhos realizados por estudantes macuxi e que
nos ajudam a visualizar o calendrio socionatural e a construo de propostas
educativas com base no MII.
Calendrio Socionatural
Comunidade Pedra Preta, T.I. Raposa Serra do Sol
Valdirene da Silva Lima (2014)
Colaborao na pesquisa:
Odivilson da Silva, Gilmar Brasil da Silva,
professores e estudantes da
comunidade Pedra Preta.
Desenho: Luiz Teixeira Brasil e
Valdirene da Silva Lima.
5 CONSIDERAES FINAIS
As escolas indgenas tanto de Minas Gerais, Bahia e Roraima so esta-

dualizadas e, para ocorrer um novo dimensionamento no processo formativo,
enfrentam tenses e contradies, pois devem seguir as orientaes contidas
nas normatizaes das Secretarias de Educao dos devidos Estados. Por outro
lado, os professores indgenas reivindicam melhores condies de trabalho,
formao e acompanhamento pedaggico por parte dessas secretarias e, prin-
cipalmente, que possam colocar em prtica os seus direitos constitucionais
e em outros dispositivos normativos decorrentes da Constituio federal de
construir e consolidar processos educativos prprios.
Diante disso, a proposta de desenvolvimento dos Calendrios est inse-
rida em um debate mais amplo da educao escolar indgena, tanto no Brasil
como em outros pases da Amrica Latina, destacando que essa abordagem
no est relacionada somente esfera pedaggica, mas a um posicionamento
poltico e emancipatrio dos sujeitos que dela participam.
importante ressaltar aqui que, de acordo com os professores indgenas,
o Calendrio abriu-se como uma nova perspectiva, pois essa proposta tem sua
centralidade nos aspectos do manejo da vida, a partir de um modo particular
de ser e estar no mundo. Em outras palavras, ele expressa como so tecidas
as redes de interconexo que entrelaam as pessoas aos territrios.
Porm o maior desafio colocado pela equipe de pesquisadores reside em
como articular os conhecimentos indgenas com os conhecimentos escolares,
dos mais simples aos mais complexos, como explorar as diversas perspectivas
educativas que a abordagem do Calendrio traz, e como incorpor-las nas
diferentes seriaes das escolas. Essa experincia coloca um grande desafio
para o pesquisador indgena com sua autoconscientizao e autoformao,
pois fazer esse trabalho exige dedicao e estudo.
Alm disso, o professor indgena enfrentar resistncias dentro da prpria
comunidade e no sistema educativo, encarando as contradies pessoais e da
sociedade, um caminho no isento de problemas e conflitos. Nesse sentido,
alguns professores indgenas se acomodam e pensam que no interessante
se dar ao trabalho de pesquisar nem de trabalhar fora do seu horrio de aula,
quando tm a opo de apenas reproduzir as listas e contedos oficiais e aplicar
mecanicamente os materiais educativos que chegam desde fora.
Os avanos da proposta educativa com o Mtodo Indutivo Intercultural
apontaram os seguintes aspectos significativos: a efetivao do professor-pes-
quisador em sua prpria prtica e realidade local; a ascenso da interapren-
dizagem como um valor, uma atitude e uma habilidade a ser desenvolvida,
tanto por comunidades, estudantes e professores indgenas e formadores
universitrios; a valorizao das atividades sociais e dos conhecimentos

prprios; assim como a produo de materiais educativos prprios para seu
contexto de aprendizagem.
Finalmente, recuperamos essa proposta de trabalho, para evidenciar que
a construo de uma educao intercultural no um trabalho fcil nem isento
de debates e conflitos. Contudo exige a tomada de iniciativas e posturas con-
cretas, como as que aqui apresentamos. Esperamos que elas estejam de acordo
com uma perspectiva de anlise crtica sobre a educao, de modo geral, da
educao escolar indgena, de modo particular, e o mundo que nos contorna.
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Experiências Inovadoras Na Formação de Prof Indigenas

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Experincias inovadoras na

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y experincias educativas interculturales y bilinges. Quito: Abya-Yala, CIESAS,

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