ORGANIZACIN Y GESTIN INSTITUCIONAL Prof: Zaira Aristein

T.D 2017

La disociacin de las teoras didcticas- artsticas destinadas a las prcticas de las

artes visuales en el contexto escolar

Objetivos
Esclarecer la contradiccin social sobre la valoracin del arte y de la educacin
artstica.
Problematizar el anlisis teora-practica que ya se viene abordando desde hace
aos.

Justificacin
Proponemos la elaboracin de razones ms crticas acerca del tema abordado que pueda
dilucidar aquello ya instalado, aquello que se toma como fijo.

Para esto creemos beneficioso el incentivo y la facilitacin de informacin achicando la

brecha entre teora y prctica, estableciendo alternativas, trabajando por y para ello, ya
sea de manera individual como colectiva.
Creemos que es necesario a la hora de la formacin docente propiciar todas las
condiciones para convertirnos en sujetos crticos, no solo de nuestra propia prctica,
sino tambin frente a la realidad educativa.
Que este espritu de formar profesionales para la crtica no solo se refleje en el mbito
del arte, sino tambin en todos los actores que atraviesan el mbito educativo para que
las teoras alternativas al modelo establecido puedan aplicarse a la prctica y no se
pierdan en obstculos burocrticos ni falta de predisposicin de otros docentes y/o
directivos. Adems, ese espritu de crtica es el que creemos que nos conduce a una
prctica docente dotada de curiosidad que favorece el camino a una conexin con la
profesin mas profunda que permite que a la hora de ensear se despierten propuestas
creativas y no de fracaso continuo ante la relacin entre lo que estudiamos para ser
docentes y lo que nos encontramos en la realidad escolar.
Los docentes de artes como promotores culturales pueden dar una mirada ms crtica a
la realidad, ya que la ruptura constante del arte a lo largo de su historia nos prepara
como sujetos que no pueden estar cerrados a un solo paradigma, sino que puede cambiar
y se puede criticar constantemente, siendo, el futuro docente de arte, un actor importante
por su predisposicin a la reflexin constante.
Creemos que, de la mano de la crtica y la reflexin de cada docente, como mediador
entre la teora y su propia prctica, como profesional investigador es capaz de establecer
alternativas, pudiendo achicar la brecha entre conocimiento y accin. Pero a su vez que
el cambio es autnomo, el sistema educativo debe propiciar las instancias de
socializacin de esas reflexiones del docente, el futuro docente, los dems actores del
mbito educativo y la comunidad en general, formalizando el debate.

Marco Terico

A partir de la disociacin que encontramos frecuentemente entre teoras y prcticas

educativas en el contexto escolar, nos remitimos a estos autores que abordan dicha
problemtica no solo desde el mbito macro, es decir, de la educacin en general sino
tambin desde la perspectiva del docente de artes y del arte propiamente dicho.

Akoschky, Judith; Brandt, Ema; Calvo, Marta; Chapato, Maria Elsa; Harf, Ruth;
Kalmar, Debora; Spravkin, Mariana; Terigi, Flavia y Wiskitski, Judith. (1998).

Grenn, Luca y Ocampo, Camila

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Reflexiones sobre el lugar de las artes en el curriculum escolar. En Flavia Terigi.

(Paids), Artes y escuela: aspectos curriculares y didcticos de la educacin
artstica. Buenos Aires, Argentina: Paids.

Terigi nos plantea el interrogante la creatividad es educable?, a partir del cual establece
que las capacidades creativas estn distribuidas normalmente en la poblacin, y que es
la escuela quien puede fomentar convenientemente la creatividad proporcionando
oportunidades adecuadas para expresarlas. Pero esto no debe atenderlo solamente las
artes como disciplinas creativas del curriculum, sino que cualquier campo, ya sea
ciencia, matemticas, historia, literatura, etc, pueden cultivar las aptitudes del
pensamiento creador de los estudiantes. Se entiende por creatividad el desarrollo de
procesos autnomos de exploracin activa, de expresin personal, de bsqueda de
estrategias propias. La autora no desconoce el papel de la educacin artstica en el
desarrollo de la creatividad, pero no la limita a su sentido expresivo, sino que la ampla
con diversas acepciones, como pensamiento divergente, pensamiento crtico, posibilidad
de resolver problemas de distinta ndole; plantea que las artes desempean un papel
importante al momento de desarrollar sujetos crticos.

A partir de que el arte tiene un aspecto innovador se ha podido integrar contenidos de

otras disciplinas artsticas (teatro, expresin corporal) donde se insertan otros lenguajes
no tradicionales como la fotografa, el video, entre otras. En esto la formacin y
capacitacin del docente para la enseanza de las artes es primordial. Dentro de alguno
de los aspectos que plantea la autora se encuentra el de promover proyectos de trabajo
conjunto con profesores de otras disciplinas artsticas, de relacionarse con docentes de
materias que no pertenecen al rea en bsqueda de quebrar el ritualismo y formalismo,
incorporar nuevas formas artsticas no tradicionales, promover un acercamiento al arte
que consumen los jvenes hoy da, participar como promotores activos de un proceso de
apropiacin y crtica cultural que se propone a los alumnos. Dado que dichas propuestas
planteadas por Terigi son difcilmente de llevar a cabo en su totalidad en la realidad,
plantea la necesidad de replantear tanto la formacin inicial como la capacitacin
posterior de aquellos docentes que se encuentren a cargo de la enseanza de las artes;
con esto nos indica no el agregado de materia pedaggicas al final o en paralelo a los
estudios, sino convirtiendo la prctica docente en objeto de reflexin y construccin ya
desde el comienzo de la formacin inicial.

Nos invita tambin a reflexionar acerca de las relaciones dadas entre la poltica y la
educacin artstica, en tanto y en cuanto se aprovechen las instituciones educativas
como lugares donde se favorezca el disfrute y produccin de arte. Las experiencias
estticas y de consumos culturales a las que podamos acceder dependen, primeramente,
de la poltica respecto del arte, es decir, el estado como responsable. ste ltimo influye
en la educacin artstica: cmo la escuela y el curriculum generan posibilidades y crean
conciencia sobre el derecho que se tiene.

Alvarez Alvarez, Carmen. (2012). La relacin teora-prctica en los procesos de

enseanza-aprendizaje: Educatio Siglo XXI, Vol. 30 n 2, 383- 402. Recuperado de
http://revistas.um.es/educatio/article/view/160871/140871

Carmen Alvarez Alvarez es una escritora que se dedica a elaborar textos pedaggicos
para futuros docentes por lo que el proyecto de investigacin del cual nos valemos para

Grenn, Luca y Ocampo, Camila

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tomar como marco terico es sumamente rico para comprender la problemtica que
intentamos abordar.
En el texto de Alvarez Alvarez comienza la autora planteando la diferencia entre teora y
prctica, y que no debemos confundir ambas instancias ni pretender unificarlas sino
relacionarlas ya que son campos complejos que ameritan otro tipo de anlisis. Sin
embargo, postula que, segn su observacin y tambin invitndonos a reflexionar el
tema, el principal problema acerca de la disociacin entre teora y prctica es la falta de
coherencia, entre lo que los investigadores y acadmicos producen como ideas sobre la
educacin y la manera de ensear hasta de los mismos tericos en las aulas.

A partir de haber propuesto la falta de coherencia como la llanura del problema, es

decir, aquello que todos podemos visualizar, la autora continua su investigacin citando
varias teoras y fundamentaciones segn otros autores que se interesaron con el
problema entre la teora y la prctica. Entre ellas encontraos dos respuestas
importantes: el enfoque cientco-tecnolgico y el hermenutico-interpretativo, que
prioriza el poder de la teora para dominar la prctica en el primer caso, y en el poder de
la prctica para dominar a la teora en el segundo. Ante estos dos polos la autora se
plantea la necesidad de elaborar un nuevo paradigma que supere esta polarizacin, que
tome la teora y la prctica de forma dialctica y libre de ser dominada una sobre la otra.

Ante esta propuesta , las investigaciones previas que analiza Alvarez Alvarez observan
varios puntapis que podran ayudarnos a comprender el porqu de esta problemtica:
en un principio a dificultad del docente para poner en palabras su accin didctica
cotidiana, tambin la complejidad de tomar el desarrollo de la formacin docente como
objeto, ambigedad de la prctica , la poca valoracin social a la misma, la cantidad de
teoras de enseanzas que se acumulan sin ser relacionadas y la falta de dialogo entre
docentes y acadmicos.
Ante los aportes tericos de investigaciones anteriores la autora plantea varias
propuestas que aportan a un acercamiento entre la teora y la prctica, pero teniendo
como protagonista del propio proceso de teora y prctica de su formacin. Muchas de
estas propuestas culminan principalmente en la reflexin del docente tomando teoras
que realmente cree que son necesarias para enriquecer su prctica o superar ciertos
obstculos, ser conscientes de las decisiones que a partir de la prctica y el anlisis de
las mismas es preciso tomar para cambiar su rumbo.
Para materializar de mejor manera esta propuesta, Carmen Alvarez Alvarez a travs de
otro autor, plantea una nueva forma de resolver los problemas en la enseanza de cada
docente: las Pequeas Pedagogas. Las pequeas pedagogas consisten en que cada
docente pueda ser investigador y recopilador de los aportes que necesite, es decir,
construyendo sus propias teoras y tomando otras que no necesariamente sean las
priorizadas hegemnicamente, sino tambin otras alternativas. Estas ltimas la autora
las plantea tambin como propuesta: las teoras de seno orden.
La autora nos dice, tomando a Jos Mara Rozada: a las relaciones que un docente
puede ir estableciendo entre estos dos planos terico y prctico de segundo orden, se
() denomina Pequea Pedagoga, la cual prcticamente se idntica con el desarrollo
profesional permanente de un docente en su esfuerzo por relacionar lo que hace y piensa
en los procesos de enseanza-aprendizaje en el aula.1
1
Alvarez, Carmen. (2012). La relacin teora-prctica en los procesos de enseanza-
aprendizaje: Educatio Siglo XXI, Vol. 30 n 2, 383- 402. Recuperado de
http://revistas.um.es/educatio/article/view/160871/140871

Grenn, Luca y Ocampo, Camila

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Para ello, finalmente expresa la necesidad de establecer puentes intermedios entre el

conocimiento y la accin, haciendo avanzar ambas dimensiones, siendo estos aquellas
teoras y prcticas de segundo orden, la reflexin constante y la socializacin de las
decisiones de tomar una u otra teora para construir esas pequea pedagoga. Ese
puente, nos dice la autora, no solo nos permite tomar nuevos caminos en el proceso de
enseanza, sino tambin en la formacin propia de conocimiento profesional del
docente.

Mendoza, Juan Pablo. (2004). La didctica de las artes visuales en el aula actual.

Mendoza nos invita a reflexionar y estudiar el trmino, las concepciones que el arte ha
tenido histricamente. Toma el aporte de Eisner (2002) quien plantea que Quienes
trabajamos en el campo de la educacin no somos ni cajeros de banco con escaso poder
de decisin, ni obreros de una lnea de montaje cuyas acciones son en gran medida
repetitivas; cada nio al que enseamos es maravillosamente nico y nos exige utilizar
la ms exquisita de las facultades humanas, la capacidad de formarnos juicios en
ausencia de reglas. Aunque la buena enseanza se vale de rutinas, rara vez es rutinaria.
Se basa en la sensibilidad y la imaginacin. Flirtea con la sorpresa. Aprovecha el afecto.
En suma, la buena enseanza es un asunto artstico. Con esto Mendoza despliega la
distincin hecha por Platn, entre mente y cuerpo, marcando el privilegio de adquirir un
conocimiento lgico y racional relegando lo artstico al plano de lo afectivo/accesorio;
proponiendo un cambio en dicha perspectiva, reconociendo que mente y sentidos son
una sola cosa, debiendo analizarse en profundidad en los mbitos escolares, siendo las
artes las que cultivan y refinan la conciencia humana en diferentes formas.

Nos muestra la educacin artstica en Argentina asumida en el modelo occidental de

arte, artista y obra, es decir, si el arte es producto del talento de un genio creador o si el
arte es expresin, funcin de la educacin que permite la expresividad. Nos plantea el
cambio dado en el siglo XX, con la esttica donde se favorecen otros modos de pensar
el arte. Siendo esta ltima algo que nos concierne a todos, para poder entenderla,
explicarla, debemos ahondar en sus acontecimientos histricos-ontolgicos, los sucesos
histricos-culturales, no separar arte y vida. Por esto, el autor plantea que las prcticas
docentes en la educacin artstica tambin se ven afectadas por estos nuevos modos de
concebir al arte.
Nos invita a reflexionar sobre las prcticas en las aulas, no reproducir modelos o
interiorizar, sino examinar los resultados de elecciones de acuerdo a la situacin social,
cultural e histrica.

El arte nos ofrece a todos una forma de acceso al conocimiento, una crtica hacia los
estereotipos instalados en la modernidad (genio talentoso), permitiendo poner en primer
plano el contexto histrico, social y cultural, donde se propicien estrategias didcticas y
metodolgicas que se anclen con dicha realidad regional. Nos cita a Eisner (1995): El
valor principal de las artes en la educacin reside en que, al proporcionar un
conocimiento del mundo, hace una aportacin nica a la experiencia individual. Al
darse un valor agregado a la individualidad que se convierte en virtud, es propicio
cultivar y promover soluciones individuales que nos permita crear una poblacin
tolerante a la diversidad. Para poder materializar dichas individualidades, Mendoza nos
propone la produccin artstica, una reflexin crtica en torno al tema a resolverse para
poder ser expresado, donde haya una actividad consciente e intencional al producir.

Grenn, Luca y Ocampo, Camila

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A partir de fortalecer los marcos tericos se puede entender al arte como forma de
conocimiento donde ser posible resignificar la educacin artstica en la escuela. Esto se
propone en actividades con los alumnos, propiciando hbitos para la reflexin crtica de
sus propias producciones y la de los pares; pensar al arte como conocimiento donde
accin y reflexin confluyen, permitiendo sintetizar teora y prctica a travs de una
actividad consciente que interacte con el medio.

Para todo lo anteriormente dicho, se propone trabajar con los docentes en la

construccin de secuencias didcticas que partan de una seleccin consciente y
fundamentada de los contenidos y que contemplen instancias de evaluacin coherentes
(Mendoza, 2004 p.7).
Finaliza con una cita de Eisner (2002) trada por el mismo autor: La educacin no
tendr soluciones permanentes para sus problemas; no haremos avances espectaculares
ni descubrimientos definitivos que sirvan para siempre. Estamos pegados a
resoluciones temporarias, y no a soluciones permanentes. Lo que da buen resultado en
un caso puede no darlo en el otro. Lo que funciona hoy puede no funcionar maana. No
estamos tratando de inventar el radar o medir la velocidad de la cada libre en el vaco.
Nuestras tareas se ven afectadas por el contexto, estn cargadas de contingencias
impredecibles, responden a condiciones locales y son configuradas por aquellos a
quienes enseamos y no slo por quines ensean. Los que quieran seguir una carrera
ms fcil deberan dedicarse a la medicina.

Grenn, Luca y Ocampo, Camila