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Documento terico-metodolgico
8 de junio de 2013
CONTENIDO
INTRODUCCIN............................................................................................................................................2
CONTEXTUALIZACIN...................................................................................................................................2
PRIMERA PARTE. ACOMPAAMIENTO, CAMBIO E INNOVACIN EN EDUCACIN........................................2
CAPTULO I. Un sistema de acompaamiento para el cambio e innovacin en educacin.........................2
1.1. El sistema de acompaamiento en contexto de cambio e innovacin............................................2
1.1.1. Un sistema abierto......................................................................................................................2
1.2. Acompaamiento a la prctica educativa: conceptualizaciones......................................................2
1.2.1. Acompaamiento en la vida cotidiana........................................................................................2
1.2.2. Acompaamiento en el mbito educativo..................................................................................2
1.2.3. Un aprendizaje en red.................................................................................................................2
1.3. Fundamentacin del sistema de acompaamiento a la prctica educativa....................................2
1.3.1. Fundamentacin antropolgica..................................................................................................2
1.3.2. Fundamentacin epistemolgica...............................................................................................2
1.3.3. Fundamentacin constructivista................................................................................................2
1.3.4. Fundamentacin pedaggica.....................................................................................................2
CAPTULO II. Propsitos, principios y dimensiones del sistema....................................................................2
2.1. Propsitos del sistema de acompaamiento...................................................................................2
2.2. Principios..........................................................................................................................................2
2.3. Dimensiones del sistema de acompaamiento................................................................................2
2.3.1. Valorativa.......................................................................................................................2, saluds
2.3.2. Cientfica.....................................................................................................................................2
2.3.3. Psicopedaggica.........................................................................................................................2
2.3.4. Sociopoltica...............................................................................................................................2
2.3.5. Intercultural................................................................................................................................2
CAPTULO III. Criterios y enfoques del sistema de acompaamiento...........................................................2
3.1. Criterios.............................................................................................................................................2
3.2 Enfoques............................................................................................................................................2
3.2.1. El enfoque humanista - transformador.......................................................................................2
2
3.2.2. El enfoque globalizador..............................................................................................................2
3.2.3. Enfoque de derechos...................................................................................................................2
3.2.4. Enfoque de gnero......................................................................................................................2
3.2.5. Enfoque Ecolgico.......................................................................................................................2
4. 1. El acompaamiento en el centro educativo....................................................................................2
4.1.1. Coordinador pedaggico............................................................................................................2
4.1.2. Equipo de Gestin.......................................................................................................................2
4.2 El acompaamiento en el Distrito Educativo....................................................................................2
4.3. El acompaamiento de la Direccin Regional..................................................................................2
4.4. El acompaamiento nacional...........................................................................................................2
4.5. Perfil del acompaante.....................................................................................................................2
4.6. Perfil de los acompaados................................................................................................................2
4.7. Incidencia del sistema de acompaamiento en los estudiantes.....................................................2
4.8. Colaboradores del sistema de acompaamiento............................................................................2
SEGUNDA PARTE. METODOLOGA, DINMICA Y ESTRUCTURA DE APOYO...................................................2
CAPTULO I. Condiciones para un sistema de acompaamiento efectivo.....................................................2
1.1. Condiciones internas........................................................................................................................2
1.2. Condiciones externas.......................................................................................................................2
1.3. Metodologa y dinmica de funcionamiento..................................................................................2
1.3.1. Metodologa...............................................................................................................................2
1.3.2. Estrategias metodolgicas..........................................................................................................2
1.3.3. Aspectos claves en la observacin de la prctica en el aula........................................................2
1.3.4. Acompaamiento grupal e individual........................................................................................2
1.3.5. Acompaamiento entre pares....................................................................................................2
1.3.6. Acompaamiento virtual............................................................................................................2
1.3.7. Mesa de aprendizajes en el acompaamiento a la prctica educativa.......................................2
1.3.8. Observatorio del acompaamiento............................................................................................2
1.3.9. Foros de acompaamiento a la prctica educativa....................................................................2
1.3.10. Redes de aprendizaje................................................................................................................2
1.3.11. Portafolio de acompaamiento a la prctica educativa............................................................2
1.3.12. Observatorio de la realidad socioeducativa..............................................................................2
1.3.13. Diario de la prctica educativa.................................................................................................2
1.4. Dinmica de la espiral de acompaamiento....................................................................................2
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CAPTULO II. Etapas, gestin y recursos del sistema de acompaamiento..................................................2
2.1 Etapas.................................................................................................................................................2
2.2. Gestin del sistema de acompaamiento........................................................................................2
2.3. Recursos para el funcionamiento del sistema de acompaamiento..............................................2
CAPTULO III. Formacin, rendicin de cuentas e induccin........................................................................2
3.1. Ejes de formacin para acompaantes y acompaados..................................................................2
3.2. Rendicin de cuentas en el sistema de acompaamiento...............................................................2
3.3. Procedimientos para la induccin de los tcnicos distritales como acompaantes........................2
CAPTULO IV. Aportes al cambio y a la innovacin en educacin.................................................................2
4.1. Cambio en las culturas de los actores y de las instituciones educativas..........................................2
4.2. Propuesta curricular reflexiva...........................................................................................................2
4.3. Concepcin y prctica de un liderazgo distribuido...........................................................................2
4.4. Compromiso social de las instituciones educativas.........................................................................2
CAPTULO V. Seguimiento, evaluacin y sistematizacin............................................................................2
5.1 Seguimiento.......................................................................................................................................2
5.2. Evaluacin del sistema de acompaamiento...................................................................................2
5.3. Sistematizacin de la experiencia.....................................................................................................2
BIBLIOGRAFA...............................................................................................................................................2
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INTRODUCCIN
El sistema educativo dominicano, desde la dcada de los aos noventa, est interesado en responder a
los desafos del nuevo milenio, con mayor apertura al cambio y a la innovacin en educacin. Desde
entonces, son diversas las polticas educativas, puestas en ejecucin para fortalecer la calidad, la
inclusin y la eficiencia en la cotidianidad de los centros educativos. Para reforzar estas polticas
educativas, y alentar transformaciones en las mentalidades, en la prctica educativa y en la visin global
de la educacin, la Direccin General de Educacin Bsica del Ministerio de Educacin le ofrece al pas un
sistema de acompaamiento, comprometido con una educacin transformada y transformadora.
Este sistema guarda estrecha articulacin con la Ley General de Educacin, 66 97; con la Estrategia
Nacional de Desarrollo del pas, los lineamientos del Plan Decenal 2008 2018; con la Propuesta de
trabajo del Ministerio de Educacin en la actual gestin y con el Plan de Accin de la Direccin General
de Educacin Bsica. Esta articulacin se refleja en sus propsitos, principios, enfoques, criterios rectores
y prioridades de la ejecucin.
Para la comprensin y aplicacin efectiva del sistema, habr de tenerse en cuenta, la Poltica de
Acompaamiento de la Direccin General de Educacin Bsica, el Marco Conceptual del Sistema de
Acompaamiento, y el Dossier de procedimientos y herramientas para llevarlo a cabo. Existe una
interdependencia orgnica entre estos dispositivos polticos - pedaggicos y una articulacin terico
prctica en sus conceptualizaciones y propuestas operativas. La poltica de acompaamiento, en
coherencia con su denominacin, respalda toma de decisiones para una accin dinmica y pertinente en
relacin con el sistema. El marco conceptual, aporta los referentes terico metodolgicos nucleares del
5
sistema de acompaamiento. El dossier de herramientas, aporta una diversidad de procedimientos y
matrices para la ejecucin y registro de incidencia del sistema de acompaamiento.
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CONTEXTUALIZACIN
El agotamiento de los grandes sistemas de pensamiento que dominaron el escenario mundial hasta
finales del siglo XX, configur un mundo post ideolgico, falto de certezas y lleno de incertidumbres, con
actores colectivos e individuales sin marcos de referencia claros para comprender y actuar la realidad. El
capitalismo se impuso como pensamiento nico e impuls el consumismo, la lgica mercado cntrica y el
progresivo desmantelamiento del Estado de Bienestar edificado en la postguerra.
En medio de estos rpidos y estresantes cambios, Amrica Latina y El Caribe, regin de la que forma
parte Repblica Dominicana, sigue siendo un gran proveedor de materia prima y fuerza de trabajo, y un
vido consumidor de tecnologa y conocimiento producidos en el mundo desarrollado.
a) El sistema educativo porta la impronta caudillista y autoritaria del sistema poltico dominicano,
legado de las dictaduras y los gobiernos autoritarios del siglo pasado. Como consecuencia, la
institucionalidad del sistema educativo es baja y descansa en gran medida en la discrecionalidad
de los funcionarios de turno. El trabajo colaborativo y en equipo resulta difcil. Tambin cabe
citar lo que el Informe Attali2 y Reporte Harvard3 sealan como excesiva centralizacin y baja
1
M. Villamn. (2011). Construccin de mayoras. Santo Domingo: Ediciones Voces.
2
J. Attali coord. (2011). Repblica Dominicana 2010-2020. Informe de la Comisin Internacional para el Desarrollo
Estratgico de la Repblica Dominicana. Santo Domingo: Attali & Associs.
3
AAVV. (2012). Construyendo un mejor futuro para la Repblica Dominicana: Herramientas para el desarrollo . Santo
Domingo: Centro de Desarrollo Internacional de la Universidad de Harvard y Ministerio de Economa, Planificacin y
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autonoma de los niveles intermedios y de las escuelas como causa del bajo desempeo
educativo del pas.
b) La educacin dominicana no escapa al patrimonialismo y al clientelismo en el ejercicio de la cosa
pblica, tenido como normal. De ah que no siempre la burocracia y los docentes sean
seleccionados y promovidos en base a sus capacidades, sino a conexiones polticas y redes de
relaciones primarias. Y que los asuntos institucionales sean manejados con amplia
discrecionalidad. Todo esto en detrimento de la eficacia y la eficiencia educativas.
c) El sistema educativo refleja tambin los mltiples clivajes que dificultan la cohesin social. Entre
esos clivajes, la falta de equidad en el ingreso y en el acceso a bienes y servicios. Esta inequidad
social se fundamenta, en los hechos, en distintos rasgos como: el gnero, la riqueza, la
ascendencia, la geografa. En el mbito educativo, estos clivajes se traducen en una oferta
universal y homognea de servicios educativos desiguales y segmentados: los sectores de menos
ingresos, los situados en la periferia y los que tienen menos capacidad de influencia obtienen
menor cobertura y calidad que los de mayores ingresos.
d) La escuela, como la sociedad dominicana, tiende a ser conservadora y aptica, no por casualidad.
En el pas, las organizaciones intermedias fueron reprimidas en tiempos de dictadura y
autoritarismo, y cooptadas o utilizadas por el partidarismo poltico durante la democracia. En
respuesta, la poblacin se volvi desconfiada y se desmoviliz. Las organizaciones perdieron
entonces su capacidad de convocatoria y de movilizacin de la poblacin. La escuela, en ese
marco, rompi tambin la comunicacin con la comunidad y desde entonces, ambas transitan
caminos separados, a pesar de sus mltiples intereses comunes.
e) Hoy, el sistema educativo dominicano, igual que la sociedad, representa mayoritariamente la
cultura urbana. La concentracin catica de la poblacin en los centros urbanos y la migracin de
la economa del sector agrcola al industrial y de servicios, transformaron la matriz cultural
campesina dominicana. La cultura y la escuela dominicana actual son esencialmente urbana y
responden en buena medida a estereotipos externos que reclaman universalidad, por su
imposicin a travs de los medios de comunicacin y las nuevas tecnologas de la informacin.
En definitiva, segn el Reporte Harvard, toda la lgica del sistema educativo en s mismo parece
desenfocada: "...en Repblica Dominicana hay un sistema centralizado de provisin de insumos para la
educacin, en lugar de un sistema enfocado en la produccin de estudiantes de alto desempeo
acadmico con competencias y habilidades internacionalmente competitivas". 4
Desarrollo.
4
Ibd., p. 110.
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Como resultado, el desempeo educativo del pas se encuentra entre los peores del subcontinente: baja
cobertura, baja calidad, bajos niveles de aprendizaje, altas tasas de desercin, sobre edad y repitencia.
A pesar de este panorama que pudiera llamar al pesimismo, la escuela dominicana siempre ha contado
con un activo movimiento socioeducativo renovador, del que forman parte funcionarios/as,
directores/as, tcnicos/as, docentes, organizaciones de la sociedad civil, organizaciones comunitarias,
estudiantes y ciudadanos/as comprometidos/as por una mejor educacin. Ese movimiento ha procurado
y conseguido transformar aspectos importantes del sistema educativo, para hacerlo ms equitativo,
democrtico, participativo, transparente, actualizado, eficiente y eficaz.
Fruto de este empuje (no sin resistencias), la educacin dominicana da muestras alentadoras de
renovacin. De hecho, hoy, con nuevos impulsos, experimenta transformaciones que auguran mejoras
significativas en el futuro, entre las que pueden citarse:
"El problema radica en que docenas de miles de maestros salieron de las Instituciones de
Educacin Superior y se integraron como docentes en el sistema educativo sin la formacin
para un desempeo adecuado en el aula. Y que, de no enfrentarse a tiempo la problemtica
de maestros pobremente formados, miles seguirn integrndose en el inmediato futuro, lo
que continuar agravando este problema. Por consiguiente, hay que poner en marcha
estrategias para enfrentar la situacin de los que ya estn en el sistema y asegurar que los
que se integren a la actividad docente estn adecuadamente preparados." 5
El resultado es que, a pesar de tener uno de los ms altos ndices de docentes titulados de Amrica
Latina, tiene los peores desempeos estudiantiles. El sistema de acompaamiento forma parte de las
5
R. Flores. (2012). Formacin de directivos y docentes. Reflexiones y propuestas. Santo Domingo: Ministerio de
Educacin.
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estrategias que buscan mejorar el desempeo docente en el aula. Por consiguiente, los/as acompaa en
su ejercicio da a da:
Nivel bsico
Repblica Dominicana tiene 1,243,919 estudiantes de Nivel Bsico matriculados/as en el sector pblico,
que estn distribuidos en 5,063 centros educativos. El 51% de estos centros tiene 500 o ms estudiantes.
6
Para prestar servicios pedaggicos inmediatos a los/as estudiantes del sector pblico, el Nivel Bsico
cuenta con 39,191 docentes y 5,147 directores de centros. 7
a) En los/as coordinadores/as docentes, que en total son 935, divididos en 108 coordinadores/as de
red, 487 coordinadores/as de 1er Ciclo y 340 coordinadores/as de 2do Ciclo.
b) En los equipos de gestin, que suman 1,921 e integran 6,658 personas.
c) Los/as tcnicos/as, que en total suman 3,031, divididos en 2,480 tcnicos/as distritales y 551
tcnicos/as regionales.
6
Los datos sobre cantidad de estudiantes y centros educativos corresponden al ao 2011.
7
Los datos sobre personal docente, directivo y tcnico corresponden al ao 2012.
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PRIMERA PARTE. ACOMPAAMIENTO, CAMBIO E INNOVACIN EN EDUCACIN
Antes de abordar las implicaciones del sistema de acompaamiento a la prctica educativa desde la
perspectiva del cambio y la innovacin es importante tomar conciencia de la diversidad de concepciones
de acompaamiento vigentes en esta poca. Ponerse en contacto con las mismas, posibilitar una
comprensin mayor, del salto cualitativo que supone la concepcin de acompaamiento a la prctica
educativa de la Direccin General de Educacin Bsica.
En este sentido, Vezub y Alliaud (2012) nos recuerdan otras maneras de entender el acompaamiento en
el momento actual:
a) El acompaamiento como relacin teraputica o apoyo a las relaciones personales (Se le presta
atencin prioritaria a las relaciones de los sujetos en los contextos en los que interacta.
Asimismo se les pone atencin a los sentimientos y al estrs de los actores.)
b) El acompaamiento como servicio tcnico (Se pone atencin prioritaria al diagnstico de
problemas, supervisin, evaluacin).
c) El acompaamiento como cierre del proceso de formacin y habilitacin profesional (Se
desarrolla para completar la formacin de los sujetos y profundizar determinados aspectos de la
formacin de las personas participantes.)
d) El acompaamiento como proceso de mutua formacin y retroalimentacin (implica
horizontalidad en el proceso. Se refuerza la reflexin y la colaboracin, se toman en cuenta los
contextos especficos).
De estas concepciones de acompaamiento, las de mayor aplicacin son la primera y la segunda. Ambas,
presentan un significado ms tradicional y menos movilizadoras del cambio y la innovacin para
transformar la cultura institucional y las opciones de las personas.
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de formacin, de aprendizaje y acompaamiento a la prctica educativa. Se aprecian tambin, en las
expresiones creativas e innovadoras, de los sujetos y de los espacios institucionales que son escenarios
para el desarrollo de las experiencias socioeducativas.
Este sistema, redimensiona el sentido y el alcance del acompaamiento a la prctica educativa. Por ello,
no solo tiene como foco de atencin la prctica educativa del profesorado, sino que toma en peso el
desarrollo integral de cada uno de los actores que dinamizan el sistema y hacen realidad el proceso de
acompaamiento: profesores, coordinadores pedaggicos, equipos de gestin de centros, tcnicos
distritales, regionales, nacionales y Direccin de Educacin Bsica.
En este mismo sentido, pone en accin los recursos de apoyo al aprendizaje ms diversos y adecuados.
Interesa prioritariamente que los resultados del proceso de acompaamiento, transformen las actitudes,
las culturas y los aprendizajes de los acompaados y acompaantes. Importa significativamente adems,
que las/os estudiantes participen de una educacin que cambie sustantivamente sus modos de aprender
y de relacionarse en estos tiempos.
Los procesos de acompaamiento que propicia este sistema tienen como base, las necesidades sentidas
de los sujetos y de los contextos. Derivan de decisiones de polticas interesadas en innovaciones
educativas que afecten las estructuras institucionales del sector educacin, las intencionalidades del
quehacer educativo, las propuestas curriculares, las metodologas de trabajo y los recursos que sirven de
apoyo al aprendizaje. Todos estos factores le imprimen un carcter situacional, haciendo que se
fortalezca la interrelacin de los procesos de acompaamiento con los contextos, con las situaciones de
los grupos y de las comunidades con los que se trabaja.
Por su apertura, asume a los actores como personas con posibilidad de potenciar y recrear sus
capacidades y su visin en las diferentes etapas de la vida. Esto contribuye a que el sistema refuerce las
experiencias de los actores y de los contextos. En esta perspectiva, la realidad de las personas y del
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contexto social constituyen recursos fundamentales para la construccin del sistema y su actualizacin
constante.
Esta apertura posibilita tambin, que los actores sean agentes activos e impulsores de las polticas y
acciones vinculadas a los procesos de acompaamiento. Este modo de proceder genera al mismo
tiempo, una identificacin consciente y proactiva de parte de los actores. A su vez, este proceso de
identificacin y de involucramiento, constituyen oportunidades de formacin y de aprendizaje, tanto
individual como colectivo.
Durante toda nuestra vida, desempeamos de forma simultnea los roles de acompaados/as y
acompaantes, porque la persona es esencialmente social. Como ser inacabado, en constante
perfeccionamiento, necesita la compaa permanente de las/os otras/os. Pero tambin, como ser
esencialmente volcado a las/os dems, se siente compelido a acompaar a las/os otras/os. Por esto, el
sistema de acompaamiento del Nivel Bsico, motiva el reencuentro y la reflexin sobre el contenido
vital, y el sentido educativo de nuestras experiencias como acompaados y acompaantes. Nos invita a
detenernos para mirar reflexivamente las experiencias que hemos vivido en torno a esta temtica que
hoy se vuelve tan necesaria.
Por ello, antes de entrar en contacto con conceptos generados por las discusiones e investigaciones
educativas y psicolgicas, cabe preguntarse, qu comprensin vital tenemos del acompaamiento?,
qu ha significado para nosotros, estar acompaados y ser acompaantes?, qu cambios hemos
experimentado?, qu incidencia tiene nuestra experiencia como sujeto acompaado o acompaante en
el contexto social, comunitario y laboral? qu innovaciones ha generado en la cultura personal e
institucional?
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Estos interrogantes nos ponen en relacin con una conceptualizacin del acompaamiento que destaca
la fuerza del encuentro entre las personas. En esta concepcin, el encuentro es un espacio de
interrelacin entre los sujetos en su cotidianidad.
El acompaamiento es un proceso dinmico que reclama la participacin consciente y activa de todos los
actores. Requiere motivacin permanente, tanto en los acompaados como en los acompaantes. La
falta de motivacin bloquea el proceso de acompaamiento y vulnera el aprendizaje de las personas.
Un aspecto importante esta concepcin es que los sujetos involucrados en el proceso, son conscientes de
la necesidad del encuentro, del sentido del mismo y de lo que pueden ofrecerse mutuamente. El
dinamismo del proceso no depende de fuerza externa que obliga o condiciona. Es una respuesta
compartida en libertad y solidaridad.
Esta concepcin tiene una perspectiva holstica que toca las dimensiones de las personas, e impacta las
estructuras del sistema educativo y las culturas que lo caracterizan.
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En un proceso de acompaamiento de esta naturaleza, las mejoras cualitativas generan transformaciones
en la forma de pensar, de relacionarse y de actuar no slo en la tarea educativa, sino en los dems
espacios personales y sociales en los que participan los sujetos.
Una mejora que les permite a los tcnicos nacionales, regionales y distritales, as como a los
coordinadores pedaggicos y equipos de gestin del Nivel Bsico, potenciar las capacidades para
aprender de los otros y de las otras. La mejora es para todos los actores del sistema. Ningn actor queda
marginado de esta experiencia de aprendizaje, sea acompaado, acompaante o colaborador.
Un hecho importante es que ninguna de las personas e instancias involucradas en las coordenadas del
sistema, se considera poseedora de un conocimiento y unos saberes terminados, plenos. Se desarrolla en
los actores del proceso, la humildad de los sabios. Se potencia la sabidura de los acompaados y
acompaantes al reconocer que los conocimientos estn en permanente construccin.
Desde el Nivel Bsico, el acompaamiento se asume adems, como un proceso orientado a la formacin
de sujetos polticos, de ciudadanos comprometidos con la transformacin personal, educativa y social.
Un proceso que propicia la construccin de comunidades de aprendizaje en las que el poder de los
conocimientos, de las experiencias, de las informaciones y de las relaciones cotidianas, se comparte en
igualdad. Adems, desde esta perspectiva, el acompaamiento es un ejercicio de formacin para
ciudadanas globales e interculturales.
Las personas involucradas en el proceso son sujetos, porque ponen en accin sus capacidades para
decidir, para tomar posicin ante los hechos y participar conscientemente en cualquier circunstancia. Son
sujetos polticos, porque asumen como causa personal y colectiva, la bsqueda permanente del bien
comn, del bien pblico, del bienestar que alcanza a todos. Es un acompaamiento para fortalecer el ser
y las colectividades; para potenciar el compromiso socioeducativo, que reduce o elimina el
individualismo en el sector educacin y en la sociedad.
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Desde esta concepcin, el acompaamiento es tambin un proceso para afianzar la justicia y la equidad,
educativa y social.
Nuestra concepcin sobre el acompaamiento, nos acerca a la posicin de Cifuentes (2010), la cual
considera que una propuesta de acompaamiento, est dinamizada por cinco postulados: a) provocar
condiciones para el aprendizaje significativo; b) impulsar condiciones que posibiliten la reflexin crtica,
propositiva y la investigacin que transforma la prctica; c) acompaamiento para la construccin y
comunicacin de conocimientos y lenguajes sobre la tarea docente; d) acompaamiento para aprender
investigando; e) acompaamiento para la integracin constructiva de conocimientos pedaggicos y
disciplinares.
1.3. Fundamentacin del sistema de acompaamiento a la prctica educativa
El sistema de acompaamiento del Nivel Bsico tiene una fundamentacin antropolgica,
epistemolgica, constructivista y pedaggica. Cada uno de estas perspectivas aporta referentes terico-
metodolgicos que le dan consistencia al sistema de acompaamiento, as como a los procesos y
resultados que resulten de su puesta en ejecucin.
Avanzar tambin, de la acogida a la comunicacin que alienta iniciativas e interpela para provocar
cambios de actitudes y prcticas. Adems, alentar innovaciones educativas y sociales. Es este un modo de
superar las culturas individuales e institucionales que pactan con la mediocridad en la tarea educativa y
en las relaciones educativas.
Desde este sistema de acompaamiento se opta, en coherencia con Artiles (2005), por una posicin
favorable a la visin antropolgica del ser humano que lo define como un ser viviente que, en la medida
en que vive con otros para desarrollarse, asume su crecimiento junto con otros, lo cual implica reconocer,
adems, de la humanidad propia, la humanidad de ese otro.
El sistema de acompaamiento busca, con esta visin antropolgica, que los actores se conviertan en
mejores seres humanos, en mejores ciudadanos, en mejores educadores. Sostiene que, las personas, al
apoyarse mutuamente, aprenden con mayor facilidad, adquieren aprendizajes duraderos y fortalecen su
autoestima. Esta experiencia se produce y consolida a travs de programas y proyectos que, como afirma
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Artiles (2005), promueven la buena existencia en comn, lo cual implica el desarrollo de la capacidad de
sentir compasin por el otro o la otra, de condolerse, colaborar y coexistir con el otro en el proceso de
construir una pacfica y productiva vida en comn.
Esta vertiente epistemolgica, promueve el conocimiento como un instrumento que favorece una
intervencin de los actores, ms eficaz y democrtica. De esta forma, el sistema de acompaamiento
procura la desprivatizacin del conocimiento y se potencia su dimensin socializante. Se incentiva la
construccin de conocimientos en los sujetos acompaados y acompaantes. Una produccin que tenga
como finalidad, el desarrollo de los actores la calidad e innovacin de la educacin y del sistema de
acompaamiento.
El conocimiento acta como una herramienta que les aporta, estructuras mentales para comprender,
interpretar y resolver los problemas de la vida cotidiana y los propios del proceso de acompaamiento.
Todos estos procesos fortalecen la capacidad de pensar y actuar en la vida y en la tarea educativa.
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1.3.3. Fundamentacin constructivista
Posibilita que el sistema de acompaamiento del Nivel Bsico recupere activamente, las experiencias
previas de los diferentes actores. Favorece tambin que las experiencias de los actores constituya una
base importante para producir nuevos conocimientos. Se potencia la capacidad de interaccin de los
actores para que intercambien, reflexionen e introduzcan cambios en los conocimientos propios.
Esta lgica constructivista le aporta complejidad a los procesos de acompaamiento. Complejidad que
viene reforzada por la pluralidad de experiencias y el esfuerzo continuo que se desarrolla, para respetar y
estimular las distintas maneras de manifestar los saberes previos y de conectarlos con los que los mismos
grupos van generando en su prctica. En esta perspectiva, Henrquez, Villamn y Ziter (1999), sostienen
que,
Estas perspectivas constructivistas propicia que los actores del sistema de acompaamiento (profesores,
tcnicos distritales, regionales, nacionales, coordinadores pedaggico, equipos de gestin del Nivel
Bsico, fortalezcan su condicin de sujetos en el desarrollo de la experiencia educativa. As, desaparece el
protagonismo de un grupo determinado en la construccin de conocimiento y se redistribuye la
responsabilidad en el proceso constructivo.
Todas y todos, aportan y acogen respetuosamente los niveles de diferenciacin de las aportaciones.
Acompaados y acompaantes ponen en comn sus experiencias e informaciones sobre las
problemticas educativas, las analizan, las reflexionan y contrastan con el momento que viven. Este
recorrido les permite construir nuevos conocimientos.
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caracterizados por la reflexin, la comunicacin y la creatividad. Se busca que los procesos pedaggicos,
adems de intencionados, posean un alto componente reflexivo y un elevado potencial creativo. Una
pedagoga reflexiva que permita un razonamiento lcido y una prctica profesional rigurosa y
autogestionaria.
Las races de esta pedagoga reflexiva estn en las pedagogas crticas. Estas, destacan el carcter
transformador de las experiencias educativas que asumen los problemas de la sociedad y de los centros
educativos como fuente de investigacin y creacin educativa. Promueven el quehacer pedaggico que
se compromete con procesos de aprendizaje y acompaamiento, capaces de cuestionar estructuras y
polticas contrarias al ejercicio de una ciudadana corresponsable y propositiva.
El nfasis en el componente comunicativo enlaza con los avances tecnolgicos del momento actual en el
campo de la educacin y en la sociedad. Estos avances potencian la creatividad comunicacional, aunque
refuerzan tambin una relacin ms impersonal. Por ello, la pedagoga de la comunicacin del sistema
de acompaamiento realza de sta, su carcter socializador y su fuerza humanizadora. Humanizacin que
se visibiliza en la valoracin y en el respeto a cada uno de los actores.
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CAPTULO II. Propsitos, principios y dimensiones del sistema
2.1. Propsitos del sistema de acompaamiento
Los propsitos que orientan el sistema de acompaamiento del Nivel Bsico estn vinculados
orgnicamente a las directrices del Ministerio de Educacin y a las polticas especficas de la Direccin
General de Educacin Bsica. Por ello, pretenden fundamentalmente:
Los principios cumplen una funcin muy importante en el sistema de acompaamiento. Actan como
dispositivos que sostienen e inspiran el desarrollo de los procesos de acampamiento, la revisin del
sistema de acompaamiento y la reconstruccin de nuevas prcticas. Los principios centrales del sistema,
los constituyen el trabajo corresponsable, estudio reflexin, la inclusin educativa y social y la tica
personal social.
Trabajo corresponsable es un principio que presenta el trabajo como un pilar que sustenta el desarrollo
personal y el aprendizaje social de todas y todos los actores del sistema de acompaamiento. El trabajo
personal sirve de base para un trabajo compartido con mayor preparacin y fundamento. Se prioriza un
trabajo pensado y de calidad. Un trabajo humano que potencia la dignidad de los actores, y posibilita
bienestar personal y colectivo. Las dificultades propias de todo tipo de trabajo, se aprovechan para
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movilizar el razonamiento y la capacidad de solucin de problemas. Se utilizan tambin, para revisar los
aspectos deficitarios en el modo de planificar, ejecutar, evaluar y acompaar los procesos y las acciones
vinculadas al trabajo.
El desarrollo del sistema educativo dominicano, depende en gran parte de una cultura del trabajo
sostenida. Es por esto que el sistema de acompaamiento del Nivel Bsico, asume este principio y trata
de ponerlo en prctica, creando condiciones para que todas y todos los actores, desarrollen actitudes
positivas hacia el trabajo de calidad orientado a la transformacin de la educacin. Se incentiva un
trabajo que reduzca el aislamiento de los profesores y los ponga a trabajar de forma conjunta; les
permita trabajar aprendiendo y aprender para trabajar ms y mejor.
Para potenciar este principio en las aulas, en los centros, en los distritos, regionales y en las dems
dependencias del Nivel Bsico, es necesario potenciar: una nueva cultura de trabajo; la motivacin de
acompaados y acompaantes. Adems, se necesita fortalecer el nivel de apropiacin de la propuesta
curricular vigente, de los proyectos curriculares especficos de los contextos y del proyecto educativo
institucional de los centros educativos. Asimismo, este principio requiere para su ejecucin, condiciones
de trabajo cualificadas para los sujetos. Condiciones, no slo de orden acadmico, tcnicas, materiales,
sino de carcter emocional y espiritual.
El estudio-reflexin es un principio que convoca a todos los actores del sistema de acompaamiento a
potenciar su formacin de manera continua, a travs del estudio personal, grupal, en centro, en red. Este
principio incentiva la puesta al da de los conocimientos y experiencias educativas teniendo en cuenta las
corrientes de pensamiento y las buenas prcticas ms avanzadas. Busca adems, que los acompaados y
acompaantes desarrollen su capacidad de profundizar en los problemas educativos, en las
problemticas de las comunidades para aportar significativamente al avance de las mismas. Este principio
posibilita que los sujetos acompaados y acompaantes, antes que vincularse a pensamientos y acciones
superficiales, fortalezcan su razonamiento, adquieran un juicio crtico y lcido. Asimismo, mayor
capacidad para interpretar y afrontar situaciones difciles. El estudio- reflexin, dota a los actores de una
mayor apropiacin de sus competencias tcnico- pedaggicas al tiempo que descubren nuevas
competencias para un desempeo educativo ms eficiente.
21
instancias del sistema. Esta poltica de inclusin abarca todas las dimensiones del sistema de
acompaamiento. Se hace realidad en las aulas, en los centros, en los distritos educativos, en las
regionales de educacin y en las comunidades donde trabaja la Direccin General de Educacin Bsica.
Importa que cada uno de los actores no slo se sienta integrado en el sistema de acompaamiento, sino
que tenga la posibilidad de un desarrollo humano, acadmico y social, sin discriminacin ni diferencias
que lesionen su dignidad de persona y su condicin de sujeto corresponsable. Por esto, la inclusin no es
coyuntural, es una condicin intrnseca del propio sistema de acompaamiento y siempre en coherencia
con la legislacin propia del sistema educativo dominicano.
Para fortalecer este principio, desde el sistema de acompaamiento se promueve el trabajo en grupos
heterogneos; el estudio e intercambio de las culturas especficas de los grupos; el desarrollo de
procesos de formacin en torno a la inclusin social y educativa; la realizacin de pequeas
investigaciones que aporten datos, informaciones sobre experiencias de inclusin social y educativa en la
escuela dominicana y su impacto en el pensamiento y en la prctica de los educadores. Adems, se
profundiza en experiencias de inclusin en la regin para contrastar avances y retos en la vivencia de este
principio.
tica personal-social. Este principio enfatiza un comportamiento transparente en los diferentes espacios
y mbitos en los que nos situamos. Promueve el reconocimiento de la dignidad de las personas, el
respeto a las instituciones y el cumplimiento consciente y libre de las normativas que garantizan la
convivencia humana en los diferentes contextos. En el sistema educativo, aboga por un desempeo
coherente con la filosofa y los objetivos de la educacin.
Este principio, impulsa procesos que generen el aprendizaje de la rendicin de cuentas, de la autocrtica y
de buenas prcticas en el ejercicio de la tarea educativa en cualquiera de las instancias del sistema. La
tica personal-social compromete a todos los actores y se extiende a todas las acciones de la vida, sean
propias del sistema de acompaamiento o de los compromisos asumidos como ciudadanos.
Participacin. Este principio subraya la accin intencionada y libre de los actores del sistema de
acompaamiento en la construccin y mejora de los espacios en los que interacta, de las experiencias
22
educativas en las que participa y de las situaciones que les toca afrontar en la sociedad a la que
pertenece.
La participacin adems, es un proceso que permite un involucramiento en las toma de decisiones que
dinamizan el desarrollo del sistema de acompaamiento en su cotidianidad. Esta participacin se
produce en diferentes niveles, participacin por delegacin, participacin decisoria y participacin
consultiva Para que la participacin de los actores sea real en el sistema de acompaamiento, se ponen
los medios necesarios para que se cumplan todas o la mayor parte de estas condiciones:
2.3.1. Valorativa
El sistema de acompaamiento le otorga centralidad al desarrollo de valores capaces de transformar las
personas y los procesos de aprendizaje y de enseanza que se promueven. Son valores para reafirmar y
fortalecer el compromiso personal y colectivo con el desarrollo integral de los actores del sistema; para
impulsar y sostener una educacin que humanice y contribuya a la construccin de una humanidad ms
solidaria y una convivencia humana pacfica y unida.
23
Esta dimensin, le presta atencin particular, a las polticas educativas y sociales que potencien la calidad
de vida de las personas y de la sociedad; que afiancen, la libertad, la justicia y la equidad en el sistema
social y en sistema educativo. Este conjunto de valores, se ha expresar en actitudes y prcticas concretas
en los desarrollos del sistema de acompaamiento. La dimensin valorativa se traduce tambin, en un
compromiso permanente con la bsqueda del bienestar de todas y todos los integrantes del sistema de
acompaamiento, as como de los territorios en los que se impulsan los procesos educativos.
Se priorizan valores que fortalecen la consistencia personal y el ejercicio ciudadano de los actores. Se
proponen valores capaces de transformar las posturas individualistas y el aislamiento entre las personas
que aprenden y ensean en el sistema de acompaamiento. Los actores, se van apropiando en libertad,
de nuevas maneras de relacionarse, de compartir y de sentirse parte de las otras y otros.
2.3.2. Cientfica
Esta dimensin refuerza en los actores, la necesidad de descubrir y profundizar en las ciencias, tanto en
la vida cotidiana como en las experiencias que se viven en las aulas y otros espacios educativos. Desde
los postulados de la dimensin cientfica, los procesos del sistema de acompaamiento promueven una
actitud y prctica de carcter cientfico. Para avanzar en esta direccin, se promueve la utilizacin de los
mtodos y de las tcnicas que favorecen el tratamiento de los problemas siguiendo los procesos propios
de la metodologa cientfica.
Un proceso singular de esta dimensin es la investigacin. Desde esta perspectiva se motiva a los sujetos
y las instancias del sistema a explorar, a indagar sus propias acciones y extender la capacidad investigativa
a los problemas, a los espacios y tareas de la vida cotidiana. Adquiere importancia, el inters por el
estudio, por la puesta en prctica del rigor caracterstico de la metodologa cientfica. En este sentido, los
actores adquieren una mayor capacidad para gestionar los procesos que favorecen el desarrollo del
pensamiento cientfico, como indica Hernndez (2001): percepcin, recoleccin de datos, clasificacin
de datos, formulacin de hiptesis, formulacin de un modelo de la realidad investigada y la elaboracin
24
de propuestas alternativas para la solucin de situaciones complejas y problemticas cotidianas del aula,
del centro educativo, del distrito, de las regionales y de la comunidad as como de las dems instancias.
En esta direccin, Garca (2012), apoyada en la propuesta de acompaamiento del Centro Cultural
Poveda, destaca que la dimensin cientfica hace del acompaamiento, un proceso de reflexin, de
produccin y de dilogo entre los centros educativos y sus entornos. Por ello se impulsa un conocimiento
situado De igual modo, se promueven diversas maneras de pensar y enfocar los problemas de la vida
cotidiana, de la realidad educativa y social.
La investigacin constituye un recurso importante para la innovacin de las prcticas en las aulas, en los
centros educativos y las dems instancias organizativas del sistema educativo. Constituye un dispositivo
importante para propiciar los procesos de construccin de las ciencias en la vida cotidiana y en los
espacios propios del sistema educativo. De su parte, Hernndez (2001) sostiene que la estrategia
investigativa desde una perspectiva crtica y transformadora
La dimensin cientfica estimula tambin, el aprendizaje investigativo investigando. Para lograr que la
dimensin cientfica impregne el sistema de acompaamiento, es necesario que las polticas educativas
relacionadas con el tiempo escolar, con los recursos del apoyo al aprendizaje y con las modalidades de
trabajo del profesorado, sean revisadas continuamente. De esta forma, por su pertinencia y adecuacin
podrn responder a los reclamos concretos de la dimensin cientfica.
Los actores necesitan tiempo fsico y psicolgico para avanzar en la realizacin de los trabajos que
requieren la aplicacin de la dimensin cientfica. Asimismo, necesitan estructuras de apoyo que faciliten
25
el trabajo en esta direccin. La dimensin cientfica favorece la innovacin y un desempeo ms creativo
y fundamentado de parte de los actores.
2.3.3. Psicopedaggica
En el sistema de acompaamiento, la dimensin psicopedaggica propugna por condiciones que
posibiliten el desarrollo afectivo, cognitivo y social de los acompaantes y acompaados. Desde el inicio
de las actividades hasta el final, los actores del sistema tienen que propiciarse ambientes estimulantes y
energizados por sentimientos y emociones que aseguren el bienestar psquico de los participantes y
aprendizajes que favorezcan el buen vivir de cada una/o.
Esta dimensin centra su atencin en cuatro aspectos vitales para una integracin equilibrada y
consciente en el sistema de acompaamiento De una parte, el cuidado de la autoestima de los actores.
Se aplicarn todos los procedimientos posibles, para que la acogida y valoracin de acompaados y
acompaantes se viva en la cotidianidad del sistema. El impulso del autoreconocimiento y la capacidad
de conversin de los errores en principios de investigacin y aprendizaje constituyen una tarea
psicopedaggica relevante.
De otra parte, la atencin sistemtica, a la pedagoga del dilogo y de la comprensin, forma parte del
quehacer ordinario del sistema de acompaamiento. Esta relacin dialgica estimula los deseos de
aprender y crea una confianza bsica en cada uno de los actores. El acompaamiento se convierte en una
experiencia vital y en un espacio educativo integrador.
Un tercer aspecto vital en esta dimensin es la cultura de la paz. Una paz interna y ambiental que
favorece la solucin de los conflictos, sin afectar las condiciones de las personas ni que se quiebren las
condiciones ambientales. Se asumen los problemas y, en coordinacin, se analizan y se les busca solucin
en las aulas, distritos, regionales de educacin, en las instancias generales del MINERD y en la
comunidad si es necesario. Esta cultura de paz no es neutra ni acrtica. Supone conciencia crtica y
responsabilidad personal y colectiva. El horizonte de la cultura de paz en la dimensin pedaggica es
posibilitar un acompaamiento equilibrado, productivo y con un dinamismo que emerge de sus mismos
actores.
Por ltimo, esta dimensin le otorga un valor singular, a los aprendizajes solidarios. stos, tienen como
propsito principal, mejorar las capacidades, las condiciones, las relaciones y la vida toda de las dems
personas y de uno mismo. El inters que todas y todos crezcan y redimensionen sus capacidades.
Aprender en la vida y para la vida. Construir con otras y otros, los cimientos de una vida ms humana;
para una educacin ms integral y unas relaciones con sentido solidario. Se buscan aprendizajes
26
significativos, para alcanzar un equilibrio persona-social que sostenga y garantice la efectividad del
sistema de acompaamiento.
2.3.4. Sociopoltica
La dimensin sociopoltica del sistema de acompaamiento subraya la articulacin sistmica del
quehacer educativo con la realidad social, poltico-econmica y cultural de la sociedad. Esta dimensin
promueve el inters por el estudio de las condiciones histrico-sociales que viven los actores y que
afectan su dignidad personal y sus derechos ciudadanos. Por ello, esta dimensin alienta el desarrollo del
pensamiento crtico y la capacidad propositiva. Tomar postura y proponer alternativas de solucin a los
problemas, son rasgos propios de los sujetos, y de las instituciones que asumen los lineamientos de la
dimensin sociopoltica.
Esta dimensin refuerza de forma particular, experiencias educativas que despierten el compromiso con
la transformacin de estructuras que bloqueen la humanizacin y dignificacin de la tarea educativa y de
los sujetos de la educacin. El sentido transformador de esta dimensin se hace realidad cuando, en el
sistema de acompaamiento, los actores y las instituciones educativas involucradas ponen el mayor
cuidado para que la justicia se cumpla en todos los momentos y procesos. Tambin, para que la equidad
constituya una fuente generadora de igualdad y solidaridad entre todas las personas involucradas en el
sistema de acompaamiento.
2.3.5. Intercultural
El sistema de acompaamiento acoge las diversas culturas que representan los actores y a los contextos
en los que se desarrolla el sistema. Desde esta dimensin todas las culturas se entienden y asumen
como complementarias. Todas tienen valores importantes y aspectos que pueden ser transformados para
fortalecer su potencial humanizador. El aspecto ms significativo es la interdependencia que se genera
entre las culturas. Entre ellas, se desarrolla una vocacin dialgica y unas relaciones fraternas.
Este carcter interdependiente entre las culturas, influye en los actores, de tal modo que desarrollan una
mayor capacidad de reconocimiento de las dems culturas. Fortalecen la capacidad de dilogo y de
27
identificacin con las culturas propias. De igual manera, asumen con respeto y admiracin las
expresiones culturales de otras personas, instituciones, comunidades y pases.
Segn Tubino (2004), la interculturalidad se desarrolla sobre la base de aspectos claves como su vocacin
dialgica; las relaciones de equidad basadas en el reconocimiento y valoracin de las diferencias.
Asimismo, su inters por mejorar la calidad de la convivencia humana.
La interculturalidad, como dimensin del sistema de acompaamiento, quiebra las lgicas que
promueven el dilogo neutral y descomprometido. Aporta valores y referentes terico-metodolgicos
para que las relaciones interculturales, sean experiencias de aprendizaje duraderas en las aulas, en los
centros educativos, en los distritos, en las regionales, en los equipos de gestin en las coordinaciones
acadmicas. Interesa que los acompaados y acompaantes, redescubran en la vida cotidiana, en sus
instancias de trabajo y de formacin, los valores propios de una visin y relaciones interculturales.
28
CAPTULO III. Criterios y enfoques del sistema de acompaamiento
3.1. Criterios
Los criterios delimitan las potencialidades del sistema de acompaamiento al tiempo que especifican el
alcance y sus lmites. Contribuyen a darle direccionalidad y concrecin a los procesos y acciones del
sistema. Favorecen, decisiones informadas y pensadas desde las necesidades de los sujetos y de los
contextos.
29
enfoque priorizados son: humanizacin - transformacin, globalizador, de derechos, de gnero y
ecolgico.
Este enfoque asume como una prioridad, el impulso a formas sostenibles de vivir, de trabajar y de
relacionarse. Requiere una visin compartida de valores, principios y prcticas que favorezcan nuevas
maneras de convivir en la sociedad y en el mundo. Se buscan modos de vida que propicien el buen vivir
de todas las generaciones, presentes y futuras.
Este enfoque adems, despierta nuevas sensibilidades en los actores del sistema de acompaamiento.
Sensibilidad que se traduce en: mayor capacidad de atencin a las situaciones de xito, sufrimiento e
incertidumbres en que los sujetos del acompaamiento puedan encontrarse. Se supera gradualmente la
indiferencia personal y colectiva, para crear ambientes relacionales, comunicativos y laborales ms
gratificantes y alentadores.
Las nuevas sensibilidades emergentes contribuyen tambin a que los acompaantes y acompaados se
liberen de prejuicios relacionados con el gnero, la posicin social, la funcin que se ejerce, el nivel
socioeconmico y las creencias particulares de los actores. De este modo, el proceso de humanizacin
favorece la madurez personal y del grupo. Este fortalecimiento de la madurez, incide en la estabilidad y
en el desarrollo de las instituciones educativas.
Asimismo, el enfoque humanista - transformador crea condiciones y aporta herramientas para que los
actores potencien sus identidades y su libertad. El reencuentro con sus identidades eleva la autoestima
de los acompaantes y acompaados. De igual manera, se liberan del miedo, de tabes y de mitos que
condicionan sus relaciones y actuaciones en la familia, en la escuela y en la comunidad. Al ganar libertad,
actan con ms seguridad y confianza. En este estado, los actores empiezan a despertar y activar sus
capacidades y sus dimensiones como personas.
30
3.2.2. El enfoque globalizador
Este enfoque prioriza una perspectiva de integracin: de los conocimientos, de los procesos de
enseanza-aprendizaje y de los fenmenos de la cotidianidad escolar, familiar y comunitaria. Este
enfoque afecta la manera de mirar el mundo y lo que nos rodea, puesto que se opone a la
compartamentalizacin de la realidad. En el campo de la educacin, las experiencias educativas se
organizan en funcin de los intereses de los nios y de las nias. Por ello, el tratamiento de los
contenidos curriculares y el conjunto de procesos educativos, se aborda en perspectiva de globalidad.
Desde este enfoque se busca el desarrollo integral de los sujetos de la educacin y, por tanto, de todas
las dimensiones del ser humano. El globalizador puede enfocarse desde distintas vertientes. Esta
perspectiva no se agota en el aula ni en el espacio escolar, trasciende la escuela y toca la experiencia
familiar y social. Esto es as porque las nias y los nios requieren que se tomen en cuenta, las
exigencias propias de su desarrollo.
Son muchos los estudiosos de este enfoque. Nos merecen atencin los planteamientos de Santos Guerra,
citado por Gallego (2010), al considerar que el enfoque globalizador puede enfocarse como:
De su parte, Machado (2007) considera que este enfoque posibilita que la enseanza promueva el
desarrollo integral de las personas a travs de aprendizajes con significado para los estudiantes y con
posibilidades prcticas. Adems, incorpora los elementos propios del contexto de los estudiantes y le da
respuesta a sus intereses. Esto permite que os aprendizajes fortalezcan su significado.
De otra parte, Coll citado por Villegas (2008) sostiene que el enfoque globalizador es
La opcin que determina que las unidades didcticas, aunque sean de una disciplina
determinada, tengan como punto de partida situaciones globales (conflictos o cuestiones
sociales, situaciones comunicativas, problemas de cualquier tipo, necesidades expresivas),
en las q1ue los diversos contenidos de aprendizaje aportados por las distintas disciplinas o
saberes - son necesarios para su resolucin y comprensin.
31
Como se puede interpretar de los planteamientos de Coll, lo fundamental en el enfoque globalizador, es
que cualquiera que sea la naturaleza del tema problema que se aborde, se requiere y se busca el
sentido de los global, de la perspectiva holstica.
Este enfoque en las distintas situaciones de aprendizaje que se promueven en las aulas, en el centro
educativo y en el sistema de acompaamiento mismo, tiende a:
El enfoque globalizador permea todos los componentes: sus propsitos, sus contenidos en cuanto a
seleccin, secuenciacin, articulacin, planificacin, evaluacin y desarrollo de los mismos. Incide
tambin en las diversas formas que se emplean para abordarlos en el aula.
En este sentido, es una lgica que contribuye al desarrollo de vivencias personales e institucionales, ms
articuladas y con perspectivas holsticas. Se refuerza la superacin de los saberes recortados, de los
conocimientos fragmentados, para que los acompaantes y acompaados avancen hacia posturas ms
conscientes y globales. En este marco se le otorga relevancia a la formacin y al trabajo inter y
transdisciplinario.
Desde el sistema de acompaamiento se potencian los presupuestos tericos y de las estrategias que
posibilitan un abordaje correcto desde la propia prctica. Para ello, el sistema de acompaamiento
impulsa procesos de formacin que tanto en su concepcin como en su prctica, priorizan la lgica de la
integracin, la mirada reflexiva y global de los problemas en el tratamiento de los contenidos del
desarrollo curricular y en todas las dimensiones vitales de los acompaantes y acompaados.
32
Esta perspectiva globalizadora de las experiencias educativas y de los conocimientos que se construyen
exige el establecimiento de una interrelacin permanente entre lo que se piensa, se siente, se hace y se
vive en la experiencia enseanza-aprendizaje. Por esto, la diversidad de dimensiones de los actores del
sistema de acompaamiento: afectivas, intelectuales, comunicativas, sociales tienden a desarrollarse de
forma interrelacionadas y siguiendo una orientacin global.
Los derechos de las personas, su responsabilidad personal y social, adquieren relevancia en este enfoque.
Derechos reconocidos, ejercidos y con posibilidad de ser ampliados si las condiciones estructurales de los
sujetos lo requieren. Un enfoque que aporta referentes para que los actores, adems de ocuparse de los
propios derechos, reconozcan y trabajen por los derechos y las responsabilidades de los dems.
33
a) La constitucin de sujetos conscientes de sus derechos educativos, culturales,
medioambientales, sociales, econmicos, civiles y polticos. Asimismo, de sus responsabilidades
personales, institucionales y ciudadanas. Por esto, son sujetos situados en sus contextos
personales, familiares, educativos y sociales.
b) La formacin para conocer, comprender e intervenir en la realidad en la que estn inmersos.
Intervencin para transformar actitudes y prcticas en los acompaantes y acompaados.
Adems, para impulsar los cambios personales - educativos y sociales necesarios.
c) Una formacin terico-prctica para mejorar cualitativamente las capacidades de las personas,
de los centros educativos y de las comunidades.
d) Las creacin de ambientes escolares, familiares y comunitarios que respeten, reconozcan y
fortalezcan los derechos y las responsabilidades de los sujetos de la educacin. Estos ambientes
han de potenciarse tambin, en el sistema de acompaamiento en todos los niveles y mbitos.
e) El fortalecimiento de las relaciones interpersonales, interinstitucionales y entre las comunidades,
que favorezcan el trabajo cooperativo y el aprendizaje conjunto.
f) Procesos educativos, que potencien la coherencia tica y una accin en la sociedad civil, guiada
por la solidaridad y cultura de paz.
g) La identificacin afectiva y efectiva de acompaantes y acompaados, con la Carta de los
Derechos Humanos y con las normativas educativas, sociales y polticas, que garantizan los
derechos de todas y todos y fortalecen la responsabilidad personal y colectiva que demandan los
derechos.
Esta perspectiva, contribuye a la creacin de relaciones ms inclusivas entre los hombres y las mujeres.
Se ponen los medios necesarios para que cada sujeto en particular, hombre o mujer, tome conciencia de
su responsabilidad en la construccin de una interrelacin hombre mujer, que favorezca un desarrollo
integral, en reciprocidad, de ambos. Pero el enfoque de gnero no se limita a progresos interpersonales,
por ser una perspectiva que incide en la visin de sociedad, en la organizacin estructural de la misma y
en su desarrollo humano, social y poltico.
34
Obviar el enfoque de gnero, supone un alto riesgo, por el dficit que experimenta en la sociedad, la
democracia, la justicia y la equidad. Es por esto que el sistema de acompaamiento, en coherencia con
las orientaciones curriculares del sistema educativo dominicano, promueve el enfoque de gnero en los
desarrollos del sistema de acompaamiento.
Las orientaciones del enfoque ecolgico contribuyen a la comprensin de la complejidad del mundo y de
la naturaleza misma. Los actores del sistema aprenden a interactuar con la complejidad de los problemas
y de los diferentes fenmenos humanos y sociales, con una mayor capacidad y menos incertidumbre. Por
ello, desde el sistema de acompaamiento se incentiva la comprensin y aplicacin de este enfoque.
El sistema de acompaamiento del Nivel Bsico, asume el enfoque ecolgico como un dispositivo para
activar los cambios de mentalidades, de posturas y especialmente, para generar contextos personales y
educativos, revitalizadores de la vida en todas sus dimensiones y mbitos.
35
CAPTULO IV. Perfiles de las instancias y actores del acompaamiento
En el sistema de acompaamiento, los actores son cada uno de los sujetos que participan directamente
de los procesos y de las acciones del sistema. Estas personas asumen conscientemente las directrices y
compromisos del sistema. Adems, intervienen en la reconstruccin permanente del sistema de
acompaamiento, desde su trabajo en las diferentes instancias del sistema educativo, especialmente las
que corresponden al Nivel Bsico.
Los actores actan de diversas formas: generan cambios en la concepcin y dinmica del sistema de
acompaamiento; proponen temas-problemas para la discusin y profundizacin; introducen
innovaciones en las experiencias educativas de las aulas; cualifican en reciprocidad, la formacin de los
docentes, de los tcnicos nacionales, distritales y regionales.
Contribuyen con la mejora del trabajo de los equipos de gestin del Nivel Bsico al motivar en los mismos
la revisin y actualizacin de su liderazgo y ejercicio profesional. Ofrecen su ayuda tambin, a travs del
seguimiento crtico y propositivo a su propia prctica. Adems, por medio de la interpelacin y el
contraste entre pares y entre los grupos de las distintas instancias educativas del sistema de
acompaamiento.
Para impulsar una experiencia educativa integradora y sistmica. Desde la experiencia de acompaados,
los sujetos, intercambian saberes y experiencias; retroalimentan su quehacer pedaggico; participan de
encuentros interpersonales y/o grupales, que cualifican su prctica, activan sus capacidades y despiertan
nuevas sensibilidades y fuerza imaginativa. La experiencia como sujetos acompaados, afirma su
autoestima y sus roles al interior del sistema educativo y del sistema de acompaamiento.
Los acompaantes, desempean una funcin asesora principal. Contribuyen a la movilizacin de las
capacidades de los sujetos acompaados al tiempo que ellos mismos, aprenden de la experiencia y de los
valores que muestran los acompaados.
Los actores del sistema de acompaamiento a la prctica educativa en el Centro Educativo son: el/a
Coordinador/a Pedaggico/a, el Equipo de Gestin y el Tcnico/a del Distrito.
36
atencin de todo el Centro Educativo. El garante primero de la calidad de este encuentro es el/la propio/a
docente, que tiene bajo su responsabilidad la programacin, preparacin y facilitacin.
Fungir como interlocutor/a directo/a y enlace entre el Equipo de Gestin y el/a tcnico/a del
Distrito en su nivel y ciclo, en aspectos relacionados con el acompaamiento a la prctica
educativa.
Elaborar un plan de acompaamiento anual, a partir de los requerimientos de los/as docentes, y
someterlo a la validacin del Equipo de Gestin y la aprobacin final del/a tcnico/a del Distrito
de su demarcacin.
Observar mensualmente la prctica educativa de los/as docentes en el aula. Reunirse luego con
los/as docentes observados/as para discutir y consensuar prcticas y recomendaciones.
Organizar dilogos ocasionales con los/as docentes, tanto a nivel personal como grupal, para
conocer y analizar los procesos en marcha.
Asistir y participar activamente en las reuniones mensuales de acompaamiento para
coordinadores/as pedaggicos/as organizadas por el/a tcnico/a distrital de su demarcacin.
Elaborar, entregar y discutir con el/a tcnico/a distrital de su demarcacin un informe mensual de
acompaamiento.
Rendir un informe anual de acompaamiento; entregarlo y discutirlo con el Equipo de Gestin y
el/a tcnico/a del Distrito.
37
Reunirse peridicamente con el/a tcnico/a docente para discutir y consensuar los procesos de
acompaamiento.
Discutir y consensuar con el/a coordinador/a pedaggico/a sus informes y recomendaciones.
Discutir y consensuar con el/a tcnico/a del distrito sus informes y recomendaciones.
Validar el informe mensual de acompaamiento de todos/as los/as coordinadores/as
pedaggicos/as del Centro.
Validar el informe de acompaamiento de los/as coordinadores/as pedaggicos/as del Centro y
consolidarlo en un informe mensual de acompaamiento del Centro.
4.2 El acompaamiento en el Distrito Educativo
Al Distrito Educativo, en cuanto responsable del desempeo y la calidad de los centros educativos bajo su
jurisdiccin, corresponde la tarea de acompaarlos en su prctica educativa. Esa tarea la realiza a travs
del/a Tcnico/a Docente del Distrito Educativo, a quien asigna una cantidad determinada de centros para
el acompaamiento.
Corresponde al/a Tcnico/a del Distrito acompaar al Centro Educativo en su conjunto en materia de
prctica educativa. Realiza su funcin de acompaamiento a cada uno/a de los/as actores que
intervienen en el sistema al interno del Centro. En tal sentido, mantiene contacto personal, estable y
regular con el equipo de gestin y con cada uno/a de los/as coordinadores/as pedaggicos/as, y
contactos ms espordicos con los/as docentes, tanto personales como en sus prcticas educativas en el
aula.
El interlocutor/a privilegiado/a del Tcnico/a del Distrito es el/a Coordinador/a Pedaggico/a. Con ste
coordina el acompaamiento a los/as docentes de su nivel y ciclo.
El/a Tcnico/a acompaa directamente a los/as docentes y tambin por medio de los coordinadores
pedaggicos.
Hacer las veces de interlocutor/a directo/a y enlace entre la Direccin del Distrito y el Centro, en
aspectos relacionados con el acompaamiento a la prctica educativa.
Elaborar un plan de acompaamiento anual, a partir de los planes de acompaamiento anual de
los/as Centros bajo su jurisdiccin; socializarlo con la Direccin del Distrito y solicitar la
aprobacin final del/a tcnico/a de la Regional de su demarcacin.
38
Discutir y consensuar con el Equipo de Gestin y los/as coordinadores/as pedaggicos/as los
planes, actividades, informes y recomendaciones sobre la prctica educativa.
Observar mensualmente la prctica educativa en el aula, para conocer de primera mano y
verificar in situ los informes de los/as coordinadores/as docentes. Reunirse luego con los/as
docentes observados/as para discutir y consensuar prcticas y recomendaciones.
Organizar dilogos de acompaamiento para coordinadores/as docentes, tanto a nivel personal
como grupal, para conocer y analizar los procesos en marcha.
Asistir y participar activamente en las reuniones mensuales de acompaamiento para tcnicos/as
organizadas por el/a tcnico/a regional de su demarcacin.
Elaborar, entregar y discutir con el/a tcnico/a regional de su demarcacin un informe mensual
de acompaamiento.
Rendir un informe bimensual de acompaamiento; entregarlo y discutirlo con el/a tcnico/a de la
Regional.
4.3. El acompaamiento de la Direccin Regional
Las tareas del/a Tcnico/a Regional en su funcin de acompaante de las prcticas educativas son:
39
Rendir un informe cuatrimestral de acompaamiento; entregarlo y discutirlo con el/a tcnico/a
Nacional de su demarcacin.
4.4. El acompaamiento nacional
El Ministerio de Educacin, en cuanto rgano rector del sistema educativo dominicano, dirige y coordina
todo el sistema de acompaamiento a la prctica educativa. La Direccin General de Educacin Bsica, en
su nombre asume la coordinacin nacional, a nivel de Educacin Bsica, del sistema de acompaamiento,
en atencin a las atribuciones que le confiere el Decreto 645-12 Art. 12 Prrafo c: "instancia tcnico
pedaggica responsable de orientar los planes, programas y proyectos, as como los procesos
institucionales y pedaggicos de la Educacin Bsica en todo el territorio nacional".
Fungir como interlocutor/a directo/a y enlace entre la Direccin General de Educacin Bsica y la
Regional, en aspectos relacionados con el acompaamiento a la prctica educativa.
Elaborar un plan de acompaamiento anual, a partir de los planes de acompaamiento anual de
las regionales bajo su jurisdiccin; socializarlo con la Direccin General de Educacin Bsica, que
lo aprueba.
Discutir y consensuar con los/as tcnicos/as regionales sus planes, actividades, informes y
recomendaciones sobre la prctica educativa.
Programar, organizar y coordinar la reunin mensual de los/as tcnicos/as regionales de su
demarcacin para compartir experiencias, discutir y consensuar prcticas y capacitacin.
Convocar a tcnicos/as regionales de su demarcacin a reuniones, tanto personales como
grupales, para abordar procesos de acompaamiento a la prctica educativa.
Asistir y participar activamente en las reuniones de acompaamiento para tcnicos/as
nacionales, convocadas por la Direccin General de Educacin Bsica para compartir
experiencias, estrategias y analizar procesos.
Rendir un informe anual de acompaamiento; entregarlo y discutirlo con la Direccin General de
Educacin Bsica.
4.5. Perfil del acompaante
En este sistema de acompaamiento, el acompaante responde al menos, a la mayor parte de los rasgos
explicitados en los cinco componentes del perfil,
Desarrollo profesional
Sentido tico
Informados, sobre
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d) Los avances de las ciencias de la educacin respecto de las reas del conocimiento que trabajan y
el acompaamiento a la prctica educativa.
4.6. Perfil de los acompaados
a) Apertura y acogida a los cambios e innovaciones que el proceso de acompaamiento les ofrezca.
b) Capacidad de autocrtica para afirmar los aspectos fuertes de su prctica educativa, y reorientar
los aspectos que sean necesarios.
c) Actitud creativa para potenciar la innovacin del sistema de acompaamiento y la propia
prctica.
Desarrollo profesional
a) Se esfuerza por una apropiacin propositiva y crtica del proyecto educativo de centro de la
institucin en la que trabaja.
b) Refleja comprensin prctica del sistema de acompaamiento del Nivel Bsico e identificacin
afectiva y efectiva con el mismo.
c) Desarrolla sus acciones desde un proyecto de trabajo personal, claro y coherente con el proyecto
educativo de centro.
d) Contrasta, intercambia las experiencias educativas con sus pares y aprovecha estas
oportunidades para reaprender y mejorar la propia prctica.
e) Manifiesta inters permanente por el fortalecimiento de su formacin profesional y un
desempeo cualificado en la tarea educativa.
f) Planifica su prctica educativa, tomando en cuenta los avances del desarrollo curricular en el pas
y en la regin.
Trabajo en equipo y en red
a) Muestra capacidad de dilogo y de escucha activa en la relacin con las/os acompaantes, para
favorecer la calidad del proceso y resultados efectivos.
b) Colabora activamente en los procesos de reflexin y construccin colectiva que impulsa su centro
educativo, el distrito y la regional de educacin a la que pertenece su escuela.
c) Participa con alta motivacin en los trabajos de grupos y en red, para afianzar sus saberes y
experiencias y adquirir nuevos aprendizajes.
d) Participa de programas y proyectos vinculados a las nuevas tecnologas, priorizando el trabajo en
lnea.
a) Muestra una postura favorable al estudio - reflexin sistemtica, para ampliar, profundizar los
conocimientos y mejorar las prcticas.
b) Incentiva en s mismo y en las/os dems, la capacidad de exploracin, de pregunta y de anlisis
de los problemas.
c) Elabora y pone en ejecucin, experiencias sencillas de investigacin en su aula, en su centro
educativo y en la comunidad.
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d) Fomenta, la lectura reflexiva y el seguimiento crtico de los fenmenos que acontecen en la
cotidianidad escolar y en la comunidad.
e) Utiliza procedimientos y estrategias para el desarrollo del pensamiento; la sistematizacin de la
prctica y el aprendizaje investigativo.
Sentido tico
a) Muestra un comportamiento transparente, coherente con sus principios, con la filosofa del
centro educativo y los lineamientos del sistema educativo
b) Rinde cuentas de forma sistemtica.
c) Gestiona los recursos educativos, con transparencia y equilibrio.
d) Acoge, respeta e impulsa los derechos y las responsabilidades de sus pares y de los equipos de
gestin.
Informado, sobre
Los estudiantes ocupan un lugar central en el proceso de enseanza aprendizaje. Esto los hace, sujetos
relevantes del sistema de acompaamiento del Nivel Bsico. A este sistema de acompaamiento, le
interesa que los estudiantes aprendan significativamente y que puedan integrarse como ciudadanos para
transformar la sociedad y hacerla cada vez ms justa. La incidencia del sistema de acompaamiento en
los estudiantes se evidencia en el progreso que experimentan a nivel de:
a) Adquieren mayor confianza y cercana en las relaciones con sus profesores y los equipos de
gestin de los centros educativos.
b) Fortalecen su autoestima, al aprender a reconocer sus valores y las capacidades que posee.
c) Desarrollan procesualmente, el pensamiento crtico y aprenden a dialogar y respetar el punto de
vista de los compaeros.
d) Disfrutan los procesos de aula, en el centro educativo y en la comunidad, al sentirse acogidos y
respetados por sus profesores acompaantes y por sus compaeros acompaados.
e) Se despierta en ellos una mayor sensibilidad por los problemas de sus compaeras/os.
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f) Potencian su formacin con una perspectiva integral, al entrar en contacto con un profesorado
ms competente y actualizado.
Desarrollo acadmico
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a) Desarrollan un inters creciente por la solucin de los problemas sociales y educativos que
afectan a su comunidad y a otras regiones del mundo.
b) Construyen una visin ms libre de condicionamientos, que les permite convivir y aprender en
contextos culturales distintos y complejos.
c) Fortalecen su capacidad propositiva y de intervencin en la sociedad y en los espacios
educativos.
d) Desarrollan su capacidad de toma de decisiones y su opcin por las y los excluidos en el campo
de la educacin y en la sociedad.
e) Promueven posturas democratizadoras entre sus pares, en su familia y en las aulas.
f) Asume de forma consciente y corresponsable, las tareas que les ayudarn a formarse como
ciudadana/o solidaria/o y justa/o.
4.8. Colaboradores del sistema de acompaamiento
El sistema de acompaamiento cuenta con colaboradores importantes en las comunidades en las que se
desarrollan los procesos. Estos colaboradores tienen un papel destacado como agentes educativos
comprometidos con las acciones y los procesos que hacen avanzar la educacin y garantizan un
aprendizaje de calidad en los estudiantes del Nivel Bsico.
En este contexto, el sindicato de profesores, las asociaciones de padres, madres y amigos de la escuela,
los comits estudiantiles del Nivel Bsico y los lderes comunitarios contribuyen con:
El Nivel Bsico, arbitrar los medios necesarios para promover el trabajo articulado entre los
colaboradores. Asimismo, impulsar su formacin para que tomen mayor conciencia de su rol educativo y
social.
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SEGUNDA PARTE. METODOLOGA, DINMICA Y ESTRUCTURA DE APOYO
La ejecucin del sistema de acompaamiento, requiere condiciones adecuadas para lograr resultados de
calidad y con significados para los diferentes actores y para el sistema educativo nacional. Estas
condiciones son de dos tipos: internas y externas. Las condiciones internas son aquellas que derivan de
los mismos procesos de acompaamiento. Generalmente, favorecen el desarrollo del sistema y
contribuyen efectivamente a que la experiencia educativa y humana, sea gratificante y digna.
El cuidado recproco se inscribe en la tica del cuidado. Este campo del conocimiento, subraya la fuerza
transformadora que supone para las personas un trato amable y respetuoso. Es un cuidado que fortalece
capacidades y promueve el desarrollo de actitudes favorables al cambio personal y colectivo.
46
aprendizajes, a travs de la conversacin y la escucha, contribuyen al fortalecimiento de la capacidad de
expresin y liberacin del pensamiento. Asimismo, esta relacin educativa- horizontal impulsa a la
accin para crear una cultura relacional y comunicacional que transforme la prctica educativa y potencie
la calidad del sistema de acompaamiento.
El trabajo innovador pasa por la investigacin de la propia prctica y de los fenmenos cotidianos. Esta
condicin, contribuye a la liberacin de las mentalidades y al desarrollo de procesos y acciones ms
descentralizadas e interpelantes de lo establecido, de lo inamovible en la sociedad, en el sistema
educativo y en el sistema de acompaamiento. Esta condicin contextualiza las dimensiones: cientfica y
poltica de la educacin.
d) La comprensin del sistema de acompaamiento es una condicin que facilita una mayor y
progresiva implicacin en la ejecucin del mismo. Es por esto que los actores necesitan estudiar y
profundizar cada uno de los elementos constitutivos del sistema. De esta comprensin terica prctica
depender el avance de los procesos de acompaamiento as como el fortalecimiento del trabajo en
equipo y en red.
Las estructuras de apoyo del sistema de acompaamiento arbitrarn los medios necesarios, para que los
actores se apropien del sentido, de los contenidos y de las implicaciones del sistema. A medida que los
actores vayan adentrndose en los aspectos nucleares del sistema, adquirirn mayor conciencia de su rol
y de las aportaciones que puede hacer para apoyar los procesos de transformacin del modo de concebir
y ejecutar el acompaamiento a la prctica educativa.
e) Atencin sistemtica a los procesos, y a su articulacin con los resultados para que la ejecucin
del sistema tenga una perspectiva de integralidad. La atencin a los procesos garantiza que el sistema de
acompaamiento se convierta en una plataforma generadora de nuevas prcticas y de culturas
institucionales innovadas e innovadoras. Generadoras adems de sujetos con una mentalidad preparada
para el cambio educativo y la transformacin de situaciones de riesgos en sus contextos.
Los procesos que requieren atencin prioritaria en este sistema de acompaamiento, son: a) anlisis de
la realidad educativa teniendo como foco los aprendizajes generados y las innovaciones emergentes; b)
47
informacin actualizada; c) comunicacin; d) planificacin educativa; e) participacin de los actores,
investigacin sistematizacin de las prcticas; f) investigacin evaluacin; g) construccin de
conocimientos; h) reflexin de la prctica; i) construccin de nuevas prcticas; j) gestin del sistema de
acompaamiento; k) evaluacin y seguimiento del sistema de acompaamiento. La atencin a los
procesos y su articulacin con los resultados es una tarea cotidiana. Esto, contribuir a la deteccin de las
mejoras necesarias en el tiempo oportuno.
El conjunto de condiciones externas a tener en cuenta para el buen desarrollo del sistema de
acompaamiento, demandan atencin en cada una de las fases del sistema. Las condiciones ms
relevantes son:
a) Ambiente de trabajo digno y estimulante. Este tipo de ambiente es necesario para que los actores
fortalezcan la motivacin y puedan aprender ms y mejor. De la misma manera, para que puedan
producir creativamente nuevos conocimientos y nuevas prcticas sin el riesgo de que sus facultades se
atrofien. Un ambiente digno que garantiza el cuidado de la salud fsica, psicolgica y ambiental. Un
ambiente que eleva la autoestima y promueve el respeto a la diversidad.
b) Relacin centro educativo-familia-comunidad de calidad es una condicin fundamental en el
sistema de acompaamiento del Nivel Bsico. Estas tres entidades, requieren el fomento de una relacin
estrecha y permanente. Es una trada institucional que influye significativamente en los aprendizajes de
los diferentes actores del sistema y especialmente en los estudiantes. La calidad y efectividad de las
relaciones entre estos tres espacios educativos es un requisito importante para poder pensar en un
acompaamiento integrado e integrador.
1.3.1. Metodologa
El sistema de acompaamiento es fundamentalmente democrtico y participativo. Por ello, los actores
del sistema se involucran activamente en las diferentes acciones y procesos que se impulsan. Es una
participacin consciente y orientada a que cada sujeto se sienta corresponsable de las tareas que se
desarrollan. El trabajo colaborativo, adquiere un valor central. Esta colaboracin permite el trabajo inter y
transdisciplinario. Este modo de trabajar facilita el intercambio de experiencias, de saberes y
conocimientos. Favorece adems que acompaados y acompaantes, manejen su conocimiento
especfico, con ms flexibilidad y apertura.
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1.3.2. Estrategias metodolgicas
Las estrategias principales con las que opera el sistema de acompaamiento, son: A) Observacin de la
prctica educativa. Es una estrategia metodolgica que posibilita el contacto directo con las actividades
que se realizan en el aula. El propsito central de la observacin es conocer qu aspectos de las ciencias
se abordan y cmo se desarrollan las experiencias educativas. Se busca con esta observacin ofrecer la
ayuda necesaria para una mejora significativa de la prctica de las/los profesoras/profesores
acompaadas/os de tal modo que propicien en los y las estudiantes, aprendizajes de calidad y que le
sirvan para la vida.
Los aspectos no estn jerarquizados. Todos son importantes para tener una idea clara de lo que acontece
en el aula y para contribuir a su impulso o reorientacin.
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2 Presencia en el centro. A su llegada al centro educativo, el acompaante entra en contacto con el
equipo de gestin y despus del saludo correspondiente contrasta brevemente con la directora o el
director del centro y el coordinador pedaggico sobre nuevos aspectos que hayan surgido en el proceso.
3 Visita al aula. El acompaante despus del dialogar con el equipo de gestin, realiza la visita al aula,
preferiblemente solo para que su presencia en ella sea natural, discreta, sin generar alteracin en los
hechos que estn aconteciendo en el aula. Si la profesora o el profesor estn en plena accin, el
acompaante se sita en un espacio del aula, en silencio para no alterar el ambiente de trabajo.
En esta fase, la observacin es directa, aguda y diversificada, porque atiende a la mayor parte de los
elementos que se pueden encontrar en el aula. Se registran los aspectos ms significativos de la
experiencia. Se elabora una lnea o escala de progreso, para darle seguimiento a la evolucin del
profesorado observado.
Finalizada la visita del acompaante y siempre que sea posible, a las/os estudiantes se les ofrece una
breve explicacin segn su edad y nivel de desarrollo, sobre las motivaciones de su presencia en el aula.
Para el acompaante fotografiar, grabar o filmar cualquier aspecto de la prctica educativa del
profesorado observado, se requiere solicitud y permiso expresos entre acompaante y acompaado.
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acompaamiento y de la necesidad de reflexionar la propia prctica para cualificarla. Asimismo, es un
espacio para orientar problemticas y dificultades similares.
Ofrece a los participantes, la oportunidad del contacto directo. Tambin, la posibilidad de avanzar hacia
una comunidad de aprendizaje. Sus propsitos principales se orientan a facilitar el intercambio, la
reflexin y la comprensin terico-prctica, de problemticas comunes. Se realiza en grupos pequeos
(de 10 a 12 personas como mximo). Responde a necesidades comunes en el grupo.
Consta de cuatro fases: 1 Planificacin por parte del equipo de gestin del centro, a travs del
coordinador pedaggico y por el tcnico distrital correspondiente. En esta fase, el o la acompaante se
pone en contacto con el equipo de gestin del centro, particularmente con el director y el o la
coordinador/a pedaggico/a. El acompaante recibe informe de las necesidades del grupo. ste estudia
el informe de necesidades recibido, profundiza sobre los temas-problemas que necesitan orientacin y
reforzamiento. Prepara y organiza su intervencin como acompaante.
Esta planificacin implica tambin: constitucin del grupo, seleccin de fecha, lugar y espacio. Asimismo,
registro de participantes. Seleccin del contenido de la sesin de acompaamiento grupal o individual y
especificacin del tiempo de la sesin (Se sugiere una duracin de una hora y cuarenta y cinco minutos
como mximo para el trabajo con el grupo y una hora para el trabajo individual). Elaboracin del plan de
trabajo de la sesin.
Tanto el acompaamiento grupal como el individual se caracteriza por los rasgos siguientes: a) se cuida
el tono vital para que las personas se sientan bien y participen en un clima motivador y de confianza; b)
al inicio del desarrollo del encuentro, se parte de lo que expresan las/los acompaadas/os si es grupal o
la o el acompaada/do si es individual. A partir de lo que expresan, entonces el acompaante establece
las conexiones pertinentes con los informes recibidos. Y destaca la congruencia entre lo que plantea el
informe y lo expresado presencialmente. Este modo de proceder permite constatar la congruencia entre
las necesidades e intereses de la persona o del grupo. Se incorporan a la agenda del encuentro, los
elementos nuevos que surjan.
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Las tcnicas principales que se recomiendan en el desarrollo del encuentro son: la pregunta, el dilogo, la
reflexin sobre la prctica y las propuestas de mejora.
La sntesis se remite al director del distrito, al equipo de gestin del centro y a los participantes. El
acompaante, anexa a la sntesis que recibirn las autoridades educativas, su reflexin valorativa.
4 Evaluacin. Esta fase pone nfasis en la evaluacin del encuentro grupal o individual. El propsito de
esta evaluacin es a tomar conciencia: a) de los aspectos que funcionaron bien; b) de las lecciones
aprendidas; c) de la calidad de la actividad realizada; d) de los sentimientos que gener la sesin; e) de
las evidencias de aprendizajes nuevos; f) de los aspectos que requieren profundizacin. Esta evaluacin
se realiza oralmente y por escrito. Finalmente, se cierra la sesin de trabajo.
El acompaamiento individual tiene como propsito orientar problemticas especficas y alentar los
procesos que le dan consistencia a la prctica educativa. Es un acompaamiento que pone especial
cuidado en las diferencias individuales y en la personalizacin de los procesos. Ambos acompaamientos
requieren planificacin previa de los acompaantes y acompaados. La duracin es cuarenta y cinco
minutos. Los equipos de gestin de los centros educativos, garantizan la organizacin del encuentro. Las
fases del acompaamiento individual son las mismas que corresponden al acompaamiento grupal. La
diferencia est en la cantidad de acompaados, y la duracin del acompaamiento.
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1 Creacin del grupo. Las/os compaeras/os de trabajo se comunican, clarifican sus necesidades e
intereses, establecen consensos y determinan organizar sesiones de acompaamiento entre colegas.
2 Organizacin y Planificacin. Las personas implicadas, por consenso, seleccionan al menos tres
colegas y constituyen una comisin responsable de convocar y coordinar las sesiones de
acompaamiento. Adems, se registran los componentes del grupo. El grupo de pares tiene un nmero
mximo de 10 participantes. Constituida la comisin, finaliza el momento organizativo y se procede a la
planificacin del trabajo. Esta planificacin pone nfasis en: a) El sentido del trabajo entre colegas; b)
Identificar qu temas-problemas necesitan trabajar; c) Elaborar entre todas y todos la estrategia
metodolgica; d) Determinar la duracin de las sesiones de acompaamiento; la periodicidad de las
mismas y el lugar de encuentro; e) Indicar recursos de apoyo a sus encuentros,; f) Indicar la modalidad de
evaluacin de las sesiones de acompaamiento; g) Determinar el contenido del informe sntesis de
cada una de las sesiones, y especificar responsables de su elaboracin y difusin al interno del grupo de
pares.
4 Identificacin de nuevos aprendizajes. Esta fase posibilita que las y los colegas compartan los
aprendizajes que obtuvieron en la sesin de acompaamiento. Intercambian, los aspectos ms
novedosos de la experiencia y el estado emocional con que vivenciaron la sesin. Importa que los
resultados acadmicos y las emociones formen un tejido que les afiance el valor del trabajo en equipo y
del reconocimiento de las capacidades personales y de las/los otras/otros. Los aprendizajes se registran y
asumen con resultados y evidencias de la efectividad de la sesin.
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pares, fecha, lugar, tiempo, centro educativo del cual proceden los participantes, distrito educativo al que
pertenece; b) Aspectos claves que fueron reflexionados; c) Preguntas ms relevantes, d) Ncleos
temticos que generaron conflicto; e) Acuerdos; f) Tareas de seguimiento; g) Prxima sesin de
seguimiento.
6 Evaluacin. En esta fase, el grupo le toma el pulso a la sesin de trabajo. Los focos de evaluacin son:
organizacin del trabajo; clima en el que se trabaj; evidencias de aprendizajes en el grupo; cambios e
innovaciones identificados; dificultades afrontadas y sugerencias abiertas.
7 Finaliza la sesin de trabajo con la lectura de algunas de las frases o expresiones ms alentadoras,
expresadas por componentes del grupo.
1 Seleccin y organizacin del grupo interesado en el acompaamiento virtual. Para esto, se aplica una
encuesta a los sujetos del acompaamiento. Se registran las /os participantes y se constituye una
comunidad virtual. Se establece el o los das; se concreta el tiempo; se recogen los temas problemas
que requieren atencin. Se concreta el programa tecnolgico a travs del cual se realizar la sesin de
trabajo. Se realizan experimentos para garantizar que el programa funcione.
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tenerlo cada uno de los participantes durante el desarrollo de la sesin. Los aspectos que se van discutir
deben estar claros y definidos. Ningn participante puede integrarse a la sesin virtual sin preparacin
previa. Esta fase es productiva y con un alto potencial reflexivo y de propuestas.
4 Sntesis y acuerdos. Esta fase prioriza una sntesis de los aprendizajes nuevos, de las nuevas
necesidades emergentes y de las tareas pendientes. Asimismo, se establecen los acuerdos principales a
que arribaron como grupo. Los acuerdos se realizan en tres niveles: 1) Aspectos que demandan
afianzamiento. 2) Lecturas recomendadas para ampliar la visin y profundizar la comprensin del tema-
problema. 3) Intercambio online de avances y descubrimientos entre las/los participantes.
Fases 1 Planificacin. La Mesa se planifica con ocho meses o un ao de antelacin. Las instancias
responsables de la planificacin son el Distrito Educativo, los coordinadores pedaggicos de la red de
centros y la Direccin Regional de Educacin. Interesa la calidad de la Mesa, la profundidad de lo que se
aporta. Se organiza el plan de trabajo del da en el que se desarrollar la Mesa.
Las mesas deben tener propsitos y dinmica de funcionamiento, claramente instituidos. Asimismo,
requieren que se especifique el plan para garantizar la continuidad de los acuerdos. Los equipos de
gestin de las mesas, tambin deben especificarse. Los asistentes a La Mesa pueden ser alrededor de 60
a 80 personas. En esta fase es crucial, la buena y oportuna informacin que reciban los participantes.
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aprendizajes. Los responsables de la organizacin y gestin de la Mesa, se renen con los que
presentarn los aprendizajes y buenas prcticas, al menos dos veces previo a la actividad.
3 Desarrollo de la Mesa de aprendizajes. En esta fase se establecen los procedimientos para el buen
funcionamiento de la Mesa.
a) Los acompaados que conforman la Mesa, se seleccionan de las propuestas que la red de
centros presenta al distrito educativo. Al representante del distrito, lo selecciona la direccin del
distrito.
b) La Mesa de aprendizaje se prepara con un ao de antelacin.
c) Los participantes presentan los nuevos conocimientos obtenidos y las buenas prcticas en las
que han aplicado esos conocimientos.
d) Cada participante en La Mesa, presenta dos nuevos aprendizajes como mximo. Indica tambin
qu cambios han generado en los estudiantes, en la cultura institucional y en los actores.
e) Cada participante tiene 20 minutos para presentar los aprendizajes y buenas prcticas de las
redes de centros que representa.
f) La duracin de la Mesa es de tres horas.
g) Finalizada las presentaciones, se abre un dilogo con el pblico presente. Es el espacio de
subrayados, de preguntas y clarificaciones.
h) Sntesis de la Mesa de aprendizajes.
4. Informacin y evaluacin. Se informa sobre la mesa del ao siguiente, indicando fecha y lugar. Se
aprovecha este momento para evaluar La mesa de aprendizajes. La evaluacin se realiza por escrito con
tres preguntas:
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Procedimientos para el buen funcionamiento del Observatorio del acompaamiento:
Para realizar las observaciones del sistema de acompaamiento se aplica la siguiente ruta metodolgica:
a) Se determinan criterios que permitan seleccionar los aspectos que se van a observar. b) Se observan
los aspectos seleccionados y se extraen las informaciones siguiendo criterios previamente establecidos
por el equipo. De este modo se obtienen informaciones que proceden de diferentes mbitos
disciplinarios: estadsticos, pedaggicos, tecnolgicos, comunicativos, sociolgicos, polticos y otros
campos de las ciencias. c) El equipo interdisciplinario analiza, interpreta estas informaciones y extrae
indicadores que evidencien el impacto del sistema de acompaamiento en el sistema educativo
dominicano. d) Las informaciones e indicadores validados por el equipo se trata tecnolgicamente y
desde el mbito comunicativo para que estn claros, coherentes y conforme a la realidad observada. e)
Las informaciones e indicadores, preparados y aprobados por el equipo, se inserta en la red para su
conocimiento y difusin. f) Anualmente, se evala el Observatorio. Esta evaluacin es recomendable que
sea externa. Esto contribuye al fortalecimiento de la calidad del trabajo, de la tica de la comunicacin y
de la institucionalidad del sistema de acompaamiento.
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1.3.9. Foros de acompaamiento a la prctica educativa
Los foros son espacios abiertos a la reflexin y al debate de temas-problemas candentes del sistema de
acompaamiento. Los temas candentes, son aquellos que surgen del acompaamiento mismo y que
demandan anlisis, profundizacin y contextualizacin. Los foros son tambin espacios en los que se
ejercita la democracia participativa y se ejercita el razonamiento crtico y propositivo.
a) El desarrollo de los foros deber reflejar una participacin sostenida por el estudio, el anlisis de
la prctica y una vivencia comprometida con los trabajos de acompaamiento.
b) La convocatoria a los foros debe realizarse con un ao de antelacin. El foro de centro, lo convoca
y coordina el equipo de gestin del centro. Los foros distritales los coordina, la direccin del
distrito educativo en coordinacin con la Direccin General de Educacin Bsica. Los foros
regionales los convoca y organiza, la direccin regional en coordinacin con la Direccin General
de Educacin Bsica. Los foros nacionales los convoca y organiza la Direccin General de
Educacin Bsica, en coordinacin con los Distritos Educativos y Regionales de Educacin.
c) La temtica central del Foro, se selecciona con la participacin de las instancias
correspondientes. Cuando son nacionales, participan en la preparacin, los centros educativos,
los distritos y las regionales de educacin. La temtica seleccionada se prepara todo el ao. Para
ello, se elabora un texto base con preguntas de profundizacin y construccin. Durante el ao se
realizan encuentros de preparacin del foro y se van estableciendo consensos sobre la temtica
seleccionada.
d) La celebracin del foro, implica la presentacin del proceso de reflexin-construccin durante el
ao y las conclusiones a que han arribado los grupos involucrados.
e) Las intencionalidades y el plan global de cada foro deben establecerse con claridad. Podran ser
foros anuales o bienales.
f) Puede iniciarse el foro, con la intervencin de un experto en el tema eje del foro. ste presenta,
de forma sinttica, ideas-fuerzas del tema- problema.
g) El foro tiene una duracin de un da si es de centro, distrito y regional. Los foros nacionales
tienen una duracin de dos das. Se establecen alianzas entre regionales de educacin, para
agrupar las representaciones y agilizar el desarrollo del foro.
h) Las comisiones de apoyo secretarial, al final del foro, presentan un reporte que recoge los
aspectos ms significativos, las tendencias y los retos presentes y futuros.
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i) Antes de finalizar el foro, se proyectan los consensos principales, los disensos relevantes y los
aprendizajes generados por la preparacin y el desarrollo del foro.
El equipo de gestin de los foros, tiene que velar por un tiempo y espacio de calidad para los mismos. El
equipo de gestin es responsable de una participacin plural, orientada a cualificar el sistema de
acompaamiento.
Implican, adems, un trabajo participativo y descentralizado puesto que cada una de las personas que
integra la red, pone en accin sus valores y capacidades. Las redes de aprendizaje son plataformas en las
que los participantes tienen propsitos comunes y por ello, favorecen el aprendizaje social, la creatividad
personal y colectiva. Apuestan por la innovacin y el desarrollo profesional de las y los participantes.
Se aprende a trabajar en equipo y a reconocer que la produccin individual se concibe como un insumo
para la construccin con los otros. Las redes de aprendizaje utilizan en su trabajo las nuevas tecnologas.
A travs de ellas, el trabajo es interconectado y se facilita su realizacin desde el lugar en que se
encuentre cada persona.
Las redes requieren claridad de propsitos y un trabajo de los participantes en la misma direccin. Es
necesario que los propsitos no slo sean conocidos, sino que sean asumidos consciente y
corresponsablemente, por todas y todos los que participan en la red.
Este trabajo en red contribuye a que los actores del sistema de acompaamiento flexibilicen su manera
de pensar y aprendan a aprender en equipo. Las redes de aprendizaje ayudan a ampliar la visin, a
descubrir vacos humanos y acadmicos. Tambin movilizan cambios en las actitudes y en las prcticas.
60
d) Pueden formarse redes diversas, segn los temas ejes que deseen trabajar en red. Lo importante
es que los temas ejes respondan a necesidades de los grupos y tengan vinculacin con el sistema
de acompaamiento.
e) Las redes de aprendizaje elaboran su plan de trabajo y calendarizan el desarrollo de sus
actividades online.
f) Los tcnicos del distrito educativo y los equipos de gestin de los centros, a travs del
coordinador pedaggico, le dan seguimiento a las redes de aprendizaje.
g) Las redes de aprendizaje elaboran informes virtuales en los que dan cuenta del trabajo realizado.
h) Los informes tienen una periodicidad establecida por consenso entre las/os participantes.
i) El nmero de participantes en una red de aprendizaje, debera mantenerse de 15 a 20 miembros
como mximo.
j) Elaboran el programa de formacin de sus miembros/as, poniendo nfasis en contenidos
curriculares y en el dominio de herramientas tecnolgicas, tiles para su trabajo en red.
k) Las redes de aprendizaje, evalan su funcionamiento y su productividad, semestralmente.
l) Aplican diversas herramientas tecnolgicas para desarrollar sus trabajos: teleconferencia, video
frum, produccin en lnea, etc.
m) Las redes de aprendizaje pueden impulsar el trabajo inter-redes.
La aplicacin de esta estrategia, les permite a los actores, construccin de su visin personal sobre la
realidad del sistema de acompaamiento. De la misma manera, posibilita que los actores evalen los
trabajos que van realizando y tengan mayor conciencia de la calidad de sus aprendizajes.
61
portafolio. Cada sujeto acompaado decida cuntos compartimentos tendr su portafolio. Esta
decisin depender de cmo haya clasificado sus producciones.
b) El portafolio de acompaamiento es personal.
c) La rendicin de cuenta sobre el portafolio es personal. Esta rendicin de cuenta se le presenta y
se reflexiona con el acompaante.
d) El portafolio puede utilizarse en algunas ocasiones, para registrar, organizar y reevaluar
aprendizajes de equipos de trabajo.
e) La presentacin del portafolio es importante cuidarla porque refleja la organizacin del
acompaado.
f) La recoleccin y organizacin de experiencias, trabajos y productos diversos cuenta con un marco
que describe el contexto socioeducativo en el que se desarrollaron las experiencias.
g) Los trabajos producidos y las experiencias se valoran reflexivamente para extraer de ellas las
transformaciones ms relevantes, los problemas que an persisten y las nuevas prcticas
emergentes.
h) Interesa que destaquen los aspectos ms relevantes: los cambios que van experimentando; las
preguntas que les surgen desde la base del proceso; los aprendizajes ms significativos que van
adquiriendo y las nuevas necesidades y problemas que enfrentan. Asimismo, del registro se
avanza a la sistematizacin del conjunto de prcticas registradas.
i) Las producciones que se registran en el portafolio pueden acompaarse de fotos, vdeos,
esquemas, dibujos, datos estadsticos, que tengan relacin con los aprendizajes que han
construido.
j) El portafolio es un instrumento de reflexin y de verificacin cunto ha aprendido el sujeto, cmo
lo ha aprendido, qu evidencias tiene de esos aprendizajes y cul es la calidad de los mismos.
k) Fortalece la autocrtica y la afirmacin de buenas prcticas.
Este Observatorio contribuye a que los actores del sistema de acompaamiento contextualicen su
experiencia y tomen conciencia de que los procesos de acompaamiento, son al mismo tiempo, espacios
formativos de ciudadanas globales y locales.
a) La/el profesora/or puede construir su diario poniendo en accin su creatividad o adquirir una
libreta para hacer los registros correspondientes.
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b) Las anotaciones en el diario de la prctica educativa, se identifican indicando da, mes, ao y
lugar del hecho o acontecimiento.
c) Los hechos y acontecimientos cotidianos registrados se reflexionan para repensar la prctica y
adquirir nuevos aprendizajes.
d) El diario puede tener una distribucin interna en la que aparecen los diferentes apartados que
sern registrados. Adems, puede habilitarse un apartado para novedades de la cotidianidad.
e) El acompaado puede utilizar el contenido del diario de la prctica educativa, para escribir
artculos sencillos sobre la incidencia de lo cotidiano en su desarrollo profesional y humano.
1.4. Dinmica de la espiral de acompaamiento
Su dinmica de funcionamiento responde a una espiral. Como la misma figura indica, el movimiento
interno del Sistema de Acompaamiento es equilibrado y diferenciado. Esto favorece la creatividad y el
dinamismo del sistema de acompaamiento. Son mltiples los factores que
El Sistema de acompaamiento a la prctica educativa concibe la relacin entre las instancias y actores
como una espiral. En la misma se suceden de modo creciente: a) una relacin acompaado-
acompaante; b) una comunicacin bidireccional. En el grfico de ms abajo, las flechas azules
representan la relacin acompaado-acompaante (x acompaa a y); mientras, la lnea roja representa la
comunicacin bidireccional entre los actores (retroalimentacin doble va x-y).
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El sistema de acompaamiento se enmarca dentro del sistema educativo dominicano. Indirectamente
intervienen todas las instancias del sistema educativo. Directa e inmediatamente intervienen cinco
instancias: El Ministerio de Educacin, las Direcciones Regionales, los Distritos Educativos, el Centro
Educativo y la Familia-Comunidad. Estas instancias constituyen el nivel directivo del sistema, que recae en
el/a Director/a General de Educacin Bsica, los/as directores/as regionales, directores/as distritales,
equipos de gestin (crculos morados). En el nivel operativo, estos ltimos actan a travs de los actores
directos del sistema (crculos azules): el/a tcnico/a nacional, al/a tcnico/a regional, el/a tcnico/a
distrital, el/a coordinador/a pedaggico/a; el/a docente.
Segn el grfico en el nivel operativo del sistema, el tcnico/a nacional acompaa al/a tcnico/a regional;
el/a tcnico/a regional acompaa a su vez al/a tcnico/a distrital; el/a tcnico/a distrital acompaa al
centro, por eso su comunicacin es tanto con el equipo de gestin, con el/a coordinador/a pedaggico/a
y con el/a docente; el/a coordinador/a pedaggico/a acompaa al/a docente; el/a docente acompaa
al/a estudiante.
65
CAPTULO II. Etapas, gestin y recursos del sistema de acompaamiento
2.1 Etapas
Asimismo, toma en cuenta las aportaciones de las dems instancias del sistema educativo y del debate
educativo a nivel continental y mundial. La elaboracin implica a personal competente en diseo de
sistemas de orientacin educativa. Habilita espacios para el contraste con informantes clave del sector
educacin; dilogo con las organizaciones de padres, madres y amigos de la escuela. Adems, con
agentes educativos de la sociedad civil y de la organizacin sindical.
Segunda etapa. Sensibilizacin. Durante este perodo, la Direccin General de Educacin Bsica aplica
estrategias, que posibilitan que el personal del nivel bsico se sensibilice con respecto al sistema de
acompaamiento. Es una oportunidad para crear actitudes de acogida y de compromiso con la puesta en
ejecucin del sistema. La sensibilizacin, subraya la informacin amplia, global y completa posible, para
que las personas se identifiquen con facilidad y se dispongan a participar activamente. La sensibilizacin
va dirigida a los actores y a los colaboradores.
Tercera etapa. Formacin y organizacin. En esta fase se priorizan la formacin y la organizacin del
personal. Con respecto a la formacin, se convoca a tcnico de los distritos, de las regionales de
educacin y tcnicos nacionales. Asimismo, coordinadores pedaggicos y equipos de gestin del Nivel
Bsico. Se desarrollan talleres para orientar y profundizar en torno a la poltica de acompaamiento y el
66
sistema en que se concreta. Interesa que se apropien de las implicaciones prcticas, de la poltica de
acompaamiento y de las caractersticas y estructuras del sistema en la que se concreta dicha poltica.
Organizacin. Adems, en esta fase se prioriza tambin, la organizacin del personal y la definicin de las
estructuras de apoyo para la puesta en funcionamiento del sistema de acompaamiento. Se constituyen
los equipos de trabajo, se disea el mapa del acompaamiento y se identifican los recursos de apoyo a
los procesos de acompaamiento.
Cuarta etapa. Puesta en ejecucin del sistema. En esta etapa, el sistema de acompaamiento se pone en
prctica a nivel nacional. Previo al inicio del trabajo, se desarrollan jornadas intensivas de formacin de
los actores.
La gestin del sistema de acompaamiento descansa en la Direccin General de Educacin Bsica. Esta
direccin contrasta decisiones, temas-problemas y situaciones problemticas, con los miembros del
Equipo Consultivo del sistema de acompaamiento, integrado por la Direccin General de Currculo, la
Direccin de Supervisin, la Direccin del Instituto Nacional de Formacin, Capacitacin del Magisterio
INAFOCAM y Participacin Comunitaria. Estos representantes institucionales, constituyen el Equipo
Consultivo del Sistema de Acompaamiento.
De igual modo, la Direccin General de Educacin Bsica, realizar sesiones de trabajo semestrales con
las direcciones regionales y distritales. Estos fungen como instancias claves del desarrollo del sistema de
acompaamiento. Las sntesis de las sesiones de trabajo con directores regionales y distritales,
constituyen insumos bsicos para las decisiones del Equipo Consultivo.
El Equipo Consultivo, se rene trimestralmente. Las sntesis que se levantan de las sesiones de trabajo,
sirven para fundamentar las decisiones que dinamizan al sistema de acompaamiento.
Los objetivos principales del Equipo Consultivo son, Cometido principal de la Direccin General de
Educacin Bsica como instancia coordinadora y responsable de la ejecucin sistema de
acompaamiento.
67
b) Garantiza experiencias de aprendizajes significativas, para estudiantes, para el profesorado y las
comunidades en las que se desarrollan los procesos.
c) Promueve ciudadanas globales, comprometidas con el buen vivir de todas y todos, en el mbito
educativo y en el social.
d) Determina equipos, espacios, tiempos, recursos, e instrumentos para registrar analizar y evaluar
de forma sistemtica aspectos claves de los procesos en desarrollo e indicadores emergentes del
sistema de acompaamiento: anlisis de los contextos, planificacin, evaluacin, informacin,
comunicacin, participacin, investigacin, gestin del cambio, articulacin del sistema de
acompaamiento realidad, Indicadores de la incidencia del acompaamiento en los
aprendizajes de los estudiantes, indicadores del desarrollo del acompaamiento en los centros
educativos, indicadores del apoyo de los colaboradores, indicadores de los cambios en las
culturas de los grupos y de las instancias del sistema, indicadores de eficiencia en la gestin de
recursos econmicos, financieros, documentales, tecnolgicos y otros, ejecucin de los tcnicos
distritales, regionales y nacionales, relaciones interinstancias, estados afectivos de acompaantes
y acompaados.
e) Garantiza la coherencia entre los desarrollos del sistema de acompaamiento con las polticas
educativas, del Ministerio de Educacin y particularmente, con las especficas del Nivel Bsico.
f) Garantiza el control (responde de que se ejecute lo que se acord, en el tiempo previsto y con las
modalidades consensuadas) de los desarrollos del sistema de acompaamiento a nivel general.
g) Garantiza la elaboracin y puesta en ejecucin de una estrategia de rendicin de cuentas.
h) Informa al Ministerio de Educacin y a la Sociedad Civil, del estado de situacin del
acompaamiento en el Nivel Bsico.
i) Promueve el trabajo interinstancias, para fortalecer el carcter pblico y de bien social, del
sistema de acompaamiento.
j) Garantiza estructuras de apoyos, para facilitar las experiencias de innovacin y cambio que
postula el sistema de acompaamiento.
k) Desarrolla un trabajo articulado con las direcciones de distritos educativos y regionales de
educacin.
l) Garantiza la articulacin de los desarrollos del sistema de acompaamiento, con las
prescripciones del calendario escolar.
Los recursos de apoyo al funcionamiento del sistema de acompaamiento favorecen la calidad del
mismo. Es importante contar con recursos educativos de apoyo al aprendizaje y a la formacin continua
de los actores. Interesan recursos bibliogrficos actualizados, que respondan a las necesidades de los
actores y a la cultura dominicana. Los recursos tecnolgicos son necesarios para facilitar el desarrollo de
las acciones del sistema y para posibilitar el trabajo en red.
El uso de los recursos tecnolgicos debe estar acompaado de un sentido educativo claro y explcito. Los
recursos que aporta el medio natural, tendrn prioridad en todos los procesos y acciones del sistema de
acompaamiento. Esto demanda la aplicacin de criterios que garanticen el respeto a la naturaleza y el
desarrollo de una relacin armnica. Asimismo, son necesarios recursos econmicos que puedan
posibilitar la innovacin que el sistema de acompaamiento postula y que la educacin dominicana
necesita.
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CAPTULO III. Formacin, rendicin de cuentas e induccin
El sistema de acompaamiento requiere que las/los acompaantes y acompaadas/os participen de un
proceso permanente de formacin y actualizacin que les permita un desempeo eficiente y eficaz. Para
operativizar las prioridades de formacin, el sistema de acompaamiento contempla ejes de reflexin y
construccin comunes y especficas para acompaantes y acompaados.
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31. Metodologas participativas. Proyectos participativos de aula.
32. Desarrollo humano y evolutivo.
33. Aprendizajes: significativo, social y cooperativo.
34. Las artes en educacin, un dispositivo para potenciar las capacidades y la creatividad.
35. Estrategias para la articulacin escuela comunidad.
36. Comunicacin interpersonal y social.
3.2. Rendicin de cuentas en el sistema de acompaamiento
La rendicin de cuentas est vinculada estrechamente a la tica personal e institucional, por ello no es
una accin opcional. Es un acto consciente y responsable de las ciudadanas y los ciudadanos. Desde el
sistema de acompaamiento del Nivel Bsico, responder efectivamente a este postulado favorece una
prctica educativa transparente y pasible de mejora. La rendicin de cuentas, contribuye al saneamiento
del sistema de acompaamiento y de las instituciones. Favorece el desarrollo de la corresponsabilidad
personal e institucional.
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8. Intercambio sobre los informes de rendicin de cuentas con los estudiantes de sptimo y octavo
grados.
9. Foro rendicin de cuentas a nivel distrital y regional.
10. Organizacin y sntesis de las observaciones y sugerencias recibidas sobre los informes de
rendicin de cuentas.
11. Establecimiento de formatos y normativas para la rendicin de cuentas.
3.3. Procedimientos para la induccin de los tcnicos distritales como acompaantes
Para garantizar que los acompaantes (Tcnicos distritales) se apropien del sistema de acompaamiento
y desarrollen su funcin con elevada responsabilidad y calidad, es necesario que participe activamente
en los siguientes procesos:
a) Sensibilizacin. Este proceso implica el desarrollo de dos o ms talleres para la presentacin del
sistema de acompaamiento; motivar la participacin; presentar las implicaciones a nivel de
aula, centros, distritos y regionales de educacin. Presentar los actores directos y las
aportaciones del sistema al estudiantado y a la comunidad. Establecer acuerdos sobre la cantidad
y diversidad de acciones que implica el proceso de sensibilizacin y quines se responsabilizan de
su gestin.
b) Establecimiento de un programa de formacin profundizacin sobre cada uno de los
componentes del sistema de acompaamiento.
c) Planificacin, organizacin y desarrollo de jornadas de mejora
En su centro educativo
A nivel distrital
Interdistrital
A nivel regional
Inter - regionales
Estas jornadas de mejora pueden priorizar en su desarrollo: la profundizacin de un tema eje que
refuerce la formacin y el desempeo de los acompaantes. Favorecer el trabajo en grupo a partir del
tema eje. Habilitar espacio para la discusin y la construccin colectiva. Integrar una mesa de
experiencias, para reafirmar los avances y establecer rutas que encaminen a una mejora sostenida.
Elaboracin y difusin de la sntesis de la jornada, sea distrital, interdistrital o regional.
72
Se constituyen Grupos de Reflexin sobre Acompaamiento con una composicin de 8 a 15
miembros.
Seleccionan un tema que responda a sus necesidades e intereses.
Identifican los aspectos claves del tema.
Analizan, debaten el tema.
Llegan a conclusiones y establecen acuerdos que inciden en la prctica educativa cotidiana.
Estos grupos se auto gestionan y cuentan con el respaldo de los equipos de gestin de los
centros, distritos, regionales de educacin.
En el momento que lo consideren pertinente, pueden contar con un invitado externo, para
ampliar y profundizar sus marcos de referencias sobre el tema.
Determinan los colaboradores para la coordinacin, apoyo secretarial y sntesis del trabajo.
Evalan el funcionamiento del grupo.
g) Organizacin y participacin en los Laboratorios de Acompaamiento. Los laboratorios son
espacios para la construccin de recursos de apoyo al acompaamiento.
Elaboracin de recursos para las jornadas de mejora de centros, de distritos, de regionales de
educacin y para las jornadas intercentros, interdistritos e inter regionales.
Realizacin de experiencias de validacin de los recursos.
Organizacin de intercambio de recursos de apoyo al acompaamiento.
h) Organizacin de un banco de fuentes documentales a nivel personal y fortalecimiento de la del
centro, distrito y regional de educacin, con fuentes documentales y apoyos tecnolgicos
relativos al acompaamiento.
i) Promocin de lecturas analticas e interpretativas relativas a los componentes del sistema de
acompaamiento a la prctica educativa del Nivel Bsico.
j) Construccin y puesta en ejecucin del itinerario del acompaamiento para el desarrollo de la
tarea de acompaar.
Itinerario en el sistema de acompaamiento
a) El equipo de gestin del centro recoge las necesidades sentidas y reales.
b) Se establece comunicacin entre el equipo de gestin y el tcnico acompaante.
c) Despus del dilogo con el equipo de gestin, el coordinador pedaggico sirve de enlace entre el
equipo de gestin y el tcnico distrital.
d) El tcnico acompaante, recibe la documentacin que expresa necesidades, avances, dudas,
problemas, conflictos, otros.
e) El tcnico acompaante realiza la actividad de acompaamiento que est prevista en la
planificacin.
f) La actividad de acompaamiento se realiza teniendo en cuenta los procesos y procedimientos
propios de la misma.
g) En toda actividad de acompaamiento el dilogo entre el sujeto acompaado y el acompaante
es fundamental.
h) Toda actividad de acompaamiento contar con los recursos educativos necesarios para
garantizar la calidad de la misma.
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i) Acompaante y acompaado comparten propuestas de mejora y concretan las acciones a
ejecutar para superar las dificultades.
j) Establecen acuerdos para nuevas actividades de acompaamiento.
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CAPTULO IV. Aportes al cambio y a la innovacin en educacin
Los aportes ms significativos del sistema de acompaamiento a la prctica educativa se producen
especialmente en los mbitos: cambio en la cultura de los actores y de las instituciones educativas;
propuesta curricular reflexiva; concepcin y prctica de un nuevo liderazgo y compromiso social de las
instituciones educativas.
Los cambios e innovaciones en el mbito de las culturas personales e institucionales, hacen relacin a
formas distintas de pensar, de relacionarse y de actuar por parte de los actores. Este cambio cultural se
evidencia en el modo de liderar los procesos de aprendizaje en las aulas; en los modos de participar en
los centros educativos y en las diversas instancias del sistema educativo. Asimismo, en el ejercicio de su
compromiso ciudadano.
En la medida que los actores del sistema de acompaamiento, se apropian de su filosofa y directrices,
superan el pensamiento lineal y acrtico, y avanzan hacia un pensamiento ms complejo y comprometido.
De una prctica marcada por la rutina y la reproduccin, dan pasos hacia una prctica ms reflexiva, y
vinculada estrechamente a los fenmenos y problemas de su entorno. Asumen en la prctica cotidiana la
perspectiva problematizadora de la realidad y transforman, una visin relacin instrumental y
economicista de la educacin, a una visin ms solidaria y humanizante.
El cambio cultural se visualiza tambin, en el proceso de identificacin de los actores, con los valores y
las experiencias que refuerzan su compromiso con el desarrollo del sistema educativo y de las
comunidades en las que intervienen. Este cambio cultural, fortalece la institucionalidad de los espacios
educativos y las identidades de los actores del sistema de acompaamiento. De esta forma, se construye
un clima institucional y grupal, caracterizado por un desempeo educativo de calidad y una visin ms
sistmica de las necesidades y de los problemas personales, educativos y sociales.
75
Un aporte importante en esta direccin lo constituye el conjunto de acciones que se implementan, para
adecuar el currculo a las necesidades de los actores, a las condiciones de los contextos y a las demandas
de las tendencias educativas actuales.
Esta aportacin adquiere ms valor cuando se constata que desde el Nivel Bsico, las propuestas
curriculares se asumen como hiptesis de trabajo y se reconstruyen de forma permanente para favorecer
el desarrollo integral de los actores y la calidad de la educacin.
El funcionamiento con esta nueva manera de entender y asumir el liderazgo, genera ambientes ms
libres y prcticas ms autnomas. Se supera la verticalidad y la represin en los espacios educativos y
comunitarios. Se avanza, adems, hacia un liderazgo transformacional caracterizado por la vocacin de
cambio e innovacin; por el impulso a las decisiones participativas y efectivas, as como por el
reconocimiento y la promocin de las capacidades de los sujetos.
El sistema de acompaamiento fortalece el rol social de las instituciones educativas. Esto se hace realidad
en la medida en que los actores del sistema fortalecen su conciencia y responsabilidades ciudadanas. De
igual modo, en la medida que los colaboradores y los estudiantes, - beneficiarios del sistema de
acompaamiento - , potencian su condicin de sujetos y actan como tales en la sociedad, en la escuela
y en la comunidad.
Esta aportacin, se evidencia tambin, en el papel que juegan los centros educativos, los distritos
educativos y las regionales de educacin en la sociedad civil. Estas instancias del sistema educativo,
involucradas en el sistema de acompaamiento, cambian su perfil en la sociedad. Avanzan, del
aislamiento del contexto, a una intervencin ms comprometida con el desarrollo social y cultural de la
76
comunidad. Se fortalece el dilogo social y se afianzan las estructuras de apoyo de la democracia
educativa, poltica y cultural del pas.
77
CAPTULO V. Seguimiento, evaluacin y sistematizacin
5.1 Seguimiento
El seguimiento se prepara previamente. Se ponen todos los medios posibles para que los equipos de
gestin de los centros estn informados de esta actividad. La Direccin General de Educacin Bsica en
coordinacin con las direcciones regionales y distritales, establece el plan de seguimiento al sistema de
acompaamiento. Los tcnicos distritales son los ejecutores del plan de seguimiento. Las acciones de
seguimiento, requieren una articulacin dinmica y efectiva entre Direccin General de Educacin Bsica,
Direccin General de Currculo y Direccin de Supervisin.
Los focos de atencin sobre los que se organiza el proceso de seguimiento, implica: a. Alentar avances
encontrados; b. Estimular la autoeficacia y la creatividad; c. Identificar condiciones de trabajo y de
aprendizajes; d. Orientar situaciones de conflicto, problemticas; e) Identificar nuevas necesidades y
mejoras posibles; f) Identificar adecuacin y pertinencia de los recursos retos emergentes; f) Calidad de
los conocimientos que se propician; g) Calidad de las relaciones entre las personas que participan del
sistema de acompaamiento; h) Repercusin del sistema de acompaamiento en las relaciones con las
familias, la comunidad y las organizaciones del contexto de intervencin. I) Estructuras de apoyo para la
formacin de acompaantes y acompaados; j) Aportes del sistema de acompaamiento a la
constitucin de sujetos y otros).
Para ello, se elaboran planes de seguimiento. Adems, se elaboran protocolos; se validan los protocolos
y se utilizan para registrar aspectos nodales del desarrollo del sistema de acompaamiento.
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hacerlo, las instancias rectoras de este sistema: Direccin de Distrito, Direccin Regional, Direccin
General de Educacin Bsica.
Esta evaluacin se realiza anualmente y las veces que se considere oportuno y necesario. Los resultados
de la evaluacin se comparten con acompaantes, acompaados y todas las instancias del sistema
educativo. De la misma manera, se comparten con los colaboradores y organizaciones de la sociedad
civil. La difusin de los resultados de la evaluacin del sistema de acompaamiento, fortalece la
rendicin de cuentas y consolida la transparencia institucional.
Este proceso evaluativo ser coordinado por la Direccin General de Educacin Bsica en coordinacin
con las direcciones regionales y los distritos educativos. La o los instrumentos de evaluacin se
construirn de forma participativa, integrando a la os equipos de gestin de los centros, a los
representantes de la Unidad de Desarrollo Curricular de los distritos educativos y a la Direccin de
Evaluacin de la Calidad.
La evaluacin del sistema de acompaamiento focalizar los siguientes aspectos en el proceso evaluativo:
Para sistematizar nuestras experiencias educativas, podemos utilizar diversas herramientas. Desde el
sistema de acompaamiento, ofrecemos unos procedimientos que no excluyes otros que los centros,
distritos y regionales puedan construir o adecuar.
Para la realizacin del proceso de sistematizacin podemos seguir los pasos siguientes:
1 Asegurarnos de que las personas o grupos que van a participar en el proceso de sistematizacin han
estado involucrados activamente en la experiencia. Conocen la experiencia porque la han vivido.
3 Explicitar la experiencia/ o las experiencias que se va/van a sistematizar. Identificarla para que los
participantes trabajen en una misma direccin y con coherencia. En este tercer paso es fundamental
preguntarse cul o cules experiencias queremos sistematizar. (A modo de ejemplo podramos decidir
una de estas experiencias: sistematizacin de los Foros de Acompaamiento; sistematizacin del sistema
de acompaamiento; sistematizacin de la rendicin de cuentas del sistema de acompaamiento, etc.)
4 Seleccionar un eje de sistematizacin. En este cuarto paso lo que interesa es que de la experiencia
seleccionada para ser sistematizada en el tercer paso, se extraiga un aspecto clave, un aspecto nuclear. Es
lo que llamamos eje de sistematizacin. (A modo de ejemplo, si seleccionamos la experiencia de los Foros
de Acompaamiento, un eje de sistematizacin podra ser La participacin en los Foros de
Acompaamiento).
5 a) Concretar las fuentes documentales y tecnolgicas que nos servirn de apoyo para el proceso de
sistematizacin. Importan la diversificacin de fuentes para que la mirada reflexiva y crtica sobre la
experiencia en proceso de sistematizacin sea clara, contextualizada y con mrgenes para una
elaboracin realista y creativa a la vez.
b) Establecer la dinmica general del proceso de sistematizacin. Esta dinmica implica diversos
procedimientos:
80
1. Elaboracin participativa de un plan para realizar la sistematizacin. Tener claridad de cul es el equipo
que coordina el proceso de sistematizacin. Especificar las tareas que las/los participantes van a realizar
para ejecutar el plan. Clarificar quin o quines responden y rinden cuenta de cada tarea.
3. Especificar las estrategias que se van a utilizar; tipos de tcnicas y protocolos para la sistematizacin
de la o las experiencias
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