Fundamentos Educación A Distancia Unidad 3

UNIDAD III
EL DOCENTE, SU ROL DE TUTOR

Y LA TUTORA EN LA EDUCACIN
A DISTANCIA
Uso exclusivo de los participantes de la UAPA.

INTRODUCCIN Y ORIENTACIONES
PARA EL ESTUDIO DE LA UNIDAD
El docente de la modalidad de educacin a distancia es un profesional cuya res-

ponsabilidad consiste en propiciar situaciones de aprendizaje que permitan a los
alumnos desarrollar sus capacidades de aprender a aprender y aprender haciendo.
Tiene como funcin estimular el aprendizaje de los alumnos. Ayudar a aclarar
dudas y a resolver problemas. Es responsable de motivar y retroalimentar a los
alumnos para que estos puedan lograr los objetivos de aprendizaje.
En el desarrollo de la unidad se presenta un anlisis del concepto de docente
desde la perspectiva de la educacin a distancia, las funciones que debe realizar el
docente (facilitador) en esta modalidad educativa, las diferencias en las relaciones
que se establecen entre los docentes (facilitadores) y los alumnos (participantes)
en los ambientes de aprendizaje presenciales y a distancia, las cualidades que debe
poseer el docente de la educacin a distancia, las competencias profesionales que
le permitirn realizar un adecuado ejercicio docente y, por ltimo, las tutoras o
facilitaciones que se realizan en esta modalidad educativa.
El estudio de esta unidad es un complemento de la unidad anterior, ya que el
anlisis de la funcin docente se hace tomando como marco la labor del facili-
tador en entornos de aprendizaje a distancia, pero sobretodo, el hecho de que el
alumno es un adulto con unas particulares caractersticas de aprendizaje.
Los conocimientos adquiridos en esta unidad le ayudarn a comprender las acti-
tudes y competencias del facilitador y si las mismas responden o no a las expecta-
tivas que se presentan y a las caractersticas de un buen docente.
Cuando se encuentre con trminos que dificulten la comprensin de los conteni-
dos de la unidad es importante que consulte el diccionario, pero no siga el estudio
dejando lagunas que obstaculicen el aprendizaje. Es conveniente, tambin, que
ample las informaciones aqu presentadas consultando otras fuentes en Internet.
Esto le ayudar a reafianzar el aprendizaje de los temas tratados.
FUNDAMENTOS DE EDUCACIN A DISTANCIA | 87

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
1. Elaborar un concepto de docente (facilitador(a)) de la modalidad de

educacin a distancia, estableciendo una comparacin con el concep-
to que se posee del docente de la modalidad presencial.
2. Identificar los elementos que caracterizan las funciones del docente

(facilitador) de la educacin a distancia.
3. Establecer las semejanzas y diferencias entre las relaciones que se dan

entre los docentes y estudiantes (participantes) en las modalidades de
educacin presencial y a distancia.
4. Identificar las cualidades de un buen docente (facilitador) de la mo-

dalidad de educacin a distancia.
5. Identificar las competencias profesionales indispensables que debe

poseer el docente (facilitador) de la modalidad de educacin a dis-
tancia para realizar un buen ejercicio docente.
6. Analizar la concepcin de tutora en la educacin a distancia y sus fun-

ciones bsicas.
7. Plantear los tipos de tutoras (facilitaciones) indicando sus ventajas y

desventajas.
88 | LA EDUCACIN A DISTANCIA: CONCEPTOS Y CARACTERSTICAS

ESQUEMA DE CONTENIDO
3.1. Concepto de docente (facilitador) ................................................. 90
3.2. Funciones del docente (facilitador) en la modalidad

de educacin a distancia................................................................ 92
3.2.1. Funciones de orientacin .................................................... 94
3.2.2. Funciones de seguimiento ................................................... 95
3.2.3. Funciones de evaluacin ..................................................... 97
3.3. Relaciones docentes y alumnos en las modalidades

de educacin presencial y a distancia ............................................ 98
3.4. Perfil del docente (facilitador) de la modalidad

de educacin a distancia................................................................ 99
3.5. Competencias profesionales del docente (facilitador)

de la modalidad de educacin a distancia.................................... 102
3.6. Las tutoras (facilitaciones) en la educacin a distancia............... 104

3.6.1. Concepto de tutora.......................................................... 104
3.6.2. Funciones de las tutoras (facilitaciones)............................ 107
3.6.3. Tipos de tutoras ............................................................... 108

DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS
3.1 Concepto de docente (facilitador).

El tutor-facilitador es definido como un profesional que en su rol de docente de
la educacin a distancia tiene como funcin el crear situaciones educativas que
propicien en los alumnos que estudian en esta modalidad educativa el aprendi-
zaje independiente.
B. Denis (En Barrantes, 1992, p.59) define al docente de la educacin a distancia
como un profesional cuya labor consiste en propiciar situaciones de apren-
dizaje en el fin de que los estudiantes, estimulada su iniciativa, originalidad e
interdependencia, sean autores de su propio aprendizaje. En otras palabras, es
un profesional consciente de que su labor como docente es de crear las condicio-
nes adecuadas para desarrollar en los alumnos su propia capacidad de aprender.
No es un transmisor de conocimientos, sino un gua, un orientador del alumno
para que localice los conocimientos adecuados y los aprenda segn sus propias
capacidades.
Para la UNED de Costa Rica (Locker y Gudez, 1992, p.92) el tutor (facilitador)
es un especialista que acta como mediador, facilitador y evaluador del pro-
ceso de enseanza-aprendizaje.
El docente, en la educacin a distancia, es una persona que promueve, facilita y
mantiene un contacto eficaz y eficiente con los alumnos, a travs de distintos me-
dios de comunicacin, con la finalidad de retroalimentar y dar asesora acadmica
permanente, as como de apoyar la creacin de condiciones que favorezcan la cali-
dad de los aprendizajes y la realizacin personal y profesional de los estudiantes.
En la educacin a distancia la persona que realiza la funcin de facilitador del
aprendizaje de los alumnos debe, adems de tener dominio del rea cognoscitiva
en que se desempea, poseer conocimientos sobre la modalidad de educacin a
distancia, tener entrenamiento sobre la funcin tutorial en esta modalidad de

educacin, tener amplio dominio del proceso de comunicacin humana y capa-
cidad de escucha.
En las universidades a distancia europeas existe una clara diferenciacin entre
el profesor y el tutor. El profesor es el responsable de un determinado curso o
asignatura, en la cual pueden haber inscritos en un perodo especfico hasta miles
de estudiantes los cuales estn bajo su responsabilidad. El tutor funciona como
un auxiliar inmediato del profesor. Es quien se pone en contacto directo con el
estudiante para orientarlo, evaluarlo y darle seguimiento a su aprendizaje.
En los pases latinoamericanos esta diferenciacin no es tan evidente, ya que se
mezclan en una sola persona el profesor las funciones de profesor y de tutor,
pero el nmero de alumnos bajo su responsabilidad en una determinada asigna-
tura es significativamente menor y manejable para una sola persona. En algunos
pases, como es el caso de la Repblica Dominicana, se da la tendencia de deno-
minar a este profesor-tutor con el trmino de facilitador.
El docente en la educacin a distancia es:

Es importante
Un facilitador
recordar que:
Una fuente de conocimientos, experiencias e infor-
maciones
Asesor, gua, orientador
Un agente de cambios
Es eficiente, racional, crtico, creativo, tico y efectivo.
Un recurso que: planifica el currculo, establece relaciones interpersonales, en un cli-
ma de aceptacin, de reconocimiento y participacin
Fuente: Centro Regional Piloto OUI-COLAM-UNAM.
Uno de los problemas que an presenta la educacin a distancia, pero por suerte
en proceso de superacin, es que los docentes de la misma, en su mayora, estn
formados en la modalidad de educacin presencial y consciente o inconsciente-
mente tienden a reproducir en los alumnos a distancia los esquemas de enseanza

en que fueron formados. En la medida en que se ample la formacin a distancia
de los docentes de esta modalidad educativa y que stos tengan un mayor domi-
nio de la metodologa de enseanza a distancia, as como una clara conciencia
de las muchas bondades que tiene la misma para el logro de un aprendizaje au-
tnomo y de calidad, irn desapareciendo los obstculos que presenta el manejo
de estrategias propias de la educacin presencial en entornos de aprendizaje a
distancia.
Rincn para la reflexin ?
Qu tienen en comn y en qu se diferencian las concep-

ciones de profesor en la educacin a distancia en Europa
y en Latinoamrica?
3.2 Funciones del docente (facilitador) en la modalidad de educacin a

distancia.
Para Fainholc (1999) el rol del tutor (facilitador) en la educacin a distancia tiene
una doble dimensin. Por un lado est la dimensin de tecnlogo educativo en la
que prepara y disea materiales educativos y por otro lado, est el rol de orientador
o facilitador del aprendizaje en el cual brinda a los estudiantes las ayudas didcticas
necesarias para seleccionar, ejecutar y evaluar diversas estrategias. Tambin se en-
carga de mantener vivo el inters de estos guindolos e incentivndolos a continuar
aprendiendo, investigando y resolviendo cuestiones por s solos.
Para esta autora (1999, p.89) se define el rol del tutor (facilitador) como el
apoyo temporal que brinda a los estudiantes para permitir, en un espacio real o
virtual, que stos ejecuten su nivel justo de potencialidad para su aprendizaje,
ms all de la competencia corriente de habilidades que poseen y con las cua-
les ingresan a la situacin de enseanza. Indica que todo tutor (facilitador)
debera realizar constantes monitoreos del progreso de los estudiantes en varios
sentidos, al mismo tiempo que, favorecer que stos los realicen por s mismos, y
tambin del momento que el aprendizaje se ejecuta en el espacio que media entre
lo que la persona ya sabe y puede hacer y lo que selecciona y procesa activamente

como informacin significativa para construir un nuevo significado y desarrollar
nuevas competencias.
En esa misma lnea de anlisis, se puede indicar que en esta modalidad de edu-
cacin el rol del docente-facilitador adquiere una nueva dimensin, en cierta
forma diferente de la asumida en la educacin presencial, en la que el profesor
constituye el origen del mensaje didctico que el estudiante recibe. En ese sen-
tido, Vias-Romn, (s. f, p.7), apunta que el rol del docente en esta modalidad
educativa adquiere la dimensin de facilitador del aprendizaje de los estudian-
tes. Esto implica, facilitar experiencias significativas de aprendizaje; establecer
una nueva relacin ms horizontal entre l y los alumnos y facilitar situaciones de
aprendizaje que favorezcan la relacin con el medio.
Para Olivera F. (s. f ) el tutor (facilitador) no debera dedicarse a resolver el proble-
ma del alumno ni informar. Su papel tendra que ser el de guiar, facilitar, orientar
al alumno en su propio proceso de construccin de conocimientos.
En ese mismo contexto, Esteban, (2001), considera que en un entorno de apren-
dizaje a distancia el rol del docente cambia totalmente si se le compara con el
papel que desempea en la educacin presencial. Indica que, en cierto modo,
pierde algo de su relevancia en su necesaria competencia cientfica, pero queda
resaltada su funcin de mediador de los aprendizajes.
Siguiendo esta misma concepcin sobre el rol del docente en un contexto de
educacin a distancia, Vias-Romn (s. f., p.7) apunta que el docente realizar
una mediacin pedaggica entre l, el alumno y los medios, en la que parte de
sus funciones seran:
Orientacin de los estudiantes hacia el logro de los objetivos.
Establecer acciones de motivacin constante para que el estudiante en-
cuentre estilos de aprendizaje adecuados a sus caractersticas individuales.
Brindar retroalimentacin constante sobre el avance de los estudiantes
aclarando dudas, utilizando materiales de aprendizaje no convencionales,
as como medios de comunicacin electrnicos y no convencionales, tales
como el telfono, el correo electrnico y la red internet.
En una cita que hacen Locker y Gudez (1992) de Vargas, indican que para este
autor las funciones del tutor (facilitador) se pueden agrupar en funciones de orien-
tacin, facilitacin del aprendizaje, evaluacin, administracin y planificacin.

En esa misma tesitura, en la concepcin de las funciones del tutor-facilitador en
la educacin a distancia, en los actuales momentos, hay una marcada tendencia
en agruparlas en funciones de orientacin y ayuda, de facilitacin del aprendizaje,
de evaluacin continua del proceso de aprendizaje y de planificacin de la accin
tutorial.
3.2.1 Funciones de orientacin.

Segn Cols (1993) el objetivo fundamental de la funcin de orientacin del tu-
tor-facilitador es optimizar el rendimiento del alumno a lo largo del proceso de
aprendizaje. De manera precisa, esto quiere decir que el tutor debe anticipar y
prevenir problemas de aprendizaje e identificar y reaccionar ante las dificultades
que van encontrando los estudiantes en su proceso de aprendizaje ayudando a
superarlas.
La funcin de orientacin en la tutora implica tratar de ayudar y apoyar al es-
tudiante para que pueda alcanzar su meta de aprendizaje de los contenidos del
curso que est siguiendo a distancia. Para Gallego (1996) esta funcin incluye
orientacin profesional, orientacin para mejorar las destrezas de estudio, orien-
taciones para una buena gestin del tiempo de estudio, control del estrs, orienta-
ciones para realizar procesos administrativos y organizacionales de la institucin,
ayuda para resolver problemas personales como el de la ansiedad.
Barrantes (1992, p. 60-61) considera que la funcin orientadora del docente en
la modalidad de educacin a distancia incluye variadas formas de orienta-
cin al estudiante, tales como indicar las caractersticas de las asignaturas y sus
mtodos de estudio. Plantea adems que esta orientacin debe continuar en
forma permanente para poder detectar las necesidades de los alumnos en relacin
con su aprendizaje, para la toma de conciencia de las caractersticas de su apren-
dizaje mediante un proceso reflexivo sobre qu hacer y cundo hacerlo y para que
adopte una posicin de aprendizaje activo que le lleve a una continua deteccin
de problemas y respuestas a preguntas.
La orientacin del docente debe cubrir tambin aspectos como la ayuda para
la lectura comprensiva de los textos, sugerencias de bibliografas complementa-
rias, para la realizacin de actividades, de los trabajos de investigacin y de los
exmenes.

Se puede concluir indicando que un aspecto fundamental de esta actividad orien-
tadora del tutor-facilitador en la educacin a distancia es la de mantener la mo-
tivacin y el estmulo de los alumnos hacia el estudio. Esto lo puede lograr con
una correcta retroalimentacin, en el tiempo adecuado.
Las tareas bsicas de orientacin que debe realizar el docente de la modalidad de
educacin a distancia se sintetizan en el siguiente diagrama.
Tareas de orientacin que debe

realizar el docente-facilitador
Orientacin profesional
Orientacin sobre cmo Mantener una permanente

desarrollar un aprendizaje comunicacin con los
activo. participantes para preservar
sus niveles de motivacin hacia
el estudio
Ayuda para el desarrollo de

la lectura comprensiva
Orientacin sobre tcnicas
de estudio
Figura No. 5.
Tareas de orientacin del docente
3.2.2 Funciones de seguimiento.

Estas son un conjunto de acciones que debe desarrollar el profesor-tutor du-
rante todo el proceso de enseanza y aprendizaje. Comienzan con el inicio del
curso cuando se le informa al estudiante sobre los objetivos y contenidos de la
asignatura, las diversas estrategias para facilitar el aprendizaje de los contenidos,
las aclaraciones conceptuales y de las actividades a realizar y hasta como localizar
informaciones complementarias en otras fuentes bibliogrficas.

Para Clarke la accin tutorial (que debe realizar el tutor-facilitador durante el
proceso de enseanza-aprendizaje) es un medio para ayudar y reforzar el proceso
de autoaprendizaje (aprendizaje independiente), nunca una simple accin trans-
misora de informacin que lleve a relaciones de dependencia. (1986, citado en
Garca A., 1999, p.141),
Es evidente que en estas funciones de seguimiento el rol del docente a distancia
es el de guiar y facilitar el aprendizaje de los alumnos. Los contenidos que se dis-
cutan en las tutoras o facilitaciones son para aclarar y reforzar conocimientos y
aclarar la comprensin de los materiales de estudio, pero adems, el docente debe
informar a los alumnos sobre los procesos administrativos y de planificacin del
aprendizaje que stos deben realizar en la institucin.
En conclusin, las tareas de seguimiento del docente son:
9 Proporcionar al alumno una visin general de la asignatura en el con-

texto del curso y de la carrera.
9 Indicar al alumno lo que debe ser capaz de hacer antes de iniciar el
estudio de una asignatura.
9 Comunicar lo que debe aprender en los temas o secciones.
9 Informar sobre los contenidos de aprendizaje.
9 Proporcionar ejercicios prcticos sobre el tema.
9 Proporcionar la comprobacin de los resultados de los ejercicios.
9 Asesorar sobre cmo debe enfrentarse a la realizacin de trabajos con-
cretos.
9 Explicar el vocabulario especfico de la asignatura y adecuarlo al con-
texto.
9 Relacionar conceptos y hechos tomados de la experiencia del estu-
diante.
Fuente: Barrantes, 1992.

3.2.3 Funciones de evaluacin.
La evaluacin de los aprendizajes es asumida como un proceso continuo que lleva
a cabo el profesor-tutor durante todo el proceso de aprendizaje de los alumnos.
Adems de la calificacin que se asigna al final del curso, indicadora de que el
mismo fue superado o no, en una accin sumativa de las tareas y acciones que
manifiestan lo aprendido por el alumno, la evaluacin es de carcter formativo,
ya que durante todo el proceso se retroalimenta al alumno de lo aprendido, de las
dificultades que presenta en el dominio de determinados contenidos y de cmo
podra superarlas.
Garca A., (1999) considera que las tareas de evaluacin que debe realizar el
tutor-facilitador en la modalidad de educacin a distancia abarcan desde la
valoracin diagnstica que se hace al alumno al inicio del curso, para poseer
informaciones sobre sus conocimientos previos y poder orientarlo, la valoracin
continua del grado de dominio de los aprendizajes, el brindar informacin per-
manentemente a los alumnos de los resultados de la evaluacin, proveyndolo
de explicaciones formativas que le permitan superar dificultades de aprendizaje,
devolver los trabajos y tareas corregidos, calificados y con sus respectivas ob-
servaciones, lo ms pronto posible y siempre respetando los plazos establecidos,
hasta mantener una retroalimentacin permanente.
Para resumir, se pueden asumir los planteamientos de W. Meja, (1984, citado en
Barrantes, 1992, p. 60) quien presenta las diferentes funciones que debe desem-
pear el tutor-facilitador en la modalidad de educacin a distancia. A saber:
9 Orientacin
9 Seguimiento y motivacin
9 Asesora en el logro de aprendizaje
9 Informacin de retorno
9 Desarrollo de tcnicas y habilidades
9 Asesora de tipo administrativo
9 Formacin
9 Manejo de los materiales de aprendizaje
9 Apoyo al trabajo en grupo

9 Servicio a la comunidad
9 Relacin con otros tutores
9 Investigacin y desarrollo
Se debe tomar en consideracin que estas funciones se van a ver condicionadas
tambin por factores de tipo administrativo, propios de la institucin que oferta
la educacin a distancia, como son: el tipo de contratacin que tiene el tutor-
facilitador con la institucin, la clase de curso que se est ofreciendo, el nmero
de alumno, el tipo de alumno, entre otros.
Con qu argumentos describira usted el rol del facilita-

dor en la educacin a distancia?
3.3 Relaciones docentes y alumnos en las modalidades de educacin

presencial y a distancia.
Aunque en la generalidad de los casos las relaciones del docente y los alumnos
en un ambiente educativo van a ser semejantes, sin importar la modalidad edu-
cativa en la cual se lleven a cabo, se pueden destacar una serie de aspectos de las
mismas que establecen una diferenciacin de dichas relaciones en la modalidad
de educacin a distancia y la educacin presencial. En la tabla que se presenta a
continuacin se destacan algunos de estos aspectos.

Tabla No. 6.
Relacin entre el docente de la educacin presencial y a distancia
EDUCACIN PRESENCIAL EDUCACIN A DISTANCIA

tRelacin vertical y unidireccional en- t Relacin horizontal y entre iguales.
tre el profesor y los alumnos. Depen- Independencia del sujeto que aprende
dencia del sujeto que aprende con res- para desarrollar su propio aprendizaje.
pecto al sujeto que ensea.
tClima relacionar en el cual los alum- tClima relacionar de respeto mutuo, en
nos asumen resignadamente lo que el cual el alumno puede desarrollar su
plantea el profesor como criterio de capacidad crtica, racional y creativa.
verdad. Relacin basada en el poder y
la autoridad del profesor.
tPoca o ninguna iniciativa de los alum- t La interaccin entre el docente y los
nos para iniciar el dilogo o la interac- alumnos est basada en el flujo y re-
cin. stos asumen una actitud de no flujo de informacin, en el dilogo y la
pensar ni hacer nada si antes no lo ha confrontacin de las ideas. Los alumnos
hecho o pensado y lo ha autorizado el se sienten en libertad de iniciar el dilo-
profesor. go con el docente y sus compaeros.
tLa actitud del docente es fundamen- tLa actitud del docente es de orientador
talmente de verificador, supervisor, y gua del aprendizaje de los alumnos.
evaluador o chequeador de las activi-
dades programadas.
Sntesis basada en los planteamientos de Adam (1990).
3.4 Perfil del docente (facilitador) de la modalidad de educacin a

distancia.
Las caractersticas que debe poseer un docente-facilitador en la educacin a dis-
tancia deben corresponderse con su condicin de persona, con su profesin de
docente y con la naturaleza de la institucin en la que labora.
El docente-facilitador puede ir perfeccionando continuamente el conjunto de
cualidades que debe poseer para tener el perfil ideal requerido en la educacin a
distancia.
Prez de Maza (2000) presenta una sntesis de las cualidades que debe poseer el
facilitador, las cuales transcribimos a continuacin.

Tabla No. 7.
Perfil del facilitador
Caractersticas Cualidades Habilidades

; Profundo sentido de la ; Innovador, promotor del ; Evidenciar autoridad sin
responsabilidad. cambio. sacrificar la horizontali-
dad.
; Profundo respeto por los ; Autntico: ser real y no
participantes. un personaje preestable- ; Generador de una comu-
cido. nicacin horizontal.
; Sensitivo a las necesida-
des de los participantes. ; Capaz de mejorar da a ; Qu sepa cuidar su
da. imagen.
; Comprometido con el
proceso de enseanza ; Proactivo, generador y ; Qu sepa manejar con-
promotor de ideas con- flictos.
; Interesado en ampliar sus
tinuas.
conocimientos. ; Qu preserve la integri-
; Emptico, capaz de po- dad y unin del grupo.
; Con amplio dominio y
nerse en las situaciones
seguridad del contenido ; Adaptabilidad y flexi-
del otro. Lealtad y tica a
que ensea. bilidad para ajustarse a
s mismo y a la organiza-
diferentes grupos.
; Humilde, cordial y cin a la cual pertenece.
paciente.
En planteamientos hechos por Garca A. (2002, p. 126) sobre el perfil ideal del
facilitador, basados en estudios sobre el tema realizados por distintos autores, se
destacan por ser las ms reiterativas, las siguientes competencias:
9 Autenticidad y honradez
9 Madurez emocional
9 Buen carcter y cordialidad
9 Comprensin de s mismo
9 Capacidad emptica
9 Inteligencia y rapidez mental
9 Capacidad de escucha
9 Cultura social
9 Estabilidad emocional

9 Capacidad de aceptacin
9 Inquietud cultural y amplios intereses.
9 Liderazgo. Entre otras.
Al referirse a las cualidades y valores personales que debe poseer el docente

de la modalidad de educacin a distancia, Garca A. (2002) destaca el trato
humano, la empata y capacidad de escucha como aspectos que favorecen un
clima comunicacional motivado y respetuoso, en el marco de unas relaciones
de iguales.
En la tabla a continuacin se sintetizan algunas cualidades e indicadores que se-
gn este autor deben adornar la figura del docente de la educacin a distancia.
Tabla No. 8.
Cualidades del docente en la educacin a distancia para ser
el tutor-facilitador ideal
Cualidades. Indicadores de dichas cualidades.

Cordialidad Significa mantener un nivel aceptable de amabilidad con los alum-
nos, mostrar afecto, de forma tal que stos se sientan bienvenidos y
cmodos, pero a la vez ser franco y sincero. Este clima cordial va a
facilitar la aceptacin del mensaje educativo y elevar el compromiso
y la motivacin de los alumnos.
Capacidad Implica generar en los alumnos el convencimiento de que es merece-
de aceptacin dor de respeto y atencin, no realizar crticas irrespetuosas y humi-
llantes que puedan llegar a romper la comunicacin, la cordialidad
y la cercana.
Honradez Implica ser autntico, tener una sola cara frente a los alumnos.
Ser incapaz de defraudar.
Escrupuloso en el cumplimiento de sus deberes.
Manifestar con honestidad sus expectativas sobre la asignatura y so-
bre lo que como docente se puede ofrecer, no manifestar actitudes
de prepotencia y superioridad que generen rechazo por parte de los
alumnos.

Empata Capacidad de identificarse con el otro, de ponerse en el lugar del
otro. La empata motiva la confianza del alumno hacia el facilitador
de tal forma que juntos puedan analizar, comparar y resolver las di-
ficultades.
Capacidad Significa mostrar una actitud de inters frente a lo que se le esta
de escucha diciendo.
Hacer sentir al otro que se le est escuchando.
Este cuadro se elabor en base a los planteamientos de Garca A. (2002).
En conclusin, el facilitador en esta modalidad educativa debe ser una persona

consciente de que sus relaciones docentes las est estableciendo con personas
adultas, por lo que debe ser respetuoso de las ideas y posiciones asumidas por
los alumnos. Debe adems, ser capaz de identificarse con el otro, de sentir las
inquietudes y ansiedades de los alumnos como si fueran propias, de respetar las
limitaciones en el aprendizaje que los mismos puedan manifestar y de tener una
disposicin de colaboracin y apoyo para ayudarlos a superar los escollos en el
aprendizaje. No debe nunca ser sarcstico, ni manifestar opiniones humillantes
para los alumnos.
3.5 Competencias profesionales del docente (facilitador) de la modalidad

de educacin a distancia.
El docente de la modalidad de educacin a distancia debe tener el entrenamiento
necesario para realizar sus labores docentes con eficiencia. Debe estar en capaci-
dad de atender tanto los aspectos cognoscitivos como los afectivos del partici-
pante. Igualmente, debe tener un amplio dominio del proceso de comunicacin
humana y ser capaz de escuchar con inters sin enjuiciar.
Este docente, debe tener dominio del rea cognoscitiva en que se desempea y
ser capaz de dirigir su propia bsqueda del conocimiento y de nuevos aportes
del saber. Estar al da en el campo de conocimientos sobre los cuales facilita el
aprendizaje.
El impacto que han tenido las tecnologas de la comunicacin y la informacin
en la educacin a distancia ha provocado la necesidad de disear nuevos ambien-

tes educativos, lo que implica una nueva reorientacin del proceso de enseanza
utilizando la gran variedad de recursos para el aprendizaje independiente que
representan y traen consigo las tecnologas.
Estos novedosos entornos de aprendizaje que se estn generando en la educacin
a distancia exigen del docente de esta modalidad educativa nuevas competencias,
como son habilidades en el uso de las tecnologas. Schlosser y Anderson (1993,
citado en Garca A., 2002, p.124) al referirse a las nuevas habilidades que debe
dominar un docente de educacin a distancia destacan:
Entender la naturaleza y filosofa de la educacin a distancia.
Identificar las caractersticas de los estudiantes que aprenden fsicamente se-
parados del docente.
Idear y desarrollar cursos interactivos adaptados a las nuevas tecnologas.
Adaptar las estrategias de enseanza al modo de entrega en la modalidad a
distancia.
Organizar los recursos instruccionales en un formato apropiado para el
estudio independiente.
Formarse y practicar en el uso de los sistemas de telecomunicaciones.
Implicarse en la organizacin, planificacin colaborativa y toma de deci-
siones.
Evaluar los logros de los distantes estudiantes, sus actitudes y percep-
ciones.
Partiendo de todo lo anteriormente planteado, las competencias que deben desa-
rrollarse en un docente-facilitador de la modalidad de educacin a distancia para
que pueda realizar su funcin docente con los niveles de calidad requeridos para el
logro del aprendizaje independiente del alumno son:
Formacin profesional en una determinada rea de conocimiento.
Formacin en la modalidad de educacin a distancia.
Capacitacin en las tecnologas de la informacin y la comunicacin.
Capacitacin en el uso de la Internet como herramienta de enseanza-
aprendizaje.
Capacitacin en tcnicas activas de enseanza.

Formacin como tutor-facilitador en la modalidad de educacin a dis-
tancia.
Formacin sobre el aprendizaje del adulto.
Formacin en el diseo y elaboracin de materiales didcticos, tanto en
formato impreso como en formato digital.
Capacitacin en el diseo y elaboracin de temes para la evaluacin de los
aprendizajes.
Actualizacin en el rea de conocimiento que ensea.
3.6 Las tutoras (facilitaciones) en la educacin a distancia.

En la educacin a distancia, la institucin que administra la oferta educativa
tiene que planificar con precisin las diferentes vas de comunicacin entre los
estudiantes-participantes y la institucin. Una de las vas a travs de la cual se
establece la comunicacin entre el docente y los alumnos es la tutora, deno-
minada tambin, por algunas instituciones de marcada influencia andraggica,
como facilitaciones.
En los temas subsiguientes se presentan diferentes concepciones de tutoras, en
especial, aquellas asumidas para la modalidad de educacin a distancia. Se plan-
tea, tambin un anlisis de las funciones de las tutoras y los tipos de tutoras
utilizados en esta modalidad educativa.
3.6.1. Concepto de tutora (facilitacin).

La tutora o facilitacin puede definirse como el acto a travs del cual el docente-
facilitador y el estudiante-participante interactan, ya sea cara a cara o utilizando
como canal algn medio tecnolgico.
Bavativa y Gonzlez (1980, citado en Maya, 1993, p.48) definen la tutora
como un conjunto de actividades que propician situaciones de aprendizaje y
apoyan el buen desarrollo del proceso acadmico con el fin de que los estudiantes
orientados y motivados desarrollen autnomamente su propio proceso.

Estas actividades pueden ser de naturaleza didctica, orientadora, de asesora; las
lleva a cabo el docente en su rol de tutor o facilitador. Ahora bien, todas las ac-
ciones tutoriales que se realicen deben estar orientadas a potenciar el aprendizaje
autnomo del alumno que estudia a distancia.
Fainholc (1999, p. 89), al referirse a las acciones tutoriales las define como accio-
nes de orientacin pedaggica que tiene la finalidad de potenciar en forma
orientada el aprendizaje autnomo del estudiante a distancia. Indica que, por lo
tanto, se trata de un proceso de comunicacin en una lnea de un continuo que
puede ir desde lo ms lejano o virtual hasta lo ms cercano, o cara a cara.
Expertos en la modalidad de educacin a distancia como Barrantes (1992), Fain-
holc, (1999), Gallego, (1996), Garca A., (1998, 2002), entre otros, coinciden al
sealar que, para que la tutora genere un aprendizaje de calidad en el alumno que
estudia a distancia, debe poseer una serie de caractersticas que deben estar pre-
sentes en la misma, independientemente del tipo de tutora o facilitacin que se
asuma. Se citan aqu las presentadas por Maya (1993, pp. 55-56), por ser las ms
completas y claras de las analizadas. Este autor, asumiendo los planteamientos de
Villegas al respecto, indica que la tutora debe reunir las siguientes condiciones:
Que sea flexible: Debe adecuarse a las condiciones y circunstancias de cada alum-
no, y adecuar sus estrategias de acuerdo con los temas y asignaturas que se estn
atendiendo.
Que sea oportuna: Debe responder a su debido tiempo a las necesidades y
dificultades del alumno.
Que sea permanente: Estar a la disposicin del alumno durante todo su proceso
de aprendizaje.
Que sea motivante: Despertar en el alumno inters permanente por su estudio,
dedicacin, reflexivilidad y autocrtica.
Que sea coherente: Que responda exactamente a las necesidades que planteen
los alumnos.
Que sea andraggica: Utilizar los principios, las tcnicas y recursos educativos de
esta corriente educativa.
Que sea respetuosa: Tener en cuenta la calidad de persona del individuo, sus valo-
res, sus sentimientos, sus cualidades y limitaciones. Debe ser equitativa y justa.

Segn su experiencia:
Cules de las condiciones mencionadas se manifiestan en las faci-
litaciones que recibe en la Universidad?
Cules condiciones considera deben SIEMPRE manifestarse en
las facilitaciones que se imparten en la Institucin. Argumente sus
respuestas.
En la trayectoria que ha seguido hasta ahora la educacin a distancia se han iden-

tificado dos modelos de apoyo tutorial, los cuales permiten ubicar la naturaleza y
tipos de tutoras o facilitaciones que desarrollan las instituciones de educacin a
distancia. Estos son:
1.- El modelo didctico informativo, en el cual predomina la comunicacin uni-

direccional y slo hay un emisor, el profesor y un grupo de receptores que son los
alumnos. La iniciativa de la comunicacin parte del docente. Sigue desempean-
do el rol de transmisor de conocimiento, propio de la educacin presencial, mu-
chas veces repitiendo los conocimientos contenidos en los materiales didcticos
y de evaluador de los contenidos memorizados por los estudiantes. Los soportes
bsicos de la comunicacin son, fundamentalmente, el telfono, el mensaje radial
y la comunicacin a travs de la televisin y la tutora presencial.
2. El modelo interactivo, en el que la comunicacin es de doble va y la iniciativa

de la relacin tutorial puede partir tanto del docente como de los alumnos. El
profesor-facilitador est permanentemente proporcionando ayuda y orientacin
a los alumnos para que puedan alcanzar sus metas de aprendizaje. Es un mode-
lo en el que la retroalimentacin asume un carcter de permanente. Se utilizan
para la accin tutorial todos los recursos que permitan una comunicacin tanto
asincrnica (en tiempo diferido) como sincrnica (en tiempo real), en especial los
recursos telemticos.
Adam (1990) hace una crtica al modelo tutorial que predomina en las institucio-
nes de educacin a distancia en Amrica Latina, especialmente en la educacin
universitaria a distancia, indicando que la relacin entre el tutor-facilitador y el

estudiante-participante se ha caracterizado ser una reproduccin de la clase pre-
sencial. En este predomina una relacin de tipo vertical en la que se manifiesta
una dependencia del estudiante con respecto al profesor. En esta relacin, al igual
que en la enseanza presencial, el tutor es quien determina qu se va a aprender,
cmo se va a aprender y cmo y cunto se aprendi, proceso que mide a travs de
su funcin de evaluador del aprendizaje.
3.6.2. Funciones de las tutoras (facilitaciones).

El diccionario Pequeo Larousse (1999) define el concepto de funcin como la
accin propia o caracterstica de alguien o algo. Extrapolando esta definicin a
las tutoras o facilitaciones se pueden definir las mismas como el conjunto de ac-
tividades particulares de la accin docente en los contactos (directos o indirectos)
que se llevan a cabo entre el tutor-facilitador y el estudiante-participante.
En ese contexto, Fainholc (1999) identifica como funciones bsicas de las tutoras:
La orientacin didctica para la comprensin y aplicacin de los conteni-
dos abordados, la administracin y la ayuda de adquisicin de hbitos de
estudio (estrategias de cognicin y de metacognicin) y de comunicacin
(incluyendo las Tics.).
La evaluacin, como seguimiento del estudiante, a travs de la correccin
de trabajos prcticos, de campo, entre otros.
El consejo o asesora acadmica de bibliografa, de mejoramiento de la
gestin del aprendizaje.
El soporte motivacional, el cual implica la retroalimentacin efectiva y
a tiempo del desempeo del participante, la escucha afectiva de sus difi-
cultades para aprender las lecciones y hasta de sus problemas personales,
el reconocimiento de sus capacidades y el motivar su propia autoestima
como estudiante-participante.
Gallego (1996) plantea un modelo en el cual identifica dos tipos bsicos de tuto-
ras, las cuales originan dos tipos de acciones tutoriales que en algunas institucio-
nes de educacin a distancia son realizadas por las mismas personas y en otras por
personas diferentes. A continuacin se presenta una tabla en la que se plantea una
reinterpretacin de los conceptos planteados por el autor en cada caso.

Tabla No. 9.
Modelo tutorial
Tutora Acadmica. Sus funciones Tutora de orientacin. Se realiza para

estarn matizadas por el diseo apoyar y ayudar al estudiante para que
especfico del curso. pueda progresar en su aprendizaje.
1. Anlisis de la conducta de entrada del 1. Ayudar al alumno a aclarar sus metas
alumno. Conocimientos previos, destre- y objetivos.
zas y actitudes. (prueba diagnstica)
2. Informar sobre las caractersticas del cur- 2. Integrar al alumno en el sistema de en-
so: objetivos, contenidos, prerrequisitos. seanza a distancia.
3. Guiar el proceso de aprendizaje. Faci- 3. Comunicarse personalmente con el
litar las explicaciones necesarias para la alumno, motivndole para el estudio.
comprensin de los materiales didcticos.
4. Correccin de trabajos, evaluacin y 4. Orientar sobre las distintas tcnicas de
retroalimentacin. trabajo intelectual.
5. Orientacin en problemas personales
que influyen en el aprendizaje.
Fuente: Gallego, 1996.
3.6.3. Tipos de tutoras.

Autores como Barrantes, (1992); Gallego, (1996); Garca, A, (1998); entre otros
que han realizado estudios sobre la educacin a distancia, sealan que las tutoras
que en trminos generales vienen utilizando las instituciones de educacin a dis-
tancia son la tutora presencial y la tutora a distancia.
En el o los tipos de tutoras asumidos por una institucin de educacin a distan-
cia van a incidir factores como el modelo organizacional de la institucin, el tipo
de asignatura, el espacio geogrfico en que estn diseminados los estudiantes y los
recursos de que dispone, entre otros.
La tutora presencial, es definida por Maya (1993, p. 80) como la actividad
de ayuda u orientacin durante la cual el tutor y el alumno interactan en forma
personal, cara a cara. En otros trminos, el alumno y el docente tienen contigi-
dad espacio/temporal.

La tutora presencial puede ser individual, cuando slo se renen para llevar a
cabo la accin docente el tutor y el alumno que la requiera; o puede ser grupal,
cuando se rene el grupo completo en el espacio del aula para llevar a cabo la
accin tutorial.
La tutora a distancia, es aquella en que la accin tutorial se realiza en unas
condiciones en las que tanto el tutor como el alumno se encuentran geogr-
ficamente distanciados. Este tipo de tutora se da utilizando canales como la
correspondencia, el telfono, la radio, el televisor, el videocasete, el audiocasete
y el computador.
En las instituciones de educacin a distancia que utilizan la metodologa semipre-
sencial, la tutora-facilitacin que predomina es la presencial con una frecuencia
de contactos en aula entre el profesor-facilitador y los alumnos de una vez por
semana. Ahora bien, es bueno destacar que, independientemente de la frecuencia
de los contactos, las tutoras siguen teniendo las funciones antes planteadas: de
orientacin a los alumnos, de evaluacin del aprendizaje llevado a cabo durante
la semana y de retroalimentacin y orientacin acadmica.
Las tutoras constituyen el conjunto de acciones

Es importante de actividades que desarrolla el docente para faci-
recordar que: litar el aprendizaje de los alumnos.
Se basa en la comunicacin permanente entre el
docente y sus alumnos, ya sea en tiempo real o
diferido.
La accin tutorial debe ser: oportuna, motivante, coherente con las necesidades de
los alumnos y respetuosa.
Las funciones de las tutoras son las de orientar y ayudar a los alumnos durante
su proceso de aprendizaje, dar orientaciones y asesoras acadmicas, aclarando
dudas y sugiriendo contenidos de aprendizaje, evaluar los niveles de logro en el
aprendizaje y retroalimentar y motivar a los alumnos para que culminen con xito el
curso.

Sin embargo, no se puede ignorar que con ms frecuencia de la deseada, y debi-
do muchas veces a la poca formacin en educacin a distancia y sobre la accin
tutorial, an persisten prcticas metodolgicas expositivas, en las que se repro-
ducen acciones docentes propias de las clases presenciales, en las que el profesor
se mantiene hablando como todo un erudito, ante un auditorio de alumnos que,
parafraseando a Lpez N. (2005), tratan de acumular la mayor cantidad de in-
formacin que se les est aportando, sin cuestionar las ideas que estn recibiendo,
sin nada que aportar, nada que decir, nada que cuestionar.

RESUMEN
El docente de la modalidad de educacin a distancia tiene variadas denominacio-

nes. En relacin a las funciones de tutora que realiza es conocido con el nombre de
tutor y en el contexto de la educacin de adulto es conocido como facilitador.
El docente de esta modalidad educativa es un especialista responsable de crear las
condiciones adecuadas para desarrollar en los alumnos su propia capacidad de
aprender. Es un gua, mediador y facilitador del aprendizaje.
Las funciones del docente de la educacin a distancia se pueden agrupar en fun-
ciones de orientacin y ayuda, de seguimiento y facilitacin del aprendizaje, de
evaluacin continua del proceso de aprendizaje y de planificacin de la accin
tutorial.
Las relaciones que establece el docente con los alumnos en esta modalidad edu-
cativa se caracterizan por ser relaciones horizontales y entre iguales, relaciones en
las que prima un clima de respeto mutuo y una comunicacin bidireccional y
fluida.
Las caractersticas y cualidades del docente de la modalidad de educacin a dis-
tancia deben corresponderse con su condicin de persona, con su profesin de
docente y con la naturaleza de la institucin en donde labora. El docente debe ser
cordial, honrado, emptico y con capacidad de aceptacin y escucha.
Entre las competencias que debe tener el docente-facilitador de esta modalidad
educativa se encuentran: dominio de los conocimientos propios de su rea pro-
fesional, del proceso de comunicacin humana, de las tecnologas de la informa-
cin y comunicacin, de las tcnicas didctico-pedaggicas y formacin en las
especificidades propias de la educacin a distancia.
La tutora es una actividad de interaccin pedaggica entre el docente y los
participantes. Esta interaccin se puede llevar a cabo cara a cara o a travs de
medios electrnicos. Son acciones que se realizan con la finalidad de potenciar

el aprendizaje autnomo de los alumnos que estudian a distancia, de orientarlos,
de motivarlos a seguir su aprendizaje y de mantenerlos al corriente de los resul-
tados que van obteniendo. Las tutoras se clasifican en acadmicas, en las cuales
el docente facilita las explicaciones necesarias para la comprensin de los conte-
nidos educativos, presenta los objetivos de aprendizaje, evala el aprendizaje y
retroalimenta sus resultados; y en tutoras de orientacin, en las cuales el docente
apoya y ayuda a los participantes para que puedan progresar en su aprendizaje.

BIBLIOGRAFA
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EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIN
Una manera de evaluar los niveles de comprensin obtenidos en la unidad estu-

diada es realizando el siguiente ejercicio de autoevaluacin. El mismo le ayudar
a tener una estimacin del nivel de logro de los objetivos de aprendizaje.
EJERCICIO 1
Encierra en un crculo la letra de la alternativa correcta que precede a cada de-

claracin. Slo puede seleccionar una respuesta en cada caso.
1. El docente de la modalidad de educacin a distancia es:

a) Un transmisor de conocimientos
b) Un especialista que acta como mediador, gua y evaluador del apren-
dizaje
c) Un programador de la enseanza a desarrollar en el aula.
2. La actividad realizada por el docente-facilitador que consiste en informar al

alumno sobre los objetivos y contenidos de la asignatura y las diversas estrategias
para facilitar el aprendizaje de los contenidos, es parte de la funcin de:
a) Evaluacin
b) Orientacin
c) Seguimiento

3. Un aspecto que caracteriza las relaciones del docente-facilitador con sus alum-
nos en la modalidad de educacin a distancia es:
a) Un clima de respeto mutuo en el cual el alumno puede desarrollar su ca-
pacidad crtica, racional y creativa.
b) Un clima relacionar en el cual los alumnos asumen lo que plantea el pro-
fesor como criterio de verdad.
c) Poca o ninguna iniciativa de los alumnos para iniciar el dilogo o la inte-
raccin.
4. La cualidad que debe poseer el docente-facilitador de la educacin a distancia

que implica la capacidad de identificarse con el otro, de ponerse en el lugar del
otro es la:
a) Honradez
b) Capacidad de escucha
c) Empata
5. El docente-facilitador de la modalidad de educacin a distancia debe poseer

nuevas competencias, entre ellas:
a) Entender la naturaleza y filosofa de la modalidad a distancia
b) Ser justo como evaluador
c) Separar las estrategias de enseanza de la comunicacin

EJERCICIO 2
A continuacin se le presentan una serie de condiciones que debe reunir la tu-

tora o facilitacin para que responda adecuadamente a su finalidad educativa.
Relacione cada trmino con el concepto que lo define.
Trminos Conceptos
1. Oportuna _____ Responder exactamente a las necesidades que plan-
teen los alumnos
2. Flexible _____ Debe responder a su debido tiempo a las necesida-
des y dificultades del alumno.
3. Respetuosa _____ Despertar en el alumno inters permanente por su
estudio, dedicacin, reflexivilidad y autocrtica.
4. Permanente _____ Tener en cuenta la calidad de persona del individuo,
sus valores, sus sentimientos, sus cualidades y limitaciones.
Debe ser equitativa y justa
5. Coherente _____ Estar a la disposicin del alumno durante todo su
proceso de aprendizaje.
6. Motivante ____ Debe adecuarse a las condiciones y circunstancias de
cada alumno, y adecuar sus estrategias de acuerdo con los
temas y asignaturas que se estn atendiendo.
NOTA: Usted puede validar las respuestas a los ejercicios de autoevaluacin con las respuestas correc-
tas que se encuentran en la pgina final del libro.

ACTIVIDADES
A continuacin se presentan una serie de actividades de aprendizaje sobre

los contenidos de la unidad. La realizacin de cada uno de los ejercicios
planteados le ayudar a reafianzar los contenidos ya estudiados y a interna-
lizarlos de forma que constituyan un aprendizaje duradero.
1. Tomando como referencia los conceptos de docente planteados en la

unidad, elabore, con sus propias palabras un concepto de facilitador.
2. Describa brevemente las funciones del docente-facilitador en la modali-

dad de educacin a distancia.
3. Elabore una encuesta y aplquela a 10 estudiantes de la modalidad de

educacin a distancia sobre las relaciones que se dan entre los docentes y
los estudiantes en la modalidad de educacin a distancia y la presencial.
Discuta las conclusiones en la facilitacin presencial o en un foro virtual
de discusin.
4. Aplique un cuestionario a un grupo de 10 facilitadores de educacin a

distancia con el propsito de determinar las cualidades que segn ellos
deben adornar a un buen facilitador.
5. Cules competencias profesionales Usted considera son indispensables

que posea el facilitador? Explique
6. Partiendo de los planteamientos de Villegas respecto a las condiciones que

deben reunir las tutoras (facilitaciones) qu opinin le merecen estas cua-
lidades?, cules considera son imprescindibles en una buena facilitacin? y
cules otras agregara para lograr plena calidad en el proceso de facilitacin?
7. Haga una relacin de los distintos tipos de tutoras presentando las ven-
tajas y desventajas de cada uno.

UNIDAD IV
EL PROCESO FORMATIVO
EN LA EDUCACIN A DISTANCIA

INTRODUCCIN Y ORIENTACIONES
PARA EL ESTUDIO DE LA UNIDAD
Un factor importante en el proceso docente y especficamente en la enseanza

a distancia, son las estrategias que se deben seleccionar para alcanzar unos re-
sultados ptimos; as como tambin los medios y recursos didcticos puestos al
servicio del educando para facilitar su aprendizaje.
En la educacin a distancia, la docencia tiene como finalidad la generacin de
procesos orientados a estimular el aprendizaje independiente de los alumnos.
El proceso de enseanza se produce en espacios y tiempos diferentes al proceso
de aprendizaje. Por consiguiente, las actividades de enseanza se presentan me-
diadas, a travs de los materiales didcticos. En otras palabras, lo medular del
proceso de enseanza se desarrolla en los materiales didcticos. De ah que deben
hacer sentir al alumno que los utiliza que el docente est presente, ayudndolo
a superar sus dudas, explicndole aquello que no entiende y orientndolo en el
aprendizaje de los contenidos.
El modelo educativo de la educacin a distancia se sustenta en el aprendizaje
autnomo de los alumnos. Es un modelo centrado en el aprendizaje. De ah la
importancia de definir un modelo pedaggico basado en estrategias activas y par-
ticipativas de aprendizaje, en las cuales estos asuman una absoluta participacin
en la elaboracin de sus conocimientos, tomen sus propias decisiones de aprendi-
zaje y desarrollen la capacidad de pensar por s mismos con sentido crtico.
En la presente unidad se analizan las caractersticas del proceso docente en la
modalidad de educacin a distancia, planteando la concepcin de docencia y de
enseanza comnmente asumida por la modalidad educativa; las metodologas
activas de enseanza y de aprendizaje, destacando el concepto de diseo peda-
ggico, de estrategias activas de enseanza y de estrategias para un aprendizaje
autnomo. Adems, se presenta un anlisis pormenorizado del proceso de eva-
luacin en la educacin a distancia, acentuando el concepto de evaluacin, las

caractersticas y tipos de evaluacin, la concepcin de evaluacin alternativa y
de evaluacin de competencias y las tcnicas e instrumentos de evaluacin de los
aprendizajes.
Para el estudio y comprensin de los temas de esta unidad es importante que los
participantes dominen el concepto y caractersticas de la educacin a distancia,
as como los aspectos caractersticos del aprendizaje del adulto.
Para entender los trminos desconocidos planteados en la presente unidad, es
recomendable que el participante haga uso del diccionario. Adems, debe mo-
tivarse a ampliar las explicaciones planteadas aqu utilizando el internet donde
encontrar una amplia bibliografa sobre la temtica. Es importante tambin,
que d respuesta a las interrogantes y reflexiones que se plantean a lo largo de
la unidad, a los ejercicios de autoevaluacin y las actividades. Esto lo ayudar a
profundizar el aprendizaje de los contenidos.

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
1. Establecer comparaciones (diferencias y semejanzas) entre los concep-

tos de docencia y enseanza.
2. Indicar los aspectos caractersticos del concepto de enseanza en la edu-

cacin a distancia.
3. Construir conceptualizaciones de estrategias activas de aprendizaje.
4. Determinar la importancia de las estrategias de aprendizaje para el

aprendizaje efectivo.
5. Establecer la importancia de la evaluacin de los aprendizajes.

ESQUEMA DE CONTENIDO DE LA UNIDAD
4.1. El proceso docente en la modalidad de educacin

a distancia .................................................................................. 125
4.1.1. Concepto de docencia...................................................... 125
4.1.2. Concepto de enseanza.................................................... 125
4.1.3. Concepcin de enseanza en la educacin a distancia ......... 126
4.2. Metodologas activas de enseanza y de aprendizaje

utilizadas en la educacin a distancia ......................................... 127
4.2.1. El diseo pedaggico en la educacin a distancia ............. 128
4.2.2. Concepto de estrategias activas de enseanza ................... 129
4.2.2. Tipos de estrategias activas de enseanza ......................... 130
4.3. Estrategias para un aprendizaje autnomo ................................. 136
4.4. La evaluacin de los aprendizajes ............................................... 151

4.4.1. Concepto de evaluacin ................................................... 151
4.4.2. Caractersticas y tipos de evaluacin................................. 153
4.4.2.1. Caractersticas de la evaluacin del aprendizaje....... 153
4.4.2.2. Tipos de evaluacin del aprendizaje ....................... 155
4.4.3. La evaluacin alternativa .................................................. 158
4.4.4. Evaluacin por competencias ........................................... 160
4.4.5. Tcnicas e instrumentos de evaluacin ............................. 162

DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS
4.1 El proceso docente en la modalidad de educacin a distancia.

El proceso docente entraa un conjunto de actividades desarrolladas por los ac-
tores del mismo con la finalidad de alcanzar el aprendizaje de los alumnos. La
docencia, como actividad humana, va mucho ms all de las meras actividades
de enseanza desarrolladas por el docente y de aprendizaje desarrolladas por los
alumnos. Abarca todo el proceso de planificacin de la accin docente, de admi-
nistracin, y de validacin de los aprendizajes.
A continuacin se presentan los conceptos de docencia y enseanza, as como un
anlisis de la concepcin de enseanza asumida para la modalidad de educacin
a distancia.
4.1.1. Concepto de docencia.

La docencia es comnmente asumida como sinnimo de enseanza. Esta con-
cepcin tiende a reducir un concepto que va ms all del proceso de enseanza,
puesto que implica tambin la planificacin de un conjunto de actividades que
configuran el proceso de aprendizaje.
En la educacin a distancia, uno de los propsitos de la docencia es la generacin
de procesos orientados a estimular el aprendizaje independiente de los alumnos.
4.1.2. Concepto de enseanza.

La enseanza puede ser definida como el proceso a travs del cual el docente
interacta con el alumno de manera intencional para ayudarlo en su proceso de
aprendizaje. Esto implica la planificacin de una serie de acciones formativas, la
toma de decisiones pro y preactivas y la permanente retroalimentacin.

Una concepcin desfasada y limitante de enseanza y del rol del estudiante en
su aprendizaje es la que la asume como el proceso a travs del cual el docente
transmite sus conocimientos a los alumnos a travs de diversos medios, siendo
l la fuente de conocimiento y el alumno el receptor del mismo. La educacin
tradicional est centrada en la enseanza. Subsume el proceso de aprendizaje a la
enseanza, partiendo de que por cada actividad de enseanza que se disea habr
aprendizaje en los alumnos.
La nueva visin de la enseanza destaca el rol del docente como mediador del
aprendizaje de los alumnos y del alumno como un ente activo y responsable de
su propio aprendizaje. En esa lnea de pensamiento, Gvirtz y Palamidessi (1998)
indican que la enseanza es una actividad que busca favorecer el aprendizaje. Ge-
nera un conjunto de actividades secuenciales con el nico propsito de facilitar el
aprendizaje de los contenidos educativos.
4.1.3. Concepcin de enseanza en la educacin a distancia.

En la educacin a distancia el proceso de enseanza, generalmente, se produce en
espacios y tiempos distintos al proceso de aprendizaje. De ah que las actividades
de enseanza se presentan mediadas a travs de los materiales didcticos. Las
mediaciones docentes se manifiestan en los materiales en la presentacin de los
contenidos de aprendizaje, en la integracin de estrategias didcticas que faciliten
el aprendizaje de los mismos y en la permanente evaluacin y retroalimentacin
de lo aprendido.
En esta modalidad educativa es fundamental que el docente, que planifica y desa-
rrolla el proceso de enseanza en espacios y tiempos distintos a los del proceso de
aprendizaje, conozca y tome en consideracin las caractersticas de los destinata-
rios, ya que, como plantea Zangara (s. f., p.3) ensear es un proceso externo
a la persona que aprende. El docente debe, en consecuencia, conocer el perfil
del alumno a quien ensea, en tanto que, no toda accin de enseanza genera
aprendizaje en los destinatarios.
Para Moore (citado en Contreras, Leal y Salazar, 2001, p. 123) la enseanza a
distancia es concebida como la familia de mtodos instruccionales en la cual
las conductas de enseanza se ejecutan aparte de las conductas de aprendizaje.

La comunicacin entre el docente y los estudiantes se lleva a cabo mediante ma-
teriales impresos y otros medios didcticos y electrnicos.
Las acciones de enseanza plasmadas por el docente en los materiales educativos
y la estructura de stos deben dar la sensacin a quien aprende de estar recibien-
do las explicaciones, orientaciones y apoyo que le dara el docente en un entorno
presencial. En otras palabras, lo medular del proceso de enseanza se desarrolla en
los materiales didcticos. Es debido a esto que Holmberg (1985, citado en Garca
A. 2002), plantea que los materiales didcticos deben propiciar una conversacin
didctica guiada, o sea, una comunicacin simulada a travs de la interaccin del
estudiante con los mismos.
En la modalidad de educacin a distancia la esen-

Es importante cia del proceso de enseanza radica en facilitar el
recordar que: aprendizaje de estudiantes distantes en el tiempo
y el espacio.
La accin de ensear la desarrolla el docente, b-
sicamente, a travs de los materiales didcticos.
El docente planifica las actividades de aprendizaje de los alumnos en espacios y
tiempos distintos a los espacios y tiempos en que los alumnos llevan a cabo su
aprendizaje.
4.2. Metodologas activas de enseanza y de aprendizaje utilizadas en la

educacin a distancia.
La educacin a distancia tiene como una de sus caractersticas distintivas el
aprendizaje independiente del estudiante. Reconoce al alumno como el centro
del proceso docente y como protagonista del aprendizaje. El papel del docente
es de facilitador del aprendizaje de los alumnos. Es responsable de la creacin de
entornos de aprendizaje que potencien en los alumnos la capacidad de aprender a
aprender y la construccin de conocimientos. Para ello disea actividades de en-
seanza con la perspectiva de desarrollar la capacidad de aprendizaje autnomo.
Se compromete en ensear a aprender.

La metodologa activa ha hecho significativas aportaciones didcticas a los pro-
cesos de enseanza y aprendizaje ya que ha propiciado la creacin de entornos
de aprendizaje significativos, adems de cambiar el rol de docentes y alumnos,
convirtiendo a los primeros en facilitadores del aprendizaje y a los segundos en
participantes activos.
Permite el desarrollo de actividades y habilidades que la enseanza tradicional no
promueve, puesto que se caracteriza por la actitud pasiva de los alumnos, a travs
de mtodos como las largas explicaciones del docente, el dictado y la exposicin
de contenidos.
Los nuevos entornos de aprendizaje, basados en el modelo participativo han dado
un giro completo al rol de docente y alumno, en tanto que, como plantea Lpez,
N. (2005, p. 51) el profesor pasa de ser el dueo absoluto del hecho educativo
a ser partcipe del mismo, de transmisor a planificador, de juez a facilitador y
el alumno cambia su postura de dependiente, receptivo, pasivo e individual con
respecto al proceso educativo a otra autnoma, participativa y grupal.
De lo anterior se deduce que un entorno de aprendizaje basado en el uso de
metodologas activas implica que el docente ha seleccionado una nueva manera
de ensear, basndose en el trabajo activo y respetando que el alumno sea, real
y efectivamente, el protagonista de su formacin.
4.2.1. El diseo pedaggico en la educacin a distancia.

Si en la educacin presencial el diseo instruccional tiene una funcin principal,
an la tiene ms en la educacin a distancia, debido a que son dos realidades
distintas en las que se desarrollan la enseanza y el aprendizaje. En la educacin
presencial el docente se constituye en el factor fundamental de la enseanza y del
acceso al conocimiento, mientras que en la educacin a distancia la enseanza
est mediatizada, ya que debido a la separacin espacio/temporal entre el docen-
te y los alumnos, la accin de enseanza es asumida por los medios que se utilicen
para la transmisin de los conocimientos, ya sean estos impresos, audiovisuales
y/ o informticos.
El diseo instruccional se puede definir como un plan en que, partiendo de una
determinada teora pedaggica y de aprendizaje, se precisan los objetivos que se

persiguen lograr, las estrategias de enseanza y aprendizaje y las maneras en que
se evaluarn los aprendizajes, as como la retroalimentacin de lo aprendido por
el alumno.
Para Esteban (2001, p.2) el aprendiz es el elemento central de todo proceso
(de enseanza aprendizaje). No slo por los condicionantes que se dan cita en l
sino tambin porque, segn el constructivismo, el resultado de todo aprendizaje
es fruto de una actividad directa y personal del aprendiz que construye su cono-
cimiento y elabora significados.
El constructivismo ha tenido gran repercusin en la educacin a distancia, permi-
tiendo una redefinicin de la intervencin del docente durante el proceso de apren-
dizaje del alumno. Ha permitido la combinacin de la enseanza de contenidos
con estrategias de aprendizaje que capaciten al estudiante para el aprendizaje aut-
nomo y permanente, es decir, estrategias que lo enseen a aprender a aprender.
En este enfoque el diseo pedaggico para la educacin a distancia debe conside-
rar aspectos como: (OUI-COLAM-UNAM, s. f.)
El rol del docente, el cual debe ser de gua, mediador y facilitador del
aprendizaje de los alumnos. Concibe ambientes de aprendizaje que esti-
mulen y desafen el inters por aprender. Esto implica ambientes en los
que el alumno se sienta activo en la seleccin de sus propias estrategias de
aprendizaje, en los que se vinculen las experiencias de vida del alumno con
lo que aprende, y en los que las tareas de aprendizaje adquieran significa-
cin por su vinculacin con la realidad social del alumno.
El rol del alumno es de control y responsabilidad de su aprendizaje.
Las estrategias de aprendizaje deben comprender las experimentaciones,
resolucin de problemas globales y significativos para el alumno, las simu-
laciones, el aprendizaje colaborativo y las prcticas o pasantas.
4.2.2. Concepto de estrategias activas de enseanza.

Las estrategias activas de enseanza implican, en su esencia, participacin activa
de los alumnos en su proceso de aprendizaje. Participacin que segn Lpez, N.
(2005, p. 93), significa intervenir, implicarse y tomar parte de forma continua
en algo. Para este autor cualquier definicin de este tipo de metodologa debe

precisar que se trata del conjunto de procesos, procedimientos, tcnicas y
herramientas que implican activamente al alumno en el proceso de enseanza/
aprendizaje Considera que estas estrategias generan el desarrollo de compe-
tencias que van ms all de la acumulacin de conocimientos, puesto que abarcan
esferas tan importantes como el saber hacer, el trabajo colaborativo y cooperati-
vo, la creatividad, la comunicacin y el liderazgo, entre otras.
Las estrategias de enseanza son definidas por Daz y Hernndez (1998, p.70)
como los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseanza
(docente) para promover aprendizajes significativos.
En la educacin a distancia la actuacin del docente tiene como finalidad fun-
damental el logro del aprendizaje autnomo por parte del estudiante. Para ello
debe utilizar estrategias que hagan participar al alumno en la elaboracin de sus
conocimientos, o sea, debe hacerle sugerencias didcticas que permitan que li-
dere su aprendizaje.
4.2.3. Tipos de estrategias activas de enseanza.

Lebel, citado en el documento Metodologa de la Educacin a Distancia (OUI-
COLAM-UNAM, s. f ), define el apoyo al estudiante como todos los tipos de
intervenciones que se hacen para acompaarlo en su camino de aprendizaje, con
el fin de permitirle lograr los objetivos de su actividad de formacin y desarro-
llar su autonoma. Esto implica dar al estudiante las estrategias adecuadas que
le permitan desarrollar habilidades para gestionar eficientemente su proceso de
formacin.
Las estrategias activas de enseanza cubren la amplia gama de actividades, proce-
dimientos y acciones desarrolladas por el docente con una intencionalidad peda-
ggica. Por consiguiente, adems de las estrategias conocidas, el docente puede
poner en accin su creatividad y realizar cuantas actividades le vengan a su imagi-
nacin, siempre que stas faciliten el logro de los objetivos educativos.
Las estrategias utilizadas por el docente incluyen, adems, el modo de presentar
los contenidos, los objetivos de aprendizaje, la relacin entre los materiales y las
actividades a realizar, la funcionalidad prctica de los aprendizajes promovidos y
la evaluacin de los aprendizajes, entre otras.

A continuacin se presenta una tabla-resumen de las actuaciones que segn Gar-
ca A. (2002, pp144-147) debe desarrollar el docente de la modalidad de educa-
cin a distancia.
Tabla No. 10.

Actuaciones del docente de la modalidad de educacin a distancia
Actuaciones Conceptualizacin
Planificar y organizar cui- Todas las tareas que se van a asignar a los alumnos deben
dadosamente la informa- ser diseadas de manera meticulosa y con anticipacin.
cin y contactos con los Debe precisarse qu, cmo y cundo ensear, sugerir y
alumnos orientar.
Motivar para iniciar y Presentar al participante la utilidad de los estudios, su-
mantener el inters por gerirle tiempos y fases para el estudio de los contenidos
aprender de aprendizaje e informarle frecuentemente sobre sus
progresos en el aprendizaje.
Explicar los objetivos que El participante debe tener claro qu va a conseguir una
se pretenden alcanzar vez haya estudiado los contenidos de aprendizaje. El es-
tar consciente de qu esperar representa un reto y una
fuente de motivacin.
Presentar contenidos signi- Contenidos que partan de los aprendizajes previos, que
ficativos y funcionales partan de lo concreto y que, real y efectivamente, sir-
van para resolver problemas relevantes. Contenidos que
sean percibidos por los alumnos como tiles.
Solicitar la participacin de El participante debe jugar un rol de protagonista de su
los estudiantes propio aprendizaje. Debe tener una participacin activa
y democrtica.
Activar respuestas y fomen- El aprendizaje activo exige implicar a los participantes
tar un aprendizaje activo e en su propio proceso de formacin. La activacin de res-
interactivo puestas se puede lograr sugiriendo al alumno la utiliza-
cin de tcnicas como tomar notas, subrayar, realizar es-
quemas, cumplimentar los ejercicios de autoevaluacin,
entre otras. El docente debe facilitar la comunicacin
bidireccional entre l y los alumnos.

Incentivar la autoforma- El docente debe facilitar el aprendizaje independiente
cin, pero sin olvidar los de los alumnos y propiciar la aplicacin de los conoci-
motivadores apoyos al mientos y capacidades adquiridos, sirvindose para ello
aprendizaje para el logro de de los comentarios, explicaciones y sugerencias adecua-
altas metas dos en cada caso.
Las intervenciones del profesor (facilitador) han de ser
estimulantes y manifestar claridad intelectual y lings-
tica, lgica, orden, continuidad, consistencia en la pre-
sentacin, sencillez, etc.
Potenciar el trabajo colabo- Se deben asignar actividades que permitan la interaccin
rativo en grupos de aprende los alumnos entre s. Los trabajos colaborativos favo-
dizaje recen el enriquecimiento de los conocimientos de cada
miembro del grupo, amplia sus perspectivas de las co-
sas. Es importante promover la colaboracin y el trabajo
grupal. Es importante aclarar que un grupo de aprendi-
zaje implica el compromiso de todos sus miembros en
el aprendizaje de todos, implica colaborar para su logro.
Colocar a los participantes en grupo e indicarles que tra-
bajen juntos no implica que, real y efectivamente, sean
un grupo colaborativo y cooperativo
Facilitar la realimentacin La realimentacin o feedback es una importante fuen-
te de refuerzo, por tanto, el facilitador debe esforzarse
por responder lo ms pronto posible a las consultas de
los participantes. Debe ser diligente en la devolucin
de las pruebas de evaluacin y las actividades y trabajos
de investigacin. Las respuestas que se dan a las dudas
presentadas por los alumnos y las observaciones hechas
a los errores presentados en las actividades y trabajos de-
ben ser claras, precisas y lo ms completas posible.
Reforzar el autoconcepto Debido a la condicin de adulto del participante de la
y respetar la diversidad del modalidad de educacin a distancia, el facilitador debe
grupo mostrar el tacto adecuado y los niveles de empata nece-
sarios para entender las dificultades que aprendizaje que
estos presenten. Es necesario cuidar de no infravalorar a
los alumnos por su edad, por sus escasos conocimientos
o por sus dificultades para aprender. El facilitador (do-
cente) debe mantener un trato cordial y cercano, respe-
tuoso de las particularidades y estilos de aprendizaje de
cada participante.

Promover la transferibili- Transferir los aprendizajes implica la capacidad de apli-
dad de los aprendizajes car los conocimientos aprendidos a distintos contextos.
El facilitador, siempre que pueda, debe asignar activi-
dades que permitan aplicar a diferentes situaciones los
aprendizajes adquiridos.
Evaluar formativamente el Esta forma de evaluacin se realiza durante todo el pro-
progreso ceso de aprendizaje, por lo que es una parte consustan-
cial del mismo. Este tipo de evaluacin se realiza de for-
ma continua y permite al docente valorar los niveles de
logro que van alcanzando los alumnos.
Con estas valoraciones se proporciona al alumno un
mecanismo que le permite juzgar su situacin y sus ne-
cesidades educacionales con el fin de reconducir su es-
fuerzo en caso de rendimientos deficientes.
Fuente. Garca Aretio, 2002
Daz y Hernndez (1998, p.75) presentan un conjunto de estrategias de ense-

anza que pueden ser utilizadas por el docente antes y durante el proceso de
aprendizaje de los alumnos, adems, se pueden utilizar simultneamente. Por la
importancia que estas revisten se presentan en este documento en la siguiente
tabla- resumen.
Tabla No. 11.

Tipos de estrategias de enseanza
ESTRATEGIAS
Preparan y alertan al alumno en relacin a qu y cmo va a aprender.
PREINSTRUCCIO-
(Activacin de conocimientos y experiencias previas pertinentes).
NALES
Tipos de estrategias Conceptos Efectos esperados en Recomendaciones
los alumnos para su uso
Objetivos Son enunciados que Conoce la finali- Deben formularse
describen los efec- dad y alcance del con claridad, sea-
tos esperados que se material y cmo lando las actividades,
pretenden conseguir manejarlo. contenidos y criterios
en el aprendizaje de los de evaluacin.
alumnos al finalizar el
curso.

Objetivos Ayudan a los alumnos a Deben darse a co-
desarrollar expectativas nocer a los alumnos
adecuadas sobre el curso al inicio del curso
y a encontrar valor fun- enfatizando la im-
cional a los aprendizajes portancia de tenerlos
presentes durante las
tareas de aprendizaje.
Organizador previo Tiende un puente cog- Hace ms accesible y Se recomienda elabo-
nitivo entre la informa- familiar el conte- rar pasajes o textos en
cin nueva y la que ya nido. prosa que constituya
posee el alumno. Elabora una infor- un marco referencial
Es un marco de referen- macin global y del tema.
cia o conjunto de ideas contextual. Puede presentarse
o conceptos de mayor tambin como orga-
nivel de inclusin o ge- nizadores visuales:
neralidad que el nuevo Mapas conceptuales,
concepto a aprender. redes semnticas,
grficas.
Nunca debe ser un
resumen.
ESTRATEGIAS Apoyan los contenidos curriculares. Cubren funciones como la detec-
COINSTRUCCIO- cin de la informacin principal; conceptualizacin de contenidos; de-
NALES limitacin de la organizacin, estructura e interrelaciones entre dichos
contenidos y mantenimiento de la atencin y motivacin.
Ilustraciones Permiten, ms que las Facilita la codifi- Se deben seleccio-
palabras, comunicar cacin visual de la nar las ilustraciones
ideas de tipo concreto y informacin pertinentes con lo
conceptos de tipo visual que se ha de ensear
o espacial y eventos y en estrecha relacin
simultneos. con los contenidos
relevantes.
Preguntas Son las interrogantes Permite practicar y Es conveniente
intercaladas que se plantean al consolidar lo que ha emplear preguntas
alumno a lo largo del aprendido. cuando se trabaja con
material de estudio con Permite aclarar las textos extensos, con
la finalidad de facilitar dudas. mucha informacin
su aprendizaje. conceptual. Tambin,
Las preguntas preten- cuando se desea
den evaluar la adquisi- mantener la atencin
cin de conocimientos, de los alumnos en el
la comprensin de los tema.
mismos y la aplica-
cin de los contenidos
aprendidos

Pistas tipogrficas Son aquellos elementos Mantiene su aten- Utilizar slo las pistas
que se utilizan para cin e inters. necesarias y apropiadas
destacar alguna infor- Destaca informacin a la informacin que
macin, como son: las principal. se presenta para que
comillas, la cursiva, la Realiza codificacin los alumnos puedan
negrita, el empleo de selectiva. diferenciar lo esencial
avisos, entre otras. de lo secundario.
Analogas Es un proceso de pensa- Comprende infor- Para el empleo de ana-
miento para establecer macin abstracta. logas es conveniente
relaciones de semejanza Traslada lo aprendi- asegurarse que la
entre cosas distintas. do a otro mbito. comparacin anloga
La analoga es una Son tiles para alma- sea explcita entre dos
proposicin que indica cenar informacin, contenidos o reas de
que una cosa o evento predecir resultados conocimiento.
es semejante a otro. y eventos futuros, Cerciorarse que la
demostrar relacio- analoga se site en el
nes entre diferentes punto de similitud y
aspectos y para el que la situacin con
desarrollo del pensa- la que se va a realizar
miento creativo. la comparacin sea
conocida para los
alumnos.
Mapas conceptuales Son representaciones Realiza una codifica- Explicar a los alum-
Y redes semnticas. grficas de segmentos de cin visual y semn- nos el sentido bsico
informacin o conoci- tica de conceptos, de estos recursos. Las
miento conceptual. proposiciones y redes suelen servir
explicaciones. ms para trabajar
Contextualiza las con contenidos de
relaciones entre ciencias naturales y
conceptos y proposi- disciplinas tecno-
ciones. lgicas. Los mapas
conceptales son ms
tiles para casi todas
las disciplinas.
ESTRATEGIAS Se presentan despus del contenido que se ha de aprender. Permiten
POSINSTRUCCIO- a los alumnos formar una visin sinttica, integradora e incluso
NALES crtica del material.
Resmenes Es una versin breve Facilita el recuerdo y Disear resmenes
(Tambin se utilizan del contenido presen- la comprensin de la cuando el material
los mapas conceptuales tado. Es un extracto informacin relevan- que habr de apren-
y las redes semnticas). de la informacin ms te del contenido que derse sea extenso y
importante contenida se ha de aprender. contenga informacin
en el texto o material de con diferentes niveles
aprendizaje. de importancia.
Fuente: Daz y Hernndez1998

4.3. Estrategias para un aprendizaje autnomo.
Aprendizaje autnomo implica la capacidad del alumno de tomar sus propias de-
cisiones de aprendizaje, o sea, de atender sus propias necesidades y compromisos
de aprendizaje. Piaget, (citado en Manrique, 2004), al referirse a la autonoma,
expresa que implica la capacidad de las personas de pensar por s misma con sen-
tido crtico. En el aprendizaje autnomo el alumno asume la responsabilidad y el
control de su propio aprendizaje
Para Manrique (2004), se puede hablar de autonoma en el aprendizaje cuando
el alumno est en condiciones de tomar decisiones que le conduzcan a regular
su propio aprendizaje, en funcin a unas metas especficas y a unas condicio-
nes especficas de aprendizaje. En esa misma lnea, plantea que el alumno debe
dirigir su propio aprendizaje, reflexionar y tomar conciencia sobre su forma
de aprender y los factores que pueden incidir en este proceso para que sepa
aprender a aprender.
Tanto la autonoma en el aprendizaje como el uso de adecuadas estrategias de
aprendizaje estn ntimamente ligados a los niveles de conocimientos que ha al-
canzado el alumno sobre su propia capacidad de aprender, o sea, al conocimiento
de sus procesos metacognitivos.
No todas las personas cuentan con autonoma para aprender lo que en muchos
casos puede provocar fracasos en los estudios que, finalmente, se traducen en des-
motivacin y desercin de los cursos. Es por esto que tener pleno conocimiento
y dominio de adecuadas estrategias de aprendizaje y que estas se utilicen adecua-
damente puede generar un aprendizaje efectivo y, por consiguiente, xito en los
estudios.
Fandos y Gonzlez (2009), presentan un modelo elaborado por Brockett y
Hiemstra (1993) donde se plantean una serie de interrogantes que debe hacerse
el alumno, a manera de reflexin, sobre su propio proceso de aprendizaje. Estas
orientaciones favorecen del desarrollo del aprendizaje autnomo. La tabla que se
presenta a continuacin esboza dichas orientaciones.

Tabla No. 12.
Interrogantes que orientan al alumno para el logro
de un aprendizaje autnomo
MODELO DE ORIENTACIN PARA

EL APRENDIZAJE AUTNOMO
Etapa Etapa Etapa Etapa
de iniciacin de planificacin de realizacin de evaluacin
Cul es la meta De qu recursos de Se han realizado Se alcanzaron
o propsito del aprendizaje se dispo- todas las actividades los objetivos de
aprendizaje? ne o cules se pueden de aprendizaje? aprendizaje?
conseguir?
Qu cuestiones Qu actividades pue- Cmo puede reali- Pueden fijarse
han de responden estimular mejor zarse, interpretarse otras metas?
derse o qu nece- el aprendizaje? e incorporarse la in-
sidades atenderse? formacin y conoci-
mientos adquiridos?
Cules son los Cules son los Qu conclusiones Cmo puede
resultados o bene- criterios para el logro o cambio personal mejorarse el
ficios esperados? de los objetivos de puede obtenerse de aprovechamiento
aprendizaje? la experiencia? personal como
aprendizaje?
Fuente: Fandos y Gonzlez (2005).
Las estrategias de aprendizaje son ms que hbitos de estudios, en tanto que im-
plican procedimientos encaminados a desarrollar en los alumnos su capacidad de
aprender de manera autnoma.
Daz y Hernndez (1998, P.115) plantean que una estrategia de aprendizaje es
un procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) que un alumno adquiere
y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender signifi-
cativamente y solucionar problemas y demandas acadmicas. Las estrategias de
aprendizaje permiten al alumno interactuar con los contenidos de aprendizaje de
manera eficiente y, por ende, adquirir conocimientos significativos.
En esa misma lnea de pensamiento, Bixio (2005, p. 67) indica que las estrate-
gias de aprendizaje son todos los procesos que el alumno pone en juego a la

hora de resolver una determinada situacin o de aprender determinado concepto,
principio, hecho o procedimiento. Puntualiza que las estrategias de aprendizaje
se sostienen en una serie de elementos que son los que le dan su marco bsico. Los
aspectos esenciales de estos elementos se presentan en el siguiente esquema.
Elementos que soportan las estrategias de aprendizaje
La estructura cognitiva y los

esquemas de accin y Los conocimientos previos que
representacionales que poseen el alumno posee sobre el tema
los alumnos
Los procedimientos de que disponga

y las destrezas de las que sea capaz. La motivacin e inters por el
Ej. estudio del tema.
Realizar resmenes, cuadros, mapas,
redes, grficos, etc.
La lectura comprensiva, veloz, etc.
Manejar determinados recursos
correctamente. Ej. Diccionario,
calculadora, computadora, comps Las intenciones y objetivos que
etc. lo mueven a realizar el estudio.
Ej.: aprobar un examen o
ampliar los conocimientos sobre
el tema
Las condiciones psico-fsicas en la que se encuentra

el alumno al momento de embarcarse en el estudio
del tema.
Figura No. 6.
Elementos que comprenden las estrategias de aprendizaje
El alumno que estudia a distancia debe estar consciente de la importancia de dis-

poner e implementar una serie de estrategias que, adems de facilitarle el estudio,
den como resultado un estudio eficaz.
Rubio (2007) plantea un conjunto de estrategias que resultan altamente efectivas
al momento de enfrentarse a la tarea de estudiar los contenidos de aprendizaje
de manera independiente. En la siguiente tabla se presenta un resumen de dichas
estrategias.

Tabla No. 13.
Estrategias que pueden utilizar los alumnos para el logro del aprendizaje
ESTRATEGIAS PARA UN ESTUDIO EFECTIVO

Situaciones Estrategias
Para el estudio de los 1. Activar la motivacin con la finalidad de lograr los obje-
contenidos de apren- tivos propuestos. Para ello se debe:
dizaje t%BSSBDJPOBMJEBEBMBDUPEFFTUVEJBSUFOJFOEPDMBSPFM
por qu lo hace.
t"TVNJSDPODJFODJBSFTQFDUPBMBVUJMJEBEQSDUJDBEFMP
que se va a aprender.
t3FMBDJPOBSFMOVFWPBQSFOEJ[BKFDPOMPRVFZBTFTBCF
2. Comprobar que se afronta el estudio en buenas condi-
ciones:
t&WJUBOEPMBBOTJFEBE QSPQPOJOEPTFNFUBTSB[POBCMFT
y planificando equilibradamente sus compromisos.
t3FMBKOEPTFGTJDBZNFOUBMNFOUFBOUFTEFJOJDJBSFMFT-
tudio de los contenidos de aprendizaje.
t%JGFSJSMBTQSFPDVQBDJPOFTQBSBPUSPNPNFOUPQBSBGB-
cilitar la concentracin y buen nimo para el estudio.
3. Crear las condiciones para mantener la atencin en el
estudio.
t3FUJSBOEPUPEPTBRVFMMPTFMFNFOUPTRVFQVFEBOHFOF-
rar distracciones.
t$PNQSPCBOEPMBTDPOEJDJPOFTBNCJFOUBMFT
t$VJEBOEPMBTDJSDVOTUBODJBTUFNQPSBMFT/PFTUVEJBSFO
momentos de fatiga, tomar descansos espaciados, dejar
de estudiar y hacer otra actividad cuando se aprecia que
no se est rindiendo.
Para aprender los t )BDFS QSFHVOUBT TPCSF MPT DPOUFOJEPT RVF TF WBO MF-
contenidos de modo yendo.
activo t5SBUBSEFNBOUFOFSVOEJMPHPJOUFMFDUVBMDPOFMBVUPS
del texto.
t*STVCSBZBOEPMBTJEFBTJNQPSUBOUFT
t $POTVMUBS QFSNBOFOUFNFOUF FM EJDDJPOBSJP P MB FODJ-
clopedia para aclarar lo que no se entiende.
t3FBMJ[BSMPTFKFSDJDJPTRVFTFQSPQPOFO
t"OPUBSMBTEVEBTQBSBDMBSJDBSMBTDPOFMEPDFOUF
Fuente: Rubio (2007).

Para Castillo (1997) algunas estrategias de trabajo intelectual que maximizan el
estudio de los contenidos de aprendizaje son las que denomina tcnicas de an-
lisis y de sntesis. Para este autor el uso de estas estrategias ayuda a los alumnos a
realizar un estudio ms activo y a comprender los contenidos, a la vez que facili-
tan su asimilacin y memorizacin. Al comenzar el uso de estos procedimientos
se puede ver como un inconveniente el hecho de que hay que dedicar mayor
tiempo a estas tareas de anlisis y sntesis, pero, con el tiempo, al dominar las
tcnicas se va reduciendo el tiempo de aprendizaje efectivo de los contenidos.
Estas estrategias son:
Es el procedimiento basado en destacar, median-

te rayas, signos de realce o llamadas de atencin
las ideas o datos fundamentales de un tema.
- Es una tcnica de anlisis.
- Contribuye a fijar la atencin en el estu-
dio de forma ms intencional y selectiva.
- Favorece el inters por captar las ideas
EL SUBRAYADO fundamentales
- Incrementa el sentido crtico en la lec-
tura.
- Facilita el repaso rpido y la elaboracin
de resmenes y otras sntesis.
- Facilita la comprensin y retencin del
contenido de un tema.
Es recomendable subrayar lo fundamental del texto, el cual se haya contenido

en la idea principal. Tambin es importante subrayar las palabras especficas o
tcnicas del tema en estudio, as como los datos relevantes que contribuyen a la
comprensin del contenido.
Para utilizar esta tcnica es necesario, en primer lugar, realizar una lectura rpida
del texto que permita situarse en l. Luego, realizar una lectura ms lenta y pausa-
da con la finalidad de buscarle sentido al texto, de identificar las ideas principales
y las secundarias.

Se pueden destacar los siguientes tipos de subrayados:
Lineal. Consiste en:

Una lnea para la idea principal
Dos lneas para las palabras claves
Un crculo para resaltar las fechas
Un rectngulo para los nombres.
Estructural. Consiste en:

Anotaciones al margen para darle una estructura
De realce. Consiste en:

Destacar en el margen dudas, comentarios, aclaraciones, etc.
Es una tcnica de sntesis. Se utiliza cuando se desea con-

densar las ideas fundamentales de un texto. Puede realizarse
a partir de la transcripcin de lo subrayado, aunque debe
redactarse con sus propias palabras.
- Facilita la comprensin del tema.
- Obliga a distinguir lo fundamental de lo accesorio.
EL RESUMEN - Posibilita una visin global y sinttica de lo estudiado.
- Ayuda a fijar los conocimientos.
- Obliga a saber redactar con concisin y brevedad, ya
que su extensin no debe superar el 25% del texto
original.
- Desarrolla la capacidad de interrelacin de las ideas.
El resumen es una exposicin sumaria de lo esencial de un texto. Debe reproducir

las ideas principales en forma global y breve, dejando de lado las ideas secunda-
rias.
Para hacer un resumen hay que dar los siguientes pasos:
9 Realizar una lectura comprensiva para identificar la informacin ms im-
portante incluida en el texto.

9 Reconocimiento de los temas y subtemas que se desarrollan.
9 Redactar pequeas notas al margen de los prrafos que indiquen los temas
que se desarrollan en ellos.
9 Subrayar la informacin sustancial.
9 Elaborar un esquema de contenido de los temas a desarrollar en el resu-
men.
9 Redactar el texto resumen teniendo pendiente que debe incluir las ideas
principales del autor, pero plantendolas con tus propias palabras.
9 Si se van a presentar conceptos que por su importancia se quieren transcri-
bir, debe hacer citas textuales.
9 Las ideas presentadas en el texto resumen deben tener unidad y sentido,
as como coherencia interna.
Es la sntesis ordenada y lgica de las ideas de un tema

presentada de un modo visual y conciso. Pone de mani-
fiesto la comprensin de la estructura global y sectorial de
dicho tema.
- Ayuda a tener una la visin de conjunto de todo el
tema.
EL ESQUEMA - Desarrolla las capacidades de anlisis, relacin, or-
den lgico y sntesis, entre otras.
- Evita la simple memorizacin, razonando e inte-
grando las ideas en un contexto.
- Favorece la adquisicin de un dominio ms pro-
fundo de los temas en estudio y facilita su reten-
cin.
El esquema es una representacin grfica de las ideas subrayadas. Contiene las

ideas principales, ideas secundarias y complementos del texto. Su finalidad con-
siste en presentar con precisin el contenido de un tema concibiendo la organi-
zacin y jerarquizacin de las ideas.

Algunos modelos de esquemas son: de llaves, de flechas, de ngulos y diagrama y
de desarrollo y de barras
Para realizar un esquema debe contemplar:
; Las ideas del texto destacadas con el subrayado.
; El empleo de palabras claves o de frases muy cortas.
; El uso de tus propias palabras.
; Los epgrafes, ttulos y subttulos del texto.
; Que el encabezado del esquema exprese de forma clara la idea principal y
que permita ir descendiendo a los detalles que enriquezcan esa idea.
Ejemplo de esquema de llave
Son las utilizadas por el

De docente para facilitar el
enseanza aprendizaje de los
alumnos
Estrategias
Didcticas
Son aquellas estrategias
De utilizadas por los alumnos
aprendizaje en su proceso
de aprendizaje.
Otros ejemplos de esquema son:

A)
Evaluacin de competencias.
1.1. Concepto de evaluacin
1.2. La evaluacin de competencias.
1.3. Caractersticas de la evaluacin de competencias.
1.4. Estrategias para la evaluacin de competencias.
1.5 Tcnicas alternativas de evaluacin.
1.5.1 Tipos
1.5.2 Elementos a considerar en su diseo
1.5.3 Ventajas y desventajas.

Medios didcticos
A) Medios impresos
a. Texto de autoestudio
b. Unidad didctica
c. Gua didctica
B) Audiovisuales
a. Radio
b. Televisin
c. Telfono
Es una tcnica de anlisis y sntesis que tiene por objeto

representar de manera grfica la relacin lgica y signifi-
cativa que se dan entre los conceptos de un tema en forma
de proposiciones.
- Permite diferenciar la informacin significativa de
la superficial.
- Potencia la reflexin lgica personal.
- Organiza la informacin en torno a los conceptos
relevantes del tema.
- Facilita la memoria compresiva y razonada del
MAPA CONCEPTUAL tema en estudio.
- Permite al estudiante razonar respecto a su forma
de pensar y su capacidad lgica.
- Propicia la realizacin de un estudio activo de an-
lisis y sntesis descubriendo las relaciones entre los
conceptos mediante interrogantes como qu es,
cmo es, cmo funciona, para qu sirve, dnde est,
cmo se relaciona, entre otras, lo que favorece el
desarrollo de la capacidad creativa y crtica en los
alumnos.
Los mapas conceptuales son un recurso para visualizar ideas o conceptos y las
relaciones jerrquicas entre ellos. Adems, permite organizar informacin, sinte-
tizarla y presentarla grficamente.
Para elaborar mapas conceptuales se recomiendan los siguientes pasos:

1. Realizar una lectura del material y subrayar las ideas fundamentales y las
relaciones entre ellas. Se deben separar los conceptos teniendo claros los
conectores o enlaces entre ellos para que no se produzcan ambigedades
en la transmisin del significado.
2. Identificar los conceptos claves del contenido seleccionado para construir
el mapa conceptual. Luego, asignarle una palabra o frase corta que los
nombre y elaborar una lista con ellas.
3. Organizar los conceptos en orden descendente, de los ms generales e in-
clusivos a los menos generales o especficos.
4. Vincular los conceptos con lneas a las cuales le puede poner una o ms
palabras claves que definan el nexo entre los conceptos. Los conceptos y
las palabras que sirven de conexin deben formar una proposicin donde
quede comprensible el significado.
Ejemplo
MAPA CONCEPTUAL
LA COMUNICACIN
EN LA EDUCACIN
A DISTANCIA
Puede darse de manera
SINCRNICA ASINCRNICA A TRAVS

DE UN DILOGO
(Tiempo real) (Tiempo diferido) SIMULADO
Utilizando como canal
Encuentros presenciales Correo postal Material impreso

Telfono Correo electrnico Material audiovisual
Sesiones de chat Listas de distribucin Material informtico
Videoconferencia Foros de discusin
Tablones electrnicos
Fuente: Garca A. 2002.

Es una sntesis grfica que permite ordenar los temas des-
de los ms generales o abarcadores hasta los ms especfi-
cos o particulares.
- Es sumamente til cuando se est tratando un
tema con mltiples conceptos y datos, como fe-
chas nombres, etc.
CUADRO SINPTICO - Tambin, para realizar un anlisis claro, diferen-
ciado y ordenado desde el principio del estudio.
- Permite visualizar de manera ordenada las ideas,
facilitando as su asimilacin.
- Facilita la realizacin de repasos rpidos sin tener
que leer todo el contenido del tema.
El contenido del cuadro sinptico debe evidenciar la estructura interna y organi-

zacin de los conceptos e ideas fundamentales del tema resumido.
Para elaborar cuadros sinpticos se recomiendan los siguientes pasos:
Determinar las ideas centrales del texto. Para ello puede partir de las ideas
identificadas en el subrayado.
Relacionar los elementos principales del texto de manera que se puedan
organizar. Se debe partir de los elementos ms generales a los ms particu-
lares hasta llegar a la relacin ms concreta.
Elaborar el esquema que refleja las relaciones de los elementos esenciales
del contenido. Representar las relaciones en funcin a sus niveles de sub-
ordinacin.
Las ideas se deben exponer en forma breve y concisa. No se deben exponer
ideas propias.
Seleccionar cualquiera de las formas para la representacin grfica, cor-
chetes, llaves, columnas.
El tema principal se debe expresar de manera clara y precisa en forma de
ttulo. Los subttulos deben expresarse a travs de frases cortas con sentido
y los subtemas se desprenden del tema general e incluyen una breve expli-
cacin de los conceptos bsicos del contenido. Se pueden utilizar tantos
subtemas como sean necesarios.

Ejemplo
CUADRO SINPTICO
LAS TUTORAS EN LA EDUCACION A DISTANCIA
CONCEPTO DE TUTORA EN
LA EDUCACIN A DISTANCIA
TIPOS DE TUTORA FUNCIONES DE LAS TUTORAS
tDE ORIENTACIN
t1RESENCIAL
t"%*45"/$*" t%&4&(6*.*&/50
t%&&7"-6"$*/
Es una tcnica de anlisis y sntesis. Es un documento

escrito, con un contenido breve, conciso y selectivo, ex-
trado de un tema durante su estudio. Cuando es un do-
cumento cuyo contenido se refiere a la identidad de un
libro se denomina ficha bibliogrfica.
Las fichas de contenido:
- Permiten la manipulacin y operatividad de las
LA FICHA mismas y de los contenidos para diversos usos.
- Se pueden clasificar rpidamente y se pueden mo-
dificar si es necesario.
- Permiten la localizacin de la informacin con ra-
pidez.
- Son tiles para realizar repasos y preparar los ex-
menes.
- Genera un estudio del tema ms activo y eficaz.

Tipos de fichas de contenido. Castillo (1997), clasifica las fichas de contenido
en:
Fichas de textos originales. Son las que recogen prrafos ntegros del original, sin
ninguna alteracin o aadido. El texto de la ficha se encierra entre comillas.
las cuales se ponen al inicio y al final del mismo. Es recomendable identificar el
texto seleccionado ponindole un encabezado o ttulo a la ficha en relacin a su
contenido.
Ficha de resumen o de sntesis. Recoge cualquier tipo de sntesis de un tema: re-
sumen, esquema, diagrama, entre otros, que interesa conservar para algn fin. En
el contenido de esta ficha se debe plasmar el sentido de lo expresado por el autor,
sin deformaciones.
Fichas de aportaciones propias. En estas se ponen las reflexiones personales sobre
el texto ledo, sugerencias o ideas que van surgiendo a travs de la lectura.
Ejemplo
Ficha de contenido No. 1
Autor: Cecilia Bixio

Obra consultada: Ensear a aprender. HomoSapiens Ediciones
2005.
CONTENIDO TEXTUAL: Concepto de aprendizaje previo

los conceptos, teoras, procedimientos, etc. que el alumno ha aprendido
en sus aos de escolaridad formal y que, por la manera como esta diseado el
currculo, unos sirven de base a los otros pg. 57
Las fichas bibliogrficas.

Son las que recogen los datos del libro o material donde est contenida la infor-
macin que se est utilizando. En esta ficha se almacena la siguiente informacin:
Apellido y nombre del o de los autores del libro, (El primer apellido se pone com-
pleto, el nombre solo la primera letra); luego se pone entre parntesis la fecha de

edicin del libro; seguido por un punto, se pone el nombre del libro o del material
utilizado; luego, seguido de un punto, se pone el nombre del pas donde se edit el
libro y finalmente, seguido de dos puntos, (:) el nombre de la casa editorial.
Ejemplo:
FICHA BIBLIOGRFICA
Esteban, M. (2001). Consideraciones sobre los procesos de comprender y

aprender. Una perspectiva psicolgica para el anlisis del entorno de la Edu-
cacin a Distancia. RED. Revista de educacin a distancia. Recuperado el 22
de Octubre de 2006, de http://www.um.es/ead/red/1/red1.pdf
En el marco del aprendizaje por competencias, las estrategias de aprendizaje estn

orientadas al desarrollo de las competencias acordes con el desempeo laboral y
social de los profesionales que egresan de las universidades. Algunas estrategias de
aprendizaje y las competencias que ellas contribuyen a desarrollar se presentan en
la siguiente tabla-resumen.
Tabla No. 14.

Estrategias de aprendizaje y competencias que desarrollan
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y COMPETENCIAS

COMPETENCIAS
ESTRATEGIAS CONCEPTO
QUE POTENCIAN
Exposicin Presentacin oral de un tema previa- La habilidad de comuni-
mente investigado en forma ordena- cacin
da y coherente.
El interrogatorio Interaccin y dilogo entre el Habilidades de asimila-
o la Tcnica de docente y los alumnos a travs del cin y retencin, anal-
preguntas planteamiento de preguntas reflexi- ticas, metacognitivas y
vas de modo que generen respuestas creativas
creativas.

La discusin y el Es un intercambio de ideas con el Habilidades de bsqueda
foro o debate inters de discutir sobre un tema de informacin, orga-
determinado para resolver un pro- nizativas, analticas, de
blema, tomar una decisin o ad- comunicacin, sociales,
quirir informacin por el aporte de de toma de decisiones.
todos los participantes.
Tcnica de de- Es una modalidad de la exposi- Habilidades de bsqueda
mostracin cin. Consiste en presentar razones de informacin, orga-
lgicamente coherentes o hechos nizativas, analticas, de
concretos que ratifiquen determina- comunicacin, creativas,
das afirmaciones. de toma de decisiones.
Es importante
Los ambientes de aprendizaje diseados para la
recordar que:
educacin a distancia deben basarse en estrategias
didcticas que potencien en los alumnos la capaci-
dad de aprender de manera autnoma.
Las estrategias de enseanza son un conjunto de procedimientos y recursos utilizados
por el docente para generar aprendizajes en los alumnos. Implican todas las interven-
ciones del docente para ayudarlos a utilizar eficaz y eficientemente las estrategias de
aprendizaje adecuadas para el logro de los objetivos educativos.
Estrategias de aprendizaje significa mucho ms que tcnicas de estudio, implica todos
los procesos que ejecuta el alumno en el transcurso de su aprendizaje.
El aprendizaje autnomo involucra la capacidad del estudiante de asumir la respon-
sabilidad y control de su aprendizaje; es pensar por s mismo; es razonar con sentido
crtico y reflexionar y tomar conciencia sobre su forma de aprender.

Despus de haber estudiado el tema de las estrategias de aprendizaje,
en un foro virtual o en grupo con sus compaeros de curso, en las faci-
litaciones presenciales, reflexione sobre:
Cules estrategias de aprendizaje de las estudiadas usted utiliza
para aprender los contenidos educativos?
Cun efectivas son ayudndolo a comprender dichos contenidos?
Cmo evala usted si ha logrado o no los objetivos de aprendizaje?
4.4 La evaluacin de los aprendizajes.

La evaluacin es un aspecto consustancial del proceso educativo. Es una activi-
dad intencional y planificada desde el inicio de la docencia. Su finalidad es la
de obtener informaciones sobre el aprendizaje de los alumnos. Permite realizar
valoraciones respecto a los niveles de logro de los objetivos de aprendizaje plan-
teados y de las competencias a desarrollar. En la educacin a distancia, el obtener
informacin sobre los logros de los alumnos durante el proceso de aprendizaje es
bsico para poder realizar una retroalimentacin adecuada, que permita mante-
ner la motivacin de los alumnos en la superacin del curso que siguen.
En este acpite se hace un anlisis del concepto de evaluacin desde las distintas
perspectivas que el mismo presenta, sobre las caractersticas y los tipos de evalua-
cin y, de manera particular, de la evaluacin de competencias y la evaluacin
alternativa.
4.4.1. Concepto de evaluacin.

La evaluacin es uno de los procesos fundamentales del acto educativo, en tanto
que constituye el recurso a travs del cual los docentes y los alumnos obtienen in-
formaciones sobre los progresos y retrasos en el logro de los resultados de apren-
dizaje esperados.

La evaluacin del proceso de aprendizaje es una actividad continua, la cual requie-
re, por parte del docente, una clara visin de los aspectos a evaluar. Son muchos
los elementos a evaluar en un proceso tan complejo como el aprendizaje, pero,
slo sern evaluables aquellos cuya intencionalidad qued visible en los objetivos
de aprendizaje planteados al inicio del curso o en las competencias asumidas para
desarrollar en los alumnos.
En el contexto de la educacin a distancia, en el cual el alumno sigue su for-
macin distanciado en el tiempo y espacio del docente y dems compaeros de
curso, la evaluacin permanente de los conocimientos y competencias adquiridos
por ste y la consecuente retroalimentacin, se convierten en tareas esenciales del
docente. En este sentido, Garca A. (2002, p.288), considera que se hace necesa-
rio que los docentes recojan suficiente informacin, de manera frecuente, sobre
la situacin del alumno en cada una de las fases de su proceso formativo, con el
fin de orientarle a lo largo del proceso, y ayudarle a superar las dificultades que
se le pudieran presentar durante el estudio.
Para este autor, la evaluacin del aprendizaje puede ser definida como la ac-
cin de obtencin de informacin sobre el estudiante y la naturaleza y calidad
de su aprendizaje, integrada en el proceso formativo, sistemtica y continuada,
que nos permite juzgar alternativas previas a la toma de decisiones. (Garca A.,
2002, p.288). Esta concepcin de la evaluacin del aprendizaje muestra que es
un proceso que se desarrolla de manera regular, progresiva y constante. Implica la
recopilacin de informacin sobre el aprendizaje de los alumnos con la finalidad
de emitir juicios sobre el mismo y tomar decisiones encaminadas al logro de las
metas educativas.
Para Brenes (2001, p.49) la evaluacin de los aprendizajes es el proceso sis-
temtico, de recoleccin de informacin que se aplica durante el desarrollo del
proceso de enseanza-aprendizaje y que se emplea, fundamentalmente, para re-
orientar las actividades, tanto del estudiante como las del docente, procurando
mejores resultados de aprendizaje..
La evaluacin implica la bsqueda de evidencias que muestren que el alumno
logr el desarrollo de las competencias esperadas. Por consiguiente, va ms all
del examen final. Supone utilizar todas aquellas tcnicas e instrumentos que per-
mitan comprobar el logro de las competencias cognoscitivas, procedimentales y
actitudinales. Por ejemplo: la observacin y registro de situaciones de aprendiza-
je, anlisis de casos, resolucin de problemas, mapas conceptuales, entre otros.

Biggs. (2006, p.178), indica que El aprendizaje de los estudiantes pue-
de ser tan bueno como lo sean las tareas de evaluacin que se pro-
pongan, en cuyo caso, la repercusin ser positiva. El principio bsico
de la buena evaluacin consiste en asegurar que la evaluacin est
alineada con las competencias que se espera desarrollar.
Parafrasee este planteamiento indicando con sus propias palabras que quiso decir
el autor.
4.4.2. Caractersticas y tipos de evaluacin.

Concebir la evaluacin como una actividad aislada y fragmentada en perodos
especficos, generadora de un clima psicolgico de tensin es totalmente dis-
cordante con la naturaleza y la funcin que, en el proceso de aprendizaje, debe
tener esta actividad. La evaluacin no debe concebirse como una actividad
final, de cierre de un perodo de aprendizaje, ya que es un proceso continuo e
integrado al proceso de aprendizaje. Es una evaluacin centrada en la valora-
cin del desempeo de los alumnos durante el proceso de aprendizaje, ms que
centrada en el resultado final del mismo.
La evaluacin se caracteriza por ser una actividad continua que permite reunir
evidencias del trabajo de los alumnos, con la finalidad de mantener una comuni-
cacin o retroalimentacin permanente sobre sus aciertos y desaciertos y a la vez,
ir introduciendo mejoras para superar los escollos que dificulten la calidad de su
aprendizaje. Es una evaluacin orientadora, de carcter formativo.
4.4.2.1. Caractersticas de la evaluacin del aprendizaje.

La evaluacin posee una serie de cualidades que definen su naturaleza. En un
documento del Ministerio de Educacin de Per, bajado de la Web, se asumen
como rasgos que caracterizan la evaluacin los siguientes:
1. Es integral: involucra las dimensiones intelectual, social, afectiva, motriz y
axiolgica del alumno; as como a los dems elementos y actores del proceso
educativo, y las condiciones del entorno socio-econmico y cultural que inciden
en el aprendizaje.

2. Es continua: se realiza a lo largo del proceso educativo en sus distintos mo-
mentos: al inicio, durante y al final del mismo.
3. Es sistemtica: se organiza y desarrolla en etapas debidamente planificadas, en
las que se formulan previamente los aprendizajes a evaluar y se utilizan tcnicas e
instrumentos vlidos y confiables para la obtencin de informacin pertinente y
relevante sobre las necesidades y logros de los estudiantes.
4. Es participativa: posibilita la intervencin de los distintos actores en el proce-
so de evaluacin, comprometindolos en el mejoramiento de los aprendizajes a
travs de la autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin.
5. Es flexible: toma en cuenta las caractersticas del contexto donde se desarrolla
el proceso educativo, las particularidades, necesidades, posibilidades e intereses
de cada estudiante, as como sus diferentes ritmos y estilos de aprendizaje para la
adecuacin de las tcnicas, instrumentos y procedimientos de evaluacin.
En este mismo documento se destacan tambin, una serie de elementos caracte-
rsticos de la evaluacin, que deben ser considerados en la modalidad de educa-
cin a distancia. A saber:
Permanente. Se produce a lo largo del proceso de enseanza-aprendizaje, cum-
pliendo funciones diagnsticas, de retroalimentacin y de reajuste y reorienta-
cin de la accin educativa.
Formativa. Porque el proceso de evaluacin y sus resultados tienen incidencias
en los sujetos participantes. La evaluacin debe permitir a los alumnos reorientar
sus metas personales y expectativas de logro, mejorar sus estrategias de aprendi-
zaje, siendo cada vez ms consciente e intencional su participacin en su propio
aprendizaje y su rol como estudiante. Los docentes tendrn la oportunidad de
valorar su actuacin e introducir los cambios y ajustes necesarios para responder
a las funciones que de l se espera.
Personalizada. Puesto que posibilita la valoracin de logros individuales, favo-
reciendo el seguimiento de cada alumno para proporcionarle las orientaciones
necesarias que le conduzcan a mejorar sus resultados en el aprendizaje y contri-
buyan a su formacin integral.
Participativa. En tanto que propicia la intervencin de los distintos sujetos
que participan en el proceso de enseanza-aprendizaje con la finalidad de re-

coger y comparar distintos puntos de vista o perspectivas sobre el proceso de
evaluacin.
Basada en criterios. En tanto la evaluacin de los aprendizajes toma como punto
de partida elementos en base a los cuales se puede establecer la comparacin res-
pecto del objeto de evaluacin o algunas de sus caractersticas. Un criterio es un
enunciado que indica el grado y tipo de aprendizaje que se espera hayan logrado
los alumnos, tomando como referente algunos aspectos concretos de las capaci-
dades indicadas en los objetivos de aprendizaje.
Un aspecto caracterstico de la evaluacin es que contribuye a la mejora de la
calidad de los procesos de enseanza y aprendizaje, por tanto, debe realizarse al
inicio, durante y al final de estos procesos, debido a que las informaciones que
genera van a permitir actuar oportunamente en la superacin de las dificultades
que se van presentando, logrando que el proceso de aprendizaje concluya acorde
a las metas esperadas. Es por ello que la evaluacin es de naturaleza formativa.
El objeto de la evaluacin lo constituyen los criterios e indicadores de las reas de
contenidos de aprendizaje. stos funcionan como parmetros de referencia para
determinar los progresos y dificultades de los alumnos. Este rol que juegan los
criterios en el proceso evaluativo es que determina la caracterstica de la evalua-
cin de criterial.
Garca A. (2002) cree que la evaluacin acorde con las caractersticas de los
alumnos de la modalidad de educacin a distancia es la criterial, en la que se certi-
fica que el alumno ha superado satisfactoriamente todos los objetivos propuestos,
los contenidos y competencias que constituyen el perfil del curso.
4.4.2.2. Tipos de evaluacin del aprendizaje.

En general, se pueden reconocer diferentes finalidades y funciones atribuidas a
la evaluacin. Estas no son excluyentes, sino, por el contrario, son complemen-
tarias; pero son estas funciones las que han determinado una clasificacin de la
evaluacin. A continuacin se presentan algunos tipos de evaluacin, indicando
de manera somera en qu consisten.

a) Evaluacin diagnstica
Es la evaluacin que se lleva a cabo al inicio del curso. Consiste en obtener infor-
macin sobre la condicin de los alumnos antes del abordaje de los contenidos de
la asignatura. Con ella se conocen los vacos y limitaciones que trae cada alum-
no, se determina si posee los aprendizajes previos que requiere el abordaje de los
nuevos saberes. Con estas informaciones el docente puede orientar y ayudar a sus
alumnos para que puedan iniciar su aprendizaje sin mximas complicaciones.
b) Evaluacin continua
Para Delgado y otros (2005, p.45) la evaluacin continua consiste, en lo fun-
damental, en proponer al estudiante una serie de actividades evaluables que de-
ber ir realizando a lo largo del curso con la doble finalidad de planificar (pauta
el ritmo de trabajo de los estudiantes) y evaluar su proceso de aprendizaje para la
obtencin de una calificacin que permite superar la asignatura. Estos autores
consideran que en este sistema de evaluacin, una parte importante de la tarea
del docente consiste en la correccin de las actividades que realiza el estudiante.
Esta tarea de correccin se complementa con la de retroalimentacin inmediata
de los resultados.
La evaluacin continua es de carcter formativo debido a que la informacin pro-
porcionada sirve para informar al alumno sobre sus aciertos y desaciertos confor-
me va siendo evaluado y orientarlo respecto a cmo mejorar el aprendizaje. Este
tipo de evaluacin va ms all de la valoracin del aprendizaje de los alumnos,
debido a que tambin permite a los docentes obtener informacin sobre el proce-
so de enseanza, dndole la oportunidad de superar los escollos que se presenten
y puedan dificultar el logro de los objetivos educativos.
c) Evaluacin sumativa
Tiende a verse como una evaluacin de cierre de un proceso pedaggico. Puede
tener lugar en una etapa intermedia del curso, (evaluacin parcial), o al finalizar
el curso o asignatura, (examen final). Se lleva a cabo para verificar y certificar que
los conocimientos y competencias adquiridas por los alumnos se corresponden a
los objetivos, criterios e indicadores previamente establecidos.

Garca A. (2002) la define como aquella que pretende verificar el dominio con-
seguido por el alumno con la finalidad de certificar unos resultados o de asignar
una calificacin de aprobado o no aprobado referente a determinados conoci-
mientos y habilidades adquiridos en funcin a unos objetivos previos.
d) Autoevaluacin
Es aquella en que el alumno valoriza su propia actuacin. Le permite reconocer
sus limitaciones y posibilidades y actuar generando los cambios necesarios para
mejorar su aprendizaje. Permite al alumno asumir conciencia sobre su nivel de
aprendizaje, en funcin de los criterios e indicadores de evaluacin previamente
establecidos, optimizar su proceso de aprendizaje y participar de manera crtica
en la construccin de su aprendizaje.
Ducasse (2004) define la autoevaluacin como una herramienta que sirve para
hacer resaltar las metas personales del estudiante y para identificar el progreso
que ste hace a lo largo del curso. De este modo los estudiantes toman una parte
activa como evaluadores de su progreso y de la mejora de su propia capacidad de
aprendizaje.
En opinin de Garca A. (2002), nadie mejor que el estudiante puede valorar el
esfuerzo realizado, el tiempo dedicado, las dificultades superadas, la satisfaccin
o insatisfaccin producidos por los aprendizajes.
e) Coevaluacin
Es aquella en que los estudiantes se evalan mutuamente. Es un proceso de
evaluacin conjunta que realizan los alumnos sobre el desempeo del grupo,
atendiendo a los criterios e indicadores de evaluacin establecidos. Permite a los
alumnos identificar sus logros y los del grupo; valorar su actuacin dentro del
grupo; mejorar su responsabilidad personal y emitir juicios valorativos acerca de
la actuacin de los dems, en un ambiente de respeto mutuo, responsabilidad y
compromiso.
Para Biggs (2006), la evaluacin a cargo de los compaeros, ms que un instru-
mento de evaluacin, es un acertado recurso de enseanza y aprendizaje. Precisa
que la retroalimentacin realizada por los compaeros a los trabajos corregidos

por ellos es, segn Gibbs, mucho ms eficaz que la retroalimentacin negativa
procedente de un docente a quien apenas conocen. Este proceso de evaluacin
por parte de los compaeros no tiene el mismo nivel de efectividad en todas las
asignaturas.
f) Heteroevaluacin
Es aquella donde el docente es quien disea, planifica, implementa y aplica la
evaluacin. Es la evaluacin que habitualmente lleva a cabo el docente con los
alumnos.
4.4.3. La evaluacin alternativa.

En la ltima dcada se han planteado nuevas concepciones sobre la evaluacin de
los aprendizajes, superando la tradicional concepcin centrada en la evaluacin de
contenidos memorsticos, de modo que, como indican Mateo y Martnez (2008)
a los contenidos acadmicos clsicos se aaden los contenidos procedimentales
y actitudinales, pero adems, es actualmente objeto de evaluacin el conjunto
de capacidades, habilidades y valores de tipo transversal. Estos nuevos aspectos
a evaluar han generado cambios e innovaciones introduciendo nuevas tcnicas e
instrumentos de evaluacin.
En esa misma lnea, Lpez G. y M. Rodrguez (2003, p.74) indican que a
diferencia de las prcticas tradicionales de evaluacin, en las que el estudiante
selecciona una respuesta de un men de posibilidades (opcin mltiple, falso o
verdadero, etc.), las alternativas requieren la construccin de una respuesta, pro-
ducto o demostracin por parte del alumno.
La evaluacin alternativa implica la incorporacin de nuevos procedimientos y
tcnicas a las actividades cotidianas del aula. Propicia la recopilacin de eviden-
cias acerca de cmo los estudiantes procesan y completan las tareas sobre cues-
tiones reales. Incluye una variedad de tcnicas de evaluacin las cuales se pueden
adaptar a distintas situaciones.
La evaluacin alternativa se realiza de manera cotidiana y se centra ms en los
procesos que en los resultados. Est constituida por una variedad de tcnicas e

instrumentos que se utilizan para obtener informacin sobre el logro de los obje-
tivos de aprendizaje y de las competencias que definen el perfil profesional.
Esta modalidad de evaluacin es una herramienta sumamente importante en el
contexto educativo en el que alumno asume la responsabilidad de su propio
aprendizaje, en tanto que, utiliza la evaluacin como un medio que le permite al-
canzar los conocimientos y competencias propuestas. Se autoevala, es evaluado
por sus pares y por el docente. Es una evaluacin participativa.
En un artculo publicado en el Observatorio de tecnologa en educacin a dis-
tancia, de la UNED-Costa Rica, por Durn y Valerio, (2008), se plantea que
para desarrollar una evaluacin alternativa sobre el desempeo del estudiante, es
importante que el docente tome en cuenta cuatro aspectos importantes:
Seleccionar las estrategias de acuerdo con los objetivos y contenidos
opuestos.
Dar al estudiante, previamente, los criterios que tomar en cuenta para la
evaluacin.
Comunicar al estudiante que su produccin puede ser tomada como pa-
rmetro de comparacin y para compartir con otros estudiantes a fin de
propiciar el intercambio de criterios y fomentar retroalimentacin.
Fomentar la coevaluacin y la autoevaluacin.
Estos autores presentan algunas herramientas que se pueden implementar dentro
del marco de la evaluacin alternativa, como son: blogs, wikis, diarios, ensayos,
proyectos, portafolios, weblogs, mapas mentales, foros de debate, mtodo de ca-
sos, solucin de problemas, entre otras.
Indican tambin, una serie de ventajas y desventajas que presenta la evaluacin
alternativa. A saber:
Ventajas
t Se puede aplicar durante todo el proceso educativo.
t Brinda retroalimentacin constante al estudiante para mejorar sus reas
dbiles y fortalecer sus reas fuertes.
t Prepara al estudiante para desempearse en contextos reales, por lo que
pone en prctica sus conocimientos.

t Permite a los estudiantes desarrollar un proceso de autoregulacin de sus
conocimientos, siendo ste el responsable de su proceso de aprendizaje.
t Brinda datos con respecto al desempeo, madurez y crecimiento cognitivo
del estudiante, ya que el seguimiento se realiza a largo plazo.
t El profesor tiene la opcin de implementar diversas estrategias, tcnicas e
instrumentos de evaluacin.
t Provee de informacin al docente para perfeccionar el proceso de apren-
dizaje.
t Abre espacios para incluir el componente tecnolgico como un factor in-
novador en el proceso evaluativo.
Desventajas
Exige mayor planificacin de las estrategias y construccin de instrumen-
tos para la evaluacin dentro de los entornos virtuales.
Su implementacin consume ms tiempo en el proceso de mediacin de-
sarrollado por el profesor.
Requiere una capacitacin constante de los docentes en el diseo de estrate-
gias e instrumentos objetivos para evaluar el desempeo de nivel superior.
Puede presentarse un aumento de costos, sobre todo si se desea implemen-
tar el uso de un sistema tecnolgico.
Se requieren destrezas en el uso de las herramientas tecnolgicas, tanto de
parte de los estudiantes como del profesor.
Necesita una minuciosa coordinacin entre las entidades involucradas en
el proceso de evaluacin alternativa (acadmico, personal de apoyo, servi-
cios tecnolgicos, administradores).
4.4.4. Evaluacin por competencias.

Un estudiante es competente para realizar una tarea cuando es capaz de aplicar
exitosamente los conocimientos, procedimientos, actitudes y valores en una rea-
lidad determinada.

La evaluacin de competencias consiste en la valoracin de las capacidades y ha-
bilidades que muestra el alumno en la prctica. Implica recoger evidencias sobre
lo que sabe hacer. Lo que se evala es la capacidad de ejecucin de la competencia
por parte del alumno.
Rivera y otros (s.f., p.3), en un artculo bajado de la Web, plantean su concepcin
de evaluacin de competencias. Indican que ...es un proceso de recoleccin de
evidencias explcitas sobre el desempeo profesional, laboral o educativo, con el
propsito de formarse un juicio a partir de un criterio o referente estandarizado
para identificar aquellas reas de desempeo que han sido desarrolladas y aquellas
que requieren ser fortalecidas.
La evaluacin de competencias demanda de mecanismos que den testimonios de
su dominio. Es por ello que se hace necesario trabajar con criterios de evaluacin,
con indicadores de los criterios y con muestras de desempeo. Estos elementos
indican el grado de desarrollo de las competencias que los alumnos deben evi-
denciar.
Los criterios de evaluacin hacen referencia a las competencias que sern ob-
jeto de evaluacin. Son variables de referencia que sirven de base de compa-
racin respecto al desempeo de los alumnos en su aprendizaje. Los criterios
definidos se asumen como indispensables para desarrollar las competencias en
las asignaturas.
Los indicadores del criterio son enunciados referentes a conductas observables
que evidencian claramente lo que el alumno sabe o hace respecto a determinado
criterio de evaluacin. Estn formados por los conocimientos, habilidades, acti-
tudes y valores implicados en criterio definido. La seleccin de los indicadores es
una tarea del docente, quien deber asumir los ms representativos del aprendi-
zaje que se est desarrollando.
Las muestras de desempeo estn directamente relacionadas con los indicadores
de criterio establecidos. Hacen referencias a los procesos y conocimientos involu-
crados en los indicadores que se espera haya logrado el alumno. Son las evidencias
que muestran el dominio de las competencias.
Luego de definidos estos elementos, el docente disea las actividades de evalua-
cin pertinentes para valorar el grado de desempeo de los alumnos respecto a la
competencia evaluada.

La evaluacin continua ha sido asumida como el mtodo ms adecuado para
el grado de desarrollo de las competencias. Consiste en proponer a los alumnos
una serie de actividades evaluables que debern realizar en el transcurso de la
asignatura. El docente debe ir retroalimentando los niveles de logro que van al-
canzando, para que estn conscientes de sus progresos y dificultades. Si el nivel
de desempeo no es el esperado, el docente debe programar otras situaciones de
aprendizaje con la finalidad de alcanzar las metas establecidas.
Ejemplo de criterio de evaluacin
Competencia Criterios de evaluacin.

Describe, con claridad y precisin, las teoras actuales de
evaluacin alternativa de los aprendizajes y evaluacin de
competencias planteadas por diversos autores.
El docente de la UAPA Elabora y utiliza, en forma correcta, instrumentos de eva-
disea y aplica, en luacin que permiten evaluar las competencias de los alum-
la evaluacin de los nos en alto nivel de pensamiento, en la aplicacin prctica
aprendizajes de los par- de los conocimientos y en las actitudes y valores asumidos
ticipantes, actividades en el proceso de aprendizaje.
de evaluacin adecua- Expresa sus puntos de vista respecto a las ventajas y des-
das para la evaluacin ventajas de las distintas tcnicas utilizadas para evaluar el
de competencias. desarrollo de competencias en los estudiantes.
Reconoce y valora la importancia de utilizar nuevas mane-
ras de evaluar el aprendizaje de los alumnos como la que
presenta la evaluacin alternativa y la evaluacin continua.
4.4.5. Tcnicas e instrumentos de evaluacin.

El diseo y seleccin de tcnicas e instrumentos de evaluacin responden a la in-
terrogante de cmo evaluar? Se debe evaluar utilizando tcnicas e instrumentos
que permitan recoger informacin sobre los criterios e indicadores de evaluacin
establecidos.

Existe una gran variedad de tcnicas e instrumentos de evaluacin. Es impor-
tante tener presente que, como plantean Elola y Toranzos (2000), ningn objeto
de evaluacin, (ejemplo, del dominio de determinadas competencias), puede ser
contenido en su totalidad con un nico instrumento de evaluacin, por tanto,
se deben utilizar como complementarios distintos instrumentos. Las desventajas
que presentan unos se superan con las ventajas de otros.
Estas autoras consideran que existe una tendencia a disear instrumentos de eva-
luacin que slo se refieren a un nmero muy reducido de competencias cognos-
citivas, muchas veces limitadas a la memorizacin de informaciones, situacin
sta que deja de lado un conjunto importante de procesos y competencias invo-
lucrados en el aprendizaje y que debieran ser objeto de evaluacin.
A) Tcnicas e instrumentos de evaluacin alternativa.

Partiendo de los planteamientos de diversos autores, los cuales han hechos sig-
nificativos aportes al anlisis de la evaluacin alternativa y la evaluacin de com-
petencias, se presenta una tabla que recoge elementos caractersticos de distintas
tcnicas de evaluacin.
Tabla No. 15.

Tipos de tcnicas de evaluacin, concepto y caractersticas.
CARACTERSTICAS DE LOS TIPOS DE TCNICAS

DE EVALUACIN DEL DESEMPEO
Tcnicas Tipos de aprendizajes
Conceptos
de evaluacin que evalan.
Mapas mentales Son representaciones, en forma de -Hechos y datos
diagramas, acerca del significado de un -Principios y con-
conocimiento. ceptos
Permiten evaluar la visin que tienen -Contenido procedi-
los alumnos de la totalidad de un co- mental
nocimiento determinado y observar -Habilidades del pen-
como establecen relaciones. samiento

Portafolio Es un compendio de los trabajos que -Reflexin
van realizando los alumnos en el trans- -Creatividad
curso de la asignatura y que ponen de
manifiesto sus conocimientos, habili-
dades y actitudes.
Los alumnos reflexionan y emiten jui-
cios sobre su propio trabajo, en rela-
cin con los objetivos de aprendizaje y
las competencias establecidas.
Posibilita la autoevaluacin y la evalua-
cin por parte del docente de los pro-
gresos y retrasos de los alumnos.
Proyectos El proyecto se define en base a uno o -Aplicacin
ms objetivos de aprendizaje, a partir -Destrezas de investi-
de los cuales se realizan una serie de ac- gacin
tividades coordinadas e interrelaciona- -Hechos y datos
das que dan como resultado el logro de -Principios y con-
dichos objetivos. ceptos
El docente ofrece el tema a investigar, -Contenido procedi-
las instrucciones para su realizacin y mental
los criterios de evaluacin. -Habilidades del pen-
samiento
-Actitudes y valores
(como la responsa-
bilidad, creatividad,
toma de decisiones).
Estudio de casos Consiste en describir una situacin real -Aplicacin
(problema) para que los alumnos, de -Destrezas profesio-
manera individual o en grupo, la anali- nales
cen y tomen decisiones al respecto. El -Hechos y datos
docente, adems de plantear el caso o -Principios y con-
situacin objeto de anlisis, debe dar a ceptos
los alumnos los criterios de evaluacin -Contenido procedi-
que se utilizarn. mental
Permite evaluar, entre otras cosas, el -Habilidades del pen-
proceso de razonamiento utilizado, lo samiento
cual es ms importante que la solucin -Actitudes y valores
misma.

Solucin Consiste en plantear una situacin o -Hechos y datos
de problemas conflicto de la vida real a la cual se le -Principios y con-
debe encontrar una solucin o solucio- ceptos
nes adecuadas. Es la bsqueda de res- -Contenido procedi-
puesta a una problemtica. mental
El docente plantea las situaciones pro- -Habilidades del pen-
blemticas y especifica los criterios de samiento
evaluacin. -Actitudes y valores
El alumno desarrolla los procesos per-
tinentes para la solucin de la situacin
problemtica.
Debate y foro Consiste en la discusin de un tema -Hechos y datos
planteado por el docente que puede te- -Principios y con-
ner distintas interpretaciones. ceptos
Los alumnos presentan sus argumentos -Contenido procedi-
sobre el mismo tratando de defender mental
las posiciones asumidas. -Habilidades del pen-
El docente observa el proceso de debate samiento
y evala la calidad de las argumentacio- -Actitudes y valores
nes y la participacin de los alumnos.
Ensayos Son definidos como exmenes escri- -Hechos y datos
tos de respuestas libres, en los cuales -Principios y conceptos
los alumnos desarrollan uno o varios -Contenido procedi-
temas durante un perodo de tiempo mental
preestablecido. -Habilidades del pen-
El docente debe definir con antelacin samiento
los criterios de evaluacin. -Actitudes y valores
B) Las pruebas escritas.

Consisten en una serie de cuestiones que el docente plantea por escrito a los alum-
nos a las cuales stos deben responder por igual, en un perodo de tiempo preesta-
blecido. A travs de ellas, los alumnos evidencian, bsicamente, los aprendizajes de
conceptos que han adquiridos y el nivel de logro de los objetivos de aprendizaje.
Las pruebas escritas son tradicionalmente privilegiadas, ante otras herramientas
de evaluacin, a pesar de que, en su construccin, los docentes privilegian la eva-
luacin de contenidos aprendidos de manera memorstica, frente a habilidades y
actitudes que se han desarrollado durante el proceso de aprendizaje. Las pruebas
ms utilizadas son las de ensayo y las pruebas objetivas.

a) Las pruebas de ensayo.
El ensayo es un escrito en el cual se plasma un pensamiento, una opinin, un
argumento, respecto a un asunto. La prueba de ensayo se puede basar en una(s)
respuesta(s) a una situacin (interrogante) planteada o a desarrollar, con argu-
mentos objetivos, un tema planteado.
Estas pruebas se basan, fundamentalmente, en preguntas de desarrollo. Delgado y
otros (2005, p.71), definen las preguntas de desarrollo como enunciados o cues-
tiones de respuesta amplia donde el estudiante dispone de cierta libertad para su
elaboracin. Las pruebas de preguntas abiertas tienen el inconveniente de que las
respuestas, en general, no pueden ser valoradas por el docente de manera objetiva.
Las pruebas de ensayo basadas en preguntas de desarrollo (abiertas o guiadas) per-
miten evaluar competencias como la capacidad de anlisis, capacidad de sntesis,
razonamiento crtico, comunicacin escrita.
b) Las pruebas objetivas
Tabla No. 16.

Las pruebas objetivas
Las pruebas objetivas son una serie de preguntas, elementos o tems, generalmente
no menos de 25, referidos a una variable u objetivo, y a las que se responde de una
forma breve: marca, seal, nmero, frase corta, etc.
Segn criterio de: Se clasifican en: Ejemplos.
Evaluar conoci- Pruebas de respuestas Cul es el nombre de la capital de
miento y com- breves y de complemento la Repblica Dominicana?
prensin
El nombre la capital de la Repblica
Dominicana es
Pruebas de respuesta En la educacin a distancia la
alternativa. nica forma de comunicacin es la
Puede ser: verdadero-falso; unidireccional o de una va. (v-f ) o
s-no; hecho-opinin; (correcto-incorrecto).
correcto-incorrecto

Evaluar conoci- Pruebas de asociacin o Relacione los dominios de aprendi-
miento y com- emparejamiento. zaje que se presentan en la columna
prensin de la izquierda con los verbos de
Se ofrecen dos columnas la columna de la derecha. Ponga el
paralelas de proposiciones, nmero de los dominios en la lnea
premisas y respuestas, en blanco delante del verbo que le
respectivamente, y se pide corresponda.
a los alumnos que relacio-
nen los datos, hechos, etc. 1. De conocimiento ___Comparar
2. Procedimental ___ Juzgar
3. Afectivo ___ Utilizar
___ Explicar
___ Elaborar
Evaluar compren- Pruebas de ordenamiento. Presente, en un orden lgico, los
sin, aplicacin, elementos que componen el progra-
anlisis, y sntesis Permiten ordenar, hechos, ma de la asignatura:
conceptos, sucesos, etc. Se- Contenidos, resultados esperados,
gn criterio preestablecido: competencias, presentacin, activi-
lgico, psicolgico, social, dades, conocimientos previos.
entre otros.
Evaluar compren- Pruebas de localizacin e En el mapa de la Repblica Domi-
sin, aplicacin, identificacin. nicana que se presenta a continua-
anlisis, y sntesis cin, seale las regiones del pas.
Se muestra a los alumnos
un diagrama, fotografa,
dibujo, mapa, etc., y se les
pide identificar las regiones,
partes o elementos, segn
las indicaciones de la prueba
Evaluar Pruebas de eleccin ml- 1. Entre los motivos intrnsecos que
Conocimientos, tiple. mueven al adulto a estudiar est:
comprensin,
aplicacin, anli- Se ofrece una informacin a) La expectativa salarial
sis, y estimacin bsica y se pide elegir la b) La promocin en el empleo
crtica. respuesta verdadera de c) El deseo de ampliar sus conoci-
una serie de alternativas. mientos
Las alternativas incorrectas d) El reconocimiento social
se llaman distractores.
Fuente: Lpez-Barajas, E. (1997).

En opinin de Delgado y otros (2005), este tipo de pruebas son objetivas porque
la respuesta correcta es nica, inequvoca y ajena a cualquier interferencia subje-
tiva del docente. Permite al alumno conocer, de manera bastante fiable y rpida,
su progreso en el aprendizaje; pero, aporta escasa informacin concerniente a la
respuesta, sabe que est bien o mal, pero no por qu.
Para estos autores, los enunciados con respuesta mltiple, alternativa, de clasifica-
cin, de seleccin o de completar permiten la evaluacin de competencias como
la capacidad de anlisis y el razonamiento crtico.
Se puede concluir indicando que el mejor instrumento de evaluacin que se pue-
de aplicar es aquel que, real y efectivamente permita evaluar el nivel de logro de
los objetivos de aprendizaje y de las competencias a lograr.

RESUMEN
La docencia es un proceso que va mucho ms all del proceso de enseanza,

implica tambin el proceso de aprendizaje. En la educacin a distancia, uno de
sus propsitos es la generacin de procesos orientados a estimular el aprendizaje
independiente de los alumnos.
La enseanza implica generacin de acciones formativas por parte del docen-
te, con la finalidad de guiar al participante en su proceso de aprendizaje. En la
modalidad de educacin a distancia las actividades de enseanza se presentan
mediadas. Estas mediaciones docentes se manifiestan en los materiales didcti-
cos, en la presentacin de los contenidos de aprendizaje, en la integracin de es-
trategias didcticas que faciliten el aprendizaje de los mismos y en la permanente
evaluacin y retroalimentacin de lo aprendido.
La educacin a distancia, en general, sustenta su modelo educativo en el apren-
dizaje centrado en el participante. En esta modalidad educativa el alumno es
protagonista de su propio proceso de aprendizaje, por tanto, el rol del docente
es de gua y facilitador de dicho proceso. Estos roles de docentes y participantes
se potencializan a travs de las nuevas metodologas activas de enseanza y de
aprendizaje.
En la educacin a distancia es fundamental la planificacin del proceso docen-
te, debido a que la enseanza se genera en un espacio y tiempo diferente al del
proceso de aprendizaje. En esta planificacin se precisan los objetivos que se
persiguen lograr, las estrategias de enseanza y aprendizaje, as como las maneras
en que se evaluarn los aprendizajes y la retroalimentacin de lo aprendido por
el alumno. El docente debe utilizar estrategias de enseanza que hagan participar
al alumno en la elaboracin de sus conocimientos. Las estrategias de aprendizaje
deben comprender las experimentaciones, resolucin de problemas globales y
significativos para el alumno, las simulaciones, el aprendizaje colaborativo y las
prcticas o pasantas.

Las estrategias de aprendizaje abarcan los hbitos de estudios y los procedimien-
tos orientados a desarrollar en los estudiantes su capacidad de aprender de ma-
nera autnoma. Estos dependen, en gran medida, de la estructura cognitiva y
los esquemas de accin y representacionales que poseen los alumnos, de sus co-
nocimientos previos, de la motivacin e inters por el tema de estudio y de las
destrezas de que disponga para aprender.
La evaluacin es el medio a travs del cual el docente y los alumnos obtienen
informacin sobre los resultados del aprendizaje. Es una actividad continua de
bsqueda de evidencias que muestren que el alumno logr el desarrollo de los
conocimientos y las competencias esperadas. Permite la retroalimentacin per-
manente de sus niveles de progreso. Se caracteriza por ser integral, continua,
sistemtica, participativa, flexible y basada en criterios.
La nueva tendencia de la evaluacin de los aprendizajes es la evaluacin alter-
nativa, la cual se centra, fundamentalmente, en los procesos de aprendizaje ms
que en los resultados. Est compuesta por tcnicas e instrumentos de evaluacin
como: blogs, wikis, diarios, ensayos, proyectos, portafolios, weblogs, mapas men-
tales, foros de debate, mtodo de casos, solucin de problemas, entre otras.
La evaluacin de competencias consiste en la valoracin de las capacidades y ha-
bilidades que muestra el alumno en la prctica. Implica recoger evidencias sobre
lo que sabe hacer. Lo que se evala es la capacidad de ejecucin de la competencia
por parte del alumno.

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conceptos-basicos-de-educacion-a-distancia-o-las-cosas-por-su-nombre-A-Zangar

EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIN
Una manera de evaluar los niveles de comprensin obtenidos en la unidad estu-

diada es realizando el siguiente ejercicio de autoevaluacin. El mismo le ayudar
a tener una estimacin del nivel de logro de los objetivos de aprendizaje.
EJERCICIO 1
Ponga en la raya en blanco delante de cada declaracin V o F, segn considere

sean las mismas, o verdaderas o falsas.
1 La concepcin de enseanza sigue actualmente limitndose a desta-
car el rol del docente como proveedor de conocimientos poniendo a los alum-
nos en un papel pasivo de receptores de las informaciones transmitidas por los
docentes.
2 En la educacin a distancia, la enseanza se presenta mediada a tra-

vs de materiales didcticos, o sea, la participacin del docente se manifiesta en
la presentacin de los contenidos educativos y de las actividades de aprendizaje
planteadas en dichos materiales.
3 Un aspecto importante y a considerar en el diseo pedaggico para la

educacin a distancia, es la vinculacin de las experiencias de vida de los alumnos
con los contenidos de aprendizaje y de las tareas de aprendizaje con su realidad
social.
4 En los contextos educativos en que se utilizan las metodologas de ense-

anza y aprendizaje activas, aun son frecuentes situaciones caracterizadas por las
largas explicaciones del docente, el dictado y la exposicin de contenidos.

5 La importancia que presenta el diseo del proceso de enseanza ba-
sado en estrategias activas es que generan el desarrollo de competencias que van
ms all de la acumulacin de conocimientos, abarcando esferas tan importantes
como el saber hacer, el trabajo colaborativo y cooperativo, la creatividad, la co-
municacin y el liderazgo.
6 El desarrollo del aprendizaje autnomo en el alumno y el uso de es-

trategias de aprendizaje adecuadas dependen de los niveles de conocimiento que
posee sobre su propia capacidad de aprender, o sea, los niveles de conocimiento
de sus procesos metacognitivos.
7 Las estrategias de discusin, foro o debate consisten en la interaccin

y dilogo entre el docente y los alumnos a travs del planteamiento de preguntas
reflexivas de modo que generen respuestas creativas.
8 La evaluacin de los aprendizajes se caracteriza por ser formativa, lo

que implica la aplicacin de un examen final que permite valorar la cantidad de
conocimientos adquiridos por los alumnos.
9 La evaluacin continua se caracteriza por ser formativa debido a que

la informacin proporcionada sirve para informar al alumno sobre sus aciertos y
desaciertos conforme va siendo evaluado y orientarlo respecto a cmo mejorar el
aprendizaje.
10 Un solo instrumento de evaluacin permite evaluar todos los objeti-

vos de aprendizaje planteados para un curso y los procesos de aprendizaje desa-
rrollados por los alumnos.

EJERCICIO 2
Relacione las estrategias de aprendizaje que se presentan en la columna de la

izquierda con los conceptos de la columna de la derecha. Ponga el nmero de
las estrategias en la lnea en blanco delante del concepto que le corresponda.
Columna izquierda Columna derecha

1. Mapa conceptual Es el procedimiento basado en
destacar, mediante rayas, signos de re-
2. Cuadro sinptico
alce o llamadas de atencin las ideas o
3. Subrayado datos fundamentales de un tema.
4. Resumen Es la sntesis ordenada y lgica
5. Esquema de las ideas de un tema presentada de
un modo visual y conciso. Pone de ma-
nifiesto la comprensin de la estructura
global y sectorial de dicho tema.
Es una tcnica de anlisis y sn-
tesis que tiene por objeto representar
de manera grfica la relacin lgica y
significativa que se dan entre los con-
ceptos de un tema en forma de propo-
siciones.
Es una sntesis grfica que per-
mite ordenar los temas desde los ms
generales o abarcadores hasta los ms
especficos o particulares.
Es una tcnica de sntesis que
condensar las ideas fundamentales de
un texto. Debe redactarse con sus pro-
pias palabras.
NOTA: Usted puede validar las respuestas a los ejercicios de autoevaluacin con las respuestas correc-
tas que se encuentran en la pgina final del libro.

ACTIVIDADES
A continuacin se presentan una serie de actividades de aprendizaje sobre

los contenidos de la unidad. La realizacin de cada uno de los ejercicios
planteados le ayudar a reafianzar los contenidos ya estudiados y a interna-
lizarlos de forma que constituyan un aprendizaje duradero.
1. Elabore un cuadro comparativo destacando las semejanzas y las dife-

rencias entre los conceptos de docencia y enseanza.
2. Luego de analizar la concepcin de enseanza en la educacin a dis-

tancia, construya un cuadro sinptico de las caractersticas que presen-
ta la enseanza a distancia.
3. Elabore, con sus propias palabras, un concepto de estrategias activas

de aprendizaje.
4. En relacin a los cambios en la concepcin del docente y el alumno

que han trado los modelos educativos basados en las metodologas
activas, elabore una tabla en las que presente las caractersticas de los
roles del docente y del alumno en el modelo tradicional y el modelo
activo, basado en aprender a aprender.
5. Tomando como base la informacin del libro de texto y las que pueda
localizar en la Web, elabore un breve ensayo sobre el concepto de ME-
TACOGNICIN. Como conclusin presente una reflexin respecto
a las habilidades y dificultades que se le presentan cuando est apren-
diendo un contenido educativo.

6. Construya un mapa conceptual sobre las estrategias de aprendizaje de
competencias.
7. Elabore un argumento respecto a la importancia de la evaluacin en el

proceso de aprendizaje. Inicie la argumentacin construyendo un con-
cepto de evaluacin de los aprendizajes, luego destaque las caractersticas
de la evaluacin de competencias y finalmente elabore una conclusin
planteando algunos juicios sobre su experiencia respecto a las evaluacio-
nes que realizan sus facilitadores. Seale en sus juicios las fortalezas y
debilidades de dichas evaluaciones.

Fundamentos Educación A Distancia Unidad 3

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UNIDAD III

EL DOCENTE, SU ROL DE TUTOR

Uso exclusivo de los participantes de la UAPA.

El docente de la modalidad de educacin a distancia es un profesional cuya res-

FUNDAMENTOS DE EDUCACIN A DISTANCIA | 87

Uso exclusivo de los participantes de la UAPA.

1. Elaborar un concepto de docente (facilitador(a)) de la modalidad de

2. Identificar los elementos que caracterizan las funciones del docente

3. Establecer las semejanzas y diferencias entre las relaciones que se dan

4. Identificar las cualidades de un buen docente (facilitador) de la mo-

5. Identificar las competencias profesionales indispensables que debe

6. Analizar la concepcin de tutora en la educacin a distancia y sus fun-

7. Plantear los tipos de tutoras (facilitaciones) indicando sus ventajas y

88 | LA EDUCACIN A DISTANCIA: CONCEPTOS Y CARACTERSTICAS

Uso exclusivo de los participantes de la UAPA.

3.1. Concepto de docente (facilitador) ................................................. 90

3.2. Funciones del docente (facilitador) en la modalidad

3.3. Relaciones docentes y alumnos en las modalidades

3.4. Perfil del docente (facilitador) de la modalidad

3.5. Competencias profesionales del docente (facilitador)

3.6. Las tutoras (facilitaciones) en la educacin a distancia............... 104

FUNDAMENTOS DE EDUCACIN A DISTANCIA | 89

Uso exclusivo de los participantes de la UAPA.

3.1 Concepto de docente (facilitador).

90 | LA EDUCACIN A DISTANCIA: CONCEPTOS Y CARACTERSTICAS

Uso exclusivo de los participantes de la UAPA.

El docente en la educacin a distancia es:

FUNDAMENTOS DE EDUCACIN A DISTANCIA | 91

Uso exclusivo de los participantes de la UAPA.

Rincn para la reflexin ?

Qu tienen en comn y en qu se diferencian las concep-

3.2 Funciones del docente (facilitador) en la modalidad de educacin a

92 | LA EDUCACIN A DISTANCIA: CONCEPTOS Y CARACTERSTICAS

Uso exclusivo de los participantes de la UAPA.

FUNDAMENTOS DE EDUCACIN A DISTANCIA | 93

Uso exclusivo de los participantes de la UAPA.

3.2.1 Funciones de orientacin.

94 | LA EDUCACIN A DISTANCIA: CONCEPTOS Y CARACTERSTICAS

Uso exclusivo de los participantes de la UAPA.

Tareas de orientacin que debe

Orientacin sobre cmo Mantener una permanente

Ayuda para el desarrollo de

3.2.2 Funciones de seguimiento.

FUNDAMENTOS DE EDUCACIN A DISTANCIA | 95

Uso exclusivo de los participantes de la UAPA.

En conclusin, las tareas de seguimiento del docente son:

9 Proporcionar al alumno una visin general de la asignatura en el con-

Fuente: Barrantes, 1992.

96 | LA EDUCACIN A DISTANCIA: CONCEPTOS Y CARACTERSTICAS

Uso exclusivo de los participantes de la UAPA.

FUNDAMENTOS DE EDUCACIN A DISTANCIA | 97

Uso exclusivo de los participantes de la UAPA.

Rincn para la reflexin ?

Con qu argumentos describira usted el rol del facilita-

3.3 Relaciones docentes y alumnos en las modalidades de educacin

98 | LA EDUCACIN A DISTANCIA: CONCEPTOS Y CARACTERSTICAS

Uso exclusivo de los participantes de la UAPA.

EDUCACIN PRESENCIAL EDUCACIN A DISTANCIA

3.4 Perfil del docente (facilitador) de la modalidad de educacin a

FUNDAMENTOS DE EDUCACIN A DISTANCIA | 99

Uso exclusivo de los participantes de la UAPA.

Caractersticas Cualidades Habilidades

100 | LA EDUCACIN A DISTANCIA: CONCEPTOS Y CARACTERSTICAS