CAPITULO 1 La naturaleza del ntimero Piaget establecié una distincién fundamental entre tres tipos de conoci to segtin sus fuentes de origen y su forma de estructuracién: conocimiento conocimiento Iégico-matemético y conocimiento social (convencional). El niime- +0 es un ejemplo de conocimiento Igico-matemético. Expondré a continuacién Ja naturaleza légico-matematica del niimero, contrasténdola en primer lugar con el conocimiento fisico y después con el social (convencional) Conocimiento légico-matemético y conocimiento fisico Piaget postulé dos tipos, o polos, de conocimiento: en un extremo el conoci- miento fisico y en el otro el conocimiento légico-matemitico, El conocimiento fisico es el conocimiento de los objetos de la realidad externa. El color o el peso de una ficha constituyen ejemplos de propiedades fisicas que estin e7 los objetos de la realidad externa, y pueden conocerse por observacién. El conocimiento de que si soltamos una ficha en el aire ésta caer4 es también un ejemplo de conoci miento fisico. En cambio, cuando se nos presentan dos fichas, una azul y la otra roja, y nos damos cuenta de que son diferentes, esta diferenciacién que establecemos es un ejemplo de conocimiento légico-matemitico. Las fichas son totalmente observa- bles, pero la diferencia entre ellas no lo es. La diferencia es una relacién creada mentalmente por el sujeto, que pone en relacién los dos objetos. La diferencia no esté en ninguna de las dos fichas, y si una persona no pone en relacién los obje- tos, para ella no habré diferencia Otros ejemplos de relaciones que el sujeto puede crear entre dos fichas son parecidas, del mismo peso, y dos. Tan cortecto es decir que las fichas azules y rojas son parecidas como deci que son diferentes. La relacién que un sujeto estable- ce entre los objetos depende de él mismo. Desde un punto de vista las dos fichas son diferentes, y desde otro punto de vista son parecidas. Si el sujeto quiere comparar el peso de las dos fichas, es probable que diga que los objetos son «lo 15mismo» (en peso). Si,-en cambio, quiere considerar los objetos desde el punto de vista numérico, dird que son «dos». Las dos fichas son observables, pero el aser dos» no lo es, El ntimero es una relacién creada mentalmente por cada suje- to. Fl nifio va construyendo el conocimiento légico-matemitico coordinando las relaciones simples que ha creado antes entre los objetos. El conocimiento Iégico- ‘matemético consiste en la coordinacién de las relaciones. Por ejemplo, al coordi- nar las relaciones de igual, diferente, y mas, el nifio llega a ser capaz de deducir que hay més cuentas en el mundo que cuentas rojas, y que hay més animales que vvacas. Igualmente es coordinando las relaciones entre «dos» y «dos» como llega a deducir que 2 + 2=4,y que 2x 2= 4. Piaget reconoce por tanto fuentes de conocimiento internas y externas. La fuente del conocimiento fisico (asi como el conocimiento social) es en parte” externa al sujeto. Por el contrario, la fuente del conocimiento légico-maremético es interna, Esta aseveracién se ird clarificando con la siguiente discusién de los dos tipos de abstracciones a través de las cuales el nifio construye el conocimiento fisi- co y el conocimiento légico-matemstico. La construccién del conocimiento fisico y el conocimiento légico-matematic abstraccién empirica y abstraccién reflexiva La concepcién piagetiana de la naturaleza légico-matemitica del ntimero contrasta claramente con la concepcién de los profesores de mateméticas que encontramos en la mayor parte de los textos. Un tipico manual de matemética moderna (Duncan, Capps, Dolciani, Quast y Zweng, 1972) establece, por ejem- plo, que el niimero es «una propiedad de los conjuntos de la misma forma que ideas como el color, tamafio, o forma, se refieren a propiedades de los objetos» (p. 130). Siguiendo esta linea, se les presentan a los nifios cuatro conjuntos de 4 Lipices, 4 flores, 4 globos y 5 lipices, por ejemplo, y se les pide que encuentren los "Me apresuro a acirar que +2+ no es un buen rsimero para iustrar Ja naturale Wigico-matematca del ‘ndmero, Diagetditingue entre endmeros perceptivote y «nimeros, Los enimeros perceptivose son mimeros poquetos hase 46 5 que pusden dicinguise peeepeivamete, sin que exjn una eructaa Kigio-matemiti- Pe incluso se puede entenara algunoepjaroe a ditcriminar entre «00» y «000 Sn embargo, la dsincién entre 0000000. y«00000000+ es imporblerealizara simplemente de forma perceptiva. Los niimeros pequeios Inayores de 4 65 se man smimeros lementales, la tarea de conservacién descriaanteiormente wriza 7 u 8 ‘objets e implica nimeros lemencals, “Aunque «2s es un mero petceptivo, pucde sr también un mimero kigico-matemdtico para un adulto ‘que haya construido el stema completo de los imeros Iigeo-matemiticos. He clegido el nmero 2s en ese ‘Jemplos pear del problema de los numero percepts por que, con 2 fichas, puedo ilustar otras elaciones ‘encils tales como adiferentes, «parecidow y ede igual peso. * Mis rarones para utilizar sen parte ee aclaarin cuando revisemos la abstraccinempiricay reflesva, 16 del color de lo ferentes que piedades a par (o simpld). Par En la abstr minada propie color de un of En cambi entre los objen existencia en k ninguna de las existe solamen El término ab de abstraccién dera construce los objetos. Una ver es contintia dicie puede darse si de diferente six modo, seria im se comportan Recfprocament marco légico-r con el conocis ejemplo, el nis los demés color de todos los d Iégico-matems empirica, ya q hecho fuera u conocimientos objetos desde el punto son observables, pero el atalmente por cada suje- ematico coordinando las El conocimiento Iégico- Por ejemplo, al coordi- ser capaz de deducir que e hay més animales que os» y «dos» como llega a )internas y externas, La ento social) es en parte? iento l6gico-matemético ente discusién de los dos uye el conocimiento fisi- ento légico-matemético: matemitica del ntimero res de matematicas que | manual de matemética 172) establece, por ejem- dela misma forma que piedades de los objeros» >s cuatro conjuntos de 4 pide que encuentren los nsturalera ligio-matemstica del eros perepivon om ners ea exrctrs glen mater Sin embargo, la dtinein ene ie, Lor meron pequtos pets sciormesie win 7 8 Seco-matemitico para un adulto He clegido el riimero «2 en ete ss, puedo ilustar otras reaciones peracid emplrcay reflexv conjuntos que tengan la misma «propiedad numérica», Este ejercicio refleja el supuesto de que los nifios aprenden los conceptos numéricos abstrayendo las «propiedades numéricas» a partir de varios conjuntos, de la misma manera que abstraen el color y otras propiedades fisicas de los objetos. En la teorfa de Piaget se considera muy distinta en naturaleza la abstraccién del color de los objetos de la abstraccién del néimero. De hecho, las dos son tan diferentes que se las designa con tétminos distintos. Para la abstraccién de pro- piedades a partir de los objetos, Piaget utiliza el término de abstraccién empirica (0 simpld). xiva. Para la abstraccién del ntimero uti el término de abstraccién refle- En Ia abstraccién empirica, todo lo que el nifio hace es centrarse en una deter- minada propiedad del objeto, ignorando las otras. Por ejemplo, cuando abstrae el color de un objeto, el nifio ignora simplemente las otras propiedades tales como el peso y el material del que esta hecho el objeto (por ejemplo, pléstico, madera, metal, etc.) En cambio, Ia abstraccién reflexiva implica la construccién de relaciones entre los objetos. Las relaciones, como hemos sefialado anteriormente, no tienen existencia en la realidad externa. La diferencia entre una ficha y otra no existe en ninguna de las dos, ni en ningéin otro lugar de la realidad externa, Esta relacién existe solamente en las mentes de aquellos que pueden crearla entre los objetos. El término abstraccién constructiva puede resultar mis ficil de entender que el de abstraccién reflexioa, para indicar que esta abstraccién se trata de una verda- dera construccién de la mente més que una centracién en algo que ya existe en los objetos. Una ver establecida la diferencia entre abstraccién empitica y reflexiva, Piaget contimia diciendo qué, en la realidad psicolégica de un nifio pequefio, una no puede darse sin la otra. Por ejemplo, el nifio no es capaz de consttuir la relacién de diferente si no puede observat las distintas propiedades en los objetos. De igual modo, seria imposible construir la relacién dos si el nifio creyera que los objetos se comportan como goras de agua (que pueden combinarse para formar una gota). Reciprocamente, el nifio no puede construir el conocimiento fisico si no posee un marco légico-matemdtico que le permita poner en relacién nuevas observaciones con el conocimiento que ya tiene. Para darse cuenta de que un pez ¢s rojo, por ejemplo, el nifio necesita un esquema de clasificacién para distinguir rojo de todos Jos demés colores. También necesita un esquema clasificatorio para distinguir pez de todos los demis tipos de objetos que ya conoce. Ast, ¢s necesario un marco J6gico-matemético (construido mediante abstraccién reflexiva) para la abstraccién empirica, ya que no podriamos «leer» ningtin hecho de la realidad externa si ese hecho fuera una unidad aislada de conocimiento sin ninguna relacién con el conoci co ya construido de forma organizada.Mientras que la abstraccién reflexiva no puede producirse independience- mente de la abseraccién empirica durante los periodos sensoriomotor y preopera- totio, mas adelante se hace posible el que la abstraccidn reflexiva tenga lugar inde- pendientemente. Por ejemplo, una vez que el nifio ha construido el niimero (por tnedio de abstraccidn reflexiva), sera capaz de operar con niimeros y hacer 5 + 5 ¥ 5 x 2 (por abstraccién reflexiva). Fl hecho de.que la abstraccién reflexiva no pueda producirse de forma independiente antes de que el nitio construya otras telaciones anteriores tiene importantes implicaciones para la ensefianza del niime- ro. Lmplica que el nifio debe establecer con coda clase de materiales (objetos, acon- tecimientos y acciones) todo tipo de relaciones si tiene que construir el niimero. Desarrollaremos brevemente este principio a continuacién y en un apartado pos- terior titulado «Principios de ensefianza» a distincién entre los dos tipos de abstraccién puede parecer poco impor- tante cuando el nifio esté aprendiendo ntimeros pequefics, digamos hasta el 10 Cuando sigue con niimeros mayores como el 999 y el 1.000, se ve claramente, sin embargo, que jes imposible aprender cada mimero hasta el infinito por abstrac- cién empirica de conjuntos de objetos 0 dibujos! Los ntimeros no se aprenden por abstraccién empirica de conjuntos ya formados, sino por abstraccién reflexiva al onstruir el nifio las relaciones, Porque estas relaciones estén creadas por la mente es por lo que es posible comprender ntimeros tales como 1.000.002 incluso si no hhemos visto ni contado nunca 1.000.002 objetos en un conjunto. La construccién del nimero: la sintesis del orden y la inclusién jerdrquica Segiin Piaget, el niimero es una sintesis de dos tipos de relaciones que el nif establece entre los objetos (por abstraccién reflexiva). Una es el orden y la otra es Ia inclusién jerérquica. ‘Voy a empezar exponiendo lo que para Piaget significaba orden, Todos los maestros de nifios pequefios han podido observar la tendencia que manifiestan st0s a contar los objetos salténdose unos y contando mas de uno a la vez. Por ejemplo, si le damos ocho objetos a un nifio, éste puede recitar «Uno, dos, res, cuatro» correctamente hasta diez y acabar proclamando que hay diez cosas al scontar, como se muestra la figura 4(a). Esta tendencia pone de manifiesto que eLnifio no siente la necesidad Idgica de colocar los objetos en un orden para segu- rarse de que no se salta ninguno o de que no cuenta més de uno la ver. La dinica manera que tenemos de estar seguros de que no pasamos por alto 0 contamos més dde una vez un objeto es ponerlos en orden. El nifio, sin embargo, no necesita poner los objetos lireralmente en un orden espacial para establecer entre ellos una Pacién de orden. Lo importante es que los ordene mentalmente como se mues- tra en la figura 4(b). 18 ice 1a forma en la gu dees Si la ordenaci objetos no podria en ver de un grup tar ocho objetos « figura 5(a), el nif que nos ensefie lo vo). Esta conduct son nombres de Susana... Pedro. P cantidad hasta Pe serie y no al grup¢ tiene que establec ién, que se mue mente uno, en do objetos, s6lo pued entre los objetos u quica. (Ouro término par clus jrdrquica de 1 “Aungue es neces siguno mds de una vere ‘ena ver contado, que oyna tene imporoducirse independiente soriomotor y preopera- eflexiva tenga lugar inde- snstruido el nimero (por a niimeros y hacer 5 + 5 abstraccién reflexiva no - el nifio construya otras 2 a enseftanza del nime- materiales (objetos, acon- que construir cl ntimero, Sn y en un apartado pos- ede parecer poco impor- 10s, digamos hasta el 10. 100, se ve claramente, sin 2 el infinito por abstrac- neros no se aprenden por 1 abstraccién reflexiva al sn creadas por la mente ) 1.000.002 incluso si no conjunto. nelusién jerarquica de relaciones que el nifio. na sel orden y la otra es ificaba orden. Todos los adencia que manifiestan ads de uno a la vez. Por c recitar «Uno, dos, tres, o que hay diez cosas al pone de manifiesto que sen un orden para segu- de uno alla vez, La dinica por alto 0 contamos mis in embargo, no necesita establecer entre ellos una calmente como se mues- Ficuna 4(). Ficura 4(b). 1a forma en la que cuentan muchos nifios El orden mental de ls objetoe que se mucstra de cuatro aos ‘en la figura 4). Si la ordenacién fucra la Ginica accién que se realizara con los objetos, los ‘objetos no podrian cuantificarse, ya que el nifio podria considerar uno cada ver en vez de un grupo de varios al mismo tiempo. Por ejemplo, después de con- tar ocho objetos colocados en una relacién de orden como se muestra en la figura 5(a), el nifio afirma normalmente que hay ocho. Si le pedimos entonces que nos ensefic los ocho sefiala algunas veces el ultimo objeto (el objeto octa- vo). Esta conducta indica que, para este nifio, las palabtas uno, das, tres, etc., son nombres de elementos individuales en la serie, como Juan, Marla, Susana.... Pedro, Por tanto, cuando le preguntamos cudntos hay, el nifio dice la cantidad hasta Pedro. El nombre Pedro representa al tiltimo individuo en la serie y no al grupo entero, Para cuantificar los objetos como un grupo, el nifio tiene que establecer entre ellos una relacién de inclusién jerdrquica. Esta rela- cién, que se muestra en la figura 5(b), significa que el nifio incluye mental- mente uno, en dos, dos en tres, tres en cuatro, etc. Cuando se le presentan ocho objetos, s6lo puede cuantificar el conjunto numéricamente si puede establecer entre los objetos tna tinica relacién sincetizando’ el orden* y la inclusién jerar- quica. Ouo eérmino para wsintesin es Iz sasimiacibarecfproca de dos esquemass, el exquema de orden, y de inclusén jerisquia de len 2, 2en 3, ec. “Aunque es necesario ordenar los objetos para asegurare de que no nos salamos ninguno © eontamos slguno mis de una ve, el orden espectfico pasa a serierelevante una vez que hemos contado los objets. El obj (0, una vez contado, queda incluido en la categoria de slo ys contados, exactamente igual que cualquier (70 objeto, y no tiene importancia si el objeco en concreto excl tercero, el cuartoo el quino en Is ordenacién,Ficuna 5, El cérmino vochor utlzado par referrse solamente al limo elemento, oponiéndao al mismo término utlizado con la estructura de inclusinjerdnquien. La reaccién de los nifios pequefios ante la tarea de inclusién de clases? nos ayuda a entender lo dificil que resulta construir la estructura jerérquica. En la tarea de inclusién de clases se le entregan al nifio seis perros en miniatura y dos, gatos del mismo tamafio, por ejemplo, y se le pregunta, «Qué ves?», de modo que el experimentador pueda proceder después a partir de cualquier palabra tilizada por el nifio. Se le pide entonces al nifio que muestre «/ados los animales», «todos los perros», y «todos los gatos» con las palabras que el nifio emplea (por ejemplo, perrite). Sélo después de asegurarse de que el nifio comprende esas palabras plan- tea cl adulto la siguiente pregunta de inclusién de clases: «Hay més perros 0 més animales? Los niffos de cuatro afios contestan normalmente: «Ms perros», despues de lo cual el adulto pregunta «Que qué?». La contestacién de los nifios de cuatro afios es «Que gatos». En otras palabras, la pregunta que el examinador plantea es «Hay més perros 0 més animales?», pero lo que el nifio «oye» es «Hay més perros © més gavos?». Los nifios pequefios oyen una pregunta que es diferente de la que haa planteado el adulto porque una vez que han dividido el todo (animales) en dos, partes (perros y gatos), lo tinico sobre lo que pueden pensar es en las dos partes. Para ellos el todo ya no existe en ese momento. Pueden pensar en el todo pero no * La tarea de inclusin de clases ene como objetivo determinar la capacidad del nifio para cooudina los aspectos cuantitatives y cuatativos de una clase y una subelase. Por ejemplo, el nifo que die que hay mis perros que animales noes coordinando los aspectos cuantitaivs cultivar dela dace (animals) yuna sub- dase (pero), Ta inlusin de clases cs semejante ala estructura jerirquica del mimeo, pero diferent. La incusién de clases trata de culidades tales como las que caactrizan als perros, gatos y animales En cambio, en ol nime- 1, todas las euaidades son itelevantes, igual que a un pert y 3 un gato los consderamos «anor, Orta die ‘encia entre el niimeroy la incusin de clases consist en que, en el nmero, slo hay un elemento en cada nivel jerirquco. En una clase, normalmente hay mas de un elemento 20 eakearsc Page axplic p ss pec d armen me epoca qe — Sones cose todo t fee cies deo emus ok fseponindola al mismo témina = inclusién de clases* nos ructura jerérquica, En la perros en miniatura y dos Qué ves’», de modo que ualquier palabra utilizada dos los animales», «todos 30 emplea (por ejemplo, srende esas palabras plan- : «Hay més perros o mas «Mas perros», después de nde los nifios de cuatro el examinador plantea es soye> es «Hay més perros que es diferente de la que el todo (animales) en dos ensar es en las dos partes. pensar en el todo pero no scidad del niso pars coordinas los“ Io, cl nis que die que hay mas es dela clas animales) yuna sub- 2, pero diferente, La inclusén de animales, En cambio, en dl nime- = consideramos wunoe, Ora dife- lo hay un lemento en cada nivel, cuando estén pensando en las partes. Para comparar el todo con una parte el nifio tiene que realizar dos acciones mentales opuestas al mismo tiempo ~dividir el todo en dos partes y volver a juntar las partes en un todo, Esto es lo que preci- samente, segtin Piaget, un nifio de cuatro afios no puede hacer. Hacia los siete-ocho afios el pensamiento de la mayorfa de los nifios se hace lo suficientemente mévil como para ser reversible. La reversibilidad se tefiere a la capacidad de oponer dos acciones mentalmente de forma simulténea en este aso, dividir el todo en dos partes y reunir las partes en un todo-. En las acciones fisicas, materiales, no es posible hacer dos cosas opuestas simuleéneamente. Sin embargo, esto es posible en nuestras cabezas cuando el pensamiento se ha hecho Jo bastante mévil como para ser reversible. Sélo cuando las partes pueden reunir- se en la mente es cuando el nifio puede «ver» que hay més animales que perros: Piaget explica pues el logro de la estructura jerdrquica de la inclusion de cla- ses por el aumento de la movilidad del pensamiento de los nifios. De ahi que sea tan importante que los nifios sitten toda clase de contenidos (objetos, aconteci- mientos y acciones) en todo tipo de relaciones. Cuando los nitios establecen rela- ciones entre todo tipo de contenidos, su pensamiento se hace més mévil y uno de los resultados de esa movilidad es la estruccura légico-matemética del niimero que se muestra en la figura 5(b). Conocimiento Iégico-matemético y conocimiento social (convencional) La weorfa de Piaget sobre el ntimero contrasta también con el habitual supues- to acerca de que los conceptos numéricos pueden ensefiarse por transmisién social como el conocimiento social (convencional), sobre todo ensefiando a los nifios a contar. Ejemplos de conocimiento social convencional lo constituyen el hecho de que Navidad sea el 25 de diciembre, que un drbol se llama «érbol», que algunas personas se dan la mano en determinadas circunstancias, y que la mesas no son para ponerse de pie encima de ellas. EI origen del conocimiento social son las convenciones elaboradas por la gente. La principal caracteristica del conocimiento social es que ¢s enormemente arbitrario por nawuraleza: El hecho de que cierta gente celebre la Navidad mien- t1as que otros no lo hacen es un ejemplo de la arbitrariedad del conocimiento social. No existe un motivo fisico ni légico para considerar el 25 de diciembre dis- tinto de cualquier otro dia del afio, Del mismo modo el hecho de que llamemos «drbol» a un rbol es absolutamente arbitrario. En otras lenguas se llama al mismo objeto con otro nombre, ya que no existe ninguna relacidn fisica o légica entre un objeto y su nombre. De aqui se deduce que, para la adquisicién por parte del nifio del conocimiento social, es indispensable el recoger informacién de los demés. 21Pero esta afirmacién no significa que recoger informacién de los demis sea lo tinico que el nifio necesita para adquirir el conocimiento social. Al igual que el conocimiento fisico, el conocimiento social es un conocimiento de contenidos y exige un conocimiento social. Al igual que el conocimiento fisico, el conocimien to social ¢s un conocimiento de contenidos y exige un marco Iégico-matemético Para su asimilacién y organizacién. Igual que el nifio necesita un marco légico- matemitico para reconocer un pez rojo como tal (conocimiento fisico), necesita el mismo marco légico-matemitico para reconocer una palabra fea como tal (conocimiento social). Para reconocer una palabra fea, el nifio necesita realizar tuna dicotomia entre «palabras feas» y «palabras que no lo son» y entre «palabras» y scualquier otra cosa». El nifio utiliza ef mismo marco légico-matemético para construir tanto el conocimiento fisico como el conocimiento social. Las personas que creen que los conceptos relativos al niimero deben ensefiar- s¢ por ttansmisién social no son capaces de establecer Ja distincién fundamental entre conocimiento I6gico-matemético y conocimiento social. En el conocimien- 10 l6gico-matemético el origen de conocimiento es el propio nifio, y no existe nada arbitrario en este campo. Por ejemplo, 2 + 3 da el mismo resultado en todas fas culturas, De hecho, toda cultura que construye cualquier tipo de mateméticas acaba por construir exactamente las mismas matemdticas, ya que se trata de un ‘ema de relaciones en el que nada absolutamente es arbitrario. Para citar otro ejemplo de la naturaleza universal y no arbitraria del pensamiento légico-mate- mitico, en todas las culturas hay més animales que vacas. Las palabras tno, dos, tres, cuatro son ejemplos dle conocimiento social. Cada Jengua tiene un conjunto diferente de palabras para contar. Pero Ia idea subya- cente del mimero pertenece al conocimiento légico-matemitico, que es universal. Asi pues, la perspectiva de Piaget contrasta con la creencia acerca de que exis- te un «mundo de nimeros» dentro del cual todo nifio debe ser socializado, Para ser més exactos, hay un consenso acerca de la suma 2 + 3, pero ni el mime to nila adicién estan «ahi fuera» en el mundo social, para ser transmitidos desde las petsonas. A los niffos se les puede ensefiar a dar la respuesta correcta a 2.+ 3 pero no se es puede ensefiar directamente la relacién que subyace a esta adicién. Por todo 4o dicho anteriormente, incluso los nifios de dos afios pueden ver la diferencia entre tun montén de 3 bloques y uno de 10 bloques. Pero esto no implica que el ntimero esté «ahf fuera» en el mundo fisico, para aprenderlo por abstraccidn empiica, La implicacién de la tarea de conservacién para los profesores Para los profesores, el significado de la tarea de conservacién est relacionado principalmente con la epistemologia. La epistemologia trata del estudio del cono- cimiento, y plantea preguntas tales como «:Cual es la naturaleza del mimero?» y 22 . En el nivel Il, cuan- do tina fila sobrepasa los limites de la otra, como se muestra en la figura 2, el nifio concluye que esta fila tiene «mds». Un niffio que no tiene la estructura (mental) del mimero, utiliza lo mejor que se le ocurte para realizar juicios cuantitativos, a saber, el espacio. Sin embargo, cuando ha construido la estructura de mimero, el espa- cio ocupado por los objetos pasa a ser irrelevante, ya que el nifio realiza juicios cuantitativos imponiendo una estructura numérica a los objetos. ‘Aunque la tarea de conservacién fue concebida para dar respuesta a interto- gantes epistemolégicos, puede utilizarse también para responder a interrogantes “La tarea ce fa cordad (Gréco, 1962) most6, sin embargo, que contar puede resultar a veces una dil herramienta para el pensamienso, Después de haber obrenido una respuesta no conservadora del nfo, Gréco tents a veces una respuesta conservadors al pedi al nie que conta as dos fils. La interpretacin de Gréco Plager de ese fendmeno es que cuando el nfo xt aun nivel alco de tanscin,ellengusje puede ser un ins frumento dil que algunas veces capaci al ni para pensar en un nivel superio 23psicolégicos acerca del momento en que se encuentra un nifio en concreto en la secuencia evolutiva. Para los educadores, sin embargo, resulta absurdo entrenar a los nifios para que den respuestas de un nivel més elevado en esta tarca. El moti- vo es que la actuacién en esta tarea es una cosa, y el desarrollo de la estructura mental subyacente, ilustrada en la figura 5(b), es otra cosa muy distinta. Los pro- fesores deben favorecer el desarrollo de esta estructura, més que tratar de ensefiar alos nifios a dar respuestas aparentemente correctas ante la tarea de conservacién, Los resultados hallados en otra tarea pueden aclarar la diferencia entre actuacién, cen una tarea y estructura mental subyacente. Expondré brevemente a continuacién Jos puntos més interesantes de una tarea denominada conexién, realizada por Mott (1962) en colaboracién con Piaget. Veremos que aunque la estructura mental del rimero esta suficientemence bien formada hacia los cinco-seis afios como para per- mitir a la mayoria de los nifios conservar el nimero elemental, no esté lo suficien- temente estructurada antes de los siete afios y medio como para permitir al nifio saber que todos los niimeros consecutivos estén conectados por la operacién de «+ I», En la tarea de conexién, Morf presenta al nifio 9 cubos (de 2 cm? de tama- fio) que aparecen representados por «A» en la figura 6(a). Colocaba otros 30 cubos aproximadamente en una regla, en linea, e iba defando caer uno cada vez para empe- zara formar la ordenacién lineal sefialada como «B». Después de comprobar que el niffo comprendia que B podia aumentar si se continuaba dejando caer bloques desde la regla, le planteaba la siguiente pregunta: «Si sigo dejando caer los bloques uno por uno, zllegaré al mismo niimero aquf (B) que aqui (A)?». A los siete afios y medio, los nifios pensaban que la respuesta era fan evidente que la pregunta resul- taba estipida. Sin embargo, antes de esta edad no estaban seguros. A B © WV g 0) Ficus 6 El material uiiade en la tarea de conexién, Cuando dl adul Seasd: Hogue site Smmban diciendo « miimero». Otros dec ddl néimero | gi un momento El nifio llega » en la tare numero que en una gran servaci6n. En camb casez de la consery. as ecran algo ms-niffo en concreto en la sslta absurdo entrenar a pen esta tarea. El moti- serrollo de la estructura = muy distinta. Los pro- sés que tratar de ensefiar fs tarea de conservacién. Sferencia entre actuacién eremente a continuacién exif, realizada por Morf ia estructura mental del seis afios como para per- ental, no esté lo suficien- mo para permitir al nifio dos por la operacién de sibos (de 2 cm’ de tama- Colocaba otros 30 cubos Puno cada vez para empe- saés de comprobar que el ba dejando caer bloques dejando caer los bloques af (A)?». A los siete afios y sce que la pregunta resul- p seguros. Cuando el adulto seguia dejando caer un bloque cada vez y preguntaba después de cada bloque si tenian ahora los dos grupos el mismo ntimero, muchos nifios con- tinuaban diciendo «No» hasta que de pronto afirmaban que en B habfa demasiados. ‘Cuando se les preguntaba si habia algiin momento en el que las dos cantidades fue- ran exactamente iguales, los nifios contestaban «No, durante mucho tiempo, B no tenia suficiente, pero de repente tenfa demasiado”. Para estos nifios era posible ir directamente de «no suficiente» a «demasiado» sin pasar por «exactamente el mismo riimero», Otros decfan que era imposible comparar las dos cantidades porque A era un montén y B una linea. Incluso otros hablaban de la necesidad de contar los blo- ques, Esca era una respuesta muy sofisticada, pero una respuesta que enmascaraba Ta ausencia de seguridad Iégica. Al preguntar al nifio si contar era la tinica manera de conocer la posibilidad de alcanzar el mismo miimero, Morf encontré que el nino habla a menudo acerca de este procedimiento prictico porque es incapaz de realizar una deduccién I6gica. Para los nifios que han construido la estructura légico-mate- mética del nuimero la respuesta es tan obvia que contar resulta superfluo. La tarea se complica ligeramente cuando se utiliza un gran ntimero de peque- fias cuentas de cristal (de 3 mm’ de didmetro). Morf le presentaba al nifio una ‘cubeta que contenia 50-70 de estas cuentas. Dejaba caer entonces una cuenta cada vex.en otro vaso con un papel doblado como se muestra en la figura 6(b). Antes de los siete afios y medio u ocho afios a los nifios no les resulta evidente que lle- garé un momento en el que las dos cantidades sera exactamente iguales. El nitio llega a ser capaz de deducir la necesidad légica de pasar por «el niimero» en la tarea anterior cuando ha construido la estructura légico-matemé- tica de niimero que le capacita para realizar esta deduccién. Si construye la estruc- tura légico-matematica de manera sélida, llegaré a ser capaz de razonar 16 mente en una gran variedad de tareas que son més dificiles que la tarea de con- servacién, En cambio, si simplemente se le ensefia a dar respuestas correctas en la tarea de la conservacién, no podemos esperar que Hlegue a un nivel superior de razonamiento matematico. Por tiltimo, la construccién del ntimero tiene lugar gradualmente, «a saltitos», y no de golpe. El primer paso abarca hasta los siete aftos aproximadamente, el segundo de los ocho a los quince, y el tercero de los quince a los treinta (Piaget y Szeminska, 1941, prefacio a la tercera edicidn). El ser capaz de conservar con 8 “objetos no significa que el nifio pueda conservar necesariamente cuando utilizamos 30 objetos. El principio de ensefianza que podemos concluir en base a esta estruc- iso 7 Esto cs xactamente lo que la scuscin suponia parse ni, Cuando el nfo no tiene rodava la estruc~ tea légico-matemétca del miimero en su cahera, utiliza el medio igor que pose, sus os. Con sus ojos, el nino observa que de pronto B cene ms que A. Lor nifios que han conseuid la estructura del nimero en sus mente observan alga més porque pueden interpreta a infermacién numérica sensorial cn la operacin iter tive de wT 25turacién progresiva es que, en el caso de la construccién de mimeros grandes, es importante favorecer el desarrollo de los mismos procesos cognitivos que produje- ron la construccién de los ntimeros pequefios. Silos nifios construyen los ntimeros pequefios, clementales, estableciendo todo tipo de relaciones entre toda clase de objetos, deben implicarse activamente en el mismo tipo de pensamiento para com- pletar la estructuracién del resto de la seri. Concluyendo, no se puede ensefiar directamente la estructura légico-mate- mitica del mimero, ya que el nifio tiene que construirla por si mismo. Sin embar- {g0, no extraigo en ningiin caso la implicacién pedagdgica de que la tinica cosa que puede hacer el maestro es sentarse con los brazos cruzados y esperar. Hay deter- minadas cosas que el maestro puede hacer para animar al nifio a pensar activa- mente (a poner las cosas en relacién) estimulando asi el desarrollo de esta estruc- tura mental. Estas actividades se discuten en los dos siguientes capitulos como los objetivos y principios de ensefianza que yo derivo de la teoria de Piaget. Forocaa 2 Coge plios Los nitosestin jugando al juego con lille chinos. Cada jugedor comienza el juego dando caer todos Jos palos que tenia en na mano al sat de manera que queder todos desparramados. Despuesintenta coger los nis posiles, de une en wo, sin mover ning oto ise muevealguno, le toa la vez a oto jugar Fl gana dor es aque que coja mis pales. ‘Loy nidos pequetion modifican las repas del juego con resultados exclentes cuando el maestro estima el desarrollo desu autonomia, Por gjemplo, un macsero se habia ausentado dela clase y al volver se encontré con She lor turns contisan en un Unico intento de coger un pal. Si un jugador mova alguno,debia devolve al iGo aque que intenaba coger. Esta modificacin permit alos jugadores ser mucho ms activos que en law ‘én orginal del juego. ‘En ene juego, el nfl piensa no solo numéricsmente, sino también espacialmence, Una manera de hacer algo mis comple ls rlacionesespaialesconsiste en coge ls plos con otros dos plos en verde con lox ‘edos. 26 fTULO2 Objetivos p