INDICE

1 Definicin ............................................................................................................................. 2
a) Procesos Cognitivos Bsicos ........................................................................................... 4
1 Sensacin ............................................................................................................................ 4
2 Percepcin ........................................................................................................................... 5
2.1 Cdigos del SNC ........................................................................................................ 5
2.2 Modalidad de sentido ................................................................................................. 5
2.3 Complejidad de la experiencia. Umbrales .............................................................. 6
2.4 Desarrollo de la percepcin ...................................................................................... 7
3 Atencin y concentracin .................................................................................................. 9
4 La memoria ........................................................................................................................ 10
b) Procesos Cognitivos Complejos (Superiores) ............................................................. 12
1 Lenguaje - Pensamiento.................................................................................................. 12
1.1 El lenguaje como vehculo del pensamiento. (Ph. Lersch) ................................ 12
3 Inteligencia ............................................................................................................................. 19
Bibliografa ................................................................................................................................. 28

1
 PROCESOS PSICOLOGICOS COGNITIVOS

1 Definicin

La palabra cognicin corresponde a la etimologa latina de los trminos

conocimiento y conocer. El significado de la palabra conocer es captar o tener
la idea de una cosa, llegar a saber su naturaleza, cualidades y relaciones,
mediante las facultades mentales

Para Neisser (1976), cualquier cosa que conozcamos acerca de la realidad,

tiene que ser mediada, no slo por los rganos de los sentidos, sino por un
complejo de sistemas que interpretan y reinterpretan la informacin sensorial.
El trmino cognicin es definido como los procesos mediante los cuales el
input sensorial es transformado, reducido, elaborado, almacenado, recobrado
o utilizado. Los trminos sensacin, percepcin, imaginacin, recuerdo,
solucin de problemas, etc. se refieren a etapas o aspectos hipotticos de la
cognicin

Se entiende por cognicin:

Conjunto de procesos mentales que tienen lugar entre la recepcin

de estmulos y la respuesta a stos.
Funciones complejas que operan sobre las representaciones
perceptivas o recobradas de la memoria a largo plazo.

Corresponden a las estructuras mentales organizadoras que influyen en la

interpretacin de la informacin, influyendo en la configuracin con la que se
fija y evoca la informacin en la memoria de largo plazo determinando en parte
la respuesta conductual.

Son procesos estructurales inconscientes que derivan de experiencias del

pasado, facilitan la interpretacin de estmulos y afectan la direccin de
conductas futuras, existiendo esquemas para distintas situaciones.

Los principales procesos cognitivos inherentes a la naturaleza humana

maduran de manera ordenada en el desarrollo humano y las experiencias
pueden acelerar o retardar el momento que estos hagan su aparicin, llevando
finalmente al complejo proceso denominado Aprendizaje.

2
Segn los evolucionistas el cerebro es una coleccin de sistemas diseada
para cumplir funciones que contribuyen a potenciar el xito reproductivo, su
meta primordial. Tal como es posible considerar la inteligencia como un
fenotipo e identificar la multitud de subprogramas que contribuye a una
determinada pericia, se puede postular que la cognicin humana es un fenotipo
e identificar subprogramas que configuren las caractersticas de la actividad
cerebral (P. Rozin) La singularidad de la experiencia humana resulta de la
acumulacin de circuitos adicionales.

Desde los datos aportados por los sentidos, o datos de entrada, pasando por
todas las etapas internas de retraduccin, elaboracin y almacenamiento para
su eventual utilizacin posterior, la Psicologa ha descrito una serie de etapas
interdependientes, que definen diferentes momentos del procesamiento. Estas
etapas pueden agruparse para efectos de su estudio, en procesos cognitivos
simples, y procesos cognitivos superiores:

a) Procesos cognitivos bsicos o simples:

Los procesos cognitivos bsicos son aquellas funciones del cerebro
sencillas, pero que a travs de la experiencia y madurez de la combinacin
de sus funciones, deriva en actividades mas complejas del cerebro.

En un primer grupo, pueden incluirse los llamados procesos cognitivos

simples o bsicos:

1. Sensacin
2. Percepcin
3. Atencin y concentracin
4. Memoria

b) Procesos cognitivos superiores o complejos

1. Lenguaje - Pensamiento
2. Aprendizaje
3. Inteligencias
4. Funciones ejecutivas

3
a) Procesos Cognitivos Bsicos

1 Sensacin

El medio provee energas que activan los receptores e inician una cadena de
actividad en el SNC. El aprendizaje constituye un efecto relativamente
permanente de estas actividades
.
Para que se produzca la sensacin, las estimulaciones externas deben ser
trasmitidas y transformadas en vivencias. Esta funcin la realizan los rganos
de los sentidos (sistemas aferentes).

Los rganos de los sentidos, en colaboracin con todo el SNC, son los
receptores del ser viviente que capacitan para tener conciencia del mundo
exterior. La imagen del mundo que tiene el ser humano es tan consistente,
que se asume que conocemos el mundo tal como es. Sin embargo, los hechos
inmediatos que originan las percepciones, no estn fuera sino dentro del
sistema nervioso.

Lo que se ve, se inicia en ondas de luz reflejadas por un objeto. La energa

luminosa causa cambios qumicos en la retina, que activan las neuronas y los
impulsos nerviosos viajan hacia el cerebro. De manera que entre el ojo y el
cerebro no hay una sucesin de imgenes, sino una sucesin de impulsos
nerviosos. Slo al final de la cadena ocurre la percepcin. Mientras la
percepcin depende de la actividad neural del cerebro, los objetos percibidos
se vivencian como objetos en el medio, externos al sujeto que los percibe

Las sensaciones son una condicin necesaria pero no suficiente de la

percepcin sensible. Es casi imposible vivenciar una sensacin en forma
aislada. Por lo general, lo que llega a la conciencia son configuraciones
globales de sensaciones.

Sensacin y percepcin pueden ser separados desde al fisiologa, en los

procesos de recepcin y los procesos de elaboracin en SNC, pero desde la
experiencia constituyen un proceso indisoluble.

4
2 Percepcin

Organizacin e interpretacin de la informacin que provee el ambiente,

interpretacin del estmulo como objeto significativo Los hechos que dan
origen a la percepcin no estn fuera de nosotros, sino en nuestro sistema
nervioso

2.1 Cdigos del SNC

Codificacin de la clase de energa. La experiencia psicolgica de la luz, el

calor, el sonido, etc, son diferentes porque los efectos sobre el
sistema nervioso son diferentes. Cada forma de energa (a la que el SN es
sensible) estimula un rgano sensorial diferente: las ondas sonoras no
estimulan el ojo, p.e.

Cada receptor transforma la energa a la cual es sensible en impulsos

nerviosos que realizan un determinado camino hacia la zona del cerebro que
le es propia para elaborar esos impulsos: la retina enva impulsos a lo largo
del nervio ptico hacia la corteza visual, las clulas pilosas del caracol del
odo originan impulsos que viajan a travs del nervio auditivo hacia el
lbulo temporal de la corteza.

La diferencia entre una actividad cerebral que resulta en la experiencia de la

vista y la que resulta en la experiencia del sonido est donde ocurre
la actividad, porque los impulsos nerviosos son fisiolgicamente iguales

2.2 Modalidad de sentido

Se denomina modalidad de sentido a las categoras de experiencias

psicolgicas que dependen de una clase particular de energa que afecta a
un receptor determinado. Tradicionalmente se definen cinco. (Tacto:
presin, dolor, temperatura, dependen de receptores sensibles a formas
particulares de energa)

Para muchas clases de energa, no hay receptores: campos magnticos,

radiacin, ondas de radio, etc. El hombre inventa instrumentos para
transformarla de manera que pueda ser percibida: campo
magnticomovimiento, energa atmica en onda sonora, energa calrica en
movimiento, etc.

5
2.3 Complejidad de la experiencia. Umbrales

Las experiencias psicolgicas de calidad, intensidad, duracin y distancia

dependen de caractersticas del estmulo que el SNC puede traducir en
impulsos nerviosos.

No se perciben todos los cambios: la diferencia mnima de intensidad a la

cual se reacciona, se llama umbral.

El umbral absoluto es la cantidad mnima de energa que en promedio

puede ser detectada por un perceptor. Varan de persona a persona y
tambin en la misma persona en diferentes momentos. Los informes
verbales no son confiables de la recepcin de informacin.

Percepcin subliminar: Percepcin por debajo del umbral consciente. No

es necesario concienciar un estmulo para que afecte la conducta

Umbral diferencial corresponde a la cantidad mnima de

estimulacin acumulada (dado un nivel inicial de estimulacin) que ser
detectada por el observador. La ley de Weber seala que la cantidad de
cambio que ser notada depende del nivel de estimulacin con el cul se
compara: mientras ms se tiene de algo, ms difcil es hacer perceptible
la diferencia.

Percepcin sin estimulacin : la percepcin es una actividad del cerebro,

por lo tanto puede experimentar sensaciones sin que haya energa
que estimule algn receptor. El receptor puede ser estimulado por simple
azar metablico, por inercia (excesiva y constante estimulacin de una
clula nerviosa)

Interacciones sensoriales: el umbral de un individuo se afecta por lo que

est pasando en los otros sentidos (ej. la presencia del sonido baja el
umbral para la luz)
Adaptacin: Reduccin en la percepcin de un estmulo resultante de una
recepcin contina del mismo estmulo

Nivel de adaptacin. Nivel de estimulacin al cual estamos adaptados y

que se convierte en el punto de referencia para otros juicios de estmulos

Alucinacin: percepcin en ausencia de estimulacin. Puede

corresponder a cuadros psiquitricos o a actividad neural organizada
secundaria a consumo de drogas

6
 El delirio. Es una verdad solitaria. No ocurre en la interpersonalidad. En el
delirio, puede aparecer muy aumentad el aspecto estructural, el aspecto
formal (la figura, la forma misma) y el aspecto significativo

El delirio es comunicado en forma de juicios y se acompaa de evidencia

subjetiva. No es corregible por la experiencia, el sujeto tiene certeza de lo
que percibe por cualquiera modalidad sensorial, aunque el
contenido, es imposible. Puede suceder que la percepcin en cuanto
forma, sea normal: ve el auto rojo, pero le atribuye significado especial
al color. El significado es anormal. En el rojo, percibe cosas

Percepcin extrasensorial =conocimiento por vas diferentes a las

sensoriales. Telepata, clarividencia, precognicin, telequinesia, etc. no
han sido demostradas ms all del azar, pero se est trabajando en el
tema.
.

2.4 Desarrollo de la percepcin

Los receptores sensoriales se desarrollan: al nacer, el nio slo es

sensible a la presin, fro, diferencias en sabor, sonidos y luz. La visin y
la coordinacin visomotriz estn poco desarrollada.

Las primeras sensaciones provienen de la piel (especialmente de la

mucosa bucal: primero chupa el objeto y luego lo palpa) y de los
receptores internos. El tacto, el olfato y el gusto, tiene ms importancia
para la supervivencia en etapas tempranas del desarrollo que en etapas
ms tardas.

El desarrollo de la visin se estudia en monos ciegos que recobran la

visin y en forma experimental en laboratorios de fisiologa. Los ciegos
que recobran la vista no perciben de inmediato: ven algo frente a ellos,
sobresaliendo de un fondo (figura fondo) No perciben distancia, forma o
significado.
Se aprende a ver primero el color. La contextualizacin es un aprendizaje
complejo posterior y consiste en percibir un objeto como siendo el mismo,
independientemente del lugar diferente en que se encuentre, con
diferente luz o con fondo en movimiento. Tambin se aprende la
discriminacin y reconocimiento de caras

Las preferencias visuales del beb, cambian a medida del desarrollo:

1 mes: prefiere patrones lineales ms que circulares, caras planas a
patrones tridimensionales de caras

7
2 mes: prefiere patrones circulares y patrones tridimensionales
texturizados
La motivacin y el afecto juegan roles importantes en el reconocimiento
de personas y objetos.

La percepcin implica la integracin simultnea de diferentes seales y

ello implica aprendizaje y maduracin. Las bases fisiolgicas y
psicolgicas para la organizacin perceptiva estn presentes al nacer,
pero la experiencia visual es necesaria para mantenerlas funcionales y
permitir su desarrollo. Las experiencias sensoriales no se desarrollan en
forma aislada: se experimenta el cambio del mundo visual en parte como
resultado de los propios movimientos.

Por lo tanto los primeros meses de vida conforman un perodo crtico en el

cul la experiencia visual es necesaria para mantener y ampliar el
desarrollo de la percepcin.

A medida del desarrollo, el beb aprende a usar categoras heredadas y

aprendidas: el organismo tiende a abstraer en su experiencia las
propiedades de los objetos y formar conceptos.

8
3. Atencin y concentracin

La atencin es la capacidad de poner nuestra conciencia en algo determinado

en un momento determinado. Y aunque es algo que se puede desarrollar, por
lo general nuestra atencin es ms involuntaria que voluntaria. Salta de un sitio
a otro de forma dispersa y resulta ser bastante caprichosa, ya que le resulta
ms cmodo centrarse en lo que le gusta que en lo que no, es por eso que el
esfuerzo de atender algo que no agrada o motiva, se vuelve a veces tan
complicado.
Para el cerebro, cosas como localizar un rostro concreto en medio de una
multitud no es una tarea simple. Debe recuperar de su archivo de memoria la
cara que quiere encontrar y luego mantenerlo fijo mientras busca entre la
muchedumbre, poniendo toda su atencin en emparejar su recuerdo con la
persona.
En busca de los mecanismos que consiguen que el cerebro fije su atencin en
algo, investigadores del MIT han realizado un estudio para comprobar,
concretamente, cmo el cerebro logra el tipo de atencin necesaria para
centrarse en caras y objetos. Esto tiene lugar en un rea de la corteza pre
frontal del cerebro conocida como unin frontal inferior, donde se
controla el procesamiento visual que permite reconocer una categora
concreta de objetos. Un mecanismo todava muy desconocido para los
neurocientficos, se sabe menos de la atencin en los objetos que de la
atencin espacial, que es la que tiene que ver con el prestar atencin a lo que
pasa en un lugar concreto. Lo sorprendente de este estudio es que se han
encontrado similitudes en las zonas cerebrales que rigen tanto la
atencin de objetos como la espacial.
Segn Robert Desimone, uno de los investigadores en este trabajo, las
interacciones son sorprendentemente similares a las observadas en la atencin
espacial. Parece que se trata de un proceso paralelo que implica
diferentes reas. Tanto para uno tipo de atencin como para el otro, la
corteza pre frontal es la responsable de la atencin y de controlar el resto de
regiones implicadas, como la informacin sensorial que recibe la corteza visual.
En este estudio encontraron que la unin frontal inferior se coordina con
otra regin del cerebro, llamada rea fusiforme facial, que es la que
procesa las caras, y tambin con el rea de lugar del hipocampo,
relacionada con la interpretacin de la informacin que tenemos acerca
de los lugares. La unin frontal inferior est implicada tambin en la memoria
de trabajo, encargada de recoger y coordinar toda la informacin necesaria
para coordinar una tarea cualquiera, como recordar y marcar un nmero de
telfono o conducir un coche.

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3 La memoria
La memoria es la capacidad mental que nos permite almacenar informacin y
recuperarla. Consiste en una serie de sistemas interconectados dedicados al
almacenamiento con la intencin de recuperar lo almacenada en un momento u
otro.

En el cerebro no hay un lugar nico dedicado al almacenamiento de

la memoria, sino que est localizada en diferentes regiones especializadas:

Cortex Temporal: Almacena en algunas regiones los recuerdos de

nuestra infancia.
Crtez Parieto-Temporal: Almacena el significado de las palabras que
vamos aprendiendo.
Lbulos Frontales: Organizan la percepcin y el pensamiento.
Cerebelo: Almacena los automatismos necesarios en nuestro da a da.

Para que recordemos algo, es necesario que nuestro cerebro realice

conexiones sinpticas entre neuronas de manera repetitiva, creando as redes
neuronales que se activan ante acontecimientos vividos con anterioridad. Es
por ello que para que la memoria se active, es necesario que haya ocurrido un
aprendizaje, lo que ha llevado a ambos trminos a aparecer relacionados en la
gran mayora de estudios que se realizan sobre el tema.

Hay varias clasificaciones posibles de la memoria, en funcin de diferentes

criterios. La clasificacin principal de los tipos de memoria suele hacerse en
funcin de la duracin de los hechos recordados, mediante la cual distinguimos
entre:

Memoria inmediata: Consiste en la capacidad de recordar una

experiencia durante algunos segundos. Por ejemplo, recordar durante un
instante un nmero de telfono que nos han dicho, hasta marcarlo.
Memoria a corto plazo: Es la memoria de cosas que acabamos de
realizar o de aprender y, como su nombre indica, es de corta duracin. Se da
como consecuencia de la simple excitacin de la sinapsis para reforzarla o
sensibilizarla de manera transitoria. Un ejemplo de memoria a corto plazo sera
recordar la comida que hemos realizado a medio da.
Memoria a largo plazo: Permanece en nosotros durante largos periodos
de tiempo, desde semanas, hasta meses e incluso toda nuestra vida. Se da
como consecuencia del refuerzo permanente de la sinapsis neuronal por la
sntesis de algunas protenas. Un ejemplo de memoria a largo plazo sera
recordar las vacaciones del ao anterior.

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El Hipocampo es la zona de la Corteza Cerebral encargada de transferir la
informacin entre la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo y as
consolidarla.
En funcin de cules son los hechos recordados, tambin podemos distinguir
entre varios tipos de memoria:

Memoria implcita o de procedimiento: Es la encargada de recordar

sensaciones o habilidades de un modo inconsciente. Por ejemplo, un perfume,
cmo atarse los cordones de los zapatos o todo procedimiento que se
automatice y no sea necesario ejecutar de forma consciente.
Memoria explcita o declarativa: Es la que nos permite recordar mediante
un esfuerzo consciente, cosas, hechos, lugares, personas En funcin de qu
es lo que queremos recordar, la memoria explcita puede dividirse en :

1. Memoria episdica: Recuerda las experiencias personales, los

acontecimientos y las situaciones que hemos vivido.
2. Memoria semntica: Es la que nos hace recordar los
conocimientos adquiridos.

Podemos recordar mediante nuestros diferentes sentidos. Es lo que se conoce

como memoria sensorial. Aunque tiene una gran capacidad de procesamiento
de datos, es muy breve, tan slo dura unos segundos y en funcin del sentido a
travs del cual percibamos da lugar a la memoria visual, auditiva, sensorial,
olfativa (la ms poderosa) o gustativa. Cada sentido cuenta con su propio
almacn para registrar estmulo y consolidarlos en memoria a corto plazo si
fuera necesario. De entre los diferentes tipos de memoria sensorial,
la memoria olfativa es la ms eficaz. Pese a que las neuronas olfatorias slo
sobreviven 60 das y despus son reemplazadas por clulas nuevas,
la memoria olfativa sobrevive porque los axones de las neuronas nuevas que
reemplazan a las que mueren, expresan el mismo receptor y siempre van al
mismo lugar. Como ocurre con el resto de las memorias sensoriales, la
informacin acerca de los olores en este caso, llegan desde el bulbo olfatorio
hasta la corteza olfatoria, donde se procesa y se vincula a un comportamiento
determinado.

Un cerebro adulto medio tiene unos 100.000 millones de neuronas y unos 100
billones de interconexiones sinpticas entre ellas. Aunque no es posible estimar
la capacidad real de la memoria humana, se calcula que somos capaces de
almacenar entre 1 y 10 terabytes. Con la edad, la memoria a corto plazo se va
debilitando, pero no es una consecuencia directa del paso del tiempo, sino de

11
la reduccin del nmero de conexiones inter neuronal, que se atrofian por la
falta de uso. Por tanto, debemos dedicar un tiempo cada da a ejercitar nuestra
memoria, porque est en nuestras manos aprovechar todo su potencial.

b) Procesos Cognitivos Complejos (Superiores)

Son los procedimientos que lleva a cabo el ser humano para incorporar
conocimientos. En dichos procesos intervienen facultades muy diversas, como
la inteligencia, la atencin, la memoria y el lenguaje.

1 Lenguaje - Pensamiento

El lenguaje y el pensamiento cumplen una rol central en el funcionamiento

cognitivo. El trmino se utiliza tanto para referirse a la facultad o capacidad
del ser humano de comunicarse y de representar la realidad mediante
signos, como a los sistemas de signos en s, que sirven tales propsitos.
Lenguaje, que muchas veces se identifica con lo lingstico, hace
referencia en un sentido lato, a todo sistema de comunicacin entre seres
vivos.

Hay lenguajes verbales (exclusivamente humanos) y no verbales. La

semitica, ciencia que se ocupa de los signos y de los sistemas de signos,
incluye tanto a la lingstica (ciencia de los signos verbales), como a los
sistemas no verbales de comunicacin: kinsica, proxmica y otros El
conocimiento intelectual, que posibilita la captacin y ordenacin racional
del mundo, se lleva a cabo gracias a la accin del pensamiento, y ste, por
su naturaleza simblica y conceptual se potencia, en muchas de sus
manifestaciones por el lenguaje, en especial el lenguaje verbal.
(Bermeosolo, J. 1997)

1.1 El lenguaje como vehculo del pensamiento. (Ph. Lersch)

El lenguaje no es slo clave como medio al servicio de la comunicacin

del pensamiento, sino tambin para la ordenacin, categorizacin,
fijacin, codificacin y recuperacin de la informacin.

Los procesos o actos noticos (cognitivos) son los procesos de

concienciacin del mundo y orientacin en l, a travs de los cuales tiene

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lugar la aprehensin intelectual. El resultado de ella es traer a la
conciencia la realidad del ser y acontecer del hombre como un campo
abarcable y ordenable de objetos, relaciones y contenidos de sentido, que
constituyen el mundo en el sentido humano. Los procesos noticos
permiten al hombre comprender la constitucin objetiva de la
realidad, las relaciones de las cualidades de las totalidades significativas
percibidas y las relaciones del ser y el acontecer. Lo capacitan para
orientarse en el espacio vital en que se ve situado, le hacen ver el mundo
de un nuevo modo que no es el de lo percibido sensorialmente y de lo
objetivado a travs de representaciones.

Tanto la percepcin sensorial como la objetivacin representativa son

posibles sin lenguaje, pero el pensamiento, se halla en relacin
indisoluble con l.

Todo lenguaje es expresin de pensamientos y al contrario, el tipo ms

excelente de expresin de pensamientos es comprenderse y comprender
a los dems gracias al gran vehculo que es el lenguaje. Pensar es hablar
consigo mismo (Kant, Antropologa). El lenguaje y el pensamiento son
indisolubles en su origen.

Por otra parte, el pensamiento, en el sentido de la formacin de conceptos

y de la constitucin de juicios y raciocinios, se halla inseparablemente
ligado con el desarrollo del lenguaje. Aunque puede ocurrir que cuando
este desarrollo ha terminado, el pensamiento se emancipe del lenguaje y
se exprese en smbolos puramente intelectuales, como en las
matemticas y en la lgica moderna.

Utilizamos la relacin entre el lenguaje y e pensamiento para aclarar el

modo particular cmo el mundo nos es dado por la aprehensin
intelectual. Para ello debemos trasladarnos a la situacin de la vivencia no
dotada de lenguaje y desde ella, y gracias a esa vivencia, llegar a conocer
de qu modo el mundo se halla interpretado y situado ante la conciencia
gracias al lenguaje. Como modelo de la vida sin lenguaje, puede
servirnos el animal. Hablamos de lenguaje animal para referirnos a
algunos procesos de intercambio de ciertas seales, en especial de
atraccin y de aviso, pero eso no es lenguaje en el sentido humano, pues
la emisin de sonidos slo se convierte en lenguaje cuando asciende
hasta la jerarqua de la palabra, y con ella, del pensamiento. Lo que la
palabra significa para el modo humano de estar en el mundo, se
pone de manifiesto por una comparacin entre la vida dotada de lenguaje
y la carente de l.

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Lo que primero se nota en tal comparacin es la fijacin del mundo
gracias a la palabra. El mundo designado con palabras es realmente el
mundo fijado e identificado. La vida sin palabras del animal, se consume
en lo fugitivo de las impresiones que cambian y ella misma es onda en el
flujo del acontecer en el que nada es fijo y duradero. La palabra produce
una detencin en la corriente de las impresiones y las articula en
complejos permanentes con significado y situadas ante la conciencia
como campos de orientacin objetivos y abarcables. Las impresiones de
lo directamente percibido se ordenan alrededor del ncleo de
determinados signos preferenciales, borrndose otras que tambin
pertenecen ala totalidad del fenmeno.

La palabra es el smbolo de lo permanente en el fluir de los fenmenos y

gracias a ella se detiene su fugacidad. Y por ser la palabra el vehculo del
pensamiento se realiza en ste una destemporalizacin de las vivencias
temporales y una separacin del fluir de la vida. El lenguaje le permite al
hombre dejar de flotar en la corriente de los fenmenos y le hace elevarse
por encima de ella y obtener una visin panormica de la misma.

No se debe al azar que el desarrollo del lenguaje empiece con la funcin

de denominacin y que sta se inicie una vez que el nio ha aprendido a
ponerse de pie, y andando, con la cabeza erguida y las manos libres, se
enfrente con su pequeo mundo. Y gracias a esa visin panormica, el
lenguaje se convierte en un instrumento humano, en un medio para tratar
con el mundo y para orientarse en l. La aplicacin de la palabra al
mundo es un proceso de organizacin, es una ordenacin y clasificacin
de lo percibido en el espacio vital en que el hombre ha de cuidar de su
existencia.

Pero la fijacin del mundo individualizado en la vivencia es slo una

faceta de la diferencia entre lo verbal y o no verbal: Hay otra. El animal es
uno con su ambiente. Es adems su exponente y su funcin. El ser
dotado de lenguaje, se halla enfrentado con su mundo exterior. Mediante
el smbolo de la palabra, que sirve para denominar las impresiones
sensoriales complejas, las mltiples imgenes percibidas en una
proximidad opresiva, son distanciadas. Es decir, con el lenguaje, se fija el
mundo y se distancia. La vivencia sin palabras est ms all de la
diferenciacin S-O. Slo por la participacin de la palabra en el mundo
aparece la vivencia diferenciada de yo-no yo.

La fijacin y el distanciamiento se deben a la palabra, y gracias al

lenguaje, el hombre se libera del impacto de las impresiones directas con

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 le asedia el mundo. Paralelamente, la palabra lo libera del mutismo de su
propia intimidad. Solamente el hombre puede decir que sufre, slo l
puede, mediante el don del lenguaje, salir de la soledad de su
intimidad. Slo en la palabra se despliega la intimidad circunstancial de
la vivencia en el horizonte de lo objetivamente visible. A diferencia del
animal que sufre y que emite sonidos para expresar su sufrimiento, el
hombre expresa su dolor mediante sonidos articulados (palabras) que se
ordenan en pensamientos.
La palabra es por s misma algo objetivo y que pertenece al mundo
exterior. Mediante ella no se expresa, como en el caso del sonido
expresivo del animal, solamente un estado subjetivo sin contenido
mundano, como el dolor, el celo, la irritacin o el miedo, sino lo que del
mundo penetra en la intimidad de la vivencia. El mundo que el hombre
ha ingresado en su intimidad como impresin , lo exterioriza como
expresin mediante la palabra. Esto constituye un tercer significado del
lenguaje: fija el mundo y lo sita en la distancia del yo y el no yo, los
expresa y los expone y hace surgir la realidad de la intimidad de su
vivencia.

Al principio fue el Verbo y el Verbo estaba en Dios, y Dios era el

Verbo...todas las cosas fueron hechas de este modo y sin El no se hizo
nada de cuanto ha sido hecho. En El estaba la vida y la vida era la luz de
los hombres y la luz brillaba en las tinieblas y las tinieblas no la
comprendieron (San Juan)

Esto corresponde a una manifestacin simblica de que la palabra

es revelacin y manifestacin de la realidad y corresponde al sentido ms
elevado del lenguaje. Al dirigir la palabra al mundo, designndolo y
fijndolo, el hombre no sale todava de s mismo y de sus intereses. Pone
al mundo a disposicin de su conciencia como campo de la conversacin
y desarrollo de su yo. Pero al seguir la direccin inversa y dar expresin
del mundo desde su intimidad, se muestra como un ser que puede inquirir
ms all de s mismo y hacer visible el mundo, desde su intimidad, bajo el
signo del pensamiento.

Los procesos del pensamiento. A travs de ellos realizamos la

concienciacin y la orientacin el mundo. Los procesos mltiples y
complejos en los que se verifica la aprehensin intelectual, se dividen en
tres grupos.

El de la formacin y uso de conceptos en que la esencia de

los fenmenos es fijada objetivamente, prescindiendo de sus
cambios temporales. Los conceptos constituyen los fundamentos y el
material de la aprehensin intelectual. Sin ellos seran imposibles los

15
 juicios y las deducciones. Fenomenolgicamente la formacin de
conceptos es un aislar y un abstraer rasgos esenciales a partir de lo
dado objetivamente en la percepcin y de lo actualizado en la
representacin.
Relaciones entre conceptos por medio del juicio, la afirmacin de
hechos y sus relaciones
Deduccin de conclusiones resultantes de la percepcin de
las relaciones entre el ser y el acontecer.

Concepto, juicio y deduccin son las tres formas del pensamiento que
distingue la Lgica desde Aristteles y son temas centrales de la
Psicologa del Pensamiento.
2. Aprendizaje

Desde el punto de vista neurocientfico, el aprendizaje se puede definir como

cualquier variacin en las redes sinpticas, producida por la percepcin de
nuevos estmulos del mundo exterior informacin terica, prctica o
experiencias de vida- o desde el mundo interior -mediante el pensamiento- que
produzca cambios en el comportamiento y/o en el pensamiento, entendiendo
por cambios en el comportamiento el que variemos la respuesta ante el mismo
estmulo.

A travs del aprendizaje y la memoria vamos construyendo nuestro mundo

interior (nuestro yo) y a travs de l evaluamos la realidad exterior.

La etapa de nuestra vida con mayor produccin de sinapsis se produce cuando

somos nios, entre los 3 y los 10 aos. Por lo que los ambientes enriquecidos
en esa etapa son fundamentales para el desarrollo cognitivo de las personas.

Cada segundo se producen en el cerebro aproximadamente un milln de

sinapsis formando nuevas redes neuronales y borrando otras.

De hecho, cada vez que evocamos un recuerdo o analizamos mentalmente

una informacin, borramos la red sinptica anterior y grabamos en su
lugar una nueva reafirmando ciertos aspectos de la informacin, debilitando
otros, y/o agregando nuevos datos a la red neuronal.
Esto significa que cada instante que pasa nuestro cerebro cambia y
literalmente es diferente a como era en el instante anterior.

El aprendizaje se puede definir como cualquier variacin en las redes

sinpticas que produzca cambios en el comportamiento o en el
pensamiento

16
Para que pueda producirse el aprendizaje es necesario al menos la ejecucin
de tres procesos cerebrales llamados dispositivos bsicos del
aprendizaje (DBA) y que son:
La atencin
La motivacin
La memoria
Existen dos tipos bsicos de aprendizaje:

Aprendizaje implcito o emocional

Es automtico, rpido y se produce de forma no consciente, es bsicamente
emocional y duradero, se aloja en la memoria a largo plazo y es muy difcil de
modificar o eliminar. Requiere muy poco gasto energtico y atencin tanto
selectiva como no selectiva-. Clasifica los estmulos como beneficiosos o
peligrosos para la supervivencia.

Puede ser selectivo: Por ejemplo, si nos ataca un perro y nos muerde,
recordars perfectamente dnde fue, cundo fue, de qu raza y color era el
perro y el aprendizaje puede ser que los perros son peligrosos o que los
perros de cierta raza son peligrosos o podra ser, incluso, que el sitio donde
fuimos atacados es lo peligroso, por ejemplo el jardn de una casa.

O tambin podemos generalizar: donde el aprendizaje podr ser que todos los
perros son peligrosos

Aprendizaje explcito o cognitivo-ejecutivo

Este aprendizaje es voluntario y requiere atencin selectiva sostenida
consciente. Es difcil de retener y exige mucho esfuerzo y gasto energtico
adems de procesos como la repeticin, el repaso, relacionarlo con otros
conocimientos previos, etc.

La cognicin es la capacidad de nuestro cerebro de procesar y utilizar la

informacin recogida por los sentidos.
Otro factor importante del proceso de aprendizaje que es importante saber es:

Cmo se ordena la informacin en nuestro cerebro

El proceso de ordenacin de la informacin en nuestro cerebro no funciona
como una biblioteca, donde se coloca un libro ordenado por temas, pero sigue
siendo un libro con su informacin independiente. Toda informacin que
entra en nuestro cerebro a travs de nuestros sentidos es incorporada a
una red neuronal ya existente o bien crea una nueva, formando modelos
o bloques de informacin que inmediatamente se relacionan con otras
redes.

17
La ventaja de los modelos mentales, o bloques de informacin, es que se
sistematiza el acceso a ellos. Esto nos permite reaccionar rpidamente y con
un muy escaso gasto de energa. Sin embargo, tienen una desventaja, ya que
si bien permiten una fcil utilizacin, es muy difcil poder entrar en sus
estructuras y modificarlos internamente.

Estos bloques de informacin pueden ser llamados por su ttulo o por la

activacin de una parte de ellos. Por ejemplo, cuando nos mencionan el
nombre de una persona que conocemos su ttulo-, nuestro cerebro activar
toda la red neuronal o bloque de informacin relacionado con esa persona.
Pero tambin si omos la voz de esa persona -una parte de la red neuronal-,
inmediatamente se activar toda la red que nos traer mentalmente el bloque
de informacin relacionado con esa persona. Es como si tocando cualquier
parte del conjunto de redes relacionadas, encendiramos un interruptor
que activara todas las neuronas que conforman la red.
Otra variable que marca la rigidez de un modelo es el compromiso
emocional que le hayamos asignado a la informacin cuando la percibimos por
primera vez.
Qu es el compromiso emocional? El compromiso emocional es el grado
con que una emocin se asocia a un estmulo. Cuando un estmulo es
percibido por nuestros sentidos recorre un camino por nuestro cerebro que,
antes de llegar al rea ms evolucionada del mismo, donde se analiza la
informacin de forma objetiva, los lbulos prefrontales, pasa por la amgdala,
donde el estmulo es evaluado por las llamadas fuerzas placer-dolor, es decir,
el cerebro evala si el estmulo puede traernos una recompensa positiva para
nuestra supervivencia y por lo tanto provocarnos placer o por el contrario si
puede ser peligroso para nuestra supervivencia y por lo tanto
provocarnos dolor, y se produce una emocin asociada a la evaluacin.
Por ejemplo, si volvemos al ejemplo del perro, cuando ste nos muerde,
nuestra amgdala evaluar la experiencia como peligrosa y se producir una o
ms emociones -procesos bioqumicos- relacionados con el estmulo, como por
ejemplo: susto, miedo o aversin. Dependiendo del dolor y dems
circunstancias que rodeen a nuestra experiencia, as ser el grado en que
dichas emociones se asociarn al estmulo y por lo tanto el compromiso
emocional con que se grabar en nuestra memoria. Luego nuestro cerebro
lgico ordenar la informacin, registrando que los perros desconocidos
muerden, o como te coment antes, incluso puede generalizar, registrando que
todos los perros son peligrosos.
Estos bloques de informacin tienen una estructura que conforma un modelo
mental o creencia a la que se va asociando nueva informacin, pero siempre
manteniendo la misma estructura lgica.

18
Es importante que recuerdes este concepto de la ordenacin de la informacin
en el cerebro ya que lo veremos ms adelante cuando hablemos de creatividad
y del proceso creativo.

3 Inteligencia
Dnde reside la inteligencia? Esta es, sin duda, la pregunta del milln. A lo
largo de la historia de la humanidad infinidad de investigadores han tratado de
dar respuesta a esta incgnita sin, lamentablemente, demasiado xito.
Tampoco se ha encontrado una respuesta satisfactoria a lo que origina que una
persona sea ms inteligente que otra. Algunos cientficos pensaban que el
tamao de ciertas reas del cerebro (incluso el de dicho rgano) era la solucin
a la ecuacin; otros, sin embargo, crean que la clave radicaba en el nmero de
neuronas. Y as hasta el infinito.

A da de hoy, parece que est claro que ni una cosa ni la otra, en esencia,
explicaran el origen de la inteligencia del ser humano. Durante mucho tiempo
se intent categorizar: tener ms neuronas es mejor, tener ms conexiones
es mejor... Pero, posteriormente, se ha demostrado, por ejemplo, que el
cerebro de Einstein, al menos lo poco que se sabe de l, no tena ms
neuronas que los dems.

De hecho, algunos trabajos mostraron que tena menos neuronas que clulas
gliales [stas se ubican alrededor de las neuronas proporcionndoles soporte
estructural y metablico] en algunas regiones de la corteza cerebral comparado
con personas normales. En trminos cuantitativos, es muy difcil establecer una
causa-consecuencia en nmero de neuronas, conexiones, explica a
LaVanguardia.com Mara Dierssen, neurobiloga del Centro de Regulacin
Genmica de Barcelona (CRG).

Para empezar, ya plantea serias dificultades encontrar una definicin de

inteligencia que se ajuste al trmino en toda su amplitud. Si tomamos la
definicin del diccionario, la inteligencia vendra a ser la capacidad de entender,
asimilar, y elaborar la informacin y utilizarla para resolver problemas. En
realidad, es como no decir nada, seala Dierssen, porque esa definicin est
compuesta de muchas funciones subyacentes: la memoria, la capacidad de
abstraccin, la capacidad de sntesis, etc..

El concepto, incluso, tiene una vertiente cultural innegable, lo que vendra a

complicar ms la cuestin en lo referente a definir el fenmeno con exactitud.
Para una persona que viva en un lugar remoto del planeta, quizs su
inteligencia consista en saber cazar bien; pero esto, para un occidental, es algo

19
bastante irrelevante, recuerda Gustavo Deco, director del Centro Cognicin y
Cerebro de la Universitat Pompeu Fabra.

Lo que parece encontrar cierto consenso entre los cientficos es que ahora,
ms que de inteligencia, se debe hablar de inteligencias mltiples. Esta teora
viene a decir que cada proceso puede ser diferente, puede estar sujeto a una
variabilidad individual que seguramente depende de una variabilidad
genmica, recuerda Dierssen. Eso significa que hay personas que, por
ejemplo, pueden ser ms hbiles para escribir, pero puede haber otras con
ms aptitudes para la msica, o para la pintura, o para la arquitectura

Para ejecutar dichas tareas, adems, entraran en funcionamiento no una, sino

varias reas cerebrales casi al unsono. No creo que la inteligencia resida en
una parte concreta de nuestro cerebro, sino que es una funcin que requiere de
una abstraccin bastante general, esgrime Dierssen. Para tareas creativas,
reclutamos un nmero muy elevado de reas. Para nosotros, por ejemplo, que
trabajamos con modelos de alteraciones cognitivas, las regiones estrella de
nuestros estudios son el hipocampo y la corteza cerebral. Eso no quiere decir
que, cuando uno est realizando una tarea compleja, no requiera de la
participacin de muchas ms regiones, aade.

Cuando hablamos de tareas concretas (atencin visual, memoria, toma de

decisiones) sabemos, a travs de infinidad de trabajos realizados, que stas
van asociadas a la actividad de ciertas reas del cerebro, de una red neuronal,
recuerda el director del Centro Cognicin y Cerebro de la UPF. Y esto pasa
tanto en animales como en humanos. Dependiendo de la tarea, se activan
redes totalmente diferentes a lo largo de todo el cerebro. Si son tareas de
memoria se activa, generalmente, la parte frontal; si son tareas ms visuales
sera la parte posterior visual; si son de toma de decisiones suelen ser reas
ms frontoparietales, agrega.

Pero, qu determina que una persona sea ms inteligente que otra?

La ciencia, a da de hoy, no tiene una respuesta clara al respecto. Lo que s

tiene son pistas. En nuestros estudios, no sabemos qu hace a un ratn mejor.
Sabemos que, a lo mejor, hay unas vas intracelulares, redes moleculares, que
cuando se activan producen una mejor consolidacin de la informacin, relata
Mara Dierssen. Y de hecho se han creado ratones ms inteligentes capaces
de resolver mejor laberintos, aade la neurobiloga del CRG.

Gustavo Deco, por su parte, ve en las conexiones neuronales la posible

explicacin. Si hablamos de funciones especficas cognitivas (por qu una
persona tiene mejor atencin visual que otra; por qu una persona tiene mejor
memoria a corto plazo que otra; por qu una persona hace mejor una tarea de

20
toma de decisiones que otra) en general se pueden correlacionar con la
actividad cerebral, esgrime. Y en general, se puede correlacionar la actividad
cerebral con la estructura subyacente. Es decir, ya sea por cuestiones
genticas o de entrenamiento, una persona ha podido desarrollar ms una red,
y las conexiones de dentro de dicha red, que otro individuo, seala.

La herencia gentica no es definitiva

Es verdad que parte de las capacidades que posee un individuo vienen

marcadas por los genes heredados. Pero no hay que menospreciar, ni mucho
menos, lo que la inteligencia de una persona puede avanzar gracias al
entrenamiento. El cerebro, y en concreto la corteza cerebral, est
prcticamente por desarrollar cuando nacemos. Su desarrollo definitivo se va
gestando gracias a los estmulos y la informacin que una persona va
recibiendo paulatinamente del entorno. Es lo que los cientficos identifican con
el nombre de dependiente de actividad.

Segn la informacin que t introduzcas en el sistema, ste modifica incluso

su estructura, apunta Mara Dierssen. Yo siempre les digo a mis alumnos, en
este momento estis aprendiendo algo en clase y vuestro cerebro est
cambiando un poco su mapa de conexiones. Esta capacidad de cambio
depende de una propiedad que se llama plasticidad neuronal. Y sta la
podemos favorecer mediante el entrenamiento, aade.

Eso quiere decir que uno no est sentenciado (hablamos de casos que no sean
extremos) por la herencia gentica que haya recibido. Ni al contrario: uno no se
tiene que sentir un privilegiado, en toda la extensin de la palabra, por los
genes heredados.

La suerte que tenemos es que la influencia gentica sobre las capacidades

cognitivas no suele ser global, salvo en el caso de la discapacidad intelectual, e
incluso en esos casos es ms pronunciada en algunos dominios cognitivos,
seala Dierssen. De igual manera, la ventaja gentica suele estar concentrada
en un determinado dominio cognitivo. Hay gente que tiene muy buena
memoria, hay gente que tiene muy buena capacidad de abstraccin Cada
uno tiene sus habilidades, sus dominios de competencia, agrega.

Tiene sentido cuantificar la inteligencia?

Teniendo en cuenta que ahora hablamos ms de inteligencias mltiples que no

de un concepto global del trmino, quizs las herramientas convencionales de
medicin del intelecto de una persona no tengan actualmente mucha razn de
ser. El problema que presentan los test psicomtricos para medir el coeficiente
intelectual, o incluso algunos test neuropsicolgicos, es que se basan en

21
medidas excesivamente sustentadas en conocimiento adquirido, advierte la
neurobiloga del CRG.

Nosotros, que trabajamos con discapacidad intelectual, nos encontramos con

el problema de que estamos con personas con los dominios cognitivos muy
bien conservados, pero que no son capaces de mostrarlo en los test porque
stos son demasiado dependientes del lenguaje, que es justamente el dominio
que tienen menos desarrollado, concluye.

Lo que ms usan los cientficos en la actualidad son bateras de pruebas

neuropsicolgicas que tienen como objetivo evitar o sortear esos elementos de
confusin.

La respuesta definitiva, ms cerca

Lo que parece evidente es que, cada vez ms, los avances en el campo de la
neurobiologa permiten a los cientficos estar cada da ms cerca de obtener
una respuesta definitiva a la pregunta: dnde reside la inteligencia? Sabemos
que parte es heredada, que parte viene dada por el entrenamiento del individuo
y que, quizs, ciertas redes moleculares, como apuntaba Mara Dierssen,
tengan tambin algo que decir. Lo que s parece claro es que la cuenta atrs
para la deteccin definitiva del origen de la inteligencia humana ya ha
empezado.

4. Las funciones ejecutivas

son procesos que sustentan varias actividades, incluyendo la planeacin, el

pensamiento flexible, la atenta concentracin y la inhibicin de
comportamientos indeseables, que muestra un desarrollo continuo hasta
principios de la edad adulta.1,2 Un importante teln de fondo del desarrollo de
estas aptitudes psicolgicas es el desarrollo estructural y funcional del
cerebro.3,4,5,6 Entre las regiones cerebrales de ms lento desarrollo est el
crtex prefrontal, una amplia regin situada en la mitad anterior del cerebro. En
efecto, esta regin del cerebro contina desarrollndose hasta principios de la
tercera dcada de la vida.7,8 La investigacin sobre imgenes cerebrales9,10 y
los estudios realizados en pacientes afectados por lesiones
cerebrales11,12,13 sugieren que el crtex prefrontal es vital para controlar la
atencin, el pensamiento y el comportamiento, en parte porque establece el
puente entre los centros de control perceptual, emocional y motor situados en
otras partes en el cerebro. La lentitud del desarrollo del crtex prefrontal 14,15 y
su importancia para el control ejecutivo han llevado a la hiptesis de que el
desarrollo de las funciones ejecutivas estn estrechamente relacionadas con la
maduracin del crtex prefrontal.16,17,18 Esto implica bsicamente que sea

22
normal que ciertos desafos bsicos de la vida diaria, tales como no jugar con
juguete prohibido, sean difciles incluso para nios que presentan un desarrollo
normal.

Materia

El hecho de que la autorregulacin del comportamiento dependa de una regin

del cerebro que se desarrolla gradualmente permite comprender con mayor
claridad porqu, por ejemplo, los nios tienen dificultad para: (a) suspender una
actividad para comenzar una nueva, (b) planear por adelantado, (c) hacer ms
de una cosa a la vez, (d) concentrarse durante largos periodos y (e) renunciar a
una gratificacin inmediata. Los resultados de investigaciones
en neurociencias cognitivas del desarrollo sugieren que la dificultad para
adoptar estos comportamientos forma parte de un desarrollo normal y est
ligado en parte a la manera cmo el cerebro funciona en esta etapa de la vida.

Problemtica

Resulta muy complejo comprender exactamente cmo la maduracin del crtex

prefrontal contribuye al desarrollo de las funciones ejecutivas. En primer lugar,
es difcil definir y medir con exactitud las funciones ejecutivas, en parte porque
ciertos conceptos fundamentales del constructo que constituyen las funciones
ejecutivas, como la inhibicin y la flexibilidad cognitiva, permiten describir en
vez de explicar el comportamiento. En segundo lugar, todava no queda claro
si los procesos implicados en la regulacin de un tipo de comportamiento,
como el lenguaje, son los mismos que aquellos implicados en la regulacin de
otros tipos de comportamientos, como las emociones. Adems, las tareas
apropiadas para medir las funciones ejecutivas a una edad dada no son
generalmente adecuadas para medir estas funciones en nios de mayor edad.
Esto hace que sea difcil comparar las funciones ejecutivas de nios de
diferentes edades. En ltima instancia, los investigadores en neurociencias
cognitivas del desarrollo buscan establecer lazos entre los cambios de las
funciones ejecutivas ligadas a la edad y los cambios de desarrollo en el
funcionamiento cerebral. Para alcanzar este objetivo, es necesario, no
solamente definir y medir adecuadamente las funciones ejecutivas, sino
tambin adoptar simultneamente una medida directa del funcionamiento
cerebral. Un enfoque posible es la imagen funcional por resonancia magntica
(o IRMf), un mtodo seguro o relativamente no invasivo para examinar los
cambios en la actividad cerebral que se producen cuando los participantes
realizan ciertas tareas. Aunque este mtodo sea vlido y seguro, incluso con
los recin nacidos,19,20 ste requiere que los participantes permanezcan
completamente inmviles durante al menos 5 a 10 minutos mientras que se
registren las imgenes. Movimientos abruptos de 5 10 mm pueden causar
distorsiones en las imgenes y las vuelven virtualmente no interpretables.
Para complicar las cosas an ms, si los nios de corta edad realizan las

23
tareas prescritas de una manera distinta de aquella de los nios de mayor
edad, se vuelve imposible saber si las diferencias ligadas a la edad en los
patrones de actividad cerebral estn ligadas nicamente a las diferencias de
edad de los participantes o si tambin estn ligadas a las diferencias en la
manera cmo los nios realizan las tareas. Ahora bien, pedir a nios de siete
aos que ejecuten una tarea tal como lo ejecutaran nios de cuatro
aos podra, en principio, volver los patrones de actividad cerebral de los nios
de siete aos idnticos a aquellos observados en nios de cuatro aos. Para
evitar estos problemas, los investigadores desarrollan nuevos protocolos de
imgenes que pueden ser administrados rpidamente y que no requieren que
los nios ejecuten una tarea. Durante la toma de estos imgenes de escner
en estado de reposo, los nios permanecen acostados e inmviles con sus
ojos abiertos por apenas cinco minutos.21 Las imgenes resultantes son
utilizadas para examinar los cambios ligados a la edad en los patrones
intrnsecos de la conectividad cortical, cambios que luego pueden asociarse a
las medidas de las funciones ejecutivas recolectadas al exterior del aparato de
IRM.

Contexto de la investigacin

Los resultados de los estudios de IRMf sobre el desarrollo de las funciones

ejecutivas forman un cuadro fascinante pero complejo. Ciertos estudios, por
ejemplo, revelan que la actividad del crtex prefrontal (CPF) durante la
ejecucin de tareas que requieren de las funciones ejecutivas es menos
intensa en nios de menor edad que en nios de mayor edad, resultados que
son coherentes con la idea intuitiva segn la cual una regin cerebral presenta
una actividad creciente mientras que su funcionamiento se desarrolla. 22,23 Otros
resultados sugieren una situacin algo ms complicada, en el sentido de que
ciertas regiones del CPF manifiestan una actividad creciente con la edad,
mientras que otras experimentan una disminucin en su actividad.24,25,26 Una
primera interpretacin de este modelo sugiere que, en la vida temprana, las
funciones ejecutivas estaran asociadas a una actividad leve pero difusa del
CPF, mientras que, ms tarde durante el desarrollo, las funciones ejecutivas
estaran asociadas a una actividad del CPF ms intensa pero ms
localizada.26 De esta manera, en el centro de una regin en desarrollo, la
actividad aumentara con la edad, mientras que en los alrededores, la actividad
disminuira. Una segunda interpretacin de este modelo sugiere que ciertas
regiones del CPF llegaran a ser ms eficaces con la edad. As, temprano
durante el desarrollo, estas regiones deberan trabajar muy arduamente para
poder sostener cierto nivel de desempeo de funciones ejecutivas. Sin
embargo, ms tarde durante el desarrollo, estas regiones funcionaran de
manera ms eficaz y podran sostener un nivel comparable de desempeo de
funciones ejecutivas con menos gasto de energa. Es evidente que se
necesitan ms investigaciones para esclarecer este cuadro complejo.

24
Un resultado coherente obtenido de las investigaciones de funciones
ejecutivas de desarrollo por IRMf, es que muchas otras regiones cerebrales al
exterior del CPF ests ligadas al desarrollo de las funciones ejecutivas, entre
las cuales los crtex cingular anterior, insular anterior, parietal y motor. 27,28 Una
primera interpretacin posible de este resultado est basada en el hecho de
que las tareas que requieren de funciones ejecutivas son muy complejas e
implican varios subprocesos diferentes, tales como conservar las instrucciones
en mente,27,29,30 concentrarse en un estmulo e ignorar otros,22 planear y
ejecutar las respuestas motrices26 y evaluar su desempeo. Es posible
entonces que las tareas de funcionamiento ejecutivo estn asociadas con
actividades en muchas regiones cerebrales porque las tareas en s tienen que
ver con muchos subprocesos diferentes, cada uno de los cuales est
asociado con actividades en diferentes regiones cerebrales. Si esto es verdad,
entonces el siguiente desafo consistir en identificar los subprocesos que
evolucionan con la edad y en ligar est evolucin a los cambios observados en
el funcionamiento de las regiones cerebrales asociadas. Una segunda
interpretacin posible sugiere que el CPF no funciona de manera
independiente, pero ms bien forma parte de una red ms amplia con
funcionamiento homogneo. Segn esta interpretacin, una actividad
importante ser observada en el conjunto de esta red sin importar lo que haga
el participante (conservar las instrucciones en mente, planear una respuesta,
evaluar su desempeo ). Si esto es verdad, entonces el prximo desafo ser
comprender cmo la organizacin de esta amplia red evoluciona a lo largo del
desarrollo. Es posible que esta evolucin implique cambios en las regiones
constituyentes de la red al igual que cambios en el nmero y la fuerza de las
conexiones entre estas regiones.

Resultados recientes de la investigacin

Recientemente, los investigadores comenzaron a evaluar los cambios de

desarrollo en las redes cerebrales consideradas importantes para las funciones
ejecutivas, examinando la evolucin de las conexiones entre el CPF y otras
regiones comnmente asociadas a las funciones ejecutivas como los crtex
parietal, cingular e insular.28 Como estas redes se pueden medir incluso
cuando los participantes se encuentran en reposo, muchos estudios han
utilizado la IRMf en estado de reposo para examinar la organizacin de las
redes de control cognitivo a diferentes edades.31,32 Los resultados iniciales
sugieren una amplia reorganizacin de la red durante el desarrollo, con
nuevas conexiones de largo alcance que se establecen con la edad y
conexiones anteriores de corto alcance que son eliminadas.33 Algunos estudios
ms recientes cuestionan estos resultados iniciales y sugieren que esta
organizacin de la red con la edad podra ser menos pronunciada de lo que se
crea inicialmente.34 Sin embargo, a pesar de estos traspis iniciales, el estudio
de la organizacin de la red sobre el desarrollo contina despertando inters

25
mientras que los investigadores reconocen cada vez ms que las regiones
cerebrales trabajan juntas para generar pensamientos y acciones de alto
nivel.

Brechas en la investigacin

Las brechas ms importantes en la investigacin de IRMf sobre el desarrollo de

las funciones ejecutivas se refieren probablemente a la falta de estudios
longitudinales. Contrariamente a los estudios transversales, en los cuales un
grupo de nios de ms corta edad es comparado a un grupo diferente de nios
de mayor edad, los estudios longitudinales se realizan con el mismo grupo de
nios a diferentes edades. Evidentemente, los estudios longitudinales son
dispendiosos, largos y pueden implicar muchos riesgos; es la razn por la cual
existen pocos en la actualidad. Sin embargo, los diseos longitudinales ofrecen
varias ventajas con respecto a los diseos transversales. En primer lugar,
cuando se comparan dos grupos de nios de diferentes edades, varios factores
fuera de la edad pueden diferir potencialmente entre los grupos, bsicamente la
inteligencia, el temperamento o la personalidad y la situacin socioeconmica.
Como cada uno de estos factores est ligado a las funciones ejecutivas, las
inferencias que se pueden sacar de los estudios transversales sobre el papel
de la edad en las diferencias de patrones de activacin cerebral entre los
grupos se vuelven endebles. En segundo lugar, un objetivo importante de las
neurociencias cognitivas del desarrollo es identificar patrones tempranos de
organizacin psicolgica y neural que predicen futuros estados, tanto positivos
(por ejemplo, bienestar intelectual y social) como negativos (por ejemplo,
psicopatologa). La mejor manera de identificar estos patrones consiste en
hacer seguimiento al mismo grupo de nios durante un periodo largo y
evaluarlos peridicamente hasta que el aspecto de inters (por ejemplo, el
talento, la dependencia, los comportamientos sexuales de riesgo, etc.) sea
observado en ciertos nios. Slo entonces, se puede examinar cual medida
cerebral o de comportamiento sealado anteriormente predice con xito la
evolucin futura.

Conclusin

El cerebro toma dos dcadas de vida para alcanzar la etapa adulta de

desarrollo. Las diferentes regiones del cerebro se desarrollan a diferentes
velocidades y las conexiones entre estas regiones se desarrollan tambin
gradualmente a todo lo largo de la infancia y la adolescencia. Este desarrollo
de la estructura y del funcionamiento del cerebro se produce paralelamente con
el mejoramiento de la capacidad para ejecutar tareas que requieren de la
intervencin de las funciones ejecutivas. La capacidad de planear con
anticipacin, de pasar de una tarea a otra y de inhibir una respuesta en funcin
de una instruccin dada mejora gradualmente en los nios. El estudio de las
redes cerebrales y de su desarrollo podra constituir una va til para cuantificar

26
la relacin entre la maduracin cerebral y el desarrollo de las funciones
ejecutivas. Por ejemplo, los crtex frontal y parietal deben comunicarse entre s
para ejecutar de manera eficaz tareas que requieren de la intervencin de
funciones ejecutivas, pero la comunicacin entre estas regiones slo se vuelve
plenamente eficaz hacia finales de la adolescencia, lo que podra explicar por
qu las capacidades ejecutivas slo alcanzan su madurez a finales de la
segunda dcada de vida.

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