Procesos Psicolgicos Bsicos

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Nombre : Cdigo:
Cusco, Junio del 2017

Gua Didctica
Mgt. Percy Yez Mujica
Psiclogo Clnico y de la Salud
Mster en Asesoramiento Educativo Familiar
Semestre 2017 - I
 Gua Didctica de la asignatura:
Procesos Psicolgicos Bsicos

NDICE

1. INTRODUCCIN .......................................................................................... 3
2. OBJETIVOS GENERALES .......................................................................... 5
3. PROGRAMA DE LA ASIGNATURA ......................................................... 6
4. ORIENTACIONES METODOLGICAS PARA EL ESTUDIO .............. 17
5. MATERIALES DIDCTICOS ...................................................................... 20
6. OTROS MATERIALES DIDCTICOS COMPLEMENTARIOS ........... 27
7. EVALUACIN ............................................................................................... 27
8. EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIN CON SOLUCIONES 28
9. TUTORAS ...................................................................................................... 37

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1. INTRODUCCIN
La finalidad de esta Gua Didctica es ofrecer al alumnado orientaciones prcticas en el estudio
autnomo y supervisado de la asignatura Procesos psicolgicos bsicos.
En primer lugar, describimos a quines va dirigida la enseanza de esta materia. Esta
asignatura se centra en el estudio de los Procesos psicolgicos bsicos, del Curso Psicologa
Cognitiva. En este sentido, nos parece importante tener en cuenta los supuestos niveles formativos
de los que partimos para favorecer nuestro proceso de enseanza-aprendizaje.
Sealamos tambin, brevemente, la insercin de esta asignatura en el contexto del Diseo
Curricular de Psicologa. Al ser una asignatura de carcter bsico, entendemos que su conocimiento
aporta una base imprescindible para las asignaturas troncales posteriores enmarcadas en el mbito
psicolgico propiamente. Adems, la asignatura de Procesos psicolgicos bsicos, guarda una
fuerte relacin, en el planteamiento inicial y bsico, con dos asignaturas optativas del itinerario I,
que son "Pensamiento y Lenguaje" y "Psicologa del aprendizaje a partir de textos".
El equipo docente de la asignatura realiza su docencia e investigacin en el rea de la
Psicologa bsica. Se trabaja en los procesos de memoria y del lenguaje.
En relacin con los requisitos previos para aprender la asignatura, entendemos que el
alumnado tiene ya una base de conocimiento respecto a las principales escuelas o perspectivas
tericas en Psicologa, as como de sus correspondientes mtodos de estudio. No obstante, y puesto
que nuestra disciplina se enmarca fundamentalmente en el paradigma cognitivo, es recomendable
obtener unos conocimientos mnimos de este paradigma concreto. Por ello, el manual de la
asignatura comienza tambin por desarrollarlo. En la medida que esta comprensin y estudio sea
amplia, se entender mejor todo el desarrollo posterior de la materia.
Una ltima apreciacin, referida a la posible aplicabilidad de los conocimientos de esta
asignatura, tiene que ver con la toma de conciencia de que sta es una introduccin a los diferentes
procesos cognitivos, desde el rea de la psicologa bsica. Por lo tanto, cada uno de estos procesos
tiene un mbito disciplinar propio y amplio (en nuestra rea) que puede abarcar tambin la
perspectiva de trastornos y dificultades as como sus aspectos ms prcticos y de intervencin
(pertenecientes ya a otras reas de conocimiento).
A continuacin, se van a desarrollar los diferentes apartados que presentamos en esta Gua
Didctica. Son los siguientes:
1. Una presentacin de los objetivos generales de la asignatura, en donde se sealan los
aspectos que vamos a desarrollar para comprender y explicar los procesos psicolgicos bsicos,
a partir de un marco de referencia general respecto a los logros de aprendizaje que esperamos.
2. El programa de la asignatura, en donde se describen no slo los objetivos especficos de
cada tema y su relevancia, sino tambin un temario detallado, con la finalidad de facilitar el
estudio.
3. Las orientaciones metodolgicas para el estudio, que pretenden ser una gua para el
alumnado, de manera que haya un aprovechamiento eficaz del material del curso. Presentamos
tambin algunas directrices concretas para un trabajo ms personal, que puede ser objeto de
una posible auto-evaluacin en el estudio autnomo y supervisado.
4. Hemos incluido tambin un apartado de materiales didcticos, en donde se indican las
referencias fundamentales, bsicas y complementarias, de la asignatura. Esta bibliografa
bsica va acompaada de una bibliografa complementaria, en relacin con los diferentes

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 temas. Todas estas referencias estn comentadas brevemente para facilitar la seleccin de la
informacin en el estudio y su posible profundizacin.
5. En la parte correspondiente a otros materiales didcticos complementarios hacemos alusin
a algunos glosarios existentes y tambin a un diccionario especfico sobre el funcionamiento
psicolgico de la mente.
6. En el apartado de la evaluacin, incluimos cmo, cundo y quin lleva a cabo este proceso.
Se especifica cmo se lleva a cabo el tipo de examen de la asignatura, as como su proceso de
correccin y revisin. Esta evaluacin es complementaria de ese trabajo previo de auto-
evaluacin, que ha sido mencionado anteriormente.
7. Finalmente, el apartado relativo a las tutoras previstas en el curso presenta el espacio y
lugar concretos para la orientacin, dilogo y aclaraciones entre el alumnado y profesorado.
Esta tutora personalizada puede hacerse en el despacho de la Facultad, a travs del telfono y
tambin por correo electrnico (vase el apartado Tutoras).

2. OBJETIVOS GENERALES
Con la finalidad de conocer cules son los objetivos que nos planteamos en el Programa de la
asignatura es necesario partir de los supuestos conocimientos previos adquiridos para tenerlos en
cuenta a la hora de disear nuestro proceso de enseanza-aprendizaje. En la medida que acertemos
lo ms atinadamente posible en el nivel de profundidad y alcance de estos conocimientos, podremos
aprovechar mejor las oportunidades de aprendizaje real de las que partimos y situarnos mejor en la
zona de desarrollo prximo de nuestro alumnado.
A la hora de preparar los contenidos de un Programa docente, es preciso detenerse
previamente en los objetivos generales de aprendizaje de la asignatura. Precisamente es a partir de
ah, cuando se pueden desglosar los diversos tipos de contenidos que entran en el Programa, el peso
que pueden tener unos y otros y la organizacin o estructura ms conveniente para su desarrollo. En
definitiva, el enfoque de los contenidos est intrnsecamente unido a los objetivos generales de
aprendizaje que nos propongamos.
De acuerdo con ello, una aproximacin a las metas de aprendizaje que nos proponemos, en
torno a los procesos psicolgicos bsicos, podra describirse en los objetivos generales siguientes:
-Conocer los distintos tipos de problemas y cuestiones, (tanto de orden terico como
metodolgico), que se plantean en el estudio de los diferentes procesos psicolgicos
bsicos.
-Analizar y valorar crticamente los distintos modelos propuestos en referencia a sus
aportaciones experimentales y limitaciones concretas.
-Reconocer y establecer relaciones adecuadas entre el planteamiento del problema, los
procedimientos experimentales y tareas concretas que se utilicen para analizar los
procesos psicolgicos bsicos, as como el anlisis e interpretacin de los resultados.
-Relacionar adecuadamente todos los elementos que intervienen en cada proceso
psicolgico bsico y establecer las conexiones oportunas con los dems procesos.
Es necesario tener en cuenta que esta relacin de objetivos generales trata solamente de
ilustrar el tipo de objetivos que nos parecen adecuados. Su organizacin concreta se relaciona ya
con el contenido del Programa detallado, que se presenta ms adelante, concretando en cada tema
los objetivos especficos correspondientes.

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3. PROGRAMA DE LA ASIGNATURA
Un Programa docente consiste, en trminos generales, en un conjunto de objetivos dirigidos hacia el
cambio en la base de conocimientos, habilidades y actitudes del alumnado, acompaado de un
conjunto de recursos y procedimientos para poder alcanzar dichos objetivos, y de un diseo que
pueda evaluar el logro de los mismos. En este sentido puede observarse que concebimos el
Programa de la asignatura como algo diferente a lo que es un temario simplemente. Por lo tanto,
este apartado -que por razones didcticas se desarrolla aislado- hay que vincularlo con los apartados
correspondientes de materiales didcticos y evaluacin para tener una visin completa de la
concepcin del programa.
Una vez que hemos descrito los objetivos generales de la asignatura, con la ubicacin
concreta de la misma en el Plan de estudios de Psicopedagoga, nos proponemos ahora detallar el
temario de la asignatura, en torno al cual pretendemos articular los objetivos especficos de
aprendizaje en relacin con cada proceso psicolgico. Hemos procurado que dicho temario refleje
una seleccin, organizacin y secuencia de los contenidos coherente y clara. Los contenidos y la
organizacin del Temario de la asignatura son los siguientes:
Temas:
1. Preguntas y respuestas en psicologa 6. Memoria a largo plazo.
cognitiva. 7. La organizacin del conocimiento.
2. La aproximacin del procesamiento de 8. Control y aprendizaje motor.
la informacin. 9. Aprendizaje asociativo.
3. Smbolos mentales. 10. La atencin.
4. Percepcin. 11. Emocin.
5. La memoria de trabajo. 12. El lenguaje.
A estos temas les corresponden los captulos del manual de estudio de esta asignatura. Por
esta razn, vamos a describir -para cada captulo del libro- los objetivos especficos que se
pretenden y el esquema de contenidos correspondiente.

Captulo 1: Preguntas y respuestas en psicologa cognitiva

En este primer captulo se tratan las cuestiones fundamentales de la asignatura en cuanto al
marco terico explicativo de la misma. Segn nuestra concepcin de la materia, este primer captulo
es clave para una comprensin profunda de todos los posteriores, puesto que -de una manera ms o
menos permanente- se van a remitir algunos de los problemas de la disciplina que se presentan en
los diferentes captulos.
Hemos de tener en cuenta que nuestro alumnado ha podido cursar previamente una
asignatura de Psicologa General o de Introduccin a la Psicologa. Por esta razn, no creemos que
sea necesario una exposicin completa y exhaustiva de todos los conceptos fundamentales. Siendo
conscientes de este aspecto previo curricular, trataremos de integrar y enganchar los conceptos
fundamentales de nuestra disciplina con los conocimientos previos de cada uno de los procesos
psicolgicos bsicos.
Por todo ello, el objetivo especfico del primer tema nos parece que debe ser comprender el
nivel de anlisis de la psicologa cognitiva as como su objeto de estudio. Para conseguir dicho
objetivo, este primer captulo del libro de texto comienza situando el paradigma de la psicologa
cognitiva en el estudio de los procesos psicolgicos bsicos. Posteriormente, se describen ms

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pormenorizadamente algunas caractersticas del paradigma, como son los supuestos tericos
centrales, el tipo de preguntas que se hacen, el mtodo de estudio hipottico-deductivo (teoras,
hiptesis, predicciones y comprobacin) y tambin el tipo de respuestas que se logran con la
generalizacin de resultados.
El esquema de contenidos es el siguiente:
1.1. El sentido comn y la psicologa cientfica.
1.2. El tipo de preguntas: robots marcianos.
1.3. El tipo de respuestas: anlisis de la conducta con el objetivo de entender la
organizacin del sistema.
1.4. La mente como sistema procesador de informacin.
1.5. Cmo dar con la respuesta correcta: el mtodo cientfico.
1.5.1. El mtodo hipottico-deductivo: teoras, hiptesis, predicciones y
comprobacin.
1.5.2. Cmo hacer la comprobacin? Objetividad y replicabilidad.
1.5.3. Generalizacin de resultados.

Captulo 2: La aproximacin del procesamiento de informacin

En este segundo captulo, se revisa brevemente el desarrollo histrico que llev al
surgimiento del paradigma de la psicologa cognitiva. El objetivo es precisamente comprender el
surgimiento histrico de este paradigma. Por ello, se parte de la visin de la mente que tena
Descartes y se presenta el objeto de estudio de la psicologa introspectiva as como su mtodo de
estudio para abordarlo y el problema fundamental que surje al estudiar la experiencia subjetiva. A
continuacin, se desarrolla el conductismo que abord de otra manera el objeto de estudio de la
psicologa. Nos parece importante caer en la cuenta de las aportaciones tanto tericas como
metodolgicas de cada una de estas dos corrientes para lograr una valoracin crtica de ambas y
estar en disposicin de comprender mejor el desarrollo de la ciencia cognitiva.
En el marco de la denominada "revolucin cognitiva", que da lugar a la ciencia cognitiva
-con los avances de la teoras de la informacin, ciberntica y de la computacin, entre otras- se
configura y desarrolla el paradigma cognitivo o de procesamiento de la informacin en la
psicologa.
El esquema de contenidos es el siguiente:
2.1. Descartes: la visin "inmaterial" de la mente.
2.2. La psicologa introspectiva.
2.3. El conductismo.
2.3.1. Aportaciones metodolgicas.
2.3.2. Aportaciones tericas.
2.3.3. Valoracin del conductismo.
2.4. La ciencia cognitiva.
2.4.1. Teora de la informacin.
2.4.2. La Teora Ciberntica.
2.4.3. La Teora de la Computacin.
2.4.4. La revolucin dentro de la psicologa.
2.4.5. Chomsky y la lingstica.

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 Captulo 3: Smbolos mentales
El objetivo del tercer captulo es desarrollar uno de los supuestos centrales de la psicologa
cognitiva y ms concretamente el referido al sujeto como sistema que representa y manipula la
informacin a travs de smbolos. Este captulo empieza desarrollando dos casos de personas sin
lenguaje y se describe tambin, de manera breve pero significativa, cmo adquirieron poco a poco
la capacidad de generalizacin a travs del lenguaje.
El esquema de contenidos es el siguiente:
3.1. El poder de los smbolos.
3.1.1. El caso de Massieu.
3.1.2. El caso de Ildefonso.
3.2. Concepto generalizado de smbolo.
3.3. Smbolos, Teora de la Informacin y Teora de la Computacin.
3.4. Smbolos y experiencia consciente.

Captulo 4: Percepcin
El objetivo del captulo cuarto es describir y explicar el funcionamiento general del proceso
perceptivo. Empieza desarrollando las diferentes etapas de la percepcin, a partir del modelo
desarrollado por David Marr (1982). La clasificacin de Marr se toma como punto de partida para
analizar varios aspectos de la percepcin, desde la importancia de los contornos en la imagen, el
movimiento, la forma y el papel de la organizacin perceptual, pasando despus por la percepcin
de la profundidad hasta la percepcin del modelo tridimensional.

El esquema de contenidos es el siguiente:

4.1. El ms simple de los procesos?
4.2. El primer paso del procesamiento... y tambin el ltimo.
4.3. Las etapas de la percepcin.
4.4. El esbozo primario.
4.4.1. La importancia de los contornos.
4.4.2. El movimiento y la forma.
4.4.3. El papel de la organizacin perceptual.
4.5. El esbozo de dos dimensiones y media.
4.5.1. La percepcin de la profundidad.
4.5.2. Claves pictricas de profundidad.
4.5.3. Movimiento y profundidad.
4.5.4. Estereopsis.
4.5.5. Forma, tamao y claves de profundidad.
4.6. El modelo tridimensional.
4.6.1. El reconocimiento mediante plantillas.
4.6.2. Anlisis de caractersticas: el pandemnium.
4.6.3. Reconocimiento por componentes.

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 Captulo 5: La memoria de trabajo
En este captulo comienza el recorrido por las funciones de la memoria del sistema
cognitivo, que se tratar en los tres captulos siguientes. Teniendo en cuenta la duracin de la
informacin en dicho sistema, se puede dividir la memoria humana en memorias sensoriales,
memoria de trabajo y memoria a largo plazo. En este captulo quinto, se aborda exclusivamente la
memoria de trabajo. Empieza desarrollando la analoga de la memoria de trabajo (MT) como un
almacn o espacio de trabajo mental. Despus, se describe la organizacin de la MT propuesta por
Baddeley (1986) y se examinan algunos estudios que ayudan a caracterizar los diferentes
subsistemas de la MT -que propone el modelo de Baddeley- as como las funciones que stos
cumplen.
El esquema de contenidos es el siguiente:
5.1. Introduccin: las memorias humanas.
5.2. El espacio de trabajo mental.
5.3. La organizacin interna de la MT.
5.3.1. El Ejecutivo central.
5.3.2. El Lazo articulatorio.
5.3.3. La Agenda Visoespacial.
5.3.4. Otros posibles subsistemas de la MT.
5.4. Evidencia experimental sobre el Lazo Articulatorio.
5.4.1. El efecto de similaridad fonolgica.
5.4.2. El efecto de longitud de la palabra.
5.4.3. Los efectos de la supresin articulatoria.
5.5. Para qu se usa el lazo articulatorio?
5.5.1. Realizacin de clculos aritmticos en memoria.
5.5.2. Adquisicin de la lectura.
5.5.3. Adquisicin de vocabulario.
5.6. Evidencia experimental sobre la agenda visoespacial.
5.6.1. Rotacin mental de imgenes.
5.6.2. Exploracin de imgenes mentales.
5.6.3. Interferencia de la Agenda Visoespacial.
5.7. Para qu se usa la Agenda Visoespacial?
5.7.1. Manipulacin de piezas en operaciones de ensamblaje, mecnica y otras.
5.7.2. Realizacin de clculos aritmticos por el mtodo de las regletas.
5.7.3. Estrategias mnemotcnicas basadas en imgenes.
5.8. El Ejecutivo central.

Captulo 6: Memoria a largo plazo

El objetivo de este captulo es estudiar los procesos que introducen nueva informacin
(codificacin) en la memoria a largo plazo (MLP) y los procesos que localizan y recuperan
informacin ya existente en ella. Se empieza describiendo la diferencia esencial entre el
conocimiento semntico y el conocimiento procedimental, con la ayuda de varios ejemplos que
ilustran esta distincin.
A continuacin, se desarrollan los procesos de codificacin. Se seala la importancia de la
organizacin del material que favorece el uso posterior de estrategias as como los estudios

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experimentales clsicos sobre la importancia de la organizacin del material y las claves de
recuperacin. El captulo termina desarrollando los estudios relativos a la hiptesis de los niveles de
procesamiento.
Los procesos de recuperacin se tratan a partir de la distincin que se puede establecer entre
la informacin disponible y la informacin accesible. Despus, se hace alusin a la importancia de
las claves de recuperacin para localizar contenidos de la MLP y tambin a la vinculacin en el
momento del aprendizaje de los contenidos con un determinado material. Este ltimo aspecto se
conoce como la hiptesis de la especificidad de la codificacin.
El esquema de contenidos es el siguiente:
6.1. Codificacin: la creacin de huellas de memoria perdurables.
6.1.1. Organizacin del material a aprender.
6.1.2.Ejecucin mnemnica excepcional.
6.1.3. Estudios experimentales de organizacin.
6.1.4. Niveles de procesamiento.
6.2. Recuperacin: encontrar la informacin deseada en el conjunto de huellas permanentes.
6.2.1. Disponibilidad versus accesibilidad: recuerdo y reconocimiento.
6.2.2. Claves de recuperacin.
6.2.3. La hiptesis de la especificidad de la codificacin.

Captulo 7: La organizacin del conocimiento

El objetivo del captulo sptimo es describir cmo est organizado y se utiliza el
conocimiento semntico, gracias al proceso de categorizacin. Se describe, primero, la visin
clsica de los conceptos y las crticas que ha recibido dicha concepcin para dar lugar,
posteriormente, a una visin prototpica de los conceptos, que es la que se presenta despus. La
comprobacin de la estructura prototpica de los conceptos o categoras se ha llevado a cabo a
travs de estudios normativos y de investigaciones acerca del efecto del grado de tipicidad.
Posteriormente, se tratan los esquemas de conocimiento; cmo usamos este tipo de conocimiento y
cules son los tipos de esquemas con los cuales estructuramos nuestro conocimiento del mundo que
nos rodea. Estos esquemas representan los eventos y su estructura temporal y causal, tanto del
mundo fsico como social y nos permiten adaptarnos al entorno concreto en que nos
desenvolvemos.
El esquema de contenidos es el siguiente:
7.1. Los conceptos o categoras.
7.1.1. Visin clsica de los conceptos.
7.1.2. Crticas a la visin clsica.
7.1.3. Visin prototpica de los conceptos.
7.1.4. Los estudios transculturales sobre la organizacin de los colores.
7.1.5. Estudios con otros tipos de categoras.
7.1.6. El parecido familiar determina la tipicidad.
7.1.7. La dimensin vertical de las categoras: el nivel bsico.
7.2. Los esquemas
7.2.1. Esquemas y conceptos.
7.2.2. Utilizacin de los esquemas.
7.2.3. Tipos de esquemas.

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 7.2.4. Usos de los esquemas.

Captulo 8: Control y aprendizaje motor

El octavo captulo tiene como objetivo presentar las ideas bsicas del control del
movimiento y el modo segn el cual adquirimos habilidades perceptivo-motoras; es decir, el
denominado conocimiento procedimental, al que se aludi en el captulo sexto al describir el
conocimiento almacenado en la memoria. Este captulo empieza describiendo los diferentes modos
de control del movimiento para ver, despus, cules son los esquemas mentales que especifican los
detalles de las secuencias de movimientos; nos referimos a los denominados programas motores. Se
desarrolla igualmente cmo se lleva a cabo el control de habilidades perceptivo-motoras a travs de
los diferentes tipos de retroalimentacin sensorial. Y, por ltimo, se tratan las diferentes fases en la
adquisicin de las habilidades perceptivo-motoras.
Es importante caer en la cuenta que con este tema se termina el conjunto de conocimientos
del sujeto y su organizacin, que competen al proceso psicolgico de la memoria. En este sentido,
esperamos clarificar cmo -de alguna manera- se podra considerar que todos los conocimientos del
sujeto tienen una organizacin jerrquica, con niveles perceptivo-motores y niveles ms estratgico-
decisorios.
El esquema de contenidos es el siguiente:
8.1. Modos de control del movimiento.
8.1.1. Control de bucle cerrado.
8.1.2. Control de bucle abierto.
8.1.3. Control hbrido.
8.2. Programas motores.
8.2.1. Aspectos estructurales invariantes de los esquemas motores.
8.2.2. Parmetros de los esquemas motores.
8.3. Control de habilidades perceptivo-motoras: teora de esquemas de Schmidt (1975).
8.3.1. Movimientos con control predominante de bucle abierto.
8.3.2. Movimientos con control predominante de bucle cerrado.
8.4. Adquisicin de habilidades perceptivo-motoras.
8.4.1. Fase cognitiva.
8.4.2. Fase asociativa.
8.4.3. Fase autnoma.

Captulo 9: Aprendizaje asociativo

En el captulo noveno, se trata una visin del condicionamiento que surge de los
planteamientos de la Psicologa Cognitiva. En este sentido, se concibe al aprendizaje no slo como
un cambio en la conducta sino fundamentalmente como adquisicin de conocimiento que produce
los cambios comportamentales. Ms concretamente, el objetivo del captulo es estudiar los procesos
por los que llegamos a descubrir relaciones causales entre eventos que suceden en el ambiente, o
entre acciones y sus consecuencias.
El desarrollo del tema comienza con la breve presentacin de los procedimientos
experimentales de condicionamiento, generados desde la Psicologa del aprendizaje animal.
Despus, se analiza el condicionamiento desde los planteamientos del Conductismo y de la

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Psicologa cognitiva. Finalmente, se pretende ofrecer una visin integrada de los contenidos de este
tema con los presentados en los captulos precedentes.
El esquema de contenidos es el siguiente:
9.1. Procedimientos de condicionamiento.
9.1.1. Condicionamiento clsico: aprendizaje de relaciones entre estmulos.
9.1.2. Condicionamiento instrumental: aprendizaje de relaciones entre respuestas y
estmulos.
9.2. Condicionamiento, conductismo y procesamiento de la informacin.
9.2.1. Evolucin histrica del estudio del condicionamiento.
9.2.2. Cambio en la psicologa del condicionamiento.
9.2.3.Argumentos empricos en contra de la visin conductista del
condicionamiento.
9.2.4. Procesamiento de informacin y condicionamiento animal.

Captulo 10: La atencin

El objetivo de este captulo es estudiar el proceso psicolgico bsico de la atencin.
Comienza desentraando la naturaleza no unitaria de este proceso, diferenciando una atencin
espacial y el ejecutivo central. Es muy interesante la descripcin metodolgica que se hace a partir
de una de las tareas experimentales que se utiliza en este campo as como las alusiones mltiples a
ejemplos concretos de nuestra vida cotidiana.
Asimismo, otro objetivo especfico muy importante en este tema es establecer las relaciones
oportunas entre ste y otros procesos psicolgicos con los que est relacionado. Ms concretamente,
se trata de ver las relaciones entre el proceso psicolgico de la atencin tanto con la conciencia y la
emocin, como con la inteligencia.
El esquema de contenidos es el siguiente:
10.1. La atencin como constructo psicolgico.
10.1.1. El problema del homnculo.
10.2. Problemtica atencional y teora atencional.
10.3. Selectividad atencional, limitacin de capacidad y prioridad de procesamiento.
10.4. Naturaleza no unitaria del sistema atencional.
10.4.1. La atencin espacial.
10.4.2. El ejecutivo central.

Captulo 11: Emocin

El objetivo del undcimo captulo es estudiar diferentes aspectos del proceso psicolgico
emocional. En primer lugar, en qu consiste una emocin y cmo se desencadena. Para ello se
revisan las concepciones ms clsicas y las ms recientes, en relacin con esta cuestin. Se aborda,
despus, de qu factores depende el proceso emocional. Esto conlleva examinar la relacin entre
cambios fisiolgicos y emocin as como la relacin contraria entre emocin y actividad fisiolgica,
que se clarifica a travs de la presentacin de un experimento clsico en este mbito. Finalmente, se
tratan las diferentes formas de combinacin entre emocin y pensamiento y se relaciona la emocin
con otros procesos psicolgicos, como son la percepcin y memoria, entre otros.
El esquema de contenidos es el siguiente:
11.1. Factores fisiolgicos.

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 11.1.1. Factores perifricos.
11.1.2. Factores centrales.
11.1.3. Teora de los procesos opuestos.
11.2. Factores cognitivos.
11.2.1. El experimento de Schachter y Singer.
11.2.2. Influencia de la emocin sobre la cognicin.
11.2.3. Influencia de la cognicin sobre la emocin.

Captulo 12: El lenguaje

El objetivo del ltimo captulo es presentar el proceso del lenguaje, considerando tanto los procesos
de la comprensin como los de la produccin. Los procesos de la comprensin del lenguaje se
examinan desde el nivel de la identificacin de las palabras, pasando por la comprensin de
oraciones hasta el procesamiento del discurso o texto. En cada uno de ellos se presentan los efectos
experimentales ms sobresalientes y algunos de los modelos explicativos ms representativos, tanto
desde el marco del procesamiento de la informacin como desde el marco conexionista.
La exposicin de los procesos de la produccin del lenguaje parte de la consideracin de los
puntos de similitud y contraste entre el lenguaje oral y escrito. Se describen los procesos ms
importantes en ambos procesos de la produccin, sin olvidar la produccin escrita que suele estar
ausente en otros manuales de referencia.
El esquema de contenidos es el siguiente:
12.1. Comprensin del lenguaje.
12.1.1. Identificacin de palabras.
12.1.2. La comprensin de oraciones.
12.1.3. La comprensin del discurso.
12.1.4. Peculiaridades de la comprensin del habla frente a la lectura.
12.2. Produccin del lenguaje.
12.2.1. Similitudes y diferencias entre el lenguaje oral y escrito.
12.2.2. Produccin del lenguaje oral.
12.2.3. Produccin escrita.

4. ORIENTACIONES METODOLGICAS PARA EL ESTUDIO

Teniendo en cuenta a los destinatarios de esta asignatura, hemos optado por un libro de
texto que sea asequible y actual para que a nuestro alumnado le quede una idea clara de las
principales aportaciones de los procesos cognitivos de la percepcin, atencin, aprendizaje,
memoria y emocin. La obra citada de Santiago, Tornay, Gmez y Elosa (2006) nos parece que
cumple con estos requisitos. En esta segunda edicin se ha incluido el captulo correspondiente al
proceso del lenguaje, que estaba ausente en la primera edicin. Con ello se pretende completar el
abanico de los procesos psicolgicos bsicos al nivel que consideramos adecuado para la formacin
de los estudiantes de Psicopedagoga.
Como indican los propios autores, por una parte, este manual es asequible y fcilmente
manejable porque presenta una visin clara y coherente del conjunto de los procesos psicolgicos
bsicos. Adems, incluye como recurso didctico bastantes ejemplos aplicados al campo educativo
y a la vida cotidiana, que son muy tiles para la comprensin y estudio de la materia.

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 Por otra, esta obra presenta en cada uno de los procesos las teoras ms representativas, de
manera que a los/as alumnos/as les queda una idea actualizada del funcionamiento psicolgico
bsico del proceso que sea objeto de estudio, en cada caso.
Otra caracterstica positiva, que quisiramos indicar, es que en los diferentes procesos
psicolgicos que se abordan en los temas se van relacionando unos aspectos con otros. Estas
alusiones de unos procesos con otros a lo largo de los diferentes temas ayuda al alumnado a
integrar, reforzar y consolidar conocimientos.
Una ltima gran ventaja adicional que presenta el texto que proponemos es la
estructuracin de cada captulo. Vamos a detenernos en este punto porque tiene mucho que ver con
algunas orientaciones especficas de cara al mtodo de estudio de esta materia. Como podr
comprobarse, cada captulo est compuesto por diferentes secciones. Cada una de ellas tiene una
funcin especfica, que se puede tener en cuenta a la hora de planificar el tiempo de estudio. Estas
secciones son las siguientes:
1. Planteamiento del captulo. En este apartado, que se puede y debe leer antes y despus de
estudiar el tema concreto, se especifican las opciones tomadas por los autores del libro al
desarrollar los modelos tericos, experimentos significativos y las fuentes bibliogrficas de cada
captulo.
Incluso, a veces, y esto nos parece muy til y didctico, se sealan las cuestiones
especficas que no han podido abordarse en el captulo, con lo cual contribuye tambin a una buena
clarificacin para el estudiante. Nos parece importante subrayar que esta parte, del planteamiento
general del captulo, puede y debe leerse tambin al principio, antes de abordar la lectura
comprensiva del captulo como tal, de manera que nos preparemos para saber qu vamos a
encontrar como material de estudio. No obstante, su introduccin al final del captulo -que es la
opcin de los autores de la obra- tiene tambin su sentido porque es el momento ptimo para que el
estudiante entienda mejor qu es lo que ha estudiado de cada proceso psicolgico bsico.
2. Desarrollo. Se trata propiamente de la exposicin del tema que se trata en cada caso. Se debe
hacer una lectura comprensiva de los contenidos de cada captulo y establecer las relaciones entre
los diferentes conceptos y procedimientos presentados. Es recomendable comprender bien los
objetivos especficos del captulo (vase el punto anterior del Programa de la asignatura) y entender
cul es el planteamiento fundamental que se hace, antes de abordar el desarrollo del tema
propiamente.
3. Conclusiones. Este pequeo apartado final ayudar al alumnado a reflexionar, a modo de sntesis,
acerca de la informacin adquirida en cada captulo y, por lo tanto, a consolidar mejor su
aprendizaje.
4. Para saber ms. En esta seccin, precisamente para complementar -siempre de manera opcional-
el material de estudio que se ha visto en cada captulo, se pueden encontrar las referencias
bibliogrficas adicionales comentadas de cada captulo.
5. Referencias bibliogrficas. Se incluyen bastantes referencias fundamentales, que los estudiantes
podrn consultar cuando estn interesados particularmente en un tema o en aspectos especficos de
algunos temas.
6. Preguntas de estudio. Finalmente, se incluye un buen repertorio de preguntas al final de cada
captulo, con el objetivo de que el alumnado pueda identificar cules son las cuestiones ms
importantes de cada captulo y, lo que nos parece ms importante, cmo va asimilando
progresivamente la relevancia de las diferentes cuestiones clave de cada captulo. Sugerimos que

13
esta seccin acerca de las preguntas de estudio pueda utilizarse como una posible autoevaluacin
para comprobar el grado de aprendizaje de los conceptos fundamentales adquiridos en cada tema,
as como de los procedimientos experimentales utilizados y de las relaciones ms importantes entre
los diferentes conceptos. Un buen dominio de la materia supondra acertar alrededor del 75-80 %
de las preguntas de cada captulo.

5. MATERIALES DIDCTICOS
Adems de las mltiples referencias bibliogrficas que se presentan en cada captulo, en
este apartado de la Gua pretendemos hacer una seleccin de las referencias bsicas y
complementarias ms importantes, as como un breve comentario de las mismas, con el objetivo de
orientar lo mejor posible el estudio. Por ello, seguimos el desarrollo del libro en los diferentes
captulos.

Captulo I
Referencias bibliogrficas bsicas:
Johnson-Laird, P.N. (1988). El ordenador y la mente. Una introduccin a la ciencia cognitiva.
Barcelona: Paids. (Los primeros captulos de esta obra pueden enriquecer y clarificar el
paradigma de la psicologa cognitiva).
Neisser, U. (1967). Psicologa Cognoscitiva. Mxico: Trillas. (Es una obra clsica y sencilla sobre
el paradigma cognitivo).
Referencias bibliogrficas complementarias:
De Vega, M. (1984). Introduccin a la psicologa cognitiva. Madrid: Alianza. (Se recomienda
consultar este libro para ampliar y revisar el desarrollo histrico de la psicologa cognitiva, que
se presenta en este captulo).
Eysenck, M.W. y Keane, M.T. (2000). Cognitive Psychology. A Student's Handbook. Hove:
Psychology Press (4 edicin). (Este es uno de los mejores manuales en el mbito de la
psicologa cognitiva y, por lo tanto, aconsejamos que pueda ser consultado para complementar,
clarificar o/y ampliar aspectos concretos de la asignatura).

Captulo 2
Referencias bibliogrficas bsicas:
Bajo, M.T. y Caas, J.J. (1991). Ciencia cognitiva. Madrid: Debate. (Recomendamos esta obra para
comprender el surgimiento concreto del paradigma de la psicologa cognitiva, as como para
profundizar en l).
Gardner, H. (1985). La nueva ciencia de la mente. Historia de la revolucin cognitiva. Buenos
Aires: Paids, 1987. (Como su ttulo indica, prcticamente toda la obra se dedica a desarrollar
el nacimiento del nuevo paradigma de la ciencia cognitiva).
Referencias bibliogrficas complementarias:
Parkin, A.J. (2000). Essential Cognitive Psychology. Hove: Psychology Press. (Se puede
complementar el origen de la psicologa cognitiva con el conexionismo, por una parte, y con la
neurociencia y neuropsicologa cognitivas, por otra).

14
Johnson, D.M. y Erneling, C.E. (Eds.) (1997). The future of the cognitive revolution. Oxford:
Oxford University Press. (En esta obra se examinan los desafos y retos a los que se enfrenta el
paradigma cognitivo en el futuro, teniendo en cuenta nuevas perspectivas).
Captulo 3
Referencias bibliogrficas bsicas:
Sacks, O. (1991). Seeing Voices. London, Pan Books Ltd. (Este libro ayuda a reflexionar sobre la
relacin entre el lenguaje y la mente humana).
Rivire, A. (1991). Objetos con mente. Madrid: Alianza. (En esta obra se analizan las dificultades
para el conocimiento de la mente y se describen algunos enfoques cognitivos de las funciones
mentales).
Referencias bibliogrficas complementarias:
Bruner, J. (1990). Actos de significado. Ms all de la revolucin cognitiva. Madrid: Alianza. (En
este libro se puede encontrar un anlisis acerca de la naturaleza de la construccin del
significado y sobre la formacin de la mente por la historia y la cultura).

Captulo 4
Referencias bibliogrficas bsicas:
Goldstein, E.B. (1999). Sensacin y percepcin. Mxico: International Thomson Editores. (En esta
referencia se puede encontrar un planteamiento bastante completo de la percepcin y de sus
aspectos ms fundamentales).
Rock, I. (1984). La Percepcin. Madrid: Prensa Cientfica, 1985. (Es un texto muy sencillo que
aborda algunos problemas clsicos de la percepcin).
Referencias bibliogrficas complementarias:
Coren, S. y Ward, L.M. (1989). Sensation and Perception. San Diego: Harcourt Brace Jovanovich.
(Es una obra bastante completa en la que se pueden consultar algunos aspectos del tema
tratado).
Matlin, M.W. y Foley, H.J. (1996). Sensacin y percepcin. Mxico: Prentice Hall (3 edicin). (Es
un libro traducido del ingls que presenta de manera bastante clara los temas ms importantes
de la percepcin y al que se puede acudir para complementar y clarificar puntos concretos del
proceso perceptivo).

Captulo 5:
Referencias bibliogrficas bsicas:
Baddeley, A. (1982). Su memoria: cmo conocerla y dominarla. Madrid: Debate, 1983. (Es un texto
muy sencillo que aborda algunos problemas clsicos de la memoria).
Baddeley, A. (1999). Memoria humana: teora y prctica. Madrid: McGraw-Hill. (En esta obra
traducida del ingls, se pueden encontrar los temas fundamentales de la memoria tratados en el
manual de la asignatura tanto para este captulo como para los dos siguientes, as como un
conjunto de dimensiones prcticas que pueden ser my tiles en la formacin de futuros
psicopedagogos/as).
Referencias bibliogrficas complementarias:
Sebastin, M.V. (1983). Lecturas de Psicologa de la Memoria. Madrid: Alianza. (En este libro se
pueden encontrar en castellano algunos trabajos clsicos y otros ms actuales compilados por la
autora, que sirven para este captulo y los dos siguientes sobre la memoria).

15
Captulo 6:
Referencias bibliogrficas bsicas:
Baddeley, A. (1999). Memoria humana: teora y prctica. Madrid: McGraw-Hill. (Nos remitimos al
comentario anterior que hicimos).
Referencias bibliogrficas complementarias:
Eysenck, M.W. y Keane, M.T. (2000). Cognitive Psychology. A Student's Handbook. Hove:
Psychology Press (4 edicin). (En este manual -al que ya hicimos alusin anteriormente- se
presentan cinco captulos referidos al proceso psicolgico de la memoria).
Ruiz-Vargas, J.M. (1991). Psicologa de la Memoria. Madrid: Alianza. (Pueden ser especialmente
tiles los captulos 5 y 6 de este libro, que tratan sobre los procesos de codificacin y
recuperacin respectivamente).

Captulo 7:
Referencias bibliogrficas bsicas:
Baddeley, A. (1999). Memoria humana: teora y prctica. Madrid: McGraw-Hill.
Tudela, P. (1981). Psicologa Experimental. Madrid: Uned. (La primera parte del captulo puede
encontrarse ms desarrollada en el segundo tomo de esta obra).
Referencias bibliogrficas complementarias:
Eysenck, M.W. y Keane, M.T. (2000). Cognitive Psychology. A Student's Handbook. Hove:
Psychology Press (4 edicin).
Ruiz-Vargas, J.M. (1991). Psicologa de la Memoria. Madrid: Alianza. (Recomendamos los
captulos 7, 8 y 10 que exponen la memoria semntica, la representacin de los conceptos y los
esquemas en la memoria respectivamente).
Captulo 8
Referencias bibliogrficas bsicas:
Schmidt, R. (1988). Motor control and learning: a behavioral emphasis. Champaign, Illinois,
Human Kinetics Publishers. (Como se sigue en el planteamiento del captulo a este autor, nos
parece importante mencionar, al menos, esta referencia).
Referencias bibliogrficas complementarias:
Oa Sicilia, A. (1994). Comportamiento motor: bases psicolgicas del movimiento humano.
Granada: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Granada. (Obra ms reciente en
castellano para ampliar conocimientos).
Rosenbaum, D. (1991). Human Motor Control. San Diego: Academic Press. (Buena referencia para
complementar o/y ampliar aspectos concretos de este tema).

Captulo 9
Referencias bibliogrficas bsicas:
Domjan, M. y Burkhard, B. (1999). Principios del aprendizaje y la conducta. Mxico: International
Thomson Editores. (Libro muy bueno y bastante completo).
Referencias bibliogrficas complementarias:
Aguado, L. (1983). Lecturas sobre aprendizaje animal. Madrid: Debate. (En esta obra se pueden
encontrar en castellano algunos trabajos clsicos y otros ms actuales compilados por el autor).

16
Leahey, T.H. y Harris, R.J. (1998). Aprendizaje y cognicin. Madrid: Prentice Hall (4 edicin). (En
esta obra, traducida del ingls, se pueden consultar tres buenos captulos dedicados a los
fundamentos del condicionamiento, las teora tradicionales y las teora contemporneas del
condicionamiento).

Captulo 10
Referencias bibliogrficas bsicas:
Tudela, P. (1981). Psicologa Experimental. Madrid: Uned. (Algunos modelos y experimentos
clsicos pueden encontrarse ms desarrollados en el primer tomo de esta obra).
Tudela, P. (1992). Atencin. En J.L. Trespalacios y P. Tudela (Eds.) Atencin y percepcin. Madrid:
Alhambra. (Se trata de un buen manual para profundizar en algunos puntos concretos del
tema).

Referencias bibliogrficas complementarias:

Posner, M.I. y Raichle, M.E. (1994). Images of mind. Nueva York: Scientific American Library. (En
esta obra se puede encontrar una visin amplia de la teora atencional de estos autores).
Styles, E.A. (1997). The Psychology of attention. Hove: Psychology Press. (Este libro es una buena
introduccin a la teora e investigacin de la atencin, sin que suponga un nivel elevado previo
de conocimientos).

Captulo 11
Referencias bibliogrficas bsicas:
Palafox, S. y Vila, I. (1990). Motivacin y emocin. Madrid: Alhambra. (Es un manual muy amplio
que servir para estudiar diferentes aspectos no slo de la emocin sino tambin de la
motivacin, que no se trata como tal en el manual de la asignatura y que es fundamental para el
mbito psicopedaggico).
Goleman, D. (1996). La inteligencia emocional. Barcelona: Kairs, 1997. (Es una obra interesante
para obtener una visin ms amplia e integrada de la inteligencia. La inteligencia emocional es
una forma de interactuar que tiene muy en cuenta los sentimientos y engloba habilidades como
el control de los impulsos, la motivacin, la agilidad mental, etctera).
Referencias bibliogrficas complementarias:
Ortony, A., Clore, G. y Collins, A. (1996). La estructura cognitiva de las emociones. Madrid: Siglo
XXI. (En este libro se analizan las emociones y se plantea una explicacin sistemtica de los
componentes cognitivos de las emociones).
Vila, J. (1996). Una Introduccin a la Psicofisiologa Clnica. Madrid: Pirmide. (Recomendamos
sobre todo las dos primeras partes que tienen que ver con los fundamentos metodolgicos y los
procesos psicofisiolgicos bsicos).

Captulo 12
Referencias Bibliogrficas Bsicas:

17
Belinchn, M., Rivire, A. e Igoa, J.M. (1994) Psicologa del Lenguaje. Investigacin y Teora.
Madrid: Trotta. (Se trata de un excelente manual del proceso del lenguaje, que contempla con
mucho detalle tanto los procesos de la comprensin como los de la produccin).
De Vega, M. y Cuetos, F. (Coordinadores) (1999). Psicolingstica del espaol. Madrid: Trotta. (Es
una obra realizada por un conjunto de personas significativas en el mbito de la
Psicolingstica de habla hispana, en el que se recogen las aportaciones ms significativas de
los principales temas tanto en la comprensin como en la produccin del lenguaje).

Referencias Bibliogrficas Complementarias:

Carreiras, M. (1997). Descubriendo y procesando el lenguaje. Madrid: Trotta. (Se recomienda
especialmente para estudiar el lenguaje en relacin con las dos perspectivas representacionales:
el simbolismo y el conexionismo. El autor plantea muy bien cmo se entrelaza este debate
representacional con el de la concepcin modular versus interactiva).
Garca Madruga, J.A., Elosa, M.R., Gutirrez, F., Luque, J.L. y Grate, M. (1999). Comprensin
lectora y memoria operativa. Aspectos evolutivos e instruccionales. Barcelona: Paids. (Este
libro es muy til para aquellas personas que quieran centrarse en los aspectos de la
comprensin de textos ya que hace aportaciones interesantes, tanto desde una perspectiva
terica como prctica. En este sentido, ofrece algunas estrategias para favorecer la comprensin
y el aprendizaje a partir de textos que pueden ponerse en prctica).
A medida que avance el desarrollo del curso, se tendr en cuenta la necesidad de ir
virtualizando la asignatura, as como el desarrollo de otros recursos didcticos complementarios,
que podrn colocarse en la pgina web de la asignatura.
Asimismo, se podrn emitir algunos programas de radio, dentro del espacio dedicado a esta
programacin, con el fin de orientar al alumnado en relacin con el desarrollo general del curso.

6. OTROS MATERIALES DIDCTICOS COMPLEMENTARIOS

Existen algunos glosarios tiles como puede ser el de Eysenck y Kane (2000), de la obra citada
anteriormente en el captulo 1.
Adems, los conceptos claves de cada tema aparecen explcitos en las preguntas de estudio
que se encuentran al final de cada captulo. Por esta razn, no insistimos de nuevo en repetir lo que
se puede encontrar bien formulado en el mismo manual de estudio.
No obstante, recomendamos el uso de dos libros ms que pueden ser elementos de ayuda a
la hora de clarificar los trminos esenciales de la materia. Son los siguientes:
Gregory, R.L. (Ed.) (1995) Diccionario Oxford de la mente. Madrid: Alianza. (Se trata de
un buen diccionario en donde se encontrar el significado de muchos conceptos fundamentales de
la asignatura).
Garca Madruga, J.A. y Moreno, S. (1998). Conceptos fundamentales de Psicologa.
Madrid: Alianza. (Es un libro ms sencillo, que puede ser til tambin, como una primera
aproximacin general a algunos trminos clave de la materia).

7. EVALUACIN
Para la evaluacin de la asignatura consideramos que es importante una primera
autoevaluacin, que puede hacerse dedicando un par de horas a las preguntas de estudio de cada
captulo. Proponemos que despus de estudiar a fondo cada captulo, se dedique una hora a

18
responder lo mejor posible a todas y cada una de las cuestiones que se proponen. Se puede dedicar
otra hora a la auto-comprobacin de los aciertos, errores, dudas y dificultades que hayan planteado
estas cuestiones para consolidar al mximo el grado de aprendizaje.
Adems, habr una evaluacin por parte del equipo docente de la materia. Esta
heteroevaluacin se llevar a cabo de la manera siguiente. El examen consistir en una prueba
objetiva de 30 preguntas tipo test, con tres alternativas, una de las cuales es la correcta. Para
calcular la calificacin numrica se aplicar la frmula: Aciertos - (Errores / n - 1), siendo "n" el
nmero de alternativas de respuesta; en este caso Aciertos - (Errores / 2). La puntuacin se reduce a
escala 10; en esta ocasin se divide por 3. Si hubiera que anular alguna pregunta, se llevar a cabo
el ajuste correspondiente, sin perjudicar al alumnado.
Las preguntas formuladas en los exmenes sern tanto de tipo conceptual como
metodolgico y estarn orientadas a evaluar el conocimiento de los diferentes procesos psicolgicos
bsicos. Ms concretamente, las cuestiones evaluarn el conocimiento de los principales modelos
tericos, de los procedimientos empleados y de los resultados experimentales obtenidos en el
estudio del funcionamiento de los procesos psicolgicos.
La duracin del examen ser de dos horas, y no se podr utilizar ningn tipo de material.
Esta prueba se contestar en una hoja de respuestas para la lectura automtica, que se entregar al
alumnado junto con las preguntas de examen.
Los exmenes de embajadas y de reserva consistirn en 10 preguntas cortas.
El alumnado recibir en su papeleta la plantilla correspondiente al examen que ha realizado,
as como las respuestas que ha dado. De esta manera, cada persona tiene informacin sobre sus
aciertos y tambin sobre sus errores. Una vez recibida la papeleta, el alumnado podr solicitar una
revisin del examen, siempre que se realice por escrito y justificando con argumentos razonados
cualquier duda en relacin con alguna(s) pregunta(s) del examen.
Las calificaciones se facilitarn por telfono exclusivamente a travs del nmero 902 25 26
49 (Servicio SIRA).

8. EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIN CON SOLUCIONES

En este apartado planteamos algunas preguntas de autoevaluacin, que son comentadas
posteriormente justificando la alternativa correcta y, en su caso, aclarando tambin las alternativas
incorrectas.
1. Qu fase de la adquisicin de las habilidades perceptivo-motoras es la que requiere ms
demanda atencional? a) cognitiva, b) asociativa, c) autnoma.
2. Cuando un estmulo neutro es contingente a uno incondicionado se produce un
condicionamiento: a) apetitivo, b) positivo, c) excitatorio.
3. Seala la opcin correcta en relacin a la teora de los procesos opuestos de Solomon: a) El
proceso A aparece antes que el B y es generado por el propio individuo, b) El proceso B es opuesto
al A y es ms resistente a la habituacin, c) El proceso B es generado por el propio individuo y
tiende a reducirse con el paso del tiempo.
4. En la organizacin del conocimiento, a un caso concreto de una cierta entidad se le denomina: a)
ejemplar, b) categora, c) esquema.
5. El conocimiento semntico almacenado en la MLP: a) no est ligado directamente al episodio de
aprendizaje y se puede transmitir mediante el lenguaje, b) puede resultar de la abstraccin del
conocimiento episdico, c) a y b son correctas.

19
6. El fenmeno del pensamiento sin imgenes es una evidencia que se us como crtica a la
psicologa: a) Introspectiva, b) Cognitiva, c) Conductista.
7. En la tarea de costos y beneficios (Posner) se observ un efecto de: a) beneficio (mayor tiempo
de reaccin) en los ensayos vlidos respecto a los neutros, b) beneficio (menor tiempo de reaccin)
en los ensayos neutros respecto a los vlidos, c) costo (mayor tiempo de reaccin) en los ensayos
invlidos respecto a los neutros.
8. La Psicologa Cientfica plantea sus preguntas en un nivel de anlisis: a) fenomenolgico, b)
conductual, c) fisiolgico.
9. Seala la caracterstica que no facilita la percepcin agrupada de estmulos que realmente estn
separados: a) que sean parecidos, b) que no puedan unirse fcilmente con una lnea, c) que se
encuentren cercanos unos a otros.
10. En un experimento, la variable en la que medimos el efecto que pretendemos estudiar es la: a)
independiente, b) controlada, c) dependiente.
11. Segn Marr, el modelo tridimensional: a) es la tercera etapa de la percepcin y en ella se aade
la informacin sobre la profundidad relativa, b) explica cmo podemos reconocer objetos
independientemente del punto de vista, c) se fundamenta en el reconocimiento por plantillas, el
modelo de Pandemonium y en las leyes de la Gestalt.
12. El concepto de bit, propuesto por Claude Shannon, es independiente del: a) contenido, b)
sustrato fsico, c) a y b son correctas.
13. Las tareas de recuerdo inmediato: a) se usan para estudiar la memoria sensorial, b) requieren del
sujeto que repita una lista de estmulos tras la presentacin de los mismos, c) incluyen indicios o
claves de recuperacin tras un periodo de demora.
14. Las tareas de recuerdo libre: a) consisten en sealar de un conjunto de estmulos aquellos que
aparecieron en una lista que se present previamente, b) se usan para estudiar la MLP, c) incluyen
otros estmulos que se asocian a los estmulos objetivo para ayudar a su recuperacin.
15. Cuando para que un ejemplar se considere miembro de una categora es necesario que rena una
serie de atributos definitorios (necesarios y suficientes) estamos considerando una visin de las
categoras: a) prototpica, b) clsica, c) a y b son falsas.
16. Seala la opcin que recoge un aspecto del esquema motor invariante: a) la duracin global, b)
la direccin, c) el orden de los elementos.
17. Seala el programa de reforzamiento que reduce la probabilidad de emisin de la conducta
operante involucrada: a) recompensa, b) escape, c) omisin.
18. Concebir la atencin como un filtro para proteger de sobrecargas estimulares al organismo: a)
no explica los efectos atencionales en tareas dnde slo aparece un estmulo, b) no tiene ninguna
evidencia a su favor, c) es una idea defendida por Van der Heijden.
19. Produce reacciones emocionales de miedo imaginar un estmulo fbico?: a) no, slo si lo ves
realmente, b) s, y con la misma intensidad que los estmulos externos, c) a y b son falsas.
20. Desde una Psicologa Cientfica, el sentido comn es: a) aceptado, b) rechazado completamente,
c) usado como fuente de ideas.
21. En la fase de la percepcin de dos dimensiones y media, la clave de profundidad fisiolgica que
consiste en comprobar hasta qu punto las lneas de visin de los ojos se aproximan o se dispersan
se denomina: a) convergencia, b) estereopsis, c) a y b son falsas.
22. La memoria sensorial: a) puede ser ecoica, b) da al organismo un poco ms de tiempo para
realizar el anlisis del estmulo, c) a y b son correctas.

20
23. Seala la opcin incorrecta sobre las huellas de memoria: a) el grado de organizacin y riqueza
de una huella se denomina estructura interna, b) cunto mayor es el grado de vinculacin de una
huella con otros contenidos de la MLP ms pobre es su estructura externa, c) la estructura interna y
externa de una huella son interdependientes.
24. El modo de control del movimiento que permite un mejor ajuste a las condiciones del medio es
el de bucle: a) abierto, b) cerrado, c) hbrido.
25. Una de las principales crticas a la teora de James-Lange sobre las emociones es que: a) cada
emocin no se asocia a una respuesta fisiolgica diferente, b) los sujetos pueden disimular las
expresiones faciales, c) el nivel de activacin general tiene una medida poco fiable.
26. La principal diferencia entre el procedimiento de escape y de evitacin es que el estmulo: a)
reforzador aparezca o no, b) aversivo est presente o an no se haya dado, c) neutro sea contingente
al incondicionado o no.

A continuacin, se ofrecen algunos comentarios a las preguntas anteriores:

1. a). La primera fase (denominada cognitiva) es aquella en la que se prueban diferentes
estrategias para lograr el resultado deseado, aquellas ms efectivas se retienen y as se va
estableciendo el esquema motor preferido. Al no existir todava un esquema motor automatizado, el
ejecutivo central tiene que supervisar cada movimiento (p. 168).
2. c). Que un evento sea contingente a otro implica que se presentan juntos, es decir, que cuando
uno se da aparece tambin el otro y que no suelen darse por separado. Si un estmulo neutro (que no
produce un efecto significativo sobre el comportamiento de un individuo) se hace contingente a un
estmulo incondicionado (que provoca un reflejo) acabar condicionndose (condicionamiento
excitatorio) y provocando en el sujeto una respuesta muy similar a la que provoca el estmulo
incondicionado (p. 177).
3. b). La teora de los procesos opuestos se basa en que los organismos reaccionan ante los cambios
producidos a causa del medio intentado mantener cierto equilibrio (principio de homeostasis).
Solomon mantiene que cuando un evento externo produce una reaccin emocional en los sujetos
(Proceso A) los organismos reaccionan produciendo una respuesta emocional contraria (Proceso B)
para amortiguar los efectos de la primera. Estos procesos B aparecen un poco ms tarde (ya que son
una reaccin a los primeros), por lo que tardan un poco ms en desaparecer (dejando una sensacin
opuesta a la que gener inicialmente el evento externo, denominada contraste hednico) (pp. 220-
222).
4. a). Los ejemplares son cada uno de los casos que forman parte de una categora. Las categoras,
por tanto, agrupan diferentes ejemplares (p. 129).
5. c). El conocimiento semntico es toda aquella informacin que almacenamos sin ningn tipo de
referencia al momento de aprendizaje. Podemos adquirirlo a travs del lenguaje (leyendo,
conversando, etc.) o abstrayendo cierta parte de lo aprendido en una situacin concreta (eliminando
toda la informacin espacio-temporal referente a ese momento) (pp. 101-102).
6. a). El objeto de estudio de la Psicologa Introspectiva es la mente. La polmica del pensamiento
sin imgenes parte de la defensa que hacan ciertos investigadores de la existencia de pensamientos
inconscientes. Su planteamiento es que no tenan que tener un correlato observable por el propio
sujeto (como una imagen, por ejemplo) frente a otros investigadores que no conseguan manipular
mentalmente conceptos sin que aparecieran esas imgenes mentales. Este desacuerdo puso de
manifiesto claramente la falta de objetividad (y de replicabilidad, por tanto) de la introspeccin

21
como mtodo de comprobacin de teoras psicolgicas, ya que demostr un alto grado de
subjetividad en los resultados obtenidos (p. 17).
7. c). Se consideran ensayos vlidos en la tarea de costos y beneficios a aquellos en los que la seal
indica el lugar donde va a aparecer el estmulo objetivo, ensayos invlidos cuando seala la
posicin contraria y ensayos neutros cuando seala las dos posiciones de manera simultnea. Los
resultados obtenidos muestran efectos de beneficio (reduccin del tiempo de reaccin) en los
ensayos vlidos y costos (aumento del tiempo de reaccin) en los ensayos invlidos. Por tanto, la
primera opcin es incorrecta porque no define bien lo que se considera un efecto de beneficio y la
segunda porque sita errneamente el efecto (no es en los ensayos neutros cuando se observa sino
en los vlidos) (pp. 202-206).
8. b). El objetivo de la Psicologa es la comprensin y explicacin (prediccin y control) del
comportamiento. Este anlisis requiere de hiptesis explicativas que puedan someterse a
comprobacin emprica replicable, es decir, preguntas que puedan responderse a travs del registro
de eventos observables, ya que es la nica forma de medicin objetiva. El nivel de anlisis
fisiolgico no pretende estudiar el comportamiento del organismo, en cuanto a los procesos o
estructuras que lo posibilitan, sino el funcionamiento de su estructura fsica. Las preguntas
planteadas a un nivel de anlisis fenomenolgico slo pueden ser contestadas por el propio sujeto
que las experimenta, lo que impide un registro objetivo de tales conductas y dificulta su
replicabilidad. Desde una Psicologa Cientfica, por tanto, las preguntas slo pueden plantearse a un
nivel de anlisis conductual (p. 3).
9. b). Percibir una imagen de una determinada manera depende de ciertos factores globales que
pueden determinar que interpretemos un conjunto de estmulos separados como individuales o
como una imagen completa. Estos factores, llamados leyes de organizacin perceptual, son
principalmente la semejanza que mantengan tales estmulos, la proximidad con las que se
encuentren unos de otros y el grado de buena continuacin que muestren, es decir, si parecen que
siguen una misma direccin (si se les podra unir por una lnea suave) (pp. 56-57).
10. c). Uno de los principales retos en un experimento es asegurarnos de que el efecto que
encontramos se debe exclusivamente a la variable que en ese momento estamos manipulando. Una
variable es un evento (un estmulo o una respuesta) cuyo valor puede cambiar. En la bsqueda de
relaciones funcionales entre eventos se comprueba cmo en funcin del valor que adoptan ciertas
variables (independientes) el valor de otras variables (dependientes) tambin cambian. En un
experimento se pretende aislar esa relacin funcional verificando que el valor que ha tomado la
variable dependiente slo se debe al valor que le hemos dado a la independiente y no al afecto de
otras variables (extraas). Para ello se dispone al sujeto en ambientes controlados donde o bien no
existen otras variables significativas o se conoce el efecto de las que all actan (variables
controladas) (p. 10).
11. b). Marr considera que el ltimo paso del proceso perceptual es aquel en el que se pasa de una
imagen plana, con informacin acerca de la profundidad relativa de los objetos, a una descripcin
tridimensional de los mismos. La opcin a, por tanto, se refiere a la fase de dos dimensiones y
media. En funcin del punto de vista desde el cual observamos un objeto, ste puede presentar una
amplia variedad de formas (no hay que olvidar que mediante la informacin visual slo podemos
construir una imagen plana). Los procesos mediante los cuales somos capaces de reconocer un
objeto, a pesar de esa gran cantidad de variabilidad de presencia visual, han intentado explicarse a
travs de diferentes teoras, entre las que podemos destacar la de reconocimiento de componentes,

22
reconocimiento mediante plantillas o el modelo de pandemonium. Por lo tanto, la tercera opcin
tampoco sera correcta porque las leyes de la Gestalt no se incluyen dentro de estas teoras que se
han mencionado (pp. 64-67).
12. c). Shannon concibi el bit como una unidad mnima de informacin, la necesaria para decidir
entre dos alternativas de respuesta (1 0). De esta forma, la cantidad de informacin transmitida en
una situacin particular depende del nmero de bits necesarios para decidir entre todas las
alternativas de respuestas posibles en tal situacin (2 alternativas = 1 bit, 3 y 4 alternativas = 2 bits,
16 alternativas = 4 bits). Esta forma de concebir la informacin no requera de su anlisis semntico
ya que se puede aplicar en cualquier situacin simplemente identificando las alternativas de accin.
Tambin es irrelevante en el establecimiento de los bits necesarios para representar la informacin
transmitida el medio fsico a travs del cual se hace. Independientemente de si se ha hecho por
escrito, de forma icnica o vocal, los bits slo aluden a la cantidad de alternativas de respuestas que
implican (pp. 23-25).
13. c). En las tareas de recuerdo inmediato el sujeto tiene que repetir una lista de estmulos (por
ejemplo, palabras) tras la presentacin de los mismos (sin demora). Se supone que el sujeto est
manteniendo activos esos elementos verbales mediante un repaso subvocal, por lo que se utiliza
para estudiar la memoria de trabajo (p. 75).
14. b). La primera opcin se refiere a una tarea de reconocimiento. Las tareas de recuerdo libre
consisten en que los sujetos tienen que repetir el mximo de elementos que puedan de una lista que
se les presenta (por ejemplo, palabras), sin importar el orden de la respuesta de los elementos y
despus de un determinado intervalo de tiempo (durante el cual suelen realizar otras tareas que les
impidan el repaso subvocal). La tercera opcin de respuesta hace alusin a las denominadas pruebas
de recuerdo con indicios o claves, en los que al sujeto se les presenta otros elementos que han sido
asociados a los estmulos que tienen que recordar (p. 110).
15. b). Desde una visin clsica de las categoras, cada ejemplar es tan representativo como
cualquier otro ya que todos tienen que reunir los mismos atributos definitorios. Es decir, para que
un ejemplar se considere miembro de una categora tiene que tener todos los atributos que la
caracterizan. Sin embargo, desde una visin prototpica, los ejemplares no tienen que reunir todos
los atributos definitorios de una categora para pertenecer a ella sino que su inclusin como
miembro lo determina el parecido global (o familiar) con el resto de ejemplares. De esta forma,
el grado de representatividad de los ejemplares no es constante sino que cuanto ms parecido
familiar tenga (sea ms tpico) mejor prototipo de esa categora ser (pp. 131-134).
16. c). Los esquemas motores recogen dos tipos de informacin: la informacin estructural
invariante (qu partes constituyen la accin y el orden en el que deben ejecutarse) y los parmetros
(caractersticas del patrn que se dejan sin definir y que diferencia los movimientos concretos). Los
aspectos invariantes son el orden de los elementos, la temporalidad y la fuerza relativa (porcentaje
de la duracin y la fuerza total de cada uno de esos elementos) (pp. 160-162).
17. c). Cuando una conducta se hace contingente a la retirada de un estmulo reforzador, es decir,
cada vez que emitimos cierta respuesta se suprime algn evento reforzante que estaba en curso o
que era habitual, la probabilidad de emisin de esa conducta se reduce. Este tipo de preparacin se
denomina castigo negativo o entrenamiento de omisin (p. 182).
18. a). Existen muchas evidencias que dan cuenta de la multitud de limitaciones que tenemos en
diferentes procesos, tanto perceptuales como de memoria e incluso motores. No obstante, a pesar de
que esta forma de concebir la atencin (como una forma de no sobrecargar el organismo en

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situaciones estimularmente saturadas) puede resultar satisfactoria para explicar una amplia variedad
de fenmenos, existen casos en los que la estimulacin no es excesiva, incluso puede ser muy
limitada, y se detectan efectos atencionales. Un claro ejemplo es la tarea de costos y beneficios de
Posner (p. 199).
19. c). Los estmulos visuales son estmulos independientemente de si son externos como si son
generados por nosotros mismos (imaginados). La mayora de las fobias son adquiridas ante
estmulos externos. No obstante, el efecto que ese estmulo externo tiene sobre nuestras reacciones
emocionales es generalizable a cualquier estmulo con el que comparta alguna caracterstica.
Cuntas ms caractersticas comparta, ms similar ser la reaccin que provoque y cuanto ms
diferentes sean ms dbil ser esa reaccin. Por ejemplo, si nos asustamos ante la visin de una rata
real tambin lo haremos ante una rata de juguete, aunque en menor medida. No obstante, el efecto
que sobre nosotros tiene ese estmulo puede generalizarse ante otros estmulos con los que comparta
ciertas caractersticas, como ver ratas en la tele, ver el dibujo o la fotografa de una rata o incluso
imaginarnos una. La reaccin ante estos estmulos ser menor (ya que no comparten muchas de las
caractersticas del estmulo fbico original: no son tridimensionales, o no se mueven, el tamao
puede no ser el mismo porque est a una escala diferente, etc.). Por lo tanto, imaginar un estmulo
fbico produce efectos emocionales (la opcin a es incorrecta) pero no con la misma intensidad que
presenciar el estmulo externo con el que se gener la fobia (la opcin b tambin sera errnea) (pp.
226-228).
20. c). Las teoras sobre el comportamiento humano deben, desde un punto de vista cientfico,
comprobarse a travs de mtodos objetivos contrastados. No puede argumentarse la existencia de
relaciones funcionales o de estructuras y/o procesos mentales basndose en la intuicin o en la
experiencia puramente personal y subjetiva. La observacin y el anlisis de nuestra propia conducta
(respuestas ante determinados eventos, reacciones emocionales o formas de razonamiento) puede
llevarnos a plantear preguntas pertinentes, o incluso hiptesis explicativas, pero stas deben luego
comprobarse mediante la experimentacin cientfica (p. 2).
21. a). Existen diferentes indicadores fisiolgicos que pueden aportar informacin acerca de la
distancia a la que se encuentra un objeto de nosotros. Uno de ellos se basa en el movimiento de los
globos oculares. Cuando estos se mueven hacia dentro (las lneas de visin convergen) es porque se
est observando un objeto cercano a nosotros; cuando se mueven hacia fuera (las lneas de visin
divergen) es que el objeto se encuentra lejos. Esta clave se denomina clave de convergencia. Sin
embargo, la estereopsis (en la alternativa b), como clave de profundidad, se basa en el grado de
disparidad binocular (diferencia entre las imgenes que inciden en cada ojo) presente cuando
observamos un objeto. A mayor disparidad (menor rea de Pannum, que es la zona donde coincide
la informacin sensorial recibida por cada ojo), mayor es la distancia a la que se encuentra el objeto
(p. 60).
22. c). La memoria sensorial puede ser ecoica ya que existe un tipo de memoria sensorial para cada
uno de los sentidos (ecoica, tctil, icnica, etc.). La funcin general de las memorias sensoriales es
dar al cerebro un poco ms de tiempo para realizar el anlisis del estmulo (p. 73).
23. b). La facilidad con la que se puede acceder a una huella de memoria depende de mltiples
factores; dos de ellos hacen referencia a su estructura interna y externa. La estructura interna se
refiere al grado de riqueza, elaboracin y organizacin de la huella de memoria. La estructura
externa se refiere al grado de vinculacin con otras huellas de memoria que tiene (p. 105).

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24. b). Los modos de control se diferencian fundamentalmente en su sensibilidad a la
retroalimentacin. Un modo de control de bucle cerrado hace uso de la informacin sensorial para
modificar los parmetros del esquema motor y ajustar as el movimiento a los cambios ambientales.
El modo de control de bucle abierto, sin embargo, est presente en aquellos movimientos que son
preparados, ordenados y estructurados con antelacin a su ejecucin (pp. 156-157).
25. a). Los trabajos de James y Lange se basaban en la relacin entre la experiencia subjetiva de
determinadas emociones y la aparicin de cambios en la actividad fisiolgica perifrica (como la
tasa cardaca y la presin sangunea). De hecho, estos autores llegaron a afirmar que esa experiencia
emocional era el resultado de ese cambio fisiolgico y no al revs, modificando la relacin causal
hasta entonces aceptada (es decir, defendan que nos ponemos tristes porque lloramos, tenemos
miedo porque temblamos, etc.). Segn estos autores, los sujetos afirmaban estar asustados porque
detectaban cmo su corazn lata ms rpido de lo normal (despus de ser estimulados por algn
evento), y no al revs, que su corazn lata ms rpido porque algo les haba asustado primero. A
pesar de la cantidad de evidencias a favor de esta teora, su principal problema era la falta de poder
explicativo ya que reacciones fisiolgicas muy semejantes podan ser el resultado de eventos de
muy diferente naturaleza. Por ejemplo, el hecho de que la tasa cardaca se elevase no era suficiente
para identificar una reaccin emocional de miedo ya que poda estar causada por un sobreesfuerzo o
incluso estar relacionada con reacciones emocionales tan diferentes como la ira o la euforia. Por
tanto, era necesario basarse en otro tipo de informacin, como el evento que haba desencadenado la
reaccin fisiolgica o la propia historia personal del sujeto, para identificar fiablemente el tipo de
reaccin emocional (p. 216-217).
26. b). Cuando una conducta va seguida de la eliminacin de una estimulacin aversiva su
probabilidad de emisin en el futuro aumenta. Si esta estimulacin ya estaba presente la conducta
se denomina de escape (se escapa de la situacin) pero si an no se haba presentado y la
respuesta impide su aparicin, se denomina evitacin (evita la situacin) (p. 182).
9. TUTORAS
El alumnado ser atendido directamente por el docente de la asignatura, bien personalmente en el
despacho de la Facultad.

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