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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO

FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES IZTACALA


FACULTAD DE PSICOLOGA
SISTEMA UNIVERSIDAD ABIERTA Y EDUCACIN A DISTANCIA

Semestre 2018-1

Mdulo 0604: Psicologa aplicada de eleccin II. La investigacin en


Psicologa Clnica.

Actividad. Correccin del reporte final


Tutora: Dra. Sandra Ivonne Muoz Maldonado

Realizada por los estudiantes:


Adrin Garca Enrquez
Alberto Martnez Paz
Fernando Palomo Castro

Grupo: 9611

Fecha: 2017, noviembre, 22

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Investigacin de estrs acadmico y estrategias de afrontamiento de estrs en estudiantes de
tercero de secundaria

Adrin Garca Enrquez


Alberto Martnez Paz
Fernando Palomo Castro
Facultad de Estudios Superiores Iztacala
Universidad Nacional Autnoma de Mxico

Resumen
La presente investigacin tiene como objetivo describir las estrategias de afrontamiento en los
alumnos del tercer grado de educacin secundaria, mediante la aplicacin de dos instrumentos de
evaluacin: El Inventario de Estrs Acadmico (IEA) y la Escala de Afrontamiento del Estrs
Acadmico (A-CEA). La poblacin objetivo se constituy por 75 estudiantes, distribuidos
equitativamente en instituciones pblicas de educacin secundaria en las ciudades de: Mrida, San
Luis Potos y Oaxaca de Jurez, con edad promedio de 14.5 aos. Los resultados encontrados afirman
que entre los alumnos de Oaxaca y Yucatn existen diferencias estadsticamente significativas en la
cantidad de estrategias de afrontamiento y en la Bsqueda de apoyo como estrategia de
afrontamiento. Entre los alumnos de Yucatn y Oaxaca y entre los alumnos de San Luis Potos y
Yucatn se encontraron diferencias estadsticamente significativas en el factor Situaciones
Acadmicas Estresantes, no encontrndose correlacin estadsticamente significativa entre estrs y
estrategias de afrontamiento. Las diferencias entre hombres y mujeres estudiantes se encontraron en
el factor Situaciones Acadmicas Estresantes.

Palabras clave: estrs acadmico y Estrategia de Afrontamiento del Estrs Acadmico

Abstract
The objective of this research is to describe coping strategies in third grade students of secondary
education, through the application of two evaluation instruments: The Academic Stress Inventory
(IEA) and the Academic Stress Coping Scale (A-CEA). ). The target population was constituted by 75
students, distributed equally in public secondary education institutions in the cities of: Mrida, San
Luis Potos and Oaxaca de Jurez, with an average age of 14.5 years. The results found that among
students from Oaxaca and Yucatn there are statistically significant differences in the number of
coping strategies and in the search for support as a coping strategy. Among students from Yucatn
and Oaxaca and among students from San Luis Potos and Yucatn, statistically significant
differences were found in the Stressful Academic Situations factor, and no statistically significant
correlation between stress and coping strategies was found. The differences between male and
female students were found in the Stressful Academic Situations factor.

Key words: academic stress, Strategy of Coping with Academic Stress

Introduccin

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Estudiar el afrontamiento al estrs acadmico en alumnos de educacin secundaria es

relevante porque en la bibliografa revisada no se encontraron estudios similares aplicados en sta

poblacin en especfico, mencionando adems que la mayora de stas investigaciones se han

realizado en estudiantes universitarios, an cuando la mayor cantidad de instrumentos de evaluacin

de rendimiento acadmico estandarizadas, tanto nacionales como internacionales, estn dirigidas a

estudiantes de educacin bsica para el caso de Mxico, nivel educativo que incluye a la educacin

secundaria.

La investigacin cobra relevancia adems porque los instrumentos utilizados en dichas

investigaciones se han empleado en Europa, y su validacin para latinoamrica nicamente ha

ocurrido en ambientes universitarios, por lo que sera relevante conocer si la fiabilidad de la A-CEA

(Escala de Afrontamiento del Estrs Acadmico) y del IEA (Inventario de Estrs Acadmico) son igual

de efectivas en una poblacin 4 aos menor en promedio. Si bien los participantes en sta

investigacin no son numerosos en comparacin con las investigaciones analizadas previamente, su

distribucin en tres puntos geogrficamente muy distantes en Mxico ayudaran a determinar

similitudes y diferencias entre estudiantes de educacin secundaria respecto a su afrontamiento al

estrs, independientemente de su ubicacin geogrfica.

Por otra parte, para la investigacin que en el presente trabajo se plantea, existen algunos

trabajos previos realizados en Amrica Latina, mismos que se han enfocado predominantemente en

la investigacin de los estilos de afrontamiento del estrs en estudiantes universitarios. El primero de

ellos refiere al realizado por Castao y Len del Barco (2010) en la Universidad de Extremadura,

Espaa, en una muestra de 162 estudiantes universitarios, de los cuales 125 son mujeres. Se les

administr la Escala de Adjetivos Interpersonales y el Inventario de Estrategias de Afrontamiento (ste

ltimo, instrumento considerado para efectos de la presente investigacin) adems de un Cuestionario

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sobre datos sociodemogrficos. Los resultados obtenidos mostraron que las estrategias ms utilizadas

en dicha muestra fueron apoyo social y resolucin de problemas.

Los resultados arrojados en la investigacin citada en el prrafo anterior contrasta con los

encontrados por Casari, Anglada y Daher (2014), misma que ocup a 140 estudiantes universitarios

de la Universidad de Aconcagua (Repblica de Chile), con la mayora de la muestra constituida por

mujeres en un (82%) . En este caso se administr el Inventario de Respuestas de Afrontamiento (igual

que en el estudio del prrafo anterior) y la Escala de Ansiedad Cognitiva frente a los Exmenes,

obteniendo entre otros resultados, que la estrategia predilecta en estos estudiantes para afrontar el

estrs en una situacin particular (presentar un examen) es evitativa.

Por otra parte, segn McNamara (2000), indica que en el estrs hay modelos mdicos,

ambientales y psicolgicos de estrs (citado en Suldo, Shaunessy, y Hardesty, (2008 p.2,). Suldo et

al (2008), refirindose a los modelos psicolgicos lo conceptualizan como estrs percibido y destacan

que es una interaccin de una persona con un precipitante ambiental (externo); su angustia

(reacciones fisiolgicas del cuerpo); y su respuesta cognitiva, emocional y de comportamiento. Se

concatena un evento externo que provoca un malestar fisiolgico y cognitivo aversivo en un individuo

que excede su repertorio emocional y conductual diseado para negar los efectos nocivos de los

factores de estrs externos. As el concepto de estrs percibido evidencia que algunas personas

tienen recursos, afrontamiento, que les permiten experimentar estrs externo sin experimentar un

funcionamiento comprometido.

Daz (2010) realiz un estudio no experimental, descriptivo y transversal para caracterizar el

estrs acadmico y los estilos de afrontamientos ms frecuentes en estudiantes del primer ao de la

carrera de Medicina del ISCM-C en la Universidad de Camagey, Cuba, de un universo de 250

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estudiantes, seleccionaron 42 estudiantes (24 mujeres, 18 hombres). La variable independiente fue el

estrs acadmico, la variable dependiente fue los estilos de afrontamiento. Se aplic el Inventario de

Estrs Acadmico (IEA), de Polo, Hernndez y Pozo, validado por la Sociedad Espaola de Ansiedad

y Estrs y una versin del Test de Vulnerabilidad Bienestar Psicosocial del profesor Reinaldo Prez

Lovelle para determinar la vulnerabilidad al estrs. Los resultados demostraron que estos estudiantes

aplican 2 tipos de afrontamiento: de la accin directa, centrado en el problema en mayor grado, y

pasivo, centrado en la emocin en menor grado. Las principales causas generadoras de estrs fueron

la sobrecarga acadmica, la falta de tiempo para realizar las actividades acadmicas y los exmenes.

Aunque el estudio se realiz en estudiantes de nivel universitario, nos da pauta para estimar que en

los estudiantes de secundaria tambin se presenta estrs durante el perodo de exmenes.

En la misma lnea, Alba et al (2013) desarrollaron una investigacin en Colombia,

especficamente en la Universidad de Manizales donde se buscaba identificar las estrategias de

afrontamiento, pero tambin las causas del estrs acadmico en estudiantes de Medicina. Para tal

efecto, se utiliz un estudio cuasi-experimental empleando el Cuestionario de Estrategias de

Afrontamiento al Estrs entre otros instrumentos que buscaban medir variables ajenas a los objetivos

de este estudio. La muestra se conform por 47 estudiantes, gnero indistinto y los datos se trataron

conforme al procedimiento estadstico X2, buscando relacin entre variables dependientes del estudio.

Los resultados arrojados fueron mltiples, pero los que a efectos de esta investigacin interesan, son

los relacionados a estrategias de afrontamiento, mismas que para la muestra evaluada en la

Universidad de Manizales, resultaron predominar la estrategia de afrontamiento activo y la estrategia

de afrontamiento refugindose en la religin. A diferencia de los estudios anteriormente citados, en

ste se buscaba modificar las estrategias de afrontamiento de los alumnos de la mencionada

universidad colombiana en siete sesiones.

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Como puede apreciarse, Estrs Acadmico y Estrategia de Afrontamiento del Estrs, son las

dos variables que la investigacin evala. Al respecto es necesario sealar que, en el caso de la

primera, nos atenemos a los que establece Orlandini (1999) al sealar que desde los grados

preescolares hasta la educacin universitaria de posgrado, cuando una persona est en un periodo

de aprendizaje, experimenta tensin. A esta se le denomina estrs acadmico, y ocurre tanto en el

estudio individual como en el aula escolar. Por otro lado, en relacin a la variable estrategia de

afrontamiento, asumimos la definicin que al respecto establecen Lazarus y Folkman (1986) quienes

definieron el afrontamiento al estrs como aquellos esfuerzos cognitivos y conductuales

constantemente cambiantes que se desarrollan para manejar las demandas especficas externas y/o

internas que son evaluadas como excedentes o desbordantes de los recursos del individuo.

Planteamiento del problema

En este marco de ideas, surgi el problema de investigacin, planteado en las siguientes preguntas:

Presentan estrs acadmico durante el periodo de exmenes y cul es la estrategia de

afrontamiento que utilizan de manera preponderante?

Hay diferencias de gnero en la estrategia de afrontamiento utilizadas?

Objetivos

1. Identificar la forma de afrontamiento al estrs acadmico, ms frecuente, que utilizan las y los

estudiantes de tercer ao de secundaria, en perodos de exmenes, en las instituciones

educativas objetivo.

2. Comparar las estrategias de afrontamiento que utilizan las mujeres y las que utilizan los
hombres.

Mtodo

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Dado que en sta investigacin no se buscan las causas de que los estudiantes tengan estrs,

sino describir los tipos de afrontamiento al mismo, aunado a que los participantes fueron seleccionados

en funcin de criterios de inclusin y exclusin, el tipo de investigacin es descriptivo correlacional

segn lo expuesto por Ramrez (2014), puesto que no se buscan relaciones causa-efecto y se

interviene sobre las variables pero no de forma directa ni deliberada, sino desde el principio a travs

de la seleccin de los participantes.

Adems, segn lo seala Dzul (n.d.), la investigacin cumple con las condiciones de un diseo

no experimental, de tipo transeccional puesto que las variables no son manipuladas de forma

deliberada, y se indaga sobre variables y hechos ya acontecidos sin la intervencin del investigador,

observando a los participantes en su ambiente natural pero centrando el inters en analizar el estado

de una variable en un punto definido en el tiempo (en el caso de sta investigacin, la variable

estrategia de afrontamiento es analizada a travs de una sola recogida de datos).

Se realiz una seleccin de la muestra no probabilstica intencional estableciendo los

siguientes:

Criterios de inclusin

1. Alumnos de tercer grado de secundaria de las escuelas: Escuela Secundaria Tcnica del

Fraccionamiento Esmeralda, del Municipio de San Pablo Etla, Oaxaca; Escuela Secundaria Tecnica

14 de la colonia Satlite Francisco I. Madero, San Luis Potos capital y Escuela Secundaria Federal

Antonio Mediz Bolio de Valladolid, Yucatn.

2. Estudiantes inscritos oficialmente en el perodo escolar 2017-2018.

3. Que se encuentren en periodo de exmenes o evaluaciones.

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4. Que completen en su totalidad los instrumentos de evaluacin

Criterios de exclusin

1. Estudiantes de grados diferentes a tercero de secundaria

2. Estudiantes no inscritos oficialmente en el perodo escolar 2017-2018

Escenario

Escenario

De las instituciones en las que se aplicaron los instrumentos de evaluacin, dos de ellas (San Luis

Potos Y yucatn) estn en buenas condiciones de infraestructura, ventilacin, iluminacin y

mobiliario, no as la de Oaxaca, la cual funciona en aulas improvisadas con techo de lmina de

aluminio, sin vidrios en las ventanas, paredes rsticas de tabicn, con iluminacin inadecuada y

mobiliario muy elemental para las actividades pedaggicas.

Diseo de investigacin
La presente investigacin asume el diseo descriptivo transeccional, en virtud de que solo describe

los resultados de la evaluacin para saber, primero, si los alumnos y alumnas objetivo, presentan

estrs y, en segundo lugar, cmo lo afrontan, adems de hacer una comparacin en cuanto a estas

dos variables entre el gnero. No tiene como propsito explicar la causa de tal situacin, ni se

manipulan variables por nos ser un diseo experimental. Es transeccional porque la medicin se

hace en un solo momento a las tres muestras.

Tcnicas e instrumentos

Para tal situacin, se le aplicaron a las tres muestras el Inventario de Estrs Acadmico (IEA) que

permiti evaluar si presentan estrs los y las estudiantes, pues si no lo presentaran, no se podra

aplicar el segundo instrumento referido a las estrategias para afrontarlo y, hacerlo, sera darle un

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sesgo a la propia investigacin. La tcnica utilizada consisti en explicar las razones del estudio, las

caractersticas de los instrumentos y entregarlos de manera individual.

Procedimiento.

Una vez definidas las variables conductuales a medir, as como la poblacin objetivo, los integrantes

del equipo buscamos una escuela secundaria en cada una de nuestras ciudades. Nos entrevistamos

por separado con el responsable de cada escuela, explicamos los propsitos de la investigacin, nos

identificamos como estudiantes de la UNAM y solicitamos la autorizacin para realizarla.

Posteriormente comunicamos a nuestra tutora de la Facultad de Estudios Superiores Iztacala, de la

UNAM, los datos de la institucin en la que realizaramos la evaluacin clnica, para obtener la carta

de prctica con la que nos presentamos ante la autoridad educativa de cada escuela, fijar da y hora

para la aplicacin de los instrumentos. Hecho esto, preparamos los instrumentos, previamente

autorizados por la tutora, y los aplicamos, Despus, mediante el Programa Estadstico para Ciencias

Sociales (SPSS), se elabor la base de de datos de acuerdo al libro de cdigos previamente

acordado entre los integrantes del equipo, misma base que es el sustento para realizar el anlisis

estadstico de los datos y hacer la interpretacin pertinente para obtener los hallazgos. Estos

resultados se reflejan en el reporte final que se entrega a la tutora de la asignatura.

Mtodo

En el caso de San Luis Potos, se recab la informacin en tres aulas distintas, puesto que la

poblacin en cada una no superaba los 10 alumnos. En las tres aulas, las condiciones de iluminacin

fueron ptimas, con luz artificial, alrededor de las 6 de la tarde. Todas las aulas contaban con un

promedio de 30 bancas individuales, por lo que los alumnos se encontraban muy dispersos. La

temperatura era de 22 grados centgrados para la capital potosina. Tanto en Oaxaca como en Yucatn,

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El escenario fueron aulas, con ventanales laterales, pared frontal, buena iluminacin, bien ventilados,

sin distractores, externos, mesas de trabajo para dos estudiantes y sillas adecuadas.

Instrumentos

Los instrumentos de recogida de informacin empleados fueron la Escala de Afrontamiento del

Estrs acadmico (A-CEA) de Cabanach, et al. (2010) y el Inventario de Estrs Acadmico IEA en la

versin de Hernndez, Polo y Pozo (1996). Ambas pruebas utilizan la escala Likert, con cinco posibles

respuestas: 1 (Nunca), 2 (Algunas veces), 3 (Bastantes veces), 4 (Muchas veces) y 5 (Siempre). Para

el caso de la Escala de Afrontamiento de Estrs Acadmico se obtiene una confiabilidad de 0.908, se

compone de 22 tems agrupados en tres factores o subescalas; Reevaluacin positiva (compuesta por

los tems 7, 1, 10, 16, 13, 18, 20, 4 y 22), Bsqueda de apoyo (compuesta por los tems 14, 8, 2, 11,

5, 21 y 17) y Planificacin (compuesta por los tems 6, 3, 9, 19, 12, 15 y 23) segn Canabach, Valle,

Rodrguez, Pieiro y Freire (2010).

Respecto al ndice de Estrs Acadmico se obtiene una confiabilidad de 0.898, y en la

validacin de Hernndez, Polo y Pozo (1996) se compone de 19 tems (uno menos respecto a la

prueba original), agrupados en dos subescalas o factores (en lugar de 4 que tena la prueba original).

Las subescalas que comprende sta prueba son: Manifestaciones del Estrs Acadmico (nivel

cognitivo, fisiolgico y motor) compuesta por los tems 19, 14, 12, 13, 18, 20, 15, 11, 7, 9 y 8, y

Situaciones Acadmicas Estresantes (compuesta por los tems 3, 2, 5, 4, 10 y 1)

Procedimiento

Se realiz solicitud verbal a las autoridades escolares para realizar la investigacin, explicando

todo el proceso de la misma, solicitando fechas de exmenes para en base a ellas programar la

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aplicacin previa tanto del Inventario de estrs acadmico como de la escala de afrontamiento y el

grupo o grupos de tercer grado disponible(s).

Con la aceptacin de las autoridades escolares, se tramit la carta de presentacin oficial ante

la FESI-UNAM.

Previo a la recogida de informacin se prepararon copias suficientes del Inventario de Estrs

Acadmico y de la Escala de Afrontamiento.

Se entreg la carta de presentacin a las autoridades escolares de las escuelas secundarias

objetivo.

En las fechas programadas se aplicaron el inventario de estrs y la escala de afrontamiento a

las alumnas y a los alumnos de tercer grado que cumplieron los criterios de inclusin/exclusin, previa

explicacin del objetivo de la investigacin, as como el consentimiento informado.

Se recab la informacin de los tres centros objetivo, se organiz y se efectu el anlisis de

datos, organizndose primero en hojas de excel por cada investigador, segundo, integracin de la

informacin y posteriormente se realiz una base de datos en el programa estadstico spss,

administrando las siguientes pruebas: Anlisis de confiabilidad por consistencia interna mediante Alfa

de Cronbach para el total de cada escala y cada uno de sus factores, extraccin de media y desviacin

estndar, posteriormente se aplic la prueba de homocedasticidad de Levene para determinar los

anlisis posteriores que se aplicaran a cada factor o subescala en funcin de su homogeneidad de

varianza. Determinado lo anterior, se administr el Anlisis de Varianza (ANOVA) para determinar la

existencia o rechazo de la hiptesis nula al comparar los datos de subescala con homocedasticidad

de varianza entre los tres grupos.

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Para la varianza con heterocedasticidad, se administr el Test de Welch en lugar de la prueba

ANOVA, y posteriormente se procedi a la aplicacin de pruebas post hoc de Scheff y Sidak para

factores con homogeneidad de varianza, y Test T3 de Dunnet para factores con heterocedasticidad

de varianza, con la finalidad de determinar las relaciones entre grupos que provocaron el rechazo a la

hiptesis nula. Por ltimo se administr la prueba no paramtrica U de Mann-Whitney (equivalente no

paramtrico de la T de student o del ANOVA para dos grupos) con la finalidad de determinar las

diferencias entre hombres y mujeres respecto al estrs y sus estrategias de afrontamiento, as como

un anlisis de Correlacin de Pearson con la finalidad de determinar la relacin existente entre el

estrs y las estrategias de afrontamiento en la totalidad de la poblacin encuestada.

Resultados

Considerando que la hiptesis de trabajo fue que Existen diferencias estadsticamente

significativas en las estrategias de afrontamiento al estrs acadmico en periodos de exmenes, entre

los estudiantes de tercer grado de secundaria de Yucatn, San Luis Potos y Oaxaca, y entre hombres

y mujeres durante el perodo de exmenes, a continuacin se presentan los hallazgos encontrados.

La poblacin objetivo constituida por 75 alumnos inscritos en el tercer grado de educacin

secundaria, distribuidos equitativamente en tres escuelas secundarias pblicas de los estados de San

luis Potos, Yucatn y Oaxaca, de cuyo total 30 son mujeres y 45 hombres, con edades que oscilan

entre los 13 y los 16 aos, con una edad promedio de 14.5 aos y una desviacin estndar de 1.5

aos, en su totalidad solteros.

Los resultados respecto a la fiabilidad de las pruebas, arrojan que, respecto a la Escala de

Afrontamiento del Estrs Acadmico y el ndice de Estrs Acadmico, las pruebas resultaron

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fiables para medir el estrs acadmico y las estrategias de afrontamiento, obteniendo los coeficientes

como a continuacin se enlistan:

A-CEA IEA

Alfa de Cronbach 0.908 0.898

Tabla 1.1. Confiabilidad de A-CEA y de IEA. Fuente: elaboracin propia.

El instrumento de Escala de Afrontamiento del Estrs Acadmico (A-CEA) tiene una confiabilidad de

0.908 mediante anlisis de fiabilidad por consistencia interna Alfa de Cronbach, considerando el 94.7%

de casos vlidos y el 5.3% de casos excluidos por valores perdidos en los 22 tems analizados,

mientras que en el caso del Inventario de Estrs Acadmico, la confiabilidad es del 0.898 considerando

los 19 tems, 96% de casos vlidos y 4% de casos excluidos por valores perdidos. Segn Hernndez,

Fernndez y Baptista (2010) stos son indicadores de confiabilidad aceptable para A-CEA y

confiabilidad elevada para IEA.

CONFIABILIDAD DE FACTORES DE A-CEA E IEA.

SUBESCALA O FACTOR CONFIABILIDAD (Alfa de Cronbach)

Reevaluacin positiva (A-CEA) 0.823

Bsqueda de apoyo (A-CEA) 0.858

Planificacin (A-CEA) 0.767

Situaciones Acadmicas Estresantes (IEA) 0.824

Manifestaciones fisiolgicas, cognitivas y 0.854

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motoras del Estrs Acadmico (IEA)

Tabla 1.2. Confiabilidad de factores de A-CEA e IEA. Fuente: elaboracin propia

Para el anlisis de confiabilidad de los factores que componen las Escalas A-CEA e IEA (revisin de

Polo y cols.) se utiliz el mtodo de Alfa de Cronbach, contemplando los tems 7, 1, 10, 16, 13, 18, 20,

4 y 22 para Reevaluacin positiva, 14, 8, 2, 11, 5, 21 y 17 para Bsqueda de apoyo y 6, 3, 9, 19, 12,

15 y 23 para Planificacin (Canabach, Valle, Rodrguez, Pieiro y Freire, 2010) lo anterior en la Escala

de Afrontamiento de Estrs Acadmico (A-CEA), mientras que el ndice de Estrs Acadmico se

integra por dos factores; el factor Situaciones Acadmicas Estresantes compuesto por los tems 3, 2,

5, 4, 10 y 1, y el factor Manifestaciones fisiolgicas, cognitivas y motoras del Estrs Acadmico, cuyos

tems son 19, 14, 12, 13, 18, 20, 15, 11, 7, 9 y 8 (Polo, Hernndez y Pozo, n.d.). En los factores que

integran la A-CEA y el IEA se obtuvo una confiabilidad catalogada como aceptable segn los criterios

de Hernndez, Fernndez y Baptista (2010). Asimismo, los valores de confiabilidad obtenidos para la

Escala de Afrontamiento de Estrs Acadmico (Tabla 1.1 y Tabla 1.2), son ligeramente inferiores a los

obtenidos por Canabach y cols. (2010) tanto para la escala total como para los factores, mientras que

en el caso del Inventario de Estrs Acadmico (Tabla 1.1 y Tabla 1.2), se obtuvo una fiabilidad casi

idntica para la escala total y una fiabilidad mayor en los factores respecto a los valores encontrados

por Polo, Hernndez y Pozo (n.d.) para Situaciones Acadmicas Estresantes y Manifestaciones

fisiolgicas, cognitivas y motoras del Estrs Acadmico.

Promedio y Desviacin Estndar

La primera impresin que se obtiene al revisar los resultados sobre media y desviacin estndar, es

que hay una marcada diferencia entre el grupo Yucatn y los grupos Oaxaca y San Luis Potos en el

factor Reevaluacin positiva, Bsqueda de apoyo, Total IEA y Total A-CEA. A simple vista, los

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encuestados de Yucatn reportan las mayores puntuaciones en todos los factores y en el total de

ambas escalas pero, estadsticamente qu tan significativas son esas diferencias?

ANLISIS DE VARIANZA, HOMOCEDASTICIDAD Y CONTRASTES POST HOC

Al analizar la escala A-CEA y del ndice IEA en su conjunto y divididas por factores mediante la prueba

de homogeneidad de varianzas de Levene (Tabla 2.1), se encontr heterocedasticidad en los

indicadores Total de ndice de Estrs Acadmico y Situaciones Acadmicas Estresantes, a los

cuales se les administr el Test de Welch dado que las muestras son normales pero no cumplen con

la condicin ms importante para un anlisis de Varianza; homocedasticidad. Al resto de los factores

analizados se les administr el Anlisis de Varianza (ANOVA).

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Tras realizar el ANOVA y el Test de Welch (Tabla 2.2.) se determin que se rechaza la hiptesis nula

para los factores Bsqueda de apoyo y Situaciones de Estrs Acadmico, as como para el Total

Escala de Afrontamiento de Estrs Acadmico, es decir, la evidencia apunta a que existen diferencias

en la distribucin de los valores al comparar los resultados obtenidos para estos factores entre los tres

grupos encuestados (Yucatn, San Luis Potos y Oaxaca) por lo que el siguiente paso fue determinar

dnde estn esas diferencias?

Para encontrar las diferencias que sealan los resultados de ANOVA y Test de Welch (ste ltimo

para el factor Situaciones Acadmicas Estresantes), se utilizaron las pruebas post hoc. Se aplic el

Test de Scheff y Test Sidak (Tabla 2.3) para el factor Bsqueda de Apoyo y para Total Escala de

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Afrontamiento de Estrs Acadmico. Se encontr que para ambos casos, las diferencias en la

distribucin se encuentran entre los grupos Yucatn y Oaxaca.

En el mismo orden de ideas, se aplic el Test T3 Dunnett al factor Situaciones Acadmicas Estresantes

(Tabla 2.3.1), dado que segn Barn y Tllez (n.d.), sta prueba Post hoc es ideal cuando las

varianzas son desiguales y/o los grupos son desequilibrados. Los resultados encontrados afirman que

las diferencias estadsticamente significativas en ste factor se encuentran entre los grupos Yucatn

y Oaxaca y entre Yucatn y San Luis Potos, por lo tanto, se rechaza la hiptesis nula para esas

comparaciones. Al comparar a San Luis Potos con Oaxaca, se acepta la hiptesis nula.

El estrs por grupo

Como se observa en el grfico 1.1, la mayor parte de los encuestados reportaron tener un estrs

moderado tras dividir el total IEA por rangos, mismos que comprenden 1-32 como estrs bajo, 33-64

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estrs moderado y 65 o ms como estrs alto. La mayor cantidad de encuestados que reportaron

estrs alto, se concentran en el grupo de Yucatn. La relacin entre la frecuencia de estrs moderado

y estrs bajo, es 2 a 1 para San Luis Potos, 3 a 1 para Oaxaca y 4 a 3 para Yucatn.

Hasta aqu se han revisado los resultados respecto a Estrs Acadmico y las Estrategias de

Afrontamiento en comparacin por grupos segn el lugar de procedencia, sin embargo, queda una

pregunta derivada del objetivo principal de sta investigacin; determinar si hombres y mujeres utilizan

las mismas estrategias de afrontamiento. Utilizando la prueba no paramtrica U de Mann-Whitney, se

determin que todos los factores y resultados totales de escala, se distribuyen de la misma forma tanto

para gnero masculino como para el gnero femenino, con excepcin del factor Situaciones

Acadmicas Estresantes, en el cual se rechaza la hiptesis nula contemplando una diferencia

estadsticamente significativa del 5%.

Correlacin entre el estrs y las estrategias de afrontamiento

Por ltimo, quedara responder la pregunta qu relacin existe entre las estrategias de afrontamiento

y el estrs? Para tal efecto, se realiz un anlisis de Correlacin de Pearson con los dos factores y el

total de escala del IEA, y los tres factores y el total de escala de A-CEA (Tabla 3.1). Los resultados

sealan que las correlaciones significativas superiores a 0.800 se encuentran nicamente entre los

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factores y el total de la prueba de la que derivan, es decir, los factores Planificacin, Bsqueda de

Apoyo y Reevaluacin positiva tienen correlaciones significativas con el Total A-CEA, siendo la

Reevaluacin positiva el factor con mayor correlacin, mientras que el factor Situaciones Acadmicas

Estresantes y el factor Manifestaciones Cognitivas, Fisiolgicas y Motoras del Estrs (ste ltimo tiene

la mayor correlacin) tienen correlacin significativa nicamente con el Total IEA, escala de la que

derivaron, sin embargo, no se encontraron correlaciones significativas entre factores del IEA con

factores de la A-CEA, por lo que estadsticamente no existe correlacin significativa entre las

estrategias de afrontamiento al estrs acadmico y el estrs acadmico.

Si hay diferencias en las formas de afrontar el estrs en perodos de exmenes,aunque no son

significativas.

Conclusiones

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Referencias
Referencias

Alba, D; Arenas, A. M; Botero, F. E; Can, S. C; Cardona, H. A; Castao, J. J; Castro, D; Ocampo, A


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22
23
ANEXOS

ANEXO 1. HOJA DE DATOS SOCIODEMOGRFICOS

Fecha: ___/ ___/ ___/

Edad _______ SexoM___F___ Estado civil_________

Ciudad, Delegacin o Municipio__________________

_______________________________________________________________________________

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Estimado estudiante este cuestionario que se est llevando a cabo es una investigacin cuyo propsito
es Identificar si con motivo de exmenes se presenta estrs acadmico y la forma que lo afrontan los
estudiantes de tercereo de secundaria. La informacin que se derive de estos cuestionarios ser
manejada de forma annima y confidencial, de igual forma tu participacin es libre y voluntaria.

Si ests de acuerdo con participar en el estudio firma esta hoja en el lugar provisto, luego de leer la
siguiente informacin:

En caso de no querer participar o desear abandonar el cuestionario no habr ningn inconveniente,


agradeceremos de cualquier forma tu tiempo para este estudio. Tienes la opcin de negarte a
contestar, si existieran preguntas que te resulten incomodas. La participacin en este estudio no
conlleva beneficios ni incentivos personales, la informacin nos permitir identificar aspectos en
beneficio de las personas que padecen algn problema de salud relacionado con el estrs acadmico
y la forma de afrontarlo.

He ledo el contenido de esta carta de consentimiento y he escuchado la informacin brindada por el


o la entrevistador(a); se me ha dado la oportunidad de hacer preguntas sobre la investigacin y me
han sido aclaradas satisfactoriamente. Mi firma en este documento manifiesta mi participacin
libre y voluntaria, as como mi consentimiento para utilizar la informacin de manera annima.

Firma
________________________________

ANEXO 2. ESCALA DE AFRONTAMIENTO DEL ESTRS ACADMICO


Instrucciones: A continuacin, por favor, encierra con un crculo el nmero que califica en cada afirmacin lo que te describe
mejor y aplica en tu caso particular.
Recuerda no existen respuestas correctas ni incorrectas y toda la informacin que nos proporciones ser confidencial.
Ejemplo:
Cuando me enfrento a una dificultad mientras estoy preparando los exmenes, procuro pensar en positivo
1. Nunca 2. Algunas veces 3. Bastantes veces 4. Muchas veces 5. Siempre

1.- Cuando me enfrento a una situacin problemtica, olvido los aspectos desagradables y resalto los positivos
1. Nunca 2. Algunas veces 3. Bastantes veces 4. Muchas veces 5. Siempre

2.- Cuando me enfrento a una situacin problemtica, expreso mis opiniones y busco apoyo
1. Nunca 2. Algunas veces 3. Bastantes veces 4. Muchas veces 5. Siempre

3.- Cuando me enfrento a una situacin problemtica, priorizo las tareas y organizo el tiempo

25
1. Nunca 2. Algunas veces 3. Bastantes veces 4. Muchas veces 5. Siempre

4.- Cuando me enfrento a una situacin problemtica durante los exmenes, procuro pensar que soy capaz de hacer las
cosas bien por m mismo
1. Nunca 2. Algunas veces 3. Bastantes veces 4. Muchas veces 5. Siempre

5.- Cuando me enfrento a una situacin problemtica, pido consejo a un familiar o a un amigo a quien aprecio
1. Nunca 2. Algunas veces 3. Bastantes veces 4. Muchas veces 5. Siempre

6.- Cuando me enfrento a una situacin problemtica mientras estoy preparando los exmenes, planifico detalladamente
cmo estudiar el examen
1. Nunca 2. Algunas veces 3. Bastantes veces 4. Muchas veces 5. Siempre

8.- Cuando me enfrento a una situacin difcil, hablo de los problemas con otros
1. Nunca 2. Algunas veces 3. Bastantes veces 4. Muchas veces 5. Siempre

9.- Cuando me enfrento a una situacin problemtica, elaboro un plan de accin y lo sigo
1. Nunca 2. Algunas veces 3. Bastantes veces 4. Muchas veces 5. Siempre

10.- Cuando me enfrento a una situacin problemtica, no permito que el problema me supere; procuro darme un plazo
para solucionarlo
1. Nunca 2. Algunas veces 3. Bastantes veces 4. Muchas veces 5. Siempre

11.- Cuando me enfrento a una situacin problemtica, hablo sobre las situaciones estresantes con mi pareja, mi familia o
amigos
1. Nunca 2. Algunas veces 3. Bastantes veces 4. Muchas veces 5. Siempre

12.- Cuando me enfrento a una situacin problemtica mientras estoy preparando los exmenes, me centro en lo que
necesito para obtener los mejores resultados
1. Nunca 2. Algunas veces 3. Bastantes veces 4. Muchas veces 5. Siempre

13.- Cuando me enfrento a una situacin problemtica, pienso objetivamente sobre la situacin e intento tener mis
emociones bajo control
1. Nunca 2. Algunas veces 3. Bastantes veces 4. Muchas veces 5. Siempre

14.- Cuando me enfrento a una situacin problemtica, busco consejo y solicit ayuda a otras personas
1. Nunca 2. Algunas veces 3. Bastantes veces 4. Muchas veces 5. Siempre

15.- Cuando me enfrento a una situacin problemtica, organizo los recursos personales que tengo para afrontar la
situacin
1. Nunca 2. Algunas veces 3. Bastantes veces 4. Muchas veces 5. Siempre

16.- Cuando me enfrento a una situacin complicada, en general procuro no darles importancia a los problemas
1. Nunca 2. Algunas veces 3. Bastantes veces 4. Muchas veces 5. Siempre

17.- Cuando me enfrento a una situacin problemtica, manifiesto mis sentimientos y opiniones
1. Nunca 2. Algunas veces 3. Bastantes veces 4. Muchas veces 5. Siempre

18.- Cuando me enfrento a una situacin problemtica, como en los exmenes, suelo pensar que me saldrn bien

1. Nunca 2. Algunas veces 3. Bastantes veces 4. Muchas veces 5. Siempre

19.- Cuando me enfrento a una situacin difcil, hago una lista de las tareas que tengo que hacer, las hago una a una y no
paso a la siguiente hasta que no he finalizado la anterior
1. Nunca 2. Algunas veces 3. Bastantes veces 4. Muchas veces 5. Siempre

26
20.- Cuando me enfrento a una situacin problemtica la noche antes del examen, trato de pensar que estoy preparado
para realizarlo bien
1. Nunca 2. Algunas veces 3. Bastantes veces 4. Muchas veces 5. Siempre

21.- Cuando me enfrento a una situacin problemtica, hablo con alguien para saber ms de la situacin
1. Nunca 2. Algunas veces 3. Bastantes veces 4. Muchas veces 5. Siempre

22.- Cuando me enfrento a un problema, como sentir ansiedad durante el examen, trato de verlo como algo lgico y normal
de la situacin
1. Nunca 2. Algunas veces 3. Bastantes veces 4. Muchas veces 5. Siempre

23.- Cuando me enfrento a una situacin problemtica, cambio algunas cosas para obtener buenos resultados
1. Nunca 2. Algunas veces 3. Bastantes veces 4. Muchas veces 5. Siempre

ANEXO 3. INVENTARIO DE ESTRS ACADMICO IEA


Instrucciones: A continuacin, por favor, encierra con un crculo el nmero que califica en cada afirmacin lo que te describe
mejor y aplica en tu caso particular.
Recuerda no existen respuestas correctas ni incorrectas y toda la informacin que nos proporciones ser confidencial.
Ejemplo:
Cuando me enfrento a una dificultad mientras estoy preparando los exmenes, procuro pensar en positivo
1. Nunca 2. Algunas veces 3. Bastantes veces 4. Muchas veces 5. Siempre

1. Me estresa la competencia con compaeros del grupo


1. Nunca 2. Algunas veces 3. Bastantes veces 4. Muchas veces 5. Siempre

2. Tengo un exceso de responsabilidad por cumplir las obligaciones escolares


1. Nunca 2. Algunas veces 3. Bastantes veces 4. Muchas veces 5. Siempre

27
3. Tengo sobrecarga de tareas y trabajos escolares
1. Nunca 2. Algunas veces 3. Bastantes veces 4. Muchas veces 5. Siempre

4. Me estresan las evaluaciones de los profesores


1. Nunca 2. Algunas veces 3. Bastantes veces 4. Muchas veces 5. Siempre

5. Me estresa el tipo de trabajo que piden los maestros


1. Nunca 2. Algunas veces 3. Bastantes veces 4. Muchas veces 5. Siempre

6. Tengo trastornos en el sueo


1. Nunca 2. Algunas veces 3. Bastantes veces 4. Muchas veces 5. Siempre

7. Tengo fatiga crnica


1. Nunca 2. Algunas veces 3. Bastantes veces 4. Muchas veces 5. Siempre

8. Tengo dolores de cabeza o migraas


1. Nunca 2. Algunas veces 3. Bastantes veces 4. Muchas veces 5. Siempre

9. Tengo problemas de digestin dolor abdominal o diarrea


1. Nunca 2. Algunas veces 3. Bastantes veces 4. Muchas veces 5. Siempre

10. Tengo somnolencia o mayor necesidad de dormir


1. Nunca 2. Algunas veces 3. Bastantes veces 4. Muchas veces 5. Siempre

11. Tengo inquietud, incapacidad de relajarse y estar tranquilo


1. Nunca 2. Algunas veces 3. Bastantes veces 4. Muchas veces 5. Siempre

12. Tengo sentimientos de depresin y tristeza


1. Nunca 2. Algunas veces 3. Bastantes veces 4. Muchas veces 5. Siempre

13. Tengo ansiedad, mayor predisposicin a miedos, temores, etc.


1. Nunca 2. Algunas veces 3. Bastantes veces 4. Muchas veces 5. Siempre

14. Tengo problemas de concentracin


1. Nunca 2. Algunas veces 3. Bastantes veces 4. Muchas veces 5. Siempre

15. Tengo sensacin de tener la mente vaca


1. Nunca 2. Algunas veces 3. Bastantes veces 4. Muchas veces 5. Siempre

17. Tengo conflictos o tendencia a polemizar o discutir


1. Nunca 2. Algunas veces 3. Bastantes veces 4. Muchas veces 5. Siempre

18. Tengo aislamiento de los dems


1. Nunca 2. Algunas veces 3. Bastantes veces 4. Muchas veces 5. Siempre

19. Tengo desgano para realizar las labores escolares


1. Nunca 2. Algunas veces 3. Bastantes veces 4. Muchas veces 5. Siempre

20. Tengo ausentismo de las clases


1. Nunca 2. Algunas veces 3. Bastantes veces 4. Muchas veces 5. Siempre

Gracias por tu colaboracin!

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