Edeq 2016

NOVAS E ANTIGAS PRTICAS
ENCONTRANDO-SE COM A
COMUNIDADE E SUA CRIATIVIDADE
EM EDUCAO QUMICA
ANAIS DO 36 ENCONTRO DE DEBATES

SOBRE O ENSINO DE QUMICA
ISSN 2318-8316
14 e 15 de outubro de 2016, Pelotas, RS

Bruno dos Santos Pastoriza
Maira Ferreira
Fbio Andr Sangiogo
Sbrina Beloni
Edson Frozza
Josiele Oliveira da Silva
Barbara Cristina Dias dos Santos
Paula Del Ponte Rocha
Ana Rutz Devantier
Ane Maciel Dias
(Organizadores)
ANAIS DO 36 ENCONTRO DE DEBATES SOBRE

O ENSINO DE QUMICA
NOVAS E ANTIGAS PRTICAS ENCONTRANDO-SE

COM A COMUNIDADE E SUA CRIATIVIDADE EM
EDUCAO QUMICA
Apoio:
Pelotas, 2017
Coordenao Geral do Evento
Prof. Dr. Bruno dos Santos Pastoriza

(Universidade Federal de Pelotas, UFPel)
Prof. Dr. Luis Alberto Echeque Dominguez

(Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia Sul-rio-grandense, Campus Pelotas-
Visconde da Graa, IFSUL-CAVG)
Prof. Dr. Veridiana Krolow Bosenbecker

(Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia Sul-rio-grandense, Campus Pelotas,
IFSUL-Pelotas)
Comisso de Organizao
Alzira Yamasaki
Ana Renata da Rosa Louzada
Bruno dos Santos Pastoriza
Cristian Melo da Silva
Eder Coutinho
Fbio Andr Sangiogo
Gabriela Rodrigues Manzke
Leandro da Conceio Oliveira
Leonardo Uhlmann Soares
Luis Alberto Echenique Dominguez
Maira Ferreira
Marcelo Moller Alves
Marins Aldeia dos Santos
Matheus Zorzoli Krolow
Michele Espinosa da Cunha
Natal Farias Cardoso
Ricardo Lemos Sainz
Rodrigo Nascimento da Silva
Veridiana Krolow Bosenbecker
Viviane Maciel da Silva Tavares
36 EDEQ 14 15 de outubro de 2016, Pelotas-RS Pgina 4

ISSN 2318-8316
Membros da Comisso Cientfica
Ademar Lauxen Katlen Bandeira

Alessandro Soares Las Basso
Aline Dorneles Leandro da Conceio Oliveira
Aline dos Santos Lenir Zanon
Aline Nichele Leonardo Uhlmann Soares
Alzira Yamasaki Lus Albeto Dominguez
Amlia Rota Borges de Bastos Maira Ferreira
Ana Carolina Silva Mara Elisa Braibante
Ana Laura Medeiros Marcelo Alves
Ana Renata da Rosa Louzada Marcelo Leandro Eichler
Andrea Silva Marcia Borin da Cunha
Andria Zucolotto Mrcia Von Firme
Anelise de Luca Mrcio Martins
Angela Figueira Marcus Ribeiro
Attico Incio Chassot Maria do Carmo Galiazzi
Belmayr Knopki Nery Matheus Krolow
Bruno dos Santos Pastoriza Maurcius Pazinato
Camila Cicuto Maurivan Ramos
Camila Passos Moacir Souza
Carlos Fonseca Natal Cardoso
Carolina Fernandes Olga Maria Schimidt Ritter
Cesar Lopes Paloma dos Santos
Cezar Motta Patrcia Zanotta
Cristian Silva Paula Nunes
Daniela da Silva Paula Rocha
Dbora Figueredo Gay Radams Lemos
Edson Lindner Renata Lindemann
Ehrick Melzer Ricardo Sainz
Eva Teresinha de Oliveira Boff Robson Sousa
Everton Bedin Rochele Loguercio
Fabiane Leite Rodrigo Da Silva
Fbio Sangiogo Rosana Leite
Flvia Santos Rosangela Uhmann
Jackson Lus Cacciamani Solange Locatelli
Jaqueline Ritter Tania Salgado
Joel Cardoso veridiana bosenbecker
Jos Del Pino Verno Kruger
Jos Robaina Viviane Silva
Judite Wenzel Wolmar Severo
Juliana Pereira Wolmir Bckel

ISSN 2318-8316
Apresentao
O Encontro de Debates sobre o Ensino de Qumica (EDEQ) um dos
eventos tradicionais do campo da Educao em Cincias no Brasil. Presente desde 1980 e
realizado anualmente, um evento itinerante entre instituies de ensino dessa regio. Em
suas 36 edies, contou com a mobilizao da comunidade da Educao Qumica em sua
organizao, participao e avaliao.
Retornando depois de 16 anos cidade de Pelotas, o 36 EDEQ foi organizado pela
parceria estabelecida entre a Universidade Federal de Pelotas (UFPel) e o
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia Sul-rio-grandense
(IFSUL) - campus Pelotas e campus Pelotas Visconde da Graa, sendo a sede das
atividades o IFSUL campus Pelotas.
O 36 EDEQ, que teve como tema Novas e antigas prticas encontrando-
se com a comunidade e sua criatividade, e procurou valorizar trs aspectos
fundamentais da Educao Qumica: i) a valorizao da prtica e dos saberes docentes; ii)
a nfase na dinmica da comunidade que cria modos de ao originais; e iii) o
reconhecimento da potencialidade do aspecto de encontro do evento.
Tendo em vista esses elementos, a temtica do 36 EDEQ buscou possibilitar
comunidade um espao de reencontro, de conversa, de fruio e de estabelecimento de
parcerias. Isso se desenvolve, no evento, ao mesmo tempo em que se valorizam as
problematizao das aes que j foram realizadas e aquelas que a cada momento so
criadas, de modo a contribuir para que a comunidade possa produzir e qualificar cada vez
mais as suas aes.
Aliado temtica geral, as linhas temticas do evento visaram o dilogo entre si e com o
plano geral das atividades propostas, de modo a promover debates e socializao de
trabalhos pelo contato entre professores pesquisadores j experientes, professores
atuantes no ensino bsico, professores formados recentemente, alunos de graduao,
alunos de Ensino Mdio, corpo diretivo de escolas, membros de sociedades cientficas,
autores e editores de livros, dentre tantos outros sujeitos que dos EDEQ participam.
Dessa interao, a comunidade se articula, cria-se, refora-se, enfim, desenvolve-se
sobremaneira, tanto socializando suas produes quanto encontrando, a partir desse
contato com outras experincias, novos caminhos investigativos ou antigas propostas que
podem auxiliar na melhor apropriao de cenrios particulares da prtica de cada um.
A publicao dos trabalhos apresentados no 36 EDEQ, vista como espao de
socializao das produes dos educadores qumicos, uma etapa importante e um
compromisso da comisso organizadora. Agradecemos a participao e colaborao de
todos integrantes da Comunidade da Educao Qumica e convidamos para a leitura dos
Anais do 36 EDEQ.
Comisso Organizadora do 36 EDEQ
36 EDEQ 14 15 de outubro de 2016, Pelotas-RS

ISSN 2318-8316
Programao
Data Horrio Atividade Programada
de 29/08 a 26/09 Realizao dos Pr-Encontros do EDEQ pelos grupos de professores-pesquisadores

participantes do evento em suas instituies
14/10 8h - 14h Credenciamento (Hall do Auditrio Principal)
9h - 9h 30min Recepo dos participantes (Auditrio Principal)
Momento cultural: apresentao artstica (Auditrio Principal)
Solenidade de Abertura (Auditrio Principal)

9h 30min - 10h 30min Mesa Redonda de Abertura (Auditrio Principal)
*Tema: A comunidade da Educao Qumica, a criatividade, as novas e antigas

prticas: um movimento de legitimao da rea
*Palestrantes
Prof. Ana Luiza de Quadros (UFMG)
Prof. Verno Kruger (UFPel)
10h 30min - 10h50 min Intervalo e Caf (Sala dos Servidores)
10h 50min - 12h Rodas Vivas
*Roda Viva 1 (Ginsio Fechado)

Prof. Maurivan Gntzel Ramos (PUCRS)
Prof. Attico Incio Chassot (Centro Universitrio Metodista)
*Roda Viva 2 (Ginsio Aberto)

Prof. Maria do Carmo Galiazzi (FURG)
Prof. Otvio Aloisio Maldaner (UNIJU)
12h - 13h 30min Almoo
13h 30min - 19h Exibio de Psteres (Saguo)
14h 30min - 18h Encontro dos Coordenadores de PIBID-Qumica (Miniauditrio 1)
*Coordenao: Prof. Luis Alberto Echeque Dominguez
13h 30min - 15h 30min Minicursos (primeira parte)
15h 30min - 15h 50min Intervalo e Caf (Sala dos Servidores)
Momento Cultural: Banda Prof. Ludovico (www.facebook.com/profludovico)
15h e 50min - 18h Minicursos (segunda parte)
18h - 19h Lanamento de livros e encontro com os autores (Saguo)
20h e 30min Jantar de confraternizao
15/10 8h - 10h Apresentao oral de trabalhos (primeiro bloco)
8h - 18h 30min Exibio de Psteres (Saguo)
10h - 10h 20min Intervalo, caf e apresentao artstica (Sala dos Servidores)
10h 20min - 12h Mesas Redondas
Temtica 1 (Miniauditrio 1)
Espaos diferenciados de produo de saberes e conhecimentos em Educao em Cincias e
Qumica
Palestrantes:

ISSN 2318-8316
Prof. Rosana Franzen Leite (UNIOESTE-Toledo/PR)
Prof. Carolina Fernandes (UFSC)
Prof. Edson Luis Lindner (Colgio de Aplicao-UFRGS)
Criao e criatividade em prticas na educao em Cincias e Qumica
Palestrantes:
Prof. Marcelo Leandro Eichler (UFRGS)
Prof. Amlia Rota Borges de Bastos (UNIPAMPA)
Prof. Jardel Telles (Territrio Popular)
Polticas curriculares e a formao docente
Palestrantes:
Prof. Judite Scherer Wenzel (UFFS-Cerro Largo)
Prof. Maurivan Gntzel Ramos (PUCRS)
Prof. Julio Emlio Diniz-Pereira (UFMG)
Entre manifestaes e ocupaes: a criatividade no movimento poltico
Palestrantes:
Prof. Andra Nunes da Rosa (Escola Estadual)
Prof. Nyuara Arajo da Silva Mesquita (UFG)
Representante CPERS
12h - 13h 30min Almoo
13h 30min - 15h Temas em Debates
Tema 1 (Miniauditrio 1)
Ensino de Qumica e tecnologias de informaco e comunicao
Debatedoras e Debatedores:
Prof. Belmayr Knopki Nery (LAPEQ-FEUSP)
Prof. Marcelo Prado Rosa (PPGQVS-UFRGS)
Prof. Ana Luiza de Quadros (UFMG)
A pesquisa como princpio pedaggico na construo curricular no Ensino de Qumica
Prof. Marcus Eduardo Maciel Ribeiro (IFSUL/PUCRS)
Prof. Sandra Aparecida dos Santos (UNIDAVI)
Prof. Jackson Lus Martins Cacciamani (UFFS-Realeza)
O PIBID na formao de professores de qumica e nas prticas da escola
Prof. Mara Braibante (UFSM)
Prof. Maria Aparecida Oliveira Moreira (Colgio Estadual Florinda TubinoSampaio)
Prof. Talles Demos (IFSC)
A experimentao e o Ensino de Qumica
Prof. Rosngela Uhmann (UFFS-Cerro Largo)
Prof. Valmir Heckler (FURG)
Prof. Ana Carolina Arajo da Silva (UFSC)
15h 16h Sesso de Psteres (Saguo)
16h - 16h20min Intervalo, caf e apresentao artstica (Sala dos Servidores)
16h20min 17h30h Pr-Encontros - Socializao das produes (Miniauditrio 1)

Coordenao: Prof. Fbio Andr Sangiogo
17h30min - 18h30min Apresentao oral de trabalhos (segundo bloco)
Encontro dos Coordenadores de EDEQ (Miniauditrio 2)

Coordenao:Prof. Bruno Pastoriza
18h30min - 19h30min Seo de encerramento do 36 EDEQ (Auditrio Principal)

ISSN 2318-8316
Sumrio
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autores ou ttulo do trabalho para uma busca mais rpida e eficiente
Artigos Completos
As cores da Qumica: Uma proposta para contextualizar e introduzir
conhecimentos qumicos no ensino fundamental. ....................................... 23
A abordagem da Teoria do Flogisto no livro didtico: percepes de licenciandos .. 32
A atividade experimental na construo do conhecimento cientfico: um debate
mediado uma articulao possvel ............................................................ 39
A cincia e fico cientfica em Perdido em Marte ................................................... 47
A condutividade eltrica e a Experimentao problematizadora: ensinando
estudantes do nono ano do ensino fundamental ......................................... 53
A confeco de Modelos Atmicos comestveis para a compreenso dos conceitos
de Atomstica em um curso de Licenciatura em Educao do Campo. ....... 62
A Educao de Jovens e Adultos: Sujeitos e Contextos .......................................... 70
A experimentao e a reflexo na significao do teste da condutibilidade eltrica. 78
A Experimentao em um Estudo Interdisciplinar sobre a Flor Hibisco .................... 85
A Experimentao na Educao Bsica: histrias e conceitos................................. 92
A experimentao no processo de ensino-aprendizagem: prtica experimental com
o uso do bafmetro. ................................................................................... 100
A Experimentao online constitui o currculo de Qumica na EaD ........................ 107
A ferramenta udio-gravao como potencial formativo na formao de professores
do GEQPC ................................................................................................. 115
A Formao de Professores de Qumica na UFSM: um estudo exploratrio. ........ 124
A Histria da Qumica no contexto da sntese da amnia pelo Processo Haber-
Bosch ......................................................................................................... 132
A Imagem como Proposta Didtica no Ensino de Qumica .................................... 140
A importncia da Experimentao problematizadora no ensino da estrutura atmica
no nono ano do ensino fundamental. ......................................................... 147

ISSN 2318-8316
A importncia da Leitura na Formao Continuada de Professores de Qumica
observaes e entraves ............................................................................. 155
A importncia do laboratrio de Cincias nas Escolas Pblicas O Layout de um
Laboratrio ideal. ....................................................................................... 162
A interao entre o ldico e o imaginrio: A prtica pedaggica na escola ............ 170
A interdisciplinaridade na prtica Execuo de uma proposta tridisciplinar sobre o
tema energia .............................................................................................. 177
A leitura e a escrita a partir de livros paradidticos em sala de aula: consideraes
e percepes. ............................................................................................ 186
A metodologia de resoluo de problemas como estratgia para estgio
supervisionado em qumica: potencialidades e reflexes .......................... 194
A prtica de ensino na formao inicial de professores: um olhar para os trabalhos
publicados na ANPEDSUL ......................................................................... 202
A proposta de um material didtico para o estudo de hibridizao e nomenclatura
iupac de compostos de carbono. ............................................................... 209
A Qumica dos Medicamentos na Educao de Jovens e Adultos ......................... 216
A Qumica na compreenso de estudantes dos anos finais do ensino
fundamental .............................................................................................. 222
A utilizao de Ludwik Fleck em pesquisas sobre a formao de professores de
Qumica...................................................................................................... 230
Anlise de Eixos Educacionais a partir da observao das aulas na Educao
Bsica ........................................................................................................ 238
Anlise Textual Discursiva como ferramenta na Investigao Temtica. ............... 246
Aplicativos de tabela peridica ............................................................................... 254
Apontamentos de um levantamento Bibliogrfico, sobre incluso, na Revista
Qumica Nova e Qumica Nova na Escola entre o perodo
de 1995 a 2016 .......................................................................................... 262
Aprendendo tabela peridica dos elementos atravs de tecnologias da informao e
comunicao (TIC). .................................................................................... 271
As Oficinas no Ensino de Cincias: uma anlise em publicaes da rea ............. 278
As Potencialidades das Atividades Experimentais Investigativas: a Formao Inicial
em Foco ..................................................................................................... 286

ISSN 2318-8316
As propostas envolvendo CTSA para o ensino de Cincias/Qumica nos eventos de
Qumica...................................................................................................... 294
Atividade da dinmica das caixas fechadas desenvolvida em um curso de
Licenciatura em Qumica ........................................................................... 302
Atividades interdisciplinares no ensino mdio com a temtica do leite. .................. 310
Automedicao e descarte de medicamentos: conscientizando a partir da interao
com a comunidade ..................................................................................... 319
Autonomia na construo curricular: o professor em atividade de pesquisa .......... 328
Avaliao do tema Experimentao no Ensino de Cincias/Qumica em
documentos oficiais e no oficiais .............................................................. 335
Caractersticas das aes de Superviso Docente realizadas por Professores de
Qumica, em Subprojetos PIBID/CAPES de Qumica, como Bolsista
Supervisor .................................................................................................. 343
Compreenses acerca da construo do conhecimento em sala de aula .............. 351
Carboidratos: proposta didtica para a aprendizagem de Qumica. ....................... 360
Classificao e Nomenclatura de Compostos Orgnicos: Uma proposta de
minicurso para o Ensino Mdio .................................................................. 368
Clube de Cincias Semeando o Saber: Construindo Conhecimentos em Cincias
da Natureza (Escola Santa Madalena, Gravata / RS) ............................... 375
Compreenses acerca da contextualizao no ensino de Cincias ....................... 379
Concepo de Licenciandos da FURG sobre a natureza epistemolgica da Cincia
e do Ensino de Cincia. ............................................................................. 388
Concepes Alternativas de alunos do Ensino Mdio acerca do tema Origem da
Vida. ........................................................................................................... 396
Concepes dos estudantes do curso Tcnico em Mecnica Integrado ao Ensino
Mdio sobre Lixo Eletrnico ....................................................................... 404
Concepes epistemolgicas de um grupo de professores da Educao Bsica. . 413
Conexes da rea de Educao em Qumica com a Teoria das Representaes
Sociais: um estudo exploratrio de produes brasileiras. ........................ 421
Construindo conhecimentos cientficos a partir da produo do acar mascavo.. 429
Contribuies dos dilogos interativos no processo de experimentao no ensino
de cincias ................................................................................................. 435

ISSN 2318-8316
Crianas como disseminadoras de boas prticas: o caso do Lixo Eletrnico ......... 443
Desenvolvimento de blogs como ferramenta de conscientizao ambiental no
ensino de Qumica: uma viso docente. .................................................... 451
Desenvolvimento de conceitos de sustentabilidade por meio da construo de jogos
eletrnicos utilizando os softwares Scratch e Fabrica de Aplicativos......... 459
Determinao de cloreto sdio em salmouras de conservas de pepino: uma
abordagem para o ensino de Qumica Analtica. ....................................... 467
Determinao de elementos qumicos presentes no solo ...................................... 472
Determinao de protenas totais em alimentos e suplementos alimentares: Uma
proposta didtica para o Ensino Mdio ...................................................... 480
Diagrama Ttil de Linus Pauling e Diagrama em 3D: recursos pedaggicos
produzidos a partir de vias alternativas para o ensino
de alunos com DV ..................................................................................... 488
Domin das Funes Inorgnicas acessvel para alunos cegos e com baixa viso
da Escola Especial Louis Braille Pelotas/RS .......................................... 496
Dos saberes qumicos s atividades de Cincias: Pibid na Escola e o despertar do
conhecimento cientfico. ............................................................................. 502
Educao Ambiental e Agrotxicos: Definio, Legislao, Impactos Ambientais e
Monitoramento ........................................................................................... 509
Educao Ambiental e Consumo Consciente: despertando a conscincia no Ensino
de Cincias. ............................................................................................... 518
Educao do Campo: consideraes tericas e ponderaes prticas formao
continuada de professores de qumica. ..................................................... 525
Egressos do Pibid/Qumica da UFRGS: em que atuam aps sair do Programa? .. 533
Ensinar as etapas da pesquisa em sala de aula: desafios e possibilidades ........... 541
Ensino de Cincias: Produo de Situaes-Problema.......................................... 548
Ensino de Qumica e Geografia: Prticas Pedaggicas Integradas ....................... 556
Ensino de Qumica e o ENEM: uma anlise dos princpios organizativos em
contedos/conceitos no perodo de 2011 a 2015. ..................................... 562
Ensino de solues qumicas utilizando o tema gua potvel em uma abordagem
CTSA. ........................................................................................................ 571

ISSN 2318-8316
Espao/tempo intrainstitucional de formao continuada: a docncia universitria na
dimenso crtico-reflexiva .......................................................................... 579
Estgio curricular I: espao para aperfeioar o aprendizado sobre as prticas
docentes atravs do uso de situaes de estudo ...................................... 587
Estgio curricular como espao e tempo de constituio docente no ensino de
cincias ...................................................................................................... 595
Estgio de Observao e Interveno: Compreendendo o Espao Educacional no
Programa Escola Aberta. ........................................................................... 603
Estgio supervisionado no ensino de cincias: instrumento integrador entre teoria e
prtica a partir da reflexo ao .............................................................. 609
Estratgias de Ensino do Contedo Tabela Peridica e sua Relao com a
Aprendizagem Conceitual em Aulas de Qumica ....................................... 617
Estudo das reaes qumicas por meio da experimentao .................................. 624
Estudo do carter informativo e investigativo das perguntas de estudantes e
professores em aulas de Qumica.............................................................. 631
Evaso e nmero de egressos no curso de Qumica Licenciatura da FURG:
reflexes a respeito da formao inicial de professores ............................ 641
Evaso e nmero de egressos no curso de Qumica Licenciatura da FURG:
reflexes a respeito da formao inicial de professores ............................ 648
Formao Integrada num Contexto de Formao Inicial de Professores de Cincias
Biolgicas ................................................................................................... 655
Gincana do conhecimento 2014/UPF - 2015/EENAV: coletividade e aprendizado 663
Implementao de Atividade Experimental na Educao Bsica ........................... 671
Integrao entre Universidade e Escola: atividades experimentais na construo de
conceitos qumicos..................................................................................... 678
Interdisciplinaridade como elemento do discurso pedaggico na Formao de
Professores de Qumica em um curso preparatrio para o ENEM. ........... 685
Interpretando a temtica Sexualidade e sade nos livros de Cincias do Ensino
Fundamental .............................................................................................. 693
Investigao da percepo de estudantes do Ensino Mdio sobre a Qumica
envolvida no tema Tecidos ...................................................................... 702

ISSN 2318-8316
Investigao das concepes dos estudantes do Ensino Mdio sobre as relaes
entre Qumica e Arte .................................................................................. 710
Investigao de rotas para recuperao e reaproveitamento de resduos de cobre
(Cu) para os laboratrios de qumica da UFPel ......................................... 719
Jogos como recurso didtico para o ensino e aprendizagem em Qumica ............. 725
Jogos didticos como ferramenta no ensino de Qumica: Um olhar para a revista
Qumica Nova na Escola. ........................................................................... 733
JunkFoods como tema de oficina para Prtica Pedaggica Integrada entre
Licenciatura em Qumica e alunos do Ensino Fundamental. ..................... 740
Laboratrio funcional: a experimentao na construo de saberes cientficos ..... 748
Mdias Sociais como ferramenta de Ensino e Aprendizagem ................................. 755
Minicurso das prticas de ensino de qumica: interao universidade/escola para
realizao de atividades experimentais de qumica no ensino mdio uma
narrativa. .................................................................................................... 762
Modelos representacionais das ligaes qumicas: uma anlise nos
livros didticos .......................................................................................... 770
Minicurso das prticas de ensino de qumica: interao universidade/escola para
realizao de atividades experimentais de qumica no ensino mdio uma
narrativa. .................................................................................................... 778
Mostra Cientfica: as percepes dos bolsistas do PIBID em Qumica
IFC - Araquari ........................................................................................... 786
Movimentos de aprender com o outro: aulas de qumica a partir de rodas de estudo
de caso ...................................................................................................... 794
Museus de Cincias e o Ensino de Qumica: anlise sobre a produo acadmica
em peridicos e eventos ............................................................................ 801
O Conceito de Transformao Qumica em Livros Didticos de Cincias do Ensino
Fundamental e o Tema Fotossntese......................................................... 807
O cultivo da interdisciplinaridade no PIBID: quando colheremos os frutos? ........... 815
O enfoque CTS no espao da Formao acadmico-profissional de Professores de
Qumica: reflexes desencadeadas pela prtica. ...................................... 824
O Ensino de Cincias promovendo uma prtica sustentvel:o cultivo de alimentos
mais seguros nutricionalmente .................................................................. 833

ISSN 2318-8316
O ensino de qumica e o uso do reforo escolar como ferramenta auxiliar para a
aprendizagem ............................................................................................ 842
O ensino de qumica na concepo discente: elencando as principais dificuldades849
O Ensino por Investigao no estudo de Isomeria de Compostos Orgnicos ........ 855
O Estgio Curricular como ferramenta de consolidao do ser docente no Ensino
de Cincias ................................................................................................ 863
O impacto do Pibid no interesse pela formao docente e pela deciso em ser
professor de Qumica ................................................................................. 871
O jogo Na pista da Ligao como metodologia diferenciada no Ensino de Ligaes
Qumicas. ................................................................................................... 880
O pensamento complexo e interdisciplinar presente em perguntas de estudantes do
Ensino Fundamental sobre a gua ............................................................ 886
O PIBID Qumica na elaborao, aplicao e anlise de estratgias de ensino
visando incluso...................................................................................... 896
O site FISQUIM: uma ferramenta para as aulas de Fsica e Qumica .................... 905
O uso da prtica experimental para significar conceitos relacionados densidade
dos gases................................................................................................... 913
O uso da temtica agrotxicos no processo de aprendizagem dos alunos de um
curso tcnico em agropecuria. ................................................................. 921
O uso de histrias em quadrinhos para qualificar a prtica da leitura e da escrita no
ensino de qumica ...................................................................................... 929
O uso de software educacional para o ensino de geometria molecular .................. 936
Oficinas de Qumica no Cotidiano no Contexto Escolar: Instigando o conhecimento
atravs da observao ............................................................................... 944
leo comestvel residual: uma ferramenta para a experimentao no ensino de
fsico-qumica ............................................................................................. 951
Organizao Curricular dos Cursos de Qumica Licenciatura: Ateno para as 400h
de Prticas de Ensino ................................................................................ 960
Os Cursos de Qumica e o ENADE: elementos para pensar a formao docente na
contemporaneidade. .................................................................................. 968
Os jogos virtuais como metodologia alternativa no ensino de qumica ................... 976

ISSN 2318-8316
Os limites e desafios da sala de aula: uma reflexo com base nos registros em um
dirio de bordo ........................................................................................... 983
O tema gua no ensino de qumica: elaborao de um projeto temtico ............... 992
Percepes de docentes e discentes de Curso Tcnico em Qumica sobre a
implementao de um Programa de Gesto de Resduos Qumicos. ....... 998
Percepes dos licenciandos em Cincias de Natureza sobre aminocidos e
protenas. ................................................................................................. 1007
Percepes e vivncias de professores e intrpretes sobre o ensino de Qumica
para alunos surdos................................................................................... 1016
Perspectivas de utilizao de fundamentos conceituais e procedimentais da Teoria
da Aprendizagem Significativa no contexto escolar (da Qumica) ........... 1023
PIBID/QUMICA/PUCRS: percepes de uma supervisora numa relao estreita
com o ensino e a aprendizagem em Qumica. ......................................... 1031
Pife Qumico: Jogo didtico para a contextualizao do estudo sobre a tabela
peridica .................................................................................................. 1038
Prticas avaliativas na construo do professor de Qumica. .............................. 1044
Projeto Transfere reflexes sobre as prticas de ensino nas oficinas de Qumica
com vistas a qualificar o ensino ............................................................... 1049
Proposta Didtica para o Ensino de Qumica: uma perspectiva de ensino
Educao Ambiental. ............................................................................... 1057
Proposta interdisciplinar no ensino de Cincias da Natureza: da sala de aula Via
Lctea ...................................................................................................... 1066
Qumica no ensino mdio: estudo sobre a decomposio da gua oxigenada .... 1076
Reflexes sobre racionalidade num processo de formao de professores de
cincias da natureza ................................................................................ 1083
Relato de Experincia sobre aulas de Qumica: Reflexo acerca de uma prtica
como professora ...................................................................................... 1091
Reviso de literatura sobre a implementao de Jogos didticos na Educao
Bsica ...................................................................................................... 1098
Saberes Tericos e Prticos na Formao Docente e Desenvolvimento Profissional
no Estgio Docncia ................................................................................ 1105

ISSN 2318-8316
Simuladores no Ensino de Qumica: uma proposta didtico-metodolgica para aulas
de Equilbrio Qumico ............................................................................... 1114
Situaes de Estudo (SE) na contextualizao do ser docente, uma proposta para a
desfragmentao do ensino de qumica no Ensino Mdio. ...................... 1122
Situaes de Estudo para o 3 ano: experincias e desafios em pauta ............... 1129
Tabela Peridica Acessvel: da proposio do recurso implementao no ensino
de alunos com deficincia visual. ............................................................. 1136
Uma proposta de mediao ldica aos desafios da formao docente ................ 1146
Um olhar reflexivo sobre a avaliao em cincias ................................................ 1155
Uma Proposta de Sequncia Didtica para o Ensino de Qumica Orgnica com o
Tema Medicamentos................................................................................ 1163
Uma proposta didtica experimental para anlise volumtrica: titulao
cido-base ............................................................................................... 1171
Unidade de Aprendizagem: uma possibilidade para a reconstruo de contedos
procedimentais ......................................................................................... 1178
Verdade-saber em modos de pensar sobre as aulas de Qumica dos alunos do
ensino mdio em escolas pblicas do Alto Solimes - AM ...................... 1187
Vis Cincia, Tecnologia e Sociedade (CTS) em livros didticos de Qumica do
Plano Nacional do Livro Didtico (PNLD). ............................................... 1195
Vivncias da pesquisa em sala de aula por professores de Cincias na Educao
Bsica: uma anlise narrativa .................................................................. 1201
Resumos
A importncia do desenvolvimento de monitorias em disciplinas de Qumica da
graduao ................................................................................................ 1211
A investigao acerca da escrita e da leitura no contexto escolar: uma possibilidade
para a qualificao da comunicao entre as pessoas ............................ 1213
A Teoria Histrico-Cultural da Atividade como pressuposto epistemolgico da
formao do licenciando em qumica no contexto da
incluso escolar ...................................................................................... 1215
A utilizao da plataforma facebook como estratgia no processo de ensino
aprendizagem em qumica. ...................................................................... 1217

ISSN 2318-8316
A utilizao de diferentes metodologias na educao de jovens e adultos (EJA):
proposies e discusses da influncia do ldico e vdeos na aprendizagem
de conceitos qumicos.............................................................................. 1219
A utilizao de jogos como ferramenta no processo de ensino-aprendizagem de
qumica: uma forma de fixar conceitos sobre modelos atmicos ............. 1221
Aplicao de pirlise no aproveitamento de resduos de casca de accia para
produo de bio-leo ............................................................................... 1225
Aquecimento Global e Ensino de Qumica: estudo das representaes sociais de
estudantes no mbito da Educao Profissional. .................................... 1227
Atividade Experimental na Educao Bsica: Teste de Chamas ......................... 1229
Batalha Naval Peridica: uma experincia com jogos no Ensino de Qumica ...... 1231
Caixa de revelao: explorando o processamento radiogrfico odontolgico no
ensino de Qumica ................................................................................... 1233
CICLO DE PALESTRAS: DESPERTANDO A CINCIA QUMICA PELA
EXPERIMENTAO EDIO 2016 ..................................................... 1235
Construindo o Conhecimento para o Estudo das Funes Orgnicas. ................ 1237
Criao de notcias envolvendo a Qumica: uma proposta para despertar a
criatividade e a contextualizao de conceitos qumicos por estudantes do
Ensino Mdio ........................................................................................... 1239
Currculo Integrado como temtica de processos de formao constitudos pela
reflexo-investigao-ao ...................................................................... 1241
Discusso de questes qumicas e ambientais atravs da produo de sabo ... 1243
Ensino de ligaes qumicas: uma anlise das estratgias utilizadas pelos
professores a partir de seus modelos didticos ....................................... 1245
Ensino por experimentao-Uma proposta para o estudo lei de
Lambert Beer .......................................................................................... 1247
Evaso/cancelamento de alunos matriculados do Curso de Licenciatura em
Qumica do IFSUL - CaVG....................................................................... 1249
Experincias de extenso universitria em uma perspectiva interdisciplinar:
desvendando as cincias exatas e tecnolgicas ..................................... 1251
Experimentao: cromatografia de coluna alternativa como recurso didtico para
discusso de conceitos de qumica no ensino mdio. ............................. 1253

ISSN 2318-8316
Experimentao: estratgia para o ensino de Ligas Metlicas. ............................ 1255
EXPLORANDO A QUMICA COSMTICA E ESTTICA. .................................... 1257
HidroGnio: um objeto de aprendizagem para o ensino de qumica orgnica ..... 1259
Insero de um Projeto de Ensino na Perspectiva de uma Abordagem
Interdisciplinar .......................................................................................... 1261
Interdisciplinaridade no ensino tcnico integrado: Contribuies, obstculos e
possibilidades de efetivao. ................................................................... 1263
Jogos didticos na Educao Bsica: Uma breve reviso. .................................. 1266
Laboratrio de cincias vs. sala de aula: o uso de mdias digitais e de experincias
qumicas no estudo da Tabela Peridica dos Elementos ......................... 1268
Laboratrio de Sntese Orgnica Limpa: Pioneiros na aplicao da Qumica Verde
no Brasil ................................................................................................... 1270
Livros Didticos de Cincias sob o enfoque alimentos ......................................... 1272
Monitoria de Qumica: Um olhar atento para o processo de
ensino e aprendizagem. ........................................................................... 1274
Montando molculas: O ensino sobre ligaes qumicas e geometria molecular com
metodologia facilitadora da Incluso ........................................................ 1276
Mostras Cientficas Itinerantes: as cincias exatas aproximando a escola e a
universidade. ............................................................................................ 1279
No dicotomia entre teoria e prtica: Uma alternativa para facilitar o ensino-
aprendizagem em Qumica. ..................................................................... 1281
O BICARBONATO DE SDIO NAS EXPERIMENTAES DA REVISTA QUMICA
NOVA NA ESCOLA ................................................................................. 1283
O ensino de Bioqumica atravs da metodologia ativa Peer instruction ............... 1285
O Estudo de Poluentes Orgnicos Persistentes Apoiado por
Tecnologias Digitais. ............................................................................... 1287
O relato de uma bolsista sobre a importncia do PIBID na graduao ................ 1289
O tratamento da gua: uma proposta de oficina temtica para o
ensino de qumica .................................................................................... 1291
O USO DE DESENHO ANIMADO NA ABORDAGEM DA TEMTICA GUA...... 1293
. O uso de filmes de fico cientfica sobre radioatividade no Ensino
de Qumica. .............................................................................................. 1294

ISSN 2318-8316
O uso de filmes de fico cientfica sobre radioatividade no Ensino de Qumica. 1295
Oficinas temticas nas Rodas de Formao do PIBID/Qumica da FURG ........... 1297
Pioneirismo Cientifco no Alto Vale do Itaja SC: uma aproximao entre a Histria
da Cincia e o Ensino de Cincias .......................................................... 1299
PRODUO DE MATERIAL DIDTICO DIGITAL PARA O ENSINO DE
ASPECTOS QUMICOS DA CLULA...................................................... 1301
PRODUO DE MATERIAL DIDDICO DIGITAL PARA O ENSINO DE
ASPECTOS QUMICOS DA FISIOLOGIA VEGETAL .............................. 1303
PRODUO DE MATERIAL DIDTICO DIGITAL PARA O ENSINO DE
ASPECTOS QUMICOS DE GENTICA ................................................. 1305
Produo de sabo artesanal em um grupo de economia solidria na cidade de
Pelotas ..................................................................................................... 1307
Projetos Investigativos na formao inicial de professores de Qumica: desafios
realizao de prticas pedaggicas dialgicas. ....................................... 1309
Reflexes sobre a participao no Pibid da UFPel e suas contribuies para a
formao docente .................................................................................... 1311
Reflexes sobre o Ensino de Qumica no 9 ano da Educao Fundamental:
Inserindo Novos Conhecimentos. ............................................................ 1313
Representaes Sociais da Qumica no Proeja: Elementos para pensar a prtica
docente. ................................................................................................... 1315
Ressignificando o ensino de qumica: uma viso ps-moderna. .......................... 1317
Tabela Peridica Acessvel: A perspectiva de um aluno do PIBID durante a
aplicao do recurso. ............................................................................... 1319
Tabela Peridica Adaptada para Lngua de Sinais: um instrumento pedaggico
facilitador do processo de ensino-aprendizagem de alunos surdos. ........ 1321
Trabalho com Projetos em Atividade Extraclasse................................................. 1323
Um estudo de caso sobre a metodologia de avaliao da aprendizagem ............ 1325
Uma abordagem diferenciada de experimentao no ensino de cincias: A
Metodologia da Pergunta ......................................................................... 1327
Verificao das concepes dos alunos de 2 ano do Ensino Mdio Integrado do
Curso Tcnico em Agroindstria sobre a disciplina de Qumica II. .......... 1329

ISSN 2318-8316
Vinho: Uma Proposta Temtica Para O Estudo De lcool No
Ensino De Qumica .................................................................................. 1331
Temas em Debate
Tema 1:
Ensino de Qumica e Tecnologias de Informaco e Comunicao....................... 1334
Tema 2:
A Pesquisa como Princpio Pedaggico na Construo Curricular no Ensino de
Qumica.................................................................................................... 1356

ISSN 2318-8316
ARTIGOS
COMPLETOS
As cores da Qumica: Uma proposta para contextualizar
e introduzir conhecimentos qumicos no ensino
fundamental.
Thayara Ceregatti (IC)*, Luciana de Araujo (IC), Fernanda C. Nack (IC), Brenno R.
M. Oliveira (PQ). * thay.ceregatti@gmail.com
1 - Universidade do Estado de Santa Catarina Centro de Cincias Tecnolgicas(CCT-UDESC)
Rua Paulo Malschitzki, n.200, Bairro Zona Industrial Norte Joinville, CEP:89.219-710.
Palavras-Chave:contextualizao, projeto de ensino, ensino de qumica.
rea Temtica: Ensino

RESUMO:ESTE TRABALHO DISCUTE A APLICAO DE UM PROJETO DE ENSINO INTITULADO AS CORES DA
QUMICA. DESENVOLVIDO POR ACADMICAS DE LICENCIATURA EM QUMICA, O PROJETO PRIORIZOU UMA
ABORDAGEM CONTEXTUALIZADA PARA INTRODUZIR CONHECIMENTOS QUMICOS NO ENSINO FUNDAMENTAL.
CONFIGUROU-SE COMO UM MOMENTO OPORTUNO DE FORMAO PARA A DOCNCIA, NO QUE TANGE O
PLANEJAMENTO E EXECUO DE UMA PROPOSTA ALTERNATIVA DE ENSINO, QUE SE OPEAO PARADIGMA
TRADICIONAL E BUSCA DAR SIGNIFICADO AOS CONHECIMENTOS CIENTFICOS POR MEIO DE UMA TEMTICA
COTIDIANA. OS PIGMENTOS E AS TINTAS PERMITIRAM ABORDAR DIVERSOS CONTEDOS QUMICOS, TAIS
COMO SUBSTNCIAS SIMPLES E COMPOSTAS, REAES QUMICAS E SOLUBILIDADE. OS RESULTADOS DA
APLICAO DENOTAM O POTENCIAL DA TEMTICA ESCOLHIDA PARA A CONSTRUO DE CONHECIMENTOS
QUMICOS, BEM COMO PARA O DESENVOLVIMENTO DO INTERESSE E MOTIVAO DOS ALUNOS EM APRENDER
SOBRE QUMICA.
INTRODUO: ALGUMAS POSSIBILIDADES NO ENSINO DE CINCIAS
Nas ltimas dcadas, o ensino de Cincias tem apresentado diversas

possibilidades para se explorar a discusso acerca dos aspectos cientficos a
partir de diferentes temticas cotidianas. Os Parmetros Curriculares Nacionais
(BRASIL, 2002) apontam a importncia da contextualizao nas aulas de cincias
a fim de estabelecer sentido no aprendizado e despertar a criticidade nos
alunos.Para Santos (2007),contextualizar pedagogicamente o contedo cientfico
significa concretizar contedos curriculares de forma socialmente mais relevante.
Neste sentido, necessrio que as situaes reais do dia a dia do estudante
tenham um papel essencial na construo de conhecimentos e se configurem
como ferramenta dinamizadorados processos de construo e negociao de
significados.
Apesar de a contextualizao possuir grande potencial no ensino de
cincia, os professores, comumente, possuem em incorpor-la a sua prtica. Em
reflexo a isso, os alunos se mostram desinteressados pelas aulas.Vale salientar,
que boa parte destes professores no teve, em sua formao inicial, a

ISSN 2318-8316
possibilidade de planejar e utilizar propostas diferenciadas de ensino e
consequentemente no sabe como utiliz-las. Em contrapartida, os cursos de
Licenciatura em Qumica ultimamente tem priorizado espaos para o licenciando
exercitar o planejamento e a prtica pedaggica baseada nas atuais tendncias de
ensino.
A experimentao, por exemplo, constitui-se de uma importante
ferramenta ao ensino de conceitos cientficos. Desta forma, cabe ao professor
estruturar o uso da experimentao de modo a promover a investigaoentre seus
alunos. Da a importncia do professor vivenciar, desde sua formao inicial,
momentos que permitam a ele maior familiaridade com o uso destas estratgias
no ensino de cincias.
O uso de metodologias diferenciadas, alm de estimular o interesse e o
envolvimento dos alunos, tambm auxilia no processo de aprendizagem.Nesta
perspectiva, o ensino pela pesquisa pode conduzir o aluno a pensar criticamente e
a questionar conhecimentos de senso comum. Segundo Demo (1998):
(...) O interesse est voltado a fundamentar a importncia da pesquisa na

educao, at o ponto de tornar a pesquisa a maneira escolar e
acadmica prpria de educar. (...) O critrio diferencial da pesquisa o
questionamento reconstrutivo, que engloba teoria e prtica, qualidade
formal e poltica, inovao e tica, (...) do ponto de vista da inovao,
trata-se do conhecimento crtico e criativo (DEMO 1998, p.01-02).
Por isso, para propiciar aos estudantes o desenvolvimento da criticidade,

da criatividade e de algumas habilidades sociais, o professor pode tambm
explorar e estruturar o trabalho em grupoa partir da cooperao em sala de aula
(FATARELI et al, 2010). O trabalho cooperativo fornece uma formao integradora
aos estudantes, formando uma comunidade de aprendizagem coesa e reflexiva,
cujos membros trabalham para alcanar objetivos comuns, respeitando a
diversidade de ideias, valores, crenas e estilos de vida uns dos outros (TORRES,
P. et al, 2004).
Planejar e executar aulas baseadas nestas vrias possibilidades
apresentadas at aqui um desafio constante ao professor, principalmente
quando,alm disso, necessrio atingir o interesse dos alunos. Por isso, desafiar-
se durante a docncia no sentido de executar novas prticas que permitir ao
professor desenvolver-se com base em um novo paradigma de ensino.
Perante este cenrio de possibilidades, apresentaremos neste trabalho a
proposta de um projeto de ensino intitulado As Cores da Qumica em que se
priorizou a contextualizao dos conceitos cientficos e buscou-se desenvolver a
criatividade e o interesse dos estudantes, por meio de dilogos e pesquisas
bibliogrficas para a desenvoltura da curiosidade sobre tal assunto.

ISSN 2318-8316
A ideia de relacionar as cores com a Qumica teve inspirao nos
experimentos propostos no livro Qumica na Cabea (MATEUS, 2001), alm de
permitir ampla possibilidade de recursos e estratgias metodolgicas que podem
ser utilizadas. As cores esto muito presentes na vida do homem, em especial, os
corantes e as tintas fazem parte do cotidiano da humanidade em vrias atividades,
como no tingimento de roupas, cabelos, mveis e acessrios (LE COUTEUR,
BURRESON;2006). Por isso, consideramos que a qumica das cores permite que
o professor explore ricas discusses a fim de construir conhecimentos cientficos,
em especial, o conceito de substncias - simples e compostas, as reaes
qumicas e algumas propriedades da matria como, por exemplo, a solubilidade.
Alm disso, tal assunto permite o trabalho interdisciplinar, a partir de uma
abordagem histrica, envolvendo aspectos tanto da histria como da arte.
Neste trabalho discutiremos a motivao e aceitao dos alunos de ensino
fundamental ao aprender Qumica a partir de um projeto de ensino, bem como o
potencial deste para introduzir conhecimentos qumicos.
PROJETO DE ENSINO AS CORES DA QUMICA: SUA ORGANIZAO
O projeto apresentado neste trabalho foi planejado durante a disciplina de

Laboratrio de ensino de Qumica IV no curso de Licenciatura em Qumica de uma
universidade estadual de Santa Catarina e foi aplicado com uma turma de nono
ano (Ensino fundamental), em uma escola municipal da cidade de Joinville.
Participaram da aplicao do projeto cerca de 30 alunos, com idade entre 13 e 14
anos. A aplicao do projeto se deu durante as aulas cedidas pela professora da
disciplina de Cincias, totalizando seis aulas.
Na primeira aula, as professoras iniciaram o estudo problematizando os
conhecimentos prvios dos estudantes com a questo geradora: O que so
pigmentos? So encontrados na natureza ou so sintetizados?. As respostas
foram registradas de forma escrita/individual e posteriormente foram socializadas e
discutidas com toda a turma. As professoras utilizaram exemplos de
pigmentos/corantes naturais e artificiais para explorar a discusso inicial.
Na continuidade da primeira aula, as professoras dividiram os alunos em
equipes de especialistas (Figura 1), conforme a segunda fase do mtodo Jigsaw, e
explicaram que cada equipe deveria realizar uma pesquisa direcionada sobre
pigmentos/tintas de um determinado perodo histrico (pr-histria, renascimento e
idade contempornea) e investigar o que os artistas da poca pintavam; que tipos
de pigmentos utilizavam; e como era fabricada a tinta utilizada.

ISSN 2318-8316
Figura 1: Esquema das equipes de especialistas na etapa da pesquisa direcionada
Os alunos realizaram a pesquisa direcionada no laboratrio de informtica

e durante esta atividade as professoras fizeram intervenes em cada equipe,
direcionando os debates e instigando os alunos.
Na segunda aula, as professoras deram um feedback aos alunos sobreas
pesquisas realizadas por cada grupo, ressaltando as informaes primordiais de
cada perodo histrico que deveriam estar contempladas nas pesquisas. Depois,
os alunos foram rearranjados em um novo grupo, conforme a terceira fase do
mtodo Jigsaw, formado por um integrante de cada perodo histrico (Figura 2).
Neste novo grupo, os alunos compartilharam seus aprendizados e construram
novos conhecimentos acerca dos vrios perodos histricos estudados.
Figura 2: Esquema dos grupos formados na etapa de compartilhamento dos aprendizados
Ao trmino da discusso, um integrante de cada grupo relatou para toda a

turma como se desenvolveu o debate com os demais colegas de grupo,
ressaltando os aspectos principais do que foi aprendido durante o
compartilhamento de ideias. A partir dos novos aprendizados, cada grupo
confeccionou um cartaz acerca de um dos perodos histricos estudados,
explorando desenhos e textos que caracterizam tal perodo e ao final da aula
foram reunidos todos os cartazes a fim de se construir uma linha do tempo.
Na terceira aula, foi utilizada a projeo de slides para realizar uma
exposio dialogada com os alunos sobre alguns conceitos qumicos que se
relacionam aos estudos realizados pelos grupos: as substncias simples e
compostas que compem os pigmentos e tintas estudados nas pesquisas, as
reaes qumicas envolvidas na produo das tintas, entre outros. As professoras
questionaram os alunos durante alguns exemplos para observar se todos estavam
entendendo o contedo da aula. Por exemplo, ao apresentar uma foto do ouro,

ISSN 2318-8316
seguido do smbolo do elemento qumico Ouro (Au), as professoras perguntavam
aos alunos seo ouro seria considerado uma substncia simples ou composta.
Alm disso, nesta aula foi realizada uma experimentao demonstrativa
utilizando gua, leo e aafro, a fim de observar a interao entre as
substncias. No momento seguinte, discutiu-se com os alunos as reaes
qumicas de uma forma simplificada, utilizando-se reaes qumicas de fcil
entendimento. Relembrou-se o que so frmulas qumicas, e que as reaes
qumicas so representadas por equaes qumicas, e com isso trabalhou-se o
que so reagentes e produtos. Por fim, realizou a avaliao formativa por meio de
uma lista de exerccios contendo substncias que deveriam ser classificadas em
simples ou compostas.
Na quarta aula, realizou-se um experimento, conforme Mateus (2001),
para produzir pigmentos inorgnicos. Para confeccionar o pigmento branco, os
alunos utilizaram soluo aquosa de cloreto de clcio - CaCl2 e soluo aquosa de
carbonato de sdio - NaCO3; para o pigmento azul utilizaram soluo aquosa de
sulfato de ferro III - Fe2(SO4)3 e sulfato de amnio - (NH4)2SO4, soluo de
ferrocianeto de potssio K4[Fe(CN)6]. Como pigmento natural foi utilizado carvo
modo para o pigmento preto; colorau como pigmento alaranjado e aafro como
pigmento amarelo.Durante a execuo dos procedimentos experimentais, foram
salientadosos cuidados ao utilizar reagentes qumicos e a adequada destinao
de resduos. Alm disso, os alunos foram questionados sobre a ocorrncia de
reaes qumicas, a fim de retomar os contedos discutidos anteriormente e
estimular a curiosidade deles para a realizao dos experimentos.
Na quinta aula, os grupos de alunos executaram o procedimento
experimental de Mateus (2001), para a fabricao de tintas a partir dos pigmentos
produzidos no experimento da aula anterior, utilizando como veculo da tinta cola
tenaz e gua morna para as tintas acrlicas e leo de linhaa com terebintina para
as tintas a leo. Neste momento os alunos foram levados a refletir sobre a
solubilidade dos materiais em seus veculos. Depois da produo das tintas,
realizou-se a aplicao destas para a pintura de desenhos temticos.
Na sextaaula, para finalizar o projeto, foi feita uma retomada de todos os
aprendizados adquiridos ao longo das aulas e ento os alunos realizaram uma
avaliao escrita sobre o projeto, em que julgavam algumas afirmaes sob a
forma de Escala Likert.

ISSN 2318-8316
ALGUNS RESULTADOS DA APLICAO DO PROJETO AS CORES DA QUMICA
Na aula 1, os alunos se mostraram participativos na discusso acerca da

questo geradora e alguns comentaram que o colorau e o aafro (exemplos de
pigmentos naturais citados pelas professoras) eram utilizados na culinria pelas
mes. Tal fato reafirma a importncia de relacionar a discusso em sala de aula
com situaes do dia a dia dos estudantes.De maneira geral, os alunos mostraram
possuir um considervel conhecimento acerca do que so pigmentos, como
mostra algumas das respostas:
Aluno 1 - Pigmentos so ps que servem para dar cor a comida, ou

outras coisas, e nem todos so encontrados na natureza, alguns so
fabricados e outros saem de plantas e frutas como aafro.
Aluno 2 - So substancias que tem funo pigmentar algo, so

encontrados na natureza e artificiais
interessante notar que o Aluno 2 respondeu as questes utilizando a

palavra substncias, o que possivelmente denota uma apropriao de um termo
cientfico que seria abordado nas aulas do projeto. No entanto, a resposta do
Aluno 1 apresenta boa consistncia na argumentao e coerncia na resposta,
ainda que ele no tenha utilizado nenhum termo especfico da linguagem qumica.
Durante a realizao da pesquisa direcionada, observou-se que os alunos
estavam empenhados em sua realizao, mas tiveram dificuldades em fazer as
duas atividades ao mesmo tempo (pesquisar e registrar no papel). Por isso, as
professoras auxiliaram os estudantes a filtrar as principais informaes e a
sintetizar as ideias de forma escrita.
Na aula 2, observou-se participao intensa dos alunos durante o
compartilhamento de ideias, de tal maneira que o tempo despedido a este
momento precisou ser aumentado, a fim de garantir a participao de todos os
integrantes do grupo. Aps a discusso, cada grupo confeccionou um cartaz
acerca de um dos perodos histricos estudados (Figura 4) com desenhos e
escrita das caractersticas referente ao perodo e ao final da aula todos os
cartazes originaram uma linha do tempo.
Foi possvel notar durante os relatos dos grupos para o restante da turma,
que os alunos se apropriaram das caractersticas dos diferentes perodos
histricos, ainda que cada estudante tenha pesquisado sobre um nico perodo
especfico. Este resultado denota a importncia do trabalho em grupo, quando
estruturado de maneira a promover a interdependncia e, consequentemente, a
cooperao.

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Figura 4: Alunos confeccionando a linha do tempo.
Na aula 3, questionou-se os alunos se a gua e o leo de cozinha se

misturavame por unanimidade os alunos responderam que no, ento foram
questionados se o aafro se misturava com a gua, e alguns alunos
responderam que sim outros que no, ento foram questionados se o pigmento
natural aafro se misturava com o leo, e novamente notou-se uma indeciso. A
partir disto, utilizando um copo com gua e leo acrescentou-se o aafro, e os
alunos curiosos pediram para a professora agitar a soluo, e mesmo com
agitao o aafro continuou interagindo com o leo e no com a gua. Por meio
deste experimento demonstrativo e da discusso proporcionada, os alunos
puderam concluir que os pigmentos so pouco solveis ou insolveis em gua.
Na aula 4 foi verificado grande interesse por parte dos alunos,
principalmente quando observaram mudana de cor.Em determinado momento,
um aluno questionou uma das professoras se a mudana de cor e o aparecimento
de novas substncias slidas na soluo poderiam ser evidncias de que reaes
qumicas estavam acontecendo, a professora o instigou at que o prprio aluno,
por meio da reflexo e discusso, afirmou que era uma reao qumica, j que
havia formado uma nova substncia qumica, o pigmento.
Observou-se grande motivao dos alunos nas atividades prticas, fato
que advm possivelmente das poucas oportunidades que os mesmos tiveram de
realizar atividades prticas na escola. Alm disso, como neste trabalho os prprios
estudantes executaram o experimento, os mesmos ficaram curiosos.
Com as discusses nos grupos, os alunos compreenderam a ocorrncia
das reaes qumicas, ou seja, inicialmente as substncias eram solveis em gua
(os reagentes), e ao realizar o procedimento experimental, ou seja, misturar os
reagentes, novas substnciaseram obtidas (os pigmentos, que no eram solveis).
Na aula 5, foi importante utilizar as tintas em uma atividade prtica,
durante a pintura dos desenhos, pois alm dos alunos construrem conhecimentos
qumicos durante os procedimentos experimentais, conferiram importncia ao
material produzido e puderam se expressar por meio da arte (Figura 5).

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Figura 5:Algumas pinturas realizadas pelos alunos a partir das tintas produzidas
De maneira geral, os alunos do nono ano se mostraram participativos,

interessados e realizaram com xito as atividades propostas nas aulas do projeto.
A avaliao final do projeto revelou que os estudantes gostaram
principalmente das atividades experimentais e das atividades em grupo, afirmando
que trabalhar com o projeto permitiu entender e se interessar mais pela Qumica.
A maioria dos estudantes (56%) afirmou que prefere trabalhar em
pequenos grupos a assistir aulas em que o professor discute os tpicos com a
classe toda. Alm disso, 68% afirmaram entender melhor a Qumica a partir do
trabalho no projeto, principalmente as aulas experimentais (96%). Todos os alunos
afirmaram querer participar de projetos de Qumica novamente.
Tal resultado ressalta a importncia da cooperao dentro do trabalho em
grupo e do ensino ser contextualizado, de modo a dar significado aquilo que o
aluno aprende.
CONSIDERAES FINAIS
Com a aplicao deste projeto alcanamos nosso objetivo de motivar os

estudantes do nono ano para o aprendizado sobre as cincias e, em especial,
sobre a Qumica.O projeto mostrou grande potencial na introduo de conceitos
qumicos para alunos do ensino fundamental, uma vez que os estudantes foram
capazes de construir conceitos como os de substncias simples e compostas, de
reaes qumicas e solubilidade, por meio da temtica: as cores da Qumica.
Consideramos tambm a importncia deste momento de planejar e
executar um projeto de ensino pautado na contextualizao, em que se explorou o
trabalho em grupo, a interdisciplinaridade e o ensino pela pesquisa. Somente
assim possvel superar um paradigma de ensino tradicional para um modelo de

ISSN 2318-8316
sala de aula mais atrativo, que estimula uma construo contextualizada de
conhecimentos.
Com isso, conclumos que, embora a proposta seja passvel de vrias
readequaes e aprimoramentos, a aplicao do projeto foi satisfatria. Ademais,
outras aplicaes e replanejamentos do projeto permitiro ratificar a importncia
da iniciativa de contextualizar e introduzir conhecimentos qumicos no ensino
fundamental a partir da temtica As cores da Qumica.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Secretaria de
Educao Mdia e Tecnolgica. Braslia, 2002.
DEMO, P. Educar pela pesquisa. 3. ed. Coleo educao contempornea. Campinas,
SP: Autores Associados. 1998.
FATARELI, E. F.; FERREIRA, L. N. A.; FERREIRA, J. Q.; QUEIROZ, S. L. Mtodo
cooperativo de aprendizagem Jigsaw no ensino de cintica qumica. Qumica nova na
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LE COUTEUR, P.; BURRESON, J. Os botes de Napoleo: as 17 molculas que
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MATEUS, A. L. Qumica na cabea: Experincias espetaculares para voc fazer em casa
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SANTOS, W. L. P. Contextualizao no ensino de cincias por meio de temas cts em uma
perspectiva crtica. Revista Cincia & Ensino, v. 1, nmero especial, nov, 2007.
TORRES, P.; ALCANTARA, P. e IRALA, E. Grupos de consenso: uma proposta de
aprendizagem colaborativa para o processo de ensino-aprendizagem. Revista Dilogo
Educacional, v. 4, n. 13, p. 129-145, set./dez. 2004.

ISSN 2318-8316
A abordagem da Teoria do Flogisto no livro didtico:
percepes de licenciandos
Gabriel Cristiano Walz1*(IC), Diane Gisele Fernandes2(IC), Anelise Grnfeld de Luca3
(PG) *gabrielcristianowalz@gmail.com.
1,2,3
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia Catarinense - Cmpus Araquari
Rodovia BR 280 - km 27
Palavras-Chave: Flogisto, anlise, livro-didtico.
rea Temtica: Histria e Filosofia da Cincia

RESUMO: O PRESENTE TRABALHO TEM POR OBJETIVO INVESTIGAR A FORMA COMO APRESENTADA,
HISTORICAMENTE, A TEORIA DO FLOGISTO EM UM LIVRO DIDTICO UTILIZADO EM UMA ESCOLA DA REDE
PBLICA, ESPECIFICAMENTE O INSTITUTO FEDERAL CATARINENSE (IFC). INICIALMENTE FORAM
OBSERVADOS E LIDOS OS SUMRIOS DOS TRS VOLUMES DA OBRA ADOTADA, MORTIMER E MACHADO
(2013); EM SEGUIDA PRIVILEGIOU-SE OS CAPTULOS QUE ABORDAVAM REAES QUMICAS E LEI DA
CONSERVAO DA MASSA, PARA VERIFICAR ONDE E COMO APRESENTADA A TEORIA DO FLOGISTO. APS
DELIMITAR O EPISDIO DA TEORIA DO FLOGISTO, PROCEDEU-SE A ANLISE UTILIZANDO OS CRITRIOS
PRESENTES NO ARTIGO DE MOTA E CLEOPHAS (2015). ATRAVS DA ANLISE, FOI POSSVEL VERIFICAR QUE
OS AUTORES FAZEM MENO TEORIA DO FLOGISTO, EM UMA NICA PGINA. SENDO QUE NO H
NENHUMA EXPLICAO DO QUE SEJA A TEORIA DO FLOGISTO, DE QUEM A PROPS E DA SUA IMPORTNCIA
PARA A CONSTRUO DO CONHECIMENTO CIENTFICO.
INTRODUO
A educao cientfica tem sido defendida como necessidade para o
desenvolvimento social e pessoal. Contudo, percebe-se cada vez mais uma
recusa da cincia e da sua aprendizagem por parte dos estudantes: dentre os
fatores possveis dessa recusa podem constar a descontextualizao, bem como a
(des)historicizao da cincia que se ensina. Estes aspectos so imprescindveis
na construo de um processo de aceitao ou recusa do indivduo pela cincia,
fatores estes indicadores do processo formativo (CACHAPUZ, 2005; BASSALO,
2008). Desta maneira, preciso abordagens diferenciadas por parte dos
professores, da imagem da natureza da cincia em sala de aula.
Consequentemente, este cenrio de implicaes resultam em um ensino que
transmite vises da cincia empobrecidas, distorcidas, notoriamente distanciadas
da forma como se constroem e evolucionam os conhecimentos cientficos.
Silva (2013) afirma que uma forma de desenvolver concepes mais reais
da natureza da cincia seria adotar por parte dos professores uma atitude
filosfica sobre os conceitos que denotam entidades inobservveis. O mesmo
autor exemplifica que o Flogisto muitas vezes apresentado como conceito j
abandonado, descartado porque nada representou empiricamente. Contudo, na
poca [...] da utilizao do conceito de Flogisto, ele se inseria numa rede terica
que era explicativa e justificava a sua adoo (SILVA, 2013, p.1).
A teoria do Flogisto geralmente atribuda ao mdico e qumico alemo
Georg Ernst Stahl (1659-1734), era o princpio material responsvel pela

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combustibilidade das substncias. Entretanto essa teoria foi proposta em 1669
pelo alquimista, Johann Joachim Becher. Acredita-se que esse princpio seria
talvez uma mistura dos conceitos de fogo aristotlico e de enxofre alqumico.
Essas ideias so retomadas por Stahl, no incio do sc. XVIII, considerando o
Flogisto como um princpio inflamvel.
De acordo com essa teoria [Flogisto], entre os princpios que governavam
as mudanas de estado dos corpos encontrava-se o princpio da
inflamabilidade, o flogisto. Quando havia a combusto o corpo mudava de
estado pelo fato de liberar flogisto. As cinzas da queima nada mais eram
do que a produo de uma alterao qumica na qual o corpo originrio
(um pedao de madeira, por exemplo) liberou sua cota de flogisto []
(SILVA, 2013, p. 487).
E ainda Filgueiras (1995), complementa a ideia de que
Um metal que contm flogisto e sua cal (o produto da combusto que

hoje chamamos de xidos) seria o metal desprovido de flogisto. O carvo
seria riqussimo em flogisto, pois queima facilmente deixando pouco
resduo. Alm disso, o carvo tem o poder de, quando aquecido com uma
cal, regenerar o metal original, devolvendo cal o flogisto perdido na
combusto. Isso o que chamaramos hoje de reduo de um xido
(FILGUEIRAS, 1995, p. 220)(GRIFO MEU).
A ideia acima destacada era muito aceita, uma vez que o Flogisto poderia
ser transportado de um reino a outro com muita velocidade, no caso do reino
vegetal para o reino mineral.
A teoria do Flogisto que dentre outras aplicaes, relaciona a ocorrncia
das reaes qumicas com [] um elemento impondervel contido em todos os
corpos combustveis [] (CISCATO; BELTRAN, 1991, p.59), pode ser utilizada
para fins didticos e permite um aprofundamento no aspecto histrico do fazer
cincia.
E ento vlido analisar como a abordagem da teoria do Flogisto
apresentada ou no nos livros didticos, considerando que geralmente a sua
utilizao em sala de aula no aparece com regularidade no rol de contedos
ensinados pelos professores do Ensino de Cincias. Ainda salienta-se que a
abordagem da histria da cincia presente nos livros didticos, em sua maioria,
tradicional, privilegiando uma historiografia da Histria da Cincia anacrnica e
linear (BELTRAN, SAITO e TRINDADE 2014). Desta forma, o aprendizado no
significativo para os estudantes, bem como, sua compreenso acerca dos
conceitos, episdios e temas trazidos em aula.
Em relao s tendncias historiogrficas, assim como descrevem Beltran,
Saito e Trindade (2014), tida como tradicional a historiografia que privilegia os
grandes nomes, seleciona do passado apenas o que parece ter permanecido e
narra uma histria linear e progressista, enquanto que, uma nova perspectiva de
histria da cincia, se prope a analisar o passado de forma a mapear e
contextualizar os conhecimentos, levando em considerao suas continuidades e

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descontinuidades, e para isso, analisa a histria dentro da interface de trs esferas
sendo elas: a epistemologia, a historiografia e a relao entre cincia e sociedade.
Por tais razes, a escolha dos livros didticos por parte dos professores,
representa uma etapa relevante para o desenvolvimento dos processos de ensinar
e aprender, principalmente, quanto s abordagens apresentadas sobre a Histria
da Cincia (Qumica). Em inmeras discusses, na atualidade, sobre o papel do
livro didtico e os meios como estes so utilizados no contexto escolar, tal escolha
faz com que este tema seja alvo de pesquisas de diversos estudiosos
preocupados em compreender todos os aspectos inerentes sua utilizao.
Muitos professores afirmam fazer uso de livros didticos para elaborar o
planejamento de suas aulas, para prepar-las durante o perodo letivo e,
ainda, para utiliz-lo como material de apoio s atividades de ensino
aprendizagem. Portanto, pode-se dizer que as obras didticas so
utilizadas amplamente nas escolas de todo o Brasil como fonte
bibliogrfica para os estudos em sala de aula. (G. B. GIBIN et al., 2009
apud MOTA E CLEOPHAS, 2015, p.38).
O uso do livro didtico uma prtica usual, recurso nico de muitos

professores, entretanto, o professor deve considerar as caractersticas da proposta
terico-metodolgica procurando aproxim-la do contexto social e cultural dos
seus alunos; esta ao revela a capacidade do professor de tencionar as
verdades contidas no livro didtico, demonstrando a criticidade e criatividade
deste profissional.
Nesse sentido, deve estar aberto a abordagens que valorizam as
concepes trazidas pelos alunos; a linguagem como estruturadora do
pensamento qumico; a contextualizao dos conceitos; os trabalhos em grupo; o
desenvolvimento de projetos interdisciplinares e experimentos. Tais atividades
exigem preparao prvia e organizao da sala da aula a fim de garantir a
eficincia do trabalho. Quando valorizados os aspectos acima citados a
abordagem pedaggica do professor contribui para superar a reproduo das
desigualdades sociais, pois capacita o aluno a fazer a leitura do mundo.
O Plano Nacional do Livro Didtico - PNLD tem o objetivo de promover a
universalizao da educao brasileira e para isso, conta com normas de
avaliao para a escolha do leque de livros didticos aprovados para escolha das
escolas. Cabe ao grupo de professores, selecionar o livro ao qual ser utilizado na
escola.
O presente trabalho tem por objetivo investigar a forma como
apresentada, historicamente, a Teoria do Flogisto em um livro didtico utilizado em
uma escola da rede pblica, especificamente o Instituto Federal Catarinense (IFC).

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CAMINHOS PERCORRIDOS
Inicialmente foram observados e lidos os sumrios dos trs volumes da
obra adotada, Mortimer e Machado (2013); em seguida privilegiou-se os captulos
que abordam Reaes Qumicas e Lei da Conservao da Massa, para verificar
onde e como apresentada a Teoria do Flogisto.
Aps delimitar o episdio da Teoria do Flogisto, procedeu-se a anlise
utilizando os critrios presentes no artigo de Mota e Cleophas (2015).O primeiro
critrio analisado foi a quantidade de recortes histricos e enfoques analisados em
relao vida dos cientistas, que faz meno nica e exclusivamente vida do
cientista, como por exemplo: a data e o local de nascimento, as conquistas
pessoais, a universidade que se formou, dentre outros. O segundo critrio
analisado foi caracterizao dos cientistas a forma como abordado o papel do
cientista, seja como um grande gnio, seja como pessoa comum, ou ainda, se no
faz meno ao nome dos cientistas. Como terceira categorizao a forma como
so abordadas as descobertas cientficas, se o meio social e econmico e at
mesmo o cenrio poltico so levados em considerao e os motivos aos quais
contriburam para essa descoberta cientfica. O quarto critrio quem so os
descobridores da cincia? Quem realizou os experimentos cientficos? Como o
prprio nome j diz, esse critrio faz meno a quem creditado descoberta, se
para um nico indivduo ou para uma comunidade cientfica.
Por fim, o quinto critrio iconografia utilizada para apresentar a Histria
da Cincia, que faz meno, por sua vez, forma como so apresentados os
recortes histricos, seja por meio de imagens dos cientistas em questo, ou
imagens sobre os experimentos ou ausncia de imagens, etc.
RESULTADOS E DISCUSSO
O recorte analisado foi retirado de Mortimer e Machado (2013, p. 206)
volume 2 sendo o nico captulo que faz meno a Teoria do Flogisto, como
segue na figura 1:

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Figura 1 Recorte do episdio analisado
Atravs da anlise, foi possvel verificar que apenas no livro destinado ao

2 ano desta coleo, os autores fizeram meno a Teoria do Flogisto, em uma
nica pgina. Sendo que no h nenhuma explicao do que seja a Teoria do
Flogisto, de quem a props e da sua importncia para a construo do
conhecimento cientfico.
Quanto ao segundo critrio: caracterizao dos cientistas, o nico a ser
mencionado foi o qumico francs Lavoisier, no apresentou nomes de outros
cientistas relacionados com a Teoria do Flogisto e somente ressalta o trabalho do
qumico francs Lavoisier.
O texto que faz referncia ao Flogisto destinado a regras de
nomenclatura de sais e cidos, sendo que, a ideia central que a elaborao da
nomenclatura sistemtica para os compostos qumicos, proposta por Lavoisier
derrubou/superou a Teoria do Flogisto. Considerando-a como errada, sem trazer,
em momento algum, motivos econmicos, polticos ou culturais em que esta teoria
estava envolvida no momento de sua elaborao. Conforme Alfonso-Goldfarb et
al. (2016) esta teoria alcanou tanto sucesso que a poca compreendida entre os
sculos XVII e XVIII ficou conhecida como o perodo da qumica flogstica. Ainda
ressaltam que [...] atividades que hoje seriam enquadradas na rea da qumica
utilizam as ideias iniciadas por Georg Ernst Stahl (1659-1734) para explicar o que
acontecia em seus laboratrios (ALFONSO-GOLDFARB et al., 2016, p. 59).

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Percebeu-se que o recorte do livro no trouxe contribuies histricas
acerca da Teoria do Flogisto, deixando de lado uma das principais aplicaes:
combusto dos materiais. Especificamente Alfonso-Goldfarb et al. (2016)
apresentam que as discusses compreendidas no perodo em que a Teoria do
Flogisto estava sendo utilizada eram inerentes a Revoluo Industrial em que a
demanda por combustveis era crescente, procurando substitutos para o carvo
vegetal. Ento o Flogisto [...] ganhou destaque entre todos os demais supostos
elementos constituintes da matria. [...] para explicar os fenmenos que envolvem
a presena de fogo, mas tambm outros processos (ALFONSO-GOLDFARB et
al., 2016, p. 60).
CONSIDERAES FINAIS
Por mais que se tenha encontrado somente um pequeno recorte sobre o
Flogisto e que no seja suficiente na explicao e aprofundamento de vrios
aspectos envolvidos na histria da cincia: contexto de implicaes desta teoria
para o ensino de qumica, os entraves e conflitos relacionados com os conceitos e
processos utilizados na poca. Contudo o professor tem uma oportunidade
estabelecida atravs deste recorte: buscar a histria da cincia e contextualiz-la
de forma a apresentar a Teoria do Flogisto, o que ela explicava e a importncia da
abordagem desta teoria para a construo dos conceitos ainda discutidos em sala
de aula: a combusto.
Considerando o papel do livro didtico e a posio que ocupa no
planejamento e na execuo das aulas, imprescindvel que a abordagem da
histria da cincia esteja de acordo com uma nova perspectiva: epistemologia,
historiografia e a relao entre cincia e sociedade. Buscando no privilegiar os
grandes nomes, selecionando do passado apenas o que parece ter permanecido e
desconsiderando os entraves e os debates na construo do conhecimento
cientfico.
ALFONSO-GOLDFARB, Ana Maria et al. Percursos de Histria da Qumica. So
Paulo: Livraria da Fsica, 2016. 139 p. (Temas em Histria da Cincia)
BASSALO, Jos Maria Filardo. Prefcio. In: FARIAS, Robson Fernandes de. Para
gostar de ler a histria da qumica. Campinas, SP: Editora tomo, 2 ed, volume
3, 2008.
BELTRAN, Maria Helena Roxo; SAITO, Fumikazu; TRINDADE, Lais dos Santos
Pinto. Histria da cincia para formao de professores. So Paulo: Editora
Livraria da Fsica, 2014. 128 p.

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BRASIL, Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, in Parmetros
Curriculares Nacionais do Ensino Mdio, Brasil (Braslia: SEMT; MEC, 1999).
CACHAPUZ, Antnio et al. A necessria renovao do ensino das cincias.

So Paulo: Cortez, 2005.
CISCATO, Carlos Alberto Mattoso; BELTRAN, Nelson Orlando. Qumica. So

Paulo: Cortez, 1991.
FILGUEIRAS, Carlos A. L.. A Revoluo Qumica de Lavoisier: uma verdadeira

revoluo? Qumica Nova, So Paulo, v. 18, n. 2, p.219-224, mar. 1995.
MAGALHES, Beatriz L. A.; COSTA, A. M. Amorim da. O Flogisto na Gnese das

Teorias de Lavoisier. Qumica: Boletim da sociedade portuguesa de qumica,
Lisboa, v. 53, p.9-14, abr. 1994. Trimestral. Disponvel em:
<http://www.spq.pt/magazines/BSPQ/577/swf>. Acesso em: 29 jun. 2016.
MORTIMER, Eduardo Fleury; MACHADO, Andra Horta. Qumica: ensino mdio.

2 vol. 2ed. So Paulo: Scipione, 2013.
MOTA, Glauber Cavalcante; CLEOPHAS, Maria das Graas. Histria da Cincia:

elaborando critrios para analisar a temtica nos livros didticos de qumica do
ensino mdio. Histria da Cincia e Ensino: construindo interfaces, So Paulo,
v. 11, p.33-55, 2015.
SILVA, Marcos Rodrigues da. Ensino de cincias: realismo, antirrealismo e a

construo do conceito de oxignio. Histria, Cincia, Sade Manguinhos,
Rio de Janeiro, v. 20, n. 2, p. 481-498, jun 2013 . Disponvel em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-
59702013000200481&lng=en&nrm=iso>. Acesso em 12 ago. 2016.

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A atividade experimental na construo do conhecimento
cientfico: um debate mediado uma articulao possvel
Milene Fracasso Galvagni1* (lC), Bruna Bonaf Czarnobay1 (lC), Vernica Possamai
Carvalho1 (lC), Ademar Antonio Lauxen2 (PQ), Lairton Tres2 (PQ), Ana Paula Hrter
Vaniel2 (PQ). *135911@upf.br
1
Acadmica-Bolsista Paidex. 2Professor do Curso de Qumica - UNIVERSIDADE
DE PASSO FUNDO. Campus I Km 171 BR 285 Bairro So Jos. 99001-970
Caixa Postal 611 Passo FundoRS, Brasil.
Palavras-Chave: Atividade Experimental, Recurso Pedaggico, Ensino.
rea Temtica: Formao de Professores - FP
RESUMO: ESTE TRABALHO SE CONSTITUI DE UMA ANLISE DOS DILOGOS E ENUNCIAES,

EXCERTOS DOS CHATS DESENVOLVIDOS NO MOODLE, NO ANO DE 2014, ENVOLVENDO
PROFESSORES DE CINCIAS NATURAIS/ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL E QUMICA
DO ENSINO MDIO, DAS ESCOLAS DA REGIO DE PASSO FUNDO-RS; ACADMICOS-
BOLSISTAS DE EXTENSO E DOCENTES DO CURSO DE QUMICA DA UNIVERSIDADE DE
PASSO FUNDO (UPF). OS ESTUDOS QUE NORTEIAM O TRABALHO PARTE DO PROJETO DE
EXTENSO INTITULADO A FORMAO CONTINUADA DOS PROFESSORES DE
CINCIAS/QUMICA: RODA DE CONVERSAS ENVOLVENDO OS SABERES E FAZERES
DOCENTES, EM QUE SO DISCUTIDAS DIVERSAS METODOLOGIAS, PROPOSTAS DE
REORGANIZAO CURRICULAR E RECURSOS PEDAGGICOS VISANDO A MELHORIA DO
ENSINO NA EDUCAO BSICA. NO DECORRER DESSE PROCESSO DE INTERAO ENTRE OS
SUJEITOS PARTICIPANTES DO PROJETO A ATIVIDADE EXPERIMENTAL SURGIU COMO
ASPECTO RELEVANTE PARA SER ABORDADO E DISCUTIDO, ESPECIALMENTE POR UMA
NECESSIDADE APONTADA PELAS PROFESSORAS DAS ESCOLAS, EM QUE SENTIAM A
PREMNCIA DE PROBLEMATIZAR ESSA TEMTICA E ENTENDE-LA MELHOR EM SUAS
POSSIBILIDADES PARA INSERO/TRABALHO NAS AULAS DE CINCIAS/QUMICA,
POSSIBILITANDO O DESENVOLVIMENTO DE CONCEITOS, QUE EM GERAL, SO BASTANTE
ABSTRATOS. DESTA FORMA A ANLISE PRETENDE CONTRIBUIR COM OS DOCENTES NO
TRABALHO DE SALA DE AULA, VISANDO A MELHORIA DO ENTENDIMENTO DA IMPORTNCIA E
DO SIGNIFICADO DA UTILIZAO DAS ATIVIDADES EXPERIMENTAIS NO ENSINO DE CINCIAS
NATURAIS, NO ENSINO FUNDAMENTAL, E QUMICA, NO ENSINO MDIO.
INTRODUO
Este trabalho tem por finalidade apresentar algumas discusses em
relao s interaes e estudos desenvolvidos por um grupo de professores-
formadores, professores da educao bsica e acadmicos no decorrer da
execuo de um projeto de extenso, mediados pelo uso de tecnologias
educativas. Desta forma, os saberes produzidos no contexto real da escola se
articulam com aqueles que se produzem no mbito universitrio visando melhorias

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para educao, no sentido de qualificar o professor em servio, bem como o futuro
profissional da educao, hoje acadmico de um curso de graduao. Para esse
artigo o foco ser as atividades experimentais no ensino de Cincias
Naturais/Qumica.
A atividade experimental enquanto abordagem de situaes prticas que
envolvem a compreenso dos conceitos das Cincias Naturais, tambm pode ser
utilizada pelos professores para despertar a curiosidade, estimular a investigao
e obter resultados positivos que facilitem a compreenso do conhecimento, no
dissociando teoria e prtica. Assim, a experimentao se apresenta como uma
estratgia que facilita a criao de problemas reais que permitem a
contextualizao e o questionamento, instigando a investigao.
Portanto, o objetivo do presente trabalho apresentar a anlise das
enunciaes dos professores da educao bsica, estudantes de graduao e
professores-formadores nos chats desenvolvidos no ambiente virtual Moodle,
versando sobre a pertinncia do emprego das atividades experimentais no ensino
de Cincias/Qumica na educao bsica, bem como, suas formas de abordagem
e outros aspectos relevantes.
Analisando os chats verificou-se que a maioria dos professores
participantes entende que a atividade experimental de extrema importncia.
Dentre os aspectos destacados como relevantes foi apontado que a utilizao de
atividades experimentais no ensino de Cincias/Qumica possibilita que os
estudantes tenham mais entusiasmo para aprender, pois estes se envolvem em
processos que requerem que eles investiguem o que est acontecendo e tenham
compreenso do contedo para poder relacionar a prtica com a teoria.
No decorrer do ano de 2014, como parte do desenvolvimento do projeto
de extenso, foram realizados dezesseis chats, sendo que a categoria atividade
experimental apareceu como tema em debate em cinco destes, mais
especialmente nos chats nmero cinco e seis do projeto. Para a anlise e
categorizao os chats foram impressos a partir do ambiente Moodle, aps foram
lidos e buscado elencar as enunciaes sobre atividades experimentais.
METODOLOGIA
O projeto de extenso A formao continuada dos professores de

Cincias/Qumica: roda de conversas envolvendo os saberes e fazeres docentes,
desenvolvido na Universidade de Passo Fundo envolve professores-formadores,
estudantes de graduao e ps-graduao e professores da educao bsica,
atuantes na disciplina de qumica e cincias, o qual permite momentos de reflexo
da prtica desenvolvida na escola. Assim, foi destacada a necessidade de abordar
o tema relativo Atividade Experimental, como uma possibilidade na construo
do conhecimento e sua pertinncia no processo de ensino-aprendizagem,
procurando relacionar a vivncia dos estudantes com os conceitos cientficos.
Visto que segundo o Ministrio da Educao:

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A experimentao dimenso importante na construo do
conhecimento qumico. Os fenmenos so meios para tal construo.
Qumicos estudam os materiais e suas transformaes. Por isso,
atividades de experimentao no ensino precisam abranger
investigaes, envolvendo procedimentos de observao, testagem de
mtodos, registros sistemticos e de construo de respostas a
perguntas, principalmente aquelas propostas pelos estudantes (BRASIL,
2006, p.9).
Pensando em prol da aprendizagem dos educandos a realizao da

atividade experimental possibilita oportunidade de melhor assimilao e
compreenso, alm de ser til medida que o educador pode usar em sala de
aula para potencializar uma aprendizagem significativa. Assim, trabalhar com
experimentao no ensino de qumica um caminho para aprendizagem
significativa. De acordo com Fernandes (2008, p. 68),
A qumica uma cincia experimental, portanto, as atividades prticas
desenvolvidas no laboratrio so importantes, pois, alm de despertarem
o interesse e a curiosidade, oferecem ao aluno a oportunidade de
aprender a manipular materiais e aparelhos dentro das tcnicas e normas
de laboratrio. Alm disso, levam o aluno a trabalhar em equipe,
estimulando-o a participar, colaborar, organizar-se e trocar conhecimento
com colegas.
O presente trabalho baseia-se na anlise dos dilogos e enunciaes
estabelecidas entre os participantes do projeto de extenso, no decorrer dos
chats, visando compreenses sobre a construo terico-epistemolgica
envolvendo a temtica. Os dados empricos so analisados com base em Moraes
e Galiazzi (2011) ancorado na Anlise Textual Discursiva, na busca por expressar
novas compreenses, descrever e interpretar de forma a atingir um entendimento
mais complexo dos discursos.
Os chats analisados tiveram sua execuo norteada com base em leitura
e discusso de artigos, especialmente versando sobre situaes de estudos, a fim
de iniciar uma primeira teorizao sobre as metodologias de ensino e novas
formas de organizao curricular, em que foi destacada a atividade experimental
como um recurso pedaggico.
Ao longo do texto, na discusso dos resultados, os professores da
educao bsica foram identificados pela letra E seguido da sequncia numrica.
Os acadmicos paidex pela letra A e sequncia numrica, e os professores
universitrios pela letra U e sequncia numrica.
A EXPERIMENTAO NA CONSTRUO DO CONHECIMENTO E A PRTICA DOCENTE
A atividade experimental um recurso utilizado para facilitar o ensino e o

aprendizado, especialmente na rea das Cincias Naturais e da Qumica. No
entanto, preciso ter cautela para que essas atividades no sejam apenas uma
ilustrao da teoria estudada, mas que sirvam tambm para instigar os estudantes
a pensar sobre os conceitos em estudo, pois

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[...] a ao do aluno no deve se limitar apenas ao trabalho de
manipulao ou observao, ela deve tambm conter caractersticas de
um trabalho cientfico: o aluno deve refletir, discutir, explicar, relatar, o
que dar ao seu trabalho as caractersticas de uma investigao cientfica
(AZEVEDO, 2004, p. 21).
Os Parmetros Curriculares Nacionais - PCN (BRASIL, 1998) enfatizam

que as atividades no se limitem a nomeaes e manipulaes de vidrarias e
reagentes, fora do contexto experimental. fundamental que as atividades
prticas tenham garantido o espao de reflexo, desenvolvimento e construo de
ideias, ao lado de conhecimentos de procedimentos e atitudes.
Para favorecer a superao de algumas das vises simplistas

predominantes no ensino de cincias necessrio que as aulas de
laboratrio contemplem discusses tericas que se estendam alm de
definies, fatos, conceitos ou generalizaes, pois o ensino de cincias,
a nosso ver, uma rea muito rica para se explorar diversas estratgias
metodolgicas, no qual a natureza e as transformaes nela ocorridas
esto disposio como recursos didticos, possibilitando a construo
de conhecimentos cientficos de modo significativo (RAMOS et al., 2010,
p. 8)
As compreenses sobre a experimentao podem ser conduzidas de duas

formas: ilustrativa e investigativa. Ao planejar uma aula que envolve atividades
experimentais deve-se pensar no ponto de vista da aprendizagem e no apenas
em demonstrar uma experincia, pois segundo Espinoza (2010, p. 85),
Se um experimento conduz observao de um fenmeno

surpreendente porque no se tem condies de prever os resultados,
porque eles so inesperados. A reflexo sobre o que acontece passa,
ento, a ocupar um segundo plano, dando lugar ao espetculo. A
situao torna-se mgica e o professor obrigado a rapidamente
abandonar qualquer proposta de reflexo sobre o que aconteceu,
qualquer inteno de estabelecer uma relao com outros
conhecimentos.
Segundo Francisco Junior et al. (2008) a experimentao ilustrativa
geralmente mais fcil de ser conduzida, o professor quem conduz a atividade e
o aluno quem manipula todo material. Empregada para demonstrar conceitos
que j foram discutidos, havendo pouca problematizao e discusses dos
resultados. J na experimentao investigativa o professor o mediador do
conhecimento, na qual so abordadas questes problematizadoras para que os
estudantes discutam ideias, elaborem suas prprias hipteses, para compreender
fenmenos e torna-los significativos em relao aprendizagem assimilada pelos
estudantes.

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RESULTADOS E DISCUSSES
Identificou-se a partir das enunciaes apresentadas no decorrer dos
chats que os professores da educao bsica, participantes do projeto,
apresentam dificuldades em desenvolver as atividades experimentais,
especialmente por uma alegada falta de local adequado. Segundo eles, as escolas
onde trabalham no apresentam infraestrutura que possa minimamente ser
considerada condizente como um espao para a realizao de atividades
experimentais.
Porm, a experimentao faz parte da vida, seja na escola ou no cotidiano
de todos ns. Assim, a ideia de experimentao como atividade exclusiva das
aulas de laboratrio, com roteiros previamente prontos no condiz com o que se
espera para o ensino atual. As atividades experimentais devem partir de um
problema, de uma situao problema. Cabe ao professor orientar os educandos
na busca de respostas, de possveis solues aos problemas apresentados. As
questes propostas devem propiciar oportunidade para que os estudantes
elaborem hipteses, testem-nas, organizem os resultados obtidos, reflitam sobre o
significado do que obtiveram com o que era esperado e, sobretudo, o dos
inesperados e usem as concluses para a construo do conceito pretendido
(BRASIL, 1999). Essa compreenso ainda precisa ser melhor problematizada. No
decorrer dos dilogos estabelecidos, mediados no ambiente Moodle a professora
U1 enfatizou esse aspecto ao afirmar que: o professor tem de ter clareza do
objetivo da atividade e direcionar a discusso, mas no induzir a que as respostas
sejam apenas as esperadas.
Na fala da professora U2 aparece um elemento importante que deve ser
problematizado: tem que ter muito cuidado de conseguir o que pretende em
termos de conceito para no ficar uma aula s legal. Desta maneira, faz-se
necessrio ter um objetivo a ser alcanado com a realizao da atividade
experimental, no ficando apenas no show, mas efetivamente conseguindo
contextualizar a prtica e a teoria. O professor E2 cita uma direo do que seria
uma atividade experimental: [...] a partir de observaes, os alunos mediados pelo
professor podem analisar o que se observa, relacionando com um aporte terico,
produzindo assim uma mudana conceitual, penso que principalmente no
levantamento de hipteses, podemos desenvolver uma abordagem investigativa
da atividade experimental.
Um ponto importante a ressaltar o que foi observado na fala do professor
U3 quando diz que: No existe atividade experimental errada, existe resultado
no esperado. Levando em considerao isso, percebe-se que as hipteses
levantadas anteriormente realizao da atividade nem sempre esto corretas,
criando-se assim, um equvoco ao pensar que a Cincia uma verdade pronta e
acabada. Sendo que ao perceber que nem sempre a atividade ocorre como o
esperado possvel abranger uma discusso mais ampla perante os conceitos
estudados.
Destaca-se que a experimentao indispensvel para a elaborao do
conhecimento, sendo possvel atravs dela estimular o esprito investigativo

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permitindo preparar gradualmente o pensamento cientfico no estudante. Na fala
do acadmico A1 evidencia-se uma concepo sobre experimentao: A
experimentao muito importante na elaborao do conhecimento, uma vez que
ela carrega uma srie de discusses acerca do contedo. Por exemplo, mudana
de cor, volume, odor, ou um resultado inesperado. So caractersticas que geram
debates e abordam diversos temas. A professora E1 complementa a fala do
acadmico apontando que: acredito que seja muito enriquecedor para o aluno, e
at mesmo para o professor, s vezes acontecem fenmenos que no eram
previstos, e isso pode ser discutido tambm.
Analisando as discusses e informaes dos professores, foi possvel
perceber que h um consenso entre eles sobre a importncia das atividades
experimentais no processo de ensino-aprendizagem dos conhecimentos
cientficos, porm relatam entraves para a realizao delas, como podemos
observar em algumas falas dos docentes:
- Professor E2: A corrida e a falta de suporte na escola um limitador,
mas pode ser feito, ainda que de forma demonstrativa.
- Professor U1: A questo da organizao das atividades um limitador.
- Professor U2: As turmas grandes tambm no ajudam, mesmo quando
demonstrativa no d para ver se todos acompanham.
- Professor E3: O professor tem a carga horria mxima na sala de aula,
ele precisa preparar suas aulas fora de horrio.
- Professor E4: J colocamos vrias vezes nos projetos necessidade de
monitores em laboratrios e nunca ganhamos.
Aps apontar essas dificuldades, foram discutidas tambm algumas
solues para os problemas como podemos perceber no decorrer do chat:
- Professor U3: No h necessidade de laboratrio, nem de materiais de
ltima gerao [...] precisa sim, de materiais adequados, com uma segurana para
a realizao da atividade, mas feita em sala de aula tambm pode ser.
- Professor U1: Se o professor tivesse carga horria de laboratrio
resolveria o problema de tempo para organizao.
- Professor U1: Nas turmas grandes os estudantes devem estar
organizados de forma que todos possam observar, talvez num semicrculo.
Nas interaes produzidas entre os acadmicos em formao inicial, os
professores da educao bsica e professores formadores (universitrios),
surgiram situaes de produo e desenvolvimento de propostas de ensino de
qumica/ cincias sobre atividade experimental. Foi possvel identificar saberes
referentes aos aspectos profissionais que demarcam a especificidade do ser
professor e que ajudaram a refletir sobre a complexidade do trabalho docente,
construindo possibilidades de aprendizagens para seus educandos, visando
conquista de maior autonomia para tomada de decises conscientes em relao
s questes que interferem na dinmica da sala de aula e da escola. Abaixo um
depoimento que avaliou a importncia dessa construo coletiva:

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- Professor U3: A observao no pode ser pensada como algo que
possa induzir o estudante a construir a teoria. O professor ao mediar dever ir
problematizando. a compreenso do fenmeno. Depois a representao dele e
por fim a sua teoria.
CONSIDERAES FINAIS
A anlise dos chats possibilitou de forma concreta a percepo de que a

experimentao fundamental para o ensino das Cincias/ Qumica, visto que, a
partir dela, possvel problematizar conceitos que muitas vezes so vistos como
abstratos. A realizao de atividades experimentais, sua interpretao e a
expresso dela cientificamente so de profunda importncia para os educandos, e
nesse sentido, a mesma se torna motivadora para aumentar o potencial de
desenvolvimento cognitivo dos estudantes.
notvel que a partir de discusses sobre as atividades experimentais,
seja possvel encontrar solues para os problemas que, muitas vezes, quando o
professor se depara sozinho pode no encontrar sada. Como visto, entende-se
que as atividades experimentais alm de permitirem ao estudante uma
compreenso mais concreta das Cincias, desperta nele o interesse pelo
contedo, possibilitando assim a contextualizao do ambiente em que vive com
os conceitos cientficos.
Assim, preconizamos a importncia do projeto de extenso, especialmente
na perspectiva apontada por Zanon e Schnetzler (2001), quando enfatizam a
importncia da constituio de trades de interao profissional, ou seja, de
interaes de professores universitrios, professores da educao bsica e
graduandos, buscando articular saberes disciplinares com saberes decorrentes da
docncia escolar, minimizando a ciso entre teoria e prtica e, desta forma,
possibilitar avanos para a melhoria da educao.
REFERNCIAS
AZEVEDO, M. C. P. S. Ensino por investigao: problematizando as atividades em
sala de aula. In: Carvalho, A. M. P. (Org). Ensino de Cincias Unindo a pesquisa
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BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais Ensino Mdio: Secretaria de

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Tecnologias, 1998. Disponvel em
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BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais Ensino Mdio: Orientaes

Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais. Cincias
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BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Coleo
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FERNANDES, M. L. M. O Ensino de Qumica e o Cotidiano. Curitiba: IBPEX, 2008.
FRANCISCO JUNIOR, W.; FERREIRA, L.; HARTWIG, D. Experimentao

Problematizadora: Fundamentos Tericos e Prticos para a Aplicao em Salas
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MORAES, R.; GALIAZZI, M. do C. (2011). Anlise textual discursiva. 2. Ed. rev.

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RAMOS, L. da S.; ANTUNES, F.; SILVA, L. H. de A. Concepes de professores

de Cincias sobre o ensino de Cincias. Revista da SBEnBio N 03. Out. 2010.
ZANON, L. B.; SCHNETZLER, R. P. Interaes tridicas de licenciandos,

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Enseanza de las Ciencias, Barcelona: UAB, nmero especial, tomo 1, 2001. p.
413-414.

ISSN 2318-8316
A cincia e fico cientfica em Perdido em Marte
Patrcia Silveira1* (Professor de ensino Fundamental/Mdio)

patsilveiracarvalho@yahoo.com.br
Rua Licydio Paes n 694 Bairro Santa Mnica CEP: 38408-254
Palavras-Chave: Cincia, literatura, Qumica
rea Temtica: Ensino
Resumo: Nos dias atuais, ensinar de forma que desperte nos estudantes o
interesse e o desejo pelo aprendizado se tornou quase um desafio diante das
novas mdias que esto disponveis e, que podem tornar as prticas de ensino
obsoletas e desinteressantes. Para que esse desafio seja concludo com xito faz-
se necessrio que o professor disponha de ferramentas que possam auxili-lo na
sua prtica cotidiana. Este trabalho trata da obra literria Perdido em Marte, que
traz determinadas caractersticas de cunho cientfico, e que, a partir de algumas
passagens dela, sugerem possibilidades de se abordar conceitos relativos
cincia, mais especificamente Qumica. O livro permeado de episdios s
vezes cmicos e dramticos, capazes de fornecer uma srie de informaes que a
depender de como apropriado, podem proporcionar um momento prazeroso e
rico em conhecimento para o professor e o aluno.
INTRODUO
A cincia tem sido, em muitos casos, fonte de inspirao para vrias obras
literrias e cinematogrficas. Um bom exemplo de cincia presente na literatura
a obra A mquina do Tempo (1991), de H. G. Wells, publicada no final do sculo
XIX. O romance gira em torno de uma mquina de viajar no tempo, na qual o
protagonista percorre as diversas etapas da civilizao humana.
Outro modo de abordagem da cincia nas telas Jornada nas Estrelas,
Planeta dos Macacos, O Senhor dos Anis que se utilizam de viagens no tempo e
no espao, a presena de duendes, de aeronaves, de espadas com feixes de luz
e, tambm, uma das mais recentes obras a aludir a esse tema, o filme Perdido
em Marte (2015) de Hidley Scott baseado na obra literria de mesmo nome, que
trata de um astronauta esquecido no planeta Marte.
Nestes poucos exemplos citados o que todos parecem ter em comum? Em
um primeiro momento podemos pensar: So todas obras de fico cientfica! A
princpio sim! Mas ento pode surgir o seguinte questionamento: O que so, afinal,
obras de fico cientfica? Para responder a essa pergunta podemos citar Piassi
em sua tese: Contatos: A fico cientfica no ensino de cincias em um contexto
scio cultural (PIASSI, 2007).

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FICO E FICO CIENTFICA
Piassi (2007) assinala que o escritor Isaac Asimov afirma que a fico
cientfica enquadra-se dentro de um gnero mais amplo, que a fico surrealista
(ASIMOV, 1984 apud PIASSI, p.93). Para ele este gnero retrata fatos sociais que
no existem nos dias atuais e que nunca existiram no passado. Piassi vai mais
longe ao sugerir que existem vrios sub-gneros de fico cientfica, sendo que a
fico que associada com o poder de previsibilidade das tendncias futuras a
chamada de fico cientfica hard (PIASSI, 2007, p.107). Nesse tipo de fico so
utilizadas como base algumas reas das cincias exatas e naturais, como a fsica,
a qumica, a biologia, a astronomia, a geologia entre outros tipos de cincia.
Nosso trabalho se ater a uma obra em especial que o livro Perdido em
Marte. Antes de iniciarmos nossa anlise, contaremos novamente com Piassi
(2007) para esclarecer aspectos das obras que se enquadram na fico cientfica
daquelas que no o so. O autor afirma que em obras como Apollo 13, embora
tenha uma temtica profundamente ligada cincia, no se trata de uma obra de
fico cientfica, nas palavras de Piassi (2007):
Nenhuma delas, porm, o que chamamos de fico cientfica,

simplesmente porque no possuem elementos contrafactuais. Os
elementos apresentados ou so largamente conhecidos como facilmente
acontecveis cotidianamente, com seu processo e resultados bem
conhecidos. [...] so eventos raros, um tantos extraordinrios, mas
factualmente acontecidos no mundo real. [...]. No h processo de
negao que leva ao contrafactual e assim no h cerne do que
entendemos por fico cientfica (PIASSI, 2007, p. 124).
Da definio proposta pelo autor sobre a fico cientfica registremos o

aspecto dos elementos contrafactuais, conhecidos pelas pessoas, proposta que
ao final desta comunicao ser retomada para classificar a obra Perdido em
Marte.
Antes de prosseguirmos na anlise desta obra faz-se necessrio definirmos
o que cincia. Neste cenrio Japiass e Marcondes (2001), em seu dicionrio de
filosofia, tratam a cincia como o saber que se adquire passvel de ser transmitido:
saber metdico e rigoroso, isto , um conjunto de conhecimentos

metodicamente adquiridos, mais ou menos sistematicamente
organizados, e suscetveis de serem transmitidos por um processo
pedaggico de ensino. (JAPIASS; MARCONDES, 2001, p. 35)
Apesar de sua definio de cincia como saber que pode ser transmitido,
observa-se nos dias de hoje, que a imagem do cientista, principalmente no senso
comum, daquele que se dedica a experimentos fantsticos e mgicos, uma vez
que grande parte da cincia feita de experimentos e observaes que facultam
essa imagem. No entanto, Japiass e Marcondes (2001) salientam que a cincia
tem como funo propor uma explicao racional e objetiva de realidade. Nesse
sentido, eles complementam:

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[a cincia] a forma de conhecimento que no somente pretende
apropriar-se do real para explic-lo de modo racional e objetivo, mas
procura estabelecer entre os fenmenos observados relaes universais
e necessrias, o que autoriza a previso de resultados (efeitos) cujas
causas podem ser detectadas mediante procedimentos de controle
experimental. (JAPIASS; MARCONDES, 2001, p. 35)
PERDIDO EM MARTE
nesta tica, que algumas obras so criadas para povoar a imaginao e

incentivar a criatividade do leitor ou dos apaixonados pelo cinema. Um bom
exemplo de uma obra ficcional cujo teor se encaixa perfeitamente como uma tpica
produo literria que traz traos de elementos de cincia o livro intitulado
Perdido em Marte lanado em 2015 e cujo autor Andy Weir.
Esta obra de fico uma verdadeira aula de Cincias Naturais, por tratar
detalhadamente aspectos da fsica, qumica e biologia.
Relata a histria do astronauta Mark Watney, que junto com sua equipe, vai
Marte explorar e estudar os recursos naturais daquele planeta. Ocorre, porm,
que Mark, durante uma tempestade de areia, tido como morto pelos demais
tripulantes e, que por isso, deixado para trs.
Uma vez sozinho em solos marcianos, o protagonista usa de vrios
recursos e artimanhas para conseguir, com muito bom humor, disposio,
conhecimento e com o uso da tecnologia disponvel no lugar, sobreviver naquele
planeta inspito, tambm conhecido como planeta vermelho, j que constitudo
principalmente de xido de ferro, substncia presente na ferrugem e que d a
colorao avermelhada superfcie do planeta.
Segundo Baxter (2013, p. 36-37), em seu livro A cincia de Avatar o planeta
Marte inspirou algumas das maiores obras dos primrdios da fico cientfica, o
que inclui A guerra dos mundos (2007), de H. G. Wells em que os marcianos
invadem o planeta para conseguir sangue humano e os romances da srie
Barsoom, de Edgar Rice Burroughs, como Uma princesa de Marte (2010)e Jonh
Carter: entre dois mundos (2012).
Em vrias partes do livro Perdido em Marte, muito claro o uso e a
importncia da cincia como um facilitador no dia a dia do personagem. Ao longo
do livro, so inmeras s vezes em que o autor faz citaes usando nomes,
frmulas qumicas, descrevendo os tipos de reaes qumicas, citando elementos
da Tabela Peridica, cintica qumica, clculo estequiomtrico, atravs da
utilizao das unidades de medida e, por fim, as reaes de combusto e, alm do
mais, sinaliza para uma tendncia de tratar sobre a cincia no cinema1. Desta
1
Cabe ressaltar que a obra de Andy Weir (2015) inspirou o cineasta Ridley
Scot a produzir filme homnimo da obra literria que, por sua vez, permite
consideraes sobre a cincia no cinema, levando em conta aspectos menos

ISSN 2318-8316
forma, possvel perceber o uso, principalmente da Qumica nas situaes mais
inusitadas. Como exemplo h passagens do livro em que o protagonista precisa
produzir gua a partir da hidrazina.
Descreve ento o processo para adquiri-la: Em sua origem, a hidrazina
bastante simples. Os alemes a usaram j na Segunda Guerra Mundial como
combustvel para caas auxiliados por foguetes (e, de vez em quando, se
explodiram) (WEIR, 2015). E complementa dessa forma: Cada molcula de
hidrazina tem quatro tomos de hidrognio. Portanto, cada litro de hidrazina
contm hidrognio suficiente para dois litros de gua (p.31). Finalizando ento o
procedimento, ressalta :
O oxigenador transformar o CO2 em oxignio em seu devido tempo.

Depois, vou liberar hidrazina, muito lentamente, sobre o catalisador de
irdio para transform-la em N e H. Vou direcionar o hidrognio para uma
pequena rea e queim-lo (WEIR, 2015, p. 34)
conveniente ressaltar que h outras passagens em que o escritor

descreve tambm, pormenorizadamente, aspectos relativos Fsica e Biologia
que podem ser trabalhados perfeitamente em sala de aula.
Um excelente exemplo o cultivo de batatas que o personagem desenvolve
para sobreviver ao longo dos dias. Descreve ento: Minha melhor opo para
produzir calorias so batatas. Elas crescem profusamente e tm um contedo
calrico razovel (770 calorias por quilo) [...] (WEIR, 2015, p. 34). A partir dessa
fala do autor, os professores daquelas disciplinas, por exemplo, podero abordar a
Calorimetria (estudo da quantidade de calor absorvida ou liberada) e a Botnica
(estudo das plantas).
Em outro trecho disponibiliza ao leitor aspectos referentes ao clculo da
rea de plantio, sendo que esses dados bem podem ser utilizados para o estudo
da regra de trs, das unidades de medidas dentre outros exemplos:
Em 62 metros quadrados, talvez eu consiga cultivar 150 quilos de batatas

em quatrocentos dias (o tempo que me resta antes de ficar sem comida),
perfazendo um total de 115.500 calorias, uma mdia sustentvel de 288
calorias por dia. Com minha estatura e peso, passando um pouco de
fome, preciso de 1.500 calorias por dia (WEIR, 2015, p. 23).
Neste caso, em especial, por ser um botnico ele se sai muito bem, o que
facilita seu sustento por boa parte do tempo.
A figura de um botnico no livro fazendo parte da expedio cientfica
enviada a Marte na obra um indcio de que a explorao do espao guarda uma
proximidade com as expedies cientficas que se processaram no sculo XIX ao
redor do mundo, perodo no qual a cincia tambm teve um papel importante, na
explicao da origem das espcies, com o botnico Charles Darwin. Nessa
abrangentes do que no livro, como por exemplo, a produo de gua, que no

filme abordado com menos profundidade.

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eventualidade, uma questo pode ser levantada: Qual o interesse das expedies
em outros planetas? Quais so os motivos dessas empreitadas? Baxter (2013) faz
uma observao ao mencionar a viagem da Apollo II em direo Lua que, de
certa forma, ajuda a compreender as intenes dos astronautas de Perdido em
Marte:
os astronautas da Apollo no foram l em paz por toda a humanidade,

como afirma a placa no mdulo lunar da Apollo II, ou somente pela
cincia, ou mesmo por prestgio nacional: eles foram at l em busca de
recursos (BAXTER, 2013, p. 35)2.
Contudo, alm das habilidades como botnico, h situaes em que o

protagonista, tambm com formao em Engenharia Mecnica, mostra toda a sua
destreza no conserto, na criao e na manuteno de todos os equipamentos
considerados essenciais para conseguir se manter em Marte pelo tempo que
fosse necessrio.
Um aspecto interessante de se ressaltar a descrio do lugar e das
condies climticas, os quais o autor consegue deixar explcitos em todo o
decorrer do livro. at difcil distinguir o que real do que fictcio. Diante dessa
dvida, porm, o que se pode reconhecer sem vacilar que de acordo com o livro,
Mark Watney foi o nico ser humano a ficar tanto tempo sozinho naquele planeta,
que foi o primeiro a cultivar em solo marciano e que foi o nico a dormir e acordar
por meses a fio em um mundo totalmente inexplorado.
Passados alguns meses desde que Mark comeara a habitar o planeta
desconhecido, uma cientista da Nasa, na Terra, ao observar a superfcie de Marte
onde a expedio deu incio a suas pesquisas, percebe alteraes no solo do
planeta. A estudiosa, ento, tem uma enorme surpresa: Mark est vivo! A partir
da, toda a equipe da Nasa depara-se com seu maior desafio: traz-lo de volta.
Vrias tentativas so feitas e muitos estudiosos se envolvem na tarefa com o
objetivo de salvar o astronauta perdido em Marte.
Depois de vrios esforos frustrados, a Nasa percebe que pode haver uma
sada. Mas como faz-lo? Essa pergunta fica para ser respondida pelos possveis
leitores do livro, pois a obra permite vrias nuances, dentre elas, a cincia na
literatura.
CONSIDERAES FINAIS
Finalizando nosso trabalho, fica uma ressalva: apesar de as obras serem de

fico, podemos dizer que a realidade da cincia incide nelas? Outra indagao:
2
O mesmo ocorre no filme Avatar, de James Cameron, em que a RDA
(Administrao de Desenvolvimento de Recursos) organiza misses interestelares
para a coleta de um mineral no identificado chamado unobtanium,de valor
incalculvel, por ser um supercondutor temperatura ambiente (BAXTER, 2013, p.
108).

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Perdido em Marte uma obra de fico cientfica? Sobre esse aspecto, Silva
(2015) esclarece lembrando o fato de que a obra de fico cientfica, seja ela uma
obra literria ou um filme, pode trazer erros conceituais aos quais o leitor e o
espectador precisam estar atentos:
O filme, por se tratar de uma obra de fico cientfica, no tem

responsabilidade com a verdade e pode trazer erros conceituais, ainda
que os autores tenham utilizado recursos humanos qualificados para
tornar a obra o mais prximo possvel da realidade (SILVA et al., 2015, p.
162).
REFERNCIAS
BAXTER, Stephen. A cincia de Avatar: a verdade e a fico por trs das

tecnologias do filme de maior bilheteria de todos os tempos. Trad. Humberto
Moura Neto e Martha Argel. So Paulo: Cultrix, 2013.
BURROUGHS, Edgar Rice. Uma princesa de Marte. Trad. Ricardo Giassetti. So
Paulo: Aleph, 2010.
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JAPIASS, Hilton; MARCONDES, Danilo. Dicionrio bsico de Filosofia. 3. ed.
Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2001.
PERDIDO em Marte. Direo: Ridley Scot. Estados Unidos: Twentieth Century
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PIASSI, Lus Paulo de Carvalho. Contatos: A fico cientfica no ensino de
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Universidade Estadual de So Paulo (USP), So Paulo, 2007.
SILVA, Silvana Dias da et al. O cinema e os quadrinhos: ferramentas alternativas

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v. 20, n. 1, jan./jul. 2015, p. 155-164.
WEIR, Andy. Perdido em Marte. 2. ed. Trad. Marcello Lino. So Paulo: Arqueiro,
2015.
WELLS, H. G. A guerra dos mundos. Rio de Janeiro: Alfaguara/Objetiva, 2007.
______. A mquina do tempo. Trad. Fausto Cunha. Rio de Janeiro: Livraria
Francisco Alves, 1991.

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A condutividade eltrica e a Experimentao
problematizadora: ensinando estudantes do nono ano do
ensino fundamental
Juliana Kmiecik1* (IC), Josiane de Souza1 (IC), Larissa Zenfe1 (IC) e Nicole Glock
Maceno1 (PQ). julianakmiecik@hotmail.com.
1
Universidade do Estado de Santa Catarina, Rua Paulo Malschitzki, 200, Zona
Industrial Norte - Joinville, SC.
Palavras-Chave: Ensino de qumica, ensino fundamental, linguagem qumica,

eletricidade.
RESUMO: Buscando novas alternativas para promover o debate sobre temas relevantes ao
ensino de qumica, foi aplicada uma proposta de experimentaao problematizadora intitulada
Conduzindo a eletricidade sobre os conceitos de mistura, condutividade eltrica de substncias e
as ligaes qumicas. Para balizar a proposta, consideramos os trs momentos pedaggicos de
Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002) e as contribuies de Francisco Jnior, Ferreira e Hartwig
(2008). O trabalho foi desenvolvido em duas turmas de nono ano de ensino fundamental em
setembro de 2015 por trs acadmicas do curso de licenciatura em qumica e dois professores da
educao bsica. Dentre os resultados alcanados, destaca-seos progressos dos alunos na
utilizao da linguagem qumica, a apropriao dos conceitos relevantes compreenso da
condutividade eltrica bem como o uso do conhecimento pelos alunos para a discusso em sala de
aula.
CONTEXTUALIZANDO A PROPOSTA DE EXPERIMENTAO

Nas ltimas dcadas, as instituies de ensino fundamental - mais do que
outros nveis de escolarizao - necessitam de prticas pedaggicas alternativas e
inovadoras a fim de superar a fragmentao do ensino por influncia do
pensamento cartesiano que caracterizou a cincia no sculo XIX (BEHRENS,
1999). Porm, o tratamento estanque do conhecimento no era observado apenas
no Brasil, mas tambm em outros contextos:
Tudo se passa como se fazer cincia fosse algo desconectado da

realidade, como se o saber cientifico no tivesse razes no meio social e
ideolgico, como se a produo cientifica nunca respondesse a
motivaes scio-polticas e/ou instrumentais, como se no contemplasse
temas da atualidade, como no tivesse utilidade social ou essa utilidade
se restringisse a uma porta de acesso a estudos posteriores (SANTOS,
1999, p2.)
Dessa forma, podemos dizer que o ensino de Cincias marcado

fortemente pelo paradigma newtoniano-cartesiano, onde se exige como escopo no
ensino a memorizao de algoritmos e terminologias descontextualizadas e a
ausncia de articulao com as demais disciplinas curriculares (TEIXEIRA, 2013).
Para Apple (1982), a cincia ensinada nas escolas sustentada por uma imagem
idealizada e distante da realidade do trabalho dos cientistas, omitindo os

ISSN 2318-8316
antagonismos, os conflitos e as tenses entre os grupos responsveis pelo
progresso cientfico (TEIXEIRA, 2013).
Buscando novas alternativas de debate sobre temas da atualidade com
maior disposio ao dilogo e a problematizao dos contedos abordados no
nono ano, optou-se por trabalhar com uma abordagem de experimentao para o
ensino de Cincias criado por Francisco Jnior, Ferreira e Hartwig (2008) sob o
nome de Experimentao Problematizadora. Para que este tipo de
experimentao se concretize, Francisco Jnior, Ferreira e Hartwig (2008)
consideraram os chamados momentospedaggicos (DELIZOICOV, ANGOTTI,
PERNAMBUCO, 2002) e que podem ser adotados pelo professor para ensinar
cincias, a saber: (1) a Problematizao inicial; (2) a Organizao e (3) a
Aplicao do conhecimento.
O primeiro momento pedaggico consiste na Problematizao inicial, ou
seja, envolve a apresentao de uma situao real conhecida e vivida pelos
estudantes. O professor, ento, os desafia a expor suas compreenses sobre o
tema, instigando a curiosidade e a investigao. Nesse momento recomendado
que os alunos socializem os conhecimentos prvios para a situao proposta. A
argumentao juntamente com a observao e a investigao auxiliam os
educando no questionamento e na compreenso da coletividade (GEHLEN,
MALDANER, DELIZOICOV, 2012).
Uma vez que a pergunta problematizadora, ela deve ser apresentada
pelo professor como um ponto de partida familiar aos estudantes para que eles
consigam relacionar o que est sendo questionado com o seu cotidiano
(DELIZOICOV, ANGOTTI, PERNANBUCO, 2002), de modo que os alunos
desenvolvam suas capacidades. Os educandos devem ter a possibilidade de
aprimorar sua argumentao a partir de novas questes utilizando da pergunta
inicial, gerando um debate entre a turma (CARVALHO et al., 2004). Essas dvidas
devem ser exploradas no segundo momento pedaggico chamado de
Organizao do conhecimento.
No segundo momento pedaggico o professor desenvolve os conceitos e
os experimentos selecionados para a articulao entre os conhecimentos
escolares com o problema a ser enfrentado (DELIZOICOV, ANGOTTI,
PERNANBUCO, 2002). Interessa o uso da experimentao e diferentes aes que
auxiliem na compreenso conceitual sobre o fenmeno de estudo, alm de
atividades lingusticas que permitam ao estudantes expressar seus entendimentos.
O terceiro momento pedaggico chamado de Aplicao do
conhecimento. exigida do estudante a aplicao do que foi aprendido com nas
etapas anteriores e seja capaz de generalizar e articular os conhecimentos
escolares com os fenmenos naturais. Para isso, o professor deve selecionar
outras problemticas reais - diferentes da inicial - a fim de perceber se o discente
capaz de utilizar seus conhecimentos aprendidos anteriormente para explica-las e
enfrenta-las (GEHLEN, MALDANER, DELIZOICOV, 2012).
Muito mais que saber a matria que ser abordada em sala de aula, o
professor que se comprometer a fazer uma atividade didtica, deve estimular

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questionamento, argumentao, direcionar os questionamentos, estimular e
orientar a resoluo de desafios, passando de simples expositor para orientador
do processo de ensino (WARD et al., 2010).
REFLEXO SOBRE A PROPOSTA REALIZADA

A partir da abordagem escolhida para o desenvolvimento de
experimentaes no ensino de qumica, os professores foram consultados para a
identificao das necessidades de ensino. Um dos temas sugeridos foi a ligao
qumica e foi elaborada a proposta de Experimentao problematizadora nomeada
de Conduzindo a Eletricidade. Tal temtica relevante para explorar as
propriedades e caratersticas das substncias, alm de suas ligaes. Tambm
pode ser abordada em diferentes disciplinas e contextos e justamente por isso,
buscamos integrar perguntas norteadoras que versassem sobre aspectos
prximos aos estudantes. Apartir da abordagem escolhida, trs licenciadas da
terceira e oitava fase do curso se deslocaram para as escolas para desenvolver a
proposta.
A experimentao foi organizada em duas aulas subsequentes e teve
como objetivo a compreenso que h substncias que so melhores condutoras
de eletricidade se comparadas com outras, bem como apresentar os diferentes
tipos de ligaes qumicas. Para a contextualizao foram utilizados vdeos sobre
o assunto, alm de explorar a ocorrncia e as mortes associadas aos raios em
reas litorneas. O Quadro 1 destaca as etapas utilizadas em sala de aula.
Quadro 1: Etapas da Experimentao Problematizadora para o tema Conduzindo a

Eletricidade.
Atividades
Realizao da problematizao inicial: Porque tm ocorrido tantos
casos de mortes de pessoas por raios quando elas esto dentro do mar?
1 momento
pedagogic
Podemos beber a gua do mar? Por que no? O que tem na gua?
Nesse primeiro momento foram explorados os diferentes conhecimentos
apresentados pelos discentes sobre o assunto, indagando-os em suas
colocaes e afirmaes. Tambm foi explorada a relao da temtica
destacada com assuntos trabalhados anteriormente e em outras
disciplinas.
Realizao do 1 experimento: Duas misturas foram preparadas na
mesma proporo e em dois copos diferentes: certo volume da mistura
2 momento
pedaggico
de gua e acar e outra da mistura de gua e sal. Foi solicitado que um

voluntrio experimentasse as misturas em diferentes pontos do copo e
questionado se havia alguma diferena de sabor entre estes pontos.
Realizao de uma segunda problematizao: Se o sal de cozinha e o
acar so brancos e slidos, como diferenciar um do outro?. Foi feito o
registro dos argumentos apresentados pelos discentes.

ISSN 2318-8316
Realizao do 2 experimento: Em dois recipientes foram preparadas
duas solues: uma soluo de gua e cloreto de sdio e outra de gua
e sacarose. Foi montado um circuito com as garras de jacar e as pilhas
e em cada soluo foi mergulhado um LED a fim de tentar liga-lo. Antes
de se realizar esse experimento foram perguntadas aos discentes suas
hipteses sobre a conduo de eletricidade em cada soluo.
Realizao de uma terceira problematizao: Por que o sal dissolvido
conduz corrente eltrica e o acar muito pouco?
Realizao da quarta problematizao: (1) Porque tm ocorrido tantos
3 momento
pedaggico
casos de mortes de pessoas por raios quando elas esto dentro do

mar? Devemos entrar na gua do mar em dias de chuva? E sem chuva,
posso ser atingido? (2) Como os funcionrios da indstria podero saber
qual o galpo de acar e qual o galpo de sal usando o laboratrio
da empresa?
FONTE: As autoras, 2016.
Para auxiliar na explicao dos temas abordados, foram utilizados

recursos audiovisuais, reportagens, imagens e experimentos, bem como a
participao dos alunos na elaborao de tais recursos. Os dados foram obtidos
por meio de gravao vdeo e udio do momento em que iniciamos a aplicao do
experimento, tambm utilizou escrita, de modo que a cada momento pedaggico
os alunos respondiam a quadros que continham as perguntas da problematizao
inicial e o registro dos principais aspectos a serem abordados. Aps o registro dos
dados, realizamos a anlise, donde foram identificadas as principais
compreenses dos estudantes.
A partir do que foi apresentado, houve o desenvolvimento da
experimentao nas duas turmas envolvidas juntamente com os professores
responsveis pelos estudantes. A seguir foram apresentados os resultados
segundo os trs momentos pedaggicos (DELIZOICOV, ANGOTTI,
PERNAMBUCO, 2002).
OS TRS MOMENTOS PEDAGGICOS E A APRENDIZAGEM DOS ESTUDANTES DE NONO ANO
DO ENSINO FUNDAMENTAL
Na primeira etapa (Problematizao inicial) foi apresentado o tema a ser

abordado em sala de aula, juntamente com a primeira pergunta e foi dada a
oportunidade dos estudantes apresentarem seus conhecimentos sobre o assunto.
A partir disso, muitos relacionaram a ocorrncia de descargas eltricas nas reas

litorneas com as correntes martimas; por influncias climticas; devido
abundncia de materiais e construes com ligas metlicas perto das praias ou
com a capacidade de conduo de eletricidade do Cloreto de sdio. As frases a
seguir exemplificam estas compreenses: A1: Porque o sal conduz corrente
eltrica, A2: Porque quando a pessoa est dentro do mar, a pessoa fica sujeita a
sofre com os raios pois esta desprotegida e esta na gua. possvel perceber

ISSN 2318-8316
que os estudantes destacam a necessidade de uma proteo por parte dos
banhistas, possivelmente porque imaginam que as descargas eltricas advm do
cu e no da prpria terra. Para a problematizao, os termos ligas, metais,
clima, sal e de certa forma, as crianas foram capazes de usar tais termos com
segurana como possibilidades de responder ao que foi perguntado, ainda que
no tenham respondido satisfatoriamente.
Muitos alunos utilizaram do termo pescar no lugar de atrair, como por
exemplo, A3: A gua do mar pesca raios. A utilizao desse termo pode estar
ligada a utilizao das redes pelos pescadores onde eles atraem o pescado e
realizam a sua retirada. O uso de analogias pelos alunos tais como a utilizao da
palavra pescar sinaliza ao professor uma amostra dos possveis usos das
palavras, no somente na linguagem ordinria, mas tambm em outros contextos.
Fica evidente que os estudantes buscaram utilizar esta palavra na falta ou
ausncia de vocabulrio prprio para explicar o fenmeno em questo. De certa
forma, ao mesmo tempo em que a aprendizagem ocorre nas prticas lingusticas,
a prpria linguagem pode se tornar um obstculo uma vez que o aluno pode
relacionar um anlogo de forma incorreta e, ainda por cima, usa-lo como
explicao s situaes de sua vivncia, causando dificuldades de aprendizagem,
numa alternativa explicativa sobre o fenmeno estudado (RAVIOLO; GARRITZ,
2008). Sabe-se que a utilizao de anlogos e metforas podem gerar conflitos
conceituais e de concepes do educando, ocasionando dificuldades de
compreenso e a elaborao conceitual equivocada (DUARTE, 2005).
Para o primeiro experimento, os alunos buscaram recorrer ao palato,
granulometria e a constituio da matria para diferenciar o cloreto de sdio da
sacarose e consecutivamente para afirmar ou no se que podemos ingerir a gua
dos oceanos conforme afirmaram: A4: O acar ele mais grosso e mais pesado,
o sal j mais fino e leve e A5: No, porque tem sal e substncias txicas de
empresas e alguns lugares sada de esgoto. Neste experimento incentivamos o
uso de propriedades organolpticas e tambm para evidenciar que o sal ou o
acar no somem quando adicionados em gua conforme hiptese indicada
pelos alunos de nono ano num trabalho anterior (ARAJO et al., 2015).
Nesse primeiro momento podemos perceber que aproximadamente 63%
dos estudantes conseguiram responder corretamente ao menos uma das
questes e 28% responderam todas as questes corretamente. Essas respostas
corretas esto explicitadas nos udios gravados para as turmas, sendo possvel
perceber que h maior liberdade de expresso de suas opinies e argumentaes
mais do que no momento da escrita e registro de respostas nos instrumentos
aplicados, sendo percebida maior interatividade entre os pares.
No segundo momento pedaggico foram utilizados outros experimentos
para explicar e diferenciar as misturas homogneas das heterogneas, os modos
de separao, a classificao em soluo e mistura e em qual das solues (gua
e cloreto de sdio; gua e sacarose) haver melhor condutor de eletricidade
conforme as ligaes qumicas e propriedades das substncias.

ISSN 2318-8316
Aproximadamente 80% dos alunos responderam de forma correta que o
sal conduz maior eletricidade que o acar, porm utilizaram o termo minerais no
lugar de ons para tentar explicar o porqu conforme destacado a seguir: A6: O
sal contm mais minerais que conduzem eletricidade. A utilizao desse termo
pode ter sido ocasionada por confuso em relao aos exemplos que as
acadmicas citaram sobre os outros tipos de gua e como so obtidas. Aps
evidenciarem esse equvoco, a explicao foi retomada de forma a utilizar um
vdeo em animao para melhor explorar o conceito de condutividade eltrica,
este apresentava de forma mais simples, porm sem deixar de acrescentar no
aprendizado.
Acreditava-se no incio da experimentao problematizadora por se tratar
de um assunto j aplicado anteriormente, os alunos poderiam ser mais
questionados j que responderam corretamente as questes exploradas, mesmo
que tenham havido equvocos neste processo. Porm, algumas dvidas estavam
relacionadas como utilizar corretamente dos termos qumicos e tambm sobre
as crendices populares, o que permitiu esclarecimentos.
Para o terceiro momento pedaggico, embora tivessem sido apresentados
diferentes mtodos de separao de misturas e experimentos, aproximadamente
70% dos alunos insistiam em utilizar o palato para diferenciar as misturas e no
devido s ligaes qumicas das substncias envolvidas. Pensando nisso foi
proposto o terceiro momento pedaggico com um problema mais elaborado e de
novo contexto, conforme destacado a seguir: Um lote de certa indstria veio sem
identificao, como os funcionrios desta podero saber qual o galpo de acar
e qual o galpo de sal, usando o laboratrio da empresa.
Para esta nova problematizao haveria a exigncia da aplicao do
conceito aprendido diante de um novo desafio. Os alunos indicaram novas ideias e
possibilidades de aplicao de um conceito, tais como a utilizao da
condutividade eltrica para diferenciao via experimentao, a anlise da
densidade dos lquidos e a solubilidade. Tambm destacaram as propriedades
organolpticas e macroscpicas, tais como o exemplo: A6: Atividade eltrica,
cheiro, espessura. Desta forma, ficou evidente o espectro de significao possvel
para um mesmo conceito (condutividade ou ligao qumica neste caso),
evidenciando que a elaborao de sentidos para um conceito se d pelo seu uso
em diferentes contextos, compondo o que Wittgenstein (2008) nomeia de
semelhanas de famlias, ou seja, os vrios possveis usos de um conceito e que
no so delimitadas por contornos precisos, uma vez que seus usos no so
limitados. Na verdade, so as mltiplas aplicaes de um conceito e da prpria
palavra conceito que lhes confere a significao e por isso, devemos olhar para
as situaes de aplicao possveis e inusitadas (MORENO, 1995).
Sobre a problematizao inicial sobre a incidncia de mortes por raios no
litoral, os estudantes j evidenciam o uso de termos corretos e prprios da qumica
e desenharam para auxiliar nas explicaes (ver Figura 1). Tambm foram
capazes de antever situaes de perigo e justificaram possveis prticas que
passaro a incorporar em suas vidas, tais como: A7: No deveramos entrar no

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mar em dias de chuva, e mesmo em dias sem chuva podemos ser atingidos, pois,
vai ter o encontro dos eltrons e prtons, ento tem risco de ter raios.
Figura 1: Representao de discente do nono ano sobre a formao de

raios.
Depreendemos da Figura 1 que o aluno pode ter recorrido a essa

representao grfica por no lembrar os fatores que influenciam a formao das
descargas eltricas ou ainda, para exemplificar ou complementar suas explicaes
sobre o fenmeno. Podemos notar nesta gravura a presena de cargas positivas
prximas ao mar e de cargas negativas presentes na nuvem. A utilizao de uma
representao grfica pelo aluno nos faz refletir sobre a importncia de diferentes
modos de expresso e comunicao sobre os conceitos, mas tambm fica
evidente a fora das imagens que, nas dificuldades de compreenso, muitas
vezes passam a ser utilizadas.
Nesse momento foi possvel visualizar de uma maneira mais ampla a
evoluo dos estudantes onde eles deixaram de utilizar maneiras simples de
separao e identificao de misturas, com o paladar e granulometria e passaram
a fazer uso de mtodos mais complexos como a condutividade eltrica e a
diferena de massa entre as substncias, utilizaram de forma correta e coerente
os termos qumicos de modo a contextualizar com seu cotidiano quando
questionados sobre a formao dos troves e os riscos que podem trazer as
pessoas.
Diante dos trs momentos pedaggicos realizados, foram percebidas em
outras aulas realizadas nas mesmas turmas que a Educao ambiental
vinculada s outras disciplinas frequentemente e que os estudantes fazem uso
constante do questionamento, da argumentao e da participao em sala. Em
contrapartida, ao apresentarmos como ocorrem as descargas eltricas e sua
formao, muitos deles manifestaram interesse por ser uma temtica pouco
explorada apesar de ser um fenmeno natural e por eles apresentarem
concepes msticas e crenas. Ente as perguntas mais recorrentes e que
envolviam as supersties populares, podemos destacar algumas, tais como:
possvel o espelho, atrair o raio? E uma panela de ferro?, Como funciona um
para-raios?. Todas essas dvidas foram exploradas como oportunidade de ensino
e superao de noes primrias sobre os raios.
Ainda que os estudantes tenham apresentado supersties e crenas,
entendemos que elas fazem parte dos saberes populares e culturais, sendo
possvel explor-las para abordar numerosos temas e discut-las do ponto de vista
cientfico. Contudo, eles manifestam compreenses sobre o tema explorado,

ISSN 2318-8316
conseguindo relacionar os experimentos s questes ambientaise sociais,
auxiliando num melhor compreenso sobre o assunto abordado.
CONCLUSO
Quando utilizamos de uma atividade investigativa em aulas tericas, ela

contribui para uma maior participao do aluno, o que auxilia num melhor
aprendizado, sendo muitas vezes teis para significar os conceitos e teorias
prprias da qumica. Ao propormos o desenvolvimento da experimentao
problematizadora no nono ano para relacionar a condutividade eltrica com a
mistura de substncias e as ligaes qumicas, foi possvel observar como
assuntos rotineiros podem gerar grandes debates e hipteses das mais
diferenciadas mesmo entre crianas.
Ao final, os estudantes foram capazes de diferenciar as fases de uma
mistura, correlacionar formao de descargas eltricas com a condutividade das
substncias, melhorar a compreenso sobre as ligaes qumicas e fazer uso da
linguagem qumica para argumentar e compreender o fenmeno estudado.
APPLE, M. Ideologia e currculo. So Paulo: Brasiliense, 1982.
ARAJO, L. et al. Separando o misturado: uma proposta de experimentao em

Qumica no ensino fundamental. 1p. Em: ENCONTRO DE QUMICA DA REGIO
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BEHRENS, Marilda Aparecida. A prtica pedaggica e o desafio do paradigma

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CARVALHO, Anna Maria Pessoa de et al. Ensino de cincias: unindo a

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DUARTE, M da C. Analogias na Educao em Cincias: Contributos e

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Tericos e Prticos para a Aplicao em Salas de Aula de Cincias. Qumica
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qumico. Qumica Nova na Escola. n. 27, p. 13-25, fev. 2008. Disponvel em:
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Atas... Valinhos, 1999: In; TEIXEIRA, Paulo Marcelo M.. A Educao Cientfica
Sob a Perspectiva da Pedagogia Histrico-Crtica e do Movimento C.T.S. no
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CTSA.pdf>. Acesso em: 9 maio 2015.
TEIXEIRA, Paulo Marcelo M. A educao cientfica sob a perspectiva da

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WARD, H. et al. Ensino de cincias. 2. ed. So Paulo: Artmed, 2010.
WITTGENSTEIN, L. (2008). Investigaes filosficas. 5ed., Petrpolis: Vozes,

2008.

ISSN 2318-8316
A confeco de Modelos Atmicos comestveis para a
compreenso dos conceitos de Atomstica em um curso
de Licenciatura em Educao do Campo.
Nycollas Stefanello Vianna1 (IC)*, Denise da Silva1 (PQ), Camilla Pacheco Vanna
(IC), Adriano Esteve Oliveira1 (IC). *nycollasv@hotmail.com
1
Universidade Federal do Pampa Dom Pedrito-RS.
Palavras-Chave: Ensino de Qumica, Modelos Atmicos, Materiais alternativos.
rea Temtica: Programas de Incio Docncia e Relatos de Sala de Aula
RESUMO: Apresentamos nesse trabalho uma proposta diferenciada para a abordagem para
apresentar os Modelos atmicos. A atividade foi desenvolvida por acadmicos do Curso de
Licenciatura em Cincias da Natureza, os quais so monitores no curso de Licenciatura em
Educao do Campo da Universidade Federal do Pampa de Dom Pedrito- RS. Aps a
apresentao e discusso dos modelos mais tradicionais trabalhados na Educao Bsica, os
acadmicos da Educao do Campo, foram instigados a montarem a representao dos Modelos
Atmicos, utilizando-se de guloseimas. Aps a confeco houve um momento de apresentao e
explicao do modelo. Como o desenvolvimento da atividade ficou perceptvel a participao e
envolvimento dos acadmicos da Educao do Campo, em dilogo com os monitores e a
professora. Observou-se que com a realizao da atividade, os conceitos abordados foram (re)
construdos pelos estudantes levando-nos a acreditar que a compreenso foi efetiva.
INTRODUO
O curso de Licenciatura em Educao do Campo da Universidade Federal
do Pampa de Dom Pedrito- RS tem por objetivo formar licenciados aptos para
docncia em Cincias da Natureza nas sries finais do Ensino Fundamental e no
Ensino Mdio. Os quais sero capazes de contriburem na gesto de processos
educativos e no desenvolvimento de estratgias pedaggicas que visem
formao de sujeitos autnomos e criativos. O curso se estrutura na modalidade
de alternncia, em que se tm um Tempo Universidade (TU), com durao de um
ms, concentrado nos meses de Fevereiro e Julho, que tem como objetivo
apresentar os aspectos mais tericos e o Tempo Comunidade (TC), que ocorre
nos meses subsequentes, e que objetiva aprofundar as discusses iniciadas no
TU.
Considerando que a formao habilita os licenciados a trabalharem com a
Qumica, faz-se necessrio que se trabalhe conceitos fundamentais e
estruturantes desta cincia desde o incio do curso. Assim, no Curso, no segundo
semestre h o componente curricular: Construindo conhecimentos de Qumica
para o Ensino Fundamental, que o primeiro contato dos acadmicos com as
especificidades da Qumica. Uma caracterstica deste componente contar com o
auxilio de monitores, os quais so acadmicos do Curso de Licenciatura em
Cincia da Natureza do campus Dom Pedrito- RS, que j venceram todos os

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contedos dispostos na ementa do componente. Os mesmos acompanham as
aulas e auxiliam a professora no processo de ensino e aprendizagem junto aos
estudantes. Para estes acadmicos, auxiliar estes processos tm uma
importncia, pois, ao desenvolverem sua prtica auxilia-os na construo de uma
identidade docente, alm da possibilidade de aplicao e aperfeioamento de
aspectos tericos j desenvolvidos no decorrer da formao.
Com relao aos conceitos abordados neste componente, um deles, a
atomstica, que na educao bsica marcado por um histrico de dificuldade de
compreenso. Na literatura acredita-se que a justificativa seja a falta de um
reconhecimento significativo por parte dos estudantes, por no haver
materialidade, pois no se enxerga o tomo, e sim suas representaes, que so
propostas por diferentes pesquisadores em diferentes tempos e contextos. Alm
de no fazerem relaes do tomo/estrutura atmica com os fenmenos qumicos
(SOUZA; JUSTI & FERREIRA, 2006).
Conhecendo essas fragilidades ao se pensar na atomstica, muitos
educadores recorrem a uma atividade de resgate histrico, mostrando que ao
longo de uma trajetria, houve muitas construes de modelos para explicar/
descrever as propriedades da Matria. Neste trabalho descrevemos uma
abordagem dos modelos atmicos utilizando de recursos alternativos. Salientamos
que foi discutido em sala os processos construtivos dos modelos, e em
concordncia com Chassot (1993) os modelos so simplificaes da realidade, ou
porque esta complexa demais, ou porque pouco conhecemos sobre ela.
METODOLOGIA
A abordagem metodolgica desse trabalho a Qualitativa, que segundo
Ldke e Andr (1986) caracteriza-se por um contato direto do pesquisador com a
situao investigada, ainda de acordo com Bogdan e Biklen (1982) essa pesquisa
tem o meio natural como sua fonte direta de dados; os dados de uma pesquisa
qualitativa so descritivos; o processo muito maior que o produto; h uma
tentativa de capturar-se a perspectiva do participante e a anlise dos dados deve
seguir um processo indutivo.
Inicialmente foi apresentado as especificidades de cada um dos modelos,
utilizou-se o vdeo 09 - Histria dos modelos atmicos3 como um dos recursos
pedaggicos para fazer um resgate histrico bem como se aprofundou nos
conceitos de tomo, partculas subatmicas (nutrons, prtons e eltrons), nmero
atmico e de massa, e tomos istonos, istopos, isbaros e isoeletrnicos. Para
complementar e tambm para verificar a compreenso dos acadmicos solicitou-
se que os mesmos elaborassem a representao de um dos modelos
apresentados, utilizando dos recursos disponibilizados pela professora e pelos
monitores.
3
Disponvel em <https://www.youtube.com/watch?v=VkrIHn5E4V4>.

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A turma foi dividida em oito (8) grupos, de trs ou quatro acadmicos, que
os denominaremos a partir de agora de G(1-8). Cada grupo recebeu um kit,
conforme mostra a figura 1, que possua: um bombom, um copo descartvel com
leite condensado, um copo descartvel contendo disquetes/confeitos de
chocolates e uma espuma que poderia ser utilizado pelos grupos como suporte.
Para que todos os modelos trabalhados fossem reproduzidos, foi realizado um
sorteio. Considerando a quantidade de modelos atmicos abordados em relao a
quantidade de grupos que se formou, houve duplicidade na representao.
Figura 1: Kit recebido pelos Discentes.

De acordo com Mortimer e Machado (2013) a ideia da existncia de
tomos remete Grcia antiga quando os filsofos Leucipo, Demcrito e Epicuro
j argumentavam que a matria seria constituda por tomos, e nos dias atuais
sabe-se que os estudantes frequentemente ficam sem compreender que no
existe um modelo ideal que explique a complexidade do tomo, e que os modelos
atmicos so criaes humanas com um objetivo comum: o de explicar o
comportamento da matria (OLIVEIRA et al. 2013, p.147),
O primeiro modelo atmico a ser apresentado foi o de Dalton, que
caracteriza o tomo como sendo indestrutvel. Faz-se uma analogia, por ser uma
bola macia, como uma bola de bilhar. Esta proposta contribuiu para dar uma
nova direo aos estudos das transformaes qumicas e dos processos que
ocorrem com as unidades estruturais da matria (ATKINS & JONES, 2012, p.
F16).
A confeco destes modelos foram realizadas pelos grupos 1 e 2 (G1 e
G2) e a concepo de ambos os grupos que poderiam apenas utilizar o bombom
como a representao da bola de bilhar, como demonstra a Figura 2. Na
apresentao para a turma os acadmicos salientaram que o bombom seria a
esfera macia, indestrutvel, indivisvel e sem carga como sugeria Dalton. Ainda,

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ao apresentarem este modelo turma sinalizaram que uma representao muito
simples.
Figura 2: Modelos atmicos de Dalton criados pelo G1 e G2.

O segundo modelo trabalhado foi o proposto por Thomson que segundo
Silva et al. (2012) nesse modelo os tomos no seriam indivisveis como
pensavam os atomistas anteriores, pois teriam os eltrons como partculas mais
elementares. Esse modelo representou um grande avano, ao identificar a
existncia dos eltrons como pequenas partculas constituintes dos tomos. Este
modelo atmico conhecido como pudim de passas, pois considera o tomo
como sendo uma esfera macia incrustada com eltrons (ATKINS & JONES,
2012, p.F17).
Os grupos G3 e G4 construram o modelo atmico de Thomson. Cada
grupo traz uma justificativa para as suas representaes, conforme figura 3
abaixo. G3 optou por mergulhar o bombom no leite condensado e fixar os
disquetes como os eltrons encrustados no tomo. O G4 preferiu desenhar uma
esfera representando o tomo e fixar os confeitos amarelos com o sinal de
negativo desenhado representando os eltrons, bem como marcar as cargas
positivas dentro da esfera. O grupo fez outra representao, em que o bombom
representa uma massa com carga positiva encrustado com eltrons, sinalizado
pelos confeitos amarelos.

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Figura 3: Modelos atmicos de Thomson criados pelo G3 e G4.
Seguindo a ordem cronolgica, o modelo atmico que surge no cenrio
cientfico o de Rutherford, o qual foi confeccionado pelos grupos G5 e G6. Os
estudos de Rutherford e colaboradores comearam quando os mesmos
estudavam a natureza eltrica da matria e ainda sabiam que alguns elementos
emitiam carga positiva, as quais denominaram partculas alfa (). Os estudos
desses cientistas consistiam em um bombardeamento de uma fina folha de platina
com partculas . Se a proposta de Thomson persistisse as partculas passariam
com facilidade pela carga positiva difusa da folha, com algum desvio em sua
trajetria. Porm, durante o experimento viu-se que muitas partculas passavam
pela folha sem sofrerem desvio, outras sofriam desvio superior a 90 e algumas
ainda retornavam direo da trajetria original. Assim, Rutherford sugere uma
nova proposio para a estrutura atmica, a qual possui um centro pontual muito
denso de carga positiva, o ncleo, sendo envolvido por um volume muito grande
que continha os eltrons (ATKINS & JONES, 2012, p.706), o mesmo cientista
visualizou o tomo como um mini Sistema Solar, com eltrons girando em torno do
ncleo como planetas em torno do Sol (GLEISER, 2008).
A forma como cada grupo expressou a sua compreenso pode ser
observada na figura 4. Na qual o G5 montou a partir do desenho da eletrosfera,
com orbitas elpticas, colocando confeitos para representar os eltrons e ainda fez
furos no bombom para representar os prtons e nutrons que o ncleo possui. O
G6 props rbitas elpticas com leite condensado que serviu, tambm, para fixar
os confeitos de chocolates que serviram como representao dos eltrons e
centralizado, mais denso, os acadmicos usaram o bombom como representao.

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Figura 4: Modelos atmicos de Rutherford criados pelo G5 e G6.
Aps a proposta de Rutherford e seus colaboradores, surge no cenrio
cientfico a proposta de Bohr, que serviu como uma complementao dos
trabalhos de Rutherford e por isso muito adotado em alguns livros de Ensino
Mdio a nomenclatura de modelo atmico de Rutherford-Bohr. Porm, Bohr
baseou-se seu estudo na Fsica Quntica, realizando estudos do espectro do
tomo de hidrognio e na teoria proposta Planck (Teoria Quntica) em 1900.
Dos estudos de Bohr originaram sete postulados: 1) Os eltrons nos
tomos descrevem sempre rbitas circulares ao redor do ncleo, chamadas de
camadas ou nveis de energia; 2) Cada um desses nveis possui um valor
determinado de energia; 3) Os eltrons s podem ocupar os nveis que tenham
uma determinada quantidade de energia; 4) Os eltrons podem saltar de um nvel
para outro mais externo, desde que absorvam uma quantidade bem definida de
energia; 5) Ao voltar ao nvel mais interno, o eltron emite um quantum de
energia, na forma de luz de cor bem definida ou outra radiao eletromagntica
(fton); 6) Cada rbita denominada de estado estacionrio; 7) Cada nvel de
energia caracterizado por um nmero quntico (n), que pode assumir valores
inteiros: 1, 2, 3, etc. (FONSECA, 2001; SILVA et al. 2012).
Os grupos G7 e G8 deveriam apresentar as suas compreenses sobre
este modelo. Assim G7 recortou o seu copo plstico e adicionou leite condensado
e o usou como ncleo do tomo, sendo que os confeitos amarelos representam
prtons e azuis os nutrons, o grupo ainda desenhou os orbitais K, L, M e N
representando com confeitos coloridos os eltrons orbitando, conforme pode ser
observado na figura 5. O G8 usou no ncleo os pedaos escuros de chocolate
como prtons e os pedaos mais claros como os nutrons, porm, na
representao dos orbitais h um equvoco, visto que o grupo no representou o
nmero de eltrons corretamente nas camadas/nveis de energia, assim, durante a
apresentao do grupo a professora realizou a discusso, a fim de no deixar uma
representao errnea.

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Figura 5: Modelos atmicos de Bohr criados pelo G7 e G8.
CONCLUSES
A proposta apresentada neste trabalho sobre Atomstica foi planejada com
o objetivo de facilitar a compreenso dos conceitos cientficos e estruturantes da
Qumica. Foram consideradas as especificidades do campo da Educao do
Campo, como o regime de alternncia, que se caracteriza por um processo
formativo intensivo. Neste contexto a prtica desenvolvida tornou-se uma proposta
vivel e significativa para a construo do conhecimento dos estudantes.
Na realizao da atividade de confeco de representaes de Modelos
Atmicos utilizando materiais alternativos possibilitamos aos Licenciandos
desenvolver habilidades como trabalho em grupo e socializao. Acreditamos que
esses sejam elementos fundamentais e necessrios construo de saberes para
a prtica Docente. Alm de estarmos em concordncia com os documentos
oficiais para cursos de Licenciaturas (BRASIL, 2002) os quais apontam que se
deve articular teoria e prtica na formao inicial.
ATKINS, P. W.; Jones, L. Princpios de Qumica: questionando a vida moderna

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ISSN 2318-8316
A Educao de Jovens e Adultos: Sujeitos e Contextos
Taihana Parente Paula1* (IC), Andrea de Moraes Silva1 (PQ).
Taihana.parente@yahoo.com.br
1 Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio de Janeiro Campus Nilpolis.
Endereo: Rua Lcio Tavares, 1045 - Centro, Nilpolis - RJ, 26530-060
Palavras-Chave: Educao de Jovens e Adultos, EJA, Cidadania
rea Temtica: Saberes e Cultura

RESUMO: No presente trabalho foi desenvolvida uma pesquisa para averiguar quem so os
alunos frequentadores da modalidade de Educao de Jovens e Adultos. O trabalho foi
desencadeado atravs de um acompanhamento das aulas de qumica nas turmas de EJA em uma
escola Estadual do Municpio do Rio de Janeiro, com a finalidade de conhecer os sujeitos da EJA e
a viso da docente frente modalidade. O instrumento da pesquisa foi a aplicao de um
questionrio enriquecido com as observaes realizadas em sala de aula, sendo possvel avaliar
um perfil do alunado da EJA pesquisado.
INTRODUO
A modalidade EJA se destaca por abranger um pblico bastante

diversificado, muitas vezes com alunos de rotinas mais exaustivas,
responsabilidades financeiras e familiares, que competem diariamente com o
tempo de dedicao aos estudos. Como evidenciado por Merazzi e Oaigen (2007),
muitos alunos dessa modalidade so trabalhadores e frequentam as aulas depois
de um dia de trabalho.
As caractersticas dos estudantes da EJA so diversificadas, o que alm
de dificultar a atuao do docente em sala de aula, pode prejudicar que tais
singularidades sejam consideradas no processo de ensino-aprendizagem.
Segundo Calado (2008) fundamental que a escola e o docente
considerem as singularidades desses alunos assim como as particularidades da
modalidade EJA no processo de ensino-aprendizagem. Segundo o autor
inconcludente pensar numa escola onde no haja preocupao em

diferenciar o sujeito, na sua singularidade, [...] principalmente no
processo ensino aprendizagem de todas as modalidades e em particular,
na educao de jovens e adultos, devido relevncia dessa modalidade
de ensino na construo do conhecimento de pessoas que tardiamente
ingressaram na escola, de forma que venha viabilizar e promover
condies de desenvolvimento, considerando, as implicaes de
natureza social e cognitiva (CALADO, 2008, p. 3).
Mata (2014) aponta outra distino relevante da modalidade que est

diretamente associado EJA possuir alunos adultos, que segundo ele, so
capazes de argumentar e problematizar o mundo que os rodeia, alm de levar a
sala de aula uma bagagem de saberes adquiridos e produzidos ao longo de uma
vida e de seu trabalho. Por isso,

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de fundamental importncia que o professor torne possvel a
valorizao desta capacidade de seu aluno trabalhador. E, sempre h
como aplicar ou incorporar algum dado dentre as mais diversas riquezas
de conhecimentos que os estudantes trazem para a sala de aula como
um gancho para introduzir um assunto ou mesmo como um
considervel objeto de uma avaliao formativa (MATA, 2014, p. 17).
So pessoas que por diversos motivos abandonaram a escola, e hoje,

com realidades e rotinas distintas, retornam a instituio escolar com o mesmo
propsito, o de alcanar a almejada concluso do ensino bsico. Como relatado
por Peluso (2003, p.43), a vontade de aprender do adulto grande e, por isso
mesmo, deve-se cuidar para que este aluno permanea na instituio escolar.
Em meio tamanha diversidade de pessoas nesta modalidade, quem so
esses alunos da EJA? Este foi questionamento que motivou o princpio deste
trabalho, na buscar de conhecer os objetivos, os desejos e anseios desse grupo
ao retornar instituio escolar, assim como a percepo do docente de qumica e
da escola frente a tantas particularidades.
METODOLOGIA
No recorte deste trabalho, buscou-se conhecer o pblico inserido nessa

modalidade de ensino, atravs de uma pesquisa para explorao e anlise de
fatores de modo a traar o perfil do corpo discente da EJA.
A presente pesquisa foi desenvolvida em uma Escola Estadual localizada
no bairro de Bangu, Zona Oeste do Municpio do Rio de Janeiro, abrangendo trs
turmas da EJA (duas turmas de Mdulo 2 e uma de Mdulo 4), turmas que
segundo o Manual de Orientaes da EJA (2015) fornecido pela Secretria de
Educao do Rio de Janeiro, possuem a disciplina qumica em sua grade
curricular.
A primeira etapa desta pesquisa constituiu na participao como
observadora nas aulas de qumica na EJA do ensino mdio. Esta etapa teve como
objetivo conhecer e familiarizar-se com os sujeitos da EJA, assim como conhecer
e observar o olhar da docente da disciplina.
Na segunda etapa foi proposta aos estudantes das turmas da EJA, a
participao na pesquisa atravs da resposta a um questionrio. A pesquisa
abrangendo 3 turmas da modalidade, totalizou 43 alunos participantes.
O questionrio foi elaborado com base no trabalho de Fernanda Tonetto
Surmas (2015), formado por questes discursivas. A anlise das respostas
constituiu a terceira etapa da pesquisa, buscando compreender os sujeitos
participantes da EJA, tendo em vista que as questes de livre resposta dos alunos
foram aplicadas a fim que estes expressassem suas opinies, relatando sobre os
motivos de abandono e quais os fizeram retornar a escola, alm de expressar
sobre seus os objetivos e sonhos futuros.

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(a) Gnero e Estado Civil dos Sujeitos da Pesquisa
Estes dados foram os primeiros a serem obtidos no questionrio com o
objetivo de traar um perfil para o alunado da EJA participante da pesquisa.
A pesquisa abrangeu 43 alunos, em que aproximadamente 60% do grupo
correspondem ao sexo feminino, dentre essas, 27% das mulheres que
participaram da pesquisa so ou j foram casadas. Para o sexo masculino, esta
margem superior, aproximando-se da faixa de 35% de homens que atualmente
encontram-se casados.
(b) Idade dos Sujeitos da Pesquisa
Assim como evidenciado na literatura (LIMA e da SILVA, 2014; BUDEL e
GUIMARES, 2009; MARTINS, 2007), a EJA uma modalidade de ensino com
grande disperso de faixa etria. Com a finalidade de verificar a que faixa etria
corresponde a maioria do pblico pesquisado, organizou-se no grfico 1 a idade
dos alunos participantes da pesquisa, de modo que fosse possvel verificar tanto a
idade das populaes masculina e feminina, quanto uma viso geral dos sujeitos
da pesquisa.
Grfico 1: Idade dos participantes da pesquisa

Como pode ser observado no grfico acima, a faixa etria predominante,
tanto para homens quanto para o alunado feminino de 30-39 anos. Pode ser
observado tambm que, se houver uma comparao entre as primeiras colunas,
que correspondem ao pblico de menor idade (at 20 anos e 21-29), que segundo
a Lei n 12.852 de agosto de 2013, do Estatuto da Juventude so considerados
jovens, e em contrapartida, as colunas finais, que correspondem ao pblico de
maior idade (50-59 e 60+), pode-se averiguar que o nmero de jovens bastante
expressivo frente aos alunos de mais idade.
Este dado desmistifica o fato de se considerar a maior presena na EJA
de pessoas ausentes h muito tempo do ambiente escolar. No entanto, retrata
tambm a grande peculiaridade desta modalidade de ensino, que a diversidade
de faixa etria, englobando pessoas no somente com diferentes idades, mas
tambm com distintas experincias de vida, meio de convvio, papis na
sociedade, que como defendido por Machado (2008) torna a EJA um ambiente
propcio a colaborar para um processo de aprendizagem ao aluno, no somente
cientfico, mas uma aprendizagem de vida. Portanto,

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Quando a escola que atende esses alunos jovens e adultos consegue
reconhec-los como sujeitos de direito educao, passa, inclusive, a
perceber que os seus conhecimentos prvios e o aprendizado acumulado
ao longo da vida tm muito a contribuir para o conhecimento produzido
pelas diversas reas da cincia e, mais, que possuem grande capacidade
de confronto com o conhecimento sistematizado, contribuindo na
produo de novos (MACHADO, p. 162, 2008).
(c) Trabalho
A expressividade da classe trabalhadora na EJA foi bastante relevante.
Para esta questo, obteve-se que 82% dos homens e 50% das mulheres
participantes encontram-se atuando no mercado de trabalho.
Dentre as mulheres que at ao atual momento no esto trabalhando,
30% encontram-se casadas e possuem filhos, portanto, so "responsveis pelo
lar", e 23% correspondem a alunas que alcanaram recentemente a maioridade,
18 anos.
Para esta pesquisa, a classe trabalhadora abrangeu cerca de 64% do
alunado da EJA, dado expressivo por corresponder a maioria do pblico
participante e coerente com o perfil esperado, j que as polticas da EJA preveem
trabalhadores presente em tal modalidade, assim como descrito no Parecer
CNE/CEB 11/2000
[...] so adultos ou jovens adultos, via de regra mais pobres e com vida
escolar mais acidentada. Estudantes que aspiram a trabalhar,
trabalhadores que precisam estudar, a clientela do ensino mdio tende a
tornar-se mais heterognea, tanto etria quanto socioeconomicamente,
pela incorporao crescente de jovens adultos originrios de grupos
sociais, at o presente, sub representados nessa etapa da escolaridade
(CNE/CEB 11/2000, p. 09, 2000)
(d) Escola Anterior a EJA

Na tentativa de identificar o tipo de escola de onde provm os alunos da
EJA, foi includo ao questionrio perguntas sobre a escola anterior a que o aluno
se encontra, para verificar se tratam de instituies particulares ou pblicas.
Assim, obteve-se que apenas 9% desses alunos so provenientes de escolas
particulares, e dentre esses, 50% relataram que eram instituies particulares nas
redondezas do bairro. Corresponde, portanto, a 91% dos estudantes oriundos da
educao pblica.
Foi questionado tambm sobre o perodo de abandono escolar,
perguntando sobre o ano e/ou a srie em que o aluno se ausentou da escola, com
o intuito de verificar se h alguma relao entre evaso escolar com determinado
momento do ciclo bsico.
Para esta pergunta, obteve-se que 20% das evases ocorreram na antiga
oitava srie (atual 9 ano do ensino fundamental), 46% durante o primeiro ano e
11% no segundo ano do ensino mdio. Isto , aproximadamente 57% das evases
dos alunos pesquisados ocorreram durante o ensino mdio.

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Em acordo com os dados obtidos pelo Censo Escolar de 2010 a 2014, ao
se comparar o nmero de evaso entre os nveis da educao bsica (Ensino
Fundamental 1- EF1, Ensino Fundamental 2 EF2 e Ensino Mdio EM), pode-
se observar que o abandono escolar, ocorre majoritariamente, durante o ensino
mdio. Segundo a presente pesquisa, a maioria do abandono escolar ocorreu
durante o 1 ano do ensino mdio, dados bastante coerentes ao se avaliar o
Censo, como mostra o grfico 2 e 3.
Grfico 2: Evaso nos diferentes segmentos Grfico 3: Evaso no Ensino Mdio

Krawczyk (2011) retrata o ensino mdio como o nvel de ensino mais
controverso, seja pelos problemas de acesso ou de permanncia, pela qualidade
oferecida ou pela discusso sobre sua identidade, afirmando que
o ensino mdio representa apenas os trs ou quatro ltimos anos da

educao bsica, mas talvez os mais controvertidos, o que traz
dificuldades no momento de definir polticas para essa etapa da
escolarizao. Fala-se da perda da identidade, quando na verdade o
ensino mdio nunca teve uma identidade muito clara, que no fosse o
trampolim para a universidade ou a formao profissional (KRAWCZYK,
2011, p. 755).
Ao comparar as sries que compe o Ensino Mdio, tem-se que a evaso

ocorre, em maior nmero, durante o 1 ano do Ensino Mdio. Este dado encontra-
se coerente com o resultado da presente pesquisa. Possivelmente esse fato pode
estar relacionado s dificuldades na transio entre ensino fundamental-mdio,
principalmente associada s diferenas existentes entre esses segmentos, alm
do surgimento de necessidades como a entrada no mercado de trabalho.
(e) Razo de Evaso Escolar

Na tentativa de compreender as razes pelos quais os alunos evadem do
meio escolar, optou-se por questionar quais foram os motivos desse afastamento.
No grfico 4 so apresentadas as respostas separadas por gnero.

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Grfico 4: Motivos para a Evaso Escolar
Este resultado encontra-se em acordo com um estudo desenvolvido por

Meksenas (1992) que aborda sobre a evaso de alunos do curso noturno. O autor
justifica a evaso desses alunos com a ressalva de que so "obrigados a trabalhar
para sustento prprio e da famlia, exaustos da maratona diria e desmotivados
pela baixa qualidade do ensino, muitos adolescentes desistem dos estudos sem
completar o curso secundrio" (MEKSENAS, 1992, p.14). Outra categoria de
resposta est relacionada com gravidez. E mesmo aps o nascimento, seu
retorno a escola prejudicado pelo surgimento de outras responsabilidades, como
sua insero no mercado de trabalho (Heilborn et al.,2002).
(f) Motivos de Retorno

Neste questionamento, buscou-se compreender as razes pelos quais os
alunos da EJA optam por voltar ao meio escolar, j que, assim como abordado por
Gadotti (2014), trata-se de uma deciso que produz muitas mudanas no cotidiano
do indivduo e necessita de um replanejamento de vida. Seu retorno e
permanncia tratam-se, portanto de uma superao diria, e os motivos pelos
quais os fizeram retornar instituio escolar esto relacionados principalmente a
necessidade de se inserir no mercado de trabalho, o desejo de cursar o nvel
superior e realizar concursos e ainda, o incentivo e a satisfao pessoal de
concluir o ensino mdio. Alguns registros das respostas so apresentados a
seguir, mantendo-se a redao original.
Pra poder fazer uma faculdade e ter um futuro melhor (ALUNO 9).
A vontade de fazer minha faculdade para dar uma vida melhor para
minha famlia (ALUNA 3).
A necessidade no mercado de trabalho e ter o prazer de ter o estudo
concludo (ALUNA 9).
(g) Objetivos dos estudantes da EJA

Como forma de conhecer seus desejos e anseios, buscou-se questionar
quais eram seus objetivos aps a to almejada concluso do ensino bsico. Para
esta pergunta, muitos alunos declararam mais de um objetivo, no entanto, as
palavras mais citadas pelos alunos participantes foram: Faculdade, Curso
Profissionalizante, Concurso, Trabalho e Melhoria de Vida.

ISSN 2318-8316
Segundo as respostas fornecidas, aproximadamente 85% dos
participantes pretende de alguma forma, continuar nos estudos, seja ingressando
em uma faculdade, curso profissionalizante, ou ainda em preparatrios para
concursos.
Bernardim (2013) afirma que a EJA se equipara ao ensino regular quanto
consolidada perspectiva de continuar os estudos mediante o ingresso na
universidade. Em coerncia com esses dados, muitos dos participantes relataram
seu interesse em buscar o ensino superior.
CONSIDERAES FINAIS
Na presente pesquisa foi possvel perceber o quo a EJA diversificada.

So tantas histrias diferentes, causas, motivos pelos quais deixaram a escola, e
outras mais que os fizeram retornar; pessoas com diferentes realidades, mas que
naquele horrio, diariamente, se fazem presentes para buscar a contribuio da
escola em sua vida.
Um ambiente de mltiplas diversidades, e como o professor deve
encaminhar sua abordagem em aula? E o ensino de qumica, o que pode
contribuir para essas pessoas? Foram questionamentos que motivaram a busca
de tentar compreender esses alunos e seus objetivos ao retornar para a escola.
Atravs dos relatos dos sujeitos da pesquisa foi possvel perceber o
otimismo dos alunos frente escola e a esperana de como a continuao e
concluso nos estudos pode contribuir para melhores condies de trabalho, de
renda, oportunidades de emprego e de vida. Para eles, a educao capaz de
transform-los em pessoas melhores e por isso que muitos demonstraram-se
dispostos a prosseguir sua vida acadmica com o ensino superior.
O ensino deve ir alm de uma apresentao de contedo, principalmente
para a EJA, que possui um pblico que j exerce sua cidadania, participa de
decises importantes na sociedade e, por isso, deve ser estimulado a pensar alm
do que apresentado, criar suas prprias convices, ser questionador e ativo.
inegvel a dificuldade inerente a esse desafio, no entanto, somente assim
o ensino de qumica, e mais amplamente a instituio escolar, poder cumprir
efetivamente com o seu papel na educao, com a real contribuio na formao
desses jovens e adultos como sujeitos pensantes e crticos, que atravs da
compreenso dos saberes qumicos, entre outros, podem efetivar sua participao
na sociedade.
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ISSN 2318-8316
A experimentao e a reflexo na significao do teste da
condutibilidade eltrica
Andressa de Brum Morais(IC)*1, Tamara Mayer Leite(IC)2, Elvenha Kazienko(FM)3,
Rosangela Ins Matos Uhmann(PQ)4.andressabm-@hotmail.com*
1
Aluna do Curso de Qumica Licenciatura da Universidade Federal da Fronteira Sul UFFS.
2 3
Aluna do Curso de Qumica Licenciatura da UFFS. Professora da escola Joo Przyczynski.
4
Professora do Curso de Qumica Licenciatura da UFFS e Coordenadora PIBID Qumica.
Palavras-Chave: PIBID Qumica, Experimentao, Ensino de Qumica.
rea Temtica: Experimentao
RESUMO: O presente trabalho ressalta a importncia das atividades prticas no ensino de

qumica, de modo que realizamos o teste da condutibilidade eltrica com os alunos do 2 ano do
ensino mdio em uma Escola Estadual de Guarani das Misses-RS. A ao foi/ incentivada pelo
Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID), este que est vinculado
licenciatura em Qumica na integrao da relao teoria e prtica para aproximao entre
universidade e escolas na melhoria de qualidade da educao,visando aos alunos vivenciarem
aulas prticas. Esta que tambm foi mediada pela discusso em slides e questionrio junto da
observao de vrios materiais e solues preparadas. A reflexo sobre os questionamentos no
contexto da prtica constituiu possvel entendimento sobre o que ocorria com os materiais slidos
ou em soluo quanto conduo ou no de eletricidade para alm da entrega de um relatrio.
INTRODUO
Este trabalho aqui apresentado foi realizado na Escola Estadual de Ensino
Mdio Joo Przyczynski de Guarani das Misses-RS, com alunos do 2 ano do
ensino mdio, no qual o espao utilizado para a realizao da prtica foi o
laboratrio de cincias da escola.Tal prtica foi possvel devido insero no
Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID), o qual visa
melhorara formao inicial atravs de discusses de concepes de
ensino,planejamento,estratgias avaliativas, prticas fundamentadas em
pesquisas, intermediando o contato no contexto escolar e sala de aula, em
especial do trabalho colaborativo das supervisoras do PIBID Qumica.Assim
consideramos a escola um campo de investigao, desenvolvimento e anlise de
prticas de ensino.
O desenvolvimento de uma prtica experimental sempre foi um desafio para
muitos professores, pois demanda planejamento, preparao e tempo, acima de
tudo domnio terico da rea especifica para transformar as aulas tradicionais
apenas com o uso do livro didtico mais interessante e significativa. So aes
que deveriam ocorrer nas escolas com grande frequncia, no entanto o fato dos
professores ter pouco tempo ou mesmo no ter vivenciado na formao inicial a
prtica experimental, obtendo assim uma barreira, comprometendo o aprendizado
dos alunos.

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A realizao de experimentos oferece aos alunos a possibilidade de
aprender investigando, podendo assim se tornar mais crtico diante das situaes
de aprendizagens,tornado o aluno mais reflexivo diante da realidade escolar e
sociedade em geral.A prpria essncia da qumica revela a importncia de
introduzir este tipo de atividade ao aluno, esta cincia se relaciona com a
natureza, sendo assim os experimentos propiciam ao estudante uma
compreenso mais cientfica das transformaes que nela ocorrem (AMARAL,
1996).
Segundo Moraes, Galiazzi e Ramos (2002), realizar um experimento
seguido de discusso para a montagem e a interpretao dos resultados uma
atividade extremamente rica em termos de aprendizagem, o que possibilita aos
alunos ter um aprendizado significativo ao contedo abordado, de forma que
podemos relacionar as vivncias do dia a dia para facilitar a associao de ideias,
teorias e prticas.
DETALHAMENTO DAS ATIVIDADES

Para a realizao do experimento seguimos um roteiro em que cada aluno
(nomeados por aluno A, aluno B, sucessivamente) recebeu uma prtica com um
questionrio, sendo iniciada a aula com perguntas, tais como: vocs sabem por
que de alguns materiais conduzem eletricidade e outros no? E por que a
conduo de eletricidade ocorre?As perguntas iniciaram a aula com uma breve
discusso em que os alunos responderam com base no que j sabiam ou no que
j ouviram falar, em seguida realizamos uma introduo por meio de slides para os
alunos entenderem o mecanismo de uma corrente eltrica e o modo de
funcionamento.
Para a prtica construmos um gerador de corrente eltrica, para
realizarmos os procedimentos experimentais. Para a construo do gerador foi
utilizado os seguintes materiais: um pedao de madeira, suporte para lmpada, fio,
flecha e dois eletrodos, os quais foram colocados na soluo ou material, como:
slidos, pregos, madeira, plstico, sal de cozinha, acar comercial, gua
destilada, suco de limo, soluo de sal de cozinha, soluo de acar comercial,
em que cada material era testado e discutido o motivo do acendimento da
lmpada ou no. No decorrer dos experimentos demonstrados a seguir, foram
feitos os registros:
Materiais Slidos

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Figura 2: Alunos no laboratrio Figura: 2 Teste com o prego (liga metlica)
Figura: 3 Teste com a madeira Figura 4: Teste com o plastico

A figura 2 nos mostrou o teste realizado com uma liga metlica, a qual
possui eltrons livres para se locomoverem, j no caso da madeira e do plstico
(figura 3 e 4)no existem eltrons livres na sua estrutura. O plstico por sua vez
um exemplo de polmero formado por ligaes covalente, assim tambm a
madeira no havendo conduo de corrente eltrica.

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Figura 5: Teste com o sal de cozinha slido Figura 6: Teste com o acar comercial
slido
Na figura 5 fizemos o teste com o sal comercial de cozinha, no conduzindo

corrente eltrica, mesmo que seja formado por ons. Os ons no esto livres para
se movimentarem no conduzindo corrente eltrica quando slido, estando preso
ao reticulo cristalino. Ao testarmos o sal de cozinha com pequena umidade
ocorreu um leve acendimento da lmpada devido umidade conduzindo ons.
Na figura 6 observamos o teste com o acar comum, um composto slido
molecular que no apresenta carga suficiente para se deslocarem, assim no
conduz corrente eltrica.
Materiais em Soluo Aquosa
Figura 7: Teste com a gua destilada Figura 8: Teste com o suco de limo

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Na figura 7 o teste foi realizado com a gua destilada que no apresentou
conduo da corrente eltrica, visto a insuficincia de ons livres em soluo.Na
figura 8 foi realizado o teste com o suco de limo que conduziu corrente eltrica
por ser um cido orgnico em soluo.
Figura 9: Teste com a soluo de acar Figura 10: Teste com a soluo do sal de
cozinha
Na figura 9 foi realizado o teste com a soluo de acar comercial que no
conduziu corrente eltrica, visto que no h formao de ons, partculas
carregadas em soluo. Na figura 10 teste foi realizado com a soluo de sal de
cozinha, o qual conduziu corrente eltrica, pois a gua separa os ons no retculo,
solvatando os ons, assim tem ons livres para se movimentarem e conduzir
corrente eltrica.
Partimos do pressuposto de incorporar a experimentao no como uma
atividade casual, mas incorporar no planejamento, junto ao planejamento de slides
(por exemplo), questionamentos entre outros. Para assim incluir atividades
experimentais provocativas no apenas depois, mas tambm antes do
desenvolvimento de uma unidade temtica, a fim de levantar questes e orientar o
aprendizado dos estudantes (MARANDINO; SELLES; FEREIRA, 2009, p.113).
Neste sentido, percebemos que a realizao dos experimentos mediados
pela discusso e acompanhamento em slides junto dos resultados dos
experimentos que foi sendo explicado respectivo aos materiais slidos e em
solues se conduziam ou no a corrente eltrica foi de extrema importncia no
esclarecimento das dvidas que os alunos apresentavam ao fazerem
questionamentos. Em relao a isso, Silva e Zanon (2000, p.133) contribuem: no
basta que se faam o experimento ou acompanhem uma demonstrao feita pelo
professor, uma vez que a compreenso sobre o que o fenmeno qumico se d
pela mediao pela/com a linguagem e no atravs de uma pretensa observao

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emprica. Devido ao envolvimento nas discusses, observamos que os alunos se
mostraram interessados tambm pela discusso sobre quais seriam ou no bons
condutores, alm da relao com o contedo das ligaes qumicas.
A corrente eltrica pode ser compreendida como um movimento ordenado
de partculas eletricamente carregadas que circulam por um condutor. Quando
neste condutor h diferena de potencial, ou seja, tenso, podendo ser entendida
como uma fora responsvel pela movimentao de eltrons, sendo os eltrons e
a corrente eltrica no visvel a olho nu, mas sendo observada sua existncia
conectando uma lmpada a um terminal de gerao de corrente eltrica. Entre os
terminais do filamento da lmpada caso exista uma diferena de potencial com
circulao de corrente eltrica, a lmpada acender, a exemplo da figura 2, 8 e 10.
Como os 17 alunos tambm foram respondendo a um questionrio no
sentido de fundamentar o que foi proposto, identificamos, quando o aluno A
destacou explicando o motivo pelo qual alguns materiais conduziram corrente
eltrica e outros no ao dizer (questionamento 1): os metais so bons condutores
de eletricidade, a madeira e o plstico no porque so matrias orgnicos sem
carga, no possuindo ons livres, o incio de um entendimento
conceitual.Enquanto o aluno E ao escrever sobre o questionamento 2, disse: ...
por exemplo, no sal slido ele no deveria acender a lmpada, mas ocorreu pela
umidade no sal, assim conduzindo energia, fazendo a lmpada acender.Refletir
sobre essa questo nos leva a entender que o dilogo necessrio, pois reafirma
que de nada adiantaria realizarmos atividades prticas se estas no propiciarem
momentos de discusso sobre o ensino de cincias e qumica.
Contudo, ressaltamos que as atividades experimentais permitem ao aluno
uma compreenso de como a qumica se constri e se desenvolve permitindo ao
aluno observar pelo menos algumas reaes qumicas. Assim tambm vamos nos
constituindo com concepes e embasamentos terico-prticos com foco em aulas
experimentais, um dos princpios fundamentais incentivados pelo PIBID Qumica.
Segundo Fonseca, (2001), o trabalho experimental deve estimular o
desenvolvimento conceitual, fazendo com que os estudantes explorem, elaborem
e supervisionem suas ideias, comparando-as com a ideia cientfica, pois s assim
tero papel importante no desenvolvimento cognitivo de cada aluno.
ALGUMAS CONSIDERAES
A partir deste trabalho incentivado devido insero no PIBID Qumica foi
possvel observar o quanto importante o planejamento e preparo de uma aula
experimental, assim como demais estratgias de ensino, com ateno para os
questionamentos, investigao e reflexo das mesmas no contexto da prtica. A
experimentao traz uma viso que permite ao aluno uma melhor compreenso
dos contedos qumicos, considerando que nem sempre um experimento
proporciona de imediato aquisio de conhecimento. preciso valorizar a
reflexo e as habilidades proporcionadas e discutidas nas atividades
experimentais, alm de fundamentaes atravs das investigaes. relevante a
participao ativa dos alunos na investigao. Outro cuidado na entrega dos

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relatrios das prticas quando apenas pela falta de tempo no realizada uma
discusso e reflexo sobre os mesmos, priorizando procedimentos, materiais
usados, sem explicaes e reflexes dos conceitos envolvidos. (SILVA; ZANON,
2000).
Precisamos envolver os alunos na reflexo do que propriamente na prtica
experimental, elaborando e utilizando estratgias no uso da experimentao de
maneira a desenvolver as capacidades cientficas dos alunos. Com o resultado
destas reflexes implicando, quer na formao inicial ou continuada, no qual o
papel do professor precisa fazer sentido no processo de ensino e aprendizagem
no desenvolvimento das aulas prticas em qumica.
AMARAL, L. Trabalhos prticos de qumica. So Paulo, 1996.
FONSECA, M.R.M. Completamente qumica: qumica geral, So Paulo, 2001.

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EDIPUCRS, 2002. p. 9-24.
MARANDINO, M.; SELLES, S. E.; FERREIRA, M. S. Ensino de Biologia:

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fundamentos e abordagens. So Paulo: CAPES/UNIMEP, 2000. p.120-153

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A Experimentao em um Estudo Interdisciplinar sobre a
Flor Hibisco
Camila Carvalho de Souza (PG)1 Martha Rheingantz dos Santos (PG)2
Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul
Palavras-Chave: Experimentao, Hibisco, Interdisciplinaridade.
RESUMO: ESTE TRABALHO BUSCA APRESENTAR UMA PROPOSTA DE OFICINA

EXPERIMENTAL INTERDISCIPLINAR, APLICADA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL DE UMA ESCOLA ESTADUAL DO MUNICPIO DE PORTO ALEGRE, RS. O
OBJETIVO PRINCIPAL DESTE TRABALHO FOI DESPERTAR NOS ALUNOS UM OLHAR
INTERDISCIPLINAR, ENVOLVENDO PESQUISA E EXPERIMENTAO, POSSIBILITANDO A
RECONSTRUO DO CONHECIMENTO E FACILITANDO O PROCESSO DE APRENDIZAGEM
A PARTIR DA OFICINA REALIZADA NO CLUBE DE CINCIAS SOBRE A FLOR HIBISCO. O
ESTUDO SOBRE A FLOR HIBISCO FOI REALIZADO DEVIDO S CARACTERSTICAS E
APLICABILIDADE DESTA FLOR, COMO O INDICADOR DE CIDO-BASE NATURAL EXTRADO
DA FLOR. ESTA ATIVIDADE TEVE A COLABORAO DOS PROFISSIONAIS DAS
DISCIPLINAS DE BIOLOGIA E QUMICA, TRABALHANDO JUNTOS PROMOVENDO, ASSIM, A
INTERAO INTERDISCIPLINAR, CONTRIBUINDO COM UM AMBIENTE ESCOLAR
CONTEXTUALIZADO E PROMOVENDO UM CARTER INVESTIGATIVO NO SENTIDO DE
FACILITAR OS PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM.
INTRODUO
O hibisco (Hibiscussabdariffa L.) um arbusto anual encontrado em
regies tropicais e subtropicais, sendo abundante no Brasil. Segundo Lorenzi et.al.
(2008), na ndia, a flor usada com a finalidade de dar cor aos sapatos. A espcie
tem diferentes formas e cores. As diferentes cores da flor hibisco variam de acordo
com sua espcie. As antocianinas presentes na composio qumica da flor so
responsveis pela sua pigmentao, que variam de laranja, rosa, vermelho entre
outras (SILVA, 2014). As antocioninas presentes na flor hibisco so identificadas
pela cor vermelha, aps sua extrao, so elas que possibilitam elaborarmos
indicadores cido-base naturais, para serem utilizados em outras atividades
experimentais, visto que indicadores industriais so de preo elevado, dificultando
seu acesso em aulas experimentais de escolas da rede pblica.
Alm das peculiaridades j citadas, as antocianinas tm ao protetora
contra os raios ultravioleta(U.V), assim como atividade antioxidante, prevenindo a
degenerao celular animal (KUSKOSKI, et.al. 2004).
Esta oficina experimental teve por objetivo introduzir o contedo qumico e
biolgico da flor hibiscos. A anlise morfolgica realizada na planta permitiu que

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os alunos pesquisassem e explorassem outras plantas, em um nvel
macroscpico. Nesse sentido, os alunos, aps pesquisas e questionamentos
realizados ao longo da oficina, ampliaram sua viso sobre o assunto proposto,
pois comearam a diferenciar as plantas presentes no seu cotidiano. Assim,
exercendo uma ao reflexiva e questionadora, que segundo Moraes et.al. (2004,
p.12), o questionamento por parte do aluno, permite alcanar uma nova
compreenso, um novo modo de fazer algo, uma nova atitude ou valor parecem
ter mais significado quando construdos como consequncia de um
questionamento.
A atividade realizada na experimentao, alm de trabalhar aspectos
macroscpicos da flor, permitiu olharmos para os componentes qumicos dessas,
a partir da cromatografia em papel (CP). Aquino e Nunes (2003) descrevem essa
tcnica como sendo uma anlise simples, para amostras de pequenas pores,
permitindo a separao e identificao de compostos polares, que neste caso o
pigmento vermelho, indicando a presena de flavonoides.
Essa experimentao com carter interdisciplinar visa a superar modelos
de aulas tradicionais, em que os alunos pouco interagem diante das informaes
expostas pelo professor.
APORTE TERICO
EXPERIMENTAO EM UMA PROPOSTA INTERDISCIPLINAR
As oficinas para aprendizagem, muitas vezes, se caracterizam pela

utilizao de atividades experimentais, de preferncia realizadas pelos
participantes, considerando o potencial que tais atividades tm para despertar o
interesse e a curiosidade, alm de oferecerem uma oportunidade de os aprendizes
conhecerem fenmenos cientficos, sobre os quais, muitas vezes, j ouviram falar
ou aprenderam teoricamente (HODSON, 1994).
Sendo assim, no ensino de Cincias, a experimentao pode ser uma
estratgia eficiente para a criao de problemas reais que permitam a
contextualizao e o estmulo de questionamentos de investigao. Nessa
perspectiva, o contedo a ser trabalhado caracteriza-se como resposta aos
questionamentos feitos pelos educandos durante a interao com o contexto
criado.
Alm disso, um modo de organizao do ensino no qual o professor
rene atividades para que o aluno consiga relacion-las com o contedo
aprendido anteriormente, dando significado a esses contedos. Segundo

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Izquierdo, Sanmart e Espinet(1999), a experimentao na escola pode ter
diversas funes como a de ilustrar um princpio, desenvolver atividades prticas,
testar hipteses ou como investigao. No entanto, essa ltima, acrescentam
esses autores, a que mais ajuda o aluno a aprender.
A discusso sobre a temtica da interdisciplinaridade est sendo tratada
por diversos autores. Zabala (2002, p. 33) define interdisciplinaridade como sendo
[...] a interao entre duas ou mais disciplinas, que podem implicar transferncia
de leis de uma disciplina a outra No mesmo sentido, DAmbrosio (2008) se refere
interdisciplinaridade destacando seu sentido integrador que relaciona diferentes
reas do conhecimento originando novos campos de estudo. Por outro lado,
Japiass (1976) declara que existem duas formas de trabalho interdisciplinar. O
pluridisciplinar em que o objeto de estudo analisado por diferentes disciplinas
sem que haja convergncia em relao aos conceitos e mtodos e o
interdisciplinar que se apoia na integrao dos conceitos e mtodos de diferentes
disciplinas.
Segundo Lck (1994, p. 64),
A interdisciplinaridade o processo que envolve a integrao e
engajamento de educadores, num trabalho conjunto, de interao das
disciplinas do currculo escolar entre si e com a realidade, de modo a
superar a fragmentao do ensino, objetivando a formao integral dos
alunos, a fim de que possam exercer criticamente a cidadania mediante
uma viso global de mundo e serem capazes de enfrentar os problemas
complexos, amplos e globais da realidade atual.
Esse projeto interdisciplinar foi desenvolvido em dois encontros com os

estudantes das sries finais de uma escola estadual de Porto Alegre. O foco foi o
estudo da flor do hibisco, instigando os alunos a interaes interdisciplinares,
envolvendo-os na pesquisa e experimentao, possibilitando neles a reconstruo
do conhecimento e facilitando, assim, sua aprendizagem.
No primeiro encontro, os professores de Qumica e Biologia apresentaram
a proposta aos alunos. Em seguida, eles foram organizados em grupos e, por
meio de leitura de textos sobre os hibiscos, o qual abordava suas classificaes,
caractersticas e histria, foi solicitado que os estudantes construssem uma
sntese do conhecimento atravs de uma produo textual.
No segundo encontro, foi realizada a pesquisa de campo, em que os
alunos foram at o arbusto da flor Hibiscos, presente no ptio da escola, para
visualizar seus componentes biolgicos e morfolgicos em nvel macroscpico.

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Primeiramente, os alunos cortaram a flor longitudinalmente com a ajuda de
um estilete para a identificao do ovrio, vulos e perianto. Os estudantes
receberam uma folha com o desenho da flor de hibisco. Aps analisarem a flor,
eles deveriam nomear as estruturas nas lacunas a serem preenchidas ao lado de
desenho de acordo com cada parte. Com a ajuda do professor de Biologia, os
estudantes puderam analisar tambm outras partes do hibisco como o estigma, os
estames, o estilo e as spalas.
Aps a identificao das estruturas da flor, os alunos dirigiram-se para o
laboratrio de Qumica e realizaram experimento com o objetivo de analisar
quimicamente a flor dos hibiscos em nvel microscpico.
Os alunos realizaram o experimento para a determinao de alguns
componentes qumicos extrados do hibisco. Foi feita a extrao e a identificao
de pigmentos a partir da cromatografia em papel. Esta tcnica aplicada
principalmente na separao e identificao de compostos polares atravs da
migrao diferencial sobre a superfcie de um papel de filtro.
Os alunos trituraram as folhas do hibisco e logo adicionaram 20 ml de
acetona, por ser um solvente orgnico. Aps, filtraram a amostra para um copo de
Becker. Para analisar a presena de cidos, recolheram 10 mL para um tubo de
ensaio e adicionaram uma gota de soluo 1 mol/L de hidrxido de sdio
(substncia alcalina). Os alunos puderam, assim, identificar a mudana da
colorao de vermelha para verde. Essa variao de cor indica a mudana de
nvel de acidez.
Em seguida, os alunos colocaram uma tira de papel filtro na posio
vertical, mergulhando um centmetro da extremidade inferior do papel na amostra
no copo de Becker com o restante da soluo. Os alunos, aps secar o papel,
puderam identificar os pigmentos que fazem parte do hibisco. A parte do papel
que ficou verde mostra a presena de clorofila; a rosa a presena de antocianinas
e amarela de xantofilas, sendo as antocianinas responsveis pela caracterstica
acida da flor e a partir dela pode-se produzir um indicador de cido-base natural.
Ao final da atividade,os alunos puderam testar o indicador natural
elaborado por eles, em algumas substancias como o limo, vinagre e anticido
estomacal, a fim de verificar a acidez e/ou basicidade.
ANLISE DE RESULTADOS
O objetivo desta foi abordar e investigar por meio da experimentao,

junto aos alunos do ensino fundamental, a extrao de pigmentos da planta. Para
isso, utilizou-se a cromatografia em papel, para ser usados como indicadores

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cido-base. A metodologia aplicada ao longo desta oficina foi fundamentada nos
princpios do educar pela pesquisa, que consiste segundo Moraes, Galiazzi e
Ramos (2012), em um ciclo dialtico envolvendo o questionamento, reconstruo
de argumentao e comunicao por parte dos alunos.
Segundo Frison (2012), nessa prtica pedaggica, o aluno e o professor
tm o mesmo objetivo, a construo do conhecimento a partir de suas
compreenses e de suas experincias vividas. O trabalho realizado em grupo
favorece a construo de conhecimento, a partir do dilogo, discusses e crticas,
direcionando ao aprender a aprender, os sujeitos se assumem na prpria
construo de seu saber (MORAES; GALIAZZI; RAMOS, 2012). Como podemos
observar nos questionamentos realizados pelo grupo de alunos,h outros
alimentos naturais que podem ser empregados como indicadores de acido/base?
Qual a importncia de sabermos diferenciar um cido de uma base? As diversas
cores observadas ao longo do experimento nos ajudam a dizer sobre ele, por qu?
Nesse sentido, essa prtica pedaggica visa a uma melhor compreenso
dos contedos trabalhados, em sala de aula, por parte dos alunos e proporciona o
desenvolvimento de habilidades, atitudes e valores diante da necessidade de
resolver problemas cotidianos. Segundo observado no relato de um aluno:
[...] achei a atividade muito interessante, pois aprendi sobre as coisas que
eu no sabia da flor que via sempre na escola. (ALUNO B)
Nesse enunciado podemos observar que houve nova compreenso do
significado sobre o material de estudo. Assim, nota-se a reconstruo do
conhecimento, em que ocorreu o processo de reflexo por parte do aluno, olhando
a flor com uma viso mais cientifica.
Segundo o relato de outro aluno, podemos verificar que o processo de
experimentao ampliou sua viso e conhecimento sobre a flor.
[...] aprendi as composies, partes e propriedades da flor depois da
extrao. (ALUNO F).
Assim, constatamos que o aluno ao pensar na flor, aproxima e relaciona
os conhecimentos estudados com os j existentes, e reconstri seu conhecimento,
a reconstruo do conhecimento implica num processo complexo e continuo que
inicia naturalmente no senso comum (DEMO, 2007).
Nesse processo de ensino e de -aprendizagem o aluno visto como
sujeito, que trabalha junto com o professor, participando ativamente das atividades
desenvolvidas. A autonomia desenvolvida, pois o aluno vai construindo
gradualmente o pensamento e o reconhecimento de que capaz de transformar a
realidade em que se encontra, assim como a si mesmo (FERNANDEZ, 2001)

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CONSIDERAES FINAIS
Essa oficina foi trabalhada por professores das disciplinas de Qumica e

de Biologia,ou seja, de forma interdisciplinar. Buscou-se trabalhar de forma
contextualizada, com uma ligao entre teoria e prtica, estabelecida pela
investigao de diversas reas do conhecimento.
Os estudos sobre a flor hibisco e as atividades propostas contriburam
para melhorar a compreenso dos conhecimentos, pois proporcionou aos
estudantes maior interesse na realizao das atividades, superando a simples
exposio de contedo.
Nesse sentido, essa atividade permitiu uma melhor compreenso dos
contedos trabalhados em sala de aula e proporcionou o desenvolvimento de
habilidades, atitudes e valores diante da necessidade de resolver problemas
propostos durante a oficina pedaggica. Ou seja, o aluno busca solues, em que
aes como questionamento e argumento, fazem principalmente, o aluno a
pensar, refletir, e assimilar o novo conhecimento. Esse processo passa pelas
premissas do educar pela pesquisa, abrindo espao para discusses entre
professor e aluno, fortalecendo laos sociais. Por fim, esse modo de ensinar e
aprender, proporciona um ensino baseado na contextualizao numa viso
interdisciplinar, promovendo , assim, uma educao para a cidadania.
AQUINO NETO, F.R. e NUNES, D.S.S. Cromatografia: princpios bsicos e tcnicas afins. Rio de
Janeiro: Intercincia, 2003.
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ZABALA, Antoni. A prtica educativa: como ensinar. Trad. Ernani F.da F.

Rosa. Porto Alegre: Artmed, 2002

ISSN 2318-8316
A Experimentao na Educao Bsica: histrias e
conceitos
Fernanda A. Ponticelli1(PG) *, Lcia M. A. Quevedo1(PG), Andria M. Zucolotto2(PQ)
*fe.ponticelli@hotmail.com
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Programa de Ps Graduao Educao em
Cincias - Qumica da Vida e Sade. Rua Ramiro Barcelos, 2600 Prdio Anexo - CEP 90035-003,
Porto Alegre/RS - Brasil.
Palavras-Chave:Experimentao, Educao Bsica.

RESUMO: O PRESENTE ARTIGO APRESENTA UM LEVANTAMENTO BIBLIOGRFICO, DE MBITO HISTRICO E
CONCEITUAL, DA INSERO DA EXPERIMENTAO, POR MEIO DAS DISCIPLINAS CIENTFICAS, NOS
CURRCULOS DA EDUCAO BSICA, REALIZADO ATRAVS DE UMA PESQUISA EM DOCUMENTOS OFICIAIS E
EM ARTIGOS CIENTFICOS PUBLICADOS EM PERIDICOS DE ENSINO E EDUCAO DOS LTIMOS 10 ANOS. O
ESTUDO APRESENTOU FATOS QUE RELACIONAM O CONTEXTO HISTRICO/POLTICO DO PAS E AS
TRANSFORMAES EPISTEMOLGICAS DA CINCIA REFLETIDAS NAS PRTICAS DE ENSINO E APRENDIZAGEM
DIFUNDIDAS E EMPREGADAS PELA COMUNIDADE ACADMICA NO BRASIL. PERANTE A INFLUNCIA DAS
ACADEMIAS CIENTFICAS INTERNACIONAIS, TAIS PRTICAS EDUCATIVAS INCIDIRAM SOBRE
DESENVOLVIMENTO CIENTFICO E TECNOLGICO, E A CONSEQUENTE IMPLANTAODE PROJETOS
CIENTFICOS GERANDO A INSERO GRADUAL DE DISCIPLINAS CIENTFICAS NA EDUCAO BSICA
BRASILEIRA.
INTRODUO
As pesquisas em Ensino de Cincias vm crescendo nos ltimos anos e o
uso de atividades experimentais nas disciplinas cientficas tem atrado ateno
de diversos autores h pelo menos 50 anos (GALIAZZI, 2001; HODSON, 1994;
IZQUIERDO, 1999, GIORDAN, 1999, GONALVES, 2009).
Ao se realizar um levantamento histrico da importncia e da incluso das
disciplinas cientficas nas escolas, possvel identificar que, segundo Krasilchick
(2000), essas foram recebendo maior importncia na medida em que a Cincia e a
Tecnologia foram reconhecidas como essenciais no desenvolvimento econmico,
cultural e social das naes.
Dessa forma, podem-se identificar diversos projetos e reformas que foram
implantados ou aprimorados ao passar dos anos, pelas comunidades acadmicas,
com o objetivo de se destacar e serem includos no hall dos pases
desenvolvidos cientfica e tecnologicamente e, no Brasil, a mesma
intencionalidade ocorreu.
ONDE TUDO COMEOU

Pode-se localizar na histria do Brasil momentos importantes desde as
primeiras iniciativas do desenvolvimento cientfico; tais como: a chegada da Corte
portuguesa, em 1808, com o desenvolvimento das primeiras instituies

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superiores ligadas Cincia (PILETTI, PILETTI, 1997); a segunda metade do
sculo XIX, quando ocorreram em todo o mundo atividades de divulgao
cientfica vinculadas Revoluo Industrial e a segunda Guerra Mundial e suas
armas nucleares, fizeram com que o Brasil iniciasse uma corrida com o objetivo de
superar o subdesenvolvimento do pas (KRASILCHIK,2000).
A incluso das disciplinas cientficas no Brasil ocorreram no incio do
sculo XIX, em um momento que o sistema educacional tinha como objetivo o
ensino das lnguas clssicas e da matemtica; em Pernambuco, o Seminrio de
Olinda, 1800, dava nfase aos estudos das Matemticas e das Cincias Naturais
(PILETTI, PILETTI, 1997); no Rio Grande do Sul, segundo Wortmann (1999), a
incluso das disciplinas cientficas ocorreu somente em 1837, apenas no ensino
primrio, com a disciplina de Astronomia sendo ministrado apenas no 6 ano. J a
incluso dessas no ensino secundrio ocorreu no ano de 1857, com a disciplina
de Sciencias Naturaes.
Em 1946 foi criado o Instituto Brasileiro de Educao, Cincia e Cultura
(IBECC) e, em 1950, a Comisso Paulista do IBECC; ambas com o objetivo de
fomentar o desenvolvimento de atividades vinculadas ao ensino de Cincias nas
escolas. Dentre as atividades que deveriam ser desenvolvidas estava a produo
de materiais de apoio para as atividades prticas em laboratrio. Segundo Barra e
Lorenz (1986, p. 1972), verifica-se que desde essa poca a experimentao
demarcava importncia no currculo escolar: a meta geral desse projeto e,
subsequentemente, de todos os projetos do IBECC que se seguiram foi melhorar
o Ensino de Cincias nas escolas brasileiras pela produo e adoo do mtodo
experimental.
Dentre os inmeros projetos desenvolvidos pelo IBECC estava a
elaborao e distribuio de kits de Qumica destinados aos alunos da educao
bsica4,que foram desenvolvidos e disponibilizados entre as dcadas de 50 e 80.
Esses kits continham materiais para a realizao de experimentos e folhetos
contendo instrues para a execuo dos mesmos, tendo como um objetivo
comum: tornar experimental o ensino (BARRA e LORENZ; 1986 p. 1972).
Segundo Trpia (2009, p. 4) esse primeiro movimento no Brasil com o
IBECC buscava o desenvolvimento do Ensino de Cincias e vinha ao encontro da
crescente valorizao da Cincia e da tecnologia no cenrio internacional. O
4
O que corresponde atualmente a educao bsica, era denominada entre a
dcada de 40 e 60 como o ensino primrio com os quatro anos iniciais de
escolaridade, o ginasial, com os quatro anos subsequentes e posteriormente, o
clssico ou cientfico com os trs anos finais. A partir da dcada de 70, por meio
da Lei N 5.692/71 ; fundem se os cursos primrio e ginsio originado o primeiro
grau e o clssico ou cientfico d origem ao segundo grau. Com a implementao
da Lei N 9394/96 o primeiro e o segundo grau foram substitudos por ensino
fundamenta (com oito anos)l e mdio (3 anos), respectivamente. E atualmente, a
partir de 2006, atravs da Lei Ordinria 11.274/2006, ampliou-se a durao do
Ensino Fundamental para 9 anos.

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movimento foi alicerado pelos debates internacionais, entre professores,
cientistas e educadores sobre o Ensino de Cincias, motivados pelo lanamento
do Sputinik, em 1957, quando diversos educadores dos pases ocidentais
questionaram a distncia entre o ensino cientfico desenvolvido nas suas escolas
e o das escolas da Unio Sovitica.
Tais aes desencadearam o desenvolvimento de projetos em diferentes
pases como Inglaterra e EUA, dentre eles pode-se citar: Biological Science
Curriculum Study (BSCS), Physical Science Curriculum Study (PSBS), Chemical
Bond Approach (CBA) e Chem Study, que possuam como objetivo principal, o
incentivo prtica de atividades experimentais pelos alunos, pois acreditavam que
os alunos seriam capazes de desenvolver maiores habilidades de identificao e
resolver problemas no s em sala de aula, mas em sua vida cotidiana, e tambm
desenvolveriam a capacidade de raciocinar (SILVA e MACHADO, 2008, p. 237).
Na dcada de 60, O IBECC recebeu fomentos da instituio Ford (EUA)
para a traduo de tais projetos de ensino, os quais tinham como principal
caracterstica desse a nfase ao processo de investigao cientfica, os quais
tinham uma perspectiva metodolgica que visava planejar e executar
experimentos com materiais acessveis a fim de possibilitar a vivncia dos alunos
com o Mtodo Cientfico (TRPIA, 2009, p. 5).
Paralelamente, ocorreriam mudanas significativas nas polticas pblicas
no Brasil no que tange s disciplinas cientficas, em 21 de dezembro de 1961, a
Lei 4.024 Lei de Diretrizes e Bases da Educao, ampliou a participao das
Cincias nos currculos das escolas, sendo a mesma incorporada desde o 1 ano
do curso ginasial5. (KRASILCHICK, 2000).
possvel inferir sobre os objetivos dos projetos desenvolvidos na
instituio, por meio de um depoimento de uma professora do IBECC, a qual
afirma que o mesmo visava apresentar aos jovens os problemas cientficos a
serem desenvolvidos por meio de experincias, tirando os jovens suas prprias
concluses ao invs de ler sobre experincias que outros fizeram e concluses
que outros tiraram (BARRA e LORENZ; 1986 p. 1975).
Ainda que os kits didticos desenvolvidos na dcada de 60 considerassem
o planejamento e a execuo de experimentos com a utilizao de materiais
simples e de fcil acesso aos alunos (BARRA e LORENZ; 1986 p. 1976), aspecto
ainda visado atualmente, eles apresentavam principalmente caractersticas
conteudistas e estavam destinados para a formao de futuro cientistas
( ON ALVES, 2005). Nesse perodo, as mudanas curriculares preconizavam a
substituio de mtodos expositivos de ensino por mtodos ativos e enfatizavam a
importncia da utilizao do laboratrio no oferecimento de uma formao
cientfica de qualidade aos estudantes (NASCIMENTO, FERNANDES e
MENDONA; 2010, p. 229).
5
Corresponde atualmente ao 6 ano do ensino fundamental.

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Contudo, mesmo com uma viso empirista de Cincias, os projetos
oriundos dos EUA e da Comunidade Econmica Europeia6 serviram como
alavanca para as modificaes no Ensino de Cincias,concomitantemente com a
organizao de grupos de pesquisas nessa mesma rea. No ano de 1963, o
Ministrio da Educao criou seis Centros de Cincias no Brasil, nas maiores
capitais brasileiras: So Paulo, Rio de Janeiro, Salvador, Recife, Porto Alegre e
Belo Horizonte (KRASILCHICK, 2000, p. 35). Os Centros de Cincias criados
tinham como objetivo a ampliao e renovao do Ensino de Cincias, visando
elaborao de fascculos, livros-textos para os alunos, guias para o professor,
material de laboratrio e materiais audiovisuais (BARRA e LORENZ; 1986, p.
1980).
A preocupao com a formao de futuros cientistas estava vinculada com
fatos ocorridos na dcada de 60 e 70, tal como a crescente industrializao
brasileira, em um momento em que se creditava o desenvolvimento do pas a
formao cientfica dos seus alunos: a busca pela qualificao de trabalhadores.
Nessa perspectiva, foram realizadas reformas curriculares no Ensino de Cincias,
que passaram a ter carter profissionalizante, apresentadas na Lei de Diretrizes e
Bases da Educao n 5.692, promulgada em 1971 (KRASILCHICK, 2000). Tais
mudanas ocorreram perpassadas pelos conceitos de Educao aceitos na
poca.
Naquele perodo, o Ensino de Cincias nas escolas estava vinculado
resoluo de problemas em uma sequncia pr-determinada que caracterizava o
mtodo cientfico, no qual as aulas prticas, em um currculo, focalizavam a
transmisso de informaes, de carter motivador, os quais tinham por objetivo a
aquisio de habilidades e, principalmente, a fixao de contedos
(KRASILCHICK, 2000).
Nos anos 80 os resultados das pesquisas sobre o ensino das disciplinas
cientficas passaram a evidenciar novas proposta de ensino, coerentes com
concepes de Educao mais aceitas na poca: o estudante passa a ser
considerado responsvel pelo seu conhecimento deixando de ser um receptor
passivo. Nesse sentido, a educao passa a ser entendida como uma prtica
social, contribuindo para o desenvolvimento de uma sociedade cientificamente
alfabetizada (NASCIMENTO, FERNANDES e MENDONA; 2010).
Em relao aos projetos pblicos, ao longo da dcada de 1980 e 1990 o
IBECC em parceria com a FUNBEC Fundao Brasileira para o
Desenvolvimento do Ensino de Cincias - criaram alguns projetos, tais como
Coleo Jogos e Descobertas e A Revista do Ensino de Cincias, os quais
tiveram suas atividades gradativamente reduzidas e hoje esto extintas. Segundo
Krasilchick (2000), os Centros de Cincias de Belo Horizonte, vinculado
Faculdade de Educao da UFMG, e o do Rio de Janeiro, vinculado Secretaria
de Cincia e Tecnologia permanecem em atividades, os demais desapareceram
ou foram incorporados pelas universidades, sendo utilizados pelos professores
6
Em 1992 com o tratado de Maastricht passou a se chamar Unio Europeia.

ISSN 2318-8316
para a realizao de pesquisas sobre o Ensino de Cincias. Segundo Vira (2011)
a partir de relatos de antigos professores vinculados ao CECIRS, Rio Grande do
Sul, o mesmo foi extinto em 1999 eseu espao fsico passou a ser utilizado por
uma escola e todo seu material foi doado para as escolas do estado.
No mesmo perodo, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao sofreu novas
modificaes e, em 1996, foi aprovada a nova Lei n 9.394, a qual estabelece a
educao escolar vinculada ao mundo do trabalho e prtica social, com nfase
para a formao do cidado (BRASIL, 1996, Artigo 1).
Segundo resultados de pesquisas recentes (GONALVES, 2005;
ROSITO, 2000), as atividades prticas realizadas nas disciplinas de Qumica no
Ensino Mdio, apresentam algumas caractersticas, tais como: aulas estanques,
extremamente tericas, desvinculadas do cotidiano do aluno, no
problematizadas. Assim, ainda que os professores faam o uso das atividades
experimentais, esses no o fazem de forma que o aluno construa conhecimentos
estabelecendo relaes com os conceitos trabalhados. Estas prticas so
utilizadas, geralmente, para a comprovao ou demonstrao de um contedo
terico trabalhado anteriormente em sala de aula (SILVA e MACHADO, 2008).
Segundo Hodson (1994), no necessariamente as atividades prticas necessitam
ser realizadas em bancadas de laboratrio, os mesmos podem ser substitudos
por atividades de pesquisa, vdeos, simulaes computacionais e utilizao de
modelos, nos quais os estudantes possam ter mais tempo para observar e
raciocinar, problematizar e tirar concluses.
Dentro desta perspectiva, cabe ao professor a pesquisa por atividades
prticas diversificadas que promovam a autonomia e permitam a insero do aluno
alfabetizao cientfica por meio da interpretao de fenmenos cotidianos e
conceitos distintos, bem como, que despertem o interesse e o prazer pela
experimentao, como sugere Del Pino e Frison (2011, p. 40 e 41):
Aproximar a realidade criada pela Cincia da realidade da vida cotidiana,
a linguagem cientfica da linguagem cotidiana. Promover um dilogo entre
as teorias cientficas e os fenmenos em estudo, entre os princpios
cientficos e os contextos sociais e tecnolgicos em que eles se
materializam. Isso torna a Cincia escolar mais interessante e com mais
significado para a maioria dos estudantes.
Assim, ao auxiliar na construo de conhecimentos e promover o
estabelecimento de relaes com as Cincias e o cotidiano, para a compreenso
dos fenmenos que a envolvem, a experimentao pode cumprir o seu papel em
formar um indivduo crtico e reflexivo, para a promoo dos saberes cientficos em
prol do desenvolvimento social e tecnolgico.
CONSIDERAES FINAIS
No contexto evolutivo e transformador do Ensino de Cincias ao longo das
dcadas, possvel inferir que o papel da experimentao, se modificou a medida

ISSN 2318-8316
emque a Cincia e a Tecnologia foram reconhecidas como essenciais no
desenvolvimento econmico, cultural e social (KRASILCHIK, 2000).
Nesse sentido, o Ensino de Cincias, em particular, a experimentao,
adquiriu maior importncia no desenvolvimento de projetos de ensino nas escolas
e que, em parte, contribuiu para a compreenso das diferentes concepes de
experimentao vigentes na histria do Ensino de Cincias no Brasil. Sua
influncia social e tecnolgica pode ser percebida nas pesquisas da rea de
Ensino ou Educao em Cincias.
Em decorrncia s constantes mudanas de objetivos para a educao
bsica, coerentes com os diferentes perodos histricos descritos, a
experimentao foi ganhando espao e se constituindo como mais um importante
recurso no desenvolvimento das disciplinas cientficas. Entretanto, convm
destacar que tanto a maneira como os professores desenvolvem as atividades
experimentais com seus alunos, quanto os objetivos pretendidos com essa prtica,
podem estar associados s concepes de ensino e aprendizagem de Cincias
que comumente sustentam suas aes docentes.
Assim, importante que o professor reflita sobre sua prtica ao fazer uso
de uma atividade experimental, de modo que, tenha o cuidado de no utiliz-la
com a funo somente de legitimar atravs da experimentao, a comprovao
dos conceitos trabalhados, evitando a perpetuao da viso dogmtica de Cincia.
E, desse modo, procurar desenvolver a atividade experimental visando
autonomia dos alunos, a alfabetizao cientifica e a construo de conhecimentos
por meio da correlao dos fenmenos com os conceitos trabalhados em Qumica
e, dentro do possvel, com o seu cotidiano.
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Texto%2bCompleto-0.pdf>. Acesso em: 10 set 2016.

ISSN 2318-8316
A experimentao no processo de ensino-aprendizagem:
prtica experimental com o uso do bafmetro.
Renata Escarrone Holzschuh* (IC), Ediane M. Wollmann(PQ),Claudia Regina C

Pacheco(PQ).*renataescarrone2015@gmail.com
Acadmica do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia Farroupilha- Campus Alegrete,
Curso de Licenciatura em Qumica.
Professora do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia Farroupilha- Campus
Alegrete, Curso de Licenciatura em Qumica.
Palavras-chave: Experimentao, ensino de qumica, alcoolismo.
rea Temtica: Ensino Aprendizagem EAP
RESUMO: O presente artigo objetiva demonstrar a importncia do uso da experimentao no

processo de ensino e aprendizagem atravs do uso do bafmetro como possibilidade de prtica
experimental, desta maneira pode-se promover uma conscientizao social associada a um
conhecimento cientfico. Nesta pesquisa foram envolvidos 15 alunos do 3 ano do ensino mdio do
Instituto Federal Farroupilha- Campus Alegrete (IFFAR). Os sujeitos foram levados ao laboratrio
de Qumica onde participaram ativamente do experimento que tem por funo simular o
funcionamento de um bafmetro juntamente com a demonstrao das equaes qumicas que
ocorrem durante o experimento bem como os clculos provenientes da prtica experimental, logo
aps foram submetidos a um questionrio como instrumento de coleta de dados. Os resultados
demonstram que 100% afirmam ter ingerido bebidas alcolicas mesmo que moderadamente, 99%
tem conscincia dos malefcios trazidos pelo consumo de lcool e 98% conhecem mesmo que de
forma limitada o funcionamento do bafmetro.
INTRODUO
O consumo frequente e abusivo de bebidas alcolicas entre adultos e
adolescentes tem sido alvo de muitas discusses. Na mesma proporo so
crescentes em uma escala mundial os casos de cirrose heptica, bem como
outras doenas e enfermidades, tanto fsicas quanto psicolgicas, que so
causadas pelo efeito nocivo que a ingesto alcolica provoca no organismo
humano. Neste sentido, surge a necessidade de desenvolver uma pesquisa sobre
os malefcios internos e externos trazidos pelo consumo alcolico. Tal pesquisa
objetiva investigar os ndices de ingesto alcolica por diversas faixas etrias, na
qual sero analisados a frequncia na qual ocorre a ingesto de etanol, assim
como os conhecimentos por parte dos discentes envolvidos na pesquisa sobre os
danos causados que o consumo abusivo de etanol pode trazer para a sade e o
convvio em sociedade.
O tema em questo foi escolhido com base na importncia de conhecer os
efeitos do lcool Etlico (etanol) no organismo, pois constantemente so ingeridas
em excesso bebidas com significativo teor alcolico presente na sua composio,
salientando tambm, os perigos da ingesto de lcool em atividades cotidianas
que exigem responsabilidade e ateno, como por exemplo, conduzir um veculo

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automotor. Umas das causas mais presentes nos registros de acidentes no
trnsito so ocasionadas em decorrncia embriaguez ao volante, que por
consequncia expe em risco a vida de quem est dirigindo embriagado e de
terceiros.
Realizou-se uma prtica experimental conhecida como Experincia do
Bafmetro que se constituiu em um instrumento de ensino, a qual proporcionou
subsdio ao tema problematizado na pesquisa, juntamente a utilizao de
questionrios investigativos que colocam em evidncia os eixos componentes da
pesquisa realizada.
A EXPERIMENTAO NO PROCESSO DE ENSINO- APRENDIZAGEM

Prticas experimentais quando bem utilizadas so de suma importncia
para o processo de ensino- aprendizagem. Segundo BOR ES (2002, p.15) as
atividades prticas podem propiciar ao estudante imagens vividas e memorveis
de fenmenos interessantes e importantes para a compreenso dos conceitos
cientficos.
Neste sentido, a experimentao configura-se como um instrumento que
proporciona ampla percepo e fundamento ao que est sendo trabalhado de
forma conceitual pelo professor, utilizar de uma prtica experimental promove
estmulos positivos e interesse aos alunos, posto que se trata de algo visual e
complementar para o embasamento terico de um conhecimento cientfico
prezado.
O mbito escolar bem como o ensino, percorrem diversas mudanas ao
decorrer de uma trajetria composta por avanos e retrocessos, so numerosos os
recursos que podem ser utilizados para estimular e instigar o aluno ao
conhecimento cientfico, a experimentao pertencente a estes recursos como
maneira de desmistificar e desfazer aspectos macios de disciplinas com um
determinado grau de complexidade.
Considerando que a teoria feita de conceitos que so abstraes da
realidade, pode-se identificar que muitas vezes o aluno no consegue, ou at
mesmo, sente dificuldade de relacionar o conhecimento cientfico com a sua
realidade, fazendo com que este conhecimento no tenha relevncia alguma ao
seu cotidiano (SERAFIM, 2001). A experimentao utilizada como instrumento
de ensino precisamente para aproximar o aluno de um conhecimento cientfico,
que at ento, era totalmente deslocado e indiferente do seu contexto dirio ou
social.
Nesta perspectiva, elaborar uma prtica experimental dotada de
planejamento parte fundamental para que o principal objetivo do experimento
como instrumento do processo de ensino-aprendizagem seja alcanado com xito,
neste momento que devem se encaixar todos eixos que compem a prtica
experimental.
A relevncia de um experimento dependente de uma srie de conexes
tanto cotidianas quanto sociais, aliar a teoria relacionada prtica construindo
uma problematizao que envolva o contexto no qual os alunos esto inseridos

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uma das conexes essenciais para a relevncia de uma prtica experimental.
Nesta perspectiva, o autor (Borges, 2002, p.20.) afirma que: O laboratrio pode
proporcionar excelentes oportunidades para que os estudantes testem suas
prprias hipteses sobre fenmenos particulares, para que planejem suas aes,
e as executem, de forma a produzir resultados dignos de confiana.Ter a cincia
como algo pertencente vida humana se faz indispensvel para que se possa
exercitar o saber instigando a curiosidade, logo h espao para uma indagao de
todo o conhecimento que eventualmente acumulamos durante toda a jornada
composta por constantes construes e reconstrues para que se possa dar
sentido a uma cincia cada vez mais prxima da realidade.
Prticas experimentais so preferencialmente utilizadas na rea da
Qumica, precisamente por ser uma cincia que exige uma viso mais ampla na
qual a interpretao cientfica fundamental para que s ento se possam
compreender os fundamentos componentes da Qumica, como: Clculos,
conceitos, teorias, entre outros.
Igualmente ocorre com a Qumica Orgnica que uma subrea da
Qumica enquanto cincia, dotada de complexidades. Dentro da Qumica Orgnica
encontram-se subdivises, e, ainda dentro destas subdivises, h o que
chamamos de Funes Orgnicas que so compostos orgnicos que possuem
estrutura qumica similar e, por consequncia, comportamento qumico anlogo.
H nove principais Funes Orgnicas, tais como: cetonas, aldedos,
cidos carboxlicos, lcoois, fenis, steres, teres, aminas e haletos. Entre elas
est a funo orgnica lcool, pertencente ao grupo funcional OH (hidroxila). Um
dos tipos especficos de lcool mais relevante em quesito de utilizao cotidiana
o lcool etlico tambm conhecido como etanol. O etanol pode ser utilizado como
combustvel, em bebidas alcolicas, em indstrias de perfumarias, entre outras. A
forma mais comum da apario do etanol no cotidiano atravs das bebidas
alcolicas, tanto em questes de consumo quanto saber popular.
O etanol um modelo bastante comum no que se trata de um saber
popular/cientfico visto que mais que uma funo orgnica, um assunto que
engloba alm de questes qumicas. Uma srie de vertentes podem ser
relacionadas ao etanol, como: consequncias biolgicas, sociais e questes
relacionadas sade pblica. Neste sentido, Chassot (1994) relata que:
Os saberes populares so os muitos conhecimentos produzidos
solidariamente e, na maioria das vezes, com muita empiria ou
experimentao. Aqui, j temos um preconceito: porque o empirismo ,
s vezes, sinnimo de charlatanismo. Os conhecimentos de meteorologia
que os homens e mulheres possuem so resultado de uma
experimentao baseada na observao, na formulao de hipteses e
na generalizao. (CHASSOT,1994, p. 250).
Os indivduos carregam consigo ditos ''saberes populares'' que so

comuns a maioria, que por sua vez de uma forma preconceituosa no so
considerados como saberes cientficos, no entanto, estes saberes antes de se
tornarem empricos so de cunho cientfico. Tendo como exemplo o conhecimento

ISSN 2318-8316
geral da funo do fgado humano como uma espcie de catalisador do etanol no
organismo, existe ento um saber popular, logo, proveniente de um saber
cientfico.
CONSUMO DE ETANOL COMO QUESTO SOCIAL E JURDICA

No Brasil, as estatsticas apresentadas pelo Departamento Nacional de
Trnsito, do Ministrio dos Transportes (BRASIL, 2010) demonstram que, no ano
2000, ocorreram mais de 1 milho de acidentes por ano com aproximadamente 75
mil mortes/ano frisando que 70% das mortes incluem o fator lcool mesmo que
sem identificao de excessiva ingesto do mesmo.
Conforme a Lei n 11.705, 19 de junho de 2008, presente no Artigo de
Trnsito Brasileiro criada pelo Deputado Federal Hugo Leal, estritamente
proibido a ingesto de lcool ao dirigir veculos automotores, tendo como propsito
diminuir o risco de acidentes de trnsito causados por embriaguez, a ferramenta
utilizada pela lei seca na identificao de presena alcolica no organismo o
bafmetro que atravs de um mecanismo eletrnico indica se um indivduo ingeriu
lcool ou no. (BRASIL, 2008).
Neste sentido a Lei Seca tem sido cada vez mais importante para a
reduo de acidentes e mortes no Brasil, as grandes metrpoles so exemplos de
xito da lei que demonstram ndices positivos onde relatam a diminuio de bitos
causados por embriaguez ao volante.
Relacionar assuntos de cunho social como a Lei Seca com assuntos de
cunho cientfico de suma importncia para que se possa estabelecer uma
formao cientfica prxima ao contexto do aluno para que cada vez menos se
possa falar em analfabetismo cientfico, o uso de prticas experimentais se torna
fundamental no processo de ensino aprendizagem pois desperta o interesse pela
cincia promovendo assim um pensar cientfico, seja atravs de situaes
complexas ou at mesmo cotidianas.
DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA TEMTICA

Esta pesquisa possui carter predominantemente qualitativo, visando
promover uma conscientizao alcolica, reconhecendo por meios estatsticos os
nveis de ingesto alcolica por parte dos alunos do terceiro ano do ensino
mdio/tcnico do IFFAR. Para direcionamento da pesquisa foi entregue um(1)
questionrio, contendo questionamentos referentes ao consumo de bebidas
alcolicas, juntamente com a conscincia alcolica no trnsito, o fundamento da
pesquisa procede de maneira parcial quanto ao uso de questionrios como
instrumento de coleta de dados, para que a pesquisa se fundamente de maneira
totalitria, tornou-se necessrio o uso de uma prtica experimental
problematizadora, onde so expostos aspectos ilustrativos e investigativos, ou
seja, h a demonstrao de conceitos tericos trabalhados anteriormente assim
como a relao de problematizaes promovidas antes da prtica experimental ser
aplicada juntamente aos alunos.

ISSN 2318-8316
Foi escolhida uma prtica experimental bem conceituada, constantemente
utilizada para conscientizao alcolica, a prtica denominada ''Experincia do
Bafmetro'' que identifica atravs de uma mudana de colorao e tonalidade por
meio de indicadores os diferentes nveis alcolicos, atravs da oxidao do lcool
a aldedo, cumprindo assim o papel de um etilmetro descartvel que promove
identificao do lcool etlico atravs do hlito, que por sua vez ir indicar a
concentrao deste lcool no sistema sanguneo. Usa-se dicromato de potssio
(K2Cr2O7), cido Sulfrico (H2SO4) e lcool etlico (C2H6O). Na Figura 1 est
ilustrada a prtica do bafmetro realizado juntamente aos estudantes.
Figura 1: Prtica experimental do bafmetro.
Primeiramente, realizou-se uma problematizao envolta ao tema a ser

abordado em sala de aula.Utilizou-se de dados fornecidos pelo departamento
nacional de trnsito, que revelam o alto nvel de consumo de bebidas alcolicas,
bem como acidentes e mortes causadas pelo mesmo fator, proporcionando assim
um dilogo com os alunos sobre o assunto inicial, logo em seguida foi falado sobre
um dos principais tipos especficos de lcool dentro das funes orgnicas, o
etanol, sendo assim descrito cada estgio da ingesto do lcool no organismo.
Em um segundo momento foi demonstrado o funcionamento do etilmetro
descartvel e as reaes qumicas que ocorrem para que o aparelho execute a
sua funo de indicar a presena de etanol no organismo humano para que ento
fosse realizado o experimento do bafmetro no qual os alunos efetuaram os
clculos provenientes do experimento, grande parte dos alunos conseguiu realizar
os clculos sem dificuldade. Aps a realizao da prtica houve uma abertura
para questionamentos por parte dos alunos em relao ao experimento.
J em um terceiro momento com durao de duas(2) horas aulas assim
como nos encontros anteriores, foi proposto como modo de integrao dos
assuntos abordados em aula uma atividade avaliativa, na qual os alunos
realizaram panfletos contendo os principais eixos temticos apresentados nas
aulas. Estes panfletos foram postados em um blog, que foi criado com intuito de
promover uma conscientizao social, em relao ao consumo alcolico. Os
alunos possuem total acesso ao blog onde podero realizar manuteno e
atualizao do mesmo.

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ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS OBTIDOS NA PESQUISA
De maneira geral, os alunos do 3 ano do ensino mdio/tcnico do
IFFARenvolvidos na pesquisa foram extremamente participativos e envolvidos em
todas as atividades propostas sem grandes dificuldades de aprendizado, seja na
parte terica tendo um primeiro contato com a funo orgnica lcool, ou
experimental na realizao dos clculos. Formularam questionamentos
pertinentes, tanto em relao ao contedo abordado em aula quanto na realizao
da prtica experimental.
A problematizao inicial acerca do tema em questo e a prtica
experimental auxiliaram de forma muito positiva no processo de ensino-
aprendizagem, pois instigaram o interesse dos alunos despertando curiosidades e
questionamentos em relao a determinados contextos interligados com a aula
terica e experimental partindo de conhecimentos prvios, como por exemplo, o
descarte da soluo sulfocrmica utilizada no experimento ou os efeitos gradativos
do consumo dirio de etanol.
No entanto, no momento de abertura para discusso entre os discentes
envolvendo o tema em questo 57% dos discentes envolvidos na pesquisa
acreditam ser normal a ingesto de bebidas alcolicas, colocando em evidncia
que a grande maioria dos discentes relatou que o lcool est constantemente
presente nas festas de finais de semana. J 43% no considera normal a ingesto
de bebidas alcolicas pois traz grandes malefcios e complicaes sade.
Levando em conta uma questo cultural, se torna muito frequente a
presena de bebidas alcolicas em ocasies festivas, em datas comemorativas ou
at mesmo em encontros banais de amigos e familiares em um final de semana,
mas como distinguir at que ponto a ingesto moderada ou est se criando um
uso contnuo do que considerado cultural?
Dentro de um eixo temtico que envolve consumo, cultura e dependncia
se tornou de grande valia a proposta feita aos alunos envolvidos na pesquisa, os
quais confeccionaram diversificados panfletos conscientizando um pensar
diferente sobre consumo alcolico, aliando qumica como parte integradora
deste pensar diferenciado. Na Figura 2 est ilustrado o panfleto reflexivo com
uma das representaes dos estudantes.
Figura 2: Panfleto confeccionado pelo discente.

Alguns alunos sentiram dificuldade em relacionar a qumica com a

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conscientizao explcita na confeco dos panfletos, porm, de maneira geral
todos atingiram o objetivo de provocar uma realidade diversificada e
conscientizadora.
Tais panfletos confeccionados pelos discentes foram posteriormente
postados em um blog, (considerando a turma envolvida na pesquisa como tcnico
em informtica) foi demonstrado de forma expressiva as contribuies trazidas
pela aula experimental e o primeiro contato em um laboratrio de qumica, a
grande maioria utilizou de traos que refletiram o experimento destacando assim a
relevncia de uma prtica experimental como um instrumento no processo de
ensino-aprendizagem.
CONSIDERAES
Consideramos ao decorrer da pesquisa que a presena da Qumica no
cotidiano mais evidente, assim como a sua importncia. A utilizao de uma
prtica experimental foi fundamental para que pudssemos desenvolver
juntamente aos alunos melhor visualizao dos conceitos tericos acoplados ao
desenvolvimento do experimento.
De forma geral foram obtidos resultados positivos considerando o contexto
e a cultura na qual os alunos esto inseridos, ao decorrer da pesquisa confirmou-
se a necessidade de haver um alerta e uma conscientizao que problematize o
fator consumo alcolico como integrante do processo de socializao.
Acreditamos que os professores de qumica podem trazer grandes
contribuies diante de um assunto to grave e cultural, englobando qumica,
sade pblica, vida social, trnsito, entre outros. Uma abordagem reflexiva e
questionadora se torna essencial para questes relacionadas conscientizao e
ao bem-estar coletivo.
REFERNCIAS
BORGES, A. T. Novos rumos para o laboratrio escolar de cincias. Caderno
Brasileiro. Ensino de Fsica. v. 19, n.3: p.291-313, dez., 2002
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A Experimentao online constitui o currculo de Qumica
na EaD
1 2 3
Cezar Soares Motta (FM)*, Valmir Heckler (PQ) e Maria do Carmo Galiazzi (PQ).
(cezarsmott@gmail.com)
1
Professor do Ensino Mdio da rede publica estadual do Estado do Rio Grande do Sul.
2
Professor pesquisador do Programa de Ps-Graduao Educao em Cincias: Qumica da vida
e
sade, na Universidade Federal do Rio Grande.
3
Professora pesquisadora do Programa de Ps-Graduao Educao em Cincias: Qumica da
vida e sade, na Universidade Federal do Rio Grande.
Palavras-Chave: Experimentao, EaD, Currculo.

RESUMO: O presente trabalho parte da pesquisa em nvel de mestrado que busca compreender
como o fenmeno da experimentao escrito nos PPC dos cursos de Qumica Licenciatura na
modalidade EaD vinculados ao SisUAB, estando nesse recorte aspectos interligados a anlise das
informaes produzidas em relao temtica da experimentao nas licenciaturas em Qumica
na EaD. O estudo do tema possibilita argumentar que o currculo na Educao em Qumica a
Distncia prope processos de ensino/aprendizagem que desenvolvam competncias pedaggicas
atravs da experimentao em laboratrio presencial, obrigatrio a partir de decretos que dispem
sobre o exerccio das funes de regulao, superviso e avaliao de instituies de educao
superior e cursos superiores de graduao.
PRIMEIRAS PALAVRAS
O presente trabalho parte da pesquisa em nvel de mestrado que busca
compreender como o fenmeno da experimentao escrito nos PPC dos cursos
de Qumica Licenciatura na modalidade EaD vinculados ao SisUAB, estando
nesse recorte parte da anlise das informaes produzidas em relao temtica
da experimentao nas licenciaturas em Qumica na EaD. As compreenses
expressas acontecem em uma abordagem qualitativa, na qual so construdos
significados do tema interligados anlise dos Projetos Pedaggicos de Curso,
investigao proposta nesta pesquisa. Abrange interlocues descritivas
articuladas a aspectos empricos dos PPC de licenciatura em Qumica na
modalidade de Educao a Distncia, vinculados plataforma SisUAB.
As informaes expressas nos PPC, interconexas s interlocues tericas
e escrita sobre o tema possibilitam a construo do argumento central da
pesquisa. Compreende-se que a experimentao nas licenciaturas em Qumica na
EaD abrange necessariamente a mediao de diferentes sujeitos na formao e o
estabelecimento de parcerias entre a universidade e a rede de Educao Bsica.
Significa, ao longo da anlise, que o currculo na Educao em Qumica a
Distncia prope processos de ensino/aprendizagem que desenvolvam
competncias pedaggicas atravs da experimentao em laboratrio presencial,
obrigatrio a partir de decretos que dispem sobre o exerccio das funes de

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regulao, superviso e avaliao de instituies de educao superior e cursos
superiores de graduao.
Experimentao online constitui o currculo de Qumica na EaD
Apresenta-se da anlise dos PPC de Qumica Licenciatura na modalidade

EaD de dezoito instituies com polos ativos que descrevem o currculo de
Qumica na EaD enquanto possibilidade de envolvimento dos sujeitos
participantes do curso (professor, tutores e aluno) em processos de
ensino/aprendizagem que integrem metodologias com experimentos tcnico-
cientficos. Abrange pensar tambm que recursos didticos, como a
experimentao, contribuam para o desenvolvimento de competncias
pedaggicas na discusso de contedos bsicos da Qumica. Processo da
formao online com sujeitos, contempla a apropriao de prticas de laboratrio
para a Educao Bsica, desenvolvimento de metodologias experimentais
alternativas de baixo custo, com materiais do cotidiano e tambm com
artefatos/ferramentas das comunidades cientficas disponveis na web.
Pensar em um cenrio da experimentao em Qumica em contexto online
em cursos da EaD significa contemplar espaos interativos entre sujeitos
envolvidos nos processos formativos e na interao com artefatos/ferramentas via
web. Para Heckler (2014), o cenrio da formao online envolve atividades
dialgicas, mesmo que os estudantes, professores, tutores estejam localizados em
pontos geogrficos distintos. Abrange contemplar a combinao integrada de
artefatos e interfaces, como vdeo, simulador, fruns, chats e escrita de texto como
meios de comunicao, e em interaes entre os participantes da aula. Os
fenmenos e modelos so investigados de forma colaborativa, emergindo como
artefatos utilizados em comunidade aprendente, na qual a aprendizagem ocorre
pela colaborao entre colegas e professores.
A aposta da aprendizagem pela colaborao na experimentao em
Cincias em contexto online est pautada no uso dos dispositivos
comunicacionais nos processos formativos. Assume-se, a partir de Mercado et al.
(2012), Silva (2006) e Heckler (2014), o online interligado aos aspectos da
participao, colaborao, interao e cocriao entre os sujeitos envolvidos nas
atividades de sala de aula e fora dela. Cada participante constri seus prprios
conhecimentos e compreenso cientfica no ambiente coletivo. Contempla aes
individuais de questionar e expor os modelos como formas de colaborar com os
demais colegas na construo do ambiente nesse contexto da EaD. Dessa forma,
[...] eles no s trazem o seu conhecimento existente como crenas, habilidades,
mas tambm trazem sua prpria forma de construir novos conhecimentos
(WINER et al. 2002, p. 50). As construes acontecem associadas experincia
de cada participante, desenvolvidas dentro e fora das paredes da sala de aula,
com elementos da Educao em Qumica.
Nessa perspectiva, as interfaces, como fruns, chats, webconferncias e os
AVA das disciplinas podem ser caracterizados como um locus em que os

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participantes se apropriam dos artefatos/ferramentas da experimentao em
Cincias na EaD (HECKLER, 2014). Cada sujeito envolvido no processo formativo
poder assumir o papel de autor e coautor das atividades, ao colaborar
intensamente com os colegas na ressignificao dos modelos expressos ao longo
de diferentes atividades. Sendo assim, a aula pode ser compreendida como
experimentao investigativa, mediada pelos professores/tutores e estudantes em
interfaces com questes abertas, nas quais registrada a cocriao dos
questionamentos em diferentes dilogos.
Trata-se de um cenrio online, em que se significa a experimentao em
Qumica interligada a sua componente social e interativa, com aes dos
participantes que aprendem a partir do outro. Operar os fenmenos e modelos
inclui atividades conjuntas com os colegas, pelas "conversas" em diferentes
interfaces e pelas indagaes a partir do que se sabe. Ao mesmo tempo, produz e
provoca inferncias, conexes e interconexes, que levam ao raciocnio e
aprendizagem de conceitos em um processo de aperfeioamento das
compreenses mais complexas do que as iniciais. Isso significa a construo de
currculo pela interatividade, com a interao entre sujeitos e os artefatos da
Qumica.
Logo, pensar a construo interativa de currculo para a Qumica na EaD
que possibilite o desenvolvimento de competncias e habilidades para a
construo de um conhecimento slido envolve os PPC em descries de
processos de pesquisa com prticas laboratoriais presenciais, via internet e outras
tecnologias, articulado ao domnio de tcnicas de laboratrio e primeiros-socorros.
O currculo, nesse sentido, est
[...] compreendido no como uma compilao de contedos mais ou
menos subordinados, mas como uma construo interativa entre
atividades prticas presenciais em laboratrio, nas prticas pedaggicas,
nas diversas atividades de estgios supervisionados, nas atividades
didticas especficas para as prticas de ensino e nas atividades de
pesquisa inerentes construo do conhecimento. (BRASIL, 2005, p. 4)
Registra-se, na anlise dos PPC, indicativos de que o processo de
ensino/aprendizagem expresso no currculo deve ser pautado com temticas
articuladas ao cotidiano em que esto imersos professor e aluno, de modo a
integrar suas realidades atravs de metodologias e recursos tecnolgicos para
estabelecer:
[...] conexo entre identificao de problemas, experimentos tcnico-
cientficos e formulaes expressas na forma de textos e/ou
representaes em linguagens adequadas aos recursos tericos,
tecnolgicos e metodolgicos utilizados e especficos s cincias.
(BRASIL, 2010, p. 15)
Considerar esse aspecto exige, para o ensino de Qumica, um ambiente de
trabalho que promova a articulao de conhecimentos tericos ao uso de
mtodos e tcnicas de ensino no desenvolvimento dos contedos de Qumica
(BRASIL, 2012). Atualmente, com o uso de recursos/artefatos cientficos

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resultantes da integrao das TIC na experimentao escolar e acadmica em
comunidades colaborativas remete investigao na Educao em Qumica do
dilogo a respeito das necessidades de integrar as TIC aos currculos acadmicos
e escolares (SCANLON, 1997), atravs de atividades didtico-pedaggicas de
pesquisa como, por exemplo, a experimentao pedaggica, para compreender
diversos conceitos da Qumica:
[...] nas disciplinas Instrumentao para o Ensino de Qumica,
Metodologia para o Ensino de Qumica e Temas Estruturadores do
Ensino de Qumica, os contedos qumicos passam pelo enfoque da
discusso, da mediao didtica e da experimentao pedaggica em
atividades em sala de aula e oficinas; da elaborao de materiais
didtico-pedaggicos: concretos, escritos e audiovisuais e da discusso
crtica de livros didticos e paradidticos, considerando as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao Bsica. (BRASIL, 2006, p. 12)
Nesse sentido, os PPC orientam como estratgia pedaggica, discusses
envolvendo a pesquisa e evoluo histrica do ensino de Qumica no Brasil,
anlise crtica de currculos e programas de Qumica na educao bsica e as
inter-relaes Cincia, Tecnologia e Sociedade CTS (BRASIL, 2010). Os polos,
com isso, ocupam lugar de destaque enquanto espao para desenvolver a
experimentao a partir do uso de kits experimentais e uso de materiais
alternativos, como simulaes em laboratrio de informtica, na promoo da
comunicao entre aluno e tutor para a formao de conceitos da Qumica.
Considerando a evoluo das ferramentas das TIC, possvel obter-se
diferentes recursos para as atividades experimentais de laboratrio, como
potenciais no ensino e na aprendizagem das Cincias (HOFSTEIN; LUNETTA,
2003). Tais transformaes geram novos modos de desenvolvimento da pesquisa
e de metodologias de ensino, ensejando avanos experimentao em Cincias
nos diferentes contextos educativos atravs da apropriao das TIC articuladas ao
designer instrucional.
Referente ao uso de kits experimentais nos laboratrios dos polos, em
conjunto com outros recursos didticos, tais como materiais impressos e
audiovisuais, ambientes virtuais de aprendizagem, livro-texto de disciplinas, guias
acadmicos, jogos, modelos e atividades prticas, os PPC descrevem a
necessidade de comunicao entre aluno e tutor no polo, no sentido de serem
realizadas orientaes relativas ao uso desses recursos no estudo de conceitos
bsicos da Qumica. Os PPC encaminham tambm a possibilidade de uso de
recursos multimdia como vdeos de fenmenos naturais e simulaes
computacionais na construo de ambientes no formais para experimentao.
Chamam ateno tambm para a importncia da formao de conceitos que
tornem possvel ao aluno perceber a qumica no cotidiano. (BRASIL, 2010)
Na comunidade de Educao em Cincias, diante do uso de simuladores,
ampliaram-se os dilogos investigativos em torno das atividades experimentais.
Nesse sentido, define-se a simulao como [...] uma mediao distinta, pois
relaciona os fenmenos macroscpicos e sub-microscpicos, em uma construo
terica que nem sempre encontra sustentao emprica para medies

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(GIORDAN, 2008, p. 190). O que proporciona reconhecer os ambientes de
modelagem e simulao como formas de tornar o pensamento sobre um
fenmeno ou evento visvel e oportunizar de maneira mais simples aos estudantes
a realizao de atividades experimentais que seriam perigosas ou difceis de
executar usando materiais fsicos.
Nesse sentido, os PPC sinalizam como possibilidade para resoluo de
desafio no presencial, envolvendo a experimentao, o substituir a atividade ou
realiz-la com material alternativo ou mesmo por meio de simulaes e
animaes, com uso de objetos virtuais de aprendizagem, no laboratrio de
informtica (BRASIL, 2012), que no podem ser desenvolvidas nos laboratrios
de Qumica dos polos de apoio presenciais. Isso torna possvel a familiarizao
dos alunos com a experimentao e outras metodologias cientficas, alm de
envolver esses estudantes em atividades cientficas complementares para o
desenvolvimento de competncias e aprendizagens fora do ambiente acadmico.
Exemplos disso so os passeios virtuais em museus e os espaos de
interao e dilogos investigativos via internet. Nesses ambientes, tambm
podemos desenvolver questionamentos, via internet ou telefone, em torno de
temas a serem debatidos e respondidos por especialistas (SCANLON, 1997).
Tambm so dispostos, no contexto educativo, diferentes bancos de recursos
multimdia, com simulaes interativas, a partir de modelos computacionais como
apoio s atividades de laboratrio de Cincias, por exemplo, o simulador para
montagem e a utilizao de destilador do Laboratrio de Qumica Orgnica da
Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul PUCRS (Figura 8).
Figura 3 - Ambiente com disponibilizao de simulador para construo e utilizao de
destilador
Fonte - http://www.pucrs.br/quimica/professores/arigony/lab.html
Acerca das possibilidades e limitaes das simulaes computacionais no
contexto educativo, o texto de Medeiros e Medeiros (2002) ressalta a importncia
de investigar os modelos na simulao e como eles representam explicaes
limitadas do fenmeno apresentado em face s simplificaes necessrias para a
construo de um artefato. Para tanto, percebe-se a simulao como no

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substitutiva do experimento fsico, pelas diferenas significativas existentes no ato
de se experienciar um fenmeno com auxlio do experimento e/ou da simulao
computacional.
O desenvolvimento de capacidades especficas no licenciando em Qumica
para o uso de recursos didticos como a experimentao tambm envolve
trabalho em laboratrio, com mediar, organizar, orientar e relacionar teoria e
prtica. Nesse sentido, os PPC afirmam que o licenciado em Qumica [...] dever
apresentar formao slida e abrangente em contedos da Qumica, com
competncias para a traduo pedaggica dos conhecimentos e experincias de
outras reas cientficas afins nas situaes de ensino-aprendizagem (BRASIL,
2007), adequando prticas e a discusso de contedos bsicos da Qumica para a
realidade das escolas da regio.
As informaes analisadas descrevem que a adaptao de prticas de
laboratrio e experimentos para a Educao Bsica requer planejamento,
elaborao, adequao e execuo de atividades prticas laboratoriais, utilizando
materiais alternativos, multimdia e softwares especiais de Qumica, bem como
elaborao de eventos educacionais e projetos de Feiras de Cincias. (BRASIL,
2010)
Para esse cenrio da experimentao em Qumica, compreende-se o
potencial da educao online, com a construo do currculo pelo envolvimento
dos diferentes autores na formao de professores. Processo que pode utilizar os
avanos de recursos digitais da web no desenvolvimento da sala de aula
interativa. A sala de aula, a partir de Silva (2006, 2012), assumida de maneira
interativa, fundamentada nos aspectos comunicacional, colaborativo e dialgico.
Assim, a interatividade, enquanto conceito, "[...] exprime a disponibilizao
consciente de um mais comunicacional de modo expressamente complexo
presente na mensagem e previsto pelo emissor, que abre ao receptor
possibilidades de responder ao sistema de expresso e de dialogar com ele".
(SILVA, 2006, p. 28) [Grifo do autor]
Assim, um curso de Qumica na EaD, assumido como experincia formativa
online,est focado na interatividade, por propiciar aos sujeitos a participao e a
interveno nas mensagens criadas pelo outro, proporcionando o
compartilhamento de sentidos e significados a partir de suas experincias
(HECKLER, 2014). De acordo com Silva (2006), a comunicao entre professores,
tutores e estudantes, nesses ambientes, assume a bidirecionalidade, em que
ambos tm a possibilidade de codificar e decodificar as mensagens produzidas em
coletivo. A "[...] comunicao produo conjunta de todos. Diante de contedos
de aprendizagem o professor aprendiz e o aprendiz professor em potencial. Os
dois polos codificam e decodificam". (SILVA, 2006, p. 31)
Visualizam-se indicativos ao longo da anlise nessa segunda categoria de
abranger a interatividade no fomento de diferentes ambientes educativos, desde
que sejam propiciadas aos sujeitos em formao as experincias de participar,
colaborar, criar e cocriar a aprendizagem e a comunicao (SILVA, 2006). Dessa
forma, a discusso em cursos na EaD no est centrada na tecnologia, pois

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interfaces e/ou AVA via internet,por si s, no caracterizam nem definem o
currculo online em Qumica. A centralidade do debate para uma EaD online
engloba proposies metodolgicas ante as interfaces/ferramentas da
web.(HECKLER, 2014)
Para Dias e Leite (2010), os AVA e suas interfaces auxiliam a promover e
mediar o processo educativo, mas no garantem e/ou determinam que o mesmo
acontea. Segundo Mercado et al. (2012, p. 125), a "[...] educao online
centrada em atividades que exigem participao, iniciativa, cooperao para a
soluo de problemas. Portanto, o desenvolvimento da educao via web
acontece associado a um "[...] conjunto de aes de ensino e de aprendizagem ou
atos de currculo mediados por interfaces digitais que potencializam prticas
comunicacionais interativas e hipertextuais" (SANTOS, 2010, p. 37). um
espaotempo de conectar professores e estudantes em ambientes colaborativos,
com aes sncronas e assncronas, para alm da execuo de contedos
predefinidos e controlados por uma nica fonte emissora.
A partir dos potenciais das interfaces/ferramentas da web 2.0 e dos
indicativos presentes nos PPC analisados, compreende-se ser possvel
desenvolver um currculo de Qumica na EaD na perspectiva da educao online.
Isso desafia considerar o uso para as aulas das tecnologias digitais interativas
disponveis frente s possibilidades de se desenvolverem ambientes com
hipertexto e hipermdia multidirecionais, em que os sujeitos podem expressar-se
individual e coletivamente em rede. Nesse sentido, o ensino/aprendizagem na
experimentao poder integrar metodologias via web, com debate sobre os
recursos didticos para o desenvolvimento de competncias pedaggicas na
construo de significados dos contedos bsicos da Qumica e suas
aplicabilidades em sala de aula e fora dela.
BRASIL. PPC Qumica. Projeto Pedaggico do Curso de Graduao a Distncia
Licenciatura em Qumica. Juiz de Fora: UFJF, 2005.
_____. PPC Qumica. Projeto Pedaggico do Curso de Graduao a Distncia

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Licenciatura em Qumica. Maranho: UFMA, 2007.

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A ferramenta udio-gravao como potencial formativo
na formao de professores do GEQPC
Francieli Martins Chibiaque1 (PG)*, Jaqueline Ritter1 (PQ).
francieli_dp@hotmail.com
1
Universidade Federal do Rio Grande - FURG.
Palavras-Chave: Professor-pesquisador, udio-gravao, mediao.
rea Temtica: Formao de Professores

RESUMO: TRATA-SE DE PESQUISA DE MESTRADO, EM FASE INICIAL, QUE OBJETIVOU
INVESTIGAR O POTENCIAL FORMATIVO DA FERRAMENTA DE UDIO-GRAVAO PELO
GRUPO DE PESQUISA (GEQPC) DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE, BRASIL
(FURG). ESTE GRUPO APOSTA NA FORMAO DE PROFESSORES E DESENVOLVIMENTO
DE CURRCULO NA REA DE CNT ATRAVS DE PARCERIAS INSTITUDAS NA INTERFACE
UNIVERSIDADE E ESCOLA, NA CONSTITUIO DO PROFESSOR-PESQUISADOR DE SUA
PRTICA. APRESENTAM-SE TRS CATEGORIAS EMERGENTES DO PROCEDIMENTO
METODOLGICO DE ANLISE TEXTUAL DISCURSIVA (ATD) O QUAL FEZ USO DA
TRANSCRIO DE UM DOS ENCONTROS DE PLANEJAMENTO: TEMA E TEMTICA
INTERDISCIPLINAR; CONTEDOS E CONCEITOS CIENTFICOS; CURRCULO E PESQUISA. A
UDIO-GRAVAO MOSTROU-SE UMA FERRAMENTA DE MEDIAO POTENTE, QUE
POSSIBILITOU A TOMADA DE CONSCINCIA DAS CONCEPES QUE ORIENTOU O
PLANEJAMENTO CURRICULAR.
INTRODUO
De acordo com Schnetlzer (2002) os pesquisadores em ensino tm em

suas investigaes o foco centrado nas interaes entre as pessoas. Nesse
sentido, a autora ressalta que trabalhos na rea da Didtica das Cincias tm
enfatizado a importncia de a formao contribuir na constituio de docentes
reflexivos e pesquisadores. A discusso de formao de professores uma
discusso pertinente no contexto das reestruturaes, seja na educao bsica ou
na educao superior. Assim, o tema da formao de professores um tema
emergente em todos os espaos de formao inicial e continuada, com vistas s
novas necessidades educativas do atual contexto scio histrico.
Nesse sentido este trabalho ainda que em fase inicial objetiva

compreender e investigar o potencial mediador da ferramenta de udio-gravao
na constituio do professor-pesquisador de sua prtica em processo de
produo e desenvolvimento de currculo na rea de Cincias da Natureza e suas
Tecnologias (CNT). Afinal, perguntou-se: qual o potencial mediador da ferramenta
da gravao, como recurso de formao, planejamento e pesquisa na interface
universidade e escola? O que foi possvel reconhecer com o uso desta ferramenta,
j nesta primeira fase de interao com o planejamento Escolar?

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A metodologia de pesquisa adotada qualitativa e foi realizada atravs da
anlise da transcrio de um dos encontros do grupo de Educao Qumica na
produo curricular em CNT GEQPC, embasado na Anlise Textual Discursiva,
desta emergiram trs categorias: Tema e temtica interdisciplinar; Contedos e
conceitos cientficos; Currculo e pesquisa.
REFERENCIAL TERICO
No so poucos os problemas que so apontados pela literatura nacional

e internacional que dizem respeito ao baixo desempenho dos alunos da Educao
Bsica, principalmente na etapa final, o Ensino Mdio e, nas disciplinas de
Cincias da Natureza e suas Tecnologias (CNT). Responsabilizam-se, em boa
medida, os professores e o trabalho que realizam nas escolas, quase sempre sem
levar em considerao as condies necessrias para esta prtica efetiva,
conforme advertem Nvoa (1995; 1997); Arroyo (2007), dentre outros. No Brasil,
so notveis os avanos em termos de polticas pblicas de currculo para a
Educao Bsica, contudo pouco se avanou em termos de garantia de condies
para a sua prtica efetiva no cotidiano das escolas.
Dentre as crticas que so apontadas aos professores, por vezes, se

responsabiliza formao inicial cuja formao continuada, quando viabilizada,
no tem dado conta de compensar e/ou no se revela significativa s reais
necessidades dos professores. Schnetzler (1998) identificou a frgil articulao
que existe entre os aspectos especficos e pedaggicos da formao dos
professores na rea das CNT, no Brasil. Contudo, persegue-se a no
compartimentalizao dos saberes e conhecimentos como recomendam s
Diretrizes para a Educao Bsica (BRASIL, 2012), e a prpria comunidade de
Educao Qumica e Educao em Cincias (MALDANER, 2006; SCHNETZLER,
2010), dentre outros. Tais condies formativas, aliadas a outras tantas condies
adversas ao exerccio da docncia a sobrecarga de hora/aula, a fragilidade de
espaos/tempos destinados formao e planejamento, desvalorizao social e
econmica, etc. so notveis e tm contribudo, em boa medida, para o
esvaziamento nos cursos de licenciatura, no Brasil.
Uma nova concepo de Educao Bsica orientada pela Lei de Diretrizes

e Bases para a Educao Nacional n 9.394 de 20 de dezembro de 1996 -
LDBEN/96 e documentos oficiais subsequentes nestas duas dcadas direcionou o
olhar das polticas pblicas a um novo perfil de aluno; segundo os princpios da
gratuidade, universalidade e obrigatoriedade; provocando assim, uma
reconstruo acerca de uma nova concepo de currculo, ensino e
aprendizagem. No entanto, o que as pesquisas revelam que as reais condies

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tericas e prticas que se apresentam ao professor para propor e desenvolver
propostas e programas de ensino mais de acordo com a concepo de educao
bsica que se persegue, mostra-se um processo de reconstruo de significados,
lento e cheio de dificuldades (RITTER, 2015). Tais processos no foram mediados
para atingir o nvel esperado da recontextualizao de princpios e pressupostos,
como previam as normativas. Por esta razo, quando se trata das condies para
o exerccio da docncia, fundamentalmente, so questes que dizem respeito aos
conhecimentos e saberes de professor necessrio a uma ao mais autnoma e
propositiva (FIORENTINI et al, 1998). Articula-se a esses aspectos tericos da
docncia, as demandas advindas do exerccio dessa atividade, cujos desafios e
expectativas para este novo contexto de escola e de sociedade vm sofrendo
grandes transformaes e deve ser considerado, principalmente quando se
concebe necessrio articular esses dois aspectos, a formao e o trabalho dos
professores (NVOA, 1997; ARROYO, 2007).
No Brasil, aps a aprovao da LDBEN/96 com o objetivo de subsidiar as

escolas e os professores no trabalho de reorganizao curricular, o MEC props
Parmetros Curriculares Nacionais PCNs e PCN+ e tambm Orientaes
Curriculares Nacionais OCNEM, com os princpios de interdisciplinaridade e
contextualizao como forma de viabilizar pela via das polticas pblicas, o
desenvolvimento integral dos estudantes mais de acordo com a nova Lei.
Igualmente o novo Exame Nacional do Ensino Mdio ENEM desde 2009, e as
novas diretrizes, tambm visa consolidar propostas curriculares interdisciplinares
esperando sejam desenvolvidos eixos cognitivos amplos, e competncias e
habilidades especficas em cada componente curricular, bem como competncias
comuns a cada rea do conhecimento. Embora se reconhea a existncia de
algumas iniciativas operacionalizao das atuais polticas de reestruturao
curricular, este mostra-se um processo que ainda no resultou em mudanas
significativas na qualidade da aprendizagem dos estudantes das escolas pblicas
brasileiras, tampouco a docncia para este nvel tem sido almejada por aqueles
que vivenciam uma licenciatura.
Parte-se do pressuposto que, a formao inicial articulada formao

contnua e permanente de professores atravs de parcerias institudas na interface
universidade e escola, atravs de pequenos grupos de pesquisa, estudo e
planejamento tem um papel fundamental na construo dos fundamentos
tericos/prticos da docncia (MALDANER, 2006). Trata-se de estimular que
novas condies sejam criadas e garantidas com vistas constituio de um tipo
especfico de conhecimento que o conhecimento de professor e, assim, tambm
recriar novas necessidades prprias dessa atividade e do currculo que
desenvolvem em cada rea de Ensino. Nesse sentido, que se props no mbito
da Escola de Qumica e Alimentos (EQA) da Universidade Federal do Rio
Grande/RS a criao do grupo de Educao Qumica na produo curricular em
CNT (GEQPC), que buscou articulao com outras duas Unidades Acadmicas

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Instituto de Matemtica, Fsica e Estatstica (IMEF) e Instituto de Cincias
Biolgicas (ICB) responsveis pela formao de professores licenciados na rea
de CNT; bem como com os professores de Qumica, Fsica e Biologia que atuam
nas Escolas de Educao Bsica, ps-graduandos e licenciandos. Estes sujeitos e
seus contextos de formao e atuao/trabalho favorecem a constituio de uma
dupla interao tridica potencialmente ativa, tanto no sentido dos seus
conhecimentos e saberes especficos, quanto da recontextualizao dos mesmos
em distintos contextos e nveis de ensino e aprendizagem.
O GEQPC prope-se a formao pela pesquisa e para a pesquisa, ou

seja, assume-se a pesquisa como princpio e prtica formativa como possibilidade
de reinveno da tradio curricular, tanto na escola quanto na universidade. De
forma intencional, sistemtica e deliberada, pelo exerccio da pesquisa, tencionam-
se os modelos de docncia, currculo, ensino e aprendizagem que foi sendo
incorporada constituio dos sujeitos em todos os nveis e, favorece a formao
do professor-pesquisador da sua prtica curricular, objeto de investigao de
todos os sujeitos do GEQPC. Neste ano de 2016, iniciou-se um primeiro
movimento de expanso do GEQPC que consistiu em fomentar, subsidiar terica e
metodologicamente a criao de ncleos de pesquisa em duas escolas de
Educao Bsica. Escolas estas, em que atuam duas professoras que j fizeram
parte dos primeiros passos de criao e constituio do GEQPC, em 2015. A fim
de qualificar a caminhada de expanso do GEQPC objetivou-se apostar e testar a
ferramenta de gravao, em udio, dos encontros dos GEQPC no momento em
que se planejou tal ao de insero na escola.
METODOLOGIA
A presente pesquisa, de natureza qualitativa e interpretativa (LDKE e

ANDR, 1986), se caracteriza como uma pesquisa-ao (AGUIAR-PEREIRA,
1998), principalmente porque persegue a articulao entre trs grupos de sujeitos
que se desenvolvem profissionalmente: Professores da Licenciatura, Licenciandos
do curso de Qumica e Professores de Escola e outras afins. A produo de dados
para avaliar o seu potencial, conta, dentre outras, com a ferramenta gravao em
udio, seguida da transcrio, dos encontros de planejamento e discusso, no
contexto da universidade. Para esta fase inicial da pesquisa, fez-se a anlise do
primeiro encontro antes da insero do grupo GEQPC em uma das escolas
parceira e que consistiu em discutir a importncia da abordagem temtica para a
rea de CNT. Sendo a udio gravao, parte do material emprico, procedeu-se a
categorizao a partir das falas dos sujeitos do GEQPC (os Professores da
Licenciatura, da escola e os Licenciandos).

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A metodologia para organizao e anlise do que enunciam os sujeitos
(BAKHTIN, 2010;) segue a proposta da ATD - Anlise Textual Discursiva
(MORAES e ALIAZZI, 2007, p. 29) que visa produzir categorias por meio de um
ou mais procedimentos de nucleao. Categorias constituem conceitos
abrangentes que possibilitam compreender os fenmenos e por isso no so
encontrados prontos no texto do corpus analisado, mas constituem ideias
evidenciadas pelo pesquisador no trabalho com os dados. Este exerccio de
pesquisa permite a produo de argumentos para responder as questes de
pesquisa e, ainda que em fase inicial, reconheceu as concepes dos integrantes
da trade, fundamentalmente aos aspectos imbricados no prprio objeto de
planejamento e investigao: o currculo.
RESULTADOS
Apresentam-se as categorias que emergiram deste primeiro movimento de

nucleao, das falas dos sujeitos no ato de planejar interdisciplinarmente. As falas
foram identificadas conforme a constituio da trade (docente da Universidade,
docente da Escola e Discente).
Tema e temtica interdisciplinar

(...) mas da entra tambm aquela concepo do que o interdisciplinar
na rea. No s dividir tarefas e cada um pegar uma fatia do bolo,
porque pode ser nesse nvel, se a gente fizer a opo de que nesse
momento, dadas as condies, o que a gente consegue atingir.
[DOCENTE DA UNIVERSIDADE]
Nosso desafio aqui pensar num currculo temtico que tenha ento a
problemtica, ou contexto como algo mais prximo da vida e que possa
interessar o aluno para trazermos os conceitos como ferramentas. Nosso
grande desafio aqui justamente esse: (...) que tema, qual que o
problema que possa de algum modo "linkar" Qumica, Fsica e Biologia
[DOCENTE DA UNIVERSIDADE]
eu acho que isso que a gente vai aprender fazendo, nesse movimento:
at onde a gente consegue fazer, o que contextualizar sem
negligenciar conceitos. [DOCENTE DA UNIVERSIDADE]
O docente da Universidade, atravs destas falas demonstra que existe

certa fragilidade para compreender o que interdisciplinaridade na rea, devido s
condies em que se encontram, e em seguida evidencia a importncia das
discusses a cerca desta compreenso. Alm disso, afirma que uma das
dificuldades o de realizar as escolhas de temas que contemplem tanto o
interesse dos alunos quanto as especificidades dos conhecimentos da rea de
CNT, a fim de contextualiz-los. Para tanto, ser necessrio que a escola se
mobilize para a realizao da escolha do tema.

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Contedos e conceitos cientficos
(...) do jeito que t, t se perdendo, ou o professor fica muito na

contextualizao e esquece todo o conceito qumico, fsico, biolgico. Ou
ele fica muito no conceito e no d significado para o aluno. [DOCENTE
DA ESCOLA]
(...) professor de escola que no tem essa clareza e que sim, atrelado
lista de contedos! (...) por isso que eu levantei aquelas questes todas
do professor que vai defender a proximidade com sua disciplina, outro
que vai defender a lista de contedos, (...) e eu acho que nesse
momento que o grupo entra. [DOCENTE DA ESCOLA]
Obviamente tu tens que ter como certa rgua de profundidade no
contedo. No pode esquecer e largar tudo assim, mas o que a gente
tem que mudar, deixar que o contedo seja o objetivo de
aprendizagem, mas a ferramenta. [DOCENTE DA UNIVERSIDADE]
Nestas falas o docente da escola traz sua concepo de contextualizao

e demonstra sua preocupao com a forma pela qual vem sendo trabalhado os
conceitos na rea de CN. E sinaliza a importncia do grupo para auxiliar, subsidiar
terica e metodologicamente uma vez que os professores das escolas esto muito
atrelados a lista de contedos dos currculos tradicionais e aos conhecimentos
especficos de sua disciplina, conforme revelam as pesquisas recentes (RITTER-
PEREIRA, 2011). O professor da universidade sinaliza a importncia de utilizar
neste momento o contedo como instrumento e/ou ferramenta capaz de gerar
aprendizagens e avaliar qual a profundidade em que o mesmo dever ser
abordado.
Currculo e pesquisa
(...) pensar qual o lugar do conceito e contedo na organizao

curricular, (...) quando passa a ter o tema como centralidade e os
contedos aparecem ali, naquele momento, pra dar conta de entender
uma realidade [DOCENTE DA UNIVERSIDADE]
(...) e outra nosso jeito de aprender a vida toda foi diferente, porque a
nossa formao foi diferente. [ DOCENTE DA ESCOLA]
(...) a gente vai ser co-autor dos temas, dos objetivos, dos contedos e
vamos iniciar um planejamento, e vamos trazer pra discusso e a coisa
vai continuar. bom que seja no sentido de dizer que a realidade

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investigada concreta, isso, a realidade desse contextor! [DOCENTE
DA UNIVERSIDADE]
O docente da Universidade traz nestas falas, em um primeiro momento, a

preocupao quanto organizao curricular por temticas, em como trabalhar
com os contedos e conceitos, sem banalizar um em detrimento do outro. E que
este modo de conceber d conta de trabalhar com a realidade que permeia a vida
dos alunos. Em um segundo momento trs a concepo de formao, que este
movimento permite e que reconhecido nas falas do docente da Escola. Segundo
Ldke (2001, 2003) o professor de educao bsica no faz pesquisa mesmo em
escolas em que as condies lhe paream favorvel, dentre outras coisas devido
as suas concepes acerca do que pesquisa e qual seu objeto de pesquisa.
Porm, se a pesquisa como propem Maldaner (2006), estiver presente na
formao inicial e continuada, possivelmente, potencializam-se as condies de
faz-la em processos mediados, como este que envolve sujeitos da universidade e
escola. Afirma-se tambm que a pesquisa se dar por meio da realidade das
escolas, tendo em vista que estas possuem caractersticas distintas e que o grupo
participar como co-autor segundo os pressupostos e ferramentas da pesquisa
colaborativa.
CONCLUSES
Os sujeitos do GEQPC assumem a pesquisa como princpio e prtica

formativa como possibilidade de reinveno da tradio curricular, tanto na escola
quanto na universidade. De forma intencional, sistemtica e deliberada, pelo
exerccio da pesquisa, tencionam-se os modelos de docncia, currculo, ensino e
aprendizagem que foi sendo incorporada constituio dos sujeitos em todos os
nveis e, favorece a formao do professor-pesquisador da sua prtica curricular.
A ferramenta da udio-gravao, mostra-se uma ferramenta de mediao potente,
no sentido de provocar a reflexo aps a ao de planejar. A leitura atenta das
transcries, o exerccio de anlise e sntese das unidades de significado, em
exerccio interativo possibilita a tomada de conscincia das concepes que
orienta o planejamento e tudo o que a ele encontra-se imbricado. Evidencia-se, j
nestes primeiros movimentos de pesquisa, a instituio de competncias inerentes
a este exerccio de pesquisar o prprio currculo. As categorias Tema e temtica
interdisciplinar; Contedos e conceitos cientficos; Currculo e pesquisa
representam as concepes dos professores sobre o objeto de formao tanto na
escola quanto na universidade, que o currculo construdo por meio de
abordagens temticas.
A aposta na ferramenta mediadora em questo, a udio-gravao, tornou-

se um meio para tomada de conscincia tanto dos elementos que permeavam o

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dilogo no momento de planejar um tema pertinente que contemplasse a
linguagem cientfica da rea de CNT, quanto reconhecer que possvel
acompanhar seu desenvolvimento pela pesquisa. Contudo, reconhecido que
possvel avanarmos na execuo mais aprofundada dessa ferramenta
mediadora, com os pressupostos da abordagem histrico-cultural (VIGOTSKI,
2001), sendo este o objeto de pesquisa em desenvolvimento, no Mestrado em
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Paulo Bezerra. So Paulo: Martins Fontes, 2001.

ISSN 2318-8316
A Formao de Professores de Qumica na UFSM: um
estudo exploratrio7.
Carlos Ventura Fonseca1* (PQ). Flvia Maria Teixeira dos Santos2 (PQ).
cacofonseca@hotmail.com
1
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Sul -
Campus Restinga; 2Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio Grande
do Sul.
Palavras-Chave: currculo, formao docente, licenciatura.

RESUMO: NESTE TRABALHO, FORAM DESCRITOS E DISCUTIDOS MOVIMENTOS
EXPLORATRIOS DE PESQUISA REALIZADOS SOBRE O CAMPO DA FORMAO DE
PROFESSORES DE QUMICA. INICIALMENTE, BUSCAMOS INVESTIGAR O CONTEXTO
GERAL DOS CURSOS DE LICENCIATURA EM QUMICA, INCLUINDO DIFERENTES
INFORMAES QUE OS CARACTERIZAM. POSTERIORMENTE, O FOCO DO TRABALHO
DIRECIONADO AO CURSO DE LICENCIATURA EM QUMICA DA UFSM (CLQ-UFSM). NESSE
MOVIMENTO, CARACTERIZADO COMO PESQUISA QUALITATIVA FUNDAMENTADA EM
ANLISE DOCUMENTAL, BUSCAMOS ANALISAR ASPECTOS CURRICULARES, COM BASE
EM CATEGORIAS PR-DETERMINADAS, BEM COMO EXPLORAMOS DIFERENTES
INDICADORES INTERNOS DO CURSO, QUE POSSIBILITAM A CONSTRUO DE UMA VISO
CRTICA DESTE. OS RESULTADOS EVIDENCIAM A DIFICULDADE DE ATRAO E
RETENO DOS CURSOS INVESTIGADOS, O QUE DENOTA A POSSVEL COEXISTNCIA DE
FATORES DESMOTIVADORES INTERNOS E EXTERNOS A ESTES, COMO A ORGANIZAO
CURRICULAR E AS REPRESENTAES DESFAVORVEIS SOBRE A PROFISSO DOCENTE.
A ANLISE DECORRENTE DO CLQ-UFSM, ESPECIFICAMENTE, CONVERGE COM O
CONTEXTO NACIONAL, ALM DE DEMONSTRAR A PROVVEL INADEQUAO DE SUA
ESTRUTURA CURRICULAR.
INTRODUO
Neste trabalho, intencionamos discutir movimentos exploratrios de
pesquisa sobre o campo da formao de professores de Qumica. Inicialmente,
buscamos explorar o contexto geral dos cursos de licenciatura em Qumica,
incluindo diferentes informaes que os caracterizam (atratividade dos cursos,
nmero de matrculas e concluintes, a evaso e a abrangncia de vagas que so
ofertadas na rede pblica e na rede privada). Apresentamos, ainda, o quadro
problemtico geral dos cursos de licenciatura no contexto brasileiro.
Posteriormente, o foco do trabalho direcionado ao curso de Licenciatura
em Qumica da UFSM (CLQ-UFSM). Nesse movimento, caracterizado como
pesquisa qualitativa fundamentada em anlise documental, buscamos analisar
aspectos curriculares, com base em categorias pr-determinadas, bem como
exploramos diferentes indicadores internos do curso, que possibilitam a
7
Verso modificada em relao que foi apresentada no XVIII ENEQ (2016).

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construo de uma viso crtica deste, confrontando suas especificidades com o
quadro nacional da formao docente.
CONTEXTO NACIONAL DOS CURSOS DE LICENCIATURA EM QUMICA

Os cursos de formao de professores de Qumica representam 2,5% das
vagas de graduao oferecidas para a grande rea da Educao (Total: 953.248
vagas), estando aqum de outras subreas da formao docente, como Biologia,
Histria e Matemtica, por exemplo (INEP, 2014). Tais cursos abrangem apenas
2,6% do total das matrculas voltadas rea educacional (Total: 1.362.235
matrculas), bem como apresentam apenas 1,6% do total de concluintes (Total:
223.392 concluintes). Em certo sentido, esse conjunto de dados pode significar
uma prevalncia importante das demais subreas da Educao, tanto na atrao
e na reteno de candidatos, quanto no nmero de formandos.
Outro ponto a destacar a grande e majoritria parcela de vagas em IES
privadas (76,3%) quando se trata da formao de professores, o que significa que
pouco mais de 220 mil vagas em IES pblicas so destinadas formao docente
(dados completos esto dispostos na Tabela 1). O predomnio das IES privadas
a realidade em diversas subreas do campo educacional brasileiro (INEP, 2014).
Tal situao no se confirma para o caso das licenciaturas em Qumica:
segundo o INEP (2014), as IES pblicas abarcam 59,6% de vagas (Total: 23.858
vagas), 75,6% dos cursos (Total: 374 cursos) e 81,4% das matrculas efetivadas
(Total: 35.310 matrculas). Conforme aponta Maldaner (2010), essa conjuntura
resultado das polticas do MEC que visam aumentar a participao das IES
pblicas na formao docente mediante a ampliao de vagas, principalmente em
Qumica, Fsica e Matemtica.
Corroborando com esse cenrio, dados do INEP (2014) tambm mostram
que o nmero de candidatos em processos seletivos (no caso dos cursos de
Licenciatura em Qumica) para as IES pblicas (102.333 candidatos) 19 vezes
maior do que o nmero de candidatos para as IES privadas, aproximadamente. A
procura pelos cursos correspondentes em IES privadas to menos expressivo,
que h mais vagas disponveis do que candidatos interessados (relao
candidato/vaga igual a 0,55). Esse panorama caracteriza/refora o notrio e j
comentado avano das licenciaturas do ensino pblico federal, com o
concomitante retraimento da participao das IES privadas (MALDANER, 2012).
O nmero de evases (desvinculao ou troca de curso) denota uma
realidade acadmica geral muito preocupante para essas licenciaturas, atingindo
71,7% do nmero de alunos ingressantes (Total: 12.826 ingressantes). Tais
dados, possivelmente, expressam o contexto complexo dos cursos em anlise,
havendo a coexistncia de razes variadas e persistentes que levam os
estudantes desistncia, como o descaso dos governantes com a Educao
Bsica e com a profisso docente, a falta de perspectiva profissional, o
preconceito com as licenciaturas presente no ambiente universitrio, o

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afastamento entre o conhecimento qumico e os fins da Educao Bsica presente
nos currculos, dentre outras apontadas na literatura (MALDANER, 2012).
A FORMAO DOCENTE BRASILEIRA: CARACTERSTICAS E PROBLEMAS

Diferentes polticas brasileiras, nas ltimas dcadas, pretenderam
desenvolver melhorias na trajetria formativa/profissional do professor,
estimulando e reconhecendo a importncia de sua solidez e sua qualidade
(BRASIL, 1996, 2001a, 2001b, 2002a, 2002b, 2007, 2009a, 2009b, 2015). Ainda
assim, no mbito geral, o Brasil continua a conviver com estruturas de
licenciaturas que tendem a se orientar pela por uma formao disciplinar
especfica desconectada da formao pedaggica, na qual perdura uma
separao epistemolgica dos aspectos tericos e prticos subjacentes aos
cursos (GATTI, 2010).
Em um trabalho que analisou as caractersticas e os problemas da
formao de professores no Brasil, com base em vrios cursos brasileiros de
licenciatura em Matemtica, Lngua Portuguesa e Biologia, Gatti (2010) constatou
os seguintes aspectos: h certa incoerncia entre os projetos pedaggicos e a
estrutura das disciplinas e suas ementas; so raras as especificaes de como
so realizados os estgios e de como efetivado o relacionamento com as
escolas bsicas; as prticas de ensino, exigidas pelas diretrizes, so organizadas
de modo confuso no currculo e com ementas muito vagas; de modo geral, no
so observadas relaes entre as disciplinas de formao especfica (que explore
os contedos da rea especfica) e a formao pedaggica; os conhecimentos
sobre os sistemas educacionais esto presentes de forma irrisria, se considerada
a totalidade das disciplinas, assim como os aspectos tericos da rea educacional
apresentam-se em nmero reduzido.
Kuenzer (2011) traa algumas tendncias atuais e realidades do campo da
formao dos professores brasileiros e suas condies de trabalho. Dentre as
principais relaes analticas apresentadas por Kuenzer (2011), sobre o quadro da
formao docente brasileira e seus impactos no Ensino Mdio, destacamos as
seguintes: a proporo da qualificao dos professores desigual entre as
disciplinas escolares, com desvantagem para Qumica, Fsica, Artes e Lnguas
Estrangeiras; o nmero de professores que possuem a rea de formao
incompatvel com as disciplinas nas quais atuam preocupante, sabendo-se que
h perspectivas de que o atendimento e as matrculas desse nvel de ensino
sejam ampliados.
CONTEXTUALIZAO E METODOLOGIA
O CLQ-UFSM foi criado no ano de 1961, sediado na faculdade agregada

de Filosofia, Cincias e Letras (UFSM, 2014a). A ltima mudana estrutural de
repercusso considervel ocorreu devido s orientaes que foram sinalizadas

ISSN 2318-8316
pelo Conselho Nacional de Educao, na dcada passada (BRASIL, 2001b,
2002a, 2002b). Nesse contexto, um novo Projeto Pedaggico de Curso (PPC) foi
elaborado, sendo adotado a partir de 2004. O reflexo desse processo resultou,
ento, na estrutura curricular vigente at o presente momento, que contm 3.375h
divididas em: 2.310h de contedo tcnico-cientfico; 405h em prticas educativas;
420h para estgio supervisionado; 240h para atividades complementares (sendo
120h de disciplinas complementares e 120h de outras atividades). O tempo para
integralizao do curso vai de 8 semestres (mnimo) a 12 semestres (mximo).
O CLQ-UFSM, que habilita para a docncia no Ensino Fundamental
(Cincias) e no Ensino Mdio (Qumica), tem suas atividades distribudas entre 9
departamentos da UFSM, quais sejam: Qumica; Matemtica; Fsica; Geocincias;
Biologia; Administrao Escolar; Fundamentos da Educao; Educao Especial;
Metodologia de Ensino. As principais formas de acesso ao curso so o Processo
Seletivo nico (vestibular) e o Processo Seletivo Seriado, com provas realizadas
ao final de cada srie do Ensino Mdio. No total, so oferecidas 37 vagas anuais
para os postulantes licenciatura.
A metodologia de pesquisa deste trabalho tem natureza qualitativa e pode
ser definida como anlise documental, tendo em vista a riqueza de informaes
que foi possvel extrairmos dos documentos consultados (GUBA; LINCOLN, 1981;
LDKE; ANDR, 1986). Buscamos entender de que forma a estrutura curricular
se adqua s exigncias das DCNF8 (BRASIL, 2002a) e das DCNQ9 (BRASIL,
2001b). Foi realizada a anlise de contedo (BARDIN, 2010) dos ttulos e ementas
das disciplinas, bem como do PPC, com base nas seguintes etapas: i.Escolha e
organizao do universo de documentos, considerando as regras de
exaustividade, representatividade, homogeneidade e pertinncia; ii.Realizao de
uma leitura flutuante inicial de todo o material; iii.Tratamento dos dados e recorte
das unidades de significao (palavras, grupo de palavras e frases que estavam
presentes nos documentos); iv.Categorizao (com base em critrios pr-
estabelecidos, conforme ser explicitado a seguir); v. Construo de inferncias
sobre o conjunto de dados categorizados, luz dos referenciais tericos e
curriculares considerados para este trabalho.
Para a anlise especfica das disciplinas que compe o percurso formativo
dos graduandos, utilizamos as categorias propostas por Gatti e Barreto (2009),
que podem ser vistas, com modificaes, no Quadro 1. Tal categorizao abrange
no apenas o nmero de disciplinas, mas tambm a carga horria atribuda a
estas. As categorias 1, 2, 4, 5, 7 e 8 abrangem disciplinas que cumprem a funo
de oferecer uma base de conhecimentos e prticas educacionais aos estudantes,
incluindo a orientao para a pesquisa. Na categoria 3 foram congregadas todas
as disciplinas que se referem ao conhecimento especfico da rea e com maior
8
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao
Bsica.
9
Diretrizes Curriculares para os cursos de Bacharelado e Licenciatura em
Qumica.

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grau de aprofundamento (Qumica Orgnica, Fsico-Qumica, Qumica Geral,
Qumica Analtica, Matemtica, Fsica, dentre outras correlatas).
Quadro 1: Categorias de Anlise dos Currculos.

Categorias Subcategorias
1.1 Fundamentos
Fundamentos Tericos
1.2 Didtica Geral
2.1 Estrutura e Funcionamento
Conhecimentos relativos aos Sistemas 2.2 Currculo

Educacionais 2.3 Gesto Escolar
2.4 Ofcio Docente
Conhecimentos Especficos da rea
4.1 Contedos dirigidos Escola Bsica
4.2 Didticas Especficas, Metodologia e
Formao Especfica para a Docncia
Prticas de Ensino/Estgios
4.3 Saberes relacionados Tecnologia
Conhecimentos relativos s Modalidades e 5.1 Educao Especial

Nveis de Ensino 5.2 Ensino para Jovens e Adultos (EJA)
Outros Saberes
Pesquisa e Trabalho de Concluso de Curso (TCC)
Atividades Complementares e Disciplinas Eletivas
Nota: Adaptado de Gatti e Barreto (2009, p.117-120).
PROBLEMATIZANDO O CURRCULO E OUTROS INDICADORES DO CLQ-UFSM

A anlise curricular do CLQ-UFSM (Quadro 2) revelou o domnio das
disciplinas relacionadas aos conhecimentos especficos de Qumica (categoria 3)
em relao aos demais componentes formativos, com 60% da carga horria total
(Total: 3.375h). A categoria 4 (formao especfica para a docncia) foi a segunda
mais presente na grade curricular, abrangendo somente 20,4% do tempo do curso
e estando bem abaixo da categoria majoritria.
As demais categorias, representantes dos conhecimentos pedaggicos e
escolares, tambm ficam margem, ocupando espaos e tempos pouco
significativos, das quais destacamos: os Fundamentos Tericos sobre Educao
(categoria 1), com 6,7% do conjunto global de horas do curso; os Conhecimentos
relativos aos Sistemas Educacionais (categoria 2), com 2,2%; os conhecimentos
relativos s Modalidades e Nveis de Ensino (categoria 5), com 1,8%. Com fraes
do tempo de formao to modestas, provvel que haja poucas chances para
que um estudante possa compreender com profundidade os diferentes modelos

ISSN 2318-8316
de trabalho das escolas e os elementos organizadores do trabalho docente
(fatores materiais, ambientais, sociais, econmicos, organizativos, formais etc.),
tendo em vista a complexidade atrelada a essas dimenses profissionais (TARDIF;
LESSARD, 2008).
Outro trao lacunoso desse formato curricular refere-se falta de
momentos que conduzam pesquisa dos sujeitos enquanto educadores,
considerando que um curso de licenciatura seria o espao ideal para estabelecer
conexes entre os dois lcus epistemolgicos participantes do processo de
formao: a escola bsica e a universidade (ZEICHNER; DINIZ-PEREIRA, 2005).
As informaes contidas no PPC tambm no conduzem elucidao de como se
efetiva uma pretensa integrao entre as diferentes reas de conhecimento,
organizadas no formato disciplinar, nem mesmo como a forma de organizao
curricular consegue alinhar as bases para a construo de um CLQ com
identidade prpria (BRASIL, 2002a).
Pela anlise curricular ora apresentada, os indcios so de um curso
hibridizado, que destina uma pequena parcela de tempo para a formao prtica
na sala de aula do ensino bsico e para as discusses decorrentes desta, mas
est muito mais atrelado ao modelo da racionalidade tcnica (DINIZ-PEREIRA,
2002). Com relao demanda, o nmero de concorrentes inscritos em processos
seletivos para CLQ-UFSM reduziu drasticamente entre os anos de 2008 e 2013,
chegando a atingir menos de 1 candidato/vaga nos anos de 2012 e 2013 (UFSM,
2014b). Na comparao com os demais cursos de Qumica da instituio, tendo
em vista o ltimo ano em que foi possvel obtermos os dados (2013), verificamos
que a relao candidato/vaga da licenciatura foi 4 vezes menor que do
Bacharelado em Qumica e 11 vezes menor que da Qumica Industrial,
aproximadamente.
CONSIDERAES FINAIS
Tendo em vista os dados supracitados e as discusses desenvolvidas,
entendemos que foi possvel atingir os objetivos inicialmente propostos para este
trabalho. Os dados, aparentemente, do indcios de que h um nmero
relativamente expressivo de candidatos em processos seletivos para os cursos de
formao docente em Qumica. Todavia, a trajetria acadmica tende a ser
interrompida por fatores que desmotivam os estudantes (questes internas das
instituies de ensino, estruturas curriculares pouco relacionadas ao magistrio
ou, at mesmo, questes socioculturais relacionadas desvalorizao da
profisso docente).
O caso particular do CLQ-UFSM, investigado atravs deste estudo
exploratrio, apresenta traos muito prximos do espectro mais geral dos cursos
de Licenciatura em Qumica do Brasil, ou seja, no se configura como um caso
isolado (FONSECA, 1999). Os extratos analticos reforam a nossa percepo de
que o sistema educacional brasileiro, envolvendo o conjunto de suas instituies,
precisa estar articulado de modo mais consistente, a fim de possibilitar melhorias

ISSN 2318-8316
atreladas no apenas aos cursos de formao docente, de um modo mais
especfico, mas tambm reconstruam, de um modo mais abrangente,
caractersticas inerentes carreira dos professores (as condies de trabalho, as
perspectivas salariais, a comunicao do magistrio com a sociedade etc.), o que
certamente conduziria ao desenvolvimento progressivo de uma renovada
identidade dessa classe profissional.
BARDIN, L. Anlise de Contedo. Lisboa: Edies 70, 2010. 281 p.
BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Parecer CNE/CP n. 9, de 08 de maio

de 2001a.
BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Parecer CNE/CES n. 1.303, de 06 de

novembro de 2001b.
BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Resoluo CNE/CP n.1, de 18 de

fevereiro de 2002a.
BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Resoluo CNE/CP n. 2, de 19 de

fevereiro de 2002b.
BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Resoluo CNE/CP n. 2, de 1 de

julho de 2015.
BRASIL. Decreto n 6.094, de 24 de abril de 2007.
BRASIL. Decreto n 6.755, de 29 de janeiro de 2009a.
BRASIL. Ministrio da Educao. Portaria Normativa n. 9, de 30 de junho de

2009b.
BRASIL. Presidncia da Repblica. Lei n. 9394, 20 de dezembro de 1996. Lei

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DINIZ-PEREIRA, J. E. A Pesquisa dos Educadores como estratgia para

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Belo Horizonte: Autntica, 2002. 200 p.
FONSECA, C. Quando cada caso NO um caso: pesquisa etnogrfica e

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docente voltada para a transformao social. Cadernos de Pesquisa, So Paulo,
v.35, n.125, p. 63-80, 2005.

ISSN 2318-8316
A Histria da Qumica no contexto da sntese da amnia
pelo Processo Haber-Bosch
Susete Francieli Ribeiro Machado1 (PG)*, Daniane Stock Machado2 (IC), Andr Lus
Silva da Silva3(PQ), Paulo Rogrio Garcez de Moura4(PQ), Jos Cludio Del
Pino5(PQ) susetemachado18@hotmail.com
1
- Avenida Bento Gonalves n 9500, Porto Alegre (Universidade Federal do Rio Grande do Sul);
2
- Filho, 111 - Av. Pedro Anunciao - Vila Batista, Caapava do Sul (Universidade Federal do
Pampa);
3
-Filho, 111 - Av. Pedro Anunciao - Vila Batista, Caapava do Sul (Universidade Federal do
Pampa);
4
- Rodovia Municipal Jacob Della Ma, km 5.6, s/n - Parada Benito, Cruz Alta (Universidade de
Cruz Alta).
5
-Avenida Bento Gonalves n 9500, Porto Alegre (Universidade Federal do Rio Grande do Sul);
Palavras Chave: Histria da Qumica, sntese da amnia.

RESUMO: ESSE TRABALHO APRESENTA O SEGUNDO EPISDIO EM CINCIA ENVOLVENDO A HISTORICIDADE
CIENTFICA, O QUAL SER COMPONENTE DA DISSERTAO DE MESTRADO DE UMA DE SUAS AUTORAS.
INICIALMENTE ESSE TEXTO IR DISCUTIR SOBRE O CENRIO CIENTFICO DOS SCULOS XIX E XX NO QUE
TANGE S SUAS LIMITAES TERICAS E INSTRUMENTAIS PARA A REALIZAO DA SNTESE DE AMNIA, BEM
COMO A PROBLEMTICA SOCIAL E O CENRIO CONFLITUOSO DE GUERRA EVIDENCIADO NA PRIMEIRA METADE
DO SCULO XX. EM SEGUIDA, SER APRESENTADO UM BREVE RESUMO DE COMO O GS NITROGNIO FOI
COMPREENDIDO NO DECORRER DA HISTRIA E COMO OCORRE O SEU CICLO TERRESTRE. APS, SE
DISCUTIR,HISTORICAMENTE, AS PRINCIPAIS TENTATIVAS DE SE REALIZAR A SNTESE DA AMNIA E AS
IMPORTANTES REFLEXES REALIZADAS POR HABER ENVOLVENDO A DINAMICIDADE DO EQUILBRIO QUMICO
E SUAS RELAES COM O TEOREMA DO CALOR. BUSCANDO AINDA, TRAZER A RELEVNCIA DO TRABALHO
REALIZADO POR BOSCH EXPANSO INDUSTRIAL DA PRODUO DE AMNIA.
INTRODUO
Este episdio em Cincia10 buscar abordar o tema da sntese da amnia,
de modo a fomentar uma discusso histrico-filosfica, utilizando como
fundamentao epistemolgicaas concepes sobre Cincia de Gaston Bachelard
e de Imre Lakatos. O entendimento de que a razo consolida um processo de
evoluo permanente constitui um importante norte das epistemologias
bachelardianas e lakatosianas, assim como, a compreenso do valor
epistemolgico da historicidade cientfica ao desenvolvimento do pensamento
cientfico (BACHELARD, 1996; LAKATOS, 1998). Como defende Bachelard (1996)
a nica constante na cincia a mudana, assim, numa cincia de conceitos
matematizados, as noes empricas
10
Este trabalhocontempla um conjunto de textos sobre historicidade cientfica, os
quais esto em fase de elaborao como produto de uma pesquisa em nvel de
Mestrado por um de seus autores.

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solidarizaram-se racionalmente (BACHELARD, 1996, p. 40).Refora-
seainda,que ambos epistemlogos citados convergem sobre a relevncia que a
Histria da Cincia possui como ferramenta reflexiva ao desenvolvimento do
pensamento cientfico (BACHELARD, 1996; LAKATOS, 1998).
Assim, fazendo-se referncia a proposio da sntese da amnia,
encontra-se um cenrio cientfico situado por uma tecnologia ainda carente no que
tange ao desenvolvimento de um aparato que sustentasse sistemas de altas
temperaturas e presses (MENDES, 2014). Ao mesmo tempo, apresenta-se em
desenvolvimento, importantes campos tericos que propiciariam efetivos avanos
tecnolgicos ao futuro da humanidade (BENSAUDE-VINCENT; STENGERS,
1992).
A realizao da sntese da amnia (NH3) representou um avano cientfico
que propiciou um alavancamento tanto para o setor alimentcio em escala mundial
(agricultura) como ao setor blico representado pelo cenrio de guerra instalado
na primeira metade do sculo XX (CHAGAS, 2007). Esse contexto histrico estava
balizado, por um lado, pela problemtica de um crescente populacional e a
fragilidade de ascenso ao setor de produo agrcola em nvel mundial e, por
outro lado, tangenciava-se em um clima desarmnico e conflituoso pelo continente
europeu (COUTEUR; BURRESON, 2006).
Uma das grandes necessidades da poca era encontrar fontes renovveis
para subsidiar o emergente avano da agricultura que se encontrava em
condies precrias de se expandir, bem como as dvidas se a humanidade
conseguiria produzir, em grande escala, alimentos para subsidiar as populaes
futuras (BENSAUDE-VINCENT; STENGERS, 1992). Dessa forma, urgia-se por
uma soluo a essa problemtica. Exemplo disso tem-se no discurso eloquente de
Willian Crookes11.
[...] no seu discurso presidencial da reunio da Associao Britnica para
o Progresso da Cincia, denominado O Problema do Trigo, William
Crookes (1832-1919) chama a ateno para diversos e importantes itens:
a deficiente produo de trigo na Inglaterra e em outras partes do mundo,
a necessidade de mais nitrognio, a limitao e o esgotamento do salitre
do Chile, a enorme disponibilidade de nitrognio na atmosfera e a
necessidade de se encontrar uma maneira de fix-lo, afirmando que isto
seria feito em um futuro prximo (CHAGAS, 2007, p. 242).
Portanto, era essencial encontrar uma forma de fixar o nitrognio

atmosfrico para poder alimentar as plantas, ou seja, propiciar meios que
tornassem os solos frteis e, assim, expandir a agricultura. No entanto, conseguir
fixar o nitrognio presente na atmosfera requeria um avano terico e tcnico-
experimental que estava restritopela presente tecnologia do incio do sculo XX
(MENDES, 2014).
11
Importante cientista britnico sendo atribudo a ele, relevantes trabalhos
cientficos, como a descoberta dos raios catdicos e a inveno do radimetro
(PIERES; DALT, 2011).

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Diversas tentativas experimentais foram realizadas, no entanto, parecia
faltar um entendimento crucial da teoria do equilbrio qumico necessrio
especificidade da reao de sntese da amnia. Alm do mais, era evidente que
precisava-se inovar no aparato experimental/tecnolgico para subsidiar um bom
rendimento daquela sntese (CHAGAS, 2007).
O NITROGNIO PASSANDO DE UM GS ALHEIO VIDA PARA SE TORNAR UM DOS

ELEMENTOS PRIMORDIAIS EXISTNCIA
A partir do sculo XVIII com os estudos experimentais envolvendo a

Qumica Pneumtica (Qumica dos Ares) pelos cientistas Joseph Priestley (1733-
1804) e Jan Ingenhousz (1730-1799)separadamente,comeou-se a analisar os
ares buscando a compreenso de sua natureza. No entanto, deve-se salientar
que esses estudos eram balizados por entendimentos tericos diferentes do
aceitos atualmente, exemplos disso,remetem teoria do flogisto e o fato de
considerarem o ar como uma substncia simples (MARTINS, 2009). Tais estudos
inferiam alguma relao envolvendo o meio vegetal/animal e a interferncia dos
respectivos ares na vida de tais seres vivos (CHAGAS, 2007).Mais tardar, em
1787, na Frana, os qumicos Louis Bernard G. de Morveau (1737-1816), Antoine
L. Lavoisier (1743-1794), Claude-Louis Berthollet (1748-1822) e Antoine-Franois
de Fourcroy (1755-1809) publicaram a nova nomenclatura qumica e identificaram
o ento conhecido ar metfico, como azoto (alheio vida) (CHA AS, 2007).
Na natureza, o nitrognio encontra-se em abundncia, cerca de 78%, pois
fundamental na composio dos seres vivos e na produo de protenas
(CHAGAS, 2007). Porm, o nitrognio, apesar de abundante,apresenta-se na
forma gasosa, na qual a maioria dos organismos no pode utiliz-lo. O nitrognio
atmosfrico (N2) possui uma grande estabilidade molecular, logo, os vegetais s
conseguem interagir com este elemento qumico na forma de amnia ou de nitrato,
j os animais, aproveitam o nitrognio apenas quando se encontra na forma de
aminocidos (ARAJO; BALDINATO, 2015). O ciclo do nitrognio dividido em
quatro etapas principais, sendo elas fixao: onde ocorre a transformao do
nitrognio gasoso em amnia e/ou nitrato pelas bactrias, amonificao,
nitrificao: processo no qual a amnia transformada em nitrato e a
desnitrificao: converso dos nitratos em nitrognio molecular (N2), que retorna
atmosfera, fechando o ciclo (LINHARES; GEWANDSZNAJDER, 2005).
Foram inmeras as tentativas em tornar o nitrognio contido na atmosfera
acessvel ao contexto da biosfera, no entanto, muitas dessas tentativas
evidenciaram fracassos pela impossibilidade de conseguir realizar a sntese
amonaca (CHAGAS, 2007). Com o avano da termodinmica e da cintica, com
destaque aos estudos de catlise, o cenrio cientfico tornou-se mais consistente
para tentar resolver essa problemtica (CHAGAS, 2007).

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A HISTRIA DOS ESTUDOS CIENTFICOS ENVOLVENDO A SNTESE DA AMNIA
Para mrito de contexto histrico, entende-se relevante iniciar essa
discusso pelo estudo realizado em 1884 pelos cientistas William Ramsay (1852-
1916) e Sidney Young (1857-1937) envolvendo a decomposio da amnia
tangente a um filamento de ferro sobre a temperatura de 800C, produzindo os
gases hidrognio e nitrognio (CHAGAS, 2007). De modo que foi observado
traos de amnia ao final do processo, entretanto, quando se partia da anlise
misturando os gases hidrognio e nitrognio, no obtinha-se os traos de amnia,
e tambm os referidos cientistas no sabiam explicar o porqu do fenmeno
ocorrido.
Por volta de 1900, o cientista Wilhelm Ostwald (1853-1932) inferiu ter
conseguido realizar a sntese da amnia a partir dos reagentes hidrognio e
nitrognio sobre ao catalisadora do ferro. Ostwald elencou, na poca, quatro
pontos essenciais necessrios para a produo de amnia, sendo eles: alta
temperatura, alta presso, catalisador metlico e um sistema adequado de
circulao. Realizou ento os procedimentos para patentear tal sntese e entrou
em contato com as empresas BadischeAnilinund Soda-Fabrik (BASF) e Hoechst.
No entanto, aps a anlise qumica de Carl Bosch (1874-1940), um jovem
engenheiro qumico representante da empresa BASF, conclui-se que no havia
sido encontrada amnia pela mistura dos gases citados, mas sim, por uma reao
oriunda do catalisador ferro (CHA AS, 2007). Em seu relatrio, Bosch afirmou
que a pequena quantidade de amnia obtida por Ostwald no era devida
sntese, mas hidrogenao do nitreto de ferro (Fe3N) formado durante a
preparao do catalisador (CHA AS, 2007, p. 243). Assim, Ostwald, muito
contrariado, retira o seu pedido de patente a respeito da sntese de amnia.
Um ano depois do experimento de Ostwald, o qumico francs Henry Louis
Le Chatelier (1850-1936) resolveu investigar essa possvel sntese, utilizando de
dados que havia auferido em 1900 (quando estava desenvolvendo a sua teoria do
equilbrio qumico) sobre temperatura, presso e quantidade de catalizador (ferro)
para realizar essa reao qumica. No entanto, aps um acidente envolvendo seu
aparelho de alta presso que tirou a vida de um dos seus assistentes, Le Chatelier
finalizou o estudo referente sntese (CHAGAS, 2007).
Em 1904, a empresa vienense sterreichischeChemischeWerke,
comandada pelos irmos R. e O. Margulies procuraram o cientista Fritz Haber
(1868-1934) para verificar se haviam ou no produzido amnia em sua fbricae,
aps perceberem que no teria ocorrido a referida reao qumica, ofertaram a
Haber a investida para pesquisar a possibilidade de realizar a sntese. Salienta-se
que, inicialmente, Haber no mostrou-se interessado, indicando o cientista
Ostwald para a empresa (Haber desconhecia o acidente envolvendo a sntese que
o assistente de Ostwald havia sofrido), entretanto, aps recusa de Ostwald, Haber
resolveu aceitar a proposta de investigao (CHAGAS, 2007).
Haber iniciou a sua pesquisa pelo mtodo de Ramsay e Young.
[...] realizou o seguinte experimento: passou uma corrente muito lenta de
amnia sobre p de ferro aquecido a 1000 C e separou a amnia no

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decomposta; passou, a seguir, os gases obtidos na decomposio
(nitrognio e hidrognio) sobre o mesmo catalisador e obteve uma
quantidade de amnia muito prxima da no decomposta. Isto significou
que ele atingiu o estado de equilbrio partindo das "duas pontas", ou seja,
pela decomposio e pela sntese [...] (CHAGAS, 2007, p. 243).
Haber chegou ao equilbrio qumico da reao, encontrando uma
constante de equilbrio com um valor muito baixo nas condies de presso
normais. Verificou ainda que medida que ocorria um abaixamento da
temperatura, percebia-se um acrscimo do rendimento dos produtos
(convergncia com a lei de Le Chatelier sobre o equilbrio qumico) e que a relao
estequiomtrica era de 1:3 (CHAGAS, 2007), conforme mostra a equao
representada na Figura 01.
1N2(g) + 3H2(g)2NH3(g)
Figura 01: equao qumica da sntesede amnia
Testou tambm, como catalisadores, os metais nquel (Ni), clcio (Ca) e
mangans (Mn). No entanto, Haber concluiu ao final do estudo que no existiria
vantagem significativa no desenvolvimento de tal tcnica, devido ao baixo
rendimento encontrado da amnia no processo (CHAGAS, 2007).
Em 1906, Hermann Walter Nernst (1864-1941), aps ter desenvolvido o
teorema do calor (atualmente identificado como a terceira lei da termodinmica),
percebe pela primeira vez que h a possibilidade de calcular as constantes de
equilbrio da reao envolvendo sistemas gasosos atravs dos dados trmicos dos
reagentes e produtos puros contidos no sistema, bem como poder quantificar com
preciso o rendimento dessa sntese. Assim, Nernst, revisando as constantes de
equilbrio publicadas no trabalho de Haber e Van Oordt, percebe que os resultados
encontrados por Haber distanciam-se das previses tericas de seu teorema do
calor e resolve solicitar a um assistente que refizesse o experimento de tal sistema
gasoso expandindo as faixas de temperatura e presso (CHAGAS, 2007).
Com isso, Nernst enviou uma carta para Haber avisando que havia
encontrado discordncias dos resultados publicados sobre a sntese da amnia
em relao ao seu teorema do calor e, a partir de ento, pode-se dizer que Haber
e Nernst compartilhariam um forte clima de competio quanto s investigaes
referentes sntese da amnia (MENDES, 2014).
Essa provocao de Nernst faz com que Haber motive-se na busca para
resolver as incgnitas dessa sntese. Com o auxlio de seu assistente Le
Rossignol (1884-1976), refaz o seu experimento (de 1904) e encontra valores
prximos aos previstos pelo teorema do calor. Haber, contratado na poca pela
BASF comea a trabalhar em duas linhas investigativas diferentes: uma
envolvendo o processo de produo de NO pelo arco eltrico (com o assistente A.
Kning) e a outra seria a almejada sntese da amnia (com o assistente Le
Rossignol) (CHAGAS, 2007).
No entanto, quando

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Haber publicou seus dados experimentais, obtidos com Le Rossignol, que
vem a lume uma semana antes do encontro anual da Sociedade Bunsen
(sociedade alem de Fsico-qumica), em maio de 1907. Nesta reunio
Nernst ridicularizou publicamente Haber, considerando seus dados como
errneos! Haber, que j havia desistido de trabalhar com a sntese da
amnia devido aos baixos rendimentos, estava agora determinado a se
desforrar de Nernst (CHAGAS, 2007, p. 243).
Por outro lado, Haber tinha a vantagem de ter como seu assistente o
britnico Le Rossignol, o qual possua uma relevante habilidade envolvendo o
domnio tcnico experimental, favorecendo, assim, a expanso do seu aparato
emprico para subsidiar a investigao envolvendo sistemas com altas presses
(MENDES, 2014).
Haber refletiu ainda que, como a reao direta (tendo amnia como
produto) era exotrmica, ao passo que se diminua a temperatura favorecia-se o
rendimento, entretanto, logo observava-se a formao dos reagentes hidrognio e
nitrognio. No obstante, ao passo em que se aumentava a presso do sistema,
Haber e seu assistente percebiam que o rendimento da amnia tambm tendia a
aumentar. Haber ento refletiu que
A compresso desloca o equilbrio da reao na direo da amnia, o
que aumenta o rendimento do produto. A remoo de amnia provoca o
aumento de sua formao. Haber compreendeu, tambm, que ele devia
conduzir a reao na menor temperatura possvel: baixas temperaturas
favorecem a formao dos produtos, porque a reao exotrmica
(ATKINS; JONES, 2012, p. 413).
Abaixo, na Figura 02, apresenta-se um esquema geral de como Haber e
Le Rossignol desenvolveram o aparato experimental para realizar a sntese da
amnia.
Figura 02: ilustrao da aparelhagem desenvolvida por Haber e Le Rossignol para a sntese
amonaca a 200 atm, envolvendo o sistema nitrognio e hidrognio na proporo de 1:3
(FONTE: CHAGAS, 2007, p. 244).
HABER E BOSCH: A PRODUO DE AMNIA EM GRANDE ESCALA E OS SEUS FINS
Para analisar se a sntese havia sido realizada com sucesso e se haveria
possibilidades de investir recursos em tal processo, a BASFenviou o seu
representante Carl Bosch para avaliar a viabilidade da aparelhagem desenvolvida
por Haber e Le Rossignol.Cabe salientar que havia um forte receio na comunidade

ISSN 2318-8316
cientfica/industrial quanto viabilidade de se trabalhar com altas presses, visto
os acidentes ocorridos em tal perodo (MENDES, 2014).
No entanto, aps Bosch analisar o processo desenvolvido por Haber,
resolveu dar um parecer positivo para a continuao da pesquisa, de modo a se
responsabilizar pelo andamento e possveis consequncias negativas envolvendo
o processo qumico. Reitera-se que foi devido a Bosch que a sntese da amnia
alcanou uma produo de grande escala, sendo devido a ele a utilizao do ferro
como catalisador no processo, o que, de maneira geral, minimizou os custos
financeiros envolvidos na realizao da referida sntese (MENDES, 2014).
Dessa forma, a produo de amnia revolucionou a indstria de
fertilizantes em escala mundial, mas, por outro lado, tambm teve crucial
relevncia na manuteno e desenvolvimento do poder blico evidenciado pela
Alemanha durante a primeira guerra mundial (ARAJO; BALDINATO, 2015).
Deve-se ressaltar que a amnia serve como matria-prima tanto para a produo
de fertilizantes como tambm fundamental produo de cido ntrico (HNO 3),
obtido atravs da oxidao da amnia. O cido ntrico, por sua vez, um
composto utilizado na fabricao de explosivos e armamentos militares
(COUTEUR; BURRESON, 2006).Assim, a Alemanha teve neste perodo a
participao vital do cientista Haber, coordenando as linhas de pesquisa
envolvendo a produo de armas blicas e, utilizando, em campo de combate as
armas qumicas como o gs mostarda e gs cloro (KEAN, 2011).
CONSIDERAES FINAIS
Por fim, conseguir realizar a sntese da amnia representou um
considervel avano no campo cientfico do sculo XX, tanto em nvel
tecnolgico/experimental como tambm evidenciou a necessria dialeticidade que
a base emprica deve solidificar em relao ao campo terico (BACHELARD,
1996; LAKATOS, 1998). Haber, ao articular a teoria do equilbrio qumico com o
dinamismo do teorema do calor de Nernst, conseguiu abstrair racionalmente as
peculiaridades envolvidas no processo de sntese da amnia e, com o auxlio de
seu assistente Le Rossignol e Carl Bosch,conseguiu superar conflituosas
limitaes que a base emprica do perodo tangenciava.Assim, a sntese da
amnia passaria a ser conhecida, historicamente, como processo de Haber-Bosch,
sob condies de equilbrio fsico-qumico especficas estabelecidas por esses
dois cientistas, sob diversas contribuies.
ARAJO, Mariana Corra; BALDINATO, Jos Otavio (Ed.). A sntese de amnia:
uma proposta de estudo histrico para a formao de professores de qumica
vinculada ao Prmio Nobel de Fritz Haber. Histria da Cincia e Ensino:
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CHAGAS, Acio Pereira. Sntese Da Amnia: Alguns Aspectos

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COUTEUR, Penny Le; BURRESON, Jay. Os botes de Napoleo: as 17

molculas que mudaram a histria. Rio de Janeiro: Zahar, 2006. 276 p. Traduo
de Maria Luiza X. de A. Borges.
KEAN, Sam. A colher que desaparece: E outras histrias reais de loucura, amor
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LAKATOS, Imre. La metodologa de los programas de investigacon

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Disponvel em: <http://www.spq.pt/magazines/BSPQ/667/article/30001929/pdf>.
Acesso em: 18 maio 2016.
PIERES, Adriano; DALT. Silvana da. Raios catdicos. Porto Alegre: Evangraf,
2011. 96 p. Elaborada pela Biblioteca Central da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (UFRGS). Disponvel em: <http://www.ufrgs.br/sead/servicos-
ead/publicacoes-1/pdf/Raios_Catodicos.pdf>. Acesso em: 18 jul. 2016.

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A Imagem como Proposta Didtica no Ensino de Qumica
Edson Frozza1 (PG)*, Julio Murilo Trevas dos Santos2 (PQ). efrozza@outlook.com
1
Universidade Federal de Pelotas UFPel
2
Universidade Federal da Fronteira Sul - UFFS
Palavras-Chave: formao docente, imagens, estgio

RESUMO: A utilizao de diferentes propostas pedaggicas est cada vez mais presente nos
espaos escolares, buscando novas abordagens que potencializem o processo de ensino e de
aprendizagem. Nesse trabalho fizemos algumas reflexes acerca de uma proposta pedaggica
desenvolvida durante o estgio. No desenvolvimento da proposta utilizamos imagens (fotos) como
ponto de partida para a problematizao da temtica cosmticos e sua relao com a qumica.
Durante a realizao da atividade foi possvel compreender qual a concepo que os alunos tm
sobre a qumica e discutir contedos de diferentes reas do saber. A proposta mostrou-se
importante, pois os alunos mostraram muito interesse e participao, de forma que a atividade
contribuiu na construo do conhecimento de todos, alunos e professor.
INTRODUO
Diferentes propostas pedaggicas vem sendo discutidas e utilizadas no
ensino como uma forma de aproximar os alunos da escola e fazer com que os
contedos trabalhados passem a ter sentido para eles. Nesse sentido discutiremos
nesse trabalho uma das propostas pedaggicas desenvolvidas durante a
realizao de um dos estgios do curso de Licenciatura em Qumica da
Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS) - campus Realeza, PR.
O estgio envolve vrias atividades que permitem gerar um paralelo entre
as propostas estudadas e desenvolvidas pelos licenciandos nos diversos espaos
proporcionados pela Universidade com as necessidades impostas pelas escolas
de Ensino Bsico, permitindo assim um dilogo entre esses espaos destinados
ao processo de ensinar e aprender. Sob superviso de um professor da disciplina,
tem por finalidade proporcionar vivncias e experincias o mais prximo possvel
do real, avaliar o trabalho desenvolvido e de possibilitar a integrao de
conhecimentos construdos durante o curso, por meio do planejamento, o qual
deve considerar a contextualizao do espao escolar, da regncia de classe e
avaliao (BRASIL, 2012).
O Estgio Curricular Supervisionado II, disciplina obrigatria no curso de
licenciatura em qumica na UFFS, foi desenvolvido no Colgio Estadual Irm Maria
Margarida localizado no municpio de Salto do Lontra, Paran. O colgio atende
alunos da cidade e do interior do municpio, trabalhando com Ensino Mdio normal
e com o curso de Formao Docente. O Colgio trabalha com a ideia de que a
educao deve ser dialgica e interativa, partindo do pressuposto que o ser
humano traz consigo uma srie de conceitos que implica em mtodos
pedaggicos diferenciados em sala (PARAN, 2013).

ISSN 2318-8316
O projeto de estgio foi elaborado pensando em uma temtica que
possibilita a contextualizao dos conceitos com o ambiente vivenciado dos
alunos gerando um significado para os conhecimentos adquiridos na escola.
Santos (2007) v na contextualizao a potencialidade de desenvolver atitudes e
valores numa perspectiva humanstica, a possibilidade de auxiliar na compreenso
dos conceitos e relacion-los com situaes e problemas enfrentados no
cotidiano. Foi com esse pensamento que decidimos a temtica, com objetivo de
que os alunos se apropriassem dos contedos trabalhados a partir do tema e
conseguissem lev-los para alm dos muros da escola, utilizando-os nas aes
cotidianas.
A proposta foi desenvolvida em parceria com a professora da escola,
buscando compreender qual seria o tema mais interessante de trabalhar com a
turma. A temtica escolhida para desenvolver no projeto foi Cosmticos, os quais
esto presentes diariamente na vida de todos. Os motivos pela escolha do tema
foram a possibilidade de trabalhar os conceitos e o fato da turma ser composta
apenas por alunas, para as quais discutir sobre produtos de beleza e higiene
pessoal utilizados diariamente, poderia contribuir para que a turma fosse mais
participativa durante as aulas, pois o interesse e a participao so fundamentais
no processo de ensinar e aprender. O tema tambm se faz pertinente pensando
no uso cada vez maior de cosmticos, principalmente entre crianas e jovens, por
isso importante que estes compreendam como eles atuam, podendo melhorar a
qualidade de vida, ou em alguns casos representar riscos a sade. Foi o primeiro
ano que a turma do terceiro ano de formao docente teve a disciplina de
Qumica, pois no currculo do curso a Qumica era abordada apenas nos dois
ltimos anos. Os contedos inicialmente planejados para serem trabalhados
durante o estgio foram: Ligaes Qumicas e Funes Inorgnicas (cidos,
bases, sais e xidos).
Buscamos durante o perodo de estgio no apenas trabalhar os
contedos especficos da disciplina, de uma maneira desvinculada sem
estabelecer relaes com outros fatores que pertencem ao espao escolar,
transformando esses momentos em sala como algo que deve ser feito para
concluso do curso, em aplicao da teoria (PEREIRA, 1999; PIMENTA e LIMA,
2006), mas procuramos estabelecer relaes entre as disciplinas j cursadas com
as atividades do estgio e manter um dilogo entre os professores, orientador da
Universidade e supervisor da Escola, licenciando e alunos da escola, no intuito de
aproximar a Universidade da Escola Bsica, e mostrar aos alunos que um curso
de nvel superior no algo distante.
O estgio foi composto por diversas atividades, mas nesse trabalho est
relatado apenas uma delas. Optamos por discutir aqui o desenvolvimento de um
momento pedaggico no qual foram utilizadas imagens (fotos) para problematizar
contedos que se relacionam com a qumica e buscar compreender qual a
concepo que as alunas tinham da qumica.

ISSN 2318-8316
CONTEXTUALIZAO DO CAMPO DE ESTGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO NESSA
PARCERIA ENTRE A ESCOLA E A UNIVERSIDADE
O estgio curricular supervisionado II no curso de Licenciatura em Qumica

da UFFS voltado para o Ensino Mdio, buscando uma articulao entre as
disciplinas pedaggicas e especficas do curso. O projeto foi elaborado na
disciplina de Projeto de Pesquisa no Ensino de Qumica II, sendo que esse
perodo tambm foi utilizado para conhecer a escola, alm de manter um dilogo
com a direo, a coordenao, a professora supervisora e alunos. A regncia foi
desenvolvida no terceiro e ltimo trimestre da escola, sendo o licenciando
responsvel por todas as atribuies do professor da turma. As atividades
desenvolvidas durante este perodo foram embasadas por uma abordagem
temtica que, segundo Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2011) uma das
possibilidades de propor um ensino contextualizado, problematizador e
interdisciplinar. Um ensino contextualizado com a realidade dos estudantes e que
permite uma relao entre as diferentes reas de conhecimento so propostas das
Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (BRASIL, 2006) na reconstruo do
currculo escolar. Tambm foram adequadas filosofia da escola que Trabalhar
com competncia, ensinar com consistncia e coerncia, aprender com empenho
e responsabilidade para construir uma identidade social (PARAN, 2013).
Foi em conversa com a professora supervisora do estgio na escola, que
foi decidido em qual turma as atividades seriam desenvolvidas. Optamos por
trabalhar com o terceiro ano de Formao Docente, curso que visa a formao do
profissional para atuar no magistrio, da educao infantil, dos anos iniciais do
ensino fundamental. Alm de a turma ser composta por apenas dezesseis alunas,
o que poderia tornar o desenvolvimento das atividades mais tranquilo, pensando
no fato de pouca experincia em sala de aula de um dos autores ( poca
licenciando), e por ser uma turma de formao docente a professora acreditava
que o estgio poderia colaborar com desenvolvimento e aprendizagem das
alunas, pensando que elas tambm esto desenvolvendo atividades de estgio
com alunos dos anos iniciais do ensino fundamental.
ANLISE DAS EXPERINCIAS VIVIDAS EM UMA ATIVIDADE DESENVOLVIDA NO ESTGIO

CURRICULAR SUPERVISIONADO
O estgio uma atividade esperada e preocupante, pois uma experincia
complicada pode parecer que a escolha pela licenciatura foi equivocada ou timos
momentos vividos a confirmam como acertada, mesmo sabendo que essa
confirmao demanda tempo e outras experincias, pois o professor vai se
constituindo no caminho. O incio do estgio estava cada vez mais prximo, o
nervosismo e a desconfiana de que tudo o que estava sendo trabalhado e
discutido nas aulas de orientao, as conversas entre licenciando, o professor
orientador e a professora supervisora no seriam suficientes para encarar uma
sala de aula. A preocupao na no compreenso de qual seria a reao e a
relao a ser estabelecida com a turma, a preocupao do licenciando com a

ISSN 2318-8316
observao do orientador e da supervisora, as expectativas em relao ao
desenvolvimento do estgio, contriburam para as angstias que precederam o
incio da regncia.
Primeiro dia chegou e algumas das incertezas vo foram embora. A
primeira certeza que ficou que no estvamos ali para encarar uma sala de
aula, mas para fazer parte dela, para compreender o que as alunas buscam,
propor caminhos e orientar para que eles comeassem a compreender e fazer
relao entre fatos e fenmenos que ocorrem em suas vivncias. um processo
dialgico em que todos devem participar tirando suas concluses e estabelecendo
seus prprios conhecimentos a respeito dos contedos. Outra angstia que
desapareceu foi a de que no estarmos preparados para trabalhar com as alunas.
Os conhecimentos adquiridos e assimilados durante as disciplinas na
Universidade e as orientaes semanais do estgio, orientaes essas que
mostravam quais caminhos e quais abordagens poderiam ter um melhor resultado
em sala, permitiram conduzir os trabalhos de forma que possibilitasse o
aprendizado. fato que no preciso saber exatamente tudo o que envolve o
tema trabalhado, mas temos que saber orientar em quais locais os alunos podero
buscar informaes confiveis para que consigam interpret-las de forma crtica, e
principalmente que saibamos como abordar os conhecimentos durante a aula.
Dentre todas as atividades desenvolvidas durante um trimestre de estgio,
propomos relatar e discutir aqui uma delas que chamou ateno por possibilitar
uma nova compreenso do que o estgio, de que possvel apresentar
diferentes abordagens para trabalhar os mais diversos contedos presentes no
espao escolar, contedos que vo alm dos especficos da disciplina, mas que
pertencem a tica, a cultura, a religio, a questes sociais dentre outros temas.
Tambm foi possvel fazer uma anlise contrapondo-a com o que foi discutido na
Universidade, tanto em questes pedaggicas quanto conceituais.
Aps uma conversa com as alunas sobre como seria o andamento das
aulas durante o perodo de trabalho e elas responderem um questionrio inicial
que possibilitou compreender a viso delas com relao a temtica,
desenvolvemos uma atividade com imagens (fotos) com objetivo de problematizar
a Qumica presente nos cosmticos. A imagem pode ser utilizada de diferentes
formas na prtica pedaggica, sendo uma delas, como elemento mobilizador de
um grupo em torno de um determinado assunto, momento em que so discutidas
questes que emergem da imagem (COSTA 2005 apud GIBIN e FERREIRA,
2013). Mesmo limitando o dilogo em torno das relaes que podiam ser
estabelecidas entre as imagens e os cosmticos, diversos contedos e questes
emergiram nas discusses.
Foram utilizadas vinte imagens, as quais foram espalhadas pelo cho. As
alunas foram divididas em dois grupos: um grupo escolheu as imagens em que
observava alguma relao com cosmticos e o outro grupo escolheu as imagens
em que no observava relao. Foram utilizados os mais variados tipos de
imagens, como por exemplo: plantas, co, sabonete, creme dental, dentre outros.
A busca por encontrar relaes entre as imagens e a compreenso que elas

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tinham sobre cosmticos gerou vrias discusses entre integrantes do mesmo
grupo bem como entre os grupos, devido a compreenses diferentes sobre o que
considerado um cosmtico e o que utilizado para esse fim. Das imagens
utilizadas, trs no foram escolhidas por ambos os grupos: co, peixe (sardinha) e
uma mulher lavando o rosto. Os grupos tinham que justificar suas escolhas, como
no exemplo do co, o grupo que escolhia as imagens que no tinham relao com
a temtica compreendia que mesmo os ces sendo utilizados como cobaias na
produo de cosmticos, eles no tinham uma relao direta com o produto em si,
j outro grupo acreditava que como cobaias eles estavam diretamente
relacionados com os cosmticos, demonstrando concepes diferentes, mas que
conseguiam traar pontos de relao, mesmo que limitada, entre as imagens e
cosmticos, construindo argumentos para sustentar suas afirmaes.
Durante os dilogos possibilitados pela atividade foi possvel comear a
compreender a viso que as alunas tinham da qumica. Surgiram expresses
como: produtos com mais qumica, material sinttico um material que possui
qumica, na montanha no tem produtos qumicos, dentre outras, as quais
mostraram uma viso ainda muito limitada do que Qumica e onde ela est
presente, por exemplo, algumas alunas tiveram dificuldade em ver uma relao
entre os cosmticos e a qumica. A atividade proporcionou uma reflexo e
consequentemente discusses abordando questes ticas, (utilizao de ces
como cobaias), culturais e econmicas quanto ao prprio uso de cosmticos,
dentre outras que exigiram que as alunas elaborassem relaes e argumentos, os
quais acreditamos ser fundamentais na construo do conhecimento.
Durante o curso de licenciatura discutimos muito sobre o fato de que os
alunos no so uma tabula rasa, que eles trazem conhecimentos e compreenses
do mundo, e da necessidade de compreendermos e considerarmos durante as
aulas que esse conhecimento existe e que vai interferir na aprendizagem, ou seja,
que a aprendizagem passa por uma mudana conceitual (SCHNETZLER e
ARAGO, 1995). Com as discusses originadas da atividade percebemos que
pode existir as mais variadas compreenses sobre determinado contedo por
parte dos alunos e que tendo conhecimentos delas possvel direcionar as
atividades e dilogos posteriores na tentativa de superar esses conhecimentos
prvios, que muitas vezes no condizem com a realidade, caminhando em direo
a um conhecimento escolar (PASTORIZA, LOGUERCIO e MAZZOTTI, 2011).
Essa atividade nos conduziu a um tema recorrente nas orientaes, de
que o plano de ensino uma ferramenta muito importante no processo de ensino
e aprendizagem, mas que ele no deve ser fixo, imutvel e seguido
rigorosamente. O plano de ensino serve para orientar as atividades a serem
desenvolvidas, sendo necessrio adequ-las de acordo com o andamento das
aulas, com as necessidades impostas pela turma, e isso ficou muito claro durante
o estgio. A compreenso de que as alunas tinham uma viso muito limitada da
qumica fez com que repensssemos o planejamento, dando maior nfase a
situaes cotidianas e corriqueiras em que conceitos qumicos a serem

ISSN 2318-8316
trabalhados esto presentes, buscando mostrar que a qumica no uma cincia
apenas de laboratrio.
O processo de ensinar em uma sala de aula para um nmero grande
alunos no uma tarefa simples, a sala abriga um grupo heterogneo, cada um
com sua particularidade quanto a sua aprendizagem, com sua maneira de
aprender e seu tempo, bem como diferenas sociais, econmicas e culturais que
devem ser trabalhadas e atendidas pelo professor (LIBNEO,1994), uma misso
muito difcil. A maior dificuldade encontrada durante a atividade com as imagens e
no estgio todo, foi a de perceber como cada aluno reage a determinadas
situaes. A turma era bem dividida, um grupo de alunas era muito participativo,
perguntava e respondia os questionamentos, outro grupo ou estava mais disperso
ou apenas se limitavam a ouvir. No era esse o objetivo, queramos a participao
de todas e traz-las para o dilogo mostrou-se uma tarefa complicada, as alunas
mais participativas acabaram por manter nossa ateno na maior parte do tempo,
e mesmo quando as menos participativas eram convidadas a participar,
mostravam-se muitas vezes constrangidas com a situao, com medo de falar
algo absurdo. Porm, certo ou errado, o ponto de vista delas era importante no
processo de ensino e aprendizagem.
A atividade com as imagens mostrou-se importante, pois alm de permitir
compreender o que as alunas entendem por qumica, possibilitou durante os
dilogos ir inserindo novos conceitos e novas ideias, as quais foram modificando a
compreenso da turma sobre a importncia da qumica e potencializando a
construo do conhecimento.
CONSIDERAES FINAIS
O estgio teve como objetivo proporcionar momentos de aproximao do
licenciando com seu espao de trabalho, da possibilidade de articular o que vinha
sendo dialogado na Universidade, tanto de contedos especficos como contedos
que envolvem aspectos sociais, econmicos e culturais, deixando de ser utilizado
apenas para colocar em prtica o que foi aprendido, mas no dissociando teoria e
prtica, possibilitando novos conhecimentos, novos significados, que fortalecem o
desejo de ser professor e comeam a dar sentido a quilo que esperamos de uma
ao docente.
E o desenvolvimento da atividade com as imagens mostrou que possvel
propor novas abordagens, que aproximem os alunos dos contedos que so
trabalhados, que se sintam pertencentes Escola e principalmente que a
Universidade no algo distante em que poucos tm acesso, mas que ela de
todos e que eles tm o direito de vivenciar aquele espao.
Nesse sentido, assim como utilizamos imagens como ponto de partida no
processo de ensino e de aprendizagem, acreditamos e defendemos a utilizao de
diferentes propostas didticas (msica, poesia, modelos, figuras, teatro) no espao
escolar. Diferenciar nas atividades propostas para o ensino e aprendizagem gera
certa expectativa nos alunos que passam a ser mais participativos.

ISSN 2318-8316
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A importncia da Experimentao problematizadora no
ensino da estrutura atmica no nono ano do ensino
fundamental.
Juliana Kmiecik1* (IC), Josiane de Souza1 (IC), Larissa Zenfe1 (IC) e Nicole Glock
Maceno1 (PQ). *julianakmiecik@hotmail.com.
1
Universidade do Estado de Santa Catarina, Rua Paulo Malschitzki, 200, Zona Industrial Norte -
Joinville, SC.
Palavras-Chave: Ensino de qumica, ensino fundamental, linguagem qumica, modelo atmico.
RESUMO: O PRESENTE ESTUDO PROPE UMA ABORDAGEM EXPERIMENTAL PROBLEMATIZADORA PARA

DUAS TURMAS DE NONO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL SOBRE O TEMA MODELO ATMICO COM BASE NOS
FUNDAMENTOS TERICOS DOS TRS MOMENTOS PEDAGGICOS DE DELIZOICOV, ANGOTTI E PERNAMBUCO
(2002) E DA EXPERIMENTAO PROBLEMATIZADORA DE FRANCISCO JNIOR, FERREIRA E HARTWIG (2008).
APRESENTADOS OS RESULTADOS DE UMA INVESTIGAO EM SALA DE AULA NA QUAL A ABORDAGEM
EXPERIMENTAL FOI PAUTADA NA PROBLEMATIZAO, OS DADOS MOSTRAM QUE OS ESTUDANTES SO
CAPAZES DE FORMULAR HIPTESES E DE DAR EXPLICAES PLAUSVEIS SOBRE A PROPOSTA
APRESENTADA. ALM DISSO, A EXPERIMENTAO PROBLEMATIZADORA PERMITIU O DESENVOLVIMENTO DA
CURIOSIDADE E A CONSTRUO DO PENSAMENTO CRTICO.
FUNDAMENTOS DA EXPERIMENTAO PROBLEMATIZADORA EM SALA DE AULA

O ensino de Qumica nas ltimas dcadas tem buscado alternativas para
resolver a falta de interesse e as dificuldades encontradas pelos estudantes em
aprender Qumica, devido muitas vezes presena constante do ensino
tradicional, o qual a posio do estudante passiva durante todo o processo de
Umas das alternativas que podem ser utilizada a experimentao atrelada
metodologia, no no sentido de comprovar o que est sendo ensinado, mais sim,
de forma a contribuir no pensamento crtico do estudante, pois:
[...] uma das maneiras mais coerentes de interligar os contedos de
aprendizagem desenvolver atividades que abordem temas que
permitam a contextualizao e a interconexo, entre diferentes saberes
(CAVALCANTI, 2010).
Buscando novas alternativas de debate sobre temas da atualidade com

maior disposio ao dilogo e a problematizao dos contedos abordados no
nono ano, optou-se por trabalhar com uma abordagem de experimentao para o
ensino de Cincias criado por Francisco Jnior, Ferreira e Hartwig (2008) sob o
nome de Experimentao Problematizadora. Para que este tipo de
experimentao se concretize, Francisco Jnior, Ferreira e Hartwig (2008)
consideraram os chamados momentos pedaggicos (DELIZOICOV, ANGOTTI,

ISSN 2318-8316
PERNAMBUCO, 2002) e que podem ser adotados pelo professor para ensinar
cincias, a saber: (1) a Problematizao inicial; (2) a Organizao e (3) a
Aplicao do conhecimento.
O primeiro momento pedaggico consiste na Problematizao inicial, ou
seja, envolve a apresentao de uma situao real conhecida e vivida pelos
estudantes. O professor, ento, os desafia a expor suas compreenses sobre o
tema, instigando a curiosidade e a investigao. Nesse momento recomendado
que os alunos socializem os conhecimentos prvios para a situao proposta. A
argumentao juntamente com a observao e a investigao auxiliam os
educando no questionamento e na compreenso da coletividade (GEHLEN,
MALDANER, DELIZOICOV, 2012).
Uma vez que a pergunta problematizadora, ela deve ser apresentada
pelo professor como um ponto de partida familiar aos estudantes para que eles
consigam relacionar o que est sendo questionado com o seu cotidiano
(DELIZOICOV, ANGOTTI, PERNANBUCO, 2002), de modo que os alunos
desenvolvam suas capacidades. Os educandos devem ter a possibilidade de
aprimorar sua argumentao a partir de novas questes utilizando da pergunta
inicial, gerando um debate entre a turma (CARVALHO et al., 2004). Essas dvidas
devem ser exploradas no segundo momento pedaggico chamado de
Organizao do conhecimento.
No segundo momento pedaggico o professor desenvolve os conceitos e
os experimentos selecionados para a articulao entre os conhecimentos
escolares com o problema a ser enfrentado (DELIZOICOV, ANGOTTI,
PERNANBUCO, 2002). Interessa o uso da experimentao e diferentes aes que
auxiliem na compreenso conceitual sobre o fenmeno de estudo, alm de
atividades lingusticas que permitam ao estudantes expressar seus entendimentos.
O terceiro momento pedaggico chamado de Aplicao do
conhecimento. exigida do estudante a aplicao do que foi aprendido com nas
etapas anteriores e seja capaz de generalizar e articular os conhecimentos
escolares com os fenmenos naturais. Para isso, o professor deve selecionar
outras problemticas reais - diferentes da inicial - a fim de perceber se o discente
capaz de utilizar seus conhecimentos aprendidos anteriormente para explic-las e
enfrent-las (GEHLEN, MALDANER, DELIZOICOV, 2012).
Para Lewin e Lomasclo (1998) quando formulamos hiptese, realizamos
experincias, analisamos dados, fortalecendo o estudante a confrontar os
resultados, a duvidar de algumas afirmaes, progredindo criticamente tornando-
os cidados mais atuantes na sociedade.
Utilizando dessa metodologia, planejamos e elaboramos uma proposta de
experimentao problematizadora para duas turmas de nono ano do ensino
fundamental em uma escola particular e a outra uma escola municipal de uma
cidade de Santa Catarina. Optou-se por tais instituies de ensino por se situarem
prximos da Universidade bem como por que deram abertura para a realizao
das atividades. Os alunos em ambas as escolas apresentavam-se interessados
nos assuntos propostos pelos professores.

ISSN 2318-8316
REFLEXO SOBRE A PROPOSTA REALIZADA
A partir da abordagem escolhida para o desenvolvimento de
experimentaes no ensino de qumica, os professores foram consultados para a
identificao das necessidades de ensino. Um dos temas sugeridos foi modelo
atmico e foi elaborada a proposta de Experimentao problematizadora nomeada
de Estrutura Atmica. Tal temtica relevante para explorar as propriedades e
caractersticas das substncias, tambm por utilizar de termologias qumicas mais
complexas e tambm por no se tratar de questes qumicas muitas vezes
consideradas abstrata da qumica principalmente quando se falamos em transio
de eltrons entre camadas, ou distribuio eletrnica, onde no se trata de um
tema palpvel, o que muitas vezes geram dvidas entre os discentes, por isso,
buscamos integrar perguntas norteadoras que versassem sobre aspectos
prximos aos estudantes.
A proposta foi organizada em duas aulas subsequentes por trs
acadmicas da terceira e da oitava fase de um curso de Licenciatura em Qumica
e que participavam de um projeto de extenso. Neste projeto foram desenvolvidas
propostas de experimentao, sendo uma delas destacadas neste texto sobre a
estrutura atmica.
Com oobjetivo de que as crianas e adolescentes compreendam que a
matria constituda de tomos e que os mesmos apresentam cargas eltricas
que se repelem e se atraem, foi considerado pertinente abordar espectro
eletromagntico, o arco ris e o funcionamento do olho humano. Entender que o
ser humano percebe as cores porque enxerga numa determinada faixa do
chamado espectro eletromagntico e que a luz que podemos ver de metais que
recebem calor ocorre por causa do retorno de eltrons s camadas mais internas
da eletrosfera, sendo que a cor da luz depender do metal (nmero de prtons
que possui), e nmero de camadas na eletrosfera que ele apresenta, o que
possibilitou a integrao dos conhecimentos escolares de fsica, qumica e
biologia.
Quadro 1: Etapas da Experimentao Problematizadora para o tema Estrutura Atmica.

Atividades
Realizao da problematizao inicial: O que diferencia um metal do outro? e
O que so as cores? O que o arco ris? Como ele se forma?. Nesse primeiro
1 momento momento foram explorados os diferentes conhecimentos apresentados pelos
pedaggico discentes sobre o assunto, indagando-os em suas colocaes e afirmaes.
Tambm foi explorada a relao da temtica destacada com assuntos
trabalhados anteriormente e em outras disciplinas.
Realizao do 1 experimento: Decomposio da luz branca. Fazendo uso de
matrias de fcil acesso. Utilizou-se um CD e uma lanterna para refletir as cores
do arco ris na parede.
2 momento Realizao de uma segunda problematizao: Se possvel ter metais no
pedaggico estado gasoso? registraram-se as respostas e novamente questionou-se O que
diferencia um metal do outro?.

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Realizao do 2 experimento: Teste de chama.
Realizao de uma terceira problematizao: O que voc entendeu do segundo
experimento? O que os dois experimentos tem a ver?.
Realizao da quarta problematizao: Perguntar para eles se O arco ris e o
3 momento teste da chama comprovam ou no que o tomo existe?. Como formado o arco
pedaggico ris?. O que so cores?. Como nossos olhos so capazes de enxergar as cores?.
O que diferencia um metal do outro? Pediu-se para que os estudantes faam um
resumo de suas explicaes numa folha.
FONTE: As autoras, 2016.
Os dados foram obtidos por meio de gravao vdeo e udio do momento

em que iniciamos a aplicao do experimento, tambm utilizou escrita, de forma
que os alunos realizassem um texto ao final de cada momento pedaggico
respondendo as perguntas problematizadoras realizadas. Aps o registro dos
dados, realizamos a anlise, donde foram identificadas as principais
compreenses dos estudantes. A seguir foram apresentados os resultados
segundo os trs momentos pedaggicos (DELIZOICOV, ANGOTTI,
PERNAMBUCO, 2002).
CONCEPES DOS ALUNOS DO NONO ANO

No primeiro momento pedaggico, apresentamos oralmente a
problemtica aos estudantes e logo em seguida indagamos o que diferencia um
metal do outro. Foi destacado por eles aspectos visuais, tangveis e alguns
aspectos qumicos, tais como a densidade, estrutura, cor, forma, durabilidade,
qualidade e tipo do metal
A1: Podemos diferenciar pela cor e textura;

A2: Cor, textura, composio qumica e tamanho alguns alunos foram um
mais alm na sua explicao sobre a composio qumica citando o
nmero de prtons;
A3: O nmero de prtons e sua composio de elementos qumicos
presente no metal.
Aproximadamente 75% os alunos imaginavam o metal como uma barra de

ferro ou uma aliana no conseguiu avanar alm desse pensamento, no
imaginavam que existia metal no estado lquido ou que o mercrio um
metal.Nesse primeiro momento os saberes estabelecidos pelos discentes
abordaram os conhecimentos empricos, mas os discentes buscaram maneiras de
diferencia-los dos no especializados, utilizando para isso aspectos visuais. Dessa
forma, importante encoraj-los a responder os questionamentos para sabermos
onde apresentam as suas principais dvidas.
Quando realizado o primeiro experimento decomposio da luz branca
no segundo momento pedaggico, foi utilizado um CD por se tratar de um material
de fcil acesso e tambm por motivos climticos decorrentes no dia da realizao
da proposta de aula. Os estudantes relacionaram novamente o fenmeno com os

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conhecimento prvios, porm houve algumas respostas mais completas
relacionando o acontecimento com a disciplina de artes e de fsica:
A4: Que se formou cores neutras;

A5: A luz bate no CD, que emite luz colorida igual ao do arco ris.
Tambm ocorreu o questionamento sobre como era fabricado o CDs.Num

primeiro momento no foi possvel responder este questionamento, porm no
retorno a segunda aula essa dvida e as demais foram sanadas. Com a abertura
por parte dos alunos a partir desse assunto comeou-se a discutir a utilizao dos
metais no nosso dia a dia, como fabricado o espelho, a extrao de alguns
minrios e como empregado na indstria.
Desse modo, o trabalho com as informaes do universo do aluno e
prximas deles fica mais fcil relacion-las com as situaes exploradas na sala
de aula. Uma vez que existe abertura de debate entre os alunos, a troca de
experincia e de conhecimento auxilia na formao do pensamento critico e
intuitivo (CALIL, 2009).
Quando questionados verbalmente que pode existir matais no estado
gasoso quase todos os alunos apresentaram dvida, talvez por no conhecerem
ou no saberem um aplicao, no responderam ao questionamento.
Mesmo que os alunos apresentem equvocos nas respostas que vo
apresentar de suma importncia que apie o aluno a apresent-las para que o
professor possa auxiliar na melhor compreenso do contedo de forma que as
suas dvidas sejam sanadas. Assim:
no processo do confronto de ideias que aluno ter oportunidade de
aprimorar suas concepes e se aproximar cada vez mais do mundo da Qumica.
Ao longo da histria, essa a forma como a cincia se desenvolve. Por isso, no
h que se temer os erros, mas sim aprender a conviver com eles e a super-
los (MORTIMER, 1996).
Ao apresentarmos o segundo experimento, foi explicado ao estudante que
cada metal apresentava um cor de chama especfica e como ocorre a formao
das cores e como podemos enxerg-las. Houve a discusso com os alunos sobre
como as pessoas daltnicas contemplam as cores, e como a sociedade pode
inser-las de maneira que - mesmo no visualizando as cores no semforo -
possam conduzir seus automveis.
Quando questionados o que elas compreenderam sobre o experimento
apresentam-se as seguintes elucidaes:
A6: As composies qumica colocadas sobre a chama, so reproduzidas
cores caractersticas dos elementos;
A7: Que dependendo da composio do sal, a cor muda, e assim que
sabemos quais elementos o compe;
A8: possvel classificar os elementos conforme a cor que ele apresenta
enquanto queima.

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Mesmo no apresentando eles uma problemtica sobre sais, os alunos
imediatamente apresentaram solues e aplicaes para o teste de chama. Nessa
questo podemos percebe claramente que:
Quanto mais se problematizam os educandos, como seres do mundo,
tanto mais se sentiro desafiados. Tao mais desafiados, quanto mais
obrigados a responder ao desafio. Desafiados, compreendem o desafio
na prpria ao de capta-lo. Mas, precisamente porque captam o desafio
como um problema em suas conexes com outros, num plano de
totalidade e no como algo petrificado, a compreenso resultante tende a
torna-se crescentemente critica, por isto, cada vez mais desalienada.
(FREIRE, 2011, p. 98).
Ao apresentarmos o terceiro momento pedaggico foram retomadas as

perguntas problematizadoras desenvolvidas ao longo dos dois momentos
pedaggico anteriores, e foi possvel verificar um progresso no conhecimento dos
educando principalmente quando questionados que o teste de chama e o arco -
ris so evidncias da existncia do tomo.
Outro ponto que tambm chamou ateno foi as respostas dadas em
relao primeira pergunta problematizadora (como podemos diferenciar um
metal do outro), onde os alunos utilizaram de termologias qumicas corretamente.
A9: Atravs nmero de prtons presente, porm alguns estudantes

continuaram a citar fatores tcteis e visuais para diferencia-los;
A10: Podemos diferenciar pela estrutura, cor, densidade, forma de como
foi feita, superfcie etc.
Aproximadamente 86% dos estudantes responderam corretamente a

pergunta e passaram a fazer uso dos termos quimicamente corretos,
demonstrando que conseguiram assimilar o assunto abordado em sala de aula
com cotidiano. Porm, uma porcentagem significativa respondeu igualmente como
citado no incio da aula, o que pode ser proveniente de alguma dvida que no foi
sanada durante a explicao da aula ou no conseguiram integrar a temtica
como cotidiano.
Outra considerao que apresentou progresso enquanto respostas foram
quando questionados so as consideraes dos estudantes sobre o que so as
cores, com respostas adequadas, tais como A11: Decomposio da luz branca,
tambm se sucedeu uma confrontao com o segundo experimento, A12 So
misturas de estruturas de tomos que formam as cores, porm alguns alunos
relacionaram as cores como indicador de vitalidade, A13: As cores do vida as
coisas , quando questionado o por que, o educando comentou que as cores como
o vermelho, azul so cores alegres fazendo referncia de vida.
De certo modo, os conhecimentos provenientes do que observvel e
baseado nos sentidos revelam as noes primeiras destes estudantes sobre a
Qumica. Com isso, percebe-se que eles apresentam conhecimentos tcitos que
conferem a eles certo grau de certeza sobre o mundo (WITTGENSTEIN, 2008), e

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neste caso, sobre a Qumica. Assim, eles recorrem principalmente aos aspectos
macroscpicos juntamente com as prticas e atividades lingusticas que permitam
ter noes primeiras sobre os fenmenos qumicos. Com isso, eles apresentaram
discernimento do assunto abordado com cotidiano, levando a sala de aula dvidas
do cunho social e cientifico, auxiliando numa melhor compreenso do assunto.
CONCLUSO
Mesmo os discentes apresentando dvidas inicialmente, as estratgias
apresentaram-se importantes para uma melhor compreenso e assimilao do
contedo, onde possibilitou que eles explicitassem suas dvidas, argumentos e
curiosidades, pois quando utilizamos uma metodologia diferenciada podemos
estar mais atentos aos conhecimentos que os estudantes produzem, comunicam e
avaliam afim de compreender os fenmenos naturais, as propriedades da matria
e os conceitos da Qumica.
Conforme foi enfatizado,os discentes foram capazes de diferenciar um
metal de outro utilizando dos conhecimentos qumicos adquiridos em sala de aula,
bem como, utilizaram-se dessa compresso ao dia-a-dia. Foi observada a
relevncia do uso da experimentao aliada problematizaes recursivas como
estratgia de ensino, tais como nos momentos em que foi requerida a socializao
dos conhecimentos, a integrao entre conhecimentos escolares fsicos e
qumicos, a nfase sobre os aspectos microscpicos, a realizao do teste de
chama ou a decomposio da luz branca.
Entre as capacidades desenvolvidas, foi observado melhor uso dos termos
prprios da qumica, desenvolvimento de raciocnio e articulao, alm de
instrumentalizar os estudantes para a realizao de experimentos e o
reconhecimento do valor de uso dos mesmos para a compreenso conceitual. A
problematizao dos aspectos cientficos tambm foram importantes para
possibilitar uma relao estreita entre o conhecimento escolar e as vivncias dos
estudantes (MACENO, 2013).
CALIL, Patrcia. O professor-pesquisador no ensino de cincias. So Paulo:
Ibpex, 2009
CAVALCANTI. J. A.; et al. Agrotxicos: Uma Temtica para o ensino de

Qumica.Qumica Nova na Escola.Vol.32.Fevereiro,2010
DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A.; PERNAMBUCO, M. M. Ensino de cincias:

fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez, 2002.
FRANCISCO JNIOR et al. Experimentao Problematizadora: Fundamentos

Tericos e Prticos para a Aplicao em Salas de Aula de Cincias. Qumica
Nova na Escola, n. 30, p. 34-41, 2008.

ISSN 2318-8316
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 50. ed.Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2011.
GEHLEN, S.T.; MALDANER, O.A.; DELIZOICOV, D. Momentos Pedaggicos e as

etapas da Situao de Estudo: complementaridades e contribuies para a
Educao em Cincias. Cincia & Educao, v. 18, n. 1, p. 1-22, 2012.
LEWIN, A. M. F. e LOMSCOLO, T. M. M. La Metodologia cientfica em la

construccinde conocimientos. Enseanza de ls cincias, 1998.
MACENO, N.G.Concepes de estudantes sobre a Cincia em uma turma de

Educao de Jovens e Adultos.Cincia em Tela, v.6. n.1, 2013, p. 1-13.
MORTIMER, E.F., coord. Introduo ao estudo da qumica: propriedades dos

materiais, reaes qumicas e teoria da matria. Belo Horizonte: Cecimig e Funec,
1996.
WITTGENSTEIN, L. Investigaes filosficas. 5 ed. Petrpolis: Vozes, 2008.

ISSN 2318-8316
A importncia da Leitura na Formao Continuada de
Professores de Qumica observaes e entraves
Kelly Meinerz Gonalves1,2*(PG, FM), Bruna Carminatti1,3(PG), Everton Bedin1,4(PQ).
*kellymgonsalves@yahoo.com.br
1
PPG Educao em Cincias: Qumica da Vida e Sade; 2Escola Estadual de
Ensino Mdio Professor Wilson Luiz Maccarini; 3Universidade de Passo Fundo; 4
Universidade Luterana do Brasil.
Palavras-Chave: Leitura, Formao Docente, Ensino de Qumica.

RESUMO: UM DOS PROBLEMAS VIVENCIADOS NO AMBIENTE ESCOLAR A FALTA DE
LEITURA E ESTA CONSTATAO ABRANGE TANTO OS ALUNOS COMO OS PROFESSORES.
DESTE MODO, ESTE TRABALHO DESTACA A IMPORTNCIA DA LEITURA NA FORMAO
CONTINUADA DOCENTE, EM TERMOS DE PRTICAS E METODOLOGIAS E COMO ISSO
PODE, CONSEQUENTEMENTE, ESTIMULAR A LEITURA ENTRE OS ALUNOS. EM
CONTRAPARTIDA, O TRABALHO APONTA TAMBM ALGUNS ENTRAVES SOFRIDOS PELOS
PROFESSORES QUANTO S SUAS PRTICAS DE LEITURA E PROPE ALGUMAS
SUGESTES PARA SUPERAR ESTES ENTRAVES. AS CONCLUSES AQUI APRESENTADAS
FORAM ELABORADAS DURANTE UM DEBATE EM SALA DE AULA REALIZADO EM UMA
DISCIPLINA DE PS-GRADUAO, CUJA TURMA ERA COMPOSTA POR DOCENTES DA
REA DE EDUCAO EM CINCIAS.
IMPORTNCIA DA LEITURA NA FORMAO DOCENTE

Todo professor, independente da rea de conhecimento, possui vrios
saberes que levam a questionamentos a respeito de suas prticas de ensino.
Dentre algumas reflexes que normalmente so realizadas, de modo individual ou
coletivo, destacam-se: confiana e segurana no ensino; autoestima; que
estratgia de ensino utilizar e quando utilizar; se a linguagem utilizada adequada
e acessvel ao aluno; e, preparao adequada e suficiente para ministrar aquela
aula ou contedo (SCHN, 1997; FREIRE, 2002; TARDIF, 2014).
Diante destas reflexes surge, no contexto deste trabalho, a ponderao
sobre a importncia da leitura na formao continuada de professores que,
segundo Melo e Brasileiro (2012, p. 01), fundamental, pois o espao que a
leitura ocupa na vida do professor influencia a sua prtica pedaggica, alm de
contribuir diretamente para a formao do pensamento crtico do educando.
Deste modo, brevemente, faz-se necessria uma contextualizao histrica
e poltica da leitura na formao do professor brasileiro. Para Nath (2007), entre os
anos de 1930 a 1950, o professor passou a ser reconhecido como um tcnico da
educao onde este realizava um papel de facilitador do conhecimento e tambm
de aprendiz, mediante a necessidade de um novo tipo de escola, mais integradora
e menos excludente, ou seja, atravs do surgimento da Escola Nova. Assim, a

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leitura era vista como uma necessidade mnima de conhecimento, embora, no
significasse de entendimento, reflexo e muito menos ao.
Este reconhecimento da leitura como habilidade mnima necessria passa,
durante o perodo da ditadura militar, a ser interpretado como um hbito a ser
construdo atravs de mtodos objetivos que conectassem e coincidissem de
maneira que a interpretao do leitor fosse s do autor (NATH, 2007, p. 02).
Contudo, este modo de educao no contemplou o ensino da leitura e a
sua importncia na formao do professor (NATH, 2007, p.02). Desta maneira,
havia um grande estmulo formao de professores para que, atravs da leitura,
fossem transmissores de conhecimentos aos alunos, com os objetivos do aumento
da produo e eficincia no trabalho, sem preocupao na formao cidad.
J atualmente, segundo Nath (2007), a leitura na formao de professores
est dividida em: leitura necessria formao inicial e formao continuada.
Considerando esta conjuntura, na leitura destinada a professores da formao
continuada, o professor no deve realiz-la visando somente a vontade e
disposio para aprender, mas deve considerar a realidade poltica, econmica e
social em que est inserido ou em que seus alunos esto inseridos, uma vez que
as realidades podem ser distintas para que, assim, possa ser agente de
interveno e construo de conhecimento junto ao corpo discente.
Ponderando a prtica da leitura na Qumica, pode-se mencionar que o
professor desta disciplina tambm necessita realizar constantes leituras visando
apropriao dos contedos, muitas vezes abstratos, realidade do aluno. Estas
leituras se do no somente no sentido literal, mas tambm no sentido de
compreenso e interpretao, por meio da leitura de fenmenos, smbolos e
outras particularidades inerentes Qumica.
Alm disso, considerando a formao docente, sabido que a prtica da
leitura proporciona a compreenso e a anlise de artigos cientficos, permite a
comunicao correta entre os pares e estimula a capacidade crtica de avaliao
de materiais didticos (FRANCISCO JUNIOR, 2010). Neste vis, Paulo Freire
(2002, p. 221) enfatizou que a leitura deve promover no leitor, alm da
compreenso da palavra propriamente dita, um avano acerca da inteligncia do
mundo. Ainda sobre isso, Nath (2007, p. 03) salienta que
O exerccio de leitura o meio, atravs do qual se adquire o
conhecimento cientfico. Se questiona e se desvenda a realidade na
compreenso da sua historicidade. Sem a prtica da leitura o educador
no conseguir estabelecer a mediao necessria para que o educando
passe do saber enquanto senso comum ao conhecimento elaborado e
sistematizado. Nessa perspectiva de formao do professor, a ausncia
da leitura seria quase uma mutilao, pois a leitura , sem dvida, o
alicerce para o exerccio da sua funo.
De tal modo, a partir do que foi at ento abordado, questiona-se: por que
alguns professores do ensino de Qumica ainda realizam poucas leituras?

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DEBATE SOBRE OS ENTRAVES LEITURA DO PROFESSOR DE QUMICA
Para buscar responder o questionamento anterior, usar-se-o alguns
relatos de uma discusso realizada de modo coletivo que se deu ao longo da
realizao de uma disciplina de um curso de ps-graduao na rea de educao
em cincias em uma universidade gacha. Nesta ocasio os professores
elaboraram e expuseram suas reflexes a respeito do tema, de maneira individual
ou coletiva.
Como a maioria dos alunos da disciplina eram professores do Ensino
Bsico e ou do Ensino Superior, na rea de cincias/qumica, buscou-se, em
todas as discusses acerca das teorias cientficas, reportar-se realidade
encontrada na sala de aula ou no ambiente escolar. Deste modo, foram
estimuladas as reflexes acerca das prticas de ensino utilizadas pelos mesmos,
em sala de aula.
Neste contexto, uma das reflexes mais relevantes foi sobre a importncia
da leitura na formao docente. Este aspecto foi abordado durante uma roda de
discusso referente concepo do professor sobre a cincia, a qual, segundo
relatos ao longo do debate, s possvel de ser construda se o professor
conhecer como a cincia se desenvolveu e como est se desenvolvendo. Para os
participantes do debate, o professor de cincias - especialmente o professor de
Qumica - somente ter o aprimoramento da viso e compreenso cientfica ao
realizar leituras que tenham adequao a este foco.
Ademais, a possibilidade de desenvolver um ensino qualificado nas cincias
passa pela leitura no somente de artigos ou materiais de divulgao cientfica,
mas de todo e qualquer material que possa contribuir para a ampliao dos
saberes docentes e para o aprimoramento das metodologias de ensino. Seguindo
este vis, o educador em cincias conseguir abordar os contedos que envolver
os saberes cientficos escolares e, tambm, trabalhar a construo da cidadania e
autonomia em seus educandos, com vocabulrio e linguagem apropriados.
Partindo destas breves reflexes relatadas, o grupo de alunos da disciplina,
juntamente com o professor atuando como mediador, no formato de roda de
discusso, destacaram algumas possveis respostas questo inicial: os
professores de cincias/qumica no leem em virtude da desmotivao, devido ao
cansao; acomodao de professores mais experientes; falta de acesso a material
fsico (alguns no gostam de ler arquivos digitais e preferem impressos); excesso
de carga horria em sala de aula e, consequentemente, pouco ou nenhum tempo
para leituras complementares frente s demandas das aulas; baixa remunerao
para aquisio de livros; falta de dilogo ou troca de materiais entre colegas;
desinteresse; realizao de muitas leituras especficas; falta de hbito; no foram
estimulados leitura na graduao; a maneira como o conhecimento obtido na
leitura difcil de ser apropriado; dificuldade no entendimento da linguagem
(especialmente, na qumica).
Mediante s respostas coletadas no debate, foi construdo o esquema
representado na Figura 01, o qual expe o resumo dos principais entraves para o
hbito da leitura frequente por parte dos professores. No esquema, evidenciam-se

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os fatores externos e os fatores internos declarados pelos professores em suas
reflexes.
Figura 01: Fatores externos (no crculo externo) e internos (no crculo
interno/central) que interferem ou impedem o hbito da leitura dos
professores.
Conforme se pode observar na Figura 01, os fatores externos esto
relacionados s respostas que independem do professor ter ou no o hbito de
leitura (representado pelo crculo externo). J os fatores internos esto
relacionados as caractersticas intrnsecas ao professor (representado pelo crculo
interno/central).
Mediante essas proposies discutidas entre professores de
cincias/qumica, as referncias mencionadas e reforando com o autor Francisco
Junior (2010, p. 222), muitas vezes o professor se v obrigado a ler para
participar do ambiente social em que trabalha, pois, h falta de estmulos leitura
desde a formao inicial do professor, ou seja, durante a graduao.
J Nath (2007, p. 03) aborda outro aspecto muito relevante na formao de
um professor leitor
[...], nesse sentido, no diz respeito somente a sua vontade e a sua

disposio para aprender, mas a toda uma situao poltica e social que
tem incidido sobre uma formao profissional inicial insuficiente para o
exerccio de sua profisso, com reduzidas atividades voltadas leitura e
pesquisa, por exemplo.
Deste modo, instigante pesar: que prticas poderiam ser utilizadas
objetivando a formao de um professor leitor ativo? Este questionamento nos faz
refletir, uma vez que a grande maioria dos professores est sobrecarregada e
dedica-se vrias horas-aulas semanais em mais de uma instituio de ensino.

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Estes dois entraves so suficientes para apresentar as dificuldades encontradas
no meio acadmico seja referente s discusses sobre os problemas ou leituras
desejadas e no realizadas.
Contudo, entende-se a grande importncia da leitura na formao docente
e, apesar desta ser, muitas vezes, ignorada nas mudanas educacionais e,
quando de fato entra nos debates, vista apenas como complementao, um
mecanismo de formao e qualificao docente, pois por meio da leitura o
professor aprende a aprender. Alm disto, faz com que os estudantes acabem se
espelhando no professor, desenvolvendo a prtica da leitura para aprimorar o
vocabulrio e dinamizar o raciocnio e a interpretao; aprofundar as concepes,
desenvolver o raciocnio lgico, a autoestima e a criticidade.
Em decorrncia desta atividade, cabvel destacar que, segundo o
Ministrio da Educao (MEC) e outros rgos ligados Educao (EDUCAR,
2015), a leitura:
1. Desenvolve o repertrio: ler um ato valioso para o nosso desenvolvimento
pessoal e profissional. uma forma de ter acesso s informaes e, com elas,
buscar melhorias para todos;
2. Ativa o senso crtico;
3. Amplia o nosso conhecimento geral: alm de ser envolvente, a leitura expande
nossas referncias e nossa capacidade de comunicao;
4. Aumenta o vocabulrio: novas palavras e novos usos para as que j
conhecemos;
5. Estimula a criatividade;
6. Emociona e causa impacto: quem j se sentiu triste (ou feliz) ao fim de um livro
sabe o poder que um bom livro tem;
7. Muda sua vida: quem l desde cedo est muito mais preparado para os
estudos, para o trabalho e para a vida; e,
8. Facilita a escrita: ler um hbito que se reflete no domnio da escrita; quem l
mais escreve melhor.
INTRODUO PRTICA DE LEITURA PARA OS PROFESSORES DE

QUMICA
Como sugestes para estimular professores de Qumica prtica frequente
de leitura e considerando o exposto na Figura 01 e aporte terico usado neste
artigo, seguem algumas proposies para reflexo e debates e, qui, aplicaes
na formao continuada dos professores:
- leitura de livros de literatura realizando o levantamento de conceitos, substncias
qumicas e outros itens que possam estar vinculados Qumica;
- leitura de artigos cientficos na rea das Cincias da Natureza e da Matemtica
na lngua me ou estrangeira;
- criao de uma biblioteca online de referncias bibliogrficas lidas, interessantes
de serem lidas e que foram utilizadas como referncias;

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- elaborao e resoluo de questes como quiz, palavras cruzadas e encontro de
palavras;
- observao de filmes e documentrios apontando os aspectos relacionados
Qumica;
- expresso da linguagem utilizada na Qumica atravs da escrita;
- reflexo das leituras em conjunto com outros professores de Qumica ou com
professores da rea das Cincias Naturais;
- realizao de fichas de leitura;
- elaborao de artigos cientficos em conjunto com outros professores ou de
modo individual.
CONSIDERAES FINAIS
Por meio da roda de discusso realizada na disciplina e do aporte terico
apresentado percebeu-se que o papel da leitura na construo do conhecimento,
bem como na formao das concepes acerca do mundo e da cincia,
fundamental na vida de um professor.
Contudo, como percebido ao longo do artigo, o professor sofre a ao de
vrios fatores que atuam principalmente como entraves leitura. Apesar disso, o
professor deve encontrar estmulos para a realizao de leituras e, assim, acabar
demonstrando aos alunos sua paixo pelo conhecimento e estes, sentir-se-o
tambm estimulados a realizarem leituras.
Sugere-se, depois de todos os apontamentos, que durante a formao
continuada dos professores exista momentos onde a leitura seja estimulada
atravs de textos para posterior reflexo, trocas de materiais para leitura, pois, h
muitos materiais de vrias reas do conhecimento interessantes a serem lidos.
Na Qumica, a leitura tambm importante, pois o professor que l est
munido de: linguagem adequada ao expor os conceitos; conhecimento sobre os
fenmenos e assuntos relacionados disciplina; e, argumentos e justificativas
quando questionado. Assim, o aluno confiar nos conhecimentos do professor e
participar de forma mais ativa na aula. Portanto, a leitura na Qumica
fundamental, durante a formao inicial e continuada do professor para que este
possa estimular os seus alunos a tambm serem leitores ativos.
EDUCAR. A importncia da leitura. Educar para Crescer. Fev. 2015. Disponvel

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ISSN 2318-8316
A importncia do laboratrio de Cincias nas Escolas
Pblicas O Layout de um Laboratrio ideal.
Pricila Munhoz Carneiro*1 (IC), Karin Tallini(PQ) *pri13munhoz@gmail.com
1
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Sul Campus Porto
Alegre. Rua Cel Vicente, 281, Porto Alegre, RS.
Palavras-Chave: Laboratrio Multidisciplinar, Espao de aprendizagem, Aprendizagem significativa.
rea Temtica: Ensino
RESUMO: As aulas de Biologia e Qumica realizadas em laboratrio proporciona ao aluno um

conhecimento com a unio entre teoria e prtica, desenvolvendo aes que faam o elo entre o
abstrato e o concreto, destacando a importncia de se destinar espao fsico para edificao de
espaos pedaggicos, tais como o de laboratrios. Dessa maneira, a proposta apresentada nesse
trabalho de um laboratrio de cincias multidisciplinar que atenda desde o ensino fundamental
at os anos finais. Para tanto foi criada a proposta de layout de laboratrio tomando por base os
parmetros relacionados ao ensino e as normas de segurana, pensando em um espao para
escolas pblicas de Porto Alegre e Regio Metropolitana. Considerando que esse ambiente
oportunize propor questes, formular experimentos, analisar dados, contribuir com a habilidade em
interpretar situaes problemas facilitando o processo de aprendizagem, revelando a importncia
do conhecimento cientifico atravs do estudo das cincias e suas transformaes.
INTRODUO
O conhecimento cientifico pode se ter incio dentro do laboratrio escolar,
o laboratrio um local interessante para o aluno, pois muda sua rotina de aulas
no dia a dia. Sair de sua sala de aula e entrar no laboratrio induz ao aluno
imaginar que ver fenmenos incomuns e a motivao ser plena para o professor
iniciar a aula. Portanto, o laboratrio um local importante no ensino de Cincias,
Biologia/Qumica. Conforme os fundamentos da educao, inovar esta em
destaque para a importncia do desenvolvimento individual, onde o valor passa a
ser uma preparao para a cidadania, o desenvolvimento intelectual e a formao
da personalidade. Conforme afirma:
A educao um processo do prprio educando, mediante o qual so

dadas luz as idias que fecundam sua alma. A educao consiste na
atividade que cada homem desenvolve para conquistar as idias e viver
de acordo com elas. O conhecimento no vem de fora para o homem; o
esforo da alma para apoderar-se da verdade (PILETTI, 1997, p. 65).
As aulas prticas so atividades que permitem aos estudantes um contato

com fenmenos abordados no ensino de Cincias, seja pela manipulao de
materiais e equipamentos, ou pela observao de organismos. Essa modalidade
didtica, quando utilizada de forma adequada, permite despertar e manter a
ateno dos alunos, envolver os estudantes em investigaes cientficas, garantir

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a compreenso de conceitos bsicos, oportunizar aos alunos a resolues de
problemas e desenvolver habilidades (KRASILCHIK, 2012).
De acordo com o Censo da Educao de 2010 (BRASIL, 2011), somente
10% das escolas de Ensino Fundamental e 47,2% do Ensino Mdio possuem
laboratrios de Cincias. Sendo que esses poucos laboratrios nem sempre
contam com os equipamentos necessrios e a infra estrutura adequada. Para
contornar essa atual situao, Krasilchik (2011) afirma que possvel dar um bom
curso prtico mesmo no dispondo de recursos especiais quando se tem a mo
materiais acessveis, como animais e plantas.
Esse trabalho traz a relevncia e a importncia da existncia de um
laboratrio de cincias nas escolas, sendo que a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao (LDB) e os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) mostram que com
as prticas pedaggicas as escolas devem desenvolver projetos de ao para
fazer o elo entre o abstrato e o concreto, onde o professor deve repensar suas
aes cotidianas, interpretando os fatos e, fenmenos e processos naturais no
meio, desenvolvendo no aluno a capacidade de raciocnio. Sendo assim a LDB
determina que cada disciplina deve proporcionar ao aluno o conhecimento pela
unio entre a teoria e a prtica, dando a entender que as escolas com ensino
mdio devem destinar espao fsico para edificao de espaos pedaggicos, tais
como o de laboratrios. Cruz (2009) ressalta que o uso do laboratrio no se
destina profissionalizao do ensino, mas em compreender a realidade fora da
sala de aula.
PROPOSTA
A proposta apresentada nesse trabalho de um laboratrio de cincias

multidisciplinar que atenda desde o ensino fundamental at os anos finais. Onde
ensino tradicional de cincias, da escola primria aos anos finais, tem se mostrado
pouco eficaz, seja do ponto de vista dos estudantes e professores, quanto das
expectativas da sociedade. A escola tem sido criticada pela baixa qualidade de
seu ensino, por sua incapacidade em preparar os estudantes para ingressar na
vida adulta, seja para o trabalho ou para universidade, no cumprindo
adequadamente seu papel de formao dos alunos, e pelo fato de que o
conhecimento que os estudantes exibem ao deixar a escola fragmentado e de
aplicao limitada.
Conforme os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
(MEC, 1999) que prope que o ensino de cincias deve propiciar ao educando
compreender as cincias como construes humanas, entendendo como elas se
desenvolvem por acumulao, continuidade ou ruptura de paradigmas,
relacionando o desenvolvimento cientfico com a transformao da sociedade (p.
107), pensou-se em um laboratrio ideal, onde a proposta traz desenvolver
atividades, sendo que o professor possa ter em mente o conhecimento prvio e de
suas expectativas dos alunos (HANSON, 1958; CHALMERS, 1993), se fizermos o
uso do laboratrio nas atividades realizadas sob a orientao do professor e

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seguindo os roteiros fornecidos, creditar-se que tal objetivo possa ser alcanado.
Sendo que o aluno constri seu conhecimento atravs da ao, sendo que os
processos de educao devem respeitar e favorecer o aprendizado dos mesmos,
onde o aluno seja centro da aprendizagem. Algumas vertentes do construtivismo
argumentam que qualquer atividade pedaggica s tem valor se tiver origem no
aprendiz e se este detiver pleno controle das aes, para justificar uma forma de
ativismo empirista, conforma Coll aponta:
...pouco importa que esta atividade consista de manipulaes

observveis ou em operaes mentais que escapem ao observador;
pouco importa tambm que responda total ou parcialmente iniciativa do
aluno, ou que tenha sua origem no incentivo e nas propostas do
professor. O essencial que se trate de uma atividade cuja organizao
e planejamento fique a cargo do aluno (1987, p. 187).
O laboratrio constitui-se em um ambiente de aprendizagem significativo no

que se refere capacidade do aluno em associar assuntos relacionados teoria
presente nos livros didticos, pela realizao de experincias, sendo um local de
mudanas no ambiente de aprendizagem da sala de aula, permitindo ao aluno
visualizar a teoria da sala de aula de forma dinmica, vivenciando a teoria dos
livros didticos por meio da experimentao.
O LABORATRIO IDEAL
Pensando na proposta do trabalho, articulou-se um laboratrio ideal para

as escolas pblicas de Porto Alegre e Regio Metropolitana, onde o mesmo deve
apresentar acessibilidade a todos os alunos e proporcionar um espao integrado e
de uso comum. Dessa maneira, o objetivo deste trabalho foi elaborao de um
layout de laboratrio de cincias que leva em considerao os seguintes
referenciais: Laboratrio padro segundo o catlogo nacional de cursos tcnicos
do MEC/SETEC/FNDE, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), 2002; as
diretrizes para o Projeto Fsico de Laboratrios de Sade Publica da Fundao
Nacional de Sade, 2004 e as Diretrizes erais para o Trabalho em Conteno
com Agentes Biolgicos do Ministrio da Sade, 2010.
O laboratrio o local onde o aprendizado se d de forma prtica
e,tambm, mais fcil de observar como as cincias, a Biologia e a Qumica so
teis para o bem-estar da sociedade e do nosso cotidiano. Como espao de
aprendizagem, a sala de aula no pode ser o nico referencial, pois existem
outras opes para o acesso ao conhecimento em locais especializados,
instalados para fins didticos na organizao das prticas pedaggicas.
Sendo que as aulas prticas realizadas em laboratrio so essenciais para
que os alunos tenham um aprendizado eficiente e estruturado em diversos cursos.
nessas aulas que os alunos podem avaliar resultados, testar experimentos,
solucionar problemas, propor solues, enfim, so estimulados para novos
desafios que exercitam o raciocnio. De acordo com Dourado (2001), as atividades

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experimentais so essenciais para o processo de ensino-aprendizagem e devem
estar adequadas s capacidades e atitudes que se pretende desenvolver nos
alunos. Krasilchik (2004) escreveu que os laboratrios escolares devem estar
situados preferencialmente no trreo e com portas de sadas para ptios abertos,
isso importante para a segurana dos alunos, pois em casos de emergncia a
evacuao mais rpida. Sobre o tamanho do espao fsico de um laboratrio,
Krasilchik (2004) sugere que o tamanho ideal para uma classe de
aproximadamente 90m2 com a capacidade mxima de 30 alunos (3m 2 por aluno),
porm devemos ter em mente a realidade dos espaos disponveis de cada
escola. Pias so indispensveis para a realizao de um grande nmero de
atividades experimentais, o ideal seria colocar no mnimo duas pias em pontos
distantes para evitar o congestionamento durante atividades e limpeza dos
materiais.
A maiorias das atividades so realizadas em grupo, neste caso
importante presena de mesas e/ou bancadas com uma boa disposio e
dimensionamento. As mesas devem ser mveis e com tampo laminado e as
bancadas preferencialmente de concreto, revestidas com mantas
impermeabilizantes o que facilitam a limpeza e so de maior durabilidade. Os
assentos ideais so as banquetas, logo ocupam menos espao e permite maior
mobilidade. As paredes e o piso de um laboratrio de cincias devem ser de
material de fcil limpeza, alta resistncia e durabilidade. A iluminao e ventilao
do laboratrio outra condio fsica fundamental para a realizao de um bom
trabalho a utilizao da luz natural deve ser pensada desde o inicio do projeto. As
lmpadas do tipo fluorescente so recomendadas, pois essas no alteram a
temperatura ambiental, a quantidade de lmpadas depende da extenso do
laboratrio, bom que a cada 1,5m tenhamos uma lmpada (LIMA; ROCHA,
2012). Para uma ventilao ideal as janelas devem estar distribudas em toda
extenso do laboratrio, o modelo mais recomendado so as do tipo basculantes,
porque apresenta maior segurana podendo ser abertas e fechadas com um s
comando de mo. No laboratrio no devemos colocar qualquer tipo de cortina,
sempre devemos pensar em anteparos ou insulfilme. importante a presena de
um ou mais armrios onde possam ser guardados reagentes, vidrarias e
equipamentos.
Os reagentes utilizados nos laboratrios podem ser volteis, corrosivos,
txicos, inflamveis, explosivos e peroxidveis sendo importante sua
armazenagem em armrios. Deve-se guardar no laboratrio somente quantidades
mnimas de produtos qumicos. Em se tratando de reagentes lquido, manter 1 ou
2 litros no mximo. Para sais no perigosos 1 kg e para sais reativos ou txicos
limitar-se a algumas gramas. Quantidades maiores devem ser estocadas
apropriadamente no almoxarifado.As prateleiras devem ser espaadas, com trave
e/ou anteparro no limite frontal para evitar a queda dos frascos, ter uma correta
fixao, ter no mximo 2 metros de altura. Os produtos qumicos armazenados
devem ter quantidades limitadas. Segregar por maior distncia possvel os

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produtos. Os produtos slidos devem ficar na parte superior do armrio e os
produtos lquidos na parte inferior a 30cm do cho.
As vidrarias limpas e descontaminadas e determinados equipamentos
como um termmetro tambm no deve ficar exposto, por isso a importncia dos
armrios. Os armrios e balces devem ser projetados de forma a ocupar os
espaos que no afetem a circulao das pessoas e ao mesmo tempo facilitem a
limpeza e guarda de materiais. O seu tamanho deve ser de acordo com a
necessidade, o importante que ele seja de material durvel.
Figura 4: Modelo Laboratrio IdealCriado http://br.floorplanner.com/

CONCLUSO
Pesquisas sugerem o uso de computadores como ferramentas de

laboratrio oferecendo novas maneiras para ajudar os estudantes na construo
de conceitos fsicos (LINN; et al.,1993) e permite o planejamento de seus prprios
experimentos. Ambientes como os laboratrios de cincias, biologia e qumica
fornecem oportunidades para propor e refinar questes, formular planos para
experimentos, coletar e analisar dados, alm de contribuir para reforar a
habilidade em interpretar grficos e resultados (LINN; et al., 1987). Pelo fato da
proposta do laboratrio ideal ser interativa e por ligar experimentos concretos e do
cotidiano em tempo real, os laboratrios que fazem uso dos computadores deixam

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mais tempo para os estudantes se dedicarem a atividades centrais para a
formao de pensamento crtico, soluo de problemas e o monitoramento de
suas aes e pensamento, ao invs de s responderem s questes levantadas
pelo professor. O laboratrio de cincias biologia e qumica fornece uma base
intencional sobre fenmenos e eventos que se contrapem percepo
desordenada do cotidiano.
A justificativa para a elaborao de layout de laboratrio com foco em
atividades prticas que utilizem materiais rotineiros nas disciplinas de cincias das
series finais e no ensino de biologia e qumica do ensino mdio facilita a
aprendizagem dos estudantes e a elaborao das aulas. O professor deve
apropriar-se dos laboratrios ou at mesmo lutar pela implantao dos mesmos
dentro das escolas, para assim evitar que os alunos continuem com concepes
errneas do que feito nos laboratrios e sem nenhuma atividade prtica na sua
vida escolar. necessrio que o professor distinga claramente as atividades
prticas para fins pedaggicos da investigao experimental executada por
cientistas. Sendo de extrema importncia que o ensino de cincias, biologia e
qumica sejam tambm prioridade dentro das escolas, pois dever da escola e do
professor, promover a educao cientifica dentro das escolas, pois s assim os
alunos compreenderam a ligao destes conceitos com a natureza que os cercam.
O ensino de qumica revela a importncia de se fazer uso do laboratrio e
inserir aulas praticas no currculo escolar, pois possibilita relacionar esta cincia
com a natureza, desse modo os experimentos proporcionam ao estudante uma
melhor absoro cientfica das mudanas que nelas ocorrem. O projeto O Layout
de um Laboratrio ideal envolve um trabalho em grupo com estudos direcionados
ao desenvolvimento pessoal e coletivo no ensino da qumica por meio de
atividades experimentais. Fazer uso das ferramentas que o laboratrio
proporcionas otimiza o ensino de cincias, da qumica e da biologia, mostrando-se
suplementaras atividades desenvolvidas em sala de aula. Contribuindo assim para
despertar o interesse da sociedade na vida cientfica.
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ISSN 2318-8316
A interao entre o ldico e o imaginrio: A prtica
pedaggica na escola
Renata Silva* (IC), Daiele G. da Cruz2 (IC); Mnica Santos3 (PQ), Viviane Maciel4
(PQ) renatameiatto@outlook.com
1,2,3,4
IFSUL Campus Visconde da Graa;
Palavras-Chave: Motivao, Compreenso, Aprendizagem.
rea Temtica: Criao, Criatividade e Propostas Didticas.
RESUMO: A realizao de uma aula interativa e dinmica pode ser um instrumento motivador para
aprendizagem de qumica. Este trabalho visa analisar a contribuio do ldico no ensino de
qumica, atravs de atividades diferenciadas, tornando-os agentes na aquisio e construo do
conhecimento. A prtica foi realizada em uma turma com 22 alunos do 2 ano do ensino mdio, no
IF-Sul/CaVG. O contedo especfico nomeado foi o de termoqumica, onde se sugeriu aos
estudantes que realizassem uma atividade ldica que envolvesse o contedo visto. Para isso,
Foram utilizadas as seguintes propostas: teatro dana e canto, deixando-os livres para escolher
como iriam trabalhar o tema. Aps a apresentao dos trabalhos, foi realizado um questionrio de
auto avaliao da metodologia adotada. Buscamos atravs deste, contribuir na superao de
dificuldades de aprendizagem a partir da criao de um espao alternativo que promova uma fcil
compreenso do contedo atravs da aproximao com a realidade.
INTRODUO
No processo da educao de jovens e adolescentes, o papel do

professor muito importante, pois ele quem disponibiliza materiais e
faz a mediao da construo do conhecimento, sendo assim, utilizao do
ldico pode auxiliar nesta mediao sendo ele extremamente importante para o
desenvolvimento do ser humano, pois pode auxiliar na aquisio de novos
conhecimentos, em sala de aula, facilitando muito no processo de aprendizagem.
A sala de aula tem dentre outras caractersticas, o fato de se apresentar
como coisa sria, no permitindo espao para o divertimento, o rigor e a
disciplina so mantidos em nome dos padres institucionais, o que torna o
ambiente artificial, longe dos gostos das crianas e adolescentes.
Segundo Cunha (2012), os jogos sempre tiveram presentes no ensino
de Matemtica e Biologia, mas atualmente que vem ganhando espao na
Qumica. Isso se deve ao fato dos alunos encontrarem dificuldades de
apropriar-se dos conceitos e conhecimentos qumicos a partir das aulas
tradicionais, apenas de memorizao, onde o aluno no problematiza o
contedo em estudo (CUNHA, 2012).

ISSN 2318-8316
Estudos de grandes tericos precursores de mtodos da educao,
consideram o uso de mtodos ldicos de grande importncia para a educao
de crianas, adolescentes e adultos, j que os jogos promovem momentos de
descontrao e desinibio gerando numa decorrente aproximao e
interao do grupo, facilitando a aprendizagem.
Este trabalho foi desenvolvido para contribuir na superao de
dificuldades de aprendizagem a partir da criao de um espao para
promover a interao dos alunos e o contato com recursos facilitadores da
construo do conhecimento.
O uso de atividades diferenciadas como apoio no ensino de qumica ir
desenvolver no aluno, a capacidade de trabalhar de forma colaborativa com os
colegas. Ao escolher, por exemplo, uma msica e tentar adapt-la ao contedo
visto anteriormente em sala de aula, o aluno ao comear a construir a parodia,
encontra o desafio da busca dos encaixes perfeitos, o que ir induzir o aluno a ler
vrias vezes o contedo sobre o tema, exatamente pelo interesse e pela vontade
de organizar o contedo e a msica corretamente. E no momento em que vai
criando ir de uma forma estimulante usar a sua memria, conquistando assim
conhecimentos e adquirindo informaes sobre o contedo especfico de forma
descontrada e dinmica.
OBJETIVO
O objetivo deste projeto proporcionar ao aluno uma forma diferente e mais

atrativa de aprendizagem, optando por uma didtica diferenciada, que vise atrai-lo
para a sala de aula. Sendo atravs da msica, da dana e/ou de teatro, essa
abordagem ldica ir estimular um aprendizado mais agradvel e menos cansativo
ou montono.
Porm vale salientar que a metodologia desse projeto tem como objetivo a
complementao da teoria j vista em sala de aula. Desta forma, unindo teoria e
prtica, acredita-se que a relao aluno e contedo se tornem mais prximas.
JUSTIFICATIVA
real a importncia da investigao para modificar a didtica, vista muitas

vezes pelos alunos como tradicional e centralizadora baseada na memorizao e
repetio de formulas e clculos. Uma proposta que contribui para mudana do
ensino tradicional a aplicao de atividades ldicas, tornando o interesse do
estudante a fora que motiva o processo de aprendizagem e o professor o gerador
de situaes que estimulem est aprendizagem.

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REFERENCIAL TERICO
A importncia da motivao no aprendizado cada vez mais reconhecida

pela maioria dos educadores. Temos como proposta, apresentar diversas formas
de se trabalhar um mesmo contedo acerca da disciplina de Qumica. O tema
norteador foi Termoqumica, e este foi abordado em sala de aula de forma ldica,
em diferentes maneiras de apresentao, como pardia e poema, entre outros.
Atividades extraclasses so de extrema importncia na formao docente,
perpassando por questes sociais, econmicas, culturais e histricas de seus
alunos. Conforme Oliveira e arcia (2009, p.115) A interao entre os alunos e os
novos docentes tem demonstrado um ganho imensurvel para ambas as partes
envolvidas.
Muitas vezes, o desinteresse do aluno na escola atribudo falta de
motivao, acarretada pela forma impositiva do professor ao repassar
contedos, impingindo regras rgidas e tratando os assuntos de forma fria
e distante. Porm, as pessoas no so iguais e para expor a elas o
conhecimento, despertando-lhes o interesse pelo assunto a ser ensinado,
necessrio usar uma linguagem mais atraente, aproximando-se o
mximo possvel da realidade de cada um, de modo a transformar os
contedos em vivncia (FIALHO, 2011).
Apontando este tema, importante que cada professor crie seu estilo,
elaborando estratgias que consigam chamar a ateno de seus alunos, de
conciliar a necessidade de o aluno aprender, com o interesse e a vontade do
aluno querer aprender contedo em questo e buscar a construo do
conhecimento e do pensamento critico.
Uma ferramenta utilizada, mas ainda muito recente no ensino o ldico. A
palavra ldico origina-se do latim (ludus = brincar). Segundo Huizinga abrange os
jogos infantis, a recreao, as competies, as representaes litrgicas e teatrais,
e os jogos de azar (HUIZIN A, 2004, p.41). que vem trazer novidade, a
brincadeira, a diverso para a sala de aula, Conforme Modesto e Rbio, o brincar
um comportamento que percorre sculos e independente da cultura ou classe
social, faz parte da vida do ser humano onde todos consequentemente se
divertem, aprendem, socializam, comunicam, trocam experincias, desafiam uns
aos outros e se interagem (MODESTO; RUBIO, 2014, p.1).
importante ressaltar que dentro do mbito educacional o ldico no deve
ser encarado apenas como diverso e sim como parte integrante do processo de
aprendizagem. Devido a isso, o professor deve estar preparado para transmitir
essa informao, mostrando ao educando que a funo da atividade proposta
alm da diverso e interao com os colegas, deve consistir no aprendizado e
papel do professor mostrar que cada atividade tem uma funo especfica dentro
do tema abordado.
A explorao do aspecto ldico pode tornar-se uma tcnica facilitadora na
elaborao de conceitos, no reforo de contedos, na sociabilidade entre
os alunos, na criatividade e no esprito de competio e cooperao,

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tornando, esse processo transparente, ao ponto em que o domnio sobre
os objetivos propostos sejam assegurados. Fialho, (2007).
Como empregar atividades extraclasses, tornando-as elementos
facilitadores no processo de ensino e aprendizagem, entre a atividade ldica e a
prtica pedaggica? Para que isto ocorra, importante que se definam estratgias
em funo da proposta pedaggica, planejando-as dentro de certo tempo.
preciso esclarecer, que tais atividades no se apresentam como uma soluo
mgica para o ensino de qumica, mas se estabelecem em algo inovador e
motivador em relao ao aprendizado do contedo abordado. Kenski, (2007),
relata que: "A possibilidade de professores e alunos realizarem projetos para a
criao de objetos de aprendizagem no deve ser descartada".
A insero de atividades ldicas no trabalho pedaggico especificamente na
qumica proporcionar maior participao e entusiasmo aos alunos. Pretende-se
com esta metodologia, proporcionar aos alunos situaes de aprendizagem que
os estimulem e os induza a busca do conhecimento atravs de atividades
diferenciadas.
METODOLOGIA
Para o desenvolvimento da proposta, foi sugerido aos alunos que eles

realizassem uma atividade ldica, que envolvesse o contedo trabalhado em sala
de aula. Os mesmos ficaram livres para escolher como iriam trabalhar o tema.
Foram utilizadas as seguintes propostas: teatro dana e canto, aplicados a o
ensino das teorias ligadas s disciplinas, proporcionando aos alunos a vivncia
real de uma prtica pedaggica que os torne aptos a estarem em sala de aula
exercendo sua real funo de professor.
A turma utilizada para a realizao da metodologia formada por alunos do
2 ano do Ensino Mdio profissionalizante integrado, do curso de Agropecuria e
ela foi dividida em cinco grupos. A temtica abordada foi o contedo de
Termoqumica, onde um dos grupos criou um poema, o segundo grupo criou uma
pardia, o terceiro escolheu um funk, o quarto fez um verso e o declamou
posteriormente e o ltimo grupo tambm elaborou uma pardia.
Aps as apresentaes das atividades, foi elaborado um questionrio,
com o objetivo se saber a opinio dos alunos em relao metodologia utilizada.
Este foi aplicado aos alunos em sala de aula, onde os grupos puderam opinar
sobre a didtica aplicada. As respostadas dadas pelos alunos foram registradas
atravs de uma gravao. Baseando-se nas respostas contidas na gravao foi
realizada a avaliao do questionrio. Dentre as perguntas contidas nele,
podemos destacar: Como voc avalia a utilizao da pardia como um
instrumento de aprendizagem e avaliao? Pontos positivos e pontos negativos.;
Encontraste algum obstculo na realizao da atividade?; A metodologia
despertou a curiosidade para contedos desconhecidos?; Se voc pudesse
escolher entre a metodologia tradicional (quadro e giz) e a utilizada pela

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professora, qual voc optaria?; A metodologia utilizada pela professora facilitou a
aprendizagem, comparando as aulas expositivas?; Vocs se sentiram motivados
para a elaborao do trabalho?; A metodologia utilizada propiciou trabalho em
equipe?
De um modo geral, a grande maioria avaliou as atividades como positiva,
mas salientaram que a aula expositiva necessria e indispensvel, ou seja, se a
professora tivesse realizado somente a atividade ldica, segundo eles, o contedo
teria ficado incompleto. Mas acreditam que o trabalho auxiliou na aprendizagem,
por que a msica e os versos tornam-se uma repetio de conceitos, j que estes
tiveram que ensaiar.
Uma grande maioria alegou no ter tido dificuldades na realizao da
tarefa, j que eles possuem uma proximidade grande com a msica e
principalmente com a msica tradicionalista, visto que muitos deles advm do
interior do estado, onde a cultura tradicionalista mais forte. Quando perguntados
a cerca do despertar para contedos desconhecidos, de um modo geral, eles
afirmaram no ter despertado para o desconhecido, visto que, a msica e a
criao de letras fazem parte do cotidiano deles e que usaram esta metodologia
apenas como um complemento, j que ao ensaiar tiveram que repetir os
conceitos.
Quando perguntados se tivessem que optar entre a metodologia tradicional
e a utilizada pela professora, que abordou o contedo de forma ldica, eles
preferiram no escolher entre uma ou outra, alegando que a forma tradicional
necessria para a aprendizagem, pois mais completa, porm, consideraram a
atividade ldica importante j que para construir a letra da musica foi necessrio
fazer um resumo do contedo e assim, encontraram uma maior necessidade de
estudar, mas de uma maneira fcil e divertida.
Ao questionarmos sobre a elaborao do trabalho, se este foi realizado ou
no em equipe, as respostas foram variadas, tendo em vista que em alguns
grupos todos participaram da criao da letra, da melodia e da apresentao da
msica. Enquanto que em outros grupos, cada componente ficou responsvel por
uma parte especfica. De um modo geral, os trabalhos foram realizados em
equipe, tendo em vista que todos colaboraram de alguma forma, para a
construo da atividade.
Alegaram ainda, sentirem-se motivados a realizar a tarefa, por poderem
levar a Qumica para o seu cotidiano, onde eles cantam, tocam e fazem versos,
at como meio de passar o tempo, j que muitos so alunos internos e moram na
instituio.
CONCLUSO
O projeto realizado teve como principal foco uma reviso de contedos de

forma ldica, ou seja, uma forma diferente e mais atrativa de aprendizagem,

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optando por uma didtica diferenciada, que vise atrair o aluno para a sala de aula.
E tambm buscou avaliar o aproveitamento que os mesmos obtiveram.
Atravs da avaliao das respostas dadas pelos alunos em relao
atividade realizada, podemos considerar que o trabalho foi proveitoso, tendo em
vista que promoveu a unio e motivao da turma. A realizao deste trabalho
tambm nos evidenciou que existem inmeras possibilidades de tornar nossas
aulas mais atrativas para os alunos, propiciando um benefcio, sendo atravs da
msica, da dana e/ou de teatro, essa abordagem ldica ir estimular um
aprendizado mais agradvel e menos cansativo ou montono.
Porm, vale salientar que a metodologia desse projeto foi utilizada como
complementao da teoria, j vista em sala de aula. Sendo assim, devemos
sempre que possvel, unir e melhorar a relao entre aluno e contedo, utilizando
de diversos atrativos que os tornem mais prximas e motive os alunos.
REFERNCIAS
CUNHA, M.B. Jogos no ensino de Qumica: Consideraes tericas para sua
utilizao em sala de aula. Qumica Nova na Escola, v. 34, N 2, 2012, p. 92-98.
OLIVEIRA, T. M. N.; GARCIA, B. R. Z. A Extenso e o seu papel na formao

acadmica. Revista Univille, Joinville, v.14, n.1, 2009, p.114-115.
FIALHO, Neusa Nogueira. Jogos no Ensino de Qumica e Biologia. 2. Ed. Curitiba:

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HUIZINGA, J. Homo ludens. So Paulo, SP: Editora Perspectiva, 2004.
MODESTO, M. C; RUBIO, J. A. S. A Importncia da Ludicidade na Construo do

Conhecimento. Revista Eletrnica Saberes da Educao, v.5, n.1, 2014.
KENSKI, V. M. Educao e Tecnologias: O Novo Rtimo da Informao. 3 ed.

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ISSN 2318-8316
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<http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/friedrich-froebel-
307910.shtml >. Acessado em 14 de Julho de 2016.
Revista Info Escola, Teoria de Aprendizagem de Piaget. Disponvel em:

<http://www.infoescola.com/pedagogia/teoria-de-aprendizagem-de-piaget/>.
Acessado em 14 de Julho de 2016.

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A interdisciplinaridade na prtica Execuo de uma
proposta tridisciplinar sobre o tema energia
Juliano de Almeida Elias1(PG)*, Maria de Ftima da Silva Verdeaux2(PQ).
1. Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias, Universidade de Braslia (UnB). Campus
Darcy Ribeiro, Asa Norte, Braslia, DF, Brasil. E-mail: <elias.juliano@gmail.com>.
2. Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias, Universidade de Braslia (UnB). Campus
Darcy Ribeiro, Asa Norte, Braslia, DF, Brasil.
Palavras-Chave:Interdisciplinaridade, transposio didtica.
rea Temtica: Materiais Didticos

RESUMO:A INTERDISCIPLINARIDADE DEVE CONECTAR A ESCOLA COMPLEXIDADE DO MUNDO, EXIGINDO
DO PROFESSOR UM CONHECIMENTO DE OUTRAS DISCIPLINAS ALM DAQUELA PARA QUAL FORMADO, PELO
MENOS NO NVEL DE PROFUNDIDADE EM QUE ESSAS DISCIPLINAS SO TRATADAS NO ENSINO MDIO. ESSA
UMA BUSCA RDUA, ESPECIALMENTE QUANDO ENVOLVE CINCIAS NATURAIS E CINCIAS HUMANAS. ESTE
TEXTO DISCUTE UM TRABALHO INTERDISCIPLINAR DESENVOLVIDO EM ESCOLA DE ENSINO MDIO DURANTE
UM SEMESTRE, COM EIXO NO TEMA ENERGIA, ENFATIZANDO AS DEMANDAS E SOLUES ENERGTICAS DAS
SOCIEDADES AO LONGO DA HISTRIA EM SEUS ASPECTOS QUMICOS E FSICOS, EM UMA ABORDAGEM
TRIDISCIPLINAR (FSICA, QUMICA E HISTRIA).
1. INTRODUO
Os estudantes vm de um mundo digital, no qual a informao est em
toda parte e ao atravessar o porto da escola, enfrentam o ensino tradicional
analgico e linear. Na tentativa de tornar a escola mais conectada com a
complexidade do mundo, fala-se em interdisciplinaridade e em contextualizao.
Acreditamos que a interdisciplinaridade deva ser um processo baseado em uma
prxisque corra junto com a teoria, o que exige do professor a capacidade de
concretizar (HAAS, 2011), de se colocar na posio de aluno, trabalhando fora da
zona de conforto da sua formao acadmica.
Para isso, preciso que a formao do professor supere a fragmentao
produzida pela educao disciplinar (FAZENDA, 1979, apud HAAS, 2011). O
professor de Ensino Mdio deve ser qualificado nas disciplinas em que pretende
atuar interdisciplinarmente, pelo menos no nvel de profundidade com o qual so
abordadas no Ensino Mdio, para que no se perca em imprecises conceituais e
no senso comum.
2. A PROPOSTA E SUA FUNDAMENTAO TERICA
Foi a partir de uma viso de interdisciplinaridade como um processo
prtico que se estruturou o trabalho aqui apresentado. A proposta foi desenvolvida
em uma escola pblica distrital com uma turma de segundo ano do Ensino Mdio,
em turno reverso, durante o perodo de prtica diversificada (PD). Optou-se por

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desenvolver o tema integrador Energia. Esse tema foi abordado de forma
interdisciplinar, com nfase mas no com exclusividade nas disciplinas de
Fsica, Qumica e Histria. Evitou-se explorar o tema de forma excessivamente
aprofundada, o que poderia desestimular os estudantes. Assim, procurou-se
realizar uma transposio didtica desses contedos, na acepo de Yves
Chevallard.
Bernard Choi e Anita Pak associam o termo interdisciplinaridade
harmonizao das conexes entre as disciplinas em um todo coordenado e
coerente (CHOI; PAK, 2006). Essa ideia de interdisciplinaridade como
"harmonizao das conexes entre as disciplinas" adotada por diversos
professores entusiastas da interdisciplinaridade, entre os quais nos inclumos. A
defesa da interdisciplinaridade nessa acepo de conectar disciplinas exige do
professor a ousadia de ir alm do seu prprio campo disciplinar e belamente
significada por Chevallard (2009):
Creo que una de las razones tenaces de esa obstinacin en defender el

espacio propio al tiempo que se ignora al resto del mundo que la fuerza
de las cosas nos obliga sin embargo a frecuentar, fue el miedo de
verse un da expulsados de esos verdes parasos de las matemticas,
de la fsica en los que cada cual haba crecido y madurado. (...) No
puede ser el hijo prdigo quien se limita a jugar entre las faldas de su
madre (CHEVALLARD, 2009, p. 142)
A obstinao em defender o espao prprio e ignorar o resto do mundo

um importante obstculo para a adoo da interdisciplinaridade como ferramenta
didtica. O medo de ver-se expulso do verde paraso disciplinar, como
poeticamente descreveu Chevallard, no deve nos impedir de buscar a aventura
de ser filho prdigo e aprender a ensinar uma disciplina fora da zona de conforto
da nossa formao acadmica.
Essa busca encontra eco nas normas educacionais em vigor no Brasil,
como os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) e o Plano Nacional de
Educao (PNE), e na proposta de Base Nacional Comum Curricular (BNCC),
apresentada em 2015 e em discusso no ano de 2016. A proposta da BNCC
considera importante a articulao interdisciplinar, seja no interior de cada rea do
conhecimento ou entre as reas, ao tratar questes como "a obteno e
distribuio da energia ou a sustentabilidade socioambiental, envolvendo, por
exemplo, histria, sociologia, geografia e cincias naturais" (BRASIL, 2015, p. 9,
grifos nossos).
A articulao interdisciplinar resulta em complexidade, que se no for bem
administrada pode prejudicar ao invs de estimular o aprendizado. Para se tornar

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ensinvel, o conhecimento precisa ser adaptado faixa etria, srie e
realidade dos estudantes. A linguagem precisa ser ajustada, contedos essenciais
precisam ser selecionados, contedos hermticos ou que se consideram
suprfluos precisam ser suprimidos. O professor que vivencia a realidade do
ensino bsico em geral considera essa adaptao um mal necessrio. Entende
que sem esse distanciamento do conhecimento de referncia, no se atingiria o
aprendizado da maioria, seno da totalidade dos estudantes. Yves Chevallard
identificou como poucos essa relao de tenso entre o conhecimento de
referncia e o conhecimento que efetivamente ensinado. Seu livro La
transposicin didctica del saber sabio al saber enseado (CHEVALLARD,
2009), popularizou o polmico conceito de transposio didtica, entendida como
essa ao transformadora que o conhecimento de referncia sofre para poder ser
ensinado (RODRIGUES, 2009).
Considerando-se os desafios da transposio didtica em uma abordagem
interdisciplinar, desenvolveu-se um trabalho transpositivo de um semestre, tendo
como eixo as demandas e solues energticas das sociedades ao longo da
histria da humanidade, da pr-histria atualidade, em seus aspectos qumicos e
fsicos.
3. TEMTICA E METODOLOGIA
Diferentemente de outras propostas, que buscam inserir a Histria da
Cincia no ambiente da Fsica e da Qumica, nossa proposta ia no caminho
oposto, ou seja, inserir a Cincia na Histria. Reconhecendo a necessidade
prtica de delimitar mais o tema, optou-se pelo tema unificador "Energia",
passando-se a buscar elementos de Fsica e de Qumica que pudessem ser
abordados com uma turma de Ensino Mdio e relacionados demanda e oferta
de energia ao longo da Histria da Humanidade. Procurou-se abordar os cinco
estgios da diviso convencional da cronologia humana: Pr-Histria, Histria
Antiga, Idade Mdia, Idade Moderna e Idade Contempornea. Ainda que cientes
das crticas que se faz periodizao clssica, escolhemos essas divises por
razes didticas, para organizar as aulas, com algumas divises ocupando um
nmero menor de aulas, outras um nmero maior. A Idade Contempornea, por
exemplo, em razo da revoluo cientfica e tecnolgica que abriga, exigiu para
ser abordada um tempo cerca de quatro vezes maior do que a Idade Mdia. O
trabalho se afina ideia de que devemos associar a histria interna (das cincias)
externa (do mundo),
seleccionando aquellos contenidos estructurantes que permitan al

estudiante abordar problemas significativos, generando mbitos

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pedaggicos y didcticos, planteando situaciones que posibiliten, por
parte de dichos estudiantes, la reconstruccin permanente de sus
estructuras conceptuales y metodolgicas relacionadas con los
conocimientos cientficos. (BADILLO et al, 2004, p. 572)
O trabalho foi sendo organizado dentro da cronologia histrica a partir dos

subtemas apresentados no quadro a seguir:
Quadro1: Divises Temticas e Cronograma do Minicurso Interdisciplinar sobre Energia
Pr-histria - sem incio definido, at o surgimento da escrita - 1 ms de curso

a) Introduo ao minicurso. O conceito de energia. Energia dos alimentos.
b) Coletores, caadores, pescadores e o senso de grupo.
c) Descoberta do fogo e uso da lenha como fonte de energia.
d) Revoluo agrcola e os animais de trao e de transporte bois, cavalos...
e) Idade dos Metais arados, armas, adornos...
Idade Antiga - do surgimento da escrita (4000 a 3000 a.C.) queda do Imprio Romano do
Ocidente (invases brbaras de 476 d.C.) 2 ms de curso
a) Energia da gua rodas dgua.
b) Energia do vento barcos a vela.
Idade Mdia de 476 d.C. queda do Imprio Romano do Oriente (tomada de
Constantinopla pelos turcos, 1453) incio do 3 ms de curso
a) Madeira versus carvo; e a turfa, um velho combustvel fssil.
b) Energia do vento moinhos de vento.
Idade Moderna de 1453 Revoluo Francesa (1789) 3 ms de curso
a) Energia hidrulica levada aos seus limites e o tear mecnico.
b) Mquina a vapor e a energia do carvo mineral.
Idade Contempornea - da Revoluo Francesa at os dias de hoje 4 ms
a) Expanso das mquinas a vapor navios e trens.
b) Mecanizao dos moinhos de gua e vento s turbinas hidreltricas e elicas.
c) Petrleo origem e derivados, motor a combusto interna.
d) Energia eltrica.
e) Crises energticas do sculo XX e os biocombustveis etanol e outros.
f) Energia nuclear.
g) Gs natural, hidratos de metano e energias alternativas para o futuro.
As aulas foram expositivas, com o uso de apresentaes Prezi, material
escrito, exerccios e experimentos demonstrativos, e com bastante espao para
discusso. Ao trmino do semestre, solicitou-se dos estudantes uma avaliao

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individual do curso, que poderia ser annima. 60% dos alunos devolveram o
questionrio respondido. Na tabela 1, apresenta-se o resultado desse feedback.
Tabela 1: Feedback dos estudantes.
Item Mdia dada pelos alunos

Adequao do contedo ao tema proposto (energia): 9,90
Adequao do material didtico: 9,71
Carga horria: 8,90
Andamento do curso: 9,67
Conhecimento do instrutor: 10,00
Didtica das aulas: 9,71
Relacionamento com os alunos: 9,95
Experimentos: 9,52
Recursos audiovisuais: 8,95
No questionrio havia um espao para observaes pessoais,do qual se
transcrevem a seguir alguns excertos: De fato seu trabalho foi maravilhoso, pode-
se perceber com a satisfao da turma. Se fosse para definir o curso em uma
palavra, seria pico. Foi de extrema importncia para o ENEM e muito mais que
isso, irei levar para a vida o aprendido em sala. Espero que o Professor volte
logo. Muito bom, amei o projeto, melhor que tive. Parabns por nos ensinar de
uma forma to legal. Professor eu gostaria de agradecer a oportunidade que eu
tive de participar desse curso, Parabns por dedicar algumas horas para ensinar
um pouquinho do que voc sabe. obrigada de verdade. Que voc tenha muito
sucesso e que todos os seus sonhos possam se tornar reais, e que voc seja
muito feliz. :-)
Em relao ao aprendizado, confirmamos a percepo dos pesquisadores
em Ensino de Cincias em relao s dificuldades dos estudantes no
entendimento de conceitos abstratos como o de energia (AMARAL; MORTIMER,
2001), mesmo esse sendo um conceito bsico para a cincia (MORTIMER;
AMARAL, 1998). Tentando contornar essas dificuldades, procurou-se j de incio
oferecer uma conceituao simples e clara para permitir o desenvolvimento
subsequente do tema Energia. Em consonncia com o esprito interdisciplinar do
trabalho, abordou-se o conceito de energia a partir de seus aspectos fsicos
(energia associada capacidade de realizar trabalho) e qumicos (energia trmica
liberada ou absorvida nas reaes qumicas).
No que tange aos aspectos fsicos, trabalhou-se brevemente com os
conceitos de massa, acelerao, fora, distncia, para s ento introduzir o
conceito de trabalho e de energia. Sobre os aspectos qumicos, comeou-se

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indagando aos estudantes o que eles entendiam porcalor. Nesse ponto
observou-se a clssica confuso, descrita por MORTIMER; AMARAL (1998) entre
os conceitos de calor e temperatura, que precisou ser sanada analisando as
unidades de grandeza, e em seguida associando calor energia e temperatura
vibrao das partculas. Procurou-se identificar o calor como energia trmica em
trnsito entre corpos de diferentes temperaturas, evitando a confuso com um
fluido, que na histria da cincia enganou importantes cientistas como Carnot
(AMARAL; MORTIMER, 2001).
Chamou-se a ateno para a transformao da energia qumica do
petrleo em energia trmica (calor), atravs da combusto (SMIL, 2009; ELIAS,
2014, p. 1 e 8). No estudo das fontes de energia da pr-histria, associou-se a
energia armazenada na fotossntese ao consumo de cereais na alimentao,
discutiu-se o domnio do fogo pelo homem, estudou-se a tecnologia do polimento
das ferramentas do Neoltico e a Revoluo Agrcola (BLAINEY, 2012, p. 19;
PROENA, 2012, p. 10-11), alm da introduo do trigo no Crescente Frtil, do
arroz na China e do milho do Mxico (BLAINEY, 2012).
Abordou-se o desenvolvimento da roda na Mesopotmia (BLAINEY, 2012)
e a vantagem dessa tecnologia na minimizao da dissipao de energia pelo
atrito. Discutindo-se a Idade dos Metais, foi possvel abordar em Fsica as formas
de propagao do calor nos alto-fornos, e em Qumica a fila de reatividade dos
metais, entre outros aspectos (ELIAS, 2015). Em relao Antiguidade, foram
enfatizadas trs civilizaes: egpcia, grega e romana, e os elementos de Fsica e
Qumica pertinentes. Discutiram-se os moinhos de vento e a evoluo do uso
dessa fonte de energia aps a queda do Imprio Romano, durante a Idade Mdia
e a Idade Moderna (WEISSENBACHER, 2009), estabelecendo correlao com as
modernas turbinas elicas.
Com o auxlio de apresentaes Prezi, procurou-se navegar pelos
principais eventos da Idade Moderna, como o Renascimento, a conquista da
Amrica pelos europeus, o Mercantilismo, o Capitalismo, a Reforma Protestante, o
Iluminismo, a Revoluo Industrial, a Independncia Americana e a Revoluo
Francesa, em 1789 (WEISSENBACHER, 2009; BLAINEY, 2012), e os aspectos de
Fsica e Qumica inerentes s fontes de energia significativas no perodo.
No contexto da Revoluo Industrial abordaram-se a metalurgia do ferro e
o uso do carvo como combustvel, em uma abordagem estequiomtrica na qual,
como medida de transposio didtica simplificadora (CHEVALLARD, 2009),
representou-se o carvo como a substncia simples carbono. Esse carvo
simplificado permitiu avanar na discusso sobre a combusto, introduzindo as

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categorias combusto completa e incompleta, reao endotrmica e reao
exotrmica, e o uso da ltima em mquinas trmicas.
Como exemplo de mquina trmica, demonstrou-se o funcionamento de
um pequeno motor Stirling (mostrado na figura 1), um motor de quatro fases em
um ciclo termodinmico, representado na apresentao Prezi por meio de um
diagrama volume x presso.
Figura 5: motor Stirling usado no curso

Ao final do curso, discutiu-se a Idade Contempornea, esboando um
panorama global e brasileiro do perodo, iniciado na Revoluo Francesa, na
vinda da Famlia Real para o Brasil e mencionando-se o processo de
Independncia, sem esquecer-se da Revoluo Industrial, que se acelerava,
atravs da crescente explorao dos trabalhadores, o que acabou alimentando o
crescimento dos movimentos socialistas de diferentes matizes que marcariam o
sculo XX.
Destacaram-se o o surgimento dos motores a combusto interna
(gasolina), dos motores eltricos, e das usinas hidreltricas. Discutiu-se a
orientao da geopoltica pelas necessidades energticas (WEISSENBACHER,
2009), a ascenso e as crises do petrleo como matriz energtica principal, bem
como a utilizao brasileira de biocombustvel como alternativa ao petrleo. Nesse
contexto, realizou-se o experimento da determinao do teor de lcool na
gasolina. Abordou-se o uso da energia nuclear, e os acidentes de Chernobyl,
Goinia e Fukushima, discutindo vantagens e perigos da energia nuclear (ELIAS,
2015). Realizou-se um experimento com um vaso de vaseline glass, contendo
urnio. O objeto, que apresentava um brilho verde sob luz ultravioleta (figura 2),
seguro para o manuseio, uma vez que as quantidades de urnio (at 2% em
massa) so pequenas (CYCLEBACK, 2013).
Figura 2: vaso contendo urnio, usado no experimento

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Na aula alternativas energticas para o futuro, discutiu-seo uso do gs
natural, do hidrato de metano, e de suas conseqncias para o aquecimento
global (ESTADOS UNIDOS, 2010). Discutiram-se ainda a energia fotovoltaica,
heliotrmica, geotrmica, das mars, elica, da biomassa, a clula de combustvel,
entre outras.
4. CONSIDERAES FINAIS
O curso de um semestre teve o reconhecimento dos alunos, professores e
coordenao da escola com relao importncia da temtica e da maneira como
foi trabalhada. Acreditamos que esse reconhecimento deveu-se em grande parte
pela disposio em fazer uma transposio didtica apropriada para a faixa etria
e para os conhecimentos prvios dos estudantes, propiciando-lhes uma ideia mais
consistente do que energia e do que ela no , da impossibilidade de criar ou
destruir energia, e das infinitas possibilidades de transformao de uma forma de
energia em outra. Esperamos que este relato reflita nosso entusiasmo com as
possibilidades da realizao de trabalhos interdisciplinares na busca pelo
aprimoramento da educao cientfica no Ensino Mdio.
REFERNCIAS
AMARAL, E.R. e MORTIMER, E.F. Uma Proposta de Perfil Conceitual para o Conceito de
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BLAINEY, G. Uma Breve Histria do Mundo. So Paulo: Editora Fundamento, 2012.
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CHEVALLARD, Y. La transposicin didctica. Buenos Aires: Aique Grupo Editor, 2009.
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Cincias da Universidade de Braslia (PPGEC UnB). Braslia, 2015.

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SMIL, V. Energy: a beginners guide. Oxford - UK: Oneworld Publications, 2009.

ISSN 2318-8316
A leitura e a escrita a partir de livros paradidticos em
sala de aula: consideraes e percepes.
Anelise Grnfeld de Luca1 (PG),Sandra Aparecida dos Santos2(PG), Jos Claudio

Del Pino3 (PQ), Michelle Cmara Pizzato4 (PQ)anelise.luca@gmail.com.
1 2
Rua Anita Garibaldi, 704, apto 502 Anita Garibaldi Joinville- CEP: 89203-300 Rua Joo Lder,
3,4
2520. Taboo. Rio do Su/SC. CEP: 89160-690, Rua Coronel Vicente, 281. Centro. Porto
Alegre/RS. CEP 90.030-041
Palavras-Chave:Livrosparadidticos, Contextualizao,Interdisciplinaridade.
rea Temtica: Ensino

RESUMO:O PRESENTE TRABALHO OBJETIVA OPORTUNIZAR REFLEXES ACERCA DA LEITURA E DA ESCRITA
NAS PRODUES DE ESTUDANTES, A PARTIR DO USO DE LIVROS PARADIDTICOS E/OU DE DIVULGAO
CIENTFICA (LPDCS).OS SUJEITOS DESTA PESQUISA FORAM 7 PROFESSORES PARTICIPANTES DA OFICINA
INTITULADA A QUMICA E A BIOLOGIA LIDAS E ESCRITAS A PARTIR DE LIVROS PARADIDTICOS E/OU DE
DIVULGAO CIENTFICA, REALIZADA NUM EVENTO, EM JULHO DE 2015.A INTENO ERA COMPREENDER AS
PERCEPES SOBRE OUSODOS LPDCSNA SALA DE AULA; COMO INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS,
APLICOU-SE UM QUESTIONRIO (ANTES E DEPOIS DA OFICINA), ESTRUTURADO COM PERGUNTAS FECHADAS,
MENSURADAS ATRAVS DA ESCALA LIKERT E UMA QUESTO ABERTA. A TABULAO E A ANLISE DOS
DADOS,RESULTARAMAS CATEGORIAS: O LPDC COMO COMPLEMENTAO DO LIVRO DIDTICO; O LPDC
COMOPOSSIBILIDADE DE DESENVOLVER A ALFABETIZAO CIENTFICAE A INTERDISCIPLINARIDADE.QUANTO
A QUESTO ABERTA, FOI INDICADA A INTERDISCIPLINARIDADE COMO EIXO ESTRUTURADOR E ESTRATGIA DE
ENSINO.
INTRODUO
Os livros paradidticos tm sido utilizados comumente na sala de aula por
professores de diversas reas, considerando as prticas de leitura e as
possibilidades de desenvolver a criatividade, a escrita e a interao com outras
linguagens que no a do livro didtico.Tem-se observado que nas reas de
cincias alm do uso de livros paradidticos tambm ocorre com frequncia a
utilizao de livros de divulgao cientfica, na inteno de favorecer os
entendimentos dos contedos conceituais abordados em sala de aula,
promovendo o aprendizado dos estudantes.
Contudo, Almeida (2015), discute sobre as possibilidades e os limites do
uso dos textos de divulgao cientfica em sala de aula, apresentando critrios
necessrios para adot-los como recurso didtico. Nesse vis de discusses,
Almeida (2015), afirma que se faz necessria a reflexo sobre os objetivos do
ensino, a escola bsica no forma cientistas, mas deve se preocupar com o
acesso da populao a cultura cientfica.

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Acredita-se que os textos de divulgao cientfica podem promover a
alfabetizao cientfica enquanto se propem a construir imagens mais reais sobre
a cincia, permitindo a discusso sobre a natureza da linguagem utilizada,
possibilitando diferentes interpretaes, mediadas pelos debates em sala de aula,
onde professores e estudantes podem expressar e apresentar suas posies em
relao as suas interpretaes.
A alfabetizao cientfica, conforme Bybee apud Sasseron e Carvalho
(2011), pode ser entendida em trs dimenses: funcional, conceitual e
procedimental, multidimensional, estas se centram nos processos de incorporao
de conhecimento cientfico em situaes de sala de aula.Neste aspecto pode se
pensar em um Ensino de Cincias desenvolvido a partir de atividades
problematizadoras com temticas que relacionam e conciliam diferentes reas e
esferas da vida.
As atividades de leitura e escrita so habilidades fundamentais, pois so
elementos centrados nos processos de incorporao de conhecimento do fazer
cientfico. Atravs da leitura e escrita de textos de divulgao cientfica pode-se
promover a compreenso bsica de termos, conhecimentos e conceitos cientficos
fundamentais; a compreenso da natureza das cincias, dos fatores ticos e
polticos que circundam sua prtica e o entendimento das relaes existentes
entre cincia, tecnologia, sociedade e ambiente, desde que pensados seus
objetivos no ensino.
Considerando o que foi apresentado, os objetivos deste trabalho esto
pautados em: oportunizar reflexes acerca da leitura e da escrita nas produes
de estudantes das Cincias, a partir de livros paradidtico e/ou de divulgao
cientfica e refletir o papel que a leitura e a escrita podem assumir no processo de
ensino e de aprendizagem das Cincias, em particular da Qumica e da Biologia.
CAMINHOS PERCORRIDOS
O presente trabalho tem como proposio metodolgica uma abordagem

quantitativa. Os sujeitos desta pesquisa totalizaram 7, entre professores de
Biologia e acadmicos do curso de Licenciatura em Qumica, participantes da
oficina intitulada A qumica e a biologia lidas e escritas a partir de livros
paradidticos e/ou de divulgao cientfica, realizada no evento Construo dos
Saberes Docentes no Instituto Federal Catarinense Cmpus Araquari, no dia 28
de julho de 2015.
A inteno era compreender as percepes sobre o uso dos paradidticos
na sala de aula, identificando seu uso ou no, pelos professores.Como

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instrumento de coleta de dados, foi aplicado um questionrio, estruturado com
perguntas fechadas, mensuradas atravs da escala Likert e uma questo aberta,
referente aos aspectos positivos e negativos da proposta apresentada na oficina,
considerando a possibilidade de favorecer a aprendizagem dos contedos
conceituais e fomentar discusses quanto contextualizao desses conceitos;
alm de promover a leitura e a escrita na inteno de que os estudantes assumam
o papel de sujeitos ativos e qualificados nas interaes sociais.
A aplicao do questionrio se deu antes da abordagem da oficina e ao
seu trmino, buscando encontrar por comparao o que os participantes
perceberam sobre a abordagem e quais proposies foram modificadas a partir
das discusses desenvolvidas na mesma. A escala Likert, prope que cada item
deve ser avaliado de preferncia por meio de cinco opes. Com o intuito de gerar
uma medida quantificada para os indicadores, empregaram-se valores de 1 a 5 da
seguinte maneira: valor 1 - quando a pessoa discorda totalmente da afirmao
apresentada; valor 2 quando discorda parcialmente; valor 3 quando
indiferente frente afirmao; valor 4 quando concorda parcialmente e; valor 5
quando concorda totalmente.
As proposies na escala Likert que foram aplicadas esto apresentadas
no quadro 1.
Quadro 1. Proposies na escala Likert aplicadas na oficina.

CT CP I DP DT
1 O livro paradidtico sempre complementa o livro didtico,
uma vez que trata os conceitos das cincias da mesma
forma, considerando as informaes e a estrutura textual.
2 A leitura do livro didtico e de um possvel livro
paradidtico suficiente para subsidiar a construo de
um conceito das cincias.
3 A utilizao de livros paradidticos sempre
complementar, considerando que muitos professores no
os utilizam.
4 A divulgao da cincia pode acontecer por variados
meios de comunicao, inclusive por livros paradidticos.
5 Os livros paradidticos so sempre elaborados com o
compromisso de atender conceitos de uma ou mais reas
do saber.
6 A utilizao de livros para didticos favorece a
alfabetizao cientifica.
7 O compromisso da leitura e da escrita papel de todas as
reas, tendo em vista as diversas linguagens que cada
rea do conhecimento apresenta.
8 A utilizao de livros para didticos proporciona a
interdisciplinaridade.

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Inicialmente foi abordada a questo de ler e escrever, enfatizando a leitura
e a escrita como prticas sociais e culturais, considerando que a cincia escolar
deve possibilitar a ampliao da leitura de mundo. Em seguida, foi apresentada e
discutida a questo da alfabetizao cientfica, enquanto pluralidade semntica
pode ser entendida como letramento, alfabetizao e enculturao com o objetivo
da formao cidad, domnio e uso dos conhecimentos cientficos.
Ainda foram explicitadas estratgias para uso de livros paradidtico e/ou
de divulgao cientfica: dirio de leitura; produo de imagens/desenhos; roteiros;
discusso em um blog; leitura coletiva e/ou individual; apresentao de
seminrios; produo de textos; atividades prticas; pesquisa de opinio;
releituras; teatralizao e elaborao de histria em quadrinhos.
Na sequncia, em grupos, os participantes realizaram a leitura de textos
diversos e propuseram uma atividade a ser desenvolvida com os estudantes do
Ensino Mdio e socializaram. Ao trmino da oficina, foi aplicado novamente o
questionrio.
Os resultados obtidos atravs da oficina e mesurados na escala Likert,

esto apresentados nas figuras 1 e 212.
1
2
3
4
5
6
7
Figura 6: Resultados obtidos na escala Likert antes da realizao da oficina.
12
Eixo das ordenadas representa os escores obtidos nas respostas dos
participantes e o eixo das abscissas representa as afirmativas.

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Figura 2: Resultados obtidos na escala Likert depois da realizao da oficina.
A partir da tabulao e da anlise dos dados coletados atravs do

questionrio na escala Likert, foi possvel organizar trs categorias: o livro
paradidtico como complementao do livro didtico relacionada com as
proposies (1 e 3); a utilizao de livros paradidticos enquanto possibilidades de
desenvolver a alfabetizaocientfica, proposies (2,4 e 6) e a utilizao de livros
paradidticos proporcionando a interdisciplinaridade referente as proposies (5,
7 e 8).
O livro paradidtico como complementao do livro didtico
Considerando a proposio 1:O livro paradidtico sempre complementa o

livro didtico, uma vez que trata os conceitos das cincias da mesma forma,
considerando as informaes e a estrutura textual, percebe-se que esta
proposio teve um grau de concordncia alto, o que nos remete para o cuidado
com os erros conceituais que podem estar presentes nos textos, como bem
explicita Ferreira e Queiroz(2015, p. 132), necessrio atentar, porm, para a
ocorrncia de erros conceituais e simplificaes [...] as mesmas autoras
complementam que [...] o seu uso requer uma preparao adequada dos
professores para que possam explor-las apropriadamente.
Quanto a proposio 3:A utilizao de livros paradidticos sempre
complementar, considerando que muitos professores no os utilizam, o grau de
concordncia foi menor comparado a proposio 1, observa-se que o uso dos
livros paradidticos nem sempre ocorre pelos professores, este fato pode apontar
a ausncia de discusses e de abordagens nos cursos de formao de
professores, do uso dos livros paradidticos como recurso didtico, favorecendo a
leitura e a escrita.
A utilizao de livros paradidticos possibilidades de desenvolver a

alfabetizaocientfica

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A proposio 2: A leitura do livro didtico e de um possvel livro
paradidtico suficiente para subsidiar a construo de um conceito das cincias,
explicitando que nem um e nem outro do conta da construo dos conceitos. O
grau de concordncia apresentado foi baixo, demonstrando que para os
participantes, os livros paradidticos assumem a funo de recurso que pode
subsidiar a formao dos conceitos, enquanto promovem a leitura e a discusso
de aspectos pontuais da cincia.
Em se tratando de divulgao da cincia, a proposio 4: A divulgao da
cincia pode acontecer por variados meios de comunicao, inclusive por livros
paradidticos, teve um grau de concordncia alto, o que evidencia que para os
participantes, os livros paradidticos podem apresentar textos de divulgao
cientfica, mas h que se ter o cuidado na seleo destes materiais. Almeida
(2015, p. 61) atenta para este fato [...] a necessidade de selecionar que
divulgao utilizar. Ainda salienta que um texto de divulgao cientfica que
contemple
[..] os procedimentos utilizados pelos cientistas para chegarem aos

resultados esperados, as relaes desses procedimentos com os
empregados anteriormente por outros cientistas, bem como as relaes
ente cincia, tecnologia e sociedade, presentes nos processos de
desenvolvimento cientfico, se forem includos num texto, ou em outro tipo
de divulgao cientfica, fazem mais do que enriquecer a divulgao:
possibilitam a construo de imagens reais sobre a cincia. (ALMEIDA,
2015, 61-2)
A utilizao de livros paradidticos favorece a alfabetizao cientifica a

proposio 6, que tambm obteve um grau de concordncia alto. Sasseron e
Carvalho, (2011) destacam em seu artigo Alfabetizao Cientfica: uma reviso
bibliogrfica, a pluralidade semntica que permeia a nomenclatura atribuda a
alfabetizao cientfica que em geral objetiva [...] a vida em sociedade, levando
em conta sua atuao cidad, crtica e responsvel(SASSERON; CARVALHO,
2011, p. 75).Nas pesquisas realizadas pelas autoras trs eixos estruturantes da
Alfabetizao Cientfica devem ser contemplados: compreenso bsica de
termos, conhecimentos e conceitos cientficos fundamentais; a compreenso da
natureza das cincias e dos fatores ticos e polticos que circundam sua prtica e
o entendimento das relaes existentes entre cincia, tecnologia, sociedade e
ambiente. As autoras acreditam que,
[...] as propostas didticas que surgirem respeitando esses trs eixos

devem ser capazes de promover o incio da Alfabetizao Cientfica, pois
tero criado oportunidades para trabalhar problemas envolvendo a
sociedade e o ambiente, discutindo, concomitantemente, os fenmenos
do mundo natural associados, a construo do entendimento sobre esses

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fenmenos e os empreendimentos gerados a partir de tal conhecimento.
(SASSERON; CARVALHO, 2011, p. 76)
Considerando esses pressupostos, trabalhar com textos de livros

paradidticos pode fomentar discusses que envolvem aspectos do saber, fazer e
usar a cincia, mas sempre encarado com um recurso didtico considerando os
objetivos propostos pelo professor.
A utilizao de livros paradidticos proporcionando a interdisciplinaridade
Considerando que a utilizao de livros paradidticos favorece a leitura e a

escrita, a proposio 7: O compromisso da leitura e da escrita papel de todas as
reas, tendo em vista as diversas linguagens que cada rea do conhecimento
apresenta, obteve um grau de concordncia alta, revelando na opinio dos
participantes,que todas as reas do conhecimento fazem uso das linguagens
especficas e portanto, necessitam de leitura e de escrita como formas de
comunicao e de aprendizagem dos conceitos. Desta forma, a
interdisciplinaridade proporcionada, proposio 8: A utilizao de livros
paradidticos proporciona a interdisciplinaridade, pois quando se abordam
fenmenos envolvendo os conceitos de uma cincia, por si s necessitam dos
conceitos de outra rea para sua compreenso.
Quanto a questo aberta foi possvel identificar as seguintes categorias: a
interdisciplinaridade como eixo estruturador do trabalho com o uso de livros
paradidticos e/ou de divulgao cientfica; e, o uso de livros paradidticos e/ou de
divulgao cientfica como estratgia de ensino: facilitador do ensino e
aprendizagem. Isto foi possvel observar atravs das falas dos participantes da
oficina, transcritas abaixo:
R1; apresenta uma ferramenta potencial que fortalece o modo de ensinar.

R2: positivo, pois tudo que modifica sai do natural ou transcende faz com
que o prprio aluno se sinta importante e ele prprio adquira, se aproprie
do conhecimento e possa discutir os temas propostos e desenvolver seu
pensamento crtico.
R3: trabalho interdisciplinar, busca o interesse do aluno, conceitos muito
bem expostos.
R4: facilita compreenso do assunto pelo aluno, complementa a forma de
transmitir conhecimento, desenvolve interesse do aluno em aprender,
uma forma divertida de ensinar e aprender, facilita a alfabetizao
cientifica, estimula a leitura.
R5: interdisciplinaridade, maior facilidade no entendimento, aproxima o
conhecimento cientfico da realidade.
R6: d ao professor novas maneiras de se pensar o ato de ensinar, o
ensino atravs da leitura pareceu ser de grande eficcia.

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CONSIDERAES FINAIS
A oficina desenvolvida foi elaborada a partir das inquietaes percebidas
pelos autores na utilizao de livros paradidticos e/ou de divulgao cientfica em
aulas de cincias, especialmente de qumica e biologia. As abordagens e
discusses oportunizadas corroboraram para as impresses iniciais; a leitura dos
textos apresentados tornam os conceitos cientficos interessantes e
contextualizados, envolvendo os leitores na relao dialgica com os respectivos
autores.
O uso de livros paradidticos e/ou de divulgao cientfica nas aulas
curriculares contribui interdisciplinarmente com momentos que se tornam
potenciais para a compreenso de sujeitos e fenmenos cotidianos. A escrita
escolarizada evidencia o discurso cientfico em gneros textuais especficos da
coleta de dados que emerge da interpretao dos textos lidos e em gneros
textuais diversos que esto inseridos na comunicao do mundo, alm da escola,
como propagandas, notcias, smbolos de indicao e sinalizao, entre outros.
Os processos de ensino e de aprendizagem necessitam reflexo
qualificada por parte dos professores que incorporam determinadas estratgias
metodolgicas a partir de suas epistemes; da a importncia de a leitura e a escrita
serem processos que precisam orbitar a formao inicial e continuada dos
docentes.
ALMEIDA, Maria Jos P. M. de. Divulgao Cientfica no ensino Escolar: possibilidades e

limites. IN: GIORDAN, Marcelo; CUNHA, Marcia Borin da (orgs). Divulgao Cientfica
na Sala de Aula. Iju: Ed. UNIJU, 2015.
FERREIRA, Luciana N. de Abreu; QUEIROZ, Salete Linhares. Utilizao de textos de
divulgao cientfica em sala de aula de qumica. IN:GIORDAN, Marcelo; CUNHA, Marcia
Borin da (orgs). Divulgao Cientfica na Sala de Aula. Iju: Ed. UNIJU, 2015.
SASSERON, Lcia Maria; CARVALHO, Ana Maria Pessoa de. Alfabetizao
Cientfica:uma reviso bibliogrfica. Investigaes em Ensino de Cincias, v16(1), p.
59-77, 2011.

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A metodologia de resoluo de problemas como
estratgia para estgio supervisionado em qumica:
potencialidades e reflexes
dila Rosane Alves da Silva1* (IC), Mara Elisngela Jappe Goi2 (PQ).
edilaas@hotmail.com
1, 2
Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA), Campus Caapava do Sul. Av.
Pedro Anunciao, 111 - Vila Batista - Caapava do Sul RS
Palavras-Chave: Estgio, Resoluo de Problemas, Reflexes.
rea Temtica: Formao de professores

RESUMO: ESTE TRABALHO SE CONSTITUI PELAS EXPERINCIAS VIVENCIADAS POR UMA
ACADMICA DO CURSO DE LICENCIATURA EM CINCIAS EXATAS, EM SEU ESTGIO DE
REGNCIA EM CINCIAS EXATAS (QUMICA). AS ATIVIDADES REALIZADAS FORAM
DESENVOLVIDAS ATRAVS DA METODOLOGIA DE RESOLUO DE PROBLEMAS. A ANLISE
DAS ATIVIDADES INDICARAM A POTENCIALIDADE DA METODOLOGIA DE RESOLUO DE
PROBLEMAS COMO ESTRATGIA DIDTICA PARA SER TRABALHADA NO ENSINO BSICO,
ASSIM COMO SUA RELEVNCIA PARA A LICENCIANDA NA PREPARAO E CONDUO DE
SUAS AULAS. A PARTIR DOS ASPECTOS OBSERVADOS, A GRADUANDA PODE REFLETIR
SOBRE SUA PRTICA DOCENTE E AS CONTRIBUIES DO ESTGIO PARA A SUA FORMAO
INICIAL.
INTRODUO
O presente trabalho foi desenvolvido para compartilhar as experincias

vivenciadas por uma acadmica do curso de Licenciatura em Cincia Exatas-
nfase em Qumica, da Universidade Federal do Pampa- UNIPAMPA, no seu
Estgio de Regncia. Neste trabalho, objetiva-se relatar sobre a importncia do
estgio para a formao inicial de professores, alm de expor a conduo do
mesmo, pela utilizao da metodologia de Resoluo de Problemas em suas
aulas. A proposta deste estgio prev, o planejamento de atividades prticas
docente pelos licenciandos, assim como a anlise e reflexo das aes
desenvolvidas na Educao Bsica, objeto deste trabalho (UNIPAMPA, 2014).
Neste sentido, o planejamento das atividades desenvolvidas no estgio de
Regncia, contou com a elaborao de uma proposta pautada na metodologia de
Resoluo de Problemas. A opo por trabalhar os contedos provenientes do
estgio, balizados por essa metodologia, deu-sepor entender que a aplicao da
teoria deve ser ministrada de maneira que promova nos alunos a capacidade de
instig-los na procura por respostas questes que os inquietem, ao invs de
receberem as respostas prontas do professor (POZO,1998).Alm disso, no que se
refere ao estagirio, compreende-se que a elaborao de atividades investigativas

ISSN 2318-8316
em seus planejamentos pode contribuir para que este assuma o papel de
investigador e orientador em suas praticas educativas, vindo a auxiliar seus futuros
alunos na superao das dificuldades de aprendizagem (PASSOS; SANTOS,
2010).
No entanto, para que haja um efetivo interesse do aluno pelos contedos
trabalhados em sala de aula, estes devem partir de situaes conhecidas pelos
mesmos, ativando assim, seus conhecimentos prvios. Segundo POZO (1998,
p.87) conhecimentos prvios so todos aqueles conhecimentos (corretos ou
incorretos) que cada sujeito possui e que adquiriu atravs da interao com o
mundo e com a escola (POZO, 1998, p.87). Sendo esse conjunto de
conhecimento que o faro prever e controlar os fatos e acontecimentos futuros
(POZO, 1998, p.87).
A partir do exposto, entende-se que a contextualizao do contedo,
especialmente na rea de Cincias da Natureza tem relevncia para o
aprendizado do aluno, pois a partir de suas concepes sobre determinado
assunto, essas informaes podero ser ampliadas para um conhecimento
cientifico. No que se refere soluo de um problema, uma nova informao deve
ser compreendida e vinculada a conhecimentos j disponveis para o aluno, caso
contrrio este no reconhecer a questo como um problema.
No ensino de Qumica, os conceitos estudados em sala de aula muitas
vezes apresentam-se de forma abstrata para o aluno, podendo vir a dificultar sua
aprendizagem. Corroborando com a importncia da contextualizao para a
aproximao dos conceitos estudados com o cotidiano dos alunos, nas aulas de
Qumica, optou-se por iniciar as aulas do Estgio de Regncia atravs do tema
Petrleo. Essa abordagem inicial permitiu identificar as concepes prvias dos
alunos a respeito da temtica, para ento trabalhar os contedos que envolviam o
tema partindo dos principais equvocos ou dvidas levantadas durante os
primeiros encontros.
Essas informaes foram apuradas com base em um debate inicial, no
qual os alunos foram instigados a responder algumas questes previamente
elaboradas com a finalidade de conhecer o entendimento dos mesmos sobre o
assunto. Na sequncia das aulas foram introduzidos os conceitos necessrios
para o entendimento do tema proposto.
A proposta didtica elaborada, tambm contou com outro aspecto
metodolgico pouco utilizado na escola onde ocorreu o estgio: as atividades
experimentais. Entende-se que a Qumica uma cincia genuinamente
experimental e separar a teoria da prtica no seria ensin-la na integra. Porm,
concorda-se que a realizao de trabalhos prticos, estruturados como receitas
prontas promovem uma imagem deformada do trabalho cientifico, assim como
minimizam a participao dos alunos a meras experimentaes, desconsiderando
a construo de hipteses e a articulao das atividades experimentais para a
construo de conhecimentos.
Neste sentido, Moraes et al (2008) argumentam que existem inmeras
perspectivas que possibilitam vincular as aulas tericas e prticas, mas que

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qualquer que seja o modelo utilizado, este deve priorizar o elo entre aulas tericas
e discusses em grupo, estabelecendo objetivos que permeiam as atividades
prticas, deixando-as mais claras para os alunos.
Neste sentido, acredita-se que a perspectiva construtivista a que melhor
se aplica a situao vivenciada, pois abrange o desenvolvimento de habilidades
cognitivas com relao ao processo de ensino aprendizagem. Sob este ponto de
vista, as atividades experimentais prosperam atravs de problemas que envolvem
o conhecimento prvio dos alunos (Moraes et al, 1998).Nesse sentido, a
compreenso desenvolvida em um contexto social, na qual relaciona a
aprendizagem como um processo ativo, interpretativo e interativo de construo
de conhecimentos cientficos em laboratrios escolares (GOI; SANTOS, 2009).
Nas atividades desenvolvidas sob esta perspectiva, destacada a busca
social dos alunos, a intensificao da comunicao e argumentao dos
envolvidos, permitindo a construo dos significados. Nos trabalhos prticos os
questionamentos tornam-se relevantes medida que, suas discusses
potencializam o uso da comunicao oral na construo do conhecimento, pois os
alunos participam da formulao de questes, debates sobre respostas
incorretas, reflexo crtica de suas concepes, considerao de novas ideias e
negociao de significados ( OI; SANTOS, 2009, p.204).
Ao se trabalhar a metodologia de Resoluo de Problemas associada s
atividades experimentais espera-se aproximar os alunos da metodologia do
trabalho cientifico atravs da observao e formulao de hipteses (POZO,
1998, p.83). Assim como, pretende-se desenvolver nos estudantes atitudes e
procedimentos teis para a compreenso e interao com o mundo que os cerca
(POZO, 1998, p.83). Na confluncia entre atividades prticas e a metodologia de
Resoluo de Problemas, os alunos so convidados a participar de
questionamentos, que os proporcionem reflexes criticas sobre o problema,
construo de hipteses e anlise de dados.
METODOLOGIA
Este estudo foi realizado durante o Estgio de Regncia, do curso de

Licenciatura em Cincias Exatas, da Universidade Federal do Pampa-
UNIPAMPA. O trabalho foi implementado em uma turma de 3 Ano do Ensino
Mdio, de uma escola da rede pblica de ensino, no municpio de Caapava do
Sul,RS e contou com a participao de 32 alunos, por um perodo de
aproximadamente 12 semanas. Os dados desta pesquisa incluem 22horas aulas
de Qumica, nas quais foram realizadas a estratgia didtica, as atividades
produzidas pelos alunos e a avaliao do trabalho realizado.
A realizao da proposta didtica seguiu uma sequncia organizativa
adaptada a partir da sequncia estruturada por Zuliani e ngelo (2001). Neste
sentido,iniciaram-se as intervenes didticas por meio de uma discusso sobre a
temtica elaborada. Este debate contou com um questionrio produzido
previamente pela licencianda, com o objetivo de conhecer as concepes prvias

ISSN 2318-8316
dos alunos a respeito da situao abordada. As questes que contemplaram
esses primeiros encontros esto elencadas no quadro a seguir:
Quadro 1: Questes elencadas para discusso inicial
Para voc, que petrleo?
De onde ele surge?
Como voc imagina que acontea o processo de refinamento do petrleo?
Para voc, quais so os principais benefcios/ malefcios de seu uso?
Fonte: prpria
Segundo GOI e SANTOS (1999, p.204), essa aproximao do contedo

por meio de discusses, proporciona ao aluno uma concepo preliminar da
tarefa e ajuda a formar as primeiras ideias motivadoras para o tratamento da
situao problema. Dando continuidade as aulas, passou-se a exposio dos
contedos necessrios para o entendimento do tema.Apresentado o contedo
hidrocarbonetos e suas reaes de combusto, passou-se a organizao dos
grupos de trabalho para resoluo dos primeiros problemas selecionados. Neste
momento, os alunos estudam o problema, elaboram hipteses e possveis
solues experimentais para comprovao de suas suposies, baseando-se em
pesquisas tericas e informaes previamente disponibilizadas pela professora.
Nesta etapa, com durao de aproximadamente duas semanas para cada
dois problemas, os estudantes foram organizados em grupos de trs participantes
cada e incentivados a discutir a despeito do trabalho solicitado entre eles,
promovendo assim uma troca de ideias e uma reflexo sobre suas possveis
concepes relacionada ao contedo trabalhado.
Os problemas disponibilizados pela graduanda foram retirados de um
trabalho publicado na revista Qumica Nova na Escola, do ano de 2009 pelas
autoras GOI e SANTOS e esto relacionados no quadro a seguir:

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Quadro 2: Problemas utilizados na proposta didtica
Pr I- Em nosso dia a dia, podemos observar vrias combustes domsticas. Como exemplos,
podemos citar: a queima de madeira, gs de cozinha, vela, lcool etc. At mesmo ao fazer um
tradicional churrasco, realizamos a queima (combusto) do carvo. Ao iniciar os preparativos para um
bom churrasco, devemos produzir o fogo, geralmente, para isso, utiliza-se carvo. Entretanto, o que
carvo? Explique detalhadamente como o carvo obtido e como ele gera energia.
Pr II- A gasolina, assim como o carvo, gera energia e, por isso, muito utilizada no dia a dia como
fonte energtica. No entanto, tais substncias provocam grandes impactos ambientais. Sabemos que
existem diferenas entre os tipos de gasolina (comum e aditivada). Pesquise qual desses tipos
provoca menor impacto ambiental e por qu. Alm de contar com os diferentes tipos de
gasolina, temos um problema que envolve interesses comerciais desonestos: a adulterao da
gasolina. Pesquise quais as adulteraes mais frequentes e demonstre
experimentalmente como comprov-las.
Pr III- A poluio do ar provocada pelas combustes dirias como exemplo, aquelas provocadas
pelos veculos automotores leves e pesados um grave problema nos grandes centros brasileiros e
do mundo todo. Um dos maiores problemas a emisso de gases poluentes. Faa um
levantamento sobre os gases que poluem o ambiente, como poluem e organize estratgias
laboratoriais para comprovar as emisses de partculas poluidoras.
Pr IV- A partir da expanso industrial, cresceu consideravelmente a utilizao de reaes com
combustveis combustveis fsseis, gerando assim grande quantidade de gs carbnico livre
na natureza. Uma das consequncias da emisso desse gs em grande escala o aumento do efeito
estufa. Faa um levantamento terico do que o efeito estufa e demonstre
experimentalmente o que esse efeito, como ele ocorre e qual a natureza desse fenmeno.
Fonte: GOI, M. E. J. SANTOS, F.M.T. Reaes de Combusto e Impacto

Ambiental por meio de Resoluo de Problemas e Atividades experimentais.
Qumica Nova na Escola, V. 31, p. 203-2009, 2009.
A seleo dos problemas apresentados deu-se pela estagiria acreditar
que estes visam estimular os alunos para a pesquisa, reflexo sobre impactos
ambientais, comprovao experimental a respeito das adulteraes em
combustveis e conscientizao ambiental, j que a resoluo dos mesmos
tendem a aproximar o aluno de fatos ocorridos no seu dia a dia, despertando-os
para uma compreenso dos problemas ambientais.
Na data prevista resoluo das situaes-problema, os grupos de alunos
apresentaram para a turma, em forma de seminrio, as pesquisas tericas
realizadas, as hipteses levantadas, assim como a atividade experimental
elaborada para resolver os problemas I e II. Optou-se por uma apresentao
prvia, para que a licencianda, regente da turma naquele momento, pudesse
organizar os materiais necessrios para a atividade prtica de cada grupo, j que
o laboratrio da escola no dispunha de todos os tipos de reagentes e/ou vidrarias
indispensveis para a realizao das mesmas. O mesmo ocorreu com relao aos
problemas III e IV.
Na aula seguinte realizao dos seminrios, os estudantes
desempenharam a atividade prtica em laboratrio. Deste modo, os grupos
puderam averiguar se as prticas elaboradas eram adequadas para resolver os
problemas. Posteriormente as atividades experimentais foram realizadas

ISSN 2318-8316
discusses sobre as estratgias utilizadas, alm disso, os alunos entregaram
relatrios sobre as atividades realizadas.
PROCEDIMENTOS PARA A RESOLUO DOS PROBLEMAS

As estratgias tericas e experimentais elaboradas pelos alunos, em sua
maioria no foram inovadoras, sendo facilmente encontradas em livros didticos e
na internet, porm algumas delas se mostraram originais e demandaram pesquisa
terica em diferentes fontes. De qualquer forma, notou-se que a maior parte dos
alunos realizaram as atividades sem dificuldades, pois conseguiram se organizar
nas atividades, debater as questes propostas e manipular os utenslios e
substncias com certa habilidade, embora no fazer parte da rotina desses alunos
o uso do laboratrio didtico.
As principais estratgias tericas e experimentais elaboradas pelos alunos
esto descritas na tabela a seguir:
Tabela 1: Estratgias usadas pelos alunos na resoluo dos problemas.
Problemas Estratgias Terico/Experimentais

Pr I Definies, classificaes, obteno de energia a partir do carvo.
Pr II Teste da proveta- identificao de percentual de lcool na gasolina.
Clculo do percentual do lcool encontrado nas amostras de gasolina, a partir da
densidade.
Teste da Fluorescncia- identificao de diesel na gasolina a partir dos aspectos
fsicos obervados na amostra quando exposta a luz negra
Pr III Descrio dos gases causadores do efeito estufa, descrio e consequncias.
Pr IV Aquecimento da gua dentro de recipientes fechados, a partir da utilizao de

lmpadas, assim como, amostra da gua sem aquecimento.
Fonte: prpria
Na aula seguinte s atividades experimentais, os alunos foram convidados
a debater sobre os resultados encontrados tanto nos problemas tericos quanto
nos experimentais. A discusso no grande grupo possibilitou evidenciar que os
estudantes conseguiram compreender as resolues dos problemas, assim como
os erros ocorridos. Alm disso, os estudantes debateram sobre outras
possibilidades experimentais que poderiam ser utilizadas para resolver os
problemas.
Outros aspectos importantes discutidos em sala de aula trataram da
estratgia didtica trabalhada, mais especificamente com relao a pesquisa
terica necessria para solucionar os problemas e s aulas experimentais. Em
relao s pesquisas, os alunos argumentaram no estarem habituados a realizar
atividades que necessitem de pesquisas investigativas. A este respeito, acredita-
se que a utilizao de problemas semi-abertos, ou seja, aqueles que admitem

ISSN 2318-8316
diversas respostas na soluo de um mesmo problema, cujas respostas no so
encontradas de maneira direta em livros didticos ou sites, seja o motivo para a
alegao dos alunos.
Com relao s aulas experimentais, os alunos afirmaram que gostaram
de resolver as situaes-problema utilizando o laboratrio didtico. Alegaram que
ao utilizar esse espao podem verificar experimentalmente o que estudado
teoricamente em aula, facilitando assim sua compreenso sobre o contedo
trabalhado. Nesse sentido, concorda-se que os conceitos cientficos podem se
tornar menos abstratos a partir de atividades prticas, pois os alunos observam os
fenmenos estudados teoricamente, no laboratrio. Com relao s atividades
prticas investigativas, os alunos so estimulados a realizarem, alm da prtica
experimental, pesquisas tericas que os auxiliem na resoluo da atividade
experimental.
CONSIDERAES FINAIS
A proposta didtica elaborada atravs da metodologia de Resoluo de
Problemas articulada ao tema proposto e s aulas experimentais proporcionou
uma resignificao do objetivo exposto anteriormente, sendo possvel verificar que
a aproximao com o ambiente escolar, proporcionou a licencianda repensar
sobre suas responsabilidades como docentes, tendo em vista a diversidade de
contexto dos alunos e fazendo com que, a sala de aula torne-se um ambiente
prazeroso e que proporcione crescimento aos pares.
Em referencia aprendizagem dos alunos verificou-se que estes
demonstraram maior interesse nas atividades que lhes conferiam problemas a
serem resolvidos, alm de contribuir para motivao e participao em aula.
Outros aspectos observados durante a implementao didtica foi o crescimento
do interesse dos alunos para desenvolver pesquisas para a soluo dos
problemas, bem como a integrao dos grupos nas discusses aps cada
resoluo. Neste sentido, notou-se claramente uma evoluo quanto a explorao
do contedo, em diversas fontes, pelos alunos.
Quanto contribuio para a formao inicial, as atividades desenvolvidas
atravs do Estgio Supervisionado possibilitou para a licencianda uma
compreenso da pratica escolar cotidiana, comeando pelo planejamento das
aulas, sua implementao e a reflexo sobre os resultados obtidos durante o
processo de ensino - aprendizagem. Com relao ao planejamento, este contribui
para um pensamento sistmico traado por objetivos a serem conquistados. Sobre
s implementaes didticas, parece que a utilizao da metodologia de
Resoluo de Problemas se mostrou eficiente, pois os alunos se mobilizaram para
uma nova concepo de ensino que vincula a teoria com a prtica. Ademais, a
comunicao entre professor e aluno promove um ambiente de discusses
importante para ambos os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem,
uma vez que caracteriza a interao entre os pares como uma troca de
experincias que deve ser explorada em sala de aula. Ainda com relao prtica

ISSN 2318-8316
didtica atravs da metodologia de Resoluo de Problemas, destacam-se as
dificuldades que os estudantes tm para fazer uma pesquisa de cunho terico,
pois muitas vezes os alunos reproduziram o que encontravam nas diversas fontes
consultadas e no elaboravam o pensamento a partir de uma leitura mais crtica.
Outra dificuldade encontrada foi com relao ao uso do laboratrio, visto que, em
nenhum, momento anterior os estudantes utilizaram o mesmo. Isso mostra o
quanto o estudante deve usar sistematicamente uma metodologia para que se
sinta mais seguro para desenvolver determinadas atividades.
As prticas contriburam para reflexes sobre a importncia da busca de
condies para explanar os contedos de forma que os alunos consigam associ-
los ao mundo atual de maneira relevante, favorecendo seu desenvolvimento
cognitivo para um modo de pensar crtico. Alm do mais, atravs do estgio,
verifica-se que a metodologia de Resoluo de Problemas apresenta
potencialidades na abordagem entre teoria e prtica experimental, na medida em
que desperta o interesse do aluno na associao entre fatos observados em seu
cotidiano e o entendimento de conceitos que propiciem uma viso correta do
trabalho cientifico. Consideramos que o Estgio de Regncia proporciona ao
licenciando, compreender as responsabilidades assumidas perante a profisso
docente diante dos desafios enfrentados nas escolas, com relao aos alunos e
sua aprendizagem.
GOI, M.E. J; SANTOS, F.M.T. Reao de Combusto e Impacto Ambiental por
meio de Resoluo de Problemas e Atividades Experimentais. Revista Qumica
Nova na Escola.v. 31; N 3, 2009.
MORAES, R. (Org). ROSITO, B.A; HARRES, J.B; GALIAZZI, M.C; RAMOS, M.G;
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Cincias. Reflexes epistemolgicas e metodolgicas. Porto Alegre:
EdiPUC/RS, 2008.
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Professores de Qumica Brasileiros: anlise da produo. In: XV Encontro
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POZO, J. I. (Org.). A soluo de problemas: aprender a resolver, resolver para
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UNIPAMPA. Projeto Poltico Pedaggico do Curso de Licenciatura em
Cincias Exatas. Caapava do Sul: UNIPAMPA, 2014. Disponvel em:
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ZULIANI, S.R.Q.A. e NGELO, A.C.D. A utilizao de metodologias
alternativas: o mtodo investigativo e a aprendizagem de qumica. In: NARDI,
R. (Org.). Educao em Cincias: da pesquisa prtica docente. So Paulo:
Escrituras 2001. P. 69 80.

ISSN 2318-8316
A prtica de ensino na formao inicial de professores:
um olhar para os trabalhos publicados na ANPEDSUL
Thiago dos Anjos Ribeiro1*(IC), Judite Scherer Wenzel2(PQ).
*thiagodos_anjos@live.com
1 2
Universidade Federal da Fronteira Sul, Campus Cerro Largo, Universidade
Federal da Fronteira Sul, Campus Cerro Largo
Palavras-Chave: ANPEDSUL, Formao Inicial, Prtica como Componente

Curricular.

RESUMO: ESTE TRABALHO BUSCA COMPREENDER A INSERO DA PRTICA DE
ENSINO COMO COMPONENTE CURRICULAR (PCC) NA FORMAO INICIAL DE
PROFESSORES. PARA A REALIZAO DO PRESENTE TRABALHO FORAM ANALISADOS OS
ARTIGOS PUBLICADOS NA ANPEDSUL DO ANO DE 2006 A 2015. A SELEO DOS ARTIGOS
FOI PELOS DESCRITORES: PRTICA DE ENSINO, PRTICA COMO COMPONENTE
CURRICULAR, NO TTULO DOS ARTIGOS OU NAS PALAVRAS-CHAVE. OS RESULTADOS
NOS MOSTRAM QUE, APESAR DE AINDA ESCASSO HOUVE UM AUMENTO, DEPOIS DO
ANO DE 2014, NO DESENVOLVIMENTO DE ARTIGOS QUE ABORDAM A TEMTICA PRTICA
DE ENSINO. ISSO EVIDENCIA A NECESSIDADE DE AMPLIAR E QUALIFICAR PESQUISAS
SOBRE ESSE ASPECTO CONSTITUINTE DA FORMAO INICIAL DE PROFESSORES.
INTRODUO
Historicamente vem se discutindo aspectos relacionados formao inicial
de professores, sendo que as mudanas nos cursos de formao j esto
ocorrendo e sendo implementadas a nvel nacional desde meados da dcada de
noventa, perante as novas exigncias nas normas e Diretrizes Curriculares do
Ministrio de Educao e a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (Lei n 9.394/96). Os cursos de formao de professores esto
(re)discutindo e instituindo reformas em seus currculos, visando sua adequao.
Isso particularmente visvel no que diz respeito s disciplinas de prtica de
ensino sendo a exigncia de 400 horas como componente curricular que devero
estar contempladas no projeto de todos os cursos de licenciatura (Resoluo
CNE/CP2, 2001). E tal reorganizao consiste no foco investigativo do presente
trabalho.
Acreditamos que a presena e a organizao dessa carga horria de 400
horas de prtica de ensino ajudaro a superar, de alguma forma, a formao
tradicionalmente realizada nos Cursos de Licenciatura, nas palavras de Zanon
(2010):

ISSN 2318-8316
as 400 horas de Prticas de Ensino possibilitam que os licenciandos
estabeleam estreita articulao entre a formao e o exerccio
profissional, vivenciando atividades em espaos educativos, (...),
possibilitando momentos de convivncia, interao, reflexo e
sistematizao, com a presena de professores da Universidade e da
escola, na observao/insero orientada em contexto escolar,
propiciando dessa forma o confronto entre a realidade vivida durante a
formao profissional e o futuro cotidiano do profissional da educao
(ZANON, 2010, p. 220).
Especificamente a prtica de ensino como componente curricular (PCC)
tem sido mais evidenciada depois do parecer CNE/CP 28/2001 onde se tem um
aumento na carga horria em prticas de ensino para formao inicial de
professores:
[...] ao mnimo legal de 300 horas deve-se acrescer mais 100 horas que,
alm de ampliar o leque de possibilidades, aumente o tempo disponvel
para cada forma de prtica escolhida no projeto pedaggico do curso. As
trezentas horas so apenas o mnimo abaixo do qual no se consegue
dar conta das exigncias de qualidade. Assim torna-se procedente
acrescentar ao tempo mnimo j estabelecido em lei (300 horas) mais um
tero (1/3) desta carga, perfazendo um total de 400 horas (BRASIL, 2001,
p.10).
Apesar das orientaes estarem vigentes desde o ano de 2001, na reviso
bibliogrfica realizada no encontramos muitos trabalhos publicados com essa
temtica. O foco da reviso consistiu na busca de trabalhos publicados no evento
bienal promovido pela Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em
Educao (ANPEDSUL) da regio sul do ano de 2006 a 2015. A escolha da
ANPEDSUL ocorreu pelo fato de consistir num evento de suma importncia para a
rea de educao contemplando diferentes reas do conhecimento, o que
possibilita uma maior compreenso da prtica de ensino na formao inicial de
professores. De um total de 08 trabalhos inicialmente selecionados obteve-se um
total de 04 trabalhos cuja temtica teve como foco a prtica de ensino, sendo que
esses foram analisados. Segue uma descrio mais detalhada da metodologia
empregada.
METODOLOGIA
Com sua fundao em 1978 lutando pela universalizao e fortalecimento
da educao brasileira, a ANPED tem como principal foco o desenvolvimento
cientifico, o educacional, o cultural, da liberdade e justia social, com tudo
promove o fortalecimento do ensino de ps-graduao e da pesquisa em
extenso, contribuindo para o aperfeioamento do mesmo. Tendo em vista esses
objetivos realizou-se uma reviso bibliogrfica nos artigos publicados na ANPED
da regio Sul do pas.
Iniciamos a reviso bibliogrfica tendo como objeto localizar os descritores:
Prtica de Ensino, Prtica como Componente Curricular (PPC), nos ttulos ou nas

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palavras-chave. Para tanto realizamos uma coleta de artigos publicados nos anais
da ANPEDSUL no eixo temtico Formao Inicial de Professores nos anos de
2006 a 2015. Obteve-se 5 artigos que contemplaram os descritores referidos no
perodo em questo. Uma possvel limitao para o nmero de artigos pode ter
sido os descritores escolhidos.
Aps a coleta realizamos um quadro que nos remete aos artigos
selecionados do eixo temtico: formao inicial de professores:
Quadro 2: Artigos Formao de Professores

Titulo do artigo (Ano) Palavras-chaves
estgio curricular
Artigo 01 Acompanhamento da prtica pedaggica uma supervisionado.
(2008) possibilidade na formao de professores formao de professores.
desenvolvimento profissional.
A prtica de ensino e o estgio no curso de prtica de ensino.
Artigo 02
pedagogia: estudo de um caso estgio.
(2010)
pedagogia.
A prtica como componente curricular na formao de professores;
Artigo 03 representao dos estudantes de licenciatura prtica como componente
(2012) em matemtica: entre o dito e o curricular;
Feito licenciatura em matemtica.
A prtica como componente curricular e a formao de professores.

Artigo 04 organizao do prtica como
(2014) Trabalho didtico na formao inicial de Componente curricular.
professores trabalho didtico
prtica como componente
Experimentando e discutindo a prtica como curricular.
Artigo 05
componente teoria e prtica pedaggica.
(2014)
Curricular na formao inicial docente formao inicial de
professores.
Segue uma anlise dos artigos com ateno para o dilogo estabelecido sobre a
prtica de ensino na formao inicial dos professores.
ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS

Com exceo do artigo 1, os demais contemplaram a PCC como sendo
uma ferramenta chave para o desenvolvimento do futuro professor contemplando
aspectos de organizao, de problematizao para um ensino proativo visando
uma formao em constante dilogo com o contexto escolar, visando antecipar
futuros problemas, mudanas ou necessidades de cunho profissional. Destacam

ISSN 2318-8316
ainda sobre a importncia do cumprimento da lei que rege a PCC na formao
docente inicial, com respeito as 400h.
Conforme anlise dos artigos analisados foi possvel evidenciar que a
pratica de ensino tem seu papel entrelaado em disciplinas especficas no
decorrer do curso, isso d um melhor aproveitamento de aprendizagem ao futuro
professor, e os artigos a seguir publicados na ANPEDSUL de 2006 a 2015,
abordam a PCC de diferentes lados observacionais.
O artigo 1 mesmo descrevendo no ttulo prtica pedaggica em sua escrita
associa tal prtica apenas com o estgio curricular supervisionado. Aponta sobre a
necessidade de um maior acompanhamento por parte dos orientadores, e defende
a ideia de dirios para os futuros professores com o intuito de uma maior reflexo
do estagirio sobre a prtica vivenciada. Entretanto no contempla a discusso
sobre as prticas de ensino e por isso no foi objeto de anlise.
Em relao ao artigo 2, a autora Bressan (2010) contempla a discusso
sobre a importncia das 400h, no mbito de um curso de pedagogia e ressalta que
no seu entendimento a mesma deve contemplar uma prtica reflexiva para ter o
momento de pensar sobre suas atividades, envolvendo um processo de re-
criao, tentando uma transformao da realidade (p. 04), e ainda refora a
importncia dessas prticas como um modo de preparao para o Estgio
Curricular afirmando que atravs delas possumos contato com o nosso pblico
principal e que nos fazem refletir as atitudes tomadas. Ou seja, a autora ressalta a
relao teoria prtica e a insero no contexto escolar.
Na discusso do artigo 3 retratado a viso de licenciandos sobre a sua
formao inicial num curso de Licenciatura em Matemtica, em um Campus do
Instituto Federal Catarinense. No comeo do artigo Hoepers e Fernandes (2012)
est contemplado um dilogo sobre aspectos histricos da formao de
professores desde a formao 3+1 at os dias de hoje. A construo dos
resultados foi mediante anlise de entrevistas de licenciandos da turma de 2010
que falaram sobre o que prtica como componente curricular? O que formao
de professores? Qual a importncia do estgio supervisionado? Para muitos dos
estudantes que foram investigados a prtica como componente curricular :
O ato de desenvolver o que a teoria nos explica. Estarmos na berlinda faz

com que ns procuremos fazer o melhor possvel, e quando tentamos o
melhor, vamos crescendo (2012. Pg. 09)
Insero na realidade do cotidiano em nosso futuro campo de atuao;

experincias, e mais que isso, experincias multiplicadas, pois cada
colega tem sua percepo (2012. Pg. 09)
Experincias foram muito importantes para o aprendizado uma vez que
contriburam de forma muito significativa para aperfeioar tudo o que
aprendemos nas aulas tericas e para futura docncia na sala de aula.
(2012. Pg. 10).

ISSN 2318-8316
Assim, foi possvel notar que esse artigo problematizou a concepo de
prtica de ensino dos prprios licenciandos, buscando exemplificar as suas
percepes sobre as mesmas pois existem confuses entre pratica de ensino e
estgio supervisionado. Os licenciandos ressaltaram que o ltimo a aplicao
dos contedos vividos na graduao e a prtica de ensino tem como foco o
entendimento, a organizao dos contedos especficos e o modo de ensinar,
promovendo um maior dilogo com o contexto escolar.
A concepo de prtica de ensino que os autores (2012) indiciam
coerente com a concepo das resolues CNE/CP 01/2002 e CNE/CP 02/2002
do parecer de CNE/CP 28/2001 onde o trabalho tem como viso alcanar [...]
uma condio importante para a apreenso da qualidade que se quer garantir
para os cursos de formao inicial de professores (Pag. 05).
O artigo 4 tem como principal foco a anlise da Pratica como Componente
Curricular nos aspectos gerais, no apresenta em sua discusso, uma avaliao
de algum projeto pedaggico de um curso ou de entrevistas de licenciandos como
foi o caso do artigo 03. A autora Vizzotto (2014) traz reflexes sobre as legislaes
que regem a PCC, salientando a importncia das 400 horas. O texto tambm traz
uma reviso geral da histria da educao em escolas bsicas desde o
surgimento das escolas modernas de Comenius, com um debate sobre a
importncia da relao teoria e prtica e o desenvolvimento de competncias para
formar um professor. Os autores defendem uma prtica de ensino como um modo
de ampliar os espaos de reflexo sobre a prtica e ressaltam a sua importncia
para a constituio do ser professor.
O artigo 5 traz diversas reflexes sobre a pratica como componente
curricular num curso de matemtica. O mesmo no especifica o instituto/e ou
universidade analisada. As suas reflexes tambm esto baseadas em diretrizes e
leis que regem a formao inicial, conforme o artigo 4. A proposta tem como
temtica central a discusso de alguns significados formao inicial e os
autores apontam que:
Pensamos que os acadmicos necessitam efetivamente aprender a

ensinar matemtica. O ato de ensinar se completa com uma
aprendizagem. Essa envolve sujeitos, adolescentes, de outros contextos
escolares ou no e, muitas vezes, com interesses e desejos diferentes
(PREUSSLER, KESKE, 2014 p. 07).
Os autores Preussler e Keske (2014) problematizam a prtica como

componente curricular com questes como, qual o sentido da PCC nesse
componente? Qual o sentido do componente curricular prtica profissional?
Mesmo sem avaliao direta da PCC os autores defendem que a mesma consiste
numa boa proposta formativa afirmando que:
Idealizar e discutir um ensino de matemtica durante a formao inicial

sem vivencilo com sujeitos da aprendizagem nas escolas de educao

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bsica incoerente e incompleto. Assim, nas atividades de PCC
desenvolvemos experincias educativas reais envolvendo escolas e
alunos de educao bsica (PREUSSLER, KESKE, 2014 p. 07).
Com a viso em foque de formao inicial de professores os autores
buscaram o auxlio das ferramentas da prtica como componente curricular
visando um desenvolvimento mais amplo de formao inicial de professores, sem
textos diretos sobre a prtica, os autores mostram afirmaes indiretas que no
cabe ao futuro professor discernir sobre o contedo especifico e a prtica de
ensino, imponto uma responsabilidade maior para com a PCC na correta
elaborao de componentes curriculares que perpassam os contedos de cunho
mais especifico homogeneizando as duas reas para uma ampla viso do futuro
professor em sua carreira de mediador.
CONCLUSES
De modo geral foi possvel observar uma grande gama de discusses sobre
prtica de ensino, todos os trabalhos analisados apontam aspectos importantes
para a execuo das 400 horas. E expem sobre a importncia da prtica tanto
em aspectos organizacionais quanto a aspectos didticos, formando um
profissional crtico e apto a mediar o contedo para com o aluno, num movimento
que aproxime a formao inicial com o contexto de ensino.
Ambos os artigos com exceo do primeiro contemplam a prtica como
componente curricular uma ferramenta chave para a formao inicial de
professores, e a formao de indivduos crticos. Ressaltamos que foram poucos
os artigos selecionados, talvez em funo dos descritores muito especficos,
porm apesar dessa limitao, h um indcio de uma carncia de discusso sobre
os modos de realizao da PCC. Isso implica na necessidade da ampliao e da
qualificao de debates relacionados a essa temtica tendo em vista a necessria
qualificao da relao teoria e prtica na formao inicial de professores.
REFERNCIAS
ECHEVERRA, A.R.; ZANON L. B. (org.). Formao superior em qumica no brasil.
Prticas e fundamentos curriculares. Iju: ed. Uniju, pag. 220; 2010.
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BRESSAN, ERICA. A prtica de ensino e o estgio no curso de pedagogia: estudo
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pedaggica: uma possibilidade na formao inicial de professores. in: pesquisa em
educao e insero social da regio sul, 7., 2008, Itaja. Anais Itaja: Fiex e
Prolicen, 2008. v. 11.

ISSN 2318-8316
HOEPERS, I. DA S.; FERNANDES, S. R. DE S. a prtica como componente
curricular na representao dos estudantes de licenciatura em matemtica: entre o
dito e o feito. in: pesquisa em educao e insero social da regio sul, 9., 2012,
Caxias do sul. v. 15.
VIZZOTTO, L. a prtica como componente curricular e a organizao do trabalho
didtico na formao inicial de professores. in: pesquisa em educao e insero
social da regio sul, 10., 2014, Florianpolis v. 17.
PREUSSLER, R.; KESKE, C. experimentando e discutindo a prtica como
componente curricular na formao inicial docente. in: pesquisa em educao e
insero social da regio sul, 10., 2014, Florianpolis. v. 17.

ISSN 2318-8316
A proposta de um material didtico para o estudo de
hibridizao e nomenclatura iupac de compostos de
carbono.
Eduarda Giese1 (IC)*, Eduardo Adilcio Mellies2 (IC)**, Ana Carolina Arajo da Silva
(PQ)
1,2,3
Universidade Federal de Santa Catarina UFSC, 89036-256, Blumenau SC
* eduarda.giese@grad.ufsc.br
** eduardo.mellies@grad.ufsc.br
Palavras-Chave: Jogos em qumica, Ensino de Qumica, MIPEQ
rea Temtica: Criao, criatividade e propostas didticas
RESUMO: O Minicurso de Prticas de Ensino de Qumica (MIPEQ) uma proposta de atividade

extra curricular da disciplina de Metodologia do Ensino de Qumica da Universidade Federal de
Santa Catarina - Campus Blumenau. Para atividade props-se uma apostila e um jogo de cartas
abordando o tema hibridizao e nomenclatura IUPAC de compostos de carbono. Esse tema foi
definido a partir da necessidade de problematizar a qumica no cotidiano, e ainda buscando a
criticidade dos estudantes ao lidar com estruturas qumicas, alertando para diferentes aplicaes
conforme altera-se a estrutura do composto. O tema atenta para a importncia do estudo de
nomenclaturas na qumica visando cada termo empregado: prefixos, infixos e sufixos utilizados na
nomenclatura focando principalmente na hibridizao do carbono. Acreditamos que a produo de
materiais didticos, jogos, para o Ensino de Qumica aproxima os estudantes dos conceitos
cientficos de uma forma ldica e significativa.
INTRODUO
A presena de compostos orgnicos em nosso cotidiano, bem como sua

importncia e aplicabilidade, passa quase que desapercebida para a maioria das
pessoas. O contedo a cerca da Hibridizao e Nomenclatura IUPAC de
compostos de Carbono um dos temas que acabam por se tornar cansativo e
desestimulativo por ser cercado de normas. O estudante por sua vez, no percebe
a importncia do tema por se tratar de um assunto que em sua concepo
somente precisa decorar o contedo para ser aprovado. Portanto ao final do curso
observa-se pouco entendimento do tema e ainda desinteresse em reabordar o
contedo.
Conforme citado por Chassot (2014, p.133) :
O trabalho que envolve a formao permanente de professoras e
professores de Qumica implica propostas que contribuam, tambm,
decisivamente, para que nossas salas de aula deixem de ser espaos
marcadamente estruturados com distribuio de poder, com divises
rgidas entre professores e alunos, onde existem fortes princpios
hierrquicos, inclusive com os atavios da classe.
Seguindo esse raciocnio, buscou-se o desenvolvimento de prticas

educativas que objetivem a ruptura dessa estrutura e por consequncia

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aproximem professores e alunos tendo como resultado melhoras no processo
educativo.
A PRODUO DE MATERIAIS DIDTICOS
O objetivo deste trabalho apresentar uma proposta de material didtico

sobre o estudo de Hibridizao e Nomenclatura IUPAC de compostos de Carbono
elaborado na disciplina de Metodologia para o Ensino de Qumica.
Para a produo do material didtico foi proposta a problematizao dos
compostos orgnicos conforme sua funo orgnica e hibridizao do carbono
abordando em forma de apostila. Por ser um tema maante quanto a normas de
nomenclatura, porm importante para o estudo qumico, propomos uma forma
ldica com um jogo de cartas visando tornar o ensino mais atrativo ao estudante.
O jogo de cartas contm 144 cartas sendo 35 combinaes de quatro
cartas. Essa ferramenta possibilita diferentes abordagens j conhecidas, como
jogo da memria (com a utilizao de quatro combinaes) e pife, permitindo
jogabilidade conforme forem montadas as regras. A proposta a partir de uma
carta que contm a estrutura do composto e aplicao, buscar montar a
nomenclatura IUPAC com a utilizao das outras cartas do baralho, no entanto,
seguindo a ordem proposta pelo jogo pelas coloraes estampadas nas costas
das cartas conforme Figura 1.
Figura 1: Costas das cartas identificam a sequncia a ser virada pelos jogadores.
METODOLOGIA
A proposta didtica sobre o estudo de Hibridizao e Nomenclatura IUPAC

de compostos de Carbono foi elaborado como parte da Prtica como
Componente Curricular da disciplina de Metodologia para o Ensino, como
mencionado anteriormente.O material didtico Hibridizao e Nomenclatura
IUPAC de compostos de Carbono foi elaborado em um formato de apostila. Esse
material foi aplicado para uma turma do 3ano do Ensino Mdio de uma escola
pblica do municpio de Blumenau. As atividades foram desenvolvidas nas duas
primeiras aulas no turno noturno.
O desenvolvimento da atividade se deu na E.E.B Adolpho Konder e envolveu a
participao 24 estudantes, do professor regente da escola e da professora da

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UFSC. Para a aplicao da atividade utilizamos duas aulas de Qumica de 45
minutos.
O MATERIAL DIDTICO: HIBRIDIZAO E NOMENCLATURA IUPAC DE COMPOSTOS DE
CARBONO
A apostila foi montada de maneira a problematizar e formar criticidade dos
estudantes propondo atividades de fixao, problematizaes a cerca de
concepes prvias e ilustraes com conotao ldica afim de aproximar o
contedo abordado de um jogo (FIGURA 2).
Figura 2: Capa da apostila proposta para o MIPEQ.

Afim de atribuir problematizaes, foram propostos questionamentos como
o da Figura 3, dispostos na forma de quadros indicados como pense com a
finalidade de o estudante parar a leitura e completar o quadro com sua concepo
prvia a cerca do questionamento feito em relao ao contedo. Alguns quadros
como o da Figura 4 prope questionamento anterior ao texto que a responde, com
o intuito de fazer o estudante reformular suas ideias prvias no contexto qumico,
autoavaliando sua resposta. Essa abordagem foi realizada afim de atribuir
criticidade aos estudantes quanto aos assuntos estudados.
Figura 3: Problematizaes utilizadas em forma de apresentao em caixas.
A apostila contempla ainda a abordagem de exerccios com proposta a

fixao de conceitos e incitao a comparaes entre contedos abordados como
mostra a Figura 5.

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Figura 5: Abordagem para exerccios.
Para envolver tecnologias e ensino de qumica foram propostos QRcodes

que indicam sites que englobam o tema como mostrado na Figura 6.
Figura 6: Abordagem para exerccios com utilizao de QRcode.
Com a finalidade de aproximar a nomenclatura IUPAC de um esquema de

jogo, nas prprias imagens utilizadas na apostila propomos o estudo da
nomenclatura, principalmente no foco de hibridizao do carbono, como um
quebra cabeas, ou seja, indicando que possvel brincar de formar a
nomenclatura, porm claro, como todo jogo com suas regras (Figura 7).
Figura 7: Problematizao a cerca da nomenclatura e hibridizao do carbono.
Para contemplar a abordagem contextualizadora, as cartas foram

ilustradas de maneira a incitar a curiosidade, para, alm de dar nomenclaturas de

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compostos, envolver a qumica dos compostos com o cotidiano. Foram feitas
cartas com nomenclaturas das funes orgnicas: cido carboxlico, lcool,
aldedo, amida, amina, cetona, ster, ter, hidrocarbonetos saturados e
insaturados. Com exemplos de nomenclatura simples como eteno, etino,
propanona, cido butrico, at exemplos de cadeias carbnicas com mais nmeros
de carbono, ramificaes e mais funes, afim de ter aplicabilidade ampla
conforme facilidade dos estudantes na atribuio da nomenclatura.
Figura 8: Exemplo de combinao de cartas proposta no jogo.
Alm da nomenclatura tambm foram feitas combinaes problematizando

as hibridizaes j vistas em sala envolvendo o carbono como mostrado na Figura
9. As ilustraes utilizadas nessa figura prope a visualizao de compostos
contendo somente carbono com propriedades diferenciadas, como mostrado pelo
grafite, diamante e grafeno, possibilitando a problematizao do arranjo dos
tomos e a propriedade do material, alm de que nas cartas em que formam o
conjunto, ser evidenciada a geometria da molcula conforme a hibridizao do
carbono.
Figura 9: Combinaes de cartas propostas no jogo para evidenciao da variedade de

compostos a partir de estruturas de Carbono.
RELATO DA APLICAO DA ATIVIDADE
A aplicao do minicurso se dividiu em dois momentos. No primeiro
momento iniciamos com a distribuio das apostilas e solicitao de formao de
grupos. Por ser uma turma do turno noturno, muitos estudantes foram chegando
no decorrer da aula, apesar do relato dos colegas de que sexta-feira havia muitas
faltas, observamos em nossa apresentao, o nmero de estudantes informado da
sala como completo.
A partir da abordagem por slides iniciamos procurando identificar contedos
j estudados e buscando a participao dos estudantes nos discursos. Foram

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problematizados as diferentes aplicaes do etano, eteno e etino, observando que
a nica diferena entre eles era dada pela hibridizao do carbono. Nesse
contexto evidenciou-se brevemente a importncia da hibridizao sp 2 e suas
conjugaes na colorao de compostos visveis como flores. Foi discutido a
importncia de se estudar nomenclaturas IUPAC aproximando de exemplos de
diferentes nomes atribudos a um mesmo objeto.
Aps revises e localizao da proposta, solicitamos que os grupos com
suas apostilas se distribussem em volta de duas mesas em que dispomos os
jogos de cartas. Por ser uma mostra de funes orgnicas optamos por selecionar
quatro combinaes de cartas com nomenclatura simplificada, porm com funes
orgnicas diferentes afim de que eles explorem a apostila a procura de como a
IUPAC prope a nomenclatura (Figura 10).
Figura 10: Apresentao de algumas nomenclaturas IUPAC e funes orgnicas

apresentadas na apostila.
Foi proposto para os grupos o jogo em forma de jogo da memria, ficando
a disposio deles as cartas e procurar formar o nome consultando a apostila.
CONSIDERAES FINAIS
No contato com os estudantes realizamos uma abordagem inicial para
observar a participao dos estudantes. Observamos que houve a participao
dos estudantes mais comunicativos. Porm com a proposta do jogo em grupos
com a finalidade de um ajudar o outro, observamos uma maior interao dos
estudantes e motivao em participar da atividade, contribuindo para o
desenvolver do jogo assim como contribuir para a construo do conhecimento
qumico com contextualizao de forma ldica e prazerosa. Tambm observamos
a importncia que alguns estudantes deram a atividade anotando as estruturas em
seus cadernos afim de ter anotaes da atividade, demonstrando a abordagem
ldica no ter um fim em si mesma e sim que em suas concepes aquele jogo

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uma prtica diferenciada para se aprender um contedo necessrio a sua
formao.
A aplicao do jogo visa desenvolver o raciocnio rpido, bem como
estratgias e ateno. A abordagem ldica em sala uma tima forma de
conquistar os estudantes principalmente para reas de ensino como a qumica.
Conquista-se a participao dos estudantes, alm de desenvolverem seu
aprendizado de forma natural, quebrando com a concepo de qumica como
cansativa e difcil de aprender. Cabe a criatividade dos professores propor
atividades que conquistem o estudante e incentivem o estudo da qumica e que
possuam carter investigativo e problematizador a cerca da qumica do cotidiano.
INFOESCOLA. Etano, Eteno e Etino. Disponvel em: < http://www.infoescola.com/quimica/etano-
eteno-e-etino/>. Acesso em: 19 abr 2016.
FONSECA, Martha Reis Marques da. Qumica: meio ambiente, cidadania, tecnologia. 1 ed. V. 3
So Paulo FTD, 2010.
Nomenclatura de compostos orgnicos. Disponvel em:

<http://www.ufjf.br/cursinho/files/2013/05/4-Apostila-de-Qu%C3%ADmica-Org%C3%A2nica-Maria-
Patr%C3%ADcia1.pdf>
Acesso em: 11 de dezembro de 2015.
Representaes de compostos orgnicos. Disponvel em:

<http://slideplayer.com.br/slide/363845/> Acesso em: 19 abr 2016.
Sigma Aldrich
Disponvel em: <https://www.instagram.com/sigma_aldrich/> Acesso em: 14 jun 2016.
CHASSOT, Attico. Alfabetizao Cientfica: questes e desafios para a educao.Iju, ed. Uniju,
2014. p. 133.
leos Essenciais.
Disponvel em: <http://www.oleoesessenciais.org/>. Acesso em: 19 abr 2016.

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A Qumica dos Medicamentos na Educao de Jovens e
Adultos
Camila Simes Pires*1(FM), Elenilson Freitas Alves1 (PQ)
camilinhasimoespires@gmail.com
1
UNIPAMPA Campus Bag - Av. Maria Anunciao Gomes de Godoy - 1650
Palavras-Chave: EJA, Ensino, Contextualizao.
rea Temtica: Ensino

RESUMO: O ensino de Qumica deve estar intimamente ligado realidade, principalmente
quando se trata de uma sala de aula da Educao de Jovens e Adultos (EJA), onde os alunos, com
suas experincias de vida, colaboram muito atravs do dilogo a respeito do contedo, sendo
receptivos a novos aprendizados formando pensamento crtico e conhecimento cientfico para que
possam interagir com o mundo. Neste contexto, o presente trabalho foi desenvolvido durante o
Estgio Supervisionado IV em uma turma de terceiro ano do ensino mdio noturno da modalidade
de EJA na Escola Estadual de Ensino Mdio Dr. Luiz Mrcio Teixeira, localizada no municpio de
Bag, RS. O trabalho teve por objetivo analisar e descrever as atividades desenvolvidas na EJA
abordando a contextualizao no ensino de Qumica Orgnica atravs do tema Qumica dos
Medicamentos.
INTRODUO
No Ensino Mdio da Educao de Jovens e Adultos (EJA), pela quantidade

de contedos no plano de ensino, muitos professores no conseguem trabalhar
todos os conceitos durante o semestre ou ano letivo, devido falta de tempo por
atenderem muitas turmas e escolas. Neste contexto, o contedo relacionado
Qumica Orgnica prejudicado, pois geralmente o ltimo na componente
curricular a ser trabalhado no ensino mdio. Os professores repassam os
contedos de maneira superficial, no realizando discusses mais aprofundadas
sobre o mesmo. Desta maneira acarretando um grande dficit no processo de
ensino-aprendizagem, e principalmente para o terceiro ano do ensino mdio.
Como o ensino atualmente pressupe um nmero muito grande de contedos a
serem abordados em sala de aula ocorre muitas vezes o detalhamento exagerado
dos conceitos, ocasionando a falta de tempo e a necessidade de correr com a
matria, e desconsiderando-se desta maneira a participao efetiva do estudante
no dilogo mediador da construo do conhecimento (PARMETROS
CURRICULARES NACIONAIS ENSINO MDIO, 1999).
destaque que um dos fatores cruciais para o baixo desempenho dos
alunos de EJA a desmotivao para os estudos, pois pensam que esto fora do
perfil escolar. O que estudado em sala de aula precisa entrar em acordo com a
realidade em que os alunos esto inseridos, para que os estudos no se tornem
um fardo, e sejam ignorados por falta de compreenso dos educandos. Portanto, o
contedo novo proposto para a aprendizagem deve ser mais avanado que o

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estgio em que o educando se encontra, porm no to novo de forma que o
educando no tenha como assimil-lo (LUCKESI, 2002).
Neste sentido, esta proposta de trabalho foi desenvolvida em uma turma da
EJA de terceiro ano do ensino mdio noturno da Escola Estadual de Ensino Mdio
Dr. Luiz Mrcio Teixeira.
A Educao de Jovens e Adultos
A Educao de Jovens e adultos uma modalidade de estudos oferecida

como estudos presenciais, autorizados pelo Conselho Estadual de Educao em
estabelecimentos de ensino em cujo espao educativo desenvolvido uma
metodologia diferenciada e atende a legislao especfica (RIO GRANDE DO
SUL, 2014).
Ensinar Qumica para estudantes da EJA um desafio muito grande, pois
os alunos desta modalidade sentem-se desanimados e inseguros, muitas vezes
abandonando os estudos. [...] quando falamos em saber ensinar, estamos
pensando em algo que mais do que uma simples habilidade expressa pela
competncia do professor diante do processo de ensino/aprendizagem. muito
mais. Tarefa complexa, requer preparo e compromisso; envolvimento e
responsabilidade. algo que se define pelo engajamento do educador com a
causa democrtica e se expressa pelo seu desejo de instrumentalizar poltica e
tecnicamente o seu aluno, ajudando-o a construir-se como sujeito social
(MOYSS, 2012).
O Currculo de Qumica para a Educao de Jovens e Adultos deve
beneficiar os alunos de forma que aproxime-os da disciplina, utilizando mtodos
que auxiliem no entendimento dos contedos, apontando a aprendizagem
significativa como um dos objetivos e auxiliando a interpretao do mundo e suas
transformaes, estabelecendo o vnculo entre a realidade em que se vive e o que
estudado. necessrio rever a prioridade que se d s meras descries dos
fenmenos naturais e transmisso de definies, regras, nomenclaturas e
frmulas muitas vezes, sem estabelecer vnculos com a realidade do estudante
ou outros contextos que tornariam o conhecimento cientfico mais interessante,
instigante ou til (BRASIL, 2011).
ANLISE DE MTODOS E DISCUSSO DE RESULTADOS
Durante a regncia de classe no Estgio Supervisionado IV, componente

curricular obrigatria do Curso de Qumica Licenciatura, foram ministradas aulas
de Qumica Orgnica na Escola Estadual Dr. Luiz Mrcio Teixeira em uma turma
de terceiro ano de ensino mdio noturno, composta por 21 alunos, com faixa etria
entre 18 e 57 anos, da modalidade EJA.

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Na primeira e segunda aula ocorreu apresentao da turma e da
professora, explanao do contedo a ser trabalhado no semestre e apresentao
do vdeo sobre a Qumica na Vida. Na terceira aula do semestre, foi apresentada
turma slides em Power Point envolvendo a Histria da Qumica Orgnica, para
que eles soubessem a origem dos elementos qumicos que so base para a
construo de molculas orgnicas, bem como, as estruturas dos primeiros
compostos sintetizados pelo homem.
O trabalho de pesquisa iniciou-se pela explanao das funes orgnicas
oxigenadas, lcool, fenol, cetona, aldedo e cido carboxlico. Os conceitos de
cada funo orgnica foram apresentados turma atravs de slides e
relacionados com o cotidiano a partir de teoria, imagens e vdeos de aplicaes de
cada uma delas, acompanhadas da estrutura orgnica feita em massa de modelar
para melhor visualizao pelos alunos. Ao final de cada aula, o contedo era
entregue impresso e exerccios contextualizados eram realizados.
Ao longo das aulas foram trabalhadas diversas atividades escritas e
prticas, como a explicitao do contedo sobre frmacos e automedicao,
medicamento genrico, similar e de marca alm do nome Qumico dos
medicamentos utilizando as embalagens para melhor compreenso e visualizao
do assunto estudado. Tambm realizaram a montagem de um quebra-cabea
sobre funes orgnicas oxigenadas, conceito Qumica Medicinal, nome fantasia
dos medicamentos e rodas de conversa para que pudesse investigar formas de
aprendizado que melhor ajudassem os alunos a compreender o contedo de
Qumica relacionando com o cotidiano.
Trabalhou-se com caixas e bulas de medicamentos em uma aula prtica
onde a turma dividiu-se em dois grupos. No centro da sala de aula, em cima de
uma mesa, foram colocadas diversas caixas de medicamentos que a turma levou
durante semanas antes desta prtica e cada grupo deveria escolher seis caixas
contendo a bula e analisar o nome qumico, nome fantasia, funo orgnica e
caractersticas da funo orgnica (Figura 1).
Figura 1: Trabalho realizado em grupo com as bulas e caixas de medicamentos.
No intervalo das atividades citadas acima, foram realizadas revises do

contedo atravs de exerccios e conversas com a turma para saber suas opinies

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sobre o andamento das aulas e entendimento dos conceitos. Na ltima aula, foi
apresentado um vdeo sobre valores pessoais com a inteno de que eles
pudessem refletir sobre o assunto e sentir liberdade para dialogar. Ao final desta
ltima aula, foi aplicado um jogo sobre o tema Qumica Medicinal, a partir de
hiperlinks produzido pela turma de Estgio Supervisionado IV, empregando as
funes orgnicas oxigenadas, e como forma de avaliar o trabalho aplicado, cada
aluno escreveu um pequeno relato sobre a atividade.
Ao concluir o trabalho com esta turma, notou-se que eles conseguiram
aprender o contedo de Qumica Orgnica a partir da contextualizao e ficaram
bastante satisfeitos com o trabalho desenvolvido como mostram os relatos
(Figuras 2 e 3). As metodologias utilizadas para a Educao de Jovens e Adultos
deve proporcionar a construo do conhecimento, formao do aluno como
cidado crtico e social de forma que os possibilite a relacionarem o contedo com
o seu cotidiano, portanto o educador precisa selecionar material e planejar as
aulas que contemplem isso. [...] deparamos com a constatao de que o vetor que
as orienta , de fato, a conscincia de que preciso, no pouco espao que lhes
cabem, colaborar na formao da cidadania de seus alunos, ajud-los a se
construrem como sujeitos sociais. S quando vistos por esse ngulo, passam a
ter sentido suas prticas e seus discursos. , pois, com tal objetivo, que conduzem
suas aes pedaggicas, suas opes metodolgicas. ele quem justifica sua
vontade de saber mais, suas atitudes de responsabilidade e respeito pelos seus
alunos (MOYSS, 2012).
Figura 2: Relato de aluno sobre as aulas de Qumica.

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Figura 3: Relato de aluno sobre as aulas de Qumica.
CONSIDERAES FINAIS
Existem inmeros documentos que propem a contextualizao de

contedos, porm, pouco especficos, principalmente quando se fala em
Educao de Jovens e Adultos. A contextualizao da Qumica evidenciada
pelos alunos quando comenta assuntos que so vinculados ao seu cotidiano,
quando eles sentem que podem contribuir, sobretudo com o dilogo, enriquecendo
a aula. Enquanto, atividades que promovem o ensino tradicional afastam e
desmotivam-os a continuar frequentando as aulas.
Ao chegar concluso deste trabalho percebeu-se que a turma conseguiu
visualizar e reconhecer a Qumica de medicamentos em seu cotidiano, a partir do
momento em que eles foram sujeitos ativos na construo do conhecimento
participando das pesquisas e atividades propostas em sala de aula,
especificamente no que se refere ao tema gerador Qumica Medicinal com nfase
em medicamentos utilizado para contextualizar o contedo.
Em suma, necessrio que os professores (re)pensem nas prticas para a
EJA e se apropriem da contextualizao dos contedos a serem estudados pelos
alunos, para que de uma forma mais ampla, o conhecimento consiga atingir a
todos independentemente da idade.
Visto que esta modalidade de ensino caracterizada por possuir alunos
com experincias de vida e necessitam de atividades diferenciadas de teoria e
memorizao como no ensino tradicional. O que se estuda deve mostrar-se com
aplicao imediata no cotidiano.

ISSN 2318-8316
BRASIL, Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros
Curriculares Nacionais: Ensino Mdio./ Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e
Tecnolgica. Braslia: Ministrio da Educao, 1999. 364 p.: Il.: fotos; 27 cm.
BRASIL. Ministrio da Educao. Educao para jovens e adultos Cincias naturais na EJA
2 segmento. Braslia: MEC, 2001. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/eja/propostacurricular/segundosegmento/vol3_ciencias
.pdf> Acesso em 26/07/2016
LUCKESI, C. Avaliao da aprendizagem escolar. 14 Ed. So Paulo: Cortez, 2002.
MOYSS, Lucia Maria. O desafio de saber ensinar/Lucia Maria Moyss. 16 Ed. Campinas,
SP: Papirus, 2012.
RIO GRANDE DO SUL. Secretaria da Educao. Educao de Jovens e Adultos EJA

Presencial. Secretaria da Educao. Porto Alegre, 2014. Disponvel em:
<http://www.educacao.rs.gov.br/pse/html/eja.jsp?ACAO=acao1> Acesso em: 26/07/2016.

ISSN 2318-8316
A Qumica na compreenso de estudantes dos anos
finais do ensino fundamental
Ana Rutz Devantier Reinke (PG)1*, Fbio Andr Sangiogo (PQ)2
ana.devantier@gmail.com
1*
Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias e Matemtica (PPGECM).
Universidade Federal de Pelotas (UFPel).
2
Centro de Cincias Qumicas Farmacuticas e de Alimentos, Programa de Ps-
Graduao em Ensino de Cincias e Matemtica (PPGECM). Universidade
Federal de Pelotas (UFPel).
Palavras-Chave: Ensino de Cincias, Qumica no ensino fundamental, viso de

Qumica
rea Temtica: Saberes e cultura

RESUMO: COM BASE NA COMPREENSO DE QUE O CONHECIMENTO CIENTFICO DEVE
PERMEAR OS NVEIS DA EDUCAO BSICA, E QUE A REA DE CINCIA DA NATUREZA
CONTEMPLA CONHECIMENTOS ESPECFICOS DA QUMICA, O OBJETIVO DESTE TRABALHO
IDENTIFICAR E CONHECER O QUE E COMO ESTUDANTES DO 6 AO 9 ANO DE UMA ESCOLA
ESTADUAL DE PELOTAS/RS ENTENDEM POR QUMICA. A PESQUISA PARTIU DE
QUESTIONRIOS RESPONDIDOS PELOS ESTUDANTES, ANALISADOS COM BASE NA ANLISE
DE CONTEDO. COMO RESULTADOS PODEMOS DIZER QUE OS ESTUDANTES DA PESQUISA:
IDENTIFICAM A QUMICA NO SEU COTIDIANO; EXPRESSAM VISES CARICATAS QUE
PERMEIAM A MDIA; RELACIONAM A QUMICA COMO UMA DISCIPLINA, COM CONTEDOS,
COM UMA PRTICA EXPERIMENTAL, COM CONTEDOS QUE MUITAS VEZES NO SO
LIGADOS DIRETAMENTE COM A QUMICA E PRTICAS ESPECFICAS. ESSA PERCEPO DAS
VISES E RELAES SOBRE A QUMICA POSSIBILITA TRAAR ESTRATGIAS DE ENSINO QUE
SERO DESENVOLVIDAS A PARTIR DE UMA PESQUISA DE MESTRADO.
INTRODUO
A educao a base para a o bom desenvolvimento da sociedade e ela
pode ser um alicerce para qualquer indivduo em formao. Sabendo da
importncia da instituio escola e do complexo processo de ensino e de
aprendizagem, no ensino fundamental, a Qumica tem potencial de discusso na
disciplina Cincias, sendo um espao em que os estudantes tm os primeiros
contatos com conceitos e contedos da Qumica.
Segundo Zanon e Palharini (1995), muitos alunos e alunas demonstram
dificuldades em aprender Qumica, nos diversos nveis do ensino (p.15). Na rea
de pesquisa em Ensino de Cincias encontramos diversos trabalhos sobre
Qumica no ensino mdio, no entanto, encontramos com menor frequncia
trabalhos que se preocupam com a introduo cincia Qumica no ensino
fundamental. Entendemos que o primeiro contato com o mundo cientfico de

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extrema importncia, e que o ensino de Qumica no ensino fundamental no pode
ser visto somente como um preparatrio para o ensino mdio (CHASSOT, 2003)
e, por isso, conceitos centrais da Qumica deveriam perpassar a educao escolar
no decorrer do ensino fundamental (ZANON; PALHARINI, 1995), contribuindo no
processo de apropriao de palavras, linguagens e significados especficos.
O presente trabalho tem como objetivo conhecer e identificar o que e
como estudantes dos anos finais do ensino fundamental entendem por Qumica.
O objeto de pesquisa se refere a uma escola estadual de Pelotas/RS e os sujeitos
so alunos do 6 ao 9 ano da escola. Essa ao tem finalidade de servir como
base para futuras atividades de pesquisas de uma dissertao de mestrado, com
base na compreenso da possibilidade e da necessidade de que a Qumica seja
contemplada ao longo do ensino fundamental (ZANON; PALHARINI, 1995, p.16).
METODOLOGIA
O presente trabalho segue os princpios da pesquisa qualitativa. Segundo
Moraes (2003), o material analisado pode j existir ou ser produzido atravs de
questionrios, entrevistas e dentre outros. De acordo com o autor:
pesquisa qualitativa pretende aprofundar a compreenso dos fenmenos

que investiga a partir de uma anlise rigorosa e criteriosa desse tipo de
informao, isto , no pretende testar hipteses para comprov-las ou
refut-las ao final da pesquisa; a inteno a compreenso. (MORAES,
2003. p.191)
No primeiro momento, fizeram-se leituras sobre o que tange o currculo e

como constitudo o ensino de Cincias, mais especificamente o ensino de
Qumica do ensino fundamental (BRASIL, 2016; CHASSOT, 2003; WARTHA;
SILVA; BEJARANO, 2013). No segundo momento, construiu-se um instrumento de
levantamento de dados, um questionrio para alunos do 6 ao 9 ano de uma
escola estadual do municpio de Pelotas/RS, com as seguintes perguntas: 1) O
que Qumica para voc?; 2) Quais palavras, imagens ou assuntos vem na sua
mente quando voc pensa em Qumica?; 3) Voc identifica, nas aulas de
Cincias, estudos sobre Qumica? Exemplifique.
Os estudantes foram codificados por 6Ex, 7Ex, 8Ex e 9Ex, onde o primeiro
nmero corresponde ao ano, a letra E para identificar que se trata de um
estudante e x o nmero atribudo para cada aluno.
Para analisar o instrumento, utilizou-se da anlise de contedo que,
segundo Moraes (2003), envolve, entre outros elementos, a desconstruo dos
textos, a codificao de cada unidade, a categorizao, a descrio e a
interpretao de resultados. A anlise de contedo apresenta:
um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes visando a obter,
por procedimentos sistemticos e objetivos de descrio do contedo das
mensagens, indicadores (quantitativos ou no) que permitam a inferncia

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de conhecimentos relativos s condies de produo/recepo
(variveis inferidas) destas mensagens (BARDIN, 2011, p. 47).
A partir das unidades de significado, os resultados puderam ser agrupados
em duas categorias. As categorias contemplam a representatividade das
respostas dos estudantes e possibilitam fazer algumas inferncias sobre
percepes e relaes que os estudantes estabelecem sobre a Qumica, e que
sero considerados ao se planejar e desenvolver proposta(s) de ensino de
Qumica nos anos finais do ensino fundamental.
Importante mencionar que, ao ter como base as leituras desenvolvidas
(BRASIL, 2016; CHASSOT, 2003; WARTHA; SILVA; BEJARANO, 2013), sobre
currculo e como constitudo o ensino de cincias, se teve uma noo sobre a
diversidade de contedos ou temas que tem relao com a Qumica. No entanto,
isso no exclui a demanda de conhecer como os estudantes do contexto em que a
pesquisa ser desenvolvida percebem e veem a cincia Qumica, pois o
planejamento de atividades de ensino tambm necessita levar em considerao
os sujeitos da pesquisa, e no apenas escritos em documentos oficiais ou
referenciais tericos da rea de Ensino de Cincias.
Com as respostas dos alunos ao questionrio (84 alunos), houveram
leituras atentas das respostas, a criao de unidades de significados que
englobaram todas as questes levantadas pelos estudantes, sendo selecionadas
respostas que so representativas dos sujeitos pesquisados, que foram agrupadas
e reagrupadas. Aps anlise das unidades de significado, as mesmas constituram
duas categorias de anlise que contemplam a representatividade das respostas
dos alunos (Quadro 1), as descries e os focos de discusso que sero
apresentadas e discutidas ao longo do texto.
Tendo visto as unidades de significado, podemos refletir sobre a
importncia e o papel da Qumica nos currculos das escolas de educao bsica.
Compartilhamos com Chassot (1993) que a qumica tambm uma linguagem [e]
o ensino de qumica deve ser um facilitador da leitura do mundo (p. 39). Em outra
obra do mesmo autor, ao entender a Cincia como uma linguagem, e ser
alfabetizado cientificamente saber ler a linguagem em que est escrita a
natureza. um analfabeto cientfico aquele incapaz de uma leitura do universo
(CHASSOT, 2003. p. 91). De modo semelhante, na segunda verso da Base
Nacional Comum Curricular - BNCC (BRASIL, 2016), h referncia Qumica
como uma cincia que envolve uma linguagem, e destaca que a compreenso
dessa linguagem fundamental. Essas discusses corroboram a defesa de aes,
em aulas de Cincias, que ajudem na compreenso sobre o que e como esses
estudantes entendem pela cincia Qumica, para que esse discurso da Cincia
tambm constitua a formao dos mesmos, com significados que ajudem na
leitura da realidade vivida, sob a tica das Cincias da Natureza e da Qumica.

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Quadro 1: Categoria e unidades de significado.
Categoria Unidades de significado
- Qumica como disciplina escolar: qumica como uma matria da escola;
uma matria vista no 9 ano e no ensino mdio; a qumica pertence rea de
Cincias da Natureza;
- Qumica relacionada com o cotidiano: a qumica vista no cotidiano; qumica
das sensaes;
- Qumica sem relao ou no sabem responder: no sabem; no identificam
Viso de nenhuma relao; no responderam; a qumica no faz relao com Cincias;
Cincia/ - Qumica e a sua especificidade: a cincia tem relao com a matemtica, com
Qumica frmulas, uma cincia exata e que resolve problemas; conceito de qumica;
Tabela Peridica e equipamentos de laboratrio; conjunto de elementos e
substncias; qumica como uma experincia/ experimento e aula prtica;
- Viso global: tudo;
- Qumica como algo caricato: pode ser percebida em desenhos animados e/ou
no youtube, associada com cientistas, jaleco branco, exploso e bomba, uma
coisa difcil.
Assuntos, A qumica associada com contedos, imagens/caricaturas, temas e/ou assuntos.

imagens,
temas ou
contedos
Na primeira categoria Viso de Cincia/Qumica, os estudantes
expressam diferentes vises sobre a Cincia/Qumica, associando a mesma com:
uma disciplina; a relao (ou no) com o cotidiano, Qumica sem relao ou no
sabem responder; Qumica e a especificidade de conceitos e atividades; a viso
global, e a Qumica como algo caricato.
O primeiro ponto a ser discutido que muitos alunos veem a Qumica
como uma disciplina, muitos ressaltam que a Qumica vista somente no 9 ano e
no ensino mdio, como podemos interpretar nos escritos que respondem sobre o
que Qumica para voc: Cincia. S que no mdio (6E1); uma disciplina
(7E4); matria do ano que vem (8E11);; uma tima matria (9E7). Com base
nas discusses anteriores podemos ressaltar que no suficiente a associao de
Qumica com uma disciplina, tambm no aceitvel que a Qumica seja
trabalhada somente na ltima etapa da educao bsica (no 9 ano ou no ensino
mdio), pois prejudica a insero na linguagem da Cincia e no processo de
alfabetizao cientfica.
Outro foco de discusso a Qumica do cotidiano. Nos escritos, muitos
alunos fazem relao da Cincia com algo que eles veem no seu dia a dia, por
exemplo, quando os alunos falam que a Qumica: serve para ajudar o ser
humano (6E9); fazem produtos de limpeza (6E14); so remdios, comida
(8E21); poluio, gua, tempo e vida (7E6), sexo qumica da natureza (8E15).
Chassot (1993) ao falar do por que ensinar qumica fala que preciso um ensino
que desenvolva no aluno a capacidade de ver a qumica que ocorre nas
mltiplas situaes reais, que se apresentam modificadas a cada momento (p.
41). A BNCC, ao explicitar unidades de conhecimento ao ensino fundamental,

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remete para a importncia de relacionar a Qumica com assuntos que os alunos
vivenciam:
estudo dos materiais, suas propriedades e transformaes nos meios
naturais, na vida em geral, assim como sua obteno para o uso humano.
[...] estudos referentes ocorrncia, explorao e processamento de
recursos naturais e energticos empregados na produo de materiais
diversos, bem como de alimentos, e evoluo das formas de
apropriao humana desses recursos, apontando para discusses sobre
modificaes de hbitos, possibilidades e problemas da vida em
sociedade. Busca-se, assim, responder perguntas como: de que so
feitas as coisas? Como so formados e transformados os materiais?
Quais materiais esto presentes nos diferentes ambientes e qual sua
relao com a vida? Como os alimentos so produzidos? Que
transformaes ocorrem nos alimentos quando os ingerimos? (BRASIL,
2016, p. 439).
O termo cotidiano muito usado quando se fala em ensino de Qumica.
Muitos autores fazem discusses sobre o uso desse termo e como ele ou no
verdadeiramente empregado. Dentre os autores podemos citar Wartha, Silva e
Bejarano (2013, p. 84), que no seu estudo fala que:
o termo cotidiano h alguns anos vem se caracterizando por ser um
recurso com vistas a relacionar situaes corriqueiras ligadas ao dia a dia
das pessoas com conhecimentos cientficos, ou seja, um ensino de
contedos relacionados a fenmenos que ocorrem na vida diria dos
indivduos com vistas aprendizagem de conceitos.
Os autores aprofundam essa discusso, mas esse no o propsito
do nosso trabalho. O que queremos dizer que o fato de alguns alunos fazerem
essa relao j um ponto positivo, ao perceberem a Qumica associada com o
cotidiano. Entretanto, no podemos deixar de ressaltar que muitos, infelizmente,
parecem no fazer essa relao com o cotidiano e nem veem a Qumica como
Cincia, como podemos verificar em escritos dos alunos, ao perguntar se eles
identificam a Qumica nas aulas de Cincias: No porque cincias (6E4); No.
Porque cincias s fala de animais e natureza (7E16); No, prefiro quando falam
de animais (9E19).
Outra unidade de significado expressa por alguns alunos remete para a
associao da Qumica com sua especificidade de conceitos e atividades, o que
remete para linguagens e prticas prprias. Assim as relaes de definio ou
associao da Qumica, por vezes, se reduzem meno de palavras, atividades
experimentais, linguagem matemtica, frmulas e resoluo de problemas, como:
tabela peridica, lquidos, tubos e experincias (7E13); Elementos,
experimentos e laboratrio como frascos, aulas prticas (8E2); nmeros,
smbolos e imagens do corpo humano (9E14); Pra mim qumica para realizar
perguntas e experimentos (6E20). Os escritos denotam alguma proximidade da
linguagem da Qumica, sendo que uma das vises mais presentes se refere
viso da Qumica como Cincia experimental, mas que tambm esto associadas
com simbologias, nmeros, laboratrio, vidrarias, etc. Ao responder sobre Voc

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identifica, nas aulas de Cincias, estudos sobre Qumica? Exemplifique muitos
alunos expressam a percepo de que a Qumica uma cincia experimental:
Sim, quando a gente faz experincias (6E12); coisas testadas em laboratrio,
misturas (9E3). No entanto, cabe problematizar a viso de Qumica associada
apenas prticas experimentais. Segundo Silva (2007, p. 112, com base em
BACHELARD), a Cincia (o que inclui a Qumica), envolve:
[...] um movimento da razo que opera por aproximaes sucessivas, isto
, produz sempre um conhecimento aproximado, provisrio. A
objetividade da cincia o resultado de uma construo, de uma
conquista e de uma retificao dos fatos da experincia pela razo.
Segundo ele, no existe uma constatao pura. Toda constatao j
supe a construo; toda prtica cientfica engaja pressupostos tericos
e, como dissemos, progride por retificaes, isto , pela integrao das
crticas (recorrncias), destruindo a imagem das primeiras observaes.
A Qumica pode contemplar atividades experimentais, mas h outros
elementos da especificidade da cincia Qumica que tambm merecem ser
indagados e compreendidos, ou seja, tambm importante que os estudantes
possam aprender sobre a Cincia, ao refletir e executar atividades experimentais,
ao pensar sobre e tirar concluses com base na relao entre conhecimentos
cotidianos e cientficos.
Outro aspecto observado a percepo que os alunos tm de que a
Qumica est presente em tudo, ns chamamos de viso global, neste trabalho.
Chemello (2006), ao introduzir o ensino de Qumica aos seus alunos, defende a
Qumica muito importante e fundamental na evoluo da sociedade como um
todo, e conta ainda que seus alunos parecem no acreditar nisso. No questionrio
realizado na nossa pesquisa, em alguns escritos, os alunos reconhecem que a
Qumica est presente em tudo: Tudo na vida, pra mim, qumica (8E1); Tudo
na vida qumica (8E20); Sim, porque quase tudo est em qumica (9E16). No
discurso cotidiano e no meio escolar podemos ouvir diversas pessoas usando o
termo Qumica como algo ruim, mas felizmente isso no fora registrado com o
grupo de alunos.
Um fato bem evidente em nossa pesquisa foi a relao que os alunos
fazem da cincia como algo caricato, como aquela vista nos desenhos animados,
sries de TV e canais no Youtube, como vemos nas respostas: Meninas
superpoderosas, elemento X (8E7); Iber (8E13); CSI a srie (6E21);
transformaes, experincia, exploses, Breaking Bad (9E17); aquelas cenas de
filme de laboratrio. Misturas, exploses (9E9). Isso pode ser um instrumento a
ser utilizado e aprofundado nas aulas de Cincias, como modo de aproximar a
Cincia de percepes que esses estudantes carregam ao se deparar com certos
discursos que permeiam a mdia e discursos do contexto cotidiano (MESQUITA;
SOARES, 2008).
Na segunda categoria Assuntos, imagens, temas ou contedos os
estudantes associam a Qumica com assuntos, temas e contedos dentro da
grande rea das Cincias da Natureza, que so ou no previstos no currculo,
alguns com relao direta ou indireta com a Qumica. Muitos falam sobre a

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Qumica presente nas plantas e principalmente na fotossntese (9E9), outros nos
estudos paleontolgicos quando falamos sobre fsseis (7E13), muitos falam da
rea de cincia forense como o estudo e soluo de crimes (6E16), um
estudante fala que identifica a Qumica na evoluo da vida (8E13). Outros
estudantes no veem a Qumica como uma cincia articulada, ao afirmar que
estudam Cincias, e no Qumica: No, porque cincias (6E4). A capacidade
dos estudantes identificarem a Qumica nos diversos assuntos abordados em sala
de aula um fator positivo e que muitos autores j trabalharam, a exemplo de
Zanon e Palharini (1995).
Importante salientar que nosso estudo no pretende defender o ensino
de Qumica de modo disciplinar, mas sim, a partir da percepo dos estudantes da
escola, identificar temas e assuntos potenciais para introduzir a Qumica no ensino
fundamental, de modo coerente com o que propem os documentos oficiais e a
realidade escolar acompanhada. A pesquisa tem hiptese de que, dessa forma,
pode melhor contribuir para o desenvolvimento dos processos de ensino e de
aprendizagem, fazendo com que os estudos envolvendo Qumica, nessa etapa,
no sirva somente como preparatria para o ensino mdio.
CONSIDERAES FINAIS
A pesquisa parte do pressuposto de que o ensino de Cincias, e mais
especificamente o de Qumica, um elemento constituinte e facilitador de leituras
do mundo (CHASSOT, 1993). A pesquisa se props a conhecer quem so os
sujeitos e quais so as suas percepes sobre a Qumica, no espao de ensino de
Cincias dos anos finais do ensino fundamental. Podemos dizer que os alunos,
em sua maioria, fazem boas relaes, ou seja, identificam a Qumica que est
presente no cotidiano, veem a Qumica como uma cincia com especificidade de
contedos, atividades experimentais, e muitos fazem aluso cincia como algo
caricato, com base nos desenhos animados e filmes. Apenas alguns alunos tm
dificuldade de ver relaes da Qumica com o cotidiano e com Cincias.
Esse trabalho proporcionou um reconhecimento inicial do contexto de
pesquisa e a partir disso sero feitas aes que visam dar continuidade
pesquisa que tem objetivo de fazer intervenes didticas na escola, propiciando a
construo de novos conhecimentos e uma boa adeso pelos alunos ao introduzir
linguagens e pensamentos especficos da Qumica.
REFERNCIAS
BARDIN, Laurence. Anlise de contedo. So Paulo: Edies 70. (2011).

BRASIL. Ministrio da Educao. Base Nacional Comum Curricular (2 verso
revisada proposta preliminar). Braslia: MEC, abr. 2016. Disponvel em: Acesso
em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/documentos/bncc-2versao.revista.pdf
Acesso em 11 de maio de 2016.

ISSN 2318-8316
CHASSOT, Attico. Catalisando transformaes na educao. Iju: UNIJU,
1993.
CHASSOT, Attico. Alfabetizao cientfica: uma possibilidade para a incluso
social. Revista Brasileira de Educao, Rio de Janeiro, n. 22, p. 89-100,
Jan/Fev/Mar/Abr 2003.
CHEMELLO, Emiliano. Cincia Forence: Impresses Digitais. Qumica Virtual.
Niteri, p.1-11, dez. 2006). Disponvel em
http://www.quimica.net/emiliano/artigos/2006dez_forense1.pdf Acesso em 30 de
maio de 2016
MESQUITA, N. SOARES, M. Vises de cincia em desenhos animados: uma
alternativa para o debate sobre a construo do conhecimento cientfico em sala
de aula. Cincia & Educao, v. 14, n. 3, p. 417-29, 2008
MORAES, Roque. Uma tempestade de luz: a compreenso possibilitada pela
anlise textual discursiva. Cincia & Educao. Bauru, SP, v. 9, n. 2, p. 191-210,
2003.
SILVA, Ilton B. Inter-relao: a pedagogia da cincia - uma leitura do discurso
epistemolgico de Gaston Bachelard. 2. ed., Iju: UNIJU, 2007.
WARTHA, Edson J; SILVA, Erivanildo, L; BEJARANO, Nelson R. Cotidiano e
Contextualizao no Ensino de Qumica. Qumica Nova na Escola, So Paulo. V.
35, n. 2, p. 84-91, mai. 2013
ZANON, Lenir B. PALHARINI, Eliane M. A qumica no ensino fundamental de
cincias. Qumica Nova na Escola. So Paulo. n. 2, nov. 1995.

ISSN 2318-8316
A utilizao de Ludwik Fleck em pesquisas sobre a
formao de professores de Qumica
Mayara R. G. de Freitas1* (PG), Amanda M. Moreira2 (PG), Joanes A. Aires3 (PQ)
1 2 3
mayreinert@gmail.com , amandamagagnin@gmail.com , joanez.ufpr@gmail.com
1,2,3
Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias e Matemtica Universidade Federal
do Paran UFPR, Curitiba-PR.
Palavras-Chave: Formao de Professores, Epistemologia de Ludwik Fleck
rea Temtica: Formao de Professores.
Resumo: O presente artigo tem como objetivo traar um perfil da produo de artigos cientficos,
no Brasil, da linha temtica Formao de Professores de Qumica que utilizam o referencial terico
de Ludwik Fleck. Para atingir esse objetivo foi realizada uma pesquisa quanti-qualitativa
documental com artigos cientficos, seguida de uma Anlise Textual Discursiva nos tpicos
Resultados e Anlises desses artigos. Foi possvel perceber que os autores, em sua maioria da
regio Sul do Brasil, utilizam com maior frequncia as categorias Coletivo e Estilo de Pensamento
para analisar grupos de professores em formao inicial e continuada para reflexo da prtica
docente desses coletivos e utilizam as categorias crculos esotrico e exotricos, circulao
intercoletiva e intracoletiva, para analisar a importncia de troca de informaes e ideias para a
formao docente.
INTRODUO
Ludwik Fleck (1896-1961), mdico e epistemlogo, nasceu em famlia

judaica, em Lww, na Polnia, onde viveu at 1943. Estudou e atuou na rea da
medicina e por esse motivo, no perodo da segunda guerra mundial, produziu
vacinas para o tifo no campo de concentrao de Auschwitz. Fleck desenvolveu
uma carreira bem-sucedida no campo cientfico, e a partir da reao de
Wasserman sobre a doena sfilis desenvolveu sua obra a respeito da
epistemologia da cincia, sendo citado por Kuhn em 1963. Porm somente aps o
ano de 1979 que Fleck, comeou a ser mais conhecido pois foi o ano em que o
seu livro nese e Desenvolvimento de um Fato Cientfico foi traduzido para o
ingls.
Alguns autores, como Delizoicov et al (2002) afirmam que a utilizao da
epistemologia de Fleck potencialmente til para anlise de pesquisas em Ensino
de Cincias Naturais e Sade, pois suas categorias poderiam ser aplicadas para
casos do conhecimento do senso comum e do conhecimento cientfico. Na
formao de professores o mesmo autor salienta que este modelo pode auxiliar na
anlise da atuao de grupos de professores e ainda pode possibilitar a indicao
de novos caminhos a serem percorridos na formao inicial e continuada destes.
Lorenzeti, Muenchen e Slongo (2013) afirmam que no Brasil, a
epistemologia de Fleck foi utilizada, em cerca de 41 teses e dissertaes na rea
de Ensino de Cincia, tendo como foco especialmente: formao de professores,

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estudo sobre currculo, a anlise sobre a emergncia de um fato cientfico, relao
com outros autores e anlise de produo acadmica.
Tendo em vista a importncia deste epistemlogo para o ensino de
cincias, consideramos pertinente realizar um estudo do que vem sendo produzido
sobre formao de professores, assim traamos um perfil dessa produo, com o
objetivo de conhecer como o referencial fleckiano est sendo utilizado nas
pesquisas sobre formao de professores de Qumica no Brasil.
A EPISTEMOLOGIA DA CINCIA DE LUDWIK FLECK
Ludwik Fleck (1896-1961) para alm de sua formao em medicina,

dedicou-se tambm a outros estudos, sobretudo Filosofia. Nos anos 20 e 30 do
sculo XX, dedicava suas horas de lazer leitura de textos de filosofia, sociologia
e histria da cincia (SCHFER; SCHNELLE, 2010, p. 10), frequentava
discusses sobre filosofia e foi membro da Academia Polonesa de Cincias, a
partir de 1954.
Fleck escreveu um livro, em 1935, chamado Gnese e Desenvolvimento
de um Fato Cientfico (LWY, 2012, p. 14), fruto de seu trabalho paralelo
medicina, e suas reflexes foram e so consideradas reflexes altamente
inovadoras sobre a cincia. Em seu livro, atravs do estudo da reao de
Wasserman para a doena sfilis, Fleck reflete questes da medicina e da
epistemologia da cincia.
Segundo Delizoicov et al (2002), as ideias centrais de Fleck se
fundamentam na perspectiva de que os fatos cientficos so condicionados e
explicados scio historicamente, sendo que as teorias cientficas do presente
esto relacionadas com as do passado, e estas se ligaro s do futuro. Desse
modo, o conhecimento cientfico considerado como uma construo contnua,
por isso sem rupturas to marcadas como defende Kuhn, mas por continuidades e
descontinuidades.
Para Fleck, em toda sua obra, a cincia no um construto formal, mas,
essencialmente, uma atividade organizada pelas comunidades de pesquisadores
(SCHFER; SCHNELLE, 2010, p. 1). Onde fatos so acontecimentos que
decorrem das relaes de um determinado estilo de pensamento. (FLECK, 2010,
p. 144).
Coletivo de Pensamento e Estilo de Pensamento, so categorias centrais
da obra Fleck. Para compreender Coletivos e Estilos de pensamento, Fleck diz
que pensamento uma atividade social por excelncia, que de modo algum,
pode ser localizada completamente dentro dos limites do indivduo (FLECK, 2010,
p. 149), ou seja, at uma observao mais simples est condicionada ou vinculada
a uma comunidade de pensamento (FLECK, 2010). O Coletivo de Pensamento a
comunidade de pensamento, ou

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comunidade das pessoas que trocam pensamentos ou se encontram
numa situao de influncia recproca de pensamentos, temos, em cada
uma dessas pessoas, um portador do desenvolvimento histrico de uma
rea de pensamento, de um determinado estado do saber e da cultura,
ou seja, de um estilo especfico de pensamento. (FLECK, 2010, p. 82).
O Estilo de Pensamento que compartilhado pelo coletivo, definido por
Fleck (2010, p. 149) como percepo direcionada em conjuno com o
processamento correspondente no plano mental e objetivo. Shafer; Schnelle,
(2010, p. 16) afirmam que estilos de pensamento so os pressupostos de
pensamento sobre os quais o coletivo constri seu edifcio de saber.
Fleck afirma que ocorrem mutaes (FLECK, 2010, p. 67) nos estilos de
pensamento e no possvel julgar um estilo de pensamento como certo ou
errado, adaptado ou no, sem pensar na realidade em que o coletivo de
pensamento estava no momento.
Para Fleck ento existe um sistema universal do coletivo de pensamento,
em cada rea h um pequeno crculo esotrico e um crculo exotrico maior de
participantes do coletivo de pensamento (FLECK, 2010, p. 157). O crculo
esotrico aquele menor, formado por especialistas de determinada rea,
enquanto o exotrico, o crculo maior, formado pela opinio pblica, senso
comum e existe um trfego de ideias entre esses crculos, e esse trfego
representa uma concepo de cincia externalista, que sofre influncias sociais,
polticas, religiosas, etc. (FLECK, 2010).
Dessas formas especficas de comunicao apresentam-se duas categorias
epistemolgicas importantes para Ludwik Fleck, que so os trfegos intercoletivos
e intracoletivos. A comunicao ou trfego intercoletivo, caracterizado pela
comunicao entre Coletivos de Pensamento que possuem Estilos de
Pensamento com poucas diferenas, se comunicam e trocam ideias,
caracterizando novos rumos de pesquisa em determinadas reas correlacionadas
(MELZER, 2011, p. 6783). E Fleck (2010) afirma que o trfego intracoletivo feito
dentro de crculos esotricos para crculos exotricos do mesmo Coletivo de
Pensamento.
METODOLOGIA
Retomando, o objetivo deste artigo analisar quais as categorias

fleckianas esto sendo utilizadas nos artigos cientficos sobre a formao de
professores. Para isso abaixo ser apresentado a metodologia de pesquisa quanto
os seus objetivos, quanto a sua natureza, seu delineamento e seus instrumentos.
A metodologia utilizada foi a pesquisa exploratria e descritiva, de cunho
quanti-qualitativo, pois em momentos sero feitas anlises de quais so as
categorias fleckianas mais utilizadas termos numricos, em que momentos sero
analisadas e de que forma e em que contexto as mesmas so utilizadas.
Quanto ao delineamento, a pesquisa foi documental e, segundo Pimentel
(2001 apud OLIVEIRA; RAMOS; GUIMARES, 2011, p.11) as pesquisas

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documentais so aquelas baseadas em documentos como, revises bibliogrficas,
pesquisas historiogrficas, de onde extraem a anlise, organizando-os e
interpretando-os segundo os objetivos da investigao proposta.
Para a anlise dos artigos foram utilizados quadros como instrumento,
adaptada do estudo de Barbosa (2016), pois para esse estudo os mesmos
facilitam no momento da interpretao.
Como j citado anteriormente, o artigo de Lorenzetti; Muechen e Slongo
(2013) auxiliou na busca dos artigos que so objetos de anlise nessa pesquisa.
Os autores tiveram como amostra 41 teses e dissertaes que utilizaram Fleck
como referencial e, 5 (cinco) foram selecionados como trabalhos relativos a
formao de professores.
A partir desses 5 (cinco) trabalhos, fomos em busca dos artigos frutos
destas pesquisas na subrea Ensino de Qumica e para ampliar a pesquisa
buscamos outros trabalhos de 2010 a 2015 nos sites: Scielo, Google Acadmico e
anais do Encontro de Pesquisa em Ensino de Cincias (ENPEC 2011, 2013 e
2015).
No quadro abaixo, descritores gerais, encontra-se aspectos importantes,
afim de investiga-los e retira-los dos documentos consultados como dados para
que este estudo atinja uma certa amplitude.
QUADRO 1: Instrumento de anlise dos artigos
Descritores gerais
Ttulo do artigo
Autores
Ano de Publicao
Regio Geogrfica
Nivel de ensino
Instituio de Ensino Superior
Metodologia de Anlise
Principais Referncias
Fonte: Adaptado de Barbosa, 2016.
O objetivo da utilizao destes descritores gerais o de caracterizar os

artigos de acordo com o ano de publicao, quem so os autores e, quais as

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universidades e programas vinculados e as regies geogrficas que esto
situando-se as pesquisas que utilizam o referencial fleckiano. Como descritor
especfico, foram analisadas as categorias de Fleck. Mais especificamente, foram
elencadas e analisadas quais categorias de Ludwik Fleck os autores utilizaram na
anlise dos dados de cada artigo.
RESULTADOS E ANLISES
A metodologia de anlise dos artigos foi com base na Anlise Textual

Discursiva (ATD) proposta por Moraes (2003), que entende essa metodologia
como um processo auto-organizado de construo de compreenso em que novos
entendimentos emergem de uma sequncia recursiva de trs componentes:
desconstruo dos textos do corpus, a unitarizao: estabelecimento de relaes
entre os elementos unitrios e a categorizao) MORAES, 2003, p. 192).
Descritores Gerais
Foram analisados 5 (cinco) artigos, conforme quadro abaixo:
Quadro 2: Artigos Analisados
Cdigo Referncia completa do artigo
A1 KAPELINSKI T. M.; LEITE, F. A., Estilos de Pensamento de Professores: Contribuies

Para o Processo de Formao. In: XXII Seminrio de Iniciao Cientfica, Iju. Anais...
Iju: Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul, 2014, p. 1 -
5.
A2 GOLALVES. Fbio Peres; MARQUES, Carlos Alberto; DELIZOICOV, Demtrio. O

desenvolvimento profissional dos formadores de professores de Qumica: contribuies
epistemolgicas. Revista Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias, v. 7, n. 3,
2007, p. 1-16.
A3 LAMBACH, M.; MARQUES C. A., Estilos de Pensamento de Professores de Qumica

da Educao de Jovens e Adultos (EJA) do Paran em Processo de Formao
Permanente. Revista Ensaio, Belo Horizonte, v. 16, n. 01, p. 85-100, jan-abr, 2014.
A4 LAMBACH, M.; MARQUES C. A., Ensino de Qumica na Educao de Jovens e

Adultos: Relao entre Estilos de Pensamento e Formao Docente. Investigaes em
Ensino de Cincias v. 14(2), p: 219-235, 2009.
A5 COSTA, Ktia Maria Guimares; SILVA-FORSBERG, Maria Clara; ODA, Welton.

Formao de professores de Qumica: Contribuies da Epistemologia de Fleck. Latin
American Journal of Science Education, v 1, 12090, 2015.
Fonte: As autoras.

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Quanto a data de publicao dos artigos foi possvel analisar um aumento
na dcada de 2010 onde podemos atribuir esses nmeros ao fato de que a
traduo do livro de Fleck nese e desenvolvimento de um Fato Cientfico para
o portugus ter sido publicada no ano de 2010.
possvel destacar a predominncia das pesquisas na regio Sul, com
apenas uma autora que est vinculada ao estado do Amazonas na regio Norte.
Assim como o destaque para a Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC),
seguida da Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS) e um artigo no est
vinculado a nenhuma instituio, mas fazendo uma pesquisa na plataforma lattes
a autora principal est vinculada ao Instituo Federal de Educao, Cincia e
Tecnologia do Amazonas.
Quanto ao nvel de ensino, as pesquisas so realizadas em trs artigos
com professores de nvel bsico, ou seja, falam sobre a formao de professores,
inicial ou continuada de professores que atuam no Ensino Mdio (regular e EJA).
E em dois artigos so realizadas pesquisas em formao inicial, onde a
preocupao foi com disciplinas no Ensino Superior (estgios por exemplo).
Ao pesquisarmos a metodologia de anlise, pudemos perceber que no
h uma demarcao na metodologia, os autores descrevem suas anlises sem
fazer uso de um referencial metodolgico.
O principal referencial terico apresentado por todos os artigos foi Ludwik
Fleck, os demais autores citados so autores que fizeram anlises sobre Fleck,
como o caso de Delizoicov, Shnelle; Shaffer, Lowy, entre outros.
Como descritores especficos, esto as categorias epistemolgicas de
Ludwik Fleck, e estas foram definidas a priori para anlise dos artigos. Estas
permitiram-nos realizar as anlises dos artigos selecionados e possibilitaram-nos
de encontrar as mesmas nos documentos.
As unidades de contexto que tratam das categorias de Fleck foram
identificadas nos artigos e foram discutidas em forma de texto devido ao espao
para discusso nesse artigo.
Aps a leitura e a determinao das unidades de anlise e das unidades
de contexto apresentadas, foi possvel inferir que esto sendo utilizadas as
categorias Estilo de Pensamento em trs dos cinco artigos analisados juntamente
com a categoria Coletivo de Pensamento. As categorias Circulao (ou
Comunicao) Intercoletiva e Intracoletiva aparecem em dois artigos, e as
categorias Crculos Esotricos e Exotricos so mencionadas em trs dos 5
artigos analisados.
Ao analisar a temtica Formao de Professores de Qumica, foi possvel
perceber que as categorias Estilo de Pensamento e Coletivo de Pensamento
aparecem com o objetivo de determinar, investigar e modificar um grupo de
professores e seu modo de pensar e agir. Ou seja, os grupos de professores so
chamados Coletivos de Pensamento e o que eles acreditam e fazem, dentro e fora
de sala de aula, so chamados de seus Estilos de Pensamento.
Os artigos analisados tm como objetivo, de maneira geral, tentar
conhecer os Estilos de Pensamento, compreender de que forma esses estilos

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foram e so desenvolvidos no perodo de formao inicial dos professores e em
alguns casos discutem a possibilidade de transformao desses estilos de
pensamento atravs da formao continuada dos docentes.
Ao utilizar as categorias Circulao Intracoletiva e Intercoletiva, os autores
se apropriaram desses termos para analisar de que forma a comunicao entre
diferentes Coletivos de Pensamento ou Crculos (Eso e Exotricos) contribuem ou
podem contribuir na formao e transformao dos Estilos de Pensamento dos
docentes. Sendo assim uma forma de mudanas nos EPs para uma melhor
reflexo de suas prticas pedaggicas.
Os autores dos artigos salientam a importncia das Circulaes
Intercoletivas e Intracoletivas entre crculos especialistas das reas especficas da
qumica com os crculos especialistas das reas de ensino de qumica, para uma
prtica reflexiva e coletiva, afim de melhorar a ampliar o conhecimento desses
docentes em ambas as reas.
Um dos artigos, utiliza os crculos esotricos e exotricos para discutir as
influncias que os professores sofrem em situao de formao inicial, como os
documentos oficiais, os eventos cientficos das reas especficas, os eventos
cientficos de ensino e de educao, o contato com outros coletivos dos quais no
faz parte.
Os artigos, de modo geral, apontam a importncia das complicaes nos
estilos de pensamento como fruto da reflexo da prtica docente em situaes de
formao continuada, ou seja, se o docente est refletindo suas aes em cursos
de formao continuada o mesmo pode refletir seu estilo de pensamento e tomar
a deciso por diferentes caminhos.
Algumas categorias fleckianas no foram contempladas, como Fato
Cientfico e Protoideias, e em outros casos foram contempladas suas definies,
no caso da mutao nos estilos de pensamento apareceram os termos
mudana e transformao, o que foi interpretada por ns como sinnimos, pois
na unidade de contexto foi possvel perceber que o autor entende que os estilos
de pensamento podem sofrer mutaes e no necessariamente rupturas.
CONSIDERAES FINAIS
Retomando o objetivo deste artigo que foi de identificar como o referencial

fleckiano est sendo utilizado nas pesquisas sobre formao de professores de
cincias no Brasil, foi possvel traar um perfil deste tema.
No Brasil, a regio Sul tem se destacado na utilizao do referencial
fleckiano em formao de professores de Qumica e a Universidade Federal de
Santa Catarina est em destaque nessa regio, seguida da Universidade Federal
da Fronteira Sul. As pesquisas se dividem quase que igualmente em nvel superior
e nvel bsico e estas tm aumentado a partir de 2011, o que pode ser
consequncia da traduo do livro para o portugus ser de 2010.

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As pesquisas so da formao inicial e continuada dos docentes e essas
utilizam com maior frequncia as categorias Coletivos e Estilos de Pensamento,
onde os autores identificam os coletivos e estilos dos docentes e utilizam essas
identificaes para propor cursos de formao continuada assim como melhorias
na formao inicial. Os autores analisam as influncias dos crculos esotrico e
exotricos na formao docente e a importncia das comunicaes intracoletiva e
intercoletivas para melhoria da prtica docente. Afim de identificar a importncia
da reflexo para encontrar complicaes no Estilo de Pensamento e assim haver a
possibilidade de mutao nestes Estilos de Pensamento.
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ISSN 2318-8316
Anlise de Eixos Educacionais a partir da observao das
aulas na Educao Bsica
Aniele Valdez Machado1(IC), Mara Elisngela Jappe Goi1(PQ) *
aniele.vm@hotmail.com
1: Universidade Federal do Pampa-UNIPAMPA. Av. Pedro Anunciacao, 111 - Vila Batista -
Cacapava do Sul RS.
Palavras-Chave:Estgio de Observao, Cotidiano Escolar, Prtica pedaggica

RESUMO: O PRESENTE TRABALHO RELATA OBSERVAES E ANLISES DE CINCO EIXOS EDUCACIONAIS
(PRTICA PEDAGGICA, FORMAO INICIAL E CONTINUADA DOS PROFESSORES, LIVRO DIDTICO, GESTO
ESCOLAR E INFRAESTRUTURA) REALIZADA POR UMA LICENCIANDA DURANTE A COMPONENTE CURRICULAR
DE ESTGIO DE OBSERVAO, DO CURSO DE LICENCIATURA EM CINCIAS EXATAS, DA UNIVERSIDADE
FEDERAL DO PAMPA, CAMPUS DE CAAPAVA DO SUL,RS. AS OBSERVAES FORAM REALIZADAS EM UMA
ESCOLA DA REDE ESTADUAL DE ENSINO, SITUADA NA REGIO URBANA DO MUNICPIO DE LAVRAS DO SUL, NA
QUAL SE ANALISOU A SITUAO DO ENSINO E DA PRTICA DOCENTE. A PARTIR DOS RESULTADOS OBTIDOS,
PERCEBEU-SE QUE A PRTICA DOCENTE TEM RELAES DE DEPENDNCIA COM O CONTEXTO ESCOLAR, E
AINDA COM A FORMAO INICIAL E AS VIVNCIAS QUE O PROFESSOR TIVERA QUANDO ALUNO COMO
DEFENDEM VASCONCELOS E SOUTO (2003) E GIL PREZ E CARVALHO (1992).
1 INTRODUO
As atividades dos professores durante uma aula envolvem diversas
dimenses tericas e prticas. Entre essas dimenses, destacam-se algumas s
quais denominamos de eixos educacionais, a saber: prtica pedaggica do
professor, formao inicial e continuada do professor, livro didtico empregado nas
aulas, gesto escolar da instituio e infraestrutura da escola. Esses eixos
educacionais compem um grupo de aes que podem ser observados pelos
licenciandos quando em ao de estgio de docncia. O presente artigo tem como
objetivo descrever a experincia vivida no Estgio de Observao realizado por
uma licencianda do curso de Licenciatura em Cincias Exatas da Universidade
Federal do Pampa do Campus de Caapava do Sul,RS. As observaes
possibilitaram um reconhecimento das prticas docentes, bem como dos
procedimentos metodolgicos utilizados pelos professores da rea de Cincias da
Natureza e Matemtica de uma escola pblica de Lavras do Sul, em turmas de 2
Ano do Ensino Mdio e 9 Ano do Ensino Fundamental.
Nesse contexto, reconhece-se a importncia do estgio obrigatrio no
processo de formao inicial dos professores, visto que possibilita contatos iniciais
com a vivncia escolar e, consequentemente, com situaes relacionadas aos
eixos referidos.

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Considerando-se que o estgio se institui como um campo de
conhecimento e que a profisso docente tambm prtica, concorda-se com
Barreiro e Gebran (2006), quando afirmam que:
A articulao da relao teoria e prtica um processo definidor da
qualidade da formao inicial e continuada do professor, como sujeito
autnomo na construo de sua profissionalizao docente, porque lhe
permite uma permanente investigao e a busca de respostas aos
fenmenos e s contradies vivenciadas (BARREIRO; GEBRAN, 2006,
p. 22).
Para Pimenta e Lima (2006), entende-se que o estgio se constitui como
um campo de conhecimento, o que significa atribuir-lhe um estatuto
epistemolgico que supera sua tradicional reduo atividade prtica
instrumental. Enquanto campo de conhecimento, o estgio se produz na interao
dos cursos de formao com o campo social no qual se desenvolvem as prticas
educativas. Nesse sentido, o estgio poder se constituir em atividade de
pesquisa. Para fundamentar essa concepo, procede-se a uma anlise dos
diferentes enfoques que o estgio tem historicamente recebido nos cursos de
formao de professores.
A palavra estgio est correlacionada a ideia de prtica, de colocar a mo
na massa, de efetivo praticar a exercer a profisso para a qual est se
habilitando. A correlao que se estabeleceu entre a teoria e a prtica ainda um
aspecto questionvel nos vrios cursos profissionalizantes, a partir do
reducionismo dos estgios s perspectivas da prtica e de outros fatores que
podem ser considerados situaes problemticas que podem ocorrer durante a
graduao. Consideramos que teoria e a prtica devam caminhar juntas, pois os
prejuzos sero visveis quando o acadmico no consegue relacionar e verificar
sua prtica como acadmico visualizando-o como futuro profissional da educao,
e ser sentida na sua atuao inicial (PIMENTA; LIMA, 2004, p.41).
Conforme Pimenta e Lima (2010, p.10), houve um momento em que o
estgio se restringia a captar os desvios e falhas da escola, dos diretores e
professores, [...] e os estagirios l iam apenas para rotular as escolas e seus
profissionais [...]. Essa forma de estgio gera conflitos e situaes de
distanciamento entre a universidade e as escolas. Assim, neste estgio, procurou-
se observar os vrios aspectos da experincia de modo a construir a sua prpria
identidade docente.
2 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
Por meio da componente curricular de Estgio de Observao do Curso
de Cincias Exatas da Universidade Federal do Pampa - Campus de Caapava do
Sul,RS, acompanharam-se aulas de cinco professores, em disciplinas da rea de
Cincias da Natureza e Matemtica, nas quais analisaram-se o cotidiano da
escola e vivenciou-se a prtica pedaggica desses professores. A observao foi
realizada em uma escola pblica estadual localizada na regio central do

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municpio de Lavras do Sul, em uma turma de 2 Ano de Ensino Mdio e 9 Ano
do Ensino Fundamental.
Os dados foram coletados em dirio de bordo, o que justificado por
Porln e Martin (1998, p. 20), quando afirmam que os registros so descritos
atravs das observaes mais significativas do processo formativo. Aps, os
dados foram interpretados de forma qualitativa. A pesquisa qualitativa, ao invs de
medir, busca a interpretao das experincias observadas. Segundo Minayo
(1994), a investigao qualitativa a que melhor capta informaes sobre
situaes especficas, exigindo uma no neutralidade por parte do pesquisador.
Considera-se que nem todos os professores tm clareza sobre os
objetivos que orientam suas prticas pedaggicas no contexto escolar (MASETTO,
2011), no meio social onde esto inseridos e os meios existentes para realiz-los,
vem como nos meios e procedimentos que pode seguir, ou seja, os saberes de
referncia de sua ao pedaggica, faz sentido investir nos processos de reflexo
das prticas pedaggicas realizadas nos contextos escolares. Assim, esta
componente curricular tem como objetivo proporcionar ao licenciando a anlise de
situaes reais, levando-o a uma experincia de carter educativo e reflexivo.
Para a anlise da prtica pedaggica dos professores foram observadas
quinze horas-aula e registradas em dirio de bordo, divididas em nove horas no
Ensino Mdio, sendo trs horas para Fsica, trs de Qumica, trs de Matemtica;
somadas a trs horas-aula de Cincias Naturais do Ensino Fundamental e trs
horas-aula para Matemtica no Ensino Fundamental. Observou-se e analisou-se a
sequncia dos contedos aplicados turma, as metodologias empregadas pelo
professor, a ocorrncia de contextualizao dos contedos e a utilizao da
problematizao com enfoque participativo e/ou exerccios trabalhados no
contexto escolar.
Para coletar informaes referentes ao eixo relacionado formao de
professores, fez-se um questionrio com perguntas referentes formao inicial e
continuada desses sujeitos, aspectos relacionados ao planejamento de seu
trabalho, s metodologias de ensino abordadas, e forma como se d a
contextualizao em seu trabalho.
Para anlise sobre a gesto escolar foi utilizado um questionrio que foi
aplicado a trs profissionais da comunidade escolar: professor, diretor,
coordenador pedaggico, com questes relativas gesto democrtica; enquanto
que para analisar o uso feito do livro didtico foram examinados apenas os
materiais de apoio utilizados pelos professores observados, sendo que dois destes
utilizavam mais de uma fonte para seu planejamento. Nesta anlise observaram-
se os seguintes aspectos: como abordado o contedo terico, anlise dos
recursos visuais, atividades proposta utilizadas na complementao e
contextualizao dos assuntos discutidos e, se h recursos complementares
sugerido pelo livro.

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3 ANLISE E DISCUSSO
Descrevem-se a seguir os resultados e anlises das observaes

realizadas a partir dos eixos que guiaram essa investigao.
3.1 A PRTICA PEDAGGICA DOS SUJEITOS INVESTIGADOS

Os cinco professores observados foram identificados pelas letras A, B, C, D,
e E para preservar sua identidade pessoal. Esses professores lecionam
respectivamente as disciplinas de Fsica, Qumica, Matemtica do Ensino Mdio e
Matemtica e Cincia no Ensino Fundamental.
Pode-se observar atravs dos questionrios sobre formao inicial e continuada
que trs professores que no atuam em sua rea de formao, isso evidenciado
no Quadro 1.
Quadro 1 Informaes sobre os sujeitos de pesquisa.

Curso de ps-
rea de Tempo de
Professores rea de Formao graduao/
Atuao Atuao Docente
Especializao
Licenciatura em
A Cincias Exatas - Matemtica No 1 ano
Matemtica
Licenciatura em
B Cincias Exatas - Fsica Especializao 3 anos
Qumica
Licenciatura em
C Matemtica Especializao 9 anos
Matemtica
D Cincias Biolgicas Qumica No 15 anos
E Cincias Biolgicas Qumica No 6 anos
Durante o processo de observao, pode-se constatar que os professores

que no tem formao em sua rea de atuao apresentaram dificuldades com o
domnio do contedo, e em manter dilogo com os alunos. Os professores A e C
demonstraram maior inter-relao com os alunos atravs de questionamentos e
problematizao do contedo pelo mtodo participativo. J os professores D e E
apresentam pouca relao com a mesma turma, possuem dificuldades em manter
os alunos interessados e envolvidos durante a aula. Observou-se que os
professores B, D e E esto em reas diferentes da sua formao inicial e que os
professores D e E, propem aulas de acordo com o livro didtico que utilizam
como referncia e que disponibilizam aos alunos para utilizarem em sala de aula.
Observaram-se as metodologias alternativas de ensino que podem ser estudadas
e implementadas nos contextos das salas de aula, porm os professores A e
C,utilizam-se desta alternncia de metodologias, sendo que no ponto de vista

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apresentado por Mller (2000) fundamental que o professor utilize diferentes
metodologias para que se modifique a estreita vinculao entre o fracasso escolar,
e as Cincias Exatas e Matemtica, sendo importante o processo de formao do
professor, de forma que ele vivencie o que se deseja que ele faa com seus
alunos.
As aulas observadas pelos professores B, D e E so de cunho
tradicional.Pode-se identificar que nas prticas destes professores s aulas so
expositivas, os exerccios so realizados sem articulao realidade dos alunos,
havendo propostas sem problematizaes que envolvam os estudantes e seu
cotidiano. Tambm foi possvel observar quer as prticas pedaggicas adotadas
pelos sujeitos refletem seus discursos, visto que, alm de no utilizarem de
propostas pedaggicas que permitam maior protagonismo dos alunos, tambm
no fazem referncia a elas quando se manifestam em conversas informais
durante o perodo de estgio.
3.2 CONSIDERAES SOBRE A FORMAO INICIAL E CONTINUADA DOS DOCENTES

INVESTIGADOS
Alm de observar e analisar aspectos sobre a formao inicial e continuada,
procurou-se elucidar questionamentos referentes sua prtica e compreender a
concepo destes docentes sobre temas pertinentes educao, tais como:
atuao profissional, formao inicial, quanto ao processo de formao e ao
planejamento das aulas quanto ao uso de metodologias e contextualizao dos
contedos abordados.
No Quadro 1 so apresentados aspectos relacionados formao destes
professores. Percebe-se que a maioria deles est atuando em rea diferente da
sua formao inicial e que apenas dois professores fizeram curso de
especializao. Observa-se que apenas dois dos cinco professores, buscaram um
curso de Ps-Graduao para sua formao continuada, o que permite concluir
que no h, nesses profissionais, uma relao estabelecida entre sua prpria
formao e sua prtica em sala de aula.
Consideramos a formao inicial e continuada como momentos de
aprendizado e de reflexo da prpria prtica. Segundo o Ministrio da Educao e
Cultura,
A formao entendida como um processo contnuo e permanente de

desenvolvimento, o que pede o professor disponibilidade para a aprendizagem; da
formao, que o ensine a aprender; e do sistema escolar na qual ele se insere
como profissional, condies para continuar aprendendo. Ser profissional implica
ser capaz de aprender sempre (BRASIL, 1998, p. 63).
Porm, ainda nesta escola observa-se que h um distanciamento da realidade
destes professores no que diz respeito ao processo de formao continuada
proposto pelo MEC, pois os mesmos consideram ser importante a formao
continuada, mas apenas duas professoras procuraram realiz-la.

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3.3 ANLISE DOS LIVROS DIDTICOS USADOS NAS ESCOLAS INVESTIGADAS
Por meio deste eixo foram analisados os materiais utilizados pelos
professores que tiveram suas aulas observadas. Sendo que dois destes utilizam
mais de uma fonte bibliogrfica para programar suas aulas. Trs dos professores
tm o livro didtico como o principal material de apoio elaborao e
desenvolvimento de suas aulas, especificamente os professores A, C e D (nas
aulas de Matemtica e Cincias nos Anos finais do Ensino Fundamental, Qumica
no Ensino Mdio). Nos aspectos referentes adequao srie, observou-se que
o material atende o cronograma de contedos proposto pelos parmetros
curriculares da escola. Sendo assim, tanto os contedos principais quanto os
textos complementares propostos pelos livros apresentam-se de acordo com as
demandas da escola.
A anlise dos recursos visuais mostrou que os livros apresentam grau de
relao texto-informao que permite uma contextualizao dos contedos
propostos oferecendo um grau de inovao (originalidade/criatividade) facilitando
a compreenso por parte dos alunos. Observou-se ainda que os mesmos
ressaltavam questes ao final de captulo, contendo proposta de atividades que
podem ser trabalhadas em grupo e/ou projetos para trabalho dos temas expostos.
Cabe ainda destacar a presena de atividades com enfoque interdisciplinar.
3.4 INFRAESTRUTURA DA ESCOLA INVESTIGADA

Por meio de um questionrio e uma visita escola, procurou-se analisar a
infra-estrutura da mesma. Como nos coloca Didonet (2002) o espao da escola
no pode ser visto como um territrio, que guarda alunos, livros, professores, mas
um lugar de aprendizagem, h uma docncia neste espao, ele anda com a
dinmica social: gera ideias, sentimentos, busca o conhecimento, alm de ser
alegre aprazvel e confortvel.
Segundo Monteiro e Silva (2011),
Os insumos escolares so muito relevantes na definio dos resultados

educacionais e no devem ser tratados como inutilidade. Muitos so os fatores
limitantes, tais como os sociais, to dolorosamente expressivos em nossa
realidade, onde temos as origens socioeconmicas dos educandos. Os efeitos dos
insumos no so nulos em nossa educao, mas so reduzidos. Porm, isso no
quer dizer que as polticas pblicas para sua melhoria no esto, a priori,
fracassadas (MONTEIRO; SILVA, 2011, p.22).
A escola dispe de condies de infraestrutura muito boas, com bons
espaos fsicos como ginsio coberto, quadra de esportes aberta, auditrio
fechado com palco para teatro, laboratrio de informtica com bons computadores
e tcnico sempre presente, laboratrio de cincias bem equipado, biblioteca com
espao para leitura e salas de aulas adequadas a demanda escolar que h na
localidade, sendo observado que todas as salas de aula possuem ar-condicionado
e que a escola ainda disponibiliza de sala de vdeo bem equipada e refeitrio
adequado, porm a mesma no apresentou acessibilidade em todos os espaos.

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3.5 A GESTO ESCOLAR NO AMBIENTE INVESTIGADO
O levantamento de dados a respeito da gesto escolar foi realizada atravs
da aplicao de um questionrio a alguns integrantes do corpo escolar, como a
coordenadora pedaggica, a diretora e um professor.
Assim como prope Lck (2011) a liderana na escola uma caracterstica
importante e constituinte gesto escolar, sendo por intermdio do diretor
orientar, mobilizar e coordenar o trabalho da comunidade escolar no seu sentido
amplo (interna e externa), com o propsito da melhoria contnua do ensino e da
aprendizagem.
Com a anlise das respostas dos profissionais, procurou-se conhecer como
este eixo trabalhado na comunidade escolar. Observou-se que a gesto na
escola abordada de forma restrita devido ao fato da equipe gestora ser
composta por apenas quatro profissionais e a comunidade escolar formada por
aproximadamente por quinhentos integrantes, incluindo professores e pais de
alunos.
A equipe gestora oferece programas com polticas que visam diminuir atos
de vandalismo, furtos, atritos entre os alunos, uso/posse de drogas. Essa mesma
equipe ainda realiza de forma peridica o acompanhamento e avaliao dos
docentes relativa busca pela qualidade do ensino atravs de avaliaes
realizadas tanto pela equipe diretiva quanto pelos gestores e rgos externos
(exemplo, secretaria de educao).
A escola oferece ainda acompanhamento pedaggico a professores e alunos.
4. CONSIDERAES FINAIS
Analisar e observar eixos que compem a prtica pedaggica foi um dos
objetivos desse trabalho. O acompanhamento das aulas mostrou-se relevante
para que se oportunize um primeiro contato com a realidade escolar, e assim
vivenciar o cotidiano da profisso. Os demais eixos, gesto escolar, formao do
professor, anlise do livro didtico e infraestrutura da realidade escolar permitiram
uma viso mais abrangente das questes que procedem o dia a dia da escola.
Assim, permite compreender fatores que compe o trabalho docente,
possibilitando a pesquisa como relao entre teoria e prtica para converter-se em
atividade terica (PIMENTA, 2010).
A componente curricular permite aos discentes, futuros docentes, a
insero da vivncia do cotidiano escolar, pois por meio da observao da rotina
de uma sala de aula, da interao professor-aluno, e interao entre os alunos,
comea-se desenvolver o senso crtico de como os mesmos devem se portar e
desenvolver atividades referentes a docncia.
A anlise dos aspectos referentes ao ambiente escolar possibilitou uma
maior compreenso acerca da importncia dos eixos supracitados, uma vez que o
ambiente escolar envolve mais do que simplesmente a sala de aula, pois h um
conjunto de fatores extraclasse que podem ser melhores compreendidos e
estudados pelos professores em sua formao inicial.

ISSN 2318-8316
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ISSN 2318-8316
Anlise Textual Discursiva como ferramenta na
Investigao Temtica.
Daniane Stock Machado1* (IC), Andr Luis Silva da Silva2 (PQ), ngela Maria
Hartman3(PQ). danianestock@gmail.com
1 UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAMPA UNIPAMPA
Palavras-Chave: Anlise Textual Discursiva, Investigao Temtica, Tema Gerador.
rea Temtica: Ensino

RESUMO: O presente trabalho apresenta os resultados obtidos com a anlise de produes
textuais produzidas por alunos de uma turma de terceiro ano de Ensino Mdio Politcnico de uma
escola pblica, localizada na zona rural do municpio de Caapava do Sul, RS. A anlise das
produes foi realizada empregando os fundamentos da Anlise Textual Discursiva (ATD) tendo
como finalidade o levantamento de um Tema Gerador para elaborao de um plano de ensino. Os
procedimentos de anlise foram balizados pelas etapas da investigao temtica, extraindo-se por
meio dela o tema Alimentos e Agricultura. Neste trabalho, pode-se constatar a potencialidade da
utilizao da Anlise Textual Discursiva para fazer emergir um tema gerador, que subsidie a
elaborao de um plano de ensino fundamentado em uma educao significativa e crtica, que
perpassar por uma atividade experimental, em articulao resoluo de problemas e ao tema
gerador estabelecido.
INTRODUO
Vrias so as discusses encontradas na literatura que tratam das

necessidades de mudanas na educao (PERNAMBUCO, 1993; GEHLEN, 2012;
TORRES, 2008; SETUBAL, 1998; MORAES, 1998). Essas discusses ressaltam a
importncia de rever o currculo, buscando melhorar os processos de ensino e
aprendizagem e articular os contedos com aspectos mais relevantes e existentes
no cotidiano dos alunos.
Nessa perspectiva, a organizao curricular a partir de temas ganha
destaque, os quais so contemplados nos Parmetros Curriculares Nacionais
(BRASIL, 1998) e Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM)
(BRASIL, 2011). Uma das possibilidades da organizao curricular atravs da
Abordagem Temtica (DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2002),
balizadas nos pressupostos freireanos. A abordagem temtica fundamenta-se nas
concepes de uma educao libertadora, considerando o contexto social do
educando como ponto de partida para a aprendizagem e tendo como premissa
bsica a dialogicidade e a problematizao (FREIRE, 2005).
As propostas de atividades pedaggicas so elaboradas a partir de
aspectos relevantes da comunidade escolar, selecionando-se os conceitos
cientficos a partir das necessidades para o entendimento de uma situao real e
significativa, expressa por uma contradio vivenciada, denominada situao-
limite. Conforme orienta Freire, ser a partir da situao presente, existencial,

ISSN 2318-8316
concreta, refletindo o conjunto de aspiraes do povo, que poderemos organizar o
contedo programtico da educao ou da ao poltica (FREIRE, 2005, p 100).
Tendo em vista tais proposies, e estabelecendo aportes tericos em
Freire (1996, 2005), torna-se fundamental fazer um mapeamento preliminar na
prpria realidade do pblico-alvo. Desse modo, quando implicado na escola, os
temas surgem na efetiva participao da comunidade escolar, constitudos de
manifestaes locais e de contradies presentes nessa dinmica social. Os
contedos a serem trabalhados em sala de aula devem ser selecionados a partir
deste intento, isto , das conjunturas sociais dos indivduos. Segundo Delizoicov
(1982),
O tema gerador, portanto, gerar um contedo programtico a ser
estudado e debatido; no s como contedo inspido e atravs do qual se
pretende iniciar o aluno ao raciocnio cientfico; no um contedo
determinado a partir da ordenao dos livros textos e dos programas
oficiais, mas como um dos instrumentos que tornam possvel ao aluno a
compreenso do seu meio natural e social. (DELIZOICOV, 1982, p.11 -
12).
Para tanto, prope-se a organizao/utilizao dos contedos curriculares

fundamentados nos Temas Geradores, alcanados por meio de uma investigao
temtica. Essa investigao composta por cinco etapas, de acordo com a
sistematizao de Delizoicov (1982,2008): (1) Reconhecimento preliminar, (2)
Anlise das situaes e escolha das codificaes; (3) Dilogos descodificadores;
(4) Reduo Temtica em equipe interdisciplinar; (5) Sala de aula.
Portanto, utilizou-se da ATD nas etapas dois e trs, buscando resgatar os
pontos significativos para os estudantes atravs dos significantes emergentes na
anlise. Realizando dessa forma, a segunda etapa que compreende a anlise das
informaes coletadas e a busca por relaes que expresso a percepo dos
estudantes, e a terceira etapa, os dilogos descodificadores, cuja funo
verificar se as codificaes so significativas ou no para a comunidade, e para
isso utilizou-se tambm das categorias e resultados obtidos na anlise realizada.
METODOLOGIA DE PESQUISA E ANLISE DOS RESULTADOS
A pesquisa foi de carter qualitativo e realizada em uma escola pblica,

localizada na zona rural da cidade de Caapava do Sul (RS), com participao de
22 alunos. A anlise das produes foi realizada segundo as orientaes da
Anlise Textual Discursiva (ATD) proposta por Moraes e Galiazzi (2007).
Os procedimentos da Anlise Textual Discursiva, associados s etapas

da Investigao Temtica, favoreceram a sistematizao do processo de
interpretao do conhecimento dos sujeitos envolvidos nessa
investigao. Alm de relacionarmos as etapas levantamento preliminar
da realidade e unitarizao, escolha das situaes significativas/dilogos
descodificadores e categorizao, reduo temtica/sala de aula e

ISSN 2318-8316
comunicao, entendemos que a Anlise Textual Discursiva pode estar
presente em cada uma das etapas da Investigao Temtica. (TORRES
et al., 2008, p. 43).
O instrumento consistiu de uma produo textual. Props-se aos alunos

de uma escola pblica que redigissem uma redao sobre a presena da Cincia
no seu dia a dia. A questo apresentada para os estudantes est apresentada no
quadro 1.
Quadro 3: Questo utilizada para investigao do contexto dos estudantes.
O desenvolvimento das Cincias sempre esteve vinculado satisfao das necessidades
materiais e culturais da sociedade. Buscas por explicaes para fenmenos e melhores condies
de vida impulsionaram o pensamento e o esprito crtico. Hoje, vivemos em uma sociedade
constantemente em transformaes; estamos inseridos num mar de informaes, dvidas e
anseios. Sendo assim, elabore um breve texto (mnimo 12 linhas), abordando sua percepo com
relao importncia que a Cincia exerce em seu dia a dia, isto , sobre aspectos cientficos
envolvidos em seu prprio contexto, educacional, social, profissional e cultural. Onde a Cincia
pode ser encontrada em sua realidade e como tem contribudo
ou poder contribuir em suas atividades?
Esse instrumento teve a inteno de investigar a realidade dos sujeitos
em seu prprio contexto, e, com isso, chegar a um Tema Gerador. A partir desse,
busca-se a criao, elaborao, aplicao e avaliao de um plano de ensino
balizado nos fundamentos freireanos, que tenha por objetivo construir
conhecimentos sociocientficos que articulem o tema aos contedos programticos
do 3 ano do Ensino Mdio no componente curricular de Qumica.
No estudo das produes dos estudantes foram utilizados os pressupostos
da ATD para chegar ao Tema Gerador. Esse mtodo de anlise, conforme Moraes
e Galiazzi (2007) composto pelas etapas: (i) desconstruo e unitarizao, (ii)
categorizao e (iii) metatexto.
(i) Desconstruo e unitarizao: consistiu-se de vrias leituras atentas,
aprofundadas e pormenorizadas das redaes e em seguida pelas fragmentaes
dos textos em unidades significativas. Inicialmente, os textos foram recortados,
pulverizados, desconstrudos, sempre a partir das capacidades interpretativas do
pesquisador (MORAES e ALIAZZI, 2006, p. 132), extraindo excertos de cada
um dos textos conforme apresentado a seguir:
(1) A cincia encontrada no nosso dia a dia, na nossa casa no consumo

dos alimentos nas nossas refeies...
(2)... a cincia faz parte para fazer comida, lavar roupa, nos remdios...
(3)... nosso alimento tambm h cincia, o plantio na terra vai se
desenvolvendo a cada dia que se passa, pois h cincia nesse
desenvolvimento.
(4) A cincia exerce um papel bastante interessante no meu cotidiano,
percebemos que coisas comuns que usamos como produtos para o
cabelo em algumas receitas de comida possuem qumica.
(5) Hoje em dia tudo o que fizer ou ingerirmos envolve a qumica...

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(6)... hoje em dia tudo est ligado qumica, o alimento produzido, a
bebida
produzida muitas vezes artificialmente, produtos de limpeza...
(7) Acho que a cincia est presente em tudo no nosso dia a dia,
principalmente no meu caso, pois trabalho na lavoura...
(8)... est presente na parte do plantio com sementes transgnicas, com
genes resistentes a ervas e insetos, venenos que so usados para
combater pragas, fertilizantes, adubo e calcrio para corrigir os elementos
qumicos da terra.
(9)... trabalho na lavoura e a cincia facilita o trabalho com mquinas para
colher as plantas e tratores para preparar a terra e para facilitar o
trabalho.
(10) Na agricultura podemos ver uma enorme influncia da cincia nos
equipamentos que so utilizados para: plantar, colher, fazer aplicaes
de
veneno, nas lavouras.
(11) Tambm h grande avano nos modos de preparo da terra, como o
plantio direto, modo de plantar usando plantadeira sem a necessidade de
lavrar a terra, causando por muitas vezes algumas eroses.
(12) A qumica est presente em quase tudo no nosso dia a dia... a
comida que a gente come, os ingredientes todos tem qumica, mistura de
substancias.
(13) As bebidas que tomamos tambm possuem qumica, a cerveja, o
suco...
(14) Mas, graas cincia temos muitos avanos, temos maquinrios
mais
qualificados, mais eficientes que vem ajudando o trabalhador, tanto na
agricultura...
(15)... existe qumica em tudo, roupa, comida, produtos de beleza,
bebidas,
agricultura, pecuria, etc.
(16) A cincia esta presente em nosso cotidiano, como por exemplo, em
nossos alimentos, no processo de produo dos mesmos...
(17) Dentre os pontos negativos podemos citar o aumento do nmero de
desempregados ocasionados pelas substituies de maquinrios...
(18)... os animais, at chegar ao frigorfico e receber produtos para
durabilidade e boa aparncia.
(19)... os agrotxicos que vem afetando o solo e alguns alimentos, pois
sua forma de uso vem sendo usada de forma errada, fazendo com que os
agrotxicos tragam doenas para as pessoas.
(20) A cincia pode ser encontrada nos alimentos, pois antes de chegar a
nossa mesa passa por vrios processos qumicos.
(21)... a qumica est presente nos produtos que usamos no cabelo, e
nos
produtos que fizemos po, no sabo que lavamos roupas ou loua.
(22)... a cincia est presente em tudo no nosso dia a dia, em que
comemos, bebemos, usamos, trabalhamos etc.
(23)... a cincia est presente em sua maior parte nas vacinas para o
gado...
A partir dos fragmentos genuinamente excertados, surgiram unidades de

significados, as quais, segundo Moraes e Galiazzi (2006, p. 195) so sempre

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definidas em funo de um sentido pertinente aos propsitos da pesquisa e ainda
as unidades de anlise so construdas com base nos conhecimentos tcitos do
pesquisador, sempre em consonncia com os objetivos da pesquisa. No processo
de unitarizao foram identificadas cinco unidades significativas mostradas no
Quadro 2.
Quadro 2. Unidades de significados.
1. Dia-a-dia Cincia sade medicamentos e vacinas produtos

limpeza/beleza/vesturio necessrio para a agricultura e pecuria alimentao.
2. Lavoura tratar a terra agrotxicos/adubo sementes geneticamente modificadas

desenvolvimento cientfico facilitao no trabalho danos natureza.
3. Gado vacinas produo consumo/alimentao plantao eroso da terra

fertilizantes doenas uso de produtos qumicos indiscriminadamente agrotxicos/veneno
4. Trabalho agricultura/pecuria alimentos produo em grande escala tecnologias

agrcolas facilitao no trabalho desemprego.
ii) Categorizao: aps o processo de unitarizao, foram estabelecidas
relaes entre conceitos que tinham semelhanas semnticas explcitas e
implcitas nos textos. A categorizao um processo de comparao constante
entre as unidades definidas no processo inicial da anlise, levando a
agrupamentos de elementos semelhantes (MORAES e ALIAZZI, 2006, p. 197).
Dessa forma, elaborou-se um conjunto de elementos, constituindo-se assim cinco
categorias, capazes de aglutinar as unidades de significados, a partir do mtodo
de categorias emergentes. Essas categorias no se encontram diretamente nos
textos, mas so produtos de relaes estabelecidas entre as unidades
destacadas. So elas:
1. Cincia no dia a dia.
2. Agricultura e alimentao.
3. Solo.
4. Trabalho agrcola.
A partir da identificao das categorias, tem-se como etapa final da ATD, a
elaborao de um metatexto.
iii) Metatexto: a Anlise Textual Discursiva uma estratgia metodolgica
que proporciona uma construo de categorias, que oferecem uma concepo
holstica, ampla e se relacionam com os assuntos que sero abordados
posteriormente. Segundo Moraes e Galiazzi (2006), a partir da unitarizao e
categorizao, elabora-se um metatexto, fundamentado nos produtos da anlise,
para o qual se necessitou refletir atravs de um olhar mais abrangente e intuitivo.
[...] os metatextos so constitudos de descrio e interpretao,

representando o conjunto um modo de compreenso e teorizao dos
fenmenos investigados. A qualidade dos textos resultantes das anlises
no depende apenas de sua validade e confiabilidade, mas , tambm,

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consequncia do pesquisador assumir-se como autor de seus
argumentos (MORAES, 2003, p. 202).
Com relao produo do metatexto, verifica-se que Moraes e Galiazzi

(2006) o consideram pontes entre as categorias estabelecidas. Sob esse enfoque,
e com inteno de identificar um Tema Gerador, optou-se por produzir um mapa
conceitual, que das unidades de significados, das categorias e das interpretaes
prprias dos pesquisadores sobre as produes, a representao grfica do mapa
indicaria as relaes existentes entre as construes realizadas na anlise. As
conexes esto apresentadas na Figura 1.
Figura 1. Mapa conceitual com nfase no Tema Gerador Alimentos e Agricultura.

O mapa conceitual buscou agregar e contemplar os conceitos atribudos
cincia presentes nas redaes dos estudantes, conforme a compreenso e
interpretao dos significados dos autores, interligando os significados
emergentes das produes.
CONSIDERAES FINAIS
A Anlise Textual Discursiva possibilitou compreender de forma mais

aprofundada as informaes coletadas da produo textual dos alunos, e com isso
produzir e expressar sentidos alm do percebido, atravs de apenas uma leitura
das produes. A partir da anlise textual, fez-se conhecer os conhecimentos
prvios dos estudantes, seus problemas locais, a conscincia sobre a presena da

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cincia no cotidiano, assim como a percepo dos estudantes frente s
necessidades e a importncia do trabalho rural para a produo dos alimentos
para a sociedade em geral.
O processo pelo qual se desenvolveu a pesquisa identificou-se com as
consideraes de Torres et al. (2008), os quais defendem que a articulao das
etapas de Investigao Temtica s da Anlise Textual Discursiva parece
favorecer o processo de identificao e anlise de problemas locais da
comunidade de forma a obter Temas eradores.
Ao utilizar das proposies da abordagem temtica freireana, fez-se
necessrio uma anlise preliminar, na busca de que, o assunto a ser abordado
aproxime-se ao mximo do contexto do educando, para garantir a presena da
curiosidade, criticidade e responsabilidade dos educandos frente a sua
aprendizagem.
A ATD possibilitou a construo de significados que se fez possvel
elaborar o Tema erador Alimentos e Agricultura, como mostrado no mapa
conceitual. A opo de no realizar a construo do metatexto, deve-se ao curto
prazo de anlise de dados, uma vez que esse processo parte da elaborao de
um trabalho de concluso de curso. Com isso, pretende-se elaborar e aplicar um
plano de ensino para intervenes a ser realizada na componente curricular de
qumica, na mesma escola que foi realizada a pesquisa, durante o estgio
supervisionado do prximo semestre da discente do Curso de Licenciatura em
Cincias Exatas da Universidade Federal do Pampa, campus Caapava do Sul.
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2008.

ISSN 2318-8316
Aplicativos de tabela peridica
Leticia Zielinski do Canto* (IC), Aline Grunewald Nichele (PQ)
*leticiaziielinski@gmail.com
1
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Sul Campus Porto
Alegre. Rua Cel Vicente, 281, Porto Alegre, RS.
Palavras-Chave: Smartphones e tablets, aplicativos, tabela peridica
rea Temtica: Tecnologias da Informao e Comunicao

RESUMO: Aplicativos instalados em smartphones e tablets conferem diferentes funcionalidades a
esses dispositivos, algumas delas relacionadas rea do ensino de Qumica. No entanto, antes de
um professor utilizar esses aplicativos imprescindvel que se conhea suas possibilidades, limites
e potencialidades para os processos de ensino e aprendizagem. Nesse contexto, com a inteno
de encontrar aplicativos viveis para adoo nos espaos educacionais, em especial para a rea
de Qumica e o estudo da tabela peridica, esse trabalho teve como objetivo selecionar Apps e
identificar suas potencialidades para o desenvolvimento desse tema. Para isso, foram realizadas
buscas de aplicativos nas lojas virtuais "Play Store" e "App Store". A partir delas, foram
selecionados e avaliados seis aplicativos. Uma descrio das principais caractersticas desses
aplicativos e das suas potencialidades para os processos de ensino e aprendizagem em Qumica
apresentada no final deste trabalho.
INTRODUO
As tecnologias digitais, como smartphones e tablets, tm viabilizado novos

espaos e meios para os processos de ensino e de aprendizagem (AMICK,
CROSS, 2014; DAN ELO, 2014; NICHELE et al., 2015). A interao e conexo
com dispositivos tecnolgicos digitais e a Internet tem contribudo para o acesso
informao, para a organizao e a reorganizao das informaes, para a
resoluo de problemas, para a escrita e a produo de significados, constituindo
uma nova realidade educacional.
A adoo de smartphones e tablets na educao tem se tornado vivel
com o crescente acesso dos estudantes a essas tecnologias. Atualmente, o
percentual de estudantes - com 10 anos de idade ou mais - que possuem telefone
mvel celular de 73,6 %, e o porcentual de estudantes brasileiros que utilizam
a Internet de 79,5% (IBGE, 2016), nmeros que encorajam o planejamento de
estratgias de ensino e de aprendizagem com a adoo dessas tecnologias.
Neste sentido, emerge a necessidade do professor compreender e
conhecer, no contexto da educao, as potencialidades da Internet e dos
dispositivos que possibilitam acesso a ela, buscando atualizar sua prtica
pedaggica para que essa atenda s necessidades da escola na atualidade.
Buscando identificar as potencialidades da adoo de smartphones e
tablets e seus Aplicativos (Apps) no mbito do ensino e da aprendizagem de
Qumica, em especial no que se refere ao estudo da tabela peridica, esse

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trabalho tem como objetivo selecionar Apps de tabela peridica e identificar suas
potencialidades, para que a partir delas possam ser elaboradas estratgias de
ensino e de aprendizagem que os utilizem para a compreenso da tabela
peridica, das propriedades peridicas e da relao entre estrutura atmica e
tabela peridica.
METODOLOGIA
Para atender aos objetivos dessa pesquisa, foi efetuada a busca de Apps
nas lojas virtuais "Play Store" (para dispositivos mveis com o sistema operacional
Android) e "App Store" (para dispositivos mveis com o sistema operacional iOS),
utilizando-se a palavra-chave "tabela peridica". Foram selecionados Apps de
tabela peridica disponveis em ambas as lojas virtuais, com o intuito de serem
compatveis com smartphones e tablets independente de seu sistema operacional.
Atendendo a essa caracterstica, no mbito desse trabalho foram
selecionados seis (06) Apps de tabela peridica. So eles: Tabela peridica
Merck, Tabela peridica Educalabs, kookie tabela peridica, k12 periodic table,
Tabela peridica pt e Xenubi. Os cones desses Apps so apresentados na
Figura 1.
Figura 1: Apps de Tabela peridica selecionados
Cada um desses seis (6) Apps relacionados ao ensino e aprendizagem de

tabela peridica foi analisado a partir de critrios previamente estabelecidos
(NICHELE, SCHLEMMER, 2014) e estruturado na forma de um quadro (Quadro
1), com critrios agrupados nas seguintes categorias informaes gerais,
caractersticas tcnicas e caractersticas educacionais, o qual proporcionou
esboar o perfil de cada um desses aplicativos.

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Quadro 4: Critrios orientadores para avaliao preliminar de aplicativos com potencial para
serem utilizados na Educao Qumica
Informaes Gerais
Titulo
Categoria
Idioma
Pais de Origem
Custo
Caractersticas Tcnicas
Compatibilidade Sistema Operacional ( ) iOS ( ) Android ( ) Multiplataforma
Tamanho
Uma vez instalado, o App necessita de
acesso Internet para ser utilizado?
Caractersticas Educacionais
( ) Vdeo ou animao
( ) Simulao
( ) Conjunto de exerccios
Este aplicativo um:
( ) Material de consulta de informaes
( ) Livro
( ) Outro .........
( ) Aluno
Para que tipo de usurio este aplicativo
( ) Professor
foi desenvolvido?
( ) Outro
Para que nvel de ensino ( ) Bsico

indicado? ( ) Superior
Trata-se de um aplicativo voltado para o ( ) No

Ensino de Qumica? ( ) Sim
Para quais reas/ temas da

Qumica ele se aplica?
Comentrios
A partir dos critrios orientadores para a avaliao dos Apps (Quadro 1) foi
possvel identificar as potencialidades para o processo educativo de Qumica de

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cada um dos aplicativos selecionados (Figura 1). Contribuindo, dessa maneira,
para que os docentes tenham informaes acerca desses possveis materiais
didticos e que, assim, possam adot-los adequadamente nos processos de
ensino e aprendizagem. A seguir so efetuadas descries e apontamentos para
os Apps Tabela peridica Merck, Tabela peridica Educalabs, kookie tabela
peridica, k12 periodic table, Tabela peridica pt e Xenubi. A partir delas
possvel estabelecer-se diferenas e possibilidades destes Apps no ensino de
Qumica.
-Tabela peridica Merck: Disponibiliza diversos dados relativos aos
elementos qumicos (Figura 2), entre eles, propriedades fsicas como ponto de
fuso, ponto de ebulio, densidade, entre outros; bem como informaes a
respeito da Histria da Qumica, no que se refere a informaes sobre a
descoberta dos elementos.
a) b)
Figura 2: Imagem da tabela peridica Merck. a) Tela inicial da tabela; b) Informaes a

respeito do elemento flor (F)
-Tabela Peridica Educalabs: Tabela peridica tridimensional,
"manipulvel" (no que se refere a diferentes ngulos de viso e tamanho da
tabela). Alm disso, destaca-se como opo para o estudo das propriedades
peridicas, pois reorganiza (projetando os elementos qumicos) na tabela a partir
da escolha de cada uma das propriedades peridicas, tal como a

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eletronegatividade (Figura 3). Alm disso, permite visualizar a estrutura da tabela
peridica estendida.
Figura 3: Imagem da tabela peridica Educalabs enfatizando projeo dos elementos a partir
da propriedade eletronegatividade
- Kookie tabela peridica: Ao acessar esse App pela primeira vez
possvel escolher o idioma (Portugus Brasil, por exemplo); bem como, possibilita
selecionar e comparar dois elementos como, por exemplo, ao selecionar-se o Li
e Na, possvel verificar o diferente nmero de camadas de cada um e o nmero
de eltrons na camada de valncia presente na estrutura desses dois elementos
(Figura 4).
a)
b)

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Figura 4: Imagem da tabela peridica Kookie. a) Tela inicial da tabela peridica Kookie; b)
Comparao dos elementos Sdio e Ltio
- k12 periodic table: Permite explorar os elementos qumicos e seus
atributos, pois as cores mudam na tabela peridica permitindo mostrar a
classificao, ponto de ebulio, ponto de fuso, raio atmico, raio inico,
eletronegatividade, energia de ionizao; assim como a representao de Lewis
de cada elemento (Figura 5).
a) b)
Figura 5: Imagem da tabela peridica k12. a) Tela inicial da tabela; b) Imagem da tabela no
modo estendido e destacando a propriedade eletronegatividade por cor de cada elemento
- Tabela peridica pt: com essa tabela possvel observar os nveis de
energia e a distribuio de eltrons nesses nveis. Alm disso, ressalta-se a
grande quantidade de informaes, como uma tabela de solubilidade; informaes
das propriedades atmicas, propriedades termodinmicas, propriedades materiais,
propriedades eletromagnticas, reatividade e propriedade nuclear de cada
elemento (Figura 6).

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Figura 6: Imagem da tabela peridica pt
- Xenubi: Trata-se de um jogo sobre tabela peridica, em lngua
portuguesa (Figura 7). Esse App pode ser usado para explorar e exercitar o
conhecimento com relao s propriedades de um elemento qumico e sua
posio na tabela peridica.
Figura 7: Imagem do jogo Xenubi
CONSIDERAES FINAIS
A adoo de tablets e smartphones nas escolas est vinculada a

disponibilidade de Apps que possuam funcionalidades capazes de potencializar os

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processos de ensino e aprendizagem, como, por exemplo, por meio do maior
acesso informao e interatividade. Sendo vivel a utilizao dessas
tecnologias na escola, elas podem proporcionar - aos professores e aos
estudantes - a diversificao das estratgias de ensino e de aprendizagem,
estimulando a interao entre todos os sujeitos envolvidos, tendo o professor
como mediador.
Os Apps de tabela peridica, alm de proporcionarem maior interao do
estudante, possibilitam maior acesso a informao, o que, por vezes, limitado
nas tabelas peridicas em papel, devido principalmente restrio de seu
tamanho em uma pgina.
Alm disso, o conhecimento das potencialidades de cada um dos
diferentes Apps de tabela peridica permite ao professor selecionar e indicar a
seus estudantes aquela com caractersticas mais apropriadas para diferentes
estudos e abordagens, tais como o estudo das propriedades peridicas com
uma tabela peridica 3D, com maior interatividade na sua representao em
relao s diferentes propriedades.
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Apontamentos de um levantamento Bibliogrfico, sobre
incluso, na Revista Qumica Nova e Qumica Nova na
Escola entre o perodo de 1995 a 2016
Paulo Vitor Teodoro de Souza1 (PG)*, Ricardo Gauche2 (PQ), Paulo Salles3 (PQ).
paulovitorteodoro@yahoo.com.br
1
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia Goiano Cmpus Catalo/Universidade de
2,3
Braslia Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias (PPGEduC). Universidade de
Braslia PPGEduC.
Palavras-Chave: Ensino de Qumica, Incluso, Levantamento bibliogrfico.
rea Temtica: Incluso

RESUMO: ESTE TRABALHO MOSTRA OS RESULTADOS INICIAIS DE UMA PESQUISA QUE BUSCA INVESTIGAR
ESTRATGIAS DIDTICAS NO ENSINO DE QUMICA E CINCIAS PARA ESTUDANTES SURDOS E OUVINTES
INSERIDOS EM UM MESMO ESPAO DE APRENDIZAGEM. PARA TANTO, APRESENTAMOS, NESTE TEXTO, UM
LEVANTAMENTO BIBLIOGRFICO EM DOIS PERIDICOS: 1)A REVISTA QUMICA NOVA NA ESCOLA (QNESC),
UM DOS PRINCIPAIS PERIDICOS SOBRE O ENSINO DE QUMICA NO BRASIL; E, 2) A REVISTA QUMICA NOVA
(QN),REFERNCIA, NO BRASIL, NA REA DE QUMICA. EM AMBAS AS REVISTAS, FIZEMOS O LEVANTAMENTO
ENTRE O PERODO DE 1995 A 2016. PERCEBEMOS QUE NOS PERIDICOS EXISTEM POUCOS ARTIGOS QUE
APONTAM REFLEXES SOBRE ESTRATGIAS DIDTICAS, NA PERSPECTIVA INCLUSIVA, NO ENSINO DE
QUMICA. CONSIDERAMOS QUE PRECISO MOBILIZAR PESQUISADORES COM INVESTIGAES DESSA
NATUREZA, ESPECIALMENTE PORQUE ENCONTRAR UMA SALA DE AULA QUE TENHA ESTUDANTES COM ALGUM
TIPO DE NECESSIDADE ESPECIAL J NO MAIS TO INCOMUM.
INTRODUO
O ensino de Qumica comumente recebe crticas, especialmente porque,
em muitos casos, no se tem como foco principal, em sala de aula, a
aprendizagem do estudante. Normalmente, o foco das aulas est no professor
que, inclusive, continuamente, se torna o centro das atenes. E, importante
ressaltar que, em tempos ps-modernos, com informaes acessveis de forma
instantnea, os estudantes pouco se interessam por aulas predominantemente
expositivas (SOUZA, SALLES e GAUCHE, 2016).
Em se tratando de estudantes com necessidades especiais, esses fatores
so ainda mais preocupantes, j que o processo de incluso no se realiza por,
simplesmente, inserir o educando no espao fsico da escola. Segundo Reis e
Silva (2012), o docente, no contexto de uma educao que pretende ser inclusiva,
necessita ser reflexivo, com disposio para vivenciar uma nova realidade, lidar
com as diferenas, limitaes e especificidades de cada sujeito. No entanto, essa
uma realidade para a qual os professores, em muitos casos, no esto
preparados.

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Nessa perspectiva, Sousa e Silveira (2011) ressaltam que as instituies
escolares ainda no conseguem promover um ensino inclusivo. Uma opo para
minimizar a forma excludente de tratar os estudantes especiais das instituies de
educao bsica pode se basear em aes ou estratgias didtico-pedaggicas
especficas, que permitam incluir esses educandos nos processos ensino-
aprendizagem. Dessa forma, os aprendizes surdos, por exemplo, deveriam ser
includos, no somente no espao fsico da escola, mas nas atividades que a
escola proporciona.
Diante disso, percebe-se que uma das vrias dificuldades existentes no
sistema educacional brasileiro se baseia em aulas que, muitas vezes, no
permitem inserir os estudantes como participantes ativos no processo de
aprendizagem. Outra dificuldade decorre do fato de que estudantes com
necessidades especiais, inseridos no espao fsico da escola, so excludos na
prpria sala de aula, uma vez que estes dificilmente tm um envolvimento efetivo
nas estratgias didticas que a escola pode oferecer.
O fato que encontrar estudantes com algum tipo de necessidade
especial em sala de aula j no mais incomum, seja ela surdez, cegueira, deficit
de ateno, Sndrome de Down, autismo ou outra. Dessa forma, fazem-se
necessrias pesquisas que apontem reflexes sobre um ensino que busca ser
inclusivo. Acreditamos que um ensino inclusivo pode se iniciar a partir de trabalhos
que venham ao encontro de integrar, de forma efetiva, estudantes, com diferentes
especificidades, nas diferentes aes que a escola pode oferecer.
Entendendo a grande necessidade de trabalhos que tenham proposies
e reflexes que viabilizem aes inclusivas, apontamos, no presente texto,
resultados de uma pesquisa, ainda em andamento, que versa sobre aes
inclusivas, no contexto de surdos integrados a ouvintes em um mesmo espao de
aprendizagem. Neste sentido, apresentaremos, ento,um levantamento
bibliogrfico entre 1995 a 2016 em dois peridicos brasileiros: a Revista Qumica
Nova na Escola (QNEsc) e a Revista Qumica Nova (QN). O levantamento
bibliogrfico buscou identificar e categorizar as publicaes, nos ltimos 21 anos,
que versam sobre incluso no ensino de Qumica.
A primeira revista, a qual fizemos o levantamento, foi a QNEsc, um
peridico online, disponibilizado gratuitamente (pelo menos at a escrita deste
trabalho), tanto para acessar os contedos, como para pesquisadores e autores
fazerem suas publicaes. A QNEsc tida como um espao aberto para debates
e reflexes sobre o ensino e a aprendizagem de Qumica. A referida revista
utilizada, principalmente, por estudantes dos cursos de licenciatura em Qumica,
professores de Qumica e Cincias da educao bsica e superior. importante

ISSN 2318-8316
pontuar que a QNEsc foi uma das revistas escolhidas para o levantamento
bibliogrfico por acreditamos que seja o principal peridico com discusses na
rea de Ensino de Qumica no Brasil.
Fizemos, tambm, o levantamento na revista QN, uma vez que essa
uma referncia Nacional na rea de Qumica, alm de ter, em suas publicaes,
possibilidades de trabalhos sobre educao em Cincias. A QN ainda tem o seu
acesso gratuito, embora para publicao seja cobrado uma taxa dos autores. No
peridico existem cinco sees: resultados originais de pesquisa, trabalhos de
reviso, divulgao de novos mtodos ou tcnicas, educao e assuntos gerais. A
seo, intitulada Educao publica artigos que versam sobre o ensino e
aprendizagem de Qumica; e, exatamente essa seo, foi foco de nossa
investigao neste trabalho.
METODOLOGIA
Para realizao deste trabalho, nos referenciamos na Pesquisa qualitativa
do tipo bibliogrfica, a qual no usa modelos, mas evidencia anlises de temticas
em textos escritos e/ou impressos de domnio cientfico (SILVA, 2015; S-SILVA,
ALMEIDA e GUINDANI, 2009).
Oliveira (2007) tambm aponta que a pesquisa bibliogrfica uma
modalidade de estudo com o foco em documentos cientficos, tais como livros,
peridicos, enciclopdias, ensaios crticos, dicionrios e artigos cientficos. Neste
sentido, para a autora, a pesquisa bibliogrfica um estudo em fontes cientficas,
mas que no necessita, necessariamente, buscar fatos e/ou fenmenos da
realidade experimental. S-Silva, Almeida e Guindani (2009) ainda discutem que a
pesquisa bibliogrfica proporciona aos pesquisadores o contato direto com obras,
artigos ou documentos que tratem do tema em estudo.
Desta forma, com embasamento na pesquisa qualitativa do tipo
bibliogrfica, fizemos um levantamento de dois peridicos brasileiros: 1) a revista
QNEsc, um dos peridicos que se destaca na rea de Ensino/Educao em
Qumica e Cincias no Brasil; e, tambm, 2) a revista QN, o peridico que mais se
destaca na rea de Qumica no Brasil. Em ambas as revistas, fizemos o
levantamento no perodo de 1995 a 2016. Na revista QNEsc, buscamos quantificar
os trabalhos publicados que apontam reflexes e/ou estratgias didticas
inclusivas, especialmente para surdos, no ensino de Cincias. Na QN
evidenciamos, inicialmente, as produes na seo Educao para, ento,
buscarmos as publicaes sobre incluso, principalmente de surdos.
Em seguida, categorizamos os dados encontrados, considerando o ttulo
da produo, o volume, o nmero e o ano de publicao. Por fim, tabulamos,

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tambm, o perfil dos autores (estudantes de graduao [IC], estudantes de Ps-
Graduao [PG], Professores da Educao Bsica [FM] e/ou Professores da
Educao Superior [PQ]), posto que o perfil e a rea de atuao dos autores
podem influenciar em nossas buscas bibliogrficas em trabalhos futuros.
Foram analisados os artigos da Revista QNEsc, desde a sua criao.
importante ressaltar que na QNEsc, realizamos um breve estudo sobre os
trabalhos publicados, sobre incluso, no perodo de 2005 a 2015 (SOUZA,
GAUCHE e SALLES, 2015). A realizao desse trabalho anterior nos mobilizou
para, no trabalho aqui apresentado, ampliarmos o perodo do levantamento
bibliogrfico, de 1995 a 2016. Nos 21 anos de existncia da Revista QNEsc, j
foram publicados 664 artigos. Desses, foram encontradas dez publicaes que
versam sobre educao inclusiva, como mostra a Tabela 1:
Tabela 1: Artigos sobre incluso publicados na Revista Qumica Nova na Escola
Artigo Perfil dos autores Volume Nmero Ano

Ressignificando a Formao de - PG (uma autora) 30 Sem 2008
Professores de Qumica para a Educao - PQ (uma autora) nmero
Especial e Inclusiva: Uma Histria de especfico
Parcerias
Terminologias Qumicas na Libras: - PG (um autor) 33 1 2011
A Utilizao de Sinais na Aprendizagem de - PQ (um autor)
Alunos Surdos.
Aula de Qumica e Surdez: - FM (uma autora) 33 1 2011
Interaes Mediadas pela Viso. - PQ (dois autores)
A Educao Inclusiva na Formao de - PQ (quatro autores) 35 4 2013

Professores e no Ensino de Qumica: A - FM (dois autores)
Deficincia Visual em Debate
Utilizao do jogo de tabuleiro - ludo - no - FM (um autor) 36 1 2014
processo de avaliao da aprendizagem de - FM e PQ (uma autora)
alunos surdos
O Dirio Virtual Coletivo: Um Recurso para - FM (dois autores) 36 1 2014
Investigao dos Saberes Docentes - PQ (dois autores)
Mobilizados na Formao de Professores
de Qumica de Deficientes Visuais
Dez Anos da Lei da Libras: Um Conspecto - FM (um autor) 36 3 2014
dos Estudos Publicados nos ltimos 10 - FM e PQ (uma autora)
Anos nos Anais das Reunies da
- FM e PG (um autor)
Sociedade Brasileira de Qumica
Kit Experimental para Anlise de - IC (uma autora) 37 1 2015

ISSN 2318-8316
CO2 Visando Incluso de Deficientes - PQ (trs autoras)
Visuais
Evidncias para Alm do Enxergar: - PQ (uma autora) 37 2 2015
Vivncias e Significao do Conceito de
Reao Qumica entre Alunos com Baixa
Viso
Reflexes sobre a Formao e a Prtica - FM (uma autora) 37 Especial 2015
Pedaggica do Docente de Qumica Cego - PQ (uma autora) 1
Entre todos os artigos publicados na revista QNEsc, aproximadamente

1,5% (10) referem-se a incluso escolar. Quando pensamos nos relatos ou nas
pesquisas referentes a incluso de estudantes surdos, a porcentagem ainda
menor, uma vez que h apenas 4 (quatro) textos publicados, a saber:
Terminologias Qumicas na Libras: A Utilizao de Sinais na Aprendizagem de
Alunos Surdos; Aula de Qumica e Surdez: Interaes Mediadas pela Viso;
Utilizao do jogo de tabuleiro - ludo - no processo de avaliao da aprendizagem
de alunos surdos; Dez Anos da Lei da Libras: Um Conspecto dos Estudos
Publicados nos ltimos 10 Anos nos Anais das Reunies da Sociedade Brasileira
de Qumica.
Dessa forma, dos artigos publicados sobre incluso escolar, os referentes
a surdez correspondem a 0,61%. Os dados mostrados neste trabalho nos fazem
(re)pensar na educao inclusiva no pas. O fato que encontrar salas de aulas
sem a presena de estudantes com algum tipo de necessidade especial, j no
mais incomum. Ento, mais do que urgente, preciso mobilizar acadmicos para
esse tipo de pesquisa. Se pensarmos nas discusses iniciais sobre a educao
inclusiva no pas e compararmos com o que temos hoje, percebemos que houve
sim um avano, mas ainda pequeno frente s complexidades que temos nas
escolas, especialmente no que se refere a uma educao cientfica e que seja, de
fato, inclusiva.
Em relao aos contedos das produes referentes educao de surdos,
dois deles versam sobre estratgias didticas: 1) Aula de Qumica e Surdez:
Interaes Mediadas pela Viso; 2) Utilizao do jogo de tabuleiro - ludo - no
processo de avaliao da aprendizagem de alunos surdos. O primeiro artigo
apresenta um breve histrico sobre a educao especial no Brasil. Alm disso,
mostra uma proposio, com o tema atomstica, para trabalhar com estudantes
surdos. A estratgia baseia-se na viso como eixo central parao ensino da qumica
para surdos e, desta forma, os autores propem a utilizao de cartazes com os
modelos atmicos e, ainda, a adaptao de uma histria de quadrinhos. J o
segundo artigo apresenta um referencial terico sobre a incluso e jogos no

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ensino de Qumica. O trabalho mostra resultados de um jogo didtico utilizado
para avaliar o conhecimento qumico - Qumica Orgnica -, de estudantes surdos.
Os autores relatam que, em uma interveno de 26 aulas em uma escola, no foi
notada, em sala de aula, pouca ou nenhuma interao entre estudantes surdos e
ouvintes.
Os outros dois textos, sobre incluso de surdos, encontrados na QNEsc
tratam de assuntos de grande importncia para a incluso de surdos. O artigo,
intitulado,Terminologias Qumicas na Libras: A Utilizao de Sinais na
Aprendizagem de Alunos Surdos,busca compreender como professores de
Qumica, intrpretes de Libras/portugus ensinam conceitos qumicos e, tambm,
como ocorre a apropriao e utilizao de sinais de termos qumicos em
libras/portugus para aprendizagem de discentes surdos. O artigo Dez Anos da
Lei da Libras: Um Conspecto dos Estudos Publicados nos ltimos 10 Anos nos
Anais das Reunies da Sociedade Brasileira de Qumica aponta uma breve
reviso de literatura sobre a Libras no Brasil e faz um estudo sobre os trabalhos
publicados nas Reunies Anuais da Sociedade Brasileira de Qumica (RASBQs)
de 2002 a 2012. Essa reviso de literatura aponta que foram poucos trabalhos,
relacionados surdez, publicados nos anais das RASBQs: apenas 11, de um total
de 1968.
Outro ponto que merece destaque, diz respeito ao perfil dos autores. Na
QNEsc, pelos textos analisados, percebemos que existe uma heterogeneidade
entre os perfis dos autores. Deste modo, nota-se que estudantes da graduao,
professores da educao bsica e superior, assim como pesquisadores, acessam
a revista e procuram contribuir, publicando seus textos, na rea de ensino de
Qumica. Ressaltamos aqui, tambm, a necessidade de professores da educao
bsica fazerem a divulgao de seus trabalhos em um peridico cientfico, uma
vez que a experincia profissional, adquirida durante a sua trajetria,
fundamental para novas proposies e estudos acadmicos. Embora saibamos
das dificuldades encontradas dos docentes da educao bsica para fazerem
pesquisas e divulgar os seus resultados, entre os dez (10) textos sobre incluso
na QNEsc, 11 professores da educao bsica tiveram contribuies em alguns
deles.
Em relao a Revista Qumica Nova, encontramos 4.733 artigos, no
perodo de 1995 a 2016. Desses, 418 esto na seo Educao. Esse nmero
de produes na seo sobre o ensino corresponde a 8,8% dos trabalhos da
revista. Um nmero relativamente pequeno, j que menos de 10% dos trabalhos
publicados esto voltados para a rea do Ensino/Educao em Qumica.

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Entretanto, na busca bibliogrfica de trabalhos relacionados a incluso, o
nmero ainda mais preocupante: foram encontrados 3 trabalhos, na seo
Educao que trata sobre algum tipo de incluso. Os trabalhos encontrados
esto expostos na Tabela 2:
Tabela 5: Artigos sobre incluso publicados na Revista Qumica Nova
Artigo Perfil dos Volume Nmero Ano

autores
Letramento em qumica, educao planetria e incluso PQ (um 29 3 2006
social autor)
Polticas pblicas: servios, incluso social, sade PQ (um 28 Suplemento 2005
pblica e metrologia autor)
Mulheres em cincia e tecnologia: ascenso limitada PQ (uma 24 2 2001
autora)
Esses trs trabalhos encontrados na QN, especificamente na seo

educao, representam 0,7% de trabalhos sobre incluso na revista. Isso significa
que o nmero de publicaes sobre incluso na QN, no restrito seo
Educao, praticamente insignificante. Avanando um pouco mais nessa
discusso, percebemos que nenhuma das trs publicaes discorre sobre a
incluso de surdos. Dessa forma, faz-se necessrio pensarmos sobre uma revista,
abrangente e referncia na comunidade cientfica brasileira, mas que ainda no
est representada, de fato, pela rea de educao em Qumica, j que menos de
10% da produo refere-se educao.
Outro ponto que merece destaque diz respeito ao perfil dos autores dos
artigos sobre incluso, na QN. Nas trs produes, os autores so Professores
Universitrios. Esses dados sugerem que docentes da educao bsica e
estudantes de cursos de licenciatura no esto contribuindo, de forma ativa, para
o processo de produo de conhecimento voltado ao ensino de Qumica, nem
mesmo em colaborao com outros autores. Seria muito produtivo, para a
formao dos licenciandos e desenvolvimento dos professores em exerccio, se
eles fossem estimulados a participar de estudos cientficos relativos ao ensino de
cincias.
Em etapa subsequente, faremos semelhante levantamento em
dissertaes e teses defendidas nacionalmente, bem como em outras revistas
cientficas. Os dados apontados neste trabalho, mesmo que referentes apenas na
QNEsc e na QN, j nos preocupam, por se tratar de dois peridicos referncia na
rea de Ensino de Qumica (a QNEsc) e Qumica (a QN) no Brasil.

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CONSIDERAES FINAIS
O presente trabalho refere-se a parte de uma pesquisa e, por conseguinte,

apresenta resultados parciais. Ainda que a pesquisa tenha resultados
preliminares, alguns fatores nos chamam ateno, especialmente a quantidade de
pesquisas ou relatos de experincias com produes na rea de Ensino/Educao
sob o vis da Incluso. Aproximadamente 1,5% dos textos publicados na QNEsc
versam sobre incluso. Quando pensamos em incluso de surdos, esse nmero
muito menor: 0,6%. Isso nos faz considerar que h um nmero, at o momento,
insignificante de produes realizadas sobre a incluso de surdos na Revista
QNEsc.
Percebemos, a partir dos artigos encontrados na QNEsc, que alguns
fatores so essenciais para a incluso de surdos no processo de ensino e
aprendizagem: professores sensibilizados e preocupados com a incluso no
ensino de Qumica; a importncia de se consolidar a Lngua Brasileira de Sinais
(Libras) nos ambientes escolares, uma vez que enquanto o vocabulrio cientfico
na lngua de sinais for restrito, pouco vamos avanar no ensino de Cincias;
condies de trabalho favorveis para os docentes; e, ainda, ter, na medida do
possvel, espaos para articulao entre Professores da Educao Bsica e
Professores/Pesquisadores de Instituies de Ensino Superior.
J na Revista Qumica Nova,observamos que foram publicados poucos
trabalhos (cerca de 8%) na seo Educao. Ainda nessa seo, encontramos,
aproximadamente, 0,7% de publicaes sobre incluso; e, dessas, nenhuma
discute o ensino de Qumica e Cincias para surdos.
O nmero de referncias bibliogrficas, bem como materiais didticos que
apontem estratgias pedaggicas voltadas para a incluso, que encontramos, at
o presente momento, pouco representativa (SOUZA; GAUCHE; SALLES, 2015),
mas a busca e o levantamento de estudos sobre a incluso de surdos continua.
OLIVEIRA, M. M. Como fazer pesquisa qualitativa. Petrpolis, Vozes, 2007.

REIS, E. S.; SILVA, L. P. O ensino das cincias naturais para alunos surdos: concepes e
dificuldades dos professores da escola Aloysio Chaves Concrdia/PA. Revista do EDICC,
Campinas/SP, v. 1, p.240-249, out/2012.
S-SILVA, J. R.; ALMEIDA, C. D.; GUINDANI, J. F. Pesquisa documental: pistas tericas e
metodolgicas. Revista Brasileira de Histria & Cincias Sociais, v. 1, n. 1, p. 1-15, 2009.

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SILVA, T. C. G. O dialogismo em charges sobre a poltica paraibana: uma abordagem enunciativa.
E-scrita, v. 6, n. 3, p. 274-289, 2015.
SOUSA, S. F.; SILVEIRA, H. E. Terminologias Qumicas em Libras: A Utilizao de Sinais na
Aprendizagem de Alunos Surdos. Qumica Nova na Escola, vol. 33, n. 1, p-37-46, Fev/ 2011.
SOUZA, P. V. T.; GAUCHE, R.; SALLES, P. O incio de uma pesquisa sobre o ensino de cincias
para estudantes surdos. In: II Encontro do Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias
(PPGEG) e II Encontro do Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias (PPGEduC),
2015, Braslia. AnaisBraslia: Instituto de Qumica da Universidade de Braslia, 2015, CD, p. 35.
SOUZA, P.V.T.; SALLES, P.; GAUCHE, R. Elementos para a elaborao de uma estratgia
didtica para o ensino de qumica, destinada ao aprendizado de surdos e ouvintes, baseada em
Raciocnio Qualitativo. In: Anais do XVIII Encontro Nacional de Ensino de Qumica (XVIII Eneq),
2016, Florianpolis/SC. AnaisFlorianpolis: Instituto de Qumica da Universidade Federal de
Santa Catarina, 2016.

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Aprendendo tabela peridica dos elementos atravs de
tecnologias da informao e comunicao (TIC).
Francili Dambrs de Oliveira* (IC), Ediane M. Wollmann(PQ), Claudia Regina C
Pacheco(PQ).
*dambrosfrancieli@gmail.com
Acadmica do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia Farroupilha- Campus Alegrete,

Curso de Licenciatura em Qumica Alegrete, RS.
Professora do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia Farroupilha- Campus
Alegrete, Curso de Licenciatura em Qumica Alegrete, RS.
Palavras-chave: TIC. Jogo Virtual. Interao.
rea Temtica: Tecnologia da Informao e Comunicao

RESUMO: O uso de Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC), na escola, traz
contribuies a aprendizagem, j que os alunos se apropriam da tecnologia em sua rotina diria.
Nessa perspectiva, objetivou-se compreender a Tabela Peridica atravs de um jogo virtual, por
meio de software interativo, em uma turma do 1 ano, Proeja - Tcnico em suporte de manuteno
em informtica, do Instituto Federal Farroupilha, Campus Alegrete. A pesquisa de carter
qualitativo, apresenta os dados coletados, por meio de um questionrio. Nos resultados obtidos
com o jogo didtico virtual, podemos constatar que Tabela Peridica um contedo que os alunos
tm bastante dvida, verificar o papel do professor enquanto mediador do ensino protagonizado
pelos alunos, alm de comprovar a importncia do uso das TIC no ensino, principalmente devido
ao interesse e expectativa que alunos demonstraram ao realizar a atividade, garantindo uma
aprendizagem significativa atravs de uma aula dinmica e interativa.
INTRODUO
Considerando a necessidade dos professores se manterem atualizados

frente ao mundo digital, sob pena de suas aulas ficarem desinteressantes para os
alunos, a pesquisa tem como objetivo compreender a Tabela Peridica atravs de
um jogo virtual (Quiz) por meio de software interativo. Buscando, mais
especificamente verificar os conhecimentos prvios dos alunos acerca da Tabela
Peridica e/ou elementos qumicos, alm de mostrar a Tabela Peridica, sua
histria e classificao, tambm realizar avaliao da atividade por parte dos
alunos.
Sabe-se que, graas ao acesso as TIC, os alunos j chegam a escola
detendo diversos conhecimentos que ultrapassam os limites do ncleo familiar,
visto que, os mesmos podem acessar, da sua prpria casa, ou de seu celular, a
internet e fazer uma viagem virtual usando o Google Maps, por exemplo. Alm
disso, consultar as diversas enciclopdias, dicionrios, vdeo aulas e
documentrios, sites de jogos educativos como os de matemtica, fsica, qumica,
entre outros.

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A tecnologia tambm pode ser uma aliada do professor, j que, pilhas de
cadernos, agendas e planilhas de papel podem ser substitudas por arquivos no
computador, o que facilita o fechamento de notas, o controle de presenas, a
emisso do histrico escolar dos alunos. Provas podero ser, na sua maioria
elaboradas com o uso de softwares, internet e editores de texto. A presena de
alguns recursos tecnolgicos deve deixar de ser imprescindvel apenas no espao
administrativo e ocupar seu lugar onde poder ser utilizada para facilitar tambm o
trabalho docente. No Brasil, a tecnologia tem atingindo diferentes camadas da
populao, principalmente crianas e adolescentes, o uso da internet hoje
global, mas o desafio transformar o contedo da internet e o interesse do aluno
em algo produtivo em sala de aula. Nesse sentido, existem inmeros recursos
disponveis, mas como podemos us-los na aprendizagem e como isso funciona
ou funcionaria nos processos educacionais.
1 REVISO DE LITERATURA
1.1 Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC)
O uso das tecnologias da informao e comunicao (TIC), que Almenara

(1996), chamou de novas tecnologias se popularizaram no decorrer dos anos.
Atualmente a tecnologia est associada a vida moderna e ao dia a dia das
pessoas de maneira intrnseca. So utilizadas no meio empresarial, financeiro, de
sade e tambm podem ser um recurso na rea da educao. Podemos defini-las
como um conjunto de recursos tecnolgicos que visam a agilidade de
comunicao atravs de sites da Web, telefonia ou aparelhos de informtica
(MENDES, 2008).
Devido a uma maior produtividade e inovao tecnolgica, foi a partir da
dcada de 80, que as TIC passaram a ter importante papel no desenvolvimento
econmico. A partir da inveno do computador, a internet talvez seja a
ferramenta que mais impacto apresenta sobre o comportamento da sociedade.
O aumento assombroso da capacidade de transmisso com a tecnologia

de comunicao em banda larga alavancou a possibilidade de uso da
Internet e das tecnologias de comunicao semelhantes a esta, j que se
tornou possvel transmitir, alm de dados, voz, e isso revolucionou as
telecomunicaes e sua respectiva indstria. (PEREIRA; SILVA,2010, p.
157)
1.2 Contribuies da tecnologia para o ensino de Qumica
Sabe- se que a Qumica uma disciplina muito temida pelos estudantes

do Ensino Mdio, com o propsito de torn-la mais dinmica e acessvel, os
Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM), incentivam o
uso da informtica na educao devendo ela, ser utilizada, enquanto ferramenta

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capaz de contribuir significativamente no processo de construo do
conhecimento (BRASIL, 2002).
Outro fato que merece observao o de que a Qumica uma cincia
basicamente experimental, devendo o sujeito ter grande capacidade de abstrao
para compreend-la. Chassot (2001) alerta para que o ensino no se torne apenas
decorar conceitos cientficos, pois haveria um reducionismo dos mesmos. Porm,
a cincia est em constante evoluo, portanto, as novas tecnologias
(destacando-se a Internet) so de importante relevncia no que tange a busca por
novas informaes, alm de tornar o aprendizado mais concreto e dinmico.
Sobre o papel do professor na escolha do que ensinar, podemos destacar: a
nossa responsabilidade maior no ensinar Cincia procurar que nossos alunos e
alunas se transformem, com o ensino que fazemos, em homens e mulheres mais
crticos (CHASSOT, 2011, p. 55). Assim sendo, as TIC podem contribuir para a
formao desses cidados capazes de compreender o mundo que os cerca.
A internet citada por Torcato (2011) como grande aliada do ensino de
Qumica, devido principalmente ao sucesso que os assuntos relacionados a ela
fazem na rede, fomentando desde debates em fruns de discusses online at a
criao de revistas eletrnicas. Todo esse acervo de possibilidades gratuitas pode
dar suporte ao trabalho docente.
Pensando em otimizar o uso do computador na sala de aula, tanto
individualmente quanto em trabalhos em grupo, Bizzo (2009), sugere cinco formas
de utiliz-lo, seriam elas: Busca de dados (pesquisas online), Estudo de
Propriedades (domnio da linguagem digital), Realizao de tarefas especficas
(simular experimentos), Realizao de tarefas genricas (planilhas, processadores
de texto) e Transmisso de dados. Desta forma, de acordo com o autor, o
computador se torna uma valiosa ferramenta de ensino.
Alm das possibilidades mencionadas por Bizzo, os computadores tambm
fornecem a possibilidade de jogos virtuais, que se configuram como uma forma
interativa de aprender. Alguns desses jogos so disponibilizados na internet
gratuitamente em alguns sites de busca, mas a escolha pelo jogo virtual no se d
de modo aleatrio. Kishimoto (2010), avalia como educativo, aquele jogo capaz de
fazer com que os alunos desenvolvam uma srie de habilidades cognitivas, tais
como: criatividade e raciocnio lgico, ou seja ele deve fazer pensar, quando o
jogo est relacionado com algum contedo trabalhado previa ou posteriormente
em sala de aula, chamado de jogo didtico. O jogo no ambiente virtual deve ter a
funo ldica, proporcionando prazer, diverso e tambm funo educativa, j que
deve ampliar os conhecimentos dos alunos sobre determinado contedo.
Dentre as inmeras possibilidades de aplicao de jogos ldicos na

Qumica, est o estudo da Tabela Peridica dos Elementos, justamente por
apresentar fundamental importncia sua compreenso, j que nela se encontram
englobadas uma srie de informaes e conceitos bsicos, como os de tomo,
nmero de massa e atmico, alm de servir de consulta essencial em todo o
contedo de ligaes, funes, reaes qumicas e tambm na Qumica orgnica.

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Para Trassi et al (2001 p.1336) Ensinar corretamente ao aluno como a tabela foi
construda significa ensin-lo como o homem pensa em termos de cincia,
buscando assim, que os alunos sejam capazes de construir seu conhecimento em
Cincia de um modo ativo.
O ensino da Tabela Peridica apresenta um aspecto positivo que o
interesse dos alunos, comprovado ao se verificar a quantidade de informaes
relativas ao tema encontradas ao se fazer uma busca na internet, demonstrando
com isso que se fala bastante em Tabela Peridica, com isso, a maioria dos
alunos tem alguma informao prvia sobre o tema e pode contribuir em sala de
aula. No entanto, devido a forma abstrata que o contedo abordado, a
popularidade virtual da tabela peridica no resulta em aprendizagem
significativa e surgem diversas lacunas, sendo comuns dvidas e interpretaes
errneas, como optar pela memorizao em detrimento do entendimento da
Tabela Peridica, conforme afirmam CODOGNOTO, GODOI & OLIVEIRA. (2010,
p.23).
O estudo da Tabela Peridica sempre um desafio, pois os alunos tm

dificuldade em entender as propriedades peridicas e aperidicas e,
inclusive, como os elementos foram dispostos na tabela e como essas
propriedades se relacionam para a formao das substncias. Na maioria
dos casos, eles no sabem como a utilizar e acabam por achar que o
melhor caminho decorar as informaes mais importantes.
2. METODOLOGIA
O presente trabalho foi concebido atravs de uma pesquisa que apresenta

um carter qualitativo. Aps pesquisa bibliogrfica sobre TIC em educao,
realizou-se um estudo de caso, que, para IL (2002, p.54) Consiste no estudo
profundo e exaustivo de um ou poucos objetos, de maneira que permita seu amplo
e detalhado conhecimento, tarefa praticamente impossvel mediante outros
delineamentos j considerados. Teve como participantes alunos do 1 ano, Proeja
- Tcnico em suporte de manuteno em informtica, do Instituto Federal
Farroupilha, Campus Alegrete, na disciplina de Qumica.
A metodologia de ensino desenvolvida neste estudo so os Trs Momentos
Pedaggicos, que so caracterizados pela: Problematizao Inicial, Organizao
do Conhecimento e a Aplicao do Conhecimento. (DELIZOICOV E ANGOTTI,
2009). Assim sendo, num primeiro momento, o da problematizao inicial, os
alunos foram arguidos quanto a seus conhecimentos prvios sobre elementos
qumicos e tabela peridica. No segundo momento pedaggico, que tambm
aconteceu na mesma aula, se deu a abordagem terica sobre o tema, atravs de
slides os alunos puderam se apropriar desde a histria at a propriedades
peridicas, aps foi passado um filme sobre a vida de Dmitri Mendeleev, de como
ele conseguiu organizar a primeira tabela peridica.
No terceiro momento pedaggico, numa outra aula, esta realizada na sala
de informtica do IFF-CA, os alunos puderam aplicar seus conhecimentos atravs

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de um jogo didtico virtual, onde individualmente ou em duplas eles poderiam
responder no computador, a dez questes de mltipla escolha. Aps, eles
preencheram um questionrio sobre o significado que a atividade proposta teve
para sua aprendizagem.
3. ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS
Os alunos sero avaliados no decorrer das atividades, dando se nfase

na sua participao na abordagem inicial, bem como, seu interesse e desempenho
durante a prtica. Alm do preenchimento do questionrio visando diagnosticar o
quanto a atividade foi significativa para os mesmos.
Durante a problematizao inicial os alunos demonstraram interesse e
todos se manifestaram durante os questionamentos sobre elementos qumicos e
tabela peridica, na parte terica da aula eles prestaram ateno, no fizeram
muitas interferncias no andamento, mostrando tambm muito interesse no
momento do vdeo.
O questionrio foi respondido por oito alunos, sendo cinco do sexo
masculino e trs do feminino. Perguntados sobre o grau de conhecimento que
afirmam ter em Qumica, conforme grfico abaixo, quatro alunos (57%)
responderam que sabem o bsico, trs alunos (29%) afirmam que so regulares e
dois alunos (14%) afirmam que so bons na disciplina.
Com base nesses dados acredita-se que, apesar da maioria considerar
que sabe apenas o essencial, constatamos o aspecto positivo que nenhum aluno
afirmou no possuir nenhuma noo de Qumica. O resultado final dos acertos no
jogo tambm confirma os dados, visto que, a maioria acertou de cinco a sete
perguntas, que tinham um total de dez questes, ficando, portanto, na metade do
aproveitamento.
Todos os alunos afirmaram que j manusearam a Tabela Peridica, o que
se confirmou durante a fase da problematizao, quando se pode constatar que
eles tinham algum prvio conhecimento.
Quanto a relevncia do jogo virtual para o aprendizado da Tabela Peridica,
4 alunos afirmaram que o jogo reforou seus conhecimentos sobre o tema, 3
alunos disseram que somente com o uso do jogo puderam entender esses
conceitos e 1 aluno alegou que o jogo no lhe ajudou a compreender o contedo.
Nota-se a atrao que os alunos possuem por atividades interativas, como

ressaltam LIMA e MOITA (2011 p. 144), o jogo tem as suas potencialidades e
so uma ferramenta que conquista e atrai o aluno, podendo ser adotado e
trabalhado como uma metodologia inovadora para o processo de ensino-
aprendizagem.
Notamos tambm que Tabela Peridica o contedo no qual os alunos
mais tem dvidas na Qumica, sendo mencionado em cinco respostas. Assim
sendo, citamos relato de um aluno que demonstra suas dvidas e avalia o uso do
jogo virtual: Minha dificuldade no contedo envolvendo Tabela Peridica.

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Praticamente em tudo, devido ao fato de professor do ensino fundamental no ter
aulas prticas. Mas gostei muito do jogo, pois nos ajuda a sair das aulas
cansativas em que o contedo se torna uma bola de neve e no aprendemos
nada. Acredito que o jogo mais atrativo de se aprender um contedo que para
muitos complicado. Atravs dessa resposta, observamos o quanto o ensino
baseado apenas em livros didticos, com poucos recursos tecnolgicos contribui
para que os alunos fiquem com uma formao deficiente em diversas reas,
estando a Qumica entre elas.
Verificamos tambm a aceitao dos alunos em relao ao jogo, pela
pergunta nmero 5. Voc gostaria que novos contedos qumicos fossem
trabalhados por meio de jogos virtuais? Na qual todos os alunos responderam que
sim.
CONSIDERAES FINAIS
Ao concluirmos a pesquisa, podemos perceber que inegvel a

importncia do uso de TIC para a aprendizagem, nesse caso um jogo virtual Quiz
interativo, j que os alunos se motivam a aprender quando se sentem desafiados.
Observamos no decorrer da atividade a intimidade que os alunos tm o
computador, alm de percebermos muita empolgao e expectativa ao realizarem
a atividade. O jogo virtual, portanto, pode aproximar os alunos do contedo de
Tabela Peridica, tornando o aprendizado mais significativo e no algo distante da
realidade deles, fazendo com que os mesmos pudessem se apropriar de conceitos
to bsicos e fundamentais para o ensino de Qumica. Atravs do jogo virtual
tambm, se instiga a curiosidade dos alunos a pesquisarem mais sobre o tema em
diversos sites e blogs que versam sobre Tabela Peridica e Qumica de modo
geral.
Ressalta-se tambm, o papel do professor, como motivador e tambm
como mediador do conhecimento, j que apesar dos alunos terem acesso a
milhares de informaes diariamente, essas informaes no se constituem
necessariamente em aprendizado. O jogo virtual apresentado, se configura como
uma alternativa a prtica docente, uma ferramenta que pode ser utilizada para o
professor variar sua prtica pedaggica, no entanto, existem inmeras outras
formas igualmente eficientes de se usar a tecnologia na educao.
No entanto, no basta que se use o recurso tecnolgico, pois um
computador sozinho no faz com que o aluno aprenda, para isso necessria a
interveno do professor. No adianta usar um jogo virtual de forma
descontextualizada e fragmentada, pois isso far com que os alunos continuem
com dvidas em relao ao assunto abordado. Diante do exposto, entende-se
que, por vezes, basta pequenos gestos para que as tecnologias tenham um
alcance maior, como estabelecer metas, ter um planejamento focado em uma
aprendizagem significativa, alm da vontade de tornar o ato de ensinar, algo que
seja prazeroso para o aluno e para o professor.

ISSN 2318-8316
REFERNCIAS
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ISSN 2318-8316
As Oficinas no Ensino de Cincias: uma anlise em
publicaes da rea
Ticiane da Rosa Osrio1 (IC)*, Maurcius Selvero Pazinato1 (PQ).
*ticiani_dp@hotmail.com
1
Universidade Federal do Pampa, Curso de Licenciatura em Cincias da Natureza, campus Dom
Pedrito, Dom Pedrito, RS.
Palavras-Chave:Oficinas, artigos, Ensino de Cincias.
rea Temtica: Ensino

RESUMO: ESTE TRABALHO APRESENTA UMA PESQUISA DE CARTER EXPLORATRIO QUE TEVE COMO
INTUITO ANALISAR OS ARTIGOS BIBLIOGRFICOS QUE APRESENTAM O TERMO OFICINA/OFICINAS EM SEUS
TTULOS, RESUMOS OU PALAVRAS CHAVE. DENTRE OS RESULTADOS ENCONTRADOS DESTACA-SE QUE AS
OFICINAS SO UM RECURSO DE ENSINO, QUE POSSIBILITAM DESENVOLVER DIVERSOS COMPONENTES
CURRICULARES, BEM COMO CONCEITOS, ASSUNTOS E TEMAS DE FORMA ISOLADA OU INTERDISCIPLINAR.
ALM DISSO, DETECTARAM-SE OFICINAS DESTINADAS A TODOS OS NVEIS DE ENSINO, DESDE O
FUNDAMENTAL AT O SUPERIOR, ALM DE CONTEMPLAREM ESPAOS FORMAIS OU NO FORMAIS DE
APRENDIZAGEM. COMO FUNDAMENTO TERICO, A MAIORIA DOS ARTIGOS (73%) UTILIZOU PRESSUPOSTOS
CONSTRUTIVISTAS PARA EMBASAR A ELABORAO DAS OFICINAS. POR FIM, RESSALTA-SE QUE NO H UM
CONSENSO NA LITERATURA SOBRE AS MESMAS, O QUE PERMITE CONCLUIR QUE NO MUITAS VEZES SO
EMPREGADAS SEM UM RIGOR METODOLGICO.
INTRODUO
Nos ltimos 60 anos,diversos movimentos de mbito nacional propuseram
uma renovao no Ensino de Cincias em todos os nveis de escolarizao do
pas. As diversas concepes de ensino influenciaram as tcnicas e/ou
metodologias que atualmente so utilizadas em sala de aula pelos professores.
O Ensino de Cincias orientado por diferentes fundamentaes tericas,
nas quais se destacam as diversas Teorias de Aprendizagem que podem ser
classificadas, de acordo com a Postura Filosfica, em trs grandes grupos: o
Comportamentalismo/Behaviorismo, o Construtivismo e o Humanismo.
Em sntese, a Teoria filosfica Behaviorista ocupa-se na percepo dos
comportamentos dos indivduos e nas respostas que do para os estmulos
recebidos. O segundo grupo, Construtivismo, enfatiza a cognio e busca
entender como o sujeito conhece o mundo, pois investiga os processos mentais
de forma cientfica, tais como a percepo, o processamento de informao e a
compreenso. Est amparado no desenvolvimento cognitivo, ou seja, a forma pela
qual o indivduo constri seu conhecimento por meio de variveis, como a
adaptao e a organizao. J o Humanismo centra-se no estudo das pessoas
como um todo, examinando sua relao/interao/integrao com o mundo e a
inseparabilidade de pensamentos, sentimentos e aes (MOREIRA, 2009).
Dentre as diversas estratgias de ensino utilizadas no ensino de Cincias,
as oficinas foram escolhidas como foco deste trabalho. Percebe-se que essas

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vm se tornando cada vez mais presentes em publicaes da rea e,
consequentemente, no mbito escolar.
No primeiro semestre do ano de 2016,realizou-se a pesquisa intitulada
Caracterizao das oficinas: uma pesquisa exploratria em publicaes na rea
de Ensino de Cincias da Natureza, que foi defendida como Trabalho de
Concluso de Curso (TCC) de Licenciatura em Cincias da Natureza. A
necessidade de aprofundar os estudos em torno desse tema surgiu pela demanda
de elaborar uma oficina para estudantes da educao bsica, como uma das
aes do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao a Docncia PIBID, j que
a primeira autora foi bolsista deste Programa e uma de suas atividades foi
desenvolver atividades diversificadas por meio de uma ferramenta de ensino, no
caso as oficinas.
Aps pesquisar em vrias fontes, tais como: artigos acadmicos, trabalhos
de eventos e livros da rea de Cincias da Natureza, percebeu-se a existncia de
muitas publicaes que relatam oficinas e suas implicaes na aprendizagem dos
sujeitos participantes. No entanto, no se detectou uma definio especfica que
orientasse e fundamentasse futuros trabalhos a partir deste recurso de ensino. Em
busca de um esclarecimento, desenvolveu-se a investigao de TCC citada, que
partiu dos seguintes problemas: Existe uma uniformidade em relao
estruturao metodolgica das oficinas?Em qual postura filosfica esto
fundamentadas?.
O presente trabalho apresenta alguns dos resultados obtidos na
investigao citada e tem por objetivo caracterizar as oficinas utilizadas no
Ensino de Cincias, que geraram publicaes em revistas indexadas da rea de
Ensino,quanto ao: nvel de ensino, componente curricular e complemento nominal.
Alm de investigar a Postura Filosfica dos tipos de oficinas.
METODOLOGIA
Esta pesquisa apresenta carter quanti-qualitativo e classificada como
exploratria.Os dados foram coletados em artigos, publicados em seis revistas
indexadas da rea de Ensino de Cincias da Natureza, que apresentaram em seu
ttulo, palavras-chaves e/ou resumo o termo oficina/oficinas.
As revistas elencadas foram: 1) Ensaio e Pesquisa em Educao em
Cincias(EPEC); 2) Cincia e Educao (C&E); 3) Experincias no Ensino de
Cincias (EENCI); 4) Investigao no Ensino de Cincias (IENCI); 5) Qumica
Nova na Escola (QNEsc); e 6) Revista Brasileira de Pesquisa em Educao em
Cincias (RBPEC). A escolha destas revistas justifica-se pelas mesmas possurem
um nmero expressivo de publicaes cientficas e por serem consideradas
relevantes (Qualis A1, A2 e B1) e com carter de pesquisa iminente nos diversos
campos da rea de Cincias da Natureza.
Os artigos selecionados foram analisados por intermdio de duas
dimenses: Identificando as oficinas e Postura filosfica. Cada dimenso foi

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analisada a partir de categorias, que por sua vez foram avaliadas em
subcategorias (Figura 1).
Anlise dos artigos
Identificando as oficinas Dimenses Postura filosfica
Categorias Categorias
I) Nvel de Ensino
Subcategorias: - Ensino Fundamental;

- Ensino Mdio;
I) Bases Tericas
- Ps-Graduao.
Subcategorias:
II) Componente Curricular - Comportamentalismo/
Behavoirismo;
Subcategorias: - Qumica; - Cognitivismo/ Construtivismo;
- Fsica; - Humanismo.
- Biologia;
- Cincias;
- Interdisciplinar.
III) Complemento Nominal
Figura 7: Mtodo de anlise

Na anlise da primeira dimenso Identificando as oficinas buscou-se
conhecer:
-nvel(s) de ensino: identificar qual(is) nvel(is) de ensino est(o) sendo
contemplados pelas publicaes referentes s oficinas;
- componente(s) curricular(es): levantar a(s) disciplina(s) ou tema(s)
abordado(s) nos artigos relativos s oficinas.
- complemento nominal: identificar as nomenclaturas utilizadas juntamente
ao termo oficina/oficinas encontrados nas produes.
A segunda dimenso Postura Filosfica analisou as publicaes com o
intuito de identificar:
- base terica: identificar o embasamento terico das oficinas, que
podem ser: Comportamentalismo/Behaviorismo, Cognitivismo/Construtivismo e
Humanismo. Para isso, utilizaram-se as caractersticas propostas por Moreira
(2009) em relao s Teorias de Aprendizagem.
Ao total foram encontrados 33 artigos nas seis revistas analisadas que
apresentaram o termo oficina/oficinas no ttulo, resumo ou palavras chave.

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Observou-se que a publicao mais remota data de 2004. Com isso, infere-se que
a utilizao do termo na rea de ensino recente, visto no incio da dcada
passada e dos anos noventa no foram encontradas publicaes sobre este tema.
Relativo ao nmero de publicaes por ano (Tabela 1) percebe-se que os
trabalhos em torno desse tema obtiveram maior representatividade aps o ano de
2010, em que foram encontradas 25 das 33 publicaes.
Tabela 6: Nmero de artigos publicados por peridico e ano (desde 2004 a 2015)
Ano
Peridico 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 Total
EPEC 01 01 02
C&E 01 01 01 03 02 01 01 10
EENCI 01 02 04 01 03 01 12
IENCI 01 01 02
QNEsc 01 01 01 01 01 05
RBPEC 01 01 02
Total/ ano 01 01 02 01 01 02 04 06 03 03 07 02 33
A tabela expe que, entre as seis revistas analisadas, a revista EENCI foi
a que apresentou o maior nmero de publicaes (37%). Na sequncia, a revista
C&E apresentou 30%, seguida pelas revistas QNEsc com 15% dos artigos, EPEC,
IENCI e RBPEC (6%). Nos prximos itens sero apresentados os resultados
obtidos em cada dimenso.
Anlise da dimenso Identificando as oficinas
Na primeira categoria,percebeu-se que as oficinas foram desenvolvidas
em todos os nveis de ensino e que alguns artigos apresentaram propostas
destinadas para mais de um nvel ao mesmo tempo.
3% 3%
3%
6% EF
34% EM
ES
21% FP
EF/EM
EF/FP
6% EF/ES/FP
24%
EM/ES/PG
Figura 2: Distribuio dos artigos por nvel de ensino

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Destaca-se o ensino fundamental (EF), que foi o mais contemplado, com
11(34%) publicaes especficas para este nvel, seguido pelo ensino mdio (EM),
que foi contemplado por sete (24%) artigos. Os trabalhos direcionados formao
de professores (FP) somaram seis (21%). Por fim, dos 33 artigos encontrados,
apenas trs (6%) foram reservados para o ensino superior. Referente s propostas
de oficinas para mais de um nvel de ensino, dois artigos (6%) foram destinados
aos ensinos fundamental e mdio (EF/EM) e um para o ensino fundamental e
formao de professores (EF/FP). Alm disso, foi detectada uma publicao
destinada aos nveis fundamental, ensino superior e formao de professores
(EF/ES/FP) e uma publicao desenvolvida com os nveis mdio, Superior e Ps-
Graduao (EM/ES/PG).
Na categoria Componente Curricular, os artigos foram agrupados da
seguinte maneira: Cincias para artigos desenvolvidos no ensino fundamental
(EF); Interdisciplinar para trabalhos que apresentaram mais de uma
componente curricular desenvolvida concomitantemente, tais como Qumica,
Fsica e Biologia, destinadas aos nveis: mdio, superior, formao de professores
e ps-graduao (EM/ES/FP/PG);as subcategorias Fsica, Qumica, Biologia e
Matemtica para os nveis: mdio, superior, formao de professores e ps-
graduao (EM/ES/FP/PG), desde que desenvolvesse somente um dos
componentes curriculares citados anteriormente.
6%
Cincias
30%
Biologia
Qumica
40%
Fsica
Interdisciplinar
3%
Matemtica
15%
6%
Figura 3: Anlise dos componentes curriculares dos artigos

Grande parte dos trabalhos encontrados (40%) foi classificado na
subcategoria Interdisciplinar, sendo abordada mais de uma disciplina por meio das
oficinas. Os documentos oficiais (BRASIL, 2006) recomendam o trabalho
interdisciplinar, que considerado como um eixo organizador das dinmicas
interativas do ensino. As oficinas relatadas nos artigos podem ser um meio de
alcanar este propsito.
A subcategoria Cincias somou 30% dos trabalhos desenvolvidos no
ensino fundamental. Observou-se que 15% das produes foram destinadas
componente curricular de Qumica, 6% para cada uma das subcategorias Fsica e
Matemtica, e o restante dos trabalhos (3%) foi referente ao componente curricular

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de Biologia. Nas oficinas descritas por esses artigos, o foco foi o desenvolvimento
de conceitos especficos de cada uma das disciplinas, que geralmente, foram
abordados de forma isolada.
Em relao ao Complemento Nominal, verificaram-se os termos
utilizados nos artigos que acompanham a denominao oficina. Na Figura 4,so
apresentados os resultados pertinentes a esta anlise.
3% 3% Conceitual
De Fsica
Pedaggica
18% Temtica
49% De Teatro
Educativas
15% Ensino e Aprendizagem
Didtica - Pedaggicas
Sem complemento nominal
3%
3% 3% 3%
Figura 4: Anlise dos complementos nominais dos artigos

Percebe-se que quase metade dos artigos encontrados (49%), 16 ao total,
no apresentou uma nomenclatura especfica para acompanhar o termo oficina,
ou seja, foi mencionada no texto apenas a palavra oficina, sem uma
caracterizao especfica sobre o tipo de abordagem. Os demais artigos (51%)
apresentaram diferentes complementos nominais, sendo que se destacaram os
termos Pedaggica, em seis artigos (18%), e Temtica, em cinco artigos (15%).
Desta forma, percebe-se que estas duas denominaes foram utilizadas como
complemento do termo oficina em 33% das publicaes.
O restante dos complementos tais como: Conceitual, De Teatro,
Educativas, Ensino e aprendizagem, De Fsica e Didtico-Pedaggicas
apresentaram uma publicao cada, o que representa 18% dos artigos
encontrados. No prximo item, sero apresentados os resultados obtidos a partir
da anlise da Postura Filosfica de cada artigo, na tentativa de elucidar cada
nomenclatura utilizada quando os autores se referem s oficinas.
Anlise da dimenso Postura Filosfica
A categoria Postura Filosfica identificou as bases tericas que regem o
desenvolvimento das oficinas propostas nos artigos. Com esta anlise,
identificou-se a concepo educacional que embasa o artigo, ou seja, se as
oficinas esto baseadas nos pressupostos Comportamentalistas, Construtivistas
ou Humanistas. Na Figura 5 exposto o resultado obtido.

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9% 6%
12%
Comportamentalista
Construtivista
Humanista
Indefinida
73%
Figura 5: Anlise das Bases Tericas encontradas nos artigos

A Base Terica mais utilizada nas oficinas foi a Construtivista, que
fundamentou 24 artigos (73%), seguida pela Humanista, com quatro publicaes
(12%). Por fim, a que menos foi utilizada nas propostas de oficinas foi a
Comportamentalista com apenas duas publicaes (6%).
Conclui-se que as caractersticas Construtivistas, tais como a busca pelo
desenvolvimento cognitivo a partir da evoluo das concepes, o aluno como
sujeito de sua prpria aprendizagem e o desenvolvimento de situaes
problemticas em sala de aula (MOREIRA, 1999) orientaram grande parte do
ensino por meio de oficinas.
CONSIDERAES FINAIS
Existe uma diversidade de metodologias utilizadas na rea de Ensino de
Cincias. Por meio deste trabalho, se constatou que no h uma padronizao ou
rigor metodolgico no que se referem s oficinas. Diversos significados,
complementos e maneiras de estruturao foram encontrados na literatura da
rea.
Por meio da anlise da primeira dimenso, observou-se que as oficinas
so um recurso de ensino, que possibilitam desenvolver diversos componentes
curriculares, bem como conceitos, assuntos e temas de forma isolada ou
interdisciplinar. Alm disso, detectaram-se oficinas destinadas a todos os nveis de
ensino, desde o fundamental at o superior, alm de contemplarem espaos
formais ou no formais de aprendizagem.
Na anlise da dimenso Postura filosfica constatou-se que a maioria
das propostas esto fundamentadas na Base Terica Construtivista. Por outro
lado, o menor ndice de artigos encontrado foi referente ao Comportamentalismo.
A partir da execuo desta pesquisa foi possvel inferir que as oficinas
podem ser consideradas um recurso no processo de ensino e aprendizagem. Elas
possibilitam a insero de diversas tcnicas e podem ser utilizadas com diferentes
fins, desde a pesquisa conceitual perpassando at a experimentao e/ou ainda

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aliadas a atividades culturais que consideram o senso comum e buscam
desenvolver o conhecimento cientfico atrelado ao dia a dia dos estudantes.
Os vrios complementos nominais encontrados para as oficinas nesta
pesquisa, tais como Conceitual, Pedaggica, Temtica, De teatro, De Fsica,
Educativa, Ensino e Aprendizagem e Didtico-Pedaggica, revelam que as
nomenclaturas so adaptadas conforme os objetivos estabelecidos pelos autores.
Alm disso, percebeu-se que a maior parte dos artigos no apresenta uma
definio que permita diferenciar um complemento de outro. Muitas vezes, os
trabalhos apenas mencionam aleatoriamente o termo oficina e no fundamentam
seus pressupostos educacionais.
Por fim, destaca-se a dificuldade encontrada na caracterizao das
oficinas publicadas nos artigos analisados. Isso ocorreu devido falta de
uniformidade em que o termo utilizado na rea de ensino. Apesar disso, conclui-
se que a presente pesquisa, de cunho exploratrio, colaborou para a elucidao
dessa ferramenta de ensino, pois elencou alguns tipos de oficinas utilizadas como
ferramenta de ensino, bem como sua fundamentao. Dessa forma, pretende-se
desenvolver futuras pesquisas sobre esse tema, com a finalidade de contribuir
como Ensino de Cincias, bem como com Projetos que utilizam as oficinas para
desenvolver suas aes.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretria de Ensino Bsico. Orientaes
Curriculares para o Ensino Mdio: Cincias da Natureza, Matemtica e suas
Tecnologias. v. 2. Braslia: MEC, 2006.
MOREIRA, M. A. Teorias de aprendizagem. So Paulo: EPU, 1999.
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Ensino de Cincias. Comportamentalismo, Construtivismo e Humanismo. Brasil,
Porto Alegre, 2009.

ISSN 2318-8316
As Potencialidades das Atividades Experimentais
Investigativas: a Formao Inicial em Foco
Dbora Piai Cedran1 (PG) 1*, Fernanda Aparecida Ribeiro Gomes1 (PG), Jaime C.
Cedran2 (PQ), Jheniffer Micheline Cortez dos Reis1 (PG), Neide Maria Michellan
Kiouranis1 (PQ), Tnia do Carmo1 (PG).piaidebora31@gmail.com
1
Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia e a Matemtica, Universidade Estadual
de Maring (UEM), Av. Colombo, 5790, Maring (PR).
2
Departamento Acadmico de Qumica, Universidade Tecnolgica Federal do Paran (UTFPR), Av.
Brasil, 4232, Medianeira (PR).
Palavras-Chave: Ensino de Qumica, formao inicial, experimentao.

Resumo: O presente trabalho trata de uma investigao que buscou auxiliar na construo de
pressupostos tericos e prticos sobre as atividades experimentais investigativas, realizada com
alunos do curso de Licenciatura em Qumica de uma universidade pblica paranaense. Duas
atividades experimentais foram desenvolvidas, de carter investigativo e tradicional, sem qualquer
discusso prvia. Orientados pelos parmetros propostos por Silva (2011) sobre a estruturao de
atividades experimentais investigativas, os licenciandos discutiram e contrastaram ambas
atividades propostas, salientando suas vises, organizando as caractersticas e peculiaridades de
cada atividade e posterior empregabilidade no ensino. Essa reflexo permite que os futuros
professores compreendam essas tendncias de ensino, uma vez que ao desenvolver os
experimentos possvel discuti-los de forma crtica, possibilitando a conceitualizao de uma
atividade experimental investigativa, de modo a subsidiar a utilizao nas aulas de qumica.
INTRODUO
Nas ltimas dcadas o cenrio educacional vem passando por inmeras
mudanas, na busca de ideias e instrumentos que contribuam para o processo de
ensino e aprendizagem. Dentre as vrias tendncias educacionais, o ensino por
investigao tem recebido notria ateno na rea de ensino de cincias
(AZEVEDO, 2004; CARVALHO, 2004; FERNANDES, SILVA, 2004; LIMA,
MUNFORD, 2007), uma vez que proporciona ao estudante um ambiente em que
ele possa se reconhecer como responsvel e ativo no processo de construo dos
conhecimentos cientficos.
Embora no haja uma definio especfica referente as atividades
investigativas, dentre os autores destacados algumas consideraes acerca desta
abordagem podem contribuir para a implantao do ensino por investigao no
mbito da sala de aula e tambm na formao de professores. Azevedo (2004, p.
21) ressalta que vrios fatores precisam ser considerados para que uma atividade
seja investigativa, dentre os quais o aluno deve refletir, discutir, relatar, o que dar
ao seu trabalho as caractersticas de uma investigao cientfica.
Zmpero e Labur (2011) defendem a ideia de que o ensino por
investigao contribui para o desenvolvimento ou aperfeioamento das
habilidades cognitivas dos alunos, ao enfatizar os conhecimentos prvios e

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possibilitar uma melhor compreenso da dinmica do trabalho cientfico. Lima e
Munford (2007) ressaltam que provavelmente o ensino por investigao no ser
aplicado a todos os contedos ensinados, mas apontam que o ensino de cincias
por investigao seria uma estratgia entre outras que o (a) professor (a) poderia
selecionar ao procurar diversificar sua prtica de forma inovadora (LIMA;
MUNFORD, 2007, p. 10).
No processo de desenvolvimento da atividade investigativa importante
salientar o tema e os objetivos de investigao, de modo que os estudantes
possam ter condies de estabelecer limites para o problema proposto, instigando-
o na busca por respostas (S et al., 2007).Alm disso, o ensino por investigao
pode ser desenvolvido por meio de atividades experimentais. De acordo com S
et al. (2007, p. 3), muitos pesquisadores afirmam que orientar as atividades
experimentais como uma investigao aumenta o seu potencial pedaggico na
educao em cincias.
Dessa forma, importante considerar que atividades experimentais
desenvolvidas com um enfoque investigativo, diferem das tradicionais, em que os
estudantes tomam como base um roteiro fechado, no qual no h o envolvimento
do aluno na formulao de hipteses e na elaborao das concluses. O
professor, alm de conduzir as atividades de maneira que os alunos realizem as
tarefas propostas, fornece ainda as explicaes necessrias para responder as
questes previstas no roteiro da atividade experimental (TAMIR, 1977; DOMIN,
1999).
Em contrapartida, as atividades desenvolvidas no enfoque investigativo,
apresentam uma problemtica que direciona os alunos a participarem do processo
experimental de maneira ativa (SUART e MARCONDES, 2008). Assim, o papel do
professor o de suscitar o interesse dos alunos a partir de uma situao
problematizadora em que a tentativa de resposta dessa questo leva elaborao
de suas hipteses (ZANON e FREITAS, 2007, p. 95).
Uma atividade investigativa pode apresentar diferentes nveis de abertura,
conforme o grau de envolvimento dos alunos. Estes nveis por sua vez, variam
conforme o direcionamento e interveno do professor. Neste sentido,
concordamos com Souza et al. (2013, p. 23) que quanto maior a solicitao feita
ao aluno, maior o nvel de abertura do experimento e, consequentemente, maior
grau de liberdade ele ter para tomar decises no sentido de resolver o
problema.Nessa perspectiva, Carvalho e il Perez (2009, p. 42, p.42) enfatizam
que saber preparar atividades capazes de gerar uma aprendizagem significativa,
manifesta-se como uma das necessidades formativas bsicas dos professores.
Alm disso, Souza et al. (2013), afirma que outros aspectos devem ser
considerados, tais como as habilidades que se pretende desenvolver nos
estudantes, como a de pensamento e julgamentos de valor, alm do planejamento
de questes para a anlise dos dados coletados, visando que o aluno seja capaz
de estabelecer relaes, testar hipteses, elaborar concluso, entre outros, de
modo a promover o desenvolvimento de habilidades cognitivas de alta ordem.

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Considerando a importncia de refletir sobre formao inicial de
professores, este estudo teve como objetivo auxiliar na construo de
pressupostos tericos e prticos no que diz respeito s atividades experimentais
investigativas com licenciandos do curso de Qumica, usando como ferramenta um
experimento promovido sob duas ticas: a tradicional e a investigativa, conforme
discutidas por Silva (2011). Desta forma, acredita-se que a formao inicial
docente e os conhecimentos que esto sendo construdos neste processo
formativo, devem ser constitudos pelas diferentes abordagens que podem ser
utilizadas como instrumentos de ensino e aprendizagem em sala de aula na
aplicao de atividades com carter investigativo e tradicional.
METODOLOGIA
Considerando a necessidade de inserir na formao inicial, aes e
reflexes com a finalidade de discutir a experimentao investigativa, a presente
pesquisa foi desenvolvida com 13 alunos da 4 srie do curso de licenciatura em
Qumica de uma Universidade pblica do estado do Paran. Os alunos foram
divididos em quatro grupos (G). Todos realizaram experimentos com abordagem
investigativa e tradicional.
Na abordagem tradicional os alunos misturaram diferentes solues,
contidas em tubos de ensaio, representando, posteriormente, as reaes
ocorridas.A abordagem investigativa teve como parmetro de planejamento as
caractersticas de atividades experimentais investigativas de Silva (2011), com
base nos seguintes aspectos: objetivos, problematizao, elaborao de
hipteses, atividade experimental, questes conceituais para os alunos,
sistematizao dos conceitos e caractersticas do experimento.
Assim, a problemtica apresentada estava centrada na gua coletada de
um rio que continha alguns poluentes que deveriam ser separados. Para isso, os
alunos receberam tubos de ensaio com algumas substncias como: Iodeto de
Potssio, Cloreto de Brio, Nitrato de Ferro III, Nitrato de Chumbo II e Hidrxido de
amnio, para que os mesmos identificassem essas substncias e as
reconhecessem experimentalmente. Ao final da atividade experimental, os grupos
foram convidados a responder a um questionrio sobre contedos qumicos e
ambientais, estudar a legislao quanto ao lanamento de substncias em guas
superficiais, traar a rota de identificao de cada substncia adotada pela equipe,
e por fim, buscar informaes sobre a descontaminao de guas poludas por
metais pesados.
Ao trmino dos experimentos, os alunos preencheram um quadro, no qual
deveriam se manifestar acerca das diferentes abordagens experimentais. Dessa
forma, foram direcionados a analisar os diferentes aspectos constituintes da
atividade experimental investigativa e da abordagem tradicional. Aps o
preenchimento do quadro, comparando os dois focos de abordagem experimental
conforme aspectos pedaggicos as respostas dos alunos foram analisadas e

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discutidas de acordo com Silva (2011). Por fim, os diferentes aspectos de ambas
atividades experimentais foram socializadas entre os participantes.
O primeiro aspecto pedaggico analisado com base em Silva (2011) se
refere aos objetivos conceituais, procedimentais e atitudinais da atividade
proposta. Considerando que as atividades experimentais devem ser elaboradas
com objetivos claros para os alunos, inicialmente questionou-se sobre a clareza
dos objetivos da atividade experimental investigativa (AEI) e da atividade
experimental tradicional (AET) realizada pelos licenciandos. Para esta relao
foram obtidas algumas respostas como:
G1(AEI): Sim. O objetivo era concluir o problema ambiental, mas conclua
em solubilidade e complexao.
G4(AEI): Sim, identificar as substncias dos tubos de ensaio atravs de
suas propriedades.
G1(AET): Sim. O objetivo era identificar a reao de precipitao.
G2(AET): Identificar quais reaes ocorrem como formao de
precipitado.
Analisando as respostas dos grupos, pode-se perceber que para os alunos

os objetivos ficaram claros, tanto para a atividade desenvolvida com foco
investigativo, quanto para a atividade com foco tradicional. Mesmo com essa
percepo, apenas o G1(AEI) enfatizou o contexto como um dos objetivos da
atividade, citando a discusso sobre o problema ambiental. Por outro lado, pode-
se perceber que na atividade investigativa o contexto revelou-se desde o incio.
Assim como a clareza dos objetivos, a problematizao outro aspecto
pedaggico que contribui para a tomada de conscincia em relao aos propsitos
da atividade. Acerca da problematizao nos experimentos realizados, destacam-
se as seguintes respostas dos grupos:
G3(AEI) Teve-se uma problematizao antes da parte experimental com
a temtica poluio.
G4(AEI): Associar as reaes qumicas investigadas com a poluio
ambiental e como combat-la.
G3(AET): No teve problematizao, apenas uma fundamentao
terica.
G4(AET): No houve problematizao.
Pode-se notar que os estudantes foram capazes de identificar ou no a

presena de uma situao problemtica, de modo a comparar as duas abordagens
experimentais. De acordo com Zanon e Freitas (2007), a partir da situao
problematizadora os estudantes elaboram hipteses visando resoluo da
questo proposta. Nas abordagens experimentais investigativas necessrio que
diante de uma situao problema, os alunos tenham a oportunidade de pensar
sobre a atividade visando construo de hipteses que norteiam a busca de
solues (SOUZA et al., 2013). Assim, por considerar importante essa discusso

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na proposio das atividades experimentais, solicitou-se aos licenciandos que
discutissem sobre a elaborao de hipteses, nos dois experimentos
realizados.Algumas respostas so apresentadas abaixo:
G2(AEI): Sim. Elucidao de compostos atravs das reaes qumicas
G4(AEI): Sim, para responder o problema de identificao dos
compostos.
G2(AET): Sim. Prever quais compostos iriam precipitar.
G1(AET): Poderia ter formado as hipteses pela tabela de solubilidade,
mas realizamos por teste prtica e visualizao.
Pode-se depreender que, tanto da abordagem tradicional quanto na
investigativa, os estudantes destacam a elaborao de hipteses. Apesar de
suscitarem a necessidade da elaborao de hipteses em todos os experimentos,
foi perceptvel no decorrer da atividade que os estudantes se atentaram em
realizar o experimento no caso da abordagem tradicional e depois se preocuparam
com a elaborao das hipteses acerca do que j havia ocorrido. J na
abordagem investigativa no havia roteiro prvio, portanto, os estudantes
elaboraram suas hipteses que nortearam a execuo do experimento.
A forma como os experimentos so conduzidos vai caracterizar a
abordagem como investigativa ou tradicional. Assim, solicitou-se aos licenciandos
que discutissem sobre o desenvolvimento de ambas as atividades. Acerca do
desenvolvimento das atividades destacamos as seguintes respostas:
G2(AEI): Cada grupo desenvolveu a sua receita. Elaborando hipteses,
conforme a tabela de solubilidade e realizando o experimento.
G3(AEI): Foi desenvolvida pela anlise da situao problema.
Juntamente com a anlise da tabela de solubilidade.
G4(AEI): O experimento foi conduzido levando em conta as hipteses
que tinhamos sobre o mesmo.
G4(AET): Comprovao das propriedades da tabela de solubilidade.
G2(AET): Seguindo o roteiro.
G3(AET): Simplesmente seguindo o roteiro e os objetivos j explcitos.
A partir das respostas, fica claro que ao comparar o desenvolvimento das

atividades desenvolvidas, os licenciandos puderam evidenciar que a abordagem
investigativa promove a construo de hipteses, mtodos, e ideias prvias dos
estudantes, enquanto que na abordagem tradicional, o papel do aluno a
comprovao de uma teoria e a realizao dos passos j estipulados no roteiro.
Diante dessas diferenas, discutiu-se com os licenciandos o papel e as
contribuies de cada atividade experimental no contexto de uma aula, alm de
provocar a reflexo sobre as concepes do trabalho cientfico que cada
experimento pode proporcionar, e o papel que alunos e professores
desempenham durante as atividades, alm de influenciar nas habilidades e
conceitos cientficos construdos pelos alunos.
De acordo com Silva (2011) a sistematizao dos conceitos em uma
abordagem tradicional realizada pelo professor e no socializada, j na
abordagem investigativa ela acontece pela interao entre os alunos mediada

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pelos professores sobre a anlise dos resultados obtidos, pelo confronto entre as
ideias e hipteses com a resposta ao problema proposto. Nas respostas abaixo
podemos observar a reflexo sobre o papel dos indivduos nas diferentes
sistematizaes dos conceitos em cada uma das abordagens.
G2(AEI): Pelo aluno, respondendo as perguntas propostas.
G3(AEI): Pelos alunos.
G4(AEI): Pelos integrantes da equipe (alunos).
G2(AET): Pela fundamentao terica.
G3(AET): Pelo roteiro.
G4(AET): No identificamos sistematizao.
Na abordagem investigativa foi possvel identificar que os alunos

compreenderam que a sistematizao desenvolvida por eles mesmos,
direcionados pelas perguntas que norteiam a construo dos conceitos cientficos
e de habilidades. J na abordagem tradicional, alguns alunos relacionam a
sistematizao dos conceitos ao roteiro ou fundamentao terica, evidenciando
que os alunos no so orientados a elaborar hipteses, no refletem sobre o
percurso experimental realizado e nem sua relao com os conceitos cientficos.
Souza et al. (2013, p. 14) afirmam que as atividades investigativas
deve partir de uma situao problema que possa interessar os alunos

a participar da investigao, suscitando a busca de informaes, a
proposio de hipteses sobre o fenmeno em estudo, o teste de tais
hipteses, e a discusso dos resultados para a elaborao de
concluses acerca do problema.
Nesse sentido, solicitou-se que os licenciandos evidenciassem as
caractersticas dos experimentos realizados:
G2(AEI): Experimento investigativo.
G3(AEI): Problematizado, conceitual, empirista, contudo as questes
conduziram os alunos a construir o conhecimento.
G2(AET): Seguir o roteiro, no houve problematizao, elaborao de
hipteses.
G3(AET): No problematizado, no contextualizado, mas conceitual e
racionalista.
Nas respostas possvel identificar as diferenas entre as abordagens, ao

evidenciarem caractersticas peculiares da vertente investigativa como: a
problematizao, a elaborao de hipteses e a construo de conhecimentos.
Essas caractersticas so discutidas por Souza et al. (2013) que destaca a
problematizao, elaborao e teste das hipteses, anlise dos resultados e
concluses sobre a problemtica inicial. Essas caractersticas ausentes nas
atividades tradicionais cujo roteiro o direcionador das aes dos alunos.
Para finalizar as reflexes os licenciandos deveriam pensar sobre o papel
dos alunos e do professor nos experimentos. Nas falas abaixo, pode-se perceber

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que a ao dos alunos durante a atividade investigativa constante,
diferentemente do que relatado na atividade tradicional:
G2(AEI): Papel ativo, o aluno que investiga.
G3(AEI): Atitudinal para resolver a situao problema, mas fica a
critrio do aluno se classifica como empirista ou racionalista.
G2(AET): Papel passivo, o aluno s executa o roteiro experimental.
G3(AET): Passivo, apesar dos objetivos indicar que os alunos tenham
a ao de prever.
O papel ativo dos alunos durante o processo investigativo reflexo da

atuao mediadora dos professores, direcionando-os na construo de
conhecimentos cientficos por meio da investigao. Assim, nas contraposies
dos alunos o papel mediador dos professores explcito na abordagem
investigativa, enquanto que na abordagem tradicional a ao controladora
enfatizada.
G2(AEI): Papel de mediador. Conduzir as discusses referentes as
questes.
G3(AEI): Passivo e ou ativo. Norteador e dialgico.
G2(AET): Apresentar o contedo, corrigir as reaes.
G3(AET): Tradicional e conceitual.
possvel perceber o reconhecimento de que nas atividades com foco

investigativo o professor tem a funo de conduzir as discusses por meio de
dilogos que norteiam as aes e reflexes desenvolvidas pelo grupo, fazendo-os
pensar na resoluo do problema proposto. Em contraposio na vertente
tradicional identifica-se um professor que apresenta o contedo e responde de
prontido as dvidas dos alunos, sem instig-los na construo de respostas.
CONSIDERAES FINAIS
O desenvolvimento destas atividades experimentais proporcionou aos

licenciandos a experincia de analisar, comparar e refletir a respeito das
caractersticas que cada abordagem pode proporcionar ao aluno e a formao
inicial do professor. Os licenciandos reconheceram as diferenas de cada
abordagem, ao ressaltarem fatores como: insero do aluno na atividade de forma
que se percebam como agente principal da construo de seu conhecimento, ao
do professor como mediador e no como fornecedor de respostas, a importncia
da problematizao e da elaborao das hipteses, entre outros aspectos
pedaggicos importantes para o futuro professor.
Nesta perspectiva, o presente trabalho pde oportunizar a estes
graduandos momentos de reflexo, que contribuem para a formao do professor
capaz de reconhecer e utilizar a abordagem investigativa, proporcionando ao seu
futuro aluno condies de expor ideias e concepes acerca da atividade
proposta, significando e modificando suas percepes de cincias, bem como, os
conceitos estudados.

ISSN 2318-8316
AZEVEDO, M. C.P. S. (Org.). Ensino por Investigao: Problematizando as

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set-dez/2011.

ISSN 2318-8316
As propostas envolvendo CTSA para o ensino de
Cincias/Qumica nos eventos de Qumica.
Kelen Fontana da Silva1*(IC), Ana Paula Garbim2 (IC), Lairton Tres3 (PQ), Viviane
Zanuzzo4(IC). *79934@upf.br
1,2,3,4,
FUNDAO UNIVERSIDADE DE PASSO FUNDO. Campus I Km 292 BR 285 Bairro
So Jos. 99001-970 Caixa Postal 611 Passo FundoRS, Brasil.
Palavras-Chave:CTSA, Ensino, Eventos de Qumica.
rea Temtica: Ensino

Resumo: Buscando conhecer e entender as propostas relacionadas temtica Cincia,
Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA) para o ensino de Cincias/Qumica foi desenvolvida
uma pesquisa na disciplina de Conhecimento Qumico e Aplicaes Tecnolgicas da Universidade
de Passo Fundo, com o intuito de investigar quais as propostas que mais se difundem em alguns
dos principais eventos relacionados ao ensino de Qumica no RS e no Brasil. A anlise teve como
objetivo fazer um levantamento de dados demonstrando o "estado da arte" dos diferentes trabalhos
apresentados nos eventos a fim de estabelecer o entendimento de como se configuram as
propostas e a relao dos trabalhos nesta linha com os demais eixos temticos estabelecidos para
os eventos. Com isso, o artigo pretende destacar a importncia do enfoque CTSA para o ensino de
Cincias/Qumica configurando-se como importante possibilidade para o entendimento de
conceitos da cincia pelos estudantes na atualidade.
INTRODUO
As propostas relacionadas ao ensino de Cincias/Qumica, cada vez mais

desafiam a buscar um ensino que esteja articulado com a vivncia dos estudantes.
Entre as diferentes propostas de organizao curricular e metodologias
apresentadas para o ensino de Cincias/Qumica a temtica CTSA comea a
ganhar destaque e aos poucos se difunde no Brasil. A nfase da proposta est em
trabalhar articulados a Cincia, a Tecnologia, a Sociedade e o Ambiente (CTSA),
num processo interdependente, numa articulao constante. No se trata de
entender os conceitos isolados da cincia, ou perceber a tecnologia de modo
estanque, mas sim, perceber a relao existente entre ambas e como as mesmas
interferem na sociedade e no ambiente.
Os avanos do mundo moderno nos colocam em contato com diferentes
aparatos tecnolgicos que servem para facilitar a vida moderna. No entanto, o
ensino precisa articular os conceitos pr-estabelecidos como importantes com a
sua aplicao prtica permitindo ao estudante o entendimento da realidade e a as
implicaes para a sua vida e no espao onde vive.
Nesse sentido, os debates desenvolvidos com um grupo de acadmicas
da disciplina de Conhecimento Qumico e Aplicaes Tecnolgicas, do curso de

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Qumica Licenciatura da Universidade de Passo Fundo (UPF) estimularam a
entender a proposta CTSA para o ensino de Cincias/Qumica. Atravs de estudos
de textos e dilogos construdos foi ocorrendo a apropriao da ideia e, com isso,
surgiu a necessidade de buscar mais sobre o que se desenvolve nesta rea
temtica.
Diante disso, se pensou em pesquisar dois eventos importantes: os
Encontros para o Debate do Ensino de Qumica (EDEQs/RS) e os Encontros
Nacionais para o Ensino de Qumica (ENEQs) para averiguar como so feitas as
discusses envolvendo a temtica CTSA, quais as propostas que surgem atravs
dos trabalhos apresentados, o que contemplam e o que representam no contexto
atual do ensino e para a formao de professores. Trata-se de apresentar um
"estado da arte" relacionado ao ensino vinculado CTSA para que, a partir disso,
possa ser feita uma anlise crtica do que apresentado e quais as perspectivas
que se denotam para o ensino de Cincias/Qumica.
ENTENDENDO A CTSA
O movimento CTS surge nos acontecimentos de 1960 e 1970, os quais

causaram muitas mudanas nos pases europeus e da Amrica do Norte, vindo
mais tarde a refletir-se em todo o mundo. Esses movimentos pautaram-se em
debater questes sociais em torno da cincia e tecnologia (PINHEIRO, MATOS e
BAZZO,2007).Mais tarde o enfoque CTS ganhou espao no contexto educacional,
desde ento, se tem defendido a sua incluso no ensino de cincias de diversos
pases. O cenrio atual bastante propcio para possibilitar as mudanas em
contedos e metodologias do ensino de Cincias/Qumica, havendo a
necessidade na melhoria da educao cientfico-tecnolgica como estratgia para
o desenvolvimento sustentvel, o que evidencia a dimenso socioeconmica de
um pas, bem como dos problemas ambientais existentes e, de certa forma,
provocados pela prpria sociedade. Ou seja, a abordagem interdisciplinar
possibilitada pelo ensino em CTS, ou CTSA se destaca significativamente,
diferentemente do ensino de cincias no qual os contedos e conceitos cientficos
so apenas transmitidos sem nenhuma relao com o contexto de vivncia do
estudante.
De acordo com Santos (2002):
O mbito da educao tem sido alheio s correntes de ativismo e de
pesquisa acadmica que, desde finais dos anos 60, tm reclamado uma
nova forma de entender a cincia e a tecnologia e uma renegociao de
suas numerosas propostas para levar a cabo uma discusso e dos
tpicos relacionados com a cincia e a tecnologia, tanto no ensino mdio
como no superior (p. 10).

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O currculo em Cincia, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA), tem
como objetivo abordar conceitos cientficos de forma contextualizada com enfoque
em aspectos polticos, ambientais, culturais e econmicos buscando preparar o
estudante para o exerccio da cidadania. A alfabetizao cientfica permite que o
sujeito compreenda e saiba tomar decises perante os problemas em sua
sociedade, bem como, com as questes ambientais (LEMOS, 2013).
Segundo os PCNs (1997):
O ensino de qualidade que a sociedade demanda atualmente expressa-

se aqui como a possibilidade de o sistema educacional vir a propor uma
prtica educativa adequada s necessidades sociais, polticas,
econmicas e culturais da realidade brasileira, que considere os
interesses e as motivaes dos alunos e garanta as aprendizagens
essenciais para a formao de cidados autnomos, crticos e
participativos, capazes de atuar com competncia, dignidade e
responsabilidade na sociedade em que vivem (BRASIL, p. 126).
Diante disso, ao desenvolver o ensino de acordo com os aspectos

pertinentes temtica CTSA, o professor estar cumprindo o seu papel como
agente social responsvel pela capacitao e promoo da autonomia dos
sujeitos. Para isso, necessrio analisar as propostas que surgem diante deste
cenrio e qual a sua contribuio para o fazer pedaggico.
A INVESTIGAO REALIZADA
O ponto de partida da investigao foi a escolha dos eventos de Qumica

que teriam potencial para difundir a temtica CTSA, os quais seriam a base do
estudo. Posteriormente, definiram-se os aspectos a serem analisados, sendo
estes: se apresentam propostas em CTSA; como so feitas as discusses da
temtica; quais as sugestes que surgem atravs dos trabalhos apresentados; o
que contemplam e que representaes possuem no contexto atual do ensino e
para a formao de professores.
Tratou-se de apresentar um estado da arte relacionado ao ensino
vinculado a CTSA. A partir disso, se props uma anlise crtica, fazendo-se um
dilogo para a socializao dos aspectos levantados, apresentando quais as
perspectivas que se denotam para o ensino de Cincias/Qumica.
A investigao foi feita considerando-se os dois ltimos anos, nos anais
dos seguintes eventos: Encontro Nacional do Ensino de Qumica, ENEQ 2014,
evento de ocorrncia bianual, em nvel de Brasil, e nos Encontros de Debates de
Ensino de Qumica, EDEQ de 2014 e 2015, evento que ocorre anualmente no
estado do RS.

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O Encontro Nacional de Ensino de Qumica (ENEQ) foi realizado pela
primeira vez em 1982, na Faculdade de Educao da Unicamp, sob a
coordenao das professoras Roseli Pacheco Schnetzler e Maria Eunice Ribeiro
Marcondes. Desde ento, este evento bianual da Diviso de Ensino da Sociedade
Brasileira de Qumica tem estimulado a rea de Pesquisa em Ensino de Qumica
no Brasil e contribudo para a sua consolidao.
O Encontro de Debates sobre o Ensino de Qumica (EDEQ) um evento
promovido pela comunidade de Ensino de Qumica, especialmente aquela
localizada na regio sul do Brasil. Desde 1980, os EDEQ`s vm possibilitando o
dilogo entre professores, alunos e demais pesquisadores interessados pela
qualificao da Educao e do Ensino de Qumica. Ao longo de suas trajetrias,
as atividades desenvolvidas nestes eventos marcaram um espao e um tempo
propcio para a aprendizagem, o ensino, a problematizao, a partilha e a
proposio de experincias relacionadas ao Ensino da Qumica e seus campos
correlatos.
Em 2014 ocorreram o XVII ENEQ, na Universidade Federal de Ouro Preto
(UFOP), nos dias 19 a 22 de agosto e o 34 EDEQ, que foi realizado na cidade de
Santa Cruz do Sul e promovido pela Universidade de Santa Cruz do Sul, tendo
durao de dois dias, ocorrendo nos dias 2 e 3 de outubro.
Em 2015 ocorreu o 35 EDEQ, na cidade de Porto Alegre, no dia 17 de
outubro de 2015, nas dependncias do Colgio Marista Rosrio, assinalando a
insero da relao da Escola Bsica com os processos de formao de
professores de Qumica.
Pensando na temtica CTS que est vinculada educao cientfica do

cidado, foram analisados os trabalhos apresentados no XVII ENEQ de 2014, o
qual contou com a inscrio de 1.403 (um mil quatrocentos e trs) trabalhos,
sendo 1.069 (um mil e sessenta e nove) aprovados para apresentao nas
modalidades pster, Mostra de Materiais Didticos de Qumica (MOMADIQ),
comunicao oral e simpsio temtico. O evento contou com a participao de
1.347 (um mil trezentos e quarenta e sete) pessoas, tendo sido apresentados
1.066 (um mil e sessenta e seis) trabalhos. Dos 1.066 (um mil e sessenta e seis)
trabalhos analisados, 41 (quarenta e um) psteres envolveram a temtica CTS e
CTSA com a participao de um trabalho internacional, 12 (doze) trabalhos
apresentados na modalidade comunicao oral, sendo 10 (dez) intitulados CTS e

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dois CTSA. Alm desses, 17 (dezessete) trabalhos debateram sobre CTS,
embora no sendo este o eixo temtico principal.
Por ser o primeiro ENEQ que disponibilizou inscries para a temtica
CTS, houve um nmero expressivo de trabalhos na edio do encontro de 2014:
53 (cinquenta e trs) trabalhos, totalizando um percentual de 4,97%. Mesmo
assim, esse nmero um percentual baixo em relao ao total de trabalhos
inscritos e a maior parte destes foi apresentada na forma de resumo simples e em
formato pster.
As formas de abordagem dos trabalhos apresentados na modalidade
comunicao oral evidenciaram aspectos referentes Formao de professores e
Metodologias de Ensino com a apresentao de trs trabalhos cada;
Experimentao no Ensino, Interdisciplinaridade, Tema Gerador e Tecnologia de
Informao e Comunicao no ensino com dois trabalhos apresentados para cada
abordagem. A partir das categorias enfatizadas para a temtica CTS, identificou-
se que houve uma semelhana em nmero de trabalhos apresentados, ou seja,
possvel caracterizar o ensino por meio de CTSA como um campo interdisciplinar
que pode ser desenvolvido a partir de vrias metodologias por meio de diferentes
temas que a representam.
Tambm, o tema CTSA foi apresentado na modalidade de Simpsio
Temtico, na qual a temtica de pesquisa tratada sob diferentes perspectivas e
com o objetivo de reunir trabalhos com interesses comuns e proporcionar mais
tempo para debates da comunidade da rea. Neste evento, o tema foi
Argumentao e questes sociocientficas no ensino de qumica, abordado a partir
do assunto: O petrleo como tema sociocientfico no ensino de qumica com
enfoque CTS.
Da mesma forma, nos minicursos oferecidos neste evento, um deles foi
intitulado: Estrutura e propriedades dos polmeros: abordagem CTS e letramento
cientfico, que teve como objetivo discutir contedos cientficos relacionados
estrutura e propriedades dos polmeros a partir de uma abordagem que leva em
considerao as relaes entre cincia, tecnologia e sociedade (CTS). O
minicurso teve por objetivo debater algumas possibilidades de letramento cientfico
que o tema apresenta.
A partir da anlise dos trabalhos apresentados no XVII ENEQ foi possvel
perceber que, diversificadas e relevantes propostas de ensino com enfoque na
CTS ou CTSA foram apontadas e aplicadas, sejam por estagirios, ps-
graduandos, mestrandos e at mesmo doutorandos, ou seja, a presena dessa
temtica em eventos de Qumica fundamental, visto que, desde os anos 70 so
elaboradas propostas para um ensino das cincias mais crtico e contextualizado.

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Por se tratar do primeiro dentre os ENEQs j realizados que abordaram a temtica
CTS ou CTSA houve uma expressiva participao, sendo que, o espao para
apresentao de trabalhos dentro dessa rea temtica muito significativo. Sabe-
se que praticamente todos os estudos permeiam sobre as reas da Cincia,
Tecnologia, Sociedade e Ambiente, visto que estes so conceitos interligados e
que se tratando de antigas e novas prticas para o ensino de qumica neste
mundo contemporneo, nada mais significativo do que envolver e apresentar
novas metodologias de ensino com nfase em CTSA.
Em relao aos EDEQs destaca-se que: foram analisados tambm, os 160
(cento e sessenta) trabalhos completos publicados no 34 EDEQ com o intuito de
investigar como se abordou a temtica CTS e/ou CTSA. Entretanto, o evento no
teve a rea temtica relacionada com CTS e/ou CTSA, sendo abordados os
trabalhos somente sobre outros eixos temticos, entre eles: Currculo e Avaliao,
Ensino e Aprendizagem, Histria e Filosofia da Cincia no Ensino, Ensino em
Espaos No-Formais, Experimentao no Ensino, Formao de Professores,
Linguagem e Cognio, Materiais Didticos, Tecnologia da Informao e
Comunicao no Ensino, Ensino e Cultura, Ensino e Incluso e Educao
Ambiental. Assim, dos 160 (cento e sessenta) trabalhos apresentados 10 (dez)
abordaram o tema CTS e/ou CTSA. Totalizando um percentual de 6,25%. Os
quais foram distribudos nas reas temticas: ensino e aprendizagem (EAP),
formao de professores (FP) e currculo e avaliao (CA). Sendo que dos
trabalhos escritos, 80% esto relacionados com ensino e aprendizagem, 10% com
a formao de professores e 10% com currculo e avaliao.
O 35 EDEQ teve 170 trabalhos publicados, segundo as temticas:
Histria e Filosofia da Cincia no Ensino, Currculo e Avaliao, Tecnologia da
Informao e Comunicao no Ensino, Programas de Incio Docncia,
Experimentao no Ensino, Materiais Didticos, Formao de Professores e
Ensino e Aprendizagem. Aps anlise constatou-se que, 10 trabalhos completos
abordaram CTS e/ou CTSA, totalizando um percentual de 5,88%. Os 10 trabalhos
foram distribudos em temas distintos, pois o evento no teve rea temtica
relacionada com CTS. De todos os trabalhos completos escritos, as reas
temticas que abordaram CTS ou CTSA foram: 60% em ensino e aprendizagem
(EAP); 10% em Tecnologia da Informao (TIC); 10% em Material Didtico (MD);
10% em Experimentao (EXP) e 10% em Programa de Incio Docncia (PID). O
quadro apresentado a seguir retrata os resultados do total de trabalhos nos
eventos pesquisados e o percentual de trabalhos envolvendo a temtica CTS e/ou
CTSA.

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Quadro7: Trabalhos apresentados no ENEQ e EDEQ com o percentual de temas CTS/CTSA
EVENTO TRABALHOS PERCENTUAL CTS/CTSA

ENEQ/2014 1.066 4,97%
EDEQ/2014 160 6,25%
EDEQ/2015 170 5,88%
Os trabalhos completos analisados nos trs eventos tratam de

metodologias diversificadas, que podem ser desenvolvidas nas aulas de Qumica
a partir de equipamentos do contexto de vivncia dos estudantes, bem como,
novas propostas de uso desses instrumentos enfatizando a preocupao com o
meio ambiente, como por exemplo, os artigos intitulados O Ensino de cincias e
qumica aliado tecnologia: uma proposta articulando cincia, tecnologia,
sociedade e ambiente na formao cientfica dos jovens, e Contextualizando o
ensino da qumica a partir da lavagem de roupas brancas.
CONSIDERAES FINAIS
A anlise dos trabalhos completos apresentados no ENEQ de 2014 e

EDEQs 2014 e 2015, efetuada por meio do estado da arte, gerou resultados
satisfatrios. O que se percebe que, a maioria dos trabalhos foi desenvolvida na
forma de enxerto CTS e/ou CTSA que, conforme Pinheiro, Matos e Bazzo (2007),
significa introduzir temas CTS nas disciplinas de Cincias e Qumica, abrindo
discusses e questionamentos do que seja cincia e tecnologia. Desse modo,
inserir a CTS e/ou CTSA no currculo importante, pois estimula o estudante a
refletir sobre as possibilidades de compreenso da ligao existente entre Cincia,
Tecnologia, Sociedade e Ambiente, bem como favorece a formao de um
cidado com postura crtica, reflexiva e questionadora.
A quantidade total de trabalhos apresentada nos eventos permite fazer um
comparativo entre ENEQ e EDEQs e perceber que muito prxima. A proporo
do nmero de trabalhos inscritos e os que envolveram a temtica, em ambos os
eventos se aproxima, ficando entre 5 e 6%. Isso demonstra a relevncia do tema
para o ensino de Cincias e Qumica, j que so vrios eixos temticos que
aparecem como possibilidades. No entanto, este percentual poderia ser maior, o
que justifica tambm a necessidade de incluir nos EDEQs um novo eixo temtico
envolvendo o Ensino com nfase na CTSA.
Cabe destacar que a temtica CTS e/ou CTSA uma forma de
abordagem de um ensino que retrata fielmente o contexto de vivncia do sujeito.
Por isso, t-la como possibilidade nos eventos torna-se fundamental, visto que, a

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mesma permite um olhar mais amplo com condies favorveis para que haja
compreenso da natureza num contexto cientfico tecnolgico. Alm de que essa
temtica pode auxiliar os professores ao se difundir dentre as novas metodologias
de ensino-aprendizagem que procuram estar aliadas educao crtica voltada
realidade do estudante.
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do Ensino

Fundamental, Cincias Naturais. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/ciencias.pdf>. Acesso em: 12 maio, 2016.
CARVALHO, Maria Eulina Pessoa de; SILVA, Francisca Joceneide da Costa e. O estado
da arte das pesquisas educacionais sobre gneros e educao infantil: Uma introduo.
18 REDOR, Recife, 2014.
LEMOS,Jorge Luiz Silva de. Cincia, Tecnologia, Sociedade e Ambiente. Revista Cincias
&Ideias. v. 4, n. 2. Jan./dez. 2013.
PINHEIRO, Nilcia A. M.; MATOS, Eloiza A. S. A.; BAZZO, Walter A. Refletindo acerca da
cincia, tecnologia e sociedade: enfocando o ensino mdio. Revista Ibero Americana:n.
44, maio, 2007.
SANTOS, Lucy W. dos etal. (Orgs.). Cincia, tecnologia e sociedade: o desafio da
interao. Londrina: IAPAR, 2002.
SCHNETZLER, Roseli Pacheco; SANTOS, Wildson Luiz Pereira dos. Educao em
qumica: compromisso com a cidadania. 2.ed. Iju: Uniju, 2000.

ISSN 2318-8316
Atividade da dinmica das caixas fechadas desenvolvida
em um curso de Licenciatura em Qumica
Qudina Pieper (IC) 1*, Fbio Andr Sangiogo2 (PQ). quedinapieper@gmail.com
1 2
Colnia Ramos, Cerrito Alegre, 3 Distrito de Pelotas/RS. Universidade Federal de Pelotas -
Campus Capo do Leo, CCQFA.
Palavras-Chave:Ensino de Cincias/Qumica, aprendizagem,natureza da Cincia.

RESUMO: ESTE TRABALHO APRESENTA A ANLISE DA ATIVIDADE DA DINMICA DAS CAIXAS FECHADAS
DESENVOLVIDA NO COMPONENTE CURRICULAR DE HISTRIA FILOSOFIA E EPISTEMOLOGIA DA CINCIA NO
CURSO DE LICENCIATURA EM QUMICA DA UFPEL, COM VISTAS A IDENTIFICAR E CONHECER OS EFEITOS DA
DINMICA FORMAO DOS GRADUANDOS. A DINMICA CONTRIBUI COM POTENCIAL FORMAO INICIAL DE
PROFESSORES DE QUMICA, POIS H MUDANAS NO MODO COMO OS GRADUANDOS EXPRESSAM E
COMPREENDEM A NATUREZA DA CINCIA. A ATIVIDADE PERMITE QUALIFICAR A COMPREENSO DOS
CONCEITOS DE MODELO E DE REPRESENTAO UTILIZADAS NA QUMICA, O PAPEL DO CIENTISTA E DAS
TECNOLOGIAS. OS ESTUDANTES TAMBM RECONHECEM A ATIVIDADE COM POTENCIAL EDUCAO BSICA,
PARA FUTURAS AES DE SALA DE AULA.
INTRODUO
A escola de acordo com Silva (2007) pode ser o lugar privilegiado para
tornar a Cincia operante no nvel da conscincia cultural mais abrangente: de
modo a ser conhecida, discutida, polemizada (p. 114), para alm de aprender
Cincias, aprender sobre Cincias (MALDANER, 2003; CACHAPUZ; PRAIA;
JORGE, 2004; MACHADO, 2004; LOPES, 2007). Cabe destacar que essas
discusses e abordagens sobre Histria e Filosofia da Cincia, em especial sobre
a natureza da Cincia,so amplamente reconhecidas como importantes para a
formao inicial de professores (MATTHEWS, 1995; PAIXO e CACHAPUZ,
2003; LEITE, 2002), na educao cientfica e, consequentemente,na educao
bsica. Esses pressupostos ratificam adefesa da importncia de tais discusses e
reflexes no mbito da rea de Ensino de Cincias, pois a Qumica, como uma
rea de conhecimento, utiliza-se de modelos explicativos especficos, com
linguagens e conhecimentos que so abstratos e algumas vezes com conceitos
distintos aos conhecimentos usados no contexto cotidiano (SANGIOGO; ZANON,
2012).
Ao considerar a especificidade da cincia Qumica, nas aulas de Qumica,
faz-se necessria a utilizao de modelos explicativos que instiguem relaes
entre contextos e conceitos que permitam a insero dos estudantes ao mundo
submicroscpico, visto que:
Historicamente, o conhecimento qumico centrou-se em estudos

denatureza emprica sobre as transformaes qumicas e as
propriedades dos materiais e substncias. Os modelos explicativos foram
gradualmente se desenvolvendo conforme a concepo de cada poca e,

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atualmente, o conhecimento cientfico em geral e o da Qumica em
particular requerem o uso constante de modelos extremamente
elaborados. Assim, em consonncia com a prpria histria do
desenvolvimento desta cincia, a Qumica deve ser apresentada
estruturada sobre o trip: transformaes qumicas, materiais e suas
propriedades e modelos explicativos. (BRASIL, 2002, p.87)
Com base nos pressupostos apresentados importante que professores

busquem formas de ensinar sobre a Cincia, que utilizem de modelos explicativos
estimulando os alunos a compreenderem a natureza da Cincia, suas
transformaes, entendendo melhor o mundo que os rodeia.No curso de
Licenciatura em Qumica da Universidade Federal de Pelotas (UFPel), um dos
espaos em que essas discusses ocorrem no componente curricular de Histria
Filosofia e Epistemologia da Cincia que tem como objetivo:
- Discutir sobre questes associadas aos processos histricos e sociais

de produo e validao do conhecimento cientfico e a distino de
outros conhecimentos culturalmente presentes na sociedade.
- Propiciar compreenses e debates sobre a natureza da cincia, as
relaes entre sujeito e objeto do conhecimento.
- Entender e refletir sobre implicaes de diferentes categorias
epistemolgicas, as diferentes vises de cincia, associadas ao processo
de ensino e de aprendizagem de Cincias. (PPPCLQ/UFPEL, 2013).
Como modo de acompanhar processos de ensino e de aprendizagem do

componente curricular, no curso, o presente trabalho tem como objetivo relatar os
efeitos na percepo dos graduandos sobre uma atividade denominada dinmica
caixas fechadas, realizada em aulas do componente curricular. A dinmica,
tambm conhecida como caixas pretas j foi desenvolvida e discutida em outros
trabalhos, a exemplo de Lima e Nez (2011), ao falar que a atividade
proporcionou discusses sobre concepes dos licenciandos em Qumica
referente ao conhecimento cientfico, os modelos usados nas cincias e no ensino
de Cincias, destacando que os graduandos apontaram que existe um mtodo
cientfico, que os modelos cientficos so recursos para a explicao e
interpretao dos fenmenos. Segundo os autores, a atividade reporta para a
necessidade de maiores discusses sobre a natureza da Cincia na formao de
futuros professores.
METODOLOGIA
A atividade foi realizada nos anos de 2014 e 2015, durante o
planejamento, a implementao e o acompanhamento do componente curricular
de Histria Filosofia e Epistemologia da Cincia, disciplina obrigatria do 2
semestre do curso de Licenciatura em Qumica da UFPel. A turma de 2014 contou
com a presena de 8 licenciandos em Qumica e a turma de 2015 com a presena
de 4 licenciandos em Qumicae um aluno do curso de Cincias Biolgicas.

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Dentre as atividades desenvolvidas no contexto de uma pesquisa de
iniciao cientfica, no projeto intitulado As representaes de partculas
submicroscpicas no processo de ensino e de aprendizagem de Qumica, houve
a anlise do componente curricular que tem como atividade por parte dos
estudantes: a elaborao de um dirio de bordo; leituras e discusses de textos;
atividades avaliativas (seminrios e questionrios); entrevista semiestruturada.
Entre as atividades de ensino do componente curricular, a dinmica das
caixas fechadas, em ambas as turmas acompanhadas,foi orientada pelo professor
e realizada pelos licenciandos. Para o desenvolvimento da atividade foram
utilizadas duas caixas pequenas que continham objetos diferentes em seu interior.
As caixas foram denominadas de A e B, sendo embrulhadas com papel branco e
apenas o professor sabia o que havia dentro. Os licenciandos foram divididos em
dois grupos e orientados a criar um modelo explicativo para o(s) objeto(s) que
estava(m) dentro das caixas sem abri-las, escrevendo e justificando as
caractersticas dos objetos, como forma geomtrica, som, tamanho, se era leve ou
pesado, etc.Tambm foi solicitado aos licenciandos que fizessem o desenho de
uma representao do objeto, utilizando as caractersticas que haviam anotado.
Cada grupo repetiu o procedimento para as duas caixas, e ao final da atividade
houve a socializao dos resultados com toda a turma, com questionamentos,
discusses e reflexes.
As aulas e materiais escritos dos estudantes foram transcritos pela
bolsista e tambm se realizou uma entrevista semiestruturada seis meses aps a
finalizao do componente curricular, tambm com transcries das falas. O
professor foi codificado por P1, os licenciandos por L1, L2, e assim
sucessivamente, seguido pelo ano letivo correspondente (2014 ou 2015). Sempre
que se repetia a fala ou escrita de um mesmo sujeito, repetia(m)-se a(s) letra(s) e
nmero(s).
Os materiais empricos (falas e escritos dos sujeitos de pesquisa) foram
lidos e analisados com base no referencial da anlise microgentica (GES,
2000). Neste trabalho, apresenta-se resultados de uma atividade mencionada
pelos licenciados como grande valor formativo, conforme expresso pelos
licenciandos, para o qual so apresentados recortes representativos de
compreenses dos estudantes.
No decorrer da orientao e da execuo da atividade os grupos
demonstraram interesse e curiosidade nas tentativas de descobrir o(s) objeto(s)
que haviam no interior das duas caixas.A anlise das interlocues permite inferir
que a dinmica possibilitou: discusses a respeito do papel do cientista e das
tecnologias; compreender sobre relaes no neutras e historicamente situadas
entre sujeito(s) e objeto do conhecimento; estabelecer relaes entre Cincia
tecnologia e sociedade na produo de novos conhecimentos; relacionar teoria,
modelos explicativos, representao e a realidade.

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Na socializao dos resultados da turma de 2014, o grupo 1 admitiu que
na caixa 1 havia um chaveiro (de acordo com as caractersticas: peso, som,
tamanho, etc.) e o grupo 2 que havia pequenas pedras. J na caixa 2 o grupo 1
disse que havia algo slido (no identificaram o que realmente seria, mas
imaginavam que era algo triangular), e o grupo 2 admitiu que havia dentro da
caixa uma borracha no formato retangular. No houve um consenso do que
realmente havia dentro das caixas, mas houve uma grande discusso, a exemplo
de problematizaes e discusses sobre analogias entre a atividade das caixas
desenvolvidas em sala de aula e as atividades que fazem parte da Cincia, a
exemplo dos questionamentos do professor: A tecnologia teria um papel
importante nesta atividade? Por exemplo, ao fazer um furo e tocar, cutucar para
identificar o que ? Na qumica eu tenho como abrir a caixa? (P1/2014);e tambm
ao estabelecer relaes entre sujeito(s) e objeto do conhecimento, ao associar o
sujeito ao cientista, no caso da atividade, aos graduandos empenhados em
produzir conhecimento sobre o objeto que se quer conhecer, ao(s) objeto(s) no
interior das caixas, que produzem e socializam representaes e modelos
explicativos que so muitas vezes contraditrios, mas que carregam
conhecimentos anteriores.
A anlise das falas e representaes feitas pelos grupos nos mostra que
os estudantes associaram o modelo do objeto com algo j conhecido:um chaveiro,
uma borracha, etc. Essa associao tambm permitiu discutir que os graduandos,
ao sentir e ouvir o(s) objeto(s) que estava(m) dentro das caixas,estabeleciam
relaes com algo que j conheciam e, em analogia, se pde discutir que os
cientistas, ou mesmo os estudantes do ensino mdio, tambm usam de seus
conhecimentos prvios para julgar, estabelecer relaes e produzir novos
conhecimentos.A atividade tambm provocou discusses que questionam a
possibilidade de problematizaes e discusses como estas no ensino mdio e a
relevncia do papel social das pesquisas:
Esta atividade poderia ser feita no Ensino Mdio?L2/2014
Sim, pois entender a Cincia to importante quanto entender sobre Cincias, nos faz entender
sobre fatos explicados cientificamente. Como, por exemplo, os transgnicos, ao questionar sobre
quais so os objetivos de quem financia, sobre quais so os interesses de cada um. A Cincia
controversa, como perceberam e fizeram na atividade. Na escola muitas vezes a gente no discute
essas teorias em sala de aula, o como elas so construdas. Como se fosse mais importante
apenas a Cincia por si s. H relao entre Cincia, sociedade e tecnologia? Ser que tem
interesses? P1/2014
A relao sobre quem fornece conhecimento complicada... L5/2014
No se tem a preocupao para a sociedade, o foco a produzir o conhecimento. P1/2014
O interessante seria partir dos problemas das pessoas para se estudar e fazer uma pesquisa.
L5/2014
As aulas ratificam a relevncia de discutir sobre Cincias em aulas de
Qumica. As colocaes de P1 tambm provocam discusses que reportam ao
papel da pesquisa na sociedade, com encaminhamento de discusses que
tambm valorizam a participao da sociedade nesse processo, afinal, entende-se
que a sociedade interfere na produo do conhecimento. Segundo L5, para fazer

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pesquisa,seria necessrio considerar os problemas das pessoas pesquisando
sobre aquilo que de alguma forma intervm na sociedade (SENE, 2008).
Segundo L2/2014, ao trazer um relato no dirio de bordo, houve
compreenso sobre a atividade proposta pelo professor, ao entender que o seu
papel era o de pesquisar, assim como um cientista, ao buscar respostas para
solucionar um problema e que o problema [...] era descobrir o que tinha dentro
do embrulho sem ver, nem tocar no seu interior. L2/2014, ainda complementa
dizendo que a atividade possibilita discusses sobre modelos e smbolos que h
na qumica, sobre quais foram os fatos e os fenmenos que levaram a construo
dos modelos que conhecemos, como os de Rutherford, Bohr, Thomson, Dalton
[...]. Sabe-se que modelos e smbolos constituem o discurso da qumica,
portanto, compreenses sobre eles so importantes aos processos de
(re)construo de linguagens e pensamentos especficos s culturas da
comunidade cientfica e escolar (VIGOTSKI, 2001)nas aulas de Cincias/Qumica.
O professor, aps a dinmica, tambm questiona os licenciandos sobre a
especificidade do conhecimento cientfico, a exemplo das questes realizadas nas
aulas: Com base em que vocs criaram essas teorias? Quando eu gero um
conhecimento cientfico? Vocs, como licenciandos ou alunos, produzem um
conhecimento cientfico? E por qu? (P1/2015).Os licenciandos dizem que ao
criar explicaes para o objeto que se quer conhecer, na criao de uma teoria,
eles tentam lembrar alguma coisa parecida com conhecimento que a gente j
tem (L2/2015), que a Cincia se produz atravs de hipteses. Acho que atravs
de dvidas tambm (L2/2015) e ao se basear no experimento do outro
(L3/2015), que tem que ter uma equipe, pois sozinho no faz grande coisa. Um
acrescenta uma coisa e o outro acrescenta novo ponto, e assim se renem
elementos. (L1/2015). De acordo com Lopes (1999), a Cincia se preocupa com
critrios de validao, como reporta L1 ao dizer que para ser um conhecimento
cientfico deve-se de alguma maneira percorrer um caminho de produo, de
disseminao e validao. Contudo Lopes afirma que no se trata de uma
validao pelo experimento: a verificao de um fato cientfico que por ser
cientfico j uma construo depende de uma interpretao ordenada, dentro
de uma teoria explcita (p.109). Ao falar sobre a produo do conhecimento,
Lopes (1999) com base em Marx,expressa que a produo no existe no
isolamento do homem, tal qual a linguagem s existe entre homens se
comunicando em conjunto (p.99), como destaca L1 ao dizer que para a produo
do conhecimento deve ter uma equipe, pois sozinho no faz grande coisa
(L1/2015).
Aps 6 meses da finalizao do componente curricular, houve uma
entrevista semiestruturada com o objetivo de questionar os licenciandos sobre o
que estes recordavam da disciplina. Na entrevista realizada, o professor, alm de
outras discusses, questiona sobre como entendem o processo de produo do
conhecimento cientfico, e os estudantes espontaneamente lembram da dinmica
das caixas fechadas: [...] no momento em que a gente foi orientado a fazer a
atividade da caixa, a gente no sabia o que tinha ali dentro. A gente construiu um

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conceito do que teria ali dentro, atravs do conhecimentoque tnhamos adquirido.
A gente observou que rolava, da pensamos que podia ser uma pilha, um objeto
redondo, alguma coisa meio pequena. Isso com base nos conhecimentos que a
gente tem de outros lugares [...] (L2/2014). Essa compreenso complementada
pela fala de L1/2014, ao dizer que se [...] traz algum conhecimento que a gente
tem do dia a dia, com o de livros, que provado, que dito experimentalmente,
alguma coisa assim. Da eu relaciono com aquele conhecimento que eu j tenho e
assim produzido.
Os relatos mostram que os licenciandos estabelecem a analogia da
atividade desenvolvida em aula com a tentativa de produzir uma resposta ao
questionamento sobre o processo de produo de conhecimento cientfico, ao
recordar a atividade das caixas fechadas. Entretanto, no conseguem explicar
claramente uma resposta mais completa que considerem a cincia como
constructo histrico, no neutro e socialmente situado. Isso indica a necessidade
de novas mediaes por parte do professor, que na entrevista foram motivadas
por outros questionamentos: Sobre produo e validao do conhecimento
cientfico. Como que vocs percebem isto? [...] Quando algum diz que algo
produzido e provado cientificamente? Como que vocs veem isto? [...] O que a
gente faz com este conhecimento que produzido experimentalmente? Adianta eu
s pensar nele? Algum tem que aceitar essa teoria? Ou s ser divulgado
suficiente para ele se tornar um conhecimento cientfico?Quem tem que aceitar?
Somos ns? Quem aceita este conhecimento que dito cientfico? Quem valida
este conhecimento?Qual a relao do conhecimento cientfico com a sociedade?
A sociedade ajuda nessa produo, no processo? No que a sociedade participa?
Ou ainda, a sociedade interfere no processo de validao e produo deste
conhecimento? E a Cincia e a tecnologia interferem na sociedade?
(P1/2014).Questes essas discutidas no decorrer das aulas do componente
curricular.
Outro ponto observado que pode ser problematizado foi durante o
desenvolvimento da atividade, em que os licenciandos conversavam entre si sobre
o que poderia estar dentro da caixa e alguns alunos expressavam convico ao
objeto no interior das caixas. Convico que fora confrontada ao se deparar com
argumentos e representaes distintos aos de seus colegas. Na atividade foi
possvel observar a interao entre os grupos que se formaram, trocando
informaes sobre o objeto.Atividade anloga a discusses que permeiam a
natureza da Cincia.
Ao analisar as falas e os escritos dos estudantes, tornou-se representativa
a importncia da atividade relatada neste trabalho para problematizaes e
discusses sobre a natureza da Cincia em espaos de formao de professores.
Ainda que haja necessidade de novas intervenes e significaes para evitar
vises deformadas do trabalho cientfico dos docentes em formao (GIL PEREZ
et al., 2001), a atividade tem potencial para desenvolvimento de reflexes sobre o
processo de produo e validao do conhecimento, como aqueles especficos da
Qumica, ao estudo de e sobre Cincias.

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CONSIDERAES
Atravs da atividade dinmica Caixas Fechadas foi possvel trabalhar com
os licenciandos a respeito das representaes e modelos utilizados na Qumica, o
papel do cientista e das tecnologias, os processos de produo e validao do
conhecimento cientfico,a especificidade e relaes entre conhecimentos
cotidianos e cientficos. As intervenes possibilitam trabalhar com conhecimentos
iniciais e em construo ao longo das intervenes pedaggicas. Torna-se
evidente que cabe ao professor buscar formas de auxiliar os licenciandosa
compreenderem melhor a natureza da Cincia e suas relaes, bem como a
Qumica que se utiliza de modelos explicativos e smbolos especficos.
Esta pesquisa visa relatar uma atividade que tem grande valor formativo,
alm de qualificar as aes pedaggicas, propiciando momentos de reflexo-ao,
com vistas a melhorias na formao e na prtica docente (do professor do
componente curricular e dos licenciandos, ambos em processo de formao
permanente). A dinmica desenvolvida parece ter gerado repercusso e melhores
compreenses, por exemplo, sobre a natureza da Cincia, o conhecimento
cientfico e os modelos explicativos envolvidos nos processos de ensino e de
aprendizagem de Cincias/Qumica.
REFERNCIAS
BRASIL.PCN + Ensino Mdio: Orientaes Educacionais complementares aos
ParmetrosCurriculares Nacionais. Cincias da natureza, matemtica e suas
tecnologias. Braslia: MEC, 2002.
CACHAPUZ, A.; PRAIA, J.; JORGE, M. Da Educao em Cincia s Orientaes
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ISSN 2318-8316
Atividades interdisciplinares no ensino mdio com a
temtica do leite.
Amilto Dalcin1(FM); Jos Francisco Zavaglia Marques2*(FM).
2
franciscoquimica12@gmail.com
Rua Saldanha Marinho,563 centro, Cachoeira do
Sul- RS.
Palavras-Chave: interdisciplinaridade; leite; prtica experimental.
rea Temtica: Ensino e Criao, criatividade e propostas didticas

RESUMO: ESTE TRABALHO TEM COMO PROPOSTA UMA ATIVIDADE INTERDISCIPLINAR
COM OS COMPONENTES CURRICULARES DE QUMICA E BIOLOGIA SOBRE A TEMTICA
DO LEITE, REALIZADA COM OS ESTUDANTES DO 3 ANO DE UM COLGIO PRIVADO DO
MUNICPIO DE CACHOEIRA DO SUL RS. AS ATIVIDADES FORAM DIVIDIDAS EM QUATRO
ETAPAS, SENDO A PRIMEIRA DE FORMA EXPOSITIVA, PROBLEMATIZADORA QUE
OPORTUNIZA REVISAR OS CONCEITOS ESTUDADOS AO LONGO DO ENSINO MDIO. NA
SEGUNDA ETAPA OS GRUPOS PESQUISARAM RECEITAS DERIVADAS DO LEITE PARA SUA
FUTURA EXECUO. NA TERCEIRA ETAPA AS RECEITAS FORAM EXECUTADAS, SOBRE
ORIENTAES DOS DOCENTES QUE REALIZAVAM PERGUNTAS. OS ESTUDANTES
PUDERAM EXPERIMENTAR E COMPARTILHAR COM OS OUTROS COLEGAS OS ALIMENTOS
PRODUZIDOS POR ELES, PORM NEM TODAS AS RECEITAS DERAM CERTAS. NA QUARTA
ETAPA OS GRUPOS ELABORARAM UM RELATRIO QUE DEVERIA CONTER TODAS AS
ETAPAS ANTERIORES, COMO A AULA TERICA, A RECEITA ESCOLHIDA, AS PERGUNTAS E
RESPOSTAS QUE FORAM ELABORADOS DE ACORDO COM SUAS RECEITAS PARA
AVALIAO.
Referencial terico
A atividade interdisciplinar uma forma de romper com as fragmentaes
disciplinares e que pode ser desenvolvida por um s docente ou por mais de um
docente de forma a facilitar essa realizao (BONATTO et al., 2012). A ao
articulada no mais solitria a qual acontecia no antigo segundo grau, a
proposta que os saberes se interliguem e ganham sentido ao estudante, e
conforme o PCN + deve ser garantido no ensino mdio (BRASIL, 1997).
O uso do trabalho interdisciplinar tem como forma resolver questes do
cotidiano que so complexas, que necessitam vrias linguagens para sua
interpretao e compreenso, desta forma desenvolva o pensamento do sujeito
crtico /articulo para resolver os problemas sociais contemporneos (BRASIL,
2000; HARTMANN; ZIMMERMANN, 2007; LIMAet al. 2012).
Enriquece as aulas tanto para os estudantes, quanto para os docentes
pela troca de conhecimentos ao negociar, criar objetivos e planejar as atividades
para compreender um determinado tema (BONATTO et al., 2012). A prtica
possibilita ser motivadora oferecendo mais liberdade para os professores e alunos

ISSN 2318-8316
para escolherem temas que esto relacionados comunidade regional e local
conforme as orientaes do PCN, relacionar a teoria com a prtica, compreender
os fundamentos cientficos e tecnolgicos dos processos produtivos, compreender
os significados e ter autonomia intelectual e pensamento crtico (BRASIL, 2000).
Alguns fatores que dificultaram a realizao da atividade interdisciplinar,
tais como a falta de tempo devido excessiva carga horria dos professores, o
fato de trabalhar em mais de uma escola, o seu interesse e o preparo em que
muitas vezes o docente teve uma formao de modo disciplinar e a falta do
conhecimento relacionada interdisciplinaridade (BATISTA et al. 2008; BONATTO
et al., 2012; PINHEIRO, 2006). A formao inicial e continuada do professor deve
estar em contato com o trabalho interdisciplinar com isso a universidade deve
oportunizar elementos tericos e prticos necessrios para que possa ver os
problemas da realidade de forma horizontal e de forma mais crtica, participativa e
autnoma para resolver as situaes local, regional e nacional (PERNAMBUCO,
2012).
A interdisciplinaridade pode se tornar mais fcil para sua construo e
desenvolvimento com a conexo de contedos, quando desenvolvida por reas de
conhecimentos prximas como, por exemplo, a qumica e a fsica, a qumica e a
biologia, a artes e a histria entre outras. Busca-se a superao da linearidade e
sequncia do contedo curricular a ser desenvolvida no ensino mdio em cada
disciplina e ano (BONATTO et al., 2012).
A atividade interdisciplinar possibilita ir ao encontro do que est descrito
na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394/96) coloca a
importncia da formao cidad, como um sujeito com pensamento crtico, com
autonomia intelectual e sua formao tica. Pois alm de revisar os
conhecimentos prvios dos estudantes sobre o tema, possibilita que desenvolvam
a autonomia e para muitos os seus primeiros passos para a aprendizagem na
preparao e produo de alimentos na cozinha.
Os documentos de orientaes didtico-pedaggicos descrevem que deve
haver a busca da contextualizao mediante a interdisciplinaridade. A separao
por rea do conhecimento tem como um dos seus objetivos, desenvolver os
conhecimentos que compartilham objetivos e assim se tornar mais fcil e
permanente a comunicao entre as disciplinas possibilitando as prticas
interdisciplinares (BRASIL, 2000).
Importante salientar que a prtica no dilui a disciplina possibilita
integrao e mais sentido a aprendizagem das disciplinas. A contextualizao
uma forma de retirar o aluno da forma passiva, tornando a aprendizagem

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significativa ao associar com experincias da vida cotidiana ou com
conhecimentos adquiridos espontaneamente (BRASIL, 2000).
A prtica permite a aproximao da realidade do estudante, fazendo a
ligao entre o que estudado no espao escolar com as suas atividades do dia a
dia dentro e fora da escola. Desta forma, estamos procurando mudanas na
realidade do ensino conforme Pinheiro (2008) descreve o ensino no Brasil
compartimentado em disciplinas e distante da realidade do estudante.
Estudos demostram que os estudantes no vm relao dos contedos
estudados em sala de aula com suas vidas nem com a sociedade devido a essa
falta de contextualizao. Com o trabalho interdisciplinar pde-se trazer a
realidade, tornando a aprendizagem interessante, servindo para a sua vida e o seu
desenvolvimento como cidado (MIRANDA, 2007).
O ensino problematizador atravs de perguntas os docente problematizam
as atividades tericas e experimentais realizadas pelos estudantes. Essa
problematizao deve desafiar os estudantes que de imediato tentam explicar com
seus conhecimentos prvios sobre o tema e encontrando obstculos para elaborar
a soluo da resposta, o estudante se sente motivado a buscar uma explicao
mais elaborada (BRASIL, 1997; MEIRIEU, 1998).
O trabalho tem como objetivos descrever as etapas realizadas de forma
interdisciplinar entre os componentes curriculares de biologia e qumica utilizando
como temtica o estudo do leite, por se tratar de um assunto presente no cotidiano
dos estudantes. Procurando um ensino problematizador para o desenvolvimento
do aprendizado do educando, atravs da criao de perguntas na forma de
obstculos para que os estudantes sintam-se motivados a buscar as respostas
mais completas do que j tinham por conhecimento ou no sobre a produo de
derivados do leite.
Metodologia
Este projeto foi realizado em um colgio privado no municpio de
Cachoeira do Sul (RS), em que os estudantes tm aulas de laboratrios
quinzenais em seu turno inverso.
O colgio tem como proposta em seu currculo escolar, atividades de
laboratrio interdisciplinar no Ensino de Qumica e Biologia. No incio do ano letivo
os dois docentes dos componentes curriculares em questo, tiveram quatro
reunies para planejar as atividades e os temas a serem desenvolvidos durante o
ano letivo. A realizao das atividades iniciou no ms de abril de 2016.
Os temas foram escolhidos de acordo com a realidade local e regional do
municpio em que os estudantes esto situados, como forma de trabalhar as
questes de cincias, economia, social, tecnologia e ambiental.

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A primeira etapa do trabalho realizado com os estudantes teve durao de
dois perodos de 50 minutos com a turma do 3 ano do colgio privado do
Municpio de Cachoeira do Sul- RS no nvel do Ensino Mdio. Foram abordadas
as questes biolgicas, qumicas e bioqumicas sobre a temtica do leite,
inicialmente de forma expositiva com participao ativados estudantes. A todo o
momento os educandos eram problematizados com questes que revisavam
conceitos j trabalhos nos componentes curriculares de biologia e qumica, e eram
esclarecidas as dvidas sobre o tema abordado.
Na segunda etapa a turma foi dividida em seis grupos para a realizao
das pesquisas e as atividades experimentais, em que cada grupo deveria
pesquisar uma receita que deveria produzir um dos derivados do leite. A turma foi
divida em dois horrios sendo trs grupos em um momento e os demais grupos
em um horrio posterior.
A terceira etapa foi constituda da execuo das receitas, os discentes
produziram no ambiente da cozinha do colgio as receitas que haviam
selecionado anteriormente. Algumas receitas ficaram prontas no mesmo dia e os
estudantes degustaram e as demais foram provadas posteriormente.
Na quarta etapa os estudantes produziram um relatrio em que deveria
conter um resumo sobre a aula terica, a receita escolhida pelo grupo e as
respostas das perguntas elaboradas pelos professores referentes a cada prtica
realizada pelo seu grupo.
Resultados e discusso
Na primeira etapa foi possvel trabalhar conceitos dentro do tema

abordado, tais como: composio do leite, caractersticas dos mamferos,
carboidratos, lipdios, protenas e suas funes, o efeito estufa e a adulterao do
leite. Dentre dos conceitos trabalhos, possibilitou aos estudantes esclarecerem
suas dvidas e revisar os conceitos trabalhados nos anos anteriores nos
componentes de qumica e biologia.
Na segunda etapa os grupos pesquisaram, escolheram e entregaram as
propostas de produo de queijo, cream cheese, iogurte natural, ambrosia, leite
condensado e manteiga. As receitas foram posteriormente entregues aos
professores, que elaboraram questes referentes a cada receita realizada. No dia
da atividade cada grupo trouxe sua receita de como fazer o produto.
Na terceira etapa o desafio foi realizar as atividades prticas, para alguns
grupos os desafios foram maiores que o esperado, pois a maioria dos integrantes
nunca haviam realizado a receita proposta e outros nunca haviam cozinhado em
casa. A ateno e orientao do trabalho na cozinha foram realizadas pelos

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docentes e a monitora dos laboratrios. Enquanto os discentes realizavam os
produtos, os professores realizavam perguntas sobre as etapas em que estavam
realizando e outras questes foram entregues para os grupos pesquisaram e
responderem no relatrio final. Neste artigo ser relatada e discutida as perguntas
realizada para o grupo que produziu o cream cheese.
Foram realizadas as seguintes perguntas ao grupo.
1) Qual o custo da produo? Compensa fazer o cream cheese caseiro?
Resposta do grupo: Valores (aproximados) dos ingredientes utilizados na receita,
medidos na balana, e logo aps calculados utilizando-se a regra de trs.
1L de Leite R$3,38
3 colheres de sopa de vinagre de lcool R$2,50 750ml 45ml R$0,15
4 colheres de sopa de creme de leite R$1,69 200ml 60ml R$0,50
2 colheres de sopa de margarina R$5,49 500g 15g R$0,16
No supermercado, o cream cheese de 150g custa cerca de R$7,95. Se

formos analisar, para comprar 260g (rendimento da receita caseira) o preo se
eleva para R$13,78. A receita caseira foi produzida com a mesma gramatura por
R$4,20, comprovando que, quando produzido em casa, o cream cheese mais
barato.
Podemos observar a presena nos clculos da estequiometria qumica

aplicada no dia-a-dia, atravs dos clculos concluram que compensa a produo
caseira do cream cheese.
2) Qual a composio do leite e determine as funes orgnicas presentes?

Resposta do grupo: Composio do leite (leite integral UHT): composto por 3,0%
de gorduras totais, 2,0% de gorduras saturadas, 3,0% de protenas e 4,5% de
carboidratos. Cada 100g do produto contm cerca de 58 Kcal. Funes orgnicas
presentes: trifosfato de sdio, monofosfato de sdio, difosfato de sdio e citrato de
sdio.
Podemos observar que o grupo apresentou dificuldade de determinar as

funes orgnicas presentes no leite, observamos que faltou estratgias diferentes
para chegar a resposta correta, como por exemplo, pesquisar a frmula molecular
e ou estrutural das substncias presentes. O trifosfato de sdio, monofosfato de
sdio, difosfato de sdio so funes inorgnicas, o grupo pode ter se confundido
com a funo sal de cidos, mas no observaram a ausncias dos prefixos

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orgnicos (met,et, prop entre outros) e o citrato de sdio apresentado com seu
nome usual um composto orgnico.
3) Porque o leite talhou com a adio do vinagre?

Resposta do grupo: O vinagre contm cido actico, o qual atua sobre as
protenas e as gorduras do leite, degradando-as em partculas menores que vo
flocular no meio aquoso do leite. Essas protenas e gorduras perdem suas cargas
eltricas naturais e se dispersam no meio aquoso.
Talha o leite por separar as ligaes peptdicas das molculas de protena.
Essa resposta revisa os conceitos bioqumicos trabalho em sala de aula

em qumica e biologia nos anos anteriores, possibilitando que os estudantes
entendam a
conexo entre os componentes curriculares, pois a bioqumica se caracteriza pela
unio das propriedades qumica e biolgica. importante reforar, conforme o
Parmetros Curriculares Nacionais orientam que as disciplinas no so diludas
com a insero da interdisciplinaridade, ela vem como forma de reforar os
estudos das disciplinas e contextualizar o estudo, possibilitando que o estudante
compreenda onde esto os conceitos estudados e que aplique nas situaes da
realidade.
4) Qual o pH do resduo descartado?

Resposta do grupo: O pH do soro do leite - resduo descartado - deve ser abaixo
de 6,0; o da experincia feita resultou em aproximadamente 6,8, e isso devido
quantidade adicionada de vinagre. Portanto, trata-se de um pH cido.
A questo possibilitou areviso do contedo j estudado pelos estudantes

no 2 ano a respeito do potencial de hidrogenao. Os estudantes apresentam
dificuldade de justificar a resposta, pois baseado na literatura eles descrevem que
deve ser o pH abaixo de 6,0 para o soro do leite, mas obtiveram pH=6,8, ento
deveriam ter obtido soro? E ainda justificam que o valor obtido devido grande
quantidade de vinagre adicionado. Se adicionar mais vinagre, o produto vai ficar
mais cido ou menos? So os questionamentos elaborados pelos docentes para
se trabalhar posteriormente atravs do dilogo com os estudantes.
5) O que pode ser feito com os resduos?

Resposta do grupo:

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- Substituto no cozimento: o soro do leite pode substituir a gua em qualquer
receita de cozimento (ou mesmo leite).
- Lacto-fermentados: use soro do leite para fazer legumes lacto-fermentados,
condimentos, chucrute, etc.
- Deixar gros de molho: voc pode utilizar o soro do leite para embeber os gros,
tornando-os mais fceis de digerir.
- Utilizar em sopas: voc pode tornar sua sopa mais nutritiva, adicionando uma
quantidade de 1/3 de soro para 2/3 de gua, por exemplo.
Os estudantes destacam a importncia nutricional do soro descartado na

prtica que apresentam muitas aplicaes, quando obtido na produo industrial.
E relatam vrias receitas e dicas de como usar o soro para no haver desperdcio
de produto, algumas dicas esto citas no texto acima.
Esse questionrio foi um exemplo de como foi elaborado e analisado aqui
suas respostas e que havia mais cinco grupos em que no sero detalhados neste
trabalho.
No final da produo, todos os grupos tiveram a oportunidade de
experimentar os seus alimentos e as dos outros grupos, mas nem todos os
alimentos puderam ser degustados, pois alguns no deram certos e foram
analisados pelos estudantes e os docentes para compreender o que faltou para
dar certo. Os grupos que no acertam a produo colocaram em seus relatrios as
possveis causas do erro no produto.
Na quarta etapa, foram recebidos os relatrios dos estudantes para
avaliao e anlise das respostas. Verificamos o aprendizado gerado nas etapas e
as respostas desenvolvidas pelos grupos. Separamos as respostas que no
estavam bem elaborados para reconstruir novamente com a turma para esclarecer
as questes que estavam erradas e incompletas.
Concluso
Os docentes dos espaos universitrios devem tomar iniciativas de

aumentar as atividades interdisciplinares, pois a maneira em que so formados os
futuros professores do ensino bsico incide diretamente em suas prticas
educativas posteriores. Interpretar os problemas locais, nacionais e globais
carece de conhecimentos no s especficos da disciplina mais como de outras
disciplinas para compreender o mundo e seus problemas complexos com
diferentes reas do conhecimento e buscar diferentes solues (LIMA, 2012).
A prtica interdisciplinar permitiu trabalhar com o tema a qual os
estudantes esto inseridos, e possibilitando quebrar a linearidade dos contedos

ISSN 2318-8316
trabalhados nas disciplinas. A atividade experimental permitiu pesquisar, revisar e
conhecer novos conceitos, aprender e a desenvolver produtos para o consumo
humano e compartilhar as receitas entre colegas e a degustar a produo no final
de forma coletiva.
O desafio da atividade interdisciplinar iniciou do momento em que os
docentes precisaram sentar para decidir os temas que seriam trabalhados, a
refletir como se aplicaria a interdisciplinaridade com a presena de dois
professores tanto em sala de aula e quanto no laboratrio. As atividades
interdisciplinares motivaram os estudantes a se envolvem mais de forma
participativa nas aulas tericas e prticas, pois muitos dos conceitos trabalhados
estavam sendo vivenciados na prtica experimental.
As perguntas elaboradas aos grupos permitiram aos estudantes
buscassem mais informaes para complementar seus conhecimentos, alm de
alguns grupos apresentarem dificuldade para encontrar as respostas prontas nos
livros e na internet, pois precisavam estudar e interpretar as transformaes para
elaborar as suas prprias respostas. Ao refletir com a prtica realizada, os
docentes observam os pontos positivos e os negativos da sua execuo e at
mesmo as perguntas que poderiam ter sido feitas aos grupos.
No momento de confraternizao observamos que a prtica motivou os
estudantes a buscar mais a realizao receitas de culinria tantona escola, quanto
em casa e de troca de receitas entre os grupos. Algumas receitas produzidas
trouxeram uma cultura, uma histria e um contexto familiar, pois eram dos suas
bisavs, avs e seus pais e inclusive ao experimentarem automaticamente diziam
ficou igual ou no ficou igual aos deles.
A aula interdisciplinar permitiu motivar os estudantes e os docentes a
compreender e a buscar a ligao do tema escolhido com os conceitos estudados
nos trs anos do ensino mdio nos componente de qumica e biologia. Como
seguimento das atividades, os docentes seguem elaborando temas de forma
interdisciplinar em que est em desenvolvimento a temtica da cana-de-acar.
Portanto como proposta de promover a cincias atravs de prticas na
cozinha, possibilitando aos estudantes desenvolver o pensamento crtico, a sua
autonomia e o seu desenvolvimento cognitivo.
BATISTA, I. L.; LAVAQUI, Vanderlei; SALVI, Rosana Figueiredo.

Interdisciplinaridade Escolar no Ensino Mdio por meio de trabalho com projetos
pedaggicos. Investigao em Ensino de Cincias. V.13. p.209-239, 2008. 117 f.

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ISSN 2318-8316
Automedicao e descarte de medicamentos:
conscientizando a partir da interao com a comunidade
Jane Santos de Moura1* (IC), Denis da Silva Garcia2 (FM), Fernanda Hart Garcia3
(FM), Angela Regina Almeida4 (TC), Carla Zimmermann Tuzin Santos5 (TC).
*jaaine_m@hotmail.com.
1
Aluna do Curso Tcnico em Eventos Integrado do IFFar Campus So Borja.
2
Professor de Qumica do IFFar Campus So Borja.
3
Professora de Matemtica do FFar Campus So Borja.
4
Tcnico em Enfermagem do IFFar Campus So Borja.
5
Enfermeira do IFFar Campus So Borja.
Palavras-Chave: sade, ambiente, perigos.
rea Temtica: Educao Ambiental

RESUMO: O USO INDISCRIMINADO DE MEDICAMENTOS E O SEU DESCARTE
INCORRETO TEM SE CARACTERIZADO COMO UM GRAVE PROBLEMA, TANTO PARA A
SADE QUANTO PARA O MEIO AMBIENTE. PREOCUPADOS EM CONTRIBUIR COM A
MUDANA DESTE CENRIO, O DESENVOLVIMENTO DO PROJETO DE EXTENSO
DESCARTE DE MEDICAMENTOS E AUTOMEDICAO: O USO CONSCIENTE PODE SALVAR
VIDAS VISA CONSCIENTIZAR AS FAMLIAS SOBRE A IMPORTNCIA DOS CUIDADOS DE
ARMAZENAMENTO/CONSERVAO, USO INDEVIDO (AUTOMEDICAO) E OS
PROCEDIMENTOS CORRETOS PARA O DESCARTE DOS MEDICAMENTOS COM PRAZO DE
VALIDADE VENCIDOS. AS AES OCORRERAM POR MEIO DE VISITAS E APLICAO DE
QUESTIONRIO NAS FAMLIAS MORADORAS DO BAIRRO BETTIM, DA MICROREA 49 DA
ESTRATGIA DE SADE DA FAMLIA (ESF9), DO MUNICPIO DE SO BORJA, O QUAL TEM
EM TORNO DE 50 FAMLIAS CADASTRADAS. FOI POSSVEL VERIFICAR QUE A MAIORIA DA
POPULAO POSSUI HBITOS INADEQUADOS PARA O CONSUMO E DESCARTE DE
MEDICAMENTOS, SENDO NECESSRIAS AES CONSTANTES DE CONSCIENTIZAO.
INTRODUO
Todos os dias, grande parte da populao usa algum tipo de

medicamento, e na maioria das vezes acaba tendo alguma sobra, seja ele slido,
lquido ou suspenso. Estes medicamentos so preparados por uma srie de
substncias e um de seus componentes o responsvel pelo seu efeito no
organismo, o que chamamos de princpio ativo. Segundo a ANVISA (Agncia
Nacional de Vigilncia Sanitria) aps o trmino do prazo de validade, algumas
dessas substncias perdem sua eficcia no tratamento, porm, se ainda utilizadas
podem causar srios danos sade e se descartadas no meio ambiente podem
ocasionar contaminao da gua, solo e de animais.

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Diante dessa preocupao, justifica-se o Projeto de Extenso intitulado
Descarte de medicamentos e automedicao: o uso consciente pode salvar vidas
do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia Farroupilha Campus So
Borja, desenvolvido junto comunidade do referido municpio, mais precisamente
com os moradores do bairro Bettim, da micro rea 49 da Estratgia de Sade da
Famlia (ESF9), o qual tem em torno de 50 famlias cadastradas. O projeto visa
conscientizar sobre a importncia dos cuidados de armazenamento/conservao,
uso indevido (automedicao) e os procedimentos corretos para o descarte dos
medicamentos com prazo de validade vencidos.
MEDICAMENTOS EM CASA: QUAIS OS CUIDADOS?
No dia 08 de agosto de 2013, foi aprovado pelo Comit Orientador para

Implantao dos Sistemas de Logstica Reversa (CORI), o edital para elaborao
de acordo setorial para implantao de sistema de logstica reversa de resduos de
medicamentos. Com o objetivo de garantir a destinao correta de medicamentos
e suas respectivas embalagens, aps o uso pelo consumidor (GEBRIM, 2013).
Segundo Gebrim (2013)
Logstica reversa um instrumento de desenvolvimento econmico e

social, caracterizado pelo conjunto de aes, procedimentos e meios
destinados a viabilizar a coleta e a restituio dos resduos slidos ao
setor empresarial, para reaproveitamento e reciclagem, em seu ciclo ou
em outros ciclos produtivos, ou outra destinao final ambientalmente
adequada. Acordo setorial um ato contratual, firmado entre o poder
pblico e fabricantes, importadores, distribuidores ou comerciantes, tendo
em vista a implantao da responsabilidade compartilhada pelo ciclo de
vida do produto.
Dessa forma, todas as empresas que fazem a venda de medicamentos

ficam responsabilizadas pelo seu recolhimento e a conscientizao da populao
para o descarte correto dos mesmos. Segundo Alvarenga e Nicoletti (2010)
A populao tem sua parcela de responsabilidade no processo devendo

estar esclarecida e envolvida no processo de conscientizao da gerao
de resduos bem como da importncia do uso racional de medicamentos
como sendo uma das medidas necessrias a diminuir as sobras
decorrentes de aquisio desnecessria ou do no cumprimento do
esquema teraputico proposto (p. 1).
De acordo com Medeiros, Moreira e Lopes (2014, p. 2), grande parte dos
medicamentos prescritos e adquiridos pela populao acabam acumulando-se
nas residncias, seja de modo intencional ou no. Essas sobras habitualmente

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so descartadas no lixo comum, ou pelo esgoto, ou so guardadas, formando a
chamada 'Farmcia Caseira'. O descarte no meio ambiente pode ocasionar
inmeros impactos, um deles a contaminao de reservas de gua limpa que
ainda restam. Ainda segundo os referidos autores (p. 3), os frmacos podem
afetar os organismos vivos por rotas metablicas e moleculares, perturbao
hormonal de organismos, causada por contraceptivos e a resistncia bacteriana
causada por antibiticos, so alguns dos efeitos que podem ocorrem no meio
ambiente.
Diante disso, faz-se necessrio uma ampla divulgao, campanhas e

palestras que alertem a populao sobre os impactos que os medicamentos
podem ocasionar ao ambiente, pelo seu descarte inadequado (jogado no lixo
comum, esgoto, rios ou terrenos baldios) e tambm ao corpo humano, devido a
automedicao.
MTODOS, ANLISE E DISCUSSO

Os medicamentos fazem parte da vida de 100% das famlias, pois todos
possuem algum medicamento guardado em casa. A partir desta constatao e da
preocupao com o destino e uso destes medicamentos que se props esse
projeto de extenso, que envolve docentes, tcnicos (enfermeira e tcnica em
enfermagem), agentes de sade do municpio e alunos das instituio, que
auxiliam nas atividades de tabulao de dados, de conscientizao, de visitao
s famlias localizadas na micro rea 49 do ESF9, com o intuito de verificar se
possuem medicamentos guardados em casa e qual as condies dos mesmos,
para isso foi elaborado um questionrio, o qual foi respondido durante as visitas s
famlias. Na ocasio, tambm foram recolhidos medicamentos para descarte em
local prprio.
Na primeira pergunta foram questionados se possuam algum familiar com
doena crnica e que faa uso de medicamento contnuo, cujo resultado foi de
que 88,5% possui e 11,5% no possui, como pode ser verificado na figura 1.

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Figura 1: Uso contnuo de medicamentos.
Esta primeira questo evidencia o grande nmero de pessoas que

possuem medicamentos em casa por causa de algum familiar, porm, pessoas
com doenas crnicas necessitam usar medicao, logo, inevitvel que se tenha
medicamentos em casa. Nesse caso, a principal preocupao se deve ao fato de
que estes sejam corretamente usados, especialmente que estejam dentro do
prazo de validade e que os demais familiares que no possuem a mesma
enfermidade que no os use e que o seu descarte seja feito corretamente.
Na segunda pergunta, foram questionados sobre: Quando fazem uso de
medicamentos sob a orientao de quem?88,5% respondeu que segue
orientao mdica, 7,7% segue orientao do balconista da farmcia e 3,8% do
farmacutico.
Figura 2: De quem a orientao quando se faz uso de medicamentos.
Esta segunda questo nos mostra que a grande maioria das pessoas que
participaram da pesquisa seguem orientaes mdicas para o uso de

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medicamentos, mas uma preocupante minoria segue perigosamente instrues de
pessoas que no esto suficientemente aptas indicao de tratamentos, as
quais podem estar colocando em risco a sua sade.
Na terceira pergunta, foram questionados se possuem medicamentos em
casa, a popular farmcia caseira, e como resultado 65,4% possui algum tipo de
medicamento em casa enquanto 34,6% no possui.
Figura 3: O percentual de famlias que possuem medicamentos em casa.
Para os fins do projeto, a questo 3 exprime dados preocupantes,

principalmente no que se refere automedicao e ao prazo de validade destes
medicamentos, que muitas vezes ficam armazenados por um longo perodo de
tempo.
Na quarta pergunta, quais os motivos que levam a ter medicamentos em
casa, 61,5% respondeu que adquire, caso tenha necessidade, 11,5% sobraram de
tratamentos interrompidos e 27% no responderam. Aqui podemos verificar uma
diferena em relao a pergunta anterior para aqueles que possuem
medicamentos em casa, se somarmos aqueles que adquirem medicamentos caso
tenham necessidade e aqueles que sobram de tratamentos, teremos um
percentual de 73% que possuem medicamentos em casa.
Figura 4: Motivos que levam a ter medicamentos em casa.

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Esta questo 4 demostra dados curiosos e passveis de estudos futuros,
pois apresenta alguns dados incoerentes com duas questes anteriores. Como
mencionado acima, o nmero de pessoas que possuem a farmcia caseira parece
ser maior do que aquele apresentado na questo 3. Tambm coloca em dvida a
fidelidade das respostas adquiridas na segunda pergunta, onde 88,5%
responderam fazer uso de medicamentos apenas sob orientao mdica, porm,
61,5% adquirem caso tenham necessidade, no sentido de que compram como
forma de se prevenir caso surja algum sintoma.
Na quinta pergunta, o que fazem com os medicamentos que sobram, 38,8
% respondeu que no sobra medicamento, 38,8 % guarda para usar novamente,
19,2% devolve na unidade ou para o agente de sade e 3,2 % pem no lixo.
Figura 5: Destino dado aos medicamentos que sobram.
A quinta questo aponta para dados preocupantes, pois o hbito de

guardar os medicamentos para usar outra vez contribui com a automedicao e
quando colocados no lixo esto trazendo riscos sade e ao ambiente, sendo que
apenas um pequeno quantitativo procura dar um destino correto a estes materiais.
Na sexta pergunta, foi questionado se possuam medicamentos vencidos
em casa, 7,7 % respondeu que sim e 92,3 % no possui.

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Figura 6: Medicamentos vencidos.
Quanto ao uso de medicamentos vencidos, as respostas da questo seis

foram tranquilizadoras, pois poucas pessoas os possuem em casa. Na stima
pergunta, foram questionados sobre a forma de descarte dos medicamentos
vencidos, no levando em considerao as questes anteriores, 42,3% entrega
em alguma instituio de sade, 50% joga no lixo e 7,7% descarta no vaso
sanitrio.
Figura 7: Local de descarte de medicamentos vencidos.
Vemos nesta questo que a maioria dos indivduos possuem prticas

incorretas no descarte dos medicamentos, desta forma foi promovido uma palestra
para as comunidade que participou do projeto, onde foram abordados os riscos da
automedicao, procedimentos no descarte dos medicamentos que sobram de um
tratamento, assim como, no descarte dos medicamentos vendidos. Na oitava
questo, foram questionados sobre o conhecimento das possveis consequncias

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do descarte incorreto dos medicamentos, onde 57,7% respondeu ter conscincia
dos riscos e 42,3% respondeu no saber.
Figura 8: Conhecimentos das possveis consequncias do descarte incorreto .
A ltima questo evidencia o descaso da maioria das pessoas para com a

sade e com o meio ambiente, pois mesmo tendo conscincia dos males
causados pelo descarte incorreto dos medicamentos, ainda assim, o faz. Porm,
demonstra a necessidade de prticas referentes divulgao e conscientizao a
respeito do tema.
CONSIDERAES FINAIS
A partir da realizao deste trabalho, foi possvel verificar que a populao

em geral ainda necessita de intervenes que contribuam principalmente para a
conscientizao da correta utilizao e descarte de medicamentos, pois apenas
divulgar informaes no suficiente. preciso propor aes que possibilitem s
pessoas assumirem o seu papel de cidados responsveis pelo meio em que
vivem.
Sendo assim, as aes deste projeto tiveram um importante papel na

conscientizao das pessoas pertencentes s famlias atendidas pelo ESF 9, alm
de proporcionar importantes reflexes a respeito dos nossos atos enquanto seres
que dependem dos recursos naturais para bem viver, pois somos responsveis
pelo mundo em que vivemos.

ISSN 2318-8316
ALVARENGA, L. S. V. & NICOLETTI, M. A. Descarte domstico de

medicamentos e algumas consideraes sobre o impacto ambiental
decorrente. Revista Sade, UNG, 2010, Vol.4(3), pp.34-39. Acesso em 29/02/16.
Disponvel em: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3651641.
BRASIL. O que devemos saber sobre medicamentos. Agncia Nacional de

Vigilncia Sanitria ANVISA, 2010. Disponvel em:
<www.vigilanciasanitaria.sc.gov.br/.../112-medicamentos?...medicamentos-anvisa>
Acesso em: 15/03/2016.
GEBRIM, Sophia (2013). Setor de medicamentos ter acordo para logstica

reversa. Acesso em 29/02/16. Disponvel em:
http://www.mma.gov.br/informma/item/9538-setor-de-medicamentos-ter%C3%A1-
acordo-para-log%C3%ADstica-reversa.
MEDEIROS, M. S. G., MOREIRA, L. M.F., LOPES, C. C. G. O. Descarte de

medicamentos: programas de recolhimento e novos desafios. Rev Cinc
Farm Bsica Apl., 2014; 35(4):651-662 ISSN 1808-4532. Acesso em: 29/02/16.
Disponvel em: http://serv-
bib.fcfar.unesp.br/seer/index.php/Cien_Farm/article/view/2783/2783.

ISSN 2318-8316
Autonomia na construo curricular: o professor em
atividade de pesquisa
Las dos Santos Tavares1* (IC), Andria Rosa de Avila de Vasconcelos2 (IC),
Jaqueline Ritter3 (PQ). *laissantos_07@hotmail.com
1,2,3
Escola de Qumica e Alimentos, Universidade Federal do Rio Grande (FURG)
Palavras-Chave: Currculo, movimento de reflexo-ao, GEQPC.
rea Temtica: Formao de professores.
RESUMO: O presente trabalho tem como objetivo relatar o que vem sendo
desenvolvido em uma escola estadual de Educao Bsica, na cidade de Rio
Grande. A escola, parceira do Grupo de pesquisa em Educao Qumica na
Produo Curricular (GEQPC) da Universidade Federal do Rio Grande (FURG).
Acreditamos que a melhor formao aquela pautada na reflexo da prpria
prtica curricular, onde o professor exerce a sua autonomia em propor o prprio
currculo de acordo com a legislao vigente. Assim, apresentamos neste texto, os
primeiros passos e atividades desenvolvidas at ento, pela atuao do GEQPC
no planejamento de uma de Situao de Estudo (SE) que visa produo de um
currculo interdisciplinar na forma de abordagem temtica na rea de Cincias e
suas Tecnologias (CNT) e foi produzida, em encontros presenciais, conjuntamente
com estudo de aportes tericos e documentos oficiais, alm de firmar uma
parceria efetiva e permanente de trabalho colaborativo.
INTRODUO E FUNDAMENTAO TERICA

O currculo escolar dito tradicional baseia-se na insero, em processo de
ensino, de um contedo disciplinar sem uma contextualizao o qual privilegie a
ao desse contedo no contexto cultural e social em que o aluno vive ou em que
a escola se situa. Segundo Zanon (2007, p.120), o estudante adolescente no se
interessa pelo currculo escolar, cujo contedo abordado de formar linear,
fragmentada e descontextualizada, sem envolv-lo ativamente nas aprendizagens,
nem sempre significativas e socialmente relevantes.
Por isso h uma grande importncia em recriar o currculo escolar de
modo a romper com o modelo tradicional, fazendo com que o estudante no
conhea apenas o contedo disciplinar que importante segundo uma lgica
academicista, mas que o reconhea inserido na sua realidade. Contudo, para que
o professor renove suas concepes e mude suas prticas, de modo que obtenha
o interesse e o aprendizado do aluno, o mesmo precisa se reconstruir novamente
e buscar no conhecimento terico-metodolgico, meios de romper essa tradio
que o constituiu e assuma processos mais autnomos na sua prpria sala de aula.
Conforme Boff parafraseando Maldaner ( 2007, p.77) o professor que explicita

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suas teorias tcitas, reflete sobre elas e permite que os alunos expressem o seu
prprio pensamento e estabeleam dilogo reflexivo recproco para que, dessa
forma o conhecimento e a cultura possam ser criados e recriados junto a cada
indivduo.
Para renovar essa cultura, tanto na universidade quanto na escola, um
grupo de pesquisa constitudo por estudantes (graduao e ps-graduao) da
Licenciatura e, professores da Universidade e da escola que atuam na rea de
CNT no Ensino Mdio (EM) foi criado na FURG, em 2015. O objetivo desse grupo,
GEQPC, consiste em fomentar, subsidiar terica e metodologicamente a criao
e/ou implantao de pequenos ncleos de pesquisa nas Escolas de Educao
Bsica de Rio Grande/RS, cujo objeto de estudo a prpria prtica curricular que
o professor desenvolve. um grupo de pesquisadores com diferentes
concepes, compartilhando saberes e experincias vivenciadas em suas
atuaes como professores.
O GEQPC atua na escola a fim de auxiliar o professor na construo do
seu prprio currculo, pois com autonomia torna-se um sujeito pesquisador da sua
prpria sala de aula. Esse movimento conjunto de parceria para a produo do
currculo se mostra na figura abaixo.
Recriar
Currculo
Figura 1. Movimento entre o grupo a escola e o professor.

A proposta de criar espaos dentro da escola permitir partilhar saberes e
experincias, para a construo de um novo currculo, rompendo a barreira da
tradio escolar em que o professor tem que seguir um contedo curricular
especfico proposto por uma lista de contedos, como expressam os livros
didticos, na sua grande maioria. Nesse sentido, o grupo no se refere apenas ao
contedo curricular, mas os pressupostos de sua proposio e desenvolvimento
dentro de um tema central, que denominamos de Situao de Estudo. Conforme
Garcia (2007, p.82) aponta em sua fala,
o educador sujeito de sua prtica e cabe a ele cri-la e recri-la; a

formao do educador deve privilegiar a reflexo sobre o seu cotidiano,
instrumentalizando-o para a necessidade de criar e recriar sua prtica
pedaggica; a formao deve ser contnua, sistematizada e diversificada

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porque a prtica se faz e se refaz de forma contnua e ampla; (...) um
educador aprende com o outro , e o grupo o espao por excelncia de
aprendizagem dos indivduos.
Assim, o grupo visa recriar o currculo fazendo uma autorreflexo do modo
como tem sido abordado os contedos disciplinares, quase sempre da mesma
maneira, reforando assim, a tradio da repetio. Ao proporcionar a pesquisa da
prpria prtica nos constitumos professores pesquisadores que resulta no
crescimento individual, mas tambm coletivo e, permitindo que ocorra a
desconstruo e reinveno da sala de aula no contexto acadmico e escolar.
Abaixo, na figura 2, temos um fluxograma que demonstra como o GEQPC
atua nesse processo formativo.
Figura 2. Fluxograma da ao do GEQPC no processo formativo.

Este fluxograma permite pensarmos que contedos seriam abordados de
acordo com determinado tema e que por sua vez, fazem emergir subtemas para
atender os diversos contedos referentes a cada componente disciplinar: Qumica
(Q), Fsica (F) e Biologia (B). O professor autor do planejamento e mediante a
proposta do GEQPC, o exerccio de pensar reflexivamente, promove a construo
do currculo de forma que o professor da escola seja o autor da prpria prtica,
visando o aprofundamento do contedo disciplinar mediante os saberes docentes.
E esse processo de pensar reflexivamente de todos os sujeitos envolvidos na
produo curricular que encontramos inserido na fala de Schnetzler, na obra de
Maldaner (2000, p. 15) que diz,
Tornar-se reflexivo/pesquisador requer explicitar, desconstruir e

reconstruir concepes, o que demanda tempo e disposio.
necessrio buscar a integrao do conhecimento terico com a ao
prtica, num contnuo processo de ao-reflexo-ao que precisa ser
vivenciado e compartilhado com outros colegas. Requer, por isso, que
colegas mais experientes auxiliem na crtica ao modelo existente e na
construo de outros olhares para aula, para o ensino e para o as

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implicaes sociais, econmicas e polticas que permeiam a sua ao
educativa (p. 77).
Por isso se faz necessrio o apoio entre todos os sujeitos para que haja
tomada de conscincia acerca dos saberes docentes que orientam a concepo
de construo desse currculo, a ponto de romper essa barreira do modelo de
currculo existente, buscando a autonomia via processo de conhecimento.
O fluxograma da figura 3 permite entender como se d a organizao do
planejamento perante o uso de temas/temticas em uma aula disciplinar.
Figura 3. Fluxograma do planejamento disciplinar

Este fluxograma tem como proposta, pensar no planejamento feito
juntamente com os professores, de forma que atravs do tema central sejam
criados subtemas para melhor abrangncia dos contedos de cada componente, e
assim atravs da problematizao do tema, que parte das vivncias do aluno
atravs do meio sociocultural em que eles esto inseridos, seja possvel abordar
os conceitos fundamentais de Q, F, B, com maior aprofundamento de contedos
curriculares.
Por meio desses aportes, o GEQPC prope a elaborao de SE que se
trata de uma organizao curricular constituda a partir da viso de abordagens
temticas, concebidas no como temas amplos de estudo, como sade, meio
ambiente ou outros, mas sim como situaes vivenciais tomadas como objetos de
estudo em contexto escolar (ZANON; MALDANER, 2001, p. 120). Apostamos na
sua produo curricular e no seu acompanhamento atravs da pesquisa. Para tal,
perguntamos: Qual o potencial formativo da Situao de Estudo e qual o seu
sentido formativo quando vem acompanhado pela pesquisa?
METODOLOGIA
Est sendo produzida e desenvolvida uma Situao de Estudo pelos
sujeitos da trade (professor de escola, professor formador e alunos licenciandos e
da ps-graduao) do GEQPC sendo que, a parceria entre o grupo e a escola s
foi possvel devido organizao da gesto da escola. Apresentamos a seguir, de

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forma preliminar e qualitativamente, como aconteceu o primeiro movimento de
produo curricular, no turno da noite, em uma de nossas escolas parceiras.
Na perspectiva das aes do GEQPC, ao planejar uma SE que por sua
vez intenciona desenvolver e significar conceitos interligados de Qumica, Fsica e
Biologia aborda, na sala de aula, situaes j conhecidas pelos alunos, possibilita
a interao destes com o objeto de estudo e com o professor, o que favorece o
aprendizado (COSTA-BEBER et al., p. 12, 2015). Neste sentido, h a necessidade
de se recriar a tradio curricular disciplinar do Ensino Mdio, nas escolas e
desenvolver um trabalho interdisciplinar envolvendo conceitos especficos da rea
de CNT.
Para tal proposta foram e continuam sendo realizados encontros
presenciais tanto para planejamento, quanto para o estudo de aportes tericos e
documentos oficiais, como a Base Nacional Comum Curricular (BNC) que de certo
modo contribuem para compreender e legitimar a proposta interdisciplinar na rea
de CNT e, atravs de reunies com os sujeitos da escola, firmar uma parceria
efetiva e permanente de trabalho.
A SE produzida na rea de CNT partiu das temticas escolhidas pelos
alunos no componente curricular Seminrio Integrado (SI) e, em articulao
temtica geral assumida por toda a rea do conhecimento. Seminrio Integrado,
na reestruturao curricular do novo Ensino Mdio Politcnico do Rio grande do
Sul, recebeu esta denominao por ter sido atribudo a ele o desafio de interligar
os saberes disciplinares sua rea de conhecimento e esta com as demais.
Considerando essa atribuio do SI, nesse primeiro movimento com a escola, foi
sugerido que os alunos desse componente assistissem a um filme o projeto
Manhattan para comear a proposta efetivamente, a fim de perseguir a trajetria
de planejamento de temas relevantes traados a partir do que emergisse dos
estudantes. O terceiro passo realizado consistiu na elaborao de perguntas
especficas de pesquisa para cada rea do conhecimento, bem como, para cada
componente disciplinar da rea, de CNT, por exemplo. Tal proposio, tambm
podem orientar as perguntas especficas de pesquisa em SI, alm da elaborao
do planejamento na rea e do professor em Q, F, B os seus planejamentos. Para
tais perguntas especficas, espera-se contribuir com as perguntas gerais
abordadas em SI, com base nas temticas que emergiram da realidade
sociocultural do Bairro em que se situa a Escola.
Os resultados obtidos at o momento so preliminares, pois seu
desenvolvimento foi interrompido pela greve dos professores das escolas
estaduais seguida da greve dos alunos ocorrida durante este ano. Logo aps o
recomeo das aulas ser retomado o trabalho na referida escola.
Durante uma reunio/encontro realizado na escola com os professores da
rea CNT organizou-se a SE a partir dos temas/temticas de pesquisa dos alunos
de SI, correspondente a cada ano do Ensino Mdio noturno na escola parceira.

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Assim, decidiu-se criar um tema geral para cada ano que englobasse a
maioria dos temas de pesquisas dos alunos de SI e para cada temtica escolhida
surgiu a necessidade de criar perguntas para cada componente disciplinar bem
como para rea CNT. Abaixo temos a organizao da SE propriamente dita, nos
trs anos do Ensino Mdio.
1 ano:
Tema/temtica: Violncia
Pergunta de pesquisa do SI: O que gera violncia no bairro?
Pergunta da rea CNT: A cincia gera violncia?
2 ano:
Tema/temtica Sade Pblica
Pergunta de pesquisa do SI: Quais os problemas de sade em torno da
comunidade escolar?
Pergunta da rea CNT: Como a Cincia afeta a sade pblica?
3 ano:
Tema/temtica Violncia e Sade Pblica
Pergunta de pesquisa do SI: Violncia e sade pblica - uma questo cultural,
tecnolgica ou polticas pblicas?
Pergunta da rea CNT: Qual a contribuio da Cincia na violncia e na sade
pblica?
Assim, aps essa reunio os planejamentos das aulas foram pensados
com o intuito de responder a pergunta de pesquisa da rea CNT de cada srie e
com isso os professores de cada componente disciplinar sentiu a necessidade de
elaborar perguntas de pesquisa que seguem abaixo:
- Que materiais esto sendo produzidos, consumidos e distribudos? (Qumica)
- Como esses materiais esto sendo produzidos e com que finalidade? (Fsica)
- Quem est produzindo, onde e com que finalidade? (Biologia)
Assim a SE est sendo desenvolvida por todos componentes da rea
CNT, para que os alunos possam estudar e compreender sob os diferentes pontos
de vista da fsica, qumica e biologia e, para isso, exige uma desconstruo no
programa de ensino do professor para romper a ordem cronolgica dos contedos
disciplinares. Nessa nova abrodagem curricular, muda o lugar e o papel desses
contedos, agora servem para produzir respostas mais conscientes para os
problemas da vida real , e, do Bairro onde est inserida a escola.
CONSIDERAES FINAIS
Concordamos com nossos autores quando dizem que no

desenvolvimento das situaes de estudo em contexto escolar, que se busca
atribuir sentidos e significados aos conceitos. necessrio que acontea essa
relao tema x conceito para que o entendimento de uma linguagem conceitual se
estabelea mediante situaes reais pertencentes ao mundo da vida dos
estudantes. A SE que est sendo produzida, desenvolvida e acompanhada pelo

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GEQPC, envolvendo os professores da escola e formadores de professores alm
dos estudantes da licenciatura e ps-graduao da rea de educao das trs
componentes disciplinares da CNT, tem dado evidncias este um processo
potente. Potente pelo pressuposto de que pelo seu objeto de ao, o currculo
que o professor entra em processo de ao-reflexo-ao pela pesquisa coletiva e
colaborativa, e, tambm porque passa a melhor desenvolv-la com os seus
estudantes. Pesquisar uma atividade que se aprende a qualifica-la no exerccio
de sua realizao metdica e portanto, precisa aprender a faz-la.
Mediante as aprendizagens que, nos sujeitos da trade do GEQPC,
estamos desenvolvendo possvel perceber a entrega de cada sujeito na
construo desse novo currculo, e dos pressupostos que o orientam. Tambm a
parceria conjunta e recproca que possibilita a reflexo e discusso sobre a
desconstruo e reinveno de um novo perfil de professor, algo fundamental
quando se estabelece parcerias com a Escola. Dessa forma continuamos
crescendo individualmente e coletivamente, alm de nos constituir como
professores pesquisadores, buscando cada vez mais a reinveno da sala de
aula, nos seus mais diversos contextos.
BOFF, Eva; et al; Formao inicial e continuada de professores: o incio de um
processo de mudana no espao escolar. p. 77, 82. In: GALIAZZI, Maria do C.;
MORAES, Roque; MANCUSO, Ronaldo (Org.). Construo curricular em rede
na Educao em cincias: uma aposta de pesquisa em sala de aula. Iju:
Editora Uniju, 2007. 70-90.
COSTA-BEBER, Las Basso; RITTER, Jaqueline; MALDANER, Otvio Aloisio. O
Mundo da Vida e o Mundo da Escola: Aproximaes com o Princpio da
Contextualizao na Organizao Curricular da Educao Bsica. QNESC.
Vol. 3; n especial 1, p. 12-16; 2015.
MALDANER, O.; ZANON, L. B. Situao de estudo: uma organizao do
ensino que extrapola a formao disciplinar em Cincias. In: Espaos da
Escola, Iju: Ed. Uniju, n.41, p.120, jul/set. 2001.
SCHNETZLER, R. P. In: MALDANER, O. A. A formao inicial e continuada de
professores de Qumica: professores/pesquisadores. Iju, RS: Ed. Uniju, 2000.
(Coleo Educao em Qumica) in: Construo curricular em rede na
educao em cincias: uma aposta de pesquisa na sala de aula/ Org. Maria do
Carmo Galiazzi, et al. Iju: Ed. Uniju, 2007. p. 77 (Coleo educao em
cincias).
ZANON, Lenir; et al; Saberes e Prticas em Interao num Processo
Interdisciplinar de Reconstruo Curricular em uma Escola de Ensino Mdio. p.
120. In: GALIAZZI, Maria do C.; MORAES, Roque; MANCUSO, Ronaldo (Org.).
Construo curricular em rede na Educao em cincias: uma aposta de
pesquisa em sala de aula. Iju: Editora Uniju, 2007. 119-141.

ISSN 2318-8316
Avaliao do tema Experimentao no Ensino de
Cincias/Qumica em documentos oficiais e no oficiais
Leidi Daiani Levandowski Urbanski1(IC) leidi@bol.com.br
Rua Albino Schirmer, n 212. Sete de Setembro/RS. CEP 97960-000
Palavras-Chave: Experimentao, Ensino de cincias e qumica, Metodologias de ensino.
rea Temtica: Experimentao.

RESUMO: O TEMA EXPERIMENTAO TORNOU-SE UM ASSUNTO MUITO DISCUTIDO NOS LTIMOS ANOS NOS
CURSOS DE LICENCIATURA DEVIDO AO AVANO DE BIBLIOGRAFIAS QUE TRATAM SOBRE SUA IMPORTNCIA E
A NOVA VISO DOS PROFISSIONAIS DE EDUCAO SOBRE DIFERENTES METODOLOGIAS DE ENSINO E O QUO
ESSAS METODOLOGIAS PODEM SER EFICAZES NA MELHORA DO APRENDIZADO DOS ALUNOS. O PRESENTE
TRABALHO TEVE POR OBJETIVO AVALIAR A PRESENA DESSE TEMA E COMO ELE ABORDADO EM
DOCUMENTOS OFICIAIS (PCN E BNCC) E NO-OFICIAIS (ARTIGOS DA REVISTA QUMICA NOVA NA ESCOLA).
OBSERVOU-SE QUE AMBOS OS DOCUMENTOS TRABALHAM SOBRE O TEMA, SENDO QUE NOS OFICIAIS
APARECE A INSERO DO MESMO NO CURRCULO ESCOLAR. J NOS NO OFICIAIS TEMOS A PRESENA DE
MODELOS DE PRTICAS PARA SEREM EXECUTADAS BEM COMO DISCUSSES TERICAS SOBRE A
EXPERIMENTAO. A PARTIR DISSO CONCLUIU-SE QUE DEVEMOS APRIMORAR NOSSAS IDEIAS SOBRE A
FORMA DE ENSINO, PRINCIPALMENTE DE CINCIAS E QUMICA, IMPLEMENTANDO A EXPERIMENTAO NAS
AULAS COMO UMA FORMA DE COMPLEMENTAR O ENSINO DOS CONCEITOS E DESENVOLVER NOS ALUNOS O
SENSO CRTICO, OBSERVACIONAL E CIENTFICO.
INTRODUO
Observa-se que a experimentao tida como uma atividade que
relaciona as teorias com os fenmenos, sendo assim, a abordagem da
experimentao nas cincias deve ser uma relao entre o pensar e o fazer
(ZANON e SILVA, 2000). O tema experimentao vem sendo discutido em vrios
mbitos nos ltimos anos. Tem-se observado a necessidade de se ter a Qumica
como uma cincia no s terica, mas tambm experimental. Discusses
referentes experimentao abordam os conceitos e modelos referentes mesma
e tambm a presena desta nos currculos das escolas, j que muitos professores
observaram a eficincia desses mtodos nas aulas ministradas e principalmente
no aprendizado dos alunos. Acredita-se que a experimentao se torna eficiente
justamente pelo fato de relacionar a teoria de sala de aula a situaes do dia-a-dia
ou ainda a questes onde eles podem observar, tocar e tirar as suas concluses
sobre os resultados, desenvolvendo nos alunos o senso crtico e investigativo.
Sabe-se da grande multiplicidade de documentos que tratam do tema
Experimentao, por isso, no presente trabalho, levaremos em considerao
documentos oficiais e no oficiais que trabalham o tema a fim de demonstrar as
discusses, bem como as concluses sobre a importncia do tema e como o
trabalhar no ensino de Qumica. Sero utilizados como documentos oficiais os
Parmetros Curriculares Nacionais (PCN). Como documentos no oficiais sero
avaliados artigos publicados sobre o tema na Revista Qumica Nova, a partir do
ano 2009, com o objetivo de se obter informaes mais recentes e atualizadas.

ISSN 2318-8316
Justifica-se a escolha deste peridico pela importncia que o mesmo tem no meio
cientfico, principalmente no ensino de Qumica e Cincias, apresentando artigos
voltados a professores e acadmicos. A pesquisa no peridico se dar por meio
digital, no site de acesso a Revista, pesquisando-se os trabalhos publicados a
partir da palavra Experimentao, no item de busca.
REFERENCIAL TERICO
O TEMA EXPERIMENTAO
Sabe-se que o papel da experimentao j reconhecido desde o sculo
XVIII porm, apenas nas ltimas dcadas do sculo XIX que essas atividades
foram implantadas nos currculos de cincias de pases como Inglaterra e Estados
Unidos. J no Brasil, as primeiras mudanas no ensino de cincias iniciaram-se no
ano de 1946 e atualmente vem sendo inseridas nos currculos das escolas
(SILVA; MACHADO; TUNES, 2010).
Para Pacheco (1996), as aulas expositivas so baseadas apenas na
transmisso de conhecimentos e a organizao de contedos apenas atravs de
conceitos. A partir disso que se elabora os entendimentos de experimentao,
com inteno de modificar os mtodos tradicionais de ensino. Observa-se que os
experimentos no carregam apenas um conceito quando realizados e sim vrios,
de diversos contedos e que possibilitam um amplo entendimento dos assuntos.
A partir da ideia sobre as aulas expositivas citadas anteriormente,
percebe-se que pela observao e experimentao o aluno reformula suas
concepes sobre os conceitos, tendo em vista que o aprender Cincias deve ser
sempre uma relao entre o fazer e o pensar (SILVA; MACHADO; TUNES, 2010).
Lopes (2007) nos apresenta a importncia da experimentao j citando que as
teorias so provenientes de trabalhos laboratoriais, ou seja, desde a elaborao
dos conceitos prvios a experimentao j se torna importante.
Observa-se que a experimentao est sempre ligada teoria e que no
pode ser feita de uma forma isolada. Dessa forma, devemos destacar a
importncia de no se ter a prtica como comprovao da teoria ou vice-versa e
sim as duas sendo aplicadas de forma concominante (SILVA & ZANON, 2000).
Destaca que a experimentao no pode ser considerada apenas uma prtica de
laboratrio, j que nem todas as escolas tem acesso a esse espao. Fazer
experimentao realizar visitas tcnicas, viagens, observaes no prprio ptio
da escola, prticas em sala de aula com produtos de nosso dia-a-dia. ainda,
envolver o aluno e trazer as aulas para sua vida cotidiana, fazendo com que o
mesmo adquira o interesse em aprender e quebre alguns pr-conceitos j
concebidos a partir da visualizao dos fenmenos envolvidos (SILVA;
MACHADO; TUNES, 2010).

ISSN 2318-8316
A EXPERIMENTAO NOS PCN
Avaliamos os documentos relacionados aos Parmetros Curriculares
Nacionais a nvel de Ensino Mdio. Este um documento do ano de 2000 e que
destaca dois fatores que esto afetando a educao do Brasil e dos demais
pases da Amrica Latina. Um trata-se da situao econmica dos pases e outro
das evolues na informtica e nas tecnologias, fazendo com que haja a
necessidade de reformas a fim de se adequar a essa evoluo.
Os PCN demonstram que nas dcadas de 60 e 70, devido ao aumento na
industrializao, preparava- se os alunos para que fossem capazes de operar
maquinrios ou ainda de dirigir processos de produo. J na dcada de 90, o
aumento na informatizao e do volume de informaes obtidas em pouco tempo,
levou a criao de novos parmetros para o ensino, no mais baseado apenas em
acmulo de conhecimentos. Hoje, tem-se a viso da educao como forma de
adquirir conhecimentos bsicos, mas tambm de se ter uma preparao cientfica
e a capacidade de utilizar diferentes tecnologias.
O ponto em que os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio
(PCNem) tratam das Cincias Naturais e, em especial, da Qumica, apresentado
na Parte III do mesmo. Tem-se a ideia de que no Ensino Mdio os alunos j
possuem a capacidade de assimilar os diferentes conhecimentos com a vida
comunitria em seu dia-a-dia, podendo compreender e ter conscincias de suas
responsabilidades e direitos. O prprio PCNem nos diz, dentro de seus objetivos
para as Cincias da Natureza, Matemtica e suas tecnologias que:
No nvel mdio, esses objetivos envolvem, de um lado, o aprofundamento

dos saberes disciplinares em Biologia, Fsica, Qumica e Matemtica,
com procedimentos cientficos pertinentes aos seus objetos de estudo,
com metas formativas particulares, at mesmo com tratamentos didticos
especficos. De outro lado, envolvem a articulao interdisciplinar desses
saberes, propiciada por vrias circunstncias, dentre as quais se
destacam os contedos tecnolgicos e prticos, j presentes junto a cada
disciplina, mas particularmente apropriados para serem tratados desde
uma perspectiva integradora. (BRASIL, 2000, p.6)
Sendo assim, observa-se que antes mesmo do documento nos fornecer o

enfoque de cada disciplina, este j apresenta a necessidade de se ter tratamentos
didticos especficos, envolvendo a interdisciplinaridade e prticas relacionadas
aos contedos, o que observamos e destacamos neste trabalho como a
experimentao, porm tudo isso ainda de uma forma mais branda. O prprio
documento destaca que se h a necessidade de integrar os contedos de sala de
aula com prticas cientficas, desenvolvendo o senso crtico e cientfico dos alunos
e principalmente sua capacidade de resolver a problemas de seu dia-a-dia e de
sua comunidade. Porm, tambm aborda a realidade de sala de aula e as
alegaes de muitos profissionais sobre falta de tempo ou incentivo para
desenvolver essas prticas (BRASIL, 2000).

ISSN 2318-8316
Destaca-se a presena de diferentes realidades em cada meio
educacional e a necessidade de enquadrar o ensino de Qumica a esses
diferentes locais. Para isso tem-se o enfoque em dois pontos: o primeiro a
utilizao das vivncias pessoais de cada aluno, os fatos de seu dia-a-dia, dando
incio a interdisciplinaridade e buscando uma reformulao nos conceitos j
obtidos por esses alunos. O segundo ponto trata da demonstrao de como os
saberes cientficos e tecnolgicos contribuem para a sobrevivncia do ser
humano, mostrando o papel cientfico e tecnolgico da qumica (BRASIL, 2000).
Nos dois pontos destacados anteriormente, percebe-se que a
experimentao no definida apenas como aulas em laboratrio, mas tambm
visitas, observaes ou em outras modalidades de prtica. As atividades devem
ser elaboradas a fim de desenvolver a especulao, a reconstruo e a
construo das ideias dos alunos. Observa-se ainda o enfoque dado na
necessidade de perodos pr e ps prtica, visando a essa reestruturao de
conceitos e vises pr concebidas pelos alunos (BRASIL, 2000).
A partir desse documento, pode-se observar que h a necessidade de
reformulaes no ensino e, por isso, que este documento vai se alterando e sendo
melhorado, a fim de enquadrarem as diferentes realidades que nos so
apresentadas a cada dia. Os PCNs destacam a importncia de prticas
experimentais no ensino de Qumica, bem como o efeito benfico que estas
podem trazer ao processo de aprendizagem dos alunos, destacando a
necessidade de mudana de alguns conceitos e paradigmas sobre como visto o
ato de realizar a experimentao em sala de aula.
O TEMA EXPERIMENTAO NA REVISTA QUMICA NOVA NA ESCOLA

A partir de ferramentas de busca na internet, realizou-se a pesquisa pelos
artigos disponveis no acervo da Revista Qumica Nova na Escola e que
continham o tema Experimentao tanto da forma terica como experimental.
Nessa pesquisa, desde o ano de 2009, foram encontrados 39 artigos contendo o
tema Experimentao. Destes artigos, 31 tratam do tema diretamente como forma
de prticas experimentais, principalmente quelas voltadas prtica como
comprovao da teoria ou ainda como uma forma de complementao nos
contedos ministrados. Estas prticas possuem em sua maioria a metodologia de
apresentao por parte do professor partindo, em geral, de questionamentos, para
aps aplicar a atividade. Ao final tem-se destacada a importncia de fazer novos
questionamentos e discusses sobre o assunto tratado a fim de fazer a ligao do
mesmo com os conhecimentos j adquiridos pelos alunos anteriormente.
Dois trabalhos tratam de relatos de experincias por meio de profissionais
que trabalharam o tema experimentao em suas aulas. Nesses trabalhos
destaca-se a importncia das prticas experimentais serem desenvolvidas e da
abordagem de uma problematizao anterior a esta prtica. Destaca-se ainda, que
essas prticas proporcionam uma estratgia de ensino diferenciada principalmente
em escolas pblicas onde esse tipo de atividade no muito exercida, at mesmo

ISSN 2318-8316
pela falta de laboratrio. Nesse mesmo sentido de relato de experincia, tem- se
alguns trabalhos publicados que nos mostram a atuao do Programa Institucional
de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID) nas escolas, atravs dos quais
acadmicos de licenciaturas desenvolvem prticas experimentais nas salas de
aula. Esses artigos trabalham o tema teoricamente mas principalmente, como
forma de demonstrao de aulas desenvolvidas pelos alunos participantes do
PIBID junto s escolas, demonstrando assim a importncia da experimentao em
sala de aula e as formas como esta pode ser desenvolvida. Os trabalhos
evidenciam a qumica como uma cincia baseada na experimentao, tendo em
vista que a maioria das descobertas realizadas nesta rea a partir de prticas e
pesquisa, mostrando ainda a importncia dos alunos compreenderem na prtica o
que ocorre em seu dia-a-dia.
Dentre os trabalhos que tratam do tema experimentao de uma forma
terica podemos destacar o de Freitas-Reis & Derossi (2014), que falam sobre a
forma de ensino de Marie Curie, uma das primeiras cientistas e educadoras
femininas que em 1900 j enfatizava a importncia da experimentao em suas
aulas de cincias, sendo que, ao iniciar sua carreira no magistrio, tratou de
modificar as aulas, aumentando o tempo e adicionando prticas cientficas a
estas. Marie acreditava que as aulas no podiam ser baseadas apenas em teorias
e livros, como eram feitas mas, que se devia oportunizar aos alunos atividades
interativas, ldicas e recreativas para alm da sala de aula. Como o prprio texto
nos diz, a opinio dela sobre o contato do educador e dos alunos com o
laboratrio de que este era: [...] o mais saudvel e estimulante caminho para o
verdadeiro aprendizado e para a compreenso dos fenmenos. (FREITAS-REIS
& DEROSSI, 2014, p. 89).
No artigo de Gonalves (2014), trabalha-se a importncia da literatura no
ensino de cincias e que nesse contexto tambm se abrange o tema
experimentao, pois a partir de leituras e pesquisas que se desenvolve o senso
cientfico do professor, estimulando-o a novas tcnicas e formas de ensino.
Devemos destacar que alguns autores enfatizam a ideia de que a
experimentao no pode ser aplicada ela por si s, sem nenhuma
fundamentao ou ligao com os contedos de sala de aula, o que j foi
discutido anteriormente sobre o conceito de experimentao. Essas atividades
devem ser um item do programa de ensino e no o princpio dele, no separando
a teoria da prtica. Enfatiza-se que cabe ao professor preparar e aplicar as
atividades prticas que permite dar sentido aos conceitos qumicos. Porm, alguns
professores ainda encontram certa resistncia com relao a essas prticas
justificando, principalmente, a ausncia ou deficincia de materiais ou espao.
(SALVADEGO & LABUR, 2009). A partir da ideia desses professores que
devemos repensar a experimentao, enfatizando que a mesma no se baseia
apenas em aulas de laboratrio com reagentes e vidrarias apropriadas, mas sim
uma aula que pode ser realizada em qualquer local e em qualquer momento da
aula, seja na explicao de conceitos, resoluo de problemas ou em uma aula
expositiva, como j nos trazia Silva, Machado e Tunes (2010) em seus trabalhos.

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A formao docente tambm deve destacar e fornecer bases para os
futuros professores desenvolverem a experimentao em suas aulas,
demonstrando sua importncia e as formas como a mesma pode ser aplicada. O
uso de tais estudos contribui para os estudantes na construo de seus
conhecimentos ou ainda como forma de prever conhecimentos que seus alunos
possam vir a ter e por fim, estruturar atividades que possibilitem problematizar tais
conhecimentos. O desenvolvimento de prticas experimentais durante a
graduao permite que os acadmicos tenham uma melhor compreenso das
mesmas bem como dos conceitos que envolvem essas prticas (GONALVES &
MARQUES, 2016).
Para Ferreira, Hartwig e Oliveira (2010), a experimentao um
importante recurso pedaggico, porm deve ser realizado de uma forma
investigativa e no por roteiros pr-estabelecidos. O autor destaca a
experimentao desta forma, pois as atividades investigativas desenvolvem as
habilidades de investigar, manipular e comunicar dos alunos. O ato de realizar a
experimentao por meio investigativo propicia aos alunos sarem de sua situao
de meros ouvintes e executores de instrues para passarem a pensar, planejar,
decidir e realizar suas aes atividades investigativas. Com ideias semelhantes
Guimares (2009) nos coloca a importncia de tirar o aluno da ideia de ouvinte
com ao passiva. Destaca ainda que os alunos tm conflitos e questionamentos
e que a experimentao contribui para responder a estes problemas, o que as
aulas expositivas tericas nem sempre so capazes de fazer. Cabe ainda,
destacar que a experimentao pode ser realizada tambm de uma forma
contextualizada, relacionando vrias disciplinas de forma a possibilitar ao aluno
um conhecimento abrangente e mais complexo. E mais uma vez se apresenta a
ideia de que no se deve realizar a experimentao na forma de uma receita de
bolo, mas sim incentivar o pensar do aluno, desenvolver seu senso crtico e
observacional (GUIMARES, 2009).
Tendo em vista as discusses realizadas sobre o tema experimentao e
os trabalhos da revista, podemos observar uma relao direta entre estes
trabalhos e as ideias dos autores, principalmente de Silva e Zanon (2000),
destacando o envolvimento da teoria e da prtica, e de Silva, Machado e Tunes
(2010) nos mostrando as diferentes formas e lugares para estas atividades.
CONCLUSES
A partir do exposto, podemos observar a evidncia que vem se dando ao
tema Experimentao tanto em documentos oficiais que nos apresentam a
insero dela no currculo, como tambm em documentos no oficiais. Devemos
salientar que os documentos no oficiais, em sua maioria, so redigidos por
acadmicos que esto se preparando para a docncia, o que nos mostra o
interesse destes em pesquisar e explorar o tema, sendo que futuramente exeram
essas atividades em suas aulas.

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Cabe aqui destacar que a forma como a experimentao vista pode
transformar o seu objetivo inicial em um resultado no satisfatrio, j que a mesma
no pode ser realizada sem ser planejada e preparada pelo professor. Observa-se
ainda que a experimentao no pode ser vista como comprovao da teoria na
prtica mas sim como uma forma de trazer os contedos de forma concomitante a
fim de contribuir no aprendizado do aluno. Sabe-se que muitos professores no
realizam esse tipo de prtica por afirmar no ter espao ou materiais adequados,
porm observa-se que esse tipo de atividade no necessita que seja realizado
apenas em um laboratrio e com reagentes qumicos mas sim de uma forma mais
simples e prtica, utilizando o que os alunos observam at mesmo em seu
cotidiano. O ptio da escola, uma visita tcnica, um vdeo ou ainda a observao
da natureza podem se tornar um excelente laboratrio para realizar a
experimentao no ensino de cincias e qumica.
Sendo assim, enfatiza-se mais uma vez a importncia da experimentao
no ensino de cincias e de qumica e a necessidade de implant-la em sala de
aula, bem como os resultados satisfatrios que ela traz no processo ensino-
aprendizagem. Sabe-se que muito j foi feito, porm ainda tem-se muito a fazer e
cabe a cada professor avaliar o que pode mudar a fim de contribuir na melhora de
suas aulas e por isso, que essas atividades e concepes devem iniciar-se
ainda no processo de formao dos docentes, para que concluam a sua formao
com a ideia da importncia dessa atividade. Espera-se que daqui a alguns anos
esse no seja um tema ainda a ser discutido para ser implantado e sim para ser
melhorado ou tido como exemplo para outros pases e que este trabalho possa
contribuir para uma futura avaliao histrica do tema.
BRASIL. Ministrio da Educao. Parmetros Curriculares Nacionais. Braslia,

2000. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/par/195-secretarias-
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GUIMARES, C.C. Experimentao no Ensino de Qumica: Caminhos e
Descaminhos Rumo Aprendizagem Significativa. Revista Qumica Nova na
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GONALVES, F.P. Experimentao e Literatura: Contribuies para a Formao
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GONALVES, F.P; MARQUES, C.A. A Experimentao na Docncia de
Formadores da rea de Ensino de Qumica. Revista Qumica Nova na Escola.
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PACHECO, D. Um Problema no Ensino de Cincias: Organizao Conceitual do
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SALVADEGO, W.N.C.; LABUR, C.E. Uma Anlise das Relaes do Saber
Profissional do Professor do Ensino Mdio com a Atividade Experimental no
Ensino de Qumica. Revista Qumica Nova na Escola. Vol. 31, N 3, p. 216-223,
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SANTOS, W.L.; MALDANER, O. A.: (Org.). Ensino de Qumica em foco. Iju
(RS): Uniju, 2010. p. 231-261.
SILVA, L.H.de A.; ZANON, L.B. A experimentao no ensino de cincias. In:
SCHNETZLER, R.P. e ARAGO, R.M.R. (Orgs.). Ensino de Cincias:
fundamentos e abordagens. Campinas: CAPES; UNIMEP, 2000, p. 120-153.

ISSN 2318-8316
Caractersticas das aes de Superviso Docente
realizadas por Professores de Qumica, em Subprojetos
PIBID/CAPES de Qumica, como Bolsista Supervisor
Talles V. Demos (PQ)*, Eduardo A. Terrazzan (PQ) talles.demos@ifsc.edu.br
1
Instituto Federal de Santa Catarina; 2Universidade Federal de Santa Maria.
Palavras-Chave: PIBID, Superviso Docente, Qumica.

RESUMO: O PRESENTE TRABALHO TEM COMO FOCO AS AES DE SUPERVISO
DOCENTE REALIZADAS POR PROFESSORES DE QUMICA DA EDUCAO BSICA EM
SERVIO (PEB), ATUANTES EM SUBPROJETOS PIBID/CAPES DE QUMICA, NA CONDIO
DE BOLSISTA SUPERVISOR (BS). MAIS PRECISAMENTE, PROCURAMOS COMPREENDER
QUAIS ASPECTOS CARACTERIZAM ESSAS AES DE SUPERVISO DOCENTE E SUA
POTENCIALIDADE PARA O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE DESSES
SUPERVISORES. AS FONTES DE COLETA DE INFORMAES FORAM NA MODALIDADE
SUJEITO (03 BOLSISTAS SUPERVISORES E 05 BOLSISTAS COORDENADORES DE REA DE
QUMICA - BCA). FORAM UTILIZADOS QUESTIONRIOS, PARA OS BS, E ENTREVISTAS
PARA OS BCA. A PARTIR DOS RESULTADOS OBTIDOS NOTAMOS UMA AUSNCIA DE
PROCEDIMENTOS BSICOS, ENTRE OS BS, SOBRE O MODO DE SUPERVISO. CONCLUI-
SE QUE A FALTA DE UM COLETIVO QUE BUSQUE ESSES PROCEDIMENTOS BSICOS
PODE LIMITAR O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE DO BS EM RELAO S
AES DE SUPERVISO DOCENTE, UMA VEZ QUE ESSAS NO SO ENSINADAS DURANTE
A FORMAO INICIAL E CONTINUADA.
INTRODUO
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID/CAPES)
foi institudo em 2007 pelo Ministrio da Educao (MEC), por intermdio da
Secretaria de Educao Superior (SESu), pela Coordenao de Aperfeioamento
de Pessoal de Nvel Superior (CAPES), sob apoio do Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educao (FNDE). Vem se consolidando como uma poltica
de Formao de Professores (FP). Tal fato pode ser evidenciado com o nmero de
bolsas concedidas, de Instituies de Educao Superior (IES) cadastradas e de
Escolas de Educao Bsica (EEB) atendidas ao longo desses anos de existncia
do Programa. Em 2009, ano em que atividades do PIBID tiveram inicio efetivo nas
escolas, foram oferecidas 3.088 bolsas, 43 IES foram credenciadas e 266 EEB
foram atendidas. Em 2012, esses nmeros saltaram para 49.231 bolsas
concedidas, 196 IES participantes e 4.160 EEB atendidas. A partir de maro de
2014 referente ao Edital n61/2013 - e segundo o site do PIBID/CAPES , o
nmero total de bolsas concedidas alcana o nmero de 87.060, 283 IES e 5.801
EEB participantes previstas.
Apesar do elevado crescimento de bolsas e EEB, salientamos que esse
nmero significativo apenas para estudo evolutivo interno do Programa, uma vez

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que no atinge o pas relativamente por inteiro. O Brasil possui, de acordo com o
Censo Escolar (2013), 19.400 EEB pblicas. Considerando que h mais escolas
participantes do PIBID/CAPES em um mesmo muncipio (por exemplo,
Florianpolis que possui mais de 10 EEB participantes), o Programa acaba por
no atingir nosso pas por igual. Infelizmente, podemos identificar, de acordo com
sua distribuio geogrfica, em um Programa a mais que chega em algumas
Secretarias de Educao (SED) e EEB.
Dentre seus objetivos, de acordo com a Portaria n 096, de 18 de Julho de
201313, cabe, neste trabalho, destacar o seguinte:
Art. 4 So objetivos do Pibid:
[...] V incentivar escolas pblicas de educao bsica, mobilizando seus
professores como coformadores dos futuros docentes e tornando-as
protagonistas nos processos de formao inicial para o magistrio.
(BRASIL, 2013)
Nota-se, a partir desse objetivo, a importncia do Professor de Educao

Bsica (PEB) para o Programa. Esse profissional, ao participar do PIBID/CAPES,
na condio de BS, torna-se tambm responsvel pela formao do aluno de
Curso e Licenciatura (CL) participante do Programa.
Operacionalmente o PIBID/CAPES conta, na atualidade, com a articulao
entre a IES e as EEB atravs de bolsistas em diferentes modalidades, assim
denominados pela CAPES: (i) Coordenador Institucional (BCoI), que coordena o
Programa, em mbito Institucional, com base em um Projeto Institucional (PI); (ii)
Coordenador de rea (BCA), que coordena um Subprojeto de determinada rea
do conhecimento14; (iii) Bolsista Supervisor (BS), professor de Escola de
Educao Bsica responsvel em supervisionar e atuar como coformador do aluno
de iniciao Docncia em determinado Subprojeto; (iv) Bolsista de Iniciao
Docncia (BID), que o aluno de CL privilegiado com a bolsa.
Ento, a partir do objetivo citado acima e o modo como o Programa
funciona, o BS, ao receber um BID na escola, desenvolve aes de Superviso
Docente. Esta considerada uma tarefa potencialmente difcil para a maioria dos
PEB, j que no ensinada nos CL e nos cursos de FC, salve rarssimas
excees.
Ao estudarmos o documento que d as diretrizes para o Programa
(Portaria n 096, de 18 de julho de 2013) percebemos que h um entendimento de
Superviso Docente no documento (pelo fato do mesmo utilizar o termo
Superviso), porm no est explicitado, de maneira clara, princpios bsicos de
Superviso Docente ou at mesmo o significado de Superviso para o
13
Podem ser consultados tambm na pgina do Programa:
http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid/pibid; acessado em
14.ago.2016;
14
Cada Subprojeto criado com base na rea do conhecimento, por exemplo,
Qumica, Fsica, Matemtica...;

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PIBID/CAPES. Entendemos essa ausncia como um ponto preocupante, pois
quando se exige de um profissional executar determinado ofcio de natureza no
consensual na profisso, compreensvel que, ao mnimo, a descrio da noo
de Superviso Docente adotada pelo Programa.
Nesse sentindo, propomos entender neste trabalho que aspectos
caracterizam as aes de Superviso Docente desenvolvidas por PEB de
Qumica, participantes dos Subprojetos Qumica PIBID/CAPES, e a potencialidade
dessas aes para um Desenvolvimento Profissional Docente (DPD). Para isso,
estaremos apoiados no Desenvolvimento Profissional Docente (DAY, 2001)
APORTES CONCEITUAIS
Entendemos o DPD como uma maneira contextualizada, ativa e contnua
do professor aperfeioar sua prtica, proporcionar melhores condies para sua
categoria e de aprendizagem para seus alunos, a partir de qualquer atividade ou
processo que tente melhorar suas competncias15, atitudes, compreenso ou
atuao em papis atuais ou futuros (DAY, 2001).
Operacionalmente, esse processo deve estar embasado na capacidade de
reviso, renovao e aperfeioamento do pensamento, ao e/ou compromisso
profissional (DAY, 2001). A Figura 1 abaixo ilustra as ideias apresentadas at o
momento:
Figura 1 Esquema para o processo de DPD, com base em Day (2001)

Procuramos nos embasar neste esquema como aporte principal para os
resultados apresentados nesta pesquisa. O esquema da Figura 1 permite que o
DPD apresente uma dimenso, ou seja, medida que as oportunidades de DPD
surgem na carreira docente (como a de Superviso Docente, por exemplo), o
PEB pode desenvolver-se profissionalmente de maneira limitada (apenas na
15
MACHADO, N. J.- Sobre a idia de competncia. In: PERRENOUD, P. et alii
Competncias para ensinar no sculo XXI. Porto Alegre: Artmed, 2002

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capacidade de revisar seu pensamento, suas ideias) ou de modo que tende ao
desenvolvimento profissional pleno (renovao e/ou aperfeioamento de seu
compromisso social e/ou de sua ao).
O porqu de desenvolver-se profissionalmente em qualquer profisso -,
pode ser entendido por meio da noo de ergonomia do trabalho, pois procura
meios que adaptem o trabalho ao homem. Para isso ela toma como alicerce a
anlise da atividade do trabalho, pois entendida como uma espcie de respaldo
das prescries determinantes da profisso e serve tambm como ferramenta
para transformaes da profisso decorrentes, por exemplo, do acelerado grau de
mudana vigente hoje na sociedade moderna (CLOT; FAITA, 2000).
O coletivo a profisso como histria comum, do gesto partilhado a ser
transmitido por herana como histria coletiva do pensar sobre o trabalho (CLOT,
2006, p. 104). No caso do ensino, so os professores os protagonistas para a
busca de melhores condies profissionais. Regidos por um conjunto de
prescries comuns a todos e a atividade como espcie da personificao dessas
prescries no real; o modo de cumprimento dessas prescries caracterstico
de cada sujeito profissional. Isso d margem ao modo de como se faz e o grau
de efetividade com a prescrio adotada, possibilitando uma anlise da
natureza/validao de determinada prescrio e sugerindo novos meios mediante
aprovao de um coletivo.
Para entendermos o limiar entre as prescries e o real podemos entender
sob a forma de gnero profissional que nada mais que um conjunto de
prescries de determinada categoria que comum a todos os membros. Por
exemplo, h tarefas comuns aos professores de Qumica; de Geografia; de
Matemtica; de Cincias Biolgicas; de Fsica; entre outros. Como h tambm
tarefas comuns aos professores: de uma mesma escola apenas; de uma rede de
escolas; do estado de Santa Catarina; dos demais estados; da rede de Educao
Bsica do Brasil; ou at mesmo na condio de BS em Subprojetos PIBID/CAPES.
Essas prescries que remetem s tarefas so de carter geral e todos os
indivduos inseridos em determinada categoria tem a obrigao de cumprir.
A tentativa de cumprir essas tarefas pelo sujeito profissional no real
transcende do gnero profissional para o estilo profissional. Considerado como o
modo de agir do individuo e um leque de possibilidades do agir que ultrapassa a
maneira de expressar atravs do gnero, d origem ao estilo profissional de cada
ser. Nesse sentido o gnero profissional parametrizvel, pois obedece a noo
de gnero; constitui, reelabora as prescries e tarefas; constitui-se um conjunto
de conhecimentos de ordem profissional que independe da subjetividade do
sujeito na condio de profissional. J o estilo profissional remete a atividade (a
tentativa, modo) de realizar/cumprir as prescries que perpassa pelo sujeito e
seus valores. A anlise dessa atividade, por parte de um coletivo, a maneira de
reforar, aperfeioar e/ou otimizar determinadas prescries e tarefas que regem
determinada profisso.

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Portanto, entendemos a Superviso Docente como oportunidade de DPD
e que essa ao, no mbito do PIBID/CAPES, pode ser melhorada (tornada mais
clara para o coletivo profissional) tomando por base alguns princpios bsicos.
DESENVOLVIMENTO METODOLGICO
Para compreender quais aspectos caracterizam as aes de Superviso
Docente realizadas por PEB de Qumica atuantes em Subprojetos de Qumica
PIBID/CAPES, entrevistamos 05 BCA e 03 BS. A pesquisa foi realizada com uma
IES pblica de SC, na regio de Florianpolis, entre setembro e novembro de
2015.
Foram utilizados, para o BS, questionrios divididos em cinco blocos: [1]
Formao Acadmica e Atuao Profissional; [2] Contatos iniciais com o Programa
PIBID/CAPES; [3] Organizao e funcionamento do Subprojeto PIBID/CAPES do
qual voc participa; [4] Participao nas atividades do Programa PIBID/CAPES e a
Formao Continuada de Professores; [5] Possibilidades de contatos futuros. J
para o BCA, foi realizada entrevista semiestruturada que possua um roteiro
organizado de tal modo que procurvamos saber, principalmente, as aes de
organizao, desenvolvimento e acompanhamento do Subprojeto.
A partir das informaes coletadas, foram levantadas evidncias e
constataes, por meio de um roteiro de anlise textual, que permitiram a
interpretao e categorizao das respostas. A seguir so apresentados os
resultados.
A nvel de informao, os BS tm, em mdia, 9 anos de profisso,
sendo que 02 BS apresentam curso de especializao e 01 BS est com o
mestrado acadmico em andamento. Ou seja, so professores que j superaram a
fase de Estabilizao e se encontram na fase de Experimentao/Diversificao
de suas prticas e e Questionamentos (HUBERMAN, 1995 apud DAY, 2001),
porm j assumem experincia suficiente para a possibilidade de elaborar
mudanas nos currculos, preparar materiais didticos ou participarem de aes
de superviso e coformao de futuros professores.
Em mdia, os BS procuram destinar de 08h a 12h semanais para as
aes do Subprojeto do qual participa, variando o mnimo entre 5h a 8h e o
mximo de 12h a 16h. Quando esses so indagados a respeito de como a EEB
reconhece essas horas dedicadas ao Programa, em relao carga horria
semanal contratada, todos BS respondem administrar esses horrios com o
Programa por conta prpria, ou seja as EEB, aparentemente, no incluem
formalmente, na carga horria do PEB as atividades referentes ao PIBID/CAPES:
Em geral, aproveito as horas atividades que possuo, 10 horas atividades
por semana para desenvolver atividades relacionadas ao PIBID, seja
individualmente, seja com o aluno. (BS-1)

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Em geral temos horas vagas, nos dias de hora atividade para realizaes
de reunies referentes ao projeto, liberao das salas para este fim
tambm. (BS-3)
O modo como cada BS administra o seu tempo de dedicao ao Programa

e o que desenvolve durante esse tempo parece ficar a critrio do prprio BS. E de
fato, ao perguntarmos aos BCA se, durante a elaborao das aes do
Subprojeto, foram pensadas estratgias de Superviso, ou mesmo aspectos
relacionados a FC do BS a resposta foi negativa:
O professor [BS] ele participa de congressos, ele participa de encontros
que a instituio obrigada a realizar pelo menos uma vez ao ano, ele
participa dos encontros regionais, ele restabelece o contato com a
comunidade acadmica, professores da instituio, alunos que aqui
esto, ento ele sim um programa de formao continuada para o
professor e mesmo que no seja explicitada (BCA-5).
[...] entendemos que o fato de [o BS] estar participando o PIBID acaba
sendo uma formao, porque o PIBID, o aluno que a gente est formando
aqui leva coisas novas para ele, ele est tendo contato indireto, n?
A partir das falas possvel notar a ausncia de prescries ou

aes que busquem orientar e auxiliar os BS em sua tarefa de Superviso
Docente. Evidncia que, para nosso entendimento, justifica, mais uma vez, a
necessidade de descrever nos documentos legais a noo de Superviso adotada
pelo Programa, visto que a ausncia de aes expressada pelas falas dos BCA
e a falta de consenso na administrao das horas destinadas pelo BS ao
PIBID/CAPES so constataes que corroboram nosso argumento.
As aes de Superviso Docente realizadas pelos BS tem carter de:
[i] planejamento/elaborao; [ii] desenvolvimento; e [iii] de avaliao - para
atividades didticas realizadas junto com o(s) BID - na forma de sesses
presenciais com um nmero restrito de BID (hipoteticamente pela questo de
choque de horrios) e com frequncia mista, o que sugere maneiras de trabalhar
distintas entre as EEB, aliadas ao tempo que peculiar de cada atividade
realizada.
As principais atividades didticas realizadas pelo BS, no mbito do
Subprojeto em que atua, possui carter de: implementao; organizao de
espaos disponibilizados pela EEB e realizao de atividades cientfico culturais
com predominncia semanal, mensal e mensal, respectivamente.

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Quadro 8: Principais atividades para organizao do Subprojeto que o BS
realiza
PRESENTE
Tipo AUSENTE
Semanal Mensal
Elaborao de relatrios de atividades 0/3 3/3 0/3
Controle administrativo-financeiro do Subprojeto 0/3 1/3 2/3
Avaliao geral das atividades Subprojeto 2/3 0/3 1/3
Controle de freqncia 1/3 1/3 1/3
Reestruturao do texto orientador do Subprojeto 0/3 1/3 2/3
(projeto)
De acordo com o Quadro 1 possvel notar - alm da falta de consenso

entre a frequncia e o tipo de atividade de organizao que cada BS realiza - que
nem todos os deveres do BS so cumpridos, como por exemplo, o controle da
frequncia. Porm, um ponto positivo est na participao de todos os BS na
elaborao de relatrios de atividades.
A fala de um BS sobre como avaliam a sua participao no Subprojeto
para seu DPD como PEB da EEB, evidencia um DPD de modo limitado, onde
apenas a capacidade de rever seu pensamento sobre as atividades de ensino
proporcionada:
A possibilidade de ter contato com os alunos que cursam licenciatura
fornece uma viso mais ampla e atualizada, principalmente no que se
refere s atividades mtodos e metodologias a serem desenvolvidos nas
aes.[...] Alm da constante troca de ideias com os bolsistas, que
permite uma constante renovao. (BS-2)
Podemos notar que a participao do BS, no PIBID/CAPES, contribui

principalmente para suas atividades desenvolvidas em sala de aula. Pensamos
no ser o mais adequado, uma vez que a participao do BS no PIBID/CAPES
deveria servir, principalmente para desenvolver/aprimorar as aes de Superviso.
Essas acabam ficando apenas no cumprimento dos deveres, quando cumpridas.
CONCLUSO
A partir das evidncias e constataes, discutidas na seo anterior,
conclumos nosso trabalho com a noo de que o modo com que as aes de
Superviso Docente, realizadas pelos BS, no permitem o estabelecimento de
coletivo profissional com aes em comum, devido discordncia e ausncia em
determinadas atividades. Como reflexo, a participao desses PEB, na condio
de BS, permite um DPD de modo limitado, permitindo apenas que o BS reveja seu
pensamento sobre suas atividades de ensino.

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Por fim, apesar do nosso xito na caracterizao das atividades didticas e
nas aes de Superviso Docente nos pargrafos anteriores, no possvel
assumir a existncia de um coletivo profissional e/ou gnero profissional. O fato de
eles realizarem essas atividades so inerentes condio que eles se encontram.
Situao diferente quando se procura, nessas atividades de Superviso Docente,
princpios bsicos e meios de aperfeioamento e adequao de melhores
condies de adaptao do trabalho ao homem.
BRASIL, Ministrio da Educao. Portaria n 096, de 18 de Julho de 2013.
Regulamento do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia -
PIBID. Braslia, 2013.
CLOT, Y. Entrevista: Yres Clot. Cadernos de Psicologia Social do Trabalho, v. 9,
n.2, p. 99-107, 2006
CLOT, Y., FAITA, D. Genre et style em analyse du travail. Travailler, n. 4, p. 7-
42, 2000.
DAY, C. Desenvolvimento Profissional de Professores: Os desafios da
aprendizagem permamente.Traduo: Maria Assuno Flores. Porto/PT: Porto.
2001. ISBN 972-0-34807-0
HUBERMAN, M. The lives of Teachers. London, Cassel apud DAY, C.
Desenvolvimento Profissional de Professores: Os desafios da aprendizagem
permamente.Traduo: Maria Assuno Flores. Porto/PT: Porto. 2001. ISBN 972-
0-34807-0
LIEBERMAN, A. Practices that support teacher development: Transforming
conceptions of professional learning apud DAY, C. Desenvolvimento
Profissional de Professores: Os desafios da aprendizagem
permamente.Traduo: Maria Assuno Flores. Porto/PT: Porto. 2001. ISBN 972-
0-34807-0
MACHADO, N. J.- Sobre a ideia de competncia. In: PERRENOUD, P. et alii
Competncias para ensinar no sculo XXI. Porto Alegre: Artmed, 2002
MACHADO, Anna Rachel (org.). O ensino como trabalho: uma abordagem
discursiva. Londrina/BR: Eduel, 2004 ISBN 85-7216-423-5.

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Compreenses acerca da construo do conhecimento
em sala de aula
Luana Tas Vier (IC)*1, Fabiane de Andrade Leite(PQ)2, Judite Scherer Wenzel(PQ)3
1
Universidade Federal da Fronteira Sul campus Cerro Largo/RS (luaninhavier2010@hotmail.com)
2
Universidade Federal da Fronteira Sul campus Cerro Largo/RS
3
Universidade Federal da Fronteira Sul campus Cerro Largo/RS
Palavras-Chave:Epistemologia, Ensino, Qumica
rea Temtica: Ensino

RESUMO: ESTE TEXTO DECORRE DE UM ESTUDO QUE TEVE COMO OBJETIVO ANALISAR COMPREENSES
ACERCA DA CONSTRUO DO CONHECIMENTO EM SALA DE AULA DIVULGADAS EM TRABALHOS PUBLICADOS
NO ENCONTRO NACIONAL DO ENSINO DE QUMICA (ENEQ). TRATA DE UMA PESQUISA DOCUMENTAL EM
QUE FORAM INVESTIGADOS OS ARTIGOS PUBLICADOS NAS TRS LTIMAS EDIES, CORRESPONDENTES AOS
ANOS DE 2010, 2012 E 2014. OS DADOS FORAM OBTIDOS A PARTIR DA BUSCA DOS DESCRITORES:
CONHECIMENTO CIENTFICO (CC), CONHECIMENTO COTIDIANO (CO) E CONHECIMENTO ESCOLAR (CE).
PARA O PROCESSO DE ANLISE REALIZOU-SE UMA LEITURA COM ATENO PARA ASPECTOS DESSES
CONHECIMENTOS E AS SUAS POSSVEIS RELAES NO ENSINO DE CINCIAS. OS RESULTADOS INDICAM A
NECESSIDADE DE RETOMAR ESTUDOS QUE APONTAM PARA A IMPORTNCIA DA CONSTRUO DO
CONHECIMENTO EM SALA DE AULA, BUSCANDO RESSIGNIFICAR O CONCEITO DE CONHECIMENTO CIENTFICO
E DE CONHECIMENTO COTIDIANO E, COM ISSO, PROMOVER O PROCESSO DE RECONTEXTUALIZAO DO
CONHECIMENTO ESCOLAR E UMA EFETIVA APRENDIZAGEM QUMICA.
INTRODUO
Ao longo dos ltimos vinte anos, mais especificamente aps a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) de 1996, so realizados estudos
acerca da construo do conhecimento pelos estudantes na educao bsica.
Porm, temos observado que na prtica escolar o professor tem se preocupado
apenas em reproduzir um conhecimento que elaborado por uma comunidade
cientfica, trata do conhecimento cientfico, que tem sido compartilhado em sala de
aula.
Tal discusso pertinente no sentido de manter uma vigilncia para o
processo de ensino e aprendizagem na educao bsica. Assim, nos propomos a
discutir as perspectivas compartilhadas acerca da construo do conhecimento no
ensino de Cincias na educao bsica com a seguinte questo: qual o
conhecimento que deve ser construdo em sala de aula?
As pesquisas no ensino de Cincias e de Qumica tambm apresentam ao
longo dos ltimos 20 anos tais preocupaes, ou seja, de promover na escola a
construo do conhecimento a partir do que o aluno j sabe, do conhecimento do
cotidiano ou senso comum e, por meio desse, construir um novo conhecimento
deforma colaborativa, a saber, o conhecimento escolar (LOPES, 1999; LUTFI,
1988; SANGIOGO; ZANON, 2014). Isso implica a imerso do estudante num
discurso escolar e requer ateno para o processo de interao discursiva
estabelecida em sala de aula.

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Tendo em vista essa multiplicidade de discursos e a importncia da
compreenso sobre os conhecimentos que integram o contexto escolar, em
especial, as aulas de Qumica, buscou-se identificar a compreenso de
pesquisadoresacerca de indicativos sobre possveis relaes entre os diferentes
tipos de conhecimentos que constituem a prtica de sala de aula. Assim, nesse
trabalho, sinalizamos a importncia em rever concepes acerca do que est
sendo compartilhado sobre os diferentes tipos de conhecimento, na busca de
ampliar compreenses acerca do conhecimento comum (CO), do conhecimento
cientfico (CC), para assim melhor compreender o conhecimento escolar (CE).
Buscamos dialogar sobre possveis relaes que esto sendo estabelecidas entre
eles, em especial,no processo de ensinar Qumica em sala de aula.
Ao abordarmos o tema proposto refletimos sobre os conceitos e saberes
construdos especificamente no mbito escolar, o que conceituamos como
conhecimento escolar. Nesse sentido, destacamos com base em Lopes (2005, p.
196) que o conhecimento escolar produzido socialmente para finalidades
especficas da escolarizao, expressando um conjunto de interesses e relaes
de poder, em dado momento histrico. Ou seja, essa forma de conhecimento
geralmente no encontrada pelos jovens em casa ou fora das portas da escola,
isso retrata a especificidade e as caractersticas desse conhecimento e a
necessidade da sua qualificao em sala de aula. J o senso comum,
compreendemos como transmitido de gerao em gerao, no modo comum e
espontneo de assimilar informaes e conhecimentos teis no dia-a-dia.
Considerando a necessidade e o desejo que o ser humano tem em saber
como as coisas funcionam, no as aceitando de forma passiva e sem
questionamentos, destacamos o conhecimento cientfico, que se constitui como
construo histrica, contextual e muitas vezes, considerado como verdade, mas
Lopes (2007) ressalta que:
as cincias no so saberes obrigatoriamente verdadeiros, mas

so saberes que tm a pretenso de verdade. Nessa perspectiva,
no cabe fazer referncia verdade cientfica como singular e
definitiva. Torna-se mais necessrio falar em verdades mltiplas,
histricas, pertencentes esfera da veracidade e da capacidade de
gerar credibilidade e confiana. (LOPES, 2007, p.193).
J o conhecimento escolar no pode ser compreendido como um simples

resultado da combinao de saberes de professores e de livros, como algo
imposto externamente ao estudante, mas sim um conjunto de construes,
compreenses e relaes de saberes/conhecimentos realizada pelo estudante em
constante reelaborao. Isso possvel mediante as mltiplas interaes
estabelecidas, em conflitos de interesses.De acordo com Sangiogo e Zanon,
compreende-se serem necessrios embates entre conhecimentos
do senso comum (preso realidade) e conhecimentos cientficos
que, ensinados de forma contextualizada permitem avanos nos
processos de construo de conhecimentos escolares relevantes.
(SANGIOGO; ZANON, 2014, p. 159).

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Tendo em vista a importncia desse dilogo de conhecimentos em
contexto escolar a nossa inteno, no presente trabalho, consiste em
problematizar e melhor compreender a caracterizao do CC, do CE e do CO a
partir de uma discusso acerca de possveis relaes que se possa/deva
estabelecer entre eles. Reconhecemos que a relao entre o conhecimento
comum e o conhecimento cientfico perpassa um estudo acerca da compreenso
da natureza do conhecimento. Assim, consideramos pertinente a reflexo de
cunho epistemolgico a fim de compreendermos o processo de como se tem
considerado o conhecimento em sala de aula. E esse estudo que destacamos
nesse texto, para o qual apresentamos um levantamento da compreenso sobre
possveis relaes que se estabelecem entre o conhecimento cientfico,
conhecimento cotidiano e conhecimento escolar, publicados em trabalhos nas
ltimas trs edies do Encontro Nacional de Ensino de Qumica ENEQ.Segue a
discusso metodolgica da pesquisa.
ASPECTOS METODOLGICOS
No que se refere s contribuies para o ensino de Cincias e/ou de
Qumica destacamos a importncia da realizao dos encontros tanto a nvel
nacional como regional de ensino de Qumica. Nesse trabalho, damos ateno
para os artigos publicados nos ENEQs. Tais encontros ocorrem a cada dois anos
e buscam promover compartilhamentos de pesquisas e de experincias entre
professores/pesquisadores e licenciandos potencializando a compreenso do
ensinar e do aprender Qumica. Depreendemos nossa pesquisa documental a
partir de um estudo dos trabalhos apresentados nos ENEQs nas edies de 2010,
2012 e 2014. A busca ocorreu nos sites de cada encontro observando nas linhas
temticas os artigos completos que apresentassem os descritores: CC, CE e CO
no ttulo, resumo, palavras-chave e/ou na introduo. A primeira etapa do
processo analtico possibilitou a verificao de um nmero de artigos mais
expressivo no eixo temtico ensino e aprendizagem. Assim selecionamos as reas
temticas Ensino e Aprendizagem, Formao de Professores e Histria, Filosofia e
Sociologia da Cincia no Ensino de Qumica, tendo em vista que essas foram as
trs reas temticas com o maior nmero de artigos completos contendo os
descritores, conforme possvel de ser visualizado na tabela 1.

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TABELA 1: Nmero de artigos completos nos ENEQs com os descritores (CC, CO e/ou CE):
*Eixo temtico inexistente
Posteriormente, tendo em vista a compreenso da importncia da

discusso de cunho epistemolgico quando se trata da construo do
conhecimento, buscamos nos artigos a presena do termo epistemologia.Essa
busca se deu a partir da leitura completa dos artigos das trs reas anteriormente
referidas. Com isso, obtivemos uma nova amostra de artigos que se encontra
apresentada na Tabela 2 e esse foi o quantitativo de artigos analisados.
EIXOS TEMTICOS 2010 2012 2014
Currculo e Avaliao 1 4 5
Educao Ambiental 5 1 2
Ensino e Aprendizagem 17 20 40
Ensino e Cultura 3 * *
Ensino e Incluso 2 2 3
Ensino e Espaos No-Formais 3 2 15
Experimentao no Ensino 2 2 14
Formao de Professores 7 2 10
Histria e Filosofia da Cincia no Ensino 8 6 *
Linguagem e Cognio 2 * 8
Materiais Didticos 4 1 10
Tecnologia da Informao e Comunicao no Ensino 1 1 2
Abordagens CTS e Ensino de Qumica * 2 13
Histria, Filosofia e Sociologia da Cincia no Ensino de * 4 11

Qumica

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TABELA 2: Relao de Artigos com Referncia ao termo Epistemologia
reas Temticas 2010 2012 2014

Ensino e Aprendizagem 1 2 3
Formao de Professores 4 0 0
Histria, Filosofia e Sociologia da Cincia no Ensino de Qumica * 3 5
*Categoria Inexistente nesta edio
Identificamos um total de 18 artigos com referncia a epistemologia, sendo

6 deles da rea temtica Ensino e Aprendizagem, 4 da rea de Formao de
Professores e 8 na rea de Histria, Filosofia e Sociologia da Cincia no Ensino
de Qumica. Ressaltamos a inexistncia de artigos nas edies de 2012 e 2014 na
rea de Formao de Professores, com referncia direta a palavra epistemologia.
DISCUSSO DOS RESULTADOS

Conforme explicitado o nosso objetivo consistiu em amplia a compreenso
acercados diferentes conhecimentos descritos nos artigos, bem como a relao
estabelecida para eles no contexto do ensino de Cincias/Qumica, com ateno
para os entendimentos do conhecimento escolar. Assim, buscamos identificar nos
artigos a compreenso descrita sobre conhecimento cientfico, conhecimento
escolar e conhecimento comum, como alguns indcios da relao desses
conhecimentos. Por isso, na anlise, foi depreendida maior ateno aos artigos
que indiciaram a presena das trs tipologias de conhecimento. Assim de um total
de 18 artigos selecionamos 8 artigos que contemplaram as trs tipologias do
conhecimento, conforme a tabela 3 que segue:
Tabela 3: Artigos analisados que contemplaram as trs tipologias do conhecimento

Cdigo analtico Autores e ano Ttulo Palavras Chaves
E2 Passos e A Resoluo de Problemas na Formao de
Santos (2010) Formao de Professores de professores, resoluo
Qumica Brasileiros: anlise da de problemas, ensino
produo. de Qumica.
E6 Miranda e Identificao de Obstculos Obstculo
Arajo (2012) epistemolgicos presentes em Epistemolgico,
alguns livros didticos de qumica Qumica,
do Ensino Mdio. Aprendizagem.
E7 Gusmo, Silva Construindo um mdulo de ensino Ensino por temas,
e Fontes utilizando o tema: Nutrio para a concepes
(2012) promoo da sade alternativas,
alimentao.
E9 Neto e Silva Anlise da Histria e Filosofia da Histria e Filosofia da
(2012) Cincia nas aulas de Qumica no Cincia, Ensino de
ensino mdio, em duas escolas Qumica, Formao de

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pblicas estaduais na cidade de Professores.
Campina Grande PB
E11 Silva et al. Conexes entre cintica qumica e Mapas Conceituais,
(2014) eletroqumica na perspectiva da eletroqumica, cintica
Aprendizagem Significativa. qumica.
E12 Pereira e Uma anlise dos Conceitos Conceitos Cientficos,

Cunha (2014) Cientficos abordados no Desenho Desenho Animado,
Animado LMNs Elements. Ensino de Qumica
E13 Perini et al. Dificuldades na aprendizagem de Ensino de qumica,
(2014) conceitos bsicos de Qumica dificuldades na
aprendizagem,
conceitos bsicos.
E18 Silva, Contribuies da Histria da Ensino, Histria, Calor.
Lombarde e Cincia para o Ensino: as Teorias
Jnior (2014) do Flogisto e do Calrico
Ao buscarmos nos artigos aspectos de conhecimento cientfico, em sua

grande maioria foi possvel evidenciar uma crtica viso de cincia como
absolutista, com destaque para a dificuldade de compreenso desse
conhecimento. Os autores em E2 trazem, com base em autores comoGil-Prez,
(1993, 1994), Carvalho e Gil-Prez (2006) a crtica dessa viso de conhecimento,
uma vez que com a viso linear e acumulativa da cincia, os conhecimentos so
apresentados para os alunos como verdades nicas e descontextualizadas,
tornando a cincia elitista e individualista.
Em E16 est explcita uma viso de conhecimento cientfico como sendo
peculiar e de difcil compreenso ao sujeito que no est inserido nesse meio, nas
palavras dos autores (Pietrocola, 2001, p. 29 apud Silva e Almeida, 2014, p. 03) o
conhecimento cientfico produzido nos estudos sobre o mundo traduz uma forma
de conhecer o mundo muito particular, revelando, assim, uma realidade diferente
daquela acessvel ao leigo.
Nos artigos em que buscamos aspectos de conhecimento cotidiano,
podemos destacar que a maioria, traz alguma relao com a cultura ou com a
realidade das pessoas, como foi possvel evidenciar em E 7 que com base em
Lopes (2007) apresentou a argumentao:
o conhecimento comum ou cotidiano lida com o mundo real, dado,
emprico, e se fundamenta nas evidncias imediatas, nas primeiras
impresses [...] a soma de nossos conhecimentos sobre a
realidade, que guiam nossas aes e decises, portanto utilizado
efetivamente na vida cotidiana. Faz parte da cultura, construdo
pelos homens de forma pragmtica, funcional e espontnea, com o
intuito de melhorar a qualidade de vida dos envolvidos sem a
preocupao de uma reflexo para compreender a realidade em
seu carter complexo e mltiplo (GUSMO; SILVA; FONTES,2012,
p. 02).

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J os artigos nos quais foram indiciados aspectos de conhecimento
escolar, foi possvel visualizar que a maioria, na sua discusso, apresenta uma
relao entre o conhecimento cientfico e o cotidiano numa perspectiva de
conhecimento escolar. Como demonstra o trecho transcrito de E7:
um ensino contextualizado importante, pois permite que o aluno

perceba que o seu contexto est repleto de conhecimentos
cotidianos e cientficos que podem dialogar de modo a produzirmos
um conhecimento escolar perfeitamente compreensvel e aplicvel;
assim encontramos o caminho para nos adequarmos proposta de
educao cientfica para a cidadania, trazendo para a sala de aula
discusses de carter cientfico, tecnolgico e social, que exijam
dos alunos posicionamento crtico. (GUSMO; SILVA; FONTES,
2012, p. 01).
Verificamos ainda que nos artigos, que contemplavam as trs tipologias de

conhecimento, que as relaes feitas indiciavam a construo de um novo
conhecimento escolar trazendo aspectos cientficos e cotidianos para dentro da
sala de aula, como sugere a descrio de E2:
de forma que o estudante deve ter domnio de conceitos de

contedos diferentes e possuir habilidades como anlise de dados,
interpretao de texto, leitura de grficos e tabelas, relacionando
os conhecimentos cientficos com os fatos presentes no cotidiano,
pois as fontes norteadoras dos enunciados das questes so
atualidades obtidas em jornais, revistas e peridicos. (PASSOS;
SANTOS, 2010. p. 03).
E em E7, os autores (2012, p. 02) destacam que desta forma, os temas

qumicos sociais podem facilitar a construo de um conhecimento escolar, que
justifica o estudo dos conhecimentos cientficos pela sua relevncia para a
compreenso de algum aspecto do cotidiano. Assim, foi possvel evidenciar que a
compreenso em relao ao conhecimento cientfico, escolar e cotidiano se
aproxima nas diferentes discusses apresentadas, sendo que h uma crtica ao
conhecimento cientfico como sendo absolutista e nico e uma crescente busca de
maiores relaes e dilogos entre conhecimentos, cientfico e cotidiano, visando
qualificar o conhecimento escolar. Nessa dimenso, destacam-se termos como
contextualizao, significao numa perspectiva de um ensino de
Cincias/Qumica mais prximo do estudante e com mais sentido para ele.
CONSIDERAES FINAIS
Tendo em vista a reviso documental e a impregnao com os textos foi
possvel visualizar a defesa de um conhecimento escolar constitudo tanto por
aspectos do conhecimento cientfico/qumico quanto cotidianos, sem deixar de
vislumbrar a sua especificidade, como ficou evidenciado em E2, E6, E7.

ISSN 2318-8316
Assim, a partir da anlise realizada e corroborando as ideias de Lutfi
(1988) destacamos a necessidade de ampliar as reflexes acerca da relao dos
saberes cientficos com o senso comum,num movimento de mo dupla,
valorizando-se ambos os conhecimentos, sem considerar o cientfico como nico e
verdadeiro. Nessa direo tambm a importncia de uma viso de Cincia no
como sendo neutra ou salvacionista, mas impregnada de interesses scio
econmicos. E ressaltamos que tais discusses precisam perpassar a sala de aula
e constituir o conhecimento escolar.
Por fim, destacamos que essas relaes entre as diferentes formas de
conhecimentos contemplam uma nova proposta para o ensino em sala de aula,
capaz de promover discusses mais qualificadas e que possibilitem ao
estudante=apresentar um posicionamento mais crtico e reflexivo perante as novas
implicaes da Cincia numa perspectiva de educao cientifica.
GUSMO, A. Z.; SILVA, R. R.; FONTES, W.. Construindo um mdulo de ensino
utilizando o tema: Nutrio para a promoo da sade.In:XVII Encontro Nacional
do Ensino de Qumica, 2012, Salvador, Anais XVI ENEQ, p. 01 a 11, disponvel
em: http://www.eneq2012.qui.ufba.br/modulos, acesso em Outubro de 2015.
LOPES, A. C. Conhecimento Escolar, Cincia e Cotidiano. Rio de Janeiro:
EdUERJ, 1999.
___________. Currculo e Epistemologia. Iju: Ed. Uniju, 2007, 232p.
LUTFI, M.Cotidiano e educao em qumica: Os aditivos em alimentos como
proposta para o Ensino de Qumica para o 2 grau. Iju: UNIJU, 1988.
MIRANDA, F. A.; ARAJO, S. C. M.. IDENTIFICAO DE OBSTCULOS
EPISTEMOLGICOS PRESENTESEM ALGUNSLIVROS DIDTICOS DE
QUMICA DO ENSINO MDIO.In:XVII Encontro Nacional do Ensino de
Qumica, 2012, Salvador, Anais XVI ENEQ, p. 01 a 12, disponvel em:
http://www.eneq2012.qui.ufba.br, acesso em Outubro de 2015.
NETO, J. P. P.; SILVA, S. A.. Anlise da Histria e Filosofia da Cincia nas aulas
de Qumica no ensino mdio, em duas escolas pblicas estaduais na cidade de
Campina Grande PB. In: XVII Encontro Nacional do Ensino de Qumica, 2012,
Salvador, Anais XVI ENEQ, p. 01 a 12, disponvel em:
http://www.eneq2012.qui.ufba.br, acesso em Outubro de 2015.
PASSOS, C. G.; SANTOS, F. M. T.. A Resoluo de Problemas na Formao de
Professores de Qumica Brasileiros: anlise da produo. In: XVII Encontro
Nacional do Ensino de Qumica, 2010, Braslia, Anais XV ENEQ, p. 01 a 12,
disponvel em: http://www.xveneq2010.unb.br/resumos, acesso em Outubro de
2015.
PEREIRA, L. L. S.; CUNHA, G. O. S.. Uma anlise dos Conceitos Cientficos
abordados no Desenho Animado LMNsElements.In:XVII Encontro Nacional do
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ISSN 2318-8316
disponvel em: http://www.eneq2014.ufop.br/files/publico/Anais, acesso em
Novembro de 2015.
PERINI, E. et al. Dificuldades na aprendizagem de conceitos bsicos de Qumica.
In:XVII Encontro Nacional do Ensino de Qumica, 2014, Ouro Preto, Anais XVII
ENEQ, p. 3840 a 3849, disponvel em:
http://www.eneq2014.ufop.br/files/publico/Anais,acesso em Novembro de 2015.
SANGIOGO, F. A ;ZANON, L. B.. Conhecimento Cotidiano, Cientfico e
Escolar: Especificidades e Inter-Relaes enquanto Produo de Currculo e de
Cultura. Cadernos de Educao, v. 47, p. 144-164, 2014.
SILVA, A. A.; ALMEIDA, M. A. V.. Concepes de Professores de Qumica do
Ensino Bsico sobre a Histria e Filosofia da Cincia no Processo de Ensino-
Aprendizagem. In:XVII Encontro Nacional do Ensino de Qumica, 2014, Ouro
Preto, Anais XVII ENEQ, p. 4911 a 4921, disponvel
em:http://www.eneq2014.ufop.br/files/publico/Anais, acesso em Novembro de
2015.
SILVA, A. C. P.; LOMBARDE, W.; JNIOR, J. B. S.. Contribuies da Histria da
Cincia para o Ensino: as Teorias do Flogisto e do Calrico.In:XVII Encontro
Nacional do Ensino de Qumica, 2014, Ouro Preto, Anais XVII ENEQ, p. 4935 a
4943, disponvel em: http://www.eneq2014.ufop.br/files/publico/Anais, acesso em
Novembro de 2015.
SILVA, R. M. et al. Conexes entre cintica qumica e eletroqumica na
perspectiva da Aprendizagem Significativa. In:XVII Encontro Nacional do Ensino
de Qumica, 2014, Ouro Preto, Anais XVII ENEQ, p. 859 a 866, disponvel em:
http://www.eneq2014.ufop.br/files/publico/Anais, acesso em Novembro de 2015.

ISSN 2318-8316
Carboidratos: proposta didtica para a aprendizagem de
Qumica.
Jennifer Alejandra Suarez Silva (PG*)1, Mara Elisa Fortes Braibante (PQ)1, Thanise
Beque Ramos (IC)2, Leticia Welter (IC)2.
Alejasu9301@gmail.com.
1
Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias: Qumica da Vida e Sade,
Departamento de Qumica, CCNE, UFSM Santa Maria, RS.
2
Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID), UFSM, Santa Maria RS.
Palavras-Chave: Oficina temtica, carboidratos, aprendizagem significativa.
rea Temtica: Aprendizagem

RESUMO: O presente trabalho apresenta uma oficina temtica elaborada e aplicada por
professores em formao inicial pertencentes ao Programa Institucional de Bolsa de Iniciao
Docncia (PIBID) de Qumica da Universidade Federal de Santa Maria, como proposta didtica
para favorecer a aprendizagem de qumica. A proposta foi aplicada com uma turma de 3 srie do
ensino mdio de uma escola pblica de Santa Maria RS. Os dados foram obtidos a partir da
aplicao de questionrios ao incio e ao final da oficina temtica, atividades em sala de aula e
relatrios. Estes instrumentos de coleta permitiram concluir que as oficinas temticas foram uma
excelente estratgia fornecendo indcios da aprendizagem significativa de qumica pelos
estudantes.
INTRODUO
A aprendizagem de forma significativa pelos estudantes considerada um

objetivo a ser alcanado pelo currculo e pelos professores de cincias, dentro do
processo de ensino aprendizagem. No caso da qumica a aprendizagem
significativa corroborada pelos Parmetros Curriculares Nacionais de Ensino
Mdio (PCNEM) ao mencionar que:
A proposta apresentada para o ensino de Qumica nos PCNEM se

contrape velha nfase na memorizao de informaes, nomes,
frmulas e conhecimentos como fragmentos desligados da realidade dos
alunos. Ao contrrio disso, pretende que o aluno reconhea e
compreenda, de forma integrada e significativa (BRASIL, 2002, p. 87,
grifo nosso).
Para alcanar esse objetivo na sala de aula com os estudantes,

necessrio que os professores mudem as metodologias de ensino tradicionais
para metodologias construtivistas, propondo atividades didticas que so definidas
por Monteiro (2010) como mediadores da relao entre os alunos e um objeto de
conhecimento ou entre as relaes sociais inerentes ao contexto pedaggico, que
gerem uma interao entre o estudante, o professor e o conhecimento. Alm de

ISSN 2318-8316
motivar ao estudante a aprender os contedos cientficos ao outorgar-lhe um
papel ativo no desenvolvimento das atividades e na construo do conhecimento.
Nesta perspectiva, este trabalho utiliza como estratgia de ensino a
elaborao de oficinas temticas, a qual uma metodologia de curta durao, que
permite o ensino de conceitos qumicos escolhidos, de forma que o estudante
compreenda as situaes em estudo e proporcione uma aprendizagem
significativa (MARCONDES, et al. 2007), caracterizando-se por apresentar os
contedos atravs de temas que evidenciam uma articulao entre estes e o
contexto social do estudante. A oficina temtica foi aplicada com o objetivo de
favorecer a aprendizagem significativa da qumica presente nos carboidratos para
estudantes da 3 srie do ensino mdio, articulando situaes do contexto dos
estudantes por meio de diferentes atividades didticas com os conceitos
curriculares estabelecidos nos PCNEM dentro do tema estruturador Qumica e
Biosfera - Os seres vivos como fonte de alimentos e outros produtos. A finalidade
do tema estruturador que os estudantes conheam a composio, propriedades
e funo dos alimentos nos organismos vivos: carboidratos, protenas, lipdeos.
(BRASIL, 2002, grifo nosso).
CARBOIDRATOS
Os carboidratos (CHO), tambm chamados de sacardeos, glicdios ou

hidratos de carbono, so compostos que tm como caraterstica possuir em sua
estrutura grupos hidroxilas e um grupo carbonila (aldedico ou cetnico) (BERG,
TYMOCZKO e STRYER, 2004). So encontrados em alimentos como frutas,
verduras, cereais e tubrculos, nas estruturas das paredes celulares de bactrias
e vegetais e no arcabouo estrutural do cido desoxirribonucleico (DNA) e cido
ribonucleico (RNA). Podem desempenhar no organismo diversas funes
biolgicas, como: fonte e armazenamento de energia, intermedirios metablicos e
estruturais. (GARCIA, 1983; BERG, TYMOCZKO e STRYER, 2004). Os
carboidratos so classificados de acordo com seu tamanho em: monossacardeos,
oligossacardeos e polissacardeos, os quais apresentamos no Quadro 1.

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Quadro 9: Classificao dos carboidratos
CHO Descrio Exemplo

HOH2C O H O
Cadeias carbnicas lineares no- C
C
Monossacardeos
ramificadas, constitudas por uma

H C OH
aldose (aldedo) ou por uma HO C H
cetose (cetona) e um ou mais HO C H
H C OH
grupos hidroxila na molcula, H C OH
caracterizam-se geralmente por H C OH

H C OH
serem incolores, slidos
CH2OH
cristalinos, naturalmente solveis CH2OH
em gua. D-Frutose D-Glicose

CH2OH
So compostos formados pela
Oligossacardeos
H
ligao glicosdica entre dois a H
O H CH2OH
O
H
seis monossacardeos, sendo os OH H
H OH
mais representativos deste grupo OH O CH2OH
os dissacardeos, que so H OH
OH H
produtos da hidrlise de D-Glicose D-Frutose

molculas maiores. Exemplo: Sacarose
sacarose.
So tambm conhecidos como
Polissacardeos
CH2OH CH2OH
glicanos, formados pela ligao O
H O H
de 100 ou mais monossacardeos H H
H O OH H
que podem ser os mesmos OH
H H
(homopolissacardeos) ou H OH n
H OH
diferentes Celulose
(heteropolissacardeos).
Fonte: Adaptao de (BERG, TYMOCZKO e STRYER, 2004; NELSON e COX, 2006).
METODOLOGIA
A oficina temtica Carboidratos foi desenvolvida em 6 horas/aula (cada

uma de 45 minutos), com 12 estudantes de uma turma de terceira srie do ensino
mdio de uma escola pblica de Santa Maria RS. Foi organizada de acordo com
os Trs Momentos Pedaggicos (3MP), definidos por Delizoicov, Angotti e
Pernambuco (2009) como: problematizao inicial (PI): caracteriza-se por
apresentar situaes reais do contexto dos alunos, para desafia-los a expor seus
entendimentos sobre determinadas situaes; organizao do conhecimento (OC):
estudo sistemtico dos conhecimentos envolvidos no tema, abordando os
contedos cientficos necessrios para analisar e interpretar situaes
significativas; Aplicao do conhecimento (AC): destina-se a desenvolver
atividades para que os estudantes utilizem os conhecimentos adquiridos. A

ISSN 2318-8316
aplicao da oficina teve incio com a identificao das ideias prvias sobre
funes orgnicas e carboidratos.
Com o teste de ideias prvias identificamos que os estudantes (Est) no

reconhecem os grupos funcionais presentes nos carboidratos (aldedos, cetonas,
lcoois e teres). Alm disso, apresentam diferentes concepes sobre as
seguintes questes: 1. O que so os carboidratos? (Grfico 1), 2. Quais so suas
funes biolgicas? (Grfico 2) e 3. Em quais alimentos esto presentes? Para a
questo 3 os estudantes assinalaram alguns exemplos de alimentos
apresentados, importante esclarecer que os estudantes podiam escolher mais
de uma opo, encontrando-se como respostas: arroz (9 Est), frutas (5 Est), carne
(4 Est) e no responder (1 Est).
O que so os carboidratos?
No respondeu
Respostas
Substncias presentes nos alimentos

Nutrientes
Alimentos
Acar
0 2 4 6 8
N de estudantes
Grfico 8: Respostas da questo 1.
Quais so suas funes biolgicas?

No respondeu
Respostas
Estrutural
Armazenamento de energia
Fonte de energia
0 2 4 6 8
N de estudantes
Grfico 9: Respostas da questo 2.
Na PI houve a participao ativa dos estudantes decifrando a mensagem

invisvel como se observa na Figura 1, a qual foi escrita com amido dissolvido em
gua e revelada com soluo de Lugol. A mensagem mencionava: Ol! Eu sou
parte de sua alimentao, sou o que te d energia e proporciona a glicose na
corrente sangunea para que seu crebro funcione. Estou presente nas massas,
frutas, besouros, folhas das rvores e nesta mensagem. Quem sou eu? . Alm
disso, os estudantes socializaram as hipteses correspondes pergunta presente
na mensagem (Quem sou eu?). Como consenso chegaram na resposta
carboidratos, justificando sua resposta pela presena das palavras chaves
presentes na mensagem como energia e glicose a qual foi associada com
facilidade ao termo acar.

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Figura 1: Estudantes decifrando e construindo a mensagem invisvel
A OC iniciou-se com a leitura e socializao do artigo Carboidratos

garantem energia e boa alimentao (VELOSO, 2009), onde os estudantes
reconheceram que: os carboidratos esto constitudos por hidrognio, oxignio e
carbono (Est 4), so tambm conhecidos como hidratos de carbono (Est 8),
esto presentes em alimentos como: batata, frutas, massas, po... (Est 1) e seu
consumo excessivo pode levar ao sobrepeso, obesidade e desenvolvimento de
diabetes (Est 12).
Como seguinte estratgia didtica realizou-se uma atividade experimental
que de acordo com Francisco, Ferreira e Hartwig (2008, p.34) constitui um dos
aspectos-chave do processo de ensino-aprendizagem de cincias, por contribuir
no favorecimento da aprendizagem e contextualizar a presena dos carboidratos
nos alimentos. Identificando carboidratos (amido) nos alimentos utilizando Lugol
(Figura 2), os estudantes complementaram a atividade e a construo de seu
conhecimento com uma pesquisa bibliogrfica, comparando desta maneira os
resultados experimentais com a teoria, observando que outros alimentos no
identificados pelo Lugol contm dentro sua composio carboidratos como frutose
ou celulose.
Figura 2: Estudantes identificando amido em diferentes amostras.
A OC culminou com diversas situaes-problemas, as quais so

consideradas como uma situao-didtica na qual se prope ao sujeito uma
tarefa que ele no pode realizar sem efetuar uma aprendizagem precisa. essa
aprendizagem, que constitui o verdadeiro objetivo da situao-problema
(MEIRIEU, 1998, p.192). A atividade tinha como finalidade que o estudante
analisasse a situao, utilizando seus conhecimentos prvios e construindo seu
conhecimento na busca de conceitos novos sobre as funes biolgicas dos
carboidratos para chegar a uma soluo. Um exemplo exposto a seguir na
Figura 3:

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Figura 3: Exemplo de uma situao problema apresentada aos estudantes.
Como resultado desta atividade os estudantes responderam a tarefa

solicitada, atravs de uma pesquisa bibliogrfica, identificando como funo dos
carboidratos na situao-problema o fornecimento de energia, algumas
respostas apresentadas pelos estudantes so: Est 10: Quando Ricardo eliminou
os carboidratos, eliminou a sua principal fonte de energia e acabou ficando
desmotivado e sem energia para jogar futebol. Est 3: Os carboidratos atuam
como combustveis fornecendo a energia necessria, quando Ricardo parou de
consumir os carboidratos, ficou sem energia para realizar suas atividades.
No ltimo momento pedaggico, utilizou-se os estudos de caso. Os casos,
so definidos por Serra e Vieira (2006, p.10) como relatos de situaes ocorridas
no mundo real, apresentadas a estudantes como a finalidade de ensinar. O caso
(histria fictcia) apresentado foi Dbora precisa de ajuda, o caso relata a histria
de Dbora, que era uma atleta de 15 anos de idade, que estava perdendo peso e
sentia algum mal-estar. Os professores, preocupados com o que acontecia com
Dbora procuraram ajuda com colegas e solicitaram para ela sua dieta e alguns
exames de sangue (os dados da dieta e exames foram fornecidos dentro do caso).
O caso permite a participao do estudante dentro da histria ao mencionar que:
Vocs so os colegas dos professores de Dbora e tero que ajud-los a
descobrir as causas dos sintomas de Dbora e decifrar os resultados de seu
exame de sangue. Que alternativas devem dar os professores para Dbora em
sua alimentao para solucionar seu problema e melhorar sua sade? .
A partir da resoluo do caso se observou que os estudantes assumiram o
papel dos colegas e dos professores ao mencionar: Est 5: ficou feliz, em poder
ajudar vocs e Est 3: Bom dia professores, espero que estejam bem. Tambm
conseguiram decifrar as causas dos sintomas de Dbora e os resultados, como se
destaca nas respostas apresentadas: os sintomas apresentados provavelmente,
foi causado pela alimentao que no tem um nvel energtico ideal (Est 9);
Aps analisar os exames de Dbora identifiquei que ela est com hipoglicemia,
pois sua taxa est abaixo do padro indicado que de 60 a 100 mg/dL (Est 11).
Algumas sugestes propostas pelos estudantes para o problema foram: Uma
adolescente tem que consumir 1726 Kcal por dia, mas Dbora consume consome
898 Kcal dirias, como ela faz exerccio o bom que consuma um pouco mais at
2000 para que sua reserva de energia glicognio no se esgote (Est 9); comer
alimentos ricos em carboidratos (Est 7) ou fazer tratamento de sua doena,

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precisa simplesmente de ingestas peridicas de carboidratos principalmente antes
dos treinos (Est 5).
Para finalizar a oficina temtica, aplicou-se um questionrio final, para
identificar indcios de aprendizagem significativa, constatando-se que os
estudantes reconheceram os grupos funcionais presentes nos carboidratos
(Grfico 3). No entanto, 2 estudantes confundiram o grupo funcional cetona com o
grupo aldedo, pela presena da dupla ligao entre carbono e oxignio (carbonila)
e 1 estudante confundiu o grupo ter com a cetona. Alm disso, identificou-se que
os estudantes mudaram sua concepo sobre o que so os carboidratos (Grfico
4), melhoraram seu conhecimento sobre as funes biolgicas dos carboidratos:
fornecer energia (11 Est), ser reserva energtica (11 Est), estrutural (6 Est) e 1
estudante no respondeu questo e reconheceram sua presena em alimentos
como fruta (12 Est), arroz (12 Est) e carne (1 Est).
Grupos funcionais presentes nos carboidratos

ter
Respostas
Aldedos
Cetona
lcoois
0 2 4 6 8 10 12 14
N de estudantes
Grfico 10: Respostas do questionrio final.
O que so os carboidratos?
No respondeu
Respostas
Fonte de energia
Biomleculas
0 1 2 3 4 5 6 7
N de estudantes
Grfico 11: Respostas do questionrio final.
CONSIDERAES FINAIS
A oficina temtica apresentada mostrou resultados positivos quanto a

aprendizagem significativa dos conceitos qumicos relacionados aos carboidratos,
tais como: grupos funcionais, classificao e funo biolgica. Alm disso, uma
proposta que gerou motivao e predisposio para aprender por parte dos
estudantes, ao conter diferentes metodologias didticas que tinham como objetivo
o ensino de qumica e promover a interao de forma ativa entre o conhecimento

ISSN 2318-8316
e o estudante. Nesse sentido, conclui-se que a elaborao planejada de
atividades, onde se incluem os objetivos a alcanar no processo de ensino,
permite que o estudante construa seu conhecimento e aprenda de forma
significativa, articulando os contedos qumicos com o cotidiano e socializando
suas ideias.
BRASIL. Cincias da natureza, matemtica e suas tecnologias. Parmetros curriculares

nacionais - ensino mdio: orientaes educacionais complementares aos parmetros curriculares
educacionais. Braslia: MEC/SEMTEC, 2002.
BERG, J.M.; TYMOCZKO, J.L.; STRYER, L. Bioqumica. 5. ed. Rio de Janeiro: Guanabara
Koogan S.A, 2004.
DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A. P.; PERNAMBUCO, M. M. C. A. Ensino de cincias:
fundamentos e mtodos. 3a Ed. So Paulo: Cortez, 2009.
FRANCISCO, W. E.; FERREIRA, L. H.; HARTWIS, D. R. Experimentao problematizadora:
fundamentos tericos e prticos a aplicao em salas de aula de cincias. Revista Qumica Nova
na Escola, n. 30, p. 34 41, 2008.
GARCIA, P.A. Fundamentos de nutricin. 1. ed. San Jos. Costa Rica: Editora Universidad
Estatal a Distancia, 1983.
MONTEIRO, M.S. Atividade didtica. Glossrio do centro de alfabetizao, leitura e escrita.
2010. Disponvel em: < http://ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/glossarioceale/ > Acesso em: 17 maio.
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MARCONDES, M.E.R.; TORRALBO, D.; LOPES, E.S.L.; SOUZA, F.L.; AKAHOSHI, L.H.; CARMO,
M.P.; SUART, R.C.; MARTORANO, S.A.A. Oficinas temticas no ensino pblico: formao
continuada de professores. So Paulo: Imprensa Oficial do Estado de So Paulo, 2007.
MERIEU, P. Aprender... sim, mas como? 7. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.
NELSON, D.L.; COX, M.M. Lenhinger princpios de Bioqumica. 4. ed. Brasil: Livros mdicos
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SERRA, F.; VIEIRA, P.S. Estudos de casos: como redigir, como aplicar. Rio de Janeiro: LTC,
2006.
VELOSO, R. C. Carboidratos garantem energia e boa alimentao. Alimentarium, Sade e
Alimentao. 2009. Disponvel em <http://alimentarium.blogspot.com.br/2009/05/carboidratos-
garantem-energia-eboa.html> Acesso em: 8 dez. 2015.

ISSN 2318-8316
Classificao e Nomenclatura de Compostos Orgnicos:
Uma proposta de minicurso para o Ensino Mdio
Morgana Sofia Zilse (IC)*, Morgana Aline Voigt (IC), Patrcia Bulegon Brondani
(PQ), Ana Carolina Arajo da Silva (PQ).
morgana.s.zilse@grad.ufsc.br
Departamento de Cincias Exatas e Educao do Campus de Blumenau, Universidade Federal de
Santa Catarina, UFSC, Blumenau, SC, CEP 89036-256.
Palavras-Chave: Minicurso de Qumica Orgnica, nomenclatura de compostos, proposta de

material didtico.

RESUMO: O trabalho aqui apresentado consiste em um relato do desenvolvimento e da aplicao
de um minicurso como proposta da Prtica como Componente Curricular da disciplina de
Metodologia para o Ensino de Qumica. Essa atividade foi realizada por graduandos do curso de
Licenciatura em Qumica da Universidade Federal de Santa Catarina campus Blumenau. A
proposta central do minicurso consiste na utilizao de jogos adaptados como um recurso possvel,
dentro de um planejamento maior, para se trabalhar temas do currculo de Qumica Orgnica no
Ensino Mdio. No minicurso, foram utilizados vrios jogos que abordam contedos relacionados
com a classificao e a nomenclatura de compostos orgnicos. A partir da anlise de dados,
conclumos que os jogos didticos aumentam o interesse dos estudantes pelas aulas, se existir a
preocupao do professor em proporcionar a reflexo, pensamento crtico e construo do
conhecimento.
INTRODUO
Com a finalidade de despertar o interesse dos estudantes pelas aulas de

Qumica, novos recursos de ensino-aprendizagem vm sendo utilizados, dentre
eles, as atividades ldicas (presentes na forma de jogos e brincadeiras didticas).
Estas tm proporcionado uma transformao educacional que, alm de promover
a construo do conhecimento de forma contextualizada, contribui para a
permanncia do estudante na sala de aula e na escola (CAVALCANTI, DEUS e
SOARES, 2007; ZANON, GUERREIRO e OLIVEIRA, 2008).
O presente trabalho est composto de um relato de experincia sobre o
desenvolvimento e aplicao de um minicurso. O diferencial dessa atividade
consistiu na proposta de jogos didticos como forma de estudo do tema:
classificao e nomenclatura de compostos orgnicos.
Segundo Oliveira, Soares e Vaz (2015), os jogos podem apresentar duas
funes: a educativa e a ldica, sendo que ambas devem estar em um equilbrio.
Se os jogos apresentarem a funo ldica como central, este no ser mais um
jogo educativo, e passa a ser somente um jogo; porm, se a funo educativa for
a central, este deixa de ser um jogo e passa a ser um material didtico.
Jogos didticos, segundo Cunha (2012), proporcionam aprendizagem e reviso de
conceitos, melhoram o rendimento, desenvolvem habilidades de problematizao,

ISSN 2318-8316
alm de contriburem para formao social do estudante, promovendo debate e
comunicao em sala de aula.
O objetivo deste trabalho apresentar o relato de experincia de um
minicurso intitulado Classificao e Nomenclatura de Compostos Orgnicos, que
visou a construo, discusso e reflexo sobre os conceitos qumicos. A proposta
de minicurso envolveu uma srie de jogos didticos que procuraram estimular o
aprendizado dos estudantes sobre o estudo do tema: classificao e nomenclatura
de compostos orgnicos.
METODOLOGIA
As atividades do minicurso foram aplicadas para uma turma do 3 ano do

ensino mdio, de uma escola pblica do municpio de Blumenau. O minicurso faz
parte de um projeto de extenso intitulado Minicursos de Prticas de Ensino de
Qumica (MIPEQ). Esse projeto faz parte da disciplina Metodologia para o Ensino
de Qumica para o trabalho da Prtica como Componente Curricular (PCC).
Os minicursos so elaborados por estudantes do curso de Licenciatura
em Qumica da Universidade Federal de Santa Catarina, campus Blumenau. Tais
atividades tm como objetivo integrar universidade e ensino bsico, levar aos
estudantes atividades diferenciadas desenvolvidas na graduao, alm de
proporcionar a atuao em sala de aula de futuros professores.
A construo do material didtico (os jogos) foi planejado e produzido
como PCC da disciplina de Qumica Orgnica I e as atividades do minicurso foram
orientadas e aplicadas na disciplina de Metodologia para o Ensino de Qumica.
A avaliao das atividades e propostas do minicurso aconteceu por meio
de um questionrio entregue para os estudantes participantes da atividade. O
questionrio consiste de duas partes principais: a avaliao da participao dos
estudantes nas atividades e a avaliao das ministrantes das atividades.
A PROPOSTA DE MINICURSO: CLASSIFICAO E NOMENCLATURA DE COMPOSTOS

ORGNICOS
A proposta central do minicurso foi o trabalho com jogos didticos para o

Ensino de Qumica Orgnica. A proposta de jogos consistiu na adaptao de
jogos de cartas e tabuleiro. Estes modelos de jogos foram selecionados por serem
de fcil entendimento e confeco, exigindo poucos recursos materiais.
Cabe citar que os jogos originais, utilizados como base aos jogos
didticos, so comercializados e que as alteraes feitas mantm a clareza das
regras e os modos de atingir os objetivos. Os jogos originais utilizados foram: Cara
a Cara, Master Desafio, Jogo da Memria e Mico Preto. Com as adaptaes, os

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nomes utilizados ficaram: Cara a Cara Qumica Orgnica, Master Qumica
Orgnica, Qui-Memria e Qui-Mico, respectivamente.
Novas cartas, peas, perguntas, tabuleiros e manuais de instrues foram
propostos e estes podem ser modificados ou ampliados a critrio do professor,
conforme interesse dos estudantes. Nos exemplares utilizados no minicurso,
expostos na Figura 1, os temas abordados so: classificao de cadeias
carbnicas, nomenclatura dos compostos orgnicos e grupos funcionais como:
hidrocarbonetos, haletos de alquila, lcoois, enis, fenis, teres, aldedos,
cetonas, cidos carboxlicos, steres, aminas, amidas e nitrocompostos.
Figura 1: Exemplares dos jogos didticos aplicados no minicurso
A escolha dos contedos foi feita com base no desafio que estes podem
gerar, considerando necessrio um estudo anterior de cada tema explorado,
estando o ldico sempre includo em uma sequncia didtica.
Foi elaborada uma apostila com informaes e conceitos sobre
classificao e nomenclatura de compostos orgnicos, alm de perguntas,
curiosidades e atividades acerca do tema. A apostila destinada aos estudantes e
tem finalidade de reviso e/ou retomada de contedos, prtica sugerida antes da
aplicao dos jogos.
O minicurso foi aplicado no primeiro semestre do ano de 2016 terceira
srie do Ensino Mdio por duas graduandas do curso de Licenciatura em Qumica.
Aps o desenvolvimento das atividades. Os estudantes responderam o
questionrio avaliativo, citado anteriormente. A seguir passaremos para a anlise
desses dados.

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ANLISE DE DADOS
Como instrumento de pesquisa e avaliao do minicurso, foram entregues

questionrios a serem preenchidos pelos 35 estudantes que assistiram reviso e
participaram dos jogos didticos. A avaliao foi feita a partir de conceitos, sendo
estes: timo, muito bom, bom e ruim.
Os estudantes responderam a questes objetivas contemplando aspectos
como a compreenso do assunto apresentado, a integrao com os demais
estudantes e o interesse e participao no decorrer do minicurso.
A relao das avaliaes do minicurso, feita pelos estudantes, est
disposta e organizada nas Tabelas 1, 2 e 3.
Tabela 1: Avaliao dos estudantes em relao compreenso do assunto apresentado

Compreenso do assunto apresentado
Avaliao Porcentagem de respostas
timo 31,43 %
Muito Bom 22,86%
Bom 20%
Ruim Nulo
Sem resposta 25,71%
Tabela 2: Integrao do estudante com os demais estudantes da classe

Integrao com os demais estudantes
timo 34,29%
Muito Bom 8,57%
Bom 31,43%
Ruim Nulo
Sem resposta 25,71%
Tabela 3: Interesse e participao do estudante no decorrer do minicurso

Interesse e participao no decorrer do minicurso
timo 28,57%
Muito Bom 22,86%
Bom 22,86%
Ruim Nulo
Sem resposta 25,71%

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Na anlise dos dados identificamos que o ldico viabilizou uma maior
interao entre os estudantes e tambm entre o professor e os estudantes. A partir
dos jogos, o estudante inventa, descobre, experimenta, adquire habilidades,
desenvolve a criatividade, auto confiana, autonomia, expande o desenvolvimento
da linguagem, pensamento e ateno. Por meio de sua dinamicidade, o ldico
proporciona, alm de situaes prazerosas, o surgimento de comportamentos e
assimilao de regras sociais. Ajuda a desenvolver seu intelecto, tornando claras
suas emoes, angstias, ansiedades, reconhecendo suas dificuldades,
proporcionando assim solues e promovendo um enriquecimento do
conhecimento.
s ministrantes das atividades e futuras professoras, alm de estarem
motivadas tambm com o ldico, preciso um conhecimento mais elaborado
acerca do tema, para poder intervir nas brincadeiras estudantes.
De forma anloga avaliao do minicurso, os estudantes responderam a
questes objetivas com finalidade de avaliar a desenvoltura das ministrantes,
nomeadas como A e B.
A relao das avaliaes das ministrantes feitas pelos estudantes est
disposta e organizada nas Tabelas 4 e 5.
Tabela 4: Avaliao dos estudantes acerca da Ministrante A
Avaliao do Minicurso (Ministrante A)
timo Muito Bom Ruim Sem
Bom resposta
Professor Conhecimento e domnio do assunto 48,57% 25,71% 25,71% - -
Clareza de explicao 51,43% 34,29% 14,29% - -
Facilidade de comunicao e de 57,14% 20% 17,14% - 5,71%
relacionamento com a turma
Capacidade de incentivar a troca de 51,43% 25,71% 22,86% - -
experincias e conhecimentos
Atendimento e esclarecimento de dvidas 51,43% 37,14% 11,43% - -
individuais
Metodologia Qualidade do material didtico, recursos 54,29% 22,86% 20% - 2,86%
instrucionais e audiovisuais
Dinmicas e tcnicas de trabalho utilizadas 45,71% 34,29% 20% - -
Uso de recursos didticos e audiovisuais 48,57% 31,43% 17,14% 2,86% -
Contedo Aplicabilidade do contedo no seu cotidiano 31,43% 40% 25,71% 2,86% -
Programtico
Compreenso do objetivo do minicurso 51,43% 25,71% 20% - 2,86%

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Tabela 5: Avaliao dos estudantes acerca da Ministrante B
Avaliao do Minicurso (Ministrante B)
timo Muito Bom Ruim Sem
Bom resposta
Professor Conhecimento e domnio do assunto 40% 34,29% 25,71% - -
Clareza de explicao 40% 42,86% 17,14% - -
Facilidade de comunicao e de 51,43% 28,57% 20% - -
relacionamento com a turma
Capacidade de incentivar a troca de 48,57% 37,14% 8,57% - 5,71%
experincias e conhecimentos
Atendimento e esclarecimento de dvidas 54,29% 31,43% 11,43% - 2,86%
individuais
Metodologia Qualidade do material didtico, recursos 57,14% 25,71% 14,29% - 2,86%
instrucionais e audiovisuais
Dinmicas e tcnicas de trabalho utilizadas 42,86% 28,57% 22,86% - 5,71%
Uso de recursos didticos e audiovisuais 42,86% 37,14% 20% - -
Contedo Aplicabilidade do contedo no seu cotidiano 31,43% 42,86% 22,86% 2,86% -
Programtico
Compreenso do objetivo do minicurso 51,43% 20% 22,86% 2,86% 2,86%
A partir da anlise das respostas dos estudantes em relao ao nosso

trabalho em sala de aula identificamos que a maioria avaliou a nosso trabalho
como timo e muito bom.
CONSIDERAES FINAIS
O presente trabalho teve por finalidade apresentar uma atividade de

minicursos que envolveu uma srie de jogos didticos como recursos auxiliadores
importantes a serem utilizados em sala de aula.
possvel despertar o interesse do aprendiz para o ensino de qumica,
fazendo-se jogos que busquem representar os eventos microscpicos e abstratos
de forma macroscpica e palpvel (SOARES,2004). Ento os jogos tendem a
aumentar o interesse dos estudantes pelos contedos cientficos de forma a
contribuir para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem. A partir na
anlise de dados identificamos que os estudantes apresentaram maior interesse
nas atividades ldicas e nos conhecimentos cientficos.
Observou-se ainda que a atividade pode favorecer a motivao interna, o
raciocnio, a argumentao, a interao entre os alunos e entre alunos e
professores. Alm de proporcionar a eles atitudes de respeito ao colega e as
regras de jogo, de cooperao e iniciativa pessoal.

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importante mencionar tambm que, diante de um jogo, os estudantes
do o melhor de si: planejam, pensam em estratgias, agem, analisam e
antecipam o passo do adversrio, observam o erro dele, torcem, comemoram - ou
lamentam - e propem uma nova partida. Sob essa tica, o professor poder
avaliar como os estudantes lidam com os desafios e considerar os pontos que
podem virar uma discusso posterior, conforme a inteno do trabalho e sua
experincia.
CAVALCANTI, E. L. D.; DEUS, T. C.; SOARES, M. H. F. B. Perfil Qumico: um

jogo didtico para promover a interao e o conhecimento. In: REUNIO ANUAL
DA SOCIEDADE BRASILEIRA DE QUMICA, 30, 2007, guas de Lindia. Anais,
So Paulo, 2007. Disponvel em: sec.sbq.org.br/cdrom/30ra/resumos/T0565-1.pdf
Acesso em: 07/01/2016.
CUNHA, M.B. Jogos no Ensino de Qumica: Consideraes Tericas para sua
Utilizao em Sala de Aula. Qumica Nova na Escola. Vol. 34, N 2, p. 92-98, maio
2012.
OLIVEIRA, J. S.; SOARES, M. H. F. B.; VAZ, W. F. Banco Qumico: um Jogo de
Tabuleiro, Cartas, Dados, Compras e Vendas para o Ensino do Conceito de
Solues. Qumica Nova na Escola. Vol. 37, N 4, p. 285-293, novembro 2015.
ZANON, D. A. V.; GUERREIRO, M. A. S.; OLIVEIRA, R. C. Jogo didtico Ludo
Qumico para o ensino de nomenclatura dos compostos orgnicos: projeto,
produo, aplicao e avaliao. Cincias & Cognio (UFRJ), v. 13, p. 72-81,
2008.
SOARES, M. H. F. B. O Ldico em Qumica: jogos e atividades aplicados ao
ensino de qumica. 2004. Tese (Doutorado) Universidade Federal de So Carlos.
So Paulo, 2004.

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Clube de Cincias Semeando o Saber: Construindo
Conhecimentos em Cincias da Natureza (Escola Santa
Madalena, Gravata / RS)
*Greice de Souza1 (IC), Carina Gularte2(IC), Aline G. Ferreira3(IC), Julia F. Costa4
(FM),Patrcia S. Pereira5 (FM), Jos L. A. Souza6 (FM),Jos V. L. Robaina7 (PQ),
Antonio M. Dalmolin8 (PQ). greicesouzash@hotmail.com
Palavras-Chave: Clube, Cincias, Ensino.
rea Temtica: Prticas e Saberes.
Resumo: Com esse trabalho poderemos ensinar Cincias s crianas pelas prticas, aplicada
por bolsistas da UFRGS do curso de Licenciatura em Educao do Campo, da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), em uma escola de ensino fundamental da cidade de
Gravata-RS. Incentivar e oportunizar aos discentes a iniciao cientfica desde os primeiros anos
do ensino fundamental, e assim contribuir com o acesso ao conhecimento cientfico de forma ativa
e crtica, estabelecendo relaes com sua realidade e cotidiano. As atividades do Clube de
Cincias so desenvolvidas todas as sextas-feiras, no turno da manh. As temticas trabalhadas
partem das necessidades e interesses dos educando e podero ser relacionados com as aulas. A
durao dos trabalhos depender da atividade executada.
INTRODUO
Devido a continua evoluo e transformao da sociedade nos dias de hoje,
a escola no pode ser um mero transmissor de conhecimentos. Ns como
educadores do Ensino Fundamental I (anos iniciais) e Programa Mais Educao,
devemos proporcionar aos educandos a troca de conhecimentos atravs de
prticas significativas e que faam parte de seu cotidiano. Segundo Hernandez,
"nessa concepo considera-se que, na cultura contempornea, um questionrio
fundamental para que o individuo possa compreender o mundo no qual vive e que
saiba como acessar, analisar e interpretar a informao". (1998, p 31).
A escola deve ser um espao de reflexo e construo de saberes para a
compreenso de uma nova sociedade. Portando, a idia de criar no espao
escolar um Clube de Cincias vai ao encontro de uma prtica reflexiva,
investigadora e questionadora de novos conhecimentos.
A criao do Clube de Cincias possibilitou o desenvolvimento interativo entre
escola e comunidade, onde alm da construo dos conhecimentos cientficos, foi
estimulada a versatilidade, a criatividade e uma diversidade de ideias para
solues de problemas, criando assim competncias intelectuais e
comportamentais importantes para a construo da cidadania.

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METODOLOGIA
Reconhecendo as prioridades estabelecidas pelos educandos e seu meio,
articulamos parcerias com as secretarias municipais e empresas privadas a fim de
angariar fundos, mo de obra e recursos didticos pedaggicos, oportunizando a
anlise de problemas que envolvam Cincias Naturais como (horta, fenmenos da
natureza, feiras escolares e multidisciplinares entre outros), proporcionando aos
educandos a construo de diferentes materiais didticos e informativos sobre as
temticas trabalhadas durante os projetos e oficinas que vamos criar no Clube de
Cincias. O Clube de Cincias Semeando o Saber tem como objetivo, sensibilizar
os alunos para a importncia das Cincias na interpretao dos fenmenos do dia
a dia, estimulando nos alunos o interesse e a curiosidade pelo estudo dos
fenmenos naturais, proporcionando adquirir o gosto pelo estudo de Cincias.Os
Clubes de Cincias podem contribuir como agentes de transformao do Ensino
de Cincias nas escolas pblicas, pois podem permitir a formao de cidados
conscientes de sua funo social. Sua criao requer um conjunto especfico de
orientaes a professores e alunos. Observa-se que os participantes tendem a
mudar de postura frente aprendizagem, tornando-se mais crticos, participativos
e extremamente curiosos. Denise Juci Fontana dos Santos (PDE/UNICENTRO).
Desta maneira, pretende-se desenvolver o esprito crtico e criativo dos
alunos, desenvolverem atitudes de persistncia, rigor, gosto pela pesquisa,
autonomia, cooperao e respeito pelos outros, estimulando o trabalho de grupo,
a prtica de autodisciplina, o prazer de aprender e de comunicar dos alunos,
possibilitando a estes educandos a interdisciplinaridade. Ao utilizar a cincia como
algo transformador na vida dessas crianas de comunidades carentes onde no
h recursos disponibilizados assim levando a elas uma oportunidade de aprender
e descobrir a cincia de uma maneira divertida.
Utilizando-se de diferentes abordagens, tais como, vdeos (Figura
01),sadas de campo (Figura 02), aulas prticas e aulas explicativas. Onde sero
abordados diferentes temticas relacionadas ao cotidiano destes educandos,
possibilitando um ensino de cincias atravs da descoberta, utilizando-sedo em
torno da escola como parte integrante no desenvolvimento de atividades
integradoras.
Figura 01: Vdeo A ILHADAS FLORES. Cineasta: Jorge Furtado

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Figura 02: Conhecendo o entorno da escola.
Nas oficinas pedaggicas propostas, tentamos diversificar as atividades para

que no se tornasse cansativa, pois a durao de cada atividade no clube de 3h,
ocorrendo todas as sextas-feiras. Cada participante do Clube tem o seu "Dirio de
Bordo", onde registra tudo o que foi trabalhado, registrando todas as experincias
vividas nas oficinas realizadas do Clube de Cincias.
ANLISE E DISCUSSO
O Clube de Cincias Semeando o Saber iniciou suas atividades no ms de
Julho deste ano, proporcionando aos educandos poucas atividades realizadas. As
atividades que foram realizadas possibilitaram somar conhecimento e
transformao na vida dessas crianas que ficam na escola no perodo integral,
onde podem vivenciar aprender e conhecer.
Entre essas atividades, podemos destacar trabalhos realizados na
perspectiva da preservao ambiental, onde os educandos puderam construir
cartazes de recortes de revistas e jornais sobre a separao correta do lixo,
identificando o adequado deposito de cada figura recortada. Posteriormente a
construo de lixeiras para produtos reciclveis e orgnicos, as quais foram
distribudas no interior de toda a escola. Tambm, foram realizadas oficinas de
dialogo, onde trabalhamos o relaxamento e a agressividade, evitando conflitos e
maledicncias entre os educandos. Para o incentivo da alimentao saudvel, foi
realizada uma abordagem mais individual, onde cada integrante do Clube de
Cincias trouxe em forma de desenho ou figura sua memria alimentar, seus
hbitos e costumes de alimentos e sua preparao, onde podemos enxergar sua
cultura intrnseca. Geralmente, so contemplados em mdia, 40 educandos nas
atividades do Clube de Cincias, pois esse de livre acesso para todos os
estudantes da Escola.
Vamos aplicar um questionrio participativo para ver o que mudou e o que
mais as crianas e participantes esperam dessas atividades. Esse questionrio
ser aplicado na segunda semana de novembro deste ano.

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CONSIDERAES FINAIS
O Clube de Cincias Semeando o Saber da Escola Municipal de Ensino
Fundamental Santa Madalena um espao onde se pretende que os alunos
desenvolvam atividades extracurriculares, com principal nfase no
desenvolvimento cientfico destes educandos. Pretende-se desta forma, motivar
estes alunos para a aprendizagem de Cincias da Natureza, desenvolvendo suas
capacidades cognitivas e ocupando o tempo livre dos alunos, atravs da
concretizao de diferentes atividades, com o carter formativo. Os alunos
participantes do Clube de Cincias sero desafiados a questionar os fenmenos
do dia a dia e tentar dar resposta a partir da realizao de algumas experincias,
sua interpretao e concluso. Podero, ainda, realizar atividades de pesquisa e
ou de investigao, cujos trabalhos resultantes sero divulgados na Comunidade
Escolar.
Neste pequeno espao de tempo em que o Clube de Cincias iniciou o seu
trabalho, j foi possvel ver o interesse pelas cincias demonstrado pelos
educandos bem como o seu interesse em realizar experincias relacionadas ao
cotidiano em que a escola est inserida.
Sendo assim, verificamos que o projeto proposto e que iniciou no final do
primeiro semestre na escola, proporcionar a estes educandos momentos ricos de
aquisio de diferentes conhecimentos relacionados aos principais interesses
escolhidos por eles atravs das escolhas das diferentes temticas que sero
desenvolvidas na seqncia do trabalho proporcionado pelo Clube de Cincias.
REFERNCIAS
HERN NDEZ, F. Transgresso e mudanca na educaco: os projetos de trabalho.

Porto Alegre: ArtMed, 1998.
Sites
Denise Juci Fontana dos Santos (PDE/UNICENTRO), Cleuni Fretta Wiggers

(PDE/UNICENTRO), Sandro dos Santos (Dep. de Fsica/UNICENTRO),Julio
Murilo Trevas dos Santos (Dep. de Qumica/UNICENTRO),
profadenise@hotmail.com. Disponvel em
www.unicentro.br/pesquisa/anais/seminario/.../pdf/artigo_283.doc

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Compreenses acerca da contextualizao no ensino de
Cincias
Franciele Siqueira Radetzke*1 (IC), Judite Scherer Wenzel2(PQ), Fabiane de Andrade Leite3
(PQ). francielesradetzke@gmail.com
1.Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS)
Palavras-Chave: Contextualizao; Ensino de Cincias; ENPEC
rea Temtica: Ensino

RESUMO: O presente trabalho contempla uma pesquisa, que objetivou analisar as perspectivas
acerca da contextualizao no ensino de Cincias. O objeto de estudo corresponde aos trabalhos
publicados nos anais dos ltimos dez anos do Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em
Cincias (ENPEC). Para os processos analticos utilizaram-se os aportes da anlise textual
discursiva (ATD), que direcionam a trs categorias: a) contextualizao como ensino significativo;
b) contextualizao como inter-relao do conhecimento cientfico e do conhecimento cotidiano e
c) contextualizao como superao do modelo de ensino transmissivo. Os resultados encontrados
indiciam que a contextualizao compreendida como modo de qualificar o ensino de cincias o
que denota a importncia de a mesma ser investigada.
INTRODUO
Consideramos que a educao contempla processos formativos, que se

desenvolvem em diversos espaos: na vida familiar, nas relaes de convivncia
entre os indivduos, nas organizaes da sociedade, nas instituies de ensino
entre outros, necessitando por isso, serem problematizadas e significadas de
maneira a contriburem para a formao do sujeito. Compreendemos com Vigotski
(2007) que a aprendizagem torna-se significativa quando os alunos internalizam o
novo conceito de forma a perceb-lo em diferentes situaes, relacionando os
conceitos trabalhados em sala de aula com situaes vividas em seus contextos.
recorrente na educao bsica que os contedos sejam apresentados
de forma fragmentada e isolada de seus contextos de produo social. As prticas
de ensino se caracterizam por metodologias muito formais e distantes da realidade
dos alunos (KATO, D. S. et al., 2011). Nessa direo, a insero da
contextualizao no ensino de Cincias se torna um tema relevante a ser
considerado, direcionando-se um olhar para os contextos que so prximos e
significativos para os alunos, fazendo uma inter-relao entre o que se aprende na
escola e o cotidiano.
Assim, ressaltamos a importncia de ampliar a compreenso quanto s
formas de discusso relacionadas contextualizao no Ensino de Cincias.

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Nesse sentido, o foco da pesquisa, da qual apresentamos alguns dos resultados
construdos, consistiu em reconhecer as compreenses do que vem sendo
publicado acerca do termo contextualizao no ensino de Cincias. Para isso,
realizamos uma reviso bibliogrfica nos anais publicados no Encontro Nacional
de Pesquisa em Educao em Cincias (ENPEC) de 2005 a 2015 e para ampliar a
discusso e a compreenso dos resultados decorrentes da anlise, dialogamos
com Vigotski (2007), Boa Ventura Sousa Santos (2004) e Lopes (2007). Na
sequncia apresentamos os caminhos metodolgicos que nortearam o processo
de anlise e por seguinte as discusses acerca das categorias emergentes.
PERCURSO METODOLGICO
Para a anlise realizamos um estudo do tipo estado do conhecimento, que
aborda apenas um setor das publicaes sobre o tema estudado
(ROMANOWSKI, ENS, 2006, p. 40). O objeto de investigao contemplou os
artigos publicados no Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias
(ENPEC) dos ltimos dez anos, totalizando seis eventos, uma vez que se trata de
um evento de ocorrncia bienal. A escolha por esse evento justifica-se pela
discusso de trabalhos de pesquisa recentes e, em suas temticas, apresentar
temas de interesse da comunidade de educadores em cincias. Para a seleo
dos trabalhos, realizou-se uma busca pelo(s) descritor(es): contextualizao,
recontextualizao e contextualizado(a) no ttulo e/ou nas palavras-chave. Dessa
forma, foram selecionados 56 artigos.
Aps a seleo dos artigos, iniciamos o processo de anlise, com base
nos aportes da Anlise Textual Discursiva, a qual de acordo com Moraes (2002).
pode ser compreendida como um processo auto-organizado de

construo de compreenso em que novos entendimentos emergem de
uma sequncia recursiva de trs componentes: desconstruo dos textos
do corpus, a unitarizao; estabelecimento de relaes entre os
elementos unitrios, a categorizao; o captar do novo emergente em
que a nova compreenso comunicada e validada (MORAES, 2003, p.
192).
Os enunciados referentes ao fenmeno estudado foram agrupados nas
seguintes categorias: a) contextualizao como ensino significativo; b)
contextualizao como inter-relao do conhecimento cientfico e do
conhecimento cotidiano e c) contextualizao como superao do modelo de
ensino transmissivo. Tais categorias no so excludentes no processo de ensino e
alguns dos artigos selecionados explicitavam mais de uma categoria. A seguir
apresentamos as categorias, num dilogo com os referenciais que ressaltam a
importncia da contextualizao para o ensino.

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CONTEXTUALIZAO: Um Dilogo com os Referenciais e a Reviso
Bibliogrfica
Como j afirmamos na anlise realizada foi possvel observar trs
categorias que esto ancoradas nas leituras do referencial e que compartilham
aspectos elencados pelos autores Vigotski (2007), Boa Ventura de Souza Santos
(2004) e Lopes (2007) ao dialogarem acerca da contextualizao no ensino.
Na discusso que segue os artigos da reviso bibliogrfica so
denominados de E1, E2... E56. Dentre os 56 artigos analisados, em 9 no foi
possvel evidenciar um enquadramento quanto as categorias e, ainda, alguns
incitavam mais de uma categoria. A figura 1 indica a incidncia das categorias
dentre todos os artigos analisados.
Incidncia das categorias, nos 56 artigos

analisados
1,79% 16% a) 17,85%
17,85%
3,57% b) 23,21%
10,71% c) 14,29%
23,21%
a) e b) 12,50%
12,50%
b) e c) 10,71%
14,29%
a) e c) 3,57%
a), b), c) 1,79%
nenhuma16,7%
Figura 1: Incidncia das categorias que perpassaram os 56 artigos analisados,

em seis edies do Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias
(ENPEC). a) contextualizao como ensino significativo; b) contextualizao
como inter-relao do conhecimento cientfico e do conhecimento cotidiano e c)
contextualizao como superao do modelo de ensino transmissivo.
A seguir uma discusso, com base nas categorias emergentes.

a) Contextualizao como vis de um ensino significativo
Nessa categoria, os excertos pincelados dos artigos incitavam processos

de significao dos contedos nos seus diferentes contextos, apresentando-a
como uma metodologia usada em sala de aula de modo a conceber um ensino
mais significativo comprometido com a aprendizagem efetiva do estudante. No

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processo de pesquisa identificamos a concepo de contextualizao como vis
de um ensino significativo presente em vinte artigos (35,71%).
Seguem alguns excertos pincelados dos artigos e que remetem para essa
categoria:
Alm de planejar e articular as estratgias e os contedos precisamos,
interpretar os temas at uma prxis social, a fim de signific-los nos
diferentes contextos de alunos e alunas, e sala de aula e fora dela (E19,
p.2).
Aulas descontextualizadas e que reforam a necessidade de

memorizao de nomes e termos tcnicos, desprovidos de sentido aos
alunos no do conta de promover uma aprendizagem significativa. (E 48,
p.7).
Dessa forma, nos remetemos Vigotski (2007) para afirmar que a

aprendizagem s significativa quando os alunos conseguem internalizar o novo
conceito de forma a operar com ele em diferentes situaes, que passe a fazer
parte de sua viso de mundo, ou seja, relacionar os conceitos trabalhados em sala
de aula com situaes vividas em seus contextos.
Com base no autor, vemos a importncia da compreenso do contexto
histrico-social do aluno no processo de ensino. O sujeito observado como um
agente interativo no processo de criao de seu ambiente e no apenas como um
produto de seu meio, destacando a importncia do estabelecimento de relaes
com o conhecimento prvio (histrico-social) dos alunos, com nfase na
constituio do sujeito. E12 se aproxima dessa concepo ao trazer que,
A contextualizao consiste em atribuir sentido e significado ao que

vivido e uma oportunidade para o professor tornar o aluno capaz de
assumir posies diante de situaes e problemas reais e de ampliar seu
nvel de conhecimento cientfico e tecnolgico, de modo a utiliz-lo como
instrumento para compreender e modificar o seu contexto social. Os
contedos, deixam, assim, de serem fins em si mesmos( ou para
aprovao em um vestibular) para se tornarem meios para a interao
com o mundo, fornecendo ao aluno instrumentos para construir uma
viso articulada, organizada e crtica da realidade (E12, p.5).
Desse modo, ao propor aos alunos instrumentos para a construo de

uma viso crtica e de uma aprendizagem significativa, os processos de mediao
tornam-se essenciais, sendo que as atividades mediadas que iro orientar os
seus comportamentos, acarretando em mudanas no seu funcionamento
cognitivo. Desse modo, ao professor cabe sempre o desafio de encontrar
estratgias de provocar tenses para com as experincias e concepes dos
alunos no contexto da sala de aula para a construo e a internalizao dos

ISSN 2318-8316
conceitos cientficos, com o intuito de torn-los mais participativos e crticos para
com o meio social.
O professor que atua numa perspectiva sociocultural consegue desafiar e
problematizar o conhecimento do senso comum no sentido de torn-lo mais
significativo ao aluno. Esse movimento instiga a capacidade de criao e
participao crtica requerendo do estudante um posicionamento frente s
transformaes de seu meio e no simplesmente aceitar o que est posto e repetir
o que lhe foi apresentado.
b) Contextualizao como um movimento de inter-relao do conhecimento

cientfico e do conhecimento cotidiano
Passagens que se aproximam dessa concepo e que compartilham da

contextualizao como um movimento de inter-relao do conhecimento cientfico
e do conhecimento cotidiano, foram encontradas em 27 artigos (48,21%), sendo
essa a categoria mais presente dentre os artigos analisados. Para o dilogo
trazemos as concepes de Boaventura de Sousa Santos (2004) e Lopes (2007).
Nessa direo, segundo Boaventura de Sousa Santos (2004) vivemos um
momento de transio entre o paradigma da cincia moderna e um novo
paradigma emergente: o da cincia ps-moderna. Esse perodo de mudana
busca a superao da fragmentao das cincias e as suas implicaes para a
humanidade, da a necessidade do dilogo entre saberes.
Esse autor (2004) prope um novo modelo de cincia a partir da inter-
relao entre cincias naturais e cincias sociais, fraturando o modelo totalitrio
das cincias naturais via nica e possvel para atingir-se uma verdade universal.
Para Santos (2004, p. 9) todo conhecimento cientfico socialmente construdo, o
seu rigor tem limites ultrapassveis e a sua objetividade no implica em sua
neutralidade. Assim, o conhecimento cientfico deve dialogar com o senso comum
com a pretenso tanto de ilumin-loquanto de ser iluminado por ele, numa via de
mo dupla.
Um excerto que representa essa categoria foi pincelado de E5 ao trazer
que contextualizar o ensino no implica em facilitar o processo de ensino e
aprendizagem, mas, possibilitar que as inter-relaes necessrias entre os
contextos vivenciais e os contextos cientficos ocorram para a construo de um
conhecimento escolar significativo (E5, p.7).
Com isso, acreditamos na necessidade da problematizao dos saberes
que os alunos j possuem sobre os contedos. De o professor estar atendo as
assimetrias e de buscar interaes capazes de proporcionar processos de
(re)construo de conhecimentos, que segundo Lopes(2007, p. 39), o

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conhecimento, como produto do processo de conhecer, reflete o real e tanto mais
objetivo e cientfico ser quanto maior for o grau de reflexo alcanado. Todo
esse processo, de dilogo e interao, no implica necessariamente no abandono
das teorias anteriormente construdas. Trata-se, sim, de reordenar, de ir alm de
seus pressupostos, por introduzir uma nova racionalidade, um outro modo de
compreenso.
c) Contextualizao como um movimento metodolgico de superao do

modelo de ensino transmissivo.
Em Vigotski (2007) vemos a importncia da compreenso do contexto
histrico-social do aluno para o processo de ensino, j que este entende o
indivduo como um agente ativo no processo de criao de seu ambiente e no
apenas como um produto de seu meio. Visualizamos essa concepo em nosso
processo de anlise em dezessete artigos (30,36%).
Os excertos analisados mostram que esses autores abordam a
contextualizao como um processo metodolgico de superao do modelo de
ensino transmissivo (tradicional) apontando para um dilogo e interao do aluno,
possibilitando a este se posicionar frente ao seu conhecimento. Seguem alguns
excertos que remetem para a categoria em questo:
nesse nvel de conscincia que se pretende chegar ao se propor o

ensino de Qumica com encaminhamentos pedaggicos norteados pela
Alfabetizao Cientfico Tecnolgica com carter social. Ou seja, a busca
da verdadeira democracia, com a liberdade para o questionamento e o
dilogo, viabilizando por uma educao dialgica, ativa interessada e
participante da responsabilidade social e poltica, interpretando os
problemas com a necessria profundidade. (E7, p.5).
H portanto, a necessidade de se rever o modelo de ensino de Botnica

atual, buscando outro que priorize a contextualizao e a aprendizagem
significativa, aliado a formao de cidados crticos, consciente e
atuantes na realidade que os cercam. (E48, p.1).
Foi possvel identificar nesses excertos um olhar que busca promover o

dilogo e o questionamento em sala de aula, de modo a superar o ensino
transmissivo, em que neste prevalece um ensino enraizado em crenas que
considera o conhecimento prvio do aluno inferior, no possibilitando uma
aprendizagem voltada para a formao crtica do aluno, sem que este possa se
posicionar frente a construo de seus conhecimentos, bem como compreender e
intervir em situaes dirias. Maldaner (2003) ressalta que:
sempre tivemos a preocupao de sermos mais eficientes em sala de

aula para que os alunos atingissem nveis de compreenso da cincia

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compatveis com o desenvolvimento cientifico praticado pela comunidade
cientifica, sem termos tido a preocupao de como essa cincia poderia
transformar a vida prtica dessas pessoas, tornando-as mais
competentes e participativas em seu meio social (MALDANER p.152,
2003).
Nesse sentido, necessrio que os professores desenvolvam aulas que

se projetem a ultrapassar os muros da escola, aulas que abordem questes
relacionadas diversidade cultural, democracia, melhoria da qualidade de vida,
que permitam com que o prprio aluno estabelea as relaes necessrias para
aprender e compreender o contexto social como um todo, criando dessa forma
novas perspectivas para ensinar e tambm para aprender. Consideramos que as
ideias e concepes construdas ou reelaboradas pelos sujeitos refletem as
vivncias nas quais os indivduos esto inseridos, partindo das concepes
prvias dos alunos, possvel criar condies de tornar o aluno um cidado crtico
e tambm bem informado, capaz de compreender e atuar no mundo em que vive.
CONCLUSES
Podemos enfatizar que so mltiplas as concepes de contextualizao
presentes nos trabalhos publicados, o que denota sobre a importncia de se
investir mais em aulas com olhar voltado ao contexto do aluno, no sentido de
desenvolver uma aprendizagem de forma significativa, num movimento que
oportunize ao estudante novas compreenses e de um ensino, de fato,
contextualizado.
Com isso referendamos, tambm, a importncia de compreender a
contextualizao como processo de pensamento tanto do aluno quanto do
professor, o que implica num movimento de aprendizagem significativa. Nessa
direo, quando tanto o professor como o aluno atingirem o patamar de
contextualizao pode-se indiciar aspectos do aprendizado. Ou seja,
contextualizar no simplesmente trazer para a sala de aula exemplos de
aspectos do cotidiano, mas sim, requer um movimento mais dialgico e
sistemtico, com outras metodologias de ensino e com a efetiva participao do
aluno quanto do professor.
REFERNCIAS
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ISSN 2318-8316
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em:16/06/2016.

ISSN 2318-8316
Concepo de Licenciandos da FURG sobre a natureza
epistemolgica da Cincia e do Ensino de Cincia.
Jonatas Souza da Silva (IC)*, Silvia Peres (IC), Jaqueline Ritter (PQ).
Av. Itlia, km8, Sn Campos Carreiros, Rio Grande RS. e-mail: jonatas.souza@ua.pt
Palavras-Chave:Epistemologia das Cincias; Concepes.

RESUMO: ESTUDOS REALIZADOS NA DISCIPLINA DE EPISTEMOLOGIA DA CINCIA NO CURSO DE QUMICA
LICENCIATURA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE INSTIGOU OS AUTORES A INVESTIGAR A
CONCEPO DOS ESTUDANTES DO MESMO CURSO SOBRE A NATUREZA EPISTEMOLGICA DA CINCIA. PARA
ISSO, SURGE A QUESTO: A DISCIPLINA DE EPISTEMOLOGIA DAS CINCIAS DEVERIA ESTAR DISPOSTA NO
QUADRO DE DISCIPLINAS COMO OBRIGATRIA PARA SUPRIR QUESTES DESSA NATUREZA?OUTROS
COMPONENTES DISCIPLINARES CUMPREM ESSA FUNO/ATRIBUIO? OS RESULTADOS APONTAM QUE A
MAIORIA DAS FALAS DOS SUJEITOS ENTREVISTADOS APRESENTAM ELEMENTOS QUE CONTEMPLAM
CONCEPES DE DIVERSOS AUTORES E FILSOFOS. CONTUDO, POR VEZES, A FALA SE LIMITA A JARGES
FREQUENTEMENTE UTILIZADOS NAS COMUNIDADES ACADMICAS, OU AINDA, FUNDAMENTADOS EM
CONCEPES MUITO PRXIMAS AO DO SENSO COMUM. PORTANTO, ARGUMENTA-SE A FAVOR DA
IMPORTNCIA DE DISCUSSES DE CUNHO EPISTEMOLGICO, NA DISCIPLINA EM QUESTO QUE PODER VIR A
SER OBRIGATRIA OU EM OUTRAS DISCIPLINAS AFINS QUE FAZEM PARTE DA GRADE CURRICULAR DO CURSO.
INTRODUO
No ano de 2015, o curso de Qumica Licenciatura (QL), da Escola de
Qumica e Alimentos (EQA), uma das unidades educacionais da Universidade
Federal do Rio Grande (FURG), passou por um processo de reformulao de seu
quadro de disciplinas. Para tal processo, destacam-se algumas alteraes nas
disciplinas de natureza pedaggica e didtica, dentre as quais, a necessidade da
existncia de uma disciplina que discutisse/trabalhasse especificamente questes
acerca da natureza Epistemolgica da Cincia com os futuros professores de
Qumica e, consequentemente, futuros professores de uma das disciplinas que
compem a rea de Cincias da Natureza (CN).
Entende-se que, especificamente para esse profissional, fundamental
compreender e identificar elementos que caracterizem a natureza das suas
prprias prticas docentes futuras, bem como do objeto de conhecimento que
caracteriza tais prticas. Pesquisas recentes apontam que, dentre as
necessidades formativas docentes para implementar propostas de ensino de
acordo com as novas propostas curriculares, passam pela carncia de
compreenses epistemolgicas acerca da natureza do conhecimento cientfico e
de seu processo de recontextualizao em conhecimento cientfico escolar
(RITTER, 2015).
A partir desse suporte argumentativo, a disciplina de Epistemologia da
Cincia tornou-se componente do novo QSL, contudo, sendo ofertada nesse
primeiro momento de implantao, como uma disciplina de natureza optativa para
os licenciandos em Qumica. No primeiro semestre do ano letivo de 2016 houve

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cinco (5) licenciandos matriculados. Desses, um (1) nunca compareceu, uma (1)
evadiu por problemas pessoais e de sade, um (1) trancou ainda bem no incio do
semestre e,apenas dois (2) concluram as atividades da disciplina e so autores
deste trabalho.
A atividade de concluso da disciplina se concretizou na realizao deste
trabalho que objetivou analisar - atravs de pressupostos tericos estudados no
decorrer da disciplina concepes epistemolgicas dos licenciandos do curso de
Qumica da FURG, em duas importantes etapas do curso, seu incio e seu fim.
METODOLOGIA
Diante de tal objetivo, produziu-se dados a partir de um questionrio semi-
estruturado aplicado aos licenciandos, para os que recm ingressaram e os
concluintes do curso, Licenciatura em Qumica. Alm dos licenciandos
Ingressantes (LI), tambm se optou por incluir na amostra, aqueles Licenciandos
formandos (LF) que, supostamente, j teriam estudado as disciplinas como
sociologia, filosofia, psicologia que, possivelmente, poderiam ter constitudo
concepes que contemplem os aspectos sobre a natureza do conhecimento
cientfico e seu processo de recontextualizao em atividades de ensino.
Nesse sentido, perseguiu-se por elementos que indicassem o quanto as
disciplinas do ncleo pedaggico do curso de QL da FURG suprem necessidades
formativas de natureza epistemolgica no que diz respeito concepo de Cincia
na histria do desenvolvimento humano, da sociedade cientfica e tecnolgica,
bem como do conhecimento escolar.
Para a hiptese de que, os licenciandos no apresentassem
conhecimentos elementares da natureza dessa disciplina, se pergunta. A
disciplina de Epistemologia das Cincias deveria estar disposta no quadro de
disciplinas do Curso de QL da FURG como uma disciplina obrigatria para suprir
questes dessa natureza?
Os autores definiram trs (3) eixos norteadores para as perguntas que
seriam aplicadas aos entrevistados previamente escolhidos: Que elementos
caracterizam uma boa aula, como concebem os conhecimentos prvios dos
alunos e que concepes tm sobre a natureza daCincia e seu processo de
ensino.Foram entrevistados sete (7) licenciandos do curso de Qumica
Licenciatura da FURG, sendo quatro (4) formandos (LF) e trs (3) ingressantes
(LI) no ano letivo de 2016.
As entrevistas foram registradas atravs de udio gravaes com a
autorizao prvia dos entrevistados. Posteriormente foram transcritas as falas
dos sujeitos para compor o corpus16 da anlise.
Definida a amostra, seguiu-se com o procedimento de Anlise Textual
Discursiva (ATD) (Moraes e Galiazzi, 2007),
16
O corpus da anlise pode ter como origem materiais j existentes ou ser
produzido dentro da prpria pesquisa.

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Pode ser entendida como um processo, em que novas compreenses
sobre fenmenos e discursos investigados emergem a partir de
sucessivas desconstrues e reconstrues de materiais textuais.
Assume-se que toda leitura de um texto uma interpretao a partir da
qual so produzidos metatextos, os quais apresentam o produto das
anlises realizadas. A anlise e sntese do material se do por meio de
sequncias de unitarizao, categorizao e comunicao de resultados.
A partir desses pressupostos, identificaram-se sessenta e nove (69)

unidades de significado (US) que passam por um processo de categorizao onde
as (US) que dialogam entre si dentro da problemtica de pesquisa indicando
possveis respostas s questes norteadoras da entrevista. Torna-se vlido
salientar que uma categoria uma generalizao com base nas interpretaes
das unidades de significado identificadas, que so apresentadas no tpico que
segue.
ANLISE, DISCUSSO E RESULTADOS

Atravs da anlise interpretativa das (US) realizada, se identificaram
categorias que se apresentam como possveis respostas s questes que
seguem:
Primeira pergunta: Conte-me sobre uma aula de Cincias ou de Qumica
que lhe marcou (positivamente, ou no), seja como estudante ou j tendo vivido
experincias como professor. Em sua opinio, descreva os fatores que tornam
essa aula interessante.
Para essa pergunta se identificou vinte e sete (27)(US) e trs (3)
categorias emergentes (CE) que, em sntese, indicam que a relao professor-
aluno-aprendizagem est alicerada em caractersticas da atuao docente, nos
sinais emitidos pelos alunos e no aprendizado que possibilita ao aluno conseguir
resolver mltiplos problemas como fatores que indicam a qualidade da aula e do
aprendizado.
Verifica-se que a CE posturado professor determina a qualidade da
aula, seu dinamismo ao contornar situaes adversas na aula, caracteriza uma
boa aula. Por exemplo, na fala
(...) eu no esperava que a qumica geral seria aquilo que ela deu pra
ns. Comeou difcil, mas ela deu um jeito e fez a gente entender. A
lembro que na primeira aula eu tava quase dormindo, a ela comeou a
ditar. A ela viu que a gente tava dormindo, ela foi pro slide. A ela viu que
no adiantou, ela foi de mesa em mesa dando o contedo por mesa. Ela
tem um jogo de cintura pra dar a matria dela. Pra mim aquela aula
marcou bastante. (LI01).
Nota-se que a postura da professora ao perceber os sinais dos estudantes

e suas tentativas de superar as adversidades da aula acabou por marcar
positivamente - a entrevistada em relao quela matria da aula.

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A seguir, na fala de outra entrevistada, verifica-se outro ponto evidenciado
com relao postura do professor: a experimentao, a qual indica que essa
metodologia pode diminuir o estranhamento e resistncia dos alunos em aprender,
bem como entusiasm-los e motiva-los a aprendizagem que se espera.
(...) fiz um experimento para que os alunos pudessem visualizar a

fotossntese, no comeo os alunos estavam um tanto quanto resistentes
em participar, (...). No final os alunos gostaram tanto da aula que o sinal
batia meio dia e j eram meio dia e meio e s restava nossa turma no
laboratrio, pois os alunos continuavam observando o experimento
encantados com a reao que estava acontecendo. (LF05)
Alm disso, o professor deve questionar os alunos para melhor identificar

seu ponto de partida na elaborao e desenvolvimento do plano e, da aula. Na
fala (...)Para mim aquela que eu saio entendendo o que recado que o professor
quis dar naquele dia.(...) ele fazia perguntas para a gente, se ningum respondia
era porque ningum tinha entendido, mas se a gente entendia conversvamos
sobre o assunto... (LE07).Ou seja, atravs do questionamento o professor tem
acesso aos sentidos que os estudantes esto atribuindo linguagem cientfica
escolar que o professor intenciona seja significada e apreendida pelo aluno.
Quanto a segunda CE sinais emitidos pelos alunos verifica-se que a
ateno dada aula pode ser um indicativo de interesse. Na fala pra mim uma
aula boa quando tu v que os alunos esto prestando ateno (LF01). Esse
retorno dos alunos ajuda o professor a determinar o ritmo da aula.
Contudo, os sinais do aluno podem enganar a percepo do professor
como indicado em uma das falas porque s vezes o aluno t s ali balanando a
cabea e ele no t nem a pra o que tu t falando. No t sabendo o que tu t
falando (LF01). Logo, no basta prender a ateno do aluno, preciso
proporcionar momentos de fala e escrita, que so ferramentas no apenas de
dilogo no sentido literal do termo, mas de manifestao do pensamento
conceitual. Segundo Mrio Osrio Marques (1992) o fato de estarmos fazendo
uso das mesmas palavras no significa estarmos operando com os mesmos
conceitos.
Outra(CE) como indicativo de uma boa aula de Qumica estaria pautada
no aprendizado que possibilita ao aluno conseguir resolver mltiplos
problemas que envolvam essa Cincia, seja em situaes do cotidiano ou em
testes especficos como a prova do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM).
Por exemplo, verifica-se na fala (...) aquela que o aluno sai conseguindo
relacionar o clculo com a vida dele, eu no consigo dissociar (...) tem que educar,
quer apenas para vida a qumica do cotidiano (...), eu quero que ele tambm
consiga chegar numa prova, chegar num Enem e gabaritar a prova de Qumica...
(LI06).
Baseando-se no trabalho Bachelar: o Filsofo da Desiluo da autora Alice
Ribeiro Casimiro Lopes (1996, p.248), sobre sua anlise das Obras de Gaston

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Bachelar (1884-1962), a orientao para a elaborao da segunda pergunta
dirigida aos entrevistados emerge a partir da leitura do seguinte fragmento:
A pertinncia de Bachelard para o campo do ensino de Cincias ainda

maior, se considerarmos sua trajetria como professor. (...). J em seu
livro de 1938, La formation de l'sprit scientifique, ele ressalta a
necessidade de ns, professores, conhecermos as concepes prvias
dos alunos (seus conhecimentos anteriores ao processo de ensino), com
a colocao da problemtica do obstculo pedaggico: os obstculos que
impedem o professor de entender porque o aluno no compreende.
(p.252).
Com isso, a segunda pergunta dirigida aos entrevistados emerge como

segue: Como voc lida com a ideia do professor que se preocupa com o
conhecimento prvio dos alunos? Para essa pergunta se identificou vinte (20) (US)
e duas (2) (CE) que, em sntese, indicam aspectos que permeiam a relao
contedo-cotidiano e saberes docentes.
Na primeira (CE) dessa segunda pergunta se verifica - a relao contedo-
cotidiano que, ao questionar o aluno, o professor instiga-o a participar da aula,
pois acredita que quando o contedo relacionado ao cotidiano, o aluno entende
melhor a explicao. Por exemplo, na fala quem trabalha l na Barra mesmo. Que
trabalha na Iara com fertilizante. Assim, usa muito produto Qumico e a, s vezes,
tu t falando em cidos e bases e eles ah professora, j escutei falar nisso, no
sei o qu... ah, eu uso isso... (LF01).
Concorda-se com a premissa de que o conhecimento prvio do aluno
pode ter relao com o contedo no sentido de contemplar a linguagem do seu
contexto de vida deste. Contudo, conforme apontado na fala s vezes os alunos
podem ter uma viso totalmente ao contrrio e partir dessa concepo que eles
tm, se trabalhar o que realmente , aproveitando - se possvel for - fazendo uma
relao com o que eles acham que (LF02).
Nota-se que a fala desse entrevistado mostra que nem sempre o que
trazido pelo aluno corresponde "verdade cientfica". Essa afirmao alm de ser
representativa da categoria (contedo-cotidiano), ainda caracteriza uma segunda
(CE) permeada por elementos investigados na terceira pergunta, a qual tenta
identificar a concepo de Cincia dos sujeitos entrevistados. Tal CE pode-se
nomea-la como saberes docentes, pois na fala (...) Eu acho que tem que
aproveitar o conhecimento prvio que os alunos tm sobre determinado assunto e
comear a instigar ele a pensar de uma outra maneira at que ele chegue na
concepo certa.". (LF02).
Nessa fala, percebe-se que muitas das concepes dos alunos em relao
aos conceitos cientficos podem se limitar um conhecimento de senso comum e
que basta instigar esse aluno para que chegue na concepo certa.Lopes (1996)
discute essa concepo com base em Bachelard que argumenta em favor de uma
concepo de descontinuidade na Cincia j que para este epistemlogo a
Cincia no uma continuidade do senso comum, como parece entender o
licenciando LF02. Saber lidar com essa reconstruo de significados a luz dos

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conhecimentos validados pela Cincia no contexto atual exige cuidados por parte
do professor. Esse cuidado, ou vigilncia epistemolgica, diz respeito tanto
tomada de conscincia do perfil conceitual empregado pelo aluno nos diferentes
contextos, da vida e da escola como afirma Mortimer (1996), quanto no provocar
constrangimento quando este aluno vier a se manifestar.
Como salientado, essa ltima (CE) saberes docentes exige do futuro
professor um conjunto de saberes e conhecimentos para que o mesmo possa
atuar no ensino de Cincias. Tal CE dialoga com uma passagem do trabalho da
autora Alice Lopes(1996) e nos direciona para a terceira pergunta da entrevista. A
autora pontua:
A Cincia um discurso verdadeiro sob fundo de erro (Bachelard, 1986:
48); (...). Desta maneira, a Cincia no reproduz uma verdade, seja ela a
verdade dos fatos ou das faculdades do conhecimento (...). Assim sendo,
uma questo como o que Cincia? o que Bachelard chamaria de um
problema mal posto: como para essa questo no existe uma resposta,
trata-se de um problema no devidamente formulado. (p.253-254).
Esta cita, associada a obra que segue e que foi um dos referenciais
bsicos da disciplina, influenciou os autores no processo de elaborao da terceira
pergunta norteadora das entrevistas: O que Cincia afinal? Do autor Alan F.
Chalmers (1993). Sem querer pecar por antecipao a experincia dos futuros
leitores da obra, uma colocao trazida pelo prprio autor sobre essa questo:
Diante dessa considerao sugiro que a pergunta que constitui o ttulo
desse livro enganosa e arrogante. Ela supe que exista uma nica
categoria Cincia e implica que vrias reas do conhecimento, a fsica,
a biologia, a histria, a sociologia e assim por diante se encaixam ou no
nessa categoria (p. 212).
A partir dessas consideraes, a terceira pergunta norteadora das

entrevistas surge com uma dvida, sobre a qual se perguntou aos entrevistados:
Como vocs responderiam para algum que lhes perguntasse. Afinal, o que
Cincia? Para essa pergunta emergiram vinte e duas (22) (US) as quais
representam a Categoria concepes de Cincia. Esta, por sua vez, indica em
que pressupostos se situam os argumentos dos sujeitos entrevistados em relao
s suas concepes de Cincia. As categorias permeiam entre a Cincia
existente em materiais de produo, ou nas disciplinas da rea de CN,e
tambm como um tipo de conhecimento para explicar o mundo. Conforme
segue, apresentam-se tais argumentos:
No primeiro, tem-se a concepo de Cincia atravs dos produtos
manufaturados do dia a dia. Verifica-se, por exemplo, na fala (...) eu responderia
de uma maneira bem tradicional eu acho. Eu diria que a Cincia tudo que tu t
vivendo. Olha ao teu redor. A janela, a porta, a mesa, as roupas que tu t usando,
a tecnologia que tu usa. tudo uma Cincia, sabe?. (LF01).
De imediato questiona-se essa concepo, pois se entende que esses
produtos da Cincia so conseqncias das necessidades que surgiram em

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diferentes momentos do desenvolvimento da histria da humanidade e no como
finalidades da Cincia.
Para outro argumento, algumas (US) se assemelham no sentido de dizer
que a Cincia organizada em grandes reas, sendo o conjunto formado pelas
disciplinas de Qumica, Fsica e Biologia o que chamamos de Cincia. Conforme
segue a fala (...) Tudo, s que dentro desse tudo a gente tem ali a classificaes
que a gente diria, a Fsica, a Biologia, a Qumica. (LF02). Portanto, a Cincia
seria produto de estudos em diferentes categorias de conhecimento que se
constitui no estudo dos objetos do universo natural.
Outro argumento envolve a citao de outras formas de conhecimento tal
como a religio que se difere da Cincia por seus princpios e pressupostos
(Dogmas, critrios, sentimentos...) pois, na fala
(...) eu acredito que seja boa. a Cincia boa sim. no consigo ver o
lado ruim da Cincia porque tipo a Cincia tenta te provar as coisas, n?
pra que tu consiga ver. (...) Diferente da religio. A religio tu no v, tu
sente. as pessoas que so de religio no caso, n? e eu acho que isso.
eu no consigo ver alguma coisa de ruim na Cincia. (LI01).
Portanto, a Cincia, diferentemente da religio, uma tentativa de explicar

o mundo de forma mais concreta, ou menos subjetiva. Contudo, se percebe uma
atitude ingnua de Cincia pautada nos critrios de boa ou m, desconsiderando
assim o contexto social na qual a Cincia opera como construo humana.
CONSIDERAES FINAIS
O trabalho permitiu aos autores verificarem algumas concepes de

Licenciandos da FURG sobre a natureza epistemolgica da Cincia e do Ensino
de Cincia.Algumas caractersticas dessas concepes emergiram atravs das
categorias que foram apresentadas e discutidas: A postura do professor, os sinais
emitidos pelos alunos e o aprendizado para a resoluo de mltiplos problemas.
Tais concepes sinalizam o que se concebe como uma boa aula as quais
sinalizam um forte compromisso social que a licenciatura imprime nos futuros
professores. Porm, ainda frgil as compreenses acerca da relao Contedo e
cotidiano como meio de contextualizao da linguagem cientfica das Cincias em
contexto escolar. Concepes de Cincia e conhecimentos prvios indicam que a
natureza do conhecimento escolar ainda precisa ser significada nos cursos de
licenciatura.
Baseando-se tambm, na prpria experincia dos autores com os estudos
da disciplina de Epistemologia da Cincia que surgiu a hiptese para a pergunta
dessa pesquisa A disciplina de Epistemologia das Cincias deveria estar
disposta no quadros de disciplinas do Curso de QL da FURG como uma
disciplina obrigatria para suprir questes dessa natureza?. Os resultados
indicam que a maioria das falas dos sujeitos entrevistados recheada de
elementos que contemplam concepes de diversos autores e filsofos da rea da

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Educao e do currculo. Contudo, por vezes, a fala se limita a jarges
frequentemente utilizados nas comunidades acadmicas ou ainda fundamentados
em concepes muito prximas ao do senso comum.
Levando-se em considerao tais argumentos, em contraponto
baixssima procura dos licenciandos pela disciplina - que est como optativa no
QSL - verifica-se a necessidade de - em um prximo momento de reformulao do
mesmo oferecer elementos de discusso para produzir argumentos a favor da
defesa da disciplina como componente obrigatrio na formao desses
licenciandos ou rever ementas das demais disciplinas do ncleo pedaggico a fim
de identificar se contemplam aspectos relacionados a natureza da Cincia, do
conhecimento cientfico e do conhecimento cientfico escolar. Assim, se reconhece
a necessidade de continuidade na pesquisa sobre o tema aqui apresentado.
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Silveira3 (IC), Cassiano Pamplona Lisboa4(PG).
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4cassiano.lisboa@poa.ifrs.edu.br
Palavras-Chave:Concepes Alternativas, Ideias Prvias, Aprendizagem.

RESUMO: O TRABALHO CONSISTE EM UM ENSAIO DE PESQUISA SOBRE CONCEPES ALTERNATIVAS DE
ALUNOS DO ENSINO MDIO ACERCA DO TEMA ORIGEM DA VIDA. A PESQUISA FOI REALIZADA EM DUAS
ESCOLAS DE PORTO ALEGRE COM O OBJETIVO PRINCIPAL DE MAPEAR AS CONCEPES ALTERNATIVAS DOS
ALUNOS SOBRE ESTE CONTEDO PARA ENTENDERMOS COMO TRABALHAR A COMPONENTE CURRICULAR A
PARTIR DOS DADOS COLETADOS, OTIMIZANDO O APRENDIZADO DOS EDUCANDOS COM A APROXIMAO DO
CONHECIMENTO CIENTFICO ESTUDADO REALIDADE APRESENTADA PELAS CONCEPES ALTERNATIVAS.
ALM DISSO, H O OBJETIVO PARA OS GRADUANDOS DE ATRAVS DO ENSAIO DE PESQUISA DESENVOLVIDO,
APRENDER AS DIFICULDADES E PERCALOS PARA A REALIZAO DE UMA PESQUISA CIENTFICA, DENTRO DE
UMA REALIDADE DE ENSINO PBLICO E CONDIES NEM SEMPRE FAVORVEIS A REALIZAO DO
PLANEJAMENTO INICIALMENTE PENSADO.
1 INTRODUO
As concepes alternativas so teorias implcitas no indivduo que nascem
de uma tentativa de explicar fenmenos que esto presentes no cotidiano. Estas
concepes podem ou no ter atributos de carter cientfico, mas geralmente
partem de um pressuposto de senso comum aprendido e repassado pelo seu
crculo social. (MARTINEZ, 1999).
As concepes alternativas trazem muitos significados, com diferentes
dimenses conforme a rea de estudo. Muitas so as denominaes para os
conhecimentos que os alunos possuem sobre os objetos de estudo, antes mesmo
de manterem contato com eles.
Inicialmente as concepes alternativas foram chamadas de pr-
concepes, concepes errneas e erros conceituais, atribuindo-lhes uma
conotao negativa(GIORDAN; VECCHI, 1996). Porm, outros autores
consideram as concepes alternativas como os produtos da aprendizagem
individual dos estudantes, de seu esforo intelectual para dar sentido e organizar
uma viso de mundo (WANDERSEE, MINTZES e NOVAK, 1994, p.125).
Estas explicaes alternativas possuem um certo nvel de sistematicidade
e podem, aps o estudo e a aprendizagem da explicao de cunho cientfico,
serem descartadas, mantidas ou ainda coexistir como explicao para um
determinado fenmeno(MARTINEZ, 1999).
A coexistncia de concepes alternativas algo que pode auxiliar na
pesquisa. Com os critrios da base de pensamento do aluno chegamos a uma
concluso mais exata e compreensvel sobre os resultados encontrados com a
aplicao da metodologia de pesquisa escolhida.

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Conhecendo as caractersticas das concepes alternativas e realizando
um estudo de ideias prvias dos alunos, podemos descobrir as fragilidades da
forma de ensinar/aprender antes mesmo da componente curricular ser aplicada
aos educandos, para que se minimizem as falhas e que o ensinamento se torne
mais efetivo e englobe a maior porcentagem possvel de estudantes.
2CARACTERIZAO DO ESPAO ESCOLAR

A pesquisa foi efetuada em duas escolas estaduais de Porto alegre, em
dois bairros distintos, chamados de regio 1 e regio 2. A escolha das escolas
pelo grupo foi definida a partir de dois critrios principais: permeabilidade da
escola (facilidade de interao pesquisador-aluno) e localizao centralizada, visto
que as escolas se situam em corredores geogrficos da cidade, abrangendo
alunos de diferentes regies de Porto Alegre.
Para efeitos de preservao da identidade escolar durante a pesquisa,
chamaremos a localizada na regio 1 e regio 2 de Escola 1 e Escola 2
respectivamente.
3 METODOLOGIA DE PESQUISA
A metodologia de pesquisa selecionada pelo grupo fundamentou-se em
estudo realizado com base em outras pesquisas de carter semelhante, assim
como a categorizao dos dados coletados tambm se baseou em estudos
realizados por outros pesquisadores.
O grupo optou por utilizar no somente questionrios como instrumentos
para construo dos dados, por considerar que os resultados obtidos por meio
desta abordagem, a despeito de serem facilmente categorizados/quantificados,
podem levar a um resultado de apontamentos superficiais dos estudantes
(COSTA, 2011).
Para sermos mais eficientes na construo dos dados, necessitamos
primeiramente estabelecer um grau de confiana para que os educandos se
sintam vontade para expressarem suas ideias, sem constrangimento ou receio.
Pensando nisso, o grupo de pesquisa estabeleceu uma diviso em quatro
etapas definidas para a coleta das concepes prvias da amostra de pesquisa,
chamadas: Dinmica de aproximao, Dinmica Individual, Dinmica em grupo e
Coleta de dados para futura categorizao de resultados. A ordem das dinmicas
foi estabelecida com o propsito de favorecer a construo de uma relao de
confiana, para, a seguir, orientar e direcionar o grupo de estudantes pesquisados
aos objetivos da pesquisa, ou seja, a explanao das ideias prvias acerca do
tema escolhido pelo grupo.A forma com que a dinmica foi estabelecida e a ordem
das atividades foi definida pelas prioridades, de modo que caso, os tempos
planejados se estendessem a ponto de inviabilizarem a concluso de todas as
atividades, o no preenchimento da ficha de identificao (ltima etapa da
pesquisa) no acarretaria em perda de dados significativos para a pessignificativa
de dados.
Passamos, portanto, na parte que segue a explicitao e ao detalhamento
de cada uma das etapas da investigao.

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3.1 DINMICA DE APROXIMAO
A primeira etapa de nosso processo de pesquisa teve como objetivo
estabelecer um pequeno vnculo com os alunos, necessrio para que ele se sinta
mais vontade para expressar suas concepes, alm de permitir o anonimato a
cada um deles.
A dinmica de aproximao consistiu em reunir o grupo de alunos junto
com o grupo de pesquisa em um crculo. O mediador do grupo de pesquisa, de
posse de uma almofada, escolhia uma palavra que o caracterizasse, a
pronunciava em voz alta e jogava a almofada para algum do grupo de alunos. O
aluno que recebia a almofada repetia o processo, escolhendo e pronunciando
outra palavra. A dinmica seguia at que todos estivessem identificados. O tempo
gasto nesta atividade foi de aproximadamente 15 minutos, j incluso o tempo para
a organizao do crculo.
3.2 DINMICA INDIVIDUAL

Seguindo a ordem proposta pelo grupo, encerrado o momento de
identificao e aproximao, iniciava-se de fato o processo de construo dos
dados. No primeiro momento, era proposta uma pequena redao orientada de no
mximo 12 linhas para que os alunos, atravs de suas palavras, explicassem
como foi originada a vida na Terra. O intuito dessa redao era justamente permitir
respostas abertas para que os alunos pudessem expressar o que pensavam sobre
a origem da vida. Para esta atividade o tempo proposto pelo grupo foi de 15 a 20
minutos
.
3.3 DINMICA EM GRUPO
Objetivando a complementao da atividade anterior, foi proposta uma
atividade de construo em grupo subsequente redao orientada. As turmas
eram divididas em quatro grupos. Aps a diviso, cada grupo era orientado a criar
um desenho representando a teoria do grupo sobre a origem da vida na Terra, e,
em seguida, apresentando para o grande grupo.
A proposta da atividade construtiva visava que os alunos do grupo
discutissem e argumentassem entre si a teoria que eles defenderiam,
proporcionando aos pesquisadores o acompanhamento e o registro desses
debates de forma a complementar as concepes escritas na redao orientada.
Por ser uma discusso entre alunos e no ser oficialmente documentada,
estes se sentiram mais relaxados a expressaram suas ideias de maneira mais
clara e direta. A escolha de quatro grupos tambm favoreceu a observao, visto
que o grupo de pesquisa era formado por quatro integrantes.
Sendo esta a atividade principal do conjunto de dinmicas de pesquisa,
utilizamos 20 a 25 minutos para a construo e apresentao dos desenhos
realizados, visando justamente um tempo razovel tambm para os registros das
concepes apresentadas.

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3.4 COLETA DE DADOS PARA CATEGORIZAO
Ao final das apresentaes dos desenhos, solicitvamos aos estudantes
que preenchessem uma ficha de identificao, que constava abaixo do espao
destinado redao orientada. importante destacar que apesar de se chamar
ficha de identificao, nenhum dado preenchido permitia a imediata identificao
do respondente ou da instituio na qual a pesquisa foi efetuada.
O Objetivo da ficha foi exclusivamente facilitar a categorizao dos
resultados, permitindo a realizao de anlises cruzadas. O tempo destinado ao
preenchimento da ficha foi de no mximo 10 minutos.
4 APLICAO DA METODOLOGIA DE PESQUISA

O desenho metodolgico foi pensado, inicialmente, para uma aplicao
em turmas de primeiro e terceiro ano do Ensino Mdio, com vistas avaliao dos
impactos da formao nesse nvel de ensino sobre as concepes dos estudantes
sobre origem da vida.Contudo, devido greve na rede pblica estadual e s
ocupaes nas escolas, a ideia inicial no pode ser realizada. Sendo assim,
reformulamos a mesma e a realizamos nos contextos de ocupao junto a grupos
de alunos de diferentes faixas etrias e que frequentavam distintos anos do ensino
mdio.
Convm mencionar tambm que, no contexto das ocupaes, acabamos
dispondo de um tempo maior do que o previsto para a realizao da pesquisa, j
que no havia perodos letivos especficos. Na escola 1, tivemos um grupo de 7
alunos e na Escola 2, obtivemos uma amostra de 8 alunos. Por ser um grupo
amostral relativamente pequeno, definimos que os resultados das duas escolas
seriam agrupados.
5 RESULTADOS OBTIDOS
5.1 AMOSTRA DE PESQUISA
Antes da apresentao dos resultados, importante qualificarmos nossa
amostra de pesquisa. A faixa etria do grupo composto pelos 15 estudantes das
duas escolas pesquisadas, na sua maioria (67%), concentrava-se entre os 14 e 16
anos. importante salientarmos que, dentro dessa faixa etria, os alunos acima
de 16 anos (33% da amostra) esto em idade superior regular de ensino. Sendo
assim, isso caracteriza um indivduo que j foi apresentado ao tema e, por isso,
suas concepes podem se basear em algum aprendizado construdo na escola.
Quanto ao nmero de alunos em cada ano curricular, segue o grfico
demonstrativo abaixo.

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Figura 1 - Grfico Quantitativo de alunos em cada Ano do Ensino Mdio
Fonte: elaborao prpria
A apresentao de resultados detalhada posteriormente levar em conta

os dados apresentados neste tpico de caracterizao de amostra.
5.2 CATEGORIZAO DE RESULTADOS

Aps a coleta de dados, o grupo de pesquisa selecionou as respostas em
quatro categorias, cujas definies de parmetros para cada categoria encontram-
se explicitadas no quadro abaixo.
Quadro10: Categorias para os resultados obtidos.
Categoria Parmetro
Menciona a alguma expresso ou vocbulo cientfico para explicar a

Cientfica
origem da vida. Ex.: A vida surgiu atravs da matria orgnica
Menciona como nica explicao a origem da vida atravs de alguma

Religiosa
divindade. Ex.: Deus criou tudo.
Menciona divindades, porm no as considera como nica causa. Ex.
Mista
Deus criou o planeta, e a vida surgiu atravs da matria orgnica.
Explicao Apresenta ideias confusas, sem uma linha de raciocnio definida ou no
Inconclusiva apresenta nenhuma ideia. Ex.: no sei como foi a origem da vida.
Dentro da categoria cientfica (nosso foco de estudo), foram criadas

subcategorias com vistas a diferenciar as respostas quanto ao seu nvel de
detalhamento. Das mais detalhadas s menos detalhadas, as nomeamos,
respectivamente como grau A,grau B e grau C.

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Quadro2: Subcategorias para os resultados obtidos.
Categoria Parmetro
Apresenta teoria cientfica altamente detalhada e
Grau A
em sequncia lgica de pensamento.
Apresenta teoria cientfica pouco detalhada, com
Grau B
baixa preciso e sem sequencia lgica.
No apresenta detalhamento, tampouco
Grau C
sequencia lgica. Somente vocbulos aleatrios.
A partir dos resultados categorizados, as informaes referentes ao grupo
de amostras foram transcritas para anlise em dois grficos.
Figura 2 - Grfico de porcentagem em cada categoria de explicaes

A partir deste resultado, foram analisadas as subcategorias dentro dos
47% de respostas de categoria cientfica, sendo o resultado de detalhamento
apresentado a seguir.
Figura 3 - Grfico de porcentagem em cada subcategoria de explicaes cientficas


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interessante notar que as maiorias das respostas formuladas foram
classificadas como de grau B, ou seja, ainda que no representem um excelente
nvel de detalhamento, apresentaram, ao menos, certo grau de coeso interno.
5.2 CONCLUSO
Ainda que a prtica da pesquisa de concepes alternativas sobre origem
da vida tenha sido executada de forma diferente do planejamento inicial, ela
permitiu algumas concluses por meio dos dados construdos e das experincias
vividas pelo grupo.
O grupo pesquisado apresenta argumentos cientficos para a explicao
do tema proposto. Entretanto, os conceitos apresentam-se confusos nos seus
argumentos, muitas vezes fazendo meno origem do universo como sendo o
mesmo fato para a criao da vida no nosso planeta. importante questionarmos
sobre o porqu desta relao estar sendo feita de forma to frequente pelos
alunos, j que se trata de conceito diferentes em sua essncia.
Conclui-se com isso que a aprendizagem de contedos cientficos no
vem se processando de forma significativa, reduzindo-se, por exemplo,
memorizao de termos e construo de relaes equivocadas. Assim sendo,
importante para ns, enquanto educadores, refletirmos se a metodologia utilizada
para abordar o tema origem da vida a mais adequarem favorecido (ou no) a
construo de relaes significativas entre os conceitos cientficos e o mundo de
vida dos estudantes.
Dinamizar as formas de ensino, bem como mapear os conhecimentos
prvios dos alunos e utiliz-los como ponto de partida para a construo de um
conhecimento cientfico slido pode ser a chave para a construo de novos
mecanismos de assimilao dos diferentes componentes curriculares por parte
dos estudantes. Desta forma, possvel tratar com maior eficincia a
complexidade destes conhecimentos cientficos e auxiliar a construo do mapa
conceitual mental do educando, trazendo o contedo do mundo abstrato para a
realidade e o cotidiano dele.
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Concepes dos estudantes do curso Tcnico em
Mecnica Integrado ao Ensino Mdio sobre Lixo
Eletrnico
ngela Malvina Durand (FM)*, ngela Renata Kraisig (PG), Josiane Cassel Diesel (IC).
*durand.angela1989@gmail.com
Colgio Tcnico Industrial de Santa Maria, Santa Maria, RS.
,
Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, RS.
Palavras-Chave: Concepes, Lixo eletrnico, Qumica.
rea Temtica: Educao ambiental

RESUMO: O PRESENTE TRABALHO APRESENTA UMA BREVE PESQUISA SOBRE AS CONCEPES INICIAIS DE
ESTUDANTES DO CURSO TCNICO EM MECNICA INTEGRADO AO ENSINO MDIO DO COLGIO TCNICO
INDUSTRIAL DE SANTA MARIA (CTISM) A RESPEITO DO LIXO ELETRNICO, SEU DESCARTE, BEM COMO SUA
RELAO COM A QUMICA. ESTE ESTUDO POSSUI CARTER QUALITATIVO E OS INSTRUMENTOS UTILIZADOS
FORAM ANALISADOS POR MEIO DA ANLISE TEXTUAL DISCURSIVA. LOGO, APESAR DE SER UM ASSUNTO
IMPORTANTE, OS ESTUDANTES APRESENTARAM LACUNAS RELACIONADAS AOS CONHECIMENTOS
CIENTFICOS DE QUMICA E TAMBM A RESPEITO DO LIXO ELETRNICO. COM ISSO, ACREDITAMOS SER DE
EXTREMA VALIA O DESENVOLVIMENTO DE INTERVENES SOBRE O ASSUNTO, VISANDO UMA MELHOR
COMPREENSO DA QUMICA E, CONSEQUENTEMENTE, UMA CONSCIENTIZAO QUANTO PRESERVAO DO
MEIO AMBIENTE.
INTRODUO
Em nossa sociedade, cada vez mais as pessoas esto se tornando

consumistas e, desta forma, acabam descartando objetos que ainda apresentam
utilidade por outros mais atualizados, desvalorizando o reaproveitamento e
contribuindo para a extrao de recursos naturais com mais frequncia,
acarretando diversos prejuzos ao meio ambiente.
Sabemos que a populao gera, no decorrer da sua vida cotidiana,
diversos tipos de resduos, como plsticos, vidros, lixo orgnico e eletrnico, etc..
Porm, poucas pessoas conhecem o descarte correto dos diferentes tipos de lixos,
e nem que alguns podem ser reutilizados ou reciclados (FRIEDRICH, 2014).
A partir do consumo extremo, muito lixo acaba sendo gerado e descartado
incorretamente, como por exemplo, o lixo eletrnico, um dos grandes problemas
do sculo XXI, pois alm da grande quantidade obsoleta, tambm acaba
prejudicando os seres vivos e o meio ambiente devido a sua variada composio
qumica e elevado grau de toxicidade.
Logo, este trabalho tem como objetivo, averiguar as concepes prvias
de estudantes do 1 ano do Tcnico em Mecnica Integrado ao Ensino Mdio do

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CTISM sobre o Lixo Eletrnico, com o intuito de ser utilizado como subsdio para
uma posterior abordagem do tpico na disciplina de Qumica.
LIXO ELETRNICO: UM PROBLEMA SOCIAL
Com o aumento da populao mundial, problemas ambientais passaram a

ser mais visveis, destacando-se o lixo eletrnico. O lixo, de forma geral, apresenta
diferentes definies. Para Magera (2013), o conceito das palavras lixo ou resduo
depende do contexto histrico e local em que so empregados. J Penteado
(2011) define como sendo todo material proveniente das atividades humanas ou
da natureza, sem apresentar outras utilidades. Friedrich (2014) destaca as
diferentes categorias que o lixo apresenta, conforme pode ser observado na
Figura 1.
Figura 1 - Classificao dos resduos de acordo com sua origem.

Fonte: Friedrich (2014)
Neste trabalho no ser abordada todas as categorizaes, apenas ser

enfatizado o lixo eletrnico que, segundo Friedrich (2014) todo material eltrico
descartado aps seu uso ou que apresenta defeito, tornando-o obsoleto. Este tipo
de lixo gerado em grande quantidade, contribuindo para o crescente consumo
de equipamentos eletroeletrnicos (EEE), sendo que na maioria das vezes, no
recebe os devidos cuidados em relao ao seu descarte (OLIVEIRA, GOMES e
AFONSO, 2010).
Alguns exemplos de EEE so: celulares, televisores, tablets, mquinas de
lavar, impressoras, computadores, etc. Logo, por apresentarem uma demanda
crescente, so substitudos por novas verses periodicamente e assim, sua vida
til torna-se cada vez menor (OLIVEIRA, GOMES e AFONSO, 2010). Tais
resduos dividem-se em quatro categorias (Quadro 1) (FRIEDRICH, 2014):

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Quadro 11: Linhas de Equipamentos Eletroeletrnicos
linha Exemplos Vida til Componente
(anos) principal
Refrigeradores, foges, lavadoras de roupa 10 -15 Metais
Branca
e loua, secadoras, condicionadores de ar;
Monitores, televisores, DVDs e VHSs, 5-13 Plsticos e vidros
Marrom
equipamentos de udio, filmadoras;
Azul Batedeiras, liquidificadores, ferros 10-12 Plsticos
eltricos,aspiradores de p, cafeteiras;
Verde Computadores desktop e laptops, tablets e 2-5 Metais e plsticos
telefones celulares.
Segundo o Programa das Naes Unidas para o Meio Ambiente (UNITED

NATIONS ENVIRONMENT PROGRAMME, 2009), cerca de 40 milhes de
toneladas de lixo eletrnico so gerados ao ano, ocasionando dois grandes riscos
ao meio ambiente: o alto consumo dos recursos naturais e a destinao final
inadequada. Pensando nisso, em 2010, foi promulgada a lei que estabelece a
Poltica Nacional de Resduos Slidos PNRS (BRASIL, 2010), visando
responsabilizar todas as partes consumidoras a respeito do descarte dos EEE.
Um dos pontos principais da PNRS a implementao de sistemas de
logstica reversa, caracterizada pelo recolhimento dos equipamentos ps-uso,
incluindo o planejamento da coleta, transporte, armazenamento e correta
destinao dos resduos (BRASIL, 2010). Em Santa Maria/RS, apenas 2 empresas
so responsveis pelo recolhimento do lixo eletrnico: Qumea Solues
Ambientais e Maring Metais. Com base no site da Qumea, na cidade h 18
pontos de recolhimento, destacando-se: Qumea Solues Ambientais e UFSM,
etc.
Assim sendo, sabe-se que os EEE, de forma geral, apresentam em sua
composio uma variedade de elementos qumicos, e por isso neste trabalho
destacado a relao existente entre o lixo eletrnico e a Qumica.
A RELAO DO LIXO ELETRNICO COM A QUMICA
Os EEE apresentam composio qumica variada, contendo desde

plsticos at metais pesados, e por isso seu destino final diferenciado,
implicando a um complexo processo de reciclagem (RODRIGUES, 2007).A
composio qumica de cada tipo varia de acordo com tamanho e utilidade, alm
da linha em que se encontra (Quadro 1).

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Para a fabricao de um computador completo, necessria cerca de
duas toneladas de insumo (combustvel, matria-prima e gua). J na produo de
um chip eletrnico, preciso 72 g de substncias qumicas e 32 L de gua
(FRIEDRICH, 2014). Logo, um dos grandes impactos do lixo eletroeletrnico no
apenas seu descarte, mas tambm a extrao dos insumos necessrios para a
sua fabricao. Nos EEE esto presentes cerca de 60 elementos qumicos, sendo
alguns txicos aos seres vivos e meio ambiente, como: alumnio, cdmio, chumbo,
cromo, mercrio, nquel, prata, ouro, entre outros (RODRIGUES, 2007).
METODOLOGIA
Esta pesquisa tem como foco investigarmos as concepes de estudantes

do 1 ano do Tcnico em Mecnica Integrado ao Ensino Mdio do CTISM sobre o
Lixo Eletrnico. Utilizou-se como instrumento um questionrio investigativo
composto por questes descritivas e objetivas, o qual foi aplicado a 26 sujeitos.
Os dados obtidos foram analisados de forma qualitativa (LDKE e
ANDR, 1986) atravs da Anlise Textual Discursiva (ATD), a qual prope trs
etapas: desconstruo, comunicao e emergncia (MORAES e GALIAZZI, 2006).
Assim, para a anlise desta pesquisa, organizou-se da seguinte forma: as
perguntas presentes no questionrio so as categorias elaboradas a priori,
enquanto que os dados obtidos so as subcategorias, elaboradas a posteriori.
Conforme j mencionado, para a anlise desta pesquisa, foram

organizadas 7 categorias a priori e, em alguns casos, foram criadas subcategorias
a posteriori. Logo, em relao primeira categoria Lixo, obtida pela pergunta O
que lixo?, as respostas dos estudantes foram estruturadas em trs
subcategorias: Reutilizao e reciclagem, Implicao ambiental e Sem finalidade.
Dos 26 sujeitos, apenas um no manifestou sua ideia sobre o assunto. Algumas
das concepes dos estudantes sobre o termo lixo podem ser observadas no
Quadro 2.

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Quadro 2: Categorizao das respostas dos estudantes sobre o lixo.
Categoria geral: O que lixo?
Subcategorias Respostas dos estudantes N de
alunos
1) Reutilizao e Algo que pode ir fora, pode ser reciclado e reutilizado. 1
reciclagem
2) Implicao Tudo que prejudica o meio ambiente. 1
ambiental
3) Sem finalidade Algo que no se usa mais e que aparentemente no tem mais 23
utilidade para a populao.
Aquilo que no mais til para o ser humano, o que j
estragou, no tem mais finalidade para a sociedade.
Lixo aquilo que no pode ser reaproveitado.
Somente 2 estudantes no seguiram a mesma linha de pensamento dos

demais, sendo que um mencionou a reciclagem e reutilizao do lixo e outro
manifestou uma preocupao com o meio ambiente (subcategoria 1 e 2). O
restante tratou o lixo como algo sem finalidade (subcategoria 3). Todavia,
conforme a literatura, o termo lixo apresenta vrias definies, e por isso, no
podemos classificar como correta ou incorreta nenhuma das respostas. Porm,
atravs da fala de alguns estudantes (subcategoria 3), ficou evidente que estes
desconheciam os processos de reutilizao e reciclagem (QUADRO 2).
A segunda categoria, Tipos de lixo, proveniente da pergunta Voc
acredita que existem diferentes tipos de lixo? Cite-os. Os 26 sujeitos acreditam
que h vrios tipos. A figura 2 mostra alguns exemplos de lixo citados.
Figura 2: Respostas dos estudantes com relao aos diferentes tipos de lixo existentes.
Conforme a Figura 2, o exemplode lixo com maior destaque foi o

orgnico. Acreditamos que este tenha sido mencionado pela maioria por fazer
parte da rotina dos estudantes. J o lixo eletrnico foi mencionado 13 vezes, e
isto talvez seja em virtude dos mesmos possurem disciplinas relacionadas a

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equipamentos eletrnicos. Os demais tipos de lixo por serem citados poucas
vezes no sero enfatizados.
Quanto terceira categoria, intitulada Reutilizao e Reciclagem
referente questo: H diferena entre reutilizar e reciclar? Justifique, 22
afirmaram haver diferena, porm 4 deles no justificaram. O restante, ou seja,
4afirmaram no existir diferena. Assim, o Quadro 3 refere-se as respostas dos
estudantes que relataram haver diferena.
Quadro 3: Diferena entre Reutilizar e Reciclar.

Subcategorias Respostas dos estudantes
Reutilizar No jogado fora;
Destruir sua forma original;
Reaproveitar materiais
Reciclar J foi jogado fora; Separao do lixo
quando se destri sua forma original e se faz um novo
objeto; Transformar em outra coisa;
Atravs do Quadro 3, podemos averiguar lacunas nas concepes dos

sujeitos em relao a diferena entre reutilizar e reciclar. Todavia, tambm h
indcios de compreenses, relativamente corretas, por parte de alguns, pois
conforme Friedrich (2014), a reutilizao ocorre quando empregamos um material
a uma finalidade que no aquela para qual ele foi produzido, no havendo nenhum
tipo de alterao em suas propriedades. J a reciclagem envolve a transformao
do resduo em novos produtos, acarretando em alteraes em suas propriedades.
Para a questo objetiva: Qual o destino dado ao lixo eletrnico produzido
em sua casa?, surgiu a quarta categoria, denominada: Destino do lixo
eletrnico. Quinze estudantes assinalaram a alternativa que menciona a coleta
seletiva do lixo, mas, 9 assinalaram que o descartam no lixo comum. Com isso,
acreditamos que a falta de informao e conscientizao ajuda a ocasionar o
destino incorreto dos EEE. Logo, evidente a importncia de salientar questes a
respeito do descarte dos diferentes tipos de lixo bem como os aspectos ambientais
no ensino de Qumica.
As demais categorias visam relacionar o lixo eletrnico com a qumica.
Assim, a quinta categoria, Qumica x Lixo eletrnico, proveniente da pergunta:
Para voc, h algum tipo de relao entre a qumica e o lixo eletrnico?, 20
sujeitos relataram que o lixo eletrnico possui alguma relao com a qumica,
conforme podemos observar nas seguintes falas: sim, pois elementos qumicos
esto presentes no lixo eletrnico; sim, pois a partir dos elementos qumicos
que so constitudos circuitos, baterias, entre outros e sim, pilhas e bateria por
exemplo, podem fazer mal ao meio ambiente devido a sua composio qumica.

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Os demais estudantes no sabiam (3) ou no souberam justificar (2). Apenas 1
respondeu no existir relao, porm, o mesmo no soube justificar.
Atravs desta categoria, podemos observar que a maioria dos estudantes
conseguiram relacionar o lixo eletrnico com os elementos qumicos que os
constituem, e ao mesmo tempo souberam contextualizar suas respostas.
A penltima categoria, denominada Contaminaes atravs do descarte
incorreto do lixo eletrnico, foi obtida a partir da seguinte questo: Voc acredita
que o descarte incorreto dos lixos eletrnicos pode acarretar em contaminaes?
Se sim, que tipo de contaminao? Justifique. Nesta, todos os sujeitos afirmaram
que o descarte incorreto do lixo eletrnico pode ocasionar em contaminaes dos
seres vivos e do meio ambiente, conforme mostram os seguintes relatos: sim, ele
radioativo e causa problemas para oslenis freticos e sim, contamina o meio
ambiente, afetando a fertilidade da terra e contamina as pessoas, causando
problemas de sade.
Em relao ltima categoria, Composio qumica do lixo eletrnico, os
estudantes receberam uma tabela peridica, com o objetivo de circularem os
elementos qumicos que acreditavam estarem presentes na composio qumica
do lixo eletrnico. O resultado podemos averiguar atravs da Figura 3. Foram
considerados apenas os elementos qumicos citados acima de 5 vezes.
Figura 3: Respostas dos estudantes em relao a constituio qumica do lixo eletrnico.
De acordo com os elementos qumicos circulados pelos estudantes,

percebemos que os mesmos apresentam uma ideia prvia a respeito da
constituio qumica do lixo eletrnico, pois citaram elementos que realmente
fazem parte dos EEE. Todavia, importante salientar que, conforme j

ISSN 2318-8316
mencionado, ao todo existem mais de 60 elementos qumicos formadores dos
diversos materiais eletrnicos.
CONCLUSES
A partir do questionrio investigativo, verificamos que os estudantes

apresentam concepes simples, mas ao mesmo tempo pertinentes em relao ao
lixo eletrnico, como pode ser averiguado nos resultados obtidos nesta pesquisa.
Com base nas categorias mais gerais, ou seja, as que abordam conceitos
de reciclagem, reutilizao e questes ambientais, percebemos que grande parte
dos sujeitos acreditam que o lixo no possui mais nenhum tipo de finalidade aps
seu uso, descartando a possibilidade da reutilizao ou reciclagem e
evidenciando, a importncia de levar para a sala de aula questes que tratam
destes assuntos. Alm disso, ao mesmo tempo que alguns alunos conseguiram
apresentar definies adequadas em relao a reciclagem e reutilizao, outros
ainda no possuem concepes adequadas para tais termos.
Os dados mostram ainda que o lixo eletrnico bastante lembrado pelos
estudantes, porm, estes desconhecem como realizado o descarte adequado.
Contudo, por ser o colgio um ponto de coleta de equipamentos eletrnicos, isso
acaba comprovando a importncia da realizao de abordagens contextualizadas
no ensino de qumica referentes as questes ambientais, como por exemplo, o
descarte de EEE, pois boa parte dos sujeitos afirmaram que descartam tais
materiais no lixo comum.
Ainda foi possvel detectar que os sujeitos conseguem fazer relaes do lixo
eletrnico com a qumica, principalmente no que se refere a constituio qumica
dos EEE, pois citam diversos elementos qumicos os quais so realmente
encontrados nesses materiais.
Logo, importante salientar que esta pesquisa apenas uma introduo
para trabalhos posteriores referentes ao assunto em questo, pois temos como
objetivo desenvolver intervenes tericas e experimentais com os alunos,
visando articular essas aes com outras iniciativas educacionais que consolidem
a criao de uma nova conscincia, visando valorizar a preservao do ambiente.
BRASIL. Lei n. 12.305, de 2 de agosto de 2010. Institui a Poltica Nacional de Resduos Slidos;
altera a Lei no 9.605, de 12 de fevereiro de 1998; e d outras providncias. Dirio Oficial [da]
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York: UNEP, 2009.

ISSN 2318-8316
Concepes epistemolgicas de um grupo de
professores da Educao Bsica.
Ana Carolina Gomes Miranda *(PG)1, Mara E. F. Braibante (PQ)1, Maurcius Selvero
Pazinato (PQ)2. carolinamiranda.ufsm@gmail.com
1
Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias: Qumica da vida e sade, Centro de
Cincias Naturais e Exatas, Universidade Federal de Santa Maria, RS.
2
Departamento de Cincias da Natureza, Universidade Federal do Pampa, campus Dom Pedrito,
RS.
Palavras-Chave: Modelos epistemolgicos, formao de professores, Ensino de Qumica.

RESUMO: O PRESENTE TRABALHO APRESENTA RESULTADOS DE UMA PESQUISA, CUJO OBJETIVO
IDENTIFICAR AS CONCEPES EPISTEMOLGICAS QUE SE ENCONTRAM INCORPORADAS PRTICA
PEDAGGICA DE UM GRUPO DE PROFESSORES DA EDUCAO BSICA DE UMA ESCOLA PBLICA, LOCALIZADA
NA CIDADE DE SANTA MARIA, RS. OS RESULTADOS FORAM OBTIDOS POR MEIO DE UM INSTRUMENTO DE
PESQUISA (QUESTIONRIO) BASEADO NAS IDEIAS DE PORLN (2002), COMPOSTO POR ITENS FECHADOS EM
ESCALA LIKERT. A ANLISE DOS DADOS FOI REALIZADA QUANTITATIVAMENTE COM O AUXLIO DOS
SOFTWARES MICROSOFT EXCEL VERSO 2010 E STATISTICAL PACKAGE FOR SOCIAL SCIENCES (SPSS)
VERSO 22. OS RESULTADOS REVELARAM QUE A CONCEPO EMPIRISTA-INDUTIVISTA AINDA
PREDOMINANTE ENTRE OS PROFESSORES DA EDUCAO BSICA DA ESCOLA PESQUISADA, REAFIRMANDO A
NECESSIDADE DA INCLUSO DE ESTUDOS APROFUNDADOS SOBRE A EPISTEMOLOGIA NOS CURSOS DE
FORMAO INICIAL E CONTINUADA DE PROFESSORES.
INTRODUO
Atualmente existe o desafio de promover a melhoria do sistema
educacional brasileiro, o que est vinculado a formao continuada dos
professores da educao bsica das escolas pblicas. necessrio criar espaos
para que o docente possa repensar e refletir sobre sua prtica, visando a
transformao pedaggica em sala de aula (NVOA,1995). Dentro deste contexto,
pesquisadores (GIL-PREZ et al.,2001), defendem o estudo das concepes
epistemolgicas dos professores, pois essas revelam, em parte, a forma como
eles veem o processo de ensino e aprendizagem, bem como indicam as
tendncias que influenciam suas prticas pedaggicas.
Segundo Cachapuz (2011), o conhecimento sobre a epistemologia, por
parte docente, fundamenta a ao didtico-pedaggica, favorecendo a mudana
de concepes e representaes sobre a construo do conhecimento em sala de
aula. Alm disso, contribui para a compreenso da capacidade cognitiva e das
dificuldades de aprendizagem dos alunos.
Algumas pesquisas revelam que dentre as concepes epistemolgicas, a
empirista-indutivista, ainda predominante entre os professores da educao
bsica (PORLAN et al., 1998; CACHAPUZ, 2011). Harres (1999) tambm
evidencia esta constatao em uma pesquisa desenvolvida com 534 professores
do Ensino Mdio e do Ensino Fundamental do Rio Grande do Sul. O autor

ISSN 2318-8316
afirmaque a maioria dos professores possui uma crena inapropriada sobre a
construo do conhecimento em sala de aula, valorizando prioritariamente o
processo de transmisso-recepo, em percursos metodolgicos, normalmente
rgidos e fechados, cujos nveis de partida e de chegada so previamente
definidos.Tambm afirma, que o modelo de ensino, originado por uma concepo
empirista, preza o conhecimento que assimilado cumulativamente e reproduzido
a partir do domnio de saberes instrumentais e funcionais.
Nesta perspectiva, a concepo empirista-idutivista foi alvo de severas
crticas por parte de filsofos, como Bachelard, Lakatos, Thomas Kunh e Popper,
que defendiam a concepo de cunho racionalista/construtivista. O conhecimento
nessa perspectiva obtido por meio de hipteses, problemas e teorias que
orientam a observao de fenmenos. Desta forma, o modelo de ensino originado
a partir de uma concepo racionalista/construtivista, privilegia a aprendizagem
procedimental, a aquisio de atitudes e valores, uma vez que o estudante se
torna o centro do processo educativo.
Neste contexto, as anlises das concepes sobre os modelos
epistemolgicos dos professores, so estratgias importantes para conhecer os
significados, concepes, vises e ideias acerca do processo de ensino e
aprendizagem(NUEZ e RAMALHO, 2008). As percepes que os professores
possuem sobre sua prtica profissional, os define em um determinado modelo de
atuao profissional, uma vez que os aspectos de sua prtica, tais como a
metodologia de ensino, processos de avaliao e as relaes dialticas professor-
aluno, so orientados por seus modelos epistemolgicos de ensino. Desta forma,
para contribuir na promoo de mudanas na prtica profissional, necessrio
conhecer o pensamento docente (CARVALHO e GIL, 1995).
Sendo assim, o problema que guiou esta pesquisa : Quais as
concepes epistemolgicas predominantes de um grupo de professores da
educao bsica e o que estas revelam sobre o processo de ensino e
aprendizagem?
O principal objetivo do presente estudo consiste em investigar as
concepes epistemolgicas de um grupo de professores da educao bsica de
uma escola estadual, localizada na cidade de Santa Maria, RS.
METODOLOGIA
O presente trabalho classifica-se como um estudo de caso de natureza
quantitativa. Segundo Gil (2002), o estudo de caso caracteriza-se como a
investigao de um determinado fenmeno dentro de um contexto real,
procurando compreender, explorar e descrever acontecimentos e contextos.
Quanto abordagem metodolgica, ser desenvolvida uma anlise quantitativa
com o objetivo de identificar as principais caractersticas do grupo em estudo, as
quais podem ser quantificadas.
O estudo foi realizado com 67 docentes de uma escola estadual,
localizada no municpio de Santa Maria, RS. Destaca-se que a pretenso foi

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realizar a coleta de dados com a totalidade dos professores(80) que lecionam na
escola, entretanto, alguns profissionais no aceitaram participar da pesquisa.
Para a coleta de dados foi utilizado comoinstrumento de pesquisa um
questionrio, elaborado a partir das ideias de Porln (1997), composto por itens
fechados em escala Likert de 5 pontos, variando entre: 1 - discordo totalmente, 2
discordo, 3- indiferente, 4 concordo e 5 - concordo totalmente.
Desta forma, ser analisado as concepes epistemolgicas predominante
no grupo de professores investigado, o qual revela suaspercepesdo processo
de ensino e aprendizagem, podendo ser mais prximas das concepes
empiristas ou racionalistas.O Quadro 1 apresenta as afirmativas do questionrio.
Quadro 1- Afirmativas do questionrio aplicado
N Cdigo Questo
O professor deve ensinar o mtodo cientfico por meio de etapas de forma
1 E1
ordenada e sistemtica.
O professor deve ensinar o conhecimento verdadeiro, confivel, definitivo e
2 E2
inquestionvel que se produzna comunidade cientfica.
Os modelos tericos que se aprendem correspondem aos modelos cientficos
3 E3
aceitos historicamente.
No ensino, para ocorrer uma aprendizagem mais significativa, no necessrio
4 E4
considerar os conhecimentos prvios dos estudantes.
No desenvolvimento histrico do conhecimento cientfico no h recuos ou
5 E5
estagnao na determinao do progresso da cincia.
A incluso de aspectos histricos sobre a evoluo da cincia promove uma
6 R1
aprendizagem mais eficiente.
O professor um mediador entre o conhecimento cientfico e os estudantes, no
7 R2
processo de transformao das diretrizes sociais, culturais e cientficas em vigor.
O ensino das teorias cientficas e o pluralismo metodolgico permite a
8 R3
compreenso do mundo em sua plenitude.
O ensino que incita reflexo a partir dos conhecimentos cientficos favorece aos
9 R4
estudantes uma atuao mais crtica frente a situaes do cotidiano.
O aluno deve participar das decises sobre o que e como aprender, pois ele
10 R5
responsvel por sua aprendizagem cientfica.
A anlise dos dados foi realizada quantitativamente com o auxlio dos

softwares Microsoft Excel verso 2010 e Statistical Package for Social Sciences
(SPSS) verso 22. Para tanto, foram realizadas anlises descritivas, tais como:
tabelas de frequncias, medidas de tendncia central e de disperso e
padronizao das mdias. Alm disso, foi calculado o indicador de consistncia
alpha de Cronbach, com o propsito de averiguar a confiabilidade do instrumento
analisado neste trabalho.

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De acordo com Hair Jr. et al. (2007), o coeficiente de confiabilidade trata-
se de uma medida de diagnstico, que tem o intuito de mensurara correlao
entre as respostas de um dado instrumento, podendo variar de 0 a 1, sendo que
os valores superiores a 0,7 indicam confiabilidade satisfatria. O Quadro 2
apresenta a categorizao sugerida pelo autor para classificar os ndices de
consistncia obtido.
Quadro 2 - Classificao para os ndices de consistncia.
Valores de Alpha de Cronbach Classificao para consistncia

Superior a 0,9 Excelente
Superior a 0,8 Muito Bom
Superior a 0,7 Bom
A seguir apresenta-se os resultados obtidos a partir do percurso
metodolgico adotado.
APRESENTAO E ANLISE DOS RESULTADOS

Com a finalidade de verificar a consistncia das escalas utilizadas no
presente estudo, foi avaliado o coeficiente alpha de Cronbach. Os valores obtidos
foram acima de 0,7, sendo considerados bons indicadores de confiabilidade. Isto
significa, no entendimento de Hair Jr. et al. (2007), que as respostas dos
participantes apresentaram coerncia quanto s afirmaes do instrumento
analisadas. Realizou-se o teste de confiabilidade e alcanou-se o resultado de
Alpha de Cronbach geral de 0,834.
Com o intuito de responder ao objetivo principal deste estudo, que foi
identificar os modelos epistemolgicos predominantes dos professores
participantes da pesquisa, selecionaram-se trs questes presentes no
questionrio aplicado (E1,E4 e R1). Acredita-se que as questes selecionadas
sistematizam os resultados, bem como apresentam um panorama conciso e claro
sobre os modelos epistemolgicos do grupo investigado.
As Tabelas 1 e 2 apresentam os resultados estatsticos para todas as
afirmativas analisadas (Quadro 1), demonstrando a mdia, desvio padro,
frequncia e a porcentagem.
Tabela 1 - Estatstica descritiva das questes da escala modelos epistemolgicos
Questo Mdia Desvio padro (s) Questo Mdia Desvio padro (s)
E1 4,24 1,009 R1 2,18 0,712
E2 4,00 1,508 R2 4,69 0,747
E3 3,75 1,259 R3 2,71 1,065
E4 4,69 0,742 R4 1,76 1,496
E5 3,47 1,112 R5 2,70 1,215

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Tabela 2 - Frequncia e porcentagem das questes selecionadas
Questes Frequncia (Porcentagem %)
1 2 3 4 5
E1 1 (1,5%) 7 (10,6%) - 25 (37,9%) 33 (50%)
E4 - - - 21 (31,3%) 46 (68,7%)
R1 31 (47%) 14 (21,2%) - 22 (32,8) -
Os dados obtidos para a questo E1 permitem inferir que 87,9% (58

professores) concordam ou concordam totalmente (mdia 4,24) que o professor
deve ensinar o mtodo cientfico por meio de etapas de forma ordenada e
sistemtica. Desta forma, possvel perceber que um nmero significativo desses
profissionais considera que o caminho para a construo do conhecimento
entendido como uma sucesso linear de etapas, evidenciando um modelo
empirista de ensino. Entretanto, pesquisas (PRLAN, 1987, 1997; MARTORANO,
2007) defendem que o ensino, de qualquer disciplina, deve se preocupar em
mostrar a cincia no mais como um conjunto de conhecimentos isolados, mas
sim como uma construo, ruptura se elaborao de ideias sucessivamente mais
complexas. De acordo com o modelo racionalista, o professor possui um papel
fundamental,como mediador entre o conhecimento cientfico e o conhecimento do
estudante, valorizando a mudana conceitual e no a mera aquisio de conceitos
(MARTORANO, 2007). Nesta perspectiva, o estudante se torna ativo no processo
de construo e reconstruo do conhecimento.
Essas ideias corroboram com os documentos oficias da educao
brasileira, como os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (2006),
que evidenciam que o ensino deve contribuir para desenvolver competncias e
habilidades que permitam ao educando compreender as cincias como
construes humanas, entendendo como elas se desenvolvem por acumulao,
continuidade ou ruptura de paradigmas, relacionando o desenvolvimento cientfico
com a transformao da sociedade(BRASIL, 2006, p.107).
Outra evidncia empirista constatada diz respeito aos conhecimentos
prvios dos educandos, pois a totalidade dos professores acredita que para
ocorrer uma aprendizagem significativa, no necessrio considerar os
conhecimentos prvios dos estudantes, conforme anlise da afirmativa E4.
A mdia 4,69 obtida significa que a maioria das respostas dos docentes
corresponde marcao 4 e 5, concordo e concordo plenamente. Isso evidencia
que os professores desconsideram que as concepes prvias influenciam o
processo de aprendizagem. Strike e Posner (1992) enfatizam que as crenas de
natureza metafsica e culturais que os estudantes trazem para a sala de aula (suas
vises de mundo) so extremamente importantes para dar significado e fora aos
novos conceitos e ideias (cientficos).
Dentro desta perspectiva, o modelo que possivelmente teve maior
influncia na pesquisa em educao cientfica, foi o chamado modelo de mudana
conceitual (MMC), embasado epistemologicamente nos trabalhos de Kuhn,
Lakatos e Toulmin (POSNER et al., 1992). Desta maneira, com o surgimento das

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ideias racionalistas/construtivistas o aluno ganhou mais espao e tornou-se mais
ativo no processo de aprendizagem, valorizando as concepes que ele obtm a
partir de suas experincias prvias, para construo do conhecimento.
Existe, praticamente, um consenso entre pesquisadores que a
aprendizagem favorecida por meio do envolvimento ativo do estudante na
construo do conhecimento e que suas concepes prvias desempenham um
papel fundamental no processo de aprendizagem (VILLANI, 1992). Em
contrapartida, assumir um modelo de ensino que desvaloriza as proposies
supracitadas, consiste em concepes empiristas que podem levar a prticas
docentes que comprometam a qualidade do ensino.
Outro ponto que revela uma concepo empirista de ensino dos
professores pesquisados refere-se influncia dos aspectos histricos na
aprendizagem dos estudantes. Por meio da anlise da afirmativa R1, infere-se que
22 professores (32,8%) consideram importante a incluso de aspectos histricos
sobre a evoluo da cincia na promoo de uma aprendizagem mais eficiente.
Entretanto, um nmero considervel de docentes (68,2%) no acredita que os
aspectos mencionados acima, possam interferir de alguma forma na
aprendizagem. Para Lopes (1999), a abordagem da histria da cincia
contextualiza os conceitos cientficos estudados, bem como capaz de contribuir
para que os estudantes compreendam claramente a construo do conhecimento
cientfico. Alm disso, permite desconstruir a ideia da cincia como um
conhecimento acabado, esttico, definitivo e restrito aos cientistas.
Em sntese, a anlise dos dados dasTabelas1 e 2, permite concluir que h
predominncia de ideias empiristas, tais como: o ensino como sequncia
ordenada, linear, contnua, acumulativa, a problemtica e descontextualizada.
Alm disso, um nmero significativo de professores no considera importante as
concepes prvias dos educandos para a construo do conhecimento, bem
como a abordagem de aspectos histricos no desenvolvimento dos contedos.
Considera-se necessrio desenvolver cursos de formao continuada para
os professores, que estimule a reflexo sobre os aspectos mencionados, uma vez
que as concepes epistemolgicas desempenham um papel fundamental na
prtica docente (LOBO, 2003). A reflexo sobre suas prprias concepes pode
redirecionar e fundamentar sua prtica em sala de aula.
CONSIDERAES FINAIS
Os resultados aqui apresentados evidenciam a necessidade de se buscar
um redirecionamento para o ensino, em especfico o de qumica. Desta forma, as
discusses sobre as concepes epistemolgicas dos professores se destacam
como uma necessidade para a ressignificao da prtica docente.
Este estudo detectou que um nmero significativo de professores possui
concepes empiristas de ensino, o que pode acarretar em prticas pedaggicas
inadequadas, como: um ensino predominantemente desenvolvido por

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transmisso-recepo, descontextualizado, a-problemtico, a-histrico e que no
considera o papel ativo do estudante na construo do conhecimento.
Por fim, importante que questes epistemolgicas sejam inseridas nos
currculos de formao inicial e continuada de professores, uma vez que os
aspectos epistemolgicos so fundamentais para uma formao mais crtica e
para superao do modelo empirista ainda predominante.
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ISSN 2318-8316
Conexes da rea de Educao em Qumica com a Teoria
das Representaes Sociais: um estudo exploratrio de
produes brasileiras17.
Kallu Alves Cardoso1*(IC); Carlos Ventura Fonseca2(PQ).
kacardoso@restinga.ifrs.edu.br
1,2
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Sul - Campus Restinga.
Palavras-Chave: representaes sociais, educao em qumica, pesquisa.
rea Temtica: Ensino
RESUMO: Neste trabalho, procuramos descrever um movimento investigativo caracterizado como

anlise documental acerca do perfil de pesquisas da rea de Educao em Qumica que envolvem
a Teoria das Representaes Sociais, considerando-a como um referencial relevante para esse
campo. Utilizamos, como fonte de dados, os anais das trs ltimas edies do Encontro Nacional
de Ensino de Qumica (2010, 2012 e 2014) e as edies da ltima dcada da revista Qumica Nova
na Escola (2006-2016). Os resultados indicam o seguinte perfil majoritrio: a investigao
realizada por pesquisadores universitrios; tem enfoque qualitativo; os sujeitos interpelados pela
pesquisa so grupos de estudantes (de ensino mdio ou superior); usa questionrios como
instrumento de coleta de dados e opta pela tcnica da evocao livre de palavras como forma de
obter informao sobre as RS. Os resultados tambm denotam que esse referencial oferece
suporte analtico para investigaes que enfocam crenas, valores e imagens enraizadas no
cotidiano dos diferentes sujeitos que participam dos processos educacionais, em ambientes
institucionais variados.
INTRODUO
Nos ltimos anos, um consistente movimento acadmico vem defendendo

a aproximao da atividade docente com a pesquisa e os requisitos que esta
apresenta, tais como a articulao entre teoria e prtica, a importncia da reflexo
crtica, a necessidade dos professores acessarem os conhecimentos produzidos
nos crculos acadmicos e utilizarem os mesmos para melhorar o ensino (ANDR,
2012; MALDANER, 1999; SCHNETZLER; ARAGO, 1995). Partindo desses
pressupostos, o Encontro Nacional de Ensino de Qumica (ENEQ), que no ano de
2016 alcanou a sua 18 edio, pode ser considerado uma excelente fonte de
dados para a rea de Educao em Qumica, tendo em vista que esse evento
possibilita a comunicao e o compartilhamento de investigaes/experincias
produzidas por professores-pesquisadores da rea referida, dando visibilidade a
trabalhos que, em princpio, tendem a valorizar a j mencionada aproximao
docncia-pesquisa. O mesmo pode ser dito da revista Qumica Nova na Escola,
presente no cenrio brasileiro desde 1995.
17
Este trabalho uma verso modificada da que foi apresentada no XVIII ENEQ
(2016).

ISSN 2318-8316
Nesse sentido, lcito supor que as pesquisas publicadas e apresentadas
nas fontes supracitadas do indicativos importantes de aspectos terico-
metodolgicos que so apropriados pelos docentes-pesquisadores relacionados.
Assim, no presente trabalho, procuramos descrever procedimentos investigativos
acerca da penetrao da Teoria das Representaes Sociais (TRS) nas pesquisas
da rea de Educao em Qumica, ao consider-la como uma teoria relevante
para esse campo. A partir disso, definimos duas questes norteadoras
fundamentais, quais sejam:
i. Qual o perfil das pesquisas/experincias brasileiras publicadas/
apresentadas nas 3 ltimas edies do ENEQ, bem como nas edies dos
ltimos dez anos da revista Qumica Nova na Escola, que envolvem a
TRS?
ii. Quais so os temas presentes e as metodologias desenvolvidas nas
pesquisas/experincias citadas?
ELEMENTOS DA TEORIA DAS REPRESENTAES SOCIAIS
A TRS, cujos conceitos foram introduzidos por Moscovici (1961), em

estudo pioneiro sobre a penetrao da psicanlise no pensamento popular na
Frana, foi estabelecida na perspectiva do desenvolvimento de uma Psicologia
Social do Conhecimento. Segundo Moscovici (1990, p. 164), esse campo objetiva
estudar a forma e a razo pelas quais as pessoas partilham o conhecimento,
constituindo a realidade e transformando ideias em prticas. Assim, tambm
possvel estabelecer as circunstncias de estudo que so de interesse da TRS,
quais sejam: a comunicao entre os grupos, suas decises, aquilo que escondem
ou revelam, suas crenas, ideologias, cincias e representaes (MOSCOVICI,
2007, p. 43).
Moscovici defende a ideia de que h dois processos que geram
representaes sociais (RS): a ancoragem e a objetivao. O primeiro processo
transforma algo estranho e perturbador, que nos intriga, em nosso sistema
particular de categorias e o compara com um paradigma de uma categoria que
ns pensamos ser apropriada (MOSCOVICI, 2007, p. 9). J a objetivao pode
ser definida como a passagem de conceitos ou ideias para esquemas ou imagens
concretas, os quais, pela generalidade do seu emprego, se transformam em
supostos reflexos do real (ALVES-MAZZOTTI, 1994, p.65).
Outro elemento relevante desse campo terico abordagem estrutural,
que foi proposta em 1976, por Jean-Claude Abric, em sua tese de doutorado, sob
orientao de Serge Moscovici. Abric props uma explicao da estrutura interna
das RS, aumentando a complexidade do campo, atravs da chamada Teoria do
Ncleo Central (TNC). A TNC, conforme explica Moscovici (2007, p.219), concebe
as RS compostas por elementos cognitivos estveis, rodeados por elementos
cognitivos flexveis, chamados de perifricos.
Os estudos que adotam a TRS possuem um destacado interesse nas
questes relativas s associaes entre cincia e sociedade (S, 1996, p.147),

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principalmente pelo fato da apropriao de saberes cientficos ser
espontaneamente realizada pela sociedade, nas suas mais diversas parcelas (S,
1996, p.147). Na mesma linha, imperativo que se frise, com respeito aos
elementos conceituais que fundamentam as representaes, que os mesmos
possibilitam a compreenso de uma multiplicidade de fatores atrelados ao
ambiente escolar e seus sujeitos (fatores sociais, psicolgicos, cognitivos), ou
seja, oferecem subsdios de anlise educao (RAN EL, 1999, p. 68).
Ao estudar as RS de determinado grupo social, deve-se ter o foco sobre
objeto de interesse da pesquisa (ALMEIDA, 2005, p.136). Antes de tudo,
entretanto, faz-se necessria a definio metodolgica mais eficaz para que se
tenha acesso s questes simblicas inerentes s RS. Para investigar o contedo
das RS, Almeida (2005, p. 136-139) cita as seguintes tcnicas, mais usadas pelos
pesquisadores da rea: entrevistas, questionrios e anlise documental. No
entanto, a autora salienta que todas elas possuem suas limitaes.
Para o estudo das RS, ainda, utilizam-se tcnicas para a realizao de
levantamentos acerca das suas estruturas internas (ncleo central e sistema
perifrico). Dentre elas, podemos destacar a chamada associao livre de
palavras, cuja utilizao bastante difundida em estudos das RS na rea
educacional (FONSECA, 2015). A tcnica consiste, basicamente, em apresentar
um termo indutor (palavra, expresso ou frase) aos sujeitos da investigao,
solicitando que os mesmos registrem as palavras (termos induzidos) que mais lhes
paream definidoras e relacionadas ao primeiro.
METODOLOGIA
A metodologia da presente pesquisa tem natureza qualitativa e pode ser

definida como anlise documental, tendo em vista a riqueza de informaes que
foi possvel extrairmos dos documentos consultados (GUBA; LINCOLN, 1981;
LDKE; ANDR, 1986). A pesquisa foi realizada nos stios eletrnicos das
diferentes edies do ENEQ (2010, 2012, 2014), que disponibilizam o acervo
completo das pesquisas/relatos apresentados, bem como no stio eletrnico da
revista Qumica Nova na Escola (2016), que apresenta todos os volumes
publicados que so objetos desta investigao (compreendendo o perodo de
2006 at 2016).
Atravs das ferramentas de busca e pesquisa, os trabalhos foram
selecionados a partir da palavra-chave representaes sociais. A anlise dos
trabalhos foi feita, em um primeiro momento, pela leitura dos ttulos e resumos
que, ao confirmar a relao com o referencial terico de interesse, era seguida por
uma leitura mais aprofundada dos textos completos, a fim de averiguar
especificidades dos mesmos.
Os procedimentos complementares de anlise do material bibliogrfico
obtido podem ser descritos em cinco etapas: i.Escolha e organizao do universo
de documentos; ii.Realizao de uma leitura flutuante inicial de todo o material;
iii.Tratamento dos dados e recorte das unidades de significao (palavras, grupo

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de palavras e frases que estavam presentes nos documentos e que se prestavam
categorizao); iv.Categorizao (conforme ser explicada a seguir); v.
Construo de inferncias sobre o conjunto de dados categorizados, luz do
referencial terico considerado. Os trabalhos encontrados foram categorizados
com base nos seguintes critrios pr-determinados:
a) Natureza da pesquisa: vis qualitativo ou quantitativo;
b) Ocorrncia de investigao dos elementos do ncleo central das RS;
c) Tipos de instrumentos de coleta de dados;
d) Uso da evocao livre de palavras;
e) Perfil dos sujeitos investigados pela pesquisa: professores ou
estudantes (do ensino fundamental, do ensino mdio, do ensino
superior); comunidade escolar; membros variados da sociedade;
f) Objetos de representao investigados;
g) rea temtica de publicao;
h)Caracterizao da instituio de origem dos pesquisadores
(universidades, institutos federais, centros universitrios, escolas de
educao bsica);
i) Origem geogrfica do trabalho (unidade da federao brasileira);
Foram encontrados, no total, 21 trabalhos que exploram a TRS a partir das

fontes de dados citadas18. No ENEQ, h 17 produes (11 trabalhos completos e
6 resumos), com a seguinte provenincia: 4 trabalhos do ENEQ/2010; 3 trabalhos
do ENEQ/2012; 10 trabalhos do ENEQ/2014. Nas edies da revista Qumica
Nova na Escola, h apenas 4 artigos publicados (maio de 2006/volume 23;
fevereiro de 2009/ volume 31; maio de 2013/volume 35; julho de 2015/volume 37).
Com relao metodologia, a abordagem qualitativa est presente em
todos os trabalhos encontrados, enquanto que o enfoque quantitativo foi
observado apenas de forma mista (qualitativo-quantitativo) em um trabalho da
amostra. Esse fato parece convergir com a ideia de que as pesquisas sobre RS
so eminentemente pesquisas qualitativas, haja vista que fazem uso de
ferramentas interpretativas que focalizam as pessoas no seu mbito de
referncia (ESTEBAN, 2010, p.128), sendo exatamente esse o contexto da
maioria das pesquisas que investigam as RS.
A ocorrncia de investigao sobre os elementos que compem o ncleo
central das RS foi constatada em 14 dos exemplares encontrados, o que sugere a
relativa penetrao da TNC nas pesquisas que concernem rea de Educao
em Qumica, ou seja, o interesse dos pesquisadores em entender a estrutura das
RS relacionadas a seus diversos objetos de interesse. Nessas produes
18
A lista completa dos trabalhos encontrados foi omitida por questes de espao
(limite de 8 pginas, segundo as normas do 36 EDEQ). Essa lista pode ser obtida
diretamente com os autores.

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acadmicas, predominante o uso da tcnica da evocao livre de palavras como
estratgia para elaborar questionamentos que possibilitam a determinao do
desenho estrutural das RS (N=13 trabalhos).
No que tange ao tipo de instrumento de coleta de dados, verificamos a
maior frequncia da utilizao de questionrios (N= 19 trabalhos), havendo menor
abrangncia da realizao de entrevistas (N= 4 trabalhos) e nenhuma ocorrncia
de anlise documental. Nesse quesito, os autores parecem aderir s vantagens
normalmente associadas aos questionrios, como a padronizao do instrumento
e a consequente minimizao de interpretaes equivocadas do contedo das RS
(ALMEIDA, 2005, p.137).
Outro trao que marca grande parcela das produes cientficas que so
objeto de nossa anlise a concentrao das investigaes sobre RS de
estudantes, tanto de ensino fundamental (N= 3 trabalhos), como de ensino mdio
(N= 9 trabalhos) e de ensino superior (N= 9 trabalhos). Tambm foram
investigados professores de ensino fundamental (N= 1 trabalho) e ensino mdio
(N= 1 trabalho), bem como membros de comunidades escolares (N= 2 trabalhos) e
outros setores sociais (N= 2 trabalhos).
A pluralidade dos objetivos das pesquisas que envolvem RS no mbito da
Educao em Qumica tambm pode ser caracterizada pelos diferentes objetos de
representao que foram encontrados, tais como: Qumica (N= 4 trabalhos); Ser
professor (N= 2 trabalhos); Calor (N= 2 trabalhos); Plantas Medicinais (N= 1
trabalho); Professores de Qumica (N= 1 trabalho); Ensino da Qumica (N= 1
trabalho); Caverna (N= 1 trabalho); Realidade (N= 1 trabalho); Nutrio (N=1
trabalho); Queima e Combusto (N= 1 trabalho). Destacamos, nesse quesito, a
variabilidade de temticas subjacentes ao ambiente, quais sejam: Qumica
Ambiental (N= 2 trabalhos); Aquecimento Global (N= 1 trabalho); Sustentabilidade
(N= 1 trabalho); Meio Ambiente (N= 1 trabalho); Educao Ambiental (N= 1
trabalho).
Tais temas de interesse so explorados em diferentes linhas de pesquisa
especficas do Ensino de Qumica, o que pode ser observado pelas reas em que
os trabalhos foram apresentados no ENEQ: Ensino e Aprendizagem (N= 5
trabalhos); Formao de Professores (N= 2 trabalhos); Linguagem e Cognio (N=
5 trabalhos); Educao Ambiental (N= 5 trabalhos). No que tange aos exemplares
oriundos da revista Qumica Nova na Escola, constatou-se que todos foram
publicados na seo O Aluno em Foco. Aqui, os dados parecem indicar a
orientao dessas pesquisas com os objetivos de aprofundamento mais gerais do
campo da Educao em Cincias, vinculados s dinmicas de ensino-
aprendizagem, formao de professores e complexidade do papel da
linguagem nos processos que ocorrem na sala de aula (SCHNETZLER, 2002).
Quanto natureza das instituies de origem, foi possvel concluirmos o
seguinte: todos os trabalhos possuem, ao menos, um autor vinculado a alguma
universidade; 4 publicaes tambm tem autoria originada em institutos federais; 2
trabalhos tem autoria compartilhada por pesquisadores vinculados a centros
universitrios; apenas 1 publicao apresenta autoria compartilhada por

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pesquisador vinculado escola de educao bsica (T1). Considerando o
cmputo geral relativo a esse critrio, parece ser muito negativo o fato de que
apenas 1 professor da Educao Bsica seja coautor de um trabalho envolvendo
a TRS, tendo em vista que esse referencial terico dialoga diretamente com os
saberes culturais trazidos por estudantes e por comunidades escolares,
oferecendo-se como uma opo verstil para o estudo da sala de aula e do
ambiente escolar por parte do docente-pesquisador (SILVA, 2009).
No que concerne origem geogrfica dos trabalhos, constatamos a
ocorrncia de 7 diferentes unidades da federao brasileira, quais sejam: So
Paulo (N= 12 trabalhos); Gois (N= 3 trabalhos); Esprito Santo (N= 2 trabalhos);
Rio Grande do Sul (N= 2 trabalhos); Piau (N= 2 trabalhos); Sergipe (N= 1
trabalho); Bahia (N= 1 trabalho) e Rio de Janeiro (N= 1 trabalho). Tal fato tende a
indicar a relativa penetrao do TRS como referencial em diferentes crculos
acadmicos da rea de Ensino de Qumica do pas (Sudeste, Nordeste, Sul e
Centro-Oeste), ainda que a regio Sudeste parea ser mais desenvolvida com
relao a esse critrio e a regio Norte esteja ausente dos resultados citados.
CONSIDERAES FINAIS
A partir dos extratos analticos desenvolvidos, inferimos que foi possvel

respondermos s questes que deram origem a este trabalho, ou seja,
caracterizamos as publicaes das 3 ltimas edies do ENEQ (2010, 2012, 2014)
e da ltima dcada na revista Qumica Nova na Escola, que estavam relacionadas
TRS. Os dados revelaram que o conjunto das pesquisas encontradas possui o
seguinte perfil majoritrio: a investigao realizada por pesquisadores
universitrios; tem enfoque qualitativo; os sujeitos interpelados pela pesquisa so
grupos de estudantes (de ensino mdio ou superior); usa questionrios como
instrumento de coleta de dados e opta pela tcnica da evocao livre de palavras
como forma de obter informao sobre as RS.
As discusses tambm revelaram que so mltiplos os temas (objetos de
representao) que so pesquisados sob a tica da TRS, o que denota a grande
utilidade desta no meio acadmico educacional. Tendo em vista as caractersticas
das publicaes de nossa amostra, infere-se que os pesquisadores da rea da
Educao em Qumica parecem concentrar-se sobre relaes de ensino-
aprendizagem, formao docente, alm de aspectos relacionados linguagem e
cognio.
Os resultados tambm ensejam que a TRS um referencial a ser ainda
mais explorado, principalmente pelo fato deste oferecer suporte analtico para
investigaes que enfocam crenas, informaes, valores e imagens enraizadas
no cotidiano dos diferentes sujeitos que participam dos processos educacionais,
em ambientes institucionais variados. Como horizonte para novos movimentos de
pesquisa, fica a possibilidade de averiguar como tal teoria aparece em trabalhos
de outros eventos e, at mesmo, em artigos de diferentes peridicos ligados ao
campo acadmico da Educao em Qumica.

ISSN 2318-8316
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ISSN 2318-8316
Construindo conhecimentos cientficos a partir da
produo do acar mascavo
LairtonTres* (PQ), Ana Paula Garbim (IC), Viviane Zanuzzo (IC) lairton@upf.br
Universidade de Passo Fundo, Bairro So Jos, Passo Fundo, RS.
Palavras-Chave: Situao de Estudo, Acar Mascavo, CTSA.
rea Temtica: Criao, criatividade e propostas didticas.
RESUMO: O presente trabalho objetivou elaborar uma proposta de ensino por meio da Situao de
Estudo:A Produo do Acar Mascavo,relacionando esta temtica com Cincia, Tecnologia,
Sociedade e Ambiente, unindo a produo deste produto com o cotidiano dos estudantes e os
contedos trabalhados em sala de aula que, muitas vezes, podem estar to distantes deles, pois
so apresentados por meio de um ensino fragmentado e descontextualizado. Assim, prope-se o
desenvolvimento de uma metodologia diferente da convencional, trabalhando com a
problematizao e a contextualizao, alm de, propiciar uma abordagem interdisciplinar.
INTRODUO
Na atualidade muito se sabe sobre a necessidade de mudana no
processo de ensino-aprendizagem. Essa necessidade est presente h muito
tempo, porm, se intensificou com o fcil acesso informao.
A partir do desenvolvimento dos recursos tecnolgicos a escola teve que
mudar, pois as necessidades mudaram. O que se esperava da escola no passado
hoje no se espera mais, a escola atualmente deve ser formadora, no
informadora como antes se pensava. A informao est facilitada e com o uso da
internet, principalmente, no carece mais que a escola informe seus estudantes,
mas sim, prepare estes para serem cidados crticos e reflexivos.
Dessa forma, o ensino tradicional, que considerava ensinar como forma de
transmitir conhecimentos, entendido hoje como ineficaz, visto que, no facilita a
aprendizagem. Nesta forma de ensino, os conhecimentos eram dados como
prontos, descontextualizados, fragmentados e lineares, o que nada favorecia a
aprendizagem e o estudante raramente conseguia relacionar o conhecimento
aprendido na escola com o seu cotidiano, o que levava a ocorrncia de
desinteresse em relao ao ensino. Muitas vezes, nesta forma de abordagem, os
estudantes questionavam em que os conhecimentos transmitidos iriam servir
para a sua vida,porm, os professores no percebiam esse sinal de alerta.
J, uma proposta de ensino diferenciada visa autonomia dos sujeitos,
no busca s tentar transmitir os conhecimentos, mas, que estes sejam
construdos com os estudantes partindo de um contexto de vivncia e dos seus
conhecimentos prvios. A partir disso, pode-se trabalhar uma situao de estudo,
onde o professor questiona, problematiza e analisa os conhecimentos prvios e,
com base nestes, consegue abordar os conceitos ou reorganiz-los para que haja
um avano no processo de ensino-aprendizagem.

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Partindo-se de uma situao de estudo, a aprendizagem significativa se
torna mais evidente, pois o processo de ensino-aprendizagem se torna
problematizador, contextualizado, e desfragmentado, alm de oportunizar o
rompimento da linearidade e fazer com que o estudante demonstre disposio
para aprender.
Com isso, surge uma proposta de ensino partindo da Situao de Estudo
(SE) da produo do acar mascavo, cuja SE engloba a construo de muitos
conhecimentos cientficos que podero ser trabalhados na disciplina de Qumica e
Cincias, alm de que, possibilita a interdisciplinaridade estando articulado com os
aspectos relacionados ao ensino na perspectiva da Cincia, Tecnologia,
Sociedade e Ambiente (CTSA).
O ENSINO DE CINCIAS NATURAIS
Pela anlise dos Parmetros Curriculares Nacionais possvel perceber

que o ensino de Cincias Naturais mudou muito ao longo da histria. No princpio,
o professor era visto como um detentor de conhecimentos de sua rea, assim,
deveria transmiti-losaos estudantes. Hoje, esse processo de transmisso no
necessrio, pois, considerando o fcil acesso informao e ao conhecimento,
torna-se importante considerar a mudana do perfil profissional do professor.
No quadro em que a sociedade se encontra na atualidade, necessrio
ter professores formadores que, a partir do conhecimento que o estudante possui,
os ajude a construir conhecimentos mais profundos e cientficos. Precisa-se do
professor que faa o estudante compreender o quanto a Cincia est relacionada
com o seu cotidiano e que no est apenas na escola, isolada do mundo em que
vivem. Segundo Chassot (1995, p. 45), O professor informador est sendo
superado pela fantstica acelerao da moderna tecnologia, que ajuda a
Educao sair de sua artesania. Mas o professor formador insupervel, mesmo
pelo mais sofisticado arsenal tecnolgico.
Assim, torna-se necessria a adoo de temas que problematizem essa
realidade, levando-se em considerao os conhecimentos construdos na escola.
Essa prtica contribui ainda com a construo de uma abordagem interdisciplinar,
pois, as Cincias Naturais no esto isoladas das outras Cincias. Chassot (2003,
p. 92), tambm aponta que preciso dizer o quanto a diviso em cincias
naturais e cincias humanas parece inadequada, pois a qumica, a fsica, a
biologia e mesmo a matemtica so tambm cincias humanas, porque so
constructos estabelecidos pelos humanos. Alm disso, vale concluir que a Cincia
uma linguagem, e essa linguagem facilita a compreenso do mundo onde se
vive e faz com que haja a incluso social (p. 93).
O ensino de Cincias apresenta-se ento, como uma contribuio
reconstruo da relao ser humano/natureza, contribuindo para o
desenvolvimento de uma conscincia social e planetria (BRASIL, 1998, p. 22).
Freire (1996, p. 47) argumenta sobre o que ensinar saber que ensinar no
transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua prpria produo

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ou a sua construo.Assim, o estudante no deve ser preparado apenas para o
futuro, mas tambm para o hoje, em seu cotidiano. O estudante constri
conhecimentos, com vistas em poder posicionar-se, emitir uma opinio levando
em considerao o que j foi construdo e, assim,poder se tornar um cidado
crtico e no ficar merc da opinio alheia.
No entanto, o ensino de Qumica possui alguns obstculos, entre deles o
grau de abstrao e a complexidade de alguns conceitos. Logo, os estudantes
memorizam ideias at o perodo da avaliao e depois esquecem, pois no
tiveram uma aprendizagem do contedo, mas sim, uma simples memorizao.
Outra a fragmentao e a descontextualizao dos contedos, dificultando a
construo de relaes entre os conceitos pelos estudantes. Existe a grande
dificuldade de muitos relacionarem o conhecimento construdo durante as aulas e
esses serem migrados para o exterior, para a sua prpria vivncia. Dessa forma,
torna-se necessrio adotar estratgias para mudar essa realidade, uma delas
construir conhecimentos baseado em situaes de estudo.
No ensino, muitos aspectos devem ser considerados, como por exemplo, o
contexto no qual os estudantes esto inseridos. Na constituio de propostas
pedaggicas, torna-se relevante considerar este contexto, como possibilidade para
auxiliar no processo de significao das aprendizagens. Alm disso,a educao
um direito civil por ser garantida pela legislao brasileira como direito do
indivduo, independentemente de sua situao econmica, social e cultural,
(BRASIL, 2013, p. 105) e acrescenta-se que, esses aspectos devem ser
respeitados.
Pimenta e Lima (2012), destacam a importncia da postura do professor
nesse processo.
O professor um profissional do humano que ajuda o
desenvolvimento pessoal e intersubjetivo do aluno, sendo um facilitador
de seu acesso ao conhecimento, um ser de cultura que domina sua
rea de especialidade cientfica e pedaggico-educacional e seus aportes
para compreender o mundo; um analista crtico da sociedade, que nela
intervm com sua atividade profissional; um membro de uma comunidade
cientfica, que produz conhecimento sobre sua rea e sobre a sociedade.
(p. 88)
Assim, o professor no aquele que transmite conhecimentos, mas,
aquele que faz o estudante se desenvolver, construir conhecimentos, em uma
dinmica na qual ambos aprendem e ensinam, considerando os conhecimentos e
as vivncias de cada um. Entretanto, passa pelo professor o processo de
construo dos conceitos escolares pelos estudantes, bem como, a
ressignificao dos saberes destes de seu senso comum, luz dos
conhecimentos construdos na escola.
Assim, o professor auxilia os estudantes, e por consequncia a comunidade
na qual est inserido, a compreender o mundo no s pelo conhecimento do
senso comum, mas principalmente por meio dos conhecimentos cientficos. Isso
refora um processo em que a interao professor-estudante, tem por objetivo
levar o estudante a construir seu conhecimento, o que muito mais complexo do

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que no ensino tradicional (CARVALHO, et al., 2009). Complementando, para
Rezende (1999),
Isto significa dizer que a transmisso-assimilao de contedos,
num processo de ensino-aprendizagem centrado no professor, no
oferece elementos para subsidiar a construo de conhecimento do
aluno. preciso repensar, reorganizar, redirecionar o nosso fazer
pedaggico. Faz-se necessrio que tenhamos coerncia terico-prtica.
No suficiente termos um discurso construtivista sobre a nossa prtica
pedaggica. indispensvel que tenhamos condio efetiva de intervir
no processo de construo de conhecimento do aluno. (p. 55-56)
Sabendo disso, as situaes de estudo so propostas para a organizao
do ensino de Cincias, as quais visam superar a fragmentao, fator que est
muito presente no ensino. As situaes de estudo fazem com que os
conhecimentos que sero construdos partam do contexto dos estudantes e estes
tenham relao um com o outro, pois um fator dependente do outro. Desta
forma, superam a linearidade promovendo um ensino articulado e contextualizado.
Para Maldaner et al (2007)
As situaes de estudo rompem, na prtica, com a forma disciplinar de

organizao de ensino, sem justapor simplesmente os contedos
disciplinares, um ao lado do outro. A vivncia trazida para dentro da sala
de aula que dinamiza e articula as inter-relaes de saberes, temas,
contedos, conceitos, procedimentos, valores e atitudes, nos contextos
de interao interdisciplinar, permitindo a (re)significao (p. 12).
Ao pensar na articulao do processo de ensino ao contexto dos
estudantes, relacionando suas vivncias com os aspectos do desenvolvimento
proporcionado pela Cincia, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA), de
suma importncia o que diz respeito participao do ser humano na sociedade
moderna, no sentido da busca de alternativas de aplicaes da cincia e da
tecnologia, dentro da viso de bem-estar social (SCHNETZLER e SANTOS, 2000,
p. 61). Sendo assim, as acadmicas do curso de Qumica Licenciatura da
Universidade de Passo Fundo apresentam uma proposta de abordagem para o
processo de ensino-aprendizagem partindo da situao de estudo sobre a
produo do acar mascavo originado da cana-de-acar.
A PROPOSTA DA SE: PRODUO DO ACAR MASCAVO
muito discutido a necessidade de mudana no ensino, pois estenem
sempre promove uma aprendizagem eficiente, pois, muitas vezes, nota-se queos
estudantes no conseguem relacionar os conhecimentos construdos na sala de
aula com o seu cotidiano. Dessa forma, para uma aprendizagem satisfatria a
contextualizao um fator importante e essa pode ser desenvolvida partindo de
uma situao de estudo. Fazendo-se esta observao, foi elaborada a proposta de
construo de conhecimentos partindo da produo do acar mascavo porque
por meio dela, muitos conhecimentos da cincia esto envolvidos, facilitando com
isso a contextualizao.
Para o desenvolvimento das aulas o professor inicialmente poder
produzir o acar mascavo e ento discutir os conceitos envolvidos ou,

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dependendo da disponibilidade, apresentar para a turma de estudantes as etapas
da produo, utilizando recursos como fotos e vdeos.Na produo do acar
mascavo o processo todo envolve os conhecimentos cientficos.Inicialmente
preciso extrair o caldo da cana-de-acar e medir o pH do mesmo para em
seguida corrigir o pH para a no ocorrncia da hidrlise cida, decompondo a
sacarose em frutose e glicose. Ao debater essa parte do processo oportunizada
a discusso sobre o pH, hidrlise cida e carboidratos.
Em seguida, com o caldo-de-cana antes de ser levado ao fogo, pode-se
desenvolver uma discusso sobre separao de sistemas,pois, o caldo filtrado
para retirada de impurezas e posteriormente colocado sobre o fogo,
normalmente em um recipiente de cobre. Neste momento, pode ser abordada a
condutibilidade trmica, j que o cobre um metal que conduz energia. Pode-se
ligar os conceitos com a disciplina de Fsica, pois, durante o processo de
cozimento ocorre tambm a purificao e limpeza do caldo, pois a espuma que
fica sobre o caldo retirada e enquanto o caldo aquecido ocorre a concentrao
do caldo por meio da evaporao da gua, onde o volume do lquido diminui
gradualmente e o caldo vai ficando cada vez mais denso at atingir o ponto do
acar mascavo. Assim, pode-se oportunizar a discusso sobre as mudanas de
estados de agregao da matria,evaporao, e os conceitos sobre concentrao
e densidade de solues.
Tambm, possvel fazer a discusso sobre substncias e sistemas, alm
de oportunizara discusso sobre o processo de osmose ao analisar o caldo-de-
cana debatendo sobre a existncia ou no dos microrganismos em
desenvolvimento. Neste momento h a oportunidade de ter uma abordagem
interdisciplinar ao ligar conceitos da disciplina de Biologia, possibilitada pela
discusso sobre os microrganismos.
Outra discusso bastante interessante pode ser direcionada a colheita e
plantio da cana-de-acar, debatendo tanto os conhecimentos de
Cincias/Qumica, como os de Histria, promovendo a interdisciplinaridade ao
falar sobre o a colheita e o plantio da cana e de como era a relao com o trabalho
escravo no Brasil. A ocorrncia das queimadas, a poluio atmosfrica, alm de
que pode-se abordar conhecimentos de fsica ao falar das tecnologias envolvidas
no processo, tais como, a energia, o trabalho e a fora, fazendo-se a relao com
Cincia, Tecnologia, Sociedade e Ambiente, avaliando que a Cincia est
envolvida a partir dos conhecimentos cientficos; a tecnologia nas mquinas de
plantio e colheita, alm do modo de preparo; a sociedade pelos benefcios com as
evolues realizadas; e, por fim, o ambiente que certamente afetado, pensando
como a tecnologia pode auxiliar para a minimizao dos fatores que causam a
poluio.
CONSIDERAES FINAIS
A proposta de se trabalhar por meio da SE Produo do Acar
Mascavo, apresenta diversas possibilidades de insero de contedos de forma

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interdisciplinar seja da disciplina de Cincias na turma de 9 ano do ensino
fundamental ou de Qumica na turma de 1 ano do ensino mdio, visto que, a
relao existente entre a SE e a CTSA proporciona um ensino no qual os
estudantes tornam-se protagonistas, ou seja, parte-se do contexto de vivncia no
qual eles se encontram, possibilitando, desta forma, uma aprendizagem mais
significativa, j que o ensino de Cincias/Qumica se encontra bastante
descontextualizado e disciplinar, fazendo com que os estudantes no
compreendamo porqu de se aprender alguns conceitos, e por no conseguir
relacionar os conhecimentos com seu cotidiano e sem a compreenso de estes
no esto isolados dos conhecimentos relacionado s outras disciplinas,
dificultando o desenvolvimento da formao de um cidado crtico.
Esta proposta foi construda e apresentada na disciplina de Conhecimento
Qumico e Aplicaes Tecnolgicas do curso de Qumica Licenciatura da
Universidade de Passo Fundo, porm ainda no foi aplicada. Entretanto, ressalta-
se a possibilidade de sua abordagem como importante instrumento no processo
de ensino-aprendizagem.
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Bsica.Disponvel em:

548-d-c-n-educacao-basica-nova-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 09 jan. 2016.
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Fundamental, Cincias Naturais. Disponvel em:
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SCHNETZLER, Roseli Pacheco; SANTOS, Wildson Luiz Pereira dos. Educao
em qumica: compromisso com a cidadania. 2.ed. Iju: Uiju, 2000.

ISSN 2318-8316
Contribuies dos dilogos interativos no processo de
experimentao no ensino de cincias
Fernanda Seidel Vorpagel* (IC), Fabiane de Andrade Leite (PQ), Rosangela Ines
Matos Uhmann (PQ), Rafaela Engers Gnzel4 (IC)
1
Licencianda do Curso de Qumica Licenciatura da Universidade Federal da Fronteira Sul UFFS,
Campus Cerro Largo. E-mail: vorpagelfernanda@gmail.com
2
Professora do Curso de Qumica Licenciatura da UFFS, Campus Cerro Largo.
3
Professora do Curso de Qumica Licenciatura da UFFS, Campus Cerro Largo.
4
Licencianda do Curso de Qumica Licenciatura da UFFS, Campus Cerro Largo.
Palavras-Chave: Interao, Docncia, Formao.
RESUMO: Este relato decorre de uma atividade experimental orientada e planejada em um

componente curricular do curso de Qumica Licenciatura, a qual foi desenvolvida em uma aula de
cincias em uma turma do nono ano do ensino fundamental. Objetivamos analisar os dilogos
realizados pelos alunos por meio da mediao do professor e licenciando para o processo de
ensino e aprendizagem. No processo de mediao, buscamos recontextualizar os conhecimentos
do cotidiano dos alunos com os conceitos cientficos a fim de proporcionar uma significao
conceitual em qumica sobre: substncia pura e mistura. Observamos a importncia do ensino ser
mediado pelo dilogo constante entre professor e alunos, a fim de possibilitar a compreenso dos
conceitos em que as interaes discursivas depreendidas ao longo da atividade experimental
evidenciaram a apropriao dos conceitos pelos alunos e promoveram a construo do
conhecimento no contexto escolar.
INTRODUO
O planejamento e a realizao de atividades com experimentao tem sido
um dos objetivos do componente curricular: Experimentao no Ensino de
Cincias e Qumica do curso de Qumica Licenciatura da UFFS (Universidade
Federal da Fronteira Sul) campus Cerro Largo. Esse componente uma prtica
de ensino oferecida na 5 fase do curso e busca promover nos licenciandos o
desenvolvimento de um olhar crtico sobre o papel da experimentao no ensino
de cincias e Qumica.
Com esse propsito, ao realizarmos o referido componente no primeiro
semestre de 2015, tivemos a oportunidade de discutir e analisar aes
compartilhadas com o uso da experimentao em aulas de cincias. Inicialmente
realizamos o planejamento de um plano de aula com foco em uma atividade
prtica, e consequente execuo. Essa teve como propsito vivenciar as aes
prticas realizadas na educao bsica com o uso de experimentao e refletir
acerca das perspectivas tericas trabalhadas nas aulas na universidade. O
potencial da vivncia formativa durante o processo de formao inicial tem sido
tema de muitas pesquisas que buscam qualificar a formao inicial de professores
o que tem sido oportunizado nos cursos de licenciatura da UFFS.
A atividade aqui apresentada foi realizada em uma turma de nono ano da
escola municipal de Ensino Fundamental Padre Francisco Rieger, localizada no

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municpio de So Paulo das Misses RS, no primeiro semestre de 2015. A turma
em que a atividade foi desenvolvida contava com 21 alunos e a professora de
cincias possibilitou a realizao da atividade, porm no participou do processo
de planejamento e do momento de realizao em sala de aula.
A inteno que norteia esse trabalho decorre do interesse em fundamentar
o processo de ensino na aprendizagem dos conceitos cientficos, por meio da
experimentao. Cabe destacar, que a experimentao na formao inicial de
professores de qumica possibilita novas perspectivas de ensino, pois essa prtica
tem contribudo no desenvolvimento de um olhar crtico sobre o papel da
experimentao em sala de aula na educao bsica, a qual prope a abordagem
de desenvolvimento de procedimentos prprios ao exerccio da docncia (SILVA;
ZANON, 2000). A mesma visa tambm a utilizao de materiais de fcil acesso
por meio de aulas prticas no laboratrio e em sala de aula para sanar dvidas de
aplicao do conhecimento em construo permanente.
O uso de experimentos nas aulas de cincias tem sido uma estratgia de
ensino muito utilizada pelos professores ao longo dos ltimos anos, muitas vezes
como um instrumento de motivao para o aluno apenas. Em nossas vivncias
docentes identificamos a experimentao como fundamental para a realizao de
um processo de ensino mais reflexivo e crtico para os mesmos, visto que a prtica
pela prtica experimental no garante uma aprendizagem significativa, pois ter
uma viso simplista de experimentao limita o processo de ensino e
aprendizagem.
Corroboramos as ideias de Galiazzi (2004) que defende a necessidade de
discutir a experimentao como artefato pedaggico, compreendendo que alunos
e professores tm teorias epistemolgicas arraigadas que necessitam ser
problematizadas, que de maneira geral, so simplistas, cunhadas em uma viso
de Cincia neutra, objetiva, progressista, empirista. (2004, p. 326).
Nessa mesma perspectiva, Uhmann e Zanon, apontam que a
experimentao pode proporcionar aos estudantes um espao de aprendizagem
que extrapola, em muito, as dimenses do fazer, manipular, observar (2012 p.
03). A experimentao no deve reproduzir um modelo de cincia absoluta, em
que o resultado a ser obtido nico, pois compreendemos que cincia uma
construo humana e pode perpassar por constantes transformaes. Para tanto
necessrio que a prtica no seja somente um roteiro de procedimentos e
comprovao da teoria, ela precisa ter uma abordagem investigativa e reflexiva.
Silva e Zanon (2000) afirmam que muitas das dificuldades relativas ao
ensino experimental devem-se a maneira irreflexiva com que os elaboradores de
planos de estudo e os professores fazem uso do trabalho prtico (2000, p.124).
Ao elaborar uma aula experimental o professor precisa relacionar o conceito a ser
trabalhado com outros j conhecidos. Trazendo para a discusso, por exemplo,
uma temtica social que possibilita maiores relaes para a aprendizagem
significativa. Nesse caso, ao abordar os conceitos de substncia e mistura, por
exemplo, esses precisam ser contextualizados no processo de ensino, pois
compreendemos que falar sobre certos conceitos em nossas casas diferente de

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falar na escola. Portanto o trabalho com o significado dos conceitos no contexto
escolar demanda um processo de internalizao a ser realizado pelo aluno e
mediado pelo professor.
Assim, defendemos o uso de experimentao nas aulas de cincias e
qumica, tendo em vista o auxlio aos alunos na compreenso dos conceitos, bem
como por favorecer a interao entre sujeitos, alm da experimentao ser um
instrumento motivador, por questionar e problematizar o conhecimento, indo ao
encontro do que afirma Guimares, (2009, p. 198), a experimentao pode ser
uma estratgia eficiente para a criao de problemas reais que permitam a
contextualizao e o estmulo de questionamentos de investigao. Passamos a
discorrer abaixo acerca da atividade realizada na turma, o processo metodolgico,
bem como as observaes realizadas em decorrncias das discusses em sala de
aula na sequncia.
METODOLOGIA
A atividade desenvolvida teve como objetivo proporcionar aos alunos o
desenvolvimento da aprendizagem dos conceitos de substncia e mistura, bem
como um momento diferenciado de inter-relao professor e aluno, por meio da
experimentao. Para tanto, foi realizado o planejamento de uma aula de 50
minutos de forma orientada na Licenciatura em que priorizamos o contato dos
alunos com distintos materiais e substncias.
O plano de aula foi organizado em trs momentos, sendo o primeiro o
processo de questionamento, em que as questes norteadoras abordadas em sala
de aula foram vrias, como: O leite uma substncia pura ou uma mistura? Como
a limpeza de uma rea atingida por vazamento de petrleo? Como identificar se
um material uma substncia pura ou uma mistura?
Num segundo momento realizamos a atividade experimental, a qual
constava na utilizao de seis bqueres com diferentes substncias a fim de
trabalhar os conceitos relacionados: mistura, fases, sistema heterogneo e
homogneo, densidade e separao de misturas. O processo de mistura foi
realizado na sala de aula e os materiais utilizados foram: bqueres, colher, gua,
sal, areia, lcool e leo. As misturas foram realizadas pelos alunos, porm com
orientao e interveno da licencianda. Os conceitos acerca do tema, e os
questionamentos iniciais na sala de aula, foram realizados em conjunto com o
desenvolvimento do experimento. Para conduzir o dilogo, propomos as seguintes
misturas: gua e sal; gua e areia; gua e lcool; gua, lcool e areia, gua e
leo; e um contendo apenas areia.
No terceiro momento da atividade foi entregue aos alunos (nomeados por
A1, A2, sucessivamente) um questionrio que deveria ser respondido de forma
individual como tarefa de casa e entregue no prximo encontro para a professora
de cincias. O questionrio inclua os questionamentos iniciais, realizados em sala
de aula, e outras perguntas, a saber: Quais as substncias que compe o sal de
cozinha e o que acontece se adicionarmos gua? Por que a gua e o sal de
cozinha misturados so uma soluo, e a gua e o leo ou no - uma soluo?

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Por que a gua e o leo no se misturam? Em qual dos bqueres temos uma
mistura heterognea e qual homognea? Misturando-se a gua e a areia como
poderamos separar eles novamente? Quando pode ser utilizado o processo de
flotao? D um exemplo. O processo mais adequado para separar o lcool de
uma mistura com acetona : filtrao, decantao, peneirao, destilao
fracionada, filtrao a vcuo? Tais questes permitiram a realizao de uma
discusso pertinente, pois vrios alunos puderam contribuir com suas falas acerca
do que sabiam e, com isso, contriburam para uma aprendizagem coletiva.
RESULTADOS E ANLISE
A atividade experimental foi realizada na sala de aula e teve a participao
dos alunos, podendo eles manipular os materiais, primeiro realizando as misturas
conforme orientao e na sequncia possibilitamos que realizassem misturas
conforme seus interesses com os materiais disponveis. O envolvimento dos
alunos em colaborao nas atividades propostas, foi/ de ao significativa. Nesse
sentido, Giordan afirma que:
A formao de um esprito colaborativo de equipe pressupe uma
contextualizao socialmente significativa para a aprendizagem, do ponto
de vista tanto da problematizao (temas socialmente relevantes) como
da organizao do conhecimento cientfico (temas epistemologicamente
significativos) (1999, p. 46).
Salientamos que j havamos mediado outras atividades experimentais em
sala de aula na educao bsica devido a insero h algum tempo no PIBID
(Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia). Porm, na referida
escola no tem o referido programa, portanto os alunos no esto habituados com
prticas desenvolvidas por outros sujeitos. Essa realidade convergiu num
processo ainda mais produtivo, pois os alunos estavam dispostos a participar da
aula, a fim de ver o qu de diferente seria tratado na mesma.
Durante a realizao da atividade percebemos que os alunos estavam
inicialmente surpresos com a aula e logo se envolveram com os questionamentos
iniciais. Para tanto, selecionamos as trs primeiras perguntas para a discusso
nesse trabalho, tendo em vista que as mesmas foram realizadas durante a
atividade e solicitadas em um questionrio encaminhado para ser respondido em
casa.
A atividade experimental proposta simples e de fcil realizao e, ao
nosso entendimento, devem ser propostas na sala de aula, pois fundamental
que o aluno compreenda bem os conceitos iniciais para depois seguir sem
dificuldades na aprendizagem. Misturas so realizadas em casa pelos alunos,
porm nesse ambiente a reflexo no acontece da mesma forma que na sala de
aula. Desse modo, falar em misturas e apenas exemplificar usando situaes
cotidianas, no significativo quanto desenvolver na sala de aula, na qual o aluno
observa a atividade no contexto escolar.
No que se refere discusso realizada em sala de aula observamos que os
alunos conseguem trazer situaes cotidianas. No dilogo interativo, falaram em

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misturas, discorreram sobre o preparo do caf, entre outras. Quando foram
solicitados a exemplificar substncias puras trouxeram a gua como um exemplo.
Esse momento convergiu para a discusso orientada, momento em que
ressaltamos que a gua que bebemos em nossas casas potvel, ou seja,
passou por um processo de tratamento em que recebeu outras substncias para
se tornar adequada para o consumo. Percebemos que, na compreenso dos
alunos, a gua da torneira era considerada pura e alguns chegaram a explicitar
que ela formada apenas por molculas de gua (H2O), porm a mesma aps o
tratamento uma mistura.
Compreendemos que a insero de uma linguagem que promova o uso de
elementos do nvel microscpico se faz necessria em sala de aula, da decorre a
linguagem qumica. No experimento, percebemos que alguns alunos j se
apropriaram dessa linguagem, tendo em vista a utilizao dela na mdia. Porm,
necessrio que o professor cuide com os equvocos que decorrem da utilizao
em outro contexto que no seja a escola.
Em se tratando da discusso em sala, tivemos um dilogo profcuo, como
na questo que abordava acerca das caractersticas do leite em que os alunos
relataram que o leite uma mistura porque ao observarem o rtulo da caixa de
leite encontraram diversas substncias que o compe. Esse momento de
interao professor-aluno foi intenso e demonstrou interesse em participao. Os
alunos no evidenciaram limitaes, tendo em vista ser nosso primeiro contato.
Nesse sentido, Abdel e Uhmann apontam que:
As aulas terico-prticas contribuem na problematizao para o

entendimento do contedo abordado, em que os alunos tornam-se
protagonistas na ao, discusso e sistematizao, demonstrando
empenho em seus experimentos, questionamentos e explicaes
(2016, p. 444).
No que se refere ao processo de discusso a respeito da limpeza de uma
rea atingida por vazamento de petrleo, podemos afirmar que essa no teve
muitas contribuies dos alunos. Pensamos que a dificuldade de dilogo sobre o
tema, se deve ao fato dessa situao no estar diretamente presente na realidade
em que os alunos esto inseridos.
Ao questionarmos os alunos quanto a caracterizao de uma substncia
pura e de uma mistura, logo aps a realizao da atividade, observamos que os
alunos apresentaram dificuldade em argumentar, principalmente para identificar o
que uma substncia pura. Entendemos que esse conceito no foi apropriado
pelos alunos, tendo em vista a necessidade de ser mais explorado em discusses
futuras. Identificamos o potencial da experimentao em sala de aula, mas a
atividade por si s no garante a apropriao dos conceitos. Durante o processo
realizado observamos indcios de significao conceitual quando os alunos
relacionaram os conceitos trabalhados com situaes vivenciadas em seu dia a
dia.
Percebemos uma motivao dos alunos para o momento de discusso e
compartilhamento de conhecimentos acerca de como diferenciar misturas de

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substncias puras, pois o envolvimento deles foi to intenso que no queriam
terminar as atividades, ressaltaram que a aula passou muito rpida e que
gostariam de ter mais aulas como essa.
Envolvidas nesse processo de compreender de que forma os alunos
internalizam os conceitos trabalhados em sala de aula, propomos a realizao do
questionrio, o qual foi encaminhado para ser respondido pelos alunos em casa.
Ao retornar para a professora as escritas dos alunos e com esses dados,
observamos que a maioria das respostas se caracterizaram por cpia de conceitos
encontrados na internet. Compreendemos que a pesquisa na internet
importante, porm precisa ser orientada a fim de no promover equvocos nos
conceitos trabalhados.
Mas tambm constatamos em algumas escritas a presena de termos
usados durante as discusses na sala de aula o que demonstra que as interaes
dialgicas realizadas foram significativas, conforme compartilhado por um aluno
(A1):
Eu no sabia como era feito a limpeza de uma rea atingida por
vazamento de petrleo, a professora falou que para cada situao o
procedimento pode mudar de acordo com o ambiente. Mas ela no
explicou com detalhes essa questo, porque pediu para que a gente
fizesse uma pesquisa sobre os diferentes procedimentos executados.
Achei interessante a tcnica do absorvente sinttico de leo porque no
absorvem gua, flutuam, podem ser torcidos e reaproveitados,
funcionando como uma esponja. (A1, 2015).
Nesse excerto observamos indcios que o aluno se envolveu com a busca
pelo conhecimento, pesquisando a respeito. Esse processo fundamental para a
aprendizagem, pois o aluno retoma a questo e atribui a ela novas concepes.
No processo de interao aluno/professor durante a realizao da atividade em
sala de aula, foi possvel observar o interesse e consequentemente o processo de
aprendizagem ocorrendo de forma efetiva.
Com isso afirmamos que a atividade realizada foi favorvel ao processo de
ensino, pois problematizou os conceitos a partir da realidade social do estudante.
A abordagem foi investigativa e no apenas com a pretenso de comprovar uma
teoria na prtica. O experimento no foi demonstrativo, oportunizando a
manipulao de procedimentos pelos prprios estudantes, o que abre caminho
para novas indagaes. Sendo assim, corroboramos as ideias de Santos e
Schnetzler (2014, p. 114) ao afirmarem que a importncia da experimentao em
funo do seu papel investigativo e pedaggico de auxiliar o aluno na
compreenso dos fenmenos qumicos, propsito este que no demanda
condies sofisticadas na escola.
As discusses depreendidas no contexto escolar foram muito significativas,
pois auxiliaram para a aprendizagem dos conceitos cientficos de substncia e
mistura pelos alunos e contriburam para nos aproximar da nossa futura realidade
profissional. Assim sendo, todo esse processo de ensino proporciona um
conhecimento referente ao contexto escolar, constituindo a profisso de ser
professor, complementando assim a aprendizagem construda na universidade.

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Esta experincia muito importante, pois a mesma contribui na formao do ser
professor, processo esse de formao que complexo e continuado.
CONSIDERAES FINAIS
A interveno realizada em sala de aula, oportunizada por meio do
componente de Experimentao no ensino de Cincias e Qumica possibilitou a
vivncia do que ser professor, bem como a necessidade de planejar diferentes
modalidades, as quais precisam ser investigadas, avaliadas com objetivo e
finalidade no envolvimento de todos por meio do dilogo. Atividades como essa,
desenvolvidas no processo de formao inicial, que auxiliam o processo de
constituio docente e contribuem para nos tornarmos professores pesquisadores
da prpria prtica, permitem a construo e a reconstruo das concepes
iniciais que temos acerca da docncia.
A qualificao do processo de aprendizagem tanto dos licenciandos quanto
dos alunos a partir da experimentao decorre na medida em que o professor tem
como objetivo maior do que a transmisso de algum conhecimento na prtica. A
interao estabelecida, entre professor e aluno na sala de aula, necessita
contemplar o contexto escolar. Nos dias atuais no se admite mais a realizao de
aula apenas expositiva na forma de monlogos, em que o professor o
protagonista, e o aluno apenas um ouvinte. O professor precisa estreitar os
vnculos com o aluno, pois dessa forma a mediao na sala de aula mais
espontnea, qualificando o processo de ensino e aprendizagem. essencial
tambm pensar no que acontece com o aluno, quais so as dificuldades que o
mesmo enfrenta na aprendizagem, e o que fazer para superar esses desafios.
Conforme Vigotski, (1994):
[...] O uso de meios artificiais a transio para a atividade
mediada muda, fundamentalmente, todas as operaes
psicolgicas, assim como o uso de instrumentos amplia de forma
ilimitada a gama de atividades em cujo interior as novas funes
psicolgicas podem operar (1994, p. 73).
preciso considerar ainda a necessidade de parar para refletir acerca das
aes desenvolvidas em sala de aula. Esse movimento de retomar a prpria
prtica permitiu uma anlise mais criteriosa da ao que desenvolvemos
qualificando o planejamento de novas atividades.
Nesse processo, destacamos tambm a relao entre universidade e
escola que se efetivou nesse processo, promovendo a troca de experincias que
favorece o ensino e a aprendizagem, no s dos alunos, mas tambm dos
professores, pois quando integramos a formao inicial com a continuada dos
professores de cincias e qumica potencializamos as aes educativas.
REFERNCIAS
ABDEL, J. E. D.; UHMANN, R. I. M. Separao de Misturas em Aula Prtica de

Cincias. In: BONOTTO, D. de. L.; LEITE, F. de A.; GULLICH, R. I. da C. (Org.).

ISSN 2318-8316
Movimentos Formativos: desaos para pensar a educao em cincias e
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GALIAZZI, M. do C. A natureza Pedaggica da Experimentao: Uma pesquisa na
licenciatura em qumica. In: Qumica Nova, v. 27, n. 2, p. 326-331, 2004.
GIORDAN, M. O Papel da Experimentao no Ensino de Cincias. Qumica Nova
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GUIMARES, C. C. Experimentao no Ensino de Qumica: Caminhos e
Descaminhos Rumo Aprendizagem significativa. In: Qumica Nova na Escola,
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LOCH, J. M. de P. Avaliao: uma perspectiva emancipatria. Qumica Nova na
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fundamentos e abordagens. Campinas, R. LTDA, 2000. Cap. 6, p. 120-153.
VIGOTSKI, L. S. A formao Social da mente: o desenvolvimento dos processos
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ZANON, L. B.; UHMANN, R. I. M. O Desafio de Inserir a Experimentao no
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Nacional de Ensino de Qumica / X Encontro de Educao Qumica da Bahia,
2012, Salvador, Bahia. Anais do XVI Encontro Nacional de Ensino de Qumica e X
Encontro de Educao Qumica da Bahia, 2012.

ISSN 2318-8316
Crianas como disseminadoras de boas prticas: o caso
do Lixo Eletrnico
Larissa kronbauer Klug1* (IC), Denis da Silva Garcia2(FM), Fernanda Hart Garcia3
(FM), Ingrid Souza Brikalski4 (IC), Emersom Ciocheta Roballo5 (FM), Alex Eder da
Rocha Mazzuco6 (TC). *lkklug@hotmail.com.
1
Aluna do Curso Tcnico em Eventos Integrado do IFFar Campus So Borja.
2
Professor de Qumica do IFFar Campus So Borja.
3
Professora de Matemtica do IFFar Campus So Borja.
4
Aluna do Curso Tcnico em Informtica Integrado do IFFar Campus So Borja.
5
Professor de Geografia do IFFar Campus So Borja.
6
Analista de Tecnologia da Informao do IFFar Campus So Borja.
Palavras-Chave: conscientizao, famlia, descarte.
rea Temtica: Educao Ambiental.

RESUMO: OS RESDUOS TECNOLGICOS SE CONFIGURAM ATUALMENTE COMO O PROBLEMA DE COLETA
QUE MAIS CRESCE A NVEL MUNDIAL. ASSIM, ESTE TRABALHO VISA APRESENTAR E REFLETIR SOBRE OS
DADOS REFERENTES SEGUNDA ETAPA DO PROJETO LIXO ELETRNICO (LE), QUE VISA MOSTRAR UM
PANORAMA DA SITUAO LOCAL DO AMBIENTE FRENTE A PROBLEMTICA DO LE, BUSCANDO A
CONSCIENTIZAO DA POPULAO PARA UM DESCARTE ADEQUADO DESTES MATERIAIS ATRAVS DA
INTERVENO NAS SRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL.OS RESULTADOS APRESENTAM-SE
POSITIVAMENTE EM VRIOS ASPECTOS DA TEMTICA EM QUESTO, PORM, AINDA IMPORTANTE
SIGNIFICAR MAIS SOBRE OS RISCOS QUE O DESCARTE INCORRETO DOS ELETRNICOS PODEM CAUSAR AO
MEIO AMBIENTE, REALIZANDO OS TRABALHOS DE CONSCIENTIZAO JUNTAMENTE COM OS FAMILIARES DAS
CRIANAS, POIS SEGUEM OS EXEMPLOS DADOS EM CASA.
INTRODUO
A evoluo tecnolgica bateu a nossa porta h muitos anos, consumimos

os mais variados tipos de eletrnicos, de marcas diversas, propagandas
impulsionam o consumidor a sempre ter o mais avanado aparelho eletrnico
existente no mercado. As crianas nascem e nem aprenderam a falar ou
caminhar, j esto usando tablets e celulares, para assistir desenhos, vdeos,
escutar msicas, recursos que so usados pelos pais para deix-las mais calmas
e prender a ateno.
O que fazer, quando todos esto em um meio imerso s tecnologias,
diante de um consumo desenfreado de eletrnicos e descarte incorreto dos
mesmos no meio ambiente? triste, mas a realidade essa, em que nos
deparamos com uma populao que tem um mar de informaes ao seu redor,
disponvel nas Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) e no d destino
correto/adequado aos seus eletrnicos quando no atende mais as suas
necessidades.

ISSN 2318-8316
Foi pensando nessas questes que desenvolveu-se o projeto de pesquisa
Lixo Eletrnico: educao e conscientizao nas sries iniciais da educao
bsica, no Instituto Federal Farroupilha, abrangendo instituies de ensino das
redes municipal, estadual e privada do municpio de So Borja/RS, o qual tem por
objetivo apresentar um panorama da situao do meio ambiente frente a
problemtica do lixo eletrnico, buscando a conscientizao da populao para
um descarte adequado desses materiais atravs da interveno nas sries inicias
do ensino fundamental, proporcionando assim uma reflexo nas famlias acerca
do seu papel social nas questes relacionadas qualidade de vida e ao meio
ambiente.
LIXO ELETRNICO EM EVIDNCIA
Ao passar dos anos mudam-se as tecnologias, por exemplo, a troca do

sinal analgico para o digital, em busca de uma imagem/som mais limpa e mais
prxima da realidade, o que fez e ainda far inmeros eletrnicos serem
descartados, sendo que grande parte deste descarte de forma incorreta. Na Lei
12.305 de agosto de 2010 que Institui a Poltica Nacional de Resduos Slidos, no
artigo 33 institui que
Art. 33. So obrigados a estruturar e implementar sistemas de logstica
reversa, mediante retorno dos produtos aps o uso pelo consumidor, de
forma independente do servio pblico de limpeza urbana e de manejo
dos resduos slidos, os fabricantes, importadores, distribuidores e
comerciantes de: II - pilhas e baterias; VI - produtos eletroeletrnicos e
seus componentes (BRASIL, 2010).
Na prtica no o que acontece. Frequentemente possvel observar nas

mais diversas situaes, uma populao totalmente desinformada, fabricantes,
importadores, distribuidores, comerciantes e consumidores desrespeitando as leis
e principalmente agredindo o meio ambiente,pois os eletrnicos possuem metais
pesados como chumbo, mercrio, berlio, cdmio, arsnio, etc., alm de PVC,
retardantes de chamas, que podem causar danos sade e ao meio ambiente.
Para Afonso, Gomes & Oliveira (2010), os consumidores pouco analisam as
consequncias de adquirir novos equipamentos eletrnicos, o que est sobre tudo
a satisfao pessoal, em ter um aparelho mais equipado, mesmo que o anterior
esteja em timas condies de uso. Corroborando com Boff (2004)
A tecnologia clssica excessivamente energvora, suja e
ecodesequilibradora. Os pases de alta tecnologia cada vez menos a
utilizam em seus territrios, mas a vendem para os pases perifricos.
Nos ltimos tempos conseguiram-se tecnologias mais avanadas e

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menos depredadoras, praticamente restritas aos pases ricos. No sistema
atual hoje mundialmente integrado, a tecnologia no socialmente
integrada. Vale dizer, no produz benefcios para todas as sociedades
mas apenas para aquelas que detm a produo cientfica-tcnica,
excluindo os demais ou cedendo-lhes as informaes sob pesados
tributos (royalties) (BOFF, 2004, p. 94).
Segundo Mattos, Mattos e Perales (2008, p. 2) lixo eletrnico compreende

produtos eletrnicos descartados ou obsoletos como PCs, TVs, VCRs, VCDs,
celulares, aparelhos de som, aparelhos de fax, copiadoras, etc. O lixo tecnolgico
alcanou dimenso planetria, caracterizando-se como um problema no s de
pases em desenvolvimento, mas, principalmente de pases de primeiro mundo
pelo fato de serem os grandes produtores e investidores em tecnologia. Muito
embora, poucos esforos tm sido feitos para regulamentar a produo de tais
materiais, possvel destacar em nvel global, aes momentneas para minimizar
o impacto da alta produo de lixo tecnolgico como a Unio Europeia que,
amparada legalmente, restringe a utilizao de determinadas substncias txicas
e estabelece estratgias de reciclagem, incinerao e exportao para o destino
do lixo eletrnico.
De acordo com as palavras de Boff (2004, p. 94) a tecnologia atual cobra
a taxa de iniquidade ecolgica. Ela implica a sistemtica explorao dos recursos
naturais, o envenenamento dos solos, a deflorestao, a poluio atmosfrica e a
quimicalizao dos alimentos, etc. Assim, cabe a cada um, tomar conhecimento
sobre o produto que est sendo adquirido e os possveis impactos que os mesmos
podem causar. Diante disso, Boff descreve que (2004, p. 94) importa
conscientizarmos o fato de que a tecnologia no existe em si e por si mesma; por
mais avanos tecnolgicos que se consigam, toda tecnologia apropriada dentro
de um modelo de desenvolvimento.
Diante deste cenrio de carter global, aes de educao ambiental
tornam-se indispensveis, pois a sensibilizao e conscientizao das pessoas
geram maior participao voluntria em programas de coleta seletiva (BUENO,
HAUMANN e SCHMIDT, 2013). Nesta perspectiva, o presente artigo adquire
relevncia no sentido de possibilitar a conscientizao da sociedade, partindo da
gerao que j nasceu em meio aos avanos tecnolgicos e possuem participao
ativa no meio em que vivem, principalmente em relao aos pais e familiares,
atravs de intervenes nas escolas, disseminando estratgias de combate ao lixo
eletrnico voltadas preservao do meio ambiente e conscientizao.

ISSN 2318-8316
O desenvolvimento da pesquisa dividiu-se em duas etapas. Na primeira,
foram realizadas palestra ldica e aplicao de questionrios em instituies de
ensino do municpio de So Borja/RS, a fim de levantar dados referentes aos
conhecimentos que as crianas de 4 e 5 anos do Ensino fundamental possuem a
respeito do lixo eletrnico, as quais foram questionadas se tinham conhecimento
sobre lixo eletrnico, na qual verificou-se que 75,2 % no possua conhecimento
sobre o tema. E quando questionadas sobre os riscos oferecidos pelo descarte
incorreto destes materiais, tambm 75,2 % dos alunos demonstraram
desconhecer.
Aqui cabe ressaltar que este artigo apresentar os dados
fundamentalmente da segunda etapa, quando do retorno s escolas, aps algum
tempo (estimado em mais ou menos 10 meses) do desenvolvimento da atividade
de conscientizao realizada na primeira etapa.Os dados obtidos sero
apresentados na sequncia.
A idade dos alunos que responderam ao questionrio varia entre 10, 11 e
12 anos, os quais esto cursando o 5 e 6 ano do Ensino Fundamental de escolas
da rede pblica e privada. Em relao a primeira pergunta: Voc lembra o que
lixo eletrnico? Obteve-se um resultado de 70,8 % que disseram lembrar, 9,7 %
parcialmente e 19,4 % no, destacado na figura 1.
Figura 1: Respostas obtidas na questo 1
Diante dessa resposta pode-se perceber que temos um aumento

significativo de estudantes que reconhecem o que lixo eletrnico. Na segunda
pergunta: Com o auxlio da palestra, voc compreendeu os perigos que o descarte
incorreto do lixo eletrnico pode trazer sade e ao meio ambiente? Na qual
obteve-se como resultado que 61,1 % das crianas lembram dos riscos do

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descarte incorreto, 27,8 % j esqueceram e 11,1 % no sabem dos perigos, como
exposto na figura 2.
Figura 2: Compreenso dos perigos que o descarte incorreto do lixo

eletrnico.
A questo 2, tambm apresenta resultado positivo quando comparada
com a primeira etapa, pois um nmero significativo de educandos passou a
conhecer os riscos que lixo eletrnico pode trazes sade e ao meio ambiente.
Na terceira pergunta, quando questionados sobre: Aps a palestra realizada no
ano anterior, suas atitudes mudaram quanto ao descarte correto do lixo
eletrnico? Se sim, cite algumas. O resultado demonstrou que 45,8 % no
mudaram de atitude, 30,6 % mudaram e 23,6 % mudaram, mas por pouco tempo.
Figura 3: Atitudes quanto ao descarte do lixo eletrnico.

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Na questo apresentada acima, interessante ressaltar que o quantitativo
referente no mudana de atitude no reflete exatamente um dado negativo,
pois muitos dos alunos que optaram por esta resposta justificaram-na dizendo que
no houve mudana de atitude porque j tomavam cuidado no descarte do lixo
eletrnico antes da primeira interveno. Para aqueles que responderam que sim,
foi solicitado que citassem quais foram essas mudanas de atitudes, das quais
seguem as seguintes respostas: Eu procurei um descarte e falei para meus pais
sobre o lixo eletrnico; Agora guardo os carregadores velhos e celulares velhos
para descartar em um ponto de coleta; Eu e minha famlia mudamos os hbitos,
no botamos pilhas fora, no botamos celulares fora e no deixamos os outros
jogarem eletrnicos no lixo.
Pode-se verificar que a mudana de atitude reflete diretamente nas
pessoas que fazem parte do mbito familiar das crianas, pois so elas que
observam e criticam as atitudes dos adultos. Segundo Vigostski (2008) as crianas
compreendem os conceitos pelos significados. Diante disso, elas sero as
melhores disseminadoras das boas atitudes em relao aos cuidados com o meio
ambiente e para a sade. A sua formao social depende das relaes
preestabelecidas e se as mesmas forem significadas.
Na quarta pergunta foram questionados sobre: Voc buscou o descarte
correto desses materiais? Caso tenha buscado, encontrou alguma dificuldade?
Aqui podemos perceber que h uma preocupao por parte dos estudantes em
dar um destino correto aos eletrnicos, onde 29,2% buscaram os pontos de coleta
sem nenhum problema, 6,9% tentou realizar o descarte correto, mas no
encontrou os pontos de coleta, 13,9% no encontraram pontos de coleta prximos
as suas residncias, o que dificultou o descarte dos materiais, 8,3% teve
dificuldades pois seus familiares no os auxiliaram na busca, no havendo uma
preocupao com o destino dado, 2,8% buscaram, mas no entanto, os pontos de
coleta no recebiam todos os materiais que seriam descartados, 37,5% no teve
nenhuma preocupao com o destino do lixo eletrnico e 1,4% deixaram a
questo sem responder, conforme figura 4.

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Figura 4: A busca pelo descarte do lixo eletrnico em pontos de coleta.
Diante disso, apesar dos resultados apresentarem-se positivamente em
vrios aspectos da temtica em questo, ainda importante significar mais sobre
os riscos que o descarte incorreto dos eletrnicos podem causar ao meio
ambiente, realizando os trabalhos de conscientizao juntamente com os
familiares das crianas, pois seguem os exemplos dados em casa. As atitudes de
descaso com o meio onde vivemos no de agora, de acordo com Branco (1997,
p. 20) o primeiro tipo de impacto causado pelo homem provavelmente derivou-se
do domnio do fogo, e a partir que o ser humano foi desenvolvendo novas
tecnologias e ampliando seu domnio sobre a natureza, os impactos foram
aumentando a sua intensidade.
Assim, ressalta-se que por meio da educao nas escolas que a
alfabetizao ambiental pode ocorrer, de maneira que as prximas geraes de
adultos sejam mais responsveis com a explorao dos recursos naturais, quanto
para com o consumo de eletrnicos e tambm para com o destino adequado dos
mesmos, buscando sempre o reaproveitamento e reciclagem desses produtos.
Corroborando com o pensamento de Chassot (2003, p. 31) a nossa
responsabilidade maior no ensinar Cincia procurar que nossos alunos e alunas
se transformem, com o ensino que fazemos, em homens e mulheres mais
crticos.
CONSIDERAES FINAIS
O trabalho realizado nas escolas, atravs do projeto de pesquisa lixo

eletrnico, teve efeito satisfatrio se compararmos os dados iniciais da pesquisa,

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em que poucas crianas sabiam o que era lixo eletrnico e seus riscos sade e
ao meio ambiente, pois hoje pode-se perceber nessas escolas que elas so
reprodutoras dos conceitos, defensoras das boas maneiras e no tem receio de
falar ou criticar uma ao que julgam no ser a mais adequada.
Diante disso, importante destacar que atravs da
conscientizao, das aes realizadas, mostrando pelo exemplo e significando os
conceitos que as crianas vo compreender o real sentido da preservao e
conservao do meio onde vivem. As aes precisam ser lembradas sempre, no
podem ser isoladas, pois os problemas no ocorrem apenas naquele instante, eles
so contnuos, por isso, as escolas, os professores e os pais tem esse papel
fundamental, o de fazer a criana pensar e refletir sobre suas aes.
Portanto, o projeto cumpriu com os seus objetivos, de conscientizar e
disseminar as boas prticas de conservao do ambiente no qual estamos
inseridos, pois dependemos dos recursos naturais existentes nele para nossa
sobrevivncia e bem estar.
AFONSO, J. C.;GOMES, E. S.; OLIVEIRA, R. S. O Lixo Eletroeletrnico: Uma
Abordagem para o Ensino Fundamental e Mdio. Qumica Nova na Escola. Vol.
32, N 4, Novembro, 2010.
BRANCO, S. M. O meio ambiente em debate. 26 ed. ver. e ampl. So Paulo:
Moderna, 1997.
BRASIL. Lei N 12.305 de 2 de agosto de 2010. Institui a Poltica Nacional de
Resduos Slidos. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-
2010/2010/lei/l12305.htm>. Acesso em: 20/07/2016.
BUENO, P. de A; HAUMANN, F. C; SCHMIDT, C. A. P. Levantamento de dados
sobre a reciclagem do lixo eletrnico no municpio de Medianeira PR.
Revista TECNOLGICA, v. 17, n. 1, p. 53-59, Santa Cruz do Sul, 2013.
CHASSOT, A. Alfabetizao Cientfica: questes e desafios para a educao.
3 ed. Iju: Ed. UNIJU, 2003.
MATTOS, K. M. C; MATTOS, K. M. C.; PERALES, W. J. S. Os impactos
ambientais causados pelo lixo eletrnico e o uso da logstica reversa para
minimizar os efeitos ao meio ambiente. In: XXVIII Encontro Nacional de
Engenharia de Produo: a integrao de cadeias produtivas com a
abordagem da manufatura sustentvel. Rio de Janeiro, RJ, Brasil, 13 a 16 de
outubro de 2008. Disponvel em:
<http://www.abepro.org.br/biblioteca/enegep2008_tn_stp_077_543_11709.pdf>
Acesso em: 22/07/2016.
VIGOTSKI, L. S. Pensamento e Linguagem. 4 ed. So Paula: Martins Fontes,

2008.

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Desenvolvimento de blogs como ferramenta de
conscientizao ambiental no ensino de Qumica: uma
viso docente.
*Andressa Esswein1 (PG), Tania Denise Miskinis Salgado1 (PQ)
1
Programa de Ps-Graduao em Cincias: Qumica da Vida e Sade, Universidade Federal do
Rio Grande do Sul, Porto Alegre - RS.
*andressa.esswein@gmail.com
Palavras-Chave: ensino de qumica, blogs, meio ambiente.
rea Temtica: Tecnologia da Informao e Comunicao (TIC)

RESUMO: Este trabalho analisa qualitativamente, a partir da perspectiva docente, o uso de blogs
como ferramentas de tecnologia de informao e comunicao (TIC) na disciplina de Qumica por
alunos do Ensino Mdio. Adotou-se uma metodologia de ensino sociointeracionista, com o objetivo
de promover reflexo crtica em relao sociedade e ao meio ambiente. Os critrios de avaliao
foram divididos em quatro categorias: 1-prazo de postagem, 2-formatao/layout, 3-
criatividade/originalidade e 4-reflexo crtica sobre o tema. Concluiu-se que o blog pode ser
utilizado como ferramenta pedaggica, pois permite aos alunos explorar conceitos relevantes para
a disciplina de Qumica e para a temtica ambiental. Os posts tornaram-se objetos de
aprendizagem, pois o aluno teve liberdade criativa de produo artstica e de reflexo sobre o tema
proposto, aliadas ao uso de ferramentas de mdia digital. Progressivamente, os alunos tornaram-se
confiantes para realizar novas tarefas, contribuindo para o desenvolvimento de valores e
habilidades exigidos no Sculo XXI.
INTRODUO
O blog como ferramenta TIC
O blog uma ferramenta de tecnologia de informao e comunicao
(TIC) e um tipo de mdia social que permite expressar, de forma colaborativa,
publicaes editoriais independentes (posts) com reflexes e fatos descritivos nos
mais diversos formatos digitais. Os blogs esto divididos por ramos de utilizao e,
neste artigo estudaremos os blogs educacionais como uma ferramenta TIC de
ensino.
Segundo a categorizao das TICs na educao, classificam-se os blogs
em quatro modalidades pedaggicas: organizao da informao (repositrio
digital), atividades autnticas (realizao de atividades educativas que estimulem a
construo do conhecimento), aprendizagem colaborativa (valorizao do
conhecimento prvio dos participantes) e modelagem dos estudantes (anlise de
desempenho dos estudantes) (MAIA, MENDONA; STRUCHINER, 2007). Neste
trabalho, o blog foi direcionado s atividades autnticas atravs do
desenvolvimento do blog pelos alunos, de forma a construir novos conhecimentos
e, tambm, direcionado modelagem dos estudantes, pois seu desempenho foi
analisado por meio dos prprios blogs.

ISSN 2318-8316
O blog como ferramenta de ensino
O blog pode ser classificado como uma ferramenta de ensino
sociointeracionista, segundo Vygotsky (1989), pois a aprendizagem ou a
(re)construo do conhecimento uma condio socialmente construda atravs
da interao do sujeito com a sociedade. Sendo assim, o objetivo dessa atividade
foi auxiliar na promoo do pensamento crtico discente, usando o blog como
ferramenta de interao social voltada ao meio ambiente, estimulando a
criatividade e o raciocnio lgico e associativo. Alm disso, a escolha de uma
estratgia adequada para o uso de blogs aumenta a probabilidade de acesso
informao de qualidade sob orientao docente e permite a interao social
atravs de um exerccio de inteligncia coletiva (LVY, 2000).
O blog como como ferramenta de educao ambiental

Neste trabalho, uma das modalidades pedaggicas de anlise de
desempenho dos estudantes na produo dos blogs a reflexo crtica acerca de
cada post, pois as postagens avaliadas criticamente pelo professor podem auxiliar
o aluno na mudana de percepo de mundo e reestrutur-la de modo benfico
para si e para a sociedade.
Na disciplina de Qumica do Ensino Mdio, por exemplo, esta mudana de
percepo pode ser dificultada se a tecnicidade das questes ambientais for
estudada apenas de forma descritiva e/ou transmissiva. Portanto, segundo Dias
(2003), as prticas de educao devem possuir enfoques interdisciplinares com
participao ativa e responsvel de cada indivduo e da coletividade. Para tal,
associar ferramentas tecnolgicas como o uso de blogs s prticas pedaggicas
sobre meio ambiente sugere a promoo da construo coesa de valores
ambientais que sejam coerentes com os dias atuais.
Alm disso, o uso de ferramentas tecnolgicas pelos alunos est de
acordo com a Lei Federal n 9795, que dispe sobre a Poltica Nacional de
Educao Ambiental (BRASIL, 1999), a qual prope o desenvolvimento de uma
compreenso integrada do meio ambiente em suas mltiplas e complexas
relaes envolvendo aspectos ecolgicos, psicolgicos, legais, polticos, sociais,
econmicos, cientficos, culturais e ticos atravs do desenvolvimento de
instrumentos e metodologias que visem incorporao da importncia ambiental,
pelo aluno.
A compreenso das complexas relaes ambientais a que se refere a Lei
n 9795 est relacionada com o movimento CTSA (cincia-tecnologia-sociedade-
ambiente) que integra questes ambientais como prioridade no desenvolvimento
de ferramentas TIC. O movimento CTSA trata das inter-relaes entre conceitos
cientficos, planejamento, solues de problemas e tomadas de deciso sobre
temas de relevncia social e ambiental (SANTOS; MORTIMER, 2001). O carter
pedaggico deste trabalho tem por objetivo que o aluno compreenda conceitos,
reflita criticamente, planeje solues e aplique-as em seu dia a dia como cidado
consciente.

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Nesse contexto, tem-se como objetivo analisar qualitativamente uma
experincia de desenvolvimento discente de blogs na disciplina de Qumica no
Ensino Mdio em uma escola privada de Porto Alegre. Pretende-se tecer
consideraes sobre a prtica realizada sob a perspectiva do docente, que buscou
estimular o uso das ferramentas TICs no ensino de Qumica, e o uso do blog como
ferramenta tecnolgica em ambientes de ensino. Em outro artigo sero analisadas
as impresses dos alunos sobre a atividade. Esse trabalho visa contribuir para a
popularizao das tecnologias digitais no mbito da educao em Qumica, pois,
segundo GIORDAN (2015), nos ltimos dez anos, observou-se uma tmida
tendncia nas aplicaes envolvendo redes sociais, como blogs, mas,
infelizmente, a popularizao das tecnologias digitais no repercutiu em
investigaes na rea.
CONTEXTO E APLICAO DA ESTRATGIA DIDTICA

A disciplina de Qumica est includa no currculo do ensino mdio de uma
escola privada de Porto Alegre que visa promover o senso crtico e a
responsabilidade cidad frente s questes ambientais. A temtica ambiental est
inserida na proposta pedaggica da escola e, para tal, os professores so
estimulados a instrumentalizar prticas inovadoras de ensino que possam
promover cidados conscientes das realidades socioambientais. O uso do blog foi
escolhido por ser um recurso didtico-tecnolgico que permite o desenvolvimento
reflexivo e autnomo dos alunos e por estar de acordo com os pressupostos dos
Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) da rea de Cincias (BRASIL, 2000). A
atividade prtica foi proposta para os estudantes da segunda srie do ensino
mdio e foi realizada durante todo um ano letivo. A proposta foi elaborada em um
projeto de pesquisa cientfica, submetido aprovao pela instituio escolar.
Escolha da plataforma do blog

Aos alunos foi sugerido trabalhar na plataforma blogger, a partir de
www.blogger.com, pois um servio sem custos que permite ao criador
determinar se o blog ser pblico e quem ler e comentar as postagens. Alm
disso, a plataforma oferece vrias opes de segurana, incluindo leitura prvia e
aprovao de comentrios. Poucos minutos so necessrios para a criao de um
blog, incluindo o layout (especificaes estticas) e o perfil dos participantes. O
subdomnio ser www.nomedoblog.blogspot.com e, se o aluno aprender a
trabalhar bem com a plataforma, o blog poder ter uma aparncia profissional.
A fim de minimizar as dificuldades na criao do blog, os alunos foram
orientados atravs de um arquivo criado e disponibilizado pelo professor no
espao da disciplina de Qumica na plataforma Moodle escolar institucional.
Escolha da modalidade e temtica do blog
A construo dos blogs foi baseada no trabalho de Brownstein e Klein
(2006) e foi escolhida a modalidade de aprendizado. Segundo Barro, Baffa e

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Queiroz (2014, p.5) essa modalidade tem como objetivo a utilizao dessa
ferramenta como extenso dos espaos de produo, construo e disseminao
do conhecimento, alm da ampliao dos ambientes de interao entre os
sujeitos. A atividade proposta permite ao aluno a escrita criativa e produo de
mdias originais, como ilustraes e vdeos, de acordo com o tema pesquisado.
Alm disso, uma das grandes vantagens de um blog a liberdade orientada de
comunicao, pois os alunos podem desenvolver uma postagem e adequ-la para
o grande pblico, tornando o post uma leitura agradvel e convidativa ao leitor.
Aps a escolha da modalidade do blog, a temtica ambiental foi escolhida
para que houvesse um foco contnuo e adequado aos contedos da disciplina de
Qumica, assim como assuntos pertinentes e relevantes s atualidades
socioambientais, importantes no desenvolvimento crtico e reflexivo do aluno.
Todavia, a simples pesquisa de temas ambientais na internet no torna o assunto
mais interessante ao discente e nem promove adequada aprendizagem. Por isso
optou-se por instrumentalizar a Educao Ambiental na perspectiva CTSA, que
permite ao aluno a interveno racional em relao aos temas de postagens.
Metodologia de aplicao da atividade

A prtica do blog foi proposta para cerca de 330 alunos cursando o
segundo ano do ensino mdio. A pesquisadora era a professora de Qumica de
todas essas turmas. Decidiu-se que cada turma, com cerca de quarenta alunos,
formaria grupos de cinco a oito alunos que ficariam responsveis pelo
desenvolvimento de um blog. Cada grupo teria um administrador que seria o
responsvel pelas postagens e por manter o carter educacional e institucional do
blog. Para tal, foi fornecido aos alunos, via impressa e via Moodle, uma srie de
instrues, como: datas e horrios de postagens, critrios de anlise das
postagens, informaes sobre o frum de dvidas, cuidados institucionais sobre o
blog, uso do blog apenas com fins didticos e/ou institucionais, com bom senso e
de acordo com regras ticas da tecnologia da informao.
As postagens dos blogs seriam de acordo com um tema de pesquisa-
tarefa no ambiente Moodle institucional, ou seja, a cada semana os alunos
acessariam a tarefa postada pela professora no Moodle e teriam sete dias para
desenvolver o tema e postar no blog. Quanto privacidade, optou-se por blogs
abertos, com permisso de comentrios. Essa deciso possibilitou um maior
engajamento e responsabilidade discente quanto s postagens e manuteno dos
blogs. Foi orientado aos alunos que explorassem o layout do blog de acordo com
a temtica ambiental.
A primeira atividade semanal consistiu na criao do blog, identificao
dos usurios, escolha da ilustrao, fonte e caractersticas estticas do blog
(layout). Os blogs deveriam ter um nome pertinente ao tema ambiental na rea
superior, a rea central constituda de publicaes e a rea lateral com os menus
e links para comentrios e publicaes anteriores. Na figura 1 tem-se dois

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exemplos de layouts aplicado temtica ambiental. As postagens subsequentes
trataram de temas ambientais propostos pela professora.
Figura 1: Exemplos de layouts aplicados s temticas ambientais dos blogs.

Em termos pedaggicos, os blogs foram usados tanto como recurso,
quanto como estratgia pedaggica (GOMES, 2005). Como recurso pedaggico o
blog pode disponibilizar informaes acadmico-cientficas atuais em relao
disciplina de Qumica e como estratgia pedaggica pode servir como objeto de
aprendizagem, pois os alunos podem desenvolver criatividade e originalidade nos
posts, refletindo criticamente sobre o tema e sua relao com contedos qumicos.
ANLISE DAS POSTAGENS DOS BLOGS

A escolha de cada tema de postagem por parte do professor envolveu
notcias acadmico-cientficas atualizadas e de relevncia socioambiental. O
desenvolvimento da postagem deveria ter correlao com contedos qumicos
abordados em sala de aula. Em uma postagem sobre o uso de CFCs, por
exemplo, as funes inorgnicas e as reaes orgnicas podem ser exploradas
com teor tcnico, social, crtico e ambiental. Os alunos foram estimulados a
desenvolver seu trabalho de forma ldica e criativa, apresentando informaes
tcnicas pertinentes ao contedo, com linguagem objetiva e acessvel, porm,
usando a mdia social (blog) de forma a atrair a ateno de outros leitores.
Os resultados foram analisados qualitativamente, por meio de quatro
critrios: 1-prazo de postagem, 2-formatao/layout, 3-criatividade/originalidade e
4-reflexo crtica sobre o tema. As avaliaes seriam semanais e, ao findar o
trimestre, os alunos teriam uma avaliao total sobre os blogs, com a mesma
importncia acadmica de uma prova. Em relao ao prazo de postagem, os
alunos demonstraram responsabilidade com as datas de entrega de tarefas,
revelando a importncia dada por eles a esta atividade.
No que se refere ao segundo critrio, observa-se, na figura 2, o empenho
na formatao (layout) da postagem e a criatividade e originalidade dos alunos.
Alm disso, est presente o pleno interesse em desenvolver formataes
interessantes, coloridas e de acordo com a temtica ambiental, de modo a atrair
novos leitores.

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Figura 2: Layout de postagem sobre a Camada de Oznio proveniente de um dos blogs. As
ilustraes foram produzidas pelos prprios alunos.
Em relao ao item 3 de avaliao, criatividade/originalidade,

exemplificam-se, na figura 3, ilustraes com duas histrias em quadrinhos
totalmente desenvolvidas pelos alunos: contedo, desenho e postagem no blog
com layout adequado. Em termos de ensino, o aluno estimulado a ser autnomo
em relao s tecnologias e torna-se confiante para realizar novas tarefas e
desafios.
Figura 3: Exemplos de criatividade/originalidade em uma postagem sobre a escassez de

gua e sua relao com as mudanas climticas. Ilustraes e histrias produzidas pelos
alunos.
Alm disso, percebe-se que o objetivo de utilizar o blog como ferramenta

pedaggica foi atingido (GOMES, 2005), pois, como recurso pedaggico os alunos
disponibilizam informaes acadmico cientficas com temas relevantes para a
disciplina de Qumica e para o meio ambiente. Como recurso estratgico, percebe-
se que os posts servem como objetos de aprendizagem, nos quais o aluno tem
liberdade criativa de produo artstica aliada reflexo sobre o tema proposto.
Em relao principal ferramenta avaliativa, o item 4-reflexo crtica sobre
o tema, tem-se, na figura 4, alguns exemplos de como a reflexo crtica pode ser
estimulada para que os alunos possam construir os valores e habilidades

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necessrios para participar de decises de cunho tecnolgico, social e ambiental,
como preconiza a Educao Ambiental na perspectiva CTSA.
(a) (b)
Figura 4: Anlise da reflexo crtica sobre temas abordados. a) ilustrao sobre mudanas
de atitudes em relao ao meio ambiente; b) vdeo produzido com a tcnica de mdia draw
my life sobre a diferena entre lixo e aterro sanitrio.
Na figura 4 a), observa-se a imagem do projeto socioambiental Recicla

POA, na cidade de Porto Alegre, em que voluntrios constroem hortas e
composteiras comunitrias. O tema dessa postagem foi O que voc faria para
mudar o mundo hoje?. Os alunos foram alm do esperado, pesquisaram sobre o
projeto, foram at o local, entrevistaram seus idealizadores e aprenderam, na
prtica, como construir hortas e composteiras. Aps a visita, desenvolveram um
belo texto reflexivo e postaram no blog semanal. Esse mesmo grupo, ao ser
desafiado sobre a diferena entre aterros sanitrios e lixes, adaptou a tcnica
conhecida como draw my life (figura 4b), em que vdeos so produzidos a partir
de animaes desenhadas enquanto a histria narrada, e abordaram todo o
contedo sugerido, explanando sobre os tipos de gases emanados em lixes e
aterros e propondo solues para os problemas ambientais envolvendo os lixes
que ainda existem no Brasil.
CONSIDERAES FINAIS
Durante e aps as postagens dos blogs, observou-se um comportamento
espontneo e proativo dos alunos frente s tarefas. Tal fato pode ser atribudo ao
uso do blog como uma ferramenta TIC associada ao ensino sociointeracionista
que auxilia na promoo do pensamento crtico discente. O trabalho diferenciado
proposto aos alunos permitiu que eles sassem s ruas e explorassem um
contexto socioambiental diferente do contexto casa-escola a que estavam
acostumados. Os vdeos produzidos, as visitas e as entrevistas externas
chamaram a ateno dos pais que se mostraram agradavelmente surpresos e
foram parceiros de seus filhos nas atividades externas, nas postagens e no
acompanhamento dos comentrios de avaliao do professor. Neste mbito,
percebe-se que o exerccio de inteligncia coletiva, proposto por LVY (2000) foi
alm da sala de aula e auxiliou na promoo do potencial pedaggico da

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atividade. Os critrios de avaliao como layout, originalidade e criatividade
estimularam a autonomia e a confiana do aluno frente s novas tarefas e
desafios tecnolgicos. A tecnologia e a internet so admiradas pelos jovens,
portanto, aliar esse gosto do adolescente pelas mdias sociais aos temas
pertinentes de Qumica e meio ambiente pode contribuir para que o aluno
desenvolva valores e habilidades para ser um cidado consciente no Sculo XXI.
BARRO, M.R.; BAFFA, A.; QUEIROZ, S.L. Blogs na formao inicial de
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VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1989.
135p.

ISSN 2318-8316
Desenvolvimento de conceitos de sustentabilidade por
meio da construo de jogos eletrnicos utilizando os
softwares Scratch e Fabrica de Aplicativos
Nmora Francine Backes* (PG), Denise Santos de Souza (PG), Cristine Santos de S.
da Silva (PG), Andriele Barbosa (IC),Tnia Renata Prochnow (PQ)
*nemorafrancinebackes@yahoo.com.br
Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias e Matemtica PPGECIM
UNIVERSIDADE LUTERANA DO BRASIL - ULBRA
Palavras-Chave: Sustentabilidade, Scratch, Fbrica de Aplicativo
RESUMO: O uso das Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC) se faz cada vez mais
necessrio para um melhor processo de ensino e aprendizagem. A insero das TIC na sala de
aula uma realidade e pode ser adaptada a diferentes disciplinas e contedos. Este trabalho
apresenta a proposta de criao de um jogo atravs do software Scratch buscando desenvolver em
alunos de 9 ano do ensino fundamental conceitos de sustentabilidade. O presente trabalho ainda
no est concludo, mas j se pode observar que os resultados so positivos, o interesse pela
temtica por meio do uso das TIC foi ampliado e os estudantes esto engajados no projeto.
INTRODUO
As tecnologias digitais esto cada vez mais presentes no ensino,

incorporadas a prticas de ensino e aprendizagem. O uso das Tecnologias da
Informao e Comunicao (TIC) um recurso necessrio para o interesse do
aluno, pois segundo Lara (2007) a gerao que nasceu na ltima dcada do
sculo XX s conhece o mundo com telefone celular, cresceu com internet e
utilizando-a para diferentes finalidades.
A educao ambiental promove a conscincia e o despertar para o
consumo sustentvel. Bento e Thomazi (2013) afirmam que o educador o
mediador na construo de referenciais ambientais e quem conduz os alunos
para reflexes e debates em prol da sustentabilidade.
Segundo Carvalho (2015), a tica da sustentabilidade um novo saber
que capaz de entender as interaes sociedade e natureza, atravs da
interligao de processos ecolgicos, sociais, econmicos, culturais e
tecnolgicos.
A ausncia do uso das tecnologias no ambiente de ensino e aprendizagem
resulta no desinteresse dos alunos e, partindo deste pressuposto, busca-se
integrar o uso das TIC como proposta para o estudo de conceitos de
sustentabilidade atravs da construo de um quiz.

ISSN 2318-8316
FUNDAMENTAO TERICA
Firmino (2010) aponta o desenvolvimento sustentvel como a gerao de

riqueza, para melhorar a qualidade de vida das pessoas, considerando a
qualidade ambiental do planeta. Rech (2009) afirma que a produo e o consumo
de bens so caractersticas humanas, porm, o homem precisa refletir
cientificamente sobre a forma de produo e consumo, levando em considerao
o descarte dos resduos na natureza, para garantir a sobrevivncia das futuras
geraes.
Causa extrema preocupao observarmos que o Dia da Sobrecarga da
Terra (Earth Overshoot Day) em 2016, ocorreu no dia 8 de agosto (GFN, 2016).
Isto significa que em menos de oito meses a populao da Terra consumiu tudo o
que a mesma pode fornecer e emitiu ou lanou mais resduos do que o planeta
pode processar, o que equivale a dizer que o planeta necessitar, apenas em
2017, mais de um ano e quatro meses para produzir novamente o que foi
consumido em 2016 e eliminar os poluentes emitidos neste ano. No ano 2000, o
Dia da Sobrecarga da Terra ocorreu em 5 de outubro, ou seja, a cada ano estamos
nos distanciando da sustentabilidade planetria.
Sustentabilidade segundo Bellen (2005) relacionada com cinco
dimenses: econmica, social, ambiental, geogrfica e cultural. Boff (2012) aponta
que uma sociedade sustentvel quando se organiza e se comporta de forma que
consegue garantir preservao dos ecossistemas e da vida humana, mesmo
passadas geraes.
Este , sem dvida nenhuma, o principal motivo de investirmos em
Educao Ambiental. A educao ambiental recomendada tanto pela Poltica
Nacional de Educao Ambiental (Lei N 9.795/99) e pelos Parmetros
Curriculares Nacionais (BRASIL,1997), quanto pelas Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao Ambiental (2012). De acordo com a Lei 9.795 (1999) a
educao ambiental um tema transversal; logo, deve ser abordada em todas as
disciplinas do contexto escolar e em todos os nveis de ensino. O conceito
incorporado pela referida lei no tocante educao ambiental est estabelecido
no Artigo 1:
Entende-se por educao ambiental os processos por meio dos

quais o indivduo e a coletividade constroem valores sociais,
conhecimentos, habilidades, atitudes e competncias voltadas para
a conservao do meio ambiente, bem de uso comum do povo,
essencial sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade (BRASIL,
1999).
Alm disso, a prpria Constituio Federal (BRASIL, 1988) estabelece em

seu artigo 225, pargrafo primeiro, que dever do Poder Pblico promover a
educao ambiental em todos os nveis do ensino e a conscientizao pblica
para a preservao do meio ambiente. Uma ferramenta atual e atraente para os

ISSN 2318-8316
estudantes do Ensino Bsico , sem dvidas, a utilizao das novas Tecnologias
da Informao (TIC); segundo Rodrigues e Colesanti (2008):
Em relao Educao Ambiental, o uso das novas tecnologias de
informao e comunicao representa um avano no ensino formal,
j que a integrao da informtica e dos multimeios propiciam a
sensibilizao e o conhecimento de ambientes diferenciados e dos
seus problemas intrnsecos, por parte dos alunos, por mais distantes
espacialmente que eles estejam (RODRIGUES; COLESANTI, 2008,
p.51).
A utilizao de softwares computacionais em sala de aula cada vez mais

frequente, tendo como caracterstica a evoluo rpida destes recursos e a
possibilidades de potencializar o ensino e a aprendizagem. O uso das TIC iniciou
h um tempo e nesta perspectiva percebe-se uma evoluo da sociedade,
inclusive na rea da educao. Diversos recursos das TIC podem ser utilizados
como importantes ferramentas em sala de aula.
O Scratch um software livre que se constitui como uma linguagem de
programao visual e permite ao usurio construir interativamente suas prprias
histrias, animaes, jogos, simuladores, ambientes visuais de aprendizagem,
msicas e arte. Para manuseio do Scratch, o usurio obrigatoriamente necessita
expressar seu pensamento na forma de comandos. Toda ao de qualquer objeto
deve ser programada e explicitada. Os comandos so meio de blocos que so
arrastados para uma rea especfica e conectados, formando a programao do
ambiente (SOBREIRA; TAKINAMI; SANTOS, 2013).
A Fbrica de Aplicativos uma plataforma virtual onde no h necessidade
de conhecimento em programao para criao de aplicativos. possvel
desenvolver aplicativos para celular apenas arrastando e inserindo
funcionalidades ao projeto (FBRICA DE APLICATIVOS, 2016).
O Facebook uma rede social gratuita que permite a criao de perfis,
pginas e grupos. possvel a divulgao de fatos, vendas, informaes, eventos,
etc e possui grande abrangncia devido ao nmero de usurios cadastrados
(FACEBOOK, 2016).
OBJETIVOS
O objetivo principal desta atividade a construo de um Quiz com a

temtica sustentabilidade a partir do software Scratch, estruturao de uma pgina
no facebook e um aplicativo para celular com contedo que auxilie a responder as
perguntas do Quiz.
PROPOSTA PEDAGGICA

ISSN 2318-8316
A proposta de trabalho pode ser desenvolvida em todas as sries do Ensino
Fundamental e Mdio, devendo observar os conhecimentos prvios j existentes
em relao sustentabilidade e noes de uso das TIC.
Tendo em vista a necessidade atual do uso da tecnologia no processo de
ensino e aprendizagem e na educao ambiental, props-se neste trabalho,
inicialmente, realizar uma abordagem sobre o conceito de sustentabilidade e sua
importncia para manuteno da vida no planeta.
Apresentou-se aos estudantes o software Scratch; estes se familiarizam
com os comandos e iniciaram um planejamento de como ser desenvolvido o
Quiz. Posterior a esta etapa, apresentou-se aos estudantes o site Fbrica de
Aplicativos e tambm se fez um contato de familiarizao, buscando conhecer a
ferramenta.
Antes do incio do desenvolvimento do Quiz, se decidiu elencar as
temticas relacionadas a sustentabilidade a serem abordadas. Fizeram-se leituras,
em sites educacionais, livros e artigos a respeito de sustentabilidade ambiental e
se criou uma pgina no Facebook para compartilhar informaes teis para
responder o Quiz.
Esto sendo organizados materiais diversos, como imagens e textos, para
fomentar o aplicativo desenvolvido na Fbrica de Aplicativos e na pgina do
Facebook; a partir deste material sero elaboradas perguntas com respostas
objetivas para o Quiz.
O presente trabalho est em execuo, sendo desenvolvido com uma

turma de 9 ano do ensino fundamental, em uma escola do interior do estado do
Rio Grande do Sul, e j possui resultados parciais. Inicialmente se apresentou
turma os conceitos de sustentabilidade. A partir da sustentabilidade ambiental
elencaram-se quatro aspectos considerados relevantes aos alunos, sendo estes
gua, atmosfera, energia e solo, para a elaborao de perguntas.
Por iniciativa dos estudantes, optou-se por abordar os temas gua,
atmosfera, energia e solo no Quiz nomeado de SustentUP!. O layout desenvolvido
foi todo estruturado pelos estudantes, que de maneira independente efetivaram a
programao (Figura 1).

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Figura 1: Tela do Scratch com comandos programados para tela inicial e tela de escolha do
tema do Quiz.
O aplicativo em desenvolvimento no website Fbrica de Aplicativos

alimentado com textos e imagens relativas as quatro temticas escolhidas pelos
estudantes (Figura 2).

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Figura 2: Telas do website Fbrica de Aplicativos com a viso do aplicativo em criao pelos
estudantes.
A pgina no Facebook, criada para divulgao do Quiz SustentUP! e de

material de apoio para o jogo, est em fase de construo mas seu layout j est
disponvel (Figura 3).
Figura 3: Viso da pgina no facebook criada pelos estudantes.
Os alunos apresentam engajamento na proposta e interesse no assunto

sustentabilidade, buscando informaes relevantes, consultando fontes diversas,
como Internet e livros para elaborao das perguntas e do material de apoio.
A proposta est em andamento e pretende-se divulg-la para todos os
estudantes do educandrio e escolas prximas, mas espera-se, tambm, atravs
das redes sociais que o Quiz SustentUP! se torne conhecido e utilizado em mais
locais, assim que finalizado.
CONCLUSES

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As concluses so ainda parciais, mas j se pode observar que a proposta
de trabalho foi bem aceita pelos estudantes e conceitos de sustentabilidade esto
presente na elaborao de material de apoio, questes do Quiz SustentUP! e no
cotidiano dos estudantes.
O trabalho deve ser finalizado e divulgado para comunidade escolar local,
outras instituies de ensino e atravs das redes sociais para atingir um pblico
maior.
Espera-se que ao trmino do trabalho seja possvel verificar atravs de
entrevistas a aceitao do Quiz e a influncia deste na aprendizagem dos
estudantes a respeito de sustentabilidade, relacionando-a com a cincias.
BELLEN, Hans Michael Van. Indicadores de Sustentabilidade: Uma anlise

comparativa Rio de janeiro: Editora FGV, 2005.
BENTO, Izabela Carvalho; THOMAZI, urea Regina Guimares. Educao
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ISSN 2318-8316
Determinao de cloreto sdio em salmouras de
conservas de pepino: uma abordagem para o ensino de
Qumica Analtica.
Thain Pedroso Machado (IC)1*, Cludia Wollmann Carvalho (PQ)2, Maria Regina de
Oliveira Casartelli (PQ)3.
*machadothaina96@gmail.com
1,2,3
Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA) Campus Bag. Curso de Licenciatura em
Qumica.
Av. Maria Anunciao Gomes de Godoy, 1650 Bairro Malafaia Bag RS.
Palavras-Chave: Erro analtico, volumetria de precipitao, experimentao.

RESUMO: O presente estudo objetiva demonstrar a aplicabilidade de uma tcnica clssica da
qumica analtica, a Volumetria de Precipitao. Assim, diversas amostras de conservas de pepino
foram analisadas, seguindo a metodologia clssica para o mtodo de Mohr, para determinao de
cloreto de sdio. Nas anlises quantitativas, especificamente na Volumetria de Precipitao -
reao formando compostos pouco solveis, chamados precipitados, observa-se, um erro, muito
comum, de titulao a diferena entre ponto final e o ponto de equivalncia, devido dificuldade
na visualizao da mudana de cor. Reconhecendo que h certa dificuldade no entendimento de
quando os resultados obtidos atravs de anlises qumicas esto prximos do valor real, faz-se
necessrio a realizao de clculos matemticos e tratamento estatsticos para proporcionar, o
estudo de possveis erros analticos relativos preciso (reprodutibilidade) de mtodos
volumtricos, aos alunos de Licenciatura em Qumica e Engenharias Qumica e de Alimentos, na
Universidade Federal do Pampa - Campus Bag.
1. INTRODUO
A Qumica Analtica uma rea da cincia que estuda a aplicao e o
desenvolvimento de mtodos para a obteno de informaes sobre a
composio da matria. Existem dois aspectos estudados, so eles: identificao
do que est presente na matria e a determinao das quantidades presentes na
matria. Nesse sentido, a Qumica Analtica se divide em: qualitativa e quantitativa
(Terra e Rossi, 2005).
A Qumica Analtica Quantitativa tem importncia relevante no
desenvolvimento cientfico e tecnolgico, na indstria, por exemplo, possui um
papel fundamental, j que abrange a anlise das matrias-primas, o controle de
materiais e, principalmente, a qualidade dos produtos.
Reconhece-se que h certa dificuldade no entendimento de quando os
resultados obtidos atravs de uma anlise qumica esto prximos do valor real.
Isto porque no possvel medirse o valor real do que quer que seja (Harris,
2005). Nas anlises quantitativas, especificamente na Volumetria de Precipitao -
reao entre a amostra formando compostos pouco solveis, chamados

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precipitados, observa-se facilmente erro de titulao a diferena entre ponto final
e o ponto de equivalncia. Isto se deve dificuldade do analista na visualizao
da mudana de cor (indicativo do ponto final) que deve recorrer a realizao de
clculos matemticos e respectivos tratamento estatsticos.
Neste sentido, justifica-se como importantes a aplicao e
desenvolvimento de estudos com a proposta de identificar e reduzir as
dificuldades inerentes a expresso de resultados corretos obtidos atravs de
mtodos volumtricos, visto que a rea da Qumica Analtica aplicada essencial
para a vida profissional de futuros professores/pesquisadores e engenheiros.
2. DESENVOLVIMENTO
2.2 METODOLOGIA
2.2.1 MATERIAIS E MTODOS
Materiais
Buretas de 25 mL;
Suporte universal;
Garras metlicas;
Bqueres de 50 mL;
Erlenmeyers de 125 mL;
Pipetas volumtricas de 1,0 ; 2,0 e 10,0 mL;
Peras de suco;
Balo volumtrico de 25 mL;
Soluo de Cromato de Potssio a 5% (m/v);
Soluo de Nitrato de Prata 0,1 M;
Frascos com conservas de pepinos comercializados na regio do
Pampa
Mtodos
Inicialmente realizou-se uma pesquisa na literatura cientifica para
selecionar uma atividade diferente daquelas j desenvolvidas nas aulas
experimentais, com forma de inovar o estudo. Constatando que analises em
alimentos no so frequentemente utilizadas para o ensino de Volumetria de
Precipitao, optou-se por analisar as salmouras de conservas de pepinos
comercializados na regio do Pampa. Fez-se uso de seis marcas distintas de
conservas de pepinos.
A proposta foi desenvolvida em duas turmas de Qumica Analtica
Experimental dos cursos de Licenciatura em Qumica, Engenharia Qumica e
Engenharia de Alimentos da Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA)
Campus Bag, totalizando um total de 25 alunos.

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Sabendo-se que esto presentes ons de cloretos nas conservas,
selecionou-se a Volumetria de Precipitao Mtodo de Mohr. O mtodo de Mohr
um mtodo com formao de um slido colorido, aplicvel determinao de
cloretos e brometos. A soluo neutra titulada com nitrato de prata e em
presena de cromato de potssio que atua como indicador. No ponto final, o on
prata combina-se com o cromato formando um segundo precipitado com colorao
distinta, o cromato de prata que vermelho. O mtodo Mohr no pode ser usado
na determinao de iodetos em virtude do iodeto de prata ser, tambm, corado
(ATKINS, 2001). A seleo deste mtodo se deve tambm por ser de fcil
aplicao, de menor custo, de baixa formao residual e por sua alta
confiabilidade.
As amostras de salmoura foram diludas com gua destilada numa
proporo 1:25 e a titulao realizada em quadruplicatas. Como titulante utilizou-
se uma soluo de Nitrato de Prata (AgNO3) na concentrao 1 M. Em cada
erlenmeyer foi transferido 10,0 mL de amostra e 1,0 mL da soluo de Cromato de
Potssio (K2CrO4) a 5%(indicador) e, imediatamente a soluo foi titulada.
Considerou-se como ponto final da anlise sempre que a soluo atingia a
colorao marrom-avermelhada ou marrom-tijolo.
Com os dados obtidos durante as anlises foram realizados os devidos
clculos matemticos para determinar a concentrao do analito (cloreto) presente
nas diferentes amostras de salmouras. Aplicaram-se tratamentos estatsticos
(como mdia, desvio padro, erro absoluto e relativo) aos valores de concentrao
de cloretos.
2.3 RESULTADOS E DISCUSSES

A anlise qualitativa foi obtida atravs da observao do desempenho dos
acadmicos durante as atividades experimentais abordando conceitos tericos
sobre a Volumetria de Precipitao. Foi possvel constatar que os graduandos no
possuam habilidades para realizar diluies simples e ateno criteriosa para
visualizao do ponto final, a fim de obterem resultados precisos e exatos. Quanto
aos clculos matemticos e aplicao dos tratamentos estatsticos aos dados
obtidos, no se observou maiores dificuldades na resoluo.
Nesse sentido, foi proposto aos alunos que realizassem o experimento
sem, entretanto, relatar a abordagem do conhecimento terico-prtico do mtodo
de volumetria de precipitao. Na etapa seguinte foi explicado e demonstrado aos
acadmicos o valor real - a colorao correta que a titulao deveria atingir e a
seguir foram repetidas as anlises volumtricas (Tab.1).

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Tabela 1: Valores mdios referentes quantificao de Cloreto de Sdio (NaCl) presente em
amostras de salmouras e, aos respectivos erros obtidos durante a observao do ponto
final da anlise volumtrica.
Amostras NaCl (% m/v) NaCl (% m/v) Erro Percentual (%)
antes do ponto final no ponto final
1 14,332 14,917 3,92
2 2,139 2,406 11,00
3 1,380 1,576 11,42
4 2,047 2,375 13,97
5 2,027 2,180 7,04
6 1,550 1,624 4,53
Foi possvel observar que os acadmicos em momento algum

determinaram o ponto final aps o que se considera como valor real. Porm, na
maioria das vezes sempre anterior ao ponto exato que finalizava a reao. A
titulao com o indicador Cromato de Potssio (K2CrO4) se sucede em duas fases:
quando adicionado a soluo de indicador amostra, ela apresenta uma
colorao amarelo-transparente, ao iniciar o gotejamento da soluo titulante de
nitrato de prata a amostra torna-se com colorao amarelo leitoso e a partir deste
momento comea a formar os precipitados e apresentar a colorao marrom-tijolo.
Como os graduandos no conheciam as reaes que se sucedem com a presena
do indicador identificaram como ponto final a colorao amarelo leitoso. Aps a
explicao e demonstrao das diferenas de colorao durante as reaes
qumicas entre amostra-indicador-titulante, os alunos conseguiram associar o
ponto final formao de precipitados insolveis com a colorao marrom-tijolo.
Imagem 1: Titulao realizada por alunos.

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3. CONCLUSES
O projeto mostrou-se importante ferramenta didtica por facilitar o

processo de ensino-aprendizagem. A importncia da visualizao correta do ponto
final de titulaes fica demonstrado por clculos matemticos, onde os erros
detectados ultrapassam os valores permitidos. Assim, conclui-se que as
dificuldades observadas so reais e atravs do enfoque dado durante a aplicao
da anlise foi possvel minimizar a difcil compreenso para a quantificao
correta, bem como, no tratamento de dados e clculos matemticos. Com isso,
refora-se a importncia da aplicao da qumica analtica sob este enfoque, visto
que no se encontra facilmente trabalhos publicados que enfoquem a minimizao
de erros analticos na volumetria.
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VOLUMTRICA E ALGUMAS APLICAES ATUAIS; Qumica Nova, Vol. 28, No, 1; 166-171,
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Determinao de elementos qumicos presentes no solo
Sidnei F. de Pellegrin1* (IC), Mara E. F. Braibante1,2 (PQ), Valesca V. Vieira2 (PG),
Estfani B. Ouriques1 (IC) Marina C. Dilelio1 (IC), Samuel dos Santos1(IC), Paola A.
da S. de Vasconcellos1 (FM).
sidpellegrin@gmail.com
1
Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID),UFSM, Santa Maria-RS
2
Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincia: Qumica da Vida e Sade, UFSM,
CCNE,Departamento0 de Qumica,Santa Maria, RS.
Palavras-Chave: Ensino de Qumica, Solo, pH
RESUMO: Este trabalho relata uma oficina temtica denominada Determinao de elementos
qumicos presentes no solo, que teve como objetivo contribuir para compreenso de conceitos
qumicos como, cidos e bases, pH e indicadores cido-base. Os alunos inicialmente, utilizam o
indicador natural extrado do feijo preto e obtm uma variao de pH a partir de materiais do seu
cotidiano. Essa variao usada para comparao com a cor obtida no teste do solo com o
mesmo extrato. Com a descoberta se o solo cido ou bsico realizada uma Anlise Qumica
Qualitativa identificando os elementos presentes no solo e que interferem na variao do pH. Este
trabalho foi desenvolvido na Escola Bsica Estadual rico Verssimo, atravs do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID) - Qumica da Universidade Federal de
Santa Maria (UFSM).
INTRODUO:
No contexto atual do ensino, notria a necessidade de incentivar os
estudantes a observarem as relaes dos contedos cientficos trabalhados em
sala de aula com a realidade ao seu redor. Uma das formas a contextualizao
buscando relacionar o conhecimento cientfico com a sua aplicao, no sentido de
facilitar o aprendizado do estudante.
Dessa maneira, o PIBID Qumica da UFSM trabalha com o tema A
Qumica e o Meio Ambiente, desenvolvendo atividades diversificadas envolvendo
o tema, para serem realizadas com os alunos da Escola Bsica Estadual rico
Verssimo, localizada na cidade de Santa Maria, RS.
Dentro desta perspectiva, foi elaborada a oficina Determinao de
elementos qumicos presentes no solo que teve como objetivo contribuir para o
processo de ensino e aprendizagem atravs da contextualizao do contedo
terico sobre pH. Com isso pretende-se estimular o pensamento crtico e
investigativo dos educandos.

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O SOLO E A QUMICA
A Organizao das Naes Unidas (ONU) declarou que 2015 foi o ano da
conservao do solo, pois sua sustentao reflete na produo de alimentos e de
energia, recursos essenciais para a vida humana. Para que o solo seja bem
utilizado na agricultura h inmeros fatores que influenciam, dentre eles o pH, que
foi trabalhado nesta oficina.
Diferentes tipos de solo possuem diferentes caractersticas fsicas e
qumicas. Por exemplo, o solo argiloso impermevel, j o solo arenoso
permevel e geralmente pobre em nutrientes. O grau de acidez do solo varia de
acordo com a quantidade e o tipo de nutrientes encontrados no solo, com a
ocorrncia de chuvas e com os processos metablicos das plantas, que consiste
na absoro de ctions metlicos pela raiz das plantas e liberao de ons de
hidrognio. Grandes quantidades de ferro e alumnio ou pouca chuva causam uma
diminuio no pH, j o clcio, sdio e o magnsio deixam o pH mais elevado
(Braga, 2011).
A influncia do pH do solo observada na agricultura, solos muito bsicos
possuem deficincia de micronutrientes como zinco, ferro e fosfatos, j os solos
muito cidos diminuem a absoro de nitrognio pela planta. A faixa de pH ideal
para a maioria das plantas entre 6,0 a 6,5 (BRAGA, 2012).
Tabela 1. Faixa de pH ideal para diferentes culturas
CULTURA FAIXA DE pH IDEAL
Algodo 5,7 7,0
Cana-de-acar 5,7 6,5
Soja 5,7 7,0
Trigo 5,5 6,7
Arroz 4,7 5,2
Caf 5,2 6,0
Tomate 5,5 6,8
Feijo 5,5 6,5
Milho 5,5 7,0
Fonte: (BAIRD, 2011, p.761)
A cor das hortnsias tambm depende da acidez do solo no qual elas se

desenvolvem. O solo cido produz flores azuis e o solo alcalino produz flores cor-
de-rosa (ATKINS e JONES, 2006).
Os ctions Fe+3 ou Al+3 reagem com a gua do solo para capturar ons
hidroxilas, formando hidrxidos de Ferro e Alumnio e liberando ons hidrognio de
acordo com a reao (BAIRD, 2011).
Fe+3(aq) + 3H2O(l) Fe(OH)3(s) + H+(aq)
+3
Al (aq) + 3H2O(l) Al(OH)3(s) + H+(aq)
Portanto, os solos argilosos, que contm grandes quantidades de ferro e

alumnio, so solos cidos.
Podemos classificar substncias cidas e bsicas de acordo com trs
teorias: Bronsted-Lowry, onde o cido uma substncia doadora de prtons e

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base receptora de prtons; um cido de Lewis um receptor de par de eltrons
e uma base uma doadora de par de eltrons; e na teoria de Arrhenius, um cido
a substncia que em soluo aquosa libera como nico on positivo, o ction H +,
e a base a substncia que libera como nico on negativo, o nion OH - (ATKINS
e JONES, 2006).
O pH, potencial hidrogeninico, est relacionado com os ons H + e OH-, ou
seja, cidos e bases de Arrhenius. Para a determinao da acidez do solo, utiliza-
se indicadores de pH, que so corantes orgnicos solveis em gua cuja cor
depende do pH do meio.
Muitos alimentos apresentam substncias orgnicas sensveis ao pH e
podem ser utilizadas como indicadores naturais. Pode-se citar o repolho roxo, a
ma e o feijo que possuem em sua composio qumica pigmentos naturais
chamados antocianinas (Quadro 1). O presente trabalho utilizou como indicador
de pH o corante extrado do feijo preto.
Quadro 1: Principais Antocianinas Presentes no Feijo.

R1
OH
C
HO O
R2
A B
OGli
OH
Antocianinas R1 R2
Antocianidina H H
Cianidina OH H
Delfinidina OH OH
Petunidina OCH3 OH
Malvidina OCH3 OCH3
Fonte: Dullius, 2012
Metodologia
Uma oficina temtica Determinao de elementos qumicos presentes no

solo com experimentos de carter investigativo, foi elaborada e aplicada para 20
estudantes do nono ano do Ensino Fundamental e das primeiras e segundas
sries do Ensino Mdio da Escola de Educao Bsica rico Verssimo, no ano de
2016. Com esta atividade, buscou-se envolver e estimular os alunos a
desenvolverem sua curiosidade sobre o tema e o contedo aplicado, onde os
conceitos devem ser desenvolvidos de uma forma aprofundada, para que os
educandos compreendam o contedo de uma maneira facilitada e ampla
(PAZINATO e BRAIBANTE, 2014).
O principal objetivo da oficina era a identificao do pH de diferentes
amostras de solo, comparando-as com uma escala de variao de cores

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previamente preparada pelos alunos e a identificao dos ons responsveis pela
acidez ou basicidade do solo: ferro, alumnio, clcio, mangans e sdio. Com esta
oficina os alunos podem relacionar os conceitos qumicos com o tema proposto.
A oficina foi desenvolvida utilizando os trs momentos pedaggicos
(DELIZOICOV, ANGOTTI, 1991) que so: primeiro momento problematizao
inicial, segundo momento organizao do conhecimento e o terceiro momento a
aplicao do conhecimento. Segundo Delizoicov e Angotti (1991) a
problematizao inicial tem por objetivo instigar os estudantes a obterem novos
conhecimentos para que esses possam responder questionamentos realizados
inicialmente que no podiam ser respondidos com as ideias bsicas j
compreendidas pelos alunos. Aps essa etapa ocorre a organizao do
conhecimento, que consiste no estudo sistemtico dos conhecimentos tratados no
primeiro momento. Diante da aplicao dos dois primeiros momento. A aplicao
do conhecimento utiliza o saber aprimorado dos estudantes para que os mesmos
possam analisar e interpretar tanto as situaes atribudas na problematizao
inicial quanto a novos questionamentos interpostos durante a atividade, atravs de
atividades cientficas.
Os trs momentos pedaggicos acima descritos foram estruturados da
seguinte forma durante a oficina temtica:
1 Momento - Problematizao Inicial: Foi discutido com os estudantes
sobre o tema tratado, assim identificando os conhecimentos prvios j existentes
dos educandos sobre a temtica.
2 Momento - Organizao do Conhecimento: Foram abordados os
contedos: pH, diferenas entre substncias cidas, neutras e bsicas,
indicadores de pH, alm das principais propriedades dos elementos qumicos
encontrados no solo e a influencia destes fatores na agricultura.
3 Momento - Aplicao do Conhecimento: Foram realizadas atividades
experimentais com os estudantes, para que estes pudessem relacionar o
contedo cientifico com o experimento realizado, aprimorando assim seus
conhecimentos relacionados ao tema.
Antes da problematizao inicial foi aplicado um questionrio aos alunos,
com a finalidade de observar o conhecimento prvio que os mesmos
apresentavam sobre o assunto. Aps o terceiro momento pedaggico, os alunos
responderam a outro questionrio, para verificao do avano da aprendizagem
dos educandos.
IDENTIFICANDO ELEMENTOS QUMICOS PRESENTES NO SOLO A PARTIR DE SEU pH

Para esta atividade os alunos foram divididos em quatro grupos e cada
grupo recebeu uma amostra de solo diferente. As amostras de solo foram
preparadas fervendo-se em gua (para a verificao do pH e aps para
verificao dos elementos presentes).
A primeira atividade experimental foi a construo de uma escala de pH
(YOSHIOKA e LIMA, 2005) utilizando materiais caseiros. Os alunos receberam os
materiais descritos no Quadro 2, colocaram-nos em tubos de ensaio e

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organizaram em ordem de acidez, de acordo com seus conhecimentos. Aps,
adicionaram o extrato de feijo e compararam com a escala preparada pelos
bolsistas (Figura 1).
O extrato foi preparado previamente utilizando 500g de feijo preto com 1L
de gua, aquecidos a 100C, aps a fervura espera-se esfriar e filtra-se.
Quadro 2: Obteno da Escala de Variao de pH
Materiais Utilizados Cor observada

Refrigerante de limo Vermelho
Vinagre Vermelho
Suco de abacaxi Laranja
Leite Roxo claro
gua Roxo escuro
Detergente Roxo
Bicarbonato de Sdio Verde escuro
Leite de Magnsia Verde
Alvejante Verde claro
Figura 1. Cores do indicador em diferentes pH.
Com base na variao das cores acima, foi possvel concluir que
substncias cidas na presena do extrato de feijo preto adquirem uma
colorao alaranjada, em solues neutras a cor obtida roxa e em solues
bsicas a cor verde.
A segunda atividade experimental foi o teste do pH do solo. Previamente os
bolsistas ferveram cerca de 100g de solo com 500 mL de gua, aps a ebulio
procedeu-se a filtrao. Essa fervura essencial para ter um bom resultado, assim
elimina-se uma possvel contaminao com alguma matria orgnica proveniente
do solo.
Os estudantes adicionaram cerca de 10 mL do filtrado obtido com a
amostra de solo em 10 mL do extrato de feijo preto, observando a colorao e
comparando com as variaes de cores obtidas anteriormente. Desta forma, os
alunos classificaram sua amostra de solo em cida, bsica ou neutra.

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. descrito na literatura (BRAGA, 2012) que solos cidos apresentam os
ons PO43-, Al3+ e/ou Fe3+, j solos bsicos apresentam os ons Ca2+, Mg2+ e/ou K+.
Portanto a atividade proposta de identificao dos elementos presente no solo foi
realizada por meio de anlise qumica qualitativa para identificao destes ctions
e nion nas amostras de solo.
Para a realizao do experimento os alunos foram divididos em grupos de
quatro estudantes, sendo que cada grupo recebeu uma amostra diferente de solo,
para comparar os resultados obtidos ao trmino da oficina.
Os testes qualitativos propostos esto descritos no Quadro 3. A abertura
das amostras dos solos foi efetuada previamente pelos bolsistas PIBID. Cada
amostra de solo foi fervida com cido ntrico por cerca de 20 minutos, sendo aps
filtrada. Os alunos colocaram cerca de 5 mL da soluo obtida de cada amostra de
solo e 5 mL dos reagentes indicados no Quadro 3.
Quadro3: Anlise Qualitativa dos ctions e nion das amostras de solo
Ction/nion presente no Solo Reagente utilizado Cor observada

do slido formado
3-
PO4 Ba(NO3)2 branco
3+
Al NaOH branco
3+
Fe K4[Fe(CN)6] azul
2+
Ca Na2CO3 branco
2+
Mg NaOH Branco gelatinoso
Fonte: Laequi (Laboratrio de ensino de Qumica-UFSM)
RESULTADOS
Para avaliar os resultados obtidos com esta oficina, utilizou-se a
aplicao de questionrios. Os questionrios iniciais e finais foram
respondidos por todos os alunos, onde algumas das perguntas foram:
Questo 1: Voc sabe o que pH e no que esse influencia em sua
vida?
No questionrio inicial, apenas 7 alunos possuam noo do que era
pH o restante no sabia responder. Algumas das respostas esto descritas
abaixo:
Aluno 11: um indicador de acidez, ajuda a entender sobre o que
usamos e comemos.
Aluno 13: um indicador de acidez, influencia no tratamento da
gua da piscina. Aluno 3: Alguma coisa relacionada a materiais qumicos.
Aluno 14: No sei o que pH, nunca ouvi falar.

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No questionrio final, 13 alunos conseguiram responder corretamente
a questo. Algumas das respostas dos estudantes esto descritas:
Aluno 8: pH o potencial hidrogenionico, onde se mede se o meio
cido ou bsico.
Aluno 13: pH o nvel de acidez, o indicador o que mostra o
nvel do pH presente. Influencia na agricultura e nos produtos de
limpeza.
Aluno 14: pH a medio da concentrao de H+ da substncia, o
indicador mostra se o meio cido ou bsico. O pH influncia nas
plantaes.
Aluno 16: Influencia no dia a dia, nos alimentos e no solo.
Questo 2: O que um indicador de pH? Voc conhece algum indicador

natural para identificao do pH de substncias, qual?
Questo 3: O que voc acredita que pode influenciar no pH de um solo?
No questionrio final, alm das questes j citadas, foi inserida um novo
questionamento, descrito abaixo:
Questo 4: Com base nos testes realizados na oficina pode-se concluir que
o solo da cidade de Santa Maria cido ou bsico, justifique sua resposta?
O Grfico 1 apresenta os resultados em relao a aprendizagem do tema
em questo.
Para facilitar a anlise dos resultados, foram classificadas as respostas em:
Satisfatrias: Responderam corretamente a questo.
Parcialmente: Responderam parcialmente a questo.
Insatisfatrias: No responderam corretamente ou respostas em branco.
Quadro 12: Comparativo entre o questionrio inicial e final.
Por meio da anlise dos resultados, conclui-se que as atividades aplicadas

foram de grande relevncia para a compreenso dos contedos tratados, visto
que o nmero de respostas satisfatrias aumentou em relao ao questionrio
inicial.

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CONCLUSES
A abordagem do tema solo possibilitou a abordagem de diversos
conceitos qumicos tais como: pH, substncias cidas, neutras e bsicas, os
indicadores de pH e as principais propriedades dos elementos qumicos
encontrados neste meio, sendo assim desenvolvidos de uma forma mais atrativa e
significativa para os alunos. Alm disso, essa abordagem proporcionou uma
reflexo sobre o tipo de solo que se tem em Santa Maria/RS e no que esse
influncia na vida das pessoas.
A realizao das atividades experimentais auxiliou na compreenso dos
contedos trabalhados, facilitando o aprendizado do aluno a partir da observao
dos contedos pela experimentao desenvolvida.
ATKINS, Peter W.; JONES, Loretta. Princpios de Qumica: questionando a vida moderna o meio
ambiente. 3 ed. Guanabara Koogan, 2006, p. 475-493.
BAIRD, C.; CANN, M. Qumica ambiental. 4. ed. Porto Alegre: Bookman, 2011.
BRAGA, Gasto Ney Monte. O pH do solo e a disponibilidade de nutrientes. Disponvel em
<http://agronomiacomgismonti.blogspot.com.br/2012/01/o-ph-do-solo-e-disponibilidade-de.html>
acesso em 26 jul. 2015.
DELIZOICOV, Demetrio; ANGOTTI, Jos Andr. Metodologia do ensino de cincias. So Paulo:

Cortez, 1991.
DULLIUS, M. de V. Perfil das antocianinas e potencial antioxidante dos vinhos tintos

brasileiros. Dissertao mestrado UFRGS, 2012. Disponvel em
https://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/60388/000856634.pdf?sequence=1. Acesso em
25 de jul. 2016.
KATO, Danilo Seith; KAWASAKI, Clarice Sumi. As concepes de contextualizao do ensino em

documentos curriculares oficiais e de professores de cincias. Cincia & Educao, v.17, n.1, p.
35-50, dez. 2010. Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/ciedu/v17n1/03.pdf> Acesso em: 26 jul.
2016.
LAEQUI; Ctions e nions. Qumica Analtica Qualitativa. Disponvel em: < http://
http://w3.ufsm.br/laequi/>. Acesso em: 26 jul. 2015.
PAZINATO, Maurcius Selvero; BRAIBANTE, Mara Elisa Fortes; Oficina temtica Composio
Qumica dos Alimentos: Uma possibilidade para o Ensino de Qumica. Qumica Nova na Escola.
2014.
YOSHIOKA, M. H.; LIMA, M. R. Experimentoteca de solos pH do solo. Projeto Solo na Escola,
2005.

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Determinao de protenas totais em alimentos e
suplementos alimentares: Uma proposta didtica para o
Ensino Mdio
Gabriela Rosngela dos Santos (IC)*1, Glausion Jos Braghini (IC)1, Ana Carolina
Araujo da Silva (PQ)1, Daniela Brondani (PQ)1 *gabrielaqmc@outlook.com
1
Universidade Federal de Santa Catarina Campus Blumenau, R. Joo Pessoa, 2750, CEP: 89036-
256, Blumenau SC.
Palavras-Chave: protenas, alimentos, mtodo biureto modificado.

RESUMO:
O presente trabalho tem como objetivo apresentar uma proposta experimental, adaptada para
aulas do Ensino Mdio, simples e acessvel para determinao de protenas totais em alimentos e
suplementos alimentares. A metodologia apresentada uma modificao do mtodo do biureto
(mtodo clssico para quantificao de protenas), e possibilita realizar anlises utilizando
reagentes de fcil aquisio e sem a necessidade de equipamentos. Esta proposta didtica
experimental mostra-se como uma possibilidade para trabalhar com o tema alimentos, alm de
proporcionar uma articulao interdisciplinar entre a qumica, a fsica e a biologia, em consonncia
com as recomendaes dos PCN. Alm disso, proporciona ao estudante contato com atividades
experimentais, com objetivo de investigao e compreenso da composio qumica de alimentos,
possibilitando a aplicao de procedimentos cientficos para a resoluo de problemas qualitativos
e quantitativos em Qumica. Desta forma, a utilizao da experimentao de maneira
contextualizada permite ao estudante reconhecer o papel da Qumica na sua vida.
INTRODUO
H dcadas, o papel da experimentao no ensino de Cincias vem sendo

discutido em inmeras publicaes cientficas, nacionais e internacionais, o que
confirma sua relevncia no processo de ensino-aprendizagem. Atividades
experimentais podem ser consideradas uma estratgia metodolgica eficiente para
a criao de problemas reais que permitam a contextualizao e o estmulo de
questionamentos de investigao (GUIMARES, 2009). A experimentao no
contexto do Ensino de Qumica tem se mostrado de extrema importncia para a
construo do conhecimento cientfico (GIORDAN, 1999; GUIMARES, 2009),
pois permite estabelecer conexes entre a teoria e a prtica, bem como relacionar
as concepes prvias dos estudantes com as novas ideias a serem trabalhadas.
Os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM) e os
PCN+, na rea de Matemtica, Cincias e suas Tecnologias, orientam que o
Ensino de Qumica seja baseado na contextualizao, que d significado aos
contedos e que facilite o estabelecimento de ligaes com outros campos de
conhecimento (BRASIL, 2002). Dentro desta perspectiva, segundo Chassot et al.
(1993), ensinar Qumica de forma contextualizada seria abrir as janelas da sala

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de aula para o mundo, promovendo relao entre o que se aprende e o que
preciso para a vida.
Entretanto, sabe-se que a experimentao ainda muito pouco
contemplada nas aulas de qumica, em especial da rede pblica de ensino. Este
fato, em geral, justificado pela falta de materiais e infraestrutura, bem como o
pouco tempo que os professores dispem para organizar as atividades (SUART,
2014). Em razo desta carncia, viabilizar experimentos que sejam operacional e
economicamente acessveis realidade das escolas pblicas brasileiras, e que
levem em conta a participao dos estudantes no processo de aprendizado, de
extrema importncia para formao de cidados com atitude crtica e
empreendedora.
Diante disso, o presente trabalho tem como objetivo apresentar uma
metodologia experimental simples e acessvel para determinao de protenas
totais em alimentos e suplementos alimentares, adaptada para utilizao em aulas
de Ensino Mdio. A metodologia apresentada uma adaptao do mtodo do
biureto (mtodo clssico para quantificao de protenas), e possibilita realizar
anlises utilizando reagentes de fcil aquisio e sem a necessidade de
equipamentos. Esta proposta didtica experimental mostra-se interessante como
ferramenta para trabalhar o tema alimentos, com a possibilidade de uma
articulao interdisciplinar entre a qumica, a fsica e a biologia, e de maneira
contextualizada.
PROTENAS E ALIMENTAO
A alimentao, ainda que seja uma atividade comum na vida humana,

envolve uma multiplicidade de aspectos que interferem na qualidade da vida do
indivduo, seja na sade, aspectos fisiolgicos e psicolgicos. Uma alimentao
adequada alm de causar bem-estar, previne o ser humano de diversas doenas
(ZANCUL, 2008).
Dentro da qumica dos alimentos possvel dividir as substncias neles
contidas em: protenas, carboidratos, lipdeos, vitaminas e minerais, sendo os trs
primeiros grupos fundamentais na bioqumica (rea de interface entre a qumica e
a biologia). Enquanto os carboidratos e os lipdios tm funo de fornecer energia
para funcionamento das clulas, as protenas participam da constituio da
estrutura de clulas e tecidos e de processos de regulao do metabolismo
(SANTOS; ML, 2013).
Protenas so macromolculas orgnicas cujas unidades constituintes so
os aminocidos, os quais so molculas que possuem ligados a um nico carbono
um grupo amino (NH2), um grupo carboxlico (COOH) e uma cadeia lateral R
caracterstica para cada aminocido (FRANCISCO JUNIOR; FRANCISCO, 2006).
A ligao de um grupo amino de um aminocido com um grupo carboxlico de
outro aminocido conhecida como ligao peptdica.

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As protenas desenvolvem vrias funes importantes no organismo
humano, tais como na estrutura dos ossos, msculos, pele e cabelos, na catlise
de funes metablicas, atuando como anticorpos e hormnios, alm do
armazenamento de nutrientes (SANTOS; ML, 2013). Em razo disso, se faz
necessria a ingesto de doses dirias de protenas, que podem ser encontradas
em diversos alimentos naturais como carnes, ovos, peixes, leites e derivados,
leguminosas, etc., bem como em suplementos alimentares.
As necessidades dirias de protenas variam de acordo com a idade, o
sexo e a quantidade de atividade fsica que uma pessoa realiza. Atualmente,
comum frequentadores de academias recorrem suplementao proteica (em
especial base de protena do soro do leite, conhecidos como whey protein) para
ganho de massa muscular. Alm disso, crescente o interesse dos adolescentes
por dietas na busca de um corpo perfeito, muitas vezes influenciados pela mdia,
fato que tem aquecido o mercado de suplementos alimentares. Entretanto,
importante se destacar que o uso inadequado destes produtos, sem orientao
profissional, pode trazer malefcios para a sade (ALVES; LIMA, 2008).
O estudo de temas para contextualizao do conhecimento qumico visa
estabelecer inter-relaes entre os vrios campos da cincia (BRASIL, 2000) e
aproximar os conceitos estudados em sala de aula com o cotidiano dos
estudantes, motivando o interesse deles pelo conhecimento. Nessa perspectiva,
compreende-se que o estudo do tema alimentos pode promover um Ensino de
Qumica mais significativo para os estudantes do Ensino Mdio e despertar o
interesse dos mesmos pelo conhecimento qumico.
PROPOSTA DE ATIVIDADE EXPERIMENTAL
Esta metodologia experimental foi construda na disciplina de Qumica

Analtica Experimental, do curso de Licenciatura em Qumica da Universidade
Federal de Santa Catarina Campus Blumenau. A proposta didtica experimental
faz parte de uma das atividades da disciplina supracitada, que visa a criao ou
adaptao/modificao de metodologias analticas para aplicao em aulas de
qumica para o Ensino Mdio.
A metodologia desenvolvida uma modificao do mtodo do biureto, e
possibilita realizar anlises semiquantitativas de protenas em alimentos de
maneira simples e acessvel. O mtodo do biureto um mtodo clssico para
quantificao de protenas, e se baseia na reao do reativo do biureto, que
constitudo de uma mistura de sulfato de cobre e hidrxido de sdio com um
complexante que estabiliza os ons Cu2+ em soluo, sendo o tartarato de sdio e
potssio o mais empregado (GORNALL et al., 1949). O on Cu2+, em meio
alcalino, reage com protenas formando um complexo quadrado planar com a
ligao peptdica, resultando em uma colorao roxa (Figura 1-A).
Uma caracterstica muito comum a alguns compostos de coordenao
que eles so capazes de absorver radiao eletromagntica na regio do visvel

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(Figura 1-B), ou seja, so compostos coloridos ao olho humano (ATKINS; JONES,
2012). Dentro deste contexto possvel resgatar conhecimentos de fsica,
relativos ao espectro eletromagntico, e relacionar com os espectros atmicos do
modelo quntico.
(A) (B)
Figura 1: (A) Representao da interao entre o on cprico e as cadeias proteicas. (B)

Espectro no visvel, com as cores e comprimentos de onda (ALMEIDA et al., 2013).
Os reagentes necessrios para realizar o mtodo clssico do biureto so

basicamente sulfato de cobre (encontrado em lojas de produtos agrcolas ou de
produtos para piscinas), hidrxido de sdio (soda custica) e tartarato de sdio e
potssio. Devido ao ltimo reagente no ser encontrado facilmente, optou-se em
retir-lo do experimento, conforme relatado por Almeida et al. (2013). Contudo, a
falta de um complexante que mantenha os ons Cu2+ em soluo, causou a
precipitao de parte destes ons na forma de Cu(OH)2, pois o experimento
realizado em meio fortemente bsico. Este aspecto foi considerado como uma
desvantagem, e buscou-se uma alternativa vivel para solucionar este problema.
Ento, props-se realizar a substituio do tartarato por um anticido efervescente
(sal de fruta), o qual composto por cido ctrico, bicarbonato de sdio e
carbonato de sdio, podendo ser facilmente adquirido em farmcias. Esta ideia foi
colocada em prtica e foram obtidos timos resultados, devido presena do
cido ctrico que permite que os ons Cu2+ no precipitem, eliminando
completamente o problema.
Os reagentes e materiais necessrios para a realizao deste experimento
foram: hidrxido de sdio (NaOH), sulfato de cobre (CuSO4.5H2O), sal de fruta
sem sabor, amostras de alimentos (por exemplo: clara de ovo, caldo de carnes,
leite de vaca, leite de soja, etc.) e suplementos alimentares (por exemplo:whey
protein), albumina de clara de ovo (opcional - utilizada para construo de escala
padro), balana, tubos de ensaio e estantes (ou frascos pequenos
transparentes), bqueres (ou copos transparentes), seringas e colheres de
plstico.
O reagente biureto modificado foi preparado da seguinte forma: em um
bquer dissolveu-se o contedo de 1 envelope (5,0 g) do sal de fruta em 100 mL

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de gua deionizada (ou da torneira), aps total efervescncia adicionou-se 1,2 g
de sulfato de cobre pentahidratado e 1,6 g de hidrxido de sdio, agitando-se at
completa dissoluo dos sais.
Para a soluo padro de protena foi utilizada albumina de clara de ovo
83% (adquirida comercialmente), a partir da qual se preparou uma soluo aquosa
contendo 3,3 g L-1 de protena. Como alternativa, pode-se utilizar albumina de ovo
encontrada facilmente em lojas de produtos naturais, ou algum suplemento
alimentar que tenha descrito no rtulo a quantidade de protena na sua
composio. Esta soluo e a escala padro so dispensveis, caso se faa a
opo de realizar um experimento apenas qualitativo.
Escala padro com diferentes concentraes de protena foi preparada de
acordo com a Tabela 1, utilizando-se 7 tubos de ensaio. O tubo de ensaio (1)
utilizado como referncia (branco), pois no contm protena. A Figura 2 mostra a
escala padro de protena obtida experimentalmente. Como pode ser observado,
o mtodo no permite identificao de protenas em baixas concentraes, como
no tubo 2 (0,2 g L-1). Contudo, acima desta concentrao, a colorao roxa gerada
possibilita a identificao da presena de protena, bem como a classificao das
solues dentro de uma faixa de concentrao, de acordo com a intensidade da
colorao.
Tabela 1: Preparo da escala padro com diferentes concentraes de protena (albumina de
ovo).
Soluo padro de gua Concentrao de

Tubo Reagente biureto (mL) -1
protena (mL) (mL) protena (g L )
1 0 5,0 2,5 0
2 0,5 4,5 2,5 0,2
3 1,0 4,0 2,5 0,4
4 2,0 3,0 2,5 0,9
5 3,0 2,0 2,5 1,3
6 4,0 1,0 2,5 1,8
7 5,0 0 2,5 2,2
Figura 2: Escala padro com diferentes concentraes de protena.

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A fim de se avaliar a metodologia proposta, foi selecionada uma srie de
amostras de alimentos e suplementos alimentares para anlise. As amostras de
leite desnatado, clara de ovo, leite de amendoim, leite de soja, caldo de frango e
caldo de carne bovina foram analisadas sem necessidade de preparo adicional. As
amostras de suplementos alimentares (whey protein) foram preparadas
solubilizando 0,3 g do p em 100 mL de gua. Para a anlise, em cada tubo de
ensaio transferiu-se 5 mL de amostra, adicionou-se 2,5 mL do reagente biureto
modificado, agitando-se e deixando reagir por cerca de 15 minutos. O resultado
das anlises pode ser conferido na Figura 3. Como pode ser observado,
possvel identificar a presena de protena em todas as amostras analisadas.
Atravs da comparao da intensidade da colorao com a escala padro
possvel saber em qual faixa de concentrao de protena que a amostra se
encontra. Amostras com maior turbidez dificultam esta comparao, mas ainda
assim permitem uma anlise qualitativa.
Figura 3: Soluo de referncia sem protena (a). Acima: leite desnatado (b); clara de ovo (c),
suplemento alimentar I (d); suplemento alimentar II (e), suplemento alimentar III (f), leite de
amendoim (g); leite de soja (h),suplemento alimentar IV (i); suplemento alimentar V (j),
suplemento alimentar VI (k), caldo de frango (l); caldo de carne bovina (m) respectivamente.
Abaixo: resultados obtidos aps a reao com o reagente biureto modificado.
Orienta-se que a proposta didtica para anlise de protenas seja aplicada

para turmas do 3 ano do Ensino Mdio, pois essas atividades experimentais
envolvem conceitos como: funes orgnicas, protenas (bioqumica),
concentrao, solues, ligaes qumicas, entre outros. Esta metodologia de
ensino poder ser desenvolvida em seis aulas terico-prticas. As atividades
experimentais podero ser apresentadas de uma forma demonstrativa ou
investigativa, desde que aja uma problematizao inicial.

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CONSIDERAES FINAIS
Acredita-se que a abordagem do tema alimentos em sala de aula

proporcionar um ensino contextualizado e permitir ao estudante aprender com a
integrao de diferentes saberes.
A proposta didtica para a determinao de protenas totais em alimentos
e suplementos alimentares mostra-se como uma alternativa com amplo potencial
para a implementao de estudo de temas e o desenvolvimento da
experimentao.
Todas as atividades experimentais apresentadas so de baixo custo e fcil
execuo para utilizao em aulas de Ensino Mdio. Alm disso, a proposta
permite ao estudante investigar a presena de protenas em diferentes tipos de
alimentos que consome no seu cotidiano, por meio da realizao de
procedimentos cientficos experimentais, podendo favorecer o processo de
construo do seu conhecimento.
ALMEIDA, V. V. de et al. Anlise qualitativa de protenas em alimentos por meio

de reao de complexao do on cprico. Qumica Nova na Escola, [s. L.], v. 35,
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CHASSOT, A. I. et al. Qumica do Cotidiano: pressupostos tericos para
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FRANCISCO JUNIOR, W. E.; FRANCISCO, W. Protenas: hidrlise, precipitao e
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Pedro e Joo Editores, So Carlos, SP, 2014.
ZANCUL, Mariana de Senzi. Orientao nutricional e alimentar dentro da
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Tese (Doutorado) - Curso de Cincias Nutricionais, Unesp Universidade
Estadual Paulista, Araraquara, 2008.

ISSN 2318-8316
Diagrama Ttil de Linus Pauling e Diagrama em 3D:
recursos pedaggicos produzidos a partir de vias
alternativas para o ensino de alunos com DV19
Lucas Maia Dantas(IC), Amlia Rota Borges de Bastos (PQ), Cristiano Correa
Ferreira (PQ), Raquel Lopes Teixeira (IC), Silvano Ferreira Dias (IC).
lucaasmaiadantas@hotmail.com; ameliabastos@unipampa.edu.br
Palavras-Chave: Diagrama de Linus Pauling, Deficincia Visual, Recursos Alternativos
rea Temtica: Materiais Pedaggicos
Resumo: O trabalho apresenta a proposio de dois recursos pedaggicos acessveis ao ensino

do Diagrama de Linus Pauling. O primeiro, construdo com baixa tecnologia, edificou-se a partir dos
conhecimentos do Desenho Universal da Aprendizagem cuja premissa centra-se na produo de
recursos/propostas de ensino com caractersticas acessveis para alunos com e sem deficincias.
O segundo foi planejado a partir da modelagem tridimensional. As balizas para a construo dos
recursos foram os conceitos de Vygotsky sobre compensao social e vias alternativas de
desenvolvimento cuja tese centra-se na possibilidade de compensao do defeito orgnico pela
via social, ou seja, a acessibilidade dos materiais e das propostas pedaggicas mobiliza vias
alternativas de aprendizagem, criando novas oportunidades de desenvolvimento para os alunos
com deficincia.
BALIZAS TERICAS PARA A COSNTRUO DOS RECURSOS

ALTERNATIVOS AO ENSINO DO DIAGRAMA DE LINUS PAULING:IDIAS DE
VIGOTSKY SOBRE VIAS ALTERNATIVAS DE DESENVOLVIMENTO E
COMPENSAO SOCIAL
Vygotsky (1997) atribuiu ao processo de aprendizagem lugar de destaque

em sua teoria. Para o autor, o desenvolvimento humano consequncia dos
processos de aprendizagem aos quais o homem est submetido. Ao considerar o
ensino como instrumento de desenvolvimento, alertou para o tipo de instruo que
poderia ou no colaborar para tal processo. Chamou de bom ensino aquele que se
adianta ao desenvolvimento e faz emergir processos evolutivos situados no que
chamou de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) - espao cognoscitivo,
metaforicamente falando, onde esses processos, apesar de no maduros, podem
Autor do Trabalho.
Este trabalho compe a pesquisa ps-doutoral da co-autora do artigo prof..
Dra. Amlia Rota Borges de Bastos / Realizado com apoio do Programa
Observatrio de Educao (OBEDUC), da Coordenao de Aperfeioamento de
Pessoal de Nvel Superior - CAPES/Brasil.

ISSN 2318-8316
ser mobilizados se houver mediao nessa utilizao, por parte de pessoas mais
competentes do que o aprendiz, como, por exemplo, o professor.
Para o autor (1997), por meio do ensino, produzem-se novas formaes
psquicas que tornam cada vez mais complexa e qualificada a atividade principal
do aluno no contexto escolar a aprendizagem e, por consequncia, promovem
o desenvolvimento de suas funes psicolgicas superiores.
No que se refere ao ensino de pessoas com deficincia, defendeu a
importncia de que estas pessoas se beneficiassem das mesmas oportunidades
de ensino que aquelas destinadas para as consideradas normais. A partir do
conceito de compensao social, props que o ensino no focasse a dimenso da
falha, afeita condio de deficincia, mas que enfocasse possibilidades de
aprendizagem e desenvolvimento das funes psicolgicas superiores que
podero ser formadas por meio de processos mediadores alternativos. Props a
importncia de ambientes estimuladores e ricos, por meio dos quais, pelas trocas
sociais, os alunos poderiam apropriar-se dos conhecimentos objetivados pela
cultura.
Vygotsky sustentou a tese de que a pessoa com deficincia, pelas
relaes interpessoais que estabelece, tem a oportunidade de aprimorar seu
desenvolvimento, superando as limitaes objetivas com as quais nasceu. Referiu
esse processo como desenvolvimento artificial e o entendeu como subordinado
aos processos educativos aos quais a pessoa com deficincia submetida.
As ideias de Vygotsky, apesar de contextualizadas em um momento
histrico especfico, so caras ao paradigma da incluso escolar. Erigido sobre a
bandeira do direito educao formal em ambientes no restritivos, promove a
superao do paradigma clinico teraputico, que configurou a histria da
educao especial e que excluiu os alunos com deficincia do acesso aos bens
culturais ensinados na escola. Tal superao promovida por processos de
escolarizao planejados a partir das caractersticas e estilos cognitivos dos
alunos.
A escola, na perspectiva inclusiva, deve criar oportunidades de
compensao social, gerando, a partir da mobilizao de recursos alternativos ao
ensino, o despertar de vias alternativas de desenvolvimento, atravs das quais os
alunos com deficincia podero apropriar-se da cultura de sua sociedade e
desenvolverem-se cognitivamente.
DESENHO UNIVERSAL DA APRENDIZAGEM OU DUA

ISSN 2318-8316
O Desenho Universal da Aprendizagem segundo Rose e Meyer (2002),
tem como foco a aprendizagem para todos os alunos. A partir da compreenso de
como o crebro aprende, prope um conjunto de princpios para a prtica
pedaggica, que deve organizar-se a partir da adoo de objetivos de
aprendizagem adequados as caractersticas cognitivas dos alunos e, pela escolha
e desenvolvimento de materiais e mtodos eficientes, responsivos a estas
caractersticas.
O DUA prope que os contedos sejam trabalhados a partir de trs
grandes premissas:
- Proporcionar Modos Mltiplos de Apresentao: disponibilizar opes
para a percepo dos contedos que se deseja ensinar, utilizando diferentes
rgos de sentido; oferecer meios de personalizao na apresentao da
informao; oferecer alternativas informao auditiva, bem como visual;
esclarecer a terminologia e os smbolos que se necessita utilizar; promover a
compreenso em diversas lnguas; ilustrar com exemplos, usando diferentes
mediadores; oferecer opes para a compreenso; ativar ou providenciar
conhecimentos de base; orientar o processamento da informao, a visualizao e
a manipulao.
- Proporcionar Modos Mltiplos de Ao e Expresso: diversificar os
mtodos de realizar e responder as atividades escolares e de avaliao do
contedo; otimizar o acesso a instrumentos e tecnologias de apoio; oferecer
opes para a expresso e a comunicao; usar meios miditicos mltiplos para a
comunicao; usar instrumentos mltiplos para a construo e composio de
materiais de apoio ao ensino; construir fluncias com nveis graduais de apoio
prtica e ao desempenho; oferecer opes para as funes executivas; interceder
na gerncia da informao e dos recursos.
- Proporcionar Modos Mltiplos de Auto Envolvimento: proporcionar
opes para incentivar o interesse; variar as exigncias e os recursos para
otimizar os desafios; elevar o reforo ao saber adquirido.
Para o DUA o processo de ensino/aprendizagem e os objetos e recursos
nele utilizados devem ser construdos de forma acessvel, permitindo a qualquer
aluno, com deficincia ou no, o acesso aos elementos curriculares. Para essa
construo, as barreiras aprendizagem devem ser identificadas e o
planejamento do currculo deve ser flexvel, de forma a super-las.

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O PLANEJAMENTO DOS RECURSOS20:
O planejamento dos recursos foi precedido pela identificao das barreiras

do contedo Diagrama de Linus Pauling para alunos com DV. A identificao
destas barreiras apoiou-se em Bastos (2016) que as caracteriza de dois tipos:
barreiras relacionadas aos estilos cognitivos dos alunos (caractersticas de
aprendizagem e formas de processamento da informao) e barreiras
relacionadas s caractersticas do contedo em si. Como exemplo destas
barreiras no Diagrama, citamos o fato deste ser representado por um modelo
grfico - visual, que, no poder ser percebido por alunos cegos. Assim, os
recursos buscaram transformar todas as informaes visuais em informaes
tteis. Alm disso, a produo dos materiais edificou-se na eliminao
dasbarreiras afeitas a prpria condio de deficincia.
A identificao das barreiras teve como objetivo definir as vias alternativas
que deveriam ser mobilizadas pelos recursos propostos.
DIAGRAMA TTIL DE LINUS PAULING
Construiu-se um diagrama ttil, representativo das informaes
disponveis no modelo grfico. O material foi construdo sobre uma tela forrada
com tecido TNT preto. As cores dos materiais foram escolhidas para dar contraste
de luminncia, ou seja, destacar a figura ou informao principal, do seu fundo,
favorecendo a percepo visual dos alunos com baixa viso.
Os conceitos foram representados com os seguintes materiais:
- Corda branca: utilizada para representar a ordem crescente de energia
dos subnveis. A corda foi colada de forma sinuosa de forma a favorecer a
percepo ttil do caminho que deve ser percorrido para a realizao da
distribuio;
- Botes de diferentes cores e texturas: utilizados para representar o
nmero de eltrons que podem ser comportados em seus respectivos subnveis;
- Copos plsticos: utilizados para representar os nveis de energia.
As imagens a seguir apresentam o Diagrama adaptado e os materiais

utilizados:
20
Os recursos foram construdos durante o estgio ps-doutoral da pesquisadora
em conjunto com alunos Pibidianos do curso de Licenciatura em Qumica da
Universidade Federal do Pampa.

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Figura 1: Diagrama de Linus Pauling Acessvel.
Figura 2. Materiais utilizados para adaptao do Diagrama.
As informaes do modelo ttil foram escritas em fontes ampliadas e

transcritas no sistema BRAILE.
Como exemplo do uso de recurso, podemos citar a distribuio eletrnica
do elemento qumico Berlio(Be) que possui nmero atmico (Z = 4):
O incio da distribuio d-se no primeiro nvel - K, subnvel 1s2. Esta
informao representada por um copo cujo interior tem botes representativos
do nmero mximo de eltrons comportado no subnvel. Os alunos devem retirar
os botes do interior do copo dispondo-os em uma base de madeira com velcro,
para registro ttil das informaes. A tampa com as informaes do subnvel
tambm devem ser dispostas nesta base.
Para facilitar o manuseio dos botes representativos do nmero mximo
de eltrons presentes em cada subnvel, estes so presos em um elstico,
facilitando o manuseio por parte dos alunos cegos.
Figura 3: Botes representativos do nmero mximo de eltrons comportado no subnvel

2
1s

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Figura :Base para registro ttil das informaes.
Prossegue-se, atravs da corda, a identificao dos prximos subnveis.
Figura 5: Ordem crescente dos nveis de energia, representada por uma corda sinuosa.
Retira-se os botes representantes do nmero de eltrons do prximo

subnvel e registra-se na base ttil.
A contagem do nmero de eltrons deve dar-se de acordo com o nmero
atmico. A concluso da contagem d-se quando o nmero de botes igual ao
nmero atmico. O registro deste procedimento feito com um prendedor de
roupas.
Figura 6: Nmero de eltrons retirados do segundo subnvel.
Figura 7: Base de registro do nmero de eltrons e seu respectivo subnvel.

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O registro da distribuio dever ser feito pelos alunos com base nas
tampas dos copos dispostos na base de registro.
Distribuio eletrnica do elemento qumico Berlio (Be): (Z=4): 1s2 2s
Figura 8: Base de registro com a distribuio eletrnica do elemento qumico Berlio, cujo
nmero atmico 4.
Os alunos cegos tero as informaes dos subnveis envolvidos na

distribuio em Braile e o n de eltrons distribudos de forma ttil. O registro desta
distribuio poder ser feito por estes alunos usando reglete e pulso.
DIAGRAMA EM 3D
O Diagrama em 3D est sendo construdo a partir do modelo ttil

apresentado acima, e tem como premissas as reas da educao especial e da
neurocincia. Foi modelado de forma tridimensional - recurso que possibilita a
representao de um objeto tridimensional atravs de um software especfico.
O software utilizado possibilita a construo do modelo, a qual pode ser
visualizada de qualquer ngulo. Aps o modelo pronto, o mesmo ser impresso
em uma impressora 3D, e para isso foi necessrio dividi-lo em mdulos
compatveis com a capacidade de impresso da impressora, permitindo assim
aumentar a portabilidade do material, alm de aumentar a autonomia do usurio
que poder transport-lo com maior facilidade. As caractersticas tteis do material
so adequadas a percepo ttil dos alunos com deficincia visual.
Figura 9: Imagem do prottipo.

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Figura 10: Representao de alguns dos mdulos.
CONCLUSES
O Diagrama Ttil vem sendo aplicado com alunos cegos. Os

resultados preliminares indicam sua adequao com relao a mediao dos
conceitos cientficos para estes alunos. O Diagrama em 3D ainda encontra-se em
fase de construo. Aps pronto ser aplicado e avaliado com relao aos efeitos
mediativos na construo do conceito qumico e a sua adequao com relao as
caractersticas do material utilizado na sua confeco, como portabilidade,
durabilidade, segurana, facilidade de manuseio, dentre outras.
REFERNCIAS
BASTOS, A. R. B; DAMIAN, F. M; ML, G. S; DANTAS, L. M. Construo de Recursos

Alternativos para o ensino de qumica para alunos com deficincias.In: XVIII Encontro Nacional de
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DAMIANI, M. F.; ROCHEFORT, R. S.; CASTRO, R. F.; DARIZ, M. R.; PINHEIRO, S. N. S.
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GERRA, L; COZENZA, R: Neurocincia e Educao: como o crebro aprende.Porto Alegre,
Artmed: 2011
IZQUIERDO. I. Memria. Porto Alegre, Artmed: 2011.
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Learning. 2002. Disponvel em: http://www.cast.org/teachingeverystudent/ideas/tes/ Acesso em
fevereiro de 2016.

ISSN 2318-8316
Domin das Funes Inorgnicas acessvel para alunos
cegos e com baixa viso da Escola Especial Louis Braille
Pelotas/RS
BetinaLemke Plamer (IC)*, Alex Antunes Mendes (IC), Viviane da Silva Maciel (PG),
Ana Paula Moura Guimares Carvalho (FM).
*betinaplamer@gmail.com
1 Acadmico (a) do Curso de Licenciatura Qumica IFSul - CaVG.
2 Professora da rea de Qumica e Biologia IFSul - CaVG.
3 Professora da rea de Qumica Colgio Municipal Pelotense-CMP
Palavras-Chave: incluso, jogo, qumica
rea Temtica: Incluso.
RESUMO: NO PRESENTE TRABALHO REALIZOU-SE A CONFECO DE UM JOGO DIDTICO ACESSVEL PARA

ALUNOS CEGOS E/OU COM BAIXA VISO, INTITULADO DOMIN DAS FUNES INORGNICAS. ESTA UMA
FERRAMENTA PEDAGGICA PARA O ENSINO DE QUMICA, QUE INTRODUZ OS CONCEITOS BSICOS QUE
DIFERENCIAM CIDOS, BASES, SAIS E XIDOS, UTILIZANDO EXEMPLOS DO COTIDIANO DOS ALUNOS, SENDO
EXECUTADA DE FORMA DINMICA E CONCRETA. O TRABALHO POSSUI O INTUITO DE VERIFICAR SE A
EXPERINCIA COM O DOMIN PODE CONTRIBUIR PARA A MOTIVAO DOS ALUNOS CEGOS E/OU DE BAIXA
VISO DA ESCOLA ESPECIAL LOUIS BRAILLE NA APRENDIZAGEM DE QUMICA.FOI POSSVEL OBSERVAR QUE
OS ALUNOS APRESENTARAM UMA MELHOR COMPREENSO DOS CONCEITOS ENVOLVENDO A FORMAO DAS
FUNES INORGNICAS, PORTANTO, EVIDENCIOU-SE QUE O LDICO CAPAZ DE PERMITIR UM APRENDIZADO
SIGNIFICATIVO PARA O ALUNO, CONTEXTUALIZANDO O CONTEDO ABORDADO COM A SUA REALIDADE.
INTRODUO
Atualmente, um dos maiores desafios enfrentados pelos professores da
educao bsica regular a incluso de alunos com deficincia. Este quadro
decorrente da falta de preparo durante a formao desses profissionais ou at
mesmo devido precariedade ou inexistncia de recursos nas escolas pblicas,
como por exemplo, a falta de salas de recursos. Esta realidade prejudica o
processo de ensino e aprendizagem desses alunos.Segundo Conde, professor do
Instituto Benjamin Constant que uma referncia nacional em questes sobre
deficincia visual:
Delimita-se como cego aquele que, mesmo possuindo viso subnormal,
necessita de instruo em Braille (sistema de escrita por pontos em
relevo) e como portador de viso subnormal aquele que l tipos
impressos ampliados ou com o auxlio de potentes recursos
pticos(CONDE, 2005)
Sabe-se que cada aluno possui uma forma caracterstica de absorver e

assimilar o conhecimento, da mesma forma que os alunos cegos e com baixa

ISSN 2318-8316
viso. Portanto, eles devem ter acesso escolarizao regular de qualidade, como
os demais alunos, que atenda s suas necessidades de aprendizado e que
possibilite a eles iniciativa e autonomia para exercer a cidadania e para
posteriormente ingressar no mercado de trabalho.
Tambm em relao s aprendizagens escolares, a viso assume um
importante papel. Para que os alunos cegos e com baixa viso possam
aceder ao currculo impe-se, pois, a necessidade de se proceder a
adaptaes, definidas com base numa rigorosa avaliao do
funcionamento visual, que permitam minimizar as barreiras decorrentes
das suas limitaes. (MENDONA, et al., 2008, p. 18)
Para o bom aprendizado dos alunos cegos e com baixa viso necessrio
a adoo de algumas medidas didticas. No caso dos alunos com baixa viso os
recursos mais utilizados so os cadernos que possuem pautas e margens
ampliadas e realadas, uso do lpis 6B ou hidrocor, uso do mximo de contrastes
em slides, imagens com poucas informaes, tiposcpio para a leitura e suporte
inclinado para materiais de leitura e escrita. J no caso dos alunos cegos, os
recursos mais utilizados so a mquina de escrever braile, o reglete e puno e o
sorob, equipamento utilizado para clculos matemticos. Outro recurso para
cegos e pessoas com baixa viso que vm sido utilizado em vdeos a udio-
descrio, que consiste em uma narrativa das cenas que ocorrem ao longo de um
vdeo.
Uma alternativa a esses recursos a adaptao e a confeco de
materiais didticos acessveis, levando-se em considerao que geralmente os
materiais utilizados na confeco so de baixo custo como o feltro, as colas em
alto relevo, as massas para modelar, por exemplo. No entanto, deve-se atentar
para alguns cuidados na hora da confeco de materiais acessveis, como as
cores e as texturas, buscando sempre representar de maneira mais fiel quanto
possvel ao original:
A confeco de recursos didticos para alunos cegos deve se basear em
alguns critrios muito importantes para a eficincia de sua utilizao
Fidelidade da representao que deve ser to exata quanto possvel em
relao ao modelo original. Alm disso, deve ser atraente para a viso e
agradvel ao tato. (SIMO, 2010, p. 12).
OS JOGOS DIDTICOS SO FERRAMENTAS MUITO EFICAZES NO ENSINO DE

QUMICA, PODENDO FACILITAR O APRENDIZADO E A FIXAO DOS CONTEDOS. ESSES
JOGOS EM CONJUNTO COM A EDUCAO ESPECIAL PODEM SER DE GRANDE VALIA, UMA VEZ
QUE SO CAPAZES DE PROMOVER NO S O APRENDIZADO COMO A INTERAO ENTRE OS
ALUNOS DA CLASSE REGULAR DO ENSINO PBLICO. ESSE TRABALHO POSSUI O INTUITO DE

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VERIFICAR SE A EXPERINCIA COM O DOMIN PODE CONTRIBUIR PARA A MOTIVAO DE
ALUNOS CEGOS E/OU DE BAIXA VISO NA APRENDIZAGEM DE QUMICA.
MATERIAIS E MTODO
Inicialmente observaram-se as maiores dificuldades dos alunos ditos de
viso normal em relao ao contedo da disciplina de qumica, visando a escolha
do assunto especfico do jogo, o tema escolhido foi funes inorgnicas, pois
segundo opinio dos alunos, trata-se de um assunto de difcil compreenso.Para
aplicao desta atividade escolhemos a escola especial Louis Braille, em virtude
Figura 1: Confeco do jogo Figura 2: Peas sendo

costuradas
de servir de suporte na rea de linguagens e matemtica para alunos cegos e/ou
com baixa viso da rede regular de ensino.Em um segundo momento foi feita a
escolha dos exemplos capazes de relacionar o contedo com o cotidiano, foi onde
surgiu a ideia de se confeccionar um domin, uma vez que se trata de uma
ferramenta de ensino capaz de abordar o tema de forma divertida e de fcil
compreenso, unindo diverso e aprendizagem.Utilizando o formato clssico do
domin, dividido ao meio. As peas do domin foram confeccionadas, recortadas
num tamanho de 8 cm largura e 10 cm de comprimento, foram costurados duas
peas de feltro em uma s para dar uma maior resistncia ao jogo e foi feita uma
diviso na pea com uma cola em relevo, como no jogo original.
A parte da escrita em Braille foi utilizado uma cola em auto relevo (cola
puff), que um recurso de baixo custo que facilita a confeco de qualquer
material que seja adaptado e escrito para pessoa com deficincia visual. Como
referncia para a escrita dos exemplos das funes, utilizamos o Braille Virtual da
USP, que uma animao grfica que pretende facilitar o aprendizado do

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sistema. Neste software, com os smbolos divididos em grupos de 10, o usurio
poder perceber primeiramente quais pontos formam cada letra Braille. Num
segundo momento h a repetio de cada letra, no intuito de facilitar a
memorizao. Terminada a animao, o usurio pode clicar em cada clula Braille
disposta para repetir o aprendizado. A partir do segundo grupo de letras, ao se
acrescentar ou retirar apenas um ponto do grupo anterior, forma-se um novo grupo
de letras, acelerando o processo.
Figura 3: Braille virtual
O jogo de domin composto de 24 peas e a quantidade de jogadores

por partida de duas a quatro pessoas. As regras do jogo so as mesmas
utilizadas para o jogo tradicional, a nica diferena est no conhecimento das
funes inorgnicas que o fator principal para que o aluno possa identificar as
peas corretamente. As peas so viradas, embaralhadas e divididas igualmente
pelo nmero de jogadores. O jogador que tiver a pea barata(pea em branco)
inicia o jogo que segue em sentido horrio, de forma que a pea lanada dever
ter seu encaixe na pea do outro jogador, caso no tenha o jogador ter que
passar a sua vez. O jogo acaba quando um dos jogadores jogar sua ltima pea, o
primeiro a acabar as suas peas ser o vencedor.
RESULTADOS PARCIAIS/FINAIS
O domin das funes inorgnicas mostrou-se uma ferramenta de ensino-

aprendizagem, capaz de amenizar as dificuldades apresentadas pelos alunos

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cegos e ou com baixa viso, relacionada a compreenso ao contedo das funes
qumicas inorgnicas.
Pode-se observar que os alunos j trazem uma apatia social para o estudo
da qumica, possivelmente pela falta de interao entre o conhecimento
escolar/social e a abordagem que os professores fazem da disciplina. Dessa
forma, os estudantes acreditam que a sala de aula mais que um local onde o
conhecimento bloqueado para aqueles que necessitam de materiais adaptados.
Durante o jogo, observou-se a integrao e a participao dos alunos. A proposta
foi positiva na aprendizagem dos assuntos abordados.
Figura 4: Aluna fazendo a leitura das peas

do jogo
Os alunos apresentaram dificuldades nos contedos e na forma com que

as palavras em Braille foram escritas no domin. No incio os alunos sentiram
dificuldades para ler os exemplos das peas, mas aps estmulo e a abordagem
de alguns assuntos, as peas do jogo foram bem assimiladas.
O trabalho apresentado foi bastante relevante no que diz respeito, a
educao inclusiva pois alm de ter sido uma forma de estimular, aprimorou-se os
conhecimentos dos alunos, que tinham dificuldades no assunto de funes
inorgnicas. Foi possvel observar a curiosidade deles com relao a leitura da
aplicao do jogo. A disciplina de qumica vista pelos alunos como algo
complexo, no entanto, os jogos ldicos so capazes de estimular a interao e a
criatividade dos alunos, bem como possibilitar a aprendizagem de forma
significativa e divertida.

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CONSIDERAES FINAIS
APS O DESENVOLVIMENTO E A CONSTRUO DE MATERIAIS DIDTICOS

ALTERNATIVOS, PARA ALUNOS DE BAIXA VISO OU CEGOS, RELATIVOS AO ENSINO DAS
FUNES INORGNICAS, PODEMOS OBSERVAR QUE OS ALUNOS APRESENTARAM UMA
MELHOR COMPREENSO DOS CONCEITOS ENVOLVENDO A FORMAO DE CIDOS, BASES
SAIS E XIDOS, E INTERAGIRAM COM OS DEMAIS PARTICIPANTES DO JOGO. DESSA FORMA,
EVIDENCIOU-SE QUE O LDICO CAPAZ DE PERMITIR UM APRENDIZADO SIGNIFICATIVO
PARA O ALUNO, CONTEXTUALIZANDO O CONTEDO ABORDADO COM A SUA REALIDADE.
CONSTANT, Instituto Benjamin. Recursos Didticos na Educao Especial. Disponvel em:

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SIMO, Valdirene Stiegler. Recursos e Estratgias para o Ensino de Pessoas com Cegueira e
Baixa Viso. Disponvel em:
<http://www.pmf.sc.gov.br/arquivos/arquivos/pdf/05_07_2010_13.47.58.f1e04ed09e4fcd73d246a08
cccf694a6.pdf> Acesso em: 8 de julho de 2016.
MENDONA, Alberto; MIGUEL, Cristina; NEVES, Graa; MICAELO, Manuela; REINO, Vtor. Alunos cegos e
com baixa viso - Orientaes curriculares. [S.l.]: [s.n.], 2008.
USP. Braille Virtual. Disponvel em: <http://www.braillevirtual.fe.usp.br/pt/Portugues/braille.html>

Acesso em: 01 de julho de 2016.

ISSN 2318-8316
Dos saberes qumicos s atividades de Cincias: Pibid na
Escola e o despertar do conhecimento cientfico.
Fabiano Zolin1* (IC), Carolina dos Santos Saucedo1 (IC), Everton Bedin1,2 (PQ).
fabianozolin@gmail.com
1
Universidade Luterana do Brasil, Ulbra, Avenida Farroupilha, 8001, Bairro: So Jos, Canoas-RS,
CEP: 92425-900.
2
PPG Educao em Cincias: Qumica da Vida e Sade, Universidade Federal do Rio Grande do
Sul- Rua Ramiro Barcelos, 2600 - Prdio Anexo, CEP: 90035-003 Porto Alegre/RS.
Palavras-Chave: Experimentao, Cincias, Ensino, Aprendizagem.
RESUMO: O ensino de cincias de grande importncia para o desenvolvimento intelectual e

cognitivo do discente, tanto em sua trajetria escolar quanto na sua construo cidad perante
sociedade, uma vez que o instiga a ser crtico e reflexivo com tudo aquilo que concentra seu
contexto. Durante o desenvolvimento das atividades propostas neste artigo, pode-se perceber a
construo de conhecimentos pelo discente em sala de aula, alm de possibilitar o
desenvolvimento de diferentes atividades pelo docente. Desta forma, o artigo tem como objetivo
crucial apresentar uma atividade desenvolvida pelos alunos do subprojeto Pibid/qumica/Ulbra luz
do ensino de cincias, fazendo com que o contedo de Cincias do 8 ano, estudado durante o
primeiro trimestre do ano de 2016, se tornasse um mecanismo de trocas de saberes e
maximizao de conhecimento por meio de atividades diferenciadas neste ensino.
INTRODUO E APORTES TERICOS

Embora a intemprie a qual vive a educao seja negativa, o ensino de
Cincias ainda tem como principal objetivo despertar no discente a curiosidade
pelo conhecimento e a alfabetizao cientfica, contextualizando a teoria
desenvolvida em sala de aula com a sua realidade, proporcionando, aos mesmos,
questes sobre o meio ambiente, corpo humano, animais e plantas. Contudo, em
sala de aula, no se pode apenas apresentar e desenvolver este lado cientfico do
contedo aos alunos; o lado cidado, aquele que garante valores humanos,
tambm deve ser estimulado, pelo fato de que estes sero responsveis pelos
seus atos perante sociedade e o seu contexto.
O sistema educacional, hoje, muito cansativo e repetitivo, pois no
instiga o conhecimento do aluno com metodologias meramente tradicionalistas; a
grande maioria dos professores no busca atualizaes pedaggicas e, s vezes,
desconsidera a prpria profisso. Por isso, torna-se importante que o aprendizado
seja de forma dinmica, divertida e que estimule o discente a pesquisar e a buscar
novos conhecimentos, uma vez que o processo de aprendizagem no est
inserido apenas em uma sala de aula, mas fora dela em um vis de buscar o
conhecimento contextualizado.
Assim, se faz relevante o projeto PIBID (Programa Institucional de Bolsas
de Iniciao docncia), que permite que estudantes de cursos de licenciatura

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desenvolvam projetos com o intuito de contribuir para o aprendizado dos discentes
pertencentes determinada escola, alm de proporcionar aos docentes, j
formados, saberes atualizados e trocas de experincias. Quando acontece o
egresso de bolsistas do PIBID nas escolas, traz-se mtodos de ensino
diferenciados sobre o desenvolvimento de atividades, contribui-se para melhor
compreenso do discente em sala de aula sobre os contedos trabalhados, muitas
vezes, mostrando na prtica os resultados das aes cotidianas dos estudantes.
Esta ao muda de forma positiva a interligao dos diferentes conhecimentos de
forma coletiva e contextualizada para todos os sujeitos envolvidos no sistema.
Segundo Rosito (2008), o uso da experimentao considerado para o
ensino de Cincias como essencial para a aprendizagem cientfica; logo,
obrigao de o docente identificar a seriedade do processo de planejamento e
preparao de registros relativos atividade experimental proposta e, assim,
buscar aes e processos para ocorrer a construo de ideias, deixando que os
discentes manipulem instrumentos, ampliem suas ideias, negociem sentidos entre
si e com o docente durante a aula (GAZOLA et al., 2011). Na ao em que o
docente conseguir que o discente, alm de manipular instrumentos, amplie suas
ideias e maximize seus saberes, estar possibilitando o desenvolvimento do
Segundo Freire (1996), na formao incessante dos docentes, o momento
fundamental o da reflexo crtica sobre a prtica. analisando criticamente a
prtica de hoje ou de ontem que se pode aprimorar a prxima prtica. Levando-se
em considerao o raciocnio freireano, os pibidianos gozam de forma vantajosa
da formao permanente, pois ao estarem desde o incio de sua graduao
inseridos no ambiente escolar os mesmos tm a oportunidade de refletir e
aprimorar as futuras prticas cotidianas.
Com a admisso de alunos (futuros docentes) ao programa, nas escolas,
em especial nas salas de aula, podem ser elaborados trabalhos que abrangem a
participao coletiva e individual dos discentes, fazendo com que estes
descubram e desfrutem mais dos contedos trabalhados, ao contrrio de ensin-
los de maneira tradicional. Neste meio, os pibidianos desenvolvem projetos a
serem aplicados nas escolas, nos quais, enquanto se encontram em execuo,
desenvolvem-se atividades prticas, debates em sala de aula e pesquisas para
que o discente aprenda para alm do contedo cientfico, mas compreenda o seu
dever como cidado e conscincia de seus atos. Com esses projetos, o docente
conseguir acompanhar e analisar se as atividades feitas esto realmente
provocando efeitos positivos em suas aulas, considerando a qualificao dos
processos de ensino e aprendizagem.
METODOLOGIA
O projeto foi realizado com duas turmas de 8 ano, totalizando 19 meninos
e 19 meninas. A escola, em que este projeto foi realizado, est localizada na
cidade de Canoas-RS, regio metropolitana de Porto Alegre, capital do estado do

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Rio Grande do Sul. A escola apresenta baixa renda; logo, uma estrutura fsica
precria, ainda contendo prdios de madeira, e no possui biblioteca e refeitrio.
Todavia, a prefeitura do municpio, juntamente com a comunidade local, tem
ajudado de forma significativa quanto a materiais digitais (multimdia) para a
qualificao dos processos de ensino e aprendizagem.
Durante a execuo do projeto, em ambas as turmas, os discentes foram
divididos em trs grupos pelos pibidianos, ao que se derivou da necessidade de
unir a turma, pois os alunos no tinham um bom relacionamento/entrosamento. No
primeiro momento foram divididos os grupos e apresentado um vdeo que
proporcionava uma linguagem diversificada, o qual abordava o assunto sistema
digestrio de forma dinmica e divertida. Aps a apresentao do vdeo, foram
realizados dois experimentos, que tambm comtemplavam o sistema digestrio.
Na sequncia, pediu-se aos discentes que, em grupo, desenhassem e
explicassem um prottipo de pirmide alimentar. Como trmino, solicitou-se aos
discentes que relatassem sobre o projeto a eles apresentado, proporcionado
relevncia e importncia ao trabalho desenvolvido.
Imagem 1: Banner utilizado para explicar alimentao saudvel.
DESPERTANDO A CURIOSIDADE DISCENTE PELA ATIVIDADE EXPERIMENTAL

Primeira Etapa: A introduo do Sistema Digestrio.
As turmas foram divididas em trs grupos, sendo esses grupos composto
por meninos e meninas. Aps a diviso, foi apresentado um vdeo falando do
sistema digestrio de forma divertida e diversificada. O vdeo pode ser encontrado
em:https://www.youtube.com/watch?v=Om2i0zInP00.
Por critrio de curiosidade, destaca-se que o vdeo retrata, de forma
simples e divertida, como os alimentos so digeridos ao longo do Sistema
Digestrio. O vdeo apresentado por um cientista maluco, que utiliza um painel
que composto por diferentes matrias que elucidaram todo o funcionamento do
sistema digestrio. A linguagem do vdeo bem descontrada linguagem social
, o que ajuda na aprendizagem do discente.

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Segunda etapa: a atividade experimental e o entrosamento dos alunos
Aps a apresentao do vdeo, foram selecionados, de maneira aleatria,
dois alunos para que executassem dois experimentos. O restante da turma se
aproximou da mesa onde estavam sendo feitos os experimentos para conseguir
observar e, qui, interagir na discusso.Posteriormente, os pibidianos realizaram
as devidas explicaes e tiraram dvidas e curiosidades apresentadas pelos
discentes no contedo de cincias. As atividades experimentais realizadas foram:
importante mastigar bem
Material: 2 copos com gua; 2 comprimidos efervescentes
Procedimento: Triture um dos comprimidos sobre uma folha de papel. Coloque
simultaneamente o tablete inteiro em um copo com gua e o triturado no outro.
Concluso: O triturado se dissolve bem mais rpido. Essa uma das
caractersticas da digesto: quanto menores os pedaos de alimento, mais
rapidamente os nutrientes presentes nele so absorvidos pelo organismo.
A acidez do suco gstrico
Material: 1 copo plstico de leite; Vinagre ou suco de limo
Procedimento: Coloque leite no copo e adicione vinagre.
Concluso: O vinagre talha o leite da mesma maneira que o suco gstrico,
produzido pelo estmago, quebra as molculas grandes dos alimentos em
partculas menores. Isso ocorre porque o suco composto de cido clordrico,
enzimas e muco.
Terceira etapa: a pirmide alimentar

Aps os experimentos, que foram supracitados e que sero enfatizados e
discutidos na sequncia, os discentes retornaram aos seus grupos e executaram a
seguinte tarefa: desenhar e explicar uma pirmide alimentar a partir das
concluses obtidas no seu contexto e das atividades experimentais.
Quarta etapa: ressignificao de saberes

A ltima etapa do projeto foi a socializao das pirmides realizadas por
cada grupo e a ressignificao dos saberes por parte dos pibidianos com a
insero do banner contendo o desenho de uma pirmide. Os alunos foram
conduzidos at o quadro para esta socializao. A atividade foi enriquecedora,
pois permitiu a interao de todos os sujeitos, em um entrosamento unanime. Por
fim, os pibidianos deliberaram e apresentaram uma pirmide alimentar de forma
rica, pois explicaram suas divises e funcionalidades, solicitando aos discentes a
realizao de relatos sobre a atividade.
No primeiro experimento, utilizaram-se dois bqueres de 250 mL, os dois
contendo gua, uma cpsula de porcelana, um pistilo que utilizado na
macerao de substncias solidas e dois comprimidos efervescentes, ambos em

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pastilhas. O discente que iria realizar a prtica teria que macerar um dos dois
comprimidos utilizando uma cpsula de porcelana e um pistilo at deixar o
comprimido completamente em p. Depois desta macerao o discente teria que
colocar, ao mesmo tempo, o comprimido macerado em um bquer contendo gua
e o outro comprimido compactado em outro bquer contendo o mesmo volume de
gua.
O comprimido macerado se dissolveu mais rpido que o comprimido
inteiro, o que fez com que os discentes pudessem associar que uma das
caractersticas da digesto, quanto menores os pedaos de alimento, mais
rapidamente os nutrientes presentes nele so absorvidos pelo organismo. Com
esse experimento, tambm, trabalhou-se o conceito: superfcie de contato; um
conceito riqussimo da qumica que pode ser extrapolado na relao com o
contexto sociocultural do estudante, j que este se refere s pequenas e grandes
partculas.
No segundo experimento, utilizou-se 1 bquer de 250 mL, cido actico
4% (vinagre) e leite (cru, sem fervura). O discente que iria realizar a prtica teria
que colocar no bquer 150 mL de leite e, em seguida, adicionar lentamente o
cido. Aps adicionar o cido, os discentes se colocaram em torno da classe
utilizada, com intuito de observar as mudanas ocorridas com a adio do cido
ao leite. O experimento tinha o objetivo mostrar que o cido talha o leite da mesma
maneira que o suco gstrico, produzido pelo estmago, quebra as molculas
grandes dos alimentos em partculas menores.
Logo que se iniciou a atividade experimental, os discentes de ambas as
turmas foram convidados para que se levantassem de suas classes e ficassem em
torno de uma mesa onde estavam os materiais das prticas. Enquanto um dos
discentes realizava a prtica, os demais participavam assiduamente das atividades
por meio de perguntas e questionamentos, tais como: O que vai acontecer? Vai
explodir? Vai misturar os dois? Em resposta, os pibidianos, ao longo das
atividades, realizaram algumas indagaes e os discentes prontamente, dentro de
suas singularidades e limitaes, foram respondendo. A todo o momento havia
interao de ambas as partes, o que demonstra que o projeto foi um diferencial
naquela manh; uma manh de troca de ideias, informaes e complementaes.
Uma manh rica em aprendizagem.
No trmino destas atividades, os pibidianos ressignificaram os saberes
dos discentes por meio da apresentao do banner que continha uma pirmide
alimentar, proliferando saberes e informaes sobre a necessidade de uma
Alimentao Saudvel para a qualificao da aprendizagem motora e cognitiva.
Como complemento, tem-se que os grupos participaram ativamente das
atividades, mostrando autonomia e seriedade na construo, aquisio e
ressignificao de saberes no vis da Alimentao Saudvel. A formao de
ambientes saudveis necessria, com o desenvolvimento de projetos que
contemplem aes com outros atores da comunidade escolar, para o alcance dos
objetivos (PERRY, et al., 2004).

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Por fim, como ltima atividade, os discentes realizaram os relatos,
pontuando as importncias e relevncias do projeto, considerando todas as etapas
do mesmo. Aps uma anlise qualitativa destes relatos, pode-se perceber o
quanto este projeto contribuiu para o aprendizado dos discentes e, como ponto
supremo, como este aproximou a turma, possibilitando o trabalho em equipe e o
respeito mtuo, alm da construo de saberes didticos e experimentais pelos
pibidianos.
Assim, compreende-se que possvel trabalhar de forma dinmica e
divertida, despertando no discente a curiosidade e o interesse pelo conhecimento
cientfico e a necessidade de relacionar a teoria com a prtica. Ainda, necessrio
ressalvar que no decorrer do projeto foram registradas algumas imagens dos
discentes realizando as atividades, onde possvel perceber a plena participao
e a vontade de adquirir conhecimento de uma forma dinmica e divertida, como
demonstra as figuras abaixo.
Figura 1 - Imagens referentes ao desenvolvimento das atividades experimentais em sala de

aula pelos pibidianos e a participao efetiva dos estudantes da escola pblica.
Naquela manh, no aconteceram apenas apresentao de projeto e

desenvolvimento de atividades pibidianas, mas uma troca de conhecimento e
experincias entre os sujeitos envolvidos, uma vez que o projeto no contribuiu
apenas para o aprendizado dos discentes, colaborou para a formao dos
pibidianos e, principalmente, para a qualificao das metodologias da professora
supervisora.

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PAUTAS PARA REFLEXO FINAL
Com a realizao do projeto, refletido e apresentado neste artigo, pode-se
perceber que houve maior aprendizado por parte dos discentes, pois instigaram
seus conhecimentos sobre os contedos trabalhados durante este perodo, alm
de desenvolverem de forma ativa e coerente com a participao do colega. Dentre
este e outros motivos, percebe-se que o ensino de cincias de extrema
importncia para que se construa um indivduo consciente de seus atos e
conhecedor das diversas reas que envolvem esta disciplina, a fim de que este
possa interferir de forma positiva e significa no mundo em que faz parte, ou seja,
no seu contexto social e cultural.
A insero de pibidianos nas escolas de extrema importncia, pois
evidente sua contribuio para a melhoria da qualidade da educao pblica, com
mtodos de aprendizado diversificado, fazendo do discente um ser crtico e
responsvel pelos seus atos. Sabe-se que as metodologias utilizadas hoje pelos
professores, muitas vezes, acabam fazendo com que os discentes percam o
interesse nas aulas; logo, os pibidianos tambm contribuem para que os
professores desenvolvam novas metodologias.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica
educativa. 39. ed. So Paulo: Paz e Terra, 1996.
GAZOLA, Rodrigo Jos Cristiano; et al. O experimento investigativo e as

representaes de alunos de ensino mdio como recurso didtico para o
levantamento e anlise de obstculos epistemolgicos. V Encontro Regional Sul
de Ensino de Biologia (EREBIO-SUL). Londrina: UEL, 2011.
PERRY, Cheryl.; et al. A randomized school trial of environmental strategies to

encourage fruit and vegetable consumption among children. Health Educ Behav,
n. 31, p. 65-76, 2004.
ROSITO, Berenice. A. O Ensino de Cincias e a Experimentao. In: MORAES,

Roque. (org.). Construtivismo e Ensino de Cincias: Reflexes
Epistemolgicas e Metodolgicas. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2008. p. 17-30.

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Educao Ambiental e Agrotxicos: Definio,
Legislao, Impactos Ambientais e Monitoramento
Daniel das Chagas de Azevedo Ribeiro1*(PG), Tania Denise Miskinis Salgado1,3(PQ),
Cludio Aramy Marcinkowski2 (FM), Camila Greff Passos3 (PQ), Carla Sirtori3 (PQ).
* professordanielufrgs@hotmail.com
1- Instituto de Cincias Bsicas da Sade, Programa de Ps-Graduao em Educao em

Cincias: Qumica da Vida e Sade, Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Rua Ramiro
Barcelos, 2600, CEP 90035-003. Porto Alegre, RS.
2- Escola Estadual de Ensino Mdio Agrnomo Pedro Pereira. Av. Bento Gonalves, 8426, CEP
91540-000. Porto Alegre, RS.
3- Instituto de Qumica, Programa de Ps-Graduao em Qumica, Universidade Federal do Rio
Grande do Sul. Av. Bento Gonalves, 9500. CEP 91501-970. Porto Alegre, RS.
Palavras-Chave: Educao ambiental, agrotxicos, ensino de qumica.
rea Temtica: Educao ambiental.
RESUMO: Este artigo visa apresentar uma reviso bibliogrfica realizada em peridicos brasileiros
sobre o tema agrotxicos, a fim de identificar subsdios tericos sobre as normativas da legislao
brasileira, os danos causados pelo uso dos agrotxicos aos diferentes compartimentos ambientais
e aos seres humanos. A seleo do tema agrotxicos deve-se ao fato de que o Brasil um dos
maiores consumidores de agrotxicos do mundo e responsvel por uma produo agrcola de
reconhecimento internacional. Nesse sentido, necessrio que a educao ambiental seja vista
como um instrumento que guie para uma conscientizao dos cidados. Para a reviso
bibliogrfica, foi realizada consulta no stio do Scielo, usando agrotxicos como palavra de busca,
associada metodologia da anlise de contedo. A variedade de peridicos e a anlise dos artigos
indicaram a importncia da temtica agrotxicos na educao ambiental, principalmente
relacionada com os riscos sade e a contaminao dos alimentos causada por esses compostos.
A EDUCAO AMBIENTAL E OS PROBLEMAS AMBIENTAIS CAUSADOS POR AGROTXICOS

Agrotxicos, defensivos agrcolas, pesticidas, praguicidas, remdio de
plantas ou veneno: so diversas as denominaes relacionadas a um grupo de
substncias qumicas utilizadas no controle de pragas e doenas de plantas. Os
Agrotxicos so compostos qumicos cujos princpios ativos eliminam variados
tipos de pestes (por isso o nome pesticida) que danificam a produtividade agrcola
de uma cultura. Como exemplos dessas pestes, temos: insetos,ervas daninhas,
fungos, vermes, roedores entre outras pragas (PERES; MOREIRA, 2003).
Conforme a Lei 7.802 de 1989, Agrotxicos e afins so:
a) os produtos e os agentes de processos fsicos, qumicos ou

biolgicos, destinados ao uso nos setores de produo, no
armazenamento e beneficiamento de produtos agrcolas, nas
pastagens, na proteo de florestas, nativas ou implantadas, e de
outros ecossistemas e tambm de ambientes urbanos, hdricos e
industriais, cuja finalidade seja alterar a composio da flora ou da

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fauna, a fim de preserv-las da ao danosa de seres vivos
considerados nocivos;
b) substncias e produtos, empregados como desfolhantes,
dessecantes, estimuladores e inibidores de crescimento (BRASIL,
1989).
Em conformidade com a Food and Agriculture Organization, so

considerados Agrotxicos qualquer substncia ou mistura de substncias usadas
com a finalidade de prevenir, destruir ou controlar qualquer praga incluindo
vetores de doenas humanas e animais, causadoras de danos durante (ou
interferindo na produo), processamento, estocagem, transporte ou distribuio
de alimentos, produtos agrcolas, madeira e derivados ou que deva ser
administrada para o controle de insetos, aracndeos e outras pestes que atingem
os corpos de animais de criao (PERES; MOREIRA, 2003).
H mais de uma dcada, a Lei Federal n 9.795/99 normatiza que a
Educao Ambiental (EA) deve estar presente na proposta pedaggica das
escolas em todos os nveis de ensino. Alm disso, o artigo 10 da lei, alm de
ressaltar o carter processual e a prtica integrada da EA, enfatiza sua natureza
interdisciplinar ao afirmar que a Educao Ambiental no deve ser implantada
como disciplina especfica no currculo de ensino. Sendo ministrada de maneira
interdisciplinar, disponibilizar os suportes tericos de diferentes disciplinas e
campos do saber e, assim sendo, por intermdio da interdisciplinaridade, os
professores podem utilizar mtodos de ao coletiva para uma maior abrangncia
da temtica ambiental.
Sobre os conhecimentos de EA, os Parmetros Curriculares Nacionais
para o Ensino Mdio (PCNEM) orientam que estes sejam contemplados nos
componentes curriculares das trs grandes reas, visto que a complexidade das
questes ambientais ultrapassa as barreiras das disciplinas. Nas orientaes para
a Qumica, um dos componentes da rea Cincias da Natureza, Matemtica e
suas Tecnologias, a nfase da temtica de interesse deste trabalho (Agrotxicos)
integrada discusso sobre as propriedades da matria e as interaes do
homem com a atmosfera (BRASIL, 1999).
Em 2006 foram lanadas, pela Secretaria da Educao Bsica do MEC, as
Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio, com o objetivo de apresentar um
conjunto de reflexes sobre alternativas didtico-pedaggicas para a organizao
do trabalho em sala de aula, visando atender s necessidades e s expectativas
das escolas e dos professores na estruturao do currculo para o ensino mdio.
Quanto ao estudo dos Agrotxicos, o documento sugere a discusso sobre a sua
utilizao e sua ao como poluente (BRASIL, 2006).

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Nessa esfera, a EA surge como um conjunto de prticas educacionais,
procurando inserir uma nova conscincia ecolgica em todas as disciplinas do
currculo escolar. As prticas de EA no devem apenas transmitir conhecimentos
sobre o meio ambiente, mas tambm mudana de comportamentos e atitudes,
determinao para a ao e a busca de solues para os problemas ambientais
(CASSIANO; ECHEVERRA, 2014). nesse ponto que a EA proporciona a
formao crtica e consciente do cidado, visto que este considerado como parte
do meio ambiente.
Nesse contexto, acreditamos que a EA todo processo utilizado para
preservar o patrimnio ambiental e criar modelos de desenvolvimento, com
solues limpas e sustentveis, alm da construo, por intermdio do indivduo e
da coletividade, de valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e
competncias voltadas para a conservao do meio ambiente, que um bem de
uso comum do povo e primordial sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade.
Assim, esse processo deve despertar nos indivduos o cuidado, individual e
principalmente coletivo, com a prtica de atividades que possam causar impacto
ambiental, tais como: a poluio do ar, dos rios, a degradao do solo, a pesca
predatria, o desmatamento, a produo de energia com o uso de combustveis
poluentes, o destino do lixo, o consumo de alimentos com agrotxicos etc. No que
diz respeito ao meio ambiente e nossa sade, sabe-se que os agrotxicos tm
sido utilizados h bastante tempo por agricultores no combate a pragas que
afetam a produo de alimentos. Entretanto, seus efeitos no se restringem s
pragas, podendo causar srios danos ao ambiente e sade humana (MIRANDA
et al., 2007).
Embora existam programas governamentais de mbito federal e regional,
observamos que a utilizao pouco criteriosa dos agrotxicos ainda uma prtica
comum. Em razo desse fato, processos de contaminao envolvendo solos e
guas costumam ser bastante frequentes, favorecendo o aparecimento de regies
contaminadas de difcil remediao (TAUCHERT, 2006). O uso desses
micropoluentes21 to intenso que o Brasil, desde 2008, detm uma alarmante
posio: a de maior consumidor de Agrotxicos do mundo (MAPA, 2014). Dados
do Ministrio da Agricultura, Pecuria e Abastecimento (MAPA) apontam o
lanamento de 673,9 mil toneladas desses produtos no meio ambiente. Esse
21
Substncias legisladas ou no que se encontram nos diferentes compartimentos
ambientais em nveis de concentrao muito variveis, os quais podem abranger
desde ng.L-1 at g.L-1. So substncias orgnicas ou minerais cujas propriedades
duradouras, biocumulativas e txicas podem apresentar consequncias danosas
para o meio ambiente e/ou organismos.

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nmero prosseguiu aumentando e, em 2011, pressupe-se que tenha alcanado o
patamar de 852,8 mil toneladas, incluindo nesse montante produtos proibidos em
outros pases. Dessa maneira, percebemos o quanto nossa sade pode estar
sendo afetada de forma direta pelo consumo de alimentos com quantidades
excessivas de Agrotxicos (MAPA, 2014).
Tal fato favorece a introduo continuada desses compostos nos
diferentes compartimentos que formam o meio ambiente natural e, especialmente,
na gua e sedimentos. A presena de agrotxicos no meio ambiente pode, a
mdio e longo prazo, ter consequncias dramticas e contribuir claramente para a
alterao e o empobrecimento da qualidade da biodiversidade e dos ecossistemas
nos quais esses poluentes foram introduzidos, ou gerar problemas de sade aos
seres humanos devido sua exposio crnica (MIRANDA et al., 2007).
Nesse contexto, entendemos que quando nos referimos ao ambiente,
abarcamos, ao mesmo tempo, o ser humano como parte complementar do meio
ambiente, uma vez que compreendemos que os danos sade humana, causados
pelos agrotxicos, so tambmproblemas ambientais (FERNANDES; STUANI,
2015).
METODOLOGIA
Para realizarmos uma parte da nossa reviso bibliogrfica, de forma a
obtermos um quadro geral das pesquisas cientficas sobre nossa temtica de
interesse, foi realizada uma identificao de artigos no stio22 do SciELO
Scientific Electronic Library Online, considerando que o mesmo permite o acesso a
uma vasta e qualificada coleo dos principais peridicos cientficos brasileiros.
Para isso, utilizamos como palavra-chave: Agrotxicos, associada metodologia
de Anlise Documental.
A Anlise Documental consiste em identificar, verificar e apreciar os
documentos com uma finalidade especfica e, nesse caso, preconiza-se a
utilizao de uma fonte paralela e simultnea de informao para complementar
os dados e permitir a contextualizao das informaes contidas nos documentos.
A Anlise Documental deve extrair um reflexo objetivo da fonte original, permitir a
localizao, identificao, organizao e avaliao das informaes contidas no
documento, alm da contextualizao dos fatos em determinados momentos
(MOREIRA, 2005).
Durante a leitura e anlise dos documentos, utilizou-se a Anlise de
Contedo, que se caracteriza como um dos procedimentos clssicos para
22
Reviso bibliogrfica em todo banco de dados: http://www.scielo.org. Acesso em
out. 2015.

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interpretar materiais textuais. Segundo Bardin (2010), a Anlise de Contedo
um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes que utiliza procedimentos
sistemticos e objetivos de descrio do contedo das mensagens, alm de
possibilitar a interferncia de conhecimentos relativos s condies de produo
(ou, eventualmente, de recepo), interferncia esta que recorre a indicadores
(quantitativos ou no) (p. 40). A Anlise de Contedo constitui uma metodologia
de pesquisa usada para descrever e interpretar o contedo de toda classe de
artigos cientficos. Nesse sentido, essa anlise auxilia o pesquisador a destacar
ideias, enunciados e proposies do documento que possam ter significado
isolado.
A partir desses pressupostos metodolgicos, foram analisados (ttulo,
resumo e palavras-chaves) os 233 trabalhos obtidos no banco de dados do
SciELO. Para um melhor tratamento das informaes, organizamos os dados de
acordo com o contexto de cada artigo. Franco (2008) explica que a partir de
critrios de homogeneidade sobre o tema investigado, podemos nortear as aes
da nossa pesquisa para obtermos entendimento mais significativo dos contedos
analisados.
EIXOS DE DISCUSSO SOBRE AGROTXICOS
A anlise dos artigos mostrou que havia certas regularidades no que tange
aos assuntos tratados, o que permitiu categorizar os artigos e agrup-los em oito
categorias (Quadro 1). Esse procedimento possibilitou uma leitura mais clara da
forma como o tema Agrotxicos estava sendo abordado nos artigos considerados.
A ordem de hierarquia deu-se pelo nmero de artigos encontrados para cada
tpico:Categoria 1com o maior nmero de artigos (85) e Categoria8 com o menor
(1).
Quadro 1: Categorizao dos Artigos

Categoria Relao de temas com agrotxicos
1 Riscos sade
2 Contaminao e qualidade dos alimentos
3 Monitoramento de solos, guas e sedimentos
4 Tecnologia de aplicao
5 Minimizao dos impactos ambientais
6 Seletividade
7 Ecotoxicidade
8 Legislao
Uma viso geral das revistas, do nmero de artigos encontrados e das

categorias pode ser obtida pela leitura do Quadro 2.

ISSN 2318-8316
Quadro 2: Quantidade de Artigos Revisados por Revistas e Categorias
Categorias de Anlise dos artigos 1 2 3 4 5 6 7 8 Total de
Revistas artigos
por
Revista
Cincias e Sade Coletiva 29 1 2 5 1 38
Cincia Rural 3 10 4 7 5 4 33
Cadernos de Sade Pblica 22 1 23
Revista Brasileira de Fruticultura 3 10 7 20
Qumica Nova 5 11 16
Revista Brasileira de Sade Ocupacional 15 15
Revista de Sade Pblica 9 2 1 12
Revista Bras. de Eng. Agrcola e 5 3 4 12
Ambiental
Pesquisa Agropecuria Brasileira 1 1 8 2 12
Planta Daninha 1 4 3 3 1 12
Horticultura Brasileira 11 11
Food Science and Technology 8 1 9
(Campinas)
Revista Brasileira de Cincia do Solo 1 5 6
Engenharia Agrcola 1 4 5
Revista Cincia Agronmica 1 2 3
Qumica nova na escola 3 3
Sociedade e Natureza 1 1
Revista Ambiental e gua 1 1
Cincias e Educao 1 1
Total de artigos 85 51 34 27 20 13 2 1 233
Entre os 233 artigos selecionados e categorizados, duas revistas, em
especial, podem ser destacadas: Cincias e Sade Coletiva, com38 artigos
(16,3%) e Cincia Rural, com 33 trabalhos selecionados (14,16%). Em um
segundo patamar, com uma quantidade de artigos relativamente menor, mas
ainda significativa, encontram-se os seguintes peridicos: Cadernos de Sade
Pblica, com 23 artigos (9,8%) e Revista Brasileira de Fruticultura, com 20
publicaes (8,5%). Cabe ainda destacar em nossa anlise que a quinta revista
que mais aborda o tema Agrotxicos a Revista Qumica Nova, com16 trabalhos
(7%), demonstrando uma relao direta que essas substncias qumicas tm com
essa Cincia.
Ainda considerando os 233 artigos analisados em nossa reviso
bibliogrfica, fcil observar no Quadro 2 como existe um grande nmero de
publicaes cientficas relacionadas com os Riscos sade (85 artigos) e a
Contaminao e qualidade de alimentos (51 artigos) que os Agrotxicos podem
causar, e ainda como h uma escassez de trabalhos que se pautam com
Ecotoxicidade (2 artigos) e a Legislao (1 artigo) dessas substncias qumicas.
Em relao ao ensino de Qumica, Ribeiro et al. (2016) realizaram uma
anlise dos livros didticos (LD) de Qumica do Programa Nacional do Livro

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Didtico (PNLD) 2015 sobre a EA e mais especificamente sobre a temtica
Agrotxicos. A anlise realizada mostrou um grande avano do LD brasileiro em
relao ao tratamento do tema EA, mostrando que trabalhar com EA requer
recuperar e construir valores na esfera da escola e da comunidade.
Os livros oferecem atividades de leitura, pesquisa e reflexo, favorecendo
a conscientizao dos cidados quanto aos riscos dos Agrotxicos para a sade
humana e para o ambiente. Todavia, no fazem referncia s possibilidades de
tratamento dos meios contaminados pelos Agrotxicos ou da acumulao dessa
classe de substncias nos diferentes compartimentos ambientais (gua, solo e ar).
Da mesma forma, os livros pouco ou nada abordam a respeito de uma agricultura
sustentvel, sem utilizao de Agrotxicos ou com uso mnimo desses produtos
danosos(RIBEIRO et al., 2016).
Ainda sobre o ensino da Qumica, percebemos, por exemplo, que na
revista Qumica Nova na Escola existem apenas trs artigos relacionados a
Agrotxicos (Quadro 1), sendo que somente dois artigos com foco nessas
substncias qumicas(BRAIBANTE; ZAPPE, 2012; CAVALCANTI, 2010), enquanto
o outro apenas cita essas substncias como uma possibilidade de assunto no
ensino de cincias e reconhece esses contaminantes como prejudiciais
sade(OLIVEIRA, 2010).
Assim sendo, acreditamos que essas lacunas dos LD sobre o tema
ambiental em questo podem ser supridas por artigos de diferentes peridicos e
materiais didticos alternativos, buscando exemplos de prticas e estudos que so
capazes de monitorar alguns tipos de Agrotxicos em diferentes matrizes
ambientais. A conscientizao sobre a importncia da diminuio do uso de
Agrotxicos e o desenvolvimento de prticas agrcolas sustentveis que, cada vez
mais, ganham espao na atualidade devido s graves consequncias dos
Agrotxicos ao meio ambiente e sade humana podem representar um avano
na abordagem da temtica Agrotxicos(RIBEIRO et al., 2016).
ALGUMAS CONSIDERAES
Sabemos que o direito ao meio ambiente um direito humano

fundamental que est relacionado ao aproveitamento de condies de vida
adequadas a um ambiente saudvel, isto , ecologicamente equilibrado. Dessa
maneira, percebemos que o meio ambiente considerado um bem de uso comum
da populao, motivo pelo qual no s o Poder Pblico, mas todos os cidados
tm a responsabilidade de preserv-lo. Podemos afirmar que a preservao dos
recursos naturais de primordial importncia para a melhoria da qualidade de vida
das geraes presentes e vindouras. Assim sendo, acreditamos que deva existir

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um trabalho por parte de autoridades e ambientalistas com o intuito de nortear e
difundir a sustentabilidade ambiental dos diversos biomas e ecossistemas. A
educao ambiental, como forma de sustentabilidade equitativa, um processo
que envolve aprendizagem de forma constante, abalizado no respeito a todas as
formas de vida, atrelado formao da cidadania e transformao humana e
social para a preservao ecolgica.
Por tudo isso e por sabermos que o Brasil o maior consumidor de
Agrotxicos do mundo, que realizamos a reviso bibliogrfica aqui apresentada,
com o propsito de verificar dados a respeito da legislao brasileira sobre
Agrotxicos e as consequncias dos mesmos sade humana e os danos ao
meio ambiente. Para que tivssemos um quadro geral das pesquisas cientficas a
respeito da temtica, realizamos levantamento de artigos no stio SciELO
Scientific Eletronic Library Online, empregando a metodologia de Anlise
Documental, e utilizamos a Anlise de Contedo para a leitura e anlise dos
documentos.
Realizada a anlise de 233 artigos, fizemos um agrupamento dos mesmos
em oito categorias, identificando suas especificidades temticas, metodologias,
resultados e abordagens tericas. A categoria intitulada Riscos sade possui o
maior nmero de artigos (85) e a categoria Legislao o menor nmero de
artigos (1). Em uma pesquisa em nvel de doutorado, utilizaremos tais dados com
dois objetivos distintos: i. relacionar o assunto geral da atividade e da pesquisa
cientfica referente temtica ambiental Agrotxicos com o ensino de Qumica; ii.
considerar as contribuies pertinentes das pesquisas revisadas. Levando em
considerao a complexidade do tema, nossa reviso no ficar restrita apenas
aos peridicos e artigos brasileiros, dever estender-se a artigos e trabalhos de
outros pases.
Neste mbito, na escola, o professor desempenha papel fundamental no
processo de desenvolvimento de conscincia sobre a importncia da
sustentabilidade ambiental e socioambiental, articulada ao estudo dos contedos
escolares, necessitando de recursos didticos variados e orientao contnua para
desenvolver aes com esses propsitos.
BRAIBANTE, M. E. F.; ZAPPE, J. A. A qumica dos agrotxicos. Qumica Nova na Escola, So

Paulo, v. 34, n. 1, p. 10-15. 2012.

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BRASIL. Lei n. 9795, de 27 de abril de 1999. Dispe sobre a educao ambiental. Institui a Poltica
Nacional de Educao Ambiental e d outras providncias.
BRASIL. Lei n. 7802, de 11 de julho de 1989. Dispe sobre a pesquisa, a experimentao, a
produo, a embalagem e rotulagem, o transporte, o armazenamento, a comercializao, a
propaganda comercial, a utilizao, a importao, a exportao, o destino final dos resduos e
embalagens, o registro, a classificao, o controle, a inspeo e a fiscalizao de agrotxicos, seus
componentes e afins, e d outras providncias.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros
curriculares nacionais: ensino mdio. Braslia: MEC/SEMTEC, 1999.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Bsica. Orientaes Curriculares para
o Ensino Mdio, volume 2, 2006.
CASSIANO, K. F. D.; ECHEVERRA, A. R. Abordagem Ambiental em Livros Didticos de Qumica:
Princpios da Carta de Belgrado. Qumica Nova, So Paulo, v. 36, n. 3, p. 220-230, 2014.
CAVALCANTI, J. A. et al. Agrotxicos: uma temtica para o ensino de Qumica. Qumica Nova na
Escola, So Paulo, v. 32, n. 1, p. 31-36, 2010.
FERNANDES, C. S.; STUANI, G. M. Agrotxicos no Ensino de Cincias: uma pesquisa na
educao do campo. Educao & Realidade, v. 40, n. 3, p. 745-762, 2015.
FRANCO, M. L. P. B. Anlise de contedo. 3. Ed. Braslia: Lber Livro, 2008. 80p. (Srie
Pesquisa; v.6).
MAPA. Ministrio da Agricultura, Pecuria e Abastecimento. Disponvel em:
<http://www.agricultura.gov.br/ministerio>. Acesso em: Nov. 2015.
MIRANDA, A. C.; MOREIRA, J. C.; CARVALHO, R.; PERES, F. Neoliberalismo, Uso de

Agrotxicos e a Crise da Soberania Alimentar no Brasil. Revista Cincia e Sade Coletiva,
Manguinhos/RJ, Associao Brasileira de Ps-Graduao em Sade Coletiva, v. 12, n. 1, p. 7-14,
jan./mar. 2007.
MOREIRA, S. V. Anlise documental como mtodo e como tcnica. In: DUARTE, Jorge; BARROS,
Antonio (Org.). Mtodos e tcnicas de pesquisa em comunicao. So Paulo: Atlas, p. 269-279,
2005.
OLIVEIRA, R. J. O ensino das cincias e a tica na escola: interfaces possveis. Qumica Nova na
Escola. So Paulo, v. 32, n. 4, p. 227-232, 2010.
PERES, F; MOREIRA, J. C. veneno ou remdio? Agrotxicos. Sade e ambiente. Rio de
Janeiro: Fiocruz, 2003.
RIBEIRO D. C. A. et al. (aceito). Agrotxicos: uma anlise reflexiva dessa temtica nos livros
didticos de qumica indicados pelo programa nacional do livro didtico (PNLD) 2016.Qumica
Nova na Escola.
TAUCHERT, E. Degradao de espcies organocloradas por Processos Avanados
envolvendo ferro metlico. Dissertao. Universidade Federal do Paran, Programa de Ps-
Graduao em Qumica. 2006.

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Educao Ambiental e Consumo Consciente:
despertando a conscincia no Ensino de Cincias.
Betina Stockmanns1* (IC), Everton Bedin1,2(PQ) betinastockmanns@hotmail.com
1
CEP: 92425-900.
2
Palavras-Chave: Educao Ambiental, Consumo, Ensino de Cincias.

RESUMO: O ATO DE CONSUMIR FAZ PARTE DA VIDA DOS HUMANOS DESDE AS SUAS ORIGENS; PARA
SOBREVIVER, ESTES SEMPRE FORAM OBRIGADOS A BUSCAR ALIMENTO, GUA E ABRIGO. HOJE, EMBORA A
VELOCIDADE DAS TRANSFORMAES TECNOLGICAS SEJA CADA VEZ MAIOR, O SER HUMANO AINDA RETIRA
DA NATUREZA TODOS OS RECURSOS PARA PRODUZIR OS BENS QUE NECESSITA. A RETIRADA DESTES
RECURSOS VEM SE INTENSIFICANDO E O DESCARTE DO REFUGO TAMBM, CAUSANDO PROBLEMAS QUE
LEVAM A HUMANIDADE A DISCUTIR A SUA PRPRIA SOBREVIVNCIA. A PRESERVAO DO MEIO AMBIENTE
DEVE SER UMA PREOCUPAO FUNDAMENTAL DO CONSUMIDOR E A EDUCAO PARA O CONSUMO
CONSCIENTE DEVE SER TRABALHADA, POIS ESTA VISA DESENVOLVER NO JOVEM UMA VISO CRTICA E
RESPONSVEL DE SEU PAPEL ENQUANTO CIDADO E CONSUMIDOR; A PROPOSTA DESTE TRABALHO
CONSCIENTIZAR OS ALUNOS E RELACIONAR PEQUENAS AES INDIVIDUAIS QUE REDUZAM OS IMPACTOS
SOCIAIS E AMBIENTAIS.
Este trabalho busca gerar reflexo e mudana de atitudes no que se refere

s preocupaes com a sociedade em que vivemos e com o meio ambiente, pois
as relaes de consumo, presentes em nosso cotidiano, determinam e refletem
em grande parte os nossos valores. Objetivando capacitar os
alunos/consumidores para que saibam discernir, escolhendo com fundamento e
propriedade os bens e servios que vo utilizar e que tenham conscincia de seus
direitos e responsabilidades, tornando-os, assim, pessoas crticas com relao ao
meio ambiente.
Nesta vertente, segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL,
1998), no ensino fundamental o aluno deve ser capaz de perceber-se integrante,
dependente e agente transformador do ambiente, identificando seus elementos e
as interaes entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio
ambiente. Em especial,
A demanda global dos recursos naturais deriva de uma formao

econmica cuja base a produo e o consumo em larga escala. A
lgica, associada a essa formao, que rege o processo de explorao
da natureza hoje, responsvel por boa parte da destruio dos recursos

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naturais e criadora de necessidades que exigem, para a sua prpria
manuteno, um crescimento sem fim das demandas quantitativas e
qualitativas desses recursos. (BRASIL, 1998, p. 173)
No obstante, ainda remete que:
Sabe-se que o maior bem-estar das pessoas no diretamente

proporcional maior quantidade de bens consumidos. Entretanto, o atual
modelo econmico estimula um consumo crescente e irresponsvel
condenando a vida na Terra a uma rpida destruio. Impe-se, assim, a
necessidade de estabelecer um limite a esse consumo. (BRASIL, 1998,
p. 177)
Dentro deste contexto, clara a necessidade de mudar o comportamento

do homem em relao natureza, educando para promover uma gesto
responsvel dos recursos do planeta, de forma a preservar os interesses das
geraes futuras e, ao mesmo tempo, atender as necessidades das geraes
atuais.
A questo ambiental deve intervir nas decises polticas e econmicas,
devendo, assim, ser trabalhada nas escolas, como algo do cotidiano de cada um,
tendo como funo promover uma viso ampla e crtica, que envolva no s os
elementos naturais, mas tambm os elementos construdos e todos os aspectos
sociais envolvidos na questo ambiental. Contedos relacionados com o Meio
Ambiente devem ajudar os alunos a construrem uma conscincia crtica sobre as
questes relativas ao meio, desenvolver um esprito de crtica s indues do
consumismo e um senso de responsabilidade e solidariedade no uso dos bens
comuns e recursos naturais, de modo a respeitar o ambiente e as pessoas da
comunidade.
Sendo a escola a principal responsvel pela educao do indivduo e, por
consequncia, da sociedade, a educao ambiental deve procurar atingir os
cidados atravs de um processo pedaggico participativo. Neste desenho,
entende-se a necessidade de um programa de educao ambiental nas escolas, o
qual, para ser efetivo, deve promover simultaneamente o desenvolvimento de
conhecimento, de atitudes e de habilidades necessrias preservao e melhoria
da qualidade ambiental. A aprendizagem ser mais efetiva se a atividade estiver
adaptada s situaes da vida real da comunidade em que vivem aluno e
professor; logo, na viso de Moreira (1999),
[...]a aprendizagem significativa ocorre quando a nova informao

ancora-se em conhecimentos especificamente relevantes preexistentes
na estrutura cognitiva. Ou seja, novas ideias, conceitos, proposies
podem ser aprendidos significativamente na medida em que outras
ideias, conceitos, proposies relevantes e inclusivos estejam

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adequadamente claros e disponveis na estrutura cognitiva do indivduo e
funcionem, dessa forma, como ponto de ancoragem para os primeiros.
(MOREIRA, 1999, p. 11).
Assim, os resultados apresentados derivaram de uma pesquisa que teve,

como pano de fundo, uma proposta pedaggica que se baseou na busca de
reflexes e mudanas de atitudes dos alunos envolvidos em relao ao prprio
contexto, atravs da promoo de uma aprendizagem significativa. Os
conhecimentos prvios dos alunos foram levados em conta. Com o
desenvolvimento das atividades, novos conceitos foram includos de forma
abrangente, aos conhecimentos j apresentados pelos alunos. Partindo de
situaes concretas, de histrias, imagens e vdeos, foram incorporadas
informaes e reflexes; teoria a partir do concreto e prtica a partir da teoria.
Portanto, entende-se que o trabalho importante na medida em que a
essncia do processo de aprendizagem significativa que ideias simbolicamente
expressas sejam relacionadas, de maneira substantiva e no-arbitrria, ao que o
aprendiz j sabe; a algum aspecto de sua estrutura cognitiva especificamente
relevante que pode ser, por exemplo, uma imagem, um smbolo, um conceito ou
uma proposio j significativos (AUSUBEL et al., 1978).
DESENHO DA PESQUISA
O projeto foi aplicado nas turmas de EJA de 6 e 8 sries de uma escola

pblica na regio central do estado do Rio Grande do Sul Brasil , com uma
amostra de 12 alunos. Algumas questes-problemas nortearam o desenvolvimento
da atividade, tais como: O consumo sem responsabilidade pode causar danos
imediatos ao meio ambiente? O consumo consciente tem importncia na
preservao do meio ambiente? O consumidor define seus valores e
necessidades pelo que lhe oferecido, de forma muitas vezes induzida, ou pelas
suas reais aspiraes e necessidades?
Esta atividade desenvolveu-se em 3 encontros, totalizando uma carga
horria de oito horas. No primeiro encontro, foi aplicado o pr-teste e o projeto foi
iniciado com a apresentao em PowerPoint, com alertas aos participantes sobre
as responsabilidades de cada um na destruio e preservao do meio em que
vivemos. Em seguida, os participantes assistiram ao vdeo Curta-Metragem
Ilha das Flores23, que retrata a mecnica da sociedade de consumo,
23
Disponvel para assistir ou download:
https://www.youtube.com/watch?v=e7sD6mdXUyg

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acompanhando a trajetria de um simples tomate, desde a plantao at ser
jogado fora, escancarando o processo de gerao de riqueza e as desigualdades
que surgem no meio do caminho, objetivando-se sensibilizar os alunos sobre a
problemtica do lixo e a importncia de conhec-la para melhoria de atitudes.
Aps, discusso sobre o filme para estabelecer relaes com os problemas locais
foi realizada.
No segundo encontro, os participantes assistiram ao vdeo: Uma verdade
inconveniente, que mostra como e por quais motivos a gerao de substncias
poluentes e o mau uso dos recursos naturais tm impactado no aquecimento
global e em outros problemas bastante atuais. Ao final do filme, foram passadas
algumas recomendaes sobre o que cada um poderia fazer, individualmente.
Aps o vdeo, ocorreu um debate, onde ficou evidenciado que os participantes
conseguiram identificar como a degradao ambiental interfere na qualidade de
vida das pessoas, tanto local como globalmente.
No terceiro e ltimo encontro, os participantes montaram cartilhas com
alguns princpios do Consumo Consciente, as quais foram levadas para casa e
distribudas na comunidade. Neste encontro ocorreu tambm a decorao das
sacolas ecolgicas, um artifcio importante no consumo consciente, pois alm de
se estar estimulando a substituio da sacola plstica por sacolas retornveis,
introduz-se singelamente uma mudana de hbitos nas pessoas participantes, as
quais podero refletir sobre suas compras. Ao final de tudo, foi realizado um Ps-
teste para avaliar se ocorreu aprendizagem significativa.
Antes da atividade, foi aplicado um pr-teste para avaliao dos

conhecimentos prvios dos alunos. Aps a atividade, foi aplicado um ps-teste,
com algumas perguntas iguais e outras mais elaboradas, para verificar se a
aprendizagem ocorreu de forma significativa. A seguir, apresenta-se a anlise
realizada de forma qualitativa sobre algumas das questes.
A primeira pergunta do pr-teste e do ps-teste era descritiva: O que voc
entende por meio ambiente? As respostas foram variadas, sendo que no pr-teste
os alunos responderam basicamente que Meio ambiente tudo o que nos cerca;
Meio ambiente a Natureza; O meio ambiente onde vivem os animais. No
ps-teste, as respostas mesma pergunta foram mais complexas: Meio ambiente
todo espao onde se desenvolve a vida, incluindo as atividades do homem, dos
animais e vegetais; Meio ambiente a gua, o ar, o solo, as florestas, os

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animais, os rios, as montanhas, as pedras, tambm o homem com suas casas,
estradas e cidades.
A segunda pergunta do pr e ps-teste tambm era de cunho descritivo:
Quem voc considera responsvel pelas alteraes que ocorrem no meio
ambiente? Respostas do pr-teste: Homem: 16,67%; Governante: 33,33%; No
Sei: 50%. No ps-teste, foi unanime considerar o prprio homem responsvel
pelas alteraes no meio ambiente. Analise o grfico 1 abaixo para, qui,
entender melhor.
100
80
60
40
20
Ps
0
Homem Pr
Governantes
No sei
Pr Ps
Grfico 1: Responsvel pelas alteraes do Meio Ambiente.

Analisando-se as questes anteriores, pode-se observar que os alunos,
com o passar da atividade, acabando internalizando saberes mais satisfatrios em
relao a temtica trabalhada, configurando-se, assim, corresponsveis pelas
situaes atuais do meio ambiente.
Outra pergunta presente no pr-teste foi: Voc j plantou uma rvore? Da
turma, 12,67% apontaram a resposta positiva: sim, mas 83,33% responderam que
no. Aps a apresentao dos vdeos e dos debates, no ps-teste, o tema plantar
rvores foi novamente abordado, contudo com um vis diferenciado, a fim de
instigar os estudantes ao: Voc considera importante plantar rvores para
preservar o meio ambiente? 91,67% dos alunos responderam que sim.
No debate, os estudantes foram questionados sobre a necessidade de
utilizar/distribuir as sacolas plsticas no ato de realizar compras. Sobre esta
afirmao, antes do desenvolvimento das atividades, 91,67% dos alunos achavam

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importante receberem sacolinhas, no se preocupando com o destino que seria
dado a elas aps a utilizao. Aps a atividade, a pergunta foi refeita, tendo como
resposta unanime a necessidade de levar a prpria sacola no ato da compra.
Observe o grfico 2 abaixo.
Reutilizar sacolas plsticas

12
10
0
Leva sua prpria sacola Utiliza vrias sacolas Coloca vrios itens em
uma mesma sacola
Pr-teste Ps-teste
Grfico 2: Sacolinhas Plsticas

Outra pergunta foi sobre o planejamento das compras. No pr-teste,
apenas 25% dos alunos responderam que planejam o que compram. No ps-
teste, o percentual de quem planeja aumentou para 83,33%. Com isto, percebe-se
que passaram a considerar a importncia do consumo consciente, de se planejar
o que se compra, de avaliar o destino das embalagens e de traar um perfil sobre
os itens comprados, validando ou no a necessidade sobre os mesmos.
A ltima questo no pr e ps-teste trazia, em seu mbito formal, a
questo de reciclagem. Como a ideia de preveno do meio Ambiente Nasceu, na
sala de aula, da questo de Consumo Consciente, a pergunta foi: voc sabe o que
reciclagem? Justifique. Apesar de todos os alunos, tando no pre quanto no ps-
teste responderem que sim, nenhum justificou sua resposta. Nestes sentido, foi
necessrio regar a atividade realizada em sala de aula com um enfoque mais
didtico-ldico, isto , foi trabalhada esta questo por meio de textos, jogos e
atividades de socializao.
REFLEXO FINAL

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Ao consumir, o cidado faz uma escolha dos impactos que ele deseja
causar. Fechar uma torneira, planejar suas compras, recusar embalagens
desnecessrias so atos simples do cotidiano que podem fazer uma grande
diferena. Durante a atividade, foi evidenciado que com pequenas aes qualquer
pessoa pode contribuir para preservar o meio ambiente e melhorar a qualidade de
vida de todos. Todavia, necessrio incorporar estes hbitos diariamente a fim de
que o consumo se transforme em um poderoso instrumento de cidadania local e
mundial.
Como o objetivo foi conscientizar os cidados de que o consumo tem
impactos ambientais e sociais, e que o consumidor tem um extraordinrio poder
em suas mos, considerou-se esta atividade como uma poderosa forma de
conscientizao e sensibilizao dos participantes, pois se observou que aps a
atividade houve claro aumento da preocupao com o meio ambiente e com as
relaes de consumo presentes em nosso cotidiano; a reflexo e incio de
mudana de hbitos tambm foram atingidos por meio da ressignificao dos
saberes.
Assim, fica evidente a importncia de educar os cidados para que atuem
de modo responsvel e com sensibilidade, conservando o ambiente rico e
saudvel no pensando para o futuro, mas conscientizando-se para o presente,
modificando-se tanto interiormente, como pessoa, quanto nas suas relaes com o
ambiente. Assim, este trabalho pode-se derivar para estudos de incluso de uma
disciplina no currculo ou vis de formao na disciplina de Cincias sobre
Educao Ambiental, a fim de entrelaar saberes de gasto e consumo de forma
contextualizada no apenas para formar um cidado consciente, mas para dar
ferramentas para que este reflita e se constitua enquanto cidado crtico
educao ambiental, tornando-se fcil compreender a importncia da preservao
do meio dentro de um contexto socioeconmico.
AUSUBEL, D.P.; NOVAK, J.D.; HANESIAN, H. Educational psychology: a cognitive view. 2. ed.
New York, Holt Rinehart and Winston, 1978.
BRASIL, Parmetros Curriculares Nacionais 5 a 8 Srie Volume 10.3 Temas Transversais

Meio Ambiente, 1998.
MOREIRA, M. A. Aprendizagem significativa. Braslia: Editora Universidade de Braslia, 1999.

ISSN 2318-8316
Educao do Campo: consideraes tericas e
ponderaes prticas formao continuada de
professores de qumica.
Bruna Carminatti1,3*(PG, FM), Everton Bedin1,2(PQ), Kelly Meinerz
1,4
Gonalves (PG,FM). *bru.carminatti@gmail.com.
1
2
CEP: 92425-900.
3
Escola Estadual de Ensino Mdio Padre Aneto Bogni, Avenida 20 de Maro, 777, Santo Antnio
do Palma-RS, CEP 99265-000.
4
Escola Estadual de Ensino Mdio Professor Wilson Luiz Maccarini, Rua Almirante Barroso, 241,
Bairro Centro, Casca RS, CEP: 99260-000.
Palavras-Chave: Educao do Campo, Formao Docente, Experincias.
rea Temtica: Formao Docente

RESUMO: PENSANDO NA EDUCAO DO CAMPO COMO MECANISMO QUE ASSUME A IDENTIDADE DO MEIO
RURAL E QUE SE COMPROMETE COM UM PROJETO POLTICO PEDAGGICO VOLTADO S CAUSAS, DESAFIOS,
SONHOS, HISTRIA E CULTURA DAQUELE QUE VIVE E ATUA NO CONTEXTO DO CAMPO, MAIS
ESPECIFICAMENTE, NA FORMAO DOCENTE DO PROFESSOR DA ESCOLA DO CAMPO, ESTE TRABALHO TEM
O INTUITO DE APRESENTAR, POR MEIO DE UMA PESQUISA ETNOGRFICA DE CUNHO QUALITATIVO NO VIS DE
GRUPO FOCAL, RELATOS DE EXPERINCIAS DE PROFESSORES QUE TRABALHAM NA EDUCAO DO CAMPO.
NO TRMINO, FOI POSSVEL AVERIGUAR QUE, UMA VEZ QUE OS PROFESSORES NO POSSUEM FORMAO
PARA O CAMPO, H NECESSIDADE DE UMA FORMAO DOCENTE CONCISA E QUALIFICADA NESTE MEIO,
LUZ DA VALORIZAO DOS PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM; LOGO, CONSTATA-SE A URGNCIA DA
INSERO, EM GRUPOS DE FORMAO PEDAGGICA EM UNIVERSIDADES, ESCOLAS E CONGRESSOS, DA
TEMTICA EDUCAO DO CAMPO NA FORMAO DOCENTE.
IMPORTNCIA E RELEVNCIA DO TEMA NA FORMAO DOCENTE

Das mudanas significativas na Educao, podem ser destacadas aquelas
referentes s metodologias e prticas dos professores de qumica da rede pblica
de ensino. Nos grandes centros, apesar de tambm serem perceptveis essas
mudanas, o grupo de alunos ainda bastante heterogneo quanto classe
social, etnia e costumes; j nas escolas de campo, o grupo de alunos pequeno e
deriva de uma mesma comunidade rural, apresentando-se como grupo mais
homogneo culturalmente. Assim, quando essas mudanas ocorrem em escolas
de campo o impacto proeminente, observando-se que, em especial, a Educao
do Campo precisa ser voltada ao contexto destes estudantes e as prticas
docentes vinculadas aos contedos, pensando em metodologias adequadas s
rotinas exclusivas do meio rural.
Desta forma, percebe-se a necessidade da formao docente no Ensino
de Qumica estar atrelada a prticas de interesse, participao, formao e

ISSN 2318-8316
aprendizado sobre Educao do Campo. Essa necessidade deriva da importncia
que a temtica tem mostrado nos ltimos anos, uma vez que entendida como:
[...] lugar de vida, onde as pessoas podem morar, trabalhar, estudar com
dignidade de quem tem o seu lugar, a sua identidade cultural. O campo
no s o lugar da produo agropecuria e agroindustrial, do latifndio
e da grilagem de terra. O campo espao e territrio dos camponeses e
dos quilombolas (...). (FERNANDES; CERIOLI; CALDART, 2004, p. 137).
Nesta perspectiva, o presente trabalho tem o intuito de apresentar, por

meio de uma pesquisa etnogrfica de cunho qualitativo no vis de grupo focal,
relatos de experincias de professores que trabalham na Educao do Campo,
mas que no so formados para este tipo de trabalho, apontando para a
necessidade de uma formao docente concisa e qualificada neste meio, luz da
valorizao dos processos de ensino e aprendizagem dos estudantes do campo.
O objetivo do trabalho deriva do questionamento: de que forma os professores
sem formao constroem saberes com estudantes do campo em um sistema de
mudanas inesperadas?
Assim, percebe-se que o trabalho docente deve apresentar relevncia aos
aspectos da comunidade e da realidade local na seleo dos contedos escolares,
embora o livro didtico seja o instrumento central no trato dos contedos. Ainda,
compreende-se a relevncia de abranger a formao continuada de professores e
de educadores em qumica para aprofundar e expandir o conhecimento daqueles
que atuam no campo, pois este um espao propiciador de problematizao das
experincias vividas e um espao para trocar, construir e se apropriar de novos
conhecimentos educacionais.
Os contedos elaborados para os processos de ensino e aprendizagem
devem partir da realidade dos alunos da comunidade, envolvendo temas
essenciais para o dia-a-dia do educando, tais como: lixo, gua, limpeza, atividades
econmicas rurais, meio ambiente, famlia, classes sociais, direitos e deveres
das/nas comunidades, entre outros. Desta forma, ao desenvolver trabalhos
interdisciplinares ou no referentes a estes temas, pode-se denotar a viso crtica
sobre a preocupao com o sentido dos contedos/conhecimentos para a vida do
aluno, fundamentados nas orientaes curriculares locais ou nacionais.
Todavia, ressalva-se que algumas experincias de professores de
qumica/cincias que trabalham no contexto de escola do campo, mais
especificamente na regio Sul do Brasil, apontam que o currculo, apesar de estar
desenhado teoricamente nos vrtices necessrios a este processo, encontra-se
fragmentado quanto aos processos de ensino e aprendizagem, formao
docente e aos recursos didticos e humanos necessrios para a concretizao
das aes e atividades nas escolas de campo.
Em outras palavras, na contramo da importncia da reformulao do
currculo das escolas do campo, objeto importantssimo para a formao de
cidados conscientes e ativos, est a importncia e a proeminncia que as
polticas pblicas do s mesmas, quando exigem a nucleao e a reduo dos

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recursos humanos de forma drstica e, at mesmo, a desvalorizao e a
sobrecarga aos professores, uma vez que as coordenadorias de educao no
disponibilizam a quantidade de docentes necessria e qualificada para esta
atividade (PASIN, 2015).
Compreender um objeto compreender meu dever em relao a ele (a

atitude ou posio que devo tomar em relao a ele), isto , compreend-
lo em relao a mim mesmo no Ser-evento nico, e isso pressupe
minha participao responsvel, e no uma abstrao de mim mesmo.
apenas de dentro da minha participao que o Ser pode ser
compreendido como um evento, mas esse momento de participao
nica no existe dentro do contedo, visto em abstrao do ato como
ao responsvel (BAKHTIN, 2010, p. 19).
Nesta perspectiva, entende-se que o currculo deve ser voltado s

caractersticas do contexto do estudante e, mais especificamente, realidade do
local de insero da escola. O professor tem papel fundamental neste mecanismo,
pois integrante adjacente deste movimento.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN), em seu artigo
28, estabelece as seguintes normas para a Educao do Campo: na oferta da
Educao Bsica para a populao rural, os sistemas de ensino provero as
adaptaes necessrias sua adequao, s peculiaridades da vida rural e de
cada regio, especialmente: I - contedos curriculares e metodologias apropriadas
s reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural; II - organizao
escolar prpria, incluindo a adequao do calendrio escolar s fases do ciclo
agrcola e s condies climticas; III - adequao natureza do trabalho na zona
rural (BRASIL, 1996).
Diante dos fatos, percebe-se que as escolas do campo tm suas
peculiaridades, particularidades e especificidades para a formao dos
professores e o desenvolvimento dos processos de ensino e aprendizagem; a
localidade se agrupa para estudar aquilo que lhe necessrio e importante;
pessoas de lugares e estilos de vida comuns so agrupadas para aprenderem
mais sobre e para o campo, visto que a grande maioria permanece trabalhando e
vivendo no interior (PASIN, 2015, p. 6810).
DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA
O desenvolvimento da pesquisa baseou-se na metodologia etnogrfica

(ANDR, 2004) com o princpio da observao em um grupo focal.
Posteriormente, a fim de qualificar os dados observados, empregaram-se
questionrios e entrevistas para a coleta de dados; os questionrios so
conhecidos como um documento que apresenta um conjunto de questes que so
realizadas e anotadas por um entrevistador durante uma entrevista face a face
(MARCONI; LAKATOS, 1996).

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Como meio tico e preciso ao trabalhar com pessoas, esta pesquisa no
expe os nomes dos participantes, mas os identifica em P1, P2, P3, P4, pois estes
foram os professores que espontaneamente participaram da pesquisa. Destaca-se
que as interpretaes realizadas sobre os dados foram feitas pelos pesquisadores;
quaisquer interpretaes realizadas, sobre outra viso ou anlise, podem derivar
em resultados meramente diferentes.
A interpretao derivou da observao sobre a localidade da escola, suas
especificidades e singularidades. Ou seja, a escola de comunidade rural, situada
no municpio de Ibiraiaras, norte do estado gacho, na comunidade de So
Sebastio. Atualmente, abrange cerca de 60 estudantes distribudos
em quatro turmas, sendo a unio de: 1, 2 e 3 anos, 4 e 5 anos, 6 e 7 anos e
8 e 9 anos. A escola funciona em dois turnos, manh e tarde, onde 6, 7, 8 e 9
anos so matutinos e os demais, vespertinos.
As falas apresentadas na sequncia derivam do questionrio realizado
com os professores. Elas foram retiradas diretamente do questionrio, sofrendo
alteraes apenas no sentido de coerncia e coeso, sem ter sua acepo de
indicao ou interpretao alterada. Portanto, a partir dos dados coletados por
meio da observao e da entrevista, os relatos das experincias dos docentes
sobre suas prticas de ensino foram fundamentais para a construo deste
trabalho; a tcnica selecionada permitiu aos pesquisadores no s examinar as
diferentes anlises das pessoas em relao Educao do Campo, mas tambm
explorar como os fatos so articulados, censurados, confrontados e alterados
(KITZINGER, 1999).
Quanto aos resultados, pode-se perceber por meio das observaes

realizadas no decorrer da coleta de dados, que os professores sofrem diariamente
com a questo de contedos na escola do campo, apesar de buscarem trabalhos
interdisciplinares no vis da localidade e do contexto dos estudantes.
Outra dificuldade que a escola sofre a modificao institucional por meio
das polticas pblicas. Ou seja, nos anos de 2011 e 2012, a escola trabalhava em
forma de srie. Cada srie tinha sua sala de aula e suas disciplinas distintas com
sua carga horria completa. No ano de 2013, passou-se, gradativamente, para
ano. Ao final de 2013 e incio de 2014 a escola organizou-se para iniciar o ano
letivo em ciclos. Contudo, ao final de 2014, quando a escola havia se adaptado
condio de ciclos, alterou-se a metodologia para multisseriao.
Analisando-se a imagem abaixo, possvel ter ideia sobre a mudana
drstica que ocorreu na escola ao longo de trs anos; logo, acredita-se que a
Educao do Campo, apesar de sofrer e ser desvalorizada pela falta de
profissionais formados para trabalhar neste conjunto de especificidades, sofre
tambm com as polticas pblicas, que alteram seguidamente a estrutura de
ensino.

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Figura 1 Mudanas ocorridas na escola em 3 anos.
Nesta mescla de desafios e mudanas que a escola sofre desde 2011,

percebe-se a desvalorizao da Educao do Campo, da prtica docente, da
comunidade e do prprio trabalho do professor pelas polticas pblicas.
desafiador conseguir valorizar o centro da comunidade, suas culturas e
especificidades dentro de um contexto de trabalho que muda constantemente.
Neste vis, Arroyo (2004a) enfatiza que a Educao do Campo precisa ser uma
educao especfica e diferenciada mas, sobretudo, deve ser educao no sentido
amplo de processo de formao humana, que constri referncias culturais e
polticas para interveno das pessoas e dos sujeitos sociais na realidade.
Neste anseio, P1 e P2, moradoras na localidade, relatam que a dificuldade
de trabalhar na escola grande, mas o desejo de fazer o diferente e instigar o
contexto do educando, valorizando seus saberes e conhecimentos, maior.
Entretanto, P3, moradora da zona urbana da cidade, enfatiza que tem inmeras
dificuldades em trabalhar no campo, pois, alm de no saber/vivenciar a realidade
da comunidade, suas particularidades e singularidades, no foi formada
metodologicamente e didaticamente com teorias e prticas de professor do
campo. Assim, ela espera por formao continuada na perspectiva da Educao
do Campo, pois acredita que os estudantes do campo precisam estudar suas

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histrias, razes e caractersticas, a fim de perpetuarem e valorizarem a prpria
realidade. Ainda, P4 reflete que a escola do campo tem se tornado um leque de
possibilidades que valoriza a ligao entre sujeitos de uma mesma comunidade
com a prpria produo das condies da existncia social e cultural.
Todavia, refora-se a ideia de que o professor precisa, na organizao do
ensino, buscar novas prticas e metodologias para valorizar a diversidade cultural
e os processos de interao e transformao do campo, a fim de contribuir com a
permanncia do sujeito na comunidade, no apenas com os processos de ensino
e aprendizagem. Arroyo (2004b) deixa claro que falar em poltica pblica da
Educao do Campo equacionar novas posturas, novas estratgias, novas
diretrizes e, sobretudo, novas bases capazes de alicerar o que o velho
tratamento nunca garantiu: a educao como direito aos povos do campo (p.
101).
Assim, a qualidade da educao do campo, deve ser promovida para a
comunidade; inserida, sem ser considerada genrica, para proliferar
conhecimentos e maximizar saberes em relao ao contexto. Ela precisa levar em
conta a singularidade da experincia dos sujeitos envolvidos, dentro de suas
especificidades e particularidade, alm de suas condies sociais de produo, de
vida e de trabalho, bem como a insero dos mesmos em sua cultura especfica,
com todas as contradies inerentes a esse processo histrico de constituio.
Afinal, h hoje uma diversidade de sujeitos sociais que se colocam como
protagonistas da Educao do Campo, nem sempre orientados pelos mesmos
objetivos e por concepes consonantes de educao e de campo, o que exige
uma anlise mais rigorosa dos rumos que estas aes sinalizam (CALDART,
2009, p. 36); logo, esta deveria ser compreendida e desenvolvida em sala de aula
em um vis diferenciado, no no sentido de minimizao de contedos,
desqualificao do trabalho docente ou excluso de afazeres curriculares, mas sim
no sentido de ser compreendida como uma mescla de saberes e conhecimentos
advindos das percepes e concepes daqueles que dela fazem parte, a fim de
qualificar e maximizar os prprios processos de ensino e aprendizagem.
PAUTAS PARA REFLEXO
Diante dos fatos apresentados no decorrer do trabalho, dentro de alguns

anseios docentes, percebe-se que a Educao do Campo encontra-se em um
processo de (re)encontro e (re)construo didtica, poltica, cultural e social. Do
mesmo modo, apesar de as escolas do campo sofrerem a anos e, nestas lutas
com apoio docente, sobreviver a entraves e desleixos das Polticas Pblicas,
atualmente estas escolas ainda no tem professores preparados para este
contexto, no pela falta de interesse pessoal/profissional, mas sim pela maneira
com que as Polticas Pblicas acabam sendo implantadas nas escolas, sempre de
forma verticalizada, dentro de um contexto de desvalorizao e negligncia.

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Disto deriva a necessidade de as Polticas de Formao Docente, assim
como os centros de formao de professores, se debruarem sobre as realidades
e particularidades do campo, valorizando a formao docente para atuar e
trabalhar neste cenrio; munir os professores de habilidades e competncias para,
alm de conhecer e trabalhar com alunos de escolas de campo, vivenciar e
mostrar a complexidade e magnitude dos saberes que afloram na localidade.
Por fim pode-se perceber, com o trabalho, que os docentes necessitam
adequar as metodologias e prticas de ensino s novas condies da escola e
levar estas adaptaes para a sala de aula, visto que as mudanas so repentinas
e em espaos de tempo reduzido sob a ptica da organizao e funcionalidade de
toda a comunidade escolar. Em outras palavras, h que se pensar nos processos
de formao inicial de educadores do campo e
[...] tal formao deve assentar-se em princpios universais j

consagrados no setor das cincias da educao, e que leve em conta
que o campo constitudo de especificidades que no podem ser
ignoradas nos processos educativos, mais que isso, essas
especificidades somente estaro presentes se o professor tiver tido
formao adequada (MUNARIN, 2006, p. 24-25)
Somente neste vis que ser, qui, possvel reverter as desigualdades

educacionais, historicamente construdas, entre campo e cidade. Afinal, essa
dinamicidade processual constitui-se em matria de reflexo, que permite sempre
reelaborar as prticas pedaggicas no sentido de uma educao que almeja
libertao e remete ao desafio constante de reinventar as formas como se produz
a prxis no campo, o que implica refletir sobre a complexidade em que as prticas
educativas esto imersas (ANTONI; LUCINI, 2007).
ANDR, M. Etnografia da prtica escolar. 11. ed.. So Paulo: Papirus, 2004.
ANTONIO, C. A; LUCINI, M. Ensinar e aprender na educao do campo:
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n. 72. maio. 2007. Disponvel em:
<http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v27n72/a05v2772.pdf>. Acessado em: 25 de jul.
2016.
ARROYO, M. G. A Educao Bsica e o Movimento Social do Campo. In: ______;
CALDART, RoseliSalete; MOLINA, M. (Org.). Por uma educao do campo.
Petrpolis, RJ: Vozes, 2004a.
_______, M. G. Imagens quebradas. Petrpolis: Vozes, 2004b.
BAKHTIN, M. M. Para uma filosofia do ato responsvel. Traduo de Valdemir
Miotelo e Carlos Alberto Faraco. So Carlos: Pedro e Joo Editores, 2010
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Estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional.

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MOLINA, M.C. Por uma educao do campo. Petrpolis: Vozes, 2004. p. 19-62.
KITZINGER, J. Introduction: the challenge and promise of focus groups. In:
KITZINGER, J. Developing focus group research: politics, theory and practice.
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MARCONI, M.; LAKATOS, E. M. Tcnicas de pesquisa: planejamento e
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anlise e interpretao de dados. 3. ed. So Paulo: Atlas, 1996.
MUNARIM, A. Elementos para uma poltica de Educao do Campo. In: MOLINA,
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suas prticas. In: EDUCERE, 2015, Curitiba. XII Congresso Nacional de
Educao, 2015.

ISSN 2318-8316
Egressos do Pibid/Qumica da UFRGS: em que atuam
aps sair do Programa?
Jennifer Demari1* (PG), Tania Denise Miskinis Salgado1,2 (PQ).
*jenny.vop@gmail.com
1
Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias: Qumica da Vida e
Sade, Universidade Federal do Rio Grande do Sul; 2Departamento de Fsico-
Qumica, Instituto de Qumica, Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Palavras-Chave: Pibid, Pibid/Qumica, Egressos do Pibid

RESUMO: O PIBID PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAO DOCNCIA UMA INICIATIVA
DA CAPES QUE PROMOVE A INSERO DOS LICENCIANDOS NO CONTEXTO DAS ESCOLAS PBLICAS DESDE
O INCIO DA SUA FORMAO ACADMICA. NESTE ARTIGO FOI INVESTIGADO O PERFIL DE 32 EGRESSOS DO
SUBPROJETO QUMICA DO PIBID DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL E EM QUE ATUAM
APS A SADA DO PROGRAMA. ESSA PESQUISA SE CONSTITUI METODOLOGICAMENTE COMO UM ESTUDO DE
CASO. FOI VERIFICADO QUE CERCA DE 40% DOS EGRESSOS PARTICIPANTES DA PESQUISA SEGUIRAM
ATUANDO NA EDUCAO BSICA E QUE MAIS DE 60% DESSES ATUAM EM ESCOLAS PBLICAS. OS EGRESSOS
QUE DEIXARAM DE ATUAR NA EDUCAO BSICA DEMONSTRARAM QUE AS CONDIES DE TRABALHO
ENFRENTADAS NA REALIDADE ESCOLAR CONSTITUEM-SE EM UM FATOR DETERMINANTE PARA A NO
PERMANNCIA DO DOCENTE NESSA CARREIRA.
INTRODUO
O Pibid Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia uma
iniciativa da CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior (BRASIL, 20--a) para o aperfeioamento e valorizao da formao de
professores. Os projetos devem promover a insero dos estudantes no contexto
das escolas pblicas desde o incio de sua formao acadmica para que
desenvolvam atividades didtico-pedaggicas, sob a orientao de um docente do
curso de licenciatura e com a superviso de um professor da escola. Os principais
objetivos do Pibid, de acordo com a CAPES (BRASIL, 20--b), so:
a) incentivar a formao de docentes em nvel superior para a educao
bsica;
b) contribuir para a valorizao do magistrio;
c) elevar a qualidade da formao inicial de professores nos cursos de
licenciatura, promovendo a integrao entre educao superior e educao
bsica;
d) inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pblica de
educao, proporcionando-lhes oportunidades de criao e participao em
experincias metodolgicas, tecnolgicas e prticas docentes de carter inovador
e interdisciplinar que busquem a superao de problemas identificados no
processo de ensino-aprendizagem;

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e) incentivar escolas pblicas de educao bsica, mobilizando seus
professores como coformadores dos futuros docentes e tornando-as protagonistas
nos processos de formao inicial para o magistrio;
f) contribuir para a articulao entre teoria e prtica necessrias
formao dos docentes, elevando a qualidade das aes acadmicas nos cursos
de licenciatura.
Na busca do incentivo docncia, a Universidade Federal do Rio Grande
do Sul (UFRGS) tem buscado a articulao entre escola bsica e universidade,
para que o curso de licenciatura no seja apenas um bacharelado complementado
por algumas disciplinas pedaggicas e tenha, sim, espaos de interao que no
sejam apenas os estgios supervisionados obrigatrios do currculo. O Pibid tem
sido um importante instrumento para essa interao. Tem-se como princpio
terico:
a compreenso de que o professor se forma e aprende a gostar de ser

professor na atividade com outros professores. A docncia no se d no
isolamento, mas na interao entre os pares. A formao de professores
assim entendida, em que todos aprendem juntos em comunidades de
aprendizagem um conjunto de pessoas que intencionalmente aprendem
juntas. Outra componente inextricvel deste entendimento a
importncia das ferramentas culturais e de sua apropriao para a
aprendizagem e o desenvolvimento humano, com destaque no dilogo,
na leitura e na escrita na formao de professores pela pesquisa.
(COLARES, 2013, p.14)
O Pibid conta, na UFRGS, com dezenove subprojetos em dezessete

diferentes reas de licenciatura. Este artigo investiga o subprojeto Licenciatura em
Qumica do Pibid da UFRGS, que ser aqui referido como Pibid/Qumica.
O objetivo deste trabalho contribuir para o acompanhamento dos
egressos do Pibid da UFRGS. Para isso, ser analisado aqui, especificamente, o
perfil dos egressos do Pibid/Qumica, buscando conhecer a sua insero
profissional aps deixarem o Programa.
PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
Esta pesquisa se constituiu, metodologicamente, como um Estudo de
Caso, pois visou estudar uma unidade dentro de um sistema mais amplo (LDKE;
ANDR, 1986). Os sujeitos dessa pesquisa foram os bolsistas egressos do
Pibid/Qumica da UFRGS, desde sua primeira implementao, no ano de 2009,
at o segundo semestre de 2014. O contato foi feito tanto com os bolsistas que
saram do Programa por terem se graduado, quanto com aqueles que o deixaram
por outros motivos, antes de conclurem sua graduao.
O desenvolvimento se deu em duas fases, sendo a primeira fase a coleta
de dados sistemticos, por meio de um questionrio, enviado aos egressos por e-
mail. Esse questionrio foi elaborado de acordo com as proposies de Gnther
(2003), tendo por objetivo obter informaes sobre a participao desses bolsistas

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no Programa e a sua atuao aps sair do Pibid/Qumica. As perguntas do
questionrio analisadas neste trabalho encontram-se no Quadro 1. O questionrio,
antes de sua aplicao, foi testado com um grupo de atuais bolsistas como forma
de validao. Na segunda fase, os dados coletados foram analisados com nfase
nos aspectos qualitativos.
Quadro 1: Perguntas feitas aos egressos do Pibid/Qumica e analisadas

neste trabalho.
Por quanto tempo voc participou do Projeto PIBID/UFRGS/Qumica?
Que atividades voc exerceu/exerce aps seu desligamento do Projeto e/ou
concluso do curso de graduao (Licenciatura em Qumica)?
Sexo:
Escola onde concluiu o ensino mdio: pblica ou particular?
Est atuando na Educao Bsica na rea de Qumica?
Caso esteja, em que tipo de instituio: pblica ou particular?
Concluiu a graduao em Licenciatura em Qumica?
Caso tenha concludo, em que semestre/ano?
Pesquisa Quantitativa e/ou pesquisa Qualitativa? Conforme afirma Moreira

(2003, p. 7): A pesquisa quantitativa procura estudar os fenmenos de interesse
da pesquisa em educao geralmente atravs de estudos experimentais ou
correlacionais caracterizados primordialmente por medies objetivas e anlises
quantitativas. Portanto, a pesquisa quantitativa tende a padronizar os resultados,
no levando em considerao fatores externos. Alm disso, outro ponto
importante que o pesquisador ideal para a pesquisa quantitativa no deve estar
inserido no meio pesquisado, para que no haja influncias sobre os resultados.
Neste tipo de pesquisa aparecem muitas tabelas e grficos.
A pesquisa qualitativa, por outro lado, permite ao pesquisador uma maior
flexibilidade, segundo Gnther (2006, p.204):
So caractersticas da pesquisa qualitativa sua grande flexibilidade e

adaptabilidade. Ao invs de utilizar instrumentos e procedimentos
padronizados, a pesquisa qualitativa considera cada problema objeto de
uma pesquisa especfica para a qual so necessrios instrumentos e
procedimentos especficos.
Na pesquisa qualitativa, outros fatores no decorrer da pesquisa so

levados em considerao. Nesse tipo de pesquisa o pesquisador deve estar
inserido no meio de estudo e so utilizadas muitas descries detalhadas.
A diferena marcante entre as duas pesquisas se d pelo fato de que a
pesquisa quantitativa tende a generalizar, enquanto a pesquisa qualitativa tende a
particularizar. A pesquisa educacional se deparou, e se depara at hoje, com
inmeras questes desafiadoras e, para que estas questes pudessem ser

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respondidas, comearam a surgir novos mtodos de investigao, na tentativa de
que a pesquisa educacional no ficasse to limitada (DEUS; CUNHA; MACIEL,
2010). Entre eles a pesquisa participante, a pesquisa-ao, a pesquisa etnogrfica
ou naturalstica, o estudo de caso (LDKE; ANDR, 1986). A pesquisa aqui
proposta se estrutura como um estudo de caso. De acordo com Ldke e Andr
(1986, p.17):
O estudo de caso o estudo de um caso, seja ele simples ou especfico
[...]. O caso sempre bem delimitado, devendo ter seus contornos
claramente definidos no desenrolar do estudo. Sendo assim inicialmente
devem ser definidos os limites, para aps escolher as tcnicas a serem
utilizadas. Em um estudo de caso muitas tcnicas de coleta de dados so
utilizadas, entre elas questionrios, observaes, entrevistas.
De acordo com Yin (2001),
Um estudo de caso uma investigao emprica que investiga um

fenmeno contemporneo dentro de seu contexto da vida real,
especialmente quando os limites entre o fenmeno e o contexto no
esto claramente definidos. A investigao de estudo de caso enfrenta
uma situao tecnicamente nica em que haver muito mais variveis de
interesse do que pontos de dados, e, como resultado, baseia-se em
vrias fontes de evidncias, com os dados precisando convergir em um
formato de tringulo, e, como outro resultado, beneficia-se do
desenvolvimento prvio de proposies tericas para conduzir a coleta e
a anlise de dados. (YIN, 2001, p. 32)
A primeira autora deste trabalho , ela prpria, egressa do Pibid/Qumica.

E a segunda autora a coordenadora de rea do Pibid/Qumica desde sua
primeira implementao na UFRGS, em 2009. Dessa forma, esta pesquisa
caracteriza-se como qualitativa, tambm por estarem as duas pesquisadoras
inseridas no contexto que esto estudando, apesar de lanar mo de alguns
dados quantitativos, destinados principalmente a caracterizar o grupo de sujeitos
investigados.
Dos 35 egressos do Pibid/Qumica no perodo 2009-2014, 32 egressos
responderam ao questionrio. Trs egressos no participaram por no se ter
conseguido estabelecer contato, seja por e-mail, telefone ou via redes sociais.
Neste artigo sero analisadas algumas das questes, mostradas no Quadro 1,
referentes ao perfil dos egressos e sua insero profissional atual.
Dos 32 egressos participantes da pesquisa, 25 so do sexo feminino e 7
do sexo masculino, sendo 20 ex-alunos de escolas pblicas e 12 de escolas
particulares. Portanto mais de 60% dos egressos participantes da pesquisa j
conheciam a realidade das escolas pblicas como alunos, mas no como
docentes. Esse perfil, quanto a gnero e tipo de escola bsica que frequentaram,

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semelhante ao perfil dos estudantes do curso de Licenciatura em Qumica da
UFRGS, no qual predominam estudantes do gnero feminino e que cursaram, no
todo ou em parte, a educao bsica em escolas pblicas.
Dezenove egressos concluram o curso de Licenciatura em Qumica pela
UFRGS e 13 egressos no o concluram, gerando um ndice razoavelmente
elevado de no concluintes, porm esse dado ser analisado de forma mais
aprofundada em outro artigo, no qual ser investigada a situao acadmica
desses estudantes. Os formados finalizaram o curso entre 2009/2 e 2014/2.
Portanto, o Pibid/Qumica atraiu bolsistas que j estavam nos ltimos dois
semestres do curso j quando foi implantado, em maro de 2009. Isso pode ser
atribudo ao ineditismo do Programa, que pela primeira vez oferecia bolsas
exclusivas para alunos de licenciatura e trazia a oportunidade de articular a teoria
exaustivamente trabalhada nas disciplinas do curso com a prtica em contato
direto com a escola bsica.
O Quadro 2 mostra o tempo de atuao no Pibid/Qumica dos 32 egressos
que responderam ao questionrio.
Quadro 2: Tempo de atuao no subprojeto PIBID/Qumica da UFRGS

At 6 Entre 6 meses e Acima de 2
Tempo de atuao Entre 1 ano e 2 anos
meses 1 ano anos
Nmero de egressos 3 18 6 5
De acordo com o Quadro 2, podemos observar que mais de 50% dos

bolsistas egressos do Programa atuaram por um perodo entre 6 meses e um ano
e que mais de 34% dos bolsistas egressos atuaram por perodos superiores a um
ano. Menos de 10% dos bolsistas egressos atuaram por um perodo de at 6
meses Portanto, o tempo de atuao entre a grande maioria dos egressos foi um
tempo longo, proporcionando contato efetivo com a escola bsica para esses
bolsistas egressos, podendo-se dizer que tiveram uma boa oportunidade de
vivenciar a realidade escolar durante sua formao.
Ainda nesse questionrio foi feita a seguinte questo: Est atuando na
Educao Bsica na rea de Qumica? Das respostas obtidas, 19 bolsistas
egressos responderam que no e 13 responderam que sim. Portanto, menos de
50% dos bolsistas egressos continuaram atuando na Educao Bsica na rea de
Qumica.
Para os que afirmaram que sim na questo anterior, foi perguntando em
que tipo de instituio estavam atuando. Oito egressos responderam que atuam
em instituies pblicas e cinco em instituies particulares. Portanto, mais de
60% dos egressos que continuaram atuando na Educao Bsica permaneceram
na rede pblica, possivelmente por terem criado um vnculo durante o prprio
perodo de atuao no Pibid/Qumica.

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Na busca de fazer o mapeamento do perfil e quais atividades seguiram os
egressos do Pibid/Qumica da UFRGS foi feita a seguinte questo: Que atividades
voc exerceu/exerce aps seu desligamento do Projeto e/ou concluso do curso
de graduao (Licenciatura em Qumica)? As respostas obtidas puderam ser
organizadas em trs categorias: os que atuam na rea da educao, os que
inicialmente atuaram na rea da educao mas no atuam mais e os que no
atuam nessa rea. O Quadro 3 apresenta algumas respostas representativas
dessas categorias.
Quadro 3: Categorias obtidas a partir das respostas fornecidas pelos

egressos do Pibid/Qumica sobre sua atuao aps a sada do Programa e
respectivas respostas representativas.
Categoria Respostas representativas
- Orientador Educacional no Senac e agora, mestrado em Educao
Qumica;
- Eu dou aula de Qumica em ensino mdio, pr-vestibular e trabalhei
alguns anos na educao de jovens e adultos e educao tcnica;
- Continuei dando aula e fui para outra instituio de ensino superior;
- Apenas aulas particulares e preparao/participao de concurso
pblico para professor;
Atua na rea da educao
- Sa do Projeto pois conclui o curso, e hoje trabalho (como professor)
no estado;
- Trabalhos com eventos, secretrio de consultrio e atuando com
eventos e plantonista em curso pr-vestibular;
- Professor temporrio do estado do RS.
- Professor de alguns cursinhos pr-vestibulares particulares. (vender
a alma).
- Trabalhei como professora de Qumica em escolas do estado
durante 3 anos. Gostei muito de atuar na profisso, mas a situao
atual da educao no estado (falta de pagamentos, falta de
reconhecimento dos professores, Programas educacionais impostos
Atuou na rea da pelo governo sem preparao prvia dos docentes, plano de carreira,
educao, mas no atua falta de material nas escolas, funcionrios acomodados com o
mais funcionamento do sistema, professores "inadequados" em sala de
aula...) fez com que eu trocasse de profisso;
- Dei aula em rede pblica e particular, por alguns anos e me frustrei
com as condies de ensino, entre outras coisas. Hoje trabalho em
um banco pblico;
- Bolsa do Programa de popularizao da cincia (2 anos);
- Tcnico em qumica;
- Trabalhei com servio de atendimento ao consumidor e agora sou
No atua na rea da
Qumico de Controle de Qualidade numa empresa de biotecnologia;
educao
- Eu atuo em uma indstria da rea farmacutica;
- Troquei de curso;
- Responsvel tcnica de uma empresa no ramo da qumica;
As repostas dos que atuam na rea da educao (Quadro 3) mostram que

muitos atuam como professores, alguns na educao bsica pblica, outros em

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instituies particulares e cursos pr-vestibulares. H os que se voltaram ps-
graduao na sua rea de formao e outros, ainda, desempenham vrias
atividades paralelas, provavelmente por no conseguirem se manter apenas com
as atividades de ensino.
Um aspecto preocupante emerge das respostas dadas por aqueles que
chegaram a atuar na rea da educao, mas no atuam mais. Trata-se da dura
realidade enfrentada pelos professores da educao bsica, apresentada de
forma contundente nas respostas transcritas nesta categoria. Isso mostra que, por
mais que a formao obtida no curso e as experincias de insero precoce na
educao bsica oportunizadas pelo Pibid tenham sido satisfatrias, as condies
de trabalho enfrentadas na realidade escolar podem ser consideradas um fator
determinante para o abandono da carreira docente por parte de um profissional
altamente qualificado.
Quanto aos que no atuam na rea da educao, vemos que alguns
atuam no mercado de trabalho em funes direta ou indiretamente relacionadas
sua formao em qumica, como empresas da rea de biotecnologia, farmacutica
e qumica. Outros permanecem atuando na funo para a qual j tinham formao
antes de ingressar no curso superior: tcnicos em qumica. E outros, ainda,
procuraram outros tipos de bolsa durante a graduao ou mudaram de curso.
Avaliaes realizadas pelo Ncleo de Avaliao da Unidade do Instituto de
Qumica mostraram que a evaso do curso de Licenciatura em Qumica elevada,
superior a 50% dos ingressantes (UFRGS, 2014). Assim, quando o estudante
encontra muita dificuldade nas disciplinas ou se desilude com o curso, o estmulo
proveniente da atuao no Pibid no se mostra suficiente para faz-lo permanecer
no curso.
CONCLUSO
Este trabalho investigou o perfil e a insero profissional de mais de 90%

dos egressos do Pibid/Qumica da UFRGS no perodo 2009-2014. Entre as
principais caractersticas desses egressos, podemos dizer que a maioria deles j
conhecia a realidade das escolas pblicas como alunos, mas no como docentes.
A maior parte dos egressos atuou por perodos relativamente longos no Pibid, mas
apenas cerca de 40% deles est atuando na Educao Bsica na rea de
Qumica. Desses, mais de 60% permaneceram na rede pblica, possivelmente por
terem criado um vnculo durante sua atuao no Pibid/Qumica.
Aqueles egressos que chegaram a atuar na rea da educao, mas no
atuam mais, retrataram de forma contundente a realidade dos professores da
educao bsica, permitindo concluir que a formao obtida no curso e as
experincias de insero precoce nas escolas oportunizadas pelo Pibid no
bastam para estimular a atuao na educao bsica, sendo as condies de
trabalho enfrentadas na realidade escolar um fator determinante para a no
permanncia do docente nessa carreira.

ISSN 2318-8316
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YIN, R. K. Estudo de caso: planejamento e mtodos. trad. Daniel Grassi. 2.ed.
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ISSN 2318-8316
Ensinar as etapas da pesquisa em sala de aula: desafios
e possibilidades
Giulia Engroff Bratz (IC)*, Leocadia Artus (IC), Marilia Diel Machado (IC), Judite
Scherer Wenzel (PQ) 4
*Universidade Federal da Fronteira Sul - UFFS, Cerro Largo. Email:
giuliapx@gmail.com
Universidade Federal da Fronteira Sul-UFFS,Cerro Largo.
3
Universidade Federal da Fronteira Sul - UFFS, Cerro
4
Largo. Universidade Federal da Fronteira Sul -
UFFS, Cerro Largo.
Palavras-Chave: Etapas da Pesquisa, Seminrio Integrado

RESUMO: O presente trabalho relata reflexes acerca das aes desencadeadas
no Estgio Curricular Supervisionado II que consistiu na execuo de um projeto
de pesquisa em contexto de ensino. Foi realizada uma interveno a respeito da
iniciao prtica de pesquisa com alunos do primeiro ano do Ensino Mdio no
Componente Curricular de Seminrio Integrado. Objetivou-se iniciar os estudantes
nas etapas da pesquisa, ensinando-os os passos para a elaborao de um projeto
de pesquisa. A prtica se mostrou desafiadora e retratou concepes limitadas
dos estudantes acerca da pesquisa e indiciou a necessidade de qualificar tais
espaos de iniciao pesquisa na Educao Bsica, seja por meio da formao
inicial ou continuada dos professores.
INTRODUO
Este trabalho parte da problemtica de que a iniciao prtica de

pesquisa no contexto escolar muitas vezes trabalhada de forma equivocada,
pois no se realiza de fato, uma pesquisa em sala de aula. Muitos professores no
sabem ensinar a fazer pesquisa uma vez que no tiveram em sua formao
espaos para tal. Segundo Ldke (2005, p. 91) por conta dos limites da formao
vivenciada e das precrias condies de trabalho do professor, em geral, a
pesquisa que poderia e deveria ser desenvolvida por ele acaba sendo tambm
muito reduzida. Cabe ressaltar que ao professor se restringe, em muitos casos,
apenas o papel de fornecer dados que vo contribuir com o trabalho de outros
investigadores, num movimento de pesquisa externo a ele, o que no possibilita a
apropriao do processo de pesquisa, isso dificulta o seu posicionamento de
mediador de tal prtica.

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Considerando tal problemtica de insero da prtica da pesquisa em
sala de aula e tendo em vista as especificidades de conhecimentos necessrios
para a elaborao de um projeto de pesquisa propomos no mbito do Curso de
Qumica Licenciatura da Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS), Campus
CL, desenvolver um projeto de pesquisa cujo foco consistiu em possibilitar aos
estudantes do primeiro ano do Ensino Mdio (EM) matriculados no Componente
Curricular (CCR) Seminrio Integrado uma iniciao mais qualificada da prtica de
pesquisa.
A elaborao e a execuo do projeto de pesquisa aconteceram em dois
momentos, num primeiro semestre tivemos a oportunidade de escolher a temtica
de pesquisa, elaborar o projeto, realizar uma reviso bibliogrfica ampliando a
nossa compreenso terica sobre a temtica e, num segundo momento, no
contexto do Estgio Curricular Supervisionado II, colocamos em prtica o projeto
de pesquisa. Tal vivncia da prtica objeto de discusso do presente trabalho.
Considerando a temtica do projeto de pesquisa ressaltamos que a
iniciao prtica de pesquisa em sala de aula consiste numa ferramenta muito
importante no ensino. Antes da implantao do ensino mdio politcnico no
Estado do Rio Grande do Sul a maioria dos estudantes ao ingressar na
universidade, como foi o nosso caso, possua mais dificuldades em realizar uma
pesquisa e/ou de argumentar sobre um determinado assunto. Nessa direo,
acreditamos na importncia da implantao do ensino politcnico nas escolas,
pois os alunos j no Ensino Mdio tm a oportunidade de ter contato com a prtica
da pesquisa, o que faz com que desenvolvam mais a escrita e a sua capacidade
de argumentao. Da a necessidade da qualificao desses espaos no contexto
de ensino.
A justificativa da escolha dessa temtica esteve ancorada no
entendimento de Moraes (2012, p.12) de que a pesquisa em sala de aula uma
das maneiras de envolver os sujeitos (alunos e professores) no processo de
questionamento de discurso propiciando a partir disso uma construo do
conhecimento. Assim, importante ressaltar que fazer uso da pesquisa em sala de
aula uma tarefa difcil, pois ela exige tempo e necessrio que o professor atue
como mediador/orientador. Concordamos com Grillo et al. (2006, p. 5) a pesquisa
exige tempo necessrio para a adeso ao trabalho e para a impregnao de cada
participante s ideias da pesquisa como princpio educativo.
Para tanto, compreendemos a importncia em proporcionar na escola
bsica a insero do estudante em momentos de pesquisa. As aes para essa
nova realidade educativa compreendem a insero de uma nova perspectiva para
o trabalho do professor que acreditamos ser o passo inicial para uma

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transformao no processo de ensinar, contemplando o educar pela pesquisa que,
conforme afirma Gllich (2008),
mostra ao professor e ao aluno possibilidades novas de
pensar e repensar suas perguntas e constantemente
reorganizar ideias, problemas, snteses e concluses, alm
de configurar-se em um processo de docncia com pesquisa,
em que prtica e teoria esto imbricadas na Prxis do ensino
e da aprendizagem (GLLICH, 2008, p. 12).
Segue uma descrio mais detalhada da metodologia utilizada na
pesquisa e na prtica pedaggica vivenciada e o seu contexto de
desenvolvimento.
METODOLOGIA
A metodologia utilizada na pesquisa visou ao desenvolvimento do senso

crtico e reflexivo dos alunos, por meio de atividades interativas e dialgicas.
Segundo Nascimento e Amaral (2012, p.589) na troca com outros sujeitos com
diferentes formas de pensar e agir, assim como diferentes nveis de elaborao
conceitual, que os conceitos vo sendo formados.
A prtica de pesquisa foi desenvolvida com estudantes do primeiro ano de
uma escola de educao bsica no municpio de Cerro Largo, RS. Essa escola
possui atividade em turno integral tendo em vista o ensino mdio politcnico.
Trabalhamos42 aulas todas elas com durao de 50 minutos. As aulas
contemplaram o Componente Curricular Seminrio Integrado que visa a iniciar os
estudantes na prtica da pesquisa.
No primeiro encontro realizamos uma discusso acerca do conceito de
pesquisa, tendo como objetivo compreender quais as compreenses dos
estudantes. No dilogo estabelecido em sala de aula, instigamos os estudantes a
responderem sobre como realizavam as suas pesquisas na escola. Ao
analisarmos as suas respostas foi possvel inferir que, indicavam a prtica da
cpia. Com isso, passamos a trabalhar questes relacionadas tica da pesquisa,
em especial a prtica do plgio. Para isso foi apresentado aos alunos como fazer
referncias, como mencionar a fonte das buscas atravs do uso de citaes
diretas ou indiretas indicando os modos de descrever o referencial bibliogrfico.
No encontro seguinte trabalhamos com exerccios prticos que contemplaram os
modos e as formas de citaes.
Na sequncia, dialogamos com os estudantes sobre as etapas de uma
pesquisa e apresentamos as partes constituintes de um projeto de pesquisa. Para

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identificao das etapas da pesquisa fizemos uso da leitura de resumos visando
identificao do tema, da problemtica da pesquisa, da metodologia. Ao
identificarem os problemas, os alunos eram instigados a localizarem possveis
solues para os mesmos, indicando os resultados.
Ainda durante o Estgio II abordamos as regras para a elaborao escrita
de um relatrio de pesquisa e a formatao do mesmo, aps os estudantes foram
desafiados a pensarem numa problemtica para sua pesquisa atravs do tema
que escolheram. Fizemos uma discusso/reflexo coletiva a respeito das
problemticas com levantamento e, em seguida, mostramos uma direo para que
sigam sua pesquisa, lembrando que cada etapa ser mediada pelo professor.
Seguem algumas discusses acerca da vivencia de ensinar e iniciar os estudantes
da Educao Bsica no processo de pesquisa. As discusses decorrem da anlise
da escrita do nosso dirio de bordo, que possibilitou tambm a nossa iniciao
como professores investigativos e nos permitiu escrever sobre a prtica de ensino
vivenciada.
RESULTADOS E DISCUSSES PINCELADAS DOS DIRIOS DE BORDO
De incio, ressaltamos que foram vrios os desafios a serem enfrentados

no decorrer da execuo do projeto de pesquisa, no mbito do Estgio II, pois era
necessrio compreender muito bem o conhecimento a ser ensinado, saber
gerenciar uma sala de aula, o que para ns era uma novidade. Sendo assim,
ressaltamos a ideia de Souza et al (2012, p. 183) a carreira docente exige uma
formao, conhecimentos, competncias e tcnicas especficos que so
apropriados e construdos na formao inicial e na experincia profissional.
Cada um dos encontros em sala de aula foi registrado mediante a escrita
em dirio de bordo, o qual possibilitou a nossa reflexo sobre a prtica, permitindo
a anlise e a reflexo sobre os acontecimentos qualificando as aprendizagens
encontradas no caminho da docncia. Essa prtica de escrita qualificou tambm
as rodas de dilogo e de orientaes no decorrer do estgio.
O dirio de bordo, segundo Porln e Martin (1997) pode ser entendido
como "um guia de reflexo sobre a prtica, favorecendo a tomada de conscincia
do professor sobre seu processo de evoluo e sobre seus modelos de referncia"
(p.21 - 22) consiste num instrumento til para a descrio, anlise e avaliao da
realidade escolar (p. 32) permitindo avanos e modificaes na prtica de sala de
aula. Ou seja, a escrita em dirio de bordo possibilita ao professor revisitar a sua
prtica, voltar a ela e ampliar as compreenses sobre a mesma, iniciando um

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movimento investigativo sobre a prtica. E isso, impinge um movimento de
qualificao, de mudana.
Relatamos, por exemplo, no dirio de bordo o seguinte excerto que versava sobre
o ensinar as partes de um projeto de pesquisa: [...] bastante teoria, tnhamos a
impresso de que estvamos falando s para as paredes, percebeu-se que alguns
alunos possuam maior interesse que outros(Dirio de Bordo, p. 20), e neste
movimento de pensar sobre a nossa prtica foi possvel denotar angstias
docentes como, por exemplo, a fala para as paredes, isso retrata tanto a
necessidade de rever o modo de ensinar como tambm, o papel do aluno em sala
de aula. Quanto ao fato de caracterizarmos a aula como bastante teoria ns
como futuros professores nos deparamos com o desafio de abordar um contedo
mais terico com uso de uma metodologia diferente, capaz de torn-lo mais
dinmico. Tal exerccio necessita de mais planejamento e requer aspectos da
transposio didtica que ainda precisamos compreender.
Outra passagem retirada do dirio de bordo sobre o ensinar a fazer
citaes:
[...]a turma foi dividida em grupos, e cada grupo recebeu um texto e

estava encarregado de utilizar as citaes de acordo como haviam sido
orientados nas aulas. Nessa atividade, ns estagirios auxiliamos na
produo das citaes, onde pode-se perceber o interesse dos alunos,
que buscavam saber se estavam realizando a atividade corretamente
(Dirio de Bordo, p. 24, 2016).
Em tal excerto evidenciado a importncia da mediao em sala de aula,

da necessidade de auxiliar os alunos. Tambm retratou uma dinmica mais
prtica, com uso de exemplos que envolveram os estudantes, isso contribuiu para
a turma participar. Ou seja, em sala de aula com pesquisa preciso sim explicitar
aspectos tericos, mas trazer exemplos, partir de exemplos concretos para
chamar mais a ateno dos estudantes.
Ainda, ressaltamos que, de nosso entendimento de que, em qualquer
forma de organizao do ensinar a pesquisa em sala de aula, importante que
haja um momento de produo individual, em que cada participante assuma sua
prpria produo, desenvolvendo seu senso critico e reflexivo.A sistematizao
coletiva uma das maneiras de propiciar uma aula mais dialogada em que um
ajuda o outro na construo do seu conhecimento, porm importante o trabalho
individual.
Da prtica vivenciada, destacamos que os estudantes compreenderam a
importncia de no apenas copiar, mas de apontar, de indicar o seu referencial
terico. E isso j indicia um avano na sua compreenso quanto ao fazer
pesquisa. Acreditamos que essa vivncia de iniciao pesquisa os ajude, ainda,

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a perceber que pesquisar uma atividade que faz com que desenvolvam vrios
aspectos positivos, tornando-os mais independentes e crticos na forma de pensar,
de questionar, desenvolvendo tambm a escrita e a apresentao em pblico.
Pesquisar para eles acabou tornando-se algo srio e importante, ao contrrio de
quando apenas copiavam e colavam informaes qualquer e se julgavam estar
fazendo pesquisa.
Pela prtica de ensino vivenciada afirmamos que a pesquisa promove um
processo de buscar o conhecimento criando um ambiente de perspectiva em que
a cincia passa a ser fruto da construo humana, professores e alunos passam
de simples receptores para construtores da cincia, para tanto preciso mudar o
posicionamento de ambos em sala de aula. Conforme Moraes (2004):
a educao pela pesquisa, superando as limitaes da aula tradicional,

cpia da cpia, pretende a transformao dos alunos de objetos em
sujeito da relao pedaggica, envolvendo-os individualmente e em
grupos em reconstrues e produes, atingindo uma nova compreenso
do aprender tanto para os alunos como para os professores (MORAES, ,
2004, p.137).
Considerando as palavras de Moraes, (2004), a pesquisa promove um
processo de buscar o conhecimento criando um ambiente de perspectiva em que
a cincia passa a ser fruto da construo humana, professores e alunos passam
de simples receptores para construtores da cincia. Ou seja, a pesquisa em sala
de aula, requer interaes e a participao efetiva de todos, isso ainda, em alguns
encontros sentimos como sendo o maior desafio.
CONSIDERAES FINAIS
A vivncia do fazer pesquisa em sala de aula, por meio de um projeto

elaborado por ns, licenciandas, permitiu-nostanto a iniciao pesquisa como
uma maior aproximao com o contexto escolar. Compreendemos que a prtica
da pesquisa tanto em sala de aula como na formao inicial essencial e deve ser
cada vez mais inserida e qualificada.Tal prtica, em sala de aula, possibilita aos
alunos serem capazes de(re)construrem conhecimento compreendendo os modos
de sua produo.
E na formao inicial, por possibilitar ao professor a iniciao a essa
prtica, qualificando-o para mediar os seus passos quando estiver em sala de
aula, uma vez que, professores formados sem o dilogo, ou a vivncia do fazer
pesquisa no se sentem aptos em realiz-la em sala de aula, uma vez que no se
apropriaram de tal prtica que implica em especificidades, em etapas que
precisam ser compreendidas para poderem ser ensinadas. Nessa direo a

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melhor forma de aprender a fazer pesquisa participar de cada uma das suas
etapas.
Por fim, conclumos que possvel, sim, construir um dilogo sobre
pesquisa nas escolas, e o Seminrio Integrado um importante espao para que
acontea esse dilogo. A atividade de pesquisa no especfica de uma
disciplina, ela sim, um norteador para todas as reas do conhecimento, pois
por meio dela que o aluno vai se apropriar de novos conhecimentos e ter
condies de se posicionar de forma crtica frente aos mesmos.
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Ensino de Cincias: Produo de Situaes-Problema
Mara Elisngela Jappe Goi*(PQ )maragoi28@gmail.com

Unipampa - Av. Pedro Anunciao, s/n - Vila Batista - Caapava do Sul - RS -
CEP: 96570-000
Palavras-Chave: Problemas, formao de professores, Ensino de Cincias

RESUMO: ESSE TRABALHO APRESENTA UM CONJUNTO DE SITUAES-PROBLEMA
PRODUZIDOS POR PROFESSORES DE CINCIAS DA NATUREZA DA EDUCAO BSICA
DURANTE UMA COMPONENTE CURRICULAR DO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM
ENSINO DE CINCIAS DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAMPA (UNIPAMPA). A
COMPONENTE CURRICULAR TEVE POR OBJETIVO FORNECER AOS PROFESSORES EM
FORMAO SUBSDIOS PARA O TRABALHO COM A METODOLOGIA DE RESOLUO DE
PROBLEMAS DISCUTINDO SEUS ASPECTOS PEDAGGICOS E, COM ISSO APROFUNDAR OS
REFERENCIAS DE JOHN DEWEY. OS PROBLEMAS PRODUZIDOS PELOS PROFESSORES
FORAM SELECIONADOS E ANALISADOS CONFORME A REA A QUE PERTENCEM, O
CONTEDO DESENVOLVIDO E UM CONJUNTO DE DICOTOMIAS RELATADAS NA LITERATURA.
AS ANLISES INDICARAM QUE OS PROBLEMAS SO QUALIFICADOS E COERENTES COM OS
PRESSUPOSTOS TERICOS UTILIZADOS NA COMPONENTE CURRICULAR.
INTRODUO
Este trabalho apresenta um conjunto de situaes-problema produzidos
por professores da Educao Bsica durante uma componente curricular do curso
de Ps-graduao em Ensino de Cincias (Mestrado Profissional) da Universidade
Federal do Pampa (UNIPAMPA). O objetivo da componente foi fornecer ao
professor da Educao Bsica subsdios tericos e prticos para o trabalho com a
metodologia de Resoluo de Problemas em suas aulas.
A componente curricular contou com doze professores da Educao
Bsica da rea de Cincias da Natureza e Matemtica. Assim, buscou-se fornecer
aos professores em formao o aprofundamento terico de John Dewey sobre
aspectos pedaggicos que podem ser empregados no trabalhado de elaborao
de problemas, bem como, demonstrar a produo de exemplares de problemas
tratados na literatura. A partir dos aspectos tericos trabalhados, os professores
foram incentivados a aprofundar seu conhecimento terico, produzir seu prprio
material didtico, fazer uma reflexo sobre sua prpria prtica com outros
professores e usar a metodologia de Resoluo de Problemas nos contextos de
sala de aula.
A estrutura da proposta da componente curricular buscou o
estabelecimento de uma base conceitual mnima a partir da qual ocorreu o
aprofundamento e a contextualizao dos conhecimentos pedaggicos da

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Resoluo de Problemas. Foram apresentados aos ps-graduandos exemplares
de problemas e, a partir deles elaboraram as suas prprias situaes-problema.
Assim, a dinmica adotada buscou uma reflexo sobre as dificuldades conceituais,
pedaggicas, epistemolgicas para a elaborao de situaes-problema e para o
emprego da metodologia nos contextos escolares.
Os sujeitos desta pesquisa so professores de escolas pblicas da regio
de fronteira da metade sul do Rio Grande do Sul, a qual se apresenta fragilizada
em termos socioeconmicos e educacionais, de acordo com os indicadores:Indce
de Desenvolvimento social (IDS) e ndice de Desenvolvimento da Educao
Bsica (IDEB). Esses professores so formados em Cincias da Natureza (Fsica,
Qumica e Biologia) ou Matemtica em Universidades pblicas e ou privadas.
ELABORAO DAS SITUAES-PROBLEMA

Os problemas elaborados pelos professores (D1 a D7) so apresentados
no Quadro1 em seu formato original. Os Problemas (P1 a P21) esto organizados
em Blocos (A a G) e foram produzidos por 7 dos 12 professores participantes da
componente curricular. Optou-se em analisar apenas os problemas relacionados
rea de Cincias da Natureza, sendo que os demais sero analisados em outro
trabalho por se tratar de problemas da rea de Matemtica.
Quadro 13: Situaes-problema produzidas pelos professores em formao

continuada
Docente Bloco de situaes-problema
D1 Bloco A
P1-Imagine que voc est em uma sala toda fechada. O piso feito de lajota e no
centro possui um tapete, uma mesa com ps de alumnio e tampo de madeira,
pendurado na parede, tem um termmetro que marca a temperatura do ambiente em
20C. Voc toca nos diferentes materiais com a mo: na lajota, no tapete, no alumnio e
na madeira. Se esses objetos esto todos no mesmo ambiente, podemos dizer que
esto com a mesma temperatura? Quais so suas constataes? Explique suas
constataes?
P2-Termmetros so instrumentos utilizados para medir a temperatura dos corpos. No
Brasil utilizamos a escala Celsius como unidade de temperatura. Supe-se que vai
viajar para Inglaterra e antes do embarque faz uma pesquisa na internet para saber
qual temperatura na poca da sua viagem. O site descreve que far temperaturas entre
40F e 60F. Para voc saber qual roupa deve levar, o ideal seria transformar essas
temperaturas para a escala que voc est habituado a usar. Como possvel fazer
isso? Qual aestao do ano estar na Inglaterra?
P3-Uma instalao eltrica deve ser feita em uma rua, para isso os tcnicos iro usar
cabos de tamanhos diferentes. No dia da instalao foi registrada a temperatura de
311K. Monte um esquema para ainstalao desses cabos (entre dois postes de luz),
levando em considerao que os mesmos devem manter-se os mesmos em qualquer
estao do ano.
Bloco B
/D2 P4-Vrus e bactrias so organismos simples porm, contm uma ao nociva bem
complexa. De que forma esses micro-organismos chegam at o corpo humano?

ISSN 2318-8316
P5- Algumas doenas causadas por virus e bactrias possuem uma sintomatologia
bem visvel, o que facilita o distanciamento entre indivduos para evitar contgio.
Ocorre que algumas doenas so silenciosas e assintomticas. Nessas situaes, o
que fazer para identific-las?
P6-Apesar de conhecer sobre a doena e o comportamento contagiante do agente
causador, algumas doenas causadas por virus e bactrias no possuem um
tratamento eficaz, isso devido ao potencial mutante, o que dificulta enumerar remdios
especficos. O que ocorre?
D3 Bloco C
P7- Uma criana em consulta mdica com sua me descobriu que estava com anemia
ferropriva. O mdico constatou que deveria cuidar da sua dieta alimentar e procurar
uma nutricionista. Considerando o estado de sude da criana, quais so os nutrientes
que devem aparecer com mais frequncia em sua dieta alimentar?
P8-Quais alimentos seriam adequados dieta desta criana e quais ela deveria evitar
consumir? Tente estabelecer uma relao entre os alimentos que devem ser evitados e
aqueles que devem ser consumidos.
P9-Em uma determinada comunidade foi observado que as pessoas estavam sofrendo
com verminoses. Como o ndice de pessoas contaminadas era grande, os agentes de
sade resolveram fazer uma investigao, atravs de visitas aos moradores, realizando
entrevistas sobre seus hbitos alimentares e suas fontes de alimentao. A partir de
ento, descobriram que a atividade agrcola que sustenta este lugar a plantao de
verduras, esta localizada prximo do local de criao dos porcos. Qual a relao
existente entre as doenas que afetam os moradores desta comunidade com a
atividade de plantio e de criao de porcos? Como os moradores se contaminaram?
Quais verminoses so predominantes nesta comunidade?
D4 Bloco D
P10-A gua destilada utilizada em laboratrio ou industrialmente como reagente ou
solvente. A gua destilada em princpio uma substncia pura. O que faz com que a
gua se torne destilada?
P11- A gua potvel prpria para o consumo humano, mas por que, cientificamente
no considerada pura?
P12- Ao colocarmos uma poro de gua potvel ou do mar, por exemplo no balo de
destilao, sob aquecimento, a gua sofre vaporizao. O vapor da gua segue em
direo ao condensador e l sofre o fenmeno chamado de condensao, ou seja, o
vapor se transforma em gua lquida que recolhida por gim no bquer. A gua
recolhida no bquer a gua destilada, gua limpa e livre de micro-organismos.
Podemos ingerir gua destilada? Explique.
D5 Bloco E
P13- Para observar mais de perto os peixes, os corais e as algas, pode-se mergulhar
na gua com o auxlio da mscara de mergulho e o snorkel, um tubo que permite a
respirao na superfcie sem tirar a cabea de dentro da gua. Para se afundar
possvel inspirar fundo e descer com a respirao presa. O ar da mscara vai
diminuindo o volume, e se o mergulhador no injetar um pouco de ar na mscara pelo
nariz, a borracha se comprime e pode machucar seu rosto. Por que, medida que o
mergulhador desce a maiores profundidades a mscara comprime o seu rosto?
P14-Onde habitam peixes abissais, a mais de 2000 metros de profundidade, a presso
da gua to forte que pode at esmagar um cilindro de ar comprimido desses usados
por mergulhadores para respirar embaixo dgua. Diante disso, como os exploradores
das profundezas conseguiram chegar at l e descobrir essas criaturas?
P15-Alguns peixes que vivem em grandes profundezas tm o corpo compacto,
praticamente sem cavidades com ar e com consistncia malevel e gelatinosa. Essas
caractersticas podem ser consideradas adaptaes a que condio ambiental?
Explique.

ISSN 2318-8316
D6 Bloco F
P16-Os movimentos variados tm como caracterstica a variao de sua velocidade,
desse modo ele percorrer distncias diferentes em tempos iguais dependendo de sua
acelerao, assim, em que o movimento de queda livre se assemelha com o
movimento retilneo uniformemente variado?
P17- Se no movimento vertical (MQL) a nica acelerao que atua sobre o corpo a
da gravidade, podemos perceber que este o nico agente responsvel pela variao
da velocidade, compreendendo que velocidade a distncia percorrida em um
determinado tempo, qual a relao do tempo de subida com o tempo de descida?
P18- De uma certa altura em relao ao solo, no vcuo, lana-se um corpo
verticalmente para cima com velocidade inicial V0 e ele retorna ao ponto de
lanamento.
a) Durante a subida, o movimento acelerado ou retardado? E durante a descida?
b)Quais os valores de velocidade e acelerao do corpo no ponto mais alto de sua
trajetria?
c) O modulo da velocidade ao voltar ao ponto de lanamento maior, menor ou igual a
v0?
D7 Bloco G
P19-Em um circuto eltrico a intensidade da corrente proporcional tenso aplicada
no circuito e inversamente proporcional resistncia do circuito. Se no h resistncia
eltrica entre o polo positivo e negativo de uma fonte ideal, temos um curto-circuito em
que a intensidade da corrente tende ao infinito. Mas em uma fonte real como uma
pilha, por exemplo, se fizermos um curto ela no ter sua corrente infinita, mas sim,
chegar um momento em que estabilizar. Como voc poder calcular ou medir a
resistncia interna dessa pilha?
P20-Na fabricao de um ampermetro (medidor de corrente) deve ser colocado uma
resistncia extremamente baixa e no voltmetro (medidor de tenso) uma resistncia
extremamente alta. Verifique se isso verdade e por que isso ocorre?
P21- De acordo com a lei de Ohm, uma tenso aplicada a uma resistncia gera uma
corrente eltrica. Se voc medir como um ohmmetro ou multmetro a resistncia de
uma lmpada de filamento (antigas lmpadas de tungstnio) separadamente e calcular
a corrente usando uma bateria de 12V, encontrar uma corrente bem maior do que
ser realmente medida com ela ligada. Explique por qu?
ANLISE DAS SITUAES-PROBLEMA

As situaes-problema elaboradas pelos ps-graduandos aqui
apresentadas esto sendo analisadas conforme a literatura as tm conceituado e
tratado. Para Pozo e Crespo (1998), os problemas podem ser classificados em
escolares, cientficos e do cotidiano. Os problemas escolares podem ter carter de
uma investigao fechada, em que os procedimentos e os recursos so dados
pelo professor, cabendo ao aluno a tarefa de tirar suas concluses.
Watts (1991) apresenta uma srie de dicotomias relacionadas aos
problemas, elas podem ser: i-aberto-fechado: um problema aberto permite ao
resolvedor chegar a vrias solues, um problema fechado s permite uma
soluo;ii-formal-informal: um problema formal foi previamente pensado e,
normalmente, apresentado com uma formulao desejada, enquanto que um
problema informal no tem uma formulao escrita, pouco claro e surge a partir
de contextos de discusses;iii-curricular-no curricular: os problemas curriculares

ISSN 2318-8316
so aqueles oriundos dos contedos da escola ou presentes em tarefas escolares,
geralmente so encontrados no currculo escolar. Os no-curriculares so aqueles
que no necessitam de contedos estabelecidos pela escola para que sejam
solucionados.iv-livre-orientado: um problema livre aquele que, durante a
resoluo, no ocorre nenhum tipo de ajuda nem orientao por parte do
professor. Um problema orientado aquele que inclui assessoria, dilogo,
reflexes durante a sua resoluo.v-dado-apropriado: um problema dado aquele
no qual o estudante no participa da escolha, da formulao e nem com as suas
concepes frente ao problema. O problema apropriado aquele no qual o
estudante participa ativamente da sua gnese. Um problema dado pode se
transformar em um apropriado, desde que haja discusso, negociao de forma
que v ao encontro das necessidades internas dos estudantes.vi-reais-artificiais:
os problemas reais so aqueles relacionados com as necessidades da sociedade.
Os problemas apresentados como artificiais no esto relacionados diretamente
s necessidades da sociedade, mas so usados ou servem para responder a
interesses acadmicos, escolares, cientficos ou curiosidade especulativa.
Alguns autores como Echeverra e Pozo (1998, p. 20), organizam os
problemas em funo da rea qual pertencem, do contedo desenvolvido, da
natureza do problema que pode ser terico, experimental ou terico verus
experimental. Alm dessas classificaes apresentadas pela literatura, os
problemas sero analisados se foram formulados a partir de temas transversais,
se tm natureza interdisciplinar, ou seja, para solucion-los o resolvedor ter que
usar mais de uma rea do conhecimento.
Os problemas analisados indicam que das 21 situaes-problema
produzidas, 10 so curriculares (P2, P10, P11, P15, P16, P17, P18, P19, P20,
P21) envolvendo os seguintes contedos: termologia, substncias puras e
misturas de substncias,movimento uniformemente variado, fora
eletromotriz,eletricidade, resistncia interna e adaptaes dos seres vivos. As
demais situaes analisadas envolvem problemas no-curriculares, destacando
questes do cotidiano. Os problemas no-curriculares por se tratarem de
situaes que surgem da experincia de vida dos indivduos tambm foram
produzidos pelos professores em ps-graduao. Observa-se que para a
construo das situaes-problema os ps-graduandos usaram contedos
curriculares quanto no-curriculares, sendo que das 21situaes-problema
analisadas11 so no-curriculares e 10 so curriculares. Essas 11 situaes
envolvem temticas do cotidiano como, sensao trmica (P1), instalao eltrica
(P3), contaminao por vrus e bactrias (P4), identificao de doenas virais e
bacterianas (P5), tratamento de doenas acometidas por vrus e bactrias (P6),
tipos de alimentos que devem ser consumidos para combater a anemia (P7, P8),
verminoses (P9), processos de separao de misturas (malefcios ao consumir
gua destilada) (P12),relaes entre mergulho e presso da gua (P13), presso
da gua (P14).
Alguns problemas foram organizados usando o tema transversal sade (P4,
P6, P7, P8, P9 e P12) que, segundo os Parmetros Curriculares Nacionais, o

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currculo ganha em flexibilidade e abertura, uma vez que os temas podem ser
priorizados e contextualizados de acordo com as diferentes realidades locais e
regionais (BRASIL, 1997).
Alguns dos problemas produzidos tm caractersticas interdisciplinares, pois
muitos deles para que sua resoluo seja realizada necessitam de outras reas do
conhecimento (P3, P4, P5, P6, P7, P8, P9, P12 e P15). Os demais so problemas
disciplinares por envolver apenas uma rea do conhecimento para resolver a dada
situao.
A maioria das situaes so problemas fechados, possibilitando ao
resolvedor chegar apenas a uma resposta. Os problemas P1, P3, P4, P5, P6, P8,
P9, P12 e P15 so classificados como semi-abertos, por possibilitar aos
resolvedor obter mais do que uma resposta. Observa-se que nenhum dos
problemas produzidos so classificados como abertos, pois no oportunizam
vrias respostas para uma mesma situao-problema.
As 21 situaes-problemas so classificadas como dadas e no
apropriadas. Dadas por serem construdas pelo professor (ps-graduandos) e no
ter surgido de contextos de conversas em situaes escolares. Um problema
apropriado aquele em que o estudante participa da formulao do problema
(gnese do problema) e, nesse caso, no houve a contribuio dos estudantes,
todas as situaes foram criadas no contexto acadmico, durante a componente
curricular.
Percebe-se que os ps-graduandos tem tendncia de produzir problemas
artificiais e no reais. Das 21 situaes-problema 3 so reais (P1, P9, P12), as
demais so classificadas como artificiais, por no fazerem parte do cotidiano dos
alunos. Isso demonstra que os aportes tericos devem ser mais articulados e
aprofundados na componente curricular, revelando a importncia de trabalhar com
questes do cotidiano do indivduo (DEWEY, 2010).
Quanto natureza dos problemas pode-se destacar que a maior parte de
natureza terica (P2, P4, P5, P6, P7, P8, P9, P10, P11, P12, P13, P14, P15, P16,
P17, P18, P19, P20, P21) ou terica versus experimental (P1 e P3), nenhuma das
situaes-problema tem natureza puramente experimental. Das 21 situaes-
problema, 90,5% so de natureza terica e 9,5% so de natureza terica versus
experimental. Assim, pode-se constatar a resistncia que os professores temem
usar o laboratrio didtico para desenvolver suas aulas ou outros espaos que
visem uma aula experimental.
Segundo Machado (1999) os professores no usam o laboratrio didtico
por vrios motivos. Um desses motivos est relacionado prtica pedaggica,
quando o professor diz no ter espao fsico e condies materiais para a
execuo das atividades experimentais. Esses argumentam que as escolas no
tm um espao apropriado e tampouco equipamentos para a realizao dos
experimentos. Entretanto, como argumenta o autor, no necessrio um
laboratrio totalmente instalado para a realizao de aulas experimentais, pode-se
improvisar material, como tambm e possvel confeccionar pequenos laboratrios
portteis que atendam s necessidades do professor. Outro argumento utilizado

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pelos professores para no utilizao de atividades experimentais, relaciona-se
exiguidade do tempo escolar e necessidade do cumprimento do currculo mnimo
(CAMPOS; SILVA, 1999). Esses alegam que no fazem a experimentao por no
terem tempo e necessitam ocup-lo com aulas tericas.
Quanto ao aprofundamento conceitual, das 21 situaes-problema
analisadas, verifica-se que os ps-graduandos ao produzirem cada situao
conseguiram aprofundar o grau de dificuldade conceitual em cada uma das
situaes. Os problemas analisados em blocos revelam que em cada bloco h um
contedo envolvido e que h um aumento gradativo do grau de dificuldade em
cada um deles, ou seja, comea-se por uma situao mais simples e acaba em
uma mais complexa.
Assim, percebe-se que os professores em formao fizeram uso do
referencial terico trabalhado na componente curricular e elaboraram os
problemas valorizando os nveis de desenvolvimento dos alunos, levando em
considerao que se pode ensinar qualquer assunto em diferentes fases do
desenvolvimento de forma que os assuntos escolares devem ser estudados ao
longo de anos, em nveis crescentes de complexidade (BRUNER,1966).
Os ps-graduandos levaram em considerao aspectos tericos e
metodolgicos trabalhados na componente curricular ao produzir as situaes-
problema. Sabe-se que o trabalho com a metodologia de Resoluo de Problemas
no deve ser espordico, mas rotineiro, por isso o trabalho deve ter uma
continuidade.
CONSIDERAES FINAIS
As anlises indicaram que os problemas elaborados pelos ps-graduandos,
(professores em formao continuada) so coerentes com os fundamentos
tericos e metodolgicos utilizados na componente curricular. H problemas bem
construdos conceitualmente, organizados em uma sequncia didtica, com
complexidade conceitual, com abordagem de temas transversais e, que buscam
promover a interdisciplinariedade.
Este trabalho confirma a importncia e relevncia do professor ser autor de
seu prprio material didtico. Nesse sentido, o professor-autor quem desenvolve
o dilogo contextualizado nos problemas produzidos, ele quem escolhe o
contedo a ser trabalhado em cada situao e o grau de dificuldades conceituais
abordados em cada problema.Dessa forma, a Resoluo de Problemas pode ser
uma estratgia eficaz para ser trabalhada no Ensino de Cincias e deveria se
constituir como um contedo necessrio s diversas reas do conhecimento,
estando, esta, relacionada aquisio de procedimentos eficazes para a
aprendizagem (ECHEVERRA; POZO 1998, p.14)

ISSN 2318-8316
BRASIL, Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares
Nacionais: apresentao dos temas transversais, tica/ Secretaria de
Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1997, p.146.
BRUNER, J. S. The process of Education. Harward University press Cambridge:
1966. 10 Impresso.
CAMPOS, R. C. de; SILVA, R. C. Funes da Qumica Inorgnica. Qumica Nova
na Escola, n.9, p.18-24, 1999.
DEWEY, J.(1938).Experincia e Educao. Traduo de Renata Gaspar-
Petrpolis, RJ: Vozes. Petrpolis, RJ: Vozes, 2010.
ECHEVERRA, M. D. P. P.; POZO J. I. Aprender a Resolver Problemas e Resolver
Problemas para aprender. In: POZO, J. I.(org). A Soluo de Problemas:
Aprender a resolver, resolver para aprender. Porto Alegre: Artemed, 1998
MACHADO, A. H. Aula de Qumica, discurso e conhecimento. Iju: Uniju, 1999.
POZO, J. I.; CRESPO, M. A. G. C.. A Soluo de Problemas nas Cincias da
Natureza. . In: POZO, J. I.(org). A Soluo de Problemas: Aprender a resolver,
resolver para aprender. Porto Alegre: Artemed, 1998.
WATTS, M. The Science of Problem-Solving- A Pratical Guide for Science
Teachers. London: Cassell, 1991.

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Ensino de Qumica e Geografia: Prticas Pedaggicas
Integradas
Denis da Silva Garcia1* (FM), Emersom Ciocheta Roballo2 (FM).
*denis.garcia@iffarroupilha.edu.br.
1
Professorde Qumica do IFFar Campus So Borja.
2
Professor de Geografia do IFFar Campus So Borja.
Palavras-Chave: Interdisciplinaridade, prticas pedaggicas, currculo.
rea Temtica: Ensino.
Resumo: Apesar da especializao, muitas vezes, levar ao risco de se construir

um saber que representam uma perspectiva de mundo, acreditamos que as
cincias se fragmentam para serem melhor entendidas e no divididas em
compartimentos fechados. Da mesma forma, no observamos a disciplinarizao
como uma patologia, pois, acreditamos que na articulao atravs da ao
interdisciplinar, os componentes curriculares envolvidos devem subordinar-se a
um objetivo geral, superior ao de sua disciplina. Acreditamos, ainda, que, na
maioria das vezes, um contedo, restrito a um tema, incorpora um conceito que,
por sua vez, corresponde a uma generalizao. Por isso, atravs da mediao
pedaggica no desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem
realizamos prticas envolvendo o domnio de conceitos estruturantes da Qumica
e da Geografia para entendimento de contedos desenvolvidos durante duas
turmas de primeiro ano do Curso Tcnico em Informtica Integrado do IFFAR
Campus So Borja no ano de 2015.
INTRODUO
Hoje o processo de ensino e aprendizagem vai ao encontro de mudanas

nas dinmicas em sala de aula, metodologias que chamem a ateno do aluno,
currculo que atenda s necessidades externalizadas pela contemporaneidade, de
maneira, que tenha uma educao efetiva, que rompa com a fragmentao e a
linearidade dos contedos trabalhados nos mais diversos componentes
curriculares. Diante disso, busca-se um ensino contextualizado que desenvolva as
competncias e habilidades dos estudantes, o qual permita um pensar e refletir
sobre o que est a sua volta.
A Prtica Profissional Integrada (PPI), disposta no Projeto Pedaggico do
Curso (PPC) Tcnico em Informtica, visa agregar conhecimentos, por meio da
integrao das disciplinas do curso, resgatando, assim, conhecimentos e
habilidades adquiridos na formao bsica (2013), de modo, que aproxime o

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aluno do mundo do trabalho, por meio, da interdisciplinaridade, incentivando a
pesquisa como princpio educativo.
Segundo Sacristn (2000), as reas do conhecimento se organizam de
acordo com disciplinas afins, nas quais seja possvel reconhecer estruturas
epistemolgicas aproximadas, distribudas em: Linguagem (Lnguas, Informtica,
Educao Fsica e Artes), Humanas (Histria, Geografia, Sociologia e Filosofia),
Cincias da Natureza (Cincias, Biologia, Fsica, Qumica) e Matemtica.
A especializao, refletida na disciplinarizao, leva ao risco de se
construir um saber fragmentado em ilhas epistemolgicas (JAPIASSU, 1996), que
representam uma viso de mundo compartimentada. Segundo Beane (2002), essa
abordagem do currculo por disciplinas carrega o legado do humanismo clssico
ao estilo ocidental, que percebe o mundo em compartimentos, no somente no
campo da educao formal como de resto em todo o domnio do conhecimento em
geral.
Contudo, no se compreenda a disciplinarizao como uma patologia,
pois, na articulao atravs da ao interdisciplinar, os componentes curriculares
envolvidos devem subordinar-se a um objetivo geral, superior ao de sua disciplina.
Por isso, Machado (2009) destaca a postura investigativa do educador como um
atributo essencial para o desenvolvimento de aes pedaggicas planejadas e
ordenadas para transformar o processo de ensino investigativo e para que o aluno
reconhea e compreenda as relaes entre os princpios cientficos e tcnicos.
A proposta de integrao curricular atravs da interdisciplinaridade
constitui oportunidades de superar tendncias excessivamente acadmicas,
livrescas, discursivas e reprodutivas das prticas educativas (MACHADO, 2009,
p. 04). Para isso, exige-se da atuao docente uma postura pedaggica mais
coletiva, para romper com a disciplinarizao, comprometida com um ensino que
no se identifique com o modelo tradicional e prticas de ensino sem significao
para o aluno.
Ainda, segundo a autora, se as disciplinas foram didaticamente separadas
para explicar uma parte do fenmeno, tema ou clarear para, atravs de sua
especializao, facilitar o seu estudo, poderiam se articuladas para contribuir na
compreenso do todo e contextualizar o seu estudo num melhor entendimento do
ensino e aprendizagem (MACHADO, 2009), principalmente se reconhecermos a
capacidade de cada disciplina representar um conhecimento sobre determinado
fenmeno ou simplesmente o ponto de vista sobre um fato (YOUNG, 2011).

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METODOLOGIA
Para Santom, a aprendizagem significativa ocorre quando as novas

informaes e conhecimentos podem relacionar-se de uma maneira no arbitrria
com aquilo que a pessoa j sabe (SANTOM, 1998, p.100). Com este
pensamento desenvolvemos uma prtica pedaggica integrada entre as
disciplinas de Geografia e Qumica com duas turmas do primeiro ano do curso
Tcnico em informticas Integrado do ano de 2015, que envolvia o estudo dos
contedos relacionados estrutura fsica da Terra, estudado pela Geomorfologia.
Na disciplina de Qumica foi apresentado alguns elementos qumicos que
constituem a estrutura metlica dos equipamentos de hardware do laboratrio de
informtica. Por conseguinte, identificamos algumas rochas que potencialmente
teriam esse elemento na sua composio mineralgica.
Ao reconhecer que as rochas continham os elementos estudados, os
alunos primeiramente, na disciplina de Geografia, classificaram-nos como minerais
metlicos, no metlicos e energticos e, num segundo momento, pesquisaram as
estruturas geolgicas, em que fosse possvel encontrar as rochas correspondentes
ao primeiro momento e suas possveis localizaes geogrficas, bem como a os
impactos ambientais provocados pela transformao do espao geogrfico.
Essa atividade foi realizada em aula e no laboratrio de informtica e
visava significao, por parte dos alunos, do conhecimento produzido pela
Qumica ao identificar elementos da tabela peridica no seu cotidiano e
compreender a ao humana de utilizar elementos da natureza, para descrever o
espao geogrfico.
De acordo com Suertegaray, pensar o ambiente em geografia

considerar a relao natureza/sociedade, uma conjuno complexa e conflituosa
que resulta do longo processo de socializao da natureza pelo homem (2004,
p.196). Com isso, visamos desenvolver o estudo com base num contexto em que
os alunos pudessem reconhecer o contedo trabalhado na sua vivncia e o
percebessem atravs do trabalho e da tcnica enquanto instrumentos de
produo, acumulao e, por consequncia, de produo de uma nova natureza
(2002, p.52).

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Figura 1: Saberes: via de dois sentidos
A Figura 1 representa atividade de integrao do conhecimento qumico e
geogrfico ou uma pretenso de estabelecer uma articulao interdisciplinar entre
os componentes curriculares envolvidos, numa via de dois sentidos. Essa
articulao busca significaes do contedo estudado na contextualizao atravs
da vivncia e do mundo da vida, para que os alunos compreendam as atividades,
os conceitos e os objetivos que envolvem essas disciplinas e produzam saberes
na sua integralidade.
CONSIDERAES FINAIS
O homem utiliza-se de diversos conhecimentos produzidos pela

humanidade e a viso apresentada pela qumica sobre a atividade proposta na
realidade se integra e se complementa viso proposta pela geografia na
produo de saberes. Conforme Pansera de Araujo, Auth e Maldaner a proposta
curricular, com base numa situao contextual, tende a proporcionar aos
estudantes a produo de entendimentos, que no se restringem aos conceitos
disciplinares, e transitar com autonomia em vrios campos disciplinares (2007, p.
168).
Segundo Tardiff, o saber docente constitui-se como um saber plural,
formado pelo amlgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da
formao profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais
(2002, p. 36). Isso relevante no sentido de reconhecermos esta iniciativa que
desenvolvemos no ano de 2015 foram intensamente influenciadas pelas nossas
experincias no ensino regular e na Educao de Jovens e Adultos, motivo pelo
qual, as prticas educacionais voltaram-se integrao atravs da

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interdisciplinaridade24.
A leitura e a interpretao das fronteiras epistemolgicas identificadas nos
conhecimentos dispostos nos contedos de cada disciplina (YOUNG, 2007)
permitiram o reconhecimento de outras possibilidades de integrao curricular,
alm da concordncia e repetio de contedos entre as partes. Na viso de
Pistrak (2009), diversos fenmenos estudados por determinada disciplina esto
claramente ligados aos sistemas conceituais de outras matrias.
Todo conhecimento desenvolvido em relao s questes ambientais,
tanto pela Qumica quanto a Geografia, contribui para contextualizar estudos da
rea de Sade e Segurana no Trabalho, na abordagem do desenvolvimento do
PPRA/NR925. Assim, todas as disciplinas envolvidas possibilitam a formao de
sujeitos capazes de se inserir no mundo do trabalho, compromissados com o
desenvolvimento sustentvel.
Com esse pensamento, prospectamos algumas possibilidades de
vinculaes entre as disciplinas para a promoo da integrao curricular, pois
acreditamos que, na maioria das vezes, um contedo, restrito a um tema,
incorpora um conceito que, por sua vez, corresponde a uma generalizao.
Segundo Vigotski, a generalizao est presente na tomada de conscincia
humana, pois a percepo humana feita de percepes generalizadas e no
isoladas (2007, p. 116), resultantes da articulao entre o conhecimento
cotidiano, cientfico e, por que no, tecnolgico, atravs da mediao pedaggica
no desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem.
BEANE, James. A. Integrao curricular: a concepo do ncleo da educao

democrtica. Lisboa: Didctica, 2002.
CONSELHO SUPERIOR DO IF FARROUPILHA. Aprova o PPC do Curso Tcnico
em Informtica Integrado Campus So Borja. Resoluo ad referendum n 05, de
22 de fevereiro de 2010 e Retificado pela Resoluo CONSUP n 45, de 20 de
junho de 2013. Disponvel em <http://www.iffarroupilha.edu.br/projeto-
pedag%C3%B3gico-de-curso/campus-s%C3%A3o-borja> Acesso em: 05/08/2016.
24
Interdisciplinaridade no categoria de conhecimento, mas de ao (FAZENDA,
1994, p. 89).
25
A NR 9 (Norma Regulamentadora) do PPRA (Programa de Preveno de Riscos
Ambientais) estabelece os principais conhecimentos visando preservao da sade e
integridade dos trabalhadores e preveno de riscos ambientais.

ISSN 2318-8316
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de 2012.

ISSN 2318-8316
Ensino de Qumica e o ENEM: uma anlise dos princpios
organizativos em contedos/conceitos no perodo de
2011 a 2015.
Barbara Cristina Dias dos Santos*(PG)1, Maira Ferreira
(PQ)2barbara.profquimica@gmail.com
1,2
Programa de Ps-Graduao no Ensino de Cincias e Matemtica - Universidade Federal de
Pelotas.
Palavras-Chave:ENEM, anlise, currculo.
rea Temtica: Currculo.

RESUMO: O PRESENTE TRABALHO APRESENTA UMA ANLISE DAS QUESTES DE QUMICA DO EXAME
NACIONAL DO ENSINO MDIO (ENEM) DOS LTIMOS CINCO ANOS, COM O OBJETIVO DE VER COMO ESTO
SENDO ABORDADOS OS CONTEDOS E COMO SO ORGANIZADOS OS CONHECIMENTOS NAS PROVAS.
IMPORTANTE SALIENTAR QUE, A PARTIR DO MOMENTO EM QUE O ENEM PASSOU A CLASSIFICAR OS ALUNOS
PARA O INGRESSO NAS UNIVERSIDADES BRASILEIRAS, SUAS QUESTES PASSARAM A SER MAIS
CONTEUDISTAS E DISCIPLINARES. ESTA ANLISE FAZ UMA REFLEXO SOBRE AS PRINCIPAIS ABORDAGENS DE
CONTEDOS E CONCEITOS DE QUMICA, BEM COMO SOBRE O AUMENTO DE COMPLEXIDADE DAS QUESTES,
NOS LTIMOS CINCO ANOS, SENDO PERCEPTVEL UMA ABORDAGEM DE CONTEDOS MENOS
CONTEXTUALIZADA E UM AUMENTO DO NVEL DE EXIGNCIA DOS CONHECIMENTOS QUMICOS, COM
CONSEQUENTE AUMENTO DA DIFICULDADES PARA SUA RESOLUO.
INTRODUO
O Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) foi criado em 1998 pelo
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep) e se
constituiu como um exame individual de carter voluntrio, oferecido anualmente
aos concluintes e egressos do Ensino Mdio (EM). Inicialmente tinha o objetivo de
avaliar o desempenho dos estudantes ao final da escolaridade bsica. De uns
anos para c as finalidades anunciadas pelo ENEM vm sofrendo alteraes, e
hoje ele no tem a finalidade de somente avaliar as aprendizagens dos estudantes
no ensino mdio, mas tambm de classificar os estudantes para a entrada nas
Instituies de Ensino Superior e de certificar a concluso do Ensino Mdio, para
aqueles alunos que ainda no concluram (ROCHA, 2011). Essa mudana de
finalidade ficou evidente em 2009, com a implantao do Novo ENEM e anncio
de uma reforma curricular no Ensino Mdio (BRASIL, 2013), com efeitos
significativos nas organizaes curriculares para este nvel de ensino.
O Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB) tem, entre
outras funes, indicar os princpios organizativos da prova do ENEM, porm a
elaborao e correo das provas ficam a cargo do INEP (BRASIL, 2009). Os
princpios organizativos da prova so os eixos cognitivos, a contextualizao e a
interdisciplinaridade. Os eixos cognitivos so comuns a todas as reas de
conhecimento, e devem ser seguidos em todas as provas elaboradas a partir do

ISSN 2318-8316
Novo ENEM (BRASIL, 2009). De acordo com o documento os eixos cognitivos
constituem-se em:
I- Dominar linguagens (DL): dominar a norma culta da Lngua
Portuguesa e fazer uso das linguagens matemtica, artstica e cientfica e
das lnguas espanhola e inglesa.
II- Compreender fenmenos (CF): construir e aplicar conceitos das
vrias reas do conhecimento para a compreenso de fenmenos
naturais, de processos histrico-geogrficos, da produo tecnolgica e
das manifestaes artsticas.
III- Enfrentar situaes-problema (SP): selecionar, organizar,
relacionar, interpretar dados e informaes representados de diferentes
formas, para tomar decises e enfrentar situaes-problema.
IV- Construir argumentao (CA): relacionar informaes
(representadas em diferentes formas) e conhecimentos disponveis em
situaes concretas, para construir argumentao consistente.
V- Elaborar propostas (EP): recorrer aos conhecimentos
desenvolvidos na escola para elaborao de propostas de interveno
solidria na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a
diversidade sociocultural.(BRASIL,2009).
As mudanas anunciadas no documento de que o ENEM seria um exame

de seleo diferente dos vestibulares tradicionais, de certa forma, apontou ser
necessrio reestruturar os currculos do Ensino Mdio. Considerando que o ENEM
faria uma avaliao vinculada a competncias de eixos cognitivos, isso indicaria
associar os conceitos estudados com a vivncia dos alunos. Para Lopes (2010),
no entanto, o que est em jogo :
a formao do indivduo onicompetente para a eficincia social do

sistema de ensino e, consequentemente, do sistema social. Salientamos,
porm, que, diferentemente de outras pocas, ele centrado na
autorregulao das performances do indivduo. (...) essa autorregulao
proposta produz efeitos diferentes, com finalidades distintas, em mltiplos
contextos. (LOPES,2010,p.90)
Segundo a autora, a concepo de conhecimento observado no

Documento Bsico do ENEM (BRASIL, 2009) visa integrao de saberes, se
mostrando sintonizada com dimenses crticas ao currculo disciplinar,
incentivando a dimenso interdisciplinar, buscando, dessa forma, legitimar as
orientaes apresentadas junto ao meio educacional. No entanto, Lopes (2010)
questiona que h diferentes concepes de currculo e que,da prova de seleo
do ENEM, o currculo pode ser entendido como uma listagem de contedos.
Diante disso, ressalta que a prova do ENEM no corresponde ao que dizemos
documentos das diretrizes curriculares nacionais, pois corresponder a uma prova
com questes especficas, disciplinares e pouco contextualizadas.
No caso do currculo de Qumica do Ensino Mdio, sabe-se que as
escolas tentam atender ao que o ENEM exige, enfatizando contedos que seriam
priorizados e que, de acordo com a Fundamentao Terico-Metodolgica do

ISSN 2318-8316
ENEM (BRASIL, 2005), abordariam basicamente trs eixos: Fenmenos Naturais,
Fenmenos Sociais e Fenmenos Tecnolgicos.
No que diz respeito aos Fenmenos Naturais, alguns assuntos indicados
so: chuva cida, produo de acar e lcool, umidade do ar e tratamento de
guas. No que se refere a Fenmenos Sociais, entre outros, so indicados:
combustveis automotivos, aquecedores solares e proteo solar. Os Fenmenos
Tecnolgicos correspondem maioria dos contedos indicados, sendo
relacionados a atividades cientficas como: extrao de substncias e separao
de misturas (destilao), transferncia e transformao/converso de energia,
combusto, dissoluo e ionizao de substncias, entre outros(COSTA-BEBER,
2015).
Neste sentido, se fez necessrio analisar qual o nvel de exigncia dos
eixos organizativos da prova do ENEM(interdisciplinaridade, contextualizao e
cognitivos) e como esto sendo abordados.A seguir, apresento como recorte da
pesquisa realizada para minha dissertao de Mestrado,a anlise das questes de
Qumica do ENEM dos ltimos cinco anos.
QUESTES DO ENEM: COMO A QUMICA SE APRESENTA?
No perodo de 2011 a 2015, a pesquisa sobre as provas do ENEM mostrou que no

ano de 2011, por exemplo, cerca de 46% das questes foram consideradas
contextualizadas e focaram principalmente problemas ambientais, tendo como
caracterstica a exigncia de conhecimento cientfico e domnio de linguagens,
mostrando diferena com relao ao exame que era realizado antes do ano de
2009.No Quadro1, so apresentadas as questes, o conceito e o tema abordado.
Quadro1: Questes de Qumica apresentadas no ENEM em 2011.
Conceito
Questo abordado Contextualizado Tema Abordado
46 Equilbrio Qumico No Diminuio de oxignio no sangue
51 Gerao de energia Sim Alternativas para gerao de energia.
52 Separao de Sim gua potvel
Misturas
54 Estequiometria No Ligas Metlicas
58 Ligaes Qumicas Sim Sade
59 Qumica Geral No Processo de evitar proliferao de parasitas
em rvores
62 Estequiometria Sim Eutrofizao
71 Qumica Orgnica Sim Produo de combustveis
72 Funes Orgnicas No Funcionamento do fgado
75 cidos e Bases Sim A conseqncia da ingesto de refrigerantes

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para os dentes
80 Qumica Geral Sim Impacto das fontes de energia
81 Concentrao Molar No O uso de perxido de hidrognio
83 Reaes Qumicas No Cultivo de cana de acar e os gases
produzidos
85 Combusto Sim Incinerao de lixo
90 Qumica Ambiental Sim Gs produzido pelos bovinos (metano)
Fonte: ENEM 2011, Caderno azul.
No que diz respeito prova de 2012, cerca de 65% das questes de
qumica se mostravam contextualizadas e relacionaram assuntos como, por
exemplo, reciclagem de materiais, agrotxicos, e produtos de higiene, sendo o
tema meio ambiente o mais abordado, mas tratado de forma disciplinar. Percebe-
se que o aumento de questes especficas e com maior complexidade 26 e nvel de
exigncia de conhecimentos qumicos e de linguagens especficas, dificultando a
resoluo das questes. No quadro 2 apresentamos as questes de Qumica do
ENEM 2012.
Quadro 2: Questes de Qumica apresentadas no ENEM 2012.
Questo Conceito abordado Contextualizado Tema Abordado
46 3 Rs Sim Reduo, Reutilizao e

Reciclagem
49 Funes Orgnicas Sim Agrotxicos
53 Reao Qumica Sim Desodorante Aerosol
58 Funes Orgnicas* No Composio do Prpolis
59 Estequiometria Sim Reduo de CO2
66 Reaes Orgnicas* No Etapas de reao/Formao de
carboction
69 Reao de Neutralizao* Sim Eliminao de odores
desagradveis
70 Reaes Qumicas* Sim Acidente com resduos qumicos
76 Reao de Neutralizao Sim Incinerao de Tubos de PVC
77 Estequiometria* No
79 Solubilidade de compostos Sim Efeito das vitaminas no organismo
orgnicos*
82 Potencial de Reduo Sim Reciclagem de latas de Alumnio
26
As questes com asterisco (*) referem-se a esse tipo de questo complexas
e/ou especficas.

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84 Radioatividade* No Irradiao
86 Osmose* No Consequncias de NaCl na clula
90 Concentrao Molar* Sim Quantidade mxima de aucares
no organismo
Fonte: ENEM 2012, caderno azul.
Nos anos de 2013 e 2014, as questes de qumica da prova do ENEM,
foram semelhantes em termos de dificuldade e de exigncia de contedos
especficos*,havendo diminuio de questes contextualizadas (cerca de 40%).
Quando contextualizadas, as questes eram de cunho tecnolgico e ambiental, de
modo semelhante aos assuntos das provas de 2011 e 2012. Nos Quadros3 e 4,
podemos observar algumas destas questes.
Quadro 3: Questes de Qumica apresentadas no ENEM 2013.
Questes Conceito Abordado Contextualizado Tema abordado
46 Polmeros No
47 Estequiometria Sim Quantidade de Clcio -
evitar a osteoporose
49 Radioatividade* No Glicose para realizar
tomografia
51 Qumica Verde Sim Fontes de Energia
54 Hidrlise* Sim Reciclagem dos
Polmeros
58 Isomeria* Sim Odor caracterstico das
plantas
64 Equilbrio Inico* Pouco Tratamento da gua
68 Grupos Funcionais* No Herbicidas
69 Reao de Qumica* No Minerao
71 Estequiometria* Sim Anti-coagulantes
74 Eletrolise* No Decomposio da gua
77 Estequiometria No Minerao
81 Separao de Sim Tratamento da gua
Misturas
86 Ligaes Qumicas* Sim Polmero- (resistncia
gua)
90 Orgnica* No Classificao Carbnica
Quadro 4: Questes de Qumica apresentadas no ENEM 2014

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Questes Conceito Abordado Contextualizado Tema Abordado
47 Separao de Misturas* Sim Tratamento da gua

49 Reao de Neutralizao* No Resduos Industriais
50 Estequiometria* Sim Chuva cida
55 Isomeria* No Frmacos
56 Radioatividade* Sim Poluio Trmica
60 Qumica Orgnica* No Classificao das cadeias carbnicas
61 Polmeros* Sim Importncia dos Biopolmeros
62 Reaes Qumicas* Sim Poluio Atmosfrica
66 Concentrao* Sim Chuva acida
68 Separao de Misturas* No Processo de produo industrial
71 Polaridade de compostos No Sabes
orgnicos*
72 Reao de Oxirreduo* Sim Tratamento de resduos qumicos
(Prata nas chapas de RX)
76 Eletroqumica* Sim Fertilizantes
79 Concentrao* Sim Resduos de Compostos Orgnicos
82 Oxidao* Sim Biodiesel
85 Gases* Sim Poluio Atmosfrica (CFC)
Fonte: ENEM 2014, caderno amarelo.
possvel notar que, apesar de haver algumas mudanas nos contedos
tratados, as provas dos anos de 2011 a 2014 apresentam questes com
caractersticas semelhantes, especialmente com relao contextualizao dos
contedos, bem como quanto ao nvel de especificidade do conhecimento
cientfico exigido, e crescente dificuldade para solucionar as questes e falta
de tratamento interdisciplinar.
Mas o crescimento da especificidade e complexidade dos contedos se
torna mais evidente no ENEM de 2015, quando aumentam a especificidade e
dificuldade* para a resoluo das questes envolvendo contedos de forma
descontextualizada (cerca de 90%), e com conceitos bastante difceis. Alguns
contedos sequer poderiam ser considerados de ensino mdio como, por
exemplo, a questo sobre Qumica Verde (com complexidade compatvel aos
contedos tratados em cursos de graduao em Qumica). A prova foi considerada
difcil e no parece acompanhar os princpios organizativos estipulados pelo SAEB
(eixos cognitivos, contextualizao e interdisciplinaridade). No Quadro5, essa
discrepncia apontada.
Quadro 5: Questes de Qumica do ENEM de 2015.

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Questes Conceito Abordado Contextualizado Tema Abordado
46 Equilbrio Qumico* No Falta de oxignio no sangue

51 Separao de Misturas* No Processo de separao do lquido da
castanha de caju
52 Reaes Qumicas No Soda custica em contato com o ar
55 Clculos Estequiomtricos* No Adio de nitrato para o cultivo de
rcula hidropnica
57 Comportamento dos gases* Sim Comportamento dos Gases
(Nitrognio)
59 Funes Orgnicas* No Funo orgnica presente em
feromnios de abelhas
60 Funes orgnicas e No 1-fenil-1-propeno na adio de
reaes qumicas* permanganato de potssio
62 Funes Inorgnicas* No Experimento com o uso de
fenolftalena
71 Equilbrio Qumico* No Adio de carbonato de clcio em
substncias cidas
73 Qumica Nuclear* No Bomba de urnio
76 Estequiometria* No Processo de Galvanizao com
zinco
77 Eletrlise de compostos No Eletrossintese de Kolbe
orgnicos*
80 Reaes Qumicas* No Pesticidas
81 Potencial de reduo* No Doenas que afetam folhas de
plantas
84 Termoqumica* No Aproveitamento de resduos
florestais
90 Qumica Verde* No Insumo para indstria txtil e
plastificante

A listagem de contedos de Qumica,indicada no documento do ENEM, e
disponvel no site do INEP, contempla uma vasta quantidade de conhecimentos
conceituais. Conforme observamos nos quadros apresentados, esta caracterstica
influencia no currculo do Ensino Mdio e exige, de certa forma, que o professor
desenvolva esse conhecimento, desconsiderando o pouco tempo previsto nos
currculos ou a falta de materiais didticos, especialmente em escolas da rede
pblica, onde muitas vezes encontram condies adversas para realizar o
processo de ensino e de aprendizagem.

ISSN 2318-8316
Maldaner (2006) refere que as dificuldades no ensino de Qumica refletem
a pouca aprendizagem dos alunos ao longo da educao bsica, o despreparo
dos professores e o sucateamento das escolas, incluindo os materiais didticos,
bibliotecas, laboratrios, etc. O autor considera que, ao longo do tempo, os
currculos foram baseados em livros didticos e nos vestibulares, fazendo com que
o ensino mdio fosse tratado apenas como preparatrio para o ensino superior.
Com a criao do ENEM, no incio dos anos de 2000, essa anlise do
autor pareceu ter sido superada, at que, com o advento do Novo ENEM (em
2009), a representao dos vestibulares, aos quais o autor se referia, parecem ter
retornado, pois analisando as questes do ENEM, podemos constatar que a maior
parte das questes eram descontextualizadas e, no que diz respeito aos
conhecimentos qumicos, a quantidade de contedos especficos
aumentou,fazendo com que professores (e alunos) do ensino mdio tentassem
super-los,de modo a que os alunos alcanassem resultados satisfatrios no
Exame.
De acordo com Lopes (2010), importante salientar que, enquanto os
exames (como o ENEM) forem vistos como norteadores de contedospara
determinar o ingresso no ensino superior, iro controlar os currculos do nvel
mdio, tendo como um dos efeitos,acentuar a concorrncia entre os alunos, entre
escolas pblicas, entre escolas privadas e entre escolas pblicas e privadas.
CONCLUSO
Diante dos argumentos expostos podemos considerar que a adoo do
ENEM como forma de ingresso nas Instituies de Ensino Superior, de certo
modo, vem se instituindo como a avaliao e servindo como guia para os
currculos do Ensino Mdio, ao mesmo tempo que foi perdendo a sua
caracterstica inovadora e at contrariando princpios tericos considerados
inicialmente, tais como os princpios organizativos que dizem respeito s questes
serem elaboradas a partir da contextualizao, interdisciplinaridade e eixos
cognitivos.
importante, tambm, que se faa uma reflexo sobre as abordagens e
exigncias de contedos, as quais vm sendo abordadas nas provas, mostrando
para os educadores que este exame est se distanciando cada vez mais das
orientaes legais para o Ensino Mdio das escolas pblicas do nosso pas,neste
sentido, o aluno ao se deparar com uma prova de qumica de difcil resoluo
acaba perdendo o interesse em resolv-la, tendo assim um baixo rendimento, no
que se refere as questes de qumica.
Mas, ao mesmo tempo em que fazemos essa reflexo, no podemos
deixar de reconhecer a importncia do ENEM como poltica para o acesso ao
Ensino Superior, sendo ainda o principal instrumento de ingresso nessas
Instituies.

ISSN 2318-8316
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Nacional de Pesquisa em Cincias, 8, Campinas, 2011. Anais Encontro Nacional
de Pesquisa em Cincias.

ISSN 2318-8316
Ensino de solues qumicas utilizando o tema gua
potvel em uma abordagem CTSA.
Nelsi Suzana Cunico1*(FM), Rosa Caroline Hansen2(IC), Cludia Salvalaggio2(IC),
Kelen Fontana da Silva2(IC), Milene Fracasso Galvagni2(IC), Ana Paula Harter
Vaniel(PQ). *suzana_quimica@hotmail.com.
1
Escola Estadual de Ensino Mdio Anna Luisa Ferro Teixeira. R. Dona Eliza, 693 - Vila Fatima
99020-120 Passo Fundo RS, Brasil.
2
FUNDAO UNIVERSIDADE DE PASSO FUNDO. Campus I Km 171 BR 285 Bairro So
Jos. 99001-970 Caixa Postal 611 Passo FundoRS, Brasil.
Palavras-Chave: CTSA, ensino, contextualizao.
rea Temtica: Ensino e Aprendizagem EAP

RESUMO: O presente artigo trata da organizao e aplicao de uma proposta CTSA no intuito de
abordar de forma contextualizada o contedo solues qumicas no Ensino Mdio. Construda
pelos acadmicos (as), professoras supervisoras e coordenadora, do PIBID/QUMICA da
Universidade de Passo Fundo/RS (UPF), para ser aplicada em turmas de segundo ano das
escolas parceiras tendo como tema norteador, gua: indispensvel para o ser humano. Com a
finalidade de relacionar o tema escolhido com a educao cientfica, tecnolgica, social e ambiental
e ainda, permitir que os estudantes participem efetivamente na construo dos conhecimentos
sobre solues qumicas. Os resultados apresentados nesse trabalho foram discutidos atravs da
viso dos professores que aplicaram a proposta nas escolas de Educao Bsica pertencentes ao
municpio de Passo Fundo/RS.
CONTEXTUALIZANDO O ENSINO DE QUMICA ATRAVS DA CINCIA, TECNOLOGIA,

SOCIEDADE E AMBIENTE
O currculo em Cincia, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA), tem

por objetivo abordar conceitos cientficos de forma contextualizada com enfoque
em aspectos polticos, ambientais, culturais e econmicos buscando preparar o
estudante para o exerccio da cidadania. Como salienta Pinheiro,
a importncia de se discutir com os alunos os avanos da cincia e da

tecnologia, suas causas, consequncias, interesses econmicos e
polticos, de forma contextualizada, est no fato de que devemos
conceber a cincia como fruto da criao humana. Por isso, ela est
intimamente ligada evoluo do ser humano, desenvolvendo-se
permeada pela ao reflexiva de quem sofre/age as diversas crises
inerentes a esse processo de desenvolvimento (2005, pag. 41).
Segundo KRASILCHIK (1987), na dcada de setenta, currculos

comearam a incorporar uma viso de cincia como produto do contexto
econmico, poltico e social. Na dcada de oitenta, a renovao do ensino de

ISSN 2318-8316
cincias passou a se orientar pelo objetivo de analisar as implicaes sociais do
desenvolvimento cientfico e tecnolgico.
Os avanos cientfico-tecnolgicos possibilitam aos professores inmeras
oportunidades de discusses, uma delas a CTSA que segundo Bocheco (2012)
presume uma educao cientfica e tecnolgica fundamentada na ao e
construo social e que seja culturalmente e socialmente contextualizada. Por
isso, necessrio influenciar a insero dessa metodologia no processo de ensino
e aprendizagem, despertando no sujeito a curiosidade, bem como, a motivao
para investigar situaes vivenciadas dentro e fora da escola (AULER e BAZZO
2001).
fundamental levar em considerao as aes e o contexto social dos
estudantes quando for escolher o tema a ser trabalhado na abordagem dos
conceitos cientficos. Pois, segundo Santos e Mortimer (2000), podemos encontrar
na literatura uma infinidade de temas sociais que podem ser abordados em um
currculo CTSA, como, por exemplo: Sade, Alimentao e Agricultura, Recursos
energticos, Terra, gua entre outros, possibilitando assim, o conhecimento
cientfico voltado a edificao de valores necessrios na tomada de decises
sobre questes de cincia, tecnologia na sociedade e no ambiente em que est
inserido.
De acordo com Santos,
a concepo de CTSA de ensino de Cincias aponta para um ensino que
ultrapasse a meta de uma aprendizagem de conceitos e de teorias
centrados em contedos cannicos. Um ensino que tenha uma validade
cultural, para alm da validade cientfica, e como meta ensinar a cada
cidado o essencial para chegar a s-lo de fato aproveitando os
contributos de uma educao cientfica e tecnolgica (2003, p. 25).
Salienta-se que as atividades experimentais de carter investigativo
possibilitam uma melhor compreenso dos conceitos trabalhados, bem como na
construo do conhecimento cientfico. A experimentao pode ser uma
estratgia eficiente para a criao de problemas reais que permitam a
contextualizao e o estmulo de questionamentos de investigao
(GUIMARES, 2009). Desta forma faz-se importante trabalhar essa prtica
pedaggica aliada a CTSA.
A partir disso os acadmicos(as) bolsistas juntamente com as
supervisoras e coordenadora do PIBID, subprojeto Qumica da UPF, elaboraram
durante o segundo semestre de 2015uma proposta CTSA utilizando o tema gua
para abordar o contedo solues qumicas.
DESENVOLVENDO A PROPOSTA COM OS CONCEITOS DE SOLUES QUMICAS
A construo da proposta CTSA intitulada gua: Indispensvel para o ser

Humano, objetivou abordar o contedo solues qumicas, as quais so definidas
como sistemas homogneos de duas ou mais substncias, encontradas em

ISSN 2318-8316
qualquer um dos trs estados da matria: slido, lquido e gasoso (BROWN et al,
2005).
Essa metodologia deu-se pela forma de enxerto, onde se introduz temas
CTSA nas disciplina de Cincias, abrindo discusses e questionamentos do que
seja cincia e tecnologia (PINHEIRO, MATOS e BAZZO). Teve como base a
pesquisa em diferentes referenciais tericos com o objetivo de fundamentar o
material elaborado, como mostra a figura 1. Segundo Lopez e Cerezo (1996) a
metodologia CTSA corresponde a integrao entre educao cientifica,
tecnolgica, social e ambiental, em que os contedos cientficos e tecnolgicos
so estudados juntamente com a discusso de seus aspectos histricos, ticos,
polticos e socioeconmicos.
Figura 1. Fluxograma da aplicao da proposta nas escolas abordando o conceito de solues

qumicas.
No planejamento destaca-se o envolvimento e trabalho dos(as)

acadmicos(as) bolsistas, professoras supervisoras e coordenadora do
PIBID/Qumica da UPF, no apenas no debate dos contedos de Qumica
envolvidos, mas tambm no desenvolvimento da temtica gua correlacionada
com essa metodologia.
Primeiramente procurou-se problematizar o assunto atravs da discusso
referente a distribuio da gua na terra. Utilizando como abordagem principal o
questionamento sobre a disponibilidade de gua potvel para consumo e sua
relao com a escassez em determinadas regies. Para isso utilizou-se dados
estatsticos fornecidos pelo IBGE (2000). Com intuito de introduzir os conceitos
mostrou-se um vdeo subsequentemente trabalhou-se as etapas de tratamento da
gua, ainda apresentou- se o padro de potabilidade segundo a Portaria n
518/2004 (BRASIL, 2004).

ISSN 2318-8316
Em um segundo momento, foram desenvolvidas atividades experimentais,
sendo aplicadas em trs etapas.
Etapa 1: classificao de sistemas materiais, visando resgatar os conhecimentos
prvios.
Etapa 2: preparao de solues insaturadas, saturadas e supersaturadas com
objetivo de discutir o coeficiente de solubilidade.
Etapa 3: tratamento de gua, construiu-se um filtro com materiais alternativos para
ilustrar uma das etapas do tratamento da gua, como visto na figura 2.
Figura 2: Imagem da utilizao do filtro de gua construdo com material alternativo.
No decorrer da CTSA os estudantes foram convidados a resolverem

algumas questes problematizadoras sobre solues qumicas e do clculo de
concentrao de solues, atravs de atividades de sistematizao
contextualizadas, em que o foco se deu nos debates das atividades experimentais
e nos dados da Portaria n 518/2004 (BRASIL, 2004). Atravs dessas, as
professoras puderam avaliar a validade da aplicao no que se refere aos
avanos na aprendizagem de seus estudantes.
Para a anlise qualitativa da proposta, as educadoras responderam a um
questionrio contendo duas questes dissertativas, apresentadas no quadro 1.
Quadro 1: Questes analisadas
1) Relate sua experincia com a aplicao da CTSA Solues gua

indispensvel para o ser humano.
2) Como voc avalia a aprendizagem dos estudantes atravs de tal
metodologia?
A fase da anlise de dados e informaes constitui-se em momento de

grande importncia, especialmente numa pesquisa de natureza qualitativa
(MORAES, 2006). Diante da avaliao do questionrio aplicado para qualificar a
proposta utilizou-se a anlise textual discursiva, como ferramenta analtica. Os

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questionrios foram aplicados para as 4 professoras de Qumica de escolas da
rede pblica de ensino. Para melhor compreenso dos resultados codificou-se as
mesmas como, P1, P2, P3 e P4.
A anlise textual discursiva compreende uma metodologia de anlise de
dados qualitativos que tem por finalidade produzir compreenses sobre
discursos e fenmenos, inserindo-se entre os extremos da anlise de
contedo e anlise de discurso. Ainda, pode ser uma importante
metodologia de anlise de dados, visto que oportuniza o reconhecimento
do significado que o outro atribui ao momento que est vivenciando
(MORAES, 2011).
A primeira pergunta focava no relato da experincia em aplicar pela
primeira vez uma abordagem CTSA. Analisando os relatos pode-se perceber que
de grande valia utilizar uma abordagem CTSA, pois possibilita que os
estudantes se sintam mais seguros ao debater sobre assuntos que j vivenciaram.
Como se observa na fala das professoras
Trouxe mais proximidade do contedo ao educando. (P1)
ostei da organizao da CTSA solues, pois trabalhamos de forma
contextualizada e valorizando a vivencia dos estudantes. (P4)
Neste contexto Oliveira (2003, p.81-82) afirma que [...] os estudos do
cotidiano buscam trabalhar sobre as prticas curriculares reais, entendendo-as
como complexas e relacionadas a fazeres e saberes que nem sempre, ou
raramente constituem um todo coerente.
Essas prticas podem contribuem para a promoo do desenvolvimento
cognitivo e emocional dos estudantes, pois o envolvimento dos mesmos
na anlise e discusso de problemas que contemplem as relaes de
cincia, tecnologia, sociedade e ambiente permite elaborar uma
compreenso mais profunda de aspectos centrais da natureza da cincia
e da tecnologia, bem como suas implicaes na nossa sociedade
(FONTES e SILVA, 2004).
J o segundo questionamento versava sobre a avaliao da aprendizagens
dos estudantes, pelas professoras. Assim, destaca-se as seguintes enunciaes:
Os estudantes se mostraram mais interessados e participativos, assim,
havendo maior interao entre alunos, acadmicos bolsistas e professora.
Constatei que realizaram as atividades com mais empenho e entendimento, pois
envolviam dados reais. Com isso, houve um ensino-aprendizagem mais efetivo e
significativo. (P2)
Atravs desse depoimento pode-se constatar que a construo do
conhecimento deu-se de forma facilitada devido a abordagem dentro de um
contexto tecnolgico, social e ambiental, para a importncia do tratamento de
guas para consumo, visto que o estudante sujeito ativo que ir sofrer
consequncias desse processo.
H necessidade de se buscar alternativas que contribuam para que o
estudante, enquanto (cidado), e o meio em que esteja inserido (sociedade) sejam

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entendidos e vivenciados. Como afirma Chassot (2004, p.124) o ensino de
cincia deve privilegiar a preparao do cidado para que possa tratar com
responsabilidade as questes sociais e a cincia.
Os processos de investigao cientfica e tecnolgica propiciam a
participao ativa dos estudantes na obteno de informaes, soluo de
problemas e tomada de deciso. A interao entre cincia, tecnologia, sociedade
e ambiente permite o desenvolvimento de valores e ideias por meio de estudos de
temas locais, polticas pblicas e temas globais (SANTOS, MORTIMER, 2002).
Na concepo dos professoras envolvidas, obteve-se xito no
desenvolvimento da proposta, tornando o contedo mais atrativo e de fcil
compreenso. Porm faz-se necessrio o aperfeioamento do assunto abordado,
para uma maior autonomia de cada um dos envolvidos.
Acredito que foi interessante mas precisa-se aperfeioar para que se
consiga como resultado a autonomia dos conceitos. (P1)
A autonomia do professor fundamental para a formao dos estudantes,
pois por meio dela se estabelecem relaes entre educador e educando
necessrias mediao do processo de aprendizagem. Como afirma Basso
(1998)
o professor deve ter sim autonomia para desenvolver o seu trabalho,
podendo elaborar a metodologia que melhor atenda a funo de
construo do conhecimento, promovendo interaes com os estudantes
e mediando o processo de aprendizagem. (Basso, 1998)
De acordo com os depoimentos das educadoras conclui-se que a atividade
foi bastante proveitosa, em razo do grande interesse dos estudantes no
desenvolvimento das aulas o que deixou todos os envolvidos bastante satisfeitos.
A motivao dos educandos pelo contedo reflexo do empenho que o (a)
professor (as) tem em trazer metodologias que tornam o processo de ensino e
aprendizagem relevantes para que o sujeito se disponha a aprender, tornando-o
ativo na sociedade.
CONSIDERAES FINAIS
A cincia, tecnologia, sociedade e ambiente esto intimamente ligadas, o

que possibilita aproximar ainda mais a realidade do estudante com os conceitos
cientficos, qualificando o processo de ensino e aprendizagem. Nesse sentido,
permite-se a formao de cidados que buscam a autonomia, a capacidade crtica
e de resoluo de problemas, para uma interveno mais efetiva no mundo em
que vivem.
Portanto, a utilizao da metodologia CTSA, para abordar o contedo
solues qumicas com o tema norteador, gua: Indispensvel para o ser
Humano, proporcionou aulas produtivas e uma aprendizagem potencialmente
significativa. Visto que, houveram mais debates e envolvimento dos estudantes,

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instigando-os, incentivando s indagaes, curiosidade e a sua criticidade,
rompendo assim com o mtodo tradicional de ensino.
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ISSN 2318-8316
Espao/tempo intrainstitucional de formao continuada:
a docncia universitria na dimenso crtico-reflexiva
Ademar Antonio Lauxen* (PG)1, Jos Claudio Del Pino (PQ)1. adelauxen@upf.br
1
PPG Educao em Cincias: Qumica da Vida e Sade UFRGS Porto Alegre-
RS.
Palavras-Chave: Reflexo, Prtica docente, autonomia.

RESUMO: A PESQUISA DE CARTER QUALITATIVO FOI REALIZADA COM DEZ
PROFESSORES-FORMADORES, ATUANTES EM UM CURSO DE LICENCIATURA EM QUMICA
DE UMA INSTITUIO DE ENSINO SUPERIOR PRIVADA DO INTERIOR DO RIO GRANDE DO
SUL. A ANLISE DOS DADOS SE EFETIVOU COM BASE NOS PROCEDIMENTOS DA ATD
(ANLISE TEXTUAL DISCURSIVA). O ESTUDO VISOU COMPREENSO DE COMO
SABERES E FAZERES DOS DOCENTES SO PROBLEMATIZADOS E RESSIGNIFICADOS, NO
ESPAO/TEMPO INTRAINSTITUCIONAL QUE EXISTE PARA O DESENVOLVIMENTO DA SUA
FORMAO CONTINUADA. ENTENDE-SE QUE O PROCESSO DE INTERLOCUO QUE
OCORRE ENTRE OS PROFESSORES-FORMADORES IMPORTANTE PARA A
CONSTITUIO DE SABERES PEDAGGICOS E ESPECFICOS DA DOCNCIA,
FAVORECENDO O DESENVOLVIMENTO DA AUTONOMIA E PERMITINDO O PROTAGONISMO
DO EDUCADOR. ASSIM, ARGUMENTA-SE PELA NECESSIDADE DA CONSTITUIO DE
ESPAOS/TEMPOS DE FORMAO CONTINUADA INTRAINSTITUCIONAL PARA A
MELHORIA DO PROCESSO EDUCATIVO NO ENSINO SUPERIOR, ESPECIALMENTE VISANDO
A QUALIFICAO DA FORMAO DO FUTURO EDUCADOR DO ENSINO BSICO.
INTRODUO
A formao de professores tem sido uma temtica presente nos debates
em Educao, especialmente por todas as especificidades que so atreladas a
essa discusso e os desdobramentos que da decorrem. A necessidade da
formao de professores qualificados para a educao bsica tem demandado
intensos debates e mudanas, inclusive, nas diretrizes nacionais para essa rea.
Recentemente o MEC (Ministrio da Educao), atravs da Resoluo n 2, de 1
de julho de 2015, definiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao
inicial em nvel superior dos professores para a educao bsica (BRASIL, 2015),
demandando, com base nisso, a necessidade das instituies formadoras
reorientarem seus projetos e currculos de curso no sentido de atender essas
novas exigncias legais. Porm, vinculado a esse processo, outras preocupaes
perpassam essa questo. Uma delas a necessidade que h de se direcionar um
olhar mais cuidadoso para o professor-formador, aquele que ajuda a formar o
professor para a educao bsica, na busca de perceber como esse pensa e
problematiza a sua formao continuada, especialmente na preocupao de
qualificar a sua atuao docente (MASETTO, 1998, 2012).

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Em muitos cursos de licenciatura a docncia ainda se fundamenta em
concepes positivistas, especialmente numa perspectiva marcada por tradio,
prescrio e transmisso de verdades prontas e acabadas, ancoradas na
racionalidade tcnica (SCHN, 1995, 2007; MALDANER, 2013; NERY e
MALDANER, 2014). A ruptura com esse processo passa pela ressignificao das
formas e princpios que fundamentam a formao inicial dos professores. Todavia,
essa ruptura s ser possvel se os professores-formadores tambm romperem
com suas concepes tcitas e arraigadas de viso simplista do ato de ensinar.
Assim, a constituio de espao/tempo instrainstitucional para a reflexo e
problematizao da prtica docente, onde os sujeitos-atores desse processo
possam ressignificar a sua ao, promovendo questionamentos sobre os
fundamentos pedaggicos dessa, dos saberes tcitos sobre o ensinar e o
aprender que os constituem, acredita-se que permitir que esses vislumbrem a
complexidade que envolve a docncia e a necessidade de formao continuada
para ampliao de saberes concernente a atuao como formador.
Dessa forma, o presente texto apresenta a discusso sobre a docncia no
ensino superior e o processo de formao continuada dos professores-formadores
que ocorre em um espao/tempo intrainstitucional, denominado Ncleo de
Educao Qumica (NEQ), existente em uma universidade privada do interior do
Rio Grande do Sul. Busca-se discutir e compreender como os sujeitos-atores
desse contexto tm percebido esse espao/tempo existente e, quanto entendem o
NEQ como importante para a sua formao e para as melhorias na organizao
curricular e proposta dos cursos de graduao em que atuam, especialmente a
licenciatura em Qumica. A pesquisa de carter qualitativo envolveu dez
professores-formadores, atuantes em um curso de licenciatura em Qumica,
integrantes do NEQ. Os encontros no NEQ ocorrem quinzenalmente, com durao
mdia de duas horas.
CAMINHOS DA PESQUISA
A pesquisa fundamenta-se em uma metodologia qualitativa

fenomenolgica, em que as manifestaes dos sujeitos pesquisados foram
valorizadas, permitindo que o fenmeno em estudo transcorresse de forma
natural, viabilizando a compreenso dos fatos em anlise (BOGDAN; BIKLEN,
2010; LDKE; ANDR, 2013).
O presente texto resulta da anlise de dois momentos distintos da
pesquisa. Um primeiro constitudo por uma entrevista, com questes
semiestruturadas e outro que resulta dos encontros realizados pelo grupo de
professores integrantes do NEQ, constitudo por dez professores-formadores e o
pesquisador/doutorando, todos ligados rea de Qumica de uma instituio de
ensino superior do interior do estado do Rio Grande do Sul. A entrevista foi
realizada de forma individual, apenas entrevistador e entrevistado, gravada em
udio, numa sala em que no houve interferncia externa. Posteriormente cada

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entrevista foi transcrita. Os encontros foram gravados em formato audiovisual,
durante o segundo semestre de 2014, sendo que os dilogos/enunciaes dos
participantes foram, posteriormente, tambm transcritos. Nesse perodo, o NEQ
era constitudo por treze professores(as), incluindo o pesquisador-doutorando,
sendo que uma das professoras no estava participando das reunies em funo
de sua licena para doutoramento e um dos professores no autorizou o uso de
suas manifestaes para anlise.
Os sujeitos envolvidos na pesquisa preencheram e assinaram o Termo de
Consentimento Livre Esclarecido (TCLE) em que foi explicitada a participao na
atividade e garantida a preservao da identidade desses. Para identific-los ao
longo do texto em suas diferentes manifestaes, foram atribudos nomes fictcios,
com base em nomes de personagem da Histria das Cincias da Natureza.
propsito deste trabalho apresentar a anlise produzida com base em
trs questes presentes na entrevista realizada com os professores-formadores
que versavam sobre a importncia do NEQ para a constituio de cada um(a)
como educador(a) e as contribuies dos estudos e discusses que nesse
espao/tempo ocorrem para a sua ao docente. Alm disso, quanto ou de que
forma, os entrevistados entendem que o NEQ possibilita melhorias nos cursos de
graduao, em decorrncia dos debates que nos encontros ocorrem. Ainda,
analisar os dilogos e as enunciaes ocorridas nos momentos de interao entre
os professores-formadores, sujeitos e atores desse processo, acerca desses
mesmos temas no decorrer dos encontros.
O grupo de dez pesquisados constitudo por educadores todos
graduados em Qumica, havendo aqueles que atuam em disciplinas de
conhecimentos especficos do curso, e outros que ministram disciplinas de carter
prtico-pedaggico. Quanto participao no Ncleo de Educao Qumica
(NEQ), como o grupo dinmico na sua constituio, pois ela decorre de os
professores terem vnculo com a rea de Qumica e nesse contexto h
professores horistas, com contrato temporrio e outros que so professores
efetivos. Dos dez entrevistados, h alguns com participao recente e outros que
participam desde o incio de sua constituio, em 2003.
Os dados empricos so analisados com base em Moraes e Galiazzi
(2011), apoiando-se na Anlise Textual Discursiva (ATD), em que se expressam
novas compreenses, descries e interpretaes, na pretenso de atingir um
entendimento mais complexo dos discursos. A Anlise Textual Discursiva pode ser
entendida como um [...] processo de desconstruo, seguido de construo, de
um conjunto de materiais lingusticos e discursivos, produzindo-se a partir disso
novos entendimentos sobre os fenmenos e discursos investigados (MORAES e
GALIAZZI, 2011, p. 112). Assim, no decorrer do texto, os dilogos e as afirmaes
so apresentados por episdios selecionados do conjunto daqueles que compe o
corpus de material coletado e transcrito, porm que entende-se como
representativos para produzir sentidos e significados ao que se deseja discutir
sobre o tema.
OS PROFESSORES ASSUMINDO-SE COMO SUJEITOS DA AO

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Andr (1994) ao confrontar textos de Sonia Kramer e Antnio Nvoa verifica
que esses autores esto em consonncia sobre alguns aspectos relativos a
questo da formao contnua dos professores. Andr (1994, p. 73) afirma que
essa consonncia se apresenta, especialmente, no sentido de que dever haver
[...] a participao do professor no prprio processo de formao, a valorizao
das prticas e dos saberes de que os professores so portadores, o papel da
reflexo, do dilogo e da crtica no coletivo dos professores. Considerando esses
aspectos, em 2003, as coordenaes dos Cursos de Qumica da universidade em
que atuam os pesquisados, propuseram a constituio do Ncleo de Educao
Qumica (NEQ), como espao/tempo de discusso e elaborao coletiva,
disponibilizando uma determinada carga horria para que todos os professores da
rea de Qumica pudessem participar. Desde ento, sistematicamente, ocorrem os
encontros para estudos, reflexes, debates e construes em um processo
coletivo de interao.
As interaes entre os pares sensibilizam-nos para reverem e ampliarem as
suas crenas e prticas. Os professores-formadores tm suas prprias vivncias,
so mais, ou menos experientes na docncia, e, nesse contexto, contribuem com
seu modo assimtrico de mediao e de construo de saberes. O grupo de
professores dinmico, sempre h professores novatos e outros com maior tempo
de atuao. H uma assimetria que decorre tanto do fato de os professores do
NEQ terem cursos acadmicos de graduao e ps-graduao diferenciados,
quanto de possurem experincias profissionais tambm diversas, no somente
como educadores, mas em outras reas mais tcnicas da qumica. Esses
aspectos tornam-se fundamentais para a formao permanente do professor
universitrio, visto que nessa interlocuo de saberes que eles podem melhorar
as suas prticas, fortalecer-se como profissionais da educao e consolidar a sua
identidade profissional.
Veja-se a afirmao da professora Irene, uma das professoras-formadoras
pesquisadas, quando fala sobre a importncia do NEQ na constituio dela prpria
como educadora e a contribuio desse espao/tempo na melhoria da sua ao
pedaggica:
Irene: Com certeza contriburam e continuam contribuindo muito, porque
eu fao parte daquele grupo de professores formado em que o contedo
era extremamente importante, passvamos ento a maior parte da
graduao discutindo contedo e as discusses pedaggicas eram muito
restritas ou nem existiam. Ento eu fao parte desse grupo. Quando eu
cheguei aqui na [...] e comecei a participar das reunies do NEQ, eu
comecei repensar o que eu estava fazendo e consegui avaliar que aquilo,
da forma que eu estava fazendo, perpetuando a minha formao no
estava de acordo. Que essa discusso de contedos no s... que a
importncia de saber o contedo existe, mas existe tambm uma
importncia muito grande em saber de que forma que eu vou discutir
esse contedo, ento isso tudo eu aprendi a medida que participei das
reunies do NEQ, das conversas com os colegas, das discusses da
importncia da experimentao, da importncia de cuidar a terminologia
correta; isso eu no tinha noo nenhuma. Tambm da relao com os

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estudantes, porque na minha viso eu usava os exemplos de professores
que eu achava que tinham sido os melhores, e nesse sentido era aquele
professor que ia para sala de aula e despejava aquele contedo e
demonstrava o tempo inteiro que ele sabia muito daquele contedo. Eu
comecei a perceber que era essa mesma prtica que eu estava fazendo,
mas sem me preocupar se o estudante estava realmente aprendendo
aquele contedo que eu estava discutindo com ele, e isso tudo eu
aprendi a refletir a partir das conversas no NEQ. E uma srie de outras,
outros momentos que foram importantes, mas eu penso que aprender a
ouvir os estudantes, aprender a dar ateno, a fazer relaes entre os
contedos, aprender a importncia da relao entre a teoria e a prtica,
na experimentao, foram assim os pontos que eu mais avancei
medida que eu participei dali.
V-se nos argumentos da professora Irene, que na medida em que
ocorreram as interaes com seus pares no espao/tempo destinado para a sua
formao contnua, processos de reflexo e ressignificao da sua prtica docente
foram sendo produzidos, ao mesmo tempo em que os conhecimentos tcitos
sobre o ser e fazer docente foram sendo problematizados e redefinidos.
Quanto aos aspectos que mudou na ao docente em decorrncia dos
estudos e discusses que ocorrem/ocorreram no NEQ, a professora Emilie assim
se pronunciou:
Emilie: Por exemplo, trabalhar sistemas materiais com os alunos, eu
pensava de uma maneira e na verdade possvel de outra. Na minha
cabea eu tinha que trabalhar de um jeito, e depois eu percebi que
possvel ser diferente. Eu trabalhava solues l no final, e agora no,
depois das nossas conversas no NEQ, eu trabalho agora, dentro ali de
sistemas materiais j; e eu vejo que isso melhorou.
O que vemos no argumento da professora Emilie uma preocupao maior
na organizao dos contedos, buscando outra lgica para a sua sequncia, no
necessariamente a forma tradicional apresentada pelos autores de livros, mas com
possibilidades que possam contribuir para que seja oferecido um ensino mais
contextualizado, em que os contedos qumicos ensinados sejam percebidos de
uma forma mais articulada e como necessrios para compreender as complexas
relaes existentes no mundo material. Assim, percebe-se que a professora
desenvolve uma certa autonomia, com capacidade crtica de anlise, processo
esse que credita ao que tem vivenciado no NEQ. Acredita-se que o protagonismo
e autonomia do professor requer um processo de formao que envolva a
interao com os seus pares, sujeitos que produzem saberes na e da ao, algo
que ocorre no NEQ (ZEICHNER, 1995; SCHN, 1995, 2007).
O que possvel perceber que a ampliao de sentidos e significados da
ao docente ocorre na medida em que os professores-formadores podem
expressar as suas prticas, refletindo sobre elas, justificando-as e repensando-as,
de forma que esses educadores possam construir/reconstruir seus saberes, os
saberes da profisso, os saberes pedaggicos. Entende-se por saberes
pedaggicos aqueles produzidos, e tambm transmitidos nas instituies de
formao profissional, que [...] apresentam-se como doutrinas ou concepes

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provenientes de reflexo sobre a prtica educativa no sentido amplo do termo [...]
(TARDIF, 2014, p.37). Esse processo que se desencadeia no NEQ, tem o sentindo
de formao continuada dos professores-formadores, visando que esses se
apropriem de saberes que constituem a sua ao, na perspectiva de melhor-la,
construindo uma epistemologia da prtica, com base no processo crtico-reflexivo
coletivo. Cunha (2007, p. 15) corrobora com essa ideia enfatizando a importncia
desse processo, especialmente ao
[...] reconhecer que o professor, para construir a sua profissionalidade,
recorre a saberes da prtica e da teoria. A prtica cada vez mais vem
sendo valorizada como espao de construo de saberes, quer na
formao dos professores, quer na aprendizagem dos alunos.
Tardif e Lessad (2007) discutem que a existncia de grupos de discusso
que permitam ao professor refletir sobre os limites dos conhecimentos acadmicos
na constituio do saber docente favorecem a produo de saberes docentes
por esse profissional de forma consciente e refletida e que sua experincia
profissional torna-se elemento importante nessa construo. Zeichner (1995) da
mesma forma afirma que os professores produzem em suas prticas uma gama
de conhecimentos que, conjuntamente com as suas experincias, devero ser
ponto de partida de qualquer mudana que se deseja realizar.
A professora Dorothy, em sua manifestao aponta para essa direo,
quando justifica a importncia do NEQ na melhoria das propostas dos cursos,
especialmente os de Qumica, na instituio em que atua. Veja-se o que ela
afirma:
Dorothy: [...] contribui tambm, bastante para o planejamento coletivo,
para a reconstruo do currculo, das ideias, das ementas. Ns vrias
vezes fizemos isso e contribuiu bastante. Penso que as pessoas que
participam acabam fazendo uma reflexo diferente, para sua prpria
prtica tambm, na hora de fazer a prtica l em sala de aula, acredito
que isso vem, colocado, a est posto na hora da prtica, no s na
reflexo, mas na hora da ao tambm.
Assim, refora-se a convico da importncia da existncia de
espao/tempo intrainstitucional, com envolvimento de todos os professores-
formadores, como uma das possibilidades para que avanos na formao dos
futuros profissionais da educao ocorram.
O professor Thomas contribui com essa ideia ao afirmar que v nos

estudos e discusses que ocorrem no NEQ algo que contribui para a organizao
curricular e a constante preocupao com novas possibilidades de se trabalhar os
contedos. Veja-se o que ele afirma:
Thomas: Tentar construir, buscar uma sequencia, repensar outra
sequencia, de acordo com os contedos enfim, de acordo com o que est
sendo trabalhado, [...] acredito que foi bem importante, foi bem pertinente
isso, o prprio repensar a organizao do currculo, da sequencia dos
contedos, essa distribuio, acho que vira e mexe sempre se volta a

ISSN 2318-8316
essa questo no NEQ, e eu vejo como bacana isso. sempre um tema
presente, significa que a gente sempre est buscando melhorar isso, no
se tem certeza que essa a melhor forma, sempre est se buscando
uma melhor forma. Ser que essa a melhor forma? Ser que no
melhor fazer diferente? Enfim.
O professor demonstra que no existem respostas prontas e no h

frmula definida, porm no espao/tempo que existe para a interao entre os
professores-formadores verdades provisrias so construdas, com possibilidade
de serem revistas medida que novas compreenses forem produzidas.
CONSIDERAES FINAIS
Todos os dez professores pesquisados enfatizam a importncia do NEQ

em sua formao continuada e como espao/tempo que contribui para a melhoria
de sua atuao docente. Reconhecem esse locus como fundamental para a
ressignificao da prtica docente e problematizao de saberes concernente a
ao como professores-formadores. Sinalizam para a importncia que esse
espao/tempo intrainstitucional tem, por entend-lo como elemento imprescindvel
para a qualificao dos cursos de graduao, decorrendo disso sua necessria
institucionalizao para todos os cursos/reas institucionais.
Assim, argumenta-se em favor da necessidade de espaos/tempos
intrainstitucionais para a formao continuada do professor-formador na dimenso
crtico-reflexiva nas instituies de ensino superior, como uma das possibilidades
de melhoria na qualidade educativa. O estudo e debate sobre questes de
natureza epistemolgicas e pedaggicas da ao docente no pode ficar atrelado
vontade de professores interessados nessa temtica. medida em que o
educador se constitui um professor-formador, passa a ser obrigao de todos os
envolvidos no curso de graduao estabelecer e avanar nessa compreenso, do
contrrio no haver mudanas significativas, e no ocorrer alterao na
racionalidade que fundamenta, por exemplo, a formao de professores para a
educao bsica.
REFERNCIAS
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vrios textos. Cadernos de Pesquisa. So Paulo, n 89, maio 1994. p. 72-75.
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TARDIF, M. Saberes docentes e formao profissional. 17. ed. Petrpolis, RJ:
vozes, 2014.

ISSN 2318-8316
Estgio curricular I: espao para aperfeioar o
aprendizado sobre as prticas docentes atravs do uso
de situaes de estudo
Elisa Pizzatto1 (IC)*, Bruna Carminatti2 (PQ). *135907@upf.br
1 2
Acadmica do Curso de Qumica Licenciatura, Professora do Curso de Qumica Licenciatura.
Universidade de Passo Fundo Campus I BR 285 - Bairro So Jos CEP: 99052-900 Passo
Fundo RS.
Palavras-Chave: Ensino de Cincias, estgio, prticas docentes.

RESUMO: MUITO SE TEM AFIRMADO SOBRE A IMPORTNCIA DO ESTGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO
NA FORMAO INICIAL DO PROFESSOR, POIS SE TRATA DE UM MOMENTO AEM QUE O ACADMICO PODE
RECONHECER SUAS HABILIDADES, POTENCIALIDADES E COMPETNCIAS, ALM DE SER UM ESPAO DE
CONSTRUO DE CONHECIMENTOS E REFLEXO DO TRABALHO QUE SER DESENVOLVIDO AO LONGO DE
TODA UMA CARREIRA PROFISSIONAL DOCENTE. NESTE ARTIGO, BUSCA-SE DESCREVER UMA EXPERINCIA
DE ESTGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO REALIZADA NO ENSINO FUNDAMENTAL, O QUAL FOI
DESENVOLVIDO POR MEIO DE DUAS SITUAES DE ESTUDO, NO MUNICPIO DE PARA/RS, COM A TURMA DO
9 ANO.
ESTGIO COMO SUBSDIO PARA A PRTICA DE ENSINO

A caminhada de estudos durante o perodo de graduao permite chegar
ao momento de aplicar os conhecimentos adquiridos, durante a realizao do
Estgio Curricular Supervisionado no Ensino Fundamental, sendo este de extrema
importncia para a formao profissional voltada ao ensino de Cincias.
Conforme Resoluo CNE/MEC 2/2015, o estgio curricular
supervisionado componente obrigatrio da organizao curricular das
licenciaturas, sendo uma atividade especfica intrinsecamente articulada com a
prtica e com as demais atividades de trabalho acadmico.
O estgio deve ser considerado um instrumento fundamental no processo
de formao do professor, no qual conduz aprendizagem, d oportunidade para
o acadmico se aproximar da realidade escolar e explorar os conhecimentos
construdos no decorrer da graduao desenvolvendo sua capacidade
profissional. Sendo assim, o Estgio Curricular Supervisionado, durante os
estudos, a disciplina que conduz descoberta de meios importantes para o
preparo do trabalho a ser executado (BIANCHI, 2005, p.1).
O estgio tambm uma possibilidade de o acadmico reconhecer suas
habilidades, potencialidades e competncias, alm de conhecer a si mesmo,
podendo realmente se avaliar como profissional da educao e se tornar crtico
diante de sua profisso. No contato com a sala de aula, o acadmico tem noo
do papel de um professor, levando em considerao que sua prtica pedaggica
profundamente importante no desenvolvimento intelectual dos estudantes.

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Quanto ao Ensino de Cincias, os contedos tm sido marcados pela
forma disciplinar de organizao. A realidade que se observa de um ensino
defasado, em que muitos professores no conseguem inovar em suas aulas e
continuam presos ao ensino tradicional, no qual os poucos aprendizados de
Cincias mostram-se fragmentados, descontextualizados, lineares e no
costumam extrapolar os limites dos campos disciplinares. A respeito dos
conhecimentos fragmentados Morin afirma que estes [...] s servem para usos
tcnicos. No conseguem conjugar-se para alimentar um pensamento capaz de
considerar a situao humana no mago da vida, na terra, no mundo, e de
enfrentar os grandes desafios de nossa poca (2003, p. 17).
Na verdade, essa forma tradicional de ensino j deveria ter sido
substituda, tendo o professor a funo de atender s necessidades de seus
estudantes transformando-os em sujeitos de suas aprendizagens. Segundo os
PCNs, os estudantes devem compreender, em seu cotidiano, as relaes entre
homem e a natureza mediadas pela tecnologia, superando interpretaes
ingnuas sobre a realidade sua volta (BRASIL, 1997, p.34). Ou seja, os
estudantes devem perceber e conseguir ressignificar o mundo, isto , de construir
explicaes, mediado pela interao com o professor e outros estudantes e pelos
instrumentos culturais prprios do conhecimento cientfico (BRASIL, 1998, p. 28).
A sala de aula deve ser constituda como espao para a construo do
conhecimento. De acordo com Freire, ensinar no transferir conhecimento, mas
criar as possibilidades para a sua prpria produo ou a sua construo (1996, p.
22).
Mizukami et al., diz tambm que:
[...] exige-se do professor que lide com um conhecimento em construo
e no mais imutvel e que analise a educao como um compromisso
poltico, carregado de valores ticos e morais, que considere o
desenvolvimento da pessoa e a colaborao entre iguais e que seja
capaz de conviver com a mudana e com a incerteza (2002, p. 12).
preciso romper com o ensino fragmentado e linear, possibilitando a
formao tica, o desenvolvimento da autonomia intelectual e o pensamento
crtico do educando (RE IMENTO ESCOLAR, 2012, p.8), pois,
[...] o papel fundamental da educao no desenvolvimento das pessoas e
das sociedades amplia-se ainda mais no despertar do novo milnio e
aponta para a necessidade de se construir uma escola voltada para a
formao de cidados (BRASIL, 1998, p.5).
importante que os acadmicos/estagirios coloquem em prtica
propostas metodolgicas diferenciadas durante seus estgios e tambm
posteriormente, quando estiverem atuando como professores, permitindo novas
possibilidades de ensino das Cincias Naturais, facilitando o aprendizado dos
estudantes.

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AS SITUAES DE ESTUDO E A POSSIBILIDADE DE MUDANAS
A partir da demanda de mudanas no ensino e frente s diversas
possibilidades, importante destacar as Situaes de Estudo, as quais propem
uma organizao curricular que visa romper com o que est cristalizado no
ensino (MALDANER et al., 2007, p. 109) e devem ser pensadas a partir do
contexto que est prximo do estudante, ou seja, que retrate sua realidade.
Portanto, pode-se dizer que as Situaes de Estudo contribuem para o processo
de ensino-aprendizagem, pois,
[...] trata-se de uma orientao para o ensino e a formao escolar que,
de acordo com nosso pensamento, supera vises anteriores na medida
em que articula saberes e contedos de cincias entre si e, tambm, com
saberes cotidianos trazidos das vivncias dos alunos fora da escola,
permitindo uma abordagem com caracterstica interdisciplinar,
intercomplementar e transdisciplinar (MALDANER; ZANON, 2004, p.1).
Acredita-se que as Situaes de Estudo, de forma dinamicamente
articulada, superem a fragmentao, descontextualizao, linearidade e o
diretivismo que caracterizam a forma tradicional de organizao do ensino em
cincias, ainda bastante centrada no seguimento dos mesmos programas prontos
e repetitivos conforme citado acima.
Nesta perspectiva, pode-se afirmar que as Situaes de Estudo ajudam
[...] no sentido de inserir, de forma contextualizada e interrelacionada, os
eixos temticos e os temas transversais como eixos articuladores de
abordagens que propiciam a construo de aprendizados dinmicos e
processuais, que contemplam e extrapolam o mbito conceitual, e que
configuram a perspectiva da significao da formao escolar em
cincias. Esta uma viso complexa de currculo sobre a qual podemos
e precisamos produzir significados (MALDANER; ZANON, 2004, p. 6).
Partindo das possibilidades oferecidas pelas Situaes de Estudo, optou-se
por organizar os conceitos a serem trabalhados no estgio de forma
contextualizada e interdisciplinar, considerando a realidade dos estudantes da
turma escolhida.
A PRIMEIRA EXPERINCIA DOCENTE: UTILIZANDO AS SITUAES DE ESTUDO NAS SRIES

FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
O Estgio Curricular Supervisionado foi realizado no Colgio Estadual

Divino Mestre, localizado na cidade de Para no estado do Rio Grande do Sul. Foi
escolhida a turma A, do 9o (nono) ano, no turno da manh, sendo composta por
dezenove estudantes. A turma possua caractersticas heterogneas, com a
maioria dos estudantes muito interessados e, ao mesmo tempo, bastante agitados.
Durante as aulas de estgio, foi possvel construir uma identidade docente prpria
e adequada para poder lidar com diversas situaes que podem vir a ocorrer em
uma sala de aula, sem descuidar do desenvolvimento adequado dos conceitos
pertinentes s Cincias.

ISSN 2318-8316
Na escola em que foi realizado o estgio, a disciplina de Cincias era
divida em Qumica e Fsica, tendo trs perodos semanais de 50 minutos. Para o
estgio trabalhou-se com Cincias, envolvendo Qumica, Fsica e Biologia em um
ensino interdisciplinar capaz de integrar essas disciplinas, valendo-se das
propostas das Situaes de Estudo, a fim de superar a fragmentao.
Conforme destaca Rocha:
Um trabalho interdisciplinar o processo no qual se desenvolve a
capacidade de anlise e de sntese a partir da contribuio das
perspectivas de diferentes e diversos componentes curriculares. O
objetivo abordar um fenmeno (a ser conhecido) em sua totalidade,
identificando e integrando todas as relaes existentes entre os
diferentes elementos ali implicados. Busca, ainda, sintetizar e religar os
saberes disciplinares e coloca-los em um contexto mais amplo (2013, p.
139).
Desta maneira, no decorrer do estgio trabalhou-se com duas Situaes
de Estudo com o intuito de demonstrar, atravs da prtica pedaggica, que as
Cincias Naturais esto presentes em nosso cotidiano, sendo elas denominadas:
1) Cozinha e 2) Agricultura.
Para a Situao de Estudo Cozinha, enfatizaram-se os seguintes
subtemas: Alimentao, gua, Resduos e Eletrodomsticos e Utenslios
Domsticos; e foram abordados os seguintes contedos: Substncias Elementares
e Compostas, Composio Nutricional dos Alimentos, Sistemas Homogneos e
Heterogneos, Separao de Sistemas (Separao de Resduos, Tratamento da
gua, Magnetismo, Fora Centrpeta e Fora Centrfuga), Cromatografia
(Velocidade), Ondas Eletromagnticas (Funcionamento do Micro-ondas,
Conduo, Conveco, Irradiao), Reao de Combusto (Fogo a Gs/ Botijo),
Cintica das Reaes Qumicas, Ligaes Qumicas (Teste da Condutividade
Eltrica).
J para a Situao de Estudo Agricultura, enfatizaram-se os subtemas:
Adubao, Solo, Vegetais e Desenvolvimento Sustentvel; e foram abordados os
contedos relativos a: Compostos Orgnicos, Compostagem (Temperatura e
Calor, Umidade, Aerao, pH, Decomposio, Fermentao), Ciclo do Carbono
(Fotossntese, Cadeia Alimentar, Efeito Estufa, Estufa de Plantas), Ciclo do
Oxignio (Oxidao da Matria Orgnica Decompositores Anaerbios e
Aerbios, Gs Oxignio e Gs Oznio, Tanque de Aerao no Tratamento do
Esgoto, Arao no Solo) Ciclo do Nitrognio (Nitratos no Solo- Plantas
Leguminosas, Fertilizao do Solo- Rotao de Cultura, Retorno do Nitrognio
para a Atmosfera).
Em nenhum momento, hesitou-se ou deixou-se de trabalhar com as
Situaes de Estudo, por mais desafiador que pudesse parecer, pois esta forma
de organizao de contedos facilita a interao pedaggica necessria
construo da forma interdisciplinar de pensamento e produo da
aprendizagem significativa (MALDANER; ZANON, 2004, p. 6), alm de permitir ao
professor-estagirio o contato com uma forma contextualizada de pensar e
planejar suas aulas.

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Sempre foram elaboradas aulas diversificadas e com atividades
inovadoras, desenvolvendo-se tcnicas de ensino como: tempestade cerebral,
construo de mapas conceituais, anlise de situaes problemas e estudo de
texto. Essas metodologias foram interessantes para o professor observar o nvel
de aprendizagem dos estudantes, e dentre elas, destacam-se as estratgias de
ensinagem, as quais propiciam as
[...] aes mentais de comparao, observao, imaginao, obteno e
organizao de dados, elaborao, e confirmao de hipteses,
classificao, interpretao, critica, busca de suposies, aplicao de
fatos e princpios a novas situaes, planejamento de projetos e
pesquisas, analise, tomadas de deciso e construo de resumos
(ANASTASIOU e ALVES, 2004, p. 70)
e, desenvolvidas no contexto das Situaes de Estudo, possibilitaram trabalhar as
Cincias a partir do que os estudantes j sabiam, realizando-se o planejamento
dentro desta perspectiva.
No contexto das Situaes de Estudo, em consonncia com as
metodologias j comentadas, foram realizadas inmeras atividades experimentais,
como por exemplo, para o desenvolvimento dos seguintes contedos: sistema
homogneo e heterogneo, separao de sistemas, reaes de combusto,
cintica das reaes; ligaes qumicas, dentre outros.
As atividades experimentais contribuem para aprimorar o aprendizado,
pois o estudante estimulado a participar e o professor necessita planejar a
melhor forma de explorar estas atividades, tornando-as capazes de favorecer a
construo dos conhecimentos e compreenso dos conceitos. Isso nos remete a
pensar que os experimentos devem facilitar as interaes do aluno com a
realidade, inclusive ajudando-o a melhor viver no seu mundo (CHASSOT, 1990,
p. 80). bom ressaltar que de nada adiantam as aulas prticas, ou seja, aquelas
que tero atividades experimentais, se o professor no fizer uma boa mediao e
no tiver seus objetivos claros durante a realizao das atividades.
Alm disso, foi confeccionado um jogo de tabuleiro, o qual foi trabalhado
no ltimo dia de aula com o intuito de retomada dos contedos abordados durante
todo perodo de estgio. Para o jogo, foram elaboradas questes diversas com
base nos contedos e subtemas abordados nas duas Situaes de Estudo. Em
cada pergunta, sempre relacionada a um conceito das Cincias, havia a instruo
do que o grupo deveria fazer caso acertasse ou errasse a pergunta, como por
exemplo: acertou: avance trs casas ou errou: cante uma msica. Portanto, o
grupo sorteava uma pergunta, respondia e a professora dizia se a resposta estava
correta ou no. Assim, sucessivamente, at um dos grupos chegar ao final da
tabela.

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Figura 12: Jogo de Tabuleiro
Com o jogo, todos os contedos foram retomados e revisitados e, na
ocasio da resposta errada, surgia a oportunidade de rediscutir o conceito,
momento no qual os prprios estudantes apontavam os erros e sugeriam
respostas corretas, tornando o momento ldico um momento de aprendizagem e
troca de saberes.
CONSIDERAES FINAIS
O Estgio, no curto perodo de tempo em que foi realizado, naturalmente
no permitiu o preparo total como profissional pleno, pois ainda se faz necessria
uma longa caminhada para isso, mas certamente, ajudou na conscientizao de
que ser professor uma profisso de grande responsabilidade e que realmente
preciso novas e diferenciadas prticas educativas no contexto das escolas. Por
isso, a possibilidade de trabalhar com as Situaes de Estudo, no qual oferecem
meios de romper com a fragmentao e a linearidade e priorizar uma abordagem
contextualizada e interdisciplinar.
Observa-se, portanto, que o desenvolvimento de Situaes de Estudo
uma forma de articulao de vivncias reais dos estudantes com saberes
disciplinares que integram os contedos do ensino de cincias. E, nesse sentido,
uma Situao de Estudo transcende a prtica imediata na medida em que os
discentes se tornam capazes de expressar suas percepes e a usar outros
modos de interao com o conhecimento cientfico escolar, em contextos
vivenciais. Isso justifica, na presente experincia, a utilizao das Situaes de
Estudo Cozinha e Agricultura, com seus respectivos subtemas os quais partem
da vivncia social do estudante, para que se possa atingir a construo
interdisciplinar e as aprendizagens significativas requeridas (LAUXEN et al., 2015,
p. 24).
Diante do desafio do estgio, percebeu-se que preciso buscar sempre
melhorar qualidades ou virtudes indispensveis prtica educativa e colocar-se
na posio de eterno aprendiz que busca uma formao profissional continuada
ao longo dos anos de exerccio como docente. Conforme Lauxen muitos
professores acreditam que concluda a graduao passa-se ao tempo de ensinar,
no necessitando mais nada aprender, apenas aplicar aquilo que j sabe (2002,
p. 151). Sabe-se que com o passar dos dias e com novas experincias adquire-se
mais conhecimentos.

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Sendo assim, o estgio realmente configurou-se em um espao de
aprendizado e reflexo, embora se admita que h ainda muito que se aprender.
Nesta experincia foi possvel trabalhar com as Situaes de Estudo e perceber
de maneira positiva as dificuldades da prtica docente e utiliz-las como exemplo
para no cometer novos erros, buscando sempre melhorar. Sem dvidas o estgio
ensinou o real significado da constituio da identidade de um profissional da rea
da educao e, tambm, como importante para o processo um ensino
diferenciado, como as Situaes de Estudo, baseado no ato da reflexo por parte
do professor e no rompimento com o currculo fragmentado.
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ISSN 2318-8316
Estgio curricular como espao e tempo de constituio
docente no ensino de cincias
Kamila Maria Rudek*1(IC), Rosangela Ins Matos Uhmann2(PQ)
1
Formada em Qumica Licenciatura na Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS), Campus
Cerro Largo, RS. E-mail:kamilarudek@hotmail.com
2
Professora do Curso de Qumica Licenciatura da UFFS, Campus Cerro Largo, RS.
Palavras-Chave:Estgio Curricular, Experincia.
rea Temtica: Formao de Professores - FP

RESUMO: O PRESENTE ENSAIO SURGE A PARTIR DAS VIVNCIAS ORIUNDAS DO COMPONENTE CURRICULAR
ESTGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO III: CINCIAS NO ENSINO FUNDAMENTAL, O QUAL TEVE POR
OBJETIVO INTEGRAR A FORMAO DO LICENCIANDO, PROPORCIONANDO UMA EXPERINCIA NO CAMPO DE
ATUAO DO PROFESSOR DE CINCIAS. NESTE SENTIDO, BUSCAMOS RETRATAR POR MEIO DE
OBSERVAES E ANLISE DAS AULAS, O DIA A DIA DO PROFESSOR LEVANDO EM CONTA OS LIMITES E AS
POSSIBILIDADES DO TRABALHO DOCENTE. O QUE TORNA SIGNIFICANTE QUANDO EXISTE A TROCA DE
IDEIAS, CONHECIMENTOS E CONCEPES NA ATENO APRENDIZAGEM DOS ALUNOS, CADA UM DO SEU
JEITO PARA MELHOR COMPREENSO DOS TEMAS ABORDADOS. E, FINALMENTE DIZER QUE NAS AULAS DE
ESTGIO DE DOCNCIA NO 8 ANO, AS POSSIBILIDADES SUPERARAM OS LIMITES NO TOCANTE AO DESAFIO DE
TRABALHAR COM A EXPERIMENTAO ALIADA AOS QUESTIONAMENTOS RECONSTRUTIVOS E ANLISE
REFLEXIVA QUANDO SE APRENDE AO ENSINAR OS CONCEITOS PARA ALM DO ENSINO DE CINCIAS.
INTRODUO
O estgio de docncia um espao e tempo no qual a identidade
profissional do professor constitui-se, conferindo-lhe a dimenso de interao
entre os sujeitos, e por isso mesmo, autor de sua prtica social, como produto da
reflexo contextualizada na ao prtica, sobre a ao e sobre o prprio
conhecimento na ao, num processo de ressignificao constante (SHN, 1995).
Alm do mais, possibilita ao licenciando perceber as possibilidades, dificuldades e
limites da profisso docente, e ao mesmo tempo, vivenciar e adaptar-se a este
meio.
Deste modo, com o presente trabalho trazemos algumas vivncias
oriundas do componente curricular Estgio Curricular Supervisionado III: Cincias
no Ensino Fundamental do Curso de Licenciatura em Qumica da Universidade
Federal da Fronteira Sul (UFFS), Campus Cerro Largo, RS. Durante o Estgio
desenvolvemos atividades na Escola Estadual de Educao Bsica Eugnio
Frantz no mesmo municpio. O estgio que teve durao de 52 aulas e foi
desenvolvido junto aos estudantes do 8 ano no ensino de Cincias.
O referido estgio de docncia teve por objetivo complementar a formao
do licenciando, proporcionando uma experincia vasta no campo de atuao do
professor de Cincias no ensino fundamental. A ao constituiu-se como um
aperfeioamento na inteno de possibilitar ao licenciando a percepo das
possibilidades, dificuldades e limites desta profisso e ao mesmo tempo vivenciar
e adaptar-se a este meio.

ISSN 2318-8316
O ensino de Cincias (favorece a relao entre fsica, qumica e biologia)
um espao no qual todos os professores precisam proporcionar diferentes
explicaes sobre o mbito da vida, do Universo, do ambiente e dos
equipamentos tecnolgicos, temas que podem melhor situar o estudante em seu
mundo (BRASIL, 1998). Neste sentido, o papel do professor ser um mediador da
aprendizagem, ao passo que o professor ao oferecer diferentes estratgias de
ensino ao aluno, este desafiado a entender situaes diferentes e assim
construir opinies prprias.
A escola tem um papel importante junto sociedade, o de formar
indivduos crticos e autnomos para atuar nela. Para tanto, essencial que o
ensino de Cincias e Qumica seja contemplado de explicaes amplas, bem
como seja fundamentado em teorias e prticas no desenvolvimento do ensino
para que o aluno possa relacionar com o cotidiano e assim construir
conhecimentos para sua vida.
Pimenta e Lima (2010, p.129) transcrevem o papel do estgio durante a
formao acadmica como espao: [...] de dilogo e de lies, de descobrir
caminhos, de superar os obstculos e construir um jeito de caminhar na educao
de modo a favorecer resultados de melhores aprendizagens dos alunos. Portanto,
o estgio de docncia se insere na proposta de ajudar na formao inicial, na qual
os estagirios so desafiados a entrar no contexto da escola, conhecer os alunos,
professores e os demais segmentos, estar e atuar em sala de aula e assim fazer
uma leitura do ensino e das condies de aprendizagem podendo oferecer
diferentes metodologias para o aluno. Sendo assim o estgio de docncia constitui
um espao e tempo de descobrir-se como professor ao assumir sua prtica e
posio perante a sociedade.
Na sequncia elencamos sobre a importncia da prtica educativa com
olhar para o educar pela pesquisa, assim como a importncia da prtica reflexiva
no campo da docncia, e ainda, com foco no uso da experimentao. E na
segunda parte desta escrita a questo das aulas prticas apontada como
significativa nas escritas dos alunos do 8 ano do ensino fundamental.
A CINCIA NO ENSINO FUNDAMENTAL

A realizao do Estgio Curricular Supervisionado III: Cincias no Ensino
Fundamental foi/ importante para a formao inicial, pois a partir deste que
podemos adquirir uma prtica da realidade escola de forma significativa com
potencial de emancipao ao profissional do ensino. Tal concepo leva em conta
que o estagirio parte do processo de formao, pois capaz de transformar a
prtica atravs da via da reflexo e investigao, para que assim: adote uma
posio crtica relativamente ao contexto em que exerce sua atividade e que se
emancipe dos constrangimentos que podem inibir a sua prtica profissional e
impedir o seu desenvolvimento pessoal (FREIRE, 2001, p. 14). Alarco contribui
(2011, p.50) ao dizer:

ISSN 2318-8316
queremos que os professores sejam seres pensantes, intelectuais,
capazes de gerir a sua ao profissional. Queremos tambm que a
escola se questione a si prpria, como motor do seu desenvolvimento
institucional. Na escola, e nos professores, a constante atitude de
reflexo manter presente a importante questo da funo que os
professores e a escola desempenham na sociedade e ajudar a
equacionar e resolver dilemas e problemas.
Com esse pensamento, o ensino de Cincias e Qumica s tem a ganhar
quando o professor d nfase a problematizao, questionamento e investigao
deixando de lado a mera ao contemplativa, em que o aluno passa a refletir ao
buscar explicaes para um fenmeno. E assim tero a chance de relacionar
objetos e acontecimentos para tomada de decises.
A literatura na rea de Cincias e Qumica refora a importncia do uso da
experimentao na sala de aula para o ensino e aprendizagem dos alunos,
podendo ser um meio de desenvolver nos alunos o interesse pelo ensino das
cincias, fortalecendo o vnculo entre a teoria e a prtica. Nesse sentido, Rosito
(2008, p. 197) afirma que: as atividades experimentais no devem ser
desvinculadas das aulas tericas, das discusses em grupo e de outras formas de
aprender. O que foi exposto em aula e o que foi obtido no laboratrio precisa se
construir como algo que se complementa, fortalecendo assim, que a ideia de
contextualizar a experimentao como um modo de ensino e no para
complementar ou comprovar teorias na prtica.
A experimentao uma modalidade didtica de ensino que possibilita ao
aluno instrumentos para compreender as relaes entre o estudo e o cotidiano.
Assim nos apoiamos em Giordan (1999) que pondera a experimentao como
algo que desperta interesse entre os alunos, uma vez que tem carter motivador,
ldico, vinculado aos sentidos, ajudando o aluno na capacidade de aprendizado
nas aulas. Nas palavras de Giordan (1999, p.46), sobre o papel da
experimentao e seu carter reflexivo no desenvolvimento da prtica em
detrimento ao resultado da mesma:
a falha do experimento alimenta esse exerccio, por mobilizar os esforos
do grupo no sentido de corrigir as observaes/medies; por
desencadear numa sucesso de dilogos de natureza conflituosa entre o
sujeito e o outro e com seus modelos mentais, e por colocar em dvida a
veracidade do modelo representativo da realidade. A decorrncia
possvel desse movimento um novo acordo para se ter acesso e para
representar o fenmeno, que altera o quadro dialgico do sujeito com a
realidade.
A guisa dessa citao com base na importncia da experimentao para
alm de um roteiro a ser seguindo, urge refletir sobre resultados e o processo de
forma qualitativa. O que gera competncia e qualidade ao professor reflexivo. Com
base em Alarco (2011) e no educar pela pesquisa de Demo (2000), tambm foi
preocupao no referido estgio de docncia o acompanhamento dos alunos,
assim dizendo sobre a avaliao da aprendizagem com princpio emancipatrio.
Nessa perspectiva, Luckesi (2002, p.81)nos diz o seguinte:

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a avaliao dever ser assumida como um instrumento de compreenso
do estgio de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista
tomar decises suficientes e satisfatrias para que possa avanar no seu
processo de aprendizagem. [...] Desse modo, a avaliao no seria to
somente um instrumento para a aprovao ou reprovao dos alunos,
mas sim um instrumento de diagnstico de sua situao, tendo em vista a
definio de encaminhamentos adequados para a sua aprendizagem.
Enfim, planejar aulas com foco na experimentao, reflexo e ateno
avaliao da aprendizagem extremamente necessria para educao que
almejamos em nossas escolas, baseadas no educar pela pesquisa (DEMO,
2000), ao qual visa que a base da educao escolar a pesquisa a fim de
emancipar o aluno. Segundo o mesmo autor: A pesquisa inclui sempre a
percepo emancipatria do sujeito que busca fazer e fazer-se oportunidade,
medida que comea a se constituir pelo questionamento sistemtico da realidade
(DEMO, 2000, p. 08). Contudo, o ensino de Cincias e Qumica precisa seguir
esses princpios norteadores para que a didtica perpetue com excelncia ao
passar dos anos. Portanto, o papel dos estagirios por meio da reflexo instiga o
comprometimento de aferir no planejamento de uma metodologia mais adequada
seguindo critrios de formao com autnoma na formao dos sujeitos escolares.
ESTGIO CURRICULAR: AO-REFLEXO-AO DA PRTICA

O Estgio Curricular Supervisionado III: Cincias no Ensino Fundamental
foi desenvolvido em duas turmas (7 e 8 ano) onde as aulas eram intercaladas no
turno da tarde. Dentre o contedo programado, aqui abordaremos em especial da
turma do 7 ano sobre: os cinco sentidos e o sistema nervoso. Durante a
elaborao das aulas tivemos por base o referencial do educar pela pesquisa, o
qual consiste na dinmica alternativa que a procura de materiais pode motivar.
Em vez do ritual expositivo docente e da passividade discente, busca-se criar um
espao e um momento de trabalho conjunto, no qual todos so atores,
colaborando para um objetivo compartilhado (DEMO, 2000, p.22). Neste sentido,
o trabalho colaborativo na relao professor e aluno tende a ser melhor, pois h
uma troca de ideias entre ambos.
Questionar os alunos dar um passo a mais para que o ensino e a
aprendizagem aconteam no grupo escolar, no qual o professor pode aproveitar
este momento para diversificar suas metodologias ao abordar os contedos de
cincias e qumica, por exemplo, se aproximando da realidade do aluno. Assim, o
mesmo pode perceber que aquilo que era abstrato passa de certa forma por uma
busca de saberes quando se investiga os conceitos cientficos por meio do educar
pela pesquisa no ensinar e aprender os conceitos escolares. Para tanto, no
significa que abandonar a aula expositiva o caminho, mas fazer uso do dilogo
colaborativo junto a outros recursos torna a aula mais interessante e dinmica.

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Sob esse vis que as 52 aulas de Cincias foram planejadas e desenvolvidas em
contexto escolar.
Quanto avaliao foi seguida a proposta de que o professor um
mediador da aprendizagem, ao passo que juntos vo tecendo aprendizagens
significativas a cerca de um contedo, pois o professor passa a acompanhar lado
a lado o aluno num processo contnuo, a partir de suas limitaes, possibilidades e
especificidades no aprender. Compactuamos com a avaliao emancipatria,
segundo Saul (1994),visto o carter transformador, emancipador e libertador, no
qual d nfase crtica e ao verstil tornando o seu sujeito transformador de sua
prpria histria. Destacamos ainda que devido escola seguir um processo de
avaliao numrica, tivemos que atribuir notas aos instrumentos avaliativos
utilizados no processo de avaliao, em que optamos por analisar de forma
qualitativa os dados quantitativos referentes aos diferentes instrumentos
avaliativos.
Quanto ao contedo que programamos, estes foram divididos em dois
blocos, no qual o primeiro bloco de aulas tratou sobre: os cinco sentidos que teve
como objetivo estimular o entendimento sobre as sensaes, desenvolver o
autoconhecimento, reconhecer e identificar os diferentes sons, cheiros, sabores,
texturas e imagens, alm de compreender os diferentes sentidos ao sistematizar o
contedo trabalhado, tambm lies de cidadania ao respeitar as diferenas entre
as pessoas. No segundo bloco de aulas, a temtica tratou do: sistema nervoso o
qual consistiu em: identificar as partes do sistema nervoso (central, perifrico e
autnomo) reconhecendo a importncia da relao dos outros sistemas do corpo
como o sistema nervoso em que foram usadas diferentes modalidades didticas,
as quais no sero apresentadas neste trabalho devido limite na escrita.
Durante o processo de ensino no referido estgio, o rendimento das aulas
assumiu uma caracterstica muito distinta, por vezes a aula era vista pelos alunos
como interessante, isso quando trazamos diferentes estratgias de ensino, como
slides, documentrios e atividades prticas (a exemplo da dissecao do olho de
boi). Visto que percebamos que os alunos no gostavam quando se desenvolvia
uma aula mais expositiva no tocante ao conhecimento terico sobre o contedo,
assim descrito pelo Aluno 4: Hoje no gostei da aula foi teoria e teoria, sei que
preciso, mas isso cansa, pois ficamos confusos com tanta informao.Mas
quando o Aluno 2 relata sobre a atividade prtica (planejado no primeiro bloco)
descrevendo: Eu gostaria de ter mais aulas assim (aula prtica que digo), pois
dependendo do assunto mais fcil de entender, acho que substitui muito bem a
informao dada apenas pelo livro [...], pois saindo da sala de aula e indo ao
laboratrio vendo de perto e participando da aula entendemos melhor, aps a
atividade prtica da dissecao do olho de boi.
Mesmo que em cada aula se fizessem vrios questionamentos, a exemplo
de: quantos so os sentidos, e quais so? Qual a importncia dos sentidos em
nossa vida? Entre outros para entender que a viso nos permite distinguir
pessoas, objetos, formas, cores e muito mais. Por meio do tato, pegamos um
objeto, sentimos como sua textura, temperatura, etc. O paladar garante que

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percebamos os diferentes sabores e se o alimento est estragado, no cuidado
com nossa sade. O olfato permite que as partculas dispersas no ar sejam
captadas e levadas ao crebro, reconhecendo os diferentes odores e pela audio
captamos os sons, que passam atravs do nosso tmpano e chegam at o ouvido
interno e, depois, ao crebro, os estudantes se envolviam mais quando a
modalidade didtica era atividade prtica.
Imagem 1: abrindo o olho do boi encontramos a lente denominada cristalino.
Sobre a prtica da dissecao do olho de boi, inicialmente ocorreram

alguns questionamentos para que os estudantes citassem, por exemplo, as
estruturas conhecidas da viso e assim comeassem um entendimento sobre a
pupila, ris e a crnea, entre outras sobre o contedo respectivo ao estudo da
viso. Tal prtica de estudo de como a imagem formada nos faz trazer o que o
Aluno 8 descreveu: Me chamou ateno prtica, pois entendi um pouco sobre a
dilatao da pupila e ainda que a ris aumenta e diminui o tamanho da pupila
conforme a luz que entra no olho.E tambm do Aluno 3: ...cada aula uma
experincia, um momento marcado de aprendizagens.
Tais escritas nos fizeram refletir, pois medida que fazia a leitura dos
dirios de bordo dos alunos pensvamos nas aes desenvolvidas devidamente
programadas nos blocos com os planos de aula e, consequentemente se
reforava o valor pelas aulas prticas desde que o dilogo compartilhado no
desenvolvimento dos questionamentos tivesse presente. Em contexto geral as
aulas todas com questionamentos (foco no educar pela pesquisa) foram bem
aceitos e tiveram o envolvimento dos alunos, os quais demonstravam interesse e
responsabilidade nas diferentes tarefas. Por fim dizer que o estgio de docncia
possibilitou vivenciar vrios momentos significativos na prpria constituio
docente, os quais foram e so de extrema valia para o aperfeioamento docente
inicial com potencial na formao continuada.
CONSIDERAES FINAIS
Na linha de pensamento pela formao inicial com excelncia por meio
dos estgios de docncia, a ideia tambm foi buscar desenvolver nos alunos uma

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conscincia crtica, visto a capacidade de um trabalho autnomo e colaborativo.
Para que tais caractersticas fossem alcanadas preciso que o professor priorize
algumas modalidades didticas quanto ao dilogo colaborativo, investigao,
pensamento crtico e reflexo da prpria prtica (ALARCO, 2011). E quando o
processo de ensino no atingir esse patamar de formar um aluno autnomo e
consciente de suas aes em contexto escolar, o professor precisa reorganizar
seu pensamento para compreender e agir (MORIN, 2000) de forma diferenciada
em contexto escolar. Decorrente da definio de professor em formao inicial e
continuada importante que se constitua uma escola reflexiva. Segundo Alarco
(2011), na qual diferentes atores sociais esto envolvidos na busca incessante de
formar cidados com as caractersticas descritas acima.
A concluso de um estgio de docncia o incio de um trabalho de apoio
em que a parceria das escolas de fundamental importncia na concretizao de
uma ao educativa prospectiva, em que destacamos o papel do professor
supervisor e do professor titular da escola como peas fundamentais no processo
de formao com excelncia. Pois, ao orientar o planejamento, trabalho em
exerccio, bem como as reflexes so enriquecedoras luz do trabalho docente
aos futuros professores.
Destacamos da mesma forma um agradecimento aos alunos pelos
momentos vividos em sala de aula que, sem estes nada seria possvel. As
dificuldades em aprender tambm so importantes para serem observadas, o que
exige que se aprenda na vivnciaem contexto escolar. preciso encarar o dia a
dia do professor com todos os dilemas, o cansao visvel na face de alguns alunos
e por vezes do professor. Mas tudo insignificante quando acontece troca de
ideias e conhecimentos, em especial com ateno aos alunos, cada um do seu
jeito, para melhor compreenso dos conceitos de Cincias e Qumica abordados.
Enfim, os gestos foram satisfatrios no apenas no aprendizado, mas na
afirmao dos alunos pelo trabalho planejado visto o retorno positivo nas
atividades trabalhadas nas aulas.
REFERNCIAS
ALARCO, I. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. 8. Ed. So
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares
Nacionais: Cincias Naturais /Secretaria de Educao Fundamental, Braslia:
MEC/SEF, 1998.
DEMO, P. Educar pela pesquisa. 4. Ed. Campinas, SP: Autores Associados,
2000. FREIRE, A. M. Concepes orientadoras do processo de aprendizagem
do ensino nos estgios pedaggicos. Colquio: modelos e prticas de formao
inicial de professores, Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao,
Universidade de Lisboa. Lisboa, Portugal, 2001. Disponvel
em:<http://www.educ.fc.ul.pt/recentes/mpfip/pdfs/afreire.pdf>. Acesso em:
12/05/2016.

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GIORDAN, M. O Papel da Experimentao no Ensino de Cincias. Qumica
Nova na Escola. n.10, 1999. Disponvel em:
<http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc10/pesquisa.pdf> Acesso em: 08 de maio
2016.
LUCKESI, C. C. Avaliao da aprendizagem escolar. So Paulo: Cortez, 2002.
MORIN, E. A cabea bem-feita. Repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio
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ROSITO, B. A. O ensino de cincias e a experimentao. In: MORAES, R. (Orgs.).
Construtivismo e ensino de cincias: reflexes epistemolgicas e
metodolgicas. 3. ed. Porto Alegre: EDIPUCRS, pg. 197, 2008.
SAUL, A. M. Avaliao emancipatria: uma proposta democrtica para
reformulao de um curso de ps-graduao. So Paulo: Cortez, 1994.
SHN, D. A Formar professores como profissionais reflexivos. In: NVOA, A.
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Os professores e sua formao. Lisboa, Dom Quixote, 1995.
PIMENTA, S. G.; LIMA, M. S. L. Estgio e Docncia. 5ed. So Paulo: Cortez,
2010.

ISSN 2318-8316
Estgio de Observao e Interveno: Compreendendo o
Espao Educacional no Programa Escola Aberta.
Aline S. Brasil (IC)*, Vanessa F. Siqueira (IC), Mara E. Jappe Goi (PQ).
aline1990sb@gmail.com
1,2
Acadmicas do curso de Licenciatura em Cincias Exatas da Universidade Federal do Pampa -
Campus Caapava do Sul/RS e bolsista no Programa Institucional de Bolsa de Iniciao
Docncia, Sub-projeto Qumica.
3
Professora Dra. da Universidade Federal do Pampa - Campus Caapava do Sul/RS.
Palavras-Chave: Observao e Interveno, Cincias Exatas, Escola Aberta.

RESUMO: O PRESENTE ARTIGO DESCREVE ALGUMAS DAS ATIVIDADES E EXPERINCIAS VIVENCIADAS NA
COMPONENTE CURRICULAR DE ESTGIO DE OBSERVAO E INTERVENO, DO CURSO DE LICENCIATURA
EM CINCIAS EXATA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAMPA, DO CAMPUS DE CAAPAVA DO SUL,RS. O
TRABALHO BUSCOU COMPREENDER O PROGRAMA ESCOLA ABERTA, COM O OBJETIVO DE CONHECER AS
CONTRIBUIES DO PROGRAMA PARA A COMUNIDADE. PARA ISSO FOI REALIZADA UMA PESQUISA A FIM DE
COLETAR DADOS E INFORMAES SOBRE O PROGRAMA E APLICAO DE QUESTIONRIO COM ALGUNS
PARTICIPANTES E INTEGRANTES DO MESMO. PARA INVESTIGAR O PROGRAMA ESCOLA ABERTA FORAM
ANALISADOS QUATRO EIXOS EM QUE SE PERMITIU INVESTIGAR: AS CONTRIBUIES DO PROGRAMA PARA A
COMUNIDADE; AS DIFICULDADES ENFRENTADAS COM A IMPLEMENTAO DO PROGRAMA; O PERFIL DOS
PARTICIPANTES E O CRITRIO DE ESCOLHA DAS OFICINAS QUE SO OFERTADAS. COM ISSO, PODE-SE
CONSTATAR QUE O PROGRAMA RELEVANTE PARA A COMUNIDADE, QUE AS DIFICULDADES ESTO
RELACIONADAS AOS REPASSES FINANCEIROS, QUE O PERFIL DOS PARTICIPANTES VARIA DE ACORDO COM AS
OFICINAS DESENVOLVIDAS E,AINDA QUE, AS OFICINAS SO ESCOLHIDAS CONFORME A NECESSIDADE DA
COMUNIDADE ENVOLVIDA.
INTRODUO
Este artigo relata algumas das atividades e experincias obtidas atravs
do Programa Escola Aberta, que realiza suas atividades aos finais de semana em
uma escola pblica da cidade de Caapava do Sul,RS, com a finalidade de coletar
dados e compreender melhor o programa. Para a obteno dos dados dessa
investigao foram aplicados questionrios com o coordenador e monitor do
projeto Mais Educao.
O trabalho foi desenvolvido com um carter investigativo, envolvendo
pesquisa, coleta de dados e reflexo sobre o espao educacional observado. Para
Borssoi (2008) busca-se com o estgio, a superao da separao entre teoria e
prtica e ao mesmo tempo, transformar o estgio em pesquisa e investigao.
Desse modo, entende-se que atravs do estgio podem-se obter informaes
relevantes que sero essenciais na formao acadmica, alm de se fazer
possvel reflexo sobre a investigao realizada. Nessa perspectiva, Freire
(1996) argumenta que necessria uma reflexo crtica sobre a prtica, desse
modo, entende-se que a reflexo acerca dos assuntos abordados no Estgio
fundamental para a formao docente e para o bom exerccio da profisso.

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Com a componente de Estgio de Observao e Interveno, buscou-se
conhecer e compreender sobre outros espaos educacionais, aprimorando assim
o conhecimento do futuro docente. De acordo com Pimenta e Lima (2005),
enquanto campo de conhecimento, o estgio se produz na interao dos cursos
de formao com o campo social no qual desenvolvem as prticas educativas. Os
autores ressaltam a importncia de unir a teoria proposta pelas componentes
curriculares, prtica vivenciada nos estgios, aprimorando assim o processo de
formao.
O Estgio realizado em outro espao de educao que no diretamente
sala de aula tambm se faz necessrio, pois se podem compreender as
necessidades e caractersticas da comunidade em geral. Segundo Pimenta
(1995), a educao prtica social que ocorre nas diversas instncias da
sociedade. O processo educacional envolve a todos, uma forma de crescimento
social que contribui para o desenvolvimento da populao e, no Programa do
Governo Federal, este processo ocorre de uma maneira dinmica, com a
finalidade de aproximar escola e sociedade.
O Programa Escola Aberta busca a aproximao entre a comunidade e a
escola, promovendo no ambiente escolar um espao alternativo, que envolve
educao, esporte, lazer e cultura para os participantes. As atividades so
realizadas aos finais de semana e o projeto voltado para toda a comunidade,
sendo assim todos podem participar, independente se faz parte da comunidade
escolar ou no.
A cultura e conhecimentos locais das comunidades participantes do
programa so sempre valorizados. De acordo com Tinoco e Silva (2007), o
Programa aposta em estratgias que privilegiem o conhecimento local, o informal,
o saber popular e a cultura regional para a superao do ciclo de excluso em que
est a educao, colaborando para a reverso do quadro de violncia. Assim,
compreende-se que um dos objetivos do programa a reduo da violncia,
circunstncia que atualmente interfere na educao e na construo da cidadania
dos indivduos.
Mas, alm de buscar reduzir a violncia, o programa realiza a integrao
entre saberes formais e a cultura da populao envolvida, aproximando a escola
do cotidiano das pessoas. Na viso de Tinoco e Silva (2007), o Programa amplia
as experincias de aprendizagem ao trazer para a instituio os saberes e talentos
que fluem na vida das comunidades. A comunidade, desta forma, sente-se
diretamente protagonista do processo.
No Programa so realizadas atividades educacionais, entre elas algumas
oficinas voltadas para o interesse da comunidade. As oficinas disponibilizadas so
diversificadas, podendo envolver, cultura, arte, lazer, esporte, sade e trabalho.
Tinoco e Silva (2007) ressaltam que as oficinas so mais que momentos de
apropriao de saberes so oportunidades para educar, para promover reflexes
sobre valores importantes. No espao do programa tambm so promovidos e
discutidos assuntos de valores sociais, e de interesse da sociedade.

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METODOLOGIA
A pesquisa ocorreu em uma escola da rede pblica de ensino, localizada na
cidade de Caapava do Sul/RS, e teve como objetivo compreender em que
consiste o Programa Escola Aberta. Para esta investigao foram analisados
quatro eixos: as contribuies do Programa; as dificuldades; o perfil dos
participantes e o critrio de escolha das oficinas oferecidas, alguns dos dados
foram visualizados atravs de questionrio27 aplicado com um monitor e o
coordenador do programa.No quadro 1 encontra-se o questionrio aplicado.
Quadro 1: Questionrio-Escola Aberta
1-Em sua opinio como o Programa contribui para a comunidade?

2- O Programa auxilia os alunos em sua vida escolar? Como?
3- A escola beneficiada atravs do Programa?
4-Quais as maiores dificuldades encontradas, atualmente?
5- Qual o perfil dos participantes do Programa?
6- Qual o objetivo ao escolher as oficinas que sero ofertadas? E este objetivo alcanado?
7- O Programa Escola Aberta contribui para sua formao profissional ou acadmica? De que
maneira?
Fonte: do autor
O questionrio foi utilizado com o objetivo de entender e compreender

melhor o Programa Escola Aberta, no que se refere s contribuies do Programa.
Buscou-se investigar de que maneira o Programa contribui para a comunidade de
Caapava do Sul, como o programa contribui para o desenvolvimento escolar, e
tambm para a formao profissional e acadmica no caso dos monitores e
coordenadores do Programa.
Assim, foi possvel compreender de acordo com as questes levantadas
quais as dificuldades que o programa enfrenta tanto tcnicas quanto
governamentais. No que diz respeito ao perfil dos participantes, o questionrio foi
aplicado com o intuito de saber como este participante, faixa etria,
escolaridade, classe social, etc. O Critrio de Escolha das Oficinas foi investigado
se essas oficinas so oferecidas de acordo com a necessidade da comunidade, se
existe uma consulta preliminar com as partes interessadas para realizarem as
mesmas.
27
Questionrio aplicado ao coordenador e monitor do Programa Escola
Aberta:

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ANLISE E RESULTADOS
A pesquisa realizada teve como objetivo principal, conhecer sobre o
Programa Escola Aberta. O aluno acadmico teve a possibilidade de saber quais
as principais contribuies e dificuldades do programa, como ele desenvolvido,
qual o perfil do participante, entre outros aspectos. Com base nas discusses e
observaes realizadas, foram destacados alguns resultados e discusses que
sero descritos no decorrer deste trabalho.
No que se refere s Contribuies do Programa, pde-se verificar que o
mesmo contribui de uma forma bastante ampla para a comunidade de Caapava
do Sul, RS, pois atende em mdia 467 pessoas por ms, e desde sua implantao
em setembro de 2012, j atendeu cerca de 12.000 pessoas. Alm das oficinas que
so oferecidas, que envolvem incluso social, esportes e artesanatos,
proporcionando um envolvimento construtivo aos participantes, tirando muitas
vezes os adolescentes das ruas. Alm disso, os alunos que participam das
oficinas pedaggicas tm a oportunidade de superarem algumas de suas
dificuldades, e melhorar o desempenho escolar. Observa-se isso no excerto
abaixo:
[...]O nosso compromisso cresce a cada final de semana, com cada
idoso que vem pra escola nos sbados de manh aprender artesanato e
fazer a sua ginstica, com cada criana e adolescente que possui
dificuldade no aprendizado e nos procura buscando apoio pedaggico,
com os adolescentes e adultos que tornamos campees atravs do
Karat, com a incluso social ensinando libras a surdos analfabetos e
ouvintes facilitando a comunicao com pessoas surdas, com os jovens
que tiramos da periferia nos finais de semana, atravs da arte, da
capoeira e do esporte (Coordenador do Programa).
Quando questionado se o programa auxilia os alunos na vida escolar, o
coordenador do Programa argumenta que h uma melhora cognitiva, isso pode
ser observado no excerto abaixo:
Dos alunos que frequentam o programa nas oficinas pedaggicas, temos
casos de alunos que tinham dificuldades em disciplinas, e notas baixas, e
aps frequentarem o programa houve uma melhora
significativa(Coordenador do Programa).
Com bases nas respostas, constatou-se que o programa contribui para
todas as faixas etrias envolvidas, desde crianas at o pblico idoso, pois as
oficinas ofertadas so bastante diversificadas e o mtodo de trabalho
democrtico e coletivo, que busca o crescimento do programa e a satisfao da
comunidade.
Destacou-se que o Programa Escola Aberta contribui para a formao tanto
profissional, quanto acadmica dos entrevistados envolvidos, pois os mesmos
aprendem a serem mais organizados e a manter uma boa comunicao com
pessoas participantes, h uma aproximao e tambm um maior entendimento no
que se refere ao ambiente escolar.

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As oficinas que esto sendo ofertadas atualmente so: Pintura em tecido,
artesanatos, ginstica para a melhor idade, apoio pedaggico para o Ensino
Fundamental (Portugus e Matemtica), apoio pedaggico para o Ensino Mdio
(Matemtica, Biologia, Qumica e Fsica), karat, lngua brasileira de sinais
(LIBRAS), capoeira, teatro, conversao em ingls, xadrez, danas gachas, de
salo e tnis de mesa. Assim, a escola tambm beneficiada, pois a mesma
recebe recursos financeiros do governo e apoio da sociedade, aprimorando a
aproximao do aluno e cumprindo seu papel de transformao social.
No que diz respeito s dificuldades encontradas, percebeu-se que estas
no so muitas. Em geral o programa bem articulado, a escola procura integrar-
se com a comunidade, facilitando deste modo o processo. A maior dificuldade est
relacionada aos repasses financeiros, o que dificulta o andamento do programa,
acarretando algumas vezes em um processo de evaso. Isso foi evidenciado na
fala de um monitor do programa:
A maior dificuldade encontrada atualmente a questo do recurso
financeiro, que ainda no chegou isso causa uma evaso, tanto dos
Oficineiros, quanto das pessoas que frequentam as oficinas ( Monitor do
Programa).
O perfil dos participantes variado, no apresenta faixa etria fixa, pois o
programa aberto a toda comunidade, porm quem mais participa so pessoas
de classes sociais menos favorecidas.
O perfil do participante varia de cada oficina, so crianas, adolescentes,
adultos e idosos(Coordenador do Programa).
Constatou-se, desse modo, que o perfil varia de acordo com a oficina que
oferecida, pois algumas so voltadas mais para o pblico jovem e outras para
adultos ou idosos, mas sempre h oferta de oficinas para todos os pblicos,
porque o programa promove a integrao e a socializao.
As oficinas so escolhidas atravs das necessidades dos participantes, se
h pessoas interessadas em uma determinada oficina mesma ofertada. Isso
constatado atravs do questionrio utilizado e da resposta fornecida pelo
coordenador do programa:
As oficinas so escolhidas pela procura do pblico, quando certo pblico
procura, implantamos uma oficina e se h uma boa procura mantemos
caso contrrio no mantemos. Sempre priorizamos trabalhar pelo nosso
pblico (Coordenador do Programa).
Percebe-se que a comunidade a responsvel de certo modo pelo
andamento do programa, a protagonista do programa, o mesmo totalmente
voltado para o benefcio dos participantes. O programa tambm voltado para a
reduo dos ndices de violncia, ento muitas das oficinas so direcionadas para
o esporte e lazer, com objetivo de tirar o jovem das ruas nos finais de semana.

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CONSIDERAES FINAIS
Atravs da observao do Programa Escola Aberta e dos questionrios
aplicados foi possvel constatar a importncia do programa para a comunidade. O
programa objetiva promover a autonomia e a participao social, envolvendo toda
a comunidade escolar, pais, alunos e professores, e tambm pessoas da
comunidade, ampliando o espao de cidadania e integrao, alm de envolver
atividades de lazer e profissionalizantes. Por outro lado, foi possvel constatar que
o Programa auxilia, no desenvolvimento educacional e escolar, tirando o jovem
das ruas e ocupando-o com tarefas que implicaro no seu desenvolvimento
cognitivo, social e profissional. Desse modo, foi possvel observar que o Programa
Escola Aberta est diretamente relacionado a questes sociais, ressaltando assim,
sua relevncia para com a comunidade.
Este trabalho proporcionou ao aluno acadmico observar outros espaos
alm da sala de aula. Um professor no se constitui somente de teoria
relacionadas ao seu fazer pedaggico, mas tambm de prticas que envolvem
questes polticas, ticas, sociais, entre outros. Nesse sentido, O Programa Escola
Aberta, permitiu-nos refletir e entender o real papel da escola que criar cidados
envolvidos e preparados para a sociedade.
REFERNCIAS
BORSSOI, L. B. O ESTGIO NA FORMAO DOCENTE: DA TEORIA A
PRTICA, AO-REFLEXO.IN:1 Simpsio Nacional da Educao XX Semana
da Pedagogia. Cascvel/PR, pg. 8 de Novembro de 2008.
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Educativa, So Paulo/SP, Ed. 25, Pg. 12, 1996.
PIMENTA, S. G.; LIMA. M. S. L. Estgio e docncia: Diferentes concepes.
Revista Poesis. So Paulo/SP, v. 3, pg. 2, 2005/2006.
PIMENTA, S. G. O ESTGIO NA FORMAO DE PROFESSORES: UNIDADE
ENTRE TEORIA E PRTICA? Caderno de Pesquisa. So Paulo/SP, agosto de
1995.
TINOCO, A. N.; SILVA, G. A. Introduo - Proposta pedaggica do Programa
Escola Aberta. In: Programa Escola Aberta. UNESCO; FNDE; Ministrio da
Educao, 2007. Disponvel em
www.portal.mec.gov.brsecad/arquivos/pdf/proposta_pedagogica

ISSN 2318-8316
Estgio supervisionado no ensino de cincias:
instrumento integrador entre teoria e prtica a partir da
reflexo ao
Viviane Zanuzzo (IC)*, Alana Neto Zoch (PQ), Ademar Antonio Lauxen (PQ)
vivianezanuzzo@hotmail.com
Universidade de Passo Fundo, Bairro So Jos, Passo Fundo, RS.
Palavras-Chave: Situao de estudo, ensino, reflexo-ao
rea Temtica: Formao de Professores FP

RESUMO: O PRESENTE TRABALHO TEVE COMO OBJETIVO APRESENTAR UMA ANLISE A PARTIR DA
RELAO ENTRE TEORIA E A PRTICA NO ESTGIO SUPERVISIONADO DE CINCIAS DO ENSINO FUNDAMENTAL
DESENVOLVIDO POR UMA ACADMICA DO CURSO DE QUMICA LICENCIATURA DA UNIVERSIDADE DE PASSO
FUNDO RS. RELACIONANDO COM ESSE OBJETIVO, OS CONTEDOS DA DISCIPLINA DE CINCIAS FORAM
DESENVOLVIDOS EM TORNO DE UMA PROPOSTA DE ORGANIZAO CURRICULAR POR MEIO DA SITUAO DE
ESTUDO (SE) PREPARO DO PO CASEIRO. TENDO COMO PRINCPIO O CONTEXTO DE VIVNCIA DO
ESTUDANTE, POSSIBILITANDO UMA RUPTURA DE UM ENSINO FRAGMENTADO, DESCONTEXTUALIZADO E
LINEAR, A SE PROPORCIONA UMA REFLEXO E ATUALIZAO CONSTANTE DO PROFESSOR EM RELAO A
SUA AO DOCENTE. NESSA VISO O ARTIGO DESTACA A IMPORTNCIA DO ESTGIO CURRICULAR
SUPERVISIONADO NO ENSINO FUNDAMENTAL NO PROCESSO DE FORMAO DO PROFESSOR DE CINCIAS,
NUMA PERSPECTIVA DE REFLEXO SOBRE A AO.
INTRODUO
O desenvolvimento do estgio envolve diferentes concepes, isso
pressupe uma nova perspectiva prtica, a formao do futuro professor, sendo
que essa perspectiva se fundamenta na realidade atual da educao escolar,
onde muitas so as informaes e atribuies que descrevem o papel do
estagirio no seu processo de agente participativo, principalmente, a expectativa
de, em algum momento, ter que enfrentar situaes inesperadas, tomar decises
importantes ou optar por novas prticas.
importante destacar a forma com que o estgio curricular na licenciatura
prepara o licenciado para o exerccio do magistrio, para isso os cursos de
formao de professores devem tomar a profisso e a profissionalidade como
tema e objetivo de formao, conforme Pimenta (2012 p. 41) De acordo com o
conceito de ao docente, a profisso de educador uma prtica social (...) Isso
porque a atividade docente ao mesmo tempo prtica e ao. Diante da
realidade do sistema educacional brasileiro existem diversos princpios ticos que
devem ser levados em considerao em relao prtica do estgio curricular
supervisionado, dentre estes para o curso de Qumica Licenciatura da
Universidade de Passo Fundo, tem-se como princpio a ao-reflexo-ao que
consiste na construo da prtica reflexiva sobre o agir docente.
Sendo assim, a relao entre teoria e a prtica no estgio supervisionado
de Cincias do ensino fundamental, a partir de uma anlise de reflexo-ao

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vivenciada por uma licencianda em qumica da Universidade de Passo Fundo
UPF se mostrou bastante significativa, em que a caracterstica mais marcante foi
perceber que a construo de um currculo contextualizado, que aborda
estratgias didticas diversificadas importante. Este trabalho destaca as
estratgias e recursos didticos utilizados no estgio e que contriburam para
relacionar os contedos de ensino de cincias em torno de uma proposta de
organizao curricular por meio da Situao de Estudo (SE) Preparo do Po
Caseiro a qual foi desenvolvida em uma escola pblica da cidade de Guapor
RS, com uma turma do nono ano do ensino fundamental.
O desenvolvimento de aulas por meio da abordagem dos contedos e
conceitos de Cincias abordados dentro da SE demonstrou ser possvel,
apresentando algumas dificuldades iniciais, no sentido de buscar relacion-la com
a vivncia dos estudantes, para isso foi necessrio um estudo prvio no qual foi
escolhido uma SE que estivesse ligada diretamente com os indivduos e que
tambm pudesse contemplar subtemas como: Higiene-Sade, Conscientizao
Alimentar, Obesidade, Tecnologia e Consumo.
REVISO BIBLIOGRFICA
O Estgio Supervisionado no Ensino Fundamental um momento de
vivenciar, adquirir e aperfeioar competncias, uma ao essencial da
construo da prpria identidade e carreira profissional, conforme Pimenta (2012
p. 41) De acordo com o conceito de ao docente, a profisso de educador uma
prtica social (...) Isso porque a atividade docente ao mesmo tempo prtica e
ao. Nessa perspectiva necessrio refletir sobre o exerccio da docncia no
sculo XXI e tem-se a pesquisa como caminho metodolgico para essa formao,
j que essa uma questo que desafia a todos os envolvidos. A tal propsito,
Selma Pimenta (2012 p.44) afirma que mais recentemente, ao se colocarem no
horizonte as contribuies da epistemologia da prtica e se diferenciar o conceito
de ao (que diz dos sujeitos) do conceito de prtica (que diz das instituies), o
estgio como pesquisa comea a ganhar solidez. Ainda nessa viso os pareceres
CNE/CP 9/2001 e 27/2001, que instituem as Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de
licenciatura, de graduao plena, assim expressam no Art. 1:
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da
Educao Bsica, em nvel superior, em curso de licenciatura, de
graduao plena, constituem-se de um conjunto de princpios,
fundamentos e procedimentos a serem observados na organizao
institucional e curricular de cada estabelecimento de ensino e aplicam-se
a todas as etapas e modalidades da educao bsica (p.1).
O mesmo Conselho Nacional de Educao ainda apresenta em seu Art. 2
que a organizao curricular de cada instituio observar, alm do disposto nos
artigos 12 e 13 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, outras formas de
orientao inerentes formao para a atividade docente, sendo assim o estgio

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curricular constitudo de um processo no qual se baseia de princpios
norteadores em que de uma forma geral busca-se a prtica da reflexo a partir da
prtica vivida e concebida teoricamente (PICONEZ 1994, p. 27). Diante da
realidade do sistema educacional brasileiro existem diversos princpios ticos que
devem ser levados em considerao em relao prtica do estgio curricular
supervisionado, dentre estes, para o curso de Qumica Licenciatura da
Universidade de Passo Fundo, tem-se como princpio a ao-reflexo-ao que
consiste na construo da prtica reflexiva sobre o agir docente. Para Leite e
Pelucio (2010) a reflexividade uma competncia que conduz ao processo de
anlise nos campos didticos, tericos, intelectuais, ideolgicos e performance,
segundo os autores contribui para a construo de novos conhecimentos, pois
determina novas aes, auxilia a entender problemas futuros, leva a descobrir
novas solues e tambm a refletir sobre aquilo que foi verbalizado no momento
da ao.(p.5). Freire refora essa ideia quando diz que: pensando criticamente
a prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a prxima prtica. O prprio
discurso terico, necessrio reflexo crtica, tem de ser tal modo concreto que
quase se confunde com a prtica (FREIRE, 2000, p. 22).
No atual cenrio da educao em Cincias, por que a construo de um
novo currculo se torna essencial? Essa uma questo bastante interessante para
se pensar, primeiramente porque conforme consta nas DCNs (2013) preciso
superar o carter fragmentrio e linear dos contedos, outro motivo a dificuldade
de tornar os contedos escolares interessantes pelo seu significado intrnseco. Por
esses e demais fatores que perpassam no ensino de Cincias a construo de um
currculo contextualizado, que aborde estratgias didticas diversificadas
importante. Conforme destaca Chassot sobre as trs interrogaes capitais no
fazer Educao (2014, p. 70), porque ensinar Cincias? o que ensinar de
Cincias?, como ensinar Cincias?so questes na qual professores experientes
e profissionais pouco atuantes e/ou ainda completando sua formao de nvel
superior devem se perguntar.
Em razo disso, nessa nova viso possvel uma nova organizao
curricular a partir das Situaes de Estudo (SEs) como possibilidade de
reconstruo de teorias e prticas docentes. Na busca por uma nova proposta
pedaggica de ensino as SEs contemplam a complexidade do trabalho
pedaggico escolar que considera a vivncia social dos alunos (MALDANER et al.,
2007). Na medida em que se deseja desenvolver um trabalho reflexivo a partir do
estgio curricular, surge possibilidade de se repensar o currculo e redirecionar o
papel da escola, transformando-a num espao interativo e vivo (CARVALHO e
UTUARI, 2006 p. 24).
Acerca dos pressupostos expressos nos PCNs, as SEs buscam
(re)significar e ampliar a noo do que seja contedo da aprendizagem e da
formao escolar (MALDANER et al., 2007 p.119) desta forma deve-se partir do
princpio de que a Situao de Estudo uma nova proposta para a construo do
currculo, na qual envolve vrios sujeitos, deve ser rica conceitualmente para
cincias, deve levantar problemas, e que de incio envolva o contexto vivencial do

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estudante, sendo este o eixo articulador, isso porque propicia uma maior
contextualizao entre temas amplos de estudo e envolver muito mais o
educando, a partir da ampliao do seu leque de conhecimento, alm de ter um
carter de perpetuao da situao cotidiana da comunidade em que o aluno est
inserido (SANTOS e SCHNETZLER 2000 p. 101).
Em relao aos contedos de Cincias Naturais
os Parmetros Curriculares Nacionais prope diversos eixos temticos
(Terra e Universo, Vida e Ambiente, Ser Humano e Sade, Tecnologia e
Sociedade) viabilizando o estabelecimento de inter-conexes com as
prticas de sala de aula, em que as diferentes sequncias e o tratamento
dado nas situaes locais, permitem o entrelaamento entre os eixos
temticos, entre esses e os temas transversais, assim como entre todos e
as diferentes reas do saber. No, simplesmente, na vinculao de uma
aparente integrao, mas relacionando vrios conhecimentos das
diferentes reas para explicar uma situao de estudo, em especial.
(LAUXEN, 2002 p. 153)
Considerando o estgio curricular como campo de conhecimento, cuja
finalidade possibilitar ao futuro professor superar formas alienadas de
desenvolvimento, para dimenses mais produtivas, o trabalho da prtica de
reflexo um instrumento que est diretamente relacionado com a complexidade
das prticas institucionais e , portanto, atributo indispensvel ao futuroprofessor
que deve ter internalizado a disposio e a capacidade de buscar, durante todo
seu perodo de formao, novas formas de incluso das cincias na Educao
Bsica. Compete assim, integrar a aprendizagem acadmica e a dinmica das
instituies escolares de ensino (FRANTZ e MALDANER 2010, p. 14).
DESENVOLVIMENTO
O estgio foi realizado em uma escola da rede estadual localizada na
cidade de Guapor- RS com uma turma do 9 formada por 16 estudantes.
Participou do estgio a professora-aluna, sendo que a mesma a professora
titular da turma em que o estgio foi desenvolvido. A abordagem proposta para a
aplicao do estgio supervisionado realizou-se por meio da situao de estudo
Preparo do po caseiro, em que foram elencados contedos escolares a serem
trabalhados em termos de conceitos da disciplina de Cincias num perodo de
doze semanas de trs perodos de Cincias por semana. Aplicados nas seguintes
formas de abordagem na qual merecem destaque no processo de ensino e
aprendizagem:
1) Levantamento das concepes prvias dos estudantes

No levantamento das concepes de ideias dos estudantes em relao s
palavras-chaves cincias, alimentao, reao qumica e calor, foi aplicada a
atividade tempestade cerebral onde no primeiro momento os estudantes
expuseram seus conceitos de forma espontnea,havendo no final da atividade

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uma troca de ideias acerca do que foi levantado por cada sujeito. A seguir esto
indicadas algumas ideias levantadas nesse momento:
a) Calor - a maioria das ideias citadas estavam relacionadas com o sol.
b) Alimentao - se relacionavam com a qualidade de vida.
c)Reao qumica se relacionavam diretamente com o ser humano e os
sistemas materiais. A palavra exploso foi destacada somente por um estudante
de cinco que sortearam a palavra reao qumica.
d) Cincias as ideias ficaram divididas entre seres vivos e universo. Destaca-se
que o primeiro estudante que sorteou essa palavra relacionou-a com chata; mas,
no final do estgio esse mesmo estudante mudou o seu ponto de vista para legal
justificando que em anos anteriores no se sentia motivado para o ensino de
cincias.
A partir dessa atividade introdutria da SE o andamento do estgio no
ensino de cincias foi facilitado, visto que se tinha este como instrumento
integrador entre teoria e prtica a partir da reflexo ao.
2) Estratgias de ensino empregadas no desenvolvimento do estgio

Em diferentes momentos, as estratgias tempestade cerebral, mapa
conceitual (MC) e pesquisa de campo foram utilizadas para identificar pontos
importantes dentro do processo de ensino e aprendizagem como as concepes
prvias dos estudantes, a compreenso deles em relao aos conceitos que
estavam sendo trabalhados e seu envolvimento nas atividades propostas ao longo
do estgio. A tempestade cerebral foi citada anteriormente. A elaborao do mapa
conceitual (MC) em conjunto com os estudantes,no incio do desenvolvimento da
SE, foi utilizada para que eles pudessem aprender a construir o seu prprio MC, o
qual seria solicitado aps visita tcnica a uma padaria, que aconteceu na metade
do estgio.O mapa conceitual (MC) tambm foi utilizado como recurso de
avaliao. Na pesquisa de campo os estudantes tiveram que levantar informaes
juntamente com os seus familiares, em relao produo de po buscando a
ligao com o resgate do saber popular. A apresentao de esquemas para
definio dos conceitos foi uma tcnica adotada pela professora-aluna com o
intuito de provocar nos estudantes o hbito das anotaes a partir de suas
explicaes expostas durante as aulas, com a inteno da construo de ideias
num coletivo a partir das percepes diferentes dos sujeitos inseridos num mesmo
ambiente a sala de aula.
3) recursos didticos
Os recursos didticos utilizados durante o desenvolvimento do estgio, e
que mostraram ser bastante produtivos para o desenvolvimento do senso crtico
por parte dos estudantes, foram: a execuo de atividades experimentais
investigativas sobre substncias, medidas relacionadas viscosidade, densidade,
funo do fermento no preparo do po, efeito da temperatura no processo de
fermentao, identificao do amido em alguns alimentos, observao
microscpica de bolor do po e reaes qumicas. A apresentao de esquemas

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para definio dos conceitos foi uma tcnica adotada pela professora-aluna com o
intuito de provocar nos estudantes o hbito das anotaes a partir de suas
explicaes expostas durante as aulas, com a inteno da construo de ideias
num coletivo a partir das percepes diferentes dos sujeitos inseridos num mesmo
ambiente a sala de aula, havendo em alguns momentos o uso do livro didtico,
pois, o material utilizado na maior parte do tempo foi construdo pela prpria
estagiria e este era elaborado para cada aula.
Tambm se realizou uma visita tcnica a uma padaria e no decorrer da
visita os assuntos e subtemas discutidos em aula foram retomados durante as
explicaes dadas pelo padeiro e a partir dos questionamentos levantados pelos
estudantes. Esses demonstraram muito interesse pela atividade,especialmente
quando descobriram que o po e a massa da pizza fornecidos escola para a
merenda escolar,eram produzidos pela padaria em que realizavam a visita. Nesse
sentido, as aulas com metodologias diferenciadas propiciaram o envolvimento dos
estudantes na construo do conhecimento, principalmente, quando as atividades
desenvolvidas estavam diretamente ligadas com o contexto de vivncia deles,
promovendo-se assim um ensino de Cincias significativo em termos de
conhecimentos construdos.
4) avaliaes
A avaliao, conforme consta nas Diretrizes Curriculares Nacionais de
Educao Bsica deve assumir um carter processual, formativo e participativo,
ser contnua, cumulativa e diagnstica (DCN p. 123. 2013), nesse sentido a
avaliao foi contnua constando alm da prova trimestral exigida pela escola, de
observaes por parte da estagiria relacionadas participao do estudante nos
questionamentos e no cumprimento das atividades solicitadas, do mapa conceitual
(MC) construdo pelos estudantes a partir da relao entre os conceitos e
subtemas trabalhados em aula e a visita tcnica, j citado anteriormente, e,
tambm, o caderno de aula. Quanto a prova, pretendeu-se avaliar o estudante de
modo que este apresentasse resolues coerentes em termos de criticidade e
logicidade. A ao de reflexo mediante os instrumentos de avaliao adotadas
demonstraram que os estudantes ampliaram seja individualmente e
coletivamentea construo de conhecimentos, alguns com uma certa limitao em
expor os conceitos aprendidos, mas, a grande maioria soube expressar nas
avaliaes os conhecimentos adquiridos.
CONSIDERAES FINAIS
A elaborao de contedos por meio da Situao de Estudo desenvolvida
possibilitou uma contextualizao inter e transdisciplinar, a qual oportunizou o
desenvolvimento de uma interveno didtica que propiciou a apropriao do
conhecimento cientfico, pelos estudantes, de forma crtica por meio do eixo
articulador que foi o prprio contexto de vivncia do estudante.

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A estratgia de utilizar questes problematizadoras para trabalhar os
contedos, no incio de cada aula,exigiu do estudante um senso de investigao e,
atravs destas e da execuo das atividades experimentais, observou-se que ele
pode ser capaz de desempenhar o papel que lhe cabe de cidado crtico, se
souber tomar decises frente interao e o confronto de ideias, os quais foram
proporcionados nos espaos de discusses ocorridos durante as aulas.
A validade da aplicao da SE ficou evidenciada a partir da ao-reflexo-
ao realizada pela estagiria onde pode-se observar a constante ligao que os
estudantes fizeram apresentando ideias e conceitos do contexto de vivncia, o
que possibilitou afirmar que a SE Preparo do po caseiro pode ser considerada
uma situao real e com pontencialidades prtico-tericas relevantes para a
construo do conhecimento cientfico por meio de um espao de discusso e
exposio de ideias sobre os conceitos estudados e a busca de informaes para
a resoluo de questes problematizadoras.
CARVALHO, Gislene Teresinha Rocha Delgado de; UTUARI, Solange (Orgs.).
Formao de professores e estgios supervisionados: relatos, reflexes e
percursos. So Paulo: Andross, 2006.
CHASSOT, ttico. Alfabetizao Cientfica: questes e desafios para a educao.
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CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. Resoluo CNE/CP1, de 18 de
fevereiro de 2002. Disponvel em:
portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_02.pdf. Acesso em: 07 jun. 2016. .
FRANTZ, M. Lori; MALDANER, B. Maridalva. Estgio Curricular Supervisionado.
Iju: Uniju, 2010.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessrios prtica
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LAUXEN, A. Ademar. (Des)Consideraes das questes ambientais no ensino
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LEITE, F. Rogrio; PELUCIO, G. Rosicleia. O professor reflexivo e sua mediao
na prtica pedaggica: formandos sujeitos crticos. Disponvel em:
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pedagogica-formando-sujeitos-criticos/36723/ Acesso em: 05 jun. 2016.
MALDANER, Otavio Aloisio et al. Currculo contextualizado na rea de cincias da
natureza e suas tecnologias: a situao de estudo. Fundamentos e propostas de
ensino de qumica para a educao bsica no Brasil. Iju: Uniju, 2007.p. 109-138.
MINISTRIO DA EDUCAO. Diretrizes Curriculares da Educao Bsica.
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PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria Socorro Lucena; FUSARI, Jos Cerchi
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PRESIDNCIA DA REPBLICA. Lei n 11.788, de 25 de setembro de
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SCHNETZLER, Roseli Pacheco; SANTOS, Wildson Luiz Pereira dos. Educao
em qumica: compromisso com a cidadania. 2.ed. Iju: Uiju, 2000.

ISSN 2318-8316
Estratgias de Ensino do Contedo Tabela Peridica e
sua Relao com a Aprendizagem Conceitual em Aulas
de Qumica
Llian Cristiane Mller Berbaum*1 (PG), Otavio Aloisio Maldaner2
(PQ)lcris_muller@hotmail.com
1,2
Rua do Comrcio, 3000, Bairro Universitrio Iju/RS
Palavras-Chave:Ensino de Qumica, dificuldade conceitual, periodicidade.

RESUMO: ESTE TRABALHO EMERGIU A PARTIR DA VISO CRTICA DE QUE AS PROPOSTAS DE ENSINO
UTILIZADAS COSTUMAM REFORAR A IDENTIFICAO DE ELEMENTOS E SUA LOCALIZAO NA TABELA
PERIDICA (TP) MAIS DO QUE ESTABELECER RELAES ENTRE ELES, FICANDO ESQUECIDA A QUESTO
CENTRAL DA PERIODICIDADE. FOI ELABORADO UM QUESTIONRIO COM PERGUNTAS REFERENTES TP, A
FIM DE VERIFICAR O GRAU DE ENTENDIMENTO DOS ESTUDANTES EM RELAO A CONCEITOS REFERENTES
TEMTICA. CONSTATAMOS QUE OS ESTUDANTES CONSEGUEM UTILIZAR A TP PARA CONSULTAR DADOS, MAS
NO RELACIONAM AS PROPRIEDADES PERIDICAS COM AS PROPRIEDADES FSICO-QUMICAS DOS MESMOS.
INTRODUO
Um dos maiores desafios do Ensino de Qumica atual proporcionar aos
estudantes a compreenso dos princpios do pensamento qumico, superando
uma prtica pedaggica que se atm a simples memorizao mecnica de alguns
contedos isolados de Qumica. A Tabela Peridica (TP) um instrumento
utilizado na consulta e previso de um grande nmero de propriedades qumicas
dos elementos. chamada de peridica porque mostra a repetio de algumas
propriedades que determinados elementos tm em comum.No entanto, pesquisas
relatam que ela vem sendo utilizada por estudantes do Ensino Mdio apenas
como fonte de consulta de dados e informaes numricas, ficando esquecida sua
questo central, que a periodicidade dos elementos qumicos(GODOY e
MESQUITA, 2012; MEDEIROS e MATOS, 2009; NEVES et al., 2001).
Popularmente denominados de decoreba, os mtodos de ensino
utilizados pela maioria dos professores proporcionam aos estudantes a
memorizao temporria de alguns conceitos, sem a devida significao dos
mesmos, ou seja, os estudantes no conseguem dar sentido ao conceito e
produzir, a partir dele, um pensamento qumico/cientfico.
Este trabalho, desenvolvido no decorrer da disciplina Pesquisa em
Educao em Qumica II, oferecida pelo curso de Licenciatura em Qumica da
UNIJU, emergiu a partir da viso crtica de que as propostas de ensino
atualmente utilizadas costumam reforar a identificao de elementos e sua
localizao na TP mais do que estabelecer relaes entre eles, ficando esquecida
a questo da periodicidade. Nesse sentido, decorre a seguinte questo de
pesquisa: os conceitos normalmente reforados no ensino da Tabela Peridica
so suficientes para a aprendizagem qumica dos estudantes?

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METODOLOGIA
A pesquisa de carter qualitativo(BOGDAN e BIKLEN, 1994) buscou
investigar a abordagem didtica dos conceitos referentes TP em dois livros
didticos, sendo um do Ensino Mdio, intitulado Ser Protagonista, 1 ano,
(LISBOA, 2010) e outro do Ensino Superior, denominado Princpios de Qumica
Questionando a vida moderna e o meio ambiente (ATKINS e JONES, 2012). O
princpio de escolha dos livros deu-se grande utilizao dos mesmos na
Educao Bsica e no Ensino Superior.
Para a produo dos dados, foi elaborado um questionrio aberto com
perguntas referentes TP, para estudantes da 1 srie do Ensino Mdio de uma
escola pblica de Educao Bsica situada no municpio de Iju/RS. O
questionrio visou verificar o grau de entendimento dos estudantes em relao a
conceitos referentes temtica, a fim de discutir relaes entre atividades de
ensino da TP e a aprendizagem dos estudantes.
DISCUSSO E RESULTADOS
A linguagem qumica da TP muitas vezes mal compreendida e significada
pelos estudantes do Ensino Mdio, visto que os conceitos pertencentes a esse
contedo so apresentados, a partir de textos didticos muito utilizados, de forma
superficial, distante do real entendimento das leis peridicas, sendo apenas mais
um captulo de um programa de ensino fragmentado. No ensino de Qumica, a TP
de grande importncia na compreenso dos diversos conceitos qumicos, como
ligao qumica e propriedades peridicas dos elementos.
Muitas so as propostas didticas elaboradas no desenvolvimento do
contedo sobre a TP (SATURNINO et al., 2013; VAZ e SOARES, 2007; CANTO e
ZACARIAS, 2009), no entanto, o que se observa com isso um aumento na
capacidade de memorizao dos dados presentes (representao iconogrfica), e
no uma significao das informaes mais relevantes que a tabela possui, como,
as propriedades peridicas.
Isso pode ser constatado ao analisar as questes do instrumento de
investigao que realizamos. Observamos que questes no relacionadas com a
periodicidade dos elementos qumicos ou que no requerem justificativas, so
respondidas com facilidade, resultando em um grande nmero de acertos entre os
alunos que responderam o questionrio. Isso significa que os estudantes sabem
utilizar a TP como fonte de consulta de dados e, assim, promovem respostas de
decoreba. A primeira questo do questionrio aplicado consistia em identificar a
famlia e o perodo a que pertence o elemento qumico Clcio. Poucos alunos
confundiram-se ao visualizar a TP, e a maior parte acertou a questo, como est
representado pela Figura A.

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Figura A: Grfico 1: Relao de erros e acertos da Questo 1 a, do questionrio
aplicado a alunos da 1 srie do EM.
Fonte: Elaborao prpria.
Nessa questo, no era necessrio demonstrar alto nvel de conhecimento
qumico nem relacionar o saber a outros conceitos, apenas visualizar corretamente
os dados solicitados, e o resultado esperado foi alcanado. Sendo assim,
verificou-se um grande nmero de acertos s questes que no relacionavam
diretamente a periodicidade dos elementos qumicos, mas que apenas solicitavam
que o estudante visualizasse a TP corretamente.
Nesse sentido, possvel definir a seguinte proposio: os estudantes
conseguem utilizar a Tabela Peridica sem dificuldades para responderem
questes de simples consulta mesma.
Por meio das propriedades peridicas, pode-se prever as propriedades e
caractersticas dos elementos e dos compostos que vo se formar por suas
combinaes. O nmero de ligaes que um elemento pode formar e o seu tipo
esto relacionadas sua posio na TP. Todos os elementos de um grupo tm em
comum a configurao de eltrons de valncia caracterstica, que controla a
valncia de um elemento e afeta suas as propriedades fsico-qumicas (ATKINS;
JONES, 2012). Cinco propriedades atmicas so as principais responsveis pelas
propriedades caractersticas dos elementos: o raio atmico, a energia de
ionizao, a afinidade eletrnica, a eletronegatividade e a polarizabilidade.
A compreenso de tais propriedades permite o entendimento sobre a
forma como os elementos esto organizados na tabela, qual a possibilidade de

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uma determinada ligao qumica ocorrer e, ainda, a projeo de novos
compostos e materiais (ATKINS; JONES, 2012). Sendo assim, a ideia central da
Tabela Peridica vem do seu prprio nome, a sua periodicidade, ou seja, a
repetio regular de algumas propriedades fsico-qumicas ao longo de um
perodo.
Todavia, o que se percebe no ensino de Qumica atual que a questo da
periodicidade dos elementos qumicos fica esquecida no desenvolvimento dos
contedos referentes TP. A anlise dos livros didticos permitiu constatar que
eles normalmente mencionam as propriedades peridicas de maneira simplificada
e resumida, sem ser explicitada a questo relacional entre elas. Tambm foi
observado que as propriedades so apresentadas como diagramas de tabelas
peridicas, com setas que indicam o crescimento/decrscimo e o sentido
(direita/esquerda), de cada propriedade peridica, como pode ser observado na
figura a seguir.
Figura B: Diagrama encontrado no livro didtico de Ensino Mdio para representar a

variao de pontos de fuso e ebulio na TP.
Fonte: Lisboa, 2010, p.163.
Essa simplificao pode auxiliar os estudantes na memorizao das
propriedades, todavia, no os incentiva a correlacionar as mesmas com as
propriedades fsico-qumicas. Em um questo que exigia um pensamento
qumico/cientfico, esperava-se que os alunos representassem a frmula qumica

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das substncias elementares do grupo dos halognios (flor, cloro, bromo e iodo)
e relacionassem o estado fsico das mesmas com o aumento e a diminuio dos
pontos de fuso (PF) e ebulio (PE) dos elementos qumicos. Nenhum aluno
conseguiu responder corretamente a questo (Figura C), visto que a significao
conceitual adequada no lhes havia sido propiciada.
Figura C: Grfico 2: Relao de erros e acertos da Questo 1 d, do questionrio
Figura C: Grfico 2: Relao de erros e acertos da Questo 1 d, do questionrio

Fonte: Elaborao prpria.
O PF a temperatura que a substncia entra em fuso, ou seja, passa do
estado slido para lquido. PE a temperatura que a substncia entra em
ebulio, passando do estado lquido para gasoso.Na tabela peridica, os valores
de PF e de PE so funes da massa atmica e variam numa famlia, aumentando
de cima para baixo nas substncias moleculares elementares.
Alguns estudantes responderam corretamente a frmula qumica dos
elementos do grupo 17, mas no souberam utilizar o conhecimento cientfico para
explicar a propriedade. Outros tentaram esquematizar a resposta por meio de
diagramas da TP com setas representativas da variao dos valores de PF e PE,
da mesma forma como encontrado nos livros didticos, mas no souberam
justificar as relaes.
Esse processo se configura como uma simplificao conceitual sobre as
propriedades peridicas apresentadas nos livros didticos de qumica, o
que compromete o significado do conhecimento cientfico distorcendo-o e
transformando-o em um obstculo epistemolgico construo dos
saberes escolares. (GODOY e MESQUITA, 2012).

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Como nenhum aluno respondeu corretamente a questo, fica evidente que
no houve significao conceitual da real funo da TP. Dessa maneira, podemos
inferir que a periodicidade dos elementos qumicos, pouco compreendida pelos
estudantes, porque, no ensino da TP, a memorizao de dados mais reforada
que as PP.
CONCLUSO
Diante dos resultados produzidos e analisados, conclumos que uma
parcela significativa dos estudantes consegue utilizar a TP para consultar dados e
informaes relativas a elementos qumicos, mas no relaciona as propriedades
peridicas com as propriedades fsico-qumicas dos mesmos. Tais dificuldades
acentuam-se pelo fato de os livros didticos, muito embora utilizados no ensino de
Qumica, no reforarem a periodicidade nem suas relaes para as
caractersticas dos elementos. Dessa maneira, os conceitos reforados no so
suficientes para a completa compreenso e utilizao da TP nas situaes que
exigem conhecimento qumico.
Conclumos, ainda, que os materiais didticos de ensino e aprendizagem
utilizados pelos professores de Qumica no contribuem para a significao
conceitual se utilizados de maneira isolada. Os diagramas apresentados pelo livro
didtico auxiliam na memorizao dos dados, mas no na correlao entre as
propriedades peridicas. Nesse caso, o papel do professor como mediador do
conhecimento precisa ser aprimorado, para que no ocorra uma defasagem
epistemolgica na aprendizagem dos estudantes.
ATKINS, P.; JONES, L.Princpios de Qumica Questionando a vida moderna
e o meio ambiente. 5 ed. Porto Alegre: Ed. Bookman, 2012.
BOGDAN, R.; BIKLEN, S..Investigao qualitativa em educao. Portugal:
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Estudo das reaes qumicas por meio da
experimentao
Daniele Back (IC)*1,Fernanda Vorpagel (IC)1 , Martinho Kroetz (IC)1, Rosangela Ins
Matos Uhmann (PQ)1 danieleback@gmail.com
1.Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS), Campus Cerro Largo. Rua Reinaldo Jacob
Haupenthal, 1580, Bairro So Pedro, Cerro Largo, RS. CEP 97900-000.
Palavras-Chave:Atividade Prtica, Reaes Qumicas, Instigao Dialgica.
rea Temtica: Experimentao no Ensino de Qumica.
RESUMO: O presente trabalho referencia uma atividade prtica sobre cinco diferentes reaes
qumicas desenvolvidas no 9 ano do ensino fundamental em uma escola pblica no municpio de
Cerro Largo, RS. O planejamento e desenvolvimento da atividade em aula foram possibilitados
devido insero no pibid qumica da universidade federal da fronteira sul (UFFS). O objetivo da
atividade foi apresentar aos alunos as principais evidncias de ocorrncia das reaes qumicas no
uso da experimentao em sala de aula,o que pode ser proporcionado se a atividade prtica
possuir ricos momentos de discusso e reflexo com olhar investigativo, tanto por alunos quanto
pelo professor que ao fazer uso das diferentes ferramentas culturais, a exemplo da escrita, faz a
diferena acontecer no ensino de Cincias e Qumica.
INTRODUO
A experimentao uma estratgia de ensino que deveria estar sendo cada
vez mais utilizada em sala de aula pelos professores, sendo vista como mtodo
facilitador do processo de ensino e aprendizagem. A realizao de experimentos
nas aulas de Cincias e Qumica oportuniza ao aluno entender o contedo ao
estabelecer a relao entre teoria e prtica, pois segundo Freire (1997), para
compreender a teoria preciso experienci-la. Por esse vis, Fagundes (2007, p.
323) destaca que a atividade prtica favorece a compreenso das Cincias
Naturais. Neste caso, fica clara a interdependncia entre teoria e atividades
experimentais, ou seja, em Cincias no existe teoria desvinculada da prtica,
nem prtica sem seus pensamentos tericos.
Porm, conforme relata Fagundes (2007), a experimentao um meio,
uma estratgia para aquilo que se deseja aprender ou formar, e no o fim,visto
que muitos professores ainda tm uma perspectiva equivocada de que uma aula
prtica serve para comprovar uma informao terica vista anteriormente.
Contribuindo com esse pensamento, Silva e Zanon (2000, p.135) contribuem ao
dizer: de nada adianta realizar atividades prticas em aula se no propiciar o
momento da discusso terico-prtica que transcende o conhecimento de nvel
fenomenolgico os saberes cotidianos dos alunos. Para Machado (2000, p. 38),
os professores de qumica tm o importante papel de possibilitar aos alunos o
contato com os modos por meio dos quais o conhecimento qumico pode

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possibilitar que se fale/pense sobre o mundo, dando visibilidade aos materiais,
suas transformaes e sua constituio.
Nesse sentido, nos propusemos a desenvolver uma atividade prtica em
sala de aula com o objetivo de estudar diferentes reaes qumicasna
apresentao de cinco (05) experimentos conforme o quadro 1, em especial para
reconhecer a ocorrncia de uma transformao qumica a partir das evidncias
observadas, como tambm o entendimento de que uma transformao qumica
envolve a formao de novas substncias,o que s proporcionado se a atividade
prtica possuir ricos momentos de discusso e reflexo com olhar investigativo.

A atividade aqui apresentada foi realizada em uma turma de 9 ano da
Escola Estadual de Ensino Fundamental Padre Traezel, localizada no municpio
de Cerro Largo, RS, no primeiro semestre de 2016. A mesma foi possibilitada
devido insero no PIBID (Programa Institucional de Bolsas de Iniciao
Docncia)vinculado ao curso de Qumica Licenciatura.Este Programa insere o
licenciando em formao inicial no campo de trabalho, como uma oportunidade
desafiadora em que os bolsistas so orientados a planejarem planos de aula,
atividades prticas dentre outros para o ensino de Cincias e Qumica.
Iniciamos a aula propondo que cada aluno representasse na forma de um
desenho o que para eles seria uma reao qumica. Os alunos tiveram alguns
minutos para realizar esta atividade, que tambm foi instigada por meio do
dilogo.
Num segundo momento realizamos de forma demonstrativa cinco (05)
experimentos nos quais as transformaes qumicas foram apresentadas por
diferentes evidncias, tais como: a liberao de gs, de energia luminosa,
aquecimento, mudana de cor e formao de precipitado. Os experimentos
realizados na atividade prtica esto descritos no quadro 1a seguir:
Quadro 1: Descrio dos procedimentos, evidncias e equaes qumicas dos experimentos

realizados em sala de aula.
Experi Evidncia
Procedimento experimental Equao Qumica Balanceada
mento observada
Colocar em um tubo de
Formao de
ensaio 5 mL de soluo de
1 precipitado 2 NaI + Pb(NO3)2 PbI2 + 2 NaNO3
iodeto de sdio e 5 mL
amarelo
soluo de nitrato de chumbo
Liberao de
2 cido clordrico 1M e cerca HCl + NaOH NaCl + H2O
energia trmica
de 1 g de hidrxido de sdio
slido
ensaio cerca de 10 mL de Liberao de
3 H2O2 H2O + O2
gua oxigenada e um gs
pedao de batata sem casca

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Mudana de
4 colorao da Cu + 2 AgNO3 2 Ag + Cu(NO3)2
nitrato de prata e imergir um
soluo
pedao de fio de cobre
Com auxlio de uma pina,
pegar pequenos fragmentos
Liberao de
de magnsio metlico e
5 energia 2 Mg + O2 2 MgO
colocar prximo a uma
luminosa
chama at que se inicia a
reao
Durante a execuo de cada experimento, questionamos os alunos como

era o sistema antes da reao e o que foi observado aps a transformao. A
cada experimento realizado, a respectiva equao qumica da reao em estudo
era escrita no quadro, demonstrando quais eram os reagentes e quais os produtos
formados.
Figura 1: Momento da aula sobre a demonstrao dos experimentos.
Mais ao final da aula,aps a realizao dos experimentos, cada estudante

fez uma escrita sobre o que entendeu de uma reao qumica e quais as
evidncias que podemos observar na ocorrncia de uma transformao
qumica.Cabe ressaltar que para esta atividade foram necessrias duas aulas de
50 minutos em uma turma de 19 alunos. Os alunos sero aqui nomeados por A1,
A2, A3, sucessivamente, quando citadas suas representaes e escritas em
relao a esta atividade para preservao de suas identidades.
Para iniciar a atividade partimos das ideias prvias dos alunos acerca do
que entendiam sobre uma reao qumica, representadas por meio do dilogo e

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atravs de desenhos. Ao examinarmos os desenhos, percebemos que a maioria
dos alunos retratou sua percepo de reao qumica desenhando vidrarias de
laboratrio, como,por exemplo,tubos de ensaio,erlenmeyers, provetas e bales
volumtricos com seus produtos em reao, como podem ser vistos nas figuras 2
e 3.
Figura 2 e 3: Representao de reao qumica (A1) Representao de reao qumica (A2)
A ideia de reao qumica demonstrada pelos 19 alunos atravs dos

desenhos provavelmente partiu da concepo do que eles haviam vivenciado.
Possivelmente estes alunos haviam tido contato com materiais de laboratrio,
ilustrando assim suas vises de que as reaes qumicas ocorrem somente a nvel
laboratorial, sem se darem conta dos processos naturais como a respirao, a
fotossntese, a degradao de uma fruta, por exemplo, entre outros. Rego (1995,
p.76) contribui ao dizer: os atributos necessrios e suficientes para definir um
conceito so estabelecidos por caractersticas dos elementos encontrados no
mundo real, selecionados como relevantes pelos diversos grupos culturais.
Nesse sentido, percebemos que devido a esses alunos estarem inseridos
em certo grupo social, estes tiveram algum contato inicial no mundo real com os
materiais laboratoriais em algum momento, sendo que esse contato pode ter
ocorrido na escola ou em algum local de trabalho ou outro. Destacamos para o
seguinte:
Os conceitos cotidianos referem-se queles conceitos construdos a partir
da observao, manipulao e vivncia direta da criana. [...].Os
conceitos cientficos se relacionam queles eventos no diretamente
acessveis observao ou ao imediata da criana: so os
conhecimentos sistematizados, adquiridos nas interaes escolarizadas
(REGO, 1995, p. 77).
Aps observao dos desenhos, iniciamos um dilogo questionando os
alunos, onde no nosso dia a dia poderamos ter exemplos de reaes qumicas,
no obtendo respostas inicialmente. Exemplificamos trazendo alguns tipos de
reaes do nosso cotidiano, tal como o amadurecimento e a decomposio das

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frutas, bem como as diversas reaes que ocorrem em nosso
organismo.Enfatizamos que para ocorrer uma reao qumica, novas substncias
devem ser formadas e que a formao desses produtos pode vir acompanhada de
evidncias perceptveis, como por exemplo, mudana de cor, liberao de energia
na forma de calor ou de luz, liberao de gases. medida que o dilogo
aumentava, percebamos o interesse dos estudantes e a admirao em ver que a
qumica estava mais perto do que imaginavam.
Desenvolver atividades experimentais em uma perspectiva dialgica
mediada pelas ferramentas culturais, especialmente a leitura e a escrita,
ajuda para superar entendimentos empiristas de cincias que mostram
ter pequena contribuio na aprendizagem das teorias da cincia
(GONALVES;GALIAZZI,2004,p.249).
Durante a execuo dos procedimentos experimentais, a participao dos

alunos no dilogo foi aumentando gradativamente.A cada reao qumica
observada, escrevamos a equao qumica no quadro, demonstrando quais eram
os reagentes e os produtos formados, averiguando o nome de cada elemento e
substncia representada. Percebemos que os alunos tinham dificuldade em
relacionar o nome do elemento ao seu smbolo qumico,diferenciar elemento de
tomo, bem como o nome da substncia sua frmula representativa.
As dificuldades precisam ser percebida sem que ser professor de Cincias
e Qumica implica entender que a experimentao uma ferramenta indispensvel
s aulas, contudo o experimento por si s no vai promover a aprendizagem dos
alunos na significao dos conceitos em questo. So necessrios momentos
ricos de discusso e reflexo.Segundo Rego (1995, p.78) referenciando-se em
Vygotsky:
Para aprender um conceito necessrio, alm das informaes
recebidas do exterior, uma intensa atividade mental por parte da criana.
Portanto, um conceito no aprendido por meio de um treinamento
mecnico nem tampouco pode ser meramente transmitido pelo professor
ao aluno. o ensino direto de conceitos impossvel e infrutfero. Um
professor que tenta fazer isso geralmente no obtm qualquer resultado,
exceto o verbalismo vazio, uma repetio de palavras pela criana,
semelhante a de um papagaio, que simula um conhecimento dos
conceitos correspondentes, mas que na realidade oculta um vcuo.
Para sistematizar a atividade prtica, os alunos responderam novamente o
que para eles seria uma reao qumica, desta vez registraram de forma escrita as
impresses sobre a aula. Observamos a repetio das palavras como mistura,
reagentes, produtos e mudanas na maioria das escritas dos alunos. Mesmo
assim, percebemos que houve uma evoluo sobre os conhecimentos trabalhados
na aula, considerando que a maioria dos alunos possua pouco conhecimento
sobre o assunto abordado. No entanto, com a experimentao e os dilogos foi
possvel avanar gradativamente, a exemplo de A3 que escreveu: reao qumica
a mistura de dois ou mais reagentes para a formao de um produto. E,
conforme A4: reaes qumicas a formao de novas substncias. Podemos

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identific-las quando h liberao de gs, mudana na substncia e liberao de
calor. Tambm constatamos que h certa dificuldade para os alunos em
diferenciar elemento qumico de substncia qumica, pois as escritas revelaram
expresses do tipo mistura de um elemento com outro elemento (A5).
Com relao s impresses que eles tiveram da aula, percebemos a
motivao e o interesse dos alunos, como demonstram as escritas a seguir: Essa
aula foi boa, pelo fato de ns aprendermos o contedo de uma forma diferente
(A6); A aula foi muito interessante, pois ainda no tinha percebido que as reaes
qumicas esto acontecendo toda hora e sua importncia para nossa vida (A7);
[...] fiquei fascinado como os experimentos, porque muito interessante saber o
que acontece e por que acontecem algumas reaes qumicas (A8).As
impresses da aula planejada vo ao encontro do que diz Giordan (1999, p.43):
os alunos costumam atribuir experimentao um carter motivador, ldico,
essencialmente vinculado aos sentidos.
CONSIDERAES FINAIS
A atividade prtica aqui depreendida, relacionada aos cinco experimentos
com foco na significao das caractersticas de uma reao qumica foi analisada
como forma de promover a aprendizagem significativa, uma vez que com
atividades prticas o interesse dos alunos pelos conceitos abordados aumentou
de forma considervel, como pode ser observado por meio do envolvimento na
atividade. Nesse sentido, entendemos ser de fundamental importncia a
realizao de atividades experimentais no contexto escolar, aliadas principalmente
a momentos de observao, discusso e reflexo coletivamente nas aulas.
Entre as formas de superao das aulas expositivas ministradas pelo
professor, destacamos o ensino pela pesquisa com os devidos questionamentos
reconstrutivos aliado experimentao. O que possibilita discutir, relacionar,
dialogar e refletir sobre a atividade prtica proposta. Mesmo assim: no
incomum, entre professores, a ideia de que a atividade experimental tem a funo
de concretizar para o aluno as formulaes tericas da cincia, que por isso
facilitaria a aprendizagem (SILVA; MACHADO; TUNES, 2010, p.237). Mudar o
cenrio objetiva a construo de conhecimentos de maneira mais dinmica
proporcionando momentos de interao na ao prtica e de reflexo por parte
dos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem.
REFERNCIAS
FAGUNDES, S. M. K. Experimentao nas aulas de cincias: um meio para a

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Abordagens. So Paulo, UNIMEP/CAPES, 2000.p.120-153.

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Estudo do carter informativo e investigativo das
perguntas de estudantes e professores em aulas de
Qumica
Cristiano Centeno Specht (PG)*1; Marcus Eduardo Maciel Ribeiro (PG)1; Maurivan
Gntzel Ramos (PQ)1 * ccspecht@hotmail.com
1 PUCRS - Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul. Faculdade de Qumica. Av.
Ipiranga, 6681. Prdio 12B. Partenon Porto Alegre/RS CEP: 90619-900
Palavras-Chave: Pergunta em sala de aula, carter da pergunta, ensino de Qumica
rea Temtica: Ensino

RESUMO: ESSE ARTIGO BUSCA RESPONDER SEGUINTE QUESTO: COMO SE CARACTERIZAM E QUAIS AS
CONSEQUNCIAS PARA A APRENDIZAGEM DAS PERGUNTAS FEITAS POR PROFESSORES E ESTUDANTES
DURANTE AS AULAS DE QUMICA? A PESQUISA ANALISOU 814 PERGUNTAS DE PROFESSORES E
ESTUDANTES DE DUAS TURMAS DO ENSINO MDIO, QUE EMERGIRAM DURANTE A OBSERVAOAO LONGO DE
20 AULAS DE QUMICA, SOB O ENFOQUE DE SUA DEMANDA E DO SEU CARTER. ESSES PROFESSORES
PARTICIPANTES PERTENCEM A ESCOLAS DA REGIO DA COSTA DOCE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL.
AS PERGUNTAS COLETADAS FORAM CLASSIFICADAS E ANALISADAS DE ACORDO COM ROCA, MRQUEZ E
SANMART (2013). PELA ANLISE DAS INFORMAES PRODUZIDAS, PODE-SE PERCEBER QUE AS
PERGUNTAS FEITAS PELOS PROFESSORES INVESTIGADOS, BEM COMO DE SEUS ESTUDANTES SO
ESTRITAMENTE INFORMATIVAS, O QUE REVELA O INTERESSE DE SE INFORMAR SOBRE OS MODELOS
CIENTFICOS, REVELANDO UM PERFIL PEDAGGICO QUE PRIVILEGIA A SIMPLES INFORMAO E A
REPRODUO DO CONHECIMENTO.
1 INTRODUO
A pergunta elaborada por um sujeito pode revelar o conhecimento que
construiu em sua histria. Para Freire e Faundez (1998), na pergunta que se
origina o conhecimento. Quem pergunta tem interesse em conhecer algo. As
perguntas observadas em uma sala de aula podem ser elaboradas pelo professor
ou pelos estudantes. Os modelos de conhecimentos construdos a partir das
perguntas do professor tm o propsito de reproduzir teorias cientficas j
conhecidas. As perguntas fechadas que requisitam dos estudantes pequenas
informaes como uma ou duas palavras sobre os modelos cientficos conduzem
os estudantes a uma reproduo do conhecimento (TORT, 2005), no sendo
geradoras de processos de investigao e de construo de novas ideias. A
modificao no modelo de pergunta feita pelo professor, passando de fechada
para aberta, tambm modifica a proposta pedaggica do professor, pois supera a
expectativa de obter uma resposta considerada cientificamente verdadeira e nica.
Essa resposta , em geral reprodutora do discurso do prprio professor ou de um
livro didtico, o que se distingue da possibilidade de pergunta que estimule no
estudante o interesse pela aula e a capacidade de construir sua prpria
concepo a respeito do fenmeno estudado. As perguntas fracionadas sobre os
fenmenos apresentados com uma nica resposta sem oferecer a ideia da dvida,
mostram uma representao afirmativa da cincia que possui um conjunto de

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verdades (TORT, 2005). Essa prtica limita a possibilidade dos estudantes de
avanarem a partir de seus conhecimentos j apropriados.
Quando o estudante estimulado a elaborar perguntas que remetam ao
conhecimento apropriado a partir de seu contexto e cotidiano, percebe-se seu
movimento no sentido de pensar sobre seus prprios modelos de conhecimento
que, so organizaes pessoais dos estudantesque foram produzidas
relativamente de modo espontneo na sua relao cotidiana com o mundo(COLL
et al., 1998).Prticas pedaggicas, que estimulem os estudantes a fazerem
perguntas a partir de sua realidade no expediente de aula como constante
exerccio, poderiam aprimorar os modelos explicativos iniciais para pensamentos
mais desenvolvidos, incorporando uma viso mais cientfica e mais complexa,
podendo assim ampliar a compreenso desses modelos para desencadear
perguntas com perfis mais voltados aos processos de investigao.
Esse artigo relata um estudo feito a partir daanlise de 814 perguntas
elaboradas tanto pelos dois professores de Qumica, participantes da pesquisa,
quanto por seus estudantes, em observaes de 20 aulas em escolas de uma
cidade no interior do Rio Grande do Sul, no sentido de construir respostas
seguinte questo: Como se caracterizam e quais as consequncias para a
aprendizagem das perguntas feitas por professores e estudantes durante as aulas
de Qumica?
2 PRESSUPOSTOS TERICOS
Partindo das perguntas dos estudantes sobre um objeto de estudo do
cotidiano conhecido por ele, pode-se potencializar a incorporao para a
motivao de querer conhecer mais, baseando-se no que j conhece da sua
realidade. uma oportunidade de conhecer o pensamento do estudante sobre o
assunto que est sendo abordado e caracterizar o nvel de pensamento e suas
inquietaes, bem como detectar a defasagem em relao ao seu conhecimento
(GIORDAN; VECCHI,1996). Alm disso, segundo Freire e Faundez (1998), o
estudante desimpedido para fazer a pergunta, posiciona o professor em uma
perspectiva diferente sobre o objeto de estudo, possibilitando reflexes para um
pensamento mais crtico.
No entanto, no contexto de uma sala de aula onde o professor faz
discursos e perguntas sobre o contedo programtico da disciplina, h um acordo
didtico no qual o estudante exercitado a responder as perguntas do professor
com as respostas esperadas. As perguntas dos estudantes neste mbito apenas
tm funo de solicitar esclarecimentos sobre o contedo abordado pelo
professor, em vez de dirigir seu prprio processo de aprender (SANMART;
BARGALL, 2012). Ainda segundo esses autores, a partir de uma adequada
descrio se pode estabelecer uma boa explicao sobre um fenmeno. Por isso,
com frequncia,surgem perguntas de descrio do fenmeno ou da situao
observada e estudada, as quais iniciam por Como...?, Onde...?, Qual...?,
Quantas...?. So frequentes as perguntas que estabelecem relaes de causa e

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efeito, de explicaes causais, iniciando por Por qu?, Como voc explica que?.
Tambm so constantes perguntas que procuram definir algo iniciando por O que
?, O que significa?. Entretanto, so de baixa ocorrncia perguntas dos
estudantes que procuram evidncias de comprovao de uma ideia, como, por
exemplo, Como se pode saber?, Como se pode demonstrar?. Tambm no so
frequentes perguntas que solicitam a opinio do sujeito, tais como O que voc
pensa sobre isso?, Qual sua opinio?, bem como tambm so escassas as
perguntas com perfil investigativo que demandam uma predio ou ao, visando
solucionar um problema, como Quais as consequncias...?, O que aconteceria
se...?, O que se pode fazer...?, Como se pode fazer...? (BAR ALL; TORT,
2005). Essas so as perguntas que trazem maior interesse para o ensino de
Qumica.Nesta perspectiva, classificam-se as perguntas dos estudantes nas
seguintes categorias de demanda: as que despertam surpresa ou interesse; as
descritivas; as de definio; as de opinio; as explicativas; as de comprovao; as
de generalizao; as de ao e de predio (TORT; MRQUEZ; SANMART,
2013).
Em relao a seu perfil, as perguntas podem ser informativas ou
investigativas. Nas investigativas pretende-se compreender a dimenso do modelo
cientfico. Exemplos desse perfil podem ser observados nas perguntas elaboradas
por um dos professores investigados e seus estudantes: Como vocs viveriam o
dia-a-dia de vocs eliminando tudo de plstico que existe?, Poderia essa
substncia tambm ser absorvida pela pele?,Se voc tivesse com ele aberto
para onde o gs poderia ir?. No entanto, so mais frequentes as demandas de
perguntas tanto dos professores quanto de estudantes que apresentem um perfil
informativo a partir de modelos cientficos j consolidados de natureza descritiva:
O carbono faz quantas ligaes mesmo ao redor dele?, ou ainda, questes que
procuram definies, como: O que um cido?, ou explicaes, como: Por que
no pode ter mais que oito eltrons na ltima camada?.
A evoluo do questionamento informativo para o investigativo implica o
necessrio estimulo de perguntar sobre os fenmenos. Nesse contexto,
importante que os professores insistam no contnuo exerccio da procura de
ampliao dos modelos cientficos por meio de perguntas essenciais 28 que
avancem no sentido da emergncia de perguntas de predio e ao, de acordo
com a Figura 1.
Fonte: adaptado de Roca, Mrquez e Sanmart (2013)

28
Termo utilizado por Freire e Faundez (1998) para apontar perguntas que
abordem a nossa vida cotidiana. So questionamentos que emergem das
observaes imediatas do cotidiano.

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Figura 1. Relao das diferentes componentes da explicao cientfica
Contudo, no uma prtica comum aos cursos de formao de

professores o incentivo ao planejamento didtico a partir de pergunta dos
estudantes, em especial s perguntas essenciais, o que provoca uma
continuidade em aes de ensino. Assim, no se rompe com a concepo de
pergunta como instrumento para reproduo de informaes que norteiam
modelos do conhecimento cientfico, perpetuandoesse modelo de ensino.
3 ABORDAGEM DE PESQUISA
A pesquisa que embasa esse artigo de natureza qualitativa e apresenta
abordagem fenomenolgico-hermenutica. Segundo Bogdan e Biklen (1994, p.
53), nessa forma de pesquisa, os investigadores fenomenolgicos tentam
compreender o significado que os acontecimentos e interaes tm para pessoas
vulgares, em situaes particulares. Na perspectiva hermenutica, o pesquisador
empenha-se na interpretao dos discursos dos sujeitos para fazer emergir as
teorias que esto implcitas.
4 METODOLOGIA DA PESQUISA
A pesquisa relatada nesse artigo foi desenvolvida por meio da observao
de 20 aulas de Qumica ministradas por dois professores, aqui designados de PA
e PB, de duas escolas de uma cidade no interior do estado do Rio Grande do Sul.
A professora PA licenciada em Qumica, tem 55 anos de idade e 26 anos de
atuao como professora e atua na rede pblica estadual. O professor PB
tcnico em Qumica e graduado em Farmcia e Bioqumica. Tem 43 anos de idade
e 16 anos de atuao como professor de Qumica na rede particular. Ambas as
escolas esto localizadas na regio da Costa Doce do Estado do Rio Grande do
Sul.
As perguntas foram coletadas por meio de observaes e anotao em
caderno de pesquisa e gravao em udio de 20 aulas de Qumica em diferentes
turmas do ensino mdio. As perguntas,aps transcritas, foram analisadas de
acordo com a proposio de Roca, Mrquez e Sanmart (2013), sendo
consideradas sua demanda (explicao causal, generalizao, comprovao,
predio e ao) e carter (Informativas e investigativas).
5 DISCUSSO E ANLISE DOS DADOS

Nas 20 aulas observadas foram coletadas 570 perguntas elaboradas pelos
dois professores e 244 perguntas elaboradas por 201 estudantes das trs sries
do ensino mdio, alunos desses professores.Esses nmeros j mostram a
predominncia das perguntas dos professores em relao s dos estudantes, ou
seja, 285 perguntas por professor e uma pergunta por aluno durante as 20 aulas.

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Outro modo de anlise se encontra a seguir. A Tabela 1 mostra a distribuio das
perguntas elaboradas pelos professores.
Tabela 1. Distribuio das perguntas elaboradas pelos professores

Distribuio quanto
Ocorrncia Percentual
demanda
Descritivas 437 76,7%
De definio 70 12,3%
Explicativas causais 32 5,6%
Opinativas 10 1,8%
De comprovao 4 0,7%
De generalizao 7 1,2%
Predio e ao 10 1,8%
TOTAL 570 100%
Em relao ao carter das perguntas, foram 560 (98,2%) perguntas informativas e

10 (1,8%) perguntas investigativas, revelando que os professores fazem as
perguntas com propsito de pedir informaes do modelo cientfico de forma a
reproduzi-los, em detrimento da mudana do modelo por meio de perguntas
investigativas (ROCA; MRQUEZ; SANMART, 2013). Os resultados mostram que
sopouco consideradas as ideias dos estudantes presentes nas suas perguntas, o
que caracteriza um modelo transmissivo de ensino, no qual o estudante tem o
papel de escutar, responder as perguntas do professor conforme livro texto ou
conhecimento do professor (PORLN; RIVERO; MARTN, 1997).O professor,
nesta perspectiva, baseia-se quase exclusivamente na transmisso do
conhecimento verbal dos contedos programticos sem considerar o
conhecimento anterior dos estudantes. Portanto, o estudante acaba memorizando
e reproduzindo informaes dos modelos cientficos.
O comportamento dos professores reflete tambm no tipo de pergunta que
os estudantes fazem nas aulas.Durante as 20 aulas, os 201 estudantes das duas
escolas enunciaram 244 perguntas. A classificao dessas perguntas encontra-se
na tabela 2.
Tabela 2. Distribuio das perguntas elaboradas pelos estudantes
Distribuio quanto
Ocorrncia Percentual
demanda
Descritivas 207 84,8%
De definio 10 4,1%
Explicativas causais 18 7,4%
Opinativas 0 0%
De comprovao 4 1,6%
De generalizao 0 0%
Predio e ao 5 2,1%
TOTAL 244 100%
Em relao categorizao, de acordo com o carter da pergunta,

encontraram-se 239 (98,2%) perguntas informativas e 5 (1,8%) perguntas

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investigativas.Assim, os dados produzidos revelam que so os professores que
fazem a maior parte das perguntas em aula.
Grande parte das perguntas dos estudantes demanda descrio dos
modelos cientficos como, por exemplo: Ction que vem primeiro n?;
soluo concentrada?; Qual o tipo de ligao faz aqui?; Essas perguntas so
fechadas e requisitam pequenas informaes de um fenmeno, no admitindo
dvidas e encaminhando para uma imagem da cincia confirmativa que possui um
conjunto de verdades (TORT, 2005). Outras questes buscam definies como: O
que a capela do laboratrio?;O que frmula molecular?. Essas perguntas
so abertas, mas o discurso denota a espera de uma resposta do professor.
Outras perguntas pedem explicaes causais como: Por que tem que ser
aromtico se no tem aroma?;Por que o Wller colocou em dvida a teoria da
fora vital?. H perguntas que demandam comprovao do modelo cientfico
como: Como tu sabe que ele j tem que ter 3 ligaes aqui?;Como que sabe
se vai ser do grupo?.Percebem-se poucas perguntas que tm como propsito
desencadear uma investigao, como: O que acontecer com os cristais de
gua?; E se a gente ascendesse o fogo agora?. As perguntas investigativas
ocorreram mais com os estudantes do professor PB,o que explicado pelo fato de
suas aulas terem ocorrido no laboratrio da escola, enquanto que as aulas da
professora PA transcorreram sempre em sala de aula.Os experimentos e a
postura do professor PB podem ter influenciado os estudantes a fazerem mais
perguntas desse perfil.
5.1 CLASSIFICAO DAS PERGUNTAS DA PROFESSORA PA CONFORME DEMANDA E

CARTER
A maior parte das perguntas proferidas pela professora PA requerem

definies, explicaes causais e descries dos modelos cientficos. Essa
situao pode revelar as opes pedaggicas da professora, visto que est
atrelada s suas prprias concepes. No so perguntas que tenham o propsito
de permitir que estudante responda por meio de suas ideias sobre o fenmeno
estudado. Perguntas da professora PA que solicitam definir algo so
caracterizadas como: O que ? e O que significa?. As perguntas descritivas da
professora PA manifestam solicitao de quantidade e localizao, como:
Quantos?; Onde?; Quais?; Quem?; Qual?.So exemplos deste tipo de pergunta
como: Quantas so estas famlias?,O carbono faz quantas ligaes mesmo ao
redor dele?,Aonde o orbital?,Aonde so encontrados os no metais na tabela
peridica?,Aonde eu enxergo metal na tabela peridica?,Onde que est
ligao covalente?,O que um cido?,O que significa camadas?.
Nas 10 aulas da professora PA prevaleceram perguntas de descrio e
definio como mostra a Tabela 3.

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Tabela 3. Classificao das perguntas sobre o objeto de estudo da
professora PA conforme Roca et al. (2013)
Demanda Professora PA Estudantes da professora PA
Opinio 4 0
Ao 0 0
Predio 1 0
Generalizao 6 0
Comprovao 0 0
Definio 47 4
Explicativa causal 11 7
Descrio 175 26
As perguntas explicativas causais elaboradas pela professora PA tiveram

pouca ocorrncia. So exemplos desse tipo de pergunta: Por que no pode ter
mais que oito eltrons na ltima camada?ePor que no posso colocar dez
eltrons na camada de valncia?.Essas perguntas explicativas sempre
relacionadas com o contedo programtico, sem relao com o cotidiano do
estudante, o que as torna fechadas para confirmao ou procura de um fato
cientfico.Percebe-se nas perguntas descritivas da professora PA a solicitao de
uma breve informao sobre o modelo cientfico.Esse formato de pergunta mais
voltado para a reproduo de um conhecimento para resoluo de exerccios de
aula. Alguns elementos relacionados pergunta, segundo Tort (2005), devem ter
a ateno para favorecer a construo do conhecimento pelos estudantes, como o
cuidado com perguntas que solicitem quantidades ou com uma nica resposta;
evitar perguntas que encaminhem para a reproduo de um conhecimento.
Os estudantes da professora PA acompanham o mesmo padro de
perguntas em propores semelhantes. Futuros professores que so estudantes
hoje, esto inclinados a fazerem os mesmos tipos de perguntas para seus alunos,
pois no aprenderam a fazer perguntas diferentes daquelas que seus professores
fazem.As perguntas da professora PA solicitam uma caracterstica geral do
modelo cientfico como: Qual a caracterstica de um cido?. Outra pergunta
procura a comprovao do modelo cientfico:Quando se sabe que a substncia
um cido?. Tambm se observam perguntas que procuram saber opinies
como:O que um sal para vocs? eO que vocs sabem sobre um cido?. Esse
tipo de pergunta de opinio pode favorecer a aprendizagem, porque os estudantes
podem responder com suas prprias ideias, sem que se exija uma resposta
correta (ROCA et al., 2013). O carter das perguntas elaboradas pela professora
PA so 99,9% informativas ocorrendo uma nica pergunta investigativa de
predio: O que aconteceria se no caso no fosse carbono?. Dessa forma, a
anlise dessas perguntas permite concluir que a conduo das aulas pela
professora PA valoriza a transmisso e reproduo do conhecimento.

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5.2 CLASSIFICAO DAS PERGUNTAS DO PROFESSOR PB CONFORME DEMANDA E
CARTER
Nas aulas do professor PB as perguntas elaboradas apresentam

semelhana com as perguntas da professora PA. No entanto, em suas aulas,
ocorrem mais perguntas de ao e predio como mostra a Tabela 4.
Tabela 4. Classificao das perguntas sobre o objeto de estudo doprofessor
PB, conforme Roca et al. (2013)
Demanda Professor PB Estudantes do professor PB
Opinio 6 0
Ao 5 2
Predio 4 3
Generalizao 1 0
Comprovao 4 4
Definio 23 6
Explicative causal 21 11
Descrio 262 181
O professor PB desenvolveu suas 10 aulas de forma experimental no

laboratrio de Qumica. Os estudantes utilizam a maior parte da aula para
executar os experimentos, o que contribuiu para os estudantes elaborassem mais
perguntas do que os estudantes da professora PA. Mesmo assim o professor PB
que pergunta mais que os estudantes em aula. As perguntas mais elaboradas pelo
professor PB foram de descrio e de definio, como: O que
qumica?,Quando uma fruta amadurece um fenmeno fsico ou
qumico?,Qual o mol disso aqui em gramas?,Quais que so as condies
normais de temperatura e presso?,Quanto vale o pi?,Quanto que deu o
raio?,Onde est o ter gasoso?,Onde que tu vai achar o chumbo?.
Percebe-se que as perguntas do professor PB so semelhantes s da
professora PA. Entretanto, para algumas perguntas de definio o professor PB
procura no apresentar a resposta pronta para os estudantes. Algumas aes do
professor PB para perguntas de definio so: solicitar para os estudantes
pesquisarem a resposta, solicitar para os estudantes escreverem suas respostas
conforme suas ideias sobre o que pensam sobre o objeto de estudo e apontar
para o objeto de forma a defini-lo. Ocorrem tambm algumas perguntas
explicativas causais como Por que um qumico farmacutico passa cinquenta
anos desenvolvendo uma vacina contra uma doena? e Por que o engenheiro
qumico perde dez anos de doutorado desenvolvendo um cimento mais
resistente?.
Estas perguntas explicativas do professor PB revelam preocupao em
relacionar fatos conhecidos do cotidiano dos estudantes. Os sujeitos PA e PB tm
interesse de saber o que os estudantes pensam sobre estes temas nas perguntas
de opinio, sem corrigir as respostas dos estudantes. As perguntas de opinio
podem auxiliar neste sentido como, por exemplo, O que vocs acham que foi a
maior conquista da Qumica?,Vocs acham que se formou alguma coisa que no
tinha antes?. Partindo destas concepes dos estudantes possvel evoluir no

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sentido de construo destes temas, no obtendo uma nica resposta como
sendo a correta.
Perguntas comprobatrias foram manifestadas pelo professor PB como
forma de validar o que os estudantes estavam realizando nos experimentos, por
exemplo:Como no teu experimento ficou provado que a forma do teu lquido
varivel? e Como vocs sabem que ele absorveu calor?. Os experimentos
podem ter provocado atitudes dos estudantes no sentido de manifestar perguntas
investigativas como de predio e ao. O professor PB foi o que mais formulou
este tipo de perguntas, por exemplo: Se tivesse aberto o que poderia acontecer?
e Poderia tambm absorver pela pele?.
Os estudantes do professor PB tendem a demandar o mesmo tipo de
pergunta que o professor manifesta em aula. Estes estudantes manifestaram mais
perguntas investigativas do que os estudantes das professoras PA, o que aponta
uma informao importante, que a relao entre o modo que o professor prope
suas aulas e o modo como os estudantes passam a pensar sobre o objeto de
estudo.
6 CONSIDERAES FINAIS
O uso da pergunta feita em sala de aula um importante recurso de
incentivo aprendizagem dos estudantes. Quando o estudante elabora
espontaneamente uma pergunta ele demonstra interesse pelo contedo que est
aprendendo, trazendo para a discusso em sala de aula os seus interesses e suas
dvidas. Nesse contexto, consideramos relevante que o professor d importncia
s perguntas de perfil investigativo ou, mesmo, que proponha questes desse
perfil para seus estudantes, e mais, que os professores incentivem os estudantes
a proporem perguntas de carter investigativo. No entanto, observa-se que a
maior parte das questes enunciadas em sala de aula por professores e
estudantes ainda de perfil informativo, em uma tentativa de simplesmente
justificar o conhecimento que parte do professor ou que pode ser encontrado
pronto em materiais didticos.
A pesquisa mostra tambm implicaes importantes para a formao de
professores de Qumica.
BARGALL, Marquez C.; TORT, Roca M. Plantear preguntas: un punto de partida
para aprender ciencias. Revista Educacin y Pedagoga. v. 18. n. 45. 2005.
BOGDAN, R.; BIKLEN, S. Investigao qualitativa em educao. Porto: Porto
Editora, 1994.
COLL, Cesar et. al. Os contedos na reforma:ensino e aprendizagem de
conceitos, procedimentos e atitudes. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
FREIRE, Paulo; FAUNDEZ, Antnio. Por uma pedagogia da pergunta. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1998.

ISSN 2318-8316
GIORDAN, A.; VECCHI, G. As origens do saber: das concepes dos
aprendentes aos conceitos cientficos. 2. d. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996.
MORAES, R.; GALIAZZI, M. C. Anlise textual discursiva. Iju: Editora Uniju, 2011.
PORLN ARIZA, R.; RIVERO GARCA, A.; MARTN DEL POZO, R. Conocimiento
profesional y epistemologa de los profesores I: teora, mtodos e instrumentos.
Enseanza de las Ciencias, 1997, v. 15, n. 2, 155-171.
ROCA, M; MRQUEZ, C; SANMART, N. Las preguntas de los alumnos: Una
propuesta de anlisis. Enseanza de las Ciencias, v. 31, n. 1, p. 95-114, 2013.
SANMART, N.; BARGALL, C. M. Ensear a plantear preguntas investigables.
Alambique, n. 70, p 27-36, jan., 2012
TORT, M. R. Las preguntas en el proceso de enseanza-aprendizaje de las
ciencias. Educar. Guadalajara, Mexico. n. 33, p. 73-80, abril./jun., 2005.

ISSN 2318-8316
Evaso e nmero de egressos no curso de Qumica
Licenciatura da FURG: reflexes a respeito da formao
inicial de professores
Monize Morgado Neves 1 (IC)*, Aline Machado Dorneles (PQ)
Monize_Neves@hotmail.com
Palavras-Chave: Evaso Universitria, Egressos.

RESUMO: ESSA PESQUISA BASEOU-SE NO CENRIO APRESENTADO DO CURSO DE QUMICA LICENCIATURA
DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE (FURG), NOS ANOS DE 2004 A 2015, COM O OBJETIVO DE
ESTUDAR A RELAO DE ACADMICOS EGRESSOS E EVADIDOS. REALIZOU-SE UM LEVANTAMENTO DE DADOS
QUANTITATIVOS APRESENTADOS PELA COMISSO DE COORDENAO DE CURSO, O MAPEAMENTO E A
ANLISE DOS DADOS POSSIBILITARAM TRAAR UM PANORAMA E COMPREENDER OS DIVERSOS FATORES DE
INFLUNCIA DE PERMANNCIA E EVASO NO CURSO. PARA ISSO, APRESENTA-SE UMA BREVE
CONTEXTUALIZAO CURRICULAR DO CURSO DE QUMICA LICENCIATURA DA FURG E O MODO DE INGRESSO
NA UNIVERSIDADE. AS INTERPRETAES POSSIBILITARAM APRESENTAR ALGUNS MOTIVOS QUE FAZEM
TANTOS ALUNOS DESISTIREM DO CURSO, COMO, POR EXEMPLO, A COMPLEXIDADE CURRICULAR,
SEMESTRALIZAO E O TEMPO DE PERMANNCIA NO CURSO. TAMBM, APRESENTAM-SE MEDIDAS QUE
VISEM A CONTRIBUIR NA MINIMIZAO DOS EFEITOS DAS EVASES EM CURSOS DE FORMAO DOCENTE,
BUSCANDO FORTALECER A DECISO PELA DOCNCIA EM QUMICA.
INTRODUO
O ensino de Qumica tido pela maioria dos estudantes, independente no
nvel de escolaridade, como difcil devido ao conhecimento abstrato. A Qumica
trata-se de uma rea das Cincias da Natureza e da Terra que exige a construo
de modelos, muitas vezes, compreendidos apenas no imaginativo do aluno para
compreenso dos contedos conceituais, logo esses estudantes possuem j de
partida certa dificuldade em perceber essa cincia em sua vida, o que dificulta o
processo de ensino-aprendizagem. Assim, o professor de suma importncia nos
diversos seguimentos de formao, pois ele o maior responsvel por
desenvolver intelectualmente a sociedade, tendo o papel de ensinar e formar
cidados crticos e justamente por isso que se deve refletir sobre os cursos de
licenciatura no Brasil, com intuito de evidenciar esse tema to importante para a
sociedade, principalmente entre a comunidade qumica.
Nesse contexto, apresentam-se os resultados de uma pesquisa de
monografia realizada no curso de Qumica Licenciatura da Universidade Federal
do Rio Grande (FURG) a respeito do nmero de acadmicos egressos e evadidos
do curso no perodo de 2004 a 2015. Realizou-se um levantamento dos dados
quantitativos apresentados pela comisso de coordenao de curso, o
mapeamento e a anlise dos dados possibilitaram traar um panorama e
compreender os diversos fatores de influncia de permanncia e evaso no curso.
Uma pesquisa feita pela Comisso Especial Sobre a Evaso nas

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Universidades Pblicas Brasileiras, em 1996, divulgou resultados sobre as
evases em 53 universidades federais, onde a rea de Cincias Exatas e da Terra
foi a que apresentou o maior ndice de evaso, atingindo 59% dos ingressantes,
bem como 13,27% para a reteno no curso e apenas 27,72% de diplomados. Tal
perspectiva nos leva a pensar sobre a formao a nvel superior, em como est se
dando o processo de formao inicial nas licenciaturas no pas, pois esses
nmeros refletem um problema no s para o estudante, mas tambm para o
sistema educacional como um todo, j que esto diretamente ligados s polticas
pblicas, sociais e econmicas.
REFERENCIAL TERICO
Abordar a temtica da formao inicial de professores uma questo

complexa, na qual Camargo e Nardi (2008) acreditam que esta formao no
termina em quatro ou cinco anos na Universidade e nem todos os estudantes que
terminam o curso esto aptos a exercer a docncia, pois a profissionalizao
docente ocorre com a experincia adquirida enquanto estudante e na vivncia de
sua prtica profissional.
Articulado a isso, sinaliza-se, conforme relata Ratier (2015) que as
consequncias pelo baixo interesse pela docncia chegam a totalizar em todas as
modalidades de ensino 170 mil dficits de professores na educao bsica, mas
que no ocorre unicamente por falta de formao na rea, mas sim pela baixa
procura. Igualmente, Gatti (2010), aponta que entre os anos de 2001 e 2006
houve um crescimento de 65% no nmero de vagas abertas em universidades do
pas para cursos de licenciaturas, porm apenas 39% se expandiram,
apresentando ento um ndice de 55% de vagas ociosas em cursos de Pedagogia
e demais licenciaturas.
Segundo pesquisa realizada por Polydoro (2000), as razes da evaso
apresentadas pelos alunos no momento do trancamento da matrcula foram:
suporte financeiro (50,0%), condies relacionadas ao trabalho (17,69%),
dificuldade de integrao acadmica (16,54%) e baixo grau de compromisso com
o curso (12,69%).
Diante disso, torna-se indispensvel discutir sobre as adversidades que as
licenciaturas enfrentam nesse processo educacional, j que segundo Daitx (2014)
seria de se esperar muitos licenciados formados devido demanda profissional,
mas o que se percebe o contrrio, poucos alunos chegam a se formar e mesmo
assim, na maioria dos casos, graduam-se fora do prazo previsto e, quando se
formam, poucos deles passam a atuar na rede bsica de ensino.

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PROCEDIMENTO METODOLGICO
A pesquisa em questo foi desenvolvida atravs de informaes

apresentadas pela Comisso de Curso da Qumica Licenciatura da FURG. Para
isso, realizaram-se duas etapas de trabalho, as quais foram:
Primeira etapa: investigao exploratria, atravs da coleta dos dados
gerados a partir do Sistema Acadmico da Universidade. Nesta etapa, buscaram-
se informaes que viessem a contribuir para o entendimento sobre o fenmeno
da evaso no curso e a respeito do baixo nmero de alunos formados, visto ser
uma das preocupaes tanto por parte dos professores quanto por parte dos
alunos, participantes ativos desses ndices;
Segunda etapa: mapeamento especfico, na qual se decidiu focar nos
dados que identificassem a quantidade de estudantes egressos e a relao dos
estudantes evadidos com seu grau de permanncia no curso, no perodo de
tempo de 2004 at o ano de 2015, bem como sistematizao e interpretao dos
dados.
Assim, a investigao contou com um total de 342 alunos matriculados,
sendo desses: 96 egressos, 234 desligados por diversos motivos e 12
matriculados atualmente, que so alunos que deveriam ter se formado at o ano
de 2015, que possibilitou em um trabalho de cunho quantitativo.
BREVE HISTRICO DO CURSO DE QUMICA LICENCIATURA DA FURG
O curso atual de Qumica Licenciatura da FURG resultado de uma srie

de reformulaes, geradas por meio de questes acadmicas pertinentes ao
momento. Assim, teve seu incio no ano de 1974, criado como sendo curso de
Licenciatura curta em Cincias, reconhecido pelo Decreto 738/8, na qual
objetivava a formao de professores que pudessem atender a diferentes reas,
habilitados ento para o ensino de Biologia, Fsica e Qumica. Contudo, em 1990
passa a ser Cincias Licenciatura, visto que se tinha uma necessidade do aluno
vivenciar a realidade escolar desde o incio. Por conta da resistncia proposta de
formao em diferentes habilitaes, j que os estudantes queixavam-se da falta
de apropriamento disciplinar, em 1996 o curso passa por novo ajuste, optando
pela manuteno no curso de Cincias, agora com habilitao Qumica para o
ensino mdio.
Devido falta de pertencimento na rea, em 2004 o curso passa a ser
Licenciatura em Qumica, na qual sua estrutura curricular teve de se adequar s
diretrizes curriculares, as quais foram includas disciplinas pedaggicas da rea da
Educao, sendo a novidade mais marcante foi em relao aos estgios, que
passaram a ser dar em cinco momentos. No ano de 2012 outra reforma curricular
entrou em vigor, onde primeiramente o curso passa a ter o regime semestral, pois
com a criao do Bacharelado em Qumica em 2010, a presso por manter os dois
cursos em sintonia s crescia. Aps, repensou-se sobre as disciplinas do curso,

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que com o intuito de fortalecer o carter de formao docente, acrescentando-se
com obrigatoriedade as oito componentes curriculares de Educao Qumica.
Por ltimo, em 2016 uma nova mudana foi assumida no curso, com intuito
de atender as diretrizes estipuladas pelo MEC, j que o curso estava excedendo a
carga horria estipulada. Assim, dessa vez, poucas foram s transformaes,
onde se transferiu algumas disciplinas especficas obrigatrias como Qumica
Orgnica III, Qumica Ambiental e Fsica III para optativas e realocaram-se
algumas da rea das humanas, na qual se decidiu retirar o Estagio V, j que a
demanda do Estgio IV j estava dando conta, bem como se aumentou a carga
horria do Estgio Final (IV), a fim de proporcionar aos licenciados um maior
tempo de contato com a sala de aula e o ambiente em questo. Tambm nessa
perspectiva, criaram-se duas disciplinas optativas voltadas para formao
profissional do docente em Qumica, Epistemologia das Cincias e Investigar e
escrever no Ensino de Qumica.
ANLISES E DISCUSSES
Primeiramente, os dados apresentados so respectivos relao do

nmero total de egressos por ano de concluso do curso, durante os anos de
2007 (primeira turma desde 2004 a se formar) at 2015. No grfico 1 abaixo,
demonstra-se a diminuio no nmero de alunos formados ao decorrer dos anos.
Grfico 1: Nmero total de formados do curso de Qumica Licenciatura da FURG
Tal acontecimento pode ser explicado pelo fato de que os graduandos

matriculados no curso de Qumica Licenciatura da FURG, mesmo com a criao
do Bacharelado (2009), ainda estavam fortemente atrelados ao curso e no seria
vantajoso abandonar na reta final. Porm, com a semestralizao (2012) a
flexibilidade para aproveitamento das disciplinas aumentou e facilitou a mudana
de curso, fazendo com que muitos licenciandos migrassem para o Bacharelado.

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Diante disso, de suma importncia analisar e compreender o processo
dos alunos que no concluem, pois se de um lado se apresentam baixssimos
nmeros de alunos formados, por outro se apresentam altos ndices de
desistentes, as chamadas evases de curso. Dessa forma, apresenta-se a Tabela
1, que avalia a relao dos alunos evadidos do curso o curso de Qumica
Licenciatura da FURG durante os anos de 2004 a 2015. Cabe ressaltar, que o
nmero de ingressos pelo sistema de seleo de 25 alunos durante esses anos.
Quadro 1: Demonstrativo da quantidade de alunos evadidos do curso de Qumica

Licenciatura, considerando o tipo de afastamento com o semestre que ocorreu esse
fenmeno
Ano Tipo de Afastamento Semestre de Afastamento

de
Abandono Transferncia Mudana A Do 1 a 2 Do 3 a 4 Do 5 a 6 Do 7 a
Ingres
de curso diante
so
pedido semestre semestre semestre
2004 11 1 0 0 0 4 4 4
2005 10 1 1 0 2 5 0 5
2006 11 1 0 0 5 3 1 3
2007 8 0 1 2 5 0 2 4
2008 10 0 0 3 3 4 2 4
2009 8 0 0 3 1 3 3 4
2010 12 1 4 12 19 4 6 0
2011 6 0 2 6 9 4 1 0
2012 15 0 1 9 16 5 4 0
2013 12 0 6 5 19 3 1 0
2014 9 2 1 10 15 7 0 0
2015 5 1 1 4 11 0 0 0

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Ao interpretar os resultados apresentados na Tabela 1, pode-se perceber
que a soma maior referente evaso, que pode ser efetivada automaticamente
quando o estudante no se matricula nas disciplinas no incio do semestre ou por
ter sido reprovado sem rendimento em todas as disciplinas em que estava
matriculado. Outro nmero expressivo em relao aos pedidos voluntrios para
sada do curso, que se entende como sendo a desistncia do vnculo com a
universidade por conta prpria. Na categoria de sada voluntria, muitas vezes
subentende-se como uma parcela associada s mudanas de curso, j que
quando se realiza o pedido de afastamento h uma ficha a ser preenchida
obrigatoriamente e uma das questes em relao ao motivo da desistncia.
Quanto s anlises sobre o tempo que o aluno abandona o curso, expressa
em nmero de semestres, percebe-se que h uma perceptvel separao a partir
de 2010, pois antes disso os alunos frequentavam o curso por mais tempo, talvez
pelo fato de ser regime anual, o acadmico conseguia se manter no curso por
mais tempo, fazendo com que no desistisse, estando assim mais motivado a
permanecer e concluir sua graduao. Outro ponto desta discusso em questo
do modo de ingresso na universidade, que a partir do ano de 2011 passa a ser
pelo Sistema Institucional de Seleo Unificada (SISU), fazendo com que se
ampliassem as chances de concorrncia nas vagas ofertadas, logo nem todos os
alunos matriculados estavam nos cursos de sua primeira opo, j que essa
modalidade de ingresso permite que cada estudante concorra a duas opes de
vagas.
Esse cenrio de evaso acredita-se estar associado criao do curso de
Qumica Bacharelado no ano de 2012, juntamente com a semestralizao e
aproximao das grades curriculares dos dois cursos. O estudante passa a
permanecer menos tempo no curso em que est matriculado. Isso reflete tambm
na perspectiva das componentes curriculares de outras reas, como, por exemplo,
nas primeiras reformas curriculares, principalmente antes da ocorrida no ano de
2012, tinham-se disciplinas como Introduo a Matemtica I e II e Iniciao a
Fsica I e II, j depois da semestralizao de 2012 e vinda do Bacharelado,
passou-se a ter Clculo I, II e Fsica I, II e III, disciplinas mais complexas e que
necessitam de uma maior dedicao por parte do aluno.
A constituio da identidade docente, iniciada j no primeiro semestre do
curso, por meio da disciplina de Educao Qumica I, pode ser um atrativo para
seguir no curso de Licenciatura, como tambm poder ser decisivo para o
estudante que no deseja ser professor, pois comum escutar dos ingressantes,
que entram apenas para garantir uma vaga na universidade ou para criar
experincia estudantil para prestar o processo seletivo no ano seguinte. Sendo
ento importante considerar a modalidade de ingresso, pois a partir de 2011
comeam os ingressos de alunos de outros estados do pas, que muitas vezes
no conseguem se adaptar e se estabilizar e acabam por abandonar o curso, bem
como uma amplitude na facilidade na concorrncia de vagas ofertadas.

ISSN 2318-8316
CONSIDERAES FINAIS
O curso de Qumica Licenciatura da FURG se apresenta com elevados

ndices de evaso e baixos nmeros de alunos formados. Reforando que quanto
s evases conclui-se que se intensificaram aps o ano de 2010, o que
provavelmente oriundo da criao do curso de Qumica Bacharelado, bem como
pelo modo de ingresso do ENEM e pela semestralizao feita aps reestruturao
curricular. Quanto ao pouco nmero de alunos que tm se formado no curso,
destaca-se como fator preponderante as transformaes curriculares que foram
acontecendo ao longo do tempo e tambm por motivos j mencionados nas
evases, pois as desistncias acabam por influenciar diretamente nas estatsticas
de concluintes.
Portanto, as pesquisas apontam uma urgncia quanto a repensar sobre os
cursos de formao de professores no Brasil, pois no uma realidade isolada as
evases, mas sim um problema que precisa ser minimizado o quanto antes, j que
o papel do professor essencial a sociedade, tanto para o desenvolvimento social
quanto econmico.
REFERNCIAS
ANDIFES/ABRUEM/SESu/MEC. Comisso Especial Sobre a Evaso nas

Universidades Pblicas Brasileiras. Diplomao, reteno e evaso nos cursos de
graduao em instituies de ensino superior pblicas. Braslia, 1996.
CAMARGO, S; NARDI, R. Formao de Professores de Fsica: Os estgios
supervisionados como fonte de pesquisa sobre a prtica de ensino. Faculdade de
Cincias - UNESP - Campus de Bauru. 2008.
DAITX, Andr C. Evaso e Reteno Escolar no curso de Licenciatura em
Qumica do Instituto de Qumica da UFRGS. Trabalho de concluso de curso.
Porto Alegre, 2014. Disponvel em:
https://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/102722/000933290.pdf?sequen
ce=1 Acesso: Maro de 2016.
GATTI, Bernardete, A. Formao de professores no Brasil: caractersticas e
problemas. Educao e sociedade. Vol. 31 no 113-121 Campinas Oct/ Dec. 2010.
POLYDORO, Soeli Aparecida Jorge. O Trancamento de Matrcula na Trajetria
Acadmica do Universitrio: Condies de Sada e Retorno Instituio.
Tese (doutorado em Educao). Faculdade de Educao da Universidade
Estadual de Campinas. Campinas, 2000.
RATIER, Rodrigo. Ser professor: uma escolha de poucos. Pesquisa com
estudantes do Ensino Mdio comprova a baixa atratividade da docncia, 2015.
Disponvel em: http://novaescola.org.br/politicas-publicas/carreira/ser-professor-
escolha-poucos-docencia-atratividade-carreira-vestibular-pedagogia-licenciatura-
528911.shtml Acesso: Junho de 2016
Site do Observatrio PNE. Disponvel em: http://www.observatoriopne.org.br/
Acesso: Maio de 2016.

ISSN 2318-8316
Evaso e nmero de egressos no curso de Qumica
Licenciatura da FURG: reflexes a respeito da formao
inicial de professores
Monize Morgado Neves 1 (IC)*, Aline Machado Dorneles (PQ)
Monize_Neves@hotmail.com
Palavras-Chave: Evaso Universitria, Egressos.

RESUMO: ESSA PESQUISA BASEOU-SE NO CENRIO APRESENTADO DO CURSO DE
QUMICA LICENCIATURA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE (FURG), NOS
ANOS DE 2004 A 2015, COM O OBJETIVO DE ESTUDAR A RELAO DE ACADMICOS
EGRESSOS E EVADIDOS. REALIZOU-SE UM LEVANTAMENTO DE DADOS QUANTITATIVOS
APRESENTADOS PELA COMISSO DE COORDENAO DE CURSO, O MAPEAMENTO E A
ANLISE DOS DADOS POSSIBILITARAM TRAAR UM PANORAMA E COMPREENDER OS
DIVERSOS FATORES DE INFLUNCIA DE PERMANNCIA E EVASO NO CURSO. PARA
ISSO, APRESENTA-SE UMA BREVE CONTEXTUALIZAO CURRICULAR DO CURSO DE
QUMICA LICENCIATURA DA FURG E O MODO DE INGRESSO NA UNIVERSIDADE. AS
INTERPRETAES POSSIBILITARAM APRESENTAR ALGUNS MOTIVOS QUE FAZEM
TANTOS ALUNOS DESISTIREM DO CURSO, COMO, POR EXEMPLO, A COMPLEXIDADE
CURRICULAR, SEMESTRALIZAO E O TEMPO DE PERMANNCIA NO CURSO. TAMBM,
APRESENTAM-SE MEDIDAS QUE VISEM A CONTRIBUIR NA MINIMIZAO DOS EFEITOS
DAS EVASES EM CURSOS DE FORMAO DOCENTE, BUSCANDO FORTALECER A
DECISO PELA DOCNCIA EM QUMICA.
INTRODUO
O ensino de Qumica tido pela maioria dos estudantes, independente no

nvel de escolaridade, como difcil devido ao conhecimento abstrato. A Qumica
trata-se de uma rea das Cincias da Natureza e da Terra que exige a construo
de modelos, muitas vezes, compreendidos apenas no imaginativo do aluno para
compreenso dos contedos conceituais, logo esses estudantes possuem j de
partida certa dificuldade em perceber essa cincia em sua vida, o que dificulta o
processo de ensino-aprendizagem. Assim, o professor de suma importncia nos
diversos seguimentos de formao, pois ele o maior responsvel por
desenvolver intelectualmente a sociedade, tendo o papel de ensinar e formar
cidados crticos e justamente por isso que se deve refletir sobre os cursos de
licenciatura no Brasil, com intuito de evidenciar esse tema to importante para a
sociedade, principalmente entre a comunidade qumica.
Nesse contexto, apresentam-se os resultados de uma pesquisa de
monografia realizada no curso de Qumica Licenciatura da Universidade Federal
do Rio Grande (FURG) a respeito do nmero de acadmicos egressos e evadidos
do curso no perodo de 2004 a 2015. Realizou-se um levantamento dos dados

ISSN 2318-8316
quantitativos apresentados pela comisso de coordenao de curso, o
mapeamento e a anlise dos dados possibilitaram traar um panorama e
compreender os diversos fatores de influncia de permanncia e evaso no curso.
Uma pesquisa feita pela Comisso Especial Sobre a Evaso nas
Universidades Pblicas Brasileiras, em 1996, divulgou resultados sobre as
evases em 53 universidades federais, onde a rea de Cincias Exatas e da Terra
foi a que apresentou o maior ndice de evaso, atingindo 59% dos ingressantes,
bem como 13,27% para a reteno no curso e apenas 27,72% de diplomados. Tal
perspectiva nos leva a pensar sobre a formao a nvel superior, em como est se
dando o processo de formao inicial nas licenciaturas no pas, pois esses
nmeros refletem um problema no s para o estudante, mas tambm para o
sistema educacional como um todo, j que esto diretamente ligados s polticas
pblicas, sociais e econmicas.
REFERENCIAL TERICO
Abordar a temtica da formao inicial de professores uma questo

complexa, na qual Camargo e Nardi (2008) acreditam que esta formao no
termina em quatro ou cinco anos na Universidade e nem todos os estudantes que
terminam o curso esto aptos a exercer a docncia, pois a profissionalizao
docente ocorre com a experincia adquirida enquanto estudante e na vivncia de
sua prtica profissional.
Articulado a isso, sinaliza-se, conforme relata Ratier (2015) que as
consequncias pelo baixo interesse pela docncia chegam a totalizar em todas as
modalidades de ensino 170 mil dficits de professores na educao bsica, mas
que no ocorre unicamente por falta de formao na rea, mas sim pela baixa
procura. Igualmente, Gatti (2010), aponta que entre os anos de 2001 e 2006
houve um crescimento de 65% no nmero de vagas abertas em universidades do
pas para cursos de licenciaturas, porm apenas 39% se expandiram,
apresentando ento um ndice de 55% de vagas ociosas em cursos de Pedagogia
e demais licenciaturas.
Segundo pesquisa realizada por Polydoro (2000), as razes da evaso
apresentadas pelos alunos no momento do trancamento da matrcula foram:
suporte financeiro (50,0%), condies relacionadas ao trabalho (17,69%),
dificuldade de integrao acadmica (16,54%) e baixo grau de compromisso com
o curso (12,69%).
Diante disso, torna-se indispensvel discutir sobre as adversidades que as
licenciaturas enfrentam nesse processo educacional, j que segundo Daitx (2014)
seria de se esperar muitos licenciados formados devido demanda profissional,
mas o que se percebe o contrrio, poucos alunos chegam a se formar e mesmo
assim, na maioria dos casos, graduam-se fora do prazo previsto e, quando se
formam, poucos deles passam a atuar na rede bsica de ensino.

ISSN 2318-8316
PROCEDIMENTO METODOLGICO
A pesquisa em questo foi desenvolvida atravs de informaes

apresentadas pela Comisso de Curso da Qumica Licenciatura da FURG. Para
isso, realizaram-se duas etapas de trabalho, as quais foram:
Primeira etapa: investigao exploratria, atravs da coleta dos dados
gerados a partir do Sistema Acadmico da Universidade. Nesta etapa, buscaram-
se informaes que viessem a contribuir para o entendimento sobre o fenmeno
da evaso no curso e a respeito do baixo nmero de alunos formados, visto ser
uma das preocupaes tanto por parte dos professores quanto por parte dos
alunos, participantes ativos desses ndices;
Segunda etapa: mapeamento especfico, na qual se decidiu focar nos
dados que identificassem a quantidade de estudantes egressos e a relao dos
estudantes evadidos com seu grau de permanncia no curso, no perodo de
tempo de 2004 at o ano de 2015, bem como sistematizao e interpretao dos
dados.
Assim, a investigao contou com um total de 342 alunos matriculados,
sendo desses: 96 egressos, 234 desligados por diversos motivos e 12
matriculados atualmente, que so alunos que deveriam ter se formado at o ano
de 2015, que possibilitou em um trabalho de cunho quantitativo.
BREVE HISTRICO DO CURSO DE QUMICA LICENCIATURA DA FURG
O curso atual de Qumica Licenciatura da FURG resultado de uma srie

de reformulaes, geradas por meio de questes acadmicas pertinentes ao
momento. Assim, teve seu incio no ano de 1974, criado como sendo curso de
Licenciatura curta em Cincias, reconhecido pelo Decreto 738/8, na qual
objetivava a formao de professores que pudessem atender a diferentes reas,
habilitados ento para o ensino de Biologia, Fsica e Qumica. Contudo, em 1990
passa a ser Cincias Licenciatura, visto que se tinha uma necessidade do aluno
vivenciar a realidade escolar desde o incio. Por conta da resistncia proposta de
formao em diferentes habilitaes, j que os estudantes queixavam-se da falta
de apropriamento disciplinar, em 1996 o curso passa por novo ajuste, optando
pela manuteno no curso de Cincias, agora com habilitao Qumica para o
ensino mdio.
Devido falta de pertencimento na rea, em 2004 o curso passa a ser
Licenciatura em Qumica, na qual sua estrutura curricular teve de se adequar s
diretrizes curriculares, as quais foram includas disciplinas pedaggicas da rea da
Educao, sendo a novidade mais marcante foi em relao aos estgios, que
passaram a ser dar em cinco momentos. No ano de 2012 outra reforma curricular
entrou em vigor, onde primeiramente o curso passa a ter o regime semestral, pois
com a criao do Bacharelado em Qumica em 2010, a presso por manter os dois

ISSN 2318-8316
cursos em sintonia s crescia. Aps, repensou-se sobre as disciplinas do curso,
que com o intuito de fortalecer o carter de formao docente, acrescentando-se
com obrigatoriedade as oito componentes curriculares de Educao Qumica.
Por ltimo, em 2016 uma nova mudana foi assumida no curso, com intuito
de atender as diretrizes estipuladas pelo MEC, j que o curso estava excedendo a
carga horria estipulada. Assim, dessa vez, poucas foram s transformaes,
onde se transferiu algumas disciplinas especficas obrigatrias como Qumica
Orgnica III, Qumica Ambiental e Fsica III para optativas e realocaram-se
algumas da rea das humanas, na qual se decidiu retirar o Estagio V, j que a
demanda do Estgio IV j estava dando conta, bem como se aumentou a carga
horria do Estgio Final (IV), a fim de proporcionar aos licenciados um maior
tempo de contato com a sala de aula e o ambiente em questo. Tambm nessa
perspectiva, criaram-se duas disciplinas optativas voltadas para formao
profissional do docente em Qumica, Epistemologia das Cincias e Investigar e
escrever no Ensino de Qumica.
ANLISES E DISCUSSES
Primeiramente, os dados apresentados so respectivos relao do
nmero total de egressos por ano de concluso do curso, durante os anos de
2007 (primeira turma desde 2004 a se formar) at 2015. No grfico 1 abaixo,
demonstra-se a diminuio no nmero de alunos formados ao decorrer dos anos.
Grfico 1: Nmero total de formados do curso de Qumica Licenciatura da FURG

Tal acontecimento pode ser explicado pelo fato de que os graduandos
matriculados no curso de Qumica Licenciatura da FURG, mesmo com a criao
do Bacharelado (2009), ainda estavam fortemente atrelados ao curso e no seria
vantajoso abandonar na reta final. Porm, com a semestralizao (2012) a
flexibilidade para aproveitamento das disciplinas aumentou e facilitou a mudana
de curso, fazendo com que muitos licenciandos migrassem para o Bacharelado.
Diante disso, de suma importncia analisar e compreender o processo
dos alunos que no concluem, pois se de um lado se apresentam baixssimos

ISSN 2318-8316
nmeros de alunos formados, por outro se apresentam altos ndices de
desistentes, as chamadas evases de curso. Dessa forma, apresenta-se a Tabela
1, que avalia a relao dos alunos evadidos do curso o curso de Qumica
Licenciatura da FURG durante os anos de 2004 a 2015. Cabe ressaltar, que o
nmero de ingressos pelo sistema de seleo de 25 alunos durante esses anos.
Quadro 1: Demonstrativo da quantidade de alunos evadidos do curso de
Qumica Licenciatura, considerando o tipo de afastamento com o semestre
que ocorreu esse fenmeno
Ano Tipo de Afastamento Semestre de Afastamento
de
Abandono Transferncia Mudana A Do 1 a 2 Do 3 a 4 Do 5 a 6 Do 7 a
Ingres
de curso diante
so
pedido semestre semestre semestre
2004 11 1 0 0 0 4 4 4
2005 10 1 1 0 2 5 0 5
2006 11 1 0 0 5 3 1 3
2007 8 0 1 2 5 0 2 4
2008 10 0 0 3 3 4 2 4
2009 8 0 0 3 1 3 3 4
2010 12 1 4 12 19 4 6 0
2011 6 0 2 6 9 4 1 0
2012 15 0 1 9 16 5 4 0
2013 12 0 6 5 19 3 1 0
2014 9 2 1 10 15 7 0 0
2015 5 1 1 4 11 0 0 0

ISSN 2318-8316
Ao interpretar os resultados apresentados na Tabela 1, pode-se perceber
que a soma maior referente evaso, que pode ser efetivada automaticamente
quando o estudante no se matricula nas disciplinas no incio do semestre ou por
ter sido reprovado sem rendimento em todas as disciplinas em que estava
matriculado. Outro nmero expressivo em relao aos pedidos voluntrios para
sada do curso, que se entende como sendo a desistncia do vnculo com a
universidade por conta prpria. Na categoria de sada voluntria, muitas vezes
subentende-se como uma parcela associada s mudanas de curso, j que
quando se realiza o pedido de afastamento h uma ficha a ser preenchida
obrigatoriamente e uma das questes em relao ao motivo da desistncia.
Quanto s anlises sobre o tempo que o aluno abandona o curso, expressa
em nmero de semestres, percebe-se que h uma perceptvel separao a partir
de 2010, pois antes disso os alunos frequentavam o curso por mais tempo, talvez
pelo fato de ser regime anual, o acadmico conseguia se manter no curso por
mais tempo, fazendo com que no desistisse, estando assim mais motivado a
permanecer e concluir sua graduao. Outro ponto desta discusso em questo
do modo de ingresso na universidade, que a partir do ano de 2011 passa a ser
pelo Sistema Institucional de Seleo Unificada (SISU), fazendo com que se
ampliassem as chances de concorrncia nas vagas ofertadas, logo nem todos os
alunos matriculados estavam nos cursos de sua primeira opo, j que essa
modalidade de ingresso permite que cada estudante concorra a duas opes de
vagas.
Esse cenrio de evaso acredita-se estar associado criao do curso de
Qumica Bacharelado no ano de 2012, juntamente com a semestralizao e
aproximao das grades curriculares dos dois cursos. O estudante passa a
permanecer menos tempo no curso em que est matriculado. Isso reflete tambm
na perspectiva das componentes curriculares de outras reas, como, por exemplo,
nas primeiras reformas curriculares, principalmente antes da ocorrida no ano de
2012, tinham-se disciplinas como Introduo a Matemtica I e II e Iniciao a
Fsica I e II, j depois da semestralizao de 2012 e vinda do Bacharelado,
passou-se a ter Clculo I, II e Fsica I, II e III, disciplinas mais complexas e que
necessitam de uma maior dedicao por parte do aluno.
A constituio da identidade docente, iniciada j no primeiro semestre do
curso, por meio da disciplina de Educao Qumica I, pode ser um atrativo para
seguir no curso de Licenciatura, como tambm poder ser decisivo para o
estudante que no deseja ser professor, pois comum escutar dos ingressantes,
que entram apenas para garantir uma vaga na universidade ou para criar
experincia estudantil para prestar o processo seletivo no ano seguinte. Sendo
ento importante considerar a modalidade de ingresso, pois a partir de 2011
comeam os ingressos de alunos de outros estados do pas, que muitas vezes
no conseguem se adaptar e se estabilizar e acabam por abandonar o curso, bem
como uma amplitude na facilidade na concorrncia de vagas ofertadas.

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CONSIDERAES FINAIS
O curso de Qumica Licenciatura da FURG se apresenta com elevados
ndices de evaso e baixos nmeros de alunos formados. Reforando que quanto
s evases conclui-se que se intensificaram aps o ano de 2010, o que
provavelmente oriundo da criao do curso de Qumica Bacharelado, bem como
pelo modo de ingresso do ENEM e pela semestralizao feita aps reestruturao
curricular. Quanto ao pouco nmero de alunos que tm se formado no curso,
destaca-se como fator preponderante as transformaes curriculares que foram
acontecendo ao longo do tempo e tambm por motivos j mencionados nas
evases, pois as desistncias acabam por influenciar diretamente nas estatsticas
de concluintes.
Portanto, as pesquisas apontam uma urgncia quanto a repensar sobre os
cursos de formao de professores no Brasil, pois no uma realidade isolada as
evases, mas sim um problema que precisa ser minimizado o quanto antes, j que
o papel do professor essencial a sociedade, tanto para o desenvolvimento social
quanto econmico.
REFERNCIAS
ANDIFES/ABRUEM/SESu/MEC. Comisso Especial Sobre a Evaso nas
Universidades Pblicas Brasileiras. Diplomao, reteno e evaso nos cursos de
graduao em instituies de ensino superior pblicas. Braslia, 1996.
CAMARGO, S; NARDI, R. Formao de Professores de Fsica: Os estgios
supervisionados como fonte de pesquisa sobre a prtica de ensino. Faculdade de
Cincias - UNESP - Campus de Bauru. 2008.
DAITX, Andr C. Evaso e Reteno Escolar no curso de Licenciatura em
Qumica do Instituto de Qumica da UFRGS. Trabalho de concluso de curso.
Porto Alegre, 2014. Disponvel em:
https://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/102722/000933290.pdf?sequen
ce=1 Acesso: Maro de 2016.
GATTI, Bernardete, A. Formao de professores no Brasil: caractersticas e
problemas. Educao e sociedade. Vol. 31 no 113-121 Campinas Oct/ Dec. 2010.
POLYDORO, Soeli Aparecida Jorge. O Trancamento de Matrcula na Trajetria
Acadmica do Universitrio: Condies de Sada e Retorno Instituio.
Tese (doutorado em Educao). Faculdade de Educao da Universidade
Estadual de Campinas. Campinas, 2000.
RATIER, Rodrigo. Ser professor: uma escolha de poucos. Pesquisa com
estudantes do Ensino Mdio comprova a baixa atratividade da docncia, 2015.
Disponvel em: http://novaescola.org.br/politicas-publicas/carreira/ser-professor-
escolha-poucos-docencia-atratividade-carreira-vestibular-pedagogia-licenciatura-
528911.shtml Acesso: Junho de 2016
Site do Observatrio PNE. Disponvel em: http://www.observatoriopne.org.br/
Acesso: Maio de 2016.

ISSN 2318-8316
Formao Integrada num Contexto de Formao Inicial de
Professores de Cincias Biolgicas
Djiane Francine Krge* (IC)1, Joo Carlos Segatto Leite (IC) 2, Lenir Basso Zanon
(PQ)3*. djiane_k@hotmail.com
1 2 3
Cincias Bilogicas da UNIJU; Engenharia Qumica da UNIJU; DCVida -
UNIJUI.
Palavras-Chave: Formao Docente Inicial; Formao Integrada; Ensino de

Cincias; Terrrio.
RESUMO: A docncia se constitui por meio de relaes dinmicas entre

conhecimentos e aes mobilizadoras de processos de ensino, pesquisa,
formao e prtica. Partindo deste pressuposto valido refletir sobre a formao
de um professor principalmente de como so as aes realizadas para mediar o
conhecimento. Para traar essa relao de integrao do currculo, em nosso
trabalho focamos no contexto de um estgio curricular no Ensino Fundamental do
curso de Cincias Biolgicas no qual foi desenvolvido um estudo a partir da
observao de um ecossistema real (bosque) e avanando na construo do
conhecimento foi realizada o estudo reflexivo de um modelo representativo
(terrrio), buscando entrelaar conceitos interdisciplinares. A fim de compartilhar
essa vivencia rica em reflexes sobre formao integrada, de uma maneira
dinmica e contextualizada, apresentaremos narrativas com base em registros
procedidos em dirio de bordo, no qual constam as descrio e interpretao da
experincia vivenciada.
INTRODUO
A educao, sociedade e o pensamento humano, no que diz respeito a sua
evoluo so sistemas dinmicos, que esto em constante mudana, logo as
verdades muitas vezes se tornam transitrias. Assim como na cincia a educao
alicerada em pressupostos definidos e at que sejam superados so tomados
como legtimos e verdadeiros.
Na profisso docente o professor o mediador ou o sujeito que instiga o
aluno a pensar sobre conceitos que em nosso campo de estudo so qumicos,
biolgicos, fsicos entre outros. O grande desafio apresentar aos educandos
conceitos cientficos de uma maneira na qual os mesmos no se tornem
complexos e ao mesmo tempo no percam a sua especificidade. Ao dizer que
natureza complexa ou que a mesma simples, estaremos em nosso ponto de
vista cometendo um grande equvoco, pois, no podemos desprezar a
especificidade de cada conceito, seja para ensinar ou para aprender.
Entender estes complexos conceitos de cincias que nesse momento se
referimos a conceitos biolgicos e qumicos, podem ser potencializados em

ISSN 2318-8316
desmerecer a sua complexidade, atravs de atividades de interao com os
educandos, em especial atravs da observao e experimentao. A realizao
de atividades prticas enriquece a apropriao dos conceitos/contedos para os
educandos, pois, um momento em que os mesmos colocam a sua cabea para
funcionar e procuram entender o fenmeno de uma maneira mais completa e
intuitiva aprofundando a partir de um experimento por exemplo, diversos
conceitos, aplicao e interaes que aquele objeto de estudo tem a com o meio
no qual ele est inserido logo o conhecimento no ocorre de forma isolada e sua
compreenso requer o domnio de conhecimentos de vrias reas com os quais
possvel entender o todo.
A nossa reflexo apresentada neste trabalho elaborada a partir do
conceito bsico da formao integrada, termo este que tem origem remota que se
norteia a partir da ideia de educao socialista que pretendia ser omnilateral no
sentido de formar o ser humano na sua integralidade fsica, mental, cultural,
poltica, cientfico-tecnolgica. Esse termo busca responder segundo Ciavatta:
...as necessidade do mundo do trabalho permeado pela presena da cincia e da
tecnologia como foras produtivas, aqui referidas noo de trabalho como
constitutivo da existncia humana, da qual se originou o grande sonho de uma
formao completa para todos (CIAVATTA 2008, p.3).
No Brasil est noo foi enraizada nos termos das atuais Diretrizes
Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (BRASIL, 2012), que se fundamentam na
noo de trabalho como principio educativo e assumem que o currculo
integrado por quatro dimenses indissociveis e dinamicamente relacionadas
entre si: cincia, tecnologia, trabalho e cultura.
Isso situa a importncia e a necessidade de avanar nos entendimentos
dessa temtica, exige mudanas educacionais no intuito de melhorar a educao
escolar, com implicaes no que est subjacente aos modos com que se ensina e
se aprende na escola, como se organiza e se usa o conhecimento aprendido em
aula para entender e saber lidar no mundo da vida. Assim, a formao integrada
supe educar o aluno como um todo, em dimenses intelectuais e
operacionais/tcnicas no mundo trabalho como um todo, promovendo a cidadania.
Com esses pressupostos, discutimos neste texto aspectos da formao inicial de
professores, com ateno voltada para relaes entre diferentes dimenses do
currculo, seja no ensino mdio ou na licenciatura. Promover a formao integrada
supe que o professor tenha uma formao qualificada que favorea o incentivo
aos alunos com novas propostas educacionais, que permitam novas interaes e
aes na sociedade, a qual inclui o mundo do trabalho visto como um todo, para o
que:
... preciso que se discuta e se procure elaborar coletivamente, as
estratgias acadmico-cientficas de integrao. Tanto os processos de
ensino aprendizagem, como de elaborao curricular devem ser objeto
de reflexo a de sistematizao do conhecimento atravs das disciplinas
bsicas e do desenvolvimento de projetos que articulem o geral e o
especfico, a teoria e a prtica dos contedos, inclusive com o

ISSN 2318-8316
aproveitamento das lies que os ambientes de trabalho podem
proporcionar (visitas, estgios etc.) (CIAVATTA,2008, p. 15).
Em nosso contexto de estudo/investigao, consideramos importante
avanar na compreenso das intrincadas redes de relao entre conceitos, dentro
e fora dos de cada disciplina e de cada espao de interao, assumindo a viso
de que: os conhecimentos integrantes da formao acadmica do professor,
abrangendo cada diferente campo disciplinar na sua singularidade, necessitam
mobilizar processos de significao conceitual que supem entrecruzamentos de
mltiplas relaes entre teorias e prticas diversificadas. A formao inicial do
professor abrange componentes curriculares que visam aquisio de conceitos
essenciais para a constituio docente, porm eles necessitam ser apreendidos
de forma dinmica e inter-relacionada entre si, para que o futuro professor
entenda - e ajude seus alunos a entender - a realidade em sua inerente
complexidade.
Nossa ateno se volta para relaes entre alguns aspectos da formao
na licenciatura que se relacionam com a formao no contexto do estgio
curricular no Ensino Fundamental. Nele, para atuar na escola, prescindvel que o
licenciando domine o conhecimento cientfico especfico que ir ensinar, a
exemplo da Biologia, mas essa condio, sendo necessria, no suficiente,
necessitando desenvolver uma pluralidade de saberes constitutivos da docncia,
apropriar-se de conhecimentos tericos e prticos com os quais poder produzir
um ensino escolar exigente de conhecimentos com caractersticas inter-relacionais
e interdisciplinares coerentes com o desenvolvimento da Educao Bsica para
todos os cidados (BRASIL, 1996). Para isso, junto com o domnio do contedo do
ensino, os estagirios, necessitam conhecimentos de outras disciplinas e reas,
na escola.
Com base nessas ideias compartilhamos entendimentos e reflexes sobre
uma experincia vivenciada no contexto de um estgio curricular supervisionado
desenvolvido na Licenciatura em Cincias Biolgicas em busca de compreender
limites e possibilidades de desenvolvimento de atividades de ensino que
contemplem relaes entre conhecimentos terico-conceituais e tcnicos/prticos,
por meio de interaes em distintos espaos formativos propiciados pelo curso.
ORGANIZAO METODOLGICA DA PESQUISA

Este texto apresenta algumas descries, anlises e reflexes sobre um
processo de iniciao docncia com foco na noo de formao integrada em
busca de transformar entendimentos na realidade em que o sujeito est inserido,
com articulao de um movimento investigativo associado a uma ao coletiva na
qual o participante est envolvido de modo colaborativo (CARR e KEMMIS, 1998).
So descritas atividades prticas com construo e estudo do terrrio, com
identificao de contextos de insero de contedos e contedos de diferentes
disciplinas e possveis inter-relaes de conhecimentos na explicao da situao
real por meio de uma pluralidade de fenmenos e teorias. O estgio foi realizado

ISSN 2318-8316
junto a uma turma do 6ano do Ensino Fundamental de uma escola pblica de
Crissiumal-RS, na experincia de estgio supervisionado desenvolvida pela
primeira autora deste texto, acadmica do curso de Cincias Biolgicas
Licenciatura. O corpus da pesquisa abrangeu registros articulados ao
planejamento e realizao das aulas no estgio, em que a construo do terrrio
permitiria criar uma representao do ecossistema atravs da Situao de Estudo
Fragmento de Mata. A pesquisa foi organizada e desenvolvida articuladamente
com leituras atenciosas dos registros, em busca de compreender, o mais profunda
e completamente possvel, o objeto em estudo (LDKE e ANDR, 1986). Assim,
as interpretaes partem de estudos exaustivos de amplas e detalhadas
informaes, com entrecruzamentos numa anlise de possveis relaes
implicadas entre conhecimentos, cientes de que a objetividade de cada discurso
escrito e a subjetividade implicada na leitura por parte do sujeito que o l no pode
ser traduzida em meros nmeros.
CAMINHOS NA CONSTRUO DE DADOS DE PESQUISA

Nos cursos de licenciatura os acadmicos so preparados para exercer a
profisso docente e para que estes estejam preparados para ingressar em sala de
aula as disciplinas ofertadas no ensino superior tm um importante papel a fim de
propiciar conhecimentos cientficos e pedaggicos essenciais execuo do
trabalho docente, seja na dimenso do pensar ou do fazer, do intelectual ou do
tcnico/operacional.
Os estgios supervisionados permitem uma experincia docente que requer
ampliao de conhecimentos, pois necessrio mobilizar e (re) significar
conhecimentos intelectualmente para entender fenmenos ou experimentos que
necessitam ser realizados manualmente com entendimento do todo da situao
estudada, sendo que: para esta concepo globalizada de entendimento vrias
reas do conhecimento entram em ao de forma inter-relacionada, j que os
conhecimentos no ocorrem de forma isolada e se inter-complementam na
realidade; em meio aos problemas, desafios, criaes que fazem parte da vida e
em que os alunos podem avanar nos conhecimentos e nas propostas de soluo,
por meio de estudos, pesquisas, interaes, aes, interlocues,
sistematicamente permeadas por mudanas nas ideias e experincias
coletivamente vivenciadas.
Assim, nos estgios supervisionados o licenciando tem a oportunidade de
preparar-se para a atuao prtica em sala de aula, organizando e preparando
atividades que podem ser realizadas na sala de aula, pois neste momento, ele
vivencia e compartilha com os prprios colegas do ensino superior atividades
interessantes a serem realizadas em sala de aula com os alunos.
As particularidades da aplicao dos conhecimentos adquiridos na
academia so potencializados no momento em que sentimos a necessidade de
estudar conceitos de Qumica e Fsica, para alm de os de Biologia, para entender
as atividades da construo do terrrio, ou do biodigestor, ou da composteira.

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No Estgio os licenciandos vivenciaram atividades prticas em que
botavam a mo na massa, ou seja, desenvolveram trabalho manual/operacional
e tambm se apropriaram de inmeros contedos e conceitos de Biologia,
Qumica e Fsica, de modo inter-relacionado. Isso foi essencial como formao
integrada para trabalhar com essas atividades na escola, na dimenso terica e
prtica, no pensar e no fazer, fazendo-os compreender como o conhecimento se
inter-relaciona, transcendendo fronteiras disciplinares e tambm entre o
intelectual e o manual.
Muitas dessas propostas de atividades trabalhadas nos estgios
abrangeram Situaes de Estudo (SE). Segundo Maldaner et al:
A Situao de Estudo uma organizao do currculo proporcionando
autonomia nas aulas de Cincias Naturais tornando-se importante para a
vida de cada estudante e de cada professor, abrangendo temas
transversais e a consequente contextualizao e sistematizao dos
contedos (...) parte da vivencia social dos alunos, visando facilitar a
interao pedaggica de forma interdisciplinar, permitindo debates e
discusses dos conceitos cotidianos aos cientficos (MALDANER, 2003,
p.7).
A SE prev aulas expositivas e dialogadas que contemplem contextos de
problematizao, contextualizao e sistematizao de contedos e conceitos
estudados, facilitando a organizao da temtica estudada e a apropriao dos
conceitos de forma que o aluno relacione o contedo especifico de Cincias a sua
vida e conhecimentos cotidianos. Alm de atividades propostas atravs de SE os
licenciandos sugerem outras atividades que surgem no contexto escolar (realidade
do aluno) e que podem ser compartilhadas ao realizadas no ensino superior de
modo a ampliar as formas de os professores trabalhar os contedos de Cincias
na escola e como pode ser realizada a inter-relao entre as disciplinas. Desta
forma os licenciando so orientados para posterior atuao e realizao das
atividades no espao escolar.
As atividades realizadas no Ensino Superior com os licenciandos de
Cincias Biolgicas foram orientadas pela professora de estgio que sugeria livros
e materiais de pesquisa para os licenciandos organizarem a atividade e
desenvolverem a aula com os prprios colegas do ensino superior, questionando e
fazendo os demais licenciandos desenvolverem as atividades propostas, de forma
a prepar-los, como se estes estivessem ministrando aula e desenvolvendo a
atividade proposta na escola.
Na atividade desenvolvida pelo grupo da construo do terrrio, em
interao com os outros grupos, houve a representao de um ecossistema. Para
realizar a atividade o grupo organizou os materiais necessrios e ministrou a aula
questionando: Por que a caixa do terrrio tem que ser transparente? Por que ela
tem que ser completamente fechada? Qual a importncia da gua no terrrio?
Faa uma lista do que foi utilizado para a construo? (Dirio de Bordo, 2015,
p.9). A professora de estgio props outras atividades que foram realizadas,
como: desenhar o terrrio e o que foi colocado e tambm sugeriu que poderiam
ser realizados questionamentos sobre: Como se comporta a gua? Como se

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comportam os animais? Como se comportam as plantas? (Dirio de Bordo, 2015,
p.9) enfatizando a reflexo sobre a atividade realizada e os conhecimentos
estudados. Outra atividade foi: Observe o terrrio semanalmente durante um ms
(Dirio de Bordo, 2015, p.9). Assim, os alunos puderam acompanhar as
mudanas que iam acontecendo naquela representao do ecossistema.
Durante a realizao das atividades verificou-se, tambm em aula, a
necessidade de explicaes contando com conceitos de Qumica, Fsica e
Biologia, que foram tambm trabalhados com os alunos na escola, como: energia,
calor, umidade, temperatura, pH, substncias, molculas, fermentao,
fotossntese, respirao, estados fsicos da gua, ciclo da gua, relaes entre
organismos, entre outros. Para introduzir a atividade do terrrio, a partir da
proposio pela professora de estgio, foi realizado um passeio para que os
alunos pudessem observar um ecossistema real e seus componentes, e a partir
dele obter informaes que permitissem uma melhor compreenso.
Muitas destas atividades realizadas foram desenvolvidas pelos licenciando
na escola durante o estagio supervisionado que prev ministrar aulas de Cincias
e de Biologia durante um trimestre do ano letivo. Desta forma as atividades
realizadas permitem a preparao, organizao e desenvolvimento da segurana
para a prtica docente. Quando a preparao antecipada das atividades e formas
de no acontecesse o licenciando tem maior dificuldade ao exercer a ao
docente. Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais de Cincias da Natureza:
sempre essencial a atuao do professor, informando, apontando
relaes, questionado a classe com perguntas e problemas desafiadores,
trazendo exemplos (...). Nestes momentos, os estudantes expressam seu
conhecimento, de origem escolar ou no, e esto reelaborando seu
entendimento das coisas. Muitas vezes, as primeiras explicaes so
construdas no debate entre os estudantes e o professor. Assim,
estabelece-se o dilogo, associando-se aquilo que os estudantes j
conhecem com os desafios e os novos conceitos propostos
(BRASIL,1998, p. 28).
Os questionamentos so importantes para fazer o aluno refletir sobre o
fenmeno estudado e buscar inter-relaes entre as diversas reas do
conhecimento, pois todas as reas do conhecimento so interligadas e cada uma
contribui para a explicao da(o) situao/fenmeno estudada(o), e no de forma
isolada e desconectada da realidade.
Essa forma interdisciplinar de entender o mundo permite que os alunos
pensem e reflitam em mltiplas dimenses sobre os fenmenos estudados
compreendendo que na natureza nada acontece de forma isolada, tudo esta inter-
relacinado. Assim como o conhecimento intelectual e manual, um necessrio
para a compreenso do outro, preciso pensar, refletir, entender o que foi feito e
representado de forma manual e tambm necessrio alm dos conhecimentos
intelectuais o conhecimento do como fazer (que o manual) para entender-se a
complexidade do todo. Desta forma verifica-se que os conhecimentos de Fsica,
Qumica, Bioqumica, Botnica, Fisiologia, Zoologia, Ecologia, Geologia e outras

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contribuem para a explicao de um mesmo fenmeno na sua totalidade, como na
representao do ecossistema atravs do terrrio.
Atravs da construo do terrrio, na escola, juntamente com os alunos,
observou-se um maior comprometimento por parte dos alunos na realizao das
atividades, que despertou curiosidades que foram questionadas ao professor
licenciando, como: Se ns fecharmos o terrrio como as plantas e animais iro
sobreviver? Por que temos que fechar o terrrio? (Dirio de Bordo do Licenciando,
2016, p.10). Desta forma, o licenciado reflete com os alunos: Com o terrrio
aberto, as plantas poderiam secar e os bichos podem fugir, se fechado o terrrio
consegue se manter, o fechamento evidencia o ciclo da natureza onde as plantas
realizam fotossntese e os animais respiram, com o tempo gotculas e aumento de
temperatura, por ser colocado em um local iluminado, gotculas de gua surgem
devido a evaporao da gua e se condensam na parede do terrrio,
representando a precipitao e assegurando a sobrevivncia dos seres vivos
(Dirio de Bordo do Licenciando, 2016, p. 10).
Na sua posio de professor em formao inicial, o licenciando necessita
estar preparado e disposto a rever constantemente a sua prtica em sala de aulas,
sempre em busca de fortificar a relao entre a integrao do pensar e do fazer,
mantendo o pressuposto de que o ensino efetivo se d no pela simplificao dos
conceitos cientficos e sim prtica pedaggica que efetivamente relacionada com o
pensar e o fazer.
ALGUMAS CONSIDERAES
A relao de dilogo entre o contedo cientfico e a realidade do aluno
importante para que ele entenda sua prpria realidade de forma diferente da
anterior, conhecendo o lado cientifico envolvido na explicao do contexto
real/cotidiano e despertando uma viso de que a Cincia necessria para o
entendimento do mundo que o cerca, pois h implicaes do que aprendido na
escola para compreender a vida cotidiana.
Ao realizar a construo do terrrio verificamos que a partir de uma simples
explicao de um questionamento advindo do educando j podemos inter-
relacionar diversos contedos a serem ensinados, como por exemplo, conceitos
sobre o ciclo da gua, calor, fotossntese, energia, molculas de modo a ressaltar
os mecanismos biolgicos que mantem a vida nesta representao de
ecossistema. Esta dimenso multidisciplinar foi possvel devido a preparao dos
licenciando no Ensino Superior que permitiu ampliar-se as dimenses de estudo
nas reas de conhecimento permitindo esta inter-relaes dos conceitos
estudados para a compreenso do fenmeno nos seus aspectos qumicos, fsicos
e biolgicos.
Com o desenvolver das atividades propostas como a construo do terrrio,
tanto na universidade quanto na escola observamos que toda a formao ao longo
do curso tem muito a contribuir na formao dos licenciandos proporcionando
engajamento e desenvoltura na realizao da atividade e esclarecendo a forma de

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como realizar as atividades prticas e diferenciadas com os alunos. A preparao
do licenciando para o exerccio da docncia atravs da inter-relao de conceitos
dentro da Qumica, Fsica e Biologia na compreenso de determinado
fenmeno/situao estudada no uma tarefa fcil e necessrio investigar em
todos os aspectos as relaes estabelecidas para a real compreenso da situao
problema. Isto exige que os licenciandos busquem formas de inter-relacionar os
conceitos no estudo de um fenmeno, visando o que cada rea do conhecimento
tem a contribuir para a explicao e compreenso do mesmo, saindo de suas
zonas de conforto e sendo instigados a refletir e inter-relacionar com as outras
disciplinas do currculo escolar. Esta atitude de inter-relacionar os conceitos nas
diversas reas do conhecimento exige a apropriao de conhecimentos que vo
alm, dos de Biologia, abrangendo tambm outras reas como Fsica, Qumica,
Geologia, Estatstica, Portugus e tantas outras que contribuem para o
entendimento dos fenmenos e situaes em estudo.
BRASIL. Ministrio da Educao MEC. Diretrizes Curriculares Nacionais do
Ensino Mdio. Braslia,2012.
BRASIL. Ministrio da Educao MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional. Braslia, 1996.
BRASIL. Ministrio da Educao MEC. Parmetros Curriculares Nacionais:
Cincias Naturais 3 e 4 ciclos do Ensino Fundamental. Braslia: MEC/SEF,
1998.
CARR, W. & KEMMIS, S. Teoria crtica de la enseanza: investigacin-accin
en la formacin del profesorado. Barcelona: Martinez Roca, 1988.
CIAVATTA, Maria. A formao integrada: a escola e o trabalho como lugares
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qualitativas. So Paulo: EPU, 1986.
MALDANER, Otavio Aloisio et al. Gerao e gerenciamento dos resduos
slidos provenientes das atividades humanas/GIPEC. Cap. Situao de Estudo
Educao Bsica: um caminho novo para pensar a organizao do currculo em
Cincias, 2ed.rev.Iju. Ed.Uniju, 2003.

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Gincana do conhecimento 2014/UPF - 2015/EENAV:
coletividade e aprendizado
Camila Segalin1*(IC), Carla Cristiano Santos de Paula1(IC), Deivid Machado1(IC),
Matheus Jnior Heissler Hilger1(IC), Thlli Camargo Faria Arsand2(FM), Ana Paula
Harter Vaniel1(PQ). *151532@upf.br
1
Universidade de Passo Fundo; 2Escola Estadual Nicolau de Arajo Vergueiro
Palavras-Chave: ldico, integrao, conhecimento.

RESUMO: O PRESENTE ARTIGO TRATA SOBRE A IMPORTNCIA DE REALIZAREM-SE
ATIVIDADES LDICAS NO ENSINO DE QUMICA, RELATANDO A REALIZAO DA GINCANA
DO CONHECIMENTO, DESENVOLVIDA PELO PIBID/QUMICA/UPF. AS ATIVIDADES DA
GINCANA FORAM REALIZADAS EM DUAS EDIES: A PRIMEIRA, EM 2014, NA
UNIVERSIDADE DE PASSO FUNDO COM ESTUDANTES DO 1 ANO DO ENSINO MDIO; E A
SEGUNDA, EM 2015, NA QUADRA DE ESPORTES DA ESCOLA DE EDUCAO BSICA
NICOLAU DE ARAJO VERGUEIRO(EENAV) COM ESTUDANTES DOS 1 E 2 ANOS DO
ENSINO MDIO; AMBAS SITUADAS NA CIDADE DE PASSO FUNDO RS. NAS DUAS
EDIES DESENVOLVERAM-SE ATIVIDADES VARIADAS, RELACIONADAS S SITUAES
DE ESTUDOS (SES) REALIZADAS DURANTE O ANO LETIVO. COM OS RESULTADOS
OBTIDOS, ATRAVS DA LEITURA DOS RELATOS DAS AVALIAES QUE FORAM
APLICADOS AOS ESTUDANTES PARTICIPANTES, PODE-SE PERCEBER QUE SE ATINGIU O
OBJETIVO DE CONFRATERNIZAR E APLICAR OS CONHECIMENTOS CONSTRUDOS AO
LONGO DO ANO.
INTRODUO
O ensino de Qumica considerado, por vezes, bastante abstrato, por isso
cada vez mais utilizam-se recursos ldicos com o intuito de aplicar os
conhecimentos que os estudantes j possuem e transpor para o conhecimento
cientfico. Nesse sentido Maria et. al. (2009, p. 12), destaca: pode-se dizer que o
ldico, na sua essncia, faz toda diferena no planejamento de ensino,
possibilitando momentos de problematizao e reflexo crtica do conhecimento.
Alm, de contribuir para a aprendizagem, a ludicidade colabora para
melhorar a interao entre os estudantes, como ressalta Soares (2004, p. 10):
o carter ldico do jogo, no que se refere ao prazer de jogar e grande
contribuio para a socializao do indivduo e grupos de pessoas, se
soma s regras desse jogo, que devem ser minimamente obedecidas
para uma melhor convivncia.
Neste sentido, o grupo PIBID/Qumica/UPF passou a realizar, como uma
ao de encerramento das atividades do ano letivo, a Gincana do Conhecimento.
Sendo que em 2014 esta foi realizada na Universidade de Passo Fundo (UPF) e, a
partir da avaliao da mesma, constatou-se que seria interessante uma nova
edio buscando aperfeio-la. Assim, em 2015, buscou-se melhoria nas

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atividades e escolheu-se um lugar mais amplo para a realizao da Gincana,
sendo escolhida a quadra de esportes da Escola de Educao Bsica Nicolau de
Arajo Vergueiro (EENAV).
Os objetivos, inicialmente estabelecidos para a realizao da
gincana, foram: desenvolver a socializao e confraternizao; favorecer a
interao e integrao entre todos os envolvidos no projeto e, consolidar o
conhecimento construdo ao longo do desenvolvimento das diferentes
metodologias utilizadas no processo de ensino-aprendizagem.
Assim, destaca-se que, por meio de uma abordagem ldica, atravs
do uso de jogos e competio, teve-se a inteno de propiciar a aplicao do
conhecimento dos estudantes desenvolvido em sala de aula. O que validado
pela afirmao de Maluf (2003): So vrios os benefcios das atividades ldicas,
entre eles esto: assimilao de valores; aquisio de comportamentos;
desenvolvimento de diversas reas do conhecimento; aprimoramento de
habilidades; socializao. E, ainda, permitir ao acadmico licenciando vivenciar
aes para alm do ambiente formal de sala de aula.
METODOLOGIA
Na edio de 2014 da gincana, o grupo de Pesquisa do
PIBID/Qumica/UPF, constitudo por 4 bolsistas de iniciao docncia (ID) e uma
professora supervisora, ficou responsvel pela elaborao geral das aes a
serem realizadas. Em um segundo momento da organizao, os demais
integrantes do projeto auxiliaram na construo das regras e confeco das
atividades. Para a divulgao da Gincana foi feito convite aos estudantes do 1
ano do ensino mdio, sendo enviada uma carta aos pais e responsveis,
solicitando sua liberao. Um cartaz, mostrado na Figura 1a, foi confeccionado e
enviado para as escolas participantes.
Para a edio de 2015, a organizao das aes ocorreu da seguinte
forma: primeiramente, nas reunies semanais na UPF, foi avaliado o local mais
adequado, sendo realizado no ginsio de esportes do EENAV (uma das escolas
participantes do projeto), devido ao espao amplo e de fcil acesso. Aps foram
avaliadas as atividades realizadas na edio de 2014, sendo mantidas aquelas
avaliadas de forma positiva, mas reestruturadas e, as insatisfatrias, foram
substitudas.
No dia da gincana, as equipes de estudantes foram organizadas da
seguinte forma: em grupos, representados por diferentes cores, sendo que cada
equipe deveria ter a presena de estudantes das 4 escolas, conforme observa-se
na Figura 1b.

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Figura 13 - a) Imagem do cartaz confeccionado para a divulgao da Gincana
e b) Imagem da organizao dos grupos e identificao atravs de fitas
coloridas.
Os temas abordados, em cada prova da gincana, envolveram questes

gerais sobre as Situaes de Estudos (SEs), trabalhadas durante o ano letivo. As
atividades, sua organizao e objetivos, esto descritas nos quadros 1 e 2.
Quadro 14 - Atividades realizadas nas duas edies.
Atividade Organizao Objetivos
Realizar a distribuio
Cada estudante recebeu o smbolo de tomos de elementos
2014 Tabela eletrnica de cada tomo
qumicos, a serem distribudos no seu respectivo local na
peridica. de elemento qumico,
tabela peridica, no menor tempo possvel (Figura 2a).
pelo cerne do gs nobre.
Um representante de cada grupo deveria pegar um papel

Mesmo objetivo da
2015 Cara na (usando a boca), contendo uma distribuio eletrnica, dentro
atividade Tabela
farinha. de um prato com farinha. Em seguida, colocar no seu
Peridica em 2014.
respectivo local na tabela peridica (Figura 2b).
Prever atravs de seus
Os estudantes, reunidos em suas equipes, deveriam avaliar se conhecimentos acerca do
Flutua ou afunda os materiais da lista, entregue pelos acadmicos, iriam flutuar material se apresenta
ou afundar quando colocados em gua. (Figuras 3a e 3b). maior ou menor
densidade que a gua.
Apenas um representante de cada equipe participa, jogando o Realizar as tarefas no
dado e avanando de acordo com o nmero tirado, seguindo as decorrer da trilha,
Trilha ecolgica
situaes representadas nas casas do tabuleiro da trilha relacionadas a questes
(Figuras 4a e 4b). ambientais.
Um representante de cada equipe deve recolher os resduos Sensibilizar sobre a
distribudos no cho e acondicion-los nos seus respectivos segregao dos resduos
Resduos
recipientes (metal, papel, plstico, vidro), com o tempo mximo produzidos em suas
de dois minutos (Figuras 5a e 5b). casas.
Utilizar o conhecimento
Um representante de cada equipe deve responder as
Quiz da gua e adquirido em sala de aula
perguntas, no sabendo a resposta, a vez passa para a
meio ambiente para responder questes
prxima equipe. As perguntas versaram sobre gua e meio
2014 relacionadas ao seu dia a
ambiente (Figura 6a).
dia.
Passa ou repassa Um representante de cada equipe dever responder as Idem objetivos do Quiz

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2015 perguntas, no sabendo a resposta, a vez passa para a da gua e meio ambiente
prxima equipe, as questes abrangeram assuntos 2014.
diversificados.
Desenvolver o raciocnio
lgico para solucionar o
Cada grupo deve encontrar pistas, de acordo com a cor de sua enigma, aplicando os
Enigma da gua
equipe, sem interferir nas pistas dos outros grupos, e elucidar o conhecimentos
2014
que estava sendo proposto (Figura 6b). adquiridos ao longo das
intervenes em sala de
aula.
Caa ao tesouro Idem objetivos Enigma
Idem regras da atividade Enigma da gua, 2014.
2015 da gua, 2014.
Quadro 2-Atividades realizadas somente em 2015.

Atividades Organizao Objetivos
Utilizar os
conhecimentos
Durante a realizao das demais provas versando sobre
adquiridos em aula
Charadinha questes do cotidiano e o conhecimento cientfico para
para responder
as respostas.
questes de
conhecimento geral.
Relacionar os
smbolos dos tomos
Cada participante recebe um papel contendo o smbolo dos elementos
Elemento na do tomo de um elemento qumico colocado em sua qumicos com as
testa testa, so fornecidas 3 pistas, o participante tenta caractersticas das
adivinhar. substncias em que
estes podem estar
presentes.
Utilizar os
Dois integrantes de cada grupo participam com o intuito conhecimentos
de estourar o balo antes dos demais, sem colocar as qumicos adquiridos
Boom
mos, e posteriormente responder a pergunta em aula para
respondeu
correspondente ao nmero que estava dentro do seu responder questes
balo (Figura 7). de conhecimento
geral.
a) b)
Figura 2. a) Atividade Tabela Peridica/2014 e b) Atividade Cara na Farinha/2015.

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a) b)
Figura 3 a) Atividade Flutua ou Afunda/2014 e b) Atividade Flutua ou Afunda/2015.
a) b)
Figura 4. a) Atividade Trilha Ecolgica/2014 e b) Imagem da atividade Trilha
Ecolgica/2015.
a) b)
Figura 5. a) Atividade Resduos/2014 e b) Imagem da atividade Resduos/2015.
b)
a)
Figura 6. a) Atividade Quiz da gua e meio ambiente/2014 e b) Atividade Enigma da
gua/2014.

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Figura 7. Atividade "Boom" Respondeu/2015.
A fim de avaliar a relevncia da realizao da Gincana e de cada atividade
desenvolvida, foi solicitado aos estudantes que participaram das atividades, que
escrevessem um relato sobre a importncia deste evento para a sua
aprendizagem. Os estudantes foram identificados pela letra A e nmeros
respectivos, as escolas como E1, E2 e E3 e os acadmicos como ID seguido de
um nmero, a fim de facilitar a identificao dos relatos.
REFLEXES SOBRE O PROCESSO

As duas edies da Gincana do Conhecimento PIBID/Qumica/UPF
reuniram um conjunto de atividades envolvendo competio e cooperao dos
integrantes das escolas. Primando para que a competitividade inspirasse o uso do
conhecimento adquirido nas aulas de Qumica do primeiro e segundo ano do
Ensino Mdio Politcnico. Sendo um momento de encerramento das atividades
escolares, divertido e desafiador, visando estimular a integrao entre escolas e
desenvolver a cooperao atravs da realizao de atividades. Na edio de
2015, em torno de 50 estudantes participaram das atividades, destes foram
recolhidos relatos para avaliao de trs das escolas participantes, sendo um total
de 15 estudantes envolvidos na avaliao das atividades da Gincana. Para
reflexo sobre a validade da realizao das atividades foram selecionados alguns
destes relatos.
Percebe-se, no trecho escrito por um dos estudantes na avaliao, que o
objetivo de socializao, interao e integrao entre as escolas, foi alcanado
com xito.
Apesar do fato da minha equipe ter sado vitoriosa, o melhor da gincana foi
interao e novas amizades, aprendizagem e diverso obtidas durante a
competio. Tive a oportunidade de participar de 4 atividades e todas, exceto a da
farinha, foram divertidas e incentivaram a disputa saudvel entre as equipes. Para
vencer, tivemos que conhecer melhor cada membro da equipe, para avaliar qual
far-se-ia melhor em determinada atividade (A1, E2, 2015).
O que pode ser corroborado pela afirmao de Schmitt et. al. (2011, p.
56),
esse tipo de atividade extracurricular desempenha funes psicossociais,
afetivas e intelectuais bsicas, que satisfazem objetivos pedaggicos no
contexto escolar como o aumento da ateno e da concentrao, o

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desenvolvimento da autonomia e a reduo da descrena na capacidade
de realizao.
Ao final da atividade foram distribudos prmios para cada um dos
estudantes integrantes das 3 equipes melhores colocadas e um brinde para todos
os participantes. E, segundo o relato de um dos estudantes participantes, [...]
Teve sorteio de prmios e recompensas para os vencedores, que mereceram
muito (A4, E1, 2015).
As recompensas contribuem para a motivao dos estudantes como
destaca Carvalho, Pereira e Ferreira (2007, p. 6): A motivao extrnseca
relaciona-se s rotinas que vamos aprendendo ao longo de nossas vidas, ao
desejo de desenvolver uma ao por causa de recompensas externas ou para
evitar punies.
A participao dos acadmicos foi avaliada como positiva pelos
estudantes, o que se pde perceber atravs dos relatos dos estudantes.
Parabns aos alunos PIBID, fizeram um belo trabalho, aperfeioando mais
meu aprendizado, no s o meu como o de todos. Provas todas bem feitas, prova
do caa tesouro muito boa, as charadinhas muito massa todas com um
aprendizado feito em aula, e espero que ano que vem tenha de novo. (A7, E3,
2015).
Essas aes contribuem para a formao docente como afirma Gama et.
al. (2013, p. 1520):
possibilitam a aproximao do bolsista com o seu futuro profissional, o
deixando mais interagido com a prtica e a teoria, a partir de sua atuao
no contexto escolar, o futuro docente pode avaliar as relaes que
estabelecem os saberes docentes.
Com relao a formao acadmica dos bolsistas ID envolvidos, solicitou-
se que estes relatassem a importncia da experincia. Sendo selecionada a
enunciao de um dos bolsista ID que participou das duas edies da Gincana.
Participar das gincanas realizadas pelo PIBID foi muito importante para
minha formao acadmica. Pude compreender que possvel ensinar qumica
atravs de jogos e brincadeiras. Estas e outras atividades extracurriculares tm
muito a contribuir para o ensino de qumica. (ID1)
As atividades em ambientes no-formais facilitam a assimilao do
contedo como afirma Leo et. al. (2015, p. 3): Os espaos no-formais podem
emergir diversos aspectos em sintonia com a aprendizagem e assimilar melhor o
contedo facilitando o entendimento.
CONSIDERAES FINAIS
Portanto, por meio das edies da Gincana do Conhecimento, pode-se
avaliar como positiva a realizao de intervenes em ambientes no formais para
o ensino de qumica, como um ginsio de esportes. Permitindo aos estudantes
momentos de interao e integrao entre escolas alm de utilizar na prtica os
conhecimentos adquiridos em sala de aula, para resoluo de questes do

ISSN 2318-8316
cotidiano. A preparao de uma gincana contribuiu ainda, para a formao dos
bolsistas ID, em que estes saram do espao habitual da sala de aula e
participaram de atividades ldicas em que o conhecimento cientfico foi aplicado.
CARVALHO, Maria Fabiana Nascimento de; PEREIRA, Valria Cavalcanti;
FERREIRA, Sandra Patrcia Atade. A (des) motivao da aprendizagem de
alunos de escola pblica do ensino fundamental I: quais os fatores envolvidos?
UFPE, 2007. Disponvel em: https://goo.gl/ElqwTJ. Acesso em: 22 de setembro de
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GAMA, A. G. B. et. al. A importncia do projeto Pibid na formao dos alunos de
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LEO, Nbia Maria de Menezes. et. al. Estimulando o conhecimento em espaos
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MALUF, Angela Cristina Munhoz. A Importncia das Atividades Ldicas na
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MARIA, Vanessa Moraes et. all. A ludicidade no processo ensino-aprendizagem.
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2. Acesso em: 06 de abril de 2016.
SCHMITT, Fernanda Eloisa. et. al. Gincana recreativa: uma atividade para
estimular o conhecimento. UNIVATES, 2011. Disponvel em: https://goo.gl/Vxbqjq.
Acesso em: 22 de setembro de 2016.
SOARES, Mrlon Herbert Flora Barbosa. O ldico em qumica: jogos e atividades
aplicados ao ensino de qumica. So Paulo, 2004. Disponvel em:
https://goo.gl/NThfzH. Acesso em: 06 de abril de 2016.

ISSN 2318-8316
Implementao de Atividade Experimental na Educao
Bsica
Vanessa F. Siqueira(IC)*, Daiana N. Santos(IC), Daniane S. Machado(IC), Marcos V.
S. Ferreira(IC), Isabel T. Silva(IC), Stephanie S. Trindade(IC), Cssius F.
Mirapalhete(IC), Mara E. Jappe Goi(PQ), Ricardo M. Ellensohn(PQ).
vanessaf21siqueira@gmail.com
Acadmico(a) do curso de Licenciatura em Cincias Exatas da Universidade
Federal do Pampa - Campus Caapava do Sul/RS e bolsista no Programa
Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia, Subprojeto Qumica.
Professor Dr. da Universidade Federal do Pampa - Campus Caapava do Sul/RS
e coordenador de rea do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao
Docncia, Subprojeto Qumica.
Palavras-Chave: PIBID, Experimentao, Ensino mdio.
RESUMO: O PRESENTE TRABALHO TEM COMO OBJETIVO RELATAR AS ATIVIDADES

REALIZADAS PELOS BOLSISTAS DO PROGRAMA INSTITUCIONAL DE INICIAO DOCNCIA
(PIBID), SUBPROJETO QUMICA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAMPA UNIPAMPA,
EM QUATRO TURMAS DO 1 ANO DO ENSINO MDIO DE UMA ESCOLA ESTADUAL DO
MUNICPIO DE CAAPAVA DO SUL, RS. AS ATIVIDADES FORAM DE CUNHO EXPERIMENTAL,
CUJA PROPOSTA TRATOU-SE EM CONTEXTUALIZAR E RELACIONAR O CONTEDO DE
MODELO ATMICO DE NIELS BOHR ATRAVS DO EXPERIMENTO TESTE DE CHAMA.NESSA
PERSPECTIVA, FOI REALIZADA UMA BREVE INTRODUO E CONTEXTUALIZAO DO
ASSUNTO, JUNTAMENTE COM QUESTES A SEREM RESPONDIDAS PELOS ALUNOS AO FINAL
DO EXPERIMENTO., DESTACA-SE, ATRAVS DOS RESULTADOS, UMA MELHOR
COMPREENSO DOS ALUNOS SOBRE O MODELO ATMICO DE BOHR.
INTRODUO
Os contedos de Qumica so muitas vezes compreendidos como algo
distante da realidade e do cotidiano dos alunos, o que torna seu aprendizado
pouco eficiente. Dessa forma, o Ensino de Qumica centrado apenas nos
conceitos cientficos, e sem a incluso de situaes reais, torna o processo de
ensino e aprendizagem desmotivador para os alunos (ABRAHAM et al,1997).
Frente ao desinteresse dos estudantes pela Qumica, cabe ao professor
utilizar formas alternativas de ensino que visem despertar o interesse e a ateno
dos mesmos. Desse modo, as atividades experimentais so importantes
ferramentas pedaggicas indicadas para despertar o interesse dos alunos, de
modo a instig-los a apreender e compreender os conhecimentos cientficos.
Sabe-se que a experimentao tende a despertar nos estudantes um forte

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interesse devido seu carter motivador (BENITE et al, 2009). Nessa proposta, os
alunos so envolvidos na atividade experimental e levados a construir termos
conceituais.
A experimentao no Ensino de Cincias tm papel relevante na melhoria
do processo de ensino e aprendizagem de Qumica, assim como apontam
pesquisadores da rea (ABRAHAM et al, 1997, BENITE et al, 2009, GIORDAN,
1999). Giordan (1999) ressalta que a experimentao em Qumica desperta o
interesse entre os alunos independentemente do nvel de escolarizao em que
eles estejam e, assim, os mesmos enxergam a experimentao como algo
motivador. Do mesmo modo, professores, argumentam que a experimentao
aumenta a capacidade de aprendizado do estudante, uma vez que os mesmos se
envolvem pelos contedos trabalhados (BENITE et al, 2009).
Nessa perspectiva, Lunetta e Hofstein apud Matos (2001) consideram trs
objetivos principais para utilizar as atividades experimentais nas aulas de Cincias,
so eles: (i) cognitivo: promover desenvolvimento intelectual, melhorar a
aprendizagem de conceitos cientficos, desenvolver capacidades de resoluo de
problemas, aumentar a compreenso da cincia e de mtodos cientficos, (ii)
prtico: desenvolver habilidades de desempenho de investigaes cientficas, de
anlise de dados de investigao, de comunicao, de trabalho com os outros, (iii)
afetivo: melhorar atitudes face cincia, promover percepes positivas da
capacidade de cada um compreender e afetar o seu prprio ambiente. Atravs
destes objetivos possvel identificar a importncia de trazer a teoria atrelada
prtica no contexto escolar.
Segundo pesquisas descritas por Andrade e Massabni (2011) o uso de
atividades experimentais no ensino so fundamentais. Para esses autor essa
ausncia das atividades prticas demonstram uma interpretao deturpada das
cincias. Por outro lado, na viso de Hodson (1994), o ensino experimental
necessita de reflexo sobre a prtica e no, simplesmente, cumprir um roteiro
rgido. Nesse sentido, Mortimer et al. (2000), ressalta que no resolve o professor
propiciar atividades prticas em sala de aula se no for disponibilizado aos alunos
momentos de discusses tericas e prticas a partir da atividade experimental
desenvolvida.
Entretanto, deve-se utilizar a atividade prtica no somente para
comprovar leis e teorias, mas para que seja pensado e analisado os fenmenos
envolvidos e instigar os alunos reflexo sobre os resultados obtidos, pois
somente a experimentao no garante a aprendizagem, como ressalta Bizzo:
(...) o experimento, por si s no garante a aprendizagem,

pois no suficiente para modificar a forma de pensar dos
alunos, o que exige acompanhamento constante do
professor, que deve pesquisar quais so as explicaes
apresentadas pelos alunos para os resultados encontrados e
propor se necessrio, uma nova situao de desafio (BIZZO,
2002, p.75).

ISSN 2318-8316
Por outro lado, Gonalves e Galiazzi (2004) vem a experimentao como
um importante instrumento potencializador de aprendizagem, pelo fato de que, os
estudantes, por meio da experimentao compreendem melhor os contedos
desenvolvidos em sala de aula e, em consequncia disso, os alunos se envolvem
mais com as atividades.
Domin (1999), Bassoli (2014) destacam diferentes estilos de atividades
experimentais. Para Domin (1999) elas so: expositivo, atividades de investigao,
descoberta e atividades experimentais baseadas em problemas. Para Gonalves e
Galiazzi (2004), as experimentaes expositivas consistem em comparar
resultados obtidos empiricamente com os esperados teoricamente. Os
experimentos de investigao envolvem os alunos de forma mais efetiva no
processo de aprendizagem e possibilitam que os estudantes construam
habilidades s investigaes, como a formulao de problemas, construo de
hipteses e a opo por procedimentos (DOMIN, 1999). Por outro lado, h a
experimentao por descoberta, muito criticada no ensino por ser fundamentada,
nas teses empirista-indutivistas e essas devem ser superadas (GONALVES;
GALIAZZI, 2004). As atividades experimentais baseadas em problemas so
aquelas que objetivam o aluno a encontrar respostas s perguntas que os
inquietam, essas so capazes de superar os pressupostos empirista-indutivistas e,
por isso, podem ser atividades que potencializem o processo ensino e
aprendizagem.
Na perspectiva em trabalhar com atividades experimentais, voltadas para
a reflexo sobre a prpria prtica experimental e da superao de atividades
empiristas-indutivistas, bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao
Docncia (PIBID), subprojeto Qumica da Universidade Federal do Pampa
(UNIPAMPA), campus Caapava do Sul/RS, implementaram a atividade Teste da
Chama na Educao Bsica, trabalhando o contedo de modelo atmico, mais
especificamente o modelo de Niels Bohr. A atividade prtica teve como objetivo
consolidar os conceitos envolvidos no modelo atmico de Bohr, relacionando a
prtica com a teoria estudada em sala, utilizando materiais alternativos e de baixo
custo. Alm disso, buscou-se atravs do dilogo contextualizar o contedo
trabalhado.
METODOLOGIA
O Teste da Chama pode ser empregado para trabalhar o contedo de
Qumica (modelo atmico de Niels Bohr) com alunos da Educao Bsica. Uma
vez que utilizado na Qumica Analtica, permite detectar a presena de alguns
ctions em amostras de compostos, baseando-se no espectro de emisso de
energia luminosa, caracterstica de cada elemento (BROWN, 2005).
Para Brown (2005), o teste de chama fundamenta-se na quantidade de
energia especfica que alguns elementos so capazes de absorver, pois
os eltrons da camada de valncia absorvem esta energia (energia trmica - fogo)

ISSN 2318-8316
saltando para um nvel superior, ao retornar ao seu estado fundamental, h a
liberao da energia absorvida, porm agora na forma de onda eletromagntica.
Como os elementos diferem-se uns dos outros ao se tratar de camadas de
energia, cada elemento libera uma certa quantidade de energia, dado atravs do
reconhecimento do comprimento de onda caracterstico de cada elemento.
O Teste da Chama foi realizado em quatro turmas de 1 Ano do Ensino
Mdio, do turno matutino, em uma escola estadual pertencente ao municpio de
Caapava do Sul. Apesar de ser um procedimento que requer os cuidados bsicos
de proteo, pode ser executado com segurana no contexto escolar.
Para a organizao e implementao dessa atividade, os bolsistas do
PIBID realizaram a produo de um questionrio, a preparao dos materiais para
o experimento e, por fim, a execuo da proposta no contexto escolar.
No primeiro passo para a organizao e aplicao, foi realizado a
produo de um questionrio sobre a atividade experimental, sob a orientao da
professora supervisora do PIBID. Essas questes foram elaboradas de modo que
permitissem uma avaliao dos alunos a respeito dos conhecimentos tericos
envolvidos na experimentao e expostos pelo professor, em sala de aula, bem
como questes a respeito da interpretao dos alunos para com a atividade
experimental.
Em seguida, houve a preparao e organizao do experimento a ser
realizado na escola. Todos os materiais e solues usados foram preparados no
laboratrio da universidade. Os materiais utilizados na experimentao foram:
latinhas de refrigerantes, lcool etlico, palitos de madeira e algodo. Foram
utilizadas as seguintes solues de sais: Sdio (Na), Brio (Ba), Potssio (K),
Clcio (Ca), Cobre (Cu), Ltio (Li), Estrncio (Sr) e fita de Magnsio (Mg).
E por fim, a aplicao da atividade em sala de aula, que ocorreu durante o
ms de maio de 2016. Os alunos dispuseram suas mesas em forma de U, de
modo a permitir que todos tivessem a possibilidade de visualizar o experimento.
Inicialmente realizou-se uma breve reviso da teoria envolvida e anteriormente
abordada em aula pelo professor. Foi entregue a cada grupo material impresso
contendo orientaes sobre a sequncia de atividades que deveriam ser
realizadas durante o procedimento experimental. Em seguida, os pibidianos
realizaram algumas demonstraes do experimento (Figura 1). Ainda, com o
auxlio e superviso dos pibidianos, os alunos puderam manusear as solues e
materiais disponibilizados para a prtica. No decorrer da atividade, os alunos
foram incentivados a questionar sobre a atividade experimental e sobre a teoria
envolvida.

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Figura 1: Aparato construdo para o Teste da Chama.
Como atividade final e parte da sequncia organizativa, havia questes que

deveriam ser respondidas para posterior anlise e qualificao das respostas. As
questes aplicadas foram utilizadas pelos licenciandos como ferramenta de
anlise na busca da compreenso dos conhecimentos qumicos apreendidos
pelos alunos durante a atividade experimental.
Durante a realizao da experimentao os discentes demonstraram
ateno e manifestavam questionamentos a respeito da prtica. Na falta de
indagaes, os bolsistas direcionavam perguntas com o propsito de estimular o
interesse pela atividade desenvolvida. Percebeu-se no incio da atividade, a
dificuldade que os mesmos tinham em relacionar o experimento com o contedo
previamente apresentado, bem como sua aplicabilidade, porm, com o andamento
da atividade, e em vista das indagaes dos acadmicos, a maioria demonstrou
compreender e relacionar os conceitos estudados.
Com base nas respostas dos estudantes participantes da prtica, e nas
elaboradas pelos alunos em sala de aula, pde-se perceber que o uso da
experimentao potencializa a compreenso de aspectos tericos de contedos
trabalhados em sala de aula, auxilia na aprendizagem e amplia a capacidade de
relacionar os conhecimentos qumicos com aplicaes no dia a dia (GONALVES;
GALIAZZI, 2004). Isso pode ser verificado nos excertos abaixo:
O eltron move-se em rbitas circulares em torno do ncleo do tomo.
(Aluno A)
O eltron absorve uma quantidade de energia e pula para um nvel mais
externo de energia (Aluno B)

ISSN 2318-8316
Quando ele volta para a sua posio, liberauma energia na forma de luz,
dependendo do elemento se tem diferentes cores (Aluno C)
Esse mtodo o mesmo usado nos fogos de artifcio, por isso eles tm
vrias cores diferentes (Aluno D)
Destaca-se que os alunos da Educao Bsica demonstraram-se
receptivos s atividades propostas (BENITE et al, 2009), assim como, evidenciou-
se uma melhor compreenso do contedo cientfico. Isso foi observado por
intermdio das respostas s questes aplicadas durante o procedimento
experimental em que os alunos conseguiram associar os conceitos tericos a
partir da prtica.
Ao longo das intervenes realizadas na escola, foi possvel identificar que
as atividades de carter experimental so ferramentas pedaggicas capazes de
permitir ao aluno uma melhor compreenso de conceitos cientficos e potencializar
o processo de ensino e aprendizagem (GONALVES; GALIAZZI, 2004).
CONSIDERAES FINAIS
Com a implementao das atividades experimentais, os objetivos iniciais

foram alcanados, sendo eles: trabalhar o contedo sobre modelo atmico de
Niels Bohr, detectar a presena de alguns ctions em amostras de compostos e
possibilitar aes pedaggicas capazes de contribuir para a formao docente dos
acadmicos de Licenciatura em Cincias Exatas da UNIPAMPA.
Foi possvel visualizar uma significativa interao dos estudantes da rede
bsica com os acadmicos durante a experimentao, bem como, a compreenso
do contedo abordado. Desse modo, quando os alunos da Educao Bsica
foram questionados sobre os resultados obtidos, percebeu-se que eles realizaram
associaes entre o procedimento prtico e os conhecimentos tericos abordados
nas aulas. Assim, podemos caracterizar esse momento como indispensvel para a
aprendizagem dos alunos, conforme evidencia os Parmetros Curriculares
Nacionais que sinaliza que a discusso dos resultados de uma experimentao
sempre um momento importante para construo do conhecimento cientfico
(BRASIL, 1997). Deste modo, os parmetros curriculares nos trazem uma das
possveis justificativas para a aplicao de experimentos no ensino de cincias, j
que no momento em que os discentes associaram conceitos tericos com o
experimento, facilitou a construo do conhecimento cientfico por trs do modelo.
Em vista disso, os licenciandos puderam se apropriar dos referenciais

tericos da rea relacionado temtica experimentao, evidenciar as
potencialidades do uso da experimentao no ensino de Qumica, bem como se
familiarizar com as propostas de atividades experimentais no contexto escolar.

ISSN 2318-8316
ABRAHAM, M. R. et al. The nature and state of general chemistry laboratory

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BASSOLI, Fernanda. Atividades prticas e o ensino-aprendizagem de cincia (s):
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BENITE A. M. C.; BENITE C. R. M. O laboratrio didtico no ensino de qumica:
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ISSN 2318-8316
Integrao entre Universidade e Escola: atividades
experimentais na construo de conceitos qumicos
Vernica Possamai Carvalho1* (IC), Cludia Salvalaggio2 (IC), Kelen Fontana da
Silva3 (IC), Ana Paula Harter Vaniel4 (PQ), Lairton Tres5, Alana Neto Zoch6.
*143676@upf.br
1,2,3,4,5,6
FUNDAO UNIVERSIDADE DE PASSO FUNDO. Campus I Km 171 BR 285 Bairro
So Jos. 99001-970 Caixa Postal 611 Passo FundoRS, Brasil.
Palavras-Chave: Experimentao, integrao.

RESUMO: As aes do projeto de Qumica no Programa Integrao da Universidade com a
Educao Bsica (PIUEB),com incentivo de bolsas do Programa de Apoio Institucional a Discentes
de Extenso (PAIDEX) da Universidade de Passo Fundo (UPF), tem como destaque o uso da
experimentao para a construo de conceitos cientficos. No primeiro semestre de 2016,bolsistas
acadmicos e os professores extensionistas organizaram e aplicaram atividades experimentais,
com foco na construo do conceito sobre densidade,como Densidade Relativas, Degelo Colorido,
Sobe Desce, Densidade entre guas, Densidade de Lquidos e de Solues,para o 9 ano do
Ensino Fundamental. Neste artigo apresenta-se uma anlise das aes realizadas atravs dos
resultados do ps-testes aplicados aos estudantes, com objetivo de avaliar a compreenso dos
conceitos pelos educandos. Alm disso, despertar o interesse dos mesmos, j para os acadmicos
bolsistas possibilitar a aproximao da Educao Bsica e a vivncia do ser docente.
INTRODUO
Os projetos de extenso so uma das formas mais viveis de aproximar a
Educao Bsica com a universidade. Para que os jovens possam ser inseridos e
interajam de maneira eficiente na sociedade, necessitam desenvolver e aprimorar
suas competncias e habilidades. Com isso, as instituies de ensino tem carter
decisivo nesse processo e no podem limitar-se apenas a transmitir os contedos.
Segundo Martins (2006, p.84 apud SANTOS, 1992, p.130) a compreenso da
realidade social decorre no da assimilao resultante da transmisso de bons
contedos, mas sim, da prtica sobre essa realidade social.
Neste sentido, o Curso de Qumica Licenciatura da UPF, por meiodo
PAIDEX/PIUEB, trabalha com o intuito de aproximar os professores formadores da
realidade do processo de ensino e aprendizagem da Educao Bsica. Possibilita
aos acadmicos bolsistas a organizao das atividades experimentais a serem
desenvolvidas, bem como, permite aos estudantes das escolas o contato com
essas atividades, podendo motivar o sujeito ao interesse pelo conhecimento da
Cincia Qumica (LAUXEN et al, sd).
Este artigo apresenta a anlise do trabalho desenvolvido sobre o contedo
densidade, tendo como base os ps-testes aplicados aos estudantes aps as
atividades experimentais realizadas. Sendo estes estudantes do 9 ano do Ensino
Fundamental de trs escolas da rede pblica de Passo Fundo e regio. As

ISSN 2318-8316
anlises aqui apresentadas tm por objetivo avaliar a compreenso dos conceitos
pelos estudantes aps o desenvolvimento das atividades.
INTEGRAO UNIVERSIDADE E ESCOLA: RELEVNCIA DE ATIVIDADES EXPERIMENTAIS

INVESTIGATIVAS
Atividades experimentais investigativas bem elaboradas e interligadas ao
cotidiano dos educandos facilitam alm da compreenso dos conceitos qumicos,
a construo do conhecimento cientfico. De acordo com Schnetzler (2002), as
atividades experimentais so relevantes quando caracterizadas pelo seu papel
investigativo auxiliando o estudante na compreenso de fenmenos, fazendo com
que esses explorem, elaborem e supervisionem suas ideias, comparando-as com
a ideia cientfica, pois, s assim elas tero papel importante no desenvolvimento
cognitivo.
Para Suarte Marcondes (2008), a experimentao deve despertar o
estudante para a descoberta, assim, as atividades experimentais de Qumica
precisamser elaboradas de forma a valorizar o desenvolvimento lgico dos
mesmos, permitindo que eles ampliem a capacidade de relacionar dados
empricos com o referencial terico. Segundo Carvalho et al (2004, p.42), a
atividade deve estar acompanhada de situaes problematizadoras,
questionadoras, dilogo,envolvendo, portanto, a resoluo de problemas e
levando introduo de conceitos.
Porm, muitas vezes,as atividades experimentais acontecem pouco nas
salas de aula das escolas pblicas, embora para Prez et al (1999, p.311-320)
so apontadas como a soluo que precisaria ser implementada para a to
esperada melhoria no ensino de Cincias.
Com a finalidade de despertar o interesse pela Cincia por meio das
atividades experimentais, o PAIDEX/PIUEB/2016 viabiliza aos educandos a
oportunidade de ter contato com essas atividades, as quais so realizadas em
encontros que ocorrem nos laboratrios de Qumica do Instituto de Cincias
Exatas e Geocincias (ICEG) na UPF. Permite tambm, a partir de
problematizaes sugeridas, que os estudantes possam se expressar e se
envolver com a experimentao aguando sua curiosidade e possibilitando a fazer
relaes com o seu cotidiano.
DESENVOLVENDO O TRABALHO
Pelo fato do conceito Densidade estar muito prximo da realidade dos
estudantes e a fim de facilitar a compreenso, sanando as dvidas e possveis
distores envolvidas, este tema foi apontado como importante para o trabalho a
ser desenvolvido no projeto. A partir disso, foi feito o resgate e a reorganizao do
material pedaggico sobre densidade,jelaborado pelos acadmicos bolsistas do
PAIDEX/PIUEB/2015, para posterior aplicao nos encontros que ocorreram em
trs etapas como mostra a Figura 1.

ISSN 2318-8316
Figura 1: Esquema metodolgico da organizao e aplicao do material sobre densidade
Fonte: elaborado pelos autores
A Etapa 1:Pesquisa - teve por objetivo resgatar os conceitos sobre

densidade para maior autonomia dos bolsistas com relao a esse assunto. Na
Etapa 2: Adequao - inicialmente o material havia sido organizado e aplicado em
aes do projeto em 2015, para o 3 ano do Ensino Mdio. Nessa etapa, o mesmo
foi reorganizado a fim de aplic-lo no ensino de cincias, no 9 ano do Ensino
Fundamental. Para a Etapa 3: Aplicao - participaram estudantes de trs
escolas, sendo uma destas da rede estadual e duas da rede municipal de Passo
Fundo e regio. Os encontros foram realizados nos laboratrios de qumica do
ICEG/UPF e ministrados pelos professores orientadores e bolsistas (Figura 2).
Figura 2: Encontros na UPF

Fonte: crdito das fotos, aos bolsistas PAIDEX/PIUEB/2016

ISSN 2318-8316
Com intuito de avaliar a compreenso dos participantes aplicou-se um
teste, para diagnstico, contendo oito questes, objetivas e dissertativas.
Para melhor organizao e anlise dos resultados as trs escolas foram
codificadas como A, B e C e os estudantes como E seguido de numerao. A
avaliao da metodologia utilizada e da importncia das aes extensionistas foi
realizada por meio da anlise das respostas dos estudantes.
RESULTADOS E ANLISE DOS DADOS

Das oito questes contidas no ps-teste, trs foram consideradas para
anlise(quadro 1), uma objetiva (questo 1), envolvendo as grandezas fsicas
(densidade, massa e volume) a partir da anlise de trs lquidos, e duas
dissertativas. Das questes dissertativas, uma delas solicitava aos estudantes que
definissem com suas palavras o conceito de densidade (questo 5) e a outra, para
que destacassem a importncia da participao no encontro (questo 8). Sendo
essas selecionadas por apresentarem aspectos importantes tais como o conceito
de densidade, a aplicao e a vivncia de participar do encontro.
Quadro 1: Questes analisadas
1) O esquema representa 3 tubos de ensaio de mesmo dimetro, contendo cada

um a mesma massa dos seguintes lquidos incolores: gua, acetona e
clorofrmio.
Dados de densidade:
gua 1 g cm - I II III
Acetona 0,80 g
cm -
Clorofrmio 1,5 g
cm -
Os tubos I, II e III correspondem a:

a) acetona, gua e clorofrmio
b) clorofrmio, gua e acetona
c) acetona, clorofrmio e gua
5) Defina com suas palavras o conceito de densidade:

As questes
8) Descreva em foram respondidas
um comentrio por voc
o que 41 estudantes,
destaca decodificados
importantecom a letra
a partir do
E seguida do nmero correspondente
encontro em que voc participou. (E1, E2...), sendo 24 da escola A, 5 da
escola B e 12 da escola C.De acordo com os conceitos descritos pelos educandos
na questo 5, constatou-se que nas escolas A,B e C24,4% dos estudantes
demonstraram ter entendido o conceito, 14,63% no responderam e 60,97%
responderam de forma incorreta. Analisando as respostas pode-se perceber que a
maioria no tem clareza da relao entre as grandezas fsicas confundindo assim,

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densidade com peso. Observa-se que no h uma compreenso pela anlise das
escritas de E14 da escola A, o peso de cada substncia, E9 da escola B o
peso de um lquidoeE10 da escola C, uma substncia mais pesada que a
outra.
Esses resultados reforam a hiptese de que os educandos ainda no
haviam trabalhado o contedo em sala de aula. E, tambm, dificuldades podem ter
surgido pelo fato de terem discutido tal conceito por meio de atividades
experimentais, o que no comum do cotidiano escolar, visto que a
experimentao investigativa requer que o estudante seja ativo na construo do
conhecimento. Para Silva et al (2016), a experimentao investigativa deve
estimular e provocar o desenvolvimento cognitivo dos alunos, despertando neles
um esprito crtico e reflexivo que os auxiliem no apenas na compreenso de um
fenmeno, mas em outras reas do conhecimento.
Na questo 1 considerou-se os resultados das trs escolas, sendo que
34,1% dos estudantes responderam corretamente, 7,3% no responderam e
58,6% erraram. Esse resultado pode ser explicado, aps a anlise da questo 5,
em que o entendimento do conceito era fundamental para resolver corretamente
essa questo. Essa compreenso pode ter sido dificultada pelo fato de que o
conceito no foi ditado e sim, construdo pelos educandos no decorrer das
atividades. Moraes e Ramos (2010, p.50) afirmam que os educadores so
mediadores de aprendizagens por isso entendem que os estudantes no
aprendem a partir de definies e explicaes dadas, mas, na interao com os
outros, pela diferena de conhecimentos de diferentes interlocutores. Observou-
se que 51,2% dos estudantes marcaram a alternativa de ordem inversa a correta,
isso pode ter acontecido por relacionarem a densidade como proporcional ao
volume.
Com o objetivo de perceber a importncia dos encontros para os
estudantes, na questo 8 solicitou-se que os mesmos relatassem a experincia
vivenciada. Nota-se pelos comentrios que de grande valia trabalhar com
atividades experimentais problematizadas a partir das relaes cotidianas, visto
que, o sujeito instigado a pensar criticamente construindo seu conhecimento
cientfico, o que o deixa motivado a buscar novos saberes.
O estudante E10 da escola A, destacou que conseguimos aprender sobre
a densidade de um jeito melhor, porque visualizamos isto na prtica,para E13 da
escola A,acho importante saber a diferena entre densidade e peso.E5 da escola
B comentou que foi bom pois so ensinamentos que vamos levar para vida e
talvez nosso futuro e tambm para facilitar o entendimento em nossas aulas. J
para E7da escola C eu achei tudo muito importante, legal, desperta vontade de
saber mais.
Aps realizar a anlise das questes, selecionadas para este artigo,
percebeu-se que possvel, em alguns casos, construir o conhecimento atravs
de novas abordagens e,assim, auxiliando os estudantes a interagirem com o seu
meio natural e social com responsabilidade. A partir dos relatos pode-se afirmar
que em ambas as turmas as atividades experimentais contriburam para a

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construo do saber cientfico. Porm, entende-se que para que total xito seja
alcanado precisa-se da colaborao dos estudantes e professores da Educao
Bsica, alm da mediao e problematizao dos contedos. Sendo que as
atividades experimentais, cada vez mais, precisam fazer parte do cotidiano do
estudante e que no lhe causem um estranhamento, mas sim, ajudem na sua
compreenso dos conceitos e na construo do conhecimento cientfico. Desse
modo, Moraes e Ramos (2010) afirmam que o envolvimento em projetos,
programas, pesquisas modo preferencial de operar com o conhecimento
cientfico e de possibilitar a ampliao e complexificao do significado dos
conceitos.
CONSIDERAES FINAIS
As aes de Qumica no Programa Integrao Universidade com a

Educao Bsica buscam auxiliar no desenvolvimento de um ensino mais
qualificado por meio do uso de atividades experimentais que, muitas vezes, no
so realizadas pelos professores nas escolas. Tambm pretende auxiliar na
formao do acadmico bolsista de Qumica Licenciatura, pois a partir das aes
do projeto participam da escolha, organizao, explicao e desenvolvimento dos
materiais didticos elaborados para cada atividade (LAUXEN et al, sd).
A presena simultnea dos estudantes da Educao Bsica, professores
formadores do curso de licenciatura e os licenciandos bolsistas permite que a
organizao das aes do projeto seja vivenciada atravs do compartilhamento de
experincias. Os resultados da abordagem de conceitos, com uso de atividades
experimentais, foram considerados satisfatrios pelo grupo, mesmo que a maioria
dos estudantes no tenham dado enunciaes totalmente corretas, mas no que
tange ao despertar a sua curiosidade cientfica e envolvimento com a cincia, de
acordo com os relatos na questo 8.Destaca-se que a participao dos bolsistas,
em aes desta natureza, permite a iniciao docncia e, tambm, a
familiarizao com o emprego de atividades experimentais para a construo do
Aps a realizao dos encontros e anlise dos resultados, conclui-se que o
projeto apresenta relevncia, pois, permite a mediao entre a instituio
universitria e a sociedade. Da mesma forma que proporciona aos envolvidos um
espao para debates, trocas de experincias, de vivncias e tambm estabelece
um elo com a realidade dos futuros docentes.
CARVALHO, P. M. Anna (org), et al. Ensino de cincias: unindo a pesquisa e a

prtica. So Paulo: Ed. Pioneira Thomson Learning, 2004.
LAUXEN, A. A et al. Projeto de extenso: integrao Universidade com a
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MORAES, R; RAMOS, M.G. O ensino de qumica nos anos iniciais: Ampliando e
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28/07/2016.
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em: 28/07/2016.

ISSN 2318-8316
Interdisciplinaridade como elemento do discurso
pedaggico na Formao de Professores de Qumica em
um curso preparatrio para o ENEM.
Josiele Oliveira da Silva.1* (PG) , Maira Ferreira2 (PQ)
Programa de Ps-graduao em Educao em Cincias: Qumica da Vida e Sade UFRGS
(josielequimica@gmail.com)
Programa de Ps-graduao em Ensino de Cincias e Matemtica UFPel (mmairaf@gmail.com)
Palavras-Chave:Interdisciplinaridade, Formao Docente, Discurso.

Resumo:O presente trabalho refere-se a um estudo sobre os discursos sobre interdisciplinaridade
na formao de professoras de Qumica do projeto de extenso Desafio Pr-vestibular UFPel,
onde buscamos analisar o modo como estas percebem as aes interdisciplinares no curso. A
pesquisa, de carter qualitativo, foi realizada com cinco professoras de Qumica que participaram
do projeto como docentes no ano de 2015. Os resultados mostram que o discurso pedaggico
sobre a importncia da interdisciplinaridade, to presente nos documentos oficiais, referido
tambm pelos professores de Qumicaneste espao, fazendo sentido, uma vez que se trata de um
projeto de Educao Popular que visa a preparao autnoma e cidad dos sujeitos, ao mesmo
tempo que provoca nos professores dificuldades em realizar prticas pedaggicas com essa
dimenso, uma vez que se trata tambm de um curso preparatrio para o ENEM, cuja nfaseem
contedos especficos de Qumica tem sido cada vez maior.
INTRODUO
A interdisciplinaridade um tema recorrente nos discursos presentes em
documentos curriculares oficiais, sendo considerado de grande importncia que
esteja presente nas prticas da educao escolar. Nesse sentido, as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio / DCNEM (BRASIL, 2012)orientam
para uma educao baseada na interdisciplinaridade e na contextualizao,
destacando serem as reformas curriculares uma necessidade em funo das
demandas da sociedade e dos sujeitos que chegam at a escola.
No entanto, entende-se que no se pode pensar na educao
escolar e nasreformas e prticas curriculares sem pensar em como se da
formao dos professores em cursos de Licenciatura para atuarnas redes de
ensino. Nesse sentido, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de
Professores DCNFP (BRASIL, 2015) apontam a interdisciplinaridade como um
dos princpios para a formao docente. De acordo com o artigo 7 desse
documento, os cursos de formao de professores devem possibilitar aos
egressos uma formao fundamentada em princpios de interdisciplinaridade,
contextualizao, democratizao, pertinncia e relevncia social [...] (BRASIL,
2015).

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Compreendendo o discurso a partir de um vis foucaultiano, que v em
todo sistema de educao, uma maneira poltica de conservar ou de modificar a
apropriao dos discursos, com os saberes e os poderes que eles trazem consigo
(FOUCAULT, 2014), entende-se que o discurso pedaggico de valorizao da
interdisciplinaridade, presente nas instituies formadoras, implica incentivar os
licenciandos a desenvolver a sua formao em outros espaos alm do espao
escolar.
No caso daUniversidade Federal de Pelotas, desde 1993, o projeto de
extenso Desafio Pr-vestibular, que prepara alunos de baixa renda para o
ingresso no ensino superior,sendo um dos objetivos apresentados no Projeto
Pedaggico do curso, propiciar aos estudantes da graduao e ps-graduao da
universidade um maior desenvolvimento pessoal e profissional de suas
habilidades. (UFPEL, 2003, p. 5). O principal objetivo do curso preparar os
alunos para o ENEM, porm isso ocorre em meio ao paradoxo de atender os
princpios da Educao Popular29, o que torna recorrentes discursos sobre a
necessidade de propor aes pedaggicas que promovam a compreenso de
mundo e de sociedade. Compreendendo, a partir de Michel Foucault, que os
discursos constituem os objetos dos quais falam (VEIGA-NETO, 2014), preciso
pensar em como os discursos sobre a interdisciplinaridade presentes nesse curso,
produzem efeitos na formao dos professores que participam do projeto.
Em consonncia com os aspectos apontados, o presente trabalho busca
analisar os discursos das professoras que Qumica, participantes do projeto
Desafio pr-vestibular no ano de 2015, sobre interdisciplinaridade,buscando ver os
efeitos desses discursos na formao e identidade docente dessas professoras.
INTERDISCIPLINARIDADE: DOCUMENTOS OFICIAIS E FORMAO DE PROFESSORES

A discusso acerca da interdisciplinaridade passa pela compreenso
sobre a fragmentao das disciplinas. Sabe-se que esse ideal de fragmentao
vem do pensamento positivista de Comte (sc. XIX), o qual considerava que para
entender o todo era preciso dividir o conhecimento. Entende-se que essa
fragmentao disciplinar parte de um princpio epistemolgico de como se constitui
o conhecimento e por que no dizer tambm da supremacia de determinado tipo
de conhecimento em detrimento de outro. Em contrapartida, em meados da
dcada de 60, em meio a reivindicaes para a melhoria no sistema de ensino e
na valorizao da carreira docente, comeou a surgir na Europa um movimento
defendendo uma cincia pensada de forma interdisciplinar.
29
O projeto pedaggico do curso baseado na Educao Popular a partir da obra
de Paulo Freire.

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No Brasil, a discusso sobre interdisciplinaridade tem incio a partir do
texto de Hilton Japiass (1976), com crescente manifestao em prol da dimenso
interdisciplinar, sendo valorizada e incentivada nas polticas pblicas
educacionais. As recomendaes para a realizao de prticas educativas com
dimenso interdisciplinar fizeram a disposio disciplinar dos conhecimentos
passasse a ser vista como uma das grandes vils da educao escolar
contempornea (VEI A-NETO, 2010, p. 2).
A partir dessas consideraes, se faz importante mostrar o entendimento
que se tem sobre a interdisciplinaridade, visto que, no existe um conceito nico
sobre como realizada a integrao das disciplinas nessa perspectiva. Segundo
Lopes (1999, p. 194), no existe um consenso quanto ao significado do termo
interdisciplinaridade. Na maior parte das vezes, ele traduz a mera superposio de
disciplinas, correspondendo a uma perspectiva instrumental necessria, mas no
suficiente. Mesmo com a falta de um conceito nico sobre interdisciplinaridade,
compreende-se que o fato de transpor ou estabelecer relaes entre as
disciplinas, no significa pensar na perda suas especificidades.
Com relao interdisciplinaridade na formao de professores, o
discurso sobre uma formao interdisciplinar est muito presente nos documentos
oficiais e tambm nas bibliografias de referncia, especialmente as de uma
perspectiva mais crtica, como indicado por Fazenda (2011), que trata a
interdisciplinaridade como uma questo de ousadia e atitude. Para LIBNEO,
(apud FEISTEL E MAESTRELLI, 2009, p. 9), trabalhar de forma interdisciplinar,
implica numa mudana conceitual no pensamento e na prtica docente,
pois no se pode exigir que os alunos que esto sendo formados nos
cursos de formao de professores desenvolvam no exerccio de sua
profisso docente um ensino interdisciplinar se, em sua formao inicial,
lhes apresentam um saber fragmentado e descontextualizado.
Sabe-se que ao longo dos anos os cursos de licenciatura vm tendo
algumas reformas em seus currculos, a fim de que a formao acompanhe as
mudanas as quais a sociedade vem tendo. Para Silva (1999):
A poltica curricular tem efeitos em sala de aula. Ela define os papis de
professores e de alunos e suas relaes, redistribuindo funes de
autoridade e iniciativa. Ela determina o que passa por conhecimento
vlido e por formas vlidas de verificar sua aquisio. O currculo desloca
certos procedimentos e concepes epistemolgicas, colocando outros
em seu lugar. (p. 11).
O discurso de que uma educao interdisciplinar a sada para que a
formao crtica e reflexiva dos alunos da educao bsica acontea de forma real
se mostra presente tambm nas DCNFP (2015). De acordo com esse documento,
os cursos de licenciatura devem proporcionar aos estudantes integrao e

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interdisciplinaridade curricular, dando significado e relevncia aos conhecimentos
e vivncia da realidade social e cultural, consoantes s exigncias da educao
bsica e da educao superior para o exerccio da cidadania e qualificao para o
trabalho (BRASIL, 2015, p. 6).
Nesse sentido, pode-se pensar que se o objetivo dos cursos de formao
de professores atender as diretrizes, tanto a de formao de professores quanto
a da educao bsica, preciso pensar espaos na formao docente onde o
discurso da valorizao da interdisciplinaridade esteja presente, mas no como
uma nica sada para a formao crtica e sim que esta interdisciplinaridade seja
trabalhada em consonncia com a noo disciplinar.
METODOLOGIA
O presente trabalho, de cunho qualitativo, procurou analisar os dados a
partir dos pressupostos da anlise de discurso em Michel Foucault, entendendo
que esses discursos produzem os objetos dos quais fala. As palavras e sentidos
se estabelecem no discurso, ou seja, o discurso um fator que subjetiva os
sujeitos, sendo uma questo necessrio, quando se analisa discursos,
compreender o significado de enunciado, que so como os tomos do discurso.
Segundo Foucault (2015):
A anlise do campo discursivo orientada de forma inteiramente
diferente; trata-se de compreender o enunciado na estreiteza e
singularidade de sua situao; de fixar seus limites da forma mais justa,
de estabelecer suas correlaes com os outros enunciados a que pode
estar ligado, de mostrar que outras formas de enunciao exclui. (p.34) .
A partir disso, pode-se compreender o discurso como composto pelos
enunciados, os quais possuem suas condies de existncia compreendendo
tambm que,na anlise de discurso, os dados so construdos.Para realizar a
pesquisa, foi construdo um questionrio contendo cinco questes acerca dos
discursos que envolvem a interdisciplinaridade no espao Desafio Pr-vestibular.
Os sujeitos da pesquisa foram 5 professoras de Qumica que participaram do
projeto no ano de 2015 identificadas, nesse trabalho, de P1 a P5. A partir das
anlises, procurou-se perceber como os discursos sobre interdisciplinaridade no
curso produzem efeitos na formao docente dessas professoras.
No ano de 2015, o projeto contou com aproximadamente 70 professores, a
maioria licenciados ou licenciandos em diferentes reas de conhecimento
(Matemtica, Letras, Cincias Humanas e Cincias da Natureza). A seleo de

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professores para o projeto Desafio pr-vestibular se d pela realizao de
entrevista e de uma aula (10 minutos) para uma banca composta por um membro
da coordenao geral, um membro da coordenao pedaggica, pelo coordenador
e por professores da disciplina. A rea de Cincias da Natureza, nesse mesmo
ano, contou com sete professoras de Qumica, oriundas, a maioria, da UFPel e
com diferentes tempos de formao. Cinco delas so sujeitos dessa pesquisa,
conforme apresentado no Quadro 1.
Quadro15: professoras de Qumica do projeto em 2015

Professoras de Instituio
Observaes
Qumica de Ensino
P1 Licencianda em Qumica - 8 semestre UFPel
P2 Licencianda em Qumica - 6 semestre IFSul
P3 Licencianda em Qumica - 8 semestre IFSul
P4 Licenciada em Qumica Mestranda em Ensino de Cincias e UFPel
Matemtica
P5 Licenciada em Qumica Mestranda em Ensino de Cincias e UFPel
Matemtica
Com relao participao das professoras em outros projetos, pude

verificar que todas elas participaram do programa PIBID durante a graduao. O
programa PIBID tem, como um de seus objetivos, valorizar aes interdisciplinares
na escola, como pode ser verificado no art. 1 da portaria do programa em 2012,
onde um dos objetivos :
Proporcionar aos futuros professores participao em experincias
metodolgicas, tecnolgicas e prticas docentes de carter inovador e
interdisciplinar e que busquem a superao de problemas identificados
no processo de ensino-aprendizagem, levando em considerao o
desempenho da escola em avaliaes nacionais, como Provinha Brasil,
Prova Brasil, SAEB, ENEM, entre outras[...] (BRASIL, 2012)
O discurso da valorizao da interdisciplinaridade, visto nesse e em outros
documentos norteadores do profissional docente, pode ser visto tambm nas falas
das professoras P1 e P5:
A nica experincia que tive com interdisciplinaridade foi no PIBID e
mesmo assim, no considero que seja algo totalmente interdisciplinar,
pois acabamos dividindo as tarefas ao final do projeto. (P5)
Creio que sim, aprendi muito com o Desafio e o PIBID, sobre
interdisciplinaridade, o mundo interdisciplinar, ento porque ainda
ensinamos de forma disciplinar? (P1)
A pergunta da professora P1 mostra que o professor em formao
atravessado pelo discurso de interdisciplinaridade presente nos documentos e nos

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espaos de formao da universidade. No caso do Desafio, a professora P 4
aponta que a interdisciplinaridade crucial em qualquer espao de ensino:
A interdisciplinaridade em qualquer lugar de ensino auxilia na
compreenso do conhecimento, uma vez que aproxima o conhecimento
cientifico do conhecimento escolar. (P4)
Sobre essa aproximao entre o conhecimento cientfico e escolar, Lopes (1999),
aponta que:
a produo de conhecimento na escola no pode ter a iluso de construir
uma nova cincia, ao deturpar a cincia oficial, e constituir-se em
obstculo ao desenvolvimento e compreenso do conhecimento
cientfico, a partir do enaltecimento do senso comum. Ao contrrio, deve
contribuir para o questionamento do senso comum, no sentido de no s
modific-lo em parte, como limit-lo ao seu campo de atuao. (p. 25)
No que tange questo da interdisciplinaridade, os discursos acerca
desse modo de compreender o conhecimento (seja ele cientfico ou escolar),
mostram as aes interdisciplinares como sendo uma frmula mgica (VEIGA-
NETO, apud, LOPES, 1999), o que no contribui para que o professor em
formao veja a interdisciplinaridade como uma alternativa didtica e sim como a
nica sada para a construo de um conhecimento relevante para a vida dos
alunos.
Com relao formao disciplinar nas instituies de ensino, as
professoras apontam este como um dos obstculos para a realizao de aes
didtico-pedaggicas de cunho interdisciplinar nos espaos de ensino que
atuam/atuaram. A professora P4afirma que a interdisciplinaridade sempre foi
comentada pelos professores de didtica, mas as disciplinas nunca foram
trabalhadas assim, o que dificulta muito, pois no sabemos ao certo como fazer
(P4). Nos ltimos anos, polticas pblicas na forma de programas voltados para a
formao de professores como, por exemplo, o PIBID e o LIFE 30, podem estar
contribuindo para a discusso, planejamento e execuo de aes com enfoque
interdisciplinar, como apontam as professoras P2 e P3.
Minha graduao por ser um curso relativamente novo, trata a
interdisciplinaridade de forma abrangente, desde cedo lidamos com esta
realidade. (P3)
Sim. A interdisciplinaridade muito importante tanto para o aluno quanto
para o professor. muito valiosa a introduo da interdisciplinaridade
durante a graduao para a formao do educador. Especialmente para a
30
O Programa LIFE (Laboratrio Interdisciplinar de Formao de Educadores) visa
criar nas universidades laboratrios interdisciplinares para a formao de
professores, visando a interao de diferentes cursos de formao docente.

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vida profissional do professor, visto que a prova do Enem cobra muito a
interdisciplinaridade. (P2)
Retomo, a partir das falas acima, a presena dos discursos em prol de
uma formao que tenha como mote a interdisciplinaridade. Independente de
tecer crticas a esse discurso, que Veiga-Neto chama de movimento pedaggico
pela interdisciplinaridade, procuro analis-lo frente as demandas que as
avaliaes em larga escala pem aos professores dos dias de hoje, como mostra
tambm a fala da professora P2. Fazenda (2011) defende que a
interdisciplinaridade na formao profissional requer competncias relativas s
formas de interveno solicitadas e s condies que concorrem ao seu melhor
exerccio. Nesse caso, o desenvolvimento das competncias necessrias requer a
conjugao de diferentes saberes disciplinares (p. 156).
Com relao conjugao de disciplinas defendida por Fazenda, percebo
o Desafio pr-vestibular como um espao propiciador de uma discusso acerca da
interdisciplinaridade entre os professores ainda em sua formao inicial, visto que,
nesse espao, os professores tem uma convivncia direta com graduandos de
outros cursos de licenciatura, o que pode ser um facilitador para que aes
interdisciplinares sejam discutidas entre os pares no curso, como mostram as
professoras P1 e P5:
[...] a organizao e elaborao do aulo faz com que os professores se
envolvam e conversem entre si. Acredito que pode ajudar muito no trabalho
de professores que nunca ministraram uma aula interdisciplinar. (P5)
Eu creio que no Desafio a interdisciplinaridade comea antes das aulas,
onde vrios professores esto esperando o sinal tocar e assim sempre surge
uma questo polmica, seja ela poltica, social ou outras [...] (P 1)
A partir dessas falas possvel perceber que, neste espao, o discurso
sobre a interdisciplinaridade tambm constitui esses licenciandos/licenciados
como professores de Qumica que, mesmo com dificuldades, sentem-se impelidos
a propor aes de cunho interdisciplinar em suas prticas no projeto, mesmo
tendo como condicionante a preparao para o ENEM.
CONSIDERAES FINAIS
Considerando a anlise dos documentos oficiais, juntamente com a
reviso bibliogrfica e as falas das professoras, compreende-se que os discursos
sobre interdisciplinaridade que permeiam a formao dessas professoras de
Qumica no espao Desafio Pr-vestibular, de alguma forma, as motivam a
vivenciar a docncia com foco nessa perspectiva, sendo esse um espao
pedaggico que contribui para a formao profissional das professoras.

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No caso das professoras pesquisadas, percebe-se que o discurso sobre a
interdisciplinaridade est bastante presente. A partir disso, pode-se considerar
ainda que os discursos que constituem as polticas pblicas e que envolvem a
formao de professores com relao s aes interdisciplinares produzem efeitos
no entendimento dessas professoras sobre o papel da interdisciplinaridade na sua
formao e na formao de seus alunos. Assim, possvel perceber o espao
Desafio Pr-vestibular como espao de formao docente que proporciona aos
professores a oportunidade de discutir e desenvolver aes interdisciplinares
ainda na graduao, por vezes, antes mesmo da realizao os estgios.
BRASIL.CNE/CEB Ministrio da educao, secretria de educao bsica. Resoluo
n 2, de 30 de janeiro 2012 Define Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
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VEIGA-NETO, Alfredo. Foucault e a Educao. 3. ed. Belo Horizonte: Autntica,
2014. 160 p.

ISSN 2318-8316
Interpretando a temtica Sexualidade e sade nos livros
de Cincias do Ensino Fundamental
Carolina dos Santos Saucedo1*(IC), Fabiano Zolin1(IC), Everton Bedin1,2(PQ).
carol.saucedo@hotmail.com
1
CEP: 92425-900.
2
Palavras-Chave:Livros didticos, sexualidade, ensino de Cincias.

RESUMO: ESTE TRABALHO FOI REALIZADO COM O OBJETIVO DE INVESTIGAR E REFLETIR SOBRE A FORMA
EM QUE A TEMTICA SEXUALIDADE EST SENDO ABORDADA NOS LIVROS DIDTICOS E TRABALHADA NAS
ESCOLAS PBLICAS, POIS ESSE TEMA, BASTANTE PROBLEMATIZADO NO ENSINO DE CINCIAS, ENVOLVE
QUESTES SOCIAIS, CULTURAIS E DE GNERO; LOGO, ANALISARAM-SE ALGUNS LIVROS DIDTICOS DO 8
ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL. EM OUTRAS PALAVRAS, AVERIGUOU-SE SE A LINGUAGEM, AS ILUSTRAES
E, PRINCIPALMENTE, OS TEXTOS APRESENTADOS PARA TRABALHAR A TEMTICA NO REFERIDO ANO
ATENDEM, DE FORMA QUALIFICADA, AS NECESSIDADES DE INFORMAES AOS ALUNOS. PARA A ANLISE,
UTILIZARAM-SE LIVROS DE 2001, 2004, 2008 E 2012. AO TRMINO, PODE-SE PERCEBER QUE, AO PASSAR
DE DOZE ANOS, O ASSUNTO SEXUALIDADE SOFREU ALGUMAS MUDANAS SIGNIFICATIVAS, TANTO NA FORMA
DE SUA ABORDAGEM, QUANTO NAS ILUSTRAES QUE OS AUTORES UTILIZAM PARA ELUCIDAR O ASSUNTO.

A escola um espao de formao, onde se deve trabalhar com
importncia alguns temas sociais que fazem parte do crescimento e do
desenvolvimento do sujeito, pois no estgio atual da educao brasileira, a Escola
deve propiciar um aprendizado importante vida e ao trabalho, no qual as
informaes, o conhecimento, as competncias, as habilidades e os valores
desenvolvidos sejam instrumentos reais de percepo, satisfao, interpretao,
julgamento, atuao, desenvolvimento pessoal ou de aprendizado permanente
(BRASIL, 2002).
Para falar sobre sexualidade preciso, antes de tudo, fazer uma clara
distino entre o que sexo e o que sexualidade. O dicionrio Aurlio
(FERREIRA, 2001) aponta algumas das seguintes definies de sexo e
sexualidade: sexo - conformao particular que distingue o macho da fmea, nos
animais e vegetais, atribuindo-lhes um papel determinado na gerao e
conferindo-lhes certas caractersticas distintivas; sexualidade - volpia, lubricidade.
Neste sentido, entende-se que o destaque para a discusso da sexualidade
ultrapassa os discursos morais e religiosos, sendo pautado no eixo dos direitos
presentes nas reivindicaes de movimentos sociais, amparados pelas

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organizaes no governamentais, fundaes e agncias defomento nacionais e
internacionais (CALAZANS, 2005).
Neste sentido, podemos aclarar sexo como o conjunto de caractersticas
anatmicas e fisiolgicas. J a sexualidade a prpria vida, num processo que vai
do nascer ao morrer, evoluindo alm do nosso corpo, nossa histria, nossos
costumes, nossas relaes afetivas e nossa cultura. De acordo com os
Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs, 1997), a sexualidade tem ampla
importncia no desenvolvimento e na vida psquica das pessoas, pois,
independentemente da potencialidade reprodutiva, associada a busca do prazer;
necessidade fundamental dos seres humanos. A sexualidade entendida como
algo inerente, que se manifesta desde o momento do nascimento at a morte.
Alm disso, sendo a sexualidade construda ao longo da vida, encontra-se
necessariamente marcada pela histria, cultura, cincia, assim como pelos afetos
e sentimentos, expressando-se com singularidade em cada sujeito.
Nesta teia, considerando os avanos na legislao educacional, que
justificam e fundamentam a relevncia de trabalhar o tema sexualidade e sade
no contexto escolar, este trabalho foi realizado com o objetivo de analisar os livros
escolares de 8 ano do ensino fundamental, traando-se um perfil sobre a
linguagem utilizada, isto , se a mesma adequada, se as ilustraes e,
principalmente, se os textos apresentados atendem as necessidades da temtica.
Para isso, utilizaram-se livros de anos diferentes, 2001, 2004, 2008 e 2012, a fim
de averiguar se houve algum tipo de mudana na forma com que as informaes
so apresentadas e, se com o passar do tempo, houve modificao nas
linguagens e imagens, pois trazer esse tema para o currculo escolar no ensino
fundamental, de incio, foi de grande polmica.
Este tema importante e relevante na medida em que se instigar a ideia
de que dentro dos processos de ensino e aprendizagem o professor usa como
recursos diversos tipos de materiais didticos, dentre eles o livro didtico. Este
um dos recursos mais usados, sendo, muitas vezes, considerado autoridade na
sala de aula, uma vez que muitos professores tomam o conhecimento cientfico
nele contido como padro do que devem ensinar a seus alunos, mesmo que,
pesquisas realizadas sobre esse material, muitas vezes, considerem que a cincia
por eles apresentada seja esttica, inclua informaes errneas e seu contedo
seja fragmentado (MASSABNI e ARRUDA, 2000).
METODOLOGIA
Considerando os avanos na legislao educacional, que justificam e
fundamentam a relevncia de trabalhar o tema sexualidade no contexto escolar,

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este trabalho derivou de um projeto desenvolvido sobre livros didticos de cincias
do 8 ano do ensino fundamental. O trabalho considerou atividades de anlise,
interpretao e tabulao de dados, tais como: linguagem, ilustraes e
complexidade do assunto.
Esse trabalho importante e relevante, pois o tema abrange uma srie de
questes culturais e sociais que podem afetar a sade e a vida dos estudantes,
sem falar de identidade e formao cidad. Assim, observaram-se os critrios
citados acima em uma linha de crescimento exponencial, ou seja, se existe e
como relevante a modificao na abordagem com o passar do tempo,
considerando conscincia de preveno e responsabilidade temtica.
Foram analisados quatro livros escolares (anos 2001, 2004, 2008 e 2012)
utilizados na disciplina de cincias no 8 ano do ensino fundamental; estes foram
escolhidos por serem os ltimos utilizados pela professora de cincias na escola
onde o Pibid atua. Os livros, em ordem cronolgica de apresentao supracitada,
foram: Cincias entendendo a Natureza, Cincias o corpo humano, Cincias o
corpo humano: A Reproduo, e Perspectiva Cincias: Sexualidade e vida.
Durante a anlise, a qual ocorreu de forma qualitativa, discutindo e
comparando as imagens de cada livro, o tipo de informao apresentada no
captulo designado a esse tema e se a linguagem presente nas informaes
adequada ou no aos alunos de 8 ano, acoplaram-se ideias de mecanismo que
poderiam ser incrementados ou retirados para que as informaes ficassem claras
e didticas, suprindo o conhecimento necessrio a estudantes do 8 ano.
Esta atividade derivou da concepo dos pesquisadores graduandos em
qumica futuros professores de cincia, com a inteno de que os alunos, com
discusses e comparaes, desenvolvessem uma conscincia sobre o tema e
compreendessem a relevncia de falar sobre sexualidade e sade, pois, ao
contrrio do que algumas pessoas imaginam, no falar sobre sexo ato sexual
, mas orientar os jovens sobre responsabilidade, questes sociais, sade e
formao humana social e cultural.
Destaca-se que todas essas concepes, desde anlise sobre as
imagens, do assunto especificado no texto e dos mecanismos que poderiam
qualificar a aprendizagem do aluno no nasceram de postulados ou perspectivas
fundamentadas em teoria, estas concepes emergem a partir das vivncias dos
graduandos em sala de aula; logo, as ideias referidas na anlise que se apresenta
so resultados das vivncias destes futuros professores com grupos de alunos de
8 ano, considerando suas particularidades e singularidades.

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Nesta seo, apresentada a qualificao referente a cada livro. De incio,

demonstra-se a referncia do livro e, em sua sequncia, a anlise realizada pelos
pibidianos. A apresentao dos livros estipulada seguindo a cronologia de
publicao; logo, inicia-se com o livro de 2001 e termina-se com o livro de 2012.
1. DA SILVA JNIOR, C.; SASSON, S.; BEDAQUE SANCHEZ, P. Cincias
entendendo a natureza. So Paulo: Saraiva, 2001.
Este livro fala sobre sexualidade e sade no captulo 6, intitulado como: A
Transmisso da Vida, no apresentando um captulo separado. Neste captulo se
comenta, primeiramente, sobre a reproduo humana, corpo humano, no geral
traz imagens adequadas, exceto onde fala sobre a gravidez. Nesta parte, o livro
mostra em uma pgina inteira imagens reais de fetos, que se pode considerar
desnecessria para alunos de 8 ano que tem em mdia 13 anos de idade, pois
estas imagens geram um impacto desnecessrio no aprendizado dos educandos
considerando que os mesmos podem no ter maturidade suficiente para esse tipo
de contedo.Nas ltimas trs pginas que o livro comea a tratar o tema, mas
no como sexualidade e sade, e sim como Controle de Natalidade, mais
especificamente como, mtodos de controle e planejamento familiar; traz
informaes como: mtodos da tabelinha, Diafragma, Dispositivos intra-uterinos
(DIU), plulas anticoncepcionais, preservativos, dentre outros mtodos que so
desnecessrios, levando em conta a faixa etria dos leitores.O captulo apresenta
poucas imagens, e nenhuma imagem que possa ser chamada de educacional e
didtica. Traz em uma pgina inteira fotos de fetos durante seu crescimento, figura
que poderia ser substituda por outras, como: preservativos, ilustraes de como
devem ser usados, informaes sobre como o adolescente deve se cuidar, enfim,
algo que possa apresentar maior relevncia e importncia para a conscientizao
dos sujeitos.
2. BARROS, C.; PAULINO, W. Cincias o corpo humano. So Paulo: tica, 2004.
Este livro trata do tema sexualidade e sade no captulo 7, que tem como
ttulo: Corpo, mente e corao: os cuidados na adolescncia. Diferente do livro
de 2001, trata essas questes separadamente do tema corpo humano. O
captulo j inicia com um grfico que demonstra o nmero de gestantes com 15 a
19 anos de idade para cada 1000 mulheres da mesma faixa etria, por regies do
Pas. Juntamente com o grfico, traz questes sociais para que os alunos
respondam e reflitam sobre a situao.O captulo apresenta tambm um texto
sobre o perodo de puberdade, quais as mudanas que ocorrem nas meninas e

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nos meninos, como elas acontecem, isso de uma forma bem clara e didtica. Alm
das mudanas fsicas, fala sobre transformaes de pensamentos. Em ambos os
temas; o autor ilustra as situaes com figuras de tirinhas e dilogos.
Posteriormente apresentam-se os Mtodos anticoncepcionais, trazendo de incio
um texto explicativo, depois fala especificamente dos mtodos de preveno, tais
como: plula anticoncepcional, DIU, camisinha e Diafragma, com imagens
ilustrativas e informativas.Por fim, o captulo traz o assunto doenas sexualmente
transmissveis, informando suas causas, sintomas e forma de preveno. Na
ltima pgina deste captulo pode-se observar algumas informaes sobre o
aborto, questes de sade da mulher e tambm questes sociais sobre este tema
to polmico.
3. BARROS, C.; PAULINO, W.. Cincias o corpo humano: A Reproduo. So
Paulo: tica, 2008.
Este livro fala sobre sexualidade e sade no capitulo 7, intitulado como:
Corpo, mente e corao: os cuidados na adolescncia. uma edio pouco
atualizada, se comparada a edio de 2004, j que se trata dos mesmos autores.
O captulo j inicia com um grfico que demonstra o nmero de gestante com 15 a
19 anos de idade para cada 1000 mulheres da faixa etria por regio. Juntamente
com o grfico o livro aborda questes para que os alunos respondam e reflitam.
Se compararmos com a edio de 2004, na edio de 2008 os ndices de gravidez
do grfico diminuiu, o que nos faz pensar que este grfico demonstra efeitos
atualizados em relao a gravidez na adolescncia. O captulo apresenta um texto
falando sobre o perodo em que os adolescentes entram no perodo da
puberdade, relatando a mudana de voz nos meninos e o crescimento de pelos
nos meninos e meninas; alm das mudanas fsicas, fala sobre transformaes de
pensamento.Seguindo com o ttulo Mtodos anticoncepcionais, traz de incio
um texto explicativo, depois fala especificamente dos mtodos preservativos
como, camisinha, plula anticoncepcional, DIU e Diafragma, com imagens
ilustrativas e informativas. O captulo traz o assunto doenas sexualmente
transmissveis, informando as causas, sintomas e como se prevenir. Este captulo
traz duas leituras complementares. Uma sobre o aborto, trazendo questes
empricas e as leis que impedem ou permitem o aborto no Brasil. A outra leitura
sobre a Aids no Brasil, relatando que esta passou a ser uma das maiores
enfermidades.Em uma viso geral sobre o livro, as ilustraes utilizadas so
incoerentes e desnecessrias, pois ao se trabalhar com este assunto, deve-se ter
todo um cuidado para no deixar o aluno constrangido. A linguagem utilizada
neste livro de certa forma muito adulta, o que acaba dificultando o aprendizado
do mesmo.

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4. PEREIRA, A.; SANTANA, M.; WALDHELM, M. Perspectiva Cincias:
Sexualidade e vida. So Paulo: Brasil, 2012.
Este livro trata do tema sexualidade e sade no captulo 3, que tem como
ttulo o prprio tema. O capitulo inicia com um texto falando sobre sade, a
importncia de estarmos em dia com a mesma, trazendo uma reflexo sobre. Na
sequncia, traz os Cuidados com a sade de todo corpo humano, apresentando
um texto sobre a importncia de ir ao mdico; fazer aquele checape, depois
discute sobre a importncia das meninas e mulheres irem ao ginecologista para
fazer exames preventivos, reflete sobre a importncia dos meninos e homens de
procurar um urologista, para tirarem dvidas, pois este pode tirar dvidas em
relao a forma correta de usar camisinha.Posteriormente, o captulo traz como
ttulo Conhecer para evitar: doenas sexualmente transmissveis (DSTs),
citando e explicando de incio uma breve introduo sobre as doenas
sexualmente transmissveis, relata a forma de como prevenir DSTs, explicando
passo a passo de como utilizar e depois descartar a camisinha, tanto masculina
quanto feminina. Apresenta a questo de gravidez de forma rpida; um texto
introdutrio que relata, alm do uso da camisinha, sobre mtodos para evitar a
gravidez.Em uma viso genrica, o livro traz tpicos e ilustraes muito
importantes referentes ao assunto de uma forma leve e compreensvel. Muitas
vezes, falar em sexo, doenas sexualmente transmissveis ou uso de
preservativo traz certo constrangimento aos alunos, mas o livro apresenta uma
linguagem que no denigre o aluno, pois demonstra o assunto com muita coeso,
possibilitando o aprendizado e a proliferao dos saberes no 8 ano.
Aps uma anlise qualitativa sobre os livros, realizou-se em forma de
grfico uma anlise quantitativa sobre os mesmos, a fim de analisar a totalidade e
a apresentao das imagens referentes ao tema. O grfico 1 demonstra de forma
mais visual a evoluo dos livros. Em outras palavras, pode-se perceber, ao
analisar os livros, que com o passar do tempo a temtica foi sendo
melhorada/qualificada, em uma questo de criticidade e reflexividade. No grfico
estas ideias so apresentadas por meio do nmero de textos e imagens;
crescendo o nmero de textos e imagens mais didticos e diminuindo o nmero de
imagens e textos no apropriados.

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35 Total de imagens
30
Imagens claras e didticas
25
20 Imagens no apropriadas
15
Total de textos
10
5 Texto didtico
0
2001 2004 2008 2012 Texto no apropriado
Grfico 1: Evoluo da temtica nos livros analisados.
A partir do grfico acima, plotou-se uma tabela que demonstra, em sua

totalidade, um resumo expandido sobre as questes avaliadas em cada livro.
Analise a tabela a seguir para perceber a evoluo das imagens com o passar do
tempo. Perceba que houve um aumento sobre as imagens de forma clara e
didtica e uma diminuio naquelas determinadas como constrangedoras e no
apropriadas. Da mesma forma, h de se destacar a relao estabelecida entre os
textos, tanto no sentido apropriado quanto no didtico.
Tabela 1: Resumo expandido sobre as questes avaliadas.

Por fim, cabe ressaltar que apesar de os livros didticos analisados
trazerem em suas vertentes as questes explicitas de sexualidade, a grande
maioria se concentra na questo do ato sexual, ora na preveno de DSTs ora no
uso do preservativo ou preveno de gravidez. Assim, percebe-se que ainda h
muito em que se trabalhar sobre a temtica, pois a mesma deve deixar de fazer
parte de um tabu e emergir, ferozmente, em sala de aula seja por meio de
trabalhos em grupo, palestras de especialistas ou pesquisas na comunidade que
atendam as dvidas dos jovens e das crianas, uma vez que deve-se admitir

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prticas sexuais distintas daquelas voltadas reproduo, considerar a existncia
de uma subjetividade no prazer humano (FURLANI, 2007, p. 13).
O tema sexualidade no se refere ao ato sexual. Como discutido na
introduo deste artigo, sexualidade est para alm do prazer ou perpetuao da
espcie humana. A questo de sexualidade abrange inmeras vertentes, dentre
elas questes sociais e culturais. A formao do sujeito, seja ela cognitiva ou
orgnica, perpassa pela fase do egocentrismo (em uma viso do eu). Neste
desenho, fundamental que o professor perceba que ele, enquanto agente
formador de opinies e mobilizador de aes, deve se capacitar para desenvolver
um trabalho eficaz e esclarecedor sobre sexualidade na escola; logo, deve-se
preparar o professor para desenvolver um trabalho significativo e contnuo, a fim
de se discutir, alm de informaes, atitudes de pessoas frente a sexualidade
coletiva e individual.
CONCLUSES
No trmino do trabalho, possvel perceber que, ao passar de doze anos,

o assunto sobre sexualidade sofreu algumas mudanas significativas, tanto na
forma de ser abordado, como nas ilustraes que os autores utilizam para elucidar
o assunto. Esta evoluo se torna uma ao muito positiva, pois ao falar e refletir
sobre este tema no deve ser importante, em primeiro momento, a questo
sexual, mas sim a questo educativa que isso envolve.
Neste sentido, torna-se fundamental que o livro didtico apresente
propostas que valorizem menos a memorizao, a mecanizao de procedimentos
e a aplicao de frmulas para abrir possibilidades mais estimulantes de trabalho,
que desafiem o aluno provocando seu raciocnio, sua capacidade de buscar
solues, sua curiosidade, etc. (BRASIL, 2002). Assim, entende-se que o
professor precisa, neste desenho, utilizar/desenvolver competncias e habilidades
para nortear e direcionar o aluno.
Portanto, interessante que o professor de cincias busque formao
continuada na rea de sexualidade e sade, a fim de nortear e direcionar o aluno
para tomada de decises delicadas e significativas em sua vida, j que, em
inmeras vezes, estes no possuem qualquer tipo de orientao dentro de sua
prpria casa. Por isso, papel da escola desenvolver aes deste porte como
uma questo sociocultural e do professor proporcionar discusses, debater e
findar questionamentos que emergem, pois a era do tabu vinculada a este tema j
passou; se a escola no se abrir a este processo a sociedade, por devers, ter
cada vez mais jovens inseguros e desmotivados com sua identidade.

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REFERNCIAS
BARROS, Carlos; PAULINO, Wilson. Cincias o corpo humano. So Paulo: tica, 2004.
____.; ______.Cincias o corpo humano: A Reproduo. So Paulo: tica, 2008.
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BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais:
pluralidade cultural e orientao sexual. v.10. Braslia: MEC/SEF, 1997.
CALAZANS, G. Os jovens falam sobre sua sexualidade e sade reprodutiva: elementos
para reflexo. In: ABRAMO, H. W.; RANCO, P.M. (Orgs). Retratos da juventude
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Abramo/Instituto Cidadania. p. 215-241, 2005.
DA SILVA JNIOR, Csar; SASSON, Ssar; BEDAQUE SANCHEZ, Paulo Srgio.
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FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. Miniaurlio do sculo XXI: o minidicionrio da
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FURLANI, J. Sexos, sexualidades e gneros: monstruosidades no currculo da educao
sexual. Educao em Revista, Belo Horizonte, n. 46, p. 269-285, 2007.
MASSABNI, V.G.; ARRUDA, M.S.P. Consideraes sobre o Contedo do Livro Didtico
de Biologia. Coletnea: VII Encontro Perspectivas do Ensino de Biologia. So Paulo:
FEUSP, p. 697-700, 2000.
PEREIRA, Ana Maria; SANTANA, Margarida; WALDHELM, Mnica. Perspectiva
Cincias: Sexualidade e vida. So Paulo: Brasil, 2012.

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Investigao da percepo de estudantes do Ensino
Mdio sobre a Qumica envolvida no tema Tecidos
Valesca Vargas Vieira* (PG), Mara E. F. Braibante (PQ). *valesk.vvv@gmail.com
Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias: Qumica da Vida e Sade, CCNE,
UFSM, Santa Maria, RS.
Palavras-Chave: Ensino de Qumica, Tecidos
rea Temtica: Ensino

RESUMO: O presente trabalho tem o intuito de investigar a percepo de estudantes do Ensino
Mdio sobre a Qumica envolvida no tema Tecidos. Tendo isso como objetivo, foi aplicado um
questionrio sobre os Tecidos e a sua relao com a Qumica. Para a anlise dos dados utilizou-se
a metodologia de Anlise Textual Discursiva. Com base nos resultados obtidos, pode-se perceber
que os estudantes demonstram pouco conhecimento sobre o assunto, porm um grande interesse
em aprender mais sobre o tema apresentado.
INTRODUO
Facilitar a compreenso dos contedos cientficos um desafio cada vez
maior para os professores, principalmente para a rea das exatas, como a
Qumica, que muitas vezes considerada difcil de ser entendida e distante da
realidade dos estudantes. Por esta razo, a utilizao de temas, que tambm
uma alternativa indicada pelas Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio
(BRASIL, 2006), permite relacionar os contedos a serem ensinados com o dia a
dia do estudante e se torna um aliado dos professores para auxiliar no processo
de ensino-aprendizagem.
Nesta perspectiva, o presente trabalho prope a utilizao do tema
Tecidos no ensino de Qumica, pois este um assunto muito presente no dia a
dia de todos os estudantes, porm pouco explorado a respeito da sua
composio, formas de obteno e processo de produo desses tecidos que iro
compor nossas roupas, calados e acessrios que utilizamos diariamente, bem
como, entender como esses processos podem ser prejudiciais ao meio ambiente.
Alm disso, o tema permite discusses acerca da poltica do consumismo e as
implicaes econmicas envolvidas neste avano ao longo de nossa histria.
Tambm a diferena entre as vestimentas nas diferentes culturas, sociedades e
religies. Com relao aos contedos de qumica que podem ser abordados a
partir deste tema, podemos salientar os conceitos de Qumica Orgnica e
Bioqumica como a classificao dos carbonos e cadeias carbnicas,
nomenclatura dos compostos orgnicos, funes orgnicas, polmeros, protenas,
carboidratos, entre outros os quais permitem o desenvolvimento de varias
habilidades como leitura, escrita, dilogo e argumentao a respeito do tema
abordado.
Desta maneira, o seguinte trabalho tem o objetivo de investigar a
percepo de estudantes do Ensino Mdio sobre a Qumica envolvida no tema

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Tecidos, para posteriormente, elaborar e aplicar atividades que possibilitem
facilitar o processo de ensino-aprendizagem de Qumica, desenvolvendo este
assunto de maneira contextualizada permitindo promover a compreenso dos
conceitos cientficos envolvidos.
ENTENDENDO OS TECIDOS
Os tecidos esto muito presentes em nossa vida e em nosso dia a dia, nas
roupas e calados que usamos, em nossa casa, carros, ambiente de trabalho,
escola. Variam nas cores, texturas, tipos e, claro, em sua composio Qumica.
Mas como teriam surgido esses tecidos e como so elaborados?
Segundo Andrade, Correia e Silva (2001), tecido um produto
manufaturado, que resulta do entrelaamento, de forma ordenada ou
desordenada, de fios ou fibras txteis.
Para compreender o processo de formao de um tecido importante
conhecer a cadeia produtiva txtil que tem vrios segmentos, de forma
simplificada, essa cadeia iniciada com a obteno da matria-prima que so as
fibras naturais e no naturais, depois ocorre o processo de fiao para a obteno
do fio, que sero ento tramados de maneiras diferentes pela tecelagem ou
malharia. Aps isso, ocorre o beneficiamento que envolve um conjunto de
operaes (tingimento, engomagem, retoro, entre outros) que um fio ou tecido
submetido, para estar apto para a confeco, depois de confeccionadas as peas
de vesturio, artigos para o lar ou artigos tcnicos e industriais podem chegar ao
consumidor final (SANCHES, 2006; SILVA, 2002).
Nessa perspectiva, como os tecidos so obtidos a partir dos fios formados
pelas fibras txteis que podem ser naturais e no naturais, importante conhecer
mais sobre cada uma delas.
De acordo com o CONMETRO, as fibras ou filamentos txteis so toda
matria natural, de origem vegetal ou animal, assim como toda matria artificial ou
sinttica, que devido a sua alta relao entre seu comprimento e dimetro, e por
suas caractersticas de flexibilidade, suavidade, elasticidade, resistncia,
tenacidade e finura est apta s aplicaes txteis (Conselho Nacional de
Metrologia, Normalizao e Qualidade Industrial, 2008). Ainda segundo Barbosa e
colaboradores (2004, p. 81), fibra txtil um material que, submetido a processo
de fabricao, pode ser transformado em fio para ser utilizado em produtos txteis
ou em usos industriais.
As fibras txteis podem ser divididas em naturais e no naturais. As
naturais so aquelas obtidas de fontes orgnicas, vegetais que so compostos de
celulose (semente, caule, folhas e frutos) ou animais que so compostos de
protena (derme ou secreo) (BARBOSA, 2004; GUIMARES, 2014; SORGER e
UDALE, 2009). As fibras no naturais tambm conhecidas como fibras qumicas
ou manufaturadas (MIRA e MUNOZ, 2015) so aquelas produzidas por
processos industriais, podem ser artificiais que so obtidas a partir da celulose ou
sintticas para as quais so utilizadas resinas derivadas do petrleo como matria-
prima, formando os polmeros (BARBOSA, 2004; ROMERO et al, 1995).

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As fibras no naturais foram desenvolvidas com a finalidade de mimetizar
e melhorar as caractersticas e propriedades das fibras naturais, porm acabaram
se tornando uma necessidade. Devido ao aumento na demanda por vesturio
elaborados com rapidez e menor custo e tambm diminuindo, ao mesmo tempo, a
vulnerabilidade da indstria txtil a possveis dificuldades da produo agrcola
(ROMERO et al, 1995).
Um exemplo de tecido formado a partir das fibras naturais vegetais
oriundo de sementes o algodo, de caules podemos ter linho, juta, rami, basho,
cnhamo, de folhas sisal e rfia. J de origem animal obtidos da derme temos a l
e de secreo a seda. As fibras no naturais artificiais formam os tecidos de
viscose, acetato, modal, entre outros, as no naturais sintticas constituem os
tecidos de polister, poliamida, acrlico, entre outros.
Desta maneira, podemos perceber que o tema muito interessante e
envolve a compreenso de diversos assuntos como todo o processo de produo
dos tecidos que vai desde a obteno das fibras at a confeco final, toda a
qumica presente na sua composio, as caractersticas que os diferencia e ainda
que pode ser abordado para o ensino de outras disciplinas como biologia e fsica.
METODOLOGIA
Com a finalidade de analisar os conhecimentos dos estudantes sobre o
tema Tecidos, foi aplicado um questionrio investigativo para 20 alunos da
terceira srie do Ensino Mdio do Colgio Tcnico Industrial de Santa Maria
(CTISM) da Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, RS. As questes
foram elaboradas de forma aberta com o objetivo de analisar, atravs das
respostas dos estudantes, o que eles sabem sobre o tema e a sua relao com a
Qumica e esto discutidas ao longo deste trabalho.
Para a anlise dos resultados foi utilizada a metodologia de Anlise
Textual Discursiva (MORAES e GALIAZZI, 2006), que teve incio com a
desintegrao das respostas fornecidas pelos estudantes nos questionrios em
unidades de significado. As unidades de significados obtidas neste processo foram
agrupadas de acordo a sua semelhana em categorias consideradas como
emergentes, para elaborar o metatexto apresentado nos resultados e discusses.
A partir das questes presentes no questionrio foram realizadas as
seguintes categorias: A Qumica envolvida; Entendendo os tecidos; Tecidos e a
Qumica.
A Qumica envolvida
Nesta categoria foram realizados questionamentos para procurar saber
onde os estudantes conseguem perceber a presena da Qumica e quais
atividades experimentais j realizaram.
O primeiro questionamento relacionado a essa categoria foi se os
estudantes conseguem perceber a presena da Qumica em seu dia a dia. Dos 20

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alunos 4 colocaram que no h relao entre a Qumica e o seu dia a dia, o
Estudante 13 relatou Sim. Ah, vrias coisas, porm no citou nenhum exemplo
relacionado. Somente 2 estudantes conseguiram perceber a qumica relacionada
as roupas (Estudante 19) e em produtos txteis (Estudante 14), o que nos faz
pensar que mesmo estando to presente no seu dia a dia, a maioria dos
estudantes no conseguem perceber a relao da qumica e desses produtos.
Estudante 14: Sim, nas substncias alimentcias e txteis.
Estudante 19: Sim, em cada produto que utilizo e tambm na comida, na
roupa, na hora de vir pro CTISM de carro, etc.
No entanto, 12 alunos colocaram vrios exemplos onde conseguem

perceber a presena da qumica, a maioria colocou alimentos, mas tambm foram
citados, cosmticos, rtulos, medicamentos, hospital, carros, como pode-se
observar em algumas respostas transcritas abaixo:
Estudante 11: Sim, nos carros, os motores, o cu, praticamente tudo.
Estudante 15: Sim, desde a produo de corantes e conservantes
alimentcios produo blica.
Estudante 16: Sim, em quase todas as situaes, mas principalmente no
hospital onde trabalho.
Um estudante colocou mudanas fsicas da natureza, tendo uma viso

equivocada, colocando uma propriedade fsica ao invs de fenmenos qumicos,
porm, tambm citou outros exemplos, como podemos observar abaixo:
Estudante 1: Sim. No uso de cosmticos, nas mudanas fsicas da
natureza, na cozinha, etc.
Outro questionamento foi com a finalidade de saber se os alunos j

tiveram aulas experimentais de Qumica. Analisando as respostas dos 20
estudantes apenas 1 relatou que no teve aulas experimentais, 4 colocaram que
j tiveram aulas experimentais, porm no lembravam sobre qual prtica, o
Estudante 4 relatou Sim. No foram to interessantes. Porm, 5 alunos no
citaram nenhum experimento realizado, mas comentaram que tiveram algumas
aulas prticas no primeiro ano e que foram legais, interessantes que mostravam a
relao com as aulas tericas, relatando tambm algumas dificuldades, como
podemos analisar abaixo:
Estudante 16: Sim, achei legais, mas sempre muita gente ento no
conseguia entender e aprender alguma coisa.
Estudante 17: Sim, no 1 ano. Tivemos vrias aulas experimentais no
laboratrio, que eram muito boas por que mostrava e comparava as aulas
tericas.
Apesar disso, 9 estudantes citaram experimentos realizados como de

cidos e bases, qumica forense, construo de pilha e reaes qumicas, como
mostrado abaixo:

ISSN 2318-8316
Estudante 3: Sim, a gente realizou um experimento sobre reaes
qumicas.
Estudante 11: Sim, no primeiro ano fiz experincias tais como gerar
eletricidade atravs de moedas, vinagre e mais coisas, qumica forense,
entre outras.
Estudante 15: Sim, estas aulas foram desenvolvidas no laboratrio de
Qumica e ns (alunos) aprendemos questes desde qumica forense
mistura de cidos e bases.
Estudante 19: Sim, algumas, mas a que mais gostei foi a criao de uma
pilha com frutas e outros vegetais.
Entendendo os tecidos
Foi perguntado aos estudantes o que eles entendem por tecidos. A maioria
colocou somente exemplos da utilizao dos tecidos tais como: para fabricar
produtos industriais e artesanais, roupas, toalhas, calados, decorao, como
podemos observar abaixo:
Estudante 6: Um material usado na fabricao de roupas, toalhas,
calados, entre outros.
Estudante 8: um material usado em roupas e na decorao da casa.
Estudante 12: Matria prima utilizada para a fabricao de roupas e
outros.
Alguns estudantes, no total 6, responderam tentando colocar o que
realmente acham que um tecidos, como um conjunto de linhas, panos, matria
usada para criar outros componentes,
Estudantes 15: Tecido um conjunto de linhas organizadas de forma
que forme uma malha.
Estudante 11: Tecidos so superfcies formadas na ligao de alguns
materiais.
Estudante 14: Matria usada para criar componentes.
Um estudante colocou que no sabia a resposta (Estudante 3) e outro

colocou a resposta relacionada a formao dos tecidos biolgicos (Estudante 17).
Tambm foi perguntado aos estudantes se conheciam algum tipo de
tecido. A maioria dos alunos, no total 16, mostrou conhecer pelo menos algum tipo
de tecido, grande parte deles citou mais de um exemplo como podemos perceber
analisando o grfico 1.

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Grfico 14: Tipos de tecidos
Observando o grfico possvel perceber que os estudantes conhecem

vrios tecidos, mas possivelmente no conhecem a sua composio, pois isso no
foi mencionado em nenhum questionrio. Porm, analisando as repostas do
questionrio foi possvel verificar que 2 estudantes colocam exemplos de tecidos
relacionado ao corpo humano como tecido conjuntivo, epitelial e adiposo, o que
mostra que como no havamos falado sobre o assunto, os estudantes fizerem a
relao com esses tipos de tecido. Tambm 1 estudante colocou como exemplo
as fibras de carbono que na verdade no so um tipo de tecido, mas que podem
ser utilizadas para a confeco de alguns tipos. E ainda outro aluno colocou
apenas que so as roupas de cama, mesa e banho e de nos vestirmos, porm no
colocou o nome desses tecidos.
Outra questo feita aos alunos foi se eles sabem o que fibra natural e
no natural. A maioria dos estudantes, no total 13, no sabiam o que so essas
fibras e a diferena entre elas, um aluno deixou a resposta em branco e 6 deles
responderam de forma satisfatria, como podemos observar abaixo, levamos em
considerao de que no foi apresentado eles esses assuntos:
Estudante 6: So fibras encontradas naturalmente, na natureza. E no
naturais so fibras sintticas, fabricadas com algum processo.
Estudante 14: Fibras naturais vem da natureza e no naturais so
produzidas pela indstria.
Estudante 19: No sei ao certo, mas acredito que fibras naturais seja por
exemplo de algodo, e no naturais de materiais artificiais, sintticas.
Tecidos e a Qumica
Foi perguntado aos estudantes se h relao dos tecidos com a Qumica.
Dos 20 alunos, 1 descreveu que no h nenhuma relao, 6 disseram ter relao,
porm no conseguiram estabelecer a mesma. J 13 estudantes conseguiram
fazer ao menos uma pequena relao da Qumica com os tecidos, citando a

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formao, composio, produo, como pode ser verificado nas transcries
abaixo:
Estudante 8: Sim, pois o tecido utiliza a qumica para ser o que .
Estudante 14: Sim, a composio qumica deve influenciar os atributos
do tecido de alguma maneira.
Estudante 15: Sim, pois alm de ser muitas vezes a linha retirada da
natureza, ele possui muitos corantes que do cores a ele.
Estudante 19: Sim, na composio dos materiais, na colorao.
Ainda foi perguntado aos alunos se j obtiveram informaes sobre o tema

Tecidos e que em caso afirmativo, marcassem em quais fontes, sendo possvel
marcar mais de uma opo. Dos 20 estudantes 9 relataram que nunca obtiveram
informaes sobre o tema, 1 deixou a questo em branco e 10 marcaram algumas
das opes que foram disponibilizadas, como podemos observar no grfico 2.
Grfico 2: Fontes de informaes sobre tecidos
Como podemos observar no grfico 2 a maioria dos estudantes j obteve

informaes sobre o assunto na internet, 3 estudantes marcaram que j obtiveram
informaes na escola, assim pode-se perceber que algum professor exemplificou
ou comentou sobre o assunto durante sua aula. As opes jornal e livro didtico
foram marcadas somente uma vez, televiso foi salientado por 2 alunos e algo
interessante de ser ressaltado que havia a opo outro e que dois estudantes
marcaram a mesma e descreveram que j obtiveram informaes atravs das
etiquetas das roupas, o que mostra o interesse pelo assunto em buscar conhecer
o que esto vestindo.
CONSIDERAES FINAIS
O presente trabalho teve o intuito de investigar as percepes dos
estudantes do Ensino Mdio sobre a Qumica envolvida no tema Tecidos. Com a
anlise dos dados podemos perceber que, quando questionados sobre a presena
da Qumica no seu dia a dia, apenas dois alunos citaram a relao com roupas e
txteis, o que nos mostra que apesar de estar muito presente no nosso cotidiano,

ISSN 2318-8316
esse tema muitas vezes passa despercebido pelos estudantes. Porm, os alunos
se mostraram interessados e curiosos em aprender mais sobre os tecidos e sua
relao com a Qumica, bem como conhecer outros tipos de tecidos, sua
composio e processo de produo.
Com base nisso e por acreditarmos que o tema Tecidos muito
interessante e nos permitir relacionar os conceitos cientficos de Qumica com
assuntos presentes no dia a dia, estamos elaborando atividades para serem
aplicadas no ensino mdio, que permitam contemplar esse tema com os
conhecimentos cientficos envolvidos, com a finalidade de favorecer o processo de
ensino-aprendizagem dos estudantes.
ANDRADE, J. E. P., CORREA, A. R., SILVA, C. V. G. F. Plo de tecelagem plana de

fibras sintticas da regio de Americana. Rio de Janeiro: BNDES. Estudos Setoriais,
fev. 2001. Disponvel em: <http:// www.bndes.gov.br.> Acesso em: 12 jul. 2015.
BARBOSA, M. C., ROSA, S. E. S., CORREA, A. R., DVORSAK, P., GOMES, G. L.,
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SORGER, R., UDALE, J. Fundamentos de Design de Moda. Porto Alegre:
Bookman, 2009.

ISSN 2318-8316
Investigao das concepes dos estudantes do Ensino
Mdio sobre as relaes entre Qumica e Arte
Michele T. Reis1*(PG), Mara E. F. Braibante1,2 (PQ), Ana C. G. Miranda1 (PG).
*michele.tamara.reis@gmail.com
1
Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias: Qumica da Vida e
Sade, UFSM, CCNE, Santa Maria, RS.
2
Departamento de Qumica, Centro de Cincias Naturais e Exatas, UFSM, Santa Maria, RS.
Santa Maria, RS.
Palavras-Chave:Interdisciplinaridade, ensino.
rea Temtica: Ensino

RESUMO: O PRESENTE TRABALHO APRESENTA OS RESULTADOS DE UMA PESQUISA,
CUJO OBJETIVO FOI INVESTIGAR AS CONCEPES DOS ESTUDANTES A RESPEITO DAS
RELAES E A INTERDISCIPLINARIDADE ENTRE A QUMICA E A ARTE. OS RESULTADOS
FORAM OBTIDOS POR MEIO DE UM QUESTIONRIO APLICADO PARA UMA TURMA DE
CADA SRIE DO ENSINO MDIO DE UMA ESCOLA ESTADUAL DE SANTA MARIA. A PARTIR
DOS DADOS OBTIDOS, FORAM CRIADAS CATEGORIAS A POSTERIORI COM BASE NA
ANLISE TEXTUAL DISCURSIVA. DE ACORDO COM OS RESULTADOS, VERIFICOU-SE QUE
A MAIORIA DOS ESTUDANTES APRESENTA UMA CONCEPO BSICA SOBRE
INTERDISCIPLINARIDADE. ENTRETANTO, APENAS ESTUDANTES DA TERCEIRA SRIE
CONSEGUIRAM ESTABELECER MAIOR NMERO DE RELAES ENTRE OS CONTEDOS
DE QUMICA E ARTE.
INTRODUO
Nos ltimos anos, a educao brasileira vem passando por modificaes e
melhorias referentes organizao curricular. Mozena (2014)em sua tese uma
cronologia das implicaes das polticas pblicas para o Currculo do Ensino
Mdio. Nesse sentido, destaca que as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais
para a Educao Bsica (DCNEB, 2010) e as Diretrizes Curriculares Nacionais do
Ensino Mdio (DCNEM, 2012) substituram as DCNEM (1998), pois aboliram os
conceitos de competncias e habilidades, ao passo que, a interdisciplinaridade
passou a ser base da organizao curricular, alm de ser obrigatria em 20% da
carga horria anual.
De acordo com as DCNEB (2010) e DCNEM (2012), a interdisciplinaridade
entendida como, uma abordagem terico-metodolgica com nfase no trabalho
de integrao das diferentes reas do conhecimento, um real trabalho de
cooperao e troca, aberto ao dilogo e ao planejamento. Os documentos citados
ressaltam que a interdisciplinaridade deve ser enriquecida por uma temtica
trabalhada transversalmente.

ISSN 2318-8316
Segundo Marcondes (2008), a temtica escolhida deve permitir o estudo
da realidade, possibilitando que o aluno reconhea a importncia para si prprio e
para o grupo social a que pertence. A temtica possibilita uma contextualizao
dos contedos e, facilita a compreenso dos problemas reais contribuindo para a
construo do conhecimento cientfico. De acordo com Wartha, (2013), a
contextualizao significa um entendimento mais complexo do que a simples
exemplificao do cotidiano, sem uma problematizao que de fato provoque a
busca de entendimentos sobre os temas de estudo.
Tendo em vista os documentos que orientam para um trabalho
interdisciplinar na escola, e o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), o qual
estima o desempenho dos estudantes, a partir de avaliaes com contedo
interdisciplinar e contextualizado, buscamos neste trabalho superar a
fragmentao dos conhecimentos.
Nesta perspectiva, estamos desenvolvendo uma pesquisa de mestrado
com enfoque interdisciplinar entre as reas de Cincias da Natureza e
Linguagens, especificamente com as disciplinas de Qumica e Arte, utilizando
como proposta para contextualizao a temtica Tintas. No presente trabalho,
procuramos investigar as relaes que os estudantes estabelecem entre as
disciplinas de Qumica e Arte, bem como suas concepes sobre
INTERDISCIPLINARIDADE ESCOLAR
O termo interdisciplinaridade comeou a ser discutido no Brasil por volta
da dcada de 70, sendo Japiass um dos primeiros autores a tratar desse termo:
O prefixo inter, dentre vrias conotaes que podemos lhe atribuir, tem o
significado de troca, reciprocidade e disciplina, de ensino, instruo, cincia. Logo
a interdisciplinaridade pode ser compreendida como um ato de troca, de
reciprocidade entre as disciplinas ou cincias - ou melhor, de reas do
conhecimento (JAPIASS, 1976).
Com base nas pesquisas realizadas sobre a interdisciplinaridade, percebe-
se que existe um consenso quanto sua definio conceitual, sendo a interao a
palavra fundamental. Para Fazenda (2011), a interdisciplinaridade :
a colaborao existente entre disciplinas diversas, caraterizada por uma
intensa reciprocidade nas trocas, visando a um enriquecimento mtuo. No
cincia, nem cincia das cincias, mas o ponto de encontro entre o movimento
de renovao da atitude diante dos problemas de ensino e pesquisa (FAZENDA
2011).

ISSN 2318-8316
A autora salienta que a integrao de contedos no suficiente, o
professor deve ter uma atitude interdisciplinar. Nesse contexto, o professor precisa
ter uma viso integrada da realidade e apropriar-se das mltiplas relaes
conceituais que sua rea de formao estabelece com as outras cincias
(THIESEN, 2008). Lck (1994) corrobora com os autores anteriores, pois afirma
que, a interdisciplinaridade envolve a integrao e engajamento de educadores,
em um trabalho conjunto, de interao das disciplinas entre si e com a realidade,
para superar a fragmentao do ensino.
No entanto, so vrias as finalidades da interdisciplinaridade, como
destaca Lenoir (1998), a interdisciplinaridade cientfica, escolar, profissional e
prtica. Neste trabalho, nosso foco est na interdisciplinaridade escolar, a qual
Lenoir (2008), classifica em trs nveis: Curricular, didtica e pedaggica. Esses
nveis precisam interagir entre si para que de fato se concretize a
A interdisciplinaridade curricular ocupa o primeiro nvel dentro da
interdisciplinaridade escolar, e requer uma incorporao de conhecimentos com o
objetivo de obter trocas e enriquecimento. A interdisciplinaridade curricular tem
sentido na medida em que seja introduzido um trabalho didtico, e que se tornem
viveis as prticas integradoras (LENOIR, 2008).
Em segundo nvel est a interdisciplinaridade didtica, a qual abrange a
mediao entre os planos curriculares e pedaggicos, por meio do planejamento,
da organizao e da avaliao das intervenes. E o terceiro nvel caracterizado
pela interdisciplinaridade pedaggica, compreendida pela efetivao em sala de
aula da interdisciplinaridade didtica, a qual pode enfrentar diferentes situaes
como destaca Lenoir (2008), os aspectos ligados gesto da classe e ao
contexto no qual se desenvolve o ato profissional de ensino, mas tambm as
situaes de conflitos tanto internos quanto externos s salas de aula.
Levando em considerao o ambiente escolar e os diferentes meios de
interao nesse espao, como as relaes entre alunos, professores e disciplinas,
evidencia-se um fator em comum o dilogo. Nessa perspectiva, Jos (2013)
salienta a importncia do dilogo para o processo pedaggico, tanto entre as
pessoas quanto entre as disciplinas. Segundo FAZENDA (2003), o dilogo a
nica condio possvel de eliminao das barreiras entre as disciplinas, no
entanto, as disciplinas dialogam somente quando as pessoas se dispem para
essa concretizao.
METODOLOGIA

ISSN 2318-8316
Com o objetivo de investigar as concepes dos estudantes sobre as
possveis inter-relaes entre a Qumica e a Arte, e suas noes a respeito da
interdisciplinaridade, foi elaborado um questionrio com questes abertas como
mtodo de coleta de dados. Segundo Marconi e Lakatos (1999), perguntas
abertas favorecem investigaes mais abrangentes, e permitem que o informante
responda com uma linguagem prpria, possibilitando que o pesquisador perceba
diferentes relaes de complexidade das respostas. A professora regente da
disciplina de Qumica da Escola Estadual Tancredo Neves - Santa Maria, RS -
aplicou o questionrio para uma turma de cada srie do Ensino Mdio, totalizando
75 alunos participantes.
A presente pesquisa possui abordagem qualitativa, pois visou aprofundar
a compreenso dos fenmenos investigados. Nesse sentido, a anlise dos dados
baseou-se na metodologia da Anlise Textual Discursiva (MORAES, 2003). O
autor explica que esta anlise consiste inicialmente na desintegrao dos textos,
denominada de unitarizao. Em seguida, so criadas categorias, de modo a
agrupar as respostas semelhantes, finalizando com a emerso de novas
compreenses.
O questionrio foi respondido por 75 estudantes do Ensino Mdio, sendo
31 da primeira srie, 16 da segunda srie e 28 da terceira srie. A partir dos dados
obtidos por meio da aplicao do questionrio, foram criadas categorias a
posteriori. De acordo com Moraes (2003), as categorias a posteriori so indutivas,
emergem a partir da organizao dos elementos semelhantes, partindo do
particular para o geral.
Uma das questes investigou se os estudantes percebem alguma relao
entre os contedos das disciplinas de Qumica e Arte. Conforme apresentado no
Grfico 1, pode-se perceber que mais da metade da turma da primeira e segunda
sries ainda no conseguem relacionar as disciplinas de Qumica e Arte, e
escreveram os seguintes argumentos:
Estudante da 1 Srie: No, porque na Qumica so tomos e tabela
peridica, e em Arte msica e teatro.
Estudante da 2 Srie: No, Qumica e Arte so reas diferentes.

ISSN 2318-8316
Grfico 1: Respostas dos estudantes sobre a relao entre Qumica e Arte
Por outro lado, a maioria dos estudantes (21) da terceira srie consegue
estabelecer relaes entre essas duas disciplinas. De um modo geral, os
estudantes das trs sries que perceberam relaes entre os contedos de
Qumica e Arte, citaram desenhos, pinturas, tintas e construes, conforme
percebe-se nas respostas desses estudantes:
Estudante da 1 Srie: como se fosse pintar uma casa ou construir uma

casa, tem toda uma qumica e quando est pronta e voc vai pintar, ela fica uma
obra de arte.
Estudante da 2 Srie: Os desenhos para representaes dos tomos e
ligaes.
Estudante da 3 Srie: Quando um pintor usa tintas e pincis para
decorar suas telas e quadros, ele est usando centenas de compostos qumicos
que so adquiridos para a fabricao dessas tintas.
Outra questo, procurou conhecer as concepes dos estudantes sobre
interdisciplinaridade. A partir dessas concepes surgiram as categorias do
Grfico 2, as quais possibilitam perceber como as concepes de
interdisciplinaridade se aprimoram ao longo do Ensino Mdio.

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Grfico 2: Concepes dos estudantes sobre interdisciplinaridade
Ao analisar as concepes dos estudantes da primeira srie, nota-se que
alguns desconhecem o significado de interdisciplinaridade, pois atriburam a ter
disciplina e indisciplina, no sentido de situaes comportamentais.No entanto, a
maioria dos estudantes acredita que a interdisciplinaridade seja a integrao de
disciplinas.
A partir da anlise das concepes dos estudantes da segunda e terceira
sries, percebe-se uma compreenso mais satisfatria sobre a
interdisciplinaridade, pelo fato da maioria dos estudantes conceituarem como
integrao de disciplinas e relaes entre os contedos. As respostas a seguir,
justificam essas duas categorias.
Estudante da 1 Srie: uma forma de desenvolver um trabalho de
integrao de contedos de uma disciplina com outra.
Estudante da 2 Srie: a ligao entre vrias disciplinas, a interao
entre uma disciplina e outra.
Estudante da 3 Srie: Encontrar alguma ligao entre duas ou mais
disciplinas e usar essa ligao para ensinar os contedos de maneira mais
simples.

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A ltima questo investigou se os alunos acreditam na possibilidade de
uma abordagem interdisciplinar entre Qumica e Arte. Conforme apresentado no
Grfico 3, a maioria da turma da segunda srie acredita que no seria possvel
essa abordagem, pois no estabelecem relaes entre essas disciplinas. Outro
estudante acredita que esse tipo de abordagem prejudicaria a sequncia dos
contedos das disciplinas, conforme percebe-se nessa resposta:
Estudante da 2 Srie: No, porque ns precisamos de cada

contedo dessas matrias para continuar prosseguindo nos
contedos.
Grfico 3: Possibilidade de abordagem interdisciplinar entre Qumica e Arte
No entanto, a maioria dos estudantes da turma da primeira e terceira

sries acreditam que seria possvel uma abordagem interdisciplinar entre Qumica
e Arte, pois ambas as disciplinas apresentam aspectos em comum, bem como,
essa abordagem possibilitaria entender os processos qumicos envolvidos nas
artes. Essas categorias podem ser verificadas por meio das seguintes respostas:
Estudante 1 Srie: Para fazer algo na parte de Arte a

maioria das coisas usa Qumica, ento eu acho que sim.
Estudante 3 Srie: Sim, pois um quadro, por exemplo,
mesmo sendo bom ou no, no deixa de ser arte e para que

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esse quadro seja feito, a qumica est ali, na tinta, no papel,
em qualquer coisa e at mesmo no artista.
CONSIDERAES FINAIS
A aplicao de um questionrio aberto como metodologia de coleta de
dados, possibilitou a investigao das concepes dos estudantes a respeito das
relaes entre os contedos das disciplinas de Qumica e Arte, bem como, sobre a
interdisciplinaridade.Levando em considerao as trs sries do Ensino Mdio,
pode-se perceber que quanto maior a maturidade dos estudantes, maior a
compreenso sobre a interdisciplinaridade. No caso da terceira srie, foram claras
as relaes que foram estabelecidas entre as disciplinas, as quais justificaram a
possibilidade de abordagem interdisciplinar. No entanto, a turma da segunda srie
apresentou noo de interdisciplinaridade, porm a maioria no conseguiu
relacionar as disciplinas, justificando a impossibilidade de interdisciplinaridade. Por
outro lado, apesar da maioria da turma da primeira srie ter conhecimento sobre a
interdisciplinaridade, surgiram alguns significados errneos do termo, os quais no
apareceram nas sries mais avanadas. Alm disso, a maioria da turma
apresentou dificuldade para interligar os contedos das duas disciplinas.
Quanto temtica Tintas idealizada para a pesquisa, foi verificada que
surgiu principalmente na terceira srie, com a exemplificao de pinturas em
quadros, visualizando a possibilidade de abordagem interdisciplinar entre Qumica
e Arte.Portanto, esta investigao colaborou para a etapa inicial da pesquisa de
mestrado, no sentido de conhecer as vises dos alunos do Ensino Mdio a
respeito do tema de interesse da pesquisa a interdisciplinaridade no ensino de
Qumica e Arte. Os resultados obtidos auxiliaro para a delimitao do foco da
pesquisa, bem como, para o planejamento das aes futuras. Acredita-se no
potencial de uma abordagem interdisciplinar com a utilizao da temtica Tintas,
para que os educandos consigam estabelecer relaes entre as reas do
conhecimento, a fim de compreenderem melhor o cotidiano para potencializao
da aprendizagem.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao. Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica. Braslia: MEC, 2010.
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Braslia: MEC, 1998.

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FAZENDA, I. Interdisciplinaridade: qual o sentido? So Paulo: Paulus, 2003.
FAZENDA, I. C. A. Integrao e Interdisciplinaridade no Ensino Brasileiro -
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Contextualizao no Ensino de Qumica. Qumica Nova na Escola, V. 35, N 2,
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ISSN 2318-8316
Investigao de rotas para recuperao e
reaproveitamento de resduos de cobre (Cu) para os
laboratrios de qumica da UFPel
Bruna Jeske Gehrke (IC)1*, Bruno dos Santos Pastoriza2(PQ).
brunagehrke94@hotmail.com
Palavras-Chave: recuperao, resduos, cobre.
RESUMO: A finalidade deste texto compartilhar com a comunidade da Educao

Qumica as pesquisas que buscaram estudar e inventariar rotas de recuperao e
reaproveitamento de resduos de cobre. A escolha por esse tipo de resduos se
deveu pela produo deles a partir dos laboratrios vinculados ao projeto de
Ensino de Qumica desenvolvido pelo Laboratrio de Ensino de Qumica (LABEQ)
do Centro de Cincias Qumicas, Farmacuticas e de Alimentos (CCQFA) da
Universidade Federal de Pelotas (UFPel). Os resultados obtidos indicaram pouca
disponibilidade desses materiais nos peridicos investigados, o que ressalta a
necessidade de aumento das pesquisas nesse campo, tanto na rea da Qumica,
quanto no Ensino de Qumica e seu reaproveitamento e recuperao dos resduos
produzidos em prticas pedaggicas.
INTRODUO
O controle da poluio no mundo atual tem sido um dos maiores desafios

ambientais. H crescente importncia e repercusso de que a ao do homem
contribui para deteriorao do ambiente natural e dos recursos. Nesse sentido,
naes desenvolvidas e em desenvolvimento tm criado estratgias em relao
recuperao do ambiente.
Com isso, na ltima dcada houve uma crescente conscientizao
mundial por parte das indstrias qumicas, das instituies acadmicas e dos
rgos governamentais a respeito de um descarte inadequado e da necessidade
de um tratamento eficaz ou de um destino correto a qualquer tipo de resduo de
laboratrios. Sempre que possvel, h necessidade de recuperao dos resduos
gerados por vrios tipos de processos para torn-los teis novamente. Com uma
mudana de viso e pensando nos problemas ambientais, as indstrias esto
investindo em tecnologias limpas. Essas atitudes responsveis so essenciais
para que os danos ambientais e os riscos sade da humanidade sejam
minimizados (AMARAL et al., 2001).
No Brasil, o gerenciamento de resduos qumicos em laboratrios de
ensino e pesquisa comeou a ser amplamente discutido nos anos de 1990, sendo
fundamental para as grandes instituies geradoras, incluindo as Universidades
(AFONSO et al., 2003).

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Desta forma, o conceito de que a ao do homem contribui para o
desgaste do ambiente natural e dos recursos naturais tem sido comum, fazendo
com que Universidades e indstrias, em desenvolvimento, busquem alternativas
em relao restaurao do meio ambiente natural (GERBASE; GREGRIO;
CALVETE, 2006).
Devido falta de um processo correto de tratamento de resduos, houve
um tempo em que os resduos eram jogados na pia dos laboratrios sem
preocupao sequer com a segurana do aluno e do ambiente. Havendo essa
necessidade, diversas instituies federais, estaduais e particulares no Brasil vm
promovendo planos para gerenciar e tratar seus resduos para diminuir a poluio
e o impacto causado ao meio ambiente, impondo um novo hbito com a finalidade
de gerar uma conscincia profissional e um senso crtico dos alunos, funcionrios
e professores (AFONSO et al., 2003).
O gerenciamento de resduos implica numa mudana de atitude. Por isso,
uma atividade que traz resultados em mdios e longos prazos (Afonso et al.,
2005). As atividades enfatizam os aspectos de responsabilidade tica e cidad
das pessoas envolvidas, sendo um compromisso concreto na rea de Educao
Ambiental, uma das bases da construo do conhecimento de uma sociedade
moderna (Gimenez et al., 2006; SILVA; SOARES; AFONSO, 2010).
Segundo Nogueira et al. (2007), a preveno da poluio a mais alta
forma de proteo ambiental. Se a reduo da fonte geradora no possvel,
ento a poluio deve ser reciclada de maneira ambientalmente segura. Se a
reciclagem tambm no for possvel, ento a poluio deve ser evitada, com
modificao metodolgica do processo analtico. O descarte no ambiente dever
ser entendido e praticado como ltimo recurso, sendo realizado de maneira
ambientalmente segura.
Vrios trabalhos encontrados na literatura abordam os problemas
ambientais causados pelos resduos em diversos rios no mundo, relatando
contaminao de origem antropognica em sedimentos, gua e organismos
aquticos (BENDASSOLLI et al., 2003).
Sendo assim, este trabalho um dos resultados de um projeto que prope
inserir os licenciandos em Qumica no contexto de um laboratrio (Laboratrio de
Ensino de Qumica, LABEQ). Esse projeto, desenvolvido no LABEQ, vincula-se a
outros laboratrios do Centro de Cincias Qumicas, Farmacuticas e de
Alimentos (CCQFA) da UFPel, e busca diminuir a demanda de resduos nos
laboratrios, fazendo que o armazenamento e descarte seja feito corretamente
sem que haja problemas ambientais futuros.
A finalidade deste texto compartilhar com a comunidade da Educao
Qumica as pesquisas realizadas que buscaram estudar e inventariar rotas de
recuperao e reaproveitamento de resduos de cobre provenientes dos
laboratrios vinculados ao projeto de ensino de Qumica para fins didticos a partir
da cooperao e colaborao entre o LABEQ e outros laboratrios do CCQFA.

ISSN 2318-8316
METODOLOGIA
Para a realizao da pesquisa, foram utilizados como repositrios de

busca o Portal Scielo, o Portal de Peridicos da CAPES e o Google Acadmico
com os termos recuperao e cobre. Sendo que os critrios de seleo e
recorte das revistas pesquisadas foi a partir do Qualis CAPES, compreendendo os
estratos de A1 a B1 da rea de Qumica dos ltimos quinze anos.
Os resultados da seleo nesse estrato compreenderam vinte e trs
peridicos, sendo que, nesta pesquisa, em funo de seu carter didtico e
instrumental, foi realizado um novo refinamento nas buscas, selecionando apenas
os peridicos centrados na rea de Qumica e, especificamente, de Qumica
Geral, Ensino ou que no fossem de uma rea restrita da Qumica (como
inorgnica, fsico-qumica e outras subreas). Esse refinamento permitiu
encontrarmos 11 documentos nessa temtica, conforme o Quadro 1 abaixo.
Com base nisso, a escolha de focalizar na recuperao do resduo de
cobre foi determinada devido os diversos resduos gerados nos laboratrios de
Qumica vinculados ao projeto, gerando dois documentos nessa temtica.
Quadro 1: Resultados da pesquisa dos artigos centrados na recuperao de cobre a partir

do recorte estabelecido.
Revista Volume Autor Ano

Ambincia 11 Bento, W. A. S.; Paim, A. P. S. 2015
Engenharia Sanitria e 13 Dallago, R. M. et al. 2008
Ambiental
Qumica Nova 24 Amaral et al. 2001
Qumica Nova 26 Bendassolli et al. 2003
Qumica Nova 29 Gerbase et al. 2006
Qumica Nova 26 Afonso et al. 2003
Qumica Nova 35 dos Santos e Afonso 2012
Qumica Nova 28 Afonso et al. 2005
Qumica Nova na Escola 32 da Silva, A. F. 2010
Qumica Nova na Escola 23 Gimenez et al. 2006
Universo & Extenso 1 Gomes et al. 2013
RESULTADOS E ANLISE
O cobre essencial em vrios processos e formas de vida, mas ele pode
ser txico em algumas gramas, tanto para o ser humano quanto para o ambiente.
(EMSLEY, 1998). Baseando-se, nesses malefcios do cobre e de outros metais
gerados, podemos observar a importncia de buscar rotas de recuperao e
principalmente, a importncia do reaproveitamento nas aulas prticas de
graduao.

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Dos artigos encontrados no quadro acima, somente dois trazem o
procedimento de recuperao de cobre, os restantes enfatizam com relatos a
obteno da recuperao, relacionando com a qumica limpa, mas no so
propositivos em termos de sugestes de rotas. H certa dificuldade em encontrar
rotas simples e utilizveis para o ensino de graduao ou para recuperao dos
resduos gerados nos laboratrios das aulas prticas propostas.
Como podemos observar nos procedimentos a seguir, trata-se de um
tratamento de resduo baseado na absoro de cobre pelo p da casca da
macaba, e o seguinte trata-se do tratamento e transformao de um resduo de
cobre em sulfato de cobre, para uso em outras atividades.
Procedimentos do Cobre:
1. Segundo Gomes et al. (2013), o tratamento do resduo baseia-se na

adsoro de cobre pelo p da casca da macaba. Foi possvel observar o poder
de adsoro dos ons Cu2+ por esta casca, que aps processo de dessoro pode
ser reutilizada. Foram adicionadas algumas gramas do p da casca da macaba
triturada e separada, (usando peneira) em alguns mililitros de resduo de cobre.
Depois de algumas horas de repouso esta mistura foi filtrada, sendo o filtrado
guardado em geladeira para posterior anlise. Quanto ao teor de ons cobre,
apresentando uma reduo considerada na concentrao dos ons no resduo
tratado.
A casca contendo os ons absorvidos, foi lavada com cido clordrico (HCl)
1,0 mol L-1 para que fosse feita a dessoro do cobre, este tratamento foi repetido
at que no fosse mais observado a retirada de cobre da resina, evidenciado pela
colorao azul ocasionada pela adio de amnia (NH3) a uma pequena poro
da soluo de lavagem da resina.
Uma amostra da soluo pr-concentrada foi deixada na geladeira por um
perodo de 24 horas, onde ocorreu a formao de cristais esverdeados que foi
constatado, aps testes preliminares (adicionando nitrato de prata, AgNO 3, para
identificar o cloreto e NH3(aq) para identificao do cobre) se tratando de cloreto
de cobre (CuCl2). O slido pode ser dissolvido e reaproveitado para preparao de
solues de cobre.
2. Em contraponto, o artigo de Afonso et al. (2003), traz o resduo de cobre,

que foram adicionados alguns mililitros da soluo de NaOH at pH 7, obtendo um
precipitado de hidrxido e uma soluo azul intensa. Esse mtodo no se mostrou
totalmente eficaz, pois a precipitao de cobre com NaOH na presena de sais de
amnio era apenas parcial devido formao de aminocomplexos solveis de
cobre. Adicionou-se excesso de sulfeto de sdio para que o restante do cobre
fosse precipitado como sulfeto. Filtrou-se o precipitado e no lquido que restou foi
pesquisado cobre.
A soluo foi tratada com perxido de hidrognio e neutralizada. Ela se
mostrou lmpida e sem precipitado. Os metais listados no resduo de cobre (Mn e

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Fe) j haviam co-precipitado com o elemento. No se tentou isolar o cobre de seu
precipitado, mas, segundo a pesquisa, estudos nesse sentido esto em curso para
a obteno do metal.
CONSIDERAES FINAIS
A investigao de rotas de recuperao do cobre teve como elemento

principal a pesquisa voltada ao tratamento de um resduo rotineiramente produzido
em graduao e nos laboratrios de pesquisa, mas pouco recuperado no CCQFA
da UFPel.
Nos trabalhos encontrados, podemos observar, em ambos os
procedimentos descritos, as preocupaes com os resduos gerados nos
laboratrios, obtendo rotas de recuperao de resduos, para o reaproveitamento
do metal. Porm, no foram encontradas muitas opes de rotas que fossem de
fcil entendimento e com disponibilidade de materiais em peridicos de lngua
portuguesa. Nesse sentido, houve certa dificuldade em encontrar rotas simples e
utilizveis para o ensino de graduao ou para recuperao dos resduos gerados
nos laboratrios das aulas prticas propostas.
Tais questes apontam para a necessidade de serem buscadas e
divulgadas alternativas viveis em termos de custo e benefcios ambientais para a
recuperao dos materiais produzidos tanto por laboratrios de pesquisa quanto
por laboratrios de graduao.
Do mesmo modo, no haver grande divulgao desses processos que
podem em algum momento ser considerados simples, pode indicar a pouca
preocupao com os subprodutos e resduos gerados em aes de ensino e
pesquisa em Qumica.
Por fim, investigaes como esta, conduzidas a partir de um Laboratrio
de Ensino por uma bolsista da Licenciatura em Qumica marca a qualificao da
formao docente em nvel qumico, pedaggico, tico, econmico e ambiental
elementos considerados fundamentais na produo de uma cidadania e
qualificao dos processos escolares nos quais essa bolsista atuar
profissionalmente.
AFONSO, Jlio Carlos et al. GERENCIAMENTO DE RESDUOS
LABORATORIAIS: RECUPERAO DE ELEMENTOS E PREPARO PARA
DESCARTE FINAL. Quimica Nova, Rio de Janeiro, v. 26, p.602-611, 2003.
AFONSO, J.C.; SILVEIRA, J.A.; OLIVEIRA, A.S. e LIMA, R.M.G. ANLISE
SISTEMTICA DE REAGENTES E RESDUOS SEM IDENTIFICAO. Qumica
Nova, v. 28, p. 157-165, 2005.
AMARAL, Suzana T. et al. RELATO DE UMA EXPERINCIA: RECUPERAO E
CADASTRAMENTO DE RESDUOS DOS LABORATRIOS DE GRADUAO
DO INSTITUTO DE QUMICA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE
DO SUL. Quimica Nova, Porto Alegre, v. 24, p.419-423, 2001.

ISSN 2318-8316
BENDASSOLLI, Jos Albertino et al. PROCEDIMENTOS PARA RECUPERAO
DE Ag DE RESDUOS LQUIDOS E SLIDOS. Qumica Nova, Piracicaba, v. 26,
p.578-581, 2003.
EMSLEY, Jonh. Molculas em Exposio. So Paulo: Edgard Blucher Ltda,
1998. 207 p.
GERBASE, Annelise Engel; GREGRIO, Jos Ribeiro; CALVETE, Tatiana.
GERENCIAMENTO DOS RESDUOS DA DISCIPLINA QUMICA INORGNICA II
DO CURSO DE QUMICA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO
SUL. Quimica Nova, Porto Alegre, v. 29, p.397-403, 2006.
GIMENEZ, S.M.N.; ALFAYA, A.A.S.; ALFAYA, R.V.S.; YABE, M.J.S.; GALO,
O.F.; BUENO, E.A.S.; PASCHOALINO, M.P.; PESCADA, C.E.A.; HIROSSI, T. e
BONFIM, P. Diagnstico das condies de laboratrios, execuo de atividades
prticas e resduos qumicos produzidos nas escolas de ensino mdio de Londrina
PR. Qumica Nova na Escola, n. 23, p. 32-37, 2006.
GOMES, Maria das Graas et al. TRATAMENTO, RECUPERAO E
REAPROVEITAMENTO DE RESDUOS QUMICOS GERADOS EM
LABORATRIOS DE ENSINO DA UFC. Universo & Extenso, Belem, v. 1, p.1-
14, 2013.
NOGUEIRA, Ana Rita de Araujo et al. GERENCIAMENTO DE RESDUOS DOS
LABORATRIOS DA EMBRAPA PECURIA SUDESTE. In: SEMANA DO
ESTUDANTE, 18., 2007, So Carlos. Nota tecnica. So Carlos: Cppse, 2007. p. 1
- 12.
SILVA, Alexander Fidelis da; SOARES, Tamires Rbia dos Santos; AFONSO,
Jlio Carlos. GESTO DE RESDUOS DE LABORATRIO: UMA ABORDAGEM
PARA O ENSINO MDIO. Qumica Nova na Escola, Rio de Janeiro, v. 32, p.1-6,
2010.

ISSN 2318-8316
Jogos como recurso didtico para o ensino e
aprendizagem em Qumica
Amanda Silva da Costa1(IC*), Jane Herber2(PQ), Jos Claudio Del Pino3(PQ).
asilva4@universo.univates.br
1,2,3
Centro Universitrio Univates
Palavras-Chave: Jogos, qumica, metodologia.
RESUMO: NESSE TRABALHO SE APRESENTA UMA PROPOSTA DESENVOLVIDA EM DUAS TURMAS DO

NOTURNO, DO 2 ANO DO ENSINO MDIO POLITCNICO, EM UMA ESCOLA PBLICA ESTADUAL, NA DISCIPLINA
DE SEMINRIO INTEGRADO DE CINCIAS. FOI SUGERIDO QUE OS ALUNOS CONFECCIONASSEM JOGOS COM
CONTEDOS DE QUMICA, COM O OBJETIVO DE PROPORCIONAR UM MOMENTO DE APRENDIZAGEM E TENDO
COMO PRIORIDADE A REFORMULAO OU ELABORAO DE CONCEITOS, ALM DE MINIMIZAR AS
DIFICULDADES QUE APARECEM NO DECORRER DO PROCESSO DE ENSINAR E DE APRENDER. DURANTE A
CONFECO DOS JOGOS OS ALUNOS DEMONSTRARAM INTERESSE EM RELAO AOS CONTEDOS, SENDO
QUE TIVERAM QUE PESQUISAR E REALIZAR ANOTAES SOBRE O ASSUNTO E DEPOIS ENCONTRAR UM JOGO
QUE PUDESSE SER ADAPTADO. A PROPOSTA PERMITIU QUE OS CONCEITOS ABORDADOS FOSSEM
RETOMADOS E DESENVOLVIDOS DE FORMA DINMICA E DIVERTIDA. OS RESULTADOS MOSTRAM QUE OS
ALUNOS GOSTARAM DA ESTRATGIA, POIS ALM DE FIXAREM CONTEDOS ANTES NO COMPREENDIDOS,
TAMBM MANTIVERAM A FREQUNCIA NAS AULAS.
INTRODUO
As pesquisas apontam que metodologias e recursos didticos

diferenciados vm sendo utilizados para abordar conceitos especficos de alguns
componentes curriculares. Os docentes buscam constantemente atividades que
possibilitem despertar o interesse dos alunos e motivar para o aprendizado. Em
vista disso os jogos tm sido utilizados com freqncia como estratgia didtica
para abordar contedos das mais variadas reas do conhecimento.
A disciplina de Qumica est muito alm de frmulas e teorias porm,
preciso considerar que ela est inserida no cotidiano, sendo um conhecimento
necessrio e o docente tem a tarefa de mediar o processo de aprendizagem,
possibilitando que os alunos percebam que a Qumica est em tudo permitindo
compreender muitos fenmenos do dia a dia.
A atividade ldica, o jogo, vem a ser uma proposta educacional, uma
metodologia diversificada, que os professores podem utilizar, como apoio para
enfrentarem dificuldades que encontram no processo de ensino e de
aprendizagem. Os jogos vm ganhando destaque nos ltimos anos, eles
proporcionam ao aluno o divertimento, o prazer da brincadeira associado a isso se
percebe o desenvolvimento de habilidades para construir competncias
relacionadas com conhecimentos e saberes especficos.

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Cunha (2012) relata que o jogo alm de poder auxiliar o aluno a construir
novas formas de pensamento, desenvolver e enriquecer sua personalidade pode
estimular o interesse do estudante em relao ao conhecimento qumico. Deste
modo quando um professor prope em sala de aula um jogo, ele est
proporcionando ao aluno momentos de prazer em aprender, podendo relacionar
os conhecimentos prvios dos alunos com a teoria que ser abordada em sala de
aula.
Assim, o objetivo desse trabalho destacar a importncia do uso de
metodologias diversificadas, nesse caso, a utilizao de jogos a fim de tornar a
aula mais dinmica e atrativa, possibilitando facilitar o processo de ensinar e de
aprender, alm de incentivar o lado pesquisador do aluno por meio da escolha de
estratgias, busca de conhecimentos especficos e desenvolver habilidades na
confeco dos jogos.
FUNDAMENTAO TERICA
A Qumica vem ganhando cada vez mais destaque entre os componentes

curriculares da rea das Cincias da Natureza, pois aborda conceitos presentes
na vida cotidiana. Quando um aluno presenciar um problema ou uma situao
entendida com a utilizao do conhecimento qumico, ele poder identificar
possveis resolues, fato que pode ser um indicador da necessidade do professor
utilizar diversas metodologias para dar conta de situaes cotidianas especficas
possibilitando a contextualizao do ensino.
Estamos rodeados de muitas informaes que mudam constantemente, e
alguns professores utilizam mtodos de ensino descontextualizados, voltados
principalmente memorizao de frmulas e resoluo mecnica de problemas.
So necessrias mudanas no processo de ensino e aprendizagem, mas antes de
iniciar a mudana, necessrio que o professor consiga entender como se d o
processo.
Segundo Vigotsky, (2008) o aprendizado mais do que a conquista da
capacidade de pensar, a conquista de muitas capacidades especficas para
pensar e focar a ateno sobre vrias coisas (VIGOTSKY, 2008, p.92). Ao
considerar esse contexto os professores precisam passar a criar condies ou
situaes onde o aluno passe a ser protagonista da construo do conhecimento.
Sendo o professor, o mediador e no o transmissor de conhecimento. Freire
(1996) destaca que ensinar no transferir conhecimento, mas criar as
possibilidades para a sua prpria produo ou a construo (FREIRE, 1996, p.
52).
Tendo conhecimento disso, nada mais sbio do que o professor aprimorar
sua maneira de ensinar, pois atualmente o conhecimento est ao alcance de
qualquer indivduo com acesso as tecnologias, cabendo ao professor ensinar ao
aluno, como buscar o seu prprio conhecimento. O que proposto nas
orientaes dos Parmetros Curriculares Nacionais:

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Prioriza-se a formao tica e o desenvolvimento da autonomia
intelectual e do pensamento crtico. No h o que justifique memorizar
conhecimentos que esto sendo superados ou cujo acesso facilitado
pela moderna tecnologia. O que se deseja que os estudantes
desenvolvam competncias bsicas que lhes permitam desenvolver a
capacidade de continuar aprendendo (BRASIL,2000, p.13,14).
Desse modo, o professor pode utilizar metodologias diversificadas para
estabelecer parceria com o aluno, para que os dois possam construir o
conhecimento juntos e entender melhor a cincia Qumica.
Uma atividade ldica para ser utilizada como forma de dinamizao das
aulas so os jogos. Eles proporcionam o aprender de forma diferenciada e
descontrada, sem muitas cobranas, mas com regras claras e definidas, alm do
aluno poder vivenciar diferentes sentimentos como alegria, tenso, medo,
experincias de trabalhar em equipe, possibilitam a interao, a competio. E
quando utilizados de forma correta, permitem que o aluno desenvolva habilidades
necessrias para uma boa aprendizagem. Segundo Tessaro e Jordo (2007):
O bom uso de jogos em aula requer que tenhamos uma noo clara do
que queremos explorar ali e de como faz-lo. importante direcionar
para quem, onde e para qual realidade vamos aplicar os jogos. O ato de
brincar proporciona a construo do conhecimento de forma natural e
agradvel; um grande agente de socializao; cria e desenvolve a
autonomia (TESSARO e JORDO. 2007, p. 02).
Sendo assim, o jogo desenvolvido deve estar inteiramente associado e
relacionado com os objetivos que se deseja alcanar com o contedo a ser
trabalhado. O professor precisa ter clareza de qual objetivo quer alcanar com os
jogos. Na sequncia avaliar se melhor utilizar o jogo como introduo do
contedo, ou finalizao, para alcanar os objetivos propostos. Conforme CUNHA
(2012):
[...] importante deixar claro que a funo do jogo no ensino de qumica
no de memorizao de conceitos, nomes ou frmulas. Quando alguns
utilizam nomes de compostos, frmulas qumicas e representaes, no
o fazem com a inteno de sua memorizao, mas como forma de o
estudante se familiarizar com a linguagem qumica e adquirir
conhecimentos bsicos para aprendizagens de outros conceitos
(CUNHA, 2012, p. 96).
Com isso no trabalho realizado foi priorizado que a partir dos jogos os
alunos estivessem mais motivados, e pudessem vir a participar ativamente da
construo do conhecimento qumico. Com o objetivo de proporcionar uma melhor
motivao bem como compreenso dos contedos, optou-se pela utilizao de
jogos na mediao didtica. A seguir detalhamos a metodologia utilizada e os
resultados obtidos.

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METODOLOGIA
Os alunos de duas turmas, do 2 ano do Ensino Mdio Politcnico31, do

noturno de uma escola pblica estadual do Rio Grande do Sul, apresentavam uma
grande desmotivao em relao a disciplina de Seminrio Integrado de Cincias,
no frequentavam e nem participavam da mesma.
A disciplina de Seminrio Integrado faz parte da organizao curricular e
foi introduzida na reformulao curricular do Ensino Mdio Politcnico, tendo como
um dos objetivos desenvolverem projetos didticos de acordo com o interesse dos
alunos a partir de problemas identificados tanto na sala de aula, quanto na escola
e comunidade. Nesse caso a professora de Qumica que trabalha com as turmas
foi quem identificou o problema e procurou alternativa.
No primeiro momento, na tentativa de estimular e incentivar os discentes
a professora confeccionou um jogo de tabuleiro qumico, que era composto por 36
cartes, cada um contendo o nome de um elemento qumico, suas propriedades
ou aplicaes no dia a dia e outro tabuleiro com a tabela peridica completa. A
turma foi dividida em equipes, a professora apresentou o jogo aos alunos e
participou da primeira jogada ensinando as regras do jogo, retirando uma carta, e
lendo as dicas informando que deveriam acertar o elemento qumico que
correspondesse s informaes do carto, indicando-o no tabuleiro.
A professora identificou uma grande motivao dos alunos em participar
da atividade proposta. Pensou que os jogos poderiam ser uma maneira de motivar
os alunos fazendo com que revisassem contedos, desenvolvendo habilidades
especficas tanto de Qumica como de Artes. Poderiam despertar o interesse pela
Qumica e estariam aprendendo sobre diversos contedos relacionados a essa
cincia. Entende-se que um mtodo a ser utilizado como forma de dinamizao
das aulas podem ser os jogos, pois proporcionam o aprender de forma
diferenciada e descontrada, sem muitas cobranas, apenas com regras. E
quando aplicado de forma correta, transmitem ao aluno conhecimentos
necessrios para uma boa aprendizagem.
Com o intuito de despertar o interesse dos alunos na construo dos jogos
os alunos foram convidados a assistir dois vdeos, o primeiro vdeo chamado
Projeto ensina matemtica por meio de jogos ldicos era da Fundao de Amparo
Pesquisa do Estado do Amazonas FAPEAM, o qual apresentava jogos
construdos por alunos na disciplina de matemtica, utilizando materiais de fcil
acesso. O segundo vdeo intitulado: Por meio de jogos, alunos de BH criam
31
A proposta do Ensino Mdio Politcnico surge no mbito do Plano de Governo
para o Rio Grande do Sul no perodo 2011-2014 como alternativa para
reestruturao do Ensino Mdio praticado nas escolas pblicas estaduais (SEDUC
RS -2011). Amparado na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB),
n 9.394/96, e na Resoluo N 4, de 13 de Julho de 2010, sobre Diretrizes
Curriculares para a Educao Bsica emitida pelo Conselho Nacional de
Educao (CNE).

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soluo para trnsito de grandes cidades, tratava-se de um relato, de um trabalho
desenvolvido em uma escola particular na construo de um jogo interdisciplinar
com o objetivo de promover estratgias para solues de problemas de trnsito.
Aps a apresentao dos vdeos, os alunos formaram grupos, com o
intuito de realizar a construo de um jogo didtico, tendo como tema um
contedo relacionado Qumica. Todos ficaram motivados a participar e
apontaram muitas ideias baseadas em jogos ldicos que costumavam jogar,
tambm relataram dvidas de como fazer, que material utilizar, qual jogo poderia
ser adaptado para um determinado contedo, entre outras. O que fica evidenciado
em Tessaro e Jordo (2007):
O aluno tem a necessidade de receber todo o apoio significativo que
venha a melhorar seu desempenho escolar e tambm a desenvolver suas
habilidades e conhecimentos. O trabalho com material de jogos em sala
de aula dever ser empregado para levantar dados para perceber a
qualidade e o grau de conhecimento do aluno, dando oportunidade para
que o aluno possa escolher ele mesmo o seu caminho (TESSARO e
JORDO, 2007. p.10).
Depois de encontrar respostas para os questionamentos as aulas
seguintes foram de pesquisa no laboratrio de informtica. Essas aulas foram
propostas para que os alunos pudessem resgatar os contedos, realizar
anotaes sobre os mesmos e sanar dvidas com o auxlio da professora, alm de
provoc-los para a construo dos jogos. Ocorreram diversas aulas no laboratrio,
as quais sempre eram produtivas, a cada aula que passava, percebia-se a
motivao na elaborao do jogo.
No momento em que todos os grupos j haviam escolhido o contedo e o
tipo de jogo, bem como encontrado respostas para suas dvidas, iniciaram a
construo dos jogos, com materiais trazidos de casa. A partir de ento j estavam
frequentando todas as aulas e sempre estavam planejando o que fariam na
prxima aula. Foram necessrias cinco aulas para essa etapa. A avaliao foi
composta pela participao, organizao dos alunos, interao entre o grupo
durante o jogo, alm da esttica. Cada grupo apresentava seu jogo, explicava
suas regras e possibilitava que os demais colegas jogassem, em cada aula um ou
dois grupos realizavam esse processo.
RESULTADOS
No laboratrio de informtica, todos apresentavam muitas dvidas,

demostravam um pouco de receio, acreditavam que seria uma atividade difcil de
ser realizada. Ao perceber a angstia dos alunos a professora sugeriu que
primeiro pesquisassem sobre jogos de qumica no geral. Encontraram diversos
tipos e comearam a ter muitas ideias para a criao de seu. Neste momento
foram surgindo nomes de jogos que iriam construir, entre eles: Jogo da Memria
Qumico (Figura 1), que seria composto pelo nome e imagem dos materiais
utilizados no laboratrio, com o objetivo de fixar o nome da vidraria e alguns

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reagentes utilizados em aulas prticas. O Tabuleiro de Qumica (Figura 2) que
composto por perguntas e respostas de conceitos de qumica variados presentes
no cotidiano, com o objetivo de fazer relaes entre o contedo e sua aplicao.
Outro jogo foi o Adivinha da Tabela Peridica (Figura 3) para explorar classificao
dos elementos, tendo em vista a necessidade de reconhecimento dos metais e
no metais para o aprendizado das ligaes qumicas bem como das reaes
alm de abordar as propriedades peridicas. J o Bingo dos Elementos Qumicos
(Figura 4) voltado para a representao dos elementos qumicos, tendo em vista
que alguns alunos, apesar de estarem no segundo ano tem dificuldade em fazer a
representao e identificar nmero atmico e de massa, por exemplo.
Figura 1: Jogo da memria qumico - Figura 2: Tabuleiro de qumica - Composto

Utilizando nomes e desenhos de materiais por cartas com perguntas e respostas e o
de laboratrios. tabuleiro.
Figura 4: Bingo dos elementos qumicos -

Figura 3: Adivinha da Tabela Peridica
Composto pelas cartelas, elementos da
Cartes com perguntas e respostas,
tabela peridica, para sorteio e peas para
diferenciados pelas cores.
marcar pontos.
Geralmente eram apresentados 2 jogos por aula, pois se disponibiliza de
um perodo de 45 minutos e passava muito rpido, eles estavam to envolvidos
com a atividade proposta que nem percebiam o tempo passar, e sempre ficavam
querendo mais. Cada aula de apresentao de jogo era muito proveitosa e
divertida, estavam aprendendo sem perceber.
No processo de aprender, por meio do trabalho realizado com os jogos, os
alunos puderam reforar e relembrar conceitos que j haviam sido desenvolvidos
no 1 ano do Ensino Mdio. Alm de esclarecer dvidas referente a contedos,
como a relao de smbolos e elementos da tabela peridica; as propriedades dos
elementos e a presena deles em nosso cotidiano; a associao entre nome e a

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vidraria utilizada no laboratrio, que muitas vezes eram citados pelo professor
durante aulas experimentais, e os alunos no faziam o reconhecimento.
No instante em que cada grupo apresentava seu jogo, os demais alunos
apresentavam dvidas em relao aos contedos apresentados e faziam
questionamentos a professora. A partir disso era possvel evidenciar que os alunos
estavam buscando participar da construo do seu prprio conhecimento. Alm
disso, ao final do jogo os alunos faziam uma breve anotao sobre os contedos
que haviam sido retomados ou aprendidos durante aquela aula.
Ademais, foi possvel constatar que o ldico um fator motivacional para
que o aluno possa se envolver com o processo de aprendizagem, pois os mesmos
tiveram que aprender a buscar conhecimento, por meio das pesquisas realizadas
para a confeco dos jogos.
O jogo serviu como meio de estudo e de avaliao, a professora utilizou o
recurso didtico para avaliar seu aluno quanto a contedos trabalhados em sala
de aula, alm de poder utilizar o jogo como metodologia ldica para introduo ou
finalizao de contedos.
CONSIDERAES FINAIS
A confeco de jogos pode ser realizada em todas as reas do

conhecimento, talvez at possibilitando uma parceria entre dois ou trs
componentes curriculares, possibilitando uma abordagem interdisciplinar, pois a
motivao dos alunos era aparente e significante para o professor que participava
da proposta. O aprendizado do aluno era evidenciado durante o desenvolvimento
das tarefas propostas, como pesquisa e organizao das regras do jogo bem
como confeco do mesmo.
E tratando de conhecimento, foi possvel perceber que a proposta trouxe
diversos benefcios aos alunos, pois, alm de se divertirem, participarem de uma
aula diferenciada, puderam fixar contedos e relembrar o que j haviam
aprendido, tendo em vista que no foi exigido um contedo especfico, pois os
alunos puderam escolher o contedo de Qumica.
possvel verificar, a partir do trabalho realizado em sala de aula, que a
utilizao de jogos didticos provocou alguns efeitos e mudanas no
comportamento dos estudantes. O entendimento e memorizao conceitos, em
geral, passou a ocorrer de maneira mais eficaz, devido grande motivao dos
alunos pelo componente curricular, acabaram adquirindo habilidades e
competncias que no so exploradas em atividades tradicionais, pois os jogos
proporcionaram o trabalho em grupo, fazendo o aluno aprender a conviver em
grande grupo e consequentemente melhorar seu rendimento.
A professora de Seminrio Integrado, tambm professora de Qumica das
duas turmas em questo, constatou que nas aulas de Qumica, os alunos,

ISSN 2318-8316
passaram a participar mais da respectiva aula, sendo que agora estavam
buscando seu prprio conhecimento, sanavam suas dvidas, atravs de
questionamentos a professora. Alm disso, os alunos estavam mais motivados a
resolverem exerccios propostos e tinham mais interesse em identificar a aplicao
do contedo em seu cotidiano. Sendo assim ela percebeu que os jogos propostos
na aula, foram de suma importncia, para o processo de ensinar e aprender, que
agora ocorria com mais intensidade na sua aula.
No momento de apresentao do jogo, era visvel a ateno que os alunos
tinham ao jogar, pois desejavam ganhar a partida, e isso geralmente no ocorre
em momentos de apresentaes formais, nas quais muitas vezes o professor
precisa chamar o aluno para participar da aula, para que participe e preste
ateno no que o colega apresenta.
Ao finalizar a atividade proposta se pode compreender o quanto
importante a diversificao de metodologias de ensino em sala de aula e os
benefcios que estas podem trazer para a aprendizagem e desenvolvimento dos
alunos. Alm da importncia do Seminrio Integrado, pois permite que se
desenvolva pesquisa em sala de aula, que o professor desenvolva metodologias
diferenciadas possibilitando ao aluno uma maior liberdade em estudar e
aprofundar assuntos do seu interesse, relacionados ou no ao contedo
desenvolvido por um componente curricular especfico.
REFERNCIAS
BRASIL. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros Curriculares

Nacionais: Ensino Mdio Bases Legais. Braslia. MEC, 2000.
CUNHA, Marcia Borin. Jogos no Ensino de Qumica: Consideraes Tericas para
sua Utilizao em Sala de Aula. Revista Qumica Nova na Escola. Vol. 34, N 2, p. 92-
98,2012
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa.
So Paulo: Paz e Terra, 1996. 148 p.
Resoluo N 4, de 13 de Julho de 2010, sobre Diretrizes Curriculares para a
Educao Bsica emitida pelo Conselho Nacional de Educao (CNE).
SECRETARIA DE EDUCAO DO ESTADO DO RS - Proposta Pedaggica para o
Ensino Mdio Politcnico e Educao Profissional Integrada Ensino Mdio, 2011-
2014.
TESSARO, Josiane Patrcia; JORDO, Ana Paula Martinez. Discutindo a Importncia
dos Jogos e Atividades em Sala de Aula. Psicologia.com.pt O Portal dos Psiclogos,
2007. Disponvel em: <http://www.psicologia.pt/artigos/textos/A0356.pdf > Acesso em: 17
maro 2016.
VIGOTSKY, L. S. A formao Social da Mente: O desenvolvimento dos processos
psicolgicos superiores. 7ed. So Paulo: Martins Fontes, 2008. 182 p.

ISSN 2318-8316
Jogos didticos como ferramenta no ensino de Qumica:
Um olhar para a revista Qumica Nova na Escola.
Camila Carolina Colpo1(IC), Judite Scherer Wenzel2(PQ). camilacolpo@hotmail.com
1,2
Universidade Federal da Fronteira Sul, Campus Cerro Largo- RS
Palavras-Chave: Ensino de Qumica, Jogos didticos.
rea Temtica: Ensino

RESUMO: O presente trabalho contempla discusses acerca do uso de jogos didticos no ensino
de Qumica. Acredita-se que os jogos auxiliam na aprendizagem e na apropriao dos conceitos
por possibilitar aos estudantes o uso dos termos especficos da qumica. O objetivo consiste em
analisar e compreender o que est sendo abordado e visualizar possveis vantagens e
desvantagens do uso de jogos didticos nas aulas de Qumica. Para isso, fez-se uma pesquisa de
cunho qualitativo baseada numa reviso bibliogrfica na Revista Qumica Nova na Escola no
perodo de 2005 at 2015. O critrio de seleo dos artigos foram as palavras-chave: jogo didtico,
ludo, atividades ldicas e jogos educacionais. Os resultados construdos indiciam que a utilizao
de jogos nas aulas de Qumica auxiliam na aprendizagem e se apresentam como uma metodologia
de ensino vlida e que merece ser pesquisada e melhor compreendida.
INTRODUO
O presente trabalho decorre de uma pesquisa de cunho qualitativo que

abordou o uso de jogos didticos no ensino de Qumica. Partimos do pressuposto
de que despertar o interesse do aluno para o estudo de conceitos cientficos
qumicos , ainda, um desafio para o professor em sala de aula. E o uso de jogos
didticos como ferramenta no ensino de Qumica tem se mostrado como uma
alternativa para isso, como bem aponta Cunha (2012):
o jogo didtico ganha espao como instrumento motivador para a
aprendizagem de conhecimentos qumicos, medida que prope
estmulo ao interesse do estudante. Se, por um lado, o jogo ajuda este a
construir novas formas de pensamento, desenvolvendo e enriquecendo
sua personalidade, por outro, para o professor, o jogo o leva condio
de condutor, estimulador e avaliador da aprendizagem (CUNHA, 2012, p.
92).
Importante ressaltar que na formao dos conceitos cientficos
fundamental a mediao pedaggica, pois a ao do professor direciona a
organizao de contedos de modo a permitir ao aluno o exerccio de seus
processos mentais, proporcionando-lhe novos nveis de desenvolvimento das
capacidades intelectuais. Para Vigotski (2007):
o ensino direto de conceitos sempre se mostra (...) pedagogicamente
estril. (...) a criana no assimila o conceito, mas a palavra, capta mais
de memria que de pensamento e sente-se impotente diante de qualquer

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tentativa de emprego consciente do conhecimento assimilado
(VIGOTSKI, 2007, p. 247).
Ainda nesse sentido, o professor deve conduzir o aluno evoluo, dando
sustentao a ele para que consiga passar do nvel apenas concreto para o
abstrato, num movimento de apropriao e significao conceitual. Assim, o jogo,
por ser um material concreto se mostra importante nesse processo, pois preciso
vivenciar atividades e experincias concretas, para posteriormente desenvolver
aspectos cognitivos mais abstratos (CUNHA 1992, p. 119-125). Todo esse
processo requer a constante mediao do professor, e uma compreenso do
contedo para alm do simples jogo, promovendo sempre interaes discursivas.
Tendo em vista a importncia do uso do jogo e a busca de compreender
melhor sobre o seu uso no ensino de Qumica o presente trabalho contempla
resultados construdos por meio de uma reviso bibliogrfica na Revista Qumica
Nova na Escola, no perodo de 2005 a 2015, desenvolvida no mbito de um
Componente Curricular do Curso de Qumica Licenciatura da Universidade
Federal da Fronteira Sul (UFFS) Campus Cerro Largo RS, cujo objetivo consiste
em iniciar o licenciando na prtica de pesquisa. Acreditamos que atravs dos
resultados construdos ser possvel ampliar a viso que se tem sobre a utilizao
do jogo no ensino de qumica, podendo assim, qualificar tanto a nossa posio
frente ao tema como a dos leitores do trabalho. Nesse sentido a discusso poder
ser esclarecedora, tanto no que se refere a trazer a tona as concepes dos
pesquisadores da rea sobre o jogo, como a de esclarecer aspectos dessa
metodologia para quem ainda ir fazer uso da mesma em sala de aula. Aspectos
mais especficos da metodologia e a discusso dos resultados construdos so
apresentados em seguida.
CAMINHO METODOLGICO E RESULTADOS CONSTRUDOS
A escolha de fazer uso de uma metodologia de cunho qualitativo esteve

baseada em Prodanov e Freitas (2013) que definem a pesquisa qualitativa como
uma relao dinmica entre o mundo real e o sujeito,(...) onde a
interpretao dos fenmenos e a atribuio de significados so bsicas
no processo (...); no requer o uso de mtodos e tcnicas estatsticas; o
ambiente natural a fonte direta para coleta de dados e o pesquisador
o instrumento-chave; descritiva; os pesquisadores tendem a analisar
seus dados indutivamente; processo e seu significado so os focos
principais de abordagem ( PRODANOV, FREITAS, 2013, p. 70).
Com isso, realizou-se uma reviso bibliogrfica na revista Qumica Nova
na Escola. A escolha dessa revista esteve condicionada ao fato de que uma das
revistas mais conceituadas com direcionamento ao ensino de Qumica no Brasil.
Soma-se isso, o seu acesso facilitado pois tem todas as suas edies
disponibilizadas online e a sua pgina eletrnica pode ser acessada diretamente

ISSN 2318-8316
pelo link: qnesc.sbq.org.br, ou atravs da pgina da Sociedade Brasileira de
Qumica (SBQ).
A busca dos artigos teve como critrio de seleo os seguintes
descritores: jogo didtico, jogo, ludo, atividades ldicas e jogos educacionais, tanto
nas palavras-chave como no ttulo dos artigos. Realizamos a busca no perodo
compreendido entre 2005 e 2015 e de um total de 366 artigos publicados nesse
perodo, foram selecionados onze para anlise em funo dos critrios
explicitados, conforme ilustra a TABELA 1.
Tabela 1: Artigos selecionados
Ttulo do artigo Ano de Palavras-chave
publicao
A1 atividades ldicas,
Jri qumico e a discusso de conceitos
2005 conceitos qumicos, jri
qumicos
simulado, simulao
A2 jogo didtico,
O Ludo como um jogo para discutir os
2006 Termoqumica, atividade
conceitos em Termoqumica.
ldica
A3 Palavras Cruzadas como recurso atividades ldicas, teoria
2009
didtico no ensino de teoria atmica. atmica, jogos em qumica
A4 fora de cidos orgnicos e
Vamos Jogar uma SueQumica? 2009 inorgnicos; constante de
ionizao; jogo didtico
A5 Tabela peridica- Um Super Trunfo para jogos didticos, Tabela
os alunos do Ensino Fundamental e 2010 Peridica, mtodos de
Mdio. ensino
A6 Jogos no ensino de Qumica:
recurso, jogos, educao
Consideraes Tericas para sua 2012
ldica
Utilizao em Sala de Aula.
A7 jogos educacionais, ligao
Os Jogos Educacionais de Cartas como
2012 qumica, funes
Estratgia de Ensino em Qumica.
inorgnicas
A8 ensino de qumica, jogos
Pquer dos Elementos dos Blocos s e p 2013
didticos, tabela peridica
A9 Utilizao do jogo de tabuleiro - ludo -
ludo, surdo, avaliao,
no processo de avaliao da 2014
libras
aprendizagem de alunos surdos
A10 Jogo Didtico Investigativo: Uma jogo didtico, tabela
Ferramenta para o Ensino de Qumica 2015 peridica, funes
Inorgnica inorgnicas
A11 Banco Qumico: um Jogo de Tabuleiro,
solues qumicas, jogos
Cartas, Dados, Compras e Vendas para 2015
no ensino, qumica
o Ensino do Conceito de Solues

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Destacamos, a partir da Tabela 1, que no perodo analisado, houve um
nmero similar de publicaes por ano, em torno de uma a duas publicaes
anuais, sendo que, nos anos de 2007, 2008 e 2011 no houve publicaes com
esses descritores e que nos anos de 2009, 2012 e 2015 identificamos duas
publicaes.
De uma maneira geral, dez artigos trazem exemplos de jogos didticos
utilizados em salas de aula e discutem sobre as suas contribuies para a
aprendizagem de conceitos qumicos e, um artigo (A6) trata mais especificamente
de concepes tericas referentes ao tema. Nesse artigo, Cunha (2012) discute
sobre as consideraes tericas sobre o jogo didtico e dialoga sobre as funes
do jogo no ensino e apresenta as suas distines, de acordo com as suas
finalidades. Conforme Kishimoto apud Cunha um jogo pode ser considerado
educativo quando mantm um equilbrio entre duas funes: a ldica e a
educativa; a ldica est relacionada ao carter de diverso e prazer que um jogo
propicia e a educativa se refere apreenso de conhecimentos, habilidade e
saberes (KISHIMOTO apud CUNHA; 2012, p. 94).
Com isso, possvel qualificar a discusso sobre a utilizao de jogos e de
como eles podem auxiliar em sala de aula. Em especial nossa ateno para o
uso do jogo didtico, e corroborando com Cunha (2012) destacamos que o jogo
pode fazer parte do planejamento do professor por poder contemplar os seguintes
aspectos:
apresentar um contedo programado; ilustrar aspectos relevantes de
contedo; avaliar contedos j desenvolvidos; revisar e/ou sintetizar
pontos ou conceitos importantes do contedo; destacar e organizar temas
e assuntos relevantes do contedo qumico; integrar assuntos e temas de
forma interdisciplinar; contextualizar conhecimentos. (CUNHA, 2012, p.
95).
Nesse sentido, a utilizao do jogo didtico pode seguir em vrias direes
e pode ser utilizado para diversas atividades/finalidades em sala de aula, da a
necessidade de o professor reconhecer qual o tipo de jogo e qual o seu objetivo
em sala de aula. Considerando a subdiviso apresentada por Cunha (2012), em
A6, agrupamos, de acordo com a tabela 2, os demais artigos que versaram sobre a
aplicao de jogos em sala de aula:
Tabela 2: Diviso da aplicao/finalidade do jogo.
Aplicao Nmero de artigos
Reviso/Introduo de contedo 06 (A2; A3; A4; A5; A7; A8)
Carter investigativo 02 (A1; A10)
Carter avaliativo 02 (A9; A11)

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Destacamos que o uso de jogos didticos com a finalidade de
revisar/introduzir o contedo em sala de aula foi a mais descrita nos artigos
analisados. Os 06 artigos que apontaram o jogo como alternativa para a
reviso/introduo de contedos contemplaram modos de execuo semelhantes.
Em A2 est descrito um jogo de tabuleiro que foi utilizado para o estudo do
conceito de Termoqumica, aplicado antes da introduo terica do contedo;
outro jogo, contemplado em A3, consiste em palavras cruzadas utilizadas para
complementar o contedo que o livro didtico traz sobre Teoria Atmica; em A4, A5
e A7 esto descritos, trs jogos de cartas que foram utilizados para familiarizar os
estudantes com diferentes contedos qumicos, como, cidos de Arrhenius,
Tabela Peridica, distribuio eletrnica e propriedades peridicas; em A8
apresentado um jogo de pquer que buscou promover uma maior compreenso
sobre as caractersticas dos elementos qumicos dos blocos s e p.
Nesse sentido, em (A7), Focetola et al (2012, p. 249) destacam que o uso
de jogos educacionais no ensino de cincias uma prtica j estabelecida, cujo
objetivo auxiliar os alunos a aprender ou revisar o contedo ministrado de forma
ldica, porm efetiva. Indicam que os jogos didticos devem ser usados como
recurso por proporcionar a aprendizagem e a reviso de conceitos, motivando os
estudantes a aprender os conceitos qumicos, melhorando o seu rendimento e a
sua compreenso (Cunha, 2012, p. 96).
Os artigos A1 e A10 contemplaram jogos classificados como investigativos,
onde foram utilizados casos investigativos. Em A1 est descrito um jri simulado
interdisciplinar que aborda os conceitos envolvidos na fabricao de baterias e no
engarrafamento de gua mineral, e em A10 est descrito um jogo de tabuleiro que
utiliza a metodologia de Estudo de Caso (EC) para estudar as funes
inorgnicas. Ou seja, ambos os jogos partem de um problema, o qual deve ser
solucionado atravs da investigao, utilizando-se dos conceitos qumicos. Os
estudantes se sentem mais instigados a interagir com o jogo, como nos traz Silva
(2015, p. 30), ao afirmar que o carter investigativo existente no material didtico,
ou seja, a busca de soluo para os casos, pode ser responsvel pela interao
ao proporcionar o dilogo em sala de aula. Esse dilogo, essas interaes
discursivas estabelecidas em funo do jogo conduzem os estudantes a uma
aprendizagem mais significativa.
Ainda, na anlise da reviso bibliogrfica realizada, dois artigos (A 9, A11)
contemplaram jogos que foram classificados por seu carter avaliativo. Os
mesmos foram utilizados em sala de aula na substituio das provas, instrumento
clssico de avaliao. Ambos so jogos de tabuleiro, em A 9 o jogo foi utilizado
especificamente para avaliao de alunos surdos em aulas de qumica orgnica e
em A11 o jogo foi utilizado como atividade avaliativa do contedo solues e os
dados para a avaliao foram coletados por questionrio, gravao de udio e
vdeo e por anotaes de dirio de campo.

ISSN 2318-8316
Sobre esses artigos, destacamos a partir de A9 que avaliar a partir de um
jogo didtico, alm de ser uma alternativa para os estudantes, confere ao
professor um papel primordial no processo de desenvolvimento e crescimento
intelectual dos alunos, uma vez que lhes conduz construo do conhecimento a
partir de novas descobertas; estimula nos alunos o interesse pela disciplina e pelo
conhecimento; e avalia a aprendizagem (Zanon, uerreiro e Oliveira apud
Ferreira e Nascimento, 2014).
CONSIDERAES FINAIS
Pela reviso bibliogrfica realizada possvel ressaltar que o uso de jogos

didticos no ensino de Qumica est crescendo nos ltimos anos, e com eles as
discusses e aprofundamento no tema, em especial, quanto a multiplicidade de
modos e de finalidades do uso do jogo em sala de aula, e assim, afirmamos a
importncia da preparao do professor para fazer uso de tal metodologia em sala
de aula, que quando bem planejada possibilita avanos na aprendizagem dos
estudantes.
Foi possvel evidenciar que em sua maioria os jogos foram utilizados como
ferramentas para a reviso de contedo, num movimento mais tecnicista de
ensino, mas a utilizao dos jogos com um cunho mais investigativo ou como
atividade avaliativa consiste num avano metodolgico e conceitual quanto ao uso
destes e a sua finalidade no ensino. Com esse movimento eles deixam de ser um
simples complemento da aprendizagem e passam a ser parte integradora desta
aprendizagem, protagonistas com a efetiva e qualificada participao do professor
em todo o processo. Importante considerar que ele precisa ser o mediador da
atividade e a sua principal funo no deixar os estudantes se afastarem do
objetivo principal da atividade proposta, que consiste na aprendizagem qumica.
Da a necessidade de ampliar as investigaes sobre o uso de jogos, das
interaes estabelecidas e dos modos de uso de tal metodologia em sala de aula.
OLIVEIRA, Alessandro Silva, SOARES, Mrlon Herbert Flora Barbosa. Jri qumico e a discusso
de conceitos qumicos. Qumica Nova na Escola. n. 21, p.18-24, maio 2005.
SOARES, Mrlon Herbert Flora Barbosa, CAVALHEIRO, der Tadeu Gomes. O Ludo como um
jogo para discutir os conceitos em Termoqumica. Qumica Nova na Escola. n. 23, p. 27-31, maio
2006
FILHO, Edemar Benedetti et al. Palavras Cruzadas como recurso didtico no ensino de teoria
atmica. Qumica Nova na Escola. v. 31, n. 2, p, 88-95, maio 2009.
SANTOS, Ana Paula Bernardo. MICHEL, Ricardo Cunha. Vamos Jogar uma SueQumica?
Qumica Nova na Escola. v. 31, n. 3, p. 179-183, ago. 2009.
GODOI, Thiago Andr de Faria, OLIVEIRA, Hueder Paulo Moiss, CODOGNOLO, Lcia. Tabela
peridica- Um Super Trunfo para os alunos do Ensino Fundamental e Mdio. Qumica Nova na
Escola. v. 32, n.1 , p. 22-25, fev. 2010.

ISSN 2318-8316
CUNHA, Mrcia Borin. Jogos no ensino de Qumica: Consideraes Tericas para sua Utilizao
em Sala de Aula. Qumica Nova na Escola. v. 34, n. 2, p. 92-98, maio 2012.
FOCETOLA, Patrcia Barreto Mathias et al. Os Jogos Educacionais de Cartas como Estratgia de
Ensino em Qumica. Qumica Nova na Escola. v. 34, n. 4, p. 248-255, nov 2012
SATURNINO, Joyce Cristine, LUDUVICO, Incio, SANTOS, Leandro Jos. Pquer dos Elementos
dos Blocos s e p. Qumica Nova na Escola. v. 35, n. 3, p. 174-181, ago. 2013
FERREIRA, Wendel Menezes, NASCIMENTO, Sandra Patrcia de Faria, Utilizao do jogo de
tabuleiro - ludo - no processo de avaliao da aprendizagem de alunos surdos. Qumica Nova na
Escola. v. 36, n. 1, p. 28-36, fev. 2014
SILVA, Bruna, CORDEIRO, Mrcia Regina, KIILL, Keila Bossolani. Jogo Didtico Investigativo:
Uma Ferramenta para o Ensino de Qumica Inorgnica Qumica Nova na Escola, v. 37, n. 1, p.27-
34, fev. 2015.
OLIVEIRA, Jorgiano, SOARES, Mrlon Herbert Flora Barbosa, VAZ, Wesley. Banco Qumico: um
Jogo de Tabuleiro, Cartas, Dados, Compras e Vendas para o Ensino do Conceito de Solues.
Qumica Nova na Escola. v. 37, n. 4, p.285-293, nov. 2015.
VIGOTSKI, Lev Semenovitch. A formao social da mente: O desenvolvimento dos processos
psicolgicos superiores. So Paulo: Martins Fontes, 2007.
PRODANOV, Cleber Cristiano, FREITAS, Ernani Cesar. Metodologia do trabalho cientfico

[recurso eletrnico]: mtodos e tcnicas da pesquisa e do trabalho acadmico. 2. ed. Novo
Hamburgo: Feevale, 2013

ISSN 2318-8316
JunkFoods como tema de oficina para Prtica
Pedaggica Integrada entre Licenciatura em Qumica e
alunos do Ensino Fundamental.
Magna Tatiane Machado Pomina de Melo*, Vivian Raquel TolfoLammers, Larissa de
Lima Alves2 magnatatiane@gmail.com
1
Licencianda em Qumica Instituto Federal Farroupilha Campus Panambi.
2
Professora do Curso de Qumica. Instituto Federal Farroupilha Campus Panambi. Rua Erechim,
860. Bairro Planalto. 98280000. Panambi-RS. Email: larissa.alves@iffarroupilha.edu.br
Palavras-Chave: Composio Nutricional, Salgadinho, Interdisciplinaridade.
rea Temtica: Ensino
RESUMO: Diante da importncia da realizao de atividades experimentais para o ensino e

devido insuficincia de informaes dos alunos sobre a composio nutricional de alguns
alimentos tipo junkfoods consumidos no seu cotidiano, acadmicos do 7 semestre de Licenciatura
em Qumica do Instituto Federal Farroupilha- Campus Panambi desenvolveram para Prtica
Profissional Integrada uma oficina para alunos do 8 e 9 ano de uma Escola Estadual do muncipio
de Condor/RS. O objetivo da realizao da Oficina foi promover a reflexo dos alunos em relao
composio nutricional dos salgadinhos industrializados, salientando sobre o elevado teor calrico
e baixo teor de nutrientes existentes em amostras de salgadinhos. Neste contexto, aliar o ensino
de Qumica fazendo uso de aulas prticas voltadas para o cotidiano dos alunos, trouxe uma
fundamentao para a construo de saberes, alm de tornar o momento de ensino e
aprendizagem mais instigante.
INTRODUO
O consumo excessivo de alimentos industrializados pode causar danos
sade, tanto na infncia como em outras fases. Muitos desses alimentos so ricos
em gorduras e acares, apresentando elevado valor calrico. E ainda, o uso
excessivo de alimentos desta classe, reduzem a ingesto de alimentos in natura
(AQUINO, 2002). Deste modo, crianas esto cada vez mais atradas pelo sabor e
cor dos mesmos, sem se importar com o valor nutritivo. O presente artigo tem por
objetivo relatar as experincias vivenciadas em uma oficina ministrada por
acadmicos do curso de Licenciatura em Qumica, voltada para alunos do Ensino
Fundamental, com nfase para a importncia de compreender a composio
nutricional dos alimentos para se ter uma dieta equilibrada.
Tal ao comps a Prtica Profissional Integrada (PPI) dos acadmicos do
7 semestre do curso de Licenciatura em Qumica em dilogo com as seguintes
disciplinas: Bioqumica 2, Qumica de Alimentos, Anlise Instrumental e Tecnologia

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da Informao e Comunicao Aplicada Educao.Esta Prtica Profissional
Integrada foi proposta com os objetivos de mostrar como um tema gerador pode
articular o ensino, a pesquisa e a extenso, alm de exercitar a docncia dos
licenciandos, interagir com a comunidade local e para inserir alunos de Ensino
Fundamental no contexto do IFFar e nas dependncias do Campus.
Para realizao da oficina, foram convidados a participar alunos de 8 e 9
ano da Escola Estadual de Ensino Mdio Agostinha Dill localizada no municpio de
Condor/RS, vizinho Panambi. Esta atividade foi realizada a partir do
desenvolvimento de pesquisas e anlises das prticas laboratoriais desenvolvidas
ao longo do semestre. As tcnicas desenvolvidas foram de determinao da
composio nutricional de uma amostra de alimento do tipo junkfood. A amostra
escolhida foi salgadinho industrializado tipo isopor, uma vez que esse alimento
muito conhecido e consumido pelo pblico-alvo pelo baixo custo e apelo sensorial.
Alimentos junkfoods so reconhecidos por seu alto valor calrico e baixo valor
nutricional, sendo considerados como alimentos porcaria, e o consumo no
recomendado para manuteno de uma boa sade (PHILIPPI, 2011).
A oficina tambm buscou fazer uso de atividades diferenciadas que sejam
voltadas para o cotidiano dos alunos, pois alm de possibilitar a conscientizao
sobre uma dieta equilibrada, tambm uma metodologia diferenciada de ensinar.
Nesse sentido, o desenvolvimento de uma oficina uma experincia que alm de
ser enriquecedora para a formao docente tambm uma proposta de reflexo
das aes pedaggicas que se preocupem com associar conceitos tericos das
disciplinas envolvidas com a prtica.
Com os desafios encontrou-se a necessidade de conhecer estratgias de
ensino que envolvessem a teoria com a prtica, ao mesmo tempo em que se
reconhece a necessidade de promover os cuidados com hbitos saudveis.
Direciona-se ao nvel fundamental de ensino, exibindo metodologias diferenciadas,
de onde foram apresentadas amostras coletadas ao longo do semestre em aulas
prticas sobre a composio nutricional de alimentos. Os estudantes puderam
acompanhar a execuo de algumas anlises prticas, ao mesmo tempo em que
receberam instrues sobre alimentao saudvel e rotulagem nutricional.Nesse
sentido, a escola representa um espao privilegiado para se trabalhar a qualidade
de vida a partir da alimentao consciente e saudvel, onde passamos grande
parte de nosso tempo como alunos (COSTA; RIBEIRO; RIBEIRO, 2001). O
Ministrio da Sade afirma que o perodo da escola ideal para que se aprenda a
prevenir doenas relacionados ao desequilbrio alimentar. Esse espao se torna
propcio para o desenvolvimento de programas e intervenes junto comunidade

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escolar. Sua abrangncia se refere promoo de qualidade de vida e sade,
alimentao escolar e promoo deste ambiente saudvel (BRASIL, 2003).
METODOLOGIAS DA OFICINA
Com a proposta dessa dinmica, foi necessrio a reflexo de como

ensinar e aprender conceitos to importantes e procedimentos to especficos da
disciplina de Qumica de uma forma ldica e com linguagem acessvel aos alunos.
Utilizamos as seguintes metodologias: 1)discusso e delimitao do tema de
pesquisa, 2)escolha do pblico alvo, 3)pesquisa terica, 4)realizao das anlises
prticas, e 5)planejamento das atividades para a recepo dos alunos.
Sem dvida, com a atividade desenvolvida, diminumos a barreira entre o
ensino tradicional que no propicia o entusiasmo dos estudantes, para um ensino
que buscasse a participao e interao dos mesmos no processo de ensino e
aprendizagem. Para tanto, associar o ensino com o cotidiano dos alunos somente
contribui para que esse processo de internalizao da aprendizagem ocorra, uma
vez que desperta o interesse do aluno sobre o assunto que est sendo abordado,
pois est relacionado com o seu meio.
O Ensino Fundamental, um perodo no qual os alunos esto na fase da
adolescncia, que pode ser definida como uma fase de transio, incidindo em
vrias mudanas, tanto fsicas quanto psicolgicas. Isso justifica a agitao que
comumente ocorre na sala de aula, deixando-os confusos no espao pedaggico
ou fora dele. Trata-se de um dos melhores perodos de aprendizagem, porm o
desafio conseguir foc-los no estudo, instigando-os a manter o interesse. Como
a disciplina de Qumica considerada demasiadamente complexa pela maior
parte dos alunos, tal complexidade gera certo distanciamento dos contedos do
cotidiano dos alunos quanto a fragmentao das reas de conhecimento.
Nessa perspectiva, aliar o ensino de Qumica com o uso das tecnologias e
promoo de anlises prticas aos contedos que emergem as reflexes aqui
presentes. Com base nisso, de extrema relevncia despertar a curiosidade dos
alunos pela Cincia ao utilizar laboratrio prtico e envolver um tema de interesse,
como o de conscientizar estudantes que participaram da oficina sobre que tipo de
alimento esto consumindo, a prtica de escolhas certas para alimentao correta
e o alto teor de carboidratos simples presentes em amostras de salgadinhos
industrializados. Segundo Valente (2002), a prtica de educao alimentar
adequada quando se faz contribuir para o crescimento do ser humano saudvel,

ISSN 2318-8316
consciente de seus deveres com a qualidade de vida. Segundo o autor, o que
garante o que foi mencionado a escolha de alimentos saudveis, que contribui
para manuteno da vida com variedades de nutrientes.
fundamental o uso de novas metodologias de ensino que possam
contemplar todos os alunos. Por outro lado, importante ainda, que haja o
entendimento de que o professor deve desenvolver atividades de ensino que
tenham por objetivo levar o aluno a construir o seu conhecimento, referente aos
contedos, mas tambm a procedimentos, atitudes e valores (CARVALHO; GIL-
PREZ, 2001).
Caracterizar um alimento envolve analisar a sua constituio qumica,
caractersticas fsicas e sensoriais. Por mais que esteja significativamente
relacionada ao nosso dia a dia, um tema muito complexo e de difcil
compreenso pelos alunos. A anlise da composio qumica dos alimentos visa
determinar principalmente os teores de umidade, cinzas, protenas, carboidratos e
lipdios (PHILIPPI, 2011).Na oficina, foi demonstrado aos alunos como estas
determinaes so feitas em laboratrios de anlises qumicas de alimentos.
Cabe mencionar que a oficina, na ntegra, foi produzida no primeiro
semestre de 2016, com base no que foi planejado ao longo do semestre pelo
grupo de acadmicos. O trabalho foi visto como um instrumento facilitador de
ensino e aprendizagem na construo de um olhar diferenciado quanto ao apoio
do grande grupo no momento da execuo da oficina. A metodologia de trabalhar
em grupo proporciona segurana ao expor o conhecimento, facilitando evidenciar
situaes em que o contedo faa sentido ao aluno proporcionando um
conhecimento significativo. Conforme FREIRE:
a educao constitui-se em um ato coletivo, solidrio, uma troca de
experincias, em que cada envolvido discute suas ideias e concepes. A
dialogicidade constitui-se no princpio fundamental da relao entre
educador e educando.O que importa que os professores e os alunos se
assumam epistemologicamente curiosos (FREIRE, 1998, p. 96).
Dessa forma, essa atividade proporcionou a instigar a curiosidade dos
alunos e manter os alunos concentrados no decorrer da mesma. Com base nisso,
foi possvel verificar a importncia do planejamento para que todo o processo
ocorresse de acordo com o esperado e a aprendizagem fosse internalizada pelos
alunos. A imagem a seguir demonstra um dos momentos iniciais da atividade onde
os alunos foram recepcionados e depois direcionados aos laboratrios de qumica
para o incio das explicaes e o desenvolvimento de algumas atividades prticas,

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bem como demonstrar os resultados da pesquisa e a apresentao dos
equipamentos para a realizao das tcnicas:
Figura 15: Momento inicial: recepo dos participantes da oficina no auditrio do campus.
RESSIGNIFICAO DAS ATIVIDADES COM USO DE TEATRO E HISTRIA

EM QUADRINHOS
O uso das ferramentas teatrais para apresentar contedos da oficina fez

com que o trabalho se desenvolvesse em partes distintas. Na primeira parte
demonstrou- se todas as pesquisas feitas a respeito do salgadinho, tais como
curiosidades e malefcios a sade. Uniu-se os experimentos com um texto teatral
adaptado a uma produo de histria em quadrinhos na inteno de facilitar a
compreenso do pblico alvo. O teatro cientfico, alm de propiciar aos
acadmicos a oportunidade de pesquisar, e desenvolver experimentos na sua
rea de formao, desenvolveu nos licenciandos aptides teis para a sua
atuao como futuros professores como: a facilidade de expresso, a desinibio
e a capacidade de se adequarem a ambientes diversos.
Para o desenvolvimento da oficina, tambm se exercitou a elaborao de
textos e tcnicas teatrais, pensando em uma abordagem simples e atrativa,
fazendo uso de uma linguagem facilitadora ao pblico de alunos do ensino
fundamental. Tambm, buscou-se trabalhar os contedos e os experimentos
abordados de forma ldica, por meio de vdeos e softwares utilizados nas
disciplinas de tecnologia da informao. Koudela (2011 p.1) contribui para essa
discusso, na medida que afirma:
Atualmente a legislao educacional brasileira reconhece a importncia
da arte na formao e desenvolvimento de crianas e jovens, incluindo-a
como componente curricular obrigatrio da educao bsica. O Teatro
abordado nos PCN Arte a partir de sua gnese em rituais de diferentes
culturas e tempos e o jogo conceituado a partir promovendo o
desenvolvimento da criatividade, em direo educao esttica e prxis

ISSN 2318-8316
artstica. Nesse sentido, o jogo teatral um jogo de construo em que a
conscincia do como se gradativamente trabalhada em direo
articulao da linguagem artstica do teatro. No processo de construo
dessa linguagem, a criana e o jovem estabelecem com seus pares uma
relao de trabalho, combinando a imaginao dramtica com a prtica e
a conscincia na observao das regras do jogo teatral.
Estes experimentos foram feitos em laboratrio e adaptados para serem
apresentados ao pblico, seguidos de uma explicao qumica do que estava
ocorrendo em linguagem de fcil entendimento. Durante todo a metodologia se
explora as relaes entre as cincias e as artes na construo de um processo
pedaggico mais amplo, atraente e fcil de ser entendido. A imagem a seguir
demonstra o incio da histria em quadrinhos, que seguiu na forma de teatro:
Figura 2: Histria em quadrinhos distribuda aos participantes da oficina.

Com a encenao do teatro, obteve-se a criao de algumas situaes a
partir da criatividade e a espontaneidade dos acadmicos, no sentido de enfatizar
alguns momentos e conceitos considerados mais importantes, que deveriam ter
um maior destaque e foi por meio do dilogo entre os personagens: o vilo
salgadinho e a super-frutinha que foi possvel dar maior nfase em alguns
malefcios que uma alimentao inadequada provoca.
Ao final da oficina, foi feita a entrega de folders informativos e da histria
em quadrinhos relativos ao tema. Na sequncia da atividade os alunos foram
conduzidos a uma visita nos laboratrios de fsica e biologia, para que se
conhecessem melhor as dependncias do campus. Por fim, os alunos receberam
como lanche salada de fruta, por ter apelo saudvel.

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Aps a realizao da oficina, foi feita uma avaliao da mesma na escola
dos alunos, os quais consideraram a atividade bastante satisfatria.
Figura 3: Esquete do teatro A super frutinha.
CONSIDERAES FINAIS
A realizao de uma oficina durante a formao docente possui

relevncia, pois proporciona um conhecimento e uma experincia muito
significativa para os futuros professores. Tal atividade tambm evidencia a
importncia da realizao de atividades diferenciadas para ensinar e quando
voltadas para o cotidiano dos alunos, a garantia de proporcionar o interesse sobre
o contedo abordado ser maior.
Seu transcorrer foi divertido e a partir da verificao da ateno dos alunos
e da interao durante a atividade, foi possvel desempenhar a oficina de forma
tranquila, alcanando o objetivo esperado durante todo o planejamento. Tambm
foi necessria a colaborao de todos os componentes do grupo para a eficcia
da atividade.
Pode-se afirmar que o objetivo de salientar para os alunos do alto teor de
calorias vazias presentes nos salgadinhos tambm foi alcanado e que o ideal
ter uma dieta equilibrada. Os alunos saram cientes de que o consumo de
salgadinhos pode acontecer, porm os salgadinhos no podem substituir as
principais refeies do dia e no podem ser consumidos de maneira exagerada.
Mediante a isso, podemos afirmar que o professor, alm de ensinar os
contedos especficos da rea, deve abordar conceitos do cotidiano dos alunos,
visando torn-los cidados crticos, que saibam tomar as decises mais
pertinentes para as suas vidas. Assim sendo, salientar sobre a importncia de uma

ISSN 2318-8316
alimentao saudvel de extrema relevncia e por esse motivo, as Escolas
devem promover espaos e discusses com os alunos, para que aos poucos, eles
tenham a autonomia sobre suas escolhas, embora seja uma questo que precisa
ser trabalhada em conjunto e de forma contnua.
AQUINO, R. de C. de; PHILLIPI, S.T.Associao do consumo infantil de alimentos

industrializados e renda familiar na cidade de So Paulo, Brasil. Revista de Sade
Pblica, So Paulo, v. 36,n. 6, 2002.
CARVALHO, Ana M. P.; GIL-PREZ, Daniel. Formao de Professores de Cincias:
tendncias e inovaes. 7a. ed. So Paulo: Cortez Editora, 2001.
COSTA, E. D. Q.; RIBEIRO,V.M.B.; RIBEIRO,E.C.D.O. Programa de alimentao escolar:
espao de aprendizagem e produo de conhecimento. Revista de Nutrio. Campinas,
v.3,n. 14 p.225-229, set./ dez 2001.
BRASIL. Ministrio da Sade. Secretaria de Ateno Sade. Departamento de Ateno
Bsica. Poltica Nacional de alimentao e nutrio. ed 2. Braslia: Ministrio da Sade,
2003.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa.
7. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1998.
KOUDELA, Ingrid D. A nova proposta de ensino do teatro. 2011 [acesso 27 de julho de
2016] Disponvel em: http://www.revistas.usp.br/salapreta/article/download/57096/60084
PHILIPPI, S.T. Pirmide dos Alimentos: fundamentos bsicos da nutrio. So
Paulo:Manole. 2011.
VALENTE, F. (org.). Direito Humano Alimentao: desafios e conquistas: So Paulo:
Cortez Editora, 2002.

ISSN 2318-8316
Laboratrio funcional: a experimentao na construo
de saberes cientficos
Liziane P. Mena* (IC), Quelen C. Espndola (IC), Crisna Daniela Krause Bierhalz
(PQ)*lizianemena1@gmail.com
Universidade Federal do Pampa, Dom Pedrito/RS.
Palavras-Chave: Laboratrio Funcional, PIBID, Projeto.
RESUMO: Este trabalho apresenta um recorte do projeto de ensino Laboratrio Funcional,

desenvolvido pelo Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia, da Unipampa, campus
Dom Pedrito, no contexto da Escola Estadual de Ensino Fundamental Getlio Dornelles Vargas,
contemplando vinte e um alunos de uma turma de oitavo ano. O objetivo do presente trabalho foi
reativar o laboratrio de Cincias da escola, familiarizando a comunidade escolar, em especial
alunos, com o ambiente e com a experimentao. Especificamente, visou relacionar prticas,
materiais e situaes vividas no laboratrio ao contedo estudado em sala de aula, bem como ao
cotidiano. Metodologicamente, adaptou-se a metodologia laboratorial tradicional, buscando o
protagonismo dos alunos nas aes. Destaca-se que os objetivos foram alcanados, pois os
alunos mostraram-se interessados e responderam s questes dos relatrios com coerncia,
demonstrando bom entendimento dos temas tratados a cada encontro, formulando respostas com
suas prprias palavras, mas demonstrando o domnio cientfico.
INTRODUO
No ensino de Cincias, atividades experimentais enriquecem o processo de

construo de conhecimentos cientficos dos alunos, uma vez que estes sero os
principais agentes da ao, saindo da posio de ouvintes e podendo testar suas
prprias hipteses. Neste sentido, por meio do Programa Institucional de Bolsa de
Iniciao Docncia - PIBID inserido na Escola Estadual de Ensino
Fundamental Getlio Dornelles Vargas CIEP, atravs do Subprojeto Cincias da
Natureza da Universidade Federal do Pampa UNIPAMPA, campus Dom Pedrito,
foi realizado um diagnstico inicial acerca das disponibilidades estruturais da
escola, que comps o Dossi Socioantropolgico do referido educandrio.
Por meio deste dossi, constatou-se que a escola conta com um
laboratrio de Cincias, que comporta materiais como modelos didticos,
microscpio ptico e vidrarias, os quais permaneciam guardados desde sua
aquisio. Desta forma, a reativao deste espao como meio de aprendizagem
para os alunos tornou-se uma das prioridades do PIBID enquanto atuante na
escola, de forma que, contando com total apoio e ajuda da equipe diretiva e at
mesmo atendendo a pedidos desta, o grupo de pibidianos inserido neste
educandrio, elaborou o projeto de ensino denominado "Laboratrio Funcional".

ISSN 2318-8316
Este projeto, que foi desenvolvido com uma turma de oitavo ano, e contou
com a participao de vinte e um alunos, com faixa etria de treze a dezesseis
anos.
Entre os objetivos, buscou-se a reativao e funcionalidade do laboratrio
de Cincias da escola, por meio da experimentao, tornando este, um espao
comum comunidade escolar, em especial aos alunos. Especificamente, visou-se
que os alunos pudessem descrever as utilidades dos materiais de laboratrio, nas
diferentes situaes em que fossem apresentados; habituarem-se aos
procedimentos em laboratrio com o uso de vidrarias e microscpio ptico
disponveis; bem como relacionar as prticas experimentais de Cincias, com
situaes do cotidiano e ampliar o domnio dos conhecimentos especficos.
METODOLOGIA
O projeto Laboratrio Funcional foi de encontro metodologia desenvolvida

por Andrade, Diniz e Campos (2011), a qual busca adaptaes na metodologia
tradicionalmente utilizada em laboratrio, desta forma, conforme os autores "[...]
visa a um carter mais investigativo nas aulas prticas." (p. 126). Destacam ainda
que "a metodologia pouco dependente da qualidade da estrutura laboratorial,
das preferncias pessoais do professor"(p. 130). Neste sentido, a proposta
facilmente adaptvel, de acordo com as necessidades dos alunos, bem como aos
materiais disponveis.
Durante cada encontro, os alunos receberam relatrios de atividades
experimentais, nos quais descreveram suas impresses a respeito da prtica
realizada, conforme questes pr-formuladas, alm das demais observaes
relevantes. Estes relatrios foram organizados na forma de portflios, pois o uso
deste instrumento de avaliao inclui o "processo de autorreflexo do aluno,
induzindo-o auto-avaliao e oferecendo a oportunidade para sedimentar e
ampliar suas aprendizagens" (ALVARENGA E ARAJO, 2006. p. 138).
O desenvolvimento do projeto ocorreu em quatro encontros, sendo que o
primeiro foi destinado elucidao das normas e procedimentos de laboratrio,
uma vez que os alunos deveriam estar cientes dos procedimentos bsicos de
segurana, higiene, entre outros, para que o projeto decorresse da melhor forma
possvel.
No segundo encontro foi realizado o experimento Indicador de pH, a
partir do qual objetivou-se reconhecer substncias cidas, bsicas e neutras
atravs do uso do extrato vegetal de repolho roxo. Para tanto, destacou-se a
definio de cidos e bases de Arrhenius, sendo que os cidos so caracterizados
quando o composto se ioniza liberando ons H+ e bsicos, quando o composto se
dissocia liberando OH-.
Para reforar este conceito, apresentou-se a escala de pH do repolho roxo
aos alunos, pedindo para que observassem a numerao na escala, relacionando

ISSN 2318-8316
colorao final das substncias. Para as substncias cidas, a colorao ficaria
vermelha ou cor-de-rosa forte, correspondendo de zero a aproximadamente sete
na escala de pH, sendo que quanto menor o nmero mais cida a substncia. J
em substncias bsicas, quanto maior o nmero, mais azul ou verde seria a
colorao final, em uma escala de valor maior que sete at quatorze ou mais. Por
fim, substncias que permanecem com tonalidades entre lils e roxo so
consideradas neutras (pH sete ou aproximado), uma vez que essa a tonalidade
do indicador.
Foram apresentadas aos alunos as substncias: suco de limo, leite,
vinagre, soluo de sabo em p, gua e condicionador. De modo que ao
acrescentar o extrato de repolho roxo, o suco de limo deveria ficar vermelho; o
vinagre, rosa; a soluo de sabo em p, verde e o condicionador, o leite e a gua
variariam entre diferentes tonalidades de roxo e lils.
O relatrio deste experimento contou com as questes: pH1: Quais so as
substncias cidas utilizadas no experimento?; pH2: Quais foram as substncias
bsicas usadas no experimento?; pH3: Foi utilizada alguma substncia neutra no
experimento? Qual?; pH4: O que faz com que o pigmento do repolho roxo mude
de cor ao entrar em contato com as substncias que foram usadas?
O terceiro encontro foi dedicado atividade experimental Extrao do
DNA da banana, que teve como objetivo principal a visualizao do material
gentico desta fruta ao final de um processo de extrao. Iniciou-se uma
discusso partindo da definio de DNA que, segundo as concepes de Favalli,
et. al. (2009, p. 25): DNA: contm as informaes necessrias para a produo de
protenas, que cumprem importantes papis no funcionamento celular. O DNA
serve como molde para fazer molculas de RNA. Ainda conforme o autor, o DNA
uma molcula formada por duas fitas que encontram-se ligadas. Essas fitas
contm informaes genticas hereditrias. (FAVALLI, 2009, p. 259).
Questes como a estrutura da molcula de DNA, como a dupla hlice
composta pelas duas fitas complementares tambm foram abordadas, porm com
menor profundidade, perpassando apenas acerca da questo microscpica desta
estrutura.
Desse modo, a extrao do material gentico, depende de processos
fsicos e qumicos que permitam sua exposio, possibilitando assim, a
visualizao.
Na sequncia, orientou-se os alunos a macerarem parte de uma banana
dentro de um bquer e adicionarem uma mistura de gua, detergente lquido e sal
de cozinha. O detergente lquido teria a funo de agir rompendo as ligaes
fosfolipdicas das membranas - celular e carioteca - e liberando o material gentico
do interior do ncleo e o sal teria a funo de desidratar estas membranas,
facilitando ainda mais o processo. Por fim, aps trinta minutos de observao, a
mistura foi coada, transferindo lquido resultante para um tubo de ensaio no qual

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os alunos adicionaram uma poro de lcool. Aps um ou dois minutos, o DNA
pde ser observado aglomerando-se e subindo para a superfcie (figura 1).
Figura 1: Aluna observando o material gentico exposto.
O relatrio desta prtica, propunha as seguintes questes, a partir das

quais os alunos deveriam refletir sobre os procedimentos realizados: DNA1:Por
que a banana foi triturada?; DNA2: Por que, apesar de observar o DNA, no
observamos a dupla hlice?; DNA3: Em que etapa voc acredita que a membrana
celular e a carioteca membrana nuclear foram rompidas?
ANLISE DOS RESULTADOS E DISCUSSO

Ao analisar os relatrios dos experimentos, constatou-se que, no segundo
encontro, referente prtica Indicador de pH, as respostas para o relatrio,
equivalente s questes: pH1, pH2, pH3 e pH4, foram: para pH1, 100% dos
alunos considerou que limo e vinagre foram as substncias cidas utilizadas.
Para pH2, 47,6% respondeu que a soluo de sabo em p foi a nica substncia
bsica utilizada, enquanto 42,9% considerou que condicionador e leite eram
substncias bsicas e os 9,5% restantes apontaram gua, leite e soluo de
sabo em p como substncias bsicas utilizadas e a maioria de 57,1%
considerou que gua, leite e condicionador foram as substncias neutras
utilizadas, enquanto 42,8% apontou apenas a gua como substncia neutra do
experimento.
Para pH3, as respostas foram variadas, conforme a figura 2.

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Figura 2: Anlise das respostas de pH4.
A partir do grfico nota-se que 38,1% dos alunos respondeu que a reao
de uma substncia qumica com outra que causa a mudana de colorao. Entre
as demais respostas pode-se destacar:
Aluno 14: o repolho roxo tem uma substncia que em contato com cidos,
bsicos e neutros ele reage para identificar a substncia de cada um.
Considerando que ao final da atividade alguns alunos apresentaram

dvidas, esclareceu-se que as substncias cidas eram suco de limo e vinagre,
as neutras, a gua, o leite e o condicionador e a nica substncia bsica utilizada
foi a soluo de sabo em p, fazendo uso da escala de pH com as coloraes
correspondentes para o indicador de repolho roxo.
Para o experimento Extrao do DNA da banana, a anlise dos dados
revelou que para DNA1, 38,1% dos alunos respondeu que a fruta foi triturada com
a finalidade de obter melhor resultado no experimento, 33,3% dos alunos
consideraram que o processo foi realizado para que as clulas ficassem expostas,
de modo a facilitar os demais procedimentos e 14,3% julgaram que a triturao da
banana foi para expor o DNA da fruta.
Quanto a questo DNA2, as respostas foram homogneas, de acordo com
a figura 3.

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Figura 3: Anlise dos resultados de DNA2.
No grfico, constata-se que os alunos elaboraram respostas bastante

completas, considerando que este foi seu primeiro contato com o tema.
Quanto a DNA3 tambm houve homogeneidade entre as concluses dos
alunos, que responderam que as membranas citadas na pergunta foram rompidas
na etapa em que foi adicionada a soluo contendo sal e detergente.
CONSIDERAES FINAIS
O projeto Laboratrio Funcional props, como objetivo geral, a reativao
e funcionalidade do laboratrio de Cincias da escola CIEP, tornando este, um
espao comum comunidade escolar, em especial aos alunos. Os objetivos
especficos incluam a capacitao dos alunos a descrever as utilidades dos
materiais de laboratrio; habituarem-se aos procedimentos em laboratrio com o
uso de vidrarias e microscpio ptico disponveis; relacionarem as prticas de
Cincias com situaes do cotidiano.
Cada encontro do projeto foi enriquecedor para o aprendizado, no s dos
alunos participantes, como tambm das bolsistas, que buscam o aperfeioamento
de sua prtica em sala de aula, enquanto licenciandas.
Considera-se que o projeto PIBID envolve a equipe diretiva, professores e
demais membros da comunidade escolar, pois o grupo de pibidianos atuantes na
escola trabalha de forma integrada, o que fundamental para que toda e qualquer
atividade proposta ocorra como o esperado, buscando oferecer o melhor possvel
aos alunos.

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Quanto utilizao do espao fsico, solicitado pela direo da escola,
acredita-se que atividades realizadas em laboratrio contribuem de forma
expressiva para a qualidade do ensino de Cincias, por tornar-se um espao de
atuao direta, em especial dos alunos, pois preciso fazer com que a escola e
seus diversos ambientes sejam locais que favoream aos alunos no processo de
Em relao aos dados obtidos atravs dos relatrios de atividade
experimental, notou-se a necessidade de sequncia do projeto, para que os
temas, bem como a prpria vivncia em laboratrio sejam aprofundados atravs
de tcnicas diferenciadas. Considerando que cada aluno tem seu tempo e forma
de aprender e essas caractersticas so nicas e devem ser consideradas para um
bom planejamento.
No tocante ao contedo, considera-se que os alunos corresponderam s
expectativas, mostrando-se interessados e respondendo s questes dos
relatrios de forma coerente, demonstrando bom entendimento dos temas tratados
a cada encontro, uma vez que formularam respostas com suas prprias palavras,
mas demonstrando o domnio cientfico.
Neste sentido, o projeto ter sequncia em uma nova proposta, visando a
participao dos professores de Cincias atuantes na escola CIEP para a
elaborao de atividades contextualizadas com o que est sendo estudado em
sala de aula, proporcionando a interpretao de um mesmo tema sob diferentes
aspectos.
ALVARENGA, G. M. ARAUJO, Z. R. Portflio: conceitos bsicos e indicaes para

utilizao. Estudos em Avaliao Educacional. v. 17, n. 33, jan./abr. 2006.
ANDRADE, A. C. DINIZ, L. G. CAMPOS, J.C.C. Uma metodologia de ensino para
disciplinas de laboratrio didtico. Revista Docncia do Ensino Superior. Belo
Horizonte, v. 1, p. 126 142, 2011.
FAVALLI, L. D. PESSA, K. A. ANGELO, E. A. Projeto Radix: Cincias. So
Paulo: Scipione, 2009.

ISSN 2318-8316
Mdias Sociais como ferramenta de Ensino e
Aprendizagem
*Aline B. Soares (PG)1, Cludia S. Barin (PQ)2. aline.qmc.bs@gmail.com

1
Av Roraima n 1000, Cidade Universitria, Bairro Camobi, Santa Maria RS CEP: 97105-900
Colgio Tcnico Industrial de Santa Maria - CTISM
2
.Av Roraima n 1000, Cidade Universitria, Bairro Camobi, Santa Maria RS CEP: 97105-900
Departamento de Qumica.
Palavras-Chave: Ensino de Qumica, Tecnologia da Informao e Comunicao, Facebook.

RESUMO: O TRABALHO OBJETIVA INVESTIGAR O USO DAS REDES SOCIAIS COMO ELEMENTO DE MEDIAO
DO ENSINO DE QUMICA. PARA TAL, ESCOLHEMOS COMO CAMINHO METODOLGICO UMA PESQUISA
QUALITATIVA DO TIPO EXPLORATRIA. A COLETA DOS DADOS DEU-SE ATRAVS DE UM QUESTIONRIO COM
50 ALUNOS DE UMA INSTITUIO PRIVADA NO MUNICPIO DE SO BORJA, RS. OS DADOS RETORNANTES
PERMITEM AFIRMAR QUE OS ALUNOS APRESENTAM DIFICULDADES QUANTO AO ENSINO DE QUMICA, E VM
BUSCANDO NAS REDES SOCIAIS UM AUXLIO, SENDO O FACEBOOK A REDE DE MAIOR DESTAQUE. QUANDO H
INTEGRAO DOS PROCESSOS EDUCACIONAIS COM RECURSOS TECNOLGICOS, POSSVEL CONCILIAR O
CONHECIMENTO COM AS INFORMAES DISPOSTAS NA INTERNET, DIANTE DISSO, A INTERATIVIDADE
RESSIGNIFICA A RELAO INDIVDUO-OBJETO VIABILIZANDO UMA NOVA DINMICA NOS PROCESSOS DE
ENSINO DE QUMICA.
INTRODUO
A contextualizao do ensino de qumica de grande importncia
medida que oportuniza novos interesses e significados promovendo a percepo
do valor das cincias em busca de conhecimentos bem como sua importncia e
presena no dia-a-dia. Assim, as instituies educacionais devem preparar o
cidado para atuar de forma crtica e construtiva na sociedade globalizada.
Na escola de forma geral, o individuo interage com um conhecimento
acadmico, principalmente atravs da transmisso de informaes supondo que o
estudante, memorizando-as passivamente adquira o conhecimento acumulado. A
promoo do conhecimento qumico em escala mundial, nestes ltimos quarenta
anos, incorporou novas abordagens, objetivando a formao de futuros cientistas,
de cidados mais conscientes e tambm o desenvolvimento de conhecimentos
aplicveis ao sistema produtivo, industrial e agrcola. Apesar disso, no Brasil, a
abordagem da qumica escolar continua praticamente a mesma. Embora s vezes
maquiadas com uma aparncia de modernidade, a essncia permanece a mesma,
priorizando-se as informaes desligadas da realidade vivida pelos alunos e pelos
professores (PCNEM, BRASIL, 202, p. 30).
Deste modo, o ensino de qumica deve romper com as dicotomias dos
pares transmissor e receptor de conhecimento. preciso oferecer aos estudantes

ISSN 2318-8316
um aprendizado significativo, abordando os conceitos qumicos problematizados e
relacionados ao cotidiano dos alunos, para que consigamos de alguma forma
prepar-los para vida, auxiliando na formao de cidados capazes de relacionar
com o mundo para que se reconheam como agentes de transformao social.
Como afirma Pinheiro et al. (2007, p.71) o conhecimento qumico pode propiciar
ao estudante a discutir sobre assuntos relacionados com a cincia, a tecnologia e
a implicao social das cincias nos aspectos ligados sua rea de atuao que
possa auxili-lo, a uma autonomia profissional crtica.
Para isso faz-se necessrio o uso de metodologias de ensino
diferenciadas, que despertem a curiosidade do estudante e a vontade de
aprender, uma vez que o ensino de qumica visto como uma disciplina de difcil
compreenso, algumas vezes abstrata e distante do seu dia-a-dia (SCHNETZLER,
2002). fundamental que nossos estudantes tenham a percepo da qumica em
seu cotidiano, e a importncia desse conhecimento para tomada de decises
como, por exemplo, a compra de um determinado produto, alimento, medicamento
etc. Nesse sentido Fernandez et al.(2013), afirma que as tecnologias da
informao e da comunicao podem contribuir para tornar as aulas mais atrativas
e contribuir para a formao do indivduo.
Assim, os avanos tecnolgicos vem modificando a sociedade e os
espaos de ensinar e aprender, facilitando o acesso informao e a flexibilizao
de tempo e espao. Portanto os recursos tecnolgicos devem caminhar juntos
com o processo de ensino e aprendizagem e a prxis pedaggica, a escola no
pode mais ignorar a relao cultural que se estabelece entre os jovens e a
mquina desde muito cedo (PINHEIRO, 2013, p. 209). Os alunos j fazem uso
destas para seus estudos, preciso os docentes tambm conhecer esses espaos
virtuais, atualiza-se para poder dialogar de forma harmoniza com seus alunos.
FACEBOOK : POTENCIALIZANDO O ENSINO DE QUMICA

No contexto atual, as tecnologias proporcionam diversos instrumentos para
a mediao pedaggica, contribuindo no ensino e viabilizando diferentes maneiras
de difundir o conhecimento e aprendizagem. Por outro lado, as Redes Sociais se
fazem onipresentes e permitem uma grande quantidade de informao, de forma
quase instantnea, ou seja, a transio e transmisso de informaes em tempo
real.Dentre as redes, o Facebook destaque por possuir milhes de usurios
tendo sido nos ltimos 4 anos, a rede social mais utilizada entre os brasileiros.O
Facebook oferece aos seus usurios informao, comunicao, socializao, alm
de possibilitar a criao de pginas, aplicativos, grupos e comunidades que podem
estar integrados a educao.Nesta perspectiva Couto Jr. (2013), ressalta que a
utilizao de grupos fechados como ferramenta educacional no Facebook
possibilita ao docente realizar diferentes atividades com seus estudantes como a
criao de post, interao com os colegas e o docente, local para repassar

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lembretes, comunicados importantes e o compartilhamento de notcias e materiais
de interesse.
Para Lehfeld et al, (2013), o Facebook permite a integrao e o dilogo,
alm da produo e compartilhamento de materiais instrucionais, objetos de
aprendizagem e viabiliza a discusso, tendo o docente como mediador no
Este fato implica em considerarmos o Facebook como uma meio condutor
do conhecimento que pode ser utilizado como ferramenta educacional
potencializando as metodologias de ensino, os planejamentos educacionais
transformando-o assim em um recursos a mais para o docente nessa sociedade
atual em que temos que lidar com nativos digitais. Trata-se portanto um desafio ao
docente, repensar suas prticas inserindo novas e diferentes TIC como por
exemplo o uso do Facebook, porm os prprios alunos sinalizam que este um
caminho que tende a dar certo no ensino de qumica.
CAMINHO METODOLGICO
O presente trabalho foi desenvolvido numa instituio privada, no municpio de
Santa Maria, RS, com 50 estudantes, durante o desenvolvimento de aulas de
qumica com foco na preparao do Exame do Enem. Utilizou-se a metodologia
qualitativa do tipo exploratria que de acordo com Gil (2010), objetiva a
compreenso/construo de hipteses a partir de um problema ou questo de
pesquisa. Como instrumento de coleta de dados aplicou-se um questionrio
(Quadro 1), com 10 questes fechadas, de natureza quali-quantitativa, aplicado
em Abril de 2016, sendo considerado relevante aspectos como recursos
tecnolgicos utilizados, interesse dos estudantes, disciplina, motivao,
participao, aprendizagem, resultados da utilizao dos recursos tecnolgicos
bem como as Redes sociais para o processo de ensino e aprendizagem da
qumica.
Quadro 16: Questionrio implementado com os alunos a fim identificar as tecnologias como
mediador no processo de ensino e aprendizagem de qumica e o uso das redes sociais.
Perguntas
1 Voc utiliza alguma rede social? (Sim, muito; Sim, pouco; No).
2 Voc conhece fanpages de redes sociais que auxiliem o Ensino de Qumica? (Sim, No).
3 Qual (is) as mdia (s) que voc utiliza para se manter informado? (Jornal impresso,Internet,
Rdio, Revistas, Jornal televisivo, Podcasts.)
4 Qual a frequncia que no seu cotidiano faz uso da internet? (Menos de uma hora por dia, Entre
1 a 3 horas por dia, Mais de 3 horas por dia)
5 Quais seus principais objetivos ao acessar a internet? (Informacional, Lazer, Recurso didtico,
6 Achas que os dispositivos mveis so teis para seu aprendizado? (Sim; No )
7 Voc acredita que Redes sociais auxiliam no aprendizado e compreenso da Qumica? (Sim,
No).
8 Indica com X que funes voc usa para aprender com os teus dispositivos mveis: (Fazer

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pesquisa na internet; Partilhar; Assistir televiso; Ler notcias; Assistir Videocast).
9 Assinale as redes sociais que mais utilizas: (Facebook ;Twitter; Youtube ; Linkedin ; Instagram;
Outro: ).
A questo 10 (Quadro 2) foi proposta de forma diferente onde dado uma

afirmao os estudantes deveriam marcar com X aquela que mais se identificasse
ou considerasse correta para si.
Quadro 17: relao resposta afirmao para a ltima questo proposta do questionrio.
Respostas Afirmaes
Discordo totalmente Considero a disciplina de Qumica fcil.
Discordo
No concordo nem discordo Considero a disciplina de qumica distante de minhas
Concordo vivncias (cotidiano)
Concordo totalmente
O ensino de Qumica nas Redes sociais facilitam o
entendimento dos contedos.
DISCUSSES E RESULTADOS
A pesquisa obteve 45 retornos em um universo de 50 alunos, ou seja, cerca

de 90% da populao alvo respondeu ao questionrio. Em algumas questes
como as de nmero: 3, 5, 8 e 9, era possvel o aluno marcar mais de uma opo.
Os dados retornantes do questionrio, encontram-se descritos a seguir.
Figura 16: Infogrfico com a distribuio percentual das respostas (Questes 1, 2, 3 e 4)

obtidas dos alunos.

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Os resultados apontam que a maioria dos estudantes utilizam redes
sociais no seu dia-a-dia (80%)(Questo 1), e em grande parte conhecem nestas
redes sociais fanpages que auxiliam no ensino de qumica (Questo 2). As mdias
mais utilizadasso a Internet (100%), Jornais televisivos (80%) as revistas (15%),
e os Podcasts (40%). Apenas 5%apontam o uso do rdio e jornais impressos
(Questo 3). De acordo com Busato (1998, p.51), o audiovisual favorece a
apresentao explicativa e ilustrativa do real; a informtica favorece a
classificao, hierarquizao dos dados coletados e a criao de situaes de
situaes.
Em relao Questo 4, 70% dos estudantes fazem o uso da internet
mais de 3 horas por dia, quanto que 19% utilizam a internet pelo menos de 1 a 3
horas por dia, somente 11% deles utilizam menos de uma hora por dia. Os
resultados remete-nos identificarmos o quanto a internet faz parte do cotidiano dos
alunos em sua maioria.Quando perguntado aos estudantes quanto aos seus
principais objetivos ao acessar a internet (Questo 5) obtivemos que todos os
alunos (100%)acessam a internet como Lazer e dividem-se quanto s outras
possibilidades: Informacional 80% e recursos didticos 65%, nesta questo os
alunos tambm poderiam marcar mais de uma alternativa, Logo, eles fazem o uso
deste espao virtual de formas distintas e todas em seu benefcio.
Adicionalmente, 85% dos estudantes concordam que as redes sociais os
auxilia na compreenso de qumica (Questo 6), e ainda 75% afirmam que podem
fazer o uso de seus dispositivos mveis para seu aprendizado (Questo 7).Ao
perguntarmos as principais funes utilizada pelos estudantes utilizando seus
dispositivos mveis (Questo 8), obtivemos 100% utilizam a fim de realizas um
pesquisa enquanto 80% para informao, seja assistindo algum programa ou
lendo noticias, outros usos selecionados foram para compartilhar contedos (75%)
e assistir a Podcasts (45%). Estes dados so demonstrados na Figura 2 a seguir:
Figura 2: Infogrfico com a distribuio percentual das respostas (Questes 5, 6, 7 e 8).

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Quando perguntado aos alunos qual (is) as redes sociais que mais
seguiam (Questo 9), as respostas podem ser vistas na Figura 3 a seguir:
Figura 3: Infogrfico com a distribuio percentual quanto ao uso das redes sociais.
Este resultado demonstra que a Rede social Facebook a mais utilizada

pelos alunos, seguida do youtube e do twitter.
Os dados retornantes da Questo 10, indicam que grande parte dos
alunos consideram o contedo de qumica distante de seu cotidiano, somente 50%
tem a percepo da qumica em seu meio; Apenas 45% concordam totalmente
que o contedo de qumica fcil enquanto 25% discordam da afirmao, e 25%
no concordam nem discordam. Quanto afirmao de que as Redes sociais
facilitam o entendimento dos contedos, obtivemos 85% dos estudantes
concordando totalmente para 10% que concordam e 5% discordando.
CONSIDERAES FINAIS
De acordo com os resultados obtidos possvel percebermos a que os
estudantes utilizam as TIC como recurso educacional no ensino de qumica, sendo
que a rede social, neste caso mais precisamente o Facebook tm sido
amplamente utilizada pelos estudantes como um ambiente virtual de
aprendizagem. Entre os diversos fatores citados por favorecer a integrao de
diferentes mdias num nico espao instigando os alunos e incentivando-os de
forma motivacional, pois faz com que os envolva no processo de ensino e
aprendizagem.
Podemos considerar ainda que o uso do facebook como caminho
metodolgico em aulas de qumica pode facilitar a comunicao e troca de
saberes, uma vez que os prprios estudantes j fazem o uso dela em seus
estudos, constituindo assim um desafio para performance docente. Uma
ferramenta que une vrias caractersticas e possibilidades, promovendo a

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autonomia, a interao e o compartilhamento de conhecimentos, quando
planejada e monitorada, viabiliza diversas atividades educativas que perpassa as
pginas dos livros, permite ir alm aliada a realidade atual, tecnolgica,
potencializando na contextualizao de conceitos de qumica da mesma forma de
das demais disciplinas. Assim, esse trabalho evidencia a possibilidade do uso das
redes sociais, como ambientes virtuais de ensino e aprendizado, promovendo
diferentes modos de interao, aplicativos educacionais que tornam o ensino de
qumica mais interessante aos olhos dos estudantes contribuindo deste modo para
um ensino mais atrativo, enriquecendo o preciso de ensino e aprendizagem que
permite estimular a criatividade e permite a interao aluno-professor.
Agradecimentos
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES).
BRASIL, Ministrio da Educao. Parmetros Curriculares Nacionais (Ensino
Mdio), Braslia, 2000, Disponvel em:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/ciencian.pdf> Acesso em Jun de 2016.
BUSATO, L. R. Tecnologias de informao e comunicao e educao.
Cadernos de Pesquisa. So Paulo: Fundao Carlos Chagas. 1998.
COUTO.J.D.R. Cibercultura, juventude e alteridade: aprendendo-ensinando
com o outro no Facebook. Jundia, Paco editorial, 2013.
FERNANDES, M. F. et al.O uso de tecnologias digital a servio da incluso
informacional nas escolas pblicas do municpio de Pombal PB. In: SILVA,
M.; SANTOS, N. M. (Org) Assim se faz literatura, Joo Pessoa: Ideia, 2013, p.
190-205.
LEHFELD, N. A. ; CARIT, E.C.; GABARRA, M. H.C. Associao de metodologias
de ensino e facebook para apoio ao processo de ensino-aprendizagem. Abril de
2013. Disponvel em:<http://abed.org.br/congresso2013/cd/241.doc>Acesso em
Jun de 2016.
PINHEIRO, N. F. Para alm da escola: o blog como ferramenta de ensino e
aprendizagem. In: BUNZEN, C; MENDONA, M. (Org) Mltplas linguagens para o
ensino mdio. So Paulo. Parbola editorial, 2013, p. 207-231.
PINHEIRO, N. A. M.; SILVEIRA, R. F.; BAZZO. W. A. Cincia, tecnologia e
sociedade: A relevncia do enfoque CTS para o contexto no ensino mdio.
SCHNETZLER, R. P. Pesquisa em Ensino de Qumica no Brasil: Conquistas e
Perspectivas. Qumica Nova, v.25, suplemento 1, p.14-24, 2002.

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Minicurso das prticas de ensino de qumica: interao
universidade/escola para realizao de atividades
experimentais de qumica no ensino mdio uma
narrativa.
Evandro Jos Zonta1 (IC)*, Joo Lino Behring2 (IC)*, Ana Carolina Arajo da
Silva3(PQ). zjequimio@gmail.com
1,2,3
Universidade Federal de Santa Catarina UFSC, 89036-256, Blumenau SC.
Palavras-Chave: Narrativa, Ensino, Experimentos.
RESUMO: OS PROFESSORES DO ENSINO DE CINCIAS CONHECEM O FATO DA EXPERIMENTAO

DESPERTAR UM FORTE INTERESSE ENTRE OS ESTUDANTES NOS DIVERSOS NVEIS DE ESCOLARIZAO. O
MINICURSO DE PRTICAS DE ENSINO DE QUMICA UMA ATIVIDADE DA PRTICA COMO COMPONENTE
CURRICULAR, CUJA AO ABRANGER A IMPORTNCIA DA ATIVIDADE EXPERIMENTAL NO ENSINO DE QUMICA
PARA ESTUDANTES DO ENSINO MDIO. O OBJETIVO DESTE TRABALHO FOI APLICAO DE UMA PRTICA
EXPERIMENTAL EM UMA SALA DE AULA, APROXIMANDO OS LICENCIANDOS DA REALIDADE PROFISSIONAL
DESDE O INCIO DE SUA FORMAO. NESTE TRABALHO, DESCREVEMOS A EXPERINCIA VIVIDA NO ESPAO
ESCOLAR SOB FORMA DE UMA NARRATIVA. COMPREENDEMOS A NARRATIVA ESCRITA COMO UM PROCESSO
DIALGICO QUE FAVORECE A CONSTRUO DE CONHECIMENTOS DOS PROFESSORES EM FORMAO INICIAL.
O RELATO DEMONSTROU QUE A SALA DE AULA FOI RECONHECIDA COMO UM DOS ESPAOS EXPLORADOS
PELA PRTICA DE ENSINO DE QUMICA, IGUALMENTE IMPORTANTE PARA O EXERCCIO DOCENTE.
INTRODUO
A pretenso central deste texto contar uma histria. Uma histria sobre
experimentao e o ensino de qumica. Histria esta construda a partir da
experincia vivida por dois graduandos, no contexto da disciplina de Metodologia
para Ensino de Qumica, do curso de Licenciatura em Qumica da Universidade
Federal de Santa Catarina - Campus Blumenau, e da experincia produzida por
meio da aplicao de uma prtica experimental em Qumica, atividade da
experincia vivida. Portanto, a narrativa deste ensaio refere-se a uma atividade
experimental aplicada em sala de aula para estudantes do terceiro ano do ensino
mdio, centrada na elaborao, aplicao e discusso/contextualizao de uma
prtica de Qumica estruturada e realizada com a finalidade de valorizar o
raciocnio lgico e a capacidade crtica dos estudantes sobre a experimentao e
seu locus no Ensino de Qumica.
Segundo Tardif (2006) e Therrien (1997), o trabalho docente uma
atividade de interaes humanas, complexa, contextualizada e histrica. E em seu
cotidiano, o docente transforma e (re)constri os saberes escolares, baseando-se,
inclusive, na sua vivncia pessoal.

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Neste sentido, podemos afirmar que h um consenso entre os professores
de cincias para o fato de que a experimentao desperta um forte interesse entre
os estudantes em diversos nveis de escolarizao, pois aumenta a capacidade de
aprendizado, operando como meio de envolver o estudante nos temas que esto
em pauta. Em seus depoimentos, os educandos tambm costumam atribuir
experimentao um carter motivador, ldico, essencialmente vinculado aos
sentidos. Mas, antes de contar essa histria, sobre a aplicao de uma atividade
experimental para os estudantes do terceiro ano do ensino mdio, discute-se,
contextualiza-se e fundamenta-se, respectivamente: a importncia das atividades
experimentais para o ensino mdio de Qumica e, a narrativa como modo de
relao com o conhecimento e sua insero na abordagem qualitativa de
pesquisa. Pretende-se com esses textos: informar o leitor sobre o interesse e a
possibilidade de construir e contar a histria pretendida, alm de argumentar sobre
a validade e viabilidade de explorar a narrativa na discusso sobre formao
docente em qumica.
Nessa perspectiva o texto tem como objetivo apresentar narrativa:
Minicursos das Prticas de Ensino de Qumica (MIPEQ): Interao Universidade-
Escola para Realizao de Atividades Experimentais no Ensino Mdio, histria
que anuncia querer contar,uma histria a cerca da reflexo sobre a
atividade/prtica de experimentao no ensino de Qumica. O ensaio experimental
relatado foi experienciado pelos graduandos do curso de Licenciatura em Qumica
da Universidade Federal de Santa Catarina Campus Blumenau (UFSC). Deseja-se
assim, dar visibilidade ao dilogo entre Educao Bsica e Educao Superior.
Um dilogo que se mostra cada vez mais necessrio.
O objetivo geral do referido exerccio de aplicao de uma prtica
experimental em Qumica em uma escola de educao bsica, no contexto de
uma disciplina foi aproximao antecipada dos estudantes em formao com a
realidade escolar, uma vez que este tipo de atividade corresponde insero dos
estudantes do curso de Licenciatura em Qumica na escola pblica da rede
estadual de Santa Catarina localizada na cidade de Blumenau.
A IMPORTNCIA DAS ATIVIDADES EXPERIMENTAIS PARA O ENSINO MDIO DE QUMICA
Nos cursos de formao cientfica, particularmente no de Qumica a

importncia do ensino experimental sempre destacada. No entanto, o cenrio
escolar no ensino de qumica nos mostra que essa no uma prtica efetiva entre
professores de cincias.
Reconhece-se que preciso reformular o ensino de qumica nas escolas,
visto que as atividades experimentais so capazes de proporcionar um melhor
conhecimento ao aluno, por isso, as reflexes deste trabalho visam abranger a
importncia da atividade experimental no ensino de qumica (AMARAL, 1996).

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O papel da experimentao no ensino de Cincias historicamente
reconhecido por filsofos desde o sculo XVIII, mas somente nas ltimas dcadas
do sculo XIX as atividades experimentais foram inseridas nos currculos de
Cincias da Inglaterra e dos Estados Unidos. A consolidao da experimentao
como estratgia de ensino, no entanto, deu-se de forma significativa nas escolas
na segunda metade do sculo XX (SILVA; MACHADO; TUNES, 2010).
No Brasil, o trabalho de laboratrio foi trazido pelos portugueses, por uma
necessidade do contexto socioeconmico do sculo XIX. No incio do sculo XX,
foi recomendado pelos rgos oficiais brasileiros que as instituies de ensino
abrigassem laboratrios equipados para as aulas de Cincias. Na dcada de 30,
como reflexo do movimento da Escola Nova, o ensino de Cincias aproxima-se da
proposta do educador americano John Dewey, que valorizava o fazer por parte do
aluno (SILVA; MACHADO; TUNES, 2010).
Na atualidade os programas institucionais no tm foco especfico em
atividades experimentais, mas buscam uma melhoria geral no sistema de ensino
com aes coordenadas em diversas frentes, abarcando: materiais didticos por
meio do Programa Nacional do Livro Didtico para o Ensino Mdio PNLEM;
processo de formao inicial de professores com o Programa Institucional de
Bolsa de Iniciao Docncia PIBID, cursos de especializao para professores
dos Ensinos Fundamental e Mdio da rede pblica, etc. (SILVA; MACHADO;
TUNES, 2010).
O conhecimento qumico pode se apresentar em trs formas de
abordagem: a fenomenolgica, na qual residem os pontos chave relacionados ao
conhecimento e que podem apresentar uma visualizao concreta, de anlise e
determinaes; a terica, em que temos explicaes embasadas em modelos tais
como tomos, ons etc., necessrios para produzir as explicaes para os
fenmenos; e a representacional, que engloba dados pertencentes linguagem
caracterstica da Qumica, tais como frmulas, equaes. Da a necessidade da
Experimentao, como forma de fazer as ligaes entre os trs nveis de
abordagem em que o conhecimento qumico expresso (OLIVEIRA, 2010).
Frente esta situao, fcil notar o quo necessrio utilizar a
experimentao contextualizada para o ensino da qumica nas escolas, e a partir
disso pode-se perceber que a dificuldade dos estudantes em compreender
contedos de qumica, pode ser minimizada, ou mesmo, superada atravs da
utilizao de aulas experimentais.
METODOLOGIA: AS NARRATIVAS UMA POSSIBILIDADE DE PRODUO DE

CONHECIMENTO
Contar histrias talvez seja uma das manifestaes mais antigas do

homem. As pinturas ou as gravaes no interior das cavernas exemplificam essas
narraes. Desde ento, o homem continua a narrar, e, para tanto, encontrou mil e

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uma maneiras:novelas, peas teatrais, gibis, piadas, contos, so alguns desses
meios de narrar, e indicam que [...] muitas so as possibilidades de narrar,
oralmente ou por escrito, em prosa ou em verso, usando imagens ou no
(GANCHO, 1999, p. 6). Localizados em diferentes planos, trs podem ser os
sentidos atribudos s narrativas: no cotidiano; na literatura e no campo da
pesquisa (REIS, 2008). Explora-se aqui a narrativa no campo da pesquisa,
considerando a discusso e interesse envolvidos no estudo.
A aproximao entre narrativa e pesquisa e as implicaes desta, pode
ser compreendida teoricamente pelo entendimento de que h dois modos de
funcionamento cognitivo, ou maneiras de relacionar-se com o conhecimento: os
argumentos e as histrias. O primeiro baseia-se em um modo paradigmtico ou
lgico-cientfico; e o segundo, em um modo narrativo/imaginativo(BRUNER,
1998, p.12). So modos distintos de ordenar a experincia e a construo da
realidade, mas complementares e no irredutveis um ao outro.
O ato de narrar no se limita descrio de um fato ou acontecimento,
mas reinterpretao da realidade vivida, e ao se contar a experincia vivida
transforma-se a realidade nesse ato de contar. Deste modo, neste trabalho
fazemos uma reflexo sobre a experincia vivida no projeto Minicurso de Prticas
de Ensino de Qumica (MIPEQ) com uma turma do 3 ano do Ensino Mdio de
uma escola pblica do municpio de Blumenau. Para isso, produzimos uma
narrativa sobre a experimentao e o ensino em qumica, expressando a
subjetividade a partir daquele que vive a realidade e no sobre aquele que vive a
realidade.
ATIVIDADES EXPERIMENTAIS EM SALA DE AULA PARA O ENSINO MDIO A NARRATIVA
A experimentao inclina o estudante a despertar sua habilidade de

construo de saberes a partir da aquisio de dados de suas experincias
vividas. O desenvolvimento cognitivo a partir de reflexes crticas, por meio de seu
envolvimento ativo, impulsos criadores e construtivos, articulados aos contedos
apresentados e discutidos em sala de aula, tornam exequvel a dualidade teoria e
prtica. De acordo com Giordan (1999), a construo do conhecimento
cientfico/formao do pensamento dependente de uma abordagem
experimental e se d majoritariamente no desenvolvimento de atividades
investigativas.
Este ensaio teve como objetivo, a proposio do contato dos graduandos
do curso de Licenciatura em Qumica com a prtica docente, a qual necessita
aparecer desde os primeiros momentos do curso de formao, e teve como
enfoque, a experincia de realizar uma prtica experimental de Qumica para os
estudantes do terceiro ano do ensino mdio, em uma escola pblica.
Dentre as propostas possveis, optamos pela aplicao de uma prtica
experimental de qumica em sala de aula. Nossa proposio era demonstrar para

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os estudantes que todo espao escolar um laboratrio, ou mesmo, que
possvel articular prticas experimentais e aulas tericas sem precisar sair da sala
de aula, caso o professor queira propor atividades experimentais em paralelo com
as aulas tericas e a escola no possuir um ambiente para experimentos
(laboratrio) para a realizao de atividades experimentais.
De acordo com Galiazzi, et al. (2005) entendemos que por ter carter
pedaggico e no formador de cientistas, seria interessante, mas no
imprescindvel existncia de laboratrio de Qumica convencional na escola, com
todos os equipamentos e substncias tpicas desses espaos, para a realizao
de aulas prticas experimentais. Para o mesmo autor:
Os experimentos escolares no necessitam obrigatoriamente de um
espao sofisticado, embora se reconhea a relevncia de um ambiente
apropriado para o seu desenvolvimento. Ainda destacamos que na
realizao de atividades experimentais em sala de aula nem o professor,
nem os estudantes atuam como cientistas, por isso no acontece
inveno de produtos qumicos. Tanto docentes como discentes precisam
compreender que neste contexto a natureza da experimentao de
ordem pedaggica. (GALIAZZI, 2005, p.8).
Nessa perspectiva, entendemos que para a realizao de uma aula prtica,
diversos fatores precisam ser considerados: as instalaes e a rotina da escola, o
material e os reagentes requeridos para o ensaio e, principalmente, as escolhas
das experincias que sero realizadas com os estudantes.
Num primeiro momento, realizamos uma busca por uma prtica
experimental de Qumica que pudesse ser realizada em sala de aula, utilizando
materiais e insumos que fossem pertencentes ao cotidiano dos estudantes, que
no oferecessem riscos integridade fsica dos estudantes e ao meio ambiente e
que pudessem ser manipulados em qualquer ambiente, sem necessitar de
paramentos de segurana que fossem de difcil aquisio para a os estudantes.
Em sntese,analisamos a viabilidade do experimento, seu tempo de durao e
quais os materiais que haviam de ser providenciados.
A contextualizao do experimento, bem como a construo do
conhecimento pretendido por meio desta atividade prtica, foi planejada e
elaborada de forma que os estudantes pudessem entender a importncia que a
construo do conhecimento escolar tem na relao com o seu dia-a-dia e
tambm na dimenso social. Todo o planejamento, conceitos trabalhados e a
parte experimental foram dispostos em uma apostila, a qual foi distribuda para os
estudantes para que pudessem acompanhar a contextualizao do experimento,
bem como, resolver os desafios e propostas de exerccios elaborados para
enriquecer e fortalecer o desenvolvimento do estudante. Optamos por elaborar
uma prtica experimental usando como temtica os cidos carboxlicos, mediante
uma abordagem relacionada ao cotidiano dos estudantes, por exemplo: os cidos
carboxlicos esto presentes no cido metanico (frmico), que produzido pelas
formigas, no cido etanico ou cido actico que est presente em vinagres na

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proporo de cerca de 5% da massa. Os cidos carboxlicos esto presentes
tambm em vrios alimentos que consumimos, e tambm em frutas ctricas como
a laranja e o limo, ricas em Vitamina C, por meio do cido ascrbico.
O experimento realizado em sala de aula descreve um procedimento
bastante simples para a verificao da presena de Vitamina C em diversos sucos
de frutas ctricas e que foi realizado em sala de aula com a participao dos
estudantes do terceiro ano do ensino mdio. A prtica foi adaptada do peridico
Qumica Nova na Escola: http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc02/exper1. De
acordo com o peridico, utilizamos suco de laranja extrado no momento da
realizao da atividade experimental; suco de laranja, extrado um dia antes da
realizao da atividade experimental e suco de limo, obedecendo aos mesmos
critrios utilizados na extrao do suco de laranja. O objetivo da prtica
experimental foi propor aos estudantes um experimento para a deteco e
quantificao de Vitamina C em alguns sucos de frutas ctricas.
A abordagem do experimento foi questionar os estudantes e
dialogicamente estimular o pensamento crtico da seguinte forma: possvel fazer
a suposio de quais alimentos contm maior quantidade de vitamina C? Existe
diferena na quantidade da vitamina C quando uma fruta est verde ou madura?
Existe diferena na quantidade da vitamina C quando o suco de uma fruta
extrado e consumido logo em seguida em relao a um suco que foi extrado do
fruto um dia antes de ser consumido? Outro fator considerado foi que todos os
materiais utilizados para o experimento em sala de aula so de fcil aquisio e
no apresentam riscos para a sade dos estudantes.
Anteriormente aplicao da atividade experimental, que estava intitulada
sob a temtica Os cidos Carboxlicos e a Vitamina C... O Que Tem a Ver?,
houve um momento de discusso e contextualizao sobre as funes orgnicas
conhecidas como cidos carboxlicos e a sua relao com a prtica que seria
aplicada na sequncia e tambm a relao da construo do conhecimento
escolar com a rotina e conhecimentos cotidianos (de senso comum) trazidos pelos
estudantes para a sala de aula.
A contextualizao e a discusso prvia da atividade experimental foram
feitas dialogicamente com os estudantes, seguindo a apostila elaborada, onde
todo o assunto que envolvia o tema em pauta foi projetado no quadro branco
atravs de um projetor multimdia. A contextualizao, bem como, as interaes
da aula prtica, foram abordadas por meio de questes, tais como: O odor de
cada pessoa depende dos cidos carboxlicos presentes em nosso organismo, por
isso, os ces, atravs de sua sensibilidade olfativa conseguem diferenciar as
pessoas pelo cheiro. Voc saberia dizer se isso verdade ou no?, ou ainda: De
onde vem o cido actico?; De onde vem o cido frmico?; Alm dos vinagres,
existem outras fontes de cido etanico?.
Depois de recebidas as respostas dos estudantes referentes a cada
questo feita, foram apresentadas para cada abordagem, os conceitos qumicos,

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em forma de interaes dialgicas contextualizadas, onde os estudantes puderam
demonstrar seu entendimento e suas habilidades em (re)construir um novo saber
oriundo de conhecimentos cotidianos complementados agora por conhecimentos
escolares construdos na atividade prtica que se sucederia em sala de aula.
Finalizada a contextualizao da temtica que abordava a prtica que seria
realizada em sala de aula, foi apresentado para os estudantes com o auxlio do
projetor multimdia, o roteiro da sequncia experimental. Assim, aps percebemos
que os estudantes haviam entendido a fundamentao da temtica da prtica
experimental, bem como, haviam compreendido o roteiro do procedimento
experimental, deu-se sequncia a atividade prtica.
O experimento realizado foi aplicao de um procedimento para a
verificao da presena de Vitamina C em sucos de frutas variados, onde a adio
de iodo soluo amilcea (gua + farinha de trigo ou amido de milho) provoca
uma colorao azul intensa no meio, devido ao fato de o iodo formar um complexo
com o amido. Dessa forma, quanto mais cido ascrbico um alimento contiver,
mais rapidamente a colorao azul inicial da mistura amilcea desaparecer e
maior ser a quantidade de gotas da soluo de iodo necessria para restabelecer
a colorao azul.
As atividades experimentais precisam ser contextualizadas e
fundamentadas de formas atrativas para despertar o interesse de todos os
estudantes, inclusive dos mais indiferentes; precisam ter explicao terica
simples, para que possam ser induzidas pelos prprios estudantes. A utilizao
dessas atividades experimentais pode acrescentar ao pensamento dos estudantes
fundamentos de realidade e de experincia pessoal, em outras palavras, estas
atividades enriquecem e fortalecem o desenvolvimento do estudante e o
constroem de forma integral.
CONSIDERAES FINAIS
A experimentao pode oferecer uma contribuio muito importante no

processo de ensino/aprendizagem. Os processos de aprendizagem de contedos
conceituais e procedimentais so enriquecidos por meio de atividades
investigativas. Subscreve-se ainda, que esse perfil de atividade, independente do
ambiente onde realizada, seja na sala de aula, laboratrios, ou qualquer outro
espao (formal ou informal), expressivamente diferente das atividades de
demonstrao e verificao, engendrando um papel mais ativo por parte dos
estudantes no desenrolar das aulas.
evidente que a necessidade de uma formao crtica e qualificada,
constitui um professor reflexivo sobre o papel da experimentao no ensino de
Qumica. A aproximao entre a Universidade e a Escola, na formao de
professores que j esto atuando de fundamental importncia, e isso independe
se o sujeito possui j formao ou se encontra no processo formativo.

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Os resultados observados na aplicao do MIPEC, no que se refere aos
aspectos de formao inicial de professores de Qumica, foram positivos e
contriburam para o desenvolvimento e construo da identidade docente para os
graduandos em formao. importante ressaltar que iniciativas como esta, apesar
de extremamente proveitosas, no devem ser pontuais, carecem de continuidade
e necessitam estar salvaguardadas por polticas pblicas de formao docente.

BRUNER, J. S. Realidade mental, mundos possveis. Traduo de Marcos A. G.
Domingues. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
GALIAZZI, M.C. et al. Qumica. Nova na Escola, N 21, 2005.
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ISSN 2318-8316
Modelos representacionais das ligaes qumicas: uma
anlise nos livros didticos
Maurcius Selvero Pazinato (PG)1,2, Renata Texeira Gomes de Freitas (IC)*, Mara
Elisa Fortes Braibante (PQ)1, Ana Carolina Gomes Miranda(PG).
*renata.tgf.tg@gmail.com
1
Universidade Federal do Pampa, campus Dom Pedrito, Dom Pedrito, RS.
2
Universidade Federal de Santa Maria, Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias:
Qumica da vida e sade, Centro de Cincias Naturais e Exatas, Santa Maria , RS.
Palavras-chave: ligao qumica, livro didtico, modelo atmico, representao.
rea Temtica: Material didtico - MD

RESUMO: ESTE TRABALHO TEM POR OBJETIVO IDENTIFICAR OS MODELOS REPRESENTACIONAIS
UTILIZADOS PARA O ENSINO DE LIGAES QUMICAS, PRESENTES NOS LIVROS DIDTICOS (LD) APROVADOS
PELO PROGRAMA NACIONAL DO LIVRO DIDTICO (PNLD). AS ANLISES FORAM A PARTIR DO MODELO
ATMICO E TIPO DE REPRESENTAO, BASEADA NA CLASSIFICAO PROPOSTA POR MATUS, BENARROCH E
PERALEZ (2008) E MATUS, BENARROCH E NAPPA (2011). OS RESULTADOS REVELARAM QUE PARA A
ABORDAGEM DO TPICO EM ESTUDO, H PREDOMINNCIA DA UTILIZAO DOS MODELOS: RUTHERFORD-
BOHR-SOMMERFELD E ATMICO-MOLECULAR. EM RELAO AOS TIPOS DE REPRESENTAES, OS MAIS
EMPREGADOS SO: BOLAS E VARETAS E LEWIS.
INTRODUO
A discusso sobre modelos cientficos e as formas de represent-los
fundamental para o estudo da Qumica. Essa Cincia est baseada em modelos,
no somente os atmicos, mas tambm os moleculares, os de reaes, os
matemticos e essa ideia, muitas vezes, no contemplada pelo professor, pela
maioria dos livros didticos e pelo aluno (MELO; LIMA NETO, 2013).
Entende-se que modelo cientfico um instrumento, uma construo
imaginria, provisria e que pode ser aperfeioado, alm de representar um
objeto, sistema ou processo (GALAGOVSKY; ADRIZ-BRAVO, 2001). Em
especfico, no ensino de ligaes qumicas so utilizados diversos modelos para
representar as interaes entre tomos e ons, sendo justamente essas mltiplas
formas de representao e a falta de profundidade em relao ao entendimento de
seu significado, uma das dificuldades dos estudantes no estudo deste tpico.
A atividade de representar as interaes qumicas que ocorrem entre os
tomos ou ons e entre suas unidades estruturais (molculas e retculos
cristalinos) em uma substncia, demanda dos estudantes um alto nvel de
abstrao, bem como a compreenso dos modelos referentes estrutura atmica.
De acordo com Chassot (2014), a escolha do modelo atmico adotado pelo
professor deve ter um objetivo e estar relacionada com sua utilizao posterior. Se
a abordagem das ligaes qumicas est fundamentada no modelo eletrosttico,

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importante que o professor esclarea as limitaes dos modelos de Dalton e
Thomson, visto que esses no do suporte para justificar as interaes entre
cargas opostas.
Neste contexto, Melo (2002) prope um modelo padro, baseado nos
postulados de Bohr e nas interaes eletrostticas para o ensino das ligaes
qumicas no nvel mdio. Segundo a autora, esse modelo justifica o
comportamento dos tomos e adequado para esta fase da aprendizagem. Desta
forma, importante que a fundamentao terica utilizada para a explicao dos
diferentes tipos de ligaes qumicas esteja em harmonia com o modelo atmico.
Nos livros didticos (LD) so frequentes as representaes das ligaes
qumicas, que so imagens associadas a um modelo cientfico em particular.
Segundo Matus, Benarroch e Nappa (2011), elas podem ser do tipo desenhos,
projees bidimensionais ou objetos tridimensionais, como, por exemplo, o
desenho de um orbital, o modelo molecular de bolas e varetas e uma maquete de
uma molcula que considera o tamanho de seus tomos constituintes. Assim,
relevante o desenvolvimento de pesquisas que avaliem as representaes das
ligaes qumicas empregadas em LD brasileiros, com o intuito de contribuir para
a qualidade destes materiais didticos.
Este trabalho tem como foco de estudo as representaes das ligaes
qumicas utilizadas nos LD de Qumica, do Programa Nacional do Livro Didtico
(PNLD) 2015-2017, que foram analisadas a partir das categorias: modelo atmico
e tipo de representao. Pretende-se, por meio dos resultados obtidos, realizar um
levantamento dos modelos atmicos e tipos representaes sugeridos pelos
autores das obras analisadas para o ensino mdio.
METODOLOGIA DE ANLISE
As representaes das ligaes qumicas presentes no captulo destinado
a este tpico, nos primeiros volumes de cada uma das quatro colees aprovadas
pelo PNLD do trinio 2015-2017 (Quadro 1), foram analisadas, buscando
identificar o modelo atmico e o tipo de representao utilizado nos LD.
Quadro 1: Cdigos de identificao, livros analisados e suas informaes.
Cdigo Livro Autor Editora Edio Ano
A Qumica 1 Martha Reis M. da Fonseca tica 1 2013
Eduardo Fleury Mortimer e
B Qumica 1 Scipione 2 2013
Andra Horta Machado
Wildson Santos e Gerson Mol
C Qumica cidad AJS 2 2013
(coords.)
Ser protagonista:
D Murilo Tissoni Antunes SM 2 2013
Qumica
A anlise foi baseada na classificao proposta por Matus, Benarroch e Peralez

(2008) e Matus, Benarroch e Nappa (2011), conforme Quadro 1. Primeiramente,
as representaes foram classificadas de acordo com o modelo atmico, que pode

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ser: atmico-molecular, Rutherford-Bohr-Sommerfeld, ondulatrio e no se associa
a nenhum modelo. A inteno neste momento analisar qual o modelo exigido
para o entendimento de cada representao.
Em um segundo momento, a anlise foi o tipo de representao. Por
exemplo, as representaes classificadas no modelo atmico-molecular podem
ser categorizadas em: bolas e varetas, fundido, bolas e varetas. As
representaes do tipo Rutherford-Bohr-Sommerfeld so classificadas como:
cunhas, Lewis, diagrama de linhas e nveis eletrnicos. J as do modelo
ondulatrio, podem ser do tipo Combinao Linear dos orbitais atmicos ou orbita
molecular. As representaes que no se associam a nenhum dos modelos
descritos so do tipo frmula molecular ou mnima.
Quadro 1: Classificao utilizada para a anlise dos modelos atmicos e tipo de
representao
Modelos Tipo de
Caractersticas Domnio de validade
atmicos representao
Atmico-molecular
Requer unicamente o conceito de

interna do tomo)
(sem constituio
tomo e molcula, no considera a Bolas e varetas

- Distino de substncias
existncia de eltrons. simples e compostas
Representao baseada no modelo - Trocas qumicas como Fundido
de Dalton, sustentada pelo conceito reorganizao de tomos
de afinidade entre os tomos Bolas
(Desenvolvida entre 1807 e 1860). Varetas
Requer o entendimento que o tomo - Fenmenos de eletrizao
formado por ncleo com partculas e eletrlise Cunhas
interna do tomo)
(com constituio
Rutherford-Bohr-
positivas e eltrons localizados na - Fenmenos nucleares

Sommerfeld
eletrosfera. uma representao - Explicao das Lewis

mais avanada, pois se deve propriedades das
considerar a camada de valncia. substncias e suas Diagrama de
Correspondem s contribuies de transformaes linhas
Thomson (1904), Rutherford (1911), - Espectro de emisso do
Bohr (1913) e Sommerfeld (1916) no hidrognio Nveis
princpio do sculo XX. - Efeito fotoeltrico eletrnicos
Combinao
Linear dos
Ondulatrio
Derivam da mecnica quntica e - Espectros atmicos de orbitais

ondulatria. Fazem referncia a elevada resoluo atmicos
ncleos, eltrons e orbitais atmicos - Ligao covalente (CLOA)
e moleculares. (geometria molecular) Orbitais
moleculares
(OM)
associa a
nenhum
modelo
No se
- Molecular/ frmulas H2O

mnimas NaCl
Fonte: Adaptado de Matus, Benarroch e Peralez (2008) e Matus, Benarroch e Nappa (2011).

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A complexidade de informaes aumenta medida que as teorias
atmicas avanam. As representaes classificadas no modelo atmico-molecular
constituem uma primeira aproximao com o estudo das estruturas qumicas e
podem ser compreendidas utilizando somente os conceitos de tomos e
molculas, sem a necessidade de considerar a existncia dos eltrons. As
representaes que tm como referencial o modelo Rutherford-Bohr-Sommerfeld,
consideram os eltrons da camada de valncia e, em especfico, as do tipo
cunhas o arranjo tridimensional, ou seja, as ligaes que esto no plano do
papel, para frente ou para trs do mesmo. As representaes do modelo
ondulatrio podem ser classificadas em: combinao linear dos orbitais atmicos
(CLOA) ou orbital molecular (OM). A diferena entre elas que as representaes
do tipo CLOA indicam apenas os orbitais atmicos de partida, no ilustrando a
ligao qumica. Enquanto que as do tipo OM no delimitam os orbitais atmicos
que do origem a ligao, somente observa-se o orbital formado pela unio dos
tomos. Por fim, a representao molecular/frmula mnima indica os elementos e
quantidade de tomos que formam a molcula, sendo que no se encaixa em
nenhum dos modelos descritos.
Os dados foram analisados por uma equipe de pesquisadores da rea de
ensino de Qumica, constituda por professores universitrios, alunos de ps-
graduao (doutorado) e graduao (iniciao cientfica). Cada pesquisador
analisou independentemente os captulos referentes ao contedo de ligaes
qumicas presentes nos primeiros volumes das colees aprovadas pelo PNLD
(2015-2017). As divergncias nas classificaes propostas pelos pesquisadores,
quando ocorreram, foram novamente avaliadas e discutidas pelos mesmos em
conjunto, com a finalidade de entrarem em acordo. Esta metodologia foi
desenvolvida com o propsito de diminuir parcialidades durante as anlises, o que
confere maior confiabilidade aos resultados e garante sua validade.
Ao total foram analisadas 172 representaes encontradas nos captulos
destinados ao contedo de ligaes qumicas dos quatro LD, sendo 48 do livro A,
16 do livro B, 67 do livro C e 41 do livro D. Os resultados sero apresentados em
duas categorias: modelo atmico e tipo de representao.
Modelo atmico
Esta anlise informa a respeito do modelo atmico que sustenta as
representaes utilizadas para explicar a natureza das ligaes qumicas das
substncias. Os resultados da Tabela 1 indicam o nmero de representaes
classificadas em cada modelo.

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Tabela 1: Modelo atmico utilizado nas representaes das ligaes qumicas
Nmero de representaes
Modelo atmico Total
A B C D
(1) Atmico-molecular
06 08 21 17 52
(sem constituio interna do tomo)
(2) Rutherford-Bohr-Sommerfeld
29 01 39 14 83
(com constituio interna do tomo)
(3) Ondulatrio
(deriva da mecnica quntica e 04 05 02 02 13
ondulatria)
(4) No se associa a nenhum modelo
09 02 05 08 24
(Frmulas molecular/ mnima)
A partir dos resultados encontrados possvel tecer algumas

consideraes:
- Os modelos atmico-molecular e Rutherford-Bohr-Sommerfeld so os
que predominam nas representaes dos LD;
- O maior nmero de representaes dos livros B e D foram classificados
no modelo atmico-molecular, ou seja, no consideram a constituio interna do
tomo. Essas representaes passam uma ideia simples das ligaes qumicas,
pautadas principalmente no modelo macio de Dalton (1803);
- Os LD A e C utilizam muitas representaes que demandam o
entendimento da constituio interna dos tomos. Neste tipo de representao
considera-se a presena dos eltrons, detectados pelas descargas eltricas nos
tubos de Crookes, resultando no modelo pudim de passas (1904). Engloba ainda
representaes referentes ao modelo resultante da experincia de Geiger e
Marsden (1909; 1913) com as partculas alfa, que resultou na proposio do
modelo nucleado de Rutherford (1911). Estas representaes tambm comportam
a ideia dos nveis eletrnicos, relacionada ao modelo atmico de Bohr (1913),
passando a tratar da ideia do compartilhamento de eltrons (SILVA, 2013;
URBINA et al., 2008);
- O livro B, apesar de apresentar a maior parte das representaes
relacionada ao modelo inicial da teoria atmica, o que mais emprega
representaes no modelo ondulatrio, o que demonstra a nfase dada a
aspectos da mecnica quntica pela obra, como: a quantificao da energia por
Planck (1900), a mecnica ondulatria de Schrdinger (1916) e o princpio de
Heisenberg (1927). Nestas representaes esto os modelos mais recentes da
ligao qumica, ou seja, a teoria da ligao de valncia e a do orbital molecular;
- As representaes que no se associam a nenhum modelo so
apresentadas com certa frequncia pelos LD. Estas apenas indicam o elemento
qumico e a quantidade de tomos.

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Tipo de representao
Aps a identificao dos modelos atmicos buscou-se conhecer os tipos
de representaes utilizadas nos LD. Os resultados so apresentados na Tabela
2.
Tabela 2: Quantificao das representaes concretas de cada LD
Modelo Nmero de
Representao concreta LD
atmico Representaes
Bolas e Varetas A 05
B 03
C 13
D 15
Fundido A 01
B 05
1 C 02
D 01
Bolas A -
B -
C 06
D 01
Cunhas A -
B -
C 01
D -
Lewis A 12
B -
C 16
D 08
2
Diagrama de linhas A 16
B 01
C 16
D 05
Nveis eletrnicos A 01
B -
C 03
D 01
Orbital molecular A 04
B 05
3
C 02
D 02
Frmulas A 09
B 02
4
C 05
D 08
A partir dos resultados so feitas as seguintes consideraes:

- Dentre as representaes do modelo 1, percebe-se que todos os LD
apresentam estruturas na forma de bolas e varetas, bem como fundidos. A
primeira uma representao tridimensional, que permite a distino dos tomos
pela cor das esferas e as varetas so utilizadas para expressar as afinidades. O

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modelo fundido simboliza cada tomo como uma esfera, sem representar as
ligaes entre eles. De maneira similar, o mesmo sentido possui as
representaes concretas do tipo bolas, empregadas pelos LD C e D.
- Em relao ao modelo 2, percebe-se que apenas o livro C apresenta
representaes do tipo cunhas, em que so indicadas as ligaes que esto no
plano, para frente e para trs do mesmo. Esse tipo de representao deveria ser
priorizado pelos LD, pois a ocupao espacial dos tomos responsvel por
muitas caractersticas dos compostos. As estruturas propostas por Lewis foram
bastante presente nos LD A, C e D, essas so empregadas quando os estudantes
esto comeando a montar estruturalmente os compostos, dispondo os eltrons
ao redor dos tomos e estabelecendo o nmero de ligaes. Os diagramas de
linhas constituem representaes mais avanadas e esto presentes em todos os
LD, porm, muitas vezes com distores nos ngulos das molculas, como pode
ser observado na estrutura (livro C) da Tabela 2. Certamente, o propsito dos
autores apenas indicar o compartilhamento de eltrons entre os tomos de
hidrognio e o de oxignio na molcula da gua. Contudo, considerando a eficcia
das representaes na elaborao de modelos mentais pelos estudantes, ela
pode constituir um entrave que bloqueie a construo do conhecimento, o que
Bachelard (1996) denomina de obstculo epistemolgico. Sugere-se que os LD
evitem este tipo de representao, substituindo-a por uma que apresente os
eltrons no ligantes e o ngulo formado entre os tomos resultante de todas as
foras que atuam na molcula. Apesar dessas informaes no serem abordadas
no momento, acredita-se que a construo de um modelo terico coerente desde
o princpio mais eficiente no que se refere aprendizagem. As representaes
do tipo nveis eletrnicos esto pouco presentes nos LD, sendo que no foi
encontrada no livro B.
- As representaes do modelo 3 so pouco empregadas pelos LD, com
exceo do livro B, que utiliza aportes da teoria quntica em cinco representaes,
que corresponde a 31,3% do nmero total da obra. Os demais LD apresentam
duas (livros C e D) ou quarto (livro A) representaes desse tipo.
- As representaes das frmulas molecular/ unitria so empregadas por
todos os LD e apresentam uma linguagem simblica. Essas informam a respeito
do nmero e tipo de tomos envolvidos nas ligaes qumicas.
CONCLUSO
As categorias utilizadas nesta pesquisa possibilitaram identificar os
modelos atmicos e os tipos de representao empregados pelos LD analisados
na abordagem do contedo de ligaes qumicas.
Em relao aos modelos atmicos, identificou-se que o modelo
Rutherford-Bohr-Sommerfeld o mais utilizado. Tambm foi encontrado um ndice
considervel de representaes do tipo Atmico-Molecular, que no possuem
significado eletrnico, visto que no consideram a constituio interna do tomo.

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Alm disso, poucas estruturas referentes ao modelo Ondulatrio foram
identificadas, isso implica que os LD esto fazendo poucas menes s teorias
mais atuais das ligaes qumicas, ou seja, as Teorias da Ligao de Valncia e
do Orbital Molecular. Sobre as representaes, as mais frequentes so do tipo
bolas e varetas e Lewis. O primeiro tipo apenas para indicar os tomos
presentes na substncia e o segundo, possui outras aplicaes, visto que exige
uma compreenso mais aprofundada, j que considera os eltrons da camada de
valncia.
Os resultados obtidos alertam para a necessidade de um cuidado em
relao aos modelos atmicos empregados durante a abordagem das ligaes
qumicas, para que esses forneam o embasamento terico necessrio para a
compreenso dos estudantes. Sugere-se ainda, que os LD utilizem um maior
nmero de representaes que abordem os modelos mais avanados das
ligaes qumicas, pois so importantes para a construo de um pensamento
coerente em relao natureza e aos modelos dos diferentes tipos de interaes
qumicas.
BACHELARD, G. A formao do esprito cientfico: contribuio para uma psicanlise do
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ISSN 2318-8316
Minicurso das prticas de ensino de qumica: interao
universidade/escola para realizao de atividades
experimentais de qumica no ensino mdio uma
narrativa.
Evandro Jos Zonta1 (IC)*, Joo Lino Behring2 (IC)*, Ana Carolina Arajo da
Silva3(PQ). zjequimio@gmail.com
1,2,3
Universidade Federal de Santa Catarina UFSC, 89036-256, Blumenau SC.
Palavras-Chave: Narrativa, Ensino, Experimentos.
RESUMO: OS PROFESSORES DO ENSINO DE CINCIAS CONHECEM O FATO DA

EXPERIMENTAO DESPERTAR UM FORTE INTERESSE ENTRE OS ESTUDANTES NOS
DIVERSOS NVEIS DE ESCOLARIZAO. O MINICURSO DE PRTICAS DE ENSINO DE QUMICA
UMA ATIVIDADE DA PRTICA COMO COMPONENTE CURRICULAR, CUJA AO ABRANGER
A IMPORTNCIA DA ATIVIDADE EXPERIMENTAL NO ENSINO DE QUMICA PARA ESTUDANTES
DO ENSINO MDIO. O OBJETIVO DESTE TRABALHO FOI APLICAO DE UMA PRTICA
EXPERIMENTAL EM UMA SALA DE AULA, APROXIMANDO OS LICENCIANDOS DA REALIDADE
PROFISSIONAL DESDE O INCIO DE SUA FORMAO. NESTE TRABALHO, DESCREVEMOS A
EXPERINCIA VIVIDA NO ESPAO ESCOLAR SOB FORMA DE UMA NARRATIVA.
COMPREENDEMOS A NARRATIVA ESCRITA COMO UM PROCESSO DIALGICO QUE FAVORECE
A CONSTRUO DE CONHECIMENTOS DOS PROFESSORES EM FORMAO INICIAL. O
RELATO DEMONSTROU QUE A SALA DE AULA FOI RECONHECIDA COMO UM DOS ESPAOS
EXPLORADOS PELA PRTICA DE ENSINO DE QUMICA, IGUALMENTE IMPORTANTE PARA O
EXERCCIO DOCENTE.
INTRODUO
A pretenso central deste texto contar uma histria. Uma histria sobre
experimentao e o ensino de qumica. Histria esta construda a partir da
experincia vivida por dois graduandos, no contexto da disciplina de Metodologia
para Ensino de Qumica, do curso de Licenciatura em Qumica da Universidade
Federal de Santa Catarina - Campus Blumenau, e da experincia produzida por
meio da aplicao de uma prtica experimental em Qumica, atividade da
experincia vivida. Portanto, a narrativa deste ensaio refere-se a uma atividade
experimental aplicada em sala de aula para estudantes do terceiro ano do ensino
mdio, centrada na elaborao, aplicao e discusso/contextualizao de uma
prtica de Qumica estruturada e realizada com a finalidade de valorizar o

ISSN 2318-8316
raciocnio lgico e a capacidade crtica dos estudantes sobre a experimentao e
seu locus no Ensino de Qumica.
Segundo Tardif (2006) e Therrien (1997), o trabalho docente uma
atividade de interaes humanas, complexa, contextualizada e histrica. E em seu
cotidiano, o docente transforma e (re)constri os saberes escolares, baseando-se,
inclusive, na sua vivncia pessoal.
Neste sentido, podemos afirmar que h um consenso entre os professores
de cincias para o fato de que a experimentao desperta um forte interesse entre
os estudantes em diversos nveis de escolarizao, pois aumenta a capacidade de
aprendizado, operando como meio de envolver o estudante nos temas que esto
em pauta. Em seus depoimentos, os educandos tambm costumam atribuir
experimentao um carter motivador, ldico, essencialmente vinculado aos
sentidos. Mas, antes de contar essa histria, sobre a aplicao de uma atividade
experimental para os estudantes do terceiro ano do ensino mdio, discute-se,
contextualiza-se e fundamenta-se, respectivamente: a importncia das atividades
experimentais para o ensino mdio de Qumica e, a narrativa como modo de
relao com o conhecimento e sua insero na abordagem qualitativa de
pesquisa. Pretende-se com esses textos: informar o leitor sobre o interesse e a
possibilidade de construir e contar a histria pretendida, alm de argumentar sobre
a validade e viabilidade de explorar a narrativa na discusso sobre formao
docente em qumica.
Nessa perspectiva o texto tem como objetivo apresentar narrativa:
Minicursos das Prticas de Ensino de Qumica (MIPEQ): Interao Universidade-
Escola para Realizao de Atividades Experimentais no Ensino Mdio, histria
que anuncia querer contar,uma histria a cerca da reflexo sobre a
atividade/prtica de experimentao no ensino de Qumica. O ensaio experimental
relatado foi experienciado pelos graduandos do curso de Licenciatura em Qumica
da Universidade Federal de Santa Catarina Campus Blumenau (UFSC). Deseja-se
assim, dar visibilidade ao dilogo entre Educao Bsica e Educao Superior.
Um dilogo que se mostra cada vez mais necessrio.
O objetivo geral do referido exerccio de aplicao de uma prtica
experimental em Qumica em uma escola de educao bsica, no contexto de
uma disciplina foi aproximao antecipada dos estudantes em formao com a
realidade escolar, uma vez que este tipo de atividade corresponde insero dos
estudantes do curso de Licenciatura em Qumica na escola pblica da rede
estadual de Santa Catarina localizada na cidade de Blumenau.
A IMPORTNCIA DAS ATIVIDADES EXPERIMENTAIS PARA O ENSINO MDIO DE QUMICA
Nos cursos de formao cientfica, particularmente no de Qumica a

importncia do ensino experimental sempre destacada. No entanto, o cenrio

ISSN 2318-8316
escolar no ensino de qumica nos mostra que essa no uma prtica efetiva entre
professores de cincias.
Reconhece-se que preciso reformular o ensino de qumica nas escolas,
visto que as atividades experimentais so capazes de proporcionar um melhor
conhecimento ao aluno, por isso, as reflexes deste trabalho visam abranger a
importncia da atividade experimental no ensino de qumica (AMARAL, 1996).
O papel da experimentao no ensino de Cincias historicamente
reconhecido por filsofos desde o sculo XVIII, mas somente nas ltimas dcadas
do sculo XIX as atividades experimentais foram inseridas nos currculos de
Cincias da Inglaterra e dos Estados Unidos. A consolidao da experimentao
como estratgia de ensino, no entanto, deu-se de forma significativa nas escolas
na segunda metade do sculo XX (SILVA; MACHADO; TUNES, 2010).
No Brasil, o trabalho de laboratrio foi trazido pelos portugueses, por uma
necessidade do contexto socioeconmico do sculo XIX. No incio do sculo XX,
foi recomendado pelos rgos oficiais brasileiros que as instituies de ensino
abrigassem laboratrios equipados para as aulas de Cincias. Na dcada de 30,
como reflexo do movimento da Escola Nova, o ensino de Cincias aproxima-se da
proposta do educador americano John Dewey, que valorizava o fazer por parte do
aluno (SILVA; MACHADO; TUNES, 2010).
Na atualidade os programas institucionais no tm foco especfico em
atividades experimentais, mas buscam uma melhoria geral no sistema de ensino
com aes coordenadas em diversas frentes, abarcando: materiais didticos por
meio do Programa Nacional do Livro Didtico para o Ensino Mdio PNLEM;
processo de formao inicial de professores com o Programa Institucional de
Bolsa de Iniciao Docncia PIBID, cursos de especializao para professores
dos Ensinos Fundamental e Mdio da rede pblica, etc. (SILVA; MACHADO;
TUNES, 2010).
O conhecimento qumico pode se apresentar em trs formas de
abordagem: a fenomenolgica, na qual residem os pontos chave relacionados ao
conhecimento e que podem apresentar uma visualizao concreta, de anlise e
determinaes; a terica, em que temos explicaes embasadas em modelos tais
como tomos, ons etc., necessrios para produzir as explicaes para os
fenmenos; e a representacional, que engloba dados pertencentes linguagem
caracterstica da Qumica, tais como frmulas, equaes. Da a necessidade da
Experimentao, como forma de fazer as ligaes entre os trs nveis de
abordagem em que o conhecimento qumico expresso (OLIVEIRA, 2010).
Frente esta situao, fcil notar o quo necessrio utilizar a
experimentao contextualizada para o ensino da qumica nas escolas, e a partir
disso pode-se perceber que a dificuldade dos estudantes em compreender
contedos de qumica, pode ser minimizada, ou mesmo, superada atravs da
utilizao de aulas experimentais.

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METODOLOGIA: AS NARRATIVAS UMA POSSIBILIDADE DE PRODUO DE
CONHECIMENTO
Contar histrias talvez seja uma das manifestaes mais antigas do

homem. As pinturas ou as gravaes no interior das cavernas exemplificam essas
narraes. Desde ento, o homem continua a narrar, e, para tanto, encontrou mil e
uma maneiras:novelas, peas teatrais, gibis, piadas, contos, so alguns desses
meios de narrar, e indicam que [...] muitas so as possibilidades de narrar,
oralmente ou por escrito, em prosa ou em verso, usando imagens ou no
(GANCHO, 1999, p. 6). Localizados em diferentes planos, trs podem ser os
sentidos atribudos s narrativas: no cotidiano; na literatura e no campo da
pesquisa (REIS, 2008). Explora-se aqui a narrativa no campo da pesquisa,
considerando a discusso e interesse envolvidos no estudo.
A aproximao entre narrativa e pesquisa e as implicaes desta, pode
ser compreendida teoricamente pelo entendimento de que h dois modos de
funcionamento cognitivo, ou maneiras de relacionar-se com o conhecimento: os
argumentos e as histrias. O primeiro baseia-se em um modo paradigmtico ou
lgico-cientfico; e o segundo, em um modo narrativo/imaginativo(BRUNER,
1998, p.12). So modos distintos de ordenar a experincia e a construo da
realidade, mas complementares e no irredutveis um ao outro.
O ato de narrar no se limita descrio de um fato ou acontecimento,
mas reinterpretao da realidade vivida, e ao se contar a experincia vivida
transforma-se a realidade nesse ato de contar. Deste modo, neste trabalho
fazemos uma reflexo sobre a experincia vivida no projeto Minicurso de Prticas
de Ensino de Qumica (MIPEQ) com uma turma do 3 ano do Ensino Mdio de
uma escola pblica do municpio de Blumenau. Para isso, produzimos uma
narrativa sobre a experimentao e o ensino em qumica, expressando a
subjetividade a partir daquele que vive a realidade e no sobre aquele que vive a
realidade.
ATIVIDADES EXPERIMENTAIS EM SALA DE AULA PARA O ENSINO MDIO A NARRATIVA
A experimentao inclina o estudante a despertar sua habilidade de

construo de saberes a partir da aquisio de dados de suas experincias
vividas. O desenvolvimento cognitivo a partir de reflexes crticas, por meio de seu
envolvimento ativo, impulsos criadores e construtivos, articulados aos contedos
apresentados e discutidos em sala de aula, tornam exequvel a dualidade teoria e
prtica. De acordo com Giordan (1999), a construo do conhecimento
cientfico/formao do pensamento dependente de uma abordagem
experimental e se d majoritariamente no desenvolvimento de atividades
investigativas.

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Este ensaio teve como objetivo, a proposio do contato dos graduandos
do curso de Licenciatura em Qumica com a prtica docente, a qual necessita
aparecer desde os primeiros momentos do curso de formao, e teve como
enfoque, a experincia de realizar uma prtica experimental de Qumica para os
estudantes do terceiro ano do ensino mdio, em uma escola pblica.
Dentre as propostas possveis, optamos pela aplicao de uma prtica
experimental de qumica em sala de aula. Nossa proposio era demonstrar para
os estudantes que todo espao escolar um laboratrio, ou mesmo, que
possvel articular prticas experimentais e aulas tericas sem precisar sair da sala
de aula, caso o professor queira propor atividades experimentais em paralelo com
as aulas tericas e a escola no possuir um ambiente para experimentos
(laboratrio) para a realizao de atividades experimentais.
De acordo com Galiazzi, et al. (2005) entendemos que por ter carter
pedaggico e no formador de cientistas, seria interessante, mas no
imprescindvel existncia de laboratrio de Qumica convencional na escola, com
todos os equipamentos e substncias tpicas desses espaos, para a realizao
de aulas prticas experimentais. Para o mesmo autor:
Os experimentos escolares no necessitam obrigatoriamente de um
espao sofisticado, embora se reconhea a relevncia de um ambiente
apropriado para o seu desenvolvimento. Ainda destacamos que na
realizao de atividades experimentais em sala de aula nem o professor,
nem os estudantes atuam como cientistas, por isso no acontece
inveno de produtos qumicos. Tanto docentes como discentes precisam
compreender que neste contexto a natureza da experimentao de
ordem pedaggica. (GALIAZZI, 2005, p.8).
Nessa perspectiva, entendemos que para a realizao de uma aula prtica,
diversos fatores precisam ser considerados: as instalaes e a rotina da escola, o
material e os reagentes requeridos para o ensaio e, principalmente, as escolhas
das experincias que sero realizadas com os estudantes.
Num primeiro momento, realizamos uma busca por uma prtica
experimental de Qumica que pudesse ser realizada em sala de aula, utilizando
materiais e insumos que fossem pertencentes ao cotidiano dos estudantes, que
no oferecessem riscos integridade fsica dos estudantes e ao meio ambiente e
que pudessem ser manipulados em qualquer ambiente, sem necessitar de
paramentos de segurana que fossem de difcil aquisio para a os estudantes.
Em sntese,analisamos a viabilidade do experimento, seu tempo de durao e
quais os materiais que haviam de ser providenciados.
A contextualizao do experimento, bem como a construo do
conhecimento pretendido por meio desta atividade prtica, foi planejada e
elaborada de forma que os estudantes pudessem entender a importncia que a
construo do conhecimento escolar tem na relao com o seu dia-a-dia e
tambm na dimenso social. Todo o planejamento, conceitos trabalhados e a
parte experimental foram dispostos em uma apostila, a qual foi distribuda para os

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estudantes para que pudessem acompanhar a contextualizao do experimento,
bem como, resolver os desafios e propostas de exerccios elaborados para
enriquecer e fortalecer o desenvolvimento do estudante. Optamos por elaborar
uma prtica experimental usando como temtica os cidos carboxlicos, mediante
uma abordagem relacionada ao cotidiano dos estudantes, por exemplo: os cidos
carboxlicos esto presentes no cido metanico (frmico), que produzido pelas
formigas, no cido etanico ou cido actico que est presente em vinagres na
proporo de cerca de 5% da massa. Os cidos carboxlicos esto presentes
tambm em vrios alimentos que consumimos, e tambm em frutas ctricas como
a laranja e o limo, ricas em Vitamina C, por meio do cido ascrbico.
O experimento realizado em sala de aula descreve um procedimento
bastante simples para a verificao da presena de Vitamina C em diversos sucos
de frutas ctricas e que foi realizado em sala de aula com a participao dos
estudantes do terceiro ano do ensino mdio. A prtica foi adaptada do peridico
Qumica Nova na Escola: http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc02/exper1. De
acordo com o peridico, utilizamos suco de laranja extrado no momento da
realizao da atividade experimental; suco de laranja, extrado um dia antes da
realizao da atividade experimental e suco de limo, obedecendo aos mesmos
critrios utilizados na extrao do suco de laranja. O objetivo da prtica
experimental foi propor aos estudantes um experimento para a deteco e
quantificao de Vitamina C em alguns sucos de frutas ctricas.
A abordagem do experimento foi questionar os estudantes e
dialogicamente estimular o pensamento crtico da seguinte forma: possvel fazer
a suposio de quais alimentos contm maior quantidade de vitamina C? Existe
diferena na quantidade da vitamina C quando uma fruta est verde ou madura?
Existe diferena na quantidade da vitamina C quando o suco de uma fruta
extrado e consumido logo em seguida em relao a um suco que foi extrado do
fruto um dia antes de ser consumido? Outro fator considerado foi que todos os
materiais utilizados para o experimento em sala de aula so de fcil aquisio e
no apresentam riscos para a sade dos estudantes.
Anteriormente aplicao da atividade experimental, que estava intitulada
sob a temtica Os cidos Carboxlicos e a Vitamina C... O Que Tem a Ver?,
houve um momento de discusso e contextualizao sobre as funes orgnicas
conhecidas como cidos carboxlicos e a sua relao com a prtica que seria
aplicada na sequncia e tambm a relao da construo do conhecimento
escolar com a rotina e conhecimentos cotidianos (de senso comum) trazidos pelos
estudantes para a sala de aula.
A contextualizao e a discusso prvia da atividade experimental foram
feitas dialogicamente com os estudantes, seguindo a apostila elaborada, onde
todo o assunto que envolvia o tema em pauta foi projetado no quadro branco
atravs de um projetor multimdia. A contextualizao, bem como, as interaes
da aula prtica, foram abordadas por meio de questes, tais como: O odor de

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cada pessoa depende dos cidos carboxlicos presentes em nosso organismo, por
isso, os ces, atravs de sua sensibilidade olfativa conseguem diferenciar as
pessoas pelo cheiro. Voc saberia dizer se isso verdade ou no?, ou ainda: De
onde vem o cido actico?; De onde vem o cido frmico?; Alm dos vinagres,
existem outras fontes de cido etanico?.
Depois de recebidas as respostas dos estudantes referentes a cada
questo feita, foram apresentadas para cada abordagem, os conceitos qumicos,
em forma de interaes dialgicas contextualizadas, onde os estudantes puderam
demonstrar seu entendimento e suas habilidades em (re)construir um novo saber
oriundo de conhecimentos cotidianos complementados agora por conhecimentos
escolares construdos na atividade prtica que se sucederia em sala de aula.
Finalizada a contextualizao da temtica que abordava a prtica que seria
realizada em sala de aula, foi apresentado para os estudantes com o auxlio do
projetor multimdia, o roteiro da sequncia experimental. Assim, aps percebemos
que os estudantes haviam entendido a fundamentao da temtica da prtica
experimental, bem como, haviam compreendido o roteiro do procedimento
experimental, deu-se sequncia a atividade prtica.
O experimento realizado foi aplicao de um procedimento para a
verificao da presena de Vitamina C em sucos de frutas variados, onde a adio
de iodo soluo amilcea (gua + farinha de trigo ou amido de milho) provoca
uma colorao azul intensa no meio, devido ao fato de o iodo formar um complexo
com o amido. Dessa forma, quanto mais cido ascrbico um alimento contiver,
mais rapidamente a colorao azul inicial da mistura amilcea desaparecer e
maior ser a quantidade de gotas da soluo de iodo necessria para restabelecer
a colorao azul.
As atividades experimentais precisam ser contextualizadas e
fundamentadas de formas atrativas para despertar o interesse de todos os
estudantes, inclusive dos mais indiferentes; precisam ter explicao terica
simples, para que possam ser induzidas pelos prprios estudantes. A utilizao
dessas atividades experimentais pode acrescentar ao pensamento dos estudantes
fundamentos de realidade e de experincia pessoal, em outras palavras, estas
atividades enriquecem e fortalecem o desenvolvimento do estudante e o
constroem de forma integral.
CONSIDERAES FINAIS
A experimentao pode oferecer uma contribuio muito importante no

processo de ensino/aprendizagem. Os processos de aprendizagem de contedos
conceituais e procedimentais so enriquecidos por meio de atividades
investigativas. Subscreve-se ainda, que esse perfil de atividade, independente do
ambiente onde realizada, seja na sala de aula, laboratrios, ou qualquer outro
espao (formal ou informal), expressivamente diferente das atividades de

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demonstrao e verificao, engendrando um papel mais ativo por parte dos
estudantes no desenrolar das aulas.
evidente que a necessidade de uma formao crtica e qualificada,
constitui um professor reflexivo sobre o papel da experimentao no ensino de
Qumica. A aproximao entre a Universidade e a Escola, na formao de
professores que j esto atuando de fundamental importncia, e isso independe
se o sujeito possui j formao ou se encontra no processo formativo.
Os resultados observados na aplicao do MIPEC, no que se refere aos
aspectos de formao inicial de professores de Qumica, foram positivos e
contriburam para o desenvolvimento e construo da identidade docente para os
graduandos em formao. importante ressaltar que iniciativas como esta, apesar
de extremamente proveitosas, no devem ser pontuais, carecem de continuidade
e necessitam estar salvaguardadas por polticas pblicas de formao docente.

BRUNER, J. S. Realidade mental, mundos possveis. Traduo de Marcos A. G.
Domingues. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
GALIAZZI, M.C. et al. Qumica. Nova na Escola, N 21, 2005.
GANCHO, Cndida Vilares. Como analisar narrativas. 7. Ed. So Paulo: tica,
1999.
na Escola, n. 10, p. 43-49, 1999.
OLIVEIRA, J. R. S. A perspectiva scio histrica de Vygotsky e suas relaes com
a prtica da experimentao no ensino de Qumica. Alexandria: Revista de
Educao em Cincia e Tecnologia, v. 3, n. 3, p. 25-45, 2010.
REIS, P. R. As narrativas na formao de professores e na investigao em
educao. Nuances: estudos sobre educao, Presidente Prudente, v. 15. n. 16,
p. 17-34, 2008.
SILVA, R. R.; MACHADO, P. F. L.; TUNES, E. Experimentar sem medo de errar.
In: WILDSON, L. P. S.; MALDANER, O. A. (Orgs.). Ensino de qumica em foco.
Iju: Ed. Uniju, p. 231-261, 2010.
TARDIF, M. Saberes docentes e formao profissional. 6. Ed. Petrpolis:
Vozes, 2006.
THERRIEN, J. Saber da experincia e competncia profissional: como os
docentes produzem sua profisso. Contexto e Educao, Iju, v. 12, n. 48, p. 7-
36, 1997.

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Mostra Cientfica: as percepes dos bolsistas do PIBID
em Qumica IFC - Araquari
Cleusa Sttffen1 (IC)*, Jonathan Malone Vieira2 (IC), Viviane Chepli3 (IC), Lauri Alves
Junior4 (IC), Otoniel Carvalho de Braga5 (PG), Karine Arend6 (PG).
*sttffen@gmail.com
1,2,3,4,5,6 Instituto Federal Catarinense campus Araquari, BR 280, km 27
Bairro Colgio Agrcola Araquari SC.
Palavras-Chave: PIBID, mostra cientfica, qumica.
rea Temtica: Programa de iniciao a docncia relato de sala de aula.

RESUMO: A TAREFA DO PROFESSOR REQUER NO APENAS AMPLIAR CERTAS
FRMULAS PR-ESTABELECIDAS, POIS O ALUNO NECESSITA DE INCENTIVOS E
ESTMULOS PARA ENFRENTAR O QUE LHE PROPOSTO. OFERECER AO LICENCIANDO O
APRENDIZADO E A EXPERINCIA NA ELABORAO E PRTICA DE UM ENSINO
DIFERENCIADO FUNDAMENTAL PARA A SUA FORMAO. ESTE TRABALHO TEVE COMO
OBJETIVO RELATAR A EXPERINCIA DOS BOLSISTAS DO PIBID NA REA DE
LICENCIATURA EM QUMICA NO IFC ARAQUARI, DEMONSTRANDO SUAS PRINCIPAIS
PERCEPES SOBRE O PROCESSO DE ELABORAO E APLICAO DA 1 MOSTRA
CIENTFICA REALIZADA EM TRS ESCOLAS. A MOSTRA FOI MOTIVADA PRINCIPALMENTE
PARA PROMOVER A INTEGRAO DOS BOLSISTAS DO PROGRAMA E INSERIR OS
LICENCIANDOS NO COTIDIANO DE DIFERENTES ESCOLAS. A ANLISE DAS ATIVIDADES
PROPOSTAS FOI FEITA ATRAVS DE QUESTIONRIO INVESTIGATIVO. ASSIM PERCEBEU-
SE QUE A MOSTRA OPORTUNIZOU A REFLEXES SOBRE A FUTURA DOCNCIA,
APROXIMANDO O DISCENTE DO COTIDIANO DAS ESCOLAS, TRAZENDO EXPERINCIA E
APRIMORANDO A QUALIDADE NA SUA FORMAO.
INTRODUO
Um dos desafios das instituies de ensino superior na formao dos
profissionais da licenciatura proporcionar ao discente o aprendizado e a
experincia na elaborao e prtica de um ensino diferenciado. Pois de
fundamental importncia capacitar-se para a elaborao, desenvolvimento e
execuo de atividades pedaggicas que estabeleam uma correlao coerente
entre os princpios cientficos, discutidos na disciplina dentro dos parmetros
curriculares do Ensino Mdio, e o contexto em que se inserem as situaes
cotidianas do aluno (SILVA e LATTOUF, 1996).
preciso considerar a complexidade das atividades em torno do processo
de ensinar e aprender. Chassot (2014) ressalta em seu livro, Para que(m) til o
ensino, que estas atividades docentes requerem conhecimentos cientficos e
pedaggicos apurados, uma grande quantidade de ideias, de habilidade nos
procedimentos e nas estratgias de ensinar, de lidar com os alunos e que exigem
atitude reflexiva. A tarefa do professor requer no apenas ampliar certas frmulas

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pr-estabelecidas, o aluno necessita de incentivos e estmulos para enfrentar o
que lhe proposto. Entende-se, que na disciplina de qumica, no se pode
dissociar as especificidades de sala de aula dos experimentos, pois, a
contextualizao do conhecimento vem tambm da prtica experimental, como
relata Moraes et al. (2007, p.196).
O envolvimento da linguagem na experimentao em qumica, alm de
focalizar conceitos, procedimentos e valores em reconstruo pelos
alunos, envolve o desenvolvimento de um conjunto de habilidades, tais
como formular hipteses, classificar, observar, descrever, interpretar e
argumentar. Essas habilidades envolvem exerccios de pensamento,
jogos na linguagem, envolvendo conceitos e teorias da qumica. Dentre
elas destacamos especialmente o descrever e o interpretar. (MORAES et
al. 2007, p.196).
Assim, para auxiliar na obteno de noes bsicas do contexto escolar e

refinar o processo de formao de futuros professores, foi inserido no Instituto
Federal Catarinense - Campus Araquari (IFC-Araquari), atravs do edital
PIBID/CAPES 1/2014 o Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia
(PIBID). Este programa foi lanado pela CAPES, no ano de 2007, como uma
iniciativa para o aperfeioamento e a valorizao da formao de professores na
educao bsica.
O programa tem entre os principais objetivos: elevar a qualidade da
formao inicial de professores nos cursos de licenciatura, buscando a integrao
entre educao superior e educao bsica; inserir os licenciandos no cotidiano
das escolas da rede pblica de educao, proporcionando-lhes oportunidades de
criao e participao em experincias metodolgicas, tecnolgicas e prticas
docentes de carter inovador e interdisciplinar no intuito de superar problemas
identificados no processo de ensino-aprendizagem (MEC, Brasil, 2013).
Este relato tem como objetivo expor a experincia dos alunos bolsistas do
PIBID do curso de Licenciatura em Qumica do IFC Araquari, demonstrando
suas principais percepes com relao s atividades desenvolvidas durante todo
o processo de elaborao, desenvolvimento e execuo da 1 Mostra Cientfica
realizada em 2015. A atividade proposta teve como objetivo a integrao dos
alunos PIBID e a insero em diferentes escolas, pois geralmente realizam as
atividades do programa em determinada escola em dupla ou trio. Dessa forma,
poderiam socializar com diferentes comunidades escolares. Tambm, importante
ressaltar, o fato de que todas as comunidades escolares do perodo diurno das
escolas puderam participar da atividade, pois nem sempre tem acesso s
atividades desenvolvidas pelos bolsistas do PIBID.
A proposta apresentada neste artigo investiga e relaciona a 1 Mostra
Cientfica realizada no ano 2015 nas trs escolas pblicas em que o PIBID est
inserido. Estas escolas se localizam nos municpios de Araquari e So Francisco

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do Sul, no norte de Santa Catarina, sendo duas estaduais e uma da rede federal
de ensino. Esta atividade envolveu 15 alunos bolsistas, sob a orientao de trs
professores supervisores e da coordenao do PIBID. Optou-se por aplicao de
questionrio avaliativo para obter informaes e pontuar os reflexos da mostra
sobre a formao docente, dentro dos objetivos e expectativas do programa
PIBID.
METODOLOGIA
As atividades para a 1 Mostra Cientfica iniciaram no ms de abril com a

reunio de planejamento das aes a serem realizadas. Na fase inicial,
determinou-se diviso de tarefas, fez-se a escolha da sequencia das escolas onde
seriam aplicadas as mostras que seguiu respeitando a seguinte ordem, 1 IFC
Araquari, 2 Escola de Ensino Bsico (EEB) Almirante Boiteux e, por fim, EEB
Felipe Schmidt. Foi tambm, construdo um cronograma de trabalho para uma
melhor organizao da equipe. Em uma segunda fase, os bolsistas formaram
duplas e definiram os experimentos que abordassem contedos da disciplina de
qumica discutidos no nono ano do Ensino Fundamental e nos trs anos do Ensino
Mdio. Posteriormente, foram preparados os materiais, reagentes e equipamentos
necessrios, testados e adaptados realidade de cada instituio. Alguns dos
principais dados da mostra compem a tabela 1.
Tabela 1: Dados da 1 Mostra.
Durao Contedos
Alunos N de
Escolas Datas abordados nos
participantes 1 dia Alunos
experimentos
Ensino mdio Diurno
IFC Araquari32 11 jun. 2015 integrado aos integral 497
cursos tcnicos. NOX, interaes
intermoleculares,
Nono ano e ensino Matutino densidade, carter
EEB Almirante
26 jun. 2015 mdio. e 827 cido base,
Boiteux33
vespertino reaes qumicas,
cromatografia,
Ensino mdio. Matutino
EEB Felipe catlise, iodometria.
2 13 ago. 2015 e 539
Schmidt
vespertino
32
Instituto Federal Catarinense.
33
Escola de Educao Bsica Estadual.

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Os experimentos escolhidos deveriam ser: simples, de fcil realizao,
no produzir resduos que no pudessem ser tratados e seguros. Os experimentos
escolhidos foram: Indicador de aafro, torre de bolha, sangue de diabo,
fermentao, tromba de elefante, camaleo qumico, revelador de digital, torre de
densidade, vulco, observao de cristais usando microscpio, alterao de cor
da soluo com o CO2 da respirao, reao exotrmica da hidratao da cal,
fluido no-newtoniano (H2O + amido), relgio de iodo.
Aps as mostras realizadas buscou-se investigar atravs da aplicao de
um questionrio, as percepes dos futuros docentes em todo o processo de
elaborao, desenvolvimento e execuo da mostra. A anlise obteve alguns dos
pontos positivos e negativos dessa atividade pedaggica tanto para a formao
docente quanto para o processo de ensino e aprendizagem. O questionrio
demonstrado no quadro um, foi enviado atravs de e-mail para os bolsistas do
PIBID direcionado a todos os envolvidos no trabalho.
Quadro 1: Questionrio.
1 Quais foram os colgios em que o PIBID realizou a 1 mostra cientfica e voc participou?
2 Qual a sua percepo quanto mostra cientfica oferecida pelo PIBID (geral)?
3 Voc percebeu diferenas entre a escola em que atua e as outras escolas onde ocorreu 1
mostra cientfica?
4 Cite os principais pontos positivos e negativos percebidos por voc durante a realizao da 1
mostra cientfica.
5 Descreva sua opinio quanto ao impacto da mostra cientfica no processo de ensino e
aprendizagem indicando sua contribuio na formao dos futuros docentes (bolsista PIBID)?
6 Houve algum momento durante a 1 mostra cientfica, que chamou sua ateno. Descreva-o.
7 Se voc fosse o organizador da 2 mostra cientifica que ser realizada em 2016, o que voc
mudaria?
Atravs da aplicao do questionrio e da leitura e anlise de suas

respostas, percebeu-se que alguns problemas e hipteses foram levantados pelos
bolsistas. Um dos problemas percebidos pelo grupo foi impossibilidade de reunir
os bolsistas (listados no quadro dois) em todas as mostras, tornando os trabalhos
mais difceis. Considerando que todos os experimentos foram apresentados
igualmente nas trs escolas, foi preciso fazer a substituio dos bolsistas faltantes
por outros integrantes do grupo. Viu-se, no entanto que a participao aumentou
com o andamento das atividades facilitando o processo de aplicao.

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Quadro 2: Bolsistas envolvidos nas mostras.
A. Alex Rodrigues. I. Ketelem Fabiane Zerger.
B. Barbara Henn Waenga. J. Lauri Alves Junior.
C. Cleusa Sttffen. K. Maika Janine Lazzaris.
D. Elizandra Cristina Holderbaum. L. Mara Garcia.
E. Gabriela Cristina de Souza. M. Patrick Alves Reis.
F. Gabriela Hoffmann Luciano. N. Viviane Chepli.
G. Jeferson Peixe Lima34.
H. Jonathan Malone Vieira.
Inicialmente, em uma viso geral dos pibidianos sobre as mostras foi

positiva. Eles perceberam um envolvimento de toda comunidade escolar nas
atividades. O bolsista E ressaltou que: totalmente vlido, pois divulga a cincia
no s para os alunos como para a comunidade em torno. Acreditam tambm,
que houve uma aproximao da experimentao com quem, talvez, no tenha
outro contato com experimentos se no aquele momento. O que o caso das
escolas estaduais envolvidas, devido inexistncia de laboratrios e
equipamentos. Durante a mostra os alunos das instituies estaduais ao terem
contato com os experimentos e equipamento de laboratrio como exposto na
figura 1, demonstraram interesse e interagiram nas atividades. O bolsista B relatou
que: Acredito que a mostra tem uma grande importncia no aprendizado no s
dos alunos das escolas aonde o Pibid atua, mas tambm para ns, contribuindo
na nossa formao. Estamos todos aprendendo juntos.
Figura 1: Participao dos alunos: a. EEB Almirante Boiteux, b. EEB Filipe

Schimidt.
34
Professor orientador, EEB Felipe Schmidt.

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Quanto s diferenas entre as instituies envolvidas nas mostras as
observaes voltaram-se basicamente infraestrutura, falta de laboratrios e
investimentos financeiros nas escolas estaduais em comparao ao IFC
Araquari. Alm disso, levantaram questionamentos importantes quanto posio
dos alunos e professores, segundo eles, os alunos se mostraram igualmente
interessados nas atividades de todas as escolas, mudando apenas o grau dos
questionamentos feitos pelos alunos com relao aos experimentos.
Segundo os bolsistas E e J respectivamente, Na escola em que atuo
(Almirante Boiteux), os alunos ficavam mais surpresos com as experincias, pois
estes tm pouco contato com a experimentao nas aulas de cincias e qumica.
Mas, no IFC as perguntas e debates eram mais ricos, comparado s outras
escolas; ... mas o que chamou a ateno foi questo de que mesmo com
estrutura melhor os professores no levam os estudantes com frequncia ao
laboratrio.... Levantando a hiptese de que mesmo tendo a estrutura adequada
para a realizao dos experimentos a sua utilizao no ocorre com a frequncia,
que o bolsista pensa ser adequado. A figura 2 mostra a participao dos alunos na
escola citada pela bolsista E.
Figura 2: Participao dos estudantes na escola EEB Almirante Boiteux.

As respostas revelam o olhar dos Pibidianos de que o interesse dos
alunos em atividades diferenciadas como, mostras e experimentao intensa
no importando situao econmica, social, cultural dos estudantes, assim
como, a postura do professor em sala de aula e na execuo destas atividades
fazem a diferena no processo de instigar o aluno na busca do aprendizado em
uma construo de conhecimento e no dentro de moldes pr-estabelecidos.
Quanto aos pontos positivos e negativos, perguntados na questo quatro,
todos os licenciandos citaram como positivo o grande interesse dos alunos pelos
experimentos e por qumica, O ponto positivo o envolvimento dos alunos com os
experimentos; Positivos so muitos, foi possvel perceber o interesse dos alunos
por qumica, e muitos querem participar da prxima., (Bolsistas I e N

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respectivamente). Dos pontos negativos o mais enfatizado foi o fato de que os
experimentos escolhidos foram um pouco complexos e demorados para serem
realizados, para os entrevistados os experimentos deveriam ser mais rpidos e
com explicao mais dinmica para que os alunos no percam o interesse na
explicao, segundo eles, preciso conhecer a realidade de cada instituio para
organizar as atividades pedaggicas que se pretende aplicar.
Em relao ao impacto da mostra cientfica no processo de ensino e
aprendizagem indicando sua contribuio na formao dos futuros docentes
bolsistas PIBID (questo cinco), as respostas indicam que a mostra cientfica teve
contribuio e importncia para a formao dos futuros professores, trazendo o
entendimento das dificuldades de se elaborar atividades significativas e relevantes
para o processo de ensino e aprendizagem, A amostra tambm contribui para
preparao de futuros professores, nela os bolsistas precisam se organizar e
planejar (semelhante ao plano de aula)..., (Bolsistas E). Alm disso, todos os
entrevistados enfatizaram, como fato que mais lhes chamou a ateno,
curiosidade e interesse dos alunos quanto aos experimentos,
O processo de organizao da mostra trouxe outro fato lembrado e citado
na questo sete, a falta de comprometimento e engajamento de alguns membros
do PIBID. Segundo eles, aprimorar as habilidade de lidar com problemas e
aprender a trabalhar em equipe, primordial j durante a graduao, pois para o
bom aproveitamento do processo de ensino e aprendizagem preciso o
engajamento de todos independente das especificidades. Foi possvel identificar
tambm, que os futuros docentes conseguiram atravs do PIBID visualizar como
poder ser a vivncia na escola aps sua formao, tendo tambm aprendido a
observar e compreender nas diferentes formas de expresses dos alunos os seus
questionamentos, curiosidades e dvidas.
Os licenciandos participantes da mostra relataram que esta experincia de
desenvolvimento de oficinas lhes mostrou que preciso usar varias metodologias
para atrair a ateno dos estudantes. Os experimentos e mostras cientficas
tornam os alunos participativos e envolvidos nas atividades estimulando o
aprendizado. Alm disto, agregando para os licenciandos conhecimento e
experincia para a sua formao docente.
CONSIDERAES FINAIS
Tendo em vista os aspectos observados, a atividade proposta trouxe aos

alunos do PIBID a oportunidade de insero em diferentes escolas. A aplicao da
mostra cientfica no formato proposto proporcionou ao licenciando a oportunidade
de reflexes sobre a futura docncia e fazer relaes entre o cotidiano da sala de
aula e a sua formao no ensino superior. Entende-se inclusive, que a mostra
pode ser introduzida no exerccio da docncia, se bem trabalhada e articulada

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com as especificidades da disciplina, como mais um recurso auxiliador no
Por fim considerando que a mostra levantou problemas, construiu
hipteses e promoveu a integrao entre os bolsitas. Este relato demonstrou que
a experincia dos alunos bolsistas com relao s atividades desenvolvidas
durante 1 Mostra Cientfica possibilitou internalizar superar a concepo de um
territrio exigente e rigoroso que a docncia, esta que vive em uma rigidez que
se acomoda muitas vezes a facilidades, tendo as mostras exercido o papel de
catalisador no processo de aquisio de novas experincias e conhecimentos.
CHASSOT, Attico. Para que(m) til o Ensino. 3. ed. Iju: Uniju, 2014.
MEC, Brasil. Ministrio da Educao. Programas do MEC: Voltados formao
de professores. 2013. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=15944:p
rogramas-do-mec-voltados-a-formacao-de-professores>. Acesso em: 25 maio
2016.
MORAES, Roque et al. Maurivan G RAMOS: Maria do Carmo GALIAZZI. In:
ZANON, Lenir B.; MALDANER, Otvio A. (Org.). Aprender qumica:
promovendo excurses em discursos da qumica: Fundamentos e propostas
de ensino de qumica para a educao bsica no Brasil. Iju: Unijui, 2007.
SILVA, D.; LATTOUF, R. Eletricidade: atividade e coerente com um modelo
construtivista. 7. ed. Campinas: Pr- Posies: Educao em Fsica, 1996. p. 41-
57. (N.esp.).

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Movimentos de aprender com o outro: aulas de qumica a
partir de rodas de estudo de caso
Robson Simplicio de Sousa1(PG)*, Maria do Carmo Galiazzi1(PQ)
robsonsimplicio@furg.br
1
Universidade Federal do Rio Grande FURG. Programa de Ps-Graduao em Educao em
Cincias: Qumica da Vida e Sade. Av. Itlia, km 8, Rio Grande, RS, Brasil.
Palavras-Chave: Comunidade aprendente, ensino de qumica, roda de conversa.

RESUMO: Neste trabalho, apresentamos um relato de experincia realizado em uma escola
pblica em Pelotas, RS, em que buscamos realizar um trabalho em Roda de conversa em aulas de
Qumica no ensino mdio. O objetivo da atividade relatada era trabalhar Qumica Orgnica a partir
da anlise interpretativa de exames laboratoriais de paciente fictcios que possuam necessidades
de diagnstico diferentes. Mostramos como resultados desta atividade, algumas expresses
textuais dos estudantes acerca dela, realizando aproximaes de sentidos entre as expresses.
Mostraram-se relevantes o estranhamento com a atividade, o afastamento da ideia de
conhecimento pronto, a possibilidade de errar e de ter dvida, a ampliao do vocabulrio, a
elaborao de argumentos no trabalho coletivo, o dar-se conta de que aprendeu com o outro na
busca de consenso no dilogo e a percepo de que um objeto de cincia como exame laboratorial
conta de si de do outro.
INTRODUO
Apresentamos um relato de experincia realizado em uma escola pblica

em Pelotas, RS, em que buscamos realizar um trabalho em Roda de conversa,
perspectiva de Comunidades Aprendentes (WENGER, 1998) em aulas de Qumica
no ensino mdio. O objetivo da atividade relatada foi trabalhar a Qumica Orgnica
a partir da anlise interpretativa de exames laboratoriais de paciente fictcios que
possuam necessidades de diagnstico diferentes. Tentamos com esse trabalho
buscar minimizar o distanciamento entre o fazer cincia e o estudar cincia a partir
de uma ampliao da linguagem dos estudantes. Alm disso, apresentarei
algumas reflexes minhas sobre a atividade e sobre a minha postura de professor-
aprendente. Tambm trarei as avaliaes escritas dos estudantes durante o
processo de investigao, ainda sem a soluo que eles tomaram para o caso. Os
outros materiais escritos e de udio sero trazidos em outra oportunidade.
MOVIMENTO 1: SITUANDO DE ONDE RELATO

No segundo semestre de 2014, em que iniciei meus estudos de
doutoramento, participei da experincia de formao em Roda de Conversa do
Cirandar. Na formao em Roda, estava presente uma preocupao com os
pressupostos dos estudantes, sem a hierarquizao professores-estudantes, e
com a socializao de aprendizagens entre sujeitos mais e menos experientes De

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incio, sentia-me acuado e evitava ao mximo me expressar, pois imaginava que
seria constantemente avaliado pelas professoras e pelos colegas. Percebi,
contudo, o acolhimento baseado na ideia de Comunidade Aprendente (WENGER,
1998), como sendo aquela comunidade que aprende a ser comunidade. Ao entrar
na Roda, fui percebendo a relevncia de algumas aes em sala de aula como: o
acolhimento do outro, a escuta sensvel e a necessidade de abertura ao
compartilhamento das vivncias para aprender e ensinar com o outro. Entendi da
possibilidade em realizar um trabalho parecido a esse e fui fisgado por esse
movimento de formao. Assim, trago alguns gerndios expressos nos subttulos
desse texto como um modo de ressaltar que h um movimento acontecendo em
me enredo buscando aprender.
Ao participar desse primeiro movimento de reconhecimento de outro modo
pensar o aprender, busquei, como professor de Qumica do Ensino Mdio,
alternativas ao jeito de ministrar aulas exercitando o acolhimento e a
aprendizagem a partir de experincias compartilhadas tambm na escola. O
objetivo deste texto apresentar uma atividade investigativa desenvolvida em
duas turmas de 3 ano do Ensino Mdio com 40 alunos. Denominei esta atividade
de estudos de caso.
A iniciativa de propor estudos de caso surgiu em funo de um problema de
sade que tive em janeiro de 2015, em que descobri que estava com um clculo
renal e que me levou ao pronto socorro. Ao consultar, foi solicitada uma srie de
exames laboratoriais, inclusive exames de rotina feitos pela primeira vez, prximo
aos 30 anos de idade. Entre os exames estavam exames de: sangue
(hemograma, glicose, colesterol, cido rico), urina, HIV e fezes. Aps o
recebimento dos resultados, vi-me buscando interpret-los antes mesmo do
retorno. Percebi, entretanto, que pouco compreendia sobre as informaes
apresentadas nos resultados. Como professor de qumica, conhecia apenas as
frmulas estruturais da glicose, do colesterol e dos triglicerdeos (nome popular
para triacilglicerois) que eram mencionadas no exame, o significado de pH e
tambm estava familiarizado com nomes como hemcias, leuccitos e plaquetas.
Ao buscar informaes acerca de cada resultado, o significado das siglas e
o que representavam, dei-me conta de que poderia trabalhar a interpretao de
exames laboratoriais com os estudantes, pois ali tnhamos uma linguagem de
cincia explcita que diz acerca da fisiologia, da sade, dos hbitos. Isso poderia
interessar aos estudantes. Ao mesmo tempo. Significava tambm uma vontade
minha de aprender mais sobre isto a partir dos achados de investigao,
buscando a vinculao com a Qumica que tivesse sentido para eles e para mim.
MOVIMENTO 2: PLANEJANDO O INESPERADO

Propus, a partir dos resultados dos meus exames, a investigao de
resultados de cinco pacientes fictcios cujos valores eu alterei para que
correspondesse a algum diagnstico de doena especfica: deficincia de vitamina

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B12, HIV, gota, nveis altos de colesterol e diabetes. Organizei, portanto, cinco
casos de pacientes com resultados laboratoriais, em que adicionei sintomas que
supostamente tivessem sido relatados pelos pacientes fictcios. Duas turmas com
cerca de 40 estudantes de 3 ano do ensino mdio participaram da atividade.
Cada uma se organizou em cinco grupos e cada grupo de analistas ficou
responsvel por um caso com instrues definidas e que poderiam ser ampliadas
em funo dos achados ao longo da investigao. Assim, cada turma tinha um
grupo investigando o mesmo caso concomitantemente.
As instrues aos estudantes consistiam em identificar quais exames foram
realizados pelo paciente, identificar nas informaes contidas nos exames, os
valores quantitativos de referncia dentro ou fora da faixa do aceitvel. Cada
grupo tambm precisava buscar como esses exames foram realizados utilizando
entrevistas ou visitas de campo a pacientes que haviam feito estes exames
anteriormente. A partir dos resultados apresentados e dos sintomas do paciente,
eles deveriam tomar uma deciso sobre qual poderia ser a doena do paciente,
buscando identificar a partir dos hbitos sociais, econmicos, alimentares do
paciente como eles influenciaram para o estabelecimento da doena. Tambm
investigariam se havia aspectos qumicos relacionados doena como estruturas
moleculares (seja de substncias que provocaram, sejam as que esto em
deficincia no paciente), alm da profilaxia que deveria ter sido realizada pelo
paciente para evitar a doena e tambm qual seria o tratamento pelo qual o
respectivo paciente deveria passar. Esses critrios poderiam ser ampliados ou
reduzidos medida que os casos fossem discutidos com toda a turma. A inteno
no era dar conta de todas as informaes, mas que eles tivessem critrios que
norteassem suas investigaes.
Embora cada caso tenha tido uma especificidade de doena a investigar,
todos foram amplamente discutidos com o grande grupo. Todos os pacientes
realizaram os mesmos exames. Tentei estimular o dilogo em Roda de Conversa
durante aproximadamente as quatro aulas (4 semanas) em que aconteceram as
atividades, de forma que um grupo intervisse no caso do outro. Nela, buscava
dialogar inter e intragrupos e empenhava-me em me colocar como aprendente no
processo de investigao, acompanhando as pistas de cada grupo.
Ao longo do processo investigativo, propus uma avaliao da atividade.
Para isso, solicitei que, a partir de um link do Google Formulrios, escrevessem
sobre aspectos da atividade que sabiam realizar, aspectos que estivessem
aprendendo a realizar e aqueles que, mesmo sem finalizar a tarefa, j conseguiam
realizar. Alm disso, pedi que escrevessem sobre a relao da atividade com suas
vidas.
Durante as investigaes, eles deveriam produzir um texto a partir de um
modelo com os resultados e o modo de obteno destes resultados. Com o fim do
trabalho com estudos de caso, fizemos uma Roda de Avaliao da atividade e, de

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forma oral e com autorizao para gravar o udio dessa Roda, eles expuseram os
resultados do seu estudo de caso, reavaliaram a atividade e a si prprios.
MOVIMENTO 3: REFLETINDO SOBRE AS INTERVENES DIALGICAS

Tradicionalmente, a Qumica abordada no 3 ano do ensino mdio a
Qumica Orgnica, que trata acerca das substncias que contm o elemento
carbono em sua estrutura molecular. bastante comum no ensino de Qumica
Orgnica iniciar a partir de uma abordagem de representao submicroscpica de
molculas, que pouco faz sentido para os estudantes. Comear a partir do exame
laboratorial me pareceu uma alternativa de aproximao para compreender como
a Qumica, especialmente a Orgnica est vinculada sade e como ela pode ser
traduzida em uma linguagem da qual podemos nos apropriar. Alm disso, eu tinha
como pretenso que eles necessitassem trazer representaes da qumica para
se expressar sobre o caso em estudo.
A inteno foi de que eles aprendessem sobre a linguagem qumica a partir
de uma necessidade. Isto muito difcil quando apresentamos as cincias como
um conhecimento pronto, inquestionvel, inalcanvel aos estudantes. E isto
acontece, pois o estudo das coisas ainda distante das coisas estudadas e, por
isso, elas acabam sendo tratadas distncia. H, portanto, um duplo
distanciamento: as cincias observam seus objetos de estudo com
distanciamento, da mesma forma ocorre com o ensino de Cincias em que o
estudante as estuda fora delas (EGER, 1992, p. 342). Tentamos com esse
trabalho buscar minimizar esse distanciamento a partir de uma ampliao da
linguagem dos estudantes.
Apresento agora alguns excetos produzidos por eles durante o andamento
da atividade. Esses trechos nos levaram a nomear algumas categorias (que
apresento em negrito) que os aproximam como ideia geral. Assim, vou trazendo
expresses textuais da forma como entendo que se aproximam.
O primeiro movimento foi o de estranhamento com a proposta de
atividade. Isto est expresso nas seguintes falas:
W1: Confesso que, no incio, logo que a atividade foi proposta, fiquei
assustado. No achei que teria condies de trabalhar em uma atividade
to ampla e nova.
D: Quando recebemos a folha da atividade, de incio me assustei, pois
sempre que fiz algum exame, nunca parei pra observar, geralmente
minha me me falava por cima qual era o meu problema, e a sua
soluo, no caso o tratamento.
Aos poucos, o estranhamento foi dando lugar busca de elementos que
fizessem sentido pra eles:
I1: Quando o senhor nos entregou as folhas eu olhei e fiquei tipo Como
assim? mas lendo bem e vendo pelos valores de referncia fica mais
claro.

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Havia, a partir dessa expresso de estranhamento inicial, uma anlise
sobre que trabalho este que se mostra. As perguntas: Onde encontro esse
conhecimento? e O que ser que esse problema quer de mim? apontam para
um afastamento da ideia de conhecimento pronto e dado.
I2: Esse trabalho t me ensinando muita coisa, por exemplo, no algo
que fizemos e no mesmo momento encontramos o resultado.
I4: Muitos acham que trabalho tem que ser s livro, caderno e quadro e
no bem assim.
S3: Neste trabalho no h perguntas diretas que " s voc pesquisar e
ele est feito", no. Voc precisa analisar, pensar e pesquisar cada
coisa.
Aos poucos, as dvidas sobre a natureza da atividade foram dando lugar ao
caso em si. Para isto, eles precisaram ampliar o vocabulrio para abordar o
assunto investigado e para discutir sobre o seu caso e o caso de outros grupos.
M3: O que francamente me intrigou foi, no meu caso, os nmeros de
hemcias no sangue da minha paciente fictcia, de soro positivo, a Luiza
Alves Damasceno. De comeo quando vi o exame e olhei os valores de
referncia (V.R) e achei muito rpido a sorologia positiva da paciente e
descartei em primeira parte estudar a profilaxia do soro para ver
detalhadamente os nmeros superiores dos glbulos vermelhos que
compem sangue. Eu simplesmente fiz o contrrio do que um verdadeiro
mdico, e fui no menos bvio primeiro, talvez por precauo, para que
nada me escapasse. Neste meio tempo eu achei em pesquisas que fiz,
sobre nmeros maiores do limtrofe de hemcias, doenas que
desconhecia, como eritrocitose e policitemia.
No trecho do M3, alm de mostrar sua ampliao de linguagem, ele buscou
o no bvio no caso. Sua paciente tinha um resultado expressamente bvio de
teste anti-HIV positivo, mas ele foi buscar outras questes nos resultados, o que o
levou a conhecer outras doenas e que o possibilitou contribuir, posteriormente,
com outro grupo cujo paciente apresentava problemas nos resultados do
hemograma. Isto os levou a trazer questes sobre as possibilidades do errar e
duvidar em uma investigao que leva a outras possibilidades de aprender,
ampliando seu horizonte de compreenso.
M4: O mais importante que foi tirado desse erro de pesquisa foi a
aprendizagem de novas doenas como suas causas, precaues e acima
de tudo, saber descrever um exame a partir agora.
Ig1: A todo o momento surgem novidades e mais situaes que levam a
grandes debates. A dvida melhor e a pior das aliadas no trabalho, pois
quando se est a ponto de concluir ela aparece e cria uma nova situao
de busca por mais conhecimento e aprendizagem.
Outros elementos foram destacados por eles como autonomia,
argumentao, a compreenso de si. Entretanto, quero destacar alguns trechos

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que remetem ao aprender com o outro, em que percebo a influncia do
movimento de Roda de Conversa. Isto est expresso em algumas escritas:
D2: osto muito de atividades em grupo em que temos que quebrar a
cabea, pesquisar sobre as curiosidades, apresentar para a turma e
tambm ouvir o que eles tm para nos mostrar, ou a opinio de cada um,
a ajuda, a coletividade.
S2: [Este trabalho] nos faz querer saber mais sobre o contedo que
estamos lidando, nos faz ter uma interao maior com os nossos colegas
e ao mesmo tempo ajudar eles com o caso deles e eles nos ajudarem
tambm.
O ajudar e ser ajudado, o trabalho na coletividade, a interao, o ouvir o
outro e as opinies do outro descritas por eles, culminaram em um dar-se conta
que aprendeu com o outro:
M1: Nas ultimas aulas eu prestei ateno em meus colegas e pude
observar que aprendia junto com eles.
O aprender junto trouxe elementos de busca de consenso e a
necessidade de construo de argumentaes para dilogo em aula:
I3: um trabalho que precisa pesquisar, debater no grupo as coisas que
encontramos e anotar pra chegarmos a um consenso, buscar pela
informao.
CX1: Nas aulas debatamos e at questionvamos se era tal problema,
assim abrindo mais informaes para termos que pesquisar. Esse
trabalho foi essencial para criarmos argumentaes que atravs das
nossas pesquisas tivssemos o que argumentar com nossos colegas.
W1: A atividade, tambm, estimula muito a minha imaginao. As vrias
possibilidades e hipteses so um grande exerccio para o
desenvolvimento da minha mente. Alm de tudo isso, a atividade ainda
amplia minha ideia sobre o que uma pesquisa de verdade e exercita
minha habilidade de argumentao. Aprendi que nada se tem apenas
uma maneira de resolver ou uma nica forma de se pensar.
A atividade influenciou na compreenso do que pode se passar com suas
famlias e com as famlias dos colegas, mesmo em outros grupos. Assim, havia
um repertrio compartilhado nesta Roda, um pressuposto trazido por WENGER
(1998), que era a sade da famlia e sua prpria sade.
I5: Como vimos, tm vrios casos nossos na famlia e de nossos
colegas, o que deixa a conversa mais interessante e, assim, nos faz
comentar tudo de novo aqui em casa. Eu fao isso sempre quando
aprendo algo e com as minhas palavras.
ME1: Tive a casualidade de selecionar o caso de um paciente que tem o
mesmo sintoma que a minha me. Ento, esse trabalho vai poder me
ajudar a compreender bem mais do que imaginava. E, com certeza, um
trabalho instigante, e, sinceramente, o primeiro que tenho vontade de
procurar, saber o que t acontecendo e se tem como mudar isso.

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E1: O trabalho de qumica um alerta muito importante para todos ns.
Muito se fala sobre a alimentao, o que saudvel e o que no , mas
nunca soubemos a fundo suas consequncias. Percebi que em todos os
trabalhos se tem muito a questo da alimentao o que nos fez refletir
muito sobre o que comemos j que a alimentao da maioria das
pessoas baseada em besteiras. (...) Este trabalho me deu um certo
medo, pois minha alimentao muito ruim, ento, de certa forma, foi
muito favorvel esse trabalho pra mim pois, posso comear a prevenir
agora do que deixar pra resolver s quando eu desenvolver alguma
doena.
Os trechos acima mostram as preocupaes consigo e com suas famlias e
trazem a necessidade de compreender esse objeto de cincia que o exame
laboratorial que conta de si e do outro. Essa reflexo para a busca de
compreenso vai revelar questes que nos fazem avaliar o modo como vivemos e
que marcado pelos hbitos cotidianos. nesse sentido que pensamos o ensino
de Cincias e da Qumica.
MOVIMENTO 4: CAMINHANDO PARA OUTRAS POSSIBILIDADES DE APRENDER E

ENSINAR
Os poucos movimentos relatados neste trabalho no do conta de abordar
a quantidade de informaes sobre as quais dialogamos durante as atividades.
Quero ressaltar que estas informaes foram nos movimentos iniciais deste
trabalho e que medida que este avanava, entramos em questes mais
especficas da Qumica e da biologia. Eles buscavam as representaes
estruturais da glicose, do colesterol, do cido rico como forma de concretizar
sobre o que eles estavam abordando.
Ressalto como outras possibilidades de aprender e ensinar o movimento de
Roda de Conversa, o Cirandar na escola. A Roda em que todos se veem olho no
olho, todos so convidados a se expressar e cuja expresso acolhida pelos
integrantes se constitui em outra forma de aprender e ensinar com e a partir do
outro. Parece-me que uma busca por uma vida de valorizao das experincias
e pressupostos de sujeitos com histria e cultura prprias e que contribuem uns
para as aprendizagens dos outros.
EGER, M. Hermeneutics and science education: An introduction. Science &
Education, v. 1, n. 4, p. 337-348, 1992.
WENGER, E. Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity.
Cambridge: Cambridge University Press, 1998.

ISSN 2318-8316
Museus de Cincias e o Ensino de Qumica: anlise sobre
a produo acadmica em peridicos e eventos
Luciane Jatob Palmieri1* (PG), Camila Silveira da Silva1,2 (PQ). lujpal@gmail.com
1
Universidade Federal do Paran/Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias e em
2
Matemtica; Universidade Federal do Paran/Departamento de Qumica
Palavras-Chave: museus de cincias, ensino de qumica, produo acadmica.
rea Temtica: Espaos No-Formais
RESUMO: O PRESENTE TRABALHO ANALISA COMO O ENSINO DE QUMICA EST INSERIDO NOS MUSEUS DE
CINCIAS EM PERIDICOS NACIONAIS E NOS TRABALHOS DOS EVENTOS ENEQ E ENPEC. POR MEIO DE UM
LEVANTAMENTO BIBLIOGRFICO FORAM ANALISADOS OS TRABALHOS QUE APRESENTAVAM POSSIBILIDADES
DO ENSINO DE QUMICA EM ESPAOS NO FORMAIS DE EDUCAO. OS RESULTADOS REVELAM A
CONCENTRAO DE PRODUO NA REGIO SUDESTE, EXPLORAO DA APRENDIZAGEM OCORRIDA NESSES
ESPAOS, ATIVIDADES EXPERIMENTAIS INTERATIVAS E DIVERSOS CONTEDOS QUMICOS COM
POSSIBILIDADES DE SEREM TRABALHADOS. SINALIZAMOS CARNCIA DE PESQUISAS E A NECESSIDADE DE
REFLEXO E PROBLEMATIZAO SOBRE A TEMTICA.
OS MUSEUS DE CINCIAS E O ENSINO DE QUMICA
A produo referente a diversas investigaes em museus de cincias

vem crescendo significativamente aprendizagem em museus, relao museu-
escola, formao de mediadores, formao continuada de professores, exposies
mas poucos trabalhos direcionam o olhar para o conhecimento qumico presente
nesses espaos, o que torna o tema uma literatura quase escassa na
problemtica aqui levantada. Pelo fato da Qumica ser uma cincia de difcil
comunicao, para entend-la preciso compreender o mundo microscpico dos
tomos, molculas, ligaes, a sua linguagem baseada em frmulas, equaes e
smbolo acabada se tornando uma barreira ainda maior no momento do dilogo.
Pensando na educao formal, o ensino de qumica sempre enfrentou
muitos obstculos para se tornar prximo dos estudantes. O professor de Qumica
precisa estar muito bem preparado para conseguir relacionar o contedo a ser
ensinado com a realidade vivida pelos seus alunos, inclusive pensar nos recursos
didticos a ser utilizados. (SANTOS, 2006).
Se compreender a Qumica, em toda sua esfera e como um campo de
possibilidades, faz abrir novos olhares para o mundo no qual vivemos, porque ela
encontrada com menor representatividade nos museus de cincias quando
comparada com os outros campos cientficos?
Na tentativa de responder o questionamento acima, encontramos na
literatura algumas justificativas, como as apontadas por Gilbert (2005, apud Pinto,

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2007) acerca da falta de exposies sobre a Qumica nos museus de cincias:
necessidade de reabastecimento frequente de reagentes; demora de muitos
fenmenos qumicos acontecerem, tornando invivel pelo breve tempo que os
visitantes ficam no museu; e os mdulos que permitem a interao muitas vezes
geram conhecimentos que no so aprendidos em poucos segundos.
Os pesquisadores Trautmann, Silberman e Merkel (2004) enumeraram
algumas caractersticas que consideram principais para as atividades que
envolvem a Qumica em museus de cincias. Dentre elas: atividades
experimentais com curto tempo de durao; utilizao de solues diludas;
utilizao de produtos qumicos no txicos, no inflamveis e no corrosivo o que
elimina automaticamente o uso de solues cidas e/ou bsicas, solues inicas
de metais pesados e a maior parte de solventes orgnicos; uso equipamentos e
materiais simples, dando preferncia a produtos qumicos utilizados no cotidiano,
que sejam familiares aos visitantes.
Considerando a importncia e a necessidade da ampliao do
conhecimento sobre os museus de cincias no Ensino de Qumica, o presente
trabalho tem como objetivo identificar e analisar as produes acadmicas sobre o
referido tema.
A pesquisa realizada se caracteriza como qualitativa do tipo bibliogrfica

(LDKE & ANDR, 2013) considerando os trabalhos publicados em anais de
congressos e os artigos em peridicos como documentos e que se constituem em
uma fonte poderosa de onde podem ser retiradas evidncias que fundamentem
afirmaes e declaraes do pesquisador (p. 45). Nessa perspectiva,
representam ainda uma fonte natural de informao. No so apenas uma fonte
de informao contextualizada, mas surgem num determinado contexto e
fornecem informaes sobre esse mesmo contexto (Ldke & Andr, 2013, p. 45).
Deste modo, analisamos quatro peridicos (Cincia & Educao; Ensaio:
Pesquisa em Educao em Cincias; Investigaes em Ensino de Cincias;
Revista Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias) e dois eventos
importantes relacionados ao Ensino de Qumica e Cincias: Encontro Nacional de
Ensino de Qumica ENEQ; Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em
Cincias ENPEC. O critrio de seleo dos peridicos foi sua avaliao junto ao
Qualis 2014 da Capes, da rea de avaliao Ensino e avaliados com conceito A1
e A2, considerando apenas os nacionais e relacionados rea de Ensino de
Cincias. A busca das produes nos dois eventos foi atravs dos anais
disponveis online, sendo analisadas as edies: do XIII ENEQ (2006) ao XVII
(2014) e do I ENPEC (1997) ao X ENPEC (2015), com exceo do II ENPEC
(1999), onde o endereo eletrnico continha erro em sua abertura,

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impossibilitando a consulta. Os descritores utilizados na busca foram: museu de
cincia, museus de cincias, centro de cincia, centros de cincias, ensino de
qumica, qumica.
Os trabalhos foram lidos na ntegra. No caso do ENEQ, apenas os
trabalhos completos foram considerados para a anlise por contemplarem mais
informaes sobre as pesquisas desenvolvidas.
A anlise dos dados tomou por base os preceitos da Anlise de Contedo
(BARDIN, 2011) com a sistematizao e categorizaes das informaes
considerando em quais regies do Brasil esto concentrados os trabalhos, quais
so as instituies onde foram realizadas as pesquisas, referenciais tericos
utilizados, quais tipos de atividades so apresentadas e seus contedos citados e
a importncia do Ensino de Qumica estar presente em espaos no formais de
educao, especificamente nos Museus de Cincias.
Ao longo do texto, ser utilizado um cdigo para identificar os trabalhos: A
(artigos de peridicos) e T (trabalho de evento).
Foram selecionados dois artigos encontrados em dois dos quatro

peridicos analisados. A busca foi feita nos nmeros da Revista Cincia &
Educao ano de 1994 a 2015; Revista Ensaio: Pesquisa em Educao em
Cincias ano de 1999 a 2015; Revista Investigaes em Ensino de Cincias ano
de 1996 a 2015 e Revista Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias ano
de 2001 a 2015.
Ambos os artigos encontrados datam ano de 2014, um da Revista Cincia
& Educao (A1) e outro da Revista Investigaes em Ensino de Cincias (A2),
sendo de mesma autoria. Os autores possuem vnculo com a Universidade
Federal do Rio de Janeiro UFRJ e realizaram suas pesquisas no Museu
Nacional e Museu da Geodiversidade, pertencentes UFRJ.
O artigo A1, publicado no nmero 1 da Revista Cincia & Educao no
ano de 2014, apresenta a avaliao de visitas mediadas por professores e
licenciandos em Qumica a alunos da rede pblica de ensino da cidade do Rio de
Janeiro. As atividades envolvidas foram ldicas contemplando peas em
exposio, abordando os seguintes contedos: estados fsicos da matria;
sistemas homogneos e heterogneos; elementos qumicos; ligas metlicas;
solues; processos de formao e preservao de fsseis.
J o A2, publicado no nmero 2 da Revista Investigaes em Ensino de
Cincias no ano de 2014, trata da investigao do planejamento, execuo e
avaliao de visitas guiadas ao Museu da Geodiversidade, levando em
considerao a aprendizagem nesses espaos no formais. O museu em questo
busca uma integrao entre a geocincia e o entendimento sobre desastres

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naturais, portanto as atividades envolvidas durante as visitas analisadas
contemplam as peas em exposio, com contedos sobre composio dos
minerais, gases e petroqumicos.
Os dois artigos analisados investigam a aprendizagem em museus de
cincias, e utilizam como referencial terico o Modelo de Aprendizagem
Contextual proposto por Falk e Storkdieck, que considera os aspectos pessoais,
fsicos e socioculturais como facilitadores no processo de aprendizagem. Tambm
apresentam concluses muito prximas, indicando a efetiva aprendizagem
ocorrida em museus de cincias e trazem a importncia das visitas a esses
espaos serem planejadas. Alm disso, discutem sobre o ensino de qumica em
espaos no formais como uma opo promissora, na tentativa de amenizar as
deficincias estruturais da rede pblica de ensino formal.
Em relao aos trabalhos publicados nos dois eventos investigados, foi
encontrado um total de 10 trabalhos, sendo o nmero maior no ENPEC, conforme
podemos observar na TABELA 1.
Tabela 1: Distribuio do nmero de trabalhos por eventos e os anos em que foram

apresentados
EVENTO ANO DO EVENTO N DE TRABALHOS CDIGO DO
TRABALHO
ENEQ 2010 1 T1
ENEQ 2014 1 T2
ENPEC 2007 1 T3
ENPEC 2009 1 T4
ENPEC 2011 2 T5;T6
ENPEC 2013 1 T7
ENPEC 2015 3 T8; T9; T10
FONTE: Elaborado pelas autoras
Apenas duas edies analisadas do ENEQ apresentaram trabalhos

envolvendo museus de cincias e o Ensino de Qumica. Em relao ao ENPEC,
apenas na sexta edio do evento, tem-se o primeiro trabalho referente temtica
investigada.
Em relao distribuio geogrfica das instituies dos autores dos
trabalhos, tanto no ENEQ quanto no ENPEC regio sudeste consta com a
totalidade das produes, com destaque para o estado do Rio de Janeiro. As
instituies onde foram realizadas as pesquisas so: Museu de Astronomia e
Cincias Afins (MAST/RJ); Centro de Cincias de Araraquara/SP; Museu da Vida,
FIOCRUZ/RJ; Museu da Geodiversidade; Museu Nacional; Espao Cincia Viva;
Museu de Cincia e Tcnica da Escola de Minas da UFOP/MG. De acordo com o
ltimo levantamento realizado em 2015 pela Associao Brasileira de Centros e
Museus de Cincias, temos no Brasil 268 instituies, sendo que 155 esto

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localizadas na regio sudeste, mostrando uma distribuio regional extremamente
desigual.
Com relao aos contedos qumicos abordados nos trabalhos, tanto em
atividades experimentais quanto na explorao das exposies, temos: clculo
estequiomtrico (T1), reaes qumicas (T1), cidos e bases (T1), eletroqumica
(T4), combusto (T4), densidade (T3), mistura (T3), separao de mistura (T3), pH
(T3), solubilidade (T4), cromatografia (T4), tenso superficial (T4), composio dos
planetas (T5, T8), ligas metlicas (T6), elementos qumicos (T5). Metade dos
trabalhos delimitou o referencial terico utilizado, sendo quatro deles referentes
aprendizagem em museus, pautados na Teoria Scio-Histrica de Vigotski (T3 e
T4) e no Modelo de Aprendizagem Contextual dos pesquisadores canadenses
Falk e Storksdieck (T6 e T7); e o trabalho T8, utilizou o referencial terico
bourdieuano, sobre a influncia dos atores sociais em seus habitus e o capital de
conhecimento adquirido.
Os trabalhos T2 e T9 fizeram um levantamento bibliogrfico, do tipo
estado da arte. O trabalho T2 fez um levantamento e anlise das produes do
ENEQ de 2002 a 2012 sobre museus e centros de cincias. Dentre os resultados
apresentados, ressaltamos o crescimento no nmero de trabalhos dentro da
temtica, porm, ainda existe uma carncia dos mesmos; falta de trabalhos de
desenvolvimento e avaliao de projetos educacionais para os espaos no
formais e tambm voltados para a educao infantil. J o T9 analisou as
produes do Simpsio Mineiro de Educao Qumica nos anos de 2011 e 2013
referentes temtica de educao em espaos no formais, onde localizou
apenas um trabalho sobre museus de cincias.
O trabalho T10 investigou a presena da Qumica pela tica dos
profissionais atuantes em 39 instituies localizadas no estado do Rio de Janeiro,
onde apontam na direo que esses profissionais no reconhecem os contedos
qumicos presente em seus acervos. Uma possvel explicao para esses
resultados apontados pelos autores a dificuldade em transpor o conhecimento
qumico na forma de experimentos e objetos.
Com a leitura dos trabalhos possvel identificar a importncia do ensino
de qumica em museus de cincias onde destacamos: potencial pedaggico dos
museus de cincias como complemento da educao formal; formao cidad; as
atividades podem iniciar ou complementar a aprendizagem de conceitos qumicos;
auxilia na contextualizao; torna os indivduos protagonistas de suas aes;
sensibilizao no contexto emocional, social e afetivo; aumento do interesse pela
cincia Qumica ps-realizao das atividades e ajuda a desmistificar o conceito
presente no senso comum de que a Qumica prejudicial.

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CONSIDERAES FINAIS
Ao retomarmos os objetivos da investigao, percebemos a carncia de

pesquisas relacionadas ao tema Ensino de Qumica e Museus de Cincias. A
anlise no foi completa pelo fato de no termos acesso a todas as atas, mas a
partir do material utilizado, podemos tecer algumas consideraes significativas.
As pesquisas mostram a importncia de o conhecimento qumico estar
presente nos museus de cincias, com o objetivo de despertar a motivao e
promover o interesse pela qumica e as cincias em geral. As atividades
experimentais interativas podem encantar, emocionar e atuar como agente
motivador, alm de tornar o sujeito autor de sua prpria aprendizagem.
A totalidade de produes oriundas da regio sudeste, deve-se a
existncia de universidades e instituies tradicionais vinculadas a museus e
centros de cincias. O trabalho refora a importncia dos museus de cincias no
Ensino de Qumica e a necessidade de pesquisas sobre essa temtica,
principalmente atravs de parcerias por todo o pas.
REFERNCIAS
BARDIN, L. Anlise de Contedo. Lisboa: Edies 70, 2011.

qualitativas. 2 ed. Rio de Janeiro: E.P.U., 2013.
PINTO, V. M. M. Mdulos Interactivos de Qumica em Centros e Museus de
Cincias. 166f. Dissertao (Mestrado em Qumica para o Ensino) Faculdade de
Cincias, Universidade do Porto, Porto, 2007.
SANTOS, P. F. F. A divulgao cientfica em Qumica. In: ARAJO, E. S. N. N.;
CALUZI, J. J.; CALDEIRA, A. M. A. Divulgao cientfica e ensino de Cincias:
estudos e experincias. So Paulo: Escrituras, 2006. p. 115-138.
TRAUTMANN, C.; SILBERMAN, R. G.; MERKEL, S. M. Chemistry at Science
Museum. Journal of Chemical Education, v. 81, n. 1, 2004, p. 51-53.

ISSN 2318-8316
O Conceito de Transformao Qumica em Livros
Didticos de Cincias do Ensino Fundamental e o Tema
Fotossntese
Assis Vieira Borges(IC)1, Sandra Maria Pepes do Vale(PG)1, Maria da Graa Moraes
Braga Martin(PQ)*1 . maria.martin@udesc.br
1 Centro de Cincias Tecnolgicas- CCT, Universidade do Estado de Santa Catarina UDESC
Joinville.
Palavras-Chave: livro didtico, transformao qumica, ensino fundamental.
rea Temtica: Ensino

RESUMO: Este estudo pretende apresentar uma anlise sobre a abordagem do conceito de
transformao qumica a partir do tema fotossntese nos livros didticos de Cincias das sries
finais do Ensino Fundamental do Programa Nacional do Livro Didtico PNLD 2014, adotados nas
escolas municipais da cidade Joinville em Santa Catarina. A fotossntese um tema que
contextualiza o desenvolvimento do conceito de qumica. Os textos dos livros, embora se
apresentem de forma fragmentada, poderia ser explorado e utilizado atravs da mediao do
professor para iniciar a noo de transformao qumica. Este estudo exploratrio e busca
analisar e produzir material de consulta para futuras pesquisas que abordem metodologias e uso
de livros didticos para o ensino de cincias.
INTRODUO
Nossa escolha em analisar contedos de qumica, mais especificamente o
conceito de transformao qumica nos livros didticos (LD) de Cincias, adotados
nas escolas municipais de Joinville, SC, do Programa Nacional do Livro Didtico
PNLD 201435, surgiu na vivncia e experincia do nosso grupo de estudos (Grupo
de Pesquisa em Ensino de Cincias - GPENC) com professores de cincias deste
municpio.Observou-se que os professores tm dificuldades para identificar ou
observar a presena de conceitos de qumica nos anos anteriores ao 9 ano,
inclusive explicitando que qumica s para o 9 ano. O livro Formao de
Professores de Cincias (Carvalho e Gil-Prez, 2001), cuja primeira edio da
dcada de 1990, j apontava necessidades formativas para os professores de
cincias, do qual se destacam a ruptura com vises simplistas sobre o ensino de
Cincias, conhecer a matria a ser ensinada, questionar as ideias docentes de
senso comum sobre o ensino e aprendizagem de cincias e saber analisar
criticamente o ensino tradicional. No item conhecer a matria a ser ensinada,
pode-se destacar a necessidade do professor saber selecionar contedos
adequados que deem uma viso correta da cincia e que sejam acessveis aos
35
Livros de Cincias do Ensino Fundamental de Fernando Gewandsznajder, sries
finais, do Projeto Telris da Editora tica aprovados no PNLD 2014.

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alunos e suscetveis de interesse (CARVALHO; IL-PREZ, 2001, p. 22). A
pesquisa de Fonseca e col. (2013) com professores do 9 ano do EF do municpio
de Ribeiro Preto, SP, mostrou que eles utilizam livros didticos, criticam o
excesso de contedo no programa de Cincias levando superficialidade na
abordagem e impedindo um ensino para o entendimento e compreenso dos
assuntos tratados na disciplina. Os professores entendem que a qumica vista no
9 ano para dar uma viso prvia do que ser visto no EM (FONSECA, 2013,
p. 3809). J os professores da rede estadual, utilizam apostilas com material
pedaggico desenvolvido para uso em todo o Estado. Eles comentaram que neste
material o currculo em espiral e o propsito trazer a qumica para mais perto
do aluno (p. 3810), a qumica vista a partir do nvel macroscpico aprofundando
os contedos do 6 ao 9 ano, com foco nas evidncias, prprio para o nvel de
aprendizagem dos alunos sem aprofundar em contedos abstratos. Esta pesquisa,
assim como vrias outras envolvendo livros didticos (MORTIMER, 1988; LOPES,
1990; DELIZOICOV, 1995; SANTOS, 2006; MAIA, 2011) destacam a importncia
de se repensar os contedos escolares e, vindo ao encontro da fala dos
professores na pesquisa citada, indicam que a fragmentao dos contedos
decorre da tentativa de se promover o ensino de uma grande massa de conceitos
e detalhes que, numa primeira abordagem, criam obstculos para que o estudante
compreenda aquilo que essencial (LIMA, 2007, p. 92). ramoviski (2014)
observou que os LDs de Cincias de PNLD anteriores, 2008 e 2011 ainda
apresentavam os contedos de forma fragmentada.Para Chassot (1992) apud
Zanon e Palharini (1995, p. 15)o conhecimento qumico deve permear toda a rea
de cincias de 5 a 8 sries, e no se restringir a um semestre isolado, no final do
primeiro grau, onde em geral se antecipam contedos do segundo grau.
Outro fator que deve ser considerado a importncia do LD na orientao
dos contedos a serem ensinados, bem como a sequncia dos mesmos. Um
pressuposto para a disposio dos contedos no currculo talvez seja porque []
a maioria dos professores acaba seguindo os livros didticos como uma sequncia
de seus planos de ensino. Com isso, muito forte a tendncia de sempre seguir a
velha distribuio dos mesmos contedos para cada srie (MALDANER; ZANON,
2004). Segundo Krasilchik (2011, p. 20)Quando se faz a comparao entre dois
tipos de documentos de uma mesma regio, verifica-se a concordncia de tpicos
e de sua sequncia, o que mostra a influncia dos livros didticos adotados
localmente.
TRANSFORMAO QUMICA
Transformaes qumicas um tema de difcil compreenso pelos alunos,
e objeto de estudo de muitos autores entre eles Mortimer (1995), Rosa e
Schnetzler (1998), Lopes (1995).Por isso a importncia desta pesquisa, pois
buscamos compreender como este tema abordado nos livros do ensino

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fundamental, sendo este o momento que os alunos tm o primeiro contato mais
direto com a qumica. Mortimer j em 1995 quando fala sobre a concepo dos
alunos sobre as transformaes que ocorrem na matria alerta que estes
conceitos podem ser perpetuados pelos livros didticos e dependem da
abordagem importante assinalar que essa ideia pode ter sua origem na forma
como professores e livros didticos se referem a essas transformaes. Ainda
sobre esta temtica RosaeSchnetzler (1998) Ressaltam a importncia da
compreenso das transformaes qumicas para a formao do cidado.
Aliado ao ponto de vista da formao do cidado, podemos

ainda apontar que, epistemologicamente, para que o
sujeito conhea a qumica, entender esse conceito se torna
uma necessidade central. Afinal, a atividade central do
qumico compreender as transformaes (reaes)
qumicas e delas tirar proveito.
A fala das autoras esta de acordo com o sugerido pelo PCN para que o
aluno compreenda a qumica como uma construo social a compreenso das
transformaes qumicas e essencial neste processo:
O aprendizado de Qumica pelos alunos de Ensino Mdio

implica que eles compreendam as transformaes
qumicas que ocorrem no mundo fsico de forma
abrangente e integrada e assim possam julgar com
fundamentos as informaes advindas da tradio cultural,
da mdia e da prpria escola e tomar decises
autonomamente, enquanto indivduos e cidados.
(BRASIL, 2000, p. 31)
Mortimer (1995) atribui como uma das dificuldades dos alunos em

compreenderem as reaes qumicas a grande extenso e generalidade desse
conceito. Este um dos grandes desafios, pois como podem ser tratadas as
transformaes qumicas de forma significativa ao mesmo tempo acessvel ao
nvel cognitivo dos alunos? Dado que transformao qumica um conceito-
chave para o entendimento de teorias, modelos (CHA AS, 2009, p.112) e outros
conceitos contidos no domnio da qumica. Ferreira et al. (2009, p. 3) relatam a
importncia de trabalhar de forma correta os conceitos nas sries iniciais para que
no gerem obstculos etimolgicos:
Quando este conceito no devidamente trabalhado ao

ser apresentado pela primeira vez aos estudantes, ainda
nas sries iniciais, estes podem desenvolver concepes
alternativas e enfrentar dificuldades em compreender
outros conceitos, como o de reaes qumicas.

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No ensino de qumica priorizada a nomenclatura, a representao das
estruturas e equaes qumicas como se isso pudesse anteceder ou substituir a
compreenso da cincia qumica. Esta abordagem se resume na memorizao e
na reproduo de classificaes por parte dos estudantes. Desta forma, o conceito
de transformao qumica, fundamental nessa cincia, tambm visto de forma
fragmentada no EF e deixado para o 9 ano. Esta forma de abordagem se repete
no Ensino Mdio (EM) e o Ensino Superior (ES) (CHAGAS, 2009). De acordo com
a pesquisa de Chagas (2009, p. 108) em livros didticos do EM e do ES:
A impresso que emerge, de que o conceito em questo

considerado to bsico, no conjunto de conceitos trabalhados, que
no haveria necessidade de investimentos maiores em relao ao
tempo de discusso e aprofundamento de sua abordagem.
CONTEDOS RELACIONADOS AO ENSINO DE QUMICA NOS LIVROS DIDTICOS ANALISADOS

Neste trabalho realizou-se no primeiro momento a anlise previa dos livros
didticos do 6 ao 8 ano do EF e o levantamento dos contedos relacionados
com a qumica, quando foram gerados trs documentos contendo estes
contedos. Em seguida foi feita a anlise exploratria dos dados levantados na
primeira etapa, as classificaes dos contedos de qumica e a partir desta anlise
emergiram algumas categorias de classificao.Aps a pr-anlise elencou-se os
contedos de qumica encontrados na coleo. Percebeu-se que a obra
contempla vrios contedos relacionados qumica, entre eles podemos destacar:
nutrientes - acares, protenas, lipdeos, vitaminas, ciclo biogeoqumicos - ciclo
de oxignio, carbono, nitrognio, da gua, decomposio, combustveis fsseis,
plsticos, cido desoxirribonucleico e ribonucleico (DNA, RNA), sais, gases,
solues, formao de rochas e minerais contedos que podem ser relacionados
a transformaes qumicas.
O livro do sexto ano, por exemplo, mostra o contedo sobre decomposio
da matria orgnica, explicando os processos que ocorrem na decomposio. O
texto tambm enfatiza a importncia dos fungos e bactrias neste processo, pois
se alimentam de plantas e animais mortos e tambm de fezes e urinas
(GEWANDSZNAJDER, 2009, p.23). Explica que esses seres vivos atacam os
acares, as gorduras e as protenas do corpo de animais e plantas mortos e
transforma essas substncias em gs carbnico, gua e sais minerais. Fala sobre
as transformaes da matria, as substncias envolvidas nessas transformaes e
como essas substncias so reaproveitadas pelas plantas para formar acares e
protenas e outras substncias. Observou-se, assim, evidencias de
transformaes da matria, numa abordagem que facilitaria aos estudantes
iniciarem um entendimento sobre transformaes qumicas de forma
contextualizada, alm de mostrar que na natureza existe um reaproveitamento da
matria e as substncias geradas em cada etapa so essenciais em outras.

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Identificou-se uma quantidade considervel de contedos de qumica,
sendo necessrio realizar um recorte para facilitar a anlise. Escolheu-se trabalhar
as transformaes qumicas enfatizando os conceitos relacionados fotossntese
para compreender como o conceito de transformao qumica aparece nos LD.
Sabendo que a qumica estuda as transformaes que ocorrem na matria, julga-
se uma boa contextualizao utilizar esse tema para compreender os conceitos
envolvidos nas reaes qumicas. O Quadro 1 apresenta a identificao de
contedos relacionados fotossntese e transformaes qumicas.
Quadro18: Contedos relacionados fotossntese e transformaes qumicas
Ano Captulo Pgina Contedo geral Relao com a fotossntese e
transformaes qumicas
6ano Cap. II 23 Teia alimentar Explicao simplificada do processo de
fotossntese.
6ano Cap. XIII 171, 172 Ar Respirao dos seres vivos, fotossntese
das plantas, funcionamento do motor de
um carro, queima de uma vela. Enfatiza
que embora processos diferentes, possuem
algo em comum. Gs carbnico ciclo do
carbono.
7ano Cap. I 15 Seres Vivos Formao da glicose
7ano Cap. II 25 e 26 Matria e energia Formao de molculas mais complexas
partindo da glicose formada e desais
minerais retirados do solo.
7ano Cap. II 27 Matria e energia Explica metabolismo relacionando com p.
26.
7ano Cap. VII 82 As bactrias Bactrias fotossintticas
7ano Cap. VII 91, 97, 98, Algas Cita a definio de autotrficos e como
99 obtm a sua alimentao atravs da
fotossntese.
7 ano Cap. IX 110 Fungos Relaes ecolgicas e fotossntese.
7 ano Cap. XXVI 281,282,28 Angiospermas: Funes: raiz, caule e folhas.
3, 284
7 ano Cap. XXVI 287 Angiospermas Clulas epiteliais das plantas.
7 ano Cap. 322 O ambiente Decomposio de animais e plantas.
XXVIII terrestre
7 ano Cap. XXIX 338, 341 O ambiente Ambiente marinho, poluio das guas.
aqutico
8 ano No cita diretamente a fotossntese
9 ano Cap. I 24 Propriedades Transformao de energia.
gerais da matria
ANLISE DOS RESULTADOS

No livro do 6 ano j aparece de forma simplificada o processo de
fotossntese. No capitulo II do 7 ano quando fala sobre matria e energia, h uma
explicao de como ocorre a fotossntese de forma sucinta. O texto cita a

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formao de molculas mais complexas partindo da glicose formada,produo
de outros aucares, protenas e gorduras, e explica que elas so denominadas
substncias orgnicas por serem encontradas normalmente em organismos vivos.
Cita a gua, gs carbnico, oxignio e os sais minerais e denomina-os de
substncias minerais ou inorgnicas por se encontrarem em maior quantidade fora
dos organismos vivos. O texto tambm informa sobre fotossntese e respirao, e
deixa bem claro que animais e plantas respiram e que fotossntese e respirao
so processos diferentes. No captulo VII, o texto explica que algumas bactrias
fazem fotossntese para obter a alimentao utilizando gs carbnico e gua e
energia solar (noo de reagentes e energia).No captulo XXVI, o texto explica
como ocorre a fotossntese, informando que a planta absorve o gs carbnico do
ar e gua do solo (noo de reagentes), essas substncias so levadas para as
clulas das folhas, que contm clorofila, a clorofila e capaz de absorver a energia
da luz do sol. a energia absorvida pela clorofila usada para transformar o gs
carbnico e a gua em glicose (produto). Alm da glicose, a fotossntese produz o
gs oxignio. No captulo XXVIII, embora somente citada a fotossntese, o texto
discute a decomposio dos restos de animais e vegetais, inclusive com relao
velocidade de decomposio. Resumidamente, folhas que caem no solo so logo
transformadas em substncias minerais. As substncias so absorvidas pelas
plantas e utilizadas em seu crescimento pela fotossntese e outras transformaes
qumicas (noo de conservao de massa).
Em todos os contedos destacados no Quadro 1 foi possvel observar o
conceito de transformao qumica relacionado fotossntese e colocado no texto
acima entre parnteses. O conceito de transformao qumica e as noes
bsicas de reagentes e produtos, de transformao de energia, velocidade de
reao e de conservao de massa aparecem ao mesmo tempo ou em separado.
CONSIDERAES FINAIS
Observou-se, acompanhando somente o processo de fotossntese, a

possibilidade de trabalhar o conceito de transformao qumica. Porm, como
mencionado no incio. O conceito ou a noo de transformao qumica aparece
ao longo de todos os livros e de forma mais explcita no livro do 9 ano, embora
neste livro, a abordagem j se assemelha quela observada em lD do EM e do ES
(CHAGAS, 2009), partindo para as representaes com equaes qumicas.
Os textos nos livros, embora fragmentados, poderiam ser trabalhados,
discutidos pela mediao dos professores, para iniciar as noes de
transformao qumica, da existncia de reagentes e produtos, de estado inicial e
final, das trocas de energia que acompanham as reaes qumicase de forma
contextualizada e integrada, como as pesquisas na rea de ensino de cincias
tm indicado a importncia para uma aprendizagem com significado, para que o
estudante se aproprie do conhecimento.

ISSN 2318-8316
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ISSN 2318-8316
O cultivo da interdisciplinaridade no PIBID: quando
colheremos os frutos?
Andria Carvalho da Silva1* (PG), Tania Denise Miskinis Salgado1,2 (PQ)
deiacsb@gmail.com
1
Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias: Qumica da Vida e Sade, Universidade
Federal do Rio Grande do Sul.
2
Departamento de Fsico-Qumica, Instituto de Qumica, Coordenadora do Subprojeto PIBID-
QUMICA, Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Palavras-Chave: Oficinas interdisciplinares, formao docente, PIBID

RESUMO: O presente trabalho traz um relato reflexivo dos registros obtidos a partir da observao
das oficinas interdisciplinares que vm sendo propostas pela coordenao do PIBID/Qumica em
parceria com outros subprojetos do PIBID/UFRGS. Apresenta-se uma breve anlise de como o
cultivo da interdisciplinaridade, por meio da instrumentalizao dos docentes em formao, atravs
da criao destas propostas didticas, pode tornar relevante a contribuio do PIBID para romper a
lgica disciplinar, a qual continua orientando a organizao dos tempos e dos espaos
pedaggicos do ensino mdio, apesar de h muito se defender a mudana de perspectiva nas
diretrizes curriculares, tanto no mbito nacional, quanto no estadual.
INTERDISCIPLINARIDADE: O QUE E COMO ESTAMOS CULTIVANDO?

A reflexo sobre a noo de disciplina imprescindvel para a
conceituao de interdisciplinaridade. Independente das diferenas entre as
definies de cada autor, o aspecto sempre presente na disciplinaridade uma
vontade de produzir um determinado saber, de cerc-lo, de marc-lo, de defini-lo
[...]. essa vontade que produz objetos, e so esses objetos que hoje so
questionados, fortemente ou no, quando se trabalha com a
inter/multi/pluri/transdisciplinaridade. (LOGUERCIO et al., 2004).Muitas
conceituaes apresentadas para interdisciplinaridade so similares e apontam
para as variaes de intensidade nas relaes entre disciplinas, sistematizando as
denominaes em ordem crescente desta intensidade e valorizando as que
privilegiam uma forte relao(LOGUERCIO et al., 2004).
Estes conceitos podem ser apresentados isoladamente sem prejuzo para
sua compreenso, diferentemente da proposta de Pombo (2008), na qual a
presena do termo continuum explicita a impossibilidade de se estabelecer
fronteiras bem delimitadas entre as lgicas pluri(multi)/inter/transdisciplinaridade, o
que entendemos refletir a complexa realidade da prtica.Portanto, a fim de
compreendermos a definio de interdisciplinaridade proposta, indispensvel

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incluir os outros dois termos da mesma famlia pluridisciplinaridade (ou
multidisciplinaridade) e transdisciplinaridade as quais intermediadas pela
interdisciplinaridade, formam um continuum:
A ideia a de que as tais trs palavras, todas da mesma famlia, devem
ser pensadas num continuum que vai da coordenao combinao e
desta fuso. Se juntarmos a esta continuidade de forma um
crescendum de intensidade, teremos qualquer coisa deste gnero: do
paralelismo pluridisciplinar ao perspectivismo e convergncia
interdisciplinar e, desta, ao holismo e unificao transdisciplinar.
(POMBO, 2008, p. 14).
Desta forma, para cultivarmos a interdisciplinaridade preciso ultrapassar
a dimenso do paralelismo, avanando no sentido da convergncia de pontos de
vista, alcanando uma complementaridade. com essa perspectiva, defendida
pela autora, que concordamos:
[...] No h na proposta que apresentei qualquer intuito de apontar um
caminho progressivo que avanasse do pior ao melhor. Pelo contrrio,
entre uma lgica de multiplicidades para que apontam os prefixos multi e
pluri e a aspirao homogeneizao para que, inelutavelmente, aponta
o prefixo trans enquanto passagem a um estdio qualitativamente
superior, o prefixo inter, aquele que faz valer os valores da convergncia,
da complementaridade, do cruzamento, parece-me ser ainda o melhor
(POMBO, 2008, p. 15).
A presente pesquisa acompanha as etapas de planejamento, criao e
aplicao de oficinas interdisciplinares nas temticas de Cincia Forense e de
Sustentabilidade, registrando percepes e reflexes, da pesquisadora e dos
participantes, a fim de permitir a realizao de uma anlise acerca da contribuio
do PIBID para o desenvolvimento da interdisciplinaridade no ensino mdio, na
perspectiva dos licenciandos e dos professores. um estudo de caso tipicamente
qualitativo, "que se desenvolve numa situao natural, rico em dados descritivos,
tem um plano aberto e flexvel e focaliza a realidade de forma complexa e
contextualizada." (LDKE; ANDR, 1986).
O planejamento destas oficinas realizado por meio de reunies
conjuntas com os grupos dos subprojetos (bolsistas, supervisores e
coordenadoras), onde ocorrem as definies dos contedos e a partir das quais os
bolsistas iniciam a busca e a organizao dos materiais a serem trabalhados. A
criao de todo o projeto (apresentaes, modelos, roteiros, amostras, reagentes,
etc.) ocorre com a mnima interveno das coordenadoras. Apresentaes prvias
para o prprio grupo so realizadas a fim de que se verifique a necessidade de
ajustes, relacionados dinmica, tais como ordem e tempo das apresentaes.
Por fim, as oficinas passam a ser aplicadas nas escolas de atuao dos
subprojetos.

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Destacamos no Quadro 1 as definies de trs novas prticas
apresentadas por Pombo (2008),as quais foram consideradas relevantes para
instrumentalizar a anlise, por entendermos que representam diferentes
possibilidades de cultivo da interdisciplinaridade.
Quadro 19: novas prticas de investigao
Prticas de importao: desenvolvidas nos limites das disciplinas especializadas e no

reconhecimento da necessidade de transcender as suas fronteiras. H uma disciplina que faz uma
espcie de cooptao do trabalho, das metodologias, das linguagens, das aparelhagens j
provadas noutra disciplina. H aqui uma interdisciplinaridade, digamos assim, centrpeta, na
medida em que se trata de cooptar, para o trabalho da disciplina importadora, determinaes que
pertencem a outras disciplinas.
Prticas de cruzamento: em que no teramos uma disciplina central que vai buscar elementos
s outras em seu favor, mas problemas que, tendo a sua origem numa disciplina, irradiam para
outras. A interdisciplinaridade tem aqui uma direo centrfuga. Na medida em que cada disciplina
incapaz de esgotar o problema em anlise, a interdisciplinaridade traduz-se na abertura de cada
disciplina a todas as outras, na disponibilidade de cada uma das disciplinas envolvidas se deixar
cruzar e contaminar por todas as outras.
Prticas de descentrao: relativas a problemas impossveis de reduzir s disciplinas
tradicionais. Muitas vezes so problemas novos como o ambiente, mas podem ser tambm
problemas grandes demais, como o clima ou as florestas, problemas que envolvem o tratamento
de dados gigantescos, que implicam colaborao internacional, uma rede de cooperantes e de
participantes situados em vrios pontos do globo, que produzem informao que tem de ser
depois centralizada e tratada por processos automticos de clculo. A interdisciplinaridade pode
aqui ser dita descentrada. No h ento propriamente uma disciplina que constitua o ponto de
partida ou de irradiao do problema ou que seja sequer o ponto de chegada do trabalho
interdisciplinar. H um policentrismo de disciplinas ao servio do crescimento do conhecimento.
Fonte: POMBO, 2008, p. 26-28
QUANDO AS PRIMEIRAS SEMENTES GERMINARAM...

Com o objetivo de oportunizar aos licenciandos dos cursos de Fsica e
Qumica a participao em prticas de carter interdisciplinar, as coordenadoras
do PIBID destes dois subprojetos, em virtude da afinidade entre as reas e entre
as prprias professoras, iniciaram em 2013 um trabalho de desenvolvimento de
oficinas com temas interdisciplinares junto a grupos de bolsistas (SILVA;
SALGADO, 2013a).Para a primeira autora deste trabalho, foi somente em
2015,depois da formatura, que a ideia da interdisciplinaridade germinou e,
finalmente, a mesma decidiu que precisava apreender com maior profundidade as
prticas interdisciplinares.
Refletindo sobre a vivncia de 2014,como bolsista PIBID/Qumica, quando
participara do desenvolvimento da proposta interdisciplinar com o tema Pilhas e

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baterias: impacto ambiental (BRE LES etal., 2014), percebeu que, mesmo
exigindo mais esforo e trabalho do grupo para planejar e desenvolver as oficinas,
os resultados obtidos tornavam a prtica docente mais satisfatria, no s pela
maior interao com os estudantes,que se mostravam mais interessados e
participativos, mas, principalmente, por contribuir com a formao integral destes.
Assim, retornou como pesquisadora ao subprojeto PIBID/Qumica, onde a primeira
semente fora cultivada, durante a construo daquele projeto.
Ao encontro desta percepo, as coordenadoras dos subprojetos de
Qumica e Fsica acreditam que estas atividades contribuem na instrumentalizao
dos licenciandos para concretizar os pressupostos tericos das atuais diretrizes
educacionais (SILVA; SALGADO, 2013b) e do PIBID, que tem como um de seus
objetivos proporcionar-lhes oportunidades de criao e participao em
experincias metodolgicas, tecnolgicas e prticas docentes de carter inovador
e interdisciplinar(BRASIL, 2010). Portanto, continuam investindo nas oficinas
interdisciplinares, abordando novos temas e agregando outras reas.
Alm disto, desde 2012, no mbito estadual, contexto pedaggico focado
pelo presente estudo, est em vigor nas escolas do Rio Grande do Sul o Ensino
Mdio Politcnico, uma proposta pedaggica de articulao das disciplinas em
reas do conhecimento que tambm defende a interdisciplinaridade como
estratgia metodolgica (SEDUC/RS, 2011, p. 19):
A interdisciplinaridade um processo e, como tal, exige uma atitude que
evidencie interesse por conhecer, compromisso com o aluno e ousadia
para tentar o novo em tcnicas e procedimentos [...] A
interdisciplinaridade se apresenta como um meio, eficaz e eficiente, de
articulao do estudo da realidade e produo de conhecimento com
vistas transformao. Traduz-se na possibilidade real de soluo de
problemas, posto que carrega de significado o conhecimento que ir
possibilitar a interveno para a mudana de uma realidade. O trabalho
interdisciplinar, como estratgia metodolgica, viabiliza o estudo de
temticas transversalizadas, o qual alia a teoria e prtica, tendo sua
concretude por meio de aes pedaggicas integradoras.
APESAR DAS INTEMPRIES, SURGEM MAIS ALGUMAS MUDAS.

Uma primeira verso da oficina de Cincia Forense foi realizada por um
grupo de bolsistas apenas do subprojeto do PIBID/Qumica. Podemos classificar
esta primeira fase dentro das prticas de importao descritas no Quadro 1.
Acredita-se que as coordenadoras optaram por essa estratgia a fim de evitar as
dificuldades de organizao de tempo/espao que frequentemente ocorrem em
grupos com maior quantidade e diversidade de participantes. Como este estudo
fora iniciado em agosto de 2015, somente a etapa final do planejamento e da

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criao dos materiais pde ser observada. O grupo, composto por seis
licenciandos, contava com dois bolsistas que estavam h cerca de trs anos no
subprojeto, perodo em que tiveram a oportunidade de participar da construo
das oficinas anteriores de Radiaes e de Fotografia. Nesse encontro, cada
participante apresentou sua parte para que os demais pudessem avaliar e sugerir
correes ou melhorias.
Foi uma etapa muito importante, em que as coordenadoras puderam
contribuir com sua experincia na avaliao das questes pedaggicas
envolvidas. Exemplificando, uma das questes debatidas pelo grupo fora sobre os
mtodos de coleta e identificao de digitais: dificuldades de execuo e as
vantagens para a aprendizagem pretendida. Percebeu-se o quanto essencial o
reforo constante do objetivo do projeto, o qual no passa apenas pelo
desenvolvimento de uma proposta ldica, mas tambm pela aprendizagem dos
contedos curriculares. Esse desvio de foco no deve ser interpretado como
simples consequncia de desateno ou inexperincia dos licenciandos. O que se
observou foi um grupo motivado, que com grande entusiasmo,
momentaneamente, se deixava conduzir por um encantamento, vislumbrando os
resultados que alcanariam com a oficina.
A primeira aplicao desta oficina foi realizada em setembro de 2015, em
uma escola pblica estadual, em Porto Alegre, para duas turmas do 3 ano do
ensino mdio. Foi dividida em trs horas de oficinas prvia sem sala de aula e
uma hora e meia de prtica em grupo, em uma investigao simulada no
laboratrio de qumica do colgio, onde a cena fictcia foi previamente organizada
pelos bolsistas: demarcao das reas, evidncias, materiais de coleta, testes,
etc.Nesta primeira aplicao, todos participaram de todas as etapas para melhor
avaliar o trabalho.
Um relato detalhado dessa verso inicial da oficina foi apresentado por
Vieira et al. (2016). Aqui sero apontadas algumas reflexes iniciais das
observaes realizadas. Inicialmente, importante ressaltar que uma proposta de
criao com tantos elementos diversificados exigiu de todos os participantes o
desenvolvimento de diversas competncias. Embora a construo de um material
didtico textual, composto por uma temtica interdisciplinar, j representasse uma
demanda considervel de tempo e dedicao, os futuros professores conseguiram
ir alm, transformando-se em roteiristas, atores, cinegrafistas e cengrafos e
descobrindo-se capazes de desenvolver outras habilidades criativas.
Foram observveis os diferentes nveis de desenvoltura, inerentes s
dificuldades e/ou vivncias docentes de cada bolsista. Esse desempenho

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individual nas oficinas prvias foi notavelmente superior ao ensaio, em que
receberam as orientaes das coordenadoras e sugestes do grupo, ratificando a
importncia desta metodologia para melhorar a postura dos licenciandos, que
conseguiram demonstrar segurana e clareza nas etapas expositivas. A principal
ressalva a utilizao de expresses que podem representar obstculos
epistemolgicos, tais como se gruda para explicar a reao de iodo ou gosta
mais para falar de afinidade qumica, dificuldade que mesmo docentes
experientes enfrentam.
A promessa da realizao de uma etapa prtica, composta pela
simulao de uma investigao criminal, manteve as turmas envolvidas e
interessadas durante as oficinas prvias. A parceria entre os bolsistas contribua
muito para o bom andamento das atividades, j que podiam intervir nas falas dos
colegas sem maiores reservas, reforando explicaes e auxiliando-se
constantemente.
Na etapa final, de investigao da cena de crime fictcia, primeiramente,
toda a turma recebeu informaes sobre o caso investigado. Depois, os grupos
de alunos eram orientados a distribuir as responsabilidades entre os colegas
(perito responsvel, perito de imagem, perito de anlise, etc.), um mtodo que
conseguiu manter todos participando ativamente. Assim que o primeiro grupo
concluiu a etapa inicial da investigao, outro foi autorizado a entrar na sala,
assim, sucessivamente, at que toda a turma estava presente, cada grupo em
uma etapa, devidamente acompanhada por um bolsista, sem afetar a organizao
e andamento de nenhuma atividade. A anlise final da investigao foi realizada
coletivamente, de modo que cada grupo colaborou com seus resultados para
chegar concluso final da oficina.
A dificuldade mais aparente foi a insuficiente identificao dos contedos
trabalhados no decorrer das atividades. essencial evidenciar aos alunos suas
aprendizagens e como a proposta est agregando novos conhecimentos. Essa
tambm foi a percepo apontada pelos prprios bolsistas na reunio de avaliao
posterior oficina. preciso estar atento para identificar as oportunidades de
estabelecer conexes com os contedos, novos ou revisados, preocupando-se em
assinalar isso para os alunos, evitando uma sensao de no sei o que aprendi.
Atualmente, uma nova dinmica da oficina de Cincia Forense est em
desenvolvimento com um grupo tipicamente interdisciplinar, composto pelos
subprojetos de Qumica, Fsica e Biologia. Podemos classific-la dentro das
prticas de descentrao, j que, conforme descrito no Quadro 1, No h ento
propriamente uma disciplina que constitua o ponto de partida ou de irradiao do

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problema ou que seja sequer o ponto de chegada do trabalho interdisciplinar..
Apenas uma bolsista da primeira dinmica permanece neste projeto e decidiu-se
iniciar um trabalho totalmente indito.
A proposta teve seu incio efetivo em abril de 2016 e agora se encontra na
etapa de finalizao da criao dos materiais. O grupo pretende fazer a primeira
aplicao no segundo semestre deste ano. A diversidade de perspectivas
aumenta o nmero de ideias e possibilidades, aumentando os tempos necessrios
para pesquisas e para reunies. Mais sugestes e crticas, diferentes
personalidades, posies mais ou menos flexveis, comportamentos mais ou
menos persistentes, dificultam que o grupo chegue a um consenso sobre algumas
questes, retardando as definies para continuidade do trabalho. Sem dvida,
uma oportunidade que estimula habilidades de cooperao e de relacionamento
interpessoal.
As coordenadoras de Qumica, Fsica e Biologia tm conseguido manter o
equilbrio entre sugerir mudanas ou aceitar propostas que possam falhar,
evitando que sua influncia impea o grupo de seguir seu prprio caminho. uma
tarefa difcil, intrnseca orientao: ter em mente que no deve ir alm de
apontar caminhos, sem percorr-los, ainda que, eventualmente, seus orientandos
tropecem durante a caminhada. A dinmica que vem sendo obtida muito
diferente da primeira oficina de Cincia Forense.
NEM TUDO QUE SE PLANTA, CRESCE...

Outra oficina que est sendo acompanhada, desde setembro de 2015, a
de Sustentabilidade. uma proposta que apresenta um grau de dificuldade
maior do que o das descritas at aqui, j que no apenas um cruzamento entre
disciplinas, mas uma articulao entre reas do conhecimento diferentes:
subprojetos de Qumica (Cincias da Natureza) e de Letras - Espanhol, Francs e
Portugus (Cincias Humanas).
Alm disto, a proposta no nasceu voluntariamente e sim, de uma
demanda exgena. Essa caracterstica foi apontada, em um encontro somente
com bolsistas, como uma das causas da baixa adeso dos participantes.
Observou-se que a falta de planejamento prvio e incompatibilidade de horrios
tambm dificultavam o entrosamento dos bolsistas. Neste encontro, enquanto
alguns discutiam sobre dificuldades do exerccio da docncia nas escolas
pblicas, uma bolsista tentava retomar o foco e sugeria que se definisse uma data
para um ensaio. A maioria, claramente desmotivada, discordava, pois a

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construo de muitos materiais ainda estava pendente.Discutiram sobre as novas
possibilidades de horrios de aplicao da oficina e, sem chegar a um consenso,
concluram que no haveria tempo hbil para apresentar o projeto naquele
semestre.
No primeiro semestre de 2016 as coordenadoras tentaram retomar o
projeto, entretanto, dois fatores externos dificultaram a tentativa: a greve de
professores e alunos da rede estadual, com ocupao das escolas, e a
instabilidade gerada no PIBID pela publicao da Portaria n 46/2016da CAPES,
determinando a criao de um novo projeto institucional, com modificao de
regras e de caractersticas essenciais do projeto vigente, mas que foi revogada.
Encontramos estes tipos de problemas relatados h mais de uma dcada,
(LOGUERCIO et al., 2004): os pesquisadores, quer nas teses e dissertaes,
quer nos artigos com narrativas de experincias, remetem-se aos problemas de
aplicao no universo acadmico ou escolar. Tais problemas reportam-se s
dificuldades de integrar pessoas, e no disciplinas.. Os problemas em relao
formao docente tambm foram apontados pela equipe: Na licenciatura e nos
cursos de formao continuada de professores, a discusso interdisciplinar no
efetivada. Existem propostas de uma abordagem sem atentar para a importncia
do significado dessas integraes conceituais nas diferentes disciplinas.
A AMBIO DA COLHEITA
A partir das observaes destas diferentes experincias, verificamos que,
mesmo sendo difcil desenvolver materiais didticos com temticas
interdisciplinares, encontrando os pontos de contato e estabelecendo pontes e
formas de interligar as disciplinas, este no o maior desafio. Os obstculos mais
significativos esto no mbito das relaes interpessoais e do corporativismo.
Observamos que, mesmo quando os professores das escolas acompanham
a aplicao das oficinas e tem sua disposio uma proposta interdisciplinar que
eles aprovaram com grande entusiasmo, incluindo os materiais didticos, a
proposta no integrada aos planos de ensino. Este obstculo tambm fora
apontado em 2003 pela equipe de pesquisadores licenciados em Qumica:
Quanto escola, o problema talvez esteja na problematizao que se d
fora dela, ou, ao menos, fora do que entendemos como escola bsica
normal. Parece, como demonstram os artigos analisados, ser mais fcil
comear de novo, de maneira diferente, do que propor uma mudana
dentro do que j existe.(LOGUERCIO et al., 2004, p. 331)

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Acreditamos na necessidade de investir no cultivo da interdisciplinaridade.
Afinal, sabemos que nenhuma colheita neste sentido ser possvel se seguirmos a
ambio, revelada por Adam Smith, filsofo e economista britnico do sculo
XVIII: A ambio universal do homem colher o que nunca plantou.. Para tanto,
o foco deste investimento continuar sendo a formao docente atravs do PIBID,
no intuito de comear de novo. por este caminho que pretendemos continuar
este estudo, avaliando estas sementes que vm germinando e regando as
pequenas mudas que sobrevivem s intempries, na perspectiva de que floresam
e nos proporcionem a esperada colheita dos frutos.
BRASIL. Ministrio da Educao (MEC), Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal do Ensino

Superior (CAPES). Decreto N 7.219, de 24 de junho de 2010: Programa Institucional de Bolsa
de Iniciao Docncia (PIBID). Braslia, 2010.
BREGLES, L. P. et al. Pilhas e baterias: a construo de uma oficina interdisciplinar no PIBID. In:
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LDKE, M.; ANDR, M. E. D. A. Pesquisa em educao: abordagens qualitativas. So Paulo:
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SEDUC/RS (SECRETARIA DE EDUCAO DO ESTADO DO RS). Proposta Pedaggica para o
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SILVA, M. T. X.; SALGADO, T. D. M. Oficinas interdisciplinares: integrando o PIBID Qumica e o
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VIEIRA, A. F. et al. Qumica Forense: abordagem de um tema popular entre adolescentes em uma
oficina do PIBID/Qumica da UFRGS. In: 18 ENEQ Encontro Nacional de Ensino de Qumica,
2016, Florianpolis-SC. Anais ... Florianpolis-SC: Editora da UFSC, 2016. v. 1. p. 1-8.

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O enfoque CTS no espao da Formao acadmico-
profissional de Professores de Qumica: reflexes
desencadeadas pela prtica.
*Bruna Roman Nunes1 (PG) , Maria do Carmo Galiazzi1(PG)
1
Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias: Qumica da Vida e Sade
Universidade Federal do Rio Grande - FURG. Avenida Itlia Km 8 - Campus Carreiros - Rio Grande
RS
Palavras-Chave: Formao de professores,CTS.

Resumo:O presente trabalho discute uma sequncia de ensino desenvolvida junto ao Programa
Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID) doCurso de Qumica Licenciatura da
Universidade Federal do Pampa, Campus Bag-RS. Como propsito da prtica docente,
procuramos compreender a formao destes professores de qumica em nvel acadmico e
profissional em interao na trade Cincia-Tecnologia-Sociedade (CTS). Os resultados que
emergiram da prtica desencadearam reflexes como a necessidade de investimento em Polticas
Pblicas Educacionais como o PIBID, a reestruturao de currculos mediante temas, assim como
outros aspectos.
PRIMEIRAS CONSIDERAES
Considerar a sala de aula como espao de construo e troca de

conhecimentos a partir de prticas dialgicas e discusses em Rodas de Conversa
(LIMA,2011), permeando temas sociais, so estratgias que acreditamos fomentar
os processos de ensino e aprendizagem nos espaos educacionais. A partir disso,
na pesquisa de dissertao, ainda em andamento, em que aqui se trazum recorte
do desenvolvimento prtico, apostamos na metodologia de situao-problema
ancorada nos pressupostos do enfoque Cincia-Tecnologia-Sociedade (CTS)
como maneira de pensar o espao da sala de aula de Qumica e a formao
acadmico-profissional dos licenciandos. Para tal, foram desenvolvidas aes que
contemplaram a leitura, a escrita, o dilogo em Rodas de Conversa e a tomada de
deciso por meio de uma situao-problema como fundamentos para o
desenvolvimento da prtica, seguidas de estudos tericos.
A sala de aula com o enfoque CTS sinaliza a potencialidade do
desenvolvimento de um posicionamento crtico frente a situaes cotidianas reais
visando o desenvolvimento para uma participao ativa em processos decisrios
em sala de aula e, tambm, em sociedade. A partir disso, urgente na formao
dos professores considerar o Ensino de Qumica como caminho de Ensino para a

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Vida. Uma das maneiras de se alcanar isto atravs do dilogo, assim como
define Paulo Freire (1994), uma relao horizontal de A com B. Nasce de uma
matriz crtica e gera criticidade. Nutre-se do amor, da humildade, da esperana, da
f, da confiana. Por isso, s o dilogo comunica.[...](FREIRE, 1994, p. 115).
Nesse sentido, o dilogo caminho de alcanar esta busca de ensino.
Vislumbrando esta perspectiva, os autores Auler e Bazzo (2001),
estudiosos do movimento CTS no Brasil, sinalizam que primordial o investimento
de uma cultura de participao a fim de permear os objetivos propostos pelo
enfoque CTS. Auler (2002) destaca ainda o processo de tomada de deciso no
campo educacional como potencializador de participao atravs, por exemplo, de
prticas curriculares organizadas em torno de temas e problematizaes (temas
questionveis, temas sociais, temas sociocientficos).
Nessa perspectiva, a metodologia de situao-problema na qual apresenta
a capacidade de desencadear desafios que mobilizem os alunos na busca de
conhecimentos para responder um desafio (FRANCISCO JNIOR; FERREIRA;
HARTWING, 2008), necessita partir de fatos relevantes do contexto histrico, local
e cultural dos alunos com o intuito de possibilitar o envolvimento com a situao.
Nesse sentido, a anlise e interpretao da situao-problema por meio dos
conhecimentos cientficos e do senso comumpermitem ao educando refletir acerca
da problemtica e construir argumentos no sentido de sinalizar alternativas viveis
de resoluo, aspecto fortemente ligado tomada de deciso.
Caminhando com estes pressupostos, existe, portanto, a necessidade de
se (re)considerar o currculo de Cincias como forma de preparar o indivduo a
participar democraticamente na sociedade. Com a percepo desta necessidade,
a pesquisa abrangeu o Curso de Qumica Licenciatura da Universidade Federal do
Pampa- UNIPAMPA, campus Bag-RS, que investe em Polticas Pblicas como o
Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID), no qual busca
promover a formao dos professores acadmico-profissional do Ensino de
Qumica junto s instituies de ensino pblicas da cidade. A seguir, ser discutido
como foram desenvolvidos os encontros com a turma de professores em
formao.
A PRTICA DOCENTE DESENVOLVIDA
As aes metodolgicas realizadas junto ao PIBID envolveram 30

licenciandos da Qumica, seis professores supervisores e dois coordenadores do
Subprojeto Qumica. Os alunos bolsistas, nomeados como Pibidianos, encontram-

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se em diferentes semestres do Curso, alguns em fase de concluso, outros nos
estgios de docncia e outros trilhando o incio do Curso.Com o objetivo de iniciar
o processo de conhecimento dos sujeitos da pesquisa, foi solicitado, por meio da
ferramenta computacional do google drive como eles gostariam de ser
apresentados na pesquisa de dissertao. Por meio desta indagao inicial foi
possvel perceber que muitos, mesmo sendo alunos de um Curso de Licenciatura,
no apresentam a inteno de exercer a docncia e, se exercerem, pretendem
seguir a rea dura do Ensino de Qumica. Alguns mencionaram a rea da
Qumica Quntica, Qumica Forense para atuar na rea criminal, Bioqumica de
Frmacos, assim como outras. H tambm aqueles que anunciaram a sala de aula
e a formao docente continuada como foco de sequncia de estudos. Por meio
das respostas e dos encontros, puode perceber quem so e o que pretendem e
anseiam estes sujeitos.
A sequncia de atividades desenvolvidas foi organizada em trs
encontros presenciais e um encontro distncia. O planejamento das atividades
foi discutido junto professora do PIBID e a orientadora de mestrado.
O primeiro encontro: Em roda, foi realizada uma apresentao justificando
minha presena naquele espao e, logo, foi socializado um sumrio acerca das
atividades que seriam desenvolvidas durante os 04 encontros posteriores,
incluindo acordos como o termo de consentimento para utilizar as informaes
gravadas, as escritas reflexivas em portflio e observaes ao decorrer das aes
metodolgicas. Foi combinado com o grupo que todos os dados produzidos nos
encontros no identificariam os sujeitos colaboradores.
A fim de introduzir as discusses acerca da metodologia no qual seria
proposta mais adiante, foram demostrados dois trabalhos desenvolvidos por
professoras de Qumica em escolas, uma em Rio Grande e outra na cidade de
Bag, nos quais foi utilizada a metodologia de situao-problema como estratgia
para desenvolvimento das aulas. Um dos exemplos socializados em roda com os
pibidianos foi o trabalho desenvolvido pela pesquisadora no mbito de estgio
supervisionado IV e TCC II, no qual englobava a temtica de resduos slidos da
cidade de Bag, como situao-problema de estudo. O outro trabalho
compartilhado foi desenvolvido no espao do PIBID por professores de Qumica,
no qual abordaram algumas situaes-problema como aporte para as aulas.
Durante o compartilhamento das experincias, os colaboradores assumiram uma
postura passiva, ou seja, apenas de escuta.
Aps a discusso dos trabalhos, foi apresentada uma articulao dos
trabalhos com um referencial terico acerca da metodologia de situao-problema.

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Em seguida, foi comentado que iramos experienciar de maneira prtica a
metodologia de situao-problema.
O tema escolhido pela pesquisadora surgiu da investigao realizada nos
jornais da cidade de Bag, na qual ressaltou o intenso investimento em
discusses e notcias sobre a mistura do lcool e a direo.
De acordo com pesquisas realizadas pelos setores de policiamentos, Bag
o terceiro municpio no nmero de prises por embriaguez, ficando atrs apenas
de Lajeado e Caxias do Sul, no estado. A fim de coibir estes altos ndices h um
investimento em diversas frentes de ao, como o endurecimento da legislao,
as campanhas educativas, o aumento da fiscalizao e o investimento em
tecnologia, como cmeras de vdeomonitoramento e radares modernos, por
exemplo.Diante de sucessivas percepes da operao Balada Segura na cidade,
e tambm conhecendo a realidade social que perpassava o cotidiano dos
colaboradores, elenquei como temtica esta mistura perigosa.
A partir do momento em que mencionei a temtica da discusso, os
colaboradores demostraram bastante interesse a partir de comentrios e
espantos, ou seja, estavam abandonando a postura passiva at ento assumida.
Para iniciar as discusses, foi exposto um vdeo de sensibilizao criado
pela pesquisadora atravs da unio de diversos vdeos disponibilizados via web
no qual abordavam a reao social, educacional e comportamental do organismo
diante o consumo de lcool. relevante salientar que em nenhum momento
declarei minha opinio sobre a questo que estava inserindo, a fim de no
influenciar as discusses e questionamentos que fui realizando medida em que
as situaes foram aparecendo.
Aps a socializao do vdeo de caracterstica impactante, foram
apresentadas algumas informaes disponibilizadas pela equipe da Operao
Balada Segura de Bag, movimento organizado pelo Departamento Estadual de
Trnsito do Rio Grande do Sul - DETRAN-RS. As informaes abarcavam o valor
das multas e suas punies, sobre a utilizao do etilmetro, aparelho que marca
os valores do lcool etlico em mg/L no sangue, assim como outros aspectos. As
informaes foram discutidas tendo como suporte um data-show.
Em seguida, foi apresentada ao grupo a situao-problema, em
powerpoint e em via impressa, no qual serviu como foco de discusso, de
interpretao e posicionamento dos participantes enquanto cidados.

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SITUAO PROBLEMA
A mistura de lcool e direo continua sendo um dos grandes viles de mortes no trnsito. Dados
do Departamento Estadual (DETRAN) mostram um aumento de 513% no nmero de infraes por
embriaguez ao volante entre 2007 e 2014. Pesquisadores entendem que o crescimento tenha
relao direta com aumento da fiscalizao impulsionada pela lei 11.705/2008 conhecida como Lei
Seca e tambm pela Operao Balada Segura. A partir disso, qual a posio do (s)
____(setor)____ quanto tolerncia ZERO de consumo de lcool na direo independentemente
da situao? Justifique.
[ ] A favor [ ] Contra
A partir deste primeiro contato com a situao-problema, os colaboradores

iniciaram um debate socializando sua posio enquanto cidados que vivem em
sociedade argumentando e compartilhando experincias vivenciadas.
Em seguida ao momento de discusso, que se apresentou empolgante e
interessante, os colaboradores preencheram a via impressa da situao-problema
se declarando contra ou a favor a problemtica. Sem preocupao com a
resposta, os colaboradores expressaram suas opinies seguidas de justificativas.
Vendo isso, questionei verbalmente a situao-problema para termos um ndice
inicial. Ou seja, de 33 colaboradores presentes, 23 assinalaram e se posicionaram
a favor da lei e apenas 10 contra a lei. Estes dados foram analisados
coletivamente em debate durante o encontro.
Aps um tempo de discusso, os colaboradores foram divididos em cinco
setores, sendo eles: Setor da Populao em geral; Setor dos Policiais; Setor dos
Motoristas; Setor dos Estabelecimentos Comerciais e Setor dos Mdicos.
Agora, enquanto setores, foi discutido que cada um teria a misso de
defender, no prximo encontro, o seu setor, trazendo argumentos fundamentados
para que ao final da atividade ocorra um plebiscito no qual todos votaro na
melhor hiptese, isto , a favor ou contra a problemtica. Com o intuito de obter
informaes sobre os que os colaboradores estavam planejando, foi entregue a
cada setor um portflio para que um representante registrasse todas as ideias e
reflexes durante a atividade.
Foi combinado em grupo o tempo para apresentao e para
questionamentos durante o plebiscito; 15 minutos para apresentao de cada
setor e 5 minutos para questionamentos dos outros setores.
O segundo encontro: Foram desenvolvidas algumas atividades que permearam o

desenvolvimento de um plebiscito sobre uma situao-problema, a proposio de
continuidade da proposta nas escolas colaboradoras do PIBID, a construo de
escrita, assim como orientaes de leitura para o prximo encontro.

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Inicialmente, a turma foi organizada para o desenvolvimento do plebiscito
que se refere em consulta sobre uma questo especfica realizada diretamente ao
povo, atravs de votao do tipo sim ou no, neste caso, a favor ou contra a
questo que lhes foi submetida. Em outras palavras, os pibidianos, enquanto
cidados, por meio do voto tiveram que tomar uma deciso para a problemtica
baseadas em seu ponto de vista e a partir das apresentaes dos setores.
Cada setor teve no mximo 15 minutos para apresentao do argumento.
Posterior a isso, foi aberto ao pblico e aos outros setores para questionamentos
e discusses. Aps todas as apresentaes, os votos foram computados para a
validao da votao.
Como estratgia metodolgica da situao-problema, torna-se necessrio
realizar um reexame coletivo, ou seja, refletir conjuntamente acerca do caminho
percorrido durante todo o processo. Aps todas as discusses que emergiram
deste processo, foi demonstrado o exerccio realizado pela pesquisadora para a
escolha da problemtica. Assim, foram apresentadas notcias de jornais recolhidos
pela pesquisadora durante um perodo que mencionava por diversas vezes a
temtica da mistura de lcool e direo como problemtica da populao
bajeense. Com esse exerccio, foi proposto aos pibidianos e supervisores, em
suas respectivas escolas de atuao, a elaborao e desenvolvimento de uma
situao-problema baseadas no enfoque de Cincia-Tecnologia-Sociedade.
Para tal desenvolvimento, orientei a possibilidade de discusso em torno
de outras temticas presentes em jornais tambm recolhidos pela pesquisadora
para a elaborao de situaes reais da cidade de Bag. Entretanto, estes jornais
serviu de exemplificaes, pois os professores em formao eram autnomos para
elencar a problemtica relevante para cada contexto.
A fim de contemplar aspectos convergentes aos propsitos da
metodologia de situao-problema e da perspectiva do movimento CTS, foi escrito
no quadro a seguinte frase: Sonhamos assim, em fazer com que professores e
professoras de qumica aproveitem essa Cincia para fazer Educao
(CHASSOT, 1995). A partir desta, os pibidianos foram instigados a realizar uma
escrita reflexiva sobre: O que e Como seria essa educao?.
Aps a entrega da escrita, os mesmos grupos (os setores), receberam
artigos balizados pelo enfoque CTS. Os artigos foram pensados com o intuito de
inseri-los nas produes cientficas e compreender coletivamente o que vem
sendo discutido sobre o enfoque de Cincia-Tecnologia-Sociedade (CTS). Os
artigos sugeridos foram:

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Tabela 1: Artigos direcionados aos setores.
Setor dos Enfoque Cincia-Tecnologia-Sociedade: pressupostos para o

Estabelecimentos contexto brasileiro de Dcio Auler publicado no ano de 2007.
Comerciais
Perspectivas de participao social no mbito da educao CTS
Setor dos Motoristas de Maria Regina Dubeux Kawamura e Roseline Beatriz Strieder
publicando no ano de 2014.
Abordagem temtica: temas em Freire e no enfoque CTS de
Setor dos Policiais Veridiana dos Santos Fenalti, Dcio Auler e Antonio Marcos Teixeira
Dalmolin publicado no ano de 2008.
Contextualizao no ensino de Cincias por meio de temas CTS
Setor da Populao em em uma perspectiva crtica de Wildson Luiz Pereira dos Santos
Geral publicado no ano de 2007.
Reflexes sobre a utilizao da abordagem CTS na formao de
Setor dos Mdicos professores em Qumica no Instituto Federal de Educao do
Maranho de Fbio Lustosa Souza e Terezinha Valim Oliver
Gonalves publicado no ano de 2012.
O terceiro encontro ( distncia): O encontro ocorreu virtualmente planejado

atravs das seguintes etapas: leitura dos artigos individualmente pelos
colaboradores, a construo de uma escrita reflexivae submisso da escrita.
Como mencionado acima, foram submetidos cinco artigos selecionados e
submetidos aos grupos dos setores.A escrita proposta para os colaboradores foi a
seguinte: O que os aspectos discutidos no texto te fez pensar? Afim de
respondertal questionamento, os professores em formao foram instigados a
construir frases reflexivas.
O ltimo encontro: Foi iniciado com a trilha do ensino CTS construda pela
pesquisadora com teorias e aspectos relevantes sobre este enfoque. Todos os
caminhos da trilha estavam tapados e iam se revelando a partir das discusses,
formando a trilha CTS. A trilha abordava aspectos tericos, intencionalidades do
movimento, objetivos para o ensino de Cincias e para a formao dos
professores, a dimenso curricular do enfoque CTS, assim como outros aspectos.
A face da trilha CTS apresentada percorreu por estes caminhos:
Cincia no Na
Surgiu na Impacto da C e T contexto
na Sociedade aprendizagem,
dcada de 70 tecnolgico e os alunos
social integram...
Busca a
CTS Educao
Cientfica do
Cidado
Contextualizao REPENSAR O Tomada de Formao Crtica

36 EDEQ CURRCULO
14 deciso
15 de outubro de 2016, Pelotas-RS Pgina 830
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Tambm, no ltimo encontro, os pibidianos foram reunidos novamente aos
grupos (setores) para o recebimento das frases construdas a partir dos artigos
lidos. Aps recebimento, foi solicitado que o grupo construsse um texto coletivo a
partir das frases e reflexes construdas individualmente no encontro virtual. Foi
destinado um tempo para a confeco do texto. Aps, os grupos foram
compartilhando em roda de conversa o que foi refletido e o que o texto os fez
pensar a respeito do enfoque CTS.Por fim, foi recolhido os portflios entregues no
primeiro encontro para uma anlise realizada pela pesquisadora.
REFLEXES DESENCADEADAS PELA PRTICA
A partir das experincias proporcionadas pela prtica desenvolvida, foi

possvel refletir acerca de diversos aspectos oriundos do processo de
planejamento e execuo da prtica docente, assim como da anlise das
informaes. No mbito do planejamento foi possvel compreender enquanto
formadora na relevncia de pensar e planejar atividades ancoradas em
referenciais e que sejam relevantes para o grupo em questo.
luz da escuta atenta junto ao grupo, foi possvel considerar que as
atividades desenvolvidas por meio da metodologia de situao-problema
articulada ao enfoque CTS foram relevantes para a abrangncia de
conhecimentos frente a diferentes enfoques e metodologias educacionais. Junto a
este discurso, foram mencionadas algumas dificuldades para a realizao de
atividades diversificadas devido vasta quantidade de contedos programticos
no plano de ensino de qumica, assim como a falta de recursos das escolas.
Ao refletir sobre a abordagem da situao problema a partir de uma
temtica de relevncia, a ateno se volta ao cuidado no discurso de reduzir os
problemas educacionais ao campo das inovaes metodolgicas. Ao contrrio
disso, e mais profundo, outro currculo se faz necessrio em que a metodologia de
situao-problema a partir do enfoque CTS seja percebido como uma
possibilidade.
Outro aspecto relevante diagnosticado no incio dos encontros foi a grande
variedade de intencionalidades expostas pelos alunos quanto aos objetivos
enquanto profissionais. A partir deste diagnstico, vale intensificar os programas
de formao como o PIBID e a formao acadmico-profissional dos professores
em exerccio para repensar currculos, a formao e a permanncia na docncia.

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REFERNCIAS
AULER, D. e BAZZO, W. A. (2001). Reflexes para a Implementao do Movimento

CTS no Contexto Educacional Brasileiro.Revista Cincia e Educao, 7(1), 1- 13.
AULER, D.(2002). Interaes entre Cincia-Tecnologia-Sociedade no Contexto da
Formao de Professores de Cincias. Tese. Florianpolis: CED/UFSC.
CHASSOT,A. (2005). Alfabetizao cientfica. Iju: Ed.Uniju.
FRANCISCO, JR. W., FERREIRA, L. H. e HARTWIG, D. R. (2008). Experimentao
Problematizadora: Fundamentos Tericos e Prticos para a Aplicao em Salas de
Aula de Cincias. Revista Qumica Nova na Escola, 30, 34-41.
FREIRE,P. (1994). Pedagogia da esperana (3 ed.). Rio de Janeiro: Paz e Terra. p.115.
LIMA, C. A (2011). O dirio em roda, roda em movimento: formar-se ao formar
professores no Proeja. Rio Grande: FURG.

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O Ensino de Cincias promovendo uma prtica
sustentvel:o cultivo de alimentos mais seguros
nutricionalmente
Bruno Rech1(IC), Milena do Amaral2(IC), Sandra Aparecida dos Santos3(FM)*.
esasandra@unidavi.edu.br
1 2
Estrada Geral Bracatinga, s/n, Imbuia SC, CEP- 88440-000, Rua Dr. Guilherme Gemballa,
3
N12, Jardim Amrica, Rio do Sul - SC, CEP-89160-188, Rua Joo Ledra, N2520, Taboo, Rio
do Sul SC, CEP- 89160-690.
Palavras-Chave:Ensino de Cincias, Sustentabilidade, Segurana Nutricional.
rea Temtica: (Arial Fonte Tamanho 10 espao simples)

RESUMO: Na tentativa de investigar a produo sustentvel de alimentos mais seguros
nutricionalmente, um grupo de iniciao cientfica multisseriado, sediado em Rio do Sul-SC,
props-se a desenvolver uma prtica de Educao Ambiental a partir das disciplinas de Cincias
da Natureza. Entre as aes desenvolvidas cabe citar: a visita e reconhecimento das reas
agricultveis; da rea correspondente pedreira que produz o p de rocha utilizado como
fertilizante; cultivo e coleta de alimentos produzidos; envio dos mesmos a laboratrios
especializados para anlises minerais; estudos e discusso dos dados obtidos. Verificou-se maior
quantidade e variedade de minerais nos alimentos cultivados com o uso do p de rocha. A
pesquisa permitiu algumas consideraes, entre elas, a eficincia do cultivo enquanto sustentvel:
pouco ou nenhum impacto ambiental e recuperao dos solos, remineralizando-os; consiste num
tema ambiental com potencial para o desenvolvimento de prticas pedaggicas contextualizadas,
interdisciplinares e investigativas.
INTRODUO
Atualmente a humanidade enfrenta um momento conturbado, pois nunca
antes o ser humano se viu diante de um cenrio que demonstrasse to claramente
as perversas consequncias de suas atitudes que, por sculos, ignoraram o
contexto natural. Contudo, j desde o sculo passado, o manejo inadequado do
ambiente terrestre por parte do homem passou a afetar a ele prprio e o discurso
da sustentabilidade veio tona, com intuito de encontrar o equilbrio considerando
as atividades econmicas desenvolvidas pela humanidade que, at ento,
realizavam em detrimento da natureza e de todas as formas de vida que dela
dependem, gerando uma corrente ideolgica a ser considerada, em prol do futuro
das prximas geraes. O paradigma da sustentabilidade surge num cenrio em
que as questes ambientais necessitam de mediaes urgentes. A racionalidade
que fundamentou os paradigmas j consolidados, no foi suficiente para identificar
e solucionar tais emergncias, uma vez que foram geradas por eles mesmos. Faz-
se necessrio uma nova viso de mundo que implique na produo de posturas

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ticas comprometidas com a vida, em seu mais amplo sentido. Segundo, Silva
(1999),
As pessoas que atuam com sistemas complexos como os relativos
questo ambiental possuem um claro compromisso com a urgncia de
solues. Todos sabem a gravidade da situao e do tempo necessrio
para implement-las. E que estas, se existirem e forem factveis, sero
solues inovadoras no h como resolver os problemas atuais com os
mesmos paradigmas que os geraram -, cuja sistematizao ser
resultado de um processo coletivo. A sustentabilidade exige estratgias
cooperativas, muito mais que competitivas. (SILVA, 1999, p. 9)
A partir da dcada de 70, especialmente com as Conferncias de

Estocolmo e Tibilisi, a humanidade comeou a repensar formas de produo e
convivncia no planeta, visando reduzir os impactos do consumo sem limites;
estimulando a criatividade para novas formas de agir, bem como reencontrando-se
com prticas desenvolvidas por povos que escreveram a histria. Este perodo
marca tambm o incio de acontecimentos que influenciaram a Educao
Ambiental - EA, no Brasil e no contexto mundial.
As prticas de EA na escola, mediante projetos planejados de forma
coletiva e voltados ao contexto local, contribuem para a efetivao das atuais
tendncias de Educao em Cincias que apontam para uma prtica
contextualizada, investigativa, interdisciplinar e voltada a resoluo de problemas
reais, essa perspectiva permite que a escola cumpra seu papel fundamental na
formao de cidados, conforme Calil (2009, p.154), [...] no tendo somente a
funo de transmitir contedos, mas tambm a de formar cidados crticos,
capazes de assimilar os temas abordados em sala, associando-os com a realidade
social.
A produo de alimentos uma rea em que a criatividade pode resultar
em qualidade sendo um tema potencialmente rico para a prtica da EA, favorece a
interdisciplinaridade contextualizada; a citar, numa abordagem Qumica possvel
problematizar a mineralogia, os tomos, a tabela peridica, enquanto na Biologia,
desde a composio dos seres vivos, a fisiologia da nutrio, at os conceitos
ecolgicos. Os alimentos que compem as refeies da populao nem sempre
so qualificados, sofrem as influncias culturais, econmicas, geogrficas, sociais
e at mesmo polticas.
A ANVISA, rgo responsvel pela fiscalizao da qualidade de alimentos
no Brasil, desde julho de 2012 passou a omitir a anlise de contaminao de
agrotxicos em frutas e verduras de praticamente todo o pas, dados que antes
eram disponibilizados a populao, a qual tinha acesso aos nmeros referentes a

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20 destes alimentos largamente consumidos. As pesquisas semestrais antes
realizadas traziam informaes de imensa relevncia, pois prprio de todo
cidado a liberdade de informao e principalmente o direito de escolha
(DELGADO, 2014).
Pesquisas apontam que o alimento nutricionalmente completo necessita
de no mnimo 70 elementos qumicos, os quais no se encontram nos alimentos
produzidos convencionalmente com o uso de NPK (Nitrognio, Fsforo e Potssio)
e outros insumos agrcolas, aos quais so predominantemente importados. Este
fato acarreta a dependncia comercial de outros pases. H a necessidade de
uma grande mudana no paradigma das prticas agrcolas.
Colaborando com os pressupostos acima citados, afirma Hensel (1898),
Se ns desejamos ter cultivos normais e saudveis, e que tanto homens
e animais que vivem deles, possam encontrar nisto tudo o que
necessrio para a sustentao de seus corpos [...], no ser suficiente
repor o NPK. Os outros tambm so necessidade imperativa. (HENSEL,
1898, p.23)
A produo dos alimentos de forma convencional com o uso de

agrotxicos e poucos minerais solveis, est provocando uma gerao de
pessoas com fome oculta (falta de minerais no seu organismo), ou seja, esto se
criando gordos desnutridos, onde a quantidade consumida no o suficiente para
suprir a qualidade alimentar, conforme afirma Primavesi (1990, p.255): Terras
boas, povos dinmicos; terras esgotadas, povos indolentes e doentios.
Este fato, do ponto de vista geolgico, tambm apresentado por Loureiro
et al. (2009, p.7): Os solos esto a deteriorar-se em todo o mundo, e 20% da terra
cultivada j considerada degradada de algum modo. Em termos de
micronutrientes ou m nutrio atinge 3 bilhes de pessoas.
A degradao progressiva do solo traz a necessidade de se buscar
solues alternativas, que reponham os componentes naturais da terra que se
solubilizam naturalmente, devido lixiviao. Nesse cenrio que surgem novas
prticas de produo de alimentos, como a rochagem, que definida como um
meio de produo agrcola de incorporao de rochas e/ou minerais ao solo.
O processo de rochagem descrito por Knapik, Silva e Knapik (2007),
A rochagem tambm considerada como um tipo de remineralizao, na
qual o p de rocha utilizado para rejuvenescer os solos pobres ou
lixiviados. Fundamenta-se, basicamente, na busca de equilbrio da
fertilidade, na conservao dos recursos naturais e na produtividade
naturalmente sustentvel. (KNAPIK, SILVA, KNAPIK, 2007, p. 16)

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A utilizao do p de rocha, com fins produtivos relativamente recente,
pois enfrenta o preconceito estabelecido pelas concepes tradicionais da
indstria de insumos agrcolas, as quais, envoltas na lgica do lucro,
frequentemente abandonam os princpios ecolgicos.
O primeiro estudo cientfico sobre o p de rocha data de 1898, por meio da
obra Pes de Pedra do alemo Julius Hensel, a qual, entretanto, s foi traduzida
para o portugus em 2003, aps enfrentar resistncias dos setores ruralistas mais
conservadores.
Os pressupostos anteriormente citados, motivaram a presente pesquisa
que visa uma anlise cientfica da rocha Ritmito e do seu uso para a agricultura
em outras reas; busca-se elucidar tais informaes no intuito de contribuir para
uma produo sustentvel de alimentos mais saudveis e completos
nutricionalmente (no aspecto mineral), a partir da significao de conceitos da rea
das cincias, por meio de uma prtica pedaggica de EA envolvendo estudantes
da escola bsica, graduandos e professores das reas das Cincias da Natureza.
METODOLOGIA
Na inteno de constatar indcios de segurana nutricional, a partir da
presena de minerais, em alimentos de origem vegetal, um grupo multisserial,
composto por estudantes da Escola Bsica e graduandos, acompanhados por
professores das reas das Cincias da Natureza, reuniram-se quinzenalmente, de
maro de 2014 a maro de 2015, no contra turno das aulas regulares, na sede do
Centro Universitrio para o Desenvolvimento do Alto Vale do Itaja, localizado no
municpio de Rio do Sul - SC.
Nos encontros do grupo, foram feitas pesquisas bibliogrficas sobre o
tema, consultas a tcnicos da rea agrcola, bem como as aes de campo,
acompanhando o cultivo e a colheita da cebola (precoce) e a extrao da rocha
com consequente produo do p, enquanto fertilizante. Posteriormente,
interpretou-se a anlise microqumica do referido p de rocha e dos alimentos
efetivamente produzidos, a partir de laudos tcnicos emitidos por laboratrios
especializados.
Os alimentos analisados foram cultivados e colhidos por agricultores do
municpio de Imbuia - SC, localizado na regio do Alto Vale do Itaja, no qual a
principal fonte de renda consiste no cultivo de cebola.
O p da rocha utilizado produzido em um municpio integrante da
mesma regio, denominado Trombudo Central. Resulta da extrao da rocha

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Ritmito (popularmente chamada ardsia) e produo de brita; constitui um
subproduto das etapas operacionais.
Os participantes do grupo, considerando os estudantes e professores,
participaram de todas as etapas descritas, desde a produo do p de rocha,
utilizao pelos agricultores no cultivo de cebola, colheita dos alimentos
produzidos, at o envio dos mesmos a laboratrio especializado para anlise
mineral, bem como interpretao e discusso dos resultados obtidos. Todas as
etapas eram planejadas coletivamente, sendo o cronograma de aes avaliado e
reelaborado a cada encontro.
O grupo elaborou um vdeo informativo para difuso das informaes aos
diferentes grupos sociais e materiais especficos para serem trabalhados nas
aulas curriculares das disciplinas envolvidas.
A utilizao do p da rocha Ritmito no cultivo da cebola proporcionou uma
produo de alimentos satisfatoriamente maior, a ponto de quase superar a
quantidade dos alimentos cultivados convencionalmente. Alm disso, os
benefcios abrangem a sade do agricultor, que ao utilizar o p de rocha visualiza
a possibilidade de abandonar o uso dos nocivos agrotxicos.
Objetivando seu uso para fins agrcolas, o p de rocha deve ser modo at
um tamanho adequado, o qual, segundo Press e Siever (1965, p. 176),
[...] deve ser o menor possvel, pois quando uma massa de rocha
fragmenta-se em partculas menores, maior se torna a superfcie de
contato disponvel para as reaes qumicas do intemperismo,
proporcionando a solubilizao eficaz dos minerais no solo e
consequente incorporao por parte dos alimentos cultivados.
Visando constatar os minerais presentes no p de rocha, foram feitas
anlises tcnicas da composio da rocha Ritmito e de sua solubilidade em gua
(pura). Quanto a composio, foi possvel verificar a presena de Al, Ca, Fe, K,
Mg, Mn, Na, P, S, Sr e Ti, considerando elementos menores, verificou-se a
presena de B, Cu, Zn, As, Ba, Cr e Pb; segundo anlise realizada pelo Centro de
Pesquisas Ambientais UNISALLES RS.
Na anlise de solubilidade da rocha em gua pura, desprezando a ao de
fatores externos naturais, como: clima, temperatura e cidos orgnicos, aos quais
aumentariam consideravelmente os nmeros j existentes, foi possvel identificar
extrao de Ba, Ca, Fe, K, Mg, Mn, Na, P, S, Sr, Zn e Cu. Cabe observar que a
tcnica empregada no permite a anlise do elemento Silcio (Si) contido na

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rocha, mas sua presena predominante. A relao percentual de extrao em
gua pura mostra a predisposio reativa de minerais contendo Ca, S, Sr e K,
elucidando a facilidade de absoro pelo solo.
Mediante resultados referentes aos minerais no p da rocha Ritmito,
alimentos efetivamente cultivados com sua utilizao foram encaminhados para
anlise tcnica. Elaborou-se uma tabela comparativa (Tabela 1) contendo os
dados de anlises feitas com a cebola (precoce), cultivada de forma convencional
e orgnica com a utilizao do p de rocha; ambas cultivadas na mesma rea
agricultvel. Optou-se por incluir dados da Tabela Brasileira de Composio de
Alimentos, coordenada pelo Ncleo de Estudos e Pesquisas em Alimentao
(NEPA) da UNICAMP, que usada como parmetro para a comparao
nutricional de alimentos, tanto na rea da sade quanto por agricultores e
pesquisadores do pas.
Quadro 1: Anlise mineral da cebola (precoce). *n.a.: No analisado. Fontes: Ncleo de
Estudos e Pesquisas em Alimentao NEPA e Universidade Estadual de Campinas
UNICAMP/SP (2011) e Freitag Laboratrios Timb/SC (2015).
Mineral Cebola Cebola Cebola
(Tabela (Convencion (Orgnica +
TACO) al) P de Rocha)
Mg/100g Mg/kg Mg/kg
Clcio total 14 165,136 302,158
Magnsio 12 98,976 146,575
Mangans 0,13 0,408 1,084
total
Potssio 175 762,493 993,598
Selnio total n.a. < 0,005 < 0,005
Sdio 1 60,039 31,463
Zinco total 0,2 1,626 17,461
Dentre os elementos analisados (Ca, Mg, Mn, K, Na, Zn, Se), verificou-se
um acrscimo significativo destes minerais, inclusive de Sdio, na composio do
alimento cultivado com o p da rocha Ritmito, quando comparado com o valor da
tabela TACO e o alimento cultivado convencionalmente. O sdio embora acima
dos valores apresentados pela tabela de referncia, encontra-se abaixo da
concentrao identificada no alimento cultivado convencionalmente; este,
constitui-se um aspecto passvel de uma investigao especfica.
Os resultados anteriormente apresentados, evidenciam que a utilizao do
fertilizante natural se sobressai ao fertilizante industrializado usado, o NPK; o qual
oferece somente trs dos elementos necessrios a planta, o Nitrognio, o Fsforo

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e o Potssio, exigindo ainda o acrscimo de calcrio para equilibrar o pH da terra
que se torna cido devido as aplicaes constantes. A utilizao do p de Ritmito
no necessita o acrscimo de calcrio, pois o Silcio, natural da rocha corrige o
pH, eliminando o alumnio txico, e facilitando a absoro de Fsforo, necessrio
para o crescimento saudvel da planta.
Na utilizao do p da rocha Ritmito, um elemento indispensvel para o
crescimento de qualquer planta o Nitrognio, mineral que no se encontra em
nenhum tipo de rocha terrestre, sendo necessria a aplicao de adubo
verde/orgnico, que so restos vegetais e animais colocados entre as carreiras
dos alimentos cultivados; a decomposio desses materiais fornece o nitrognio
necessrio a planta, naturalmente e com facilidade. J no cultivo convencional, o
Nitrognio tem uma absoro facilitada pelos adubos qumicos, pois ele j se
encontra em estado lquido, porm, o nitrognio em altas quantidades da maneira
que aplicado, torna-se prejudicial a planta, pois preciso haver equilbrio em
relao aos outros nutrientes importantes, como o Fsforo e o Potssio, o que no
ocorre, pois, as numerosas aplicaes geram alto desequilbrio, causando
consequncias graves no alimento.
Com a elucidao dos resultados apresentados, os sujeitos da pesquisa,
compreenderam a importncia da abordagem do tema junto a outras turmas de
estudantes, bem como com a comunidade em geral, caracterizando abordagens
de EA formal e no formal. Elaborou-se um vdeo informativo e materiais
especficos que possibilitaram diferentes reas do saber problematizarem
conceitos especficos, numa perspectiva investigativa.
A EA foi trabalhada como um tema interdisciplinar e transversal,
oportunizando as comunidades participantes discutirem coletivamente a
representao de ambiente que possuem para consequentemente perceberem e
estruturarem seus conceitos de EA, conforme indica Reigota (1995), h
necessidade de identificao das representaes das pessoas envolvidas no
processo educativo para ento realizar efetivamente a EA.
Considerando Krasilchik (1994), a EA surgiu como uma emergncia da
crise ambiental porque passava o mundo industrializado e sua relao com o
componente educacional est na qualificao da relao entre a sociedade e o
ambiente. Nesse sentido, o desenvolvimento da pesquisa elucida a reflexo
acerca das relaes ligadas a alimentao da humanidade, considerando todo o
ciclo social envolvido, desde as formas de produo, comercializao, escolha e
ingesto do alimento.

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CONSIDERAES FINAIS
O desenvolvimento da presente pesquisa permitiu a constatao da maior
quantidade e variedade de minerais no alimento cultivado com o uso do p de
rocha, da mesma forma que comprovou a propriedade de solubilizao do referido
fertilizante natural, proporcionando segurana nutricional.
O acompanhamento do cultivo dos alimentos analisados, considerando os
diferentes cenrios e atores do processo, permitiu considerar que o uso do p de
rocha contribui para a recuperao dos solos, remineralizando-os; consistindo,
portanto, numa prtica integrada a natureza, promovendo pouco ou nenhum
impacto ambiental na rea agricultvel.
O p de rocha, enquanto fertilizante natural est disponvel aos
agricultores com baixo custo, exigindo o uso de equipamentos simples e
alternativos, caracterizando o potencial sustentvel da prtica.
O conhecimento do tema pesquisado contribuiu para a percepo da
importncia de qualificao das pessoas na escolha dos alimentos que compem
as refeies. Despertou o interesse e o compromisso com o desenvolvimento de
novas pesquisas que visem segurana alimentar e nutricional, alm de os
resultados apresentados, indicarem que o uso da rocha prpria da regio,
abundante e de baixo custo, uma ddiva para os habitantes do planeta, os quais
podem produzir e se nutrirem com alimentos mais saudveis.
Enquanto proposta pedaggica de EA, considerando os diferentes
cenrios e atores do processo, a pesquisa permitiu considerar que necessrio a
realizao de diagnsticos dos principais problemas socioambientais da escola ou
do seu entorno, afim de investigar problemas do cotidiano. Os dados do
diagnstico permitem a construo coletiva do projeto de EA, envolvendo de forma
qualificada todos os sujeitos atingidos pela temtica evidenciada.
A prtica de EA necessita conhecimento da atualidade, bem como de
contedos especficos para a formao de uma postura crtica, alm de uma
conscincia poltica e de cidadania.
No grupo multisseriado foi possvel a discusso acerca da natureza da
cincia, entendendo que a observao e a sistematizao do observado uma
atividade cientfica. A EA enquanto tema transversal e numa abordagem
contextualizada ao cotidiano e interdisciplinar enriquece o currculo, potencializa a
aquisio de conhecimentos e amplia a viso de mundo dos estudantes, alm de
motiv-los.

ISSN 2318-8316
CALIL, P. O professor-pesquisador no ensino de cincias. Curitiba: Editora

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dez. 2014.

ISSN 2318-8316
O ensino de qumica e o uso do reforo escolar como
ferramenta auxiliar para a aprendizagem
Denise Santos de Souza* (PG), Cristine Santos de Souza da Silva (PG), Nmora
Francine Backes (PG), Tania Renata Prochnow (PQ)
E-mail: dedessza@gmail.com
Palavras-Chave: Reforo escolar, Aprendizagem, Qumica.
RESUMO: MUITOS ALUNOS APRESENTAM DIFICULDADES EM RELAO AO ATENDIMENTO

DOS OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM DA QUMICA. BASEADO NESTE FATO CRUCIAL QUE SE
INVESTIGUE DE MANEIRA AMPLA AS ESTRATGIAS QUE SO COMUMENTE ADOTADAS PARA
SANAR AS DEFICINCIAS NO PROCESSO DE ENSINO, DE MODO QUE A TRANSPOSIO
DIDTICA SEJA BENEFICIADA. UM DOS RECURSOS MAIS UTILIZADOS EM RELAO A ESTA
PROBLEMTICA TEM SIDO A BUSCA PELO REFORO ESCOLAR. POR ESTE MOTIVO, O
PRESENTE ARTIGO TEM COMO OBJETIVO FAZER UMA DISCUSSO A RESPEITO DO ENSINO
DE QUMICA E DO USO DO REFORO ESCOLAR COMO FERRAMENTA AUXILIAR PARA
APRENDIZAGEM. AO FINAL DO TRABALHO, QUE TEVE COMO METODOLOGIA A PESQUISA EM
DADOS SECUNDRIOS E EM REFERENCIAL TERICO, FOI POSSVEL CONCLUIR QUE A
APRESENTAO DA QUMICA DE FORMA EXCLUSIVAMENTE VERBALISTA FAZ COM QUE O
PROCESSO DE APRENDIZAGEM SEJA PREJUDICADO E QUE O REFORO ESCOLAR AGREGA
EFEITOS POSITIVOS NO DESEMPENHO ACADMICO DOS ALUNOS.
INTRODUO
A educao um dos aspectos fundamentais em uma sociedade, uma vez

que favorece a transmisso e o aprimoramento do conhecimento, o qual
essencial para o desenvolvimento dos indivduos. E este desenvolvimento
fundamental para a evoluo intelectual e tecnolgica da sociedade como um
todo.
No contexto escolar essa aquisio e troca do conhecimento est
relacionada a muitos fatores, tais como: o planejamento pedaggico adequado, a
complexidade dos contedos a serem estudados, o ritmo de aprendizagem de
cada aluno, o mtodo avaliativo a ser utilizado, a interao do contedo com o
cotidiano, o meio em que vivem os alunos, entre outros. O grande problema que
nem sempre o processo de aprendizagem alcana o resultado esperado. E a
dificuldade que os alunos tm em atingirem os objetivos esperados pode estar

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relacionada a mltiplos fatores, sendo necessrio ento, a identificao destes
para que se possa, assim, entende-las e dirimi-las.
crucial que se investigue formas de se superar as deficincias no
processo de aprendizagem, de modo que a transposio didtica seja beneficiada,
visando melhor rendimento e aproveitamento dos contedos por parte do aluno,
promovendo o alcance das metas pedaggicas traadas para cada perodo
escolar. E neste vis que surge, ento, o reforo escolar. Caracterizado por meio
de aulas individuais ou para pequenos grupos, o reforo escolar utilizado como
estratgia complementar a aprendizagem regular, podendo ser realizado dentro ou
fora da escola, servindo assim como subsdio para melhores resultados escolares.
Em relao ao ensino de Qumica, devido se tratar se uma disciplina cujo
contedo complexo, e que na maioria das vezes abordado de forma abstrata e
restrita ao ensino mdio, muitos alunos constroem uma perspectiva limitada em
relao Qumica, sendo assim necessrio a complementao das horas de
dedicao aprendizagem dos contedos da disciplina, tendo como consequncia
a recorrente procura por reforo, uma vez que este possibilita dirimir essas
limitaes.
OBJETIVO
Discutir o ensino de Qumica e o uso do reforo escolar como ferramenta

auxiliar para a aprendizagem.
METODOLOGIA
De acordo com o objetivo proposto, o procedimento metodolgico escolhido

foi a investigao de dados secundrios e pesquisa histrica atravs de
levantamento bibliogrfico. As pesquisas foram realizadas a partir de buscas em
portais de publicaes cientficas e em livros da rea temtica.
O ENSINO DE QUMICA
A educao num contexto geral essencial para a construo de uma

sociedade aberta, democrtica, para a manuteno da coeso social em qualquer
pas e para melhorar a qualidade de vida dos cidados (COSTA et al., 2013). No
que diz respeito ao Ensino de Qumica, esta deve ser ensinada no mbito escolar
de forma que os alunos consigam refletir sobre aspectos importantes do seu
cotidiano, apropriando-se do conhecimento para participar de contextos concretos
e entender assuntos que aparecem rotineiramente em sua vida (ANDRADE etal.,
2014). Isso favorece e estimula que o aluno exera um papel ativo no processo de
aprendizagem, por apresentar condies de relacionar o novo contedo a seus
conhecimentos prvios, cabendo ao professor a responsabilidade de criar as
zonas de desenvolvimento proximal, ou seja, proporcionar condies e situaes

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para que o aluno transforme e desenvolva com autonomia um processo cognitivo
mais significativo (VIGOTSKY, 2007).
De acordo com os PCNs o Ensino de Qumica deve possibilitar ao aluno a
compreenso tanto de processos qumicos em si, quanto da construo de um
conhecimento cientfico em estreita relao com as aplicaes tecnolgicas e suas
implicaes ambientais, sociais, polticas e econmicas. O conhecimento qumico
deve ser um meio de interpretar o mundo e intervir na realidade, alm de
desenvolver capacidades como interpretao e anlise de dados, argumentao,
concluso, avaliao e tomadas de decises (BRASIL, 1999). Porm, por se tratar
de uma disciplina das cincias exatas, no raro que os alunos apresentem
dificuldades em compreender a Qumica, por sua complexidade simbologia,
frmulas e clculos (DAMASCENO etal., 2015).
O baixo rendimento dos alunos em Qumica no ensino mdio em todo o
pas um fato e no h quem desconhea, podendo este estar relacionado a
maneira como a Qumica ensinada nas escolas, devido ao ensino da disciplina
se efetuar de forma exclusivamente verbalista, na qual ocorre apenas uma mera
transmisso de informaes (quando ocorre), sendo a aprendizagem entendida
somente como um processo de acumulao de conhecimentos (LIMA, 2012). A
abordagem dos contedos de qumica em sala de aula, atravs de aulas tericas,
onde professores exigem memorizao de contedos e que no fazem ligao
dos mesmos ao cotidiano do aluno, pode estar contribuindo para as dificuldades e
desinteresse dos alunos (PROCHNOW e LESSA, 2014).
Apesar de trazerem consigo conhecimentos prvios, os alunos no
interligam a qumica com o cotidiano, tornando-se necessrio fazer uma ponte
entre ambos para a construo do saber microscpico, a partir da leitura do
mundo macroscpico, utilizando a vivncia dos diversos fenmenos dirios que os
cercam (FARIAS et al., 2011). Segundo Lima (2012), alguns estudiosos tm
levantado questes pertinentes a novas concepes metodolgicas objetivando
contribuir com uma alternativa para a soluo do problema do ensino de Qumica.
Essas mudanas metodolgicas so muito importantes, e de acordo com Santos e
Frizon (2013):
A Qumica vista como uma disciplina complexa e muitas vezes
relacionadas a aplicao de regras, clculos e memorizao, e no
momento que foge dessa rotina os alunos sentem mais interessados e
percebem que a matria interessante e que ajuda a conhecer o mundo
e os fenmenos que os cerca. No ensino de Qumica, as aulas prticas e
contextualizadas so de fundamentais para uma aprendizagem
significativa, para assim tentar relacionar o conhecimento terico com o
prtico (Santos e Frizon, 2013, p.6).
Deste modo, as aulas tradicionais, que embora ainda possam ser utilizadas,
devem ser acrescidas de uma prtica mais dinmica e participativa. O estudo da
Qumica deve proporcionar ao aluno a possibilidade de uma viso crtica do seu

ISSN 2318-8316
ser interagindo no seu prprio ambiente, visando a melhoria da qualidade de sua
vida e dos que o cercam.
Dorneles (2015) afirma que a abordagem meramente terica normalmente
dada ao ensino de Qumica tem influenciado negativamente na aprendizagem,
uma vez que o educando no consegue visualizar a relao existente entre o que
estuda em sala de aula, a natureza e a sua prpria vida cotidiana. Baseado nisso,
necessrio estabelecer estratgias e desenvolver metodologias que busquem
amenizar tais empecilhos e, com o decorrer do processo educacional, diminuir as
dificuldades com relao disciplina (BICHARA JR etal., 2015). A partir desta
problemtica, o reforo escolar passa a ser um ponto de apoio na tentativa de
solucionar as dificuldades de aprendizagem, podendo assim direcionar o ensino
no caminho da vitria.
REFORO ESCOLAR
O REFORO ESCOLAR SE CONCRETIZA, PRINCIPALMENTE, POR MEIO DE AULAS

INDIVIDUAIS OU PARA PEQUENOS GRUPOS, COM UM PROFESSOR, AULAS PARA GRANDES
GRUPOS PROVIDAS INDIVIDUALMENTE OU MESMO POR MEIO DE UMA ESTRUTURA
EMPRESARIAL COM OPORTUNIDADES DIVERSIFICADAS (COSTA ET AL., 2007). SENDO
ASSIM, O REFORO ESCOLAR UMA ATIVIDADE DE ENSINO, GERALMENTE PRIVADA E
DESENVOLVIDA EM PARALELO COM AS ESCOLAS (PBLICAS OU PARTICULARES), A QUAL
TEM UM CONTEXTO HISTRICO E SOCIAL PRPRIO, CUJAS CARACTERSTICAS PROPICIARAM
O SEU DESENVOLVIMENTO. (MOUTINHO NETO, 2006).
A BASE DO REFORO ESCOLAR GERALMENTE DEPENDENTE DO CURRCULO E DAS
METAS DO ENSINO REGULAR, O QUAL INVESTE NA SUPERAO DE DIFICULDADES, NO
ENRIQUECIMENTO DE COMPETNCIAS E NA PREPARAO PARA TESTES E EXAMES, SENDO
UMA ESTRATGIA CADA VEZ MAIS RECORRENTE POR PARTE DOS ALUNOS E FAMLIAS PARA
A OBTENO DE VANTAGENS EDUCATIVAS NA SOCIEDADE COMPETITIVA EM QUE VIVEMOS
(COSTA ET AL., 2013). DEVIDO AO REFORO ESCOLAR SER UM FENMENO QUE
INTERFERE NO PROCESSO ESCOLAR, PODE ASSIM O MESMO CONSTITUIR OBJETO DE
ANLISE, TANTO NO CONTEXTO DA ORGANIZAO ESCOLAR PELOS EFEITOS QUE PODE
PRODUZIR E PELOS FATORES QUE AS DESENCADEIAM, QUANTO DE ANLISE SOCIAL PELOS
FENMENOS SOCIAIS AOS QUAIS PODE ESTAR ASSOCIADO. (MOUTINHO NETO, 2006).
EM FUNO DA CRESCENTE ATMOSFERA DE COMPETIO E DEVIDO AO VALOR DA
EDUCAO PARA O PROGRESSO SOCIAL E ECONMICO, O USO DE AULAS DE REFORO TEM
SIDO ESTIMULADO, AINDA QUE DE UMA FORMA DISCRETA, POR TODO O MUNDO (GOMES
ET AL., 2010). EM MUITOS CASOS, ESSE RECURSO CONSTITUI UMA ESTRATGIA
DESENVOLVIDA PELAS FAMLIAS PARA AUMENTAR A COMPETITIVIDADE DOS SEUS FILHOS
DURANTE OS PERCURSOS ACADMICOS (COSTA ET AL., 2013). DESTA MANEIRA, PAIS E
ALUNOS BUSCAM ALTERNATIVAS NAS AULAS E ATIVIDADES DE REFORO ESCOLAR E AINDA
ENRIQUECEM OS CURRCULOS OU PREENCHEM LACUNAS POR MEIO DE CURSOS

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PARALELOS, COMO OS DE LNGUAS ESTRANGEIRAS E OS PREPARATRIOS PARA EXAMES
MAIS SELETIVOS (GOMES ET AL., 2010).
MUITOS ESTUDOS APONTAM OS EFEITOS POSITIVOS NO DESEMPENHO ACADMICO
DOS ALUNOS DEVIDO A UTILIZAO DE AULAS DE REFORO; DENTRE AS DIVERSAS RAZES
ESTO: A UTILIZAO DE ESTRATGIAS DIFERENTES DAS QUE SO UTILIZADAS NA
ESCOLA;CONDIES AMBIENTAIS DIFERENCIADAS; DIFERENTE DIMENSO DOS GRUPOS DE
TRABALHO QUE SO SEMPRE MENORES DO QUE AS TURMAS DA ESCOLA; EXPECTATIVAS DE
SUCESSO POR PARTE DAS FAMLIAS E DE ALGUNS ALUNOS; REFORO POSITIVO ACRESCIDO
E AUMENTO DO GRAU DE RESPONSABILIDADE DO PROFESSOR QUE SE PRENDE COM A
LIGAO MAIS DIRETA AO ALUNO (MOUTINHO NETO, 2006).
A CONSTATAO EMPRICA E ALGUNS ESTUDOS REALIZADOS PERMITEM AFIRMAR
QUE O FENMENO DOS REFOROS ESCOLARES EST EM GRANDE EXPANSO NO
ESTRANGEIRO E TAMBM NO NOSSO PAS. TENDO ESTE SOFRIDO UM INCREMENTO
SIGNIFICATIVO A PARTIR DA DCADA DE OITENTA DO SCULO XX EM PRATICAMENTE TODO
O MUNDO. ESTE AUMENTO MUNDIAL EST TOMANDO AS PROPORES DE UM
CRESCIMENTO EXPONENCIAL EM ALGUNS PASES E TEM VINDO A TOMAR GRANDES
PROPORES EM VRIAS PARTES DA SIA DO LESTE (JAPO, HONG KONG, COREIA DO
SUL E TAILNDIA), FRICA, EUROPA E AMRICA DO NORTE (BRAY, 1999).
O REFORO ESCOLAR TEM SIDO ESTIMULADO EM TODO O MUNDO, E ISTO O
CARACTERIZA COMO UM FENMENO DE GRANDE ESCALA, QUE SE MANIFESTA TANTO EM
PASES DESENVOLVIDOS QUANTO EM PASES MAIS POBRES E ABARCA TODOS OS NVEIS DE
ENSINO, EM ESPECIAL NOS ANOS DE ESCOLARIDADE EM QUE OS ALUNOS SO SUJEITOS A
EXAMES (COSTA ET AL., 2013). NOS PASES EM DESENVOLVIMENTO, ONDE COMUM
ASSOCIAR-SE A FALTA DE QUALIDADE DA EDUCAO AOS BAIXOS RECURSOS POR ALUNO, O
REFORO ESCOLAR TEM O DESAFIO DE SUPRIR DEFICINCIAS DO SISTEMA EDUCACIONAL,
SEM, CONTUDO, CONTRIBUIR PARA O APRIMORAMENTO DE SUA ESTRUTURA. ASSIM, O
NMERO INADEQUADO OU INSUFICIENTE DE UNIVERSIDADES E VAGAS, A SUPERLOTAO
DE SALAS DE AULA E O BAIXO INVESTIMENTO PBLICO EM EDUCAO SO
FREQUENTEMENTE COMBATIDOS POR MEIO DA OFERTA DE OPORTUNIDADES EDUCACIONAIS
DIFERENCIADAS. ISSO NO SE FAZ SEM CUSTO E GERAO OU AMPLIFICAO DE
DESIGUALDADES (GOMES ET AL., 2010).
PARA ALGUNS ESTUDIOSOS, O REFORO ESCOLAR FIGURA COMO RESPOSTA
OPORTUNA E ADEQUADA DO MERCADO MEDIOCRIDADE DO SISTEMA ESCOLAR (KIM,
2005). ENTRETANTO, ESSA PERCEPO NO TEM SUSTENTAO EMPRICA. A CRESCENTE
DEMANDA DE REFORO ESCOLAR EM MUITOS PASES DESENVOLVIDOS, COMO O
CANAD,ONDE TAIS DEFICINCIAS SO MNIMAS, SUFICIENTE PARA NEGAR ESSA TESE. O
DESEMPENHO, RELATIVAMENTE PFIO, DOS RESPECTIVOS ESTUDANTES EM TESTES
ACADMICOS INTERNACIONAIS DADO COMO RAZO ADICIONAL PARA A CRESCENTE
DEMANDA POR REFORO ESCOLAR NOS PASES DESENVOLVIDOS. NO CASO DOS ESTADOS
UNIDOS, ONDE SE ORIGINOU, O REFORO ESCOLAR SURGIU A PARTIR DA NECESSIDADE DE
APOIO SUPLEMENTAR A ESTUDANTES EM VIAS DE FRACASSO ACADMICO EM MATRIAS
ESPECFICAS. HOJE, ELE CONSTITUI UM RECURSO DE APOIO AOS ESTUDANTES

ISSN 2318-8316
INTERESSADOS EM MELHORAR SUAS NOTAS (GOMES ET AL., 2010). SENDO ASSIM, O
REFORO ESCOLAR ASSUME UMA IMPORTNCIA SIGNIFICATIVA QUER NOS PASES RICOS
QUER NOS PASES POBRES.
J NO CONTEXTO DO BRASIL, REFORO ESCOLAR A DESIGNAO MAIS COMUM
PARA A OFERTA DIVERSIFICADA E FLEXVEL DE AULAS PARTICULARES QUE PROCURAM
REFORAR O APROVEITAMENTO ESCOLAR OU, ALM DISSO, CORRIGIR E RECUPERAR O
DESEMPENHO ACADMICO DOS ALUNOS (CARVALHO ET AL., 2008).
CONSIDERAES FINAIS
CONFORME PODE SE OBSERVAR NA DISCUSSO DO PRESENTE ARTIGO, SO MUITAS

AS DEFICINCIAS NO MODELO ATUAL ADOTADO PARA O ENSINO DE QUMICA. DEFICINCIAS
ESTAS QUE ENTRE OUTROS FATORES, RESULTAM EM UM BAIXO RENDIMENTO DOS
ESTUDANTES NA DISCIPLINA. A APRESENTAO DA QUMICA DE FORMA EXCLUSIVAMENTE
VERBALISTA, FAZ COM QUE O PROCESSO DE APRENDIZAGEM SEJA ENTENDIDO APENAS
COMO UM PROCESSO DE ACUMULAO DE CONHECIMENTOS. CONTUDO, FATO QUE
DIVERSOS AUTORES E PROFESSORES TEM SE EMPENHADO EM BUSCAR ESTRATGIAS E
DESENVOLVER METODOLOGIAS QUE AMENIZEM AS DIFICULDADES DOS ALUNOS, ATUANDO
DE FORMA MAIS SIGNIFICATIVA PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM. PORM, ENQUANTO
ESTA MUDANA ESTRATGICA NO ACONTECE, PERCEBE-SE QUE O REFORO ESCOLAR
PASSOU A SERVIR DE APOIO NA TENTATIVA DE SOLUCIONAR AS DIFICULDADES DE
APRENDIZAGEM NO BRASIL.
Estimulado em todo o mundo e em todos os nveis de ensino, o reforo
escolar utilizado tanto em pases desenvolvidos quanto em pases mais pobres,
o que comprova que esta estratgia no est apenas relacionada a deficincias do
ensino, como se pode imaginar, mas sim a uma tendncia mundial que figura
como um recurso de apoio aos estudantes interessados em melhorar suas notas
diante do aumento competio em exames escolares e do mercado de trabalho.
Constatou-se tambm que diversos efeitos positivos no desempenho
acadmico dos alunos associados ao uso do reforo escolar, como por exemplo: a
possibilidade de se usar estratgias de ensino diferentes das tradicionais e a
reduo do nmero de alunos nas turmas, fazendo com que haja maior
aproximao entre professor e aluno favorecendo a percepo e o dialogo acerca
das dificuldades no entendimento dos contedos.
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ISSN 2318-8316
O ensino de qumica na concepo discente: elencando
as principais dificuldades
Diovana Santos dos Santos (PG),Fernanda Bohnert Gomes (IC)2, *Rafael Veloso
Ferreira (PG)3 rafaelvelosoferreira@gmail.com;
Pedagoga; Especialista em Docncia do Ensino Superior; Acadmica do Curso de Licenciatura
em Cincias Naturais, Unipampa, Campus Dom Pedrito-RS; santosdiovana71@gmail.com;
2
Acadmica do Curso de Licenciatura em Cincias Naturais, Unipampa, Campus Dom Pedrito-RS;
feebohnert@gmail.com;
3
Especializando em Educao do Campo e Cincias da natureza; Acadmico do Curso de
Licenciatura em Cincias Naturais, Unipampa, Campus Dom Pedrito-RS;
Palavras-Chave:Aprendizagem, Ensino Mdio, Obstculos na Aprendizagem.
rea Temtica: Ensino

RESUMO: A QUMICA NO ATRAI O INTERESSE DOS ALUNOS DA LTIMA ETAPA DA EDUCAO BSICA, SEJA
PELO NO USO DE BIBLIOTECAS, MATERIAL INADEQUADO, A EXPERIMENTAO INEXISTENTE, DESPREPARO
DOS DOCENTES, INDISCIPLINA DOS ALUNOS, AMBIENTE INAPROPRIADO, E O POUCO ORAMENTO PARA SADA
DE CAMPO, O QUE TORNARIA AS AULAS MAIS INTERESSANTES E PRXIMAS DA REALIDADE. ASSIM FOI
REALIZADA UMA PESQUISA EXPLORATRIA, COM APLICAO DE QUESTIONRIO COM TURMAS DE DUAS
ESCOLAS ESTADUAIS DE ENSINO MDIO DE DOM PEDRITO - RS A FIM DE ELENCAR AS PRINCIPAIS
DIFICULDADES ENFRENTADAS PARA A APRENDIZAGEM DA DISCIPLINA DE QUMICA. OS RESULTADOS FORAM
TABULADOS E TRANSFORMADOS EM GRFICOS. O DESPREPARO DOS PROFESSORES AO MINISTRAREM A
DISCIPLINA, POR NO TEREM, EM SUA MAIORIA, FORMAO NA REA, E AS CONTRATAES DE DOCENTES
DE DIFERENTES REAS PARA MINISTRAREM A DISCIPLINA, SO FATORES QUE ACARRETAM DIFICULDADES DE
APRENDIZAGEM E METODOLOGIAS DISTORCIDAS.
INTRODUO
O ensino das disciplinas pertencentes ao eixo das Cincias Naturais, ou
seja, a Qumica, Fsica e Biologia, sofrem com a falta de investimentos, de
capacitao para professores e de material didtico que desperte a curiosidade
dos alunos.
A disciplina de Qumica j no atrai o interesse dos estudantes da ltima
etapa da educao bsica, seja pela falta de hbito de utilizar as bibliotecas ou
pelo material didtico inadequado. Alm disso, outro fator que se apresenta a
falta de espao fsico para um laboratrio de cincias. Embora a Qumica faa
parte de nossas vidas, ela no apresentada em sala de aula dessa forma, e sim,
colocada de uma maneira abstrata, o que pode dificultar o entendimento por
parte dos alunos.
Na maioria das vezes a parte experimental do ensino deixada de lado,
seja por falta de preparo dos professores, indisciplina dos alunos ou ambiente
inapropriado para a prtica, alm disso, as escolas no contam com oramento

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suficiente para sada de campo o que tornaria a aprendizagem da disciplina mais
interessante e prxima da realidade dos alunos.
Ainda assim, constantemente atravs de avaliaes, internas ou externas
escola, constatado o baixo nvel de desempenho destes alunos em diferentes
etapas do ensino, o que nos leva a refletir se os professores e os alunos
compreendem a essncia do ensino de qumica e sua importncia para a
sociedade em geral, j que desenvolve a criticidade e uma melhor compreenso
de fenmenos cada dia mais presentes em nosso cotidiano.
Portanto, faz-se necessrio averiguar quais as principais dificuldades
enfrentadas pelos alunos, a fim de construrem sua aprendizagem a respeito dos
contedos de Qumica, no Ensino Mdio Politcnico de Escolas Pblicas
Estaduais do municpio de Dom Pedrito - RS, tendo como principal objetivo
apontar as dificuldades referentes a metodologia de ensino, na viso dos alunos,
aplicando Instrumento de Coleta de Dados (ICD) e demonstrando atravs de
grficos os resultados obtidos.
Assim, justifica-se a presente pesquisa pela necessidade de conhecer os
obstculos referentes a troca de saberes entre alunos e professores em relao a
disciplina, visando elencar as principais dificuldades e apontar possveis solues
para as mesmas.
O ENSINO DE QUMICA
Geralmente os alunos do ensino mdio, que acabam sendo reprovados na
disciplina de qumica, apresentam dificuldades relativas ao contedo ou no
demonstram o comprometimento necessrio aprendizagem, o que acarreta em
um grande ndice de repetncia.
Talvez este desinteresse no aprendizado, tenha sido gerado pela falta de
criatividade na formulao de aulas, onde geralmente tem-se usado o mtodo de
memorizao de frmulas e informaes o que leva a uma limitao da
aprendizagem por parte dos alunos. SegundoDamsio,Uma parcela considervel
das dificuldades em ensino de qumica consiste no seu carter experimental: as
escolas no tomam as aulas experimentais como mtodo de valorizao e
estmulo ao aprendizado. (DAM SIO, 2005, apud SANTOS et al.,2013, p.5)
Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais apud Camoy e Castro (1996,
pgina 73), a perda da eficcia e da eficincia dos sistemas de ensino tem sido
discutida em grande parte das pesquisas acadmicas e apontada em extensos
relatrios elaborados para os organismos internacionais. Assim, se torna claro o
baixo nvel de desenvolvimento de nossos sistemas de ensino, o analfabetismo
funcional, tanto dos professores como dos alunos, e o despreparo para o mercado
de trabalho.
Devemos desmistificar a ideia de dificuldade relativa a parte de clculos,
tabelas peridicas e frmulas, o que torna o aluno apreensivo e com receio do

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contedo, j que o mesmo interpreta que a disciplina se torna cansativa e de difcil
acesso.
O professor deve buscar meios para tornar os contedos menos maantes
e de acordo com a realidade dos alunos. A escola deve procurar uma metodologia
diferenciada j que segundo Menegolla (1995), a escola foi uma instituio que
no evoluiu, permanecendo numa antiga e inapropriada pedagogia que no
considera a realidade dos alunos. Isto poderia ser alterado atravs da
interdisciplinaridade de contedos auxiliando no entendimento da disciplina e na
familiaridade dos discentes com fenmenos presentes no cotidiano. Porm, deve
ser levado em considerao o auxlio entre docentes j que a interdisciplinaridade
e os seminrios integrados so essenciais para o desenvolvimento do aluno como
cidado, a fim de viver e conviver em sociedade.
No podemos esquecer que uma das metas da Proposta Estadual Para o
Ensino Mdio (SEC/RS) preparar o aluno para o mundo do trabalho, o que
somente pode ocorrer com uma aprendizagem satisfatria, assim o professor deve
estar preparado para os desafios dirios da sala de aula. Assim, outro fator que
exerce influncia sobre o aprendizado das disciplinas referentes ao eixo temtico
anteriormente citado a metodologia de ensino de cada professor.
Segundo a Proposta Pedaggica para o Ensino Mdio Politcnico e
Educao Profissional Integrada ao Ensino Mdio (2011/2014, p. 5) constatam-se
altos ndices de abandono (13%) especialmente no primeiro ano, e de reprovao
(21,7%) no decorrer do curso, o que refora a necessidade de priorizar o trabalho
pedaggico no Ensino Mdio.
METODOLOGIA
O trabalho se configura como uma pesquisa exploratria, visto que de
acordo com il (2002, p.27), a pesquisa exploratria tem como propsito
proporcionar familiaridade com o problema, com vistas a torn-lo mais explcito ou
formar hipteses. Tambm podemos descrev-la como descritiva j que visa
descrever a realidade do ensino de Qumica no Ensino Mdio. O mesmo contou
com um Instrumento de Coleta de Dados (ICD), onde foi utilizada a escala Likert,
com perguntas fechadas as quais visaram responder o problema de pesquisa. O
Instrumento foi aplicado com duas turmas de diferentes anos do ensino Mdio
Politcnico em duas escolas de Ensino Mdio Politcnico do municpio de Dom
Pedrito - RS.
O projeto tambm conta com pesquisa bibliogrfica que levantou o resgate
das prticas de ensino e os resultados foram tabulados em forma de grficos e
tabelas para melhor visualizao pelos leitores.

ISSN 2318-8316
Este trabalho de pesquisa foi realizado com turmas de duas escolas
estaduais de Ensino Mdio do municpio de Dom Pedrito - RS. Os resultados
foram tabulados onde foi utilizada a escala Likert e na anlise os dados foram
transformados em grficos, onde selecionamos as principais questes a fim de
responder nosso problema de pesquisa.
No grfico 1, que questiona se o uso do laboratrio pode melhorar a sua
compreenso dos contedos da disciplina de Qumica, 72% concordam
totalmente, 16,02% Concordam, 3,66% Discordam, 3,11% Discordam Totalmente,
5,21% se declararam Sem Opinio.
Grfico 1: O uso do laboratrio na compreenso dos contedos de Qumica.
Fonte: Os autores.
Podemos perceber o interesse dos alunos por aulas prticas e assim,

consideramos que um maior nmero de aulas laboratoriais se refletiria em um
maior interesse dos alunos pelo Componente Curricular.
No grfico 2, que questiona as estratgias de ensino para melhorar o
entendimento da turma referente aos contedos, salientamos que na viso dos
alunos os professores, no trazem inovaes nas formas de ministrar os
contedos, visto que, 13,03% Concordaram Totalmente, 20,29% Concordam,
40,39% Discordam, 19,04% Discordam Totalmente e 7,25% se mantm Sem
Opinio.

ISSN 2318-8316
Grfico 2. Uso de diferentes estratgias no ensino de Qumica.
Fonte: Os autores.
Todavia, elucidamos que a maioria dos professores no possuem

formao na rea correspondente a disciplina, ou seja, no so concursados para
a sua rea de formao.
No que corresponde as aulas de qumica serem ou no interessantes,
20,16% Concordam Totalmente, 41,97% Concordam, 23,92% Discordam, 7,21%
Discordam Totalmente e 6,74% se declaram Sem Opinio.
Por fim ressaltamos que apenas 9,85% pensam na possibilidade de ser
professor futuramente. Boa parte dos alunos tambm citou as aulas ao ar livre,
como passeios e sadas de campo como uma boa possibilidade de construo da
aprendizagem.
Assim, atravs da pesquisa elencamos em ordem decrescente as
principais dificuldades encontradas.
Principais Dificuldades no Ensino de Qumica
1 Aulas Tradicionais
2 Conceitos Abstratos/ Fora da Realidade
3 Falta de interesse dos professores em auxiliar os alunos durante a aprendizagem
4 Falta de Capacitao/Formao dos professores
5 Falta de Espao Fsico/Laboratrio
6 Falta de material didtico de acordo com a realidade de cada regio
Tabela1: Dificuldades encontradas no Ensino de Qumica.

Fonte: Os autores.

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CONCLUSO
Nota-se o despreparo dos professores ao ministrarem a disciplina, visto
que muitos no possuem formao na rea. Outro fator que tambm se percebe
em relao s contrataes de profissionais em diferentes reas de formao, o
que acarreta nas dificuldades de aprendizagem e metodologias distorcidas.
Assim, levamos em considerao as necessidades de um melhor preparo
destes profissionais, principalmente aos que no possuem formao para a
disciplina ministrada. Uma sugesto seria uma maior oferta de Formao
Continuada para constante atualizao destes professores, nomeao e
valorizao dos profissionais na rea de formao.
Outro fator que tambm pode influenciar nesta realidade e na realidade
futura da educao Brasileira o incentivo aos alunos para buscarem a profisso
professor, a qual est em declnio, e novas metodologias de ensino para
atenderem as necessidades e interesses dos alunos.
BRASIL. 2012. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Ministrio
da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica, Braslia: 2012.
Disponvel em: <<http://www.mec.gov.br >> acessado em 22/01/2015.
DAMSIO, S. B.; ALVES, A. P. C. & MESQUITA, M. G. B. F. (2005) Extrato de
Jabuticaba e Sua Qumica: Uma Metodologia de Ensino. In. XIX Encontro
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GIL, Antnio Carlos. Como Elaborar Projetos de Pesquisa. Editora Atlas S.A. 5
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MENEGOLLA, M. EAgora Escola? So Paulo: Cortez, 1992;
MENEGOLLA, M. E agora aluno? Petrpolis: Vozes, 1995; 2 eds.
MORAN, Jos Manuel; MASETTO, Marcos T.; BEHRENS, Marilda Aparecida. Novas
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TORRICELLI, E. Dificuldades de aprendizagem no Ensino de Qumica. (Tese de
livre docncia). Universidade Federal de Minas Gerais. Faculdade de Educao, Belo
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RIO GRANDE DO SUL/SE. SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAO DO ESTADO
DO RIO GRANDE DO SUL. Proposta Pedaggica para o Ensino Mdio
Politcnico e Educao Profissional Integrada ao Ensino Mdio 2011-2014.
Novembro de 2011. Disponvel em:
http://www.educacao.rs.gov.br/dados/ens_med_proposta.pdf
SANTOS, A. O.; SILVA, R. P.; Andrade D.; Lima, J. P. M.; Dificuldades e
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investigadas em aes do (PIBID/UFS/Qumica). Scientia Plena, Vol.9, n.7, 2013.
Disponvel em: http://www.scientiaplena.org.br/sp/article/viewFile/1517/812
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pesquisas para o ensino de qumica. Qumica Nova na Escola, n. 1, p. 27-31, 1995.

ISSN 2318-8316
O Ensino por Investigao no estudo de Isomeria de
Compostos Orgnicos
Rosana Franzen Leite1(PQ)*, Olga Maria Schimidt Ritter1 (PQ), Daniela Jessica
Trindade2(PG)
1
Unioeste, Universidade Estadual do Oeste do Paran, campus Toledo - Rua da Faculdade, 645,
Cep. 85903-000, Jardim Santa Maria, Toledo-PR.
2
UNESPAR - Universidade Estadual do Paran - Avenida Gabriel Espiridio, s/n, Cep 87703-000,
Paranava - PR.
Palavras-Chave:modelos, sequncia de ensino investigativa, leitura de textos
rea Temtica: Programas de Incio Docncia e Relatos de experincia

RESUMO: NESTE TRABALHO RELATAMOS O DESENVOLVIMENTO DE DUAS SEQUNCIAS DE ENSINO
INVESTIGATIVAS NO ENSINO DO CONTEDO DE ISOMERIA. FORAM PROPOSTAS ATIVIDADES COMO: LEITURA E
DISCUSSO DE TEXTOS, MANIPULAO E MONTAGEM DE MODELOS MOLECULARES, DEBATES EM GRUPO.
COMO RESULTADOS, APRESENTAMOS AS VANTAGENS DE TRABALHAR CONFORME A METODOLOGIA DO
ENSINO POR INVESTIGAO, E AINDA, A IMPORTNCIA DO USO DE MODELOS RELACIONADOS
INVESTIGAO NA CINCIA.
INTRODUO
Uma das maneiras de incentivar a curiosidade e de fazer com que os
estudantes construam o conhecimento cientfico utilizando o mtodo de Ensino
por Investigao, no qual o professor tem a tarefa de propor aos seus estudantes
um problema, orient-los e encaminh-los, por meio de questionamentos, para
que eles adquiram e construam seu novo conhecimento (CARVALHO, 2013).
Um dos pontos importantes deste mtodo o questionamento prvio, ou
seja, investigar o que os alunos sabem sobre o assunto, para que, por meio da
orientao do professor ele construa o conhecimento. Alm disso, possibilita que
os estudantes tragam seus pontos de vista para a sala de aula para discutir com
os colegas e o professor e assim adquirir condies para construir o conhecimento
cientfico (CARVALHO, 2013).
A estruturao para atividades deste tipo pode ser feita a partir da SEI
Sequncia de Ensino Investigativa. Esta, se constitui das seguintes etapas:1)
Proposio do problema pelo professor; 2) Resoluo do problema pelos alunos;3)
Sistematizao dos conhecimentos elaborados pelos grupos;4) Etapa de escrever
e desenhar.
Assim, o presente trabalho analisou o desenvolvimento de duas
sequncias de ensino baseadas no Ensino por Investigao no ensino dos
conceitos de Isomeria, na disciplina de Qumica para o 3 ano do Ensino Mdio,
do Colgio Estadual Vincius de Moraes, da cidade de Tupssi PR.

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METODOLOGIA
A sequncia de ensino desenvolvida foi planejada e desenvolvida na
disciplina de Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado B, configurando uma das
atividades dessa disciplina. A regncia teve uma carga horria total de nove aulas
e desenvolvemos duas SEIs, sendo a primeira nas aulas 1 e 2 e a segunda SEI na
aula 9.
Para se trabalhar o Ensino por investigao necessrio que o professor
indague seus estudantes a respeito de seus conhecimentos acerca do contedo
que ser estudado. Portanto, para se trabalhar o contedo de Isomeria no 3 ano
do Ensino Mdio foi necessrio investigar os estudantes a respeito do que sabiam
sobre o contedo e ajud-los a construir seu conhecimento cientfico. Uma aula
antes de iniciar o contedo foi solicitado aos estudantes que analisassem em suas
casas e investigassem em supermercados os alimentos que tinham em seus
rtulos a expresso Gorduras trans.
Primeira SEI: Na primeira aula foi realizada uma discusso com os
estudantes sobre os rtulos que haviam trazido. Foram feitas as seguintes
perguntas: O que so gorduras trans? Esse tipo de gordura faz mal para a sade?
Quais alimentos so ricos em gorduras trans? Como posso saber se o alimento
contm gordura trans? Aps essas indagaes foram analisados os rtulos dos
alimentos e novamente discutido as questes anteriores.
Na segunda aula, aps a discusso sobre rtulos, lemos e discutimos dois
textos: um deles um recorte de um artigo cientfico intitulado cidos graxos trans:
doenas cardiovasculares e sade materno-infantil36. O tema discutidonesse
artigo foi cidos graxos trans e sade materno-infantil e Recomendaes de
consumo, e tambm um texto37 complementar do livro didtico, para debater com
os estudantessobre os efeitos das gorduras trans no organismo.
Segunda SEI: Na nona aula, levamos para a sala de aula um kit com
vrios materiais, para grupos de trs alunos, como: vrias bolinhas de isopor de
diversos tamanhos, palitinhos de dente, palitos maiores, pincel, tinta guache, fita
crepe, clips, entre outros, para a construo de modelos moleculares conforme
orientaes. Depois, cada grupo deveria explicar para a turma o modelo que havia
construdo. O objetivo era que os estudantes montassem molculas em 3D.
36
CHIARA, V. L.; SILVA, R.; JORGE, R.; BRASIL, A. P. cidos graxos trans:
doenas cardiovasculares e sade materno-infantil. Revista de Nutrio,
Campinas, v. 15, n. 3, p. 341-349, 2002
37
MORTIMER, E. F.; MACHADO, A. H. QUMICA, vol. 3. Scipione. So Paulo:
2010, p. 111-118

ISSN 2318-8316
Para o desenvolvimento da primeira SEI foram propostas duas atividades:
a)uma discusso com os estudantes sobre Gorduras trans, com perguntas
do tipo: J ouviram falar em Gorduras Trans? Onde? Sabem me dizer o que
significa o termo Gorduras Trans? Por que tem esse nome? Onde so
encontradas? So boas ou ruins? Por qu? Qual o efeito sobre a nossa sade? J
observaram a expresso Contm ou no contm Gorduras Trans nos rtulos de
alimentos?
Aps esta discusso, foram explicados e debatidos os contedos
referentes sGorduras Trans, abordando assuntos como: sua composio,
classificao dos cidos graxos, lipdios, Omega-3, alimentos hidrogenados,
informaes obrigatrias de um rtulo e tabela nutricional presente nas
embalagens.
Os estudantes participaram ativamente do debate, respondendoaos
questionamentos, podendo ser observado que possuam certo conhecimento
sobre o assunto, sabendo, por exemplo, as consequncias para a sade,
conforme trecho a seguir:
Estagiria: Ta, e quais so os efeitos sobre a nossa sade? Vocs j
disseram que entope as veias, e o que mais?
E3: Causa obesidade, presso alta, colesterol.
E1: Olha a Andreia (risos)
E5: Triglicerdeos, celulite.
Alguns dos conhecimentos dos estudantes, muitas vezes, so influenciados
pela mdia, como pode ser observada nas transcries de algumas falas.
Estagiria: J ouviram falar s Omega-3 ou cidos graxos Omega-3?
E9: Omega-3 s.
Estagiria: Somente Omega-3? E onde que vocs ouviram falar?
E1: Na propaganda do SBT
Estagiria: Ah, naquela propaganda do SBT?
E9: no da Top Therm!
Estagiria: E vocs sabem onde encontramos o Omega-3?
E9: Na sardinha, e em todos os peixes marinhos da Noruega (risos)
E11: Todos os peixes de gua profunda tm Omega-3.
Estagiria: Ento pessoal, encontrado em todos os peixes gordurosos (...).
Por meio desses trechos destacamos a importncia da participao dos
estudantes durante as aulas, e tambm, a atuao do professor, que deve guiar
seus estudantes a discutir sobre o tema levantado.
[...] A construo do saber no ambiente escolar se faz a partir do envolvimento efetivo
do educando diante dos desafios a ele apresentado pelo professor. Sabemos que os
alunos desenvolvem seu entendimento conceitual e aprendem mais sobre
investigao cientfica se engajados em uma investigao, desde que exista nessa
investigao cientfica oportunidade suficiente para reflexo [...]. No momento em que
o professor oferece essa oportunidade aos alunos, fundamental que esses se sintam
respaldados pela investigao tanto pelo professor quanto por seus colegas
(HODSON, 1992 apud OLIVEIRA, 2013).

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A participao dos estudantes fundamental em uma atividade
investigativa e foi a partir da discusso realizada nessa aula que os estudantes
resgataram seus conhecimentos sobre Gorduras Trans e conseguiram debater e
argumentar com os colegas e a estagiria, chegando ao objetivo desejado.
b)Em seguida,foram trabalhados dois textos com os estudantes, um
recorte de artigo cientfico, de fcil leitura, intitulado cidos graxos trans: doenas
cardiovasculares e sade materno-infantil, e o outro um recorte de um livro
didtico. A turma foi dividida em 4 (quatro) grupos, ficando 2 (dois) grupos com o
artigo cientfico e os outros dois com o texto do livro didtico. Eles deveriam fazer
a leitura em grupo e grifar as partes mais importantes do texto (SEDANO, 2013).
Os grupos que ficaram com o texto do artigo cientfico apresentaram
alguma dificuldade em entender o contexto do mesmo, pois continha palavras que
no esto presentes em seus vocabulrios rotineiros.No planejamento dessa aula
fizemos um glossrio com o significado de todas as palavras que poderiam ser
desconhecidas ao vocabulrio dos estudantes.
Contudo, infelizmente, nesta atividade no obtivemos grandes resultados.
Houve demora na leitura e reclamao por parte dos estudantes, especialmente
do grupo que leu o recorte do artigo cientfico. Os estudantes confessaram que
nunca tinham lido este tipo de texto.Consideraram difcil o vocabulrio do texto,
porm, no fizeram nenhuma pergunta a respeito das palavras que no
conheciam o significado, e tambm no apresentaram interesse em saber, como
segue abaixo:
Estagiria: Vocs que leram o artigo cientfico, tem alguma noo do que pr-
eclmpsia?
(SILNCIO)
Estagiria: Vocs no sabem e no querem saber?
(SILNCIO)
E 9: Deve ser antes porque pr.
Estagiria: Olha o que fala antes, se vocs forem analisar o contexto do pargrafo:
analisando a presso arterial de dois grupos de mulheres... vocs acham que tem algo
a ver a presso arterial com a pr-eclampsia?
(SILNCIO)
Os outros dois grupos que leram o texto contido no livro didtico no
discutiram de forma completa, apenas fizeram algumas citaes do que estava
escrito no texto.
Sobre essa dificuldade na realizao da atividade de leitura, percebemos
que a falta de hbito de leitura, principalmente nas aulas de Qumica pode ter sido
o principal motivo para tal situao. Os estudantes no se envolveram na
atividade, no se sentiram motivados para a leitura diferenciada e a atividade no
apresentou os resultados esperados.
Alguns autores como Sedano (2013), consideram a utilizao de textos em
sala de aula uma oportunidade dos estudantes tomarem conscincia sobre o
trabalho desenvolvido e tambm os conceitos cientficos ali envolvidos, sendo,

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portanto de fundamental importncia para complementao do contedo
apresentado.
Nas aulas 3, 4 e 5 foi desenvolvidos os contedos sobre Isomeria
Constitucional e Isomeria Geomtrica. Nas aulas 6 e 7 foram utilizadas para
resoluo de exerccios e para tirar as dvidas dos estudantes para a avaliao.
Na aula 8 foi realizada a avaliao.
Para desenvolvimento da segunda SEI foi proposto um problema a partir
do incio da stima aula, sendo solicitado aos estudantes que desenhassem a
representao de determinadas estruturas moleculares em uma folha de papel
que lhes foi entregue. As frmulas moleculares apresentadas foram as seguintes:
H2O-gua, C2H6O-etanol, eteno-C2H4, C3H6O-propanona, HCO2H-cido
metanico, C2H2Cl2-1,2-dicloro-eteno.
Na semana seguinte, a atividade teve continuidade e foram relembradas
as molculas que eles desenharam no papel na semana anterior, e em seguida foi
proposta a seguinte questo problema: Como vocs imaginam a molcula fora do
papel, de forma tridimensional? Para que pudessem responder a questo, foi
disponibilizado a eles um kit que continha os seguintes materiais: 10 bolinhas de
isopor, palitinhos de dentes, palitos maiores (de espetinho), clips e canetinhas. Os
estudantes se dividiram em 4 (quatro) grupos e cada grupo deveria montar uma
molcula (Figura 1). Conforme concluam a montagem, outra molcula era
fornecida para desenharem (ou montarem), para poderem comparar no final da
aula.
Figura 17: Kit de materiais disponibilizados aos estudantes

Durante a montagem das molculas, os estudantes perguntavam sobre a
utilidade de alguns materiais, porm, foi respondido que isto ficaria a critrio deles,
deveriam usar sua criatividade para montagem das molculas.
Depois disso, os grupos finalizarem a montagem das molculas, cada
grupo fez a apresentao para a turma. Em seguida, a estagiria questionou se
todos concordavam com a forma que havia sido montada a molcula pelo grupo.
Discutimos a geometria molecular de cada molcula, seus ngulos, ligaes e
relembrada nomenclatura,bem como a isomeria desta molcula.Aps a
discusso de cada molcula montada pelos estudantes foi apresentada uma
molcula montada corretamente (com a utilizao de um kit especfico para

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montagem de molculas orgnicas) pela estagiria, para comparao com o que
eles haviam montado. Os estudantes ficaram muito interessados nas estruturas,
suscitando discusses enriquecedoras sobre o tema (Figura2).
Figura 2: Modelo de uma molcula construda pelos estudantes

Por meio destas atividades percebemos a importncia da modelos no
ensino de Qumica, resultando em atitudes por parte dos estudantes que
expressam, como afirma, Justi (2010), um entendimento que vai alm da
memorizao, demonstrando que eles refletiram sobre suas aes ao construir os
modelos propostos, tentaram adequar seus conhecimentos e experincias para
esta atividade, desenvolveram habilidades de visualizao e resolveram o
problema proposto no incio da aula.
Para a elaborao dos modelos necessrio a integrao dinmica de
alguns requisitos, como relata Justi (2010, p. 223): definir os objetivos do modelo
ou entender os objetivos propostos para o modelo; obter informaes sobre a
entidade a ser modelada, definir uma analogia ou modelo matemtico para
fundamentar o modelo e integrar essas informaes na proposio de um
modelo. Os estudantes expressaram seus modelos mentais a partir da
representao tridimensional das molculas, que foi o problema proposto. Os
mesmos desenvolveram todos esses requisitos necessrios para a elaborao de
seus modelos moleculares. Contudo, importante ressaltar o papel que o livro
didtico apresentou na construo dos modelos. Dois grupos informaram que a
geometria utilizada na montagem foi devido s ideias que eles possuem em
funo do que visualizado no livro didtico, conforme resposta dos estudantes
quando questionados sobre terem feito a estrutura geomtrica daquela maneira:
Estagiria: E por que vocs fizeram a molcula da gua dessa forma?(angular)
E9: Porque eu fiquei na dvida, e porque eu vejo no livro s assim...
Estagiria: Ah, voc v no livro s dessa forma ento?
E9: Eu s tenho assim na minha mente.
Outro grupo que montou a estrutura do metano (CH4) tambm justificou o
modelo pelo fato de terem visto no livro didtico. Foram questionados se as
ligaes poderiam ser trocadas de lugar, deixando de ser tetradrica, porm no
souberam responder. Isso reflete a falta de discusso dos modelos que o livro

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didtico apresenta, pois os estudantes acabam por aceitar aquilo como verdade,
sem saber o real motivo.
Para Justi (2010, p. 12), o fato de um modelo ser elaborado significa que
ele construdo pela mente humana, quer dizer, no existe pronto na natureza,
porm, se os estudantes copiam do livro didtico, significa que eles no
elaboraram nenhum modelo mental durante as aulas.
Muitos estudantes ao receberem o kit com os materiais necessrios para a
montagem dos modelos moleculares perguntaram sobre como deveriam ser
utilizado os materiais do kit.
Estagiria: E vocs esto vendo que a minha ligao dupla no reta?
Em coro: Sim.
E12: E como a gente ia fazer ligao torta com palito?
Estagiria: Vocs poderiam ter usado o clips! Vocs poderiam ter aberto o clips, no
poderiam?
Na verdade a dificuldade dos estudantes surgiu pelo fato de eles no
terem uma receita de como deveriam proceder. Afinal, os estudantes esto
acostumados a receberem um roteiro de como devem se comportar e assim, se
tornam habituados a pouco refletir sobre o que fazem. Neste momento cabe ao
professor emuma atividade investigativa instigar os estudantes a pensar sobre
a atividade desenvolvida,
[...] Nessas aulas, os alunos tm a possibilidade de experimentao, de trocar ideias
com seus colegas sobre o que foi realizado, dialogadas entre todos os presentes e
registradas para a sistematizao das ideias discutidas (OLIVEIRA, 2013, p. 63).
Outra dificuldade expressa pelos estudantes diz respeito

tridimensionalidade das molculas. Os estudantes esto habituados a visualizar as
molculas nos livros ou no quadro negro. Um grupo, por exemplo, ao fazer a
montagem da molcula do propanal, esqueceu de colocar os hidrognios ligados
ao carbono, fazendo com que este no completasse as 4 (quatro) ligaes.
Estagiria: Quem fez o propanal? Ta certo? Qual a funo orgnica do propanal?
E9: Aldedo.
Estagiria: Agora vou fazer uma pergunta: quantas ligaes que o carbono faz?
E9: Quatro.
Estagiria: E esse carbono aqui e esse esto fazendo quantas?(___) Isso, faltaram
hidrognios.
[...]
Estagiria: Para qual das duas atividades vocs precisaram se esforar mais: ao
desenhar uma molcula ou ao mont-la? Por qu?
E2: Pra montar porque tem que lembrar como ela , porque pra fazer no papel a gente
j ta acostumado, e pra fazer ela, pra gente ver mais complicado, tanto que teve
grupo que esqueceu de colocar os hidrognios.
E9: Para montar mais complexa.
Isso demonstra que, muitas vezes, os estudantes representam as
molculas de forma automtica e na hora da montagem, quando foi necessrio
raciocinar, esquecem pontos importantes com relao particularidade dessas
molculas.

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CONSIDERAES FINAIS
Com base no exposto, enfatizamos a importncia do desenvolvimento de
atividades investigativas no ensino de Qumica, uma vez que, dessa forma,
fugimos do que considerado tradicional, sem interao e impessoal. Envolvidos
na investigao, os estudantes se aproximam dos processos pelos quais a cincia
se desenvolve, e o conhecimento cientfico construdo.
Tais atividades so de difcil conduo e no produzem resultados
imediatos. Contudo, importante ressaltarmos que atividades como esta no so
realizadas com frequncia, por isso, muitas vezes, os estudantes acabam
considerando as aulas de Qumica desinteressantes, pelo fato de no serem
utilizados materiais que auxiliem sua compreenso. Destacamos ainda, que no
suficiente apenas planejarmos atividades diferentes, mas sim, atividades que
ajudem os estudantes a entenderem os conceitos e tambm faam com que
adquiram certas habilidades, como a argumentao, a elaborao mental de
modelos, entre outros.
CARVALHO, A. M. P. de;Ensino de cincias por investigao: condies para
implementao em sala de aula.So Paulo: Cengage Learning, 2013.
HODSON, D. In search of a meaningful relationship: Na exploration some issues
relating to integration in science and science education. International Journal of
Science Education, v.14, n.5, p. 541-566, 1992.
JUSTI, R. Modelos e Modelagem no Ensino de Qumica: Um olhar sobre aspectos
essenciais pouco discutidos. In: SANTOS, W. L. P.; MALDANER, O. A. Ensino de
Qumica em foco. Iju: Uniju, 2010, p. 209-230.
OLIVEIRA, C. M. A. de. O que se fala e se escreve nas aulas de Cincias. In:
CARVALHO, A. M. P. de (Org.). Ensino de Cincias por investigao:
condies para implementao em sala de aula. So Paulo: Cengage Learning,
2013.p. 63-75.
SEDANO, L. Cincias e leitura: um encontro possvel. In: CARVALHO, A. M. P. de
(Org.). Ensino de Cincias por investigao: condies para implementao em
sala de aula. So Paulo: Cengage Learning, 2013.p. 77-91.

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O Estgio Curricular como ferramenta de consolidao
do ser docente no Ensino de Cincias
Marjoli de Campos Grando1 (IC)*, Lairton Tres2 (PQ). *124818@upf.br
1Curso de Qumica Licenciatura, Universidade de Passo Fundo Passo Fundo/RS.
2 Curso de Qumica Licenciatura, Universidade de Passo Fundo Passo Fundo/RS.
Palavras-Chave: Formao de Professores, Ensino de Cincias, Estgio Curricular.

RESUMO: ESTE ARTIGO DEBATE SOBRE A VISO DO ESTGIO CURRICULAR, NOS CURSOS DE
LICENCIATURA, COMO FERRAMENTA DE CONSOLIDAO DA IDENTIDADE DOCENTE. APRESENTA REFLEXES,
A PARTIR DA EXPERINCIA DE REALIZAO DO ESTGIO CURRICULAR NO ENSINO FUNDAMENTAL,
PRINCIPALMENTE, NO QUE TANGE A SUPERAO DE LIMITAES NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM.
EM ESPECIAL, O ESTGIO NO ENSINO DE CINCIAS REQUER ATENO, UMA VEZ QUE,ESTAMOS SENDO
CONSTANTEMENTE ENVOLVIDOS POR MUDANAS CIENTFICO-TECNOLGICAS E, PARA ISSO, A UTILIZAO
DE SITUAES DE ESTUDO FOI FUNDAMENTAL PARA QUE SE ESTABELECESSEM RELAES ENTRE OS
CONHECIMENTOS CIENTFICOS E O AMBIENTE EM QUE A ESCOLA EST INSERIDA.
INTRODUO
O estgio supervisionado, especialmente nos cursos de licenciatura, se
constitui num passo importante dentro da graduao. Pois, neste ato educativo,
que os futuros docentes podem vivenciar o seu aprendizado terico-prtico,
assumindo o papel dual de acadmico-educador. Neste ato educativo, a parceria
escola-universidade permite o repensar do papel docente que est
intrinsecamente ligado ao exemplo, seja ele social, ambiental, econmico ou
cultural.Este um momento onde h o conflito com duas indagaes: como
aprender a ensinar e como ensinar a aprender. O estgio supervisionado
tambm a etapa onde possvel detectar, no ambiente escolar, operaes que,
por ventura, necessitem modificaes para melhorar a eficincia no ensino.
As Situaes de Estudo (SE), vm justamente nesta vertente. Para que
haja a formao de verdadeiros cidados necessria a reforma curricular, que
vise principalmente a erradicao da fragmentao de conceitos que esto
consolidados no modelo de ensino atual, repleto de metodologias ineficazes de
reprodues, assumindo a Cincia como um dogma. A utilizao da SE como
forma de organizao curricular para o Ensino de Cincias, se mostra essencial,
uma vez que, o conhecimento cotidiano do estudante no deve ser deixado de
lado.
Diante disso, este trabalho vem destacar a importncia do estgio
curricular como ferramenta da consolidao do ser docente, capaz de propiciar
aos futuros educadores o estabelecimento de uma identidade profissional prpria,
pautada nas experincias vividas antes e ps-estgio. Permite entender o papel

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do professor na percepo de que seus discentes so projetos de vida, cada um
com suas particularidades que devem ser exaltadas atravs da contextualizao
do ensino.
O ESTGIO CURRICULAR COMO FERRAMENTA DE CONSOLIDAO DO SER DOCENTE

Como ferramenta, o estgio curricular, molda a identidade profissional em
formao. Constitui-se como,
[...] ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no ambiente de
trabalho, que visa preparao para o trabalho produtivo de educandos
que estejam frequentando [sic] o ensino regular em instituies de
educao superior, educao profissional, de ensino mdio, da educao
especial e dos anos finais do ensino fundamental, na modalidade
profissional da educao de jovens e adultos. (BRASIL, 2008, p. 1.).
Para a execuo do estgio curricular necessrio firmar metas que

tenham como enfoque, principalmente, o papel dialtico devendo ser visto como
momento de experimentao, de investigao, de reflexo e de interveno do
seu contexto. Nesta concepo, teoria e prtica so o ncleo articulador [...]
indissociveis (PIMENTA, 2006,p.69).
Para a formao docente, necessrio muito mais do que gostar de
ensinar ou gostar de pessoas. H a inegvel relao teoria-prtica que deve ser
instrumentalizada atravs da prxis. O estgio curricular na formao de
professores deve ser o lcus onde a formao da identidade docente tome
contornos reflexivos e autocrticos. Segundo Freire (2004, p.22), A reflexo crtica
sobre a prtica se torna uma exigncia da relao Teoria/Prtica sem a qual a
teoria pode ir virando blblbl e a prtica ativismo. O esvaziamento
epistemolgico e terico, um agravante no cenrio educacional nacional, propiciaa
prtica do ensino bancrio(FREIRE, 2004, p.25), desconstruindo a capacidade
criativa dos estudantes que atuam como meros receptores de informaes e os
professores como transferidores.
Na contramo a este tipo de ensino Freire (2004, p.23-26), expe que no
h a existncia de docncia sem discncia. Entretanto, para uma aprendizagem
efetiva, professor e estudantes devem ser igualmente sujeitos do processo, o que
acarreta na designao do professor como um ser de mediao. Como promover
a proposta da busca por conhecimento, se eu profissional no busco por
conhecimento, me gratifico por ser um mero transmissor de conhecimento?
(CHASSOT, 2003, p.26).A educao brasileira tem que estar permeada por
professores reflexivos sobre sua prtica, e no transmissores. No exerccio
docente, cabe ao professor refletir sobre sua prtica e enxergar em cada
estudante um projeto de vida, para que assim, possa propiciar aos seus discentes
a utilizao do conhecimento como instrumento crtico da vida cotidiana.

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CONSIDERAES SOBRE A EDUCAO BRASILEIRA E O ENSINO DE CINCIAS
ingenuidade admitir que o conhecimento dos estudantes ocorra somente
no ambiente escolar. A aquisio de conhecimentos um processo bem mais
complexo que acontece no transcorrer da vida de cada um. Osconhecimentos do
cotidiano se relacionam com os conhecimentos cientficos atravs do processo de
internalizao que somente ocorrer se o indivduo for auxiliado na reorganizao
mental dos dois conhecimentos, mesmo na ausncia do real. O objeto de desejo
da internalizao de conhecimento a transformao dos processos interpessoais
em intrapessoal, assim, o indivduo, aps adquirir o conhecimento, poder utiliz-
lo. Lembrando que, para o desenvolvimento de cada indivduo, deve-se [...] fazer
despertar todo o potencial daquele que , ao mesmo tempo, o protagonista
principal e ltimo destinatrio: o ser humano, o que vive hoje aqui na Terra, mas
tambm que nela viver no dia de amanh (DELORS, 2006, p.85).
Ao se tratar da educao devemos conceber quatro pilares para o
desenvolvimento do indivduo descrito: aprender, a conhecer; aprender a fazer;
aprender a viver juntos; e aprender a ser. Sendo,
[...]aprender a conhecer, isto , adquirir os instrumentos da
compreenso; aprender a fazer, para agir sobre o meio envolvente;
aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em
todas as atividades humanas; finalmente aprender a ser, via essencial
que integra as trs precedentes. (DELORS, 2006, p.89-90).
E dentro do processo de ensino-aprendizagem tambm h componentes

para a promoo da autonomia e a capacidade de interagir e cooperar dos
estudantes, estes esto associados de maneira classificao dos contedos
conforme os Parmetros Curriculares Nacionais-PCN (BRASIL, 1998)
Contedos conceituais; Procedimentais e Atitudinais. O projeto poltico
pedaggico de uma escola tem intencionalidade, ou seja, o ensino dirigido a
algum e por isto deve estar vinculado a realidade na comunidade onde a escola
est inserida. Neves parafraseando Mac Laren compreende que,
[...] a funo social do professor se consolida justamente por transmitir
um conhecimento que transcende s exigncias curriculares,
transformando esse conhecimento em subsdio para lutar contra as
desigualdades sociais injustias presentes na sociedade (2008, p.75-76).
Neste aspecto, o Ensino de Cincias constitui-se como fundamental na

formao dos cidados capazes de atuar autnoma e criticamente, uma vez que,
estamos constantemente sendo bombardeados por mudanas cientfico-
tecnolgicas, numa velocidade impressionante. Contudo, Bizzo (2002), alerta
quanto concepo errnea na transmisso de conhecimentos cientficos quando
diz que,
O ensino de cincias deve proporcionar a todos os estudantes a
oportunidade de desenvolver capacidades que neles despertem a

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inquietao diante do desconhecido, buscando explicaes lgicas e
razoveis, amparadas em elementos tangveis. (2002, p.14)
Para isto, o processo de ensino-aprendizagem em Cincias Naturais, deve

estar pautado nos conhecimentos cotidianos dos alunos, desenvolvidos nos
contextos vivencias deles. Como destacado por Carvalho (2004, p.5), ao trazerem
para o ambiente escolar, noes j estruturadas de determinado fenmeno, os
estudantes constroem uma prpria lgica coerente para a explicao que
diferente da definio cientfica, o que abalou o conceito de tbula rasa imputado
ao estudante. Isso ocorre atravs do processo de ressignificao do conhecimento
cotidiano, diferente do ensino de cincia. O ensino de cincias [...] conhece muito
bem quais so os objetivos a encontrar, mas as discusses de como proceder
para alcan-los apontam para diferentes caminhos. (BIZZO, 2002, p.14). So
esses diferentes caminhos que devem ser abrangidos pelo processo de ensino-
aprendizagem de forma a estabelecer uma relao entre os dois conhecimentos,
incitando ateno e o envolvimento de todos os sujeitos deste processo.
Toda e qualquer experincia acumulada pelos estudantes, deve ser levada
em conta, uma vez que, no deixam de ter acesso s experincias ao ingressarem
em uma escola. O que cabe neste momento propiciar a reconstruo destes
conceitos atravs da oportunidade de discusso e argumentao sobre temas
relacionados a estes.
SITUAO DE ESTUDO E A ORGANIZAO CURRICULAR NO ENSINO DE CINCIAS

Uma das tarefas do ser docente a seleo de contedos de forma
crtica, onde os conceitos devem ser incorporados de situaes que contemplem o
ambiente onde os estudantes esto inseridos. Entretanto, o que se percebe muito
na educao brasileira, a prtica do ensino enfocada num currculo totalmente
desconexo e, muitas vezes, no condizente com a realidade local. O principal
motivo que, ao formular estes currculos, as escolas utilizam-se de
documentaes, que tem o aspecto orientativo, seguindo-as fielmente, gerando
um currculo fragmentado e linear, onde os
[...] poucos aprendizados em Cincias mostram-se usualmente
fragmentados, descontextualizados, lineares e no costumam extrapolar
os limites de cada campo disciplinar. Evidencia-se isso nos prprios livros
didticos mais em uso que, sabemos, acabam determinando os
programas de ensino, os modelos de estudo e de formao escolar []
Cada tpico [] passou a ser trabalhado em determinado espao de
tempo ou srie, sem valorizar as relaes dos contedos entre si nem,
tampouco, em situaes reais relacionadas a tais contedos (MALDANER
e ZANON, 2004, p. 45-46)
O principal objetivo de um currculo o de estruturar os conhecimentos

diversos atravs dos componentes curriculares fazendo com que haja relao

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entre os conhecimentos de reas distintas. Assim, surge a Situao de Estudo -
SE, que nada mais que, a partir do contexto vivencial dos estudantes propor
uma nova organizao currcular. Onde haja o envolvimento de inmeros aspectos
disciplinares visando a quebra de um currculo totalmente linear e fragmentado.
Maldaner e Zanon (2004, p.57), caracterizam a situao de estudo como
[...] conceitualmente rica, identificada nos contextos de vivncia cotidiana
dos alunos fora da escola, sobre a qual tm o que dizer e em cujo
contexto, eles sejam capazes de produzir novos saberes, expressando-
lhes significados e defendendo seus pontos de vista.
Contribui tambm, auxiliando na compreenso dos processos complexos

de interaes que tem como objetivo principal a internalizao apropriao
ao atravs do conhecimento cientfico adquirido, mudando sistematicamente o
meio em que vivem. Dentro da situao de estudo, cada objeto criado para dar
continuidade e mediado atravs de interaes assimtricas que [..] um
processo de constituio de uma realidade a partir de mediaes contraditrias,
de relaes complexas e no imediatas[...]. (LOPES, 1999 apud ZANON, HAMES
e STUMM, 2004, p.187).
AVALIAO DAS AES ESTABELECIDAS

O estgio supervisionado se realizou em uma Escola da Rede Estadual de
Ensino na cidade de Passo Fundo, Estado do Rio Grande do Sul.Os estudantes
procedem de comunidades prximas escola. Percebe-se um nmero
considervel de estudantes de situao socioeconmica baixa nesta instituio,
bem como, o baixo nvel de escolarizao dos pais. O estgio ocorreu na turma
91, do 9o ano, com 22 estudantes, no Componente Curricular Cincias Naturais. A
maior parte da turma de alunos do sexo masculino, sendo que, grande parte
destes, so repetentes e alguns com histrico de uso de drogas. Durante o
estgio, as interaes, principalmente com os estudantes vistos como problema
por outros professores, ocorreram melhor que o esperado. Isso atribudo ao
papel participativo que cobrava dos mesmos. O que foi percebido sobre isto foi o
olhar de desconfiana dos docentes a estes alunos, o que no uma boa atitude.
A delegao de tarefas, o convite participao, bem como o estabelecimento de
direitos iguais a todos facilitou as interaes com estes estudantes.
Com contedos disponibilizados pela professora titular para serem
abordados durante o estgio, percebeu-se que o ensino desta turma era marcado
pela fragmentao. Digo isto, pela separao dos contedos em Qumica e Fsica.
Para isto, foram adaptados os contedos fornecidos, como tambm procurou-se a
todo instante a interligao entre todos os conceitos das cincias. Alguns
contedos sugeridos pela titular como Ligaes qumicas, tiveram que ser
adaptados, a fim de no antecipar uma discusso mais abstrata no momento, o
que caber ao ensino mdio. Neste caso, optou-se por trabalhar as Substncias

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Inicas e Moleculares tendo um olhar mais para o macro do que para o micro
neste momento enfocando o aspecto da condutividade eltrica das substncias.
Durante as atividades desenvolvidas no estgio, buscou-se a participao
efetiva dos discentes, entretanto, percebeu-se que a realidade escolar
caracterizada principalmente pelo desinteresse aos estudos. O cotidiano escolar
destes alunos est envolto num ensino em que no so necessrias a
investigao e a explorao de conceitos. Os estudantes querem que o enunciado
da questo esteja escrito exatamente igual ao material de apoio. Aqui cabe
tambm ressaltar, a morte da curiosidade epistemolgica discutida por Freire
(2004, p.25). Os estudantes desde as series iniciais so preparados para
responder a certos padres. A estes no dada a oportunidade da investigao,
explorao, discusso e criatividade.
As SE discutidas por Maldaner, e selecionadas para este estgio,
propiciaram momentos incrveis no processo de ensino-aprendizagem. Com a
utilizao dos temas principalmente relacionados a SE gua e Meio Ambiente, os
estudantes participavam mais ativamente do processo. Marcado principalmente
neste tema ficou a abordagem com o desastre em Mariana/MG. Segundo os
estudantes, aps as aulas sobre a potencialidade txica de alguns ons,
perceberam a discordncia entre o ocorrido e o noticiado. Pois, atravs dos
noticirios, o desastre era grave pelo volume de lama lanado na cidade e no Rio
Doce. J atravs das pesquisas solicitadas e tambm atravs das discusses
dentro da sala, os discentes perceberam que o desastre ia muito alm da
quantidade de lama, e sim,pelas caractersticas qumicas que ela possua. Este
momento demonstra o papel importante da educao, no que tange a criticidade
das informaes a que a sociedade exposta diariamente atravs da mdia.
Ainda utilizando da SE, desta vez relacionada Sade, o envolvimento de
doenas relacionadas ao consumo excessivo de sal de cozinha tambm motivou
aprendizagem. Para a discusso de doenas como hipertenso e clculos renais,
utilizou-se a metodologia de trabalho em crculos visando especificamente o
debate de diferentes percepes sobre as doenas e, atravs da pesquisa
familiar, os estudantes sentiram-se mais familiarizados com a ocorrncia destas
doenas. Os estudantes, atravs das SEs, participavam mais ativamente e
enchiam-nas de contedos vivenciais prprios atravs da aula expositiva-
dialogada. A utilizao das SEs, promove maior reflexo sobre o que necessrio
para o estudante aprender, bem como, maior facilidade na percepo e destaca a
importncia dos conceitos. Momentos como estes, evidenciam o papel da
educao na formao de um cidado autnomo, crtico e atuante na sociedade
em que vive, e so reforados atravs dos quatro pilares (DELORS, 2006, grifo
meu) e, tambm, atravs dos contedos conceituais, procedimentais e atitudinais
(PCN/BRASIL, 1998, grifo meu). A principal limitao apresentada foi a de
conseguir expor adequadamente aos estudantes, o conhecimento cientfico de
forma a no fazer analogias errneas. Isso, porque, na maioria das vezes, foi

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necessrio recorrer linguagem informal, ao senso comum, pois verificou-se
deficincia na alfabetizao cientfica dos mesmos.
CONSIDERAES FINAIS
A formao do ser docente deve ser caracterizada especialmente pela
aquisio de habilidades e competncias que contribuam ativamente para a
fomentao da ressignificao do conhecimento cotidiano. Assim, o estgio
entendido como uma ferramenta de consolidao do ser docente, uma vez que,
considerado uma atividade terica instrumentalizadora e principalmente formadora
da prxis docente. Em especial, a formao docente para o Ensino de Cincias
precisa se preocupar muito mais com o contexto vivencial dos estudantes do que
com aspectos estritamente cientficos, pois, so abarrotados de experincias
vivenciais que os estudantes chegaram ao ambiente escolar. Contudo, cabe
salientar, que tais experincias ocorrem diferentemente em cada indivduo,
tornando o ambiente escolar rico em assimetrias. atravs das assimetrias que a
construo de novas ideias surgem. Compreendendo que o papel do ser docente
se configura como exemplo e, principalmente, responsabilizando-se pelos seus
atos prope-se a reflexo em todos os mbitos do processo de ensino
aprendizagem.
O planejamento, a preocupao com a aprendizagem, as interaes com
os estudantes, as avaliaes, tudo foi vivenciado intensamente no perodo do
estgio. O desenvolvimento de habilidades e competncias utilizadas no processo
de construo do conhecimento cientfico dos discentes foi ficando mais
perceptvel no transcorrer do estgio, bem como, a articulao dos conhecimentos
com a realidade dos estudantes. Sendo que,a evoluo do conhecimento
cotidiano para o conhecimento cientfico, ainda algo a ser melhor desenvolvida.
Esta percepo foi possvel durante o processo de reflexo-ao-reflexo
realizado principalmente na confeco das memrias de aula. Estar em sala de
aula como docente um desafio possibilitado pelo estgio, mas uma maravilhosa
amostra da vida profissional. A proposta da situao de estudo obteve xito,
principalmente com relao ao envolvimento e participao dos estudantes, bem
como, a melhor compreenso de conceitos e sua respectiva aprendizagem.
Assim, o estgio constitui-se como ferramenta, na medida em que os
futuros professores so expostos s atividades cotidianas da profisso. Dentro
deste perodo, pode-se observar aes a serem repetidas e outras a serem
descartadas. Principalmente, envolver o processo de ao-reflexo-ao que deve
ser intrnseco ao papel docente. Tambm, ressaltar a utilizao de novas
metodologias, que objetivam especificamente uma educao por todos e para
todos, incluindo sempre o contexto em que a escola est inserida.

ISSN 2318-8316
BIZZO, Nlio M. V. Cincias: fcil ou difcil? So Paulo: tica, 2002.

BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares
Nacionais: Terceiro e Quarto Ciclos do Ensino Fundamental: Cincias Naturais,
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2016
CARVALHO, Anna M. P. de. Critrios Estruturantes para o Ensino das Cincias.
In:
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CHASSOT, Attico I. Educao conScincia. Santa Cruz do Sul: Edunisc, 2003.
DELORS, Jacques. Educao: Um tesouro a descobrir. 10.ed.So Paulo: Cortez,
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MALDANER, Otavio A.; ZANON, Lenir B. Situao de estudo: Uma organizao
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NEVES, Isabel C. Avaliao da aprendizagem: concepes e prticas de
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PIMENTA, Selma G. O estgio na formao de professores: unidade terica e
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ZANON, Lenir B.; HAMES, Clarins; STUMM, Camila L. Interaes Intersubjetivas
na Formao para o Ensino em Cincias. In: MORAES, R. (Org.). Educao em
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181-207

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O impacto do Pibid no interesse pela formao docente e
pela deciso em ser professor de Qumica
Marcus Eduardo Maciel Ribeiro (PG)1*, Cristiano Centeno Specht (PG)1, Maurivan
Gntzel Ramos (PQ)1 *profmarcus@yahoo.com.br
1
PUCRS - Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul. Faculdade de
Qumica.
Palavras-Chave: formao de professores, Pibid, ensino de Qumica.
rea Temtica: formao de professores

RESUMO: A investigao relatada neste artigo tem como questo norteadora
central: Como a participao no Pibid impacta da deciso em ser professor de
Qumica? Foram analisadas entrevistas de participantes do Pibid de Qumica de
IES que mantm o curso de Licenciatura em Qumica, em quatro regies do Rio
Grande do Sul. Os dados produzidos foram tratados por meio da Anlise Textual
Discursiva - ATD com o objetivo de construir resposta questo de pesquisa.
Como resultados, destaca-se que o Pibid contribui para o interesse pelo curso de
licenciatura e para a deciso sobre a escolha dos bolsistas pela docncia, em que
pese ser um campo pouco atrativo. Alm de oportunizar desenvolvimento de
atividades nas escolas que contribuem para o interesse pela carreira docente,
contribui para o aperfeioamento das prticas docentes de modo diferenciado em
relao aos graduandos que no participam do programa.
INTRODUO
O governo brasileiro, por meio do Ministrio da Educao, vem
desenvolvendo movimentos no sentido de promover a atrao dos estudantes
para os cursos de Licenciatura, em especial as das disciplinas de Biologia, Fsica,
Matemtica e Qumica. Um desses movimentos o Programa Institucional de
Bolsa de Iniciao Docncia Pibid. No ano de 2015 o Brasil dispunha de 224
cursos de Licenciatura em Qumica participantes do Pibid, resultando em um total
de 5.261 bolsistas de iniciao docncia. No Estado do Rio Grande do Sul havia
17 subprojetos de Qumica, envolvendo 320 bolsistas de iniciao docncia
(BRASIL, 2014). Esse artigo, que parte da pesquisa de doutorado de um dos
autores, tem por objetivo responder seguinte questo: Como a participao
no Pibid impacta na deciso em ser professor de Qumica?. Para a
construo de resposta questo foram feitas entrevistas com quatro grupos de
bolsistas de iniciao docncia, vinculados a quatro Instituies de Ensino
Superior (IES) do interior do Estado do Rio Grande do Sul.

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PRESSUPOSTOS TERICOS
A constituio de um professor, mesmo que de modo informal e
inconsciente, inicia ainda em seu tempo de estudante na Educao Bsica, por
meio de observaes e vivncias na escola, com seus colegas e professores.
Assim, querer ser professor pode ser tendncia natural se as experincias no
incio da escolaridade foram positivas. Entretanto, o que se percebe o oposto
disso.
Segundo dados do Censo da Educao Superior de 2013 (BRASIL, 2014),
o Brasil dispe de 45.365 professores de Qumica, entre os quais 27.685 que
lecionam mais de uma disciplina. Do total de professores de Qumica no Brasil,
apenas 11.064 (24,38% do total) lecionam exclusivamente a disciplina Qumica,
apenas no Ensino Mdio. Essa carncia de professores de Qumica, vinculada ao
desinteresse pela profisso docente, em geral, justifica a importncia da
implantao de programas que desenvolvam o interesse pela prtica de sala de
aula, assim como pela aprendizagem de conhecimentos qumicos e cientficos.
Como resultado disso, parte dos formados em licenciaturas em Qumica acaba
no desejando ser professor. Essa situao mostrada na Tabela 1, que
apresenta as respostas de 5.200 licenciandos de Qumica que se submeteram ao
Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE) no ano de 2014, e
responderam, entre outras, seguinte questo: Voc pretende exercer o
magistrio aps o trmino do curso? (BRASIL, 2015b).
Quadro 1: Respostas pergunta: Voc pretende exercer o magistrio aps o trmino do

curso?
Respostas Licenciandas Licenciandos

Sim, como atuao profissional principal. 54,6 % 53,1 %
Sim, mas esta no ser a minha atuao profissional
21,8 % 24,5 %
principal.
No 6,1 % 6,8 %
Ainda no decidi 17,5 % 15,6 %
Total de Licenciandos respondentes 3.100 2.100
Fonte: Brasil (2015b).
A formao docente em Qumica obtida em cursos de graduao que

desenvolvem tanto a formao especfica (conhecimentos cientficos da rea)
quanto a formao pedaggica. Como previsto nas Diretrizes Curriculares
Nacionais para a formao inicial e continuada de professores da educao bsica
(BRASIL, 2015), os cursos de licenciatura devem contemplar inmeros elementos
inerentes formao do professor, tais como os conhecimentos especficos,

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interdisciplinares e pedaggicos, desenvolvendo assim uma formao completa,
que valoriza a cultura, o dilogo e a pesquisa. Nesse sentido, a formao do
professor de Qumica exige que ao longo desse processo o licenciando amplie
seus conhecimentos sobre Qumica e sobre o ensinar Qumica. Esses
conhecimentos so apropriados a partir de experincias docentes, de natureza
terica e prtica. Dessa forma, a docncia pode ser vista como processo
pedaggico, envolvendo conhecimentos especficos, interdisciplinares e
pedaggicos, inerentes ao ensinar e ao aprender (BRASIL, 2015a).
No basta o professor se apropriar das tcnicas especficas de ensino, sem
levar em considerao o contexto em que essas prticas esto se realizando. De
que adianta o rigor para chegar-se s verdades cientficas se no alcanarmos um
ensino contextualizado e significativo para o indivduo e para a comunidade em
que se insere?
A formao docente em Qumica necessita possibilitar ao futuro professor
condies de interagir com situaes da realidade escolar e social, nas quais os
estudantes assumam seu papel de protagonistas de sua aprendizagem, bem
como proporcionar uma cultura na qual o professor continue permanentemente
seu processo formativo, que nunca est concludo. Isso implica superar currculos
fechados, estanques, burocrticos e que deixam muitas lacunas na formao,
principalmente em disciplinas do ncleo pedaggico dos cursos, optando por
currculos que proporcionem experincias no mundo real do trabalho docente e a
problematizao desse mundo, bem como a construo de solues para as
dificuldades que se apresentam cotidianamente. Segundo Gatti, Barretto e Andr
(2011, p. 89), essas lacunas mostram que as polticas relativas formao inicial
dos docentes no Brasil, no que se refere s instituies formadoras e aos
currculos, precisariam ser repensadas. A formao inicial dos professores, em
especial os de Qumica, em geral, ocorre em desacordo com os documentos
nacionais de formao de professores. Nesses documentos proposta a
aproximao entre a teoria e a prtica na formao docente. Entretanto, o que se
observa um distanciamento dessa realidade, inclusive nas propostas curriculares
das instituies formadoras (GATTI; BARRETTO; ANDR, 2011).
Percebe-se nessa anlise que as propostas de formao que
desconsideram a formao coletiva e que privilegiem a formao individual dos
licenciandos tm como resultado o afastamento entre a formao e a realizao
profissional. Propostas de formao que envolvam os licenciandos em atividades
coletivas, tanto de discusso quanto de execuo das prticas educativas, como o
Pibid, por exemplo, tm contribudo para apresentar resultados mais prximos dos
propugnados nos documentos oficiais (SENA, 2015; STANZANI; BROIETTI;
PASSOS, 2015). Essa viso compartilhada por Silva Jnior (2010, p. 7), quando
afirma que a formao inicial de um professor, alm da formao acadmica,
requer uma permanente mobilizao dos saberes adquiridos em situaes de

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trabalho, que se constituiro em subsdios para situaes de formao, e dessas
para novas situaes de trabalho.
Em paralelo s preocupaes com a pouca quantidade de ingressantes nos
cursos de Licenciatura em Qumica, estabelece-se tambm preocupao com o
perfil desses ingressantes (LEME, 2012). Estudantes com dificuldades nas
prprias disciplinas da rea das Cincias da Natureza e Matemtica ingressam na
Licenciatura em Qumica e apresentam dificuldades no acompanhamento das
disciplinas de conhecimento especfico da Qumica. Segundo Leme (2012), 75%
dos licenciandos em Qumica no assumem a profisso docente, optando por
outros caminhos profissionais. Isso pode revelar que a Licenciatura em Qumica
ou mesmo a profisso docente no a real inteno dos ingressantes, mas
simplesmente ter acesso a um curso superior. As dificuldades encontradas
durante as disciplinas terminam por afastar esses licenciandos da concluso do
curso ou do ingresso na profisso. Entretanto, pode haver outras justificativas de
natureza sociocultural e econmica, como a profisso ser pouco atraente em
relao ao esforo demandado, que expliquem esse comportamento, como
valorizao social, perfil salarial, condies de trabalho, entre outros, bem como o
surgimento de outras possibilidades profissionais mais atrativas.
A pesquisa vem ocorrendo desde o segundo semestre de 2014. Investigam-
se subprojetos de Qumica do Pibid de quatro regies do Estado do Rio Grande do
Sul, a saber: regio sudeste, regio sudoeste, regio nordeste e regio noroeste.
Em cada regio escolheu-se uma IES que apresentasse o subprojeto de Qumica
vinculado ao curso de Licenciatura em Qumica. Foram realizadas entrevistas
semiestruturadas com um grupo de bolsistas de iniciao docncia de cada IES.
As entrevistas apresentavam um grupo determinado de questes que podia ser
ampliado conforme seu desenvolvimento. Como exemplo de perguntas que se
mostraram relevantes para esse trabalho, citamos Qual a importncia da
participao no Pibid em relao escolha de sua profisso? e Quando,
efetivamente, houve sua deciso pela profisso de professor?. A quantidade de
participantes e a durao de cada entrevista encontram-se na Tabela 2.
Tabela 2. Descrio das entrevistas realizadas
Quantidade de participantes da Tempo de durao da entrevista
Instituio
entrevista (min)
U1 2 50
U2 6 66
U3 10 68
U4 6 53

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As respostas s entrevistas foram tratadas por meio da Anlise Textual
Discursiva ATD (MORAES; GALIAZZI, 2011), com o objetivo de construir
resposta questo de pesquisa. Na Anlise Textual Discursiva, faz-se a seleo
de textos para a constituio do corpus de anlise. Aps, codificam-se e
fragmentam-se os textos em unidades de significado (unitarizao), para, em
seguida, identificar o sentido para cada unidade, escrevendo-se, ento, um ttulo,
interpretando assim a unidade; aps, as unidades com significados semelhantes
so reunidas em categorias emergentes; por fim, com base no contedo de cada
categoria, redigem-se metatextos descritivos e interpretativos.
PRIMEIROS RESULTADOS
A ATD realizada nas transcries das entrevistas com o grupo de bolsistas
fez com que emergissem duas categorias: O Pibid contribui para a deciso de ser
professor de Qumica; e O Pibid contribuiu para a permanncia dos licenciandos
no curso. Os bolsistas de iniciao docncia, participantes da pesquisa, esto
identificados por cdigos, com o intuito de preservar suas identidades. As
manifestaes desses sujeitos esto em itlico para diferenciar das manifestaes
dos tericos nos quais a pesquisa se apoia.
O PIBID CONTRIBUI PARA A DECISO DE SER PROFESSOR DE QUMICA

Mesmo que os bolsistas identifiquem dificuldades na profisso de professor,
a participao no Pibid, por meio das relaes que se estabelecem com os
estudantes, definidora na deciso sobre esta profisso. No exemplo a seguir o
bolsista U3H percebe as dificuldades da atuao do professor ao observar as
aulas durante uma ao do Pibid, quando afirma que: na verdade a gente tem
que alm de observar, ns precisamos anotar tudo o que se passa dentro da sala
de aula, ento automaticamente voc v a dificuldade do professor e a dificuldade
dos estudantes em relao ao conhecimento.
O desejo de ser professor de Qumica surge ao longo do trabalho no Pibid,
pois, em geral, no est definido a priori. Com algumas excees, como o
licenciando U4C que afirma sempre ter desejado ser professor de Qumica, a
maior parte dos bolsistas constri o desejo por essa profisso durante as
atividades no programa. H, inclusive, a ideia de que a profisso de professor
uma alternativa para quem no tem outras opes profissionais.
comum entre os bolsistas a manifestao de que a profisso docente no
era sua inteno inicial. A licencianda U2E afirma que sua afirmao inicial era:
Deus me livre ser professora!. Em verdade, nenhum dos entrevistados tinha
inteno de ser professor antes de ingressar no Pibid. Alguns bolsistas tinham,

ISSN 2318-8316
inicialmente, o desejo de trabalhar na indstria qumica em paralelo com a sala de
aula. Entretanto, os depoimentos mostram que o Pibid fez com que essa
concepo fosse modificada e que, agora, a licenciatura em Qumica seja a
prioridade desses sujeitos.
A opo pela licenciatura em Qumica em substituio indstria qumica
est presente no depoimento de diversos bolsistas. O licenciando U3B refere que,
aps seis anos na indstria qumica, resolveu optar pela licenciatura em Qumica,
pois percebe que na escola pode fazer a diferena para alguns sujeitos: os
estudantes. A mesma situao emerge do depoimento do bolsista U4E. Ele diz
que fez a opo pela licenciatura em Qumica por ser um curso mais calmo, em
comparao ao curso de Qumica Industrial.
Os bolsistas de iniciao docncia de todas as IES investigadas
apresentam uma condio em comum. Todos realizaram seus estudos no Ensino
Mdio em escolas pblicas estaduais no Estado do Rio Grande do Sul. Essa
condio faz com que todos os bolsistas expressem sua inteno de, aps
conclurem a licenciatura em Qumica, ingressarem como professores na rede
pblica estadual, principalmente, porque o ensino mdio atribuio do Estado,
no dos municpios. Essa questo lembrada pelo licenciando U2A, ao dizer que
e, com certeza na rede pblica estadual, porque nossa formao para ensino
mdio. Mas quem d aula para as (sries) finais, escola municipal.
Tambm nesse depoimento possvel notar que assumir a docncia
apenas um desejo por parte do bolsista. No seu principal objetivo profissional.
Por outro lado, tambm possvel encontrar relatos de bolsistas que se definiram
pela docncia, mesmo ainda tendo outros interesses. O licenciando U3F diz que
eu, no caso, pretendo fazer o bacharel em Qumica, mas o meu cho mesmo
sala de aula [...].
Em comum, esses relatos apresentam o fato de pertencerem a bolsistas
que participam do Pibid de Qumica de uma mesma IES, a U3. Assim, pode-se
pensar que nesse grupo, o interesse pela docncia no est surgindo, mas
necessrio pensar sobre a atratividade da profisso j mencionada.
A participao no Pibid faz com que os bolsistas de iniciao docncia
modifiquem algumas de suas opes profissionais iniciais e decidam por serem
professores, o que justifica a existncia desse programa. Esse fato se deve aos
primeiros movimentos de docncia que ocorrem exatamente durante a
participao no Pibid. De fato, bolsistas consideram o Pibid mais importante do
que as disciplinas pedaggicas do curso de Licenciatura em Qumica.
Percebem-se relaes entre o Pibid e as disciplinas pedaggicas que
compem o currculo escolar, incluindo as disciplinas de estgio obrigatrio. H
uma maior importncia dada ao Pibid, quando o comparado s disciplinas tericas.
O fato de o Pibid permitir o contato inicial dos bolsistas com os estudantes na
escola torna as tarefas obrigatrias mais fceis de serem realizadas. O Pibid abre
portas para a prtica profissional, o que supera o simples fato de o professor

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apenas conhecer os contedos de Qumica sem fazer com que esse contedo
possa ser corretamente compreendido pelos estudantes. Em relao s disciplinas
pedaggicas, os bolsistas participantes da pesquisa complementam as disciplinas
do ncleo especfico da Qumica. Entretanto, essa combinao de disciplinas,
segundo os participantes, usada, em geral, para preparar estratgias de
transmisso dos contedos estudados. Contrrio a isso, a participao no Pibid
que estabelece diferena entre essas prticas tradicionais e as prticas que
permitem protagonismo dos estudantes na sua aprendizagem. Assim, a
participao no Pibid contribui para essa articulao entre as disciplinas do ncleo
especfico e as disciplinas do ncleo pedaggico da Licenciatura em Qumica.
O Pibid, ento, consegue atingir a alguns de seus participantes, provocando
neles o real interesse pela docncia. Isso ocorre quando a participao no projeto
permite que o licenciando vivencie verdadeiramente a realidade da escola e
proporcione interaes sociais positivas, o que resulta na deciso pela docncia,
apesar das muitas dificuldades que essa rea profissional apresenta.
O PIBID CONTRIBUIU PARA A PERMANNCIA DOS LICENCIANDOS NO CURSO

A anlise das manifestaes dos licenciandos, por meio de suas
entrevistas, revela uma convico: poucos estudantes ingressam na licenciatura
em Qumica por terem o real interesse em serem professores de Qumica. A
docncia em Qumica raramente a primeira opo profissional dos estudantes
que concluem o Ensino Mdio. Essa situao no tem relao com o interesse
pela Qumica e seus fundamentos. Os licenciandos, mesmo que no tenham como
objetivo inicial a licenciatura, tm ideias iniciais de frequncia a cursos que
empregam esses fundamentos da Qumica.
Esse interesse pela Qumica, entretanto, no alcana tambm o interesse
por ensinar Qumica. O nmero de ingressantes nos cursos de licenciatura tem
diminudo nos ltimos anos, o que causa uma defasagem na quantidade de
professores no Brasil. Essa realidade tambm alcana a oferta de novos
professores de Qumica. O licenciando U4B diz que eu comecei a gostar (de
Qumica) tambm a partir do ensino mdio e eu estou gostando (do curso).
Assim, percebe-se que o interesse pela Qumica definidor do interesse em
estudar Qumica, em um primeiro momento, e, at, da definio pela docncia. O
licenciando U4A afirma que Eu sempre gostei da rea da Qumica, eu sempre tive
mais facilidade e estou no quarto semestre. Os relatos dos licenciandos
participantes do Pibid revelam, entretanto, que a escolha pela licenciatura em
Qumica ocorre por falta de outras opes. frequente, quase unnime em
algumas IES, a justificativa que a escolha pela licenciatura em Qumica se deu no
por preferncias, mas por convenincias.
Nas IES privadas, a distribuio de bolsas de estudo a partir de programas
governamentais ou a partir de decises da prpria instituio so motivos da

ISSN 2318-8316
opo pela licenciatura em Qumica. Esse fato foi decisivo para o ingresso do
estudante U3E na licenciatura em Qumica. Afirma U3E: eu na verdade consegui
bolsa ProUni para licenciatura em Qumica e desisti, desisti no, parei, porque eu
vou voltar e terminar. Eu estava fazendo Tecnologia em Alimentos, que o que eu
gosto, que a minha paixo, assim. Porm, percebe-se que a dvida em fazer a
licenciatura em Qumica continua mesmo aps o incio do curso. O estudante U1A
comenta esse fato quando diz que que no comeo eu estava meio assim, ser
que vou, ser que fico, sabe? Fao licenciatura ou no fao tambm. o campo
de atuao, campo tem. A preocupao com a profisso a constituir e com as
possibilidades de trabalho tambm aparece nos relatos dos bolsistas, de forma,
inclusive, a gerar dvida sobre o curso que vai ser escolhido pelo estudante.
A bolsa de estudos parece ter participao decisiva na opo dos
estudantes, mesmo quando a escolha pela Qumica j est manifestada. O
estudante U3C diz que resolveu cursar Qumica, mas, ao receber uma bolsa
estudos, migrou para a licenciatura em Qumica, embora prefira a Qumica
Industrial.
As atividades desenvolvidas na escola e os encontros dos grupos de
bolsistas tm se apresentado como motivaes para a continuao do estudante
na licenciatura. O bolsista U1A, que preferia fazer Qumica Industrial, afirma que
vai concluir a licenciatura em Qumica e que desistiu da outra opo.
O Pibid, portanto, se constitui em fator de estmulo permanncia do
estudante na licenciatura, ao contrrio de licenciandos que no participam do Pibid
e que, em grande parte, desistem da licenciatura. Essa concluso encontra
respaldo no Relatrio de Gesto 2009 2013 da Capes (BRASIL, 2013), em que
h a informao de que 45% dos coordenadores de rea do Pibid investigados
afirmam que o Pibid fez diminuir a evaso de estudantes de seus cursos de
licenciatura.
COMENTRIOS FINAIS
A participao no Pibid oferece a oportunidade para bolsistas
desenvolverem ativamente as aes docentes nas escolas, o que contribui para a
tomada de decises pelos bolsistas em seguir a profisso de professor. Assim, o
Pibid determinante para a escolha profissional pelos participantes do programa.
O convvio dos bolsistas no ambiente escolar desenvolvendo atividades favorece a
inclinao para a escolha de ser professor como parmetro fundamental para a
permanncia na licenciatura. Mesmo ingressantes nos cursos de licenciatura por
convenincia mostram interesse pela profisso docente quando comeam a
desenvolver trabalhos nas escolas por meio de atividades do Pibid. Pois, o
programa diferentemente da teoria pedaggica ministradas nos cursos de
licenciatura ocorre como um evento aparte, revelando a real dimenso do
exerccio da docncia. Desta forma promove, para os bolsistas, habilidades

ISSN 2318-8316
diferenciadas na atuao como professor, em comparao aos graduandos que
no participam do programa.
REFERNCIAS
BRASIL, Resoluo N 2, de 1 de julho de 2015. Dispe sobre as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formao Inicial e Continuada em Nvel Superior de
Profissionais do Magistrio para a Educao Bsica. Conselho Nacional de
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Desempenho dos Estudantes. Braslia: MEC, 2015b.
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da Educao Bsica DEB. Braslia: MEC, 2013.
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MALDANER, O. A. A formao inicial e continuada de professores de
Qumica, 4. ed.Iju: Uniju, 2013.
MORAES, R.; GALIAZZI, M. C. Anlise textual discursiva. Iju: Editora Uniju,
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SENA, C. M. Interao universidade-escola e formao continuada de
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138 f. Dissertao (Mestrado em Educao em Cincias e Matemtica)
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relatrio. Braslia: CAPES, UNESCO, 2010. (Documento interno).
STANZANI, E. L.; BROIETTI, F. C. D.; PASSOS, M. M. As Contribuies do PIBID
ao Processo de Formao Inicial de Professores de Qumica. Qumica Nova na
Escola, v. 34, n. 4, p. 210-219, nov. 2012.

ISSN 2318-8316
O jogo Na pista da Ligao como metodologia
diferenciada no Ensino de Ligaes Qumicas.
Kauana Garcia Chaves Esteves*1 (IC), Elenilson Freitas Alves1 (PQ)
kauana_chaves@hotmail.com
1
UNIPAMPA- Campus Bag
Palavras-Chave: Jogo Ldico, Ligaes Qumicas, aprendizagem.

RESUMO: O PRESENTE TRABALHO RELATA A APLICAO DE UM JOGO DIDTICO QUE
TEM COMO PRINCIPAL OBJETIVO PROPOR UMA METODOLOGIA DIFERENCIADA PARA
REVISAR O CONTEDO DE LIGAES QUMICAS. O JOGO FOI ELABORADO DURANTE A
COMPONENTE CURRICULAR DE ESTGIO SUPERVISIONADO II, DO CURSO DE
LICENCIATURA EM QUMICA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAMPA, NA CIDADE DE
BAG- RS. A ATIVIDADE LDICA FOI APLICADA EM UMA TURMA DE 1 ANO DE ENSINO
MDIO POLITCNICO DE UMA ESCOLA ESTADUAL DA CIDADE. O JOGO COMPOSTO POR
CARTAS QUE CONTM PISTAS, ATRAVS DAS QUAIS OS ESTUDANTES DEVEM
DESVENDAR QUAL O COMPOSTO SER FORMADO. A ATIVIDADE FOI DE GRANDE
IMPORTNCIA POIS ALM DE PROPORCIONAR A REVISO DO CONTEDO, OPORTUNIZOU
UM AMBIENTE DE INTEGRAO ENTRE ALUNOS E PROFESSORA. AQUI SERO
RELATADOS OS PRINCIPAIS ASPECTOS LEVADOS EM CONSIDERAO DURANTE A
APLICAO DO JOGO, BEM COMO OS RESULTADOS QUE FORAM OBTIDOS COM ESSA
PROPOSTA.
INTRODUO
Sabe-se da dificuldade de se ensinar alguns conceitos qumicos no Ensino
Mdio e tambm da deficincia quanto ao uso de metodologias diferenciadas nas
aulas de qumica. Em funo disso, percebe-se um crescimento na busca por
novos recursos que transformem o ensino de qumica e que faam com que o
estudante passe de um mero receptor para um protagonista na construo de sua
aprendizagem. Seguindo essa linha de pensamento, Freire (1996) afirma que
ensinar muito mais que apenas difundir conhecimentos, mas sim criar
possibilidades para que o faa a construo do seu prprio conhecimento.
A busca contnua por melhorias no ensino um assunto que gera diversos
questionamentos, sendo um deles, o papel do professor no ensino. A falta de
recursos e de tempo leva alguns professores a no desenvolverem novas
metodologias o que, muitas vezes, impossibilita o aprendizado do estudante, que
acaba apenas memorizando o contedo. Assim, a utilizao de jogos ldicos
uma das diversas ferramentas pedaggicas que podem utilizadas para facilitar a
aprendizagem.

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De acordo com Cunha (2012), quando o professor leva jogos didticos
sala de aula proporciona, ao estudante, modos diferenciados para a aprendizagem
de conceitos e desenvolvimento de valores, assim estimulando o aluno a pensar,
pois quando o sujeito est envolvido diretamente na ao torna-se mais fcil a
compreenso. Os jogos didticos, quando bem planejados e desenvolvidos pelo
professor podem facilitar a aprendizagem do aluno e atividades desse tipo podem
ser usadas para revisar conceitos j vistos ou at mesmo como ferramenta
promotora de novas descobertas por parte dos estudantes.
Gerar situaes estimuladoras para a aprendizagem papel do professor,
quando se planeja uma atividade ldica, deve-se buscar ferramentas que aliem a
funo educativa ldica, isso vai de encontro s ideias de Kishimoto (1994) in
Oliveira e Soares (2005), que atenta para as duas funes do jogo, a ldica e a
educativa. A funo ldica aquela que propicia a diverso e o prazer de quem
est jogando; a funo educativa promove a evoluo do saber do estudante.
Portanto, o jogo deve equilibrar essas duas funes, fazendo com que haja
aprendizado de forma ldica.
Jogos ldicos promovem interaes entre professor e alunos, facilitando
assim, o surgimento de significados comuns para ambas as partes e, por
consequncia, a aprendizagem dos conceitos (FOCETOLA et. al., 2012). Para que
se obtenha xito na realizao de um jogo importante que alguns aspectos
sejam considerados, para que a atividade no se torne algo banal e sem
significado, nisso o professor tem um papel importante, pois ganha um espao de
observador e avaliador e mediador do jogo, podendo interferir no momento em
que achar oportuno e levando o aluno a repensar e argumentar sobre o tema.
A ludicidade pode despertar o interesse do aluno e por consequncia
motiv-lo a buscar, questionar e argumentar sobre o conceito a ser abordado e,
por esse motivo, acreditamos que essa atividade seria muito relevante para o
Ensino de Qumica. A partir do exposto, o presente trabalho teve por objetivo
desenvolver e aplicar uma proposta metodolgica de ensino diferenciada, atravs
de um jogo ldico, para que os alunos revisassem o conceito de Ligaes
Qumicas, facilitando assim a assimilao deste assunto.
METODOLOGIA
O jogo ldico foi elaborado durante a componente de Estgio
Supervisionado II, do curso de Licenciatura em Qumica, da Universidade Federal
do Pampa e aplicado em uma turma de 1 ano de ensino mdio politcnico da
Escola Estadual Justino Quintana, na cidade de Bag RS. A proposta
metodolgica da componente de Estgio II, baseia-se no Ldico no Ensino, onde
os acadmicos devem planejar e aplicar atividades que envolvam essa
metodologia, alm de proporcionarem aulas diferenciadas, reforam o trabalho em
equipe promovendo uma interao na sala de aula.

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O jogo Na Pista da Ligao composto por 24 cartas, sendo que 12
cartas so numeradas e outras 12 cartas contm trs pistas e respostas. Essas
ltimas ficam em poder do professor, que ser o mediador do jogo e responsvel
por fornecer as dicas s equipes.
A atividade foi realizada aps ministrar o conceito, aplicar e corrigir
exerccios sobre Ligaes Qumicas, portanto, o principal objetivo da aplicao foi
revisar o contedo trabalhado durante as aulas. A escolha do conceito foi em
funo de que o presente tpico relativamente complexo e abstrato para se
ensinar, o que, por vezes, faz com que os estudantes tenham muita dificuldade em
entender e assimilar este conceito. A aplicao do jogo foi feita em uma hora\aula,
pois como a turma tinha apenas 15 alunos, o tempo seria suficiente para a diviso
em dois grupos e a realizao da atividade (Figura 1).
Figura 1: Jogo Na Pista da Ligao j pronto para ser aplicado na turma.

Como todo o jogo, algumas regras foram estabelecidas: o grupo que
estava na sua vez de jogar deveria escolher um nmero que possua uma carta
correspondente, com as pistas e a resposta, conforme exemplo na figura 2.
O grupo poderia utilizar at trs pistas para acertar a resposta, ressaltando
que, quanto menos pistas usassem mais pontos obteria.
Para cada pista que era dada, o grupo tinha um determinado tempo para
tentar responder, aps esgotar o tempo, poderia pedir mais uma dica, se assim
achasse necessrio.
Caso o grupo no acertasse a resposta aps as trs dicas serem dadas,
passaria a vez ao grupo adversrio, se ainda assim no houvesse acerto, a

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professora explicava a questo para toda a turma. A equipe vencedora foi aquela
que somou mais pontos.
Figura 2: Alguns modelos de cartas que foram utilizadas no jogo

Aps a realizao da atividade, foi aplicada uma prova sobre o contedo,
atravs dela, a professora avaliou o aprendizado dos alunos. Porm, a evoluo
conceitual dos estudantes foi observada no s neste momento final, mas sim ao
longo de toda a explicitao do conceito, realizao de exerccios e reviso
atravs do jogo ldico, pois a avaliao deve ser feita de forma contnua e
cumulativa do desempenho do aluno (BRASIL, 1996).
A contribuio pedaggica da atividade ldica aqui apresentada foi
analisada principalmente atravs do desempenho da turma na atividade. O
desempenho na avaliao tambm foi levado em considerao, afinal, o jogo
serviu como uma reviso de todo contedo visto, ou seja, uma preparao para a
avaliao.
Ao longo de todo o estgio a turma sempre se mostrou muito receptiva a
tudo que foi proposto, e com o jogo no foi diferente. Quando foram apresentados
ao jogo, os estudantes se mostraram muito animados com a ideia de fazer algo
diferente em sala de aula o que nos motivou muito, pois, atravs disso, pudemos
perceber que estvamos no caminho certo, ou seja, estvamos conseguindo
atingir nosso aluno.

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Na realizao do jogo no houve muita dificuldade por parte dos grupos,
ambos responderam todas as perguntas corretamente e pareceram estar com
muita certeza do que estavam respondendo, isso mostrou que o contedo
trabalhado anteriormente ao jogo foi bem aproveitado e assimilado pelos
estudantes. Tambm percebemos total integrao entre os grupos, isso algo
muito positivo, pois importante que haja uma cooperao durante um jogo.
Esses aspectos ressaltados seguem o pensamento de Cunha (2012), que nos diz
que o docente deve adotar algumas posturas para que o aluno tenha um bom
aproveitamento no jogo tais como incentivo na ao do aluno, estimulao do
trabalho em grupo, fomentar a tomada de decises, entre outros.
Na avaliao aplicada, os estudantes tiveram um timo rendimento, o que
mostra que o propsito do jogo, o qual foi de revisar o contedo de Ligaes
Qumicas foi bem executado. Acredita-se tambm que a metodologia de ensino
aplicada em sala de aula levou a uma evoluo conceitual dos alunos, pois
sempre procurou-se observar os alunos em aula para tentar perceber suas
dificuldades. Acreditamos que essa uma postura que deve ser adotada pelo
professor, pois s conhecendo seu aluno o professor saber a melhor forma de
trabalhar com ele. Seguindo essa linha de pensamento Galiazzi (2004) afirma que
o professor precisa observar atentamente as aes dos alunos na aula, para que
possa perceber seu conhecimento e dificuldades.
CONCLUSO
A partir do exposto, percebe-se que a atividade ldica teve suas duas
funes cumpridas, pois os alunos conseguiram ter um bom desempenho na
realizao do jogo, o que mostra que a funo educativa foi alcanada. Os
estudantes tambm se divertiram com a atividade, e isso nos faz perceber que a
funo ldica cumpriu seu papel. Para ser satisfatrio o jogo precisa equilibrar as
duas funes e isso foi percebido ao longo do trabalho.
De acordo com Pires et. al. (2013), a utilizao de atividades ldicas no
processo educativo serve como instrumento que facilita a integrao, a brincadeira
e aprendizagem, principalmente. Portanto, a combinao de jogos ldicos com a
Qumica algo que pode ser usado como ferramenta no ensino e aprendizagem,
essa combinao possibilita um ensino mais integrado e envolvente que no se
baseia apenas na aula tradicional e na memorizao de conceitos.
A atividade contribuiu de forma significativa para meu estgio pois, alm
de possibilitar uma aproximao maior com os alunos, tive a oportunidade de
pensar, elaborar e aplicar uma proposta de ensino diferenciada, bem como
analisar os pontos positivos e o que podia ser melhorado. Desta forma considero
de extrema importncia a elaborao e utilizao de atividades desta natureza,
pois permitem que o professor possa refletir sobre sua prtica e assim procurar
sempre evoluir.

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Pode-se concluir que o objetivo do jogo foi atingido, o mesmo permitiu que
os alunos revisassem o contedo trabalhado, e com isso, pudessem fix-lo de
forma efetiva. A partir deste trabalho, conclui-se que propostas dessa natureza
fazem com que os alunos adquiram conhecimentos de uma forma mais leve que a
tradicional e, atravs dos resultados positivos que obtivemos, ressaltamos que o
uso dessa proposta foi significativo para a aprendizagem dos alunos envolvidos.
BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei n. 9394/96.

Braslia: MEC, 1996.
FREIRE, P.; Pedagogia da Autonomia Saberes Necessrios Prtica Educativa.

Ed. Paz e Terra, So Paulo, 1996.
CUNHA, M.B. Jogos no Ensino de Qumica: Consideraes Tericas para sua

Utilizao em Sala de Aula. Qumica Nova na Escola. Vol. 34, n. 2, maio 2012.
FOCETOLA, P.B.M.; CASTRO, P.J.; SOUZA, A.C.J. et al. Os jogos educacionais

de cartas como estratgia de ensino em qumica. Qumica Nova na Escola. Vol.
34, n. 4, novembro, 2012.
GALIAZZI, M.C.; GONALVES, F.P. A natureza pedaggica da experimentao:

Uma pesquisa na licenciatura em qumica. Qumica Nova. n. 2, 2004.
OLIVEIRA, A.S.; SOARES, M.H.F.B. Jri Qumico: Uma Atividade Ldica para
Discutir Conceitos Qumicos. Qumica Nova na Escola. n. 21, maio 2005.
PIRES, F. L. B.; OLIVEIRA, L. L.; ELLENSOHN, R.M. et al. Jogos Ldicos e a

Qumica: Essa combinao possvel?. Disponvel em
<http://blog.iffarroupilha.edu.br/eventosproen/cd_anais2013/arquivos/relatos_expe
riencia/3/5.pdf>. Acesso em 06/07/2016.

ISSN 2318-8316
O pensamento complexo e interdisciplinar presente em
perguntas de estudantes do Ensino Fundamental sobre a
gua
Estrella Thomaz1* (PG), Bettina Mhlen Nogueira2 (IC), Fernanda de Fraga Inacio3 (IC)
Lisandra Catalan do Amaral4 (PQ), Maurivan Gntzel Ramos5 (PQ)
1 2 3
estrellathomaz@gmail.com, bettina.nogueira@acad.pucrs.br, fernanda.inacio@acad.pucrs.br,
4 5
lisandra.amaral@pucrs.br, mgramos@pucrs.br
PUCRS - Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul PPGEDUCEM e
LAPEQ
Palavras-Chave: perguntas dos estudantes, interdisciplinaridade, pensamento

complexo,

RESUMO: A INVESTIGAO DESTACA A IMPORTNCIA DAS PERGUNTAS DOS
ESTUDANTES NOS PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM PELA NECESSIDADE DE
ROMPER COM A CULTURA DA SUPREMACIA DAS PERGUNTAS DO PROFESSOR.
NORTEOU O TRABALHO A QUEST O: DE QUE MODO POSSVEL IDENTIFICAR A
COMPLEXIDADE E A INTERDISCIPLINARIDADE EM PERGUNTAS DE ESTUDANTES DO
ENSINO FUNDAMENTAL SOBRE O TEMA UA?. FORAM COLETADAS 87 PERGUNTAS DE
ESTUDANTES DO 9 ANO DE UMA ESCOLA DE PORTO ALEGRE SOBRE O QUE GOSTARIAM
DE COMPREENDER/APRENDER ACERCA DO TEMA UA, AS QUAIS FORAM ANALISADAS
POR MEIO DA ANLISE TEXTUAL DISCURSIVA, EMERGINDO DUAS CATEGORIAS:
PERGUNTAS COMPLEXAS ENVOLVENDO VRIAS REAS DO CONHECIMENTO (77%);
PERGUNTAS COMPLEXAS, ENVOLVENDO VRIOS TPICOS DE MESMA REA DO
CONHECIMENTO (23%). OS RESULTADOS MOSTRAM QUE AS PERGUNTAS DOS
ESTUDANTES PODEM CONTRIBUIR PARA ARTICULAR AES INTERDISCIPLINARES E
AULAS INVESTIGATIVAS, VISANDO AO DILOGO ENTRE OS SABERES. APONTAM PARA A
NECESSIDADE DE AES DE FORMAO DOCENTE QUE AS VALORIZEM NO
DESENVOLVIMENTO CURRICULAR.
INTRODUO
da insatisfao com o que j se conhece que surge a tentativa de
aprofundar os conhecimentos e esclarecer dvidas por meio de questionamentos.
As crianas tem, como principal passatempo, questionar a todo o momento sobre
o que ocorre ao seu redor. Na medida em que crescem, mudam fisicamente, e as
perguntas tambm mudam. No ambiente escolar, comum que as perguntas
sejam feitas principalmente pelo professor, que, em geral, j tem uma resposta
aguardada de parte dos estudantes (RIBEIRO; SPECHT; RAMOS, 2015).
Perguntas tambm se originam de livros didticos, de exerccios e de provas, mas,

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geralmente, de docentes. Pouco so valorizadas as perguntas dos estudantes no
desenvolvimento curricular (GIORDAN; VECCHIO, 1996; AMARAL; THOMAZ;
RAMOS, 2015). Entretanto, a pergunta do estudante que deve ser explorada em
sala de aula, pois questionar uma parte essencial no processo de aprendizagem,
considerando que um modo de desenvolver a criticidade, o raciocnio, a
comunicao, bem como estimula a vontade de aprender, mostra interesses,
curiosidades e, inclusive, manifesta falhas conceituais a serem revisadas com a
mediao do professor. Assim, a partir dessas perguntas, o professor pode
compreender as dificuldades dos estudantes, analisar seus interesses e os
conhecimentos que j possui para organizar aes de ensino.
O estudante s pergunta sobre o que j conhece. Para formular uma
pergunta, o estudante, conscientemente ou no, parte de pressupostos tericos,
ou seja, das teorias que conseguiu construir e elaborar, de suas teorias pessoais.
Os pressupostos tericos so a base fundamental da pergunta que s possvel
ser formulada a partir dos conhecimentos de domnio do estudante, sejam esses
apropriados no mbito da formao escolar ou a partir de suas vivncias em seu
contexto social.
Nas perguntas h demandas, que podem ser facilmente identificadas
(BARGALL; TORT, 2005).A anlise dessas demandas pode explicitar a relao
existente entre reas do conhecimento presentes na pergunta. Isso significa que,
para a construo de respostas para a indagao, os conhecimentos e saberes de
vrias reas podem ser acessados, possibilitando um conhecimento mais amplo
sobre o objeto de estudo.
Nessa anlise tambm possvel identificar os nveis de complexidade
das perguntas e das possveis respostas. Isso implica em identificar os
conhecimentos de diversas reas necessrios para a compreenso da pergunta e
para a elaborao de respostas. Nesse caso, a identificao de nveis de
complexidade pode estar associada a diferentes nveis de interdisciplinaridade que
aqui representa a insero de conhecimentos distintos presentes na estrutura e
formulao das questes. Pensar de modo interdisciplinar pensar sobre a
complexidade que est associada s perguntas e respostas dos estudantes.Isso
um dos principais desafios para o professor, pois ao analisar as indagaes
propostas pelos estudantes, necessrio que as percebam de maneira aberta, na
sua complexidade. Essa anlise permite identificar vrias reas do conhecimento
envolvidas nos questionamentos de modo a no restringir o pensamento a um
nico campo de saber, que torne a viso de mundo minimalista. Possibilita
maximizar a compreenso das perguntas em relao aos fenmenos que ocorrem

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ao redor e fazer disso aprendizagens com significado para os estudantes (COLL et
al. 2000).
Desse modo, nesta investigao buscaram-se respostas seguinte
questo: De que modo possvel identificar a complexidade e a
interdisciplinaridade em perguntas de estudantes do Ensino Fundamental sobre o
tema gua?.
FUNDAMENTAO TERICA
A partir do momento que o aluno estimulado a questionar, a construir
uma pergunta, ele imediatamente volta para si, para os conhecimentos que j
possui, os seus conhecimentos prvios e inicia o processo de reorganizao de
todas as informaes que j tema cerca da temtica em estudo, gerando um
processo de organizao mental importante. (ALMEIDA; CAMARGO, 2011).
Aprender a questionar leva modificao do sujeito, melhora sua capacidade de
argumentao e comunicao, estimula a busca de fundamentao terica e,
assim, possibilita a reconstruo de conceitos. A atitude de questionar relaciona-
se intimamente vontade de aprender (FRESCHI; RAMOS, 2009). Alm disso, o
professor deveria, antes de tudo, ensinar a perguntar, pois o incio do
conhecimento se d na pergunta (FREIRE; FAUNDEZ, 1985).
Ao observar a formulao de questes de alunos do ensino fundamental
sobre a gua podemos destacar diversos nveis de complexidade e
interdisciplinaridade. Sommerman (2006) apresenta a interdisciplinaridade como a
interao entre duas ou mais disciplinas, promovendo uma articulao desde a
simples comunicao das ideias at a integrao mtua de conceitos. Explica
ainda que o interdisciplinar consiste num tema,objeto ou abordagem em que duas
ou mais disciplinas intencionalmente relacionam-se entre si para alcanar maior
abrangncia de conhecimento.Na interpretao de Fazenda (2002), o termo
interdisciplinaridade envolve uma relao de reciprocidade, de mutualidade, que
pressupe uma atitude diferente a ser assumida frente ao problema do
conhecimento. Para essa autora, a substituio de uma concepo fragmentria
por uma concepo nica do conhecimento. Assim, a interdisciplinaridade assume
um papel fundamental no mbito escolar, pois possibilita a integrao dos
conhecimentos na busca pela compreenso do todo, principalmente em objetos de
conhecimento que se mostram complexos.
Analisando por outro angulo, para Mariotti (2007), uma das principais
linhas do Pensamento Complexo a biologia da cognio, desenvolvida por
Maturana (1995), a qual sustenta que a realidade percebida por um dado

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indivduo, segundo a estrutura (a configurao biopsicossocial) de seu organismo
num dado momento. Essa estrutura muda constantemente, de acordo com a
interao do organismo com o meio, conforme ele ensina e aprende. Portanto,
relacionar o ensino e a aprendizagem teoria da complexidade possvel se for
levado em considerao que o modo como se ensinam e se apreendem os
conhecimentos prprio de cada um e que essa apreenso influenciada pela
viso que se tem de mundo, dos fatos, dos fenmenos e dos acontecimentos que
ocorrem ao redor, isto , pela experincia e pela percepo.
Por sua vez, Morin (2015) afirma que o pensamento complexo opera como
uma estratgia de pensamento que interliga diferentes aspectos da realidade, no
redutora nem totalizante, mas reflexiva. Este conceito se contrape ao
fracionamento disciplinar e aponta para uma abordagem integrada, interdisciplinar.
No mesmo sentido,Mariotti (2007) explica que a complexidade no um conceito
terico e sim um fato que corresponde multiplicidade, ao entrelaamento e
contnua interao da infinidade de sistemas e fenmenos que compem o mundo
real.
Em relao s perguntas propostas pelos estudantes, relevante
investig-las para compreender o potencial dessas questes para o ensino e para
a aprendizagem. Nesse sentido, Tort, Mrquez e Sanmart (2013), indicam um
modo de analisar perguntas dos estudantes para identificar os pressupostos, as
demandas e a natureza desses questionamentos. De acordo com esses autores, o
pressuposto reflete aquilo que o aluno j sabe e que servir de base para
expressar a demanda ou objetivo que se constitui por aquilo que deseja saber.
Assim, a natureza ser informativa ou investigativa de acordo com o tipo,
caracterstica e modo de iniciar a pergunta.
Este tipo de anlise se mostra eficiente por identificar a necessidade da
compreenso das perguntas em sua complexidade, esta uma busca do
estudante que expressa por meio das perguntas suas lacunas, sua forma de
observar os fenmenos, percebendo que para construir o seu conhecimento de
forma completa, necessrio estabelecer relaes entre diferentes disciplinas.
METODOLOGIA
Este trabalho apresenta uma anlise da interdisciplinaridade de perguntas
propostas por 29 estudantes do 9 ano do Ensino Fundamental de uma instituio
privada do sul do Brasil. O grupo era constitudo por 13 meninas e 16 meninos,
com idade variando entre 14 e 16 anos. Assim, realizou-se uma caracterizao
considerando o pressuposto, a demanda, o perfil e o pensamento complexo das

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perguntas dos estudantes. Para tanto, iniciou-se a coleta de dados realizando uma
pequena discusso entre os estudantes, quando questionados qual o lquido que
se encontrava em um bquer exposto. Aps os estudantes realizarem um breve
levantamento de argumentos concluindo que o lquido observado era gua e
confirmado pelo professor, sem nenhuma explicao prvia sobre o tema em
questo, foi solicitado que propusessem, por escrito, trs perguntas sobre o que
gostariam de aprender/compreender em relao gua. Foram coletadas
87perguntas, sendo trs perguntas por participante da pesquisa
No contexto da Anlise Textual Discursiva (MORAES; GALIAZZI, 2011),
as perguntas so consideradas as unidades de significado. Aps a organizao e
codificao das perguntas, foi realizada a anlise dos perfis de questes
propostas de modo, a identificar os pressupostos o que o estudante mostra que
conhece - e, os conhecimentos disciplinares que esto presentes nas indagaes.
A partir disso, as perguntas foram organizadas em categorias. Finalizando o
processo de anlise, foram produzidos os metatextos, que consiste em textos
descritivos e interpretativos em relao s categorias, de modo a contribuir para a
construo de respostas questo de pesquisa inicialmente apresentada.
Ao analisar as perguntas dos estudantes pode-se observar
especificamente a interdisciplinaridade revelada pela necessidade dos aportes de
diferentes disciplinas para construir respostas que atendam s demandas
requeridas pelos questionamentos dos estudantes. Ao mesmo tempo, ficam
evidentes diferentes nveis de complexidade que mostram uma viso integrada de
perceber o mundo e construir significados. Assim, da anlise das perguntas,
emergiram duas categorias: perguntas complexas envolvendo vrias reas do
conhecimento (77%); perguntas complexas, envolvendo vrios tpicos de mesma
rea do conhecimento(23%).
O Quadro 1 apresenta alguns exemplos das perguntas propostas pelos
estudantes e categorizadas como perguntas complexas entre reas. Alm da
pergunta e da categorizao o quadro tambm apresenta os pressupostos, que
indicam por meio da anlise da pergunta o que o estudante j conhece para
conseguir formular a pergunta.

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Quadro 1: Exemplos de Perguntas Complexas entre reas do conhecimento
PERGUNTAS PRESSUPOSTO RELAES
INTERDISCIPLINARES
Qual a quantidade saudvel de Na gua mineral existe Relaciona sdio na gua
38
Sdio na gua mineral? (3) uma quantidade mineral (raciocnio qumico)
saudvel de Sdio. com sade (raciocnio
biolgico).
A gua condutora de energia? A gua pode ser Relaciona gua (qumica) com
condutora de energia. conduo de energia (fsica).
Por que h algumas substncias Existem algumas Relaciona a gua (qumica)
que no se dissolvem na gua? substncias que no se com solubilidade (qumica e
dissolvem na gua. fsica).
Por que a gua salgada no pode A gua salgada no Relaciona a gua e o sal
ser consumida? pode ser consumida. (qumica) com absoro pelo
organismo (biologia) por
osmose (fsico-qumica).
Quais seriam as alternativas se a A gua pode acabar e Relaciona gua (qumica) com
gua acabasse? (2) teriam alternativas. alternativas de substituio.
(Educao ambiental, ecologia)
Existe algum lquido que hidrata A gua hidrata mais ou Relaciona a gua (qumica)
mais que a gua? menos que outros com o fenmeno de hidratao
lquidos. (bioqumica) quais as
propriedades dos lquidos que
hidratam
Como a gua ajuda na regulao A gua ajuda na Relaciona gua (qumica) com
da temperatura corprea? regulao da a Regulao da temperatura
temperatura corprea. do corpo (biologia)
Fonte: Organizada pelos pesquisadores a partir dos dados.
Enquadraram-se nesta categoria 77% das perguntas propostas. Todas

relacionam vrias reas do conhecimento, deixando evidente o exerccio de
relaes de associao e integrao entre saberes necessrios para encontrar
respostas aos questionamentos.
De todas as perguntas analisadas nesta categoria, as relaes entre os
conhecimentos da rea de Qumica e Biologia esto em evidncia, ou seja, a
maioria das perguntas exige a compreenso de um fenmeno por meio destas
duas reas. Como exemplo foram observadas situaes como: a hidratao do
corpo, a regulao da temperatura do corpo, a absoro de gua salgada pelo
organismo. As temticas esto relacionadas a situaes que realmente exigem a
integrao dos conhecimentos de vrias reas de conhecimento, sendo difcil a
sua compreenso pelo vis de apenas uma rea.
38
Algumas perguntas foram propostas por mais de um aluno, o que se encontra
indicado.

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A associao entre a Qumica e Fsica tambm foi muito citada em
fenmenos como: condutibilidade eltrica da gua, ao fato da gua ser
transparente e as fases de agregao da matria. Essas so situaes que, em
geral, esto presentes no cotidiano do estudante, mas que necessitam da
compreenso dos conhecimentos integrados das reas.
Nesta categoria, tambm foram encontradas questes que exigem a
relao entre as reas de Qumica, Biologia, Fsica, Meio Ambiente e Geografia.
Um exemplo a pergunta: Quais seriam as alternativas se a gua acabasse?No
caso, desta pergunta, os conhecimentos que poderiam compor as possveis
respostas bem como, as reas que estariam envolvidas dependem muito das
abordagens propostas do professor, de modo a edificar respostas conforme o
questionamento realizado pelos estudantes.
No Quadro 2, so apresentados alguns exemplos relacionados a segunda
categoria, ou seja, categoria perguntas complexas, envolvendo vrios tpicos
de mesma rea do conhecimento.
Quadro 2. Exemplos de Perguntas Complexas na rea do conhecimento

PERGUNTA PRESSUPOSTO RELAES
INTERDISCIPLINARES
Quais substncias existem na Existem substncias na Relaciona gua (qumica)
gua? gua. composio da gua
(qumica) com misturas
Quais substncias tm na gua Existem substncias Relaciona gua (qumica)
alm do Sdio? alm do sdio na gua. composio e misturas
(qumica)
Qual sua frmula molecular? A gua possui uma Relaciona a gua (qumica)
frmula molecular. com sua frmula molecular
(qumica)
A gua polar ou apolar? A gua possui uma Relaciona gua (qumica)
especificidade. com polaridade (qumica)
Quais so os reais componentes A gua composta por Relaciona a gua (qumica)
qumicos que a compe? componentes qumicos. com seus componentes
(atmicos - qumica).
Quantos prtons ela tem? A gua tem prtons. Relaciona a gua (qumica)
com a estrutura atmica
(qumica)
Fonte: Organizada pelos pesquisadores a partir dos dados.
Enquadram-se nesta categoria 23% das perguntas analisadas.

Consideram-se as perguntas complexas, pois mobilizam mais de um
conhecimento, porm pertence a uma mesma rea. As perguntas desta categoria,
da forma como foram propostas, envolvem apenas os conhecimentos voltados

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para a rea da Qumica. Dentro desta rea observou-se que a maioria das
perguntas envolve questes a respeito da estrutura da matria (composio,
frmulas, estrutura atmica) e as relaes com seu comportamento e
propriedades (polaridade, transformaes), de modo a constar em uma mesma
pergunta contedos conceituais de Qumica Inorgnica, Fsico-Qumica, entre
outros.
Com esta anlise, cabe ressaltar o papeldo professor como mediador na
edificao de respostas de acordo com a pergunta realizada pelo estudante, pois
as relaes existentes entre os contedos de uma mesma rea tambm precisam
ser exploradas rompendo com a fragmentao do conhecimento. Ao perguntar a
respeito da polaridade da gua, o estudante precisa mobilizar os conhecimentos
voltados para o conhecimento da estrutura dos tomos, as ligaes qumicas que
constituem a molcula da gua, a geometria molecular, as foras intermoleculares
e o comportamento da gua frente a outras substncias.
Nesta categoria, voltada para a rea tambm foi possvel identificar
algumas perguntas menos complexas, ou melhor, questionamentos pontuais
referentes a um conhecimento especfico como: Quantos prtons ela tem?Esta
pergunta revela um pensamento mais reduzido e fragmentado, muito semelhante
a questes que ainda esto presentes em alguns instrumentos de avaliao ou
materiais didticos. Neste caso, a abordagem do professor deve incentivar o
estudante a assumir olhar mais amplo, observar um fenmeno em sua totalidade,
exercitando a elaborao da pergunta na sala de aula.
Num olhar panormico sobre as perguntas e as categorias, percebe-se,
ento um predomnio de perguntas que exigem para a construo de respostas
um pensamento complexo e associaes de natureza interdisciplinar. Isso pode
surpreender os professores, que, com frequncia no atentam para esse fato. Isso
pode justificar o fato de esse tipo de discusso e reflexo raramente passar pelas
aulas de Qumica.
CONSIDERAES FINAIS
Inicialmente, retoma-se a questo inicial: De que modo possvel
identificar a complexidade e a interdisciplinaridade em perguntas de estudantes do
Ensino Fundamental sobre o tema gua?. A anlise mostra um modo possvel
de identificar o pensamento complexo e relaes interdisciplinares, que em geral
esto afastadas das questes do professor ou dos livros didticos.
Nesta investigao, foi possvel identificar que a maioria das perguntas
elaboradas pelos estudantes foram categorizadas como perguntas complexas,

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envolvendo contedos conceituais de vrias reas, o que indica que os
estudantes, de modo consciente ou no, realizam uma leitura das situaes e dos
fenmenos que os cercam de modo, complexa. Assim, os resultados mostram que
as perguntas dos estudantes podem contribuir para articular aes
interdisciplinares e aulas investigativas, visando ao dilogo entre os saberes. No
entanto, necessria para isso a conscincia do professor sobre esse fato, o que
aponta para a urgncia de aes de formao docente que valorizem as
perguntas dos estudantes na organizao e no desenvolvimento curricular.
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O PIBID Qumica na elaborao, aplicao e anlise de
estratgias de ensino visando incluso.
Ana Paula Buss Silveira1(IC), Cludio Henrique Schenk2(IC), Guilherme Pereira
Preto3 (IC), Jaqueline Lima da Silva4* (IC), Mrcia Teixeira Rodriguez5 (IC), Simone
Peanha Cunha6 (FM).
1 anabuss.silveira@gmail.com, 2 claudio_schenk@hotmail.com, 3 gppreto@hotmail.com, 4* -
jaquy.lima@gmail.com, 5 marcia.rodriguez@acad.pucrs.br, 6 monepc2004@yahoo.com.br.
Palavras-Chave: Incluso, PIBID Qumica, Estratgias de ensino
RESUMO: ESTE ARTIGO APRESENTA A REALIZAO DE UM PROJETO DE ENSINO DE QUMICAENVOLVENDO

A PARTICIPAO DE ESTUDANTES INCLUDOS DO 2 ANO DO ENSINO MDIO DE UMA ESCOLA PBLICA DE
PORTO ALEGRE. TANTO A ELABORAO QUANTO A APLICAO DO PROJETO FORAM CONDUZIDOS PELOS
BOLSISTAS DO PIBID QUMICA DA PUCRS,CONTANDO COM A APLICAO DA LEI BRASILEIRA DE INCLUSO
(LBI) E A RESPONSABILIDADE DA ESCOLA EM ASSUMIR O COMPROMISSO COM OS ALUNOS DE NECESSIDADES
ESPECIAIS. VISANDO O DESENVOLVIMENTO DA AUTONOMIA E O DESEMPENHO DESTES ESTUDANTES,
BUSCAMOS POR MEIO DESTA PESQUISA INVESTIGAR AES PEDAGGICAS VOLTADAS PARA OS
CONHECIMENTOS DA QUMICA DESPERTAM O INTERESSE E POSSIBILITAM O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
DO ESTUDANTE INCLUDO. PARA ESTA ATIVIDADE FEZ-SE USO DE DIVERSAS ESTRATGIAS, DENTRE ELAS,
ATIVIDADES LDICAS E SADA DE CAMPO. COMO MTODO DE ANLISE FOI UTILIZADO A ATD (ANLISE
TEXTUAL DISCURSIVA), POSSIBILITANDO A CONSTRUO DO CONHECIMENTO DE ESTEQUIOMETRIA ENTRE
OS DISCENTES.
INTRODUO
Em julho de 2015 foi promulgada a Lei Brasileira de Incluso, sob o n
13.146, na qual nos diz que:
dever do Estado, da famlia, da comunidade escolar e da sociedade

assegurar educao de qualidade pessoa com deficincia, colocando-a
a salvo de toda forma de violncia, negligncia e discriminao. Lei
Brasileira de Incluso Lei n 13.146/2015 pgina 39.
Tendo em vista essa lei, onde nos permite compreender

aresponsabilidadede garantir que pessoas com necessidades especiais tenham
acesso educao em igualdade de condies com as demais pessoas, ela
tambm assegura que instituies de ensino no cobrem taxa extra de alunos com
deficincia, entre outros direitos a eles pertencentes, respeitando as limitaes e
especificidades de cada indivduo, como por exemplo, a certificao da oferta de
educao bilngue em libras e na modalidade de escrita da lngua portuguesa em

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escolas inclusivas, e a adoo de critrios de avaliao das provas escritas de
redao adaptadas realidade lingustica da pessoa com deficincia.
No Colgio Estadual Piratini, a turma do segundo ano do ensino mdio,
turno da tarde, conta com dois alunos com Sndrome de Down e, em virtude disso,
o PIBID de Qumica da PUCRS realizou um projeto visando no s a incluso
desses alunos na turma regular, mas tambm a interao deles com os demais
membros da escola, aspirando que ambas as partes se familiarizem com
realidades tidas como distantes, mas que ao mesmo tempo so to parecidas, de
acordo com Brgida:
A educao, como parte integrante do mecanismo social, tambm busca

de maneira gradativa privilegiar uma educao inclusiva favorecendo o
movimento com base no princpio legal da educao de qualidade para
todos e trazendo novos rumos para a sociedade.
(SILVA,BrgidaLiechocki Nogueira, 2009)
Sendo assim, esse projeto teve o intuito de adotar atividades individuais e

coletivas que pudessem maximizar o desenvolvimento acadmico e social desses
alunoscom Sndrome de Down, permitindo assim, que eles, participassem e
buscassem a melhor forma de construo daaprendizagem, seja ela fsica,
sensorial, intelectual e social.
Para preservar suas identidades os alunos sero identificados como,
Aluno 1 e Aluno 2.
O aluno 1 do sexo masculino e apresenta idade cronolgica de 20 anos.
No incio, mostrou-se um pouco desconfiado com a presena dos pibidianos na
sala de aula, porm, com o passar do tempo, passou a ser mais afetivo e
disponvel para a realizao das tarefas propostas por eles. Quase no fala, est
em processo de alfabetizao e apresenta problemas visuais. Sua comunicao
feita por intermdio do seu tablet e de mmica para expressar suas ideias e
sentimentos. Reconhece algumas letras, alguns nmeros e algumas cores, tira
fotos do contedo que est escrito no quadro e o transcreve para o caderno
utilizando letra de forma maiscula, grada, muitas vezes de forma espelhada e
contnua. Vale salientar que, alm das fotos da matria que passada no quadro,
o mesmo tira fotos daquilo que mais lhe chama ateno durante alguma atividade,
sempre de forma espontnea. Possui dificuldade em relao coordenao
motora, a qual pode ser verificada ao segurar o lpis e ao pintar figuras pequenas
e definidas.
O aluno 2 do sexo feminino e apresentando idade cronolgica de 18
anos e, desde o incio, mostrou-se acessvel s interferncias dos pibidianos na

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sala de aula. Comunica-se verbalmente, articulando as palavras de modo correto.
Reconhece letras, nmeros, cores e alguns smbolos qumicos. Acompanha os
ditados e copia em seu caderno, de forma cuidadosa. Utiliza a calculadora de
modo correto, participa das atividades propostas, mantm dilogo com os colegas,
professora e com os pibidianos, porm apresenta dificuldade de abstrao,
comum sndrome. Mostra-se preocupada com o aluno 1, procurando ajud-lo
sempre que possvel.
Segundo SCHWARTZMAN (1999), h um atraso em todas as reas do
desenvolvimento e um estado permanente de deficincia mental nas pessoas com
Sndrome de Down. Mas, segundo o autor, no existe um padro previsvel de
desenvolvimento nas crianas afetadas, pois outros fatores podem influenciar no
desenvolvimento da inteligncia, tais como o potencial gentico e a influncia do
meio, sendo assim, no depende da alterao cromossmica.
Para compreender o universo do aluno com Sndrome de Down e adotar
medidas pedaggicas que promovam a incluso escolar, fez-se necessrio
conhecer algumas caractersticas desses estudantes. Um aspecto relevante no
desenvolvimento dos processos cognitivos a ateno. A criana com Sndrome
de Down apresenta dficit em relao memria imediata e em longo prazo,
podendo interferir na elaborao de conceitos, generalizaes e no planejamento
de situaes e tarefas. Alteraes auditivas e visuais, incapacidade de organizar
atos cognitivos, habilidade para usar conceitos abstratos, habilidades no
raciocnio, dificultam principalmente as atividades escolares. Segundo
SCHWARTZMAN (2003), a deficincia mental considerada uma das
caractersticas mais constantes da Sndrome de Down, que vem comprometer
todas as reas do desenvolvimento.
Segundo o VOIVODIC (2004), o dficit de ateno, em conjunto com a
reduo na formao de sinapses interfere no desenvolvimento e na forma da
criana explorar o meio, trabalhar pensando na construo de ambientes e
experincias significativas podem melhorar as estruturas sinpticas, resultando em
estmulos adequados para o desenvolvimento da criana.
Por intermdio deste trabalho e das atividades realizadas, procurou-se
investigar quais aes pedaggicas voltadas para os conhecimentos da Qumica
despertam o interesse e possibilita o desenvolvimento cognitivo do estudante
includo, tendo como mtodo avaliativo um instrumento de pesquisa realizado com
a turma toda.
METODOLOGIA

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As atividades foram desenvolvidas ao longo dos meses de abril, maio e
junho, sendo elas: atividades ldicas, experimentais, construo de cartazes,
aulas expositivas dialogadas e sada de campo, na qual envolvia uma gincana que
teve como objetivo principal a integrao dos alunos inclusos com os demais.
Em cada atividade um dos bolsistas ficou encarregado de fazer anotaes
pertinentes ao desenvolvimento dos alunos inclusos durante a realizao das
atividades.
Para cada estratgia utilizada adotou-se um critrio de avaliao
diferenciado, fosse ela para desenvolver o nvel cognitivo ou apenas de motivao
e entrosamento, tendo em vista a finalidade de promover a autonomia, a
capacidade de expressar opinies e interao com os demais, alm de
desenvolver habilidades motoras e de percepo do educando.
Para introduzir o assunto de grandezas qumicas, foram elaboradas
atividades psicomotoras com nfase nos conceitos de massa atmica, massa
molar e quantidade de matria, tambm denominada nmero de mols. As
atividades consistiram em trabalhar de forma representativa um contedo tido
como abstrato, para os alunos de forma geral. Nessa atividade distribuiu-se uma
folha onde cada aluno deveria pintar as massas atmicas e moleculares indicadas,
tendo como referncia terica a definio de massa atmica.
Em outra folha utilizou-se como parmetro de medida o desenho de um
saco de papel, responsvel pela representao deum mol,entendendo que o
educando fosse capaz de relacionar a quantidade de mols com a quantidade de
massa de cada molcula conforme os pacotes apresentados na questo.
Dando continuidade ao contedo, iniciou-se o estudo dos conceitos de
estequiometria ou clculo estequiomtrico, que caracterizado por trabalhar
quantitativamente a composio qumica das substncias e de suas
transformaes qumicas de acordo com as devidas propores.
No ms de abril os alunos realizaram trs experincias para exemplificar e
melhor compreender as Leis Ponderais vistas no contedo de estequiometria. Os
experimentos realizados foram: a bomba de bolhas, reatividade do magnsio com
o cido clordrico e o gnio da garrafa.
Os alunos foram separados em grupos de no mximo quatro integrantes,
totalizando trs grupos, tendo o aluno 1 e o aluno 2 em grupos diferentes, e
percorreram o circuito de experincias que estava montado no laboratrio da
escola, tambm foram orientados a anotar todas as observaes feitas durante a
prtica.

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Foram separadas trs mesas, cada uma destinada a um experimento e
nela continha todo o material necessrio para a realizao do mesmo, bem como
roteiro da prtica, reagentes, utenslios, folha para anotaes. E cada pibidiano
ficou responsvel por auxiliar os alunos que por ali passassem.
Antes de comear a atividade os alunos foram informados que cada grupo
seria responsvel por apresentar os resultados e a teoria de uma prtica para o
restante da turma, tal apresentao seria feita com o acompanhamento de
cartazes confeccionados em sala de aula, bem como a elaborao dos relatrios
com auxlio da professora supervisora e dos pibidianos, caso existisse alguma
dvida.
Na semana seguinte, como complementao da aula de laboratrio, os
grupos confeccionaram cartazes com informaes e com as equaes qumicas
que representam as reaes ocorridas, apresentando-os ao grande grupo. Para a
construo dos cartazes os alunos foram orientados a organizar-se nos mesmos
grupos da aula de laboratrio e informados que estavam livres para ir biblioteca
da escola fazer pesquisas e fazer uso da internet no celular, uma vez que a escola
fornece acesso.
As demais aulas seguiram-se de forma expositiva dialogada e com a
resoluo de alguns exerccios.
Como atividade de reviso, realizou-se o Jogo da Estequiometria, uma
vez que os jogos podem ser utilizados como recurso didtico em vrios momentos
durante os processos de ensino e aprendizagem, seja na apresentao do
contedo, como ilustrao de aspectos importantes, como na reviso de conceitos
eavaliao de contedos desenvolvidos. Trabalhar os contedos de Qumica
utilizando jogos como ferramenta, facilita a construo do conhecimento e estimula
a socializao, a integrao e a criatividade. O Jogo Estequiomtrico constitudo
por quatro conjuntos contendo, separadamente, seis equaes qumicas que
representam reaes do cotidiano e um envelope com as grandezas qumicas
envolvidas nas reaes. Separa-se a turma em quatro grupos, entregando um
conjunto a cada um deles. Ao sinal do professor, os grupos iniciam a resoluo do
clculo estequiomtrico proposto em cada reao sendo que, para isso, podendo
utilizar o material didtico como apoio. considerada vencedora a equipe que
conseguir resolver corretamente as seis estequiometrias em menos tempo.
Para verificar a unidade de estequiometria e aplicar os conceitos
estudados foi realizado o preparo de deliciosos "branquinhos". Sob a orientao
dos pibidianos da Qumica os alunos prepararam a receita do "Branquinho sem
fogo" em diferentes propores. De forma ldica os estudantes puderam

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compreender e aplicar as Leis Ponderais estudadas em sala de aula. Os
resultados mostraram que atividades desse tipo podem facilitar a aprendizagem e
a interao entre os alunos e que a cozinha pode ser considerada um grande
Laboratrio de Cincias.
Como fechamento das atividades e verificao da interao dos alunos
inclusos no restante do grupo, foi realizada uma sada de campo ao Museu de
Cincias e Tecnologia da PUCRS. Foram construdas dinmicas pelos pibidianos,
denominada incana da Olimpada, que consistia noconvvio dos alunosdo
segundo e terceiro ano do ensino mdio. As tarefas escolhidas foram: Tabela
Peridica, Cadeira Giratria, Testando a Flexibilidade, Gerador Humano, Atletismo
Olmpico e A Memria do Esporte Olmpico. As realizaes das atividades se
deram pela diviso do grupo em equipes de no mximo seis componentes, sendo
identificadas por crachs de cores diferentes. Cada equipe recebeu uma pasta
contendo a dica, em forma de charada da primeiratarefa, e seus integrantes uma
identificao com a cor do grupo. As dicas foram distribudas de modo que os
grupos no se encontrassem ao mesmo tempo e no mesmo local. Aps a
realizao de cada fase o grupo recebia uma atividade para resolver a tarefa
diretamente relacionada ao assunto, aps a concluso da mesma recebia a
prxima etapa da gincana. No final do circuito foi realizada avaliao das
atividades com base nas respostas entregues.
Com o termino das tarefas realizou-se um instrumento de pesquisa com os
educandosa fim de obter a opinio dos mesmos sobre as atividades realizadas.
Deste modoos questionamentos foram tratados pela analise textual discursiva
(MORAES;Galiazzi,2011). Nesse processo as respostas eram as prprias
unidades de significado, e estas foram agrupadas por semelhana. Aps, foram
elaborados novos textos como um processo de interpretao para construir
respostas ao problema de pesquisa.
ANLISE E DISCUSSO DE DADOS

A partir da anlise dos questionamentos coletados gerou-se um grfico
abordando as questes quantitativas. Os questionrios aplicados continham as
seguintes indagaes: Qual o conhecimentos que eles tinham sobre a lei da
incluso, se eles viam a validade da incluso em sala de aula, se havia interao
dos alunos de incluso nas atividades e se eles achariam vlida a continuidade
das atividades do PIBID em sala de aula.

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Figura 18: Grfico para anlise do instrumento de pesquisa.
Em relao ao questionamento sobre a validade da incluso foram

constatadas nas justificativas a necessidade de um maior movimento de incluso
na sociedade. Os que no consideraram eficaz, afirmaram que em sua opinio
no existe o devido preparo para atender esse tipo de aluno, tanto por parte da
escola quanto dos professores e deles prprios.
No questionamento sobre a LBI (Lei Brasileira de Incluso), observou-se a
falta de justificativa pelo desconhecimento da lei e pela realidade de pouca
incluso nas escolas.
Quando questionados quanto interao dos alunos de incluso durante
as atividades, observou-se respostas positivas para a maioria dos alunos, os
alunos com respostas negativas justificaram alegando no haver colegas PcD
(Pessoa com Deficincia) em seu grupo, no podendo assim avaliar a questo.
Sobre a continuidade das atividades do PIBID, os alunos relataram de
forma positiva, pois foram proporcionadas aes diferentes das realizadas na
escola e desenvolvidas em outras aulas.
Com as observaes e anlises feitaspelos bolsistas, pode-se concluir que
a estratgia mais atrativa para a turma foi desenvolver o ato de incluir a partir da
experimentao em laboratrio, onde os mesmos puderam desenvolver a
atividade, construir conhecimento e ao mesmo tempo interagir de forma mais
efetiva com os colegas com Sndrome de Down.
Observando os alunos 1 e 2, percebeu-se que a atividade com os
experimentos foi onde houve a maior interao com o restante da turma, sendo
que o aluno 1 sempre procurou tirar muitas fotos e o aluno 2 demonstrava fsica e

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verbalmente seu interesse e satisfao, sendo assim foi possvel observar que
existiu o desenvolvimento das habilidades propostas.
CONSIDERAES FINAIS
O desenvolvimento deste projeto visou proporcionar aos alunos, aos
bolsistas e a professora supervisora uma perspectiva de como desenvolver um
trabalho diferenciado perante as limitaes e dificuldades apresentadas durante o
processo, ao passo que a incluso deve ser vista tambm como uma forma de
estimular a autonomia e o desenvolvimento, tanto do aluno includo quanto do
profissional que ir desempenhar o acompanhamento do mesmo, visto que esta
uma realidade cada vez mais presente no dia-a-dia escolar e so tendncias para
o futuro, de acordo com Rosana:
Para que a incluso escolar seja real o professor da classe regular deve
estar sensibilizado e capacitado (tanto psicolgica quanto
intelectualmente) para mudar sua forma de ensinar e adaptar o que vai
ensinar (Glat, Rosana. Adaptao Curricular,OLIVEIRA Eloiza da S.
Gomes 2007).
A citao acima define em algumas palavras o modo como o trabalho foi

desenvolvido, pois sentiu-se a necessidade de um preparo especial do professor,
assim como uma preparao especfica para o contedo e o material didtico
utilizado em sala de aula, exigindo uma quantia maior de tempo e habilidades por
parte do professor.
Optou-se por realizar a maioria das atividades em grupo, pois, v-se o
trabalho em grupo como uma forma de estimular a aprendizagem do educando,
uma vez que as discusses realizadas sem a interferncia do professor
possibilitam a livre oportunidade de expresso e confronto de opinies com as dos
colegas, as quais muitas vezes so diferentes e at mesmo contraditrias, mas
que so capazes de desenvolver a autonomia do educando.
As discusses realizadas durante este trabalho de maneira informal
proporcionando um ambiente favorvel para que os alunos expressassem suas
ideias, dessa forma, houve maior facilidade na interao em grupo de ambas as
partes, alm de permitir que os alunos portadoresde necessidades especiais
possam se manifestar e ter esse tipo de discusso como um fator que possa
auxiliar no seu desenvolvimento cognitivo e na sua autonomia.

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O desenvolvimento desse projeto nos leva a concluir que possvel
trabalhar com a incluso, porm necessrio salientar que estes alunos requerem
maior ateno e possuem um tempo diferente de aprendizado. Nem sempre as
atividades propostas iro desenvolv-los cognitivamente, mas podem contribuir
para outros fatores, como por exemplo, a motivao, o aumento do interesse para
a realizao do que proposto em sala de aula e a aproximao afetiva entre os
educandos.
GLAT, Rosana. Adaptao Curricular, OLIVEIRA Eloiza da S. Gomes 2007.

Lei Brasileira de Incluso Lei n 13.146/2015 pgina 39.
MORAES,R.; GALIAZZI, M. C. Anlise textual discursiva. 3.ed. Iju: Editora
Uniju, 2011.
Reis, R.L.; Ross, P.R. A incluso do aluno com deficincia intelectual no
Ensino Regular.
SCHWARTZMAN, J.S. Sndrome de Down. 2. ed. So Paulo: Memnon, 2003.
SCHWARTZMAN, J.S. Sndrome de Down. 1. ed. So Paulo: Memnon, 1999.
SILVA,B. L. N.Incluso Escolar de uma criana com sndrome de Down,2009.
Disponvel em:
<http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2009/anais/pdf/2465_1462.pdf >
Acesso em: 22 set. 2016.
VOIVODIC, M. A. Incluso Escolar de Crianas com Sindrome de
Down.Petropolis, RJ: Vozes, 2004.

ISSN 2318-8316
O site FISQUIM: uma ferramenta para as aulas de Fsica e
Qumica
Janessa Aline Zappe,2* (FM), Carla Moraes Rodrigues3 (FM), Ins P. S. Sauerwein2
(PQ), Ricardo A. Sauerwein2 (PQ).
jalinez@hotmail.com
1
Escola Estadual de Ensino Mdio Ruy Barbosa. Av. 28 de dezembro, 1018. Novo Cabrais - RS
2
Universidade Federal de Santa Maria. Av. Roraima, 1000. Santa Maria - RS
3
Unidade de Ensino Concrdia/Ulbra. Av. Jlio de Castilhos, 1440. Candelria - RS
Palavras-Chave: TIC, Ensino de Fsica, Ensino de Qumica.

RESUMO: Neste trabalho apresentado o site FISQUIM que foi aplicado a alunos do Ensino
Mdio e contou com atividades das disciplinas de Fsica e Qumica. De acordo com as pesquisas
da rea, as Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) apresentam um grande nmero de
recursos que podem ser utilizados no processo de ensino e aprendizagem. Nesse sentido, so
descritas quatro atividades referentes disciplina de Fsica e trs atividades da disciplina de
Qumica, publicadas no site. Tais atividades ampliaram os limites da sala de aula e instigaram nos
alunos o estudo de contedos de Fsica e Qumica e a compreenso do mundo onde vivem. Como
perspectivas futuras do trabalho, podem-se citar a anlise das respostas dos alunos s atividades
propostas e uma possvel reestruturao no site, onde seriam publicadas as atividades que
envolvessem as duas disciplinas.
USO DAS TIC NA FORMAO DA CULTURA CIENTFICA
No presente momento do Ensino Mdio, os alunos esto inseridos em um

mundo altamente tecnolgico, ou seja, esto imersos em um mar de produes
cientficas. Nesse vis a sala de aula se apresenta como uma porta de acesso
para compreenso das relaes sociais e econmicas que levaram ao
desenvolvimento cientfico atual.
Portela (2006), ao escrever sobre a grande relao entre Cincia e a vida
no mundo atual, tecnolgico e com grande acesso a informao, argumenta sobre
a necessidade de desenvolver nos estudantes uma cultura cientfica que, segundo
ele, caracteriza-se como o conjunto de saberes cientficos,
[...] que os no cientistas precisam saber que configura o que
chamamos de Cultura Cientfica. Sua formao se d tanto a nvel
informal, [...] como a nvel formal, ou seja, na escola. Compartilhar esses
conhecimentos com os no cientistas que tem se caracterizado como
um dos desafios de nossa educao (PORTELA, 2006, p. 36-37).
Tendo conscincia de que a investigao parte do cerne do
desenvolvimento cientfico e que o estabelecimento das competncias de
investigao e compreenso constitui-se fator importante do processo de

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formao dos alunos do Ensino Mdio, parte-se da hiptese de que a soluo ao
desafio exposto por Portela (2006), em relao ao desenvolvimento da cultura
cientfica em aulas da rea de Cincias da Natureza, passa pela formao de uma
Dimenso Investigativa com enfoque tecnolgico.
Neste enfoque, as ferramentas tecnolgicas de informao e comunicao
auxiliam no desenvolvimento da competncia de investigao. Alves (2014), ao
escrever sobre as potencialidades da insero das Tecnologias da Informao e
Comunicao (TIC) no ensino de Fsica, destaca a utilizao da internet. Segundo
o autor, a caracterstica relevante desta estaria no fato de agrupar um nmero
grande de informaes e recursos. Para o autor, o ano de 2003 marcou uma
mudana quanto uso da internet, pois esta passou a ser uma ferramenta de
comunicao completa, onde o usurio gerador e consumidor de informaes.
Alm disso, Alves (2014) destaca o uso do computador como uma ferramenta para
atividades de laboratrio, onde dados podem ser coletados por meio dos seus
sensores e transformados em tabelas e grficos.
Com relao ao ensino de Qumica, Benite, Benite e Silva Filho (2011)
mencionam que o computador rene formas de representao e transformao da
natureza da comunicao qumica, uma vez que possvel o uso, atravs deste
instrumento, de diferentes simulaes e objetos de aprendizagem.
Com base no exposto acima e com o objetivo de construir a cultura
cientfica, desenvolveu-se o site FISQUIM, que ser apresentado ao longo desse
trabalho, bem como as atividades aplicadas atravs desta ferramenta.
FISQUIM
O site FISQUIM teve como objetivo dar continuidade aos assuntos

abordados em aula, para que, assim, os alunos tivessem a possibilidade de aplicar
os conhecimentos adquiridos em outros contextos e, principalmente, relacionando-
os com sua realidade.
A plataforma do site foi elaborada pelo professor Ricardo Andreas
Sauerwein que, juntamente com a professora Ins Prieto Schmidt Sauerwein,
coordena as atividades do grupo de pesquisa Mtodos e Processos de Ensino e
Aprendizagem de Cincias (MPEAC) da Universidade Federal de Santa Maria
(UFSM).
O site foi denominado FISQUIM, pois foi uma ideia colaborativa das
professoras, e autoras desse trabalho, das disciplinas de Fsica e Qumica. Assim,
este trouxe em seu contedo atividades e textos das duas disciplinas. A Figura 1
apresenta a primeira atividade da disciplina de Fsica.

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Figura 19: Primeira atividade de Fsica do site FISQUIM
Ao observar a foto do site, possvel perceber que o portal continha abas

para cada disciplina que o compunha, bem como o nmero de usurios on-line e a
identificao destes.
A rea de ensino e educao em Cincias oferece informaes
significativas sobre a utilizao de ambientes da internet em sala de aula, tambm
chamados de ambientes virtuais. Pode-se citar como exemplo a pesquisa
realizada por Souza et al (2012), onde os autores desenvolveram um produto
tecnolgico, denominado portal interativo Ealuno. Como concluses da pesquisa,
os autores apontam que a utilizao de ambiente virtual em sala de aula de Fsica
conferiu ao professor a possibilidade de se apropriar dessa tecnologia,
[...] integrando-a ao ambiente de ensino-aprendizagem usual produzindo
um ensino de fsica mais dinmico e mais prximo das constantes
transformaes que a sociedade tem vivenciado, contribuindo para
diminuir a distncia que separa a educao bsica das ferramentas
modernas de produo de difuso do conhecimento. (SOUZA et al, 2012,
p. 444).
O exemplar citado demonstra que os recursos tecnolgicos da internet,
quando utilizados de forma integrada ao ambiente de sala de aula, proporcionam
aproximao entre as ferramentas tecnolgicas e o ensino de Fsica e Qumica.
Alm dessas potencialidades, o site FISQUIM foi desenvolvido com a finalidade de
dar continuidade aos debates acerca dos contedos abordados em sala de aula.
FISQUIM ATIVIDADES DE FSICA
Na aba da disciplina de Fsica foram estruturadas quatro atividades, que

estiveram divulgadas no site semanalmente. Nesse sentido, as atividades
publicadas no site FISQUIM buscaram trazer a realidade dos alunos para os

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assuntos abordados em sala de aula, proporcionando, assim, o desenvolvimento
da cultura cientfica.
Atividade 1
A primeira atividade publicada no site FISQUIM aconteceu no momento
em que o assunto energia estava sendo estudado em sala de aula. Sendo assim,
a atividade buscou aproximar os alunos dos temas debatidos em aula, fazendo
com que refletissem sobre como o conceito est presente em praticamente todas
as aes de nosso dia a dia.
Dessa forma, primeiramente os estudantes responderam sobre cinco
aes que julgaram envolver a energia em seu cotidiano. Aps esse relato de
aes, os alunos foram convidados a enviar uma foto ou imagem que, na opinio
deles, pudesse representar um texto sobre a energia.
A seguir, esto transcritas, tal como publicadas no site FISQUIM, as
perguntas que fizeram parte da atividade 1. Para a primeira tarefa da atividade, o
enunciado foi: J pararam para pensar que estamos estudando um assunto muito
importante, a ENERGIA? Voc consegue identificar no seu dia a dia a energia?
Como ela se relaciona com o que estudamos em sala de aula? Para fazer esta
discusso e trazer outros assuntos tona, relate ao menos cinco aes que
envolvam energia, desde o momento em que acorda at o instante de ir dormir,
justificando-as.
Na segunda tarefa, solicitou-se o seguinte: Voc poderia identificar no seu
dia a dia uma cena que ilustraria um texto sobre energia? Tire uma foto, ou
selecione uma imagem na internet sobre o tema energia e faa o upload dela para
o site.
Atividade 2
A segunda atividade publicada no site FISQUIM envolveu a questo social
e tecnolgica da utilizao da energia com relao ao consumo de energia eltrica
e a emisso de gases responsveis pelo efeito estufa em artefatos tecnolgicos
que garantem o conforto dos cidados do mundo inteiro. O objetivo da atividade
foi fazer com que os alunos emitissem sua opinio sobre as solues tecnolgicas
apresentadas no texto e, alm disso, que pensassem nas consequncias do uso
indevido e exagerado de condicionadores de ar.
O enunciado publicado foi: Com a Atividade 1 conseguimos perceber
como a energia est presente em nossas vidas. No entanto, na atualidade um dos
desafios da humanidade a reduo da queima de combustveis fsseis sem
diminuir o conforto de nossas residncias. O texto a seguir trata de um problema
mundial e apresenta algumas solues que esto sendo desenvolvidas. Aps a
leitura atenta desta notcia, deixe seu comentrio.
Atividade 3

ISSN 2318-8316
A terceira atividade do site FISQUIM tambm teve o foco nas questes
sociais e tecnolgicas, mas, neste momento, usos indevidos e possveis solues
para prticas cotidianas e que esto ao alcance de todos. O objetivo da atividade
consistiu, aps a leitura do texto da atividade anterior, solicitar a reflexo dos
alunos sobre as atitudes pessoais que podem estar degradando energia.
O enunciado da tarefa foi: As perdas e o mau uso da energia constituem
um problema de ordem ambiental e tambm est cada vez mais presente no dia a
dia. Dentre os desafios da humanidade, a reduo das perdas de energia nas
transformaes energticas constitui uma atividade destinada criao de novas
tecnologias e procedimentos sociais (comportamento) no somente para o uso da
energia como tambm na formao de cidados. Diante dessa informao,
identificar as vrias perdas de energia que ocorrem no cotidiano das pessoas.
Atividade 4
Aps as questes tecnolgicas e sociais serem priorizadas nas atividades
anteriores, a quarta atividade do site FISQUIM preconizou um tema que foi objeto
de debate em sala de aula, tendo em vista que na aula sobre conservao da
energia mecnica os alunos questionaram sobre o funcionamento de uma
montanha russa. Sendo assim, essa atividade considerou as preferncias
demonstradas em aula pelos estudantes para fazer com os mesmos aplicassem
os conceitos estudados na interpretao de uma situao real e ldica.
Cabe destacar que a atividade em questo trouxe um vdeo para a anlise
dos alunos. Em relao utilizao de vdeos em sala de aula, Lua e Ferreira
(2013) escrevem sobre uma experincia didtica que utilizou vdeos de curta
durao para o ensino de cincias a alunos do Ensino Fundamental. Segundo as
autoras, a escolha pela utilizao de vdeos ocorreu com o objetivo de sair da
rotina das aulas tradicionais e possibilitar o ensino de conceitos importantes. As
autoras destacam ainda que esse recurso uma possibilidade pedaggica nos
processos de produo de saberes,
[...] considerando que apresentam uma linguagem ativa com fluidez de
informaes, o que pode ser uma estratgia para motivar os alunos para
o estudo dos saberes escolares (LUA; FERREIRA, 2013, p. 924)
Nesse sentido a utilizao de vdeos em sala de aula e, neste caso, em
ambientes virtuais, pode ser um recurso motivador, pois apresenta uma linguagem
prxima a dos estudantes, o que favorece o processo ensino e aprendizagem.
O enunciado da atividade 4 foi: A conservao da energia constitui um
dos mais importantes princpios da Fsica. Analise o vdeo e relate as
transformaes de energia, inclusive se h a dissipao da mesma. Depois de
relatar as transformaes de energia, responda as questes:
a) Por que o usurio pode controlar o tren, sem ser necessrio um
motor para isso?

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b) Em quais pontos da trajetria do tren o usurio experimentar
situaes de energia cintica mxima? Nesse ponto, o que podemos afirmar sobre
a energia potencial?
c) Em quais pontos da trajetria o usurio poder experimentar
situaes de energia potencial mxima? Nesse ponto, o que se pode afirmar sobre
a energia cintica?
d) Ao acionar os freios, o que acontece com a velocidade do tren?
Com base nos conceitos fsicos estudados, qual fora passa atuar com maior
intensidade? Explique.
De modo geral as atividades presentes no site buscaram aproximar os
assuntos discutidos em aula de situaes vivenciadas por cada estudante, alm
de ser uma ferramenta tecnolgica prxima dos alunos.
FISQUIM ATIVIDADES DE QUMICA
Na aba da disciplina de Qumica, foram estruturas trs atividades sobre os

contedos de Termoqumica e Cintica Qumica.
Atividade 1
Semelhante atividade 4 de Fsica, vdeos tambm foram utilizados na
atividade 1, da disciplina de Qumica. Intitulada Aprendendo Termoqumica
(Figura 2), o objetivo da tarefa era que os alunos identificassem fenmenos
endotrmicos e exotrmicos, em dois vdeos retirados do site Pontocincia39. Os
vdeos eram intitulados: Mistura Quente e Entrando numa fria.
Alm disso, os alunos tambm deveriam descrever o que estava
acontecendo nos vdeos, quais fenmenos, reagentes e produtos estavam
envolvidos. Portanto, atravs da realizao da tarefa, descrevem-se
transformaes qumicas, exigindo-se compreenso e utilizao de conceitos
qumicos dentro de uma viso macroscpica (BRASIL, 1999).
O enunciado da atividade foi: Como saber se um processo endotrmico
ou exotrmico? Considerando o que voc estudou nas aulas, analise os vdeos a
seguir. Descreva o que est acontecendo nos vdeos. Tente identificar se os
processos que ocorrem nos vdeos so endotrmicos ou exotrmicos. No
esquea de justificar a sua resposta!.
39
Disponveis em: https://www.youtube.com/watch?v=rVWYhRvJp7E e
https://www.youtube.com/watch?v=IZ5nlEI-p4o

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Figura 2: Primeira atividade de Qumica do site FISQUIM
Atividade 2
A segunda atividade proposta estava relacionada s atividades
experimentais desenvolvidas durante as aulas de Cintica Qumica sobre
velocidade da reao e os fatores que influenciam a velocidade das reaes. A
partir da, um membro de cada grupo deveria postar na tarefa do site FISQUIM o
relatrio da atividade experimental.
Atividade 3
Semelhante segunda atividade, a terceira atividade esteve baseada em
experimentos demonstrativos sobre a influncia do catalisador e a concentrao
de reagentes sobre a velocidade das reaes. Foram feitas reaes envolvendo
papel alumnio e cido clordrico em diferentes concentraes e a decomposio
da gua oxigenada, catalisada por fgado, batata ou fermento biolgico.
Os alunos, portanto, descreveram os experimentos e seus resultados no
frum criado na atividade denominada E a?. O enunciado da atividade era: E
a? O que aconteceu? Relate as atividades feitas. Aponte o que voc achou de
interessante.
CONSIDERAES E PERSPECTIVAS
O presente trabalho mostrou o planejamento do site FISQUIM, que foi

aplicado em conjunto pelas professoras, e autoras deste artigo, a turmas do
Ensino Mdio. O referido instrumento tecnolgico deu continuidade aos debates e
atividades desenvolvidos em aula, ampliando assim os limites da sala de forma
prxima a realidade do atual aluno do ensino mdio.
Com base na participao dos alunos nas atividades de Fsica do site
FISQUIM, a primeira atividade publicada contou com a participao de todos os

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alunos e as demais atividades computaram a participao de mais de 60%
desses.
As atividades desenvolvidas na disciplina de Qumica buscaram ampliar
nos alunos a compreenso, interpretao e anlise de dados experimentais,
buscando assim o estabelecimento de relaes entre os conceitos qumicos e o
mundo em que vivem.
Como perspectivas futuras, podem-se mencionar publicao da anlise
das respostas dos alunos s atividades e uma possvel reestruturao do site
FISQUIM, onde seriam publicadas atividades que envolvessem as duas
disciplinas.
ALVES, J. Atividades didticas inovadoras de termodinmica baseadas em

resoluo de problemas e TIC. 2014. 143 f. Dissertao (Mestrado em Educao
em Cincias: Qumica da Vida e Sade) Universidade Federal de Santa Maria,
Santa Maria, 2014.
BENITE, A. M. C.; BENITE, C. R. M.; SILVA FILHO, S. M. Cibercultura no ensino
de Qumica: elaborao de um objeto virtual de aprendizagem para o ensino de
Modelos Atmicos. Qumica Nova na Escola, So Paulo, v. 33, n. 1, p. 71-76,
maio 2011.
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Mdio. Braslia: MEC;
SEMT, 1999.
LUA, C. C.; FERREIRA, M. Em tempos de tecnologias: os vdeos de curta durao
e a educao em cincias. In: IX CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE
INVESTIGACIN EN DIDCTICA DE LAS CIENCIAS, 2013, Girona. Anais
eletrnicos, Girona, 2013. p. 924-928. Disponvel em:
<http://congres.manners.es/congres_ciencia/gestio/creacioCD/cd/articulos/art_891.
pdf>. Acesso em: 06 jul. 2014.
PORTELA, S. I. C. O uso de casos histricos no ensino de fsica: Um exemplo
em torno da temtica do horror da natureza ao vcuo. 2006. 96 f. Dissertao
(Mestrado Profissionalizante em Ensino de Cincias) Universidade de Braslia,
Braslia, 2006.
SOUZA, P. A. L.; OLIVEIRA, G. S.; BENITE, C. R. M.; BENITE, A. M. C. Estudos
sobre a ao mediada no ensino de fsica em ambiente virtual. Caderno
Brasileiro Ensino Fsica, Florianpolis, v. 29, n. Especial 1, p. 420-447, set. 2012.

ISSN 2318-8316
O uso da prtica experimental para significar conceitos
relacionados densidade dos gases
Franciele Siqueira Radetzke*1 (IC), Rosangela Ins Matos Uhmann2(PQ)
1.
Rua Sete de Setembro, 765, Cerro Largo-RS. CEP:97900-000 (francielesradetzke@gmail.com)
2.
Rua Independncia, 840, Roque Gonzales RS. CEP: 97970-000.
Palavras-Chave: Experimentao, Formao Inicial, Prticas de Ensino
rea Temtica: Experimentao no Ensino de Qumica
RESUMO: O presente relato pretende partilhar uma experincia ao analisar e descrever uma
aula prtica de qumica do 1 ano do ensino mdio politcnico sobre: a densidade dos gases, tendo
como fundamentao a experimentao, a pesquisa e a relao entre teoria e prtica. Essa prtica
foi proposta por uma das disciplinas do curso de Qumica-Licenciatura da UFFS, campus - Cerro
Largo, tendo como princpio integrar os alunos em formao inicial realidade da sala de aula,
proporcionando oportunidades de criao e participao de prticas docentes que busquem
superao de problemas no que diz respeito ao processo de ensino-aprendizagem dos alunos.
Destacando que o planejamento da aula foi feito de forma dialgica, crtica e reflexiva, conforme
orientao colaborativa mediada pela professora da referida disciplina. Enfim o contexto escolar
convergiu para aes mediadoras ao encararmos a experimentao como uma ferramenta que
auxilia na significao dos contedos.
INTRODUO
A experimentao considerada tanto por professores como por
pesquisadores, uma atividade pedaggica importante para o ensino de Qumica.
As possibilidades de reconhecer nesses espaos as compreenses e as
contribuies dessa modalidade didtica relacionada com o processo de ensinar e
aprender tem contribudo para qualificar a educao em cincias no Brasil. Desta
forma, reconhecemos os estudos de Pacheco (1996), Rosito (2008) e Silva e
Zanon(2000) que demarcam novas perspectivas, com relao experimentao
em sala de aula.
O estudo dessas perspectivas de ensino foi possibilitado pela participao
em uma das atividades desenvolvidas pelo componente curricular:
Experimentao no Ensino de Cincias e Qumica, que compem uma das
disciplinas do curso de Qumica Licenciatura. Essa disciplina alm de outras
atividades prope o desenvolvimento de roteiros e prticas experimentais com
vistas ao Ensino de Cincias/Qumica. Situaes de ensino com uso de diferentes
instrumentos culturais como a fala, a escrita e a leitura, relacionados aos
contedos em questo, vem nos sendo proposto, de forma a possibilitar nossa

ISSN 2318-8316
aproximao com estudos acerca da experimentao com foco no ensino de
Cincias e Qumica.
Sendo assim, uma das atividades propostas pela disciplina foi elaborao
de um plano de aula fazendo referncia ao uso da experimentao. Em nosso
caso, essa atividade foi pensada em dupla, destacando que os integrantes da
dupla j vinham realizando um trabalho conjunto em uma Escola Estadual do
municpio de Cerro Largo, RS. Sendo que um dos integrantes participa do
Programa Institucional de Bolsas de Iniciao a Docncia (PIBID), subprojeto de
Qumica e o outro do Programa de Educao Tutoria (PET) Cincias, da
Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS), Campus Cerro Largo, RS.
Na aula de Qumica do 1 ano do Ensino Mdio Politcnico, na qual foi
desenvolvido o planejamento do plano de aula, a temtica esteve relacionada
densidade dos gases, tendo como fundamentao a experimentao, a pesquisa
e a relao entre teoria e prtica na sala de aula. Ressaltamos que o
planejamento da aula foi feito de forma dialgica, crtica e reflexiva, conforme
orientao colaborativa mediada pela professora da referida disciplina.
Nesse sentido, o uso da experimentao realizada a partir do contedo de
densidade dos gases e relaes conceituais possibilitou uma dinmica no
dissocivel entre a teoria e a prtica. Em que partimos da concepo do uso da
experimentao como meio para facilitar a compreenso da teoria. Dessa forma,
ao inserirmos a pesquisa no contexto da aula, levamos em conta as opinies dos
alunos, para serem questionadas, argumentadas, descritas e socializadas em
conjunto com todos os participantes, para assim, obtermos novas formas de
compreenso sendo adquiridas sobre o contedo durante o processo de
desenvolvimento da aula.
Dessa forma, buscamos reconhecer as compreenses e perspectivas da
prtica realizada, em que depreendemos nosso interesse nas ideias
compartilhadas pelos alunos. Para tanto, apresentamos na sequncia uma
contextualizao da experincia vivenciada.
CONTEXTUALIZAO DA EXPERINCIA VIVENCIADA

Ao estarmos inseridos no PIBID Qumica e tambm no PET Cincias,
conhecemos o contexto escolar da Educao Bsica, assim partimos de uma
instigao e seguimos para planejamentos e reflexes diferenciadas do ensino
tradicional. Ao cursar a disciplina Experimentao no Ensino de Cincias e
Qumica, logo nos chamou a ateno para possveis prticas com nfase na
experimentao, prticas essas dialogadas com o referencial terico em questo.
No entanto, isso foi se tornando possvel quando a professora da disciplina props
o planejamento de uma aula que deveria ser proposta a uma turma,
proporcionando a relao universidade-escola, permitindo trabalhar com os
referencias, de forma a tornar o ensino mais significativo na relao teoria-prtica.

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Em nosso planejamento, em meio as diferentes modalidades didticas,
buscamos proporcionar uma aula diferenciada, elencada na relao teoria-prtica
pela via da experimentao (ROSITO, 2008) e com uso da pesquisa (MORAES;
GALIAZZI e RAMOS, 2002), para o qual buscamos trazer o aluno para junto da
construo e qualificao do processo de ensino e aprendizagem. Segundo
Pacheco (1996, p.69):
o uso exclusivo da aula expositiva implica uma concepo de alunos
como meros arquivos de informaes. Disto decorre a dificuldade de
atribuio
dossignificadosespecficoscorrespondentesaosconhecimentoscontidosne
ssasinformaes. Como consequncia do processo, a memorizao
passa a se fazer necessria, pois no h espao para a compreenso
onde prepondera a transmisso de conhecimentos.
Nesse sentido, precisamos modificar a forma de olhar para a sala de aula
para no incorrermos ao equvoco apontado por Pacheco (1996), e sim considerar
o papel da mediao no processo de construo de novos conhecimentos e
tambm de constituio do sujeito. Pois, ao desenvolvermos determinados
experimentos precisamos estar atentos aos questionamentos dos alunos que so
desencadeados pelo experimento, pois quando os alunos interagem com os
fenmenos decorrentes do experimento, ficam-lhes abertas, as portas para as
mais diversas interpretaes e concluses (PACHECO,1996, p. 71). Nesse
sentido, no se pode limitar o experimento a determinadas interpretaes e
concluses pr-estipuladas, mas sim dar a oportunidade de os alunos pensarem e
desenvolverem sua autnomia. Segundo Rosito (2008, p.197):
a experimentao essencial para um bom ensino de Cincias. Em
parte, isto se deve ao fato de que o uso de atividades prticas permite
maior interao entre o professor e os alunos, proporcionando, em muitas
ocasies, a oportunidade de um planejamento conjunto e o uso de
estratgias de ensino que podem levar a melhor compreenso dos
processos das cincias.
Nesse sentido, o uso da experimentao na sala de aula tornou-se uma
ferramenta pedaggica, objetivando a interao dos alunos no processo de ensino
e aprendizagem visto a compreenso dos contedos de forma significativa
envolvendo a mediao do professor. Considerando que o estudo dos gases de
importncia na compreenso dos fatos que ocorrem em nosso cotidiano, por
exemplo, como um balo sobe e porque a presso interna de um pneu aumenta
em dias quentes, nos atentamos em trazer para a sala de aula o estudo da
densidade dos gases, relacionando este a dois experimentos de formao dos
gases CO2 e H2. Com esse pensamento que a aula planejada foi realizada no 1
ano do Ensino Mdio Politcnico de uma Escola Estadual do municpio de Cerro
Largo. A seguir o detalhamento das atividades propostas e na sequncia alguns

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resultados e discusses num constante dilogo com autores que ressaltam o uso
da experimentao em sala de aula.

De modo a introduzir o contedo, iniciamos com um questionamento, com
base nas seguintes perguntas que retratam o contexto dos alunos: o que so
gases? Porque pneus estouram em dias muito quentes? Porque bales de ar
quente sobem? Existe relao de densidade entre os gases? Os alunos foram
divididos em grupos. Realizamos dois experimentos, em ambos o objetivo era a
coleta de um gs. No primeiro experimento, os grupos realizaram o experimento,
sendo que antes de iniciar, foi discutido formas, de como poderia ser
desenvolvido, quais reagentes poderiam ser usados. Nesse sentido, os alunos no
uso de uma garrafa PET, adicionaram cerca de 20 ml de vinagre. Aps, em um
balo adicionaram cerca de 10g Bicarbonato de Sdio e fixaram esse na abertura
da garrafa para coleta do gs carbnico (CO2).
Para o outro experimento, esse foi realizado de forma demonstrativa, tendo
em vista, que um dos regentes utilizados era mais perigoso. Dessa forma, em uma
garrafa de vidro, adicionamos, cerca de 50g de NaOH. Em seguida adicionamos
200mL de gua, depois pedaos de papel alumnio. Fixamos o balo na abertura
da garrafa para coletar o gs hidrognio (H2).
As reaes foram escritas no quadro e completadas com o auxlio dos
alunos:
NaOH(s) + H2O(l) +Al(s)H2(g) NaAlO2(aq)

NaHCO3(s) + CH3COOH(aq) CO2(g) + CH3COONa(aq) + H2O(l)
Para sistematizar a prtica, os alunos foram convidados a realizarem uma

escrita, em que foi disponibilizada cinco perguntas norteadoras, sendo elas: 1)
Quais os conceitos e as reaes envolvidas na mistura do bicarbonato de sdio e
vinagre (cido actico) e na mistura do papel alumnio com a soluo de hidrxido
de sdio? 2) O que se observa nessas reaes, quais os gases coletados nos
bales, e quais as suas caractersticas? 3) Argumente sobre as possveis causas
de uma reao ser lenta e a outra mais rpida. 4) Levando em considerao os
conceitos de densidade, massa molar, entre outros trabalhados em sala de aula,
quais as semelhanas e diferenas entre os dois gases? 5) Existe relao de
densidade entre os gases? 6) Faa uma reflexo acerca da aula desenvolvida,
apontando sugestes, dvidas, entendimentos e/ou crticas.
A seguir as compreenses e reflexes que emergiram dessa prtica, com

olhar voltado para a significao dos conceitos pelos alunos, os quais sero

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nomeados por A1, A2, sucessivamente quando trazidos alguns excertos das
escritas dos mesmos.
ANLISE E DISCUSSO DA PRTICA DESENVOLVIDA: EXPERIMENTAO E PESQUISA EM
AULAS DE CINCIAS E QUMICA
A atividade experimental desenvolvida no contexto da aula vem contribuir

para o ensino e a aprendizagem dos conceitos abordados de forma significativa,
sendo abordada como uma ferramenta pedaggica, de forma a proporcionar a
participao do aluno e a posio do professor como mediador do processo de
construo e significao dos conhecimentos.
Junto com a abordagem do educar pela pesquisa instigado reflexo
por meio dos questionamentos. Segundo Moraes: o processo de educao pela
pesquisa inicia-se com o questionamento de verdades e conhecimentos j
estabelecidos sempre no sentido de sua reconstruo (2002, p. 132). Partindo
desta concepo, como forma de introduzir o contedo, os alunos foram
instigados a compartilharem na turma, suas impresses a respeito: dos que so
gases? Porque pneus estouram em dias muito quentes? Porque bales de ar
quente sobem? Se existe relao de densidade entre os gases? Tais
questionamentos foram direcionados ao propsito de trabalharmos com as
impresses dos alunos, no sentido de que pela prtica atingissem novos
patamares do saber.
Quanto aos questionamentos iniciais, mostraram j ter um conhecimento
prvio com relao aos gases, j que em aula anterior a professora havia iniciado
o contedo. Ressaltaram a grande quantidade destes na natureza, como o
oxignio, hidrognio, gs carbnico, alm de incitaram a propriedade de expanso
dos gases, e ainda algumas importncias como do gs de cozinha, meios de
transporte e indstria.
A partir desses questionamentos no percebemos possveis relaes
depreendidas pelos alunos dos gases com as propriedades de presso,
temperatura e volumes. Isso se tornou possvel, com a segunda pergunta, em que
ao serem instigados quanto ao porque de pneus estouram em dias muito quentes,
se fez necessrio o uso dessas relaes, em que no decorrer das tentativas, as
respostas eram aceitas, mas com mais questionamentos, como: o que acontece
com o pneu em movimento em dias quentes?; ao esquentar o que acontece com
o gs no interior do pneu?; Nesse sentido, se encontravam desafiados a
pensarem numa possvel relao entre presso, temperatura e volume. No entanto
com relao terceira pergunta logo se direcionaram para as propriedades de
densidade para explicar porqueos bales de ar quente sobem e, nesse sentido j
incitando para o questionamento de que existe sim relao de densidade entre os
gases. Quanto aos gases coletados, em cada uma das reaes, foram capazes de

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enfatizar que ogs CO2 era mais denso que o ar e que o gs H2 era menos denso
e por isso ficava suspenso no ar.
Ao realizarmos o experimento, os alunos se mostraram bem participativos,
e questionadores. Dessa forma percebemos que o experimento por si s no
possibilita a aprendizagem conceitual e a construo de um conhecimento
cientfico significativo, sem que exista a mediao da ao pedaggica. Para Silva
e Zanon (2000), a relao entre a teoria e a prtica uma via de mo-dupla, na
qual se vai dos experimentos teoria e das teorias aos experimentos, para
contextualizar, investigando, questionando, retomando conhecimentos e tambm
reconstruindo conceitos.
Desta forma, a aula relacionada ao uso da experimentao, da pesquisa e
da relao teoria e prtica, mostrou-se eficaz, no processo de ensino e
aprendizagem em que os alunos puderam trabalhar com os conceitos de uma
forma prtica, com socializao de ideias. Assim foram contribuindo para seus
desenvolvimentos crticos e reflexivos, num sentido de entrelaar o tema em
estudo com os seus entendimentos primeiros, para que desta forma houvesse
uma significativa compreenso dos conceitos abordados. Como forma de
avaliarmos a aula, solicitamos aos alunos que escrevessem, sobre os conceitos
abordados durante a aula, num movimento de reconhecermos as compreenses
dos alunos e as possveis relaes construdas. Nessa direo, segundo Wenzel
(2014, p.118), com base nos entendimentos de Vigotski: o processo de escrever
considerado um meio para estruturar o pensamento, pois exige maior organizao
cognitiva do que a fala, a compreenso na escrita somente possvel pelo
conjunto de palavras e de combinaes usadas de maneira articulada e bem
estruturada.
Entendemos dessa forma, que a escrita no deve ser uma simples
decodificao da fala, mas que envolva uma compreenso de sentido, que
envolva um pensamento organizado e o uso de palavras corretas. Podendo ser
entendida como uma forma de interao entre o aluno e professor, pois a partir
desta o professor poder analisar e refletir sobre sua aula, tornando-se um
pesquisador de sua prtica. Alguns excertos, pincelados das escritas dos alunos
so a seguir destacados: a reao da primeira era mais lenta, porque dentro do
tubo no tinha tanta presso e a temperatura era constante, j na segunda
mistura, a presso era maior devido temperatura aumentar (A1); Na reao
que liberou CO2, o balo contendo esse gs cai mais rpido do que o balo
enchidonormalmente. Ento podemos concluir que o balo enchido no
experimento mais denso que o ar, j o balo contendo H 2 fica suspenso no ar,
porque esse gs menos denso que o ar (A2) e [...] Os ingredientes so
adicionados ao erlenmeyer. Fixar o balo na abertura do erlenmeyer e deixar que
a reao ocorra. O alumnio ferve, ferve e vai aquecendo o erlenmeyer e
enchendo o balo rapidamente (A3).

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Com base nos trs excertos acima, os alunos mostram iniciar o processo
das relaes dos conceitos abordados com as propriedades de presso,
temperatura, volume e densidade. No entanto percebemos a necessidade de ser
trabalhada a reescrita destes excertos com os alunos, para que possam evoluir na
organizao cognitiva de seus pensamentos, fazendo com que haja um maior
sentido na compreenso de suas escritas e uso correto das palavras, por exemplo,
substituindo a palavra ingredientes por reagentes.
Foi possvel tambm perceber que nos dilogos entre aluno e professor,
os alunos compreendiam os conceitos qumicos, e que em suas escritas no os
organizaram de maneira a se entender suas compreenses, pois no traz o
sentido, apenas um conceito. Como por exemplo, a presso era maior devido
temperatura aumentar, mas no abordam em que sentido o mesmo acontece, e
porque isso acontece mesmo isso tendo sido abordado na aula. necessrio
instig-los a pensar a nvel de molculas, no que a temperatura influencia,
aumentando ou diminudo a coliso dependendo de seu grau, dessa forma
relacionando a presso e tambm o volume. Outra questo a ser destacada
quando o aluno escreve: o alumnio ferve escrevendo o que observou, mas no
no contexto em que a reao foi explicada, perpassando os tipos de reaes
exotrmica e endotrmica.
Podemos enfatizar tambm, a importncia que essas aulas
experimentais trazem para os alunos, como pode ser observada na escrita de um
aluno, A aula foi muito interessante, principalmente porque realizamos uma
atividade com experimento, em que podamos ver as coisas acontecendo,
podamos perguntar. Eu acho que aulas prticas so essenciais para o bom
aprendizado e ainda ajudam a quebrar a rotina da sala de aula (A6).Nisso
depreendemos a importncia dessas aulas, e tambm a nfase do aluno com
relao ao seu aprendizado.
Mesmo que ainda ficaram lacunas a serem problematizadas, talvez num
sentido diferente de como foi sendo abordado os conceitos e relaes, essa
reflexo promove um dos propsitos da disciplina Experimentao no Ensino de
Cincias e Qumica e tambm formativa do PIBID Qumica e PET Cincias, que
instigar no licenciando em formao inicial, o carter reflexivo das prticas
pedaggicas num sentido de reconstruo das mesmas em prol de um ensino de
qualidade que priorize um ensino em que o aluno desenvolva suas compreenses
de maneira articulada e no isolada, fortalecendo o papel do professor de
mediador nos processos de ensino e aprendizagem.
CONSIDERAES FINAIS
Acreditamos que a metodologia desenvolvida na aula, a qual enfatiza a
impresso primeira dos alunos, mostrou-se eficaz na ampliao do conhecimento
que os alunos j tinham sobre o assunto. Pois, baseado nisso que o
conhecimento ganhar significado para o aluno, permitindo a ele atribuir novos

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sentidos s concepes e palavras que j eram compreendidas em seus
contextos. Do contrrio, ele poder se perguntar, para que estou aprendendo
isso? Ou, quando usarei isso em minha vida?
oportuno salientar que tanto a disciplina, como o PIBID e o PET, esto
promovendo a ligao entre as escolas pblicas e a universidade, onde alm de
inserir os licenciandos no contexto da sala de aula, permite uma troca de
conhecimentos e aprendizagens do professor titular da turma, professora
formadora e formao inicial. Em que: aprender ampliar o sentido das palavras.
Uma interveno pedaggica passa pelo aperfeioamento investigativo ao ensinar
e aprender, primordial profisso docente, possibilitando relacionar o ensino com
questes tericas e prticas (ZANON; UHMANN, 2012, p.07). Promovendo dessa
forma, a elaborao de prticas pedaggicas que sejam criativas, crticas e
reflexivas buscando inserir o educando no contexto da aula, e proporcionando a
ele uma interao dialgica do e sobre o assunto, juntamente com o professor e
os colegas.
Enfim, se faz necessrio que os professores repensem constantemente
suas prticas pedaggicas, em prol da construo de um ensino diferenciado, que
integra experimentao, pesquisa e a relao entre a teoria e a prtica,
sustentando a ideia de que para ensinar preciso que haja a participao de
todos os envolvidos no processo.
REFERNCIAS
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997.
MORAES, R; GALIAZZI, M.C; RAMOS, M. G. Pesquisa em sala de aula: fundamentos e
pressupostos. In: MORAES, R; LIMA, V. M. R. Pesquisa em sala de aula: tendncias
para a educao em novos tempos. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2002. p. 9-24.
PACHECO, D. Um problema no ensino de cincias: organizao conceitual do estudo dos
fenmenos. Educao e Filosofia, 10 (19) p.63-81, jan/jun, 1996.
ROSITO, B.A. O ensino de cincias e a experimentao.In: MORAES, R.(Org.).
Construtivismo e ensino de cincias:reflexes epistemolgicas e metodolgicas. Porto
Alegre: EDIPUCRS, 2003. p. 195-208.
WENZEL, J. S. A escrita em processos interativos: (re)significando conceitos e a
prtica pedaggica em aulas de Qumica. 1. Ed. Curitiba: Appris, 2014.
ZANON, L. B.; UHMANN, R. I. M. O desafio de inserir a experimentao no ensino de
cincias e entender a sua funo pedaggica. Anais do XVI Encontro Nacional de
Ensino de Qumica (XVI ENEQ) e X Encontro de Educao Qumica da Bahia (X
EDUQUI), Salvador, BA, Brasil 17 a 20 de julho de 2012. Disponvel em:
http://www.portalseer.ufba.br/index.php/anaiseneq2012/article/view/8011. Acesso
em:16/06/2016.
SILVA, L.H. de A.; ZANON, L.B. A experimentao no ensino de cincias. Im:
SCHNETZLER, R.P.; ARAGO, R.M.R. Ensino de Cincias: Fundamentos e Abordagens.
So Paulo, UNIMEP/CAPES, 2000. P.120-153

ISSN 2318-8316
O uso da temtica agrotxicos no processo de
aprendizagem dos alunos de um curso tcnico em
agropecuria.
Janisse Vessozi Londero(1*)(PG), Flvia Moura de Freitas(2)(PG), Elton Lus G.
Denardin (3)(PQ)
(1*) (2) (3)
janisselondero@gmail.com fmouraf@outlook.com edenardin@unipampa.edu.br
Palavras-Chave: agrotxicos, qumica, agropecuria.
RESUMO: Sabe-se que a escola deve empenhar-se em modificar a realidade de seus alunos,
transformando-os em cidados conscientes diante a realidade em que est inserida, portanto
torna-se de extrema relevncia o desenvolvimento de temas referentes realidade dos sujeitos.
Por isso este trabalho visa atravs de um questionrio aplicado aos alunos do ensino mdio do
Instituto Federal Farroupilha no municpio de Alegrete, investigar os conhecimentos dos mesmos
em relao ao tema agrotxicos. Para isso, em uma pesquisa de cunho descritivo-qualitativo
analisou-se o questionrio constatando-se que os alunos do terceiro ano conheciam mais sobre o
tema, tanto em relao marca, classificao e nome de agrotxicos mais conhecidos, que em
relao aos alunos do primeiro ano. Percebe-se assim, a importncia de se desenvolver temas
relevantes, como agrotxicos, que correspondem ao cotidiano da agricultura e tem forte influncia
na sociedade devido aos seus riscos para a sade e ao meio ambiente.
INTRODUO
De acordo com a Lei Federal n 7.802/1989, agrotxicos so os produtos e
os agentes de processos fsicos, qumicos ou biolgicos, destinados ao uso nos
setores de produo, no armazenamento e beneficiamento dos produtos
agrcolas, cuja finalidade seja alterar a composio da flora ou da fauna, a fim de
preserv-las da ao danosa dos seres vivos considerados nocivos.
Em nosso pas se faz um enorme uso desses produtos, principalmente na
agricultura, por isso toda a populao em alguma fase da vida ser exposta aos
agrotxicos, seja atravs de consumo ou durante o trabalho, inclusive nas
pequenas comunidades rurais, onde todos integrantes de uma famlia participam
de alguma forma do processo de trabalho.
A exposio aos agrotxicos pode ser de inmeras formas, que incluem
desde a aplicao dos produtos, o trabalho na colheita, a lavagem de roupas
contaminadas e a manipulao de embalagens vazias. Sabe-se que o Brasil um
pas que consome 84% dos agrotxicos vendidos na Amrica Latina (PELAEZ,
2012). Mas, muitas vezes os agricultores esquecem os efeitos colaterais que o uso
indiscriminado dos agrotxicos pode causar.
Sabemos que a escola o segundo ambiente mais importante na vida
social de um ser humano, e l com a ajuda dos educadores, que um sujeito vai

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se constituir como um ser pensante e questionador no meio da realidade que se
encontra, por isso torna-se essencial relacionar a utilizao desses produtos com
os contedos das aulas de qumica, principalmente em instituies de ensino que
possuem cursos tcnicos que sejam integrados ao ensino mdio, pois se entende
que a qumica que se ensina deve ser relacionada com a realidade (CHASSOT,
1990).
A explorao desta temtica nas aulas de qumica, e ainda em outras
disciplinas que englobam esse contexto, favorece a compreenso dos alunos com
relao aos benefcios e malefcios do uso de determinadas tcnicas de cultivo
onde se utiliza os produtos agrcolas. Diante disso, a escola deve preocupar-se em
formar alunos que sejam alm de crticos, conscientes diante da realidade e do
cotidiano em que se encontram, por isso se tratando de conhecimento qumico, os
Parmetros Curriculares Nacionais de Cincias da Natureza, nos diz que:
A promoo do conhecimento qumico em escala mundial, nestes ltimos

quarenta anos, incorporou novas abordagens, objetivando a formao de
futuros cientistas, de cidados mais conscientes e tambm o
desenvolvimento de conhecimentos aplicveis ao sistema produtivo,
industrial e agrcola. Apesar disso, no Brasil, a abordagem da Qumica
escolar continua praticamente a mesma. Embora s vezes maquiada
com uma aparncia de modernidade, a essncia permanece a mesma,
priorizando-se as informaes desligadas da realidade vivida pelos
alunos e pelos professores. (PCN, 1996)
Observamos ento, que h uma preocupao em relao a que tipo de

cidado se quer formar, e como estes desenvolvero seus conhecimentos, atravs
destes sistemas, tanto o produtivo onde se trabalha o processo utilizado em
manufatura de produtos e servios, tambm com o sistema industrial onde se
deseja tcnicas de produo modernas e eficientes, requerendo um elevado nvel
de conhecimento.
Tendo como foco principal a veracidade dos estudantes de uma escola que
se trabalha no meio agrrio, justifica-se a escolha da temtica, que permite que
assim que sejam explorados vrios conceitos, a fim de possibilitar um olhar
ampliado intelectualmente do aluno despertando a adeso crtica e modificadora
da sociedade local.
Atravs dessa inquietao surgida, este estudo se caracteriza,

principalmente como uma pesquisa de abordagem qualitativa. Conforme Ludke e
Andr, (2001) neste tipo de pesquisa, o ambiente natural e a fonte direta de
dados, sendo o pesquisador o principal instrumento, a pesquisa qualitativa
envolve-se da obteno de dados descritivos, adquiridos pelo contato direto com a
situao a ser estudada.

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Ainda sobre a utilizao da abordagem qualitativa-descritiva, Ogliari (2007)
afirma que pesquisar analisar informaes da realidade que se est estudando,
por meio de um conjunto de aes e objetivos, uma comunicao entre os dados
coletados e analisados com uma teoria de base. O projeto, que culminou nesta
pesquisa, foi desenvolvido no Instituto Federal de Educao, Cincias e
Tecnologia (IF Farroupilha), que uma instituio de educao superior, bsica e
profissional,
A pesquisa desenvolveu-se, tendo como objeto central, alunos do primeiro
ano e terceiro ano, que esto inseridos no Instituto. Dessa forma, a matriz
curricular do curso, organizada em trs anos letivos alm do estgio de 360 horas,
est estruturada contendo todas as disciplinas obrigatrias do Ensino Mdio
acompanhado de disciplinas da rea tcnica.
A escolha das turmas deu-se atravs da anlise do Projeto Pedaggico do
curso, nesta modalidade de ensino os alunos s possuem disciplina de qumica no
primeiro e segundo ano do Ensino Mdio, por isso esta pesquisa busca investigar
o conhecimento que os alunos do primeiro ano possuem, e os conhecimentos
adquiridos pelos alunos do terceiro ano que j tiveram a disciplina de qumica, e
outras disciplinas que tem relao com a temtica abordada.
Para isso, o decorrer da investigao aconteceu atravs da aplicao de
um questionrio, que englobou questionamentos relacionados ao pensamento dos
alunos em relao temtica agrotxicos, que envolve os conhecimentos que so
adquiridos pelos mesmos.
A partir de Ludke e Andr (2001), que defende que os questionrios podem
ser instrumentos valiosos na pesquisa qualitativa, coletou-se os dados empricos
atravs da aplicao de um questionrio com perguntas abertas e fechadas, no
incio do questionrio continha as informaes gerais dos sujeitos, como 1- Sexo
(masculino ou feminino), 2- Faixa de idade (at 15 anos, de 15 a 20 anos, e de 20
a 25 anos) e 3- Moradia (zona urbana ou rural).
Tambm como perguntas fechadas, 4- Voc sabe o que so agrotxicos?
(sim ou no), 5- Voc ou sua famlia possui propriedade rural? (sim ou no), se a
resposta for sim, cite abaixo quais so os cultivos e criaes nesta propriedade. 6-
Voc consegue relacionar os contedos vistos em sala de aula na disciplina de
qumica com os agrotxicos? (sim ou no). 7- Voc conhece ou j ouviu falar em
EPIS? (sim ou no). A questo aberta era a seguinte: 8- Cite alguns agrotxicos
que voc conhece?
Na turma de primeiro ano, 25 alunos responderam ao questionrio, entre

eles onze meninas e quatorze meninos, j na turma de terceiro ano, 22 alunos
responderam ao questionrio, entre eles dezenove meninos e trs meninas com
idades entre quinze e vinte anos. Localizam-se na zona urbana somente dez

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alunos do primeiro ano dentre os vinte e cinco que responderam ao questionrio, e
nove entre os vinte e cinco alunos do terceiro ano moram em zona rural.
A maior parte dos questionados que residem em zona rural apontaram a
criao de gado de corte como maior destaque de produo, e entre os cultivos,
se destaca a plantao de soja e de arroz. Inicialmente, considerando-se a
importncia da contextualizao, foi perguntado aos alunos se eles conseguiam
fazer relaes entre os contedos de qumica vistos durante o decorrer do curso,
com a temtica agrotxicos. O quadro 1 abaixo mostra o resultado das respostas
dos questionados.
Quadro 20: Voc consegue relacionar os contedos vistos em sala de aula na disciplina de
Qumica com os Agrotxicos?
Primeiro Ano Terceiro Ano
Resposta Quantidade de aluno Quantidade de aluno
Sim 16 16
No 9 5
A maioria dos alunos do primeiro ano, afirmam que conseguem relacionar

os contedos. J no terceiro ano entre os vinte e um questionados, dezesseis
tambm apontaram que conseguem relacionar os contedos vistos em sala de
aula com a temtica.
Considerando-se a importncia desta temtica em sala de aula, podemos
destacar aqui um aspecto positivo nas respostas dos alunos entre a relao dos
contedos das disciplinas de qumica com a temtica, pois assim conforme
descrito por Cavalcanti et al (2010), podemos sim contextualizar diversos
contedos de qumica do ensino mdio utilizando temtica agrotxicos.
Durante o questionrio foi solicitado para que os estudantes citassem
agrotxicos que eles conheciam. Como se pode perceber no quadro abaixo,
somente seis alunos dentre os vinte e cinco citaram agrotxicos, os outros
dezenove alunos deixaram em branco essa questo aberta do questionrio,
demonstrando assim que possivelmente no conhecem variedades de
agrotxicos, at mesmo porque os que citaram apenas escreveram as vrias
classificaes usadas, ou quanto ao ou grupo qumico ao qual pertencem.
Quadro 3 : Classificao de agrotxicos citados pelos alunos do primeiro ano
Item
Carrapaticida
Pulgicida
Herbicida
Fungicida
Pesticida
J quando se questionou ao terceiro ano sobre alguns agrotxicos que eles

conheciam, os mesmos citaram vrios princpios ativos, marcas de agrotxicos, e

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tambm os agrotxicos quanto sua classificao. Os quadros 4, 5 e 6 abaixo
mostram cada um dos nomes citados dentro de suas categorias. Nesta primeira
tabela, percebe-se que quase todos os alunos conhecem agrotxicos pelo nome
comercial.
Quadro 4 : Marcas de Agrotxicos citados pelos alunos
Nome Comercial Empresa Produtora
Roundup Monsato do Brasil
Kifix BASF S. A.
Clearfiel BASF S. A.
Fox BAYER
Starice BAYER
Ally DU PONT DO BRASIL S.A.
No quadro 5, podemos ver as vrias classificaes dos agrotxicos que

foram citados pelos alunos do terceiro ano
Quadro 5 : Classificaes de agrotxicos citados pelos alunos do terceiro ano
Item
Carrapaticida
Pulgicida
Herbicida
Fungicida
Inseticida
O quadro a seguir mostra o nome de agrotxicos que foram citados pelos

alunos durante a aplicao do questionrio, seguidos de seus nomes comercias, e
as empresas que os produzem.
Quadro 6 : Agrotxicos citados pelos alunos
Item Algumas das empresas produtoras
Glifosato DowAgroSciences e Monsato do Brasil
Herbadox BASF S. A.
2,4-D DowAgroSciences e MilniaAgroCincias
Imazetapir Nortox S.A.

Mata Mato Monsato do Brasil
Como se pode observar houve uma variedade enorme de agrotxicos

citados na pesquisa, tanto referente abrangncia que existe na classificao dos
agrotxicos, quanto na extenso de nomes de diferentes agentes qumicos que
servem para benefcios do plantio no meio agrrio.
Sem contar que a tarefa de aplicar o agrotxico exige um conhecimento
aprofundado sobre o produto, o modo como ele deve ser aplicado, as precaues
e os riscos sade do homem e ao meio-ambiente. Por isso os rtulos possuem

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um papel fundamental, e deve transmitir todas as informaes necessrias para a
correta utilizao destes produtos. De acordo com a Embrapa (2006) o rtulo do
produto a principal forma de comunicao entre o fabricante e os usurios.
Atravs disso, nota-se que os alunos do terceiro ano possivelmente
possuem um conhecimento bem mais abrangente sobre o tema do que os alunos
do primeiro ano pois se trabalha com essa temtica tanto na disciplina de Qumica
do curso Tcnico, quanto em disciplinas que esto relacionadas ao meio da
agropecuria, pois ao longo do curso existem vrias disciplinas que podem
abordar essa temtica.
Por exemplo, na grade curricular do primeiro ano do curso contm uma
disciplina chamada Agricultura Geral, esta disciplina tem como objetivo tratar de
vrias habilidades que so essncias para uma produo na lavoura, incluindo os
efeitos nocivos que os fertilizantes podem causar no meio ambiente.
Dentro deste contexto a disciplina de Culturas Anuais tambm visa
desenvolver no aluno algumas habilidades especficas diversas, desde como se
deve proceder o preparo do solo at os mtodos de controle de plantas daninhas
e pragas, que podem ser controladas com o uso de agrotxicos que so
especficos para esse tipo de cultura.
Conforme preconizam Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005), as propostas
pedaggicas que permitem a integrao de disciplinas auxiliam no sentido de
relacionar o mbito escolar prtica social concreta. E assim, os sujeitos tero a
capacidade de desenvolver seu prprio conhecimento e opinio sobre esse tema,
que gera tanta discusso em torno de seus malefcios e benefcios, no s no
meio rural, mas inclusive nos cidados que habitam em cidades.
Depois dessa anlise, podemos observar na tabela abaixo, o resultado da
ltima pergunta do questionrio, com as respostas dos alunos do primeiro ano, o
questionamento era se os estudantes conheciam os Equipamentos de Proteo
Individual, conhecidos como EPIs, que servem para evitar que os produtos
qumicos entrem em contato com o corpo do aplicador.
Quadro 7 : Conhecimento sobre EPIs dos alunos questionados
Item Quantidade de aluno Quantidade de aluno
Sim 6 19
No 19 8
Atravs das tabelas acima, pode-se constatar que os alunos que j esto
na faze final do curso, conhecem ou j ouviram nos Equipamentos de Proteo,
deve se considerar ento que h uma abordagem em sala de aula sobre a
segurana que se deve ter no manuseio desses produtos utilizados pelo homem.
Essa considerao deve ser levada em conta, pelo fato de que o curso
tcnico tambm possui a disciplina de Segurana no Trabalho, e atravs dela
que se d o estudo das condies de trabalho com anlise dos riscos originados

ISSN 2318-8316
do processo produtivo no campo, bem como medidas de controle no uso de
agrotxicos.
CONSIDERAES FINAIS
Aps a anlise da pesquisa, obteve-se um aproveitamento positivo em

relao aos questionamentos referentes temtica agrotxicos, pois assim se
consegue levar o educando a pensar e refletir sobre esse tema, sem contar, que
isso gera um grande avano nas vrias discusses sobre esse tema em sala de
aula, fazendo com que assim eles consigam se apropriar e argumentar sobre o
assunto.
Esperou-se ento com essa pesquisa, fazer com que os sujeitos possam
considerar que existe uma relao muito grande entre os contedos abordados no
curso, tanto na disciplina de qumica quanto em outras disciplinas que desenvolve
vrios pontos da agricultura que so relacionadas com a temtica abordada.
O fato dos estudantes compreenderem que o tema agrotxico pode ser
analisado por diferentes olhares disciplinares possibilita, em certa medida, uma
abordagem interdisciplinar favorecida pela abordagem temtica, e este aspecto
merece destaque, uma vez que parece tentar romper com abordagens puramente
conceituais em que problemas locais e globais parecem ser pouco explorados no
Alm disso, deve-se ressaltar que esse tema transversal est relacionado
diretamente em questes referentes ao meio ambiente e sade, ao qual gera uma
grande importncia, pois o uso desses defensivos, afeta diretamente nessas
questes. Ento, deve-se ter uma grande preocupao em alertar, e despertar os
alunos sobre isso, pois eles devem ser crticos e conscientes de toda essa
realidade, que afeta o nosso pas.
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ISSN 2318-8316
O uso de histrias em quadrinhos para qualificar a
prtica da leitura e da escrita no ensino de qumica
*Raquel Kunst*1(IC), Cristina Trindade2(IC),MaiaraHelena de MeloMalinowski3(IC),
Judite Scherer Wenzel4(PQ), Fabiane de Andrade Leite5 (PQ)
raquelkunst94@hotmail.com
1 2.
. Universidade Federal da Fronteira Sul UFFS, Campus Cerro Largo, Universidade Federal da
3.
Fronteira Sul UFFS, Campus Cerro Largo-RS Universidade Federal da Fronteira Sul UFFS,
4.
Campus Cerro Largo-RS Universidade Federal da Fronteira Sul UFFS, Campus Cerro Largo-
5.
RS Universidade Federal da Fronteira Sul UFFS, Campus Cerro Largo- RS.
Palavras- Chave: Histria em quadrinhos; Leitura; Ensino.
RESUMO: Neste artigo discute-se sobre uma proposta didtica que teve como foco trabalhar em
sala de aula no ensino fundamental a leitura e a escrita por meio do uso de histrias em
quadrinhos para qualificar o ensino de qumica. Objetivou-se contribuir para o processo de
aprendizagem dos alunos por meio da prtica da leitura e da escrita em aulas de Cincias com o
uso das histrias em quadrinhos. A vivncia da prtica denotou resultados positivos, pois os
estudantes demonstraram interesse na criao das histrias e possibilitaram evidncias de
aprendizagem nos conceitos cientficos trabalhados.Tambm foi possvel perceber que estratgias
de leitura e de escrita precisam ser mais exploradas no ensino de qumica e cincias, de forma a
possibilitar ao estudante atingir um posicionamento mais crtico e participativo.
INTRODUO
O trabalho que apresentamos decorre de um projeto de pesquisa elaborado
no componente curricular de Iniciao Prtica de Pesquisa para o Ensino de
Cincias e Qumica do Curso de Qumica Licenciatura da Universidade Federal da
Fronteira Sul (UFFS) Campus Cerro Largo. O objetivo de tal Componente
Curricular consiste em iniciar os licenciandos na prtica de pesquisa. O projeto
elaborado teve a seguinte temtica O Uso da Histria em Quadrinhos Para
Qualificar a Prtica da Leitura e Escrita no Ensino de Qumica. Aps a elaborao
do projeto e apropriao do referencial terico o mesmo foi colocado em prtica no
mbito do Estgio Curricular Supervisionado II do referido Curso.
A problemtica da pesquisa esteve ancorada ao fato de que os alunos
muitas vezes demonstram pouco interesse pela Qumica, por no conseguir
aprender o que trabalhado em sala de aula, apresentando dificuldades em
associar o contedo estudado com seu dia-a-dia, o que gera desinteresse por
parte dos mesmos pelos contedos. Torna-se evidente que o ensino, nesse caso,
no ocorre de maneira significativa, o que permite corroborarmos as ideias de
Zanon e Palharini (1995) quando afirmam,

ISSN 2318-8316
muitos alunos e alunas demonstram dificuldades em aprender qumica,
nos diversos nveis do ensino, por no perceberem o significado ou a
validade do que estudam. Quando os contedos no so
contextualizados adequadamente, estes tornam-se distantes, asspticos
e difceis, no despertando o interesse e a motivao dos alunos
(ZANON, PALHARINI, 1995, p.15).
Nessa direo fundamental que o professor fique atento tanto para
identificar se os alunos conseguem estabelecer relaes entre o contedo
estudado e o seu cotidiano como de oportunizar metodologias que qualifiquem tais
relaes. importante que o professor atente para a maneira de como ensinar,
visando vincular o contedo com a realidade dos estudantes. Para Lopes (2012),
necessrio dotar o aluno de capacidade para aprender a relativizar,
confrontar e respeitar diferentes pontos de vista, discutir divergncias,
exercitar o pensamento crtico e reflexivo, comprometer-se, assumir
responsabilidades. Alm disso, importante prepar-lo para ler
criticamente diferentes tipos de texto, utilizar diferentes recursos
tecnolgicos, expressar-se e comunicar-se em vrias linguagens, opinar,
enfrentar desafios, criar, agir de forma autnoma, diferenciar o espao
pblico do espao privado, ser solidrio, cooperativo, conviver com a
diversidade, repudiar qualquer tipo de discriminao e injustia, isto ,
educar para formao de valores (LOPES, 2012, p.31).
Assim, a escolha da temtica do projeto surgiu da inteno em resgatar

aspectos histricos da qumica e de trabalhar de maneira diferenciada conceitos,
que muitas vezes,so de difcil compreenso dos estudantes pelo uso de histrias
em quadrinhos (HQs). Partimos do entendimento de que o uso de HQs qualifica a
prtica de leitura e de escrita em sala de aula.Reforamos a importncia da prtica
da escrita em sala de aula, pois segundo Wenzel e Maldaner (2013),
() a escrita considerada importante ferramenta para estruturar o

pensamento, pois exige maior organizao cognitiva do que a fala, na
qual os interlocutores se comunicam utilizando recursos, como gestos,
diferentes tons expressivos e outros. Entende-se que a compreenso na
escrita somente possvel pelo conjunto de palavras e de combinaes
usadas bem articuladas e estruturadas (WENZEL, MALDANER, 2013
p.2).
Visando uma maior impregnao com a temtica e tendo em vista a nossa
iniciao na prtica de pesquisa, realizamos uma reviso bibliogrfica na revista
Qumica Nova na Escola referente aos anos de 2007 a 2014. Ateno estava
depreendida para os artigos que apresentavam no ttulo ou nas palavras-chave
um dos seguintes descritores: histria em quadrinho, leitura, imagem. Assim, de
um total 387 artigos apenas 03 contemplaram os critrios e foram analisados. De
um modo geral,os resultados indiciaram trs aspectos importantes relacionados ao
uso de HQs no ensino: a motivao dos estudantes aos estudos, a aprendizagem
e o incentivo a leitura.

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O primeiro artigo analisado sob o ttulo: Leitura em Sala de Aula: Um caso
envolvendo o funcionamento da cincia de autoria de Wilmo Ernesto Francisco
Junior e Oswaldo Garcia Junior (2010)contemplou argumentaes sobre como o
uso da leitura em sala de aula, associada a produes escritas, influenciou a
apreenso e a produo de algumas ideias tanto do texto lido como de aspectos
preponderantes para o desenvolvimento da cincia. O artigo est direcionado a
importncia da leitura e da escrita em sala de aula. Nessa mesma direo, com
mais ateno para a leitura se apresentou o artigo cujo ttulo : Estratgias de
Leitura e Educao Qumica: Que relaes? de autoria de Wilmo Ernesto
Francisco Junior(2010). J o terceiro artigo de autoria de Gilmar Pereira dos
Santos (2014) sob o titulo: Imagens, Analogias, Modelos e Charge: Distintas
abordagens no Ensino de Qumica Envolvendo o Tema Polmeros retratou sobre o
uso de imagens no ensino dos polmeros, com ateno para o uso de ferramentas
ldicas e de baixo custo associadas a temas do cotidiano do aluno.
Partindo da reviso bibliogrfica realizada compreendemos que a prtica da
leitura est sendo vista como uma aliada para superar as dificuldades de
aprendizagem e de oportunizar aos estudantes um posicionamento crtico e
participativo. Assim, com essa justificativa e aporte terico se props no projeto de
pesquisa trabalhar com a elaborao e leitura de HQs em sala de aula. Segue
uma contextualizao da prtica de ensino vivenciada.
CONTEXTO DA PRTICA DE ENSINO VIVENCIADA

Aps a realizao da reviso bibliogrfica e a escrita do projeto de
pesquisa, realizamos, no contexto do Estgio Curricular Supervisionado II a
execuo do projeto e a avaliao do mesmo partindo da escrita dos estudantes.
A primeira parte do projeto visou iniciar os estudantes na prtica da leitura de HQs
em aulas de Cincias. Trabalhamos com uma turma do 9 ano do ensino
fundamental, na escola Estadual de Ensino Fundamental Padre Traezel, no
municpio de Cerro Largo/RS. A leitura das HQs aconteceu de forma coletiva e as
histrias foram retiradas do livro Qumica Geral em Quadrinhos dos autores Larry
Gonick e Craig Criddle (2013). Para melhor organizar o nosso trabalho
realizamos uma anlise dos temas presentes no livro e elencamos os que
poderiam ser abordados no 9 ano. Selecionamos as seguintes temticas: histria
do tomo, matria e seu estado fsico, ligaes qumicas, cidos e bases e
substncias. Aps essa primeira prtica de leitura coletiva, no decorrer das aulas
de cincias foi proposto aos alunos a elaborao de HQs distribuindo os temas
referentes aos contedos de qumica trabalhados at o momento: propriedades
gerais e especficas da matria e mudanas de estados fsicos.Os estudantes
trabalharam em duplas e um primeiro esboo das histrias foi feito mo e depois

ISSN 2318-8316
com uso do programa computacional PIXTON40.Todo esse processo oportunizou
aos estudantes o uso da escrita e da leitura em aulas de Cincias, contemplando
temticas mais amplas para alm dos contedos qumicos.
RESULTADOS E DISCUSSES: UM OLHAR PARA AS HQS ELABORADAS

A nossa proposta de ensino esteve ancorada no entendimento de que h
necessidade em se buscar alternativas para despertar o interesse dos estudantes
para a construo do conhecimento, em especial nas aulas de Cincias/Qumica.
Partimos do pressuposto que uma das formas para atingir isso pode ser por meio
do uso das HQs. Tal compreenso esteve ancorada ao fato das HQs
apresentarem uma narrativa dinmica com linguagem simples com ilustraes que
ajudam a visualizar a mensagem, aliado a isso, um baixo custo para a sua criao
em sala de aula. Suassuna Et Al (2007) afirmam que,
entre todas as linguagens que fazem parte do mundo contemporneo, h

uma que realiza marcadamente a integrao entre a linguagem escrita e
a linguagem visual: a das histrias em quadrinhos. Estas vm se
consolidando como um importante instrumento de difuso central e de
formao educacional para pessoas de diferentes faixas etrias. por
meio dos quadrinhos que a maioria das crianas e dos adolescentes
entra em contato com as linguagens plsticas desenhadas e com
narrativas, iniciando o seu contato com a linguagem cinematogrfica e a
literatura, e adquirindo, assim, o gosto pela leitura (SUASUNA, Et Al,
2007 p.2).
No decorrer do processo de leitura da HQs foram sendo discutidos

conceitos relevantes, e as compreenses foram descritas pelos estudantes em
seu caderno de aula. Foi possvel evidenciar, no decorrer das aulas, o
envolvimento e a participao dos estudantes durante a atividade. Ou seja, o
modo diferenciado de contemplar a qumica chamou a ateno dos mesmos. E
usar o computador para a criao das HQs tambm foi um desafio, os estudantes
precisaram se apropriar de uma nova ferramenta que era o programa e ainda se
preocupar com os conceitos e com a histrica que visavam retratar. No incio da
elaborao das HQs foi possvel evidenciar que os alunos apresentaram
dificuldades em iniciar a escrita, bem como de fazer uso dos conceitos especficos
da qumica. Mas apesar das limitaes percebidas ao final das atividades
percebemos o quanto proveitoso foi proposta de trabalhar com a leitura e a
escrita envolvendo as HQs, seguem algumas escritas realizadas pelos estudantes
que demonstram uma avaliao positiva frente prtica vivenciada:
40
PIXTON Ferramenta online utilizada para criao de tiras de histrias em
quadrinhos. O programa possui variadas ferramentas para criao de cenrio e
personagens. As histrias ficam salvas no programa e so acessadas atravs de
login.

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Achei realmente muito interessante, e os quadrinhos ficaram legais. Esse
trabalho foi importante para desenvolvermos nossa criatividade e a
responsabilidade. Aprendemos um pouco mais sobre o contedo
(Estudante 1);
Achei muito interessante a atividade proposta pelas estagiarias da
universidade.Desenvolvemos quadrinhos sobre determinado assunto de
qumica, podendo assim, aprendermos de forma mais fcil e prtica,
desenvolvendo nossa criatividade e incentivando o coleguismo e trabalho
em grupo (Estudante 2).
Desse modo percebemos que os estudantes, apesar das dificuldades de
escrita e de leitura que foram percebidas no decorrer da prtica demonstraram
interesse na proposta de elaborao de HQs. Ressaltamos que as HQs ainda
possibilitariam outras anlises como, por exemplo, quanto compreenso de
escola, de professor e/ou de cincia indiciada pelos estudantes. O que chamou a
nossa ateno foi o fato de o cenrio escolar que predominou nas HQs
contemplou uma viso mais tradicional de ensino. Na HQs do grupo X (figura 1) h
algumas inseres de atividades prticas/ou de exemplificaes o que indicia a
relao da cincia com exemplos concretos. Isso est de acordo com a idade
desses estudantes e a formao da sua compreenso sobre o mundo que ainda
necessita de uma viso concreta. Outrossim, pode indiciar como os contedos so
comumente apresentados em suas aulas. Ainda,na histria retratada por esse
grupo foi possvel evidenciar a ausncia dos estudantes no dilogo.
Figura 1. Histria elaborada pelo Grupo de aluno X
No mais, destacamos a importncia da mediao do professor em todo o

processo de elaborao das HQs, em especial ao usar o programa PIXTON, as
dvidas so para alm dos contedos qumicos, mas iniciam desde o momento da
criao da conta, do cadastro dos estudantes, da insero de personagens no
cenrio escolhido. Enfim requer o envolvimento e a ateno constante do
professor, mas pelo processo vivenciado possvel afirmar que se constitui numa
prtica vivel de ser realizada em sala de aula e que possibilita aos estudantes um
outro modo de compreender a qumica e de oportunizar prticas de leitura e de
escrita diferenciadas das comumente desenvolvidas em sala de aula. Ressaltamos
ainda que a motivao dos estudantes condio para um bom resultado no
ensino e a prtica tanto de leitura como de elaborao das HQs se mostrou
favorvel a isso.

ISSN 2318-8316
CONSIDERAES FINAIS
De um modo geral destacamos que a vivncia do Estgio Curricular
Supervisionado II, aliado a elaborao do projeto de ensino, permitiu com que
pudssemos compartilhar momentos significativos para nossa formao docente
vivenciando as etapas da pesquisa em sala de aula.
Da prtica ressaltamos a motivao dos estudantes e o envolvimento dos
mesmos com a atividade proposta, em sala de aula isso se torna cada vez mais
um desafio ao professor, envolver os estudantes, traz-los a participar
efetivamente. Segue mais uma escrita de um dos estudantes:
Achei o trabalho bem criativo e inovador, incentivando a estudar atravs
da internet e quadrinhos, achei interessante a leitura que fizemos dos
quadrinhos, pois assim podamos fazer as escritas dos conceitos em
nossos cadernos, que na hora da criao nos ajudou bastante, foi muito
legal trabalhar com quadrinhos (Estudante 5).
Na condio de estagirias esse reconhecimento e as interaes
possibilitadas pela prtica qualificam ainda mais a nossa trajetria formativa.
Ressaltamos que em aulas de Cincias cujo contexto requer o uso de imaginao
pelos estudantes e a apropriao de uma nova linguagem o uso de HQs se
mostrou importante tanto pela motivao como por possibilitar outro modo de
leitura e de escrita. Em nossa formao a vivncia nesses dois componentes
curriculares nos fez refletir sobre o papel do professor como mediador do
conhecimento e, ainda mais, fez-nos reconhecer que o estudante sujeito ativo no
processo da aprendizagem e que instigar os estudantes e traz-los para o dilogo
consiste em desafios constantes da prtica docente, da a importncia de novas
prticas, da insero da pesquisa aliada ao ensino.
Gonick L; Criddle C. Qumica Geral em Quadrinhos. So Paulo. Edgard Blcher
Ltda.2013.256p.
LOPES, M. I. Como selecionar contedos de ensino. De magistro de filosofia,
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SUASSUNA L.; FERNANDES M.F.C.; CAVALCANTI G.C.; GUIMARES A.C.F. O
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ISSN 2318-8316
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In: Atas do IX Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias IX
ENPEC guas de Lindia, SP 10 a 14 de Novembro de 2013. Disponvel em:
http://www.nutes.ufrj.br/abrapec/ixenpec/atas/resumos/R0021-1.pdf. Data de
acesso: 18/05/2015.

ISSN 2318-8316
O uso de software educacional para o ensino de
geometria molecular
Sabrina Beloni Vaz (PG)1*, Fbio Andr Sangiogo (PQ)1. sabrinabellony@gmail.com
1
Universidade Federal de Pelotas, Centro de Cincias Qumicas Farmacuticas e de Alimentos.
Campus Universitrio Capo do Leo s/n. CEP: 96160-000 - Capo do Leo-RS Brasil, CP: 354.
Palavras-Chave:Ensino de Qumica, software educacional, geometria molecular.
rea Temtica: Tecnologia da Informao e Comunicao no Ensino
RESUMO: ESTE TRABALHO TEVE COMO OBJETIVO INVESTIGAR O POTENCIAL DA UTILIZAO DO SOFTWARE
CHEMSKETCH NA APRENDIZAGEM DE GEOMETRIA MOLECULAR A PARTIR DE UMA INTERVENO REALIZADA
EM UMA TURMA DO PRIMEIRO ANO DO ENSINO MDIO. O TRABALHO ABRANGE ELEMENTOS DE PESQUISA
QUALITATIVA E QUANTITATIVA. OS DADOS FORAM COLETADOS POR MEIO DE REGISTROS DE UMA AULA
MINISTRADA E DE QUESTIONRIO APLICADO A UMA TURMA DE 25 ALUNOS NO 1 ANO DO ENSINO MDIO DE
UMA ESCOLA PBLICA DE PELOTAS. A PARTIR DAS ANLISES DAS RESPOSTAS DOS ESTUDANTES PDE-SE
PERCEBER QUE O SOFTWARE PROPORCIONA UMA MELHOR VISUALIZAO DAS GEOMETRIAS MOLECULARES,
AINDA QUE POUCOS ALUNOS OBTIVERAM UM DESEMPENHO ESPERADO, INDICANDO A NECESSIDADE DE
MELHORES DISCUSSES NA ABORDAGEM DO CONTEDO TRABALHADO.
Introduo
Em um mundo repleto de influncias dos meios de comunicao e da

tecnologia, a escola se v desafiada a redefinir seus objetivos e suas prticas
pedaggicas. Desse modo, os professores so confrontados de vrias maneiras
perante as demandas da contemporaneidade, pois, de algum modo, se espera
que a escola proponha dinmicas pedaggicas que no se limitem a
transmisso ou disponibilizao de informaes, inserindo nessas
dinmicas as tecnologias de informao e comunicao, de forma a
reestruturar a organizao curricular fechada e as perspectivas
conteudistas que vm caracterizando-a. (BONILLA, 2005, p. 91,apud
FRANCO NETO, 2007, p.27)
A literatura aponta dificuldades no ensino e na aprendizagem de Qumica

e segundo Rocha e Cavicchioli (2005, p.29), h uma limitao objetiva na
capacidade dos alunos que iniciam o estudo de Qumica nos ensinos Fundamental
e Mdio em reconhecer, em nvel microscpico, o carter descontnuo da matria
e de suas entidades constituintes. A limitao ao modo de se pensar as partculas
submicroscpicas da matria, em aulas de Qumica, faz com que muitos
professores considerem importante o uso de modelos moleculares para possibilitar
uma melhor compreenso das entidades constituintes da matria e sua interao.
A visualizao em Qumica ponto fundamental, pois sua aprendizagem
envolve habilidades visuoespaciais que do suporte para realizar

ISSN 2318-8316
determinadas operaes cognitivas espacialmente. atravs destas
operaes que nos tornamos capazes de internalizar as visualizaes
externas, para ento manipularmos as estruturas mentalmente (RAUPP,
et al., 2009, p.65).
A partir de tais compreenses e pensando em facilitar a visualizao, ou

melhor, imaginar geometrias moleculares estudadas em aulas de Qumica do
ensino mdio, com base no software educacional Chemsketch, a autora deste
trabalho criou representaes de molculas para serem usadas em aulas de
Qumica. A atividade resultou nesta pesquisa que fora desenvolvida no mbito do
componente curricular de Metodologia da Pesquisa em Educao Qumica do
Curso de Licenciatura em Qumica e tem o objetivo de analisar e avaliar o uso de
ferramentas computacionais na visualizao e na compreenso das geometrias
moleculares em uma turma do 1 ano do ensino mdio.
METODOLOGIA
Durante disciplina de Estgio Supervisionado II do curso de licenciatura

em Qumica da Universidade Federal de Pelotas, houve o estgio de docncia
compartilhada em uma turma de 1 ano do ensino mdio de uma escola federal da
Cidade de Pelotas. No estgio, a estagiria auxiliava a professora titular nas aulas
de qumica, apresentando experimentos, contribua com ideias para o ensino dos
contedos e ajudava os alunos na resoluo de exerccios. A professora titular da
disciplina de Qumica experiente e atua a mais de 20 anos na profisso.
Visando avaliar o uso de um software educacional na visualizao da
geometria molecular para alunos do 1 ano de uma escola pblica federal,
organizou-se uma aula contendo alguns exemplos animados em 3D, com o auxlio
do software Chemsketch, de algumas das principais geometrias moleculares:
linear, angular, trigonal, piramidal e tetradrica. O software tem uma verso
gratuita para uso pessoal que pode ser usada como ferramenta nas aulas de
Qumica. Ele contm vrias funcionalidades, dentre elas a opo de criar
representaes de molculas bidimensionais (Figura 1) e tridimensionais (Figura
2) e fazer a rotao das dessas molculas.

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Figura 20: Elaborao de molculas bidimensionais. Fonte: Elaborao
prpria
Figura 21: Gerao de molculas tridimensionais. Fonte: Elaborao prpria
A aula era de 2 perodos de 45 minutos cada, num primeiro momento a

professora titular da turma apresentou o contedo de geometria molecular usando
como recursos didticos a modelagem (pau e bola) e explicaes e
representaes no quadro. No segundo momento a professora estagiria
apresentou os mesmos exemplos de molculas que a professora tinha utilizado,

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mas animados em 3D com a inteno de contribuir na visualizao das
geometrias. Posteriormente, aplicou-se um questionrio (Quadro 01) com
questes abertas e fechadas para identificar se as animaes contriburam ou no
pra um melhor entendimento dos alunos.
Quadro 1: Questionrio aplicado na turma de primeiro ano.

1) Qual a sua idade? ___________________
2) Qual o seu sexo? ( ) Feminino. ( ) Masculino.
3) A respeito da aula da sua professora de Qumica. Voc conseguiu imaginar a geometria

molecular atravs dos modelos apresentados?
( ) Sim. ( ) No. ( ) Algumas vezes. Justifique sua resposta
4) A respeito da apresentao da geometria molecular em 3D, voc conseguiu imaginar a geometria

das molculas apresentadas?
( ) Sim. ( ) No. ( ) Algumas vezes.
5) a) A apresentao animada (em 3D) ajudou voc a visualizar a estrutura e pensar nas molculas
geometricamente organizadas?
( ) Sim. ( ) No. ( ) Algumas vezes.
b) Como ela contribuiu? Ou, porque ela no contribuiu?
6) A animao causou alguma confuso ou distoro do que voc tinha entendido com a
modelagem pau e bola (quela usada com bolas de isopor e palitos)?
( ) Sim. ( ) No. ( ) Algumas vezes. Justifique sua resposta:
7) Interprete as representaes abaixo, explicando se as molculas apresentam a mesma

geometria ou no. Qual a geometria das mesmas? Existe alguma diferena entre as duas
representaes? Quais?

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Na codificao dos sujeitos de pesquisa, a professora titular da disciplina
de Qumica foi identificada como P1, a professora estagiria como P2 e os
alunos como A1, A2, A3, etc.Na anlise, com base em leitura e interpretao
dos escritos dos estudantes, as respostas dos 25 alunos (sendo 24 meninas e 1
menino) foram classificadas de acordo com o grau de entendimento do contedo a
partir da apresentao das molculas tridimensionais. Dividiu-se as respostas dos
alunos em duas grandes categorias: (I) os que afirmaram no entender, identificar
e diferenciar as geometrias; e (II)os que afirmaram ter entendido melhor com a
apresentao animada.
Aps empregar o questionrio (Quadro 01) com a finalidade de identificar

se os alunos conseguem ou no identificar as geometrias a partir de exemplos em
3D e em 2D e se percebem as diferenas entre as representaes, pode-se
perceber com base nas categorias que as respostas tiveram a seguinte
distribuio:
- Categoria I:Os alunos que afirmaram no entender, no conseguiram identificar e
nem diferenciar as geometrias: 6 alunos;
- Categoria II: Os alunos que afirmam ter entendido melhor com a apresentao
animada. As respostas foram subdivididas entre: a) os que afirmam ter entendido,
porm no conseguiram distinguir ou identificar as geometrias propostas no
questionrio: 10 Alunos; e b) os que afirmam ter entendido e conseguiram
identificar as geometrias e explicar as diferenas entre as representaes: 9
alunos
Ao analisaras respostas dos alunos, em especial a questo 7, pode-se
destacar o fato de que a maioria dos alunos afirma ter entendido melhor o
contedo com o auxlio da ferramenta computacional (19 alunos), porm no
distinguem as geometrias apresentadas (16 alunos). Essa dificuldade pode estar
vinculada ao contedo de geometria molecular ter sido pouco trabalhado em sala
de aula (referente ao tempo de 2 horas/aula). Afinal, mesmo utilizando animaes
e questionando os alunos sobre os tipos de geometrias durante a apresentao,
nas respostas dadas percebeu-se que muitas alunas no sabem diferenciar as
geometrias e utilizar a estratgia de visualizao das molculas. Cabe ressaltar
que as molculas contidas no questionrio foram apresentadas tanto na aula de
P1 e P2 e, mesmo assim, a maioria das alunas no soube responder as questes
de modo esperado, ao diferenciar as geometrias e trazer explicaes sobre as
mesmas.

ISSN 2318-8316
Segundo Silva (2006, p. 72) parece ser unnime a idia de que imagens
no so imediatamente transparentes e, portanto, precisam ser explicitamente
trabalhadas. Isso remete para discusses sobre a no transparncia das imagens
e dos discursos que permeiam as explicaes sobre significados conceituais
associadas ao ensino de qumica que envolve teorias e representaes de
partculas submicroscpicas (SANGIOGO; MARQUES, 2013).
Ao considerar a diversidade de aspectos tericos que constituem as
representaes usadas nas aulas de Qumica, pode-se dizer que as explicaes
desenvolvidas em aula no foram suficientes para o desenvolvimento das
compreenses conceituais em nvel submicroscpico, ou seja, a interveno
pontual em sala de aula, com o uso de software e com as explicaes
desenvolvidas em aula, no teve o efeito aprendizagem que fora esperado pela
estagiria, o que pode ter ocorrido pela dificuldade de aprendizagem relacionada a
esse contedo que exige o desenvolvimento das capacidades visuoespaciais,
alm do pouco tempo para exerccios e discusses.
Vejamos um comparativo entre as respostas obtidas na questo 5, onde
questionado se a animao em 3D ajudou a visualizar a estrutura e pensar nas
molculas geometricamente organizadas e onde eles dizem se contribuiu ou no
na aprendizagem.Na questo 5, 12 alunos responderam que sim, 6 alunos
responderam que no e 7 alunos responderam algumas vezes. A respeito do
motivo pelo qual no foi possvel imaginar as geometrias apresentadas obteve-se
as seguintes respostas:
A2 respondeu a questo cinco na alternativa algumas vezes, dando como
motivo: Algumas partes eu tomei conhecimento, mas em outras parecia que eu
estava vendo simulados gregos na minha frente.
A6 respondeu a questo cinco com a alternativa no, dando como motivo: Me
ajudou um pouco em algumas, outras achei um pouco confuso.
A7 respondeu a questo cinco com a alternativa sim, alegando como motivo:
Pois ali tive certeza exata de como , saber exatamente como elas so na
realidade.
A8 respondeu a questo 4 com a alternativa sim, alegando como motivo: Eu
imaginava uma coisa diferente, depois do modelo em 3D, ficou mais claro e
parecendo uma molcula.
Embora para alguns alunos haja boa receptividade do software,
contribuindo com habilidades visoespaciais que fazem parte da compreenso do
contedo de geometria molecular, fica explcito nas respostas de alguns alunos
que o conceito de modelo no ficou claro, onde eles comparam modelos com a
realidade e no como modelos construdos para explicar determinados
fenmenos.

ISSN 2318-8316
As partculas que mencionamos no podem ser vistas. Os qumicos falam
de tomos e molculas como se eles tivessem inventado (e inventaram).
Raramente se menciona que tomos e molculas so apenas modelos,
criados e imaginados para serem similares s experincias realizadas
nos laboratrios. (PIMENTEL; SPRATLEY, 1971, p. 112-113, apud
MELO; NETO, 2012, P. 112).
Para superar esse entrave, numa prxima interveno pedaggica, para
alm de qualificar as explicaes tericas sobre conceitos envolvidos nas
geometrias das molculas estudadas nas aulas, deve-se reforar os conceitos de
modelo e de representao, para que os alunos entendam que os mesmos so
representaes didticas usadas nas aulas para dar subsdio imaginao e a
capacidade de abstrao, com base em teorias que possibilitam explicar
fenmenos e propriedades da matria, e que extrapolam ao observvel pelos
sentidos.
CONSIDERAES FINAIS
O trabalho parte da premissa de que a pesquisa importante na formao

docente (MALDANER, 2003). A exemplo do que foi apresentado, o professor tem
oportunidade de analisar e refletir sobre suas prticas, o que permite que o mesmo
possa melhorar sua abordagem metodolgica, tendo como base a anlise sobre
os processos de ensino e de aprendizagem acompanhados, visando proporcionar
melhorias ao ensino de conhecimentos escolares.
As aprendizagens que envolvem o estudo do tpico de geometria
molecular so complexas, pois os alunos tm dificuldades na previso das
geometrias das molculas e em estabelecer explicaes conceituais associadas
s mesmas. Para tentar minimizar esta situao foram criados dispositivos simples
para reproduzir as principais geometrias e, assim, tentar minimizar as dificuldades
nas aprendizagens dos alunos.
Os resultados da pesquisa apontam que mesmo com o uso de software
educacional para apresentao dos modelos animados, de suma importncia
que conceitos fundamentais sejam bem trabalhados e discutidos, com tempo para
que os alunos possam imaginar as organizaes moleculares, j que um
contedo que exige grande abstrao e a visualizao em 3D no supre, por si s,
a dificuldade no ensino e na aprendizagem do referido contedo. Os resultados
tambm apontam para a necessidade de discusses em aulas de ensino mdio
sobre o conceito de representao e modelo, evitando compreenses realistas
ingnuas sobre as representaes usadas nas aulas de Qumica.

ISSN 2318-8316
FRANCO NETO, Joo R. Tecnologias no Ensino de Geometria Molecular. 2007.
131 f. Dissertao (Mestrado) - Curso de Qumica, Ps Graduao em Qumica,
Universidade Federal de Uberlndia, Uberlndia, 2007. Disponvel em:
<http://www.profjoaoneto.com.br/artigos/versao_final.pdf>. Acesso em: 15 jul. 2016
MALDANER, O. A formao inicial e continuada de professores de qumica
professor/pesquisador. 2.ed. Iju: Uniju, 2003.
MELO, M.; NETO, E. G. Dificuldades de Ensino e Aprendizagem dos Modelos
Atmicos em Qumica. Qumica Nova na Escola. v. 35, n. 2, p. 112-122, 2012
RAUPP, D; SERRANO, A; MOREIRA, M. Desenvolvendo habilidades
visuoespaciais: uso de software de construo de modelos moleculares no ensino
de isomeria geomtrica em qumica. Experincias em ensino de cincias. v.4, n.1,
p.65-78, 2009.
ROCHA, J; CAVICCHIOLI, A. Uma abordagem alternativa para o aprendizado dos
conceitos de tomo, molcula, elemento qumico, substncia simples e substncia
composta, nos ensino fundamental e mdio. Qumica nova na escola. n. 21, p. 29-
33, 2005.
SANGIOGO, F; MARQUES, C. A no transparncia de imagens em aulas de
Qumica do Ensino Mdio. Anais do 33 Encontro de Debates sobre o Ensino de
Qumica. Iju: UNIJU, 2013.
SILVA, H.C. Lendo imagens na educao cientfica: construo e realidade. Pro-
Posies.v.17, n. 1, p. 71-83, 2006.

ISSN 2318-8316
Oficinas de Qumica no Cotidiano no Contexto Escolar:
Instigando o conhecimento atravs da observao
Denise de Mello Resende1 (FM), Giseli Guarienti1(IC), Vernica Possamai

Carvalho1(IC), Ana Vanessa Dias1*(IC) Ana Paula Hrter Vaniel1 (PQ).*128309@upf.br.
1
FUNDAO UNIVERSIDADE DE PASSO FUNDO. Campus I Km 171 BR 285 Bairro So
Jos. 99001-970 Caixa Postal 611 Passo FundoRS, Brasil.
Palavras-Chave: Qumica, integrao, aprendizagem.
RESUMO: ESTE ARTIGO APRESENTA UM RELATO SOBRE AS OFICINAS DE QUMICA NO COTIDIANO,

REALIZADAS EM TRS ESCOLAS ESTADUAIS DE PASSO FUNDO, PELO GRUPO PIBID/QUMICA/UPF, COM O
INTUITO DE INSTIGAR A CURIOSIDADE DO ESTUDANTE SOBRE O CONHECIMENTO QUMICO PRESENTE NO
COTIDIANO. ESTUDANTES DAS TRS ESCOLAS QUE FAZEM PARTE DO PROGRAMA FORAM CONVIDADOS A
PARTICIPAR DA OFICINAS, ONDE FORAM DESENVOLVIDAS ATIVIDADES EXPERIMENTAIS DEMONSTRATIVAS
QUE PERMITIRAM AOS ESTUDANTES PERCEBEREM A IMPORTNCIA E A APLICAO DA QUMICA NO DIA A DIA.
DESTACAM-SE AS ATIVIDADES: LEITE PSICODLICO, TESTE DA CHAMA, IMPRESSO DIGITAL, JARDIM
QUMICO, CAD O VIOLETA QUE ESTAVA AQUI?, N NA GUA, GUA QUE SOBE, GARRAFA AZUL E PALAVRA
SECRETA. A AO, REALIZADA FORA DAS SALAS, VISAVAM RESGATAR A MOTIVAO PELA APRENDIZAGEM
EM QUMICA, CINCIA QUE EST PRESENTE NA VIVNCIA DE TODOS, PERMITINDO ASSIM, ATRAVS DE
ATIVIDADES EXPERIMENTAIS, O ENRIQUECIMENTO DO TRABALHO DOS DOCENTES EM SALA DE AULA.
INTRODUO
Os bolsistas do subprojeto Qumica do PIBID (Programa Institucional de
Bolsa de Iniciao a Docncia) da UPF buscam auxiliar no desenvolvimento scio
educativo das escolas parceiras, promovendo e auxiliando em diversas atividades.
Dentre as atividades j realizadas, destaca-se a organizao e a execuo das
Oficinas de Qumica no Cotidiano, em cada uma das escolas participantes.
As Oficinas tem sido programadas para ocorrerem no segundo semestre de
cada ano letivo, sendo contempladas as escolas participantes do projeto. No ano
de 2015 as intervenes ocorreram na seguinte ordem: Colgio Joaquim
Fagundes dos Reis, Escola Estadual Ensino Mdio Mrio Quintana e Escola
Estadual de 1 e 2 Graus Anna Lusa Ferro Teixeira, sendo estas realizadas em
ambientes e dias da semana diferentes, proporcionando uma vivncia diferenciada
para os licenciandos.
Para tanto, foram pesquisadas, selecionadas e elaboradas as atividades
experimentais demonstrativas a serem realizadas em cada oficina, sendo estas
realizadas pelos acadmicos(as) e docentes do PIBID. Cada atividade foi pensada
a fim de envolver alm do conhecimento cientfico, a possibilidade de integrao
entre os participantes. Objetivou-se ainda, despertar o interesse a partir da

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observao dos fenmenos, destacando que estes fazem parte da vivncia dos
estudantes e, instigando a aplicar contedos e conceitos de Qumica discutidos
em sala de aula para a explicao do que ocorre. A proposta da elaborao das
oficinas foi um desafio, mas permitiu adquirir experincia da prtica profissional no
contexto escolar em um momento fora da sala de aula, que permite entre outras
possibilidades a integrao com estudantes de diferentes turmas.
OFICINAS NO CONTEXTO ESCOLAR

As oficinas so um tipo de estratgia que pode ser utilizada para relacionar
o cotidiano do estudante com os conhecimentos de Qumica, estudados em sala
de aula. O ensino, por meio de atividades experimentais demonstrativas, permite
explicar e dar significado a fenmenos que muitas vezes acontecem no dia a dia
do estudante. Para Lopes (2001) esse tipo de atividade extracurricular
desempenha funes psicossociais, afetivas e intelectuais bsicas, que satisfazem
objetivos pedaggicos no contexto escolar como o aumento da ateno, da
concentrao, do desenvolvimento, da autonomia e a reduo da descrena na
capacidade de realizao.
A aprendizagem se d atravs das relaes estabelecidas entre todos os
sujeitos envolvidos. Essas aes promoveram a interao e o dilogo, em que o
acadmico conduz as atividades experimentais relacionando-as com o cotidiano e
instigando o estudante sobre conceitos da Qumica e a contextualizao e
problematizao do que ocorreu em cada caso. Esta situao propiciou um
processo de ensino e aprendizagem dinmico, a partir de um dilogo construtivo.
Como bem ressalta Vieira (2002)
Na oficina surge um novo tipo de comunicao entre professores e
alunos. formada uma equipe de trabalho, onde cada um contribui com
sua experincia. O professor dirigente, mas tambm aprendiz. Cabe a
ele diagnosticar o que cada participante sabe e promover o ir alm do
imediato. (VIEIRA et al, 2002. p.17).
INTERAO NO CONTEXTO ESCOLAR

Nesta edio das Oficinas de Qumica no Cotidiano, foram realizadas trs
oficinas, nas escolas participantes do projeto PIBID/Qumica/UPF. O projeto de
oficinas do cotidiano tem sido implementado desde o ano de 2014. Sendo que na
primeira edio ocorreram atividades apenas em uma das escolas, mas, devido a
avaliao positiva da metodologia, tanto por acadmicos quanto pelos professores
supervisores, e ainda, devido aos relatos dos estudantes, o projeto foi ampliado
para trs das quatro escolas envolvidas no programa.
Inicialmente, os acadmicos bolsistas foram divididos em grupos, sendo
cada grupo responsvel por selecionar e organizar uma atividade experimental
que pudesse ser relacionada a conhecimentos da vivncia dos estudantes. Com

ISSN 2318-8316
isso foi feita uma pesquisa de quais as atividades poderiam ser desenvolvidas nas
oficinas. Neste momento, foi importante avaliar as condies de cada escola, uma
vez que nem todas as atividades poderiam ser desenvolvidas de maneira
satisfatria em todas elas. Ainda, deve ser destacado que alguns dos fatores de
seleo das atividades foram a quantidade de reagentes utilizados, a mnima
gerao de resduos, a possibilidade de aquisio das vidrarias e reagentes.
O cronograma de realizao das atividades foi organizado em conjunto com
as professoras supervisoras considerando datas importantes para as escolas
participantes, abrangendo assim um maior nmero de estudantes de diferentes
anos da educao bsica. Ocorrendo, na III Feira das Profisses, na Feira de
Cincias e em uma Mostra de trabalhos.
Cada grupo de acadmicos organizou o material a ser utilizado,
considerando a forma mais adequada de expor a atividade, instigando,
questionando e auxiliando os estudantes a entenderem os fenmenos envolvidos
e, por fim, o descarte dos resduos. O nmero de estudantes atendidos a cada
momento e a metodologia de avaliao de cada atividade foram definidas pelas
professoras responsveis. No Quadro 1 so mostrados os ttulos de cada
atividade bem como o objetivo proposto para cada uma destas.
Quadro 1. Objetivos de cada atividade experimental.
.Atividade Objetivo
Experimental
Palavra Secreta Instigar a curiosidade dos estudantes para a cincia Qumica, atravs
do emprego de uma reao com tinta invisvel.
Impresso Digital Despertar o interesse dos estudantes pelo carter investigativo das
cincias, atravs da revelao da digital.
Leite Psicodlico Discutir a tenso superficial e as interaes intermoleculares do sistema
atravs do movimento de cores no lquido.
Garrafa Azul Instigar os estudantes a pensarem como um determinado fenmeno
ocorre.
Teste da Chama Observar as diferentes cores produzidas no teste para depois associ-
las com a produo dos fogos de artifcios.
Jardim Qumico Observar a formao de um ambiente com aspecto visual de um jardim,
atravs de reaes de precipitao.
Reao qumica Instigar os estudantes a pensarem como um fenmeno ocorre.
ativada pela voz
Cad o violeta que Observar a descolorao de um sistema contendo ons permanganato,

estava aqui? aguando a curiosidade pela Qumica.
N na gua Instigar a curiosidade dos estudantes relacionando com as interaes
intermoleculares
gua que sobe Relacionar os efeitos da variao de presso e temperatura a partir de
uma reao de combusto
Para a realizao das oficinas foram utilizados materiais e reagentes

alternativos, muitos destes adquiridos em Farmcias, Ferragens e Supermercados
e ainda, para aqueles que no era possvel a aquisio, tanto a UPF/ICEG como

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as escolas auxiliaram. Nas figuras 1 a 4 e Quadro 2, so mostradas algumas
imagens das atividades realizadas.
Figura 1: a) Atividade Palavra Secreta.

b) Atividade Impresso Digital
Figura 2: a) Atividade Leite Psicodlico

b) Atividade Teste da Chama
Figura 3: a) Atividade Jardim Qumico b) Cad o violeta que estava aqui?
Figura 4: a) Atividade N na gua e b) Atividade gua que sobe
OFICINAS DE QUMICA NO COTIDIANO: UMA PROPOSTA PARA ALM DA SALA DE AULA.

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As oficinas de Qumica no Cotidiano so importantes ferramentas, pois
abrangem o cotidiano do estudante e auxiliam na construo do saber cientfico.
Por isso,
O estudo da qumica deve-se principalmente ao fato de possibilitar ao
homem o desenvolvimento de uma viso crtica do mundo que o cerca,
podendo analisar, compreender e utilizar este conhecimento no cotidiano,
tendo condies de perceber e interferir em situaes que contribuem
para a deteriorao de sua qualidade de vida. Cabe assinalar que o
entendimento das razes e objetivos que justificam e motivam o ensino
desta disciplina, poder ser alcanado abandonando-se as aulas
baseadas na simples memorizao de nomes de frmulas, tornando-as
vinculadas aos conhecimentos e conceitos do dia-a-dia do alunado.
(CARDOSO 2000, p. 401)
As atividades experimentais propostas, contriburam para aproximar

questes relativas ao cotidiano com o conhecimento qumico. Aes desta
natureza podem auxiliar a despertar no estudante um olhar crtico para o mundo
em que vive, estabelecendo conexes entre a qumica e o dia a dia. O que
entende-se como um facilitador da aprendizagem, proporcionando uma melhor
compreenso dos fenmenos existentes no mundo.
Para Sr (2003) as atividades experimentais so enriquecedoras para os
alunos, dando um verdadeiro sentido ao mundo abstrato e formal das linguagens.
Possibilitando aos estudantes um olhar crtico, preparando-os, assim, para tomar
decises na investigao proposta pela atividade e na discusso dos resultados.
Os relatos dos envolvidos no processo, apresentados no quadro 2, foram
utilizados como forma de avaliar as aes realizadas. Desta forma, a identificao
foi realizada da seguinte forma: bolsista acadmico (BA) seguida da numerao
correspondente e professora supervisora (PS) seguida da numerao
correspondente.
Quadro 2: Relatos de participantes das oficinas.

Identificao Relato
BA1 Pra mim foi uma experincia muito boa, pois alm de ver a curiosidade dos
alunos em querer saber como possvel dar n em gua? pude explicar eles
como acontecia. (relacionado as molculas de gua) tarde passaram muitos
alunos pela nossa oficina, foi tudo organizado e tudo deu certo. A escola foi
acolhedora e emprestou materiais como mesas, bacias, pratos e facas.
BA2 "A elaborao e a realizao das atividades experimentais nas escolas por meio
da oficina foi um dos momentos na qual participei, colaborando com a
organizao, execuo nas trs escolas. Desse modo, pude estar em ambientes
diferentes percebendo os seus aspectos peculiares, interagindo com os
estudantes e os demais visitantes. Gostei muito por mostrar e despertar o
interesse pela Qumica, atravs das oficinas, de trabalhar com um grupo
dedicado por fim, ter um resultado positivo, validando o nosso desempenho,
alm disso, perceber que essa atividade auxilia o estudante a enxergar a
aplicabilidade da Qumica no cotidiano".
BA3 "As oficinas permitiram muitas aprendizagens, alm de poder conhecer melhor

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as atividades experimentais foi possvel demonstr-las para os alunos, tentando
despertar o interesse em qumica e as suas curiosidades. Durante a realizao
das atividades experimentais foi possvel observar que os estudantes ficaram
muito curiosos com o que iria acontecer".
PS1 "A oficina na Escola Mario Quintana, foi realizada juntamente com a feira de
cincias que aconteceu no final do 3 trimestre promovida pela rea de Cincias
da Natureza. Ao observar os estudantes da escola e visitantes, percebi o
interesse e curiosidade que demonstraram em cada atividade realizada pelos
acadmicos. Ouviam com ateno as explicaes, faziam questionamentos.
A atividade foi muito elogiada por toda comunidade escolar que espera, para o
ano de 2016, novas atividades deste porte."
PS2 "De fato, o PIBID/Qumica/UPF contribuiu significativamente para que
professores-supervisores e licenciandos-bolsistas sistematizassem os projetos
das escolas, refletissem sobre sua prtica educativa e apresentassem
resultados de suas atividades nas oficinas.
Com a atividade, pode-se observar a importncia da utilizao de novas
ferramentas didticas e pedaggicas, motivando os alunos a uma
aprendizagem mais concreta.
Torna-se um momento importante na vida dos estudantes de educao bsica e
dos acadmicos, devido a interao entre ambas as partes. Nessa troca de
informaes, os estudantes puderam conhecer como o ensino de qumica na
universidade, associando a teoria vista em sala de aula com a prtica vivenciada
no dia a dia. Ademais, relatar que a cada incio de ano letivo os estudantes
fazem comentrios sobre as oficinas realizadas, e, possibilidade da continuao
das mesmas`".
Percebe-se nos relatos que a realizao da oficina oportuniza a experincia

de interagir com os discentes, alm de motivar o acadmico ao prazer pela
docncia, consequentemente estimula o interesse do educando para o estudo da
Qumica. Deste modo, oportunizada a construo de conhecimento em que o
iniciante docncia atua como mediador entre o conhecimento cientfico e o
conhecimento que o estudante traz de sua vivncia. Assim, destacando ao
educando que o conhecimento qumico pode ser utilizado para melhor
compreender os fenmenos do mundo material, ou seja, no cotidiano, com a
finalidade de que o conhecimento construdo em sala de aula possa ser
compreendido e utilizado fora da mesma. A intermediao do conhecimento
tarefa do professor e a vivncia no Pibid permite ao acadmico o contato com
estas situaes.
O professor tem um papel importante nesse processo,
como mediador entre o aluno e a informao recebida,
promovendo o pensar sobre e desenvolvendo a
capacidade do aluno de contextualizar, estabelecer
relaes e conferir significado as informaes
(PONTUSCHKA, PAGANELLI E CACETE, 2009, p. 262)

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CONSIDERAES FINAIS
A realizao das oficinas nas escolas, envolvendo atividades experimentais,
percebe-se que foi de grande valia por vivenciar um dos momentos pedaggicos a
ser utilizado pelos educadores, alm da troca de conhecimentos entre estudantes
e acadmicos. Com isso, pode-se observar a importncia da utilizao de
diferentes ferramentas didticas e pedaggicas, motivando os estudantes a uma
aprendizagem mais concreta.
As oficinas tem como propsito fazer com que a Qumica seja vista sob
outros olhares, e pode-se observar que os estudantes das escolas participantes,
perceberam que essa Cincia no necessariamente deve ser entendida como um
amontoado de frmulas, reaes, teorias, mas sim que est associada ao
cotidiano do educando. Visto que a avaliao das aes foram positivas, para o
ano de 2016, estas foram reavaliadas, reelaboradas, selecionadas novas
possibilidades de atividades experimentais e foram realizadas novas edies das
oficinas alcanando assim um maior nmero de estudantes da educao bsica.
REFERNCIAS
CARDOSO, S. P; COLINVAUX, D. Explorando a Motivao para Estudar Qumica.
Qumica Nova. Iju: Uniju, v.23, n.3, 2000.
PONTUSCHKA, NdiaNacib; PAGANELLE, TomokoIyda; CACETE, NriaHanglei.

Para ensinar e aprender Geografia. 3 ed. So Paulo: Cortez, 2009.
SR, M. G; COELHO, S. M; NUNES, A. D. O papel da experimentao no ensino

de fsica. In: Caderno Brasileiro de Ensino de. Fsica. v. 20, n. 1, p. 30-42, abr.
2003.
VIEIRA, Elaine; VALQUIND, Lea. Oficinas de Ensino: O qu? Por qu? Como?.
4 ed. Porto Alegre. EDIPUCRS, 2002.

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leo comestvel residual: uma ferramenta para a
experimentao no ensino de fsico-qumica
Matheus Zorzoli Krolow 1(FM)*, Veridiana Krolow Bosenbecker2(FM), Carla de
Andrade Hartwig3(PQ), Vanize Caldeira da Costa3 (PG), Rodrigo Mendes Pereira3
(PG), Mrcia Foster Mesko3(PQ). *matheuskrolow@cavg.ifsul.edu.br
1 2
IFSul / Campus Pelotas Visconde da Graa, Pelotas/RS IFSul / Campus Pelotas, Pelotas/RS
3
UFPel / CCQFA, Capo do Leo/RS
Palavras-Chave: experimentao, ensino, qumica

RESUMO: A experimentao um tema relevante para o desenvolvimento de uma proposta de
ensino de qumica que seja atrativa aos estudantes, desperte interesse por temas atuais e facilite a
compreenso de conceitos qumicos. Nessa perspectiva, foi proposta a realizao de coleta de
leo comestvel residual para utilizao em aulas experimentais relacionadas produo de sabo,
e sntese e caracterizao de biodiesel.Com essa proposta foram abordados temas de fsico-
qumica com estudantes de cursos tcnicos integrados ao ensino mdio. Os estudantes
participaram da coleta do leo comestvel residual, discutiram sobre o uso de biocombustveis e o
descarte de resduos e responderam a questionrios. Com a anlise da participao dos
estudantes, foi possvel verificar que a atividade proposta foi extremamente satisfatria, pois
ocorreu uma aproximao de seus cotidianos com os conceitos de fsico-qumica, embora as
observaes tenham sido diferentes entre os alunos dos diversos cursos participantes do projeto.
O PAPEL DA EXPERIMENTAO
De forma geral, desde a dcada de 60 a experimentao utilizada no
ensino de Qumica no Brasil, com a insero de projetos de ensino americanos em
nossa sociedade. Entretanto, nas dcadas seguintes, a forma de se pensar a
experimentao passou por mudanas, sendo proposto, em 1988, um documento
contendo uma proposta curricular para o ensino de Qumica, no qual se priorizava
o contato dos estudantes com fenmenos qumicos. Dessa forma, a observao, o
raciocnio lgico e o uso dos conhecimentos prvios dos estudantes foi
incentivada (MARCONDES, 2009).Essa perspectiva defendida de forma mais
contundente na atualidade por autores como Galiazzi e Gonalves (2004), que
salientam que as atividades experimentais necessitam de ser problematizadoras e
problematizadas, de forma que os estudantes sejam capazes de criar argumentos
baseados em seus conhecimentos prvios e nas observaes.
Com o surgimento da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
LDB (BRASIL, 1996), as finalidades do ensino mdio so esclarecidas e, dentro
delas, encontram-se a consolidao de conhecimentos adquiridos no ensino
fundamental, a preparao bsica para o trabalho e a cidadania, e o
aprimoramento do estudante como pessoa humana, incluindo a formao tica e o
desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico. Mais

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recentemente, o Plano Nacional da Educao PNE (BRASIL, 2014) traz,dentre
as diretrizes, a melhoria da qualidade da educao, e a formao para o trabalho
e a cidadania, com nfase nos valores morais e ticos em que se fundamenta a
sociedade. Nesse sentido, os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Mdio (BRASIL, 2002) propem a utilizao de experimentos, como forma de
articular os conhecimentos prvios, os novos conhecimentos e a aplicao destes
na vida em sociedade.
Assim, fica clara a importncia da utilizao da experimentao no ensino
das Cincias da Natureza. Entretanto, para se atingir todos os objetivos
necessrio que o experimento gere indagaes, questionamentos e, porque no,
incertezas. Dessa forma, a experimentao deve estar atrelada discusses
relevantes, vida em sociedade, sempre atentando, de forma especial, aos
questionamentos e compreenso que os estudantes produzem a partir dos
experimentos, visto que o fazer no pode ser separado do pensar (MARCONDES,
2007).
A partir desse embasamento, este trabalho relata a realizao de uma
prtica pedaggica que se utilizou da experimentao para a discusso e
desenvolvimento da temtica socioambiental do descarte e reaproveitamento de
resduos; de forma especfica, de leo comestvel residual.
O CONTEXTO DE APLICAO DA PROPOSTA

O Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia Sul-rio-grandense
se apresenta em dois campi na cidade de Pelotas, chamados de campus Pelotas
e campus Pelotas Visconde da Graa (CaVG). O primeiro possui,
predominantemente, cursos tcnicos na rea industrial, como Edificaes,
Eletrotcnica, Qumica, dentre outros, enquanto o CaVG apresenta um vis
predominantemente agrrio, com cursos de Agropecuria, Agroindstria e Meio
Ambiente, alm de Vesturio. A proposta experimental foi realizada nos dois
campi, sendo queno campus Pelotas, foram escolhidas uma turma do curso de
Qumica e outra do curso de Eletrotcnica, enquanto que no CaVG, foram
escolhidas duas turmas de Agropecuria. Essa proposta teve incio atravs da
adeso a um programa de iniciao em cincias, matemtica, engenharias,
tecnologias criativas e letras PICMEL, fomentado pela Fundao de Amparo
Pesquisa do Estado do Rio Grande do Sul - FAPERGS.Cabe ressaltar que os
estudantes do CaVG, em maioria, so oriundos da zona rural do RS, enquanto
que os estudantes do campus Pelotas, de forma geral, moram na zona urbana do
prprio municpio de Pelotas. Dessa forma, toma-se como ponto de partida a
diferena entre as vivncias e experincias desses discentes, pois as culturas e
tradies da zona rural se preservam por mais geraes, pelo que se pode
observar pela vivncia com esses estudantes.

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QUESTES E EXPERIMENTOS PROPOSTOS
A partir desse contexto, foi proposto o tema do descarte do leo
comestvel residual. Para isso, os professores se utilizaram de questionamentos
relacionados ao consumo e reaproveitamento de leo em suas residncias,dando
incio a debates sobre a quantidade de leo consumido pelos estudantes, a
qualidade dos diferentes tipos de leo comestveis existentes no mercado e as
maneiras corretas de descartar o leo residual. Alm disso, foram destacadas as
propriedades qumicas dos leos e as possibilidades de contaminao de corpos
dgua devido ao descarte inadequado do leo.
A partir disso, iniciou-se uma segunda etapa de debates baseada na
proposio de alternativas para prevenir a contaminao do meio ambiente,
atravs da destinao adequada do leo residual. Dessas discusses surgiu,
principalmente, a questo da produo de sabo, sobre a qual alguns estudantes
possuam conhecimento prvio, especialmente os que tm familiares residentes
da zona rural e que relataram essa produo em famlia. Entretanto, poucos
estudantes relataram a possibilidade de produo de biodiesel a partir do leo
residual, o que pode ser compreendido por essa alternativa no integrar suas
vivncias.
Considerando essas discusses, a proposta foi a realizao de trs
experimentos: produo de sabo, sntese de biodiesel e caracterizao do
biodiesel produzido. Os objetivos dessa experimentao foram estimular a
destinao correta do leo residual, fornecer subsdios para que os alunos
compreendam melhor as caractersticas e a aplicao dos combustveis
renovveis, bem como o reaproveitamento de resduos. Atrelado a isso, o objetivo
foi tambm facilitar o desenvolvimento dos contedos de Fsico-qumica em
andamento com as turmas escolhidas, especialmente Termoqumica e Cintica
Qumica, atravs da experimentao em sala de aula. Os experimentos
perpassaram diversos contedos, e foram intercalados por discusses,
procedimentos prticos em laboratrio e relatrios, ao longo de aproximadamente
nove meses de atividade, as quais iniciaram-se com um perodo para a coleta do
leo comestvel residual, realizada pelos prprios estudantes.
A observao dos professores foi a principal forma de avaliao do
processo, juntamente aos relatos dos estudantes. Entretanto, estes tambm foram
convidados a responder questionrios ao final de cada experimento, registrando
assim algumas informaes acerca da prtica realizada.
EXPERIMENTO 1 PRODUO DE SABO

O experimento de produo de sabo, adaptado de Alberici e Pontes
(2004), foi realizado por 43 alunos do ensino mdio integrado ao cursos de
Agropecuria (16 alunos), Qumica (10 alunos) e Eletrotcnica (17 alunos). O
procedimento foi realizado em pequenos grupos e, de forma resumida, consistiu

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em dissolver 10 g de soda custica em 10 mL de gua e, a essa mistura, adicionar
100 mL de leo residual filtrado. Foram adicionados corantes e essncias, e a
mistura foi agitada at iniciar a solidificao, momento em que o material foi
disposto nas formas. A partir disto, o material ficou em descanso, concluindo as
reaes e secando, por aproximadamente uma semana, at a avaliao do
produto final. Na Figura 1a pode ser vista uma imagem dos sabes produzidos
pelos estudantes em aula.
Figura 22: Produtos obtidos nos experimentos de produo de sabo (a) e biodiesel (b).
Antes de realizar a atividade prtica,a grande maioria dos estudantes
relatou no saber como produzir sabo em casa. Isso no impediu que, ao
receberem o procedimento experimental fornecido pelo professor, fossem capazes
de interpret-lo corretamente e execut-lo sem problemas. Como o experimento
foi realizado nos laboratrio dos campi, com vidrarias tpicas, as dvidas que
surgiram, em sua maioria foram sobre a identificao destas. Apesar disso, os
professores explicaram de que forma esse procedimento poderia ser adaptado
para ser realizado em ambiente domstico, bem como sobre onde os materiais
necessrios poderiam ser adquiridos. Isso fez com que alguns estudantes
relatassem que gostariam de levar cpias do procedimento para suas famlias,
levando assim a ideia da produo prpria tambm a outras pessoas. O fato
relatado mostra que os estudantes, de fato, interagiram com a atividade e se
interessaram pelo que estava sendo trabalhado. Isso foi confirmado pelas
respostas ao questionrio, de acordo com o qual mais de 95 % dos estudantes
afirmou ter se interessado mais em participar desse tipo de aula, que alia a teoria
aos experimentos.
Durante o desenvolvimento dessa atividade, foram salientados os
aspectos energticos da transformao envolvida, de forma especial a dissoluo
da soda (NaOH) em gua e a prpria reao de saponificao, as quais so
exotrmicas. Os conceitos de transformaes endotrmicas e exotrmicas haviam
sido estudados previamente em sala e, atravs da atividade prtica, os estudantes
relataram conseguir compreender melhor esses conceitos, ao tocar no bquer
onde a transformao estava acontecendo, reconhecendo o aquecimento deste.

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De acordo com as respostas dos questionrios, aproximadamente 95%
dos estudantes conseguiram reconhecer a ocorrncia de uma reao qumica
enquanto que, de forma separada, 81% dos estudantes de Agropecuria, 100%
dos de Qumica e 88% dos de Eletrotcnica conseguiram perceber que as
transformaes eram exotrmicas. Nota-se, neste ponto, que a formao tcnica
na rea de Qumica, que inclui a realizao de mais atividades em laboratrios
experimentais, influencia diretamente na compreenso dos fenmenos envolvendo
as trocas de calor. Sobre o auxlio que o experimento fornece para a compreenso
de contedos tericos, 100% dos estudantes afirmaram acreditar que o
experimento facilitou a compreenso dos conceitos estudados em sala. Essas
respostas nos fazem repensar a importncia da utilizao da experimentao no
ensino da Qumica, principalmente se este experimento estiver atrelado a um tema
relevante, envolto em discusses sobre esse tema, nas quais podem ser inseridos
alguns conceitos cientficos (GALIAZZI e GONALVES, 2004).
Alm dos contedos citados acima, o experimento tambm serviu como
uma introduo temtica de Cintica Qumica e Estequiometria. Como os
estudantes ficaram vrios dias acompanhando a secagem do sabo, perceberam
que os produtos de alguns grupos ficaram prontos mais rapidamente do que os de
outros, sendo que alguns sabes no chegaram a solidificar. Esse problema,
encontrado pelos discentes, trouxe tona a discusso dos fatores que foram
cometidos e interferiram para que alguns sabes se aprontassem antes de outros.
Os prprios estudantes chegaram concluso de que, alm da ocorrncia de
erros de medidas de volume e massa dos reagentes, tambm houve grande
variao no volume dos corantes e essncias adicionados, o que, segundo os
estudantes, deve ter causado a demora na secagem e at a no cura de alguns
produtos.
EXPERIMENTO 2 PRODUO DE BIODIESEL

O procedimento para a sntese de biodiesel, adaptado de Santos e Pinto
(2009), foi realizado por 55 discentes de ensino mdio integrado aos cursos de
Agropecuria(25 alunos), Qumica (13 alunos) e Eletrotcnica (17alunos). De
forma simplificada, o leo residual foi misturado a uma soluo de KOH/metanol e
mantido sob agitao e refluxo por aproximadamente 1 hora. Aps, as fases foram
separadas em funil de separao e o biodiesel lavado com gua e solues de
HC e NaC. Na sequncia, adicionou-se Na2SO4 para retirar a umidade e
realizou-se a filtragem, obtendo-se, ento, o biodiesel final. Na Figura 1b
encontram-se apresentadas imagens relativas ao experimento de produo de
biodiesel.
Novamente, para este experimento, os estudantes foram levados aos
laboratrios de qumica dos campi a fim de realizarem o procedimento, sendo que
dessa vez, o ambiente do laboratrio no causou o espanto da novidade que

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havia causado anteriormente, especialmente para os estudantes dos Cursos de
Agropecuria e Eletrotcnica. Entretanto, os estudantes necessitaram ficar mais
atentos realizao do experimento, uma vez que a aparelhagem de laboratrio
utilizada era mais complexa e envolvia etapas de aquecimento e refluxo, que
requerem ateno constante.
Durante o segundo experimento, algumas exclamaes surgiram dos
estudantes, devido ao fato de no imaginarem que seria to simples produzir
biodiesel. Sendo de fcil obteno, por que no comercializar em larga escala?
perguntaram-se os estudantes. Isso tambm demonstra a falta de habilidade de
transpor, de forma mais abstrata, o procedimento laboratorial para uma produo
industrial, em larga escala. Sobre isso, enquanto o experimento era feito, os
professores realizaram uma conversa, esclarecendo algumas dvidas. Com
relao ao procedimento, muitos ficaram impressionados ao verificar a ocorrncia
do refluxo, quando os compostos de menor ponto de ebulio entravam em
contato com o condensador frio e retornavam, na forma lquida, ao balo de
reao.
Em conjunto com a realizao desse experimento, foi trabalhado o tema
de Cintica Qumica, especialmente com relao aos fatores que influenciam a
velocidade das reaes. No caso da produo do biodiesel, foram tratados,
especificamente, a ao da temperatura e a ao do catalisador, tem do em vista
que o hidrxido de potssio (KOH) age como catalisador nessa reao. A ttulo de
comparao e criao de discusso, um experimento foi realizado com todos os
reagentes, mas sem aquecimento. Com essa ao, os estudantes observaram que
na reao que estava sob aquecimento ocorreu uma mudana de cor associada
formao dos produtos (Figura 1b), enquanto que a reao sem aquecimento no
apresentou a mesma mudana durante o perodo da aula, o que aponta a
influncia da temperatura.
Assim como no primeiro procedimento, os estudantes responderam um
questionrio ao final da aula. Atravs das respostas obtidas foi possvel perceber
que essa atividade tambm despertou o interesse da maioria dos alunos, o que
est em consonncia com o observado por outros autores (AZEVEDO et al., 2013)
que utilizaram o tema Biodiesel em aulas de Qumica com abordagem em Cincia,
Tecnologia e Sociedade (CTS), e concluram que os experimentos aumentam o
interesse dos estudantes pelos conhecimentos cientficos. Alm disso,
importante mencionar que apesar de todos os estudantes relatarem ter
conseguido realizar a atividade prtica, cerca de 44% dos alunos do curso de
Eletrotcnica e 47% dos alunos do curso de Agropecuria disseram ter
conseguido realizar o procedimento parcialmente, enquanto 38% dos estudantes
de Qumica relataram essa dificuldade. Isso demonstra que a realizao de um
procedimento mais complexo torna-se difcil para alguns alunos, possivelmente,
pela carncia de aulas experimentais ou, no caso dos alunos de Qumica, da falta
de incentivos realizao de atividades mais autnomas.

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Entretanto, aproximadamente 100% dos alunos relataram ter reconhecido
a ocorrncia de uma transformao qumica. Isso se deve, provavelmente, fcil
visualizao da formao de duas fases em soluo (biodiesel e glicerol). Alm
disso, mais de 80% dos alunos conseguiram perceber a necessidade da utilizao
do catalisador(KOH). Como havia sido trabalhada a ao do catalisador em sala
de aula, os estudantes comentaram que no seria possvel realizar a prtica no
perodo de aula, que de 90 minutos, caso no houvesse a utilizao do
catalisador na reao, visto que com o uso deste a reao teve durao de cerca
de 01 hora.
EXPERIMENTO 3 CARACTERIZAO DO BIODIESEL

O procedimento para caracterizao do biodiesel produzido em aula,
compreendeu vrias etapas, e foi adaptado tambm de Santos e Pinto (2009).As
propriedades analisadas nas aulas prticas foram o ndice de acidez, a massa
especfica e a viscosidade relativa da gua. O biodiesel produzido pelos
estudantes dos trs cursos apresentou ndice de acidez variando entre 0,04 e 0,49
mg de KOH/g de biodiesel, estando dentro do limite (0,50 mg de KOH/g de
biodiesel)estabelecido pela Agncia Nacional de Petrleo. Os valores de
densidade do biodiesel produzido pelos alunos de todos os cursos variaram entre
896 e 908 kg/m3, sendo muito prximos do recomendado (860 a 900 kg/m 3) pela
ANP(BRASIL, 2014).
Por sua vez, a viscosidade no pde ser comparada com os parmetros
estabelecidos pela legislao, devido a indisponibilidade de um viscosmetro
adequado (BRASIL, 2014). Os valores obtidos para a anlise de viscosidade
relativa foram comparados com os resultados de outros autores que realizaram o
mesmo experimento (SANTOS e PINTO, 2009). Assim, os biodieseis produzidos
apresentaram viscosidades relativas (0,8 a 0,9) um pouco inferiores ao reportado
na literatura (1,1 a 1,2), o que possivelmente se deve ao fato da utilizao de um
lcool de cadeia diferente da utilizada pelos autores e/ou das diferentes origens
dos leos residuais utilizados nas snteses. As caractersticas que ficaram em
desacordo com a literatura, suscitaram discusses e resultaram na produo de
relatrios, nos quais os prprios estudantes mostraram os clculos e justificaram
os resultados obtidos.
Com a realizao dessa atividade, incentivou-se o desenvolvimento da
capacidade de pesquisa dos parmetros indicados na legislao, bem como de
avaliao e argumentao acerca dos resultados. Nesse quesito, observou-se que
os estudantes do curso de Qumica conseguiram desenvolver melhor o relato e a
argumentao, enquanto que os estudantes dos demais cursos no
demonstraram habilidade plena para tal, o que tambm pode ser explicado pela
rotina de escrita de relatrios que os estudantes de Qumica apresentam, o que
no comum nos demais cursos. Tambm foi observada certa dificuldade no uso

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da terminologia correta para explanao das ideias e dos fatos ocorridos na
prtica, embora tenha-se percebido a compreenso do ocorrido por parte da
maioria dos estudantes.
CONSIDERAES FINAIS
Diante do que foi exposto, possvel destacar a importncia das
atividades experimentais aqui relatadas para o Ensino de Qumica, especialmente
para alunos que no possuem atividades de laboratrio integrando sua rotina. A
observao por parte dos professores, bem como a avaliao das respostas
presentes nos questionrios relativos cada experimento, comprovaram a
aproximao dos conceitos tericos ao cotidiano dos alunos, com benefcios ao
aprendizado destes. Ainda, possvel destacar que foram verificados diferentes
nveis de aprendizado entre os alunos participantes, de acordo com a vivncia
diria, bem como com a conhecimentos prvios que cada um apresenta.
AGRADECIMENTOS
Os autores so gratos ao IFSul, UFPel e FAPERGS.
ALBERICI, Rosana Maria; PONTES, Flvia Fernanda Ferraz de. Reciclagem de

leo comestvel usado atravs da fabricao de sabo. Engenharia Ambiental,
Esprito Santo do Pinhal, v. 1, n. 1, p. 73-76, jan. 2004.
AZEVEDO, Leandro de Arajo et al. Biodiesel a partir de leo de fritura: uma
temtica atual para abordagem das relaes CTS em uma sala de aula de
qumica. Revista Brasileira de Ensino de Cincia e Tecnologia, Ponta Grossa,
v. 6, n. 2, p.41-61, maio 2013.
BRASIL.Resoluo ANP n 45, de 2014. Dirio Oficial da Repblica Federativa
do Brasil, Braslia, DF, 26 ago. 2014. Seo 3.
BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. TEIXEIRA,
Ansio. Plano Nacional de Educao PNE 2014-2024: Linha de Base. Braslia,
2014.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei n 9.394, de 1996.
Dirio Oficial da Repblica Federativa do Brasil, Braslia, DF, 23 dez. 1996.
Seo 1, p. 27833.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Mdia e Tecnolgica.
Parmetros Curriculares Nacionais + (PCN+) - Cincias da Natureza e suas
Tecnologias. Braslia, 2002.

ISSN 2318-8316
GALIAZZI, Maria do Carmo; GONALVES, Fbio Peres. A natureza pedaggica
da experimentao: uma pesquisa na licenciatura em Qumica. Qumica
Nova, So Paulo, v. 27, n. 2, p. 326-331, 2004.
MARCONDES, Maria Eunice Ribeiro et al. Atividades Experimentais de Qumica
no Ensino Mdio reflexes e propostas.CETEC Comunicaes, 1. ed. So
Paulo: SEE SP, 2009, 128 p.
SANTOS, Ana Paula B.; PINTO, ngelo C. Biodiesel: Uma Alternativa de
Combustvel Limpo. Qumica Nova na Escola, So Paulo, v. 31, n. 1, p. 58-62,
2009.
MARCONDES, Maria Eunice Ribeiro et al. Oficinas temticas no ensino pblico:
formao continuada de professores. 1 ed. So Paulo, 2007, 108p. Disponvel em:
<www.rededosaber.sp.gov.br/ download.asp?IDUpload=127>. Acesso em: 10 ago.
2016.

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Organizao Curricular dos Cursos de Qumica
Licenciatura: Ateno para as 400h de Prticas de Ensino
Joana Laura de Castro Martins1* (IC), Judite Scherer Wenzel2 (PQ).
joanalauradecastro@hotmail.com
1 2
Universidade Federal da Fronteira Sul, Campus Cerro Largo; Universidade
Federal da Fronteira Sul, Campus Cerro Largo.
Palavras-Chave: Formao Inicial, Prticas de Ensino, Reforma Curricular
rea Temtica: Currculo

RESUMO: O PRESENTE ARTIGO CONTEMPLA UM MAPEAMENTO/INVESTIGAO SOBRE
A ORGANIZAO DA PRTICA DE ENSINO COMO COMPONENTE CURRICULAR (PCC) EM
PROJETOS PEDAGGICOS DE CURSOS (PPCS) DE QUMICA LICENCIATURA DE
UNIVERSIDADES DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL. A PROBLEMTICA EST
VINCULADA S REFORMAS CURRICULARES DECORRENTES DAS DIRETRIZES NACIONAIS
PARA A FORMAO DE PROFESSORES (RESOLUO CNE/CP 2001) QUE DESTINAM 400
HORAS DA FORMAO PARA A PRTICA DE ENSINO. OS RESULTADOS CONSTRUDOS
EVIDENCIAM QUE A TAL PRTICA VISTA COMO UMA DIMENSO ESSENCIAL NA
ARTICULAO TEORIA E PRTICA E OS SEUS MODOS DE ORGANIZAO SO MUITO
PARTICULARES A CADA CONTEXTO FORMATIVO. O QUE INDICIA A NECESSIDADE DO
COMPROMETIMENTO DOS PROFESSORES FORMADORES NA ORGANIZAO E
REALIZAO DA PRTICA DE ENSINO.
INTRODUO
O modelo de formao inicial de professores, assim como de outra
formao profissional, est inserido em diferentes discursos e em diferentes
prticas que, sendo histricas, fazem parte de sociedades, pertencem a grupos
sociais e, por sua vez, so objetos de reformulaes e de revises ao longo dos
anos, seja em funo de novas legislaes, seja por meio da insero de novos
professores formadores nas Instituies de Ensino. Assim, partimos da
problemtica de que os espaos formativos, em especial, o das Prticas de Ensino
institudas a partir do parecer CNE/CP 9/2001, precisam ser investigados, pois a
sua articulao no decorrer do Curso, com os diferentes Componentes
Curriculares, tem se mostrado um desafio que merece ateno e
acompanhamento via pesquisas.
Essa nova organizao curricular do modelo de formao de professores,
pode ser vista como um caminho para a superao do esquema 3+1, que
prevaleceu nos cursos de licenciatura do sculo XVI at o sculo XX, onde os trs
primeiros anos eram dedicados a disciplinas especficas e o ltimo ano a
disciplinas de carter mais pedaggico, pois visa desfragmentao dos

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contedos tcnicos e pedaggicos e estabelece uma formao mais abrangente e
interdisciplinar.
Silva e Schnetzler (2008) destacam em sua discusso a importncia e os
avanos dessa nova proposta de organizao curricular, que consiste numa
racionalidade da prtica em detrimento da tcnica. Mas tambm chamam a
ateno para as incertezas e os novos desafios inerentes implantao dessa
proposta formativa e para a necessidade de outros olhares para a formao
docente. Isso porque, apesar das delimitaes de cargas horrias que esto
explcitas na legislao, no est definida uma compreenso mais clara sobre em
que, de fato, consiste a Prtica de Ensino. O que se encontra uma discusso
mais ampla em detrimento de estabelecer uma definio mais precisa, isso
permite mltiplas organizaes curriculares, abrindo-se um leque de possibilidades
que caracterizam cada Curso de Licenciatura. Os autores Costa, Alencar e
Beraldo (2012) destacam que, ainda que haja certa convergncia de princpios
discursivos gerais entre os PPCs, h sempre possibilidades de mltiplas leituras
dos textos das polticas e, isso, na viso dos autores, implica diferentes
interpretaes e modelos de prticas.
Os autores Mesquisa, Cardoso e Soares (2013), ao apresentarem os
resultados de uma anlise do processo de formao de professores em Cursos de
Licenciatura em Qumica, a partir dos anos noventa, apontam que cada Curso se
organiza de maneira particular ao interpretar documentos e ressignific-los na
execuo de uma proposta. Ento, afirmam (2013, p. 200) que importante que
se estabelea uma compreenso mais ampla acerca do contexto das
licenciaturas em Qumica, torna-se necessrio um movimento de questionamento
e aprofundamento sobre os PPCs das licenciaturas em Qumica, tal afirmao
corrobora com a nossa inteno de pesquisa.
A liberdade de cada contexto formativo para a organizao das Prticas de
Ensino fica subentendida no Parecer CNE/CP 21/2001,
a prtica de ensino , pois, o que o prprio nome diz: uma prtica que
produz algo no mbito do ensino. Sendo a prtica de ensino um trabalho
consciente cujas diretrizes se nutrem do Parecer 09/01 ela ter que ser
uma atividade to flexvel quanto outros pontos de apoio do processo
formativo, a fim de dar conta dos mltiplos modos de ser da atividade
acadmico-cientfica. Assim, ela deve ser planejada quando da
elaborao do projeto pedaggico e seu acontecer deve se dar desde o
incio da durao do processo formativo e se estender ao longo de todo o
seu processo. Em articulao intrnseca com o estgio supervisionado e
com as atividades de trabalho acadmico, ela concorre conjuntamente
para a formao da identidade do professor como educador (BRASIL,
2001, p.10).
Nessa direo, o dilogo que consiste em estabelecer uma maior
compreenso tanto sobre os modos de organizao como de compreenso da
Prtica de Ensino em Cursos de Qumica Licenciatura. Os dados foram

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construdos mediante uma pesquisa de carter qualitativa documental (Ldke e
Andr, 2013) que se caracterizou pela anlise de Projetos Polticos Pedaggicos
(PPCs) de Cursos de Qumica Licenciatura de Universidades do estado do Rio
Grande do Sul que apresentaram, a partir de 2011, um conceito de Curso igual ou
superior a quatro. A seleo das instituies foi realizada no site do Ministrio da
Educao (MEC) obtendo-se um total de quatorze instituies, das quais, tivemos
acesso a onze PPCs. A obteno desses foi ou pelo site da universidade ou por
requerimento via e-mail s coordenaes dos Cursos. Em seguida, os PPCs foram
analisados a luz da anlise textual discursiva (ATD) (MORAES, GALIAZZI, 2007) e
emergiram duas categorias que esto descritas e exemplificadas a seguir.
OS MODOS DE ORGANIZAO DA PRTICA DE ENSINO EM 11

INSTITUIES DO RS
De incio apresentamos um olhar mais geral quanto a distribuio da carga
horria total dos Cursos de Licenciaturas (tabela 1). Apesar da semelhana da
carga horria total destinada a cada curso, com uma mdia aproximada de 3188
h. Alguns dos cursos no contemplam ainda a atual carga horria estipulada pelo
parecer CNE/CP 2/2015, que determina um total de 3200 h por Curso. Isso pode
ser evidenciado nos cursos 1, 3, 5, 6 e 10. Ressaltamos que os cursos 6, 8, 9, 10
e 11, so os mais antigos (2000 a 2009) os demais, se apresentam mais recentes
(2010 a 2015). Na discusso cada um dos Cursos est indicado por um numeral o
que garante o anonimato dos mesmos.
Tabela 1: Distribuio de carga horria nos cursos de licenciatura em

qumica de Universidades do Rio Grande do Sul, cujos PPCs foram
analisados.
PPC Turno Durao Contedo PCC ES ACC Optativas Total
(Semestre/anos) Cientfico (h) (h) (h) (h) (h)
Cultural
(h)
1 Noturno 9/4,5 1800 495 405 200 120 3020

2 Noturno 8/4 2232 400 400 200 72 3304
3 Noturno 8/4 1706,6 400 400 200 160 2866,6
4 Noturno 8/4 2232 400 400 200 72 3304
5 Noturno 8/4 1881 399 420 200 60 2960
6 Noturno 8/4 2025 405 315 210 120 3075
7 Noturno 9/4,5 2145 510 405 210 30 3300
8 Diurno 8/4 2244 578 408 200 170 3600
9 Diurno 8/4 2310 405 420 120 120 3375
10 Diurno 8/4 2415 - 420 200 - 3035
11 Diurno 8/4 2175 420 420 210 - 3225

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PCC (h) representa a carga horria de disciplinas trabalhadas como Prtica de Ensino
como Componente Curricular; ES (h) representa a carga horria destinada aos estgios
supervisionados e ACC (h) representa a carga horria de atividades complementares.
Corroborando a discusso de Kasseboehmer e Ferreira (2008), de que

existem diferentes maneiras de compreender a formao do professor, foi possvel
evidenciar pela anlise a existncia de diferentes concepes institucionais a
respeito de como organizar/propor as 400h de Prtica de Ensino. E em alguns
casos, como nos cursos 8 e 11, no foi possvel evidenciar como a prtica de
ensino trabalhada no decorrer da formao, em seu PPC apenas h uma carga
horria destinada Prtica de Ensino, mas no a exemplificam. Com isso, a
discusso que segue contemplou os PPCs 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 e 9.
Os PPCs foram analisados sob a luz da Anlise Textual Discursiva proposta
por Moraes e Galiazzi (2007) e da anlise emergiram duas categorias: (a) Prtica
de ensino no contexto escolar/Interao universidade escola. Essa categoria
contempla uma forma de pensar a formao docente que j vem sendo trabalhada
por Nvoa (2009), onde ele traz o exemplo dos mdicos e dos hospitais escolares
e o modo como a preparao destes est concebida nas fases de formao inicial,
de induo e de formao em servio. Ou seja, ressalta a importncia do contexto
real na prtica formativa, no caso das licenciaturas, esse contexto o escolar. E a
outra categoria, (b) Prtica de ensino no contexto da universidade com um olhar
para o ensino, contemplou universidades que em seus PPCs apontaram a sua
carga horria de Prtica de Ensino para um movimento mais interno, que consiste
em momentos de reflexes sobre o ensinar, sobre mtodos e instrumentos
didticos. Denota uma preocupao com a transposio didtica, mas no
menciona de forma explcita um contato efetivo do licenciando com o contexto
escolar. Segue uma discusso dos PPCs, contemplando cada uma das categorias
de anlise.
(a) Prtica de ensino no contexto escolar/Interao universidade escola
A relao elencada nesta categoria foi possvel de ser evidenciada nos
PPCs 1, 2, 4 e 6. No Curso 1 a PCC est contemplada em alguns componentes
curriculares especficos de natureza eminentemente pedaggicos, e foi possvel
visualizar que a sua organizao vai alm dos espaos da universidade. Em sua
proposta oportuniza aos licenciandos o acesso a vivncias e experincias no
mbito escolar. Esse curso (2015, p.28) visa desenvolver uma articulao
permanente dos conhecimentos tcnico-cientficos com os possveis cenrios de
exerccio da docncia. Tal caracterstica est relacionada no texto do PPC ao
fazer referncia do processo de simetria invertida, que tambm est conceituado
e recomendado no parecer CNE/CP, n 09/2001:
o conceito de simetria invertida ajuda a descrever um aspecto da
profisso e da prtica de professor, que se refere ao fato de que a
experincia como aluno, no apenas no cursos de formao docente,
mas ao longo de toda a sua trajetria escolar, constitutiva do papel que

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exercer futuramente como docente. A compreenso desse fato
evidencia a necessidade de que o futuro professor experiencie, como
aluno, durante todo o processo de formao, as atitudes, modelos
didticos, capacidades e modos de organizao que se pretende venham
a ser concretizados nas suas prticas pedaggicas. Nesta perspectiva,
destaca-se a importncia do projeto pedaggico do curso de formao na
criao do ambiente indispensvel para que o futuro professor aprenda
as prticas de construo coletiva da proposta pedaggica da escola
onde vir a atuar. (BRASIL, 2001, p.30 e 31)
Nessa perspectiva, destaca-se do PPC do Curso 1 a criao de ambientes

indispensveis para que o futuro professor aprenda as prticas de construo
coletiva da proposta pedaggica da escola. Apesar desses indcios no possvel,
apenas com a leitura do PPC, ter uma maior compreenso de como tal simetria
invertida acontece na realidade, isso demandaria um acompanhamento in loco.
Nos cursos 2 e 4 a PCC est descrita desde o incio dos cursos sendo
desenvolvida a partir dos componentes curriculares articuladores intitulados de
Prtica Pedaggica (I a VIII), os quais, de acordo com o PPC, se articulam a no
mnimo dois componentes curriculares do semestre partindo de um projeto
interdisciplinar que elaborado pelo colegiado a cada semestre. Segundo o PPC
2 e 4 (2014, p.34 e 31, respectivamente) a responsabilidade pelo
desenvolvimento do projeto ser do professor de prtica pedaggica, sendo
indispensvel a participao dos demais docentes envolvidos.
Assim, segundo a anlise das ementas das prticas pedaggicas pode-se
depreender que o ambiente escolar para os Cursos 2 e 4 considerado um lugar
imprescindvel para o desenvolvimento das mesmas:
podero ser previstas atividades de prtica no contra turno do curso, com
vistas a ampliar o contato do licenciando com a realidade educacional, a
partir do desenvolvimento de atividades de pesquisa, visitao a
instituies de ensino, observao em salas de aula, estudos de caso,
estudos dirigidos, entre outros. (PPC 2 e 4, 2014, p. 33 e 30).
Tal semelhana entre os cursos se justifica por serem oriundos da mesma
instituio de ensino, porm de campus diferentes. Se aproxima da proposta dos
Cursos 2 e 4 a PCC descrita no PPC do curso 6, que apresenta a PCC trabalhada
em componentes curriculares destinados a ela, como as prticas curriculares de I
a VI, porm no explcita uma maior articulao com outros componentes
curriculares do semestre. Nas ementas do PPC 6 foi possvel visualizar como ser
a sistemtica da prtica, sendo que cada semestre o aluno vai escola faz
observaes, entrevistas e pesquisas. Ainda de acordo com o PPC 6 (2007, p.15)
parte das atividades das disciplinas de educao qumica (prtica de ensino)
sero realizadas nas escolas de Educao Bsica (Ensino Fundamental e Mdio).
Em suma, todos esses PPCs dessa categoria apresentaram na sua descrio de
PCC uma relao direta com a Educao Bsica e com o contexto escolar, isso os
diferencia da outra categoria cuja PCC se realiza no contexto da Universidade.

ISSN 2318-8316
(b) Prtica de ensino no contexto da universidade com um olhar para o ensino
Esta categoria emergiu da leitura dos PPCs 3, 5, 7 e 9. Na anlise do PPC
do curso 3 foi possvel evidenciar a PCC como uma prtica pedaggica integrada
(PPI), realizada por meio de um projeto integrador. E sua carga horria encontra-
se diluda em componentes curriculares. Em sua descrio (2010, p.12) evidencia
que o projeto integrador deve estar explicitado nos planos de ensino de todas as
disciplinas envolvidas e ser capaz de integrar reas de conhecimento, de
apresentar resultados prticos e objetivos e que tenham sido propostos pelo
coletivo envolvido no projeto. Ainda, est apontado que ao final de cada semestre
sero organizados momentos para que as produes resultantes das prticas
possam ser compartilhadas e refletidas em grupo (2010, p.13).
E no PPC do curso 5 evidenciamos a PCC dissolvida tanto em
componentes curriculares especficos como em CCRs de cunho mais pedaggico,
educacional. O que o diferencia do Curso 3. Na descrio do PPC do curso 5:
a Prtica Pedaggica assume uma dimenso de dupla funo, na medida
em que as aprendizagens dos licenciandos devem tornar-se objetos de
reflexo no contexto da Educao Bsica e compreendem atividades que
se referem ao desenvolvimento de pelo menos 3 dimenses de
competncias qumicas, representao e comunicao, Investigao e
compreenso e contextualizao socio-cultural (PPC 5, 2013, p. 58).
Essa mesma organizao curricular foi possvel de ser evidenciada no PPC
do curso 7. Nesse a PCC est dissolvida em componentes curriculares da rea
especfica (com 1 crdito) e em componentes curriculares
pedaggicos/educacionais. Nos componentes curriculares especficos para a
realizao das atividades de prtica de ensino o PPC menciona o uso de
diferentes instrumentos culturais: a fala, a escrita, a leitura, entre outros, voltados
para o mbito do ensino. Segue um excerto do PPC 7:
essa organizao busca oportunizar ao licenciando espaos que
permitam um olhar crtico e reflexivo sobre o aprender e ensinar
Qumica/Cincias, discutindo as limitaes e as potencialidades de tal
processo, bem como, trabalhar as competncias e as habilidades
necessrias para ser professor. (PPC 7, 2007, p.40).
Quanto ao Curso 9, dos 39 (trinta e nove) componentes curriculares
descritos em seu PPC, quinze apresentam uma parte de sua carga horria
computada em prticas Educativas (PED) e assim, dividem a sua carga horria
total em contedo tcnico cientfico e PED. Desse modo assim como nos cursos 5
e 7 a PCC est contemplada em componentes curriculares tanto de cunho
especfico quanto pedaggico e os seus trabalhos esto sendo realizados no
contexto da universidade com um olhar voltado para a educao bsica. Nesses
PPCs no foi possvel visualizar uma insero explcita para o contexto escolar, o
que fez emergir a categoria b.

ISSN 2318-8316
Todo esse processo analtico dos PPCs indiciou a multiplicidade da
organizao das prticas de ensino o que denota a necessidade de ampliar as
pesquisas e a compreenso sobre as mesmas. Tambm destacamos que ficamos
com dvidas quanto ao como so realizadas tais prticas, como acontecem na
realidade? Como os licenciandos se apropriam e vivenciam esses espaos? Quais
os desafios para o professor formador? Como o professor da rea especfica se
apropria e executa a prtica de ensino? Enfim, vrios ainda so os
questionamentos que merecem mais ateno e indicam a necessidade da
continuao da pesquisa.
CONSIDERAES
De um modo geral, pode-se perceber que a maioria dos cursos procura
trabalhar a prtica de ensino como um modo de reflexo na e sobre a ao, sobre
a organizao escolar no contexto de formao inicial. Silva e Schnetzler (2005)
ressaltam que adotar a prtica reflexiva significa outra maneira de encarar os
professores em formao, uma forma de v-los como sujeitos de sua prpria
formao. articular ao, formao e investigao, produzindo saberes sobre a
ao e construindo saberes de ao. Assim, a formao inicial deve ser
repensada, no sentido de uma articulao harmoniosa entre o saber, o saber-ser e
o saber-fazer.
Nesse sentido a maioria dos PPCs vem buscando essa organizao,
colocando a prtica de ensino desde o incio do curso, inserindo o licenciando na
realidade do contexto escolar e/ou realizando reflexes acerca dos trabalhos e
metodologias possveis de serem desenvolvidas. notria a preocupao dos
Cursos com uma formao mais voltada para o exerccio da profisso. Isso
decorre das novas legislaes que vo norteando os currculos. Por fim,
ressaltamos que de grande valia para a qualificao da formao inicial que todo
esse processo de implementao curricular requer um maior acompanhamento
das pesquisas educacionais.
BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Parecer n 9 de 8 de maio de 2001;
BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Parecer n 21 de 6 de agosto de
2001;
BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Parecer n 28 de 2 de outubro de
2001;
BRASIL. Conselho Nacional de Educao/Conselho Pleno. Parecer n 2 de 9
de junho de 2015;
COSTA, F. T. da; ALENCAR, F. L. de; BERALDO, T. M. L. A Prtica como
Componente Curricular: Entendimentos da Comunidade Disciplinar de Educadores

ISSN 2318-8316
Qumicos. In: ENCONTRO NACIONAL DE ENSINO DE QUMICA, 16, 2012,
Salvador. Anais... Salvador: ENEQ, 2012. p. 1-10;
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO, CINCIA E TECNOLOGIA SUL-
RIOGRANDENSE. Projeto Pedaggico do Curso. Pelotas, 2015;
INSTITUTO FEDERAL FARROUPILHA. Projeto Pedaggico do Curso. Alegrete,
2010;
INSTITUTO FEDERAL FARROUPILHA. Projeto Pedaggico do Curso.
Panambi, 2010;
INSTITUTO FEDERAL FARROUPILHA. Projeto Pedaggico do Curso. So
Vicente do Sul, 2014;
KASSEBOEHMER, A. C; FERREIRA, L. H. O Espao da Prtica de Ensino e do
Estgio Curricular nos Cursos de Formao de Professores de Qumica das IES
Pblicas Paulistas. Qumica Nova, Vol. 31, N. 3, 694-699, 2008;
LUDKE, M.; ANDR, M. E. D. A. Pesquisa em Educao: Abordagens
Qualitativas. 2. ed. Rio de Janeiro: E.P.U., 2013. 112 p;
MESQUITA, N. A. S.; SOARES, M. H. F. B. Diretrizes para a Formao de
Professores da Educao Bsica em Interface com a Licenciatura em Qumica:
Em Contexto as Possibilidades Formativas. Qumica Nova, Vol. 37, N. 6, 1072-
1077, 2014;
MORAES, R.; GALIAZZI, M. do C. Anlise textual discursiva. Iju: Ed. Uniju,
2007;
NVOA, A, Professores: Imagens do futuro presente. Lisboa: Educa, 2009. 93 p;
SILVA, R. M. G. Da; SCHNETZLER, R. P. Concepes e Aes de Formadores de
Professores de Qumica sobre o Estgio Supervisionado: Propostas Brasileiras e
Portuguesas. Qumica Nova, Vol. 31, N. 8, 2174-2183, 2008;
SILVA, R. M. G. Da; SCHNETZLER, R. P. Constituio de Professores
Universitrios de Disciplinas Sobre Ensino de Qumica. Qumica Nova, Vol. 28,
N. 6, 1123-1133, 2005;
UNIVERSIDADE DE CAXIAS DO SUL. Projeto Pedaggico do Curso. Caxias do
Sul, 2013;
UNIVERSIDADE DE PASSO FUNDO. Projeto Pedaggico do Curso. Passo
Fundo, 2007;
UNIVERSIDADE FEDERAL DA FRONTEIRA SUL. Projeto Pedaggico do
Curso. Cerro Largo, 2012;
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS. Projeto Pedaggico do Curso.
Pelotas, 2009;
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA. Projeto Pedaggico do Curso.
Santa Maria, 2000;
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAMPA. Projeto Pedaggico do Curso. Bag,
2006;
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL. Projeto Pedaggico do
Curso. Porto Alegre, 2004.

ISSN 2318-8316
Os Cursos de Qumica e o ENADE: elementos para
pensar a formao docente na contemporaneidade41.
Flvia Maria Teixeira dos Santos1 (PQ)*, Carlos Ventura Fonseca2 (PQ).
flavia.santos@ufrgs.br
Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Av. Paulo Gama, 110,
Prdio 12.201. Porto Alegre, RS.
Rua Alberto Hoffmann, 285. CEP: 91791-508. Porto Alegre/RS.
Palavras-Chave: formao docente, ENADE, educao em qumica.

RESUMO: MUITOS CURSOS DE LICENCIATURA EM QUMICA TM SIDO PESQUISADOS EM MBITO NACIONAL,
PRINCIPALMENTE POR MANTEREM UMA LGICA CURRICULAR QUE SEPARA OS ASPECTOS PEDAGGICOS DOS
SABERES RELATIVOS ESPECIALIDADE. NESTE TRABALHO, REALIZAMOS UM MOVIMENTO EXPLORATRIO DE
PESQUISA, CENTRADO NA ANLISE DOCUMENTAL, BASEADO NA CARACTERIZAO DO PERFIL GERAL DOS
CURSOS DE LICENCIATURA EM QUMICA DO BRASIL, TENDO COMO REFERNCIA OS DADOS DO EXAME
NACIONAL DE DESEMPENHO DE ESTUDANTES DE 2011. OS RESULTADOS INDICARAM O PERFIL DOS
ESTUDANTES DE QUMICA COMO MAJORITARIAMENTE FEMININO, AUTODECLARADO BRANCO, COM IDADE
MDIA DE 29 ANOS. ESSES ESTUDANTES CRITICAM A FALTA DE INTEGRAO ENTRE AS DISCIPLINAS QUE
COMPE OS CURSOS E A PARCIALIDADE DA PREPARAO PROFISSIONAL RECEBIDA. OS DADOS ANALISADOS
REFORAM AS DISCUSSES REALIZADAS NA PESQUISA EDUCACIONAL SOBRE A FRAGMENTAO E
DESCONTEXTUALIZAO DA FORMAO DOCENTE EM QUMICA.
INTRODUO
Os cursos de Licenciatura em Qumica (CLQ) tm sido o tema de muitas
pesquisas em mbito nacional, principalmente pelo fato de muitos destes
manterem a lgica curricular fragmentadora, do tipo 3+1, que separa os estudos
envolvendo aspectos pedaggicos dos saberes relativos especialidade da
Qumica (GAUCHE et al., 2008). Nessas licenciaturas, o pressuposto que se
possa determinar, a priori, os conhecimentos a serem dominados pelos futuros
profissionais, de modo que seja garantida a sua atuao autnoma. Alm disso,
grande parte dos cursos fundamentada em uma epistemologia de transmisso
de saberes por parte do professor e aquisio dos mesmos pelos alunos, sendo a
avaliao baseada na reproduo do que foi transmitido (TAVARES; ALARCO,
2001).
medida que professores de Qumica da Educao Bsica so formados
nessa perspectiva, suas aes constituem-se pela mesma postura pedaggica
vivenciada durante a graduao. A formao docente tradicional, em desacordo
41
Este trabalho uma verso modificada do trabalho apresentado no X
ENPEC/2015.

ISSN 2318-8316
com os atuais referenciais tericos da rea educacional, deixa de promover
aspectos primordiais para os licenciandos, tais como: a relevncia de arquitetar
movimentos crticos e problematizadores com os aprendizes, trazendo as
vivncias dos mesmos para a sala de aula; a insero de aspectos sociais e
culturais no contexto da relao de ensino-aprendizagem; o entendimento de que
a pesquisa fundamental para a atividade docente (GALIAZZI; MORAES, 2002;
SANTOS; SCHNETZLER, 2010; MALDANER, 1999). Os pesquisadores do ensino
de Qumica defendem que os cursos superiores devem formar professores
capazes de praticar uma postura inovadora e reflexiva, estabelecer uma
perspectiva que contemple conexes da pesquisa com o ensino e deste com
aspectos sociais/polticos(BRASIL, 2001; CHASSOT, 2000; MALDANER, 1999;
SANTOS; SCHNETZLER, 2010).
No Brasil, so muitas as contribuies da pesquisa em ensino de Qumica
que se alinham a tais pressupostos, com tpicos que exploram (SANTOS;
PORTO, 2013): incluso de princpios do processo de ensino-aprendizagem no
ensino de Qumica; contextualizao dos conhecimentos cientficos / qumicos;
movimentos que valorizam interdisciplinaridade e histria da cincia; formao
docente em Qumica e Cincias; produo de materiais didticos inovadores;
participao da comunidade de ensino de Qumica em polticas pblicas
educacionais. Muitas propostas inovadoras de formao de professores de
Qumica e Cincias (ZANON; MALDANER, 2007; DELIZOICOV et al., 2007;
SANTOS, 2007) esto centradas em referenciais tericos consolidados pela
comunidade de pesquisadores, tais como a abordagem CTS (Cincia, Tecnologia
e Sociedade), a abordagem temtica e problematizadora de Paulo Freire, a Teoria
da Aprendizagem Significativa de Ausubel, a noo de perfil conceitual de
Eduardo Mortimer, dentre outros.
No presente trabalho, partindo do macrocontexto descrito nos pargrafos
acima, buscamos realizar um movimento exploratrio de pesquisa, centrado na
anlise documental (LDKE; ANDR, 1986), que busca a caracterizao do perfil
geral dos CLQ do Brasil tendo como referncia os dados do Exame Nacional de
Desempenho de Estudantes (ENADE) de 2011, especificamente aqueles
presentes no Relatrio Sntese dos Cursos de Qumica (BRASIL, 2011a). Essa
discusso incluir aspectos variados, tais como: conceitos dos cursos; sexo e
renda familiar dos estudantes; nmero de concluintes que frequentaram escola
pblica; representaes dos alunos sobre a integrao dos currculos dos cursos,
contribuio profissional destes, dentre outros itens. Objetivamos, com isso, refletir
sobre o quadro da formao docente em Qumica, por uma perspectiva que
considere os contornos socioculturais dos estudantes e a qualificao dos cursos
em anlise.
CRITRIOS E OBJETIVOS DO ENADE

ISSN 2318-8316
O ENADE parte integrante do Sistema Nacional da Avaliao da
Educao Superior (SINAES), que foi institudo pela Lei N o 10.861, de 14 de abril
de 2004 (BRASIL, 2004) tendo como principal funo estabelecer a avaliao das
Instituies de Ensino Superior (IES), dos cursos de graduao e do desempenho
acadmico de seus estudantes, de forma que seja assegurada a qualidade e a
correta orientao da expanso de oferta dos cursos desta etapa da
escolarizao. O exame realizado trienalmente para cada curso, em
conformidade com calendrio prprio por rea que foi estabelecido pela Portaria
Normativa n 40, de 12 de dezembro de 2007 (BRASIL, 2007).
O SINAES no considera na avaliao apenas questes atreladas a
ensino, pesquisa e extenso, mas fatores ligados responsabilidade social,
gesto da IES, ao corpo docente, s instalaes, dentre outros elementos que so
detalhados no Manual de Qualidade (BRASIL, 2011b). A operacionalizao do
processo, de responsabilidade do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira (INEP), possui uma srie de instrumentos que
incluem autoavaliao, avaliao externa, censo e cadastro.
As avaliaes do SINAES devem expressar conceitos e indicadores numa
escala de cinco nveis, em que o nvel igual ou superior a 3 indica qualidade
satisfatria (BRASIL, 2007). A consulta ao Manual de Qualidade do SINAES de
2011 (BRASIL, 2011b) revela os indicadores utilizados: i. o Conceito Preliminar de
Curso (CPC), para cursos superiores; ii. o ndice Geral de Cursos Avaliados da
Instituio (IGC), para instituies de Educao Superior; iii. o Conceito ENADE,
que obtido por meio dos resultados da prova de desempenho dos alunos.
O ENADE de 2011 foi realizado apenas pelos alunos concluintes e foi
composto por duas partes: i. Formao Geral, que comum a diferentes reas e
investiga competncias, habilidades, conhecimentos gerais dos alunos, a
capacidade de compreender temas concernentes realidade brasileira e mundial,
que extrapolam o mbito profissional (BRASIL, 2011a, p.7); ii. Componente de
Conhecimento Especfico, que contempla conhecimentos e habilidades
especficas para cada rea/perfil profissional. O exame teve como referncia uma
formao humanstica, tcnica e cientfica para a rea de Qumica (BRASIL,
2011a, p.8).
No que tange ao componente especfico da rea de Qumica, o ENADE de
2011 avaliou o aprendizado dos estudantes sobre campos tradicionais (Fsico-
Qumica, Qumica Inorgnica, Qumica Orgnica, Qumica Analtica e Tpicos
Especiais da Qumica) e o desenvolvimento de competncias e habilidades
relacionadas : compreenso de leis, princpios e modelos da Qumica;
conhecimento sobre as transformaes dos materiais, suas composies,
propriedades fsicas, qumicas e questes ambientais; identificao de diferentes
fontes de informaes relevantes para a Qumica; interpretao de textos
cientfico-tecnolgicos em diferentes idiomas; tomada decises/aes nos
laboratrios e demais espaos de atuao profissional (BRASIL, 2011a).

ISSN 2318-8316
Para o licenciado em Qumica, foram acrescentadas algumas
especificaes relacionadas aos conhecimentos prprios da docncia, que
incluram: i. As teorias pedaggicas; ii. Avaliao e elaborao de recursos
didticos para o ensino de Qumica na Educao Bsica; iii. Desenvolvimento de
aes docentes que contribuam para despertar o interesse cientfico, promover o
desenvolvimento intelectual dos estudantes e prepar-los para o exerccio
consciente da cidadania; iv. Identificao e anlise dos fatores determinantes do
processo educativo, tais como as polticas educacionais vigentes, o contexto
socioeconmico, as propostas curriculares, a administrao escolar, posicionando-
se diante de questes educacionais que interfiram na prtica pedaggica e em
outros aspectos da vida escolar; v. Os fundamentos e a natureza das pesquisas
no ensino de Qumica e sua relao com a prtica (BRASIL, 2011a, p.10).
Entendemos que, como qualquer mtodo avaliativo/investigativo, o
SINAES apresenta limitaes intrnsecas ao processo como, por exemplo, quando
o tamanho da amostra de estudantes que realizam o ENADE muito reduzido.
Contudo, fica principalmente caracterizado como um instrumento bastante
abrangente e potencialmente revelador de dados importantes para as IES,
comunidade de pesquisadores de diferentes reas, estudantes e sociedade de um
modo geral.
PERFIL DE CURSOS E ESTUDANTES DE QUMICA DO BRASIL SEGUNDO O ENADE DE

2011
Para compor esta seo, utilizamos os dados do Relatrio Sntese do
ENADE/2011 (BRASIL, 2011a), documento que resume a participao dos
estudantes de Qumica (incluindo licenciatura e bacharelado) na penltima 42
edio em que foi realizada a prova para essa rea. Tambm utilizamos as
informaes presentes no referido relatrio que resumem as respostas ao
Questionrio do Estudante, a partir das quais foi investigado o perfil dos
participantes, suas percepes, vivncias e trajetrias em seus respectivos cursos
e instituies.
Dentre os 238 cursos avaliados, 69,3% obtiveram conceitos satisfatrios
(3, 4 ou 5), enquanto que 27,7% foram classificados na faixa insatisfatria (1 ou 2).
Considerando que a maioria dos cursos obteve resultados satisfatrios nesses
indicadores de qualidade, estes parecem descrever positivamente certos aspectos
dos cursos de Licenciatura em Qumica do Brasil. Por outro lado, o fato do
conceito mximo (5) ter sido obtido por uma minoria (3,8%) certamente aponta a
necessidade de que algumas melhorias sejam efetivadas no funcionamento de
42
O presente trabalho compe uma produo mais abrangente e vinculado a uma tese de
doutorado defendida em 2014. No havia sido publicado o relatrio da ltima edio do
ENADE (2014) at o momento da pesquisa que originou este trabalho.

ISSN 2318-8316
grande parte desses cursos.
Considerando o nmero global de estudantes concluintes (Total: 6.760
sujeitos), havia participao majoritria de mulheres (56,2%) e do segmento etrio
at 29 anos (80,5%). Com relao distribuio de cor/etnia, predomina a faixa de
concluintes que se declarou branco(a) (61,9%), o que representa
aproximadamente o dobro daquela que se declarou pardo(a) / mulato(a) e 8,5
vezes maior do que o segmento de estudantes autodeclarado negro(a). Dentro
do universo de sujeitos considerado, as opes amarelo(a) / origem oriental e
indgena / origem indgena somaram juntas apenas 2,4% e podem ser
consideradas as minorias mais pronunciadas vinculadas aos cursos de Qumica
participantes do exame.
As faixas de renda familiar mensal mais frequentes para os concluintes de
ambos os sexos foram as que envolvem de 1,5 at 3 salrios mnimos e de 3 a
4,5 salrios mnimos, sendo que a soma destas representava 45,6% das
respostas computadas. Quanto escolaridade que antecedeu Educao
Superior, o Relatrio Sntese (BRASIL, 2011a) mostra que 82,8% dos estudantes
de Qumica declararam ter cursado Ensino Mdio tradicional, seguido por opes
menos frequentes, como EJA (1,6%), cursos tcnicos (12,9%) e magistrio (2,3%).
Dos sujeitos que estudavam em IES pblicas, a maioria (57%) cursou todo o
Ensino Mdio em escola pblica, enquanto 34% so oriundos do Ensino Mdio
privado. Caso sejam considerados os frequentadores das IES privadas, a
proporo de estudantes originrios da escola pblica (76,2%) sensivelmente
maior do que aqueles que concluram o Ensino Mdio em escolas privadas
(16,7%). Conclumos que, considerando a amostra do ENADE de 2011, os
estudantes de Qumica so majoritariamente provenientes do Ensino Mdio
pblico, ainda que os percentuais que embasam tal afirmao sejam menos
acentuados nas IES pblicas.
No que tange ao ingresso no Ensino Superior, constatamos que a minoria
(14,6%) dos alunos da amostra utilizou mecanismos vinculados a polticas de
aes afirmativas, sendo que, dentro desse grupo, o sistema mais utilizado foi a
reserva de vagas para candidatos que tenham estudado em escola pblica ou
particular com bolsa de estudos (5% do total). Do ponto de vista quantitativo e
considerando o ano de realizao do ENADE para a rea de Qumica (2011),
essas polticas parecem no ter conseguido uma difuso muito eficiente, ainda
que, de um modo geral, sua pretenso de democratizar o acesso Educao e ao
emprego por diferentes extratos da populao tenha sido geradora de diversas
iniciativas nas IES brasileiras (DAFLON; FERES JUNIOR; CAMPOS, 2013).
O principal atributo formativo dos cursos de Qumica, segundo a
percepo da maior parcela dos respondentes (63,5%), residiu na qualidade
oferecida no quesito formao terica. Todavia, a contribuio dos demais
aspectos questionados, que se referiram aquisio de cultura geral e preparao
para a profisso, no foi considerada ampla por grande quantidade de alunos

ISSN 2318-8316
(56,5% e 50,8% do total, respectivamente). Pelo que foi exposto, inferimos que
muitos estudantes reconheceram esses pontos como sinais de fragilidade na sua
formao, o que certamente pode indicar mudanas a serem pensadas por
professores e IES envolvidas.
Tambm foi sinalizada a falta de conexes mais profundas entre os
componentes dos currculos dos cursos, se pesarmos que 57,6% dos alunos
avaliaram que os contedos/disciplinas disponveis no eram bem integrados. H
boa probabilidade de que esse resultado denote a diviso dos currculos em
subgrupos de disciplinas, tal como ocorre em muitos cursos de licenciatura, em
que a formao pedaggica praticamente dissociada da formao terica em
Qumica (GAUCHE et al., 2008).
Dentre as dificuldades apontadas na realizao do exame (Grfico 1), o
desconhecimento do contedo foi a penltima alternativa mais frequente, sendo
assinalada por apenas 19,2% dos alunos. Comparativamente, tal percentual
representou menos da metade da resposta mais frequente (equivalentes a 44,3%
do total), que indicou a forma diferente de abordagem dos contedos como
principal complicador na realizao da prova.
Grfico 1: Dificuldades apontadas pelos estudantes de Qumica
Fonte: BRASIL (2011c).

Uma hiptese que, de certo modo, pode estar conectada s dificuldades
encontradas pelos estudantes avaliados a falta de interligao do conhecimento
da rea com os temas gerais da realidade brasileira e mundial, exigncia que
consta no programa do ENADE. Segundo o Relatrio Sntese da rea de Qumica
(BRASIL, 2011a), 71,1% dos sujeitos afirmaram que os momentos de
contextualizao no esto presentes em todas as disciplinas, o que certamente
agrava a questo da falta de integrao curricular, comentada anteriormente. Ao
menos em parte, esses fatores tendem a promover um ensino descolado do
macrocontexto social, que no insere os egressos de forma adequada na
realidade da profisso.

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No tocante caracterizao do trabalho dos professores-formadores, uma
parcela majoritria de educandos atesta qualidade satisfatria de todos/da maior
parte destes, incluindo: apresentao adequada dos planos de ensino (87,7%);
coerncia entre os planos de ensino e os contedos trabalhados (98,3%);
disponibilidade para atendimento fora do horrio de aula (63,4%); domnio de
contedo (90,7%). Como recurso didtico mais frequente adotado pelos docentes
dos cursos de Qumica, os sujeitos apontaram o uso de livros-texto (88%), o que
contrasta com a elaborao de materiais prprios, indicada por apenas 54,4% do
total.
CONSIDERAES FINAIS
Os dados levantados pelo presente trabalho, oriundos de um movimento
exploratrio realizado por meio de pesquisa documental, evidenciam as vises
discentes sobre as contribuies dos cursos de Qumica para a formao
profissional e suas estruturas curriculares. No que tange aos cursos de
licenciatura, a caracterizao ora discutida parece estar em consonncia com as
crticas elaboradas pelos pesquisadores da rea, que so centradas no apenas
sobre a separao epistemolgica entre as disciplinas especficas e pedaggicas,
como tambm sobre a realizao de prticas pedaggicas pouco conectadas com
problemas sociais mais amplos, que explicitem componentes polticos,
econmicos e ticos relacionados formao profissional (CHASSOT, 2000;
MALDANER, 1999; SANTOS; SCHNETZLER, 2010).
Contudo, inferimos que essas informaes no so suficientes para que
uma concluso mais acurada sobre possveis lacunas do trabalho docente na
dinmica formadora seja elaborada, considerando a complexidade e multiplicidade
das variveis que podem interferir neste, como a cultura profissional, o trabalho
em equipe, o compromisso social, o tato pedaggico, dentre outras relacionadas
aos cursos (NVOA, 2009). O quadro geral dos dados sugere que os problemas
no estavam diretamente relacionados s estruturas fsicas das IES ou
qualificao dos professores, mas aos contextos institucionais de organizao dos
contedos/ disciplinas/ currculos, o que se refletiu diretamente na qualidade do
ensino. So questes aparentemente mais amplas, ligadas ao projeto pedaggico
dos cursos de Qumica, aos aspectos conceituais que embasam as prticas e a
organizao dos tempos e espaos escolares. Conclumos, com base nessas
anlises, que novos movimentos de pesquisa e aprofundamento so necessrios,
a fim de que os cursos de Qumica tenham suas estruturas problematizadas, com
vistas melhoria do quadro de profissionais formado nessa rea.
BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Parecer CNE/CP n. 9, de 08 de maio
de 2001. Institui a Proposta de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao

ISSN 2318-8316
de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de
graduao plena.
BRASIL. Lei n. 10.861, de 14 de abril de 2004. Institui o Sistema Nacional de
Avaliao da Educao Superior (SINAES) e d outras providncias.
BRASIL. Ministrio da Educao. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira. Relatrio Sntese ENADE, Qumica, 2011a.
BRASIL. Ministrio da Educao. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira. SINAES. Manual dos Indicadores de Qualidade
2011b.
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DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A.; PERNAMBUCO, M. M. Ensino de Cincias:
fundamentos e mtodos. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2007.
GALIAZZI, M. do C.; MORAES, R. Educao pela pesquisa como modo, tempo e
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ISSN 2318-8316
Os jogos virtuais como metodologia alternativa no ensino
de qumica
Tain Freitas de Freitas1 (IC)*, Wilmar Andre Billafan Burgueo1 (IC), Viviane Maciel
da Silva3 (PQ), Ana Paula Moura Guimares Carvalho4 (FM).
*freitastaiina@outlook.com
1 Acadmica(o) do Curso de Licenciatura Qumica IFSul - CaVG.
2 Professora da rea de Qumica e Biologia IFSul - CaVG.
3 Professora da rea de Qumica Colgio Municipal Pelotense (CMP).
Palavras-Chave: Jogos, Qumica, Pesquisa.
rea Temtica: Ensino e Aprendizagem (EAP).
RESUMO: O presente trabalho consistiu na aplicao do jogo online Monte um tomo, aos
alunos do primeiro ano do ensino mdio, noturno, do Instituto Estadual de Educao Doutor Walter
Thofehrn, uma escola pblica, localizada na cidade de So Loureno do Sul/RS. O principal
objetivo foi analisar as opinies dos alunos, mediante aplicao de questionrio, quanto insero
de jogos virtuais, como metodologia alternativa no ensino de qumica. As atividades alternativas
podem tornar as aulas do ensino bsico mais dinmicas e criativas, permitindo ao aluno relacionar
o contedo estudado anteriormente, ao jogo, desencadeando um maior interesse por essa
disciplina e consequentemente um melhor aprendizado. Esta pesquisa foi desenvolvida por
acadmicos do 5 semestre de Licenciatura em Qumica do Instituto Federal de Educao, Cincia
e Tecnologia Sul-Rio-Grandense Campus Pelotas-Visconde da Graa (IFSul-CaVG) juntamente ao
Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID) de Pelotas/RS.
INTRODUO
Os jogos de computadores e vdeo games conquistaram o mundo e esto
presentes no cotidiano de muitas crianas e jovens. Esses games despertam o
interesse do aluno para a aprendizagem e podem servir como recurso para tornar
as aulas mais atrativas e divertidas.
De uma forma geral, os jogos fazem parte da nossa vida desde os tempos
mais remotos, estando presentes no s na infncia, mas como em outros
momentos. Os jogos podem ser ferramentas instrucionais eficientes, pois eles
divertem enquanto motivam, facilitam o aprendizado e aumentam a capacidade de
reteno do que foi ensinado, exercitando as funes mentais e intelectuais do
jogador. (TAROUCO et al., 2004, p. 1).
Borba afirma que, importante ressaltar que a brincadeira no algo j
dado na vida do ser humano, ou seja, aprende-se a brincar, desde cedo, nas
relaes que os sujeitos estabelecem com os outros e com a cultura (BORBA,
2007, p. 36). A criana no nasce sabendo, a aprendizagem vaio correndo atravs
da interao social do aprendiz com outros indivduos e com o meio. A utilizao

ISSN 2318-8316
dos jogos como ferramenta de ensino, pode proporcionar ao aprendiz o
aperfeioamento de suas relaes sociais, a expanso do seu nvel cultural e a
construo de habilidades, pois atravs deles, ele tem a oportunidade de conhecer
a cultura e o modo de pensar dos seus colegas, como tambm, contribuir com a
sua prpria aprendizagem e com as dos seus companheiros. Um ajuda o outro,
um trabalho colaborativo. Com relao ao professor, a utilizao dos jogos, em
suas aulas, facilita o processo de observao do comportamento e da
aprendizagem individual de cada aprendiz.
Diante o contexto contemporneo, a brincadeira vista para alguns como
tempo perdido, por ser uma atividade oposta ao trabalho, dando a entender que
menos importante, que no gera resultados, que menos produtiva. Mas a
brincadeira tambm sria! E no trabalho muitas vezes brincamos e na
brincadeira tambm trabalhamos! (BORBA, 2007, p. 35).
O meio de ensino tecnolgico um dos assuntos mais discutidos nas
escolas, rejeitado por alguns, que acreditam que o meio tradicional o mais
eficaz. J outros, entendem que se essa metodologia for empregada de maneira
correta, pode trazer benefcios considerveis para o aprendizado. Cabe ao
educador, alm de exercer a funo de mediador do conhecimento, adaptar-se a
era tecnolgica, buscando informaes de modo a orientar os alunos quanto
utilizao da tecnologia de maneira adequada. vlido que o professor insira os
jogos em sua prtica pedaggica, desde que, aps reflexes, conclua que trar
benefcios aos alunos. Se a tecnologia for introduzida, na sala de aula,
importante que o profissional em educao, instrua os aprendizes de como us-la
de maneira adequada, filtrando e selecionando informaes.
Os jogos virtuais esto alm da diverso, eles podem proporcionar aos
estudantes a aprendizagem, a interao com os contedos, a percepo de suas
dvidas, possibilitando-os a construo do seu prprio conhecimento. Quando o
professor traz esse tipo de atividade para o ambiente escolar, ele permite que o
aluno coloque a teoria em prtica, pois a ludicidade pode promover a liberdade
intelectual do aprendiz. Essas atividades podem contribuir para a construo de
uma aula mais interessante e divertida, distanciando-se do mtodo tradicional,
baseado na transmisso passiva de contedo. Cabe ao professor refletir, planejar
aes e estar preparado para inserir esse tipo de atividade em sua classe.
Tendo em vista, que muitas crianas e jovens demonstram desinteresse
ou possuem dificuldades na assimilao dos contedos de qumica, julgam-na
como uma cincia de difcil compreenso, precipitadamente, interessante que o
educador busque possibilidades de tornar esse estudo mais atraente, ao aguar a
curiosidade dos alunos, assim, inovando suas aulas e associando a qumica ao dia a dia dos
aprendizes.

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OBJETIVO
Esse trabalho teve como objetivo principal, analisar as opinies dos alunos
quanto insero de jogos virtuais, como metodologia alternativa no ensino de
qumica, para que essa aprendizagem acontea de forma mais significativa e
divertida, tendo como material de apoio a utilizao do jogo Monte um tomo,
para o estudo do contedo, Estrutura Atmica.
MATERIAIS E MTODOS
A metodologia deste trabalho consistiu em utilizar o jogo virtual Monte um
tomo, como ferramenta de apoio ao estudo do nmero atmico, nmero de
massa, elemento qumico, ons, istopos, isbaros e istonos. Este pode ser
encontrado no site do Projeto PhET da Universidade do Colorado Simulaes
Interativas, que tem como finalidade criar simulaes gratuitas de cincias e
matemtica. O jogo est disponvel no link:
https://phet.colorado.edu/sims/html/build-an-atom/latest/build-an-atom_pt_BR.html.
Aps a seleo do contedo e do jogo, algumas escolas, foram visitadas,
com fins de indagar aos gestores escolares sobre o interesse da introduo de um
exerccio ciberntico em suas prticas pedaggicas. Aps debate, chegou-se a
concluso de aplicar a atividade no colgio I. E. E. Doutor Walter Thofehrn. O
projeto foi apresentado diretora e professora de qumica da escola atravs de
um plano de aula, o qual foi aprovado pelas mesmas. O ensaio foi aplicado no dia
8 de julho de 2016 em uma turma de 1 ano do ensino mdio, nos dois ltimos
perodos da noite.
A pesquisa foi realizada em duas etapas:
1 etapa: Os alunos foram conduzidos at o laboratrio de informtica e a
seguir realizou-se uma breve explicao sobre o contedo abordado no jogo.
Como material de apoio, entregou-se aos estudantes, uma tabela peridica e uma
folha sobre o tema em estudo, com linguagem de fcil compreenso.
2 etapa: Utilizaram-se os computadores com acesso internet de um dos
laboratrios de informtica disponveis na escola. Em cada computador havia duas
guias abertas no navegador.
Primeira guia: Nessa aba encontrava-se o jogo individual Monte um
tomo". A primeira e segunda opo desse game, denominadas respectivamente
construir tomo e smbolo, permitem ao educando idealizar a estrutura de um
tomo, bem como suas partculas subatmicas. Usando o nmero de prtons,
nutrons e eltrons, o aprendiz tem a possibilidade de criar um modelo atmico e
identificar o elemento, sua massa e a carga. A terceira opo, nomeada jogo,
fragmentada em quatro nveis de dificuldade, possibilita ao aluno a expanso da
sua gnose sobre os tpicos discutidos anteriormente.

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Segunda guia: Nessa aba disponibilizou-se aos educandos um questionrio
online. Nesse formulrio continham 8 perguntas, com inteno de levantar dados
para esta pesquisa.
ANLISE DE DADOS
Os alunos entrevistados enquadraram-se na faixa etria entre 16 e 19
anos, dos quais 77,8% eram do sexo feminino e 22,2% do sexo masculino. Os
nomes no sero expostos por princpios morais e ticos.
Os dados da Figura 1 apontam a percepo dos alunos quanto disciplina
de qumica cursada em sua escola, revelando que 88,9% dos alunos
consideraram o ensino como bom, devido metodologia adotada pelo professor
que facilita a compreenso do contedo e 11,1% classificaram o ensino da
qumica como regular.
Bom, porque a metodologia adotada pelo professor facilita a

compreenso dos contedos
11,1%
Bom, porque os contedos desta disciplina esto
relacionados com o meu dia-a-dia
Regular
Ruim, porque a metodologia adotada pelo professor no

88,9%
facilita a compreenso dos contedos
Ruim, porque os contedos desta disciplina no esto
relacionados com o meu dia-a-dia
Figura 1: O que voc acha da disciplina de qumica?
As informaes da Figura 2 expem que 77,8% dos discentes

concordaram com a insero de atividades alternativas no ensino de qumica,
11,1% disseram que talvez possam ser utilizadas como mecanismos opcionais e
os outros 11,1% acreditaram que esses tipos de atividades no devem ser
introduzidos no ensino de qumica.

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11,1%
11,1% Sim
No
77,8% Talvez
Figura 2: Voc acha que devem ser inseridas atividades alternativas que fujam do mtodo
tradicional de ensino e aprendizagem (aulas tericas)?
A Figura 3mostra que 44,4% dos alunos acharam que os jogos

virtuais/atividades ldicas facilitam o entendimento de qumica, pois algo
divertido e que tornam a aula mais atrativa, outros 44,4% acreditaram que para
jogar necessrio saber e estudar o contedo abordado no jogo e 11,2%
afirmaram que essas matrias so melhores compreendidas pela metodologia
tradicional.
Sim, pois algo divertido/diferente que torna a aula

mais atrativa, me motivando a estudar
11,2% Sim, pois para jogar necessrio saber/estudar os

contedos
44,4%
No, porque nem todos os alunos participam
44,4% efetivamente da aula, nos desconcentrando
No, porque para a maioria dos contedos mais fcil a

compreenso com a utilizao da metodologia
tradicional
Figura 3: Voc acha que os jogos virtuais/atividades ldicas facilitam o entendimento de

qumica?
A Figura 4 apresenta a viso sobre a disciplina de qumica aps a

aplicao da metodologia de ensino (jogo), onde 66,7% dos entrevistados
relataram que a qumica continua exigindo dedicao e esforo para compreend-
la, mas perceberam que ao mesmo tempo em que se aprende, possvel
diverso. Os outros 33,3% acreditaram que a qumica permite a plenamente a
utilizao de metodologias alternativas.

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Uma disciplina que permite plenamente a utilizao de
metodologias alternativas, como os jogos
Continua exigindo dedicao e esforo para compreend-la,

33,3% porm com os jogos, percebi que posso aprender e me
divertir ao mesmo tempo
uma disciplina de difcil compreenso e especificamente
66,7% este jogo no me ajudou a compreend-la de forma eficaz
Uma disciplina com metodologia tradicional, que no permite

a utilizao de metodologias alternativas, como os jogos
Figura 4: Aps a aplicao da metodologia alternativa (jogo), como voc v a disciplina de

qumica?
A Figura 5 apresenta a satisfao dos alunos em relao ao jogo Monte

um tomo. Dentre os estudantes, 66,7% indicaram que gostaram do jogo e que se
pode aprender e divertir ao mesmo tempo. Os outros 33,3% reconheceram que o
jogo fixou o contedo estudado anteriormente.
Bom, porque fixa o contedo estudado

anteriormente
33,3% Bom, porque ao mesmo tempo que me divirto, eu
aprendo/estudo
66,7% Ruim, porque no faz relao com ocontedo
Ruim, acho melhor os exerccios tericos e as aulas

tradicionais
Figura 5: O que voc achou do jogo Monte um tomo?
No foram encontrados empecilhos para a execuo desta pesquisa.
CONSIDERAES FINAIS
Os dados obtidos, atravs da aplicao do questionrio, apresentados
neste trabalho evidenciaram, que a introduo da atividade ldica no ambiente
escolar foi aceita, em grande parte, pelos alunos. Constatou-se que a maioria dos
estudantes possui boas referncias, quanto utilizao de atividades virtuais.
Pode-se afirmar que a pesquisa foi de grande auxlio na aprendizagem dos

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alunos, reforando as aulas tericas j ministradas pelo professor titular.
Percebeu-se que o game possibilitou aos pesquisadores o contato direto com
cada aluno, devido participao efetiva dos ltimos, na atividade.
As tecnologias, se utilizadas de forma adequada, permitem um avano nas
prxis dos professores, pois ela est diretamente relacionada ao cotidiano dos
educandos.
BORBA, ngela Meyer. Ensino Fundamental de nove anos: orientaes para a
incluso da criana de seis anos de idade. 2 edio. Braslia: Ministrio da
Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2007. Disponvel em:
<http://portal.mec.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/ensifund9anobasefinal.pdf
> Acesso em: 16 de jul. 2016.
TAROUCO, Liane Margarida Rockenbach; KONRATH, Mary Lcia Pedroso;
FABRE, Marie-Christine Julie Mascarenhas; ROLAND, Letcia Coelho. Jogos
educacionais. Novas Tecnologias na Educao, v. 2, n. 1, p.1-7, mar. 2004.
Disponvel em:
<http://www.virtual.ufc.br/cursouca/modulo_3/Jogos_Educacionais.pdf> Acesso
em: 16 jul. 2016.

ISSN 2318-8316
Os limites e desafios da sala de aula: uma reflexo com
base nos registros em um dirio de bordo
Micheli Aguirres* (IC)1, Ademar Antonio Lauxen (PQ)2. 143674@upf.br*
1
Acadmica do Curso de Qumica Licenciatura; 2Professor do Curso de Qumica
Licenciatura. UNIVERSIDADE DE PASSO FUNDO.
Palavras-chave: observao, dirio de bordo, reflexo docente.
RESUMO: O presente texto resulta das reflexes da acadmica, futura educadora,

relativas a sua insero no espao escolar, estabelecendo uma relao direta com
os atores desse espao. Essa atividade integra a proposta da disciplina de
Educao Qumica IV, quinto semestre, do curso de Licenciatura em Qumica da
Universidade de Passo Fundo, objetivando a observao de aulas de uma turma
da educao bsica, no nvel mdio, estabelecendo interaes com o professor
experiente, os educandos e os demais espaos da escola. O presente trabalho
relata a atividade e as reflexes produzidas, visando a compreenso do que foi
vivenciado nesses momentos de conhecimento do ambiente formal de ensino.
Durante a realizao da tarefa foi possvel constatar impasses que ainda limitam a
mediao do professor junto ao grupo de estudantes, alguns obstculos que
impedem os estudantes de estabelecerem uma compreenso mais apropriada do
conhecimento cientfico, mas tambm, as inmeras possibilidades do
desenvolvimento de um processo qualificado de educao qumica. Os registros
foram realizados em um dirio de bordo.
INTRODUO
Este texto visa discutir a atividade proposta na disciplina de Educao
Qumica IV, do curso de licenciatura em Qumica da Universidade de Passo
Fundo. Essa disciplina traz como desafio pensar as aes docentes e percepes
de propostas didtico-pedaggicas que podero servir como problematizadoras de
futuras atuaes como educadores. A atividade faz parte da ementa da disciplina,
integrante do currculo do curso, justificada em seu Plano Poltico Pedaggico,
como uma atividade de aproximao do ambiente formal de ensino, em que o
acadmico desenvolver um trabalho de observao das aes e metodologias do
processo de ensinar e aprender do professor experiente, aquele que atua na
educao bsica. Alm da interao com o professor experiente, h uma
aproximao com os estudantes desse nvel de ensino, bem como conhecimento
dos espaos e ambientes que constituem a escola. Os registros so feitos em um
dirio de bordo, e com base neles desenvolve-se uma significativa reflexo.

ISSN 2318-8316
Essa atividade foi desenvolvida em uma Escola Estadual de Ensino Mdio,
na cidade de Carazinho (RS). Sero evidenciadas no decorrer do texto, a
importncia para a formao inicial e a experincia de estar em sala de aula,
estabelecendo esse processo de interao e construo de saberes a partir do
contexto real da escola. Dos registros efetuados ser elencado alguns episdios
referentes a prtica docente do professor, o envolvimento e aprendizagem dos
estudantes e alguns conflitos que surgiram nesse perodo em que se realizou a
atividade. Todos esses aspectos foram registrados, analisados e discutidos em um
dirio de bordo, com anotaes pertinentes a cada aula, o que possibilitou a
construo desse texto visando a compreenso do processo que foi vivenciado no
decorrer das observaes.
METODOLOGIA DO DIRIO DE BORDO

A atividade de observao uma das atividades propostas na disciplina de
Educao Qumica IV, do curso de licenciatura em Qumica da UPF, realizada no
quinto semestre. A atividade consta com 16 h/aula de observao do trabalho do
professor experiente em uma escola de educao bsica. Tanto a escola quanto o
professor experiente, devem permitir e possibilitar a realizao da atividade em
uma de suas turmas no Ensino Mdio, para que no ocorra situaes que gerem
desconforto ou conflitos em funo da presena do acadmico em sala da aula.
Essa atividade tem como objetivo principal inserir o acadmico no ambiente formal
de ensino visando a reflexo sobre a prtica docente, como tambm conhecer a
comunidade escolar e os ambientes de aprendizagem que a escola oferece aos
seus estudantes a fim de contribuir para a prxima atividade que ser
desenvolvida nessa mesma instituio, o estgio. A atividade ocorreu em 8 dias
letivos (dois perodos de aula de qumica assistidos a cada dia), levando cerca de
dois meses para conclu-la, na cidade de Carazinho (RS), em uma turma do 3
ano do Ensino Mdio. Faz-se necessrio frisar que no houve interferncia por
parte da acadmica durante o perodo em que estava assistindo s aulas, estava
presente na sala de aula como observadora, efetuando registros e reflexes, com
base naquilo que emergia do contexto vivido.
A atividade no envolve apenas assistir as aulas, mas sim conhecer o
ambiente e a comunidade escolar que fazem parte da Instituio. A atividade da
escrita de um dirio de bordo tem como objetivo refletir sobre a ao pedaggica e
metodolgica utilizada pelo professor experiente, observar as interaes e a
mediao professor-estudante, estudante-estudante, visando o processo de
ensino-aprendizagem desses sujeitos em sua formao bsica. Segundo Gerhardt
e Silveira (2009) o dirio de bordo um instrumento que permite o registro das
informaes, observaes e reflexes surgidas no momento observado, tratando-
se do detalhamento descritivo e pessoal sobre os interlocutores, grupos e
ambientes estudados. Ainda, as autoras afirmam que esse instrumento permite um

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carter mais interpretativo das anotaes, uma vez que o observador j pode
registrar algumas anlises sobre o que observa. Bogdan e Biklen (2010)
corroborando com essas ideias afirmam que o investigador/observador ouve, v, a
experincia e pensa no decorrer das suas observaes (coleta de dados).
Os registros das observaes foram feitos no decorrer das aes em sala
de aula e, posteriormente desenvolvia-se a reflexo sobre esse processo,
buscando-se aporte terico. Como resultado dessa atividade de observao,
nesse texto, abordar-se- tambm qual o modelo de ensino que vem sendo
desenvolvido na escola e que vem a contribuir com a formao crtica e cidad
dos estudantes.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDB (BRASIL, 1996),
em seu artigo 22 afirma que: A educao bsica tem por finalidade desenvolver
o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da
cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos
posteriores. Assim, a insero do acadmico em seu futuro campo de trabalho
tem a intencionalidade de que esse possa desenvolver percepes sobre esse
espao, refletir sobre saberes que nele so produzidos e, de que forma poder
apropriar-se desse para a sua futura atuao docente.
REFLEXES FEITAS NO DIRIO: LIMITES E DESAFIOS DO PROCESSO DE ENSINO E

APRENDIZAGEM
Quando pensamos na profisso e funo do professor, devemos ter claro o
seu papel dentro da sala de aula e na escola, para que faa sentido estar em
interao com o grupo de estudantes mediando conhecimento e constituindo-se
professor a cada aula, buscando sempre mediar e conduzir as aulas da melhor
forma possvel. Nesse sentido, Pozo e Crespo (2009) afirmam que o professor no
deve ser um mero provedor de conhecimentos elaborados, prontos para o
consumo, mas que ele deve assumir diferentes papis em sala de aula, em funo
do contedo que est desenvolvendo e de acordo com a sua concepo de
ensino.
Durante a atividade de observao muitos foram os questionamentos e
dvidas que surgiram sobre o papel do professor dentro da sala, devido ao ato de
estar como observador do processo de ensino e aprendizagem. A atividade est
muito alm da observao, pois essa possibilitou perceber que preciso
compreender o contexto da sala de aula e o contexto social que a maioria dos
estudantes esto inseridos, para que as aulas possam ser planejadas. Na medida
em que o professor considera o contexto social dos estudantes torna-o parte da
aula, aproxima e viabiliza que os conhecimentos prvios dos educandos possam
ser considerados, facilitando a compreenso dos contedos desenvolvidos.
Corrobora com essa ideia Chassot (1990, p. 76), ao afirmar que preciso
escolher contedos que possam ser trabalhados mais concretamente. [...] Esse

ISSN 2318-8316
buscar a Qumica na realidade do aluno vai contribuir para form-lo um cidado
mais apto s descobertas e ao convvio com as coisas do cotidiano.
Esse foi um primeiro aspecto que remeteu a reflexo, pois o que se
observou foi que a professora experiente, talvez por j ter, de certo modo,
rotinizado a sua ao, no apresentava um bom planejamento das aulas. Assim,
muitos dos contedos mostravam-se desconexos e sem vnculo com o contexto
dos estudantes. A participao desses era restrita, pois os conhecimentos prvios,
em geral, no tomavam parte do processo. No processo de formao que ocorre
no curso de Qumica Licenciatura da UPF, j no incio do mesmo, discute-se a
importncia do planejamento das aulas, da realizao das atividades
experimentais e de sistematizao, de considerar os conhecimentos prvios dos
estudantes no processo de ensino-aprendizagem, a fim de qualificar a ao
docente e oportunizar uma aprendizagem significativa aos estudantes. A no
problematizao dos contedos, ligando esses a situaes que desenvolvam a
criatividade, criticidade e o posicionamento dos educandos, desenvolvendo e
aguando a curiosidade dos estudantes sobre fatos reais que so resolvidos,
muitas vezes, com o auxlio de conhecimentos qumicos, ainda carece de um olhar
mais apurado. Sobre a utilizao de situaes problemas, Perrenoud e Thurler
(2002, p. 115) afirmam:
Situao-problema [...] podendo ser proposto por artifcio ou simulao, o
que no implica criar um pretexto, mas delimitar um contexto de reflexo,
colocao de problema, conflito, raciocnio, tomada de posio,
enfrentamento de uma situao, mobilizao de recursos, nos limites do
espao, do tempo e dos objetos disponveis para a realizao da tarefa. A
situao-problema pede um posicionamento, pede um arriscar-se,
coordenar fatores em um contexto delimitado, com limitaes que nos
desafiam a superar obstculos, a pensar em um outro plano ou nvel.
Trata-se, portanto, de uma alterao criadora de um contexto que
problematiza, perturba, desequilibra.
No decorrer das aulas assistidas a reflexo sobre o cotidiano dos
estudantes foi relativizada, no sendo propostos desafios para os estudantes e
nem por partes desses, o que em muitos momentos, gerou desmotivao tanto
para a educadora quanto para os educandos. Desse modo, em alguns momentos
transparecia certo comodismo, no impulsionando a professora para buscar novas
abordagens de ensino, informaes ou reflexes sobre o cotidiano e sua ao
docente. Assim, ao refletir sobre esse aspecto preciso focar nas circunstncias
que permeiam esse contexto e podem ser geradoras desse certo comodismo.
No estado do Rio Grande do Sul, especialmente no ensino mdio, desde
2011, vem sendo desenvolvido um novo projeto para o ensino mdio, em que
mudanas foram propostas e de certo modo, exigem aes diferentes dos
educadores. Porm, talvez seja necessrio questionar-se quanto os educadores
foram efetivamente instrumentalizados para essa nova abordagem. Muitas vezes
essas novas situaes podem gerar o comodismo, ou at mesmo a resistncia,

ISSN 2318-8316
aliando a isso tudo a insegurana diante do novo, falta de tempo para um efetivo
planejamento, bem como a falta de compreenso, por parte de alguns, em relao
as novas exigncias que esto postas para que o educador d conta. Dessa forma
aumenta a responsabilidade dos cursos de formao docente para formar novos
professores que desenvolvam em sala de aula atividades problematizadoras e
reflexivas que tenham contribuio efetiva na formao cidad dos estudantes.
As aulas, como j mencionado anteriormente, ocorreram em uma turma de
3 do Ensino Mdio e o contedo observado foi de qumica orgnica. Entende-se
esse contedo como riqussimo em aplicaes cotidianas. Poderiam ser
abordados temas como combustveis, medicamentos, produtos de higiene e
cosmticos, enfim, uma grande variedade de assuntos que fariam com que os
estudantes se sentissem motivados a participar das aulas e a professora
desafiada a uma nova percepo da sua disciplina. Nesse sentido, Chassot (1990)
levanta indagaes importantes, e ainda pertinentes, sobre o ensino de qumica
do 3 ano do Ensino Mdio:
Na 3 srie ensina-se Qumica Orgnica. impressionante como esta
parte da Qumica tem status de independncia e ensinada de maneira
completamente dissociada do resto da Qumica. A maneira como feito o
ensino de Qumica Orgnica [...] permite que ela seja jogada para
qualquer srie do 2 grau. Ligaes qumicas, equilbrio e cintica, to
importantes no aprendizado da Qumica Orgnica, so geralmente
esquecidos, inclusive nos livros-textos. Esta tambm a parte da
Qumica que est mais centrada apenas na evocao, nada mais se
exigindo do que simples recordaes de nomes e frmulas (CHASSOT.
1990. p.78).
Assim, como Chassot (1990) problematiza o ensino de Qumica Orgnica,
isso h quase 30 anos, em muitos momentos foi dessa forma que ela foi
apresentada aos estudantes no decorrer das aulas observadas no ano de 2016.
Observou-se tambm que a professora experiente tem dificuldades em
desenvolver a linguagem qumica. Muitas vezes, ela referia-se as ligaes
qumicas entre os tomos de Carbono como risquinhos e assim, os estudantes
tambm repetiam esse discurso. O tratamento aos tomos dos elementos
qumicos tambm passava despercebido na fala da professora, ou ainda, quando
passava atividades no quadro sempre escrevia o nome do tomo de elemento
qumico, desprezando sua simbologia. Os estudantes apresentavam dificuldades
em reconhecer tomos de elementos qumicos diferentes do Carbono, Hidrognio,
Oxignio e Nitrognio. Santos e Schnetzler (2000) pontuam sobre a relevncia no
cuidado com a linguagem qumica em sala de aula:
Outro elemento curricular indicado pelos educadores refere-se
linguagem qumica. [...] Podemos considerar que, apesar dos educadores
ressaltarem a importncia do seu estudo, eles enfatizaram que isso no
pode ser feito de forma exagerada nem por meio da memorizao de
diversos nomes de substncias que na maioria no tem relevncia social.

ISSN 2318-8316
Nesse sentido, foi destacado que a linguagem qumica deveria ser vista
de maneira simplificada, mas de modo a permitir ao aluno compreender
sua importncia para o conhecimento qumico, [...], a fim de que ele
possa interpretar o significado correspondente da simbologia qumica [...]
(SANTOS e SCHNETZLER, 2000. p.106)
Tendo em vista essas ponderaes previsvel que durante as aulas
tambm no houve momentos com atividades experimentais. Muitas vezes a falta
dessas atividades se d pelo contexto escolar quando no h espao e materiais
adequados para a realizao das atividades, mas esse no era o caso na escola.
A escola tem laboratrio, muitos reagentes e vidrarias, porm o espao est
desorganizado e os bicos de Bunsen, inclusive, no funcionam mais, devido falta
de uso. Santos e Schnetzler (2000) argumentam pela importncia da realizao de
atividades experimentais, especialmente quando essas so propostas com carter
investigativo e pedaggico, por entenderem que auxiliam os estudantes na
compreenso dos fenmenos qumicos.
H entraves que esto relacionados a questo de infraestrutura fsica da
escola, pois como a turma grande e a sala nem tanto, os estudantes so
orientados a sentar em duplas a fim de economizar espao e de facilitar a
discusso de atividades, mas em boa parte do tempo, no isso que ocorre,
havendo muita disperso em conversas sem foco nos contedos. A professora
experiente poucas vezes chama a ateno dos estudantes com relao ao uso
dos celulares. Parrat (2008, p. 15), analisa esse aspecto e afirma:
Da parte do professor parece haver medo de pr limites, de estabelecer
regras claras e simples que possam ser cumpridas, assim ser
considerado autoritrio. Dessa maneira, se antes os alunos podiam ser
refns dos professores, hoje acontece o inverso: docentes viram refns
dos alunos, perdendo assim a autonomia e respeito que merecem.
Com base no observado, pode-se perceber que o comportamento dos
estudantes est relacionado com o modelo de ensino que lhes ofertado e a
indisciplina acaba sendo uma resposta a esse modelo tradicional, com um
embasamento fortemente contedista. Os estudantes esto clamando por um
novo modelo de ensino que seja contextualizado, que traga situaes
problematizadoras a fim de desafi-los a encontrar respostas e solues atravs
de seus conhecimentos qumicos adquiridos durante as aulas. Ao modelo de
ensino tambm est vinculado o propsito da avaliao. Durante a atividade de
observao, houve uma atividade avaliativa em que apenas 45,5% da turma
demostrou desempenho superior ao conceito mdio, atingindo uma construo de
aprendizagem satisfatria (CSA). Atualmente, no ensino mdio do Rio Grande do
Sul, as menes das avaliaes no so por grandeza numrica, e sim por trs
nveis de conceito: Construo Satisfatria da Aprendizagem (CSA); Construo
Parcial da Aprendizagem (CPA) e Construo Restrita da Aprendizagem (CRA).
No se pode culpar apenas o ensino, o trabalho da professora experiente, pois em

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uma sala de aula cada estudante pensa de uma forma diferente, compreende
diferente e aplica seus conhecimentos de forma diferente. Por esse e outros
fatores o ensino no deve estar voltado ao modelo tradicional, preciso dar
espao e oportunidade aos estudantes de avanarem e irem alm da reproduo
sistemtica de contedos dotados de conhecimentos prontos e acabados.
CONSIDERAES FINAIS
A atividade de observao uma das oportunidades de contato que os
acadmicos do curso de Qumica Licenciatura da UPF tm com o ambiente formal
de ensino. Essa experincia faz-nos refletir sobre o ser docente e sua importncia
na formao cidad dos estudantes de educao bsica. Impulsiona para
repensar saberes e se apropriar de outros, que remetem a acreditar que alm de
agregar conhecimentos especficos no estudante, deve-se, tambm, com o nosso
ensino, constitu-lo cidado do mundo, em que possa estar habilitado para tomar
posio e decises de forma sbia.
Percebe-se, assim, que a qumica para o cidado engloba no s
conceitos qumicos, como outros fatores. [...] no ensino para o cidado,
no ensinamos qumica como um fim em sim mesmo, ou apenas porque
gostamos da disciplina, mas porque os conceitos envolvidos, de alguma
forma, sero explorados para permitir que o nosso aluno seja participativo
e desenvolva a capacidade de tomada de deciso (SANTOS e
SCHNETZLER, 2000, p. 113).
Nesse sentido ficou claro que a professora experiente e a escola, em
muitos momentos, negligenciam o seu papel nessa formao para a vida,
tratando as questes do ensino e da aprendizagem sem uma maior profundidade.
Os contedos desconexos, sem proposio de interao com as demais
disciplinas do currculo escolar e do cotidiano dos estudantes que frequentam as
aulas, foi um aspecto bastante significativo e que impulsionou momentos de
reflexo por parte da acadmica-observadora. A cidade de Carazinho no um
grande polo de produtividade do Estado, mas h na cidade empresas de
manipulao de produtos de limpeza, fbrica de tintas, de produtos de beleza;
contextos esses que poderiam ser estudados ou ao menos mencionados durante
as aulas, principalmente para o ensino de qumica orgnica. Assim, parece-nos
que h um mundo vivido pela escola, que desconsidera o que h para alm dos
seus muros, aquilo que poderia ser vivenciado e problematizado no processo de
ensino. Esses passam despercebidos aos olhos dos professores. Perrenoud e
Thurler (2002), destacam qual o sentido da profisso docente e quais aes
precisam ser tomadas pelos professores diante dessas evidncias. Os autores
afirmam:
[...] daqui para frente, eles precisaro no apenas por em questo e
reinventar prticas pedaggicas, como tambm reinventar suas relaes
profissionais com os colegas e a organizao do trabalho no interior da

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escola. A introduo de novos objetivos de aprendizagem e de novas
metodologias de ensino no lhes permitir mais organizar seu ensino em
torno de uma sucesso rgida de lies e fichas de trabalho, e sim os
obrigar a inventar permanentemente arranjos didticos e situaes de
aprendizagem que respondam melhor heterogeneidade da necessidade
dos alunos (PERRENOUD e THURLER, 2002. p. 89).
preciso reinventar as escolas de educao bsica pensando na realidade
escolar, deixar de lado o ensino tradicional, que contempla apenas uma
abordagem contedista, reproduzindo verdades prontas no quadro para que os
estudantes copiem, bem como o uso de extensas listas sistemticas de exerccios.
Esse modelo de ensino no contempla mais os interesses e anseios dos
estudantes. preciso inovar e propor atividade de sistematizao com questes
problematizadoras, planejamento e organizao das aulas, atividade
experimentais no vis investigativo, visando uma formao de qualidade aos
estudantes que frequentam a educao bsica. O que se almeja que os
estudantes possam estar preparados para enfrentarem o futuro que escolherem,
seja continuando seus estudos ou se envolvendo em seus afazeres profissionais.
A escola precisa acordar para o seu papel como instituio social.
Cabe aos cursos de graduao, formadores dos futuros docentes, pensar
na formao que oferecem e proporcionar condies para que seus egressos
constituam-se profissionais na dimenso crtico-reflexiva, pesquisadores da sua
ao. Que esses sejam capazes de ensinar e, tambm, enfrentar os obstculos
que aparecem no meio do caminho, buscando aporte terico para fazer a reflexo.
Disso decorre a importncia de discutir as prticas pedaggicas e metodologias de
ensino como se faz na disciplina de Educao Qumica, ao longo do curso de
licenciatura em Qumica na Universidade de Passo Fundo. Ao mesmo tempo,
cabe tambm, aos gestores da educao, oportunizar espaos de formao aos
seus docentes, para que ao se depararem com propostas novas, possam se
apropriar e significar de forma adequada essas demandas em seus contextos de
ao.
REFERNCIAS
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Braslia: MEC, 1996.
(31 p.) Disponvel em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>
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BOGDAN, R.; BIKLEN, S. K. Investigao qualitativa em educao: uma
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ISSN 2318-8316
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Artmed, 2002. 173 p.
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conhecimento cotidiano ao conhecimento cientfico. 5. Ed. Porto Alegre: Editora
Artmed, 2009. 296 p.
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com a cidadania. 2. Ed. Iju: Editora Uniju. 2000. 144 p.

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O tema gua no ensino de qumica: elaborao de um
projeto temtico
Sheila da Silva Araujo (IC), Sthefany Caroline Luebke * (IC), Ana Carolina A. da
1 1
Silva (PQ). *sthefany_luebke@yahoo.com.br

1
1. Universidade Federal de Santa Catarina, Campus Blumenau
Palavras-Chave: Material Didtico, gua
rea Temtica: Material Didtico

RESUMO: NOS LTIMOS ANOS O TEMA GUA TEM RECEBIDO GRANDE DESTAQUE EM PROPOSTAS
CURRICULARES NACIONAIS E ESTADUAIS. O PRESENTE TRABALHO APRESENTA UM PROJETO DE EXTENSO
QUE PROPE O ESTUDO DA TEMTICA GUA COMO PRODUTORA DE PRTICAS EDUCATIVAS PARA O ENSINO
DE QUMICA. PARA A REALIZAO DO PROJETO TEMTICO GUA: PRESERVAO, QUALIDADE E
CIDADANIASELECIONAMOS DUAS ESCOLAS PBLICAS DE EDUCAO BSICA DO MUNICPIO DE BLUMENAU.
ESSE PROJETO FOI DIVIDIDO EM TRS ETAPAS, SENDO A PRIMEIRA A PRODUO DE MATERIAIS DIDTICOS
IMPRESSOS E EXPERIMENTAIS, QUE J FOI CONCLUDA. ESSES MATERIAIS APRESENTAM DISCUSSES
RELATIVAS PROBLEMTICA GUA E EXPERIMENTOS COM MATERIAIS DE BAIXO CUSTO QUE ENVOLVAM OS
PARMETROS FSICO-QUMICOS. AS DEMAIS ETAPAS CONSISTEM EM PLANEJAMENTO DAS AULAS,
MONTAGEM DOS KITS EXPERIMENTAIS E APLICAO DO PROJETO. A PRINCIPAL CONTRIBUIO DO ESTUDO
OFERECER SUBSDIOS PARA A AVALIAO DO USO DE UMA METODOLOGIA DE PROJETOS PARA O ENSINO DE
QUMICA NA FORMAO INICIAL E CONTINUADA DE PROFESSORES.
INTRODUO
Os projetos temticos surgem como tentativa de aproximao da escola
com a realidade. Eles ampliam em muito as possibilidades de trabalhar com os
contedos, indo alm da forma conceitual e articulando diferentes reas do
conhecimento. Segundo Hernandz (1998), os projetos temticos envolvem um
tema problema (a meta) que favorece a anlise, a interpretao e a crtica, procura
estabelecer conexes e questiona uma verso nica da realidade. Nessa
perspectiva, propomos o desenvolvimento de um projeto temtico em uma escola
pblica do municpio de Blumenau. Esse projeto intitulado: gua: Preservao,
Qualidade e Cidadania e tem como finalidade o trabalho com situaes
problemas, a insero de atividades investigativas e a anlise da qualidade da
gua dos ambientes urbanos do municpio de Blumenau.
O estudo sobre o tema gua assumido como elemento constitutivo de
formao para a cidadania, consolidando o uso de ferramentas do conhecimento
Qumico no encaminhamento de solues de problemas sociais, desenvolvendo
valores e atitudes (SILVA; MORTIMER, 2012, ZUIN; IORIATTI; MATHEUS, 2009,
QUADROS, 2004). A abordagem temtica do projeto gua: Preservao,
Qualidade e Cidadania tem objetivo de discutir um problema autntico, partindo
de uma situao real relativa qualidade da gua dos ambientes urbanos. A
situao problema trabalhada ser Podemos consumir a gua do Ribeiro da

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Velha?A partir dessa situao discutiremos em sala sobre a importncia da gua
para a nossa sobrevivncia e os parmetros fsico-qumicos que so importantes
para a determinao da qualidade da gua. com essa abordagem que o projeto
explicita as relaes entre cincias, sociedade e meio ambiente, associadas ao
problema da qualidade da gua para uso humano. Outro fator que trabalharemos
no projeto o papel da experimentao no Ensino de Qumica que nortear as
discusses sobre a qualidade da gua. Para Gauche et al. (2008), h a
necessidade de inserir os professores em prticas de ensino que utilizem
atividades experimentais. Para esses autores, a experimentao um momento
em que o professor relacionar a teoria e a prtica e deve apresentar trs
principais eixos para o seu desenvolvimento: a no dissociao entre o ensinar e o
aprender; Papel da experimentao no ensino de cincias/qumica;
Experimentao como um instrumento de avaliao de aspectos sociais,
ambientais, polticos e tico.
A participao dos professores em projetos desenvolvidos na sua unidade
escolar ou em cursos de formao continuada tem a inteno de fazer com que
eles tomem conscincia da necessidade de rever a sua prtica e a sua
aprendizagem contnua (SCHN, 1992). Assim, sugerimos pensar em uma
formao de professores que tenha como objetivo desenvolver a criticidade e
reflexo de sua prtica, sendo capaz de entender/compreender a necessidade de
uma renovao didtico metodolgico no ensino de Cincias/Qumica
(CACHAPUZ et al., 2005). Essa mudana pedaggica deve favorecer aos
professores vivncias de propostas inovadoras e reflexo crtica explcita das
atividades de sala de aula na tentativa de introduzi-los na investigao de
problemas de ensino e aprendizagem de cincias.
O material didtico do projeto gua: Preservao, Qualidade e Cidadania
foi construdo pelas bolsistas de extenso do programa de bolsas de extenso da
Universidade Federal de Santa Catarina (PROBOLSAS) com orientao dos
professores doutores da UFSC Blumenau integrantes do projeto e professor de
educao bsica da escola selecionada. O material ser aplicado em duas
escolas pblicas do municpio de Blumenau, que foi escolhida a partir do critrio
de proximidade do ribeiro a ser analisado. Todas as atividades envolvero a
interao dos estudantes com seu professor ou em pequenos grupos. O
desenvolvimento deste projeto, em sala de aula, visa propiciar aos estudantes a
oportunidade de entrar em contato com diversos fenmenos e aos professores
proporcionar vivncias em um projeto que visa um processo interativo
professor/estudante para a construo do conhecimento cientfico em sala de
aula. Nesse sentido, este projeto tem a inteno de subsidiar os trabalhos
desenvolvidos pela Universidade Federal de Santa Catarina Campus Blumenau,
investigando materiais pedaggicos para auxiliar na prtica pedaggica de
professores de Qumica. O objetivo deste trabalho apresentar o desenvolvimento

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do projeto gua em uma escola pblica de Blumenau e o material didtico
elaborado sobre o tema gua para estudantes do Ensino Mdio.
METODOLOGIA
A metodologia deste projeto envolve trs principais etapas. A primeira

etapa est relacionada com a construo do material didtico (impresso e
experimental) do projeto. Nessa etapa houve estudos de materiais sobre gua e
pesquisas de experimentos sobre os parmetros fsico-qumicos para a anlise da
gua. No material didtico constam todas as atividades orientadas sobre o tema
proposto e roteiros para a experimentao. Os principais temas discutidos no
material so: Qualidade da gua, qualidade da vida, parmetros fsico-qumicos
para determinar a qualidade da gua: oxignio dissolvido, pH, turbidez;
condutividade eltrica e procedimentos de amostragem. Para as atividades
experimentais de avaliao da qualidade da gua utilizaremos materiais
alternativos e de fcil acesso para professores e estudantes. Por exemplo, para a
avaliao do parmetro pH construiremos junto com os estudantes, uma escala de
pH que utilizar, frutas e legumes como indicador. Aps a construo da escala,
os estudantes determinaro o pH da gua da torneira e de outras amostras. O
produto da primeira etapa foi o material didtico na forma de apostila, intitulada
gua: Preservao, Qualidade e Cidadania para estudantes do 2 ano do ensino
mdio. Esta primeira etapa foi realizada e concluda no primeiro semestre letivo de
2016.
A segunda parte do projeto envolve a interao dos bolsistas e integrantes
do projeto com a escola selecionada. Nesse momento, haver o planejamento
final para a aplicao das atividades em sala de aula e a elaborao de um pr-
teste para mensurar o conhecimento prvio dos estudantes acerca de alguns
conceitos que so abordados na apostila. Alm disso, tambm ser feita a
montagem dos kits experimentais e testes dos experimentos previamente
definidos, fazendo as alteraes e adaptaes necessrias para a realidade das
escolas.
A ltima parte do projeto envolver o desenvolvimento do projeto temtico
na escola. As apostilas sero disponibilizadas para os estudantes como um
material de apoio para o desenvolvimento do projeto, contendo todas as atividades
propostas e o cronograma de execuo. A atuao na escola ser planejada,
acompanhada e avaliada pela coordenadora do projeto, pelos professores
participantes e pela coordenadora pedaggica da instituio. O produto da ltima
etapa ser o desenvolvimento das aulas que compem a apostila. As aulas sero
udio gravadas para a anlise das interaes discursivas de acordo com a
ferramenta de Mortimer e Scott (2003), cujo objetivo identificar a interao entre
professores e alunos para promover a construo do significado no plano social.

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A segunda e a ltima partes do projeto sero desenvolvidas durante o
segundo semestre letivo de 2016.
A ELABORAO DO MATERIAL DIDTICO

O material didtico foi elaborado em forma de apostila (Figura 1).A apostila
foi dividida em aulas, sendo um total de 10 aulas. O contedo abordado
contempla, alm de procedimentos de coleta de amostras, diversos parmetros
fsico-qumicos para determinar a qualidade da gua, a resoluo do CONAMA
N357 de 17 de maro de 2005sobre classificao das guas e qualidade de vida
(BRASIL, 2012).Os contedos presentes na apostila tm a inteno de
correlacionar as disciplinas escolares Matemtica, Biologia, Informtica, Artes,
Histria, com a Qumica. As aulas ocorrero em espaos formais e no-formais,
como em sala de aula, espaos dispostos na escola e espaos externos,pois h a
necessidade de realizao da coleta de gua do Ribeiro da Velha para anlise. O
espao no-formal envolver a possibilidade de ida ao Museu da gua.Nas
escolas selecionada cada aula da apostila equivaler a duas aulas, de 45 minutos
cada.
Figura 23: Apostila - Capa

As aulas presentes no material didtico foram cautelosamente montadas
de maneira sequencial, ou seja, um contedo complementa o outro. Das 10 aulas,

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4 sero experimentais. Os estudantes realizaro experimentos referentes ao
carter fsico-qumico da gua, sendo eles: pH, condutividade eltrica, oxignio
dissolvido e turbidez. Os experimentos selecionados so de baixo custo financeiro,
o que viabiliza a sua execuo em qualquer escola, pois os materiais necessrios
para a realizao das atividades experimentais so de fcil obteno e esto
presentes no cotidiano do aluno. Para o experimento da turbidez, no intuito de
realizar a interao entre as disciplinas, os turbidmetros sero confeccionados na
aula de Artes, com superviso das bolsistas do projeto. Os demais experimentos
sero realizados com reagentes naturais de fcil acesso. O experimento que
envolve pH ser trabalhado com materiais integralmente cotidianos. Kits
experimentais com os materiais e reagentes para a execuo de cada
experimento sero construdos para cada estudante que integrar o projeto gua
em Foco. As aulas experimentais sero desenvolvidas com a separao dos
estudantes em cinco grupos, e ao final de cada aula experimental, os estudantes
tero de produzir relatrios explanando os dados obtidos e suas observaes.
CONSIDERAES FINAIS
Os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (BRASIL, 1999) e
os PCN+ (BRASIL, 2002) apresentam uma proposio curricular com enfoque
CTS apontando algumas recomendaes e proposies de competncias que
inserem a cincia e a tecnologia em um processo histrico, social e cultural, de
modo a contemplar a discusso de aspectos prticos e ticos da cincia no mundo
contemporneo.
Essa proposta de trabalho apresentado est em consonncia com trs
tendncias atuais da pesquisa e da formao de professores de Cincias: o
ensino dialgico que abrange e valoriza os conhecimentos trazidos pelos
estudantes; o ensino contextualizado, que considera as demandas de formao de
um cidado que discute as relaes entre cincia, tecnologia e sociedade; e o
ensino da natureza da cincia que abrange a histria, os procedimentos
relacionados ao fazer Cincias e o que conta como conhecimento cientfico.
Sendo assim, este trabalho insere o conhecimento tecnolgico e cientfico no
cotidiano dos estudantes, ao mesmo tempo em que auxilia a formao dos
professores na rea de projetos temticos.
BRASIL. Conselho Nacional do Meio Ambiente. (Org.). Resolues do
CONAMA. 1984 - 2012. ed. Braslia: Ministrio do Meio Ambiente, 2012. 1126 p.
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ZUIN, V. .; IORIATTI, M. C. C. S. ; MATHEUS, C. E. . O emprego de parmetros
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para a educao qumica e ambiental na perspectiva CTSA. Qumica Nova na
Escola, v. 31, p. 38, 2009.

ISSN 2318-8316
Percepes de docentes e discentes de Curso Tcnico
em Qumica sobre a implementao de um Programa de
Gesto de Resduos Qumicos.
Julia Grasiela Ramm (PG)1*, Carla Sirtori (PQ)1,Camila Greff Passos (PQ)1.
julia.ramm@hotmail.com
1. Instituto de Qumica, Programa de Ps-Graduao em Qumica, Universidade Federal do Rio
Grande do Sul. Av. Bento Gonalves, 9500. Porto Alegre, RS.
Palavras-Chave: gesto de resduos, curso tcnico em Qumica, conscientizao ambiental.

RESUMO: ESTE TRABALHO RELATA AS PERCEPES DE DOCENTES E DISCENTES DE UM CURSO TCNICO
EM QUMICA (TQ), DE UMA ESCOLA DA REDE PBLICA ESTADUAL DE PORTO ALEGRE, SOBRE O PROCESSO
DE IMPLEMENTAO DE UM PROGRAMA DE GERENCIAMENTO DE RESDUOS QUMICOS. OS DADOS QUE
COMPEM O PRESENTE TRABALHO, DE PERSPECTIVA QUALITATIVA, FORAM COLETADOS ATRAVS DA
APLICAO DE QUESTIONRIOS COM OS DISCENTES E DOCENTES DO REFERIDO CURSO TCNICO EM DOIS
MOMENTOS DISTINTOS. OS RESULTADOS EVIDENCIAM CLARAMENTE A IMPORTNCIA DA EXISTNCIA DE UM
PROGRAMA DE GESTO DE RESDUOS QUMICOS, PARA A CORRETA SEGREGAO E DESTINAO DOS
RESDUOS GERADOS DURANTE AS AULAS EXPERIMENTAIS, ASSIM COMO PARA FORMAR PROFISSIONAIS MAIS
CONSCIENTES SOBRE SUAS RESPONSABILIDADES LEGAIS QUANTO PASSIVAO E DESCARTE DOS
REJEITOS QUMICOS.
INTRODUO
Atualmente, seja pela conscientizao ambiental, seja pela severidade e
ampliao da legislao ambiental brasileira, houve uma demanda crescente por
desenvolver e ampliar sistemas de gesto mais eficientes desde o ponto de vista
ambiental, econmico e social em diferentes mbitos (industrial, educacional, etc.)
(JARDIM, 1998).
Esse panorama se confirma uma vez que inmeras universidades
brasileiras, conscientes de sua responsabilidade social e do papel que exercem na
formao dos futuros profissionais cidados, bem como dos danos ambientais
provocados por um descarte inadequado dos resduos perigosos nela gerados
durante diferentes atividades implantaram, desde a dcada de 90, programas de
gerenciamento de resduos (GERBASE et al., 2005). Contudo, at o dia de hoje, o
mesmo tipo de programas no fomentado nas escolas de ensino fundamental,
mdio e/ou tcnico das redes de ensino pblico/privado do nosso pas. Tal fato,
associado precria infraestrutura fsica disponvel nas escolas, em especial nas
escolas pblicas, associado falta de tcnicos qualificados e materiais/insumos

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adequados, favorece que as aulas de Cincias/Qumica sejam, majoritariamente,
tericas e, muitas vezes, descontextualizadas. Nas poucas situaes onde as
atividades experimentais fazem parte das aes formativas obrigatrias, caso do
ensino tcnico, geralmente o docente, aps a execuo dessas prticas, encontra
dificuldades logsticas e estruturais para dispor de forma adequada os resduos
gerados. Essa situao, em longo prazo, pode levar ao aparecimento de passivos
ambientais de elevada complexidade ou at mesmo permitir que se incorra no
equvoco de dispor o rejeito, sem nenhum tratamento, no descarte comum
(sistema de esgoto ou lixo domstico).
Diante desta realidade, o presente trabalho, que est sendo desenvolvido
em nvel de mestrado, visa contribuir com a elaborao e implementao de um
programa de gesto de resduos (PGR) qumicos em uma escola de ensino
tcnico da rede pblica do ensino bsico do estado do Rio Grande do Sul.Para
que a implementao do PGR seja eficiente e atenda s necessidades da escola e
da comunidade escolar que so objeto deste estudo, inicialmente, foi aplicado um
questionrio com docentes e discentes para avaliar suas percepes quanto aos
resduos qumicos gerados nas disciplinas experimentais do curso. Depois desta
etapa, foi elaborado o PGR e apresentado para toda comunidade escolar, sendo
realizada uma ao de formao e conscientizao dos docentes e discentes do
TQ, para conhecimento de todos e para que venham adaptar suas prticas s
orientaes do referido documento. Finalmente, um questionrio foi aplicado aos
docentes e discentes aps a atividade formativa e implementao do PGR.
Esse trabalho de cunho qualitativo que para Ldke e Andr (1986)
acontece no ambiente natural como fonte direta de dados e o pesquisador como
seu principal instrumento. Os dados coletados so descritivos e h uma
preocupao muito maior com o processo do que com o produto final. Na busca
por um percurso metodolgico coerente com os objetivos desta investigao e
com as exigncias da complexidade do contexto educacional analisado,
destacamos como mtodo, o Estudo de Caso.
Para verificar o nvel de conscientizao da comunidade escolar sobre a
gesto de resduos, foi utilizado um instrumento de diagnstico (questionrio)
inicial (antes da apresentao do PGR e da atividade formativa) e final (aps a
apresentao do PGR e curso de formao) com questes abertas que foi
aplicado aos sujeitos envolvidos nesse estudo. O questionrio foi previamente

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validado (MARCONI; LAKATOS, 2003). Os documentos oficiais da escola, como
Projeto Poltico Pedaggico do curso, tambm foram analisados para identificao
dos objetivos do TQ. As pesquisadoras elaboraram um Dirio de Campo, para o
registro das observaes (PORLN; MARTN, 2008).
PERCEPES DOS DISCENTES DO TQ SOBRE A GESTO DOS RESDUOS

O grupo de alunos do TQ composto por 22 sujeitos. Destes, a faixa
etria de 16 a 44 anos. Quanto atividade profissional, oito trabalham ou j
trabalharam na futura rea de atuao, por um perodo de tempo que varia de um
ms a 20 anos. Os demais no trabalham na rea ou no exercem nenhum tipo
de atividade remunerada.
No questionrio inicial, quando questionados sobre a importncia da coleta
dos resduos gerados durante as aulas prticas, 20 estudantes apontaram que
necessrio realizar a coleta dos rejeitos e, apenas 2 sujeitos afirmaram que no
saberiam responder. Sobre o destino dos resduos gerados os alunos
mencionaram o correto descarte, a possibilidade de reutilizar e a preocupao
com o meio ambiente, como podemos observar abaixo:
Eu acho que os resduos devem ser descartados corretamente para no gerar
impacto ambiental, mesmo que seja mnimo.
Se possvel reutilizar uma boa, pois j existe muito desperdcio, e se ruim
devem ser recolhidos e neutralizados para que no prejudique nada."
No sei quais materiais e substncias manusearemos, mas todos temos
responsabilidade de devolver para o meio ambiente resduos neutralizados e se
possvel resduo zero.
Os alunos que participaram desta investigao desconhecem que a
responsabilidade legal dos resduos gerados nas salas de aula de toda
comunidade escolar, incluindo eles (alunos). Dentre os 22 estudantes, 10
apontaram que a responsabilidade da escola, 5 do rgo mantenedor da escola,
2 dos professores e 2 dos alunos.
A maioria dos alunos considera muito importante a existncia de um projeto
de gesto de resduos de laboratrio na escola, demonstrando possurem
conscincia sobre a relevncia da sustentabilidade dos recursos naturais e
humanos. De acordo com Jardim (1998), a implementao de um programa de
gesto de resduos algo que exige, antes de tudo, mudana de atitudes, e por
isto, uma atividade que traz resultados a mdio e longo prazo se os sujeitos

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envolvidos no processo tiverem cincia da magnitude dos impactos ambientais
gerados com o descarte incorreto dos resduos qumicos.
A preocupao com a questo ambiental torna o gerenciamento de
resduos um processo de extrema importncia na preservao da qualidade da
sade e do meio ambiente. A gesto integrada de resduos deve priorizar a no
gerao, a minimizao da gerao e o reaproveitamento dos resduos, a fim de
evitar os efeitos negativos sobre o meio ambiente (UFPA, 2009).
De forma convergente, o grupo demonstrou maturidade quando
questionados sobre a contribuio da implantao de um projeto de gesto de
resduos (PGR) na escola. Nesse caso, 16 alunos afirmaram que a adoo do
PGR contribuiria para sua formao profissional e/ou pessoal, como pode-se
ilustrar com as respostas abaixo:
Vai ajudar para que eu seja um profissional mais cuidadoso com meu
ambiente de trabalho e com a empresa. E caso a empresa no tem bom controle de
resduos eu j poderei orient-los a fazer isso.
Usar tal experincia para coloc-la no meu dia-a-dia, na vida pessoal e
tambm aplicar no trabalho se for o caso.
Carter e profissional, o qual est em prol de um desenvolvimento
sustentvel.
Quando questionados sobre as atribuies de um tcnico em qumica, 17
apontaram que o desempenho de atividades como o tratamento de resduos est
entre as de responsabilidade desses profissionais.
Segundo o Conselho Regional de Qumica (CRQ), compete ao Tcnico
Qumico (tcnico de grau mdio), entre outras atribuies, o desempenho de
atividades como a produo; tratamentos prvios e complementares de produtos e
resduos (CFQ, 1974).
Aps a apresentao do PGR e a etapa de formao, os alunos
mostraram-se bastante conscientizados e preocupados com a questo ambiental,
bem como apontaram contribuies da atividade formativa para seu futuro
profissional como ilustramos com as respostas do questionrio final:
Os processos devem ser feitos de forma a preservar o meio ambiente,
evitando contaminaes, etc...
Vai contribuir para que eu como profissional possa implementar a coleta dos
resduos na empresa que eu v trabalhar e orientar outros funcionrios sobre o
assunto.
Assim sendo, verifica-se que essencial que os estudantes do ensino TQ
vivenciem, participem e conheam, com detalhamento, um projeto de gesto de

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resduos qumicos, dado que a execuo do seu labor, independente da
instituio/rgo/empresa, poder requerer conhecimentos e habilidades
diretamente relacionados com a temtica de gesto de resduos.
PERCEPES DOS DOCENTES DO TQ SOBRE A GESTO DOS RESDUOS

Os professores do colgio que participaram da pesquisa atuam nas
disciplinas de qumica geral, anlise qumica qualitativa e quantitativa, qumica
inorgnica, fsico-qumica, microbiologia, projetos de pesquisa, qumica orgnica,
qumica analtica instrumental, corroso, operaes unitrias e processos
industriais.
Os resduos gerados nas aulas ministradas por estes profissionais so, em
maior parte, solues aquosas de cidos, bases e sais inorgnicos (contendo ou
no ons metlicos).
No questionrio inicial, quanto aos procedimentos de recolhimento,
neutralizao e reutilizao destes rejeitos, os professores descreveram que os
resduos no so recolhidos, ou seja, so descartados na pia ou lixo comum.
Conforme relatos na literatura, esta uma realidade presente em outras
instituies de ensino. Gerbase et al. (2005) destacam que na maioria dos casos
os resduos qumicos, por exemplo, so estocados de forma inadequada e ficam
aguardando um destino final. Infelizmente, a cultura, ainda, dominante de
descart-los na pia do laboratrio, j que a maioria das instituies pblicas
brasileiras de ensino superior no tem uma poltica institucional clara que permita
um tratamento global do problema.
De forma divergente a compreenso dos alunos, os professores
apontaram que a responsabilidade dos resduos gerados em aula de toda
comunidade escolar.
Da mesma forma, os docentes concordam que a existncia de um PGR na
escola muito importante. Neste sentido, o grupo de sujeitos participantes
apresenta uma das caractersticas indicada por Jardim (1998) como essenciais
para a efetivao do projeto de gesto de resduos, que a disponibilidade para
implantar e amparar o programa.
Sobre as formas de contribuio para a formao profissional dos alunos,
o grupo de professores considera que a implementao do PGR pode qualific-los
para a vida profissional, como tambm estimular a conscincia ambiental,
conforme as respostas abaixo:

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Todo aluno do TQ deve ter a formao adequada na rea de descarte e
destino de resduos. Portanto, seria muito importante para a formao dos mesmos a
implementao de um projeto de gesto de resduos, contribuindo para sua vida
profissional.
Aumentar o conhecimento dos alunos na gesto de resduos, qualificando-os
de forma consciente para que saibam, quando na indstria, gerir os resduos gerados
pela empresa.
A formao dos alunos do TQ seria bem mais completa se introduzirmos a
preocupao com o destino dos resduos produzidos e a conscincia ambiental seria
estimulada nos novos profissionais.
Os apontamentos dos professores corroboram os princpios identificados
no Plano Pedaggico do curso TQ. Segundo este documento, os Tcnicos em
Qumica recebero a formao adequada para:
manusear adequadamente matrias primas, reagentes e produtos;
conhecer tcnicas de manuseio e armazenamento de amostras, matrias
primas, reagentes e produtos; reconhecer os aspectos toxicolgicos
relacionados aos reagentes; conhecer regras de segurana e higiene;
atuar na implantao e manuteno de sistemas de gesto
ambiental; dimensionar a importncia e os aspectos prticos de
preservao do ambiente, no impacto dos processos industriais e de
tratamento de resduos; conhecer legislao ambiental e, finalmente,
desempenhar atividades de analista de laboratrios de controle de
qualidade, de pesquisa e de desenvolvimento de produtos qumicos, bem
como de identificar, operar, aperfeioar e controlar processos qumicos e
equipamentos industriais cuja base cientfico-tecnolgica das matrias-
primas, insumos, produtos e processos sejam a qumica ou reas afins
(ESCOLA, 2011. grifo nosso).
Todos os cinco professores afirmaram que o desenvolvimento de
atividades como o tratamento de resduos est entre as atribuies dos tcnicos
em qumica.
No questionrio final, podemos perceber a descrio sobre mudanas
significativas nas rotinas das aulas experimentais; os resduos perigosos gerados,
que antes eram descartados na pia ou acumulados, passaram a ser recolhidos,
acondicionados e rotulados para transporte e disposio final de acordo com
normas do Centro de Gesto e Tratamentos de Resduos Qumicos da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (CGTRQ\IQ\UFRGS). Adicionalmente,
quando perguntados sobre a mudana nos roteiros experimentais (substituio
e/ou excluso de reagentes txicos, etc.) e quanto ao tempo despendido para
adequao das referidas prticas, a maioria dos docentes relatou que no
encontrou dificuldades nessa etapa do trabalho e que a coleta dos resduos

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durante as aulas experimentais demandou pouco tempo. Finalmente, parte dos
docentes salienta que as atividades realizadas permitiu a formao de cidados
crticos e conscientes de seu papel como profissionais e na sociedade.
O PROJETO DE GESTO DE RESDUOS DO DJB

Elaborou-se um PGR com o objetivo principal de minimizar e orientar para
a destinao adequada dos resduos gerados nas atividades experimentais.
Nesse documento foram definidas as normas e procedimentos, de maneira a
garantir que as atividades experimentais desenvolvidas, no venham a degradar o
meio ambiente atravs da emisso indevida de resduos poluentes, nem impactar
sobre a sade dos professores e alunos, bem como sobre a comunidade que
circunvizinha s instalaes do mesmo.
O projeto elaborado para a escola fundamentou-se nos princpios dos 3Rs:
reduzir, reutilizar e reciclar, visando adequar a segregao dos resduos na origem
e formar recursos humanos capazes de atuar na gesto de resduos.
Espera-se, que alm de mudanas de hbitos e atitudes da comunidade
escolar em relao gesto dos resduos por ela produzidos, o PGR tenha, entre
os seus resultados; o envolvimento de todos os membros da comunidade escolar
para divulgao e disseminao; o controle e a reduo de riscos ao meio
ambiente e sade humana e o cumprimento da legislao vigente referente ao
gerenciamento de resduos.
Os treinamentos so indispensveis na implementao e para o
funcionamento adequado do PGR, sendo que os mesmos sero realizados de
forma continuada, a cada incio de um novo semestre letivo, com todos os alunos
do TQ. Caber ao professor responsvel elaborar e ofertar o treinamento
adequado, tanto para os discentes como docentes, para o cumprimento das
normas do PGR e para garantir a mobilizao perene de toda a comunidade
escolar em relao s aes habituais requeridas na execuo das atividades
previstas no PGR.
A segregao de resduos consiste na separao dos mesmos, de acordo
com suas propriedades qumicas e fsicas, com seu estado fsico e seus
tratamentos ou utilizaes. Informaes sobre toxicidade, reatividade e
compatibilidade de inmeras substncias qumicas podem ser encontradas em
FISPQs (Fichas de Informao de Segurana de Produtos Qumicos), MSDS
(Material Safety Data Sheets), disponveis em vrios sites da internet (Merck,
Sigma-Aldrich). Assim, os resduos devem ser separados em categorias. Para fins

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de coleta pelo CGTRQ os resduos so classificados em: I- resduo slido, II-
resduo aquoso, III- solvente orgnico no halogenado, IV- solvente orgnico
halogenado e benzeno, V- reagente no desejvel e VI- resduo lquido
desconhecido.
Os resduos qumicos segregados devero ser acondicionados em
recipientes estanques, fisicamente resistentes e quimicamente compatveis com
os resduos. Estes recipientes devero ser apropriadamente rotulados e tampados
e devero, ainda, ser armazenados sobre bandejas de conteno para, no caso
de vazamentos/ derramamentos, prevenir possveis acidentes, evitando tambm a
contaminao do meio ambiente. Os resduos devem ser acondicionados em
embalagens ntegras e bem vedadas (ex. bombona de plstico, frasco de vidro
mbar com boca larga, saco plstico transparente de material resistente, caixa de
papelo) no devendo ultrapassar o limite de 80% da capacidade mxima do
recipiente.
Os recipientes utilizados para o acondicionamento de resduos devero
ser devidamente identificados utilizando rtulos padronizados e disponibilizados
pelo CGTRQ na sua pgina virtual (http://www.iq.ufrgs.br/cgtrq/), confeccionados
em material resistente ao manuseio e armazenagem do resduo. As informaes
nos rtulos devem apresentar meios para um fcil conhecimento e entendimento
sobre as substncias, os quais devem fornecer uma ideia geral do material, assim
como de seu grau de periculosidade. Os recipientes nunca devem ser rotulados
apenas com a identificao Resduos ou Lixo. Recipientes que no apresentam
informaes necessrias para a identificao dos rejeitos podem dificultar e at
mesmo invalidar as etapas do gerenciamento.
Resduos que so passveis de destruio/neutralizao no prprio
laboratrio escolar, para posterior descarte na pia, no devero ser acumulados.
sempre mais fcil e menos perigoso o tratamento de pequenas quantidades de
resduos. O tratamento destes poder ser feito no prprio laboratrio gerador, sob
a responsabilidade de um docente ou funcionrio capacitado para tal atividade (ex.
neutralizao de pH).
Desta forma, os professores e alunos devem proceder seguindo as
orientaes do PGR garantindo a padronizao dos procedimentos no que se
refere ao correto manuseio, descarte e destinao final dos resduos qumicos
gerados.
Atualmente um convnio para efetivar a cooperao entre o colgio e o
CGTRQ da UFRGS est sendo viabilizado. Esse marco de cooperao favorecer
a disposio adequada dos resduos perigosos gerados durante as atividades

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experimentais do TQ do DJB e poder favorecer que o PGR se estenda de forma
gradual para as demais reas do TQ e para as demais modalidades, por exemplo
para o ensino mdio e/ou fundamental, ofertadas pela escola.
As substncias qumicas segregadas, devidamente acondicionadas e
rotuladas, que no puderam ser descartadas na rede de esgoto, sero coletadas
pelo CGTRQ. A periodicidade da coleta dar-se- conforme o estabelecido,
respeitando o cronograma acordado entre ambas as partes no referido acordo de
cooperao.
CONSIDERAES FINAIS
Observamos que a apresentao e a implementao do PGR foi de
grande importncia tanto para o colgio, como para professores e os futuros
profissionais do TQ. Para o colgio, por conscientizar a comunidade escolar sobre
a responsabilidade legal dos resduos qumicos. Os docentes puderam adequar as
atividades desenvolvidas nas aulas prticas s orientaes do PGR para uma
correta segregao e descarte dos resduos qumicos. E, por fim, para a os
alunos, pois estes passaram a vivenciar dinmicas que podero contribuir para o
desenvolvimento de atitudes e conhecimentos necessrios s suas futuras
prticas profissionais.
Destacamos que com a efetivao do convnio, os resduos gerados
podero ser recolhidos pelo CGTRQ-IQ/UFRGS favorecendo a implementao,
manuteno e expanso do PGR.
CONSELHO FEDERAL DE QUMICA. Resoluo Normativa n 36 de 25/ 4/1974. D atribuies
aos profissionais da Qumica e estabelece critrios para concesso das mesmas, em substituio
Resoluo Normativa n26.
GERBASE, A. E.: COELHO, F. S.; MACHADO, P. F. L.; FERREIRA, V. F. Gerenciamentos de
resduos qumicos em instituies de ensino e pesquisa. Qumica Nova, Vol. 18, No 3, 2005.
ESCOLA. Projeto Poltico Pedaggico do Curso Tcnico em Qumica do Colgio Estadual Dom
Joo Becker, 2011.
JARDIM, W.F. Gerenciamento de resduos qumicos em laboratrios de ensino e pesquisa.
Qumica Nova, 21(5), 1998, 671-673.
LDKE, M.; ANDR, M.E.D.A. Pesquisa em Educao: Abordagens Qualitativas. So Paulo:
EPU, 1986.
MARCONI, M. A.; LAKATOS, E. M. Fundamentos de Metodologia Cientfica.5 ed. So Paulo:
Atlas, 2003.
PORLN A.R.; MARTN, J. El diario del profesor: Un recurso para la investigacin en el aula.
6 ed. Sevilla: Dada, 1998
UFPA. Plano de gerenciamento de resduos de sade do HUBFS, Belm/Par, 2009.

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Percepes dos licenciandos em Cincias de Natureza
sobre aminocidos e protenas.
Luiza Damaceno da Silva (IC)*, Aline Farias Maia1 (IC), Maurcius Selvero Pazinato1
(PQ), Jssie Haigert Sudati1 (PQ).
*luiza2dasilva@gmail.com
1
Universidade Federal do Pampa, Campus Dom Pedrito, Dom Pedrito, RS.
Palavras-Chave: concepes, aminocidos, protenas.

RESUMO: O presente estudo foi desenvolvido com 52 acadmicos de diferentes semestres do
curso de Licenciatura em Cincias da Natureza da Universidade Federal do Pampa Campus
Dom Pedrito-RS, e teve por objetivo investigar suas percepes sobre aminocidos e protenas,
bem como o ensino deste tpico na Educao Bsica. Como instrumento para coleta de dados foi
elaborado e aplicado um questionrio. A anlise dos resultados foi baseada em trs dimenses:
Fontes e aplicao das protenas no cotidiano; Conceitos cientficos dos aminocidos e protenas;
Ensino de aminocidos e protenas; e as respostas foram classificadas em categorias
correspondentes ao grau de satisfao esperado. De maneira geral, detectou-se que apesar de os
acadmicos j terem estudado este tpico, eles ainda apresentam muita dificuldade na
compreenso dos conceitos envolvidos. Em relao ao ensino, eles afirmaram que abordariam o
tpico no ensino mdio por meio de diversos recursos.
INTRODUO
Dentre os campos de conhecimento da Qumica, a Bioqumica
desenvolveu-se enormemente nas ltimas dcadas, contribuindo por meio de
vrios conceitos e subreas, que envolvem o funcionamento dos organismos
vivos. Alm disso, constitui uma rea do conhecimento que deriva da integrao
entre a Qumica Orgnica e a Biologia, o que possibilitou sua atuao em diversos
ramos, tais como: alimentos, toxinas, cosmticos, medicamentos, entre outros.
Uma das bases de estudo da Bioqumica so as biomolculas, que
compreendem os aminocidos, carboidratos, lipdeos e cidos nucleicos. Em
especfico, este trabalho tem como foco o estudo das concepes de licenciandos
em Cincias da Natureza sobre as protenas e os aminocidos, sua unidade
constituinte.
As biomolculas mais abundantes nos seres vivos so as protenas que
possuem uma variedade estrutural e funcional, tendo sua importncia relacionada
principalmente catlise de reaes bioqumicas (enzimas); ao transporte
(protenas de membrana celular, hemoglobina, entre outros); estrutura de tecidos
(por exemplo, a actina e miosina no muscular e o colgeno no sseo); ao sistema
imune (anticorpos) e regulao hormonal (insulina e o glucagon) (MOTTA, 2003;
NELSON, 2002; CAMPBELL, 2000).

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As protenas so polmeros formados por unidades de -aminocidos, que
esto unidos entre si por ligaes peptdicas. Os -aminocidos possuem um
tomo de carbono central () onde se liga covalentemente um grupo amino
primrio (-NH2), um grupo carboxlico (-COOH), um tomo de hidrognio e uma
cadeia lateral (R) diferente para cada aminocido. Desta forma, os aminocidos
possuem carter anftero por possuir um grupo bsico e um grupo cido. Na
natureza so encontrados cerca de 20 aminocidos, que se classificam em
essenciais e no essenciais. Os essenciais so os que o organismo no produz,
sendo necessria sua ingesto, j os aminocidos no essenciais so produzidos
pelas prprias clulas (NELSON, 2002).
A partir dos tpicos aminocidos e protenas possvel abordar as
disciplinas de biologia e qumica de forma associada no Ensino Mdio. Por meio
do entendimento da importncia biolgica das protenas, bem como de sua
constituio, os alunos tornam-se aptos a interpretar situaes que envolvem esse
assunto em seu cotidiano.
Neste contexto, os Parmetros Curriculares Nacionais Ensino Mdio
ressaltam a necessidade das Cincias para compreenso do mundo:
[...] a aprendizagem na rea de Cincias da Natureza, Matemtica e suas
Tecnologias indica a compreenso e a utilizao dos conhecimentos
cientficos, para explicar o funcionamento do mundo, bem como planejar,
executar e avaliar as aes de interveno na realidade (BRASIL, 2000,
p.20).
De acordo com Pozo (1998), as concepes a cerca do mundo so
caracterizadas como construes pessoais que so elaboradas de forma
espontnea com a interao dos sujeitos com o meio em que vivem e com as
outras pessoas. Ainda, o autor ressalta que a utilizao de instrumentos, como os
questionrios, auxiliam na deteco das principais concepes alternativas dos
estudantes. Assim, pretende-se investigar as percepes de acadmicos de
Cincias da Natureza sobre aminocidos e protenas, suas fontes e aplicaes,
bem como o ensino destes tpicos na educao bsica.
METODOLOGIA
A presente pesquisa foi realizada com 52 acadmicos do 3, 5, 7 e 9
semestres do curso de Licenciatura em Cincias da Natureza da Universidade
Federal do Pampa, campus Dom Pedrito RS. Os dados utilizados neste trabalho
foram obtidos por meio da aplicao de um questionrio, composto por cinco
questes descritivas a respeito do tema aminocidos e protenas. Este instrumento
foi elaborado a partir das ideias de Carvalho, Couto e Bossolan (2012), com as
devidas adaptaes para que se enquadre aos objetivos deste trabalho.
O questionrio foi aplicado nas aulas de Qumica do curso pelos
professores das disciplinas durante o 1 semestre de 2016. O Quadro 1 apresenta
as questes, bem como os aspectos abordados em cada uma.

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Quadro Erro! Nenhuma seqncia foi especificada.: Questes do questionrio
Questo/
aspecto abordado Pergunta
1/ Relao entre O que so aminocidos? Qual a relao dos aminocidos com as
aminocidos e protenas protenas?
2/ Fontes de protenas Em sua opinio, quais alimentos so ricos em protenas?
3/ Funo das protenas Por que importante consumir alimentos ricos em protenas? Qual o
no organismo papel que elas exercem no organismo?
Observe a estrutura abaixo e responda as seguintes questes a e b:
O
O H
H C
C C OH
H C N
4/ Estrutura das N R2
R1 H
protenas
H
a) Quais so as funes orgnicas presentes na estrutura? Destaque-as na
estrutura.
b) Dentre as funes orgnicas presentes na estrutura, qual corresponde a
ligao peptdica?
Enquanto futuro docente, como voc abordaria o tpico protenas em sala
5/ Ensino de protenas de aula no Ensino Fundamental e Mdio? E qual a importncia de ensinar
essa temtica?
As respostas obtidas para cada questo foram analisadas por meio de trs
dimenses:
1) Fontes e aplicao das protenas no cotidiano questes 2 e 3;
2) Conceitos cientficos dos aminocidos e protenas questes 1 e 4;
3) Ensino de aminocidos e protenas questo 5.
Em cada dimenso, as respostas obtidas foram classificadas em quatro
categorias, que so: resposta satisfatria (RS), resposta parcialmente (RP),
resposta insatisfatria (RI) e no respondeu (NR). De maneira geral, a categoria
RS corresponde s respostas mais embasadas e que atingiram o objetivo da
pergunta, utilizando conceitos qumicos. J a categoria RP, representa as
respostas que no apresentaram clareza terica, muitas vezes pela falta de
interpretao ou de conhecimento dos acadmicos. Na categoria RI, os
participantes responderam incorretamente a questo, apresentando confuso
entre os conceituais. Por fim, a categoria NR, contempla os estudantes que no
responderam as questes. Os Quadros 2, 3 e 4 apresentam os critrios utilizados
para a classificao das respostas em cada dimenso de anlise.

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Quadro 2: Critrios utilizados para a anlise da 1 dimenso
Classificao
Descrio Exemplo
das respostas
A52: Carne, leite, frutas/ pelo fato, que
so essenciais pelo bom funcionamento
Resposta - Citou duas ou mais fontes e funes
dos rgos vitais do corpo humano e
Satisfatria das protenas.
tambm desenvolvem o metabolismo, e
do energia.
A34: Alimentos de origem animal/
acredito que seja importante para o
- Citou uma fonte e funo das metabolismo.
Resposta
protenas.
Parcialmente
- Citou duas fontes e uma funo.
A22: Carnes, soja./ A protena d muita
energia.
- Citou apenas a fonte e no
Resposta
respondeu ou mencionou uma funo A47: Carne e seus derivados.
Insatisfatria
incorreta.
Quadro 3: Critrios utilizados para a anlise da 2 dimenso
Classificao
Descrio Exemplo
das respostas
-Apresentou conhecimentos cientficos A29: Molculas que se polimerizam para
de Qumica e identificou corretamente formar as protenas. Aminocidos so
Resposta
as funes orgnicas, bem como a molculas que contem o grupo amina e
Satisfatria
ligao peptdica presente na cido carboxlico/ Amina, amida e cido
estrutura. carboxlico.
A24: Aminocidos so cidos e amina.
-No definiu com clareza os conceitos Um conjunto de aminocidos constitui
cientficos, mas estabeleceu relao uma protena./ Amina e cido carboxlico.
Resposta entre os aminocidos e as protenas.
Parcialmente No identificou todas as funes A43: So os principais constituintes das
orgnicas presentes na estrutura. protenas. A relao que os
aminocidos formam as protenas./ cido
carboxlico e amina.
-No relacionou os aminocidos com A19: No lembro, a relao entre eles
Resposta
as protenas e identificou apenas uma seria a regulao/ no sei qual a ligao
Insatisfatria
ou nenhuma das funes orgnicas. peptdica.
No Respondeu No respondeu as questes
Quadro 4: Critrios utilizados para a anlise da 3 dimenso.
Classificao
Descrio Exemplo
das respostas
A44: Com exemplos de alimentos do cotidiano.
A importncia que se encontra presente em
-Mencionou como abordaria e a
Resposta nossa alimentao, pode ser trabalhado
importncia de ensinar o tpico
Satisfatria tambm na sade como as doenas
aminocidos e protenas
relacionadas, com a falta ou acmulo de
protenas.

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-Mencionou como abordaria e
no descreveu a sua A47: Acho interessante abordar a partir de uma
importncia de ensinar o tpico pirmide alimentar.
Resposta aminocidos ou protenas
Insatisfatria - Mencionou a importncia e A29: Sim. importante para que os alunos
no descreveu como abordaria comecem a entender como funciona o corpo
o tpico aminocidos ou humano.
protenas
No Respondeu - No respondeu a questo
Atriburam-se nmeros aleatrios aos acadmicos a fim de preservar suas

identidades, os quais foram codificados de acordo com o semestre do curso, no
seguinte formato: A1 ao A21(3 semestre), A22 ao A31(5 semestre), A32 ao A47
(7 semestre) e A48 ao A52 (9 semestre). A seguir so apresentados os
resultados obtidos.
Os resultados obtidos para cada dimenso so apresentados nas Figuras
1, 2 e 3, correspondentes a anlise das questes 2-3 (1 dimenso), 1-4 (2
dimenso) e a questo 5 (3 dimenso), respectivamente.
A Figura 1 expe o resultado obtido na 1 dimenso, Fontes e aplicao
das protenas no cotidiano, na qual as RS, RP e RI esto categorizadas por
semestre e pelo total de sujeitos. A categoria RS totalizou 15 acadmicos (28,8%),
que citaram duas ou mais fontes de protenas e suas funes. Alguns exemplos
so: as protenas exercem no organismo a funo de energia, formao de
msculos, o bom funcionamento do organismo. J na categoria RP, foram 26
estudantes (50%) que citaram apenas uma fonte e uma funo das protenas ou
duas fontes e uma funo. Observou-se que alguns citaram apenas energia
como sendo a principal utilidade destas biomolculas. Na categoria RI, 11
participantes (21,15%) citaram apenas a fonte e no mencionaram a funo
dessas para o organismo ou responderam incorretamente.
Figura 01: Resultado da classificao das respostas para 1 dimenso

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Esperava-se nas respostas dadas, que os estudantes relacionassem as
protenas com funes mais especficas como, por exemplo, catlise de enzimas,
regulao hormonal, transporte, ao no sistema imunolgico, entre outras. A
pesquisa de Carvalho, Couto e Bossolan (2012) encontrou um resultado
semelhante, na qual os autores identificaram a tendncia que estudantes do
ensino mdio apresentam em definir genericamente o papel das protenas no
organismo. Apesar de os sujeitos da presente pesquisa cursarem um curso de
licenciatura, percebe-se que este tipo de concepo continua no ensino superior, o
que sugere uma falta de profundidade na compreenso do tpico.
Na questo 2, os estudantes no apresentaram dificuldades em citar
alimentos ricos em protenas, pois nenhum dos participantes deixou de respond-
la. Os alimentos mais citados foram carne, leite e ovo, o que permite constatar que
h uma forte tendncia de associarem alimentos de origem animal como fontes de
protenas (FIGUEIRA; ROCHA, 2016). Dos 52 entrevistados, 47 (90,38%) citaram
a carne, 27 (51,92%) apontaram o leite e 18 (34,61%) mencionaram o ovo.
O resultado obtido na 2 dimenso, Conceitos cientficos dos aminocidos
e protenas, que corresponde as questes 1 e 4, apresentado na Figura 02.
Figura 02: Resultado da classificao das respostas para 2 dimenso.

Observou-se que os acadmicos apresentaram muita dificuldade nesta
dimenso, pois, dentre os 52 participantes da pesquisa, apenas dois (3,84%)
conceituaram satisfatoriamente, expondo conhecimentos cientficos de Qumica e
identificando as funes orgnicas, bem como a ligao peptdica presentes na
estrutura.
A categoria RP correspondeu a 14 alunos (26,92%), que no definiram
com clareza os conceitos cientficos, mas estabeleceram relaes entre os
aminocidos e as protenas. Esses no identificaram adequadamente todas as
funes orgnicas presentes na estrutura. Pazinato e Braibante (2014) alertam
para a dificuldade dos estudantes na identificao de funes orgnicas em
molculas polifuncionais, como o caso da estrutura disponibilizada aos

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acadmicos. Tambm, ressalta-se que os estudantes apresentaram dificuldade
em conceituar os aminocidos com clareza e de forma satisfatria.
J na categoria RI foram classificadas 25 respostas, totalizando 48,07%
dos acadmicos (que responderam incorretamente, uma vez que, estes no
relacionaram os aminocidos com as protenas e identificaram apenas uma ou
nenhuma das funes orgnicas). Verificou-se que os alunos confundiram as
funes presentes na estrutura, por exemplo, a funo amida foi identificada como
cetona e a funo cido carboxlico como lcool. A tendncia repetiu-se,
principalmente, na identificao da ligao peptdica, em que os acadmicos se
referiram a esta ligao como sendo as funes cetona ou cido carboxlico. Com
isso, perceberam-se problemas conceituais em conhecimentos bsicos da
Qumica, que dificultaram a classificao das funes orgnicas presentes na
estrutura.
Em relao categoria NR, que correspondeu a 11 acadmicos (21,15%)
que no responderam s questes 1 e 4, observou-se que a maior parte deles
do 3 semestre. Uma das possveis razes para esse resultado que esses
estavam no incio do curso quando participaram da pesquisa e ainda no haviam
cursado componentes curriculares que abrangem o tema.
Na terceira dimenso, Ensino de aminocidos e protenas, correspondente
a questo 5, os licenciandos deveriam descrever como abordariam este tpico em
sala de aula e qual a importncia de ensinar essa temtica. Dentre os 52
participantes, 19 alunos (36,53%) no responderam, 15 responderam de forma
insatisfatria (28,84%), pois mencionaram como abordariam e no descreveram a
sua importncia ou citaram a importncia e no descreveram como abordariam, e
18 (34,61%) apresentaram respostas satisfatrias, mencionando como abordariam
e a importncia de ensinar a temtica protenas.
Figura 03: Resultado da classificao das respostas para 3 dimenso

Nesta questo, os acadmicos demonstraram dificuldade na interpretao
de texto e muitos apresentaram desinteresse em respond-la. Dentre os que
responderam, algumas das estratgias citadas foram: ldico, aulas prticas por

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meio de alimentos do cotidiano, vdeos, recortes e colagens de matrias
publicadas em revistas e/ou jornais, construo da pirmide alimentar, entre
outras.
CONCLUSO
Com base nos resultados desta pesquisa, pode-se concluir que mesmo
aps o estudo do tpico aminocidos e protenas no ensino mdio e em alguns
casos na graduao, os estudantes apresentam muitas dificuldades conceituais
sobre o tema. Em relao s dimenses analisadas, pode-se inferir que os
acadmicos:
- citaram alimentos fontes de protenas, sendo os de origem animal mais
lembrados e definiram genericamente o papel das protenas no organismo, citando
poucas funes especficas, o que sugere pouca compreenso do assunto;
- associaram as protenas com aminocidos, mas apresentaram
dificuldade em identificar as funes orgnicas presentes na molcula
apresentada no questionrio;
- mencionaram que abordariam o tpico aminocidos e protenas por
intermdio de diversas estratgias de ensino, porm alguns no citaram a
importncia de trabalhar esse contedo em sala de aula em nvel mdio.
Para que se formem alunos esclarecidos de seu papel na sociedade, o
professor precisa ter domnio das teorias cientficas. Este trabalho evidenciou
problemas conceituais referentes ao tpico aminocidos e protenas de um grupo
de licenciandos em Cincias em Natureza, futuros professores de Qumica, Fsica
e Biologia. Desta forma, em trabalhos futuros pretende-se desenvolver estratgias
que auxiliem no processo de ensino e aprendizagem deste tpico no nvel
superior, alm disso, com os resultados apresentados, espera-se contribuir para
futuras pesquisas.
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Percepes e vivncias de professores e intrpretes
sobre o ensino de Qumica para alunos surdos
*Gessiele S. Corra(IC)1; Alice S. Tavares(IC)1; Viviane M. da Silva(PQ)2; Ana Paula
G. Carvalho(FM)3*gessiele.correa@hotmail.com
1 Acadmica do Curso de Licenciatura em Qumica IFSul CaVG
2 Professor da rea de Qumica e Biologia IFSul CaVG
3 Professor da rea de Qumica Colgio Municipal Pelotense CMP
Palavras-Chave: Incluso; surdez; libras
Resumo: Este trabalho tem como intuito identificar as metodologias utilizadas na aprendizagem
dos alunos surdos e as dificuldades encontradas pelos professores e intrpretes, com relao
comunicao do contedo para estes alunos. Para isso realizou-se uma pesquisa no Colgio
Municipal Pelotense, localizado na cidade de Pelotas/RS, com uma turma de 3 ano do ensino
mdio, onde estudam trs alunos com surdez. O levantamento dos dados foi feito a partir da
aplicao de um questionrio, com perguntas abertas, para uma professora de qumica e para trs
intrpretes. Por meio do levantamento de dados da pesquisa, percebe-se que a principal
dificuldade encontrada por professores e intrpretes para o ensino do contedo de Qumica a
alunos surdos, a falta de simbologias suficientes na Lngua Brasileira de Sinais.
Introduo
Segundo Lacerda (1998) apud Rijo (2009) durante a antiguidade e por

quase toda a Idade Mdia, pensava-se que os surdos no fossem educveis. No
incio do sculo XVI comeou-se a perceber e admitir que os surdos pudessem
aprender por meio de determinados procedimentos pedaggicos. A partir dessa
constatao, alguns pedagogos dessa poca se dispuseram a trabalhar com os
surdos. Reis (1999), diz que a educao para surdos no Brasil teve incio durante
o segundo imprio, atravs da Lei 839 assinada por D. Pedro II em 26 de
Setembro de 1857.
Eduard Huet (1822-1882), um professor surdo francs com mestrado em
Paris, veio para o Brasil sob os cuidados do imperador D. Pedro II, para criar a
primeira escola para surdos.
Segundo Almeida (2012), os primeiros passos de libras aqui no Brasil
foram com o alfabeto manual, de origem francesa, os prprios alunos surdos
vindos de vrios lugares do Brasil, trazidos pelos pais, difundiram essa novidade
onde viviam. E em 26 de setembro de 1857, fundou-se no Rio de Janeiro a

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primeira escola para surdos no Brasil, intitulada Instituto de Educao dos Surdos
(INES) e nesse mesmo dia comemora-se o Dia Nacional dos Surdos no Brasil.
A partir de ento a Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS) passou a ser
utilizada por deficientes auditivos para que haja a comunicao entre eles e com
as pessoas ouvintes. Libras conhecida por ser uma linguagem de modalidade
gestual-visual, como o nome j diz, ela corrente apenas no Brasil, pois, as
lnguas de sinais no so universais, cada pas possui sua prpria lngua.
A Lei n 10.436 de 24 de Abril de 2002 reconhece a Lngua Brasileira de
Sinais como sendo a segunda lngua oficial, que diferente da oral, tem nos gestos
e no sistema visual a sua forma de comunicao:
Entende-se como Lngua Brasileira de Sinais - Libras a forma de
comunicao e expresso, em que o sistema lingustico de natureza visual-
motora, com estrutura gramatical prpria, constitui um sistema lingustico de
transmisso de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do
Brasil (BRASIL, LEI N 10.436, 2002)
Atualmente, existem vrios dicionrios de LIBRAS, entre eles, um que
contm cerca de 3.000 sinais, usados nas diversas regies do pas. O dicionrio
enciclopdico ilustrado trilngue da lngua de sinais brasileiras criado por Fernando
Csar Capovilla e Walkiria Duarte Raphael tem como objetivo, ser instrumento
para o resgate da cidadania do deficiente auditivo brasileiro.
A linguagem prova clara da inteligncia do homem, objeto de pesquisa e
discusses. Ela tem sido um campo frtil para estudos referentes aptido
lingustica, tendo em vista as discusses sobre falhas decorrentes de danos
cerebrais ou de distrbios sensoriais, como a surdez.
Segundo Lima et al., 2006, os indivduos que ouvem parecem utilizar, em
sua linguagem, dois processos: o verbal e o no-verbal. A surdez congnita e pr-
verbal pode bloquear o desenvolvimento da linguagem verbal, mas no impede o
desenvolvimento dos processos no-verbais. A capacidade de comunicao
lingustica apresenta-se como um dos principais responsveis pelo processo de
desenvolvimento da criana surda em toda a sua potencialidade, para que possa
desempenhar seu papel social e integrar-se verdadeiramente na sociedade. (LIMA
et al., 2006)
Segundo Lima et al., 2006, entre os grandes desafios para pesquisadores
e professores de surdos, destaca-se o de superar as muitas dificuldades que
esses alunos apresentam no aprendizado e uso de lnguas orais, como o caso
da lngua portuguesa. (LIMA et al., 2006)

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Quanto mais cedo tenha sido privado de audio e quanto mais profundo
for o comprometimento, maiores sero as dificuldades educacionais, caso no
receba atendimento adequado. Vrias pesquisas defendem a importncia da
educao complementar de um sistema que utilize o bilinguismo como a via de
aprendizagem dos alunos com surdez (LIMA et al., 2006). O bilinguismo nada
mais do que uma habilidade desenvolvida pela pessoa com surdez em
compreender naturalmente a lngua de sinais e posteriormente na lngua escrita
do pas em que pertence. Segundo Capovilla e Raphael apud Souza e Silveira
(2010), tais habilidades incluem compreender e sinalizar fluentemente em sua
lngua de sinais, e ler e escrever fluentemente no idioma do pas ou cultura em
que ele vive.
O ensino de Qumica considerado, pelos alunos, como sendo uma
cincia abstrata, de difcil compreenso, em que eles muitas vezes no
conseguem associar os contedos com o seu cotidiano, tornando-se assim, uma
disciplina na qual, poucos se interessam.
Alm das dificuldades j citadas, os alunos surdos, enfrentam a falta de
muitas terminologias para os contedos de Qumica, na lngua de sinais, o que
interfere na compreenso dos conceitos qumico.
O objetivo deste trabalho identificar as metodologias utilizadas na
aprendizagem dos alunos surdos e as dificuldades encontradas pelos professores
e intrpretes, com relao comunicao do contedo a esses alunos. Para
posteriormente fazer uma interveno junto ao professor e uma adaptao de
materiais e metodologias visando facilitar e melhorar o aprendizado desses
alunos, que acabam sendo prejudicados por no compreender os contedos da
maneira correta por falta de algumas terminologias para o ensino de Qumica.
METODOLOGIA
Considerando a falta de termos cientficos suficientes e especialmente
termos qumicos em dicionrios de libras, na modalidade visual-gestual, esse
trabalho procurou, por meio de questionamentos sobre metodologias utilizadas em
sala de aula por professores de Qumica, identificar as dificuldades encontradas
pelos professores e intrpretes, com relao comunicao do contedo para
estes alunos.
Para isso, foi realizada uma pesquisa qualitativa com uma professora de
ensino mdio de uma turma de 3 ano, onde estudam trs alunos com surdez, e

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com trs intrpretes que trabalham com esses alunos. O trabalho foi realizado no
Colgio Municipal Pelotense, localizado na cidade de Pelotas/RS.
Os resultados foram analisados com base nas respostas da professora e
dos intrpretes, relativas a um questionrio que contempla onze perguntas tais
como: quais as principais dificuldades do professor e do intrprete para fazer a
comunicao do contedo, principais dificuldades do aluno para aprender o
contedo, quais os recursos didticos pedaggicos que poderiam ser utilizados
pelo professor para que o aprendizado do aluno com surdez fosse facilitado, se o
andamento da aula era interferido por possuir alunos surdos, e perguntas sobre o
desempenho escolar destes alunos, bem como se o processo de incluso
acontece e se o mesmo eficiente.
Nos quadros abaixo, esto algumas das consideraes mais importantes

feitas pela professora pelos intrpretes, respectivamente, no que diz respeito ao
ensino de Qumica para alunos com surdez, para procedermos uma discusso e
tentarmos contemplar as respostas mais relevantes para essa pesquisa.
Quadro 1: Percepo da professora sobre o ensino de Qumica para alunos com surdez
A eficincia do aprendizado do aluno est atrelada a buscar formas bem claras, simples e didticas
para comunicar o contedo.
Principal dificuldade do aluno com surdez para entender o contedo da disciplina de Qumica est
no entendimento do vocabulrio qumico, nos conceitos e simbologias.
Percebe-se uma grande capacidade de superao dos alunos surdos e um grande esforo para
acompanhar os contedos.
A dificuldade encontrada pelo aluno surdo para compreenso do contedo reflete no seu
desempenho escolar.
A presena do intrprete essencial, eles so mediadores entre o professor e o aluno, a
professora lida muito bem com a presena do intrprete em sala de aula.
O andamento da aula nem sempre interferido por causa dos alunos surdos, porm a professora
sempre precisa esperar que os alunos com surdez terminem de copiar, para ento fazer explicao
do contedo.
Os intrpretes conseguem realizar muito bem a comunicao do contedo aos alunos surdos, e
quando encontram dificuldades eles pedem auxlio ao professor.

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Com o auxlio dos intrpretes a professora no v necessidade em ter conhecimento na lngua de
sinais para ensinar o contedo, porm para um contato mais prximo, uma conversa, ela sente
falta.
Na escola o processo de incluso acontece e ele eficiente.
Quadro 2: Viso dos intrpretes sobre o ensino de Qumica para alunos com surdez
Saber se o aluno est acompanhando o contedo e a utilizao de recursos visuais essencial

para eficincia no aprendizado do aluno surdo.
Falta de sinais especficos em Libras a principal dificuldade para a melhor compreenso do
contedo de Qumica.
Capacidade de observao e ateno aos detalhes so as principais potencialidades dos alunos
com surdez.
O apoio familiar reflete no bom desempenho escolar do aluno surdo.
O intrprete a ponte de comunicao entre aluno e professor.
O andamento da aula, s vezes, interferido, pois os intrpretes precisam pedir alguma explicao
para o professor.
Ideal que os intrpretes tenham acesso prvio ao contedo para que a explicao ao aluno seja
facilitada.
Sobre o processo de incluso, muitas vezes os professores no esto abertos a mudanas e no
cooperam para que o processo de incluso acontea.
Podemos verificar que a professora considera que o processo de
aprendizagem do aluno surdo, est ligado as formas com que o professor
trabalha, quanto mais claro e objetivo for comunicao do contedo,mais
eficiente esse processo. Porm o aluno enfrenta algumas dificuldades em
relao ao contedo de Qumica, por no possuir um entendimento do vocabulrio
qumico, do conceito e das simbologias, na sua lngua de origem que a Lngua
Brasileira de Sinais (LIBRAS).
A professora destaca que os alunos surdos possuem uma grande
capacidade de superao da sua deficincia e buscam acompanhar o contedo. O
colgio oferece aulas de reforo no turno inverso, para que o desempenho escolar
desses no seja prejudicado.
A presena do intrprete em sala de aula considerada essencial pela
professora, eles so mediadores entre o professor e o aluno, para ela, a aula
ocorre normalmente, com alunos surdos e ouvintes, graas ao auxlio dos

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intrpretes. Muitas vezes necessrio esperar que os alunos surdos, copiem para
depois proceder com a explicao, mas ela destaca que isso no causa maiores
interferncias em suas aulas, pois quando precisa agilizar o andamento da aula, o
contedo distribudo em folhas, evitando que os alunos copiem do quadro.
Segundo a professora o trabalho dos intrpretes eficiente, eles so muito
competentes e conseguem fazer a comunicao de tudo que necessrio aos
alunos e quando eles possuem algum tipo de dvida ou dificuldade, perguntam a
ela para depois fazer a comunicao para os alunos.
Para ela o processo de incluso est acontecendo, e de forma eficiente,
pelo menos na escola onde trabalha, pois destaca que desconhece como o
processo est ocorrendo nas demais escolas pblicas.
No quadro de vises dos intrpretes sobre o ensino de Qumica aos
alunos com surdez, podemos destacar que eles consideram que a maior
dificuldade destes alunos em compreender o contedo de Qumica, a falta de
sinais suficientes, especficos em libras. Porm saber se o aluno est
acompanhando o contedo e fazer a utilizao de recursos visuais essencial
para que o processo de aprendizagem seja facilitado. Para eles, ideal os
intrpretes terem acesso prvio ao contedo antes da aula para ajudar na
explicao ao aluno.
Eles destacam que quando o aluno possui um apoio familiar, por exemplo,
quando os pais conhecem libras, o desempenho deste aluno melhor em relao
aos que no possuem este apoio.
Sobre o processo de incluso, os intrpretes destacam que muitas vezes
os professores no esto abertos a mudanas e no cooperam para que o
processo de incluso acontea.
CONCLUSO
Atravs do levantamento de dados da pesquisa, percebe-se que a principal
dificuldade encontrada por professores e intrpretes para o ensino do contedo de
Qumica a alunos surdos, a falta de muitas simbologias qumicas essenciais, na
Lngua Brasileira de Sinais. Porm os intrpretes colaboram bastante para que a
comunicao com os alunos seja a melhor possvel, dentro de todas as
dificuldades encontradas.
Destacamos que esse trabalho encontra-se em andamento e que os
dados aqui apresentados so os primeiros resultados da pesquisa, pois visamos
no s saber quais so as dificuldades encontradas por professores, alunos e

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intrpretes, mas fazer intervenes em sala de aula para que, atravs de materiais
e contedos adaptados possamos trabalhar com esses alunos, a fim de sanar um
pouco das dificuldades encontradas, por falta de simbologias especificas
suficientes de Qumica, visando facilitar a compreenso dos contedos da
disciplina.
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Perspectivas de utilizao de fundamentos conceituais e
procedimentais da Teoria da Aprendizagem Significativa
no contexto escolar (da Qumica)
Andr Lus Silva da Silva*1(PQ), Paulo Rogrio Garcez de Moura2(PQ)
1. Universidade Federal do Pampa UNIPAMPA. andresilva@unipampa.edu.br
2. Universidade de Cruz Alta UNICRUZ.
Palavras-Chave:Mecnica, Significativa, contexto escolar.
rea Temtica: Aprendizagem.
RESUMO: O PRESENTE ARTIGO TRATA DE UMA REVISO DE LITERATURA A RESPEITO DOS FUNDAMENTOS
TERICOS E PERSPECTIVAS METODOLGICAS DE UTILIZAO DA TEORIA DE APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA,
PROPOSTA POR DAVID AUSUBEL, EM UM CONTEXTO ESCOLAR (DA QUMICA), A PARTIR DE SUA DISTINO
DO QUE CONSIDERA COMO APRENDIZAGEM MECNICA. PARA TANTO, FORAM UTILIZADAS AS CONTRIBUIES
LITERRIAS DE DIVERSOS AUTORES, DESTACANDO-SE M. A. MOREIRA E J. D. NOVAK. DE FORMA
ABRANGENTE, CONSIDERA-SE COMO APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA (AS) O PROCESSO POR MEIO DO QUAL
NOVAS INFORMAES ADQUIREM SIGNIFICADO A UM SUJEITO A PARTIR DE UMA INTERAO DAQUELAS COM
ASPECTOS ESPECFICOS PREEXISTENTES EM SUA ESTRUTURA COGNITIVA. FINALIZA-SE O ARTIGO AO SE
DISCUTIR A IMPORTNCIA DA REALIDADE CONTEXTUAL DO APRENDIZ SOBRE SUA APRENDIZAGEM DE NOVOS
CONCEITOS (PARTICULARMENTE NO CAMPO DA QUMICA).
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA: APORTES TERICOS

Quando a teoria de Ausubel foi apresentada, em 1963, as ideias
behavioristas predominavam em todo universo escolar. Acreditava-se fortemente
na influncia do meio sobre o sujeito. O conhecimento prvio do aprendiz no era
valorizado na busca por novas aprendizagens. Pensava-se que somente poderia
ser aprendido algo caso ensinado por algum. Mas a nova concepo de ensino e
aprendizagem proposta seguiria uma linha distinta: aprender significativamente
passaria a ser visto como uma ampliao das ideias previamente existentes na
estrutura mental (cognitiva) do sujeito, as quais o permitiriam ampli-las a partir de
relaes estabelecidas com novas aquisies cognitivas.
Sendo assim, o conceito referncia da teoria de Ausubel, a Aprendizagem
Significativa, trata-se de um processo pelo qual uma nova informao se relaciona,
de uma forma no arbitrria, a uma rede de conhecimento especfica, a qual
Ausubel chama de conceito subsunor, previamente existente na estrutura
cognitiva do sujeito que aprende. Assim, pode-se compreender por subsunor um
conceito e/ou uma ideia j existente na estrutura cognitiva desse aprendiz, capaz
de servir como ancoradouro a uma nova informao, de modo que esta passe a
representar um significado novo para ele. Ou seja, a ideia central da teoria
ausubeliana estabelece que a Aprendizagem Significativa ocorre quando a nova

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informao ancora-se em conceitos relevantes, preexistentes na estrutura
cognitiva de quem aprende (subsunores), ou seja, novas ideias, conceitos,
proposies podem ser aprendidas significativamente na medida em que outras
ideias, conceitos, proposies, relevantes e inclusivos, encontrem-se, em uma
especificidade adequada, na estrutura cognitiva do indivduo e funcionem como
ponto de ancoragem ao novo conhecimento (MOREIRA, 2006).
O processo de aprendizagem trata-se, portanto, sob uma perspectiva de
maior especificidade, de uma converso entre significados lgicos em
psicolgicos, conforme pretende-se ilustrar na Figura 1.
Figura 1: Significados lgicos x psicolgicos

O processo de aprendizagem, em seu aspecto significativo, no se
restringe, todavia, apenas influncia direta dos subsunores sobre componentes
de novas informaes, mas tambm estabelece importantes modificaes nesses
elementos, a partir de sua associao s novas informaes. Dessa forma, existe
uma interao entre os novos conceitos, mais relevantes, com aqueles que os
servem de ancoradouro, sendo ambos modificados nesse processo. Uma
aprendizagem dita significativa estabelece, portanto, uma associao, e no
apenas uma interao, entre aspectos da estrutura cognitiva do aprendiz com as
novas informaes, de modo que essas passaro a adquirir um significado
concreto e iro incorporar-se a essa estrutura cognitiva modificada, servindo de
ancoradouro para temticas de maior complexidade. Na particularidade da
Qumica, poder-se-ia apontar, como exemplificao deste ponto, um mapeamento
de conceitos pr-existentes entre os alunos ao se tratar de temticas de senso-
comum, como a natureza da matria, as funes inorgnicas, as solues, dentre
outros.
Ausubel considera, entretanto, a existncia de outra forma pela qual pode-
se aprender algo novo; trata-se do que denomina de aprendizagem mecnica.
Esta pode ser descrita como sendo o processo no qual novas informaes so

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aprendidas praticamente sem interagir com conceitos previamente existentes na
estrutura cognitiva do aprendiz, ou seja, sem ligar-se efetivamente a conceitos
subsunores especficos. Ocorre que a nova informao armazenada de
maneira arbitrria, no interagindo com aquelas existentes em sua rede mental.
Ausubel considera, para tanto, a existncia de algum tipo de associao no
processo da aprendizagem mecnica, mas no de interao, conforme ocorre no
processo da Aprendizagem Significativa. Aponta que a aprendizagem mecnica
deve ser preterida significativa, mas admite que alguns momentos exigem um
processo mais direcionado ao mecanizado, como no estgio inicial da
aprendizagem de uma nova temtica, por exemplo. Sob esse vis, ambos
processos (mecnico e significativo) podem ser considerados complementares, e
no dicotmicos. Assim, ao se memorizar frmulas matemticas (aprendizagem
mecnica), por exemplo, pode-se estabelecer um processo inicial de aquisio de
significados (aprendizagem significativa). Esse raciocnio empregado poderia
tambm oferecer uma hiptese obteno dos primeiros subsunores, em um
processo inicial de sua formao. Essas proposies so ilustradas na Figura 2.
Figura 2: Aprendizagem Significativa x Aprendizagem Mecnica

Mas, em um detalhamento terico mais aprofundado, o que se poderia
fazer quando no existem subsunores para um determinado assunto, ou seja,
quando o tema a ser tratado completamente estranho ao aprendiz? Uma
possibilidade de resposta, a qual intensifica a importncia da aprendizagem
mecnica, pode ser encontrada em Novak (1977), quando esse autor a defende,
destacando que o processo da aprendizagem mecnica sempre necessrio
quando ao indivduo so apresentadas novas informaes, em uma rea de
conhecimento que lhe completamente nova. Isto , a aprendizagem mecnica
ocorre at que alguns elementos de conhecimento nessa rea se estabeleam na
estrutura cognitiva do aprendiz e possam servir de subsunores, ainda que pouco
elaborados. Na medida em que a aprendizagem comea a se tornar significativa,
esses subsunores vo ficando cada vez mais estruturados e mais capazes de
atuarem como ancoradouro a novas informaes, em um processo de
concomitncia entre a estruturao dos subsunores e a aprendizagem com
significado concreto. Percebe-se novamente assim uma complementaridade entre
as aprendizagens mecnica e significativa (MOREIRA; MASINI, 1982).
Ao atingir a idade escolar, entretanto, a maioria dos alunos j compreende
efetivamente um conjunto adequado de conceitos que permite a ocorrncia da

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Aprendizagem Significativa. Aps a aquisio de certa quantidade deles pelo
processo mecnico ou por outro, os primeiros subsunores so estruturados,
criando assim condies para assimilao de novas informaes por associao a
esses elementos. Segundo Ausubel (1978, p. 33), uma vez que significados
iniciais so estabelecidos para signos ou smbolos de conceitos, atravs do
processo de formao de conceitos, novas aprendizagens significativas daro
significados adicionais a esses signos ou smbolos, e novas relaes, entre os
conceitos anteriormente adquiridos, sero estabelecidas. Ao se mencionar o
termo signos, podemos encontrar respaldo em Vygotsky (1987, 1988), onde, em
palavras de Sigardo (2000), diferentemente dos animais, sujeitos aos mecanismos
instintivos de adaptao, os seres humanos criam instrumentos e sistemas de
signos cujo uso lhes permite transformar e conhecer o mundo, comunicar suas
experincias e desenvolver novas funes psicolgicas. Ao se reportar
perspectiva da aprendizagem da Qumica, novamente sugere-se iniciar
abordagens, muitas vezes vistas como excessivamente matematizadas ou
complexas pelos alunos, como a estequiometria e a nomenclatura das funes
orgnicas, por pontos de conhecimento prvios, instigando sua curiosidade
sistmica em conhecer cada vez mais, a partir daquilo que conheciam.
A partir deste momento, pode-se estabelecer uma classificao para o
processo da Aprendizagem Significativa, a qual pode ocorrer por recepo e por
descoberta. Conforme foi mencionado, a idade escolar permite ao educando
utilizar deste modo de aprendizagem em seu processo de aquisio de novos
conceitos, majoritariamente por recepo, minoritariamente por descoberta. De
acordo com Ausubel, no processo da aprendizagem receptiva, aquilo que deve ser
aprendido apresentado ao aprendiz em sua forma final, sem que esse necessite
fazer correlaes ou interaes. J no processo da aprendizagem por descoberta,
o contedo principal a ser aprendido dever ser desvendado, ou construdo pelo
aprendiz. Todavia, por recepo ou por descoberta, a aprendizagem s ser
significativa, segundo a concepo ausubeliana, se o novo contedo for absorvido
e incorporar-se estrutura cognitiva do aprendiz, o que no desvia-se do que foi
exposto. Dessa forma, um erro previamente considerar que toda aprendizagem
por recepo ser mecnica, ou que toda aprendizagem por descoberta ser
significativa.
[...] a soluo de quebra-cabeas por ensaio e erro um tipo de
aprendizagem por descoberta em que o contedo descoberto (a soluo)
, geralmente, incorporado de maneira arbitrria estrutura cognitiva e,
portanto, aprendido mecanicamente. Por outro lado, uma lei fsica pode
ser aprendida significativamente, sem que o aluno tenha de descobri-la.
Este pode receber a lei pronta, ser capaz de compreend-la e utiliz-la
significativamente, desde que tenha, em sua estrutura cognitiva, os
subsunores adequados (MOREIRA, 2006, p.17).
Um exemplo de aprendizagem por recepo, tendo em vista a interface

Qumica-senso comum, pode se dar, por exemplo, identificao de compostos

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inicos e moleculares a partir da natureza de sua ligao qumica,
predominantemente inica nos primeiros e covalente, nos segundos. A
aprendizagem por descoberta, nessa mesma interface, sugere que o prprio aluno
chegue determinada proposio. Por exemplo, qual composto, em soluo,
conduzir corrente eltrica, um inico ou um molecular? Poder ele, sob
orientao do professor, utilizar de uma experimentao corriqueira para obter
essa resposta.
UTILIZAO DA TEORIA AUSUBELIANA NO CONTEXTO ESCOLAR (DA QUMICA)

Para que uma aprendizagem significativa possa acontecer, necessrio
investir em aes que potencializem a disponibilidade do aluno para a
aprendizagem, o que se traduz, por exemplo, no empenho em estabelecer
relaes entre seus conhecimentos prvios sobre um assunto e o que est
aprendendo sobre ele (PCNs, 1998).
Assim, para que efetivamente se possa estabelecer uma aprendizagem
com significado, considerar-se- abaixo algumas possibilidades de utilizao da
teoria de Ausubel em seus aspectos metodolgicos.
No que tange realidade escolar, muitos professores admitem que na
maior parte do tempo o trabalho apia-se em um processo de aprendizagem por
recepo, mas sem que se possa consider-la significativa (tampouco mecnica).
Isso natural, pois em muitos momentos o aprendiz em idade escolar no
apresenta um desenvolvimento cognitivo suficiente para que descubra conceitos
por si mesmo. Mas, tendo em vista o exposto, esse processo poder tornar-se
significativo, a partir de determinadas aes metodolgicas. Por exemplo, o
incentivo pesquisa poder estabelecer um elo entre a aprendizagem receptiva
(inicial) e aquela por descoberta (sequencial), ambas convergindo para uma
aprendizagem realmente significativa.
Segundo Ausubel (1978), a essncia do processo da Aprendizagem
Significativa que ideias simbolicamente expressas sejam relacionadas de
maneira substantiva (no literal) e no arbitrria, ao que o aprendiz j sabe, a um
aspecto de sua estrutura cognitiva especificamente relevante (um subsunor) que
pode ser, por exemplo, uma imagem, um smbolo, um conceito ou uma proposio
j adquiridos. Dessa forma, somente ser significativo o processo da
aprendizagem quando a temtica a ser aprendida apresentar possibilidades de
relao entre aquilo que o aprendiz j sabe com os novos conceitos, ou seja,
quando o professor dispor de um material potencialmente significativo.
Sendo assim, como dispor-se de um material que possa ser considerado
potencialmente significativo? De acordo com Ausubel (1978), existem dois fatores
a se considerar: a prpria natureza do material e a estrutura cognitiva de quem
dever aprend-lo. No que se refere ao primeiro fator (a natureza do material), ele
dever fundamentar-se em aspectos lgicos. No que tange ao segundo (a

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estrutura cognitiva do aprendiz), nela dever haver os subsunores necessrios e
especficos, com os quais o material ir relacionar-se.
Ambos fatores, entretanto, ainda no garantem uma aprendizagem que
possa ser considerada antecipadamente significativa, pois caso o aprendiz deseje
apenas memoriz-lo arbitrariamente, assim o far, e o processo da aprendizagem
ser mecnico. Para que efetivamente venha a ser significativo, o aprendiz dever
manifestar uma disposio em aprender, ou seja, deve desejar relacionar os novos
conceitos aos seus subsunores. Desse modo, chega-se a uma questo
fundamental da interpretao que este artigo traz a respeito da teoria de Ausubel:
um material somente poder vir a ser significativo quando despertar o interesse
daquele que se prope a aprender. E partindo-se da realidade contextual do
aprendiz que isso poder ocorrer, pois um ensino eficiente deve ser considerado
pelo educando como tendo utilidade para ele, de modo evidente e intelegvel. Mas,
cabe salientar que independentemente da pr-disposio do aprendiz, nenhum
material ser potencialmente significativo caso no seja relacionvel sua
estrutura cognitiva.
Um estudante pode aprender a lei de Ohm, a qual indica que, num
circuito, a corrente diretamente proporcional voltagem. Entretanto,
essa proposio no ser aprendida de maneira significativa a menos
que o estudante j tenha adquirido, previamente, os significados dos
conceitos de corrente, voltagem e resistncia, proporcionalidade direta e
inversa. Satisfeitas essas condies, a proposio potencialmente
significativa, pois seu significado lgico evidente (AUSUBEL, 1978,
p.41).
Para temas de maior complexidade, Ausubel prope a utilizao de

materiais introdutrios, definindo-os como organizadores prvios. Esses materiais
devem estar em um nvel de abstrao maior e de complexidade menor, sem
serem sumrios ou meramente introdutrios temtica principal. Segundo ele
(1978, p. 171), a principal funo do organizador prvio servir de ponte entre o
que o aprendiz j sabe e o que ele precisa saber para que possa aprender
significativamente a tarefa com que se depara.
Em um estudo conduzido por Ausubel (1960), no qual o material de
aprendizagem tratava das propriedades metalrgicas do ao carbono, foi
usado como organizador prvio um texto que enfatizava as principais
diferenas e similaridades entre metais e ligas metlicas, suas
respectivas vantagens e limitaes e as razes de fabricao e uso
dessas ligas. Essa passagem introdutria continha informaes
relevantes para o material de aprendizagem, porm, foi apresentada em
um nvel mais alto de abstrao, generalidade e inclusividade. Alm
disso, foi, cuidadosamente, constituda para no conter informaes
sobre o prprio material de aprendizagem, pois no essa finalidade de
um organizador prvio (MOREIRA, 2006, p.19).

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Ainda com relao aos organizadores prvios apontados por Ausubel
como sendo elementos que atuam como um elo entre os conhecimentos
previamente existentes na estrutura cognitiva do aprendiz, mas que ainda carecem
de completude para tornarem-se subsunores, e as novas informaes, pode-se
partir, por exemplo, de uma discusso inicial, uma demonstrao, uma
apresentao de udio e vdeo, etc, que servir para situar os principais objetivos
do material principal a ser apresentado. Considera-se para tanto, uma vez mais,
que um material vinculado realidade contextual do educando potencialmente
um excelente organizador prvio, uma vez que oferece ao mesmo instrumentos
capazes de fazer com que deseje relacionar os novos contedos ao que j sabe
sobre os mesmos, na perspectiva desses virem a corroborar em seu dia-a-dia.
ALGUMAS CONSIDERAES
O conceito central da teoria de Ausubel o da Aprendizagem Significativa,
processo por meio do qual novas informaes adquirem significado por uma
interao, e no apenas associao, com bases tericas especficas
(subsunores) preexistentes na estrutura cognitiva do sujeito que aprende, os
quais, por sua vez, so tambm modificados durante esse processo. Para que a
aprendizagem possa ocorrer nessa pressuposio, o material apresentado deve
ser potencialmente significativo e o aprendiz tem de manifestar uma disposio em
aprender (MOREIRA, 2006).
Com referncia ao contexto escolar (da Qumica), parte-se da premissa de
que o sujeito que aprende j apresenta uma base conceitual capaz de servir como
subsunor a novos conceitos, potencialmente os significando. Cabe ao educador,
portanto, buscar estratgias metodolgicas que permitam o incentivo de sua
disposio em aprender. Para tanto, a realidade contextual e de senso-comum
desse aprendiz podero ser consideradas, ao se abordar temticas com um
significado inicial concreto, contendo claros elos entre seus conceitos
estruturantes e o contexto social do aprendiz, tornando-o capaz de encontrar
utilidade na aprendizagem das novas informaes que lhe so apresentadas,
ampliando, assim, o seu prprio conhecimento. Ao se abranger a base conteudinal
da Qumica, conforme apontado neste texto, muitas so as ocasies sustentveis
a esse propsito, tamanhas suas relaes potenciais ao cotidiano do aluno.
AUSUBEL, D. P.; NOVAK, J. D.; HANESIAN, H. Educational Psichology: a
cognitive view. 2 ed. Nova York, Holt Rinehart and Winston, 1978.
MOREIRA, M.A.; MASINI, E.A.F.S. Aprendizagem Significativa: A teoria de
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MOREIRA, M.A.; A teoria da aprendizagem significativa e sua implementao
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NOVAK, J. D. A Theory of Education. Ithaca, N.Y., Cornell. University Press,
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NOVAK, J. D. GOWIN, D. B. Teoria y practica de la educacin. 1988.
SIGARDO, A. O conceito de mediao semitica em Vygotsky e seu papel na
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VYGOTSKY, L.S. Pensamento e linguagem. 1 ed.. So Paulo/SP. Martins
Fontes, 1987.
VYGOTSKY, L.S. A formao social da mente. 2 ed. bras. So Paulo: Martins
Fontes, 1988.

ISSN 2318-8316
PIBID/QUMICA/PUCRS: percepes de uma supervisora
numa relao estreita com o ensino e a aprendizagem em
Qumica.
Maria Aparecida Oliveira Moreira*1 (FM), Lisandra Catalan do Amaral2 (PQ)
*cidaoliveiramoreira@gmail.com
Palavras-Chave: Aprendizagem, Qumica, Ensino
rea Temtica: Ensino
RESUMO: ESTE ARTIGO TEM POR OBJETIVO APRESENTAR UMA PESQUISA MOTIVADA
PELAS OBSERVAES E REFLEXES DO ACOMPANHAMENTO IN LOCO, DA ATUAO
DOS PIBIDIANOS EM RELAO AO PLANEJAMENTO, ORGANIZAO E APLICAO DAS
ATIVIDADES DESENVOLVIDAS NO COLGIO ESTADUAL FLORINDA TUBINO SAMPAIO, DE
PORTO ALEGRE, RS. O ACOMPANHAMENTO DAS ATIVIDADES ENVOLVIDAS NA PESQUISA
FOI REALIZADO PELA PROFESSORA REGENTE DA ESCOLA QUE TAMBM ATUA COMO
SUPERVISORA DO PIBID/QUMICA/PUCRS, PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE
INICIAO DOCNCIA, INSERIDO NESTA INSTITUIO. A PESQUISA AQUI RELATADA FOI
REALIZADA NO PERODO DE 2010 AT 2016, QUANDO FORAM ACOMPANHADAS AS
PRTICAS DOCENTES DE CINCO PROFESSORES EM FORMAO DESDE A INSERO
DESTES NO PROGRAMA, DESTACANDO COMO RESULTADO RELEVNCIA DO MESMO NA
FORMAO DOS MESMOS E TAMBM NA FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES
EM EXERCCIO QUE TAMBM SO BENEFICIADOS ESTABELECENDO UMA RELAO
ESTREITA COM O ENSINO E A APRENDIZAGEM, LICENCIANDOS-PROFESSOR E
PROFESSOR-LICENCIANDOS.
INTRODUO
Este artigo visa apresentar percepes, oriundas do acompanhamento das
atividades de licenciandos, pela professora e supervisora do Colgio Estadual
Florinda Tubino Sampaio, de Porto Alegre, RS, frente prtica docente do
PIBID/QUMICA/PUCRS, Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia,
no perodo de 2010-2016 no componente curricular Qumica.
Pesquisadores como Bulgraen, Santos e Saviani apresentam trabalhos que
servem de apoio para melhor compreender como se d o processo, ensino e
aprendizagem. Os primeiros autores defendem o professor como mediador do
conhecimento no processo ensino e aprendizagem. J Saviani afirma que os
contedos devem estar contextualizados a partir da realidade dos educandos
promovendo a incluso social destes.
O professor em geral desempenha e exerce suas atividades de maneira
solitria, rotineiramente e como consequncia o seu trabalho passa a ser repetitivo
e sem criatividade devido a outros fatores como, por exemplo, carga horria

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totalmente preenchida, sem o devido tempo para pesquisar, planejar e elaborar
suas aulas e tambm atendendo turmas com nmero elevado de alunos
associada falta de recursos didticos, o trabalho docente fica restrito,
prevalecendo aulas expositivas e dialogadas ou ainda no modelo tradicional,
centrada no educador (professor), no adulto, no intelecto, nos contedos
cognitivos transmitidos pelo professor aos alunos, na disciplina, na memorizao,
conforme verbete elaborado por Saviani (2016).
Diante das dificuldades enfrentadas no cotidiano escolar, discusses so
feitas na rea da Educao que visam buscar alternativas para resolver algumas
das questes citadas anteriormente, pois, no h dvida de que a maior
preocupao dos educadores oferecer um ensino de qualidade e contribuir com
o processo de aprendizagem dos alunos.
DESENVOLVIMENTO
A atuao dos profissionais da rea de educao vem se remodelando
mesmo diante dificuldades. A finalidade atender s demandas dos alunos, no
bastando transmitir conhecimento, mas sim buscando a interao e estimulando
os alunos a desenvolverem suas habilidades e concretizarem iniciativas, tornando-
os protagonistas das suas aprendizagens. Portanto, a figura do professor passa a
ser mediador neste processo, conforme a seguir:
Sem dvida, o professor alm de ser educador e transmissor de
conhecimento, deve atuar, ao mesmo tempo, como mediador. Ou seja, o
professor deve se colocar como ponte entre o estudante e o
conhecimento para que, dessa forma, o aluno aprenda a pensar e a
questionar por si mesmo e no mais receba passivamente as
informaes como se fosse um depsito do educador. (BULGRAEN,
2010, p. 31).
Com base neste entendimento, o professor reflexivo passa a ter um novo
olhar sobre de que forma pode melhorar e qualificar suas prticas favorecendo o
ensino e a aprendizagem discente. O professor neste processo de mediao deve
proporcionar e saber lidar com as diferenas em sala de aula, levando em conta
que as mudanas e acontecimentos em nossa sociedade acontecem no dia a dia,
e na escola se d a cada momento, por isso necessrio o professor estar atento
e envolvido no processo e em todo este movimento.
O desafio de contribuir com a educao do jovem e do cidado, num
momento de mudanas e incertezas e a necessidade de resgatar valores to
importantes para com a sociedade contempornea leva o professor a entender
que deve exercer um novo papel, de acordo com os princpios de ensino-
aprendizagem adotados, como saber lidar com os erros, estimular a
aprendizagem, ajudar os alunos a se organizarem, educar atravs do ensino,
entre outros. (SANTOS, 2013).

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Neste sentido, o professor tem funo social, cultural e poltica na
constituio do ser humano.
As reflexes at agora foram necessrias para compreender as percepes
que sero descritas a seguir:
PERCEPES ANTES DO PIBID/QUMICA/PUCRS NA ESCOLA

Em relao prtica docente, est diretamente relacionado com a
formao integral do ser, o que vai alm da transmisso de saberes. Mas diante
do que foi relatado inicialmente, o que predomina a transmisso de
saberes, atividades prontas, visto que, ser criativo e proporcionar aulas
prazerosas, levando-se em considerao a metodologia usada na sala de aula,
um desafio. Alm disso, o professor deve ainda estar apto s contnuas mudanas
do dia a dia, uma vez que a construo de conhecimentos se processa em
contextos reais. Pode-se dizer que o professor est diretamente
comprometido com a formao integral do aluno, e no com uma simples
transmisso de saberes.
Embora alguns considerem o aluno, ou a metodologia, ou o contexto,
dentre outros, como centro do processo educativo, tudo s se efetiva a partir da
prtica desenvolvida pelo professor. No h como negar que o professor se tornou
o centro da discusso em educao, mesmo com os discursos sociolgicos,
curriculares, formativos, psicolgicos, polticos, dentre outros; a ao educativa
est vinculada a ele e nada pode ser feito sem o mesmo. Por isso a formao
continuada necessria neste entendimento. De acordo com Maldaner,
Entre a comunidade cientfica, preocupada com a mudana real da sala
de aula para uma qualidade educativa melhor, j se formou a convico
de que os esforos e recursos devem ser dirigidos ao tema magistrio e,
especificamente, ao do professor e sua formao. (Maldaner, 2006, p. 20)
O que se observa, so professores em geral fazendo seu trabalho
isoladamente ou em parceria timidamente com um ou outro colega por afinidade
pessoal ou por afinidade de rea do conhecimento.
Tal comportamento se deve aos fatos que j foram descritos anteriormente,

as dificuldades como um todo e tambm operacionais para desenvolver atividades
diferenciadas de um modo geral. O professor fica limitado a fazer o que possvel,
conforme os relatos abaixo:
Eu gostaria de hoje de ter trabalhado com Datashow, preparei uma aula,
mas a tomada de luz no funcionou, no tive tempo de ver antes se
estava tudo em perfeitas condies de uso... (Professor A)
Planejei uma aula para usarmos os notebooks e celulares, mas a
internet estava fora do ar, tive que ditar a aula e trabalhar exerccios.
(Professor B)

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No tenho tempo para planejar nada diferente e tambm as
coisas no funcionam mesmo. (Professor C)
Conforme a fala dos professores A e B as dificuldades referentes ao tempo

disponvel para averiguar a viabilidade para aplicar as atividades propostas.
J na fala do professor C percebemos a existncia de professores que
atuam da mesma maneira, conhecidos no mbito das escolas como tecnicistas.
Eles adotam uma postura em que prevalece a separao entre a teoria e a prtica
e apresentam, em geral, uma preocupao maior com o contedo previsto no
plano de trabalho.
Sendo assim, os problemas referidos acima promovem tambm a
desmotivao para a produo de aulas diferenciadas e criativas.
Sobre ser criativo, Cagliari (2002) diz o seguinte: o professor deve ser
criativo e no depender somente do que j esta pronto [...]
Como o professor pode ser criativo enfrentando tantos obstculos no dia a
dia?
Como este mesmo profissional pode reavaliar seus conceitos e assumir
uma nova postura?
METODOLOGIA
A pesquisa foi desenvolvida por meio de observaes e acompanhamento
in loco voltado para a atuao dos pibidianos, em relao ao planejamento,
organizao e aplicao das atividades desenvolvidas. Em relao ao
planejamento, foi considerada como critrio a busca de embasamento terico.
Sobre a organizao, foi analisada a produo de materiais impressos e
finalmente para a aplicao das atividades foi observado recursos didticos
utilizados e a dinmica em sala de aula. As atividades foram organizadas numa
sequncia lgica, conforme os contedos trabalhados em aula pelo professor
regente e a aplicao das mesmas aps testagem prvia.
Sobre observao, citada acima, Reis afirma:
[...] a observao pode ser utilizada em diversos cenrios e com
finalidades mltiplas, nomeadamente demonstrar uma competncia,
partilhar um sucesso, diagnosticar um problema, encontrar e testar
possveis solues para um problema, explorar formas alternativas de
alcanar os objetivos curriculares, aprender, apoiar um colega, avaliar o
desempenho, estabelecer metas de desenvolvimento, avaliar o
progresso, reforar a confiana e estabelecer laos com os colegas (Reis,
2011, p.12).
Sendo assim, a observao destinada a avaliar o desempenho dos
professores em formao constituiu um timo processo para o supervisor recolher
evidncias que lhe permitiram tirar concluses e proporcionar feedback e
estabelecer quais objetivos pretendia atingir frente as atividades propostas.

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Portanto, anotaes conforme as observaes foram registradas em um
cronograma elaborado pela supervisora e na medida em que os pibidianos
apresentavam suas propostas de atividades, este era o instrumento que norteava
a aplicao das mesmas, de acordo com metodologias e estratgias de ensino
adequadas aos recursos disponveis.
PERCEPES APS A INSERO DO PIBID/QUMICA/PUCRS NA ESCOLA

O PIBID, Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia, foi
inserido no Colgio Estadual Florinda Tubino Sampaio, no perodo de 2010 aos
dias atuais, com o intuito de colaborar e auxiliar na prtica docente, trazendo
ideias novas em relao a atividades a partir da criatividade dos professores em
formao, conhecidos como pibidianos.
Para melhor entender a dinmica do Programa, os professores em
formao, a professora supervisora e a coordenadora da rea se renem
semanalmente para tomada de decises sobre os temas, as estratgias de ensino
e as metodologias adequadas para cada atividade pensada. A partir da, os
pibidianos iniciam suas pesquisas propriamente ditas, para dar sequncia s
ideias, cabendo professora supervisora orientar os trabalhos na escola.
A partir da participao efetiva dos professores em formao na escola, as
mudanas na rotina escolar foram evidentes, pois, os alunos passaram a ter
contato direto com os pibidianos que dialogam na mesma linguagem destes
alunos, questionando-os sobre quais so seus interesses e o que gostariam
aprender, conforme o plano de trabalho, estabelecendo relaes interpessoais
significativas. O aluno aprende o contedo e o pibidiano procura saber como
utilizar os mtodos de ensino que podero lhe auxiliar para melhor ensinar.
Estabelecer uma relao de confiana mtua fundamental para minimizar a
dificuldade comunicativa entre o professor e os alunos.
Voltando aos questionamentos: Como o professor pode ser criativo
enfrentando tantos obstculos no dia a dia? Como este mesmo profissional pode
reavaliar seus conceitos e assumir uma nova postura?
Bem, possvel responder ao primeiro questionamento da seguinte
maneira: com a insero do PIBID, foi possvel aguar a criatividade nos
professores em exerccio por meio das discusses promovidas semanalmente,
discusses estas que favorecem a troca e compartilhamento de ideias. Em relao
ao segundo questionamento, o profissional pode mudar sua postura quando
parcerias so formadas, pois, a necessidade de apoio e dividir tarefas facilitam o
trabalho docente, favorecendo aprendizado mtuo, revendo conceitos.
Outro aspecto importante refere-se formao continuada, pois, h a
necessidade de atualizao constante para planejar atividades diferenciadas por
parte dos professores em exerccio e esta conscientizao associada ao auxlio

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oferecido pelos pibidianos um caminho que contribui para tanto, pois, alm de
levar o professor a refletir sobre a educao e sua prxis, possibilita o contato com
outros profissionais e, por conseguinte, que desenvolva um novo olhar para a
prtica docente.
RESULTADOS
A partir de observaes e acompanhamento in loco voltado para a
atuao dos pibidianos, em relao ao planejamento, organizao e aplicao das
atividades desenvolvidas ficou evidente que o trabalho docente melhorou de
maneira expressiva, visto que, para desenvolver atividades criativas h a
necessidade de embasamento terico, organizao e para aplicao das
atividades, o uso de recursos didticos como, por exemplo, a utilizao de vdeos
e multimdia foi fundamental.
O Programa favorece a criao de um espao de construo de um novo
conhecimento, produzido nas relaes entre instituies e sujeitos, integrando os
diferentes saberes que constituem o conhecimento profissional.
No PIBID, os bolsistas esto envolvidos em prticas que buscam a
inovao, a contextualizao dos conceitos qumicos e, assim, por meio das
atividades propostas, o projeto procura mostrar aos licenciandos que preciso
enfrentar as adversidades da profisso docente, vivenciar o dia a dia na escola,
visando melhores condies no campo profissional.
CONSIDERAES FINAIS
Um dos impactos observados refere-se a um crescente interesse por parte
dos alunos pela disciplina de Qumica, envolvendo tambm Direo,
Coordenaes Pedaggicas e de Turnos.
Podemos destacar que em funo de atividades utilizando metodologias e
estratgias diferenciadas, despertou o interesse para que outras atividades sejam
elaboradas, organizadas e realizadas. Foi possvel perceber que aps atividades
interdisciplinares envolvendo algumas reas do conhecimento que fazem parte do
programa, os pibidianos se aproximam visivelmente dos professores em exerccio
para organizar atividades conjuntas, tornando mais fcil propor outras atividades
por parte dos professores supervisores. Neste sentido o aluno favorecido porque
passa a perceber naturalmente a relao entre os saberes.
Outra observao significativa a presena no obrigatria do aluno no
turno inverso, para participar das atividades propostas. Foi possvel evidenciar
melhoras no ensino e aprendizagem dos alunos, qualificando a prtica docente.
Contextualizar e promover a Qumica de maneira dinmica, concreta
buscando situaes reais no dia a dia, conhecer as aplicaes de alguns
compostos e identificar alguns componentes qumicos, abordando as principais

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caractersticas, requer mudanas na metodologia de ensino, nas prticas
pedaggicas, constituindo um processo lento que requer reflexes contnuas
sobre o fazer pedaggico neste contexto, contribuindo para a formao continuada
de professores em exerccio e professores em formao.
Antes da participao do PIBID//QUMICA/PUCRS, foi possvel observar
que os alunos no se sentiam motivados nas aulas em geral, pois, as aulas eram
oferecidas conforme os recursos disponveis e de acordo com a disponibilidade do
professor.
J a partir da insero do PIBID na escola, o trabalho dos bolsistas tem
surpreendido, pois o planejamento e os mtodos utilizados tm apresentado
resultados positivos e a participao de todos envolvidos tem trazido um melhor
entendimento do que a formao para poder atuar em sala de aula, favorecendo
uma relao estreita com o ensino e a aprendizagem.
BULGRAEN, Vanessa C. O papel do professor e sua mediao nos processos
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MALDANER, O.A. A formao inicial e continuada de professores de qumica:
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ISSN 2318-8316
Pife Qumico: Jogo didtico para a contextualizao do
estudo sobre a tabela peridica
Alex Antunes Mendes(IC)*, Eduardo da Silva Seixas2(IC), Viviane Maciel da
Silva3(PG), Ana Paula Moura Guimares Carvalho4(FM).
alexantunesmendes@hotmail.com
1,2,3
Licenciatura Qumica IFSul - CaVG.
4
Colgio Municipal Pelotense-CMP
Palavras-Chave: cartas, qumica, tabela peridica
RESUMO: O JOGO DIDTICO PIFE QUMICO UM BARALHO DE CARTAS ADAPTADO PARA O ENSINO DE
QUMICA, CUJOS OBJETIVOS SO FACILITAR A COMPREENSO DO ESTUDO SOBRE TABELA PERIDICA, BEM
COMO DESPERTAR O INTERESSE DOS ALUNOS PARA O CONTEDO ABORDADO POR MEIO DE JOGOS LDICOS.
O PIFE QUMICO COMPOSTO POR 52 CARTAS QUE CONTM OS ELEMENTOS REPRESENTATIVOS DAS
FAMLIAS DA TABELA PERIDICA E SEUS RESPECTIVOS NMEROS ATMICOS E DE MASSA. ESSE TRABALHO
FOI APLICADO COM DISCENTES DO STIMO SEMESTRE DO CURSO SUPERIOR DE LICENCIATURA EM QUMICA
DO INSTITUTO FEDERAL SUL-RIO-GRANDENSE, CAMPUS PELOTAS VISCONDE DA GRAA. OS RESULTADOS
OBTIDOS ATRAVS DA APLICAO MOSTRAM QUE, SERIAM NECESSRIAS ALGUMAS ALTERAES NA
SISTEMATIZAO DAS CARTAS A FIM DE FACILITAR A COMPREENSO, MAS QUE A PRINCPIO A PROPOSTA DO
JOGO INTERESSANTE, VERSTIL E PODER CONTRIBUIR PARA A CONSTRUO DO APRENDIZADO DOS
ALUNOS DA EDUCAO BSICA.
INTRODUO
Cada vez mais perceptvel um crescente afastamento e desinteresse

dos alunos da educao bsica com relao as disciplinas de cincias da
natureza, principalmente a qumica. Esse problema, geralmente encontrado no
ensino mdio, revela que o mtodo de ensino tradicional baseado na transmisso
passiva dos contedos necessita passar por uma reformulao em seu
planejamento, para que possa assim, resgatar o interesse dos alunos, facilitar a
sua compreenso acerca do contedo e contextualizar com a realidade em que
eles esto inseridos:
Vrios estudos e pesquisas mostram que o Ensino de Qumica , em
geral, tradicional, centralizando-se na simples memorizao e repetio
de nomes, frmulas e clculos, totalmente desvinculados do dia-a-dia e
da realidade em que os alunos se encontram. A Qumica, nessa situao,
torna-se uma matria maante e montona, fazendo com que os prprios
estudantes questionem o motivo pelo qual ela lhes ensinada, pois a
qumica escolar que estudam apresentada de forma totalmente
descontextualizada. (LIMA, et al., 2010, p. 05)
Diversas condies afetam o ensino no Pas, entre elas esto: a extensa
carga horria semanal dos professores, que muitas vezes impossibilita o

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planejamento de suas aulas, a falta de valorizao da profisso o que provoca um
profundo desestmulo, a ausncia de investimento em materiais de qualidade para
a realizao de aulas prticas, assim como a ausncia de infraestrutura nas
escolas para a realizao das mesmas.
Essas condies refletem de maneira direta na educao, sendo um
problema do ensino em geral, mas principalmente no ensino mdio de escolas
pblicas, onde os jovens desejam atividades mais prticas e exemplos do
cotidiano para facilitar a compreenso. Segundo uma pesquisa realizada por Silva
durante o ms de novembro de 2007, junto dos alunos e professores do ensino
mdio da Escola Padre Coriolano, localizado na cidade de Pacajus-CE:
As aulas prticas ocorrem com frequncia bimestral em 46% dos
entrevistados, 35% nunca tiveram aulas prtica de qumica. Uma minoria
(6%) tem aulas mensalmente, enquanto 13% tm aulas prticas
anualmente. O que chama mais a ateno o percentual de alunos que
nunca tiveram aulas prticas. Com relao ao professor, a maioria
respondeu que levava seus alunos para o laboratrio apenas duas vezes
no ano por motivo de falta de material. Outros professores responderam
que nunca levaram os alunos ao laboratrio por no ter acesso. Percebe-
se que a maior dificuldade dos professores est na aplicao de
experimentos. (SILVA, et al., 2008, p. 01)
Na investida de aperfeioar e sanar uma lacuna no ensino de qumica das
escolas, foram introduzidas recentemente metodologias ldicas como, por
exemplo, a execuo de jogos didticos, que podem ser aplicados em sala de aula
e que da mesma forma que as aulas prticas desafiem, estimulem e promovam a
interao entre os alunos. Entretanto, preciso tomar alguns cuidados durante a
aplicao desses jogos para que haja um equilbrio entre o ensino e a ludicidade.
Segundo Soares:
O equilbrio entre as duas funes citadas o objetivo do jogo educativo.
Se uma destas funes for mais utilizada do que a outra, ou seja, se
houver um desequilbrio entre elas, provoca-se duas situaes: no h
mais ensino, somente jogo, quando a funo ldica predomina em
demasia, ou a funo educativa elimina toda a ludismo e a diverso,
restando apenas o ensino. (SOARES, 2008, p. 7)
Ao chegarem ao ensino mdio, um dos primeiros contedos que os alunos
iro estudar e que levaro consigo at a concluso de sua formao bsica, o
estudo da tabela peridica, sua organizao e distribuio dos elementos
qumicos. Em 1869, Dimitri Ivanovich Mendeleev, um professor de qumica de
uma universidade na Rssia, organizou os 63 elementos at ento conhecidos em
funo da massa de seus tomos. Ele observou que diversas propriedades se
repetiam, logo, propriedades peridicas.
Mendeleev, organizou os elementos qumicos com propriedades
semelhantes em colunas verticais, denominadas famlias e em linhas horizontais,
denominadas de perodos, em ordem crescente de massa atmica. Nessa poca

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no se sabia da existncia de prtons e eltrons. Somente em 1913, Moseley
notou que as propriedades de cada elemento eram determinadas por seu nmero
atmico, sabendo que o nmero de prtons igual ao nmero de eltrons ao
realizarmos a distribuio eletrnica percebemos que as propriedades qumicas
esto relacionadas com o nmero de eltrons em sua camada de valncia.
Com base nesses estudos foi baseada a proposta da tabela peridica que
possumos hoje, onde os elementos so organizados em ordem crescente de
nmero atmico e so agrupados em perodos e famlias. (USBERCO e
SALVADOR, 2006, p. 82)
O contedo sobre tabela peridica um dos mais importantes do ensino
mdio, pois a partir dele que estudamos as demais propriedades qumicas dos
elementos:
A tabela peridica um dos contedos mais importantes no Ensino de
Qumica, sendo dividida entre diferentes tipos de elementos, baseando-
se nas configuraes eletrnicas. A compreenso do seu significado e
dos dados contidos fundamental no Ensino de Qumica. A utilizao de
meios que facilitem, ou que de alguma forma colaborem nesta
compreenso, auxiliaria na abordagem da qumica principalmente para
alunos de segundo grau. (TRASSI, et al., 2001, p. 01)
O objetivo deste trabalho foi discutir a confeco de uma ferramenta
pedaggica ldica, de fcil confeco, aplicao e jogabilidade, sendo utilizada
para compreenso e fixao dos conceitos bsicos de tabela peridico. A partir da
viso dos discentes do stimo semestre do curso de Licenciatura em Qumica,
pensando na percepo dos alunos do ensino mdio acerca do jogo.
MATERIAIS E MTODO
O jogo Pife Qumico foi desenvolvido por discentes do terceiro semestre

do curso superior de Licenciatura em Qumica do Instituto Federal Sul-Rio-
grandense Campus Pelotas Visconde da Graa, juntamente ao Programa
Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID) de Pelotas/RS.
Para sua confeco utilizou-se o processador de texto Word 2010, onde
foram elaboradas 52 cartas com 9 cm de comprimento por 6 cm de largura.
Nessas cartas foram inseridos os smbolos dos 43 elementos representativos
pertencentes s famlias da tabela peridica, de seis elementos de transio
escolhidos aleatoriamente para completar o nmero de cartas e de trs
hidrognios que, no jogo, representam a carta coringa.
As informaes referentes aos nmeros atmicos e de massa tambm
estavam inseridas nas cartas, como mostra a figura 6. Por fim, as cartas foram
impressas em folha sulfite A4, recortadas e plastificadas com papel adesivo
incolor.

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A atividade foi realizada com quatro discentes do stimo semestre, tambm
do curso superior de licenciatura em qumica da instituio.
As cartas foram embaralhadas e distribudas, no sentido horrio, seis para
cada jogador, sendo o primeiro a receber as cartas a comear a jogada. O objetivo
do jogo era formar duas trincas, de trs cartas cada uma, organizando em
sequncia elementos da mesma famlia ou duas sequncias elementos de
nmero atmico consecutivo, tambm de trs cartas cada uma, com elementos do
mesmo grupo da tabela peridica. Como ferramenta de auxlio os jogadores
podiam consultar a tabela peridica distribuda no incio da partida, as regras de
jogadas eram as mesmas do pife tradicional, como mostra a figura 3.
A rodada termina quando um dos jogadores formar primeiro as duas trincas
ou as duas sequncias dos elementos. Este jogador, ento, deveria informar de
quais famlias ou grupos pertenciam os elementos presentes em suas cartas e
quais os nomes dos mesmos.
Figura 1: Distribuio das tabelas peridicas

Figura 2: Discentes jogando
Fonte: Acervo fotogrfico do autor (2016)
Fonte: Acervo fotogrfico do autor (2016)
Figura 3: Discentes jogando Figura 4: Discentes jogando

Fonte: Acervo fotogrfico do autor (2016) Fonte: Acervo fotogrfico do autor (2016)
Figura 5: Cartas de um dos jogadores Figura 6: Final da partida

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Fonte: Acervo fotogrfico do autor (2016) Fonte: Acervo fotogrfico do autor (2016)
RESULTADOS PARCIAIS/FINAIS
Durante a explicao sobre as regras do jogo Pife Qumico houveram

algumas dvidas no que diz respeito a jogabilidade, pois embora se trate de um
jogo com regras simples, a modificao das cartas requereu ateno dos
jogadores. Conforme descrito, os dados apresentados so referentes aos
resultados da aplicao com discentes do stimo semestre do curso de
licenciatura, nela percebeu-se que as participantes comearam a interagir e
compreender rapidamente os objetivos da dinmica, talvez porque as mesmas
possuem domnio do contedo, a partida teve uma durao reduzida em
comparao com tempo estimado.
As discentes descreveram ao final da partida ter gostaram muito da
dinmica, principalmente em virtude da sua versatilidade, podendo ser utilizada
tambm como um jogo da memria mediante a introduo de mais um baralho.
Foram feitas algumas sugestes para a melhoria da jogabilidade: i)
arredondar as pontas das cartas para minimizar o risco de acidentes; ii) aumentar
o tamanho dos smbolos dos elementos; iii) recuar o nmero atmico esquerda e
o nmero de massa direita para facilitar sua visualizao; iv) utilizar mais um
baralho contendo 52 cartas, para que possa ser utilizado em uma turma de ensino
mdio, que possui cerca de 30 alunos em sala de aula, alm de possibilitar uma
partida mais longa.
CONSIDERAES FINAIS
Durante a reviso bibliogrfica, desenvolvimento e a aplicao do jogo, foi

possvel reconhecer que as atividades ldicas despertam a curiosidade e
estimulam a percepo do jogador em questo, pois fogem de uma aula
tradicional de qumica em que so utilizados somente o quadro e os livros
didticos como ferramentas didticas.
Portanto, a aplicao de jogos didticos, no s pela atividade
desenvolvida, mas como de vrios autores citados nesse trabalho, evidencia que
essa metodologia de ensino se mostra bem fundamentada e eficiente no processo
de aprendizagem. Essa estratgia deve ser analisada, adaptada e aprimorada
pelos profissionais da educao de acordo com as necessidades da turma. Essa

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metodologia, no entanto, no deve ser vista como uma soluo para os problemas
enfrentados pela educao, mas sim como uma medida de fcil execuo para a
contextualizao do ensino de qumica.
Neste trabalho a funo ldica foi alcanada sem prejuzos funo
educativa, equilbrio importante que Soares (2008) abordou em seu trabalho.
Estudantes de graduao mobilizados para pensar a adequao metodolgica de
um material didtico, conseguem no apenas exercitar entre si os contedos,
como pensar a qualidade deu suas aulas, priorizando qualidade e diverso.
LIMA, E.C. et al. Uso de Jogos Ldicos Como Auxilio Para o Ensino de Qumica. In: Educao
em foco, mar. 2011. Disponvel em:
<http://www.unifia.edu.br/projetorevista/edicoesanteriores/Marco11/artigos/educacaoemfoco.html>.
Acesso em: 14 de julho de 2016.
SILVA, A.M.; SILVA, T.R.M.O ensino de qumica na viso dos alunos do ensino mdio. In: 48
Congresso Brasileiro de Qumica, Rio de Janeiro, set/out. 2008. Disponvel em:
<http://www.abq.org.br/cbq/2008/trabalhos/6/>. Acesso em: 22 de julho de 2016.
SOARES, Mrlon Herbert Flora Barbosa. Jogos e Atividades Ldicas no Ensino de Qumica:
Teoria, Mtodos e Aplicaes. In: XIV ENEQ, Curitiba, jul. 2008. Disponvel em:
<http://www.quimica.ufpr.br/eduquim/eneq2008/listaresumos.htm>. Acesso em: 14 de julho de
2016
TRASSI, Rosana Cristina Manharelo et al. Tabela peridica interativa: um estmulo
compreenso. In: Acta Scientiarum Technology, Paran, v.23. 2001. Disponvel em: <
http://periodicos.uem.br/ojs/index.php/ActaSciTechnol/article/view/2757>. Acesso em: 15 de julho
de 2016.
USBERCO, Joo; SALVADOR, Edgard. Qumica. 7. ed. So Paulo: Saraiva, 2006. p. 82

ISSN 2318-8316
Prticas avaliativas na construo do professor de
Qumica.
Carina Ritter Geremias1 (IC)*, Aline Machado Dorneles2 (PQ).
*carinalyn@hotmail.com
Universidade Federal do Rio Grande (FURG), Universidade Federal do Rio Grande (FURG).
Palavras-Chave: Avaliao, Prticas pedaggicas e formao docente.

RESUMO: O TRABALHO APRESENTA AS REFLEXES A CERCA DAS PRTICAS AVALIATIVAS PROPOSTA POR
UMA PROFESSORA DE QUMICA NA DISCIPLINA DE FUNDAMENTOS DE QUMICA NA UNIVERSIDADE FEDERAL
DO RIO GRANDE FURG, PARA OS CURSOS DE ENGENHARIA MECNICA E ENGENHARIA CIVIL. AS
PRTICAS AVALIATIVAS ABORDADAS NA DISCIPLINA SO ACOMPANHADAS PELA MONITORA, SENDO EST
ALUNA DO CURSO DE QUMICA LICENCIATURA DA FURG, E NESSE SENTIDO O PAPEL DA MONITORIA DE
ACOMPANHAMENTO DAS ATIVIDADES DA DISCIPLINA E A REFLEXO A RESPEITO DA CONSTRUO DO SER
PROFESSOR DE QUMICA. NO PRESENTE TRABALHO, APRESENTAM-SE AS APRENDIZAGENS SOBRE AS
PRTICAS DE AVALIAO,BEM COMO O CONJUNTO DE ATIVIDADES REALIZADAS E SEUS OBJETIVOS. NUM
SEGUNDO MOMENTO AS REFLEXES SOBRE A EXPERINCIA VIVIDA PELA MONITORA NA DISCIPLINA. AS
PRTICAS AVALIATIVAS TIVERAM COMO OBJETIVO PROMOVER NA SALA DE AULA MOMENTOS EM QUE OS
ESTUDANTES APRENDENTES CONSTRUSSEM SENSO CRTICO, ARGUMENTATIVO E REFLEXIVO A RESPEITO DA
QUMICA APLICADO A ENGENHARIA.
INTRODUO
No presente trabalho argumento sobre a avaliao na sala de aula e na
formao de professores, defendendo o uso de prticas avaliativas diversificadas
a fim de construir conhecimento.A partir dessa reflexo apresento minha
experincia como licencianda do curso de Qumica da FURG nas atividades de
bolsista/monitora na disciplina de Fundamentos de Qumica para os alunos dos
cursos de Engenharia Civil e Engenharia Mecnica. As reflexes como aluna do
curso de Qumica Licenciatura e monitora na disciplina so apresentadas, bem
como a experincia de acompanhar as atividades da disciplina que se encontra
em andamento desde o primeiro semestre de 2016, e nesse processo as reflexes
a respeito da constituio como professora em formao.
Como uma das reflexes e aprendizagens na disciplina a respeito do
processo avaliativo, sendo este intimamente relacionado com o processo de
aprendizagem, durante o decorrer da disciplina de Fundamentos de Qumica a
professora no utiliza apenas provas objetivas, h o emprego de atividades
avaliadas, para alm da avaliao tradicional que ocorrem no fim de um ciclo
didtico. As atividades realizadas so entendidas como parte do processo de
aprendizagens dos alunos, considerando seus objetivos que vo sendo
construdos ao decorres dos bimestres.

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As prticas avaliativas diferenciadas so realizadas pelo pressuposto do
educar pela pesquisa (GALIAZZI, 2003), que consiste na reconstruo dos
conhecimentos iniciais de cada um a respeito da Qumica,para isso realiza-se a
pesquisa sobre, qual a importncia da Qumica na Engenharia, a escrita de
perguntas, e a leitura crtica de temas da Qumica aplicados Engenharia.
Nesse sentido, primeiramente apresento as reflexes tericas construdas
sobre a temtica da avaliao durante minha formao como futura professora de
Qumica, resgato estudos e experincias vividas durante o curso. Num segundo
momento, apresento minha reflexo como monitora na disciplina de Fundamentos
de Qumica. Narro as prticas avaliativas realizadas pela professora na disciplina e
minhas aprendizagens vividas nessa experincia.
AVALIAO NA FORMAO DOCENTE

A avaliao uma prtica indispensvel, porm h muitas crticas na
forma como so utilizadas, algumas vezes de forma excludente, pelo uso apenas
de provas ou uma nica forma de avaliar. As provas objetivas acabam tantas
vezes por privilegiar os alunos com boa memoria, mesmo sendo utilizadas pelos
professores com inteno aos objetivos de aprendizagem. Para tal a proposta de
uma atividade avaliativa diferenciada,tendo reconhecido a importncia da
avaliao no processo de aprendizagem, procura-se uma estratgia que melhor se
ajuste aos objetivos que pretende alcanar.(GIL,2012)
Uma das principais funes da avaliao imposta atravs das diretrizes
curriculares de utiliz-la para debater a qualidade e desempenho da educao
de forma estatstica.O discurso da qualidade foi especialmente difundido nas
propostas de qualidade total dos anos 1990, marcadas por uma estreita relao
entre os modos de operar da escola e as dinmicas empresariais, mas no se
limita a esse perodo (MATHEUS, 2014).
Durante o decorrer da disciplina de Fundamentos da Qumica, so
perceptveis os desafios relacionados aos processos avaliativos e a prtica
realizada, na busca de favorecer aos estudantes a compreenso dos contedos
aplicados.
AS PRTICAS AVALIATIVAS NO ENSINO DE QUMICA: ALGUMAS REFLEXES

A construo do conceito de prtica avaliativa bastante ampla, no
sendo definido como algo nico. A organizao de atividades, seu planejamento a
partir da realidade dos alunos, onde esto inseridos, seus objetivos e a forma
como sero aplicadas estas atividades, da base para que desta forma seja
possvel explorar os conhecimentos prvios dos alunos, suas experincias e
realidades.

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A proposta das prticas realizadas nos cursos de Engenharia centrada
nos pressupostos do educar pela pesquisa, oportunizando a contextualizao com
a rea de atuao profissional dos alunos. Pois, entende-se que a aprendizagem
se d na reconstruo dos conhecimentos iniciais de cada um (GALIAZZI, 2003;
MORAES, 2007). Dessa forma, pretende-se nas disciplinas de Fundamentos de
Qumica aplicada Engenharia realizar o confronto dos entendimentos iniciais dos
estudantes via plataforma moodle, a partir da escrita de perguntas, da expresso
de diferentes pontos de vista sobre os conceitos estudados e posteriormente
amplia-se essa compreenso inicial, com leituras e discusso a respeito da
Qumica. Com o intuito de que os aprendentes construam e saibam lidar com
posicionamentos mais crticos, amplos e reflexivos sobre as hipteses e teorias a
respeito da Qumica aplicada Engenharia.
As etapas desta atividade so realizadas em ambiente virtual de
aprendizagem, plataforma moodle, como segue:
- Realizar escritas sobre a importncia da Qumica na engenharia;
- A partir desta escrita em grupo deveriam propor um assunto;
- O grupo ir escrever um texto sntese no sentido de responder as
perguntas elaboradas;
- O texto sntese ser lido por outro grupo com a proposio de contribuir,
dialogar e sugerir melhoras na escrita sobre o tema;
- A partir da leitura crtica o grupo ir reescrever seu texto sntese,
aprofundando-o teoricamente com os conhecimentos da Qumica;
- Por fim, o grupo ir socializar o estudo sobre o tema pesquisado com os
demais colegas e professores, com a proposio de promover uma avaliao do
processo e das aprendizagens na Qumica.
A avaliao dos alunos no realizada somente com provas, faz-se uso
de outras prticas avaliativas, por meio da escrita, atividades experimentais,
exerccios realizados em sala de aula, dentre outras. Avaliar atravs de uma
prtica que proponha pesquisa e escrita,deixa os alunos mais abertos a conversas
e participao. Os alunos costumam associar o contedo com o seu cotidiano e a
professora sempre traz exemplos em suas aulas para que estes possam ter
melhor compreenso. O que vem ao encontro do pensamento de Behrend e
Garcia (2012):
Pelo fato do planejamento ser permeado de concepes e
intencionalidades por parte do professor que se percebe a emergncia
de se planejar no apenas para os estudantes, mas com eles. Ao
perceber a proposta educativa, todos os envolvidos no processo de
ensino e aprendizagem devem compartilhar expectativas, interesses e
necessidades (2012, p.96).
A atividade proposta, apesar de ser muito mais trabalhosa para professora
avaliar, pois so turmas bastante numerosas, tem um valor muito significativo para
os alunos. At o momento, realizou-se a primeira etapa de escrita dos

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conhecimentos iniciais relacionados importncia da Qumica na Engenharia.
Durante a leitura das escritas que foram registradas no moodle possvel ver o
empenho na pesquisa e na escrita, bem como a relao que fazem da Qumica
com a sua profisso. Conforme segue o fragmento de um estudante, a fim de
preservar sua identidade, foi identificado como aluno X:
A Qumica indiscutivelmente, de suma importncia no que diz respeito a
todas as engenharias. Em questo, na civil costeira e porturia, a qumica
necessria para que se saiba quais materiais utilizar em tintas (para
que consequentemente no agridam, ou de forma moderada, o meio
ambiente), para saber qual a melhor composio de um determinado
cimento para que o concreto tenha maior durabilidade, ou at mesmo
utilizar polmeros para maximizar a durabilidade do concreto armado, por
exemplo.
Minha experincia em acompanhar as atividades leva-me a pensar na
deciso e realizao das prticas avaliativas na formao docente,e destaco a
importncia de ser um professor reflexivo, iniciando pelo trabalho de planejamento
da atividade, tendo sempre o cuidado de dialogar teoria aplicada em aula e a
prtica realizada.A noo de professor reflexivo baseia-se na conscincia da
capacidade de pensamento e reflexo que caracteriza o ser humano como criativo
e no como mero reprodutor de ideias e prticas que lhe so exteriores
(ALARCO, 2003).
CONSIDERAES FINAIS
Durante o decorrer da minha formao como futura professora de Qumica
possvel perceber a importncia de que os alunos sejam avaliados tambm com
provas objetivas, porm esta no considerado o principal processo avaliativo em
sala de aula. O professor deve ter autonomia para avaliar com qualquer que seja
sua prtica, de forma justa e abrangendo todos os alunos e suas peculiaridades.
Considerando as aprendizagens como monitora na disciplina em conjunto
com a professora orientadora, destaco a importncia de acompanhar as prticas
na disciplina de Fundamentos de Qumica nas Engenharias para maior
compreenso do que so as prticas avaliativas e suas possibilidades. possvel
perceber que as atividades feitas em grupo pelos alunos fazem com que tenham
que se organizar e pensar em coletivo, criando espaos de construo de
aprendizagens. A importncia de pedir atividades para serem entregues durante
as aulas possibilita que a partir do que escrevem avaliar a sua compreenso a
respeito dos contedos de Qumica.
ALARO, Isabel. Professor reflexivo em uma escola reflexiva. 2. ed. So
Paulo: Cortez, 2003. (Coleo questes da nossa poca).

ISSN 2318-8316
BEHREND, Danielle Monteiro; GARCIA, Narjara Mendes. Contribuies da
didtica para a construo dos saberes pedaggicos: Consideraes sobre
o planejamento da prtica educativa. 4. ed. Rio Grande: Universidade Federal
do Rio Grande, 2012. 154 p.
GALIAZZI, Maria do Carmo. Educar pela pesquisa: ambiente de formao de
professores de Cincias. Iju: Uniju, 2003.
GIL, Antonio Carlos. Metodologia do Ensino Superior. 4. ed. So Paulo: Atlas,
2012. 122 p.
MATHEUS, Daniele dos Santos. LOPES, Alice Casimiro. Sentimento de
Qualidade na Poltica de Currculo (2003-1012). Educao & Realidade, Porto
Alegre, v. 39, n. 2, p. 337-357, abr./jun.2014.
MORAES, Roque. Aprender Cincias: reconstruindo e ampliando saberes. In:
GALIAZZI, Maria do Carmo; AUTH, Milton; MORAES, Roque. e MANCUSO,
Ronaldo (Org.). Construo curricular em rede na educao em Cincias: uma
aposta de pesquisa na sala de aula. Iju: Editora Uniju, 2007.

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Projeto Transfere reflexes sobre as prticas de ensino
nas oficinas de Qumica com vistas a qualificar o ensino
Carolina R. Preto (IC)*1, Leandro Lampe (IC)2, Fbio A. Sngiogo (PQ)3, Aline Joana.
R. Wohlmuth A. dos Santos (PQ)4. *carol.r.preto@gmail.com
1,2,3,4
Universidade Federal de Pelotas, Centro de Cincias Qumicas, Farmacuticas e de
Alimentos, Campus Universitrio, Capo do Leo s/n. CEP: 96160-000 Capo do Leo RS
Brasil.
Palavras-Chave:Oficinas de Qumica, Trs Momentos Pedaggicos, interao Universidade-

Escola.
rea Temtica: Ensino e Aprendizagem

RESUMO: O PRESENTE TRABALHO APRESENTA O RELATO E REFLEXO SOBRE OFICINAS DESENVOLVIDAS
EM AULAS DE QUMICA DO ENSINO MDIO DE UMA ESCOLA PBLICA DE PELOTAS, NO MBITO DO PROJETO
DE EXTENSO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS DENOMINADO TRANSFERE. A EQUIPE DO PROJETO
TRANSFERE FORMADA POR PROFESSORES UNIVERSITRIOS, GRADUANDOS EM QUMICA, PROFESSORES
DA ESCOLA E ALUNOS DE ENSINO MDIO. OS OBJETIVOS DAS OFICINAS SO PROMOVER MELHORIAS NO
ENSINO DE QUMICA NAS ESCOLAS, BEM COMO DESPERTAR NOS INTEGRANTES DO GRUPO O REPENSAR DE
SUAS PRTICAS DE ACORDO COM AS NECESSIDADES DOS ESTUDANTES DO ENSINO MDIO, VISANDO O
APRIMORAMENTO DA PRTICA. ASSIM, POR EXEMPLO, APS A REALIZAO DE UMA OFICINA, A PARTIR DAS
REFLEXES SOBRE O DESENVOLVIMENTO DA MESMA, ALGUMAS MODIFICAES SO REALIZADAS PARA
OFICINAS SUBSEQUENTES E OS RESULTADOS DESTE TRABALHO APONTAM PARA A IMPORTNCIA DE
AVALIAO FREQUENTE DAS PRTICAS DE ENSINO COMO MEIO DE QUALIFICAR ATIVIDADES DE ENSINO E DE
APRENDIZAGEM.
INTRODUO
Os professores de Qumica tm enfrentado desafios para atender
demandas atuais para a formao dos alunos. A Qumica como era ensinada h
algumas dcadas no suficiente, por si s, para explicar fatos cotidianos, pois
no se tinha a inteno de formao cidad e no tinha objetivo de ser atrativa
para os alunos. No entanto, na sociedade de hoje, cada vez mais, so discutidas
metodologias de ensino que vinculem a Qumica a fatos do dia-a-dia e deem mais
espao ao protagonismo do aluno em sala de aula, como apontado por Silva e
Bandeira (2016, p.1), A utilizao de assuntos do dia-a-dia deve ser analisada e
incorporada no contexto escolar dos alunos, pois com o auxlio de experincias
comuns ao convvio dos estudantes, aprender e usar a Qumica dever se tornar
bem mais fcil e at prazeroso.Neste sentido, o projeto de extenso TRANSFERE
Mediao de Conhecimentos Qumicos entre Sociedades Rurais e Urbanas e o
Meio Acadmico (DIPLAN/PREC 50910012), vinculado ao Centro de Cincias
Qumicas, Farmacuticas e de Alimentos, da Universidade Federal de Pelotas,
tem desenvolvido trabalhos desde o ano de 2014 na comunidade escolar, mais
precisamente no Colgio Estadual Dom Joo Braga, em Pelotas. O grupo

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Transfere formado por professores universitrios, graduandos em Qumica,
professores da escola e alunos de ensino mdio.
A partir do planejamento e da implementao de oficinas de Qumica,
ocorre a interao de sujeitos de vrios nveis de formao, resultando em
processos de mediao de conhecimentos cientficos, com o objetivo de auxiliar
no processo de ensino e aprendizagem de temas de Qumica, seja no ensino
mdio ou no ambiente acadmico. At o presente momento o projeto j realizou
trs oficinas temticas que foram desenvolvidas em turmas do Colgio. O
processo de planejamento e implementao das oficinas ocorre em etapas que,
de acordo com Siqueira et al. (2015), podem ser modificadas, acarretando no seu
aprimoramento.
A utilizao da metodologia de ensino dos Trs Momentos Pedaggicos
de Delizoicov, Angotti, Pernambuco (2002) tem auxiliado no desenvolvimento das
oficinas. O primeiro momento pode ser caracterizado pela problematizao inicial,
nesse momento o objetivo principal fazer a problematizao de situaes ligadas
ao assunto a ser estudado, para que assim, os estudantes expressem sua viso a
respeito do tema. O segundo momento tem como objetivo a organizao e
sistematizaodos conhecimentos selecionados como importantes, a partir do que
foi discutido no primeiro momento pedaggico. Para isso, as mais diferentes
atividades podem ser empregadas (exerccios de reflexo, livros didticos,
vdeos,slides, etc.). O terceiro e ltimo momento a aplicao do conhecimento,
sendo que a preocupao capacitar os estudantes para que possam aplicar,
interpretar e articular os conhecimentos obtidos com as situaes reais do
cotidiano, discutidos no primeiro e no segundo momento pedaggico.
Com base no exposto, este trabalho tem objetivo de apresentar um breve
relato sobre as oficinas desenvolvidas pelo Projeto Transfere no perodo de 2014
a 2015,buscando-se compreender como se deram algumas das modificaes
entre elas, na tentativa de qualificar o ensino de Qumica proposto.
METODOLOGIA
A interao entre os integrantes dos diferentes nveis de formao tem
auxiliado no desenvolvimento das atividades. A troca de experincias entre os
integrantes tida como fator enriquecedor dos trabalhos realizados no grupo,
cada integrante colabora com ideias, pesquisas, informaes e opinies de acordo
com seus conhecimentos.
At o presente momento o projeto j realizou trs oficinas temticas que
foram desenvolvidas em turmas do 1 e 2 anodo ensino mdio do Colgio,
contemplando aproximadamente 200 alunos. As oficinas realizadas foram
intituladas de Oficina: ases no cotidiano, Oficina: O banho de sal grosso e o
estudo de solues e Oficina: Fogos de artifcio. Para o desenvolvimento de
cada oficina foi necessrio um perodo de aproximadamente um semestre e foram

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estabelecidas etapas do processo de planejamento e implementao de acordo
com afigura 1(SIQUEIRA et al. 2015). Estas etapas podem ser modificadas a cada
oficina, buscando qualificar o processo. importante ressaltar que as trs
temticas desenvolvidas at ento foram solicitadas pelo professor de Qumica do
Colgio, devido a dificuldade dos alunos no aprendizado. O registro das
informaes obtidas nas oficinas foi feito por meio da coleta dos questionrios
respondidos pelos alunos e por meio de anotaes feitas pelos integrantes do
grupo Transfere sobre as atividades e manifestaes ocorridas em cada uma das
oficinas.
Figura 1: Etapas de planejamento e implementao das oficinas.
Fonte: SIQUEIRA et al. 2015
A primeira oficina desenvolvida foi a oficina ases no cotidiano, realizada
nas turmas de 2 srie do ensino mdio. Neste momento, o grupo de trabalho
estava iniciando suas atividades no Colgio, comeando a familiarizar-se com o
espao fsico e tambm com a equipe de professores, coordenadores,
funcionrios e estudantes do colgio. Tendo o tema definido, deu-se incio
pesquisa literria, com ajuda dos professores integrantes do projeto, buscou-se o
contedo sobre gases em livros didticos disponveis na biblioteca do Colgio.
Dentro das atividades planejadas para uma oficina de duas horas/aulas,
equivalente a 1 hora e 40 minutos,abordou-se alguns tpicos como uma
introduo ao estudo dos gases, principalmente sobre a relao dos gases com a
atmosfera, a poluio e a respirao. No entanto, antes do desenvolvimento
destes conceitos fundamentais foram feitos questionamentos iniciais aos alunos,
de acordo com o Primeiro Momento Pedaggico, uma vez que relevante
considerar os conhecimentos prvios dos alunos sobre temticas propostas, o que

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pode direcionar discusses e conscientizar os alunos da necessidade de novos
conhecimentos para ampliar suas compreenses. Aps este primeiro momento de
questionamentos e conversa com os alunos, foi iniciado o Segundo Momento
Pedaggico, com a utilizao da projeo de slides foram introduzidos conceitos
fundamentais sobre gases, exemplos cotidianos e imagens ilustrativas, conforme a
figura 2, que auxiliaram na sistematizao do conhecimento feito de forma
dialogada com os alunos.Alm disso, o tema de segurana no laboratrio foi um
tpico mencionado, incluindo uma breve introduo sobre a importncia da
utilizao de pictogramas, principalmente para os reagentes no sentido de
alertarem sobre sua periculosidade aos que iro lidar com o produto.
Como parte do Terceiro Momento Pedaggico foram propostas algumas
atividades. Os alunos foram orientados para a realizao de dois experimentos,
sendo um demonstrativo em que ocorria a liberao de gsa partir da mistura de
perxido de hidrognio e iodeto de potssio, tendo sido visivelmente atraente
devido adio de corante e detergente, formando uma grande espuma colorida
quando h liberao do gs. Os alunos receberam 3questionrios sobre as
atividades realizadas na oficina: um sobre conhecimentos gerais desenvolvidos na
oficina, outro sobre o fenmeno do experimento demonstrativo e o ltimo sobre o
experimento participativo, este foi definido para ser pesquisado e respondido em
casa com prazo de entrega de uma semana, a este questionrio a professora da
turma atribuiu nota. Alm dos questionamentos impressos, os alunos receberam
como material de apoio uma folha com um texto introdutrio sobre gases, que foi
distribudo durante o primeiro momento.
A segunda oficina O banho de sal grosso e o estudo de solues
tambm foi desenvolvida conforme a metodologia dos Trs Momentos
Pedaggicos, para o 2 ano do ensino mdio, seguindo uma sequncia de
atividades semelhante anterior, com questionamentos prvios aos alunos,
organizao do conhecimento de forma dialogada com o auxlio de projeo de
slides, contendo um texto de abertura denominado Preparo do banho de sal
grosso, com discusso dos conceitos sobre o estudo de solues e imagens
ilustrativas como exemplos de solues no dia a dia dos alunos, conforme a figura
2. Neste momento, os alunos receberam uma cartilha contendo texto de abertura
da oficina, texto didtico sobre o estudo de solues, roteiro dos experimentos
prticos contendo espao para anotaes.
O terceiro momento apresentou o desenvolvimento de dois experimentos,
um demonstrativo e outro participativo onde os grupos de alunos puderam
preparar solues em temperaturas e quantidades de soluto diferentes, anotando
em suas cartilhas o que observaram. Aps a realizao dos experimentos foi
solicitada a resoluo de um questionrio com 9 questes que trataram do estudo
de solues e sua relao com o texto de abertura e com os experimentos.
Tambm constaram no questionrio duas perguntas sobre a opinio dos alunos
quanto ao tipo de interveno realizada. Nesta oficina no se estipulou nota ao

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questionrio final. Esta oficina foi requisitada pelo professor da escola a ser
novamente apresentada para os alunos do 2 ano do ensino mdio no outro ano
letivo.
Figura 2: Exemplos apresentados na oficina. A: Gases no cotidiano. B: Banho de sal grosso e
estudo de solues.
A B
Fonte: http://projetotransfere.wixsite.com/projetotransfere
A terceira oficina Fogos de artifcio foi desenvolvida para os alunos da 1

ano do ensino mdio e abordou o contedo de elementos da tabela peridica. No
primeiro momento, o material entregue aos alunos tratava-se de uma cartilha
composta de texto de abertura, questionamentos iniciais, texto didtico com
desenvolvimento do contedo sobre fogos de artifcio, sobre espectro
eletromagntico, luz visvel e cores, sobre modelo atmico e sua relao com os
fogos de artifcio, sobre espectro de linhas dos elementos e as cores. Alm disso,
tambm constava na cartilha o roteiro do experimento prtico e alguns tpicos
sobre segurana em laboratrio. Aps ser entregue o material, o grupo de
graduandos do projeto Transfere utilizou a projeo de slides para fazer aos
estudantes os questionamentos iniciais. No segundo momento o contedo
necessrio para compreender a temtica desenvolvida foi trabalhado de forma
dialogada, com auxlio da projeo, trazendo ilustraes, exemplos e algumas
explicaes escritas conforme a figura 3.
Aps o desenvolvimento e discusso de alguns conceitos relativos
temtica e abordagens de alguns tpicos sobre segurana em laboratrio, foi
solicitada a realizao de um experimento, onde os alunos fizeram uma anlise
pirognstica, testando solues que continham alguns sais metlicos, como sendo
os representantes dos elementos da tabela peridica. Durante a realizao do
experimento os alunos eram questionados sobre os elementos utilizados, sua

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origem, localizao na tabela peridica, que estava exposta prxima bancada
onde trabalhavam e eram incentivados a falar sobre alguma outra informao ou
utilizao que sabiam sobre o elemento em questo. No terceiro momento da
oficina, foi solicitada a resoluo de um questionrio com 7 questes referentes
temtica, ao fenmeno observado na anlise pirognstica e sobre a opinio dos
alunos quanto oficina. Nesta oficina no foi atribuda nota ao questionrio final
ou a qualquer das atividades realizadas.
Figura 3: Imagem apresentada em projeo de slidesda oficina Fogos de artifcio.
Fonte: http://projetotransfere.wixsite.com/projetotransfere
Todas as oficinas desenvolvidas at ento foram bem recebidas pelos

alunos das turmas de 1 e 2 anos do Colgio, que relataram ter gostado desse
tipo de interveno por ser diferente e por poderem estar no laboratrio do
Colgio, local onde muitos nunca haviam estado. A primeira oficina, ases no
cotidiano, apresentou o contedo de maneira resumida e o assunto chamou a
ateno dos alunos, estes participaram das discusses e apresentaram dvidas
sobre poluio e tabagismo, enriquecendo assim as discusses. Na parte
experimental, a partir de cada experimento, foi discutida a relao da liberao de
gs na vida cotidiana dos alunos, sendo citados exemplos como a panificao e a
produo de bolos, em que a massa fica macia e aerada pelo fato de haver uma
liberao de gscarbnico (CO2)neste processo, iniciando-se esta discusso a
partir da liberao de CO2 ocorrida no experimento em que se misturou vinagre e
bicarbonato de sdio, onde o gs liberado pde encher bales de borracha. Assim
no experimento do perxido de hidrognio, a relao cotidiana feita foi a partir do
exemplo da utilizao de perxido de hidrognio, ou seja, a gua oxigenada que
os alunos conhecem e usadapara limpar ferimentos corporais, devido
presena de uma enzima no sangue, liberando o gs oxignio (O 2). Os alunos

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mantiveram-se muito ativos durante a oficina, porm no perodo ps-oficina, em
que o grupo de trabalho do projeto analisa e avalia a interveno, percebeu-se nas
respostas aos questionrios certa confuso por parte dos alunos. Como a troca
dos nomes de alguns reagentes utilizados e necessitaram auxlio extraclasse em
turno inverso para resolver a pesquisa em grupo que foi solicitada pela professora
regente da classe como avaliao com nota para a atividade realizada.
Em vista das avaliaes no perodo ps-oficina ases no cotidiano, foi
possvel apontar algumas observaes importantes a serem consideradas no
planejamento da oficina subsequente. Neste sentido, a oficina O banho de sal
grosso e o estudo de soluessofreram algumas modificaes no sentido de que
o material foi reelaborado de forma que ficasse mais claro e objetivo. Para isso o
grupo contou com a opinio das alunas do ensino mdio integrantes do projeto,
que conheciam os contedos e tambm um pouco das dificuldades enfrentadas
pelos colegas de classe. Os questionrios foram elaborados com menos questes,
os experimentos no requereram explicaes muito complexas e no foi exigido
trabalho extraclasse aps a oficina. No foram atribudas notas a nenhuma das
atividades, deixando os alunos responderem s questes com espontaneidade.
Outro ponto positivo a ser destacado foi a monitoria prestada pelas alunas
integrantes do projeto durante a oficina, no momento da atividade experimental
cada grupo foi monitorado por uma aluna do ensino mdio integrante do
Transfere, o que manteve a organizao da interveno.
A terceira oficina Fogos de artifciofoi realizada para turmas do 1 anodo
ensino mdio. Para esta oficina foram consideradas as observaes apontadas
nas duas oficinas anteriores, havendo adequao do nmero de atividades em
relao ao tempo de duas aulas, alm disso, a atividade experimental foi
composta por apenas um experimento, o que foi considerado adequado, pois os
alunos puderam manter sua concentrao e responder ao questionrio de uma
maneira coerente, uma vez que, tinham um espao de tempo maior. Manteve-se
nas atividades a no atribuio de notas, como incentivo aos alunos sobre a
importncia do conhecimento independente de notas.
Todas as modificaes realizadas desde a primeira oficina mostraram-se
de grande proveito considerando-se o desempenho crescente dos alunos em
relao s atividades propostas. importante destacar que no semestre corrente
no houve desenvolvimento de oficina no colgio, devido s paralisaes e
ocupaes dos estudantes que, atravs destas manifestaes, reivindicaram
melhorias no ensino oferecido pela rede estadual. Neste sentido, as atividades do
projeto se mantiveram concentradas no espao da universidade no primeiro
semestre deste ano de 2016, na forma de estudos de metodologias e testes de
experimentos que pudessem ser realizados assim que fossem retomadas as
aulas, conforme as possibilidades do Colgio.

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CONSIDERAES FINAIS
No decorrer do desenvolvimento e da implementao das trs diferentes
oficinas temticas realizadas no Colgio Estadual Dom Joo Braga e, a partir, dos
pontos destacados neste trabalho fica evidente a importncia das auto avaliaes
do grupo sobre suas prticas de ensino a cada oficina realizada nas turmas do
colgio. Avaliar as prticas, realizadas com base nos Trs Momentos
Pedaggicos, proporcionou ao grupo Transfere exercitar a autocrtica, que pode
contribuir para o amadurecimento profissional de cada integrante e mais que isso,
a autoavaliao possibilitoumodificaes nas oficinas com vista a facilitar o
aprendizado dos alunos de ensino mdio. Neste sentido, o repensar das prticas
pelo grupo pode, a cada oficina realizada, trazer mais contribuies para os
integrantes do projeto e principalmente para os alunos do ensino mdio, podendo
ser considerado ferramenta importante para qualificar o ensino de Qumica na
Escola e na Universidade.
DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A. P.; PERNAMBUCO, M. M. Ensino de cincias:
Fundamentos e Mtodos. So Paulo: Cortez, 2002.
SILVA, M. A.; BANDEIRA, A. J.A importncia em relacionar a parte terica das
aulas de qumica com as atividades prticas que ocorrem no cotidiano. SIMPSIO
BRASILEIRO DE EDUCAO QUMICA, 4., 2006, Fortaleza. p. 1 - 1. Disponvel
em: <http://www.abq.org.br/simpequi/2006/trabalhos/11-102-T2.htm>. Acesso em:
27 jul. 2016.
SIQUEIRA, M. F.; PRETO, C. R.; VENTURA, F.; SANGIOGO, F. A.; DOS
SANTOS, A. J. R. W. A. Projeto Transfere e a interao Universidade-escola.
Congresso de Extenso e Cultura da Universidade Federal de Pelotas. Pelotas,
RS. Anais, p. 67-70, 2015. Disponvel em:
http://wp.ufpel.edu.br/congressoextensao/files/2015/11/Educa%C3%A7%C3%A3o.
pdf. Acesso em: Maro de 2016.

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Proposta Didtica para o Ensino de Qumica: uma
perspectiva de ensino Educao Ambiental.
Carol Anne Pereira Neves1* (IC), Jferson Lus Cardoso1 (IC), Everton Bedin1,2 (PQ) -
carolanne_pereira@hotmail.com
1
CEP: 92425-900.
2
Palavras-Chave: Educao Ambiental, Sequncia Didtica, Aprendizagem.

RESUMO: ESTE TRABALHO TEM COMO PRINCIPAL OBJETIVO APRESENTAR UMA RELAO ENTRE O ENSINO
DE QUMICA E O MEIO AMBIENTE, BUSCANDO MELHORIAS NA COMPREENSO SOBRE OS CONCEITOS DE
QUMICA, ASSOCIANDO OS MESMOS AO COTIDIANO DO ALUNO; TRAZENDO O ENSINO PARA SUA REALIDADE;
BUSCANDO UM ENVOLVIMENTO E UM MELHOR RESULTADO PARA QUE ESTE APRESENTE INTERESSE EM
APRENDER. UM EDUCANDO QUE EST DISPOSTO E ENVOLVIDO COM O APRENDIZADO AQUELE EM QUE O
EDUCADOR SER CAPAZ DE LHE SENSIBILIZAR PARA OS PROBLEMAS AMBIENTAIS VIVIDOS, SEJA POR MEIO DE
ATIVIDADES LDICAS OU EXPERIMENTAIS, PROPORCIONANDO UMA PARTICIPAO EFETIVA PARA TORNAR O
TRABALHO PRODUTIVO E PRAZEROSO. A PESQUISA, DE CUNHO BIBLIOGRFICO, TRAZ INDICAES, EM
MLTIPLOS MOMENTOS, DE COMO E POR QUE DESENVOLVER A TEMTICA LUZ DA QUMICA EM SALA DE
AULA.
INTRODUZINDO E APROFUNDANDO O TEMA

A qumica ambiental uma parte da qumica que estuda as mudanas que
acontecem no meio ambiente, que podem ser mudanas naturais ou causadas
pelo ser humano que, em muitos casos, trazem srios danos humanidade.
Assim, entende-se que esta deve servir para reproduzir a conduta humana em
relao a natureza, a preservao ambiental e a construo de um modo de vida
sustentvel, para que os recursos naturais se perdurem por mais tempo. Logo,
imprescindvel o entendimento dos problemas ambientais da escola e da
comunidade na qual ela est inserida. Para tal, a educao ambiental surgiu e, por
meio dela, que se pode ter uma perspectiva mais abrangente sobre como usar
os recursos naturais de forma consciente e tambm e uma estruturao de uma
sociedade sustentvel.
Neste sentido, este trabalho tem como principal objetivo apresentar uma
metodologia, em mltiplos momentos, e como entrelaar a temtica ambiental nas
aulas de qumica, a fim de qualificar os processos de ensino e aprendizagem; o
trabalho pode comear por separao do lixo, que algo pequeno, mas que faz
uma grande diferena na hora da reciclagem.
pertinente trabalhar outras reas, pois a Educao Ambiental na escola
deve ser vista como uma instituio dinmica com capacidade de compreender

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e articular os processos cognitivos com os contextos da vida (TRIST O, 2002,
p. 170). Fazer uma horta coletiva, realizar o plantio de rvores na escola e no
bairro, se cadastrar para ser um ponto de coleta de leo e usar parte do mesmo
para a produo de sabo e ser usado na prpria escola, distribuir para a
comunidade ou at mesmo vender para arrecadar verbas escola, so exemplos
de atividades que podem ser realizas em conjunto. Todos os pequenos gestos
sero imensamente importantes na conscientizao dos alunos, pois com a prtica
o professor poder tornar a aprendizagem surpreendentemente significativa,
estabelecendo uma conexo com seu discente, que ir reconhecer o quanto
proveitoso e til descobrir novos saberes em sala de aula e proliferar fora dela.
Estes postulados so importantes na medida em que a educao
ambiental percebida como um tema transversal; possvel se tornar um trabalho
interdisciplinar, um trabalho sobre diversos aspectos principalmente sobre as
questes de ensinar aos alunos sobre meio ambiente, propor apresentaes de
trabalhos, resenhas, seminrios, feiras de cincias, todas essas opes
enriquecem o conhecimento do aluno preparando-o para se tornar um ser crtico e
pensante, que busca informaes e toma concluses, esse tipo de cidado que
se deve formar, esse cidado que ir acrescentar na criao de um mundo
sustentvel; logo, o trabalho pedaggico com a questo ambiental centra-se no
desenvolvimento de atitudes e posturas ticas e, no domnio de procedimentos,
mais do que na aprendizagem de conceitos (BRASIL, 1998).
Desta forma, a educao ambiental deve sempre trabalhar o lado racional
e estruturado juntamente com o sensvel e de valores, a fim de propiciar
oportunidades mais significativas que possam ampliar o interesse, a autoconfiana
o engajamento e a participao de indivduos em promover benefcios
socioambientais. Pdua e Tabanez (1998), refletem que a educao ambiental
propicia o aumento de conhecimentos, mudana de valores e aperfeioamento de
habilidades, condies bsicas para estimular maior integrao e harmonia dos
indivduos com o meio ambiente. Portanto, o principal eixo de atuao da
educao ambiental deve buscar, acima de tudo, a solidariedade, a igualdade e o
respeito diferena atravs de formas democrticas de atuao baseadas em
prticas interativas e dialgicas. Isto se consubstancia no objetivo de criar novas
atitudes e comportamentos diante do consumo na nossa sociedade e de estimular
a mudana de valores individuais e coletivos (JACOBI, 1997).
METODOLOGIA DA PESQUISA
Esta pesquisa foi realizada a partir de recortes de informaes contidas
em artigos relacionados educao ambiental na disciplina de qumica, a fim de
refletir sobre a importncia da mesma para a formao de um cidado mais
reflexivo luz das questes relacionadas preservao do meio ambiente. O foco
deste artigo trazer um prottipo de como o professor de qumica pode relacionar

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educao ambiental nas aulas de qumica, permitindo uma reflexo ao aluno para
o contexto ambiental dentro dos ambientes de aprendizagem de forma presencial.
Assim, a pesquisa, em prol de apresentar o contedo especfico, divide-se em
momentos, os quais caracterizam uma sequncia didtica.
Em outras palavras, Sorrentino et al. (2005, p. 294) destacam a influncia
da Educao Ambiental no enredo escolar, afirmando que a educao ambiental,
por no estar presa a uma grade curricular rgida, pode ampliar conhecimentos em
uma diversidade de dimenses, sempre com foco na sustentabilidade ambiental
local e do planeta, aprendendo com as culturas tradicionais, estudando a
dimenso da cincia, abrindo janelas para a participao em polticas pblicas de
meio ambiente e para a produo do conhecimento no mbito da escola. Assim,
esta sequncia didtica deve ser desenvolvida de acordo com o que o docente
deseja trabalhar com o aluno, visando o desenvolvimento crtico e tambm
interatividade dos mesmos. No ambiente escolar, pode-se trabalhar a sequncia
didtica sobre gua, lixo, reciclagem, recursos naturais, pois estes temas
apresentam diversas possibilidades de ao e reflexo dos alunos no seu contexto
sociocultural.
Para melhor apresentao do prottipo da sequncia didtica sobre
vinculao da temtica Meio Ambiente luz do ensino de qumica, dividiu-se a
sequncia em momentos, a saber: 1 momento: introduo do contexto ambiental:
a formao do planeta, 2 momento: Apresentao de ciclos biogeoqumicos, 3
momento: realizao de uma pesquisa discente, 4 momento: Educao
ambiental, um processo em permanente construo e 5 momento: Socializao
das atividades e ressignificao de saberes. Julga-se esta atividade importante e
relevante na medida em que, alm de proporcionar aos professores uma
sequncia didtica de forma interdisciplinar, acopla atividades que podem ser
feitas de forma presencial ou virtual, considerando que a noo de
sustentabilidade implica, portanto, uma inter-relao necessria de justia
social, qualidade de vida, equilbrio ambiental e a ruptura com o atual padro
de desenvolvimento (Jacobi, 1997).
1 Momento - Introduo do contexto ambiental: a formao do planeta.

No incio da formao do planeta, existia uma grande camada de gases,
constituda basicamente de metano, amnia, vapor de gua e hidrognio. Com o
passar do tempo, o planeta foi se resfriando e permitindo um acmulo maior de
gua, originando os primeiros mares ou mares primitivos. Paralelamente a isso, a
terra era bombardeada constantemente pelos raios solares que faziam com que
transformaes fsicas e qumicas nos componentes da atmosfera e da crosta
terrestre fossem ocorrendo.

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A partir desse momento, a vida se organizou e nunca mais deixou de
existir no planeta. Com o aparecimento dos seres vivos, uma nova entidade
passou a fazer parte da constituio do planeta, ou seja, alm da litosfera,
hidrosfera e atmosfera, a terra passou a contar com a biosfera. biosfera
compreende todos os lugares do planeta onde existe vida. As camadas que
envolvem o planeta recebem a terminao esfera devido ao formato esfrico da
terra, conforme as figuras 1 e 2 abaixo.
Figura 1 e 2 Camadas da formao e evoluo da terra.

Fonte: www.ebah.com.br
Neste sentido, entende-se que trabalhar o contexto acima nas aulas de
qumica, proporciona um raciocnio lgico ao educando, facilitando ao mesmo a
compreenso e a importncia de cada elemento presente na terra para a
formao da vida. Esta atividade imprescindvel para que o mesmo perceba a
relao da formao do plante com o contedo de qumica e, qui, interligue a
necessidade desta cincia para a qualificao do planeta; , tambm, essencial
que o aluno perceba que cada elemento qumico importante para formao da
vida na terra.
Como modo de trabalhar esta atividade, podem-se sondar as ideias e
concepes que os alunos possuem sobre a formao da terra por meio das
figuras suprademonstradas e, a partir de ento, iniciar um trabalho de pesquisa em
sala de aula, deixando os alunos ocupar o cargo de ator deste processo; enquanto
isso, o professor passa a ser um mecanismo integrante, contudo para qualificar e
intensificar a busca e a filtragem de informaes restritas ao ensino de qumica e a
ligao com a temtica sustentvel.
2 Momento - Apresentao de ciclos biogeoqumicos.

Os ciclos bioqumicos so processos naturais que por diversos meios
reciclam vrios elementos em diferentes formas qumicas do meio ambiente para
os organismos e, depois, fazem o processo contrrio, ou seja, trazem esses
elementos dos organismos para o meio ambiente. Dessa forma, a gua, o

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carbono, o oxignio, o nitrognio, o fosforo, o clcio, entre outros elementos
percorrem esses ciclos, unindo todos componentes vivos e no vivos da terra.
Neste sentido, sendo a terra um sistema dinmico, e em constante evoluo, o
movimento e a estocagem de seus materiais afetam todos os processos fsicos,
qumicos e biolgicos.
As substncias so continuamente transformadas durante a composio e
a decomposio da matria orgnica sem escapar da biosfera, sendo, portanto,
reciclveis. Um ciclo bioqumico pode ser entendido como o movimento ou o ciclo
de um determinado elemento, ou elementos qumicos atravs da atmosfera,
hidrosfera, litosfera e biosfera da terra. Os ciclos esto intimamente relacionados
com processos geolgicos, hidrolgicos e biolgicos. Como exemplo, pode-se
lembrar de que um modesto conhecimento sobre o ciclo geolgico valioso para o
conhecimento e compreenso de nosso ambiente, o qual est intimamente
relacionado aos processos fsicos e biolgicos. Como exemplo, as figuras 3 e 4 a
seguir apresentam o ciclo biogeoqumico do nitrognio e do carbono.
Figura 3 e 4 Exemplos de ciclo biogeoqumicos. Em sequncia, nitrognio e carbono.

Fonte: www.ebah.com.br
Nas aulas de qumica, quando o professor entra no detalhe de cada ciclo,
consegue trabalhar tambm a importncia desses elementos para a sobrevivncia
dos seres vivos, alm de retificar a impotncia da preservao ambiental. Esta
atividade pode ser instigada nas redes sociais, fazendo com que os estudantes
pesquisem vdeos-aulas que intensificam e qualificam a aprendizagem sobre este
assunto e, posteriormente, dividida em grupos, a sala de alunos pode socializar as
informaes obtidas atravs da pesquisa. pertinente destacar que o professor
deve trabalhar os ciclos biogeoqumicos posterior a introduo da formao do
planeta terra, ou seja, na sequncia como se apresenta aqui, pois os ciclos so
fundamentais para a compreenso da formao e desenvolvimento do planeta.

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3 Momento - Realizao de uma pesquisa discente.
Diante de tantos temas a serem abordados no ensino de qumica que se
referem ao meio ambiente e, em especial, as questes dos ciclos biogeoqumicos,
o professor pode solicitar aos alunos uma pesquisa na qual eles apresentem, em
formato de exposio para a escola e a comunidade, atravs de banners ou
Datashow, explicaes empricas sobre o tema abordado; a influncia do homem
sobre os ciclos e, principalmente, o meio ambiente. Uma pesquisa para a parte
prtica deve ser direcionada, como, por exemplo, a reutilizao de materiais que
podem ser desenvolvidos pelos prprios alunos ou por eles reciclados, na qual
podem fazer uso de uma parceria com cooperativas do municpio, incentivando a
participao da comunidade local as atividades da escola.
O professor pode trabalhar de vrias formas as atividades dentro de um
ambiente de aprendizagem, basta este ter conhecimento, competncias e
habilidades para direcionar o estudante no caminho certo da atividade. Indiferente
do assunto, o professor precisa saber conect-lo ao contedo, seja por meio de
Projetos de Aprendizagem, Situao de Estudo ou, at mesmo, com o auxlio das
tecnologias, uma vez que metodologias diversificadas para ensinar qumica e
mostrar como esta cincia se prende/relacionada ao desenvolvimento do planeta e
a qualificao da vida no mesmo uma das atividades pertinentes e impactantes
na histria da educao contempornea.
Nesta teia, ressalva-se que a metodologia adotada pelo professor deve
considerar pressupostos para redirecionar a didtica para os modelos
socioculturais de ensino e aprendizagem. Assim, Maldaner (2003, p. 23), destaca
que possvel melhorar o nvel de conhecimento qumico aprendido na escola;
deve-se "superar as propostas tradicionais do ensino de qumica que colocam
todo o esforo do trabalho escolar em torno dos contedos descontextualizados,
segundo uma lgica de conhecimento sistematizado, que adequada apenas
para quem j conhece qumica" (p. 23).
4 Momento Educao ambiental, um processo em permanente construo.

No contexto de uma pesquisa, existe a necessidade, nesta sequncia, de
surgir a ideia de reciclagem. Esta tem por finalidade, por meio da reutilizao,
diminuir os impactos ambientais, contudo ainda h uma resistncia e certo
descaso com os profissionais que atuam nas cooperativas. O papel do educador
incentivar o seu aluno a conhecer a realidade do seu meio, saber como pode
contribuir para uma melhoria efetiva, podendo, assim, construir saberes muito
ricos, usando o contedo terico aplicado prtica, como, por exemplo, os
polmeros. Hoje a populao mundial depende de forma extrema do uso de
polmeros, contedo que trabalhado no terceiro ano do ensino mdio.
O professor pode facilmente integrar esse conhecimento terico a prtica,
trabalhando temas transversais voltados para a rea da educao ambiental que
, sem dvida, extremamente importante para a construo do aprendizado do

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aluno; no ensino de qumica se pode interligar esses temas com contedos de
forma ldica, instigando o aluno a se tornar um ser crtico e pensante. Dar ao
aluno conscincia de seu papel na sociedade no somente de ser o aluno que
participa de uma educao diretiva, mas que deve participar ativamente e ser
protagonista no seu aprendizado, tornando-o mais rico e significativo,
proporcionar a ele o exerccio de cidadania, pois a educao ambiental em suas
diversas vertentes no ensinar somente conceitos de qumica, como tambm ter
a capacidade de ampliar a viso do discente nos aspectos poltico, econmico e
social, o que hoje ainda pouco explorado.
Ao trabalhar com o plstico, por exemplo, o professor utilizar o ensino de
qumica orgnica de forma diferenciada, mesclando a ideia de polmeros para a
preservao do meio, enriquecendo o conhecimento que ser transmitido ao aluno
que deve ser aprofundado em questes ambientais. Usando de forma ativa e
crtica a qumica orgnica, que vai muito alm de contar carbonos e atribuir
nomenclatura, deixando evidente a importncia do educando ter esse
conhecimento bsico para favorecer a maximizao desta cincia outras
questes de cunho ambiental.
.
5 Momento - Socializao das atividades e ressignificao de saberes.
Tem-se em mente que a socializao de ideias e concepes que os
estudantes trazem sobre um determinado assunto uma forma rica e vantajosa de
trabalhar, ressignificar e contextualizar os contedos cientficos. Assim, por meio
de uma exposio de trabalhos realizada a partir da pesquisa, possvel construir
um aprendizado mais significativo para todos os envolvidos, incluindo a
comunidade que ser convidada a participar e prestigiar o trabalho dos alunos,
alm de colaborar com o desenvolvimento do mesmo. Neste sentido, aps o
desenvolvimento de todo o trabalho, desde a confeco exposio e
socializao, o professor deve retomar em sala de aula os objetivos do trabalho,
fazendo uma reflexo com seus discentes; essa reflexo pode ser feita de
diversas formas, com um debate, com trabalho escrito, por exemplo.
Essa retomada importante para a concluso e validao dos processos
de ensino e aprendizagem, para o feedback do trabalho aos alunos e,
principalmente, para o efetivo alcance dos seus objetivos. Todavia, h de se
destacar que, por meio desta reflexo sobre o trabalho, o professor deve ter em
mente que necessrio trazer tona questes relativas parte bsica do ensino,
dentro da concepo da cincia decorrente das relaes sociais, contestando a
viso de conhecimento cientfico considerado nico e verdadeiro luz da temtica;
o trabalho deve apresentar a inteno de melhorar a motivao dos alunos, bem
como possibilitar a reconstruo de certos contedos descontextualizados, algo
comum no ensino da qumica.

ISSN 2318-8316
PAUTAS PARA REFLEXO FINAL
gigantesco o nmero de artigos na internet disponveis que podem
ajudar a fundamentar uma aula contextualizada sobre educao ambiental. Este
artigo trouxe um exemplo de sequncia didtica que pode ser trabalhada no
primeiro ano do ensino mdio. No segundo ano do ensino mdio possvel
trabalhar aquecimento global e efeito estufa e, ainda, analisar as causas da
destruio da camada de oznio, dentro do contedo de estequiometria, ou seja,
enquanto o professor explicar os conceitos estequiomtricos das reaes, pode
trabalhar de forma paralela e contextualizada educao ambiental. Ainda, no
terceiro ano do ensino mdio, com a introduo do assunto hidrocarbonetos, o
professor consegue trabalhar sequncia didtica com o tema lixo; abordar de
forma clara a importncia de uma atitude reflexiva para a preservao do meio
ambiente, apresentando um olhar para os recursos naturais que contribuem para a
evoluo socioeconmica.
Indiferente do ano, entende-se que a educao ambiental um processo
longo e cuidadoso, pois necessrio a conscientizao e principalmente uma
mudana de comportamento, e essa mudana precisa acontecer atravs da
prpria conscincia; cada um fazendo a sua parte; cuidar e respeitar o ambiente
em que vive e sobreviver. Assim, fica evidente a importncia de educar os
cidados para que atuem de modo responsvel e com sensibilidade, conservando
o ambiente rico e saudvel no pensando para o futuro, mas conscientizando-se
para o presente, modificando-se tanto interiormente, como pessoa, quanto nas
relaes com o ambiente nas aulas de qumica de forma contextualizada no
formar um cidado consciente, e sim dar ferramentas para que este reflita e se
constitua enquanto cidado crtico a educao ambiental, tornando-se fcil
compreender a importncia da preservao planetria dentro de um contexto
socioeconmico.
BRASIL, Secretaria de Educao Fundamental; Parmetros curriculares
nacionais: terceiro e quarto ciclos: apresentao dos temas transversais/
Secretaria de Educao Fundamental, Braslia: MEC/SEF, 1998, p. 201.
JACOBI, P. et al. (orgs.). Educao, meio ambiente e cidadania: reflexes e
experincias. So Paulo: SMA, 1997.
MALDANER. Otvio Alosio. A formao inicial e continuada de professor de
Qumica professor/pesquisador. 2. ed.rev.-Iju: Uniju, 2003.
PDUA, S.; TABANEZ, M. (orgs.). Educao ambiental: caminhos trilhados no
Brasil. So Paulo: Ip, 1998.
SORRENTINO, Marcos.; TRAJBER, Raquel.; MENDONA, Patrcia.; FERRARO
JUNIOR, Lus Antnio. Educao Ambiental como poltica pblica. Educao e

ISSN 2318-8316
Pesquisa, So Paulo, v. 31, n. 2, p. 285-299, maio/ago. 2005. Disponvel em:
<http://www.scielo.br/pdf/ep/v31n2/a10v31n2.pdf> Acessado em: 24 de jul. 2016.
TRISTO, M. As Dimenses e os desafios da educao ambiental na sociedade
do conhecimento. In: RUSHEINSKY, A. (org.). Educao ambiental: abordagens
mltiplas. Porto Alegre: Artmed, 2002. p.169-173.

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Proposta interdisciplinar no ensino de Cincias da
Natureza: da sala de aula Via Lctea
Everton Bedin1,2*(PQ), Bruna Carminatti1,3(PG), Kelly Meinerz Gonalves1,4(PG, FM),
Cassiara Cassol3(IC). *bedin.everton@gmail.com
1
Sul- Rua Ramiro Barcelos, 2600 - Prdio Anexo, Porto AlegreRS, CEP: 90035-003.
2
CEP: 92425-900.
3
Universidade de Passo Fundo UPF, Bairro So Jos, Passo Fundo RS, CEP 99052-900.
4
Escola Estadual de Ensino Mdio Professor Wilson Luiz Maccarini, Rua Almirante Barroso, 241,
Bairro Centro, Casca RS, CEP: 99260-000.
Palavras-Chave:Interdisciplinaridade, Tecnologias, Formao Docente.
RESUMO: CONSIDERANDO O PROGRAMA LABORATRIOS MVEIS, O QUAL INSERIU NAS ESCOLAS

GACHAS UM NMERO SIGNIFICATIVO DE NETBOOKS (NETS)E PROPORCIONOU FORMAO AOS
PROFESSORES, ESTE ARTIGO TEM O OBJETIVO DE APRESENTAR, DIVIDINDO-SE A METODOLOGIA EM
MOMENTOS, UM PROTTIPO METODOLGICO DE COMO UTILIZAR OS NETS NO ENSINO DAS CINCIAS DA
NATUREZA, A FIM DE ENVOLVER OS EDUCANDOS COMO MEMBROS SIGNIFICATIVOS E PARTICULARES NO
DESENVOLVIMENTO DA ATIVIDADE DIDTICA, DA ESTRATGIA METODOLGICA E DA CONSTRUO DO SABER.
CONTUDO, RESSALVA-SE QUE NECESSRIO ASSEGURAR FORMAO DE QUALIDADE PARA OS
PROFESSORES DA EDUCAO BSICA, ALM DE EXCLUIR OS CURSOS DE LICENCIATURA DE M QUALIDADE E
REATUALIZAR OS CURRCULOS PARA UMA FORMAO TECNOLGICA-INTERDISCIPLINAR.
IMPORTNCIA E RELEVNCIA DO TEMA NA FORMAO DOCENTE

Trabalhar de forma interdisciplinar e tecnolgica tem se tornado uma ao
e, ao mesmo tempo, um mecanismo de qualificao aos processos de ensino e
aprendizagem nas escolas pblicas, pois, alm de a maioria das escolas possuir
os Netbooks, advindos do Programa Laboratrios Mveis43, e os professores a
formao para utiliz-los, vinculam-se momentos de contextualizao,
dialogicidade e emancipao entre estudantes e professores, luz da
tecnologia.Assim, acredita-se que nada mais saliente nas instituies de ensino
do que construir pontes entre o saber especfico de cada disciplina e a realidade
43
O programa visava contemplar, com 36,3 mil Nets, 661 instituies de Ensino
Mdio gacho. Os Nestsficam conectados a armrios com rodinhas, permitindo o
transporte e a utilizao em mais de uma sala de aula. Mais informaes:
http://www.rs.gov.br/conteudo/219824/governo-entrega-32-mil-netbooks-para-
escolas-estaduais-nesta-quinta-feira/termosbusca=*

ISSN 2318-8316
contextual do estudante por meio dos Netbooks, afinal o professor deve
desenvolver competncias e habilidades para conseguir construir, junto com seus
estudantes e em alicerces reais, saberes e conhecimentos da cincia qumica.
Por meio da utilizao dos Nets, assim como a adaptao das diferentes
atividades luz da interdisciplinaridade, este trabalho tem o intuito de apresentar
um prottipo metodolgico de como utilizar esta ferramenta tecnolgica no ensino
das Cincias da Natureza, a fim de envolver os estudantes do 1 ano do Ensino
Mdio, como membros significativos e particulares no desenvolvimento e
aprimoramento da atividade didtica,da estratgia metodolgica e da construo
do saber.
A proposta de adequar e inovar a metodologia do ensino de qumica luz
da utilizao dos Netbooks, a fim de promover a qualidade e a relevncia aos
processos de ensino e aprendizagem referentes a uma temtica interdisciplinar da
rea das Cincias da Natureza, torna-se fundamental na medida em que aborda
uma maneira diferente de minimizar as ideias de transmisso de informao e
diferenciar as prticas e metodologias docentes, auxiliando os sujeitos dos
processos de ensino e aprendizagem a sada do comodismo. Neste sentido,
entende-se que a ideia de abordar os Nets na ao do educar pela pesquisa pode
ser considerada um elemento central de qualificao e maximizao dos
processos educacionais, da afetividade e do relacionamento entre os sujeitos
envolvidos.
Portanto, as redes de computadores, em especial a Internet, podem trazer
contribuies importantes, devido facilidade de acesso a informaes dispersas
nas mais diferentes fontes. Segundo Demo (1997), a informatizao do
conhecimento ir absorver a transmisso do conhecimento, pois mais atraente,
manejvel e atinge um maior nmero de pessoas. Contudo, entende-se que a
Internet, alm de substituir a transmisso de conhecimento, traz outros tipos de
contribuies para a pesquisa em sala de aula, pois atravs dela os estudantes e
professores podem facilmente explorar vrias fontes de conhecimento, levantar
questes, procurar respostas, solucionar problemas propostos (WILLIAMS, 1995),
e interagir uns com os outros.
DESENHO DA PESQUISA
Para melhor compreenso da aprendizagem que emerge no vis do
trabalho interdisciplinar com os Nets, necessrio que os professores realizem
etapas, conforme a seguir: 1 Momento: Apresentao da atividade e sondagem

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das ideias especficas pelo professor de Fsica; 2 Momento: Investigao e
interpretao da astronomia por meio do software Stellarium44 e auxlio do
professor de Fsica; 3 Momento: Pesquisa especfica com o auxlio da Internet
sobre alguns corpos celestes investigados no Stellarium (lua, planetas, estrelas)
por meio da ajuda do professor de Biologia; 4 Momento: Identificao da
composio qumica presente nos corpos estudados com o auxlio do professor de
qumica; 5 Momento: Apresentao e justificao dos componentes presentes
nos corpos por meio das ligaes qumicas estudadas com o software Kalzium45,
juntamente com o professor de Qumica. 6 Momento: Socializao e
ressignificao das ideias pesquisadas e construdas ao longo do processo com o
auxlio dos professores da rea.
Esta ao se torna necessria, na medida em que se aprende que para
motivar os alunos aos processos de ensino e aprendizagem, imprescindvel
analisar as formas de pensar e aprender para, assim, desenvolver estratgias de
ensino que partam das suas condies reais, inserindo-os no processo histrico
como agentes. De outra forma, o professor precisa desenvolver uma atividade em
que o educando se sinta estimulado a aplicar seus esquemas cognitivos e a refletir
sobre suas prprias percepes nos processos educacionais, de modo a avanar
em seus conhecimentos e em suas formas de pensar e perceber a realidade.
Esses cuidados so muito importantes, pois uma simulao fora de um
material bem elaborado pode levar a uma aprendizagem puramente mecnica, em
oposio desejada aprendizagem significativa (SANTOSet al.,, 2000). Portanto,
cabe ao professor ir alm do processo cognitivo; ele precisa avaliar a afetividade e
a relao do contedo com o contexto do educando, pois medida que este adere
44
Stellarium um software planetrio livre e de cdigo aberto disponvel para
Linux, Windows e Mac OS X. Ele usa OpenGL para renderizar uma projeo
realista do cu noturno em tempo real. Stellarium possui um catlogo padro de
mais de 600.000 estrelas e um catlogo extra com mais de 210 milhes de
estrelas, imagens de nebulosas, uma viso realista da Via Lctea, atmosfera muito
realista, nascer e pr do sol, os planetas e seus satlites.
45
O Kalzium um pacote para descobrir e pesquisar informaes sobre a tabela
peridica dos elementos. Ele inclui fotos para a maioria dos 111 elementos
qumicos, juntamente com informaes mais detalhadas, incluindo modelos
atmicos, anlise espectral, os dados qumicos e energias. Melhores informaes
e download: http://wiki.ubuntu-br.org/Kalzium.

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s propostas feitas, o professor tem, certamente, uma mudana de
comportamento, o que pressupe aprendizagem significativa para o aluno, pois
no h s modificaodo que se aprende, mas tambm a forma como se aprende.
O desenvolvimento da atividade, como supra demonstrado, foi dividido em
momentos. Para melhor compreenso de como desenvolver as atividades frente a
classe, optou-se, nesta parte do trabalho, apresentar detalhadamente este
processo. Contudo, h a necessidade de destacar que ao usar os simuladores,
de extrema importncia que tanto o professor quanto o aluno estejam conscientes
de que eles so um modelo simplificado da realidade, sob risco de assimilar uma
ideia errada do fenmeno em estudo. Conforme salientam Medeiros e Medeiros
(2002, p. 24), uma vez que as animaes e simulaes so mais atrativas do que
as imagens estticas preciso tomar duplo cuidado, pois este meio pode servir,
tambm para comunicar imagens distorcidas da realidade com eficincia
igualmente maior do que as figuras estticas.
1 Momento: Apresentao da atividade e sondagem das ideias especficas.

O professor dever questionar os estudantes sobre o conceito de
astronomia, instigando e despertando nos mesmos a curiosidade pelas atividades.
Para esta ao, ele pode utilizar algumas imagens ou, at mesmo, textos e
charges, como demonstradas na imagem abaixo. O importante que o estudante
consiga aflorar ideias e concepes sobre o conceito de astronomia, pois este
que dar suporte a todo o desenvolvimento do trabalho e, do mesmo modo, ser
ressignificado e enriquecido com o passar do tempo.
Imagem 1: Exemplo de charge para instigar o aluno a pensar sobre astronomia.

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Aps a sondagem realizada pelo professor, este precisa apresentar aos
estudantes a ideia central da atividade, a qual ser compartilhada com outros
professores da turma, em especial aqueles que concernem a rea das Cincias da
Natureza. Assim, o professor deve explicar que os alunos trabalharo em um
software que apresenta, de forma ldica e rica, uma viso realista da Via Lctea e
que, aps estes explorarem o software, devem selecionar, dentro dos aparatos
disponibilizados pelo mesmo, um planeta ou corpo celeste para, na unio das
outras disciplinas (qumica e biologia), realizar um trabalho de pesquisa, extenso
e ensino.
2 Momento: Investigao e interpretao da astronomia por meio do software

Stellarium.
Para este segundo momento, o professor de Fsica, com os alunos na sala
de informtica, ou com os netbooks em sala de aula, deve explicar para os mesmo
o caminho seguro/correto de adentrar no software a ser utilizado para a pesquisa.
Do mesmo modo, cabe ao professor explicar cada especificidade da ferramenta,
pois o software apresenta inmeras vantagens para a pesquisa em astronomia.
Uma anlise sobre a ferramenta e suas especificidades pode ser feitas nas
imagens que seguem.

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Imagem 2: Imagens do programa do software Stellarium.
Na barra inferior da tela possvel perceber as inmeras possibilidades de
atividades que a ferramenta proporciona ao aluno. Na barra se encontra
comandos para procurar os planetas, visualizar noturno, diurno e infravermelho.
Tambm possvel encontrar os signos, as estrelas e, principalmente, identificar
as propriedades de cada corpo celeste sinalizado, como demonstrado, no canto
superior esquerdo, da terceira imagem.Contudo, as particularidades de cada corpo
celeste presentes na tela no apresentam a composio qumica ou biolgica dos
mesmos. Assim, a ideia fazer com que as duas disciplinas entre em cena para,
qui, desenvolver o trabalho interdisciplinar sobre um assunto.
3 Momento: Pesquisa virtual sobre corpos celestes investigados no Stellarium.

Aps a realizao da atividade no software, o professor deve instigar os
estudantes a realizarem, com o auxlio da Internet, uma pesquisa aprofundada
sobre os corpos celestes registrados no software. Por exemplo, um aluno pode
pesquisar sobre a lua, outro sobre um planeta do sistema solar, sobre galxias ou
estrelas; o importante fazer com que os mesmos usufruam desta ferramenta
disponvel na escola e que, por meio dela, consigam construir e ressignificar
saberes.
Neste desenho, o professor deve apresentar uma tabela de critrios que
sero avaliados no momento da pesquisa e, como professor de Biologia, deve
instigar aos seus alunos a pesquisar assuntos referentes as atividades biolgicas
do planeta, considerando ou no a habitao no mesmo. Neste cerne, deve
justificar criticamente a pesquisa, aflorando competncias e habilidades em
trabalhar com os contedos mnimos em Biologia, tais como: gua, sais minerais,
caractersticas dos seres vivos, clula e, dentre outros, nveis de organizao da
vida.

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4 Momento: Identificao da composio qumica presente nos corpos
estudados.
Igualmente pesquisa realizada na disciplina de Biologia, apesar de esta
apresentar um vis mais de induo do que investigao, h a necessidade de ser
realizada uma pesquisa na disciplina de qumica, tambm,Contudo, mais
especificamente sobre a composio qumica do planeta. Neste desenho, o
professor deve auxiliar o educando a encontrar as diferentes substncias, sejam
compostas ou elementares, presentes no planeta e, sobre elas, realizar uma
reviso dos conceitos especficos da qumica; todo o momento de pesquisa
discente deve ser caracterizado como reviso de conceitos/contedos de qumica.
A atividade pode ser feita com base na Internet ou por meio de textos
didticos separados pelo professor, afinal existe um acervo enorme de livros e
revistas que relatam as questes de astronomia. Assim, percebe-se a relevncia
do trabalho, pois o objetivo do mesmo est centrado na ao do educando
interpretar e selecionar informaes na busca de solues de problemas ou
daquilo que propiciado a aprender. Para o professor, cabe o desafio, como
supracitado, de selecionar material que apresente, mesmo nas entrelinhas,
conceitos especficos sobre o contedo, a fim de proporcionar um ambiente efetivo
de aprendizagem.
De forma parecida, o professor pode desenvolver algumas estratgias de
leitura a fim de focar a ateno dos alunos nas ideias principais, por exemplos,
fazer questes que instiguem o pensamento crtico; instigar a socializao da
leitura com adequao realidade; desenvolver um resumo relacionando o
contedo com as novas informaes; utilizar reforos positivos verbais e de
escrita; fazer questes que auxiliem oreconhecimento da contradio entre o que
ele realmente conhece e o que ele pensou conhecer, mas no conhece; alm de
considerar a variedade dos textos estruturados na preparao destes
(CANTALICE, 2004).
5 Momento: Apresentao e justificao dos componentes presentes nos corpos

celestes por meio das ligaes qumicas estudadas com o software Kalzium.
Aps a identificao das diversas substncias que caracterizam a
formao do planeta, necessrio que o professor estimule o educando a predizer
de que forma/ligao estas substncias se formam/atraem. Para isto, este
disponibiliza do software Kalzium, aplicativo presente nos Netbooks.
interessante destacar que o software oferece todos os tipos de informaes sobre

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a Tabela Peridica; mostrar os elementos por famlias, por grupos, por estrutura
cristalina, dependendo do seu comportamento cido, etc. O aluno tem a sua
disposio muitas informaes sobre os elementos, alm de conseguir visualizar
uma analogia sobre cada um. Tambm pode visualizar a tabela peridica dos
elementos organizados em grupos, blocos e famlias, podendo plotar os dados
para uma srie de elementos de propriedades como a temperatura de ebulio e a
massa atmica.
Alm de todas essas especificidades, o software rico em informaes
sobre cada elemento, o que no consta nos livros didticos ou nas tabelas
peridicas convencionais. Por exemplo, o aluno pode voltar no tempo e ver quais
os elementos eram conhecidos numa determinada data. Ainda, interessante
ressaltar que o Kalzium dividido em um painel de navegao esquerda e a
exibio de tabela, que mostra os elementos da tabela peridica. A barra de menu
padro permite que o aluno escolha o que desejar exibir e os relatrios de status.
Ainda, possvel ocultar o painel de navegao utilizando o menu lateral.Quando
se move o cursor do mouse sobre um elemento da tabela, uma viso geral do
elemento atual no painel de navegao exibida conforme imagens abaixo.

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Imagem 3: Imagens do programa do software Kalzium.
6 Momento: Socializao e ressignificao das ideias pesquisadas e construdas
ao longo do processo.
Aps todo o desenvolvimento da atividade, necessrio que os
professores da rea das Cincias da Natureza, mesmo diante das dificuldades e
impossibilidades, consigam adentrar na sala de aula ao mesmo tempo, a fim de
acompanhar a socializao de todo o trabalho desenvolvido pelos alunos e, neste
momento, emergir significativamente as verdadeiras razes da
Esta atividade de socializao de atividade interdisciplinar rica tanto para
o professor quanto para o aluno, pois, no mesmo momento em que concerne ao
professor uma anlise sobre seus objetivos, singularidades e particularidades de
cada indivduo no processo de aprendizagem, faz com que o educando consiga
ouvir o outro; respeitar a ideia do colega, aprender em comunho e ter um
feedback dos professores sobre seu trabalho.
PAUTAS PARA REFLEXO

Toda a instituio escolar deve participar ativamente da ao educacional;
cada componente deve refletir sobre seu papel no processo de aprendizagem. A
instituio deve proporcionar mecanismos de planejamento e trabalho cooperativo
entre os educadores, visando uma formao do aluno regida pela complexidade
dos conhecimentos, do mundo e da vida em sociedade. Levar o educando a
querer aprender o desafio primrio da didtica, do qual dependem todas as
demais iniciativas; necessrio encoraj-los a descobrir suas prprias solues e
levantar seus prprios questionamentos por meio da pesquisa interdisciplinar.

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Assim, no vis do uso dos Nets, o maior benefcio seria assegurar
formao de qualidade para os professores da educao bsica, dentro de
princpios legais, diretrizes normativas e recomendaes nacionais e estaduais.
Com isso, pode-se esperar no s a melhoria na qualidade do ensino ou dos
processos de ensino e aprendizagem, mas das prticas e metodologias docentes
de forma interdisciplinar. Todavia, h a necessidade de atualizar os currculos dos
cursos de Licenciatura das universidades, a fim de inserir de forma prtica e
contextualizada uma formao docente de carter tecnolgica-interdisciplinar, pois
muitas vezes os professores, recm-formados, acabam por reproduzir durante
suas prticas pedaggicas nas escolas aquilo que aprenderam e observaram
durante o perodo de graduao.
CANTALICE, L. M. Ensino de estratgias de leitura. Psicologia Escolar e

Educacional.vol. 8. N. 1.Campinas,Jun. 2004. Disponvel em:
http://dx.doi.org/10.1590/S1413-85572004000100014. Acessado em 26 de jul. 2016.
DEMO, Pedro. Educar pela Pesquisa. Campinas, SP: Autores Associados, 1997.
MEDEIROS, A.; MEDEIROS, C. F. Possibilidades e limitaes das simulaes
computacionais no ensino de Fsica. Revista Brasileira Ensino Fsica, So Paulo:
FAPESP, vol. 24, no. 2, jun.2002, p.77-86.
SANTOS, G.; OTERO, M. R.; FANARO, M. A. Como usar software de simulacinenclases
de fsica? CCEF. Florianpolis, v. 17, n. 1, p. 50-66, abr. 2000.
WILLIAMS, B. The Internet for Teachers. Foster City: IDG Books Worldwide, 1995.

ISSN 2318-8316
Qumica no ensino mdio: estudo sobre a decomposio
da gua oxigenada
Vanessa Radiess Neunfeld (IC)*, Ana Paula Hilbig (IC), Giulia Engroff Bratz (IC),Cassia
Prestel Kohl (IC)4, Rosangela Ins Matos Uhmann (PQ)5, Cenira Bremm (FM)6
Aluna do Curso de Qumica Licenciatura da Universidade Federal da Fronteira Sul - UFFS,
Campus Cerro Largo. E-mail: vane.neunfeld@hotmail.com
Aluna do Curso de Qumica Licenciatura da UFFS, Cerro Largo, RS.
3
4
5
Professora do Curso de Qumica Licenciatura e Coordenadora do PIBID Qumica da UFFS Cerro
Largo, RS.
6
Professora da Escola Estadual de Educao Bsica Eugnio Frantz de Cerro Largo, RS.
Palavras-Chave: Formao de professores, Prtica de Ensino, Experimentao.
rea Temtica: Programas de Incio Docncia e Relatos de Sala de Aula.
RESUMO: Este trabalho tem por objetivo apresentar reflexes sobre uma modalidade didtica,
neste caso da experimentao realizada em uma turma de 2 ano do Ensino Mdio de uma escola
estadual pblica do municpio de Cerro Largo. Para tanto, planejamos a atividade usando materiais
de fcil acesso e presente no cotidiano dos estudantes em que a interveno de tal atividade
experimental promoveu compreenses significativas sobre os conceitos qumicos envolvidos no
processo de decomposio da gua oxigenada. O processo de planejamento, desenvolvimento e
interveno junto aos alunos em sala de aula ocorreu devido insero no Programa Institucional
de Bolsas de Iniciao a Docncia (PIBID), vinculado Universidade Federal da Fronteira Sul
(UFFS). Contudo, tendo em vista as mltiplas possibilidades de trabalhar com a experimentao,
tomamos a investigao, os questionamentos e discusso da prtica que precisa de mais reflexo.
INTRODUO
A realizao de diferentes modalidades didticas, em especial as atividades

experimentais no ensino de qumica na educao bsica tem sido tema recorrente
no processo de ensino e aprendizagem (SILVA; BREMM; UHMANN, 2014), tendo
em vista a importncia de instigar os estudantes a realizarem atividades
investigativas, promovendo um ambiente de interao e dilogo na sala de aula.
Com esse objetivo, apresentamos nesse trabalho uma ao de atividade prtica
planejada e realizada sobre a decomposio da gua oxigenada devido
insero no Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID)
vinculada ao Curso de Qumica Licenciatura, a fim de contribuir com a
aprendizagem dos estudantes da educao bsica. Nesse sentido, realizamos a
atividade atravs de um experimento com o objetivo de trabalhar alguns conceitos
qumicos envolvidos no processo da decomposio da gua oxigenada,

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constituindo-se em uma atividade investigativa na educao bsica para promover
o dilogo entre os alunos. A realizao de atividades experimentais no ensino de
qumica possibilita uma metodologia onde o estudante se torna um investigador,
visto que o professor induzido a incentivar a reflexo do aluno em relao
prtica, assumindo o papel das necessrias relaes e interaes de
aprendizagem em mbito educacional, pois as atividades prticas precisam estar
embriagadas de reflexes. Ambas interdependem, pois a prtica traz inmeras
situaes para se refletir, visto que sem reflexo no tem porque vivenciar as
prticas. A investigao em meio ao uso da experimentao no ensino de
Cincias pode ser uma estratgia eficiente para a criao de problemas reais que
permitam a contextualizao e o estmulo de questionamentos de investigao
(GUIMARES, 2009, p.198).
Um dos problemas enfrentados no ensino de qumica o modo de como
trabalhado nas escolas os contedos de qumica, geralmente de forma tradicional
no uso do uso do livro didtico, onde os alunos muitas vezes decoram conceitos,
frmulas, equaes de reaes, nome de elementos qumicos, algumas
caractersticas e propriedades de alguns materiais, sem relacionar com a vida dos
alunos. Para mudar um pouco o roteiro tradicional das aulas, buscamos inovar ao
planejar algumas atividades experimentais para uso em sala de aula, aqui em
especial, a decomposio da gua oxigenada, sendo uma forma mais dinmica e
criativa, que permite ao aluno visualizar e discutir sobre o conhecimento da
qumica. Neste sentido, o conhecimento dos procedimentos essenciais no
planejamento de aulas experimentais, e tambm o conceito que se tem dessas
aulas, poderiam ser considerados como aspectos fundamentais do ensino
experimental de Cincias (RE INALDO; SHEID; GLLICH, 2012, p.3).
O experimento em questo permitiu contextualizar com situaes que
acontecem no dia a dia dos alunos, como por exemplo, quando nos machucamos
e passamos gua oxigenada no ferimento, logo observamos que surge aquela
dvida: por que forma essa espuma quando se coloca gua oxigenada no
ferimento? uma pergunta frequente, e isso tudo ocorre devido ao fenmeno das
reaes qumicas. Nesse sentido, nos desafiamos a fazer uma abordagem com
um experimento demonstrando como ocorre a reao qumica da decomposio
da gua oxigenada no contexto da sala de aula, com materiais de fcil acesso e
sem riscos envolvendo vrios conceitos de qumica, em que apresentamos na
sequncia a metodologia com posterior discusso e anlise da mesma.
METODOLOGIA
Por estarmos inseridos no PIBID Qumica que tivemos a oportunidade de

realizar o experimento: Decomposio da gua oxigenada na escola estadual de
Educao Bsica Eugnio Frantz na cidade de Cerro Largo, RS. Primeiramente
planejamos um questionrio que foi entregue aos estudantes (nomeados de A1,

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A2... sucessivamente) que responderam aos mesmos como atividade de casa, a
saber: (a) O que significa gua oxigenada 10V e 20V?; (b) Podemos classificar a
gua oxigenada como sendo uma soluo?; (c) O que significa concentrao de
uma soluo?; (d) Qual a funo da gua oxigenada quando usada em um
ferimento? e (e) Qual o gs produzido na decomposio e como podemos
identific-lo?
E na prxima semana foi realizado o experimento em que foram utilizados
os seguintes materiais: gua oxigenada 10V (Volumes) e 20V, vidrarias, fsforo,
bales de festa, e um pedao de carne crua. No encaminhamento da atividade
cada grupo de 4 alunos recebeu um frasco pequeno com gua oxigenada 10V e
outro de 20V. Estes foram transferidos para cada recipiente contendo um pedao
de carne crua. Na boca do frasco foi colocado um balo de festa para o
recolhimento do gs produzido na reao qumica.
RESULTADOS
Durante o processo da reao qumica da decomposio da gua

oxigenada os alunos foram questionados sobre o estudo referente aos
questionamentos que haviam feito em casa. Juntos foram comparados os dados
produzidos na prtica e os conhecimentos prvios dos estudantes. Para identificar
o gs, acendemos um fsforo e aproximamos do gs produzido. Como o gs
oxignio aviva a chama foi deduzido que na decomposio da gua oxigenada,
um dos produtos o gs oxignio.
Figura 1: Prtica da gua oxigenada mediada pela professora e alunos.

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A gua oxigenada muitas vezes utilizada como bactericida, mas no
sabamos o motivo, refere-se o aluno A. Tal reao foi discutida tendo em vista
que quando entra em contato com um ferimento na pele, ela gera uma
efervescncia. Essa efervescncia foi observada, visto que a decomposio da
gua oxigenada que uma soluo aquosa de perxido de hidrognio, conforme
equao qumica a seguir:
2 H2O2(aq)2 H2O(l) + 1 O2(g)
Assim como a apresentao da equao qumica importante, mais ainda
o processo que a constituiu. Aqui destacamos a decomposio da gua
oxigenada de fundamental importncia para significar alguns conceitos qumicos
envolvidos, a liberao da gua e gs oxignio, soluo, concentrao entre
outros. Isso tambm acontece no meio ambiente, em alguns casos de forma mais
lenta. Muitas vezes, essa reao qumica ocorre mais rpido quando se utiliza
catalisadores. Catalisador uma substncia que diminui a energia de ativao de
uma reao fazendo com que ela ocorra de forma mais rpida. A catlise uma
enzima que est presente em nosso sangue funcionando como catalisador no
processo de reao. E quando colocamos gua oxigenada em um ferimento
ocorre o processo de reao, visto ser por isso que ocorre essa efervescncia, a
catlise agindo para acelerar a reao.
A gua oxigenada comercializada em 10V, 20V e 30 V. Os volumes so
utilizados para estabelecer a concentrao de soluto em meio aquoso. Ao se
decompor totalmente, a soluo oferece tantos volumes de gs oxignio como
est no rtulo. A gua oxigenada de 10 volumes aquela que, ao se decompor,
totalmente, libera uma quantidade de gs oxignio (O2) 10 vezes maior em
volume. Isso significa que a decomposio de 1ml de soluo de gua oxigenada
de concentrao a 10V produz 10ml de gs oxignio (O 2) nas Condies Normais
de Presso e Temperatura. De forma anloga com as demais concentraes, ou
seja, este nmero aumenta conforme a concentrao do perxido de hidrognio.
Quando se decompe, cada molcula de gua oxigenada libera um tomo de
oxignio. Este oxignio altamente reativo (e por isso o responsvel pela ao
antissptica da gua oxigenada), e rapidamente combina-se com outro oxignio
para formar o gs oxignio (O2).
Durante a prtica, os alunos tiveram a oportunidade de vivenciar a atividade
prtica ao observar as concentraes de solues, as reaes de decomposio,
funo da gua oxigenada sobre um ferimento, produo e identificao de
volumes com diferentes concentraes de gs oxignio, bem como a relao com
o clculo estequiomtrico. Mesmo que na prtica no foi possvel medir
precisamente o volume de gs oxignio liberado, observamos expresses como:
um litro de gua oxigenada capaz de liberar 20 litros de gs oxignio (O 2). E os
20 litros de gs oxignio 20 vezes o volume de 1 litro de gua oxigenada.
Os questionamentos viabilizaram a investigao com o objetivo de trabalhar
vrios conceitos relacionados no ensino de qumica, visto que a proposta levou os

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estudantes a buscar respostas e, consequentemente, exigiu leituras e
investigaes para facilitar a compreenso do assunto trabalhado. Assim
entendendo que o que se busca com o conhecimento em qumica, por exemplo,
justamente o estabelecimento de relaes conceituais pertinentes ao processo de
ensino e aprendizagem. De acordo com Porlan e Martin (2000, p. 20), o professor-
investigador diagnostica o problema, formula hipteses de trabalho, experimenta e
avalia estas hipteses, projeta atividades e relaciona conhecimentos para
estabelecer vnculos significativos.
CONSIDERAES FINAIS
Os cinco questionamentos realizados antes da atividade prtica foram

ampliados durante a aula pratica, pois instigam os estudantes a discutirem em
grupo, visto o compartilhamento das ideias, concepes e pensamentos quanto
aos conhecimentos adquiridos. As respostas em sua maioria foram de que a gua
oxigenada sim soluo, no entanto, o motivo, a funo e a diferena das
concentraes tiveram indcios de entendimento, o que foi ampliado com o dilogo
no momento da prtica. O que possibilitou a reflexo de diferentes perspectivas ao
ensino de qumica em sala de aula, alm de investigar o porqu das aulas
experimentais no estarem inseridas mais no contexto, bem como os mecanismos
didticos e metodolgicos necessrios para o efetivo trabalho escolar.
A relao teoria e prtica fator fundamental para ressignificarmos a
experimentao da/na ao docente ao desenvolver competncias adequadas ao
perfil do futuro professor de cincias e qumica. O que exige na formao inicial e
atuao profissional (formao continuada) uma mudana na cultura de ensino
tradicional com a insero do uso da experimentao, como uma alavanca para
romper com algumas prticas e concepes tradicionais, na tomada de
conscincia pela valorizao de diferentes modalidades didticas, neste caso da
experimentao no ensino e aprendizagem em aulas de Qumica.
A prtica de aulas experimentais na educao bsica de suma
importncia para o ensino em sala de aula para a construo do conhecimento
cientifico de forma que os estudantes se tornem mais investigativos e
participativos. O papel do professor na mediao com os alunos de organizar os
instrumentos que enriqueam o contexto escolar na ampliao do conhecimento
escolar. Visto que, no momento em que se comea a articular aulas prticas e
tericas hibridizadas reflexivamente, o ensino tende a ser mais eficaz na
significao conceitual necessria aos estudantes em constante formao.
(STANGHERLIN, GLLICH, UHMANN, 2012, p.06).
Durante a realizao das atividades de decomposio da gua oxigenada,
tambm vivenciada pela ao do PIBIDQumica, a diferena est na ao
acompanhada pela professora titular em contexto escolar, ao qual percebemos
sua importncia na relao de interao entre escola e universidade, pois torna os

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futuros professores mais preparados, seguros e confiantes nas aes
pedaggicas em sala de aula, visto que os mesmos conhecem com antecedncia
alguns limite e possibilidades do desenvolvimento do trabalho docente.
Portanto, ao realizarmos a atividade prtica e refletir sobre a mesma,
percebemos os benefcios do potencial de aperfeioamento da prtica profissional
pelo vis da experimentao, ao mesmo tempo em que permite reconhecer as
teorias que norteiam a prtica, com preparao para a inovao e o enfrentamento
dos desafios em sala de aula (UHMANN, 2012, p.06). Tambm notamos que a
aula prtica no desenvolvimento do experimento constituiu uma forma de
trabalharmos o contedo de reaes qumicas, concentrao, reao de
decomposio, funo dos catalisadores entre outros conceitos relacionados, a
oportunidade para dinamizar o contedo proposto, sendo o professor o
personagem capaz de flexibilizar o processo de ensino, contemplando uma
relao entre teoria e prtica. O que tambm levantou dvidas sobre as diferentes
foras que tem a gua oxigenada de 10V, 20V ou 30V.
Assim como preciso lutar por espao e tempo de planejamento das aulas
prticas, ressaltarmos para a importncia da formao inicial e continuada primar
por temas que interferem positivamente na prtica do dia a dia da sala de aula. E
assim tornar o processo de ensino cada vez mais dinmico, e por consequncia,
motivador e significativo aos estudantes e professores do ensino de qumica.

Descaminhos Rumo Aprendizagem Significativa. Qumica Nova na Escola
(QNE). Vol.31, N.3, Ago/2009. (Disponvel em:
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STANGHERLIN, D. H.; GLLICH, R. I. da C.; UHMANN, R. I. M. BOTH, M.
Contextualizao de uma Experincia no Ensino de Cincias. 32 EDEQ
Encontro de Debates do Ensino de Qumica, Porto Alegre. 18 a 19 de outubro de
2012. Disponvel em: http://www.ufrgs.br/edeq2012/Anais-Versao-Final.pdf Acesso
em 10-08-16
UHMANN, R. I. M. Prtica Docente e Cincia/Qumica: tecer fios que unem
teoria e prtica na experimentao. 32 EDEQ Encontro de Debates do Ensino
de Qumica, Porto Alegre. 18 a 19 de outubro de 2012. Disponvel em:
http://www.ufrgs.br/edeq2012/Anais-Versao-Final.pdf Acesso em 09-08-16

ISSN 2318-8316
Reflexes sobre racionalidade num processo de
formao de professores de cincias da natureza
Fabiane de Andrade Leite1 (PQ)*, Lenir Basso Zanon2 (PQ).
fabiane.leite@uffs.edu.br
1
Universidade Federal da Fronteira Sul campus Cerro Largo/RS; 2Universidade
Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul UNIJU.
Palavras-Chave: Reflexo, Dirio, Formao.

RESUMO: ESTE TRABALHO FOI ELABORADO COM O OBJETIVO DE ANALISAR
MOVIMENTOS REFLEXIVOS EXPRESSOS POR PROFESSORES NUM ESPAO DE
FORMAO DOCENTE, POR MEIO DO DISCURSO ORAL E ESCRITO COMPARTILHADO NO
ANO DE 2015 NOS CICLOS FORMATIVOS PARA O ENSINO DE CINCIAS, ENTRE
LICENCIANDOS, PROFESSORES DA EDUCAO BSICA E PROFESSORES FORMADORES
DA UNIVERSIDADE. SO ANALISADOS EXCERTOS DE FALAS NOS ENCONTROS E DE
ESCRITAS NOS DIRIOS DE BORDO QUE MARCAM INDCIOS DE MOVIMENTOS DE
REFLEXO ACERCA DA RACIONALIDADE COM BASE NA QUAL ORGANIZADA A
FORMAO COMPARTILHADA PELOS PROFESSORES. SOB O VIS DA ANLISE
MICROGENTICA (GES, 2000), SO APONTADOS INDCIOS DE DILOGO FORMATIVO QUE
ACENAM MOVIMENTOS DE DESENVOLVIMENTO DE UMA FORMAO COM PERSPECTIVA
CRTICA.NESTE TEXTO TRATAMOS DE UM ESPAO DE FORMAO DE PROFESSORES DA
REA DE CINCIAS DA NATUREZA E SUAS TECNOLOGIAS (CNT), DANDO ATENO
RACIONALIDADE TCNICA, PRTICA E CRTICA (CARR E KEMMIS, 1988; DINIZ-PEREIRA,
2014), EM DILOGO COM REFLEXES COLETIVAMENTE VIVENCIADAS POR
PROFESSORES DA EDUCAO BSICA E SUPERIOR, NA INTERAO ENTRE FORMAO
INICIAL E CONTINUADA.
FORMAO DE PROFESSORES DA REA DE CINCIAS DA NATUREZA: OS CICLOS

FORMATIVOS PARA O ENSINO DE CINCIAS
Pensar a racionalidade com a qual vem sendo desenvolvida a formao
de professores o desafio que fez emergir a elaborao deste texto. Nele,
compartilhamos perspectivas defendidas por pesquisadores, destacando que a
importncia da formao de professores expressa na literatura acadmica h
muitos anos, com mais nfase no Brasil a partir da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (BRASIL, 1996), que nesse ano completa 20 anos.
Pesquisas tm tratado da formao inicial, continuada, permanente, da
formao em disciplinas especficas, em nveis de ensino e reas do
conhecimento. No centro das pesquisas est o desenvolvimento profissional e a
qualificao dos processos de ensino e aprendizagem, o que tem promovido
avanos significativos para a melhoria da educao. Nessa linha, temos
depreendido estudos em processos de formao compartilhada, discusso que

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compartilhamos nesse texto, tendo em vista a importncia do desenvolvimento de
coletivos de professores que pensam e atuam no ensinar e aprender Cincias de
forma colaborativa, com co-participao de professores da educao bsica,
professores formadores e futuros professores.
Com esse propsito, visualizamos possibilidades e desafios j
depreendidos a esse respeito e, nesse sentido, ressaltamos a importncia de
desenvolver coletivos organizados sobre indivduos isolados, como forma de
ao, conforme ressalta Maldaner (2003, p. 25). Para tanto, temos investido,
entre as perspectivas de formao, nos processos de investigao-ao sob o vis
crtico e emancipatrio (CARR E KEMMIS, 1988) como espao-tempo profcuo
para a constituio de professores. Esse o contexto de pesquisa do presente
trabalho, no qual focalizamos aspectos que promovem a compreenso de
professores acerca de modelos de racionalidade subjacentes aos contextos de
ensino.
Nessa discusso, tomamos como corpus da investigao discursos orais e
escritos expressos por participantes da formao, no projeto de extenso Ciclos
Formativos para o ensino de Cincias, no ano de 2015, que uma ao do Grupo
de Estudos e Pesquisa em Ensino de Cincias e Matemtica (GEPECIEM) da
Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS) campus Cerro Largo/RS. Nesse
contexto, depreendemos estudos em busca de avanos na compreenso acerca
do desenvolvimento do pensamento crtico em processos de formao de
professores.
RACIONALIDADE E FORMAO DE PROFESSORES DA REA DE CNT

Compreender a racionalidade com base na qual esto organizados os
processos de formao de professores contribui para (re) significar a constituio
da profissionalidade docente. Em nossos estudos ressaltamos que a formao de
professores da rea de CNT em cursos de graduao no Brasil tem sido realizada
a menos de 100 anos, considerando que as primeiras turmas de professores
habilitados para a docncia na educao bsica decorrem da primeira metade do
sculo XIX. Cabe destacar, que a realizao dos cursos ocorreu a fim de
regulamentar o preparo de docentes para o ensino secundrio. Nos primeiros 30
anos de formao inicial de professores da rea de CNT no Brasil, devido a falta
de recursos humanos habilitados a preparar futuros professores para o ensino de
CNT, a licenciatura ocupava o mesmo espao que o bacharelado, o que originou o
famoso sistema 3+1, o qual predominou at a LDB de 1971.
Nesse processo, o pensamento compartilhado pelos professores na
universidade, bem como a realidade vivenciada na escola era muito prxima, ou
seja, na academia prevalecia o ensino de contedos especficos e na escola
tambm, ou seja, no havia uma preocupao com a aprendizagem dos alunos.
Essa realidade fez com que o ensino conteudista prevalecesse com exclusividade

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no contexto escolar brasileiro por mais de 50 anos, o que justifica indcios de sua
permanncia nas salas de aula, ainda nos dias atuais. Com a LDB de 1971 e a
necessidade de industrializao do pas, um novo formato de licenciatura foi
organizado, porm ainda preocupante.
Essa nova conjuntura de formao inicial no Brasil desencadeou
discusses importantes acerca do processo de ensino e aprendizagem na escola.
Nesse contexto, de licenciatura curta e plena, surgiram crticas ao modelo de
formao imediatista, o qual passou a ser caracterizado como tcnico. Essa
caracterizao baseia-se, segundo Schn, em uma viso objetivista da relao do
profissional de conhecimento com a realidade em que ele conhece (2000, p. 39).
Diniz-Pereira (2014) relata trs modelos de formao de professores que
esto baseados no modelo da racionalidade tcnica:
o modelo de treinamento de habilidades comportamentais, no qual o
objetivo treinar professores para desenvolverem habilidades especficas
e observveis; o modelo de transmisso, no qual contedo cientfico e/ou
pedaggico transmitido aos professores, geralmente ignorando as
habilidades da prtica de ensino; o modelo acadmico tradicional, o qual
assume que o conhecimento do contedo disciplinar e/ou cientfico
suficiente para o ensino e que aspectos prticos do ensino podem ser
aprendidos em servio. (DINIZ-PEREIRA, 2014, p. 36) [grifos no original]
Sob outra perspectiva de formao, no modelo da racionalidade prtica, o
professor concebido como reflexivo. Estudos acerca da constituio do professor
reflexivo e da epistemologia da prtica reflexiva para a formao de professores
tiveram incio, mundialmente, no final da dcada de 80 e incio da dcada de 90 do
sculo passado. Desse movimento de estudos que partiu de John Dewey como
um dos principais referenciais - que influenciou pesquisas que rechaam o
positivismo aplicado educao e o modelo de formao de professores sob os
pressupostos da racionalidade tcnica - emergiram entendimentos como os do
conhecimento na ao, reflexo na e sobre a ao, reflexo sobre a reflexo na
ao (SCHN, 2000). De acordo com Nvoa (1995) A lgica da racionalidade
tcnica ope-se sempre ao desenvolvimento de uma prxis reflexiva (1995, p.27).
Nessa racionalidade os professores so considerados como
investigadores no contexto da prtica. Para tanto, de acordo com Schn (1995),
preciso depreender o processo de reflexo-na-ao que exige quatro momentos,
sendo eles: 1 surpresa do professor no que o aluno faz; 2 reflexo sobre o qu o
aluno faz, buscando a compreenso da razo de ter sido surpreendido; 3
reformulao do problema suscitado pela ao e 4 realizao de uma nova ao
para verificar sua investigao. O autor prope, ainda, como continuidade do
processo, a reflexo sobre a reflexo-na-ao que uma ao, uma observao
e uma descrio, que exige o uso de palavras (SCHN, 1995, p. 83).
O exerccio de refletir na e sobre a prtica pedaggica, a qual no se
constitui apenas na sala de aula, elemento essencial para o desenvolvimento da

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racionalidade prtica no professor que, de acordo com Diniz-Pereira (2014), pode
ocorrer sob trs modelos:
O modelo humanstico, no qual professores so os principais definidores
de um conjunto particular de comportamentos que eles devem conhecer
a fundo; o modelo de ensino como ofcio, no qual o conhecimento sobre
o ensino adquirido por tentativa e erro por meio de uma anlise
cuidadosa da situao imediata; o modelo orientado pela pesquisa, cujo
propsito ajudar o professor a analisar e refletir sobre sua prtica e
trabalhar na soluo de problemas de ensino e aprendizagem na sala de
aula. (DINIZ-PEREIRA, 2014, p.38) [grifos do autor]
O autor contribui ainda, ao afirmar que na racionalidade prtica os
modelos procuram superar as barreiras colocadas pelo modelo positivista de
formao de professores (2014, p. 38). Tal perspectiva tambm apontada por
Carr e Kemmis (1988) que a denomina de enfoque interpretativo. Para os autores,
nessa viso possvel investigar como as explicaes dos docentes acerca do
que fazem criam uma realidade que assume a aparncia de objetividade (1988, p.
100). Essas explicaes, segundo os autores, emergem da forma como os
participantes da prtica percebem a realidade social em que depreendem a ao;
da maneira pela qual a prtica concebida pelo professor emerge a sua forma de
agir sobre ela.
Diniz-Pereira (2014, p.41) discute sobre diferentes paradigmas da
formao de professores que, de um lado, esto baseados no modelo da
racionalidade tcnica e, de outro, no modelo da racionalidade prtica ou no
modelo da racionalidade crtica, como modelos e paradigmas que tm orientado
prticas e polticas de formao docente no Brasil e em vrios outros pases do
mundo.
Carr e Kemmis (1988), alicerados nos pressupostos filosficos de
Habermas, propem a construo de uma viso dialtica da racionalidade. Temos
compartilhado esses pensamentos, pois percebemos, nas ideias dos autores, a
importncia de investigar as aes educativas em contextos de prtica que levem
em conta as situaes sociais que, por vezes, demandam valores em conflito e
interaes complexas entre pessoas diferentes que agem em funo de diferentes
entendimentos da situao comum, e que obedecem a diferentes valores acerca
de como se deveria conduzir tais interaes (CARR E KEMMIS, 1988, p. 191).
O desenvolvimento do pensamento crtico pelos professores, de acordo
com Carr e Kemmis (1988), vai contra os enfoques positivistas e interpretativos da
cincia e busca recuperar da filosofia antiga os elementos do pensamento social
que se ocupavam exclusivamente dos valores, juzos e interesses da humanidade
(p. 145). Em consonncia com a concepo de saber humano, expressa por
Habermas, esses autores consideraram o saber como resultado da atividade
humana motivada pelas necessidades naturais e os interesses pessoais (idem, p.
147) reportados a concepes de base aliadas perspectiva tcnica, prtica ou
crtica.

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Na perspectiva crtica o interesse se d pelo saber emancipatrio que
valoriza os auto-entendimentos e as auto-reflexes do sujeito nas situaes
vivenciadas. Nesse processo, o foco central libertar o homem das formas de
conceber o mundo impostas pela tradio e isso pode ocorrer a medida que o
homem pensa, fala e age de forma coletiva e racional. preciso levar em conta
que os auto-entendimentos e as auto-reflexes do sujeito podem estar distorcidas
pelas condies sociais, sendo assim, a perspectiva crtica aponta para a
necessidade de conscientizar o sujeito e promover a erradicao disso.
Esse processo requer uma anlise tanto das aes que limitam a prtica
pela objetividade (o determinismo e o objetivismo) como pelas que a tornam
subjetiva (o relativismo e o racionalismo). Para tanto, necessria a reflexo
dialtica que busca descobrir como a forma e o contedo de pensamento foi dada
pela histria, e como a prpria histria ser moldada pela prxis (KEMMIS, 1985,
p. 142) [traduo prpria].
REFLEXES ACERCA DA RACIONALIDADE NOS CICLOS FORMATIVOS: A

BUSCA POR UMA NOVA FORMAO
Durante os encontros do projeto de extenso Ciclos Formativos para o
Ensino de Cincias no ano de 2015, vrias aes formativas foram depreendidas.
Nesse contexto, destacamos a importncia dos movimentos discursivos que
emergiram por meio do processo de investigao-ao realizado. Esses
movimentos se caracterizam por dilogos e reflexes que permearam os
encontros e deflagraram as observaes que passamos a discorrer.
O recorte que trazemos para a discusso se refere ao desenvolvimento da
compreenso de uma professora acerca de modelos formativos e as contribuies
desse dilogo para a sua constituio. A professora iniciante nos encontros, ou
seja, sua participao ocorre apenas a partir de 2015, o que contribui para
percebermos seu processo de desenvolvimento no grupo nesse espao de tempo.
Os dados obtidos foram autorizados para realizao de pesquisa pelos
participantes e decorrem de dilogos realizados em dois encontros presenciais
dos Ciclos Formativos e do dirio de bordo da professora. Cabe destacar, que os
nomes usados so fictcios buscando preservar a identidade dos sujeitos de
acordo com as normas ticas de pesquisa.
Para a realizao da discusso realizamos uma anlise microgentica
(GES, 2000) dos discursos compartilhados, bem como complementamos com
excertos do dirio de bordo para qualificar o processo. Para tanto, selecionamos
uma situao, exemplificada pela professora Priscila, em que ela realiza crticas ao
distanciamento entre sua formao inicial e a atividade docente aps
compartilhamento do formador acerca de ideias sobre a RT e a RP.
Priscila: Quando a gente foi fazer o estgio da graduao, parece que
recebemos uma receitinha pronta l na faculdade, que , seria, a teoria. E

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da tu chega na sala de aula, aquilo a maioria das vezes no vale, porque
a prtica totalmente diferente, porque l vai ter os alunos, e eles falam e
eles fazem coisas.
Francisco: Se no tivesse aluno era fcil.
Priscila: , uma receita serviria, mas tm alunos e eles falam coisas, eles
fazem, eles esto l em movimento com a gente. No assim como foi.
Agora a gente t com um problema com a nossa secretria de educao,
parece que ela no se lembra que ela j esteve em sala de aula e a gente
leva casos para ela, e ela s diz: no. No tem dilogo pra gente tentar
uma soluo melhor porque parece que ela esqueceu tudo que ela j
viveu, ela j estava em sala de aula.
Francisco: Porque a soluo tcnica est se impondo.
Priscila: , parece que isso mesmo, que a teoria to simples pra se
colocar.
Francisco: A teoria muito simples. O problema a prtica.
Priscila: um sumrio de um livro, um livro de receitas. E chega na
hora, no assim, e no fcil.
Francisco: At pra cozinhar a receita escrita no funciona, n?
Priscila: , no d certo sempre.
O momento do dilogo se deu na primeira parte do encontro, sendo que a
professora Priscila discorre sobre uma situao vivenciada, que contribui para sua
compreenso acerca do pensamento tcnico originado em sua formao inicial e,
ao reconhecer a sua prpria formao, conclui que a realidade no assim e no
fcil. Em outro momento, nesse mesmo encontro, o dilogo ampliado com
outro formador que busca auxiliar no processo:
Flvio: Por exemplo, ele nomeado pra cincias e tem que dar
matemtica, religio ou ele no aceita aquela nomeao, quando ele no
tem que ser obrigado a dar. E pressionado pra dar histria, geografia,
ou seno ele perde a vaga, e mandado pra um fundo l no sei aonde.
Ento, ele aceita aquela posio pra no piorar a situao dele, que j
desconfortvel. O que fazer se a formao que ele recebeu muitas vezes
desse professor que no tem formao pra trabalhar nessa disciplina?
Priscila: E tambm no est l por sua culpa, porque foi ordem de algum
superior a ele.
Francisco: Isso que uma racionalidade tcnica.
Priscila: Resolver.
Francisco: Ele tinha que dar um nmero de aula pra aquele professor.
Priscila: Envolve mais coisas.
Francisco: Isso racionalidade tcnica.

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Reflexes sobre esse dilogo, em sua relao com o processo de
constituio docente, nos levaram a considerar os registros, pela professora
Priscila, em seu dirio de bordo. Ao ler sua escrita no dirio correspondente a esse
encontro ela reflete: sempre me senti culpada por ter tido uma formao to
tcnica, porm hoje percebi que isso no ocorreu somente comigo. So indcios
de internalizao pela professora, primeiro na verbalizao junto ao coletivo e
depois no seu registro escrito pessoal, que fazem refletir sobre as racionalidades
subjacentes formao.
Passados trs meses desse encontro de formao a mesma professora
retoma a sua reflexo sobre os modelos de formao, fazendo meno a outra
situao, em que percebe diferenas entre o processo formativo junto ao sistema
de ensino e o que tem vivenciado nos Ciclos Formativos:
Priscila: Do meu ponto de vista, a formao simplesmente vem posta pelo
sistema, que a nossa secretria impe, que desde a educao infantil
at as sries finais, l tem o mesmo tipo de formao. Todos os
professores que esto l recebem a mesma formao. O mesmo
profissional vem trabalhar pra todos aqueles professores, do mesmo
assunto, por exemplo, tecnologias. s vezes nem o profissional que veio
trabalhar domina a prpria tecnologia pra trabalhar com ns professores
na formao, ento so coisas assim, simplesmente vem l e descarrega
a informao em duas horas de formao, e assim que a gente t
vivendo l uma formao, aqui outra. Claro que eu prefiro essa aqui
porque aprendo a falar e a ouvir, l eu s escuto.
Essa fala emergiu numa discusso sobre o currculo da escola em que
formadores e professores falam do papel dos sujeitos no processo. A professora
Priscila marca sua percepo de dois processos formativos, um no sistema de
ensino, que pode ser relacionado com o vis tcnico, e outro que corresponde ao
dos Ciclos Formativos, seu preferido, admitindo que nesse espao formativo
sente-se mais livre para interagir, falar e ouvir. Os indcios de reflexo sobre
implicaes dos modelos formativos para a prtica pedaggica contribuem na
direo crtica.
O nosso desafio continua sendo o de romper com propostas
conservadoras e simplistas de formao docente baseadas no modelo da
racionalidade tcnica e continuar sonhando com a possibilidade de
iniciativas que se inspirem nos modelos da racionalidade crtica visando
transformao da sociedade e a luta incessante dos educadores por
justia social. Diniz-Pereira (2014, p.41)
Reflexes da professora sobre entendimentos das situaes formativas
vivenciadas, retomando ideias compartilhadas em distintos momentos, deflagram
a mobilizao de processos de desenvolvimento do pensamento crtico e
autnomo.

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CONSIDERAES FINAIS
O desenvolvimento do pensamento crtico ocorre por meio de um
processo de formao colaborativo e participativo, em momentos em que os
sujeitos deflagram seus problemas ao analisarem suas prticas de forma coletiva
e, ao fazerem isso, realizam uma investigao educativa para a educao e no
apenas sobre ela. Nesse aspecto, a investigao pode promover melhora da
prtica educativa, das compreenses dos participantes sobre a prtica e das
situaes concretas em que essas prticas se produzem (CARR E KEMMIS,
1988).
O processo formativo depreendido por meio dos Ciclos Formativos possui
potencial discursivo e possibilita o desenvolvimento do pensamento crtico por
meio da reflexo dialtica por eles suscitada. Na situao analisada destacamos o
compartilhamento aliado a reflexo da professora Priscila no contexto colaborativo
acerca da racionalidade tcnica e, ao fazer isso, desenvolve o movimento dialtico
discursivo que produz uma nova forma de pensar, mais crtica e autnoma.
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(coord). Os Professores e sua formao. 2 ed. Lisboa: Dom Quixote, 1995.

ISSN 2318-8316
Relato de Experincia sobre aulas de Qumica: Reflexo
acerca de uma prtica como professora
Ludmila Maccali1* (PG), Mrcia Jussara Hepp Rehfeldt2 (PQ), Rogrio Jos Schuck.3
(PQ). *ludmilamaccali@yahoo.com.br.
1
Centro Universitrio UNIVATES; Centro Universitrio UNIVATES;
rogerios@univates.br. Centro Universitrio UNIVATES.
Palavras-Chave: Reflexes, Prtica pedaggica, Mudana de Postura.
rea Temtica: Programa de Incio Docncia e Relatos de Sala de Aula.

RESUMO: O TEXTO APRESENTA DISCUSSES ACERCA DE UMA PRTICA PEDAGGICA
DESENVOLVIDA NA DISCIPLINA DE QUMICA, REALIZADA COM ALUNOS DE ENSINO MDIO
EM UMA ESCOLA DO VALE DO TAQUARI RS/BRA. NO DECORRER DO TRABALHO FAZEM-
SE REFLEXES SOBRE A AO DOCENTE DURANTE AS AULAS DE QUMICA, ALM DE
UMA ANLISE CRTICA SOBRE O SER EDUCADOR EM SALA DE AULA. NO TRABALHO
OBJETIVA-SE AINDA RELATAR UMA PRTICA PEDAGGICA VIVENCIADA PELA
PROFESSORA, PARA REFLETIR ACERCA DE SUAS AES EM UMA AULA DE QUMICA.
PERCEBEU-SE QUE A EXPERINCIA DESENVOLVIDA COM OS ALUNOS LEVOU A UMA
MUDANA DE POSTURA, FAZENDO-OS PARTICIPAR MAIS ATIVAMENTE DAS AULAS AO
EXPLORAR O CONTEDO SEPARAO DE MISTURAS. EVIDENCIOU-SE TAMBM QUE OS
ALUNOS, NESTE TIPO DE ATIVIDADE, SE INTEIRAVAM MAIS SOBRE O ASSUNTO E
PARTICIPAVAM MAIS DAS AULAS.
CONTEXTUALIZANDO A PESQUISA
Diversas mudanas vm ocorrendo ao longo dos anos, principalmente no
que diz respeito aos processos de ensino e de aprendizagem, em diferentes
componentes curriculares. Para acompanhar essas mudanas, os docentes
precisam propor diferentes metodologias no trabalho com os seus discentes, que
j no so mais os mesmos, comparando-os com o perfil discente de tempos mais
remotos. Nesse sentido, urge a necessidade de planejamentos diferenciados, que
motivem os alunos, principalmente quando so contedos que exigem mais
ateno e participao dos mesmos.
Experincias empricas mostram que diversas tendncias vm surgindo na
expectativa de auxlio ao educador em suas prticas pedaggicas, estas que
envolvem diferentes abordagens consideradas importantes quando aplicadas ao
processo de ensino-aprendizagem (FLEMMING, LUZ e MELLO, 2005, p. 14).
Assim, faz-se necessrio que os professores planejem aes pedaggicas, para
melhorar a qualidade de ensino e de aprendizagem de seus alunos. Essas
mudanas podem fazer com que os educandos se interessem mais pelas aulas.
Contemporaneamente, o planejamento de uma aula dever ser pensado, para que
haja participao ativa dos educandos durante as atividades propostas.

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No presente texto, objetiva-se relatar uma prtica pedaggica vivenciada a
fim de refletir acerca das aes docentes durante o desenvolvimento da aula. A
turma, na qual fora desenvolvida a prtica do primeiro ano do Ensino Mdio,
sendo que era composta por 24 alunos. Quanto ao contedo trabalhado, o foco
central foi separaes de misturas na disciplina de Qumica.
Em pensando na necessidade de apropriao de novas metodologias de
ensino e de aprendizagem que podem suprir as necessidades dos tempos em
que vivemos hoje, a seguir sero discutidos alguns referenciais tericos que
mantm a ateno voltada para estas.
REFERENCIAL TERICO
Acompanhar as mudanas significativas pelas quais passam os alunos nos
dias atuais, exige que se busque novos mtodos para desenvolver o contedo em
sala de aula, [...] isto pode ser feito mediante a apresentao do contedo de
maneira tal que os alunos se interessem em descobrir a resposta que queiram
saber o porqu, e assim por diante ( IL, 1994, p. 60). Ainda destaca-se que
necessrio que o professor demonstre o quanto a matria pode ser importante
para o aluno ( IL, 1994, p. 60). Corroborando com a ideia do autor, percebe-se o
quanto necessrio explorar prticas de forma diferenciada com os educandos,
para que os mesmos se interessem sempre mais pela busca de conhecimento.
Para tanto, importante desenvolver atividades com os educandos que os
motivem a trabalhar cooperativamente. Estas aes podem vir a ser subsdios
para a vida dos alunos. Para Demo (2011, p. 21), O que se aprende na escola
deve aparecer na vida. Ainda para o autor importante estimular o trabalho em
equipe, com o objetivo de aprimorar a participao conjunta, cuidando, entretanto,
da evoluo individual e da produtividade do trabalho . Durante trabalhos
cooperativos, a troca de conhecimento entre os educandos pode ser evidente.
Transformar a aula em local de trabalho conjunto, no de aula, uma
empreitada desafiadora, porque significa, desde logo, no privilegiar o
professor, mas o aluno, [...]. Este deve poder se movimentar, comunicar-
se, organizar seu trabalho, buscar formas diferentes de participao, a
par de tambm precisar de silncio, disciplina, ateno nos momentos
adequados (DEMO, 2011, p. 22).
Ainda acerca do trabalho cooperativo, Ponte, Brocardo e Oliveira (2009, p.
30), destacam que:
A situao de trabalho em grupo potencializa o surgimento de vrias
alternativas para a explorao da tarefa, o que numa fase inicial pode ser
complicado em termos de autogesto do grupo. Muitas vezes, um ou dois
alunos tomam a liderana e levam o grupo a centrar-se em certas ideias,
facilitando, assim, o trabalho conjunto.

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No que tange aula de Qumica, esta requer novas ferramentas
metodolgicas para no perder o foco do aprendizado, j que as ferramentas
tradicionais de ensino no possuem uma eficcia motivadora e dinmica quando
se referem ao ensino-aprendizagem de Qumica (ANTUNES, 2002, p. 63). Para
que aulas possam ter resultados promissores, o professor precisa ser dinmico e
pesquisador, transformando seu mtodo de ensinar. Conforme Demo (2011), o
professor precisa (re) construir, seus prprios materiais e seus textos cientficos,
alm de inovar sua prtica como docente. Ainda para o autor:
Uma das formas mais propcias para globalizar teoria e a prtica a
teorizao das prticas, que significa tomar prticas como ponto de
partida para a crtica e a autocrtica, elaborar este questionamento,
descobrindo suas lacunas, refazer a devida base terica para superar as
lacunas, e reinventar a prpria prtica. Do mesmo modo que uma teoria
precisa da prtica, para poder existir e viger, assim toda prtica precisa
voltar a teoria, para poder renascer (DEMO, 2011, p. 52, grifos do autor).
Nesse sentido, essencial que o professor pesquise, aprimore seus
planejamentos criando seus prprios textos cientficos, bem como suas aulas.
pela pesquisa que haver possibilidade da transformar aulas tradicionais em aulas
que motivem e instiguem os alunos a buscarem conhecimento.
A pesquisa pode tornar o sujeito-professor capaz de refletir sobre sua
prtica profissional e de buscar formas (conhecimentos, habilidades,
atitudes, relaes) que o ajudem a aperfeioar cada vez mais seu
trabalho docente, de modo que possa participar efetivamente do
processo de emancipao das pessoas (ANDR, 2006, p. 123).
Para que aulas diferenciadas e motivadoras aconteam, o professor precisa
estar sempre se atualizando e inovando suas prticas docentes, pesquisando e
diversificando os mtodos de ensino e de aprendizagem, levando em
considerao que no existe uma forma nica de trabalhar os contedos e que
cada aluno aprende de maneira diferenciada. Cortez (2003, p. 225) preconiza que:
Finalmente, h o reconstruir, que o momento de encarar com
maturidade e humildade que no estamos prontos/acabados, que
estamos sempre em crescimento/mudana. a fase de enxergar
sozinha e tambm com a ajuda dos participantes que h lacunas em
nossa prtica que podem ser melhoradas/preenchidas, medida que
entendemos e aprendemos novas formas de agir.
REFLEXES ACERCA DA PRTICA
O objetivo do trabalho desenvolvido visou verificar a potencialidade de uma
aula diferenciada, com o intuito de possibilitar ao professor reflexes acerca de
suas aes em uma aula de Qumica. Para atingir tal objetivo, ele desafiou os
alunos do primeiro ano do Ensino Mdio a pesquisarem e descobrirem mtodos
para realizar problemas da disciplina de Qumica, alm de potencializar o trabalho
em grupo na sala de aula. Em aulas anteriores j se percebeu o quanto estes

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alunos apreciam o trabalhar em grupo, pois esta metodologia de trabalho
possibilita uma maior troca de conhecimentos e facilita a aprendizagem, assim
como a convivncia com os colegas. Segundo Carmo (2011, p. 68):
Sendo o trabalho em grupo uma atividade que melhora as habilidades
sociais, o aluno poder ser beneficiado e alguns vo aprender a lidar com
a necessidade de aprender a compartilhar, aprender a aceitar ideias e
posicionamentos de outros, aprender a trocar conhecimentos.
Em aulas anteriores a esta, de forma expositiva, os alunos j haviam sido
informados dos conceitos de misturas homogneas e heterogneas. Nestes
momentos o professor especificou exemplos prticos desses tipos de misturas.
Mas na aula em se buscou o desenvolvimento de atividades diferenciadas, foram
levados diversos componentes para mostrar turma, tais como areia, gua, caf,
acar, sal, pedras, serragem, lcool, entre outros, visando que ocorressem mais
problematizaes, bem como o envolvimento maior dos alunos nas discusses
dos resultados. Em vrios recipientes foram misturados alguns componentes e
formou-se algum tipo de mistura. Sempre que as misturas eram realizadas pelos
estudantes, os mesmos eram instigados a refletirem acerca do tipo de mistura
formada: heterognea ou homognea.
Neste momento da atividade, percebeu-se maior interesse por parte dos
alunos, pois sempre estavam sendo problematizados, fazendo com que os
mesmos participassem da aula. Juntamente com esta estratgia, ao mesmo tempo
foram surgindo diversas perguntas e situaes verbalizadas pelos educandos. Foi
muito gratificante perceber o envolvimento da turma, pois todos os alunos
participavam da aula, motivando ainda mais a prtica docente. Na sequncia, os
educandos foram estimulados a um momento de socializao, fazendo-os pensar
acerca dos diferentes tipos de misturas existentes. Para Demo (2011, p. 9), A
aula que apenas repassa conhecimento, ou a escola que somente se define como
socializadora de conhecimento, no sai do ponto de partida, e, na prtica,
atrapalha o aluno, porque o deixa como objeto de ensino e instruo.
Na sequncia, foram realizados sete tipos de misturas diferentes e
colocados sobre a mesa. Apresentou-se aos alunos a seguinte questo: Se eu
tenho essas misturas, possvel obter o componente inicial de alguma forma?
Como? Os alunos analisaram a possibilidade de separao dos componentes de
uma mistura, sendo-lhes dado um tempo para discutirem e opinarem sobre as
questes abordadas.
Aps os questionamentos realizados sobre como os alunos separariam as
misturas apresentadas, foram estimulados a formar sete grupos. Para cada grupo
de trabalho foi entregue uma das misturas. Os estudantes foram instigados a
pesquisarem maneiras adequadas de separar os componentes de uma mistura.
Para a realizao da tarefa, foi disponibilizado para cada grupo de trabalho um
net-book com acesso internet. Deste modo, os alunos poderiam pesquisar sobre

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mtodos de separao de misturas e quais materiais poderiam utilizar para
realizar a separao dos componentes da sua mistura.
Durante a realizao da tarefa foi solicitado que cada grupo organizasse
algum tipo de apresentao para explicar aos demais grupos o mtodo de
separao de mistura utilizado, alm de posteriormente organizarem uma
atividade experimental para a comprovao da eficincia do mtodo pesquisado.
A experincia de separao de misturas deveria ser realizada com materiais
alternativos, visando trabalhar a questo da conscincia ambiental. O interesse
dos alunos em realizar as atividades era visvel, o que motivou o professor a rever
sua prtica pedaggica. A partir desta experincia, o docente pode comprovar que
aulas com diferentes recursos podem favorecer a aprendizagem, promovendo um
maior engajamento dos alunos nas atividades propostas.
Percebeu-se o quanto os grupos se empenharam e discutiram acerca de
que matrias poderiam utilizar, alm de constantemente interagirem com o
docente a respeito de dvidas que tinham e para orient-los no trabalho. Tendo
em vista novas tendncias de ensino, nesta aula o docente atuou como mediador,
orientando os grupos nos trabalhos realizados. Neste contexto confirma-se o
pensamento de Jfili (2002, p. 194) que salienta:
sugerido que os professores deveriam adotar, quando necessrio, o
papel de um colega mais experiente, ajudando os alunos a superar
impasses que surgem durante as discusses, dando exemplos (ou
contra-exemplos) que estimulem o pensamento .
Posteriormente, ao final da primeira aula, os grupos de trabalho j tinham
ideia de que materiais deveriam trazer na segunda aula e como fariam as devidas
separaes. Cada integrante do grupo ficou responsvel em providenciar pelo
menos algum material. A organizao, o empenho e o interesse dos alunos
durante a realizao da tarefa era evidente.
Na aula seguinte os grupos testaram suas experincias com os materiais
confeccionados por eles. Cada grupo pde se organizar para a apresentao do
trabalho realizado. Em seguida, os grupos apresentaram suas pesquisas e
experincias para a turma. Em nenhum momento o professor teve que interferir
nas apresentaes. Todos os integrantes do grupo estavam inteirados do assunto
e das atividades experimentais, sendo que o trabalho fluiu com grande
empolgao.
Uma das apresentaes acerca das separaes de misturas teve como
instrumento de separao um destilador confeccionado pelos estudantes (Figura
1).

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Figura 1: Destilador confeccionado por um do grupos. Fonte: dos autores
2016.
ACERCA DE ALGUMAS CONCLUSES
Durante todo o processo de ensino e de aprendizagem, o docente assumiu
um papel de mediador e conseguiu fazer com que todos os alunos participassem
das atividades propostas. Ser professor , sem dvidas, oferecer aos educandos
atividades que possibilitem a eles serem os responsveis pela sua prpria
aprendizagem. A atividade proposta proporcionou isto, e foi recompensadora sob
o ponto de vista profissional, pois os alunos realmente se mostraram interessados
diante de um tema que lhes foi significativo.
A presente experincia motivou o docente para realizar mais aulas como
estas. Ao serem desafiados a pensar e pesquisar, buscando estratgias para
separar as misturas, os alunos compreenderam a importncia da postura do
docente enquanto mediador. Esta prtica foi realizada no primeiro ano em que o
docente trabalhou este contedo, sendo muito significativa para a autodescoberta
do ser docente e postura investigativa para o professor.
Nesse sentido, podemos afirmar sem exageros que a mudana de postura
do educador, para a realizao de aulas que abordam o contedo de separao
de mistura foi muito significativa, pois como relatado no texto, os alunos se
inteiravam mais sobre o assunto e participavam mais das aulas.
ANDRE, Marli E.D.A. Ensinar a pesquisar: como e para que?. In: VEIGA, Ilma
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ISSN 2318-8316
Reviso de literatura sobre a implementao de Jogos
didticos na Educao Bsica
Isabel C. Teixeira da Silva(IC)*, Stephanie S. Trindade2(IC), Vanessa F. Siqueira3(IC),
Cssius F. Mirapalhete4(IC), Daiana S. Nunes5(IC), Mara E. Jappe Goi6(PQ), Ricardo
M. Ellensohn7(PQ). isabelteixeira160291@gmail.com
1,2,3,,4,5,6,7
Universidade Federal do Pampa - Campus Caapava do Sul/RS
Palavras-Chave: Jogos, Qumica, Educao Bsica.
rea Temtica: Materiais Didticos.

RESUMO: Neste trabalho apresentamos uma reviso de literatura a respeito da implementao de
jogos didticos no Ensino de Cincias da Educao Bsica, bem como reflexes acerca da
utilizao dessa ferramenta alternativa de ensino. A anlise foi realizada em trabalhos completos
publicados em dois anais de eventos, a saber: Encontro Nacional de Ensino de Qumica (ENEQ) e
Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias (ENPEC), no perodo compreendido
entre 2004 a 2014. A anlise qualitativa dos trabalhos revelou que 30 artigos tratam da aplicao
de jogos na Educao Bsica e, possibilitou levantar algumas caractersticas predominantes nas
atividades ldicas propostas, como, os principais tericos utilizados, a autoria dos trabalhos e as
metodologias empregadas. As informaes coletadas nos trabalhos permitiram constatar que
jogos educativos podem apresentar-se como recurso didtico para as aulas de cincias, pois
auxilia o professor em sua prtica pedaggica e podem facilitar na compreenso dos conceitos
cientficos.
INTRODUO
O presente trabalho trata-se de uma reviso literria realizada em dois

eventos nacionais da rea de cincias, sendo eles o Encontro Nacional do Ensino
de Qumica (ENEQ) e o Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em
Cincias (ENPEC).
A reviso foi desenvolvida por um grupo de acadmicos integrantes do
Projeto Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID), subprojeto Qumica,
da Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA), campus Caapava do Sul/RS,
juntamente com supervisoras e coordenadores de rea.
Com objetivo de revisar como esto sendo implementados os jogos
didticos na Educao Bsica, buscou-se por expresses que indicassem o
referido tema nos eventos, o que resultou em um total de 30 artigos analisados.
A escolha do tema jogos didticos se fortalece na medida em que se
observou pesquisadores e educadores trabalhando essa ferramenta de ensino,
como por exemplo, Kishimoto (1996), Batista e Soares (2011), os quais defendem
o uso do jogo na escola, respectivamente, como favorecedor da aprendizagem

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atravs do erro e estimulador da explorao e resoluo de problemas, bem como
um recurso didtico que possibilita o processo ensino e aprendizagem.
A aceitao e a utilizao de jogos como uma estratgia no processo de
ensino vem sendo estudada e difundida entre os educadores atravs das
pesquisas que vem sendo realizadas nas ltimas dcadas, como exemplo,
Kishimoto (2003), Bougre (1998), entre outros. Esses pesquisadores ressaltam a
importncia da elaborao de um trabalho sobre jogos ldicos no ensino, por
considerarem, em sua grande maioria uma forma de trabalho pedaggico que
estimula o raciocnio e favorece a construo de conhecimentos cientficos e a
relao com situaes do cotidiano.
Contudo, para Zanon, Guerreiro e Oliveira (2008), os jogos didticos no
so capazes de substituir outras formas e estratgias de ensino, trata-se de mais
uma possibilidade que permite uma forma de educar plural e diversa,
possibilitando, tanto aos discentes como aos docentes novas formas de
construo do conhecimento cientfico. Essa forma pode ser eficaz para a fixao
do contedo, estimulando e instigando o aluno a buscar o novo e ter vontade de
aprender.
METODOLOGIA
Este artigo trata de uma pesquisa qualitativa, que busca destacar a

utilizao de jogos didticos como alternativa para o ensino na Educao Bsica,
bem como propor uma reflexo acerca da utilizao dos mesmos no Ensino de
Cincias. Os dados foram obtidos por meio de um levantamento bibliogrfico
realizado em anais de dois eventos nacionais da rea de Ensino de Cincias
(ENEQ e ENPEC), no perodo compreendido entre 2004 a 2014.
Para o levantamento das produes utilizaram-se palavras relacionadas
ao instrumento de ensino trabalhado, tais como, ldico, atividade ldica,
ludicidade, material ldico, jogo, jogos didticos, jogos educativos, games,
brinquedos, brincadeiras, entre outras. Foram selecionados somente os trabalhos
que relatavam a utilizao de jogos no Ensino Bsico e que apresentavam a
expresso no ttulo, no resumo, ou no documento completo. Estes artigos foram
lidos na integra, suas informaes foram sintetizadas de modo que pudssemos
estabelecer comparaes entre os trabalhos e criar categorias de anlises.
Analisaram-se os trabalhos cuja abordagem direciona-se a aplicao de jogos, na
Educao Bsica, por consideramos que esta iniciativa ainda incipiente
importante no Ensino de Cincias.
Os artigos relacionados com o tema Jogos didticos na Educao Bsica,

possuem uma frequncia de publicaes superior a artigos que abordam jogos

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didticos no Ensino Superior, visto que a rea tem investigado diferentes
abordagens e metodologias no ldico em Ensino de Cincias da Natureza. Dessa
forma, possui uma extensa variedade de temas e didticas abordadas no
desenvolvimento dos artigos, assim como, relatos de experincias de licenciandos
e professores, inclusive participantes do PIBID, ainda abordam propostas de uma
formao integradora e utilizam tecnologias na formao de professores.
Assim, no Quadro 1 tem-se uma viso geral dos eventos que compe a
pesquisa e o total de artigos analisados.
Quadro 1 - Eventos pesquisados e totais de artigos encontrados (2004-2014)
Identificao do Evento Total de artigos

evento
ENEQ Encontro Nacional de Ensino de Qumica 25
ENPEC Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em 5

Cincias
Total de Artigos 30
As categorias de anlises pelas quais os trabalhos foram submetidos so:

Caractersticas do jogo; adaptao; autoria na produo; referenciais tericos
utilizados; objetivo de cada artigo; metodologia empregada; contedo conceitual e
ou/tema transversal trabalhado; abordagem de aspectos histricos e aspectos
epistemolgicos.
A anlise dos 30 artigos revelou que todas as produes compreendidas
so relatos de experincia relacionadas ao uso de jogos didticos no Ensino de
Cincias da Educao Bsica, sendo 3 no Ensino Fundamental, 24 no Ensino
Mdio, 1 no Ensino Fundamental e no Ensino Mdio e 2 no Ensino de Jovens e
Adultos. Verifica-se que maior parte das propostas est concentrada no Ensino
Mdio, nvel de ensino no qual so estudados os contedos de Qumica.
Alguns dos trabalhos abordam temas transversais, como sade e meio
ambiente, no desenvolvimento da atividade ldica, como destaca Cardoso,
Santos, da Silva, Oliveira e Faro (2014) o nosso trabalho faz uma abordagem
contextualizada sobre ouso de Medicamentos no Ensino de Qumica, a partir do
contedo Funes Orgnicas, a proposta foi aplicada no 3 Ano do Ensino Mdio
e props a leitura de rtulos e bulas de remdios, princpio ativo e as
recomendaes da Agncia Nacional de Vigilncia Sanitria (ANVISA) sobre o uso
de medicamentos presentes no cotidiano dos alunos. No trabalho elaborado para
Ensino Fundamental por Nicoletti e Sepel (2013), trabalhada a temtica gua e
os diversos assuntos que a temtica est associada, o que se apresenta como
uma alternativa relevante para o de ensino de cincias.

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Observa-se que os jogos mais frequentes foram os de tabuleiro e cartas,
sendo estes, adaptaes de jogos comerciais. Isto se deve ao fato de que as
adaptaes tornam a confeco de jogos mais simples para a adequao aos
contedos, como relata Oliveira e Vaz (2010) em seu artigo:
O tabuleiro do jogo original foi modificado a fim de atrair a ateno dos
estudantes: os nomes das ruas e avenidas do jogo agora levam nomes
de onde a Qumica est presente,passando a se chamar, por exemplo,
Rua Perfumes e Odorizantes, Rua Lpis de Cor e Viela Chuvas cidas.
As companhias, agora levam nomes de qumicos famosos, que fizeram
parte da histria da qumica (OLIVEIRA; VAZ, 2010, p.3)
O autor ainda destaca que o jogo Banco Qumico pode ser elaborado
pelo professor ou pelos alunos com materiais simples e podem ser utilizadas
imagens de qumicos e de vidrarias, para que os alunos possam identific-los,
uma vez que a funo do jogo no ensino est relacionada aprendizagem e a
compreenso de um determinado contedo.
A partir da anlise dos artigos, percebeu-se que a maioria dos jogos foi
desenvolvida e confeccionada por licenciandos em qumica em componentes
curriculares do curso de graduao. Destacam-se os projetos elaborados por
bolsistas do PIBID, no qual foram encontrados 4 produes e percebe-se que os
professores em formao inicial tem autoria na produo do material didtico. O
PIBID possibilita o contato prvio dos discentes de licenciatura com o ambiente
escolar, podendo estabelecer um convvio mais intenso com alunos e professores,
antes da sua formao, atravs da elaborao e desenvolvimento de atividades
que contribuem para uma aprendizagem mais efetiva (COSTA; MORAES;
JNIOR, 2012). Segundo Mendes, da Silva et al., (2014) a insero dos bolsistas
oportuniza no s o processo de formao inicial dos licenciandos, mas tambm
favorece a formao continuada dos professores supervisores e reflete em
benefcios para os alunos da Educao Bsica.
Na maioria dos artigos analisados, o desenvolvimento e confeco dos
jogos se deu pelos prprios graduandos, poucas produes incentivaram os
alunos da Educao Bsica a produzirem seu prprio material de aprendizagem.
No trabalho de Mendes et al. (2014), relatada a construo de jogos educativos
por estudantes do Ensino Mdio, a partir de jogos comerciais, auxiliados por
bolsistas do PIBID, com o objetivo de facilitar a compreenso de conceitos
cientficos sob uma perspectiva ldica.
Na anlise desses trabalhos identificou-se o objetivo das propostas
ldicas. Os trabalhos apresentam propsitos variados, que vo desde trabalhar os
contedos, compar-los com questes do cotidiano, etc. Para Nicoletti e Sepel
(2013) preciso empregar os jogos na soluo de problemas viabilizando a
construo do conhecimento cientfico.
Cavalcanti et al. (2013), destacam a importncia em estimular a interao
entre os alunos com o objetivo de compreender e discutir os conceitos cientficos

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trabalhados em sala de aula,porm, para isso, necessrio na viso dos autores
criar uma ferramenta que auxilie essa compreenso.
Aspectos epistemolgicos tambm foram analisados, sendo que a maioria
dos trabalhos considera as concepes dos alunos sobre a proposta didtica
desenvolvida. De acordo com Nicoletti e Sepel (2013) Os alunos no chegam
prontos e nem isentos de conhecimentos, h novos pontos a serem ensinados e
mtodos a serem renovados. O trabalho desenvolvido por Watanabe e Recena
(2008) busca o desenvolvimento da aprendizagem afetiva que acompanha a
aprendizagem significativa (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN; 1980). A
aprendizagem afetiva consequncia de sinais internos ao indivduo e pode ser
reconhecido com experincias tais como prazer e dor, satisfao ou
descontentamento, alegria ou ansiedade (David Ausubel apud Moreira, 2002). O
aprendizado significativo pode ser observado utilizando em sala de aula jogos
didticos, pois o ldico presente nestes instrumentos conduz os alunos
afetividade no processo de ensino-aprendizagem e facilita a compreenso de
conceitos cientficos (WATANABE; RECENA, 2008).
Os artigos revisados trabalham com a metodologia qualitativa j
identificadas na rea de pesquisa (SANTOS, GRECA, 2013). Os instrumentos de
coleta de dados so variados como entrevistas, questionrios, produo de textos,
elaborao de dirio de bordo e recursos multimdias como vdeos.
Com relao aos aprofundamentos tericos abordados nos artigos
analisados observa-se que, h uma variedade de autores que relatam sobre a
importncia das atividades ldicas na aprendizagem. Entretanto, os autores que
se fizeram mais presentes nos trabalhos analisados so: David Ausubel e Moreira,
abordando a aprendizagem significativa; Soares e Santos; Miranda, Piaget,
destacando o interesse e a curiosidade como parte do mecanismo de
aprendizagem; Kishimoto, defende que a brincadeira e o jogo interferem
diretamente no desenvolvimento da imaginao, da representao simblica, da
cognio, dos sentimentos, do prazer, das relaes, da convivncia, da
criatividade, do movimento e da autoimagem dos indivduos.
Poucos artigos tratam da histria e filosofia da cincia, a maioria busca
salientar a importncia dos jogos no ensino, alicerada em autores, como:
Kishimoto; Soares; Zanon. Os que relatam sobre histria e filosofia da cincia
procuram ressaltar a evoluo do desenvolvimento e utilizao dessa ferramenta
nos ltimos anos, como recurso que possa auxiliar no processo de ensino e
aprendizagem, a fim de despertar o interesse dos alunos (COSTA; MORAES;
JNIOR, 2012).

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CONSIDERAES FINAIS
A reviso proporcionou discusses sobre a aplicao de jogos na Educao

Bsica, possibilitando uma avaliao dos trabalhos que abordaram atividades
ldicas em sala de aula, objetivando analisar os principais referenciais tericos
apresentados nessas obras, os nveis de ensino nos quais os jogos so aplicados,
as caractersticas dos trabalhos (tericos ou relatos de experincias) e a autoria na
produo.
Quanto autoria, observa-se que a maioria dos jogos foi confeccionada
por professores na formao inicial, principalmente aqueles que participam do
PIBID. importante salientar que o professor-autor, ao produzir e fazer suas
escolhas na formulao de seu material didtico passa a exercer maior autonomia
e isso repercute no processo ensino e aprendizagem, pois ele acontece por
intermdio da ao do professor, uma vez que o fenmeno educativo complexo
e nico (SCHNETZLER, 2002).
A utilizao de jogos didticos um instrumento que pode melhorar o
Ensino de Qumica, assim como de outras disciplinas, ressaltando a importncia
da atividade ldica no aprendizado de conceitos cientficos. Pode estimular o
raciocnio e favorecer a construo de conhecimentos e a relao com situaes
do cotidiano.
AUSUBEL; D. P.; NOVAK, J. D.; HANESIAN, H. Psicologia Educacional. Trad. Eva Nick e outros.
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ISSN 2318-8316
Saberes Tericos e Prticos na Formao Docente e
Desenvolvimento Profissional no Estgio Docncia
Tatiani Pretes Soares1 (FM)*, Tania Denise Miskinis Salgado2 (PQ).
1
Escola Estadual de Ensino Mdio Guarani, Canoas, RS; Licenciada em Qumica pela
Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
2
Instituto de Qumica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
* tatianiprestes@gmail.com
Palavras-Chave: Desenvolvimento profissional docente, Saberes da profisso docente,

Epistemologia da prtica profissional

RESUMO: O PRESENTE TRABALHO PRETENDE ENTENDER E COMPREENDER A PRTICA EDUCATIVA DE UMA
PROFESSORA EM INCIO DE CARREIRA, ENQUANTO CURSAVA SEU PRIMEIRO ESTGIO DOCNCIA EM
QUMICA, DURANTE SUA GRADUAO NO CURSO DE LICENCIATURA EM QUMICAE SE INICIAVA NA ATIVIDADE
PROFISSIONAL. NESTA PESQUISA DE CARTER QUALITATIVO, SO UTILIZADOS REFERENCIAIS TERICOS QUE
TRATAM DO TEMA FORMAO DE PROFESSORES E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL. APRESENTADA UMA
BREVE DESCRIO DA PRTICA DE SALA DE AULA VIVENCIADA. A REFLEXO APRESENTADA PERMITIU
ENTENDER MELHOR OS PROBLEMAS, OS CONFLITOS E AS PREOCUPAES QUE EMERGEM DESSA FASE DE
TRANSIO ENTRE SER UM ALUNO DO CURSO DE FORMAO INICIAL E AO MESMO TEMPO ESTAR EM INCIO
DE ATIVIDADE DOCENTE.
FORMAO DOCENTE E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL

Quando os professores enfrentam os problemas prticos da sua profisso
utilizam um conjunto de saberes tericos e prticos que tm raiz na sua
formao docente e abrangem uma srie de concepes sobre ensino, escola,
papel do professor, aluno, aprendizagem, que so inerentes ao prprio sujeito.
Deste modo, compreender a sua prtica educativa e o seu desenvolvimento
profissional refletir sobre a sua formao docente.
Neste trabalho, so utilizados referenciais tericos que tratam do tema
formao de professores e desenvolvimento profissional, no sentido de
compreender os saberes tericos e prticos necessrios constituio da
profisso docente.
Sacristn e Prez Gomez (1998, p. 353-375) afirmam que a prtica
educativa e o desenvolvimento profissional do professor esto fortemente
enraizados na sua formao docente. Discutem a necessidade de compreender a
prtica educativa, de modo a entender como o professor enfrenta os problemas
prticos da profisso docente, e refletir a sua epistemologia de modo a transformar
sua ao. Os autores apresentam quatro perspectivas ideolgicas dominantes no
discurso terico e no desenvolvimento prtico da funo docente e da formao
do professor. So elas, a perspectiva acadmica, a tcnica, a prtica e a de
reconstruo social.

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Na perspectiva acadmica, o ensino considerado um processo de
transmisso de conhecimentos e de aquisio da cultura acumulada pela
humanidade ao longo dos sculos. O docente concebido como um transmissor e
reprodutor destes conhecimentos. Sua formao estar vinculada estritamente ao
domnio desses conhecimentos e a sua capacidade em transmiti-los com clareza e
fidedignidade.
Dentro desta perspectiva, se distinguem ainda dois enfoques
intermedirios na formao docente: o enciclopdico e o compreensivo. Tais
enfoques se diferenciam quanto importncia dada ao conhecimento pedaggico
e ao modo de transmisso. No enfoque enciclopdico o professor considerado
um especialista na disciplina, sua funo transmitir os conhecimentos
acumulados ao longo da histria. J o enfoque compreensivo, concebe o
professor como um intelectual que compreende como os conceitos cientficos
foram logicamente sendo construdos, considera os processos de investigao e
descoberta, os quais so incorporados em sua prtica pedaggica, e coloca o
aluno em contato com as aquisies cientficas e culturais da humanidade.
Para a perspectiva tcnica, o ensino tem sua raiz na racionalidade tcnica,
segundo a denominao dada por Schn (apud SACRISTN;PREZ GMES,
1998, p. 356) para caracterizar uma epistemologia da prtica herdada do
positivismo. De acordo com esse modelo, a atividade do profissional
instrumental, dirigida soluo de problemas mediante a aplicao rigorosa de
teorias e tcnicas cientficas. Para serem eficazes, os profissionais devem
enfrentar os problemas concretos que encontram em sua prtica, aplicando
princpios gerais e conhecimentos cientficos derivados da investigao, dos quais
se tiram regras ou receitas de interveno.
Dentro desta perspectiva, os autores distinguem duas correntes que
projetam dois modelos diferentes de formao de professores, bem como da
utilizao do conhecimento que provm da investigao cientfica e suas
derivaes tecnolgicas: o modelo de treinamento e o modelo de tomada de
decises (SACRISTN; PREZ GMES, 1998).
O modelo de treinamento tem o propsito fundamental de treinar os
professores nas tcnicas, nos procedimentos e nas habilidades que se
demonstraram eficazes na investigao prvia sobre eficcia docente. A lgica
destes programas de formao estabelecer relaes de correspondncia entre
comportamento docente e rendimento acadmico dos alunos, de modo que os
profissionais so treinados no modelo de comportamento que apresenta elevados
rendimentos acadmicos.
O modelo de tomada de decises considera que as descobertas da
investigao sobre a eficcia do professor no devem ser transmitidas
mecanicamente na forma de treinamento, mas transformados em princpios e
procedimentos que os docentes utilizaro ao tomar decises e resolver problemas
concretos na sala de aula. Nesse modelo, o professor deve tambm saber quando

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utilizar umas tcnicas de interveno e quando utilizar outras.
A perspectiva prtica fundamenta-se no pressuposto de que o ensino
uma atividade complexa, que se desenvolve em cenrios singulares, claramente
determinados pelo contexto, com resultados em grande parte imprevisveis e
carregados de conflitos de valor que requerem opes ticas e polticas
(SACRISTN; PREZ GMES, 1998). Por isso, o professor deve ser visto como
um profissional clnico que tem de desenvolver sua sabedoria experiencial e sua
criatividade para enfrentar as nicas, ambguas, incertas e conflitantes situaes
que configuram a vida da aula. Sua formao se basear na aprendizagem da
prtica, para a prtica e a partir da prtica. Nesta perspectiva possvel identificar
duas correntes bem distintas que tm orientao na prtica: o enfoque tradicional
da prtica, que se apia exclusivamente na experincia prtica transmitida de
gerao em gerao, mediante o contato direto e prolongado com a prtica
especializada do professor experiente, e o enfoque que enfatiza a reflexo da
prtica.,a qual promove um conhecimento que emerge da prpria prtica, til e
compreensivo, para facilitar sua transformao. Desse modo, o
conhecimentosobre a prtica a transforma, ao incluir e gerar uma forma pessoal
de entender a situao prtica.
Na perspectiva de reflexo na prtica para a reconstruo social agrupam-
se aquelas posies que concebem o ensino como uma atividade crtica, uma
prticasocial saturada de opes de carter tico, na qual os valores que presidem
sua intencionalidade devem ser traduzidos em princpios de procedimentos que
dirijam e que se realizem ao longo de todo o processo de ensino e de
aprendizagem. O professor considerado um profissional autnomo que reflete
criticamente sobre a prtica cotidiana para compreender tanto as caractersticas
do processo de ensino e de aprendizagem quanto do contexto em que o ensino
ocorre, de modo que sua ao reflexiva facilite o desenvolvimento autnomo e
emancipador dos que participam do processo educativo.
Para Tardiff (2000), o sujeito professor construdo historicamente e
constitudo de diferentes identidades e por mltiplos saberes, oriundos da
formao profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais. O
autor define o estudo do conjunto dos saberes conhecimentos, competncias,
habilidades ou aptides e atitudes utilizado realmente pelos profissionais em seu
espao de trabalho cotidiano para desempenhar todas as suas tarefas, como a
epistemologia da prtica profissional. Para o autor o objetivo da epistemologia da
prtica profissional revelar esses saberes, compreender como so integrados
concretamente nas tarefas dos profissionais e como estes os incorporam,
produzem, utilizam, aplicam e transformam em funo das suas atividades de
trabalho.
Tardiff(2000) apresenta a caracterizao dos saberes profissionais dos
professores, a partir de trabalhos sobre o ensino nos Estados Unidos. So eles:

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- Os saberes profissionais dos professores so temporais:Ou seja, so
adquiridos atravs do tempo. A prtica docente reflexo de toda uma
bagagem de conhecimentos anteriores, de crenas, de representaes e
de certezas que permanecem fortes e estveis ao longo do tempo. So
nos primeiros anos de prtica profissional que se adquire competncias e
se estabelece rotinas de trabalho, edificando assim a prtica profissional.
Alm disso, so desenvolvidos no mbito de uma carreira profissional, na
qual fazem parte dimenses identitrias e de socializao profissional,
bem como, fases e mudanas.
- Os saberes profissionais dos professores so plurais e heterogneos:
Provm da cultura pessoal; se apoia em certos conhecimentos
disciplinares adquiridos anteriormente, assim como em certos
conhecimentos didticos e pedaggicos; tambm em conhecimentos
curriculares. Os professores utilizam muitas teorias, concepes e
tcnicas. E procuram atingir diferentes tipos de objetivos (emocionais,
sociais, cognitivos, coletivos) de forma simultnea, exigindo uma
variedade de habilidades e competncias.
- Os saberes profissionais dos professores so personalizados e
situados: Ou seja, so carregados das marcas dos contextos nos quais
os professores esto inseridos. Sosaberes subjetivados, no
dissociados das pessoas, de sua experincia. So saberes construdos e
utilizados em funo de uma situao especfica de trabalho, e por isso
situados.
- Os saberes profissionais dos professores carregam as marcas do ser
humano: Esse saber est impregnado de sensibilidade e discernimento
para conhecer os alunos como indivduos e produz mudanas emocionais
que suscitam questionamentos sobre a maneira de ensinar, efeitos de
suas aes e valores transmitidos.
A partir dos referenciais apresentados, pode-se afirmar que a prtica
profissional do professor permeada por mltiplos saberes, que advm de
diferentes origens, os quais so colocados em evidncia em diversas situaes.
Conhecer a prtica profissional refletir sobre a sua formao, identificando as
caractersticas epistemolgicas, de modo a transformar sua ao.
Este trabalho tem o propsito de refletir sobre a prtica pedaggica de
uma professora novata em incio de carreira, quando estava cursando o estgio
docncia, de modo a entender como enfrentou a situao da sala de aula e
compreender o seu desenvolvimento profissional, considerando o espao do
estgio na formao profissional e tendo como referencial as perspectivas tericas
da sua formao docente. A professora em questo a prpria autora do artigo.
DESCREVENDO O CENRIO
Esta pesquisa, de cunho qualitativo, teve como fonte de dados o ambiente
natural da docente em formao, ou seja, a sala de aula em que realizava o
primeiro estgio de docncia em ensino de Qumica, em uma turma do primeiro

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ano do curso de ensino mdio normal, em uma escola da rede pblica do Rio
Grande do Sul. Apresenta-se aqui a descrio do projeto Caf com Leite, tema
escolhido para abordar os conceitos de substncias e misturas. A escolha do tema
Caf com Leite se deu por considerar o caf um assunto de importncia social
para as futuras professoras de crianas.A turma apresentava 29 alunas e 1 aluno
e, por ser o universo feminino maioria, ser referido a este gnero ao longo do
texto.
O foco da investigao qualitativa descritivo, tendo-se mais preocupao
com o processo do que com os resultados ou produtos. Os dados so analisados
de forma indutiva, pois no se pretendia confirmar hipteses construdas
previamente. As abstraes foram se construindo medida em que as
observaes e dados foram sendo recolhidos e agrupados, gerando as categorias
de anlise (BOGDAN; BIKLEN, 1999).
Em um primeiro momento da aula, foi organizado um painel buscando
construir a alimentao das estudantes ao longo do dia, de modo a contemplar o
caf com leite. Esta atividade foi bastante rica e teve a participao da maioria. Em
um segundo momento, este tema foi problematizado sendo questionado o
seguinte: O caf com leite uma mistura? Ao que a maioria afirmou que sim.
Aps, foi questionado se o caf era uma mistura, ao que elas responderam que
sim, pois havia o caf em p e a gua. Em seguida, foi questionado se o leite era
uma mistura. Elas disseram que no. Ento foi perguntado: Se no mistura,
ento o que ? E a resposta foi: puro, pois vem da vaca, natural. Tal
resposta evidencia o conhecimento espontneo das estudantes de que tudo que
natural, que vem da natureza, puro. O objetivo desta proposta era mostrar que
raro encontrar materiais na natureza que sejam puros e que o conceito de pureza
um conceito construdo pela cincia.
A seguir, foi apresentada a composio do caf e a do leite e foi
distribudo em texto tratando do reconhecimento de um material como sendo
substncia ou mistura, com base no conhecimento de suas propriedades
especficas. Assunto que elas recentemente estudaram com a professora titular da
turma.
Aps ler o texto, elas perguntaram: Professora, como sei se um material
substncia ou mistura?, O que substncia, ento? colocando a professora em
uma situao na qual ela pensava: O que substncia mesmo?, Como eu,
aluno da educao bsica, sei quando um material uma substncia?. Foi
oferecido um exerccio de sistematizao Mito ou Verdade que constava de
reconhecer alguns materiais como substncia ou mistura. Novamente foi possvel
constatar os conhecimentos espontneos das estudantes sobre os materiais da
natureza como sendo puros, principalmente com relao aos alimentos naturais,
como a alface. Tambm, pareceu que esta atividade no foi apropriada para
definir substncia e mistura, cristalizando ainda mais os conhecimentos
espontneos, uma vez que estes no foram problematizados e colocados em

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situao de conflito, cuja resoluo exigisse novos conhecimentos e, por vezes,
ainda mais complexos do que os espontneos.
A professora novata saiu desta aula refletindo sobre outro modo de
compreender este conceito. Na aula seguinte explicou Substncia pura um
conceito inventado pela cincia. S podemos realmente saber se um material
puro ou no conhecendo as suas propriedades fsicas e qumicas e, esta
informao no est assim evidente. Mas possvel afirmar que muito raro
encontrar um material na natureza que seja puro.
Foram relatadas aqui as duas primeiras aulas da docente em formao,
para descrever o cenrio no qual atuou, onde possvel verificar situaes
singulares, prprias daquele momento, daquele cenrio, que necessitavam de
uma resoluo muito particular, de modo a promover o conflito scio-cognitivo
para aproximar os conceitos espontneos dos conceitos cientficos. Acredita-se
que, a partir da situao apresentada, possvel realizar uma reflexo sobre o
desenvolvimento profissional da professora e, consequentemente sobre os limites
e lacunas de sua formao.
COMPREENDENDO O DESENVOLVIMENTO PRTICO DA FUNO DOCENTE

importante deixar claro que falar da formao docente falar de si, pois
a formao profissional do professor no se inicia no curso de licenciatura, nem se
limita a ele, mas se constri ao longo de toda a vida. No nos tornamos
professores no momento que somos graduados e recebemos o diploma de
licenciados, nos tornamos professores nas diferentes opes de escolha que
fazemos ao longo de toda a vida. Estas escolhas constituem a nossa maneira de
ser e a nossa maneira de ensinar. Parafraseando Nvoa, que ser professor nos
obriga a opes constantes, que cruzam nossa maneira de ser com a nossa
maneira de ensinar, e que desvendam na nossa maneira de ensinar a nossa
maneira de ser (apud BASTOS, 1999, p. 166). Assim, a nossa prtica
pedaggica, o nosso modo de ensinar, resultado de nossas concepes e
crenas de ensino, de aprendizagem, de conhecimento, de cincia, de valores,
que so o nosso modo de ser.
Neste sentido, a docente principiante faz uma anlise de sua formao,
especialmente a profissional, para compreender a situao vivenciada na sala de
aula. Percebe que o discurso, tanto terico quanto prtico, de sua formao
fortemente influenciado pela perspectiva acadmica e pela racionalidade tcnica.
O curso de Licenciatura em Qumica, mesmo aps a reforma curricular de 2005,
apresenta dois momentos. O primeiro, realizado no Instituto de Qumica, que
consiste da apropriao de uma srie de conhecimentos qumicos, produzidos
pela comunidade cientfica ao longo dos sculos, e que foram transmitidos de
maneira enciclopdica com um enfoque compreensivo. E o segundo, realizado na
Faculdade de Educao, que consiste na apropriao de uma srie de tcnicas e

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procedimentos as teorias da educao que pretendem ensinar a transmitir
estes conhecimentos aos alunos do ensino mdio. Todavia, nestes dois
momentos, apesar de estanques em si, o conhecimento, seja o de conceitos
qumicos, ou o das teorias psicolgicas, sociolgicas, filosficas e pedaggicas da
educao, visto como algo dinmico e historicamente construdo, passvel de
mudanas.
Observa-se tambm que o debate entre a rea de educao e a rea de
educao em qumica comea aos poucos e lentamente a ganhar voz. Esta
observao se baseia justamente no modo como cada uma das reas concebe a
epistemologia do conhecimento. A primeira que relativiza todo e qualquer
conhecimento e a segunda que s considera conhecimento aquele que
produzido pela comunidade cientfica. Apesar da constatao destes dois
momentos e destas duas reas, pode-se dizer que a futura professora participou
de frutferos debates sobre a educao que a foram constituindo na professora
que atualmente.
O incio de carreira talvez seja o momento mais crtico da formao
docente, pois nele evidenciada uma profisso complexa e conflituosa, que
contempla situaes prticas instveis e com alto grau de incertezas,
potencializando as concepes que o professor traz consigo, especialmente em
contextos que afrontem as suas crenas. Neste sentido, o estgio docncia ganha
importncia, pois nele que o professor em incio de carreira pode refletir sobre a
sua formao.
Conforme consta na resoluo 31/2007 do Conselho de Ensino, Pesquisa
e Extenso da UFRGS (UFRGS, 2007), que regulamenta os Estgios de Docncia
nos Cursos de Licenciatura, os estgios compreendem um conjunto de atividades
para atuao do aluno-estagirio e, consequentemente, trata-se de um espao de
formao profissional. Nesta atividade de ensino, os estudantes devem receber
orientaes para vivenciar a docncia de forma que consolidem princpios e
conhecimentos construdos ao longo do seu curso de formao. Para a professora
em formao, o estgio significou o momento mais culminante do curso de
licenciatura, pois nele ocorreu a insero na prtica docente, onde finalmente,
pde construir propostas de ensino reais, com alunos reais, bem como refletir
sobre a prtica pedaggica.
Uma vez descrita esta idiossincrasia, passa-se a refletir sobre a situao
prtica da sala de aula. facilmente notvel que nela esto impressas
caractersticas da formao e as concepes que a professora em formao tinha
sobre ensino, aprendizagem, papel do professor. O modo como enfrentou a
situao da sala de aula mostra a tentativa de refletir sobre a prtica educativa,
buscando transform-la. Percebeu claramente a dvida das estudantes e tentou
esclarec-la. No entanto, no conseguiu colocar as estudantes em conflito
cognitivo para que elas compreendessem o conceito de substncia e mistura em
outras situaes alm do contexto escolar. Assim, as estudantes saram das aulas

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aqui descritas com os mesmos conhecimentos baseados no senso comum.
Desta forma, pode-se concluir que as caractersticas da formao da
professora esto fortemente presentes na sua prtica, pois o seu planejamento
no conseguiu contemplar todas estas questes j referidas. Isto porque ela
aprendeu tais conceitos de uma maneira que no foi possvel transp-los
didaticamente de outra forma, pois exigiria que ela aprendesse de outra maneira
estes conceitos, o que demandaria tempo e conhecimento da professora,
caractersticas que o espao-tempo do estgio no contempla.
Neste sentido, o trabalho do professor, mesmo que em incio de carreira
no estgio docncia, pode ser considerado solitrio e questiona-se o papel do
estgio no desenvolvimento profissional. Onde estava este espao quando foi
solicitado? O estgio no conseguiu responder s demandas do trabalho docente,
seja de tempo, de recursos, de reflexes. Alm disso, as crenas e concepes
que os professores em incio de carreira trazem consigono foram consideradas,
tampouco foram evidenciadas durante as assessorias do estgio. Assim, o estgio
serviu muito mais para cristalizar e solidificar as dificuldades encontradas do que
para refletir sobre elas e transform-las em uma prtica educativa crtica.
CONSIDERAES FINAIS
Compreender as perspectivas tericas da formao do professor muito
importante e relevante para entender o desenvolvimento prtico da funo
docente. Diante da atividade complexa e mltipla que o trabalho do professor,
com inmeras situaes singulares, diferenciadas no sentido de fora dos padres
ideais, incertas e conflituosas, para as quais no existem frmulas e receitas para
resoluo, necessrio o exerccio da criatividade, um jogo de cintura para
ajudar a resolver ou mediar tais situaes.
Esta pesquisa qualitativa mostrou que o modo como o professor enfrenta
esta situao reflete em grande parte a sua formao docente. No entanto
importante dizer que no possvel categorizar o desenvolvimento prtico da
funo docente, uma vez que o professor constitudo por mltiplos saberes e
diferentes identidades, em que as crenas e concepes inerentes ao prprio
sujeito e adquiridas ao longo de toda a vida, permeiam a sua prtica docente, a
sua maneira de ensinar.
BASTOS, M. H. C. Idiossincrasias de uma professora. In: RAYS, O. A. (org).
Trabalho pedaggico. Porto Alegre, RS: Sulina, 1999. p. 166-193.
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normativas/resolucao-no-31-2007-de-29-08-2007>. Acesso em 07 agosto 2016.

ISSN 2318-8316
Simuladores no Ensino de Qumica: uma proposta
didtico-metodolgica para aulas de Equilbrio Qumico
Cassiara Cassol1* (IC), Everton Bedin2,3 (PQ), *145517@upf.br
1
Universidade de Passo Fundo UPF, Bairro So Jos, Passo Fundo RS, CEP 99052-900.
2
Universidade Luterana do BrasiL ULBRA, Avenida Farroupilha, 8001, Bairro: So Jos, Canoas-
RS, CEP: 92425-900.
3
Sul UFRGS, Rua Ramiro Barcelos, 2600 - Prdio Anexo, Porto Alegre/RS, CEP: 90035-003.
Palavras-Chave: Simuladores, Ensino de Qumica, Equilbrio Qumico.
rea Temtica: Tecnologias da Informao e Comunicao
RESUMO: O PRESENTE ARTIGO TEM O INTUITO DE APRESENTAR A IMPORTNCIA E A RELEVNCIA EM

UTILIZAR AS TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO NO ENSINO DE QUMICA, EM ESPECIAL O USO
DE SIMULADORES PARA OS PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM DO CONTEDO DE EQUILBRIO
QUMICO. TRAZ A TONA ALGUMAS PONDERAES E CONCEPES SOBRE O USO DOS SIMULADORES PARA O
ENSINO DE TAL TEMTICA, ABORDANDO DE FORMA PRTICA E DIDTICA O USO DE UM SOFTWARE, A FIM DE
PROPORCIONAR MELHORES COMPREENSES E INTERPRETAO SOBRE O CONTEDO PARA O EDUCANDO.
COMO DESTACADO NO DECORRER DO TRABALHO, POSSVEL PERCEBER QUE A PERSPECTIVA
NORTEADORA DO USO DE SIMULADORES FAZER EDUCAO, TRAZENDO LUDICIDADE PARA O CAMPO DA
APRENDIZAGEM DO EQUILBRIO QUMICO, CONFIGURANDO-SE COMO PRAZEROSO E DIDTICO PARA OS
ALUNOS SEJA POR MEIO DA PARTICIPAO, DA INTERPRETAO OU DA TRANSPOSIO DIDTICA ENTRE O
CONTEDO E AS TECNOLOGIAS.
INTRODUO
H dcadas pesquisadores renomados da rea de Educao em Qumica
desenvolvem trabalhos com o intuito de discutir aspectos sobre as concepes
dos estudantes em relao formao, ressignificao a construo dos conceitos
qumicos. Essa discusso tem se mostrada de grande valia e relevncia para o
docente que, muitas vezes em escolas precrias de laboratrios e bibliotecas,
desenvolve novas metodologias pedaggicas com o intuito de melhorar e auxiliar
a compreenso dos conceitos pelos educando. Entende-se, desta maneira que a
dificuldade em apreender conceitos qumicos faz com que os docentes reflitam
sobre sua prtica metodolgica e pedaggica.
Neste sentido, este artigo busca apresentar uma proposta didtico-
metodolgica no processo de ensino-aprendizagem do contedo de Equilbrio
Qumico, mais especificamente sobre a utilizao de simuladores, a fim de, alm
de apresentar aos professores uma metodologia tecnolgica, fortalecer o vnculo
do aluno com o professor e, em especial, com a tecnologia, a qual proporciona ao
educando o desejo e a vontade de aprender autonomamente.

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Acredita-se que pesquisar simuladores sobre o contedo de equilbrio
qumico importante para a construo do saber qumico do educando. Em outras
palavras, o conceito de equilbrio qumico apontado por muitos docentes como
um contedo complexo para ser ensinado e compreendido pelo educando nos
processos de ensino e aprendizagem. Todavia, entendendo-se que o conceito tem
riqueza e potencial para o ensino de qumica, sendo um dos que mais proporciona
discusses e reflexes sobre fenmenos visuais, e necessrio que este seja
apresentado de forma diferenciada ao aluno; uma forma que garanta que o
mesmo consiga compreend-lo e utiliz-lo em seu contexto diariamente.
DIFICULDADES NO TRABALHO DOCENTE LUZ DAS TECNOLOGIAS

Algumas escolas apresentam tecnologias que poderiam ser utilizadas para
o processo de ensino-aprendizagem do educando, mas nem sempre os docentes
tem conhecimento de como funcionam. Em outros casos, tm-se reclamaes da
infraestrutura, por exemplo, das salas de informtica, seja pela falta de
profissionais preparados ou capacitados para trabalhar e auxiliar os docentes, que
geralmente possuem turmas de 30 ou 40 educandos.
Disto decorrem inmeros outros fatos, dentre eles o no acesso a Internet
suficiente ao nmero de estudantes, a falta de suporte da rede eltrica. Mas, a
falta de infraestrutura que tem abalado o trabalho de muitos profissionais da
educao em qumica, pois a cincia exata e exige do professor, daquele que
tem o intuito de que seu estudante realmente aprenda, metodologias diferenciadas
para os fenmenos seja experimental, ldica ou virtual. Alm do mais, alguns
professores, e esta afirmao decorre da vivncia dos autores, reclamam que
levar os estudantes ao laboratrio de informtica provoca certa euforia nos
mesmos, j que uma forma diferenciada de aprender.
Diante dos fatos, percebe-se que, quando so ofertados cursos de
formao continuada aos professores da rede pblica de ensino, principalmente
no mbito tecnolgico, existe um desinteresse e desmotivao por parte dos
professores. As justificativas so inmeras, desde a baixa remunerao at a
desvalorizao em relao profisso. Nesta esfera, sabe-se que a rede pblica
de ensino do Estado do Rio Grande do Sul conta com muitos docentes atuantes,
dentre eles os descontentes com a atual situao.
Contudo, mesmo neste cenrio que apesar de parecer catastrfico e sem
sada existem muitos professores que diante das dificuldades crescem e buscam
formao continuada luz das diferentes metodologias, haja vista que o uso
destas, apesar de exigir do docente tempo de pesquisa e preparo de suas aulas,
qualificam e valorizam os processos de ensino e aprendizagem por meio do
interesse e da curiosidade do educando em aprender.

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O USO DAS TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO NA EDUCAO PBLICA
Com o avano das tecnologias e a proliferao da informao o ensino de
qumica tem se tornando mais eficiente e favorvel a aprendizagem do aluno na
contemporaneidade, pois este se vincula diariamente com uma forma tecnologia
de construir, reconstruir e adquirir informaes. Desta forma, essas tecnologias
podem ser utilizadas de forma exacerbada as atividades docentes, pois, pensando
nas interfaces do conhecimento, estas so compreendidas como facilitadoras do
ensino, que por meios de sites e simuladores so capazes de auxiliar e aprimorar
o conhecimento do educando.
As novas tecnologias fornecem instrumentos imprescindveis para este
processo, pois as interfaces que elas disponibilizam so capazes de promover e
agilizar a busca por informaes em sala de aula, fornecendo construo de
saberes e formao educacional luz dos conceitos qumicos, permitindo, ainda, a
atualizao de conhecimentos, a socializao de experincias e a aprendizagem
atravs dos recursos tecnolgicos.
Diante do supracitado, percebe-se que existem novas formas de interao
cultural e de mediao escolar por meio das tecnologias, consolidando que a
estas se configuram como uma caixa de ferramentas teis elaborao e
ampliao de conhecimentos qumicos que favorecem procedimentos
pedaggicos voltados realidade, propiciando a interao dos alunos com o meio
tecnolgico.
Nesta perspectiva, tem-se que o uso das TICs, ferramentas que auxiliam
nos processos de ensino e aprendizagem, fundamental para ensinar contedos
qumicos de forma ativa e rica, desde que seja entendida como ferramenta
educacional; uma ferramenta que complementa os processos de formao e de
ensino-aprendizagem do discente e do docente.
Para complementar, trazem-se as ideias de Petitto (2003, p. 27), pois este
compreende o computador como um poderoso instrumento de aprendizagem e
pode ser um grande parceiro na busca do conhecimento, podendo ser usado
como ferramenta de auxlio no desenvolvimento cognitivo do estudante. Assim,
tem-se que o uso atento de computadores no ensino de qumica uma esfera de
aperfeioamento, o qual pode ser entendida como uma mudana na qualidade de
ensino, nas prticas pedaggicas e na visualizao que os estudantes tem por
esta cincia.
SIMULADORES NO ENSINO DE QUMICA E A FORMAO DOCENTE

A qumica como cincia vista por muitos estudantes como algo difcil e
complexo. Nem sempre a dificuldade dos estudantes pensar quimicamente, mas
imaginar microscopicamente. Assim, por meio da informtica, designadamente o
uso de simuladores, o professor consegue proporcionar ao estudante aquilo que

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deve ser imaginado e/ou visualizado de forma micro, a fim de intender, interpretar
e compreender melhor o fenmeno.
Entende-se por simulao a expresso do potencial de criao de mundos
possveis, revelada pelos simulacros (DELEUZE, 2006). J os simuladores so
dispositivos que permitem reproduzir uma situao ou comportamento do qual se
deseja estudar seu funcionamento. Assim, simular, segundo Iramina (1991),
significa dar aparncia de alguma coisa que significativa para seus criadores e
utilizadores em funo daquilo que representa ou pode representar.
O uso de simuladores interessante por que no cenrio atual muitos
docentes encontram dificuldades para fazer com que o educando permanea, ou,
em alguns casos, desenvolva interesse na/pela disciplina de qumica. Assim, com
o uso de diversos artifcios computadorizados, os simuladores podem
garantir/despertar a atrao e a ateno do educando e, como consequncia,
elevar o interesse pela cincia e a construo autnoma do conhecimento. Do
mesmo modo, simuladores no ensino de qumica so ferramentas que podem
aproximar a teoria e a prtica, a incerteza e a certeza, o micro e o macro, o
imaginrio e o real, ao qual o educando construa saberes por meio da
ressignificao dos conhecimentos. O uso, em especial, dirigido s escolas que
no apresentam laboratrios de cincias, pois a falta de laboratrios nas escolas
no exonera, mas dificulta o trabalho do professor; logo, um simulador propicia ao
educando uma noo de atividade experimental; o fenmeno qumico que ocorre
simultaneamente.
Apesar de este fato ser perspicaz, h de se destacar que, mesmo que a
escola possua um laboratrio de cincias, s vezes algumas experincias so
perigosas seja pelo tipo de reao (exotrmica, liberao de gases, utilizao de
cidos), pelo valor exacerbado de reagentes ou pelo no entendimento certo de
como se comportar em um laboratrio, o uso de simuladores auxilia na proteo e
explanao das atividades experimentais.
Assim, apesar de entender e compreender a relevncia e importncia que
os simuladores apresentam para maximizar e qualificar os processos de ensino e
aprendizagem de qumica, pois so uma maneira do educando explorar e revisar o
contedo, o que propicia a construo do seu prprio saber, percebe-se uma
constante formao docente para o uso dos mesmos. Em outras palavras,
desenvolver uma simulao frequentemente no ensino de um conceito qumico
envolve um processo complexo que segue um conjunto de regras, relaes e
procedimentos operacionais. A simulao se implementa na educao com uma
gama de instrumentos prprios, como atores e objetos virtuais, podendo ser
assistida por computador para sistemas interativos e de acesso on-line.
Portanto, a formao docente para o uso de simuladores deve estar
pautada em habilidades e competncias tcnico-profissionais com base nos
processos de simulao vinculados aos objetivos do contedo. Deve-se predizer
esta necessidade em um projeto pedaggico rico e viabilizado pela escola, pois

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instigar uma atitude de aceitao das inovaes pedaggicas por parte do
profissional interessado em incorporar a estratgia de simulao, assim como
estar aberto para revisar a sua metodologia de ensino e seu conceito de ser
educar na sociedade contempornea.
SIMULADORES NO ENSINO DE EQUILBRIO QUMICO

Considerando que o contedo de equilbrio qumico de difcil assimilao
por grande parte dos estudantes do ensino mdio, dificultando o trabalho docente,
Benite (2008) prope o uso das tecnologias, possibilitando ao professor a
apropriao das mesmas para integrar aes dinmicas ao ambiente de ensino-
aprendizagem de qumica. Esta integrao prediz aproximao das constantes
transformaes que a sociedade tem vivenciado, contribuindo para diminuir o
hibrido entre a educao bsica e as ferramentas modernas de produo e
difuso do conhecimento.
Pensando neste vis, e diante das dificuldades apresentadas
anteriormente, assim como das mltiplas possibilidades que os simuladores
apresentam para o ensino de qumica, aborda-se na sequncia sugestes de
simuladores que possam auxiliar o docente na elaborao e execuo de suas
aulas do conceito de equilbrio qumico.
O simulador que se julgou importante para apresentao, considerando
suas especificidades, foi analisado no site phet.colorado.edu. Este site traz vrios
outros simuladores que podem ser utilizados em outros contedos da qumica,
assim como da biologia e da fsica. Em especial, um site que trata de
simuladores para a rea das Cincias da Natureza. Como segue as imagens 1 e 2
abaixo.
Figuras 1 e 2: Outros simuladores disponveis no site supracitado.

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Com um simulador do site: phet.colorado.edu o educando pode interagir e
fazer suas observaes, como, por exemplo, aps uma determinada reao
qumica possvel se obter grficos estatsticos em relao a mesma; logo, o
contedo se torna mais visvel, sendo possvel a emerso de interpretaes e
questionamentos pelo educando sobre o fenmeno. As imagens que seguem
abaixo (3, 4 e 5) so representativas de um simulador para o ensino de equilbrio
qumico.
Figura 03: Reaes e Taxas Figura 04: reaes Reversveis
Figura 05: Reaes e Taxas

Fazendo uso do simulador de reaes e taxas, possvel explicar como
um atirador de pinball pode ser usado para auxiliar a compreenso das reaes, o
educando pode prever se a reao prosseguir de forma rpida ou lenta.
possvel usar o diagrama de energia potencial para determinar: a energia de
ativao das reaes reversas, a diferena de energia entre reagentes e produtos
e a energia potencial relativa das molculas. Ainda, possvel simular uma reao
de equilbrio reversvel e desenhar um diagrama de energia potencial de
reagentes e produtos com a energia de ativao.

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Pode-se observar como o nmero de reagentes e produtos muda em uma
reao. Compreender como um sistema atinge o equilbrio, realizando uma anlise
no grfico de nmero de reagentes e produtos em funo do tempo. Tambm
possvel perceber se o aumento ou a diminuio da temperatura influncia um
sistema que se encontra em equilbrio, onde a posio do equilbrio favorece aos
produtos e reagentes, e observar se a adio de um reagente ou produto
influncia na velocidade da reao at que o sistema atinja o equilbrio com as
concentraes de reagentes e produtos, quando reversvel, para que o sistema
retorne.
Apesar desta gama de observaes apontadas no simulador em questo,
refora-se a ideia de que estas tecnologias devem ser utilizadas pelos docentes
de maneira a questionar, instigar ou sondar o que o educando, supostamente,
tenha em sua memria, a fim de (re)construir os conceitos especficos do
contedo de forma satisfatria e, qui, significativa.
Neste desenho, outros simuladores encontrados para o professor trabalhar
as questes referentes ao contedo de equilbrio qumico esto disponveis em: a)
http://www.mhhe.com/physsci/chemistry/animations/chang_2e/limiting_reagent.swf
, b)
http://www.mhhe.com/physsci/chemistry/animations/chang_7e_esp/kim2s2_5.swf,
c)http://www.mhhe.com/physsci/chemistry/animations/chang_2e/lechateliers_princi
pal.swf e d) http://nautilus.fis.uc.pt/cec/teses/susana_fonseca/. Estes simuladores
podem ser usados para que o educando compreenda de forma satisfatria o
princpio de Le Chatiller.
cabvel afirmar que o uso de qualquer destes simuladores exige uma
tecnologia com acesso a Internet; so online e de modo interativo. Em especial,
antes de utilizar um simulador do site supracitado necessrio baixar um
programa chamado JAVA, pois atravs deste que se pode ler o simulador e
interagir com o mundo virtual. Outro detalhe deste simulador que sua leitura
realizada pela Internet Explorer, sendo possvel no sistema operacional do
Windows, j que o sistema operacional utilizado o LINUX. Os simuladores A, B,
C e D so possveis de serem abertos em qualquer programa ou sistema
operacional.
REFLEXO FINAL
No trmino do trabalho, percebe-se que este estudo traz, mesmo que
superficialmente, uma gama de possibilidades de sites de simuladores, que podem
ser usados no lugar das atividades experimentais no contedo de equilbrio
qumico, sendo uma viso construtivista de ensino, representada por atividades de
observao e experimentao de natureza investigativa.
Neste sentido, para que os professores possam satisfazer a aprendizagem
do educando durante o contedo de equilbrio qumico necessria uma

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metodologia diferenciada, podendo ser adotada como cerne de sistematizao
e/ou fico, tendo em vista quais so os principais objetivos a serem alcanados
com a mesma, os quais tendem a priorizar e facilitar o alcance de diferentes
conceitos em qumica. Nesta perspectiva, o uso de simuladores uma ao que
traz uma ferramenta que pode e deve ser utilizada pelos docentes seja para
auxiliar a compreenso do educando frente ao contedo de equilbrio qumico ou
maximizar a aprendizagem prtica, afinal um meio alternativo para o docente
que no realiza atividades experimentais.
Por fim, h de relembrar que a perspectiva norteadora do uso de
simuladores no ensino de qumica fazer educao; este uso traz ludicidade para
o campo da aprendizagem do equilbrio qumico, configurando-se como prazeroso
e didtico para os alunos, atravs da participao interativa, da colaboratividade,
da interpretao individual e da transposio didtica entre o contedo e as
tecnologias. Assim, os alunos compreendem o contedo com o que lhes
espontaneamente ensinado e desenvolvem padres de autonomia e criticidade
sobre o fenmeno, incluindo as prticas discursivas, o saber fazer e a utilizao
dos diferentes recursos.
BENITE, A. M. C.; BENITE, C. R. M.: O computador no Ensino de Qumica:
Impresses vesus Realidade. Em foco as escolas da Baixada Fluminense.
Universidade Federal de Gois, 2008.
DELEUZE, G. Diferena e repetio. Trad. Orlandi L, Machado R. Rio de Janeiro:
Graal; 2006.
IRAMINA, A. S. O computador no ensino experimental de Fsica: Anlise de um
exerccio de simulao. . Dissertao de Mestrado - Universidade de So Paulo.
So Paulo: 1991.
PETITTO, S. Projeto de trabalho em informtica. Desenvolvendo competncias.
Papirus, Campinas. 2003.

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Situaes de Estudo (SE) na contextualizao do ser
docente, uma proposta para a desfragmentao do
ensino de qumica no Ensino Mdio.
*Vitor Matheus Sanderson1(IC), Clvia Marozzin Mistura2

(PQ).*Vitormatheussanderson15@gmail.com
Acadmico/Estagirio do Curso de Qumica Licenciatura; Professora do Curso de
Qumica Licenciatura Universidade de Passo Fundo - Campus I - BR 285 km 171 -
Passo Fundo - RS
Palavras-Chave: Situao de estudo, Ensino de Qumica, Contextualizao.
rea Temtica: Ensino e Aprendizagem - EAP

RESUMO: O PRESENTE TRABALHO CONSISTE NO RELATO DA EXPERINCIA OBTIDA
DURANTE O DESENVOLVIMENTO DO ESTGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO NO ENSINO
MDIO, REALIZADO NO INSTITUTO ESTADUAL DE EDUCAO MAURICIO CARDOSO,
LOCALIZADO NA CIDADE DE SOLEDADE/RS, NA TURMA DE PRIMEIRO ANO, NOS MESES DE
SETEMBRO A NOVEMBRO DE 2015. TENDO COM O OBJETIVO ABORDAR AS CONTRIBUIES
DE CONCEITOS CIENTFICOS A PARTIR DAS SITUAES DE ESTUDO (SE), NAS AULAS DE
QUMICA, ATRAVS DE ATIVIDADES EXPERIMENTAIS, PARA AUXILIAR NO ROMPIMENTO DA
LINEARIDADE DOS CONTEDOS DE QUMICA, FACILITANDO ASSIM O APRENDIZADO
SIGNIFICATIVO DOS ESTUDANTES NUM CARTER INTERDISCIPLINAR E DESFRAGMENTADO.
O OBJETIVO PRINCIPAL FOI ATINGIDO AO FINAL DO ESTGIO, POIS A AVALIAO DA PRTICA
DOCENTE DO ACADMICO/ESTAGIRIO FOI POSITIVA.
INTRODUO
No decorrer de sua graduao em Qumica Licenciatura, na Universidade
de Passo Fundo, desde os primeiros semestres o graduando tem a oportunidade
de passar por vrias etapas de formao. As diversas disciplinas possibilitaram um
contato direto com a realidade escolar, conhecendo melhor seus projetos, seu
funcionamento e seu contexto. Assim, o estagirio comea a entrosar-se no
ambiente escolar para exercer sua profisso e dessa forma, leva novas
metodologias de ensino as quais possibilitam uma ruptura na tradio escolar em
que vivenciam os educandrios, atualmente.
H tempos vm-se discutindo a importncia de uma formao de qualidade
para os professores da rede pblica de educao nos bancos universitrios,
visando uma melhoria no sistema educacional brasileiro da atualidade. Criaram-se
vrios documentos que possibilitaram uma melhoria no ensino, destacando os

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Parmetros Curriculares Nacionais, Referenciais para Formao de Professores e
a Lei de Diretrizes e Bases da Educao, com o objetivo de melhorar o mesmo.
Pode-se citar que esses documentos buscaram formar agentes transformadores
do cenrio da educao no pas, j para alguns autores isso ainda no foi
suficiente para elevar os ndices da educao, como explicita Maldaner(2000, p.
19) e faz uma abordagemnesse contexto, isso talvez pudesse vir a acontecer,
desde que o debate em torno deles se tornasse significativo, o que no o caso
at o presente momento.
Indo alm, na mesma linha de pesquisa, que ressalta questes do
tradicionalismo dos currculos escolares de cincias no pas na maioria das salas
de aula mantm-se as mesmas sequncias de aulas e matrias, com os mesmos
professores, com as mesmas ideias bsicas de currculo, aluno e professor, que
vm mantendo-se historicamente e produzem o que denominamos baixa
qualidade educativa (MALDANER, 2000, p. 28).
No contexto de melhoria do ensino emerge a ideia de abordar nas aulas de
qumica, a aplicao das Situaes de Estudo (SE) com uma forma de mudana
curricular do Ensino Mdio Politcnico.Conforme Maldaner e Zanon (2006, p. 58) a
situao de estudo facilita a interao pedaggica necessria construo da
forma interdisciplinar de pensamento e produo da aprendizagem significativa.
Pois sabido que o avano da tecnologia de ponta levou ao uso
desenfreado de produtos industrializados, no qual est gerando uma preocupao
de carter cientfico e social devido a falta de pessoas capazes de poder suprir
com essas necessidades, sendo que os problemas relativos ao meio ambiente e
sade comearam a ter presena nos currculos de Cincias Naturais, mesmo que
abordados em diferentes nveis de profundidade (BRASIL, 2016).
Pode-se ressaltar aspectos positivos que a SE de extrema importncia no
desenvolvimento da aprendizagem e na caracterizao dos contedos, na qual os
estudantes ainda tm a viso de que o ensino dividido, compartimentado na
forma de gavetas, onde uns conceitos do sustentao aos outros. Sendo assim,
tem-se o surgimento de ideias de temas interdisciplinares no ensino da rea de
Cincias da Natureza e suas tecnologias com embasamento na Cincia
Tecnologia e Sociedade (CTS), onde apresentam-se ideias de novos contedos e
formulao das aulas visando a vivncia dos estudantes e os conhecimentos
prvios com o resgate do senso comum e discuti-lo na relao com a cincia
Chassot (1990, p. 78) ressalta a importncia do conhecimento do senso comum:
[...] o pescador solitrio, que encontramos em silenciosas meditaes,

sabendo onde e quando deve jogar a tarrafa, tambm tem saberes
importantes. A lavadeira, que sabe escolher a gua para os lavados, tem
os segredos para remover manchas mais renitentes ou conhece as
melhores horas de sol para o coaro. A parteira, que os anos tornaram
doutora, conhece a influencia da lua nos nascimentos e tambm o ch
que acalmara as clicas do recm-nascido. A benzedeira no apenas faz
rezas mgicas que afastam o mau-olhado, ela conhece chs para curar o

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cobreiro, que o dermatologista diagnostica como herpes-zoster. O
explorador de guas, que indica o local propicio para se abrir um poo
ante o vergar de sua forquilha de pessegueiro, tem conhecimentos de
hidrologia que no podem ser simplesmente rejeitados.
Diante desses fatos surgiu a necessidade, de uma reformulao do
currculo, com abordagens temticas para superar a viso tradicional das cincias,
objetivando educar para a formao de cidados com base no conhecimento
cientifico com enfoque na realidade de seu cotidiano, o resgate de valores para a
formao de seu pensamento crtico perante a sociedade e a transformao do
seu contexto social.
O estgio buscou identificar a importncia da reestruturao curricular
atravs da proposta da Situao de Estudo (SE), que se configura como:
Orientao curricular cujo significado desejado e produzido envolve
contextualizao, inter e transdisciplinaridade, abordagens metodolgicas
diversificadas, orientaes curriculares oficiais, conhecimentos prvios de
estudantes e professores, tecnologia e sociedade, tradio escolar e
acadmica, mltiplas fontes de informao e, principalmente
compromisso
com o estudo (MALDANER e ZANON, 2007).
A escolha dos temas a serem abordados nas SE foram relacionadas com
assuntos presentes no contexto real dos estudantes, contemplando os contedos
de modo interdisciplinar, contextualizado, desfragmentado e partindo da vivncia
cotidiana dos estudantes da instituio de ensino, na qual se apresentou como
uma nova forma de ensino diferente daquelas que os mesmos tinham
conhecimento.
A presente proposta foi desenvolvida durante o perodo de estgio
Curricular Supervisionado no Ensino Mdio, disciplina obrigatria do curso de
Qumica Licenciatura da Universidade de Passo Fundo. O estgio foi realizado no
Instituto Estadual de Educao Mauricio Cardoso, localizado na cidade de
Soledade/RS. A turma envolvida nas atividades de estgio foi do primeiro ano do
Ensino Mdio, sendo formada por 29 estudantes, composta por 15 meninas e 14
meninos, com a faixa etria de 14 a 16 anos de idade. O estgio se iniciou no ms
de setembro de 2015 e chegou ao fim no ms de novembro do mesmo ano,
totalizando 12 semanas com 2 perodos semanais.
Antes de iniciar o momento de estgio, o professor estagirio j era regente
da turma no componente curricular de Qumica, o qual j possua um bom
desenvolvimento com a turma e exercia atividades com segurana e controle.
Com o auxlio do professor orientador buscou-se fazer uma nova formulao das
metodologias na qual apenas aprofundou-se os conceitos da aplicao das SE,
pois essa no era to visada nos momentos de aula e tambm foram aplicadas

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estratgias de ensinagem para melhorar o planejamento das aulas, conforme
melhor se adaptava s caractersticas da turma.
Conforme Anastasiou e Alves ressaltam, as estratgias de ensinagem:
Todas essas operaes participam da efetivao de uma metodologia
dialtica, voltada para o aluno, tomando sua sncrese inicial como ponto
de partida, a sntese a ser construda como ponto de chegada, atravs da
anlise, construda atravs dessas operaes citadas. Nesse ponto que
se inserem as estratgias(ANASTASIOU e ALVES, 2003).
O educandrio mencionado constitui-se como um espao de extrema
importncia para a construo social, para a promoo da sade, higiene e
alimentao saudvel, por esses motivos foram escolhidas as SE: alimentao,
meio ambiente, gemase gua como referencial norteador para planejar as aulas,
levando em considerao a importncia das atividades experimentais como
indissociveis com a teoria, na qual o professor tem um papel fundamental na
formao cidad de seus educandos.
A sequncia de contedos a ser abordada foi iniciada com alimentao
dando incio aula sobre uma reportagem com o ttulo cabe muito mais coisa
entre dois pes do que apenas um hambrguer (LOREN ATO e ALANTE,
2015), para os estudantes pudessem fazer uma relao a partir da importncia de
uma alimentao equilibrada e a relao dos nutrientes e os compostos qumicos
presentes. O objetivo era ressaltar a importncia de escolher alimentos que
pudessem contribuir com uma vida melhor e equilibrada, partindo desse texto foi
possvel ressaltar diferentes tpicos tais como obesidade, sedentarismo,
malefcios dos alimentos prontos que so consumidos rapidamente, tambm
despertou-se o carter investigativo nos estudantes e realizou-se uma pesquisa no
site do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) para fazer
levantamentos do percentual de brasileiros que esto fora da faixa ideal de massa,
onde os mesmo fizeram ralaes com algumas regies do pas.
Na SE relativa ao meio ambiente, foi trabalhado com o contedo das
propriedades peridicas, solubilidade e geometria molecular,e assim os
estudantes fizeram um apanhado nos rtulos de agrotxicos, onde retiraram quais
os compostos qumicos presentes em um determinado agrotxico. Aps fazer o
levantamento, foram traados os grficos das propriedades peridicas, e uma
entrevista aos seus parentes para resgatar a qumica do senso comum a respeito
dos agrotxicos utilizados em dcadas anteriores e tambm foi abordada a
questo da solubilidade dos agrotxicos em gua e a bioacumulao em
organismos vivos, em concomitncia para discusso e debates do contedo,
foram realizadas duas atividades experimentais de solubilidade,relacionando a
solubilidade e a formao de micelas,fazendo uma relao com o uso de
detergentes na lavagem de loua em suas residncias.Tambm foram feitas

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abordagens do tema tingimento de pedras das indstrias de Soledade, uma das
principais atividades econmicas do municpio, na qual, os estudantes observaram
a diferena do tingimento qumico inorgnico e o orgnico e qual os impactos
provocados pelo no tratamento dos resduos dos processos e os prejuzos
provocados na gua dos rios da regio. Na SE meio ambiente foi incorporada as
SE gua e pedras preciosas, para poder relacionar os contedos de modelos de
ligaes qumicas inicas e covalentes, nessa aula os estudantes receberam
amostras de gemas e minerais com sua composio qumica, na qual tiveram que
diferenciar os compostos inicos e moleculares. Os estudantes construram um
acervo no laboratrio da escola com a catalogao das rochas e gemas com seus
respectivos nomes e composio e informando o tipo de ligao qumica que
ocorre para sua formao.
Ao introduzir os contedos de comportamento cido e base, foram
trabalhadas todas as SE j mencionadas, onde se iniciou, a introduo da aula
com um texto sobre refrigerantes, na qual os estudantes fizeram uma leitura e
debate sobre o cido presente nos refrigerantes, para depois o professor iniciar a
aula experimental e avaliar se a soluo desconhecida tipicamente de
comportamento cido ou bsico, diante dos testes e relacionando com as teorias
cido e base. Nesse mesmo texto foi destacada a importncia de evitar a ingesto
de refrigerantes e os tipos de aditivos qumicos utilizados e sua relao com a
sade. Na SE meio ambiente foi abordado questo da formao da chuva cida
e o que a sociedade atual contribui para a formao da mesma, buscando um
enfoque interdisciplinar sade humana, revoluo industrial e histria dos
combustveis no Planeta.
Assistiu-se um documentrio vidas de sal e um texto da Agncia Nacional
de Vigilncia Sanitria (ANVISA) da reduo do teor de iodo no sal de cozinha,
realizou-se pelos estudantes uma pesquisa para ver o percentual de brasileiros
que tem hipertenso e doenas relacionadas com as glndulas tireides, esses
dados da pesquisa foram apresentados pelos estudantes ao professor atravs da
estratgia de ensinagem seminrio. Ressalta-se a importncia das estratgias de
ensinagem no processo de ensino aprendizagem, no qual o professor dever ser
um verdadeiro estrategista, o que justifica a adoo do termo estratgia, no
sentido de estudar, selecionar, organizar e propor as melhores ferramentas
facilitadoras para que os estudantes se apropriem do conhecimento
(ANASTASIOU E ALVES, 2004, p. 69).
Considera-se que nessa fase, os estudantes tm grande curiosidade a
respeito do mundo que os cerca, levando-se a experimentar tudo ou quase tudo
que posto nos meios de comunicao e nas redes sociais, torna-se fundamental
ao professor criar estratgias diversificadas, das quais foram utilizados recursos
de seminrios, mapas conceituais, tempestade cerebral, cartazes, vdeos e
atividades experimentais.

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Proporcionando aos estudantes as condies necessrias para o
desenvolvimento do pensamento crtico e argumentativo, fornecendo-lhes
suportes para desenvolvimento intelectual e social visando ruptura dos
problemas inerentes aos contedos trabalhados, interligados ao seu cotidiano e
sua vivncia.
CONSIDERAES FINAIS
No estgio, o futuro docente ainda se confunde com o sujeito da

aprendizagem, o estudante, intimamente se sente ainda estudante, mas percebe
que visto pelos mesmos como uma mistura de docente e discente, luta para se
impor, para impressionar, para ser reconhecido. Prepara as aulas, traz atividades
novas, se preocupa em cativar, em ser aceito. Tem medo dos desafios, dos
estudantes que no valorizam as aulas, dos que ficam desconcentrados todo
tempo. Procura ser inovador, e, ao mesmo tempo, percebe que reproduz algumas
formas de ensinar que via ao ser estudante num passado no muito distante,
algumas at que criticava. uma etapa de aprendizagem, de insegurana, de
entusiasmo e de medo de fracassar. O estagirio superar-se, na realidade
debatida nas disciplinas do curso como a prtica curricular. Para Carvalho se da
por interao:
A escola, hoje, precisa preparar todos os que nela adentram para serem
sujeitos cidados capazes de conviver nos aglomerados urbanos. Os
professores precisam compreender que os alunos devem ser desafiados
a pensar e refletir sobre como era e como o mundo, para se
entenderem como sujeitos com direitos e deveres de conhecerem os
valores humanos, sobre tudo o valor da vida (CARVALHO, 2002).
A utilizao das Situaes de Estudo: alimentao, meio ambiente, gua e
gemas possibilitou o desenvolvimento dos contedos de forma contextualizada,
interdisciplinar e a partir do cotidiano e a vivncia dos estudantes, desenvolveu
curiosidades e preocupaes sobre sade, meio ambiente e os efeitos do uso
exagerado de produtos industrializados pela sociedade contempornea.
Ressaltando-se que essas temticas foram de extrema relevncia em relao aos
conceitos cientficos desenvolvidos, como em relao contribuio na formao
cidad dos estudantes, mostrando que o ensino de qumica deve ser
contextualizado, rompendo com as barreiras do ensino tradicional e inovadora sem
linearidade de contedos. Dessa forma percebeu-se uma maior ateno e
interesse dos estudantes pelas aulas e tambm um desenvolvimento maior no
quadro de conceitos da avaliao emancipatria dos estudantes.

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ANASTASIOU, L. G. C.; ALVES, L. P. (Coord.). Processos de ensinagem na
universidade: pressupostos para as estratgias de trabalho em aula. Joinville: Ed.
Universidade da Regio de Joinville, 2003. 145 p.
BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura. MEC. Parmetros Curriculares
Nacionais PCNs. Qumica. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/09Quimica.pdf>. Acesso em jun. 2016.
CARVALHO, A.M.P. A pesquisa no ensino, sobre o ensino e sobre a reflexo dos
professores sobre seus ensinos. Educao & Pesquisa, v.28 (2), p. 57-67. 2002.
CHASSOT, A. I. A Educao no ensino de qumica. Iju: Editora Uniju, 1990.
LORENATO, A., GALANTE H. Cabe muito mais coisa entre dois pes do que
apenas um hambrguer. Reportagem Revista Veja. 2015. Disponvel em: <
http://veja.abril.com.br/multimidia/video/cabe-muito-mais-coisa-entre-dois-paes-do-
que-apenas-um-hamburguer>. Acesso em jun. 2016.
MALDANER, O. A. A formao inicial e continuada de professores de qumica
professores/pesquisadores. Iju: Ed. Uniju, 2000.
______, O. A. et al. Currculo contextualizado na rea de cincias da natureza e
suas tecnologias: a situao de estudo. In: ZANON, L. B.; MALDANER, O. A
(Org.). Fundamentos e propostas de ensino de qumica para a educao bsica
no Brasil. Iju: Editora Uniju, 2007.

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Situaes de Estudo para o 3 ano: experincias e
desafios em pauta
Idelso Cndido Pereira Junior (IC)*1, Ana Paula HrterVaniel (PQ)1, Julia Hippler (IC)1
Jlio Bernieri (IC)1, Stfani Iasmim Scheffer Nunes (IC)1. 159741@upf.br.
1 Instituto de Cincias Exatas e Geocincias ICEG / Universidade de Passo Fundo UPF. BR
285 Km 171- Bairro So Jos. CEP: 99001-970. Passo Fundo/RS
Palavras-Chave:Ensino Mdio, Qumica Orgnica, Iniciao Docncia.

RESUMO: ESTE ARTIGO TEM COMO PROPSITO RELATAR AS ETAPAS DE ELABORAO, CONSTRUO,
APLICAO E RESULTADOS OBTIDOS DE QUATRO SITUAES DE ESTUDO. CADA UMA DESTAS ABORDOU UM
DOS TEMAS: A QUMICA DO CHOCOLATE; CRAVO: UMA ESPECIARIA AUXILIANDO O ENSINO DE QUMICA
ORGNICA; RESDUOS ORGNICOS E INORGNICOS, UMA ABORDAGEM QUMICA E INDSTRIA
PETROQUMICA; E TIVERAM COMO CERNE O DEBATE SOBRE CONTEDOS INTRODUTRIOS NO ENSINO DE
QUMICA ORGNICA. AS SE FORAM IDEALIZADAS POR GRUPOS DE BOLSISTAS E PROFESSORAS
SUPERVISORAS INTEGRANTES DO PIBID/QUMICA/UPF E AS INTERVENES OCORRERAM EM CADA UMA
DAS ESCOLAS PARTICIPANTES DO SUBPROJETO, NAS TURMAS DE 3 ANO DO ENSINO MDIO, NO PRIMEIRO
TRIMESTRE DO ANO LETIVO DE 2016. ASSIM, AO ABORDAR TEMAS PRXIMOS AO COTIDIANO DOS ALUNOS E
CONTEXTUALIZ-LOS COM OS CONTEDOS DA QUMICA, BUSCA-SE PRINCIPALMENTE DESPERTAR NOS
EDUCANDOS O INTERESSE E A CURIOSIDADE, ASPECTOS FUNDAMENTAIS PARA SE OBTER EFETIVO XITO NO
PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM.
INTRODUO
Na perspectiva de poder aprimorar as concepes metodolgicas no
processo de ensino-aprendizagem na rea de Cincias da Natureza, faz-se
essencial a busca frequente por formas alternativas de abordagens dos
contedos.Em vista disso, a organizao curricular na forma de Situaes de
Estudo (SE) pode auxiliar a aproximar a realidade do educando com os assuntos
abordados em sala de aula, o que proporciona melhores atribuies de sentido ao
relacion-los com o seu cotidiano e seus conhecimentos prvios. Sendo assim,
crucial que o tema a nortear a SE seja relevante, significativo ao estudante e que
sua aplicao conte com uma contextualizao, no somente com a disciplina em
si, mas tambm com as demais reas do conhecimento (WALHBRINCK;
PERIPOLLI; ARAJO, 2013), uma vez que o Ensino de Cincias tem, entre outras
determinantes, o objetivo de preparar o cidado para participar da sociedade
(SANTOS; SCHNETZLER, p.256, 1998) e essa, por sua vez, se trata de uma
complexidade composta de vrios fatores a serem analisados sob diferentes
pontos de vista (BONATTO et al., p.4, 2012).

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O estabelecimento de formas mais ideais para o efetivo cumprimento dos
objetivos no Ensino de Cincias, mais especificamente de Qumica, previsto nos
Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio:
A proposta apresentada para o ensino de Qumica nos PCNEM se
contrape velha nfase na memorizao de informaes, nomes,
frmulas e conhecimentos como fragmentos desligados da realidade dos
alunos. Ao contrrio disso, pretende que o aluno reconhea e
compreenda, de forma integrada e significativa, as transformaes
qumicas que ocorrem nos processos naturais e tecnolgicos em
diferentes contextos, encontrados na atmosfera, hidrosfera, litosfera e
biosfera, e suas relaes com os sistemas produtivo, industrial e
agrcola.(BRASIL, p. 87, 2002)
A utilizao de SE na organizao do currculo caracteriza, entretanto, um
desafio a ser encarado, ao demandar entre outras coisas, planejamento, pesquisa
e sensibilidade para o reconhecimento e contextualizao de assuntos prximos
ao cotidiano do corpo discente, podendo usar-se tambm da interdisciplinaridade
em conjunto com outros professores de outras disciplinas e tambm outras reas
do conhecimento. Assim, pretende-se expor aqui, resumidamente, alguns passos
da construo das SEs e principalmente as aplicaes e os resultados obtidos, a
fim de relacionar as expectativas, as dificuldades encontradas, analisar os
aspectos em que se obteve xito e em quais se pode aprimorar.
DA CONSTRUO E ELABORAO DAS SITUAES DE ESTUDO

Com o desafio de dar introduo aos conceitos bsicos de Qumica
Orgnica, previstos para o terceiro ano do Ensino Mdio, buscou-se e repensou-se
a melhor forma de faz-lo, de modo que fosse possvel contextualiz-los com
assuntos do cotidiano. Sendo assim, os bolsistas de iniciao docncia (ID)
foram divididos em quatro grupos, um para cada escola integrante do subprojeto.
Sendo que cada grupo contava com uma das professoras supervisoras, a fim de
que cada um pudesse, da forma que decidissem, elaborar e aplicar uma Situao
de Estudo (SE) na respectiva escola.
O primeiro passo foi definir o tema a ser debatido na SE, entre a
grandiosidade de possibilidades. Para aplicao no Colgio Estadual Joaquim
Fagundes dos Reis selecionou-se o tema A Qumica do Chocolate, tendo em
mente que o mesmo deveria ser atrativo para os estudantes. A partir disso, o
grupo selecionou os contedos que poderiam ser trabalhados e deu-se incio
idealizao da respectiva SE, com nfase nos compostos feniletilamina e cafena,
presentes na composio dos chocolates.
O tema escolhido para a SE da Escola Estadual de Ensino Mdio Anna
Lusa Ferro Teixeira, depois de muita pesquisa, foi a Petroqumica. Com o tema
definido, pde-se ento dar incio preparao do contedo, enfatizando os

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produtos derivados do petrleo e do gs natural.Quanto a SE da Escola Estadual
Nicolau de Arajo Vergueiro, foi proposto o tema Especiarias, que teve como
objetivo exemplificar as propriedades qumicas das substncias presentes no
cravo e introduzir os contedos referentes Qumica Orgnica. Ao priorizar a
escolha de um assunto relacionado ao cotidiano e que fosse de fcil entendimento
para os estudantes da Escola Estadual de Ensino Mdio Mario Quintana, foi
selecionado o assunto Resduos orgnicos e inorgnicos, atravs do qual o
contedo a ser abordado foi explicar e exemplificar cadeias carbnicas, e atravs
delas os demais contedos de introduo Qumica Orgnica.
De uma forma geral, quanto s quatro SE citadas, a construo terica
realizou-se nos encontros semanais na Universidade de Passo Fundo, utilizando-
se de pesquisas em livros, peridicos e internet, junto a debates referentes aos
modos de aplicao e abordagem posteriores, atividades experimentais,
atividades de sistematizao e formas de avaliao.
DO CONTEDO DAS SITUAES DE ESTUDO ELABORADAS

Em resumo, as SE elaboradas apresentam alguns aspectos em comum:
um breve histrico sobre o desenvolvimento da qumica orgnica,escolha de
frmulas estruturais de substncias para nortear as explicaes, hibridao e
classificao de carbonos nas cadeias carbnicas, classificao de cadeias
carbnicas, principais caractersticas de compostos orgnicos, atividades de
sistematizao e tambm atividades experimentais, conforme pode ser observado
na esquematizao representada pela figura 1.
Na SE A Qumica do Chocolate foram apresentadas a histria do
desenvolvimento e as caractersticas do chocolate, dando nfase as substncias
constituintes para dar conta das explicaes e tambm informaes relevantes em
questo de consumo, benefcios e malefcios e a sua influncia sobre a sade.
Ainda, foram propostas duas atividades experimentais, sendo uma delas a reao
entre a sacarose e o cido sulfrico concentrado e outra, um pouco mais prxima
ao cotidiano, o processo de caramelizao do acar (sacarose), para observao
e discusso, entre outros aspectos, dos produtos obtidos.
J para a SE Cravo: uma especiaria auxiliando o ensino de qumica
orgnica, foram trazidas ao debate questes caractersticas da flor do craveiro
para relacionar com as substncias presentes em sua composio e com os
contedos de qumica orgnica. As propriedades destas substncias foram
utilizadas para o debate de seu emprego como especiaria. Nesta SE buscou-se
introduzir, ainda, a Qumica Orgnica no contexto educacional, a partir do uso de
especiarias nas antigas civilizaes com fins medicinais, uso para mascarar o
gosto de carnes em perodo de decomposio, entre outros.

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Figura 1: Esquema geral da organizao das SEs. Fonte: dos autores.
Na SE Petroqumica, foi apresentado inicialmente um texto introdutrio
que destaca a presena de produtos obtidos a partir da indstria petroqumica em
nosso cotidiano. Em seguida, foi salientado o processo no qual o petrleo
extrado do subsolo, enfatizando os compostos orgnicos presentes no mesmo.
Posteriormente, iniciou-se o contedo da qumica orgnica. Nesta SE foi realizada
como atividade experimental a verificao da presena de carbono no acar
empregando cido sulfrico.
Quanto SE Resduos orgnicos e inorgnicos: uma abordagem qumica,
a discusso inicial apresentada se refere ao lixo, sua classificao e a coleta
seletiva. Em meio exposio de um breve histrico do desenvolvimento do
estudo de Qumica Orgnica, apresentado um texto abordando como temtica o
plstico e como este material se tornou cada vez mais presente em nosso
cotidiano. Para finalizar, realizou-se a atividade experimental de confeco de uma
geleca, a partir de soluo de brax e cola branca como reagentes principais,
atravs da qual pode-se tambm dar uma breve introduo a polmeros.

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DA APLICAO E DOS RESULTADOS OBTIDOS
Os resultados da aplicao das SEs, apresentados neste artigo, foram
obtidos por meio de entrevistas e de relatos escritos tanto das professoras
supervisoras do subprojeto quanto dos acadmicos que as acompanhavam no
perodo. Alm disso, alguns dos bolsistas de iniciao docncia acompanharam
as aplicaes em escola(s) diferente(s) daquela em que normalmente participam.
Na aplicao inicial da SE A Qumica do Chocolate houve, junto aos
questionamentos iniciais, a degustao de diferentes tipos de chocolate (cacau
100%, branco, ao leite, amargo, meio amargo, etc.), proporcionando aos
estudantes o contato direto com algumas variantes do produto, por vezes
desconhecidas pelos mesmos, com intuito tambm de instig-los a refletir sobre a
composio de cada uma destas. Em seguida, foram apresentados alguns fatos
decorrentes na histria do estudo da Qumica Orgnica e alguns conceitos
bsicos, assim como algumas caractersticas e curiosidades a respeito do
chocolate.
Para apresentar os contedos previstos, foram utilizadas representaes
das molculas de dois dos compostos presentes no chocolate, a feniletilamina e a
cafena, e tambm outros exemplos de compostos orgnicos. Ainda, foi solicitado
aos estudantes que trouxessem rtulos e embalagens de chocolates para que
pudessem, em aula, analisar, discutir, buscar compreender um pouco mais sobre
sua composio assim como as propores de tais componentes, de modo que
fosse possvel incentiv-los a uma reflexo voltada para o estabelecimento de um
equilbrio entre preos, qualidade e tambm sade.
Segundo bolsistas que, mesmo no participando da elaborao dessa SE,
assistiram s aulas em que a mesma foi aplicada, os estudantes pareciam mais
atrados pelas explicaes e os contedos lhes faziam mais sentido. Uma vez que
sua execuo se deu em mais de uma turma, os resultados no foram exatamente
iguais. Em uma das turmas, aparentemente, a metodologia da utilizao de SE
para ministrar aulas j era conhecida pelos estudantes, devido as intervenes do
PIBID em anos anteriores, sendo essa uma turma um pouco mais receptiva,
interessada e participativa. J em outra, a metodologia da utilizao de SE era
totalmente nova, o que acabou causando um estranhamento inicial com a
metodologia de aula empregada e tambm aparentavam no ter uma bagagem
muito grande de conceitos em relao ao estudo da Qumica. Contudo, esses
pequenos obstculos foram sendo vencidos e aos poucos os estudantes
acabaram se habituando. Devido a alguns contratempos, no foi possvel a
execuo completa da SE, sendo assim, por iniciativa dos alunos, criou-se um
grupo nas redes sociais onde foram disponibilizados os materiais para serem
acessados.
Para iniciar a aplicao da SE Indstria Petroqumica realizou-se uma
discusso para instigar os estudantes a respeito de materiais que podem ser
encontrados no cotidiano que empregam os derivados do petrleo em sua

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composio. Em seguida, foram apresentados alguns fatos sobre a petroqumica e
questionado aos estudantes sobre como o petrleo est envolvido no nosso dia a
dia. Utilizando como exemplo as estruturas monomricas dos mais variados tipos
de plsticos e a frmula geral para a gasolina. Em geral, houve grande
participao dos estudantes na discusso do contedo, sendo que de acordo com
os ID e professora estes se envolveram bastante e colaboraram com as aulas,
compreendendo assim os conceitos com mais facilidade e entusiasmo.
Na execuo da SE Cravo: uma especiaria, auxiliando o ensino de
qumica orgnica foram trazidas para o debate em sala de aula questes como os
valores que agregam o cravo-da-ndia, seus nutrientes, benefcios e suas
contraindicaes. Seu uso como repelente de insetos, inclusive, foi questionado
aos estudantes. A partir da o contedo Qumica dos Compostos de Carbono foi
utilizado para dar as explicaes, em que procurou-se estudar as ligaes entre
tomos de carbono, a classificao das cadeias carbnicas, a nomenclatura de
alguns compostos, o estudo das cadeias abertas, das acclicas (no-aromticas) e
o estudo sobre as cadeias aromticas.Foram propostas algumas atividades
experimentais em sala de aula, comoa fabricao de repelentes caseiros de
insetos, utilizando as diversas especiarias estudadas. A partir disso, iniciou-se o
estudo das funes na Qumica Orgnica, sendo apresentadas cada uma das
funes, juntamente com a frmula geral, nomenclatura e exemplos.
A aplicao da SE Resduos orgnicos e inorgnicos: uma abordagem
qumica, por sua vez, chegou a ser iniciada, contando com a discusso a respeito
do descarte de resduos em casa; alguns fatos do decorrer do desenvolvimento do
estudo da Qumica Orgnica e a utilizao da frmula estrutural do policarbonato,
para nortear explicaes como classificao de carbonos, cadeias carbnicas e
frmulas molecular e estrutural, por exemplo.
CONSIDERAES FINAIS
Em virtude de buscar novas metodologias e desconstruir, gradativamente,
alguns dogmas presentes no modelo tradicional predominante, no somente, no
ensino de Cincias, adotou-se a proposta curricular em forma de Situao de
Estudo devido ao seu notvel auxlio na articulao entre o saber comum e a
percepo intuitiva com os conceitos do conhecimento cientfico, contrapondo-se
assim s premissas de um saber fragmentado.
Pudemos constatar, conforme aplicaes das SEs supracitadas, nas
intervenes do PIBID/Qumica/UPF, que a reformulao do currculo ainda
apresenta algumas dificuldades perante contextos histrico-culturais em que se
concebeu a educao e nessa acabaram por se perpetuar, ou at mesmo
entraves de cunho operacional, entre eles, por exemplo, o tempo disponvel e
organizao curricular vigente. Uma das grandes dificuldades, vivenciadas pelo
grupo, se deve a inexistncia de realizao de debates nas escolas, para que este

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tipo de organizao curricular se estenda a todas disciplinas e reas e, no se
concentre, apenas na disciplina de Qumica. Contudo, exatamente por esse
motivo que repensar metodologias e abordagens se faz demasiado importante,
uma vez que os resultados obtidos podem vir a despertar o interesse de outros
educadores em participar dos debates.
REFERNCIAS
BONATTO, Andria et al. Interdisciplinaridade no ambiente escolar. In:
SEMINRIO DE PESQUISA EM EDUCAO DA REGIO SUL, 9, 2012, Caxias
do Sul. Disponvel em: <http://http://goo.gl/GOP6Xt>. Acesso em: 25 jul. 2016. 12
p.
BRASIL, SECRETARIA DE EDUCAO MDIA E TECNOLGICA. PCN +
Ensino Mdio: Orientaes Educacionais complementares aos Parmetros
Curriculares Nacionais: Cincias da natureza, matemtica e suas
tecnologias.Braslia: MEC; SEMTEC, 2002. 144 p.
SANTOS, W. L. P. dos; SCHNETZLER, R. P. Cincia e educao para a
cidadania. In: CHASSOT, A. I.; OLIVEIRA, R. J. de. (Orgs.) Cincia, tica e cultura
na educao. So Leopoldo: Ed. Unisinos, 1998. p. 255-269.
WALHBRINCK, Marcelaine F.; PERIPOLLI, Francieli; ARAJO, Maria C. P. de.
Compreendendo a Situao de Estudo. In: SEMINRIO DE INICIAO
CIENTFICA, 21, 2013, Iju. Relatrio tcnico-cientfico. Iju: Uniju, 2013.
Disponvel em: <https://goo.gl/PwR0pu>. Acesso em: 24 jul. 2016.

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Tabela Peridica Acessvel: da proposio do recurso
implementao no ensino de alunos com deficincia
visual46.
Amlia Rota Borges de Bastos*(PQ), Lucas Maia Dantas (IC), Raquel Lopes Teixeira
(IC), Regina Mendona (FM).
ameliabastos@unipampa.edu.br
Palavras-Chave: recursos alternativos, ensino de qumica, alunos com deficincia
Resumo: O trabalho apresenta resultados preliminares da pesquisa Recursos Alternativos ao

Ensino de Qumica para Alunos com Deficincia: da proposio avaliao dos efeitos na
apropriao dos conceitos cientficos. O estudo investiga o potencial mediador de recursos
alternativos, produzidos para o ensino da tabela peridica, para alunos com deficincia. Os
recursos foram construdos a partir das premissas do desenho universal da aprendizagem, da
neurocincia aplicada educao e da temtica da educao especial. Nesta etapa da
investigao, esto sendo aplicados e avaliados com estudantes cegos de uma sala de recursos
para deficincia visual (DV). Dentre os aspectos que compe a avaliao esto a adequao dos
materiais com relao discriminao ttil e visual; facilidade de manuseio; portabilidade;
segurana; grau de fidelidade dos materiais com relao aos conceitos cientficos; potencial
mediador com relao aos objetivos de ensino. Os resultados preliminares do indcios da
adequao dos materiais produzidos para a mediao dos conceitos qumicos.
A CONSTRUO DE RECURSOS ALTERNATIVOS AO ENSINO DE ALUNOS

COM DEFICINCIA.
As balizas para a construo dos recursos foram os conceitos de Vygotsky

(1997) sobre compensao social e vias alternativas de desenvolvimento cuja
tese centra-se na possibilidade de compensao do defeito orgnico pela via
social, ou seja, a acessibilidade dos materiais e das propostas pedaggicas,
mobiliza vias alternativas de aprendizagem, criando novas oportunidades de
desenvolvimento para os alunos com deficincia.
O planejamento destas vias, mediante a construo de recursos de baixa
tecnologia47, foi realizado a partir das temticas do desenho universal da
46
Material realizado com apoio do Programa Observatrio de Educao
(OBEDUC), da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior -
CAPES/Brasil.

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aprendizagem (UDL), da neurocincia aplicada educao e da educao
especial.
O desenho universal da aprendizagem parte da premissa de que o
processo de ensino-aprendizagem e os objetos e recursos de aprendizagem,
devem edificar-se de forma acessvel, permitindo a qualquer aluno, seja ele com
deficincia ou no, o acesso aos elementos curriculares. Para tanto, cabe ao
professor identificar por meio do planejamento, as barreiras para a aprendizagem
e, posteriormente, projetar a atividade de ensino com vistas a remoo destas
barreiras.
Bastos (2016) descreve dois tipos de barreiras: aquelas relacionadas as
caractersticas do contedo especfico, como, por exemplo, contedos que
envolvem nveis complexos de abstrao e/ou que demandam para serem
percebidos vias sensoriais, como a visual e, as barreiras resultantes da interao
entre as caractersticas das deficincias e das formas de processamento cognitivo
dos alunos, com os contedos escolares. Como exemplo destes diferentes tipos
de barreiras, a autora cita o contedo da tabela peridica. Por tratar-se de um
contedo grfico-visual, torna-se inacessvel para alunos cegos. Alm disso, a
linguagem expressa na tabela faz-se barreira para os alunos surdos, devido
ausncia de terminologia qumica na Lngua Brasileira de Sinais.
O UDL, segundo Rose e Meyer (2016)prope que o conhecimento seja
apresentado a partir de trs premissas que envolvem a entrada, as formas de
processamento da informao e as estratgias que estimulam o envolvimento dos
estudantes para com a tarefa/contedo de ensino. Para cada premissa traz um
conjunto de orientaes que devem balizar a organizao do trabalho pedaggico,
sendo elas: apresentao da informao a partir do uso de diferentes estratgias
como as visuais, tteis, auditivas e sinestsicas; personalizao da informao a
partir das caractersticas lingusticas, cognitivas e de aprendizagem dos alunos;
necessidade de ativao dos conhecimentos de base; graduao dos nveis de
complexidade do contedo; diversificao de atividades, percursos de
aprendizagem, formas de avaliao, e resoluo de problemas; mobilizao de
interesse dos estudantes pela tarefa, a partir do reconhecimento do perodo vital
em que se encontram e dos interesses sociais, dentre outros.
Das contribuies da neurocincia aplicadas educao, foram
incorporadas as feitas por Guerra e Cosenza (2011) relacionadas aos mecanismos
47
Definimos recursos de baixa tecnologia aqueles construdos com materiais
tipicamente utilizados em tarefas escolares e de baixo custo.

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envolvidos na aprendizagem, dentre eles: a seletividade da ateno; o grau de
relevncia da nova informao com relao ao que faz sentido para o aprendiz; a
necessidade de encadeamento das novas informaes aos conhecimentos pr-
existentes; as expectativas com relao a aprendizagem e o grau de
agradabilidade da nova aprendizagem; as caractersticas dos processos
mnemnicos, cujo registro faz-se por redes semnticas; a efetividade das
estratgias de aprendizagem com enfoque nos processos de repetio,
elaborao e consolidao da nova informao.
As orientaes da educao especial com relao aos aspectos que
facilitam a aprendizagem para alunos com deficincia, tambm foram adotadas na
construo dos recursos. Dentre elas destacamos:
Alunos com surdez: recursos visuais, dicionrios ilustrados, caderno de
registro, LIBRAS e Comunicao Alternativa (CA).
Alunos com dficit intelectual: estabelecimento de relaes do contedo
com aspectos do cotidiano; utilizao de CA como apoio ao texto escrito.
Alunos com deficincia visual (com baixa viso ou cegos): informaes
tteis, olfativas, auditivas e sinestsicas; clareza e simplicidade dos
materiais; figuras e fontes com bom contraste figura/fundo; relaes do
contedo com aspectos do cotidiano; BRAILLE; relevo nos smbolos
grficos; fidelidade da representao; ampliao de fontes; materiais tteis
resistentes e agradveis explorao ttil; recursos tteis com contrastes
(liso/spero; fino/espesso); utilizao de udio.
A seguir, apresentamos os recursos objeto de aplicao e avaliao.
TABELA PERIDICA ACESSVEL
A Tabela peridica foi produzida em lona (figura 1). Os elementos

qumicos foram representados em trs conjuntos: metais, no metais e gases
nobres. Cada famlia recebeu uma cor (pista visual) e uma marca ttil (pista ttil),
representativas das caractersticas de seus elementos. As cores/marcas foram
escolhidas a partir das relaes atribudas pelos alunos, entre os conhecimentos
cientficos provenientes da qumica e os conceitos espontneos, provenientes de
suas vivncias. O estabelecimento de relaes, segundo Izquierdo (2011),
favorece o armazenamento da informao, uma vez que a memria, como funo
psicolgica superior, forma-se por associaes adquiridas a partir de relaes
entre estmulos.
Cores / marcas tteis utilizadas para a representao das famlias:

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Metais - Cor: bordas e fundo prata cor escolhida a partir do brilho que
caracteriza os metais. Marca ttil: clipe metlico (do tipo escolar).
No metais - Cor: borda preta e sem cor de fundo: a ausncia de cor intenta
fazer oposio s caractersticas dos metais, como, por exemplo, ausncia
de brilho. Marca ttil: ausncia de marca ttil, tambm representa o binmio
sem marca ttil / no-metal.
Gases nobres - Cor: borda azul - cor escolhida por alunos surdos a partir da
relao estabelecida entre o termo gases, com a cor da chama do fogo e
com a cor do botijo de gs vendido na cidade. Marca Ttil: Na coluna dos
gases nobres foi colocado um fogo plstico e coladas lantejoulas azuis. As
lantejoulas foram escolhidas pelos prprios usurios. A cor azul serve de
pista visual para os alunos videntes e surdos.
Na rea de cada elemento qumico da tabela foi colocado um bolso feito
em pasta plstica transparente (pasta tipo z), para acomodar amostras, escolhidas
pelos pibidianos, de materiais que contenham tomos desse elemento (figura 2).
Todas as informaes visuais da tabela foram transcritas em BRAILLE.
As amostras representativas dos objetos que contem tomos dos
elementos qumicos foram organizadas em caixas de referncia (figura 3). Essas
caixas foram organizadas da mesma forma que a tabela, com pistas visuais e
tteis.
Figura 24: Tabela Peridica.

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Figura 2: Amostras de materiais que contm substanciam que possuem tomos dos
elementos qumicos em sua composio, organizados em bolsos plsticos, com transcrio
em BRAILLE.
Figura 3: Caixas de referncia com amostras representativas de tomos presentes em

alguns elementos qumicos.
As informaes das caixas de referncia foram escritas em fonte
ampliada, com discriminao figura/fundo nas cores preto e amarelo. Todas as
informaes escritas foram transcritas em BRAILLE.
Os objetos constituintes das caixas foram escolhidos por fazerem parte do
cotidiano dos alunos e permitirem uma representao do contedo a ser
internalizado. As caixas receberam objetos variados, de acordo com as
caractersticas das diferentes deficincias.Para os alunos cegos, percebeu-se que
alguns objetos induziam a um falso conceito, por no fazerem parte de suas
vivncias. Como exemplo, citamos uma caixa de leite, utilizada para representar o
elemento clcio. Inicialmente, escolheu-se uma caixa de 500 ml. Como esta no
fazia parte da vivncia da aluna cega que participou da escolha do recurso,
quando inquirida sobre qual elemento o objeto estava representando, disse estar
tocando em uma caixa de suco, ao que referiu como elemento qumico o sdio.
Outro aluno, ao tocar em um chaveiro de esqueleto feito de plstico, no
conseguiu fazer a relao esqueleto osso - clcio, informando que, ao toque,
percebia o material do qual o objeto havia sido feito, o plstico.
As caixas foram ainda planejadas em funo da ausncia de smbolos
qumicos em LIBRAS. Considerando que o processo de formao de conceitos por

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parte dos surdos d-se a partir de inputs viso-gestuais, os objetos das caixas
podem auxiliar na construo destes conceitos.
VERBETES QUMICOS:
Para os termos da Tabela Peridica foram construdos pequenos textos

chamados verbetes. Esses foram escritos a partir de uma linguagem clara, com
correspondncia na LIBRAS. Como apoio ao texto escrito recorreu-se utilizao
de CA, atravs de imagens e smbolos pictogrficos (desenhos representativos da
realidade a ser informada), o que permite o acesso ao contedo abordado por
estes verbetes por alunos sem a funcionalidade dos processos de leitura.
Os termos qumicos no foram suprimidos evitando-se defasagens
conceituais entre alunos com e sem deficincia mas apresentados com o apoio
de sinnimos. Termos no tcnicos foram substitudos por termos com
correspondncia na LIBRAS.A construo textual contou com exemplos e
informaes visuais, alm das chamadas perguntas retricas tipo de
interrogao que no tem como objetivo a obteno de uma resposta, mas sim,
auxiliar na reflexo sobre o assunto.
Os verbetes no tiveram a inteno de banalizar as caractersticas do
texto e/ou do contedo, mas promover a acessibilidade do contedo e da
linguagem utilizada como ferramenta para a sua expresso e consequente
compreenso.
A seguir, um exemplo da escrita do verbete do termo metais:
METAIS
Os metais so o grupo/famlia da tabela peridica com o maior nmero de
elementos qumicos. Dos 116 elementos da tabela peridica, 87 deles so metais.
Os metais tm como caractersticas:
So bons condutores eltricos, ou seja, conduzem eletricidade.
Exemplo: fio de Cobre (CU) utilizado na rede eltrica.
Possuem brilho, so capazes de refletir a luz.


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Exemplos: Ouro (Au) Cromo (Cr) Prata (Ag) Alumnio (Al)
A APLICAO DOS RECURSOS CONSTRUIDOS

Os recursos esto sendo aplicados em intervenes pedaggicas
realizadas semanalmente em uma sala de recursos multifuncionais para
deficincia visual (DV) de uma escola estadual do municpio de Bag. Participam
da interveno 3 alunos cegos, com idades entre 18 e 44 anos, a professora do
atendimento educacional especializado em DV, a professora responsvel pela
pesquisa e dois alunos pibidianos do curso em Licenciatura em Qumica.
A equipe de pesquisa planeja, antes de cada interveno pedaggica, os
conceitos que sero abordados com os estudantes. Estes so trabalhados com os
alunos cegos pelos alunos pibidianos sob superviso presencial das professoras
especialistas. As professoras supervisoras registram em dirio de campo
observaes relativas a ao pedaggica dos estudantes e ao andamento do
processo de aplicao, no que se refere a necessidade de reviso dos conceitos
ou, personalizao dos recursos, de acordo com as necessidades dos alunos
cegos. Aps cada aula, a equipe avalia o processo e planeja o encontro seguinte.
A participao da professora pesquisadora e da professora do AEE
objetiva a partilha dos saberes da qumica e da educao especial. A superviso
in loco, construda ao longo da interao entre os pibidianos e os alunos com DV,
constitui-se como uma ferramenta de mediao para a construo dos
conhecimentos da educao especial na perspectiva da incluso escolar por parte
dos alunos pibidianos. Considerando que o conhecimento resultante da
interao social, a presena das professoras especialistas no contexto de ensino
auxilia os alunos a incorporarem aqueles conhecimentos que, at ento, no
compunham o rol de saberes docentes. Esta mediao objetiva a atuao das
professoras formadoras na denominada Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP)
conceito definido por Vygotsky (1991) como:
A distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma
determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de
desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de

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problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com
companheiros mais capazes(p.97).
DESCRIO E ANLISE PRELIMINAR DAS ATIVIDADES DE APLICAO

DOS RECURSOS
Encontro n 1: Apresentao da equipe de trabalho e dos objetivos da

investigao; Observao do alunos cegos em atividade com a professora da sala
de recursos;Identificao dos materiais utilizados pelos alunos na escola;do grau
de conhecimento quanto ao cdigo BRAILLE e dos aspectos que favorecem ou
dificultam a aprendizagem.
Encontro n 2: apresentao dos materiais - O foco deste encontro esteve
na explorao ttil dos materiais e na construo da correspondncia entre os
materiais utilizados e os contedos qumicos abordados na tabela.A explorao
exaustiva do material deve-se ao entendimento de que ele no deve constituir
barreira para a aprendizagem. Por tratar-se de um instrumento de mediao, que
deve favorecer a compreenso do contedo por parte dos alunos, recomenda-se
que faa parte do cotidiano dos estudantes.
Alm da explorao dos materiais os alunos realizaram atividades prticas
para fixao das marcas tteis, como, por exemplo: Quantos elementos qumicos
so metais?; Quantos perodos compe a tabela?; Identifique um elemento
qumico do quarto perodo, do grupo 13 e defina se ele um metal, um no metal
ou um gs nobre.
Nesta atividade percebeu-se que um aluno teve dificuldade em perceber o
clipe metlico representativo do termo metais o que foi superada a partir da
apresentao de diferentes tipos de clipe e sua forma de utilizao, como, por
exemplo, para prender papel. Este mesmo aluno demonstrou dificuldade em
perceber que o espao vertical entre os sacos plsticos (representativos dos
elementos qumicos), indicava a mudana do grupo da tabela. Este obstculo foi
removido com a insero na tabela de um barbante, para fazer limite entre os
grupos e perodos.
Encontro n 3: Este encontro foi planejado a partir da percepo de que os
alunos j dominavam as marcas tteis e suas correspondncias com os conceitos
qumicos. Ex: bolso plstico representativo de cada elemento qumico; clipe
metlico representativo do grupo metal; lantejoula gases nobres, sem marca ttil
no bolso plstico no metal, e etc. Assim, o foco do trabalho centrou-se na

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apresentao conceitual da tabela, com enfoque nos processos histricos de sua
produo e nas caractersticas dos elementos qumicos.
A exposio do contedo deu-se a partir de atividades realizadas na
prpria tabela, semelhantes as atividades do encontro anterior. Os conceitos
abordados ao longo deste encontro foram escritos na forma de verbetes em um
documento formato TXT, de forma que os estudantes pudessem em casa retomar,
atravs do udio do leitor de voz do computador, os conceitos abordados em aula.
Ressalta-se que todas as informaes escritas em tinta na tabela
receberam transcrio em BRAILLE. Com relao a isto, percebeu-se que um dos
alunos, por dominar pouco o cdigo, apresentou dificuldades na realizao das
tarefas solicitadas. Estas dificuldades foram superadas pela leitura por parte dos
pibidianos das informaes escritas em tinta. pedido da professora do AEE no
foram criados recursos de apoio a dificuldade da leitura de BRAILLE. A professora
indicou que o aluno tem resistncia para aprender o cdigo, de forma que, utilizar
outras formas de apresentao da informao poderia prejudicar o trabalho que
vem sendo feito por ela na aquisio do BRAILLE. A solicitao foi acatada pelo
grupo, pelo entendimento de que o xito do processo de ensino-aprendizagem de
alunos com deficincia resultado do trabalho de diferentes atores que
comungam um objetivo comum: o desenvolvimento destes alunos.
Encontro n4: Este encontro foi planejado como sequncia ao encontro
anterior, de forma a permitir uma maior fixao do tema um dos pressupostos da
neurocincia com relao ao funcionamento da memria e a internalizao dos
novos contedos. No entanto, como apenas um aluno compareceu, o grupo, como
estratgia para mobilizar o auto-envolvimento do estudante, escolheu por
aprofundar alguns conceitos que j compunham os conhecimentos prvios do
aluno.
Os pibidianos nos dirios de campo ressaltaram que este foi um encontro
extremamente significativo, pois perceberam o efeito dos recursos na apropriao
dos conceitos qumicos pelo aluno com DV.
REFLEXES PRELIMINARES SOBRE A APLICAO DOS RECURSOS
Apesar de a pesquisa estar em fase inicial, pode-se perceber a adequao

da maioria dos materiais para os alunos cegos com relao a segurana,
portabilidade, contraste de texturas; percepo ttil do BRAILLE e fidelidade da
representao principalmente com relao aos materiais utilizados no interior
das caixas de referncia.

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O tamanho da tabela, no entanto, imps dificuldade para a compreenso
da totalidade da tabela, ou seja, uma representao grfico-visual/ grfico-ttil, de
todos os elementos qumicos existentes na natureza. Para a remoo desta
barreira os pibidianos esto construindo modelos tteis menores.
Os materiais se mostraram atrativos para os estudantes, despertando
motivao, curiosidade e interesse. No entanto, quando estes passaram a ser
trabalhados no mbito da apresentao dos conceitos cientficos, percebeu-se que
as motivaes para com o conhecimento escolarizado so distintas para os
estudantes.
REFERNCIAS
BASTOS, A. R. B; DAMIAN, F. M; ML, G. S; DANTAS, L. M. Construo de

Recursos Alternativos para o ensino de qumica para alunos com deficincias.In:
XVIII Encontro Nacional de Ensino de Qumica. Florianpolis. UFSC, 2016. (No
prelo).
BRASIL, Portaria n 142 de 16 de novembro de 2006 - Institui o Comit de Ajudas
Tcnicas. Braslia, SEDH, 2006.
GERRA, L; COSENZA, R: Neurocincia e Educao: como o crebro aprende.
Porto Alegre, Artmed: 2011
IZQUIERDO. I. Memria. Porto Alegre, Artmed: 2011.
VYGOTSKI, L. S. Obras escogidas. Tomo V. Madrid: Visor, 1997.
YGOTSKY, L. S. A formao social da mente: o desenvolvimento dos
processos psicolgicos superiores. 4 ed. So Paulo: Martins Fontes,
1991.
ROSE D. H. e MEYER, A. Teaching Every Student in the Digital Age: Universal
Design for Learning. 2002. Disponvel em:
http://www.cast.org/teachingeverystudent/ideas/tes/ Acesso em fevereiro de 2016.

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Uma proposta de mediao ldica aos desafios da
formao docente
Flvia Moura de Freitas1 (PG)*, Rafael Roehrs2 (PQ). fmouraf@outlook.com
Palavras-Chave: ludicidade, formao docente, ensino de qumica.

RESUMO: A PRESENTE PROPOSTA DE MEDIAO LDICA DE UM DOCENTE EM UMA TURMA DE SEGUNDO
ANO DO ENSINO MDIO NA CIDADE DE ALEGRETE, ATRAVS DA VARIAO DO JOGO IMAGEM E AO
(GROW) INTITULADA QUIMIAO, OBJETIVOU ANALISAR A IMPORTNCIA DA LUDICIDADE COMO
FERRAMENTA NA APRENDIZAGEM, VISANDO O ENTENDIMENTO DA ALTERNATIVA COMO FACILITADORA NO
PROCESSO DE MEDIAO DOS SABERES. EM UMA PESQUISA-AO DE CUNHO QUANTITATIVO E QUALITATIVO
OS DADOS FORAM DESENVOLVIDOS PELA ANLISE DE QUATRO QUESTIONRIOS, ANTERIOR E POSTERIOR
MEDIAO LDICA, PARA O DOCENTE E OS DISCENTES, BUSCANDO AVALIAR SUAS COMPREENSES SOBRE A
TEMTICA LUDICIDADE. PERCEBEU-SE APS A AO QUE: 1) PARA DOCENTE E DISCENTES A LUDICIDADE
UMA FERRAMENTA IMPORTANTE E BUSCA MOTIVAR DE FORMA SIGNIFICATIVA O PROCESSO DE ENSINO E
APRENDIZAGEM, 2) FICOU EVIDENCIADO QUE PARA A INSERO DE ATIVIDADES COMO ESSA SE FAZ
NECESSRIO UMA CARGA HORRIA MAIOR QUE FAVOREA O PROFESSOR NO PLANEJAMENTO E
DESENVOLVIMENTO DE TAIS PRTICAS.
INTRODUO
Durante as discusses no processo formativo do educador so abordadas

premissas sobre como instruir e conduzir os sujeitos a uma aprendizagem efetiva.
Deliberam dessas construes diversas metodologias, tcnicas e estratgias
didticas que visam alm da aprendizagem do aluno, a compreenso e reflexo
de como devem ser tomadas as decises cabveis, que emergem da prpria
capacidade de percepo docente em sua prtica. Como afirma Chassot (2014)
sobre a mudana de perspectiva da construo tradicional de ensino:
A mudana de paradigma ocorre com o abandono de uma tradio
centrada na transmisso de conhecimentos cientficos prontos e
verdadeiros para alunos considerados tbulas rasas, cujas mentes vazias
precisariam ser preenchidas com informaes, para se adotarem
orientaes construtivistas, cuja postura reside na construo e
reconstruo ativa do conhecimento por parte dos envolvidos no
processo de ensino-aprendizagem das disciplinas cientficas, incluindo
tambm a Qumica. (CHASSOT, 2014, p.77)
O espao escolar est constitudo por uma diversidade de sujeitos e que
caracterizam suas aprendizagens em diferentes maneiras. Nesse processo o
docente deve construir estratgias que de uma maneira efetiva alcance o
aprendizado de seus alunos. Dentre essas estratgias caracteriza-se o ldico,
como uma alternativa de aprendizagem de conceitos que busca descaracterizar a

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memorizao atravs do ensino conteudista. Pois como caracteriza Esteban
(2005, p. 43) expressando a escola em sntese complexa devido a (...)
diversidade de funes que cumpre e de desafios que tem pela frente, bem como
pela heterogeneidade e pluralidade de experincias e necessidades de que so
portadores todos os sujeitos que a habitam, enquanto educadores ou educandos.
Este trabalho objetiva compreender a importncia da mediao ldica em
uma turma de ensino mdio de uma escola pblica da cidade de Alegrete, Rio
Grande do Sul, como uma proposta a contribuir na aprendizagem dos sujeitos,
atravs da concepo docente, visando o entendimento da alternativa
metodolgica como facilitadora no processo de mediao do saber entre educador
e educando.
O ENSINO DE QUMICA E A FORMAO DOCENTE NA PERSPECTIVA LDICA
A abordagem do ensino de qumica vem sendo discutida para salientar

que o aluno no est preparado para compreender diversos conceitos cientficos,
frmulas e outros termos descontextualizados de sua realidade. A formao do
sujeito docente deve estar voltada priorizar a participao dos alunos em seu
processo de aprendizagem, de maneira contextualizada, interdisciplinar e
orientada a realidade do sujeito, e no o de transferir conhecimentos (FREIRE,
2002).
O processo de mediao, pelo cunho ldico de um jogo, possibilita uma
assimilao que possa contribuir de maneira significativa na vida do educando,
assim como, se torna um importante aliado ao professor na construo de uma
aprendizagem de qualidade. Ainda que sua viso esteja vinculada a uma
abordagem tradicional de ensino, necessrio que o professor repense e rompa
essa proposta metodolgica e desenvolva metodologias diversificadas ao contexto
dos alunos. (BRASIL, 2006.) Principalmente em uma poca onde a tecnologia se
faz presente quando relacionado disseminao de informaes, no segmento
educacional, o quadro e giz pouco se torna atrativo para a ateno dos alunos.
Porm o professor deve saber utilizar essa ferramenta de forma com que os
contedos tornem-se significativos e compreensveis aos alunos, envolvendo-os
em sua aprendizagem (LIBNEO, 1994).
Nesse contexto, cabe ao professor conduzir a tarefa possibilitando aos
educandos um melhor aproveitamento da atividade, atravs da compreenso de
conceitos anteriormente abstratos e que podem ser observados no momento em
que as habilidades cognoscitivas dos alunos so expostas na realizao da
atividade ldica. Como afirmam Patury e Cardoso (2012, p.4) a ludicidade
possibilita ao educando estimular/revelar aspectos anteriores, espontneos e
naturais, fundamentais para o desenvolvimento de sua aprendizagem, e
procurando oportunizar tambm ao educador a possibilidade de insero de

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alternativas de aprendizagem que possibilitem a reflexo quanto a sua prtica e
seu (re)fazer docente.
O JOGO E SUAS REGRAS
A proposta de variao do jogo educacional chamado Quimiao, surgiu

do clssico jogo de adivinhao, atravs de desenho ou mmica, Imagem e Ao
(GROW). O jogo composto por um baralho com setenta e cinco carto-
pergunta e 66 carto-resposta, um tabuleiro com cinquenta e quatro casas, um
dado, quatro pees, uma ampulheta e utiliza em sala de aula o quadro e giz.
Figura 1 Jogo Quimiao

O jogo Quimiao possui a mesma estrutura do jogo original. Em regras
gerais um representante da equipe dever responder a pergunta quando for seu
momento de jogar, dessa forma os demais do grupo devem prestar ateno na
resposta dada pelo participante e confirmar se estiver certa, caso no esteja, os
participantes do grupo podem sugerir a resposta correta ou quando no momento
em que todos jogarem e o grupo adversrio souber a resposta, pode respond-la.
Se ningum acertar a pergunta, o jogo segue e um novo carto-pergunta pode ser
comprado. O objetivo do jogo levar o peo a ltima casa do tabuleiro e
responder a pergunta final corretamente. O docente responsvel pela confeco
dos cartes perguntas e respostas sobre a temtica escolhida por ele, a ser
respondida atravs de mmica, desenho ou com o aluno respondendo ela com o
auxlio do quadro. As perguntas podem ou no ter opes de resposta, isso fica a
critrio do professor. Ao lado direito das cartas est representado um nmero que
indica quantas casas o aluno avanar no tabuleiro, se correta a resposta.
PROCEDIMENTO METODOLGICOS
Para a seguinte estudo, optou-se por uma pesquisa-ao de cunho
qualitativo e quantitativo que segundo Gil (2002) se constitui atravs do
envolvimento entre pesquisador e sujeitos investigados. Ainda afirma Tripp (2005,

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p. 443) a pesquisa-ao educacional principalmente uma estratgia para o
desenvolvimento de professores e pesquisadores de modo que eles possam
utilizar suas pesquisas para aprimorar seu ensino e, em decorrncia, o
aprendizado de seus alunos. Utilizou-se como instrumento de avaliao e coleta
dos dados quatro questionrios com questes abertas e fechadas destinadas ao
professor e aos alunos. Os questionrios aplicados, anterior e posterior a
mediao ldica, foram elaborados a partir da adaptao da pesquisa de Santos 48
(2011) buscando compreender os objetivos da pesquisa.
Desenvolveu-se a pesquisa em uma escola estadual localizada na cidade

de Alegrete, Rio Grande do Sul, em uma turma de segundo ano do Ensino Mdio,
com a participao do professor da turma e dez alunos. O primeiro questionrio
contou com dez questes que buscavam levantar informaes sobre a formao,
experincias e a compreenso do professor sobre o tema ludicidade.
O professor possui Licenciatura em Cincias Biolgicas, Especializao em
Ensino de Cincias com nfase em Biologia e Qumica e Especializao em
Gesto Escolar. Atualmente est realizando os ltimos semestres do curso de
Licenciatura em Qumica. Sua atuao na rede estadual comeou em 2010,
atendendo turmas de ensino mdio (primeiro, segundo e terceiro ano) nas
disciplinas de Biologia, Qumica e Seminrio Integrado. Desenvolveu no Ensino
Fundamental as disciplinas de Cincias e Ensino Religioso.
Segundo o professor, suas compreenses sobre o termo ludicidade so
voltadas a atividades que auxiliam na aprendizagem de contedos que fogem aos
meios tradicionais. Relata ainda ser um instrumento que fomenta a aprendizagem
dos alunos, mas no faz parte de suas prticas em sala de aula pois demanda
tempo e planejamento, e como possui apenas dois perodos semanais de
cinquenta minutos para abordagem dos contedos, dessa forma, no consegue
realizar atividades diferenciadas.
Quando questionado sobre a abordagem de ludicidade em sua formao,
declarou no ter sido abordada no curso de Biologia, mas atualmente, como
Licenciando em Qumica, desenvolveu Prticas Integradas de Estudo onde
ludicidade foi uma das ferramentas utilizadas para aprendizagem. Mencionou que
outra oportunidade de contato com a ludicidade se fez enquanto supervisor do
Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID), onde orientou e
48
Roteiro adaptado do Trabalho de Concluso de Curso de Alinne Nunes Alves
dos Santos intitulado: Ludicidade e Infncia: a importncia do ldico no
aprendizado da criana, Apndice, p.72. Universidade Estadual de Londrina,
2011.

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assegurou o desenvolvimento das atividades dos bolsistas e pode participar da
organizao de atividades fomentadas pelo programa durante a insero de
licenciandos nas escolas pblicas de ensino, incentivando a carreira docente.
Declarou que a gesto escolar no opina quanto a insero de atividades
ldicas na rotina escolar, assim como no consta no Projeto-poltico pedaggico
da escola a abordagem ldica e nem mencionado no planejamento do professor
tais atividades. Assim, como j mencionado anteriormente, reforou no conseguir
realizar atividades diferencias, devido a vasta relao de contedos que trabalha
em todas as sries do ensino mdio.
Quanto a ludicidade aplicada ao contexto educacional, afirma: Acredito ser
uma ferramenta que estimula o aluno a aprender de forma divertida, ainda que
no estejam inseridas no seu contexto em sala de aula. No entanto relatou
perceber em seus alunos o interesse por aulas que se afastem das aulas
tradicionais, percebendo essa contribuio para aprendizagem dos alunos durante
as avaliaes que obtiveram em atividades ldicas e prticas em sala de aula.
Anterior a mediao ldica, realizou-se tambm um questionrio com os
alunos, atravs de trs questionamentos: 1) Voc gosta de estudar Qumica? Sim
ou No? Por qu? 2) De que forma so as aulas de Qumica? e 3) Voc tem
alguma sugesto de como poderiam ser abordadas as aulas de qumica?
A primeira questo evidenciou que 40% dos alunos responderam mais ou
menos, 30% deles responderam que sim. Um aluno relatou: porque diferente
e exige raciocnio e 30% responderam no gostar de estudar qumica,
declarando: no me chama ateno, no uma matria que eu me interesse,
porque no uma coisa que me chama ateno, sem explicitar por qual ou quais
motivos no compreendem a ateno dos alunos.
J quanto o segundo questionamento sobre de que forma so as aulas de
qumica, os alunos afirmaram serem aulas divertidas, alegres, legais, mas tambm
complicadas, como segue alguns comentrios expostos pelos alunos: So
complicadas de entender, mas s vezes so divertidas pelo professor ser legal,
O professor explica muito bem o contedo, e as vezes brigamos, mas se
divertimos tambm e So com muitas contas e complicadas.
Na ltima questo relacionada a sugestes dos alunos de como poderiam
ser abordadas as aulas. Nessa questo, um aluno relatou gostar da maneira como
so as aulas, outros trs alunos sugeriram mais experincias, brincadeiras,
jogos, passeios e comidas. A maioria (quatro alunos) no souberam expressar
sugestes no momento, os demais deixaram em branco.
Percebe-se que os alunos associam que estudar qumica no possui
carter envoltrio devido ao contedo ser difcil, mas que uma forma de abordar as
aulas com jogos, brincadeiras e experincias, pode vir a promover o
desenvolvimento das aprendizagens em sala de aula. Dessa forma, enfatizam que
o processo de ensino e aprendizagem, possibilitado atravs de novas maneiras de

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entender um conceito, compreendido ativo e significativo na realidade dos
alunos que convivem em espaos de brincadeira e aprendizagem, simultnea.
No comeo da atividade o professor explicou como seria desenvolvida e
questionou aos alunos quem no gostaria de participar, e aos que no quiseram
participar da atividade deixou alguns exerccios para que os mesmos o
resolvessem. Participaram da atividade dez alunos, separados em dois grupos. O
professor disps o tabuleiro na mesa, assim como as cartas-perguntas, cartas-
respostas e os demais aparatos para desenvolver o jogo.
Ao desenvolver a atividade pode-se observar que os alunos demonstraram
certa dificuldade para entender as regras do jogo inicialmente, mas o professor
esteve presente auxiliando e sanando as dvidas que surgiam. Outro fator ficou
evidenciado pelo trabalho no coletivo. Algumas vezes os alunos, por estarem
confusos com as regras, acabavam por ajudar o grupo adversrio, o que
caracterizou um aspecto positivo durante a atividade.
Ao final da atividade desenvolveu-se os dois ltimos questionrios. O
questionrio para os alunos continha trs perguntas sobre suas opinies posterior
ao desenvolvimento do jogo ldico. 1) O que voc achou da utilizao do jogo
como metodologia diferenciada? 2) Voc acha que jogando pode aprender mais?
e 3) Voc acha que esse tipo de metodologia pode ser utilizada no apenas em
Qumica, mas em outras disciplinas?
Do grupo de dez alunos que participaram da atividade, sete alunos (70%)
responderam sobre a realizao da atividade como timo e trs alunos (30%)
declararam bom, demonstrando as opes regular e ruim sem manifestaes.
Percebeu-se durante e aps a atividade o envolvimento dos alunos de forma
positiva para sua aprendizagem.
Referente a segunda questo, nove alunos (90%) declararam que sim,
aprendem mais com recursos ldicos, onde desses nove alunos, apenas cinco
comentaram o porqu aprendem mais, como: Fica melhor para aprender, Por
que tem que pensar rpido e em conjunto, Divertindo se aprende mais pois
acabamos gostando, Fica mais atrativo para aprender, Por que uma forma de
prestar mais ateno. Quatro alunos responderam que sim, sem expressar
nenhum comentrio e um aluno respondeu no.
Na ltima questo todos os alunos manifestaram que sim, essa atividade
pode ser desenvolvida em outras disciplinas, onde quatro desses alunos
expressaram os seguintes comentrios: muito legal, Para mais ajudar no
desenvolvimento da matria. Torna as matrias mais divertidas. Porque ajuda
mais na aprendizagem. Os demais alunos no expressaram opinies.
Percebe-se na fala dos alunos que os mesmo consideram mais atrativo
quando se desenvolve alguma atividade que fuja do contexto das aulas
tradicionais, ressaltando que o jogo proporciona outra forma de aprendizagem,
tornando o trabalho em conjunto mais divertido, assim como as matrias.

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E ao professor foram feitos os seguintes questionamentos: 1) Como foi a
aplicao do jogo? 2) O que voc percebeu quanto aos alunos durante a
realizao da atividade? 3) Voc encontrou alguma dificuldade na realizao da
atividade? e 4) Voc pensa em adotar posteriormente em seu planejamento
atividades como essa?
Na primeira questo, afirmou: Foi satisfatria ao aprendizado de forma
divertida o que motivou os alunos participantes do jogo em relao aos contedos
abordados. Percebeu Empenho e entusiasmo para a realizao das atividades
propostas e principalmente a competitividade entre eles para responder, para a
segunda pergunta. Como dificuldades na atividade declarou a participao e
envolvimento de todos os alunos, pois nove alunos no demonstraram interesse
em participar e segundo aponta permaneceram na sala resolvendo exerccios
disponibilizado, no como meio de punio mas sim para mant-los ocupados em
relao as atividades desenvolvidas e ao mesmo tempo dando ateno aos
alunos que estavam envolvidos no jogo. Na ltima pergunta manifestou:
Infelizmente no tenho como adotar metodologias diferenciadas devido ter uma
carga horaria de dois perodos por semana, e uma vasta relao de contedo a
ser desenvolvidos. Ao longo dos trimestres e ainda reunies em horrios de aula e
ainda as paralisaes e os dias de greve.
Na fala do professor, assim como em sua ao desenvolvida atravs do
jogo, percebeu-se a dificuldade em organizar e aplicar a atividade, assim como na
construo das perguntas, que enfatizavam uma reproduo dos exerccios de
aulas anteriores. Outro fator que pode ter impedido o desenvolvimento de outras
aprendizagens se deve a escolha do contedo abordado desenvolver clculos e
no ser percebido pelos alunos como algo vinculado ao seu dia a dia. Ainda
segundo as orientaes curriculares do ensino mdio se nota muita preocupao
dos programas escolares com a extensa demanda de contedos a serem
desenvolvidos, obrigando ao professor abordar a matria de forma rpida, o que
acaba por impedir que o aluno participe do seu processo de aprendizagem
(BRASIL, 2006).
Cabe ressaltar que o planejamento se configura de fundamental relevncia
no processo educacional, pois assim como a Patury e Cardoso (2012, p. 7)
admitem que a ludicidade se apresenta como uma ferramenta sociolgica, que
influncia no contexto social e permite a socializao dos sujeitos, o ato de
planejar envolve situaes didticas concretas (LIBANO, 1994). E nesse
aspecto, articular o planejamento da atividade ao contexto dos alunos
demonstrou-se, na fala do professor, como um obstculo em seu trabalho devido
ao funcionamento que uma atividade como essa necessita, em garantir uma

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proposta que alcance os objetivos de uma aprendizagem significativa, atravs da
organizao e tomada de deciso no que ser desenvolvido em sala de aula.
CONSIDERAES FINAIS
No presente trabalho percebeu-se uma manifestao favorvel no

desenvolvimento da atividade ldica. Constatou-se na prtica do professor, que
considerou a medicao ldica apresentando resultados positivos em seus alunos
e auxiliando em sua prtica educativa, assim como os vnculos de aprendizagem
fortalecidos pelos alunos entre si.
Pode-se considerar que um motivo agravante para o desenvolvimento de
atividades que visam uma aprendizagem ativa e significativa ao contexto dos
alunos est no tempo para planejar e executar em sala de aula, pois o
envolvimento do professor com atividades como essas demandam muitas aes
externas, pensadas e repensadas, para que ao final possa se ter resultados
positivos.
Ademais das dificuldades encontradas durante a insero do jogo ldico,
percebe-se que o movimento em considerar outras estratgias de ensino e
aprendizagem visa favorecer a compreenso de conceitos atravs da motivao
dos alunos durante a participao em atividades como essas. E alm de
desenvolver a criatividade, proporciona a socializao, o trabalho em equipe e
dessa forma permite uma aprendizagem mais efetiva e relacionada ao contexto
dos alunos.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretria da Educao Bsica. Orientaes

Curriculares para o Ensino Mdio Cincias da Natureza, Matemtica e suas
Tecnologias, v. 2. Braslia: MEC, 2006.
CHASSOT, A. Pra que(m) til o ensino? 3 ed. Iju: Editora Iju, 2014. Coleo
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Pesquisa. So Paulo, v.31, n. 3, p.443-466, set./dez. 2005.

ISSN 2318-8316
Um olhar reflexivo sobre a avaliao em cincias
Rosangela Ins Matos Uhmann*1 (PQ), Roque Ismael da Costa Gllich2 (PQ), Jane
Elise Abdel Dewes (FM)3 janeedabdel@gmail.com
1- Professora do Curso de Qumica Licenciatura da Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS),
Campus Cerro Largo, RS. Email: rosangela.uhmann@uffs.edu.br
2- Professor do Curso de Cincias Biolgicas da UFFS, Campus Cerro Largo, RS. Email:
roquegullich@uffs.edu.br
3- Professora de Cincias da Escola Municipal de Ensino Fundamental Dom Pedro II, Cerro Largo,
RS. Email:
Palavras-Chave: Ensino e Avaliao, Metodologias Inovadoras, Aprendizagem.
rea Temtica: Experimentao no Ensino de Qumica

RESUMO: NESTE TRABALHO APRESENTAMOS UMA REFLEXO SOBRE A AVALIAO CONTEMPORNEA,
UM ASSUNTO POLMICO QUE PRECISA SAIR DAS PESQUISAS DOS LIVROS, ARTIGOS E DILOGOS E SER
ENTENDIDO NA PRTICA DA SALA DE AULA. O PROFESSOR NECESSITA AMPLIAR SUAS CONCEPES E
METODOLOGIAS PARA UMA AVALIAO INTRNSECA AO LONGO DO PROCESSO DE ENSINO, MEDIANDO E
INTERAGINDO COM OS ALUNOS NA COMPREENSO DAS NECESSIDADES INDIVIDUAIS AJUSTANDO
INTERVENES PEDAGGICAS. REFLETIR SOBRE A PRTICA AVALIATIVA CONSTITUIU UM DOS MOTIVOS
DEVINDO A INSERO NO PIBID, UM TEMA QUE EXIGE O ENTENDIMENTO DA DIMENSO TERICA, PRTICA E
CONTEXTUAL PARA ORIENTAR OS ALUNOS NOS TRABALHOS, PROVAS, ATIVIDADES EXPERIMENTAIS,
EXTRACLASSE, PARTICIPAO NAS ATIVIDADES, DENTRE OUTROS, PARA ESCREVEREM A PRPRIA HISTRIA.
O AVALIAR UM PROCESSO DIFCIL, SEJA POR NOTAS OU CONCEITOS, MAS NECESSRIO PARA REGISTRAR O
DESENVOLVIMENTO DO ALUNO NO CONHECIMENTO EM CINCIAS E QUMICA EM SALA DE AULA, DESDE QUE
SEJA LEVADO EM CONTA O PROCESSO EM DETRIMENTO AOS RESULTADOS FINAIS.
CONTEXTO DO RELATO
Optamos pela abordagem do tema da avaliao no ensino de Cincias,
por ser bastante polmico e ao mesmo tempo complexo. Nesse trabalho, trazemos
tona inquietaes, dvidas, mas tambm reflexes sobre o assunto, a partir de
leituras, vivncias e talvez experincias na docncia em Cincias. Assim, por meio
deste relato procuramos entender um pouco da complexidade do termo
avaliao junto ao entrelaamento das questes pedaggicas em contexto
escolar e qual seria a melhor maneira de avaliar o desenvolvimento, a evoluo,
bem como o crescimento do aluno como um todo. Segundo Hoffmann (2012, p.9):
acompanhar a criana em seu desenvolvimento exige um olhar terico-
reflexivo sobre seu contexto sociocultural e manifestaes decorrentes do
carter evolutivo do seu pensamento. Significa respeit-la em sua
individualidade e em sucessivas e gradativas conquistas de
conhecimento em todas as reas.
Falar de avaliao entender a necessidade de se observar o processo
de desenvolvimento em suas diferentes fases de aprendizagem. Nessa
perspectiva, apresentamos a concepo de Libneo (1994, p.196) que destaca: a

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avaliao uma apreciao qualitativa sobre dados relevantes do processo de
ensino e aprendizagem que auxilia o professor a tomar decises sobre o seu
trabalho. A avaliao s se completa com a possibilidade de indicar caminhos
mais adequados e mais satisfatrios para uma ao em curso. O que demanda
no apenas a tomada de deciso do professor (de fundamental importncia), mas
tambm para o conhecimento do prprio aluno quanto significao conceitual
em Cincias na direo de entender no s o que o estudante no sabe,
considerando simplesmente como um erro, mas como fonte necessria de
diagnstico, desde que questionado e devidamente esclarecido em mbito
escolar (UHMANN, 2011, p.103).
Para Libneo (1994, p. 196), a avaliao escolar como um componente:
do processo de ensino que visa, atravs da verificao e qualificao dos
resultados obtidos, a determinar a correspondncia destes com os objetivos
propostos e, da, orientar a tomada de decises em relao s atividades didticas
seguintes. Em meio a isto, cabe destacar que o ato de avaliar a aprendizagem
muito mais do que o ato tcnico isolado de investigar a qualidade dos resultados
da aprendizagem (LUCKESI, 2011, p.14), mas que faz parte do ato pedaggico
de ensinar e aprender, compreendendo as aes de planejar e executar.
Entendemos que a avaliao um processo complexo, em que o aluno
est sendo observado e orientado constantemente, visto que suas atividades
escolares so monitoradas e supervisionadas, para que no sejam consideradas
somente as avaliaes escritas, mas tambm as orais. O professor precisa
conhecer cada aluno individualmente para diagnosticar, perceber os ritmos do
progresso e identificar as dificuldades na formao, para poder orientar a
aprendizagem. O professor deve considerar que cada aluno tem seu entendimento
prprio, e assim permitir que haja um contnuo e sistemtico processo de interao
professor alunos no decorrer das aulas. Tudo isso nos faz refletir sobre as aes
didtico-pedaggicas, oportunizando melhorar e repaginar as aulas.
So percepes que remetem a pensar, no meu49 caso, como docente em
Cincias em escola de zona rural, no quanto, o pequeno nmero de alunos da
escola nos aproxima mais de uma avaliao de qualidade, pois permite conhecer
e participar da vida do aluno constantemente de forma mais integrada. A Escola
Municipal de Ensino Fundamental Dom Pedro II, em que atuo como professora de
Cincias e Supervisora do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao
Docncia (PIBID) tem uma realidade pouco comum entre as escolas, pois possui
um nmero de alunos reduzido nas sries finais do Ensino Fundamental e tambm
conta com pais comprometidos e atuantes na vida escolar dos filhos. Por estar
localizada na zona rural do municpio de Cerro Largo - RS, a maioria dos alunos
so filhos de agricultores. Sou supervisora do PIBID, da Universidade Federal da
49
A escrita na primeira pessoa destes dois pargrafos refere-se ao modo de vivncia de uma
supervisora do PIBID Cincias Biolgicas.

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Fronteira Sul (UFFS) desde 2010, isto , comprometida com minha formao e ao
mesmo tempo preocupada principalmente com a forma avaliativa da
aprendizagem dos alunos e dos futuros professores da rea, dos quais sou co-
formadora.
Mesmo tendo grande vivncia que ao refletir sobre a mesma passa se
efetivar em experincia, por possuir 26 anos de exerccio docente, visto que o
subprojeto PIBID Cincias Biolgicas da UFFS, no qual estou inserida, me
proporciona constantemente grande aprendizado. Outra ao para melhorar a
atuao docente advinda da participao no Grupo de Estudos e Pesquisa em
Ensino de Cincias e Matemtica (GEPECIEM) atravs do projeto de extenso
deste grupo denominado: Ciclos Formativos em Ensino de Cincias, como
oportunidade para estudar, refletir, escrever, replanejar prticas avaliativas e
estratgias de ensino, bem como discutir textos e assuntos pertinentes ao ensino
de Cincias e educao brasileira com professores de Cincias e Biologia,
oriundos de todas as escolas do municpio e municpios prximos da regio das
Misses, vindo a somar aos meus conhecimentos, qualificando-me e motivando-
me ainda mais. Tambm recomendo o instrumento chamado: Dirio de Bordo, o
qual se apresenta como constitutivo neste processo de formao docente visto ser
um aliado dos professores de Cincias, pois nele so registradas todas as aes e
reflexes textuais e pedaggicas para
aperfeioar/avaliar/melhorar/rever/verificar/repaginar as aes docentes.
certo que os professores esto cheios de dvidas, devido
complexidade do assunto, os quais recorrem ao dilogo, e na falta deste buscam
respostas em livros de grandes pensadores da educao voltado polmica e
abrangente questo da avaliao. Com tantos anos de atividade docente, ainda
nos questionamos: at que ponto estamos aptos a avaliar nossos alunos. Estamos
no caminho certo? Todos esses questionamentos tm gerado inquietaes,
temores, angstias e reflexes voltando nossa ateno, quase que exclusiva,
sobre a forma de avaliar o aluno em suas aptides em sala de aula? Neste
sentido, a atuao como supervisora no PIBID50 e a participao em processos de
formao continuada em parceria com a UFFS, Campus Cerro Largo, RS, tem
possibilitado repensar a prtica docente, em especial sobre as estratgias de
avaliao, objeto de estudo deste relato, que uma pesquisa da prpria prtica
em Cincias, no Ensino Fundamental. Sendo assim, a partir de um olhar para a
avaliao no ensino de Cincias, bem como da formao de uma supervisora do
PIBID Cincias Biolgicas, na sequncia nos propomos a olhar para as estratgias
de ensino e a relao com as prticas avaliativas vivenciadas pela mesma.
PRTICAS DE AVALIAO EM CINCIAS

50
Programa financiado pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior (CAPES).

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Avaliar o aluno o tempo todo, no empenho pela superao das prprias
limitaes, nas atividades proporcionadas de forma orientada, participao na
aula, nos trabalhos individuais e em grupo, auto avaliaes, relatrios, pesquisas,
construo de mapas conceituais, entre outros, ou seja, todo desenvolvimento em
sala de aula, ser que possvel? Mesmo no querendo deixar nada para trs
possvel avaliar o todo? E como seria em uma escola com mais de trinta alunos
por sala? Daria para conhecer e atender as possibilidades e limitaes de
aprendizagem individualmente? Como ficaria o aluno que necessita de
acompanhamento especfico? A situao remete, talvez, a professores que
preferem avaliar atribuindo nmeros aos alunos, pois assim, no falhariam tanto
em sua rdua tarefa de avaliar. A avaliao no o ponto final, a classificao de
cada indivduo a partir do resultado do processo de ensino-aprendizagem, pelo
contrrio, um conjunto de aes desempenhadas no processo pedaggico
(ESTEBAN, 2010, p.93).
Avaliar vai alm de atribuir notas e/ou conceitos, em que no se pode mais
avaliar nosso aluno de maneira convencional, aplicando avaliaes quantitativas,
que remetem s famosas provas finais para aprovar ou reprovar. Para tanto, urge
avaliar tambm as atividades experimentais (por meio dos relatrios) e prticas
pedaggicas pela participao, atuao no grupo e escrita reflexiva no dirio de
bordo. A ferramenta que denominamos dirio de bordo (PORLN; MARTN,
1997)51 acrescenta muito aprendizagem, pois toda e qualquer atividade
desenvolvida com o aluno, pode ser registrada e contextualizada por ele,
desenvolvendo e estimulando assim a escrita e a reflexo das aes
oportunizadas pelo professor.
Consideramos a escrita no dirio, uma forma imprescindvel de avaliao,
pois mostra o quanto o aluno progrediu nas suas reflexes e aprendizado, bem
como guarda a histria do processo formativo de cada um. Gllich (2013, p.69)
contribui: aulas que pressupe produo e elaboraes prprias dos estudantes
assumem na tessitura escolar um papel formativo que exige do professor
compromisso com a leitura e orientaes sistemticas de seus alunos.
Outra modalidade didtica que precisa ser valorizada de forma integrada
no currculo e avaliao, so as discusses e interpretaes de textos, artigos
cientficos, documentrios e filmes pedaggicos, assim como as atividades
extraclasses, debates, pesquisas escolares, apresentaes e aulas de campo que
merecem destaque no processo que temos desenvolvido e (re)planejado para o
ensino de Cincias.
51
Este instrumento de reflexo tem sido utilizado por professores de escola,
supervisores do PIBID Cincias Biolgicas como forma de possibilitar a pesquisa
da prpria prtica na acepo de Alarco (2010) e Gllich (2013), em que a
reflexo tomada como um princpio formativo recolocando o conceito de
investigao-ao como investigao-formao-ao.

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Em conformidade com o processo avaliativo municipal, precisamos atribuir
notas s atividades escolares dos alunos. Salientamos da importncia de atribuir
notas mximas, no caso cada instrumento avaliativo, a exemplo de um relatrio,
prova, anlise de filme, trabalho individual, entre outros, a nota recai sempre sobre
100%, pois tratamos aqui, de crianas do Ensino Fundamental, no componente
curricular em Cincias. Esses resultados so percebidos atravs da vibrao dos
alunos quando recebem suas avaliaes de Cincias, trazendo entusiasmo,
alegria e muita confiana, pois compreendem o resultado de seus esforos e
estudos. Atribuir diferentes percentuais totalizando os 100% sobre os trabalhos
avaliativos no so positivamente interpretados pelos alunos, visto que
apresentam dificuldades de compreenso quanto atribuio de diferentes
percentuais s avaliaes e demais atividades consideradas no processo de
ensino e aprendizagem.
importante dizer que o aluno adquire gosto por aprender Cincias
quando vivencia aulas mais criativas, com tcnicas inovadoras, atividades de
campo e experimentais, interessando-se e participando das atividades propostas
pelo professor e consequentemente, melhorando seu desempenho escolar.
Destacamos que esse movimento proporciona motivao, estmulo ao
estudo e aprendizagem e tambm salientamos que o elogio como excelncia,
deve ser imprescindvel para o aluno buscar e tentar melhorar sempre, resgatando
assim, a autoconfiana e a autoestima.
Consideramos primordial conhecer e participar da histria do aluno, assim
como, acompanhar seu desenvolvimento integral. Conhecer e trazer a famlia para
a escola, ministrar palestras direcionada formao, voltadas ao desenvolvimento
e crescimento sadio dos filhos (alunos), aproximando e comprometendo pais e/ou
responsveis. A famlia ao participar ativamente da vida escolar dos filhos,
interage com o professor, acompanha o processo de evoluo do aprendizado e
se alia a proposta escolar, o que reflete diretamente no potencial de cada um, ao
passo que a avaliao faz parte diria do processo de ensino e aprendizagem.

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Figura 01 e 02: Atividades prticas e desenvolvimento de dirios de bordo
Fonte: ABDEL, 2015.
Tudo importante tratando-se de currculo e avaliao. no

replanejamento das aulas com mtodos pedaggicos adequados que as
dificuldades apresentadas pelos alunos durante o processo de ensino e
aprendizagem podem ser amenizadas assim observadas nas imagens acima
quando estudantes realizam atividades prticas e fazem uso do dirio de bordo
(imagem 01 e 02). A escrita reflexiva feita no dirio de bordo auxilia no processo
de ensino e acompanhamento dos alunos, visto que o professor por no saber as
dificuldades de cada aluno, tem nas mos a oportunidade de conhecer um pouco
de cada aluno por meio da leitura dos dirios de bordo. Assim e inclusive a
instituio tem a tarefa de cobrar mais responsabilidade dos alunos no decorrer do
ano letivo.
Enfim, precisamos pensar num plano de aula e junto desse plano as
estratgias avaliativas e de como vamos executar esse plano de aula, no qual trs
coisas so importantes: planejar, executar e avaliar conforme diz Luckesi. Para
ele: Sem que esteja a servio de uma ao planejada, a avaliao no tem como

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existir, o seu ser constitui-se enquanto serve um projeto de ao (2011, p.14).
Para acompanhar a aprendizagem dos alunos, o uso do dirio de bordo tem
potencial para orientar o processo avaliativo, visto que na escola perpassa
currculo e avaliao, e ns, s vezes deixamos pouco tempo para pensarmos a
avaliao no decorrer do processo, constituindo-se fator limitante na formao
constitutiva, principalmente dos alunos no decorrer de sua vida.
ALGUMAS CONSIDERAES
Uma aula bem fundamentada e planejada provoca maior participao dos
alunos. Aula rica de valores e significao conceitual aquela em que ambos,
alunos e professores se interrogam e compartilham conhecimento de forma
assimtrica. Portanto, indispensvel repaginar nossas aulas para resgatar o
interesse do aluno em aprender, sem esquecer que a troca de ideias entre
professor e aluno imprescindvel para que haja ensino e aprendizado.
Facilitando com metodologias de ensino inovadoras e diferenciadas, estaremos
contribuindo para um entendimento reflexivo e compartilhado para o
desenvolvimento da aprendizagem, dando suporte a uma avaliao de qualidade.
Com essa inteno, o resgate pela prpria prtica, devido insero como
supervisora no PIBID Cincias Biolgica responde positivamente para a
necessidade de se planejar, agir e avaliar em consonncia no decorrer do
processo de ensino e aprendizagem. Procedimentos de acompanhamento dos
alunos por meio de provas, pesquisas, relatrios, discursos orais, visuais ou
descritivos, dentre outros precisam estar previamente combinados nos respectivos
contextos escolares. Para tais instrumentos avaliativos o importante no a
atribuio de nota ou o conceito, interessa coletivamente a compreenso do
processo ensino-aprendizagem, para permitir a ampliao do conhecimento
(ESTEBAN, 2010, p.90).
Sabendo que a avaliao um ato pedaggico, todo aluno deve ser
constantemente avaliado, em toda e qualquer atividade relacionada ao
desenvolvimento e aprendizagem. O professor deve visualizar o aluno como um
ser em transformao aprendente permanente ao prepar-lo para a autonomia,
criticidade, competncia e responsabilidade por suas aes, visto o carter
objetivo e subjetividade, tanto do aluno quanto do professor.
Enfim, precisamos planejar melhor o tempo de cada plano de aula para
discutir e interagir com os alunos ao reconstruir o que se aprendeu e ensinou, no
sendo apenas com uma prova e/ou trabalho, por exemplo, mas no conjunto das
atividades dirias diferenciadas. Atualmente importante, alm de escrever e
interpretar, tambm saber se expressar, trabalhar coletivamente, falar e relacionar-
se bem com os colegas e no apenas dominar os contedos/conceitos escolares,
por exemplo. Neste sentido a avaliao intrnseca no ensino pode ajudar.

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REFERNCIAS
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ESTEBAN, Maria Tereza. Pedagogia de Projetos: entrelaando o ensinar, o
aprender e o avaliar democratizao do cotidiano escolar. In: SILVA, J. P. da;
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GLLICH, Roque Ismael da Costa. Investigao-Formao-Ao em Cincias:
um caminho para reconstruir a relao entre livro didtico, o professor e o ensino.
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GLLICH, Roque Ismael da Costa. Apontamento sobre Planejamento e a
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LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliao de aprendizagem escolar. 14. ed. So
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PORLN, Rafael; MARTN, Jos. El diario del profesor: um recurso para
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UHMANN, Rosangela Ins Matos. Estratgias de Ensino e Interaes em Aulas
de Fsica e Qumica com foco na Educao Ambiental. Iju: Uniju, 2011.
(Dissertao de Mestrado).

ISSN 2318-8316
Uma Proposta de Sequncia Didtica para o Ensino de
Qumica Orgnica com o Tema Medicamentos
Adriana Alvares Ramos1 (IC)*; Elenilson Freitas Alves2 (PQ);
drikamiks@hotmail.com
1
UNIPAMPA - Campus Bag- Travessa 45, n 1650, Bairro Malafaia, Bag, RS
Palavras-Chave: Sequncia Didtica; Medicamentos; Ldico.
RESUMO: Este trabalho resultado de um projeto que teve como o objetivo geral
propor, aplicar e avaliar uma sequencia didtica explorando a temtica
Medicamentos para promover o aprendizado do contedo de qumica orgnica. O
trabalho foi realizado na Escola Estadual de Ensino Mdio Dr. Luiz Mrcio Teixeira
com uma turma de terceiro ano da Educao de Jovens e Adultos (EJA). Para o
desenvolvimento do projeto foram utilizadas dez horas\aula divididas em cinco
etapas:a aplicao de um questionrio sobre a temtica; a elaborao das fichas
de identificao dos medicamentos; as aulas sobre as Funes Orgnicas
Oxigenadas; a realizao da atividade ldica; a aula de curiosidades sobre o tema
e a avaliao individual. Aps a aplicao da sequncia didtica constatou-se que
os alunos demonstraram maior interesse pelas aulas de Qumica, apresentaram
enriquecimento conceitual e crescimento do conhecimento sobre o tema,
possibilitando desta maneira aos estudantes o desenvolvimento de articulaes
entre a Qumica e a vida.
INTRODUO
O ensino tem se inovado ao longo do tempo, passando do ensino
tradicional onde sua nfase era na transmisso do contedo, sendo o professor o
dono do saber e o aluno um receptor, para o ensino que temos hoje que seria
vrias prticas que o tornam mais significativo para os alunos. Na escola que se
busca hoje ensinar, mais que transferir conhecimentos, criar possibilidades
para que o sujeito construa e produza seu prprio saber (PAULO FREIRE, 1996).
Seguindo de encontro com Paulo Freire de que o estudante deve ser o
protagonista de seu saber, Ausubel et al., destacam no processo da descoberta,
o contedo principal daquilo que ser aprendido no dado, mas deve ser
descoberto pelo sujeito para que possa ser significativamente incorporado a sua
estrutura cognitiva (AUSUBEL, NOVAK, HANESIAN, 1980).
Quando tratamos da Educao de Jovens e Adultos (EJA), h uma grande
importncia de desenvolver atividades que permitam ao aluno analisar suas

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prticas rotineiras estabelecendo relaes com o conhecimento especfico, que se
tenham aulas contextualizadas, e ainda que possa ser considerado aquilo que os
estudantes j sabem sobre o contedo, sendo assim significativa para esse
sujeito, a aprendizagem. De acordo com Guimares (2009) a aprendizagem
significativa ocorre quando uma nova informao ancora-se a conceitos relevantes
pr-existentes na estrutura cognitiva do aprendiz.
Para que se consiga nas aulas de qumica fazer esta aprendizagem
significativa, alm de ouvir as vivncias dos alunos para desenvolver o
conhecimento especfico, deve-se ir alm e instigar pensamentos crticos, sobre os
mais diversos assuntos que esto envolvidos no seu mbito social, conforme
destacam Santos e Schnetzler (1996):
O objetivo bsico do ensino de qumica para formar o cidado
compreende a abordagem de informaes qumicas fundamentais que
permitam ao aluno participar ativamente na sociedade tomando decises
com conscincia de suas consequncias. Isso implica que o
conhecimento qumico aparece no com um fim em si mesmo, mas com
objetivo maior de desenvolver as habilidades bsicas que caracterizam o
cidado: participao e julgamento (SANTOS & SCHNETZLER, 1996,
p.29).
Nesta perspectiva, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB 9394/96), esclarece em
seu Artigo 37 que a educao de jovens e adultos ser destinada queles que
no tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e mdio na
idade prpria. Com isso, podem-se apontar pontos caractersticos dos alunos que
procuram a EJA, como sendo aqueles que mais precisam trabalhar para manter-
se ou auxiliar no oramento familiar. O conceito de EJA vem mudando e, entre os
desafios desse ensino, inclui-se tambm a preparao dos estudantes para o
mercado de trabalho.
Com isso, esse trabalho desenvolveu uma sequncia didtica pensada
exatamente nestes alunos que esto inseridos na Educao de Jovens e Adultos,
com um tema rotineiro na vida pessoal de cada participante do trabalho, e ainda
desenvolver com esse trabalho pensamentos crticos sobre questes sociais
envolvidas com o tema Medicamentos, como tambm fazer com que os
estudantes se sintam motivados a aprender mais sobre o que a qumica est
relacionada.
Este trabalho apresenta uma proposta de sequncia didtica com o tema

medicamentos para o ensino de funes orgnicas oxigenadas. O trabalho foi
desenvolvido na Escola Estadual de Ensino Mdio Dr. Luiz Mrcio Teixeira da
cidade de Bag RS em uma turma de terceiro ano (331) na modalidade EJA
durante o perodo noturno.

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Para essa proposta de sequncia didtica foi determinada utilizao de 10
horas\aula para o melhor desenvolvimento das atividades. As atividades foram
divididas em cinco etapas, descritas a seguir:
1 Etapa: Na primeira atividade realizou-se a aplicao de um questionrio
com dez questes abertas e fechadas para todas as turmas de terceiro ano da
EJA da escola. A partir das respostas obtidas, determinou-se que o trabalho seria
desenvolvido com a turma 331. Esta turma composta por dezenove estudantes,
sendo a mais numerosa turma de terceiro ano da escola.
2 Etapa: Para a atividade da segunda etapa do trabalho, utilizamos uma
aula onde foi entregue para cada aluno o nome de um medicamento, alguns
citados nas respostas dos questionrios e outros escolhidos pela pesquisadora.
Com isso, ento os alunos realizaram pesquisas em sites da internet para buscar
a frmula estrutural do seu medicamento. Aps esta atividade, todos
confeccionaram fichas de identificao a esses medicamentos, onde se utilizou
um padro, que continha o nome do medicamento, a frmula estrutural, a frmula
molecular e as funes orgnicas presentes.
Como nessa etapa os alunos ainda no tinham o conhecimento sobre as
funes orgnicas, eles fizeram as fichas de identificao, mas s preencheram os
itens como nome do medicamento, frmula estrutural e frmula molecular, que foi
avaliado para observar possveis erros, sem quantificar estes dados.
3 Etapa: Nessa etapa a atividade baseou-se no desenvolvimento das aulas
sobre funes oxigenadas (lcoois, fenol, cetonas, cidos carboxlicos, steres e
ter), conceitos, aplicaes e exerccio. Para desenvolver todas as funes
citadas utilizou-se seis horas aula, sendo que algumas destas tiveram seus
perodos reduzidos, isso fez com que os planos de aula fossem reestruturados.
4 Etapa: Nessa etapa da sequncia didtica utilizamos uma hora aula que
foi subdivida em duas partes. No primeiro momento da aula foram devolvidas as
fichas de identificao dos medicamentos aos alunos, para finalizarem o
preenchimento delas, baseando-se no aprendizado obtido na etapa 3. Assim,
possibilitou que os estudantes sinalizassem as Funes Orgnicas presentes
naqueles medicamentos, identificando-a. Foi realizada a correo da atividade
juntamente com os alunos para destacar os acertos e erros. No segundo
momento da aula, realizamos uma atividade Ldica, um jogo de cartas, chamado
QUIMI-UNO, desenvolvido especialmente para aplicao na turma.
5 Etapa: Para a realizao desta etapa da proposta, foi destinada uma
hora aula, sendo subdividida em dois momentos. No primeiro momento, realizou-
se uma aula de curiosidades sobre os medicamentos, com discusses a cerca
do tema. E no segundo momento foi realizada a aplicao de um ps-teste com
vrias estruturas para a identificao dos grupos. Onde foi feita a ltima avaliao
do projeto com o intuito de observar o crescimento terico dos alunos no processo.

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Nesse momento foram analisados e discutidos os resultados obtidos em

cada etapa desenvolvida nesta sequncia didtica.
1 Etapa: Para a primeira etapa foi aplicado questionrio para os alunos da
EJA sobre os medicamentos com o intuito de perceber alguns pontos. Quais
medicamentos so mais utilizados e algumas prticas sociais desenvolvidas pelos
estudantes.
Este questionrio foi aplicado aos alunos das trs turmas de terceiro ano da
escola, para que fosse ento escolhida a turma que melhor se encaixaria para o
desenvolvimento do projeto. Essa escolha baseou-se em uma primeira anlise
somente na quantidade de medicamentos consumidos pelos alunos em cada uma
das turmas.
Aps a escolha da turma para desenvolver as atividades propostas no
projeto analisou-se as respostas dadas no questionrio para traar um perfil da
turma, sendo que dezenove estudantes da turma escolhida responderam o
questionrio. Mediante anlise das respostas emitidas, foi possvel perceber que a
maior parte dos alunos utilizava algum tipo de analgsico e/ou anticoncepcional,
com base nisso percebeu-se que a turma composta basicamente de mulheres,
sendo dezesseis mulheres e trs homens. Outro ponto que foi notado, que a
grande maioria dos alunos afirmou que o medicamento citado por eles foi
receitado por algum mdico. Com base nos medicamentos relatados acredita-se
que os alunos mascararam a falta de uma prescrio mdica j que se trata
basicamente de medicamentos para o alivio de dores. E ainda quase metade da
turma afirmou tom-los diariamente.
Na questo onde os estudantes foram instigados a pensar se a qumica
est presente em medicamentos, mais da metade dos entrevistados responderam
afirmativamente, ou seja, acreditavam que a qumica est presente nos
medicamentos, onde se destacam algumas das respostas desses estudantes,
sendo eles representados por letras para preservar suas identidades.
Com base nessas respostas, observou-se que os alunos sabiam que a
Qumica est presente nos medicamentos, porm nenhum conseguiu dizer com
clareza o porqu, notou-se as respostas muito superficiais sem nenhuma
fundamentao lgica.
Outro ponto em que os estudantes foram questionados foi quanto ao tipo de
medicamento consumido. Nesta questo foi possvel observar que a maioria dos
estudantes consomem medicamentos genricos, o que pode ser justificado pelo
preo mais acessvel, j que na questo seguinte que questiona sobre a diferena
dessas classes de medicamentos os alunos, em sua grande maioria, no sabiam
responder quais as diferenas entre medicamentos de referncia, similar e
genrico.
Um ponto bastante relevante para justificar a aplicao deste projeto foi
com base nas respostas da questo 8, que refere-se aos contedos de qumica

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que esto relacionados ao tema medicamentos. Com relao as respostas, dez
alunos entrevistados foram categricos ao responder que no sabiam, e apenas
dois relacionaram algum contedo de qumica corretamente com o tema, sendo
que nenhum deles com a qumica orgnica.
Os estudantes ainda foram questionados quanto preocupao com a data
de validade dos produtos, e quase todos responderam que sim, se preocupam
com o prazo de validade, e ainda afirmaram levar aos rgos responsveis aps
vencimento para que faam o descarte da maneira correta. Outros estudantes
ressaltaram fazer o descarte dos medicamentos vencidos em lixo domstico e o
restante no respondeu. Sendo assim, nota-se a necessidade de trabalhar com os
alunos o descarte correto dos medicamentos vencidos, para que os estudantes
que ainda no praticam o descarte da maneira correta compreendam a
importncia e o pratiquem.
2 Etapa: Nessa etapa do trabalho foram realizadas as fichas de
identificao dos medicamentos. Para cada aluno foi entregue o nome de um
medicamento e no laboratrio de informtica da escola realizaram pesquisas para
encontrar a frmula estrutural do medicamento e a partir dela ento eles
encontraram a frmula molecular, deixando apenas as funes orgnicas para
outro momento.
Nesse momento optou-se trabalhar com medicamentos utilizados no
tratamento de doenas que esto aumentando entre jovens e adultos, como
antirretrovirais e antidepressivos.
Nessa etapa foi possvel observar a dificuldade dos estudantes para
desenvolver uma pesquisa com o uso das Tecnologias de Informao e
Comunicao (TICs), a falta de autonomia, mostrando-se inseguros para
desenvolver a atividade. Ficaram ainda mais inseguros e com grande dificuldade
para a obteno das frmulas moleculares. Para que fosse possvel realizar a
atividade em um perodo de aula foi necessrio auxili-los durante toda a
realizao da etapa.
3 Etapa: Essa etapa baseou-se no desenvolvimento das aulas de funes
orgnicas oxigenadas, tendo sido utilizada seis aulas para concluir essa etapa.
Devido a algumas perdas de aulas, pelos mais diversos motivos, perodos
reduzidos, paralisaes e falta de aulas estas tiveram que ser ajustadas para que
fosse possvel trabalhar com os estudantes todas as funes orgnicas
oxigenadas propostas (lcool, fenol, cetona, cido carboxlico, ster e ter). Por tal
razo, no foi possvel aprofundar a discusso a cerca dos medicamentos citados
durante as aulas e em listas de exerccios. Mesmo com este ajuste em relao ao
tempo de aula para desenvolver o projeto, no percebeu-se prejuzo ao
aprendizado dos estudantes, pois no foi retirado conceitos fundamentais para a
discusso em aula.
Apesar das aulas terem sido compactadas, desenvolvendo apenas um
medicamento de cada funo nas aulas de insero do contedo, constatou-se

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que os alunos se apoderaram de um conhecimento que no possuam antes,
desenvolveram pensamento crtico sobre o tema, questionando e debatendo
sempre sobre o que era pertinente ao tema. O que nos leva a pensar que tal
atividade foi significativa no processo de aprendizagem dos alunos que segundo
Novak (1977, 1981) apud Moreira (2006):
A aprendizagem significativa subjaz a integrao construtiva entre
pensar, fazer e sentir, e isso leva ao engrandecimento humano. por
meio da aprendizagem significativa que o ser humano integra
positivamente seus pensamentos, sentimentos e aes e, com isso,
cresce pessoalmente. (MOREIRA, 2006).
4 Etapa: Nessa etapa o encontro foi dividido em dois momentos, no
primeiro foi entregue aos alunos novamente as fichas de identificao dos
medicamentos que j haviam sido realizadas na segunda etapa do projeto.
Nesse momento os alunos apresentaram uma facilidade maior que em
outros momentos, e ao analisar as fichas de identificaes foi possvel observar
que dentre os que responderam, a maior parte dos estudantes conseguiu
identificar todas as funes orgnicas presentes nas estruturas. Destacamos que
trs alunos no conseguiram identificar uma funo orgnica dentro do
medicamento e apenas seis no conseguiram identificar as funes.
No segundo momento foi realizada uma atividade ldica, que chamamos de
QUIMI-UNO, um jogo de cartas elaborado e confeccionado pela pesquisadora,
para se elaborar o ldico foi pensado em um jogo que fosse de fcil compreenso
e que para a realizao deste fosse preciso pensar e discutir as funes
orgnicas, com o objetivo de revis-las com os estudantes. O jogo contm trs
espcies de cartas, uma com o nome da funo orgnica, uma com a
representao do grupo funcional e outra espcie com as frmulas estruturais dos
medicamentos que apresentassem tais funes. Para confeccionar o ldico
apenas se imprimiu as cartas elaboradas em um documento de word, o que faz
desse um jogo fcil de ser trabalhado e desenvolvido.
Durante a realizao do jogo, conforme as regras pr definidas, cada
participante pde relacionar as cartas com contedos trabalhados e a temtica.
Na realizao desta atividade, os alunos mostraram-se interessados e
motivados, foi possvel perceber algumas dificuldades na identificao das
funes por alguns alunos, porm o que ocorreu foi que no prprio trio da partida
os alunos debatiam e retiravam suas dvidas. Por essa razo o jogo mostrou-se
grande aliado no processo de aprendizagem, pois os estudantes tiveram a
oportunidade de interagirem e debaterem sobre o contedo de uma maneira
informal.
5 Etapa: Nesta etapa realizou-se uma aula trabalhando curiosidades sobre
o tema, houve um momento para o debate, uma discusso sobre todo o projeto,
as atividades, a execuo e o tema.

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Foi discutido tambm sobre o descarte dos medicamentos, a importncia de
procurar um mdico antes de tomar qualquer medicamento. O que foi possvel
observar pelas falas dos alunos que a atividade foi bastante construtiva, que
tornou as aulas mais interessantes e aproximou o contedo de qumica da vida.
Outro ponto destacado pelos estudantes foi que as aulas de outras reas e
at mesmo outros contedos de qumica deveriam ser trabalhados dessa maneira,
contextualizando, ou seja, fazendo ligao com assuntos que eles conheam, pois
assim seria mais fcil e legal de estudar se soubessem o significado e aplicao
de determinado contedo. Todas as falas dos alunos demonstram que o trabalho
teve grande importncia e que atendeu as expectativas apesar do tempo de
execuo ter sido menor que o planejado.
No segundo momento da aula foi realizado um trabalho para afirmar as
falas dos alunos de que aprenderam o contedo proposto e que a sequncia
didtica elaborada foi valida nesse processo de aprendizagem. Essa avaliao foi
composta por seis questes onde os alunos deveriam reconhecer os grupos
funcionais e identificar as funes orgnicas nas frmulas estruturais de alguns
medicamentos j trabalhados em aula ou em exerccios.
Ao examinar as questes propostas para a avaliao percebeu-se que a
maioria dos estudantes conseguiu identificar todas as funes orgnicas
presentes nas estruturas dos medicamentos, porm um pequeno grupo de alunos
no conseguiu identificar as funes cido carboxlico e ter. Acredita-se que os
erros foram devido falta de ateno dos alunos na execuo da tarefa, pois a
maioria no conseguiu visualizar apenas um grupo dentre vrios outros
identificados.
CONSIDERAES FINAIS
Realizar atividades diferenciadas com turmas da EJA possibilitam que os

alunos se motivem a estudar e se apoderem de um conhecimento que no tinham
antes ou que possuam, mas pelos saberes populares, o que com o
desenvolvimento de um projeto na EJA trar aos estudantes conhecimento
cientfico sobre os assuntos que os cercam no seu dia a dia.
O questionrio possibilitou que conhecssemos um pouco sobre esses
saberes que os estudantes trazem consigo e ainda sobre suas prticas em relao
ao tema. Em todo e qualquer projeto importante conhecer os participantes da
pesquisa, seus hbitos e saberes sobre o que se pretende desenvolver.
Com base nos resultados obtidos ao realizar o trabalho, possvel concluir
que a sequncia didtica desenvolvida, explorando a temtica Medicamentos
promoveu o aprendizado de funes orgnicas oxigenadas.
Podemos confirmar e reafirmar a escrita de Marcondes (2008) que a
contextualizao no ensino motivada pela utilizao de temticas que permitem
o questionamento do que os alunos precisam saber de Qumica para exercer
melhor sua cidadania, os contedos abordados em sala de aula devem ter uma

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significao humana e social, de maneira a interessar, provocar o aluno e permitir
uma leitura mais crtica do mundo fsico e social.
A atividade ldica foi uma forte aliada para motivar os estudantes e ainda
possibilitou que os estudantes revissem os contedos trabalhados, debatendo e
comentando a cada jogada sua e dos colegas. O que faz da atividade ldica uma
facilitadora no processo de aprendizagem, pois os alunos estavam estudando
sem perceber.
Isso foi constatado pelo envolvimento dos estudantes durante as atividades
propostas e pelas avaliaes ao longo do projeto. Salientamos que 84% da turma
acertou a maioria das funes orgnicas oxigenadas presentes na ltima
avaliao, o que para ns evidencia que a temtica facilitou e possibilitou o
processo de aprendizagem dos estudantes.
Ainda podemos afirmar que a partir do tema trabalhado possvel
desenvolver vrias atividades motivadoras e significativas para o crescimento dos
estudantes, como foi elaborado neste projeto (questionrio, fichas de identificao
dos Medicamentos, ldico), avaliando-os e questionando-os possvel tambm
desenvolver nos estudantes o ato de refletir sobre suas prticas.
Conclumos ento que o projeto de sequncia didtica atingiu seus
objetivos e proporcionou grande aprendizado aos alunos.
AUSUBEL, D. P.; NOVAK, J. D.; HANESIAN, H. Psicologia Educacional. Rio de
Janeiro: Editora Interamericana, 2 edio,1980.
BRASIL. Senado Federal. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional: n
9394/96. Braslia: 1996.
FREIRE, P.; Pedagogia da Autonomia Saberes Necessrios Prtica
Educativa. Ed. Paz e Terra, So Paulo, 1996.
GUIMARES, C.C.; Experimentao no Ensino de Qumica: Caminhos e
Descaminhos Rumo Aprendizagem Significativa. Qumica Nova na Escola, v.
31, n. 3, p. 198-202, 2009.
MARCONDES, M. E. R. Proposies metodolgicas para o Ensino de
Qumica: Oficinas Temticas para a Aprendizagem da Cincia e o
Desenvolvimento da Cidadania. Revista Em extenso, Uberlndia, vol. 7, 2008.
MOREIRA, M.A.; A Teoria de Aprendizagem Significativa e sua
implementao em sala de aula. Ed. Universidade de Braslia (UnB), 2006.

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Uma proposta didtica experimental para anlise
volumtrica: titulao cido-base
Thiago H. Dring (IC)*1, Ricardo de Oliveira (IC)1, Ana Carolina Arajo da Silva (PQ)1,
Daniela Brondani (PQ)1 *thiago.doring@grad.ufsc.br
1
Universidade Federal de Santa Catarina Campus Blumenau, R. Joo Pessoa, 2750, CEP: 89036-
256, Blumenau SC.
Palavras-Chave: Analtica, Experimentao, Ensino.

RESUMO: Este trabalho visa apresentar uma proposta didtica experimental que promova o
desenvolvimento de conceitos de volumetria cido-base tomando como base a teoria de Arrhenius.
Para o desenvolvimento dessa proposta utilizamos de meios prticos para elucidar a sua
importncia. A atividade foi aplicada em uma turma de segundo ano do Ensino Mdio de uma
escola pblica do municpio de Blumenau. A atividade aplicada em sala de aula visou a
determinao da acidez de vinagre comercial, inicialmente da forma alternativa e aps utilizando as
vidrarias apropriadas do mtodo clssico. Comparou-se ento, os valores obtidos e discutiram-se
os motivos das variaes de resultados. Desta forma, visou-se mostrar experimentalmente as
relaes estequiomtricas presentes nas reaes qumicas e utiliz-las para a realizao dos
clculos, a fim de aproximar os estudantes das temticas abordadas teoricamente e comprovando-
as visualmente atravs dos resultados obtidos experimentalmente.
INTRODUO
De acordo com Chassot (2001), o discurso dos professores de Qumica

parece se distinguir pela natureza hermtica de seu contedo. O conhecimento
qumico, tal como usualmente transmitido, desvinculado da realidade do aluno,
significa muito pouco pra ele. A transmisso-aquisio de conceitos de Qumica
adota um discurso recontextualizado, que no originado da prtica dos
professores que o usam na escola secundria, mas que foi produzido na distante
universidade. A ausncia de conexo entre o contedo passado em sala de aula e
o dia-a-dia, pode justificar a indiferena entre os alunos e tambm em relao aos
prprios professores quando do uso da experimentao (Schwahn & Oaige, 2009).
O objetivo da Qumica compreender a natureza, e os experimentos
propiciam ao aluno uma compreenso mais cientfica das transformaes que nela
ocorrem. Saber punhados de nomes e/ou frmulas, decorar reaes e
propriedades sem conseguir relacion-los cientificamente com a natureza, no
conhecer Qumica. Esta no uma cincia petrificada; seus conceitos, leis e
teorias no foram estabelecidos, mas tm sua dinmica prpria (Saviani, 2000).
Um dos maiores desafios do uso de aulas prticas no ensino de Qumica
na Educao Bsica remete a construir um elo entre o conhecimento ensinado e o

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cotidiano dos alunos: torn-lo mais generalista, facilitando o entendimento de
mundo para todos.
Entre turmas do Ensino Mdio, constantemente observa-se uma grande
carncia em aulas de Qumica que envolvem prticas e teorias, seja pela falta de
estrutura ou por descaso da prtica docente. Muitos professores acreditam que o
Ensino de Qumica e de Cincias pode ser transformado atravs da
experimentao, entretanto pouco se observa a prtica no cotidiano escolar (Silva,
2016). O objetivo deste trabalho apresentar uma proposta de material didtico
para o estudo da titulao cido-base a luz da teoria de Arrhenius para o 2 ano do
Ensino Mdio.
A VOLUMETRIA NO ENSINO DE QUMICA
O professor de qumica normalmente no explicita a tcnica de volumetria

para seus alunos (Silva, 2016), isso porque, por vezes, no tem experincia em
laboratrio, ou mesmo no tem a possibilidade de mostr-la em sala de aula. Essa
lacuna que por vezes deixada no ensino de qumica, leva ao desconhecimento
de princpios bsicos da disciplina, uma vez que a volumetria utilizada para
experimentao em quase todas as grandes reas da qumica. Alm da grande
abrangncia desse tipo de experimentao, possvel quando se leva tal prtica
para a sala de aula, comprovar empiricamente conceitos de qumica, como a lei da
conservao de massas que por vezes no compreendida pelos estudantes
apenas pelo mtodo terico de ensino. Outro fator relevante no ensino da
volumetria nas salas de aula, bem como qualquer tipo de experimentao, a
utilizao de produtos que sejam de fcil acesso para a realizao dos
experimentos, para que essa prtica se aproxime do cotidiano do aluno e que ao
adquirir dados da realidade instiguem nele a reflexo crtica sobre o mundo
A tcnica de volumetria cido-base consiste em utilizar uma reao de
neutralizao entre um cido e uma base. Se conhecermos a quantidade de base
utilizada para neutralizar o cido, podemos determinar a quantidade de cido
neutralizada. Desse modo, uma soluo reagente de uma base, cuja concentrao
conhecida (soluo padro), empregada para neutralizar (Pierini et al., 2015).
METODOLOGIA
A proposta de material didtico intitulada: Anlise Volumtrica: Titulao

cido-Base foi elaborada na disciplina Qumica Analtica do curso de Licenciatura
em Qumica da Universidade Federal de Santa Catarina Campus Blumenau, o
qual foi construdo como parte da avaliao da Prtica como Componente
Curricular da disciplina.

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A construo do material didtico envolveu trs etapas: A elaborao do
material didtico, a aplicao do material em uma escola pblica e a avaliao da
proposta pelos estudantes da escola. Como material didtico foi construda uma
apostila, um sistema simplificado de volumetria e o material de anlise volumtrica
em si.
A apostila foi construda e orientada pela professora da disciplina
supracitada. O material didtico impresso foi organizado da seguinte forma: A
primeira parte, com os conceitos necessrios para a realizao da
experimentao, a segunda parte, composta de exemplos de todos os clculos
que seriam utilizados na prtica, a terceira parte, composta do procedimento
experimental e a ltima parte com alguns exerccios relacionados ao preparo de
solues e anlise volumtrica cido-base. A avaliao consistiu em uma tabela
pr-estabelecida, elaborada pelos professores da graduao para a obteno de
dados quantitativos da viso do aluno.
A aplicao do material didtico deu-se em uma escola bsica do
municpio de Blumenau, desenvolvida em duas aulas de Qumica para o 2 ano do
Ensino Mdio.
As vidrarias adquiridas foram utilizadas com a finalidade de demonstrar
como o experimento executado laboratorialmente (no continham certificao de
calibrao, tornando o valor consideravelmente acessvel). O mtodo alternativo
foi aplicado para o estudo da neutralizao cido-base.
O MATERIAL DIDTICO ANLISE VOLUMTRICA: TITULAO CIDO-

BASE
A apostila, preparada pelos graduandos, foi impressa e entregue para os

estudantes acompanharem a atividade. Alm da apostila, foram organizados kits
de materiais experimentais de fcil aquisio. O material experimental utilizado
pelos estudantes continha copo descartvel, seringa, indicador fenolftalena,
hidrxido de sdio 0,1 mol L- padronizado e vinagre comercial (soluo diluda
1:10). Os materiais utilizados pelo grupo de graduandos para demonstrao da
prtica clssica foram balo volumtrico 100 mL, bquer 150 mL, bureta 25 mL,
erlenmeyer 125 mL, pipeta graduada 10 mL, suporte universal e garra para bureta.
O DESENVOLVIMENTO DA ATIVIDADE EM SALA DE AULA
O desenvolvimento da atividade em sala de aula buscou unir o

conhecimento terico ao prtico, de forma conjunta e concisa. Tratou-se
inicialmente da explicao dos conceitos necessrios para a prtica e aps a
prtica em si. A prtica, ento, subdividiu-se em duas partes: a prtica feita pelos
alunos, em aproximadamente quatro grupos compostos de quatro ou cinco

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estudantes, utilizando o material alternativo. Aps, a prtica foi feita pelos
graduandos, utilizando as vidrarias apropriadas para o mtodo clssico.
Inicialmente, planejou-se padronizar a concentrao de uma soluo de
hidrxido de sdio com o padro primrio de cido oxlico. Entretanto, para
aproximar a prtica do dia-a-dia dos alunos, procurou-se alguma amostra de
conhecimento comum: utilizou-se ento o vinagre para a prtica de volumetria
cido-base, com a qual determinou-se sua acidez.
Levando em considerao o material e o tempo disponveis, o incio deu-
se com uma explicao sobre a teoria de Arrhenius e uma viso geral sobre
titulao (clculos de diluio, nmero de mols...). Trabalhou-se com alguns
exemplos na lousa e sucedeu-se o procedimento experimental aos alunos.
Separados os grupos, o material (seringa, copos e solues) foi distribudo e
explicou-se o que deveria ser feito e o que ia ocorrendo quimicamente com a
adio de titulante. Anotaram-se os volumes obtidos dos respectivos grupos e
calculou-se a mdia aritmtica na lousa para comparao com o valor da titulao
clssica. Ento, os graduandos realizaram a titulao cido-base utilizando as
mesmas solues, mas empregando as vidrarias e materiais adequados para a
tcnica clssica. Este experimento foi executado de forma demonstrativa, sendo
seus resultados comparados aos obtidos pelos alunos empregando o mtodo
alternativo. Ento, discutiram-se as possveis causas da diferena do valor obtido
com as vidrarias (mtodo clssico) e com o mtodo alternativo.
Alguns desafios e preceitos foram encontrados e discutidos na avaliao
do trabalho, devido a este ser o primeiro contato dos graduandos com sala de
aula. Dentre os desafios observados, destaca-se certo desfoco inicial dos alunos,
certa confuso no inicio do preparo dos materiais alternativos para o trabalho em
grupo e dificuldades na compreenso de alguns conceitos. Essas dificuldades
foram analisadas na hora da avaliao dos graduandos para trabalhar-se em uma
melhoria contnua.
Positivamente, notou-se que a experimentao feita pelos graduandos
utilizando as vidrarias chamou bastante a ateno dos alunos, mostrando que esta
estratgia em sala de aula de fato eficaz e desperta o interesse dos estudantes.

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Figura 25: Abordagem terica.
Figura 2: Demonstrao da prtica clssica utilizando as vidrarias apropriadas.
No tempo de aula restante, discutiu-se com os alunos algumas questes

envolvendo titulao cido-base, com o objetivo de uma elucidao ps-prtica.
Alm desses questionamentos, utilizamos de exerccios complementares para
identificarmos se os estudantes haviam compreendido as atividades.

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Aps a finalizao das atividades em sala de aula aplicou-se uma
avaliao escrita aos alunos, seguindo os critrios de autoavaliao e avaliao
dos graduandos. Os tpicos da autoavaliao consistiram em compreenso do
assunto apresentado, integrao com os demais estudantes e interesse e
participao no decorrer do minicurso. J os graduandos foram avaliados acerca
da metodologia, do contedo programtico e aspectos de postura e oratria. A
todos os itens foram atribudos as opes timo, muito bom, bom e ruim. Esta
avaliao foi utilizada no feedback dado pelos professores dos graduandos na
hora da avaliao, comunicando um parecer geral da turma perante a
apresentao e algumas sugestes de melhoria na prtica docente.
As questes foram as seguintes:
Questo 01) Professor: Clareza e domnio do assunto.
Questo 02) Professor: Clareza de explicao.
Questo 03) Professor: Facilidade de comunicao e de relacionamento com a
turma.
Questo 04) Professor: Capacidade de incentivar a troca de experincias e
conhecimentos.
Questo 05) Professor: Atendimento e esclarecimento de dvidas individuais.
Questo 06) Metodologia: Qualidade do material didtico, recursos instrucionais e
audiovisuais.
Questo 07) Metodologia: Dinmicas e tcnicas de trabalho utilizadas.
Questo 08) Metodologia: Uso de recursos didticos e audiovisuais.
Questo 09) Contedo programtico: Aplicabilidade do contedo em seu
cotidiano.
Questo 10) Contedo programtico: Compreenso do objetivo do minicurso.
Tabela 1: Avaliao da aula.
Avalia Quest Quest Quest Quest Quest Quest Quest Quest Quest Quest
o o 01 o 02 o 03 o 04 o 05 o 06 o 07 o 08 o 09 o 10
Ruim 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Bom 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
Muito
Bom 6 7 7 5 7 5 7 6 5 6
timo 18 16 17 18 17 19 18 18 19 18
CONSIDERAES FINAIS
A aplicao dessa proposta didtica permitiu aos alunos uma melhor

compreensso dos contedos de volumetria. Segundo Freire (1996), para
compreender a teoria preciso experienci-la. A realizao de experimentos,

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em Cincias, representa uma excelente ferramenta para que o aluno faa a
experimentao do contedo e possa estabelecer a relao entre a teoria e a
prtica. O trabalho do professor torna-se crucial neste momento, para que
unindo a teoria com a prtica faa a abordagem do tema com seriedade,
entretanto no de forma montona. Observou-se que a atividade pode obter
um melhor resultado se aplicado a alunos de terceiro ano do Ensino Mdio.
Como foi o primeiro contato de ambos os graduandos com a sala de aula,
muitas das dificuldades provm tambm da inexperincia, entretanto no geral,
os alunos mostraram-se interessados na aula proposta e a classificaram como
satisfatria, de acordo com a tabela 1.
Uma sugesto para o professor de qumica adquirir vidrarias para a
aula que no possuam certificado de calibrao. O custo diminui muito e no
afeta a qualidade da aula, j que o intuito mais demonstrativo do que
quantitativo.
REFERNCIAS
CHASSOT, Attico. Alfabetizao cientfica: questes e desafios para a

educao. Uniju, 2001.
pedaggica. So Paulo: Paz e Terra, p. 165, 1996.
PIERINI, Max F.; ROCHA, Natasha C.; SILVA FILHO, Moacello V.; CASTRO,
Helena C.; LOPES, Renato M. Aprendizagem Baseada em Casos
Investigativos e a Formao de Professores: O Potencial de Uma Aula
Prtica de Volumetria para Promover o Ensino Interdisciplinar, Qumica Nova
na Escola. Vol. 37, N 2, p. 112-119, MAIO 2015.
SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histrico-crtica primeiras aproximaes.
Autores associados, 2000.
SCHWAHN, Maria Cristina Aguirre; OAIGEN, Edson Roberto. Objetivos para o
uso da experimentao no ensino de qumica: a viso de um grupo de
licenciandos. Anais do VII ENPEC, 2009.
SILVA, Vincius Gomes da. A importncia da experimentao no ensino de
qumica e cincias. 2016.

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Unidade de Aprendizagem: uma possibilidade para a
reconstruo de contedos procedimentais
Lorita Aparecida Veloso Galle (PQ)*, Maurivan Gntzel Ramos(PQ)
lorita.galle@acad.pucrs.br
PUCRS, Faculdade de Qumica, LAPEQ Laboratrio de Pesquisas em Educao
Qumica e Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias e Matemtica
(Faculdade de Fsica).
Palavras-Chave: Educao Bsica, Pesquisa em sala de aula, Unidade de Aprendizagem,

Contedos Escolares.

RESUMO: A PRESENTE INVESTIGAO TEM COMO OBJETIVO COMPREENDER COMO UMA UNIDADE DE
APRENDIZAGEM SOBRE ALIMENTOS PODE POTENCIALIZAR A RECONSTRUO DE CONTEDOS
PROCEDIMENTAIS NO ENSINO FUNDAMENTAL. O ESTUDO FOI REALIZADO POR MEIO DO DESENVOLVIMENTO
DE UMA UNIDADE DE APRENDIZAGEM SOBRE O TEMA EM UMA TURMA DE 9 ANO.AS INFORMAES
PRODUZIDAS FORAM ANALISADAS POR MEIO DA ANLISE TEXTUAL DISCURSIVA E OS RESULTADOS REVELAM
QUE AS AES REALIZADAS PERMITEM QUE OS ESTUDANTES RECONSTRUAM CONTEDOS PROCEDIMENTAIS
COMO LEITURA E ESCRITA,SELEO E ORGANIZAO DE INFORMAES E CLCULOS E CONSTRUO DE
GRFICOS.
INTRODUO
A tradio cultural que privilegia a aprendizagem no mbito escolar de
contedos de natureza conceitual tem sua origem em pocas em que o
conhecimento era restrito aos livros, mas muitos estudantes no tinham acesso a
eles. Assim, quem dominava o conhecimento terico era o professor que tinha a
funo de repassar aos estudantes seu conhecimento. Entretanto, essa
abordagem de ensino e aprendizagem, do ponto de vista terico, est superada.
importante considerar tambm que, com o acesso cada vez maior ao
conhecimento, a escola necessita contribuir para o desenvolvimento de
capacidades, que permitam ao sujeito, tanto explorar quanto se apropriar desse.
Alm disso, os contedos procedimentais e atitudinais tambm necessitam ser
valorizados pela escola, possibilitando aos estudantes outros modos de aprender
com vistas a realizar aes cotidianas.Assim, a Unidade de Aprendizagem
(MORAES; GOMES, 2007; FRESCHI; RAMOS, 2009) pode ser um modo
adequado de proporcionar aprendizagens com os estudantes, tanto de contedos
conceituais quanto procedimentais e atitudinais.
Nessa perspectiva, o objetivo deste trabalho compreender como uma
Unidade de Aprendizagem (UA)sobre Alimentos pode potencializar a
reconstruo de contedos procedimentais no Ensino Fundamental. Para isso,
recorreu-se literatura da rea com a finalidade de construir um corpo terico que

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possibilite dar aval potencialidade desta metodologia, entre outros mritos para a
construo e reconstruo de procedimentos em sala de aula.Desse modo,
primeiramente define-se no panorama terico, elementos que proporcionem
discutira pesquisa em sala de aula (MOARES, GALIAZZI E RAMOS, 2012).
Posteriormente, apresenta-se a UA com uma das formas de fazer ocorrer a
pesquisa em sala de aula. E, aps, se discute o entendimento de contedos
escolares e suas dimenses.
Por meio da anlise das informaes construdas neste estudo, foi
possvel compreender que o desenvolvimento de uma UA apresenta-se como uma
abordagem metodolgica capaz de potencializar a reconstruo de
procedimentos. As informaes produzidas durante o desenvolvimento da UA
sobre Alimentos deram origem aos metatextos analticos sobre essas
reconstrues.
A PESQUISA EM SALA DE AULA

A utilizao da pesquisa em sala de aula possibilita promover a ruptura
com o modo convencional de conceber o planejamento escolar, valorizando o
trabalho do estudante e tratando-o como sujeito da sua aprendizagem (LIMA,
2012).Moraes, Galiazzi e Ramos (2012) compreendem que a pesquisa um
movimento dialtico constitudo por trs momentos bsicos: questionamento;
reconstruo de argumentos e comunicao. O questionamento o momento
inicial do processo de pesquisar; responsvel por problematizar as verdades que
nos cercam at ento aceitas. A atitude questionadora necessria para que
algo possa ser aperfeioado [...] (Ibid, p. 13).Assim, uma determinada verdade
pode ser complexificada pelo questionamento, que encontra fora no mbito
escolar quando parte dos prprios estudantes.
O segundo momento da pesquisa a reconstruo de argumentos, que
institudo a partir do momento em que o sujeito problematiza algo. necessrio
avanar para que as verdades problematizadas sejam reelaboradas de forma mais
complexa, pois para Moraes, Galiazzi e Ramos (2012), este processo ocorre por
meio de exerccios de anlise que permitem a reconstruo de um entendimento
em relao ao que era antes aceito como verdade.
A sntese renovada que representa a nova verdade necessita ser validada,
o que ocorre no terceiro momento da pesquisa denominado de comunicao.
Comunicar significa inserir as novas teses ao discurso vigente (Ibid), visto que os
novos argumentos construdos necessitam ser validados por meio do dilogo, do
debate e da crtica. Isso possibilita que os argumentos dos participantes possam
se sustentar de modo mais efetivo. O conjunto desses momentos que constituem
a pesquisa representam muito mais do que aparentemente podem revelar, pois,
permitem desenvolver ou ampliara capacidade de questionar, de reconstruir
argumentos e a habilidade em comunicar resultados obtidos.

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A UNIDADE DE APRENDIZAGEM COMO UMA FORMA DE FAZER OCORRER A PESQUISA
Dentre os modos capazes de viabilizar a pesquisa em sala de aula, uma
UA desponta como um desses modos. Sua base atende aos pressupostos da
reconstruo do conhecimento, que se d na linguagem.Refora a ideia do
envolvimento dos estudantes de modo dinmico no processo de sua
aprendizagem, com vista a avanar a partir de seus conhecimentos, bem como
acolher as suasaspiraes de aprender e de oferecer utilidade ao que aprendem
(MORAES; GOMES, 2007).
A organizao de uma UA vincula-se diretamente com a pesquisa, pois
parte de questionamentos propostos pelos prprios estudantes sobre temas
prximos de seu contexto (MORAES; GOMES, 2007). Posteriormente, realizada
uma srie de atividades devidamente planejadas que busquem dar conta dos
argumentos que constituiro as respostas a esses questionamentos iniciais.
importante que essas aes busquem exercitar nos estudantes sua capacidade
de pensar, pesquisar, construir e reconstruir (MORAES; OMES, 2007, p. 271).
Na sequncia tais argumentos so validados por meio da socializao seja ela
escrita ou verbal das novas verdades.
Cabe ressaltar que a constituio de uma UA, visa a superar a
fragmentao do conhecimento compartimentado em componentes curriculares,
que pouco dialogam entre si,impedindo que o sujeito estabelea relaes. Por
outro lado, permite desconstruir a racionalidade tcnica que compreende que a
atividade docente deve ser orientada por especialistas e pesquisadores (Ibid, p.
263), sendo assim, aposta na participao e valorizao de todos os atores do
Os princpios de organizao de uma UA se encontram ancorados na
concepo de Demo (2007, p. 55) de currculo intensivo, que prioriza o
aperfeioamento dos conhecimentos de maneira a ultrapassar o modo
fragmentado de aprender.Os estudantes so animados a estabelecerem
vinculaes entre os diferentes componentes curriculares, aprimorando a sua
capacidade de argumentar tanto de modo escrito quanto verbal (MORAES;
GOMES, 2007).
CONTEDOS PROCEDIMENTAIS: UMA DAS DIMENSES DO SABER

Segundo Coll et al (2000), os contedos escolares representam o
conjunto de conhecimentos ou formas culturais cuja assimilao e apropriao
pelos alunos e alunas so consideradas essenciais para o seu desenvolvimento
(Ibid, p. 12). Os autores compreendem que tais conhecimentos possibilitam a
realizao de novas aprendizagens e a consolidao do que j se aprendeu em
outros momentos. Lima e Grillo (2008) reforam que os contedos permitem no
s o desenvolvimento cognitivo do sujeito, mas tambm o seu aprimoramento
social. Neste sentido, o aprendizado de conceitos, informaes e dados, que os

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autores compreendem como contedos conceituais, constituem apenas uma das
dimenses do saber. Compreendidos de modo amplo, os contedos escolares
devem receber um tratamento de modo a privilegiar tambm atitudes e
procedimentos.
Os contedos atitudinais esto relacionados com a maneira de ser da
pessoa (ZABALA; ARNAU, 2010, p.190), sendo a sua aprendizagem efetuada por
meio de experincias e eventos nos quais se age de modo autntico para
encontrar a soluo. Para os autores, no bojo dos contedos atitudinais esto
valores, atitudes e normas, de modo que o seu aprendizado tem forte vinculao
afetiva.
Lima e Grillo (2008, p. 123) compreendem que contedos procedimentais
esto relacionados ao saber fazer.Para as autoras,essas aes propiciam ao
sujeito efetuar uma srie de atividades que tem por finalidade atingir um
determinado objetivo. Dentre alguns contedos procedimentais, destacam-se a
produo textual, a organizao, a anlise e a interpretao de dados/problemas,
a busca por informaes em diferentes fontes, o planejamento e a execuo de
um projeto de pesquisa(LIMA; GRILLO, 2008).
Em sntese, defende-se a UA como uma prtica capaz de fomentar a
pesquisa em sala de aula, dando conta dos conhecimentos de modo amplo e
valorizando noapenas contedos conceituais, mas tambm atitudinais e
especialmente procedimentais que possibilitem o desenvolvimento integral do
sujeito.
PROCEDIMENTOS METODOLGICOS E DISCUSSO DOS DADOS

No perodo de maro a setembro de 2015, foi desenvolvida uma UA sobre
Alimentos, com 20 estudantes (11 meninos e nove meninas) da Educao
Bsica de uma turma de 9 ano do Ensino Fundamental, de uma escola pblica
estadual. A idade mdia dos sujeitos era de 14 anos, variando de 13 a 16 anos. A
UA constituiu-se de um conjunto de aes planejadas a partir das perguntas dos
estudantes sobre o tema, formuladas inicialmente, num total de 93 questes. Tais
questionamentos passaram por um processo de categorizao, resultando em trs
amplas categorias:composio e funcionamento dos alimentos; benefcios dos
alimentos e prejuzo dos alimentos.Na perspectiva da UA, as respostas foram
obtidas pela ao dos prprios estudantes com a mediao do professor.
A investigao apresentada neste artigo consiste no recorte do estudo que
tem como objetivo, compreender a reconstruo de contedos procedimentais por
meio de registros do dirio de aula, de observaes e atividades realizadas pelos
estudantes, sugeridas no decorrer dos encontros.
O tratamento das informaes produzidas foi efetuado por meio da Anlise
Textual Discursiva ATD (MORAES; GALIAZZI, 2013). Esse mtodo,contribui
para a compreenso das ocorrncias analisadas a partir de textos que as

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expressem, sendo uma delas, os registros escritos de observaes e descrio de
atividades realizadas. A ATD constituda essencialmente de trs etapas:
unitarizao, categorizao e elaborao de metatextos. Da anlise do corpus e
de sua unitarizao, emergiram unidades de significado que, organizadas por
semelhana, originaram trs categorias: Reconstruo em relao leitura e a
escrita; Reconstruo em relao seleo e organizao de informaes;
Reconstruo em relao realizao de clculos e construo de grficos. A
seguir so apresentados os metatextos dessas categorias.
RECONSTRUO EM RELAO LEITURA E A ESCRITA

Inicialmente os estudantes manifestaram resistncia em realizar
procedimentos que envolviam leitura e escrita. Alguns exemplos atestam como
eles receberam com desconforto o fato de terem que produzir textos prprios e
realizar leituras: no tenho ideia do que escrever, acho difcil fazer texto, ou
ainda, muito cansativo e chato, eu no gosto de ler. Prefiro a resposta direta... a
o cara copia e deu! 52.
Com o desenvolvimento da UA, foi possvel evidenciar que os estudantes
foram se apropriando destes procedimentos.Assim, passaram a apresentar em
suas produes, assuntos que haviam lido, sem que necessitassem realizar de
modo mecnico e memorstico, inclusive, empregando palavras e termos
derivados das leituras e discusses realizadas como, por exemplo: nos rtulos
dos alimentos a gente pode saber quantas calorias eles tm, e assim d para
programar a nossa dieta, ou ainda,os alimentos no tm s carboidratos, ou s
protena, ou s gordura. A batata, por exemplo, tem gordura e protena, mas o que
ela tem em maior quantidade carboidrato.
Tambm em relao aos questionamentos, foi possvel perceber que os
estudantes apresentavam maior clareza na formulao de perguntas, inclusive
com a utilizao de palavras mais complexas, o que fica evidente em:qual a
composio da gua de poo que parece ser salgada?, ou ainda,qual o processo
que um alimento in natura sofre at se transformar em um alimento
ultraprocessado, por exemplo, o salgadinho de milho?. Por meio de
depoimentos,os estudantes tambm avaliaram de modo positivo o seu progresso
em relao escrita, especialmente realizando comparaes: minhas respostas
ficaram bem diferentes, tenho mais argumentos para explicar as coisas, ou
ainda,temos mais conhecimento sobre o tema, a no precisa ficar pensando no
que responder.
52
Os enunciados dos estudantes so apresentados em itlico para diferenciar de
citaes literais de autores.

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Em relao leitura, os estudantes constataram que a metodologia
aplicada lhes permitiu compreender de forma mais elaborada e dinmica a leitura
conforme apresentado no enunciado a seguir:
A gente tinha que debater o assunto. No era s ler por ler. A a gente
tem que prestar mais ateno para entender melhor. Tinham palavras
que a gente no sabia a definio. A tinha que buscar o significado. Isto
no acontece nas aulas que a gente s copia.
Compreende-se que, medida que o estudante l e escreve
especialmente de modo contextualizado, h um aprimoramento da sua linguagem,
fato que certamente ir repercutir em outros campos do conhecimento.
RECONSTRUO EM RELAO SELEO E ORGANIZAO DE INFORMAES

Ao iniciar as atividades da UA, os estudantes foram solicitados a buscar
informaes que dessem conta de respostas aos seus questionamentos iniciais.
Ento, foi possvel perceber que os estudantes apresentavam dificuldades em
manejar com as informaes disponveis. O que ocorria normalmente, que eles
realizavam verdadeiras cpias e apresentavam estas informaes de modo
mecnico. No transcorrer das atividades da UA, os estudantes aprimoraram esses
procedimentos.O exemplo a seguir, possibilita compreender que passaram a
organizar e selecionar informaes de modo sinttico e objetivo, inclusive,
planejando maneiras de realizar tal procedimento: a gente tem que ler e marcar o
que importante... no para copiar tudo, assim direto... a gente no entende se
fizer assim. Tem que ler uma vez, duas, at entender melhor. A comea a ver o
que interessa. Assim, diferentemente de copiar algo apenas por copiar, eles
queriam compreender qual era a informao que lhes interessava e como
poderiam organiz-la de modo eficaz. Este fato repercutiu nas comunicaes
realizadas que se tornaram mais ricas e dinmicas.
Em outro exemplo, um estudante faz uma crtica a uma determinada
resposta apresentada por um colega: [...] mas essa resposta no tem a ver com a
pergunta.. Assim, possvel compreender que os estudantes j estavam
encorajados a realizar avaliaes,percebendo que uma determinada resposta no
apresentava relao com o que estava sendo perguntado. medida que iam
aprimorando esses procedimentos, tambm se tornavam mais crticos em relao
ao que lhes era apresentado.O simples fato de estocar informaes de modo
desconexo no representa aprendizado efetivo. necessrio saber manejar com
as informaes que se encontram cada vez mais disponveis, selecionando e
organizando de modo que haja significao e assim efetivamente consolidar o que
se aprende.

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RECONSTRUO EM RELAO REALIZAO DE CLCULOS E CONSTRUO DE
GRFICOS
Em relao aos clculos, especialmente regra de trs,os estudantes

manifestaram inicialmente dificuldade em realiz-los. Em uma determinada
situao, um estudante realizou a seguinte solicitao: professora, se tu escrever
no quadro a gente tem um modelo [regra de trs] para seguir. Assim, possvel
compreender que as operaes matemticas eram, geralmente, tratadas em sala
de aula por meio de modelos prontos em exerccios de repetio.Entretanto, na
medida em que as atividades da UA evoluam, os estudantes foram encorajados a
pensar em modos criativos de desenvolver esse tipo de clculo, sem que fossem
necessrios moldes pr-estabelecidos.Aps a UA, um dos estudantes manifestou
seu modo de realizar clculos referentes quantidade de calorias para 100g de
um determinado chocolate:
No chocolate diz tantas calorias para 30g, ento eu somei as calorias de
30g+30g+30g e depois peguei o valor de calorias de 30g e dividi por 3. A
somei tudo... No gosto de fazer regra de trs.
Em outras situaes, os estudantes j realizavam de modo direto os
clculos como no caso de alimentos que apresentavam a quantidade de calorias
em mltiplos de 50. Alguns exemplos atestam: quando os alimentos tem o
nmero de calorias, como por exemplo, 50g ou 100g bem fcil... d para fazer
de cabea o clculo. O entendimento do que representa este tipo de clculo,
possibilitou que os estudantes passassem a construir modos de resoluo mais
simplificados sem necessitar modelos engessados.
Sobre a construo e interpretao de grficos, foi possvel perceber que
os estudantes reconstruram esses procedimentos na medida em que a UA
transcorria. Inicialmente, alguns estudantes manifestaram ideias sobre o que
representa um grfico e suas dificuldades expressos nos exemplos: uma coisa
que tem umas retas e ainda a gente nunca fez grfico... uma coisa
complicada!. Tais informaes propiciam compreender que os estudantes no
estavam familiarizados com a expresso grfica, embora entendessem que este
tipo de atividade j teria sido apresentado em outras situaes de sua
escolarizao.
Conforme as atividades da UA iam evoluindo, os estudantes realizaram
diversos exerccios de modo contextualizado, que envolviam a construo e
interpretao de grficos. Sendo assim, foi possvel evidenciar que os estudantes
j eram capazes de realizar de maneira autnoma grficos de barras, inclusive no
computador, e tambm realizar a sua interpretao comunicando de modo claro.
Ao avaliar essa atividade, alguns estudantes expressaram a sua satisfao: eu
adorei fazer no papel [grficos] e achei melhor ainda no computador... nem sabia
que dava para fazer grficos no computador, e tambm a gente pode apresentar
os resultados com grficos, no era s fazer clculos e mais clculos. Ao ser

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apresentada em uma situao prtica e contextualizada (comparao de tabelas
nutricionais de alimentos consumidos pelos prprios estudantes), esses
procedimentos receberam maior dedicao e interesse, pois no eram clculos e
mais clculos utilizados de modo repetitivo em circunstncias desconexas da
realidade prxima do estudante.
CONSIDERAES FINAIS
O objetivo da presente investigao foi compreender como uma UA sobre
Alimentos pode potencializar a reconstruo de contedos procedimentais no
ensino fundamental. Das informaes produzidas, emergiram trs categorias
associadas reconstruo em relao leitura e escrita, seleo e
organizao de informaes e realizao de clculos e construo de
grficos.Esses resultados evidenciam o potencial de uma UA, que tem como
princpio a pesquisa em sala de aula, na reconstruo de contedos
procedimentais, possibilitando o desenvolvimento dos sujeitos em outros campos
do saber, de modo autnomo.
Evidencia-se, principalmente, a necessidade de estudos mais intensos de
natureza terico-prtica com professores, no sentido de explorarem junto aos seus
estudantes, situaes promotoras de construo e reconstruo de contedos
procedimentais. Desse modo, compreende-se que seja possvel ampliar o
espectro de conhecimentos explorados no mbito escolar, atualmente focado em
contedos conceituais.
COLL, C. et al. Os contedos na reforma: ensino e aprendizagem de conceitos,
procedimentos e atitudes. Porto Alegre: ARTMED, 2000.
DEMO, P. Educar pela pesquisa. 8. ed. Campinas, SP: Autores Associados,
2007.
FRESCHI, M.; RAMOS, M. G. Unidade de aprendizagem: um processo em
construo que possibilita o trnsito entre senso comum e conhecimento cientfico.
Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias, v. 8, n. 1, 2009, p. 156-170.
LIMA, V. M. R.; GRILLO, M. C. Como organizar os contedos cientficos de modo
a constituir um currculo para o sculo 21?In: GALIAZZI, M. C. et al. (Org.).
Aprender em rede na Educao em Cincias. Iju: Editora UNIJU, 2008, p.113-
124.
LIMA, V. M. R. Pesquisa em sala de aula: um olhar na direo do desenvolvimento
da competncia social. In: MORAES, R.; LIMA, V. M. R. (Org.). Pesquisa em sala
de aula: Tendncias para a educao em novos tempos. 3. ed. Porto Alegre:
EDIPUCRS, 2012. p. 203-214.

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MORAES, R.; GALIAZZI, M. C. Anlise textual discursiva. 2. ed. Iju: Editora
UNIJU, 2013.
MORAES, R.; GALIAZZI, M. C.; RAMOS, M. G. Pesquisa em Sala de Aula:
fundamentos e pressupostos. In: MORAES R.; LIMA, V. M. R. (Org.). Pesquisa
em sala de aula: tendncias para a educao em novos tempos. 3. ed. Porto
Alegre: EDIPUCRS, 2012. p.11-20.
MORAES, R.; GOMES, V. Uma unidade de aprendizagem sobre unidades de
aprendizagem. In: GALIAZZI, M. C. et. al (Org.): Construo curricular em rede
na educao em cincias: uma proposta de pesquisa na sala de aula. Iju:
Editora UNIJU, 2007. p. 243-280.
ZABALA, A.; ARNAU, L. Como aprender e ensinar competncias. Porto Alegre:
ARTMED, 2010.

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Verdade-saber em modos de pensar sobre as aulas de
Qumica dos alunos do ensino mdio em escolas
pblicas do Alto Solimes - AM
Radams Gonalves de Lemos1(PG)*, Jos Claudio Del Pino2(PQ), Ndia Geisa
Silveira de Souza3(PQ) rdms2003@yahoo.com.br
1, 2 e 3 - Programa de Ps graduao Qumica da Vida e Sade UFRGS, rua
Ramiro Barcelos, s/n Porto Alegre RS
Palavras-Chave: ensino de Qumica, verdade-saber, Foucault.
rea Temtica: Saberes e Cultura

RESUMO: A PESQUISA SE SITUA NOS ENUNCIADOS DE ALUNOS DO ENSINO MDIO,
SOBRE AS AULAS DE QUMICA, PROCURANDO CONHECER OS DISCURSOS QUE
APARECEM E CONFIGURAM SEUS SABERES ACERCA DESTE CAMPO DE ENSINO. ESTA
PESQUISA CONSISTE EM COMPREENDER POR MEIO DOS DITOS DOS ALUNOS, COMO
CIRCULAM OS REGIMES DE VERDADE-SABER NO ENSINO DE QUMICA. FORAM
APLICADOS QUESTIONRIOS AOS ESTUDANTES, ANALISARAM-SE OS DITOS SOBRE O
QUE SE ENSINA EM QUMICA, O QUE SE APRENDE EM QUMICA, A IMPORTNCIA DA
QUMICA, A FORMA COMO SO SUBJETIVADOS SOBRE O QUE GOSTARIAM DE ESTUDAR
E APRENDER EM QUMICA. QUESTES A SEREM ANALISADAS E DISCUTIDAS EM MICHEL
FOUCAULT. OS DITOS DOS ALUNOS EM CERTO MOMENTO PROCURAM UMA LINHA DE
FUGA, DE LIBERTAR-SE DOS CONHECIMENTOS PRODUZIDOS NAS INSTITUIES, BEM
COMO A BUSCA DE AUTONOMIA NA PRODUO DOS SABERES.
INTRODUO
Pensar os modos sobre aulas de Qumica em escolas da rede pblica do

Alto Solimes-AM, por meio das narrativas dos alunos, apoiado nos estudos de
Michel Foucault, visto que o filsofo tem contribudo para questionar a educao,
pensar a problematizao do ensino de Qumica atual e agir de outros modos
nessa relao de verdade-saber. Os estudos de Foucault vo para alm desses
locais, pensamentos, teorias, para pensar a constituio do sujeito. Entender as
narrativas e os modos de pensar dos alunos nesta perspectiva no algo para
consolo ou para propor novas prticas de ensino de Qumica, longe disso, e sim
trazer como possibilidades outras formas de pensar os saberes, o conhecimento e
os discursos.
Nas escolas os sujeitos so regulados, seus corpos controlados,
condicionados a reproduzirem coisas, que sero verificados em avaliaes, sem,
no entanto, levar o sujeito a pensar, a produzir novos conhecimentos. As prticas
de ensino produzem sujeitos e seus discursos modificam com o passar do tempo.
O discurso a matria do filsofo, movendo-se livremente uma configurao total,

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como na histria da loucura e da medicina; discurso imperialista e excludente,
como em As palavras e as coisas; e discurso controlado, co-existindo com o no
(pr-discursivo), no interior de um corpus normativo, como na Arqueologia
(Foucault, 2013). O objeto de anlise do filsofo o discurso, cujas unidades so
os enunciados; estes formam as prticas discursivas, que configuram uma
pistm, a qual pertence ao saber de uma poca. Seguindo, de certa forma, o
mtodo do prprio Foucault em suas primeiras reflexes sobre a medicina e a
loucura, num zigue-zague livre entre as formaes discursivas e no-discursivas.
A metodologia de anlise nesta pesquisa foi a arqueogenealogica, onde ela
genealgica em sua finalidade e arqueolgica em seu mtodo. Para Deleuze
(2013) a arqueologia propunha a distino entre duas espcies de formaes
polticas, as discursivas ou de enunciados e as no-discursivas ou de meios.
Como exemplo, ele cita a medicina clnica no sculo XVIII sendo uma formao
discursiva; mas ela em relao s massas e s populaes que dependem de
um tipo de formao, e implicam meios no-discursivos, instituies,
acontecimentos polticos, prticas e processos econmicos.
Em Vigiar e punir, Foucault est mais envolvido em compreender como a
Modernidade, nos tornou sujeitos nas relaes de poder. Segundo Varela e Ura
(1992) a partir do domnio do ser-poder foucaultiano que foi possvel entender
que a escola moderna funcionou como principal dispositivo para disciplinar os
corpos, docilizando-os e dando uma utilidade que tornou possvel a consolidao
do capitalismo industrial.
Nesta perspectiva foucaultiana h uma passagem, retirada do texto de
Costa: De que valeria a obstinao do saber se ele assegurasse apenas a
aquisio dos conhecimentos e no, de certa maneira, e tanto quanto possvel, o
descaminho daquele que conhece? Foucault (apud COSTA, 2007, p.13). A autora
ao escrever sobre descaminhos concorda com o filsofo, que existem momentos
na vida onde a questo de saber se se pode pensar diferentemente do que se v
indispensvel para continuar a olhar ou a refletir (COSTA, 2007, p.14).
CAMINHOS PERCORRIDOS E CONTEXTO DA PESQUISA
O local onde se situou esta atividade de pesquisa denominado de Regio

do Alto Solimes-AM, seus muncipios localizam-se as margens do rio Solimes,
escolheram-se escolas pblicas de dois municpios (Fonte Boa e Juta). Por meio
de um questionrio aplicado aos alunos em turnos e turmas diferentes, fizeram-se
os seguintes questionamentos: O que se ensinam nas aulas de Qumica? O que
voc aprendeu nas aulas de Qumica? Qual a importncia da Qumica no seu
cotidiano? O que gostaria de estudar e aprender sobre Qumica? Questes estas
trazidas a serem analisadas e discutidas luz de verdade-saber em Foucault.

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Esta anlise terico-conceitual tem por fim descrever mecanismos atravs
dos quais prticas e coisas ditas nas aulas de Qumica produzem sujeitos
individuais e sociais, constroem modos de subjetivao da realidade, uma viso do
que conhecimento cientfico, como este produzido e delimitam objetivos para o
ensino de Qumica. De que modos se constituem os sujeitos em nossas escolas e
que relao h entre escola e ensino de Qumica, dentro de um regime de
verdade-saber nos ditos dos estudantes.
Nos dias atuais, a inquietao das juventudes que buscam a escola e o
trabalho resulta mais evidente do que no passado. O aprendizado dos
conhecimentos escolares tem significados diferentes conforme a realidade do
estudante. Vrios movimentos sinalizam no sentido de que a escola precisa ser
repensada para responder aos desafios colocados pelos jovens (BRASIL, 2013, p.
146).
Em algumas escolas, o ensino de Qumica muitas vezes visto de modo a
se ensinar frmulas qumicas, equaes qumicas, modelos, imagens e etc., como
forma de memorizao, como regra de aplicao em avaliao, ou em exames
seletivos de diferentes instituies (ENEM, vestibulares e etc.). As prticas e os
saberes cotidianos devem ser valorizados, no processo de produo do
conhecimento, relacionados s prticas acadmicas e escolares. Dessa forma ao
analisar a ordem do discurso, se faz necessrio questionar a vontade de verdade
em sua produo, e dentro do contexto dos estudantes das escolas da rede
pblica, devemos valorizar os saberes no discursivos como um tijolo na
construo dos saberes.
Sobre diversidade cultural e ensino de cincias no Brasil que, por sua
prpria origem, mltiplo do ponto de vista cultural, o que se pode perceber, nas
salas de aula, no a considerao dos saberes culturais dos estudantes para
ampliao com ideias cientficas, mas, sim, para substituio por saberes
cientficos. Ocorre nas salas de aula da maioria das escolas brasileiras, de acordo
com Lopes (1999), um ensino de carter assimilacionista, centrado na
supervalorizao da cincia em detrimento dos saberes culturais dos estudantes.
Para Foucault, no se trata de saber qual o poder que age do exterior
sobre a cincia, mas que efeitos de poder circulam entre os enunciados cientficos;
(o poder que circula no a legitimidade, mas o regime de verdade que o
constitui) qual o seu regime interior de poder; como e por que em certos
momentos ele se modifica de forma global (Foucault, 2005, p. 4). Os enunciados
que se concentra na cincia geradora de saber, segundo essa concepo, o
discurso cientfico constitudo de poder na medida em que provoca rupturas com
certa ordem de verdades e instaura uma nova forma de pensar sobre o cotidiano e
as relaes que nele se estabelecem.

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ANLISES E DISCUSSO
Buscamos traar os limites e as possibilidades metodolgicas de certa

problematizao foucautiana da construo e da mediao pedaggica da
experincia de si. Larrosa ao escrever sobre A contingncia da experincia de si,
aborda um sujeito construdo como objeto terico e prtico da pedagogia, sujeito
individual caracterizado por certas formas normativamente definidas de relao
consigo mesmo. Devemos olhar de um modo antropolgico, etnolgico, educado
para ver inclusive na ideia que tem de si mesmo. Conforme Geertz (GEERTZ,
1979; cf. tambm GEERTZ, 1987 apud LARROSS, 2011, p. 40):
a concepo ocidental da pessoa como um universo cognitivo e
emocional delimitado, nico e mais ou menos integrado; como um centro
dinmico de conscincia, emoo, juzo e ao; organizado em uma
totalidade como ela e em contraste tambm a um fundo natural e social ,
apesar de todo o incorrigvel que nos possa parecer, uma ideia bastante
peculiar no contexto das culturas do mundo.
Porque a ideia do que uma pessoa, ou um eu, ou um sujeito, histrica e
culturalmente contingente, embora a ns, nativos de uma determinada cultura e
nela constitudos, nos parea evidente e quase natural esse modo to peculiar
de entendermos a ns mesmos.
Convm salientar que os nomes dos alunos foram retirados e identificados
por letras, nomeando como aluno e abreviaes do municpio e nmeros em
ordem crescente (AASFB1, AASFB2,..., AASJTI1), onde AASFB1 corresponde a
Aluno do Alto Solimes Fonte Boa um, e AASJTI1 corresponde a Aluno Alto
Solimes Juta um.
H um vicio de linguagem entre a oralidade e a escrita por parte dos alunos.
A Qumica possui sua rede de signos e significados que precisam ser entendidos
por todos os envolvidos no processo de ensinar e aprender Qumica. A linguagem
que o professor utiliza para aproximar os alunos da Qumica nem sempre a
mais acertada, nem sempre o aluno domina a lngua materna. O professor deve
levar em considerao a influncia que sua linguagem tem no processo de
interao com o aluno e na subjetivao dos discursos especializados em
Qumica. Refletindo sobre Qumica e linguagem, segundo Bello e Mazzei (2008, p.
262): Muitas vezes, sujeitos envolvidos em um processo de comunicao no
dominam plenamente os significados das palavras que transitam durante sua
interao.
O ensino de Qumica se move por poderes que o circulam nos laboratrios
e instituies de pesquisa ou de ensino. Observamos nos discursos dos alunos
que o poder que circula no a legitimidade, mas o regime de verdade que o
constitui. A partir dos ditos dos alunos, sobre O que se ensina nas aulas de
Qumica? Retiramos alguns enunciados:

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AASFB1 - Ensinam-se teorias e clculos que por sua vez formam novos
experimentos que futuramente serviro para outras teorias e
principalmente para o aprendizado de outra gerao. E tambm articular
a construo do conhecimento Qumico e sua aplicao social, ambiental
e tecnolgico.
AASFB9 - Ensina-se que na nossa vida tanto pessoal como escolar,
convivemos com a Qumica, em formulas, e clculos, que o aluno precisa
da Qumica em ambas as partes.
AASFB19 - Nas aulas de Qumica se ensina os mols, massa molar,
volume molar, clculos, substncias e vrios outros, s o que falta para
nos completar um laboratrio para ns fazer nossa pesquisa.
Os enunciados so produzidos na cincia geradora do saber, onde se
ensinam teorias, clculos, frmulas, reao, mol, massa molar, substncias,
volume molar, saberes produzidos dentro de um discurso cientfico, estabelecido
por um regime de verdades. Os enunciados mostram a relao do conhecimento
escolar com o acadmico, no h enunciado neutro, ele funciona e toma efeito
numa prtica discursiva que prestigiada, em geral, pelo fato de produzir verdade.
A presena do no discursivo requerida na falta de um laboratrio, local de
possibilidade de novos saberes, novos conhecimentos, lugar de produo de
verdade. Verdade, por sua vez, especialmente na modernidade, a cincia
(FOUCAULT, 2006).
Os enunciandos retirados sobre O que voc aprendeu nas aulas de
Qumica? Mostram o poder da disciplina, que segundo Foucault (2006, p. 29),
seria preciso reconhecer tambm no que se denomina, no as cincias, mas as
'disciplinas', outro princpio de limitao. Principio relativo e mvel. Visto que uma
disciplina se define por um domnio de objetos, um conjunto de mtodos, um
corpus de proposies consideradas verdadeiras, um jogo de regras e de
definies, de tcnicas e de instrumentos.
AASFB1 - Aprendi que atravs dela podemos desenvolver novas

solues que podem fazer parte de nosso cotidiano, e tambm aprende
que as solues qumicas no geram apenas novas substncias e
materiais, mais tambm energia.
AASFB10 - Aprendo a me esforar mais nas aulas do professor, pois, no
adianta somente o professor querer ensinar, se alguns no querem mais
eu gosto das aulas, nos deixam atentos.
AASFB21 - Nas aulas de Qumica aprendemos a adquirir um til
discernimento dos problemas da sociedade, com os aspectos cientficos
e tcnicos.
O que se aprende nas aulas, a desenvolver novas solues, se esforar,
adquirir um til discernimento, desse modo que um objeto de saber, no caso o
aluno e suas caractersticas psicolgicas, pode se tornar alvo de interveno da
parte de uma cincia, me refiro Qumica. H um treinamento por parte dos

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professores em tornar os corpos dceis num regime de verdade-saber. As
cincias aparecem no elemento de uma formao discursiva e sobre o fundo de
saber (Foucault, 2013). Vimos o quanto a Qumica objetiva o saber de um modo
diverso do das cincias humanas, da que o nvel de cientificidade de ambas tenha
relao com a formao discursiva na qual surgem.
Os enunciados extraidos quando subjetivados sobre, A Qumica tem
importncia em seu cotidiano? E o que gostaria de estudar e aprender sobre
Qumica? Percebe-se nos ditos uma autonomia, mostrar o novo, aquilo que no
est na linha do dizivel ou visivel.
AASFB1 - Sim, pois ela est presente em todos os produtos que

utilizamos no nosso dia. Gostaria de aprender novas teorias e
experimentos e tambm desenvolver novas tcnicas e projetos
relacionados qumica.
AASFB5 - Tem muita importncia porque ela faz parte do nosso dia-a-dia.
Gostaria de aprender novas experincias, para poder realizar e inovar
projetos na sala de aula.
AASFB15 - Sim, porque eu gostaria que tivesse laboratrio pra fazer
pesquisa e descobrir cada coisa que a gente no sabe ainda, seria muito
bom aprender isso no nosso dia-a-dia e descobrir varias coisas
importantes para a nossa vida e gostaria que tivesse um cenrio que
tivesse tudo, coisas novas pra pesquisar, como descobrir coisas que eu
ainda no sei.
AASJTI1 - Em minha opinio sim de grande importncia, pois gosto da
parte prtica da qumica. Eu gostaria de estudar sobre experimentos,
fazer novas descobertas com vrios elementos qumicos. Isso pra mim
seria bem interessante. Ter mais aulas prticas e menos teoria.
Segundo ore (2011, p.133), a noo de regimes de verdade de Foucault

central parte de seu trabalho. A mesma autora citando Foucault (2005): A
verdade' est circularmente ligada a sistemas de poder, que produzem e apoiam,
e a efeitos de poder que ela induz e que a reproduzem. O prprio termo evoca
vises de verdade, usadas de forma que controlam e regulam. Alguns
professores no proporcionam outras possibilidades aos alunos, quando os
mesmo/as querem estudar novas teorias, experimentos, desenvolver novas
tcnicas e projetos; fazer novas descobertas, menos teoria, aprender algo que no
se sabe.
O saber no necessariamente repressivo, uma vez que incita, induz,
seduz, torna mais fcil ou mais difcil, amplia ou limita, torna mais provvel ou
menos provvel em Foucault (citado por GORE, 2011, p. 11). Alm disso, o poder
exercido ou praticado em vez de possudo e, assim circula, passando atravs de
toda fora a ele relacionada.

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CONSIDERAES FINAIS
A circulao dos discursos tende a naturalizar uma forma de entender os
modos de subjetivao dos alunos sobre as aulas de qumica, proposta
apresentada no interior de relaes de verdade-saber, da prtica disciplinar e de
regimes de verdades, permite identificar algumas caractersticas de saberes
discursivo e no-discursivo produzidos por sujeitos alunos do ensino mdio, onde
muitos ainda carregam regime de verdade, institudos, mesmo sendo em alguns
casos negativos, so necessrios a uma subjetivao.
Os ditos dos alunos em certos momentos procuram uma linha de fuga, de
libertar-se dos conhecimentos produzidos nas instituies, buscam uma autonomia
no querer fazer e produzir saberes, pois a verdade circula pelos meios. (Gore,
2011, p. 17): A falta de reflexividade dos discursos radicais no nenhuma
surpresa luz de sua luta para se legitimarem no contexto dos discursos
educacionais tradicionais. As formas de verdade-saber no contexto das aulas de
Qumica tomando-o como prtica, procura entender suas condies de existncia,
pode nos fornecer pistas sobre como os alunos corporificam, do materialidade,
fazem acontecer o discurso. Visto que os regimes de verdades circulam em seus
modos de pensar.
REFERNCIAS
BELLO, Samuel. E. L.; MAZZEI, Luis. D. Leituras, escrita e argumentao na

Educao Matemtica do ensino mdio: Possibilidades de constituio de
significados matemticos. In: PEREIRA, Nilton Mullet et. al. (orgs.) Ler e
Escrever: compromisso no ensino mdio. Porto Alegre: Editora da UFRGS.
2008; p. 261 - 276.
Brasil. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Secretaria de
Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso. Secretaria de
Educao Profissional e Tecnolgica. Conselho Nacional da Educao. Cmara
Nacional de Educao Bsica. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da
Educao Bsica / Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica.
Diretoria de Currculos e Educao Integral. Braslia: MEC, SEB, DICEI, 2013.
562p.
COSTA, Marisa. V. Caminhos investigativos II: outros modos de pensar e fazer
pesquisa em educao / Marisa Vorraber Costa (organizadora) 2. ed. Rio de
Janeiro: Lamparina editora, 2007.
DELEUZE, Gilles. Foucault / Gilles Deleuze; traduo Claudia SantAnna Martins,
reviso da traduo Renato Janine Ribeiro - So Paulo: Brasiliense, 2013.
FOUCAULT, Michel. A Arqueologia do Saber. 8 ed. Rio de Janeiro: Forense
Universitria, 2013.
______. A Ordem do Discurso. So Paulo: Edies Loyola, 2006.

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______. Microfsica do poder. 9 ed. Rio de Janeiro: Graal, 2005.
GORE, Jennifer M. Foucault e educao: Fascinantes desafios in: SILVA, Tomaz
(org.). O sujeito da Educao: estudos foucaultianos. 8. ed. - Petrpolis:
Vozes, 2011.
LARROSA, Jorge. Tecnologias do eu e educao. In: SILVA, Tomaz (org.). O
sujeito da Educao: estudos foucaultianos. 8. ed. - Petrpolis: Vozes, 2011.
LOPES, A. R. C. Pluralismo cultural em polticas de currculo nacional. In: SILVA,
Tomaz. O Sujeito da Educao. Petrpolis: Vozes, 1994.
VARELA, Julia; AVAREZ-URIA, Fernando. A maquinaria escolar. Teoria &
Educao. Porto Alegre, n.6, p.68-96, 1992.

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Vis Cincia, Tecnologia e Sociedade (CTS) em livros
didticos de Qumica do Plano Nacional do Livro Didtico
(PNLD).
Eniz C. Oliveira1* (PQ), Aniele Knob2 (IC), Isadora Pretto Chemin3 (IC), Ceclia Guerra4
(PQ), Nilza Costa5 (PQ), Jos C. Del Pino6 (PQ)
1 2 3 4
eniz@univates.br, anieleknob@hotmail.com, prettoisadora@gmail.com, cguerra@ua.pt,
5 6
nilzacosta@ua.pt, delpinojc@yahoo.com.br
Palavras-Chave:CTS, PNLD, ensino de qumica.
RESUMO: O ENSINO FUNDAMENTADO EM UM CURRCULO EM CINCIA, TECNOLOGIA E SOCIEDADE (CTS)

SIGNIFICA O DESENVOLVIMENTO DE UMA PROPOSTA NO CONTEXTO AUTNTICO DO SEU MEIO TECNOLGICO
E SOCIAL. OS ESTUDANTES TENDEM A INTEGRAR SUA COMPREENSO PESSOAL DO MUNDO NATURAL
(CONTEDO DA CINCIA) COM O MUNDO CONSTRUDO PELO HOMEM (TECNOLOGIA) E O SEU MUNDO SOCIAL
DO DIA A DIA (SOCIEDADE). ENTENDE-SE ENSINAR CINCIA NUM CURSO CTS CONSIDERANDO O CARTER
PROVISRIO E INCERTO DAS TEORIAS CIENTFICAS. COM TAL COMPREENSO, OS ALUNOS PODERO AVALIAR
AS APLICAES DA CINCIA, LEVANDO EM CONTA AS OPINIES CONTROVERSAS DOS ESPECIALISTAS. ESTE
ESTUDO TEM COMO OBJETIVO AVALIAR O VIS CTS EM LIVROS DIDTICOS DO 1 ANO DO ENSINO MDIO,
INDICADOS NO GUIA DE LIVROS DIDTICOS DE QUMICA DO PROGRAMA NACIONAL DO LIVRO DIDTICO
(PNLD). OS QUATRO LIVROS INDICADOS PELO PNLD S ESCOLAS PBLICAS BRASILEIRAS APRESENTARAM
VIS CTS.
INTRODUO
O ensino na perspectiva de Cincia, Tecnologia e Sociedade (CTS) est

vinculado educao cientfica do cidado. A legislao de ensino estabelece
como funo geral para a educao a formao da cidadania: A educao, direito
de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a
colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho
(BRASIL, 1988).
Este contexto, nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
(BRASIL, 2012) trazem as dimenses do trabalho, da cincia, da tecnologia e da
cultura como eixo integrador entre os conhecimentos de distintas naturezas,
contextualizando-os em sua dimenso histrica e em relao ao contexto social
contemporneo.

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J os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCN+),
Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias (BRASIL, 2002) apontam
que os contedos abordados e as atividades desenvolvidas devem ser propostos
de forma a promover o desenvolvimento de competncias dentro desses trs
domnios (representao e comunicao, investigao e compreenso e
contextualizao sociocultural), com suas caractersticas e especificidades
prprias, para a componente curricular de Qumica. No domnio da
contextualizao sociocultural traz Compreender o conhecimento cientfico e o
tecnolgico como resultados de uma construo humana, inseridos em um
processo histrico e social e Compreender a cincia e a tecnologia como partes
integrantes da cultura humana contempornea (BRASIL, 2002, p.89).
O objetivo principal do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD)
auxiliar o trabalho pedaggico dos professores por meio da distribuio de
colees de livros didticos aos alunos da educao bsica. Esse executado a
cada trs anos, sendo que o Ministrio da Educao e Cultura(MEC) adquire e
distribui os livros para os alunos.Os materiais distribudos pelo MEC s escolas
pblicas de educao bsica do pas so escolhidos pelas escolas, desde que
inscritos no PNLD e aprovados em avaliaes pedaggicas, realizadas em
parceria com universidades pblicas em todo o pas.O Guia de Livros Didticos de
Qumica do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) - 2015, foi concebido a
partir do trabalho coletivo de avaliadores tcnicos e crticos, comprometidos com a
educao pblica do pas (GUIA, 2014).
O ensino de CTS est vinculado educao cientfica do cidado. CTS,
significa o ensino do contedo de cincia no contexto autntico do seu meio
tecnolgico e social. Os estudantes tendem a integrar a sua compreenso pessoal
do mundo natural (contedo da cincia) com o mundo construdo pelo homem
(tecnologia) e o seu mundo social do dia a dia (sociedade) (HOFSTEIN;
AIKENHEAD; RIQUARTS, 1988, p. 358).
Desde seu incio, os estudos e programas CTS seguiram trs grandes
direes: no campo da pesquisa, como alternativa reflexo acadmica
tradicional sobre a cincia e a tecnologia, promovendo uma nova viso no-
essencialista e socialmente contextualizada da atividade cientfica; no campo das
polticas pblicas, defendendo a regulao social da cincia e da tecnologia,
promovendo a criao de mecanismos democrticos facilitadores da abertura dos
processos de tomada de deciso sobre questes de polticas cientfico-
tecnolgicas; e, no campo da educao, promovendo a introduo de programas e

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disciplinas CTS no ensino mdio e universitrio, referidos nova imagem da
cincia e da tecnologia (BAZZO, VON LINSINGEN, PEREIRA, 2003, p.127). Os
programas acadmicos com vis CTS, desde o seu incio, pode-se dizer que
seguiram trs direes, a saber:
- no campo da pesquisa, os estudos CTS tm sido colocados como uma
alternativa reflexo acadmica tradicional sobre a cincia e a
tecnologia, promovendo uma nova viso no essencialista e socialmente
contextualizada da atividade cientfica;
- no campo da poltica pblica, os estudos CTS tm defendido a
regulao social da cincia e da tecnologia, promovendo a criao de
diversos mecanismos democrticos que facilitem a abertura de processos
de tomada de deciso em questes concernentes a polticas cientfico-
tecnolgicas;
- no campo da educao, esta nova imagem da cincia e da tecnologia
na sociedade tem cristalizado a apario de programas e materiais CTS
no ensino secundrio em numerosos pases.
Para autores como Santos e Mortimer (2002), alfabetizar os cidados em
cincia e tecnologia uma necessidade do mundo contemporneo. Deve-se
disponibilizar meios que permitam ao cidado agir, tomar deciso e compreender
o que est a sua volta. Dessa forma, essa tem sido a principal proposio dos
currculos com nfase em Cincia,Tecnologia e Sociedade (CTS).
Este estudo tem como objetivo avaliar o vis CTS nos livros didticos
aprovados no PNLD (2014-2016) do primeiro ano do Ensino Mdio, para a
disciplina de Qumica.
METODOLOGIA
Este estudo tem seu referencial na abordagem qualitativa, na qual o

investigador utiliza metodologias que possibilitem a criao de dados descritivos,
para a partir da retirar as suas concluses (LDKE, ANDR, 2013). A anlise de
contedo proposta por Bardin (2015) foi utilizada para a anlise dos dados
coletados. Esta tcnica procura compreender a mensagem atrs das palavras e
revelar outras realidades que as mensagens contm. Para o estudo utilizou-se as
quatro obras que compem o Guia de livros didticos de Qumica apresentadas no
Quadro 1.

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Quadro 21: Listagem dos livros didticos aprovados no PNLD para o primeiro ano do Ensino
Mdio, disciplina de Qumica
Ttulo Editora Identificao
Qumica Scipione 101
Qumica Cidad AJS 102
Ser Protagonista SM 103
Qumica tica 104
O instrumento para anlise do vis CTS nos livros didticos foi elaborado
a partir dos estudos de Alves (2005) e Fernandes (2011), com adaptaes para o
Ensino Secundrio. O estudo foi organizado em uma categoria, duas dimenses e
14 indicadores como mostra o quadro 2. Para as dimenses A e B tem-se:
Dimenso A, Discurso/Informao, que considera o texto includo nos manuais
tendo em conta o discurso utilizado e a informao que transmitem, e a Dimenso
B, Atividades de Ensino/Aprendizagem, refere-se s atividades propostas no livro
didtico (FERNANDES, 2011).
Quadro 2: Instrumento de anlise dos manuais escolares de Qumica do 1 ano levando em
conta perspetiva CTS.
Categoria Dimenso Indicadores
A1 - Explora os tpicos de qumica em funo da utilidade social.
A2 - Mostra que o trabalho dos cientistas , muitas vezes, influenciado por presses sociais,
Elementos de concretizao do processo de Ensino/Aprendizagem
polticas, religiosas e econmicas.

A3 - No que concerne Cincia e Tecnologia, encoraja os alunos a: (i) levantar ideias,
autnoma e voluntariamente; (ii) mudar as suas opinies; (iii) Fazer analogias; (iv) dar
A - Discurso/Informao
explicaes.
A4 - Permite desenvolver uma atitude crtica e fundamentada cientificamente perante problemas
sociais e ambientais.
A5 - D exemplos de tecnologias e produtos recentes aplicadas na vivncia do dia a dia.
A6 - Informa o aluno sobre vantagens e limites da aplicao da Cincia e da Tecnologia e os
seus impactos na Sociedade e no Ambiente.
A7 - Identifica diferentes realidades tecnolgicas, evidenciando como elas mudam a forma de
viver das pessoas e como essas mudanas esto na origem de outras realidades sociais.
A8 - Relata prticas experimentais explicitando os mtodos utilizados, clarificando as etapas e o
porqu das decises tomadas confrontando os resultados com as possveis utilizaes pela
Sociedade. (Ex: estudo da densidade de substncias, relacionando com os derrames de petrleo
no mar ou com a produo de coletes salva vidas...).
A9 - Apresenta informao proveniente de vrias reas do saber, cientfico e tecnolgico, que
exige/fomenta a compreenso da interao CTS.
B1 - Apresenta propostas que levem ao envolvimento do aluno em projetos promotores de
Ensino/Aprendizagem
capacidades de pensamento crtico sobre questes onde se manifeste a interao CTS.

B - Atividade de
B2 - Prope atividades diversificadas de simulao da realidade, levando o aluno a pr-se no

lugar do outro, a resolver problemas, a realizar debates, discusses, pesquisas sobre questes
onde se manifeste a interao CTS e o apelo explcito a capacidades de pensamento crtico.
B3 - Prope a realizao de atividades (prticas, experimentais no laboratrio ou em sala de
aula), para se explorar, compreender e avaliar as interrelaes CTS, nomeadamente aquelas
que podem vir a interferir na vida pessoal dos alunos e no seu futuro.
B4 - Apresenta situaes de aplicao ao dia a dia, dos novos conhecimentos, onde esteja
presente a interao CTS, no final das atividades propostas.
B5 - Apresenta situaes de aplicao ao dia a dia, dos novos conhecimentos.

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Inicialmente foi realizada a leitura flutuante (BARDIN, p.122, 2015), que

consistiu em avaliar e conhecer o texto apresentado nos livros didticos, para o
posterior aprofundamento. Nenhum dos livros didticos avaliados apresentou uma
sesso nomeadamente CTS ou CTSA. A tabela 1 registra a incorporao do vis
CTS nos livros didticos do 1 ano do Ensino Mdio da disciplina de Qumica. Esta
foi a primeira etapa do trabalho, sendo que a avaliao do vis CTS utilizando o
Quadro 2 est sendo realizada.
Tabela 1: Incorporao do vis CTS nos livros didticos de Qumica do 1

ano do Ensino Mdio.
Indicador Livros Didticos
101 102 103 104
Presente De forma integrada nos contedos
Incorporao do vis didticos e nas atividades propostas x x x
CTS nos Livros nas diferentes unidades
Didticos Em sees prprias ou sees
separadas denominadas CTS ou x
com outras denominaes
Ausente
Todos os livros didticos avaliados apresentaram alguma incorporao da

perspectiva CTS ao longo das vrias unidades temticas apresentadas.
CONSIDERAES FINAIS
O estudo apresentado encontra-se em fase de execuo e o que se

apresentou neste texto foram os resultados iniciais. Os quatro livros didticos do
1 ano do Ensino Mdio, na disciplina de Qumica, utilizados nas escolas pblicas
brasileiras vinculados ao PNLD, apresentaram algum vis CTS.
ALVES, D. F. F. Manuais Escolares de Estudo do Meio, EducaoCTS e Pensamento Crtico.

Dissertao apresentada no Departamento de Didctica e Tecnologia Educativa, Universidade de
Aveiro. Aveiro, 2005.
BARDIN, L. Anlise de Contedo. Edies 70, Lisboa, 2009.

ISSN 2318-8316
BAZZO, W. A.; VON LINSINGEN, I.; PEREIRA, L. T. V. (Eds.). Introduo aos Estudos CTS
(Cincia, Tecnologia e Sociedade), Madrid: OEI, 172p, 2003.
BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia, DF: Senado,
1988.
BRASIL. Conselho Nacional de Educao (CNE). Resoluo n 2, de 30 de janeiro de 2012.
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Braslia, DF, 2012.
BRASIL, Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. PCN+ Ensino Mdio: Orientaes
Educacionais complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais. Cincias da Natureza,
Matemtica e suas tecnologias. Braslia: Ministrio da Educao/Secretaria de Educao Mdia e
Tecnolgica, 2002.
FERNANDES, I. M. A perspectiva CTSA nos manuais escolares de Cincias da Natureza do
2CEB. Dissertao apresentada Escola Superior de Educao de Bragana. Bragana. 2011.
GUIA DE LIVROS DIDTICOS: PNLD 2015: qumica: ensino mdio. Braslia: Ministrio da
Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2014.
HOFSTEIN, Avi; AIKENHEAD, Glen; RIQUARTS, Kurt. Discussions over STS at the Fourth IOSTE
Symposium. International Journal of Science Education, [s.l.], v. 10, n. 4, p.357-366, ago. 1988.
LDKE, M.; ANDR, M.E.D.A. Pesquisa em educao: abordagens qualitativas. Rio de Janeiro:
EPU, 2 ed., 2013.
SANTOS, W. L. P.; MORTIMER, E. F. Uma anlise de pressupostos tericos da abordagem C-T-S
(Cincia Tecnologia Sociedade) no contexto da educao brasileira. ENSAIO Pesquisa em
Educao em Cincias, v.02, n.02, 2002.

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Vivncias da pesquisa em sala de aula por professores
de Cincias na Educao Bsica: uma anlise narrativa
Carla Melo da Silva1* (PG), Fabiana Pauletti1 (PG), Lorita Aparecida Veloso Galle1
(PQ), Maurivan Gntzel Ramos1 (PQ). *carlamelodasilva2015@gmail.com
1
PUCRS, Faculdade de Qumica, LAPEQ Laboratrio de Pesquisas em
Educao Qumica e Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias e
Matemtica (Faculdade de Fsica).
Palavras-Chave: professores de Cincias, pesquisa em sala de aula, anlise

narrativa.

RESUMO: ESTE ESTUDO TEVE POR FINALIDADE COMPREENDER AS CONCEPES
ACERCA DA PESQUISA EM SALA DE AULA DE PROFESSORES DA EDUCAO BSICA DA
REA DE CINCIAS DA NATUREZA, INGRESSANTES EM UM CURSO DE PS-GRADUAO
EM EDUCAO EM CINCIAS E MATEMTICA. PARA ISSO, FOI REALIZADA A ANLISE DE
NARRATIVAS DE PROFESSORES, POR MEIO DE MNADAS, A PARTIR DAS QUAIS FOI
POSSVEL COMPREENDER CONCEPES DOS PROFESSORES PARTICIPANTES EM
RELAO PESQUISA EM SALA DE AULA. A INVESTIGAO REVELOU QUE EM ALGUMAS
NARRATIVAS H UMA APROXIMAO ENTRE AS CONCEPES DE PESQUISA EM SALA
DE AULA DOS PARTICIPANTES DA INVESTIGAO COM OS PRESSUPOSTOS TERICOS,
TENDO-SE OBSERVADO, NESSES CASOS, QUE ESSAS CONCEPES ORIGINARAM-SE DE
ALGUMA VIVNCIA COM ESSE TIPO DE ABORDAGEM. CABE RESSALTAR A NECESSIDADE
DE SE PROPOR AES DE CARTER TERICO-PRTICO QUE QUALIFIQUEM A
FORMAO INICIAL E CONTINUADA PARA QUE A PESQUISA EM SALA DE AULA SEJA MAIS
BEM COMPREENDIDA E EMPREGADA EFETIVAMENTE NO MBITO ESCOLAR.
INTRODUO
Este trabalho apresenta a anlise de narrativas de professores da rea de

Cincias da Natureza da Educao Bsica, ingressantes de um curso de Ps-
Graduao stricto sensu de uma Universidade comunitria do sul do pas. So
professores, portanto, de componentes curriculares de Biologia, Fsica e Qumica
(BRASIL, 2013). As narrativas foram produzidas aps solicitar a esses ps-
graduandos, que narrassem uma experincia de sua prtica como professor (a) ou
estudante, em que a pesquisa estivesse presente. O problema que norteou essa
investigao foi: Quais as concepes sobre pesquisa em sala de aula esto
presentes em narrativas de professores da Educao Bsica da rea de Cincias
da Natureza?
A fim de produzir respostas para essa problemtica, elaborou-se um

quadro terico, contendo os pressupostos da pesquisa em sala de aula a partir de

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Moraes, Galiazzi e Ramos (2012). As narrativas dos sujeitos de pesquisa deram
origem a mnadas, que podem ser entendidas como pequenos fragmentos de
histrias que juntas exibem a capacidade de contar sobre um todo. (ROSA et al.,
2011, p. 203). Para organizar as mnadas, empregaram-se as diretrizes para a
produo de narrativas propostas por Labov (1972). Aps, as mnadas foram
analisadas, de modo a estabelecerem-se relaes com a pesquisa em sala de
aula (MORAES; GALIAZZI; RAMOS, 2012) com vistas a compreender as
aproximaes e afastamentos tericos dos participantes sobre o tema.
PRESSUPOSTOS DA PESQUISA EM SALA DE AULA
A pesquisa em sala de aula uma tendncia de construo e

reconstruo do conhecimento dos estudantes no mbito da educao escolar na
contemporaneidade. Vasconcellos (2004, p. 12) define que a sala de aula o
centro do acontecimento na educao escolar, pois a formao bsica do
educando se d neste espao de interao entre os sujeitos, mediados pela
realidade. Compreendendo o espao da sala de aula como uma oportunidade
educacional decorrente da relao de sujeitos que interagem entre si e com os
objetos culturalmente construdos um meio de superar um ensino transmissivo
baseado unicamente na exposio, transmisso e reproduo de definies de
conceitos.
Tornar a sala de aula um espao de construo e reconstruo do

conhecimento implica pluralizar as oportunidades de ensino e de aprendizagem,
selecionando modos de abordagem metodolgica que envolvam os sujeitos na
sua aprendizagem. Para isso, a pesquisa em sala de aula a abordagem
selecionada para subsidiar a anlise de narrativas de professores sobre suas
prprias concepes a respeito desse tema.
Moraes, Galiazzi e Ramos (2012, p. 12) afirmam que a pesquisa em sala

de aula uma das maneiras de envolver os sujeitos, alunos e professores, num
processo de questionamento do discurso, das verdades implcitas e explcitas nas
formaes discursivas, propiciando a partir disso a construo de argumentos que
levem a novas verdades. O questionamento o ponto de partida da pesquisa em
sala de aula, sendo um movimento que nunca cessa; acompanha
permanentemente a pesquisa, do incio ao fim. Toda pesquisa inicia com uma
pergunta que carece de respostas satisfatrias para esclarecer o problema inicial.
O que ocorre que para fazer perguntas que remetam pesquisa, necessrio
que os sujeitos envolvidos tomem conscincia do que sabem e conhecem a

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respeito de determinado assunto. Ou seja, sabemos construir perguntas bem
elaboradas, com vis investigativo, quando realmente temos algum conhecimento
construdo a respeito. Assim, o questionamento insere o sujeito de pesquisa num
estado de reflexo intensa sobre o que ele conhece at o momento. Quando o
questionamento ocorre em sala de aula em que realidades mpares so expostas
que reside a essncia do prprio questionamento, visto que o sujeito se d conta
de outras perspectivas e possibilidades, as quais so contrastadas diretamente
com o prprio conhecer. Em sntese, [...] deixamos de aceitar a realidade
simplesmente, tal como imposta por outros, pelo discurso do grupo social em que
nos inserimos. (ibid, p. 14).
Para avanar no processo de pesquisa em sala de aula necessrio que

aps o questionamento, os sujeitos envolvam-se no processo de (re)construo de
argumentos. A construo de uma nova sntese passa por um conjunto de aes
e reflexes em que gradativamente vai se constituindo uma nova verdade,
tornando-a cada vez mais fundamentada (MORAES; ALIAZZI; RAMOS, 2012, p.
15). Essa construo ocorre pela formulao de hipteses, que fundamentadas
imprimam real significado de resoluo constituda, no sentido de responder ao
questionamento inicial. Essas hipteses, fundamentadas e sistematizadas
coerentemente, podem representar um novo conhecimento ou mesmo a
reconstruo do conhecimento dos sujeitos envolvidos na pesquisa em sala de
aula.
Os argumentos reconstrudos e sistematizados pela pesquisa precisam

ser comunicados para o grupo de pesquisa em sala de aula. importante que os
resultados da pesquisa sejam compartilhados com a comunidade da sala de aula
ou com a comunidade escolar e at para grupos externos escola. Os
argumentos necessitam assumir foras do coletivo. Precisam ser comunicados e
criticados. Precisam ser reconstrudos no coletivo (ibid, p. 18). Esse movimento
de comunicar os resultados sem dvida um momento muito relevante da
pesquisa, pois passa por apreciaes crticas de um grupo de sujeitos, os quais
introduzem carter cientfico pesquisa, na medida em que esses so inseridos
aos resultados da pesquisa, afinal no mago do coletivo que ocorre a validao
para o sujeito e para o grupo em relao aos conhecimentos reconstrudos. Assim,
alm de momento de divulgao das ideias reconstrudas, a comunicao do
compreendido momento de sua validao no coletivo.
Nesse contexto, a pesquisa em sala de aula uma abordagem

metodolgica de ensino e de aprendizagem que objetiva a reconstruo do
conhecimento pelo sujeito por meio de um movimento em espiral, dialtico de
pesquisa, iniciando pelo questionamento do que se conhece, passando pela

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construo de argumentos fundamentados e posteriormente comunicados aos
demais membros do grupo social - comunidade da sala de aula, por exemplo -
podendo estender-se a outros grupos internos e externos da comunidade escolar
(ibid).
NARRATIVAS E MNADAS
As narrativas nas pesquisas em educao so consideradas excelentes
objetos de anlise, tendo em vista a sua potencialidade de dar voz aos sujeitos
de pesquisa. Para Galvo (2005, p. 329), a investigao pelas narrativas tem
carter social e explicativo de algo pessoal ou caracterstico de uma poca. Ao
narrar uma histria o sujeito ir constituir experincias que vivenciou, portanto,
possvel compreender as concepes de pesquisa dos professores ao partilhar
suas vivncias.
Nesta pesquisa, consideram-se as narrativas analisadas pela perspectiva
de Walter Benjamin53 (1987, p. 205), que afirma que se imprime na narrativa a
marca do narrador.
As narrativas apresentadas intencionam dar significado s reminiscncias
dos professores, com ateno sobre como as experincias narradas se deram.
Pretende-se signific-las, luz da teoria da pesquisa em sala de aula (MORAES;
GALIAZZI; RAMOS, 2012), de modo que possam servir como possibilidades de
novas construes na prtica pedaggica. Para Benjamin, a narrativa um saber
aconselhar.
Aquele que conta transmite um saber, uma sapincia, que seus ouvintes
podem receber com proveito. Sapincia prtica, que muitas vezes toma a
forma de uma moral, de uma advertncia de um conselho, coisas com
que, hoje, no sabemos o que fazer, de to isolados que estamos, cada
um em seu mundo particular e privado. [...] o conselho no consiste em
intervir do exterior na vida de outrem, mas em fazer uma sugesto sobre
continuao de uma histria que est sendo narrada. (BENJAMIN, 1987,
p.11).
O autor nos descreve a narrativa como uma arte, e a define como em vias
de extino e que cada vez so mais raras as pessoas que sabem narrar
devidamente (ibid, p. 197). Os professores tm o que contar e suas narrativas tm
saberes contidos que podem ser utilizados como forma de potencializar e difundir
esses conhecimentos.
53
Walter Benjamin (1892-1940), nasceu na Alemanha e foi um crtico literrio,
filsofo, socilogo. Associado a Escola de Frankfurt, foi inspirado por autores
marxistas e pelo misticismo judaico.

ISSN 2318-8316
Ao valorizar as narrativas de professores das Cincias da Natureza, para
compreender suas concepes de pesquisa em situaes de prticas de sala de
aula, constitui-se o que Benjamin chama de mnadas.
A ideia mnada isto significa, em suma, que cada ideia contm a
imagem do mundo. A representao da ideia impe como tarefa,
portanto, nada menos que a descrio dessa imagem abreviada do
mundo (BENJAMIN, 1984, p. 70).
Mas o que seriam as mnadas? Essas podem ser compreendidas como
pequenos textos memorialsticos [...], que podem revelar o carter singular da
experincia educativa realizada. (ROSA et al., 2011, p. 205). Ao compor as
mnadas a partir das narrativas dos professores, temos por propsito extrair dos
relatos significados, que traduzam as concepes de pesquisa em sala de aula
dos professores de Cincias, participantes da investigao. Na pesquisa
qualitativa existem mtodos54 para anlise das narrativas de professores. Nesta
pesquisa, utilizamos o que prope William Labov55, que apresenta as narrativas
com propriedades formais e que cada uma dessas tem sua funo. Segundo
Labov (1972, p. 363), para que a narrativa seja completa deve incluir seis
elementos: resumo (substncia da narrativa), orientao (tempo, lugar, situao),
complicao da ao (sequncia dos acontecimentos), avaliao (sentido da
ao), resoluo (como foi resolvida a complicao) e coda (fim da narrativa).
Assim, construmos as mnadas, usando a lgica de Labov, as quais foram
posteriormente analisadas. Assim como Labov, decidiu-se por essa prtica para
uniformizar a estrutura da mnada como narrativa, evitando a variabilidade desses
textos. A deciso parece importante pois propem um mtodo para a elaborao
das mnadas.
AS MNADAS
As mnadas deste estudo foram elaboradas por meio de narrativas de
professores da Educao Bsica da rea de Cincias da Natureza. Destaca-se
que essas narrativas foram selecionadas por conterem os elementos que
contemplam uma narrativa completa pelo mtodo Labov e que apresentam
significados que se aproximam dos pressupostos tericos da pesquisa em sala de
aula. Com o intuito de manter o anonimato dos sujeitos de pesquisa, seus nomes
foram substitudos por nomes de poetas que foram relevantes para a literatura do
Rio Grande do Sul. Essa escolha deu-se com a inteno de homenagear esse
encontro de debates de ensino, que ocorre em solo gacho, considerado um
importante evento da educao em Qumica no Brasil. Para compor os ttulos de
54
Sociolingusticos e sociolgicos, psicolgicos, literrios e antropolgicos.
55
Sociolinguista, professor da Universidade da Pensilvnia EUA.

ISSN 2318-8316
cada mnada, buscou-se perceber o significado central do relato em tela. A seguir,
so apresentadas algumas mnadas produzidas e analisadas.
Vivenciando a pesquisa em sala de aula

Pesquisa em sala de aula significa uma atuao ativa do aluno em busca
de respostas e explicaes para problemas, bem como dvidas e
curiosidades naturais ou despertadas pelo professor. o
desenvolvimento de mtodos, a descoberta de utilizaes para
determinados conhecimentos e informaes. Significa o aluno, inclusive,
escolher as perguntas e os problemas sobre os quais ele ir buscar
respostas e explicaes. Tambm pesquisa o desenvolvimento de
mtodos, a descoberta de utilizaes para determinados conhecimentos
e informaes. No mestrado, estou podendo viver essa metodologia da
pesquisa em sala de aula como aluna. Tendo a oportunidade de
acompanhar como isso pode ser feito observando o trabalho do
professor, a sua postura, as suas propostas, a forma como vai
conduzindo as aulas. As informaes, que so transmitidas, so
apresentadas sob a forma de um desafio, de um problema, para, s
depois, aps a reflexo nossa sobre o assunto, ser trazida a resposta. E
ela, geralmente, trazida por ns mesmos e pelos colegas. Esse trabalho
de depoimentos (as narrativas), tambm uma vivncia clara e explcita
da educao pela pesquisa. Alm de estarmos nos expressando sobre
aspectos relativos ao ensino de Cincias por meio da nossa prpria
experincia, e, nessa expresso, reconstruindo os nossos conceitos e
revisando a nossa prtica. (CALDRE E FIO).
O ldico na (re) construo do conhecimento
Pesquisa uma reconstruo do conhecimento. O aluno sempre tem
alguma ideia formada sobre quaisquer assuntos trabalhados em aula. Por
meio da pesquisa na sala de aula, ele pode comparar o que ele j sabia
com o conhecimento novo, e a partir da reformular suas ideias,
reconstruindo seu conhecimento. Ano passado, quando fui trabalhar
compostos inorgnicos com os alunos, iniciei o contedo com um jogo de
fichas. O jogo consiste em: a turma dividida em grupos, e cada grupo
recebe um nmero de cartinhas com frmulas e nomes de sais, xidos,
cidos e bases. Antes de falar qualquer coisa para os alunos, pedi que
eles separassem as cartinhas em quatro grandes grupos, por
semelhana. Aps fomos ao quadro e os grupos contavam para os outros
como e por que tinham chegado concluso de que aquelas cartinhas
pertenciam quele grupo. Ensinar por meio da pesquisa uma estratgia
de ensino em que eu gosto bastante, pois acho que quando o aluno
reformula seus conceitos ele aprende com maior facilidade. Aqui entra a
pesquisa em sala de aula, antes de todo o jogo, perguntei se eles
conheciam algum sal, algum cido, e iniciei com uma conversa assim.
Depois pedi que eles escrevessem o que achavam que eram as
substncias: sais, xidos, bases e cidos. Durante o jogo eles
modificaram suas respostas de acordo com a classificao, e ao final do
jogo, aps a construo de uma grande tabela no quadro, fui auxiliando
eles em cada grupo de compostos e eles reelaboraram os conceitos de

ISSN 2318-8316
compostos inorgnicos. Foi uma aula muito interessante, diferente,
divertida e proveitosa, pois em apenas dois perodos, a maioria dos
alunos entendeu o que eram as compostos inorgnicos, e quais as
diferenas entre eles (LUCIANA DE ABREU).
Protagonismo do estudante versus mediao do professor

A pesquisa na sala de aula significa ter um aluno mais ativo, participativo
e acima de tudo questionador, pois a partir desses questionamentos
que se prossegue o aprendizado. Durante a graduao o professor
exigiu que observssemos uma vela queimar. Enquanto isso ele fazia
questionamentos e amos respondendo lentamente. Estvamos
construindo um conhecimento to abrangente que sabamos muito alm
de uma queima da vela. O aluno questiona, geram-se argumentos,
respostas so procuradas e os resultados so compartilhados. Pesquisa
buscar resultados de um problema inicial e ao final comunicar para
outros indivduos. O professor s foi o mediador ao fazer as perguntas e
ns que construmos os conceitos (AURORA WAGNER).
Vamos ver se verdade
A pesquisa em sala de aula significativa tanto para o aluno, quanto para
o professor. Para o aluno porque ele aprende a buscar as respostas e
no esperar sempre que o professor lhes d tudo pronto. Para o
professor porque faz com que ele se veja como pesquisador e no como
mero repetidor de contedos de livros didticos. Esta situao aconteceu
comigo durante a graduao. Perguntei ao meu professor se era verdade
que quando se coloca uma caneca com gua bem no centro do prato do
aparelho microondas, o lquido no aquece como aqueceria se a caneca
estivesse nas bordas. Ele no me deu a resposta e disse: Vamos ver se
verdade. Mas cabe lembrar que isso s ocorre se ambos se vm nesse
contexto de que pesquisar ir a busca de respostas e que no
necessrio um laboratrio especial para que isso acontea. A turma ficou
um tempo relativamente significativo da aula fazendo testes e procurando
na internet artigos que falassem a respeito. Ao final da aula, discutimos o
assunto e chegamos concluso. Acredito que o professor tenha ficado
mais feliz do que ns por termos encontrado a resposta e foi algo que eu
nunca mais esqueci (MRIO QUINTANA).
IDEIAS CONCLUSIVAS
A investigao pretendeu responder a seguinte pergunta: Quais as
concepes sobre pesquisa em sala de aula de professores das Cincias da
Natureza? As mnadas que tiveram origem nas narrativas dos sujeitos de
pesquisa possibilitaram compreender que h nas concepes dos ps-graduandos
aproximaes com dos pressupostos da pesquisa em sala de aula. As mnadas
falam por si, portanto, deixam evidenciado que os participantes que tiveram
contato na sua prtica docente ou na formao inicial com a pesquisa,
desenvolveram mais habilidades na utilizao de metodologias de pesquisa no
ensino. Essas evidncias aparecem quando os sujeitos narram: Pesquisa em sala

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de aula significa uma atuao ativa do aluno em busca de respostas e explicaes
para problemas, dvidas e curiosidades naturais. (CALDRE E FIO).
Moraes, Galiazzi e Ramos (2012) apontam que a pesquisa em sala de aula
uma forma de envolver alunos e professores na busca de novas verdades.
Portanto, o protagonismo do aluno imprescindvel para que os resultados
esperados sejam alcanados.
Vasconcellos (2004) aponta a sala de aula como o espao de interao
entre os sujeitos mediados pela realidade. Isso fica explicito quando Luciana de
Abreu narra: Pesquisa uma reconstruo do conhecimento. O aluno sempre tem
alguma ideia formada sobre quaisquer assuntos trabalhados em aula. Por meio da
pesquisa na sala de aula, ele pode comparar o que ele j sabia com o
conhecimento novo, e a partir da reformular suas ideias, reconstruindo seu
conhecimento. Este relato indica uma das relevantes aplicaes da pesquisa em
sala de aula que a possibilidade da reconstruo, do reformular e do validar o
conhecimento.
importante que o professor acompanhe todo esse processo, pois
conforme narra Aurora Wagner: O aluno questiona, geram-se argumentos,
respostas so procuradas e os resultados so compartilhados. Pesquisa buscar
resultados de um problema inicial e ao final comunicar para outros indivduos. O
professor s foi o mediador. E ainda, a pesquisa em sala de aula significativa
tanto para o aluno, quanto para o professor. Para o aluno porque ele aprende a
buscar as respostas e no esperar sempre que o professor lhes d tudo pronto.
Para o professor porque faz com que ele se veja como pesquisador e no como
mero repetidor de contedos de livros didticos. (MRIO QUINTANA)
Os relatos de Aurora e Mrio denotam a real funo do professor com a
pesquisa em sala de aula: mediar o aprendizado.
As narrativas de professores, como objeto de anlise, so relevantes
porque retratam as experincias desses sujeitos com a pesquisa em sala de aula
e essas prticas quando compartilhadas atestam uma possibilidade de ensino e
de aprendizagem. Assim, o presente estudo atesta a viabilidade da pesquisa no
contexto escolar bem como a insere como instrumento de formao continuada.
Diante do exposto, cabe destacar a importncia de aes de cunho terico-
prtico, desenvolvidas com os educadores que possibilitem a esses a apropriao
de modo efetivo dos pressupostos da pesquisa no mbito escolar e, assim, aplic-
los de maneira eficaz, potencializando a aprendizagem dos educandos.
REFERNCIAS
BENJAMIN, W. Origem do Drama Barroco Alemo. So Paulo: Editora
Brasiliense, 1984.
BENJAMIN, W. Obras Escolhidas I - Magia e Tcnica, arte e poltica. Ensaios
sobre Literatura e histria da cultura. 3 ed. So Paulo: Editora Brasiliense, 1987.

ISSN 2318-8316
BRASIL. Ministrio da Educao. Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao Bsica. Braslia: MEC, 2013.
GALVO, C. Narrativas em Educao. Cincia & Educao, v.11, n. 2, p. 327-
345, 2005.
LABOV, W. Language in the Inner City. Philadelphia: University of Pensilvania,
1972.
MORAES, R.; GALIAZZI, M. C.; RAMOS, M. G. Pesquisa em sala de aula:
fundamentos e pressupostos. In. MORAES, R.; LIMA, V. M. R. (org). Pesquisa em
sala de aula: tendncias para a educao em novos tempos. 3. ed. Porto Alegre:
EDIPUCRS, 2012.
ROSA, M.I.P.; RAMOS, T. A.; CORREA, B. R.; ALMEIDA JUNIOR,A.S. Narrativas
e Mnadas: potencialidades para uma outra compreenso de currculo. Currculo
sem fronteiras, v.11, n.1, p.198-217, jan./jun. 2011.
VASCONCELLOS, C. S. Construo do conhecimento em sala de aula. 15. ed.
So Paulo: Libertad, 2004.

ISSN 2318-8316
RESUMOS
A importncia do desenvolvimento de monitorias em
disciplinas de Qumica da graduao
Vanessa Schwartz Schellin (IC)* Aline Joana Rolina Wohlmuth Alves dos Santos
(PQ), Fbio Andr Sangiogo (PQ). vanessaschellin@hotmail.com
Universidade Federal De Pelotas, Centro de Cincias Qumicas, Farmacuticas e de Alimentos

(CCQFA), Campus Capo do Leo-RS
Palavras-Chave: Monitoria na graduao, Ensino de Qumica, Aprendizagem.
rea Temtica: Ensino
Resumo: Este trabalho apresenta a importncia da monitoria realizada por uma licencianda em
Qumica, em relao sua prtica de monitoria e s possveis contribuies dessas atividades na
sua formao acadmica, bem como aos graduandos assistidos. A anlise realizada com base
no relato da monitora e em respostas a um questionrio realizado com graduandos que
frequentaram a monitoria. Os resultados apresentam indcios de que houve apropriao de
conhecimento por parte dos alunos assistidos, uma vez que eles procuraram o auxlio da monitora
e a compreendem como uma ferramenta que facilitou seu aprendizado em relao a contedos e
exerccios que fazem parte das disciplinas de Qumica Geral e Qumica Inorgnica.
INTRODUO
Este trabalho se situa no contexto do trabalho de uma das bolsistas de monitoria do Programa de
Bolsas Acadmicas da Graduao da UFPEL, na modalidade iniciao ao ensino, do projeto
intitulado Monitoria em Componentes Curriculares de Formao Bsica e Profissional do Curso de
Licenciatura em Qumica: espaos de formao, ensino e aprendizagem. O projeto se fundamenta
na perspectiva de que as monitorias podem propiciar ricos espaos de interao, ensino e
aprendizagem, na qualificao profissional, ou seja, um espao com sujeitos empenhados em
56
construir conhecimentos em colaborao . O monitor permite que se desenvolva aprendizagens e
o interesse pela disciplina aos participantes das monitorias, alm de ganhos na formao docente,
ao associar teoria e prtica e de ganhos nas relaes pessoais, aprimoradas pelo auxlio dado aos
alunos monitorados ou pela relao de troca de informaes e conhecimentos entre: monitor e
orientador e/ou professor.
METODOLOGIA
Este trabalho teve seu desenvolvimento durante o semestre letivo 2016/1, durante o qual o monitor
atendeu em mdia 15 graduandos das disciplinas de Qumica Geral e Qumica Inorgnica, numa
sala destinada a este fim. As monitorias so realizadas nos horrios nos quais o aluno monitor no
tem aula, no total so 20 horas semanais disponibilizadas pelo monitor. Cada monitor conta com a
presena de um professor orientador, que lhe presta assistncia em relao aos contedos da
disciplina. A preparao do aluno monitor para que ele possa atender aos graduandos acontece
atravs de estudos e pesquisas dos contedos das disciplinas, com objetivo de assessorar os
graduandos, da melhor maneira possvel, a superar suas dificuldades ao se apropriar do
conhecimento qumico. Os materiais de apoio utilizados pelo monitor e monitorados foram as listas
56
FARIA, J.P. A monitoria como prtica colaborativa na universidade. Dissertao de Mestrado. Programa de Ps-
Graduao em Lingstica Aplicada e Estudos da Linguagem. PUC/SP. 2003.

ISSN 2318-8316
de exerccios e os slides fornecidos pela professora da disciplina de Qumica Inorgnica 1, bem
como demais materiais de apoio fornecidos aos alunos regularmente matriculados nas disciplinas
de Qumica Geral. Alm disso, alguns vdeos para complementar os contedos foram assistidos
pelos graduandos durante a monitoria, como maneira diferente de estimular o estudo e a
aprendizagem. Aps a finalizao de cada monitoria, os 15 graduandos respondiam um
questionrio qualitativo, contendo perguntas como: Qual a contribuio do projeto para o ensino de
Graduao?; A monitoria gera complementao acadmica na formao de estudantes, seja no
caso dos alunos assistidos quanto no caso do aluno monitor? Cite quais complementaes; Quais
atividades previstas foram realizadas durante a monitoria e quais atividades previstas no previstas
foram realizada?;Aps o levantamento das respostas dadas aos questionrios, os dados foram
organizados e os resultados representativos das respostas foram apresentados neste trabalho.
Cabe mencionar que apenas 15 alunos procuraram a monitora, mas os que frequentavam tinham
presena sistemtica. A monitoria ocorre em diversos horrios, mas mesmo assim, com
diversidade de horrios, a grande maioria dos alunos que procuraram a monitoria cursavam a
disciplina de Qumica Inorgnica 1, havendo baixa procura por alunos das disciplinas de Qumica
Inorgnica 2 e Geral. No entanto, os graduandos que procuram auxlio do monitor tm chances de
construir novos conhecimentos sobre as disciplinas monitoradas, uma vez que, por exemplo, a
disciplina de Qumica Inorgnica 1 composta de muitos contedos e listas de exerccios, sendo o
ndice de reprovao semestral em torno de um tero dos alunos matriculados. A avaliao
qualitativa dos questionrios indicou que a monitoria possibilitou: Aperfeioamento e entendimento
do contedo das aulas; Ajudou na resoluo de listas de exerccios; Possibilitou maior facilidade
em tirar algumas dvidas de aula, alm de ser uma nova possibilidade de pedir ajuda. A monitoria
gerou a oportunidade de vivncias dirias com os alunos de primeiros semestres dos cursos de
Qumica. Esses vnculos estabelecidos so oriundos da convivncia e da liberdade de expressar
suas dificuldades nas disciplinas monitoradas. Os afazeres do monitor envolveram o auxlio nas
disciplinas de Qumica Geral e Qumica Inorgnica, ao ajudar a superar dificuldades relacionadas
aos contedos desenvolvidos ao longo do semestre, ao dar apoio, com indicao de referncias
bibliogrficas que o aluno pode utilizar como material suplementar, ainda que as referncias sejam
muitas vezes as mesmas que constam nas ementas das disciplinas. Tanto o monitor quanto os
graduandos assistidos consideraram a monitoria importante formao, o que est de acordo com
relatos da literatura que apontam que a monitoria contribui com ensinamentos adquiridos junto ao
professor, ao orientador e aos alunos monitorados, possibilitando perspectivas acadmicas com
57
um novo olhar ao contedo .
CONCLUSES
Com base no convvio das monitorias e no questionrio, pode-se afirmar que as atividades de
iniciao ao ensino so importantes na construo de aprendizagens, tanto para a formao
docente em Qumica da monitora envolvida, quanto para os graduandos que frequentam os
encontros de monitoria. Em diversos momentos percebeu-se que a monitoria ajudou na formao
os graduandos e do monitor, sendo que em colaborao, estudam, interagem e adquirem
conhecimentos que permeiam as explicaes cientficas que envolvem o discurso da Qumica.
57
SOUZA, P.R.A. A importncia da monitoria na formao de futuros professores universitrios. Revista mbito Jurdico,
v. XII, n. 61, 2009.

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A investigao acerca da escrita e da leitura no contexto
escolar: uma possibilidade para a qualificao da
comunicao entre as pessoas
Victria Gabriela Wetzstein1(PQ), Stefany Johanna Lutz Sasse2(PQ), ris
Marjorie3(PQ), Joziani Kster4(FM), Sandra Aparecida dos Santos5(FM)*, Felipe
Augusto dos Santos6(IC). esasandra@unidavi.edu.br
1 2
Rua Dr. Guilherme Gemballa, N12, Jardim Amrica, Rio do Sul - SC, CEP-89160-188, Rua Jac
3
Finardi, N278,Canta Galo, Rio do Sul - SC,CEP- 89163-101, Rua Leandro Dellaguistina, N306,
4
Eugnio Shneider, Rio do Sul SC, CEP- 89167-084, Rua Leonardo Augusto Heidemann, N193,
5
Vila Nova, Rio do Oeste SC, CEP- 89180-000, Rua Joo Ledra, N2520, Taboo, Rio do Sul
6
SC, CEP- 89160-690, RuaMiguel Gutjahr, N36, Laranjeiras, Rio do Sul SC, CEP- 89167-312.
Palavras-Chave:Linguagem,Escrita, Leitura.
rea Temtica: Linguagem e Cognio

RESUMO: A LINGUAGEM, A ESCRITA E A LEITURA, ENQUANTO RECURSOS CULTURAIS, SO PRESSUPOSTOS
FUNDAMENTAIS PARA A COMPREENSO MAIS QUALIFICADA DO MUNDO E DAS INTERAES NOS FENMENOS
E RELAES DESSE MESMO MUNDO. NESSE CONTEXTO QUE SE ENTENDE A IMPORTNCIA DA
INVESTIGAO ACERCA DA ESCRITA E DA LEITURA (PROCESSOS QUE SE ENSINA E SE APRENDE) ENQUANTO
HABILIDADES FUNDAMENTAIS PARA CONTRIBUIR NO EFETIVO PROCESSO DE QUALIFICAO DA LINGUAGEM
EM DIFERENTES GNEROS TEXTUAIS QUE PERMEIAM A SOCIEDADE, PELOS QUAIS OCORRE A COMUNICAO
ENTRE AS PESSOAS.EM UM GRUPO MULTISSERIADO, FORMADO POR ESTUDANTES DOS ANOS FINAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL E DO ENSINO MDIO, ELABOROU-SE UM QUESTIONRIO SEMIESTRUTURADO, COM
QUESTES ABERTAS E FECHADAS. FORAM ENTREVISTADAS 467 PESSOAS, DIVIDIDAS EM CATEGORIAS POR
GNERO E FAIXA-ETRIA. FICOU EVIDENTE A IMPORTNCIA DE CONHECERMOS OS PROCESSOS DE LEITURA,
TANTO INDIVIDUAL QUANTO INTERATIVA E/OU COLETIVA, DA COMUNIDADE PARA A QUAL SE PENSA
ELABORAES ESCRITAS.
INTRODUO
A linguagem, a escrita e a leitura, enquanto recursos culturais, so pressupostos fundamentais
para a compreenso mais qualificada do mundo e das interaes nos fenmenos e relaes desse
58
mesmo mundo. A linguagem, segundo Maturana e Varela (1995, p. 253), nos constitui humanos
sempre com os outros; como afirmam: Realizamos a ns mesmos em mtuo acoplamento
lingustico, no porque a linguagem nos permite dizer o que somos, mas porque somos na
linguagem, num contnuo existir de mundos lingusticos e semnticos que produzimos com os
outros. Encontramos a ns mesmos nesse acoplamento, no como a origem de uma referncia,
nem em referncia a uma origem, mas sim em contnua transformao no vir-a-ser do mundo
59
lingustico que construmos com os outros seres humanos. Para Bakhtin (apud Stam, 1992, p.
72), o dilogo no s relevante, como imprescindvel, Ser significa comunicar-se dialogicamente.
Quando termina o dilogo, tudo termina. Ao considerarmos ento, a linguagem como recurso
cultural, entendemos que o pensamento se constitui a partir dela; a mesma tem implicaes
60
cognitivas. Esclarece Galiazzi (2003, p. 99) que: Na educao, pela linguagem se acessa e se
reconstri o conhecimento construdo no passado. Este processo est muito longe de ser apenas
58MATURANA, R. H.; VARELA, F. A rvore do conhecimento. Campinas: Psy II, 1995.

59STAM, R. Bakhtin: da teoria literria cultura de massa. So Paulo: tica, 1992.
60GALIAZZI, M. C. Educar pela pesquisa: ambiente de formao de professores de cincias. Iju: Ed. Uniju, 2003.

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transmisso e recepo. As ideias no existem separadas do processo semitico pelo qual elas
so formuladas e comunicadas. Alm disso, uma vez que comunicao um processo dialgico,
os significados feitos pelos falantes e ouvintes, escritores e leitores, com respeito aos enunciados,
so fortemente influenciados pelo contexto no qual ocorre o discurso. Conhecer um processo
situado e dialgico. nesse contexto que se entende a importncia da investigao acerca da
escrita e da leitura (processos que se ensina e se aprende) enquanto habilidades fundamentais
para contribuir no efetivo processo de qualificao da linguagem em diferentes gneros textuais
que permeiam a sociedade, pelos quais ocorre a comunicao entre as pessoas.
METODOLOGIA
Em um grupo multisseriado, formado por estudantes dos anos finais do Ensino Fundamental e do
Ensino Mdio, elaborou-se um questionrio semiestruturado, com questes abertas e fechadas.
Foram entrevistadas 467 pessoas, divididas em categorias por gnero e faixa-etria: at 10 anos,
de 11 a 15 anos, 16 a 20 anos e acima de 20 anos, constituintes da comunidade acadmica do
Centro Universitrio para o Desenvolvimento do Alto Vale do Itaja. Os dados foram tabulados e
analisados a partir da elaborao e interpretao de grficos.
A anlise dos dados, evidenciou expressiva a habilidade da leitura; da mesma forma que os
interesses variaram consideravelmente em relao aos temas e aos suportes de leitura, havendo
predomnio da internet, livros e vdeos em detrimento das mdias de comunicao (TV e rdio) e
peridicos. Quanto aos temas, h uma variao considervel em relao a faixa-etria e gnero;
poltica, esportes e automveis aparecem na fala masculina enquanto, sade, arte e moda ecoa
na fala feminina. Os temas compartilhados entre os gneros so alimentao, literatura e
astronomia, atualidades, religio e educao, apenas nos adultos, cincias da natureza,
especialmente nas crianas e jovens at 15 anos.
CONCLUSES
Os resultados indicam caminhos para a produo escrita, de modo a atender qualificadamente a
comunidade pesquisada, possibilitando abrir um universo de sentidos e imagens outras.Ficou
evidente a importncia de conhecermos os processos de leitura, tanto individual quanto interativa
e/ou coletiva, da comunidade para a qual se pensa elaboraes escritas.

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A Teoria Histrico-Cultural da Atividade como
pressuposto epistemolgico da formao do licenciando
em qumica no contexto da incluso escolar61
Amlia Rota Borges de Bastos*(PQ); Lucas Maia Dantas (IC), Raquel Lopes Teixeira
(IC)
ameliabastos@unipampa.edu.br
Palavras-Chave: Teoria da Atividade; incluso escolar; formao de professores
RESUMO: A TEORIA HISTRICO-CULTURAL DA ATIVIDADE FOI PRESSUPOSTO TERICO-METODOLGICO

PARA O PLANEJAMENTO, A IMPLEMENTAO E AVALIAO DE UM MODELO DE FORMAO DOCENTE COM
ENFOQUE NO PROCESSO DE APROPRIAO DE CONTEDOS DE QUMICA E TEMTICA DA EDUCAO
ESPECIAL/INCLUSIVA, POR ALUNOS DO CURSO DE LICENCIATURA EM QUMICA, PARTICIPANTES DO
PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAO DOCNCIA (PIBID). O ESTUDO, LEVADO A CABO
62
POR MEIO DE UMA PESQUISA DO TIPO INTERVENO PEDAGGICA (DAMIANI, 2013) , PRESSUPS QUE A
PARTIR DA REALIZAO DE ATIVIDADES DE CONSTRUO DE RECURSOS ALTERNATIVOS AO ENSINO DE
ALUNOS COM DEFICINCIA, OCORRERIA UMA AMPLIAO DO REPERTRIO ACADMICO-PROFISSIONAL DOS
FUTUROS PROFESSORES DE QUMICA, HABILITANDO-OS PARA A REALIZAO DE PRTICAS EDUCATIVAS
INCLUSIVAS. OS RESULTADOS DA INVESTIGAO REVELARAM QUE O MODELO FORMATIVO PROPOSTO
FAVORECEU A APROPRIAO DOS CONHECIMENTOS DA EDUCAO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA INCLUSO
ESCOLAR.
INTRODUO
As temticas da educao especial/inclusiva e o ensino de Qumica foram pano de fundo da
pesquisa intitulada: A Construo de Recursos Alternativos ao Ensino de Qumica para Alunos com
Deficincia. Esta pesquisa, caracterizada como do tipo interveno pedaggica, visou planejar,
implementar e avaliar um modelo de formao docente, baseado na Teoria da Atividade que
compreende os processos psicolgicos, dentre eles, a aprendizagem, como resultantes da
atividade do homem sobre o mundo. Pela atividade, o homem apropria-se dos instrumentos e
signos produzidos em sua cultura e, ao incorpor-los, constitui-se com ser humano (LEONTIEV,
63
1978 ).No contexto da pesquisa interveno, a atividade de construo de recursos alternativos
ao ensino de Qumica, com base nos conhecimentos sobre educao especial/inclusiva, foi pauta
da investigao. O pressuposto da interveno era que, a partir da atividade prtica de construo
dos recursos, os pibidianos ampliariam o repertrio acadmico-profissional da rea de qumica,
incorporando a este, a temtica da educao especial na perspectiva inclusiva.
METODOLOGIA
A partir de uma interveno pedaggica de 45 horas de durao, foram abordados temas da
educao especial/inclusiva. Estes temas foram materializados pelos alunos em uma atividade de
construo de recursos alternativos ao ensino de qumica. O processo de construo dos recursos
constituiu a pauta da investigao, cujo foco residiu na identificao dos conhecimentos
construdos pelos estudantes a partir da realizao da atividade. Para tal, como procedimento de
61
Trabalho com apoio do Programa Observatrio de Educao (OBEDUC), da Coordenao de Aperfeioamento de
Pessoal de Nvel Superior - CAPES/Brasil.
62
DAMIANI, M. F.; ROCHEFORT, R. S.; CASTRO, R. F.; DARIZ, M. R.; PINHEIRO, S. N. S. Discutindo pesquisas do tipo
interveno pedaggica. Cadernos de Educao. v. 45, p. 5767, 2013.
63
LEONTIEV, A. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Livros Horizonte, 1978.

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coleta de dados, foram realizadas observaes e registros em dirio de campo dos alunos em
atividade, entrevistas e grupos focais. Os dados forma analisados por meio de anlise temtica,
64
que segundo Minayo (2007) envolve as etapas de pr-anlise, explorao do material e
interpretao dos resultados.
Os resultados da investigao acenaram para as dificuldades dos estudantes com relao a
produo de materiais na perspectiva da incluso escolar. Apesar da interveno ter abordado no
componente terico as premissas para a construo de recursos alternativos, os estudantes
tiveram muita dificuldade em prop-los, o que demandou a permanente mediao da pesquisadora
na atividade de construo dos recursos. Embora verbalizarem uma nova compreenso sobre as
possibilidades de aprendizagem do campo da qumica por alunos com deficincia e conseguirem
identificaras vias alternativas que devem ser mobilizadas para tal,no conseguiram planejar e
propor recursos,de forma a operar com os conceitos trabalhados ao longo da interveno, como
demonstram os depoimentos e o excerto do dirio de campo: J sabemos que precisamos ensinar
de outras formas, por outras vias, mas no temos a menor ideia de que materiais utilizar, de como
fazer isso; Professora, eu no tenho nem criatividade para pensar os materiais; Os alunos,
orientados a utilizar botes no processo de adaptao ttil do Diagrama de Linus Pauling,
escolheram botes pretos, para serem utilizados em uma base tambm preta. Os botes tinham
tamanhos iguais e pouco se diferenciavam tatilmente entre si.
As dificuldades vivenciadas ao longo do planejamento dos recursos demandaram a permanente
mediao da pesquisadora com relao ao processo de feitura dos materiais e acenaram para a
importncia da articulao do professor do atendimento educacional especializado (AEE) que
tem a vivncia terica e profissional da elaborao dos recursos com o professor do ensino
comum, que detm o conhecimento especfico da disciplina a ser ensinada. As dificuldades
tambm demonstram a importncia de atividades prticas, como a proposta, no mbito da
formao dos licenciandos, e a necessria transversalidade da temtica da incluso escolar no
currculo dos cursos de Licenciatura em Qumica. A mediao da pesquisadora ao longo do
processo se constituiu como oportunidade formativa, corroborando para os pressupostos da teoria,
que sustenta que o processo de aprendizagem resultante da atividade do aluno no contexto de
escolarizao. As dificuldades vivenciadas na produo dos recursos e suas formas de superao,
possibilitaram a apropriao dos conhecimentos afeitos educao especial/inclusiva no mbito da
formao dos pibidianos. Esta apropriao foi mencionada pelos participantes da investigao
quando da coleta das suas percepes sobre os efeitos da interveno nas prticas realizadas ao
longo do curso, como os estgios. Esta percepo pode tambm ser percebida nos depoimentos
da supervisora do PIBID e de estgio e dos pibidianos: impressionante como eles esto mais
atentos e cuidadosos com os alunos. Eu vejo claramente o cuidado no preparo das aulas, a partir
das caractersticas dos alunos que atendem, mesmo, muitas vezes, estes alunos no tendo
qualquer tipo de deficincia(supervisora Pibid); Professora eu tenho um aluno autista em sala de
aula. Fiz tudo usando imagens e ele tirou 10 no contedo de ligaes (Pibidiano).
CONCLUSES
O pressuposto da interveno foram confirmados. A partir da atividade prtica, ocorreu uma
ampliao do repertrio acadmico-profissional dos futuros professores de qumica, habilitando-os
para a realizao de prticas educativas inclusivas.
64
MINAYO, M.C.S. O Desafio do Conhecimento: Pesquisa Qualitativa em Sade. 10. ed. So Paulo: HUCITEC, 2007. 406.

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A utilizao da plataforma facebook como estratgia no
processo de ensino aprendizagem em qumica.
Elaine Correa Soares*1(FM), Juliana Andressa Roder2(FM), Rozana Maria de Castro
Silva (IC). elainecorreasoares@outlook.com
1 2 3
Colgio Estadual Jandaia do Sul, Colgio Joo Paulo, Universidade Estadual de Montes Claros
Palavras-Chave: Redes sociais, TIC, Ensino de Qumica.
rea Temtica: Tecnologia de informao e comunicao
Resumo: Vrias inovaes no mbito pedaggico so geradas com o avano da tecnologia, fator
que desencadeado, a partir do momento em que estas comeam a ser utilizadas como aliadas
na busca de um novo paradigma educacional. Neste trabalho, utilizamos a rede social Facebook
como instrumento colaborativo no ensino de Qumica. O uso didtico dessa rede social foi
desenvolvido com alunos do terceiro ano do ensino mdio, com objetivo de investigar o modo de
participao e interaes discursivas entre os discentes neste ambiente virtual, frente s
discusses de temas relacionados a qumica. A anlise das publicaes, bem como os diferentes
usos dessa plataforma, seguiu a abordagem da pesquisa qualitativa e foi possvel observar a
potencializao das interaes e a possibilidade do Facebook funcionar como extenso da sala de
aula, a fim de estimular o ensino aprendizagem e possibilitar uma forma mais atrativa de aquisio
do conhecimento.
INTRODUO
As tecnologias de informao e comunicao (TIC) esto cada vez mais presentes na realidade
escolar, tornando-se ferramentas de suma importncia no contexto pedaggico. O que tem
contribudo para esse processo so os programas computacionais denominados softwares.
Segundo Capobianco (2010)65, tais ferramentas possuem recursos capazes de estimular os
processos na rea educacional, viabilizando novas maneiras de ensinar e aprender. Segundo o
autor, o uso de tais ferramentasproporciona maior interatividade e facilita assimilao do contedo,
colaborando no processo de aprendizagem. Para Silva e Cogo (2007)66, alm dos softwares
disponveis na internet possvel fazer uso das redes sociais como instrumento colaborativo no
processo educacional. Nascimento Junior, Pimentel e Dotta (2011)67, fortificam a ideia de que as
redes sociais fornecem uma grande quantidade de funcionalidades e aplicativos que possibilitam e
facilitam a comunicao e o compartilhamento de ideias e informaes, to importantes em um
processo de ensino-aprendizagem.A principal rede social da atualidade o Facebook, que
apresenta caractersticas que permitem sua utilizaocomo ferramenta de ensino em diversas
modalidades educacionais. A plataforma pode ser utilizada como forma de disseminar contedos,
como forma de interao entre professores e alunos, discusso e exerccios extras e dinmicos
sobre contedo j abordado em sala de aula, proposta e divulgao de eventos educacionais ou
65
CAPOBIANCO, L.Comunicao e Literancia Digital na Internet Estudo etnogrfico e anlise exploratria de dados do
Programa de incluso Digital Acessa SP-Ponline. Dissertao. Escola de comunicao e Artes.USP, 2010.
66
SILVA, A. P. S. S.; COGO, A. L. P. Aprendizagem de puno venosa com objeto educacional digital no curso de
graduao em enfermagem. Revista Gacha de Enfermagem. Porto Alegre/RS, v. 28, n. 2, p.185-192, 2007
67
NASCIMENTO JR; Nelson; PIMENTEL, Edson P.; DOTTA, Slvia. Humanizao do ensino mediado por computador para
possibilitar uma aprendizagem mais colaborativa e intuitiva. In: SIMPSIO BRASILEIRO DE INFORMTICA NA
EDUCAO, 22., 2011, Aracaju. Anais. Disponvel em: < http://www.br-ie.org/sbie-wie2011/workshops/wapsedi/wapsedi09-
95098_1.pdf>. Acesso em: 20 jul. 2016.

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relevantes aos discentes. (FUMIAN, RODRI UES, 2012)68O presente trabalho tem como objetivo
verificar como o uso da rede social Facebook, colabora no processo da construo crtica e
reflexiva do conhecimento do aluno, tornando-o uma ferramenta no processo de ensino
aprendizagem.
METODOLOGIA
O delineamento deste trabalho d-se por um estudo de caso com procedimentos qualitativos para
levantamento e anlise dos dados. O presente estudo foi desenvolvido com quatro turmas do
terceiro ano do ensino mdio da rede pblica de ensino do Paran, totalizando 120 alunos. Estes
foram divididos em grupos e criaram perfis de renomados cientistas na rede social Facebook, no
qual as publicaes foram sobre a biografia (vida, obra, descobertas e invenes) dos mesmos,
alm de conceitos especficos, em que se procurou apresentar a abordagem de algum contedo
curricular. Tais publicaes ocorreram nas formas de vdeos, fotos, frases e experincias. Aps a
publicao de um grupo os demais participantes deveriam compartilhar a informao e tecer
comentrios sobre elas. Posteriormente em sala de aula, foram realizados debates sobre a
importncia e contribuio destes cientistas para a sociedade e traado um paralelo com a
disciplina de sociologia sobre tica e responsabilidade em rede social.
Cada grupo ficou responsvel por criar e abastecer de informaes o perfil de um famoso cientista,
entre os vrios perfis criados estavam Marie Curie, Niels Bohr, Ernest Rutherford, Isaac Newton,
Dalton e Albert Einstein. Notou-se que a cada publicao referente s descobertas e invenes
desses cientistas houve um grande compartilhamento atingindo alunos de outras sries e pessoas
de fora do contexto escolar. Nos comentrios de cada publicao observou-se um grande nmero
de perguntas, que prontamente foram respondidas pelos discentes. Nos debates em sala de aula,
76% dos alunos conseguiam relacionar frmulas e conceitos abstratos com o cotidiano, o que
segundo eles s foi possvel acontecer quando o contedo foi tratado de forma mais descontrada,
nas palavras de um dos envolvidos o que muito contribuiu foram as piadas e os vdeos com as
demonstraes de experincias. No momento final, aps a exposio da professora de sociologia
sobre o uso consciente e tico das redes sociais, os alunos responderam a um questionrio
intitulado Voc quer ser meu amigo? que continha questes sobre as principais descobertas de
cada cientista e uma pergunta final sobre a relevncia do uso do Facebook para sua
aprendizagem. 63% dos questionrios foram respondidos na ntegra, 20% foram respondidos
parcialmente e 17% no responderam.Sobre a relevncia do uso do Facebook para aprendizagem,
78% consideraram a experincia relevante e gostariam de utilizar essa plataforma em outra
disciplina.
CONCLUSES
O facebook como instrumento de ensino possibilita um ambiente extremamente rico, de troca de
conhecimento, onde a interao entre professor e aluno ampliada. Neste ambiente, o professor
deixa de ser um transmissor de contedo e passa a ser um orientador/mediador no processo de
construo do conhecimento. Conhecimento, este que ser construdo atravs da busca da
informao pelo aluno, pois as redes sociais criam um espao virtual em que simultaneamente,
somos autores e receptores de contedo, possibilitando a participao ativa do individuo durante o
processo educativo.
68
FUMIAN, Amlia Milagres; RODRIGUES, Denise Celeste Godoy de Andrade. O facebook enquanto plataforma de ensino.
In: SIMPOSIO NACIONAL DE CIENCIA E TECNOLOGIA, 3., 2012, Ponta Grossa. Anais... Ponta Grossa, Paran: SINETC,
2012. 1 CD-ROM

ISSN 2318-8316
A utilizao de diferentes metodologias na educao de
jovens e adultos (EJA): proposies e discusses da
influncia do ldico e vdeos na aprendizagem de
conceitos qumicos
Valdecir Berdet Meireles*1(IC), Dbora Simone Figueredo Gay2(PQ), Mrcia Von
Fruhauf Firme3(PQ) valberdet@hotmail.com*
Palavras-Chave:Ensino; Ldico; TIC.
rea Temtica: (Ensino)

RESUMO: A BUSCA POR NOVAS METODOLOGIAS EM SALA DE AULA (POR PARTE DOS PROFESSORES) TEM
SIDO CADA VEZ MAIOR, COM O OBJETIVO DE APRIMORAR OS CONHECIMENTOS DOS ALUNOS E ATRAIR CADA
VEZ MAIS A SUA ATENO AOS CONTEDOS ABORDADOS. NESTA PERSPECTIVA, DIFERENTES ESTRATGIAS
METODOLGICAS E/OU RECURSOS ESTO SENDO CADA VEZ MAIS APLICADOS COMO INSTRUMENTO DE
MOTIVAO AOS ALUNOS. PERCEBE-SE QUE A GRANDE MAIORIA DOS ALUNOS TEM MAIS FACILIDADE PARA
APRENDER COM ELEMENTOS VISUAIS, OU SEJA, COM A UTILIZAO DE JOGOS, IMAGENS, VDEOS, ENTRE
OUTRAS MDIAS. NESTE SENTIDO, OS JOGOS E OS VDEOS SURGEM COMO UMA METODOLOGIA DE ATIVIDADE
LDICA, CAPAZES DE AJUDAR A CRIAR NOVAS CONCEPES, OPORTUNIZANDO DESTA MANEIRA, DIFERENTES
MTODOS DE APRENDIZAGEM.
INTRODUO
O presente trabalho teve como objetivo principal desenvolver e aplicar atividades ldicas e a
apresentao de um vdeo em sala de aula. O trabalho abrangeu 80 alunos do primeiro ano da
modalidade de ensino Mdio Ensino de Jovens e Adultos (EJA), do perodo noturno, da Escola
Estadual de Ensino Mdio Dr. Luiz Mrcio Teixeira, na cidade de Bag/RS. A partir dessas
atividades desenvolvidas, buscou-se investigar como as atividades ldicas (jogos didticos) e a
utilizao de vdeos em sala de aula, influenciam na aprendizagem de alguns conceitos qumicos
(Conceitos Fundamentais de Qumica e Modelos Atmicos). Em vrios estudos j publicados,
percebe-se que o uso de diferentes recursos pedaggicos e/ou metodologias, tende a atrair mais a
ateno dos alunos aos temas propostos, uma vez, que torna o processo terico mais interessante
e participativo. importante respeitar os nveis de compreenso e assimilao de cada aluno da
EJA valorizando a realidade conhecida por cada um, assim favorecendo o processo de ensino-
aprendizagem. Isto deve ser feito sem impor nada, porque cada um compreende de uma maneira e
nem todos assimilaram da mesma forma. (OLIVEIRA E COL, 2008)
METODOLOGIA
A regncia de classe foi realizada em uma turma composta por 20 alunos com uma faixa etria
entre dezoito e sessenta anos, porm a atividade proposta foi aplicada em mais trs turmas, sendo
essas ministradas pela professora titular, totalizando mais 60 alunos entre a mesma faixa etria de
idade. Para o desenvolvimento dessa proposta, planejou-se e organizou-se as atividades a partir
do cronograma de conceitos trabalhados na disciplina de qumica, fornecida pela escola. As
atividades ldicas aplicadas em sala de aula compreenderam duas palavras cruzadas que
abordaram o tema Conceitos Fundamentais de Qumica e um caa palavras com o tema
Modelos Atmicos. Tambm foi exposto aos alunos um vdeo com a temtica Modelos
Atmicos(https://www.youtube.com/watch?v=jnQ4pp_LCBc). Aps a elaborao e execuo das
atividades ldicas (Palavras Cruzadas e Caa Palavras) e o Vdeo, aplicou-se um questionrio com

ISSN 2318-8316
o objetivo de verificar o conhecimento dos alunos sobre os temas abordados em sala de aula.
Buscou-se tambm (atravs de mais dois questionrios) verificar como essas atividades foram
aceitas e como essa metodologia de ensino auxiliou no processo de ensino e aprendizagem.
Observou-se que a maioria dos alunos preferiu a utilizao de palavras cruzadas, pois ao realizar
essas atividades ldicas, o processo de ensino e aprendizagem tornou-se mais interativo e
dinmico, dessa maneira verificou-se que essa atividade ldica proporcionou aos alunos uma aula
descontrada e mais interessante. Os resultados obtidos demonstram-se satisfatrios tambm para
a aplicao de vdeo em sala de aula. Podemos observar algumas respostas dos alunos, aps as
discusses sobre a aplicao do vdeo: Aluno 1: Explicou o que eu no sabia; Aluno 2: Com o
vdeo foi mais fcil de aprender; Aluno 3: Informativo. Atravs das respostas obtidas,
evidenciamos a importncia da utilizao de diferentes ferramentas didticas na aprendizagem dos
alunos, desta maneira verificou-se que os alunos apresentaram um maior ndice de aprendizagem
quanto aos temas abordados de Qumica.
CONCLUSES
Atravs da ludicidade, interaes entre os alunos e interao com diferentes metodologias,
conseguiu-se trabalhar de modo eficaz todos os contedos tericos propostos (Conceitos
Fundamentais de Qumica e Atomstica), tornando a aprendizagem dos alunos mais significativa.
Deste modo (aplicando diferentes metodologias em sala de aula), verificou-se que ficou mais fcil
trabalhar os conceitos de qumica, pois observamos que os alunos aproximando-se entre si
auxiliam ativamente no processo de ensino e aprendizagem, tambm ficou expressa a
competitividade saudvel entre os alunos, essa que por sua vez serviu de motivao para que
cumprissem com as tarefas propostas, auxiliando diretamente no processo de ensino e
aprendizagem. Desta maneira, na elaborao e execuo desse trabalho, pode-se concluir que as
atividades propostas, foram satisfatrias considerando o processo de aprendizagem dos
indivduos.
Referncias bibliogrficas:
OLIVEIRA, Eliene de.; RODRIGUES, Marcia do Socorro.; SOUZA, Rejanete Silva.; GUIMARES, Andr
Rodrigues. O ldico na educao de jovens e adultos. Disponvel em
<http://alb.com.br/arquivomorto/edicoes_anteriores/anais16/se m01pdf/sm01ss04_08.pdf> Acesso em
01/12/15
ROSBERGUE, Lucio. Modelos Atmico.<https://www.youtube.com/watch?v=jnQ4pp_LCBc> Acesso em
12/04/16.

ISSN 2318-8316
A utilizao de jogos como ferramenta no processo de
ensino-aprendizagem de qumica: uma forma de fixar
conceitos sobre modelos atmicos
Samantha Afonso Ribeiro1 (PG)* samantha.ribeiro90@gmail.com
1
.Av, Vinte de Setembro, n126 Centro Guaba/RS
Palavras-Chave: Jogos, Ensino, Qumica.

RESUMO: O PRESENTE TRABALHO FOI BASEADO EM UM RELATO DE UMA METODOLOGIA APLICADA EM UMA
TURMA DO PRIMEIRO ANO DO ENSINO MDIO NA CIDADE DE GUABA/RS. O PRINCIPAL OBJETIVO DO
TRABALHO FOI O DE MELHORAR O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DOS ALUNOS COM RELAO AO
CONTEDO DE MODELOS ATMICOS ATRAVS DA CONFECO DE JOGOS. OS ALUNOS TIVERAM ALGUMAS
AULAS SOBRE O RESPECTIVO ASSUNTO E APS FOI PROPOSTO A ELES QUE CONFECCIONASSEM UM JOGO,
TENDO COMO TEMA PRINCIPAL O CONTEDO TRABALHADO EM AULA, SENDO QUE, APS ALGUNS DIAS FOI
REALIZADA A APRESENTAO DOS TRABALHOS. OS RESULTADOS DA PESQUISA TIVERAM COMO BASE
APENAS A OBSERVAO DA PRTICA APLICADA, PODENDO SER CONSTATADO QUE A ESTRATGIA FOI
BASTANTE VLIDA, POIS FEZ COM QUE OS ALUNOS ESTUDASSEM PARA PODER CRIAR SEUS JOGOS E TAMBM
DESENVOLVEU ATRAVS DA APLICAO DOS JOGOS A COOPERAO FAZENDO TAMBM, OS ALUNOS
PERCEBEREM QUE NEM SEMPRE O MAIS IMPORTANTE VENCER.
INTRODUO
Diariamente nos deparamos com professores preocupados com relao prtica docente.
Preparar uma boa aula com instrumentos variados para motivar os alunos e que eles tenham uma
melhora em seu processo de aprendizagem uma tarefa nada fcil. So muitas as ferramentas
que podem ser usadas, mas, infelizmente no so todos os professores que esto dispostos a
utiliz-las. Um bom exemplo so os jogos usados como recursos didticos nas aulas de qumica,
sendo esta uma matria na qual se estuda contedos mais complexos. Essa ferramenta, alm de
auxiliar os educandos na hora de aprender, fixar e compreender melhor alguns conceitos, ainda
desperta o esprito de cooperao entre eles, os faz usar a criatividade quando os mesmos
confeccionam os jogos e os tornam pessoas mais crticas para atuarem em nossa sociedade e,
alm disso, enquanto brincam, os alunos acabam nem se dando por conta de que esto
aprendendo e fixando os contedos aprendidos durante as aulas. Segundo Murcia:
Brincar, divertir-se e aprender so modos verbais inerentes ao ser
humano, indispensveis na vida de qualquer grupo sociocultural. A
simplicidade da ao de jogar absolutamente universal, plural,
heterognea, flexvel e to ambivalente quanto necessria. (2005, p.17).
METODOLOGIA
Primeiramente, foram trabalhados durante as aulas, os conceitos relacionados com o
contedo de Modelos Atmico. Esses contedos foram trabalhados com o auxlio do livro de apoio
da disciplina utilizado pelos alunos e com a realizao de exerccios durante as aulas.
Aps o fechamento da parte terica do contedo, foi pedido aos alunos que se dividissem
em grupos de trs ou quatro componentes e os grupos tiveram o prazo de mais ou menos quinze
dias para a confeco de um jogo que tivesse como tema principal o contedo de modelos
atmicos trabalhado nas aulas anteriores, dentro deste prazo, durante as aulas que antecederam a

ISSN 2318-8316
apresentao dos jogos, eles tiraram suas dvidas sobre o contedo. O jogo poderia ser apenas
sobre um dos modelos atmicos trabalhados em aula, sobre alguns ou ainda, sobre todos, a nica
exigncia que deveriam abranger o contedo estudado.No momento seguinte, ocorreu a
apresentao dos jogos para a turma.Aps todas as apresentaes, os grupos trocaram os jogos e
foi deixado um momento durante a aula para que os alunos jogassem os jogos dos outros grupos e
foi, principalmente, nesse momento do projeto que se pode observar os aspectos mais relevantes
que ajudaram a concluir se a prtica aplicada surtiu algum efeito positivo nos educandos ou no.
Os jogos apresentados foram do grupo 1 o UNO atmico, em que os alunos adaptaram o
tradicional jogo de cartas UNO para o contedo trabalhado, o grupo 2 apresentou um jogo de
memria, onde cada participante teria que achar corretamente o nmero de eltrons, de prtons e
de nutrons dos seus respectivos elementos qumicos, o grupo 3 tambm apresentou um jogo de
memria em que teriam que ser encontrados o modelo atmico, quem o criou, seu desenho e seu
nome comum, j o grupo 4 apresentou um Quiz Atmico onde apresentou, com o auxlio do data-
show, algumas perguntas relativas ao contedo e os grupos tinham que responder corretamente
para ir contando os pontos. Apenas um grupo no apresentou um jogo relacionado ao contedo de
modelos atmicos, o grupo 5 apresentou um bingo sobre a tabela peridica em que foram
cantados os nmeros atmicos dos elementos e os participantes deveriam marcar seu respectivo
smbolo na cartela, o fato do grupo no ter atendido principal exigncia do jogo, que era ser
sobre o contedo de modelos atmicos, se deu pela falta de ateno dos alunos durante a
explicao do trabalho.
CONCLUSES
Diante de todas as observaes feitas tanto durante o perodo em que os alunos tiveram
para desenvolverem os jogos, quanto no dia da apresentao dos mesmos, foi possvel perceber a
importncia que esta atividade teve no s para os educandos, mas para o prprio professor. Os
alunos se mostraram muito criativos e preocupados em apresentar um bom trabalho, deixando
evidente que isso auxiliou no s o processo de aprendizagem dos alunos com relao ao
contedo de modelos atmicos, mas tambm os fez desenvolver criatividade, trabalho em equipe e
motivao na hora em que jogaram os jogos de seus colegas, alm da melhor interao com o
professor.
CHASSOT, Incio Attico. Catalisando transformaes na educao. 1 ed. Iju: Uniju, 1993.
CUNHA, MarciaBorinda. Jogos no ensino de qumica: consideraes tericas para sua utilizao
em sala de aula. Qumica nova na escola. So Paulo, v. 34, n. 2, p. 92-98, maio, 2012.
FIALHO, Neusa Nogueira. Jogosno ensino de qumica e biologia. 2 ed. Curitiba: Ibpex, 2012.
FIALHO, Neusa Nogueira; ROSENAU, Luciana dos Santos. Didtica e avaliao da
aprendizagem em qumica. 1 ed. Curitiba: Ibpex, 2008.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 1 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982.
LOPES, Maria da Glria. Jogos na educao: criar, fazer, jogar. 5 ed. So Paulo: Cortez, 2002.
MALDANER, Otavio Aloisio. A formao inicial e continuada de professores de qumica. 2 ed.
Iju: Uniju, 2000.
MELO, Alessandro de; URBANETZ. Fundamentos de didtica. 1 ed. Curitiba: Intersaberes,
2012.
MURCIA, Juan Antnio Moreno. A aprendizagem atravs do jogo. 1 ed.Porto Alegre: Artmed,
2005

ISSN 2318-8316
A viso dos Alunos de Ensino Mdio Sobre a Qumica e
suas Relaes com o Cotidiano e o Meio Ambiente
Ana Maria de Souza1* (IC), Francisnara Tonholi2 (IC), Jilvana Barbara Walter3 (IC),
Sandra Ins Adams Angnes4 (PQ), Edneia Durli5 (PQ). E-mail:
anamariasouza6199@gmail.com
fran.tonholi@hotmail.com; jilvanawalter@live.com; sandra.angnes@ifpr.edu.br;
edneia.durli@ifpr.edu.br;
Palavras-Chave: Qumica Verde, meio ambiente, sociedade.

RESUMO: ESTE TRABALHO APRESENTA OS RESULTADOS DE UM QUESTIONRIO UTILIZADO COMO
FERRAMENTA PARA VERIFICAR A VISO PRVIA DOS ESTUDANTES A RESPEITO DA QUMICA E SUAS
RELAES COM O COTIDIANO E O MEIO AMBIENTE. O QUESTIONRIO FOI APLICADO POR ESTUDANTES DO
PIBID NO 1 E 3 ANO DO ENSINO MDIO DE UM COLGIO PBLICO DO MUNICPIO DE PALMAS PR. A
PARTIR DOS RESULTADOS REALIZOU-SE UM SEMINRIO APRESENTANDO A IMPORTNCIA DA QUMICA NA
SOCIEDADE E SUAS RELAES COM O AMBIENTE. ESTE TRABALHO DESPERTOU O INTERESSE DOS
ESTUDANTES PELA QUMICA E MOSTROU AOS BOLSISTAS DO PIBID, FUTUROS PROFESSORES DE QUMICA, A
IMPORTNCIA DE SE AVALIAR O CONHECIMENTO PRVIO DOS ALUNOS E O QUANTO ISSO CONTRIBUI PARA OS
ENCAMINHAMENTOS METODOLGICOS DE SUAS AULAS.
INTRODUO
A qumica uma das cincias responsveis pelo desenvolvimento mundial, seja na rea de sade,
agricultura, alimentao, tecnologia e novos materiais, cumprindo funo importante na melhoria
da qualidade de vida das pessoas. Nos dias atuais cabe indstria qumica elaborar materiais que
satisfaam as necessidades humanas, que muitas vezes acabam gerando um grande aumento de
resduos, contaminando o ambiente e os seres humanos. inquestionvel que inmeros
problemas ambientais tm sido resolvidos utilizando-se da cincia e principalmente da qumica. No
entanto, o papel social da qumica vai muito alm da produo de materiais para satisfazer a
necessidade da sociedade, por exemplo, a preocupao com o meio ambiente e a qualidade de
1
vida dos seres humanos como um todo . Neste sentido, cabe ao professor de qumica trazer o
conhecimento desses fatos para a sala de aula de forma atrativa e diferenciada, uma vez que a
associao de temas atuais com o ensino de qumica pode fazer parte de processos que esto
sendo intensamente vividos pela sociedade, pelas comunidades, pelas famlias, pelos alunos e
educadores em seu cotidiano, podendo assim formar cidados conscientes dos seus direitos,
3
deveres e responsabilidades .
METODOLOGIA
Este trabalho foi desenvolvido por alunos do PIBID para avaliar a percepo prvia dos estudantes
sobre a qumica no cotidiano e no meio ambiente utilizando um questionrio com duas questes
para alunos do 1 e 3ano do Ensino Mdio de um colgio pblico de Palmas - PR. A partir das
vises prvias dos estudantes preparou-se um seminrio abordando a importncia da qumica na
sociedade, com o intuito de aproximar os estudantes da qumica, bem como para os bolsistas do
PIBID, futuros docentes, perceberem a importncia de relacionar os contedos qumicos com a
realidade dos alunos. Aps a realizao do seminrio, aplicou-se novamente o questionrio para
verificar possveis mudanas de opinies dos estudantes.

ISSN 2318-8316
Observaes realizadas antes do seminrio: A questo 1 mostra que 20% dos estudantes do
1A fazem relaes da qumica com os produtos industrializados, 35% com todos os momentos de
sua vida e 35% relacionam a qumica com as aulas aplicadas pelo professor. J no 3A, 72,22%
dos estudantes fizeram relaes da qumica com todos os momentos de sua vida, mostrando que o
professor da disciplina tem se preocupado em relacionar o contedo com o cotidiano. Na questo
2, observou-se que os alunos do 3 ano possuam maiores conhecimento prvio em relao a
presena e importncia da qumica em diversas reas, Tab.1.
Tab. 1 Viso dos Estudantes de Ensino Mdio sobre a Qumica e suas Relaes e com o Meio Ambiente.
* **
QUESTO 1 QUESTO 2
ALTERNATIVA ANTES DEPOIS ALTERNATIVA ANTES DEPOIS
A 20% 12,5% A 55% 25%
1A B 35% 75% B 0% 12,5%
C 35% 6,25% C 40% 37,5%
D 10% 6,25% D 5% 25%
A 5,55% 0% A 16,65% 26,66%

3A B 72,22% 93,33% B 27,77% 20%
C 11,11% 0% C 55,55% 40%
D 11,11% 6,66% D 0% 13,33%
*QUESTO 1- Em que momentos de sua vida a qumica est envolvida: a) Nos produtos
industrializados; b) Em todos os momentos de sua vida; c) Nas aulas aplicadas pelo professor; d)
Em momento nenhum. **QUESTO 2: Em sua opinio, imagem que a sociedade tem da qumica
esta relacionada com a sua visibilidade a nvel de: a) Novos materiais; b) Cincias forenses; c)
2
Perigos, poluio (toxicidade); Armamento; d) Outros. Quais?
Observaes realizadas aps o seminrio: A aplicao do seminrio favoreceu reflexes entre os
estudantes, professor regente das turmas e alunos do PIBID sobre a importncia da qumica na
sociedade, observado nas questes 1 e 2, pois os alunos mudaram a viso de uma qumica
poluidora, txica, prejudicial sade e ao meio ambiente, passando a fazer associaes a outras
reas, como sade, agricultura, desenvolvimento tecnolgico e industrial e a presena da qumica
no cotidiano. Os estudantes do PIBID ainda perceberam que considerar a viso prvia dos alunos
auxilia no planejamento de aulas posteriores e no emprego de recursos e metodologias
diferenciadas de ensino.
CONCLUSES
Este trabalho fortaleceu a formao dos bolsistas do PIBID, uma vez que puderam constatar que
conhecer os alunos e seus saberes prvios auxilia no preparo de suas aulas e encaminhamentos
metodolgicos, possibilitando levar para sala de aula contedos de qumica associados a temas
atrativos e interessantes, aproximando-os desta cincia, contribuindo com a formao de cidados
conscientes e responsveis.

ISSN 2318-8316
Aplicao de pirlise no aproveitamento de resduos de
casca de accia para produo de bio-leo
Glauco R. Betemps1 (PG), Lucas A. Silveira1 (IC), Daniele M. Sampaio1 (IC), Fabio S.
Grasel3(PQ), Pedro J. Sanches1 (PQ),Michele E. da Cunha2* (PQ).
micheledacunha@cavg.ifsul.edu.br
1
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia Sul-rio-grandense Campus Pelotas. Praa
Vinte de Setembro, 455, Centro, Pelotas, CEP 96015-360;
2
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia Sul-rio-grandense Campus Visconde da
Graa. Avenida Ildefonso Simes Lopes, 2791, Arco-Iris, Pelotas, CEP 96060-290.
3
Universidade Federal do Rio Grande do Sul Instituto de Qumica. Avenida Bento Gonalves,
9500, Agronomia, Porto Alegre, CEP 91509-900.
Palavras-Chave:Aproveitamento, resduos, compostos.

INTRODUO
A accia negra uma espcie de mltiplos propsitos, como restaurao de ambientes
degradados, fixao de nitrognio, produo de tanino e de energia, dentre outros. Esta a
terceira espcie florestal mais plantada no pas, superada apenas por espcies dos gneros
Eucalyptus e Pinus. A concentrao de plantio dessa importante espcie se d no estado do Rio
Grande do Sul, aonde vem sendo explorada por milhares de pequenos produtores que suprem
empresas do setor florestal brasileiro, visando o atendimento de demandas tanto do Brasil como do
exterior e gerao de renda e empregos diretos e indiretos. No Brasil pela quantidade de mudas
produzidas estima-se que so plantados, anualmente, mais de 20 mil hectares com accia-negra,
tendo alcanando rea total de cerca de 200 mil hectares. De suas rvores, utiliza-se a casca e a
madeira, para fins industriais, gerando uma biomassa que pode ser aproveitada como fonte de
1
energia renovvel . O termo biomassa refere-se a todo o material orgnico como plantas, formado
em virtude da fotossntese, direta ou indiretamente, constitudo pela mistura de celulose,
hemicelulose e lignina, alm de taninos, cidos graxos e alguns sais inorgnicos. A pirolise um
processo que provoca a decomposio de um material slido por converso trmica e ocorre na
ausncia de oxignio, com temperatura entre 350 e 700 C, produzindo gases, lquidos (bio-leo) e
produtos slidos como carvo. Nesta converso, o bio-leo obtido constitudo por espcies
moleculares menores que so relacionadas composio da matria-prima de partida como
2,3
furfural, catecol, furanona, hidroquinona, entre outros. Alm de compostos oxigenados, tambm
se formam no processo de pirlise hidrocarbonetos alifticos e aromticos como tolueno, benzeno
e naftaleno. A utilizao final dos bio-leos determinada pela sua composio complexa e
variada, assumindo diferentes aplicaes, substituindo combustveis fsseis e misturado ao leo
diesel e como fonte de comodites qumicos, na gerao de energia, produo de compostos
qumicos e resinas, como ligante para peletizao de resduos, formando combustvel orgnico e
2
na manufatura de adesivos.

ISSN 2318-8316
O objetivo deste estudo caracterizar o bio-leo obtido a partir da pirlise rpida da casca de
accia em reator de quartzo, atravs da identificao dos seus constituintes por cromatografia a
gs com detector de espectrometria de massas com analisador quadrupolar.
METODOLOGIA
O pirolisador utilizado constitudo de um forno vertical contendo um reator de quartzo tubular,
apresentando dois controladores de temperatura e um medidor do fluxo de N 2 no sistema. Foram
aplicadas 10,0 g do resduo lignocelulsico da casca de accia previamente triturado, em forno
aquecido a 700 C, mantido nessa temperatura por 5 min, com taxa de aquecimento de 100
1 1
C.min . O gs de arraste utilizado foi N2, no fluxo de 0,5L.min . O rendimento do processo foi
calculado a partir da massa de bio-leo seca em relao massa de resduo lignocelulsico
introduzida no pirolisador. Para a anlise qualitativa dos compostos do bio-leo, foram preparadas
-1
solues de 200 mg.L de bio-leo em diclorometano e na sequncia analisadas por cromatografia
a gs com detector de espectrometria de massas com analisador quadrupolar (GC/qMS).
Os resultados obtidos atravs da anlise em GC/qMS demonstraram que as classes de compostos
encontrados na amostra foram fenis, cidos, aldedos, cetonas, steres, teres, e
hidrocarbonetos. A classe predominante de compostos encontrados foi de fenis, como metil e etil
fenis, cresis e metxi fenis. Compostos de cidos carboxlicos saturados e insaturados, alm de
benzaldeidose benzofuranos tambm foram encontrados.
CONCLUSES
Os resultados obtidos atravs da anlise em GC/qMS demonstraram que as classes de compostos
encontrados na amostra foram principalmente fenis, cidos carboxlicos, aldedos, cetonas,
steres, teres e hidrocarbonetos. Demostrando que possvel a aplicao do resduo da casca de
accia gerado na indstria de produo de taninos, para a obteno de bioleoque pode ser
aplicado como combustvel renovvel e como material de partida para extrao de compostos
aplicados a qumica fina.
SITUAO DA ACACIA NEGRA O BRASIL. Disponvel em:

https://sistemasdeproducao.cnptia.embrapa.br/FontesHTML/AcaciaNegra/CultivodaAcaciaNegra/01_importanc
ia_soc_econ_ambiental.htm. Acesso em: 15 de agosto de 2016
2
CUNHA, M. E.; . SCHNEIDER, J. K.; BRASIL, M.C.; CARDOSO, C. A.; MONTEIRO, L. R.; MENDES, F. L.;
PINHO, A.; JACQUES, R. A.; MACHADO, M. E.; FREITAS, L.S.; CARAMO, E.B.
Analysisoffractionsandbio-oilof sugar canestrawbyone-dimensional andtwo-dimensional
gaschromatographywithquadrupolemassspectrometry (GC GC/qMS). Microchemical Journal, v. 110, p. 113-
119, 2013.
3
CZERNIK, S.; BRIDGWATER, A.V.; Overview of Applications of Biomass Fast Pyrolysis Oil.
Energy & Fuels v.18, p.590-598, 2004.

ISSN 2318-8316
Aquecimento Global e Ensino de Qumica: estudo das
representaes sociais de estudantes no mbito da
Educao Profissional.
Kallu Alves Cardoso1*(IC),Carlos Ventura Fonseca2(PQ).
kacardoso@restinga.ifrs.edu.br
1,2
Palavras-Chave: representaes sociais, ensino de Qumica, pesquisa.
rea Temtica: Ensino

RESUMO: ESTE TRABALHO BUSCA INVESTIGAR AS REPRESENTAES SOCIAIS DO AQUECIMENTO GLOBAL
APRESENTADAS POR UM GRUPO DE ESTUDANTES DE UM CURSO TCNICO INTEGRADO AO ENSINO MDIO. OS
RESULTADOS MOSTRAM A PROVVEL CENTRALIDADE DE IDEIAS RELATIVAS NATUREZA E DESTRUIO.
ALM DISSO, EVIDENCIAM A PERTINNCIA DE INVESTIGAES DESSA NATUREZA PARA O TRABALHO DE
PROFESSORES-PESQUISADORES.
INTRODUO
O Aquecimento Global um tema muito presente nas discusses sobre ensino de
Cincias da Natureza, principalmente pelas dificuldades relacionadas sua compreenso e seu
carter controverso (MARCHIORETO-MUNIZ; MARCONDES, 201069; VIEIRA; BAZO, 200770).
Tendo em vista o contexto supracitado, este trabalho apresenta uma abordagem qualitativa,
caracterizada como estudo de caso, que busca investigar estudantes de uma turma do ensino
mdio integrado educao profissional: a Turma A (2 srie do Curso Tcnico em Eletrnica)
pertencente a um Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia (IFECT) do Brasil. A
pesquisa, que foi orientada pela Teoria das Representaes Sociais (MOSCOVICI, 200771),
pretendeu responder s seguintes questes: quais so as representaes sociais (RS) do
aquecimento global do grupo de estudantes envolvidos? Como os resultados obtidos podem
colaborar para o planejamento e qualificao do ensino de cincias e do trabalho docente, no
mbito do curso relacionado? No ensino mdio integrado, especificamente, esse estudo se justifica
pela constante/necessria busca de elementos que promovam conexes da educao cientfica
com a educao humanstica, que deve pautar o trabalho do professor.
METODOLOGIA
A pesquisa foi realizada no campus de um Instituto Federal, localizado na cidade de Porto Alegre
RS, durante o segundo semestre letivo do ano de 2014. Inicialmente, os estudantes foram
interpelados por meio de um questionrio que tinha a inteno de traar o perfil socioeconmico e
cultural dos informantes. Como segundo instrumento de coleta de dados, foi utilizado um
questionrio contendo uma questo baseada na tcnica da associao livre de palavras
(ALMEIDA, 200572), qual seja: Faa uma lista com cinco palavras que estejam relacionadas ao
seu conceito de aquecimento global, agrupando essas palavras em ordem de importncia, sendo a
mais importante a palavra primeira da lista, e a menos importante, a ltima palavra da lista. Foi
69
MARCHIORETO MUNIZ, R.; MARCONDES; M. E. R. Aquecimento global: Uma investigao das representaes sociais e concepes
de alunos da escola bsica. VII Encontro Nacional de Pesquisas em Educao em Cincias, 2009.
70
VIEIRA, K. R. C. F.; BAZZO, W. A. Discusses acerca do aquecimento global: uma proposta cts para abordar esse tema controverso em
sala de aula. Cincia & Ensino, v. 1, nmero especial, 2007.
71
MOSCOVICI, S. Representaes sociais: investigaes em psicologia social. Petrpolis, RJ: Vozes, 2007.
72
ALMEIDA, A. M. de O. A Pesquisa em Representaes Sociais: Proposies Terico-metodolgicas. In: SANTOS, M. de F. de S.;
ALMEIDA, L. M. de. Dilogos com a Teoria das Representaes Sociais. Recife: Editora Universitria da UFPE, 2005. 200 p.

ISSN 2318-8316
utilizada a anlise de contedo como forma organizativa e interpretativa das informaes obtidas,
considerando-se que esta uma tcnica que possibilita analisar comunicaes atravs de
procedimentos sistemticos e objetivos, que descrevem o contedo das mensagens (BARDIN,
2010, p.4073).
A turma investigada (2 srie do Curso Tcnico em Eletrnica) era composta por 16 estudantes (15
do sexo masculino e 1 do sexo feminino), ainda que apenas 11 destes tenham respondido ao
questionrio citado acima. Foi possvel verificar que a maior parte: possui faixa etria entre 15 e 17
anos (8 sujeitos); autodeclarada branca (4 sujeitos) ou negra (4 sujeitos); frequentou o ensino
fundamental em escola pblica (8 sujeitos). Com relao associao livre, foram obtidas 88
evocaes, que foram organizadas em 13 categorias (detalhes no grfico abaixo). Constatou-se
que os termos mais frequentes esto relacionados s ideias subjacentes Categoria 1 - Natureza
(rvores/ Natureza/ Terra/ Sol/ Mundo/ Geleiras) e Categoria 2 Destruio (Destruio/ Perda/
Danos/ Estragos/ Desastre/ Queimadas/ Desmatamento). Em um segundo nvel de relevncia, com
frequncias inferiores, h termos conectados Categoria 3 Atmosfera (Atmosfera/ Camada de
Oznio/ Raios ultravioleta), Categoria 4 Poluio (Poluio/ Lixo) e Categoria 5 Clima
(Aquecimento/ Calor/ Temperatura/ Aumento da Temperatura/ Efeito estufa/ Secas). As demais
categorias, ao menos em parte, parecem ter importncia perifrica em relao s representaes
do grupo de educandos investigado sobre aquecimento global.
Srie1; 1. Natureza ; 15 Srie1; 2. Destruio; 14 Srie1; 3. Atmosfera; 9 Srie1; 4. Poluio; 8 Srie1; 5. Clima; 7
Srie1; 6. Morte; 6 Srie1; 7. Fatores Srie1; 8. Postura Srie1; 9. Qumica; 4

Contemporneos; 6 Cuidadosa; 5
Srie1; 10. Sociedade; 4 Srie1; 11. Postura

Inconsequente; 3 Srie1; 12. Questes Srie1; 13. Outras
Fsicas; 2 evocaes; 5
CONCLUSES
A pesquisa realizada, em fase inicial, cumpriu os objetivos presentes em seu escopo, no apenas
por caracterizar as representaes sociais do grupo citado, mas por ampliar a viso sobre o
contexto pedaggico e fornecer elementos para repensar as prticas docentes futuras. Os
resultados convergem com a percepo de que pesquisas com esse vis parecem ser eficientes
para o professor-pesquisador, j que fazem uso da Teoria das Representaes Sociais como
referencial terico e so capazes de traduzir de diferentes formas os sentidos atribudos pelos
sujeitos ao conhecimento cientfico e temas derivados deste (neste caso, o tema Aquecimento
Global).
73

ISSN 2318-8316
Atividade Experimental na Educao Bsica: Teste de
Chamas
Marcos V. S. Ferreira(IC)*, Vanessa F. Siqueira2(IC), Daiana N. Santos3(IC), Daniane
S. Machado4(IC), Isabel T. Silva5(IC), Stephanie S. Trindade6(IC), Cssius F.
Mirapalhete7(IC), Mara E. Jappe Goi8(PQ), Ricardo M. Ellensohn9(PQ).
exatas.marcos@gmail.com
1,2,3,4,5,6,7,8,9
Universidade Federal do Pampa - Campus Caapava do Sul/RS.
Palavras-Chave: PIBID, Experimentao, Ensino mdio.

RESUMO: O PRESENTE TRABALHO APRESENTA AS ATIVIDADES DE UM GRUPO DE ACADMICOS DO CURSO DE
LICENCIATURA EM CINCIAS EXATAS DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAMPA CAMPUS CAAPAVA DO SUL,
RS, PERTENCENTES AO SUBPROJETO DE QUMICA DO PROGRAMA INSTITUCIONAL DE INICIAO
DOCNCIA (PIBID) REALIZADAS EM UMA ESCOLA DE ENSINO MDIO, NA QUAL FORAM REALIZADAS
EXPERIMENTAES BASEADAS NO CONTEDO TERICO MODELO ATMICO DE BOHR. ESSA
IMPLEMENTAO DIDTICA TEVE POR OBJETIVO TRABALHAR DE FORMA PRTICA O CONTEDO E APROXIMAR
OS ACADMICOS DO CONTEXTO ESCOLAR.
INTRODUO
A importncia da experimentao ressaltada por Giordan (1999) que destaca que a elaborao
do conhecimento cientfico apresenta-se dependente de uma abordagem experimental, no tanto
pelos temas de seu objeto de estudo, os fenmenos naturais, mas fundamentalmente porque a
organizao desse conhecimento ocorre preferencialmente por meio da investigao. Tomar a
experimentao como parte de um processo pleno de investigao uma necessidade,
reconhecida entre aqueles que pensam e fazem o ensino de cincias, pois a formao do
pensamento e das atitudes do sujeito deve dar-se preferencialmente por atividades investigativas.
Na perspectiva em trabalhar com atividades experimentais, voltadas para a reflexo sobre a
prpria prtica experimental e da superao de atividades empiristas-indutivistas, bolsistas do
Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID), subprojeto Qumica da
Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA), campus Caapava do Sul/RS, implementaram a
atividade Teste das Chamas na Educao Bsica, trabalhando o contedo de modelo atmico,
mais especificamente o modelo de Niels Bohr. A atividade prtica teve como objetivo consolidar os
conceitos envolvidos no modelo atmico de Bohr, relacionando a prtica com a teoria estudada em
sala, utilizando materiais alternativos e de baixo custo. Alm disso, buscou-se atravs do dilogo
contextualizar o contedo trabalhado.
METODOLOGIA
O Teste das Chamas um experimento utilizado na qumica analtica que permite detectar a
presena de alguns ctions em amostras de compostos, baseando-se no espectro de emisso de
energia luminosa caracterstico de cada elemento (BROWN, 2005). Trata-se de uma atividade
experimental que pode ser empregado para exemplificar o contedo de qumica tais como modelos
atmicos, e postulados de Niels Bohr. A atividade foi realizada para turmas de 1 Ano do Ensino
Mdio do turno matutino de uma escola pblica. Apesar de ser um procedimento que requer os
cuidados bsicos de proteo, pode ser executado com segurana no contexto escolar.
A organizao e implementao da atividade por parte dos bolsistas do PIBID foram divididas em 3
etapas. A primeira etapa consistiu na elaborao do protocolo e do questionrio sobre a atividade

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experimental a ser entregue aos alunos; a segunda etapa foi preparao dos materiais para a
aplicao do experimento; a terceira etapa consistiu na aplicao da atividade em sala de aula.
Para a aplicao da atividade inicialmente realizou-se uma breve reviso da teoria envolvida e
anteriormente abordada em aula pelo professor. Foi entregue a cada grupo material impresso
contendo orientaes sobre a sequncia de atividades que deveriam ser realizadas durante o
procedimento experimental bem como, questes a serem respondidas ao final da atividade. Em
seguida, os pibidianos realizaram algumas demonstraes do experimento, e posteriormente, com
o auxlio e superviso dos pibidianos, os alunos puderam manusear as solues e materiais
disponibilizados para a prtica. No decorrer da atividade, os alunos foram incentivados a
questionar sobre a atividade experimental e sobre a teoria envolvida.
A experincia adquirida durante a montagem, preparao e execuo da atividade experimental
por parte dos bolsistas foi relevante, uma vez que no consistiu apenas na simples execuo de
um experimento em sala de aula, mas sim de uma atividade que envolveu desde a pesquisa dos
conhecimentos tericos at procedimentos laboratoriais.
Destaca-se que os alunos da Educao Bsica demonstraram-se receptivos s atividades
propostas assim como, evidenciou-se uma melhor compreenso do contedo cientfico. Isso foi
observado por intermdio das respostas s questes aplicadas durante o procedimento
experimental em que os alunos conseguiram associar os conceitos tericos a partir da prtica.
Pde-se perceber que o uso da experimentao potencializa a compreenso de aspectos tericos
de contedos trabalhados em sala de aula, auxilia na aprendizagem e amplia a capacidade de
relacionar os conhecimentos qumicos.
A aplicao da atividade experimental por parte dos pibidianos permitiu identificar que quando
aplicadas de forma conjunta aos conceitos tericos, torna-se uma ferramenta pedaggica capaz de
permitir ao aluno uma melhor compreenso de conceitos cientficos, e de acordo com Gonalves et
al (2004) permite potencializar o processo de ensino e aprendizagem.
CONCLUSES
Do ponto de vista dos bolsistas que executaram o experimento, a atividade ocorreu como o
esperado. O planejamento e a execuo da atividade com a proposta de possibilitar aos alunos
visualizarem os conceitos tericos abordados na sala de aula tais como: modelo atmico de Niels
Bohr, detectar a presena de alguns ctions em amostras de compostos e possibilitar aes
pedaggicas capazes de contribuir para a formao docente dos acadmicos de Licenciatura em
Cincias Exatas da UNIPAMPA, bem como promover a interao e a criticidade pelos mesmos foi
alcanada.
Alm disso, os bolsistas puderam evidenciar a importncia que a experimentao possui no
contexto escolar acompanhada dos contedos abordados em sala de aula, no qual os alunos
demonstraram-se interessados, at mesmo aqueles que no interagiam na aula diariamente.
Comprovando desse modo, a necessidade de se trabalhar experimentao no contexto escolar
sejam na sala de aula, laboratrios, ou qualquer outro espao (formal ou informal), promove um
papel mais ativo aos alunos no desenvolver das aulas.

ISSN 2318-8316
Batalha Naval Peridica: uma experincia com jogos no
Ensino de Qumica
Caroline Nunes dos Santos (IC)* Renata Hernandez Lindemann (PQ)
carolnunesds@gmail.com
1
Avenida Maria Anunciao Gomes de Godoy, n1650 - Bairro Malafaia - Bag - RS
Palavras-Chave: Ldico; Tabela peridica; estgio supervisionado.
rea Temtica: Material didtico.

RESUMO: NO ENSINO DE QUMICA, OS JOGOS GANHARAM ESPAO NOS LTIMOS ANOS, MAS NECESSRIO
QUE SUA UTILIZAO SEJA PLANEJADA. INDISPENSVEL QUE PROFESSORES NA REA DE ENSINO DE
QUMICA RECONHEAM O SIGNIFICADO DA EDUCAO LDICA PARA QUE DESENVOLVAM AES LDICAS NO
CONTEXTO DA SALA DE AULA. OS PROFESSORES PODEM UTILIZAR OS JOGOS DIDTICOS COMO AUXILIARES
NA CONSTRUO DO CONHECIMENTO NA REA DE ENSINO E CONTRIBUIR PARA A CONSTRUO DE UM
ENSINO DE QUMICA QUE ENVOLVA OS ESTUDANTES NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM. O PRESENTE
TRABALHO FOI DESENVOLVIDO DURANTE O ESTGIO SUPERVISIONADO I DO CURSO DE LICENCIATURA
QUMICA DA UNIPAMPA CAMPUS BAG-RS. ESTE TEM COMO OBJETIVO APRESENTAR A PRODUO DO
JOGO BATALHA NAVAL PERIDICA, BEM COMO ALGUNS INDCIOS REFERENTES AO EMPREGO DESSE JOGO
NA SALA DE AULA DE QUMICA. O OBJETIVO DESTA ATIVIDADE NO CONTEXTO DA SALA DE AULA FOI
PROPORCIONAR A REVISO DE CONTEDOS SOBRE TABELA PERIDICA.
INTRODUO
O enfrentamento das dificuldades no ensino pode possibilitar a mudana do modelo de ensino. Os
elementos qumicos, assim como suas caractersticas, configuraes e propriedades so tpicos
abordados no contedo da Tabela Peridica. Muitas vezes o que dificulta a aprendizagem do aluno
a metodologia que o professor utiliza a qual se baseia na memorizao de smbolos, nomes e
propriedades, o que no significa a aprendizagem do contedo. Sabe-se que a qumica
considerada, pelos alunos, como uma das disciplinas mais difceis de aprender, compreende-se
que a insero de atividades ldicas no contexto da sala de aula de qumica sendo uma prtica
pouco explorada pelos educadores da rea, podendo contribuir para a promoo de aprendizagem
em qumica. Sendo assim a responsabilidade do professor de qumica proporcionar um mtodo
que faa despertar a curiosidade do seu aluno, fazendo com que sua ateno fique focada no
contedo. O jogo foi idealizado para proporcionar aos alunos reviso de contedos e desenvolver a
habilidade de utilizar a Tabela Peridica, fazendo assim com que compreendam sobre famlias,
perodos e smbolos.
METODOLOGIA
Diante da identificao da dificuldade de aprendizagem bem como tendo como desafio a
interveno em uma turma de primeiro ano do ensino mdio elaborou-se o jogo, suas regras e
discutiu-se com a professora regente de Qumica na escola e com a supervisora de estgio da
universidade. As regras que foram do jogo foram: a) Cada aluno dever circular 4 navios, de 2, 3, 4
e 5 elementos cada um; b) A tabela superior ser utilizada para marcar os possveis navios do
adversrio; c) O primeiro competidor dever informar a famlia, perodo e o smbolo do elemento
que pensa fazer parte do navio do adversrio; d) Se acertou o alvo informar navio, se errou
informar mar; e) ganha o jogo quem conseguir derrubar todos os navios do adversrio primeiro.
Logo em seguida o jogo foi aplicado com 20 alunos do ensino mdio de uma escola pblica.
Durante o desenvolvimento da proposta apresentada na aula, como mtodo de avaliao dos

ISSN 2318-8316
resultados, foi utilizado um questionrio com 5 questes. Constitui tambm um dos instrumentos de
acompanhamento o registro no portflio, tanto do planejamento quanto da aplicao do jogo em
sala de aula. Segundo Cunha (2012) as regras do jogo necessitam ser claras e explicitas a fim de
orientar o desenvolvimento do jogo, sendo essa uma caracterstica de atividades educativa. De
acordo com esta Cunha (2012, p.35): a validade do jogo como instrumento que promova
aprendizagem deve considerar que jogos no ensino so atividades controladas pelo professor,
tornando-se atividades srias e comprometidas com a aprendizagem.
Observou-se que a aplicao do jogo Tabela Peridica Naval (Figura 2) chamou muita ateno dos
estudantes, eles destacaram durante a realizao que a atividade era: diferente e divertida.
Pode-se perceber certa dificuldade, por parte dos alunos, em relao ao contedo, pois,
seguidamente eles solicitavam auxlio. No entanto, considero esta abertura para solicitao de
auxilio, um aspecto positivo, pois a dificuldade explicitada um sinal de que o aluno est
interessado em aprender. O uso de recursos didticos diferenciados proporcionou que os alunos
participassem. Outro aspecto a destacar com relao a manifestaes dos estudantes j
terminou a aula?; vamos ficar mais um pouco; (Figura 1). Estas manifestaes sinalizam que a
aplicao do jogo obteve a aceitao favorvel por parte dos alunos.
Figura 1: Aplicao da Tabela Peridica Naval Figura 2: Tabuleiro Batalha Naval Peridica
Fonte: Caroline Santos Nunes, 2016 Fonte: Caroline Santos Nunes, 2016
Alm dessas consideraes, percebeu-se que as dificuldades do inicio do jogo foram sendo
superadas com os esclarecimentos que os alunos pediam, com a conversa entre pares e com a
consulta a seus apontamentos. Nesse sentido, parece que a atividade contribuiu para a
aprendizagem do contedo como identificao dos elementos qumicos e dos smbolos; famlias e
perodos.
CONCLUSES
A utilizao do jogo na sala de aula de qumica possibilitou a integrao dos estudantes,
proporcionou a reviso de contedos relacionados tabela peridica e contribuiu para a
aproximao da estagiria com os estudantes do Ensino Mdio. Argumenta-se a respeito da
insero de atividades dessa natureza, desde que baseada em planejamentos e que os jogos
possuam regras claras que so orientadas pelo professor, assim mantendo um equilbrio entre o
jogo didtico e a funo educativa. Mesmo o jogo tendo suas prprias regras, comum os
professores alterarem elas, As regras vo desde que comea jogando primeiro at o
funcionamento especifico do andamento do jogo.
CUNHA, M. B. Jogos no Ensino de Qumica: consideraes tericas para sua utilizao em sala de
o
aula. Qumica Nova na Escola. V.34, N 2, 2012, p.92-98.

ISSN 2318-8316
Caixa de revelao: explorando o processamento
radiogrfico odontolgico no ensino de Qumica
Mara Elisa Fortes Braibante1(PQ)*, Greyce Arrua Storgatto(FM). maraefb@gmail.com
1
Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias: Qumica da Vida e Sade,
Departamento de Qumica CCNE, Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), Santa Maria, RS.
Palavras-Chave: material didtico, oficina temtica, processamento radiogrfico.
rea Temtica: Material didtico

RESUMO: A CAIXA DE REVELAO UM MATERIAL DIDTICO QUE FOI CONFECCIONADO PARA AUXILIAR,
POR MEIO DO PROCESSAMENTO RADIOGRFICO ODONTOLGICO MANUAL, A ABORDAGEM DE
DETERMINADOS CONCEITOS QUMICOS. NESTE TRABALHO, A CAIXA FOI CONSTRUDA E UTILIZADA NA
OFICINA TEMTICA A QUMICA DA REVELAO, APLICADA A UMA TURMA DE 3 SRIE DO ENSINO MDIO
DE UMA ESCOLA PBLICA DE SANTA MARIA, RS. A OFICINA FOI ESTRUTURADA CONFORME OS TRS
MOMENTOS PEDAGGICOS (3MP) E A CAIXA DE REVELAO FOI UTILIZADA NO 1 MP
(PROBLEMATIZAO INICIAL) E NO 3 MP (APLICAO DO CONHECIMENTO). NESSE LTIMO, FOI REALIZADA
A ATIVIDADE EXPERIMENTAL REVELANDO A QUMICA, NA QUAL OS ESTUDANTES PUDERAM REVELAR UM
FILME RADIOGRFICO ODONTOLGICO SENSIBILIZADO PELOS RAIOS X.
INTRODUO
Parece ser consenso entre os pesquisadores da rea do ensino de Qumica que diferentes
estratgias metodolgicas so necessrias para auxiliar no ensino e aprendizagem. De acordo
2
com Oliveira, Silva e Ferreira (2010) , o ensino voltado quase exclusivamente para o uso do livro
didtico, desvinculado do cotidiano do estudante, pode criar um obstculo entre o contedo que o
professor quer ensinar e o que assimilado pelo estudante, o que torna o ensino montono,
causando o desinteresse por aprender Qumica. Portanto, este trabalho apresenta um material
didtico desenvolvido no contexto de uma pesquisa de mestrado, a qual considerou a temtica
Qumica na Odontologia e suas abordagens no ensino. A caixa de revelao foi confeccionada
a fim de simular o equipamento utilizado em alguns consultrios odontolgicos para a revelao da
imagem dos dentes, aps a sensibilizao do filme pelos raios X.
METODOLOGIA
Para confeccionar a caixa de revelao, utilizamos uma caixa de papelo e fizemos uma fenda na
parte superior, como um visor para enxergar os recipientes contendo, da esquerda para a direita,
conforme a Figura 1(a): soluo reveladora, gua e soluo fixadora. Tambm fizemos aberturas
para as mos na parte da frente da caixa, vedando-as com tecido preto, deixando apenas a fenda
para a passagem das mos. As solues foram adquiridas em loja de materiais odontolgicos e os
recipientes foram copos de iogurte reutilizados. No 1 MP, a caixa de revelao foi apresentada
aos estudantes junto com as solues e filmes sem uso e revelados, alm de imagens
relacionadas ao processo, a fim de suscitar questionamentos desde a ao dos raios X at o
processamento em si. J no 3 MP, a turma foi organizada em 5 grupos e cada grupo recebeu uma
caixa para proceder atividade de revelao, conforme Figuras 1(b) e 1(c).

ISSN 2318-8316
1(a) 1(b) 1(c)
Figura 1: (a) Caixa de revelao; (b) Estudantes revelando o filme; (c) Filme revelado.
Os dentes submetidos aos raios X foram concedidos pelo Banco de Dentes Permanentes
3
Humanos (BDPH) da UFSM e radiografados pelo tcnico responsvel e, assim, continham a
imagem latente a ser revelada pelos estudantes.
No 3 MP, os estudantes foram orientados sobre como simular a revelao de um filme, verificando
suas etapas e as reaes envolvidas e aplicando os conhecimentos desenvolvidos no decorrer da
Oficina. Dentre estes conhecimentos, trabalhados com enfoque no 2 MP, destacamos: a
composio das solues reveladora e fixadora da imagem e suas respectivas funes no
processo, as funes orgnicas presentes nas estruturas da hidroquinona e do metol (agentes
redutores presentes no revelador) e da benzoquinona. Essa ltima, presente na reao de
oxirreduo que ocorre na etapa de revelao da imagem no filme, aps a reduo da prata pela
hidroquinona, o que permitiu abordar conceitos como os de agente redutor e agente oxidante.
Assim, durante a atividade experimental, enquanto um estudante de cada grupo fazia o
procedimento na caixa de revelao, os demais auxiliavam com os materiais e, juntos, todos
faziam comentrios e anotaes sobre suas observaes, como a ocorrncia das reaes
estudadas. Os estudantes utilizaram luvas e pinas e as solues foram manuseadas pela
pesquisadora. Os resduos foram encaminhados para o descarte adequado na Universidade
Federal de Santa Maria (UFSM).
CONCLUSES
A utilizao da caixa de revelao foi fundamental para abordar reaes de oxirreduo e
funes orgnicas e relacionar estes contedos vivncia dos estudantes e sua sade. A
maioria dos participantes da Oficina j haviam sido submetidos a um procedimento de raios X em
consulta ao dentista, o que pode ter sido uma das razes da motivao dos mesmos para
conhecer quimicamente o processo. A atividade foi realizada na sala de aula, com materiais de
fcil acesso e que permitiram alcanar os objetivos propostos.
_________________________________________
1
DELIZOICOV, Demtrio; ANGOTTI, Jos Andr; PERNAMBUCO, Marta Maria. Ensino de Cincias - Fundamentos e
Mtodos. 3. ed. So Paulo: Cortez, 2009.
2
OLIVEIRA, Lvia Micaelia Soares; SILVA, Oberto Grangeiro da; FERREIRA, Ulysses Vieira da Silva. DESENVOLVENDO
JOGOS DIDTICOS PARA O ENSINO DE QUMICA. Holos, v. 5, n. 26, p.166-175, 2010.
3
Este trabalho foi submetido ao Comit de tica em Pesquisa da Universidade Federal de Santa Maria (CEP UFSM) e
aprovado sob o n 36540614.7.0000.5346.

ISSN 2318-8316
CICLO DE PALESTRAS: DESPERTANDO A CINCIA
QUMICA PELA EXPERIMENTAO EDIO 2016
Sandra Cruz dos Santos (PG)*, Jorge Luiz Marques Junior (PG), lvaro Luis da Rocha
Figueira PQ).sandra.santos@furg.br
Escola de Qumica e Alimentos, Universidade Federal do Rio Grande, Rio Grande, Rio Grande do
Sul, Brasil
Palavras-Chave:educao de jovens, qumica experimental, cidadania
RESUMO:Este projeto, executado desde 2002, se destina aos adolescentes integrantes dos
projetos Ametista e Renascer, uma parceria entre marinha e as prefeituras de Rio Grande e So
Jos do Norte, com seus respectivos conselhos tutelares, tendo por sede o 5 Distrito Naval de Rio
Grande. Os adolescentes que so encaminhados para os projetos, atravs de indicao do
Conselho Tutelar, passam por atividades que visam o seu desenvolvimento psicossocial
reintegrando-lhes a uma relao harmnica com a sociedade. Neste sentido o trabalho de
extenso, realizado pela Escola de Qumica de Alimentos da Universidade Federal do Rio Grande
(EQA-FURG) tem como objetivo principal motivar o aluno e estimular o seu interesse pela qumica
atravs da experimentao com uma abordagem crtica sobre alguns assuntos da atualidade e
cotidiano dos mesmos.
INTRODUO
Atualmente, h uma grande necessidade em despertar atitudes cientficas no aluno atravs do
fomento sua curiosidade, pois a falta de interesse e de atitudes cientficas um fenmeno
74
preocupante. Segundo Gonalves e Galiazzi 2004 , o desenvolvimento de atividades
experimentais em uma perspectiva dialgica mediada pelas ferramentas culturais, especialmente a
leitura e a escrita, colabora para superar entendimento empiristas de Cincia que mostram ter
pequena contribuio na aprendizagem das teorias das Cincias. Nesse sentido, valorizar a
construo do conhecimento cientfico, atravs do questionamento, construo de argumentos,
comunicao um grande desafioErro! Indicador no definido.. Em adio a motivao e o
estimulodo aluno pela qumica atravs da experimentao torna-se uma ferramenta muito
importante para o desenvolvimento crtico dos mesmos.
METODOLOGIA
As palestras foram realizadas em sala de aula mediante a realizao de experimentos
contextualizados de qumica. As palestras foram aplicadas separadamente aos pelotes Renascer
e Ametista, sendo acompanhadas de uma preleo introdutria e de uma parte experimental.
Neste ano foram realizadas duas palestras envolvendo a utilizao do bicarbonato de sdio: sendo
a primeira para confeco de comprimidos anticidos e a segunda o uso em extintores de
incndios. Na parte experimental os alunos tiveram a oportunidade de conhecer a qumica de uma
forma diferente do convencional possibilitando uma discusso sobre a aula em si e seus resultados
74
Gonalves, F.P.; Galiazzi, M. C.; A natureza das atividades experimentais no ensino de cincias. EducaoemCincia, Ed.
Uniju, 2004, 237-252.

ISSN 2318-8316
obtidos. Por exemplo, na palestra de anticidos os alunos prepararam os comprimidos a partir de
uma mistura de bicabornatode sdio/cido ctrico. Aps essa elaborao os alunos tambm
puderam visualizar a ao de dissoluo do bicarbonato em gua e assim discutir os resultados
verificados. J na palestra do extintor de incndio, alm de uma parte introdutria sobre a
classificao de incndios e de extintores e formas de cuidado e combate ao fogo os alunos
puderam usar um prottipo de extintor de gs carbnico. Com esse prottipo, elaborado e
adaptado ao longo dos anos pelo Prof lvaro Figueira, os alunos puderam acompanhar desde o
incio da preparao da mistura liquida que vai dentro do extintor (bicarbonato/cido actico), bem
como visualizar a formao de gs carbnico que, quando expelido do extintor, pde ser utilizada
para apagar as chamas de um incndio controlado. Para finalizar o ciclo de palestras, os alunos
realizaram uma visita aos laboratrios da Escola de Qumica de Alimentos FURG, onde foram
apresentadas vrias experincias qumicas relacionadas aos seus cotidianos.
A presena da cincia em nosso cotidiano foi mostrada por meio de palestras cuidadosamente
planejadas. Os questionrios de avaliao, distribudos aps as palestras revelaram respostas
muito estimulantes e de reconhecimento ao trabalho. Conforme avaliao dos alunos, as palestras
foram acessveis e legais, alm de uma grande maioria achar a qumica uma cincia muito
interessante. Em uma das avaliaes foi colocado que a palestra foi muito interessante e que o
aluno pode aprender muito sobre a qumica. Com relao a atividade experimental, a mesma
estimulou os alunos a participarem mais efetivamente, bem como a pensar a qumica como uma
disciplina instigante, interessante e com um papel importante na interpretao de certos fenmenos
que ocorrem no seu mundo ao redor.
CONCLUSES
O projeto contemplou o seu objetivo maior que o aperfeioamento do ser-humano. As palestras
motivaram e ensinaram uma qumica diferenciada aos alunos, acrescentando aspectos importantes
da disciplina em sua formao alm de desenvolver, nos mesmos, uma postura crtica. O contato
dos alunos com a qumica experimental, pela abordagem de tpicos fundamentais dentro do
cotidiano revela a importncia da cincia na vida deles. A busca de novas metodologias simples e
acessveis para a aprendizagem e a difuso do trabalho comunidade um desafio constante do
nosso dia-a-dia como participantes desse projeto.

ISSN 2318-8316
Construindo o Conhecimento para o Estudo das Funes
Orgnicas.
*Fabiane Malakowski de Almeida Wentz 1 (PG), Mara Elisa Fortes Braibante 2 (PQ).
fabiawentz@gmail.com
1Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias: Qumica da Vida e Sade, UFSM,
CCNE, Santa Maria, RS.
2Departamento de Qumica, Centro de Cincias Naturais e Exatas, UFSM, Santa Maria, RS.
Palavras-Chave: Aprendizagem, Qumica, Funes orgnicas

rea Temtica: Criao, Criatividade e Proposta Didtica
RESUMO: Este trabalho tem como objetivo de explicitar uma estratgia pedaggica com a finalidade
de motivar os alunos para a aprendizagem do contedo de Funes Orgnicas no terceiro ano do
Ensino Mdio. Os alunos so construtores de seus conhecimentos por meio da pesquisa de temas
relacionados prpria realidade social, desenvolvida de forma participativa e orientada para
facilitar o processo de assimilao do contedo utilizando pesquisa em artigos e noticias
disponveis na internet. Os resultados foram satisfatrios uma vez que os alunos sentiram-se
motivados a obter na internet informaes sobre os temas propostos, pesquisaram alm do
esperado, gerando o conhecimento e a aprendizagem de forma agradvel.
INTRODUO
Muitas formas de ensinar hoje no se justificam mais, em muitas aulas convencionais, por exigir
um tempo longo resulta em desmotivao dos estudantes, dificultando a aprendizagem. 1 E em
muitos casos, no geramos o aprendizado, apenas conseguimos uma mera memorizao de
frmulas e conceitos.
O uso de tecnologias tem proporcionado uma mudana extraordinria nas prticas docentes e com
os Recursos Didticos Digitais, fica mais evidente e clara a necessidade de renovar as prticas
educacionais e consequentemente os modelos pedaggicos.2 As tecnologias proporcionam a
possibilidade do professor modificar a forma de ensinar e desenvolver junto com os alunos a
construo de seu prprio conhecimento.
Ensinar e aprender exigem hoje muito mais flexibilidade curricular, menos contedos fixos e
processos mais abertos de pesquisa e de comunicao. Cabe ao professor ajudar o aluno a
interpretar esses dados, dando-lhes a real significao dessa informao para que possa ser
aprendida verdadeiramente3.
Assim, utilizando a pesquisa como um instrumento de formao do conhecimento, podemos
comprovar que o compartilhamento de informaes entre alunos, professores, utilizando
tecnologias em um mesmo conceito social, pode influenciar e motivar o aprendizado fazendo com
que o aluno seja o construtor de seu prprio conhecimento.
METODOLOGIA
Com a finalidade de propor uma forma mais dinmica e interativa para o estudo das funes
orgnicas no terceiro ano do Ensino Mdio, iniciou-se o projeto explicando aos alunos o que so
funes orgnicas e apresentando as principais funes orgnicas como as oxigenadas e as
nitrogenadas, apresentando-lhes o grupo funcional, e a frmula geral. Aps, utilizou-se diferentes
stios de pesquisa como Google, para que atravs destes fossem encontrados artigos e
reportagens sobre determinados temas, relacionados realidade social da escola. Aps uma

ISSN 2318-8316
orientao para a construo e para a busca de informaes, separou-se a turma em grupos e
distriburam-se os temas em sala de aula, sugerindo alguns critrios mnimos que deveriam constar
na pesquisa. No desenvolvimento da pesquisa, o professor orientou as trocas, e os alunos
compartilharam suas descobertas e tiraram suas dvidas, onde atravs dos temas: Drogas,
cosmticos flavorizantes, agrotxicos, adubos, triglicerdeos, colesterol, protenas, carboidratos e
substncias comuns no nosso dia a dia (temperos, lacticnios e medicamentos), os alunos
aprenderam pesquisando, muito alm da identificao das substncias orgnicas presentes e os
respectivos grupos funcionais, tambm outros aspectos, tais como: o que so e sua aplicao,
onde se encontra, benefcios e malefcios ao homem e/ou ao meio ambiente. Os dados foram
coletados e resumidos em formato doc. de editor de textos, copiando e colando textos, figuras,
tabelas, etc, informando o endereo de acesso e autores, aps pediu-se aos alunos para relerem o
arquivo e reescreverem o trabalho. Feito isto, pediu-se para montar uma apresentao de slides
com a pesquisa coletada, utilizando imagens relacionadas ao tema e identificando os grupos
funcionais presentes nos compostos em estudo, para posterior apresentao aos colegas da
classe. Aps, realizou-se uma avaliao sobre identificao dos grupos funcionais.
Este projeto necessitou de 8 horas-aula, sendo 4 para execuo e 4 para as apresentaes, os
alunos demonstraram-se muito interessados e estiveram durante todo o tempo focados nos
trabalhos. Consideramos importante preparar o aluno antes para desenvolver uma pesquisa sobre
o que se quer conseguir, uma vez tendo clareza da importncia no que est pesquisando, o far
com muito mais entusiasmo. O compartilhamento dos resultados, a superviso e colaborao do
professor so pontos importantes para se obter melhores resultados. Vrias indagaes foram
feitas durante a pesquisa e os prprios alunos descobriram muito alm do que a professora havia
solicitado. Os alunos puderam utilizar e desenvolver habilidades e competncias atravs da
pesquisa. Com a apresentao dos slides, pode-se debater, explicar, revisar e apresentar aos
colegas a pesquisa de forma ldica e dinmica, apresentando os compostos e suas aplicaes no
cotidiano.
CONCLUSES
Concluiu-se que por meio da internet, comumente utilizada pelos alunos, podemos modificar as
formas de ensinar e aprender, pois este recurso nos ajuda a estimul-los, uma vez que uma fonte
inesgotvel de informaes. Conforme as aulas foram sendo desenvolvidas, os alunos estavam
mais motivados a buscar o conhecimento e perceberam que foram aprendendo as funes
orgnicas automaticamente sem nenhum sacrifcio ou estudo maante, desde as mais simples at
as mais complexas. Os resultados esperados foram alcanados, o uso da tecnologia aliada ao
conhecimento influenciou satisfatoriamente e gerou a aprendizagem. Tambm, a presena do
professor titular orientando a pesquisa fez com que os alunos buscassem muito alm dos itens
selecionados levantando diversas perguntas e discusses com a turma sobre os temas. Elogiaram
a forma de abordagem e de pesquisa, onde no apenas copiaram e colaram, os mesmos tiveram
que ler e interpretar os assuntos e os grupos funcionais gerando o aprendizado de forma interativa
e dinmica.

ISSN 2318-8316
Criao de notcias envolvendo a Qumica: uma proposta
para despertar a criatividade e a contextualizao de
conceitos qumicos por estudantes do Ensino Mdio
Nmora Francine Backes* (PG), Tania Renata Prochnow (PQ)
*nemorafrancinebackes@yahoo.com.br
Palavras-Chave:Ensino de qumica; Meios de Comunicao; Notcia;
rea Temtica: Criao, criatividade e proposta didtica;
RESUMO: A FIM DE RELACIONAR A QUMICA COM O CONTEXTO DOS ESTUDANTES, BUSCANDO ALTERNATIVAS
MOTIVADORAS PARA AS AULAS, PROPEM-SE NESTE TRABALHO A CRIAO DE TEXTOS JORNALSTICOS
ENVOLVENDO A QUMICA. A ATIVIDADE DESENVOLVEU-SE COM ESTUDANTES DO 2 ANO DO ENSINO MDIO,
UTILIZANDO A IMAGINAO E O CONHECIMENTO QUMICO PARA ELABORAO DE NOTCIAS. OBSERVOU-SE
QUE A QUMICA APRESENTADA MUITAS VEZES PELA MDIA DE FORMA NEGATIVA, MAS FOI POSSVEL COM
ISTO DISCUTIR A IMPORTNCIA DA QUMICA PARA SOCIEDADE.
INTRODUO
O ensino de qumica preocupa-se, alm da formao tcnica e de contedo,com a formao do
indivduo para a vida, considerando sua insero na sociedade, as mudanas do mundo, o
contexto o qual se encontra o educando e onde o docente contribui para formao de cidados
conscientes. Observa-se que a realidade atual do ensino repleta de dificuldades e aspectos
desmotivadores. Os professores possuem excesso de carga horria e muitosdos alunos so
desinteressados; com isso, os professores acabam se desmotivando, no atentando para o
planejamento de aulas atraentes e alternativas aos seus alunos.
Os meios de comunicao e o ensino esto ligados intimamente, pois proporcionam conhecimento
e apresentam informao. O ensino, a educao, uma troca de informao entre os segmentos
75
da sociedade. Kaplun (2011) afirma que aprender e comunicar-se so componentes simultneos
76
que se penetram e se necessitam reciprocamente. Soares (2000) apresenta a comunicao inter-
relacionada com a educao, pois a ao comunicativa no espao educativo promovido pelo
objetivo de produzir e desenvolver sistemas comunicativos.
Com uma proposta de despertar a criatividade dos estudantes, uniu-se neste trabalho a
comunicao atravs da escrita, com o ensino de Qumica, buscando motivar os alunos ao estudo
da Qumica e contextualiz-la com sua realidade. O trabalho teve como objetivo principal a criao
de textos jornalsticos, notcias, que envolvessem a Qumica buscando associ-la com a realidade
de cada um.
METODOLOGIA
Desenvolveu-se a atividade com trs turmas de segundo ano do ensino mdio, em uma escola do
interior do Rio Grande do Sul. Estes alunos, por estarem no 2 Ano, j possuam um conhecimento
75
KAPLN, M. A laeducacacin por lacomunicacin: la prtica de lacomunicacin educativa. Quito Ecuador: Ediciones
CIESPAL, 2011.
76
SOARES, I. de O. Educomunicaao: Um Campo de Mediaes. Comunicao & Educao, So Paulo, set./dez. 2000

ISSN 2318-8316
sobre a Qumica como cincia. A proposta iniciou-se com a sensibilizao dos alunos para a
carncia de notcias em jornais, por exemplo, que apresentem notcias vinculadas qumica.
Realizou-se uma busca em jornais do municpio e regio na tentativa de encontrar notcias
relacionadas. Aps a procura, compartilhou-se o material encontrado com os colegas e se
discutiram as abordagens e a Qumica presentes na notcia. Seguindo a proposta, ampliou-se a
pesquisa para jornais de grandes centros urbanos e sites de informaes jornalsticas. Finalizando,
props-se aos estudantes criarem suas notcias envolvendo a Qumica, utilizando os
conhecimentos j adquiridos, associando-os com sua realidade e utilizando a criatividade. Os
resultados foram coletados atravs do discurso dos estudantes durante a execuo do trabalho.
No desenvolvimento do trabalho, observou-se o interesse dos alunos pela proposta, devido a
utilizao de um material no usual em aulas de Qumica e a relao com a sociedade. No primeiro
momento, ao serem instigados a procurarem notcias que envolvessem Qumica, vrios alunos
acreditavam no encontrar nada relacionado, devido a suposta carncia de abordagens. Durante o
perodo de busca s notcias, verificaram que a Qumica estava presente em notcias relacionadas
a sesses destinadas a sade e policial. Durante a socializao das notcias encontradas,
verificou-se que a associao dos alunos se deu principalmente a novos medicamentos, vacinas e
acidentes de trnsito por ingesto de bebida alcolica. Os alunos destacaram o fato de que em
nenhuma das notcias encontradas, a relao com a Qumica era explcita, porm, a partir do
conhecimento prvio que possuam estas relaes foram verificadas nos jornais da regio. Quando
ampliada a pesquisa, observou-se que muitas notcias apreciadas pelos estudantes relacionavam-
se acidentes com produtos qumicos, tragdias e catstrofes ambientais envolvendo substncias
qumicas. Os alunos, nesta etapa destacaram que a mdia busca enfatizar a Qumica como algo
malfico, destacando a palavra Qumica ou repetindo-a diversas vezes ao longo da notcia. Por fim,
aps as discusses, os alunos desenvolveram notcias de seu interesse que envolviam a Qumica,
relacionadas com sua regio, localidade ou situao.Observou-se que a maioria dos alunos ao
escrever suas notcias utilizou como temtica a Qumica e seus aspectos negativos. Diversas
notcias foram criadas: de catstrofes ambientais, ingesto excessiva de medicamentos, lcool e
poucas notcias com uma viso positiva da Qumica (Figura 1). Porm, cabe ressaltar que todos
utilizaram situaes de sua realidade para elaborao da notcia.
Figura 1: Exemplo de notcia elaborada por aluno

CONCLUSES
Conclui-se com este trabalho, que a proposta despertou o interesse dos estudantes, porm
percebe-se a influncia que a mdia possui. Durante as discusses, refletiu-se sobre o destaque
negativo que a mdia oferece para a Qumica, sobre os impactos durante o perodo escolar e da
importncia real que a Qumica possui a servio da sociedade. A atividade considerada vlida
para ser executada com os estudantes do ensino mdio, pois com a mesma, possvel de agregar
diversas reflexes e busca por informaes em material no cientfico.

ISSN 2318-8316
Currculo Integrado como temtica de processos de
formao constitudos pela reflexo-investigao-ao
Cludia Jungs de Almeida(IC)*, Sandra E. B. Nonenmacher(PQ), Ctia Keske(PQ),
claudiajungsalmeida@gmail.com
1
Rua Baro do Rio Branco, 146, Bairro Vila Nova, Panambi/RS-Bolsista PIBIC/IF
2,3
Farroupilha/FAPERGS Rua Erechim, 860, Bairro Planalto, Panambi/RS
Palavras-Chave: Currculo Integrado, Formao pela Pesquisa

RESUMO: Discusses acerca do Currculo Integrado, mesmo que o termo no seja recente, se
inserem no cenrio educacional nacional com o fortalecimento dos Institutos Federais de
Educao, Cincia e Tecnologia (IF). Este trabalho refora a necessidade de problematizar
concepes e prticas que, balizadas pelo pressuposto do trabalho como constitutivo do ser
humano, vo sendo desenvolvidas nos diferentes cursos e nveis de ensino. So apresentados
alguns resultados advindos de um grupo de pesquisa que, pela reflexo-investigao-ao,
procura explicitar concepes e aes de Currculo Integrado dos formadores que atuam nestas
Instituies.
INTRODUO
As concepes, discusses e prticas sobre currculo integrado so o estmulo desse trabalho.
Nesse sentido, fazem-se necessrias reflexes e entendimentos sobre os fundamentos ontolgicos
e histricos que permeiam a relao do trabalho como constitutivo do ser humano e sua relao
com a educao. O Currculo Integrado busca inserir problemticas de relevncia social, as
dimenses ontolgicas do trabalho, e as relaes de cincia, tecnologia e cultura ao contexto
educacional visando uma formao integral dos seres humanos e como formao que possibilite
compreender as dimenses contra- hegemnicas do sistema de produo capitalista. Em vista
disso, currculo integrado, educao e trabalho provocam debates incansveis em defesa da
superao da dicotomia entre trabalho manual e trabalho intelectual, entre instruo profissional e
instruo geral (SAVIANI, 2003, p. 136)77. Visando investigar concepes de Currculo Integrado
associadas aos processos de (re)organizao de cursos Tcnicos Integrados ao Ensino Mdio e
Licenciaturas ofertados no Instituto Federal Farroupilha constituiu-se um grupo de pesquisa,
estudo, discusso e reflexo acerca da temtica.
METODOLOGIA
A rpida criao e expanso de cursos de formao profissional nos Institutos Federais de
Educao, Cincia e Tecnologia gerou a necessidade de discusso e entendimento acerca de
questes pertinente ao tema Currculo Integrado. Dessa necessidade, formou-se um grupo de
pesquisa que possibilitasse a reflexo-investigao-ao sobre o assunto. O grupo iniciou seus
encontros em 2012 e conta com a participao de pesquisadores, entre os quais, professores,
alunos e tcnicos administrativos das Instituies de Ensino: UNIJU; IFFarroupilha/Campus Santo
Augusto; IFFarroupilha/Campus Panambi; IFFarroupilha/Campus Santo ngelo e
IFFarroupilha/Campus So Borja. So realizados no mnimo quatro encontros anuais,
desenvolvidos metodologicamente pelo processo de investigao-ao crtica (CARR; KEMMIS,
77
SAVIANI, Dermeval. O choque terico da politecnia. Revista Trabalho, Educao e Sade, 1 (1): p. 131-152, 2003.

ISSN 2318-8316
1988)78, onde pela leitura e discusso de textos com subsdios tericos sobre Currculo Integrado
so explicitadas e analisadas as relaes entre conceitos de diferentes disciplinas e a insero do
Currculo Integrado pelo desenvolvimento de situaes prticas ou temas em estudo no contexto
de sala de aula e nos documentos oficiais dos cursos. Os encontros so audiogravados e
transcritos posteriormente.
O grupo colaborativo realizou 18 edies do Ciclo de Estudos sobre Currculo Integrado (CECI)
entre 2012 e 2016, em que se discutiram textos, prticas e vivncias sobre o assunto. Em junho de
2016 realizou-se o 1 Encontro de Debates sobre Trabalho, Educao e Currculo Integrado
(EnTECI). O encontro aconteceu no IFFarroupilha/Campus Santo Augusto nos dias 21 a 23 de
junho, com participao e articulao de respeitados palestrantes, entre os quais destacam-se,
Dante Henrique Moura (IF Rio Grande do Norte), Marise Nogueira Ramos (EPSJV/FIOCRUZ e
UERJ), Cludia Schiedeck Soares de Souza (IFRS), Liliana Soares Ferreira (UFSM), Sidinei Pithan
da Silva (UNIJU) e Catia Keske (IFFAR). Nesse evento ocorreu ainda o lanamento do livro
intitulado Curriculo Integrado, Educao e Trabalho: saberes e fazeres em interlocuo. O livro foi
escrito a partir de reflexes e debates coletivamente vivenciados e em parceria colaborativa
interinstitucional entre os participantes do grupo da pesquisa e aborda compreenses dialgicas
sobre a temtica do Currculo Integrado num contexto interativo em que se discorre sobre o
discernimento do trabalho como constitutivo da existncia humana, entrelaando a temtica de
uma educao dialeticamente transformadora de discursos, concepes, prticas e aes em
sistemtica reconstruo sociocultural.
CONCLUSES
Entendendo a importncia do Currculo Integrado, especialmente no mbito dos Institutos Federais
de Educao Cincia e Tecnologia, chegamos a questionamentos fundamentais acerca da prtica
exercida nessas instituies de ensino, que ofertam cursos tcnicos profissionalizantes integrados
ao ensino mdio. imprescindvel promover e investigar formas de avanos no desenvolvimento
do modelo educacional, que concebam perspectivas favorveis formao de profissionais com
capacidades de articular os conhecimentos, com caractersticas interdisciplinares dinamicamente
contextualizadas e articuladas, levando em considerao a ideia de uma formao permanente e
integral do ser humano. Compreende-se que essa formao no deve ser realizada de forma
fragmentada e/ou instrumentalizada quando se visa uma preparao para o mundo do trabalho e
da vida, no exerccio consciente sua cidadania. Para que alcancemos esta formao, nos IF,
precisamos a continuidade de espaos de pesquisa e formao coletivos.
78
CARR, W. & KEMMIS, S. Teoria crtica de la enseanza: investigacin-accin en la formacin del profesorado. Barcelona:
Martinez Roca, 1988.

ISSN 2318-8316
Discusso de questes qumicas e ambientais atravs da
produo de sabo
Natalia Trojahn Simes1* (IC), Renata Hernandez Lindemann1 (PQ)
nataliatrojahnsimoes@hotmail.com
1
. Avenida Maria Anunciao Gomes de Godoy, n1650 - Bairro Malafaia - Bag - RS
Palavras-Chave: Relato de Experincia,Ensino de Qumica.
RESUMO: NESTE TRABALHO SER RELATADA A PRIMEIRA EXPERINCIA DE UMA LICENCIANDA EM QUMICA
AO APRESENTAR UM MINI CURSO AOS ALUNOS DA LICENCIATURA EM QUMICA DA UNIVERSIDADE FEDERAL
DO PAMPA CAMPUS BAG. O MESMO TEVE COMO INTUDO DEMOSTRAR AOS LICENCIANDOS COMO LEVAR
PARA A SALA DE AULA UM ASSUNTO QUE ENVOLVESSE QUMICA E EDUCAO AMBIENTAL, VISTO QUE O
DESCARTE INADEQUADO DO LEO VEGETAL ACARRETA VRIOS PROBLEMAS AO MEIO AMBIENTE. COM ISSO,
DEBATER ASSUNTOS PARA OS ALUNOS REFLETIREM SOBRE OS MALEFCIOS QUE CERTAS ATITUDES PODEM
TRAZER AO AMBIENTE.
INTRODUO
Esta atividade foi realizada durante a semana acadmica do curso de Licenciatura
Qumica, com 10 alunos de diferentes semestres. Tendo durao de 1 hora e 30 minutos, o espao
utilizado foi o laboratrio da UNIPAMPA. Neste relato apresento como se deu o planejamento e
desenvolvimento de uma atividade em forma de mini curso envolvendo questes qumicas e
1
ambientais. De acordo com, Wildner (2012, p. 814) o meio ambiente j bastante degradado pelo
desenvolvimento social e industrial clama por atos que busquem a sua preservao. Procurando
aliviar o impacto ecolgico criado pela expanso do consumo, bem como se desenvolver como
atividades econmicas surgem os canais reversos. So atividades que procuram reduzir a
utilizao de matrias-primas virgens atravs do reaproveitamento e reprocessamento de materiais
2
obtidos a partir da ps-venda. Segundo Fernandes (2013, p. 1320) a presena de leos na rede
de esgoto pode causar o entupimento das mesmas, o mau funcionamento das estaes de
tratamento, em contato com lenis subterrneos compromete a qualidade da gua que
consumimos e provoca a impermeabilizao do solo. Portanto uma das maneiras encontradas
para reutilizao destes leos vegetais a produo de sabo, sendo esta uma prtica fcil, de
baixo custo e que pode se tornar uma fonte de renda se comercializado.
METODOLOGIA
A atividade iniciou com o uso do data show onde foram projetadas algumas indagaes
aos alunos, como: De onde vem o leo vegetal? Quais processos os vegetais sofrem para se
transformarem em leos? Aps os leos serem utilizados em nossas residncias, qual o seu
destino?. Feita estas indagaes, debatido as respostas dos participantes discutiu-se algumas
questes ambientais, como, quais prejuzos ocorrem no meio ambiente quando os leos so
descartados de forma inadequada. Aps falou-se sobre caractersticas qumicas dos leos
vegetais, assim como reao de esterificao.
Logo, passamos para a produo de sabo com leo vegetal, onde foi utilizado, leo
vegetal, soda custica, gua e essncia. Atravs de uma reao de saponificao obtivemos o
sabo.

ISSN 2318-8316
Concludo o experimento foi feita uma discusso de como se formou o sabo, ou seja,
discutiu-se sobre a reao de saponificao, para finalizar falou-se sobre como o sabo remove as
gorduras, atravs da formao de micelas quando em contato com gua e leo. Foi
problematizado o mito, muito presente socialmente a respeito da eficincia do sabo relacionando
a sua eficincia a quantidade de espuma que o mesmo gera. E por fim, aplicou-se um questionrio
aos alunos para obter informaes sobre a opinio dos participantes do mini curso.
Durante a realizao do mini curso os alunos foram contribuindo atravs das discusses,
dentre elas destaca-se a Aluna 1 eu coloco o leo na pia e logo aps coloco a soda, e muitas
vezes os meus canos entopem, J a Aluna 2 diz que minha me guarda o leo e utiliza para fazer
a comida do cachorro e por ltimo a fala da Aluna 3 diz que eu guardo e utilizo o leo para fazer
fogo. Da anlise do questionrio tem-se: 9 alunos com suas expectativas alcanadas, que
consideraram a didtica utilizada no mini curso adequada, assim como entendem que o
experimento fundamental para a abordagem desse assunto e 1 aluno teve parcialmente suas
expectativas atendidas e achou a didtica utilizada no mini curso parcialmente adequada, o mesmo
respondeu que o tema poderia ser abordado tranquilamente sem a realizao do experimento. Os
10 alunos responderam que a abordagem expositiva do contedo foi clara e que como futuros
professores desenvolveriam essa temtica com seus alunos. Portanto, a atividade proporcionou
aprendizagens tanto sobre ser professor, quanto a respeito da implementao da abordagem do
tema articulado a experimentao. Defendo tambm a aplicao em sala de aula, mesmo que o
experimento requeira alguns cuidados com a soda caustica, que corrosiva, o que requer que o
professor atente para a segurana dos alunos.
CONCLUSES
Esta uma atividade que pode ser aplicada com alunos do terceiro ano do ensino mdio,
visto que foi abordada e relacionada com contedos de qumica orgnica. D-se importncia a esta
atividade em virtude da realidade do nosso municpio onde no possumos pontos de coleta de
leo vegetal, o que gera um maior percentual da populao que acaba descartando o leo de
maneira inadequada. Atravs destas discusses, pressupem contribuir para tornar o aluno
consciente sobre o descarte inadequado. Atravs desta atividade pode perceber o quanto
gratificante trabalhar com temticas do dia a dia dos alunos que possuem relaes com conceitos,
pois visvel o interesse dos mesmos. Foi uma atividade que pude trabalhar de forma interativa,
visto que o tema propiciou o debate dos participantes.
Contudo, a abordagem desse tema pode contribuir para tornar alunos mais conscientes,
pois faz com que eles consigam compreender de forma concisa quais as implicaes do descarte
inadequado no meio ambiente, tornando o mesmo mais crtico na sua tomada de deciso em
determinada atitude. Outros professores podem utilizar desta temtica e aplicar nas suas aulas de
qumica orgnica, mostrando reaes de esterificao e saponificao, juntamente com discusses
qumicas e ambientais, tornando sua aula mais dinmica e superando o modelo tradicional de
ensino, o que pode fazer com que os alunos tenham maior interesse pelo tema e
consequentemente pela aula.

ISSN 2318-8316
Ensino de ligaes qumicas: uma anlise das estratgias
utilizadas pelos professores a partir de seus modelos
didticos
Maurcius S. Pazinato1, 2 (PQ)*, Mara E. F. Braibante2 (PQ), Ana Carolina G. Miranda2
(PG), Renata T. G. de Freitas1 (IC).*mauriciuspazinato@unipampa.edu.br
1
Universidade Federal do Pampa, campus Dom Pedrito, Dom Pedrito, RS.
2
Universidade Federal de Santa Maria, Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias:
Qumica da Vida e Sade, Santa Maria, RS.
Palavras-Chave: Ligaes qumicas,estratgias,modelos didticos.
rea Temtica: Ensino

RESUMO: ESTE ESTUDO INVESTIGOU OS MODELOS DIDTICOS DE UM GRUPO DE PROFESSORES DE QUMICA
DA CIDADE DE SANTA MARIA, RS, EM RELAO S ESTRATGIAS DE ENSINO QUE EMPREGAM E AS QUE
GOSTARIAM DE EMPREGAR QUANDO DESENVOLVEM O CONTEDO DE LIGAES QUMICAS. OS RESULTADOS
SUGEREM QUE O TPICO VEM SENDO DESENVOLVIDO POR MEIO DE ATIVIDADES CENTRADAS NO PROFESSOR
COM AUXLIO DOS LIVROS DIDTICOS E EXERCCIOS DE FIXAO.
INTRODUO
As ligaes qumicas constituem um dos tpicos bsicos mais importantes para o entendimento
das substncias e das transformaes qumicas que ocorrem no cotidiano. Alm disso, de acordo
1
com os documentos oficiais brasileiros , compem a lista de contedos essenciais para a formao
dos estudantes no nvel mdio. Sabe-se que a forma como um contedo apresentado influncia
na construo do conhecimento dos estudantes e que ao desenvolv-lo em sala de aula, os
professores so orientados, mesmo que inconscientemente, por suas vises, crenas e
2,3
concepes. Na rea de ensino, diversas pesquisas tm se preocupado em relacionar os
pensamentos, vises, crenas epistemolgicas e didticas dos professores com a forma como
exercem a docncia. Uma ferramenta que subsidia esse tipo de investigao conhecida na
literatura como modelo didtico. Segundo Chrobak (2006), o modelo didtico pode ser visto como
um esquema intermedirio entre a realidade e o pensamento do professor. Possui um carter
provisrio e de aproximao com a realidade, tambm pode ser til para a prtica e
3
desenvolvimento do professor enquanto profissional .
Este trabalho apresenta parte dos resultados de uma pesquisa de doutorado, na qual um dos
objetivos foi investigar como est ocorrendo o ensino e a aprendizagem das ligaes qumicas no
ensino mdio. Para isso, em uma das investigaes, buscou-se conhecer as estratgias de ensino
empregadas por professores de Qumica quando desenvolvem o contedo de ligaes qumicas.
METODOLOGIA
A presente pesquisa de natureza qualitativa e os dados foram coletados por meio de entrevistas
semiestruturadas. Os sujeitos so quatro professores de Qumica que atuam no nvel mdio em
escolas pblicas (estaduais e federal) e particular da rede de ensino de Santa Maria, RS. Os
professores possuem uma formao qualificada, curso superior em Qumica Licenciatura e ps-
graduao, e atuam em escolas com realidades distintas. As entrevistas foram realizadas em
ambientes fora das escolas,apenas na presena do entrevistador e entrevistado, tiveram, em
mdia, 30 minutos de durao e foram gravadas para posterior transcrio e anlise. Umas
questes respondidas durante a entrevista foi Em relao s aulas de ligaes qumicas:a)Quais

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estratgias ou metodologias voc costuma utilizar? b) Quais estratgias ou metodologias, voc
gostaria de utilizar e por que no as utiliza?.
As estratgias de ensino citadas pelos professores foram analisadas a partir da dimenso Como
2
ensinarpara os quatro modelos didticos (MD) caracterizados por Garca Prez (2000) , conforme
o Quadro a seguir:
MD Caractersticas
Tradicional Transmisso do contedo pelo professor, com apoio apenas no livro didtico.
Tecnolgico Vinculado aos mtodos das disciplinas, exposies (descoberta dirigida).
Espontanesta Baseado na descoberta espontnea do aluno, mltiplas atividades (em
grupos)
Alternativo Baseado na investigao escolar, atividades em torno de problemas.
Os modelos Tradicional e Tecnicista esto aliados tendncia de transmisso cultural dos
contedos e os modelos Espontanesta e Alternativo esto prximos de uma viso construtivista.
Os resultados obtidos para as estratgias de ensino que os professores utilizam e para as
estratgias que gostariam de utilizar so apresentados no Quadro a seguir:
Estratgias que utilizam Estratgias que gostariam de utilizar
Metodologia Atividades Metodologia Atividades
P1 Tradicional Tecnolgico Tecnolgico Tecnolgico
P2 Tradicional Tecnolgico Tradicional Tecnolgico
P3 Tradicional Tradicional Alternativo Alternativo
P4 Espontanesta Espontanesta Alternativo Alternativo
Os professores P1, P2 e P3 desenvolvem o contedo de ligaes qumicas por meio de atividades
que exigem pouca participao dos alunos, baseadas na exposio dos conceitos com auxlio dos
livros didticos e exerccios de fixao. Isso pode ser exemplificado nas seguintes transcries
No tive uma preocupao de trabalhar as ligaes qumicas de uma forma mais palpvel com
meu aluno [...](P1) e Seria o giz, seria o quadro, a explicao terica [...]. Gosto nesta parte de
utilizar analogias tambm, mas geralmente improviso na hora (P3).O P4 realiza diversas
atividades durante o desenvolvimento das ligaes qumicas, como, por exemplo, o teste da
conduo de eletricidade, em que utiliza uma metodologia baseada na descoberta espontnea
pelos alunos, sendo flexvel e levando em considerao o interesse deles.
Em geral, percebeu-se que estratgias de ensino que os professores gostariam de utilizar so mais
avanadas em relao aos modelos didticos do que as estratgias que utilizam.
CONCLUSES
Inferiu-se que as metodologias de ensino adotadas por trs dos quatro professores entrevistados
tendem a um vis mais tradicional e que eles gostariam de empregar atividades mais
diferenciadas. Acredita-se que necessrio criar condies para que os professores possam
refletir sobre suas prticas em relao ao contedo de ligaes qumicas, para que num futuro
possam evoluir em seus modelos didticos.
1
BRASIL. Ministrio da Educao. Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio. Cincias da
Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. v. 2. Braslia, 2006. 135 p.
2
GARCA PREZ, F. F. Los modelos didcticos como instrumento de anlisis y de intervencin en
la realidad educativa. Revista Electrnica de la Universidad de Barcelona, Barcelona, n. 207,
2000.
3
CHROBAK, R. Mapas conceptuales y modelos didacticos de profesores de qumica. In: Congreso
Internacional sobre Mapas Conceptuales, 2, 2006.Anais eletrnicos... San Jos: CMC, 2006.

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Ensino por experimentao-Uma proposta para o estudo
lei de Lambert Beer
Pedro Jos Sanches Filho1* (PQ) pjsans@ibest.com.br
Instituto Federal de Educao cincia e Tecnologia Sul- rio-grandense - Campus Pelotas
Palavras-Chave: Maquetes, Anlise Instrumental, Absorciometria
rea Temtica: (Arial Fonte Tamanho 10 espao simples)

RESUMO: COMO FORMA DE DESMISTIFICAR O ESTUDO DOS EQUIPAMENTOS EM ANLISE INSTRUMENTAL E
OS FUNDAMENTOS QUE REGEM AS ANLISES ABSORCIOMTRICAS, FOI PROPOSTO AOS ALUNOS DO 7
SEMESTRE DO CURSO TCNICO EM QUMICA DO IFSUL-CAMPUS PELOTAS-RS A CONSTRUO DE
MAQUETES DE ABSORCIMETROS CAPAZES DE REALIZAREM VARREDURAS E DETERMINAES
QUANTITATIVAS. A PARTIR DAS MESMAS FORAM ESTUDADOS OS FUNDAMENTOS DA ANLISE
ABSORCIOMTRICA. AS MAQUETES E RESULTADOS OBTIDOS FORAM APRESENTADOS EM SEMINRIOS ONDE
ATRAVS DA TROCA DE EXPERINCIAS FOI POSSVEL A CONSTRUO DO CONHECIMENTO ENTRE OS
ALUNOS, DE FORMA COMPROMETIDA, REDUZINDO A DISTNCIA ENTRE A DISCIPLINA E O ALUNO.
INTRODUO
A disciplina de anlise Instrumental muitas vezes trabalhada de forma expositiva. Uma
serie de conceitos, fundamentos e o uso dos equipamentos, como caixas fechadas dificultam o
aprendizado, principalmente no nvel tcnico onde alunos muitas vezes apresentam uma
resistncia natural a disciplina. Normalmente o trabalho prtico desenvolvido orientado por
roteiros predeterminados, sendo que para realizao do experimento os alunos devem seguir uma
sequncia linear, o que restringe o raciocnio e o questionamento (Gil-Perez et al., 1999). No
ensino por investigao os alunos so colocados em situao de realizar pequenas pesquisas
combinando simultaneamente contedos conceituais, procedimentos e atitudes (Pozo, 1998). Este
trabalho vem sendo tradicionalmente desenvolvido na disciplina de Anlise Instrumental no IFSUL-
Campus Pelotas. O uso de dispositivos simples, baratos e a construo de prottipos que
permitam determinaes quantitativas absorciomtricas, envolvem aluno e professor, criando um
ambiente de aprendizagem informal onde vrios conceitos podem ser discutidos, como Absoro
atmica, molecular, nveis de energia, Lei de Beer e fundamentos da anlise quantitativa. Desta
forma foi proposto aos alunos do curso tcnico em qumica a construo de aparelhos capazes de
realizar varreduras para determinao do comprimento de onda de mxima absoro, bem como
determinaes quantitativas.
METODOLOGIA
O trabalho foi desenvolvido com turmas do stimo semestre do curso integrado em qumica (nvel
mdio). Aps a exposio terica e a execuo de prticas nos equipamentos comerciais, a turma
foi dividida em grupos, sendo lanado o seguinte problema construir equipamentos que
possibilitassem determinaes do comprimento de onda de mxima absoro para permanganato
de potssio e que fosse possvel determinaes quantitativas do mesmo. Os grupos utilizaram
multmetros, caixas de papelo, lanternas, filtros de absoro, papel celofane, leds, fotodiodos e
etc. Aps as experimentaes os resultados obtidos e o funcionamento de cada maquete, foram
demonstrados em um seminrio. O que permitiu a socializao, comunicao e produo de
material para compartilhar com os colegas.

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De forma geral os grupos conseguiram construir e obter seus resultados. Diferentes nveis de
aprendizados foram observados. Para construo das maquetes os alunos passaram naturalmente
por todas as etapas de um estudo cientfico, reviso bibliogrfica, projeto, busca de materiais e
dispositivos, criao de hipteses, experimentao, coleta e tratamento de dados. A medida que
avanavam no processo, criavam e respondiam suas prprias questes de forma slida, uma vez
que o contedo vinha para satisfazer uma necessidade gerada dentro do aluno. Por outro lado,
esta forma de trabalhar exige um professor muito presente e atento a transformar cada pergunta
(problema cientfico) em um catalizador para novas aprendizagens.
Por exemplo. Qual o comprimento de onda de cada filtro? A partir disto foram feitas varreduras a
em um espectrofotmetro UV-VIS de laminas de papel celofane, que os prprios aluno trouxeram,
desta forma surgiram conceitos de transmitncia mxima, cor complementar, parmetros de
qualidade do filtro. Assim definido o valor para cada filtro foram construdas as maquetes. Seus
resultados, varredura e determinaes quantitativas foram comparados com os valores obtidos
com o equipamento comercial. A figura 1 apresenta a comparao entre o espectro de absoro
obtido no equipamento comercial e o obtido pelos alunos.
Figura 1: Comparao dos espectros de absoro obtidos para o permanganato de potssio.

CONCLUSES
As atividades permitiram que os alunos, como elementos ativos, desenvolvessem uma viso alm
da caixa que delimita os equipamentos utilizados em analise instrumental, facilitando a
aprendizagem dos fenmenos envolvidos no mtodo estudado A relao entre a quantidade de luz
absorvida, tipos de radiao, concentrao e caminho tico foram estabelecidas. Alm de facilitar a
compreenso dos contedos e aproximar o aluno da disciplina, o trabalho fomentou um carter
investigativo no aluno, aumentando a vontade de buscar novos conhecimentos.

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Evaso/cancelamento de alunos matriculados do Curso
de Licenciatura em Qumica do IFSUL - CaVG
1 1
Juliana Cardoso Gonalves (IC)*, Larissa da Silva Vega dos Santos (IC), Viviane Maciel da
2 2
Silva (PQ)Luis Alberto E. Dominguez (PQ).*julianagonalves@yahoo.com.br
1 Graduando do Curso de Licenciatura em Qumica IFSUL/CaVG
2 Professor da rea de Biologia de Qumica IFSUL/CaVG
Palavras-Chave:freqncia, acadmica, Qumica, evaso.

RESUMO: O PRESENTE TRABALHO APRESENTA DADOS E CONSIDERAES SOBRE A EVASO NO CURSO DE
LICENCIATURA EM QUMICA DO INSTITUTO FEDERAL SUL RIO GRANDENSE CMPUS PELOTAS VISCONDE
DA GRAA (C AVG) DA CIDADE DE PELOTAS RS.
INTRODUO
A evaso escolar um problema que vem sendo questionado h vrios anos, principalmente na
Educao Bsica; j no ensino superior quase no se discute o assunto. No entanto, o nmero de
evadidos nos cursos de Licenciatura em Qumica grande, dados do IBGE (2008) mostram que
esse valor chega a 80% em algumas regies do Brasil.
Os motivos para esse abandono so os mais variados possveis, destacando-se a reopo
(transferncias) e a simples desistncia por falta de motivo aparente (JESUS, SILVA, SANTANA,
2013).
METODOLOGIA
As etapas seguidas para a realizao da pesquisa foram:
- Reviso bibliogrfica;
- Definio do universo da pesquisa;
- Definio da populao-referncia;
- Levantamento de dados;
- Anlise dos dados;
A Tabela 1 mostra o nmero de alunos evadidos e cancelados no perodo de 2010 (1 turma a
ingressar) a 2015.
Tabela 1. Evaso e cancelamento dos anos de 2010 a 2015 no curso de Licenciatura em
Qumica do IFSul/CaVG.
Ano 2010 2011 2012 2013 2014 2015

Evaso 7 6 7 1 2 1
Cancelados 1 1 2 2 1 3
Total 8 (47%) 7 (46%) 9 (60%) 3 (18%) 3 (17%) 4 (22%)
Ingressantes 17 15 15 16 17 18
As maiores evases ocorreram nas turmas que ingressaram entre 2010 e 2012 e o menor
percentual foi registrado nas turmas entre 2013 e 2015, j a desistncia do curso pelo fator

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cancelamento, foi maior em 2015, mas no mostrou grande variao entre 2010 e 2014.
Aps o levantamento dos dados foram feitas entrevistas com todos os alunos na situao de
pesquisa, via redes sociais, com aproximadamente 30 alunos evadidos e/ou cancelados do curso.
Destes alunos pesquisados, apenas um desistiu do Curso de Licenciatura em Qumica porque no
era o que queria realmente e por motivos familiares. Os demais desistiram por motivos de no
conseguirem conciliar o curso com o trabalho, de quererem seguir sua carreira profissional na
rea que j estavam atuando, pelo fato de j terem outra faculdade diferente, entre outros. A
maioria desistiu do curso e pediu reopo em outros cursos do CaVG e de outras Instituies de
Ensino Superior. Apenas um dos entrevistados desistiu porque mudou de cidade.
CONCLUSES
Atravs deste trabalho, observou-se que no foram relatados problemas com o curso ou a
Instituio em si, pois, segundo os alunos pesquisados o problema est no ensino mdio, onde h
a falta de mecanismos que auxiliem a escolha da profisso quando os alunos terminam este ciclo,
alm do que, a maioria no consegue conciliar o curso com trabalho.
Evidentemente, no pode-se desconsiderar que trabalhar, para um jovem de baixa renda,
representa a conquista de um espao da liberdade, na aquisio de seus itens prioritrios de
consumo, por exemplo, celulares, roupas, notebook, etc. (MADEIRA, 1993). Porm, a condio de
quem trabalha prejudicada diretamente a dedicao ao curso. A combinao de baixa renda
familiar e falta de incentivo por parte do governo, que no incentiva o aluno a permanecer ao nvel
superior com bolsas de pesquisa ou extenso ou at mesmo estgios remunerados dificulta a
permanncia destes jovens no ensino superior. Essas so variveis importantes no processo de
evaso dos alunos de Licenciatura em Qumica.
JESUS, JAIR ABREU DE; SILVA, MARLON DE SOUZA; SANTANA, GENILSON PEREIRA.
Evaso dos discentes de Qumica da Universidade Federal do Amazonas. Scientia Amazonia,
v. 2, n.3, 28-39, 2013
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE). Evaso Escolar no Ensino Superior,

Disponvel em: <http://www.ibge.gov.br/home/presidencia/noticia/12063003indic2002.shtm>.
Acesso em julho de 2016.
MADEIRA, F. R. So Paulo em Perspectiva,1993, 7, 70.

ISSN 2318-8316
Experincias de extenso universitria em uma
perspectiva interdisciplinar: desvendando as cincias
exatas e tecnolgicas
Amanda Riedel1*(IC), Hlder Conceio Pacheco1 (IC), Jane Herber1 (PQ), Leonardo
Roni Matte1 (IC), Snia Elisa Marchi Gonzatti1(PQ)amandariedelv@gmail.com
1
Centro Universitrio UNIVATES. Avenida Avelino Talini 171, Bairro Universitrio - Lajeado (RS) /
Brasil.
Palavras-Chave: interdisciplinaridade, cincias exatas, educao no formal.
rea Temtica: Ensino
Resumo: Este trabalho apresenta as aes do projeto de extenso Redes Interdisciplinares:

Desvendando as Cincias Exatas e Tecnolgicas que desenvolve atividades voltadas para alunos
da Educao Bsica e pblico em geral. As aes propostas e o desenvolvimento das mesmas
junto s comunidades escolares e na Instituio de Ensino Superior visam a contribuir para a
qualificao do Ensino de Cincias Exatas. Tal projeto tem como embasamento terico-
metodolgico a interdisciplinaridade, a alfabetizao, a educao cientfica e a educao no
formal. Oficinas com foco em experimentao e uso de aplicativos computacionais e as Mostras
Cientficas Itinerantes (MCI) desenvolvidas visam integrar conceitos de diferentes reas do
conhecimento, estimulando interconexes e dilogos interdisciplinares.
INTRODUO
O ensino de Cincias, de maneira geral, ainda est assentado no paradigma epistemolgico
dominante da racionalidade tcnica, com nfase na transmisso de contedos. Como contraponto,
necessrio destacar que possveis mudanas implicam em produzir movimentos de reflexo
crtica e ressignificao de conhecimentos e aprendizagens, tanto no que diz respeito aos
contedos de Cincias quanto forma de abord-los em uma perspectiva construtivista e
interdisciplinar. O projeto tem como princpio a construo de redes interdisciplinares, entendida
como articuladora das aes vinculadas proposta de trabalho, trazendo consigo o desafio e a
possibilidade de ampliar os dilogos interdisciplinares, aproximando abordagens dos diferentes
campos do saber.
METODOLOGIA
As aes do projeto de extenso ocorrem tanto na IES quanto nas escolas, por meio das MCIs. A
Mostra consiste em um conjunto de atividades diferenciadas, como oficinas e sesses em um
planetrio mvel, que tm como princpios terico-metodolgicos a interatividade, a
experimentao e a investigao. As atividades realizadas so agendadas e planejadas
previamente pelos bolsistas e professores da IES que coordenam o projeto. Os temas abordados,
na maioria das vezes, so contedos que esto sendo desenvolvidos em sala de aula e que o
professor encontra dificuldade em realizar atividades prticas, tendo em vista a falta de materiais e
reagentes, alm do tempo para a organizao, sem contar a infraestrutura precria de muitos
laboratrios de cincias das escolas. Nas MCIs, a equipe do projeto se desloca at a escola
levando os materiais a serem utilizados nas oficinas. So ofertadas de 4 a 5 oficinas, entre elas a
oficina de experimentos de cincias, que aborda conceitos de qumica e fsica; a oficina de
matemtica, que voltada para questes de raciocnio lgico; a oficina de aplicativos que tambm
aborda conceitos de matemtica e fsica, alm de sesses no planetrio. No dia em que ocorre a

ISSN 2318-8316
MCI, os bolsistas e os professores do projeto realizam as oficinas nas salas de aula da escola e as
turmas fazem rodzio, sendo atendidos alunos desde os anos iniciais do ensino fundamental at o
ensino mdio.
As aes do projeto so balizadas pela concepo da alfabetizao cientfica, segundo Chassot
(2000) no que diz respeito a afirmar o compromisso e entender a educao como prtica social
transformadora. O carter interdisciplinar das oficinas se estabelece nas relaes exploradas entre
os conceitos abordados durante as atividades propostas, de acordo com Thiesen (2008) um
processo educativo desenvolvido na perspectiva interdisciplinar possibilita o aprofundamento da
compreenso da relao entre teoria e prtica, o que contribui para uma formao mais crtica,
criativa e responsvel desafiando a escola e os educadores. Nas atividades que j foram
desenvolvidas percebe-se que possvel fazer aproximaes entre a astronomia e o ensino de
fsica, de matemtica e de geografia, considerando os avanos da cincia a partir das descobertas
astronmicas atreladas a conceitos de diferentes disciplinas do currculo. As aes do projeto tm
exigido uma dedicao dos bolsistas tendo em vista a diversidade de oficinas ofertadas no que diz
respeito a contedos de cincias exatas e astronomia, pois a maioria estudante de engenharia e
no tem relao com a docncia. No primeiro semestre foram realizados 177 atendimentos
divididos em 4 MCIs, oficinas e observaes do cu, com um total de 2195 alunos atendidos, 27
escolas de educao bsica permitindo identificar que as metas do projeto no s quanto a
atendimentos mas tambm em relao a difuso do conhecimento das cincias vem sendo
alcanada, ao considerar as respostas dos questionrios respondidos pelos alunos no final das
atividades.
CONCLUSES
As oficinas e as MCIs ofertadas tm estimulado o dilogo entre as disciplinas, possibilitando que os
alunos da educao bsica percebam a importncia do ensino e da aprendizagem das cincias
exatas conectado a problemas mais abertos e sistmicos. Ao considerar os objetivos do projeto
Redes Interdisciplinares: Desvendando as Cincias Exatas e Tecnolgicas, percebe-se que os
mesmos vm sendo atingidos, pois os atendimentos realizados at o momento evidenciam o
interesse das escolas em oportunizar atividades diferenciadas para os educandos. No que diz
respeito interdisciplinaridade, a alfabetizao e a educao cientfica, as atividades planejadas
vo ao encontro do processo de ensino e aprendizagem, colocando o educando como
protagonista, pois ao realizar as prticas o estudante faz associaes entre conhecimentos prvios
e os conceitos especficos, permitindo dar significado ao contedo.REFERNCIAS

ISSN 2318-8316
Experimentao: cromatografia de coluna alternativa
como recurso didtico para discusso de conceitos de
qumica no ensino mdio.
Graciela Marques Suterio (PG)1 ,Renata Deli da Rosa Ribeiro (PG) 2
1
graasut@yahoo;com.br
2
deliribeiro@yahoo.com.br
Palavras-chave: Experimentao, Cromatografia em coluna, Conceitos de Qumica.
RESUMO: A insero da experimentao na educao bsica permite o desenvolvimento das

cincias, bem como pode proporcionar aos estudantes um espao motivador e ldico que facilita
para uma melhor compreenso dos conhecimentos cientficos. Entretanto, os educadores apontam
a carncia que as escolas pblicas apresentam com a falta recursos laboratoriais, tornando assim
a insero da experimentao distante da realidade escolar. Nessa perspectiva, o presente
trabalho expe a aplicao de uma experimentao, atravs da tcnica cromatogrfica de coluna
com materiais alternativos; como proposta de metodologia no ensino de cincias, com o intuito de
provocar e subsidiar as discusses de qumica no Ensino Mdio.
INTRODUO
O estudo das cincias naturais privilegiado pelo fato da possibilidade de observao, ou
seja, uma cincia que estuda fenmenos naturais, existentes no meio em que vivemos. No
entanto algumas pesquisas realizadas no Brasil, nas ltimas dcadas, apontam que a qualidade do
ensino na educao bsica, com nfase o ensino das cincias naturais est diminuindo
consideravelmente, indicando um desinteresse dos estudantes em aprender cincias. De acordo
com Borges (2002) O ensino tradicional de cincias, da escola primria aos cursos de graduao,
tem se mostrado pouco eficaz, seja do ponto de vista dos estudantes e professores, quanto das
expectativas da sociedade.
Estas pesquisas nos remetem a pensar sobre a necessidade que o docente possui, dentro
do contexto educacional atual, em inserir novas metodologias de ensino de cincias, metodologias
estas que precisam despertar o interesse dos estudantes para o aprendizado dos conhecimentos
cientficos. Nesse sentido, a experimentao apresenta-se como uma possibilidade para despertar
nos estudantes da educao bsica, o saber, o fazer e o ser cientfico.
A tcnica da cromatografia tem por finalidade geral a separao de misturas e surgiu pela
primeira vez na histria no ano de 1903 atravs do botnico russo MikhaihSemenovick,
pesquisador este que utilizou carbonato de clcio com o objetivo de separar pigmentos das folhas.
A partir de sua descoberta, esta tcnica vem sendo utilizada na atualidade com diversas
finalidades, tais como: Percias criminais, identificao de substncias em indstrias farmacuticas
e anlise de vinhos.
Tendo em vista a importncia da tcnica na cincia contempornea, bem como as
alternativas que a mesma traz para planejamento de atividades experimentais, possibilitando aos
docentes explorar diferentes e importantes conhecimentos no ensino de qumica atravs da
utilizao desta prtica no ambiente escolar. O presente trabalho relata a aplicao de uma
atividade experimental que utilizou da tcnica de cromatografia em coluna como estratgia para
discutir conceitos de qumica.
METODOLOGIA

ISSN 2318-8316
A proposta foi aplicada com professores cursistas do Mestrado Profissional do Ensino de
Cincias da Universidade Federal do Pampa turma/2015, que lecionam na rede de ensino
bsico.Os professores foram separados em trios e receberam um kit contendo: tapioca granular,
seringa de 20 mL de material transparente, um pedao de canudo, um mini prendedor, algodo,
areia, lcool 92GL, um copo de plstico transparente, uma garrafinha de 500 mL contendo extrato
de folhas de beterraba e de agrio.
Primeiramente ocorreu uma aula expositiva dialogada com o auxlio do recurso de
apresentao em Power point, com o intuito de elucidar as tcnicas de cromatografia, seu uso e
relevncia, o guia para montagem da cromatografia em coluna e alguns questionamentos
reflexivos sobre experimentao.
Posteriormente dividiu-se a turma em dois grupos (um com duas pessoas e outro com trs)
convidamos os alunos a construir a coluna cromatogrfica (fez-se junto com os alunos, explicando
o nome do material e a funo do mesmo) o trio escolheu o extrato das folhas de beterraba Beta
sp. L e a dupla escolheu o extrato de agrio Rorippanasturtium-aquaticum (estes extratos foram
preparados um dia antes, atravs da macerao com lcool etlico volume 42GL no liquidificador,
e armazenados em garrafas Pet - Polietileno tereftalato, na geladeira). Pediu que os alunos
observassem o processo e questionassem o que estava acontecendo.
Por fim foram feitos alguns questionamentos abertos para gerar reflexo e
contextualizao da cromatografia com informaes e conhecimentos escolares. Discutiu-se sobre
polaridade das substncias, tempo de reao, conceitos de mistura e soluo, levantaram-se
hipteses para melhorar o experimento.
Os alunos comentaram que ficou pouco visvel a separao dos pigmentos fotossintticos,
assim como se observou que o lcool 92GL correu rapidamente pela coluna e talvez pelo tamanho
pequeno da mesma (20 mL) ou pela granulometria da tapioca (que varia muito, entretanto possui
em mdia gros entre 0,85mm e 2 mm), pouco se observou as bandas de separao da mistura
pigmentar.
Surgiu a hiptese de aumentar a coluna com seringas maiores, ou ainda macerar a tapioca
granular para diminuir o espao entre os grnulos.Tambm se discutiu sobre a polaridade da
substncia mvel: o lcool etlico que assim como o amido que polar, e os pigmentos
fotossintticos so como os caretonides de colorao amarelada ou laranjada so apolares e,
portanto correm mais rpidos; assim sendo as fases podem terem reagido entre si dificultando a
separao em bandas dos pigmentos.
Sobre os questionamentos realizados observou-se que os alunos pensavam e refletiam
antes de responder e como se tratavam de alunos/professores souberam responder as questes.
Disseram ser possvel e interessante a aplicao desta prtica em sala de aula, aps
algumas reformulaes nos materiais usados.
CONCLUSES
Durante o planejamento e aplicao da interveno foi possvel observar que a prtica
realizada possui potencial para discutir conceitos importantes de qumica, bem como a mesma
sinaliza avanos no processo de ensino aprendizagem dos estudantes.
Futuramente pretende-se testar outros materiais: solventes e solutos da fase estacionria
de fcil acesso e manuseio como alternativa para o ensino de cromatografia e conceitos qumicos.
BORGES. A,T.Novos Rumos para o laboratrio escolar de cincias.Caderno Brasileiro de

Ensino de Fsica, v.19,n.3, dez.2002.

ISSN 2318-8316
Experimentao: estratgia para o ensino de Ligas
Metlicas.
Gabriele DAvila (IC), Joilson da Rosa Brito (IC), Michel Fagundes da Costa (IC)*,
Wolmar Alipio Severo Filho (PQ), Ana Lcia Becker
Rohlfes(PQ).micheldacosta95@gmail.com
Universidade de Santa Cruz do Sul UNISC - Santa Cruz do Sul, Rio Grande do Sul, Brasil.
Palavras-Chave: Ligas Metlicas, experimento, conhecimento.
RESUMO: Visando a maior compreenso do contedo Ligas Metlicas, tendo em vista que este
um contedo geralmente abordado de forma terica pelos docentes o que o torna pouco atraente
para os alunos, desenvolvemos uma abordagem prtica sobre este contedo.
INTRODUO
Cada vez mais o Ensino de Qumica tem inovado seus mtodos de aprendizagem, tendo em vista
a necessidade de uma compreenso maior dos contedos por parte dos alunos. Assim, o professor
de Qumica possui cada vez mais novas alternativas metodolgicas para serem aplicadas no
ensino de Qumica, entre elas os jogos ldicos e experimentos. Os experimentos, por sua
vez,caracterizam-se por serem instrumentos motivadores, atraentes, estimuladores e facilitadores
do processo de ensino-aprendizagem e da construo do conhecimento. A atuao de acadmicos
dos cursos de licenciatura em Qumica, por intermdio do PIBID, na realizao de oficinas em
turno oposto ao horrio letivo, permite a execuo de aes pedaggicas, capazes de melhorar o
processo ensino-aprendizagem. Dessa forma, visando a maior compreenso do contedo Ligas
Metlicas, tendo em vista que este geralmente abordado de forma terica, o que o torna pouco
atraente para os alunos, os bolsistas do PIBID-QUMICA/UNISC propuseram uma atividade
experimental, como forma de trabalhar este contedo.
METODOLOGIA
Os bolsistas PIBID-QUIMICA/UNISC, que atuam na Escola Estadual de Ensino Mdio Santa Cruz
na forma de oficina de aprendizagem realizaram com os alunos do Ensino Mdio uma atividade
experimental relacionada ao contedo de Ligas Metlicas, atravs da obteno de produtos base
de chumbo (Pb) e estanho (Sn). Para tanto, inicialmente foi trabalhado de forma terica o
contedo, esclarecendo dvidas e demonstrando usos e aplicaes no cotidiano. Aps as
consideraes iniciais, foi iniciada a atividade experimental com a construo de moldes de argila,
realizados individualmente, que tiveram os formatos escolhidos pelos alunos. Uma vez realizadas
as modelagens, os alunos foram divididos em trs grupos, sendo que o primeiro grupo ficou
responsvel pela pesagem de 30g de Chumbo, o segundo, pela pesagem de20g de Estanho,
ambos por pessoa, e o terceiro, responsvel pela obteno da Liga Metlica atravs da fuso dos
materiais, com o auxlio de uma concha de ao, foi posto os metais j pesados dentro, e colocados
no fogo at ocorrer a fuso. Durante o preparo da Liga Metlica, tambm foram realizados testes
de pureza e verificao do ponto de fuso de cada metal, observando a alterao das propriedades
da Liga, a partir da alterao da proporcionalidade da quantidade dos metais na liga formada entre
Sn e Pb. Posteriormente, a Liga Metlica j fundida foi colocada nos moldes de argila construdos

ISSN 2318-8316
pelos alunos, que aps resfriados, foram desenformados. Os produtos obtidos foram presenteados
aos alunos com o fruto de seu trabalho em equipe.
A partir da realizao desta atividade observou-se um maior interesse dos estudantes participantes
da oficina pelo estudo da qumica, uma vez que um contedo antes trabalhado estritamente de
forma terica foi abordado de maneira experimental e relacionado ao cotidiano. Esta metodologia
de ensino demonstrou ser um facilitador do aprendizado do aluno, onde os estudantes puderam
avanar em seus estudos de maneira eficiente, alm de ressaltar a importncia do trabalho em
equipe para o bom andamento das atividades em sala de aula, estimulando a unio e o respeito
entre alunos e professores.
CONCLUSES
As atividades experimentais na disciplina de Qumica s tem a acrescentar na construo do
conhecimento, unindo teoria prtica. Os bolsistas PIBID-QUIMICA/UNISC continuaro
trabalhando com atividades de experimentao, uma vez que os alunos se mostraram interessados
e curiosos sobre o que estava sendo tratado na oficina, gerando um resultado positivo e dentro do
esperado.

ISSN 2318-8316
EXPLORANDO A QUMICA COSMTICA E ESTTICA.
Gabriela do Nascimento Vieira1* (IC), Denis da Silva Garcia2 (FM), Fernanda Hart
Garcia3 (FM). *gabrielanascimentov7@gmail.com.
1
Aluna do Curso Tcnico em Eventos Integrado; IFFAR Campus So Borja.
2
Professor de Qumica; IFFAR Campus So Borja.
3
Professora de Matemtica; IFFAR Campus So Borja.
Palavras-Chave: Situao de Estudo, aprendizagem, interdisciplinaridade.

RESUMO: O PRESENTE TRABALHO VISA RELATAR UMA SITUAO DE ESTUDO (SE) REALIZADA COM AS
TURMAS DE 3 ANO DO CURSO TCNICO EM EVENTOS INTEGRADO DO INSTITUTO FEDERAL FARROUPILHA
CAMPUS SO BORJA, VINCULADA AO PROJETO DE ENSINO INTITULADO QUMICA COSMTICA E ESTTICA:
UMA SITUAO DE ESTUDO DOS COMPOSTOS ORGNICOS, CUJO OBJETIVO FOI PROPORCIONAR UM
AMBIENTE DE ENSINO E APRENDIZAGEM QUE POSSIBILITASSE CONHECER A COMPOSIO DE PRODUTOS
COSMTICOS, OFERECENDO UM ESPAO PARA DISCUSSES E CONTEXTUALIZAES A RESPEITO DESTA
CINCIA QUMICA. A SE TAMBM ENVOLVEU AS DISCIPLINAS DE MATEMTICA, GEOGRAFIA, LNGUA
PORTUGUESA E LITERATURA BRASILEIRA, CARACTERIZANDO-SE COMO UMA PRTICA INTERDISCIPLINAR NA
CONSTRUO DO CONHECIMENTO. ATRAVS DAS ATIVIDADES REALIZADAS, VERIFICOU-SE UM MAIOR
ENTUSIASMO POR PARTE DOS ALUNOS, CONTRIBUINDO SIGNIFICATIVAMENTE PARA AS DISCUSSES SOBRE
OS COMPOSTOS ORGNICOS, ALM DE ALERTAR SOBRE O USO INDISCRIMINADO DOS PRODUTOS
COSMTICOS QUANDO NO CONHECIDA A SUA COMPOSIO, PODENDO CAUSAR SRIOS DANOS SADE.
INTRODUO
O ensino de qumica hoje, precisa torna-se mais atrativo e significativo, para chamar a ateno dos
estudantes e desafi-los a compreender essa cincia. Diante dessa perspectiva de aproximar os
conhecimentos qumicos da realidade, desenvolveu-se uma Situao de Estudo com as turmas de
3 ano do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia Farroupilha campus So Borja, do
Curso Tcnico em Eventos Integrado, as quais esto vinculadas ao projeto de ensino intitulado
Qumica Cosmtica e Esttica: uma Situao de Estudo dos Compostos Orgnicos, que visa
proporcionar um ambiente de ensino e aprendizagem, conhecer a composio dos produtos, alm
de um espao aberto discusses e contextualizao sobre a temtica da Qumica Cosmtica e
79
Esttica. De acordo com Maldaner (2003, p. 8) uma Situao de Estudo parte da vivncia social
dos alunos, visando facilitar a interao pedaggica necessria a construo da forma
interdisciplinar de pensamento e produo da aprendizagem significativa e contextualizada. A
indstria da qumica dos cosmticos vem crescendo cada vez mais no mercado, onde so
lanados inmeros produtos, aumentando cada dia mais o pblico consumidor. Dessa maneira,
justifica-se abordar os inmeros conceitos/contedos qumicos, os quais so estudados ao longo
da Educao Bsica, principalmente no Ensino Mdio, que na maioria das vezes no so
interpretados da maneira correta, que seria conhecer sua Cincia Qumica. Dentre tantos conceitos
envolvidos, importante direcionar para a Qumica Orgnica, pois a indstria dos cosmticos
envolve diretamente substncias de origem animal e vegetal na fabricao de cremes, perfumes,
xampus, sabes, sabonetes e muitos outros. Sendo que, muitos desses compostos orgnicos
79
MALDANER, O. A. Situao de Estudo Educao Bsica: um Caminho Novo para Pensar a Organizao do
Currculo em Cincias. In: GIPEC Gerao e Gerenciamento dos Resduos Slidos Proveniente das Atividades
Humanas. 2 ed. ver. Iju. Ed. UNIJU, 2003.

ISSN 2318-8316
podem ser de origem sinttica, como, por exemplo, no caso dos aromatizantes, detergentes e
pigmentos.
METODOLOGIA
A Situao de Estudo envolveu os componentes curriculares de Qumica, Matemtica, Geografia,
Lngua Portuguesa e Literatura Brasileira, palestrantes externos, e estudantes, principalmente do
Eixo Turismo, Hospitalidade e Lazer. Durante a execuo foram desenvolvidas atividades prticas
experimentais demonstrando a forma de utilizao e aplicao de alguns produtos relacionados a
qumica orgnica, os cuidados que devemos ter com o uso sem ter a prescrio de um profissional
da rea. Foi realizada anlise publicitria voltada a venda de produtos cosmticos, observando
valores sociais agregados aos produtos e formas de persuaso utilizadas pelas campanhas
publicitrias, os clculos de fracionamento e propores das substncias que compe os produtos,
o processo produtivo (principais grupos cosmticos nacionais e internacionais que atuam no
mercado brasileiro. Fbricas, empregos, investimentos e aes) e a logstica para distribuio:
redes de distribuio de produtos, organizao das redes de vendas.
80
De acordo com Sartori, Lopes e Garatini (2010), o termo cosmtico derivado da palavra grega
kosmtikos, que por sua vez teve origem na palavra kosmos, a qual est relacionada com algo
organizado, harmonioso e em equilbrio, aos quais so usados diversos tipos de compostos
orgnicos para manter o equilbrio e melhorar a esttica visual. Durante a realizao da SE,
atravs das atividades realizadas, percebeu-se um maior entusiasmo por parte dos alunos, pois a
temtica vem ao encontro de atividades ligadas ao curso, o qual aborda alguns conhecimentos
com apelo esttico, alm de contribuir significativamente para as discusses sobre os compostos
81
orgnicos. Corroborando com Arajo e Nonenmacher (2015, p. 179), as atividades realizadas no
contexto da SE, so motivadoras da aprendizagem e favorecem a evoluo da compreenso
conceitual, vinculado ao tema em discusso.
CONCLUSES
O tema qumica cosmtica e esttica aqui apresentado, possui significativa relevncia quando no
estudo da Qumica Orgnica, pois a contextualizao no ensino permite o reconhecimento e a
compreenso do significado do conhecimento cientfico, possibilitando a construo da
aprendizagem de forma significativa e dinmica. Desta forma, o tema abordado tambm um
alerta ao uso indiscriminado dos produtos cosmticos quando no conhecida a sua composio,
podendo causar srios danos sade. Alm disso, interdisciplinarmente, permite extrapolar os
conceitos qumicos atravs da ligao com as demais disciplinas envolvidas na SE, permitindo
uma viso mais ampla acerca do processo de ensino e aprendizagem, sob a perspectiva de que
um componente curricular o complemento do outro e todos contribuem efetivamente para a
formao integral do indivduo.
80
SARTORI, L. R.; LOPES, N. P.; GUARATINI, T. A qumica no cuidado da pele. So Paulo: Sociedade Brasileira
de Qumica, 2010. 92p. (Coleo Qumica no cotidiano, v. 5)
81
ARAJO, M. C. P; NONENMACHER, S. E. B. Situaes de estudo da educao bsica: desenvolvimento de
currculo na iniciao docncia. In: Situao de estudo: processo de significao pela pesquisa em grupos
interinstitucionais. Org. MASSENA, E. P. Iju: Ed. UNIJU, 2015.

ISSN 2318-8316
HidroGnio: um objeto de aprendizagem para o ensino de
qumica orgnica
Bruno Siqueira da Silva (FM), Claiton Marques Correa2 (FM), Denis da Silva Garcia3
(FM), Ingrid Souza Brikalski4*(IC). dindy.brikalski@gmail.com
1,2,3
IFFar - Campus So Borja.
Palavras-Chave: ferramenta de ensino, molculas orgnicas, tecnologia.

RESUMO: A experincia de alguns professores de qumica do IFFar Campus So Borja tm
mostrado que alunos apresentam muitas dificuldade na compreenso do contedo de qumica
orgnica quanto ao mtodo de ensino convencional. Buscando proporcionar ao estudante um
espao de aprendizagem dinmico que auxilie no processo de ensino, foi proposto o
desenvolvimento do objeto de aprendizagem HidroGnio, que visa contribuir para que os alunos
compreendam as estruturas das molculas orgnicas. Assim, utiliza-se a tecnologia como meio de
despertar maior interesse e curiosidade pelo estudo, ampliando as possibilidades de aquisio de
novos conhecimentos.
INTRODUO
Devido ao grande uso das Tecnologias da Informao e Comunicao na sociedade
contempornea, a educao tem passado por transformaes nas metodologias de ensino, em que
busca-se usar dessas tecnologias para o aprimoramento no processo de ensino e de
aprendizagem. Dessa forma, alguns professores tem procurado por melhores alternativas na
mediao pedaggica (MORAN, 2006)82, implementando a tecnologia com o propsito de fazer o
estudo mais atraente e motivador. O aplicativo web HidroGnio foi desenvolvido buscando
contribuir para que a mediao pedaggica ocorra de forma plena e satisfatria, tendo como
objetivo proporcionar ao estudante um espao de aprendizagem dinmico referente Qumica
Orgnica.
METODOLOGIA
Utilizando a tecnologia presente no cotidiano do estudantes, com o intuito de estimul-los no
processo de ensino e aprendizagem da Qumica, a metodologia consiste na elaborao de um
aplicativo web. Aps a realizao de pesquisa de campo, observou-se a necessidade da utilizao
de recursos tecnolgicos como mediadores dos contedos referentes Qumica Orgnica. A
temtica ser disponibilizada aos estudantes de forma resumida e esquematizada, a fim de facilitar
o mecanismo de ensino para que o estudante tenha um melhor rendimento em sala de aula. Os
estudantes, usurios da ferramenta, tero acesso tambm a um ambiente online no qual podero
montar estruturas moleculares e ter informao sobre elas, por exemplo a frmula molecular.
Baseando-se na ideia de que metodologias de ensino inovadoras no podem estar ausentes da
escola numa sociedade em mudana, a implementao de tecnologias como Recursos Didticos
Digitais no Ensino fazem do estudo mais atraente e motivador (BELLONI, 2009)83. Exemplos
prticos realizados por pesquisadores no Brasil mostram que aplicar estratgias como a utilizao
82
MORAN, J. M. Ensino e aprendizagem inovadores com tecnologias audiovisuais e telemticas. In: Novas tecnologias e
mediao pedaggica. Org. MORAN, J. M.; MASETTO, M. T.; BEHRENS, M. A. Campinas, SP: Papirus, 2006. p. 11-17.
83
BELLONI, Maria Luiza. O que mdia-educao. 3. ed. So Paulo: Autores Associados, 1993. p.5-10.

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das TICs tornam o Ensino de Qumica, alm de motivador, mais eficaz (LEITE, 2015)84. Mtodos
como esse aproximam o conhecimento do estudante, pois esto sendo empregados recursos que
fazem parte de sua rotina. Alm disso, frequentemente os estudantes enfrentam dvidas
relacionadas Qumica, muitas vezes em virtude de sua complexidade, ou ento, da falta de
interesse causada pela ausncia de atrativos. Com a implementao do aplicativo, os estudantes
tm acesso a um ambiente de aprendizagem em que os contedos sobre Qumica Orgnica esto
disponveis de forma simplificada e compreensvel, possibilitando assim, que as maiores dvidas
sejam sanadas.
CONCLUSES
A utilizao da tecnologia proporciona a aproximao do estudante informao e ao interesse
pela aquisio de novos conhecimentos, pois evidencia-se pelos recursos que apresenta, os quais
so bem mais amplos do que aqueles expostos tradicionalmente em sala de aula. Sendo assim,
percebeu-se que os alunos apresentaram maior interesse pelo estudo da Qumica Orgnica, at
mesmo durante o desenvolvimento do trabalho, pois sentiram-se motivados com o uso da
tecnologia, explorada de forma dinmica, na educao bsica convencional. preciso expor a
necessidade de que as metodologias de ensino adequem-se sociedade contempornea, pois, a
busca por ferramentas que auxiliem o fazer pedaggico ainda precisam ser aprimoradas, para que
elas realmente cumpram com o seu papel de mediar/facilitar o processo de construo do
conhecimento.
84
LEITE, Bruno Silva. Tecnologias no Ensino de Qumica. Curitiba: Annris, 2015. p. 19-33.

ISSN 2318-8316
Insero de um Projeto de Ensino na Perspectiva de uma
Abordagem Interdisciplinar
Fernanda Schwan1 ( IC)*, Caroline Fures2 (IC), Judite Scherer Wenzel3(PQ), Franciely
R. Polanczyk (FM)
Universidade Federal da Fronteira Sul, UFFS, Campus Cerro Largo RS, 97900-000
(fernandaschwan17@gmail.com)
Palavras-Chave: Interdisciplinaridade, Projeto, Contexto Escolar.
Resumo: O presente resumo debate sobre um projeto interdisciplinar voltado para um ensino mais
contextualizado e significativo. Parte-se da argumentao da importncia de projetos
interdisciplinares, como modo de qualificar o ensino. O projeto objetivou possibilitar aos alunos
relacionar o contedo discutido em sala de aula com a sua realidade, com o seu contexto. Por fim,
ressalta-se a importncia do projeto vivenciado como um meio de qualificar a nossa formao
docente.
INTRODUO
O projeto interdisciplinar, a qual se refere o resumo, foi desenvolvido na Escola Sargento Slvio
Delmar Hollenbach, no municpio de Cerro Largo com uma turma do 6 ano do Ensino
Fundamental atravs da insero do PIBID Interdisciplinar. Buscou-se mediante o projeto tanto
envolvimento de diferentes campos do conhecimento (Cincias, Matemtica, Histria, Ingls,
Geografia, Portugus, Artes e Educao Fsica) como da iniciao do dilogo entre os professores.
O projeto se desenvolveu a partir de uma proposta de cunho interdisciplinar, que se apresenta de
forma construtiva e significativa, contemplando uma abordagem desenvolvida para uma
determinada temtica perpassando as diferentes disciplinas, com o intuito de ampliar o espao de
dilogo entre os professores. Muitas vezes a prpria concepo errnea da interdisciplinaridade
85
acaba por dificultar o processo de ensino e aprendizagem. Conforme FAZENDA (2005) a
Interdisciplinaridade no ensino vista como novos questionamentos e buscas que supe uma
mudana de atitude no compreender e entender o conhecimento, uma troca em que todos saem
ganhando: alunos, professores e a prpria instituio. Portanto, a insero de aspectos
interdisciplinares no contexto escolar tem como objetivo superar a viso apenas fragmentada da
construo do conhecimento num movimento coletivo, no qual se estabelece uma interao entre
professores e as diferentes reas do conhecimento.
METODOLOGIA
O projeto se desenvolveu com a participao da maioria dos professores e alunos do 6 ano em
que cada professor teve um olhar para a temtica O Entorno Escolar do Bairro Braslia: Uma
Viso Interdisciplinar da Vida dos Alunos Fora da Escola. O objetivo consistiu em realizar
momentos de dilogos com alunos e professores sobre o bairro em que vivem, contemplando
aspectos do seu cotidiano. Dessa forma o projeto envolveu a escola, professores, alunos, e
tambm a comunidade em geral do bairro. As atividades consistiram tanto em prticas de cunho
mais quantitativo como, calcular o permetro de suas casas, calcular a rea da casa, calcular a
distncia da escola at a casa, contabilizar quantos animais e plantas possuem em sua casa, como
alguns aspectos mais qualitativos como a realizao da confeco de desenhos sobre o entorno
85
FAZENDA, I. A. Interdisciplinaridade Qual o Sentido. So Paulo, 2003.

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escolar e do seu quarto identificando cada objeto e/ou mvel em ingls. Tendo em vista aspectos
mais amplos foi solicitado aos alunos uma localizao espao temporal da sua casa em relao
escola, o recolhimento de materiais descartveis encontrados no caminho at a escola e com isso
foi possvel a confeco de porta cuias a partir de garrafas pet e restos de tecidos. Tal prtica
objetivou tanto um movimento de pertencimento aos estudantes como a conscientizao
ambiental, em especial do entorno escolar e da comunidade em que vivem.
Tendo em vista que o projeto j foi executado foi possvel evidenciar que os alunos no esto
habituados a desenvolver projetos interdisciplinares. Tanto que estranhavam que os professores
estavam envolvidos com o mesmo projeto, eles perceberam as relaes entre as atividades
propostas isso importante num trabalho que visa aspectos interdisciplinares. Ensinar, afinal,
286
como Freire (1996) deixa bem definido, requer a disposio para o dilogo. Com isso,
constatou-se que houve uma ampla aprendizagem a partir dos resultados obtidos sendo que os
alunos foram aguados a desenvolver um raciocnio e criatividade, perante as atividades propostas
pelos professores, o que tornou as aulas mais prazerosas e os fez explorar mais o tema que
estava sendo abordado.
CONCLUSES
A partir dos resultados obtidos percebemos a importncia da insero de projetos de ensino de
cunho interdisciplinar no contexto escolar, pois uma metodologia diferenciada que determinante
para a melhor compreenso dos conhecimentos qumicos e assim proporcionando uma
aprendizagem mais significativa. Tais propostas implicam num maior dilogo entre professores e
instiga os estudantes na realizao de atividades mais amplas. No caso especfico, a realizao do
projeto proporcionou aos alunos outra viso sobre o entorno escolar. Entretanto, a
interdisciplinaridade como forma de ensinar, ainda tem se mostrado um grande desafio, da a
importncia do dilogo sobre algumas prticas que propem a insero dela em contexto escolar.
Nessa direo reforamos a importncia do PIBID Interdisciplinar para a nossa formao docente,
uma vez que nos possibilita a vivncia e uma maior compreenso sobre tal aspecto em contexto
real de ensino.
86
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. So Paulo: Paz e Terra, 1996.

ISSN 2318-8316
Interdisciplinaridade no ensino tcnico integrado:
Contribuies, obstculos e possibilidades de efetivao.
Andr de Azambuja Maraschin(IC)*, Amanda Fo de Lima(IC), Giulia D Avila
Vieira(FM).
*andremaraschin@hotmail.com
1- Fundao Universidade Federal do Pampa Cmpus Bag. Avenida Maria Anunciao Gomes de
Godoy, n 1650 Bairro Malafaia Bag RS- CEP: 96413-170.
2- Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia Sul-rio-grandense Cmpus Bag. Avenida
Leonel de Moura Brizola, n 2501 Bairro Pedra Branca Bag RS CEP: 96418-400.
3- Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia Sul-rio-grandense Cmpus Bag. Avenida
Leonel de Moura Brizola, n 2501 Bairro Pedra Branca Bag RS CEP: 96418-400.
Palavras-Chave: interdisciplinaridade, ensino e aprendizagem, ensino integrado.
rea Temtica: Ensino

RESUMO:
Historicamente a educao profissional no Brasil tem sido sustentada por estmulo integrao
curricular, mas com uma dinmica de contedos trabalhados de forma fragmentada, em momentos
diferentes de maneira especifica. Quando o ensino orientado pelo isolamento e a fragmentao
do conhecimento, a formao tcnica integrada se afastar da complexidade do mundo real.
A aplicabilidade de prticas interdisciplinares no ensino mdio tcnico integrado surge como uma
alternativa para superar a fragmentao e o carter de especializao do conhecimento propondo
na escola reflexes acerca dessas prticas, de forma que sua efetivao proporcione um melhor
entendimento dos conhecimentos estudados e assim, os estudantes possam estabelecer uma
conexo entre o que estudam e as situaes que devem analisar e interpretar no cotidiano.
INTRODUO
No sculo XIX, o processo de industrializao exigiu a incorporao das funes intelectuais no
processo produtivo, e escola delegou-se o papel de qualificar os trabalhadores, incluindo em seu
currculo a qualificao mnima para operar a maquinaria. A partir disto, surgem os cursos
profissionalizantes, que ofereciam qualificao especfica que contemplavam as necessidades do
processo produtivo. Para facilitar o aprendizado da grande parcela dos conhecimentos e a sua
aplicao social, esses foram agrupados em disciplinas, que passaram a serem trabalhadas
separadamente umas das outras. Contrria a essa tendncia, surge a interdisciplinaridade na
busca de um conhecimento universal, ou seja, um conhecimento que no seja dividido em reas, o
qual afasta os sujeitos de sua realidade, fazendo com que o objeto de estudo se torne sem
significado. A proposta da interdisciplinaridade tem incio na dcada de 60 na Europa, com o
terico Georges Gusdorf, a partir de um movimento de alunos e professores do ensino superior
contra a fragmentao do conhecimento. Este autor influencia os dois maiores tericos brasileiros:
Hilton Japiassu, no campo epistemolgico, e Ivani Fazenda, no campo pedaggico. So estes dois
tericos que influenciam praticamente toda produo bibliogrfica sobre o tema da
interdiciplinaridade no Brasil. A organizao e elaborao de um currculo integrado envolvem
discusses acerca dos diversos fazeres e pensares no que tange a perspectiva educacional que
a Escola pretende, ou seja, o perfil profissional que se intenciona formar antecede qualquer matriz
curricular. Por entendermos que os conhecimentos especficos de uma rea profissional no so
suficientes para proporcionar a compreenso da realidade, e que o conhecimento necessita ser
compreendido de forma ampla, esse projeto de pesquisa busca elaborar e aplicar planos de aula

ISSN 2318-8316
que promovam a integrao entre as diferentes reas do saber (cincias) como uma alternativa
para superar a fragmentao e o carter de especializao nos processos de ensino e
aprendizagem, no que tange os cursos tcnicos integrados de nvel mdio.
METODOLOGIA
Num primeiro momento, realizou-se estudo bibliogrfico de investigao a cerca da proposta do
currculo integrado nos Institutos Federias e a fundamentao conceitual a cerca do tema da
interdisciplinaridade, assim como sua aplicabilidade nessa modalidade de ensino. A seguir, utilizou-
se o mtodo de estudo de caso voltado as prticas formativas do Cmpus Bag, a fim de identificar
propostas interdisciplinares nas atividades de ensino e/ou possibilidades de dilogo e planejamento
conjunto entre os docentes.
A partir dos dados coletados, foram elaboradas junto a alguns docentes, propostas de
planejamentos de aulas interdisciplinares. Para isso, primeiramente identificou-se um tema comum
que pudesse ser trabalhado a partir da contribuio das especificidades na compreenso do todo.
Diante do tema proposto, cada docente previu os contedos especficos de sua rea/componente
curricular e, assim foi possvel identificar os pontos de convergncia e seguinte proposta de
articulao entre as reas.
Os estudos bibliogrficos realizados at o momento indicam que, a interdisciplinaridade surge
como princpio organizador do currculo e como mtodo de ensino e aprendizagem, onde os
conceitos de diversas disciplinas so relacionados luz das questes concretas que se pretende
compreender. Observa-se que, a resistncia por parte de alguns docentes frente ao abandon da
zona de conforto que oferecido pela especificidade, situao que dificulta o planejamento de
aulas interdisciplinares. Foi aplicado um planejamento interdisciplinar entre os componentes
curriculares de Qumica e Matemtica e Qumica e Filosofia. Como resultado parcial, destaca-se a
importncia da escolha de um determinado contedo afim, para que as intervenes dos docentes
envolvidos possibilitassem o resgate dos conhecimentos prvios necessrios para o entendimento
do contedo que est sendo trabalhado. Com isso, pode-se observar que, os estudantes obtm um
melhor aproveitamento dos contedos estudados, quando se proporciona um espao de relaes
entre as reas, de forma que so capazes de estabelecer uma conexo entre o que estudam e as
situaes que devem analisar e interpretar quando avaliados. A partir dos dados coletados foi
possvel notar uma melhora no rendimento escolar dos alunos que participaram das aplicaes
interdisciplinares alem de uma maior compreenso sobre os componentes curriculares dos
mesmos.
CONCLUSES
A formao tcnica integrada, na perspectiva da desfragmentao das disciplinas, exige disposio
docente em abandonar a zona de conforto de sua rea de conhecimento para aventurar-se pelo
conhecimento de outras reas do saber. A interdisciplinaridade exige atitudes de colaborao,
cooperao e trabalho em comum. Neste contexto, o tema da interdisciplinaridade cria notoriedade
em razo de ser central para pensarmos um projeto de ensino coerente com a formao bsica,
tcnica e tecnolgica, ofertada pelos Institutos Federais de Educao.
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Jogos didticos na Educao Bsica: Uma breve reviso.
Stephanie S. Trindade(IC)*, Isabel C. Teixeira da Silva2(IC), Vanessa F. Siqueira3(IC),
Cssius F. Mirapalhete4(IC), Daiana S. Nunes5(IC), Mara E. Jappe Goi6(PQ), Ricardo
M. Ellensohn7(PQ). stephanietrindade536@gmail.com
1,2,3,4,5,6,7
Universidade Federal do Pampa - Campus Caapava do Sul/RS
Palavras-Chave: Jogos, Educao Bsica, Qumica.
rea Temtica: Materiais Didticos.

RESUMO: Neste trabalho apresentamos uma reviso de literatura a respeito da implementao de
jogos didticos no Ensino de Cincias da Educao Bsica, bem como reflexes acerca da
utilizao dessa ferramenta alternativa de ensino. A anlise foi realizada em trabalhos completos
publicados em dois anais de eventos, a saber: Encontro Nacional de Ensino de Qumica (ENEQ) e
Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias (ENPEC), no perodo compreendido
entre 2004 a 2014. A anlise qualitativa dos trabalhos revelou que 30 artigos tratam da aplicao
de jogos na Educao Bsica e, possibilitou levantar algumas caractersticas predominantes nas
atividades ldicas propostas, como os principais tericos utilizados, a autoria dos trabalhos e as
metodologias empregadas. As informaes coletadas nos permitem constatar que jogos educativos
apresentam-se como importante recurso didtico para as aulas de cincias, pois auxilia o professor
em sua prtica pedaggica e facilitam na compreenso dos conceitos prprios das disciplinas.
INTRODUO
O presente trabalho trata-se de uma reviso literria realizada em dois eventos nacionais da rea
de ensino em cincias, sendo eles ENEQ e ENPEC. A reviso foi desenvolvida por um grupo de
acadmicos integrantes do Projeto Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID),
subprojeto Qumica, da Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA), campus Caapava do
Sul/RS, juntamente com supervisores e coordenadores de rea. A escolha do tema jogos didticos
se fortalece na medida em que importantes escritores e educadores apoiam esse instrumento,
como por exemplo, Kishimoto (1996), Batista e Soares (2011), os quais defendem o uso do jogo na
escola, respectivamente, como favorecedor da aprendizagem atravs do erro e estimulador da
explorao e resoluo de problemas, bem como um recurso didtico que possibilita o processo
ensino e aprendizagem.
METODOLOGIA
A pesquisa de carter qualitativo buscou destacar a utilizao de jogos didticos como alternativa
para o ensino na Educao Bsica, bem como propor uma reflexo acerca da utilizao dos
mesmos no Ensino de Cincias. Os dados foram obtidos por meio de um levantamento
bibliogrfico realizado em anais de eventos nacionais de Ensino de Cincias (ENEQ e ENPEC), no
perodo compreendido entre 2004 a 2014. Para levantamento das produes utilizou-se palavras
relacionadas ao tema, tais como ldico, atividade ldica, ludicidade, material ldico, jogo, jogos
didticos, jogos educativos, games, brinquedo, brincadeira, entre outras. Selecionamos 30
trabalhos que apresentaram a expresso no ttulo, no resumo, ou no corpo do texto. Dentre os 30
artigos, foram selecionados somente os trabalhos que relatavam a utilizao de jogos no Ensino
Bsico. Estes artigos foram lidos na integra e suas informaes foram sintetizadas de modo que
pudssemos estabelecer comparaes entre os trabalhos e criar categorias de anlises.
Analisaram-se os trabalhos cuja abordagem direciona-se a aplicao de jogos, na Educao

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Bsica, por considerarmos que esta iniciativa ainda incipiente importante no Ensino de Cincias.
As categorias de anlises pelas quais os trabalhos foram submetidos so: Caractersticas do jogo;
adaptao; autoria na produo; referenciais tericos utilizados; objetivo de cada artigo;
metodologia empregada; contedo conceitual e ou/tema transversal; aspectos histricos e
aspectos epistemolgicos. Objetivos que apoiaram a escolha das categorias de anlises foram,
entre outros, levantar o pblico geral que desenvolvia os jogos, como pibidianos, professores ou os
prprios discentes, ainda observando quais metodologias foram empregadas na confeco dos
jogos. Como diz Oliveira, autor de uma dos artigos e jogo didtico, sobre a confeco do jogo e
motivos que levaram adaptao:
O tabuleiro do jogo original foi modificado a fim de atrair a ateno dos estudantes: os
nomes das ruas e avenidas do jogo agora levam nomes de onde a Qumica est presente,
passando a se chamar, por exemplo, Rua Perfumes e Odorizantes, Rua Lpis de Cor e
Viela Chuvas cidas. As companhias, agora levam nomes de qumicos famosos, que
fizeram parte da histria da qumica (OLIVEIRA; VAZ, 2010, p.3)
Com isso, ainda buscou-se compreender os objetivos procurados e os alcanados da atividade,

bem como as reas gerais que abrangiam os temas e contedos abordados nos jogos.
A anlise dos 30 artigos revelou que todas as produes compreendidas so relatos de
experincia relacionadas ao uso de jogos didticos no Ensino de Cincias da Educao Bsica,
sendo 3 no Ensino Fundamental, 24 no Ensino Mdio, 1 em ambos os nveis escolares e 2 no
Ensino de Jovens e Adultos. Verifica-se que a maioria das propostas est concentrada no Ensino
Mdio, nvel de ensino no qual esto centralizados os contedos de Qumica, comparados ao
Ensino Fundamental. A reviso proporcionou discusses sobre a aplicao de jogos na Educao
Bsica, bem como percebermos que a maioria dos jogos foi confeccionada por graduandos, assim,
tendo um baixo incentivo para que os discentes da Educao Bsica produzissem o material.
Ainda observou-se que os trabalhos relatados apresentam propsitos variados, que vo desde
trabalhar os contedos a compar-los com questes do cotidiano, o que para Nicoletti e Sepel
(2013) reafirmado no momento em que concluem que empregar os jogos na soluo de
problemas viabiliza a construo do conhecimento cientfico. Segundo Kishimoto (2003) e
Brougre (1998), a aceitao e a utilizao de jogos como uma estratgia no processo de ensino
vem conquistando espao entre os educadores e pesquisadores nesses ltimos anos, o que
justifica de certo modo a ausncia de relatos de professores atuantes na Educao Bsica, que
no fazem parte do PIBID.
CONCLUSES
A reviso proporcionou momentos de reflexo sobre a aplicao de jogos na Educao Bsica,
possibilitando uma avaliao dos trabalhos que abordaram atividades ldicas em sala de aula.
Dessa forma, foi possvel analisar os principais referenciais tericos abordados pelos autores, bem
como, os nveis de ensino nos quais os jogos so aplicados. Ainda ressaltamos caractersticas
relevantes que distinguiram os trabalhos, como os tipos de jogos trabalhados e seus respectivos
temas, os quais possuam. Uma dentre as caractersticas que igualavam os trabalhos muitas
vezes, est na autoria da produo dos jogos, sendo a maioria confeccionada por professores na
fase inicial da docncia, principalmente aqueles que participam do PIBID. A utilizao de jogos
didticos uma metodologia que pode melhorar o Ensino de Qumica, assim como de outras
disciplinas, ressaltando a importncia da atividade ldica no aprendizado de conceitos cientficos.

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Laboratrio de cincias vs. sala de aula: o uso de mdias
digitais e de experincias qumicas no estudo da Tabela
Peridica dos Elementos
Natlia Bechi Maurer(IC)*, Jssica Morsch2 (IC), Patrcia Aretz3 (IC), Ana Lcia
Becker Rohlfes4 (PQ), Ndia de Monte Baccar5 (PQ) e Wolmar Alpio Severo Filho6
(PQ)
1UNISC Universidade de Santa Cruz do Sul
Palavras-Chave: PIBID, tabela peridica, ensino de Qumica
rea Temtica: Criao, criatividade, proposta pedaggica

RESUMO: Os alunos presentes em uma sala de Ensino Mdio, com o avano tecnolgico,
evoluram ao passo que as tecnologias invadiram seu cotidiano familiar e o ambiente escolar. O
objetivo desse trabalho foi revisar o estudo da Tabela Peridica, utilizando mdias digitais e
experincias qumicas. A realizao deste projeto ocorreu na Escola Estadual Ensino Mdio Nossa
Senhora da Esperana (Santa Cruz do Sul, RS), com alunos de 1 ano do Ensino Mdio nos
perodos de Qumica, atravs de intervenes dos bolsistas do PIBID subprojeto Qumica.
Durante a realizao do projeto, os alunos gradativamente foram se mostrando mais motivados e a
cada aula experimental realizada o interesse da turma aumentava. O uso de mtodos diferentes na
prtica de ensino, como novas estratgias e materiais desperta um interesse maior no aluno, e
com isso ele acaba assimilando o contedo de uma forma mais socializante e motivadora,
participando de forma mais ativa das aulas. Observou-se a ampliao do gosto pela cincia,
assimilando a importncia da Qumica e obtendo melhores resultados nas avaliaes.
INTRODUO
Uma das maiores dificuldades encontradas atualmente na sala de aula, para construo de
conhecimento de maneira mais efetiva estabelecer conexes entre o contedo terico e a
realidade do aluno de Ensino Mdio. Reconhecemos que para compreender uma teoria preciso
experienci-la, a Qumica, embora seja uma cincia exata, reconhecida como cincia dura,
sempre encantou crianas e jovens pela possibilidade de experimentar. A experimentao algo
recorrente na vida humana. Alm disso, com o avano tecnolgico, os alunos presentes em uma
sala de Ensino Mdio percebem as evolues cientficas, pois as tecnologias invadem seu
cotidiano familiar e o ambiente escolar. A sala de aula, embora no tenha acompanhado as
mudanas, vem tentando adequar-se a essa nova realidade, e os recursos disponibilizados na
maioria das escolas pblicas devem ser aproveitados a fim de enriquecer a experincia estudantil.
Com base nas necessidades apresentadas pelos alunos do 1 ano do Ensino Mdio da Escola
Nossa Senhora da Esperana (Santa Cruz do Sul, RS) o objetivo desse trabalho foi revisar o
estudo da Tabela Peridica, utilizando mdias digitais e experincias qumicas.
METODOLOGIA
A realizao desse projeto ocorreu na Escola Nossa Senhora da Esperana (Santa Cruz do Sul,
RS), com 29 alunos de 1 ano do Ensino Mdio, perodo manh, durante um ms e meio nas aulas
de Qumica, intervencionados pelas bolsistas do PIBID subprojeto Qumica. Para a mobilizao
do conhecimento foi assistido o filme Ncleo Viagem ao Centro da Terra, utilizando as
tecnologias - Datashow e aparelhagem sonora - disponvel em sala de aula. Ao final, os alunos
foram desafiados a pensarem sobre os elementos qumicos mencionados no decorrer do filme bem
como foi estabelecido um paralelo entre os principais elementos presentes nas diferentes camadas

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da Terra e o filme assistido. Aps, para a construo do conhecimento, foram realizados, em trs
encontros, seis experincias qumicas que envolvessem de alguma forma cada um dos seguintes
elementos qumicos: ferro (Fe), carbono (C), oxignio (O), mangans (Mn), cobre (Cu) e prata (Ag).
As experincias realizadas foram: O prego que sangra, Queimando dinheiro, Bala que
explode, Varinha Mgica e rvore de Saturno. Ao final da execuo da aula experimental, os
alunos elaboraram um relatrio no caderno contendo, desenhos dos respectivos experimentos, os
reagentes utilizados e as reaes envolvidas, com auxlio das bolsistas do PIBID-Qumica. No
ltimo encontro, como sntese do conhecimento, foi utilizada a Tabela Peridica Interativa,
desenvolvida por um grupo de alunos do curso de Qumica Licenciatura a fim de elucidar, a partir
da conexo com os elementos envolvidos nas experincias, os conceitos de grupo, famlia,
perodo, elementos transurnicos, propriedades qumicas, metais, ametais, ction e nion.
Durante a realizao do projeto, os alunos gradativamente foram mostrando-se motivados e a cada
aula experimental realizada o interesse da turma aumentava. Percebeu-se que nas primeiras aulas
experimentais os alunos se mostraram relutantes para auxiliarem na execuo dos experimentos.
Com o decorrer das aulas, ao serem mobilizados a ajudarem, eles gradativamente foram se
interessando e com naturalidade se mostraram solcitos, diligentes e organizados Tambm
percebeu-se que os alunos comearam a questionar a explicao qumica dos experimentos,
estabeleceram relaes com fenmenos conhecidos e se mostravam interessados em copiar as
reaes e o modo de execuo. Aps o segundo experimento, organizaram tabelas e criaram um
vocabulrio de nomes e frmulas de substncias, equaes e fenmenos qumicos observados,
para posteriormente pesquisar mais informaes. Alm do novo status de relacionamento entre
professores e alunos. Dentre os objetivos alcanadas podemos afirmar que os alunos mudaram de
postura, aceitaram com naturalidade a aprendizagem dirigida, empregando mdias e aulas
experimentais, ampliaram o conhecimento desenvolvido pelos professores e tiveram uma melhora
significativa no aproveitamento da disciplina. Ao final do projeto, os alunos, mediante teste oral,
foram questionados sobre a localizao dos elementos a partir da famlia e do perodo e notou-se
que a grande maioria da turma obteve xito na localizao dos elementos.
CONCLUSES
Visando trabalhar a tabela peridica e as reaes qumicas com os alunos do 1 ano do Ensino
Mdio da Escola Nossa Senhora da Esperana (Santa Cruz do Sul, RS), fez-se uso de recursos
digitais e experincias qumicas. Durante as aulas foi possvel observar que os alunos
demostraram um maior interesse pelo assunto e envolvimento com as atividades de ensino
aprendizagem. O uso de mtodos diferentes na prtica de ensino, como novas tcnicas e materiais
despertou um interesse maior nos alunos, e com isso eles acabaram assimilando o contedo com
mais entusiasmo e contextualizao, participando de uma forma mais ativa durante as aulas, com
repercusses no processo de apropriao de conhecimento e aproveitamento escolar.

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Laboratrio de Sntese Orgnica Limpa: Pioneiros na
aplicao da Qumica Verde no Brasil
Renata A. Balaguez (PG)1*, Beatriz M. Vieira (PG)1, Diego Alves (PQ)1, Eder Lenardo
(PQ)1.*renata.balaguez@gmail.com
1
Universidade Federal de Pelotas - UFPel, Laboratrio de Sntese Orgnica Limpa - LASOL,
Pelotas, RS,Brasil.
Palavras-Chave: LASOL, Qumica Verde, Sntese Orgnica.

RESUMO: ESTE TRABALHO VISA EXPOR COMO O LABORATRIO DE SNTESE ORGNICA LIMPA (LASOL) DA
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS (UFPEL) UNE OS PRINCPIOS DA QUMICA VERDE E AS
METODOLOGIAS DE SNTESE ORGNICA A FIM DE TORNAR OS PROCESSOS AMBIENTALMENTE AMIGVEIS.
INTRODUO
O grupo de pesquisa Laboratrio de Sntese Orgnica Limpa (LASOL), da Universidade Federal de
Pelotas (UFPel) um dos pioneiros no pas na aplicao da qumica verde e seus 12
87
princpios em sntese orgnica, especialmente no desenvolvimento de metodologias mais limpas
para a preparao de compostos organocalcognios. Alm disso, o grupo LASOL vem atuando em
trs linhas de pesquisa distintas, sendo elas: Estudos farmacolgicos/biotecnolgicos de molculas
bioativas; Modificao qumica de leos essenciais e vegetais;Sntese de compostos
organocalcognios e qumica limpa. O grupo vem crescendo e hoje referncia em estudos
relacionados sntese, reatividade e utilizao de compostos organocalcognios com diversas
aplicaes, como em novos materiais, solventes, agentes bactericidas, antioxidantes, antifngicos
88
e novas molculas com propriedades farmacolgicas. Nos ltimos anos, a qumica verde vem
adquirindo grande espao, tanto na pesquisa, como no ensino e na indstria. Esta nova filosofia
objetiva o desenvolvimento de novas tecnologias onde os danos causados ao homem e ao
89
ambiente sejam cada vez menores. Portanto, o grupo de pesquisa LASOL possui um contnuo
interesse pelo desenvolvimento de metodologias mais limpas com o intuito de esverdear
processos qumicos sintticos e posteriormente aplic-los na rea de estudos farmacolgicos e de
novos materiais.
METODOLOGIA
O grupo LASOL objetiva sempre a busca de metodologias mais limpas e que contemplem grande
parte dos 12 princpios da Qumica verde. Sendo assim, durante os procedimentos sintticos
busca-se:a Preveno- evitando-se a formao de resduos txicos ao invs de trat-los depois
que eles so produzidos; Eficincia atmica- onde as metodologias sintticas so desenvolvidas de
modo a incorporar o maior nmero possvel de tomos dos reagentes no produto final;Sntese
segura- desenvolvendo-se metodologias que utilizam e geram substncias com pouca ou nenhuma
toxicidade sade humana e ao ambiente;Uso de solventes e auxiliares seguros- a utilizao de
substncias auxiliares como solventes, agentes de purificao e secantes so evitadas ao mximo
ou, quando inevitvel a sua utilizao, estas substncias devem ser incuas ou facilmente
87
Lenardo, E. J.; Freitag, R. A.; Dabdoub, M. J.; Batista, A. C. F.; Silveira, C. C. Quim. Nova 2003, 26,123.
88
http://wp.ufpel.edu.br/lasol/ Acesso em 08.08.2016.
89
Silva, F. M.; Lacerda, P. S. B.; Junior, J. J. Quim. Nova 2005, 28, 103.

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reutilizadas;Busca pela eficincia de Energia - desenvolvimento de processos que ocorram
temperatura e presso ambientes ou a utilizao de fontes alternativas de energia, como ultrassom
e irradiao de micro-ondas.Uso de Fontes de Matria-prima Renovveis - O uso de biomassa
como matria-prima priorizado no desenvolvimento de novas tecnologias e processos;Evitar a
Formao de Derivados aplica-se metodologias reacionais multicomponentes ou one-pot, afim de
evitar etapas de proteo e desproteo e rotas sintticas clssicas (step by step).Catlise - O uso
de catalisadores deve ser escolhido em substituio aos reagentes estequiomtricos; Produtos
Degradveis produtos que possuam biocompatibilidade. Anlise em Tempo Real para a
Preveno da Poluio - monitoramento e controle em tempo real, dentro do processo;Qumica
Intrinsecamente Segura para a Preveno de Acidentes escolha cautelosa de reagentes qumicos
procurando a minimizao do risco de acidentes, como vazamentos, incndios e exploses.
Os primeiros resultados obtidos pelo Grupo LASOL, foram publicados em 2003 e desde ento, com
a ampliao e qualificao do quadro docente da UFPel e consequente criao do Programa de
Ps Graduao em Qumica (PPGQ) vem crescendo, desta forma contribuindo com o meio
acadmico publicando seus resultados em revistas de grande impacto, como a Green Chemistry.
notvel o crescimento e a contribuio ambiental que esta filosofia verde vem dissipando, no
somente a pesquisadores, mas tambm a estudantes, empresas, uma vez que, a educao
ambiental um dever de todos os cidados. Desta forma, a fim de contextualizar, a qumica verde
vem sendo discutida desde antes da dcada de 1990, mas apenas em 1993, Anastas, da Agncia
90
de Proteo Ambiental Norte-Americana (EPA) introduziu este termo. Em 1999, foi lanada a
revista Green Chemistry,publicada pela Sociedade Real de Qumica (RSC), a qual apresenta, hoje,
um fator de impacto de 8,506 o que um sinal da importncia de sua insero nas atividades de
91
ensino e pesquisa.
CONCLUSES
O grupo de pesquisa LASOL um dos pioneiros no Brasil na aplicao dos princpios da qumica
verde, sendo incontestvel sua contribuio cientfica na pesquisa, no ensino e na indstria. Alm
disso, o grupo destaca que a qumica verde ou Green Chemistry, como tambm conhecida, no
apenas uma filosofia, mas sim uma realidade de mbito global.
90
Farias, L. A.; Fvaro, D. I. T. Quim. Nova 2011, 34, 1089.
91
Sheldon, R. A.; Arends, I.; Hanefeld, U. Green Chemistry and Catalysis; Wiley/VCH: Weinheim, 2007.

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Livros Didticos de Cincias sob o enfoque alimentos
*Litiele O. da Fonseca1 (IC), Aline F de Araujo1, Matheus Zorzoli Krolow 2 (PQ),
Gabriela Rodrigues Manzke2(PQ). *litiele.fonseca@hotmail.com
1- Acadmico do Curso de Licenciatura Qumica -IFSul - CaVG.
2- Professor da rea de Biologia e Qumica - IFSul - CaVG.
Palavras-Chave:Alimentos, Livro Didtico, Ensino de Cincias.

NO ENSINO DE CINCIAS, O LIVRO DIDTICO O RECURSO MAIS UTILIZADO PELOS PROFESSORES, POIS
MUITAS VEZES, O NICO MATERIAL PEDAGGICO QUE EMBASA O TRABALHO DESTES DOCENTES E POR
CONSEQUNCIA, DOS ALUNOS. ENTO, OPRESENTE TRABALHO FOI DESENVOLVIDO OBJETIVANDO REALIZAR
0 0
UMA ANLISE NOS LIVROS DIDTICOS(LD) DE CINCIAS, DO 8 E 9 ANOS, DE DUAS COLEES DIFERENTES
UTILIZADAS NAS ESCOLAS MUNICIPAIS DE PELOTAS, APROVADOS PELO PROGRAMA NACIONAL DO LIVRO
DIDTICO(PNLD) 2016. COMO NATUREZA METODOLGICA, ESTE TRABALHO FOI ELABORADO PRIORIZANDO
UMA ABORDAGEM QUALITATIVA, TENDO COMO BASE UM CARTER DESCRITIVO E EXPLORATRIO. COMO
RESULTADO OBSERVOU-SE QUE O LIVRO (1) TEM MELHOR ABORDAGEM DENTRE OS LIVROS, ALM DE
DESTACAR A PRATICA A ALIMENTAO SAUDVEL. AO REALIZAR A VERIFICAO PROPOSTA, FOI OBSERVADO
QUE OS LDABORDAM A TEMTICA ALIMENTOS E A PARTIR DISTO, ACREDITA-SE QUE, DEPENDENDO DO
ENFOQUE UTILIZADO PELO PROFESSOR, DEVA AUXILIAR NA CONSTRUO DE HBITOS ALIMENTARES
SAUDVEIS JUNTO AOS ALUNOS.
INTRODUO
92
Conforme os Parmetros Curriculares Nacionais ( BRASIL, 1998 p.74), os contedos so
meios para que os alunos desenvolvam as capacidades que lhes permitam produzir bens culturais,
sociais e econmicos e deles usufruir. Diante disso, pode-se perceber que a partir de uma
abordam contextualizada dos contedos tanto pelo professor em sala de aula, ou por meio de uma
ferramenta didtica como o Livro Didtico, o estudante passar a ver a Cincia ou a Qumica, no
mais como algo abstrato e sim como alguma coisa de seu conhecimento.
Por estes aspectos, o Livro Didtico reconhecido como um recurso muito utilizado por
professores e alunos, pois serve tanto como instrumento de estudo do aluno, como para
93
desenvolvimento e estruturao das aulas do professor. Segundo Vasconcelos e Souto (2003), os
Livros Didticos so objetos pedaggicos importantes no ensino e presentes na maior parte das
escolas, dando suporte no processo de formao dos cidados. Dessa maneira, percebe-se que
esse recurso didtico, um instrumento importante para abordagem proposta para este trabalho:
alimentos. Dessa forma, objetivou-se com esse estudo, averiguar a ocorrncia da temtica
0 0
alimentos nos Livros Didticos de Cincias, do 8 e 9 anos do Ensino Fundamental, no perodo de
2016.
92
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do
ensino fundamental: introduo aos parmetros curriculares nacionais / Secretaria de Educao Fundamental.
Braslia:MEC/SEF, 1998.
93
VASCONCELOS, S. D.; SOUTO, E. O livro didtico de cincias no ensino fundamental - proposta de critrios para anlise
do contedo zoolgico. Cincia & Educao, [s.l.], v. 9, n. 1, p. 93-104, 2003.

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METODOLOGIA
Para aplicao do trabalho, foi realizado uma pesquisa qualitativa de carter descritivo e
exploratrio. A pesquisa foi dividida em 2 etapas:
Primeiramente foi efetuado um contato com a Secretria Municipal de Educao e
Desporto (SMED), onde foram identificados atravs de uma lista, os Livros de Cincias mais
utilizados pelas Escolas Municipais de Pelotas, no perodo de 2016.
Aps, a segunda etapa foi feita uma anlisedo contedode cada um dos Livros, dos
adiantamentos em questo, que foi dada de acordo com os seguintes critrios:
(a) Reconhecer a temtica alimentos nos LD;
(b) Averiguar a ocorrncia de uma abordagem contextualizada para o contedo voltados ao
tema alimentos;
Com base nos critrios analisados nos contedos dos LD, percebe-se que o Livro(1),
apresentaa temtica alimentos e expe os contedos voltados ao tema de maneira
contextualizada. Entretanto, o Livro (2) no aborda essa temtica. E por sua vez no traz uma
abordagem contextualizada.
O Livro Didtico uma importante ferramenta que liga o professor ao aluno, sendo
utilizado pelos professores para elaborar, planejar e ministrar aulas e pelo discente como fonte de
94
novas informaes ( VASCONCELOS; SOUTO, 2003).Devido a isso, essa ferramenta de apoio,
95
tanto para o educador quanto para o educando ( OLIVEIRA, 2007), pode vir a propor uma
abordagem sobre os alimentos. Porm, a temtica em estudo no foi encontrada no Livro(2),
sendo que esse recurso didtico traz ao final de cada capitulo um mapa de conceitos ou Discuta
essa ideia. Ou seja, o Livro poderia abordar a temtica alimentos como uma metodologia
alternativa ou at mesmo propor uma pesquisa em grupo, como por exemplo, falar dos elementos
qumicos encontrados nos alimentos e a importncia dos mesmo para o nosso organismo. Alm de
inserir a temtica em questo, o contedo ser abordado de forma contextualizada com o dia a dia
do aluno.
CONCLUSES
Diante desta prvia anlise realizada nos Livros Didticos de Cincias, foi possvel
perceber que mesmo sendo aprovados pelo Ministrio da Educao, deixam de apresentar alguns
contedos que so relevantes para a abordagem ampla do tema alimentos.Contudo, deveriam
focar mais na questo dos alimentos, pois junto com isso podem ser discutidos temas sobre
alimentao saudvel, ou seja, incentivar na construo de bons hbitos alimentares. Alm de
propiciar o desenvolvimento dos contedos de uma maneira contextualizada, favorece o processo
de ensino e aprendizagem dos alunos, contribui para que o estudante possa trazer para dentro da
sala de aula sua realidade diria.
94
VASCONCELOS, S. D.; SOUTO, E. O livro didtico de cincias no ensino fundamental - proposta de critrios para anlise
do contedo zoolgico. Cincia & Educao, [s.l.], v. 9, n. 1, p. 93-104, 2003.
95
OLIVEIRA, Esmeralda Maria Queiroz. O uso do Livro Didtico por Professores do Ensino Fundamental. Dissertao de
mestrado. UFPE. Recife, 2007.

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Monitoria de Qumica: Um olhar atento para o processo
de ensino e aprendizagem.
Jean Carlos Wohlenberg1(IC)*, Gabriela Nunes Fogliato1(IC), Las Dall Orsoletta1(IC),
Dbora Simone Figueredo Gay1(PQ). jean_wohlenberg@hotmail.com*
1- Universidade Federal do Pampa UNIPAMPA- Campus Bag-RS.
Palavras-Chave:monitoria, aprendizagem, ensino.

RESUMO: O PRESENTE TRABALHO BUSCA ANALISAR A INFLUNCIA NO PROCESSO DE ENSINO-
APRENDIZAGEM DE TRS ESTUDANTES DO CURSO DE ENGENHARIA QUMICA COMO MONITORES DA
COMPONENTE CURRICULAR DE QUMICA GERAL. DENTRE OS OBJETIVOS DESTE TRABALHO BUSCOU-SE
INCORPORAR CONCEITOS DIDTICOS PARA OS MONITORES E AVALIAR A EFICINCIA DESSE PROCESSO
ATRAVS DE UM QUESTIONRIO DIAGNSTICO PREENCHIDO PELOS ALUNOS. ADICIONALMENTE, BUSCOU-SE
RELACIONAR OS CONTEDOS ABORDADOS EM QUMICA GERAL COM APLICAES INDUSTRIAIS E AS DEMAIS
COMPONENTES CURRICULARES DO CURSO DE ENGENHARIA QUMICA DE MODO A FAVORECER UMA
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA. O PRESENTE TRABALHO FOI DESENVOLVIDO NA UNIVERSIDADE FEDERAL DO
PAMPA UNIPAMPA, CAMPUS BAG-RS, EM UMA TURMA DE ESTUDANTES DE ENGENHARIA QUMICA,
DURANTE O PRIMEIRO SEMESTRE LETIVO DE 2016. DENTRE OS RESULTADOS OBSERVADOS, PODE-SE
DESTACAR QUE OS ALUNOS CONSIDERARAM SATISFATRIO O CONHECIMENTO TRANSMITIDO ATRAVS DA
MONITORIA DE QUMICA GERAL E O PROCESSO TORNOU-SE SIGNIFICATIVO.
INTRODUO
Atualmente a experincia profissional docente no a exigncia de maior importncia para a
carreira de um engenheiro qumico, sendo assim, os estudantes desse curso no possuem
nenhuma componente curricular especfica da rea de ensino. Compreende-se a atividade de
monitoria como uma modalidade de ensino e aprendizagem que contribui para a formao
acadmica tanto do aluno quanto do monitor.Para os alunos, segundo Santos et al. (2008) uma
atividade como a monitoria proporciona uma maior compreenso e aprendizagem de qumica. Para
os monitores, a experincia de monitoria surge como uma alternativa para alunos, sem formao
para a docncia, adquirirem, sob orientao qualificada,conceitos didticos e experincia de
vivncia na docncia. Segundo Santos et al. (2008) esta experincia adquirida atravs da rotina
do ensino como preparo de aulas e postura frente as mais diversas situaes encontradas na
docncia e servem como uma base slida para aqueles que decidem seguir carreira acadmica.
METODOLOGIA
Durante o primeiro semestre letivo de 2016, ocorreu o processo seletivo de escolha dos monitores
na Universidade Federal do Pampa. Aps a divulgao do resultado deste processo seletivo, os
alunos selecionados (monitores bolsistas e voluntrios) reuniram-se com a professora, a fim de
discutirem suas atribuies e a importncia de cada integrante neste processo de ensino e
aprendizagem.Dentre as atribuies propostas aos monitores destacaram-se, a elaborao de
diferentes listas de exerccios referentes aos contedos desenvolvidos em sala de aula, como por
exemplo, estequiometria, clculos estequiomtricos, solues, cintica qumica, equilbrio qumico
e eletroqumica, o auxlio nos esclarecimentos de dvidas sobre os contedos tericos de qumica
geral, a elaborao de aulas auxiliares e o auxlio na elaborao de seminrios de qumica geral. O
processo de atuao dos monitores iniciou-se atravs da apresentao dos mesmos turma de
qumica geral do curso de engenharia qumica. Esta oportunidade conferiu uma interao de

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alunos ingressantes com os monitores (alunos de semestres mais avanados) permitindo um
primeiro contato e uma discusso sobre as diferentes perspectivas acerca dos contedos
abordados. Aps, foi propostoaos monitores que os mesmos auxiliassem os alunos com os temas
dos seminrios, a elaborao de listas de exerccios e a preparao de aulas de reviso dos
contedos para ser ministrada no horrio da monitoria. Este processo foi orientado pela professora
titular de modo a transmitir aos monitores conhecimento e habilidade de prtica docente. A
oportunidade de ministrar uma aula de reviso na monitoria, alm de ser um apoio pedaggico e
conferir aos monitores uma experincia de prtica docente, desperta no monitor o conceito de que
faz-se necessrio uma nova postura do estudante, uma vez que surgiro novas exigncias quanto
ao conhecimento que estiverem apreendendo. (Nascimento, Silva, Souza, 2014: 6-7).Ao trmino
do semestre, aplicou-se um questionrio diagnstico da monitoria.
Ao analisar os resultados obtidos atravs das respostas dos alunos (segundo o questionrio
diagnstico) pode-se observar que o processo de monitoria auxiliou significativamente no processo
de ensino e aprendizagem dos alunos, na componente curricular de qumica geral terica. Dentre
os resultados, pode-se destacar que 77% dos alunos, consideraram satisfatrio o conhecimento
transmitido atravs da monitoria de qumica. Muitos alunos relataram que o nvel de conhecimento
dos monitores foi de grande importncia no processo de ensino, visto que ao elucidar as dvidas
dos alunos, os monitores demonstraram-se seguros, com domnio dos contedos tericos, alm de
incentivarem a participao dos alunos nas discusses de qumica do cotidiano. Outro fator que
contribuiu para a aprendizagem dos alunos foi a relao dos contedos abordados em qumica
geral com as aplicaes industriais que os alunos viriam a estudar posteriormente no curso de
engenharia qumica. Analisando o processo de ensino e aprendizagem, os monitores alm da
transferncia do conhecimento, tiveram a oportunidade de ampliar seus conhecimentos,
esclarecer, discutir e refletir sobre as diferentes estratgias pedaggicas.
CONCLUSES
Conclui-se a partir deste trabalho que a experincia da monitoria serve no apenas como um
processo de fixao de contedo para alunos e monitores, mas tambm como um espao e/ou
momento para a aprendizagem de conceitos de docncia para alunos, neste caso em formao,
incluindo, em sua formao, conceitos multidisciplinares de modo a formar profissionais com
pensamento crtico, capazes de tomar decises, trabalhar em equipe e com habilidades de
comunicao de modo a tornar o profissional adaptado as mais diversas reas de atuao. Sob o
olhar dos alunos, o papel do monitor fundamental para o esclarecimento de dvidas,
oportunizando a troca dos saberes entre os alunos da Universidade.
NASCIMENTO, C. R.; SILVA, M. L. P.; SOUZA, P. X. Possveis contribuies das atividades de

monitoria na formao dos estudantes-monitores do curso de pedagogia da Universidade Federal
de Pernambuco UFPE. Pernambuco: Universidade Federal de Pernambuco, 2010. Disponvel
em:
https://www.ufpe.br/ce/images/Graduacao_pedagogia/pdf/2010.1/possveis%20contribuies%20das
%20atividades%20de%20monitoria%20na%20forma.pdf. Acesso em: 05. nov. 2014.
SANTOS, L.; LOPES, A.; SILVA, M. Monitoria como processo de ensino-aprendizagem e formao
de futuros professores de qumica. Simpsio Nacional de Ensino de Cincia e Tecnologia, 2012.
Ponta Grossa PR. Anais... SINECT.

ISSN 2318-8316
Montando molculas: O ensino sobre ligaes qumicas e
geometria molecular com metodologia facilitadora da
Incluso
Ana Paula dos Santos Agertt1 (PG)*, Fernando Lus Bohn1
(IC).ana_paulaagertt@hotmail.com
1
Instituto Federal Farroupilha (IFFar), Campus Panambi-RS.
Palavras-Chave:Ensino de Qumica, Incluso.
rea Temtica: Materiais didticos/Incluso.

RESUMO:ESTE TRABALHO FRUTO DA DISCIPLINA DE INCLUSO DO CURSO DE LICENCIATURA EM QUMICA
DO IFFARCAMPUS PANAMBI QUE PROPS AOS LICENCIANDOS PRODUZIR MATERIAL DIDTICO PARA O
ENSINO DE QUMICA COM FOCO EM ALUNOS DIFICULDADES DE APRENDIZADO E PESSOAS COM
NECESSIDADES ESPECIAIS (PNE). ASSIM, COM O OBJETIVO DE POSSIBILITAR A INCLUSO E CONTRIBUIR
PARA O ENSINO DE LIGAES QUMICAS E GEOMETRIA MOLECULAR PRODUZIMOS COM PALITOS DE MADEIRA
E BOLAS DE ISOPOR, TOMOS, QUE FORMARO MOLCULAS, NELES BOLINHAS MENORES REPRESENTAM
SEUS ELTRONS DE VALNCIA. O MATERIAL FOI APRESENTADO AOS COLEGAS LICENCIANDOS E
POSTERIORMENTE UTILIZADO NOS ESTGIOS CURRICULARES NO ENSINO MDIO QUE ABORDAVAM ESTE
TEMA, CONTEMPLANDO ALUNA INCLUDA. A PARTIR DA PRTICA ASSUME-SE QUE ESTE RECURSO FAVORECE
A INCLUSO, O ENSINO E A APRENDIZAGEM PARA TODOS E PROPORCIONA ACESSIBILIDADE AO
CONHECIMENTO, POIS DE FCIL CONFECO E COM ELE SE PODE OUVIR, VER, MANUSEAR E APRENDER
BRINCANDO, NA VIVNCIA DA INCLUSO.
INTRODUO
O ensino da Qumica invisvel que aborda o mundo das partculas exige do aluno
construes e relaes mentais sobre as transformaes de molculas e tomos que s seriam
observveis em microscopia especfica. Isso demanda que ele construa seus conceitos a partir do
imaginrio baseado em modelos e teorias, e cabe ao professor a tarefa desafiadora de
proporcionar meios para que o aluno estabelea, a partir do ensino mediado, relaes com seus
conhecimentos prvios, teorias, prticas, e formem novos conceitos. Logo, parece mais desafiador
ainda promover o ensino da qumica a alunos com dificuldade de aprendizado ou PNEs. O
professor no pode prever que tipo de necessidades de aprendizado encontrar, mas deve
proporcionar a todos o mximo de acessibilidade ao conhecimento. Este trabalho fruto da
disciplina de Incluso do Curso de Licenciatura em Qumica do IFFar Campus Panambi-RS, na
qual os licenciandos produziram material didtico com foco para alunos PNEs. Com objetivo de
elaborar algo que possibilite a Incluso e contribua para o ensino de ligaes e geometria, e
96
conforme a ideia de Piaget (1992) que o conhecimento se constri na interao do sujeito com o
objeto, importante que os alunos envolvam-se no que est acontecendo e sintam-se parte da
qumica que estudam. Para isso, criamos um material com palitos de madeira e bolas de isopor
pintadas nas cores em que cada elemento se apresenta na tabela peridica (TP) que iro se
96
DANTAS, Heloysa; TAILLE, Yves de La; OLIVEIRA, Marta Kohl. Piaget, Vygotsky, Wallon: Teorias psicogenticas em
discusso. So Paulo: Summus, 1992.

ISSN 2318-8316
ligar, formando molculas. Bolinhas menores em cada tomo representam os eltrons contidos em
suas camadas de valncia, como mostra Imagem 1.
Imagem 1: parte do material didtico produzido.

97
Conforme afirma Vygotsky (1994) , a interao social exerce um papel fundamental no
desenvolvimento cognitivo, neste mbito, prope-se que o professor possa trabalhar de forma
diversificada. O material foi apresentado aos colegas do curso, que se organizaram grupos e o
utilizaram na perspectiva de discutir as possibilidades. Utilizada, posteriormente no estgio
curricular supervisionado dos colegas que abordavam o tema, a prtica foi vivenciada em uma
turma de segundo ano do ensino mdio contemplando uma aluna surda.
O desafio de pensar materiais pedaggicos inclusivos no ensino de qumica incentiva a
reflexo da prtica docente, essencial para a formao de bons professores. Nas palavras de
98
Freire (1996) o professor alm de ensinar aprende, e o aluno alm de aprender, ensina, pois no
h docncia sem discncia. Os licenciandos que participaram desta atividade relataram
queutilizariam o material em aula destacando que a ajuda dos colegas favorece o aprendizado. No
estgio docente de dois licenciandos o material foi usado como um jogo, no qual os alunos
montavam molculas, o grupo que montou um nmero maior corretamente era o vencedor,
introduziu-se assim, a regra do octeto e ligaes, uma das estagirias relatou que todos os alunos
gostaram muito da atividade, que despertou interesse e estimulou o pensamento e a busca pela
99
significao no mundo das partculas. Como afirma Seber (1995) , que a conduta de viver de
modo ldico situaes do cotidiano amplia as oportunidades de progressos do pensamento.
Vygotsky (1994) em suas fundamentaes, tambm enfatiza a importncia dos jogos ldicos e
atividades em grupo, como meio para o desenvolvimento individual e de efetivao da
aprendizagem. A constituio do sujeito, com seus conhecimentos e formas de ao, deve ser
entendida na sua relao com os outros no espao da intersubjetividade (SMOLKA e GOES,
100
1993) .
97
VYGOTSKY, Lev Semenovitch. Pensamento e Linguagem. Traduo Revista Tcnica Jos Cipolla Neto. 3 Ed. So Paulo:
Martins Fontes, 1994.
98
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. So Paulo: Paz e Terra, 1996.
99
SEBER, Maria da Gloria. Psicologia do pr-escolar, uma viso construtivista. So Paulo: Moderna, 1995.
100
SMOLKA, Ana Luisa; GES, Maria Cecilia Rafael de. (orgs). A Linguagem e o outro no Espao Escolar: Vygotsky e a
Construo doConhecimento. Campinas-SP: Papirus, 1993.

ISSN 2318-8316
CONCLUSES
O ideal de incluso vai alm de utilizar um material para o aluno PNE e ter a frustrante
possiblidade de distanci-lo dos demais, por isso necessrio que haja a interao no todo, com
este recurso possvel perceber a Incluso. O uso de cores iguais as que os elementos se
apresentam na TP auxilia a alunos com deficincia auditiva relacionar os tomos com suas
caractersticas e posio. Por se tratar de um material palpvel, contribui no ensino de todos, e
especialmente para pessoas com deficincia visual. Embora se deva o cuidado de esclarecer, para
evitar equvocos na formao de conceitos, que se trata de material que traz o invisvel ao tato com
tamanhos no reais e no proporcionais, um material simples, de fcil confeco e o professor
pode us-lo de vrias maneiras e com todos, os que no podem ver usam as mos e ouvem, os
que no podem ouvir usam as mos e tm como mtodo facilitador as diferentes cores, assim
todos tem a possibilidade de interagirem. O que refora a ideia de que o professor, para vivenciar a
Incluso, necessita antes de tudo de criatividade e disposio.

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Mostras Cientficas Itinerantes: as cincias exatas
aproximando a escola e a universidade.
Aline Patrcia Hnemeier1 (IC), Andria Spessatto De Maman1(PQ), Jane
Herber1(PQ)*, Paloma Stacke1(IC)Snia Elisa Marchi Gonzatti1(PQ)
jane.herber@univates.br
1
Centro Universitrio UNIVATES. Avenida Avelino Talini 171, Bairro Universitrio - Lajeado (RS) /
Brasil.
Palavras-Chave: Ensino no formal,Itinerncia,
rea Temtica: Espaos no-formais

RESUMO: ESSE TRABALHO APRESENTA UMA DAS AES DO PROJETO DE EXTENSO REDES
INTERDISCIPLINARES: DESVENDANDO AS CINCIAS EXATAS E TECNOLGICAS. AS ATIVIDADES DO PROJETO
INICIARAM EM 2016 E SO DIRECIONADAS A ALUNOS DA EDUCAO BSICA E COMUNIDADE EM GERAL,
OCORRENDO EM ESPAOS FORMAIS E NO FORMAIS DE EDUCAO, COMO FEIRAS DE LIVRO, MOSTRAS
CULTURAIS, PROGRAMAES DIFERENCIADAS NAS ESCOLAS. AS MOSTRAS INCLUEM OFICINAS DE CINCIAS,
MATEMTICA, COM APLICATIVOS COMPUTACIONAIS E SESSES NO PLANETRIO, CONTEMPLANDO
DIFERENTES TEMAS DAS CINCIAS EXATAS. . AS ANLISES PRELIMINARES INDICAM RESULTADOS POSITIVOS
NO QUE DIZ RESPEITO INTERAO PROMOVIDA ENTRE ESCOLA E UNIVERSIDADE QUANTO DO PONTO DE
VISTA DO POTENCIAL MOTIVADOR E DESAFIADOR DAS ATIVIDADES OFERECIDAS.
INTRODUO
O cenrio do ensino de Cincias apresenta desafios importantes, apesar do acesso informao
estar disponvel grande parte da populao. Entendendo a necessidade de problematizar cada
vez mais o ensino de Cincias e propor aes que venham a diminuir o distanciamento entre os
debates da pesquisa em Educao em Cincias e a realidade do Ensino de Cincias nas escolas,
surge o projeto de extenso Redes Interdisciplinares: desvendando as cincias exatas e
tecnolgicas do Centro Universitrio UNIVATES. Uma das aes do projeto consiste na realizao
de Mostras Cientficas Itinerantes, que tm como objetivo principal divulgar e difundir o
conhecimento cientfico em Cincias Exatas,tendo como aportes tericos a alfabetizao e a
educao cientfica (CHASSOT, 2003; CACHAPUZ, 2012) e a educao no formal (LANGHI e
NARDI,2009; VILAA, LANGHI e NARDI,2013). Neste contexto, importante caracterizar as
Mostras, pela sua concepo, dinmica e metodologia, como experincias de educao no formal
que podem acontecer tanto em ambientes formais quanto em ambientes no formais de
aprendizagem. No mbito deste trabalho, so destacadas as mostras que ocorrem em ambientes
escolares e, portanto, incentivam o necessrio dilogo entre as iniciativas de educao no formal
e o ensino de cincias em nvel escolar.Do ponto de vista das aes educacionais voltadas
educao cientfica, procura-se aproximar os estudantes do conhecimento que advm da Cincia e
Tecnologia na contemporaneidade, estimulando o papel deste no desenvolvimento social,
econmico e humanstico.
METODOLOGIA
As Mostras Cientficas Itinerantes so organizadas pela equipe do projeto de extenso em conjunto
com as escolas. As escolas interessadas so selecionadas a partir de um processo de inscrio no
qual expem suas motivaes e expectativas com relao a Mostra.Alguns critrios foram
adotados para a seleo, entre eles:a articulao da escola com outras instituies; contextos de

ISSN 2318-8316
maior vulnerabilidade social ou menor capital cultural; vinculao a um evento e proposta
pedaggica da escola. Das dezoito escolas que se candidataram em 2016,foram selecionadas oito.
A partir desse processo inicial, foi estabelecido um cronograma de trabalho, contemplando tanto as
demandas do projeto quanto as das escolas.Essas atividades ocorrem simultaneamente, e h um
rodzio dos estudantes, de modo a participarem do maior nmero possvel de atividades. Nas
oficinas so abordados e discutidos conceitos que envolvem as reas de cincias exatas, segundo
uma perspectiva terico-metodolgica que explora a experimentao, a interatividade e a
argumentao.
Na maioria das vezes a sesso no planetrio uma das atividades que mais provoca curiosidade
nos estudantes. Essa reao compreensvel, haja vista que o planetrio um espao
diferenciado, dinmico e inovador comparado aos meios geralmente disponveis nas escolas para
o ensino da Astronomia. Na oficina de Matemtica, os alunos so divididos em grupos que
resolvem as questes propostas com a utilizao de material concreto. A terceira oficina
experimental de cincias,na qual os estudantes, tambm em grupos, realizam os experimentos
com materiais alternativos e de baixo custo. Procura-se realizar experimentos que evidenciam
conceitos j abordados em sala de aula, possibilitando que o estudante relacione as atividades
com contedos como magnetismo, fsica trmica, separao de misturas, densidade, entre outros,
visando aproximar conceitos de Fsica e Qumica. Por ltimo, a oficina de aplicativos que utiliza
diferentes softwares relacionados matemtica e a fsica no qual os alunos podem explorar esta
ferramenta como um auxlio para a aprendizagem. Em alguns casos utiliza-se um projetor para
explanar as atividades e os alunos trabalharem em equipes, durante essas situaes so
realizadas pequenas gincanas com o intuito de que todos participem. Ao final da MCI, cada
participante, alunos e professores, respondem a um questionrio de avaliao sobre as atividades
que foram desenvolvidas podendo sugerir melhorias. Foram realizadas quatro Mostras at agosto
de 2016 em quatro cidades distintas, as quais envolveram829 pessoas. As avaliaes que esto
sendo analisadas evidenciam aspectos positivos das MCI, principalmente por propiciarem
atividades diferenciadas daquelas do cotidiano escolar. O que perceptvel no envolvimento e no
nvel de participao conquistado em relao maioria dos estudantes.
CONCLUSES
Ao considerar que cada escola tem uma realidade distinta, tanto em espaos fsicos, quanto em
expectativas como currculos diferenciados, preciso uma adaptao a cada nova Mostra
Cientfica Itinerante para o bom desenvolvimento de todas as atividades. Os resultados
preliminares indicamque as MCIs vm obtendo xito nos seus objetivos. E por meio destas
atividades que,como agentes de extenso universitria, cumpre-se a misso educadora das
instituies de ensino superior ao aproximar a escola e a universidade. As Mostras proporcionam
ao pblico desenvolver novas aprendizagens, concretizando, assim, o objetivo geral do projeto,
que fomentar a educao em Cincias Exatas, divulgando e difundindo o conhecimento cientfico
e tecnolgico.
REFERNCIAS
LANGHI, RODOLFO; ROBERTO NARDI. Ensino da Astronomia no Brasil: educao formal, informal, no formal e
divulgao cientfica. RBEF, v.31, n.4, 2009, 4402.
VILAA, Janer; LANGHI, Rodolfo; NARDI, Roberto. Planetrios enquanto espaos formais/no formais de ensino,
pesquisa e formao de professores. IX Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias. guas de Lindia,
SP, 2013.
CACHAPUZ, Antnio Francisco. Do Ensino das Cincias: seis ideias que aprendi. In: CARVALHO, Ana Maria Pessoa
de; CACHAPUZ, Antnio Francisco; GIL-PREZ, Daniel. (Org.). O ensino das cincias como compromisso cientfico e
social.1 ed. So Paulo: Cortez Editora, 2012, v. 1, p. 179-195.
CHASSOT, ttico Incio. Alfabetizao cientfica: uma possibilidade para incluso social. Revista Brasileira de
Educao n.23, 2003. Disponvel em http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n22/n22a09. Acessoem mar/2015.

ISSN 2318-8316
No dicotomia entre teoria e prtica: Uma alternativa para
facilitar o ensino-aprendizagem em Qumica.
Daiana Kaminski de Oliveira (IC), E-mail: daianakaminski@hotmail.com
Universidade Federal do Pampa UNIPAMPA, Travessa 45, n 1650 Bairro Malafaia, Bag RS
CEP: 96413-170,
Palavras-Chave: Experimentos, contextualizao.

RESUMO: ESTE TRABALHO TEM POR OBJETIVO RELATAR PRTICAS PEDAGGICAS QUE ENVOLVEM A
EXPERIMENTAO E UTILIZAO DE TEMAS QUE GEREM DISCUSSES EM SALA DE AULA, PARA ASSIM
PROMOVER INTERAO ENTRE OS ALUNOS E MESMO COM O PROFESSOR ACERCA DOS CONTEDOS
DEBATIDOS E APRENDIDOS DURANTE AS AULAS DE QUMICA DO 1 ANO DO ENSINO MDIO, REALA TAMBM A
IMPORTNCIA DA NO DICOTOMIA TEORIA/PRTICA PARA A OBTENO DE MELHORES RESULTADOS EM
TORNO DA QUALIDADE DO ENSINO.
INTRODUO
O presente trabalho foi elaborado no decorrer das aulas de Estgio Supervisionado II com alunos
de 1 ano da Escola Estadual de Ensino Mdio Dr. Luiz Mrcio Teixeira, localizada na cidade de
Bag RS, que ocorreu no perodo de setembro a dezembro de 2015. O obstculo observado foi
em relao ao contedo de cidos, bases e xidos, pois nem todos os alunos oriundos
recentemente do ensino fundamental, possuem um aprendizado efetivo acerca deste contedo. O
trabalho busca realar a importncia da no dicotomia teoria/prtica, para assim criar
possibilidades para a construo do conhecimento, durante a formao de um sujeito crtico e
participante ativo do mundo em que vive.
METODOLOGIA
As metodologias utilizadas durante a realizao das atividades se deram em torno de aulas
desenvolvidas no laboratrio que aconteceram em sintonia com a teoria, a cada semana era
mediado o contedo e aps os alunos realizavam experimentos, o que facilitava de maneira
significativa a visualizao bem como o entendimento do mesmo. Foram realizadas trs aulas
experimentais referentes pH, cidos, bases e xidos. A primeira atividade foi a determinao de
pH com a utilizao de fitas medidoras, para que os alunos pudessem observar quando uma
substncia era bsica, cida ou neutra. Para esta atividade foi utilizada substncias acessveis,
como gua sanitria, vinagre, gua da torneira e suco de limo natural. A segunda atividade foi
determinao cido-base usando como indicador a fenolftalena e o extrato de repolho roxo, as
substncias analisadas foram o hidrxido de sdio (NaOH) e cido clordrico (HCl), sendo esses
utilizados em concentraes diludas.
A terceira se deu pela problemtica da chuva cida, se beneficiando da contextualizao do
contedo, pois h na regio a Usina Termeltrica Presidente Mdici (UTPM) administrada pela
Companhia de Gerao Trmica de Energia Eltrica (CGTEE), localizada na cidade de Candiota
RS. Sendo assim a terceira experincia tinha enfoque nos problemas causados pela queima do
carvo combustvel da termeltrica. SANTANA e TEIXEIRA (2008, p. 164) reconhecem que a
emisso de xidos de nitrognio (NOx) e o dixido de enxofre (SO 2) podem causar diversos danos
sade humana e podem provocar um fenmeno ambiental extremamente prejudicial: a chuva
cida. Os alunos aderiram temtica, participando e interagindo nas discusses e atividades
propostas, o que possibilitou um melhor entendimento desse contedo .

ISSN 2318-8316
Observou-se no decorrer das aulas a evoluo dos alunos quanto a nveis conceituais dos
contedos cientficos englobados nas aulas tericas, isso devido seu envolvimento com as
questes ambientais e a motivao dos mesmos acerca das atividades propostas, especialmente
os experimentos que foram realizados por eles. Assim faz-se necessrio a agregao da prtica a
teoria para a obteno de resultados favorveis no ensino- aprendizagem. De acordo com Freire
(1996, p. 95) no possvel separar prtica de teoria, autoridade de liberdade, ignorncia de
saber, respeito ao professor de respeito aos alunos, ensinar de aprender. Nenhum destes termos
pode ser mecanicistamente separado, um do outro. Desta forma devemos utilizar-se cada vez
mais da no dicotomia desses fatores, bem como de temticas que auxiliem no processo de
ensino-aprendizagem e tornem as aulas mais dinmicas e contextualizadas para assim alcanar
um ensino de qualidade e voltado para o saber dos estudantes.
CONCLUSES
Conclui-se a partir dos resultados obtidos durante as observaes e realizaes das atividades que
a utilizao de metodologias, temticas e prticas pedaggicas que envolvem a experimentao
auxilia de forma considervel para a visualizao e entendimento de contedos qumicos.

ISSN 2318-8316
O BICARBONATO DE SDIO NAS EXPERIMENTAES
DA REVISTA QUMICA NOVA NA ESCOLA
Susana Rodrigues Macedo1(IC)*, Aline Machado Dorneles1 (PQ),Robson Simplicio
de Sousa1(PG)
sr_macedo61@hotmail.com
1
Universidade Federal do Rio Grande FURG. Av. Itlia, km 8, Carreiros, Rio Grande, RS, Brasil.
Palavras-Chave:bicarbonato de sdio, experimentao, ensino de qumica.

Resumo: Este trabalho busca identificar e descrever como aparece a substncia bicarbonato de
sdio em artigos da seo Experimentao no Ensino de Qumica da revista Qumica Nova na
Escola. um recorte de um trabalho de concluso de curso iniciado na disciplina de Monografia I
do curso de Qumica Licenciatura da Universidade Federal do Rio Grande FURG realizada em
2016. A necessidade de mapear as produes experimentais utilizando bicarbonato de sdio surge
a partir da investigadora em formao que, a partir de suas vivncias pessoais e no curso de
Qumica Licenciatura, chega ao questionamento Como o bicarbonato de sdio apresentado em
atividades experimentais? Este texto a tentativa de responder a este questionamento.
INTRODUO
Construir um objeto de pesquisa um questionamento voltado para compreender a si mesmo,
conhecer seus limites e tentar super-los. Os objetos de pesquisa representam lacunas tericas ou
prticas, limites que o pesquisador escolhe para superar. A delimitao do contedo de pesquisa
inicia-se pelo questionamento que o pesquisador sabe ou faz para atingir um novo saber ou um
101
novo fazer . A escolha do tema muito desafiadora. Uma deciso pode implicar em novas
escolhas produzindo outras dvidas e questionamentos. Estas foram algumas das aprendizagens
da disciplina de Trabalho de Concluso de Curso Monografia I do curso de Qumica Licenciatura
na Universidade Federal do Rio Grande FURG no primeiro semestre de 2016.
Este trabalho um recorte do encontro com a temtica de monografia em que foi necessrio voltar-
se para o que vem sendo produzido pela comunidade de Educao Qumica a respeito do tema
escolhido. Esta escolha parte de vivncias dentro do curso de Licenciatura, especialmente um
episdio de realizao de experimentos contendo bicarbonato de sdio. A partir desses
experimentos, busco compreender como contextualizar historicamente a experimentao com
bicarbonato de sdio. Como etapa preliminar a esta compreenso, preciso mapear como o
bicarbonato de sdio tem sido apresentado nas atividades experimentais pela comunidade de
Educao Qumica.
METODOLOGIA
Para a realizao do mapeamento, escolhi a Revista Qumica Nova na Escola (QNEsc) que uma
revista de circulao nacional de ensino de qumica, referncia para a formao de professores. A
seo Experimentao no Ensino de Qumica existe desde maio de 1995 e, por isso, delimito
temporalmente as produes nesta seo de 1995-2015. A partir da identificao dos artigos, com
101
MORAES, Roque. No ponto final a clareza do ponto de interrogao inicial: a construo do objeto de uma pesquisa
qualitativa. Educao (Porto Alegre), v. XXV n.46, p. 231-248, 2002.

ISSN 2318-8316
102
influncia da Anlise Textual Discursiva , identifiquei trechos dos artigos que mencionam por
extenso ou simbolicamente o bicarbonato de sdio. A partir destes trechos, selecionei palavras-
chave e reescrevi em forma de uma sntese descritiva.
Primeiramente, os artigos analisados mostram o uso do bicarbonato de sdio em experimentos que
discute o conceito cido-base usando como base o sal carbonato de sdio fornecendo o gs CO2.
103
Ele prope mudar a base usando bicarbonato de sdio . Outro uso refere-se aos conceitos de
reaes de hidrlise e mudana de pH e o bicarbonato de sdio usado como amostra de
verificao de pH da soluo; o bicarbonato de sdio um sal bsico usado para neutralizar o pH e
104 105
verificar mudana de cor ; .
Outros artigos relatam experimentos com uso do bicarbonato de sdio no Ensino Mdio por meio
do estudo do equilibro qumico associando com acidose, alcalose e mudanas de pH sanguneo.
106 107
Usam o princpio de Le Chatelier para apresentarem as velocidades das reaes . Cazzaro
realiza em uma Escola de Ensino Mdio um experimento usando um comprimido efervescente
calcula o teor de bicarbonato de sdio atravs da produo de CO2. A abordagem temtica do
Planeta Terra e conceitos de qumica so apresentados em outro artigo em que o bicarbonato de
108
sdio usado no experimento para produzir CO2 e simular o efeito estufa (produo de gases) .
Como tambm na elaborao de um sistema de eletroforese de DNA para os professores
discutirem conceitos importantes nas reas de biologia, qumica e fsica e mudanas de pH, nesse
109
caso, o bicarbonato de sdio atua como sal tampo .
CONCLUSES
O principal uso do
Percebe-se diante da anlise a presena do bicarbonato de sdio em diferentes experimentos.
bicarbonato de sdio para uma reao qumica acontecer, mas que favorece a compreenso de
distintos fenmenos da Qumica, como o estudo de cidos e bases, pH, equilbrio qumico,
formao do gs CO2 e outras tantas diversidades desse reagente.
102
MORAES, Roque; DO CARMO GALIAZZI, Maria. Anlise textual: discursiva. Editora Uniju, 2007.
103
FERREIRA, V. F. Aprendendo sobre os conceitos de cido e base. Qumica Nova na Escola, v. 4, p. 35-36, 1996.
104
FATIBELLO-FILHO, O.; WOLF, L.; LEITE, O. Experimento simples e rpido ilustrando a hidrlise de sais. Qumica Nova
na Escola, v. 24, 2006.
105
DE OLIVEIRA, M. F.; PEREIRA-MAIA, E. C. Alteraes de Cor dos Vegetais por Cozimento: Experimento de Qumica
Inorgnica Biolgica.Qumica Nova na Escola, n25, p. 34-35, 2007.
106
FERREIRA, L. H.; HARTWIG, D. H.; ROCHA-FILHO, R. C. Algumas experincias simples envolvendo o princpio de Le
Chatelier.Qumica Nova na Escola, v. 5, p. 28-31, 1997.
107
CAZZARO, F. Um experimento envolvendo estequiometria. Qumica Nova na Escola, n. 10, p. 53-54, 1999.
108
GUIMARES, C. C.; DORN, R. C. Efeito Estufa Usando Material Alternativo. Qumica Nova na Escola, v. 37, n 2, p.
153-157, 2015.
109
PINHATI, F. R.Eletroforese de DNA: Dos Laboratrios de Biologia Molecular para as Salas de Aula.Qumica Nova na
Escola, v. 37, n 4, p. 312-315, 2015.

ISSN 2318-8316
O ensino de Bioqumica atravs da metodologia ativa
Peer instruction
Alessandra Betina Parckert1 (IC), Caroline Machado da Silva1 (IC), Jssica Luiza
Rutsatz*1 (IC), Renata Pachaly Beise1 (IC), Ana Lcia Becker Rohlfes1 (PQ), Wolmar
Alipio Severo Filho1 (PQ). jeh_rutsatz@hotmail.com
1 UNISC Universidade de Santa Cruz do Sul
Palavras-Chave: oficina, bioqumica, peer instruction
Resumo: recorrente a considervel dificuldade dos estudantes em assimilar de maneira

significativa contedos de Qumica, atravs de aulas convencionais. Por isso utilizou-se uma
metodologia de fcil acesso pelo professor, a peer instruction ou aprendizagem pelos pares, que
um mtodo criativo, dinmico, onde os alunos devem analisar os textos, charges ou imagens e
responder as questes. A atividade desenvolveu-se na cidade de Santa Cruz do Sul na Escola
Estadual de Ensino Bsico Estado de Gois com estudantes do terceiro ano do ensino mdio. O
objetivo do trabalho foi instigar o aprendizado de bioqumica numa pedagogia ativa, onde os alunos
possam estar estudando tambm para o Enem.
INTRODUO
Chassot (2010) relata que os alunos comeam a conceituar Qumica como uma disciplina
simplesmente decorativa sem utilidade no dia a dia. Aulas diferenciadas e tambm relacionadas ao
cotidiano do aluno fazem com que se interessem pelas aulas e que tambm participem delas, pois
segundo Bergamo (2010) as aulas expositivas tradicionais so muito cansativas, preciso que
todo o contedo trabalhado em sala de aula seja de maneira agradvel e venha acompanhado de
atividades interessantes e criativas, que desenvolvam as habilidades necessrias para a
aprendizagem do aluno. Dessa forma o presente trabalho buscou estudar bioqumica atravs de
uma metodologia ativa, relacionando assuntos do dia a dia, tais como a estrutura qumica que deu
origem a vida, o efeito dos carboidratos em nosso organismo e o que acontece com as enzimas
quando estamos com febre.
METODOLOGIA
A metodologia Peer Instruction ou Aprendizagem pelos Pares, um mtodo de ensino criado pelo
professor Eric Mazur, do Departamento de Fsica da Universidade Harvard, EUA, e trazida para o
UNISAL pelos Diretores da Unidade, foi desenvolvida durante as Oficinas do PIBID (Programa
Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia), nas turmas de 3 ano do Ensino Mdio, da Escola
Estadual de Educao Bsica Estado de Gois, do municpio de Santa Cruz do Sul-RS, que contou
com a participao de 26 estudantes, em forma de oficina. A proposta foi desenvolvida da seguinte
forma: inicialmente foram elaborados, pelos bolsistas, questionamentos acerca de textos
previamente distribudos. Os textos continham assuntos polmicos ou reportagens de jornais,
acerca do contedo que estava sendo trabalhado nas aulas de Qumica. O contedo abordado foi
Bioqumica, que uma cincia que estuda o funcionamento dos organismos vivos, que depende de
inmeros processos qumicos e que envolvem as substncias qumicas presentes nesses. As
questes foram elaboradas em apresentao do tipo PREZI, na qual, cada uma era antecedida de
seu texto ou imagem correspondente. Cada estudante, recebeu cinco plaquinhas, com letras de A
a E, e ao iniciar, houve um momento de explicao da atividade a ser desenvolvida. Cada
estudante deveria ler os textos individualmente, e responder as questes, tendo um perodo de

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dois minutos para pensar qual a resposta correta. Decorrido este tempo, foi solicitado que os
estudantes levantassem a plaquinha com a letra que correspondia a resposta que consideravam a
mais correta. Neste momento foi realizada a contagem das alternativas, e cada um que tivesse
respostas distintas, deveriam se reunir em duplas e discutir sobre as alternativas que escolheram.
Reuniu-se em duplas que divergiram na escolha da resposta, at chegarem a um consenso e
escolher apenas uma alternativa. Novamente era feito a coleta dos dados, e se ainda havia
respostas diferentes, novamente se reuniam, mas neste momento em grupos, com quatro
estudantes, no mnimo. Cada grupo ento entrou em um acordo e defendeu a alternativa que
escolheu, com a inteno de convencer toda a turma. Ao final do debate, foi indicada a alternativa
correta, e assim seguiu-se as atividades.
Inferiu-se sobre os resultados sob dois olhares. Primeiramente, a percepo pedaggica,
instrumento do aluno bolsista investigar a eficincia da estratgia de aprendizagem, onde avaliou-
se a excelncia do mtodo. Considerando, a dinmica, o envolvimento e o desenvolvimento da
capacidade de comunicao e expresso do grupo de estudantes. Por outro lado a constatao de
que a apropriao do conhecimento especfico foi mais significativo ainda, pois os estudantes
ampliaram o seu conhecimento atravs de outros conceitos assimilados que no estavam
necessariamente nos objetivos preestabelecidos no plano de ensino. Avaliaes efetuadas sobre
os contedos abordados apontaram para resultados satisfatrios em questes objetivas.
Conferindo ao grupo um status diferenciado para responder testes, semelhantes as provas do
Enem.
CONCLUSES
Os estudantes mostraram-se bastante entusiasmados com a atividade, e, instigados, colaboraram
para que se desenvolvesse de modo organizado e muito participativo. Atravs da oficina os alunos
perceberam que existem inmeras concepes de aprendizagem, ou seja, para se aprender no
necessrio estar esttico em uma classe, s ouvindo o professor falar, pode-se tornar um agente
ativo, colaborador e transformador. Dessa forma, percebe-se que a Qumica pode ser trabalhada
de forma diferenciada, sem seguir os mtodos tradicionais, constituindo-se numa educao
problematizadora que deveria substituir os mtodos menos eficientes, habilitando os estudantes a
terem uma insero crtica na realidade a partir do estmulo criatividade e da reflexo. Trabalhar
o ensino de Qumica com a utilizao de problemas pode contribuir para o desenvolvimento das
capacidades intelectuais dos estudantes. O ensino atravs de metodologias ativas, caracteriza-se
por ser uma estratgia que permite aos estudantes terem uma ao proativa na sua educao
cientfica.

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O Estudo de Poluentes Orgnicos Persistentes Apoiado
por Tecnologias Digitais.
Marcelo Diedrich de Souza* (IC), Leticia Zielinski do Canto (IC), Josiane Ladelfo (IC),
Victria Einsfeld (IC), Sheyla Souza Dar (IC), Pricila Munhoz Carneiro(IC), Andria
Modrzejewski Zucolotto (PQ), Aline Grunewald Nichele (PQ)
*marcelo.diedrich88@gmail.com
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Sul- Campus Porto Alegre.
Rua Cel Vicente,281, Porto Alegre,RS
Palavras-Chave: Poluentes Orgnicos Persistentes, atividade colaborativa, tecnologias digitais

RESUMO: A PARTIR DAS POSSIBILIDADES OFERECIDAS PELAS TECNOLOGIAS DIGITAIS NOS PROCESSOS DE
ENSINO E APRENDIZAGEM E COM O INTUITO DE INVESTIGAR O TEMA POLUENTES ORGNICOS PERSISTENTES
(POPS), ESTUDANTES E PROFESSORES DE UMA LICENCIATURA EM CINCIAS DA NATUREZA,
DESENVOLVERAM, COLABORATIVAMENTE, UMA PROPOSTA DIDTICA NA COMPONENTE CURRICULAR
QUMICA AMBIENTAL POR MEIO DA CRIAO DE UM PAINEL DIGITAL. A ATIVIDADE TEVE COMO OBJETIVO
PROPICIAR A APRENDIZAGEM POR MEIO DA INVESTIGAO, PESQUISA E REFLEXO COLETIVA SOBRE O TEMA
POPS. NESTE TRABALHO APRESENTAMOS UM RELATO DO DESENVOLVIMENTO E RESULTADOS DESSA
ATIVIDADE.
INTRODUO
Os Poluentes Orgnicos Persistentes (POPs) se caracterizam por serem formados por molculas
orgnicas altamente estveis, que persistem no ambiente, resistindo degradao qumica,
110
fotoltica e biolgica . Altamente contaminantes influenciam negativamente diversas formas de
vida. Em meio a estudos sobre Qumica Orgnica, na componente curricular Qumica Ambiental
do curso de Licenciatura em Cincias da Natureza: Biologia e Qumica do Instituto de Educao,
Cincias e Tecnologia do Rio Grande do Sul - Campus Porto Alegre, foi proposta a realizao de
uma atividade que promoveu um amplo estudo dos POPs num contexto de aprendizagem
colaborativa, apoiada por tecnologias digitais sendo elas, em especial, o Google Drive, um
aplicativo (App) para elaborao de mapas mentais e o software Prezi. O presente trabalho visa
relatar as etapas de construo dessa atividade.
METODOLOGIA
O desenvolvimento da atividade colaborativa foi iniciado com a seleo de materiais (artigos,
legislaes, cartilhas, entre outros) para compreenso e conhecimento do tema POPs pelo grupo.
Individualmente, cada um dos integrantes da componente curricular Qumica Ambiental
selecionou e compartilhou com os demais, por meio do oogle Drive, o que considerou mais
interessante sobre esse tema. A reviso, orientao e organizao dos materiais oriundos dessa
etapa foram realizadas aula a aula, durante o primeiro semestre de 2016, acompanhados de
debates orientados e da construo simultnea de mapas mentais por meio do App
SimpleMind. Os mapas mentais refletiam o desenvolvimento da construo coletiva pelo grupo.
Com esses mapas mentais foi possvel organizar conceitos e ideias, bem como designar a cada
110
Declaration on the elimination of Persistente Organic Polluants (POPs). Stockholm Declaration, 2001.Disponvel em:
www.mma.gov.br/.../143_publicacao16092009113044.pdf. Acesso 20 jun 2016.

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aluno um tpico especfico para aprofundamento. Aps essas etapas foi colaborativamente criado
um painel digital didtico por meio do software Prezi (www.prezi.com).
O painel digital criado contemplou os seguintes tpicos coletivamente definido pelos integrantes
da turma - referente aos POPs: Tipos e exemplos de POPs, origem, aplicao, Conveno de
Estocolmo, contaminao ambiental (em relao origem, bioacumulao e biomagnificao),
riscos a sade e estudos de caso (caso Rhodia).
Utilizando-se o software Prezi foi criado um painel digital (Figura 1), cuja navegao foi
coletivamente definida com base no mapa mental final que representou a estrutura do estudo
desenvolvido sobre os POPs.O painel digital criado est disponvel na web
(http://prezi.com/6ytpnj32kowk/?utm_campaign=share&utm_medium=copy).
Figura 1:Painel digital sobre Poluente Orgnicos Persistentes
Originada da investigao, seleo e

sucessivas reflexes coletivas sobre
o tema, a estrutura do painel foi
baseada na conceituao dos POPs,
tipos e aplicaes dos 23 compostos
identificados como POPs, nas
determinaes da Conveno de
Estocolmo.
As propriedades fsico-qumicas desses compostos foram discutidas e relacionadas a outras

caractersticas especficas, entre elas, o aumento progressivo da sua concentrao de um nvel
trfico para o outro; a lipossolubilidade e a semi-volatilidade, que possibilitam o transporte dos
POPs por longas distncias por meio da destilao global; os riscos sade e as diversas
doenas que podem acarretar devido a sua capacidade de bioacumulao. A partir dessas
caractersticas dos POPs foram descritos seus impactos ambientais. Com relao toxicidade
destes compostos, a discusso foi concentrada nos efeitos como desreguladores na sade
humana e foram descritas as aes governamentais empreendidas para sua produo e uso
responsvel.
CONCLUSES
Essa atividade colaborativa foi concluda com a socializao do trabalho por todos os executores
na prpria turma. A atividade proporcionou o estudo dos POPs e a aprendizagem por meio do
trabalho em equipe, cooperativo, com o compartilhamento de materiais e conhecimentos, bem
como proporcionou a integrao e utilizao das tecnologias digitais como recurso de mediao
nesse processo de construo coletiva. Alm disso, o desenvolvimento deste trabalho
proporcionou turma o entendimento dos problemas causados por estes poluentes, os quais
afetam diretamente a agricultura, a fauna e a flora, e que alcanam reas da Terra onde nunca
houve a utilizao de nenhum tipo de POP, em consequncia da sua semi-volatilidade, sua
capacidade de bioacumulao e de sua difcil degradao.

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O relato de uma bolsista sobre a importncia do PIBID na
graduao
Vanessa L. Guimares(IC)*1, Fbio Sangiogo(PQ)1, Bruno Pastoriza(PQ)1.
*nessalguimaraes@gmail.com
1
Universidade Federal de Pelotas. Campus Universitrio Capo do Leo. Prdio 30, Laboratrio de
Ensino de Qumica (LABEQ/UFPEL).
Palavras-Chave:iniciao docncia, coletividade, formao docente.

RESUMO: NESTE RELATO SER ABORDADA A IMPORTNCIA DE SE TRABALHAR EM GRUPO E A DINMICA DO
PIBID NA INSERO DOS ALUNOS NA GRADUAO, NA PREPARAO DE ATIVIDADES, NA SUPERAO DE
DIFICULDADES E NA FORMAO PARA FUTURA VIDA DOCENTE, PESQUISANDO SOBRE ASSUNTOS
PERTINENTES AO CURSO DE GRADUAO EM QUMICA PARA DESENVOLVER TRABALHOS E APRESENTAES
QUE COLABORAM COM FORMAO PROFISSIONAL.
INTRODUO
O objetivo deste relato compartilhar o quo importante a minha insero no Programa Institucional
de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID) enquanto licencianda em Qumica da Universidade Federal
de Pelotas (UFPEL). A insero na universidade em um curso de licenciatura e no PIBID so atividades
novas na minha formao profissional. Tudo novo quando chegamos na faculdade, muitas vezes
surgem nos dvidas, como: Ser que estou no curso certo? Ser que vou conseguir realizar as
atividades? Assim comeamos a desenvolver as atividades, a pesquisar e nos deparamos com uma
gama de tarefas, porm com o trabalho em grupo e organizando as mesmas se torna mais fcil suas
resolues.Na graduao e no PIBID tambm nos deparamos com artigos cientficos, pensamentos
abstratos, assuntos que se perderam ao longo do Ensino Mdio. Isso acaba gerando um sentimento
vazio, onde tudo parece estar perdido. Ao me localizar com esse sentimento acabei me inserindo no
grupo do PIBID da UFPEL, para buscar um conhecimento mais amplo sobre docncia, pois somente
como aluna da graduao, tal conhecimento parecia distante e no ser possvel. O intuito desse relato
expor a outras pessoas, que podem passar pelas mesmas dificuldades, que no devemos nunca
desistir, que compartilhando em grupos fica mais fcil a iniciao docncia. O relato tambm se
embasa na compreenso de que a escrita e a reflexo tem papel constituinte na formao profissional
de professor, na busca da formao de um profissional que investiga a sua prtica docente 111.
METODOLOGIA
Comecei a participar das reunies do grupo em maio de 2016, onde o grupo realiza rodas de conversas,
faz estudo de textos (como os da revista Qumica Nova na Escola), trabalha com temas
interdisciplinares, com abordagens de conceitos e contextos, e que refletem sobre como ser um futuro
professor. Uma das atividades com grande mobilizao se deu ao ter de preparar uma micro aula sobre
aldedos, tendo em vista que um contedo que trabalhei juntamente com a professora supervisora da
rea da Qumica num processo de cotutela em turmas do Ensino Mdio de uma das escolas parceiras
do PIBID.Tanto a microaula quanto a cotutela puderam marcar e me inserir mais fortemente na ao
docente e na integrao do PIBID em minha formao.
111
MALDANER, Otavio.A pesquisa como perspectiva deformao continuada do professor dequmica. Qumica Nova,v. 22,
n.2, 1999.

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Com base nas experincias vivenciadas no PIBID posso dizer que tive acesso a um mundo totalmente
diferente no qual estava acostumada e que vem contribuindo com o meu desenvolvimento, como aluna
e como futura professora, pois diferente de tudo que j realizei. As atividades estimulam a ser uma
aluna pensante, ativa e me prepara para minha profisso. No PIBID-Qumica da UFPEL praticamos
diferentes atividades, estudamos, lemos, ampliamos nossos conhecimentos deixando a preguia de
lado, porque faz com que rompa meus prprios obstculos.Para mim tem sido muito produtivo e
gratificante fazer parte desse grande grupo que o PIBID, na qual s tem contribudo com o meu
desenvolvimento e me amparando na escolha da profisso docente. Em um de nossos encontros do
grupo (que tive a tarefa de realizar a microaula sobre aldedos), no primeiro instante fiquei assustada,
pensando como eu faria aquilo, pois tenho dificuldade em falar e me expressar, o que pode parecer
contraditrio para a profisso que escolhi. No entanto, a minha inteno ao estar no PIBID trabalhar
com essas dificuldades e tenho impresso de que com o auxlio do grupo fica mais fcil aprender e
superar certas barreiras, pois desenvolvemos pesquisas e trabalhos em grupo que instigam a pensar e
buscar ferramentas para auxiliar a superao destas dificuldades. Ento, depois de nossa reunio, fui
para casa pensando como faria para apresentar o que havia sido solicitado: ser que iria ser clara,
conseguiria explicar, falar sem gaguejar? Depois de um tempo pensando, fiz algumas pesquisas, fui
separando o que era para mim importante mencionar na minha apresentao (micro aula), fiz um roteiro
de como seria administrada a aula. O dia to esperado chegou, contei com a ajuda dos meus colegas
que antes da apresentao auxiliaram-me com algumas ideias e dicas. Antes da apresentao, fiz um
esboo no quadro, comentei com meus colegas como iria me direcionar ao assunto, novamente me
ampararam com dicas e sugestes. Ento me senti segura para desenvolver minha aula na presena
dos professores e colegas. Iniciei apresentando-me e em seguida ministrei minha aula, fui precisa e
consegui fazer uma apresentao que considerei coerente e dinmica. Um dos professores ali
presentes me fez uma pergunta sobre a geometria molecular de um dos elementos esboado no
quadro. No consegui responder, pois no domino de modo suficiente esse contedo. Tive dificuldade
para entender geometria molecular durante o semestre, no componente curricular de Qumica Geral,e
percebendo isso o professor lanou um novo desafio, ministrar uma aula de geometria molecular, na
qual abracei a causa, pois vai auxiliar-me a entender, afinal, ensinando se aprende. Acredito que o
intuito do programa (PIBID) desenvolver nos graduandos o melhor entendimento da responsabilidade
de ser um docente, onde comeamos superando dificuldades bsicas, at desenvolver resolues mais
complexas das atividades que envolvem a iniciao docncia.
CONCLUSES
Atravs da experincia no grupo do PIBID possvel perceber a importncia do trabalho em grupo, das
dinmicas que pensam a iniciao docncia, que trabalhem o desempenho para formao de futuros
professores, que sejam inovadores e atores do processo. No momento, o relato que tenho de que o
fazer parte desse grupo de imensa grandeza para meu desenvolvimento acadmico e pessoal. Foi por
meio do grupo,na minha insero na dinmica do ensino superior, que tive contato com experincias
inovadoras e que s me mostram de forma mais clara e acessvel que estou correta em relao
carreira profissional.

ISSN 2318-8316
O tratamento da gua: uma proposta de oficina temtica
para o ensino de qumica
Rayan Lima Santana1* (IC), Andresa da Costa Passos (IC), Jacqueline Souza
Oliveira (IC), Marcelo Leite dos Santos (PQ). rayan.santana@hotmail.com
Palavras-Chave: oficina temtica, gua, CTS.
rea Temtica: experimentao.

RESUMO: O PRESENTE TRABALHO TEVE COMO INTUITO A PRODUO DE UMA OFICINA TEMTICA PARA O
ENSINO DE QUMICA, QUE MOSTRA AS ETAPAS DO TRATAMENTO DA GUA DE UMA FORMA INTERATIVA, A
PARTIR DE UM EXPERIMENTO QUE SIMULA TODO O PROCESSO REALIZADO NAS ETAS (ESTAES DE
TRATAMENTO DE GUA). A OFICINA DESENVOLVIDA NOS TRS MOMENTOS PEDAGGICOS PROPOSTOS POR
DELIZOICOV, ASSOCIADA UMA PERSPECTIVA DE CINCIA, TECNOLOGIA E SOCIEDADE (CTS). DENTRO
DESSA METODOLOGIA DEFINIDA SO TRABALHADOS OS CONTEDOS DE PROPRIEDADES FSICAS E QUMICAS
DAS SUBSTNCIAS.
INTRODUO
O ensino de Qumica, tal como o seu processo de aprendizagem, visto por professores e alunos
como complexo e estressante. Nesse aspecto, evidente a produo de ferramentas que facilitem
ou tornem esse processo mais convidativo e menos entediante. De acordo com Rosa e Rossi
(2008) e Brasil (2006)1 a busca por novas metodologias e estratgias de ensino para a motivao
da aprendizagem, que sejam acessveis, modernas e de baixo custo, sempre um desafio para os
professores.
Contudo essas situaes levaram a buscar outras metodologias de ensino e indagar sobre a
formao qumica e social dos estudantes. Os conceitos desenvolvidos em sala de aula so um
dos atuais desafios do ensino de qumica e tem suscitado muitas pesquisas nessa rea. Partindo
do pressuposto que, para organizar a oficina temtica, como afirma Marcondes (2008, p. 68-69)2,
deve-se ter como alicerces a contextualizao do conhecimento e a experimentao.
Nossa proposta de oficina temtica tem o intuito de uma abordagem na perspectiva de Cincia,
Tecnologia e Sociedade (CTS), tomando como discusso questes sociais, ensino de conceitos e
desenvolvimento de atitudes e valores (ACEVEDO, 2001; AIKENHEAD, 1994; AULER, 2003;
SANTOS, 2002)3. De acordo com Silva (1994)3, para se enquadrar numa perspectiva CTS
necessrio partir de um tema social que faa parte do cotidiano do aluno, relacionando com
conhecimentos tecnolgicos e cientficos. Depois de compreendido o conhecimento cientfico
necessria uma retomada a tecnologia e ao final retornar ao tema social inicial, fechando um ciclo
de ensino\aprendizagem.
METODOLOGIA
A organizao dessa oficina temtica envolve abordagem Cincia, Tecnologia e Sociedade (CTS),
e tambm baseada nos trs momentos pedaggicos propostos por DELIZOICOV e ANGOTTI
(1990)4, a problematizao inicial, em que so feitas questes problematizadoras e so coletados
os conhecimentos prvios dos alunos; a organizao do conhecimento, que corresponde a
conceituao e fundamental para a compreenso cientfica das situaes problematizadas; e o
ltimo a aplicao do conhecimento, que est voltado para analisar o conhecimento adquirido
pelo aluno no decorrer da oficina.

ISSN 2318-8316
O presente trabalho foi construdo durante o Programa Institucional de Bolsas de Iniciao
Docncia (PIBID) do Departamento de Qumica, na Universidade Federal de Sergipe, no campus
Prof. Alberto Carvalho, Itabaiana-SE, com o objetivo de ser trabalho nas sete escolas estaduais
associadas ao programa.
Inicialmente foi produzido o material da estao de tratamento de gua que consiste em um
conjunto de experimentos escolhidos a partir de artigos publicados na revista Qumica Nova na
Escola (QNEsc). A escolha desses experimentos foi dada por seus procedimentos serem
semelhantes aos ocorridos nas ETAs, possibilitando a interao do aluno com os fenmenos que
ocorrem no meio ambiente.
O primeiro momento da oficina composto por perguntas problematizadoras, como exemplo voc
conhece quais caminhos a gua percorre at chegar sua casa? . Na sequncia empregada
uma reportagem sobre as guas poludas do Brasil nos estados do Rio de Janeiro, So Paulo e
Braslia e a aplicao do experimento Estao de Tratamento Alternativa de gua que rene a
juno de trs atividades experimentais propostas nos artigos Da gua turva a gua clara: o papel
do coagulante5, gua dura em sabo mole6, Filtro em garrafa PET7. Cada atividade
experimental representa uma etapa do tratamento da gua, por exemplo, o processo de
decantao que referente ao experimento Da gua turva a gua clara: o papel do coagulante.
Todas essas prticas esto ligadas entre si, formando uma simulao do processo de tratamento
da gua. Nesse primeiro momento feita uma problematizao com os alunos a respeito da
temtica e dos conceitos qumicos especficos, coletando as ideias iniciais, que so organizadas e
trabalhadas posteriormente no segundo momento.
Para o segundo momento foi elaborada uma narrativa envolvendo todas as etapas de tratamento
da gua, cada etapa contem uma discusso sobre as propriedades qumicas e fsicas envolvidas e
observadas durante toda a prtica. Com o decorrer dessa narrativa possvel relacionar o
processo de decantao com os conceitos de densidade e reaes qumicas que ocorrem dentro
do tanque, tambm podemos relacionar o teste de qualidade da gua com o conceito de
solubilidade e formao de sais insolveis.
Aps a organizao do conhecimento so postos problemas reais (qual a forma de retirar resduos
slidos de uma amostra de gua impura?) que podem so resolvidos a partir dos conhecimentos
adquiridos durante toda a atividade temtica, essa parte final caracterizada pelo terceiro
momento, a aplicao do conhecimento.
CONCLUSES
Ao final de toda a produo da oficina temtica elaboramos um material que mostra a contribuio
na aprendizagem qumica dos conceitos de propriedades fsicas e qumicas a partir da temtica do
tratamento da gua, bem como a capacidade de relacionar os acontecimentos cotidianos com os
conceitos cientficos, permitindo a soluo de problemas.

ISSN 2318-8316
O USO DE DESENHO ANIMADO NA ABORDAGEM DA
TEMTICA GUA
Dalires Fatima Pezzini* (IC), Fraciele Cremer (IC), Judite Scherer Wenzel (PQ),
Franciely R. Franciely R. Polanczyk (FM)
Universidade Federal da Fronteira Sul, Campus Cerro Largo, RS (dalirespezzini@hotmail.com)
Palavras-Chave:Desenho animado, Ensino de Cincias.

RESUMO: Esse resumo apresenta uma discusso reflexiva acerca de uma prtica vivenciada com
alunos do sexto ano do ensino fundamental de uma escola da rede pblica estadual da cidade de
Cerro Largo RS. No desenvolvimento da prtica a temtica em questo foi o ciclo da gua e
objetivou-se proporcionar aos estudantes uma melhor compreenso da importncia do consumo
consciente e da preservao da gua, para tanto, fez-se usode uma aula dialgica sobre o
desenho animado: A Turma da Clarinha e o Ciclo da gua. A prtica vivenciada e a sua posterior
escrita reflexiva possibilitou indcios da importncia do uso de diferentes alternativas de ensino nas
aulas de Cincias, como por exemplo, o uso de desenhos animados.
INTRODUO
Atualmente o rpido e fcil acesso a tecnologia e informao tem possibilitado introduzir novas
metodologias ao ensino. Considerando isso, desenvolvemos no mbito do PIBID Interdisciplinar do
Campus Cerro Largo, uma prtica de ensino com alunos do sexto ano do ensino fundamental pelo uso
desenho animado. A vivncia no PIBID Interdisciplinar tem possibilitado um dilogo mais amplo sobre
aspectos relacionados ao ensinar e aprender Qumica, Fsica e Biologia no ensino fundamental
contemplando o ensino de Cincias numa perspectiva mais interdisciplinar. Compreendemos com base
em Fazenda (2010)112 que a interdisciplinaridade surge de um movimento que trabalha na perspectiva
do dilogo e na integrao das cincias e do conhecimento visando romper com a especializao e com
a fragmentao do saber. Consiste numa exigncia natural e interna das cincias, tendo em vista que
proporciona uma melhor compreenso da realidade que nos cerca. Visando oportunizar em sala de aula
um dilogo mais efetivo e contemplar aspectos de um ensino interdisciplinar, partimos de uma temtica,
a gua e escolhemos como metodologia um desenho animado, tendo em vista que segundo Silva Junior
e Trevisol (2009)113os desenhos animados representam um conjunto de estmulos visuais, auditivos,
reflexivos de mensagens e informaes sobre diferentes contextos e isso possibilita aos estudantes a
aproximao de aspectos da sua vida cotidiana com o apresentado nos desenhos animados. Em
especial, a prtica aqui retratada, partiu da temtica o ciclo da gua que objetivou ampliar a discusso
em contexto escolar sobre o uso consciente de gua, a sua preservao, seus estados fsicos, bem
como, conceitos mais especficos relacionados.
METODOLOGIA
Como a prtica de ensino foi desenvolvida no contexto do PIBID Interdisciplinar o seu planejamento se
deu no coletivo e envolveu a professora supervisora da escola, da universidade e ns licenciandas.
Assim, ao escolhermos a temtica e a metodologia de ensino partimos para a elaborao das etapas
112
FAZENDA, Ivani C. A. Interdisciplinaridade: histria, teoria e pesquisa. 18 ed. Campinas: Papirus, 2011.
113
SILVA J. A. G.; TREVISOL, M. T. C. Os desenhos animados como ferramenta pedaggica para o desenvolvimento da
moralidade. IX Congresso Nacional de Educao EDUCERE; Disponvel em:
http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2009/anais/pdf/3137_1761.pdf. Acesso em: 10 de maro de 2016.

ISSN 2318-8316
que seriam vivenciadas em sala de aula e passamos as relatar as mesmas. Iniciamos a aula dialogando
sobre alguns aspectos sobre gua e preservao. Em seguida, realizamos uma seo do vdeo com o
desenho animado A Turma da Clarinha e o Ciclo da gua. Em seguida, visando o uso da linguagem
mais especifica os alunos foram convidados a escrever o que tinham aprendido com o vdeo e tambm
solicitamos que representassem com um desenho o ciclo da gua.
Pela prtica vivenciada foi possvel denotar que a utilizao de desenhos animados, como metodologia
de ensino de grande valia, pois faz com que, o contedo de sala de aula fique mais prximo da
realidade do aluno, e assim podemos ensinar de forma ldica, disciplinas mais difceis como, por
exemplo, a qumica.Nas aulas de Cincias comum o uso de palavras que remetem para algo que
exige uma capacidade de imaginao, pois se fala de coisas que no so possveis de serem
observadas e requerem um alto grau de abstrao. No contexto do ensino fundamental a capacidade
cognitiva dos sujeitos ainda est muito prxima do concreto e necessita do uso de objetos mais
prximos da realidade e foi nessa direo que o uso de desenho animado se mostrou eficaz. O uso do
desenho animado possibilitou trazer ilustraes de fenmenos qumicos e fsicos relacionados gua e
seu ciclo, numa perspectiva de imagens e de interao com os estudantes. Isso possibilitou um
posicionamento e uma discusso mais efetiva sobre essa temtica na sala de aula. E as respostas
dadas ao questionrio, indiciaram o gosto dos estudantes por tal prtica. Isso pode ser observado na
escrita do aluno A: o que eu mais gostei foi do ciclo da gua representado em desenho. Tambm das
explicaes, e dos dois desenhos, de aprender sobre o ciclo. E o que mais me chamou ateno foram
os vdeos.
CONCLUSES
A prtica de ensino vivenciada nos auxiliou a compreender que as atividades desenvolvidas em sala de
aula com diferentes metodologias possibilitam uma maior interao entre os estudantes, o que qualifica
o aprendizado. Com isso em mente a nossa aula foi desenvolvida para a pratica com desenhos
animados, tivemos resultados bons e satisfatrios dos alunos que se mostraram interativos na sala de
aula. De acordo com Santos (2010)114 fazer uso desse tipo de recurso est se tornando cada vez mais
frequente para facilitar o processo de ensino aprendizagem, pois ele tem contribudo para a reflexo e
entendimento de certas situaes. Porm, para maior aproveitamento importante que sejam
acompanhados por referencial terico para subsidiar posteriormente um debate. Tambm cada vez
mais presente a ideia de que o professor traga para a sala de aula e faa uso dessas novas tendncias
tecnolgicas. Sendo assim, esse com certeza um material muito rico para diversas atividades
relacionadas ao ambiente escolar. Nessa perspectiva, diversas estratgias didticas vm sendo
empregadas no grupo do PIBID Interdisciplinar visando a aproximao do cotidiano dos estudantes da
escola bsica, dos licenciandos e demais colaboradores
114
SANTOS, Priscilla Carmona dos. A utilizao de recursos audiovisuais no ensino de cincias: tendncias entre
1997 e 2007. 2010. Tese de Doutorado. Universidade de So Paulo; Disponvel em
http://posgrad.fae.ufmg.br/posgrad/viienpec/pdfs/649.pdf. Acesso em 09 de agosto de 2016.

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O uso de filmes de fico cientfica sobre radioatividade
no Ensino de Qumica.
*Thane Brede Mota (IC), Bruno dos Santos Pastoriza (PQ), Fbio Andr Sangiogo (PQ).
thaiibrede@gmail.com
Universidade Federal de Pelotas. Campus Universitrio Capo do Leo. Prdio 30. Laboratrio de
Ensino de Qumica (LABEQ/UFPEL).
Palavras-Chave: Qumica; Radioatividade; contextualizao; fico cientfica.
rea Temtica: Criao, criatividade e propostas didticas;
Resumo: Nesse trabalho falaremos sobre o tema Radioatividade e como podemos contextualiz-lo
no Ensino de Qumica, trazendo uma alternativa para o uso em sala de aula: utilizao de filmes de
fico cientfica. Com o objetivo de buscar o interesse e motivao de nossos alunos, o uso de
filmes de fico vem sendo apontado como um timo recurso para aprendizagem na rea das
cincias em que, com essas discusses, gerar interesse sobre o tema e problematizaes.
INTRODUO
O objetivo deste trabalho discutir a possibilidade de desenvolvimentodo contedo Radioatividade com
o uso de um filme de fico, de maneira a superar perspectivas de ensino meramente conceituais e de
aulas tradicionais. A abordagem de fico cientifica pode ter como objetivo a discusso sobre conceitos
cientficos de forma a facilitar a compreenso de conhecimentos escolares, sendo capaz de desenvolver
o raciocnio. Isso tudo estimula nossa imaginao, promovendo iluses que se projetam em aes, pois
temos uma capacidade muito grande de imaginao e criatividade. Para que haja construo de
conhecimento o objeto de estudo deve fazer sentido para o sujeito, ou seja, o filme deve fazer sentido
para os alunos de forma significativa. Deve-se possibilitar o confronto de conhecimento entre o sujeito e
o objeto, onde o educando possa penetrar no objeto, compreend-lo em suas relaes internas e
externas, captar-lhe a essncia1. A exibio de um filme deve ser primeiramente planejada, trazendo
uma apresentao pelo docente que dever, alm de contemplar os conceitos,promover possveis
motivaes que levaro a escolha do tema. Assim este resumo apresenta as ideias inicias que a aluna,
discente de um curso de licenciatura em qumica vem desenvolvendo em sua pesquisa com vistas
discusso das possibilidades de ao (futura) direcionada utilizao de filmes de fico cientifica para
o ensino de radioqumica.
METODOLOGIA
Nessa proposta de ensino foram buscadas leituras a materiais que abordassem a divulgao cientfica e
os filmes de fico como proposta de desenvolvimento de ao em sala de aula, A partir das devidas
leituras, foram pensados argumentos que viabilizassem uma discusso inicial focada numa futura
realizao de uma aula centrada em filmes de fico.Como exerccio, foi escolhido o filme Alm da
Escurido (Star Trek)2 e, com ele, traadas algumas possibilidades a partir dos referenciais utilizados.A
partir das leituras realizadas a respeito da utilizao de filmes de fico como meio de ensino das
cincias e temas mais amplos, percebe-se que esse filme tem possibilidade de ser apresentado aos
alunos, uma vez que potencializa a compreenso da importncia de no entrar em contato com altas

ISSN 2318-8316
doses de radiao nuclear e de se usar os EPIs quando for necessrio entrar em contato com esse tipo
de energia.
Um dos filmes de fico que pode motivar a discusso sobre radioatividade, que o objetivo da
discusso para este trabalho, Alm da Escurido (Star Trek). O filme foi lanado no ano de 2013. A
parte pela qual gera uma discusso sobre radioatividade (a partir de 1h27min) quando a espaonave
USS Enterprise encontra defeitos em seu reator nuclear que produzia energia para a nave, o que
impossibilita que a mesma se mova e retorne para casa. A nica soluo para resolver o problema do
gerador de energia localiza-se em uma rea onde continha uma quantidade de radioatividade grande,
pois o reator teria de ser ligado manualmente. O comandante entra naquela rea, o problema
resolvido, mas ele ficou desacordado devido alta incidncia de radiao nuclear onde quase o leva ao
bito alguns minutos aps o contato com o ambiente. No filme, ainda h uma srie de acontecimentos,
para salv-lo foi feita uma transfuso do soro de um supersangue de uma pessoa com gentica
distinta dos terrestres, o que possibilitou a sua recuperao. Algumas fontes tambm indicam que em
materiais como esse temos a viabilidade de discutir fatos como aquele em que para que um dos
protagonistas sobreviva ele tende de fazer uma transfuso de sague com uma pessoa que tenha um
supersangue. Nesse caso, podemos dizer que pela alta contaminao seu material gentico foi
alterado, podendo fazer uma relao at mesmo de forma interdisciplinar em conjunto com a fsica e
biologia e questionando sobre a possibilidade de mutao gentica quando altas doses de radiao
entram em contato com as clulas humanas, gerando questionamentos potencialmente
desencadeadores de pesquisas e explicaes como: de que forma esses raios entraram e fazem
essas mudanas em seu material gentico.3 H possibilidade de questionar sobre os tipos de radiao
que tem fcil penetrao no corpo humano, podendo ser estudada tambm a velocidade em que as
reaes acontecem, o estudo de partculas envolvidas na reao nuclear, as propriedades dos materiais
radioativos, a viabilidade da comunicao csmica, estimativas de vida em outros locais do universo,
ainda abordar questes referentes a trajes espaciais e seus combustveis, alimentos, armamentos com
possibilidade de estabelecer compreenses sobre modelos explicativos aceitos na cincia, a realidade e
a fico que h no filme, dentre muitos outros elementos que, em uma aula somente centrada no
professor, quadro ou livro, seriam difceis de emergir em sala.
CONCLUSES
Neste trabalho foram apresentadas ideias gerais de que um filme pode ser potencialmente utilizado
como uma alternativa para o ensino de radioatividade em sala de aula. Conforme os referenciais
estudados, o filme permite e desencadeia discusses de fatos do cotidiano, mostrando modos possveis
de apresentao da cincia, anlise dos fatos que possivelmente podem ser realidade ou que mais se
aproximam dela, a poca em que se passa o filme e outras diversas possibilidades que podem emergir
desse veculo que a arte cinematogrfica aliada ao Ensino de Cincias. Segundo Piassi 4 importante
fazermos reflexes sobre o uso de filmes para serem usados em sala de aula, ao que nos incentiva a
investigar caminhos que possam levar a problematizao do tema escolhido. Essas discusses
certamente vo fazer nossos alunos terem um pensamento mais crtico, assim quando forem olhar um
filme podero fazer relaes com fatos que lhes so conhecidos. De modo geral, devemos discutir a
importncia de fazermos o uso de filmes de fico cientfica em sala de aula, a fim de sairmos do modo
tradicional de somente usar frmulas, grficos, problemas e esquemas, contribuindo com uma formao
mais ativa, interessada e atuante.

ISSN 2318-8316
Oficinas temticas nas Rodas de Formao do
PIBID/Qumica da FURG
Cassiane Oro (IC) *, Alessandra Gomes da Costa (IC), Aline Machado Dorneles (PQ)
cassianeo86@gmail.com
Avenida Itlia, Km 8 s/n Carreiros Rio Grande RS, 96203-900
Palavras-Chave:Experimentao, Rodas de Formao, Oficinas temticas

RESUMO: ESSE TRABALHO APRESENTA UMA OFICINA TEMTICA REALIZADA NOS 35 ANOS DO CENTRO DE
EDUCAO AMBIENTAL, CINCIAS E MATEMTICA (CEAMECIM) DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO
GRANDE (FURG). A IDEIA DA OFICINA TEMTICA SURGIU NAS RODAS DE FORMAO DO PROGRAMA
INSTITUCIONAL DE BOLSA A INICIAO DOCNCIA (PIBID), SUBPROJETO DA QUMICA NA FURG. OS
TEMAS ELENCADOS, CLIMA, VIOLNCIA E TECNOLOGIA FORAM TRAZIDOS PELO PROFESSOR DE QUMICA DA
ESCOLA E PARTICIPANTE DO PIBID, ASSIM COMO PERGUNTAS DOS ALUNOS DA EDUCAO BSICA
REALIZADAS PARA CADA TEMA. AS PERGUNTAS DOS ESTUDANTES POSSIBILITARAM O PLANEJAMENTO DE
OFICINAS TEMTICAS NAS RODAS DE FORMAO DO PIBID/QUMICA. O PRESENTE TRABALHO APRESENTA
A EXPERINCIA COM O TEMA CLIMA E O DESENVOLVIMENTO DEUM PROTTIPOQUE DEMOSTRA A FORMAO
DA CHUVA CIDA JUNTAMENTE COM O CICLO DA GUA. PARA ISSO, APRESENTAM-SE AS APRENDIZAGENS E
REFLEXES PRESENTES NO PORTFLIO COLETIVO A RESPEITO DA EXPERINCIA VIVIDA POR DUAS
LICENCIANDAS NO PROCESSO DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO DA OFICINA TEMTICA.
INTRODUO
A ideia de uma abordagem temtica no ensino de Qumica emergiu nas Rodas de Formao do
PIBID/Qumica da FURG, a partir do relato do professor supervisor a respeito do planejamento da
rea de Cincias da Natureza na Escola Estadual de Ensino Mdio Mascarenhas de Moraes no
municpio de Rio Grande/RS. O professor partilhou a proposta de abordagem temtica emergida
na Escola, foram trs temas: o clima que foi trabalhado com os alunos do 1 ano, tecnologia com
os alunos do 2 ano e violncia que ficou como temtica para os alunos do 3 ano.
Deste modo, nas reunies do PIBID/Qumica realizadas semanalmente na FURG,
foramdesenvolvidas propostas de planejamento para as trs temticas.A Roda organizou-se em 3
grupos (com entorno de 3 licenciandos e um professor supervisor), onde cada um iria desenvolver
atividades para cada temtica e posteriormente apresentariam suas propostas para o grupo, onde
foram discutidas e aperfeioadas. As aprendizagens e reflexes desse processo de formao
foram registradas no portflio coletivo de cada grupo.
O presente trabalho apresenta a proposta de planejamento sobre o clima. Este teve incio a partir
das perguntas elaboradas pelos alunos da escola, relacionado ao clima e a qumica. As atividades
planejadas foram, primeiramente, desenvolvidas no aniversrio do Centro de Educao Ambiental,
Cincias e Matemtica (CEAMECIM), onde recebemos vrias escolas do Ensino Fundamental e
Ensino Mdio. A proposta da oficina emergiu num perodo em que as escolas estaduais de Ensino
Mdio estavam em greve, nesse sentido a presente proposta, posteriormente, ser realizada com
os alunos autores das perguntas apresentadas a seguir.
O uso de oficinas temticas possibilita um trabalho a partir de situao problema e/ou tema a ser
desenvolvido a partir de um problema que tenha emergido na mdia, situao dos discentes ou
docentes. Desta forma, as temticas esto relacionadas com a contextualizao e a
experimentao, facilitando e estimulando a motivao para a aprendizagem podendo aumentar o

ISSN 2318-8316
115
interesse pela cincia (MARCONDES, 2008). Nesse sentido, apresentamos a seguir o
planejamento e organizao da oficina temtica nos encontros de formao do PIBID/Qumica.
METODOLOGIA
Esta atividade foi dividida em trs momentos, sendo o primeiro a escolha da temtica na escola
pelos professores da mesma e o processo de elaborao de perguntas dos alunos, as perguntas
foram produzidas em relao a temtica clima e sua relao com o conhecimento qumico. O
conjunto de perguntas, posteriormente, foi levado ao grupo, do qual, analisou e desenvolveu um
planejamento coletivo de atividades buscando a contextualizao do tema no ensino da Qumica.
As perguntas que oportunizaram o desenvolvimento da oficina temtica foram: Como formada a
chuva cida? O que os resduos das empresas podem prejudicar no meio ambiente? O que isso
tem a ver com o clima?
As atividades organizadas nas Rodas do PIBID/Qumica pelos licenciandos e professores foram
desenvolvidas nas oficinas promovidas pelo CEAMECIM na FURG em comemorao aos seus 35
anos. As oficinas temticas foram realizadas em um dia para discentes de diferentes escolas da
cidade do Rio Grande RS, uma vez que no pode ser aplicada na escola vinculada ao PIBID
Qumica devido greve.
O prottipo da chuva cida consiste em um vidro com tampa, adicionando gua com indicador
alaranjado de metila para que quando o pH do meio mude os alunos percebam a diferena na
colorao da gua indicando que o meio est cido, uma ptala de flor representando o meio
ambiente, e a queima do enxofre simulando os gases poluentes.
Atravs das perguntas analisadas, percebemos a necessidade de planejar uma atividade
experimental envolvendo a chuva cida, realizando um prottipo que simula a formao desta e
seus efeitos no meio ambiente relacionando-o com o ciclo da gua.
Durante a oficina temtica notamos que os alunos perceberam as substncias cidas e bsicas no
seu cotidiano a partir de seus questionamentos, alm do efeito causado pela emisso excessiva de
gases poluentes na atmosfera, havendo a acidificao da gua.A possibilidade de integrar os
conhecimentos qumicos com uma temtica possibilitou a problematizao entre os licenciandos
com os estudantes da escola. Tivemos a participao desde o segundo ano do ensino fundamental
ao nono ano, dialogando sobre as aes antrpicas e suas influncias sobre o clima.
CONCLUSES
Com o desenvolvimento da oficina temtica houve a possibilidade da aplicao da atividade
experimental da chuva cida proporcionando a contextualizao e a viso desta ser uma
ferramenta de aprendizagem que nos auxilia na dinmica em sala de aula, podendo ser aplicada
em todos os nveis de ensino.
.
115
MARCONDES, Maria Eunice Ribeiro. Proposies Metodolgicas para O Ensino de Qumica: Oficinas Temticas para
Aprendizagem da Cincia e o Desenvolvimento da Cidadania. Em Extenso, Uberlndia, v. 7, p.67-77, 2008.
Semestral. Disponvel em: <http://www.seer.ufu.br/index.php/revextensao/article/view/20391/10861>. Acesso em: 19 jul.
2016.

ISSN 2318-8316
Pioneirismo Cientifco no Alto Vale do Itaja SC: uma
aproximao entre a Histria da Cincia e o Ensino de
Cincias
Joziani Kster (FM)*, Sandra Aparecida dos Santos (FM), Gabriel Victor Venncio
Ramlov(IC), Marina Gonalves Rodrigues (IC)4, Anya Rafaela Hemmer dos Santos
5 6
(IC) , Gustavo Neri Maschio (IC) . jozianikuster@unidavi.edu.br
1 2
Rua Leonardo Augusto Heidemann, N193, Vila Nova, Rio do Oeste SC, CEP- 89180-000, Rua
3
Joo Ledra, N2520, Taboo, Rio do Sul SC, CEP- 89160-690, Rua Dr. Guilherme Gemballa,
4
N12, Jardim Amrica, Rio do Sul - SC, CEP-89160-188, Rua Jac Finardi, N278, Canta Galo,
5
Rio do Sul - SC, CEP- 89163-101, Rua Leandro Dellaguistina, N306, Eugnio Shneider, Rio do
6
Sul SC, CEP- 89167-084, RuaMiguel Gutjahr, N36, Laranjeiras, Rio do Sul SC, CEP- 89167-
312.
Palavras-Chave:Histria da Cincia, Ensino de Cincias, Pioneirismo Cientfico.
rea Temtica: Histria da Cincia

RESUMO:A APROXIMAO DA HISTRIA DA CINCIA (HC)COM O ENSINO, PERMITE O COMPARTILHAMENTO
DE UM OBJETO COMUM, O CONHECIMENTO. NA BUSCA POR ESSA APROXIMAO, AFIM DE PROMOVER O
CONHECIMENTO DE CONCEITOS CIENTFICOS BEM COMO, A NATUREZA DA CINCIA QUE O PRESENTE
TRABALHO PROPE A INVESTIGAO DO PIONEIRISMO CIENTFICO NA REGIO DO ALTO VALE CATARINENSE.
ENTREVISTAS SEMIESTRUTURADAS E ANLISE DE DOCUMENTOS CONSTITURAM AS ETAPAS INICIAIS DA
PESQUISA. DESDE A ESCOLHA DO TEMA AT A REALIZAO DAS ETAPAS E A PARTICIPAO COMPROMETIDA
DE TODOS OS PARTICIPANTES, ASSINALAM RESULTADOS RELEVANTES. NA CONTINUIDADE DA PESQUISA,
CONSIDERAR-SE- A HISTORIOGRAFIA, A EPISTEMOLOGIA E O CONTEXTO DA POCA, OLHAR O PASSADO COM
OS OLHOS DO PASSADO, NA INTENO DE ILUMINAR O PRESENTE POR MEIO DA ELABORAO E PUBLICAO
DE MATERIAIS DE DIVULGAO CIENTFICA E DIDTICOS.
INTRODUO
A importncia da incluso da Histria da Cincia (HC) nos currculos pertinente e tem apontado
mudanas significativas no entendimento da natureza da cincia, buscando a desfragmentao e a
historicidade dos conhecimentos cientficos construdos. Mehlecke, et.al (2012) 116 enfatizam que a
Histria e a Filosofia da Cincia podem servir para facilitar a compreenso de cincia dos alunos do
ensino mdio. E ainda salientam que, [...] atravs da abordagem da HFC possvel discutir e debater
com os alunos a forma como o conhecimento produzido e desmistificar as ideias de conhecimentos
prontos. Nesse sentido, a apresentao do desenvolvimento de conceitos cientficos pode envolver ao
mesmo tempo uma discusso sobre o que conhecer e como se conhece. Cabe ressaltar o que
Louguercio e Del Pino (2006)117 concluem, [...] ao mostrar que cada conhecimento atual resultado de
um longo processo, que no bastam algumas experincias para mudar uma teoria, que os fatores
sociais tm muito peso, pode-se comear a desmistificar a imagem da cincia.Na inteno de analisar e
116
MEHLECKE, C. de M., EICHLER, M. L., SALGADO, D. M., DEL PINO, J. C..A abordagem histrica acerca da
produo e da recepo da Tabela Peridica em livros didticos brasileiros para o ensino mdio. Revista electronica
de Enseanza de las Ciencias Vol. 11, N 3,521-545,2012.
117
LOGUERCIO, R., DEL PINO, J. C. Contribuies da histria da cincia para
a construo do conhecimento cientifico no contexto de formao
profissional da qumica. Actascientiae, v.8, n. 1, p.71.

ISSN 2318-8316
investigar interfaces entre o ensino das cincias e a HC, Beltran, et. al (2014) 118 asseveram que
necessrio localizar um objeto comum entre as reas que se busca aproximao. Os autores identificam
que, [...] considerando a concepo de conhecimento como objeto comum pesquisa em ensino e em
Histria da Cincia, podem-se analisar as possveis interfaces entre esses dois campos a partir da
identificao de tal conceito em diferentes tendncias pedaggicas e propostas historiogrficas.
Investigar e divulgar o pioneirismo da cincia no Alto Vale do Itaja-SC, a partir das pesquisas
desenvolvidas pelo Dr. Guilherme Gemballa, primeiro farmacutico doutor do Brasil, constitui
inicialmente, o objeto de pesquisa do presente trabalho.
METODOLOGIA
Estudantes do Ensino Mdio e do Ensino Fundamental (anos finais), bem como as professoras de
Qumica e Biologia, de uma escola situada em Rio do Sul SC, organizaram-se num grupo de estudo
multisseriado;os encontros aconteceram semanalmente, no contra turno das aulas curriculares, na sede
daescola, de fevereiro a julho de 2016. Os primeiros passos, na rea da Histria da
Cincia,aconteceram quando alguns integrantes do grupo participaram de eventos afins (sala temtica
no ENPEC 2015 e Escola de Vero PUC-SP); identificando um potencial de pesquisa local. Contatou-
se familiares e pessoas relacionadas com o momento histrico e os feitos do Dr. Guilherme Gemballa.
Familiares e colegas que participaram de suas pesquisas foram entrevistados; as mesmas
posteriormente transcritas. Reuniu-se documentos que representam fontes primrias e secundrias;os
mesmos, foram analisados e interpretados segundo a historiografia atual, organizando as informaes a
partir dos documentos, da episteme e do contexto histrico. Etapas estas, que possibilitaram as fases
tericas com a participao de todos do grupo, permitindo as abordagens pedaggicas,
compartilhamento de ideias e construo de materiais, coletivamente.
O primeiro resultado que se constitui relevante a definio do tema de pesquisa; a motivao por
aproximar-se de uma histria real, por meio da pesquisa cientfica, que implicou diretamente na
configurao de atividades farmacuticas e educacionais relacionadas aos feitos do Dr. Guilherme
Gemballa.A elaborao das entrevistas semiestruturadas, execuo, transcrio e anlise constituem
outro resultado importante no contexto do fazer cincia, assim como a leitura e categorizao dos
documentos investigados.A participao comprometida e efetiva dos participantes em todas as etapas
revela o envolvimento qualificado dos mesmos, uma vez que as etapas desenvolvidas at o momento,
implementaram o cronograma de aes a serem desenvolvidas.
CONCLUSES
O presente trabalho revela que a Histria da Cincia potencial pedaggico para a abordagem de
contedos conceituais nas disciplinas das Cincias Naturais, alm de constituir-se contexto capaz de
problematizar situaes do cotidiano dos estudantes, atribuindo significado aos contedos escolares. Na
continuidade da pesquisa, considerar-se- a historiografia, a epistemologia e o contexto da poca, olhar
o passado com os olhos do passado, na inteno de iluminar o presente por meio da elaborao e
publicao de materiais de divulgao cientfica e didticos.
118
BELTRAN, M. H. R.; et. al. Histria da qumica e ensino: experimentos e atividades para sala de aula. In: BELTRAN, M.
H. R.; SAITO, F.; TRINDADE, L. S. P. (Ed.). Histria da Cincia: tpicos atuais. So Paulo: Livraria da Fsica, 2010.

ISSN 2318-8316
PRODUO DE MATERIAL DIDTICO DIGITAL PARA O
ENSINO DE ASPECTOS QUMICOS DA CLULA
Danili de Cssia Freitas Vasques(PG)*, Marcio Marques Martins1(PQ)
1
Universidade Federal do Pampa, Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias, Av Maria
Gomes Anunciao Godoy, 1650 Bag - 96413-170 - email:danielicpsfreitas@gmail.com
Palavras-Chave: TIC, Teoria da Flexibilidade Cognitiva, Ensino de Cincias
Resumo: Esse trabalho apresenta resultados preliminares sobre a elaborao de vdeo-aulas que
abordam aspectos interdisciplinares da clula e suas organelas usando a tcnica de gravao de
vdeos conhecida como screencasting. O screencasting consiste em gravar todas as aes
realizadas na tela do computador usando um software especfico, nesse caso o Black Berry
Flashback Express Recorder. Esse material destina-se a compor um material didtico digital mais
amplo, parte de um projeto de dissertao de mestrado que se prope a evidenciar que a biologia
celular e os respectivos conceitos fsico-qumicos esto intimamente interligados. O referencial
deste trabalho a Teoria da Flexibilidade Cognitiva TFC (Spiro, 1992), o qual norteia a elaborao
do material digital e facilita o processo de ensino e aprendizagem dos contedos ao dividir os
conceitos complexos em unidades didticas diminutas e, portanto, mais facilmente tratveis.
INTRODUO
A escola tem como papel primordial de educar e ensinar atravs da transformao do saber
cotidiano em saber cientfico, motivando o aluno a exercitar a criticidade individual (GADOTTI,
1997). As aulas de cincias e biologia tem a possibilidade de tornar o ambiente escolar
investigativo e atraente para os alunos. Vivemos em uma era tecnolgica onde nossos alunos na
maioria das vezes tem um grande domnio das tecnologias e desta forma devemos aliar este
conhecimento ao nosso contedo de aula, tornando nossas aulas mais atrativas e interessantes. A
proposta de abordagem pedaggica apresentada consiste em envolver o educando na
aprendizagem dos contedos de biologia celular para o ensino mdio com nfase nos aspectos
fsico-qumicos da clula, oferecendo-lhe possibilidades de aprender criticamente o contedo
cientfico, utilizando mdias digitais (vdeo-aulas) construdas segundo os princpios da Teoria da
Flexibilidade Cognitiva (TFC Spiro, 1992), a qual defende que o aluno deve ser capaz de
reestruturar o conhecimento para resolver as novas situaes com que depara construindo o seu
conhecimento sobre o tema em questo. O trabalho tem como objetivo incentivar a utilizao de
tecnologias com recurso didtico no ambiente escolar; criar um repositrio de vdeo aulas e
disponibilizar um canal de acesso a esse material digital na forma de um website.
METODOLOGIA
A proposta deste trabalho viabilizar vdeo-aulas que fazem parte de um material didtico mais
abrangente ainda em fase de elaborao. A tcnica escolhida para fazer os vdeos o
screencasting, que uma tcnica que permite a captura de todas as aes realizadas pelo usurio
na tela do computador, incluindo os movimentos do mouse e os cliques (PETERSON, 2007). Sua
vantagem para o ensino a possibilidade de mostrar visualmente aos estudantes como a tela
aparecer para eles e onde devem clicar. Alm disso, um recurso relativamente fcil de preparar,
atualizar e modificar. A proposta deste trabalho envolve trs etapas de execuo: Primeira etapa:

ISSN 2318-8316
elaborao de slides utilizando o MS PowerPoint com o contedo a ser abordado em aula.
Segunda etapa: utilizando a tcnica de screencasting para a criao dos vdeos, por meio do
software Blueberry Flashback Express Recorder. Terceira etapa: disponibilizao dos vdeos em
um canal do Youtube e posterior incorporao no website do projeto.
Nesse trabalho preliminar propomos uma tcnica simples para a criao de vdeo-aulas baseadas
nos princpios da TFC. Mostramos que possvel utilizar ferramentas de autoria (MicroSoft
Powerpoint) para criar contedo e um software gratuito de screencasting (Blueberry Flashback
Express Recorder) para a elaborao dos vdeos. O material produzido nessa etapa do trabalho
ser futuramente utilizado em um site que auxiliar na aplicao de uma Sequncia Didtica.
Como se trata de um trabalho ainda em desenvolvimento, a produo dos vdeos em si um
resultado, embora ainda carea de validao em sala de aula.
CONCLUSES
Conclumos que a tcnica usada inovadora, atravs da elaborao de um repositrio de video
aulas sobre a clula espera- se tornar o ensino mais atrativo, associativo e prximo da realidade de
nossos alunos, de modo que os alunos saibam relacionar aspectos qumicos e biolgicos o que
evidenciar a melhoria de sua aprendizagem.
AGRADECIMENTO
Este trabalho tem apoio do Observatrio da Educao (OBEDUC).

ISSN 2318-8316
PRODUO DE MATERIAL DIDDICO DIGITAL PARA O
ENSINO DE ASPECTOS QUMICOS DA FISIOLOGIA
VEGETAL
Ana Helena Carlos Brittes(PG)*, Mrcio Marques Martins1(PQ)
1
Universidade Federal do Pampa, Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias, Av Maria
Gomes Anunciao Godoy, 1650 Bag - 96413-170 email:: ahbrittes@yahoo.com.br
rea Temtica: TIC
Resumo: Esse trabalho apresenta resultados preliminares sobre a elaborao de uma sequncia
didtica (SD) que aborda aspectos interdisciplinares da fisiologia vegetal ressaltando os
mecanismos fsico-qumicos que permeiam os processos de nutrio, transporte de seiva bruta e
elaborada e fotossntese. A aplicao da SD ser mediada por um website construdo segundo os
princpios da Teoria da Flexibilidade Cognitiva (TFC Spiro, 1992). A TFC norteia a elaborao do
material didtico digital transformando um contedo complexo e mal estruturado em unidades
didticas mais simples (casos) que, por sua vez, so subdivididos em unidades ainda menores
(mini-casos) que esto interconectados atravs de temas (que so diferentes pontos de vista da
mesma informao). Assim, possvel tratar um assunto complexo como o desse trabalho atravs
de um website. O tipo de pesquisa realizado em sala de aula utilizando essa SD o de interveno
pedaggica. Esse trabalho apresenta alguns resultados preliminares dessa proposta.
INTRODUO
A conjugao dos conhecimentos sobre fisiologia vegetal com as respectivas explicaes fsico-
qumicas dos fenmenos envolvidos na absoro, produo de alimento e transporte de seiva
atravs dos tecidos vegetais importante para dar um novo significado tanto Qumica quanto
Biologia, promovendo uma interao no observada nos currculos escolares atuais. O cenrio
atual necessita da ruptura da linearidade e, por conseguinte, mais adequado s exigncias dos
alunos, possibilitando mais sentido ao contedo proposto para esta SD. Segundo Pessoa e
Nogueira (2009), a TFC pretende dar respostas s dificuldades na construo de conhecimentos
avanados em domnios complexos e pouco estruturados. Assim sendo, optou-se por criar uma SD
para o ensino de fisiologia vegetal e seus respectivos aspectos fsico-qumicos, com o objetivo de
evidenciar que as plantas so seres vivos que respiram e se alimentam de forma anloga aos
demais seres vivos, e que esses mecanismos de sobrevivncia so fundamentados na fsico-
qumica. Uma srie de aulas expositivas e dialogadas foi complementada por um website
construdo segundo os princpios da TFC, de forma a abordar essa temtica em sala de aula
atravs de uma proposta inovadora e interativa.
METODOLOGIA
A proposta deste trabalho apresentar alguns materiais didticos digitais construdos para
viabilizar o projeto de dissertao de mestrado supracitado. O site foi construdo na plataforma
Weebly (http://weebly.com) e conta com vdeos autorais, experimentos, diapositivos, udios,
hipertextos e imagens livres para reutilizao. O contedo de fisiologia vegetal foi dividido em 4
Unidades Didticas (Casos), cada Caso dividido em tantos mini-casos quanto necessrio para
cobrir todo o contedo da SD (durao de 17 horas-aula). Os Casos esto conectados entre si por
Temas, a saber: Compostos Qumicos (CQ), Fisiologia (F), Fsico-Qumica (FQ) e Morfologia (M).

ISSN 2318-8316
O resultado do website pode ser conferido em http://fisiovegetal2016.weebly.com. O instrumento
de coleta de dados utilizado nesse trabalho foi o questionrio contendo perguntas abertas e
fechadas. A maioria das questes de mltipla escolha e segue o mtodo quantitativo de ganho
na aprendizagem descrito por HAKE(2002).
Nesse trabalho buscamos mostrar alguns dos resultados referentes construo de uma
Sequncia Didtica para o ensino de aspectos qumicos da fisiologia vegetal, a qual foi mediada
pela utilizao de um website construdo segundo os princpios da TFC. Alguns resultados
preliminares da aplicao de instrumentos de coleta de dados na escola em que o projeto foi
aplicado sero apresentados no pster.
CONCLUSES
Conclumos que a SD apresentada e mediada por um website interessante e torna o ensino mais
atrativo e moderno. Desta forma foi possvel trabalhar a fisiologia vegetal de forma interdisciplinar e
foi possvel verificar que o ensino de qumica e fsica esto intimamente ligados a vrios
fenmenos biolgicos. A anlise dos dados coletados em sala de aula a respeito da eficincia da
proposta didtica na aprendizagem dos alunos est sendo realizada e ser apresentada no pster.

ISSN 2318-8316
PRODUO DE MATERIAL DIDTICO DIGITAL PARA O
ENSINO DE ASPECTOS QUMICOS DE GENTICA
Paula Costallat Canto(PG)*, Mrcio Marques Martins1(PQ)
1
Universidade Federal do Pampa, Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias, Av. Maria
Gomes Anunciao Godoy, 1650 Bag - 96413-170 email: paulaccantao@yahoo.com.br
rea Temtica: TIC
Resumo: Esse trabalho aborda resultados preliminares da elaborao de uma sequncia didtica
(SD) que trata de gentica, dando nfase aos aspectos moleculares do DNA, RNA, cadeia de
fosfato-acar, bases e estruturas macromoleculares responsveis pela transmisso de
caractersticas genticas nos seres vivos. A SD teve durao de 16 horas-aula e foi mediada por
um website construdo de acordo com a Teoria da Flexibilidade Cognitiva (TFC Spiro, 1992),
Para implementar o website auxiliar, o contedo de gentica dividido em unidades didticas
simples (Casos), que so subdivididos em unidades menores e mais simples (mini-casos). Os mini-
casos esto interconectados por temas (diferentes pontos de vista do mesmo assunto). Dessa
forma, possvel tratar um assunto complexo como o desse trabalho atravs de um website ou
outro tipo de material didtico digital. A pesquisa realizada em sala caracterizada como
interveno pedaggica. A aprendizagem foi avaliada segundo o mtodo do ganho na
aprendizagem (HAKE, 2002).
INTRODUO
O ensino de gentica no nvel mdio normalmente abordado seguindo a sequncia histrica, ou
seja, iniciando pelos experimentos de Mendel com as ervilhas de cheiro. Somente aps essa
abordagem que inicia-se um estudo moderno de gentica baseado nos conhecimentos atuais de
DNA e RNA. No entanto, acreditamos que um ensino interdisciplinar de Gentica possvel ao
abordarmos e evidenciarmos os aspectos moleculares do cdigo gentico, bem como as foras
intermoleculares envolvidas no estabelecimento da estrutura qumica do material gentico. O
contedo de gentica, sob esse ponto de vista, complexo e difcil de ser abordado de forma
interdisciplinar no nvel mdio de ensino. Acreditamos que esse carter de complexidade que
justifica o uso da Teoria da Flexibilidade Cognitiva (TFC Spiro, 1992), a qual considera que o
conhecimento de nvel avanado complexo e pouco estruturado. Essa teoria d diretrizes para a
elaborao de material didtico digital para um ensino flexvel e construtivista. Uma sequncia de
aulas expositivas e dialogadas foram planejadas e complementadas por um website construdo
segundo os princpios da TFC, de forma a abordar o tema Gentica em sala de aula atravs de
uma proposta inovadora, interativa e flexvel.
METODOLOGIA
Nesse trabalho apresentamos alguns materiais didticos digitais construdos para viabilizar o
projeto de dissertao de mestrado sobre os aspectos moleculares de gentica, DNA e RNA. O
site foi construdo no Sistema de Gerenciamento de Contedo Weebly (http://weebly.com), possui
vdeos autorais, aulas em formato de slides, udios, hipertextos e imagens livres de direitos
autorais. O contedo de gentica foi dividido em 6 Unidades Didticas (Casos: 1.Ncleo celular;
2.Organelas Celulares; 3.DNA e RNA; 4. Cromossomos; 5. Informao gentica do DNA; 6.
Fundamentos de Gentica. Cada CASO dividido em um nmero de mini-casos suficiente para
abordar cada parte da SD (durao de 16 horas-aula). Os Casos esto conectados entre si por

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Temas, a saber: Compostos Qumicos (CQ), Fisiologia (F) e Morfologia (M). O resultado do website
pode ser conferido em http://genetica2016.weebly.com. O instrumento de coleta de dados utilizado
nesse trabalho foi um questionrio contendo perguntas abertas e fechadas pr e aps aplicao da
SD e website. A maioria das questes de mltipla escolha e segue o mtodo quantitativo de
ganho na aprendizagem descrito por HAKE(2002).
Nesse trabalho buscamos mostrar alguns dos resultados referentes construo de uma
Sequncia Didtica para o ensino de aspectos moleculares da gentica, a qual foi mediada pela
utilizao de um website construdo segundo os princpios da TFC.
CONCLUSES
Resultados preliminares da aplicao dos instrumentos de coleta de dados na escola em que o
projeto foi aplicado sero apresentados no pster, pois esto em anlise no momento. Conclui-se
que a TFC uma teoria adequada para nortear a elaborao de material didtico digital que
proporciona um ensino construtivista e flexvel.

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Produo de sabo artesanal em um grupo de economia
solidria na cidade de Pelotas
Guilherme Cavalcanti Pinto Ferreira1(IC)*, Rogrio Antnio Freitag2(PQ).
guilhermecpferreira@gmail.com
1,2
Universidade Federal de Pelotas - Centro de Cincias Qumicas, Farmacuticas e de Alimentos
(CCQFA) rafreitag@gmail.com
Palavras-Chave: Sabo, Qumica.
rea Temtica: Espaos No-Formais

RESUMO: EM UM GRUPO DE ARTESOS, PRODUTORES DE SABO DA CIDADE DE PELOTAS, FOI PROPOSTO
UM MTODO DIFERENTE DE PRODUZIR SABO. ESTE MTODO DEVERIA SER DE FCIL REPRODUO, BAIXO
CUSTO E MAIS RPIDO, PARA ALM DE PRODUZIR UM SABO DE BOA QUALIDADE, UTILIZAR COMO MATRIA-
PRIMA APENAS LEO DE COZINHA E NO A GORDURA ANIMAL E SEM A UTILIZAO DE LCOOL DE CEREAIS.
INTRODUO
Em um grupo de economia solidria presente na cidade de Pelotas h mais de 50 anos foram
realizados diversos encontros a fim de conhecer este grupo e formular em conjunto com ele
algumas atividades, dentro dos conceitos da educao no-formal. A educao no-formal parte
de grupos organizados, onde no existem as figuras de professor e aluno, todos so iguais em um
espao de troca, onde todos aprendem. No existem currculos ou disciplinas, o grupo organizado
decide de forma coletiva o que pretende aprender baseado no interesse de todos. Todos tm voz
ativa e quando as decises precisam ser tomadas atravs do voto, todos os votos tm o mesmo
119
valor. Os participantes do grupo so artesos e produtores de sabo, pois j desempenham esta
atividade com frequncia e bastante desenvoltura, apesar dos problemas encontrados, tanto a
baixa escolaridade, quanto a falta de estrutura prpria para a produo. Durante estes encontros
pode-se conhecer a realidade do grupo e sua metodologia de produo do sabo. Ento, uma das
atividades propostas foi a possibilidade da produo de outro tipo de sabo, diferente do j
produzido pelo grupo, para alm de aumentar o nmero de produtos comercializados, produzir um
sabo de boa qualidade, fcil reproduo, sem produtos de origem animal e principalmente de
baixo custo.
METODOLOGIA
Para produo do sabo, foram pesquisadas na internet diferentes receitas para que fossem
testadas em laboratrio. Aps diversos testes encontrou-se a frmula que mais se encaixava nos
objetivos do trabalho. Para a reproduo da receita foram utilizados os seguintes reagentes e suas
quantidades: 0,5 kg de hidrxido de sdio; 0,5 l de gua, 3 l de leo de cozinha, 130 ml de tintura
de calndula e essncia aromtica. Os equipamentos utilizados foram: 2 baldes; colher de pau;
batedeira; transformador de voltagem; balana e forma plstica.
Em um balde o hidrxido de sdio dissolvido em gua e descansa por aproximadamente 40
minutos. Enquanto isso o leo aquecido a uma temperatura de aproximadamente 35 C. Aps
isso, misturam-se todos os reagentes em um balde utilizando a batedeira at a formao de
espuma. Aps a formao da espuma, a mistura transferida para uma forma plstica at que o
sabo endurea. Ao endurecer, o sabo desenformado e cortado.
119
GOHN, Maria da Glria. Educao no-formal, participao da sociedade civil e estruturas colegiadas na escola. Ensaio:
Aval. Pol. Pbl. Educ, Rio de Janeiro, v. 14, n. 50, p.27-38, 2006.

ISSN 2318-8316
O processo de seleo de qual sabo seria realizada levou em considerao o custo da produo,
pois o grupo no dispe de recurso financeiro. Sendo assim a subtrao do lcool de cereais da
frmula do sabo gerou uma grande economia na produo do sabo. Tambm foi analisada a
dificuldade de realizao da prtica, pois esta deveria ser o mais simples possvel, tendo em vista
que alguns dos membros do grupo so analfabetos ou com uma escolaridade muito baixa.
De forma geral o grupo aceitou bem a proposta da produo deste tipo diferente de sabo e como
resultado desta oficina obtiveram um sabo de boa qualidade, o qual tentaro reproduzir o
procedimento e s ento podero decidir se iro ou no comercializar o produto.
CONCLUSES
Foi possvel produzir um sabo de boa qualidade, com baixo custo e de fcil reproduo, sem a
utilizao de produtos de origem animal e sem adio de lcool de cereais, diferente do sabo
produzido pelo grupo de artesos.

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Projetos Investigativos na formao inicial de
professores de Qumica: desafios realizao de prticas
pedaggicas dialgicas.
Thain Pedroso Machado (IC)1*, Claudete da Silva Lima Martins (PQ)2
*machadothaina96@gmail.com
1,2
Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA) Campus Bag Curso de Licenciatura em
Qumica
Av. Maria Anunciao Gomes de Godoy, 1650 Bairro Malafaia Bag RS.
Palavras-Chave: Metodologias, Tcnicas de Ensino, Educao Questionadora.

RESUMO: O ESTUDO EST SENDO REALIZADO NAS DISCIPLINAS DE PSICOLOGIA E EDUCAO E
ORGANIZAO ESCOLAR E TRABALHO DOCENTE OFERTADOS PELO CURSO DE LICENCIATURA EM QUMICA
OFERECIDO NO CAMPUS BAG, PELA UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAMPA. TENDO COMO OBJETIVO
PRINCIPAL A CONSTRUO DE ESTRATGIAS DE ENSINO E UTILIZAO DE METODOLOGIAS E TCNICAS DE
ENSINO QUE CONTRIBUAM PARA A INTEGRAO DE SABERES. ASSIM, BUSCOU-SE FAVORECER A
CONSTRUO DE CONHECIMENTOS DOS DISCENTES, APROXIMANDO-OS DE SEU FUTURO CAMPO DE
ATUAO PROFISSIONAL. A METODOLOGIA UTILIZADA A PEDAGOGIA DE PROJETOS, ALM DE ENCONTROS
PERIDICOS ORIENTAO, DISCUSSO, ACOMPANHAMENTO, MONITORAMENTO, AVALIAO E
ASSESSORAMENTO DOS DISCENTES. OS RESULTADOS OBTIDOS SINALIZARAM QUE A ADOO DE PRTICAS
DESTAS METODOLOGIAS SO EFICIENTES E CONTRIBUEM PARA O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM NA
FORMAO INICIAL DE PROFESSORES QUE QUMICA, AINDA QUE ESTE RESULTADO SEJA PRELIMINAR.
INTRODUO
Na atualidade, a construo de estratgias e utilizao de metodologias e tcnicas de ensino que
contribuam para integrao de saberes, sem romper com a dimenso disciplinar do conhecimento,
necessria e urgente, especialmente na/para formao inicial de professores. Neste sentido, as
instituies de ensino superior precisam promover a construo do conhecimento, superando a
dicotomia teoria prtica, garantindo assim, a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e
extenso, bem como, contribuir para que os discentes construam competncias e habilidades para
sua futura atuao profissional. Portanto, este projeto adota o estudo do meio, como tcnica de
ensino e ter por objetivo qualificar o ensino e a aprendizagem dos discentes matriculados nos
componentes curriculares Psicologia e Educao e Organizao Escolar e Trabalho Docente -
componentes que pertencem estrutura curricular do curso de Licenciatura em Qumica oferecido
no campus Bag, pela Universidade Federal do Pampa. Sendo assim, buscou-se favorecer a
construo de conhecimentos dos discentes do curso de Licenciatura em Qumica, aproximando-
os de seu futuro campo de atuao profissional. Para tanto, utilizou a pedagogia de projetos como
procedimento metodolgico, o estudo do meio como tcnica de ensino e, consequentemente a
pesquisa como princpio educativo, na perspectiva de uma educao questionadora, onde o sujeito
autnomo possa se emancipar ...atravs de sua conscincia crtica e da capacidade de fazer
propostas prprias (DEMO, 2011, p. 22). Neste sentido, os discentes sero mobilizados a
construrem projetos investigativos, cujas temticas abordaro conceitos e contedos vinculadas
rea da educao (currculo, interdisciplinaridade, projeto poltico-pedaggico, planejamento,
avaliao, trabalho docente, evaso, bullying, sexualidade, violncia, adolescncia, repetncia,
entre outros.) e que so trabalhadas nos componentes curriculares anteriormente mencionados.

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METODOLOGIA
Este trabalho est sendo desenvolvido atravs de encontros formativos peridicos para orientao,
discusso, acompanhamento, monitoramento, avaliao e assessoramento dos discentes de
Licenciatura em Qumica, nos dois semestres de 2016. Nestes encontros sero realizadas:
apresentao de vdeos e documentrios, seminrios, estudos dirigidos e fruns de discusso,
subsidiando os discentes para o planejamento, desenvolvimento, avaliao e socializao dos
projetos investigativos. Alm disso, os discentes tambm sero estimulados a aprofundarem as
discusses temticas de seus projetos, participando em outros grupos de estudos, projetos de
ensino e de pesquisa existentes na universidade.
Os resultados obtidos atravs desta metodologia de ensino, aplicada no primeiro semestre de 2016
e realizada a partir de projetos investigativos, na qual os alunos so colocados frente aos desafios
da profisso, mostrou-se satisfatria. Tal metodologia, tornou-se mais eficaz, pois a familiarizao
com as realidades que enfrentaro profissionalmente, por vezes, mostra-se diferente do que
estudado teoricamente na universidade. Alm disso, a metodologia de ensino possibilitou que os
discentes adquirissem habilidades de escrita de projetos, visto que a Qumica, por ser uma cincia
exata, interpretada pelos alunos como uma rea que dispensem prticas de planejamento de
projetos e escrita de artigos.
CONCLUSES
A metodologia de ensino utilizada mostrou-se como importante ferramenta didtica no processo de
ensino-aprendizagem para a formao inicial de professores de Qumica. Reforando que a
insero dos alunos realidade profissional vindoura, promove a qualificao profissional. Com
isso, conclui-se que a construo de estratgias e utilizao de metodologias e tcnicas de ensino
contribuem efetivamente para a construo de saberes.

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Reflexes sobre a participao no Pibid da UFPel e suas
contribuies para a formao docente
Eliezer Alves Martins1* (IC), Fbio Andr Sangiogo2(PQ), Bruno dos Santos
Pastoriza3 (PQ). ealves.iqg@ufpel.edu.br
1,2,3
Universidade Federal de Pelotas - Centro de Cincias Qumicas, Farmacuticas e de Alimentos
(CCQFA).
Palavras-Chave: Iniciao docncia, formao de professores, Interdisciplinaridade.
rea Temtica: Programa de incio docncia e relatos de sala de aula

RESUMO: O PRESENTE TRABALHO VISA COMPARTILHAR MEU RELATO DE BOLSISTA SOBRE ALGUMAS
EXPERINCIAS VIVENCIADAS ENTRE 2014 E 2015 DURANTE A PARTICIPAO NO PIBID DA UFPEL, EM
ATIVIDADES DE LEITURA, DISCUSSO, TRABALHO EM GRUPO, PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO DE
AES QUE VINCULAM COLABORAO ENTRE UNIVERSIDADE E ESCOLA. A PARTICIPAO NO PIBID FOI
CARACTERIZADA POR CONSTANTE ENVOLVIMENTO EM TODAS AS ATIVIDADES, DESDE AS REUNIES NO
GRUPO DISCIPLINAR DA QUMICA E NO GRUPO INTERDISCIPLINAR. HAVIA ENCONTROS SEMANAIS NA ESCOLA,
EM AMBOS OS GRUPOS, ONDE DEBATAMOS SOBRE ASSUNTOS DA ATUALIDADE E DA REALIDADE ESCOLAR
QUE RESULTARAM, NO CASO DO GRUPO DISCIPLINAR, NO DESENVOLVIMENTO DE DOIS PROJETOS DE
ENSINO, AMBOS CONSTRUDOS PELOS PIBIDIANOS E DESENVOLVIDOS COM ALUNOS DAS ESCOLAS
PARCEIRAS DO PIBID, COM AGREGAO DE CONHECIMENTOS E PRTICAS DOCENTES.
INTRODUO
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (Pibid) vem sendo desenvolvido na
Universidade Federal de Pelotas (UFPel) desde o primeiro Edital (01/2007), com o apoio da
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes) e Diretoria de Educao
Bsica Presencial (DEB). O projeto institucional est em andamento (vigncia de 2014 a 2017),
sendo organizado, basicamente, em dois eixos de aes, que contemplam diversas formas de
formao docente, como: a) eixo transversal de formao didtico-pedaggica geral,
correspondendo a aes de leituras e discusses sobre documentos legais, como Lei de Diretrizes
e Base da Educao Nacional (LDB), Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), Diretrizes
Curriculares Nacionais da Educao Bsica (DCNEB), e a Proposta Curricular para o Ensino Mdio
Politcnico do Rio Grande do Sul, dentre outros artigos e reflexes sobre a formao docente e a
suas implicaes; e b) eixo transversal de formao didtico-pedaggica integrada, visando aes
de uma ou mais reas que buscam formao dos pibidianos, por exemplo, ao permitir o contato
com referenciais tericos ao campo de atuao nas escolas, ao conhecer temas transversais e
trabalhar com abordagens disciplinares e interdisciplinares120. Sendo assim, o presente trabalho
aponta para uma reflexo sobre o Pibid e os espaos que constituem a formao dos licenciandos.
METODOLOGIA
A minha participao no Pibid deu incio a partir de maio de 2014, com trmino em setembro de
2015. Os encontros do Pibid Qumica UFPel eram semanais e desenvolvidos nas escolas parceiras
do programa e se dividiam em dois grupos: 1) disciplinar da rea da Qumica (professores da
escola e da universidade e licenciandos, todos com formao no campo da Qumica), e 2)
interdisciplinar, no qual diferentes reas (com bolsistas, supervisores e coordenadores de
120
BRASIL. Ministrio da Educao, Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior, Diretoria de
Educao Bsica Presencial. Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia - Pibid. Braslia:
MEC/CAPES/DEB, 2013.

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diferentes reas do conhecimento: histria, qumica, filosofia, geografia, teatro etc.) estavam
integradas. As reunies na rea da Qumica e no interdisciplinar eram sempre com a presena de
coordenador de rea e de supervisores que orientavam os pibidianos sobre os rumos que
deveriam tomar no planejamento de atividades. Os trabalhos iniciaram com leituras dos
documentos oficiais sobre a educao e, em especial, sobre a proposta do ensino politcnico.
Tambm discutimos o planejamento e o desenvolvimento de Projetos de Ensino realizados na
escola. Entre as atividades, dois projetos de ensino foram organizados e implementados na forma
de oficina: Adulterao de Alimentos: o caso do Leite e Petrleo. No grupo interdisciplinar,
discutamos aspectos relacionados interdisciplinaridade, multidisciplinaridade e
transdisciplinaridade e, dessa discusso, formaram-se 3 grupos e cada um ficou responsvel de
apresentar sobre o que tinha lido a respeito desses trs conceitos, para debate conjunto no grupo
interdisciplinar. Alm disso, a minha atuao contemplava atividades de apoio na escola, a
exemplo da monitoria, organizao do Laboratrio de Cincias (Qumica, Fsica e Biologia), dentre
outras atividades que o professor (a) viesse necessitar e que correspondiam minha rea de
formao. Durante as atividades desenvolvidas, os bolsistas tinham de fazer o registro das aes e
que servem de recurso para realizao de relatrios, trabalhos e reflexes sobre as atividades de
iniciao docncia.
A percepo geral das atividades pelo bolsista, e relatadas por outros licenciandos, de que as
atividades que foram propostas nas reunies dos grupos disciplinar e interdisciplinar serviram de
suporte para discusses e compreenso de aspectos pedaggicos, didticos e conceituais. As
aes realizadas com leituras e discusses de documentos oficiais faziam despertar para teorias
pedaggicas existentes no meio educacional e o funcionamento das mesmas na realidade escolar,
associadas com a sala de aula, as relaes entre alunos, atuao do professor, o papel da escola
e da universidade, constituindo na formao desse profissional da educao. No grupo
interdisciplinar, por exemplo, o Pibid contribui na complementao formao acadmica, ao
discutir, ouvir ideias, compartilhar, analisar e refletir sobre opinies de outras pessoas que no so
da nossa rea121. No grupo disciplinar, ao implementar a oficina Adulterao dos Alimentos: o
caso do leite se exercitou prticas de um professor, a exemplo: da produo de um vdeo sobre
aspectos histricos envolvidos na industrializao do leite; da elaborao de prticas experimentais
sobre adulterao do leite; do planejamento de questionrios para acompanhamento do processo
de ensino e aprendizagem; e do desenvolvimento de explicaes conceituais sobre rtulos do leite,
as reaes qumicas envolvidas nos testes de adulterao do leite, bem como associaes com
casos de adulterao presentes na mdia.
CONCLUSES
As atividades propostas contriburam para o interesse de aprender teorias, metodologias e
desenvolver discusses que so inerentes ao trabalho no Pibid. Nesse sentido, foi de grande
proveito o tempo em que trabalhei como pibidiano, pois desenvolvi habilidades didticas, a
exemplo da comunicao oral frente as pessoas, a realizao de estratgias didticas, a
organizao, o compromisso, entre outras aprendizagens. As contribuies so oriundas da
participao nos grupos disciplinar e interdisciplinar, possibilitando aes que so especficas da
reflexo e da prtica docente.
121
SILVA JNIOR, Jolcio Rosa da. Projetos Interdisciplinares desenvolvidos no PIBID - UFPel na rea de Cincias
e Matemtica: contribuies para a formao de professores de Qumica. 2015. 68 f. TCC (Graduao) - Curso de
Licenciatura em Qumica. Pelotas: CCQFA/UFPEL, 2015.

ISSN 2318-8316
Reflexes sobre o Ensino de Qumica no 9 ano da
Educao Fundamental: Inserindo Novos
Conhecimentos.
Luriano L.B.Leite (IC)*, Bruno G.Lima (IC), Ms. Aleksandra N. de Oliveira Fernandes
(Or)3. lurianolula@gmail.com
1,2,3 IFRN / Instituto Federal Campus Apodi - RN
Palavras-Chave: Reflexes, Ensino de Qumica, Ensino Fundamental.
rea Temtica: Ensino
RESUMO: O presente estudo surgiu de nossas reflexes e observaes do cotidiano das aulas do 9
ano do ensino fundamental de duas escolas pblicas, uma na cidade de Felipe Guerra RN e
outra na cidade DE APODI RN. Nosso objetivo analisar a importncia da discusso do ensino
de Qumica NO nono ano do ENSINO fundamental nessas escolas. Nos reportamos aos
Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs, 1998) de Cincias do 9 ano E na Lei de Diretrizes e
Bases da Educao (LDB). O trabalho de abordagem qualitativa, em que nos apoiaremos no
mtodo (auto) biogrfico, onde nos utilizamos das narrativas de formao (JOSSO, 2010). Como
resultados percebemos que se faz notria as dificuldades de se trabalhar ESSA REA DE
ENSINO.
INTRODUO
O presente estudo surgiu atravs das observaes das necessidades dos alunos de 9
ano do ensino fundamental de duas escolas municipais das cidades de Felipe Guerra e Apodi -
RN. Percebemos a grande necessidade de um trabalho mais articulado do conhecimento da rea
de Qumica no nono ano do ensino fundamental, considerando que esses alunos logo iro se
inserir no Ensino Mdio. Neste sentido, compreendemos que dever do professor:
Art. 13 III (LDB) Zelar pela aprendizagem dos alunos e tambm, Art. 32 Seo III O
desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de conhecimentos e
habilidades e a formao de atitudes e valores. Tornando o zelo e o desenvolvimento da
capacidade de aprendizagem uma consolidao e aprofundamento dos conhecimentos adquiridos
cada vez mais eficazes e satisfatrios, segundo Art. 35 (LDB) I A consolidao e o
aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o
prosseguimento de estudos.
Assim, o trabalho apresentado fomenta o incio de um futuro debate, onde nos aprofundaremos em
novos conceitos e prticas educacionais, tornando o conhecimento de Qumica mais presente no
desenvolvimento acadmico dos alunos de 9 ano. A escola silencia o mundo das experincias
vividas ao ensinar a ler apenas as palavras da escola e no as palavras do mundo (Zanon
1994).
METODOLOGIA
O trabalho de abordagem qualitativa, no qual nos apoiaremos na metodologia (auto) biogrfica
em que faremos uso de narrativas de formao, por se tratar de um dispositivo de reflexo para a
formao docente, pois o discente em sua formao acadmica transforma suas experincias e
representaes de si (JOSSO, 2010). Assim, faremos uso das narrativas dos alunos sobre suas
experincias de aprendizagem com a rea da qumica no 9 ano. As narrativas foram feitas atravs
de rodas de debates com grupos de alunos de cada escola, e dias e horrios diferenciados,

ISSN 2318-8316
buscando sempre o entender as dificuldades dos mesmos para com a rea do conhecimento de
Qumica. Os grupos eram compostos por 08 alunos da escola da cidade de Felipe Guerra e 06
alunos do municpio de Apodi. Nas narrativas os alunos fizeram a exposio dos dilemas e
problemticas do aprendizado em qumica, tornando o debate mais rico em suas concepes do
conhecimento da rea de Qumica. Na qual cada aluno tinha suas particularidades sobre cada
determinado assunto no tocante ao conhecimento Qumico. Utilizando sempre como fonte de
pesquisa qualitativa as reflexes e narrativas de cada discente presente.
Das narrativas constatamos que se faz necessrio alavancar o trabalho com o ensino de Qumica
no nono ano do Ensino Fundamental, por se tratar de conhecimentos que fazem parte do cotidiano
dos alunos e favorecer sua insero no Ensino Mdio de forma mais tranquila, tornando sua
carreira acadmica mais produtiva e participativa no tocante ao ensino, educao e cincias.
CONCLUSES
Assim conclumos que, por meio das narrativas de formao e das observaes feitas atravs de
estudos e pesquisas com a prpria comunidade acadmica de nvel fundamental, possvel elevar
a qualidade dos conhecimentos de Qumica no 9 ano. Neste sentido, alunos e professores
buscam novos saberes e novas concepes educacionais, tornando mais efetiva a busca pelo
conhecimento na rea das cincias. (CARDOSO, S.P; COLINVAUX 2000).

ISSN 2318-8316
Representaes Sociais da Qumica no Proeja:
Elementos para pensar a prtica docente.
Carlos Ventura Fonseca1 (PQ)* cacofonseca@hotmail.com
1. Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Sul - Campus Restinga.
Rua Alberto Hoffmann, 285. CEP: 91791-508. Porto Alegre/RS.
Palavras-Chave: representaes sociais, qumica, proeja.
rea Temtica: Ensino

Resumo: Neste trabalho, so investigadas as representaes sociais da Qumica de estudantes de
um curso Tcnico em Recursos Humanos na modalidade PROEJA. Busca-se entender as
diferentes ideias coletivas relacionadas ao objeto de interesse. Os dados do caso analisado
mostram a prevalncia de representaes mais vinculadas ao conhecimento formal (cincia e
escola), o que denota que os sentidos atribudos Qumica esto relativamente afastados de
outras esferas da vida social.
INTRODUO
Assim como no ensino regular, o trabalho com os alunos do PROEJA exigem escolhas de
metodologias e abordagens pedaggicas especficas, sensveis s particularidades do pblico.
122
(PEREIRA, 2012) .No que tange prtica docente, possvel pensar que o professor-
pesquisador busque entender/investigar os significados da Qumica para os grupos de estudantes
com os quais trabalha, tendo em vista a pertinncia desse construto social para a formao dos
sujeitos envolvidos no processo pedaggico (PEREIRA, 2012). Como vertente terica possvel, a
Teoria das Representaes Sociais um referencial terico convergente com tais objetivos, tendo
em vista que possui nfase no papel da linguagem e na constituio de ideias coletivas sobre
123
objetos da realidade (MOSCOVICI, 1990) .Nesse contexto, este trabalho parte do seguinte
problema de pesquisa: quais so as representaes sociais da Qumica apresentadas por alunos
do 1 semestre do Curso Tcnico em Recursos Humanos (modalidade PROEJA) - do
IFRS/Campus Restinga? A partir disso, busca-se: evidenciar as vises dos estudantes sobre
Qumica; obter subsdios para o planejamento e a prtica pedaggica no PROEJA, a partir do
dilogo com a literatura de Ensino de Qumica e Cincias.
METODOLOGIA
A metodologia adotada qualitativa, do tipo estudo de caso, sendo que a coleta de dados ocorreu
por meio de questionrio, no primeiro semestre letivo de 2015. Os dados foram interpretados via
124
anlise de contedo (BARDIN, 2010) . Foi utilizada a tcnica da associao livre de palavras, na
qual os sujeitos foram solicitados a evocar 5 palavras (termos induzidos/evocados) que estivessem
relacionadas ao termo indutor Qumica. As respostas dos informantes foram organizadas em
categorias pr-determinadas, encontradas na literatura (PEREIRA, 2012), quais sejam: 1.
122
Pereira, C. S. (2012). Um estudo das representaes sociais sobre qumica de estudantes do ensino mdio da
educao de jovens e adultos paulistana. Dissertao de Mestrado, Instituto de Fsica, Faculdade deEducao, Instituto de
Qumica, Instituto de Biocincias, Universidade de So Paulo, So Paulo.
123
Moscovici, S. (1990). Social psychology and developmental psychology: extending the conversation. In: Duveen, G., &
Lloyd, B. (ed.). Social representations and the development of knowledge. Cambridge: Cambridge UniversityPress.
124
Bardin, L. (2010). Anlise de Contedo. Lisboa: Edies 70.

ISSN 2318-8316
Conhecimento Formal (termos relacionados aos conhecimentos cientficos e escolares); 2.
Conhecimento Informal (termos relacionados a outras esferas da vida social).
Constatou-se que apenas 26% das evocaes (Total: 106 evocaes, originadas de 25
informantes) foram consideradas dentro da categoria 2 (Conhecimento Informal), principalmente
expressando opinies sobre a disciplina escolar Qumica. A maior parte da amostra de evocaes
(74%) foi relacionada ao Conhecimento Formal (detalhes no grfico abaixo), envolvendo
majoritariamente sentidos conectados a conceitos qumicos, elementos qumicos, substncias e
outras relaes da Qumica com a escola. Houve, em menor nmero, palavras e expresses que
esto ligadas a outras disciplinas escolares, alm de ferramentas (mtodos, smbolos, clculos)
usadas na prtica de ensino de Qumica.
CONCLUSES
Ao que parece, as representaes sociais dos estudantes tendem a estabelecer poucas relaes
entre a Qumica e o cotidiano. A Qumica representada como uma cincia atrelada, quase que
exclusivamente, ao mbito cientfico e escolar.A partir do caso em anlise, centrado em estudantes
de um curso de PROEJA,pode-se inferir que o ensino de Qumica pode ser qualificado por
movimentos investigativos que explorem as representaes sociais dos sujeitos envolvidos, j que
estas guardam informaes relevantes oriundas de suas vivncias socioculturais, que podem ser
problematizadas no ambiente pedaggico.

ISSN 2318-8316
Ressignificando o ensino de qumica: uma viso ps-
moderna.
Ricardo Lemos Sainz1 (PQ). Veridiana KrolowBosembecker1 (PQ), Cinara Ourique do
Nascimento 2 (PQ)
1
IFSul Campus Pelotas Cinat Qumica. Praa XX de setembro, 455 Pelotas- RS.
2 125
IFSul Campus Pelotas COCIHTEC . Praa XX de setembro, 455 Pelotas- RS.
Palavras-Chave: Ps-modernidade, Ensino de Cincias; Prticas inovadoras.
RESUMO: A SOCIEDADE PS-MODERNA CARACTERIZA-SE PELA CONSTANTE MUTABILIDADE DE SEUS

CONCEITOS, PARADIGMAS E RELAES. NESTE UNIVERSO EM TRANSIO OU MULTIVERSOS, COMO DEVE
CONFIGURAR-SE A ESCOLA E A EDUCAO? COMO PODEMOS ATUAR EM UMA ESCOLA QUE NO SE
CONFIGURA MAIS COMO O NICO ESPAO DA INFORMAO E DO SABER, COMO PORTARMO-NOS ANTE UMA
REALIDADE EM QUE A EDUCAO, PER SI, NO CONFIGURA-SE MAIS COMO NICO CAMINHO SEGURO DO
SUCESSO E DA ASCENSO SOCIAL? AS RESPOSTAS A ESTAS E OUTRAS PERGUNTAS DEVEM VIR ATRELADAS
A UMA REFLEXO PROFUNDA SOBRE A CONDIO PS-MODERNA E SUAS CONSEQUNCIAS SOBRE O
PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM. ESTE O OBJETIVO E JUSTIFICATIVA DESTE TRABALHO, OBSERVAR,
REGISTRAR E REFLETIR SOBRE AS PRTICAS PEDAGGICAS INOVADORAS, SUAS RELAES COM A
INTERDISCIPLINARIDADE LUZ DAS PERSPECTIVAS PS-MODERNAS DA DISCIPLINA DE QUMICA EM TURMAS
DO ENSINO MDIO DO CAMPUS PELOTAS DO IFSUL.OBSERVAMOS, PRELIMINARMENTE QUE A
RESSIGNIFICAO DAS PRTICAS PEDAGGICAS VEM SURTINDO UM EFEITO ALTAMENTE POSITIVO NOS
PROCESSOS DE APRENDNCIA DOS ATORES ENVOLVIDOS NO PROCESSO.
INTRODUO
A Sociedade ps-moderna caracteriza-se pela constante mutabilidade de seus conceitos,
paradigmas e relaes. Consitutindo-se como um organismo vivo, complexo e imersa em um
intrincado, veloz e inexorvel processo de mutao e transmutao.
Neste universo em transio ou multiversos, como deve configurar-se a Escola e a
Educao? Est a questo que permeia nossa reflexo e, por bvio, todas aquelas que lhe so
atinentes e/ou complementares. Como podemos atuar em uma Escola que no se configura mais
como o nico espao da informao e do saber, como portarmo-nos ante uma realidade em que a
educao, per si, no se configura mais como nico caminho seguro do sucesso e da ascenso
social. Como devemos agir diante de uma realidade que rompe o desloca o espao de
aprendizagem da escola e proporciona ao educando uma diversidade de loci de aprendizado,
muitas vezes mais dinmicos e interessantes que este espao clssico?
125
CASTRO, Fernando Santos; DA ROCHA FERNANDES, Anita Maria. Aprendendo Qumica Orgnica Atravs de
Gamificao. Anais do Computer onthe Beach, p. 328-330, 2013.
CHRISTENSEN, C.; HORN, M.; STAKER, H. Ensino Hbrido: uma Inovao Disruptiva. Uma introduo teoria dos
hbridos. Maio de, 2013.
LEVY, Pierre. Cibercultura. Editora 34, 2010.
MATURANA, Humberto R. A ontologia da realidade. 1997.
MOLL, Jaqueline. Educao Profissional e Tecnolgica no Brasil Contemporneo: desafios, tenses e
possibilidades. Artmed Editora, 2009.
MORIN, Edgar. Os setes saberes necessrios educao do futuro. Cortez Editora, 2014.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Editora Vozes Limitada, 2014.

ISSN 2318-8316
Ante a complexidade e velocidade de transformao no multiverso da sociedade ps-
moderna o professor precisa compreender e aprofundar suas percepes de forma a conseguir
atender a todas as facetas destas mltiplas personalidades dicotmicas. Seno corremos o risco
126
de, como nos alerta Morin (2014), acabar com a unitas multiplex , com a unidade e diversidade
simultneas da espcie humana.
Ensinamos Cincias da natureza, cincias exatas e da terra, portanto o primeiro pilar o
cartesianismo cientfico. As ideias e conceitos apregoados por Renatus Cartesius foram
fundamentais cincia e, especialmente este ramo das cincias. Mas no plano das ideias
cartesianas, o empirismo puro e o positivismo acabam por ocupar um amplo territrio de nossas
prticas pedaggicas. Ocorre que, na sociedade ps-moderna, o homem mudou, a cincia mudou
e os nossos alunos mudaram e esto mudando instantaneamente, o que leva os profissionais da
educao a uma necessidade instantnea da reviso de prticas e atitudes em sala de aula.
Este nosso foco, objetivo e justificativa do trabalho aqui proposto, observar como se do
as relaes entre ps-modernidade e interdisciplinaridade no ensino de qumica em turmas de
ensino mdio do Campus Pelotas- IFSul, refletindo, a luz da ps-modernidade, sobre as prticas
pedaggicas inovadoras e sua influncia e pertinncia na disruptura e ressignificao do processo
de ensino-aprendizagem apartir de vivncias do cotidiano.
O presente estudo elegeu como sujeitos de pesquisa os alunos da disciplina de qumica do
ensino mdio do Campus Pelotas do IFSul. E entendemos que a metodologia de investigao e
anlise centrada no Discurso do Sujeito Coletivo (DSC) vem ao encontro dos objetivos desta
pesquisa. A parte inicial da pesquisa ocorre com atuao e sensibilizao destes atores e da
reflexo a partir dos planos de ensino da disciplina de qumica das turmas envolvidas.
Promovendo o registro e discusso da aplicao de prticas inovadoras no ensino de
cincias, especialmente qumica, no ensino mdio do Campus e a discusso de novas ferramentas
pedaggicas a luz dos conceitos de ps-modernidade. Nesta etapa os resultados preliminares so
bastante ntidos e positivos com aumento da interao e participao dos atores envolvidos nas
atividades propostas e, principalmente, no aumento do grau de rendimento e dos nveis de
aprendizado destes atores, bem como melhoria destes ndices, se correlacionados com as demais
disciplinas da formao mdia, atravs da interdisciplinaridade.
CONCLUSES
O mote social do projeto pode ser sintetizado desta forma: observar, registrar e refletir sobre as
prticas pedaggicas inovadoras e suas relaes com a interdisciplinaridade a luz das perspectivas
ps-modernas, no mbito dos processos de ensino-aprendizagem da disciplina de qumica em
turmas do ensino mdio do Campus Pelotas do IFSul,a partir da anlise crtica das vivncias e
experienciaes dos atores e vetores envolvidos nesta modalidade de ensino. A partir desta nova
viso observamos preliminarmente que a ressignificao das prticas pedaggicas vem surtindo
um efeito altamente positivo nos processos de aprendncia dos atores envolvidos no processo.
126Conceito sobre o qual Morin discorre no livro Os sete saberes necessrios a Educao do Futuro de 2014, e que
destaca como um dos riscos da educao moderna o fato de que esta poder acabar com a unitas multiplex, com a unidade
e diversidade simultneas da espcie humana.

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Tabela Peridica Acessvel: A perspectiva de um aluno do
PIBID durante a aplicao do recurso.
Lucas Maia Dantas* (IC), Raquel Lopes Teixeira (IC), Amlia Rota Borges de Bastos
(PQ).
lucaasmaiadantas@hotmail.com
Palavras-Chave: Tabela Peridica Acessvel, Recursos Alternativos, Deficincia
RESUMO: O trabalho relata as experincias vivenciadas por alunos do curso de Licenciatura

Qumica da Universidade Federal do Pampa, participantes do projeto PIBID/Qumica sub ao de
incluso, no trabalho pedaggico com alunos cegos. Nesta sub ao, os alunos implementam e
avaliam recursos acessveis ao ensino da Tabela Peridica, produzidos ao longo do ano de 2015.
A experincia realizada vem contribuindo para a construo dos saberes da educao especial e
sua aplicao no mbito do ensino de Qumica, alm de alargar as percepes dos pibidianos
frente s inmeras possibilidades dos estudantes cegos com relao aprendizagem do campo
epistmico de Qumica.
INTRODUO
A temtica da educao especial, na perspectiva da incluso escolar, deve compor o rol de
saberes dos cursos de licenciatura. No mbito do curso de Licenciatura em Qumica, esta temtica
abordada, dentre outras atividades, em uma subao do projeto Pibid, denominada
Pibid/Incluso. O trabalho, coordenado por uma professora da rea da educao, busca produzir,
implementar e avaliar, recursos acessveis ao ensino de qumica para alunos com deficincia. A
participao nesta subao tem permitido aos pibidianos a internalizao dos conhecimentos da
educao especial e sua consequente aplicao na ao pedaggica para o ensino de Qumica.
METODOLOGIA
O trabalho envolve a aplicao e avaliao do recurso Tabela Peridica Acessvel (BASTOS,
127
2016) como instrumento mediador do ensino do contedo tabela peridica para alunos cegos.
Participam do processo dois alunos pibidianos, trs estudantes cegos atendidos no Atendimento
Educacional Especializado para deficincia visual e a professora responsvel por este
atendimento, alm da coordenadora da subao. O planejamento das aulas, bem como a sua
realizao, feitosemanalmente em encontros da equipe de trabalho. Nestes discute-se as
potencialidades e fragilidades do recurso como instrumento de mediao dos contedos objeto de
ensino, as barreiras enfrentadas pelos alunos cegos para a aprendizagem dos contedos, alm do
planejamento das estratgias a serem adotadas nos prximos encontros, o que inclui, a produo
de materiais que auxiliem na remoo das barreiras identificadas. At o momento foram realizados
quatro encontros.
O primeiro encontro enfocou a manipulao dos recursos pelos alunos cegos de forma que
pudessem perceber os materiais utilizados na construo ttil do recurso e sua correspondncia na
127
BASTOS, A. R. B; DAMIAN, F. M; ML, G. S; DANTAS, L. M. Construo de Recursos Alternativos para o ensino de
qumica para alunos com deficincias.In: XVIII Encontro Nacional de Ensino de Qumica. Florianpolis. UFSC, 2016. (No
prelo).

ISSN 2318-8316
representao do contedo qumico. Neste, percebeu-se a importncia da utilizao de materiais
que fazem parte da vivncia dos alunos para a produo dos recursos com acessibilidade. Um
aluno demorou mais tempo do que os demais na percepo dos elementos metais por no
conhecer um clipe metlico do tipo escolar que foi utilizado como pista ttil para representar este
grupo de elementos. Os demais encontros objetivaram a apresentao do contedo qumico.
Nestes percebeu-se a necessidade de adequao do planejamento das atividades de ensino, em
termos de ampliao do tempo para a realizao de cada atividade, s caractersticas dos
estudantes cegos. Observou-se que os estudantes demandam um maior tempo na realizao das
atividades propostas por necessitarem explorar o material ttil. Alm disso, as motivaes
individuais dos alunos interferem, para alm das caractersticas objetivas da condio visual, no
aprendizado. Percebeu-se que apenas um aluno tem interesse em dar continuidade aos estudos.
Nas tarefas de fixao dos contedos foram identificadas barreiras na compreenso dos contedos
abordados que demandaram a produo de recursos personalizados que removessem as barreiras
identificadas.
CONCLUSES
A participao no projeto tem proporcionado um amadurecimento na maneira como os alunos
pibidianos vem a educao inclusiva, de forma a acreditarem ser possvel que um aluno com
deficincia possa aprender os contedos qumicos, demandando, para tal, meios alternativos pra o
acesso a informao. Alm disso, a ansiedade inicial dos pibidianos com relao atividade de
ensino com estudantes cegos vem sendo substituda por condutas pedaggicas cada vez mais
seguras, planejadas a partir da incorporao dos conhecimentos da educao especial que esto
sendo construdos ao longo da interveno. possvel perceber uma maior segurana em sala de
aula e isso ajuda bastante no ato de ensinar. No h duvidas de que a partcipao na subao tem
permitido a incorpotrao dos cocnehcimentos da educao especial, tornando os alunos
pibidianos cada vez mais capacitados para o trabalho pedaggico na perpsectiva da incluso
escolar.REFERNCIAS

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Tabela Peridica Adaptada para Lngua de Sinais: um
instrumento pedaggico facilitador do processo de
ensino-aprendizagem de alunos surdos.
Amanda Arebalo Schein1 (IC)*(amanda.aschein@gmail.com), Jeniffer Merenock Vaz1
(IC).
1
Aluna do curso de Licenciatura em Qumica, IFFar Campus Alegrete.
Palavras-Chave:Educao Inclusiva, Ensino de Qumica, Lngua de Sinais.
rea Temtica: Educao Inclusiva
RESUMO: A INCLUSO ESCOLAR FAZ PARTE DA FILOSOFIA DE UM ENSINO PARA TODOS EM UM MESMO
AMBIENTE. PORM, CABE AO PROFESSOR DESENVOLVER MTODOS DE TRABALHO DIFERENCIADOS,
RESULTANDO EM UMA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA PARA TODOS EM SALA DE AULA (AUZUBEL, 1963)1.
TENDO COMO BASE A TABELA PERIDICA E A LNGUA BRASILEIRA DE SINAIS (LIBRAS)COMO SUPORTE
LINGUSTICO, DESENVOLVEU-SE UM RECURSO PEDAGGICO QUE, CORRELACIONADO S IMAGENS DO
COTIDIANO, CONTRIBUIR PARA O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE ALUNOS SURDOS(BUZAR,
2009)3. O USO DESTE INSTRUMENTO ADAPTADO POTENCIALIZOU O APRENDIZADO DO ALUNO SURDO,
SURGINDO UMA NOVA VISO NO PROFESSOR A RESPEITO DA INCLUSO E, AINDA, DESPERTOU NOS ALUNOS
OUVINTES A CURIOSIDADE DE CONHECER A CULTURA SURDA. PORTANTO, POSSVEL QUE ESTE
INSTRUMENTO ADAPTADO SIRVA DE SUPORTE PARA O ENSINO-APRENDIZAGEM DE ALUNOS SURDOS,
CONTRIBUINDO PARA UMA EDUCAO INCLUSIVA, IGUALITRIA E DE QUALIDADE, PARA QUE, ENQUANTO
FUTUROS PROFESSORES NOS TORNEMOS CONSCIENTES DE NOSSAS RESPONSABILIDADES SOCIAIS.
INTRODUO
A incluso escolar fruto de uma evoluo, que tem como filosofia o ensino que abranja todos os
alunos, em uma nica escola. Porm, para que isso se torne realidade, essencial que o professor
no veja o ensino inclusivo como algo exclusivo do campo da Educao Especial, mas sim, algo
pertencente tambm a sua funo dentro da sala de aula, onde ele priorize as relaes igualitrias.
pensando sobre este vis, que o presente trabalho, tem como principal objetivo, incluir alunos
surdos e ouvintes no mesmo contexto de aprendizagem funcional e significativa, beneficiando
ambos, independentemente de seu talento ou deficincia, atravs da proposta de uma Tabela
Peridica dos Elementos, adaptada para a realidade do aluno surdo.
METODOLOGIA
A ideia para a confeco deste recurso pedaggico adaptado, surgiu da participao no projeto de
ensino realizado no Campus Alegrete, intitulado Jogos adaptados utilizados como recurso
pedaggico facilitador do processo de ensino-aprendizagem de alunos com deficincia e/ou Altas
Habilidades, em que refletiu-se sobre os contedos abordados para o ensino da qumica e foi
possvel perceber que a Tabela Peridica dos Elementos um recurso essencial, pois ela a base
para a aprendizagem de vrios contedos da disciplina de qumica. Pensando neste instrumento
como sendo um material de consulta para alunos surdos, que foram elaboradas as cartas. Essas,
com o nome de cada elemento qumico, seu smbolo e nmero atmico, atravs do Alfabeto
Manual e os nmeros em Lngua de Sinais, confeccionados a partir da fonte em Libras, no
programa Word. Alm desta adaptao lingustica, foram inseridas imagens dos alimentos, objetos
ou utilidades de onde os elementos qumicos podem ser encontrados, correlacionadas com o
cotidiano dos alunos, para uma melhor assimilao do contedo, pois se sabe que o processo de

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aprendizagem do aluno surdo, se d atravs de imagens, e que referncias visuais, como
estratgia de ensino, vm a contribuir de forma significativa na corrente educacional geral.
Ao aplicar este instrumento foi possvel notar no aluno, ao manusear este recurso pedaggico
adaptado para a sua prpria lngua, a satisfao e a alegria em receber, um material que condiz
com as suas necessidades lingusticas. Alm disso, o professor da classe pode perceber que
possvel desenvolver recursos adaptados para os alunos com deficincia, e que esses
aproximaram mais os alunos e ouvintes e surdos. Por isso, o docente ao receber um aluno com
deficincia, tem que estar preparado para os desafios que a educao inclusiva impe no seu
planejamento do dia a dia. O professor, muitas vezes, ter que modificar a sua metodologia, ou
seja, sair do mtodo tradicional, para um mtodo inclusivo, planejando aulas diferenciadas para
atender as necessidades especficas dos alunos com deficincia, confeccionando recursos e jogos
2
adaptados. Inclusive a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (1996) afirma que os
sistemas de ensino devem proporcionar ao educando com deficincia, mtodos e recursos
educativos adaptados as suas necessidades. Porm, a confeco de tais materiais, demanda
tempo e estudo sobre a surdez, o que muitas vezes pode ser a causa do desinteresse do docente
4
em querer adaptar suas aulas. Segundo Karagiannis, Stainback e Stainback(1999, p. 21) o
ensino inclusivo a prtica da incluso de todos, em escolas e salas de aulas provedoras, onde
todas as necessidades dos alunos so satisfeitas, em que o significado da palavra todosrefere-
se a todas as pessoas sem exceo, seja ela com ou sem deficincia. Ainda, de acordo com a
Secretaria de Educao Especial (2001), incluir significa existir uma igualdade entre todos os
indivduos em sala de aula. Para tanto, devemos oferecer de forma igualitria em sala de aula, a
estes alunos, as mesmas condies e oportunidades sociais e educacionais, respeitando as
caractersticas pessoais de cada um. Sob essas perspectivas a Tabela Peridica proporcionou ao
aluno surdo uma real incluso nas aulas de qumica, pois este instrumento a base para grande
parte dos contedos dessa disciplina. O uso desse instrumento facilitou a aprendizagem do aluno
5
surdo, pois as imagens priorizaram a comunicao visual, e segundo Reily (2003), os alunos
surdos necessitam de referncias visuais, pois a sua lngua de modalidade visual, logo, o
processo de aprendizagem do aluno surdo se d atravs de imagens.
CONCLUSES
Nota-se que enquanto a escola no compreender os fundamentos da incluso e esperar que os
alunos se moldem s suas metodologias, ela no conseguir se fazer inclusiva. Ns, autoras deste
instrumento pedaggico adaptado, percebemos que possvel contribuir para uma educao
inclusiva, igualitria e de qualidade, mas para isto, precisamos nos tornar conscientes de nossas
responsabilidades sociais. O uso deste recurso potencializou o aprendizado do aluno com
necessidades educacionais especiais e ao mesmo tempo desenvolveu interaes sociais, que
6
segundo Vygotski (1997) , so fundamentais para desenvolver estruturas humanas, como o
pensamento e a linguagem. Sendo assim, o uso deste instrumento adaptado, facilitou o processo
de ensino dos alunos surdos, bem como, instigou nos alunos ouvintes o interesse em aprender um
pouco mais desta lngua e em comunicar-se com os colegas surdos.128
1
AUSUBEL, D.P. (1963). The psychology of meaningful verbal learning. New York,Grune and Stratton.
2
BRASIL. Ministrio da Educao. Diretrizes nacionais para a educao especial na educao bsica/ Secretaria de
Educao Especial MEC; SEESP, 2001
3
BUZAR, E. A. S. A singularidade visuo-espacial do sujeito surdo: implicaes educacionais. Dissertao de
mestrado. Braslia: Faculdade de Educao da UnB, 2009.
4
KARAGIANNIS, A.; STAINBACK, W.; STAINBACK, S. Fundamentos do ensino inclusivo.In: STAINBACK, Susan;
STAINBACK, Willian. Incluso: um guia para educadores. Trad. Magda Frana Lopes. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1999.

ISSN 2318-8316
Trabalho com Projetos em Atividade Extraclasse
Lucas M. P. Costa1 (IC)* Joel R. de S. Cardoso2 (PQ), Fernanda F. Guedes3 (PQ).
qumica.canoas@ulbra.br
1Universidade Luterana do Brasil, Av. Farroupilha, 8001, Canoas/RS
Palavras-Chave: Estgio, Feira de Cincias, Pesquisa

RESUMO: Este artigo envolve atividade desenvolvida na disciplina de Estgio em Qumica IV. O
projeto envolveu a preparao para a pesquisa de grupos de alunos do terceiro ano da Escola
Estadual Guarani em Canoas/RS. A culminncia foi a socializao dos trabalhos na Feira de
Cincias da escola. A finalidade dos trabalhos foi despertar o interesse dos alunos pela Qumica,
desenvolver o gosto pela pesquisa, relacionar os conhecimentos tericos da disciplina com a
vivncia dos alunos e despertar o exerccio consciente da cidadania.
INTRODUO
Uma crtica bastante comum que se faz escola que ela forma alunos que dominam contedos
mas no sabem pensar, refletir, propor solues para temas atuais, alm de formarem pessoas
individualistas, que no sabem trabalhar em conjunto. Uma alternativa a essa situao atravs
dos chamados projetos de aprendizagem. O aluno, mediado pela ao do professor, pesquisa e
seleciona as informaes para, a partir delas e da prpria experincia, construir o conhecimento.
Segundo Moura e Barbosa (2008)129, o trabalho com projetos envolve a liberdade de escolha do
tema do projeto por parte dos alunos (negociao com o professor), a formao de grupos de
alunos para desenvolver o projeto (trabalho em equipe), a viso de um laboratrio sem fronteiras,
com a utilizao de mltiplos recursos e a socializao dos resultados do projeto. O suporte terico
foi dado pelo trabalho de Schnetzler (2012)130 que diz que no basta explicar como o
conhecimento qumico explica o mundo, a sociedade e a vida do aluno, mas como esses
conhecimentos tornam-se instrumentos de leitura crtica da sociedade para as tomadas de deciso
por parte do aluno, cidado de direitos e deveres (p. 75).
O presente resumo tem como objetivo relatar a realizao de um projeto de aprendizagem com
alunos de ensino mdio de uma escola pblica da cidade de Canoas, com o objetivo de relacionar
o conhecimento qumico e o exerccio consciente da cidadania.
METODOLOGIA
Os alunos voluntrios foram divididos em grupos com 3 componentes. A partir da leitura de artigos
da revista Qumica Nova na Escola e reportagens de jornais e revistas fornecidos pelo professor,
os componentes definiram, a partir de suas inquietaes, os assuntos sobre os quais buscariam
um aprofundamento. Os assuntos escolhidos foram: A qumica dos biscoitos recheados, O uso de
5
REILY, L. H. As imagens:o ldico e o absurdo no ensino de arte para Pr- escolares surdos. Em I. R.Silva; S.
Kauchakje & Z. M.Gesueli (Orgs.), Cidadania, Surdez e Linguagem: desafios e realidades.Cap. IX (pp.161-192).SP:
Plexus Editora, 2003.
6
VYGOTSKI, L.S. Obras escogidas V: fundamentos de defectologia. Madrid: Visor Distribuiciones, 1997.
129
MOURA, Dcio G. & BARBOSA, Eduardo F. Trabalhando com Projetos - Planejamento e Gesto de Projetos
Educacionais.4.ed. Petrpolis: Editora Vozes, 2008.
130
SCHNETZLER, Roseli. Trilhas e Projees da Pesquisa em Ensino de Qumica no Brasil. In: ML, Gerson (Org.).
Ensino de Qumica Vises e Reflexes. Iju: Editora Uniju, 2012. p.65-84.

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anabolizantes, A qumica das bebidas energticas, Radiao. As etapas da pesquisa foram
resultado de discusses entre o professor e os alunos, em horrios extraclasse: pesquisa
bibliogrfica, entrevistas com profissionais, entrevistas com alunos, pais, professores e
comunidade, debates e avaliao dos dados obtidos e organizao dos resultados para serem
apresentados para a comunidade durante a Feira de Cincias. O desenvolvimento da atividade
ocorreu durante todo o desenvolvimento do estgio obrigatrio e teve seu trmino no ms de
junho, durante a Feira de Cincias da Escola Estadual Guarani, em Canoas/RS.
As propostas de trabalho, definidas em comum acordo com professor e alunos, levaram aos
seguintes questionamentos, complementados com pesquisa de campo, atravs de entrevistas
com a comunidade escolar.
1. Radiao. Pesquisa bibliogrfica: Quais os tipos de radiao, Aplicaes da radiao no nosso
dia-dia, na agricultura, na nossa casa, principais casos nacionais (exemplo do Csio-137 em
Goinia) e internacionais envolvendo acidentes radioativos Estratgia: Pesquisa de campo com
alunos e professores do ensino mdio: Quais as ideias presentes quando se fala em radiao?
Toda radiao prejudicial? Onde utilizada no nosso dia-a-dia?
2. O uso de anabolizantes. Pesquisa bibliogrfica e com profissionais da rea da sade: O que
so, quais os tipos, como os anabolizantes agem no organismo, riscos e perigos ao utilizar tais
substncias, uso em competies esportivas, casos famosos, como so comercializados.
Estratgia: Pesquisa de campo com os colegas: Frequenta academia? Com ou sem personal? J
tomou ou toma algum tipo de anabolizante? Conhece os perigos da utilizao de tais substncias?
3. A qumica dos biscoitos recheados. Pesquisa: Anlise de rtulos de diferentes marcas,
substncias qumicas (acares, gorduras saturadas, gordura trans, corantes) presentes nas
marcas mais conhecidas, possveis efeitos dessas substncias no organismo humano.
Estratgia: Entrevistas com Jovens/ crianas (9 a 16 anos) e seus pais, sobre o uso e frequncia
de biscoitos recheados na alimentao.
4. A qumica das bebidas energticas. Pesquisa: o que so, quais os efeitos no organismo, quais
substncias qumicas esto presentes nos energticos, consequncias do uso concomitante com
outras bebidas (refrigerante, lcool etc.). Pesquisa de campo: Entrevistas com pessoas da
comunidade com uso de questionrio.
CONCLUSES
A realizao das atividades proporcionou um grande dilogo com os alunos, fazendo com que
existisse troca de saberes entre professor e alunos. As dvidas eram muitas, proporcionando que
houvesse grande aprendizado de maneira investigatria, tanto por parte do professor-estagirio
como dos alunos-pesquisadores. Alm de serem atuais, presentes no cotidiano dos alunos, os
temas foram escolhidos por eles, fazendo com que o envolvimento fosse maior, sem a cobrana de
ter que realizar a atividade pela busca de uma nota. A forma de atividade propiciou o trabalho de
diversos conceitos qumicos, mas principalmente a relao desse conhecimento qumico com o
exerccio consciente da cidadania. Entre vrias declaraes, citamos a de uma aluna do terceiro
ano:
A feira de cincias realizada nesse ano me permitiu tirar dvidas sobre
anabolizantes, me fez aprimorar meu modo de apresentar trabalho em pblico de
uma forma mais descontrada sem perder a seriedade. O trabalho sobre
anabolizantes me mostrou como importante sempre irmos atrs de informaes
antes de utilizar qualquer substncia em nosso corpo, pois cada uma pode gerar
riscos srios sade de quem as utiliza.

ISSN 2318-8316
Um estudo de caso sobre a metodologia de avaliao da
aprendizagem
Letcia Maria Mossmann (IC)
leticiamossmann@yahoo.com.br.
Palavras-Chave: avaliao, aprendizagem, qumica.
rea Temtica: Avaliao

RESUMO: A PRESENTE PESQUISA ANALISA OS MTODOS DE VERIFICAO DE ASSIMILAO DE
CONHECIMENTO DE ALUNOS DE UM CURSO TCNICO EM QUMICA EM UMA ESCOLA DA REGIO DO VALE DO
CA. UMA VEZ QUE, AS FORMAS DE AVALIAO DEVEM, EM SUMA, INTEGRAREM-SE AO PROCESSO DE
APRENDIZAGEM DOS ALUNOS. ESTE ESTUDO CARACTERIZOU-SE COMO UMA PESQUISA QUANTITATIVA E
QUALITATIVA, SENDO UTILIZADO COMO PRINCIPAL INSTRUMENTO PARA LEVANTAMENTO DE DADOS
QUESTIONRIOS COM PERGUNTAS OBJETIVAS E DESCRITIVAS. OS DADOS COLETADOS FORAM
POSTERIORMENTE ANALISADOS A PARTIR DE PRINCPIOS DA ANLISE DE CONTEDOS. DESTA FORMA, A
PRESENTE PESQUISA VIABILIZA IDENTIFICAR AS MELHORES PRTICAS DE AVALIAO DA APRENDIZAGEM.
INTRODUO
A qualidade da formao de tcnicos em qumica tema de constante reflexo entre escola e
empresa. Uma vez que, muitos profissionais iro atuar no controle de qualidade industrial, sendo
tal setor de suma importncia para a competitividade empresarial. Por isso, a presente pesquisa
estuda as prticas empregadas na verificao de assimilao de conhecimento de alunos de um
curso tcnico em qumica em uma escola da regio do Vale do Ca. Desta forma, pretende-se
analisar os mtodos de avaliao que contribuem ao processo de aprendizagem significativa dos
futuros profissionais.
METODOLOGIA
Este estudo caracterizou-se como uma pesquisa quantitativa e qualitativa, sendo utilizados como
principal instrumento para levantamento de dados, questionrios com perguntas objetivas e
descritivas. Os dados coletados foram posteriormente analisados a partir de princpios da Anlise
de Contedos, pois para Minayo (2008,p.84) podemos caminhar na descoberta do que est por
trs dos contedos manifestos, indo alm das aparncias do que est sendo comunicado. Assim,
desenvolvendo-se uma estrutura clara para a sistematizao de caractersticas qualitativas,
conforme as fases de anlise de contedo preconizadas por Bardin, que considera importante a
pr- anlise, a explorao do material; e, por fim, o tratamento dos resultados (2009, p.121), pode-
se, por fim, interpretar os dados coletados que se efetuou o entrelaamento da pesquisa com a
anlise de contedo.
De acordo com os dados coletados, todos consideram importante aliar o conhecimento terico com
aulas prticas. Contudo, avaliam com mdia nove a avaliao por meio de prova prtica, mdia
oito a avaliao por prova terica objetiva e por mdia sete a avaliao por instrumento de prova
terica descritiva. Alm disso, 35% dos entrevistados sentem-se nervosos na realizao da prova
prtica, mas consideram (87,5%) como um meio de demonstrar o conhecimento que possuem,
uma vez que afirmam (100%) haver pela avaliao prtica uma aprendizagem significativa, bem
como, atravs dela conseguem verificar (55%) o que necessita ser aprimorado no processo de
aprendizagem. Alm disso, 97,5% dos entrevistados sentem-se seguros para executar as

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operaes bsicas de laboratrio, no entanto, quando solicitados para descrever ou ilustrar uma
montagem de um processo de destilao fracionada, nenhum entrevistado descreveu o processo,
sendo que, 50% dos alunos no tentaram fazer a questo, bem como, 25% dos alunos no
responderam as quatro questes descritivas do questionrio, pois relataram no saberem
expressar-se. Desta forma, acredita-se verificar a resistncia avaliaes de cunho descritivo.
CONCLUSES
O conhecimento um processo contnuo de construo dialgica entre ensino, aprendizagem e
avaliao, existindo, tambm, de acordo com Rios (2002, p.92), uma estreita conexo entre as
dimenses tcnica, poltica, tica e esttica da atividade docente. Desta forma, a avaliao permite
desvelar a eficincia e eficcia dos mtodos de ensino e aprendizagem. Apesar de, por vezes, as
formas de verificao de assimilao de conhecimentos interferirem emocionalmente nas vivncias
estudantis. Pois, quando o ser humano estimulado a provar algo, sente-se pressionado
internamente a no falhar. Contudo, buscar desconstituir o conceito punitivo da avaliao e
disseminar seu carter transformador em uma prxis comprometida com a aprendizagem,
conforme abordado por Vasconcellos (2003), bem como, a sua importncia como forma de
relacionar a teoria com a prtica, possibilita, a partir disso, construir uma aprendizagem de forma
significativa, a fim de assimilar e acomodar o conhecimento, como um processo natural de
vivncias, que possibilitam o crescimento humano, tornando a caminhada educacional uma
calorosa paixo que o faz quase um saber arrebatado (Freire, 2000, p.51).

ISSN 2318-8316
Uma abordagem diferenciada de experimentao no
ensino de cincias: A Metodologia da Pergunta
Lucimara Ferreira1(IC)*, Hrcules Habie Pereira2 (IC), Giovana Aparecida Kafer3(PG)
ferreira_lucimara@yahoo.com.br
1,2
Instituto Federal Farroupilha Campus Alegrete
3
Instituto Federal Farroupilha Campus Alegrete / Santo Augusto UNIFRA.
Palavras-Chave: Experimentao, Ensino de Cincias.
rea Temtica: Ensino

RESUMO: O PRESENTE TRABALHO TRAZ APONTAMENTOS, REFLEXES E RESULTADOS DE UMA ATIVIDADE
DESENVOLVIDA NO ENSINO FUNDAMENTAL, EM UMA TURMA DE 9 ANO, NA DISCIPLINA DE CINCIAS NA
ESCOLA ESTADUAL DE ENSINO MDIO DEMTRIO RIBEIRO, LOCALIZADA NO MUNICPIO DE ALEGRETE,
DURANTE O DESENVOLVIMENTO DO ESTGIO SUPERVISIONADO. NESTE, A METODOLOGIA DA PERGUNTA
ALIADA A EXPERIMENTAO FORAM SUBSDIOS USADOS PARA A CONSTRUO DO CONHECIMENTO.
OBJETIVANDO A CONSTRUO E ELABORAO DE CONCEITOS SOBRE AS FUNES INORGNICAS, FORAM
UTILIZADOS PRODUTOS DO COTIDIANO PARA FAZER A IDENTIFICAO CIDO-BASE, COM INDICADOR NATURAL
DE REPOLHO-ROXO. A PARTIR DAS IDENTIFICAES, MAPAS CONCEITUAIS FORAM CONSTRUDOS BASEADOS
NA PROBLEMATIZAO DA PRTICA.
INTRODUO
Acreditamos que possvel aprender e ensinar com perguntas e respostas, dialogando e
instigando o aluno a pensar, a construir, e para isso propomos uma atividade prtica. Para
tal, substncias presentes no nosso dia a dia foram utilizadas, j que estamos
convencidos da validade da experimentao dialgica no ensino de cincias. De fato
ensinar atravs de um experimento dialogando com 25 alunos, faz com que perguntas e
respostas construam o conhecimento rompendo com a tradio da experimentao como
prtica da teoria, tirando o professor do papel individualista e detentor do saber e
colocando-o como mediador da prtica aliada ao pensar crtico e investigativo. Neste
sentido, a experimentao com a metodologia da pergunta pode ser uma ferramenta
eficiente para a construo do conhecimento, fazendo do ensino de cincias uma
linguagem que facilite o entendimento do mundo. Objetiva-se uma aprendizagem
significativa atravs da compreenso dos processos qumicos do cotidiano com uma viso
cientfica, transformando o conhecimento do dia a dia em cincia.
METODOLOGIA
A metodologia utilizada foi inspirada na proposta dos trs momentos pedaggicos
embasado por Delizoicov, Angotti e Pernanbuco (2011), com uma nova leitura. Alm
disso, adaptou-se a pedagogia da pergunta de Freire e Faundez (1985) o qual insiste em
que a origem do conhecimento est nas perguntas e se atreve em dizer que a primeira
palavra foi a um s tempo pergunta e resposta, num ato simultneo. Dessa forma, no
somente o uso do problema teve destaque, mas fizeram parte a pergunta e resposta no
primeiro momento pedaggico, j que o experimento auxiliou na comunicao entre
professora e alunos. Organizamos esse momento com o experimento de identificao de
funes de cidos e bases com produtos do dia a dia dos alunos e com indicador natural

ISSN 2318-8316
extrado de repolho roxo. Os alunos foram desafiados a expor o que estavam pensando,
atravs das mudanas de cores ocorridas nos produtos quando adicionado o indicador.
Este foi o momento em que problematizamos, lanamos dvidas e no fornecemos
explicaes. Acreditamos ser este o ponto chave da problematizao, o problema foi
proposto, as perguntas foram feitas e a resposta estava sendo construda. No segundo
momento, os alunos buscaram ajuda para encontrar a soluo, possibilitando assim, a
construo do conhecimento e a organizao e sistematizao do mesmo. No terceiro
momento os alunos j conseguiram entender e associar os conceitos estudados, atravs
da utilizao das questes problematizadas no primeiro momento, onde a conceituao
cientfica com situaes reais foi aplicada, atravs de uma avaliao qualitativa
experimental e oral e, posteriormente a construo dos mapas conceituais.
A aula prtica despertou nos alunos o interesse pelo assunto estudado, pois muitas
reaes ocorrem no cotidiano e passam despercebidas por eles. Alm disso, deixou claro
que experimentos realizados utilizando a metodologia da pergunta, permite uma
interatividade maior e melhor entre os estudantes e professores. Assim, a partir da
atividade proposta, professora e alunos puderam descrever e criar novos conceitos, a
partir do concreto. Participaram do experimento, assim como aos questionamentos de
uma maneira curiosa e crtica, deixando a aula mais colorida que o prprio indicador nas
substncias. Observou-se que os alunos que enfrentavam mais dificuldades eram aqueles
que estavam sempre dispostos a irem para frente participar do experimento, estes alunos
se sentiram includos com a aula prtica. Chassot (2003) diz que ser alfabetizado
cientificamente saber ler a linguagem em que est escrita a natureza. um analfabeto
cientfico aquele incapaz de uma leitura do universo. Nesse sentido, trabalhamos a parte
terica direcionando o estudo de cincias como uma linguagem facilitando assim a
compreenso melhor desta cincia, sempre relacionando e tentando explicar de uma
maneira experimental o mundo que nos cerca. Assim, a partir das anlises dos mapas
conceituais construdos pr e ps-atividade foi possvel observar uma evoluo dos
conhecimentos dos alunos em relao ao contedo de funes inorgnicas trabalhado
durante as aulas, assim como durante o experimento.
CONCLUSES
A partir da comparao dos mapas conceituais foi possvel observar um potencial de
crescimento dos conceitos relacionados s funes inorgnicas, evidenciando que as
metodologias utilizadas proporcionaram uma aprendizagem significativa, pois se
verificaram diferenas significativas entre os mapas pr e ps-atividade. Com base nos
resultados deste estudo, foi possvel observar que, a experimentao aliada a
metodologia da pergunta podem ser eficientes no processo de ensino e de aprendizagem,
diversificando e potencializando eficazmente mtodos utilizados tradicionalmente.

ISSN 2318-8316
Verificao das concepes dos alunos de 2 ano do
Ensino Mdio Integrado do Curso Tcnico em
Agroindstria sobre a disciplina de Qumica II.
*Aline F de Araujo1 (IC), *Litiele O. da Fonseca1 (IC), Fernando Brod2 (PQ), Maria
Isabel Giustini Moreira2 (PQ), Gabriela Rodriguez Manzke3 (PQ), Lus Alberto
Dominguez3 (PQ), Matheus Zorzoli Krolow3 (PQ).
1*
nini_zynha@hotmail.com
1- Acadmico do Curso de Licenciatura Qumica -IFSul - CaVG.

2- Professor da rea da Informtica - IFSul - CaVG.
3- Professor da rea de Biologia e Qumica - IFSul - CaVG.
Palavras-Chave: Ensino Mdio Integrado, Contextualizao, Ensino de Qumica.

.
rea Temtica: Ensino e Aprendizagem (EAP)
RESUMO: ESTE TRABALHO APRESENTA UM RECORTE DO TRABALHO DE CONCLUSO DE CURSO QUE ESTA
SENDO DESENVOLVIDO JUNTO AO CURSO DE LICENCIATURA EM QUMICA, NO CMPUS PELOTAS
VISCONDE DA GRAA (CAVG), TENDO COMO OBJETIVO VERIFICAR A CONCEPO DOS ALUNOS DO 2 ANO
DO ENSINO MDIO INTEGRADO CURSO TCNICO EM AGROINDSTRIA, QUANTO AO PROCESSO DE ENSINO
E APRENDIZAGEM, RELACIONADOS DISCIPLINA DE QUMICA II OFERTADA PELA REA PROPEDUTICA. PARA
TANTO, FOI SELECIONADA A TURMA DE 2 ANO DO REFERIDO CURSO E APLICADO UM QUESTIONRIO COM
PERGUNTAS ABERTAS E FECHADAS, SENDO RELEVANTE PARA ESTE TRABALHO SELECIONAR APENAS
ALGUMAS PERGUNTAS FECHADAS, BUSCANDO COMPREENDER O INTERESSE, NVEL DE ENTENDIMENTO DOS
ESTUDANTES PERANTE A MATRIA J REFERIDA E O MOTIVO PELO QUAL OS ALUNOS POSSUEM
DIFICULDADES EM ASSIMILAR A DISCIPLINA DE QUMICA II.
INTRODUO
Com o advento da tecnologia e da informatizao, o acesso a materiais e a metodologias
alternativas ficou mais acessvel aos professores, o que permite a estes profissionais aprimorarem
seus conhecimentos e por consequncia sua prtica docente. No entanto, quando acompanhamos
o processo de preparar nossas aes e nosso fazer cotidiano, acabamos por vezes,
negligenciando esse processo dinmico. Entretanto, esse buscar no pode ser realizado de forma
isolada, deve atrelar a teoria prtica, essenciais para formao. Desta forma, a contextualizao,
131
conforme relata Zuliani (2006), um instrumento importante no processo da investigao
construdo por meio de fatos reais que se enquadram no mbito em que o indivduo est inserido,
contribuindo para evoluo conceitual dos alunos. Estes fatores agregam valores ao Ensino Mdio
Integrado, tendo em vista que a integrao do ensino mdio com ensino tcnico uma
132
necessidade conjuntural-social e histrica [...] (FRI OTTO, CIAVATTA E RAMOS, 2005, p. 45).
Ainda na viso destes autores, o Ensino Mdio integrado ao Ensino Tcnico, permite uma
formao integral do ser humano [...] (p.45), abrangendo o desenvolvimento pessoal e formao
profissional. Em vista dos fatos mencionados, este trabalho teve como objetivo registrar a
concepo dos alunos do 2 ano do Ensino Mdio Integrado do Curso Tcnico em Agroindstria.
131
ZULIANI, S.R.Q. A. Prtica de ensino de qumica e metodologia investigativa: uma leitura fenomenolgica a partir da
semitica social. 2006. Tese (doutorado)- Universidade Federal de So Carlos, So Carlos, 2006.
132
FRIGOTTO, Gaudncio; CIAVATTA, Maria; RAMOS, Marise. Ensino mdio integrado: concepo e contradies. So

ISSN 2318-8316
METODOLOGIA
133
Para realizao deste trabalho, optou-se por uma pesquisa qualitativa. Conforme Gil (2010), esta
pesquisa contempla um carter social, principalmente abordando dados descritivos obtidos no
contato direto do pesquisador com a situao que est sendo estudada. Desta forma, para coleta
de dados, preferimos o uso de questionrio, com perguntas abertas e fechadas, embasadas pela
construo a priori de categorias, sugerida pela tcnica de Anlise de Contedos. Estas categorias
foram: Para pergunta 2 foram consideras as categorias no gosto, gosto pouco, indiferente,
gosto e gosto muito, na pergunta 3 foram consideras as categorias boa, razovel e tima, j
para a pergunta 5 consigo relacionar frequentemente, consigo relacionar as vezes, consigo
relacionar raramente e no consigo relacionar. O questionrio foi aplicado na turma do 2 ano do
Ensino Mdio, para 25 alunos, na disciplina de Qumica ll do Curso Tcnico em Agroindstria. Este
instrumento estava composto por 5 questes fechadas e 4 questes abertas. Cabe ressaltar que
para este trabalho foram analisadas apenas as questes fechadas, identificadas pelos nmeros 2,
4 e 5.
Ratificando a descrio metodolgica, para anlise de dados optamos pela Anlise de Contedo,
com base nas categorias criadas a priori para posterior anlise. Neste sentido, dos 25
questionrios aplicados, 19 foram respondidos. Para a pergunta 2 que versa sobre o que voc
est achando da disciplina de Qumica II e a pergunta 4 apontar o nvel de entendimento da
disciplina de Qumica II, 8 alunos responderam que gostam da disciplina e 8 estudantes
consideram os contedos abordados em sala de aula so razoveis. Estes dados nos levam a crer
que Qumica para os alunos uma matria difcil, em que os aprendizes no conseguem
compreender alguns conceitos qumicos ou no sabem o motivo que estudam tal disciplina. No
134
entanto cabe aos professores desmistificarem esta imagem. Na linha de raciocnio de Chassot
(1995) [...] esta , talvez, uma das maiores tarefas daquelas e daqueles que fazem Educao
atravs da Qumica [...] (p.49). Na pergunta 5, menciona a relao dos contedos vistos em sala
de aula com o cotidiano dos alunos, no caso referido, 11 estudantes conseguem relacionar as
vezes estes contedos. Neste contexto, de acordo com os parmetros curriculares, o Ensino Mdio
nas escolas deveria propiciar uma interao das teorias abordadas em sala de aula com a
realidade dos alunos.
CONCLUSES
Atravs da anlise de dados notamos que os estudantes possuem dificuldades na compreenso
dos contedos vistos na disciplina de Qumica II, e que em alguns casos os sujeitos so induzidos
memorizao de frmulas, smbolos matemticos, prejudicando o desenvolvimento do
conhecimento cientfico, desvinculando os conceitos qumicos que deveriam fazer relao com o
cotidiano. Desta forma, devido ao nvel de entendimento razovel dos alunos, em relao
disciplina de Qumica II, torna-se difcil a apropriao dos conhecimentos, por que os alunos no
conseguem aproximar os contedos abordados em sala de aula com suas atividades dirias. No
entanto, se conseguirmos problematizar o ensino, de forma que os aprendizes consigam perceber
a relao entre o que se estuda na teoria com seu cotidiano, tornaria mais satisfatrio o processo
de ensino e aprendizagem.
133
GIL, Antonio Carlos. Como elaborar um projeto de pesquisa. 5. Ed. So Paulo: Atlas, 2010.
134
Chassot, A. I. Para que(m) til o ensino? Alternativas para um ensino (de qumica) mais crtico. Canoas: Editora da
ULBRA, 1995.

ISSN 2318-8316
VINHO: UMA PROPOSTA TEMTICA PARA O ESTUDO DE
LCOOL NO ENSINO DE QUMICA
Valria de Souza Cruz (FM), Prof. Dr. Renata Hernandez Lindemann

valerinha.sc@hotmail.com
1
Aluna do Mestrado Profissional de Ensino em Cincias Unipampa Campus Bag,
2
Coordenadora do Observatrio de Educao (OBEDUC)
Palavras-Chave: lcool, Qumica, Educao
rea Temtica: CTS
RESUMO: Este trabalho est sendo desenvolvido com uma turma de 3 ano da Escola Estadual da
Cidade de Bag - RS. Tem como intuito a contextualizao e participao dos alunos buscando o
posicionamento destes sobre a temtica lcool, to presente no seu cotidiano e tambm na regio
devido a produo de vinhos. Esto sendo utilizadas atividades para tentar despertar o interesse
dos alunos por assuntos relevantes.
INTRODUO
Os educadores de Qumica tm como responsabilidade encontrar mtodos para ensinar de
forma que os alunos entendam a importncia dessa cincia para a sociedade, deixando de lado a
rejeio matria tornando, assim, as aulas mais interessantes e tambm com mais sentido tanto
para os alunos quanto para os professores. Por isso a necessidade de planejar suas aulas de
forma que o ensino seja contextualizado (CHASSOT, 2004).
Este trabalho refere-se a parte introdutria de um projeto relacionado ao Observatrio de
Educao (OBEDUC). A temtica lcool surgiu a partir das minhas inquietaes como professora,
tanto no Ensino da Qumica quanto ao consumo excessivo de bebidas alcolicas, principalmente
por parte dos jovens.
A proposta tem por finalidade trabalhar alguns conceitos qumicos, alm de despertar nos
alunos senso crtico envolvendo-os em discusses de temas variados.
Visando despertar maior interesse dos alunos com o contedo abordado, est sendo utilizada,
como mtodo, a abordagem Cincia Tecnologia e Sociedade (CTS).
importante ressaltar que esta abordagem, na fase de escolaridade obrigatria, seja mostrada
ao aluno como uma conexo do que se estuda com a vida real; as aplicaes e quais as funes
daquilo que foi ensinado. Portanto, necessrio que o ensino de cincias possa contribuir
suficientemente para melhorar a formao cultural do cidado, auxiliando, dessa maneira, na
formao de atitudes positivas dos alunos em relao cincia e sua aprendizagem (SANTOS e
SCHNETZLER, 2010).
METODOLOGIA
Inicialmente foi elaborada uma palestra com o objetivo de explanar diversos conceitos qumicos
atravs da temtica lcool. Pode-se trabalhar, tambm, o contexto social a respeito dos benefcios
e malefcios do lcool, histria do vinho e sua produo na Regio da Campanha.
Seguindo as atividades, elaborou-se cinco questes simples, com a finalidade de sondar o
conhecimento dos alunos em relao a funo oxigenada lcool (OH) e suas relaes com as
bebidas alcolicas.

ISSN 2318-8316
Aps a etapa descrita acima, ocorreu uma roda de conversa com o propsito de debater as
questes propostas e alguns pontos da palestra.
Um segundo momento foi organizado de forma interdisciplinar, em parceria com a professora de
biologia da escola, que consistiu em uma apresentao, em forma de seminrio, por parte dos
alunos. Uma vez organizados, cada grupo apresentou uma doena ocasionada pelo consumo
excessivo de bebidas alcolicas.
Prosseguindo, foi realizada, no laboratrio da escola, uma aula prtica para apresentar aos
alunos novos conceitos, podendo revisar outros aspectos j trabalhados. Com o ttulo Vamos
Fazer Vinho, foi possvel, atravs de demonstrao prtica, confeccionar a bebida e responder s
questes que eram propostas aos alunos a cada etapa realizada.
Atravs de observaes, foi possvel perceber a necessidade de trabalhar com uma temtica
atrativa para os jovens e que estivesse relacionada sua realidade. Fazendo uma reflexo sobre
o assunto surgiu a escolha de aplicar uma metodologia CTS com enfoque na temtica lcool,
demonstrando os benefcios e malefcios do mesmo e sua importncia social e econmica para
nossa regio.
Quanto s atividades iniciais palestra, os questionamentos seguido de roda de conversa
percebiuma resistncia inicial por parte dos alunos, pareciam pouco interessados e um tanto
dispersos, ainda que realizando as atividades propostas. A partir da apresentao do seminrio foi
notado maior comprometimento e curiosidade a respeito do assunto e todas as questes que o
cercavam.
Alguns alunos desconheciam o processo de fermentao, acreditando que o lcool era
acrescentado no vinho, esses questionamentos e descobertas foram estimulando os alunos.
Na aula prtica da Fabricao do Vinho, ocorreu uma evoluo se comparada s atividades
iniciais: os alunos estavam mais atentos e participativos, pois, a cada etapa, eles eram
questionados para recordar conhecimentos j trabalhados. O vinho produzido em laboratrio ainda
sofrer uma nova anlise e novos problemas sero propostos para os alunos. Para encerramento
do projeto a proposta uma palestra, visitao a uma vincola, culminando com uma feira do vinho
que ser realizada na escola.
CONCLUSES
Trabalhar com a temtica lcool com enfoque no vinho, est sendo gratificante. A escolha de
no abordar apenas os malefcios (despertando uma conscincia do problema), mas, tambm,
seus benefcios e importncia principalmente do vinho que est sendo muito relevante para
nossa regio trouxe um novo olhar para o assunto, despertando o interesse dos alunos, e, assim,
facilitando a aprendizagem deles para contedos de qumica e at mesmo de biologia.
Percebe-se, tambm, que a abordagem CTS possibilita a prtica de aulas mais dinmicas, o
que resulta no s numa aprendizagem mais significativa dos contedos escolares, mas estimula a
reflexo e criticidade dos estudantes em relao a realidade da qual fazem parte. Acredito que as
atividades que no foram realizadas iro complementar de forma positiva para reforar a proposta
do projeto.
______________________________
Referncias: CHASSO, T tico. Para que(m) til o ensino. Canoas: Ed.Ulbra, 2004.
SANTOS, W. L. P.; SCHNETZLER, R. P. Educao em Qumica: compromisso com a cidadania. 4 ed. Iju: Editora Iju,
2010.

ISSN 2318-8316
TEMAS EM DEBATE
SUBMETIDOS
O 36 EDEQ contou com a apresentao de
quatro Temas em Debate. Dois deles foram
compostos de trabalhos submetidos
especificamente para essa atividade e os
outros dois por Trabalhos Completos
submetidos como apresentao oral
convidados a se integrarem como Tema.
Assim, nesta seo esto os dois Temas em
Debate submetidos especificamente para esse
fim
Tema 1
ENSINO DE QUMICA E TECNOLOGIAS

DE INFORMACO E COMUNICAO
Texto 1:
Comea tudo a movimentar-se: breves enlaces entre ensino de Qumica e
tecnologias digitais
Texto 2:
Ensinar Qumica Usando as TIC: Qual o Compromisso da Formao de
Professores?
Texto 3:
Formao continuada de professores na modalidade a distncia:
consideraes sobre o processo e alguns de seus programas

ISSN 2318-8316
Texto 1
Comea tudo a movimentar-se: breves enlaces entre

ensino de Qumica e tecnologias digitais
Marcelo Prado Amaral Rosa1 (PG)*. marcelo.pradorosa@gmail.com
1 UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Programa de Ps-Graduao em
Educao em Cincias: Qumica da Vida e Sade.
Palavras-Chave: Ensino de Qumica, Tecnologias, Relaes iniciais.
rea Temtica: Tecnologia de Informao e Comunicao.

RESUMO: O OBJETIVO FOI APRESENTAR RELAES GERAIS ENTRE O ENSINO DE QUMICA E AS
TECNOLOGIAS DIGITAIS, COM VISTAS A FOMENTAR DISCUSSES ENQUANTO POSSVEIS MEDIADORAS
DIDTICAS. AS TECNOLOGIAS POR SI NO IRO RESOLVER OS PROBLEMAS DO ENSINO DE QUMICA, PORM,
QUANDO EM SINTONIA COM OS CONTEXTOS EDUCACIONAIS PODE AUXILIAR, TANTO PROFESSORES QUANTO
ESTUDANTES, A ESTABELECER APROXIMAES FRUTFERAS ENTRE A QUMICA E A SOCIEDADE.
CONSIDERAES PRELIMINARES
De incio, faz-se importante clarificar um aspecto referente ao ttulo. Adota-
se um verso potico de lvaro de Campos, heternimo famoso do poeta Fernando
Pessoa. Apesar de ser um personagem fictcio, lvaro de Campos apresenta
forma particular de se relacionar com o mundo, assim como todos ns.
De tal modo, no contexto destas linhas, aproxima-se a viso de mundo de
lvaro de Campos com um dos principais atores de interesse aqui: os professores
de Qumica. lvaro de Campos o poeta da euforia e do desencanto com a
modernidade. Assim, criado o elo com as representaes dos professores de
Qumica frente s tecnologias digitais que invadem os muros das escolas.
O verso foi extrado do poema Ode Martima, escrito em 1915 (PESSOA,
2008). No poema, h a exaltao da vida e seus perigos por meio do forte
simbolismo das viagens martimas da poca. A aproximao metafrica
concebida no mbito do transladar proporcionado pelo sentido de mudana de
ares incubado no poema. Por se tratar de uma viagem de grande porte, o poeta
faz inmeras referncias s modernidades do navio em que viaja. Logo, torna-se
possvel conexo com a tecnologia atual, tomando-se o cuidado em preservar as
devidas diferenas entre as esferas tecnolgicas de cada contexto.
Elucidados os encadeamentos entre o ttulo, o verso pessoano e o ensino
de Qumica, pode-se avanar questo norteadora: quais as aproximaes
possveis entre ensino de Qumica e tecnologias digitais? Logo, o objetivo foi

ISSN 2318-8316
apresentar algumas relaes gerais entre o ensino de Qumica e as tecnologias
digitais, com vistas a fomenter discusses enquanto possveis mediadoras
didticas nos contextos escolares.
Comea tudo a movimentar-se (PESSOA, 2008, p. 92) um extrato no
qual se percebe que a noo de movimento no diz respeito ao deslocamento
espacial, e, sim, mudana de perspectivas. Tudo comea a se movimentar
quando o impacto das mudanas chega ao homem comum e s esferas
institucionais de uma sociedade. Deparando-se com o desconhecido, ou, mais
propriamente, com o que deve ser compreendido, o homem coloca-se ento a
investigar a interferncia do novo agente apresentado s populaes como grande
facilitador da vida: a tecnologia.
O corpo deste ensaio composto por uma nica seo Breves enlaces
entre ensino de Qumica e tecnologias digitais devido abordagem adotada
para o momento. Na seo, so apresentados algumas relaes possveis para o
ensino de Qumica mediado por tecnologias. Por fim, so expostas as
consideraes acerca so apresentado.
BREVES ENLACES ENTRE ENSINO DE QUMICA E TECNOLOGIAS DIGITAIS

Na sociedade fundada na informao, a educao acaba por apresentar
demandas nem sempre absorvidas por seus atores. Em geral, a aula expositiva,
de modo corriqueiro, tende a ser o meio disponvel [e possvel] a elevada parcela
dos professores em suas aulas, mesmo que os aparatos tecnolgicos venham a
proporcionar interao e integrao de modo amplo entre conhecimento-realidade-
mundo-cidadania.
Tradicionalmente, o ensino das Cincias de modo geral, esteve voltado
transmisso dos modelos, teorias e principais conceitos das disciplinas escolares,
visando interpretao e ao funcionamento da natureza, de tal forma que o
conhecimento escolar mantenha a forma conceitual (POZO; CRESPO, 2009).
No em vo o verbo que melhor define o que os professores fazem durante a
aula continua sendo o verbo explicar (e os [verbos] que definem o que fazem os
alunos so, no melhor dos casos, escutar e copiar) (p.46, grifo do autor).
No caso do ensino de Qumica, o principal objetivo da educao bsica est
centrado no estudo da matria, suas caractersticas, propriedades e
transformaes a partir da sua composio ntima (tomos, molculas, etc.)
(POZO; CRESPO, 2009, p. 139). A pretenso ensinar a compreender,
interpretar e analisar o mundo em que vive, suas propriedades e suas
transformaes (idib.), podendo-se afirmar que a Qumica a cincia que tem
como funo mostrar a intimidade do mundo (RETONDO; FARIA, 2008).
Com base nessas caractersticas, Pozo e Crespo (2009) consideram que
estudar Qumica, principalmente no nvel da escolarizao secundria, envolve um
nvel de abstrao elevado, sendo praticamente uma abstrao sobre a

ISSN 2318-8316
abstrao (p. 141). Em uma sociedade marcada pela velocidade informacional,
torna-se vital que os sujeitos contm com possibilidades que possam auxiliar no
processo de entender o mundo ao redor e que permita adaptao s exigncias
da sociedade contempornea.
Sobre a incorporao de tecnologias na educao, Dowbor (2001, p.11)
enfatiza que [...] no apenas a tcnica de ensino que muda, incorporando uma
nova tecnologia. a prpria concepo de ensino que tem de repensar os seus
caminhos, uma vez que [...] a simples utilizao de um ou outro equipamento no
pressupe um trabalho educativo ou pedaggico (PORTO, 2006, p.44), pois pode
ocorrer a reproduo de situaes no propriamente inovadoras e enriquecedoras,
que apenas promovem a substituio da instrumentao tcnica [...] reforando
comportamentos e modelos comunicativos (ibid.).
Diante do contexto, vale lembrar a concepo de aprender da tecnologia,
introduzida por Salomon (citado por POZO; CRESPO, op. cit., p. 104). Salomon
identifica cinco aspectos dos efeitos das tecnologias sobre a mente, a saber: i)
criao de metforas; ii) criao de (novas) categorias cognitivas; iii)
potencializao da atividade intelectual (em geral); iv) ampliao de funes e/ou
habilidades psicolgicas; e v) internalizao de modos e ferramentas simblicas.
Com isso, o autor afirma no haver dvidas que a incorporao das tecnologias
alteram e (re)estruturam as formas de pensar, de aprender e decidir dos
estudantes, devendo de mesma maneira, modificar as possibilidades do ensinar.
Cabe esclarecer aqui, antes de prosseguir, o sentido adotado neste
trabalho para tecnologia. Define-se o termo tecnologia como o conjunto
convergente de tecnologias em microeletrnica, computao (software e
hardware), telecomunicaes/radiodifuso e optoeletrnica (CASTELLS, 1999, p.
67). J Sterne (2003) define tecnologias como cristalizaes cronotpicas de
aes sociais. Desse modo, o emprego ou no do termo digital, pode ser
considerado como um aspecto integrante da palavra tecnologia, pois
pressuposto que o tempo e o espao em que a tecnologia opera definiro a
pertinncia ou no da expresso digital. Entretanto, mesmo concordando com o
apresentado por Sterne, optou-se, neste trabalho, por manter a terminologia digital
junto de tecnologia para tratar das tecnologias em voga no ambiente escolar.
Dando sequncia nas relaes entre tecnologias e Qumica: a partir da
exemplificao da descoberta da representao do benzeno por Kkule, Wu e
Shah (2004) definem a Qumica como uma cincia essencialmente visual. A
aprendizagem da Qumica envolve a compreenso de conceitos expressos pela
Cincia por meio de representaes, e. g., grficos, frmulas, enunciados, sendo
essas to antigas quanto a prpria Qumica.
Johnstone (citado por TALANQUER, 2011) props trs dimenses da
representao do conhecimento qumico: i) descritiva e funcional (macro); ii)
representacional (simblico); e iii) explicativa (micro). O nvel macro foi
determinado para as entidades e fenmenos que so sensveis e visveis no

ISSN 2318-8316
mundo; o nvel simblico/representacional foi definido para modelos de partcula
da matria e equaes foram empregados; e no nvel micro as teorias so os
elementos de base.
De acordo com Johnstone (op. cit.) os especialistas em Qumica constroem
a leitura da realidade do mundo por meio de inter-relaes entre os trs nveis da
representao do conhecimento da rea, enquanto que os estudantes operam
relaes no nvel observvel. Desde ento, h o consenso sobre as formas de
representao do conhecimento qumico (GABEL, 1993), sendo via de regra, os
trs nveis de representao para o conhecimento qumico: i) macroscpico, ii)
microscpico e iii) simblico.
Gabel (1993) destaca a importncia do ensino de Qumica englobar os trs
nveis de representao para que a aprendizagem ocorra. Nesse sentido, explorar
os trs universos representacionais da esfera da rea da Qumica apresenta
relao direta com a teoria da transposio didtica de Chevallard.
Em estudo investigativo sobre como ocorre a evoluo da capacidade
representacional de estudantes de Qumica de nvel mdio aps o uso de software
de construo de modelos moleculares [ChemSketch 10.0], Raupp et al. (2010)
identificaram por meio de aplicao de pr e ps-testes que a utilizao desse tipo
de recurso no ensino da Qumica, especificadamente o assunto de isomeria
geomtrica, colaborou para que os estudantes construssem representaes
moleculares elaboradas com maior complexidade e adequao a partir da
estrutura molecular. De acordo com os autores, a importncia justificada
principalmente por dois motivos: i) razes na Cincia da Qumica; e ii) razes no
entorno social.
O primeiro referente aos exemplos adequados de assuntos especficos da
disciplina em questo compreendido no nvel de representao microscpico; j o
segundo, est imbricado com a possibilidade de diferentes ismeros poderem
representar propriedades qumicas diferentes. Para os autores foi notria a
tendncia de internalizao das representaes aps o uso do software, pelos
estudantes.
Em 2010, Santos, Wartha e Filho em uma pesquisa sobre softwares livres
garimparam na rede mundial de computadores 52 softwares livres que podem ser
usados no ensino da Qumica. Verificou-se que 30% dos softwares encontrados
correspondiam classificao de tabela peridica, sendo que na maioria desses
programas existe uma carncia de informaes adicionais sobre os elementos
qumicos em comparao com as tabelas convencionais.
Ainda, foi constatado que do montante de programas livres, 11,5%
correspondem categoria jogo educacional e 17,4% a categoria experimento,
sendo essas as trs categorias com maiores porcentagens de softwares livres
encontrados (SANTOS, WARTHA E FILHO, 2010). Os autores evidenciam duas
caractersticas gerais entre os 52 softwares livres encontrados na rede mundial de
computadores que podem ser fatores de dificuldade para seus usos: i) maioria

ISSN 2318-8316
est no idioma de lngua inglesa, o que pode ser um fator de desmotivao ao
usurio; e ii) a maioria no apresenta verso on line, o que favoreceria o acesso
em qualquer sistema operacional e em mltiplos lugares.
Entretanto, para Eichler e Del Pino (2000) os aparatos tecnolgicos
somente auxiliam nos processos de ensino e de aprendizagem se houver
integrao entre Projeto Poltico Pedaggico, atividades de sala de aula e
orientao adequada aos professores. Entendem que a escolha de um software
educacional deve satisfazer as intenes do professor e as caractersticas dos
estudantes; possibilitar vrios estilos e tipos de aprendizagem; e aproveitar as
qualidades educativas que oferece o computador (p. 835).
Por meio do objetivo geral da Qumica na educao bsica, percebe-se o
imbricamento relacional das tecnologias digitais com a teoria de Yves Chevallard
(2005). Para desvelar a intimidade do mundo, por vias da Qumica, preciso
considerar as deformaes do objeto do saber, desde sua produo na academia
at sua entrada nas escolas.
Por fim, existem outras aproximaes entre tecnologias digitais, educao e
ensino de Qumica a serem consideradas e inseridas no dilogo. Entretanto, as
que foram apresentadas so certamente suficientes para argumentar a favor de
que as tecnologias digitais atingem todas as esferas sociais, e assim, afetam
diretamente o setor educacional como um todo, modelando desse modo, assuntos
especficos como ocorrem nas salas de aula de Qumica. Assim, busca-se
referncia novamente em Fernando Pessoa, para afirmar que Navegar preciso.
CONSIDERAES FINAIS
As tecnologias digitais no so apenas objetos tcnicos, mas artefatos de
representao simblica e cultural que se configuram em relaes de
reciprocidade entre os sujeitos e as prticas sociais. Assim, necessrio
considerar que as mesmas proporcionam transformaes no modo de
compreender informaes, podendo ocorrer transformaes em situaes de
ensino.
No ensino de Qumica, as tecnologias digitais configuram-se como potentes
aliadas, favorecendo o entendimento de conceitos e teorias, em contraponto ao
forte carter abstrato inerente da rea. O campo de atuao das tecnologias
digitais constituem-se na conexo entre os trs nveis de representao dos
conhecimentos qumicos, favorecendo a aprendizagem e auxiliando o processo de
transposio didtica dos contedos especficos.
REFERNCIAS

ISSN 2318-8316
CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. Traduo Roneide Vanncio Majer; (A
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ISSN 2318-8316
Texto 2
Ensinar Qumica Usando as TIC: Qual o Compromisso da

Formao de Professores?
Ana Luiza de Quadros2 (PG)*. aquadros@qui.ufmg.br
2
UFMG Universidade Federal de Minas Gerais. Departamento de Qumica e Programa de Ps-
Graduao em Educao.
Palavras-Chave: Ensino de Qumica, Tecnologias, Formao de Professores.

RESUMO: As Tecnologias de Comunicao e Informao, embora no tenham sido propostas
para o suo em sala de aula, representam uma ferramenta importante que pode auxiliar na melhoria
do Ensino de Qumica. Promover o envolvimento do professor com essa ferramenta faz parte do
processo de formao e, nesse sentido, trazemos uma das contribuies do curso de formao de
professores. Conhecer e analisar sites softwares que apresentam potencialidades para o Ensino de
Qumica tem limitaes originadas pela prpria rapidez na inovao.
INTRODUO
Ao que nos parece, foi no contexto da Terceira Revoluo Industrial que

as novas Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) surgiram, na metade
da dcada de 1970, constituindo o que chamado por alguns autores de
Revoluo Informacional.
Essa Revoluo Industrial aconteceu na segunda metade do sculo XX,

baseada na juno do conhecimento gerado a partir da pesquisa com a produo
industrial. Dela geraram as grandes transformaes para as indstrias, com a
insero da robtica e de muitas outras tecnologias de ponta.
O pice ou a popularizao das novas TICS se deu a partir da dcada de

1990, o que permitiu a captao, a transmisso e a distribuio de informaes de
forma incrivelmente rpida quando comparado ao que era possvel at ento. A
rede mundial de computadores Internet representa uma democratizao do
conhecimento, j que um cidado alfabetizado tecnologicamente pode tanto ter
acesso a informaes disponbilizaddas por outros, quanto disponibilizar
informaes na rede.

ISSN 2318-8316
Kenski (2005) nos lembra que esse desenvolvimento no foi pensado,
inicialmente, como possibilidade de intermediar o processo de ensinar e aprender.
Giordan (2008) afirma que as primeiras evidncias de uso do computador como
recurso didtico aconteceram da dcada de 70, no Massachusetts Institute of
Technology (MIT). Apesar de essa primeira tentativa no ter originado o sucesso
esperado, as Tecnologias de Comunicao e Informao (TIC) passaram a ser
consideradas como ferramenta auxiliar na melhoria da capacidade de resoluo
de problemas, para os estudantes.
No h um acordo, segundo Giordan (2008), sobre as contribuies e

limitaes das TIC no desenvolvimento de linguagens de programao para serem
usadas nas salas de aula. Esse pesquisador afirma:
A presena do computador na sala de aula, portanto, alm de se tratar de
um movimento recente mesmo em pases desenvolvidos, resgata
tambm questes de pesquisas disputadas por grupos que se apoiam em
princpios mais ou menos centrados no biolgico ou no social, como
referncia para compreender o desenvolvimento cognitivo e a
aprendizagem. (GIORDAN, 2008, P. 117)
Mesmo que as TICs no tenham sido desenvolvidas com qualquer vis

pedaggico, elas representam uma tecnologia com enorme potencial para
desenvolver ferramentas didticas, e, nesse sentido, os professores podem delas
se apropriar tanto para preparar suas aulas quanto para desenvolv-las.
Na construo conjunta desse debate, esse texto procura apontar algumas

contribuies e limitaes das TIC na formao de professores, em um curso de
Licenciatura em Qumica. Para isso vamos nos centrar no uso da rede como apoio
para a interao entre professor e estudantes e entre os prprios estudantes e no
que representa a seleo de sites didticos durante o curso de formao.
BREVES ENLACES DA TIC COM A FORMAO DE PROFESSORES
O acesso dirio informao, pelos estudantes, por meio de telejornais,

das redes sociais, de jornais e de revistas online uma realidade. Portanto, como
j ressaltado no testo 1 dessa proposta temtica, a escola e o professor no
representam a fonte de informao nica dos estudantes e, por vezes, nem a mais
acessvel.

ISSN 2318-8316
Esses conhecimentos que os estudantes acessam, fora da sala de aula,
podem ser usados por eles como suporte para o entendimento do contedo
escolar. Para que isso acontea, indicado que o professor atue como um
mediador dessas informaes, o que cria o compromisso do professor em interagir
com essas TIC, de forma a torn-las didaticamente articuladas ao contedo
desenvolvido em sala de aula.
Sousa, Miota e Carvalho (2011) nos lembram que o professor tem

encontrado dificuldades no processo de ensinar, pela percepo de que o seu
trabalho no apenas o de transmitir o conhecimento e qu eo estudante no
busca na escola apenas informaes. Para desenvolver um bom trabalho
indicado que o professor tenha criatividade e inove didaticamente, com o intuito de
estimular e convidar os estudantes a se interessarem pelo tema abordado. Para
isso, Mota e Carvalho (2011) argumentam que a tecnologia representa uma caixa
de ferramentas que o professor pode utilizar para favorecer as atividades
pedaggicas, permitindo a interao dos estudantes com o meio tecnolgico.
A questo que queremos tornar como tema de debate, por meio deste
texto 2, trata da contribuio dos cursos de formao de professores, na
preparao do professor para enfrentar a articulao do conhecimento que os
estudantes tm acesso por meio das TIC com os contedos/conceitos que ele
quer ver construdo na dinmica de uma aula.
Discutimos aqui pequenas experincias vivenciadas no curso de formao

de professores de Qumica, na Universidade Federal de Minas Gerais. Partimos
da premissa de que h mltiplas formas de inserir o professor em formao no uso
e na discusso sobre o uso das TIC. Nos limitamos a uma possibilidade e uma
limitao.
a) O uso do moodle como apoio s disciplinas
O Modular Object Oriented Distance Learning (Moodle) um software livre

de apoio aprendizagem, desenvolvido de forma colaborativa, por uma
comunidade virtual especializada. Trata-se de um ambiente virtual de
aprendizagem. Desde 2005 a Universidade Federal de Minas Gerias vem
trabalhando com o programa Moodle, no sentido de torn-lo parte do sistema
Minhaufmg. Esse sistema gerencia a vida acadmica dos estudantes, que por
meio de um e-mail e senha criado para acesso ao sistema, controlam a prpria
vida acadmica (matrcula e tudo o que envolve a vida escolar), A partir de dois
anos de teste com o moodle, em algumas disciplinas especficas do Departamento
de Qumica e de um dos departamentos da Escola de Engenharia, o programa foi

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sendo adaptado e integrado ao sistema Minhaufmg e ao Dirio de Classe. Assim,
por meio do e-mail e senha especfica, o aluno tem acesso pgina de apoio no
moodle, s notas e ode interagir com os mais diversos setores da instituio. O
professor, em trabalhos realizados via moodle, que receberam avaliao no
prprio programa, pode importar as notas para o dirio de classe (ou caderneta
eletrnica), disponibilizando-as aos estudantes. Ao encerrar o dirio, ao final do
semestre, as notas so enviadas automaticamente ao sistema Minhaufmg. Essa
integrao foi, aos poucos, ampliando o uso do moodle, a tal ponto de atualmente
no mais existir dirio na forma fsica (no papel).
Nossas disciplinas presenciais, do curso de formao de professores e de

outros cursos, usam uma pgina do moodle como apoio. Com isso, toda a
programao da disciplina, os textos, as notas e as orientaes anteriores e
posteriores a uma aula presencial so registradas nessa pgina. Hoje, essas
pginas de apoio fazem parte da rotina da universidade a tal ponto que, para
muitas informaes, os estudantes recorrem ao moodle antes de procurar o
professor.
A Figura 1 mostra um conjunto de disciplinas de um professor e como elas

aparecem no sistema da UFMG e a Figura 2 mostra como esse mesmo conjunto
de disciplinas seria visto por um estudante matriculado nelas.
Figura 1 Disciplinas de um Figura 2 Forma de acesso de

professor, no sistema um estudantes s disciplinas
Minhaufmg. matriculadas.
interessante notar que, passados menos de 10 anos de
institucionalizao formal do moodle, o uso dessa tecnologia faz parte da rotina de
professores e estudantes, com se ela representasse uma rede social para a
comunidade envolvida na disciplina, mantidas as formalidades inerentes a uma
disciplina curricular. Kerlin et al. (2013) afirmaram que o sucesso de um ambiente
virtual depende de como os projetistas o desenham. Nesse sentido,mesmo
ambientes produzidos para fins mais didticos, como o caso do moodle,
precisam ser organizados em funo dos interesses da coletividade que o usa.

ISSN 2318-8316
Como consequncia dessa interao promovida com as TIC, temos
percebido inmeros egressos e licenciandos que j atuam como docentes,
envolvidos na busca por um caminho de interao com os seus prprios
estudantes, alm da sala de aula. Os relatos desses egressos e licenciandos nos
mostram o facebook, o yahoogrupos, o google docs e outros como as
possibilidades encontradas para promover essa interao. Temos cincia de que
essas plataformas no foram propostas para esse fim e, como no poderia ser
diferente, possuem inmeras limitaes.
No entanto, consideramos que a busca por um incremento na interao

com os estudantes resultado direto da vivncia no curso de formao e das
vantagens que esses estudantes tm percebido no uso da pgina de apoio s
disciplinas presenciais. Assim, argumentamos que a vivncia , por vezes, mais
formativa do que falar sobre a importncia/possibilidade de uso de uma
tecnologia na forma de rede, para aumentar a interao com os estudantes.
b) As publicaes e os problemas de acesso
Em uma aula de uma disciplina pertencente ao componente curricular

prtica de ensino, promovemos a leitura de alguns textos envolvendo o uso de TIC
no Ensino de Qumica. Entre eles estava o texto Uma busca na Internet por
ferramentas para a Educao Qumica e o Ensino de Qumica (Michel, Santos e
Greca; 2004), o qual apresentava 17 pginas/endereos da internet, entre sites e
ferramentas disponveis em sites. Desses, na data em que a atividade se realizou,
apenas cinco ainda estavam ativos, no endereo informado pelos autores.
Aps ampla discusso sobre o fato, observamos, com o auxlio de uma

ferramenta de busca, que outras trs indicaes poderiam facimente ser
encontradas e que o no acesso inicial devia-se ao fato de que o endereo de
acesso havia mudado. Outros, no entanto, no foram encontrados durante a aula.
Observamos, tanto no grupo que fez a busca pelos sites disponibilizados no artigo
trabalhado por eles quanto nos demais licenciandos, um descontentamento com a
forma com que se organizam as informaes na Internet no caso de sites
mudarem de endereo e com a rapidez com que softwares ou contedos podem
se tornar ultrapassados/obsoletos.
Vrios relatos foram feitos sobre o uso de um texto on-line que, passados
alguns dias ou meses, no mais poderia ser encontrado no endereo indicado.
Nesse caso, a consulta em sites oficiais, como o caso dos sites de peridicos, de
universidades e outros assemelhados, podem ser considerados mais confiveis.

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No entanto, alguns dos sites indicados no artigo em questo eram de
universidades.
O artigo Uso de Softwares Educacionais, Objetos de Aprendizagem e

Simulaes no Ensino de Qumica (Machado, 2016) analisa softwares
educacionais (SE) e Objetos de aprendizagem (OE) disponveis na Internet, e que
tem alguma relao com o Ensino de Qumica. Ele apresenta 23 endereos na
web, com esses SE e OA. impossvel prever se esses endereos continuaro
ativos e por quanto tempo teremos acesso a eles. No entanto, a ampliao do
nmero de sites que disponibilizam contedo confivel, que pode ser usado em
aulas de Qumica certamente tem aumentado.
A discusso levantada nessa aula nos remete a uma limitao dos cursos
de formao de professores. Softwares que hoje representam inovao podem
estar totalemtne desatualizados em alguns anos. Sites que hoje trazem
contedos qumicos interessantes podem no estar mais disponveis em um futuro
prximo ou a forma como apresentam o contedo ja no ser atraente para os
estudantes daqui a alguns poucos anos.
CONSIDERAES FINAIS
Trouxemos, nesse debate, a importncia de que a formao de

professores seja permeada pelas TIC. Sabemos que a utilizao de uma
plataforma virtual de aprendizagem, como o cado da plataforma Moodle no
garante a mudana nas prticas educativas. O ambiente virtural uma ferramenta
a auxiliar na interao entre professor e estudantes e na organizao das
atividades. No entanto, o uso da plataforma virtual no curso de formao de
professores tem despertado nos licenciandos e licenciados um interesse no uso
das TIC na escola. Como ja dissemos, vivenciar uma prtica pode ser bem mais
formativo do que falar sobre uma prtica.
Como limitante destacamos a formao no porvir. Se pensarmos em

ensinar sobre sites e pginas na web que possam ser usadas pelos licenciandos
quando os mesmos assumirem a docncia, certamente estaremos em um
caminho pouco produtivo. Tanto essas pginas podero no mais estar
disponveis quanto podero ter se tornado obsoletas. Tambm as TIC fazem parte
de um processo de formao no porvir, ou seja, formar para um futuro que est
por vir e que, portanto, pode ser diferente da nossa realidade atual.

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Texto 3
Formao continuada de professores na modalidade a

distncia: consideraes sobre o processo e alguns de
seus programas
Belmayr Knopki Nery2 (PG)* belma.nery@gmail.com
2
FEUSP - LAPEQ Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo-Laboratrio de Ensino
de Q e Tecnologias Educativas
Palavras-Chave: Ensino de Qumica, Formao de Professores.
RESUMO: O presente texto tece algumas consideraes sobre o processo de formao para
professores na modalidade a distncia, bem como discute certos aspectos de alguns programas
que a promovem, no intuito de integrar a proposta de Tema de Debate Tecnologias da Informao
e Comunicao e Ensino de Qumica e Cincias .
INTRODUO
A formao de profissionais em geral na modalidade a distncia tem sido

bastante criticada por razes diversas.
No entanto, a formao de professores, em particular, vem sendo mais

criticada ainda, principalmente pela possibilidade de aligeiramento do processo
formativo que ela permite, no sentido de que o professor consegue titulao em
menos tempo. Ainda, criticada porque atende muito maior nmero de
professores em um s curso, tem custos muito mais baixos e por isto, no mais das
vezes, carece da devida qualidade. O que acarreta, a curto e mdio prazos, um
contingente maior de professores supostamente mal formados atuando nas salas
de aula, onde o ensino de fato acontece, seja na Educao Bsica, seja na
Educao Superior.
O rgo governamental, MEC via Secretaria de Educao a Distncia,

mediante o Parecer CNE/CES n 197/2007, de 13/9/2007, instituiu os referenciais
de qualidade, os critrios e os instrumentos de avaliao para credenciamento de
instituies de Educao Superior (IES) para a oferta de cursos superiores na

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modalidade a distncia nos termos do art. 6, inciso V, Decreto n 5773/2006.
Outros tantos pareceres vm regulamentando a modalidade, contudo, as unidades
governamentais de avaliao dos cursos vem intervindo na direo de zelar,
orientar e punir, quando for o caso, as instituies que esto descumprindo a
legislao e ficam aqum dos parmetros de qualidade exigidos pelo governo? E
como tem sido essa atuao?
muito importante que a modalidade seja criticada e avaliada, a nosso

critrio, pois por meio das crticas, da reao a elas, e das decises que delas
decorrem, a formao na modalidade experimenta processos de aperfeioamento.
A formao dos professores a distncia precisa ser muito bem conduzida,

com critrios de qualidade bem construdos e que sejam advindos dos resultados
da pesquisa nas reas da pedagogia (teorias de ensino e de aprendizagem) mas
tambm da pesquisa em tecnologias da informao e comunicao (TIC). Este
tipo de formao requer ainda suporte tcnico compatvel com as demandas dos
cursistas e dos formadores para ser realizada a contento. Em suma, necessita ser
planejada e organizada e executada tendo em vista esses pressupostos.
Os programas nessa modalidade so complexos sistemas organizados em

que localizamos muitas atividades exercidas por muitos sujeitos em ao
coordenada para coloc-los em prtica.
Uma teoria promissora para organizar e interpretar135 programas de

formao na modalidade a distancia a Teoria dos Sistemas de Atividade
(ENGESTRM, 1999).
Ao integrar esta proposta de Tema de Debate, o presente texto tem por

objetivo tecer algumas consideraes sobre a formao de professores na
modalidade a distncia, bem como discutir certos aspectos de alguns programas
que a promovem.
135
Para aprofundar estudos sobre a forma de organizao e interpretao de um programa para formao de
professores a distncia ver GIORDAN, M. e NERY, B. K. Fundamentos da Teoria dos Sistemas de
Atividades para organizar e interpretar programas de formao continuada de professores em ambientes
virtuais de aprendizagem. In: CARVALHO, A, M. P. de. (Org.) Formao de professores: mltiplos
enfoques. So Paulo: Editora Sarandi, 2013.

ISSN 2318-8316
PROGRAMAS DE FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES DE QUMICA/CINCIAS A
DISTNCIA
A implantao do Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) (BRASIL,

2006), constituiu uma ao de abrangncia do governo federal no sentido de
expandir a formao a distncia no nosso pas. O Sistema integrado e
operacionalizado por universidades pblicas, e oferece cursos em nvel superior
para os professores que atuam na educao bsica, os gestores e trabalhadores
neste segmento.O modelo UAB foi propagado por todo o pas para responder s
demandas da formao de professores, atuando principalmente na formao
inicial.
Entendemos que diante da necessidade de atendimento prioritrio

formao inicial, a formao continuada tem ficado, de certa forma, em segundo
plano. Neste texto focalizamos justamente ela e entre os programas pesquisados,
os destinados a professores de Cincias, em razo de no termos encontrado
programas voltados ao ensino de Qumica especificamente.
O sistema UAB congrega duas frentes: as IES sob o guarda-chuva do

Ministrio da Educao e escola (Professores), porm h cursos de formao
continuada em parceria tripla digamos. Estes cursos conjugam instituies de
educao superior, sistema gestor da educao bsica (Secretaria Estadual) e
escola (Professores).
Como exemplo destes ltimos citamos o Programa de Desenvolvimento

Educacional (PDE), (PARAN, 2013) que acontece em parceria das Secretarias
de Estado da Cincia, Tecnologia e Ensino Superior, Secretaria de Estado da
Educao e Instituies de Ensino Superior pblicas do Paran. O professor fica
afastado das suas atividade regulares por um perodo de 2 anos, com
remunerao. Este um detalhe importante, mais que um detalhe, diria, pois isso
no prtica comum em nosso segmento profissional. O PDE (PARAN, 2013)
est estruturado em trs eixos, a saber: i) atividades de integrao terico-
prticas; ii) atividades de aprofundamento terico; e iii) atividades didtico-
pedaggicas com utilizao de suporte tecnolgico. O primeiro eixo contempla:
Projeto de Interveno Pedaggica na Escola, Orientaes nas IES, Produo
Didtico-Pedaggica, Implementao do Projeto de Interveno na Escola e
Trabalho Final. Do segundo eixo constam Cursos, Seminrios Integradores,
Encontros de rea, Insero Acadmica e Tele/WebConferncias. O terceiro eixo
compreende as atividades didtico-pedaggicas com utilizao de suporte
tecnolgico que possibilita a interao do professor participante do PDE com os

ISSN 2318-8316
demais professores da rede por meio dos Grupos de Trabalho em Rede (GTR), na
plataforma MOODLE (DOUGIAMAS & TAYLOR, 2009).
Outro programa com caractersticas semelhantes, ou seja, parceria tripla,

o REDEFOR (Rede Formao Docente) (SO PAULO, 2010). Em parceria das
Universidades Estaduais de So Paulo com a Secretaria de Educao do Estado
de So Paulo (SEE SP), os cursos que compunham o programa tiveram 410
horas de carga horria, distribuda em 40 horas de atividades presenciais e 320
horas a distancia, alm de 2 provas presenciais com durao de 2 horas cada. As
40 horas de atividades presenciais foram divididas em oito encontros presenciais
nas escolas da rede com durao de 3 horas cada, e quatro encontros presenciais
nas Diretorias de Ensino, com durao de 4 horas cada. USP coube programar
seis cursos, dentre eles, Ensino de Cincias, que foi pesquisado em tese de
doutorado pela autora deste texto.
Conforme o Projeto Pedaggico do REDEFOR - Cincias (SO PAULO,

2010a), o Curso atendeu, do ponto de vista da organizao curricular, s Diretrizes
Curriculares Nacionais para a rea de Cincias da Natureza e suas Tecnologias,
que foram contempladas nos temas abordados nas disciplinas, a saber: Ambiente,
Sociedade e Epistemologia; Ser Humano e Sade; Tecnologia e Universo; Terra,
Vida e Sociedade. Atendeu ainda matriz curricular vigente no Estado de So
Paulo. Duas grandes vertentes compem o Curso: uma formativa e outra didtica.
O Projeto Pedaggico (SO PAULO, 2010a) prope um encaminhamento de
atividades durante as dez semanas nas quais se estende uma disciplina. Durante
o curso o professor - cursista teve de produzir 4 sequncias didticas, participar
das atividades no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) e realizar um trabalho
de concluso de curso (TCC).
Na esfera internacional dois extensos programas de formao de

professores na modalidade a distncia podem ser citados: um estadunidense e
outro europeu.
Lifelong Learning Programme/COMENIUS/CAT4U136 o europeu. Sob a

chancela da Unio Europia, proposto pela Comisso Europia, no mbito da
Diretoria de Educao e Cultura, teve a participao de sete universidades de seis
pases - duas alems, uma francesa, uma austraca, uma grega, uma blgara e
136
Lifelong Learning Programme/COMENIUS/CAT4U. Disponvel em
<http://eacea.ec. europa.eu/IIp//comenius/comenius_en.php> Acesso em: 9 ago.
2016.

ISSN 2318-8316
uma finlandesa abrangendo, portanto, grande parte da Europa. No Lifelong
Learning Programme/COMENUIS/CAT4U atuaram pesquisadores das sete
universidades consorciadas com experincia nesse campo. Este programa
colocou em ao mdulos de um curso de formao que procurou habilitar os
professores a julgar a qualidade do material computacional hospedado em
ambientes virtuais de aprendizagem de Cincias, a adaptar os melhores exemplos
das prticas destes ambientes ao seu prprio ensino, colocar em prtica e avaliar
esta ao logo depois.
No caso estadunidense um grupo de pesquisadores da Universidade de

Indiana liderados pelo pesquisador Sacha Barab trabalhou no programa de
formao The Inquiry Learning Forum: Fostering and Sustaining Knowledge
Networking to Support a Community of Science and Mathematics Teachers137. O
programa se estendeu de setembro de 1999 a agosto de 2002. Barab e seus
colaboradores construram o Inquiry Learning Forum, Frum de Aprendizagem
Investigativa, na internet, On-line, para permitir que os professores visitassem as
salas de aula dos colegas. Os professores em formao frequentavam o ambiente
virtual para criar, desenvolver e socializar as suas prticas de sala de aula na
perspectiva do ensino - aprendizagem de cincias baseado na investigao. A
socializao das prticas de ensino investigativo nas salas de aula era realizada
utilizando a tecnologia streaming video138.
CONSIDERAES SOBRE OS PROGRAMAS MENCIONADOS
Cada um dos programas citados tem especificidades, o que

perfeitamente cabvel, visto que seus contextos de implantao so diferentes.
A julgar pela estrutura do PDE, trata-se de um programa de formao

continuada de professores, que se pode designar semipresencial, melhor, na
maior parte presencial, pois o cursista s se encontra em ambiente virtual quando
137
Disponvel em:
<https://www.researchgate.net/publication/251772397_Designing_System_Dualitie
s_Characterizing_An_Online_Professional_Development_Community> Acesso
em: 9 ago. de 2016.
138
Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Streaming> Acesso em: 9 ago. de
2016.
Como exemplo de streaming citamos o site Youtube.

ISSN 2318-8316
das atividades no GTR, agindo como tutor. No fundo o professor PDE no faz
formao na modalidade a distancia, faz tutoria a distancia, o que uma atividade
com outras caractersticas, semelhantes s de um professor convencional.
Contudo, ele no deixa de interagir em ambiente virtual de aprendizagem, ao
que, em certo sentido, tambm conduz formao, ainda mais tendo colegas,
pares portanto, como sujeitos a compartilhar conhecimento.
O processo formativo no REDEFOR - Cincias est fundamentado na

produo do professor-cursista e na interao promovida no AVA do curso. Esta
ltima ocorreu em muitas situaes no AVA, naturalmente, com o potencial
subjacente s ferramentas do MOODLE (DOUGIAMAS e TAYLOR, 2009). Tal
como os cursos anteriormente revisados, este teve como estratgia pedaggica de
formao a produo autoral escrita do professor-cursista aliada sua exposio
e avaliao. Ela foi predominantemente escrita e aconteceu, de maneira
intencional, especificamente nos ambientes denominados Sequncia Didtica, que
abrigava as SD em suas fases de produo e aprimoramento e Estudo Dirigido de
Iniciao Sequncia Didtica, a considerar suas caractersticas, mas tambm em
todas as participaes, posts, dos professores-cursistas nas interfaces de
comunicao no AVA, como nos fruns e wikis.
O professor - cursista teve de produzir quatro sequncias didticas

distribudas ao longo do curso, como j mencionamos. As SD tinham formato
prescrito e eram elaboradas em etapas distribudas pelas semanas entre as dez
em que era oferecida uma disciplin. Teve de participar de quatro fruns de SD,
trinta e sete convencionais, 9 fruns wiki e 13 wiki. Portanto, esteve todo tempo
em atividade de produo durante o curso. Cada uma das ferramentas da
plataforma exigiu do professor-cursista e execuo de um tipo de atividade e
tambm a produo de uma modalidade particular de texto escrito. Escrever um
texto coletivamente, como por exemplo nas wiki, exige dos coautores, alm da
gerao de ideias, a sua confrontao com as dos outros, e a sua negociao. A
colaborao, como atributo dos AVA, ajuda os participantes a alcanar novos
nveis de generalizao de conceitos (VIGOTSKI, 2001), uma vez que envolve o
trabalho em conjunto e o alcance de objetivos comuns, elementos que levam a um
processo compartilhado de construo de conhecimento. No frum se estabelece
uma dinmica comunicacional de um para muitos e de muitos para muitos, em
razo de todos poderem se comunicar entre si. Nele se aprofundaram temas,
geralmente a partir de uma questo que diz respeito a todos os professores -
cursistas, a exemplo do processo de produo das SD, em um processo contnuo
de exposio de ideias, argumentao e negociao entre todos.

ISSN 2318-8316
O Lifelong Learning Programme/COMENIUS/CAT4U foi um programa de
expressiva abrangncia a considerar o nmero e mesmo a diversidade entre os
pases que dele participaram. Estes pesquisadores trocaram suas experincias em
pesquisa educacional, o que pode levar a atingirem certa unidade no que diz
respeito aos resultados de pesquisas em ensino. Tendo em vista a configurao
do projeto possvel supor que os professores estiveram diante de prticas
pedaggicas advindas de resultados de pesquisa em educao nas cincias
atualizados tendo presente como elemento importante o respeito s diferenas
entre os seus contextos educacionais. Por certo, a realidade educacional de um
professor blgaro diferente de um professor alemo. Trata-se de um amplo
programa, mas com objetivos bastante especficos, e voltados diretamente para a
formao em ensino, formao para a prtica do professor. Embora indiretamente,
neste caso a estratgia pedaggica da autoria tambm est presente, pois os
professores no produzem material, somente julgam o j existente nos AVA e
adaptam-no para o seu contexto de ensino.
Diante da dinmica de funcionamento do programa estadunidense,

explicitada no Frum de Ensino-Aprendizagem por Investigao, entendemos que
ele pode ter promovido um ambiente colaborativo para discusso de prticas em
ensino de cincias baseado na investigao e a compreenso sobre elas, de
forma individual e comunitria entre os participantes. Sua dinmica de
funcionamento pode ainda ter fomentado o esprito investigativo nos alunos
indiretamente e auxiliado os professores a examinar e refletir sobre sua prpria
prtica de ensino de cincias. O aspecto autoria do professor est presente neste
programa assim como no europeu, embora de maneira diferente, utilizando
recursos diferentes. Tambm o aspecto da crtica, na forma da avaliao de
trabalhos, est presente. No modelo europeu os professores avaliam o material j
existente na rede sem, no entanto, saberem a autoria dele. No modelo
estadunidense, as aulas so produzidas pelos professores em processo formativo,
filmadas e postadas no ambiente. Elas so assistidas em video, pelos
participantes, no momento e lugar disponveis, e criticadas pelos pares no mesmo
ambiente. O fato de a crtica ser realizada pelos pares, no modelo estadunidense,
marca uma diferena. muito fcil criticar uma aula ou mesmo material de ensino
feito por outros, desconhecidos, que no podem responder a ela, ao menos
imediatamente. No caso estadunidense, o crtico se identifica e enderea a crtica.
Assim, os argumentos de crtica tm de ser qualificados, convincentes, j que o
colega os l, os discute, pode contest-los, inclusive. Alis, como as visualizaes
e postagens tm lugar numa interface de frum permitido a todos os
participantes as verem e responderem, no apenas o emissor da crtica faz-lo.

ISSN 2318-8316
COMENTRIOS FINAIS
H que se ter cautela em simplesmente credenciar a formao continuada

a distncia para realizar por si s ou compor, ao lado da presencial, aes de
efetivo valor formativo destinadas aos professores. Se no contextualizada, ou
seja, no atendendo s demandas especficas do professorado e de um perfil de
professor que se pretende formar, pode se constituir em mais um modismo sem
valor prtico e histrico algum. O que lhe d credibilidade justamente a
adequao da modalidade a um contexto especfico. Mais ainda, o que lhe d
credibilidade um projeto pedaggico explicitado em todas as suas dimenses e
um AVA concebido com a capacidade de colocar em ao esse projeto
pedaggico. Em suma, coerncia entre trs aspectos: projeto pedaggico, AVA e
perfil de professor que pretende formar.
REFERNCIAS
BRASIL, Decreto Federal n. 5800/2006. Dispe sobre o Sistema Universidade

Aberta do Brasil. Brasil, 2006. Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2006/decreto/d5800.htm>
Acesso em: 9 ago. de 2016.
DOUGIAMAS, M.; TAYLOR, P.C. MOODLE: usando comunidades de aprendizes
para criar um sistema de fonte aberta de gerenciamento de curso. In: ALVES, L.;
BARROS, D.; OKADA, A. (Orgs.) MOODLE: estratgias pedaggicas e estudos de
caso. Salvador: EDUNEB, 2009.
ENGESTRM, Y.; MIETTINEN, R.; PUNAMKI, R. (Orgs.) Perspectives on
Activity Theory. Cambridge: Cambridge University Press, 1999.
PARAN. Programa de Desenvolvimento Educacional. Secretaria de Estado da
Educao do Paran. Curitiba, 2013. Disponvel em:
<http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/pde_roteiros/documento
_sintese_pde_2013.pdf> Acesso: 9 ago de 2016.
SO PAULO. Projeto Rede So Paulo de Formao Docente: Cursos de
Especializao para o Quadro do Magistrio da Secretaria de Estado da Educao
de So Paulo, RedeFor. So Paulo. Secretaria de Estado da Educao.
Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas. So Paulo, 2010.
SO PAULO. Curso de Especializao em ensino de Cincias para professores
da rede pblica de So Paulo: Projeto pedaggico. Secretaria de Estado da
Educao. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas. So Paulo, 2010a.
VIGOTSKI, L. S. A construo do pensamento e da linguagem. Trad. Paulo
Bezerra. So Paulo, So Paulo: Martins Fontes, 2001.

ISSN 2318-8316
Tema 2
A Pesquisa como Princpio Pedaggico

na Construo Curricular no Ensino
de Qumica
Texto 1:
Educar Pela Pesquisa:uUma Possibilidade de Reconstruo Curricular no
Ensino de Qumica I
Texto 2:
Educar Pela Pesquisa:uUma Possibilidade de Reconstruo Curricular no
Ensino de Qumica II
Texto 3:
Educar Pela Pesquisa: uma Imerso nas Diversas Formas de Linguagem na
Formao de Professores

ISSN 2318-8316
Texto 1
Educar Pela Pesquisa: Uma Possibilidade de

Reconstruo Curricular no Ensino de Qumica I
Marcus Eduardo Maciel Ribeiro (PG)
profmarcus@yahoo.com.br
Instituto Federal Sul-rio-grandense

Av. das Indstrias, 1865 - Bairro Universitrio - Venncio Aires/RS - CEP 95.800-000
Palavras-Chave: Educar pela Pesquisa, ensino de Qumica, currculo escolar

RESUMO: HISTORICAMENTE, AS DECISES SOBRE A CONSTRUO DO CURRCULO ESCOLAR, TANTO NO
CAMPO PEDAGGICO QUANTO POLTICO, CABEM AO PROFESSOR OU AO SISTEMA DE ENSINO AO QUAL ESSE
SUJEITO SERVE. O EMPREGO DO EDUCAR PELA PESQUISA NA ESCOLA UMA ALTERNATIVA PARA MUDAR
ESSA REALIDADE, DANDO AO ESTUDANTE O PROTAGONISMO DE COLABORAR NA CONSTRUO DESSE
CURRCULO, A PARTIR DA DEMONSTRAO DE SEUS INTERESSES E SABERES. ESSE TEMA EM DEBATE
DISCUTE A NECESSRIA CHEGADA DO EDUCAR PELA PESQUISA NA ESCOLA, A PARTIR DE SUA INSERO EM
DOCUMENTOS EDUCACIONAIS OFICIAIS BRASILEIROS, APRESENTANDO SEUS PRESSUPOSTOS E PRTICAS DE
PESQUISA. MOSTRAM-SE ALTERNATIVAS PARA SUA IMPLANTAO NA ESCOLA, A PARTIR DA JUSTIFICATIVA
DE SUA IMPORTNCIA NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM.
INTRODUO
A organizao do currculo escolar tem sido tarefa exclusiva dos
professores, que os moldam a partir de seus prprios interesses e conhecimento
ou, inclusive, das listas de contedos dos livros didticos. Esse currculo , em
geral, distante dos interesses e do conhecimento dos estudantes. Cita-se, aqui,
currculo escolar conforme a compreenso de Lopes (2012). Como consequncia
dessas escolhas pode surgir o desinteresse dos estudantes pelas aulas e o mau
desempenho escolar, o que tambm pode ser estudado por outras razes. Nessas
propostas de currculo tem-se o estudante como um espectador da aula e o
professor como reprodutor do conhecimento encontrado em materiais didticos.
Entretanto, sabe-se que o estudante se desenvolve, principalmente, pela
expresso de sua curiosidade, pela vontade de conhecer e de aprender. Em sala
de aula, as dimenses da curiosidade e do conhecimento so manifestadas por
meio da pergunta do estudante. Quando o professor d importncia pergunta do
estudante, cria condies para dar voz a esse sujeito e, principalmente, de pensar
nova proposta de construo do currculo escolar. O estudante pergunta sobre

ISSN 2318-8316
aquilo que tem interesse, sobre o que quer saber de fato. A pergunta do estudante
o momento inicial do uso da pesquisa em sala de aula.
Nesse contexto, sugere-se o emprego do Educar pela Pesquisa como
forma de ao investigativa interdisciplinar. O Educar pela Pesquisa oferece uma
opo pedaggica que leva aos estudantes a possibilidade de mostrar seu
conhecimento e avan-lo a partir do que j est constitudo. O Educar pela
Pesquisa permite que o estudante tenha constante interao com seus colegas e
seu professor. Essa relao justificada por Vigotski (1991), ao afirmar que se
aprende melhor na relao com os outros, o que incentiva o uso da pesquisa
pelos estudantes e pelo professor. Assim, o Educar pela Pesquisa promove a
cooperao entre os estudantes, de forma que a aprendizagem de cada estudante
tem relao com as aprendizagens de seus colegas, havendo interferncia entre
essas apropriaes.
Nesse contexto, tem-se a pergunta do estudante como ponto de partida
para o Educar pela Pesquisa. Quando o professor considera uma relao de
dvidas e curiosidades relatadas pelos estudantes, d importncia ao contexto
desses sujeitos. Assim, segundo Ribeiro et al. (2013), considerar as perguntas dos
estudantes pode implicar uma nova organizao do currculo, e, com isso,
promover maior interesse pelas aulas e pela aprendizagem sobre o assunto em
foco.
1 Educar pela Pesquisa

A pergunta, como precursora da pesquisa em sala de aula, no
bem recebida pela escola. Aparentemente, a pergunta de um estudante pode ser
desinteressante para outro, porm o conjunto de perguntas de uma turma tem
relevncia para aquela comunidade. Para Freire e Faundez (1985, p. 48),
[...] mesmo quando a pergunta, para ele [o professor], possa parecer
ingnua, mal formulada, nem sempre o para quem a fez. Em tal caso, o
papel do educador, longe de ser o de ironizar o educando, ajud-lo a
refazer a pergunta, com o que o educando aprende, fazendo, a melhor
perguntar.
Nesse contexto, uma pergunta feita por estudantes no deve ser
descartada pelo professor, j que revela o que, de fato, desejam saber.
A partir do conhecimento das Novas Diretrizes Curriculares para o Ensino
Mdio (BRASIL, 2012), a pesquisa passou a ser considerada princpio pedaggico
para as aes de educao. Por esse documento compreende-se que
necessrio que a pesquisa como princpio pedaggico esteja presente em toda a
educao escolar dos que vivem/vivero do prprio trabalho. Ela instiga o
estudante no sentido da curiosidade em direo ao mundo que o cerca, gera

ISSN 2318-8316
inquietude, possibilitando que o estudante possa ser protagonista na busca de
informaes e de saberes, quer sejam do senso comum, escolares ou cientficos.
Essa atitude de inquietao diante da realidade potencializada pela pesquisa,
quando despertada no Ensino Mdio, contribui para que o sujeito possa, individual
e coletivamente, formular questes de investigao e buscar respostas em um
processo autnomo de (re)construo de conhecimentos. (BRASIL, 2012, pp. 163-
164).
Dessa forma, tem-se a pesquisa como princpio pedaggico, o que estimula
a participao do estudante nas decises escolares.
A pergunta elaborada pelo estudante o incio do processo de pesquisa em
sala de aula. A possibilidade de perguntar permite que o estudante mostre o
conhecimento que traz escola, aquilo que j possui. Segundo Moraes, Galiazzi e
Ramos (2002),
importante que o prprio sujeito da aprendizagem se envolva nesse
perguntar. importante que ele mesmo problematize sua realidade. S
assim as perguntas tero sentido para ele, j que necessariamente
partiro de seu conhecimento anterior. Temos assim condies de
superar o exerccio de tentar responder a perguntas que os estudantes
nunca se fizeram (MORAES, GALIAZZI; RAMOS, 2002, p. 9).
O emprego do Educar pela Pesquisa busca razo no encontro dos
pressupostos que o fundamentam, segundo Moraes, Galiazzi e Ramos (2002): o
questionamento, que parte da pergunta do estudante; a construo de
argumentos, que surge aps a pesquisa; e a comunicao, que demonstra o que
foi apropriado pelos estudantes durante a construo com seus colegas. Esses
pressupostos entrelaam-se, de forma que cada um modifica-se no outro.
Essa prtica inicia com a pergunta do estudante. Ao questionar, o
estudante modifica as relaes na sala de aula, podendo alcanar a construo do
currculo que ser trabalhado em sua turma. As decises deixam de ser exclusivas
do professor e passam a ser do coletivo da sala de aula, incluindo o prprio
professor e os estudantes. As propostas pedaggicas mudam seu perfil. O
professor alterna suas prticas tradicionais e permite a incluso dos estudantes
nas decises sobre sua prpria aprendizagem.
Assim, o primeiro pressuposto do Educar pela Pesquisa, o
questionamento, traduz pela forma como o estudante demonstra seu
conhecimento j apropriado. A condio trazida por esse questionamento insere o
cotidiano dos estudantes nas decises da escola.
O segundo momento do Educar pela Pesquisa a reconstruo de
argumentos. Essa etapa acontece quando o estudante e seus colegas buscam a
construo de respostas a partir das investigaes que realizam. Nessas
investigaes, segundo Freschi e Ramos (2009), dentre as vrias atividades que

ISSN 2318-8316
constituem a etapa de reconstruo de argumentos, est: a organizao de matriz
conceitual; leitura e discusso de textos; pesquisa bibliogrfica; busca de
informaes em filmes e vdeos; aulas experimentais investigativas, visita a
museus; visita Estao de Tratamento da gua; relatos orais no grande grupo.
importante que a produo textual acompanhe esses processos citados e que
seja oportunizada a exposio pelos estudantes dos seus resultados e de suas
aprendizagens mais significativas. Uma discusso interna no grupo de colegas
melhora a estrutura da resposta que oferecem s questes. O compartilhamento
entre os conhecimentos de todos os integrantes do grupo faz com que cada um
consiga obter resultados melhores do que se tentasse consegui-los sozinho
(RIBEIRO; RAMOS; BREDA, 2014).
O terceiro vrtice do Educar pela Pesquisa o anncio dos
resultados da investigao, por meio da comunicao desses resultados em um
frum formado pelos colegas e pelo professor. Essa comunicao permite o
amadurecimento da resposta obtida na pesquisa, bem como possveis
modificaes em seus resultados. Nessa discusso com outros sujeitos, o
estudante pode ter seus resultados criticados.
A insero da pesquisa em sala de aula nos documentos oficiais
brasileiros como princpio pedaggico (BRASIL, 2012) estimula estudantes,
professores e gestores das escolas a propor modificaes nas relaes escolares
que incluem os estudantes e o currculo escolar.
2 A importncia do Educar pela Pesquisa para a aprendizagem

O currculo escolar, no que tange toda a abrangncia considerada por, tem
sido objeto de discusso pelos educadores. Escolhas equivocadas tm sido feitas
por escolas e por professores, dificultando, dessa forma, suas prprias
pedaggicas. Por isso, parece importante a necessidade de modificao desses
currculos, considerando-se a a abrangncia do significado de currculo
(RIBEIRO; FANTINEL; RAMOS, 2012). O emprego da pesquisa em sala de aula
muda o contexto da aula, dando oportunidade para que o currculo possa ser
construdo com os estudantes e para os estudantes, oferecendo-lhe a
oportunidade de serem protagonistas de sua aprendizagem, junto a seus
professores. Assim, compreende-se que a prtica do Educar pela Pesquisa
(DEMO, 2007; MORAES; RAMOS; GALIAZZI, 2004) tem se constitudo em opo
pedaggica que atinge essas expectativas.
Nos documentos educacionais oficiais brasileiros, a pesquisa tem surgido
como princpio pedaggico. Na primeira verso da Base Nacional Comum
Curricular BNCC - (BRASIL, 2015), entretanto, a pesquisa ainda aparece como
sugesto do professor, partindo de temas indicados pelo professor. No se

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percebe, ainda, a oferta do protagonismo da pesquisa ao estudante, a partir de
suas perguntas e curiosidade. Uma demonstrao dessa prtica pode ser
percebida na BNCC (BRASIL, 2015, p.217): Pesquisar o funcionamento de
diferentes tipos de usinas eltricas, assim como a produo, a distribuio e o
consumo de energia eltrica e seus impactos ambientais e sociais.. Nessa
proposta, o documento sugere ao professor que esse organize um processo de
pesquisa que abrange toda a unidade a ser estudada, no deixando espao para
a manifestao dos interesses dos estudantes. Segundo Ribeiro et al. (2013),
com a prtica do Educar pela Pesquisa, podemos perceber que a aprendizagem
tem relao com a interao social dos sujeitos envolvidos no processo., o que
sugere que a pesquisa alcana melhores resultados quando desenvolvidos em
comunidades de pesquisa e de aprendizagem.
3 Consideraes Finais
A partir do ano de 2012, o emprego da pesquisa em sala de aula surgiu nos
documentos educacionais brasileiros como princpio pedaggico (BRASIL, 2012).
Nessa proposta, a pesquisa aparece como parte do currculo escolar, na forma de
levantamento de dados cientficos em trabalhos em comunidades de
aprendizagens. No entanto, em outros documentos oficiais, como a Base Nacional
Comum Curricular, por exemplo, a sugesto do uso da pesquisa ainda traz
concepes antigas, sempre indicadas pelo professor. Essa instruo da BNCC
vai em sentido oposto ao principal argumento pelo uso do Educar pela Pesquisa
em sala de aula, que permitir protagonismo do estudante na construo do
currculo escolar e, por fim, de sua prpria aprendizagem.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Secretaria de

Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso. Secretaria de
Educao Profissional e Tecnolgica. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais
da Ensino Mdio: Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica.
Diretoria de Currculos e Educao Integral. Braslia: MEC, SEB, DICEI, 2012.
BRASIL, Ministrio da Educao. Base Nacional Comun Curricular. Braslia:
MEC, 2015.
LOPES, Alice C. A qualidade da escola pblica: Uma questo de currculo?. In
MARCUS Taborda, Luciano Faria Filho, Fabiana Viana, Nelma Fonseca, & Rita
Lages (Orgs.). A qualidade da escola pblica no Brasil. (pp. 13-29). Belo
Horizonte: Mazza Edies, 2012.

ISSN 2318-8316
RIBEIRO, Marcus E.M.; RAMOS, Maurivan G.; BREDA, Adriana. O educar pela
pesquisa como princpio pedaggico no seminrio integrado do ensino politcnico.
Anais do IV Seminrio Institucional do PIBID Univates, II Simpsio Nacional
sobre Docncia na Educao Bsica e I Congresso Internacional de Ensino e
Aprendizagens: Cognio e aprendizagem - mltiplos olhares. Porto Alegre:
Evangraf, 2014.
RIBEIRO, Marcus E.M.; ROSA, Marcelo P.A.; SOUZA, Mayara M.L.; RAMOS,
Maurivan G. O educar pela pesquisa como proposta de reorganizao curricular:
relato de uma atividade de formao de professores. Anais do 33 Encontro de
Debates sobre Ensino de Qumica. Iju, 2013.

ISSN 2318-8316
Texto 2
Educar Pela Pesquisa: Uma Possibilidade de

Reconstruo Curricular no Ensino de Qumica II
Sandra Aparecida dos Santos (PG)
esasandra@unidavi.edu.br
Centro Universitrio para o Desenvolvimento do Alto Vale do Itaja - UNIDAVI

Rua Guilherme Gemballa, 13 - Bairro Jardim Amrica Rio do Sul/SC - CEP 89.160-000
Palavras-Chave: Educar pela Pesquisa, aprendizagem significativa, conceitos cientficos, currculo

escolar

RESUMO: O EDUCAR PELA PESQUISA, ENQUANTO UM MODO DE FAZER, PRINCPIO DIDTICO QUE
PROMOVE O MOVIMENTO ENTRE OS ATORES DO CENRIO DA AULA, PROFESSORES E ESTUDANTES E DESSES
COM O CONHECIMENTO, CONTRIBUI PARA A EFETIVA (TRANS)FORMAO QUALIFICADA DOS ENVOLVIDOS,
ATRAVS DA AUTONOMIA DISCURSIVA, PARA AS AULAS DAS CINCIAS DA NATUREZA. ESSE TEMA EM DEBATE
DISCUTE A IMPLANTAO DO EDUCAR PELA PESQUISA NA ESCOLA, A PARTIR DE SEUS PRINCPIOS
NORTEADORES DOS QUAIS EMERGEM A ESCRITA E LEITURA, COMO HABILIDADES FUNDAMENTAIS E AS
ATIVIDADES PRTICAS COMO FERRAMENTAS METODOLGICAS QUE PERMITEM A COLETA DE DADOS
SIGNIFICATIVOS. A PESQUISA ENQUANTO PRINCPIO DIDTICO POSSVEL, CONSTITUINDO UMA
PERSPECTIVA VIVEL PARA A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DE CONCEITOS CIENTFICOS, DE FORMA
CONTEXTUALIZADA E INTERDISCIPLINAR.
INTRODUO
Inicialmente, destacamos como caractersticas desejveis para a Educao
Bsica Nacional, em particular para o ensino na rea das Cincias da Natureza, a
contextualizao e a interdisciplinaridade, propostas nas Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para a Educao Bsica (Resoluo n4, de 13 de julho de
2010), que elucidam em seu Art. 17, 2, A interdisciplinaridade e a
contextualizao devem assegurar a transversalidade do conhecimento de
diferentes disciplinas e eixos temticos, perpassando todo o currculo e
propiciando a interlocuo entre os saberes e os diferentes campos do
conhecimento.
Considerando a contextualizao e a interdisciplinaridade princpios
condutores da organizao curricular, ratificadas nas Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio, possvel constatar que, apesar de as cincias
fazerem parte do dia a dia da populao, o ensino das mesmas encontra-se to

ISSN 2318-8316
distanciado da realidade que no permite aos estudantes a percepo do vnculo
estreito entre o que estudado nas disciplinas e o cotidiano.
O texto preliminar da Base Nacional Curricular BNC, tambm aponta a
importncia da contextualizao e da interdisciplinaridade quando apresenta cada
um dos nveis de ensino da Educao Bsica, em particular do Ensino Mdio. Na
rea especfica das Cincias da Natureza, proposta uma organizao dos
conhecimentos em eixos que estruturaro o currculo e possibilitaro a articulao
entre os componentes curriculares, a citar: conhecimento conceitual,
contextualizao histrica, social e cultural, processos e prticas de investigao e
linguagens.
As ideias que emergem dos documentos oficiais da educao nacional, em
particular da rea das Cincias da Natureza, propem uma prtica voltada
realidade, que capacite os estudantes a agirem no mundo de modo a transform-
lo, e transform-lo para melhor. No entanto, os prprios documentos apontam,
assim como pesquisas especficas, que as prticas pedaggicas exercidas no
cho das salas de aula continuam sendo transmissivas, pautadas na
memorizao, lineares, espontanestas, essencialmente positivistas (GALIAZZI,
2003; RAMOS, 2012; MORAES, 2012; SCHWARTZ, 2012).
Inmeros aspectos contribuem para a manuteno do ensino tradicional,
de currculo fechado, dificuldades que os professores enfrentam nos cotidianos
escolares, bem como, suas prprias formaes e os materiais didticos
disponibilizados a eles e aos estudantes. Urge a necessidade de estratgias
diversificadas a partir de uma prtica essencialmente dialgica entre os diferentes
componentes curriculares, democrtica do ponto de vista de oportunizar o
protagonismo do estudante, de promover uma educao voltada a reflexo e a
busca de solues para problemas reais e locais.
No fazer de sala de aula, como determinante das estratgias pedaggicas a
serem implementadas, podemos citar o livro didtico; muitas vezes o nico
material de apoio para professores e alunos, orientador dos trabalhos. Del Pino,
Loguercio e Eichler (1998), quando pesquisam a confeco de materiais
instrucionais alternativos e a avaliao do livro didtico, afirmam que
fundamental, portanto, discutir o quanto o livro didtico definidor dos trabalhos
em sala de aula, pois ele fornece todas as informaes de que o professor
necessita para estruturar a sua dinmica de sala de aula.
Considerando o livro didtico, enquanto um recurso pedaggico, Maldaner,
Zanon e Auth (2006, p.53) alertam que, [...] os livros didticos, os materiais de
ensino [...] pouco mudaram nesses ltimos anos. Prevalecem roteiros tradicionais
de ensino que se consolidam em livros didticos que conservam, em essncia, as
mesmas sequncias lineares e fragmentadas de contedos.
Na crena de que o educar pela pesquisa, enquanto um modo de fazer,
princpio didtico que promove movimento entre os atores do cenrio da aula,
professores e estudantes e desses com o conhecimento, por meio do aprender a

ISSN 2318-8316
pensar, do aprender a aprender (DEMO, 1997; GALIAZZI, 2003; MORAES, 2012)
e do aprender a fazer, fazendo (MATURANA, VARELA,1995) possa contribuir para
uma efetiva (trans)formao qualificada dos envolvidos, atravs da autonomia
discursiva que se adotou como principio didtico para as aulas das cincias da
natureza.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (Resoluo n 2,
de 30 de janeiro de 2012) legitimam a pesquisa enquanto princpio pedaggico,
quando orientam as unidades escolares a considerarem em suas proposies
curriculares: a pesquisa como princpio pedaggico, possibilitando que o
estudante possa ser protagonista na investigao e na busca de respostas em um
processo autnomo de (re)construo de conhecimentos. (Art. 13, item III)
Considerando os pressupostos tericos apresentados por Demo (1991,
1995, 1996, 1997) a pesquisa assume uma proposta metodolgica em sala de
aula, que objetiva desenvolver habilidades indispensveis em cada cidado e
trabalhador modernos: aprender a aprender e saber pensar para intervir de modo
inovador (1997, p.9), de modo a promover o trabalho coletivo, desenvolvendo a
individualidade.
A pesquisa em sala de aula, segundo Moraes, Galiazzi e Ramos (2012, p.
12) atende a um princpio geral, por eles formulado:
A pesquisa em sala de aula pode ser compreendida como um
movimento dialtico, em espiral, que se inicia com o questionar dos
estados do ser, fazer e conhecer dos participantes, construindo-se a
partir disso novos argumentos que possibilitam atingir novos patamares
desse ser, fazer e conhecer, estgios esses ento comunicados a todos
os participantes do processo.
Refletindo o princpio geral formulado pelos autores, o movimento da
pesquisa inicia-se com o questionar, o perguntar sobre o ser, o fazer, o conhecer,
sobre o mundo. Para perguntar, faz-se necessria a leitura sobre o objeto
questionado e a considerao de entendimentos diferentes sobre ele, provoca a
desacomodao, a busca, o movimento da argumentao.
A pesquisa no cotidiano da sala de aula exige leitura crtica do mundo,
capacidade argumentativa que envolvem o domnio da linguagem. Conforme
ressalta aliazzi (2003, p. 87) [...] o saber pensar e o aprender a aprender
dependem e exigem capacidade comunicativa, capacidade de argumentao e de
elaborao prpria, passando sempre pela formulao lingustica cada vez mais
adequada.
Ainda considerando a pesquisa na sala de aula, Ramos (2012, p. 31)
assevera que,
[...] o objeto da argumentao passa a ser um novo estado dos sujeitos,
produto das atividades de investigao desenvolvidas, incluindo o
resultado das leituras, dos experimentos, das entrevistas, dos debates e
dos textos elaborados. O espao pblico consiste nos espaos de
convivncia em que predomina a prpria sala de aula, sem esta ser
exclusiva. A prtica argumentativa o exerccio cotidiano no qual os

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alunos no tm apenas de ouvir, mas, ao contrrio, falar, questionar,
responder e argumentar.
A pesquisa proposta por Demo, entende diferentes nveis, inicialmente seria
um estgio de interpretao reprodutiva, considerando fielmente o autor
pesquisado; um segundo estgio, seria o da interpretao prpria; no terceiro
estgio, ocorreria a reconstruo; no quarto estgio, a construo e, num quinto
estgio, a criao de novos paradigmas. Para todos, a linguagem, a escrita e a
leitura, enquanto recursos culturais, so pressupostos fundamentais.
A linguagem, segundo Maturana e Varela (1995), nos constituem humanos
sempre com os outros; como afirmam:
Realizamos a ns mesmos em mtuo acoplamento lingustico, no
porque a linguagem nos permite dizer o que somos, mas porque somos
na linguagem, num contnuo existir de mundos lingusticos e semnticos
que produzimos com os outros. Encontramos a ns mesmos nesse
acoplamento, no como a origem de uma referncia, nem em referncia
a uma origem, mas sim em contnua transformao no vir-a-ser do
mundo lingustico que construmos com os outros seres humanos.
(MATURANA, VARELA, 1995, p. 253)
Para Bakhtin, o dilogo no s relevante, como imprescindvel, ser
significa comunicar-se dialogicamente. Quando termina o dilogo, tudo termina.
(apud Stam, 1992, p. 72)
Ao considerarmos ento, a linguagem, a escrita e a leitura, como recursos
culturais, entendemos que o pensamento se constitui a partir delas; as mesmas
tm implicaes cognitivas. Esclarece Galiazzi (2003, p. 99) que:
Na educao, pela linguagem se acessa e se reconstri o conhecimento
construdo no passado. Este processo est muito longe de ser apenas
transmisso e recepo. As ideias no existem separadas do processo
semitico pelo qual elas so formuladas e comunicadas. Alm disso, uma
vez que comunicao um processo dialgico, os significados feitos
pelos falantes e ouvintes, escritores e leitores, com respeito aos
enunciados, so fortemente influenciados pelo contexto no qual ocorre o
discurso. Conhecer um processo situado e dialgico.
nesse contexto que entendemos a leitura e a escrita (processos que se
ensina e se aprende), habilidades fundamentais para contribuir no efetivo
processo de educao em cincias, elucidando o domnio lingustico prprio da
rea das cincias da natureza em diferentes gneros textuais que permeiam a
sociedade, pelos quais ocorre a comunicao entre as pessoas.
1 Educar pela Pesquisa: uma estratgia didtica
A pesquisa enquanto proposta metodolgica para construo de

conceitos cientficos constitui uma possibilidade de efetivao da aprendizagem
significativa dos mesmos. Para sua proposio, entende-se a abordagem de
contedos conceituais, procedimentais e atitudinais, a partir das perguntas, dos

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questionamentos dos estudantes sobre o contexto envolvido (podendo este, ser
apresentado pelo professor ou emergir dos estudantes).
Os contedos a serem abordados, categorizam-se segundo a proposio

de Coll (2003) que os cita e explica,
Quanto classificao dos contedos de ensino, a proposta consiste em

distinguir trs tipos fundamentais que podem funcionar cada um deles como
contedos organizadores: conceitos, princpios e procedimentos. Um conceito
designa o conjunto de objetos, acontecimentos, situaes ou smbolos que
possuem certas caractersticas comuns. Um princpio o enunciado das
mudanas ocorridas em um objeto, acontecimento ou situao [...] costumam
descrever relaes de causa-e-efeito, podendo tambm descrever outras relaes
de co-variao. Um procedimento com frequncia tambm chamado de regra,
tcnica, mtodo, destreza ou habilidade um conjunto de aes ordenadas e
finalizadas [...]. (COLL, 2003, p. 109)
Iluminados pelas perguntas dos estudantes, os procedimentos seguintes,

envolvem a leitura e escrita, assim como as atividades prticas. Compreende-se a
leitura e a escrita de diferentes gneros textuais e discursivos, a citar: livro
didtico, livros paradidticos e/ou de divulgao cientfica, propagandas,
documentrios, reportagens, embalagens/rtulos, relatrios, mapas conceituais,
entre outros.
As atividades prticas consistem em estratgias de comprovao, ilustrao

e/ou de investigao, possibilitando a coleta de dados que devero ser analisados
a luz dos contedos que as motivaram. A escrita e a leitura permeiam o
desenvolvimento de toda a abordagem, sendo prvias, situadas nas atividades e
posteriores a elas.

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Figura 1: Escrita final de uma Figura 2: Escrita final de uma pesquisa
pesquisa sobre insetos. sobre fermentao.
Autor: Estudante do 2 ano EM Autor: Estudante do 3 ano EM
2 Consideraes Finais
O educar pela pesquisa uma proposta didtica possvel. A valorizao da

pergunta do estudante, a condio de protagonista dos sujeitos envolvidos,
permitem um ensino de Cincias contextualizado e interdisciplinar, acessvel
construo de significados que relacionam os contedos abordados em aula ao
cotidiano social.
A pesquisa est intimamente relacionada com a concepo dos

professores, faz-se necessrio a reflexo qualificada por parte destes, no intuito
de promover uma efetiva reestruturao curricular.
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais
para Educao Bsica. Resoluo n. 4, de 13 de julho de 2010. Dirio Oficial da Unio,
Braslia, 14 de julho de 2010, Seo 1, p. 824.
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Ensino Mdio. Resoluo n. 2, de 30 de janeiro de 2012. Dirio Oficial da Unio,
Braslia, 31 de janeiro de 2012, Seo 1, p. 20.

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ISSN 2318-8316
Texto 3
Educar Pela Pesquisa: Uma Imerso nas Diversas

Formas de Linguagem na Formao de Professores
Jackson Lus Martins Cacciamani (PG)
jackson.cacciamani@uffs.edu.br
Universidade Federal da Fronteira Sul UFFS Campus Realeza/PR
Palavras-Chave: Educar pela Pesquisa, Linguagem, Formao de professores.

RESUMO:
1. INTRODUO:
A formao de professores no Brasil, bem como em outros pases vem
enfrentando nos ltimos anos diversos avanos no sentido de (re)construirmos e
(re)organizarmos as nossas aes educativas na sala de aula tanto da escola da
Educao Bsica quanto da Universidade. Argumentamos em favor de um
processo de formao de professores que agregue licenciandos, professores da
escola e professores da universidade, visto que concordamos com Diniz-Pereira
(2008) quando prope a formao acadmico-profissional.
Por isso, essa proposta de tema em debate no 36 EDEQ pretende
dialogar acerca da importncia da linguagem numa perspectiva epistemolgica do
educar pela pesquisa na formao de professores. Somos professores que
escrevemos, lemos, dialogamos, argumentamos e assim (re)construmos e
(re)significamos nossas teorias e paradigmas acerca da docncia num processo
coletivo de formao. O foco dessa Roda de Conversa no tema em debate
partilharmos inquietudes, incertezas, alegrias e realizaes no processo de
formao de professores nessa integrao entre a escola e a universidade, tendo
a linguagem nas suas diversas formas como modo potencializador das nossas
aes de ensinar e de aprender. Por isso, nessa proposta de interao dialgica
da mesa-redonda do EDEQ organizamos alguns pontos que consideramos
importantes, tais como: (i) o educar pela pesquisa na formao de professores e
(ii) a linguagem na formao de professores.
2. O EDUCAR PELA PESQUISA NA FORMAO DE PROFESSORES:

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A pesquisa ainda muito incipiente na sala de aula da escola e da
universidade, pois as nossas histrias de formao tanto na graduao quanto nos
programas de ps-graduao, sem fazer nenhuma generalizao, ainda so
marcadas por modelos desconectados na nossa realidade vivida. Isso merece um
aprofundamento maior no que tange aos aspectos da nossa compreenso a
respeito do que ensinar e aprender, principalmente, do que aprender. Pois,
historicamente, nos preocupamos com o processo de ensinar e nem sempre
prestamos ateno na forma como nos alunos aprendem.
O educar pela pesquisa (Demo, 1998; Maldaner, 2000; Galiazzi, 2003;
Moraes, Ramos e Galiazzi, 2004) que envolve professores e alunos na construo
e reconstruo do conhecimento, tendo como categoria fundante a linguagem em
todas as suas formas, especialmente, a fala, a escrita, a leitura, a argumentao, a
interao dialgica, dentre outras tantas, produz sentidos no intuito de pensarmos
uma proposta de formao de professores que construam espaos e tempos de
pesquisa com seus alunos na sala de aula na escola da Educao Bsica e da
Universidade, bem como a pesquisa que realizam a respeito de suas prticas
pedaggicas.
Por esses motivos, procuramos partilhar, interagir e publicizar com o grupo
de colegas que pertencem a comunidade de Educao Qumica, as experincias
vividas nos nossos Estgios Curriculares Supervisionados (ECS) que tem como
pressuposto epistemolgico o educar pela pesquisa atrelado a uma proposta de
abordagem temtica numa interao entre os nossos licenciandos, professores da
escola e professores da universidade.
A nossa inteno nos ECS construir uma relao de parceria com os
nossos colegas professores da escola, sendo que muitos deles, talvez seja a
primeira vez que assumem o papel de supervisores de estgio. Alm disso, essa
relao de parceria no processo formativo vem sendo construda ao longo do
tempo, mas algumas resistncias existem, principalmente, no que tange a
proposta a ser desenvolvida em sala de aula, pois estamos acostumados com a
organizao linear de contedos especficos numa outra perspectiva de currculo.
No entanto, numa sala de aula ancorada na pesquisa ocorrem outros movimentos
de ensinar e de aprender, pois concordamos com a afirmao de Moraes:
Aprendemos e reconstrumos nossos conhecimentos e prticas pela
interao e confrontao com os conhecimentos diferentes dos outros.
Aprendemos pela interao com outros pontos de vista, dilogos em que
podemos reconstruir nossos prprios entendimentos. Isso requer que se
diversifiquem as vozes de sala de aula, que se oportunizem diferentes
modos de se expressar sobre os contedos trabalhados, incluindo as
vozes de colegas, do professor, mas tambm se adicionem pontos de
vista das mais diferentes origens, expressas pelos autores de livros, de
produes na internet, em revistas, alm de vozes de sujeitos
especialistas em temas trabalhados. (MORAES, 2007). Conforme

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Fernndez (2001, p. 124), entre quem ensina e quem aprende, nisso
includas as diferentes vozes que interagem com o aprendiz, introduz-se
um campo de diferenas, que lugar de novidade, de criao. (2010, p.
139)
A ideia da interao dialgica na sala de aula ou em outros espaos,

proporciona aprendermos a escutar atentamente a opinio das outras pessoas,
sendo esse um processo intenso, complexo e bastante complicado, em funo
das nossas histrias de formao em que estamos mais acostumados a falar do
que ouvir e, escutar, nem se fala quase sobre isso. O escutar que comentamos
est atrelado ao movimento de construo da alteridade, da sensibilidade, da
afetividade, do acolhimento s outras pessoas, pois como sempre nos ensina
Moraes quanto maior da diversidade de vozes que ecoam na sala de aula ou fora
dela. Aprender sempre um movimento coletivo!
Ainda defendemos a ideia de que existem outros contedos que so
essenciais na nossa formao como professores para alm dos conceituais, por
exemplo, atitudinais, procedimentais, ticos, morais, religiosos, polticos, culturais,
sociais e, principalmente, a linguagem (a escrita, a leitura, a oralidade, a
argumentao, a interao dialgica, a literatura, a fotografia, o cinema, a arte, o
teatro, dentre outros). Pois argumentamos em favor de um processo de formao
que procura alongar as potencialidades de ensinar e de aprender, visto que ainda
na nossa rea das Cincias da Natureza e suas Tecnologias a insero da
linguagem no consenso. Escrever, ler, dialogar, argumentar e outras tantas
formas de linguagem nosso compromisso como professores, independente, da
rea do conhecimento que pertencemos.
O educar pela pesquisa proporciona que consigamos interagir com os
nossos alunos na sala de aula da escola e da universidade ou em outros espaos
educativos, no sentido de realmente oportunizarmos situaes diversas de
aprender, pois vivemos num universo imerso na linguagem. Desta forma,
escrevemos, lemos e dialogamos em todas as reas do conhecimento,
desconstruindo assim a ideia de que apenas fazemos isso na sala de aula
daqueles professores que pertencem s Letras.
No momento que falamos a respeito de determinado tema conseguimos
entender os nossos limites e potencialidades a respeito daquilo, sendo que a
sistematizao dessas ideias por meio da escrita e da leitura, proporciona outros
encaminhamentos. Quando escrevemos a respeito de determinado tema
conseguimos estabelecer conexes com nossos conhecimentos e saberes tcitos,
tornando assim mais complexo a construo e reconstruo do conhecimento.
A pesquisa realizada em sala de aula tanto na escola quanto na
universidade tem o mesmo sentido em termos de qualidade, pois existe ainda um

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rano em relao a isso, especialmente, por parte da universidade que em alguns
casos desconsidera a pesquisa que os professores realizam na escola.
Poderamos dizer que a forma, os modos, as intenes, as interlocues e as
dimenses sejam diferentes, mas apenas isso. Argumentamos em funo de que
a escola se compreenda em permanente processo de formao e como espao-
tempo de produo de conhecimento.
O movimento formativo dos professores que se ancoram
epistemologicamente no educar pela pesquisa sempre recursivo, ou seja, um
processo de investigao-ao-formao. E, acima de tudo, tende a ser de
maneira coletiva em Rodas de Formao (Souza, 2011), pois partilham
conhecimentos e saberes da docncia, encontram alento no grupo, socializam
suas experincias vividas, publicizam aquilo que fazem na produo do
conhecimento no espao da escola e da universidade, constroem uma interao
de dilogo e de afetividade, bem como aprendem uns com os Outros acerca da
docncia, pois poderamos rememorar Warchauer (2001) trazendo elementos da
obra de Freire quando diz que estamos contribuindo com a nossa formao no
momento que assumimos o compromisso com a formao dos nossos
licenciandos e nossos colegas professores da escola, isto , todos estamos
aprendendo juntos a sermos professores.
Contudo, elencamos alguns pontos que consideramos importantes no
intuito de conseguirmos construir um espao de pesquisa na escola e na
universidade, tais como:
a equipe diretiva da escola pode entender que importantssimo haver um
espao de formao semanalmente com os professores;
o grupo de professores da escola e da universidade podem reconhecer os
principais problemas que enfrentam de acordo com a sua realidade;
os contedos escolares precisam produzir sentidos aos alunos no intuito de
contribuir na construo da cidadania;
a linguagem em todas as suas formas precisa ser entendida como
compromisso de todos os colegas que pertencem a escola e a
universidade;
a autoria e a autonomia podem ser potencializadas nas nossas aes
educativas com os alunos e com os colegas professores;
a criticidade, a alteridade e a coletividade podem ser trabalhadas numa sala
de aula com pesquisa;
a individualidade e o egocentrismo precisam ser desconstrudo na sala de
aula da escola e da universidade;

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a colaborao e a cooperao podem ser compreendidas como contedos
da sala de aula em todos os espaos educativos;
o mundo do trabalho pode estar presente nas nossas discusses e
problematizaes na sala de aula;
os diversos contedos precisam ser explorados na sala de aula para alm
dos conceituais;
etc.
Os pontos que elencamos so apenas algumas inquietudes e

preocupaes nossas baseadas em experincias vividas tanto na escola quanto
na universidade que na nossa compreenso precisam ser reconstrudas no intuito
de conseguirmos realmente proporcionar um ambiente ancorado no educar pela
pesquisa. Os professores que acreditam nessa dimenso epistemolgica
conseguem no decorrer do tempo construir um movimento de auto-formao, uma
vez que tm conscincia dos seus limites e potencialidades, mas acima de tudo
entendem que esto em permanente processo de formao.
O processo de formao de professores atrelado pesquisa proporciona
(re)construmos e (re)significarmos o currculo na escola e na universidade, pois
acabamos problematizando e propondo coletivamente aes no sentido de
analisarmos os contedos que escolhemos para serem trabalhados com os
nossos alunos, organizamos diversos instrumentos de avaliao com a finalidade
de consideramos o processo de produo do conhecimento e no somente o
produto; entendemos mais do que tudo que estamos trabalhando com gente em
toda a sua complexidade humana, aprendemos a nos preocupar mais com os
nossos alunos do que com os contedos especficos, construmos a clareza de
que a nossa inteno na escola e na universidade formarmos cidados, enfim,
adquirimos competncia epistemolgica no sentido de estarmos sempre
conscientes da nossa incompletude, inconcluso, inacabamento e por isso a
necessidade de estarmos sempre em processo de formao.
A respeito do processo de pesquisa que ocorre na escola e na
universidade, consideramos muito especial o processo de anlise construdo por
Zeichner (1998), pois embora seja uma discusso de quase vinte anos antes,
ainda bastante atual em alguns casos:
[...] muitos acadmicos nas universidades rejeitam a pesquisa dos
professores das escolas por consider-la trivial, aterica e irrelevante
para seus trabalhos. A maioria dos acadmicos envolvidos como o
movimento de professores-pesquisadores no mundo reduz o processo de
investigao realizado pelos prprios professores a uma forma de
desenvolvimento profissional e no o considera como uma forma de
produo de conhecimentos (Noffke, 1994). muito raro, por exemplo,

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ver citaes do conhecimento produzido por professores nos artigos de
pesquisadores acadmicos ou ver o uso de conhecimento gerado por
professores em programas de formao de professores (Zeichner, 1995).
Isto ocorre comumente, apesar de a pesquisa de professores ser
facilmente encontrada em muitos lugares e, especialmente, em algumas
reas como Lngua, Artes e a Educao. tambm raro ver esses
professores sendo solicitados a dar palestras em congressos sobre
pesquisa educacional. (ZEICHNER, 1998, p. 207)
O nosso desafio nos cursos de licenciatura e na formao com os nossos

colegas professores em servio no espao-tempo da sala de aula proporcionar
situaes diversas de pesquisa com os alunos e os professores no intuito de que
consigamos desconstruir essa hierarquia que ainda encontramos em alguns
lugares no que tange ao processo de formao de professores. Insistimos em
dizer que a pesquisa que ocorre nesses espaos educativos so apenas
diferentes, pois suas realidades so distintas, mas ambas so importante no
processo de formao de cidados mais crticos, reflexivos, autores de suas
propostas, autnomos frente ao seu processo formativo e dos Outros, coerentes
com o contexto que exercem sua profisso e acima de tudo agentes
transformadores da realidade que se inserem.
3. A LINGUAGEM NA FORMAO DE PROFESSORES:
A linguagem outra de nossas preocupaes, uma vez que apostamos

num processo de formao de alunos e de professores essencialmente marcado
pela presena das diversas formas de linguagem. No momento que propusemos,
por exemplo, aos nossos alunos a escrita de uma narrativa de histria de vida,
estamos proporcionando a compreenso da sua realidade de alguma forma. Isso,
no nosso entendimento essencial no processo de ensinar e de aprender. Mas,
isso, apenas um dos tantos exemplos que poderamos mencionar no sentido de
explorarmos e nos apropriarmos das diferentes formas de linguagem.
Essas inquietudes comeam no momento que aprendemos a nos preocupar
com a forma que nossos alunos aprendem, isto , pois todos sem exceo
aprendem de maneiras, modos, tempo e formas diferentes. E, historicamente, nos
preocupamos tanto com o processo de ensinar, porm se deslocarmos o equilbrio
conseguiremos descobrir que nem todos aprendem ao mesmo tempo, por
exemplo, visto que consideramos isso um dos grandes problemas educativos na
escola e na universidade. Argumentos que na nossa compreenso aprendemos
sempre uns com os Outros (Vigotsky, 2009), isto , somos constitudos scio-
histrico-culturalmente nas interaes com as outras pessoas. Mesmo aqueles

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que se consideram autodidatas sempre aprendem com os outros, por exemplo,
com os autores das obras que leem, estudam, pesquisam, etc.
Por essa razo que apostamos nas diversas formas de atividades na sala
de aula que explorem cada vez mais a complexidade que a linguagem, sendo
que aqueles professores que no escrevem nem leem, obviamente, que
dificilmente proporiam isso aos seus alunos na sala de aula. Argumentamos de
que a linguagem precisa estar presente nos processos de formao de
professores, sendo que poderamos mencionar os Encontros sobre Investigao
na Escola (EIE) que oportuniza que, principalmente, os colegas professores da
escola escrevam um relato de experincia da sua prtica pedaggica, tanto
individual quanto coletivamente.
No que tange, especialmente, ao processo de escrita concordamos com
Marques (2001, p.41):
[...] a escrita no tem simplesmente uma histria; ela possui historicidade,
isto , a capacidade de produzir-se e produzir o seu prprio campo
simblico, social e cultural, de constituir-se na constituio da histria, a
sua e a geral, e na ruptura com as formas que criou. o escrever que
constitui a escrita em sua funo primeira de significante, depois de
produtora de sentidos.
O processo de escrita proporciona sistematizar nossas ideias, teorias e
paradigmas, sendo que sempre est imbricada com a leitura, mas reiteramos o
argumento de Marques a respeito da potencialidade da escrita no sentido de
pensarmos. Essa ideia constri um contra-argumento numa outra vertente que diz
que precisamos fazer muitas leituras e somente depois poderemos comear a
escrever, pois nesse caso escrevemos com base nos nossos conhecimentos e
saberes anteriores at o momento em que no conseguimos mais sustentar os
nossos argumentos e a, ento, recorremos ao processo de leitura. Isso que
Marques nos ensina especial demais!
O exerccio de escrevemos, de partilharmos, de socializarmos, de
publicizarmos aquilo que fazemos na sala de aula em qualquer espao educativo
essencialmente aprendente e formativo. Mas, na escola da Educao Bsica,
pensamos que precisamos investir mais nisso ainda, pois a ideia que temos de
que nossos colegas professores no se sentem autorizados a publicizar os
trabalhos belssimos que fazem com seus alunos num movimento de pesquisa.
Outro aspecto que importantssimo nesse processo de formao o
registro dessas experincias vividas em dirios, portflios, webflios, etc. Pois
aqueles professores que pesquisam a respeito de sua prtica pedaggica acabam
registrando tudo que lhes acontece num movimento de reflexo e de teorizao
acerca dos episdios vividos na sala de aula. Esse hbito do registro proporciona
que os professores tenham tempo de (re)visitar aquilo que lhes aconteceu na sala

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de aula e assim (re)organizar suas aes, pois apenas a memria no suporta
registrar tantos episdios que ocorrem numa sala de aula.
Acreditamos que a proposta de formao de professores precisa ocorrer no
seu locus profissional, ou seja, na escola da Educao Bsica (NVOA, 2009).
Por isso, os episdios que ocorrem no espao da escola merecem ateno no
processo de formao de professores, pois nas nossas licenciaturas nem sempre
abordamos contedos baseados na realidade vivida por nossos colegas
professores da escola. Concordamos com Nvoa (2009) quando afirma que:
Ser professor compreender os sentidos da instituio escolar, integrar-
se numa profisso, aprender com os colegas mais experientes. na
escola e no dilogo com os outros professores que se aprende a
profisso. O registro das prticas, a reflexo sobre o trabalho e o
exerccio da avaliao so elementos centrais para o aperfeioamento e
a inovao. So estas rotinas que fazem avanar a profisso. (2009,
p.30)
O registro das nossas prticas pedaggicas essencial numa proposta que
tende a ser ancorada no educar pela pesquisa porque conseguimos de alguma
forma nos distanciar daquilo que nos acontece e desta maneira construir um
movimento coletivo de (re)significao daquilo que consideramos que ainda
incipiente. Desta forma, o processo de registro das nossas experincias vividas
potencializa compreendermos a nossa profisso como professores em constante
processo de formao. Sobretudo, aquilo que Nvoa (2009) ainda argumenta
acerca disso bastante importante nesse processo:
[...] a referncia sistemtica a casos concretos, e o desejo de encontrar
solues que permitam resolv-los. Estes casos so prticos, mas s
podem ser resolvidos atravs de uma anlise que, partindo deles,
mobiliza conhecimentos tericos. A formao de professores ganharia
muito se se organizasse, preferentemente, em torno de situaes
concretas, de insucesso escolar, de problemas escolares ou de
programas de ao educativa. E se inspirasse junto dos futuros
professores a mesma obstinao e persistncia que os mdicos revelam
na procura das melhores solues para cada caso. (Ibidem, p.34)
Num processo de construo da nossa identidade profissional e da
compreenso da nossa profisso como professores, poderamos dizer que para
alm do registro sistemtico acerca das nossas experincias vividas,
necessitamos estabelecer uma relao de dilogo com outros autores que
colaborem conosco nesse processo de entendimento daquilo que fazemos na sala
de aula da escola e da universidade. Sobretudo, o processo de teorizao a
respeito da nossa prtica pedaggica importantssimo, uma vez que todos
estamos em processo de formao o tempo todo, porm claro que precisamos
nos compreender nesse movimento.

ISSN 2318-8316
Nesse sentido, concordamos plenamente com Moraes quando afirma que
no processo de aprender importante:
Admitir o aprender como reconstruir significados na linguagem valorizar
o j conhecido e utiliz-lo como ponto de partida para reconstrues,
estabelecendo novas conexes entre o j conhecido e o ainda no
dominado. aceitar que toda aprendizagem precisa se ancorar em um
conhecimento anterior. (MORAES, 2010, p. 138)
Por esse motivo e outros tantos que reconhecer e valorizar os
conhecimentos e saberes que os alunos e os professores tm construdos
anteriormente nas suas histrias de vida essencial no processo de ensinar e de
aprender, sendo que falar a respeito de determinado tema sem a preocupao
com o correto ou incorreto, bem como sistematizar por meio da escrita aquilo
que entende, reconhecendo assim os seus limites conceituas e assim buscando
subsdios na leitura de forma mais intensa, densa e produtora de sentidos,
oportuniza que realmente todos aqueles envolvidos nesses espaos educativos
aprendam.
4. CONSIDERAES:
Argumentamos em favor de um processo de formao de professores que
considere a pesquisa como princpio educativo das suas aes na sala de aula
tanto da escola da Educao Bsica quanto da Universidade. Ainda num processo
de formao que ocorra nessa articulao intensa com a escola, pois esse
nosso locus profissional. A linguagem adquire papel importante nesse processo
ancorado na pesquisa, visto que somos seres imersos na linguagem. Somos
professores que escrevemos, lemos, dialogamos, argumentamos,
problematizamos, estudamos, pesquisamos, registramos, dentre outras
potencialidades. Por esse motivo que uma proposta que compreende a pesquisa
no espao-tempo da sala de aula oportuniza que os alunos e os professores
envolvidos nesse processo tenham condies de aprender de forma mais intensa,
complexa e produtora de sentidos. Isso nos faz rememorar o sentido do registro
dos episdios vividos na sala de aula, pois a nossa constituio como professores
pesquisadores necessita de sistematizao daquilo que nos acontece, sendo que
por causa disso poderemos fazer uma reflexo, discusso, problematizao,
teorizao e elencar outros caminhos a respeito daquilo que nos inquieta,
preocupa, incomoda, alegra, realiza e contribuir para sermos sempre incompletos.

ISSN 2318-8316
5. REFERNCIAS:
DEMO, Pedro. Educar pela Pesquisa. Campinas (SP): Autores Associados, 1998.
129p.
DINIZ-PEREIRA, Jlio Emlio. A formao acadmico-profissional:
Compartilhando responsabilidades entre as universidades e escolas. Trajetrias
e processos de ensinar e aprender: didtica e formao de professores. In: XIV
ENDIPE, 2008, Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUCRS),
Porto Alegre. Anais... Porto Alegre, 2008.
GALIAZZI, Maria do Carmo. Educar pela Pesquisa ambiente de formao de
professores de Cincias. Iju: Editora da Uniju, 2003. 288p.
MALDANER, Otvio Alosio. A formao inicial e continuada de professores de
Qumica: professores/pesquisadores. Iju: 2000.
MARQUES, Mario Osrio. Escrever preciso: o princpio da pesquisa. 4. ed. Iju:
Editora da UNIJU, 2001. p.168
MORAES, Roque; RAMOS, Maurivan Gntzel; GALIAZZI, Maria do Carmo. A
epistemologia do aprender no educar pela pesquisa em Cincias: alguns
pressupostos tericos. In: MORAES, Roque; MANCUSO, Ronaldo (Orgs.). Educao
em Cincias: Produo de Currculos e Formao de Professores. Iju: Editora da
UNIJU, 2004. p. 85-108.
MORAES, Roque. O significado do aprender: linguagem e pesquisa na reconstruo
de conhecimentos. Revista Conjectura. v. 15, n.1, 2010. p. 135-150.
NVOA, Antnio. Professores Imagens do futuro presente. Lisboa (Portugal):
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SOUZA, Moacir Langoni de. Histrias de professores de Qumica em Rodas de
formao em Rede: Colcha de Retalhos Tecida em Partilhas (d)e Narrativas. Iju:
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VIGOTSKY, Lev Semenovich. A construo do pensamento e da linguagem.
Traduo Paulo Bezerra. 2. ed. So Paulo: Editora WMF Martins Fontes, 2009. 496p.
WARSCHAUER, Ceclia. Rodas em Rede oportunidades formativas na escola e
fora dela. So Paulo: Editora Paz e Terra, 2001. 378p.
ZEICHNER, Kenneth M. Para alm da diviso entre professor-pesquisador e
pesquisador acadmico. In: GERALDI, Corinta Maria Grisolia; FIORENTINI, Dario;
PEREIRA, Elisabete Monteiro Aguiar (Orgs.). Cartografias do Trabalho Docente -
Professor (a) - Pesquisador (a). Campinas, SP: Mercado de Letras, 1998. p. 207-
236.

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NOVAS E ANTIGAS PRTICAS

ANAIS DO 36 ENCONTRO DE DEBATES

14 e 15 de outubro de 2016, Pelotas, RS

ANAIS DO 36 ENCONTRO DE DEBATES SOBRE

NOVAS E ANTIGAS PRTICAS ENCONTRANDO-SE

Prof. Dr. Bruno dos Santos Pastoriza

Prof. Dr. Luis Alberto Echeque Dominguez

Prof. Dr. Veridiana Krolow Bosenbecker

36 EDEQ 14 15 de outubro de 2016, Pelotas-RS Pgina 4

Ademar Lauxen Katlen Bandeira

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Data Horrio Atividade Programada

de 29/08 a 26/09 Realizao dos Pr-Encontros do EDEQ pelos grupos de professores-pesquisadores

14/10 8h - 14h Credenciamento (Hall do Auditrio Principal)

9h - 9h 30min Recepo dos participantes (Auditrio Principal)

Momento cultural: apresentao artstica (Auditrio Principal)

Solenidade de Abertura (Auditrio Principal)

*Tema: A comunidade da Educao Qumica, a criatividade, as novas e antigas

*Roda Viva 1 (Ginsio Fechado)

*Roda Viva 2 (Ginsio Aberto)

20h e 30min Jantar de confraternizao

15/10 8h - 10h Apresentao oral de trabalhos (primeiro bloco)

8h - 18h 30min Exibio de Psteres (Saguo)

10h 20min - 12h Mesas Redondas

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12h - 13h 30min Almoo

13h 30min - 15h Temas em Debates

15h 16h Sesso de Psteres (Saguo)

16h - 16h20min Intervalo, caf e apresentao artstica (Sala dos Servidores)

16h20min 17h30h Pr-Encontros - Socializao das produes (Miniauditrio 1)

17h30min - 18h30min Apresentao oral de trabalhos (segundo bloco)

Encontro dos Coordenadores de EDEQ (Miniauditrio 2)

18h30min - 19h30min Seo de encerramento do 36 EDEQ (Auditrio Principal)

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Palavras-Chave:contextualizao, projeto de ensino, ensino de qumica.

rea Temtica: Ensino

INTRODUO: ALGUMAS POSSIBILIDADES NO ENSINO DE CINCIAS

Nas ltimas dcadas, o ensino de Cincias tem apresentado diversas

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(...) O interesse est voltado a fundamentar a importncia da pesquisa na

Por isso, para propiciar aos estudantes o desenvolvimento da criticidade,

36 EDEQ 14 15 de outubro de 2016, Pelotas-RS Pgina 24

PROJETO DE ENSINO AS CORES DA QUMICA: SUA ORGANIZAO

O projeto apresentado neste trabalho foi planejado durante a disciplina de

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Os alunos realizaram a pesquisa direcionada no laboratrio de informtica

Figura 2: Esquema dos grupos formados na etapa de compartilhamento dos aprendizados

Ao trmino da discusso, um integrante de cada grupo relatou para toda a

36 EDEQ 14 15 de outubro de 2016, Pelotas-RS Pgina 26