Professional Documents
Culture Documents
Semestre 2018-1
Grupo: 9611
1
Investigacin de estrs acadmico y estrategias de afrontamiento de estrs en estudiantes de
tercero de secundaria
Resumen
La presente investigacin tiene como objetivo describir las estrategias de afrontamiento en los
alumnos del tercer grado de educacin secundaria, mediante la aplicacin de dos instrumentos de
evaluacin: El Inventario de Estrs Acadmico (IEA) y la Escala de Afrontamiento del Estrs
Acadmico (A-CEA). La poblacin objetivo se constituy por 75 estudiantes, distribuidos
equitativamente en instituciones pblicas de educacin secundaria en las ciudades de: Mrida, San
Luis Potos y Oaxaca de Jurez, con edad promedio de 14.5 aos. Los resultados encontrados afirman
que entre los alumnos de Oaxaca y Yucatn existen diferencias estadsticamente significativas en la
cantidad de estrategias de afrontamiento y en la Bsqueda de apoyo como estrategia de
afrontamiento. Entre los alumnos de Yucatn y Oaxaca y entre los alumnos de San Luis Potos y
Yucatn se encontraron diferencias estadsticamente significativas en el factor Situaciones
Acadmicas Estresantes, no encontrndose correlacin estadsticamente significativa entre estrs y
estrategias de afrontamiento. Las diferencias entre hombres y mujeres estudiantes se encontraron en
el factor Situaciones Acadmicas Estresantes.
Abstract
The objective of this research is to describe coping strategies in third grade students of secondary
education, through the application of two evaluation instruments: The Academic Stress Inventory
(IEA) and the Academic Stress Coping Scale (A-CEA). ). The target population was constituted by 75
students, distributed equally in public secondary education institutions in the cities of: Mrida, San
Luis Potos and Oaxaca de Jurez, with an average age of 14.5 years. The results found that among
students from Oaxaca and Yucatn there are statistically significant differences in the number of
coping strategies and in the search for support as a coping strategy. Among students from Yucatn
and Oaxaca and among students from San Luis Potos and Yucatn, statistically significant
differences were found in the Stressful Academic Situations factor, and no statistically significant
correlation between stress and coping strategies was found. The differences between male and
female students were found in the Stressful Academic Situations factor.
Introduccin
2
Estudiar el afrontamiento al estrs acadmico en alumnos de educacin secundaria es
estudiantes de educacin bsica para el caso de Mxico, nivel educativo que incluye a la educacin
secundaria.
ocurrido en ambientes universitarios, por lo que sera relevante conocer si la fiabilidad de la A-CEA
(Escala de Afrontamiento del Estrs Acadmico) y del IEA (Inventario de Estrs Acadmico) son igual
de efectivas en una poblacin 4 aos menor en promedio. Si bien los participantes en sta
Por otra parte, para la investigacin que en el presente trabajo se plantea, existen algunos
trabajos previos realizados en Amrica Latina, mismos que se han enfocado predominantemente en
ellos refiere al realizado por Castao y Len del Barco (2010) en la Universidad de Extremadura,
Espaa, en una muestra de 162 estudiantes universitarios, de los cuales 125 son mujeres. Se les
3
sobre datos sociodemogrficos. Los resultados obtenidos mostraron que las estrategias ms utilizadas
Los resultados arrojados en la investigacin citada en el prrafo anterior contrasta con los
encontrados por Casari, Anglada y Daher (2014), misma que ocup a 140 estudiantes universitarios
que en el estudio del prrafo anterior) y la Escala de Ansiedad Cognitiva frente a los Exmenes,
obteniendo entre otros resultados, que la estrategia predilecta en estos estudiantes para afrontar el
Por otra parte, segn McNamara (2000), indica que en el estrs hay modelos mdicos,
ambientales y psicolgicos de estrs (citado en Suldo, Shaunessy, y Hardesty, (2008 p.2,). Suldo et
al (2008), refirindose a los modelos psicolgicos lo conceptualizan como estrs percibido y destacan
que es una interaccin de una persona con un precipitante ambiental (externo); su angustia
concatena un evento externo que provoca un malestar fisiolgico y cognitivo aversivo en un individuo
que excede su repertorio emocional y conductual diseado para negar los efectos nocivos de los
factores de estrs externos. As el concepto de estrs percibido evidencia que algunas personas
tienen recursos, afrontamiento, que les permiten experimentar estrs externo sin experimentar un
funcionamiento comprometido.
4
estudiantes, seleccionaron 42 estudiantes (24 mujeres, 18 hombres). La variable independiente fue el
estrs acadmico, la variable dependiente fue los estilos de afrontamiento. Se aplic el Inventario de
Estrs Acadmico (IEA), de Polo, Hernndez y Pozo, validado por la Sociedad Espaola de Ansiedad
y Estrs y una versin del Test de Vulnerabilidad Bienestar Psicosocial del profesor Reinaldo Prez
Lovelle para determinar la vulnerabilidad al estrs. Los resultados demostraron que estos estudiantes
pasivo, centrado en la emocin en menor grado. Las principales causas generadoras de estrs fueron
la sobrecarga acadmica, la falta de tiempo para realizar las actividades acadmicas y los exmenes.
Aunque el estudio se realiz en estudiantes de nivel universitario, nos da pauta para estimar que en
afrontamiento, pero tambin las causas del estrs acadmico en estudiantes de Medicina. Para tal
Afrontamiento al Estrs entre otros instrumentos que buscaban medir variables ajenas a los objetivos
de este estudio. La muestra se conform por 47 estudiantes, gnero indistinto y los datos se trataron
conforme al procedimiento estadstico X2, buscando relacin entre variables dependientes del estudio.
Los resultados arrojados fueron mltiples, pero los que a efectos de esta investigacin interesan, son
5
Como puede apreciarse, Estrs Acadmico y Estrategia de Afrontamiento del Estrs, son las
dos variables que la investigacin evala. Al respecto es necesario sealar que, en el caso de la
primera, nos atenemos a los que establece Orlandini (1999) al sealar que desde los grados
preescolares hasta la educacin universitaria de posgrado, cuando una persona est en un periodo
estudio individual como en el aula escolar. Por otro lado, en relacin a la variable estrategia de
afrontamiento, asumimos la definicin que al respecto establecen Lazarus y Folkman (1986) quienes
constantemente cambiantes que se desarrollan para manejar las demandas especficas externas y/o
internas que son evaluadas como excedentes o desbordantes de los recursos del individuo.
En este marco de ideas, surgi el problema de investigacin, planteado en las siguientes preguntas:
Objetivos
1. Identificar la forma de afrontamiento al estrs acadmico, ms frecuente, que utilizan las y los
educativas objetivo.
2. Comparar las estrategias de afrontamiento que utilizan las mujeres y las que utilizan los
hombres.
Mtodo
6
Dado que en sta investigacin no se buscan las causas de que los estudiantes tengan estrs,
sino describir los tipos de afrontamiento al mismo, aunado a que los participantes fueron seleccionados
segn lo expuesto por Ramrez (2014), puesto que no se buscan relaciones causa-efecto y se
interviene sobre las variables pero no de forma directa ni deliberada, sino desde el principio a travs
Adems, segn lo seala Dzul (n.d.), la investigacin cumple con las condiciones de un diseo
no experimental, de tipo transeccional puesto que las variables no son manipuladas de forma
deliberada, y se indaga sobre variables y hechos ya acontecidos sin la intervencin del investigador,
observando a los participantes en su ambiente natural pero centrando el inters en analizar el estado
de una variable en un punto definido en el tiempo (en el caso de sta investigacin, la variable
siguientes:
Criterios de inclusin
1. Alumnos de tercer grado de secundaria de las escuelas: Escuela Secundaria Tcnica del
Fraccionamiento Esmeralda, del Municipio de San Pablo Etla, Oaxaca; Escuela Secundaria Tecnica
14 de la colonia Satlite Francisco I. Madero, San Luis Potos capital y Escuela Secundaria Federal
7
4. Que completen en su totalidad los instrumentos de evaluacin
Criterios de exclusin
Escenario
Escenario
De las instituciones en las que se aplicaron los instrumentos de evaluacin, dos de ellas (San Luis
aluminio, sin vidrios en las ventanas, paredes rsticas de tabicn, con iluminacin inadecuada y
Diseo de investigacin
La presente investigacin asume el diseo descriptivo transeccional, en virtud de que solo describe
los resultados de la evaluacin para saber, primero, si los alumnos y alumnas objetivo, presentan
estrs y, en segundo lugar, cmo lo afrontan, adems de hacer una comparacin en cuanto a estas
dos variables entre el gnero. No tiene como propsito explicar la causa de tal situacin, ni se
manipulan variables por nos ser un diseo experimental. Es transeccional porque la medicin se
Tcnicas e instrumentos
Para tal situacin, se le aplicaron a las tres muestras el Inventario de Estrs Acadmico (IEA) que
permiti evaluar si presentan estrs los y las estudiantes, pues si no lo presentaran, no se podra
aplicar el segundo instrumento referido a las estrategias para afrontarlo y, hacerlo, sera darle un
8
sesgo a la propia investigacin. La tcnica utilizada consisti en explicar las razones del estudio, las
Procedimiento.
Una vez definidas las variables conductuales a medir, as como la poblacin objetivo, los integrantes
del equipo buscamos una escuela secundaria en cada una de nuestras ciudades. Nos entrevistamos
por separado con el responsable de cada escuela, explicamos los propsitos de la investigacin, nos
UNAM, los datos de la institucin en la que realizaramos la evaluacin clnica, para obtener la carta
de prctica con la que nos presentamos ante la autoridad educativa de cada escuela, fijar da y hora
para la aplicacin de los instrumentos. Hecho esto, preparamos los instrumentos, previamente
autorizados por la tutora, y los aplicamos, Despus, mediante el Programa Estadstico para Ciencias
acordado entre los integrantes del equipo, misma base que es el sustento para realizar el anlisis
estadstico de los datos y hacer la interpretacin pertinente para obtener los hallazgos. Estos
Mtodo
En el caso de San Luis Potos, se recab la informacin en tres aulas distintas, puesto que la
poblacin en cada una no superaba los 10 alumnos. En las tres aulas, las condiciones de iluminacin
fueron ptimas, con luz artificial, alrededor de las 6 de la tarde. Todas las aulas contaban con un
promedio de 30 bancas individuales, por lo que los alumnos se encontraban muy dispersos. La
temperatura era de 22 grados centgrados para la capital potosina. Tanto en Oaxaca como en Yucatn,
9
El escenario fueron aulas, con ventanales laterales, pared frontal, buena iluminacin, bien ventilados,
sin distractores, externos, mesas de trabajo para dos estudiantes y sillas adecuadas.
Instrumentos
Estrs acadmico (A-CEA) de Cabanach, et al. (2010) y el Inventario de Estrs Acadmico IEA en la
versin de Hernndez, Polo y Pozo (1996). Ambas pruebas utilizan la escala Likert, con cinco posibles
respuestas: 1 (Nunca), 2 (Algunas veces), 3 (Bastantes veces), 4 (Muchas veces) y 5 (Siempre). Para
compone de 22 tems agrupados en tres factores o subescalas; Reevaluacin positiva (compuesta por
los tems 7, 1, 10, 16, 13, 18, 20, 4 y 22), Bsqueda de apoyo (compuesta por los tems 14, 8, 2, 11,
5, 21 y 17) y Planificacin (compuesta por los tems 6, 3, 9, 19, 12, 15 y 23) segn Canabach, Valle,
validacin de Hernndez, Polo y Pozo (1996) se compone de 19 tems (uno menos respecto a la
prueba original), agrupados en dos subescalas o factores (en lugar de 4 que tena la prueba original).
Las subescalas que comprende sta prueba son: Manifestaciones del Estrs Acadmico (nivel
cognitivo, fisiolgico y motor) compuesta por los tems 19, 14, 12, 13, 18, 20, 15, 11, 7, 9 y 8, y
Procedimiento
Se realiz solicitud verbal a las autoridades escolares para realizar la investigacin, explicando
todo el proceso de la misma, solicitando fechas de exmenes para en base a ellas programar la
10
aplicacin previa tanto del Inventario de estrs acadmico como de la escala de afrontamiento y el
Con la aceptacin de las autoridades escolares, se tramit la carta de presentacin oficial ante
la FESI-UNAM.
objetivo.
las alumnas y a los alumnos de tercer grado que cumplieron los criterios de inclusin/exclusin, previa
datos, organizndose primero en hojas de excel por cada investigador, segundo, integracin de la
administrando las siguientes pruebas: Anlisis de confiabilidad por consistencia interna mediante Alfa
de Cronbach para el total de cada escala y cada uno de sus factores, extraccin de media y desviacin
existencia o rechazo de la hiptesis nula al comparar los datos de subescala con homocedasticidad
11
Para la varianza con heterocedasticidad, se administr el Test de Welch en lugar de la prueba
ANOVA, y posteriormente se procedi a la aplicacin de pruebas post hoc de Scheff y Sidak para
factores con homogeneidad de varianza, y Test T3 de Dunnet para factores con heterocedasticidad
de varianza, con la finalidad de determinar las relaciones entre grupos que provocaron el rechazo a la
paramtrico de la T de student o del ANOVA para dos grupos) con la finalidad de determinar las
diferencias entre hombres y mujeres respecto al estrs y sus estrategias de afrontamiento, as como
Resultados
los estudiantes de tercer grado de secundaria de Yucatn, San Luis Potos y Oaxaca, y entre hombres
secundaria, distribuidos equitativamente en tres escuelas secundarias pblicas de los estados de San
luis Potos, Yucatn y Oaxaca, de cuyo total 30 son mujeres y 45 hombres, con edades que oscilan
entre los 13 y los 16 aos, con una edad promedio de 14.5 aos y una desviacin estndar de 1.5
Los resultados respecto a la fiabilidad de las pruebas, arrojan que, respecto a la Escala de
Afrontamiento del Estrs Acadmico y el ndice de Estrs Acadmico, las pruebas resultaron
12
fiables para medir el estrs acadmico y las estrategias de afrontamiento, obteniendo los coeficientes
A-CEA IEA
El instrumento de Escala de Afrontamiento del Estrs Acadmico (A-CEA) tiene una confiabilidad de
0.908 mediante anlisis de fiabilidad por consistencia interna Alfa de Cronbach, considerando el 94.7%
de casos vlidos y el 5.3% de casos excluidos por valores perdidos en los 22 tems analizados,
mientras que en el caso del Inventario de Estrs Acadmico, la confiabilidad es del 0.898 considerando
los 19 tems, 96% de casos vlidos y 4% de casos excluidos por valores perdidos. Segn Hernndez,
Fernndez y Baptista (2010) stos son indicadores de confiabilidad aceptable para A-CEA y
13
motoras del Estrs Acadmico (IEA)
Para el anlisis de confiabilidad de los factores que componen las Escalas A-CEA e IEA (revisin de
Polo y cols.) se utiliz el mtodo de Alfa de Cronbach, contemplando los tems 7, 1, 10, 16, 13, 18, 20,
4 y 22 para Reevaluacin positiva, 14, 8, 2, 11, 5, 21 y 17 para Bsqueda de apoyo y 6, 3, 9, 19, 12,
15 y 23 para Planificacin (Canabach, Valle, Rodrguez, Pieiro y Freire, 2010) lo anterior en la Escala
integra por dos factores; el factor Situaciones Acadmicas Estresantes compuesto por los tems 3, 2,
tems son 19, 14, 12, 13, 18, 20, 15, 11, 7, 9 y 8 (Polo, Hernndez y Pozo, n.d.). En los factores que
integran la A-CEA y el IEA se obtuvo una confiabilidad catalogada como aceptable segn los criterios
de Hernndez, Fernndez y Baptista (2010). Asimismo, los valores de confiabilidad obtenidos para la
Escala de Afrontamiento de Estrs Acadmico (Tabla 1.1 y Tabla 1.2), son ligeramente inferiores a los
obtenidos por Canabach y cols. (2010) tanto para la escala total como para los factores, mientras que
en el caso del Inventario de Estrs Acadmico (Tabla 1.1 y Tabla 1.2), se obtuvo una fiabilidad casi
idntica para la escala total y una fiabilidad mayor en los factores respecto a los valores encontrados
por Polo, Hernndez y Pozo (n.d.) para Situaciones Acadmicas Estresantes y Manifestaciones
La primera impresin que se obtiene al revisar los resultados sobre media y desviacin estndar, es
que hay una marcada diferencia entre el grupo Yucatn y los grupos Oaxaca y San Luis Potos en el
factor Reevaluacin positiva, Bsqueda de apoyo, Total IEA y Total A-CEA. A simple vista, los
14
encuestados de Yucatn reportan las mayores puntuaciones en todos los factores y en el total de
Al analizar la escala A-CEA y del ndice IEA en su conjunto y divididas por factores mediante la prueba
cuales se les administr el Test de Welch dado que las muestras son normales pero no cumplen con
15
Tras realizar el ANOVA y el Test de Welch (Tabla 2.2.) se determin que se rechaza la hiptesis nula
para los factores Bsqueda de apoyo y Situaciones de Estrs Acadmico, as como para el Total
Escala de Afrontamiento de Estrs Acadmico, es decir, la evidencia apunta a que existen diferencias
en la distribucin de los valores al comparar los resultados obtenidos para estos factores entre los tres
grupos encuestados (Yucatn, San Luis Potos y Oaxaca) por lo que el siguiente paso fue determinar
Para encontrar las diferencias que sealan los resultados de ANOVA y Test de Welch (ste ltimo
para el factor Situaciones Acadmicas Estresantes), se utilizaron las pruebas post hoc. Se aplic el
Test de Scheff y Test Sidak (Tabla 2.3) para el factor Bsqueda de Apoyo y para Total Escala de
16
Afrontamiento de Estrs Acadmico. Se encontr que para ambos casos, las diferencias en la
En el mismo orden de ideas, se aplic el Test T3 Dunnett al factor Situaciones Acadmicas Estresantes
(Tabla 2.3.1), dado que segn Barn y Tllez (n.d.), sta prueba Post hoc es ideal cuando las
varianzas son desiguales y/o los grupos son desequilibrados. Los resultados encontrados afirman que
las diferencias estadsticamente significativas en ste factor se encuentran entre los grupos Yucatn
y Oaxaca y entre Yucatn y San Luis Potos, por lo tanto, se rechaza la hiptesis nula para esas
comparaciones. Al comparar a San Luis Potos con Oaxaca, se acepta la hiptesis nula.
Como se observa en el grfico 1.1, la mayor parte de los encuestados reportaron tener un estrs
moderado tras dividir el total IEA por rangos, mismos que comprenden 1-32 como estrs bajo, 33-64
17
estrs moderado y 65 o ms como estrs alto. La mayor cantidad de encuestados que reportaron
estrs alto, se concentran en el grupo de Yucatn. La relacin entre la frecuencia de estrs moderado
y estrs bajo, es 2 a 1 para San Luis Potos, 3 a 1 para Oaxaca y 4 a 3 para Yucatn.
Hasta aqu se han revisado los resultados respecto a Estrs Acadmico y las Estrategias de
Afrontamiento en comparacin por grupos segn el lugar de procedencia, sin embargo, queda una
pregunta derivada del objetivo principal de sta investigacin; determinar si hombres y mujeres utilizan
determin que todos los factores y resultados totales de escala, se distribuyen de la misma forma tanto
para gnero masculino como para el gnero femenino, con excepcin del factor Situaciones
Por ltimo, quedara responder la pregunta qu relacin existe entre las estrategias de afrontamiento
y el estrs? Para tal efecto, se realiz un anlisis de Correlacin de Pearson con los dos factores y el
total de escala del IEA, y los tres factores y el total de escala de A-CEA (Tabla 3.1). Los resultados
sealan que las correlaciones significativas superiores a 0.800 se encuentran nicamente entre los
18
factores y el total de la prueba de la que derivan, es decir, los factores Planificacin, Bsqueda de
Apoyo y Reevaluacin positiva tienen correlaciones significativas con el Total A-CEA, siendo la
Reevaluacin positiva el factor con mayor correlacin, mientras que el factor Situaciones Acadmicas
Estresantes y el factor Manifestaciones Cognitivas, Fisiolgicas y Motoras del Estrs (ste ltimo tiene
la mayor correlacin) tienen correlacin significativa nicamente con el Total IEA, escala de la que
derivaron, sin embargo, no se encontraron correlaciones significativas entre factores del IEA con
factores de la A-CEA, por lo que estadsticamente no existe correlacin significativa entre las
significativas.
Conclusiones
19
Referencias
Referencias
20
Casari, L. M; Anglada, J. & Daher, C. (2014). Estrategias de afrontamiento y ansiedad ante
exmenes en estudiantes universitarios. Chile: Revista de Psicologa de la Pontificia Universidad
Catlica de Chile [versin electrnica]. Recuperado de:
http://www.scielo.org.pe/scielo.php?pid=S0254-92472014000200003&script=sci_arttext
Castao, E F; Len del Barco, B; (2010). Estrategias de afrontamiento del estrs y estilos de
conducta interpersonal. International Journal of Psychology and Psychological Therapy,10() 245-257.
Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=56017095004
De la Rosa, G., Chang, S., Delgado, L., Olivero, L., Murillo, D., Ortiz, R., & Carreazo, N, (2015). Niveles
De Vera, M; (2004). La teora del afrontamiento del estrs de Lazarus y los moldes cognitivos. Espaa:
Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin de la Universidad de La Laguna [en lnea].
Recuperado en: http://www.moldesmentales.com/otros/mar.htm
Suldo, S; Shaunessy, E. & Hardesty, R. (2008). Relationships among stress, coping, and mental health
in high achieving high school students. Psychology in the Schools, 45(4), 273-290.
Cabanach, R., Valle, A., Rodrguez, S., Pieiro, I., & Freire, C. (2010). Escala de afrontamiento del
estrs acadmico (A-CEA). Revista Iberoamericana de Psicologa y Salud. 1(1): 51-64
Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin, Universidad de A Corua.
21
Casari, L. M; Anglada, J. &Daher, C. (2014). Estrategias de afrontamiento y ansiedad ante exmenes
en estudiantes universitarios. Chile: Revista de Psicologa de la Pontificia Universidad
Catlica de Chile [versin electrnica].
Castao, E F; Len del Barco, B; (2010). Estrategias de afrontamiento del estrs y estilos de conducta
interpersonal.International Journal of Psychology and Psychological Therapy,10() 245-257.
De la Rosa, G., Chang, S., Delgado, L., Olivero, L., Murillo, D., Ortiz, R., &Carreazo, N, (2015). Niveles
de estrs y formas de afrontamiento en estudiantes de Medicina en comparacin con
estudiantes de otras escuelas. GacMedMex, 151, 443-49.
De Vera, M; (2004). La teora del afrontamiento del estrs de Lazarus y los moldes cognitivos. Espaa:
Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin de la Universidad de La Laguna
[en lnea].
Herrera, D., Ps. Rodrguez, M., Valverde, M., (2010). Validacin del Inventario de Estrs Acadmico
de Polo, Hernndez y Pozo en Estudiantes Universitarios de la Comuna de Concepcin.
Universidad del Desarrollo Concepcin.
Moreno, E. (2015). El estrs como causa de bajo aprovechamiento en el nivel medio superior. Revista
Iberoamericana para la Investigacin y el Desarrollo Educativo ISSN: 2007-2619 11.
Suldo, S., Shaunessy, E., & Hardesty, R. (2008). Relationships among stress, coping, and mental
health in highachieving high school students. Psychology in theSchools, 45(4), 273-290.
22
23
ANEXOS
_______________________________________________________________________________
24
Estimado estudiante este cuestionario que se est llevando a cabo es una investigacin cuyo propsito
es Identificar si con motivo de exmenes se presenta estrs acadmico y la forma que lo afrontan los
estudiantes de tercereo de secundaria. La informacin que se derive de estos cuestionarios ser
manejada de forma annima y confidencial, de igual forma tu participacin es libre y voluntaria.
Si ests de acuerdo con participar en el estudio firma esta hoja en el lugar provisto, luego de leer la
siguiente informacin:
Firma
________________________________
1.- Cuando me enfrento a una situacin problemtica, olvido los aspectos desagradables y resalto los positivos
1. Nunca 2. Algunas veces 3. Bastantes veces 4. Muchas veces 5. Siempre
2.- Cuando me enfrento a una situacin problemtica, expreso mis opiniones y busco apoyo
1. Nunca 2. Algunas veces 3. Bastantes veces 4. Muchas veces 5. Siempre
3.- Cuando me enfrento a una situacin problemtica, priorizo las tareas y organizo el tiempo
25
1. Nunca 2. Algunas veces 3. Bastantes veces 4. Muchas veces 5. Siempre
4.- Cuando me enfrento a una situacin problemtica durante los exmenes, procuro pensar que soy capaz de hacer las
cosas bien por m mismo
1. Nunca 2. Algunas veces 3. Bastantes veces 4. Muchas veces 5. Siempre
5.- Cuando me enfrento a una situacin problemtica, pido consejo a un familiar o a un amigo a quien aprecio
1. Nunca 2. Algunas veces 3. Bastantes veces 4. Muchas veces 5. Siempre
6.- Cuando me enfrento a una situacin problemtica mientras estoy preparando los exmenes, planifico detalladamente
cmo estudiar el examen
1. Nunca 2. Algunas veces 3. Bastantes veces 4. Muchas veces 5. Siempre
8.- Cuando me enfrento a una situacin difcil, hablo de los problemas con otros
1. Nunca 2. Algunas veces 3. Bastantes veces 4. Muchas veces 5. Siempre
9.- Cuando me enfrento a una situacin problemtica, elaboro un plan de accin y lo sigo
1. Nunca 2. Algunas veces 3. Bastantes veces 4. Muchas veces 5. Siempre
10.- Cuando me enfrento a una situacin problemtica, no permito que el problema me supere; procuro darme un plazo
para solucionarlo
1. Nunca 2. Algunas veces 3. Bastantes veces 4. Muchas veces 5. Siempre
11.- Cuando me enfrento a una situacin problemtica, hablo sobre las situaciones estresantes con mi pareja, mi familia o
amigos
1. Nunca 2. Algunas veces 3. Bastantes veces 4. Muchas veces 5. Siempre
12.- Cuando me enfrento a una situacin problemtica mientras estoy preparando los exmenes, me centro en lo que
necesito para obtener los mejores resultados
1. Nunca 2. Algunas veces 3. Bastantes veces 4. Muchas veces 5. Siempre
13.- Cuando me enfrento a una situacin problemtica, pienso objetivamente sobre la situacin e intento tener mis
emociones bajo control
1. Nunca 2. Algunas veces 3. Bastantes veces 4. Muchas veces 5. Siempre
14.- Cuando me enfrento a una situacin problemtica, busco consejo y solicit ayuda a otras personas
1. Nunca 2. Algunas veces 3. Bastantes veces 4. Muchas veces 5. Siempre
15.- Cuando me enfrento a una situacin problemtica, organizo los recursos personales que tengo para afrontar la
situacin
1. Nunca 2. Algunas veces 3. Bastantes veces 4. Muchas veces 5. Siempre
16.- Cuando me enfrento a una situacin complicada, en general procuro no darles importancia a los problemas
1. Nunca 2. Algunas veces 3. Bastantes veces 4. Muchas veces 5. Siempre
17.- Cuando me enfrento a una situacin problemtica, manifiesto mis sentimientos y opiniones
1. Nunca 2. Algunas veces 3. Bastantes veces 4. Muchas veces 5. Siempre
18.- Cuando me enfrento a una situacin problemtica, como en los exmenes, suelo pensar que me saldrn bien
19.- Cuando me enfrento a una situacin difcil, hago una lista de las tareas que tengo que hacer, las hago una a una y no
paso a la siguiente hasta que no he finalizado la anterior
1. Nunca 2. Algunas veces 3. Bastantes veces 4. Muchas veces 5. Siempre
26
20.- Cuando me enfrento a una situacin problemtica la noche antes del examen, trato de pensar que estoy preparado
para realizarlo bien
1. Nunca 2. Algunas veces 3. Bastantes veces 4. Muchas veces 5. Siempre
21.- Cuando me enfrento a una situacin problemtica, hablo con alguien para saber ms de la situacin
1. Nunca 2. Algunas veces 3. Bastantes veces 4. Muchas veces 5. Siempre
22.- Cuando me enfrento a un problema, como sentir ansiedad durante el examen, trato de verlo como algo lgico y normal
de la situacin
1. Nunca 2. Algunas veces 3. Bastantes veces 4. Muchas veces 5. Siempre
23.- Cuando me enfrento a una situacin problemtica, cambio algunas cosas para obtener buenos resultados
1. Nunca 2. Algunas veces 3. Bastantes veces 4. Muchas veces 5. Siempre
27
3. Tengo sobrecarga de tareas y trabajos escolares
1. Nunca 2. Algunas veces 3. Bastantes veces 4. Muchas veces 5. Siempre
28
29