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Dina Krauskopf
Estado del arte de los programas de prevencin
de la violencia en mbitos escolares
Esta publicacin se realiz en el 2006 en el marco del Proyecto Fomento del Desarrollo Juvenil y
Prevencin de la Violencia (OPS-GTZ)
Autora
Dina Krauskopf
Profesora emrita de la Universidad de Costa Rica. Miembro fundador y coordinadora del Grupo de
Trabajo de Investigadores en Juventud del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO).
Coordinadora internacional de investigaciones y consultora internacional de juventud de agencias de
las Naciones Unidas (Organizacin Mundial de la Salud, Organizacin Panamericana de la Salud,
Fondo de Poblacin de las Naciones Unidas y UNICEF)
ISBN 92 7 532678 9
Hecho el depsito legal ..... en la Biblioteca Nacional del Per
Krauskopf, Dina
Organizacin Panamericana de la Salud
Estado del arte de los programas de prevencin de la violencia en mbitos escolares
Washington, D. C.: OPS 2006
1. VIOLENCIA-prevencin y control
2. CONDUCTA DEL ADOLESCENTE
3. SALUD DEL ADOLESCENTE
4. ESTUDIANTES
6 NLM WS 460
1. Marco conceptual bsico
ndice
Presentacin 11
Introduccin 13
2.3.1 La incivilidad 37
2.3.2 La intimidacin 39
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Estado del arte de los programas de prevencin
de la violencia en mbitos escolares
3.5 Convivencia 68
6. RECOMENDACIONES 129
REFERENCIAS 139
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Estado del arte de los programas de prevencin
de la violencia en mbitos escolares
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Estado del arte de los proyectos de prevencin
de la violencia en mbitos escolares
Presentacin
En casi todos los pases de Amrica Latina se reconoce que la violencia que afecta a
los jvenes es un problema poltico y de salud pblica. Su prevalencia no solamente
tiene repercusiones en el desarrollo juvenil, sino tambin mina los fundamentos
democrticos de la sociedad y es responsable por costos humanos, econmicos y
sociales enormes en la regin.
Los gobiernos dedican considerables recursos a la lucha contra la violencia juvenil; sin
embargo, muchas iniciativas fracasan porque se ha invertido poco en la evaluacin
de impacto de los proyectos y en la participacin de los jvenes en el proceso.
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Estado del arte de los programas de prevencin
de la violencia en mbitos escolares
Introduccin
La violencia en el mbito escolar se vincula a las bases sociales, como son la familia, la
comunidad, la cultura y la estructura socioeconmica de un pas. Ataca a la institucin
encargada de facilitar los instrumentos de insercin de las nuevas generaciones en
la sociedad ms amplia, y que es responsable de aportar recursos a las sociedades
para su inclusin en el desarrollo mundial. El rol de la educacin se cumple cuando
sta se constituye en uno de los espacios fundamentales para la formacin personal,
social, tica y ciudadana de individuos y grupos. Tiene un papel crtico en la formacin
del capital humano y cultural durante el desarrollo, y es un campo importante para
la elaboracin de la identidad y del sentido de vida (Krauskopf 2001).
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1. Marco conceptual bsico
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Estado del arte de los programas de prevencin
de la violencia en mbitos escolares
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1. Marco conceptual bsico
Los y las adolescentes deben confrontar su pasado y su futuro, asumir los cambios
biolgicos que los llevan a hacer frente a un nuevo rol social. El desarrollo intelectual
y la maduracin sexual son parte importante del empuje para insertarse en la
sociedad, brindan recursos para la diferenciacin identitaria del grupo familiar y para
el replanteamiento de las relaciones; la amistad, el amor, la expresin de talentos,
la participacin en el entorno se tornan centrales.
En este nivel, el respeto a las leyes est determinado por un contrato social. Se hace
nfasis en referencias a principios activos ms universales: igualdad de derechos,
respeto a cada una de las personas. Pero, seala Lutte, no es simple ponerse de
acuerdo en las reglas colectivas. Las personas viven en sociedad, forman parte de
clases y grupos que tienen poderes desiguales y por ello no pueden decidir en un
plano de igualdad las reglas de la vida colectiva. Los adolescentes empiezan a darse
cuenta de la relatividad de muchos valores y opiniones.
Las juventudes tienen mayor flexibilidad que los segmentos etarios mayores para
incorporar los permanentes y acelerados cambios, las transformaciones tecnolgicas
y culturales. Las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin y, de modo muy
destacado, el mundo ciberntico son parte de un cambio cultural que agudiza las
diferencias y contribuye con cdigos, condiciones y experiencias a los procesos de
constitucin identitaria de las personas jvenes.
Los sistemas de autoridad en las familias tradicionales suponen el respeto hacia los
mayores y la relacin asimtrica con los hijos en cualquier etapa de su desarrollo, y
se hace necesario un replanteamiento de las relaciones generacionales a medida que
los hijos avanzan en la adolescencia, para contribuir a su capacidad de enfrentar
la vida actual. El no reconocimiento de esta realidad es causa de numerosos
conflictos y de agravamiento de los problemas. La violencia intradomstica se
facilita. El hogar no es siempre un ambiente protegido. Demasiadas veces es un
lugar de riesgo, temor y desamparo. La afirmacin intrageneracional contribuye a
crear particulares tensiones intergeneracionales. El antagonismo entre los avances
de las culturas actuales y los patrones familiares establecidos lleva a dificultades
intergeneracionales (Durston 1995).
Las relaciones entre los pares y las iniciativas grupales juveniles tienen una
importancia fundamental para el desarrollo tanto de las propias vidas de los
adolescentes y jvenes como de sus capacidades y aportes al avance de sus
sociedades. Estas experiencias son particularmente necesarias y han sido muchas
veces distorsionadas por un nfasis negativo que se focaliza en la presin
nefasta de los grupos, la amenaza de los riesgos, o destacando particularmente
a los grupos violentos, desde un enfoque que podemos llamar patologizante e
invisibilizador de los recursos solidarios y las necesarias condiciones de avance
para prcticas positivas que emergen durante la fase juvenil. La visin de los
adolescentes y jvenes como una amenaza lleva a su enfrentamiento con la fuerza
y la represin. Los estereotipos y la discriminacin social contra adolescentes y
jvenes los han sometido a situaciones difciles, entre ellas, la resistencia de las
personas adultas a aceptar el protagonismo y la toma de decisiones por parte
de adolescentes y jvenes.
El espacio escolar es el lugar donde los saberes se hacen pblicos, y por lo tanto, es
tambin ah donde se sintomatiza la crisis. La resignificacin social de la escuela pasa por
la vigencia de lo pblico, con saberes que son orientados para todos sin restricciones ni
jerarquas, y sin expoliaciones de saberes previos. La crisis de lo histrico en la enseanza
recuerda que la escuela es una prctica social concebida como uniformadora, con una
universalidad sin restricciones, pero tambin homogeneizadora, con una universalidad
que supone el despojo de saberes previos (Daz-Aguado 2005).
Los estudiantes valorizan las oportunidades escolares para su vida social. La vida
escolar es un mbito privilegiado para la formacin de amistades y los mtodos
docentes tienen influencia en ello. En el espacio escolar, los estudiantes viven el reto
de incorporar y reconciliar igualdades, diferencias, lealtades y rivalidades, y construir
tambin, sobre esas bases, el desarrollo de su identidad social (FLACSO 2005).
Para prevenir la violencia escolar, es preciso adaptar los dos principales contextos
educativos la escuela y la familia a los actuales cambios sociales, estructurando las
relaciones y las actividades que se producen, de forma que resulten ms coherentes
con los valores democrticos que nuestra sociedad pretende transmitir. Existe un
consenso cada vez ms generalizado sobre el papel que la cooperacin puede tener
para conseguirlo, as como sobre la necesidad de llevarla a cabo a los ms diversos
niveles (Ahmed y Braithwaite 2004; Conoley y Goldstein 2004; Gini 2004; Johnson
y Johnson 1999; Reinke y Herman 2002).
Ortega (2003: 13, 27) destaca la escuela como mbito de convivencia. Reconoce
que es bsico e indiscutible que a la escuela se va a aprender, pero que no
debemos olvidar que el aprendizaje y la enseanza se producen en un escenario
institucional regulado por convenciones y reglas sociales que ensean cules son
los papeles que cada uno tiene que desarrollar. Se trata de un replanteo de
la mirada tradicional al papel de la institucin escolar que Duschatzky y Corea
(2005: 90) sintetiza: La escuela no renuncia a su tarea de ensear, sino que se
multiplica: se abre como un escenario posible, hasta ahora inadvertido.
Las redes sociales de los estudiantes constituyen una de las estructuras sociales ms
importantes tanto para la comprensin de los conflictos y problemas que se encuentran
en los centros escolares como para participar en la solucin de stos. Cuando se
produce un fuerte desequilibrio en el reparto del poder social de los iguales, comienza
un proceso que puede terminar en fenmenos de acoso, hostigamiento y maltrato. Es
importante prestar atencin permanente a los grupos de estudiantes y sus influencias
en la convivencia escolar (Mora y Merchan 1996).
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1. Marco conceptual bsico
Mac Gregor y Rubio, citados por Thoumi (1995), definen la violencia como una
presin ejercida por los seres humanos sobre otros seres humanos, de la que resulta la
disminucin en los agredidos de sus posibilidades de realizacin personal. La violencia
adquiere muchas formas y se relaciona con las modalidades de ejercicio del poder. El
macrocontexto se apoya en tres formas de poder estrechamente relacionadas: 1) el
poder de destruir, 2) el poder de producir e intercambiar y 3) el poder de integrar, que
crea relaciones basadas en la solidaridad y la legitimidad. Cuando la relacin entre
estas tres caras entra en conflicto desplazando la centralidad del poder integrador, las
desigualdades macro difunden una suerte de pedagoga que alimenta y sirve de ejemplo
a la micro en la medida en que se instaura un estilo, una forma de resolucin de conflictos
que elimina al mediador social el Estado, el lenguaje y eleva la violencia a la calidad de
recurso expedito y eficaz en la solucin de los desacuerdos y la disuasin amenazadora
como defensa de la estabilidad del sistema (Boulding 1993; Franco 1993).
Las investigaciones sobre violencia en las escuelas de Costa Rica ponen de manifiesto
al menos cuatro elementos importantes: 1) las manifestaciones de violencia en las
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Estado del arte de los programas de prevencin
de la violencia en mbitos escolares
escuelas y colegios tienen races muy profundas en la comunidad social a la que los
centros educativos pertenecen; 2) est claro que los episodios de violencia no deben
considerarse como eventos aislados que ocurren espontneamente como si fueran
accidentales; 3) las diversas manifestaciones de violencia en el contexto educativo
ocurren con ms frecuencia de lo que usualmente se piensa y 4) la relacin entre
agresores y vctimas es habitualmente muy extensa en el tiempo y muy estrecha en
el espacio, por lo que las consecuencias personales, institucionales y sociales de
dicha violencia son incalculables (Plan Nacional Contra la Violencia, Ministerio de
Educacin, Costa Rica).
Krauskopf y Muoz (2004) analizan la ruta crtica del desarrollo juvenil en Costa
Rica y observan que los adolescentes ms daados tienen una ruta de vida negativa
que arranca con la violenta e invisible inseguridad de su exclusin desde antes de su
nacimiento. Se alimenta una espiral descendente en la que la erosin del tejido social
genera mayores niveles de inseguridad, mayor desconfianza en los vnculos afectivos,
producto de la desproteccin. La vulnerabilidad, por lo tanto, no es una condicin
personal. Es el producto de una cantidad de factores que debilitan al adolescente y
que requieren que l o ella tengan oportunidades diferenciadas para poder lidiar con
su entorno y combatir las situaciones que afectan negativamente su vida (Grillo en
Krauskopf y Muoz 2004).
Beck, que acu el nombre de sociedad de riesgo, observa que sta emerge como
consecuencia de los procesos de modernizacin, en los que los peligros decididos y
producidos socialmente sobrepasan la seguridad. Un importante sealamiento de
Beck es que esta dinmica genera la necesidad de los individuos de apoyarse ms en
sus capacidades personales y depender menos de las instituciones as como el impacto
diferencial que produce la brecha social. [] la riqueza se acumula en los estratos
ms altos, mientras que los riesgos se acumulan en los ms bajos [] (1998: 27).
Desde el anlisis de los factores protectores, Rutter (1992) observa que un mismo
factor puede ser de riesgo y/o protector por el desarrollo de nuevas actitudes
y destrezas segn las posibilidades de enfrentamiento. Por ello, la posibilidad
de reducir el impacto negativo se produce al comprender con mayor amplitud el
significado del peligro, haber tenido gradual exposicin a este tipo de situaciones con
posibilidad de responder efectivamente, contar con el respaldo necesario, aprender
a desarrollar alternativas de respuesta que no sean destructivas y recibir de adultos
significativos los modelajes apropiados para el desarrollo de respuestas en la solucin
de problemas que son parte del devenir humano.
Jessor (1991), desde el campo de la salud en las personas jvenes, sugiere diferenciar
entre conductas de riesgo y conductas que involucran riesgos.
Las conductas de riesgo son las que comprometen aspectos del desarrollo
psicosocial o la supervivencia de las personas jvenes, que pueden incluso buscar
el peligro en s mismas.
Las conductas riesgosas son propias de los y las jvenes que asumen cuotas de
riesgo no muy diferentes de los adultos, pero ms ampliamente que ellos, dada
la etapa de la vida en que se encuentran. Son conscientes de ello y forman parte
del compromiso y la construccin de un desarrollo enriquecido y ms pleno. En este
sentido, se pueden ver como parte necesaria del proceso de toma de decisiones en
las condiciones que ofrece la sociedad moderna.
autor (1991: 598) seala que fumar, beber, conduccin peligrosa de vehculos o actividad
sexual temprana pueden ser formas de ganar la aceptacin y respeto de los pares; en
establecer autonoma en relacin a sus padres, en repudiar la autoridad convencional,
sus valores y normas, en manejar su ansiedad, frustracin y anticipacin del fracaso o
en afirmar su madurez y mostrar la transicin de la niez a la adultez.
Es posible que los comportamientos de riesgo como fumar, manejar carros audazmente,
beber, sean el equivalente a los ritos de pasaje, generados en la propia subcultura
juvenil cuando sus integrantes no encuentran oportunidades de probar su pasaje a
la adultez mediante la prueba de sus nacientes destrezas ante una sociedad que los
acoja (Krauskopf 1994). La posicin de Jessor no se orienta a justificar la permanencia
de estas conductas sino a destacar la complejidad de la intervencin para que logre
ser efectiva en importantes grupos meta cuya vulnerabilidad demanda la promocin
de su salud, bienestar e inclusin social positiva.
stos y otros antecedentes nos han llevado a identificar el riesgo estructural, para
la comprensin del comportamiento de riesgo y violencia (Krauskopf 2003a). Las
conductas riesgosas individuales tienen una dinmica y origen ms diversos cuando
se producen en estos contextos de riesgo estructural que cuando se producen en
contextos de ventaja y oportunidad prosocial. El riesgo estructural parte desde la
dinmica psicosocial de la exclusin.
En el plano interpersonal cabe sealar que los comportamientos violentos pueden surgir
como forma de compensar daos sufridos en importantes experiencias de vida. Entre
ellos, los daos a la autoestima, las amenazas a la masculinidad y la desesperanza
aprendida pueden dar paso a la violencia para proveer sentimientos de omnipotencia,
de reparacin de la imagen de s mismo, de restitucin del poder, como tambin para
justificar la accin violenta con los sentimientos de victimizacin. En el plano individual
se han encontrado la inhabilidad para tolerar la frustracin que puede surgir por vivir
un exceso de frustraciones o, a la inversa, por no haber sido preparado para vivirlas,
la impulsividad, elevados niveles de tensin, el crescendo emocional de desamparo,
la desinhibicin por alcohol y otras drogas, las ideas persecutorias.
En el plano grupal, el riesgo y la violencia pueden formar parte de los procesos y luchas
de los jvenes y adolescentes por gobernar su propia reputacin (Pere-Oriol Costa et
al. 1996: 13); as mismo, el consumo de drogas y la participacin en acciones violentas
pueden ser vividos como afirmacin de la pertenencia grupal (Encinas 1994).
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1. Marco conceptual bsico
Por otro lado, en la revisin de estudios cientficos de Daz-Aguado (2005) sobre los
riesgos de la violencia escolar cabe destacar la exclusin social o el sentimiento de
exclusin, la ausencia de lmites, la exposicin a la violencia a travs de los medios
de comunicacin, la integracin en bandas identificadas con la violencia, la facilidad
para disponer de armas, y la justificacin de la violencia en la sociedad en la que
dichas circunstancias se producen. Adems, se identifica la falta de condiciones
que hubieran podido proteger de tales riesgos, como modelos sociales positivos y
solidarios, colaboracin entre la familia y la escuela, contextos de ocio y de grupos
de pertenencia constructivos, o adultos disponibles y dispuestos a ayudar.
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1. Marco conceptual bsico
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Estado del arte de los programas de prevencin
de la violencia en mbitos escolares
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2. Las manifestaciones de violencia
en las escuelas
) Las manifestaciones
de violencia en las escuelas
De acuerdo con los diferentes tipos de dao que la violencia ocasiona, se acostumbra
utilizar la siguiente clasificacin:
Violencia fsica
Violencia emocional-psicolgica
por lo que la llamada desercin del sistema puede considerarse tambin como una
forma sutil de violencia.
Violencia sexual
sta se define como todo acto en el que una persona ubicada en una relacin
de poder entendida como aquella que nace de una diferencia de fuerza, edad,
conocimiento o autoridad entre la victima y el ofensor que involucra a otra en
una actividad de contenido sexual que propicia su victimizacin y de la que el
ofensor obtiene gratificacin (Fundacin Paniamor 2000). La intensidad del abuso
puede variar desde la exhibicin sexual hasta la violacin.
En el contexto de las relaciones, para que la conducta violenta sea posible, tiene que
darse un desequilibrio en el poder, permanente o momentneo. No ocurre lo mismo
cuando quien tiene ms poder lo utiliza positivamente para acompaar, orientar,
apoyar, ayudar y/o proteger.
Adems, debe reconocerse que la presin psicolgica puede suponer una situacin de
enorme violencia, al igual que en el orden social se ha definido la violencia estructural,
que excede las relaciones interpersonales (Carmichael 2002; Garca 1994).
Violencia en la escuela
Violencia institucional
Duschatzky y Corea (2005: 23, 24) relacionan la actual situacin de las escuelas
con el declive de la potencia enunciativa de los discursos de autoridad y el saber de
padres y maestros. Advierten que esto afecta tanto la figura paterna o materna como
el lugar de la escuela para interpelar, formar y educar en los tiempos actuales. La
violencia escolar correspondera, por lo tanto, a un modelo de relacin que aparece
en condiciones de impotencia instituyente de la escuela y la familia. En este contexto,
la sancin pierde su eficacia rectificadora.
Plantea que, para que las normas sean asumibles, deben haber sido democrticamente
elaboradas y crticamente revisadas por todos los miembros de la comunidad. Cuando
la disciplina es una forma de ejercicio de poder, los escolares se sienten sujetos pasivos
en asuntos que les afectan, no se identifican con el esfuerzo que hay que realizar
para cumplir unas normas que ven como ajenas (Ortega 2003a: 19).
2.3.1 La incivilidad
El informe que encarg la Comisin Europea a Alemania (2003) destaca que la violencia
a menudo incluye relaciones entre adultos en la escuela. La incivilidad (grosera) en estas
interacciones puede afectar la moral del personal, as como las opciones de contratacin
y la permanencia. Devine destaca la rotacin del personal como un factor asociado
a la incivilidad en ambos lados del Atlntico. La rotacin est relacionada con las
38 caractersticas de las escuelas: la ubicacin, la inseguridad, el miedo y la violencia.
2. Las manifestaciones de violencia
en las escuelas
El informe de Irlanda (2003) concluye que la rotacin del personal y los estudiantes
(traslados constantes) desestabiliza por completo a las escuelas. En el mismo sentido,
cabe sealar que en el anlisis efectuado en esta consultora se encuentra que la
rotacin es un fenmeno sealado frecuentemente en las dificultades de ejecucin
de los proyectos de prevencin en Amrica Latina, particularmente cuando trabajan
en escuelas localizadas en zonas de exclusin social.
2.3.2 La intimidacin
Los conflictos cotidianos y los actos violentos que se repiten en la vida diaria de los
centros escolares se tornan insoportables para un nmero importante de alumnos y
docentes. Sin embargo, otras formas de violencia escolar, como la intimidacin o el
maltrato escolar, no son tan fcilmente identificadas desde el dispositivo docente. Se
estima que la prevalencia del maltrato entre iguales alcanza a 10% de la poblacin
escolar (Catherine Blaya y Eric Debarbieux citados en Ortega 2003a: 5).
Durante las dos ltimas dcadas, se ha dedicado mucha investigacin al tipo particular
de agresin que es la victimizacin o maltrato por abuso de poder, conocida en las
publicaciones internacionales con el trmino bullying. Se lo ha definido, en general,
como un proceso de abuso de poder que convierte a una persona o personas en
vctima de otro u otros que buscan tpicamente de modo reiterado infligir un dao
fsico, verbal o psicolgico a aqulla, ya sea de un modo intimidatorio directo
o por medio de acciones indirectas. El caso del maltrato entre escolares tiene el
agravante de producirse entre quienes se consideran, desde muchos criterios, como
iguales (Del Barrio et al. 2003). A diferencia de la amplitud de actores y condiciones
que implica el concepto de incivilidad, la intimidacin se relaciona especficamente
con orientaciones y acciones de los estudiantes.
Las relaciones entre pares se sitan en un mismo plano horizontal y se definen por su
naturaleza simtrica. Las innegables diferencias individuales entre ellos pueden situar
a unos en situacin de ventaja frente a otros, lo que es aprovechado por algunos
para hacer la vida imposible a quien est en situacin de desventaja (Del Barrio et
al. 2003).
Letamendia (s/f), en Espaa, revisa las acepciones del concepto de maltrato o abuso entre
iguales y concluye que son diferentes y tienen significados distintos, segn los pases. En los
aos 1970, en los pases escandinavos, Heinemann (1972) y Olweus (1973) utilizaron el
trmino mobbing (acosar, rodear) inspirado en los estudios de etlogos que describen
un ataque colectivo por un grupo de animales contra un animal de otra especie, que
usualmente es ms grande y enemigo natural del grupo (Lorenz 1963). 39
Estado del arte de los programas de prevencin
de la violencia en mbitos escolares
Olweus (1999) efecta una importante precisin en las relaciones conceptuales que
existen entre intimidacin y violencia al sealar que hay una buena cantidad de
contactos intimidatorios sin violencia e igualmente, una buena cantidad de contactos
violentos que no pueden ser caracterizados como intimidacin. Devine y Lawson
(2003: 67) coinciden en que el maltrato es un ejemplo de agresin que puede adoptar
muchas formas, y por lo tanto, tambin es un ejemplo de conducta antisocial: la violencia
atraviesa los otros fenmenos a los que califica, pero tambin los trasciende.
Del Barrio et al. (2003) concuerdan al sealar que un comportamiento agresivo o antisocial
puede ser violento o no, explicando que la violencia aade la cualidad de la fuerza y supone
una destruccin extrema, no slo aplicada a los fenmenos sociales hay ejemplos en la
naturaleza, como el de las tempestades. Por lo tanto, concluyen, no todas las agresiones
ni todas las formas de maltrato ni todas las conductas antisociales son violentas.
El clima general entre pares y las actitudes hacia las vctimas se vuelven ms negativos
al inicio de la adolescencia, particularmente entre los varones (Olweus y Endresen
1998; Rugby 1997). Sin embargo, en la adolescencia tarda, reemergen las actitudes
positivas hacia las vctimas.
Existe una gran variabilidad en los estudiantes que pueden ser perpetradores de
actos de intimidacin y los que pueden ser vctimas. Las intervenciones contra la
intimidacin deben estar diseadas segn las necesidades de desarrollo especficas
de los nios y adolescentes. En el extremo final del continuum existen estudiantes con
serios problemas psicosociales, que contribuyen a que se conviertan en intimidadores,
vctimas o ambos. Estos muchachos y sus familias requieren estrategias de apoyo
intensivas; sus necesidades pueden ir ms all de la capacidad de la escuela y requerir
el apoyo clnico de servicios comunitarios (Pepler, Smith y Rigby 2004: 308).
Ortega reporta estudios criminolgicos segn los cuales las vctimas suelen ser
personas aisladas, que no gozan de la proteccin de una red de amigos. Ello se ha
comprobado en el caso de los alumnos vctimas y en el de los profesores.
Este debate de opciones refleja profundas diferencias filosficas con relacin a cmo
son percibidas las necesidades de desarrollo de los nios y adolescentes y de cmo
pueden cambiar sus conductas; en la prctica, es probable que las soluciones se
encuentren entre los dos extremos. La investigacin debe evaluar no slo la efectividad
de las estrategias, sino que debe relacionar el mtodo con la naturaleza del problema
para contribuir a esclarecer este dilema (Pepler, Smith y Rigby 2004: 318).
El hecho de que muchas de las escuelas urbanas con mayores problemas son las
ms grandes pone en duda la afirmacin de Olweus (1999) de que el tamao del
grupo o de la escuela es irrelevante en la frecuencia de presentacin de problemas
de intimidador/vctima. Uno de los ms prometedores hallazgos en la escena
estadounidense es el hecho de que los educadores tienden a rotar hacia escuelas
ms pequeas como forma de prevenir la violencia (Klonksky 2002). Adems, es
interesante cmo incide positivamente una estrategia tan simple como la presencia
de los profesores en el recreo. Magendzo, Toledo y Rosenfeld (2004) reportan que
existe una relacin inversa entre la presencia de profesores durante los recreos y la
cantidad de acciones intimidadoras.
Una perspectiva de ciclo vital tambin apunta a que los esfuerzos de prevencin
de la intimidacin deben realizarse al inicio de la trayectoria acadmica. Con el
desarrollo, tanto las conductas individuales como la forma en que otros reaccionan
frente al nio aumentan su consolidacin y resistencia al cambio. Las investigaciones
realizadas sobre la consolidacin de los roles de vctima e intimidador sugieren
que pocos estudiantes entran en roles de vctimas de forma estable antes de los
8-9 aos. Consistentemente con la recomendacin de realizar intervenciones
tempranas, se encuentra que los efectos positivos son ms poderosos en primaria
que en secundaria (Pepler, Smith y Rigby 2004: 308, 309). En Inglaterra, los
establecimientos educacionales estn impelidos por la ley a tener una poltica
antiintimidacin (Magendzo, Toledo y Rosenfeld 2004).
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2. Las manifestaciones de violencia
en las escuelas
Ante los tiroteos alarmantes ocurridos en Estados Unidos a fines del siglo pasado, la
Secretara de Educacin, en el marco de la Iniciativa de Escuelas Seguras, encarg
al Servicio Secreto un estudio para contribuir a la prevencin de estos ataques. El
fenmeno es ms antiguo de lo que parece y ms bien ha disminuido desde 1993.
El primer caso encontrado ocurri en 1974. Sin embargo, las tragedias de la ltima
dcada han incrementado los temores. Por otro lado, el asesinato es slo un tipo de
la llamada targeted violence (Vossekuil et al. 2000). Presentamos a continuacin
aspectos relevantes del informe del Servicio Secreto.
El rango de edades de los atacantes oscil entre 11 y 21 aos, con una variedad
de orgenes raciales de los que un cuarto no era blanco. Igualmente, el rango de
las caractersticas familiares era amplio, desde familias intactas y vinculadas a la
comunidad hasta el abandono familiar. No se encontraron diferencias significativas
en el rendimiento acadmico ni en el campo disciplinario; la relacin con los amigos
incluy tanto a aislados como a populares. Estos resultados permiten desestimar la
construccin de un perfil que luego tendra el riesgo de llevar a sobreidentificaciones.
Esto lleva a los autores del informe a recomendar que en lugar de orientarse a
comportamientos y comunicaciones, el foco preventivo se oriente ms bien hacia
crear condiciones para saber cundo un estudiante planea o prepara un ataque.
Sin embargo, hay que brindar tambin atencin a ciertos comportamientos, pues el informe
reporta que, antes del incidente, la mayora de los atacantes mostr algunas conductas que
llegaron a preocupar a otros, tales como tratar de conseguir un arma, escribir poemas que
muestran el homicidio y el suicidio como posibles soluciones a sentimientos de desesperanza
y desesperacin, y fantasas de envenenar los alimentos en un establecimiento popular de
pizza. Tambin, antes del ataque, tres cuartos de los atacantes tuvieron gestos suicidas o
trataron de matarse y la mitad tena una historia de extrema depresin y desesperacin.
Igualmente, antes del ataque se apreciaron grandes dificultades para manejar cambios
importantes en relaciones significativas y de prdida de estatus por fracaso personal.
Los autores reconocen que es necesario no centrarse slo en prevenir quines estn
planeando un ataque, sino en tratar de identificar y atender a los estudiantes con
dificultades de manejo de prdidas mayores o fracasos percibidos, particularmente
cuando estn enmarcados en sentimientos de desesperacin y desesperanza.
En ms de dos tercios de los casos, los atacantes mataron no slo a estudiantes, sino tambin a
administradores, profesores y otros miembros del personal. Los agresores tenan en proporcin
similar mltiples motivos para ello, pero la mitad se centraba en sentimientos de venganza.
En casi todos los incidentes, el atacante desarroll con antelacin la idea de daar a
su blanco, y en tres cuartos de los casos, plane el ataque. Dadas estas caractersticas,
existe la posibilidad de prevenir los ataques, con la dificultad de que el lapso de
tiempo entre la idea y la ejecucin puede ser corto. 45
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de la violencia en mbitos escolares
Casi todas las personas que saban de las ideas y planes del atacante no llevaron la
informacin a un adulto. Ms de tres cuartos de los incidentes fueron conocidos con
antelacin por otros muchachos. Por ello, es importante que en las escuelas se bajen
las barreras que pueden impedir que los estudiantes comuniquen sus preocupaciones
y se permita el avance de un sistema reflexivo que llegue a la autoridad escolar.
Puede apreciarse que aqu tambin opera la cultura del silencio mencionada en el
anlisis que hacemos de la intimidacin.
A pesar de que el atacante actu solo al menos en dos tercios de los casos, casi la
mitad fue influenciado o alentado. Un ejemplo representativo es el caso de un muchacho
que haba pensado llevar un arma a la escuela para detener la intimidacin de sus
compaeros. No fue hasta que dos compaeros lo convencieron de que deba dispararles
a los muchachos en la escuela para que lo dejaran en paz que decidi atacar.
La violencia sistmica es insidiosa debido a que los que estn implicados en ella,
los que la ejercen y los que la padecen, son inconscientes de su existencia. Slo en
aquellos casos en que los resultados de la violencia sistmica son desastrosos por
ejemplo, el suicidio de un alumno que ha sido expulsado del centro educativo es
cuando las autoridades acadmicas se detienen a meditar sobre el papel que estn
desempeando. En muchos casos, la reflexin las lleva a darse cuenta de que, aunque 47
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de la violencia en mbitos escolares
Lo que causa que la violencia sistmica sea sistmica es el hecho de que no exista
nadie a quien culpar. Las personas que la aplican slo forman parte de un proceso
ms general. Los administradores y los profesores hacen lo que se espera de ellos.
Cumplen con las normas establecidas y mantienen los principios.
La necesidad juvenil de ser reconocido como alguien lleva a preferir ser temido, detestado,
antes que ser nadie. En su combate contra la despersonalizacin, estos grupos han llegado
a constituir un self colectivo y a sentir que esta identidad es su fuerza. La desesperanza
est en la base de la autoafirmacin en el riesgo y la trasgresin, la bsqueda de una
visibilidad aterrante como forma de empoderamiento. Se genera, as, la orientacin al
riesgo y una nueva relacin entre la vida y la muerte (Krauskopf 1996, 2003a).
Los aspectos de gnero tambin influyen. La presin que viven los hombres para
confirmar su masculinidad tiene alta importancia en la adolescencia y puede hacer
que el comportamiento de los adolescentes sea ms belicoso que el de los adultos.
Rice seala que los adolescentes de sexo masculino tienen que luchar por su posicin 49
Estado del arte de los programas de prevencin
de la violencia en mbitos escolares
Otro factor explicativo sealado por la investigacin de FLACSO es que los adolescentes
que enfrentan escasas oportunidades para su incorporacin social en la vida adulta
pueden tener la sensacin de que la etapa de alumno de la educacin media es la
ltima estacin de su vida antes de la adultez, y quieren disfrutarla al mximo. Las
rivalidades y las confrontaciones violentas pueden ser entendidas como maneras
de experimentar y disfrutar por medio de aventuras, hazaas y peligros una
vida excitada, hasta que llegue el momento en que las responsabilidades adultas la
conviertan en frustrante y difcil.
50
3. La prevencin de la violencia
en las escuelas
3. La prevencin de la violencia
en las escuelas
51
Estado del arte de los programas de prevencin
de la violencia en mbitos escolares
52
3. La prevencin de la violencia
en las escuelas
* La prevencin de la violencia
en las escuelas
Las formas de abordar la violencia han tenido una evolucin histrica que se puede
sintetizar en tres niveles (Concha-Eastman 2004):
Los tres niveles se dan simultneamente. A mayor relacin entre ellos, mejores
posibilidades de xito.
La promocin implica el protagonismo del nivel local, como lugar apropiado para
construir estrategias efectivas mediante procesos de negociacin y participacin social
y comunitaria para viabilizar los proyectos que lleven al cambio. Bialcazar, citado por
Snchez (2004), seala: Lograr el grado ptimo de bienestar de las comunidades y
los individuos con intervenciones innovadoras y alternativas diseadas en colaboracin
con los integrantes afectados de la comunidad y con otras disciplinas afines.
La vertiente del campo de los derechos enfatiza la proteccin integral, la cual est
vinculada a la proteccin integral de los derechos de la niez y la adolescencia e
incluye (Krauskopf y Muoz 2004):
Basados en los resultados arrojados por estos estudios, los especialistas desarrollaron
modelos de intervencin con el fin de modificar las conductas de intimidacin entre
escolares y propugnaron una serie de medidas para aplicar en distintos niveles:
en el centro, en el aula y de carcter individual. En el modelo de intervencin del
proyecto Sheffield se hace hincapi en la necesidad de confeccionar un cdigo de
conducta o un reglamento de centro especfico contra los abusos entre iguales. Para
la discusin y elaboracin de dichos cdigos de conducta se aconseja la formacin
de comits integrados por profesores, familiares y alumnos; se disearon estrategias
curriculares como la educacin en valores con utilizacin de videos, obras literarias,
etctera, y se contempl un trabajo directo con los alumnos en conflicto. Este modelo
hace hincapi en la creacin de canales de comunicacin dentro de la escuela para
dar un mayor protagonismo a los alumnos y a la comunidad educativa en general.
La elaboracin del cdigo o reglamento de conducta implica tareas de informacin,
elaboracin, discusin y aprobacin que tienen que hacerse mediante reuniones y
comits en cada curso escolar, lo que implica la participacin activa de un nmero
significativo de miembros de la comunidad educativa y presenta, adems, un carcter
formador que va ms all del papel de mero informador.
El desarrollo y la evaluacin de los dos modelos Olweus y Sheffield han sido rigurosos,
comprobndose que ambos han conseguido xitos en la reduccin de abusos. La prevencin
e intervencin individual y grupal se afrontan desde la perspectiva colectiva, amplindose
de esta manera el horizonte de la investigacin a campos nuevos: recreos, aspectos
fsicos del centro, participacin de alumnado en actividades y reglamentos, creacin de
estrategias encaminadas a revisar las relaciones interpersonales y las relaciones de poder
en todos los mbitos. La participacin de los protagonistas de los conflictos prima sobre
las simples medidas de disciplina y de ejercicio del poder. La intervencin se dirige tanto
a la recuperacin de la vctima como del agresor; el conflicto debe resolverse en equipo,
evitando centrar la solucin de los problemas en los representantes oficiales.
56
3. La prevencin de la violencia
en las escuelas
Partiendo de este marco comn, los distintos pases han iniciado programas
de intervencin educativa priorizando diferentes aspectos, de acuerdo con sus
necesidades y su forma de entender la problemtica. En Escandinavia, actualmente se
tiende a interpretar los abusos entre iguales en un marco amplio que incluye el clima
del centro educativo y no se centra nicamente en las relaciones maltratadoras.
En Italia, el inters por este tipo de investigacin es muy reciente. Los resultados iniciales
revelan que el nmero de vctimas es mayor en primaria que en secundaria, y que los
niveles de maltrato son bastante ms altos que los obtenidos en otros pases europeos
(Fonzi y col. 1999). En Portugal, donde el tema de la investigacin sobre el maltrato
es nuevo (Pereira y otros 1996), los resultados coinciden con los de otros pases: los
chicos participan en actos maltratadores en mayor proporcin que las chicas, y parece
que la incidencia del maltrato disminuye en edades y cursos superiores.
57
Estado del arte de los programas de prevencin
de la violencia en mbitos escolares
En Espaa son conocidas las tres investigaciones realizadas sobre el maltrato entre
iguales por el equipo dirigido por Rosario Ortega, de la Universidad de Sevilla. La
primera (1990 y 1992) se lleva a efecto con la colaboracin del britnico Peter Smith
y se utiliza el cuestionario adaptado de Olweus; la segunda es conocida como el
Proyecto Sevilla Anti-Violencia Escolar (SAVE) y se desarrolla entre 1995 y 1998; la
tercera se denomina Proyecto Andaluca Anti-Violencia Escolar (ANDAVE) y se efecta
entre 1997 y 1998. Para estos dos ltimos estudios se elabor el cuestionario sobre
intimidacin y maltrato entre iguales, que est estructurado en cuatro bloques que
incluyen: autopercepcin de la convivencia escolar; autopercepcin como vctimas de
otros; autopercepcin del abuso hacia compaeros y compaeras, tipos de abusos,
lugares en que se producen, caractersticas de los agresores y de las vctimas, y
actitudes ante la violencia entre iguales en el centro escolar.
Gagnon y Leone (2000) resumen el estado del arte sobre violencia escolar en Estados
Unidos reconociendo la existencia de proyectos orientados a intervenciones generales
y proyectos orientados a intervenciones especficas.
1 En 1994 se public en Estados Unidos una ley que demanda la mxima inclusin posible en escuelas pblicas y
privadas de nios con habilidades restringidas en su mxima expresin posible. Ello es apoyado por una amplia
gama de asociaciones profesionales y de padres, pero no lo hacen para los nios con problemas emocionales
y conductuales. 59
Estado del arte de los programas de prevencin
de la violencia en mbitos escolares
La conceptualizacin del problema tiene un importante peso en cmo debe ser tratado,
quin lo debe tratar, quin es responsable en la intervencin y cmo puede resolverse
(Lawson 2001). Las respuestas a que conduce el debate cientfico son tambin fundamentales
en las estrategias: se debe proteger la escuela de su medio ambiente y las agresiones
externas, o puede ser la solucin instaurar una genuina sociedad con los habitantes del
rea? Debe estar la escuela profundamente involucrada en la comunidad o ser nicamente
la escuela del vecindario? Son las causas de la violencia escolar completamente externas
o tambin es responsable la escuela? (Debardieux 1994).
sectores gubernamentales emiten polticas con enfoques muy avanzados, que luego
no se traducen en prcticas acordes (ya sea en su preparacin, planificacin o
implementacin) o colisionan con reglamentaciones o respuestas coyunturales a la
alarma del pblico sobre algn hecho dramticamente visible de violencia escolar2.
Clima escolar. Mejorar la calidad del clima escolar en las escuelas se operacionaliza
desde dos corrientes opuestas: a) la perspectiva ecolgica, que emerge en Europa y es
valorada en un amplio rango de pases y b) el fortalecimiento del clima de seguridad
en Estados Unidos, apoyado en la perspectiva de tolerancia cero. Ambas corrientes
han influido en las diversas estrategias existentes; incluso, a veces colisionan entre s.
El enfoque que se preocupa del clima escolar dista de ser homogneo en sus perspectivas
de prevencin de la violencia (Wald y Kurlander 2003). Los proyectos comparten la
preocupacin por el establecimiento de reglas y sanciones claras para actos considerados
violentos, pero presentan dos corrientes contrastantes que reconocemos como: a) perspectiva
ecolgica y b) fortalecimiento de la seguridad en los centros educativos.
Los programas que procuran la mejora del clima escolar se ubican, por lo general, en tres
grandes mbitos: a) la disminucin de las condiciones de riesgo en el contexto escolar,
b) la prevencin de dificultades por adaptacin y c) el fortalecimiento del contexto
escolar para garantizar que todos los jvenes adquieran competencias y fortalezas
(Informe Blueprints).
2 Un ejemplo se dio en Costa Rica. Ante un hecho alarmante, el Ministerio de Educacin emiti una directriz or-
denando a los directores de escuelas y colegios revisar los bultos de los estudiantes en busca de armas u otras
materias prohibidas, prctica que no se relacion con el Plan contra la violencia escolar de esa institucin. Esto
cre una discusin con el Patronato Nacional de la Infancia, sobre quin debera revisar dichos bultos, al tiem-
po que la Asociacin de Profesores de Segunda Enseanza (APSE) y el partido poltico Movimiento Libertario
presentaban recursos de amparo ante la Sala Constitucional por la medida por violar la privacidad de los y las
estudiantes (La Nacin, 2 de marzo del 2004, Pulso sobre quin revisar a los estudiantes).
Finalmente, en julio del 2004 la Sala Constitucional rechaza el recurso y la medida se pone en efecto, aunque
se mantienen los cuestionamientos sobre si la medida resuelve el problema de la violencia en los centros educati-
vos y el grado en que violenta los derechos de las y los estudiantes (La Nacin, 28 de julio, 2004 Obligatoria,
otra vez, la revisin de bultos en los centros educativos).
61
Estado del arte de los programas de prevencin
de la violencia en mbitos escolares
Algunos programas intentan no slo cambiar las reglas, sino relacionarlas con
mltiples contextos, incluyendo la familia y la comunidad. Estas intervenciones
operan con el supuesto de que los factores de riesgo provenientes de diferentes
mbitos sociedad, familia, pares, escuela e individuo deben considerarse para
efectuar cambios sustanciales en la conducta juvenil.
Por otro lado, seala el informe, muchos de los riesgos individuales para incurrir en
delitos o actos violentos abuso y negligencia, desrdenes conductuales, impulsividad
y temperamentos asociados a la toma de riesgos son introducidos en el ambiente
escolar por estudiantes particulares. La concentracin de adolescentes con estas
caractersticas produce un efecto emergente en el contexto de la escuela, donde
la agresin fsica, la intimidacin y el irrespeto hacia maestros, otros estudiantes y
figuras de autoridad se convierten en el patrn dominante.
El informe Blueprints reporta que, en los problemas de disciplina escolar, las reglas y
las expectativas para el comportamiento poseen un importante efecto en los niveles de
delincuencia y violencia escolar. En las instituciones en las que las reglas se encuentran
claramente establecidas, son reconocidas por los estudiantes, reforzadas justa y
constantemente, se disminuye la victimizacin de estudiantes y docentes. Para la mejora
de clima escolar es necesario establecer normas o expectativas de comportamiento.
En conclusin, sin menoscabo de la autoridad que requiere tener cada uno de los
adultos del centro (no nicamente el personal docente), otro estilo de convivencia
debe presidir las relaciones en los centros, no slo entre los estudiantes, sino tambin
entre stos y sus profesores y profesoras (Del Barrio et al. 2003).
Wald y Losen (2003: 11) sealan que las prisiones para adultos y los centros para jvenes
estn llenos de menores de edad, pues prcticamente est diseado un canal que va
desde la escuela hasta la crcel. Aproximadamente el 68% de los prisioneros estatales en
1997 no haban completado la escuela. El 75% de los jvenes de menos de 18 aos que
haban sido sentenciados a prisiones para adultos no haban pasado el noveno grado. Se
estima que el 70% de la poblacin de la justicia juvenil posee dificultades de aprendizaje
y el 33% tiene un nivel de lectura por debajo de lo esperado para el cuarto grado. El
factor predictor ms importante en adolescentes mujeres que han sido arrestadas es
haber sido suspendidas, expulsadas o rezagadas durante la secundaria.
Las disparidades raciales se agravan con condiciones educativas de mala calidad para
los grupos discriminados, los cuales repiten los grados y son ubicados en programas
de educacin especial restrictiva y alternativos, antes de desertar o ser expulsados
del establecimiento escolar. Sin una red de proteccin, aumentan agudamente las
posibilidades de que estos jvenes sean arrestados.
Las evidencias con relacin a los detectores de metales que muestran su presencia
genera menos probabilidades de que los estudiantes porten armas en el colegio o
en su camino de ida y vuelta del establecimiento. No hay diferencias en el monto de
las amenazas y peleas. Respecto a la revisin de los casilleros, Skiba no encontr
datos empricos sobre la reduccin de la violencia escolar.
Si bien las cmaras de vigilancia son recomendadas como un mtodo para impedir
la entrada de armas y desalentar el vandalismo, no se encontraron estudios de
evidencias basadas en datos. En el caso Colombine las cmaras sirvieron para la
reconstruccin de los hechos, pero no contribuyeron a prevenir la violencia. Una
explicacin es que, al igual que en muchos establecimientos, las cmaras no son
monitoreadas con personal adicional (Skiba 200: 8).
Seala Skiba que se genera un conflicto entre el derecho a la libre expresin y el derecho
de las escuelas de proteger a los estudiantes y al personal de daos reales o percibidos. Es
nuestra opinin, el conflicto se encuentra entre contribuir a que el estudiante resuelva sus
problemas de modo constructivo para su desarrollo y proteger las escuelas. La expulsin
no parece ser la medida preventiva apropiada frente a la amenaza de autodestruccin o
destruccin de personas de su colectivo, como lo revela el informe del Servicio Secreto de 65
Estado del arte de los programas de prevencin
de la violencia en mbitos escolares
los Estados Unidos que analiza a los estudiantes que disparan en sus escuelas (shooters)
y que mencionamos en una seccin anterior de este estudio.
Por otro lado, los datos sobre medidas disciplinarias, tanto a nivel de distrito como
de nacin (Skiba et al. 1997 y Heaviside et al. 1998), muestran que las sanciones
a las infracciones serias, que son el objetivo primario de la tolerancia cero como
son las drogas, las armas, las pandillas son relativamente infrecuentes. Los eventos
disciplinarios ms frecuentes ocurren por comportamientos perturbadores de menor
cuanta como atrasos, inasistencia a las clases, faltas de respeto y de cumplimiento.
Las cortes judiciales han comenzado a limitar el poder de los establecimientos en
ciertos casos, donde adems existe presin de las comunidades y los padres.
Skiba (2000: 6,10) observa la tendencia a interpretar las suspensiones y expulsiones por
incidentes triviales como aberraciones que ocurren en distritos con una administracin
demasiado celosa de la proteccin. Sin embargo, las investigaciones indican que las
localizaciones y el perodo en que se dan las sanciones excesivamente aplicadas a
comportamientos menores demuestran que son inherentes a la aplicacin del enfoque
de tolerancia cero. Seala el documento que si bien las expulsiones y suspensiones no
son idiosincrsicas del enfoque de cero tolerancia, s son inherentes a su filosofa.
Sheets (1996: 175) reporta que los estudiantes afroamericanos sienten que son causas
primarias de la mayor parte de sus conflictos disciplinarios la falta de respeto, las diferencias
en los estilos de comunicacin, el desinters de parte de los profesores, la provocacin y
la marginacin premeditada que experimentan ante la expectativa de que sean hostiles.
Estos estudios sugieren que la ruta escuela-crcel se puede prevenir; sin embargo,
modificar las polticas podra constituirse en el reto ms difcil. Presionar a los lderes
para pasar de una retrica simplista de cero tolerancia y de colocar a los chicos
molestos fuera de la clase hacia una comprensin de la complejidad del problema
y las evidentes desigualdades raciales con compasin, cuidado, conocimiento y
determinacin no parece ser fcil de lograr (Wald y Losen 2003).
Los resultados analizados por los investigadores de Estados Unidos son de gran relevancia
en la situacin de Amrica Latina. Diversas reuniones de trabajo que la consultora ha
tenido con profesores de esta regin le permiten afirmar que los problemas de suspensin
y expulsin tienen caractersticas muy similares en sus diversas dimensiones. Adems,
es indudable la influencia del enfoque tolerancia cero en iniciativas como la revisin de
bultos, entre otras medidas, y las leyes antimaras de algunos pases centroamericanos.
3.5 Convivencia
Ortega cita este enfoque en el Reino Unido, Francia, Estados Unidos y Canad. El
reciente informe europeo Proposal for an Action: Plan to Combat Violence in Schools,
elaborado por un amplio grupo de expertos (Salomki y otros 2001) con los auspicios
de la Comisin Europea y en colaboracin con el Centro de Programacin de la
Salud de Finlandia, establece que el combate contra la violencia escolar debe contar
con instrumentos que acten de forma preventiva en la mejora de la convivencia
escolar y logren evitar la violencia juvenil. Para ello se incluyen entornos de salud
y de desarrollo social, menos especializados en la instruccin y ms abiertos al
modelo de anlisis comunitario, muy reducidos hasta ahora en la educacin formal.
Se establece la bsqueda del bienestar basada en parmetros de mejora de la vida
de relacin interpersonal, ms que de intervencin directa.
Los programas y proyectos que trabajan desde la ciudadana y los derechos hu-
manos reconocen que tanto la violencia estructural como la manifiesta tienen como
efectos usuales negar derechos fundamentales a las personas y colectividades, ero-
sionar los valores humanos y empobrecer las vidas.
69
Estado del arte de los programas de prevencin
de la violencia en mbitos escolares
Se trata de un enfoque que tiene una perspectiva sociohistrica y que, aun cuan-
do no menciona explcitamente el concepto de incivilidad, ha desarrollado una
respuesta a los problemas de inequidad all planteados. Las acciones se dirigen
a informar y generar conciencia sobre los derechos y responsabilidades de cada
persona y la importancia que tienen en las relaciones interpersonales y la cons-
truccin de la ciudadana desde el marco de la participacin civil como forma
antagnica de los actos violentos.
3 Concretamente, en sus programas Daz Aguado operacionaliza las actividades del siguiente modo:1) la agrupa-
cin de los alumnos en equipos heterogneos (en rendimiento, en nivel de integracin en el colectivo de la clase,
en grupos tnicos, en gnero, en riesgo de violencia) y 2) el desarrollo de actividades en las que se pide a los
estudiantes que desempeen papeles adultos como expertos en diversas reas (medios de comunicacin, preven-
cin, poltica). Por ejemplo, trabajar sobre la Declaracin de los Derechos Humanos, un declogo para erradicar
la violencia escolar, o campaas de prevencin contra la violencia de gnero dirigidas a adolescentes.
70
3. La prevencin de la violencia
en las escuelas
Todas estas instancias requieren que las personas adquieran las actitudes necesarias
para enfrentar positiva y eficazmente los desafos de la vida diaria. Estas habilida-
des se pueden aprender y, por lo tanto, ensear. Se afianzan con su uso en las
diversas prcticas sociales. La mediacin es una de las herramientas institucionales
que favorecen dicho aprendizaje y su afianzamiento, a travs de la resolucin de
conflictos entre personas mediante una negociacin colaborativa.
Las habilidades vinculadas a aprender a ser y convivir cubren una amplia gama de capa-
cidades: asumir retos en lo acadmico; establecer relaciones humanas estables y satisfac-
torias; mantener la esperanza sobre el futuro; tomar decisiones oportunas, adecuadas,
efectivas y constructivas; optimizar el uso de las redes sociales; actuar con solidaridad
y sentido social; tener capacidad de resolucin general de problemas; aumentar el au-
tocuidado, autocontrol, la autorregulacin y la autonoma; manejar las tensiones de la
vida cotidiana; hacer frente a la presin de los pares; manejar los grandes volmenes de
informacin; la capacidad para transformarse a s mismo y transformar su entorno.
En Estados Unidos existe una amplia gama de evidencias que el fracaso acadmico deriva
con frecuencia en conductas antisociales. Se encuentra ligado a dificultades acadmicas,
72 emocionales y, adems, a factores de discriminacin social (Magee y Rutherford 1998).
3. La prevencin de la violencia
en las escuelas
Es importante destacar que la Convencin de los Derechos del Nio (1989), al igual que la
reciente Convencin de los Derechos de los Jvenes (Organizacin Iberoamericana de Ju-
ventud 2005), plantean claramente la estipulacin de la participacin como un derecho.
Varios de los proyectos recolectados en este documento (SAVE, Habilidades para la Vida,
otros) reconocen a los estudiantes como personas en desarrollo, por lo cual se procura
que la formacin que se les brinde sea integral, cubrindose a travs del currculo (ex-
plcito e implcito) lo cognitivo, lo afectivo y lo social. Sin embargo, los adolescentes son
vistos slo desde el lugar del estudiante o alumno. Entre los programas que involucran
a los jvenes como actores protagnicos en el papel de agentes multiplicadores, se en- 73
Estado del arte de los programas de prevencin
de la violencia en mbitos escolares
cuentran PACO y Paz nas Escolas en algunos de sus proyectos (Adolescentes Brasileiros
pela Paz nas Escolas, Multiplicadores da Cidadania). En el primero, son los agentes del
voluntariado juvenil de la Cruz Roja Colombiana los responsables de ejecutar este pro-
grama en diferentes regiones del pas, y en el segundo, los jvenes y nios se capacitan
como agentes de paz entre sus pares. En otros proyectos es central el entrenamiento de
docentes y alumnos especficos como mediadores de conflictos.
Daz Aguado (2005: 35) reporta que los resultados obtenidos con este tipo de es-
trategias han permitido comprobar que ayudar a los y las jvenes a desempear el
papel de expertos es muy eficaz. En sus acciones contra la violencia, adquieren las
habilidades formales que ser experto supone y se apropian al mismo tiempo de sus
objetivos: la justicia, la tolerancia y el respeto mutuo.
El castigo fsico, incluyendo el castigo en las escuelas, hace una diferencia cultural im-
portante. Por ejemplo, los autores de Finlandia sealan que en su pas, as como en
otros pases escandinavos, el castigo fsico es prohibido por ley, no solamente en las es-
cuelas, sino tambin en los hogares. En contraste con esto, en Estados Unidos slo hay
un estado, Minnesota (donde muchos son descendientes de escandinavos), que prohbe
el castigo corporal incluyendo a los padres (Devine y Lawson 2003). An peor, Estados
Unidos es una de las nicas seis naciones que todava aplica la pena capital en jvenes
y ejecuta a nios desde los 16 aos (Gilligan 2001; Devine y Lawson 2003: 333).
La relacin entre variables sugiere que las suspensiones no son efectivas como m-
todo para ensear conductas apropiadas a los estudiantes con ms penalizaciones.
Existe la necesidad de mejorar las intervenciones en disciplina escolar, con particular
atencin a los estudiantes suspendidos en los primeros aos de la escuela primaria.
Devine seala que, aun cuando exista conciencia de ciertas dimensiones que fortalecen
los comportamientos violentos, no se ha aprendido a cuestionar los ms preciados su-
puestos sobre el mosaico de races que subyacen a las causas de la violencia escolar.
A modo de ejemplo, seala que la Asociacin Nacional del Rifle, que defiende los
derechos de los dueos de armas (y son considerados por muchos como una de las
piezas fundamentales en el resultado de las ltimas elecciones presidenciales) se convir-
ti, desde el ao 2001, en el grupo ms importante de cabildeo en Washington. Esta
observacin permite verificar lo importante que es identificar los patrones polticos e
ideolgicos subyacentes a los incidentes de violencia escolar, yendo ms all de verlos
como espectaculares expresiones de violencia perpetradas por jvenes trastornados.
Los ejemplos de Devine se fortalecen cuando seala que, tres aos despus de Co-
lumbine, los ciudadanos de Colorado todava debatan si era prudente que la legis-
lacin estatal permitiera a los ciudadanos cargar con armas de mano (revlveres). 75
Estado del arte de los programas de prevencin
de la violencia en mbitos escolares
Construir una base que incluya el apoyo a las necesidades de los estudiantes por
medio de un clima escolar positivo y servicios de apoyo para los estudiantes y sus
familias.
Proveer de intervencin temprana, creacin de soporte y servicios para estudian-
tes en riesgo de incurrir en problemas acadmicos o de conducta.
Brindar intervenciones intensivas coordinadas, sostenidas y culturalmente apro-
piadas para estudiantes que han demostrado necesitarlas.
Daz Aguado (2004) especifica las directrices de esta perspectiva sealando la im-
portancia de analizar las condiciones de riesgo y de proteccin que pueden existir
en cada momento evolutivo, en funcin de las tareas y de las habilidades vitales b-
sicas. La comprensin de dichas tareas es de gran utilidad para adecuar la interven-
cin a cada edad, ayudando a desarrollar las habilidades crticas de ese perodo,
reforzando los logros conseguidos y compensando las deficiencias que se hayan
podido producir en edades anteriores.
Debido a esto, Daz Aguado seala que la prevencin debe fortalecer cuatro capa-
cidades fundamentales: permitir al alumno establecer vnculos de calidad en diver-
sos contextos; ser eficaz en situaciones de estudio-trabajo, movilizando la energa
y el esfuerzo precisos para ello, y obteniendo el reconocimiento social necesario;
76
3. La prevencin de la violencia
en las escuelas
Responsables
Categora Edad Condicin de desarrollo
de la proteccin
Niez 0-6 aos Corresponde a la sociedad enfocar Familia
temprana de vida los esfuerzos dirigidos a garantizar un Estado
buen comienzo de la vida que provea
las necesidades bsicas y asegure
su supervivencia en un ambiente con
condiciones apropiadas de salud fsica,
mental y seguridad emocional.
Elaborado por Krauskopf y Vargas Muoz (2004), a partir del ciclo de vida establecido por UNICEF.
77
Estado del arte de los programas de prevencin
de la violencia en mbitos escolares
El informe Blueprints analiza la importancia del cambio del ambiente del hogar en
las experiencias de prevencin de la violencia. Seala que los factores relacionados
con la familia juegan un importante papel en el desarrollo infantil. En el caso de fa-
milias con un funcionamiento pobre, se han encontrado ciertas prcticas parentales
y estilos de interaccin familiar que han mostrado ser factores de riesgo consistentes
para el abuso de sustancias, la delincuencia y la conducta criminal.
Educacin temprana y visitas al hogar. Los programas parten del supuesto de que las
intervenciones realizadas durante el perodo prenatal y la infancia, enfocadas en la
prevencin de problemas de la salud y el desarrollo, pueden prevenir la ocurrencia
posterior de la delincuencia debido a la interrupcin de procesos de socializacin
negativos que generalmente se inician durante la infancia y continan a travs de la
adolescencia. La mayora de estos programas incluyen el entrenamiento en habili-
dades parentales y un componente de apoyo a la educacin temprana dirigido al
desarrollo del nio. Se ha encontrado que este tipo de programas es ms beneficioso
en poblaciones de alto riesgo, tales como familias pobres o madres solteras.
Esta estrategia se basa en la premisa de que los jvenes que delinquen obtienen
menores puntajes en las pruebas cognitivas que sus congneres que no delinquen
pues son deficientes en cierto nmero de habilidades de pensamiento y resolu-
cin de problemas necesarios para la adaptacin social.
A diferencia de otros programas universales que estn diseados para ser apli-
cados a la clase completa, el mtodo selectivo es muy utilizado en el mbito es-
colar, pues permite al facilitador concentrarse en las caractersticas conductuales
y necesidades ms importantes de cada uno de los estudiantes. Magee (2002)
efecta una revisin de la efectividad de los programas y reporta que anlisis
recientes de las investigaciones acumuladas hasta ahora sobre el entrenamiento
en habilidades sociales muestran que el efecto de este tipo de intervencin puede
ser mnimo (Kavale, Mathur, Rutherford y Quinn 1997).
Gresham (1998) y Walker, Colvin y Ramsey (1995) sealan que existen significa-
tivas limitaciones para la enseanza de habilidades sociales en grupos seleccio-
nados. Identifican varios factores: 1) la mala reputacin que los otros adjudican
a los estudiantes con patrones de conductas antisociales es sumamente resistente
al cambio; 2) despus de la intervencin, los maestros y los otros compaeros a
menudo no son informados del proceso y tampoco refuerzan las conductas pro-
sociales cuando los estudiantes regresan al saln de clases; 3) los programas que
impulsan las habilidades sociales, con frecuencia, disminuyen la posibilidad de
generalizacin debido a que el lugar donde son enseadas y los otros alumnos
involucrados no conforman parte del entorno natural del estudiante (por ejemplo
el saln de clases); 4) la persona que realiza el entrenamiento no est tan fami-
liarizada como el maestro de grado con las deficiencias y las necesidades del
adolescente, as como con las habilidades que seran productivas en escenarios
regulares; y 5) las intervenciones que se brindan en escenarios particulares a
menudo no incluyen a otros pares que brinden un modelaje adecuado para for-
talecer la generalizacin de las conductas prosociales.
80
3. La prevencin de la violencia
en las escuelas
81
Estado del arte de los programas de prevencin
de la violencia en mbitos escolares
82
4. Caractersticas de las experiencias
y proyectos
83
Estado del arte de los programas de prevencin
de la violencia en mbitos escolares
84
4. Caractersticas de las experiencias
y proyectos
+ Caractersticas de las
experiencias y proyectos
N. Pas Nombre
1 Alemania Polticas estatales
2 Argentina No se cuenta con la informacin
3 Argentina Programa Nacional de Mediacin Escolar
4 Argentina (costa Educar para la Paz
atlntica)
5 Argentina (provincia Experiencias en Manejo de Conflictos y Mediacin
del Chaco) Escolar
6 Argentina (Tucumn) Convivencia/Violencia en los Escenarios Escolares
7 Austria Allgemeinbildende hhere Schulen (escuelas superiores)
8 Brasil Ciranda da Paz
9 Brasil Projeto Comunidade Presente
10 Brasil Projeto Planejar para integrar Escola e Comunidade
11 Brasil Projeto Pela Vida, No Violncia
12 Brasil Abriendo Espacios
13 Brasil Paz nas Escolas
14 Chile Conversando es mejor. Resolucin de Conflictos en la
Escuela
15 Colombia Paz, Accin y Convivencia (PACO)
16 Colombia Democracia y Derechos Humanos en la Escuela Formal
17 Colombia Mediadores de conflictos escolares
18 Colombia Programa Habilidades para la Vida
19 Colombia Mediadores de Conflictos Escolares 2000-2001
20 Costa Rica Semilleros de Convivencia: Para Estar y Sentirnos Bien
85
Estado del arte de los programas de prevencin
de la violencia en mbitos escolares
N. Pas Nombre
21 Ecuador La Mediacin Escolar: un Sistema Alternativo para Resolver
Conflictos en la Comunidad Educativa
22 Escocia No se cuenta con la informacin
23 Espaa (Andaluca) Andaluca Anti-violencia Escolar (ANDAVE)
24 Espaa (Sevilla) Proyecto Anti-intimidacin Escolar (SAVE)
25 Estados Unidos Acompaamiento Enfermera-Ffamilia (Nurse-Family
Partnership)
26 Estados Unidos Los Aos Increbles: Series de Entrenamiento para Padres,
Maestros y Nios.
27 Estados Unidos Programa de Prevencin de la Intimidacin (Bullying
Prevention Program)
28 Estados Unidos Hermanos y Hermanas Mayores de Amrica (Big Brothers
Big Sisters of America)
29 Estados Unidos Guiando las Responsabilidades y Expectativas de los
Adolescentes para el Da de Hoy y Maana (The GREAT
Project)
30 Estados Unidos Terapia Familiar Funcional (Functional Family Therapy)
31 Estados Unidos Promocin de Estrategias de Pensamiento Alternativo
(Promoting Alternative Thinking Strategies (PATHS)
32 Estados Unidos Programa Resolucin Alternativa (Creativa) de Conflictos
(Resolving Conflict Creatively Program)
33 Estados Unidos Intervenciones y Apoyo a las Conductas Positivas (Positive
Behavioral Interventions and Supports (PBIS) )
34 Estados Unidos Entrenamiento en Elecciones Positivas para Adolescentes
(Positive Adolescent Choices Training)
35 Estados Unidos Primer Paso Para el xito (First Step to Success)
36 Estados Unidos Cambiando los Patrones de Conducta Antisocial en Nios
Pequeos: un Mtodo Estructurado de Aprendizaje
Cooperativo
37 Estados Unidos Educacin Temprana en Lectura para Nios de Primer
Grado con Riesgo de Conducta Antisocial
38 Finlandia Una Sana Confianza en Uno Mismo y Escuela Segura y
Comprensiva
39 Flandes (Blgica) No se cuenta con la informacin
40 Francia Proyecto Gubernamental Contra la Violencia en los
Colegios
41 Grecia Poltica Completa del Colegio Moraitis sobre la Lucha
Contra la Intimidacin
42 Holanda Protocolo de Educacin Nacional Contra la Intimidacin
86
4. Caractersticas de las experiencias
y proyectos
N. Pas Nombre
43 Inglaterra Proyecto contra la Intimidacin (Sheffield)
44 Irlanda Directrices para Responder ante la Intimidacin en las
Escuelas de Enseanza Primaria y Secundaria
45 Luxemburgo No se cuenta con la informacin
46 Noruega Programa Noruego de 1996 para la Prevencin y
Tratamiento de la Intimidacin en las Escuelas
47 Per Programa de Cultura de Paz, Derechos Humanos y
Prevencin de la Violencia
48 Portugal Promocin de Aptitudes Sociales y Polticas contra la
violencia (Basadas en la escuela)
49 Puerto Rico Convivir en Paz es Asunto de Todos
50 Uruguay Crecer en Amor
51 Uruguay Prevencin de Violencia
52 Venezuela Programa Somos Ciudadanos
53 Venezuela Estudiando Seguridad
54 Wallonie-Bruselas Polticas estatales
(Blgica)
Estos objetivos, a su vez, son implementados de acuerdo con los enfoques que se
tengan de la violencia, de la sociedad y los derechos, as como en relacin con los
diversos niveles de prevencin y atencin que se enfaticen.
En la revisin de las experiencias y proyectos se pudo apreciar que est casi au-
sente en los marcos conceptuales la reflexin explcita sobre quines son los y las
adolescentes contemporneos en sus diversas situaciones. Lo ms cercano a ello fue
la mencin del ciclo de vida, donde se reconocen las diferencias con la niez y se
destaca el trnsito a la adultez y los nfasis en la participacin juvenil. Sin embargo,
en la orientacin de las estrategias de los proyectos subyacen los paradigmas que
hemos identificado como Etapa Preparatoria, Etapa Problema y Etapa de Desarrollo
Integral (Krauskopf 2003b).
Los proyectos que conciben la adolescencia como etapa problema enfatizan las trasgre-
siones, daos y vulnerabilidad, principalmente en un nivel sintomtico, y se encuentran
frecuentemente asociados a experiencias que pueden: 1) tener una perspectiva repre-
siva; 2) tratar clnicamente el problema; 3) ubicar a los adolescentes que presentan
dficit, dificultades emocionales o sociales en establecimientos o programas especiales.
Es en este enfoque de la adolescencia en el que se encuentran la mayor parte de los
programas reactivos y reduccionistas que tienen problemas de efectividad.
Los proyectos que conciben a la adolescencia como etapa de desarrollo integral in-
corporan el enfoque de derechos, la construccin de la ciudadana y el reconocimien-
to de las capacidades de actor estratgico que poseen las juventudes. Por lo tanto,
se establecen estrategias de colaboracin intergeneracional y el reconocimiento de
importantes cdigos juveniles tanto en el plano interpersonal como en la proyeccin
social, artstica, etctera. En este enfoque se encuentran los proyectos que enfatizan
la convivencia social con mayor o menor amplitud y la participacin juvenil.
Considerando que muchos actos de violencia ocurren dentro del ambiente escolar, el
costo para las escuelas tambin es significativo. Adems, la violacin de los derechos
humanos en las escuelas tiene relacin directa con el aumento de la desercin escolar.
En este caso, los costos y consecuencias podran ser mayores debido a la prdida de
productividad de los alumnos-vctimas, as como tambin al comprometer la formacin
de ciudadana en las vctimas.
Se mencionan diferentes datos estadsticos que dan cuenta del aumento de nios y
adolescentes involucrados en actos de violencia, lo que se intensifica con el acceso y
la disponibilidad de armas de fuego, as como con el crimen organizado alrededor
del trfico de drogas.
de los medios de comunicacin, al sealar que los hallazgos sugeran que las tasas
de haber sido intimidado eran considerables; inclusive, en dos de las escuelas
encuestadas este dato era el doble que lo hallado en Noruega. A partir de esto, los
medios publicaron frases como Es Gran Bretaa la capital de la intimidacin en
Europa?. Dicha afirmacin fue injustificada, ya que no exista en ese momento suficiente
informacin para realizarla, pero fue til pues despert a la opinin pblica. As se
dieron condiciones propicias para el proyecto contra la intimidacin de Sheffield.
En Europa, los mecanismos de integracin han facilitado que el respaldo poltico se articule
entre los pases, fomentando el conocimiento comparativo y promoviendo importantes
medidas. Se considera la violencia escolar como uno de los problemas ms perversos,
por lo que necesita una intervencin seriamente planificada en la que debe involucrarse a
todos los que se ven implicados o afectados por ella, es decir los escolares, los docentes,
las familias y la sociedad en general. El Consejo de Europa establece que la lucha contra
la violencia es algo que afecta a todos, lo que deriva en la responsabilidad de llevarla
a cabo por las administraciones de los Estados y las regiones.
Puede apreciarse que gran parte de los proyectos trabajan sobre nuevos mecanismos para
atender a la creciente conflictividad en la convivencia escolar. Se reconoce la necesidad de
promover condiciones que posibiliten el aprendizaje de conductas de convivencia social,
pluralista y participativa, as como garantizar el derecho de los alumnos a recibir orientacin
y a que se respete su integridad, dignidad, libertad de conciencia y de expresin. La
mediacin escolar se concibe como una herramienta que contribuye a prevenir la escalada
hacia situaciones de violencia y, al mismo tiempo, constituye una oportunidad para formar
a los jvenes para la vida en democracia, la paz y los derechos humanos.
Afines con este enfoque se encuentran algunos programas y proyectos que trabajan
desde la ciudadana y los derechos humanos, que incluyen, tambin, la articulacin
con actores ms all del establecimiento escolar. Se concentran en informar y generar 93
Estado del arte de los programas de prevencin
de la violencia en mbitos escolares
Los programas y proyectos que parten de premisas de orden macrosocial han derivado en
estrategias dirigidas a la educacin para la paz y la mediacin. En ambos casos se observan
intervenciones dirigidas a la sensibilizacin de la realidad social de las comunidades,
la inclusin del centro escolar como un actor comunitario ms, el acercamiento entre
comunidades tnicas, la regulacin de la conducta a travs de sanciones, entre otras.
Las perspectivas sobre la posible causalidad de los actos violentos llevados a cabo
por nios, adolescentes y jvenes que subyacen a las tendencias sealadas pueden
resumirse como:
El nivel de las evidencias vara con la naturaleza de las intervenciones. Las mejores
evidencias muestran cmo incrementar la efectividad, su aceptabilidad, sus beneficios y
su replicabilidad, y stas se encontraron tanto en las formas de evaluacin cualitativas,
como en el caso de Paz nas Escuolas, como en las cuantitativas, como en el caso de
proyectos sobre habilidades. Las evidencias no siempre pueden ser generalizables, pero
permiten profundizar la informacin cientfica enriquecindola con la sistematizacin
de las innovaciones en la prctica. Sin embargo, es un ejercicio an poco desarrollado
en los proyectos de prevencin de la violencia en las escuelas.
Los resultados de esta consultora coinciden con autores como Smith (2003) y Avalos
(2003), cuando sealan que, en gran parte de los proyectos de Amrica Latina (en
un menor grado tambin en Europa), las evidencias son escasas o no se reportan. 95
Estado del arte de los programas de prevencin
de la violencia en mbitos escolares
Por otro lado, es importante reconocer que el enfoque social hace que, en ciertos
proyectos, la metodologa del diseo cuasi experimental no sea la ms apropiada
y solo recientemente estn surgiendo experiencias que han puesto a prueba
determinadas metodologas cualitativas y demostrado su utilidad.
Greif y Furlong (en prensa) sealan que las listas de comportamientos, que
constituyen muchos de los cuestionarios que se utilizan para la obtencin de evidencias
cuantitativas, tienen limitaciones, puesto que los participantes solo responden con
los comportamientos que estn listados explcitamente, los cuales pueden no captar
todas las experiencias pertinentes.
Por otro lado, aun cuando se encuentren evidencias debidamente reportadas, como es
el caso de los proyectos que previenen la intimidacin, existen problemas para llegar
a conclusiones precisas. Estas dificultades provienen tanto de la fragmentacin de las
mediciones como de la contaminacin de dimensiones y trminos donde se mezcla la
intimidacin con otros tipos de acoso o abuso (Greif y Furlong, en prensa). Hamby y
Finkelhor (2000) previenen acerca de preguntar slo sobre un tipo de victimizacin
y no otros, lo cual limita la comprensin de la concomitancia de experiencias en su
causalidad e interacciones. Esto afecta cuestionarios muy en boga como el California
Student Survey, y son aspectos crticos para poder asesorar las respuestas de la
escuela y el diseo de sus intervenciones.
Devine y Lawson (2003), a partir de la revisin que efectan, reportan que existen
al menos dos peligros fundamentales que derivan de la concentracin de las
llamadas aproximaciones cientficamente rigurosas. La primera es metodolgica:
la valorizacin de la investigacin cuantitativa y el anlisis correlacional (basado en
el modelo de las ciencias naturales) puede marginar la investigacin cualitativa y el
anlisis de discurso (Morrow 2000).
A pesar de los diferentes enfoques desde los cuales parten las intervenciones, algunas
estrategias utilizadas para su desarrollo son comunes entre s. Sin que se pretenda
ser exhaustivo, mencionamos abreviadamente las ms frecuentes:
97
Estado del arte de los programas de prevencin
de la violencia en mbitos escolares
a diversos actores del proyecto. Con estos fines se producen materiales para uso
interno y externo del centro educativo.
98
5. Los proyectos exitosos seleccionados
99
Estado del arte de los programas de prevencin
de la violencia en mbitos escolares
100
5. Los proyectos exitosos seleccionados
, Los proyectos
exitosos seleccionados
Puede apreciarse que la mayor parte de los proyectos integran los diversos enfoques
preventivos que se han demostrado efectivos.
102
5. Los proyectos exitosos seleccionados
Pas y
Enfoque Objetivos Estrategias
nombre
Colombia, Cultura Taller, encuentros, foros, charlas. Contribuir al desarrollo
Programa de paz, humano integral, la promocin
Habilidades convivencia, de la convivencia pacfica
para la Vida derechos en determinados valores
humanos socialmente deseables, el
Habilidades fomento de estilos de vida
para la vida saludable y la prevencin de
problemas psicosociales, a
partir de su implementacin
en la poblacin escolarizada
en la educacin bsica.
Pas y
Enfoque Objetivos Estrategias
nombre
Brasil Cultura Contribuir a la reduccin Talleres en diferentes reas:
Abriendo de paz y de los niveles de violencia deportivos, artsticos,
Espacios ciudadana registrados los fines de tecnolgicos, entre otros, segn
Convivencia semana, que, en lo que la necesidad de cada una de las
y clima respecta a los jvenes, comunidades.
escolar son mayores que en los
Involucramiento de voluntarios
das hbiles
jvenes.
Desarrollo de actividades en
el espacio escolar durante los
fines de semana.
Pas y
Enfoque Objetivos Estrategias
nombre
Pas y
Enfoque Objetivos Estrategias
nombre
Las evidencias son sumamente valiosas, tienen diversos niveles de relacin con el
impacto, directos e indirectos, y presentan caractersticas cuyo nivel de precisin
vara. Se recogen en diversos contextos y actores: estudiantes, docentes, espacios
106 del mbito escolar y relaciones con el mbito extraescolar.
5. Los proyectos exitosos seleccionados
Cabe destacar que en el mbito escolar no slo se analizan las tradicionales aulas
de clases, sino espacios como los recreos y las zonas de almuerzo y la proyeccin
del establecimiento escolar fuera del horario de clases, en su acogida a los estudian-
tes, sus intereses y sus relaciones. Por otro lado, en las relaciones extraescolares las
evidencias se recogen entre policas, padres y otros actores de la comunidad.
Como puede apreciarse, las evidencias son muy variadas, de diferente nivel de exigen-
cias metodolgicas, y los indicadores van desde los cambios en los actores a la difusin,
capacitaciones, rplicas, apoyos recibidos, convenios firmados, costo-beneficio. La ri-
queza de los indicadores puede apreciarse al final de esta seccin.
Pas y
Evaluacin Evidencias
nombre
Colombia, Se realiz una sistematizacin del En los estudiantes:
Programa programa a nivel general, y su Cambios en la conducta en los
Habilidades aplicacin a nivel regional. alumnos, con impacto en sus
Para la Vida La evaluacin fue parte del estudio familias
regional sobre salud escolar y nutricin Mejora en el manejo de conflictos
en amrica latina. de Banco Mundial y Mayor facilidad para expresar sus
la Organizacin Panamericana de la emociones y sentimientos
Salud, el cual estableci las evidencias
En los docentes
del proceso.
Cambios de conducta y actitudes
de los profesores
Buena aceptacin del programa
entre docentes y demanda
espontnea de capacitacin
Manejo de situaciones difciles en
las comunidades educativas
Por fuera del circuito de Fe y Alegra:
Difusin por parte de instituciones
oficiales nacionales (Ministerio
de Salud) e internacionales
(Organizacin Panamericana de
la Salud)
Acogida e implementacin por parte
de otras instituciones educativas en
el nivel nacional e internacional
Apoyo para la elaboracin y
prueba de materiales nuevos
Pas y
Evaluacin Evidencias
nombre
y los resultados se establecen en no gubernamentales. Estas son
funcin de readecuar y ampliar los entidades que trabajan en educacin,
objetivos, metas y actividades. Adems, seguridad, comunicacin, combate
las secretarias ejecutivas presentan a la violencia, cultura, estmulo a la
informes del acompaamiento a ciudadana, inclusin social y otros
las acciones desarrolladas por los aspectos que se orientan hacia
proyectos, as como las prestaciones acciones que llevan a una cultura
de cuenta establecidas por ley. Deben de paz y ejercicio de derechos.
adems presentar informes de los Capacitacin de profesores y policas:
resultados alcanzados. se cuenta con cerca de 1.4000
Evaluacin final del impacto en la policas capacitados en derechos
sociedad brasilea. humanos y 15.500 profesores en la
Los responsables del programa introduccin de conceptos de tica
explicitan que no se parte de una y ciudadana en el currculo.
metodologa cientfica para la En trminos de participacin
evaluacin, sino de aproximaciones estudiantil, se cuenta con cerca de
estructuradas a partir de informaciones 90.000 alumnos en 3.618 escuelas
prestadas por los propios agentes involucrados en este tipo de
que implementan el programa en las actividades. Segn, datos durante
distintas reas del pas. este perodo se crearon cerca de
Desde el punto de vista cuantitativo, los 188 asociaciones estudiantiles
siguientes tems pueden ser analizados: nuevas.
unidades federales involucradas, Publicaciones: cartillas, textos,
convenios firmados, capacitacin de libros sobre cultura de paz,
profesores y policas (en esta categora tica, ciudadana, formacin
entran policas y guardas municipales), de asociaciones estudiantiles,
involucracin del cuerpo docente y participacin y otros.
publicaciones.
Pas y
Evaluacin Evidencias
nombre
desarrollo del Programa. En el enfoque de convivencia, dilogo y afecto.
cuantitativo, los estudios tuvieron como
En trminos de participacin de los
objetivo cubrir la totalidad del universo
jvenes alumnos o no y de los
de las escuelas participantes (111 en
dems participantes pertenecientes
todo el pas). Cuestionarios que podan
a las diferentes comunidades
ser completados por los propios alumnos
involucradas en las iniciativas
fueron aplicados entre los alumnos
implementadas, la evaluacin revel
(11.560 en total), entre los directores
que la presencia del programa
(89 en total) y entre los integrantes
fue muy significativa y que ella
de los grupos de motivadores del
represent un factor importante en
Programa (931 en total). A lo largo de la
el fortalecimiento del proceso de
realizacin del estudio cualitativo, cerca
vinculacin de las escuelas con su
de 220 personas fueron escuchadas,
entorno inmediato.
en entrevistas y 19 grupos de foco.
Fueron realizadas 34 visitas a escuelas Tanto para Ro de Janeiro como para
seleccionadas en Grande Rio (regin Pernambuco, entre los principales
metropolitana de Ro), en Ro de ndices de mejora ilustrados por
Janeiro, Niteri, So Gonzalo y So esa tabla estn los campos respecto
Joo do Meriti. a peleas en las escuelas, mal
comportamiento de los alumnos,
Un segundo estudio se realiz en
participacin de la comunidad en
Pernambuco y Ro de Janeiro. Este
los asuntos de la escuela, relaciones
estudio constituye una evaluacin
entre alumnos; vandalismo/daos
objetiva del impacto del Programa
materiales a la escuela, y ofensas/
sobre la reduccin de la violencia en el
humillaciones personales.
interior de la escuela y tambin en las
reas adyacentes del establecimiento. Se verificaron mejoras significativas
Esa evaluacin fue realizada en los dos en el ambiente interno de las
estados donde el Programa pionero fue escuelas, inclusive de lunes a viernes,
implantado. Fue usado un modelo de en consecuencia de la disminucin
evaluacin capaz de ofrecer respuestas de algunos ndices de violencia.
rpidas y presentar una metodologa Eso se aplica principalmente
slida para la elaboracin de un mapa a la violencia vinculada a las
de la incidencia de una gran variedad relaciones entre los alumnos y
de manifestaciones de violencia. las relaciones entre los alumnos
Ese modelo fue desarrollado, en y sus profesores. Esa mejora es
ambos estados, por intermedio de dos confirmada en los datos recogidos,
grupos: participantes y no participantes y ha presentado impacto directo
(grupo de control). En Ro de Janeiro, sobre el aprendizaje.
la evaluacin incluy 102 escuelas
La investigacin pone en evidencia
que participaron en el Programa
que hubo mejoras muy significativas
Escuelas para la Paz, con un nmero
en las relaciones de la escuela con
igual de escuelas no participantes.
los padres o responsables de
En Pernambuco se trabaj con 120
alumnos, y tambin con los vecinos
escuelas participantes y un nmero
de la comunidad circundante.
correspondiente de no participantes.
Padres de alumnos y miembros de la
Fueron estudiadas situaciones
comunidad participan directamente
inductoras de violencia, tanto intra
de las actividades ofrecidas por la
109
Estado del arte de los programas de prevencin
de la violencia en mbitos escolares
Pas y
Evaluacin Evidencias
Nombre
como extraescolares. Las opiniones y escuela en los fines de semana. Esas
percepciones del equipo administrativo personas se benefician del espacio
de las escuelas sobre la disminucin o escolar que, anteriormente, sola
agravamiento de esas manifestaciones ser un local de acceso limitado.
constaron de ese estudio, por medio de
Al final de ese estudio, con base
los resultados del Programa para los
en el anlisis de los costos totales
aos 2000, 2001 y 2002.
del Programa en los estados de
Se realiz un tercer estudio en Baha, Pernambuco y Ro de Janeiro en
pero no se dan detalles de las estrategias relacin con el pblico atendido
utilizadas. en los fines de semana, los autores
estimaron que el costo promedio para
cada participante fue de 30 centavos
de dlar por mes, en Pernambuco, y
de 70 centavos de dlar mensuales
en Ro de Janeiro. Esos datos
corroboran el hecho de que, segn
los modelos internacionales, esos
valores son muy bajos tratndose de
programas preventivos, y tambin
si son comparados con los recursos
invertidos en programas de carcter
represivo o punitivo (el costo de
mantener preso a un infractor
adolescente o joven es de 1.500
dlares mensuales).
La evaluacin que se realiz en
Baha parece demostrar tambin
el impacto positivo del programa
como instrumento para motivar a
los jvenes. Debe decirse que el
programa de ese estado cuenta con
intensa colaboracin de voluntarios
jvenes, y que esa participacin
sirvi para reforzar su ciudadana
y para conferirles un sentido de que
el proyecto es de su propiedad,
permitindoles fortalecer sus
relaciones con la escuela. La
evaluacin ms reciente mostr
que 91,8% de los facilitadores son
voluntarios. Y se demostr que el
programa estableci una imagen
positiva del ambiente escolar,
como fue expresado en muchos
testimonios personales.
Los sentimientos positivos sobre
el ambiente escolar tuvieron
110
5. Los proyectos exitosos seleccionados
Pas y
Evaluacin Evidencias
nombre
implicaciones directas sobre el
comportamiento de los jvenes
participantes. Segn relatos, las
dependencias de la escuela estn
mejor conservadas actualmente
y los incidentes de vandalismo se
volvieron raros. De igual manera, los
alumnos se muestran ms amigables
con relacin al cuerpo docente,
lo que les permite tratar mejor y
colaborar ms con sus profesores.
Esos resultados positivos se reflejan
tambin sobre sus beneficiarios
indirectos, las comunidades vecinas
y las familias. Padres de alumnos
afirmaron que ahora se sienten ms
seguros, sabiendo que sus hijos se
encuentran bien protegidos en la
escuela.
Estados La evaluacin implic encuestar a los Una marcada reduccin (con una
Unidos, estudiantes en tres distintos momentos: alta significancia estadstica) del
Proyecto de marzo de 1995 (pre-test), marzo de 50% o ms en los autorreportes
Prevencin 1996 y marzo de 1997). En el primer de problemas de intimidar/
de la ao (marzo de 1995) se administr intimidacin, y resultados similares
intimidacin el Cuestionario Olweus Intimidacin/ se observaron en la evaluacin
(Bullying Victimizacin y un cuestionario que entre pares y las evaluaciones de
Prevention evaluaba las conductas antisociales los maestros, aunque estos ltimos
Program), relacionadas con estudiantes de nivel resultaron un poco ms dbiles que
aplicado en 4, 5 y 6 con edades promedio entre 10 los anteriores.
el sudeste y 12 aos. En el segundo ao (marzo
Se observaron as mismo claras
del pas de 1996) completaron la encuesta los
disminuciones en las conductas
estudiantes de los niveles de 5, 6 y 7.
antisociales en general, tales como
La ltima encuesta fue administrada
vandalismo, peleas con la polica,
durante el tercer ao a estudiantes de
hurtos, borracheras y engaos.
niveles 6, 7 y 8. Despus de restringir la
muestra de estos individuos con datos Adems, se produjeron marcadas
completos sobre variables crticas, el mejoras en varios aspectos del
anlisis final de la muestra contena clima social del saln de clases:
datos de 5.317 estudiantes en la lnea mejoras en el orden y la disciplina,
base, 5.137 durante el segundo ao y ms relaciones sociales positivas y
3.855 en el tercer ao. ms actitudes positivas en el trabajo
en clase y la escuela. Hubo tambin,
La participacin en el proyecto fue
un aumento en la satisfaccin de los
completamente voluntaria. Se enviaron
estudiantes con la vida escolar.
cartas a los padres de familia con
informacin sobre la encuesta de tipo
annimo y frmulas de consentimiento
informado. Si algn padre no quera que
111
Estado del arte de los programas de prevencin
de la violencia en mbitos escolares
Pas y
Evaluacin Evidencias
nombre
su hijo participase, poda comunicarlo
en las oficinas administrativas de la
escuela, pero ninguno pidi excluir
a su hijo. Los instrumentos fueron
aplicados por los maestros durante
un perodo de sus clases; antes de
entregar los instrumentos, se informaba
a los estudiantes que la encuesta era
annima y voluntaria, se lean en voz
alta las instrucciones y la definicin de
bullying y cada una de las preguntas. A
los estudiantes se les entregaron folletos
con el cuestionario y se les solicit que
marcaran aquellas respuestas que
expresaran mejor sus sentimientos.
Pas y
Evaluacin Evidencias
nombre
del alumnado con relacin al maltrato en el centro disminuye (de 2,2%
entre iguales. Para esto se utiliz el a 1,8%). Al mismo tiempo, los
Cuestionario sobre intimidacin y estudiantes afirman sentirse en menos
maltrato entre iguales de Ortega, ocasiones solos o aislados durante
Mora-Merchn y Mora (1996). el periodo de recreo, disminuyendo
Este instrumento se administr en prcticamente a la mitad tanto el
dos momentos diferentes: antes de nmero de alumnos que se sentan
comenzar la intervencin (curso 19995 aislados muchas veces (de 7% a
- 1996) y cuatro aos ms tarde 3,5%), como los que afirman sentirlo
(curso 1999 - 2000) en algunos de los pocas veces (de 31,5% a 15%).
centros que haban trabajado bajo la
Disminucin de la percepcin de
cobertura del modelo SAVE.
victimizacin. La intervencin del
Especficamente, el alumnado de
SAVE tambin mostr influencia sobre
cinco centros volvi a responder el
las experiencias de victimizacin.
cuestionario sobre intimidacin, lo que
Especialmente, en dos aspectos, la
supone el 50% de las escuelas que
duracin de estas experiencias y
desarrollaron el programa.
la bsqueda activa de apoyo por
Asimismo, se realiz una comparacin
parte de las vctimas. En relacin
de ciertos aspectos relevantes entre
con primero de los puntos, el modelo
centros que haban trabajado en el
SAVE logr reducir (de 25% a 15%)
marco del programa y otros centros que
el nmero de vctimas de larga
no lo haban hecho y que pertenecen
duracin (desde principios de
a mbitos poblacionales similares; de
curso o desde siempre). As
esta forma se aplic el cuestionario
mismo, en los centros cambiaron,
a tres centros educativos (dos de
la actitud y el comportamiento de
primaria y uno de secundaria) con
bsqueda de ayuda por parte de
condiciones socioculturales parecidas.
las vctimas, ya que posteriormente
A partir de los resultados, se realizaron
fueron ms las que buscaron un
comparaciones de los niveles de
apoyo activo a su problema; en
violencia escolar, actitudes hacia sta
este sentido, el nmero de alumnos
y otras, entre los centros educativos
que decide no decir nada sobre su
encuestados.
experiencia como vctima disminuye
El segundo marco de evaluacin con
(de 12% a 9%).
el que se trabaj fue la percepcin
de efectividad de la intervencin Cambio en las actitudes ante los
realizada, a partir del punto de vista malos tratos. En los resultados del
del alumnado. postest, aumenta el nmero de
Para esto se utiliz un cuestionario alumnos/as que evalan en forma
corto con tres interrogantes en las negativa a aquellos que intimidan
que se pregunta a los alumnos sobre a sus compaeros, disminuyendo
qu cosas han hecho sus profesores en forma importante el nmero de
para mejorar las relaciones entre los quienes aprueban o justifican estos
compaeros, desde cundo las hacen comportamientos (de 13% a 9%).
y cules han sido los efectos de dichas Igualmente, se encontr un cambio
intervenciones. importante cuando se les pregunta
a los escolares si seran capaces de
intimidar a otros compaeros/as.
El nmero de chicos que afirman
113
Estado del arte de los programas de prevencin
de la violencia en mbitos escolares
Pas y
Evaluacin Evidencias
nombre
que nunca intimidaran aument de
43% a 52%, y los que s lo haran
por distintas razones disminuye (de
36% a 27%).
El alumnado percibi y apreci las
innovaciones. Las intervenciones
dentro del programa de la gestin
democrtica de la convivencia
fueron, con diferencia, las ms
valoradas por par te de los
alumnos y alumnas. El 84% de
los estudiantes que sealan este
tipo de intervencin afirman que el
clima de relaciones interpersonales
mejora, el 21% que los episodios
de maltrato entre compaeros
disminuyen. Y nicamente el 2% de
los alumnos sealan esta propuesta
de intervencin como sin resultado.
Inglaterra, Originalmente se realiz una encuesta Sufrir intimidacin: las escuelas del
El Proyecto en 1990 a 24 escuelas del rea de proyecto presentaron un aumento
Contra la Sheffield con base en el formulario significativo de estudiantes que
Intimidacin del cuestionario de Olweus; de las no haban sufrido intimidacin
de Sheffield 24 escuelas inicialmente encuestadas, y una disminucin significativa
participaron en el proyecto final 18. en la frecuencia con que se
Se recolectaron datos cuantitativos presentaba la intimidacin. Este
y cualitativos a travs del equipo y cambio es apreciable sobre todo
entrevistas a los alumnos. Tambin en las escuelas primarias, donde
se aplicaron cuestionarios a los los cambios alcanzaron de un
padres. A la mitad del proceso, los 15% hasta un 80%. En las escuelas
coordinadores de cada una de las secundarias, sin embargo, no se
escuelas fueron entrevistados. Cada una present mayor cambio; aunque
de las intervenciones tuvo sus propios 5 de 7 presentaron un aumento
procedimientos de monitoreo. Estos en el nmero de estudiantes que
estaban compuestos por un conjunto no haban sufrido intimidacin,
especfico de cuestionarios diseados este promedio se vio afectado
para los alumnos los cuales intentaban principalmente por los resultados
identificar si las intervenciones eran de una escuela. Por otro lado, no se
percibidas como apropiadas y si stas presentaron cambios significativos
lograban apreciar los cambios en la en el nmero de compaeros que
conducta y las actitudes. Asimismo el fueron reportados por haber sido
equipo fue entrevistado para descubrir intimidados.
qu sentan sobre la intervencin y
Intimidar a otros: La mayora de
cmo la estaban implementando y si
las escuelas presentaron cambios
perciban cambios en la conducta o
positivos en los tres indicadores: un
actitud de los alumnos.
aumento en el nmero de estudiantes
114
5. Los proyectos exitosos seleccionados
Pas y
Evaluacin Evidencias
nombre
En las 18 escuelas, los alumnos de cierto que no haban intimidado a otros,
grupo de aos se pusieron en monitoreo un descenso en la frecuencia de
por cinco das consecutivos a la mitad intimidar a otros, as como en
del perodo escolar diario. Durante este el nmero de compaeros que
tiempo, cada alumno completaba un pensaban que haban intimidado a
cuestionario corto en la clase despus otros. nicamente el resultado de
de su regreso del tiempo de almuerzo intimidar a otros fue significativo en
que interrogaba sobre Alguna de todas las escuelas; aqu el cambio
estas cosas te sucedi hoy? seguido de reportado fue de cerca del 12%
una lista de ocho conductas de bullying tanto en escuelas primarias como
(con respuestas en una escala de tres de secundaria.
puntos). Estos cuestionarios ayudaron
Experiencias en recreos: Durante la
a identificar cambios en el tiempo
segunda encuesta, en la mayora
en las tasas de bullying, variaciones
de escuelas (especialmente en
peridicas en las conductas de bullying,
primaria) muchos de los estudiantes
y que nios eran vctimas persistentes de
informaron que pasaban el tiempo
estas conductas.
solos durante les recreos. Segn el
Sin embargo, los autores sealan
equipo del proyecto, esto podra
que su mayor fuente de efectividad
estar reflejando las experiencias de
la obtuvieron de la segunda encuesta
re-organizacin que muchas de las
acerca de los niveles de bullying
escuelas sufrieron.
en todas las escuelas del proyecto,
que tuvo lugar entre noviembre y Espectadores: Las escuelas del
diciembre de 1992, exactamente dos proyecto presentaron un aumento
aos despus de la primera encuesta. significativo durante la segunda
Para comparacin de las tres escuelas encuesta, en la que los estudiantes
de secundaria, estas encuestas fueron informaron que ellos no participaran
realizadas en marzo 1990/1992 en en actos de intimidacin a otros. Esto
COM S1, en mayo 1990/1992 en fue ms marcado en secundaria,
COM S2, y en marzo 1991/1993 en donde el aumento alcanz un
COM S3 . De esta forma, los efectos cambio del 9%.
de tiempo anual fueron constantes
Percepcin del rol de los adultos:
entre las dos encuestas. Los resultados
En este punto no se presentaron
para cada una de las escuelas podan
cambios en la percepcin de
ser comparados antes y despus de las
que los maestros detuvieran la
intervenciones.
intimidacin. Sin embargo, las
Las comparaciones fueron planeadas para
escuelas del proyecto mostraron
las escuelas en su totalidad comparando
un aumento de que los estudiantes
nios en edades equivalentes en los
notificaran a alguien, especialmente
diferentes momentos, como se realiz
a los maestros, si estaban siendo
en el estudio en Bergen, Noruega. Para
intimidados, e informaran si haban
asegurar la compatibilidad fue necesario
escuchado si estaban intimidando
tener un nmero equivalente de grupos,
a otro. Estos aumentos fueron
y por tanto, aproximadamente el mismo
reducidos en primaria; sin embargo,
nmero de alumnos por nivel durante
fueron sustanciales en secundaria,
los dos momentos de encuesta. En
donde alcanzaron un cambio
funcin de lograr esto, ciertos grupos y
alrededor del 30%.
niveles que haban realizado la encuesta
115
Estado del arte de los programas de prevencin
de la violencia en mbitos escolares
Pas y
Evaluacin Evidencias
nombre
fueron omitidos de los clculos finales.
Los cuestionarios fueron administrados
en forma idntica a la primera vez:
maestros diferentes de los usuales para
los nios supervisaron la contestacin
de los cuestionarios. Se exigi
confidencialidad durante el proceso.
Estos ltimos formularios incluan dos
preguntas extra que interrogaban a
los alumnos si pensaban que la escuela
trabajaba y detena el bullying ms que
el ao anterior, y si pensaban que el
bullying haba mejorado o empeorado
con relacin al ao anterior.
Pas y
Dificultades Lecciones aprendidas
nombre
Colombia, Con las instituciones educativas: Al desarrollar una estrategia que
Programa Su inclusin en el plan de estudios afecta al conjunto de la comunidad
Habilidades y los tiempos destinados para la educativa (personal docente,
para la Vida implementacin de los talleres, directivas, familias y personal
especialmente en la secundaria administrativo) se afecta el estilo
Mltiples actividades que debe educativo del centro intervenido (clima
cumplir la institucin escolar escolar, cultura organizacional),
las relaciones sociales escolares:
Con los docentes:
estudiante-estudiante, docente-
La incorporacin de toda la planta
estudiante, estudiante-directivas,
docente y no slo de quienes
docente-docente, por lo que en no
se especializan en la facilitacin
pocas ocasiones se cuestionan las
de los talleres a la propuesta de
formas tradicionales de educacin
Habilidades para la Vida
y las formas sociales esperadas
Alta rotacin de docentes que ya
en los compor tamientos de
se han capacitado para facilitar
adolescentes y jvenes a partir de
los talleres, que pone en peligro la
su empoderamiento resultante de
continuidad de la propuesta en los
la intervencin.
centros educativos
No todos los docentes estn en La experiencia valid una manera de
capacidad de ser facilitadoras/es formar a los docentes pasando ellos
de la propuesta mismos por las experiencias de los
El trabajo con las familias depende talleres: un trabajo de capacitacin
de la buena voluntad de los/las vivencial previo, con el mismo material
docentes, porque escapa al tiempo destinado a sus estudiantes, y la
de trabajo legalmente establecido posterior aplicacin de los talleres
y no tiene obligacin de realizarlo con un acompaamiento puntual
y espacios de reflexin comn con
Con los materiales:
otros docentes sobre habilidades,
Material centrado en los grupos de
les ayudaba en su propio aprendizaje
edad de 10 a 15 aos (grados 4.
de la metodologa y les aportaba
a 9.) y necesidad de ampliar la
en su formacin personal. Esta
propuesta a los nios menores y a
modalidad mostr una ventaja
los mayores de esa franja de edad
adicional, no prevista, y es que
Consecucin de recursos para
dejaran de lado la actitud de yo
elaboracin-prueba-publicacin
s, t no sabes de la relacin
del material sobre las habilidades
pedaggica tradicional docente-
que faltan
estudiante, porque se encontraban
Con el proceso en general: con sus estudiantes en la posibilidad
Investigacin de impacto de la de aprender ambos a partir de una
implementacin de la propuesta experiencia compartida.
Construccin de indicadores de xito
Si el trabajo de los docentes es
adecuados al tipo de intervencin
efectivo y se anima a los adolescentes
que se est realizando
y jvenes a practicar en su vida diaria
los aprendizajes de la propuesta,
algo como el ser asertivos modifica
directamente la relacin con sus
pares de edad, sus profesoras/es,
118
5. Los proyectos exitosos seleccionados
Pas y
Dificultades Lecciones aprendidas
Nombre
padres y madres de familia, porque
se apropian de maneras respetuosas
de decir no cuando as desean
hacerlo y tienen la posibilidad de
resistirse a la tradicional sumisin
esperada en las relaciones sociales
escolares (empoderamiento a travs
del entrenamiento en habilidades
para la vida). Esto significa que se
logra un cambio social, no slo un
entrenamiento y que el compromiso
docente con la efectividad del
propio trabajo exige de l/ella una
disposicin al cambio.
Pas y
Dificultades Lecciones aprendidas
nombre
Para un programa que para de los factores que intervienen
cumplir con sus objetivos depende en el problema, lo cual dificulta
integralmente de la consolidacin de la creacin de indicadores ms
convenios, estar siempre vulnerable precisos.
a condicionamientos y sometido a
La mayor fuerza de este programa
dificultades para la ejecucin de
se encuentra en la cooperacin. Su
los convenios y contratos produce
operacionalizacin no lograra el
un fuerte nivel de inseguridad en el
alcance de sus objetivos si estuviese
momento de firmar compromisos.
diseada en una directiva de arriba
Esta situacin exigi un alto grado
hacia abajo, como un programa
de confianza de los posibles
que aplica un modelo preconcebido
cooperantes y una buena dosis de
por tcnicos y es ejecutado por
audacia del gerente, lo que lo coloc
agencias gubernamentales. Por
en una permanente tensin dada la
un lado, la cooperacin con
posibilidad, siempre presente, de no
los rganos pblicos permite
poder honrar sus compromisos.
la utilizacin de su capacidad
Carencia de medios para mantener
institucional para capacitar a
un equipo adecuado que atienda
actores que, en la prctica, estarn
las necesidades mnimas, tener
conduciendo el proceso, entre los
un equipo muy pequeo que
profesores y los policas. Por otro,
a menudo sufre rotaciones:
la cooperacin con organismos no
estas condiciones tuvieron un
gubernamentales patrocinadores
importante impacto negativo en
de acciones dirigidas hacia los
las actividades de mediacin de
nios y adolescentes, permite que
convenios y contratos, y por tanto,
ellos sean tanto protagonistas de su
en los fines del programa.
propio desarrollo como receptores
Otra dificultad encontrada fue la
de conocimientos y vivencias
presentacin de cuentas: el exceso
destinados a constituirlos como
de detalles y la concentracin en
sujetos de derechos y constructores
el cumplimiento de procedimientos
de ciudadana.
procesales y formularios, con
poca atencin en la ejecucin
fsica, hicieron de la presentacin
de cuentas un proceso oneroso y
poco eficaz.
2002
Una permanente carencia de
infraestructura, especialmente
de equipos de informtica. Las
dificultades en equipar el programa
con computadoras de calidad y en
cantidad suficiente perjudicaron
la conduccin de los procesos
administrativos. Atender estos
problemas demand inherentes a
su atencin demandaron tiempo
de la gerencia en discusiones y
120
5. Los proyectos exitosos seleccionados
Pas y
Dificultades Lecciones aprendidas
nombre
negociaciones para equiparar
adecuadamente el programa.
Una cantidad inadecuada de
recursos humanos en el equipo
gerencial. Desde su creacin,
el programa resinti la falta de
recursos humanos en cantidad
suficiente para dar cuenta de sus
desafos. La falta de opciones
para componer un equipo de
calidad y cantidad necesarias
para cumplir con los compromisos
del programa caus perjuicios en
reas de inversin gerencial tales
como planeamiento, monitoreo,
evaluacin, articulacin, entre
otras; a mediano plazo todo esto
se puede reflejar negativamente en
los resultados.
Una excesiva lentitud en los procesos
para llegar a convenios continu
impactando negativamente las
acciones del programa. En este
ao, sumado a estas dificultades
la incomprensin de los sectores
responsables por el anlisis jurdico
de los procesos en cuanto a la
especificidad de las acciones del
programa impact en la continuidad
de sus proyectos.
Pas y
Dificultades Lecciones aprendidas
nombre
Las diversas violencias (en plural
para denotar las diversas tipologas
del fenmeno), al mismo tiempo en
que afectan el orden, la motivacin,
la satisfaccin y las expectativas de
las personas en sus relaciones mutuas,
tienen efectos muy plausibles sobre
las escuelas, que estn relacionados
con el fracaso de sus propsitos y
objetivos ms amplios de educacin,
enseanza y aprendizaje.
Pas y
Dificultades Lecciones aprendidas
nombre
Estados No se sealan PATHS es una intervencin escolar que
Unidos, apunta a desarrollar competencias
Proyecto sociales y emocionales en funcin de
Promocin de construir factores protectores y disminuir
Estrategias de el riesgo de problemas conductuales y
Pensamiento mala adaptacin social. Adems, busca
Alternativo mejorar la calidad de la ecologa en el
saln de clases. En mltiples replicaciones
con fuertes diseos experimentales, los
estudios sobre este programa han
mostrado tener slidos resultados en
diferentes poblaciones (regulares y
nios con necesidades especiales), tanto
en localidades urbanas como rurales.
123
Estado del arte de los programas de prevencin
de la violencia en mbitos escolares
Pas y
Dificultades Lecciones aprendidas
nombre
de los orientadores escolares, as 1984) y el modelo de profesionales
como la irregular implantacin reflexivos (Shon 1992) ratifica su
de los nuevos tramos educativos idoneidad.
obligatorios, han dificultado la
No todos los factores que
lectura del proceso, pero quizs eso
desencadenan el fenmeno de
revela que la realidad escolar nunca
los malos tratos entre escolares
es independiente de la realidad
se generan en el propio centro.
profesional de sus docentes y de
Muchos son factores externos, de
la realidad social, econmica y
influencia difusa, como las propias
cultural de todos sus protagonistas:
convenciones y estilos de vida social,
profesorado, alumnado y familias.
cuyo efecto es difcil determinar. Otros
Los documentos producidos por son factores muy personales, cuyo
los docentes, las actividades de valor es tambin difcil de observar y
accin externa como conferencias medir en un proceso educativo. No se
y seminarios organizados desde el puede olvidar que en la permanencia
centro para informar y sensibilizar de fenmenos de violencia no inciden
a familias y sociedad, los cambios slo las condiciones escolares sino,
de actitudes diversas, las decisiones muy especialmente, las condiciones
de la administracin, el papel de vida familiar y las caractersticas
de la formacin permanente del personales de los chicos y chicas
profesorado y de los centros de que se ven seriamente afectados
profesores, el cambio o no de por estos problemas. Desde las
actitudes de los docentes, las familias, caractersticas personales de algunos
etctera requieren un trabajo ms chicos/as (particularmente de vctimas
profundo del que se pudo realizar. y agresores) a las condiciones
familiares y sociales en las que ellos
se desenvuelven, pasando por las
formas de integracin escolar, se
extiende un conjunto grande de
elementos que siempre hay que tener
en cuenta.
Pas y
Dificultades Lecciones aprendidas
nombre
nacional y demandas de nuevos embargo, existe una explicacin
procedimientos de evaluacin. plausible: las escuelas que llevaron
Adems, las escuelas posean a cabo grandes acciones contra la
diferentes mezclas de estudiantes, intimidacin previamente haban
tanto en trminos de origen tnico, demostrado una mayor conciencia
como de lengua materna y clase de la intimidacin entre sus alumnos,
social. La solucin a este problema lo que conduca a ms estudiantes
fue brindar un marco comn para que haban experimentado alguna
la aplicacin de las estrategias, en forma de intimidacin a reconocer
trminos de estandarizacin de los que sta haba disminuido.
procedimientos de entrenamiento y
Existe considerable evidencia del
materiales.
xito de las acciones en las escuelas
Para que la experiencia y los contra la intimidacin, aunque
resultados obtenidos pudieran existen variaciones graduales entre
ser replicables se decidi que unas y otras, y toman diferentes
el soporte del equipo de apoyo formas en las escuelas primarias
deba ser mnimo; en este sentido, y en las secundarias.
el proyecto ofreca capacitacin,
Si las escuelas de primaria colocan
informacin y consejo pero solo si
el esfuerzo en el desarrollo de
ste era solicitado.
una poltica y el trabajo contra
la intimidacin, esto es percibido
por los estudiantes. Los estudiantes
pronto perciben un cambio en
la intimidacin en general, y los
niveles de reportes propios caen,
especialmente cuando el personal
est involucrado. En las escuelas
secundarias, la involucracin del
personal y los esfuerzos generales
tienen de primera entrada un
impacto en la disposicin de los
estudiantes intimidados a buscar
ayuda en un maestro. Adems, las
acciones escolares son denotadas
por los estudiantes, y pueden
considerarlas como una seal de
que los niveles de intimidacin
estn cayendo.
mbito escolar
En el sistema y el establecimiento:
Inclusin en el plan de estudios
En los estudiantes:
n participativos
n conciliadores
n conductas de autocontrol
126
5. Los proyectos exitosos seleccionados
En los docentes:
mbito extraescolar
127
Estado del arte de los programas de prevencin
de la violencia en mbitos escolares
128
6. Recomendaciones
6. Recomendaciones
129
Estado del arte de los programas de prevencin
de la violencia en mbitos escolares
130
- Recomendaciones
Todos los proyectos seleccionados como modelo y tambin la mayor parte de los proyectos
que se efectan con el fin de prevenir la violencia y promover el desarrollo reconocen que
la reduccin de la trama social, emocional, intelectual y fisiolgica de los adolescentes
y jvenes a la simple evaluacin de rendimientos esperados puede lesionar la riqueza
vital de un ser humano, y afectar negativamente el autorreconocimiento y la vinculacin
profunda con el estudio como elemento que contribuye al sentido de su desarrollo. Por
ello establecen estrategias dirigidas a modificar el mbito escolar en sus aspectos de clima,
convivencia, desarrollo de habilidades para la vida, construccin de ciudadana.
132
6. Recomendaciones
Otro aspecto poco investigado y que forma parte de la realidad de los estudiantes
con dificultades son los programas alternativos, incluyendo los que provee el
sistema de justicia juvenil.
Las alianzas con centros acadmicos y de investigacin son estratgicas para el desarrollo
de los proyectos. Adems, es necesaria la existencia de un Observatorio de Violencia
Escolar Latinoamericano que haga acopio y divulgacin de todos los insumos que
favorecen el desarrollo de la promocin del desarrollo y prevencin de la violencia,
incluyendo los avances de otras regiones. Promover y respaldar una instancia de este tipo
es clave para mejorar y mantener actualizada la informacin sobre las caractersticas y
circunstancias en que ocurren los hechos de la violencia escolar y es fundamental para
permitir el acceso a los avances y desarrollar la efectividad de las experiencias.
Los enfoques tericos sobre el problema de la violencia escolar y sus actores son
fundamentales como instrumento de la planificacin de las intervenciones, de la
estructura de la investigacin y de la evaluacin llevada a cabo por cada pas. A lo
largo de este informe se ha demostrado que los enfoques en la investigacin y en la
programacin de la promocin del desarrollo y la prevencin de la violencia no son
un asunto meramente acadmico, sino crucial en el plano estratgico.
Las experiencias exitosas son aquellas que han trabajado cuidadosamente el enfoque de
violencia y diseado los proyectos de modo concordante con estos lineamientos. Igualmente
importante para la aplicacin de los enfoques es reconocer que los sistemas de administracin
escolar varan entre s, lo mismo que los contextos en los cuales se encuentran insertos.
Las dificultades para la elaboracin del enfoque de violencia residen en que se trata de
un fenmeno multicausal, y que es de acuerdo con las realidades (contexto, lmites de
los recursos, capacidades, manifestaciones prevalentes, apoyos, marcos explicativos)
donde se implantar el proyecto que deben clarificarse los niveles sobre los cuales
se actuar. En este sentido, no puede dejar de reconocerse que influyen aspectos
ideolgico-polticos, particularmente cuando se enfoca la temtica de la seguridad
en las escuelas y la visin de los estudiantes como futuros ciudadanos .
Concordamos con Devine y Lawson (2003) en que las diferencias entre los contextos, en
los cuales pueden ser aplicadas las diferentes estrategias de trabajo para la prevencin
o tratamiento de la violencia en las escuelas, implican la existencia de diversas culturas,
que pueden derivar en variaciones significativas en los resultados obtenidos a pesar de
desarrollar actividades similares a otras intervenciones. Ello establece la importancia de
clarificar las conceptualizaciones de las caractersticas de dichas culturas y condiciones
socieconmicas para adecuar las estrategias a estos planteamientos. Sera un error
tratar de replicar una estrategia de trabajo realizada en otros pases sin contemplar
previamente las diferencias en las formas de administracin, la definicin de violencia
y los distintos contextos en los que se aplican.
Por lo tanto, para la aplicacin de los enfoques es central reconocer que los sistemas
escolares varan, as como ocurre con las relaciones entre los sistemas escolares, las
caractersticas de la poblacin escolar, los servicios de apoyo para las escuelas y las
estructuras sociales y polticas en que se encuentra inmerso el sistema educativo. Ello
es un factor por considerar cuando se procura la replicabilidad de las experiencias,
pues sabemos que la prevencin de la violencia y la promocin del desarrollo
involucran un cambio cultural, que a la vez debe reconocer las pertenencias y races
fundamentales en cada contexto.
El Proyecto Blueprints comprueba que, para generar y mantener los cambios en las
escuelas de forma sistemtica, as como producir una generalizacin de los efectos
en los diferentes escenarios, estos programas deben involucrar a los docentes,
administrativos, padres, estudiantes y miembros de la comunidad interesados en el tema.
A la vez que confirmamos dicho planteamiento, debemos agregar que en los proyectos
latinoamericanos sin un desarrollo slido pudimos apreciar carencias importantes que
deben resolverse: que las actividades estn claramente articuladas con sus objetivos y
logros esperados, que guarden una secuencia articulada, que se efecten en un perodo
de tiempo prolongado que garantice la elaboracin de los procesos requeridos. Para
esto es importante evitar la improvisacin bienintencionada; considerar la viabilidad,
las barreras y resistencias existentes en los actores fundamentales para llevar a cabo
la propuesta; y garantizar el respaldo para las actividades.
Concordamos con Concha Eastman (2004), y las experiencias exitosas lo han demostrado,
que las comunidades locales y su referente municipal deben ser parte activa de los
proyectos, con claro derecho a proponer, modificar y actuar en su desarrollo. Las
condiciones locales y las comunidades dan la pauta para el diseo de polticas. Por
otra parte, la sociedad civil ha mostrado, en las experiencias revisadas, su capacidad,
responsabilidad y derecho a apoyar e implementar acciones y proyectos preventivos.
Por lo tanto, podemos reconocer que actualmente existen: 1) una lnea de promocin
del desarrollo vinculada a factores protectores, desarrollo de competencias, cultura
de paz y los aportes de la doctrina de proteccin integral; 2) una lnea de accin
preventiva primaria, que trata de mejorar el sistema general de convivencia, promover
el desarrollo colectivo; y 3) una lnea de actuacin directa, de prevencin secundaria
o terciaria o control y represin en el caso de aquellos estudiantes que se encuentran
en una situacin de riesgo o que ya estn implicados directamente en situaciones de
violencia como vctimas, agresores o espectadores directos. En todos los proyectos
existen grados diversos en los que la intervencin est sostenida en el tiempo y
convenientemente evaluada. Adems, pueden existir combinatorias de abordajes.
Esta complejidad ha pretendido ser resuelta con una amplia gama de cuestionarios,
poco utilizados en Amrica Latina. Someter a prueba dichos materiales y enfoques
metodolgicos es una necesidad para la posibilidad de aportar a la evaluacin de
evidencias. Otra modalidad de gran aceptacin y utilidad en Amrica Latina son los
diagnsticos participativos y relatoras realizadas en comunidades y mbitos escolares
especficos con tcnicas cualitativas.
136
6. Recomendaciones
Las mejores evidencias son aquellas que muestran cmo incrementar la efectividad.
Para su obtencin es necesaria la trasparencia, esto es, dejar claro cul es la calidad
y el tipo de evidencia que se est utilizando.
Por otro lado, algunos expertos han indicado que la falta de evidencias no debe ser la
excusa para la inactividad ni debe suspenderse sta esperando la perfecta evidencia.
La evidencia es dinmica y debe continuarse trabajando para su identificacin,
requiere darle seguimiento a lo largo del tiempo. La prctica es fuente de evidencia y
no siempre puede ser generalizable. Por ello, es til analizar la evidencia integrando
los resultados de la informacin cientfica con los aportes observacionales.
137
Estado del arte de los programas de prevencin
de la violencia en mbitos escolares
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