23/8/2017 METODOLOGIA DEL TALLER DE EXPRESION CORPORAL: LA DANZA EN PAREJA

EL TALLER DE CREATIVIDAD EXPRESIVA CORPORAL: LA

DANZA EN PAREJA.

Toms Motos, Universidad de Valencia

Antoni Navarro, CEFIRE de Sagunt

La llamada tercera generacin de la creatividad pone el nfasis en el vivir creativo, en la

autorrealizacin. Pretende desarrollar la actitud creativa, cuyos componentes se concretan en
la capacidad de goce, en el disfrute de los procesos, en la bsqueda de la armona entre las
diferentes facetas de nuestras vidas. Desde esta perspectiva la principal obra creativa de cada
uno es nuestra propia vida. Este es el mismo sentido que Czikszenmihalyi (1998) da a la
creatividad al entenderla como camino que nos conduce a la mejora de nuestras vidas
cotidianas y a desarrollar una personalidad satisfactoria que permita una mayor realizacin
laboral y social.

La creatividad aplicada abarca fundamentalmente las reas de la educacin, las

organizaciones, el arte, la comunicacin, la ciencia y la tecnologa y la vida cotidiana. En este
contexto se enmarca el trabajo que estamos realizando tanto en la formacin del profesorado
(mbito educativo) y en los talleres de ocio y tiempo libre (mbito de la vida cotidiana), en los
que utilizamos la danza y la expresin corporal como medio para desarrollar la creatividad
expresiva.

Con este texto pretendemos presentar un modelo de taller de creacin expresivo corporal.
Desde hace tiempo estamos intentando desarrollar un modelo (Motos 1996, 2000), que en
principio estaba destinado a la didctica de la educacin artstica, pero hemos ido
comprobando con el transcurso de la prctica que ste es aplicable a cualquier contenido
siempre que se trabaje a partir de objetivos expresivos. Para tratar sobre metodologa es
necesario aclarar previamente las siguientes cuestiones: Qu es un taller en el mbito de la
educacin artstica? Cules son los objetivos del taller de expresin corporal? Cmo se
desarrolla el taller y cules son sus contenidos propios? Quin es el destinatario de esta
propuesta metodolgica? Por qu hemos elegido la ejemplificacin de la danza en pareja?
Nuestro modelo se basa en cuatro dimensiones: las fases del proceso creativo, el proceso de
representacin artstica, los momentos del taller y el tipo de actividades realizadas. La primera
parte de esta exposicin se dedica a la conceptualizacin del modelo y en la segunda
ofrecemos un ejemplo: la danza en pareja.

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1. Qu es un taller?
Taller es un trmino en el que encontramos varias acepciones. Como lugar de produccin es
el sitio donde se trabaja en una actividad manual, taller de escultura, taller de pintura.
Tambin significa escuela o seminario de ciencias o de artes, lugar de reunin y de encuentro
de teoras y prcticas, donde se favorece la libre discusin, la aportacin de ideas, la
demostracin de mtodos y la aplicacin prctica de habilidades y principios. Por otra parte,
se entiende por taller el conjunto de colaboradores de un maestro, por ejemplo: el taller de
Miguel ngel, significando lugar de produccin y formacin. Con este sentido estn
proliferando actualmente los talleres de escritura.
En el mbito de las Ciencias de la Educacin y desde la Didctica, taller es un pequeo
nmero de estudiantes (3-8) reunidos con vistas a realizar un objetivo bien delimitado y
aceptado por cada uno de los participantes. Desde la Formacin Profesional, se entiende
como la sala equipada de mquinas y de tiles destinados al aprendizaje de un oficio o trabajo
prctico. Desde la investigacin, la reunin de cientficos e investigadores donde se plantean
de manera prctica ciertos problemas y sus posibles soluciones.
Los rasgos del taller los podemos concretar siguiendo a Legendre (1993) en:
- Dada la frecuencia y naturaleza de los intercambios la interaccin entre los
miembros es muy elevada. En el taller la participacin y colaboracin entre los miembros del
grupo juega un papel primordial. Se favorece la autonoma y la iniciativa. Gran parte de sta
se reserva a los participantes, sobre todo en la ejecucin de las tareas a cumplir.
- La iniciativa del profesor se sita esencialmente en el nivel de la planificacin y
de la organizacin del trabajo, pues supervisa la marcha y juega el papel de persona recurso.
- El trabajo en taller favorece el desarrollo de relaciones interpersonales
estudiante-estudiante y profesor-estudiante.
- El taller permite enfocar una gama amplia de objetivos cognitivos, afectivos,
psicomotores, etc.
Se habla de taller cooperativo (lugar organizado o grupo de sujetos, que trabajando en
cooperacin, realizan un proyecto comn); de taller prctico o de aplicacin, en el que, tras la
exposicin del profesor, se sigue la aplicacin inmediata de los conocimientos adquiridos
sobre un tema bien preciso; de taller de exploracin de objetos usuales (tostador de pan,
microondas, aparato de radio), que se ponen a disposicin de los sujetos para ser
desmontados, manipulados, etc.
Para concluir esta introduccin, conviene aclarar que cuando nosotros utilizamos taller lo
hacemos con el significado de lugar de formacin y creacin, de encuentro de teora y
prctica.

2. Cules son los objetivos de un taller de expresin corporal?

Dejando a parte los grandes fines de la expresin corporal desde el punto de vista educativo:
favorecer el desarrollo global de la persona y los ms propios tales como liberacin de
energas, expansin, desbloqueo de tensiones, bienestar, equilibrio cuerpo-mente, etc.

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encontramos otros ms concretos en los mbitos cultural, social, expresivo, afectivo y

teraputico.
Desde el punto de vista cultural, nos interesa destacar la importancia de la toma de conciencia
de los estereotipos actuales sobre el cuerpo, para liberarnos de la preocupacin enfermiza por
la imagen que los medios de comunicacin transmiten: cuerpo sano, delgado, energizado,
tostado-vacacional, etc. La sumisin a los cnones estticos mediticos que nos impulsan a
tener un cuerpo para mostrar donde la ciruga esttica est cada vez ms a la orden del da.
As nos encontramos con el cuerpo objeto, torturado por la cultura publicitaria. Nos queremos
en los espejos y en las vitrinas sociales, sometidos siempre a la imagen modelo que viene
condicionada por los otros. Esta toma de conciencia nos ayudar a defender la espontaneidad
de nuestros comportamientos corporales para sentirnos a gusto en nuestra propia corporeidad
y querer expresar con ella sentimientos, emociones y pensamientos. En ltima instancia lo
que pretendemos es convertir nuestro cuerpo en un instrumento de expresin y comunicacin.
Adems se trata de conocer los elementos de la danza, reconocer los tipos y estilos de
movimiento y entender su modo de funcionamiento.
Desde el punto de vista social, pretendemos la adquisicin de habilidades sociales, la
interrelacin, el encuentro del otro y el deseo del otro. Dicho de otro modo: mantenerse en
forma, relajarse y hacer amigos. Compartir nuestras ideas con los otros y enriquecernos
haciendo uso de las ideas de los dems.
Desde el punto de vista expresivo, se trata de ofrecer la posibilidad a los participantes de
experimentar emociones estticas y desarrollar el placer de crear y comunicarse
corporalmente y tambin identificarlos en cualquier producto artstico en el que intervenga la
danza o la expresin corporal. Es decir, la muscularizacin del pensamiento abstracto (Root-
Bernstein, 2002).
Desde una ptica teraputica el objetivo sera solucionar problemas psquicos, mentales y
socio-afectivos con el objetivo de sentirnos bien dentro de nuestra propia piel.

3. Proceso de representacin expresiva: impresin, expresin, comunicacin, reflexin.

Todo acto expresivo se basa en un movimiento de doble direccin: del mundo exterior hacia la
persona (impresin) y de la persona hacia el mundo exterior (expresin). Slo podemos
expresarnos si nos dejamos impresionar - voluntariamente o no- por lo que nos rodea o
interpela. Si no somos como sensibles placas receptoras que registramos mediante los
sentidos y almacenamos las diversas sensaciones muy poco podremos despus expresar.
Los medios que facilitan la impresin (Moccio, 1998) son la tranquilidad, la receptividad y el
pensamiento personal.
La tranquilidad es la actitud que nos permite servirnos de nuestras propias energas. Y esto
exige: disponibilidad o preparacin para recibir; descontraccin o actuar para hacer que
desaparezcan las tensiones de nuestro entorno; relajacin o preparacin para la receptividad,
que favorezca un estado de no resistencia a las sensaciones; y dominio de uno mismo o

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conducta autnoma, no slo en los aspectos fsicos sino en los aspectos del espritu que
conduzcan al equilibrio del pensamiento.
La receptividad o acumulacin de energas se consigue mediante la interpelacin de nuestros
sentidos; la atencin, que aade una voluntad de sentir; la observacin o capacidad para
detenernos sobre la cosas, el mirar en su interior y tratar de comprenderlas no slo en la
apariencia sino tambin en su contenido.
El pensamiento personal equivale al despliegue de nuestra energa y supone
concentracin, es decir, centrar la atencin en el punto u objeto nico que hemos elegido, en
el desarrollo del objeto de nuestro deseo.
El modelo de taller que proponemos se asienta sobre cuatro variables: las fases del
proceso creativo, el proceso de representacin artstica, los momentos de la clase o taller
didctico y el tipo de actividades realizadas (Cuadro 1). Veamos cada una de ellas.
3.1. Proceso creador. Desde Walas se identifican estas fases en el proceso creador:
Preparacin: situacin del sujeto en el clima favorable y con los medios adecuados para
crear.
Incubacin: elaboracin interna de la obra; informacin y tanteo, anlisis de la situacin y
bsqueda de soluciones mltiples.
Iluminacin: plasmacin de la nueva idea o fijacin de la mejor solucin encontrada.
Revisin: evaluacin de los resultados; experimentacin, correccin y puesta en prctica.

3.2. Proceso expresivo. Cualquier proceso expresivo se articula sobre estas palabras clave:
percibir, sentir, hacer, reflexionar.
Percibir. Es tanto como estar a la escucha de uno mismo y del entorno. Supone la
disponibilidad del individuo a dejarse impregnar por los estmulos del entorno fsico y humano
y permitir que surjan las imgenes que stos inducen. La percepcin consiste en desplegar
las antenas de todos los sentidos para poder captar los estmulos del exterior y dirigir la
mirada hacia el mundo interior. Esto implica un estado de disponibilidad en los planos
cognitivo, motriz y afectivo. Houle (1987, pg. 18) caracteriza esta fase en los siguientes
trminos: es de orden sensorial y emocional; al suscitar la atencin del individuo permite
establecer lazos entre sus percepciones sensoriales y su imaginacin; exige de una actitud de
espera activa y de disponibilidad corporal. El sujeto debe dejarse impresionar por los
estmulos del medio, estar abierto y ser sensible a todo lo que le rodea y tratar de tomar
contacto consigo mismo.

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Desde el punto de vista didctico, en esta fase la tarea del profesor/animador consiste en
crear un clima de calma y de escucha consciente y mirada activa, una atmsfera dinmica y
estimulante; ofrecer un amplio abanico de experiencias sensoriales; ayudar a tomar
conciencia de uno mismo y de la realidad exterior.
Los ejercicios y actividades de relajacin, de concentracin, de percepcin sensorial, de
observacin se incluyen dentro de esta fase. La actitud a adoptar podemos concretarla en los
siguientes principios:
- Tomar conciencia de que siempre estamos percibiendo con los cinco sentidos.
- Dar importancia a los detalles prcticos.
- Estar en contacto con la las realidades fsicas.
- Atender al momento actual.
- Darse cuenta de los detalles pequeos de la vida cotidiana.
Sentir. Es tanto como pensamiento corporal, segn Root- Bernstein, es decir, el pensamiento
que tiene lugar a travs de las sensaciones y la conciencia de nuestros nervios, msculos y
piel. Son muchas las personas creativas que antes de encontrar las palabras o las formas
adecuadas para expresarse experimentan la emergencia de las ideas en forma de
sensaciones corporales, movimientos musculares y emociones que actan a modo de
trampolines que permiten acceder a una modalidad ms formal del pensamiento. Los atletas y
los msicos imaginan la sensacin de los movimientos que van a ejecutar; los fsicos y los
pintores experimentan en su cuerpo las tensiones y los movimientos de los rboles y de los
electrones ( Root- Bernstein, 2002 , pg. 44).
Hacer. El sujeto pone en accin sus imgenes interiores, las elabora a partir de un estmulo
y comunica su mundo interior. Este hacer se debe orientar en dos direcciones: la exploracin

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y la actualizacin. La exploracin es un periodo de ensayos mltiples, de lanzamiento de

propuestas diversas. En las actividades de exploracin se pone el acento sobre los medios e
instrumentos con los que se realiza el aprendizaje de los distintos lenguajes. La actualizacin
es la etapa de elegir, de organizar, de arrancar. Momento en el que la creacin emerge a partir
de las propuestas planteadas. Es la fase por excelencia de la expresin-comunicacin. La
actividad base de este periodo es la improvisacin articulada sobre distintas situaciones.
Reflexionar. Se trata de disponer de un momento de pausa para volver sobre la actividad
realizada y apropiarse de la experiencia vivida. Es el momento del anlisis, de la vuelta sobre
lo que ya ha sido vivido y tomar conciencia de los medios utilizados para expresarse.

Resumiendo metafricamente, el rea de la expresin y cualquier acto de enseanza

aprendizaje - es el espacio de las cinco c: primero hay que reaccionar con los sentidos
(cuerpo), despus con los sentimientos y las emociones (corazn) para terminar con la
reflexin, el conocimiento y la voluntad (cerebro), sobre unos contenidos culturales (cultura). Y
todo ello, engarzado por la trama de la creatividad.

3.3. Momentos en el taller de expresin y actividades.

La estructura base de una clase o taller de esta materia, que ha sido conceptualizada por
Barret (1981), se puede concretar en las siguientes partes: a) puesta en marcha, b) relajacin,
c) expresin-comunicacin, d) retroaccin.
Cada una de ellas tiene una duracin distinta. El ncleo central ser normalmente la fase de
expresin-comunicacin. El tiempo dedicado a cada una puede ser tambin variable. As, se
puede abreviar la puesta en marcha si el grupo est cansado o saltar la relajacin si la tercera
parte empieza con actividades suaves, o bien utilizar la relajacin al final si la clase ha sido
muy fatigosa, o, incluso, centrar toda la clase en la puesta en marcha, si la situacin del grupo
as lo demanda.
Estas partes son referenciales, puede no necesitarse alguna de ellas. Este esquema sirve
tanto para preparar una clase como para hacer el anlisis de la misma.

1) La puesta en marcha
Esta fase de arranque es indispensable, pues gracias a ella se crea un clima ldico que
permite un trabajo posterior. En ella se establece y favorece el contacto con el aqu y ahora
del lugar donde se realiza la clase, con los otros participantes y con el profesor/animador. Las
actividades especficas de este apartado son las que en otro lugar hemos llamado juegos
preliminares (Motos y Tejedo, 1987 y 1999) y comprende, entre otras: actividades que
favorecen el contacto entre los participantes, de calentamiento fsico, de desinhibicin, de
atencin y concentracin, de percepcin y memoria sensorial, de imaginacin,
Las tareas propias de esta fase son: motivar, conexionar al grupo, plantear metas
adaptadas a las capacidades y niveles de relacin y grupo, comprobar la disposicin del grupo
a trabajar, conectar las propuestas del animador con los intereses del alumnado.

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2) Relajacin
La relajacin permite la distensin muscular, provoca bienestar fsico, produce una buena
respiracin, favorece la toma de conciencia y la concentracin. El bienestar que provoca es
tanto fsico como psicolgico, de donde se deriva una disponibilidad del participante
favorecedora de su expresin.
Las actividades de relajacin pueden tomar diferentes formas de acuerdo con las tcnicas
empleadas (Charaf, 1999; Prado y Charaf, 2000): masaje y automasaje, ejercicios
respiratorios, relajacin progresiva (tensin-distensin), relajacin por concentracin
autgena, relajacin por movimiento pasivo, relajacin por acciones inusuales, relax
imaginativo, etc.

3) Expresin-comunicacin
En esta fase es donde se hace una utilizacin ms global del lenguaje dramtico,
permitiendo a los participantes manifestar de una manera activa su asimilacin y comprensin
del mismo.
Las actividades que se han de proponer en esta fase han de ser ldicas para que propicien la
ocasin de explorar ciertas posibilidades del cuerpo, la voz o del entorno, y de esta manera
el alumno adquiera un mayor conocimiento, soltura, confianza y habilidad.
Aqu se incluyen las actividades de improvisacin y exploracin, a saber: improvisaciones no
verbales, en las que para elaborar la accin se recurre a la mmica, al gesto, a la postura, a la
interaccin con el otro mediante la expresin corporal; improvisaciones verbales, en las que
se pone el acento en el empleo de la comunicacin por la palabra y en el juego con los
elementos del sonido; improvisaciones verbales y gestuales, en las que se exige la utilizacin
simultnea del lenguaje verbal y de la expresin corporal; exploracin del cuerpo (toma de
conciencia segmentaria de los elementos del esquema corporal); exploracin del movimiento
(motricidad global y motricidad fina; exploracin de la voz; exploracin de los objetos;
exploracin del espacio; exploracin y utilizacin de los distintos soportes que desencadenan
la expresin.
En sntesis, son actividades sobre los instrumentos y materiales con los que se articula el
lenguaje dramtico y corporal expresivo y se centran en trabajos realizados individualmente,
por parejas o en microgrupo.

3) Retroaccin
Fase de comentario y valoracin de la actividad realizada por el grupo. Consiste en
esencia en la verbalizacin de las vivencias habidas durante las fases anteriores, en compartir
las ideas y las emociones vivenciadas y en la toma de conciencia de los medios utilizados
para expresarlas. La retroaccin tiene como funcin desarrollar la toma de conciencia,
establecer una comunicacin verbal y obtener un feed-back. Es importante al finalizar el

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trabajo de expresin tomar la palabra, pues sta puede abrir, aadir, enriquecer la accin y la
expresin.
Las actividades de reflexin se suelen realizar bajo alguno de los siguientes formatos:
- Actividades de interiorizacin.
- Verbalizacin simple (cada alumno por turno comenta la actividad) e intercambio verbal
(se comenta y analiza la actividad con intervenciones libres).
- Transposicin a otras formas de expresin (escritura, dibujo, collage, expresin corporal,
etc.) de las imgenes, emociones, sensaciones o ideas surgidas durante las fases de
percepcin, exploracin y actualizacin.
- Presentacin ante el grupo de una actividad evaluadora realizada por un equipo.
Es fcil observar la correspondencia existente entre las dos variables analizadas: el proceso
de representacin y los momentos de la clase. Ambas se centran en una misma realidad; pero
mientras que la primera la enfoca desde la perspectiva del porqu, de la finalidad; la segunda
lo hace desde el qu, desde los contenidos.
Al poner en relacin las fases del proceso dramtico y los momentos de la clase tenemos los
tipos de actividades y tareas propias de la Dramatizacin, como se refleja en el cuadro 1.

4. Cules son los contenidos de un taller expresivo corporal?

Considerando las premisas de las que todo diseo curricular ha de partir a la hora de la
seleccin de contenidos - los conocimientos y las propuestas han de ser una seleccin
vlida, importante y representativa de la cultura; y, el conocimiento debe seleccionarse
teniendo en cuenta no slo criterios epistemolgicos sino tambin ticos- para el taller
expresivo corporal agrupamos los contenidos en los siguientes bloques:
a) especficos de la materia (el saber): informaciones y tcnicas.
b) relacionados con los participantes, el tiempo y el espacio (el saber ser): conocimiento de s
mismo (inteligencia intrapersonal), conocimiento del comportamiento en grupo (saber hacer
social).
c) propios de la metodologa de taller o contenidos procedimentales (el saber hacer):
estrategias didcticas de aula.
Los contenidos especficos de EC, y por extensin del taller expresivo corporal, estn
relacionados con el conocimiento del propio cuerpo en movimiento; con la sensopercepcin
como aprehensin sensible de s mismo y del mundo externo; con la experimentacin y
exploracin del movimiento corporal en el tiempo, en el espacio, con la energa y la tonicidad
como elementos estructurantes del esquema corporal y facilitadores en la construccin de la
imagen corporal. Pero esta imagen se concibe en relacin social, por lo tanto la atencin se
centra en el movimiento expresivo y sus consecuencias comunicacionales permitiendo el libre
juego de la imaginacin en las experiencias. En este sentido, los propios de la disciplina de
Expresin corporal los podramos agrupar en:
La toma de conciencia y sensibilizacin del propio cuerpo.
La espontaneidad y tcnica corporales.

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Las relaciones con el medio circundante: objetos.

Las relaciones con los otros.
La percepcin y estructuracin del espacio-tiempo.
Las diferentes disciplinas de la EC: danza, mimo, teatro gestual, acrobacias,
danzas colectivas, tcnicas de circo, etc. Y todo tipo de cdigos corporales.
En segundo lugar, el saber ser social supondra el conocimiento, adquisicin y desarrollo de
destrezas y habilidades interpersonales. El profesorado de un taller de expresin corporal
tiene que asumir el liderazgo formal del taller y ser bsicamente un dinamizador poniendo en
prctica habilidades sociales.
Y en tercer lugar, los contenidos propios del saber hacer: cmo ensear a ensear la
expresin corporal, la danza o cualquier otra disciplina corporal? Cules son las condiciones
para que el deseo de aprender en el taller se haga realidad? Estas condiciones han de estar
referidas al proceso, es decir, es necesario aclarar las condiciones contextuales y funcionales
en que ste ha de desarrollarse. As, si queremos ensear a vivir en democracia tendremos
que establecer las condiciones y las formas de vivir en democracia en la propia aula. Y esta
misma perspectiva deberemos aplicar en un taller sobre creatividad. Con todo, existen unos
principios de procedimientos generales que todo profesor deber tener en cuenta a la hora de
desarrollar un taller de expresin corporal:

a) Implicarse lcida y ldicamente en la activad.

b) Tratar de alcanzar una manera de actuar cada vez ms autnoma a base de poner en
prctica los procesos de exploracin, experimentacin y fijacin.
c) Desarrollar el espritu crtico y por tanto la disponibilidad corporal para poder introducir
modificaciones en la calidad del movimiento.
d) Desarrollar la escucha activa y la confianza en la afirmacin de las propias elecciones
estticas y comunicativas.
Estos son una concrecin de los cinco grandes principios que caracterizan al artista-
pedagogo (Laferrire, 1997):
- Ensea y habla de lo que ensea con pasin. Lo perciben claramente los
alumnos y tambin el propio enseante que disfruta con su trabajo y hace que los alumnos
disfruten con su materia.
- Transmite su saber y su saber hacer con rigor y flexibilidad. La cuestin principal
que se plantea es cmo hacer sentir que estamos ante una actividad liberadora y al mismo
tiempo ser conscientes de que hay unas reglas que conviene respetar para poder conseguir
unos resultados.
- Permite la apertura a la marginalidad y la creatividad con todo el fervor de sus
convicciones.
- Es ferviente defensor de la improvisacin pedaggica como metodologa de
trabajo que compone con personas, acontecimientos y situaciones.

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- El profesor que sabe, sabe hacer y sabe ser acaba construyendo su propio
modelo de intervencin para ensear una asignatura artstica. La falta de uno de estos tres
saberes puede convertir la enseaza en un juego temerario de ejercicios para equilibristas sin
red.

5. La evaluacin
En el currculum en general y en las materias artsticas particularmente la evaluacin ha de
ser no slo formativa sino formadora, en el sentido de que ha de estar fundamentada en el
autoaprendizaje, pues se trata de que el aprendiz controle sus propios resultados; ha de ser
continuada, pues el proceso artstico exige de una actitud de valoracin permanente; ha de
ser comprensiva e inclusiva de lo multicultural, tomando en consideracin las diferencias, los
valores, las creencias y los sentimientos de los sujetos; y ha de ser adaptativa y polivalente,
pues ofertar no slo alternativas diferenciadas de procedimientos sino que considerar que
cualquier situacin de aprendizaje o formacin puede ser utilizada con fines evaluadores.
Si la evaluacin en s misma ya es un proceso complejo, esta complejidad se acenta cuando
se trata de evaluar materias artsticas. Un modelo multidimensional de la evaluacin en
dramatizacin-teatro ha de responder a estas preguntas: a quin evaluar?, qu evaluar?,
cmo evaluar?, quin evala? y cundo se evala? Veamos algunas de estas cuestiones.
- Quin evala?: la evaluacin creativa ha de tener un enfoque participativo por ello tienen
que tomar parte en ella todos los agentes del proceso de enseanza-aprendizaje: el
alumnado, el grupo, el profesorado

- Qu evaluar?: el conocimiento, las destrezas y actitudes desarrollados por el alumnado, la

evolucin del grupo, el desarrollo de los talleres, la actuacin del profesor. El proceso y el
producto de acuerdo con unos criterios fijados de antemano.
- Cmo evaluar?: cuando se mezclan las exigencias de la objetividad y la subjetividad es
cuando la evaluacin puede llegar a ser creativa, por tanto en la prctica docente habr que
recurrir tanto a procedimientos cualitativos como a cuantitativos. En cuanto, al modo de
evaluar, en los recursos y medios utilizados se ha de romper con los moldes de la
homogeneidad y uniformidad para ofrecer modelos adaptativos y polivalentes, en coherencia
con la visin comprensiva e inclusiva, que tiene en cuenta las diferencias de los sujetos y los
contextos. Se han de ofertar alternativas diferenciadas, variedad de procedimientos,
complementariedad de modelos cuantitativos y cualitativos, tcnicas e instrumentos, de modo
que permitan una mayor comprensin de los fenmenos evaluados.
- Cundo evaluar?: la evaluacin formativa se puede realizar antes del aprendizaje, durante
el desarrollo del aprendizaje y al finalizar un periodo de aprendizaje.
La evaluacin en el taller de dramatizacin-teatro tiene que ser como una ms de las
actividades que se realizan en esta materia. Sin embargo, hay que identificar claramente
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quin evala, cules son los criterios y qu se evala. Los resultados de la evaluacin creativa
en expresin corporal a veces son difciles de presentar por escrito, porque como afirma
Laferrire (1997) la evaluacin, al igual que la representacin teatral o un espectculo, es
efmera y fugaz. Este tipo de evaluacin se ha de realizar utilizando el desequilibrio y lo ldico,
pues de lo contrario se estropea la espontaneidad, componente bsico de la actividad
dramtica. Por tanto, dada la naturaleza de nuestra materia podemos establecer como
principio general que cualquier actividad corporal o de danza puede servir para evaluar.
A continuacin relacionamos algunos instrumentos, bsicamente participativos, cualitativos y
cuantitativos:
1. Registro de observacin. Consiste en una parrilla de recogida de datos e
informaciones por parte del profesorado con vistas a verificar el grado de cumplimiento de los
objetivos referidos al desarrollo del progreso de cada muchacho o muchacha.
2. Auto evaluacin. Puede realizarse de forma oral o escrita. Lo importante es ofrecer la
oportunidad de que el alumnado comunique sus impresiones, destacando los aspectos
positivos, negativos y otras incidencias que hayan tenido lugar a lo largo de los talleres. Tomar
en consideracin los datos de la auto evaluacin realizada por el alumnado permite implicarle
ms activamente en el proceso de enseanza-aprendizaje. La retroaccin es el momento ms
favorable de la clase para convertirse en un medio de auto evaluacin, ya que permite a los
alumnos y alumnas profundizar en el conocimiento de si mismos y del entorno y les da la
oportunidad de expresar (mediante la palabra, el dibujo, la mmica, etc.) el conocimiento y
destrezas adquiridas. Al mismo tiempo, ofrece al profesorado la oportunidad de completar la
evaluacin de los alumnos, relacionando la informacin que hayan recogido con la que estos
les proporcionan.
3. Cuaderno diario. El alumnado dispone de un cuaderno en el que realizar las tareas
individuales propuestas en las clases. Tambin reflejar en l peridicamente las reflexiones
sobre su trabajo, sobre cmo se sienten, qu es lo que ms les ha gustado, qu les gustara
hacer, etc.
4. La hoja annima. Consiste en que cada participante escribe en un folio, de
forma annima para que se expresen con mayor libertad, una reflexin sobre el trabajo en
clase o sobre cualquier otra cuestin planteada por el profesorado. Seguidamente, se recogen
las hojas, se barajan y se colocan en el centro de la clase. Por turnos, alguien toma una al
azar y la lee. Los dems pueden aadir los comentarios que consideren oportunos.
5. Las frases incompletas. El profesor o profesora prepara unas fichas, en cada una ha
escrito una frase incompleta. Los alumnos se colocan en crculo, en el centro se ponen las
fichas boca abajo, en un montn como si fueran naipes. Cada participante, por turno, toma
una la lee y completa la frase.
6. Caricias. Se trata de exponer pblicamente las opiniones positivas que los alumnos y
alumnas se han ido formando de sus compaeros y compaeras.

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7. Flashes. Cada uno de los participantes individualmente o en pequeos grupos trata de

expresar mediante gestos, movimientos, posturas, sonidos, palabras, etc. su opinin sobre el
desarrollo de las clases, sobre la marcha del grupo, sobre la metodologa o cualquier otro
aspecto que se pretenda evaluar.
8. Las pintadas. Se coloca un papel continuo sobre la pared del aula, donde se mantiene
varios das para permitir que la expresin evolucione y tambin que haya posibilidad de
contestar a las diferentes pintadas que van apareciendo.

6. La danza en pareja: la creacin compartida

De entre las diferentes formas de danza (primitiva o tnicas, clsica, contempornea,
folclrica y social) hemos elegido la social, para a partir de ella evolucionar hacia una
propuesta de danza creativa que permita desarrollar las capacidades de expresin y
comunicacin de los participantes a partir del movimiento.
Los rasgos definidores de la llamada danza social se pueden concretar en:
- es una danza popular que tiene un lenguaje especfico con movimientos
codificados pero que evolucionan con el tiempo;
- suele estar relacionada con las modas sociales;
- se enmarca dentro del espacio del ocio;
- est muy relacionada con las msicas de una poca determinada;
- esencialmente son danzas que se ejecutan en pareja;
Podemos establecer dos grandes categoras: bailes de saln o baile social (fox, vals, swing,
cha-cha-ch, etc.) y los bailes latinos (desde la salsa al tango pasando por la samba o la
bachata y el merengue).
La cuestin que se nos plantea es cmo convertir un baile social, que se caracteriza por unos
pasos muy codificados y rgidos en una danza creativa.
El objetivo de la llamada danza creativa no es formar bailarines clsicos, modernos o de baile
de saln sino volver a la esencia misma del arte, espacio donde se crean y se comparten las
reacciones y las emociones estticas y donde se establece la comunicacin sensorial
(Programme dtudes en Art, MEQ, 1991). Al participante se le ofrece en este tipo de danza
la posibilidad de desarrollar su propio estilo de movimiento, de expresar y comunicar sus
propias imgenes interiores. La funcin de la danza creativa es ante todo la de crear
movimientos y no tanto la de interpretar formas de movimientos ya existentes. Y gracias a los
procesos de asimilacin y experimentacin del movimiento el que baila podr interpretar por
medio de sus propios movimientos las ideas de otro creador.
Se trata de partir del movimiento natural de las personas para introducir gradualmente los
principios de organizacin interna y estructural del movimiento que constituyen el lenguaje de
la danza (cuerpo, espacio, tiempo, energa, interrelacin). Para ello es necesario respetar, por
una parte, la creatividad y la autenticidad de la persona y, adems, ofrecer una manera de
aprendizaje de la danza que permita comportamientos estticos relacionados con el placer
cada vez ms consciente de aprender y conocerse por medio del movimiento.

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En la danza creativa se trata de un tipo de conocimiento que apela al pensamiento intuitivo, al

juego y a la analoga y que constituye un proceso de aprendizaje que se inicia y desarrolla a
nivel simblico. El movimiento se convierte en smbolo del que nos servimos para expresar
una intencin o una imagen interior.
La danza es un arte de creacin y de interpretacin. El creador explora el imaginario colectivo
y su memoria sensorial para construir movimientos que simbolizan sus imgenes interiores.
Pero adems la danza es una arte visual, no se toca ni se escucha, pero s que se ve y se
percibe a travs del cuerpo. Consiste en un intercambio de emociones y sensaciones
kinestsicas entre el bailarn y el espectador. Y esta sensibilizacin hacia el movimiento es
primordial en la enseanza de la danza.
El objetivo ltimo de la danza creativa es ensear a leer todo tipo de movimiento, en
trminos de lenguaje, (el viento que mueve los rboles, el desplazamiento de una bandada de
pjaros o de un banco de peces), matizando la percepcin del movimiento en trminos de
dinamismo, organizacin, estructuracin y potencial expresivo, para percibir por los sentidos
este tipo de comunicacin y reaccionar estticamente a los mensajes que se reciben. El
observador de la danza es un ser sensible al movimiento, a su dinamismo, a su fuerza y a su
valor emotivo intrnseco.
Desde un planteamiento metodolgico se propone una secuencia de actividades para la
danza creativa, que podemos concretar en dos operaciones bsicas: exploracin y
realizacin.
Actividades de exploracin:
- Repeticin con el objetivo de adquirir una destreza (dominio del movimiento,
control de la energa, desarrollo de la escucha activa).
- Imitacin de aspectos globales o de elementos concretos.
- Variacin: por amplificacin, transformacin, transposicin, adicin.
- Accin-reaccin: por contraste (de intensidad, de espacio, amplitud de
movimientos, etc.), por complementacin (por ejemplo llenar los espacios que la otra persona
deja vacos, bsqueda de la armona, etc.).
Actividades de realizacin:
- Improvisacin: estructurada o libre, individual o colectiva, ms o menos
enmarcada y en funcin de diferentes estmulos (musicales, poticos, o plsticos).
- Composicin: actualizacin (individual o colectiva) de la imgenes y de las
propuestas que se han generado durante la fase de exploracin. Es decir es una concrecin o
producto.
- Interpretacin: de las propias composiciones o de las de los otros.

En definitiva, bailar pone en relacin aspectos que la educacin tradicional haba separado,
como son el mundo de la emocin y de la razn, del placer y del esfuerzo, de la percepcin
sensorial y del concepto, de la palabra y de la imagen. Aprovechando la concepcin holstica
de la persona y las nuevas corrientes que ponen el acento en las potencialidades expresivas

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de la persona y defendiendo unas formas de educacin integral que desarrolla la afirmacin

del yo polidrico frente al pensamiento separador, defendemos planteamientos integradores
como los que propone la danza creativa.
Bailar, como actuar nos permite soar y pensar: los bailarines como los actores (a diferencia
de los atletas que utilizan su esfuerzo para superar marcas) tienen el privilegio de utilizar el
cuerpo como vehculo de expresin de los productos de su mente y de sus sentimientos.
Bailar nos permite interpretar y dar salida al deseo de mostrarnos y mostrar nuestras
habilidades creativas. Bailar nos permite comunicar y ser protagonistas de un yo proyectado.
Nos permite emocionarnos y divertirnos. Y finalmente, bailar es una forma de aprender
compartida por medio de la experimentacin constante.
Y todo esto nos confirma en el axioma de Marta Graham El movimiento no engaa
nunca. Y nos lleva a la misma conclusin que ya la sabidura popular haba cristalizado en
que nos quiten lo bailado.

Bibliografa
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Houle, M. (1987): Jeu. Apprentissage, Qubec: Les Entrepises Culturelles ENR.
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Prado, D. de y Charaf, M. (2000): Relajacin creativa. Barcelona: Inde.
Root-Bernstein, R. y M. (2002): El secreto de la creatividad. Barcelona: Kairs.

3 ciclo de formacin en Creatividad acorde con la C.U.E.

> Programa profesional multitalentos (abierto a todos)
> Master (para titulados)
> Doctorado (para masters)

Julio 2005. INTENSIVO. www.micat.net

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