Pedagogia 7º Período PDF

PEDAGOGIA_7o_P.
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06 PEDAGOGIA 7 PERODO 4 PROVA 17/12/2009 1 of 648 APROVADO NO ( ) SIM ( ) ____________

Ficha Catalogrfica elaborada pela EADCON. Bibliotecria Cleide Cavalcanti Albuquerque CRB9/1424
Fundao Universidade do Tocantins (UNITINS)

F981p Pedagogia / Fundao Universidade do Tocantins; EADCON.
Curitiba: EADCON, 2010
648 p.: il.
Nota: Caderno de Contedos do 7 perodo do curso de Pedagogia

(apostila).
1. Professores Formao. 2. Pedagogia Educao e Ensino. I.

EADCON. II. Ttulo.
CDD 378
Direitos desta edio reservados UNITINS.
proibida a reproduo total ou parcial desta obra sem autorizao expressa da UNITINS.
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Coordenao Geral Dinamara Pereira Machado
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06 PEDAGOGIA 7 PERODO 5 PROVA 24/12/2009 APROVADO ____________

Sumrio
Ecopedagogia e Cidadania Planetria 7

1 A importncia da Ecopedagogia e cidadania planetria
em um contexto reducionista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
2 Ecopedagogia, tica e sustentabilidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
3 O papel da Ecopedagogia no desao da reduo
do consumo para a sustentabilidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
4 Natureza e meio ambiente na educao tradicional:
o surgimento da educao ambiental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
5 O histrico da evoluo do conceito de educao ambiental . . . . . . . . 37
6 O papel da educao ambiental na formao do cidado planetrio . . . 41
7 Histrico da educao ambiental no Brasil e no mundo . . . . . . . . . . . 45
8 Principais polticas pblicas para implementao da EA no Brasil . . . . . 53
9 Os conceitos necessrios para o entendimento
da EA no contexto da Ecopedagogia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
10 Os Parmetros Curriculares Nacionais, a EA e a Ecopedagogia . . . . . . . 65
11 O trabalho com projetos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
12 Perspectivas para a prxis educativa nos diferentes
espaos pedaggicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Avaliao do Desenvolvimento na Educao Infantil 83

1 Alguns pressupostos sobre a construo do pensamento . . . . . . . . . . . 87
2 Desenvolvimento da criana: motor, psicolgico, fsico,
social e cognitivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
3 Professor: ao docente e paradigma educativo . . . . . . . . . . . . . . . . 99
4 Teoria e prtica pedaggica: uma difcil relao na ao educativa . . .105
5 Prxis pedaggica e emancipao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .109
6 Seleo de contedos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .113
7 Avaliao na Educao Infantil: problemas emergentes . . . . . . . . . . .117
8 Por uma avaliao emancipatria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .123
9 Dinmica do processo avaliativo I: os instrumentos em foco . . . . . . . .127
10 Dinmica do processo avaliativo II: o papel do professor. . . . . . . . . . .133
11 Dinmica do processo avaliativo III: a famlia . . . . . . . . . . . . . . . . . .139
12 Escola e cultura: construindo uma Educao Infantil de qualidade . . . .145
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Avaliao do Ensino nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental 149
1 Avaliao: problemticas emergentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
2 Um olhar sobre os instrumentos de avaliao I . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
3 Um olhar sobre os instrumentos de avaliao II. . . . . . . . . . . . . . . . . 165
4 Avaliao na LDB I: o Artigo 23. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
5 Avaliao na LDB II: o Artigo 24. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
6 Sistema Nacional de Avaliao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
7 Sistema Internacional de Avaliao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189
8 Tipos e funes da avaliao nos anos iniciais do Ensino Fundamental. . . 195
9 Avaliar ou classificar: punio ou correo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
10 Instrumentos e tcnicas da avaliao escolar
nos anos iniciais do Ensino Fundamental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
11 A avaliao escolar nos anos iniciais do Ensino Fundamental. . . . . . . . 207
12 Delineando relatrios de avaliao um estudo de caso. . . . . . . . . . . 213
Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem 217

1 As diferentes dimenses do processo de aprendizagem
na viso de Piaget e Vygotsky. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221
2 Dificuldades de aprendizagem: conceituao. . . . . . . . . . . . . . . . . . 227
3 Deficincias, dificuldades ou distrbios de aprendizagem:
existe diferena? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235
4 As dificuldades de aprendizagem e o TDAH. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243
5 As dificuldades de aprendizagem em face de outros transtornos. . . . . 249
6 Dislexia: uma das dificuldades de aprendizagem
mais presentes nas escolas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255
7 Algumas dificuldades de aprendizagem: disgrafia
e discalculia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261
8 Dificuldades de aprendizagem e deficincia visual . . . . . . . . . . . . . . 267
9 Dificuldades de aprendizagem e deficincia auditiva. . . . . . . . . . . . . 273
10 A psicomotricidade como possibilidade de interveno
e preveno das DAs. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277
11 As variveis que interferem no processo educativo. . . . . . . . . . . . . . 285
12 A interveno escolar e familiar nas DAs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 293
Fundamentos Tericos e Metodolgicos

das Cincias Naturais na Educao Infantil 299
1 O ensino de Cincias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 303
2 Espao de produo de conhecimentos sobre a natureza e a Cincia. . 307
3 A didtica cientfica e a Educao Infantil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 311

4 A formao de professores para atuar na Educao Infantil. . . . . . . . . 317
5 Propostas didticas para a Educao Infantil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 323
6 Cincias para qu? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 327
7 Metodologia dialgica: uma proposta. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 333
8 Cincias Naturais: atividades para Educao Infantil I . . . . . . . . . . . . 337
9 Cincias Naturais: atividades para Educao Infantil II. . . . . . . . . . . . 347
10 O ensino de Cincias e o ps-modernismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 353
11 Os recursos tecnolgicos e as Cincias Naturais. . . . . . . . . . . . . . . . . 357
12 Dificuldades e possibilidades para o ensino de Cincias
na Educao Infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 363
Fundamentos Tericos e Metodolgicos

de Cincias nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental 367
1 Histrico do ensino de Cincias no Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 371
2 As Cincias Naturais no cotidiano escolar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 377
3 A formao inicial de professores na rea de Cincias . . . . . . . . . . . . 383
4 O currculo de Cincias para o Ensino Fundamental. . . . . . . . . . . . . . 391
5 Os PCN e as Cincias Naturais no Ensino Fundamental . . . . . . . . . . . . 395
6 O ensino de Cincias e o ps-modernismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 401
7 Os recursos tecnolgicos e as Cincias Naturais. . . . . . . . . . . . . . . . . 405
8 Aprender e ensinar Cincias no primeiro ciclo dos anos iniciais. . . . . . 411
9 Aprender e ensinar Cincias no segundo ciclo. . . . . . . . . . . . . . . . . . 419
10 Cincias para o Ensino Fundamental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 425
11 Dificuldades e possibilidades para o ensino de Cincias
no Ensino Fundamental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 431
12 Orientaes didticas para o ensino de Cincias . . . . . . . . . . . . . . . . 435
Nutrio, Higiene e Sade na Educao Infantil 439

1 Responsabilidades alimentares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 443
2 Alimentao equilibrada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 449
3 Obesidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 455
4 Desnutrio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 459
5 Doenas na infncia (I) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 465
6 Doenas na infncia (II) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 471
7 Vacinao infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 479
8 Remdios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 485
9 Primeiros socorros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 491
10 Saneamento bsico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 497

11 Higiene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 501
12 Alergias alimentares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 505
Pesquisa e Prtica Pedaggica VII Trabalho de Curso (Monografia) 509

1 Contextualizando o caminho percorrido durante
o curso de Pedagogia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 513
2 As estratgias do conhecimento cientfico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 517
3 A pesquisa cientfica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 521
4 Tipos de pesquisa cientfica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 527
5 A pesquisa cientfica e a prtica de estgio na graduao. . . . . . . . . . 535
6 A prtica pedaggica como fonte de pesquisa. . . . . . . . . . . . . . . . . . 541
7 O espao pedaggico-escolar e sua insero no contexto
socioeducativo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 549
8 A leitura como forma de estudo e de pesquisa . . . . . . . . . . . . . . . . . 555
9 Trabalho de concluso de curso TCC: o que ? . . . . . . . . . . . . . . . . 559
10 A construo do artigo cientfico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 563
11 Aspectos grficos e contedos: elementos pr-textuais. . . . . . . . . . . 571
12 Elementos textuais: introduo, desenvolvimento
e consideraes finais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 575
Estgio Supervisionado VI 579

1 Gesto escolar: novos olhares, novos caminhos. . . . . . . . . . . . . . . . . 583
2 Atores que compem a gesto escolar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 591
3 Pressupostos bsicos da gesto democrtica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 599
4 O professor em ambientes educativos no escolares . . . . . . . . . . . . . 605
5 Pedagogia empresarial: espao de atuao no escolar . . . . . . . . . . . 611
6 Pedagogia hospitalar: espao de atuao no escolar. . . . . . . . . . . . . 615
7 Pedagogia social: espao de atuao no escolar. . . . . . . . . . . . . . . . 619
8 Reunio pedaggica: compromisso ou passatempo?. . . . . . . . . . . . . . 625
9 A representao dos professores sobre seus alunos. . . . . . . . . . . . . . 629
10 O professor e a gesto da sala de aula. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 635
11 A ao supervisora e a relao com a prtica educativa. . . . . . . . . . . 639
12 Teoria e prtica: como entender essa relao. . . . . . . . . . . . . . . . . . 645

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Crditos
ECOPEDAGOGIA E CIDADANIA PLANETRIA
Coordenador Editorial William Marlos da Costa
Edio Jaqueline Nascimento
Reviso Ana Aparecida Teixeira da Cruz

Lisiane Marcele dos Santos
Projeto Grfico Albnia Celi Morais de Brito Lira

Katia Gomes da Silva
Mrcio da Silva Arajo
Rogrio Adriano Ferreira da Silva
Vladimir Alencastro Feitosa
Capas Rogrio Adriano Ferreira da Silva
Diagramao Ktia Cristina Oliveira dos Santos
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No momento em que voc est quase chegando ao final do seu curso de
Pedagogia, oportunizado por uma das maravilhas da tecnologia (a virtuali-
dade), queremos partilhar com voc o choque sofrido pela humanidade ao
final do sculo XX e incio do XXI. Vivemos uma crise ambiental sria e sem
precedentes. Pela primeira vez em nossa histria, reunimos conhecimento e
tecnologia suficientes para destruir rapidamente o Planeta.
Apresentao
O conhecimento que possibilitou transformar a natureza em bens e servios,
por meio de uma economia dinmica, infelizmente, pautou-se apenas em
uma sociedade de consumo. No obstante, esse modelo de desenvolvimento,
cujos pressupostos tericos esto fundamentados no pensamento cartesiano
e reducionista, esqueceu de considerar a finitude dos recursos naturais. Em
nenhum momento, se observou a necessidade de qualidade de vida para as
geraes futuras.
A disciplina de Ecopedagogia vai partir dessas reflexes para construir
seu arcabouo terico, evidenciando que a crise vivida na atualidade
muito mais tica do que qualquer outra coisa. Portanto, meus caros alunos
e alunas, super-la pressupe abrir os olhos para os novos paradigmas que
despontam.
Dessa forma, na disciplina de Ecopedagogia e Cidadania voc ter a
oportunidade de perceber que um verdadeiro processo de desenvolvimento
possui outras dimenses alm da econmica, como a social, a histrica, a
ambiental, a cultural, a poltica e muitas outras. nosso papel enquanto
educadores trabalhar todas essas dimenses para a formao do cidado
planetrio.
Desejo a todos um bom aproveitamento dos contedos aqui apresen-
tados, lembrando-lhes que no privilgio de todo brasileiro oportunidade
semelhante de vocs aqui: refletir sobre a crise ambiental a partir de outras
lentes que no s as reducionistas.
Prof. Claudemira Vieira Gusmo Lopes


1
A importncia da Ecopedagogia CAPTULO 1 ECOPEDAGOGIA E CIDADANIA PLANETRIA
e cidadania planetria em
um contexto reducionista
Introduo
Neste captulo se refletir sobre a crise ambiental pela qual passa o planeta
Terra e o importante papel da Ecopedagogia e da cidadania planetria para o
debate da questo na escola e na sociedade de uma forma geral, a partir do
pensamento complexo de Edgar Morin (1999).
importante observar que os problemas com os quais a humanidade se
defronta no cotidiano so, ao mesmo tempo, ambientais e sociais (globais e
locais). Tais problemas adquirem maior relevncia a cada dia, principalmente
por colocarem em risco a sobrevivncia dos seres vivos no planeta. O desastre
ambiental, ocorrido em Santa Catarina em 2008 e 2009, por exemplo, implicou
em muitas mortes prematuras e em grande nmero de pessoas desabrigadas.
possvel afirmar que grande parte dos problemas ambientais da humani-
dade resulta da forma mope do homem ver o mundo. Aprendeu-se a perceber
o mundo a partir do paradigma cartesiano que, por sua vez, separa e isola os
problemas para melhor compreend-los. Separar para compreender sem, poste-
riormente, contextualizar, a fim de que a noo do todo aparea, o grande
equvoco cometido nessa era, em todas as instncias do viver, na escola, na
economia, nas instituies governamentais e no governamentais, na poltica e
em vrias outras. Dessa forma, o homem se acostumou, inclusive na escola, a
ver tudo que o rodeia em partes. Autores como Capra (1996) argumentam que
quanto mais se estudar os principais problemas dessa poca, mais se perceber
que eles jamais sero compreendidos e resolvidos a partir de uma viso isolada,
simplesmente porque so problemas complexos e interligados. Assim, espcies
animais e vegetais continuaro sendo extintas em grande escala, enquanto os
pases do sul, por exemplo, viverem as consequncias de suas enormes dvidas
externas. Da mesma forma, a escassez dos recursos e a degradao do meio
ambiente tm tudo a ver com populaes em crescimento, o que pode acarretar,
inclusive, o extermnio de comunidades tradicionais e a violncia tnica.
Concorda-se com Capra (1996) que esses problemas representam faces dife-
rentes de uma nica crise, chamada por ele de crise de percepo. Ela resul-
tado do pensamento cartesiano da humanidade, que, apesar de obsoleto, ainda
predomina nas principais instituies humanas. O fato de esse pensamento ser
linear e, portanto, extremamente limitado, torna-o totalmente inadequado ao se
lidar com problemas que pertenam a um mundo globalmente conectado.
UNITINS PEDAGOGIA 7 PERODO 11

CAPTULO 1 ECOPEDAGOGIA E CIDADANIA PLANETRIA
Mas o que significa, afinal, cartesianismo? Qual a origem dessa palavra?

A palavra cartesianismo vem de cartesiano, que, por sua vez, deriva do
sobrenome do francs Ren Descartes, filsofo e matemtico considerado um
pioneiro na histria do pensamento cientfico e da filosofia moderna. Sua obra
mais famosa, Discurso do mtodo, publicada em 1637, realiza uma crtica em
relao aos modos pouco matemticos de se buscar o conhecimento natural.
Descartes acreditava na existncia de elementos absolutos no mundo e que eles
podiam ser conhecidos em sua totalidade. Os cientistas que rebatem o pensa-
mento cartesiano, afirmam que a arrogncia de Descartes est na atitude da
certeza, na razo exigida como norteadora. Esse fato pode ser observado em
sua famosa frase: penso, logo existo. Dessa forma, o cartesianismo pode ser
entendido como a concepo filosfica da valorizao do conceito da razo
humana sobreposta a outros elementos humanos, levando ao entendimento do
uso do mtodo cientfico como garantia da obteno da verdade, com nfase na
anlise lgica e na sua interpretao mecanicista (TURATO, 2003, p. 150).
importante destacar que o cartesianismo no um pensamento nico e
exclusivo de Descartes, pois, de acordo com Soffiati (2002), essa escola de
pensamento iniciou-se com Galileu, teve sequncia com Francis Bacon, culmi-
nando com a concepo que Newton formulou do universo: um grande meca-
nismo de relojoaria que funcionava com preciso absoluta.
Quanto crise ambiental, crise de percepo e necessidade de uma nova
postura, pode-se fazer a seguinte pergunta: o que tem o cartesianismo a ver com
tudo isso? O modelo de desenvolvimento econmico implementado mundial-
mente logo aps a Segunda Guerra Mundial baseado na forma linear de
pensar, confundindo desenvolvimento com crescimento econmico, esquecendo
de contemplar as outras dimenses que tambm so necessrias a um verda-
deiro processo de desenvolvimento.
O sucesso desse modelo de desenvolvimento durou mais ou menos at a
dcada de 70 do sculo XX, quando entrou em crise, sofrendo fortes abalos
medida que seus postulados (abundncia de recursos naturais e energticos,
aumento da produtividade de trabalho e a presena do Estado de Bem-estar)
comearam a se esgotar; tal situao foi profundamente agravada com a crise
mundial do petrleo, que fez com que o preo dos combustveis fsseis aumen-
tasse exageradamente, indicando o esgotamento de uma das principais fontes
de energia do planeta (BUARQUE, 2002).
Foram muitos os problemas ambientais que esse modelo econmico equivo-
cado deixou: efeito estufa, um enorme buraco na camada de oznio, perda de
biodiversidade, poluio da gua, do solo e do ar, escassez de gua potvel,
excluso social.
Entretanto, a concepo cartesiana ou linear de mundo vem abrindo
espaos para novas formas de compreenso, interpretao e expresso do
12 7 PERODO PEDAGOGIA UNITINS

universo como consequncia da teoria da relatividade e da dimenso qun-

tica da realidade. Essas descobertas, que fazem parte de um novo paradigma
cientfico, percebem o mundo a partir de uma viso holstica e ecolgica. As
descobertas desse novo paradigma oportunizaram uma profunda mudana na
viso de mundo do homem, permitindo a passagem da concepo mecanicista
de Descartes e Newton para uma viso mais ecolgica e social (GUTIRREZ;
CRUZ PRADO, 2002).
Faz-se necessrio mencionar neste momento que a palavra paradigma ser
usada no decorrer dos captulos, na perspectiva de Kuhn (1997, p.13), como
[...] as realizaes cientficas universalmente reconhecidas que, durante algum
tempo, fornecem problemas e solues modelares para uma comunidade de
praticantes de uma cincia.
Embora a compreenso sobre a necessidade de mudana na forma de
pensar da humanidade seja mais ou menos recente, j tem algum tempo (desde
a dcada de 60 do sculo XX) que os cientistas e filsofos vm alertando sobre
a necessidade de se prestar mais ateno aos problemas ambientais, oriundos
desse modelo de desenvolvimento colocado em prtica por essa sociedade. Um
dos alertas foi dado em 1978 por um grupo de cientistas, conhecidos mundial-
mente como Clube de Roma. Tal grupo publicou um relatrio que se tornou
bastante conhecido, intitulado Os limites do crescimento econmico. Alm desse
relatrio, vrios outros manifestos foram publicados no sentido de mostrar que os
recursos naturais terrestres no eram infinitos (GADOTTI, 2000) e que era preciso
considerar as vrias dimenses do desenvolvimento, no apenas a econmica.
Tais documentos mostraram, dessa maneira, que era preciso uma nova forma de
pensar o desenvolvimento que fosse menos cartesiana.
O pensamento cartesiano, no entanto, tambm proporcionou coisas boas.
Se por um lado a humanidade vive uma terrvel crise ambiental, decorrente desse
modelo de pensamento, por outro, vive, tambm, na era da informao, da reali-
dade virtual, da internet, do ensino a distncia, da globalizao da economia,
da quebra de fronteiras entre naes, ou, no dizer de Gadotti (2000), no cibe-
respao da formao continuada. Esse progresso ocorrido com as tecnologias
s foi obtido graas ao modelo linear de Descartes. Por esse motivo, possvel
desfrutar de outros avanos espetaculares (como o da informao, por exemplo),
promovendo uma verdadeira revoluo em vrios campos da sociedade, espe-
cialmente da educao e da formao.
Dessa forma, tornou-se possvel, por exemplo, a comunicao neste exato
momento, em um curso de educao a distncia, no qual se pode discutir assuntos
como a conexo entre a gravidade dos problemas ambientais, o modelo de desen-
volvimento econmico mundial e a forma fragmentada do homem de perceber
o mundo, com a necessidade de uma Ecopedagogia e de uma cidadania plane-
tria na escola. Talvez caiba aqui a pergunta: por que Ecopedagogia e no

simplesmente Pedagogia? Porque a Ecopedagogia permitir desenvolver um

novo olhar sobre a educao. No se trata de um olhar qualquer, mas de um
olhar global, uma nova forma de ver e estar no mundo (GADOTTI, 2000).
O nascimento da Ecopedagogia deve-se principalmente ao fato de a
educao ambiental muitas vezes ter se limitado ao ambiente, sem maiores
preocupaes com a confrontao de valores sociais com outros, como, por
exemplo, a solidariedade. Leff (1999, p. 121) reconhece a grande contri-
buio de Paulo Freire educao ambiental, por meio de sua pedagogia
ecolgica popular, inspirada na pedagogia do oprimido, ressignificada por
princpios da sustentabilidade e diversidade cultural. Esse posicionamento
de Freire contribuiu para aproximar o pensamento complexo, defendido por
Morin (1999), do pensamento freireano, que, por sua vez, culminou, no final
dos anos 90 do sculo XX, no movimento pela Ecopedagogia (GADOTTI,
2000, p. 91).
1.1 O significado de sustentabilidade

Sustentabilidade, na argumentao de Gadotti (2000), surgiu a partir do
termo desenvolvimento sustentvel (economia e ecologia), que, por sua vez, tem
sua origem mais remota em Estocolmo, no ano de 1972, consolidando-se no Rio
de Janeiro, vinte anos depois, durante a ECO 92. A maioria das concepes rela-
tivas ao desenvolvimento sustentvel apresenta variaes com relao quela
sugerida pela Comisso Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento: o
desenvolvimento sustentvel aquele que satisfaz as necessidades das gera-
es atuais, sem comprometer a capacidade das geraes futuras de satisfazer
suas prprias necessidades (GUIMARES, 2006, p. 30).
Ainda de acordo com Gadotti (2000), o termo sustentabilidade passou a
pertencer definitivamente educao a partir do lema uma educao susten-
tvel para a sobrevivncia do Planeta, difundido pelo Movimento Carta da
Terra na Perspectiva da Educao e pela Ecopedagogia. Ao refletir sobre o
conceito de sustentabilidade, Gadotti (2000) provoca um questionamento sobre
o que se est ensinando nas escolas. Por acaso no se estar contribuindo
para uma cincia e uma cultura a servio da degradao do planeta? O autor
usa o conceito de forma ampla, a partir de pressupostos muito mais ticos do
que econmicos, pois entende que ele permeia todas as instncias da vida e da
sociedade. Assim, alm de sustentabilidade econmica, sugerido que se pense
tambm em sustentabilidade ambiental, social, poltica, educacional, curricular,
entre outras.
Dessa forma, o que a sociedade ambiciona hoje uma sustentabilidade
ambiental, que s ser possvel mediante uma cidadania planetria: eis o desafio
da Ecopedagogia.

Saiba mais
Para aprofundar seus conhecimentos, leia A ecologia da sustentabilidade

em tempos de globalizao corporativa, de Roberto Guimares. O texto
faz parte da obra As dimenses humanas da biodiversidade: o desafio
de novas relaes sociedade-natureza no sculo XXI, da qual a referncia
completa pode ser conferida a seguir.
GUIMARES, R. P. A ecologia da sustentabilidade em tempos de globaliza-
o corporativa. In: GARAY, I. G.; BECKER, B. K. As dimenses humanas
da biodiversidade: o desafio de novas relaes sociedade-natureza no s-
culo XXI. Petrpolis: Vozes, 2006.
1.2 O que Ecopedagogia?

A Ecopedagogia surgiu a partir da evoluo da ecologia. No incio, era
chamada de pedagogia do desenvolvimento sustentvel. Atualmente, o seu
sentido assume novas propores medida que vem se tornando um movimento
pedaggico ou mesmo uma abordagem curricular.
Neste ltimo caso, a Ecopedagogia aponta para uma reorientao dos curr-
culos, de maneira que incorporem determinados princpios defendidos por seus
postulados tericos, que partem do seguinte princpio: os contedos precisam ser
significativos para os alunos, o que s ocorrer se forem, tambm, significativos
para a sade do Planeta, portanto, dentro de um contexto muito mais amplo
(GADOTTI, 2000).
A Ecopedagogia trabalha com tica, sustentabilidade, complexidade,
cuidado, cidadania planetria, democracia, alm de outras categorias que
sero abordadas ao longo da disciplina.
1.3 Cidadania ambiental e planetria

Depois da discusso sobre a necessidade de uma mudana de paradigma,
de viso de mundo e de concepo de educao, possvel afirmar que o
destino da humanidade tambm depende de sua capacidade de assumir a
planetaridade como pr-requisito de novos processos sociais. Assumir a planeta-
ridade implica a construo de um novo projeto civilizatrio (FORMOSO apud
GUTIRREZ; CRUZ PRADO, 2002).
Educar o ser humano a partir da concepo de que ele membro de um
imenso cosmos impe uma drstica mudana na forma de ver o mundo, na
reviso de valores e na forma de perceber o outro.

Dessa forma, possvel afirmar que uma pedagogia para a cidadania

ambiental da era planetria extrapola, e muito, os conceitos reducionistas da
educao e da pedagogia tradicional, que, por possuir uma viso linear de
mundo, ainda trabalha com a lgica da acumulao e da competio, no
levando em considerao os limites da natureza e as necessidades dos outros
seres vivos que tambm habitam o universo.
Resumo
Ficou evidente que a pedagogia tradicional, centrada na escola e no
professor e em uma viso cartesiana de mundo, no contempla mais o trabalho
com questes to complexas como a ambiental e as da prpria educao.
Dessa forma, a Ecopedagogia surge no como uma pedagogia escolar,
mas como uma nova forma de ver e perceber o mundo. Um mundo formado por
conexes, onde os problemas ambientais esto ligados aos problemas sociais
e econmicos que, por sua vez, refletem o modelo de desenvolvimento hegem-
nico, que reducionista.
Assim, ficou evidente que a tarefa da Ecopedagogia ser difcil e rdua, prin-
cipalmente porque se prope a trabalhar uma questo extremamente complexa,
como a questo ambiental a partir da educao. Para tanto, ter que romper
com o paradigma simplificador que isola, separa e compartimenta o todo em
partes para melhor entend-lo. Para agravar ainda mais a situao, esse para-
digma no s predomina na sociedade como tambm no meio cientfico.
Entretanto, para levar a cabo a sua proposta, a Ecopedagogia conta,
tambm, com os acadmicos deste curso de Pedagogia, futuros pedagogos de
amanh. Da a importncia de aprofundarem os conceitos introduzidos aqui
com leituras da bibliografia sugerida e dos textos de apoio.
Anotaes


2
Ecopedagogia, tica e
sustentabilidade
Introduo
No captulo anterior refletiu-se sobre a conexo que h entre a atual crise
ambiental e os limites da racionalidade econmica. Neste momento, ser reali-
zado um debate acerca da necessidade de novas categorias para o ensino da
Ecopedagogia. Ser proposta, ainda, uma reflexo sobre o fato de a complexi-
dade ter nascido simultaneamente com essa crise, como uma resposta ao pensa-
mento cartesiano, unificador do conhecimento e homogeneizador do mundo,
que tanto contribuiu para agravar os problemas ambientais (LEFF, 1999).
Na argumentao de Leff (1999), a crise ambiental de hoje , na verdade,
uma crise de nossa civilizao, explicitada em trs aspectos fundamentais: a)
os limites do crescimento e a construo de um novo paradigma de produo
sustentvel (desenvolvimento sustentvel); b) a fragmentao do conhecimento, a
criao da teoria dos sistemas e do pensamento da complexidade; c) a discusso
sobre o excesso de poder do Estado e do mercado, juntamente com as exign-
cias por democracia, equidade, justia, participao e autonomia.
Os aspectos citados anteriormente podem ser considerados pontos de ruptura
com os paradigmas de conhecimento e com os modelos de desenvolvimento da
modernidade, explicitando a urgncia de se construir outra racionalidade social,
norteada por outros valores e saberes, por sistemas de produo baseados em
uma sustentabilidade ecolgica e com nfase nos significados culturais.
Mudar um paradigma social para transformar o modelo econmico, poltico
e cultural s ser possvel mediante uma transformao nas conscincias e no
comportamento das pessoas. Aqui entra o papel estratgico da educao, que,
ao trabalhar com valores, poder orientar a passagem do velho ao novo para-
digma da sustentabilidade.
Saiba mais
Para saber mais sobre o conceito de complexidade ou pensamento comple-

xo, possvel embasar-se nas palavras de Edgar Morin, nascido em Paris
no ano de 1921, considerado um dos maiores pensadores do sculo XX.
Com formao pluridisciplinar (socilogo, antroplogo, historiador, filsofo
e gegrafo), escreveu mais de quarenta livros nas reas de Epistemologia,

Sociologia, Poltica e Antropologia, entre elas O mtodo, um estudo sobre

a transformao das cincias e do seu impacto na sociedade contempor-
nea (STIRO, 2002).
Na formulao de Morin (2001), entender o paradigma da complexidade
implica, antes de tudo, em se tomar conscincia do paradigma da simplici-
dade que ora toma conta das instituies cientficas.
Na obra Os sete saberes necessrios educao do futuro, Morin (2001)
apresenta uma viso de complexidade bastante simples ao afirmar que
complexus significa o que foi tecido junto. Pensando, como exemplo, em
uma tapearia produzida a partir de um novelo de l, possvel dizer que
esse tecido, produzido por fios de uma forma ordenada, complexo. Ima-
ginando o mesmo novelo de l, jogado ao cho e sendo desenrolado por
uma criana pequena e de maneira desordenada, pode-se vislumbrar como
resultado um emaranhado de fios, ou seja, uma complicao. Dessa forma,
possvel mostrar que complexidade diferente de complicao.
2.1 Categorias necessrias ao estudo da Ecopedagogia

Neste mesmo captulo refletiu-se sobre a opinio de Leff (1999) a respeito
do paradigma da complexidade. importante ressaltar, no entanto, que h
outros tericos que concordam com o autor a esse respeito, o caso de Gadotti
(2000), que afirma ser tal paradigma uma resposta aos modelos clssicos (posi-
tivismo, marxismo e cartesianismo), que dificultam o entendimento da problem-
tica ambiental em todos os seus aspectos. Alm disso, Gadotti (2000) chama
a ateno para as categorias fundantes desse novo paradigma, que so: a
interdisciplinaridade, a transdisciplinaridade, a complexidade, a planetaridade
e a sustentabilidade.
Deve-se perceber que, embora essas categorias sejam importantes para a
compreenso das perspectivas atuais da educao a partir da complexidade,
sozinhas no sustentam a Ecopedagogia enquanto teoria da educao, pois
ela necessita afirmar sua capacidade de promover a aprendizagem a partir da
vida cotidiana (GUTIRREZ; CRUZ PRADO, 2002). Da a necessidade de se
desenvolver outras categorias como, por exemplo, a subjetividade, a cotidiani-
dade, dentre outras, pois elas discutem a vida cotidiana a partir das prticas
individuais e coletivas (GADOTTI, 2000).
Refletindo sobre tudo o que j se discutiu at agora, possvel afirmar que
para a existncia de uma racionalidade ambiental e no s de uma raciona-
lidade economicista, instrumental, h que se conjugar uma nova tica, assim
como novos modos produtivos, tendo como ponto de partida a complexidade,
visto que ela facilita a problematizao das cincias, alm de incorporar o saber
ambiental emergente (LEFF, 1999).

2.2 Interdisciplinaridade
De acordo com Leff (1999), a emergncia da crise ambiental como resul-
tado do modelo de desenvolvimento e a interdisciplinaridade como mtodo que
possibilite um conhecimento mais integrado tambm devem ser consideradas
respostas complementares crise da racionalidade moderna.
2.3 tica e sustentabilidade

O surgimento da interdisciplinaridade e da complexidade levou formao
de categorias como a tica ambiental (LEFF, 1999). No se trata de mais uma
disciplina ou de um contedo, mas de um conhecimento que deve perpassar o
ato de educar, referindo-se prpria essncia desse ato. Nesse caso, a natureza
da prtica educativa percebida enquanto prtica formadora (FREIRE, 1997).
Na viso da Ecopedagogia, a tica deve ser uma parte essencial da compe-
tncia do educador (RIOS apud GADOTTI, 2000). Por outro lado, importante
mencionar que o fato da democracia e da cidadania serem consideradas funda-
mentais na reconstruo tica e poltica da educao fez com que a cidadania
se tornasse o principal eixo da educao (escola cidad), e, dessa forma, a
tica acabou confundindo-se com a noo de cidadania (GADOTTI, 2000).
Sem dvida, dentre os maiores desafios do desenvolvimento sustentvel est a
necessidade de se formar capacidades que levem o desenvolvimento na direo
das tecnologias, da equidade social, da diversidade cultural e da democracia
participativa. Dizer isso o mesmo que reivindicar o direito de todos os cidados
a uma formao ambiental fundamentada na sustentabilidade (LEFF, 1999).
2.4 Transdisciplinaridade e complexidade

Concorda-se com Gadotti (2000) que o movimento pela transdisciplinari-
dade ganhou impulso, sobretudo, a partir de 1986, com a fundao do Centro
Internacional de Pesquisas e Estudos Transdisciplinares (Ciret).
Embora o conceito ainda seja discutido, a transdisciplinaridade pretende
ultrapassar o sistema fechado de pensamento (seja ele motivado por ideologias,
religies ou filosofias), e, assim, permitir uma unidade da cultura, visando
formao de uma civilizao de escala planetria, que consiga dialogar intercul-
turalmente, respeitando a singularidade de cada indivduo e, ao mesmo tempo,
a integralidade dos seres (GADOTTI, 2000).
Para Morin (1999), a transdisciplinaridade s pode ser considerada uma
soluo para os problemas ambientais e educacionais se estiver ligada a uma
mudana de paradigma. Dessa forma, necessrio substituir o pensamento que
est separando o todo em partes por um que estabelea as devidas ligaes,
contextualizando, globalizando, relacionando e buscando as infinitas causas
das coisas. E mais, para Morin,

um conhecimento s pertinente na medida em que se situe

num contexto. A palavra polissmica por natureza adquire seu
sentido uma vez inserida em seu contexto. Uma informao s
tem sentido numa concepo ou teoria. Do mesmo modo, um
acontecimento s inteligvel se possvel restitu-lo em suas
condies histricas sociolgicas ou outras [...] (MORIN apud
GADOTTI, 2000, p. 38-39).
2.5 Planetaridade
Na proposio de Delors (1999), o fenmeno da globalizao, alm de
marcar o final do sculo XX, facilitado pelo avano da tecnologia, influencia e
determina os rumos das pessoas no planeta. Assim,
[...] grande parte do destino de cada um de ns, joga-se num
cenrio de escala mundial. Imposta pela abertura de fronteiras
econmicas e financeiras, impelidas por teorias de livre comrcio,
[...], instrumentalizada pelas novas tecnologias da informao, a
interdependncia planetria no cessa de aumentar, no plano
econmico, cientfico, cultural e poltico (DELORS, 1999, p. 35).
Com o fenmeno da globalizao determinando o dia a dia das pessoas

preciso perguntar: quais as implicaes desse fenmeno na educao? Ou,
parafraseando Gadotti (2000), que consequncias podem sofrer alunos, profes-
sores e currculos?
Concorda-se com a afirmao de Gutirrez e Cruz Prado (2002) de que
educar seres humanos como membros de um imenso cosmos requer uma profunda
mudana de valores, relaes e significaes como parte do todo global, alm
do desenvolvimento de atitudes bsicas de interao solidria, subjetividade
coletiva, formas de sensibilidade, afetividade e espiritualidade.
Dessa forma, possvel afirmar que a pedagogia para uma cidadania
ambiental em era planetria vai muito do alm dos parcos limites da educao
tradicional, que trabalha com a lgica da competio e acumulao e na
produo ilimitada, sem levar em considerao os limites impostos pela natureza
e a necessidade de se formar outros tipos de seres para habitar essa grande
aldeia global (GUTIRREZ; CRUZ PRADO, 2002).
Os professores e pedagogos precisam ter bem claro o nmero de empeci-
lhos que tero no momento de trabalharem para o desenvolvimento de cidados
planetrios. Um desses obstculos est na concentrao de renda provocada pela
globalizao capitalista. Uma verdadeira cidadania planetria s ser possvel
mediante a superao da desigualdade social, da eliminao das enormes
diferenas econmicas, alm da integrao da diversidade cultural (GADOTTI,
2000). Falar e pensar em cidadania planetria implica, antes de tudo, falar na
cidadania da esfera local e nacional e na existncia de uma democracia plane-
tria. Portanto, ao contrrio do afirmam os neoliberais, se est ainda distante de

uma verdadeira e j referida cidadania. Tudo isso porque a globalizao est

muito mais ligada internacionalizao do mercado do que solidariedade.
O problema da globalizao que, centrada no mercado, mais competitiva
do que cooperativa, alm de no apresentar solidariedade (GADOTTI, 2000).
No obstante, de acordo com Singer (1996), no meio dessa economia em que
predomina o mercado existe outra em que predominam a cooperao e a solida-
riedade, que ele chama de economia solidria, ou seja, uma economia capaz de
fundamentar a sustentabilidade (CAVALCANTI apud GADOTTI, 2000, p.152).
Dessa forma, a globalizao competitiva, na qual os interesses dos povos
so subordinados aos interesses corporativos dos grandes empreendimentos
transnacionais, pode ser considerada problemtica. possvel, ento, como foi
visto, distinguir dois tipos de globalizao: a competitiva, vinculada s leis do
mercado, e a cooperativa e solidria, que, por sua vez, encontra-se subordinada
aos valores ticos e espiritualidade humana (GADOTTI, 2000).
Por outro lado, falar em planetaridade implica em dissertar um pouco acerca
da expresso que se tem usado desde 1992, aps a publicao da Carta da
Terra: ns, povos da Terra. Quem vai trabalhar nas escolas em prol de uma
Ecopedagogia precisa conhecer e refletir sobre a Carta da Terra, visto que ela
esclarece quais os sujeitos que se comprometem com essa nova proposta de
sustentabilidade e planetaridade.
Tambm se defende a ideia de que para desenvolver seu trabalho com exce-
lncia, o professor e o pedagogo precisam refletir sobre questes do tipo: quem
somos ns? ou como vivem os cidados planetrios neste incio de sculo?
Alguns dados citados por Gadotti (2000, p.156) podem ajudar nessa reflexo.
Eles representam o sonho de se construir uma nova civilizao:
5,77 bilhes de pessoas habitam a Terra.
1,15 bilho de pessoas vivem no hemisfrio norte, nos pases
desenvolvidos.
4,62 bilhes vivem no hemisfrio sul, nos pases pobres (em
desenvolvimento).
1,44 bilho vivem abaixo do nvel da pobreza, quer dizer,
25% da populao do Planeta.
1,3 bilho de pessoas nos pases do sul vivem com menos de
um dlar por dia; 110 milhes na Amrica; 220 milhes na
frica e 970 milhes na sia.
1 bilho de pessoas so analfabetas, dentre elas, 600 milhes
so mulheres.
1 bilho de pessoas sobrevivem sem acesso gua potvel.
800 milhes de pessoas sofrem com a desnutrio crnica.
500 milhes de mulheres de todo o mundo vivem na misria.

H um mdico para cada 6 mil pessoas no hemisfrio sul,

enquanto que no hemisfrio norte h um mdico para cada
350 pessoas.
Entre 1980 e 1993, 82% dos empregos novos na Amrica
Latina foram gerados na economia informal.
As posses de 349 multimilionrios de todo o mundo so
maiores que a renda de 45% da populao mundial.
Segundo o Banco Mundial, um entre trs latino-americanos
pobre, e 18% da populao da Amrica Latina (86 milhes
de pessoas) est na misria, sobrevivendo com uma renda
abaixo de um dlar por dia.
Continuando assim, o nmero de pobres da Amrica Latina
crescer ao ritmo de um milho por ano. A cada minuto
surgem dois pobres.
Os dados lidos anteriormente se encontram na obra Pedagogia da Terra, de

Moacir Gadotti. O livro do ano de 2000, o que significa que os nmeros esto
ainda piores atualmente. Aquele que se prope a trabalhar com Ecopedagogia
precisa ter claro que esses so os desafios que os cidados da Terra devero
enfrentar para a criao de uma verdadeira cidadania planetria. Educar para
tal cidadania passa pelo reconhecimento do Planeta enquanto uma comunidade
global e uma sociedade planetria (GADOTTI, 2000).
Neste momento possvel perguntar: como trabalhar pedagogicamente as
exigncias de uma sociedade planetria? Gadotti (2000) sugere que se comece
pela vida cotidiana, a partir dos interesses e necessidades das pessoas. J
Gutirrez (apud GADOTTI, 2000, p. 160) entende que para se educar para
uma cidadania planetria necessrio desenvolver nos alunos novas capaci-
dades como, por exemplo, de:
1. sentir, intuir, vibrar emocionalmente (a capacidade de se
emocionar);
2. imaginar, inventar, criar e recriar;
3. relacionar e interconectar-se, auto-organizar-se;
4. informar-se, comunicar-se, expressar-se;
5. localizar, processar e saber utilizar as informaes da aldeia
global;
6. buscar causas e prever consequncias;
7. criticar, avaliar, sistematizar e tomar decises;
8. pensar em totalidade.
O assunto do prximo captulo, educao sustentvel, tambm contri-

bura para reflexo acerca do fato de que uma educao, com vistas a uma
cidadania planetria, precisa da construo do que Gadotti (2000) chama de
cultura da sustentabilidade.

Resumo
Refletiu-se sobre Ecopedagogia a partir do despojamento da viso linear de
mundo para compreender novas categorias como a tica, a sustentabilidade, a
complexidade, a planetaridade, entre outras. Observou-se, tambm, a necessi-
dade de se ver o outro com um novo olhar, para se compreender a necessidade
de um trabalho a partir das necessidades e interesses desse outro, desenvol-
vendo nele novas capacidades, como sentir, inventar, criar, se emocionar.
Percebeu-se, ainda, que uma educao para a cidadania s ser possvel a
partir da sustentabilidade e da convivncia harmnica entre os seres vivos que
habitam o planeta Terra. No mais possvel uma racionalidade apenas instru-
mental, como diria Jrgen Habermas, filsofo e socilogo alemo, considerado
um dos ltimos representantes da escola de Frankfurt. Por outro lado, possvel
uma racionalidade molhada de emoo, no dizer de Paulo Freire (1997), ou
uma racionalidade ambiental, no dizer de Enrique Leff (1999), ou mesmo de
uma lgica do vivente no dizer de Morin (apud GADOTTI, 2000, p.161).
Anotaes


3
O papel da Ecopedagogia no
desafio da reduo do consumo
para a sustentabilidade
Introduo
Conhecer a problemtica da situao ambiental mundial importante, entre-
tanto, apenas isso no levar a uma soluo. So dois os objetivos pretendidos
neste captulo: perceber o papel da Ecopedagogia na luta pelo consumo susten-
tvel e compreender a vulnerabilidade dos jovens em relao publicidade
veiculada por diferentes mdias.
Para maior compreenso do assunto, recomenda-se que o acadmico se
disponha a procurar os textos sugeridos nos endereos eletrnicos indicados.
Tambm necessrio o debate em grupo aps as aulas, para ajudar na reflexo
dos temas.
Neste captulo, se estudar, dentre outras coisas, a maneira como a publi-
cidade veiculada por diferentes mdias pode influenciar e estimular o consumo,
tornando-o incompatvel com um modelo de sociedade sustentvel. Porque, alm
de interferirem na qualidade de vida das pessoas medida que seus resultados
levam deteriorao do meio ambiente, ainda podem estimular a manuteno do
modelo de desenvolvimento baseado no consumo e no crescimento desmedido.
O tema consumo sustentvel no preocupao exclusiva de professores e
pedagogos, visto que tem inquietado organizaes, como a de consumidores
mais conscientes e atuantes, que perceberam o impasse em que a sociedade se
encontra: ou altera seus padres de consumo ou no haver recursos naturais
para garantir o propalado direito das geraes futuras a uma vida saudvel.
Preocupados com essa questo, o Instituto Brasileiro de Defesa do Consumidor
(Idec) e o Ministrio do Meio Ambiente (MMA) elaboraram, em 1999, um manual
para professores, intitulado Manual de educao para o consumo sustentvel,
como parte de um projeto maior, no qual evidenciam a relao entre consumo
e sustentabilidade. Nesse manual, ao qual se far meno durante abordagem
da problemtica da publicidade e do consumo, so trabalhadas questes como
a poluio da gua, o impacto na natureza oriundo da produo de alimentos
convencionais, a produo sustentvel, as funes ambientais das florestas, o
manejo sustentvel, os riscos que os transportes acarretam para o meio ambiente,
a gerao de energia eltrica e seus impactos ambientais, o lixo e o consumo,
o lixo e a pobreza e, por ltimo, o papel da publicidade no consumo e suas

repercusses no meio ambiente. Saber tudo isso pode levar concluso de que
todos esses problemas existem hoje porque o homem teve acesso ao avano da
tecnologia. Tudo o que foi dito leva percepo da existncia de certa contra-
dio entre tecnologia e humanismo.
Por outro lado, concorda-se com a afirmao de Gadotti (2000) de que
tecnologia e humanismo no se contrapem. O que est errado so os excessos
do estilo poluidor e consumista de vida, que, por sua vez, no fruto da
tcnica, mas do modelo econmico colocado em prtica.
Tambm possvel afirmar que o desenvolvimento sustentvel tem um
componente educativo formidvel: a preservao do meio ambiente depende
de uma conscincia ecolgica e a formao da conscincia ecolgica depende
da educao (GADOTTI, 2000, p. 79). aqui que a Ecopedagogia entra
em cena com mais uma de suas categorias: a virtualidade. importante falar
de virtualidade, educao e consumo sustentvel. Neste exato momento,
professor e aluno conseguem se comunicar a distncia, visto que esto na
era da informao, em que dados, sons, imagens, entre outros, permitem a
comunicao em tempo real, independente da localizao de cada indivduo.
Na afirmao de Gadotti (2000, p. 152), trata-se do tempo-espao (cibe-
respao) da virtualidade, proporcionado pelo avano das novas tecnologias,
que estocam de forma prtica o conhecimento e gigantescos volumes de infor-
maes [...], armazenadas de forma inteligente, permitindo rapidamente a
pesquisa e o acesso [...].
Cabe aqui uma infinidade de perguntas, porm, uma em particular, inquie-
tante: como o professor, mediador do conhecimento e organizador do trabalho
na escola, poder fazer para minimizar, por exemplo, o impacto causado pela
publicidade, que pelo fato de se utilizar de vrias formas de tecnologias, alm
desse ciberespao que foi mencionado, induz ao consumo desnecessrio?
3.1 Publicidade, consumo e meio ambiente

J foram discutidos os graves problemas ambientais que o planeta Terra
sofre atualmente. Sem dvida, grande parte desses problemas tem sua origem
no crescimento da populao mundial, que acarretou o aumento do consumo
de produtos. No entanto, no se pode esquecer que atualmente vive-se em uma
sociedade de consumo, em que comprar e vender esto entre as estratgias
do atual modelo de desenvolvimento econmico. Para conseguir seus objetivos,
os publicitrios, defendendo os interesses dos capitalistas, bombardeiam as
pessoas diariamente com muita publicidade, que, aliada a diversas tcnicas,
acaba por induzir compra desnecessria, sem nenhum remorso ou nenhuma
preocupao com o meio ambiente.
O problema atinge as crianas, mas tambm os adultos, visto que por meio
da publicidade tentam convenc-los a todo momento de que precisam, por

exemplo, de um novo celular, de um novo computador, de uma nova marca de

sabo em p ou de um novo modelo de geladeira. O grande alvo da publici-
dade, no entanto, tem sido as crianas e os jovens.
fcil observar a perseguio da publicidade em toda parte. Ela est nas
ruas, nas fachadas dos prdios, nos nibus e nas vitrines. Em casa, ela aparece
nos jornais, no rdio ou na televiso. Existe at mesmo um tipo de publicidade
que usa o prprio consumidor como veculo de divulgao da marca. Isso acon-
tece quando so usadas roupas, sapatos e outros acessrios com etiquetas
mostra (BRASIL, 2002).
Autores como Layargues (2005) alertam que o discurso ambientalista
do governo brasileiro trabalha com duas vertentes em relao questo
ambiental: h um discurso ecolgico oficial, defendido pelo ambientalismo
que, por sua vez, representa a ideologia hegemnica encarregada do status
quo dos valores culturais presentes na sociedade; e outro que pode ser
chamado de discurso alternativo, proferido pelo movimento social organizado
que combate a viso hegemnica governamental. Layargues (2005), em uma
pesquisa realizada no ano de 1998, identificou que a postura do empresa-
riado brasileiro a mesma governamental.
O autor chama ateno para o fato de o discurso alternativo perceber
a problemtica do lixo como de ordem cultural, situando, assim, a cultura
do consumismo como um dos alvos da crtica modernidade. Dessa forma,
emerge a necessidade de uma mudana no padro de consumo, defendida
pelo ambientalismo alternativo, que aponta para a importncia de uma
mudana qualitativa na produo (alterando insumos e matrizes energticas),
e sugere a diminuio na descartabilidade de objetos. Assim, tanto o discurso
oficial quanto o alternativo criticam o consumismo, o primeiro, porm, enxerga
a problemtica do lixo como de ordem tcnica e no cultural. Para o discurso
alternativo a questo est no prprio consumismo, j o discurso oficial, ao
divulgar sua posio por meio da Agenda 21 documento confeccionado com
base nas discusses da ECO 92 entende que o consumo insustentvel.
Concorda-se com o argumento de Layargues (2005, p. 186) de que:
[...] fundamental perceber que a compreenso do problema
diferente para os dois modelos discursivos: enquanto a posio
ideolgica do discurso alternativo radical e subversiva, a
posio do discurso oficial moderada e conservadora, na
medida que qualifica o consumo como insustentvel, pressu-
pondo assim a possibilidade de um consumo sustentvel [...]
propiciado pela aliana da reciclagem com as tecnologias
limpas e eficientes. A ideologia hegemnica permite a crtica
ao consumismo insustentvel porque existe hoje um consumo
sustentvel; no entanto, no se permite a crtica ao consumismo,
pois a frugalidade representa uma subverso perigosa demais
ao sistema econmico vigente.

Saiba mais
Voc sabe a diferena entre propaganda e publicidade?

Esses dois termos geralmente causam confuses. Propaganda diz respeito
divulgao de ideias, podendo ter contedo poltico, religioso ou social.
Normalmente, usada para informar o pblico em campanhas de sade,
trnsito, entre outras. A publicidade, por outro lado, uma mensagem de
interesse comercial, pois visa a apresentar vantagens de certo produto,
na tentativa de convencer o pblico a compr-lo (BRASIL, 2002).
A publicidade , a priori, um meio eficiente para apresentar informaes sobre

determinado produto, inclusive ajudando os consumidores a fazer uma escolha.
O problema comea quando as mensagens publicitrias utilizam os pontos vulne-
rveis do pblico para convenc-lo da necessidade desse ou daquele produto.
nesse momento que tais mensagens costumam apelar para os desejos, as
vaidades, os preconceitos e outros aspectos da personalidade do consumidor.
Prestando mais ateno nos anncios publicitrios, percebe-se como as
pessoas so apresentadas. Normalmente, so bonitas, saudveis, felizes e
bem-sucedidas. A pobreza definitivamente no integra o mundo da publici-
dade. O mais grave nesse fato que a publicidade fruto de muito estudo,
e de trabalho srio por parte dos profissionais da rea de marketing. Esses
profissionais utilizam diferentes tipos de estratgias para induzir um determi-
nado pblico-alvo a comprar. Assim, para vender produtos de limpeza, cosm-
ticos e alimentos, por exemplo, seus anncios so dirigidos s mulheres. Em tais
anncios no aparecem mulheres comuns, mas um determinado esteretipo de
mulher difundido pelo padro ocidental. No caso do anncio de cosmticos, os
personagens so mulheres jovens, magras e atraentes. Entretanto, quando se
deseja apresentar um alimento, por exemplo, utilizada a imagem da famlia
perfeita, em uma linda e enorme casa, que, por sua vez, sempre est muito limpa
e brilhante (BRASIL, 2002).
3.2 Os jovens e as crianas: alvos vulnerveis da publicidade

So vrias as consequncias na publicidade dirigida para crianas e
adolescentes que deveriam incomodar educadores, professores e pedagogos.
Geralmente, esses anncios utilizam a ideia todos tm e por isso eu tambm
devo ter, procurando mant-la viva na mente das crianas e dos jovens. O
problema reside em induzir as pessoas a agirem simplesmente por impulso, sem
se preocuparem com a real necessidade que teriam daquele produto. Comprar
coisas desnecessrias no prejudica s a renda das pessoas, mas tambm o

meio ambiente, pois aumenta a quantidade de lixo e poluio, oriundos de uma

produo nada sustentvel (BRASIL, 2002).
A preocupao com as crianas e jovens deve ser grande, pois eles so
muito mais vulnerveis ao bombardeio publicitrio que os adultos, tudo isso
porque ainda no desenvolveram a capacidade de perceber o que est por
trs de uma mensagem publicitria. Esse problema tem se agravado nos ltimos
tempos pelo fato dos jovens constiturem um grupo cada vez maior de consumi-
dores, sendo, por isso mesmo, bombardeados.
Os professores podem trabalhar com a problemtica do consumo induzido
pela publicidade. Podem ser abordadas questes que envolvam a categoria
globalizao no contexto da cultura. Basta que observem, por exemplo, a
preferncia das crianas por uma determinada boneca americana, totalmente
diferente dos padres brasileiros, ou por guerreiros intergalcticos e outros
heris estrangeiros.
obrigao da escola, na luta por uma educao sustentvel, perceber que
os anncios dirigidos aos jovens alunos se aproveitam de uma personalidade em
formao, manipulando de tal forma os desejos mais comuns dos indivduos com
esse perfil que quase impossvel que consigam resistir, o que pode, nesse caso,
significar ser diferente justamente em uma fase na qual precisam se identificar
com determinados grupos.
Dessa forma, a publicidade vem causando estragos no s induzindo o
consumo desregrado dos jovens, como tambm interferindo nos padres de
alimentao e no uso de drogas lcitas, visto que eles esto diariamente expostos
a mensagens que vendem bebidas alcolicas e cigarros, deixando claro que
esses produtos so smbolos de sucesso e bem-estar. No entanto, tais anncios
normalmente ocultam a possibilidade da dependncia qumica e mesmo de
doenas que podem, inclusive, levar morte. Muitos jovens tm sido levados ao
vcio tanto do lcool como do fumo (BRASIL, 2002).
Embora vrios assuntos tenham sido discutidos, muitas outras abordagens
no foram contempladas neste captulo. Um trabalho srio dirigido a jovens e
crianas, visando a prepar-los para criticar as mensagens publicitrias, neces-
sita de professores e pedagogos que abordem outras questes, alm daquelas
citadas aqui. Pode-se, por exemplo, questionar a publicidade enganosa ou
abusiva, a necessidade de se consumir de maneira sustentvel, alm de discutir
os artigos do cdigo de defesa do consumidor que tratam da questo da publici-
dade, e uma infinidade de outros assuntos que no foram abordados neste cap-
tulo, mas que podero ser explorados pelos profissionais da educao durante
a realizao do seu trabalho na escola.
Para isso necessrio que aprofundem mais os conhecimentos sobre todas
essas questes, aproveitando a enorme quantidade de informaes disponveis
em bancos de dados da internet. O trabalho a ser desenvolvido nas instituies

de ensino pode ser organizado de vrias maneiras, incluindo-se os projetos de

pesquisa, tema que ser abordado posteriormente.
Saiba mais
O que diz a lei brasileira sobre publicidade?

O Artigo 37 do Cdigo de Defesa do Consumidor (CDC), Lei n. 8.078/90,
estabelece em seu pargrafo primeiro o seguinte: enganosa qualquer
modalidade de informao ou comunicao de carter publicitrio inteira
ou parcialmente falsa, ou qualquer outro modo, mesmo por omisso, capaz
de induzir a erro o consumidor a respeito da natureza, caractersticas, qua-
lidade, quantidade, propriedades, origem, preo e quaisquer outros dados
sobre produtos e servios.
Saiba mais sobre o Artigo 37 do Cdigo de Defesa do Consumidor, pes-
quisando-o no seguinte endereo eletrnico: <http://www.amperj.org.br/
store/legislacao/codigos/cdc_L8078.pdf>.
Outros endereos e links para saber mais sobre o assunto:
Instituto Brasileiro de Defesa do Consumidor (Idec) <http://www.
idec.org.br>.
Ministrio do Meio Ambiente, dos Recursos Hdricos e da Amaznia
Legal <http://www.mma.gov.br>.
Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Reno-
vveis <http://www.ibama.gov.br>.
Resumo
Discutiu-se neste captulo como a publicidade veiculada por diferentes mdias
pode estimular o consumo desnecessrio de certos produtos, inviabilizando um
modelo de sociedade sustentvel.
A Ecopedagogia, por trabalhar com categorias como a virtualidade, poder
desenvolver um trabalho significativo a partir de temas como educao e consumo
e o papel das mdias nesse processo.
Foi evidenciado que professores e educadores podem trabalhar com a
problemtica do consumo, abordando outras categorias da Ecopedagogia
como, por exemplo, a globalizao. Dessa forma, ao se refletir sobre a vulne-
rabilidade dos jovens ao bombardeio da publicidade, procurou-se deixar
evidente a necessidade do tema educao e consumo ser abordado com
bastante nfase na Ecopedagogia.

4
Natureza e meio ambiente na CAPTULO 4 ECOPEDAGOGIA E CIDADANIA PLANETRIA
educao tradicional: o surgimento

da educao ambiental
Introduo
O captulo anterior propiciou uma reflexo acerca do consumo estimulado
pela publicidade, mostrando como poder atingir crianas e jovens, tornando invi-
vel o modelo de sociedade sustentvel. Neste captulo ser discutida a origem da
viso naturalista de meio ambiente, a forma como entrou na escola, suas rela-
es com a sociedade de consumo, bem como a necessidade de sua superao.
O que pode se entender por natureza e meio ambiente? De que forma se
adquire a concepo de natureza ou mesmo de meio ambiente? H alguns
anos se imaginava florestas como locais ameaadores onde viviam animais peri-
gosos? Quantas vezes j no se ouviu algum dizer que pessoas que moram nas
grandes cidades so mais civilizadas do que as pessoas que vivem no interior?
Como surgiram tais concepes?
Segundo Carvalho (2004), quando se precisa abordar o assunto meio
ambiente, muito comum que se busque referenciais em natureza, vida
biolgica, vida selvagem, flora e fauna. Tambm essa a viso de alguns
programas de televiso com os quais a sociedade est bem habituada. So docu-
mentrios similares aos que foram produzidos por Jacques Cousteau, ou ainda
hoje so produzidos por emissoras como a rede Globo de televiso como, por
exemplo, o programa Globo Ecologia e muitos outros que certamente ajudaram
a sociedade a construir sua concepo de natureza.
H algum problema em se imaginar a natureza dessa forma? O que h por
trs dessa viso idlica? Carvalho (2004, p. 35) diz o seguinte:
Essas imagens de natureza no so, como pretendem se apre-
sentar, um retrato objetivo e neutro, um espelho do mundo natural,
mas traduzem certa viso de natureza que termina influenciando
bastante o conceito de meio ambiente disseminado no conjunto
da sociedade. Essa viso naturalizada tende a ver a natureza
como o mundo da ordem biolgica, essencialmente boa, paci-
ficada, equilibrada, estvel em suas interaes ecossistmicas,
o qual segue vivendo como autnomo e independente da inte-
rao com o mundo cultural humano. Quando essa interao
focada, a presena humana amide aparece como problemtica
e nefasta para a natureza.
Qual o problema da sociedade disseminar e perpetuar essa viso de natu-

reza? A viso de natureza e meio ambiente contm no seu arcabouo terico

determinados valores que precisam ser discutidos. Essa viso, conhecida como
naturalista, embora no seja a nica maneira de pensar a natureza, a que
mais est presente na imaginao das pessoas (CARVALHO, 2004). Em tal
concepo fica evidente a dicotomia entre natureza e cultura, ou natureza
e sociedade, como se houvesse um mundo natural em oposio ao humano.
Dualismos desse tipo so prprios do pensamento cartesiano, que j foi oportu-
namente discutido.
A viso naturalista concebe a natureza como algo que deveria ficar fora
do alcance das mos humanas. Tal concepo orienta, por exemplo, as escolas
de pensamento conservacionista, que costumam proteger a natureza das inter-
ferncias humanas, por entenderem que so ameaadoras aos ecossistemas.
Essa viso naturalista est presente tambm no modelo estabelecido para
proteger o meio ambiente no Brasil (na forma de parques nacionais, reservas
biolgicas, e outros), pois se embasa na viso dos bilogos conservacionistas e
preservacionistas, que entendem que essas reas devem estar reservadas para
atividades de pesquisa e conservao da biodiversidade, fora do alcance de
populaes humanas (DIEGUES, 2000).
O problema reside no fato de que esse modelo, importado para implemen-
tao das reas brasileiras protegidas, no veio sozinho, mas pautado na viso
dualista da relao entre sociedade e natureza. Dessa forma, o modelo de rea
protegida de uso indireto disseminou, por exemplo, a ideia de que no poderia
haver pessoas residentes nessas reas, nem mesmo as comunidades tradicionais
ou indgenas, visto que parte do princpio de que toda relao entre sociedade e
natureza degradadora e destruidora do mundo selvagem. No houve distino
entre as diversas formas de sociedade (a urbano-industrial, a tradicional, a ind-
gena, entre outras) (DIEGUES, 2000).
Os cientistas naturais do incio do sculo tambm exerceram forte influ-
ncia na definio de reas protegidas, defendendo a ideia de que era preciso
proteger o mundo natural contra a ao humana. Mesmo a teoria dos ecos-
sistemas, apesar da oposio de cientistas como Eugene Odum, no fugiu
regra ao considerar os humanos como exteriores ao ecossistema (LARRRE apud
DIEGUES, 2000, p. 5).
O que h de grave em tudo isso? A viso integradora de natureza perdeu
terreno para os enfoques naturalistas e biologizantes que, influenciados pelos
mtodos exclusivamente quantitativos, contriburam para que a Ecologia se
tornasse uma cincia abstrata, quantitativa e reducionista, seguindo a mesma
fragmentao caracterstica do pensamento cartesiano presente nas cincias
naturais, que trabalham com reas do conhecimento de uma forma estanque
(Botnica, Geologia, entre outras) que, por sua vez, influenciaram os conceitos
de educao ambiental veiculado nas escolas (DIEGUES, 2000).

4.1 O contexto que deu origem educao ambiental e a

necessidade de superao da viso naturalista presente nas
escolas
A Educao Ambiental (EA) surgiu nesse contexto marcado pela viso natu-
ralista. O grande desafio posto aos professores, pedagogos e outros profissio-
nais que trabalham com a Ecopedagogia justamente superar essa dicotomia
entre natureza e sociedade mediante a afirmao da viso socioambiental, que
consegue perceber as relaes de interao permanente entre a vida humana
social e a vida biolgica da natureza (CARVALHO, 2004).
Essa separao entre ser humano e natureza se manifestou na conscincia
ambiental como uma necessidade de reintegrao entre ambos. A Ecologia
enquanto viso sistmica da natureza aparece como o novo paradigma capaz
de preencher o vazio deixado pelo modelo cartesiano (LEFF, 1999).
Durante algum tempo, os valores do ecologismo permearam as ideias e
prticas de diversos movimentos ecologistas. Essa perspectiva trouxe novos
valores e princpios gerais que foram assimilados por alguns programas educa-
tivos, sendo difundidos em livros didticos e programas de estudo, principal-
mente nos anos iniciais do Ensino Fundamental (LEFF, 1999).
Um dos grandes problemas da viso ecologista nas escolas est no fato de
que, em muitos casos, a dimenso ambiental ficou reduzida incorporao de
temas ecolgicos s diferentes matrias de estudo (na lngua materna, na mate-
mtica, dentre outras), ao invs de trabalhar no sentido de traduzir o conceito
de ambiente e o pensamento da complexidade na perspectiva da formao de
novos conhecimentos e comportamentos (LEFF, 1999).
possvel afirmar que o pensamento da complexidade deve ser o local
onde as bases ecolgicas, tecnolgicas e culturais (que representam uma nova
racionalidade produtiva) firmaro suas bases. Nessa perspectiva, que a da
racionalidade ambiental, a interdisciplinaridade, por exemplo, significa muito
mais do que o somatrio das cincias e dos saberes herdados, implicando na
problematizao e transformao dos conhecimentos responsveis por gerar o
conceito de ambiente (LEFF, 1999).
Assim, diferentemente da viso naturalista, a viso socioambiental orienta-se
por uma racionalidade complexa e interdisciplinar, pensando o meio ambiente
no simplesmente enquanto sinnimo de natureza intocada, mas, na afirmao
de Carvalho (2004, p. 37),
[...] como um campo de interaes entre cultura, a sociedade e
a base fsica e biolgica dos processos vitais, no qual os termos
dessa relao se modificam dinmica e mutuamente. Tal perspec-
tiva considera o meio ambiente como espao relacional, em que
a presena humana, longe de ser percebida como extempornea,
intrusa ou degradadora (cncer do planeta), aparece como um

agente que pertence teia de relaes da vida social, natural e

cultural e interage com ela. Assim, para olhar o socioambiental, as
modificaes resultantes da interao entre seres humanos e a natu-
reza nem sempre so nefastas; podem muitas vezes ser sustentveis,
propiciando, no raro, um aumento da biodiversidade [...].
Concorda-se com Carvalho (2004), que afirma que possvel pensar
uma relao socioambiental dos seres humanos com a natureza como um tipo
de sociobiodiversidade, em que ocorre uma interao que enriquece o meio
ambiente, como no caso citado no relatrio encomendado pelo Banco Mundial,
que evidencia essa interao entre vrios grupos, extrativistas, ribeirinhos, ind-
genas, entre outros (DIEGUES, 2000).
Saiba mais
O que so comunidades ou populaes tradicionais?

H vrios autores que pesquisam e discutem sobre comunidades ou popula-
es tradicionais. Segundo a definio de Shiraishi Neto (2007, p.14), so
grupos culturalmente diferenciados e que se reco-
nhecem como tais, possuidores de formas prprias de
organizao social, ocupantes e usurios de territrios
e recursos naturais como condio sua reproduo
cultural, social, religiosa, ancestral e econmica, utili-
zando os conhecimentos, inovaes e prticas gerados
e transmitidos pela tradio.
Muitas dessas comunidades se reproduzem socialmente, explorando uma
multiplicidade de habitats: a floresta, os esturios, os mangues e as reas j
transformadas para fins agrcolas. O Brasil, alm de possuir uma das mais
altas taxas de diversidade biolgica do planeta, considerado um dos pa-
ses de maior diversidade cultural. Sabe o que isso significa? Que existem
no pas mais de quinhentas reas indgenas, onde vivem cerca de duzentas
comunidades culturalmente diferenciadas que, por sua vez, desenvolveram
ao longo de sculos de sua existncia, formas de adaptao a toda varie-
dade de ecossistemas existentes no pas (DIEGUES, 2000).
possvel citar outras populaes existentes no Brasil alm das indgenas,
como os caiaras, os jangadeiros, os caboclos e ribeirinhos amaznicos,
os sertanejos, as quebradeiras de coco, os pantaneiros, os quilombolas, os
pescadores, os cipoeiros e muitas outras comunidades.
Para finalizar, possvel afirmar que a viso socioambiental de natureza

no despreza as leis fsicas e biolgicas que comandam seus processos,
mas ressalta a necessidade de uma viso complexa de meio ambiente para
compreender a problemtica ambiental que se vive atualmente. Uma complexa
viso de meio ambiente pressupe a natureza como uma rede de relaes no

apenas naturais, mas que incorpora tambm as relaes sociais e culturais

(CARVALHO, 2004).
H vrios trabalhos cientficos publicados recentemente que comprovam a
tese de Carvalho (2004). Toma-se como exemplo um trabalho publicado pelo
Banco Mundial, citado por Diegues (2000), que destaca o valor das populaes
tradicionais na conservao da biodiversidade, ressaltando a necessidade de
desmistificao da ideia de florestas intocadas. Bailey (apud DIEGUES, 2000,
p. 16), em suas recomendaes ao Banco, explicita o seguinte:
[...] A composio e distribuio presente das plantas e animais na
floresta mida so o resultado da introduo de espcies exticas,
criao de novos habitats e manipulao continuada pelos povos
da floresta durante milhares de anos. Por causa da longa histria
de pousio da agricultura itinerante, junto com os povos nmades/
pastores na frica Central, todas as florestas atuais so realmente
patamares de vrios estgios sucessivos de crescimento criados
pelo povo e no existem reas que muitos relatrios e propostas
chamam de [...] intocadas, primrias ou floresta madura.
Em resumo, essas florestas podem ser consideradas artefatos
culturais humanos. A atual biodiversidade existe na frica no
apesar da habitao humana, mas por causa dela [...].
Reflita
A Constituio Brasileira de 1988 reconheceu o direito diferena cultural dos

povos e comunidades tradicionais, e estipulou como direitos coletivos, o di-
reito ao seu territrio tradicional, sociodiversidade, ao patrimnio cultural, ao
meio ambiente ecologicamente equilibrado e biodiversidade (DIEGUES, 2000).
Ser que essas comunidades esto realmente tendo os seus direitos reconheci-
dos ou continuam sendo vtimas de conflitos por racismo ambiental?
4.2 A compreenso de ambiente como um todo e o papel da

educao ambiental no processo educativo
J se refletiu sobre as consequncias oriundas da separao entre ser
humano e natureza. importante notar que a fragmentao do saber, represen-
tado pelas especializaes do conhecimento, ressaltou a compreenso por inter-
mdio das partes. Entretanto, percebeu-se que o ambiente algo que precisa
ser compreendido por inteiro, o que ser possvel mediante um conhecimento
interdisciplinar (GUIMARES, 2003).
Durante muito tempo a humanidade, em seu processo de evoluo histrica,
deu nfase separao entre ser humano e natureza. Essa postura, que ficou

conhecida por antropocntrica por colocar o ser humano no centro dos processos
naturais, em detrimento das outras partes que compem a natureza, ignorando,
inclusive, as relaes de interdependncia entre todos os componentes do meio
ambiente, resultado de uma viso de dominao, impregnou instituies de
ensino e pesquisa e a sociedade como um todo (GUIMARES, 2003).
Essa postura de dominao e expropriao ilimitada dos recursos naturais
est presente no modelo de desenvolvimento econmico que por muito tempo
pregou a acumulao contnua de capital e de produo de bens, desconsi-
derando as conexes entre essas aes e o meio ambiente. O mais grave
que, nesse modelo de desenvolvimento, apenas uma parcela da populao
tem acesso aos benefcios produzidos custa da deteriorao da natureza
(GUIMARES, 2003). a partir desse modelo de desenvolvimento econmico,
com grande incentivo ao consumo exagerado, que se origina a sociedade
consumista existente na atualidade.
Portanto, educar visando a um desenvolvimento sustentvel pressupe ques-
tionar esse modelo, exigindo uma nova tica nas relaes sociais dentro socie-
dade e dela com a natureza.
Concorda-se com Guimares (2003) que, para mudar esse modelo civiliza-
trio com seu alto padro de consumo, no bastam apenas atitudes corretas,
como a separao de lixo para a reciclagem, deve-se mudar tambm os valores
consumistas, responsveis pela maioria dos nossos problemas ambientais.
Nesse contexto, a educao ambiental assume um novo papel na promoo
da sustentabilidade. Com a participao de seus principais atores educandos
e educadores , tem a misso de desconstruir o velho modelo, para a cons-
truo de um novo paradigma que contemple alguns dos sonhos populares,
como melhores condies ambientais de vida para as pessoas e a transformao
do triste quadro ambiental atual (GUIMARES, 2003).
Resumo
Refletiu-se sobre a origem da viso naturalista de meio ambiente que
permeia as instituies de ensino e a sociedade como um todo. Entre os princi-
pais problemas acerca da forma de se pensar, apontou-se a viso dualista de
sociedade e natureza e o antropocentrismo. Mostrou-se, tambm, que essa viso
de meio ambiente, profundamente influenciada pelo pensamento cartesiano,
contribuiu para que a Ecologia se tornasse uma cincia abstrata, quantitativa e
reducionista, e a EA surge a partir desse contexto.
Assim, o grande desafio posto para professores e pedagogos justamente o
de trabalhar para a desconstruo dessa viso de meio ambiente ainda presente
no meio educacional, tendo como ponto de partida a viso socioambiental de
natureza.

5
O histrico da evoluo do
conceito de educao ambiental
Introduo
Neste captulo se refletir, entre outros assuntos, sobre as limitaes que a
educao tradicional impe ao trabalho com educao ambiental. Ser eviden-
ciada a vinculao existente entre o conceito de EA e o meio ambiente.
Para chegar a tal entendimento, importante que se tenha compreendido as
implicaes da viso naturalista presente na educao ambiental, o que j foi
discutido no captulo anterior, e tambm os conceitos inerentes ao pensamento
cartesiano, que levam a uma viso de mundo fragmentada, ainda presente na
educao tradicional. Esses conceitos sero importantes no s para o entendi-
mento da necessidade de uma EA na escola, mas tambm para a compreenso
evoluo histrica de seu conceito.
Antes de se discutir a evoluo do conceito de EA, oportuno refletir breve-
mente acerca do predicado ambiental que normalmente se atribui educao.
Por que educao ambiental e no simplesmente educao? A resposta para
essa pergunta est contemplada em conceitos j trabalhados em captulos
anteriores. Retomando-os, possvel afirmar que uma das principais crticas
j feitas educao tradicional a de que ela se embasa no paradigma
mecanicista da cincia cartesiana, transformando fenmenos complexos em
simplificaes reducionistas.
A argumentao de Grn (2002, p. 20) convida a um exame cuidadoso
dessa questo:
Um breve olhar sobre o que poderia significar uma educao
ambiental parece ser interessante para compreender um pouco
melhor nosso momento histrico. O prprio predicado ambiental
esclarecedor e revela inmeros problemas e constrangi-
mentos conceituais. Como decorrncia dessa predicao, uma
das primeiras coisas que nos vm mente que se existe uma
educao que ambiental, deve existir tambm uma educao
no ambiental em relao qual a educao ambiental poderia
fazer referncia e alcanar legitimidade. Como podemos ter
uma educao no ambiental se desde o dia que nascemos at
o dia de nossa morte, vivemos em um ambiente? Isso nos faz
perceber que os nossos problemas esto situados em um nvel
mais profundo e complexo do que poderamos imaginar [...] O
meio ambiente s parece possvel de definir primeiramente como
[...] (no existncia) do meio ambiente na teoria educacional.

Guimares (2004, p. 35) argumenta que:

Essa educao tradicional no pode e/ou no quer perceber as
redes de poder que estruturam as relaes de dominao presentes
na sociedade atual, tanto entre pessoas (relaes de gnero, de
minorias tnicas e culturais), entre classes sociais, quanto na relao
norte-sul entre as naes, assim como tambm entre as relaes
de dominao que se construram historicamente entre sociedade e
natureza. So nessas relaes de poder e dominao que podemos
encontrar um dos pilares da crise ambiental dos dias de hoje.
De certa forma, esses reducionismos, verificados tanto por Grn (2002) quanto
por Guimares (2004), esto ainda muito presentes na prtica de educao
na escola, mas as discusses ocorridas nos movimentos ecolgicos fizeram com
que se direcionasse para uma educao que fosse ambiental na sua totalidade.
Observou-se, ainda, que essa viso mecanicista e fragmentada da educao tradi-
cional tem oportunizado nas escolas o desenvolvimento de uma srie de aes
isoladas e pontuais que, embora sejam importantes, no podem ser descritas
como aes de EA por tratarem de projetos isolados. Como so pontuais, normal-
mente se configuram em aes desvinculadas da realidade socioambiental da
escola e at mesmo do seu projeto poltico-pedaggico (GUIMARES, 2004).
o caso de alguns dos programas de educao ambiental, ainda hoje
implantados na escola mediante a viso reducionista, apesar da complexidade
do tema. Um exemplo disso a coleta seletiva de lixo, que em funo de trabalhar
o simples ato de reciclar, deixa de fazer uma reflexo mais ampla a respeito dos
valores culturais embutidos na sociedade capitalista de consumo, ignorando outros
aspectos dessa questo, como os econmicos e polticos (LAYARGUES, 2005).
Dessa forma, percebe-se que ainda h certo equvoco no que se refere ao verda-
deiro entendimento do que seja EA. H inclusive profissionais da rea de educao
que defendem a ideia de que ela seja uma disciplina. Concorda-se com a afirmao
de Guimares (2004) de que a educao ambiental , antes de tudo, uma prtica
pedaggica, que, por sua vez, no se realiza sozinha, mas a partir das interaes
que ocorrem no ambiente escolar. Entende-se tambm que a EA deve perpassar todo
o processo de educao da criana e do jovem, independentemente do currculo da
escola estar ou no organizado em disciplinas, devendo ser, portanto, transversal.
Assim, para que a EA acontea, necessria a interao de vrios atores entre si,
com a coordenao de um outro ator, que o educador (GUIMARES, 2004).
5.1 A evoluo do conceito de EA

Pesquisando na literatura, possvel encontrar vrios conceitos para EA.
Essa observao leva seguinte reflexo: preciso levar em considerao que a
educao ambiental uma temtica ainda em fase de afirmao e que recebeu
ao longo de sua histria uma srie de definies como, por exemplo:
a) A EA um processo que deve privilegiar a formao de cidados, cujos
conhecimentos adquiridos a respeito do ambiente biofsico, associados

aos seus problemas, possam alert-los e habilit-los a resolv-los (STAPP

et al. apud DIAS, 1994);
b) A IUCN (sigla em ingls para Unio Internacional para a Conservao
da Natureza), no ano de 1970 do sculo passado, definiu a EA como
um processo de reconhecimento de valores e de construo de conceitos
que permitam o desenvolvimento de habilidades e atitudes necessrias
para compreender as inter-relaes entre o ser humano, sua cultura e
seu ambiente natural (DIAS, 1994);
c) H ainda outras definies para EA: um processo no qual deveria ocorrer
o desenvolvimento progressivo de um senso de preocupao com o meio
ambiente, baseado em um completo e sensvel entendimento das relaes
do homem com o ambiente ao seu redor (MELLOWES apud DIAS, 1994).
Lendo com ateno as definies desses autores, observa-se que o conceito
de EA tem sido vinculado ao de meio ambiente. Em captulos anteriores j se
discutiu que a noo de meio ambiente presente na sociedade naturalista.
Concorda-se com a afirmao de Medina e Santos (1999) de que a EA
precisa ser pensada como um processo que afeta a totalidade da pessoa, na
etapa da educao formal, continuando na educao permanente. Deve traba-
lhar para a formao de atitudes e habilidades que j foram definidas desde o
Seminrio de Belgrado, no ano de 1975. Dentre essas habilidades esto consci-
ncia, conhecimentos, capacidade de avaliao e de ao crtica no mundo.
Autores como Dias (1994) tambm corroboram essa tese quando afirmam
que a educao ambiental deve se caracterizar por
incorporar a dimenso socioeconmica, a poltica cultural e a hist-
rica, no devendo embasar-se em pautas rgidas e de aplicao
universal [...] Assim, a EA deve contribuir para a compreenso da
natureza complexa do meio ambiente, a partir da interpretao
dos diversos elementos que o compem [...]. Isso s ser possvel
se a EA educar para o pleno exerccio da cidadania, por meio da
formao de uma base conceitual abrangente, tcnica e cultural-
mente capaz de permitir a superao dos obstculos utilizao
sustentada do meio em que vivemos (DIAS, 1994, p. 27).
Portanto, trata-se de ir alm do ensino sobre a natureza, pois preciso

trabalhar com o papel desempenhado pelo ser humano na biosfera, permitindo
ao aluno compreender as complexas relaes entre sociedade e natureza, sem
perder de vista os processos histricos que delineiam os modelos de desenvolvi-
mento que emergem dos diferentes grupos sociais (MEDINA; SANTOS, 1999).
Durante os cursos e palestras que tm sido proferidos por vrios estados brasi-
leiros para educadores e educadoras, percebe-se que ainda est muito arraigada
no senso comum dos docentes uma proposta de educao ambiental que, acima de
tudo, conscientize e sensibilize os cidados envolvidos no processo. Concorda-se
com Guimares (2004) que o que se deve entender por educar ambientalmente
vai muito alm da sensibilizao da populao para o problema.

Parece evidente que o entendimento sobre a importncia da natureza no

tem sido suficiente para a sua preservao. Portanto, deve-se superar a noo
de sensibilizar, quando usada apenas no sentido de entender o problema de
forma racional. Sensibilizar envolve outros sentimentos, como amar e cuidar,
por exemplo. Entretanto, superar essa noo pressupe mobilizao e muita luta
poltica para a conquista de uma nova sociedade que no s preze a relao
de equilbrio com o meio ambiente, como tambm incorpore a categoria justia
social. Isso significa pr em ao o exerccio da nossa cidadania, aliado a um
processo de conscientizao (conscincia + ao) (GUIMARES, 2004).
Dessa forma, a evoluo do conceito de EA pode levar a uma proposta que
a permita romper com os paradigmas da modernidade, compreendendo a socie-
dade a partir de suas mltiplas dimenses, como um sistema complexo em que cada
uma das partes (aqui representadas pelos indivduos) interfira no todo (sociedade)
e que, simultaneamente, a sociedade, por meio de seus padres sociais, tambm
possa influenciar nas partes. Parece evidente que, para o surgimento de mudanas
significativas na realidade socioambiental, no so suficientes apenas as transfor-
maes individuais (nas partes), necessrio que haja mudanas simultneas e,
de forma recproca, na sociedade como um todo (GUIMARES, 2004).
Resumo
Discutiu-se dentre outras coisas, a respeito da evoluo ocorrida no conceito
de EA. Refletiu-se tambm sobre a postura reducionista presente na educao
tradicional a impedir de perceber que os atuais problemas ambientais vividos
pela humanidade so complexos e esto interligados. Todos esses fatos e mais
as discusses ocorridas no mbito dos movimentos sociais e ecolgicos fizeram
com que se direcionasse para uma educao que fosse ambiental na sua
totalidade. Essa necessidade tem a ver com o fato da viso fragmentada de
mundo interferir na qualidade da EA praticada nas escolas, pois muitos dos
projetos ou aes que so desenvolvidos no passam de aes pontuais, por se
apresentarem desvinculados de uma realidade mais ampla. Entretanto, so cons-
tantemente confundidos com aes de EA. Tambm foi refletido sobre o motivo
da EA ter recebido tantas definies ao longo de sua histria. Fato perfeita-
mente compreensvel, pois foi observado que a mesma ainda est se afirmando
enquanto rea do conhecimento.
Assim, no incio havia uma tendncia de se identificar a EA com as noes
de meio ambiente, geralmente impregnadas da viso naturalista. No obstante,
ficou evidente que uma verdadeira EA precisa incorporar outras dimenses como
a cultural, a poltica, a histria, entre outras.
Refletiu-se tambm sobre a necessidade de se romper com os paradigmas
da modernidade, para se perceber que os complexos problemas ambientais que
o planeta Terra sofre hoje so oriundos das vrias interaes que ocorrem na
sociedade.

6
O papel da educao CAPTULO 6 ECOPEDAGOGIA E CIDADANIA PLANETRIA
ambiental na formao
do cidado planetrio
Introduo
A discusso promovida neste captulo objetiva contribuir para a importncia
de se conhecer o contexto poltico e cultural do surgimento da EA, no sentido de
compreender o seu papel poltico-pedaggico na formao do cidado plane-
trio. Para isso, necessrio ter acesso ao acmulo de conhecimentos produ-
zidos pela recente histria de lutas dos movimentos sociais e ecologistas no
Brasil e no mundo. Para tanto, preciso entender certos fenmenos como, por
exemplo, o da contracultura, entre outros.
O contexto de formao da EA remete-se aos movimentos ecolgicos, nos
quais esto includos grupos, associaes e organizaes da sociedade civil que
surgiram nos Estados Unidos e na Europa no ano de 1960, e no Brasil e Amrica
Latina nas dcadas de 70 e 80 do sculo XX. As ideias geradas em defesa do
meio ambiente surgem da tomada de conscincia de alguns segmentos da socie-
dade (grupos, associaes e organizaes da sociedade civil) acerca do esgo-
tamento do modelo de desenvolvimento implantado pelos pases desenvolvidos,
que s entendem a natureza a partir da vida urbana, tecnocrtica e industrial.
Assim, o ecologismo surge como uma forma de combate a essa viso de natu-
reza, ao mesmo tempo em que contesta a racionalidade instrumental, os ideais
de progresso, o individualismo e a lgica da eficincia econmica presente no
modelo de desenvolvimento econmico. Trata-se do surgimento de uma socie-
dade de viso mais ecolgica que tenta se afirmar como uma via alternativa
sociedade de consumo (CARVALHO, 2004).
O ecologismo, alm dos movimentos estudantis, tambm teve como marco
a literatura. Deve-se destacar Silent spring (Primavera silenciosa), de Rachel
Carson, lanado em 1962. Com a obra, considerada um clssico do ambien-
talismo contemporneo (GRN, 2002), Carson leva ao pblico o dilema dos
pesticidas na agricultura e mostra o desaparecimento das espcies. Livros como
esse procuraram alertar a sociedade para os perigos dos limites do progresso,
evidenciando a insatisfao dos ambientalistas com a ideologia do avano
presente nas sociedades industriais (CARVALHO, 2004).
6.1 O movimento ecolgico no Brasil

H um fato marcante presente no movimento ecolgico mundial e tambm do
Brasil e Amrica Latina, na dcada de 70 do sculo XX: incorporar a dimenso

poltica ao iderio ambiental, o que no significa que tal movimento tenha aban-
donado seus ideais de modernidade ocidental, visto que continuou a defender
valores ticos e democrticos, bem como uma educao virtuosa do sujeito
ecolgico (CARVALHO, 2004).
importante ressaltar que, no Brasil, a luta ecolgica se deu em uma poca
de ditadura militar, com todas as consequncias inerentes a esse sistema carac-
terizado pela absoluta falta de democracia. Concorda-se com a afirmao de
Carvalho (2004) de que o movimento ecolgico brasileiro apresenta duas carac-
tersticas importantes: a) o contexto internacional dos movimentos da contracultura
representados pelo ecologismo europeu e norte-americano; b) o prprio contexto
nacional, em que o nascimento do movimento ecolgico se faz paralelo aos movi-
mentos sociais j existentes no s no Brasil, mas em toda a Amrica Latina.
No entanto, apesar do contexto internacional, o movimento ecolgico
brasileiro toma suas prprias feies ao aderir ao movimento j iniciado no
mundo pela luta ambiental. O Brasil teve uma srie de movimentos sociais que
se destacaram, mas aquele que adquiriu dimenses ecolgicas internacionais
foi, sem dvida, o dos seringueiros da Amaznia, liderados por Chico Mendes
(CARVALHO, 2004).
Saiba mais
Saiba mais sobre o fenmeno contracultura, palavra que, no caso deste

texto, compreende um movimento de cultura minoritria caracterizada por
um conjunto de valores, normas e padres de comportamento que contradi-
zem diretamente os da sociedade dominante (OUTHWAITE; BOTTOMORE
apud CARVALHO, 2004, p. 46).
Assume-se que h uma ligao histrica desse fenmeno com os valores e
comportamentos dos jovens americanos das dcadas de 60 e 70 do sculo
passado, que se rebelaram contra as instituies culturais dominantes na
sociedade com modelo de desenvolvimento baseado no otimismo da efi-
cincia econmica que se instalou mundialmente aps a Segunda Guerra
Mundial. Dentre os movimentos da contracultura possvel citar o repdio
Guerra do Vietn, os festivais de rock e a valorizao do Oriente, dentre
outros que fizeram parte do que ficou conhecido como luta antielitista
(CARVALHO, 2004).
Para ler mais sobre contracultura, confira o texto de Marcos Alexandre
Capellari, Razo e contracultura nos artigos de Luiz Carlos Maciel em O
Pasquim: 1969-1972, disponvel em: <http://www.anpuhsp.org.br/down-
loads/CD%20XVIII/pdf/ORDEM%20ALFAB%C9TICA/Marcos%20Alexan-
dre%20Capellari.pdf>.

6.2 Os caminhos percorridos pela educao ambiental no

Brasil e suas relaes com o movimento ecolgico
No Brasil, a EA pode ser considerada parte do movimento ecolgico.
Representa uma resposta da sociedade civil organizada s preocupaes com
a qualidade de vida das atuais e futuras geraes. Uma vez que herdeira do
debate ecolgico, se apresenta como uma das alternativas que pretende apontar
novas maneiras para os grupos sociais se relacionarem com o meio ambiente
(CARVALHO, 2004).
Dessa forma, a EA inicialmente percebida como prtica capaz de cons-
cientizar a populao quanto ao esgotamento dos recursos naturais, por meio
da promoo de aes ambientais politicamente corretas, com a participao
de todos os cidados. A partir disso, a EA se transforma em uma proposta
educativa mais ampla, estabelecendo as devidas ligaes entre o campo educa-
cional, suas tradies, teorias e saberes (CARVALHO, 2004).
A educao ambiental brasileira sofreu influncias dos debates ocorridos
internacionalmente, tais como as discusses para a implementao de polticas
pblicas na I Conferncia Internacional sobre Meio Ambiente, que ocorreu na
cidade de Estocolmo (Sucia) no ano de 1972 do sculo XX, e da I Conferncia
sobre Educao Ambiental, sediada em Tbilisi (antiga URSS), no ano de 1977
do mesmo sculo (CARVALHO, 2004).
possvel afirmar, ainda, que essa mobilizao internacional estimulou
diversos seminrios e conferncias no Brasil, oportunizando a adoo de pol-
ticas e programas integrando a EA s aes de governo. dessa forma que a EA
comear a fazer parte da legislao brasileira em 1973, como responsabilidade
da primeira Secretaria Especial do Meio Ambiente (Sema) (CARVALHO, 2004).
6.3 O papel poltico-pedaggico da EA na formao do cidado

planetrio
Na proposio de Loureiro (2005), a educao ambiental dever ser perce-
bida como uma prtica educativa e social, fundamentada na construo de
saberes e valores, conceitos, habilidades e atitudes que possibilitem aos
educandos a compreenso da realidade do mundo em que vivem como resul-
tado da atuao dos diversos atores sociais no ambiente. Ao se pensar a EA
dessa forma, possvel perceber sua contribuio para a superao do atual
modelo civilizatrio e para a implementao de outro modelo orientado por uma
nova tica entre sociedade e natureza.
Guimares (2004) argumenta que h um campo de disputa entre os educa-
dores ambientais que se consideram interlocutores do conhecimento cientfico e
produtores dos conhecimentos necessrios a uma prtica crtica de EA e os que
defendem uma prtica mais conservadora. Os que lutam por esse movimento de
hegemonizao afirmam que:

Um projeto conservador de educao (ambiental) baseado em

uma viso liberal de mundo acredita que a transformao da
sociedade consequncia da transformao de cada indivduo.
Dessa forma, a educao, por si s, capaz de resolver todos os
problemas da sociedade, basta ensinar o que certo para cada
um, tornando-se assim uma educao terica, transmissora de
informaes. Nessa concepo, as relaes sociais so secunda-
rizadas no trabalho pedaggico, enfocando o indivduo [...]
Em uma educao crtica de educao (ambiental), acredita-se que
a transformao da sociedade causa e consequncia (relao
dialtica) da transformao de cada indivduo, havendo reci-
procidade dos processos nos quais propicia a transformao de
ambos. Nessa viso, educando e educador so agentes sociais;
portanto, o ensino teoria/prtica, prxis. O ensino se abre
para a comunidade com seus problemas sociais e ambientais,
sendo esses contedos do trabalho pedaggico. Aqui a compre-
enso e a atuao sobre as relaes de poder que permeiam a
sociedade so priorizadas, significando uma educao poltica
(GUIMARES apud GUIMARES, 2004, p. 46).
Concorda-se com Gutirrez e Cruz Prado (2002) quando afirmam que o

ecologismo teve seus mritos na colocao do tema planetaridade, e foi tambm
pioneiro na extenso do conceito de cidadania. No entanto, a cidadania plane-
tria pensada alm do conceito de ecologismo, que apenas ambiental, para
ser inserida no contexto poltico-pedaggico da formao do educador que vai
trabalhar com EA, a partir do pressuposto de que tal contexto est em perma-
nente construo.
Essa educao ambiental, que ousa caminhar contra o movimento hege-
mnico ao criticar o paradigma cartesiano e ainda se encontra em construo,
pretende formar educadores que consigam perceber a dimenso poltica da
educao, indo alm dos reducionismos praticados atualmente. A nova EA
requer outra relao entre a sociedade e a natureza no humana e, consequen-
temente, novas formas de exerccios da cidadania, que internalizem e reorientem
a antiga cidadania. Concorda-se com Loureiro (2005) e com Morin (2002), em
Os sete saberes necessrios educao do futuro, que essa nova EA exige
tambm a formao de um novo educador que atue a partir desses pressupostos
(LOUREIRO, 2005).
Resumo
Discutiu-se a importncia do contexto histrico, poltico e social na formao
da EA para se compreender o papel poltico-pedaggico na formao do
cidado planetrio. Nesse sentido, o movimento ecolgico teve uma contribuio
importante. Destacou-se, tambm, a necessidade de se praticar uma EA que
supere o atual modelo civilizatrio e forme educadores que consigam perceber
a dimenso poltica da educao nessa rea.

7
Histrico da educao CAPTULO 7 ECOPEDAGOGIA E CIDADANIA PLANETRIA
ambiental no Brasil
e no mundo
Introduo
Neste momento a proposta compreender que o surgimento da educao
ambiental (EA) no Brasil se d dentro de um contexto social, poltico e econ-
mico. Para tanto, necessrio que se perceba que nem a evoluo nem a histria
da EA foram lineares. Muitos foram os problemas que surgiram e ainda surgiro
para sua implementao e desenvolvimento, tanto nos espaos formais quanto
nos no formais e informais de educao.
Como j discutido em captulos anteriores, a EA surge em um contexto no
qual o uso inadequado dos bens planetrios coletivos em diferentes escalas
espao-temporais, estimulado pelo modelo de desenvolvimento econmico,
provocou uma srie de desequilbrios no meio ambiente. Dessa forma, possvel
afirmar que o entendimento do processo de formao da EA passa pela cons-
truo dessa educao no contexto internacional e nacional. Neste captulo, a
trajetria abordada se dar entre os anos de 1960 e 2006, dos sculos XX e XXI
respectivamente. O objetivo situar o leitor cronologicamente no processo de
implementao e desenvolvimento da EA no dia a dia. A abordagem aqui apre-
sentada, embasada em Dias (1994), Pedrini (1997) e Guimares (2006), repre-
senta uma viso superficial, fragmentada e despretensiosa dos fatos e eventos
que marcaram a trajetria da educao ambiental, visto que ela no pretende
construir nesse espao o seu estado da arte.
1.1 Trajetria da educao ambiental

1960: surge o ambientalismo nos Estados Unidos. Ocorrem reformas
no ensino de Cincias daquele pas, buscando orientar a produo do
material do ensino dessa disciplina mais voltado investigao por
parte do estudante. Porm, privilegia-se a tcnica da redescoberta.
1962: Rachel Carson lana o livro Silent spring (Primavera silenciosa),
que se torna um clssico do movimento ambientalista e desencadeia no
cenrio internacional uma grande inquietao com relao perda da
qualidade de vida.
1965: Albert Schweitzer torna popular o termo tica ambiental.
Recebe o Prmio Nobel da Paz. Nasce o movimento para a reverncia
de tudo que est vivo.

Em maro desse mesmo ano, durante a Conferncia em Educao, promo-

vida pela Universidade de Keele, a expresso environmental education
(educao ambiental) foi ouvida pela primeira vez na Gr-Bretanha.
Embora percebessem a necessidade de se incorporar a EA educao
de todos os cidados, costumavam conceb-la essencialmente como
conservao ou ecologia aplicada, devendo ser transmitida por meio
da disciplina de biologia.
1966: a ONU estabelece, em dezembro, o Pacto Internacional sobre os
Direitos Humanos.
1968: em abril, promovida, na cidade de Roma, uma reunio por um
grupo de trinta especialistas de vrias reas do conhecimento (economistas,
industriais, pedagogos, humanistas, entre outros), liderados pelo industrial
italiano Arillio Peccei, a fim de refletir acerca da crise atual e futura da
humanidade. Tal grupo d origem ao conhecido Clube de Roma.
1968: em maio, ocorrem na cidade de Paris manifestaes estudantis
que posteriormente se repetem em vrias partes do mundo, como forma
de protesto contra a queda da qualidade de vida. Essas manifestaes
tambm aconteceram na Europa, frica, sia, Amrica do Sul, Central
e do Norte.
1968: os representantes da delegao da Sucia na ONU alertam a
comunidade internacional para a crescente crise ambiental, enfatizando
a necessidade de se abordar globalmente as possveis solues para os
problemas ambientais.
1969: em maro, fundada a Sociedade para a Educao Ambiental
(SEE). Procura-se enfatizar o uso do ambiente para a educao e vice-versa.
1969: a ONU e a Unio Internacional pela Preservao da Natureza esta-
belecem o conceito de preservao enquanto uso consciente do meio
ambiente como forma de melhorar a qualidade de vida do homem.
1970: a expresso environmental education (educao ambiental)
tem incio nos Estados Unidos, primeiro pas a aprovar uma lei sobre
educao ambiental.
1970: o Brasil inicia o projeto Grande Carajs, construindo 900 km de
ferrovia (Par Maranho), alm da usina hidreltrica de Tucuru, para a
explorao de 890 mil km2 de regio amaznica. Graves problemas ambien-
tais decorrem ainda hoje desses empreendimentos mal planejados.
1972: o Clube de Roma publica o relatrio intitulado Os limites do cresci-
mento, estabelecendo modelos globais baseados em tcnicas pioneiras de
anlise de sistemas, que tinham a capacidade de predizer como seria o
futuro caso no houvesse mudanas ou ajustamentos no modelo de desen-
volvimento econmico adotado em quase todo o mundo. Tal documento

denunciou a busca incessante (e a qualquer custo) de crescimento por

parte da sociedade, sem levar em conta o seu custo final. Embora as obser-
vaes feitas pelo livro tenham sido rejeitadas pelos polticos, parte de
seu objetivo foi atingida: denunciar sociedade a necessidade de maior
prudncia nos estilos humanos de desenvolvimento.
1972: de 5 a 16 de junho, representantes de 113 pases participam
da Conferncia de Estocolmo (conferncia da ONU sobre o ambiente
humano), na Sucia. Tal evento deu origem Declarao sobre ambiente
humano, estabeleceu o Plano de Ao Mundial, alm de recomendar
a criao de um programa de educao ambiental objetivando educar
o cidado comum para ter controle sobre seu meio ambiente, por meio
da capacitao de professores e o desenvolvimento de novos mtodos
e recursos institucionais para EA. A Unesco, adotando essas recomen-
daes, promove trs conferncias internacionais ao longo das dcadas
de 70 e 80 do sculo XX. A recomendao n. 96 da conferncia reco-
nhece o desenvolvimento da educao ambiental como elemento vital
para vencer a crise ambiental mundial.
Embora represente um marco histrico poltico internacional, importante
para o surgimento de polticas de gerenciamento do ambiente e por
chamar a ateno do mundo para os graves problemas ambientais,
a Conferncia de Estocolmo tambm gerou polmicas. Os represen-
tantes dos pases emergentes acusaram os pases industrializados de
tentar limitar seus programas de desenvolvimento industrial, usando o
problema da poluio como desculpa, para inibir a capacidade de
crescimento e competio das naes pobres.
Para surpresa da comunidade internacional, representantes do Brasil
afirmaram preferir a poluio, argumentando que o pas no se impor-
taria em pagar o preo da degradao ambiental se o resultado fosse
o aumento do Produto Nacional Bruto (PNB). O cartaz brasileiro dizia:
Bem-vindos poluio, estamos abertos para ela. O Brasil um pas
que no tem restries. Temos vrias cidades que receberiam de braos
abertos a sua poluio, porque o que ns queremos so empregos, so
dlares para o nosso desenvolvimento. Tal declarao se tornou um
escndalo de dimenso internacional.
1972: Noel Mclnnis, precursor da educao ambiental nos Estados
Unidos, denuncia que a raiz do dilema ambiental est na forma como
se aprende a pensar o mundo: dividindo-o em pedaos.
1973: em 30 de outubro, o Decreto n. 73.030 da Presidncia da
Repblica cria a Secretaria Especial do Meio Ambiente (Sema).
Considerado o primeiro organismo brasileiro de ao nacional, orien-
tado para a gesto integrada do meio ambiente.

1974: realizado em Haia (Holanda) o Primeiro Congresso Internacional

de Ecologia.
1975: como resposta s recomendaes da Conferncia das Naes
Unidas sobre o Ambiente Humano (a Conferncia de Estocolmo), a
Unesco promove em Belgrado (Iugoslvia) um encontro internacional
em educao ambiental, que rene especialistas de 65 pases, provo-
cando a formulao dos princpios e orientaes para um programa
internacional de EA (a educao ambiental deve ser contnua, multidis-
ciplinar, integrada s diferenas regionais, e voltada para os interesses
nacionais). A carta de Belgrado preconiza uma nova tica planetria,
promovendo a erradicao da pobreza, do analfabetismo, da fome, da
poluio, da explorao e dominao humanas, e censurando o desen-
volvimento de uma nao s custas de outra.
1977: a Sema constitui um grupo de trabalho para a elaborao de
um documento sobre educao ambiental, com o objetivo de definir
o seu papel no contexto da realidade socioeconmica e educacional
do Brasil.
1977: de 14 a 26 de outubro, realizada em Tbilisi (Gergia) a Primeira
Conferncia Intergovernamental sobre Educao Ambiental, organizada
pela Unesco em colaborao com o Programa das Naes Unidas para
o Meio Ambiente (PNUMA). O evento considerado o ponto culminante
da primeira fase do Programa Internacional de Educao Ambiental,
iniciado em 1975 pela parceria Unesco/PNUMA, alm de representar
o incio de um programa internacional em EA, contribuindo para definir
a sua natureza, a partir de seus objetivos e caractersticas. Afirma-se,
atualmente, que foi o evento mais significativo para os rumos da EA em
todo o mundo.
1981: em 31 de agosto, o Brasil sanciona a Lei n. 6938, que trata da
poltica nacional do meio ambiente, seus objetivos e formas de apli-
cao. Constitui-se em um importante documento de amadurecimento e
consolidao da poltica ambiental do pas.
1987: em abril, divulgado o Nosso futuro comum, relatrio da
Comisso de Brundtland sobre meio ambiente.
1988: a IUCN cataloga 4.500 espcies de plantas e animais em
extino.
1988: em 05 de outubro, promulgada a Constituio da Repblica
Federativa do Brasil, com um captulo acerca do meio ambiente, alm
de outros artigos afins.
1991: a Portaria do MEC de 14 de maio resolve que o ensino dever
contemplar em seus currculos os temas/contedos referentes edu-
cao ambiental.

1992: o Ibama cria, no mbito das Superintendncias Estaduais, os

Ncleos de Educao Ambiental (NEA).
1992: de 03 a 14 de junho, realizada no Rio de Janeiro a Conferncia
das Naes Unidas para o Meio Ambiente e Desenvolvimento
(CNUMAD), oficialmente denominada Conferncia de Cpula da
Terra, reunindo 103 chefes de Estado em um total de 182 pases.
Dentre os objetivos da Conferncia Rio 92, destacam-se: a) examinar
a situao ambiental do mundo e as mudanas ocorridas depois da
Conferncia de Estocolmo; b) identificar estratgias regionais e globais
para aes apropriadas referentes s principais questes ambientais;
c) promover o aperfeioamento da legislao ambiental internacional;
d) examinar estratgias de promoo de desenvolvimento sustentado
e de eliminao da pobreza nos pases em desenvolvimento, dentre
outros. Essa conferncia aprovou cinco acordos oficiais internacio-
nais: a) Declarao do Rio sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento;
b) Agenda 21 e os meios para sua implementao; c) Declarao
de Florestas; d) Conveno-Quadro sobre Mudanas Climticas;
e) Conveno sobre Diversidade Biolgica.
Durante o evento, o governo brasileiro, mediante o MEC, organizou um
workshop paralelo Rio-92, no qual foi aprovado o documento denomi-
nado Carta brasileira para a educao ambiental. importante mencionar
que enquanto a reunio da ONU transcorria a portas fechadas, outras
reunies foram realizadas no Aterro do Flamengo. Embaixo de grandes
tendas, cerca de 10 mil organizaes no governamentais (ONGs) e
da sociedade civil debateram a questo ambiental, falando diferentes
lnguas. Deve-se destacar que entre os encontros paralelos realizados
na ocasio, promoveu-se um conjunto de eventos que possibilitaram a
reunio de mulheres, crianas, jovens e ndios. Tambm foram aprovadas
a Declarao do Rio e a Carta da Terra. Esta ltima, por sua vez, conclamou
a todos os participantes a adoo de seus princpios, em plano indivi-
dual e social e pelas aes concretas das ONGs signatrias. Houve um
comprometimento no sentido de iniciar uma campanha paralela chamada
Ns somos a Terra, pela adoo da carta que, concebida como um
cdigo de tica global por um desenvolvimento sustentvel, apontou para
uma mudana de atitudes, valores e estilos de vida da sociedade, a partir
de trs pressupostos interligados: os valores que regem a vida dos indi-
vduos; a comunidade de interesses entre os Estados; e a definio dos
princpios de um desenvolvimento sustentvel (CARTA DA TERRA apud
GADOTTI, 2000, p. 203-210). O objetivo final da carta em questo
apontou uma tica global para uma sociedade global.
O documento foi aprovado pelo Frum Internacional de Organizaes
No Governamentais no mbito do Frum Global, assinado por mais de
1.300 entidades, atuantes em 108 pases.

1993: atendendo s sugestes da Agenda 21, em seu captulo 36

(Rio-92), que preconiza a implantao de centros nacionais ou regionais
de excelncia, especializados em meio ambiente, o MEC formaliza a
implantao de centros de EA.
1997: em Kyoto, no Japo, assinado o Protocolo de Kyoto. Contm um
acordo vinculante, comprometendo os pases do hemisfrio norte (pases
ricos e industrializados) a reduzir suas emisses em 5,2% (tomando
como base os nveis de 1990) no perodo de 2008 a 2012. Tal proto-
colo no foi assinado pelos Estados Unidos.
2006: entre os dias 20 e 31 de maro ocorre em Pinhais, regio
metropolitana de Curitiba, a 8 Conferncia das Partes (COP8) e a 3
Reunio das Partes do Protocolo de Cartagena sobre Biossegurana
(MOP3). O Brasil, ao sediar essas duas reunies, formaliza o compro-
misso assumido perante a Conveno sobre Diversidade Biolgica,
ocorrida durante a 7 Conferncia das Partes, em Kuala Lampur, na
Malsia, em fevereiro de 2004. A COP o rgo deliberativo da
Conferncia sobre Diversidade Biolgica (CDB). Os integrantes da
COP se renem a cada dois anos. O encontro ocorrido em Pinhais
contou com a presena de 3.290 participantes, representantes de 173
pases. No total, a conveno conta com 173 pases signatrios e um
bloco econmico (Comunidade Europeia). Entre os resultados da COP8,
destaca-se o primeiro acordo firmado na CDB, que visa a assegurar o
nvel de segurana adequado no campo de transferncia, da manipu-
lao e do uso seguro dos organismos vivos modificados (OVMs), resul-
tantes da biotecnologia (tecnologia da vida) moderna (uso sustentvel
da diversidade biolgica, risco para a sade humana). O protocolo
importante, pela primeira vez a comunidade internacional aprova um
acordo regularizando o comrcio de produtos transgnicos.
Saiba mais
Saiba mais sobre a Carta da Terra e a Agenda 21

Em seu prembulo, a Carta da Terra enfatiza a urgncia de os povos da
Terra declararem a sua responsabilidade uns com os outros, com a grande
comunidade da vida (incluindo todos os seres vivos do planeta) e com as
geraes futuras, pois acredita que a famlia humana uma s, que perten-
ce a uma nica comunidade, portanto, com um nico destino.
Para ter acesso ao texto do documento, alm de obter novas informaes,
consulte o site <http://www.cartadaterrabrasil.org/prt/text.html>.

A Agenda 21 diz respeito ao documento elaborado durante a Rio-92. Afir-

ma, em seu prembulo, que a humanidade se encontra em um momento de
definio histrica. Aponta, entre os problemas que precisam ser enfrenta-
dos, o agravamento da pobreza, da fome, das doenas e do analfabetismo,
alm da deteriorao dos ecossistemas, e convoca a todos para uma asso-
ciao mundial em prol do desenvolvimento sustentvel.
Para saber mais sobre o documento, alm de ter acesso ao texto completo,
basta consultar o site <http://www.ambiente.sp.gov.br/agenda21.php>.
Resumo
Neste captulo foi realizada uma breve reflexo sobre os fatos e eventos
que ajudaram a traar a trajetria da EA no Brasil e no mundo. Procurou-se
evidenciar que o caminho traado por essa educao no foi linear, passou e
ainda passar por uma srie de transtornos durante o seu processo de afirmao
enquanto campo do conhecimento, e durante seu desenvolvimento e implemen-
tao nos diferentes espaos de aprendizagens.
Anotaes



8
Principais polticas pblicas CAPTULO 8 ECOPEDAGOGIA E CIDADANIA PLANETRIA
para implementao
da EA no Brasil
Introduo
Conhecer as polticas pblicas para a implementao da EA no Brasil como
forma de fortalec-la. Esse o principal objetivo deste captulo, no qual se far,
tambm, breve reflexo sobre a importncia do ProNEA para a afirmao da
EA nos municpios.
A literatura acerca da implementao de polticas pblicas ampla. Muitos
textos, livros e artigos encontram-se disponveis nos endereos eletrnicos do
MEC e do MMA. importante que o acadmico complemente as discusses
deste captulo com o acesso a esse material.
Relembrando captulos anteriores, comenta-se que o Decreto n. 73.030, de
30 de outubro de 1973, responsvel pela criao da Sema lhe presta a seguinte
atribuio: Promover [...] o esclarecimento e a educao do povo brasileiro
para o uso adequado dos recursos naturais, tendo em vista a conservao do
meio ambiente. (BRASIL, 1973). A atribuio da Sema, aliada mobilizao
internacional que estimulou inmeras conferncias e seminrios no Brasil, possi-
bilitou que a EA passasse a integrar as aes do governo.
Outro passo importante para a institucionalizao da EA foi dado com a
Poltica Nacional de Meio Ambiente, que estabeleceu, em 1981, a necessidade
de insero da EA em todos os nveis de ensino, inclusive na educao da
comunidade. A Constituio Federal de 1988, em seu inciso VI, Artigo 225,
expe a necessidade de promover a EA em todos os nveis de ensino e a cons-
cientizao pblica para a preservao do meio ambiente (BRASIL, 1988).
O nmero das aes em EA aumentou e ficou mais evidente a partir das
dcadas de 80 e 90 do sculo passado, posteriormente houve melhora do nvel
da conscincia ambiental da sociedade em geral (CARVALHO, 2004). As pol-
ticas pblicas para a EA brasileira que sero apresentadas a seguir tm sua
fonte em Carvalho (2004).
Em 1991, a Comisso Interministerial para a preparao da Conferncia das
Naes Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento (Rio-92), considerou a
EA uma das ferramentas da poltica ambiental brasileira. No mesmo ano foram
criadas duas instncias no Poder Executivo, destinadas a lidar exclusivamente
com esse aspecto, o Grupo de Trabalho Educao Ambiental do MEC, que em

1993 se transformou na Coordenao Geral de Educao Ambiental (COEA/

MEC), e a Diviso de Educao Ambiental do Ibama (BRASIL, 2004).
Em 1992, foi criado o Ministrio do Meio Ambiente e, em julho do mesmo
ano, o Ibama instituiu os Ncleos de Educao Ambiental em todas as suas supe-
rintendncias estaduais (BRASIL, 2004).
No mbito internacional, durante o Frum Global, em 1992, foi estabe-
lecido o Tratado de Educao Ambiental para Sociedades Sustentveis. Por
ter sido elaborado com participao da sociedade civil e por reconhecer a
educao ambiental como um processo dinmico e em permanente construo,
orientado por valores baseados na transformao social, pode ser considerado
outro marco mundial relevante para a educao ambiental (BRASIL, 2004).
No texto introdutrio do Tratado de Educao Ambiental para Sociedades
Sustentveis destaca-se:
[...] Consideramos que a Educao Ambiental para uma
sustentabilidade equitativa um processo de aprendizagem
permanente, baseado no respeito a todas as formas de vida.
Tal educao afirma valores e aes que contribuem para a
transformao humana e social e para a preservao ecol-
gica. Ela estimula a formao de sociedades socialmente justas
e ecologicamente equilibradas, que conservam em si a relao
de interdependncia e diversidade. Isso requer responsabili-
dade individual e coletiva em nveis local, nacional e planetrio
(GUIMARES, 1995, p. 28).
Deve-se observar no texto o destaque para a interdisciplinaridade da EA,

que vem sendo abordada ao longo dos captulos desta disciplina (GUIMARES,
1995).
Ainda em 1992, durante a Rio-92, com a contribuio do MEC, foi produ-
zida a Carta Brasileira para a Educao Ambiental, que reconhece ser a EA
um dos mais importantes instrumentos para viabilizar a sustentabilidade como
estratgia de sobrevivncia do Planeta.
Em 1993, iniciou-se a discusso, na esfera legislativa, de uma Poltica
Nacional de Educao Ambiental que interligaria os sistemas nacionais de meio
ambiente e de educao em um sistema nico.
Em dezembro de 1994, foi criado o Programa Nacional de Educao
Ambiental (Pronea). Mais tarde, em 1999, instituiu-se o Programa de Educao
Ambiental com a sigla ProNEA .
Em 1995, foi criada a Cmara Tcnica Temporria de Educao Ambiental
no Conama, que em sua primeira reunio, em junho de 1996, discutiu o docu-
mento Subsdios para a formulao de uma Poltica Nacional de Educao
Ambiental (elaborado pelo MMA, Ibama e MEC). Os princpios orientadores
que embasaram esse documento foram: a participao, a descentralizao, o

reconhecimento da pluralidade e diversidade cultural, e a interdisciplinaridade

(BRASIL, 2004, p. 18).
No ano de 1997, aps dois longos anos de debates, o Conselho Nacional
de Educao aprovou os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN). No mesmo
ano, durante a 1 Conferncia de Educao Ambiental, realizada em Braslia,
foi elaborada a Carta de Braslia para a Educao Ambiental, que continha as
seguintes reas temticas: educao ambiental e as vertentes do desenvolvimento
sustentvel; educao ambiental: papel, desafios, metodologias e capacitao;
Educao no processo de gesto ambiental: metodologia e capacitao; educao
ambiental e as polticas pblicas: ProNEA, polticas de recursos hdricos, urbanas,
agricultura, cincia e tecnologia; Educao ambiental, tica, formao da cida-
dania, educao, comunicao e informao da sociedade (BRASIL, 2004).
Em 2001, o Ministrio do Meio Ambiente deu incio promoo de uma
estruturao e fortalecimento de redes de educao ambiental, como objetivo de
articular os educadores ambientais e suas respectivas instituies.
Em 2003, o MMA instaurou a Comisso Intersetorial de Educao Ambiental
(Cisea), com representao de todas as secretarias e rgos vinculados a ele,
contribuindo para uma maior conexo entre as aes de EA. Ainda no referido
ano, o MEC estabeleceu como uma de suas prioridades a viabilizao das aes
e diretrizes da PNEA, e a restaurao da Coordenao Geral de Educao
Ambiental (Coea) que, por passar da Secretaria de Educao Fundamental para
a Secretaria Executiva, integrando todas as secretarias envolvidas, conferiu
maior visibilidade EA, oportunizando sua transversalidade, seu enraizamento
no MEC e na estrutura de governo (BRASIL, 2004).
Em abril de 2004, realizou-se em Goinia o primeiro encontro governa-
mental nacional sobre polticas pblicas em educao ambiental. O evento
promovido pelos ministrios do meio ambiente e da educao em parceria com
o governo estadual de Gois, teve como principal objetivo elaborar um diagns-
tico dos principais desafios para o fortalecimento da EA no pas, o que estimulou
a descentralizao do planejamento e gesto da EA e a aproximao das secre-
tarias de educao e de meio ambiente.
8.1 Sntese de algumas das principais polticas pblicas para a

promoo da EA no Brasil
As polticas pblicas para a promoo da educao ambiental, elencadas a
seguir, so abordadas a partir da dcada de 80 do sculo passado.
1988: A Constituio Federal de 1988, em seu Artigo 225, 1,
inciso VI, institui como competncia do poder pblico a necessidade
de promover a Educao Ambiental em todos os nveis de ensino
(BRASIL, 1988).

1992: criao dos Ncleos de Educao Ambiental pelo Instituto Brasileiro

do Meio Ambiente, dos recursos hdricos renovveis pelo Ibama e dos
Centros de Educao Ambiental, pelo Ministrio da Educao.
1994: criao do Programa Nacional de Educao Ambiental (Pronea)
pelo MEC e pelo Ministrio do Meio Ambiente (MMA).
1996: A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, fundamen-
tada pela Constituio de 1988, determina que a EA seja considerada
uma diretriz para os contedos curriculares da educao fundamental.
1997: elaborao dos Parmetros Curriculares, definidos pela Secretaria
de Ensino Fundamental do MEC, nos quais o meio ambiente includo
como um dos temas transversais.
1999: aprovao da Poltica Nacional de EA pela Lei 9.795.
2001: Implementao do Programa Parmetros em Ao: meio ambiente
na escola, pelo MEC.
2001 e 2002: Implementao do Sistema Brasileiro de Informaes
sobre Educao Ambiental (Sibea).
2002: regulamentao da Poltica Nacional de EA (Lei 9.795) pelo
Decreto n. 4.281.
2003: criao do rgo Gestor da Poltica Nacional de EA reunindo
MEC e MMA.
8.2 O ProNEA
O ProNEA tem como misso estimular a ampliao e o aprofundamento da
educao ambiental em todos os municpios, setores do pas e sistemas de ensino,
contribuindo para a construo de territrios sustentveis e pessoas atuantes e
felizes (BRASIL, 2004). O seu pblico est dividido entre: grupos sociais em
condies de vulnerabilidade ambiental; manejadores de recursos ambientais;
educadores (animadores e editores ambientais); professores de todos os nveis e
modalidades de ensino; tcnicos extensionistas, agentes comunitrios, etc; estu-
dantes; voluntrios e populao em geral.
O ProNEA, ao criar espaos de interlocuo bilateral e mltipla para inter-
nalizar a EA no conjunto do governo, representa o exerccio da transversalidade
(BRASIL, 2004).
Juntamente com a Poltica Nacional de Educao Ambiental, o ProNEA
compartilha da misso de fortalecimento do Sistema Nacional de Meio Ambiente
(Sisnama) e dos Sistemas de Ensino, facilitando a execuo da PNEA, em
sintonia com as demais polticas federais, estaduais e municipais de governo
(BRASIL, 2004).

Saiba mais
Para saber mais sobre polticas para EA, consulte os textos presentes nas
fontes a seguir:
Implantao da educao ambiental no Brasil. Disponvel em: <http://
www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me001647.pdf>.
Polticas de melhoria da qualidade na educao: um balano institucional.
Disponvel em: <http://www.portal.mec.gov.br/secad/arquivospdf/edu-
cacaoambiental/politicas.pdf>.
Programa Nacional de Educao Ambiental. Cartilha Programa Municpios
Educadores Sustentveis. Disponvel em: <http://www.mma.gov/estrutura/
educacaoambiental/_arquivos/mes_cartilha.pdf>.
Resumo
Apresentou-se uma breve reflexo sobre as polticas pblicas para a imple-
mentao e fortalecimento da EA no Brasil, com o traado de uma linha do
tempo. Ficou evidenciado que essa institucionalizao iniciou o seu percurso
com a Constituio Federal de 1988 (artigo 225, 1, inciso VI). Em seguida,
a Lei de Diretrizes de Bases da Educao Nacional determinou a EA como
fundamental, fazendo com que o MEC elaborasse os PCN, apresentando o meio
ambiente como tema transversal que deve permear todo o currculo escolar.
Posteriormente, o Ministrio do Meio Ambiente, da Educao, da Cincia e
Tecnologia, e da Cultura, construram conjuntamente o Programa Nacional de
Educao Ambiental (Pronea), que pretende intensificar a implementao da
EA em todo territrio nacional. Abordou-se, tambm, a publicao da Poltica
Nacional de Meio Ambiente, em 1999. Procurou-se, tambm, evidenciar a
importncia do ProNEA para o fortalecimento da EA nos municpios. Por fim,
houve a implantao, em 2001 e 2002, do Sistema Brasileiro de Informaes
sobre Educao Ambiental (Sibea) pelo Ministrio do Meio Ambiente.
Anotaes



9
Os conceitos necessrios CAPTULO 9 ECOPEDAGOGIA E CIDADANIA PLANETRIA
para o entendimento da EA
no contexto da Ecopedagogia
Introduo
Em cada livro, texto ou artigo que se l sobre a temtica educao ambiental,
parece existir um verdadeiro campo de disputa para afirmar essa ou aquela
tendncia, esse ou aquele conceito. A disputa tamanha que chega a confundir
a cabea do leitor leigo no assunto. Guimares (2004), por exemplo, defende
uma EA crtica, pois acredita que, ao contrrio da educao tradicional, ela
se volta para uma ao reflexiva, unindo a teoria e a prtica para intervir em
uma realidade complexa. Gadotti (2000) defende uma Ecopedagogia, Capra
(2002), por sua vez, chama a ateno para a crise ambiental e argumenta a
favor da ecologia profunda.
No difcil perder-se no meio de tantos conceitos, concepes, teorias e
tendncias. Por isso, parece relevante neste captulo fazer uma breve reflexo a
fim de conhecer e compreender as diferentes tendncias, correntes, concepes
e teorias presentes nas mltiplas nomenclaturas de EA.
Visando a um melhor entendimento do assunto, importante atentar para
conceitos e autores j abordados anteriormente como, por exemplo, complexi-
dade, interdisciplinaridade, Edgar Morin, Capra, entre outros.
9.1 A dana dos conceitos

Parafraseando CZAPSKY (2008), possvel afirmar que at muito recente-
mente (final da dcada de 80 do sculo XX) esse debate envolvendo as peculiari-
dades conceituais de um modelo especfico de educao ambiental era muito raro.
Concorda-se com Layrargues (2005) que a diversidade de nomenclaturas existentes
na atualidade sobre educao ambiental aponta para a necessidade de reviso
do sentido identitrio dos diferentes posicionamentos poltico-pedaggicos.
O livro organizado por Layrargues afirma que so seis as concepes
usadas pelos autores para definir EA: alfabetizao ecolgica, Ecopedagogia,
EA crtica, EA transformadora, EA emancipatria e educao no processo de
gesto ambiental.
Fazendo uma retrospectiva histrica, possvel afirmar que foi na dcada
de 80 do sculo passado que nasceu a alfabetizao ecolgica (ORR apud
CAZPSKI, 2008, p. 185), a educao para a sustentabilidade (ORIORDAN
apud CZAPSKI, 2008, p. 185), a educao para o desenvolvimento sustentvel

(NEAL apud CAZPSKI, 2008, p. 186), a educao no processo de gesto

ambiental (QUINTAS; GUALDA apud CAZPSKI, 2008, p. 186) e a Ecopedagogia
(GADOTTI apud CAZPSKI, 2008, p.186 ).
A Coordenao Geral de Educao Ambiental (CGA/MEC), tambm inte-
ressada no assunto, encomendou, no ano de 1995 do sculo XX, um estudo que
foi publicado na forma de relatrio. O objetivo era identificar as diversas tendn-
cias de EA praticadas no Brasil. Nesse perodo foram reconhecidas a conserva-
cionista, a educao ao ar livre, a gesto ambiental e a economia ecolgica.
Fora do Brasil tambm foram realizadas pesquisas para classificar ou
categorizar as mltiplas nomenclaturas de EA. o caso do estudo realizado
pela pesquisadora canadense Lucie Sauv, ainda na dcada de 90 do sculo
passado. Na ocasio ela observou que a EA poderia ser enquadrada em duas
categorias ou dois olhares. O primeiro deles poderia originar trs vertentes, clas-
sificadas como: educao sobre o meio ambiente, educao no meio ambiente
e educao para o meio ambiente. Dois autores brasileiros resolveram acres-
centar uma quarta vertente a esse olhar: educao a partir do meio ambiente
(QUINTAS; GUALDA apud CAZPSKI, 2008, p. 186).
A segunda categoria elencada pela autora apontou para as perspectivas que
orientam prticas pedaggicas, umas dando mais peso educao enquanto
outras ao meio ambiente. De acordo com Sauv (2002), possvel perceber
trs vertentes: perspectiva ambiental (entende a degradao ambiental como
ameaa qualidade da vida humana, centrada no ambiente biofsico); pers-
pectiva educativa (centrada no indivduo ou grupo social. Acredita que o ser
humano, por ter desenvolvido uma relao de desligamento com o entorno onde
vive, precisa de uma educao integral para que desenvolva valores ticos,
senso crtico e autonomia); perspectiva pedaggica ( centrada no processo
educativo, por criticar os mtodos da escola tradicional, prope uma pedagogia
especfica para a EA, a partir de uma perspectiva mais global e sistmica da
realidade. Entende que a escola deve ser aberta para a comunidade e que o
trabalho pedaggico deve privilegiar a metodologia da resoluo de problemas
concretos). Posteriormente, a pesquisadora deu continuidade aos estudos e
publicou o que ela chamou de quinze correntes da EA.
Outro estudo, publicado por Bertolucci et al. (2005), trabalha apenas
com quatro nomenclaturas: EA crtica, EA transformadora, EA emancipatria e
Ecopedagogia. De acordo com os autores, esses tipos de educao tm origem
comum na proposta de Paulo Freire e no pensamento complexo de Edgar Morin.
A EA crtica defendida por Isabel Carvalho, que trabalha com a possibili-
dade de formar indivduos e grupos sociais capacitados para identificar, proble-
matizar e agir em relao s questes socioambientais, a partir de uma tica
preocupada com a justia ambiental. Outro autor que tambm defende essa
abordagem Mauro Guimares (BERTOLUCCI et al., 2005).

A EA transformadora, abordada e defendida por Carlos Loureiro, parte de

um referencial terico baseado no ecossocialismo de Boaventura Souza Santos
e na dialtica marxista da Escola de Frankfurt. No seu bojo terico est includo
revolucionar os indivduos em suas subjetividades e prticas nas estruturas social-
naturais existentes (LOUREIRO, 2004, p. 73). Essa concepo tenta romper com
os padres de dominao que caracterizam a modernidade. Refere-se o tempo
todo a uma educao permanente, cotidiana e coletiva, pela qual agimos e refle-
timos, transformando a realidade da vida (BERTOLUCCI et al., 2005, p. 42). Essa
tendncia tambm adota as chamadas pedagogias problematizadoras do concreto
vivido, preferindo metodologias que enfatizem a participao e o exerccio da
cidadania.
Por outro lado, a EA emancipatria, de Gustavo da Costa Lima, tambm
sonha com a politizao e a construo de uma educao libertadora. Essa
proposta tem como ponto de partida a unio entre os movimentos sociais/
ambientais e alguns setores da educao. Procura trabalhar na perspectiva de
enfatizar e associar as noes de mudanas social e cultural de emancipao/
libertao individual e de integrao no sentido da complexidade (LIMA apud
BERTOLUCCI et al., 2005, p. 38). Os educadores podem lanar mo de ferra-
mentas para atingir os objetivos da proposta, como a valorizao do saber do
educando; da historicidade dos homens, culturas e processos sociais; o amor
como princpio para o dilogo, alm da crtica, da reflexibilidade e da criativi-
dade (BERTOLUCCI et al., 2005).
Ainda de acordo com Bertolucci et al. (2005), so trs os autores que
defendem a Ecopedagogia: Moacir Gadotti, Maria Rita Avanzi e Alosio
Ruscheinsky. Para eles, deve-se promover o encontro da abordagem holstica
sobre o mundo com a pedagogia de Paulo Freire. Os conceitos de natureza so
fundamentados em Fritjof Capra e Leonardo Boff. Para Avanzi, por exemplo, a
Ecopedagogia tem como principal objetivo construir a participao cidad,
considerando nosso pertencimento ao planeta Terra como nica comunidade,
de modo que as diferenas culturais, geogrficas, raciais e outras sejam supe-
radas (AVANZI apud BERTOLUCCI et al., 2005, p. 48). Parafraseando Gadotti
(2000), pode-se afirmar que a Ecopedagogia seria como um jeito de pensar a
partir da vida cotidiana, que busca sentido em cada momento, em cada ato.
No obstante, para Ruscheinsky, trata-se de projetar uma nova relao com
a natureza fundamentada numa outra relao entre os seres humanos [...]
(RUSCHEINSKY apud BERTOLUCCI et al., 2005, p. 48).
Ainda na formulao de Bertolucci (2005), o fato de essas vertentes compar-
tilharem dos mesmos referenciais tericos pode torn-las frgeis, alm de produzir
a falsa impresso de serem um amontoado de correntes e pensamentos. Por outro
lado, os autores que as defendem afirmam que elas ainda esto em construo
e que, portanto, necessitam de mais estudos que auxiliem na sua consolidao
enquanto fontes epistemolgicas. Destacam, tambm, a importncia de tais vertentes

em formar educadores e educadoras ambientais capazes de promover transforma-

es sociais, caso contrrio, elas repetiriam o equvoco da educao conservadora,
preocupada apenas em formar meros transmissores de conhecimentos e valores.
9.2 Uma cartografia das correntes em educao ambiental

com base no estudo de Lucie Sauv
O importante estudo de Lucie Sauv resultou em um mapeamento das
correntes mencionadas anteriormente, publicado no Brasil por Michele Sato e
Isabel Cristina de Moura Carvalho, em sua obra Educao ambiental (2005,
p. 17-43).
Foi preciso selecionar quatro critrios para as correntes de Sauv, a saber:
1. Concepo de meio ambiente (se estiver focada na natureza, como
fonte de recursos naturais e visar a transformao social, entre outros).
2. A viso sobre EA.
3. Enfoques que orientam a escolha das atividades.
4. Abordagens e estratgias na prtica de EA.
necessrio observar que os limites entre as correntes nem sempre esto
bem-definidos, existindo caractersticas comuns entre elas. Tais correntes esto
separadas em duas grandes divises, de maneira que:
Sete correntes so consideradas de longa tradio: EA naturalista,
EA conservacionista (recursista), EA resolutiva, EA sistmica, EA cient-
fica, EA humanista, EA moral (tica). Todas podem ser encaixadas no
grupo das denominadas EAs convencionais, que trabalham o conheci-
mento, a soluo de problemas e a conservao dos recursos naturais.
Oito correntes aparecem na literatura mais recentemente: EA holstica,
EA biorregionalista, EA prxica, EA crtica, EA feminista, EA etnogr-
fica, ecoeducao; EA para a sustentabilidade. Verifica-se uma dana
de conceitos, indo da concepo de ambiente enquanto recurso (recur-
sista) para a sustentabilidade, passando pela transformao social
(representada pela EA crtica e prxica). Essas oito correntes tratam,
ao mesmo tempo, de outras temticas bem diferenciadas como, por
exemplo, a EA etnogrfica (nfase na simbologia, rito e religao com
a natureza); a ecofeminista, que parte do pressuposto de que preciso
transformar as estruturas opressoras.
9.3 As 15 correntes de Lucie Sauv (de acordo com a verso

francesa)
Sauv (2002) classifica sete correntes de longa tradio.
Corrente Naturalista (viver na natureza e aprender com ela): percebe a
natureza como meio de aprendizagem.

Corrente Conservacionista/Recursista: tem seu enfoque na conservao

dos recursos naturais (qualidade e quantidade). H uma preocupao
com as formas de administrao do meio ambiente a partir dos cuidados
com os recursos naturais.
Corrente Resolutiva: no to recente, surgiu no incio dos anos 70 do
sculo XX (preocupada em identificar solues-problema, na discusso,
avaliao e escolha de solues).
Corrente Sistmica: trabalha com a viso de conjunto, partindo dos
componentes do ecossistema para chegar a uma compreenso global.
Corrente Cientfica: por meio de pressupostos cientficos, prope iden-
tificar problemas, causas e efeitos (enfoque cognitivo). Embasa-se na
observao e experimentao.
Corrente Humanista: toma o indivduo como ponto de partida para
pensar o ambiente. Tem enfoque na noo de pertencimento e de leitura
de paisagens.
Corrente Moral/tica: preocupa-se em discutir tica e valores ambien-
tais a partir do que bom para o meio ambiente.
Sauv (2002) classifica, ainda, oito correntes mais atuais.
Corrente Holstica: combate a viso cartesiana e racional do meio
ambiente. Procura enfocar o afetivo, o intuitivo, o criativo e o interior
das pessoas.
Corrente Biorregionalista: percebe a biorregio como um espao
geogrfico aliado a um sentimento de identidade. Trabalha com nfase
no participativo e comunicativo.
Corrente Prxica: pressupe a aprendizagem por intermdio da partici-
pao das pessoas, compartilhamento de saberes, entre outras.
Corrente da Crtica Social: tem origem na teoria crtica. Por meio da
avaliao de problemas, procura identificar as relaes de poder que esto
por trs deles. Entende que a emancipao necessria ao processo.
Corrente Ecofeminista: alm das questes ambientais, discute as relaes de
poder entre homens e mulheres. Procura enfocar suas avaliaes ambien-
tais com base na afetividade, intuio, no simblico e no espiritual.
Corrente Etnografia: baseada na pesquisa antropolgica (comunidades).
Pressupe que h um carter cultural, de pertencimento, de cdigos,
vivncias e valores na relao com o meio ambiente.
Corrente da Ecoeducao (Ecopedagogia ou pedagogia da Terra): por
meio da relao com o meio ambiente (viso abrangente) procura atuar
de maneira significativa e responsvel.

Corrente da Sustentabilidade: promove o desenvolvimento sustentvel a

partir do treinamento dos recursos humanos para a transformao dos
modos de produo e de consumo.
Saiba mais
Saiba mais sobre as correntes apontadas por Lucie Sauv, obtendo o texto,
em verso francesa, no endereo eletrnico <http://www.google.com.br/
search?hl=pt-BR&source=hp&q=correntes+de+Lucie+Sauv%C3%A9+vers%
C3%A3o+francesa&meta=&aq=f&oq=>. Sugere-se, tambm, como contri-
buio para o entendimento das diversas nomenclaturas de EA, a leitura do
artigo Educao ambiental ou educadores ambientais? As adjetivaes da
educao brasileira, de Daniela Bertolucci e Luiz Carlos Santana, dispon-
vel no endereo <http://www.remea.furg.br/edicoes/vol15/art04.pdf>.
Recomenda-se, ainda, como forma de verificar um painel comparativo com
as caractersticas das variaes poltico-pedaggicas da educao en-
contradas no pas, a leitura da obra Identidades da educao ambiental
brasileira, de Alosio Ruschensky et al., disponvel no endereo eletrnico
do Ministrio do Meio Ambiente: <http://www.mma.gov.br/sitio/index.
php?ido=conteudo.monta&idEstrutura=20&idMenu=4062>.
Resumo
Por meio da interlocuo com vrios autores realizou-se a apresentao
e reflexo acerca da grande variao de tendncias, teorias, perspectivas
e concepes de EA presentes no pas, citadas em suas mltiplas nomencla-
turas: Ecopedagogia, alfabetizao ecolgica, educao ambiental crtica e
emancipadora.
Foram abordadas, tambm, as 15 correntes de educao ambiental oriun
das do estudo de Lucie Sauv.
Anotaes


10
Os Parmetros Curriculares CAPTULO 10 ECOPEDAGOGIA E CIDADANIA PLANETRIA
Nacionais, a EA e a
Ecopedagogia
Introduo
Trabalhar com os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) pressupe um
entendimento de como a Secretaria do Ensino Fundamental (SEF) e o Ministrio da
Educao (MEC) percebem a insero da EA enquanto tema transversal. Abordar
essa questo, chegando a tal entendimento, o principal objetivo deste captulo.
Para facilitar a compreenso, necessrio que sejam relembrados alguns contedos
j trabalhados anteriormente, como interdisciplinaridade, transdisciplinaridade,
pensamento mecanicista cartesiano, entre outros, alm de procurar estabelecer
conexes entre esses conceitos e o assunto abordado no captulo em questo.
Os PCN foram criados com o objetivo de se tornarem um referencial para
o Ensino Fundamental oferecido em todo Brasil. Tm como principal funo
orientar, socializar discusses, pesquisas e recomendaes a todos que traba-
lham com educao (BRASIL, 1997a). Propondo a transversalidade do tema
meio ambiente, os PCN constituem-se em uma abordagem terica interdisciplinar
concebida a partir da vertente crtica (proposta da Ecopedagogia), que combate
a educao tradicional, baseada na viso mecanicista da cincia cartesiana
(GUIMARES, 2004).
Assim, por se tratar de um tema transversal do currculo escolar, o meio
ambiente dever ser abordado de forma articulada entre as diferentes reas do
conhecimento, de forma a permear toda a prtica educativa, indicando o trata-
mento interdisciplinar que dever ser dado questo ambiental na educao
(GUIMARES, 2004). Os temas transversais dos novos parmetros curricu-
lares, alm de meio ambiente, apresentam, tambm, temas como tica, sade,
pluralidade cultural e orientao sexual. Devero ser trabalhados conceitos e
valores importantes, fundamentais ao exerccio da cidadania e da democracia
(INSTITUTO PAULO FREIRE, 2008).
importante ressaltar que a transversalidade proposta nos parmetros, assim
como a interdisciplinaridade e a transversalidade, no so novidade. A transver-
salidade, por exemplo, oriunda dos ideais pedaggicos do incio do final do
sculo XIX e incio do sculo XX, quando se falava de ensino global (resgatando
aqui o termo global to em voga no texto dos autores neoliberais contempor-
neos), que foram abordados por famosos educadores, entre eles, Ovdio Decroly
(1871-1932), Celestin Freinet (1896-1966), John Dewey (1852-1952), Willian
Kilpratrick (1871-1965), alm de Per Blonsky (1869-1941) e Nadja Krupskaia
(1869-1939) (INSTITUTO PAULO FREIRE, 2008).

10.1 Parmetros em ao: meio ambiente na escola

Quatro anos aps a publicao dos PCN, a Secretaria de Ensino Fundamental
(SEF) props um instrumento de implantao do Programa Parmetros em Ao,
posteriormente complementado pelo Programa Parmetros em Ao Meio
Ambiente. Mediante esse guia, o Ministrio da Educao oferece aos professores
sugestes de atividades voltadas para a questo ambiental (BRASIL, 2001).
Os Parmetros em Ao Meio Ambiente representam uma tentativa do
MEC enquanto gestor e indutor de polticas pblicas, de cumprir as recomen-
daes da Lei n. 9.795/99, que, alm de instituir a Poltica Nacional de Meio
Ambiente, tornou obrigatria a insero da EA no currculo de forma transversal,
em todos os nveis e modalidades de ensino (BRASIL, 2001).
O texto dos PCN afirma que nenhuma das reas do conhecimento isola-
damente suficiente para dar conta da complexidade inerente aos problemas
ambientais atuais. Esse fato aponta para o entendimento da transversalidade do
tema meio ambiente a partir de duas possibilidades: por um lado, algo externo
ao ambiente escolar, com um recorte prprio; no obstante, est presente tanto
nos contedos disciplinares como no dia a dia escolar dos alunos.
Dessa forma, tomando o meio ambiente como produto das relaes humanas,
que se transforma e transformado durante todo o processo, o professor, ao
trabalhar com a disciplina de Histria, pode, ao desenvolver seu objeto de
estudo, evidenciar as variaes dessa relao e contribuir para explic-las ao
longo do tempo histrico (BRASIL, 2001). O guia continua apresentando aos
professores diversas formas de abordagem do tema meio ambiente em todas as
outras disciplinas contempladas nos anos iniciais e finais do Ensino Fundamental,
afirmando que possvel ir alm dos contedos abordados pelas disciplinas na
escola, medida que a temtica ambiental apresenta uma perspectiva bem mais
complexa ao incorporar ao trabalho pedaggico alguns problemas, terminolo-
gias, conceitos e ideias como sustentabilidade, relao ser humano e natureza,
biodiversidade, etc., oriundos de pesquisas e conhecimentos especficos. Para
tanto, sugere que o professor domine esses novos conhecimentos, procurando
identificar os possveis vnculos existentes entre determinada rea do conheci-
mento com a especificidade do tema meio ambiente (BRASIL, 2001).
10.2 Trabalhando o tema transversal meio ambiente e o

projeto educativo na perspectiva da SEF
Os temas transversais devem partir do princpio da necessidade de se rein-
serir tanto a escola como toda a comunidade escolar na vida real. Dessa forma,
o tema meio ambiente surgir naturalmente como uma demanda social, porm,
com a contribuio das disciplinas cientficas, mostrando seu carter globali-
zante e holstico.
O professor, ao introduzir os temas transversais nas aulas, deve tomar o
cuidado de sempre voltar o seu olhar para a realidade do contexto escolar.

A perspectiva de transversalidade deve provocar uma ruptura no isolamento

das disciplinas, caracterstico do pensamento mecanicista cartesiano, perme-
ando toda a prxis educativa. Portanto, o professor precisa propor atividades
e prticas que permitam estabelecer relaes entre educadores e educandos, e
entre os diversos integrantes da comunidade escolar.
Por sua vez, o projeto educativo propicia condies tanto para o trabalho
educativo realizado pela escola quanto para a comunidade na qual a instituio
est inserida. Quando bem elaborado, durante sua implementao e no seu
acompanhamento, poder nortear o trabalho letivo, permitindo que a escola
construa uma identidade a partir da sua relao com a comunidade. Alm disso,
busca estabelecer conexes entre o que se quer ensinar, o que se faz na escola
e as possibilidades concretas do mundo real.
Por outro lado, o grau de aceitao do projeto por parte da comunidade
envolvida depende do nvel de enraizamento da escola e das interaes entre pais,
professores, alm de outros agentes educativos. Dessa forma, verifica-se que quanto
mais houver separao entre a escola e a comunidade qual pertence, mais difcil
ser a implantao de projetos mais eficazes e com maior amplitude de ao.
Portanto, faz sentido afirmar que antes de se iniciar um projeto educativo
com o tema meio ambiente, razovel que se proceda a uma investigao preli-
minar para descobrir o grau de insero da escola na comunidade, bem como
a proposio de aes que busquem tornar esse relacionamento mais estreito.
Por meio de diagnstico, possvel perceber se a comunidade tem noo de
pertencimento escola. Em caso negativo, esse objetivo poder ser alcanado
mediante trabalho com o tema meio ambiente.
Resumo
Realizou-se uma breve reflexo sobre os PCN e os Parmetros em Ao
Meio Ambiente, com o objetivo de evidenciar que eles representam uma tentativa
do MEC, enquanto gestor e indutor de polticas pblicas, de cumprir com as
recomendaes da Lei n. 9.795/99, que institui a Poltica Nacional de Meio
Ambiente, estabelecendo a obrigatoriedade da insero da EA no currculo
escolar de forma transversal, em todos os nveis e modalidades de ensino.
Anotaes



11
O trabalho com projetos
Introduo
Discutiu-se em captulos anteriores a necessidade da escola tratar das atuais
demandas da sociedade por meio de questes que tenham relao com o coti-
diano dos alunos. comum que os profissionais da educao, ao trabalharem
com essas temticas, o faam por rea. Entretanto, a orientao da Secretaria de
Educao Fundamental e do Ministrio da Educao de que se procure dar um
tratamento de transversalidade a essas temticas, de maneira que, a partir de sua
complexidade, no fiquem restritas a essa ou quela rea do conhecimento.
Com o sancionamento da Lei n. 9.394/96, ficou mais evidente que os conte-
dos curriculares da educao devero evidenciar a difuso de valores funda-
mentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidados, de respeito ao
bem comum e ordem democrtica (BRASIL, 2001).
Dessa forma, o MEC procurou incorporar as problemticas sociais relativas
tica, sade, ao meio ambiente, pluralidade cultural, orientao sexual,
ao trabalho e ao consumo, integradas proposta dos Parmetros Curriculares
Nacionais. O profissional da educao, ao trabalhar com esses temas, precisa
ter muito claro que no se tratam de novas reas, mas de temas que devero
ser trabalhados de maneira transversal nas diferentes concepes das reas em
questo, assim como de seus contedos e propostas didticas.
Trabalhar nessa perspectiva implica em abandonar a viso fragmentria
(simplista e reducionista), visto que ela se direciona ao desenvolvimento de
aes isoladas, pontuais e voltadas ao individualismo, impedindo que educador
e educando percebam a realidade socioambiental em que a escola est inse-
rida, dificultando, assim, a instalao de um ambiente educativo propcio para
uma perspectiva crtica. A constituio de um ambiente educativo e crtico pres-
supe a superao da viso disciplinar, pois reinterpreta a realidade a partir
de uma viso ampla e interdisciplinar (GUIMARES, 2004).
preciso ter em mente que uma prxis interdisciplinar a se realizar no dia a
dia da escola enfrentar uma srie de desafios, resultado de prticas fragmen-
trias e isoladas to comuns no meio educacional (GUIMARES, 2004). Por
outro lado, essa prxis, na qual se baseia a reflexo crtica, no pressupe uma
sobreposio da razo emoo. Deve-se ter claro que o ambiente educacional
tambm baseado em emoes, resultado da vivncia de seres humanos que
so, ao mesmo tempo, racionais e emocionais (GUIMARES, 2004).

Dessa forma, possvel argumentar que uma educao para a cidadania

pressupe que questes como, por exemplo, as sociais, sejam colocadas para
os alunos a partir de um tratamento didtico que contemple toda a complexi-
dade inerente (BRASIL, 2001). Se por um lado, contextualizar e priorizar temas
diferentes com diferentes regies locais permite maior abertura e flexibilidade
do currculo, por outro um tipo de trabalho que parte de uma reflexo tica
como pressuposto terico, pois envolve perspectivas e concepes relacionadas
s causas e efeitos de dimenso histrica e poltica.
11.1 Formas de vencer os desafios no trabalho com meio

ambiente, comunidade e escola
Uma das maiores dificuldades que o educador vai encontrar para desen-
volver um trabalho que no seja pontual e fragmentado a barreira imposta
pelas disciplinas. Por outro lado, trabalhar o tema meio ambiente e outros temas
transversais articulados por meio de projetos permite ao professor no s romper
com a barreira imposta pelas disciplinas, como tambm construir a noo de
pertencimento na comunidade escolar e do entorno, alm de superar os desafios
comuns na prxis do trabalho escolar que envolve sujeitos que no so nem um
pouco dicotmicos.
O que significa trabalhar com projetos? Como se elabora um projeto?
Elaborar um projeto o mesmo que se elaborar uma ao futura. Um projeto
s pode ser elaborado tendo por base algo que ainda no existe ou que ainda
no aconteceu. Embora o trabalho com projetos aponte para a possibilidade
de vencer os desafios presentes no cotidiano da escola, o educador deve ter
em mente que no se trata de uma tarefa fcil, pois exige comprometimento e
dedicao de todos os envolvidos.
Concorda-se com o argumento de Martins (2001) de que os projetos inves-
tigativos de pesquisa representam excelente oportunidade de se colocar em
prtica as propostas interdisciplinares, que devem ser compostas por atividades
a serem executadas por alunos, mediante a orientao do professor. Devem ser
criadas situaes de aprendizagem dinmicas e efetivas, partindo do questiona-
mento e da reflexo.
Os projetos tambm oportunizam a participao e o envolvimento dos
alunos em seu prprio processo de aprendizagem, por meio do desenvolvimento
de novas atitudes de sua parte e pelo uso de diferentes estratgias da parte do
professor (MARTINS, 2001).
11.2 Trabalhando com projetos: uma forma de concretizar a

proposta dos PCN na escola
O Instituto Paulo Freire (2008) mostra que estudos recentes tm apontado o
mtodo dos projetos como uma alternativa vivel quando se quer trabalhar com

temas como meio ambiente, comunidade e escola. A proposta do Hernndez

(1998) bastante interessante e est vincula perspectiva do trabalho com o
conhecimento globalizado e relacional.
Trata-se de uma atividade organizada, que tem por objetivo resolver um
problema ou pode, tambm, por meio do desenvolvimento de aes articuladas,
chegar a objetivos bem definidos (BRASIL, 2001).
A escola sofre presses dirias de diversas manifestaes culturais. Da a
necessidade de organizar os currculos ora disciplinares, a partir da viso globa-
lizante de saberes (MARTINS, 2001).
Como tratar o conhecimento no trabalho com projetos? Como j mencio-
nado, de uma maneira organizada, sem deixar de lado os aspectos tecno-
lgicos, cientficos e filosficos. O conhecimento no pode mais ser visto
em compartimentos, tambm preciso que todos os aspectos da vida sejam
observados, e que se acompanhe os avanos que vm ocorrendo no mundo
(MARTINS, 2001).
importante distinguir projetos de atividades funcionais, visto que elas so
regulares (repetem-se do mesmo modo, com poucas variaes) e sem prazo para
o trmino. Um projeto tem as seguintes caractersticas: a) seu objetivo muito
bem-definido em funo de um problema. Tambm pode ser definido em funo
de uma atividade educativa que envolva os alunos ou mesmo toda a comuni-
dade escolar; b) finito: possui um cronograma que indica o incio e o fim de
suas atividades (BRASIL, 2001).
Elaborar um projeto, para solucionar determinado problema em uma comu-
nidade escolar, implica em se observar alguns critrios. Para o caso de se traba-
lhar com o tema Meio Ambiente, seja durante o ano letivo ou em apenas parte
dele, preciso estimular os alunos e todos os envolvidos por meio de tcnicas
apropriadas. possvel, tambm, trabalhar com outros temas, mas que sejam de
interesse da comunidade escolar ou da comunidade em que a escola est inserida
(BRASIL, 2001).
Ao tentar organizar os currculos escolares, tendo como ponto de partida
a vida real do aluno, tanto Dewey e Kilpratick nos Estados Unidos, Freinet na
Frana, Santom e Hernndez, na Espanha, quanto Miguel Arroyo e Monique
Deheinzelin no Brasil, pretendiam oportunizar aos estudantes uma reflexo sobre
os problemas do cotidiano, conduzindo-os soluo a partir dos contedos
disciplinares trabalhados na escola (MARTINS, 2001).
preciso ter claro que o trabalho com projetos no se resume a mais
uma tcnica usada para transmitir aos alunos contedos escolares. Significa de
fato uma mudana de postura e da forma de pensar a prtica pedaggica e
todas as teorias que a fundamentam (BRASIL, 2001). No se concebe mais o
professor como um simples informante para o aluno. Ele precisa se ver enquanto

orientador, pois educar muito mais do que uma simples troca de informaes,
conduzir o aluno descoberta, construo de conhecimentos que o privile-
giem na transformao do mundo em que vive (MARTINS, 2001).
O trabalho com a metodologia de projetos implica em pensar a aprendi-
zagem dos alunos como um processo global e complexo, para o qual conhecer
uma realidade e ao mesmo tempo intervir nela sejam atitudes conjuntas. A
aprendizagem se d medida que o educando tem oportunidade de parti-
cipar, formulando problemas, tomando atitudes diante de possveis desafios,
investigando, construindo novos conceitos e escolhendo os procedimentos
necessrios ao se deparar com uma necessidade real de se resolver uma
questo (BRASIL, 2001).
necessrio trabalhar com a ideia de que a funo do projeto favorecer
a criao de estratgias de organizao dos conhecimentos escolares a partir
da forma de se tratar a informao e a relao entre os diferentes contedos
acerca de hipteses ou problemas que sejam mediadores e facilitadores da
construo do conhecimento por parte dos alunos, alm da transformao da
informao dos diferentes saberes disciplinares em conhecimentos prprios
(HERNNDEZ, 1998).
Um dos desafios para quem vai trabalhar com essa postura pedaggica
precisa enfrentar perceber que existem algumas questes fundamentais como,
por exemplo, a problematizao. Nesse caso, problematizar significa construir
de forma coletiva a questo que encaminhar os debates e reflexes. Deve-se
destacar, tambm, a necessidade de se estimular a responsabilidade e o envolvi-
mento dos alunos, alm do respeito ao processo de autoria. Outra caracterstica
importante que deve ser ressaltada a necessidade de autenticidade, dessa
forma desaconselham-se as cpias.
preciso cuidar tambm para que o projeto estabelea conexes entre
vrias dimenses, evitando uma viso linear (BRASIL, 2001).
Resumo
Discutiu-se sobre a necessidade da escola abordar os temas atuais a partir
do cotidiano dos alunos. Observou-se, tambm, a necessidade dessa abordagem
no acontecer s por rea do conhecimento. Assim, temas como sade, tica,
meio ambiente, pluralidade cultural, orientao sexual, trabalho e consumo
devem ser vistos como transversais. Trabalhar nessa perspectiva implica em
complementar a viso reducionista com uma viso interdisciplinar, portanto,
mais ampla. Os projetos representam uma excelente oportunidade de superar os
desafios impostos aos educadores pelos currculos organizados em disciplinas,
permitindo que se trabalhe com a complexidade dos problemas.

12
Perspectivas para a prxis CAPTULO 12 ECOPEDAGOGIA E CIDADANIA PLANETRIA
educativa nos diferentes

espaos pedaggicos
Introduo
Considera-se fundamental uma reflexo sobre os desafios e perspectivas
impostos prtica educativa, assim como entender o que significam os espaos
pedaggicos ou estruturas educadoras. justamente o que se pretende com este
ltimo captulo. Para tanto, devem ser relembrados conceitos j abordados ante-
riormente como, por exemplo, a prxis emancipatria, dentre outros. Tambm
necessrio atentar para a dimenso poltica presente em todas as metodologias,
programas, currculos, entre outros, observando os valores ticos e polticos que
podem estar embutidos no que nos parece uma simples opo de metodologia.
Sendo este o ltimo captulo da disciplina de Ecopedagogia e cidadania
planetria j possvel perguntar: Quais os desafios, inovaes e perspectivas
para a prxis educativa nos diferentes espaos pedaggicos ou estruturas educa-
doras da EA?
Embora j se tenha acumulado contedo suficiente para responder tal
pergunta, ainda so necessrias algumas reflexes que podem ajudar na elabo-
rao de uma resposta para a questo anterior.
possvel comear refletindo sobre o significado da palavra perspectiva.
Nesse sentido, concorda-se com Gadotti (2000, p. 3-4) quando argumenta que:
A palavra perspectiva rica de significaes. Segundo o
Dicionrio de filosofia, do filsofo italiano Nicola Abbagnano, pers-
pectiva seria uma antecipao qualquer do futuro: projeto, espe-
rana, ideal, iluso, utopia. O termo exprime o mesmo conceito de
possibilidade, mas de um ponto de vista mais genrico e que menos
compromete, dado que podem aparecer como perspectivas coisas
que no tm suficiente consistncia para serem possibilidades
autnticas. [...] Perspectiva significa ao mesmo tempo enfoque,
quando se fala, por exemplo, em perspectiva poltica, e possibili-
dade, crena em acontecimentos considerados provveis e bons.
Falar em perspectivas falar de esperana no futuro.
Gadotti (2000) continua sua reflexo, apontando a perplexidade de muitos

educadores diante das rpidas mudanas que esto ocorrendo na sociedade
com as inovaes tecnolgicas, por exemplo. O autor cita o medo que alguns
professores esboam com relao ao futuro da profisso de professor, se vai
continuar no futuro ou no. Nesse momento, Gadotti (2000) considera a impor-
tncia de se fazer uma reflexo a partir dos significados da palavra perspectiva,
compilada de Abbagnano como: projeto poltico-pedaggico, pedagogia da

esperana, ideal, pedaggico, iluso e utopia pedaggica, o futuro

como possibilidade. Ao se juntar a essas expresses o fato de que para educar
necessria a figura do educador, parece razovel pensar que independente-
mente das inovaes tecnolgicas, a figura do professor ainda relevante e no
se encontra em extino.
Uma vez entendido que a palavra perspectiva, nesse caso, tem sentido
de algo bom com probabilidade de acontecer, possvel se trabalhar com as
expresses espaos pedaggicos ou estruturas educadoras. Cabe aqui outro
questionamento: O que so espaos pedaggicos ou estruturas educadoras?
Para se refletir sobre essa questo h que se rever o sentido que normalmente se
atribui palavra educao.
O texto de Gonh (1999) bastante oportuno e elucidativo. A autora carac-
teriza a educao em trs modalidades (formal, informal e no formal), articu-
lando-as com cultura poltica. A educao formal facilmente identificada com a
escola, visto que reconhecida como o espao pedaggico onde deve ocorrer
a socializao do conhecimento historicamente produzido pela humanidade. A
educao informal vista como decorrente de processos espontneos ou natu-
rais, ainda que seja carregada de valores, como caso da educao familiar,
podendo ser desenvolvida no convvio de amigos, por meio de jornais, revistas
e outros. A autora classifica a educao no formal no campo da intenciona-
lidade qualitativa, que tem por objetivo provocar no aprendiz ideias, valores
e atitudes, porm, com suas atividades pedaggicas fora da estrutura escolar
convencional (DOMINGUES; KUNZ, 2009).
Por outro lado, o Programa Nacional de Formao de Educadores Ambientais
(ProFEA) do rgo gestor da Poltica Nacional de Educao Ambiental (PNEA)
chama a ateno para a multiplicidade de espaos e vias educadoras argumen-
tando que o senso comum nos faz pensar no encontro presencial de sala de aula
como nico momento da educao. Para a proposta do ProFEA, a educao
algo inerente vida e, portanto, precisa ser planejada por diferentes espaos e
vias. A afirmao de que:
desejvel que a educao seja tanto presencial quanto a
distncia e difusa. O cardpio deve ser disponibilizado por dife-
rentes vias, como oficinas, cursos presenciais, textos, programas
radiofnicos, de TV [...] Os espaos do cotidiano da vida j so
educativos, neles vivemos e aprendemos, mas podem ser educa-
dores, os viveiros, as trilhas, as faixas de pedestres, os meios de
transporte. Essa multiplicidade de espaos tam bm condio
para a continuidade e autogesto do processo formativo que no
seria possvel se s contemplssemos a educao com encontro
presencial, em sala de aula, entre educador(a) e educanda(o).
Assim, a educao, intencionada, planejada, desenvolvida e
avaliada pode ser valer dos espaos da educao formal tanto
quanto das instncias de participao democrtica das ruas,
praas e de todo o espao pblico (BRASIL, 2006).

12.1 A educao pode acontecer na escola e em outros

espaos ou estruturas educadoras
O rgo gestor da Poltica Nacional de Educao Ambiental (PNEA), o
ProFEA, tambm reconhece a escola como principal estrutura educadora exis-
tente na sociedade, construda por meio das lutas sociais e resultado do processo
de democratizao educao. No obstante, acredita, em sua proposta, na
possibilidade da educao estar contemplada em diferentes espaos e estru-
turas, visto que ela faz parte da vida. Assim, a educao , ou pode ser educa-
dora, no apenas na sala de aula mas tambm em um viveiro, em uma trilha
interpretativa ecolgica rural ou urbana, em uma mostra fotogrfica, em uma
faixa de pedestres, nas Salas Verdes, no Centro de Educao Ambiental, nas
ciclovias, etc. Dessa forma O ProFEA sinaliza que:
Alm de exemplares as estruturas devem induzir aes e reflexes
em prol da qualidade ambiental e de vida comuns. Deve ficar muito
claro que a educao no se d sem intencionalidade educacional
e esses espaos e estruturas devem ser planejados com essa inten-
cionalidade. Todo encontro educativo, toda vivncia humana
pode ser educativa mas s educador o encontro e a vivncia que
tiverem sido planejados para isso. Se aprendemos e nos formamos
com aquilo que vivemos, podemos pensar os espaos e as estru-
turas do cotidiano para que instiguem e propiciem afeies, sensa-
es, reflexes e aes condizentes com um projeto de sociedades
sustentveis, democrticas e felizes (BRASIL, 2006).
Concorda-se com Novo (1996), que o educar vai alm, assumindo um signi-
ficado mais amplo. Seguindo tal orientao v-se que educar passa a significar
auxiliar as pessoas a conhecer a razo de seus atos, compreendendo a essncia
tica que os orienta o porqu e o para qu de suas aes contribuindo, por
meio de aes concretas, para o desenvolvimento de uma nova tica para o
meio e formando uma populao consciente e preocupada com o ambiente e
seus problemas. Portanto, a participao em espaos como foros e colegiados
como os Conselhos de Educao, de Sade, de Meio Ambiente, das Cidades,
Agenda 21, Redes de Educao Ambiental, Comits de Bacias, Conselhos e
Regulao de Consrcios Pblicos, a partir de um processo educador, repre-
senta compartilhamento de percepes, mediao de conflitos e construo de
dilogo. Sem a presena da crtica e do controle social, corre-se o risco de se
reciclar os poderes oligrquicos e fortalecer velhos coronelismos.
12.2 As novas tecnologias criaram novos espaos de

conhecimento: horizontes e desafios para a prxis educativa
Para Streck (2009), do ponto de vista da pedagogia emancipatria, a
educao popular foi compreendida como instrumento de interveno pedag-
gica em diversos e distintos espaos, como sindicatos, comunidades eclesiais e
grupos tnicos. Esse conjunto de experincias torna possvel que se repense o
conjunto de lugares e tempos de ensinar e de aprender.

Os tempos e lugares da prtica educativa so criaes histricas e, nesse

momento da crise de transio paradigmtica, eles se encontram permeados de
desafios e dificuldades (STRECK, 2009). Dificuldades essas muitas vezes criadas
pelas prprias inovaes tecnolgicas. necessrio reconhecer que as tecno-
logias criaram novos espaos de conhecimento e impuseram outro conceito de
temporalidade. No possvel que a educao seja rebocada pelas inovaes
tecnolgicas e pelos conceitos de tempo. Portanto, possvel que um dos desa-
fios colocados prxis educativa seja justamente o de reconhecer e aprender
a lidar com essa temporalidade da educao. Streck (2009, p. 97) faz uma
reflexo que nos parece extremamente pertinente para melhor compreenso
dessa questo:
Talvez, sejamos tradicionais porque nossas culturas tm razes e
porque [...] procuramos benzedeiras para curar nossas doenas.
Somos modernos porque queremos usar o computador, o avio, e
outros bens que a cincia e a tecnologia moderna produziu. Somos
ps-modernos porque compartilhamos a conscincia dos limites
dessa modernidade e de seu ideal de progresso que aprofunda
desigualdades e coloca em risco a continuao da vida [...].
Boaventura de Sousa Santos (apud STRECK, 2009) faz uma crtica ao carter
reducionista da racionalidade moderna ao defender a multiplicao e diversifi-
cao por meio da ecologia dos saberes, dos tempos, das diferenas e das escalas.
Para o autor, uma questo de reconhecer as variadas formas de compreenso
acerca da relao entre passado, presente e futuro, e a maneira de conceber o
curto e o longo prazo, os ritmos da vida e prpria relao com o tempo.
Tambm importante perceber que as novas tecnologias da informao
e comunicao no so entidades paradoxais, ao mesmo tempo que colocam
questes difceis de se resolver, como as de temporalidade, elas permitem
conceber um novo conceito de realidade medida que fornecem novas formas
de codificao.
Resumo
Refletiu-se sobre os desafios, as inovaes e as perspectivas para a prxis
educativa nos diferentes espaos pedaggicos ou estruturas educacionais da
EA. A palavra perspectiva foi tomada no sentido de possibilidades de um futuro
melhor. Tambm se evidenciou que a despeito de todas as inovaes tecnolgicas,
a figura do educador continua fundamental no processo de educar. Discutiu-se,
tambm, o significado de espaos pedaggicos ou de estruturas educadoras,
to em voga nos textos institucionais. Ficou claro que a escola, embora ainda
detenha o ttulo de principal espao de socializao de conhecimentos produ-
zidos ao longo do tempo pela humanidade, no o nico espao em nossa
sociedade onde a educao pode acontecer. Esses espaos representam algo a
mais a ser acrescentado prxis educativa emancipatria.

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Anotaes




Crditos
EQUIPE UNITINS
Organizao de Contedos Acadmicos Francisco Gilson Rebouas Prto Junior
Coordenao Editorial Maria Lourdes F. G. Aires
Gesto de Qualidade Eli Pereira da Silva
Gerente de Diviso de Material Impresso Katia Gomes da Silva
Reviso Digital Rogrio Adriano Ferreira da Silva
Projeto Grfico Katia Gomes da Silva
Ilustrao Geuvar S. de Oliveira
EQUIPE EADCON
Assistentes de Edio Cristiane Marthendal de Oliveira
Jaqueline Nascimento
Silvia Milena Bernsdorf
Thaisa Socher
Programao Visual e Diagramao Ana Lcia Ehler Rodrigues
Bruna Maria Cantador
Denise Pires Pierin
Ktia Cristina Oliveira dos Santos
Sandro Niemicz

Ns somos anes empoleirados nos
Ombros de gigantes. Deste modo, vemos
Melhor e mais longe do que eles, no porque a
Nossa vista seja mais aguda ou a nossa estatura
maior,
Mas porque eles nos levantam no ar e nos elevam a
toda
Apresentao
A sua gigantesca altura...
Bernard de Chartres
Apresentar mostrar, exibir, colocar diante da vista, oferecer, submeter ao

julgamento, argumentar, dar conhecimento. isso que tenciono na produo
desse conjunto de informaes e teorias. Mostrar a amplitude da temtica em
torno dos projetos educativos no algo simples.
Dentro dessa perspectiva que nos lanamos, exibimos a profundidade
da teoria que compe a educao infantil. Colocamos diante da vista um
conjunto de ideias, fruto do esforo intelectual. Sim, oferecemos.
Porm, compreendemos que nosso esforo pesquisas, pensamentos,
abstraes sero submetidas ao julgamento de nossos pares e de tantos
outros que por essas pginas seguirem. Compreendemos que muitas vezes
nossos objetivos no sero os mesmos objetivos de alguns de nossos leitores.
Nossas observaes e anlises, postas em dvida. Por isso, argumentamos
pela defesa dessas posies, crticas e snteses, dispostos, claro, a apro-
fundar posies assumidas.
Conclumos que, no conjunto de nossos esforos aqui transformados em
captulos damos uma contribuio ao conhecimento j acumulado sobre a
Educao Infantil.
Esperamos que voc se lance nessa tarefa de entender os meandros que
esto implcitos na elaborao desse material.
Bom estudo!
Prof. Francisco Gilson R. Prto Jr.
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1
CAPTULO 1 AVALIAO DO DESENVOLVIMENTO NA EDUCAO INFANTIL
Alguns pressupostos sobre a

construo do pensamento
Introduo
O homem um ser complexo (MORIN, 2000) e, como tal, suas produ-
es so igualmente complexas. Entre as diversas produes, pensar a ativi-
dade mais complexa e mais cercada por ambiguidades. Isso ocorre em decor-
rncia do emprego de smbolos e mltiplos signos para representar aspectos do
ambiente fsico e social. A questo a que tentaremos responder nesta unidade
como compreender, explicar e utilizar o pensamento humano, nas prticas
educativas de crianas e jovens, desde a Educao Infantil at os anos iniciais
do Ensino Fundamental?
Para que sua compreenso do contedo deste captulo seja satisfatria,
importante a leitura do texto de Thas Gurgel intitulado O Pensamento infantil
sobre os fenmenos naturais. O texto est disponvel no stio <http://revistaescola.
abril.com.br/crianca-e-adolescente/desenvolvimento-e-aprendizagem/pensa-
mento-infantil-fenomenos-naturais-475516.shtml>. Nele, Gurgel discute a viso
das crianas sobre os fenmenos naturais, dando elementos para entendermos a
construo do pensamento na infncia, que considerada neste captulo.
Esperamos que, ao final deste captulo, voc seja capaz de compreender,
prticas educativas, conhecimentos de processos de desenvolvimento de crianas
na dimenso cognitiva.
1 .1 Relembrando como o pensamento construdo

Pensar? Isso parece ser to fcil, no ? A cada dia realizamos dezenas
de atividades: cozinhamos, comemos, andamos de nibus, bicicleta ou carro,
trabalhamos, elaboramos projetos e planos, etc. Mas ser que sempre foi assim?
claro que no. Aquilo que hoje parece muito corriqueiro fruto de uma intrin-
cada elaborao cognitiva.
Na estruturao do pensamento humano, como voc aprendeu em Psicologia
e Filosofia, so envolvidas habilidades cognitivas que passam a adquirir maior
grau de complexidade medida que a criana cresce, relaciona-se e se apro-
pria da linguagem. A linguagem permite a construo de significados, tornando
possvel a troca intersubjetiva e a participao social. Assim, a criana passa
a produzir, gradualmente, significados, classificaes, inferncias e analogias,
que permitem sua insero no espao social do mundo do adulto.

Alm disso, a criana necessita da vivncia consciente da experincia

(CARRAHER, 2001). Por exemplo, boa parte das crianas at os dois anos
fascinada por buracos de tomada (essa de energia eltrica!). Por mais que os
pais afirmem que ruim, que d dodi, etc., ela parece estar encantada com
a visualizao, no estabelecendo um significado para o objeto tomada.
Depois de muitas manobras para driblar os pais, a criana finalmente consegue:
chega tomada de energia e, de posse de um grampo ou outro objeto met-
lico, toma a ao! No preciso dizer o que ocorre, mas algo precisa ser dito:
por mais que outros afirmem, expliquem e exemplifiquem, a criana somente
saber realmente o que uma tomada somente aps vivenciar e tomar cons-
cincia das consequncias de seu uso descabido. Somente aps experimentar
a compreenso das relaes e das experincias, surgem os significados que
permitem s crianas novas formas de ao e interao, ou seja, a construo
do pensamento!
O pensamento da criana tem sua primeira base em inferncias sem consis-
tncia, resultantes de processos elementares de deduo e induo, que aos
poucos vo assumindo maior grau de complexidade. Isso permite criana
compreender as relaes e as finalidades das coisas que, alimentadas pela
curiosidade infantil, intensificam a aprendizagem e permitem a paulatina elabo-
rao de inferncias mais elaboradas e coerentes com sua insero social. Em
outras palavras: a criana substitui, gradualmente, conexes imediatas e super-
ficiais por relaes complexas mediadas por habilidades cognitivas consis-
tentes, tais como: ateno, simbolizao, seleo, memria, transferncia,
avaliao etc.
Essa substituio do imediato e superficial pelo complexo e permanentemente
em construo permite criana sair do pensamento realista e momentneo das
situaes externas at chegar, por intermdio da imaginao, da fantasia e do
raciocnio, a um pensamento criativo que vai alm do imediato. Cada etapa
percorrida e conquistada nesse desvendamento do mundo implica em transfor-
mao no processo de articulao do pensamento (VYGOTSKY, 1993).
1.2 O pensamento e a educao

A educao, como expresso da vontade humana de criar e preservar, o
meio pelo qual tentamos perpetuar nossa existncia, principalmente a social. As
atividades mentais so direcionadas para a manipulao e a produo de saberes
que possam contribuir para a sociedade. Ensinam-se s crianas percursos cien-
tificamente aceitos integrantes o corpus do conhecimento humano.
Quando pensamos em resoluo de problemas matemticos, a situao no
diferente. Assumimos um discurso educacional de que o aluno deve seguir um
processo pelo qual, partindo de princpios e evidncias, chega a concluses e
constri novos caminhos e possibilidades de conhecimento (a esse propsito,

voc pode rever os conceitos de deduo e induo no caderno de Filosofia da

Educao do 1 perodo).
Partimos da premissa de que pensar criativamente, isto , atribuir signifi-
cados novos a situaes investigadas, algo natural para os alunos. Criamos a
imagem de que eles tm autonomia suficiente, para a realizao de atividades
bsicas. Isso principalmente ocorre no 2 e 4 ano do Ensino Fundamental.
Qual o problema disso? O professor sente-se vontade para no investir
na tarefa de ensinar a pensar. Em outras palavras: o professor supe que, j
que a criana passou pela educao infantil e pelos anos anteriores do ensino
fundamental, est habilitada a ter certas competncias e habilidades. Esse
um engano. Ns adultos no conseguimos fazer isso de forma plena, mesmo
quando j temos todas as nossas estruturas mentais razoavelmente exercitadas
e desenvolvidas!
O professor precisa compreender o processo infantil de construo no
apenas de contedos e conhecimentos, mas da prpria capacidade racional
de autocrtica, principalmente quando falamos de educao infantil e anos
iniciais do ensino fundamental. Autocrtica a capacidade de o aluno reco-
nhecer-se como sujeito em construo e, como tal, compreender que essa
construo permanente e sujeita a erros, durante todo e qualquer processo
de investigao. Isso se evidencia, principalmente quando pensamos em
processos avaliativos.
Saiba mais
Assista ao vdeo Um ensino de Matemtica voltado para a vida, produ-

zido pelo MEC, disponvel no stio do Domnio Pblico: <http://www.do-
miniopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_
obra=22193>.
O aluno da educao infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental

deve perceber, graas mediao do professor, que a construo do pensa-
mento, apesar da ordem cientificamente aceita, no absoluta. Existem outros
caminhos a serem descobertos pelo exerccio autnomo do pensamento.
a autonomia que Freire (1999) afirma como cerne da emancipao do
ser. No processo educacional, deveramos perseguir a capacidade de vislum-
brar mltiplos caminhos na atividade reflexiva humana, principalmente ao se
tratar de operaes matemticas. Como afirma Smole (2003, p. 65-66), ao falar
da dificuldade do uso da linguagem matemtica,

Ao exigir da criana uma linguagem que consideramos adequada

e precisa, corremos o risco de impedir que algumas tenham acesso
ao sentido dos enunciados matemticos, sentido este que se
constri a partir de uma linguagem aproximada, em um trabalho
em que o importante articular significaes, ligar etapas do
pensamento. [...] Podemos tentar criar apelidos quando nos refe-
rimos a noes ou termos matemticos e nem por isso eles se
tornaro mais simples; de pouco, ou de nada, adianta o professor
dizer escorrega ou empresta quando, por exemplo, refere-se
ao processo de trocas de dez unidades por uma dezena se o
aluno no conseguir a compreenso das regras que constituem o
sistema de numerao decimal.
Observamos que a construo do pensamento uma situao complexa.

Quando aplicada matemtica, lngua portuguesa, ao ensino de cincias
ou em qualquer outra rea de conhecimento, essa construo tende a ser ainda
mais difcil, principalmente pela abstrao de seus conceitos.
Em resumo, dentro da complexidade do ser humano, uma das atividades de
mais difcil explicao o raciocnio. Ao comear seu processo de construo
racional, a criana precisa desenvolver uma conscincia reflexiva de suas inte-
raes com o meio. Por meio de operaes indutivas e dedutivas de seleo,
avaliao, simbolizao, transferncia, etc., a criana atribui significados aos
dados da realidade e intrigada malha de relaes e finalidades. O desven-
damento do mundo desloca-se de uma posio realista e imediata para uma
dimenso simblica e mediata.
A educao, entre outras coisas, busca preservar a produo de saberes
significativos. Com esse intento, a escola transmite linhas bem-sucedidas de
raciocnio humano, convencionadas por determinada cultura. Mas o pensamento
humano mais do que ser transmitido precisa ser engendrado no prprio sujeito.
A escola, portanto, tem a rdua tarefa de propiciar ao aprendiz condies favo-
rveis para o exerccio autnomo do seu raciocnio.
No prximo captulo, voc conhecer as facetas do desenvolvimento da
criana: motor, psicolgico, fsico, social e cognitivo.
Referncias
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FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1999.
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SMOLE, K. A matemtica na Educao Infantil: a teoria das inteligncias mlti-
plas na prtica. Porto Alegre: Artmed, 2003.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1993.

2
Desenvolvimento da CAPTULO 2 AVALIAO DO DESENVOLVIMENTO NA EDUCAO INFANTIL
criana: motor, psicolgico,

fsico, social e cognitivo
Introduo
A infncia, essa uma fase de extremos desenvolvimentos na criana. O
pensamento um deles. Vimos isso no captulo anterior. Mas, mais do que
pensar, a criana desenvolve outros elementos, que passam a relao social, o
aprendizado, a interao e mesmo os movimentos.
importante a leitura do texto de Gilles Brougre intitulado A criana e a
cultura ldica. O texto est disponvel no stio <http://www.scielo.br/scielo.
php?script=sci_arttext&pid=S0102-25551998000200007> e, o texto de
Christiane Denardi intitulado Contribuies do ldico para o desenvolvimento
da criana na educao infantil. O texto est disponvel no stio < http://
www.editoraopet.com.br/data/documents/storedDocuments/%7BF82908F9-
0C99-4669-A7D2-91881B007714%7D/%7B59CAB1B2-706B-40FC-875B-
E5BD4C131C0A%7D/artigo_3006.pdf >. Neles, Brougre e Denardi apontam
a ludicidade como elemento contribuidor para o desenvolvimento infantil, aspecto
que considerado neste captulo.
Esperamos que, ao final deste captulo, voc seja capaz de compreender
alguns aspectos envolvidos no desenvolvimento da criana e a importncia da
ludicidade nesse processo.
2 .1 Alguns pressupostos
As crianas na faixa etria de 2 a 5 anos desenvolvem-se a saltos largos,
j que em poucos anos, sua personalidade estar sendo construda, paulatina-
mente, com a interao com meio. Do ponto de vista fsico, nessa fase do desen-
volvimento, a criana naturalmente ativa e, fisicamente falando, normalmente
tmida. Raros so os casos de, em primeiro momento, uma criana ser aberta a
novas pessoas. Com o tempo, essa timidez d lugar ao desejo de descoberta e
conhecimento do outro, alm do prprio desejo de aprovao do grupo em que
est em processo de incluso. Do ponto de vista motor, nessa fase, a criana est
desenvolvendo seus msculos maiores, tendo limitaes quanto fadiga fsica.
Quanto intelectualidade, a concentrao , geralmente, mais curta, com
ateno que pode variar de 5 a 20 minutos. O aprendizado fixado por meio
de repetio contnua. Quanto aos aspectos psicolgicos e sociais, uma fase

de sensibilidade as emoes dos outros e est em constante procura por novas

sensaes, o que a torna, normalmente socivel. Porm, essa sociabilidade
mesclada com momentos de egosmo, principalmente por objetos e ateno de
outros. De qualquer forma a fase de descoberta da autonomia, aonde paula-
tinamente, a criana comea a tomar decises simples que a ensinaram o valor
da deciso. Nessa fase, j consegue distinguir entre o certo e o errado,
demonstrando um senso de moral em desenvolvimento.
Voc j aprendeu em Psicologia do Desenvolvimento que a criana, por
volta dos 2 anos de idade comea a desenvolver uma mentalidade motora. O
que isso quer dizer? Que a maior parte de suas interaes e satisfaes de
ordem muscular: engatinhar, andar, ficar de p, correr, para citar alguns. Dessa
forma, o seu aprendizado ocorre, principalmente, por meio de ativdades que
permitam a criana exercitar a coordenao motora grossa.
Saiba mais
Leia sobre o desenvolvimento infantil no livro Educao Infantil: Desenvolvi-

mento, Currculo e Organizao Escolar, de Teresa Lleixa Arriba, publicado
pela Editora Artmed.
O professor da educao infantil deve estar ciente de que, suas atividades,

voltadas para crianas nessa fase, privilegiar atividades coordenadas que
valorizem o equilbrio superior da criana, as brincadeiras individuais que so
muito comuns nessa fase e, principalmente as coletivas, com o fim de auxiliar
a criana na socializao. Nessa fase do desenvolvimento da criana, o riso,
a alegria, a dana, a msica, os movimentos corpreos devem ser estimulados
como parte da constituio da personalidade.
Porm, nem tudo to facilmente constitudo nessa fase do desenvolvimento.
A criana ainda precisa de muita ateno em atividades naturais, tais como a
alimentao e a higiene. Essa ateno, geralmente, cria nas crianas hbitos
que elas reproduziro por toda a vida adulta.
Na medida em que a criana cresce, por volta dos 3 anos de idade, tambm
crescem suas habilidades motoras e cognitivas. O que anteriormente era uma
festa brincar sozinho com seu amigo imaginrio comea a mudar e
tomar formas que transcedem o correr e o pular. A criana, paulatinamente,
comea a se entreter com jogos e atividades mais sedentrias. Nessa fase, a
criana comear a desenvolver sua ateno por perodos mais longos, sendo
atrada por objetos mais coloridas, tais como lpis, giz, pincis, dentre outros.

o princpio de algo que marcar toda a vida adulta: o desejo de aprender.

Por exemplo, diante de uma caixa com objetos fechada, ela tentar de todas as
formas, ter acesso a esses. Dependendo do grau de dificuldade, essa atividade
poder extender-se mais do que propriamente o tempo que ela levar brincando
com o objeto! Dito de outra forma: como professor, voc dever estar atento a
possibilidade de desenvolver em seu aluno da educao infantil o gosto pela
descoberta e por problemas. Esses problemas, que inicialmente so de ordem
motora e tctil, com o passar dos anos transformam-se em problemas cognitivos,
que permitiro a criana desenvolver sua personalidade e sua inteligncia.
Algo importante que no podemos esquecer: a criana nessa fase do desen-
volvimento de sua personalidade extremamente imitativa. Gestos, sons, aes,
falas, palavras etc., so para a criana seu principal meio de descoberta da fala e
motor de desenvolvimento lingustico. Por isso, o professor no deve desperceber
que atividades lingusticas tambm so parte do men da educao infantil.
Isso pode se dar por meio de msicas que, repetidas diversas vezes durante o
dia, so retidas e incorporadas ao cabedal de conhecimento da criana.
Tambm, iniciam-se os aprendizados sobre coordenao motora fina, que
envolvem movimentos mais elaborados e cuidadosos. Dobraduras e atividades
semelhantes podem auxiliar a criana nesse perodo. importante lembrar que,
a criana tambm deve aprender, logo de incio, o discernimento dos planos
vertical e horizontal, bem como as noes de movimentos envolvidas. Quando
isso no acontece logo, a criana e, posteriormente j quando adulto, ter difi-
culdade de diferenciar esquerda da direita, o alto do baixo. J sentiu
essa dificuldade na hora em que algum disse: vire esquerda e, voc ficou
em dvida aonde esquerda? Esse o resultado da no influncia desse
conhecimento logo cedo na formao da criana.
Por volta dos 4 anos de idade, a criana j comea consolidar a coorde-
nao motora fina (preciso e refinamento) ao realizar as atividades. Ela j
consegue ao desenhar, segurar o lpis com mais firmeza a ponto de fazer um
circulo, que ainda no to redondo, mas j d sinais de desenvolvimento.
claro que, isso vai variar de criana para criana: existem casos que, mesmo
antes, a criana j consegue desenvolver sua coordenao motora fina e, por
outros lado, outros que demoram muito mais do que o esperado. Mas nada de
ficar assustado, pois isso faz parte do desenvolvimento humano e, por sermos
mpares e mltiplos, isso variar de indivduo a indivduo.
Por que esse conhecimento importante para o professor? Por que permi-
tir a ele desenvolver sensibilidade. Como assim? Uma prtica comum, mas
no inteligente das administraes escolares, colocar o recm formado em
salas de educao infantil. Ao chegar, sem experincia vivencial e somente
com a teoria da formao, o jovem professor pode achar que o Zezinho
ou a Mariazinha no aprende porque tem algum dficit de aprendizagem ou

mesmo deficincia. Que sua sala de aula no o espao para eles estarem.
Ledo engano de principiante na arte da educao!
interessante a observao feita por Zazzo (1989, p. 27)
A imagem que tnhamos antigamente da criana (e que ainda
reina no esprito da maior parte das pessoas) abriu-se. No sei
qual seria a metfora menos ruim para exprimir essa transfor-
mao: uma anamorfose, o abrir de um leque? Com efeito, a
criana muito mais precoce do que pensvamos para tudo que
recepo, assimilao de dados do mundo exterior, fsico e
humano em resumo, para a sua adaptao e sua autonomia
no presente e muito mais tarda para tudo que domnio das
evidncias lgicas e para essas construes especificamente
humanas pela quais se elabora o desdobramento mental de si
mesmo e do mundo (grifo nosso).
O que Zazzo, que foi pesquisador junto com Henri Walon, reconhece? Que
mesmo o que sabemos sobre a infncia e o aprendizado infantil pode estar
muito longe do que de fato vai mudar ainda mais nesse sculo XXI. Dessa
forma precisamos ter sensibilidade. essa sensibilidade de entender que as
crianas desenvolvem-se em tempos e espaos diferenciados que voc deve
desenvolver ainda no processo de formao.
Com 5 anos, normalmente, a criana desenvolve-se mais cognitivamente. o
perodo em que a observao/imitao motora substituda pela observao/imi-
tao visual. Os atos docentes so para a criana fonte de atitudes com mais
intensidade do que era anteriormente. Agora que ela domina a si mesmo, isto
, ela consegue movimentar-se com desenvoltura, de forma precisa, consegue
desenvolver atividades, ela passa a olhar para o adulto como fonte de pesquisa.
Sua ateno, melhor e maior do que anteriormente acontecia, desenvolveu-se
mais, porm no imagine que ele aguentar horas sentado na cadeira.
2.2 O desenvolvimento por meio do ldico

Em grande parte da fase de 2 a 5 anos, o brincar vai assumindo cada vez
maior importncia. Ele deixa de ser apenas um movimento desordenado com
objetos ainda no conhecidos, para assumir funes mais simblicas no desen-
volvimento da personalidade infantil.
Brougre (1998) nos ajuda a compreender o papel do jogo. Ao falar sobre
seu desenvolvimento ele nos lembra que
Parece que a criana, longe de saber brincar, deve aprender a
brincar, e que as brincadeiras chamadas de brincadeiras de bebs
entre a me e a criana so indiscutivelmente um dos lugares essen-
ciais dessa aprendizagem. A criana comea por inserir-se no
jogo preexistente da me mais como um brinquedo do que como
uma parceira, antes de desempenhar um papel mais ativo pelas
manifestaes de contentamento que vo incitar a me a continuar

brincando. A seguir ela vai poder tornar-se um parceiro, assu-

mindo, por sua vez, o mesmo papel da me, ainda que de forma
desajeitada, como nas brincadeiras de esconder uma parte do
corpo. A criana aprende assim a reconhecer certas caractersticas
essenciais do jogo: o aspecto fictcio, pois o corpo no desaparece
de verdade, trata-se de um faz-de-conta; a inverso dos papis;
a repetio que mostra que a brincadeira no modifica a reali-
dade, j que se pode sempre voltar ao incio; a necessidade de um
acordo entre parceiros, mesmo que a criana no consiga aceitar
uma recusa do parceiro em continuar brincando. H, portanto,
estruturas preexistentes que definem a atividade ldica em geral e
cada brincadeira em particular, e a criana as apreende antes de
utiliz-las em novos contextos, sozinha, em brincadeiras solitrias,
ou ento com outras crianas. (p. 4, grifo nosso)
Esse desenvolvimento, que ocorre inicialmente no mbito familiar, com os

pais, paulatinamente, substitudo pelo convvio escolar e dos amiguinhos de
escola. Mas algo importante: Brougre (1998) fala a respeito de estruturas pree-
xistentes que so incorporadas pela criana em desenvolvimento. Essas estruturas
agregam o aspecto fictcio, a repetio e a necessidade de acordos entre parceiros.
Essas estruturas pr-existentes no jogo familiar e, posteriormente agregadas
ao jogo relacional com outras crianas, permite o desenvolvimento social e
agrega valor a formao da personalidade adulta.
Outro ponto importante, destacado por Brougre (1998, p. 8), sobre o jogo
que
[...] esse jogo, longe de ser a expresso livre de uma subjetivi-
dade, o produto de mltiplas interaes sociais, e isso desde a
sua emergncia na criana. necessria a existncia do social,
de significaes a partilhar, de possibilidades de interpretao,
portanto, de cultura, para haver jogo.
O jogo se haver de agregar significado e conhecimento cognitivo, deve

ser o produto de mltiplas interaes sociais. aqui que encontramos a noo
de construo social da personalidade, desenvolvida por Vygotsky. A criana,
por meio da brincadeira ldica, se confronta, apropria e passa a transformar
os cdigos culturais da sociedade, internalizando-os. Vygotsky, (1995, p. 95)
reconheceria de forma acertada que
continua-se afirmando que o aprendizado tal como ocorre na idade
pr-escolar difere nitidamente do aprendizado escolar, o qual est
voltado para a assimilao de fundamentos do conhecimento
cientfico. No entanto, j no perodo de suas primeiras perguntas,
quando a criana assimila nomes de objetos em seu ambiente,
ela est aprendendo [...] De fato, aprendizado e desenvolvimento
esto interrelacionados desde o primeiro dia de vida da criana.
E afirmamos mais: interrelacionados, conectados e fruto de inmeras e mlti-

pplas interaes sociais. assim na educao infantil e, depois dela, por toda
a nossa vida.

Mrio Quintana, em seu livro Lili inventa o mundo retrata bem essa cons-
truo mltipla da brincadeira e do brincar. Quintana (citado por Dias, 1996,
p. 14) escreveu sobre Lili:
Lili vive no mundo do Faz-de-conta... Faz de conta que isto
um avio. Zzzzuuu... Depois aterrisou em piqu e virou trem.
Tuc tuc tuc tuc... Entrou pelo tnel, chispando. Mas debaixo da
mesa havia bandidos. Pum! Pum! Pum! O trem descarrilou. E o
mocinho? Meu Deus! Onde que est o mocinho? No auge da
confuso, levaram Lili para a cama, fora. E o trem ficou triste-
mente derribado no cho, fazendo de conta que era mesmo uma
lata de sardinha.
o jogo srio, construtivo e constitutivo da personalidade infantil que surge

ao brincar. aqui que compreendemos o papel do professor da educao infantil
frente a esse processo de formao: o professor d maior significado, potencia-
lizando o que feito na brincadeira de criana. Ao ampliar e permitir que o
momento ldico da criana ocorra, o professor amplifica as interaes sociais,
tornando-as mltiplas. Seu papel tambm o de potencializador da comuni-
cao durante o momento de brincadeira. Ao desenvolver as brincadeiras, as
crianas comunicam-se e elaboram regras prprias que dura enquanto a brinca-
deira acontece. Essas podem consolidar prticas sociais, psicolgicas, motoras
e cognitivas (RCNEI, 1998).
Algo importante nesse processo: a brincadeira e o brincar no pode ser
dominado por quem est de fora. O professor no deve se apropriar do momento
ldico, achando que essa brincadeira ficaria melhor assim, dessa forma, como
se as prprias crianas no criassem suas regras. Mesmo que aparentemente
no se parea aprender nada com alguma brincadeira, ela permite a interna-
lizao de um incontvel nmero de habilidades que sero teis a criana em
formao e a seu aprendizado.
Nesse aspecto, interessante a anlise feita por Arajo (2008). Ela destaca
que a brincadeira
[...] seja um espao para as crianas apropriarem-se e reelabo-
rarem a cultura. Um espao de inventividade. Tudo isso deve ser
considerado como formas de aprendizado pela escola, que precisa
considerar tais espaos. O intuito pedaggico de controlar a brin-
cadeira livre tira dela as possibilidades de existir. Se a criana
encontra dificuldades de brincar fora do ambiente escolar, por
conta do tumultuado mundo contemporneo como j foi discutido,
aumenta ainda mais a responsabilidade da escola em estar propi-
ciando tais espaos. papel da escola intervir no contexto em
que a criana possa brincar. Os materiais, a atitude do professor,
o tempo e o espao destinados so partes integrantes. Porm a
brincadeira no deve ser condicionada. O espao da educao
infantil deve propiciar s crianas pequenas o desenvolvimento de
atividades ldicas como a brincadeira, cabendo ao adulto aden-
trar e compreender a cultura ldica dos pequenos (p. 6).

Em suma, tudo parece muito complexo? Realmente muito. Apesar de

termos vivenciado esse processo, muitas vezes esquecemos que o brincar coisa
muito sria. Por vezes, achamos que perda de tempo, mas esquecemos (por
descuido na maioria das vezes), que a criana est em processo de formao e
de constituio de sua personalidade.
No prximo captulo problematizaremos a realidade educativa em suas mlti-
plas relaes com o conhecimento, a partir da noo de crise de paradigmas,
que se aplica bem ao desenvolvimento da criana, to marcado por crises.
Referncias
ARAJO, Vvian Carvalho. Reflexes sobre o brincar infantil. In: Revista Educao
em destaque, v. 1, n.1, Juiz de Fora, 2008.
BRASIL. Referencial curricular nacional para a Educao Infantil. Braslia: MEC/
SEF, 1998.
BROUGRE, Gilles. A criana e a cultura ldica. In: Revista da Faculdade de
Educao da USP, v. 24, n. 2, So Paulo jul./dez., 1998.
QUINTANA, Mrio. Lili inventa o mundo. In: DIAS, Marina C. M. Corpo e cons-
truo do conhecimento: uma reflexo para a educao infantil. Revista Paulista
de Educao Fsica, So Paulo, suplemento 2, p.13-15, 1996.
VYGOTSKY, Lev Semenovich. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins
Fontes, 1995.
ZAZZO, Ren. Onde est a psicologia da criana? Campinas SP: Papirus,
1986.
Anotaes



3
Professor: ao docente
e paradigma educativo
Introduo
O uso da palavra paradigma recorrente em educao. Talvez voc j a
tenha visto algumas vezes, quer nas aulas, quer nos textos que voc deve ter
lido. De fato, a educao e o ensino tm se alimentado com as discusses sobre
o significado dos paradigmas para a educao e, no campo da avaliao do
desenvolvimento, tende a gerar discursos antagnicos. Neste captulo, vamos
voltar nosso olhar para as discusses sobre paradigma e pensar como aplic-los
na ao docente.
Para que sua compreenso do contedo desta aula seja satisfatria, impor-
tante a leitura do texto de Sueli Barbosa Thomaz intitulado O paradigma como
uma mudana de olhar: uma proposta de discusso. O texto est disponvel
no stio <http://www.existencialismo.org.br/jornalexistencial/sueliparadigma.
htm>. Nele, Thomaz aponta a existncia da crise paradigmtica, que conside-
rada neste captulo.
Esperamos que, ao final deste captulo, voc seja capaz de problematizar a
realidade educativa em suas mltiplas relaes com o conhecimento, a partir da
noo de crise de paradigmas.
3.1 Paradigmas: algumas noes

Thomas Kuhn publicou, em 1962, em ingls, um livro intitulado A Estrutura
das Revolues Cientficas. Nesse trabalho, cunhou um termo paradigma para
analisar as matrizes modelares ou modelos existentes, considerando a questo
das rupturas que ocorreriam no conhecimento.
Para Kuhn (1995), a cincia marcada, alternadamente, por perodos de
normalidade, com a aceitao generalizada de determinados modelos tericos
explicativos, ou seja, de paradigmas consolidados pela tradio. Ela tambm
marcada por crises, quando ocorrem rupturas no cumulativas, as chamadas
revolues, geradas pela presena insuportvel de anomalias que acabam por
colocar em crise o(s) paradigma(s) conformado(s) pela tradio. Por exemplo,
durante sculos se pensou pela tradio que a Terra era quadrada, tendo
os oceanos um fim determinado. Isso foi sustentado pela cincia desde a Grcia
clssica. Esse era o paradigma dominante, isto , consolidado. Porm, com as
grandes navegaes, desencadeou-se um processo de reviso desses conceitos,

at comprovar-se que a Terra era redonda. Esse movimento de mudana uma

crise fez a cincia avanar.
Uma crise de paradigmas engendra, portanto, uma mudana conceitual,
ou uma mudana na viso de mundo, como consequncia do esgotamento dos
modelos predominantes de explicao. A crise de paradigmas geralmente leva a
uma mudana de paradigmas. As mudanas mais radicais se configuram como
revolues cientficas.
Saiba mais
Leia sobre a crise de paradigmas e as possveis implicaes para a edu-

cao no livro A crise de paradigmas e a educao, de Zaia Brando,
publicado pela Editora Cortez e Autores Associados.
Ainda segundo Kuhn (1995), existem causas internas e externas que deter-
minam as mudanas paradigmticas. Entre as primeiras, situam-se o desenvolvi-
mento terico e metodolgico no contexto da teoria e o esgotamento dos modelos
tradicionais de explicao oferecidos pela prpria teoria. Isso leva busca de
novas explicaes ou a novas alternativas. No que tange s causas externas,
destacam-se as mudanas scio-culturais que tornam as teorias insuficientes em
seu poder explicativo. De ruptura em ruptura, a cincia progride.
Vamos exemplificar: ao pensarmos em tendncias pedaggicas aplicadas
a avaliao dos alunos, verificamos que o paradigma tradicional de ensino,
marcado por diversas teorias, foi sendo gradativamente substitudo por outras
idias de educao. Obviamente, a tendncia escolanovista, tambm, por sua
vez, foi substituda. O que queremos dizer? Que nada mais certo do que a
mudana! Quaisquer que sejam, vo ocorrer. Da, qualquer teoria, por mais
bela que parea, entrar em crise por no poder dar conta das demandas
produzidas no mbito da sociedade.
3.2 Paradigma de ensino: princpios em crise

O paradigma tradicional de ensino, no Brasil, tem suas origens nos primr-
dios da colonizao, com as prticas educativas adotadas pelos jesutas. Como
o objetivo da catequese era a converso do gentio religio catlica, a relao
educador-educando comea marcada pelo autoritarismo e sentimento de supe-
rioridade da raa branca, colonizadora.
Os modelos ou tendncias, por melhor que paream, passam por modi-
ficaes e acabam substitudos. Porm, antes disso ocorrer, esse modelo ou

tendncia cria um corpus de atuao. Conforme Bordenave e Pereira (1991),

os grandes princpios da prtica tradicional vo tomando forma:
(a) o educador o centro do processo de ensino: ele o detentor do conhe-
cimento que vai ser repassado e, como tal, no lhe cabe aceitar crticas
ou questionamentos sobre o qu e como ensina;
(b) o educando o objeto a ser moldado: deve se submeter ao ensino do
educador, assimilando e reproduzindo o conhecimento dado;
(c) o conhecimento produto, ou seja, assimilado pelo educador e aluno
em uma perspectiva esttica: concebido como algo acabado, imutvel,
com valor idntico para toda a vida;
(d) a escola o local exclusivo de acesso ao conhecimento, hierarquica-
mente organizada para dar conta de sua finalidade bsica: formar as
geraes mais jovens para se ajustarem ao meio social.
Valendo-se desses princpios, torna-se fcil compreender porque a peda-
gogia tradicional, at os dias atuais, tem predominado nos diferentes nveis de
ensino. Eles oferecem segurana ao professor e, por isso, tornam-se difceis de
ser superados.
A crtica ao paradigma tradicional comea a ser mais forte nos anos 1950 e
primeira metade da dcada de 1960, realizada luz da perspectiva escolano-
vista. Educadores brasileiros, como Ansio Teixeira e Loureno Filho, influenciados
pelo pensamento de Dewey, do uma grande contribuio desestabilizao
de conceitos defendidos pelo paradigma tradicional de ensino. Propugnam novos
princpios, conforme Bordenave e Pereira (1991), para o ensino-aprendizagem:
(a) o aluno passa a ser o centro do processo de ensino: configura-se como
ser em desenvolvimento bio-psico-social, que necessita ter respeitada
sua individualidade;
(b) o conhecimento no pode ser dado: ele resultado do esforo do
aprendiz sobre o objeto de estudo;
(c) o professor passa a ser orientador da aprendizagem: a ele cabe esti-
mular, facilitar, criar condies para que a aprendizagem do aluno
ocorra. Deve, tambm, ajudar o educando na descoberta de suas poten-
cialidades. Para conduzir sua tarefa, o educador precisa aperfeioar
continuamente sua prtica;
(d) a escola o local onde a aprendizagem se d: por isso deve ser orga-
nizada e ter ambientes favorveis. O seu currculo e a avaliao desse
deve envolver atividades diversificadas, todas elas contando com a
participao ativa do educando.
A partir dos anos 1960, expande-se, no pas, a chamada pedagogia tecni-
cista que, em muitos pontos, confirma o paradigma tradicional. Apesar de todas

as crticas que a vertente tecnicista recebeu, particularmente as que se proje-

taram sobre a racionalidade instrumental que a sustenta, no se pode deixar de
admitir que ela tire a centralidade do processo de ensino do professor, situando-a
nos meios instrucionais. O tecnicismo evidenciou que o professor, sem recursos
adequados, tem poucas possibilidades de promover a aprendizagem.
Tambm, ao fundamentar a prtica pedaggica nas taxionomias educacio-
nais e em planos operacionais, ambos criticados por sua rigidez, o tecnicismo
trouxe duas perspectivas que contrariam a postura do professor tradicional
(dono do saber inquestionvel). So elas: o conhecimento do aprendiz no
pode ficar apenas no nvel da memorizao, preciso elev-lo aos nveis de
aplicao, anlise/sntese e avaliao; e no d para improvisar o ensino,
preciso planej-lo.
No final dos anos 1960, comeam a ser, mais enfaticamente, destacadas
as relaes entre educao e sociedade, especialmente pelas contribuies de
autores de inspirao marxista, como Althusser, Baudelot e Establet. Eles consi-
deram a diviso capitalista do trabalho como ponto de partida e de chegada
na explicitao do papel da escola. Bourdieu e Passeron, por sua vez, enfa-
tizam os processos usados pela escola como instrumentos de reproduo da
cultura dominante.
Eram lanadas as bases para uma compreenso mais ampla da educao,
nas suas mltiplas relaes: com a cultura, com a sociedade, com a poltica, com
o poder institudo, com a burocracia, com as classes sociais etc. Desde ento,
um conjunto de educadores, caracterizados como progressistas, sustentam uma
concepo dialtica de educao. Nessa concepo, o professor e o aluno
aprendem juntos, buscando contnuo aperfeioamento em uma relao din-
mica que integra teoria e prtica (FREIRE, 1999), colaboram para que haja uma
conscincia mais clara dos determinantes scio-polticos da educao.
Os progressistas trouxeram uma grande contribuio, mostraram as fragi-
lidades e iluses do paradigma tradicional. Sem sombra de dvida, o pensa-
mento pedaggico dos educadores progressistas pode ser configurado como
a mais importante anomalia no contexto do paradigma tradicional. Eles ressal-
taram a obsolescncia da sua finalidade essencial: reproduzir valores e a
cultura dominante, o que significa desconsiderar a educao como fenmeno
histrico. Junto com o movimento da Escola Nova, as tendncias progressistas
constituem as principais causas internas da crise do paradigma tradicional.
Por meio das foras de suas ideias, desarticulam a concepo terico-metodo-
lgica que o sustenta.
importante lembrar: crise no quer dizer, necessariamente, algo negativo.
De fato, em educao, crise pode significar crescimento e desenvolvimento de
novas perspectivas. Voc poder encontrar a educao em uma constante crise,
compreendida aqui como espao de mudana e transformao.

Em suma, vimos que paradigma se refere a matrizes modelares ou modelos

existentes. Uma crise de paradigmas uma mudana conceitual, ou uma mudana
na viso de mundo, como consequncia do esgotamento dos modelos predomi-
nantes de explicao. Vimos tambm que os modelos ou tendncias pedag-
gicas passam por modificaes e acabam substitudos, porm no totalmente.
Foi o que aconteceu com a pedagogia tradicional, com a renovada e com as
pedagogias que atualmente dividem o espao educativo. Todas se esgotaro e
sero substitudas por outros modelos, influindo na ao docente.
Teoria e prtica? J ouviu falar? claro! Falamos que quando algo no est
certo porque na prtica diferente. Mas por qu? Vamos compreender melhor
essa relao no prximo captulo.
Referncias
BORDENAVE, J. D.; PEREIRA, A. M. Estratgia de ensino-aprendizagem. 12. ed.
Petrpolis: Vozes, 1991.
KUHN, Thomas. A estrutura das revolues cientficas. So Paulo: EDUSP, 1995.
Anotaes



4
Teoria e prtica pedaggica: CAPTULO 4 AVALIAO DO DESENVOLVIMENTO NA EDUCAO INFANTIL
uma difcil relao na

ao educativa
Introduo
Por que alguns docentes envolvem seus alunos na compreenso dos contedos
e outros no? O que caracteriza esse professor considerado bem-sucedido? De
quais naturezas so os recursos internos de que dispem os professores e que deter-
minam sua competncia? Existem competncias nicas para cada fase da educao
bsica? Tais questes perpassam pela mesma resposta: a relao teoria e prtica.
Estaremos, neste captulo, explorando inicialmente algumas idias sobre teoria e
prtica, que influenciam diretamente a escolha do processo avaliativo na escola.
Para que sua compreenso do contedo desta aula seja satisfatria,
importante a leitura do texto de Patrcia Helena S. S. Patrcio intitulado So
deuses os professores? do mito ao humano: prticas significativas de profes-
sores bem-sucedidos. O texto est disponvel no stio <http://www.anped.org.
br/reunioes/27/gt04/t0410.pdf>. Nele, Patrcio problematiza as dificuldades
do fazer-se professor na relao teoria e prtica.
Esperamos que, ao final deste captulo, voc seja capaz de analisar as difi-
culdades inerentes teoria e prtica pedaggica.
4 .1 Algumas ideias iniciais

Formar ou educar professores em sua futura atividade no uma tarefa fcil.
Na realidade, uma das mais rduas e, ao mesmo tempo, compensadoras. A
transformao de saberes e a internalizao de valores educativos, apesar de
presentes em nossa vida em sociedade, no um elemento fcil de entender.
Isso ocorre principalmente quando falamos na relao teoria e prtica em nossa
prtica pedaggica cotidiana.
A prtica pedaggica entendida por ns como a unificao entre
formao terica e a prtica cotidiana. Obviamente, esses aspectos, apesar de,
no discurso, serem algo fcil, na realidade educativa, tm gerado problem-
ticas. Isso evidente, por exemplo, quando um aluno, aps ouvir longamente seu
professor de Histria falar sobre a Grcia clssica, faz a fatdica pergunta: mas
professor, para que eu preciso disso?, ou quando um professor de Matemtica
indagado por seu aluno sobre o valor das fraes no seu dia-a-dia. Dependendo
da ao docente, tais perguntas sero ouvidas e problematizadas, ou imediata-
mente rechaadas, como que em uma ao de proteo do conhecimento.

Como professor em formao, voc deve sentir algo semelhante. Aps o

incio do curso, talvez tenha dvidas sobre se realmente teoria e prtica sejam
coisas to fceis. Alguns pensam, inclusive, em desistir por no conseguir
entender essa relao. Junta-se a isso, em alguns momentos, a intransigncia
verbal de colegas e outros que parecem olhar em volta e dizer: voc no
compreende porque no estuda!.
Declaraes como essas, de ambos os lados, reforam a questo central da
difcil relao entre teoria e prtica: por que alguns docentes envolvem seus alunos
na compreenso dos contedos, e outros no? Ser uma questo de tcnica?
Saiba mais
Teoria vem do grego theora significando ao de olhar, especulao, sen-

do conjunto de princpios fundamentais de uma arte ou cincia.
Prtica vem do grego praktik significando a maneira habitual de proceder,
costume, sendo associado aplicao da teoria.
Vamos pensar: a relao do professor com o saber uma ao complexa,

passa pela noo de competncia. A competncia tcnica do professor pode ser
vista como a mediao pela qual se realizaria o sentido poltico-interacional da
educao (FREIRE, 1999).
Essa competncia tcnica pode ser entendida, na viso de Mello (citado
por PATRCIO, 2004, p. 2), como sendo o domnio dos contedos de ensino
pelo professor, como o seu entendimento a respeito das relaes entre os vrios
aspectos da escola, incluindo-se o peso da formao.
A sala de aula qualquer que seja ela, a da educao infantil, da escola
fundamental, mdia ou mesmo da universidade o lugar de encontro consigo
mesmo e com o outro. nesse conjunto que o professor demonstra sua compe-
tncia, que deve superar apenas a mera tcnica. A sala de aula um espao
privilegiado de aprendizagem, no somente para o aluno, mas tambm para o
professor. E isso voc sentir isso diariamente ao trabalhar com os pequeninos
na educao infantil: reaprender o que significa ser criana e os fundamentos
da ateno e afetuosidade humanas, to necessrias no processo de consoli-
dao do desenvolvimento do ser humano.
4.2 Os saberes docentes: entre a teoria e a prtica

As propostas educativas atuais tm provocado um clima de dvidas e incer-
tezas sobre a prtica docente. Isso acarreta o movimento de busca de novos

caminhos para a docncia e, por que no falar, de um novo sentido para esse
trabalho. Patrcio (2004, p. 8) afirma que ser professor hoje conviver com a
incerteza, agindo na urgncia e fazendo novas escolhas, porque as certezas
nos abandonaram.
buscando diariamente novos caminhos que voc, futuro docente, se reco-

nhecer como criador de atos educativos. Lembre-se de que, na educao
infantil, isso ser cobrado de voc. refazendo o cotidiano na sala de aula, em
contraponto com a rotina que enrijece e que no permite criar novas possibili-
dades, que voc se tornar um docente.
Saiba mais
Assista ao vdeo Os saberes dos professores: ponto de partida para a

formao contnua (Parte 1), produzido pelo MEC, para aprofundar as
discusses referentes formao continuada de professores.
Voc o encontra no stio do Domnio Pblico: <http://www.dominiopublico.
gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=50675>.
Nessas mudanas, aprende-se a relao entre teoria e prtica, mediante

um processo de socializao, seguindo a rotina dos outros professores mais
experientes. A construo de novos modelos de ensinar um desafio constante.
No sem motivo que os professores sentem-se angustiados pela necessidade
de mudana, que cria incertezas. Certo professor comentou o seguinte:
[...] tenho medo de sofrer da desistncia, um mal que vem acome-
tendo muitos professores por causa das incertezas e das inmeras
demandas de mudana nas prticas. s vezes chego a pensar
que eu no sei mais dar aula (PATRCIO, 2004, p. 8).
O que externou esse docente? A incerteza entre a relao teoria e prtica.

Por no compreender bem como isso se d, o docente passa a achar-se
incompetente.
Saiba mais
A desistncia ou Sndrome de Burnout afeta profissionais da rea de educa-

o. Para saber mais sobre esse assunto, voc poder ler CODO, Wanderley.
Educao, carinho e trabalho. Petrpolis: Vozes, 1999.

Os saberes docentes so plurais, mltiplos, heterogneos e, portanto,

sujeitos a ressignificaes (SILVA, 2001). Na educao infantil isso compro-
vado diariamente. Por trazerem tona conhecimentos e manifestaes bastante
diversificados e provenientes de fontes variadas, os professores encontram resis-
tncia em certos momentos. Obviamente, no inclumos aqui a viso dos jovens
e dos idosos. Eles tambm ampliam a complexidade dos saberes e, em muitos
casos, atribuem novas percepes.
Em suma, o que sabemos e construmos enquanto professores no um
conjunto de contedos cognitivos definidos de uma vez por todas, principalmente
quando olhamos para a educao infantil. Trata-se de um processo contnuo ao
longo de uma carreira profissional. Nesse processo, o professor aprende a dominar
seu ambiente de trabalho, ao mesmo tempo em que se insere nele e o interioriza
por meio de regras de ao que se tornam parte integrante de sua conscincia
prtica (PATRCIO, 2004). Essa uma questo que voc, futuro docente, ter de
perceber ainda na construo de seus conhecimentos na licenciatura.
Voc sabe o que prxis? Ela est presente na vivncia diria do professor.
Vamos conhecer como ela se manifesta e como voc, futuro docente licenciado,
a utilizar.
Referncias
PATRCIO, P. H. S. So deuses os professores? Do mito ao humano: prticas
significativas de professores bem-sucedidos. In: REUNIO ANUAL DA ANPED,
27., 2004, Caxambu, p. 1-17.
SILVA, Ada Maria Monteiro (Org.). Didtica, currculo e saberes escolares. Rio
de Janeiro: DP&A, 2001.
Anotaes


5
Prxis pedaggica
e emancipao
Introduo
At aqui percebemos a difcil relao entre teoria e prtica na ao peda-
ggica. Trata-se de uma relao deveras difcil, porm no impossvel para o
professor. possvel dizer quando ela ocorre de forma plena? possvel encon-
trarmos a prxis pedaggica? Nesta captulo, iremos discutir algumas questes
sobre a prxis pedaggica.
tante a leitura do texto de Ana Maria F. C. Monteiro intitulado Professores: entre
saberes e prticas. O texto est disponvel no stio <http://www.scielo.br/pdf/
es/v22n74/a08v2274.pdf>. Nele, Monteiro aponta para a prxis pedaggica
do professor, que considerada neste captulo.
Esperamos que, ao final deste captulo, voc seja capaz de compreender os

aspectos envolvidos na noo de prxis.
5.1 Questes iniciais

importante enfrentar a rediscusso do sentido da escola, trazer algumas
referncias propostas por Imbert (2003). Ele redireciona essa questo a partir da
discusso da prxis pedaggica como instrumento de reavivar, desnaturalizar a
escola que temos. O autor se apia em Tosquelles para afirmar a diferena entre
uma escola que opera por prticas arcaicas e aquela que introduz um projeto
praxista em sua dinmica. Imbert (2003) prope que
a prxis no uma prtica. Convm no se enganar a esse
respeito. A prxis elaborao coletiva, num grupo, das prticas
vividas no quotidiano. A prtica pode se situar no plano das elabo-
raes primrias do pensamento, a prxis no. Ela pressupe um
coletivo: um coletivo articulado, nunca massificado ou aglutinado
(TOSQUELLES citado por IMBERT, 2003, p.74) (grifos do autor).
Imbert (2003) analisa que a mudana da escola e das prticas pedaggicas s

poder se realizar quando se operar uma transformao no imaginrio dos educa-
dores. Por exemplo, cria-se uma cultura no mbito escolar que bom professor
o que reprova. Da, um professor que tem alunos aplicados e que se v diante de
uma aprovao macia poder sofrer, perante o imaginrio coletivo dos outros
professores, como um professor que no cobra de seus alunos, que bonzinho.

Saiba mais
Leia sobre a prxis pedaggica emancipadora no texto de Lucdio Bian-

chetti e Ari Paulo Jantsch intitulado Interdisciplinariedade e prxis pedag-
gica emancipadora, disponvel em: <http://www.cce.udesc.br/titosena/
Arquivos/Textos%20para%20aulas/Interdisciplinaridade.pdf>.
nesse campo que a prxis pedaggica deve ser ressignificada, visando

desocultao das articulaes da instituio. Imbert (2003, p. 76) afirma que
ela subverte o desconhecimento institudo no qual as pessoas e os coletivos
perdem suas capacidades autnomas. Fica claro que a escola no se trans-
forma por projetos inovadores, normalmente impostos s escolas por via buro-
crtica. A escola s mudar quando os educadores, em coletivo, perceberem
que a escola pode e deve ser outra.
A questo da prxis , para o autor, a consolidao de um projeto de auto-
nomia. Esse projeto de autonomia implica trabalhar o imaginrio sobre o qual a
instituio se apia. Trata-se, segundo ele, de re-historicizar a instituio.
Segundo o autor, o motor da pedagogia a prxis pedaggica, que funciona
como um instrumento de produo de autonomia, na direo de produzir sujeitos
que falam. O autor concorda com Hameline e Dardeline (1977) ao afirmar que
o objetivo da educao exatamente e, em definitivo, que o eu fale.
A perspectiva da prxis a de uma ao que cria novos sentidos. Para tanto,
h de se partir do pressuposto de que a busca de novos sentidos, a pretenso
de autonomia, prpria do ser humano como um sujeito que se incomoda com
seu inacabamento, como nos falava Paulo Freire. A prxis como exerccio peda-
ggico permite ao sujeito, enquanto sujeito histrico e coletivo, acessar os cami-
nhos de sua autonomia.
5.2 Prxis e emancipao

Percebemos nas escolas um quadro de autonomia perdida. A escola est
composta por sujeitos calados, quase deprimidos, que se apropriam apenas
de discursos alheios e, em muitos casos, manipuladores. Estamos refns de um
discurso que refora o fracasso da escola e do professor. Precisamos assumir um
projeto de autonomia junto escola, na busca de que nossos eus falem, nossos
eus reivindiquem fruto dos nossos anseios como educadores.
O objeto da educao o esclarecimento reflexivo e transformador da
prxis educativa. Mas no basta apenas o reconhecimento inerte. Temos de
refletir sobre as questes da educao, com uma intencionalidade ainda maior:

refletir para transformar, refletir para compreender, para conhecer e assim cons-
truir possibilidades de mudana (FREIRE, 1999).
A formao de professores e a prxis docente uma prtica scio-histrica

que desenvolve por meio de saberes prprios como uma capacidade que pode
ser cientificamente desenvolvida. A docncia passa a ser vista para alm da
arte. Da, a didtica, para alm de apenas tcnica.
No entanto, a transformao das prticas s poder ocorrer a partir da

compreenso das teorias que as organizam e das condies dadas historica-
mente. tambm necessrio considerar que a prtica, como atividade scio-his-
trica, precisa estar em constante processo de redirecionamento, a fim de assumir
sua responsabilidade social crtica. A prxis pedaggica deve assumir a funo
mediadora de sua transformao, para fins cada vez mais emancipatrios.
H arte na prtica docente. Voc deve ter percebido isso em todos os seus
anos de escolarizao. Mas preciso mais: precisamos transformar o arte-
sanal em cientfico, sob a demanda dos valores educacionais, garantidos como
relevantes socialmente. A realidade da prtica educativa se faz pelas aes
artesanais, espontneas, criativas. Essas aes vo se amalgamando em cada
momento de deciso, em aes refletidas, apoiadas em teorias, organizadas
pelas crticas e autocrticas. Por exemplo: existem experincias importantes sobre
a educao filosfica das crianas, tais como as realizadas em Braslia (DF)
na Universidade de Braslia (<http://www.unb.br/fe/tef/filoesco>). A universi-
dade partiu da experimentao, fundamentou sua ao pedaggica em teorias.
Vale a pena gastar um tempinho e perceber no stio como o projeto pensou as
diversas fases de aprendizado das crianas.
Temos de resgatar a ao pedaggica, no apenas seu espao de auto-

nomia, mas seu carter essencial de ao crtico-reflexiva. Isso deve ocorrer
devido ao esvaziamento constante que o mercado de trabalho tem imposto ao
professor e a sua formao. Esse movimento de reapropriao da responsabili-
dade social docente, do compromisso poltico da profisso poder produzir um
processo de conscientizao em relao responsabilidade social e poltica da
prtica exercida cotidianamente na sala de aula e na escola.
Voc deve ter percebido que ser preciso que o coletivo articulado de educa-
dores organize novos pressupostos para dar contornos emergncia de uma
nova prxis pedaggica. Voc tem uma participao nisso, na medida em que
se envolve e aprofunda seus conhecimentos.
Em resumo, vimos que a prxis elaborao coletiva, um coletivo articulado,

nunca massificado ou aglutinado. Precisamos assumir o projeto de autonomia
da escola, na busca de que nossos eus falem, nossos eus reivindiquem uma
nova escola, fruto das necessidades histricas e dos anseios de todos os educa-
dores. Nesse sentido, a prxis pedaggica deve assumir a funo mediadora de

sua transformao, para fins cada vez mais emancipatrios. Temos de resgatar
a reflexo-ao-reflexo, presente em prticas emancipatrias, em uma verda-
deira reapropriao da responsabilidade social docente.
No prximo captulo, vamos conhecer os tipos de contedos para aplicao
na prtica pedaggica da educao de crianas e jovens.
Referncias
HAMELINE, D.; DARDELINE, M-J. La libert dapprendre: situation II. Paris: Les
Editions Ouvrires,1977.
IMBERT, Francis. Para uma prxis pedaggica. Braslia: Plano, 2003.
Anotaes


6
Seleo de contedos
Introduo
Quando o professor elabora seu plano de ensino ou de aula, um dos proce-
dimentos que realiza a seleo dos contedos que sero trabalhados com os
educandos em determinado perodo letivo. Com isso, tem-se um percurso a ser
seguido e, com isso, um conjunto de conhecimentos que sero problematizados
nas avaliaes posteriores.
Esse processo envolve uma srie de fatores, tanto implcitos quanto explcitos,
que levam o professor a desenvolver determinado tipo de prtica educativa, apli-
cados a criana e ao jovem, de acordo com suas potencialidades. Veremos isso
neste captulo.
Para que sua compreenso do contedo desta aula seja satisfatria, importante
a leitura do texto de Suzana Schwartz intitulado A Educao Infantil tem contedos?
O texto est disponvel no stio <http://www1.fapa.com.br/cienciaseletras/pdf/
revista43/artigo16.pdf>. Nele, Schwartz problematiza os contedos e possveis
caminhos para se pensar isso na educao infantil, que discutido neste captulo.
Esperamos que, ao final deste captulo, voc seja capaz de exercitar a
seleo de contedos conceituais, atitudinais e procedimentais para aplicao
na prtica pedaggica da educao de crianas e jovens.
6 .1 A escolha dos contedos no programa curricular

H uma srie de fatores que interferem no processo de seleo dos conte-
dos do programa curricular que os professores desenvolvem nas escolas. Voc
j deve ter aprendido isso em outras disciplinas. Mas, vamos retom-los? Bem,
podemos classific-los em dois grupos: fatores explcitos e implcitos.
Em termos de fatores explcitos, uma primeira referncia que os professores
tm para fazer essa seleo so os Parmetros Curriculares Nacionais. Apesar
dos questionamentos que so feitos em relao s ideologias presentes nas suas
abordagens, no podemos desconsider-los, pois so a referncia que temos
no Brasil para o currculo oficial. Eles nos do bons indicativos para o exerccio
pedaggico e avaliativo.
Outro material disponvel que explicita os contedos so os livros didticos.
Infelizmente, para muitos professores, o contedo a ser trabalhado limita-se
quantidade de pginas deles. So professores que no construram uma prtica

reflexiva, no conseguem perceber que esse tipo de material caracteriza-se

apenas como apoio ao trabalho docente.
A seleo de contedos no deve se limitar a cpias e transcries de deter-
minados materiais para o plano do professor. imprescindvel que o professor
seja autor das suas produes e no mero reprodutor (DEMO, 2005). E, nesse
aspecto, que se evidenciam os fatores implcitos desse processo.
Quando o professor assume a postura reflexiva e questionadora e no
aceita simplesmente a reproduo de materiais elaborados por outros autores,
ele coloca em prtica os pressupostos tericos que fundamentam sua prtica.
Ao selecionar os contedos do seu planejamento e/ou ampliar as aborda-
gens do livro didtico, o professor escolhe como pano de fundo a concepo
de mundo e de educao em que ele acredita. Isso mostra porque no existe
neutralidade na educao. Tudo o que fazemos contribui para questionar e
transformar ou para silenciar e perpetuar a situao em que vivemos. Isso tem
profundas influncias sobre os nossos alunos, que perpetuaram em sua exis-
tncia alguns desses conhecimentos.
6.2 Uma tipologia de contedos

Muitas vezes quando pensamos em contedos do programa curricular, imagi-
namos uma lista de assuntos ou temas que sero trabalhados no decorrer do
perodo letivo. Zaballa (1998) concebe os contedos de uma maneira mais ampla
e complexa, condizente com as necessidades do atual momento histrico.
O autor aponta que temos de atender a compreenso terica. Ele prope a
classificao dos contedos em conceituais ou factuais (o que se deve saber?),
procedimentais (o que se deve saber fazer?) e atitudinais (como se deve ser?). Essa
maneira de entender os contedos traz implicitamente uma concepo de apren-
dizagem construtivista e scio-intercionista. Ela parte dos conhecimentos prvios
que o aluno j construiu para avanar a partir dos processos de mediao.
A classificao dos contedos no tem por objetivo fragmentar o trabalho
que ser realizado com os alunos. Ao contrrio, essa caracterizao uma
construo intelectual para compreender o pensamento e o comportamento das
pessoas (ZABALLA, 1998, p. 39), pois, na prtica das aulas, os contedos
acontecem de forma totalmente integrada.
Observe a classificao dos contedos no quadro a seguir.
Contedos Viso de Zaballa

Conhecimento dos fatos, acontecimentos, situaes, dados e fen-
Contedos menos concretos e singulares. Esse tipo de contedo corresponde
conceituais ou compreenso simplificada que muitos professores tm sobre os
factuais (o que contedos do seu programa curricular, reduzindo-os a uma lista de
se deve saber?) assuntos ou temas. Portanto, se ficarmos somente nesse aspecto,
estaremos limitando a aprendizagem dos nossos alunos.

Contedos Viso de Zaballa

Incluem entre outras coisas as regras, as tcnicas, os mtodos,
Contedos as destrezas ou habilidades, as estratgias, os procedimentos.
procedimentais So um conjunto de aes ordenadas e com um fim, quer dizer,
(o que se deve dirigidas para a realizao de um objetivo. So contedos
saber fazer?) procedimentais: ler, desenhar, observar, calcular, classificar,
traduzir, recortar, saltar, inferir, espetar etc.
Englobam uma srie de contedos que por sua vez podemos
agrupar em valores, atitudes e normas. Compreender essa
dimenso tambm como contedo atribui uma importante ressig-
nificao no entendimento que temos ou tnhamos! sobre
Contedos
esse assunto. Na maioria das vezes, entendemos que o trabalho
atitudinais (como
com esses aspectos algo a ser realizado se der tempo ou em
se deve ser?)
circunstncias improvisadas e imprevistas. Ao entendermos a
abrangncia dos contedos atitudinais, compreendemos que
devemos selecionar quais so os valores, as atitudes e as normas
a serem trabalhadas, explicitando-as no nosso planejamento.
Fonte: Adaptado de Zaballa (1998).
Assim, quando falamos em contedos, importante insistir no fato de que a

elaborao de uma matriz curricular para trabalhar com crianas e jovens no
tarefa para uma nica pessoa, nem mesmo para um grupo restrito. tarefa
com implicaes cada vez mais complexas, que requer especialistas de reas
diversas, em um trabalho interdisciplinar.
Por isso, o processo de planejamento escolar requer novo enfoque. Requer
uma proposta que assuma as caractersticas de um projeto, que incorpore,
essencialmente, as dimenses de futuro e de possibilidade, inerentes ao ato de
conhecimento.
Saiba mais
Leia sobre contedos atitudinais e a aplicabilidade, no texto de Edna Maria

Diniz e Maria Guiomar Carneiro Tomazello, intitulado A pedagogia da
complexidade e o ensino de contedos atitudinais na educao ambiental,
disponvel em: <http://ensciencias.uab.es/webblues/www/congres2005/
material/comuni_orales/2_Proyectos_Curri/2_1/Diniz_687.pdf>.
Dessa forma, a seleo de contedos acaba por se configurar em um mapa

que integra a capacidade de construo e renegociao. O papel das disci-
plinas, nesse novo mapa e a conexo entre elas, requer configurao mais
abrangente, capaz de incorporar, a cada etapa, as caractersticas culturais,

sociais, polticas e cientficas necessrias ao nosso tempo. Alm disso, no pode

esquecer-se de levar em considerao as capacidades individuais dos alunos
nesse processo de formao.
Em resumo, examinamos os dois fatores que interferem na seleo dos
contedos: explcitos (professor tem como referncia os DCN e os livros did-
ticos); implcitos (o contedo selecionado a partir da concepo de mundo e de
educao em que o professor acredita). Tambm analisamos a tipologia de conte-
dos proposto por Zaballa (1998): conceituais ou factuais (o que se deve saber?),
procedimentais (o que se deve saber fazer?) e atitudinais (como se deve ser?).
No prximo captulo, discutiremos as questes emergentes inerentes a
uma prtica de avaliao, que permitiro a voc ter um panorama de alguns
problemas existentes.
Referncias
DEMO, P. Educar pela pesquisa. 7. ed. Campinas: Autores Associados, 2005.
ZABALA, A. A prtica educativa: como ensinar? Porto Alegre: Artmed, 1998.
Anotaes


7
Avaliao na Educao CAPTULO 7 AVALIAO DO DESENVOLVIMENTO NA EDUCAO INFANTIL
Infantil: problemas
emergentes
Introduo
Esse tema lhe parece familiar? Ele tambm aparece na disciplina Avaliao
do ensino nos anos iniciais do Ensino Fundamental. L desenvolvi a temtica apli-
cada de forma mais geral. Aqui discutiremos mais como a realidade do docente da
educao infantil, que cheia de possibilidades e, ao mesmo tempo, dificuldades,
pode ser interpretada. Mas a pergunta colocada permanece: ser que os novos
processos de avaliao tm mudado efetivamente o cotidiano da escola?
tante a leitura do texto de Marizete C. B. Stainle e Ndia A. de Souza intitulado
Avaliao formativa e o processo de ensino/aprendizagem na educao infantil.
Ele est disponvel no stio <http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/eae/
arquivos/1358/1358.pdf>. Nele, Stainle e Souza apresentam discusses sobre
a avaliao formativa, o que lhe dar um embasamento para atingir o objetivo
proposto neste captulo.
Esperamos que, ao final deste captulo, voc seja capaz de compreender as
questes emergentes inerentes a uma prtica de avaliao.
7.1 Avaliao formativa: ainda necessria?

Bem, o discurso permanece: faz-se necessria a redefinio do processo de
avaliao. No por que apenas ele seja ruim, mas por que precisamos romper
com a avaliao quantitativa. Lembra-se do motivo dessa afirmao? porque a
avaliao quantitativa excludente. Imagine-a na educao infantil: uma criana
de 3 anos, que mal comeou a falar cobrada pela competncia lingustica
correta! um verdadeiro absurdo pedaggico.
Dessa forma, importante desconstruir a concepo de avaliao como
quantificao dos resultados e, reconstru-la como a incluso educativa de novos
olhares do movimento de aprendizagem escolar. Para isso necessrio assumir
nossas crianas da educao infantil como sujeitos escolares, sujeitos histricos
e sociais em processo de construo.
Isso no nada fcil. A universidade como grande estrutura do saber
ainda muito tradicional em seu olhar para a avaliao. Por isso, romper as
amarras de pensar a avaliao como mensurao de resultados algo difcil de
executar, mas no impossvel.

Como assim? Bem, como professor da educao infantil (ou no momento

candidato a tal atividade pedaggica), voc pode dar o pontap inicial, por
reconstruir o processo de avaliao. No estamos aqui fazendo apologia a
voc sair por a testando o que der na vontade. Estamos reafirmando o que j
falamos em outros momentos: a prtica pedaggica deve ser vista como parte
de um movimento articulado, entre um fazer pedaggico comprometido com
a incluso, articulada com a pluralidade, com o respeito s diferenas, com a
construo coletiva.
Hoffmann (1996, p. 18-19) enfatiza que
Nessa tarefa, de reconstruo da prtica avaliativa, considero
premissa bsica e fundamental a postura de questionamento do
educador. Avaliao a reflexo transformada em ao. Ao
essa que nos impulsiona a novas reflexes. Reflexo permanente
do educador sobre a realidade, e acompanhamento, passo a
passo, do educando, na sua trajetria de construo do conhe-
cimento. Um processo interativo, atravs do qual educandos
e educadores aprendem sobre si mesmos e sobre a realidade
escolar no ato prprio da avaliao. Joel Martins (1980) diz que
o que deveria estar presente no paradigma de avaliao do
aluno e do professor, como indivduos humanos, que a essncia
do relacionamento fosse sempre um encontro em que ambos os
participantes se modificassem.
Por que importante esse olhar para a construo coletiva? Porque no

podemos ser inocentes ao ponto de achar que estamos isolados em sala de aula,
que no construmos coletivamente e que no nos modifiquemos no processo. A
escola e as prticas pedaggicas, a ela relacionadas, so um territrio mltiplo,
marcado pela diversidade de cultura e, principalmente, de vozes. claro que as
vozes, ainda no so bem articuladas, pensando em nossos pequeninos da
creche pr-escola, mas elas existem e esto se consolidando.
Retomemos alguns pontos que j defendemos na disciplina Avaliao do
ensino nos anos iniciais do ensino fundamental. Toda e qualquer transformao
requer uma redefinio nos paradigmas. Lembra-se disso? Discutimos essa neces-
sidade no captulo 3. L vimos que um paradigma se refere a matrizes mode-
lares ou modelos existentes. Quando h uma crise de paradigmas ocorre uma
mudana conceitual, ou uma mudana na viso de mundo, como consequncia
do esgotamento dos modelos predominantes de explicao.
Isso j aconteceu? claro que sim. A prpria forma como voc estuda
pedagogia e educao no momento uma prova de que os paradigmas esto
mudando. E h mais: aprendemos que os modelos ou tendncias pedaggicas
passam por modificaes e acabam substitudos, porm no totalmente. Foi o
que aconteceu com a pedagogia tradicional, com a renovada e com as peda-
gogias que atualmente dividem o espao educativo. Todas se esgotaro e sero
substitudas por outros modelos, influindo na ao docente.

Saiba mais
Leia sobre a avaliao escolar no livro Avaliao escolar: Mitos e realida-

des, de Michel Barlow, publicado pela Editora Artmed.
Com isso em mente, pense novamente: pode a avaliao continuar a ser

excludente como parece ser hoje? claro que no! Autores j estudados nesse
curso, defendem uma nova concepo de avaliao formativa. Lembra-se de
alguns? Por exemplo, temos autores que defendem diferentes denominaes
para o mesmo modelo novo, transformador de avaliao: alternativa emer-
gente por Ludke (1992), emancipatria por Saul (1994), dialgica por Romo
(1998) e crtica por Luckesi (1995). Outro autor, Wachowicz (2002) defende a
idia da avaliao dialtica que tem como proposta uma mudana da avaliao
de resultados para uma avaliao de processo, aonde a possibilidade de reali-
zao, na prtica, pela descrio, substitui a prescrio da aprendizagem, to
comum no espao educativo.
o que Dalben (1999, p. 78) diz

[...] este novo conceito de avaliao defende uma nova concepo
de trabalho pedaggico, alterando a perspectiva transmissiva
de processo de ensino. Proclama uma interao permanente:
professor x aluno x conhecimento e, nesse contexto, o sentido
da avaliao direciona-se para um processo de investigao
contnua e dinmica da relao pedaggica como um todo.
Se temos como meta uma redefinio de valores avaliativos, isto , uma

nova concepo docente, ao professor cabe o papel de acompanhar todo o
processo de avaliao, coletar dados, informaes sobre o aluno e registrar suas
necessidades e possibilidades decorrentes do processo de aprendizagem. No
esse o motor educativo que nos move? A possibilidade de educar?
Isso um desafio hercleo!, voc deve estar pensando. E mesmo. Quando

Hrcules, na mitologia grega, fez os 7 trabalhos, esses no passavam de ativi-
dades que exigiam apenas umas poucas competncias e duas habilidades, que
se resumiam a fora fsica e destreza. E o professor? Talvez no esteja exerci-
tando as mesmas habilidades de Hrcules, mas hoje tem de desenvolver compe-
tncias que chegam as dezenas. E isso apenas na educao infantil!
E na avaliao? No diferente. O processo de ensino e sua posterior

avaliao tornam-se um desafio para o docente, que dever estar atento sua
prtica e investig-la. Que dizer do problema da sala de aula cheia? Salas
superlotadas, obviamente atrapalham a atividade docente, porm no podemos

permitir que isso atrapalhe nossa determinao de fazer diferente. O uso de

metodologias diferenciadas tem auxiliado na superao dessa situao. Basta o
professor querer ser criativo e estar motivado a isso.
Como eu posso motivar-me para um trabalho de melhor qualidade na
educao infantil? Quando eu, prof. Gilson, era professor na educao
infantil, com crianas entre 3 e 4 anos, tinha algo muito claro em minha mente:
estou ajudando no processo de formao de mentes futuras. Mesmo sem saber
teoricamente bem o que era isso eu j praticava um olhar formativo. E esse
um ponto importante: devemos entender a avaliao em uma esfera formativa,
isto , como atividade contnua, progressiva, sistemtica, flexvel, que oriente
a atividade educativa e personalizada, que respeite o ritmo individual de
desenvolvimento de cada aluno. Assim compreendida, a avaliao formativa
torna-se uma prtica educativa contextualizada, flexvel, interativa, contnua
edialgica.
E isso tudo? claro que no. necessrio tambm o aperfeioamento
da prtica avaliativa. O que vem a ser isso? Entendemos por aperfeioar, o
desenvolvimento de meios pelo qual todos os alunos consigam o maior grau de
competncias e habilidades, diante de suas possibilidades reais. E isso fants-
tico na educao infantil: em poucos meses de trabalho efetivo, voc ver o
desenvolvimento de dezenas de competncia e habilidades nos pequeninos.
Como voc desencadear esse processo? Por ser coerente com uma pers-
pectiva emancipatria. Lembra-se disso? No captulo 5, falamos sobre a prxis
pedaggica e a emancipao. Vimos que a prxis a elaborao coletiva, um
coletivo articulado, nunca massificado ou aglutinado. fruto de perseverante
rotina pedaggica que media a transformao, para fins cada vez mais emanci-
patrios. uma ao dialtica de contnua reflexo-ao-reflexo, com reapro-
priao da responsabilidade social docente.
E quanta responsabilidade docente tem o professor da educao infantil! A
todo instante ele deve avaliar o desenvolvimento da criana em seu percurso peda-
ggico. Da, o professor deve ter, de forma bem clara, os objetivos propostos em
seu planejamento. Suas atividades devem atender aos objetivos claramente defi-
nidos para cada aluno, visando a desenvolver seu maior potencial. Obviamente,
cabe ao professor conhecer as dificuldades de cada um dos alunos, realizar a
sua ao pedaggica de forma que a ao avaliadora observe os processos
que ocorrem no nvel individual e o grupal.
Relembremos Zaballa (1998, p. 210). Ele diz que
dificilmente podemos conceber a avaliao como formativa
se no nos desfizermos de algumas maneiras de fazer que
impeam mudar as relaes entre alunos e professor. Conseguir
um clima de respeito mtuo, de colaborao, de compromisso
com um objetivo comum condio indispensvel para que a

atuao docente possa se adequar s necessidades de uma

formao que leve em conta as possibilidades reais de cada
aluno [...] um clima de cooperao e cumplicidade, a melhor
maneira de que dispomos para realizar uma avaliao que
pretende ser formativa.
O que defendemos anteriormente? Que a dimenso transformadora da

avaliao formativa baseia-se na relao de extrema confiana e cumplicidade
entre os alunos e docentes, o que exige, da parte dos professores, capacidade
de fazer as articulaes.
Em suma, exige-se do professor percepo e sensibilidade para a consti-

tuio de um espao de solidariedade, reciprocidade e emancipao. Nessa
perspectiva possvel pensar uma renovao da avaliao, propiciando
mudana da prtica docente. Para isso, voltamos a ressaltar: exige-se a redefi-
nio do processo de avaliao como uma necessidade vital no espao escolar.
necessrio romper com a avaliao quantitativa e desconstruir, a partir de
um discurso crtico, a concepo de avaliao como quantificao dos resul-
tados. Isso ocorre por meio de uma prtica pedaggica comprometida com a
incluso, articulada com a pluralidade, com o respeito s diferenas, com a
construo coletiva.
Temos de pensar na avaliao para alm da formao. Temos de pens-la

como parte de um processo de emancipao. Isso possvel? claro que sim!
Veremos como isso pode ser desencadeado no prximo captulo.
Referncias
DALBEN, . I. M. F. Avaliao escolar e a relao com o conhecimento. Caderno
de Educao. APUBH S. SIND., 1999, p. 74-87.
HOFFMANN, Jussara Maria Lerch. Avaliao na pr-escola: um olhar sensvel e
reflexivo sobre a criana. 7. ed. Porto Alegre RS: Mediao, 1996.
LUCKESI, C. Avaliao da aprendizagem escolar. So Paulo: Cortez, 1995.
LUDKE, M. Um olhar sociolgico sobre a avaliao escolar. Tecnologia
Educacional. v. 21, n. 108, set/out. 1992.
ROMO, J. E. Avaliao dialgica: desafios e perspectivas. So Paulo: Cortez,
1998.
SAUL, A. M. G. Avaliao emancipatria. So Paulo: Cortez, 1994.
WACHOWICZ, Lilian. A dialtica da aprendizagem na pedagogia diferen-
ciada. In: CASTANHO, S.; CASTANHO, M. E. O que h de novo na Educao
Superior. Campinas: Papirus, 2001.
ZABALA, A. A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

Anotaes


8
Por uma avaliao

emancipatria
Introduo
A sociedade, cada vez mais, exige a formao de professores altamente
preparados para desenvolver o trabalho pedaggico e que cumpra a funo
primeira da educao escolar: garantir que todos os alunos aprendam o indis-
pensvel para o exerccio da cidadania plena. Neste captulo, discutiremos
questes relacionadas a uma possvel avaliao emancipadora que propicie
aprendizados significativos.

importante a leitura do texto de Alade Rita Donatoni e Maria Cleusa Santos Lemes
intitulado Avaliao docente: que semente essa?. Ele est disponvel no stio
<http://www.uniube.br/institucional/proreitoria/propep/mestrado/educacao/
revista/vol03/08/art03.htm>. Nele, Donatoni e Lemes discutem aspectos voltados
a concepes de avaliao, entre elas, a emancipatria, o que ajudar voc a
aprofundar o contedo deste captulo.
Esperamos que, ao final deste captulo, voc seja capaz de relacionar

avaliao como parte de um processo de emancipao.
8.1 Avaliao e emancipao

Essa uma temtica espinhosa. Falar em emancipao no tem sido um
discurso muito praticado, apesar de largamente verbalizado. Para retomarmos
algumas ideias, traremos discusso as ideias de Veiga (2002).
A autora prope que a formao do professor se desenvolva na perspectiva

de uma educao crtica e emancipadora que considere, entre outros aspectos,
pelos menos cinco elementos.
1. A construo e domnio dos saberes da docncia identificados como

os saberes disciplinares e curriculares que devem ser dominados pelo
professor:
a) saberes da formao pedaggica: referem-se aos elementos prprios

da ao docente;
b) saberes da experincia profissional: dizem respeito ao domnio das

questes bsicas em torno da ao profissional do docente;

c) saberes da cultura e do mundo vivido na prtica social: referem-se

aos elementos presentes na comunidade local e, em nossos tempos
de ps-modernidade, aos saberes globais.
2. A unicidade entre teoria e prtica, perpassando todo o processo de

formao. Essa relao complexa e antagnica, fica muitas vezes
incompleta em sua execuo.
3. O trabalho como princpio educativo e a pesquisa como meio de

produo de conhecimentos e interveno na prtica social e especi-
ficamente na prtica pedaggica. Esse um elemento diferencial no
trabalho docente, permite uma constante oxigenao das prticas peda-
ggicas em sala de aula.
4. A ao coletiva que integre no apenas todo o pessoal que atua na

escola, mas tambm todos os processos que contribuem para a melhoria
do trabalho pedaggico. A compreenso desse elemento permite
comunidade reconhecer que a ao coletiva essencial ao processo de
ensino e de aprendizagem.
5. A autonomia como valor profissional do pensamento e da ao, aspi-

rando a um maior controle sobre o trabalho pedaggico. Para Freire
(1999), sem autonomia no h educao, pois no ocorre a emanci-
pao do ser. Obviamente, desenvolver e entender o processo eman-
cipatrio, pelas aes de autonomia, uma das mximas perseguidas
pelo docente.
Esses seriam elementos importantes para a construo de uma relao entre

avaliao e emancipao. Mas necessrio pensar alm. Para Freire (1982),
ficava claro que deveria chegar ao poltica, isto , tentativa de soluo
do problema apontado que pode inclusive ter desdobramentos prticos de ao
poltico-partidria. Freire (1982, p. 146) podia afirmar que, nesse sentido,
[...] no h revoluo com verbalismo, nem tampouco com ativismo, mas com
prxis, portanto, com reflexo e ao incidindo sobre as estruturas a serem trans-
formadas (grifos do autor).
Como pensar isso em relao avaliao e formao de professores?

Qualquer curso de formao de professores enfrenta o desafio: estudar,
pesquisar e analisar a avaliao integrada ao trabalho pedaggico voltado
para a formao do cidado independente e crtico. Porm, ao mesmo tempo,
a prtica tem se mostrado de forma muito convencional. Isto , para aprovar ou
reprovar os alunos, adota procedimentos padronizados e descontextualizados.
Dificilmente encontramos situaes em que vivenciamos e construmos, junta-
mente com os alunos, prticas avaliativas que promovam a sua aprendizagem,
em uma verdadeira prxis pedaggica emancipadora.

Saiba mais
Assista ao vdeo Avaliando a avaliao, produzido pelo MEC, para

aprofundar as discusses sobre a avaliao escolar. Ele est disponvel no
stio do Domnio Pblico: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/
DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=50410>.
A emancipao nos processos avaliativos no ser algo automtico, mesmo

quando no campo discursivo ela parecer consolidada. importante que voc
perceba que uma constante reflexo se faz necessria. como indicou Hoffman
(2001, p. 96) quando afirmou que avaliar significa ao provocativa do
professor, desafiando o educando a refletir sobre as situaes vividas, a formular
e reformular hipteses, encaminhando-se a um saber enriquecido.
Portanto o saber ser tanto mais enriquecido quanto for ao docente em
prol do desencadeamento do processo de autonomia do educando. O professor
favorece seu prprio reconhecimento como sujeito, em um processo prxico e
emancipador. Assim, a avaliao torna-se um instrumento de emancipao, no
somente do aluno, mas tambm do professor.
Em resumo, percebemos que necessria uma formao do professor em
uma perspectiva crtica e emancipadora. Lembre-se que Veiga (2002) indicou
cinco elementos importantes: a construo e domnio dos saberes, que envolve
saberes da formao pedaggica, da experincia profissional e da cultura e
do mundo vivido na prtica social; a unicidade entre teoria e prtica, percebida
em suas relaes complexas; o trabalho como princpio educativo, que permite
uma constante oxigenao das prticas pedaggicas; a ao coletiva, como
essencial ao processo de ensino e de aprendizagem e a autonomia, como
espao de reflexo e ao superadora da paralisia intelectual docente. Na
aplicao desses elementos, o professor pode desencadear um processo de
emancipao prprio, que tambm poder ser levado ao aluno, em uma pers-
pectiva freireana.
No prximo captulo, estudaremos os instrumentos avaliativos, lanando
nosso olhar para instrumentos mais abertos e considerados por alguns educa-
dores como emancipadores, por permitirem a maior interao dos alunos.
Referncias
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. So Paulo: Paz e Terra, 1982.
______. Pedagogia da autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1999.

HOFFMANN, Jussara. Avaliao mediadora: uma prtica em construo da pr-

escola universidade. Porto Alegre: Educao e Realidade, 2001.
VEIGA, I. P. A. Professor: tecnlogo do ensino ou agente social? In: VEIGA, I. P.
A.; AMARAL, A. L. Formao de professores: polticas e debates. Campinas
SP: Papirus, 2002.
Anotaes


9
Dinmica do CAPTULO 9 AVALIAO DO DESENVOLVIMENTO NA EDUCAO INFANTIL
processo avaliativo I:
os instrumentos em foco
Introduo
A observao um dos principais meios de se avaliar na educao infantil.
Longe de ser algo casual, a observao sistematizada um excelente meio de
desenvolver um olhar pedaggico crtico e construtivo sobre a criana. O que
podemos avaliar? Praticamente tudo o que a criana produziu, desde simples
anotaes, anlises e at brincadeiras, pode ser observado e avaliado. Neste
captulo, veremos duas formas de avaliar diferenciadas: a observao e o uso
do portaflio na Educao Infantil.
Isso lhe parece familiar? claro, pois na disciplina Avaliao do ensino nos
anos iniciais do Ensino Fundamental, desenvolvi a temtica aplicada de forma mais
geral. Aqui retomo algumas das idias e aplico-as Educao Infantil. Vejamos.
importante a leitura do texto de Maria Isabel F. Lima ciasca e Dbora L. L. Mendes
intitulado Estudos de avaliao na Educao Infantil. O texto est disponvel no
stio <http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/eae/arquivos/1494/1494.
pdf>. Nele, Ciasca e Mendes discutem instrumentos de avaliao na educao
infantil, que ajudar voc a aprofundar o contedo deste captulo.
Esperamos que, ao final deste captulo, voc seja capaz de conhecer os
instrumentos avaliativos, observao e portaflio, que podem ser utilizados na
Educao Infantil.
9.1 A observao como elemento avaliativo na educao infantil

Um procedimento que pode ser utilizado no processo de avaliao a
observao. Normalmente, sua utilizao comea j na educao infantil e se
propaga nos anos iniciais e finais do ensino fundamental, no ensino mdio e
at na universidade. Obviamente, devido limitao do tempo em sala, muitos
professores preferem no a utilizar sozinhos, mas agregam-na com outros proce-
dimentos avaliativos.
A observao permite ao professor investigar as caractersticas individuais
de seus alunos, como eles se relacionam com o conhecimento exposto nas aulas
e como esse conhecimento os transforma. Tambm, ao se observar as interaes
do aluno com o grupo da sala de aula, possvel perceber e identificar os fatores
que facilitam e os que dificultam o desenvolvimento do trabalho pedaggico.

Saiba mais
Leia sobre a estrutura pedaggica e as atividades de avaliao na creche

no livro Creche: organizao, currculo, montagem e funcionamento, de
Gilda Rizzo, publicado pela Editora Bertrand Brasil.
Porm a observao necessita de elementos que muitas vezes fogem da ao

do professor, transformando o resultado. So os seguintes elementos que suge-
rimos: as condies prvias dos alunos; o tipo de relacionamento entre professor
e alunos e entre aluno-aluno; as caractersticas scio-culturais; a linguagem que
o professor utiliza e a que os alunos se reconhecem; as experincias vividas no
meio familiar e social estruturado e desestruturado; a percepo individual e
coletiva em relao escola e ao estudo etc.
Isso basta? claro que no. Apesar desses pontos constiturem-se em um
possvel Relatrio de Avaliao, necessrio mais. Hoffmann (1996, p. 66)
defende que,
para a criana, o relatrio de avaliao o registro que histori-
ciza o seu processo de construo de conhecimento e que cons-
titui a sua identidade. Ele provoca o olhar reflexivo do professor
sobre seus desejos, interesses, conquistas, possibilidades e limites,
tornando-o partcipe de sua caminhada. Ele um instrumento
socializador de suas conquistas histricas, favorecendo o surgi-
mento de outros olhares reflexivos sobre sua histria, tornando-a
singular para muitas outras pessoas, e, ao mesmo tempo, contextu-
alizando o seu processo evolutivo e natural de desenvolvimento.
Aqui temos um grande desafio: como fazemos o relatrio de avaliao, que

fruto da observao ser um instrumento socializador de suas conquistas hist-
ricas? Alguns colegas professores defendem que o registro pelo registro j
histrico. Tenho minhas dvidas, pois entendo que qualquer processo histrico,
mesmo de crianas na pr-escola ou na creche, deve ser entendido como tal.
De qualquer forma, a vivncia e a prtica avaliativa com o uso da observao,
permitem a voc conhecer seu aluno. Por isso, cabe ateno e cuidado, pois a
subjetividade do professor um problema real. Muitas vezes podemos ceder a
erros de percepo e s nossas tendncias pessoais. Como isso pode se dar?
Vamos pensar em uma situao: Zezinho, de 4 anos, chega sala todo
suado, cheirando mal e sem fazer a lio de casa. Por outro lado, a Maria,
de 5 anos, tambm chega atrasada, mas est bem perfumada e com a lio em
dia. Como voc reagiria? muito fcil rotularmos o aluno Zezinho de pregui-
oso, sujo e desleixado e a aluna Maria de atrasadinha, inteligente, limpa.

A rotulao consiste em criarmos uma profecia que, em muitos casos,

pode ser auto-realizadora. Em outras palavras, podemos apressadamente deter-
minar que um melhor do que o outro por ene motivos e, ao externarmos isso,
podemos fazer com que o aluno, que antes estava apenas deslocado e confuso
quanto ao contedo e/ou ao, sinta-se um aliengena dentro da sala de aula.
Da a necessidade de no se misturar os dados da observao que so fatos,
com comentrios individuais do professor.
Nesse sentido, precisamos avanar, ter uma atitude criteriosa, tirar conclu-
ses somente aps observar os alunos em situaes variadas, de forma que o
resultado seja uma avaliao fundamentada e no apenas uma opinio geral
sobre o aluno.
Para que a observao possa ser um instrumento avaliativo emancipador,
so necessrios alguns cuidados, expostos a seguir.
a) Organizao da sala de aula: para que voc tenha mais condies de
observar seus alunos e fazer os registros, deve propiciar um espao para
que os alunos sejam mais independentes. Isso recomendvel para que
voc possa usar seu tempo em interao avaliativa e no apenas lhes
fazendo simples perguntas.
b) Estabelecimento de alvos de observao: isso pode ser feito de duas
maneiras: a primeira, o professor pode anotar fatos interessantes e signifi-
cativos assim que eles aconteam. Essas observaes incidentais costumam
ser muito valiosas; a segunda, as observaes so planejadas por meio da
identificao de um determinado aluno, de uma determinada disciplina,
contedo, atividade(s) ou momento do dia. A segunda forma denomi-
nada de observao alvo. Estabelea objetivos alcanveis e realsticos,
pois isso facilitar a continuidade do uso da observao. Utilize indica-
es tais como: quantos? quem? onde? quando? por quanto tempo?
c) Organizao dos registros de observao: o caderno ou caderneta
de observao deve ser um instrumento fcil e flexvel, para uso em
situaes escolares variadas e por uma variedade de professores com
diferentes estilos de trabalho. recomendvel que tenha folhas soltas,
para que possam ser retiradas ou acrescentadas medida que novas
situaes sejam visualizadas. Lembre-se de manter o caderno sempre
a mo, para registro de diversas situaes de aprendizagem. No
a quantidade o que importa, mas o que dela ser til posteriormente.
A prtica no uso da observao o ensinar a identificar os comporta-
mentos, frases ou fatos mais relevantes e a desprezar os detalhes sem
muita importncia. O tempo o ensinar a escrever menos e o que signi-
fique mais. importante que toda observao seja contextualizada, o
que indica a necessidade de se colocar a data, o horrio e a situao
em que algo aconteceu.

Como apontado anteriormente, a observao, como procedimento avalia-

tivo, pode ser um instrumento importante, desde que o professor tenha e mantenha
cuidados em sua utilizao (VILLAS-BOAS, 1998).
So essas as nicas formas de observao? No, o Referencial Curricular
Nacional da Educao Infantil (1998, p. 59) indicam outros possveis:
So vrias as maneiras pelas quais a observao pode ser regis-
trada pelos professores. A escrita , sem dvida, a mais comum
e acessvel. O registro dirio de suas observaes, impresses,
idias etc. pode compor um rico material de reflexo e ajuda para
o planejamento educativo. Outras formas de registro tambm,
podem ser consideradas, como a gravao em udio e vdeo;
produes das crianas ao longo do tempo; fotografias etc.
Apesar de possvel, a prtica tem mostrado que, normalmente, o professor

acaba por utilizar realmente a escrita de suas anotaes pessoais como meio
final de avaliao.
9.2 O portaflio como instrumento de avaliao

Outro procedimento avaliativo diferenciado o uso do portaflio (VILLAS-
BOAS, 1998). O portaflios (como chamado no Canad), portfolio (como
chamado nos EUA) ou dossi (do francs) comeou a difundir-se em mbito
escolar e universitrio na dcada de 90, com nfase nos Estados Unidos. O seu
conceito surgiu na histria das artes e denomina um conjunto de trabalhos de
um artista (desenhista, cartunista, fotgrafo) ou de fotos de ator ou modelo usado
para divulgao das produes entre os possveis clientes. Trata-se de uma pasta
na qual so arquivados os trabalhos desenvolvidos. Como isso pode ser conside-
rado pedaggico e avaliativo? Quando entendemos que o registro o resultado
do processo, do percurso pedaggico e de possveis avanos no pensar.
O portaflio deve ser compreendido como um termmetro do progresso
de cada aluno, do trabalho pedaggico de uma turma e da prpria atuao
do docente. Por meio dele, construda a historicidade do aprendizado de um
grupo. Nesse sentido, Alves (2003, p. 2-3) afirma que
o portflio uma compilao apenas dos trabalhos que o estu-
dante entenda relevantes aps um processo de anlise crtica e
devida fundamentao. O que importante no o portflio em
si, mas o que o estudante aprendeu ao cri-lo ou, dito de outro
modo, um meio para atingir um fim e no um fim em si mesmo
(grifos da autora).
Como observado, o portaflio o resultado de uma reflexo fundamentada.

Em outras palavras, o aluno de posse de seu prprio processo de aprendizagem,
observa-o, interage, reconstri e reelabora os conhecimentos vistos por ele.
Como constru-lo? O portaflio pode apresentar: a) as produes individuais
e coletivas do aluno, por ele selecionadas ou com a ajuda do professor; b) os

comentrios do professor acerca do progresso e das necessidades que se apre-

sentarem. Alves (2003, p. 6) ainda acrescenta que
Registrar aspectos considerados pessoalmente relevantes;
Identificar os processos e os produtos de atividades;
Ilustrar modos de trabalho em aula, fora dela, na biblioteca,
nos laboratrios, individual, em grupo;
Anotar os principais conceitos dos temas estudados,
interpretando-os;
Incluir referncias a experincias de aprendizagem diversifi-
cadas como investigaes complementares ao contedo em
pauta, projetos de pesquisa, utilizao de materiais, de tecno-
logia e a participao em outras atividades educativas;
Revelar o envolvimento na reviso, reflexo e na seleo dos
trabalhos;
Estabelecer um dilogo com o professor e vice-versa sobre
avanos, dificuldades, angstias etc.;
Ainda, podem ser includas atividades como: textos descritivos
e narrativos, relatrios, testes, trabalhos extraclasse, snteses,
esquemas, visitas de estudo, comentrios, reflexes diversas
que o estudante considerar importantes.
Dessa forma, permite-se ao aluno liberdade de desenvolver seu poten-

cial como co-responsvel por sua aprendizagem. A participao do aluno no
processo de seleo dos trabalhos para o portaflio assegura a oportunidade
de decidir sobre quais produes incluir e de justificar a presena de cada uma.
Esse um importante momento de observao avaliativa. Durante a seleo, o
aluno far mais do que simplesmente registrar resultados de sua aprendizagem;
examinar o qu e como est aprendendo, os objetivos que j atingidos e os
que ainda no foram, os aspectos que precisam ser melhorados e o que ele
tenciona para o futuro.
Deparamo-nos agora com uma importante questo: e a nota? Como
avaliamos? Obviamente, toda escola mantm a exigncia de avaliao dos
processos de ensino e poucas avaliam os produtos, que superam a quantifi-
cao por meio de notas. Nesse sentido, importante uma ressignificao do
termo avaliao e nota dentro da escola. Essa uma discusso que deve
ser desencadeada.
Podemos entender que a produo do portaflio e o potencial de aprendi-
zado no processo de construo maior do que a mensurao de 0 (zero) a
10 (dez). Porm a pergunta continua: qual nota dar? As expectativas do aluno
esto voltadas para a nota da atividade. Nesse caso, tambm importante que
os alunos entendam que, mais do que um 0 (zero) ou um 10 (dez), o seu apren-
dizado supera essa viso reducionista de apenas se mensurar, pois ele desen-
volveu competncias e habilidades que o auxiliaram durante esse processo.

O processo de ensino tambm baseia sua mensurao em competncias e

habilidades, voltadas para testes e provas. Nesse aspecto, o professor deve fazer
uma aproximao desses elementos, presentes na matriz curricular da disciplina,
com as propostas no desenvolvimento do portaflio. Isso o auxiliar a determinar
qual o grau de aproximao com as exigncias legais de cada unidade escolar.
Dessa forma, no fcil superar as resistncias, o arcasmo, a represso e
excludncia exercitada pelas determinaes institucionais legais. O portaflio
uma construo que envolve tempo e esforo, mas que resulta em bons frutos na
aprendizagem do discente.
Em suma, vimos duas formas de avaliar diferenciadas: a observao e o
portaflio. A observao como prtica avaliativa permite ao professor investigar
as caractersticas individuais de seus alunos, como eles se relacionam com o
conhecimento exposto nas aulas e como ele os transforma em suas interaes
com os outros alunos. Para que ela ocorra so necessrios trs cuidados: organi-
zao da sala de aula, estabelecimento de alvos de observao e organizao
dos registros de observao. O portaflio o resultado do processo fundamen-
tado de ensino, do percurso pedaggico e de possveis avanos no pensar,
podendo ser compreendido como um termmetro do progresso de cada aluno,
do trabalho pedaggico de uma turma e da prpria atuao do docente.
No prximo captulo, vamos problematizar a situao do docente frente
avaliao. Qual deve ser sua postura? Vejamos o que colegas da rea, j
professores, pensam sobre o assunto.
Referncia
ALVES, Leonir Pessate. Portflios como instrumentos de avaliao dos processos de
ensinagem. In: REUNIO ANUAL DA ANPED, 26., 2003, Caxambu, p.1-14.
BRASIL. Ministrio da Educao. Referencial curricular nacional para a Educao
Infantil. Braslia: MEC/SEF, 1998.
VILLAS-BOAS, B. M. F. O Projeto Poltico-Pedaggico e a avaliao. In: VEIGA,
I. P. A. e RESENDE, L. M. G. Escola: espao do projeto poltico-pedaggico.
Campinas: Papirus, 1998.
Anotaes


10
Dinmica do processo CAPTULO 10 AVALIAO DO DESENVOLVIMENTO NA EDUCAO INFANTIL
avaliativo II: o papel

do professor
Introduo
Na dinmica desse processo avaliativo, o professor da Educao Infantil
tambm tem um papel fundamental. Ele precisa compreender-se dentro de um
processo e, como tal, promover aprendizados significativos. Como o professor
se v e v a Educao Infantil? Essa uma pergunta que tentaremos desenvolver
nesse captulo, bem como a postura que se espera dele enquanto profissional.
importante a leitura do texto de Olivette Rufino Borges Prado Aguiar intitulado O
conhecimento como processo; ressignificando o conceito de educao infantil. O
texto est disponvel no stio <http://www.ufpi.br/mesteduc/eventos/ivencontro/
GT3/conhecimento_processo.pdf>. Nele, Aguiar apresenta uma pesquisa sobre
os professores na educao infantil, que ajudar voc a aprofundar o contedo
deste captulo.
Esperamos que, ao final deste captulo, voc seja capaz de conhecer a
postura docente durante o processo avaliativo na Educao Infantil.
10.1 O professor e sua viso

Essa uma questo complexa: como os professores que atuam na educao
infantil entendem seu papel nesse processo? Uma simples resposta do tipo ahh! Eles
acham importante! no uma boa resposta, do ponto de vista pedaggico.
Nesse sentido, a pesquisa desenvolvida por Aguiar (2009) nos ajuda a
entender melhor o que pensam os docentes que atuam na educao infantil.
A pesquisa foi realizada com uma parceria estabelecida entre a Universidade
Federal do Piau (UFPI), a Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN)
e a Secretaria Municipal de Educao do municpio de Ipiranga, no estado do
Piau. Os dados apresentados pela pesquisa, nos ajudam a entendem qual a
viso que o professor da educao infantil desenvolve sobre si mesmo e sobre o
trabalho pedaggico desenvolvido.
Os participantes da pesquisa foram denominados de Mediadora (pesquisa-
dora), Cimar, Fran, Lrio, Neide, Aurys, Rosa, Tulipa, Leci, Luci, Tonia e Girassol.
Esses nomes so fictcios, para se resguardar a identidade das professoras
pesquisadas.

Sobre a viso de educao infantil, Aguiar (2009, p. 5) apresenta a seguinte

viso das pesquisadas:
Cimar Se a gente for ver a educao mudou muito porque anti-
gamente era a famlia que educava.
Fran E nas comunidades primitivas a criana aprendia atravs
de uma cultura. A partir da cultura que os mais velhos tinham era
passada para as crianas.
Lrio A gente quando l o texto vai ver que a educao infantil
ela mudou muito n? Quando no povo primitivo ela aprende de
um jeito e agora aprende de outro.
Neide Hoje a gente pode ver o tanto que evoluiu. A gente
observa que cada perodo tem a sua maneira de ser e como
hoje na LDB. Hoje na LDB muito diferente.
Aurys e a LDB diz l, os parmetros curriculares eles enfa-
tizam bem o educar e o cuidar, s que ainda tem aqueles que
defendem que a pr-escola no escola. Ma a sociedade ela
exige que seja assim, porque ou a criana sai da pr-escola deco-
dificando, porque eles j produzem os textos eles criam o prprio
texto deles, mas ou eles j saem lendo e escrevendo ou no est
mais preparando a criana, porque a sociedade ela ta cada vez
mais exigente.
Mediadora preciso ter clareza das atribuies da pr-escola
pra no cometer alguns equvocos, como por exemplo exigir que
as crianas dominem determinadas habilidades intelectuais pena-
lizando outras. Acho que no podemos exigir de crianas em
idade pr-escolar que fiquem o tempo todo sentadas na sala aula
fazendo lies para aprender a ler e escrever.
Rosa , mais hoje os pais e at mesmo a sociedade ela exige
que a criana saia da pr-escola sabendo ler e escrever, uma
exigncia dos pais e o professor muito cobrado por isso. E os
pais quando chegam na escola e as crianas esto brincando
eles acham que aquilo s uma brincadeira, que elas deveriam
estar era estudando, fazendo tarefa, essas coisas.
Pelas falas das professoras pesquisadas, v-se uma realidade: quando inda-
gados sobre a educao infantil, boa parte dos professores fala bastante, mas
diz muito pouco com respeito especificidade da rea. As falas apontam para a
necessidade de uma melhor compreenso do que vem a ser a educao infantil.
Voc, futuro professor e, que provavelmente ir exercitar sua docncia tambm em
educao infantil, saberia explicar o que educar crianas? Conseguiria responder
melhor do que as professoras anteriormente citadas? Essa uma questo real e
muito sria. A falta de compreenso do que educar na infncia tem gerado incer-
tezas e, gafes pedaggicas, de transformar qualquer coisa em Educao Infantil.
A professora chamada de Rosa apontou outra realidade: os pais e at
mesmo a sociedade ela exige que a criana saia da pr-escola sabendo ler e
escrever, uma exigncia dos pais e o professor muito cobrado por isso.
Como discutimos no captulo 2, o professor tem de ter sensibilidade. Lembra-se
disso? Defendemos que a sensibilidade de entender que as crianas desenvol-

vem-se em tempos e espaos diferenciados que voc deve desenvolver ainda no

processo de formao. Porm, no somente voc a entender isso, mas tambm
os pais e a prpria sociedade. Diminuir as expectativas, fazendo compreender
que tempos e espaos so diferenciados para cada criana, ajuda a amenizar
a presso sobre o professor e, principalmente sobre a criana.
Outro aspecto importante, apontado por Aguiar (2009, p. 6-7) visto nas
falas a seguir:
Fran mas a criana da pr-escola, como que voc vai querer
prender a ateno dela? Voc pode at obrigar ela a ficar senta-
dinha ali forada, mas ser que ela vai aprender? Ento eu acho
que ai que entra a parte do ldico, a parte da brincadeira, e
voc tem que ensinar de maneira diferente, pintando, cantando,
ai onde entra a criatividade.
Tulipa , o professor tem que ser criativo, ele tem que procurar
buscar mais do que ele j tem para passar para as crianas
porque o que nem sempre o que a gente sabe ta agradando a
eles. A gente no vai ficar toda a vida acomodado, esperando
que venha nas nossas mos, a gente tem que correr atrs, tem
que correr atrs para se inovar.
Cimar Mas muitas vezes o professor tem toda uma teoria, toda
uma capacidade de desenvolver uma boa aula mas por acomo-
dao, preguia mesmo de ir estudar, buscar no torna assim
uma aula prazerosa, ai distancia, faz com que as crianas fiquem
hiperativas na sala de aula.
Leci Aqui no texto diz que Erasmo h muito tempo atrs j defendia
a importncia da preparao do professor. E a gente v que assim
mesmo, um professor bem preparado faz muita diferena.
Luci como a colega falou, que muitos professores esto partici-
pando desses programas de formao continuada e esto apren-
dendo, mas muitos tambm, por acomodao, deixam de praticar.
Mas assim, a gente fica at feliz de v que alguns professores j
esto praticando. Assim, de forma ainda tmida mais esto prati-
cando. Tambm tem muitos que no esto praticando e muitos
que at sabem, mas na hora da prtica se acomodam.
Mediadora Ns temos que ter conscincia que a nossa quali-
ficao importante. A prpria LDB aponta essa questo, fala
da importncia da formao do professor, inclusive da formao
continuada. As anteriores no aprofundam a questo da educao
infantil, mas tanto a LDB quanto os referenciais procuram deixar
claro quais as atribuies da educao infantil e essas atribuies
envolvem mais do que apenas educar ou preparar os alunos para
ingressarem nas sries posteriores, no ?
Tulipa Talvez porque assim, tudo o que a gente sabe, uma
coisa vai puxando a outra, e com preguia de ir buscar mais ai
talvez nem faa. E tambm mudar, mas tambm no deixar pra
trs o que ele j sabe, inovar, mas assim, enquadrar o velho
naquilo que novo, aquilo que bom.
Mediadora O nosso conhecimento se constri assim no ?
vamos construindo novos conhecimentos sobre outros j exis-
tentes, ou seja, estamos sempre reelaborando nossos conceitos

sobre os objetos e fenmenos da realidade, e claro que isso

importante, mas preciso que isso faa parte das nossas atitudes,
que seja incorporado as nossas atividades prticas.
Aurys A gente fica feliz quando isso acontece porque quando
a gente tava trabalhando o PROFA uma professora disse assim:
Deus me livre de ser uma professora como eu era ano passado.
Ento a gente fica feliz quando ouve uma coisa dessas, um depoi-
mento desses, porque a gente v que a escola ta mudando.
Mediadora A educao da criana evoluiu muito, especial-
mente a partir das novas concepes de criana, da evoluo
da sociedade e da prpria educao. Mas uma coisa continua
valendo: o fato de que as crianas aprendem por meio de sua
atividade principal e essa atividade principal o seu brincar.
Aurys Eu acho que essas questes elas so muito importante,
porque a gente s pode saber como ensinar se souber como a
criana aprende. Porque s vezes a gente pode at fazer certo
sem saber, mas quando a gente sabe o que est fazendo e porque
est fazendo a diferente (grifo nosso).
Prestou ateno nas falas e, na nfase em algumas das partes que esto em
negrito? Propositalmente, grifei aspectos centrais em algumas das falas. Vamos pensar
nelas e ver como o professor tem de entender o seu papel na Educao Infantil?
A professora Fran disse: Voc pode at obrigar ela a ficar sentadinha ali
forada, mas ser que ela vai aprender? Ento eu acho que ai que entra a
parte do ldico. Essa afirmao foi muito feliz. A professora reconhece que, a
criana, apesar de estar em formao, um ser individual, que quer ter autonomia
e, principalmente, no pode ser forada a fazer o que no lhe atrai a ateno.
Importante isso? Claro que sim. Voc, como futuro professor, no pode esquecer
disso. Da o papel do ldico, do brincar e da brincadeira. Outra professora,
Tulipa, afirmou: o professor tem que ser criativo, ele tem que procurar buscar
mais do que ele j tem para passar para as crianas porque o que nem sempre
o que a gente sabe ta agradando a eles. Criatividade, essa uma palavrinha
meio mgica na educao. Parece que tudo muda quando a usamos. Mas
ser que a usamos na prtica? Esse outro ex outro exerccio que voc dever
continuamente fazer: sou ou no um professor criativo? Entenda-se aqui criativo,
como um professor que cria oportunidades variadas de aprendizado aos alunos,
aprendendo junto com eles e ensinando o valor da coletividade.
Saiba mais
Leia sobre a formao de professores para a educao infantil no livro A

Formao da professora alfabetizadora: reflexes sobre a prtica, de Regi-
na Leite Garcia, publicado pela Editora Cortez.

Outra questo que aparece nas falas de Tulipa, Cimar, Leci, Luci e Aurys, a
ao docente renovada permanentemente. As palavras preguia e acomodao
aparecem em algumas falas. Essas so palavras que no deveriam fazer parte
do vocabulrio docente, mas infelizmente o professor, ano aps ano, parece ir
perdendo a vontade de ensinar, de doar-se. Por que ocorre? J aprendemos isso no
captulo 4. Ao discutirmos a relao teoria e prtica, vimos que os professores em
geral, angustiam-se por certas incertezas. Sugerimos na ocasio que lesse sobre a
Sndrome de Burnout ou sndrome da desistncia do professor. Ela responsvel
por grande parte da preguia do professor em desenvolver-se em seu trabalho.
Codo (1999, p.12-13), ao falar sobre o trabalho do professor e a Sndrome
de Burnout, diz
A certa altura definido como o nome da dor de um profissional
encalacrado entre o que pode fazer e o que efetivamente consegue
fazer, entre o cu de possibilidades e o inferno de limites estrutu-
rais, entre a vitria e a frustrao. Ou, ainda, a sndrome de
um trabalho que voltou a ser trabalho, mas que ainda no deixou
de ser mercadoria. As dores do burnout so as dores de um filho
que sempre existiu, a fora mgica de um trabalho que se afetiva,
que se afeioa, que se parece com a vida, que espanta e pasma
como um parto, que di, como um parto.
Essa indefinio real e extremamente exaustiva para o docente. O trabalho

de professor, qualquer que seja o nvel ou a modalidade envolve, segundo o que
Codo (1999) aponta, afetividade e afeio. esse doar-se continuamente ao
outro, principalmente na educao infantil, que faz com que Aurys se emocione
ao ouvir outro colega dizer: Deus me livre de ser uma professora como eu
era ano passado. O que isso? envolvimento, que envolve, desenvolve e
remove do professor as barreiras do burnout ou de qualquer vontade de desistir
de educar.
O primeiro passo saber lidar com o prprio tempo formativo. Vivemos uma
verdadeira esquizocronia. O que isso? Veja a anlise de Pineua (2004, p. 50)
e voc entender. Ele disse
O tempo vivenciado, as diferentes experincias dos tempos
dirios curtos e longos so na maioria experincias de impo-
tncia. Desde as corridas dirias contra o relgio para obedecer
a horrios apertados, at os saltos de obstculos impostos pelas
passagens das diferentes idades da vida para chegar a muitas
vezes ao fim do trajeto ultrapassado, ultrapassado pelos adventos,
pelas mudanas, pelas evolues e revolues, e o cmulo, ultra-
passado por seu tempo, aquelas experincias dirias acumuladas
que deixam por muitos um gosto amargo do qual cada um tira
lies mutiladoras.
Esquizocronia a viso doentia que a sociedade desenvolveu sobre os

tempos. Fomos coagidos, pelo discurso da eficincia e eficcia liberal, a trans-
formar tempos de aprendizado, em tempos controlados. Corremos diariamente,

em qualquer nvel ou modalidade de aprendizado, pela aprendizagem dentro

do dia, do ms, do bimestre, do semestre e do ano letivo. Saltamos os obst-
culos expressos pelos contedos curriculares e, exaustivamente reproduzimos
um discurso de competncias e habilidades formativas a serem captados por
nossos alunos(as). Esse um dos elementos essenciais a serem vencidos para
no se ter burnout e no desistir da docncia.
Em suma, conseguiu captar qual o seu papel, como futuro docente? Se
pensou na resistncia, seria um bom comeo. O professor, de qualquer nvel ou
modalidade, deve resistir a proletarizao de seu trabalho e do ensino. Deve
resistir, com propriedade de conhecimento terico e prtico, a transformar os
alunos (principalmente da educao infantil) em brinquedos de um mercado
que tornou os tempos de aprendizagem em mercadoria. E talvez essa seja a
discusso mais complicada que teremos: como fazer os pais entenderem o papel
da escola, do professor e dos tempos de aprendizagem diferenciados?
Como fazer os pais entenderem o papel da escola, do professor e dos tempos
de aprendizagem diferenciados? J pensou nisso? Ainda no? No prximo cap-
tulo, essa ser nossa discusso.
Referncia
AGUIAR, Olivette R. B. P. O conhecimento como processo; ressignificando o
conceito de educao infantil. In: V Encontro de Pesquisa em Educao da UFPI.
Mestrado em Educao. Teresina: UFPI/, 2009, p. 1-13.
CODO, Wanderley (coord). Educao, carinho e trabalho. Petrpolis: Vozes,
1999.
PINEAU, Gaston. Temporalidades na formao. So Paulo: TRIOM, 2004.
Anotaes


11
Dinmica do processo
avaliativo III: a famlia
Introduo
importante a leitura do texto de Valria Aparecida Chechia e Antnio dos
Santos Andrade intitulado Representao dos pais sobre a escola e o desem-
penho escolar dos filhos. O texto est disponvel no stio <http://stoa.usp.br/
antandras/files/318/1470/represent_pais.pdf>. Nele, Chechia e Andrade apre-
sentam uma pesquisa sobre a participao dos pais na vida escolar dos filhos,
que ajudar voc a aprofundar o contedo deste captulo.
A pouco mais de duas dcadas ouvi um professor dizer: quer ver a escola ir
por gua abaixo, deixe os pais entrarem na escola e comearem a participar.
Era essa a viso que muitos colegas alimentavam sobre a participao da famlia
na vida escolar. Duas dcadas se passaram, novos professores surgiram, novas
legislaes e, uma viso de que a famlia tem grande importncia na sociali-
zao e na vida escolar. Como isso ocorre?
Esperamos que, ao final deste captulo, voc seja capaz de compreender a
importncia da presena dos pais na Educao Infantil.
11.1 Famlia(s): relaes em crise

A famlia mudou? claro que sim. Ela no mais a mesma de 20, 30 ou
50 anos atrs. Nem mesmo a sociedade, enquanto instituio a mesma. A
famlia de incio de sculo XXI, uma famlia ps-moderna, que no se compre-
ende, mas procura existir.
Por que afirmamos isso? Por que no faz muito tempo que a nossa de famlia
era a tradicional viso judaico-crist de pai, me e filhos. Em fins de sculo XX,
a famlia j era entendida em uma outra matriz, que previa famlia uniparentais
e, mesmo, composta por pessoas do mesmo sexo.
O Referencial Curricular Nacional da Educao Infantil (RCNEI) (1998,
p.76), acertadamente reconhece que
[...] as famlias independente da classe social a qual pertencem
se organizam das mais diversas maneiras. Alm da famlia
nuclear que constituda pelo pai, me e filhos, proliferam
hoje as famlias monoparentais, nas quais apenas a me ou o
pai est presente. Existem, ainda, as famlias que se reconstitu-

ram por meio de novos casamentos e possuem filhos advindos

dessas relaes. H, tambm, as famlias extensas, comuns na
histria brasileira, nas quais convivem na mesma casa vrias
geraes e/ou pessoas ligadas por parentescos diversos.
possvel ainda encontrar vrias famlias coabitando em uma
mesma casa. Enfim, parece no haver limites para os arranjos
familiares na atualidade.
Por que as mudanas? Isto se deve, basicamente, mudana nas atitudes

das pessoas com respeito as suas individualidades e desejos. Alm disso, o
consumismo moderno contribui para tais atitudes mudadas. Como assim? Bem,
para vender seus muitos produtos novos, o mundo faz as pessoas pensar que
a felicidade depende de se possuir tais coisas. A mensagem proclamada em
toda a parte : S se vive uma vez, portanto, obtenha agora tudo que puder.
Ensina-se assim s pessoas a pensar primeiro em sua prpria satisfao e prazer.
O resultado a atual sociedade do primeiro eu e autogratificao.
Novas relaes foram estampadas no cenrio: se primeiro eu, o outro no
importa. Esse outro, no normal, no deve ser visto ou, se visto, no deve ser
ouvido. Isso tem ocorrido tambm no seio das famlias. comum ouvir-se casos
de crianas e jovens que so tratados como prias da sociedade. Em outras
palavras: so tratados como elementos descartveis.
inegvel que todos os dias, de forma incessante, o tempo passa. Esse
passo temporal tenciona a existncia do cotidiano. Com isso, formamos a estru-
tura social que nos cerca e, partindo de sua compreenso, criamos a imagem
de unio. Essa imagem e a autoimagem refletida nos membros dessa sociedade,
criam o que chamamos de cotidiano.
Mas, o que o cotidiano? Para Pais (2003, p. 28), o cotidiano ,
[...] o que se passa todos os dias: no cotidiano nada se passa que
fuja ordem da rotina e da monotonia. Ento o cotidiano seria o
que no dia a dia se passa quando nada se parece passar. Mas
s interrogando as modalidades atravs das quais se passa o
cotidiano modalidades que caracterizam ou representam a vida
passante do cotidiano nos damos conta de que nos aspectos
frvolos e andinos da vida social, no nada de novo do coti-
diano, que encontramos condies e possibilidades de resistncia
que alimentam a sua prpria rotura.
com esse se passa quando nada se parece passar que construmos a

nossa noo de vida coletiva. Nossa coletividade, como um verdadeiro arqu-
tipo labirntico, tem cada dia, nesse cotidiano em efervescncia invisvel,
transformado nossa vida num grande e complicado mundo novo (PAIS, 2003).
Esse novo, porm, no um novo com ideia de crescimento, de progresso.
Nosso novo, na instabilidade ps-moderna, um novo incerto. To instvel, que
chegamos a ser saudosistas de um tempo anterior, quando as coisas pareciam
bem mais tranquilas e fceis. Nosso cotidiano transformou o cruel, o violento, o

sdico em simplesmente nada de novo. assim que somos alimentados pela

mdia, pela cultura e por nossa existncia.
Encontramo-nos num labirinto de possibilidades, onde nossa sociedade
nossa prpria salvao, mas tambm nossa prpria desgraa. nesse cotidiano
repleto de novas coisas tecnologias, mdia, infovias... que esquecemos o
humano, em prol do consumo de valores sociais ps-modernos, que tem valori-
zado o efmero.
Nunca fomos to felizes: consumimos tudo a nossa volta desde objetos e
servios, at nossa prpria existncia. Mas ao mesmo tempo, nunca sentimos
tanta infelicidade: infelizes por no dominarmos o amanh, infelizes por no
mudarmos o ontem, infelizes por no entendermos o hoje.
Lipovetsky (2007, p. 146) chama isso de uma felicidade paradoxal e indaga:
O consumo-mundo abole a confiana social, o altrusmo e a
empatia? [...] Alguns observadores assinalam a inquietante
difuso do cinismo no corpo social, uma proporo importante
da populao, especialmente entre os jovens desfavorecidos, tem
a convico de que as pessoas so fundamentalmente ms.
Se, alm disso, levarmos em conta o aumento das incivilidades,
das delinquncias e outras atividades criminosas, o quadro de
conjunto inegavelmente pouco animador.
Essas paredes imaginrias que chamamos de extratos sociais tem criado uma
subcultura latente: temos, no um excludo, mas milhares de excludos do sistema
social. Nosso labirinto no apenas um labirinto, mas milhares de espaos
convergentes que se entrecruzam, formando um grande emaranhado (PRTO
JUNIOR, 2009). A famlia est nesse emaranhado e, a escola est junta.
11.2 A Famlia na escola e a avaliao

Diferentemente do que recordamos na introduo desse captulo, as mudanas
sociais na famlia, favoreceram a compreenso de um papel diferenciado.
O Referencial Curricular Nacional da Educao Infantil (RCNEI) (1998,
p.75) anuncia o papel que esta tem dentro da escola de Educao Infantil:
Constata-se em muitas instituies que estas relaes tm sido
conflituosas, baseadas numa concepo equivocada de que as
famlias dificultam o processo de socializao e de aprendizagem
das crianas. No caso das famlias de baixa renda, por serem
consideradas como portadoras de carncias de toda ordem. No
caso das famlias de maior poder aquisitivo, a crtica incide na
relao afetiva estabelecida com as crianas. Esta concepo
traduz um preconceito que gera aes discriminatrias, impe-
dindo o dilogo. Muitas instituies que agem em funo deste
tipo de preconceito tm procurado implantar programas que
visam a instruir as famlias, especialmente as mes, sobre como
educar e criar seus filhos dentro de um padro preestabelecido e

considerado adequado. Essa ao, em geral moralizadora, tem

por base o modelo de famlia idealizada e tem sido responsvel
muito mais por um afastamento das duas instituies do que por
um trabalho conjunto em prol da educao das crianas.
O que reconheceu o RCNEI? Basicamente, que a famlia mudou e, a escola

tambm tem de compreender esse processo. No adianta tentar educar os pais
em um padro que no existe mais socialmente. Foi muito acertado a concluso
do legislador: Essa ao [...] tem por base o modelo de famlia idealizada e
tem sido responsvel muito mais por um afastamento das duas instituies do que
por um trabalho conjunto em prol da educao das crianas.
Saiba mais
Assista ao vdeo Como voc participa da educao de seu filho, produzido

pela Revista Nova Escola, disponvel no stio <http://revistaescola.abril.
com.br/gestao-escolar/diretor/como-voce-participa-educacao-seu-filho-
493551..shtml>.
Escolas, pblicas ou privadas, que tentam estabelecer regras sociais intransi-

gentes, tm criado como que um muro divisor na construo coletiva que muitas
vezes intransponvel. As famlias quaisquer que sejam suas opes polticas,
sociais, sexuais, religiosas, partidrias devem ser agregadas escola como
parte da riqueza que a sociedade permite existir. A escola que a desconsidera,
perde em qualidade e multiplicidade social.
Como a famlia pode participar? A forma mais usual por participar da
vida escolar de seu(s) filho(as). Escolas inovadoras agregam as experincias
de pais nos conselhos escolares, dando vitalidade e conhecimento novo ao ato
decisrio.
Outras tm estreitado os laos de comunicao com a famlia, permitindo a
essas participar do processo de aprendizagem dos filhos como atividade diria.
Novamente, o RCNEI (1998, p. 78) d uma orientao extremamente impor-
tante para a escola e para o professor:
A comunicao mais individualizada entre as famlias e as insti-
tuies de educao infantil deve ocorrer desde o incio de forma
planejada. Aps os primeiros contatos, a comunicao entre as
famlias e os professores pode se tornar uma rotina mais informal,
mas bastante ativa. Entrar todos os dias at a sala onde sua
criana est, trocar algumas palavras com o professor pode ser um
fator de tranquilidade para muitos pais. Quanto menor a criana,
mais importante essa troca de informaes. Este contato direto

no deve ser substitudo por comunicaes impessoais, escritas

de maneira burocrtica. Oportunidades de encontros peridicos
com os pais de um mesmo grupo por meio de reunies, ou mesmo
contatos individuais fazem parte do cotidiano das instituies de
educao infantil.
Menos burocracia e mais pedagogia! A frase poderia ser um refro de

msica, mas uma necessidade educacional real. O contato do professor com
a famlia rompe barreiras e estreita relacionamentos. Principalmente quando os
alunos so pequeninos, esse contato precisa se intenso e significativo.
claro que, nem sempre, os pais respondero como se espera. E o educador
tem de estar ciente das limitaes existentes em cada genitor ou responsvel. Ao
invs de exclu-los do processo, temos de compartilhar e agregar. Infelizmente,
alguns colegas esquecem isso e, acabam por perpetuando o que Villas-Boas
(1994, p. 16) chama de avaliao informal:
A avaliao informal extrapola a sala de aula. Presenciou-se o
uso de informaes obtidas pela avaliao informal realizada
em sala de aula em outros momentos e espaos escolares (Villas
Boas, 1993, 1994). Professores, diretores, orientadores educa-
cionais e coordenadores comentavam aspectos pessoais, fami-
liares e de desempenho dos alunos em reunies diversas e nos
encontros informais na sala dos professores. As professoras de
1 a 4 sries avaliavam at as famlias dos seus alunos, to
intensa era sua atuao sobre eles. Alm disso, a imagem que se
formava de cada famlia era objeto de comentrios nas reunies
e nos horrios de cafezinho. A imagem dos alunos feita pelos
professores circula pela escola, podendo permanecer imutvel
enquanto eles ali estiverem.
Como afirmamos no captulo 9, temos de evitar a rotulao. Lembra-se o

que ? A rotulao consiste em criarmos uma profecia que, em muitos casos,
pode ser auto-realizadora. Em outras palavras, podemos apressadamente deter-
minar que um melhor do que o outro por ene motivos e, ao externarmos isso,
Da a necessidade de no se misturar os dados da observao que so fatos,
com comentrios individuais do professor. Nesse sentido, precisamos avanar,
ter uma atitude criteriosa, tirar concluses somente aps observar os alunos em
situaes variadas, de forma que o resultado seja uma avaliao fundamentada
e no apenas uma opinio geral sobre o aluno.
O mesmo podemos dizer dos pais. Eles so indivduos com liberdades de
escolha, seja qual for. No podemos rotul-los, mesmo que tenhamos ou achemos
ter motivos para isso.
Em suma, a famlia mudou. A sociedade tambm mudou. A escola resiste
a mudana. E voc, futuro professor da educao infantil, mudar ou resistir?

Essa uma questo que s voc pode decidir. Lembre-se que, ao fazer sua
escolha, essa repercutir em sua ao pedaggica e na educao das crianas
que voc acompanhar.
No prximo captulo, identificaremos os aspectos em torno da cultura e
as finalidades da escola, impostas pela sociedade contempornea e para a
Educao Infantil.
Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao. Referencial curricular nacional para a Educao
Infantil. Braslia: MEC/SEF, 1998.
LIPOVETSKY, Gilles. A felicidade paradoxal: ensaio sobre a sociedade de hiper-
consumo. So Paulo: Companhia das Letras, 2007.
PAIS, Jos Machado. Vida cotidiana: enigmas e revelaes. So Paulo: Cortez,
2003.
PRTO Jr, Gilson. Nos labirintos da sociedade: violncia e cotidiano. In: PRTO
JR., Gilson (Org.) Educao prisional: itinerrios e olhares. So Paulo: Editora
CRV, 2009.
VILLAS BOAS, B. M. de F. Prticas avaliativas e organizao do trabalho peda-
ggico: uma pesquisa etnogrfica na 5 srie do 1 grau. Relatrio de pesquisa.
Braslia: FE-UnB, 1994. (mimeo)
Anotaes


12
Escola e cultura: CAPTULO 12 AVALIAO DO DESENVOLVIMENTO NA EDUCAO INFANTIL
construindo uma Educao

Infantil de qualidade
Introduo
importante a leitura do texto de Mhammed Mellouki e Clermont Gauthier inti-
tulado O professor e seu mandato de mediador, herdeiro, intrprete e crtico,
disponvel no stio <http://www.scielo.br/pdf/es/v25n87/21468.pdf>. Nesse
texto, Mellouki e Gauthier defendem que a escola uma instituio cultural no
sentido pleno do termo e que os professores so seus principais atores. Esse
assunto objeto deste captulo.
A escola outro mundo! J ouviu essa expresso? Ela comumente usada
por colegas, professores e pais de alunos, quando querem dar uma resposta
para algo que parece no ter resposta. Por meio dela compreendemos o porqu
de a escola no ser hoje a soluo dos males sociais. Nesse captulo, discuti-
remos as funes atribudas escola e a improtncia da participao.
Esperamos que, ao final deste captulo, voc seja capaz de identificar os
aspectos em torno da cultura e as finalidades da escola, impostas pela socie-
dade contempornea a Educao Infantil.
12.1 Sociedade, escola e participao

Voc j estudou em Sociologia da Educao, Histria da Educao e Filosofia
da Educao as origens da escola, do sistema escolar e das prprias relaes
entre professores e alunos. Deve recordar-se que todas elas tm algo em comum:
a sociedade. De fato, elas so to antigas quanto a origem de nossa sociedade
na idade moderno-contempornea.
Essa sociedade, cheia de vontades e desejos, assim como um jovem que
procura liberdade, ainda em sua adolescncia, viu que era vantajoso delegar a
educao de suas crianas ao Estado e, por consequncia, instituio por ele
criada a escola.
A escola uma instituio social construda e constituda com objetivos
explcitos: o desenvolvimento das potencialidades fsicas, cognitivas e afetivas
dos alunos, por meio da aprendizagem de contedos (conhecimentos, habili-
dades, procedimentos, atitudes e valores), para tornarem-se cidados participa-
tivos na sociedade cheia de contradies em que vivem. como afirma Donald
(2000, p. 65):

Ser um cidado em uma democracia liberal moderna, por

exemplo, significa tanto ser membro da comunidade imaginada
da nao quanto ser um ser tico autoconsciente e automonito-
rado. Mas o status pedaggico do primeiro (sua pretenso a
dizer quem voc ) sempre colocado em dvida pela perfor-
matividade do ltimo (que exige que voc seja o autor de seus
prprios enunciados e de suas prprias aes).
Em outras palavras, Donald proclama a difcil tarefa entre dizer ser e ser
realmente cidado participativo. Esse um dos importantes significados forma-
tivos atribudos escola e educao. Porm, cabe alguns questionamentos:
ser que a escola tem conseguido firmar-se nesse objetivo? Ser que a escola
ps-moderna compreende-se nesse papel? E voc, professor em formao, se
v com alguma participao nisso?
Sendo assim, a afirmao de Mellouki e Gauthier (2004, p. 540)
esclarecedora:
A cultura fornece no s o material, os utenslios (conhecimentos,
sistemas de smbolos, de gestos e de signos, entre os quais a
linguagem) e as finalidades, mas por vezes tambm os modelos (o
que um bom cidado, um cientista, um mdico, um professor, um
homem, uma mulher, um pai ou uma me etc.) ou os esquemas de
construo da relao. Ela permite definir, elaborar ou modificar a
relao consigo mesmo, com os outros e com o mundo (grifo nosso).
A soma dos questionamentos realizados e a percepo dos autores indicados

devem servir-nos de referencial para uma auto-avaliao. Necessitamos repensar
nossas prticas ainda dentro da sala de aula como professores em formao
e, no apenas quando j formos profissionais da rea de educao.
Vamos agregar mais valor a nossa conversa sria? Vejamos a relao
escola e cultura como outro referencial importante.
12.2 Escola e cultura

A cultura outro elemento importante quando falamos de escola, pois ela
um definidor importante de funes. importante entender que no existe a
cultura, como algo nico, fechado e necessrio. Ela deve ser mais vista numa
forma mltipla e complexa, da falarmos de culturas.
Como devemos entender cultura? Obviamente no contexto do envolvimento
social, j que a escola deve ser um elemento agregador e no apenas reprodutor
de uma viso elitista de sociedade.
Nesse sentido, Forquin (1993, p. 12) define cultura:
Um conjunto de traos caractersticos do modo de vida de uma
sociedade, de uma comunidade ou de um grupo, a compreen-
didos os aspectos que se podem considerar como os mais coti-
dianos, os mais triviais ou os mais inconfessveis (...) que no so

objeto de uma transmisso deliberada, institucionalizada, mas

objeto apenas de aprendizagens informais.
Assim, encaramos a cultura como o modo de vida de uma sociedade, de

uma comunidade ou de um grupo e no apenas o resultado da influncia rece-
bida. Em outras palavras: gestor, professores e alunos so sujeitos e agentes da
cultura e da histria que constroem. Nesse aspecto, o professor deve evitar uma
viso determinstica, de cima para baixo, abrindo espao para uma via de mo-
dupla, democrtica e participativa. Infelizmente mais fcil falar do que fazer:
a recriao de modos de vida tem sido cada vez mais difcil e, no ambiente
escolar, tem sido, em muitos casos, suprimida em prol de uma igualdade buro-
crtica de aes e mtodos.
Saiba mais
Leia sobre a agregao de valores e competncia profissionais do profes-

sor para a educao infantil no livro Compreender e ensinar: por uma do-
cncia de melhor qualidade, de Terezinha Azeredo Rios, publicado pela
Editora Cortez.
Ao falar sobre isso, o Referencial Curricular Nacional da Educao Infantil

RCNEI (1998, p. 77) afirma
A pluralidade cultural, isto , a diversidade de etnias, crenas,
costumes, valores etc. que caracterizam a populao brasileira
marca, tambm, as instituies de educao infantil. O trabalho
com a diversidade e o convvio com a diferena possibilitam a
ampliao de horizontes tanto para o professor quanto para a
criana. Isto porque permite a conscientizao de que a realidade
de cada um apenas parte de um universo maior que oferece
mltiplas escolhas. Assumir um trabalho de acolhimento s dife-
rentes expresses e manifestaes das crianas e suas famlias
significa valorizar e respeitar a diversidade, no implicando a
adeso incondicional aos valores do outro.
essa pluralidade que frequenta os bancos escolares que faz com que a vida
na escola e o fazer docente seja cada vez mais rico. O professor da educao
infantil, encontra um terreno fril, ainda no to devastado pelo preconceito e,
nesse sentido deve aproveitar para, sistematicamente, criar uma cultura de paz e
compreenso entre seus alunos. Mas no pra a: o RCNEI (1998, p. 77), ainda
acrescenta que, as instituies de educao infantil, por intermdio de seus profis-
sionais, devem desenvolver a capacidade de ouvir, observar e aprender com as
famlias. Em outras palavras, o que se faz aprender a cultura, que no a do
outro, mas a minha cultura de forma diferente, j que somos todos humanos.

Em suma, a escola uma instituio social construda e constituda com

objetivos explcitos: o desenvolvimento das potencialidades fsicas, cognitivas e
afetivas dos alunos, por meio da aprendizagem dos contedos (conhecimentos,
habilidades, procedimentos, atitudes e valores), para formar cidados partici-
pativos. Vimos que no existe a cultura, como algo nico, fechado e neces-
srio. Ela deve ser concebida numa dimenso mltipla, complexa, multicultural.
Tambm que a escola deve ser um elemento agregador e no apenas repro-
dutora de uma viso elitista de sociedade. Gestores, professores e alunos so
sujeitos e agentes da cultura e da histria que constroem.
Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao. Referencial curricular nacional para a educao
infantil. Braslia: MEC/SEF, 1998.
DONALD, James. Liberdade bem-regulada. In: SILVA, Tomaz Tadeu da (Org.).
Pedagogia dos monstros: os prazeres e os perigos da confuso de fronteiras.
Belo Horizonte: Autntica, 2000.
FORQUIN, Jean-Claude. Escola e Cultura: as bases sociais e epistemolgicas do
conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993.
MELLOUKI, Mhammed e GAUTHIER, Clermont. O professor e seu mandato de
mediador, herdeiro, intrprete e crtico. Educao e Sociedade, Campinas, v. 25,
n. 87, p. 537-571, maio/ago. 2004.
Anotaes



Crditos
EQUIPE UNITINS
Organizao de Contedos Acadmicos Jos Carlos de Melo
Responsvel Tcnico de rea Jos Carlos de Melo
Reviso Lingustico-Textual Ana Lcia Petrocione
Reviso Didtico-Editorial Karylleila Andrade Klinger
Reviso Digital Vladimir Alencastro Feitosa
EQUIPE EADCON
Thaisa Socher
Denise Pires Pierin
Sandro Niemicz

Prezado acadmico,
Voc est recebendo os textos relacionados disciplina de Avaliao
do Ensino nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, que tm por objetivo
nortear seus estudos nessa rea. Este material no tem a pretenso de esgotar
nenhum dos assuntos abordados, mas abrir caminho para aprofundamentos
dos conhecimentos adquiridos. Para isso, necessrio que voc se desarme
Apresentao
das incertezas e dos preconceitos existentes quanto avaliao, que so
comumente expostos entre os professores.
Esta disciplina tem como objetivo problematizar a avaliao nos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental enquanto campo de construo de saberes
docentes e discentes, bem como a organizao da prxis pedaggica,
mediante transformao e emancipao. Tambm pretende contribuir para o
desenvolvimento de um olhar crtico sobre a realidade educativa, tendo como
foco as experincias individuais e grupais, por meio de pesquisa terico-pr-
tica como possibilidade de articulao na soluo das demandas solicitadas
pela avaliao.
Abordaremos a avaliao que influencia na forma de compreenso da
relao ensino-aprendizagem na prpria prtica docente e na relao entre
teoria e prtica em torno de uma prxis pedaggica.
Bons estudos!
Prof. Jos Carlos de Melo


1
CAPTULO 1 AVALIAO DO ENSINO NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Avaliao:
problemticas emergentes
Introduo
Para que a compreenso do contedo deste captulo seja satisfatria,
importante que voc leia o texto de Mnica Piccione Gomes Rios intitulado A
avaliao formativa como procedimento de qualificao docente. Esse texto
est disponvel no stio <http://www.pucsp.br/ecurriculum/artigos_v_1_n_1_
dez_2005/ensaiomonicartigo.pdf>. O artigo apresenta discusses sobre a
avaliao formativa, o que lhe dar um bom embasamento para atingir o obje-
tivo proposto para este captulo.
Para este captulo, esperamos que, ao final das discusses, voc seja capaz
de compreender as questes referentes a uma prtica de avaliao na perspec-
tiva da avaliao formativa. Sabemos que avaliar no uma tarefa fcil para
ns professores. A realidade cheia de possibilidades e, ao mesmo tempo, difi-
culdades. Iniciemos nossa temtica com o seguinte questionamento: ser que os
novos processos de avaliao tm mudado efetivamente o cotidiano da escola?
1.1 Avaliao formativa

A redefinio do processo de avaliao faz-se necessria. Precisamos
romper com a avaliao quantitativa e desconstruir, a partir de um discurso
crtico, a concepo de avaliao como quantificao dos resultados. Alm
disso, compartilhar da ideia de que os sujeitos escolares so sujeitos histricos e
sociais uma necessidade da escola.
Saiba mais
Assista ao vdeo O que a avaliao? para aprofundar as discusses sobre

a avaliao escolar. Esse vdeo foi produzido pelo MEC e est disponvel
no stio: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.
do?select_action=&co_obra=20281>.
Como professor ou futuro professor licenciado, voc deve romper as amarras

de pensar a avaliao apenas como mensurao de resultados. Impe-se na

atualidade a necessidade da reconstruo do processo de avaliao. Ela deve

ser vista como parte de um movimento articulado, entre uma prtica pedaggica
comprometida com a incluso, articulada com a pluralidade, com o respeito s
diferenas, com a construo coletiva. Temos de pensar na escola e nas prticas
pedaggicas a ela relacionadas como territrio mltiplo, marcado pela diversi-
dade de cultura e, principalmente, de vozes.
Essa transformao requer uma redefinio nos paradigmas do conceito
de avaliao. Uma nova concepo de avaliao formativa, por exemplo, se
configura recebendo diferentes denominaes: alternativa emergente por Ludke
(1992), emancipatria por Saul (1994), dialgica por Romo (1998) e crtica
por Luckesi (1995). J Wachowicz (2001) defende a ideia da avaliao dial-
tica, que tem como proposta uma mudana da avaliao de resultados para
uma avaliao de processo. Como isso se d? Ela indica a possibilidade de
realizao, na prtica, pela descrio, substitui a prescrio da aprendizagem
to comum no espao educativo. Nesse sentido, no bojo das mudanas necess-
rias, Dalben (1999, p. 78) diz que
Esse novo conceito de avaliao defende uma nova concepo
de trabalho pedaggico, alterando a perspectiva transmissiva
de processo de ensino. Proclama uma interao permanente:
professor x aluno x conhecimento e, nesse contexto, o sentido
da avaliao direciona-se para um processo de investigao
contnua e dinmica da relao pedaggica como um todo.
Tendo como meta uma redefinio de valores avaliativos, isto , uma nova
concepo docente, ao professor cabe o papel de acompanhar todo o processo
de avaliao, coletar dados, informaes sobre o aluno e registrar suas necessi-
dades e possibilidades decorrentes do processo de aprendizagem. Nessa pers-
pectiva, o processo de ensino e sua posterior avaliao tornam-se um desafio
para o docente, que dever estar atento sua prtica e investig-la. Que dizer
do problema da sala de aula cheia? Salas superlotadas obviamente atrapalham
a atividade docente, porm no podemos permitir que isso atrapalhe nossa
determinao de fazer diferente. O uso de metodologias diferenciadas tem auxi-
liado na superao dessa situao.
Alm disso, devemos entender a avaliao em uma esfera formativa, isto ,
como atividade contnua, progressiva, sistemtica, flexvel, que oriente a ativi-
dade educativa e personalizada, que respeite o ritmo individual de desenvolvi-
mento de cada aluno. Assim compreendida, a avaliao formativa torna-se uma
prtica educativa contextualizada, flexvel, interativa, contnua e dialgica. O
aperfeioamento da prtica avaliativa deve ser um objetivo perseguido por todo
educador. Entendemos por aperfeioar o desenvolvimento de meios pelo qual
todos os alunos consigam o maior grau de competncias e habilidades, diante
de suas possibilidades reais.

Coerente com essa perspectiva, o professor tem como meta os objetivos

propostos em seu planejamento. Suas atividades devem atender aos objetivos
claramente definidos para cada aluno, visando a desenvolver seu maior poten-
cial. Obviamente cabe ao professor conhecer as dificuldades de cada um dos
alunos, realizar a sua ao pedaggica de forma que a ao avaliadora observe
os processos que ocorrem no nvel individual e grupal.
Zaballa (1998, p. 210) diz que
Dificilmente podemos conceber a avaliao como formativa se
no nos desfizermos de algumas maneiras de fazer que impeam
mudar as relaes entre alunos e professor. Conseguir um clima
de respeito mtuo, de colaborao, de compromisso com um obje-
tivo comum condio indispensvel para que a atuao docente
possa se adequar s necessidades de uma formao que leve em
conta as possibilidades reais de cada aluno [...] um clima de
cooperao e cumplicidade a melhor maneira de que dispomos
para realizar uma avaliao que pretende ser formativa.
A dimenso transformadora da avaliao formativa baseia-se na relao de

extrema confiana e cumplicidade entre os alunos e docentes, o que exige da
parte dos professores capacidade de fazer as articulaes.
Em suma exige-se do professor percepo e sensibilidade para a consti-
tuio de um espao de solidariedade, reciprocidade e emancipao.
Nessa perspectiva possvel pensar em uma renovao da avaliao, propi-
ciando mudana da prtica docente.
Conclumos nosso captulo afirmando ser a avaliao uma necessidade vital
no espao escolar. Para isso se faz necessrio romper com a avaliao quanti-
tativa e desconstruir, a partir de um discurso crtico, a concepo de avaliao
como quantificao dos resultados. Isso ocorre por meio de uma prtica peda-
ggica comprometida com a incluso, articulada com a pluralidade, com o
respeito s diferenas, com a construo coletiva. Nesse sentido, algumas
propostas so feitas em prol de uma emancipao nos processos avaliativos.
Elas recebem nomes variados, tais como alternativa emergente, emancipa-
tria, dialgica, crtica e avaliao dialtica.
Prova escrita? Prova oral? Ser que no h outra escolha? No prximo
captulo, lanaremos nosso olhar sobre os instrumentos de avaliao e veremos
algumas possibilidades de avaliar os alunos.
Referncias
DALBEN, . I. M. F. Avaliao escolar e a relao com o conhecimento. In:
Caderno de Educao. APUBH S. SIND. 1999, p. 74-87.
LUCKESI, C. Avaliao da aprendizagem escolar. So Paulo: Cortez, 1995.

LUDKE, M. Um olhar sociolgico sobre a avaliao escolar. Tecnologia

Educacional, n. 108, v. 21, set./out. 1992.
ROMO, J. E. Avaliao dialgica: desafios e perspectivas. So Paulo: Cortez,
1998.
SAUL, A. M. G. Avaliao emancipatria. So Paulo: Cortez, 1994.
WACHOWICZ, Lilian. A dialtica da aprendizagem na pedagogia diferen-
ciada. In: CASTANHO, S.; CASTANHO, M. E. O que h de novo na Educao
Superior. Campinas: Papirus, 2001.
ZABALA, A. A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
Anotaes


2
Um olhar sobre os
instrumentos de avaliao I
Introduo
Para que a compreenso do contedo deste captulo seja satisfatria, impor-
tante que voc leia o texto Avaliao em Matemtica, de Vernica Gitirana, que
est disponvel no stio <http://www.tvebrasil.com.br/SALTO/boletins2002/
aas/aastxt2b.htm> e o texto de Telma Ferraz Leal, intitulado O ensino da Lngua
Portuguesa e suas implicaes no processo avaliativo: rumo s aprendizagens
significativas, que est disponvel no stio <http://www.tvebrasil.com.br/SALTO/
boletins2002/aas/aasimp.htm>. Com essas leituras, voc poder perceber
como a avaliao vislumbrada pelos programas oficiais do governo, foco de
estudo deste captulo.
Aplicar ou no aplicar prova? Essa uma questo que boa parte dos educa-
dores nas diversas reas do conhecimento se fazem. Avanando para alm
do querer, como devo operacionar o uso das provas? Que tipo de prova devo
utilizar? Essas so questes a serem tratadas neste captulo. Veremos tambm
sobre alguns instrumentos de avaliao, como provas dissertativas e objetivas.
bom frisar que no daremos receitas prontas, mas apresentaremos sugestes que
devem ser problematizadas por voc em seu processo de formao.
de conhecer os instrumentos avaliativos: prova dissertativa e prova com questes
objetivas.
2.1 A avaliao ritual e o pedaggico

importante que voc compreenda que a avaliao no acontece em
momentos isolados na prtica pedaggica. Ela envolve todo o processo, que
vai desde a definio do tema, passando por todo o planejamento at depois
da correo das atividades avaliativas. Podemos dizer que isso deveria ser um
ritual pedaggico.
Porm professores menos comprometidos tm esvaziado o sentido da prtica
avaliativa e do ritual pedaggico envolvido, transformando-o em simplesmente
no momento da aplicao das provas e do atribuir notas pelo desempenho. Que
prejuzos isso acarreta?
Primeiro, o professor no percebe o feedback que sua prtica pedaggica tem
produzido. Consequentemente, no consegue vislumbrar outros caminhos para um
melhor desenvolvimento das atividades didtico-pedaggicas. Podemos associar

essa prtica ao uso do caderninho amarelo, isto , as anotaes centenrias que

o professor, desde sua poca de faculdade/universidade, fez e no renovou mais.
Segundo, sua prtica se torna, paulatinamente, mais reprodutora e, conse-
quentemente, mais autoritria. Por no promover uma diferenciao em suas
prticas coletivas de ensino, seu lcus pedaggico torna-se inflexvel, tradicional.
Da a promoo de uma aprendizagem democrtica, participativa e indepen-
dente para formao de cidados torna-se um sonho inalcanvel, no pleno
sentido, uma utopia. Isso ocorre porque o professor prescreve tudo e o aluno,
calado e amordaado pelo conhecimento, cumpre. Essa uma maneira prescri-
tiva que padroniza e, autoritariamente, engessa a prtica pedaggica.
Nesse ritual pedaggico de desconsiderao do outro (que frgil e est
em construo), no se considera o potencial de conhecimento agregado do
aluno, pois ele no considerado co-responsvel pelo seu prprio processo de
aprendizagem. Da cabe-nos os questionamentos: ser que o aluno tem maturi-
dade para entender isso? Ser que ele pode ser responsvel nesse processo?
Ser que no o considerar corresponsvel tem gerado bons resultados? As expe-
rincias pedaggicas tm demonstrado que incluir o aluno como corresponsvel pela
organizao, pelo desenvolvimento e pela avaliao do trabalho tem diminudo o
abismo resultante da fragmentao e descontextualizao dos processos avaliativos.
Discutir e problematizar junto aos alunos critrios, como frequncia, participao,
comportamento e interesse, geralmente adotados como parte da avaliao, tm
diminudo a tenso e ampliado as possibilidades de melhor desempenho.
Outro elemento presente nesse ritual pedaggico o papel da avaliao
informal. O que isso? A avaliao informal baseada no critrio de juzo do
professor. Apesar de permitir flexibilidade de julgamento, abre possibilidade
de ver o processo como um todo, tambm pode ser considerada uma faca de
dois gumes, pois, empregada inadequadamente pode beneficiar ou prejudicar
o aluno. Vamos exemplificar? Pense na situao da correo de uma prova: o
arredondamento da nota da prova da Mariazinha e o no arredondamento
da nota do Joozinho, ambos na mesma situao. Quais os critrios que eu,
enquanto professor, utilizei para arredondar a nota de um e no a de outro?
Em muitos casos, esse tipo de avaliao tem gerado mais constrangimentos e
excluso do que aproximao e incluso.
Vejamos como podemos elaborar instrumentos de avaliao que possam
contribuir para uma viso de emancipao.
Saiba mais
Para aprofundar um pouco mais seus estudos sobre a avaliao escolar,

visite o stio <http://revistas.facecla.com.br/index.php/reped/article/
view/284/190>, onde a autora Marilurde Oliveira Rezende de Souza,

atravs de seu artigo que tem como ttulo Avaliao escolar: como medir o
conhecimento?, traz uma abordagem sobre a forma utilizada pelo profes-
sor para medir o conhecimento dos alunos.
2.2 Construo de instrumentos de avaliao

Quando se fala em prticas avaliativas, parece que cada professor tem seu
prprio procedimento para elabor-las e aplic-las. As prticas avaliativas mais
usadas no campo educativo so as provas dissertativas e as provas de questes
objetivas. Vamos conhec-las?
2.2.1 Provas dissertativas

A prova dissertativa composta de questes ou temas a serem respondidos
pelos alunos com suas prprias palavras. Libneo (1992, p. 205) afirma que
Cada questo deve ser formulada com clareza, mencionando
uma habilidade mental que se deseja que o aluno demonstre. Por
exemplo: compare, relacione, sintetize, descreva, resolva, apre-
sente argumentos contra ou a favor, etc.
As questes devem ser elaboradas visando superao do que os alunos

leram ou ouviram, embora devam relacionar-se aos contedos trabalhados.
Devem ser elaboradas de maneira a solicitar que eles usem o raciocnio lgico,
organizem e formulem suas ideias, expressem-se com clareza e originalidade e
estabeleam relaes entre fatos, ideias e coisas.
Libneo (1992, p. 206) d exemplos de questes para provas dissertativas.
So elas:
Descreva as semelhanas e as diferenas das atividades dirias
das pessoas que moram na cidade e das que moram no campo.
O que aconteceria se, durante uma semana, faltasse gua em
todas as casas de uma cidade?
Compare as caractersticas da vegetao e do clima na Regio
Nordeste e na Regio Sul e descreva as suas consequncias para
a atividade dos trabalhadores rurais.
Formular as perguntas no uma coisa to simples. necessrio considerar

alguns aspectos que visam a aperfeioar o processo e garantir uma correo
correta. Entre esses aspectos, Libneo (1992, p. 207) indica:
a) Fazer uma lista de conhecimentos e habilidades, de acordo
com os objetivos, e selecionar o que ser pedido na prova.
Levar em conta o tempo disponvel, considerando o nvel de
preparao da maioria dos alunos.
b) Preparar um guia de correo, indicando as respostas que
podem ser consideradas corretas para cada questo.

c) Utilizar os mesmos critrios de correo para as provas de

todos os alunos.
d) Atribuir a cada questo um peso (1 a 10), quando desejar
valorizar mais uma questo do que outra.
e) Preferentemente, corrigir pergunta por pergunta e no prova
por prova, a fim de que as respostas possam ser comparadas
entre si, tendo em vista o padro de desempenho esperado.
f) Ao comunicar os resultados da correo das provas, indicar o
que cada aluno ainda no aprendeu e replanejar o trabalho
pedaggico de modo a atender s necessidades apontadas.
Podemos observar que, com a lista de elementos citados pelo autor, a elabo-
rao de avaliaes mede conhecimentos diversos com tcnicas que visam a
facilitar o ato educativo.
2.2.2 Provas com questes objetivas

Nesse tipo de avaliao, solicita-se ao aluno escolher uma resposta entre
alternativas oferecidas e/ou completar lacunas. Quais so as vantagens de
utiliz-las? Podemos indicar que possibilitam a elaborao de maior nmero de
questes, abrangem um campo maior dos contedos trabalhados. Por reque-
rerem respostas mais precisas, possvel controlar mais a interferncia de fatores
subjetivos, tanto do aluno como do professor. Elas possibilitam correo mais
rpida (LIBNEO, 1992).
Por outro lado, esse tipo de prova tambm apresenta desvantagens: exige
tcnica apropriada de elaborao, recursos materiais da escola; por ser aparen-
temente fcil de ser elaborado, favorece a improvisao; oferece ocasio de o
aluno escolher a resposta por palpite (LIBNEO, 1992).
Alm dos elementos apontados, se o professor utilizar prova com questes
objetivas com exclusividade, no dar ao aluno a oportunidade de formular
suas prprias ideias, o que o tornaria menos participativo e criativo. Vamos ver
alguns exemplos?
a) Questes certo-errado: so aquelas em que, para cada afirmao, o
aluno indica se est certa ou errada. Libneo (1992, p. 208) apresenta
o seguinte exemplo:
Assinale C ou E nas afirmaes sobre o ar:
a) No podemos provar a existncia do ar. ( )
b) Os vegetais respiram o gs carbnico. ( )
c) O ar no tem forma nem peso. ( )
d) O gs que consumimos na respirao o nitrognio. ( )
e) Por meio do ar podemos medir a velocidade dos ventos. ( )
Como devem ser tratadas essas questes? Libneo (1992, p. 208) faz as
seguintes recomendaes quanto elaborao de questes certo-errado:

As alternativas devem conter apenas uma afirmao.

A afirmao deve conter uma ideia clara (ainda que errada)
e no um palavreado deliberadamente confuso.
Mesmo a afirmao errada deve ser formulada de forma
afirmativa.
No se deve retirar do livro didtico uma frase isolada, pois
pode acontecer que essa frase no contenha a ideia funda-
mental, mas parte dela. Nesse caso, o aluno pode assimilar
erradamente um conhecimento.
Devem-se evitar questes com termos como todos, nunca,
sempre, porque o aluno descobrir que a maioria delas
errnea. Tambm devem ser evitadas expresses como geral-
mente, algumas vezes, porque frequentemente essas afirma-
es so corretas (grifo do autor).
Vimos que a elaborao de questes de certo-errado segue alguns cami-

nhos que so sugestes para melhorar o ato avaliativo.
b) Questes de lacunas: so formadas por frases incompletas, com espao
em branco (lacuna) para ser preenchido com uma s resposta certa. As
questes podem conter mais de uma lacuna, no meio ou no final da afir-
mao, mas no no incio da frase. Observe alguns exemplos a partir
de Libneo (1992, p. 208).
A Independncia do Brasil foi proclamada por ____________, no
ano de _____.
As aves so animais vertebrados que pem ____, tm o corpo
coberto de _____, possuem um _____, duas _____ e ____ patas.
c) Questes de correspondncia: so elaboradas fazendo-se duas listas de

termos ou frases. Na coluna da esquerda (A), so colocados conceitos,
nomes prprios ou frases, cada um com uma numerao. Na coluna da
direita (B), colocam-se as respostas fora de ordem, para que o aluno
numere a resposta que corresponde numerao da coluna A.
Observe o exemplo formulado por Libneo (1992, p. 209).
Coloque dentro dos parnteses da coluna B o nmero correspon-
dente capital do Estado que est na coluna A:
coluna A coluna B
(1) Rio de Janeiro ( ) Gois
(2) Goinia ( ) Alagoas
(3) Vitria ( ) Maranho
(4) So Lus ( ) Minas Gerais
(5) Porto Alegre ( ) Rio Grande do Sul
( ) Esprito Santo
( ) Rio de Janeiro
( ) Par
( ) Pernambuco

Libneo (1992, p. 209) apresenta as seguintes recomendaes para a

elaborao das questes de correspondncia:
O nmero de itens a numerar deve ser superior aos itens nume-
rados. Por exemplo, se a coluna A tiver cinco itens, a B deve
ter oito.
Os itens da coluna B devem ser respostas possveis para qual-
quer questo da coluna A.
A lista da coluna B no deve conter numa resposta palavras no
singular e noutra no plural; ou numa um substantivo e noutra
um adjetivo.
Observamos, nas sugestes dadas, que questes de correspondncia

podem contribuir para a construo de competncias nos alunos.
d) Questes de mltipla escolha: so as compostas de uma pergunta,
seguida de vrias alternativas de respostas. H trs tipos de questes,
segundo Libneo (1992): apenas uma alternativa correta; a resposta
correta a mais completa (nesse caso, algumas alternativas so parcial-
mente corretas); h mais de uma alternativa correta. Observe o exemplo
apresentado por Libneo (1992, p. 209).
Entre os Estados mais populosos do Brasil, esto:
a) Rio de Janeiro e So Paulo
b) Rio de Janeiro e Minas Gerais
c) Minas Gerais e So Paulo
d) So Paulo e Bahia
Libneo (1992, p. 209-210) recomenda que

A questo tenha de trs a cinco alternativas e se mude a
posio da resposta correta em cada questo.
Evite-se ser umas das alternativas todas as afirmaes ou
nenhuma das afirmaes correta;
As alternativas sejam redigidas em extenso igual e com
o mesmo cuidado, para que a resposta do aluno no seja
induzida, assinalando como correta aquela redigida mais
cuidadosamente;
Na resposta correta, evite-se a repetio de palavras-chave
contidas na questo (grifo do autor).
Essas sugestes dadas pelo autor ampliam os elementos na elaborao de

questes de mltiplia escolha.
No queremos dar a voc uma receita pronta de como elaborar as provas.
As sugestes apresentadas neste captulo so ilustrativas. Ainda possvel utilizar
questes de ordenao de dados fora de ordem, para que o aluno os ordene na
sequncia solicitada, questes de identificao em grficos, mapas etc. Na reali-
dade voc, futuro docente, poder exercit-las de vrias formas. O importante

que a utilizao desses instrumentos possa gerar competncias e habilidades

teis aos alunos.
No nosso captulo, vimos que deve existir um ritual pedaggico. Ele envolve
todo o processo, que vai desde a definio do tema, passando por todo o plane-
jamento at depois da correo das atividades avaliativas. Quando o processo
desconsiderado, o professor no percebe o feedback que sua prtica pedag-
gica tem produzido, e sua prtica se torna, paulatinamente, mais reprodutora e
mais autoritria. importante estarmos atentos para no cair no abismo resul-
tante da fragmentao e descontextualizao dos processos avaliativos.
Vimos tambm que as prticas avaliativas mais usadas no campo educa-
tivo so: as provas dissertativas, compostas por questes ou temas a serem
respondidos pelos alunos com suas prprias palavras; e as provas de questes
objetivas, nas quais o professor solicita ao aluno escolher uma resposta entre
alternativas oferecidas e/ou completar lacunas. Essas provas podem assumir a
forma de questes certo-errado, de lacunas, de correspondncia ou de mltipla
escolha, o que pobilita uma maior opo de resposta.
Continuaremos, no prximo captulo, a discusso sobre os instrumentos
avaliativos, porm lanaremos nosso olhar para instrumentos mais abertos e
considerados por alguns educadores como emancipadores, por permitirem a
maior interao dos alunos.
Referncia
LIBNEO, J. C. Didtica. So Paulo: Cortez, 1992.
Anotaes



3
Um olhar sobre os
instrumentos de avaliao II
Introduo
importante a leitura do texto de Nelly Moulin intitulado Utilizao do portflio
na avaliao do ensino a distncia. O texto est disponvel no stio <http://
www.abed.org.br/publique/cgi/cgilua.exe/sys/start.htm?infoid=112&sid=12
2&UserActiveTemplate=4abed>. No artigo Moulin discute aspectos voltados a
concepes de avaliao com o uso do portaflio, que ajudar voc a apro-
fundar o contedo deste captulo.
de conhecer os instrumentos avaliativos: observao e portflio.
Voc j observou algum e teceu comentrio sobre essa pessoa? claro que
sim. Pelo menos uma vez na vida todos j nos colocamos nessa situao. Que
dizer de avaliar utilizando a observao como base? Essa uma questo impor-
tante. Mas no para a. E se tudo o que voc produziu, desde simples anotaes,
anlises e at brincadeiras, fosse observado e avaliado? Vamos ento conhecer
duas formas de avaliar diferenciadas: a observao e o portiflio.
3.1 A observao como elemento avaliativo

Um procedimento que pode ser utilizado no processo de avaliao a
observao. Normalmente utilizada nos anos iniciais do Ensino Fundamental,
tambm tem sido difundida nos Anos Finais e no Ensino Mdio. Obviamente,
devido limitao do tempo em sala, muitos professores preferem no a utilizar
sozinhos, mas agregam-na com outros procedimentos avaliativos.
A observao permite ao professor investigar as caractersticas individuais
de seus alunos, como eles se relacionam com o conhecimento exposto nas
aulas e como esse conhecimento os transforma. Ao se observar as interaes
do aluno com o grupo da sala de aula, possvel perceber e identificar os
fatores que facilitam e os que dificultam o desenvolvimento do trabalho peda-
ggico. Porm a observao necessita de elementos que muitas vezes fogem
da ao do professor, transformando o resultado. So os seguintes elementos:
as condies prvias dos alunos; o tipo de relacionamento entre professor e
alunos e entre aluno-aluno; as caractersticas socioculturais; a linguagem que
o professor utiliza e a que os alunos se reconhecem; as experincias vividas

no meio familiar e social estruturado e desestruturado; a percepo individual e

coletiva em relao escola e ao estudo, etc.
Cabe ateno e cuidado, pois a subjetividade do professor um problema
real. Muitas vezes podemos ceder a erros de percepo e s nossas tendncias
pessoais. Como isso pode se dar?
Vamos pensar em uma situao: o Jos, aluno do 5 ano do Ensino
Fundamental, chega sala todo suado, cheirando mal e sem fazer a lio de
casa. Por outro lado, a Maria tambm chega atrasada, mas est bem perfumada
e com a lio em dia. Como voc reagiria? muito fcil rotularmos o aluno Joo
de preguioso, sujo e desleixado e a aluna Maria de atrasadinha, inteligente
e limpa.
A rotulao consiste em criarmos uma profecia que, em muitos casos,
pode ser autorrealizadora. Em outras palavras, podemos apressadamente deter-
minar que um melhor do que o outro por vrios motivos e, ao externarmos isso,
Da a necessidade de no se misturarem os dados da observao que so fatos,
com comentrios individuais do professor.
Nesse sentido, precisamos avanar, ter uma atitude criteriosa, tirar conclu-
ses somente aps observar os alunos em situaes variadas, de forma que o
resultado seja uma avaliao fundamentada e no apenas uma opinio geral
sobre o aluno.
Para que a observao possa ser um instrumento avaliativo emancipador,
so necessrios alguns cuidados, expostos a seguir.
a) Organizao da sala de aula: para que o professor tenha mais condi-
es de observar seus alunos e fazer os registros, deve propiciar um
espao para que os alunos sejam mais independentes. Essa organi-
zao prvia recomendvel para que voc possa usar seu tempo em
interao avaliativa e no apenas lhes fazendo simples perguntas.
b) Estabelecimento de alvos de observao: Essa etapa pode ser feita de
duas maneiras: na primeira, o professor pode anotar fatos interessantes
e significativos assim que eles aconteam. Essas observaes inciden-
tais costumam ser muito valiosas; na segunda, as observaes so
planejadas por meio da identificao de um determinado aluno, de
uma determinada disciplina, contedo, atividade(s) ou momento do dia.
A segunda forma denominada de observao alvo. Estabelea obje-
tivos alcanveis e realsticos, pois isso facilitar a continuidade do uso
da observao. Utilize indicaes tais como: quantos? quem? onde?
quando? por quanto tempo?

c) Organizao dos registros de observao: o caderno ou a caderneta

de observao deve ser um instrumento fcil e flexvel, para uso em
situaes escolares variadas e por uma variedade de professores com
diferentes estilos de trabalho. recomendvel que tenha folhas soltas,
para que possam ser retiradas ou acrescentadas medida que novas
situaes sejam visualizadas. Lembre-se de manter o caderno sempre
a mo, para registro de diversas situaes de aprendizagem. No
a quantidade o que importa, mas o que dela ser til posteriormente.
A prtica no uso da observao o ensinar a identificar os comporta-
mentos, frases ou fatos mais relevantes e a desprezar os detalhes sem
muita importncia. O tempo o ensinar a escrever menos e o que signi-
fique mais. importante que toda observao seja contextualizada, o
que indica a necessidade de se colocar a data, o horrio e a situao
em que algo aconteceu.
Como apontado anteriormente, a observao, como procedimento avalia-
tivo, pode ser um instrumento importante, desde que o professor tenha e mantenha
cuidados em sua utilizao (VILLAS-BOAS, 1998).
3.2 O portflio como instrumento de avaliao

Outro procedimento avaliativo diferenciado o uso do portflio (VILLAS-BOAS,
1998). O porta-flios (como chamado no Canad), portflio (como chamado
nos EUA) ou dossi (do francs) comeou a difundir-se em mbito escolar e univer-
sitrio na dcada de 1990, com nfase nos Estados Unidos. O seu conceito surgiu
na histria das artes e denomina um conjunto de trabalhos de um artista (dese-
nhista, cartunista, fotgrafo) ou de fotos de ator ou modelo usado para divulgao
das produes entre os possveis clientes. Trata-se de uma pasta na qual so arqui-
vados os trabalhos desenvolvidos. Como isso pode ser considerado pedaggico
e avaliativo? Quando entendemos que o registro o resultado do processo, do
percurso pedaggico e de possveis avanos no pensar.
O portflio deve ser compreendido como um termmetro do progresso
de cada aluno, do trabalho pedaggico de uma turma e da prpria atuao
do docente. Por meio dele, construda a historicidade do aprendizado de um
grupo. Nesse sentido, Alves (2003, p. 2-3) afirma que
O portflio uma compilao apenas dos trabalhos que o estu-
dante entenda relevantes aps um processo de anlise crtica e
devida fundamentao. O que importante no o portflio em
si, mas o que o estudante aprendeu ao cri-lo ou, dito de outro
modo, um meio para atingir um fim e no um fim em si mesmo.
Como observado, o portflio o resultado de uma reflexo fundamentada.

Em outras palavras, o aluno de posse de seu prprio processo de aprendizagem,
observa-o, interage, reconstri e reelabora os conhecimentos vistos por ele.
Como constru-lo? O portflio pode apresentar:

a) as produes individuais e coletivas do aluno, por ele selecionadas ou

com a ajuda do professor;
b) os comentrios do professor acerca do progresso e das necessidades
que se apresentarem. Alves (2003, p. 6) ainda acrescenta que portflio
serve para:
registrar aspectos considerados pessoalmente relevantes;
identificar os processos e os produtos de atividades;
ilustrar modos de trabalho em aula, fora dela, na biblioteca,
nos laboratrios, individual, em grupo;
anotar os principais conceitos dos temas estudados,
interpretando-os;
incluir referncias a experincias de aprendizagem diversifi-
cadas como investigaes complementares ao contedo em
pauta, projetos de pesquisa, utilizao de materiais, de tecno-
logia e a participao em outras atividades educativas;
revelar o envolvimento na reviso, reflexo e na seleo dos
trabalhos;
estabelecer um dilogo com o professor e vice-versa sobre
avanos, dificuldades, angstias, etc;
ainda, podem ser includas atividades como: textos descritivos
e narrativos, relatrios, testes, trabalhos extraclasse, snteses,
esquemas, visitas de estudo, comentrios, reflexes diversas
que o estudante considerar importantes.
Dessa forma permite-se ao aluno liberdade de desenvolver seu potencial como

co-responsvel por sua aprendizagem. A participao do aluno no processo de
seleo dos trabalhos para o portflio assegura a oportunidade de decidir sobre
quais produes incluir e de justificar a presena de cada uma. Esse um importante
momento de observao avaliativa. Durante a seleo, o aluno far mais do que
simplesmente registrar resultados de sua aprendizagem; examinar o qu e como
est aprendendo, os objetivos que j foram atingidos e os que ainda no foram, os
aspectos que precisam ser melhorados e o que ele tenciona para o futuro.
Deparamo-nos agora com uma importante questo: e a nota? Como avaliamos?
Obviamente, toda escola mantm a exigncia de avaliao dos processos de
ensino e poucas avaliam os produtos, que superam a quantificao por meio de
notas. Nesse sentido, importante uma ressignificao do termo avaliao e
nota dentro da escola. Essa uma discusso que deve ser desencadeada.
Saiba mais
Vamos aprofundar um pouco mais os nossos conhecimentos sobre o

portflio? Convido voc a visitar o stio <http://www.scielo.br/pdf/es/

v26n90/a13v2690.pdf> que traz um artigo sobre O portflio no curso

de pedagogia: ampliando o dilogo entre professor e aluno, da autora
Benigna Maria de Freitas Villas Boas. Esse texto ir contribuir bastante
para a reflexo de voc que j professor e auxiliar tambm aos futu-
ros professores.
Podemos entender que a produo do portflio e o potencial de aprendizado

no processo de construo maior do que a mensurao de zero a dez. Porm
a pergunta continua: qual nota dar? As expectativas do aluno esto voltadas
para a nota da atividade. Nesse caso, tambm importante que os alunos
entendam que, mais do que um zero ou um dez, o seu aprendizado supera essa
viso reducionista de apenas se mensurar, pois ele desenvolveu competncias e
habilidades que o auxiliaram durante esse processo.
O processo de ensino tambm baseia sua mensurao em competncias
e habilidades, voltadas para testes e provas. Nesse aspecto, o professor deve
fazer uma aproximao desses elementos, presentes na matriz curricular da
disciplina, com as propostas no desenvolvimento do portflio. Isso o auxiliar
a determinar qual o grau de aproximao com as exigncias legais de cada
unidade escolar.
Em suma, no fcil superar as resistncias, o arcasmo, a represso e
excludncia exercitada pelas determinaes institucionais legais. O portflio
uma construo que envolve tempo e esforo, mas que resulta em bons frutos na
aprendizagem do discente.
Com isso percebemos que, tanto a observao quanto o uso do portflio,
so duas formas possveis de se desenvolver uma avaliao diferenciada, mesmo
com a utilizao de tcnicas de ensino antigas.
Conclumos o nosso captulo aprendendo sobre duas formas de avaliar dife-
renciadas: a observao e o portflio. A observao como prtica avaliativa
que permite ao professor investigar as caractersticas individuais de seus alunos,
como eles se relacionam com o conhecimento exposto nas aulas e como ele os
transforma em suas interaes com os outros alunos. Para que ela ocorra, so
necessrios trs cuidados: organizao da sala de aula, estabelecimento de
alvos de observao e organizao dos registros de observao. E o portflio
como resultado do processo fundamentado de ensino, de percurso pedaggico
e de possveis avanos no do progresso de cada aluno.
Vamos conhecer, no prximo captulo, aspectos da avaliao na legislao,
especialmente o Art. 23 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDB) n. 9.394/96.

Referncias
ALVES, Leonir Pessate. Portflios como instrumentos de avaliao dos processos
de ensinagem. In: 26 Reunio Anual da ANPED. Caxambu, 5 a 8 de outubro
de 2003, p. 1-14.
VILLAS-BOAS, B. M. F. O projeto poltico-pedaggico e a avaliao. In: VEIGA,
I. P. A.; RESENDE, L. M. G. Escola: espao do projeto poltico-pedaggico.
Campinas: Papirus, 1998.
Anotaes


4
Avaliao na LDB I:
o Artigo 23
Introduo
Voc ter mais facilidade no acompanhamento deste captulo se conhecer o
Artigo 23 da Lei n. 9.394/96, pois um dos artigos que determina as diretrizes
da avaliao na Educao Bsica, servindo de guia para nossa atuao como
educadores. Se voc no tem a Lei de Diretrizes e Bases da Educao em mate-
rial impresso, pode consult-la no stio <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/
ldb.pdf>.
A avaliao um dos temas mais presentes nos debates atuais sobre a
educao nacional. Uma das razes refere-se s exigncias da LDB n. 9.394/96,
quanto avaliao direta ou indiretamente. Essas exigncias contemplam a
avaliao do rendimento escolar dos alunos e at mesmo das instituies. O
termo avaliao aparece em 13 dos 92 artigos da referida Lei. Porm, para
os objetivos deste captulo, relacionamos o Artigo 23 por ser especfico da
avaliao escolar na Educao Bsica.
A avaliao passou a ser palavra de ordem nos ltimos tempos, como
proposta redentora de vrios dos problemas educacionais. No entanto a
avaliao permanece na cena da educao nacional como uma ao formal e
como um mecanismo de controle da permanncia ou no do aluno na escola,
legitimando os processos de hierarquizao, diferenciao e de controle social
por parte da instituio escolar.
de compreender o Artigo 23 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao LDB
n. 9.394/96 como especfico da avaliao escolar na Educao Bsica.
Saiba mais
Para enriquecer os seus conhecimentos sobre a avaliao segundo a LDB,

leia o artigo: Lendo no vis das palavras: concepes de avaliao na
LDB, publicado em Salvador pela Revista de Educao CEAP, da autora
Andrea Ceclia Ramal que se encontra no stio: <http://www.pedroarrupe.
com.br/upload/ldbaval.pdf>.

4.1 H novidades na LDB referentes avaliao?

Para melhor compreenso da discusso que faremos, transcrevemos o Art. 23
que dispe:
Art. 23 A Educao Bsica poder organizar-se em sries
anuais, perodos, semestres, ciclos, alternncia regular de per-
odos de estudos, grupos no-seriados, com base na idade, na
competncia e em outros critrios, ou por forma diversa de orga-
nizao, sempre que o interesse do processo de aprendizagem
assim o recomendar.
1 A escola poder reclassificar os alunos, inclusive quando
se tratar de transferncias entre estabelecimentos situados no Pas
e no exterior, tendo como base as normas curriculares gerais.
2 O calendrio escolar dever adequar-se s peculiaridades
locais, inclusive climticas e econmicas, a critrio do respectivo
sistema de ensino, sem com isso reduzir o nmero de horas letivas
previsto nesta Lei.
Este Artigo diz respeito possibilidade de organizao da Educao Bsica

no apenas na forma de sries, apontando os ciclos como uma alternativa factvel
de organizao do processo ensino aprendizagem.
Com certeza, voc j ouviu falar ou mesmo j vivenciou alguma experi-
ncia de ciclos, no ? Essa possibilidade dada pela LDB, assim como outras,
a exemplo da flexibilizao do calendrio, foram tratadas como modismos e,
infelizmente, carecem de estudos mais aprofundados, pois, na literatura educa-
cional, tecem-se vrias crticas s experincias realizadas.
Se analisarmos a lei ao p da letra nada mais lgico do que cada escola
ou cada sistema organizar seus critrios de ingresso ou reingresso, desde que
respeitadas as normativas, como carga-horria, por exemplo.
Ao passo que se realizarmos uma comparao LDB anterior, ou seja,
Lei n. 5.692/71, ser possvel perceber que no h grandes alteraes quanto
possibilidade de existncia de diferentes calendrios ao longo do ano letivo,
alm da prpria liberdade proporcionada escola para que acontea uma
reclassificao dos seus alunos. Esses pontos j estavam previstos na legislao
educativa de 1971. Quanto aos ciclos, Brando (2003, p. 67) afirma:
Os ciclos escolares, entendidos como o agrupamento de duas ou
mais sries sem que entre elas ocorra a reprovao de alunos s
funcionam pedagogicamente quando acompanhados de processos
de avaliao peridica e de processos de recuperao paralela e
permanente. Os processos de avaliao peridica informam aos
professores o quanto cada aluno aprendeu dos contedos minis-
trados. Ao se identificar que a aprendizagem dos contedos ensi-
nados no est acontecendo para o aluno, ou grupo de alunos,
iniciam-se os processos de recuperao. Esses processos devem
ter duas caractersticas principais: ser permanentes, durante todo
o ano letivo, e ser oferecido paralelamente ao perodo em que
esse(s) aluno(s) frequenta(m) a srie escolar regular.

A citao deixa claro que a avaliao ponto primordial na educao de

crianas e jovens, mesmo quando falamos de ciclos ou de no reprovao entre
etapas ou sries.
Nesse sentido podemos concluir a partir da temtica Avaliao na LBD que o
Artigo 23 concede unidade escolar autonomia de organizao quanto avalia
o e demais aspectos, mas essa autonomia no explorada pelas escolas.
necessrio que reconheamos o Artigo 23 como o especfico para
compreenso legal do processo avaliativo no Brasil. Ele determina a autonomia
escolar com relao sua organizao administrativa e, portanto, com relao
ao estabelecimento de critrios avaliativos.
Veremos, no prximo captulo, o Artigo 24 da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, que complementa as determinaes relativas avaliao
na Educao Bsica.
Referncias
BRANDO, C. da F. LDB: passo a passo: lei de diretrizes e bases da educao
nacional (Lei n. 9.394/96), comentada e interpretada artigo a artigo. So Paulo:
Avercamp, 2003.
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e
bases da educao nacional. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 1996. Disponvel
em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf>. Acesso em: 12 ago. 2008.
Anotaes



5
Avaliao na LDB II: o Artigo 24
Introduo
Voc ter mais facilidade no acompanhamento deste captulo se conhecer o
Artigo 24 da LDB/96, pois o que organiza a avaliao nos nveis Fundamental
e Mdio. Ele serve de guia para nossa atuao como educadores. Se voc no
tem a Lei de Diretrizes e Bases da Educao em material impresso, pode consul-
t-la no stio <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf>.
Quando se fala em um sistema educacional, tem-se em mente uma sequncia
de nveis (federal, estadual e municipal) e de setores (pblico e privado) que
atuam baseados em regras pr-estabelecidas. Tais regras vm, geralmente, em
forma de lei. Esperamos que, ao final deste captulo, voc seja capaz de analisar
criticamente o Artigo 24 da LDB em relao aos princpios da avaliao.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional o instrumento que deter-
mina as regras de atuao dos agentes educativos, inclusive no que se refere
educao. Vamos conhecer o Artigo 24 e verificar o que ele dispe, especial-
mente no que diz respeito avaliao.
5 .1 Anlise do Artigo 24
Para que voc no tenha que recorrer legislao, transcrevemos, a seguir,
o Artigo 24 da LDB na ntegra. Ele dispe que
Art. 24 A educao bsica, nos nveis fundamental e mdio,
ser organizada de acordo com as seguintes regras comuns:
I a carga horria mnima anual ser de oitocentas horas, distri-
budas por um mnimo de duzentos dias de efetivo trabalho
escolar, excludo o tempo reservado aos exames finais,
quando houver;
II a classificao em qualquer srie ou etapa, exceto a primeira
do Ensino Fundamental, pode ser feita:
a) por promoo, para alunos que cursaram, com aprovei-
tamento, a srie ou fase anterior, na prpria escola;
b) por transferncia, para candidatos procedentes de outras
escolas;
c) independentemente de escolarizao anterior, mediante
avaliao feita pela escola, que defina o grau de desen-
volvimento e experincia do candidato e permita sua

inscrio na srie ou etapa adequada, conforme regula-

mentao do respectivo sistema de ensino;
III nos estabelecimentos que adotam a progresso regular por
srie, o regimento escolar pode admitir formas de progresso
parcial, desde que preservada a sequncia do currculo,
observadas as normas do respectivo sistema de ensino;
IV podero organizar-se classes, ou turmas, com alunos de
sries distintas, com nveis equivalentes de adiantamento na
matria para o ensino de lnguas estrangeiras, artes ou outros
componentes curriculares;
V a verificao do rendimento escolar observar os seguintes
critrios:
a) avaliao contnua e cumulativa do desempenho do
aluno, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre
os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo
sobre os de eventuais provas finais;
b) possibilidade de acelerao de estudos para alunos com
atraso escolar;
c) possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante
verificao do aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concludos com xito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperao, de prefe-
rncia paralelos ao perodo letivo, para os casos de
baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas
instituies de ensino e seus regimentos;
VI o controle de frequncia fica a cargo da escola, conforme o
disposto no seu regimento e nas formas do respectivo sistema
de ensino, exigida a frequncia mnima de setenta e cinco
por cento do total de horas letivas para aprovao;
VII cabe a cada instituio de ensino expedir histricos escolares,
declaraes de concluso de srie e diplomas ou certificados
de concluso de cursos, com as especificaes cabveis.
De acordo com o que foi apresentado podemos perceber que o Artigo 24

traz uma srie de regulamentaes sobre avaliao: carga horria e distribuio
de dias letivos; a questo da classificao, isto , a definio de em qual nvel o
aluno deve se encaixar; questes relativas ao regimento interno e ainda determi-
nantes relativos s turmas heterogneas e componentes curriculares diversos.
Nota-se que no h mais a obrigatoriedade da apresentao do Histrico
Escolar como exigncia no ato da matrcula. Agora, de acordo com a LDB/96,
a escola tem autonomia para avaliar esse aluno, de acordo com as regulamen-
taes do sistema de ensino ao qual a escola est inserida.
O Artigo 24, especialmente no inciso V, volta-se para estabelecer critrios de
sustentao da avaliao do rendimento escolar para dois tipos de avaliao: a
quantitativa e a qualitativa.

Enquanto as escolas particulares e pblicas tentam adequar-se s regras

da LDB/96 vrias inquietaes sobre avaliao vo aflorando entre os educa-
dores, os alunos, os pais e a sociedade em geral. Ressaltamos que no h muita
novidade na avaliao nos termos da Lei n. 5.692/71. Se analisarmos, veremos
que essa lei
[...] j se referia a uma avaliao formativa e prevalncia dos
aspectos qualitativos sobre os quantitativos, e a anlise do desem-
penho global do estudante atravs do acompanhamento contnuo
[...] (HOFFMANN, 1998, p. 34).
Portanto o que h de novo na nova lei a imposio aos sistemas pblicos e

particulares de ensino. Busca-se a efetivao de um processo avaliativo contnuo
e qualitativo, mediador. Esse processo se faz urgente, principalmente diante dos
ndices assustadores de evaso escolar, repetncia e distoro idade-srie de
que temos tido notcia, bem como, infelizmente, de decises muitas vezes arbi-
trrias e ilgicas sustentadas pelas escolas na avaliao de estudantes em todos
os nveis educacionais. Vimos, at aqui, que a legislao anterior j adotava
mecanismo idntico.
Os demais incisos tambm j haviam sido contemplados em legislaes
anteriores. Mas no essa coincidncia entre legislaes que nos interessa
discutir. Mas sim o desafio que prticas efetivas da avaliao contnua e cumu-
lativa, da acelerao de estudos para estudantes com atraso escolar (distoro
idade/srie), do avano nos cursos e nas sries e dos estudos de recuperao
continuam a representar para a escola brasileira.
Sabemos que a no resoluo dessas questes, principalmente sob o ponto
de vista da operacionalidade pedaggica, tem repercusso direta sobre o fen-
meno da repetncia e da evaso escolar.
Hoffmann (1998, p. 35) completa que
[...] se vrios tericos alertaram nas ltimas dcadas sobre o
carter de acompanhamento contnuo da avaliao do desem-
penho dos alunos, tal concepo permanece indita em muitas
instituies. No h efetivamente o acompanhamento do processo
de aprendizagem dos alunos e muito menos com o significado
de prevenir as dificuldades, observando-os, refletindo sobre a
natureza das suas manifestaes, replanejando e tomando deci-
ses de carter pedaggico com base nos resultados dos testes e
tarefas realizadas.
A autora deixa claro que algumas unidades escolares no acompanham a

lei e nem mesmo as atuais discusses sobre avaliao, permanecendo alheias
ao debate e, consequentemente, s concluses das atuais reflexes sobre
avaliao.
Como voc j teve a oportunidade de compreender, a construo do conhe-
cimento se d de forma dinmica e progressivamente. No h como estabelecer

um incio, um meio ou um fim nesse nterim. Portanto, tambm a avaliao deve

acompanhar essa continuidade, no acontecendo de forma fragmentada, parce-
lada ou por etapas. Por isso voz corrente do discurso educacional que em
avaliao escolar o discurso um, porm, a prtica...
Sabemos tambm que a prtica de avaliao no vai se transformar por
decreto, isto , no a fora ou at mesmo a coao de uma lei que vai mudar
a nossa prtica, mas sim a conscincia do compromisso de cada educador e da
escola como um todo, com a realidade social que enfrenta.
Saiba mais
O processo avaliativo tem sido mais um dos desafios enfrentados pelo pro-
fessor no seu cotidiano escolar. Visite o stio <http://www.uniube.br/pro-
pep/mestrado/revista/vol04/11/art02.htm> e se informe mais sobre O
desafio da avaliao no cotidiano do educador, artigo de Patrcia Valria
Bielert do Nascimento.
5.2 Princpios do processo avaliativo mediador

Baseados nos estudos de Hoffmann (1998), afirmamos que o processo
avaliativo mediador, como indica a LDB/96, baseia-se em alguns princpios os
quais se fundem em:
a) princpio da avaliao enquanto investigao docente
O processo de avaliao representa um compromisso do professor em
investigar e acompanhar o processo de aprendizagem do aluno em seu
cotidiano, contnua e gradativamente. O professor deve compreender
e participar da caminhada do aluno, tanto quanto intervir, fazer provo-
caes intelectuais significativas, oportunizar a expresso de ideias,
proporcionar diversidade de atividades de aprendizagem, bem como
estar disposto a dar repetidas explicaes e sugerir leituras e demais
encaminhamentos pedaggicos.
b) princpio da complementaridade das observaes sobre o desempenho
dos alunos
Esse princpio muito relativo diz respeito ao (tipo aprovao ou repro-
vao de um aluno) com base em instrumentos de avaliao fragmentados.
Em vista disso, faz-se necessria uma extensiva anlise do desempenho
do estudante, por meio de observaes, interpretaes das sequncias
de atividades por ele desenvolvidas e suas diversas manifestaes pelo

coletivo dos educadores que trabalham (convivem) com ele. Para o

desenvolvimento construtivo importante a sequncia e a articulao
dos diversos momentos vividos pelo indivduo que aprende. Ele deve ser
levado inclusive a interpretar a natureza de seus erros e acertos, proceder
a anlises qualitativas de suas atividades. Infelizmente, o nmero por si
(quantidade de erros e/ou acertos em determinada atividade anlise
quantitativa) no revela a real situao cognitiva do acadmico.
c) princpio da provisoriedade dos registros de avaliao
Nenhum juzo sobre um aluno definitivo, nem mesmo absoluto, por
isso as decises devem ter por base o histrico do processo de conheci-
mento de quem est sendo avaliado.
Podemos agora entender que o processo avaliativo mediador preven-
tivo e cumulativo, ele proporciona uma anlise global do aluno.
preventivo no sentido de uma ateno constante s dificuldades apre-
sentadas pelos alunos. Cumulativo diferente de somativo. Cumulativo
so dados quantitativos e qualitativos, que se complementam.
O termo qualitativo suscita diversas interpretaes e, muitas vezes, est
relacionado apenas ao emocional, afetivo ou atitudinal. Essa interpre-
tao carece de complementao, pois a prevalncia dos aspectos
quantitativos refere-se anlise do desempenho do aluno ser importante
na hora de dimensionar sua nota ou seu conceito, enfim, na hora
de decidir seu destino na continuidade de seus estudos. A anlise quali-
tativa refere-se compreenso de atitudes, de interesses, bem como
observao do desenvolvimento cgnito e intelectual de quem est
sendo avaliado, tanto quanto do seu desenvolvimento fsico e motor.
Hoffmann (1998, p. 39) alerta que
O desenvolvimento global do aluno s poder ser analisado
qualitativamente, no sentido da observao do seu desempenho
em todas as reas. Para tanto o essencial entender-se o quali-
tativo como descritivo, para alm do classificatrio, numrico ou
comparativo. [...] o qualitativo [...] decorrente da consistente
observao e interpretao do professor das manifestaes dos
alunos [...] (grifo da autora).
Podemos perceber que a autora coloca a avaliao qualitativa no

patamar de anlise do desenvolvimento integral do aluno.
Assim toda a questo da avaliao acaba ligada diretamente ao
problema do fracasso na escola. Infelizmente, esse problema quase
sempre atribudo ao aluno, quando j percebemos que se trata, na
verdade, sobretudo de efeitos da organizao da escola. Em relao a
isso, Carneiro (1998, p. 90) expe que

A falta de estratgias pedaggicas e de recursos diversificados

para o trabalho com crianas, preconceito, salas lotadas e trans-
ferncias mal realizadas entre escolas so causas de fracasso
escolar. Em regra, o aluno que apresenta dificuldades de adap-
tao escola no tem problemas patolgicos que justifiquem o
baixo rendimento. A escola que desenvolve um trabalho disso-
ciado da realidade do aluno.
Nas situaes de transferncias, pouca ateno dada ao contexto da situ-

ao, fazendo com que o aluno se adapte escola, independente de sua situ-
ao anterior, levando muitas vezes ao contnuo fracasso escolar.
Portanto, analisamos a avaliao escolar luz da LDB n. 9.394/96, reco-
nhecendo o Artigo 24 como especfico dessa avaliao. Esse Artigo nos d as
orientaes para os procedimentos avaliativos escolares.
Portanto, podemos concluir este captulo tendo como ateno principal o
Artigo 24, reconhecendo-o como especfico para compreenso legal do processo
avaliativo no Brasil.
Veremos, no prximo captulo, o Sistema Nacional de Avaliao da Educao
Bsica luz das reformas educativas acontecidas na dcada de 1990 e na
primeira dcada do sculo XXI.
Referncias
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e
bases da educao nacional. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 1996. Disponvel
em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf>. Acesso em: 12 ago. 2008.
CARNEIRO, M. A. LDB fcil: leitura crtico compreensiva artigo a artigo.
HOFFMANN, J. M. L. Avaliao mediadora: uma prtica em construo da
pr-escola universidade. 20. ed. Porto Alegre: Mediao, 1998.
Anotaes


6
Sistema Nacional de Avaliao
Introduo
Para alcanar os objetivos propostos para este captulo, importante voc
conhecer um pouco sobre os instrumentos de avaliao e, principalmente, sobre
o que motivou o Brasil a inserir tais instrumentos em suas polticas pblicas de
avaliao. Recorra ao stio do Ministrio da Educao <http://www.mec.gov.
br> para voc proceder anlise sobre o Sistema Nacional de Avaliao.
A sociedade brasileira tem acompanhado, nos ltimos anos, especialmente
a partir da dcada de 1990, aes governamentais de aplicao de testes
unificados nacionalmente, nos diversos nveis educativos, Educao Bsica e
Superior, com o objetivo de aferir o desempenho dos alunos. Tais testes esto
sendo ministrados nas escolas brasileiras e so justificados como instrumentos
controladores da qualidade do ensino.
Como educadores em formao, necessrio vermos esse processo com
olhos crticos, pois a avaliao no uma ao neutra, isto , desprovida de
significados filosficos e polticos; ao contrrio, a determinao de critrios de
avaliao revela a posio, as crenas e a viso de mundo de quem a prope.
Os exames nacionais em vigor enfatizam a medio do desempenho escolar
por meio de testes padronizados, o que os vincula a uma concepo objeti-
vista de avaliao. Neste captulo, conheceremos melhor os exames nacionais e
esperamos que, ao final das discusses, voc seja capaz de analisar o Sistema
Nacional de Avaliao da Educao Bsica.
6.1 Avaliaes nacionais

A educao escolar brasileira conta atualmente com exames nacionais nos
trs nveis de ensino:
SAEB Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica;
Enem Exame Nacional do Ensino Mdio;
Enade Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes.
De acordo com o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Ansio Teixeira (INEP), o Enade o Exame Nacional de Desempenho de Estudantes
que integra o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior (Sinaes).

Ele tem o objetivo de aferir o rendimento dos alunos dos cursos de graduao
em relao aos contedos programticos, suas habilidades e competncias
(INEP, s/d, s/p).
O curso de Pedagogia, inclusive, j foi avaliado nacionalmente pelo antigo
sistema de avaliao (conhecido como Provo) e, tambm, pelo atual, que faz
avaliaes no incio do curso e ao final do mesmo.
O Enem, que avalia o Ensino Mdio, tem por objetivos:
a) oferecer uma referncia para que cada cidado possa proceder sua
autoavaliao com vistas s suas escolhas futuras, tanto em relao ao
mercado de trabalho quanto em relao continuidade de estudos;
b) estruturar uma avaliao ao final da educao bsica que sirva como
modalidade alternativa ou complementar aos processos de seleo nos
diferentes setores do mercado de trabalho e de acesso aos cursos profis-
sionalizantes ps-mdios e Educao Superior.
Sobre o Saeb, que um dos focos deste captulo, discutiremos daqui a
pouco. Agora, veremos a anlise do processo de avaliao ancorado em testes
universais.
6.2 Compreendendo a avaliao

De acordo com Libneo, Oliveira e Toschi (2003), as pesquisas sobre
avaliao no Brasil tiveram incio na dcada de 1930 e, desde ento, so identi-
ficados dois marcos interpretativos de avaliao. No primeiro, que vai de 1930
a 1970, a nfase recai nos testes padronizados para medio de habilidades e
aptides dos alunos, tendo em vista a eficincia, a neutralidade e a objetividade
nos instrumentos de avaliao.
A partir da dcada de 1980, no processo de redemocratizao do pas,
surgem discusses sobre um modelo de avaliao que leve em conta as questes
de poder e de conflito em toda a estrutura escolar/educacional, questionando o
que se avalia. Tal concepo pe em evidncia as implicaes sociais e educa-
cionais do rendimento escolar.
As avaliaes nacionais em curso Saeb, Enem e Enade desconsideram
esse ltimo marco terico e se mantm no anterior, pautado na aplicao de
testes para medio de rendimento dos alunos, pelo controle dos resultados
pelo Estado e pela classificao e comparao das escolas. Esse processo
chamado de rankeamento.
Os resultados dos exames nacionais de avaliao so utilizados para esta-
belecer um ranking institucional, indicando os centros de excelncia.
Libneo, Oliveira e Toschi (2003, p. 206) concluem que
AVAL_ENS_AIEF.indd 182 23/12/2009 10:52:42

Criticar as avaliaes nacionais, todavia, no significa ser

contrrio avaliao em si; revela, antes, que se considera
insuficiente apenas a avaliao do aluno, uma vez que outros
componentes devem ser levados em conta, como as condies
das escolas, a formao dos professores, etc. Se o objetivo da
avaliao conhecer para intervir de forma mais eficiente nos
problemas detectados, o que explicaria a premiao das escolas
cujos alunos apresentam melhor desempenho e a punio das
mais fracas? A lgica da interveno no deveria ser outra?
Os autores propem, portanto, que haja um estudo sistemtico dos processos,

visando a um avano crtico, no no sentido de mostrar os erros, mas no sentido
de evoluo dos processos.
6.3 Avaliao, reformas educativas e contexto atual

As reformas educativas nacionais foram formuladas sob a batuta dos orga-
nismos internacionais. So eles:
BIRD Banco Internacional de Reconstruo e Desenvolvimento;
FMI Fundo Monetrio Internacional;
BID Banco Interamericano de Desenvolvimento;
Unesco Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincias
e Cultura;
Outros.
Na obra Educao: um tesouro a descobrir Relatrio para a Unesco da
Comisso Internacional sobre educao para o sculo XXI, conhecida como
Relatrio Jacques Delors, j indicava que as opes educativas implicam a socie-
dade no seu conjunto, em sua completude, exigindo assim a abertura de um
debate democrtico sobre a educao: no s sobre os seus meios, mas tambm
sobre suas finalidades.
Recomenda-se, na obra, que os princpios apresentados, ou seja, os quatro
pilares (aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser, aprender a viver
juntos) no devem ser negligenciados, [...] para bem de todos (UNESCO,
2000, p. 170).
Nesse momento da reflexo, insere-se o debate sobre a avaliao, pois o
Relatrio indica que a democratizao da educao deve apoiar-se em uma
avaliao profunda do sistema educativo. A avaliao da educao deve ser
entendida em um sentido amplo, isto , no visando unicamente oferta educa-
tiva e aos mtodos de ensino, mas tambm aos financiamentos, gesto, orien-
tao geral e consecuo dos objetivos a longo prazo.
O Relatrio da Unesco indica a necessidade de se desencadear um disposi-
tivo de avaliao objetivo e pblico que possa apreender a situao do sistema
educativo, assim como o seu impacto no resto da sociedade.

Os autores do Relatrio concluem alertando que toda e qualquer avaliao

tem valor pedaggico que proporcione:
a) aos diferentes atores um conhecimento mais perfeito da sua atuao;
b) difundindo a capacidade de inovao;
c) dando a conhecer iniciativas de sucesso e condies de realizao.
No fundo, todo o Relatrio do estudo leva a reconsiderar a hierarquia e a compa-

tibilidade das opes e dos meios, luz dos resultados. H ento uma inverso de
subordinao, como nos explica Libneo (2004, p. 240) ao afirmar que
Os rumos que as prticas avaliativas vm tomando no mbito
do sistema brasileiro, ao contrrio da posio formulada ante-
riormente, encaminham-se para subordinao do trabalho dos
professores e, portanto, da avaliao que fazem, aos critrios da
avaliao do sistema. Nesse caso, no so os objetivos de ensino
que iro determinar as formas de avaliao, mas a avaliao
que acabar por determinar os objetivos, ou seja, dependendo
das finalidades postas pelos governos em relao avaliao
do sistema de ensino, ter-se- uma escola funcional a servio dos
interesses de agncias externas escola.
Conforme o autor, com a globalizao da economia e a acelerao das

mudanas tecnolgicas, as organizaes dedicam-se ao planejamento das pol-
ticas educacionais dos pases em desenvolvimento com o objetivo de ajustar tais
polticas educacionais s exigncias da produo, do consumo, dos mercados
e da competitividade.
Shiroma, Moraes e Evangelista (2000) apontam que o atual programa de

reformas educativas do Governo Federal extenso, d prioridade a interven-
es de natureza avaliativa. A avaliao global do sistema escolar no Brasil
feita pelo Ministrio da Educao, por meio do Instituto Nacional de Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira (INEP). Alm das provas de acompanhamento da
evoluo e do desempenho dos alunos, avalia tambm as instituies e faz
pesquisas censitrias.
Os problemas so at bem identificados/diagnosticados, mas a aplicao

das reformas no tem levado ao atendimento das condies necessrias efeti-
vao das mudanas educativas. Se o objetivo da avaliao educacional do
sistema a melhoria da qualidade, a modificao positiva dos resultados do
rendimento escolar acaba-se no considerando os processos que levam a uma
qualidade do aprendizado, pois a nfase est nos resultados.
Infelizmente, a avaliao do sistema escolar est apenas estabelecendo

mecanismos externos de controle, por meio dos testes padronizados, como
veremos no prximo item.

6.4 SAEB
Para incio de nossa conversa, muito importante que voc visite o stio
do MEC <http://www.mec.org.br>, no qual existem todas as informaes neces-
srias sobre o SAEB Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica , no
link Perguntas Frequentes.
O SAEB uma avaliao que coleta dados sobre alunos, professores, dire-
tores de escolas pblicas e privadas em todo o Brasil. aplicado a cada dois
anos, desde 1990 e avalia o desempenho dos alunos brasileiros do 5 e 9 anos
do Ensino Fundamental, e do 3 ano do Ensino Mdio, nas disciplinas de Lngua
Portuguesa (foco: leitura) e Matemtica (foco: resoluo de problemas).
6.4.1 Objetivos do SAEB

O INEP (s/d) aponta quais so os objetivos do SAEB. Analisemos os obje-
tivos expostos a seguir.
Oferecer subsdios formulao, reformulao e ao monitoramento
de polticas pblicas e programas de interveno ajustados s necessi-
dades diagnosticadas.
Identificar os problemas e as diferenas regionais do ensino.
Produzir informaes sobre os fatores do contexto socioeconmico,
cultural e escolar que influenciam o desempenho dos alunos.
Proporcionar aos agentes educacionais e sociedade uma viso clara
dos resultados dos processos de ensino e aprendizagem e das condi-
es em que so desenvolvidos.
Desenvolver competncia tcnica e cientfica na rea de avaliao
educacional, ativando o intercmbio entre instituies educacionais de
ensino e pesquisa.
6.4.2 Os testes do SAEB

O INEP (s/d) aponta que o Sistema Nacional de Avaliao da Educao
Bsica utiliza diferentes instrumentos de coleta de dados. Os testes constituem
um dos critrios que tm por finalidade medir a habilidade de leitura em Lngua
Portuguesa e de resoluo de problemas em Matemtica dos alunos.
Os testes aplicados aos alunos so compostos por itens de mltipla escolha
elaborados por professores das sries e disciplinas avaliadas, a partir dos descri-
tores das Matrizes de Referncia para o SAEB.
Depois de elaborados, os itens so submetidos:
primeiro, a uma reviso de contedo e forma, que compreende uma
certificao da qualidade dos aspectos tericos, pedaggicos e lingus-
ticos dos itens;

segundo, validao emprica, que verifica, por meio de tcnicas esta-

tsticas e psicomtricas, as caractersticas de comportamento dos itens
aps sua aplicao em campo.
As anlises estatsticas permitem estimar:
o poder de discriminao do item, ou seja, sua capacidade de diferen-
ciar os alunos que conhecem o contedo e j desenvolveram as compe-
tncias requeridas dos demais;
o ndice de dificuldade de cada questo, o que permite equilibrar as
provas com questes de diferentes graus de dificuldade;
a probabilidade de acerto ao acaso, que indica a chance de acerto
do item sem o conhecimento e a construo da habilidade requerida
(acerto pelo chute).
6.4.3 Histrico e modificaes do SAEB

O Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica, que acontece desde
1990, teve nova estrutura definida em 2005, conforme Portaria n. 931, de 21
de maro de 2005. Agora o SAEB composto por dois processos de avaliao
distintos: a Avaliao Nacional da Educao Bsica (ANEB), que sistmica, apli-
cada em amostra aleatria de estudantes; e a Avaliao Nacional do Rendimento
Escolar (ANRESC), mais extensa e detalhada, com foco em cada unidade escolar.
Saiba mais
A Portaria n. 931 est disponvel no stio do INEP <http://www.inep.gov.br>.

Entre no stio e leia a portaria na ntegra para que voc possa ficar por
dentro.
Analisemos, a seguir, os dois sistemas de avaliao do SAEB.
6.5 ANEB
A antiga avaliao sistmica amostral do SAEB, exame bienal de proficincia
em Matemtica e Portugus, passou a se chamar Avaliao Nacional da Educao
Bsica (ANEB). A ANEB mantm operacionalizao e objetivos idnticos do SAEB,
garantindo a continuidade da srie histrica dos dados de proficincia dos alunos
de 5 e 9 anos do Ensino Fundamental e do 3 ano do Ensino Mdio das redes
pblicas e privadas brasileiras. Essa modalidade teve incio em 1995.
A ANEB avalia o desempenho dos alunos nas disciplinas Lngua Portuguesa
(leitura) e Matemtica. Produz resultados mdios de desempenho conforme os

estratos amostrais para o Brasil para as regies, os Estados e as redes de ensino

estaduais, municipais e privadas.
6.6 ANRESC
A ANRESC levanta informaes sobre o desempenho de cada uma das
escolas urbanas de 5 e 9 anos da rede pblica brasileira. Isso permite obter
resultados em leitura e matemtica de cada uma das mais de 43 mil escolas
pblicas urbanas, em mais de cinco mil municpios do pas.
6.7 Prova Brasil e Provinha Brasil

A Prova Brasil foi criada em 2005 e avalia as habilidades em Lngua
Portuguesa e Matemtica apenas de estudantes do Ensino Fundamental (5 e 9
anos) de escolas pblicas.
Pode ser considerada uma avaliao universal, pois todos os estudantes dos
anos avaliados fazem a prova, expandindo, assim, o alcance dos resultados do
SAEB que amostral. A Prova Brasil fornece as mdias de desempenho para o
pas e ainda por regies, Estados ou municpios.
J a Provinha Brasil um instrumento de avaliao da alfabetizao que obje-
tiva realizar um diagnstico do nvel de alfabetizao da rede pblica de ensino.
O primeiro teste foi realizado em maro de 2008 e a adeso foi voluntria.
O MEC quer oferecer informaes relevantes aos atores envolvidos no processo
de alfabetizao. A Provinha Brasil possibilita intervenes para correo de
possveis insuficincias nas reas de leitura e escrita, pois se avaliam habili-
dades relativas ao processo de alfabetizao e letramento das crianas.
Ela diferencia-se das demais avaliaes do sistema porque fornece as respostas
(informaes e dados) diretamente aos professores e demais agentes envolvidos
no processo. um instrumento pedaggico sem finalidades classificatrias.
As consequncias esperadas do processo avaliatrio da Provinha Brasil so:
correo das possveis distores;
investimento em medidas que garantam melhor aprendizado;
melhoria da qualidade do ensino;
reduo das desigualdades;
desenvolvimento de aes imediatas para mudana no quadro
detectado.
6.8 IDEB
O ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) foi criado pelo
INEP em 2007 e rene, em um s indicador, dois conceitos: o fluxo escolar e as
mdias de desempenho nas avaliaes.

O ndice agrega ao enfoque pedaggico dos resultados das avaliaes em

larga escala a possibilidade de resultados sintticos, facilmente assimilveis, e
permite traar metas de qualidade educacional para os sistemas. O indicador
medido pelos dados de aprovao escolar, obtidos no Censo Escolar e pelas
mdias de desempenho nas avaliaes. O SAEB para as unidades da fede-
rao e para o pas; e a Prova Brasil para os municpios.
A partir do que vimos neste captulo, percebemos que a prtica de avaliao

de sistema tem crescido. E parece que essa uma tendncia que veio para ficar,
seja pelo seu valor enquanto elemento de acompanhamento, seja como decor-
rncia das exigncias cada vez mais paradigmticas na direo dos organismos
internacionais.
Enfim conhecemos o sistema nacional de avaliao e aprendemos a diferen-

ciar essa avaliao do sistema da avaliao do aluno realizadas nas escolas.
Estudamos ainda o SAEB e suas caractersticas bsicas. Discutimos sobre os
dois sistemas atuais de avaliao SAEB: ANEB e ANRESC, bem como seus deri-
vados: Prova Brasil, Provinha Brasil e IDEB.
No s no Brasil existem testes padronizados para avaliao da Educao

Bsica. Assim, no prximo captulo, conheceremos os instrumentos do Sistema
Internacional de Avaliao utilizados para classificao da Educao Bsica
Brasileira.
Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao. SAEB Sistema Nacional de Avaliao da
Educao Bsica. Disponvel em: <http://www.mec.gov.br/acs/duvidas/saeb.
shtm>. Acesso em: 12 ago. 2009.
INEP. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira.

Disponvel em: <http://www.inep.gov.br>. Acesso em: 28 set. 2008.
LIBNEO, J. C. Organizao e gesto da escola: teoria e prtica. 5. ed. Goinia:

Alternativa, 2004.
______.; OLIVEIRA, J. F. de; TOSCHI, M. Educao escolar: polticas, estrutura e

organizao. So Paulo: Cortez, 2003.
SHIROMA, E. O.; MORAES, M. C. M. de; EVANGELISTA, O. Poltica educa-

cional. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
UNESCO. Educao: um tesouro a descobrir Relatrio para a Unesco da

Comisso Internacional sobre educao para o sculo XXI. 4. ed. So Paulo:
Cortez; Braslia: MEC/Unesco, 2000.

7
Sistema Internacional
de Avaliao
Introduo
Para que voc possa acompanhar as discusses sobre o Sistema Internacional
de Avaliao, faz-se necessrio conhecer um pouco sobre avaliao compa-
rada. A melhor leitura para isso o Relatrio Jacques Delors da Unesco ou visite
o stio do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira.
<http://www.inep.gov.br>.
Os organismos internacionais responsveis pelas reformas educativas,
conforme visto, so tambm deflagradores do Sistema Internacional de Avaliao,
que tem como objetivo principal avaliar e comparar os avanos educativos dos
pases envolvidos no Sistema.
Neste captulo, iremos abordar as reformas que vm ocorrendo nas polticas
educacionais e estudaremos alguns instrumentos desse Sistema, especialmente os
aplicados no Sistema de Educao brasileiro. Portanto, esperamos que, ao final
das discusses, voc seja capaz de conhecer alguns instrumentos do Sistema
Internacional de Avaliao aplicvel Educao Bsica brasileira.
7.1 Reformas educativas e Avaliao

As polticas educacionais, em mbito internacional, vm passando por
intensas mudanas, fruto da fase atual do capitalismo, influenciado pelo pensa-
mento neoliberal.
A palavra de ordem sintonia, isto , sintonizar os sistemas educacionais
a um modelo. A tendncia mais facilmente detectada nas reformas educativas
ocorridas no mundo inteiro (Inglaterra e Estados Unidos da Amrica dcada de
1980; Espanha e Portugal 1986; Frana 1989; Mxico 1992; Argentina
1993 e Brasil dcada de 1990 at hoje) a de reagregar a educao
economia, reeditando-se a teoria do capital humano. Sobre essa teoria, Cattani
(1997, p. 35) afirma que
A Teoria do Capital Humano apresenta-se sob duas perspectivas
articuladas. Na primeira, a melhor capacitao do trabalhador
aparece como fator de aumento da produtividade. A qualidade
da mo de obra obtida graas formao escolar e profissional
potencializaria a capacidade de trabalho e de produo. Os
acrscimos marginais de formao proporcionariam acrscimos

marginais superiores de capacidade produtiva, o que permitiria

maiores ganhos para as empresas e, tambm para os trabalha-
dores. Na segunda perspectiva, a Teoria do Capital Humano
destaca as estratgias individuais com relao a meios e fins.
Cada trabalhador aplicaria um clculo custo-benefcio no que
diz respeito substituio de seu capital pessoal, avaliando
se o investimento e o esforo empregados na formao seriam
compensados em termos de melhor remunerao pelo mercado
no futuro.
A citao nos esclarece que a acentuao das anlises mais globalizantes

das relaes entre a educao e o desenvolvimento econmico acaba interferindo
e propulsando a avaliao dos sistemas educacionais e do conjunto das escolas.
Mas o Brasil no participa apenas de avaliaes nacionais; participa, ainda,
de alguns outros programas, que veremos nos tpicos a seguir.
7.2 Programa internacional de avaliao de alunos (PISA)

O PISA um programa internacional de avaliao comparada, que tem o
objetivo de produzir indicadores sobre a efetividade dos sistemas educacionais.
O Programa avalia o desempenho de alunos na faixa dos 15 anos (idade em
que se pressupe o trmino da escolaridade bsica obrigatria).
desenvolvido e coordenado pela Organizao para Cooperao e
Desenvolvimento Econmico (OCDE). Em cada pas participante, h uma coor-
denao nacional. No Brasil, o PISA coordenado pelo INEP, que informa que
as avaliaes incluem cadernos de prova e questionrios e acontecem a cada
trs anos, com nfases distintas em trs reas: Leitura, Matemtica e Cincias.
Alguns elementos avaliados fazem parte do currculo das escolas. Mas o
PISA pretende ir alm desse conhecimento escolar: pretende tambm examinar
a capacidade de os alunos analisar, raciocinar e refletir ativamente sobre seus
conhecimentos e experincias, enfocando competncias que sero relevantes
para sua vida futura (INEP, s/d).
A amostra do programa definida com base no Censo Escolar e a escolha
dos alunos feita de forma aleatria, por meio eletrnico.
7.3 Programa mundial de indicadores educacionais (WEI)

O INEP coordena ainda o Programa Mundial de Indicadores Educacionais
WEI. Esse programa iniciou em 1997, com a participao de 12 pases,
incluindo o Brasil.
Conforme o INEP (s/d) esses pases foram convidados com o objetivo de
desenvolver um sistema de indicadores educacionais comparveis internacional-
mente. Esse sistema deve possibilitar uma anlise comparativa entre os sistemas

de educao de um conjunto de pases em desenvolvimento e dos pases da

Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico OCDE.
Atualmente, o nmero de pases participantes subiu para 19, o equivalente
a 70% da populao global. Veja os pases participantes no quadro a seguir.
Quadro Pases participantes do WEI.
Argentina Brasil Chile Egito Filipinas

Indonsia Jamaica Jordnia Malsia Paraguai
Peru Sri Lanka Tailndia Tunsia Uruguai
Zimbbue ndia Rssia
O Instituto de Estatsticas da Unesco lanou, em maio de 2008, o Relatrio

Final da pesquisa do Programa Mundial de Indicadores Educacionais, WEI-SPS,
que avalia escolas primrias. O estudo foi desenvolvido com o objetivo de identi-
ficar os desafios que os pases ainda enfrentam em oferecer educao primria,
especialmente nas localidades que apresentam condies socioeconmicas
desfavorveis. Os dados coletados se referem a 2005 e 2006. Entre os dados
coletados, destacam-se informaes sobre o ndice de repetncia dos alunos, os
gastos educacionais, o uso de computadores nas escolas. Tambm possvel
constatar a proporo de alunos que vm de famlias com apenas um genitor
(pai/me), a prevalncia de diretores do sexo feminino e a proporo de alunos
cujos professores lecionam em mais de uma escola.
A pesquisa WEI foi idealizada em 2002 e realizada a partir de 2005 com
a finalidade de contribuir com os esforos do Brasil e dos demais pases envol-
vidos para melhorar o acesso, a qualidade e a equidade da educao ofertada
sua populao, na medida em que ajuda a aprofundar o conhecimento sobre
a complexidade dos processos educacionais. O estudo internacional compara o
funcionamento das escolas primrias nos diferentes contextos nacionais, sob a
perspectiva da efetividade (gesto escolar e estratgias didtico-pedaggicas) e
da equidade (distribuio dos recursos e das boas prticas entre as escolas das
diferentes regies de cada pas).
Saiba mais
Da sala de aula instituio: conflitos e emancipao. Para conhecer mais
sobre essa temtica de avaliao internacional, visite o stio: <http://www.
nave.ufc.br/congresso2006/apresentacao.htm>, que traz as ideias discu-
tidas no III Congresso Internacional de Avaliao Educacional. A preocu-
pao em torno da avaliao educacional tem aumentado bastante em
decorrncia de inmeras iniciativas implementadas por todas as esferas de
governo. No deixe de conferir o texto!

7.4 Laboratrio Latino-Americano de Avaliao da Qualidade

da Educao (LLECE)
O Laboratrio Latino-Americano de Avaliao da Qualidade da Educao
LLECE um projeto de cooperao regional colocado disposio dos pases
latino-americanos pela Unesco, que visa discusso sobre a aprendizagem e
suas variveis, dentro de um contexto tcnico-poltico.
Entre os principais objetivos do LLECE, destacam-se:
efetuar estudos internacionais e apoiar a participao dos demais
estudos;
fortalecer a capacidade tcnica dos pases;
investigar fatores associados qualidade da educao;
contribuir para o desenvolvimento de indicadores internacionais para a
regio;
identificar e avaliar os padres da aprendizagem escolar para a
regio;
fomentar as mudanas educativas que permitam alcanar tais padres;
formar recursos humanos que possibilitem as mudanas.
O INEP (s/d) informa, ainda, que o LLECE realizou o Segundo Estudo
Regional Comparativo e Explicativo entre 2004 e 2008, com a participao
de 100.752 estudantes de 3 srie e 95.288 de 6 srie de 16 pases, mais o
Estado mexicano de Nuevo Len, avaliados em Matemtica, Leitura e Escrita e
Cincias da Natureza.
Esse estudo mostrou a influncia que a distribuio de renda tem na apren-
dizagem dos alunos. O Segundo Estudo Regional Comparativo e Explicativo
(SERCE) contm informao sobre os estudantes e suas famlias, docentes, dire-
tores e das escolas, para identificar e compreender quais os fatores de maior
incidncia nos desempenhos estudantis.
Em nvel nacional, verificou-se que a localizao das escolas condiciona
os resultados alcanados, dado que as crianas que estudam em escolas rurais
obtm desempenhos mais baixos que aquelas que assistem aula nas escolas
inseridas no mbito urbano. Confirmou-se que o clima escolar, junto com o nvel
socioeconmico e cultural mdio da escola, so as principais variveis quanto
importncia associada ao desempenho, enquanto que o resto da variana nas
consecues cognitivas diz respeito s diferenas socioeconmicas e culturais
dos mesmos estudantes e suas famlias.
Ao realizarmos todas essas discusses, conhecemos os organismos e os
instrumentos que de uma forma ou de outra avaliam e comparam a educao
brasileira, especialmente a Educao Bsica, de outros pases. Vimos que
essas avaliaes acontecem porque o Brasil integra os programas especficos.

Neste captulo, estudamos tambm as grandes transformaes ocorridas

nas polticas educacionais, em mbito internacional, com a reedio da teoria do
capital humano. Observamos ainda alguns programas internacionais de avaliao
como o Programa Internacional de Avaliao de Alunos (PISA), o Programa
Mundial de Indicadores Educacionais (WEI), o Laboratrio Latino-Americano de
Avaliao da Qualidade da Educao (LLECE), bem como vimos algumas de suas
aes no campo educacional brasileiro.
No prximo captulo, vamos discutir o porqu e o como avaliar as crianas
nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Referncias
CATTANI, A. D. Teoria do Capital Humano. In: CATTANI, A. D. (Org.). Trabalho
e tecnologia: dicionrio crtico. Petrpolis: Vozes, 1997.
INEP. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira.
Disponvel em: <http://www.inep.gov.br>. Acesso em: 28 set. 2008.
Anotaes



8
Tipos e funes da CAPTULO 8 AVALIAO DO ENSINO NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
avaliao nos anos iniciais

do Ensino Fundamental
Introduo
Para voc acompanhar este captulo e atingir o objetivo proposto, preci-
samos que faa uma retrospectiva de sua vida como aluno. Pense desde que
voc entrou na escola, em como voc tem sido avaliado. Houve algum tipo
de avaliao que lhe deu maiores oportunidades de realmente mostrar o que
voc tinha aprendido? Como voc se sentia (e se sente) em relao s provas?
Juntando essas reflexes e os conceitos de avaliao vistos no captulo 1, pode-
remos prosseguir nossa caminhada examinando as funes e os motivos pelos
quais se avalia a aprendizagem na escola. Esperamos que, ao final deste cap-
tulo, voc seja capaz de verificar as principais funes da avaliao em seu
contexto histrico social, no campo da prtica escolar e nos anos iniciais do
Ensino Fundamental.
So muitas as referncias bibliogrficas que abordam as funes da
avaliao. De modo geral, tais referncias dizem respeito melhoria do processo
de ensino e aprendizagem. No entanto, cada uma delas acontece luz de uma
determinada concepo de educao, com intenes explcitas ou implcitas
variadas: conhecer o aluno, identificar as dificuldades, verificar se os objetivos
propostos foram atingidos, promover mudanas na prtica educativa e outros.
So apontadas ainda como funes da avaliao a promoo da motivao
entre os sujeitos participantes e tambm as questes da autoridade existente nas
relaes que so estabelecidas no cotidiano da escola. Vamos ento aprofundar
nossas discusses nas funes da avaliao.
8.1 Funes da avaliao

Afonso (2005, p. 18) acredita que a avaliao pode ser compreendida
como a pedra angular da instituio escolar, pois com ela podemos ter uma
viso geral do processo educativo que ali se desenvolve. Para o referido autor,
a avaliao tem as seguintes funes:
a) condiciona os fluxos de entrada e de sada do sistema escolar, bem
como as passagens entre os diferentes sub-sistemas, classes e cursos;
b) torna possvel o controle parcial sobre os professores quer por parte
dos administradores da educao, quer por parte dos prprios pares;

c) define as informaes e as mensagens a transmitir aos pais e aos orga-

nismos de tutela;
d) constitui um elemento importante na gesto do tema na medida em que
influencia as aprendizagens, o sistema de disciplina e as prprias moti-
vaes dos alunos;
e) fornece ao professor informaes importantes sobre a sua prpria
imagem profissional e sobre os mtodos pedaggicos que utiliza.
Saiba mais
Discutimos no captulo anterior a respeito dos sistemas de avaliao no

Brasil, inclusive sobre a Provinha Brasil. Voc j conhece a Provinha Brasil?
Segundo o MEC (2009) a Provinha Brasil uma avaliao diagnstica
aplicada aos alunos matriculados no segundo ano do ensino fundamental.
Para saber mais e consultar a provas aplicadas em anos anteriores, con-
sulte o stio <http://provinhabrasil.inep.gov.br/>. Saiba mais sobre esse
instrumento que ir lhe auxiliar no seu trabalho avaliativo.
Boa navegao!
8.2 Avaliao: tipos e funes

Assim como toda a educao, a avaliao vai ter as caractersticas pol-
ticas, sociais e culturais definidas pela unidade escolar, conforme Projeto Poltico
Pedaggico (quando participativo), ou conforme as decises de cpula, isto ,
da direo e das coordenaes pedaggicas.
Assim no podemos perder de vista que a avaliao parte integrante do
Projeto Pedaggico, adquirindo funes diferentes conforme o momento em que
acontece. A professora Cleire Maria do Amaral Rodrigues assevera que
A avaliao ponto de partida e de chegada de todo e qualquer
trabalho pedaggico e as trs funes da avaliao: diagns-
tica, formativa e somativa so interdependentes e estaro sempre
presentes no trabalho da escola (disponvel em: <http://www.
fundacaojoseeliastajraorg.br/gestaopedagogica4.asp>).
Partindo dessas trs formas de avaliao, citadas pela autora, apresenta-

remos de forma mais detalhada as mesmas nos prximos tpicos.
8.2.1 Avaliao diagnstica

A avaliao diagnstica tem a funo bsica de informar sobre o contexto
em que o trabalho pedaggico vai se realizar, bem como sobre os atores que

participaro do mesmo. Esse tipo de avaliao fornece subsdios para uma ao

mais ampla.
Existem alguns recursos especficos para esse tipo de avaliao, que so:
seminrios, questionrios, anlises de resultados anteriores (quando os alunos
esto passando de um ano para o outro), observao e entrevista. A avaliao
diagnstica pode se dar antes ou depois da definio dos objetivos. Por exemplo,
se um dos objetivos definidos no Projeto Pedaggico foi fornecer atendimento
individualizado e psicopedaggico a crianas com problemas de aprendi-
zagem, faz-se necessrio verificar quais so esses alunos, utilizando os recursos
j citados.
Isso nos leva a concluir, portanto, que a avaliao diagnstica objetiva
alcanar as metas do trabalho pedaggico juntamente com a avaliao forma-
tiva, que veremos a seguir. Isso possibilitar sempre maior nfase no processo
de ensino e aprendizagem nas unidades de ensino.
8.2.2 Avaliao formativa

Esse tipo de avaliao, conhecida principalmente nas instituies de origem
catlica, objetiva captar os avanos e as dificuldades que se manifestam durante
o processo pedaggico. Como avaliao preventiva, deve ser feita em um tempo
hbil para que se sanem as dificuldades detectadas.
A avaliao formativa tem a funo de informar, constantemente, aos agentes
do processo de ensino e aprendizagem (professor e aluno) o que est aconte-
cendo. Essa informao no pode se dar de uma forma apenas descritiva, mas
deve possibilitar novas decises, s vezes at mesmo mudanas de rumo.
Os resultados da avaliao formativa devem mostrar a necessidade (o onde,
o quando, o como, o porqu) de se reverem planos ou de retomarem decises
preestabelecidas.
8.2.3 Avaliao somativa

Sem sombra de dvida, a avaliao somativa a mais utilizada em nosso
sistema educacional formal, pois a que vai demonstrar a nota ou o conceito
do aluno para um determinado perodo. Esse perodo pode ser uma semana,
um ms, uma unidade, uma aula, um bimestre, um semestre ou um ano letivo.
Enfim, ela acontece ao final de um trabalho e demonstra um produto alcanado.
importante ressaltar que h diversas formas e funes para a avaliao e o
educador deve sempre estar atento para qual deve utilizar.
Assim concluindo este captulo, vimos que a avaliao possui funes dife-
rentes e que devemos us-las de acordo com as necessidades da escola, do
professor ou do aluno. Verificamos ainda que as funes da avaliao no campo
da prtica escolar podem ser aplicadas aos anos iniciais do Ensino Fundamental.

Alm disso, procuramos compreender as funes especficas, explcitas ou impl-

citas, da avaliao da aprendizagem escolar no contexto da educao brasi-
leira, sempre relacionando essas funes a uma determinada concepo de
educao.
No prximo captulo, teremos a oportunidade de analisar a avaliao no
mbito punitivo ou classificatrio. A ideia traar um paralelo entre a avaliao
e o trabalho do professor na escola.
Referncias
AFONSO, A. J. Avaliao educacional: regulao e emancipao. 3. ed. So
RODRIGUES, C. M. do A. Avaliao da aprendizagem e avaliao institucional.
Disponvel em: <http://www.fundacaojoseeliastajra.org.br/gestaopedagogica.
asp>. Acesso em: 29 ago. 2007.


9
Avaliar ou classificar:
punio ou correo?
Introduo
Para este captulo, sugerimos que voc faa uma releitura da sua histria
escolar. Mas agora direcionando seu pensamento s relaes que voc estabe-
leceu com seus professores. Recorra a um embasamento terico sobre o tema,
aos seus materiais das disciplinas dos primeiros semestres do seu curso, prin-
cipalmente Didtica, bem como a todas as disciplinas que, com certeza, enfo-
caram o tema de avaliao. Neste captulo, observaremos a relao professor
e aluno do ponto de vista do poder e esperamos que, ao final das discusses,
voc seja capaz de identificar valores que permeiam a relao professor-aluno,
refletindo a questo do poder docente mediado pela avaliao.
Como j diz o ttulo do captulo, pretendemos traar um paralelo entre a
avaliao e o trabalho do professor na escola. Na verdade, muito mais do que
uma analogia, pretendemos mostrar como se d a relao entre professor e
aluno, investigando a autoridade docente no processo educativo, isto , ser
que o professor v a avaliao como punio ou como correo?
Iremos refletir sobre questes relativas ao cotidiano da sala de aula, mostrando
a opinio dos alunos a respeito do bom professor e do professor referindo-se ao bom
aluno. A esse respeito, para instigar o debate que est comeando, gostaramos que
voc refletisse sobre dois questionamentos: o que um bom professor? O que um
bom aluno? Essa reflexo ser feita ao longo da nossa discusso. Vamos l?
9.1 A questo do bom

A ideia que defendemos o significado do bom enquanto um significado de
competncia. No queremos direcionar apenas atitude moral da pessoa, mas
apontar a necessidade de perceber o lado tcnico e poltico que envolve a ao
pedaggica do professor.
Competncia tcnica e competncia poltica. So esses dois poderes que
envolvem o dia a dia de um professor. O dilogo entre eles acontece por inter-
mdio da tica, que se faz presente na estrutura do saber dentro da escola.
Saiba mais
Dialtica: uma terminologia bastante encontrada nos discursos educacio-

nais. Quando falamos em dialtica, estamos nos referindo ao processo de

raciocnio, de argumentao, de dilogo realizado pelos sujeitos presentes

na prtica educativa, considerando as divergncias, as dificuldades e as
contradies do processo educativo. Procure o significado dessa palavra
nos dicionrios de Sociologia, Filosofia e no dicionrio Marxista, procure
verificar se h diferenas ou semelhanas sobre o significado da palavra.
9.2 A relao professor-aluno: um jogo de poder

J sabemos que professor e aluno so os dois principais sujeitos de uma prti
ca educativa escolar. Cada um deles exercendo sua funo no contexto do relacio-
namento: ensinar e aprender. muito difcil realizar uma restrio da relao que
estabelecida dentro da sala de aula. Falando em sala de aula, vale registrar que
nesse espao que acontece a troca de influncia entre um e outro.
Quando falamos em influncia, estamos falando em poder. Afinal, na sala
de aula h um jogo de poder entre seus componentes. Esse poder pode ser
explcito ou implcito, mas sempre se faz presente no contato entre professor e
aluno. Porm, cabe a ns refletirmos um pouquinho sobre ele. A palavra poder
remete, historicamente, s questes de controle e de obedincia. O poder est
intimamente ligado s questes de ordem prtica. Ter poder ter como fazer.
Uma pessoa que tem poder pode exerc-lo a qualquer momento. Mas, afinal,
onde est o poder dentro de uma sala de aula, por exemplo?
Para ns, o poder est, principalmente, no aspecto de influncia que um
sujeito exerce sobre os demais. Parece fcil identificar quem seja esse sujeito,
no ? Sim, o professor!
As caractersticas da ao docente refletem bem o que estamos dizendo
aqui. O magistrio nos permite exercer diante de nossos alunos uma enorme
influncia. O professor tem um importante papel de formao na vida de seus
alunos. E no estamos aqui falando sobre a aprendizagem de diferentes conhe-
cimentos das diferentes reas do saber. Estamos, sim, pensando nas influncias
para a formao dos valores, das crenas, dos gostos, dos interesses e dos
modos de comportamento.
Em funo de tais questionamentos, diversas pesquisas j foram feitas sobre
o tema, como veremos a seguir.
9.3 O que ser um bom professor?

Vrias pesquisas j foram realizadas com o objetivo de perceber qual a
viso que os estudantes tm de seus professores. Uma delas teve como obje-
tivo verificar a percepo dos alunos sobre o que seria um bom professor. Foi
possvel perceber que h uma juno entre as condies de conhecimento da

matria de ensino e a consequente organizao das aulas com as relaes

afetivas estabelecidas com o grupo-classe.
A questo da afetividade ficou evidenciada na pesquisa. Aspectos relacio-
nados ao calor humano foram os que mais apareceram nos relatos dos estu-
dantes. Segundo eles, a proximidade, o companheirismo, a disponibilidade
para conversar, a preocupao com a vida estudantil, so demonstraes de
que o professor consegue entend-los, o que o faz ser um bom professor. No
nosso entender, os aspectos levantados pelos alunos so importantes. Porm,
fundamental a unio da afetividade com o profissionalismo. Os alunos tambm
verbalizaram esse aspecto. Cunha (2000, p. 146) traz esses exemplos quando
mostra o relato de um aluno que diz
Escolho este professor como o melhor pela forma com que nos
faz pensar, colocando o contedo terico no como verdade
acabada, mas questionando-o. O que me agrada no professor X
que ele est sempre pronto a responder as nossas dvidas, ele
at estimula a gente ter dvidas. O professor Y o melhor porque
ele transmite para gente o gosto que ele tem pela Matemtica. Ele
nos mostra o prazer de aprender.
Para ns, aqui est o principal. A maneira como o professor cuida da sua
matria, da sua disciplina, ir desencadear aproximaes ou distanciamentos
do prazer que o aluno sentir diante dos atos de estudar e de aprender.
importante dizer que os alunos no apontam como melhores professores
os chamados bonzinhos. Ao contrrio: o aluno valoriza o professor que
exigente, que cobra participao e tarefas. Ele percebe que essa preocupao
com o conhecimento (vista como exigncia pelo aluno) tambm uma forma
de interesse e articula-se com a prtica cotidiana da sala de aula (CUNHA,
2000, p. 148).
9.4 Autoridade ou autoritarismo?

Acreditamos que a avaliao corre o risco de vir a ser um processo autori-
trio. Mas, para que isso acontea, vai depender muito da postura do professor
no contexto em que ela se apresenta. J vimos no captulo sobre as concep-
es de avaliao e sobre seus diversificados tipos. Pensamos que o processo
avaliativo precisa caminhar em uma via de mo dupla, extrapolando os limites
e as responsabilidades apenas das mos, da ingerncia do professor. O aluno
tambm precisa participar, aprendendo a refletir sobre o processo no qual est
inserido, identificando suas dificuldades e as possibilidades de superao delas.
Sousa (2001, p. 149), sobre como deve ser a postura do aluno diante da prtica
educativa, afirma que
Diagnosticar a si mesmo implica compreender os parmetros a
que se est sujeito, analisar o prprio desempenho, com base
nisso, e propor-se metas para superar dificuldades. Essa no

uma tarefa que o aluno pode realizar sozinho. Essa uma tarefa
educativa que a avaliao pode realizar quando conduzida pelo
professor tendo em vista a autonomia do aluno.
Essa a postura que a escola, no geral, e o professor, especificamente,

precisam adotar, ou seja, a luta permanente por uma educao de qualidade.
Isso perpassa tambm pela questo da avaliao, que pode ser efetivada por
meio de relaes solidrias, de ajuda mtua, entre alunos e professor, sem
prticas unilaterais que levam ao autoritarismo, o que descaracteriza o conceito
de educao democrtica, que aqui defendemos.
Assim temos dois caminhos citados tambm por Luckesi (2002). Vamos
conhec-los.
Uma prtica liberal, conservadora, autoritria, que gerar um modelo
avaliativo preocupado com a manuteno da ordem, da disciplina, do
controle social e, especificamente, escolar.
Uma prtica comprometida com a transformao, que supere o autorita-
rismo advindo, principalmente, do professor, buscando, com isso, a cons-
truo de um relacionamento horizontal, solidrio e formador da autonomia
do aluno. A avaliao, assim, ter caractersticas diagnsticas que serviro
como base para a ruptura domesticadora do modelo escolar, avanando
em busca de alternativas democrticas no campo educacional.
Assim conclumos nosso captulo afirmando que foi possvel verificar que a
avaliao tambm est relacionada ao contato que estabelecido entre profes-
sores e alunos e todas as implicncias que surgem com ele. exatamente essa
postura do professor, juntamente com o que a avaliao representa para ele,
que far o mesmo encarar a avaliao como uma forma de correo ou de
punio.
Quando falamos em prtica diferente, em termos avaliativos, geralmente nos
referimos s provas aplicadas no decorrer da ao pedaggica. No prximo
captulo, iremos conhecer os instrumentos e tcnicas de avaliao escolar utili-
zadas nos anos iniciais.
Referncias
CUNHA, M. I. da. A relao professor-aluno. In: VEIGA, I. P. A. (Org.).
Repensando a didtica. 16. ed. Campinas: Papirus, 2000.
LUCKESI, C. C. Avaliao da aprendizagem escolar. 14. ed. So Paulo: Cortez,
2002.
SOUSA, C. P. de. A avaliao do rendimento escolar: sedimentao de signifi-
cados. In: SOUSA, C. P. de. Avaliao do rendimento escolar. 9. ed. Campinas:
Papirus, 2001.

10
Instrumentos e tcnicas da CAPTULO 10 AVALIAO DO ENSINO NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
avaliao escolar nos anos

iniciais do Ensino Fundamental
Introduo
Neste captulo, iremos relacionar as questes emergentes inerentes a uma
prtica de avaliao, com nfase na prtica da prova. Para voc acompanhar
e atingir o objetivo proposto, importante saber explicar a avaliao formativa,
que objetiva captar os avanos e as dificuldades que se manifestam durante o
processo pedaggico, para isso importante que voc releia os captulos seis e
sete deste caderno de atividades. Esperamos que, ao final das discusses sobre
instrumentos e tcnicas da avaliao escolar, voc seja capaz de compreender
que a prova no o nico instrumento de avaliao no cotidiano da sala de
aula nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
J destacamos, anteriormente, a dificuldade que temos, no dia a dia das
aulas, em realizar um processo avaliativo que possibilite uma ampla viso de
como est sendo desenvolvido o processo de ensino e aprendizagem de um
determinado grupo-classe.
Inmeros fatores dificultam a prtica educativa desenvolvida pelo professor
(salas de aula numerosas, precariedade dos materiais, falta de apoio da equipe
tcnica, ausncia de recursos pedaggicos, dupla jornada de trabalho), porm,
no podemos nos prender a essas questes, afirmando que uma prtica dife-
rente no possa ser exercida.
Quando falamos em prtica diferente, em termos avaliativos, certamente
estamos nos referindo s provas aplicadas no decorrer da ao pedaggica.
Pois , a prova, em milhares de ocasies e nas mais diferentes escolas, tem um
significado histrico de lembranas no to agradveis como:
preocupao;
desassossego;
nervosismo;
ansiedade;
medo.
Na figura a seguir, a pequena redao demonstra a preocupao que um
aluno vive assim que fica sabendo o dia em que a prova ser realizada. sobre
essa averso, esse medo, que queremos refletir no prximo item.

Fonte: (HAIDT, 1999, citado por VASCONCELLOS, 2000, p. 103).
10 .1 Histria do exame
Se fizermos uma retrospectiva histrica a respeito da prova, veremos que ela
est relacionada aos exames tradicionais. muito comum incluirmos a prova no

contexto estrutural dos sistemas de ensino. Parece-nos quase impossvel imagi-

narmos uma prtica escolar, por exemplo, que no faa uso da prova. Mas nem
sempre foi assim.
Foi ao longo do sculo XIX que os exames foram usados como instrumento de
controle do Estado perante os processos de formao dos indivduos, mediante
a comprovao dos saberes acumulados na trajetria de vida escolar. Com isso
o exame, no sistema de ensino, foi marcando presena pela
sobrevivncia caracterstica de uma poca histrica (a do nasci-
mento do Estado burgus e do capitalismo) na qual as burocracias
estatais e privadas pediam ao sistema escolar que lhes fornecesse
indivduos hierarquizados e catalogados de uma vez por todas
(PASSERON citado por AFONSO, 2005, p. 30).
A citao deixa clara a inteno da burguesia de categorizar (grifo nosso)

os indivduos para a ascenso social e poltica e os exames eram instrumentos
para isso. A ideia de Vasconcellos que acontea uma mudana radical na
prtica educativa, com o fim das provas, inicialmente na primeira etapa dos
anos iniciais, ou seja, a antiga 1 srie, atualmente 2 ano, eliminando o mal
pela raiz, descartando qualquer prtica que deforme o sentido da avaliao
(VASCONCELLOS, 2000). Acompanhamos a ideia do autor tambm quando diz
que para as demais sries (anos) preciso que a mudana seja paulatina, aos
poucos. Contudo, reforamos que preciso eliminar a prova do contexto da sala
de aula dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
preciso que o aluno produza conhecimentos e que se expresse durante o
processo educativo. Entretanto, isso no precisa (no deve!) acontecer apenas
pelo intermdio da prova. por isso que concordamos com Celso Vasconcellos
quando ele, de modo enftico, sem rodeio, afirma que no devemos
[...] marcar semana de prova, dia de prova, horrio de
prova, rituais especiais de prova, dificuldades especiais etc., mas
fazer a avaliao continuamente, a partir dos diversos trabalhos
cotidianos realizados na sala de aula (VASCONCELLOS, 2000,
p. 104, grifo nosso).
Conclumos este captulo procurando explicitar o quanto h de intil na apli-

cao das provas em classes dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. um
erro equiparar avaliao e prova. O processo avaliativo no pode ser resu-
mido a simples utilizao de provas em determinados perodos do ano letivo. A
avaliao precisa ser contnua e, para isso, faz-se necessrio ampliar a viso em
torno dela. Diversidade nos instrumentos utilizados na composio da avaliao
o norte que os professores precisam seguir.
Buscaremos, no prximo captulo, conhecer as caractersticas da atual forma
de organizao do trabalho na escola e na sala de aula dos anos iniciais do
Ensino Fundamental, estabelecendo relaes entre essa organizao e o processo
de avaliao.

Saiba mais
Voc conhece o stio S pedagogia? No! Ento acesse o endereo

<http://www.pedagogia.com.br/artigos/AvaliacaoEducacional/> e nele
voc encontrar uma seo sobre avaliao. Veja o texto de Edlene do
Socorro Teixeira Rodrigues intitulado Aprendizagens atravs da avaliao
formativa. Aproveite. Leia o artigo e amplie seus conhecimentos sobre a
Avaliao nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Referncias
AFONSO, A. J. Avaliao educacional: regulao e emancipao. 3. ed. So
HAIDT, R. C. C. Curso de didtica geral. 7. ed. So Paulo: tica, 1999.
VASCONCELLOS, C. dos S. Avaliao da aprendizagem: prticas de mudana
por uma prtica transformadora. So Paulo: Libertad, 2000.
Anotaes


11
A avaliao escolar CAPTULO 11 AVALIAO DO ENSINO NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
nos anos iniciais do

Ensino Fundamental
Introduo
Sabemos que ns, professores, temos muita dificuldade em realizar uma
avaliao que demonstre claramente os avanos e as dificuldades de nossos
alunos, que contribua para tomarmos decises sobre o processo de ensino e apren-
dizagem e que possibilite aos nossos alunos e a ns mesmos a efetivao da auto-
avaliao. Mesmo sobre a avaliao somativa e classificatria que, na maioria
das vezes praticamos, no temos a compreenso clara de seu significado.
Ento, o que podemos fazer? Como transformar a avaliao em um instru-
mento de reflexo da prtica pedaggica? Neste captulo, buscaremos conhecer
as caractersticas da atual forma de organizao do trabalho na escola e na
sala de aula, estabelecendo relaes entre essa organizao e o processo de
avaliao. Faremos uma anlise das caractersticas da nova forma de organi-
zao do trabalho pedaggico da escola, estabelecendo conexes entre ensino
e avaliao. Esperamos que, ao final dessas discusses, voc seja capaz de
apresentar uma alternativa de avaliao da aprendizagem para os anos iniciais
que tente ultrapassar o aspecto conservador e classificatrio da avaliao apli-
cada na maioria das unidades escolares.
Para que voc tenha compreenso do vnculo entre a avaliao e todo o
processo pedaggico, importante compreender que toda atividade educa-
tiva, realizada no espao escolar, uma atividade intencional, sujeita ao
planejamento e avaliao. Para que voc amplie seus conhecimentos sobre
a avaliao, entre no stio da Associao Nacional de Ps-graduao em
Educao ANPDE, nele voc encontrar vrios Grupos de Trabalho GT ,
ento entre e veja as discusses sobre avaliao. <http://www.anped.org.br/
inicio.htm>. Boa navegao!
11.1 Critrios de avaliao

No cotidiano institucional, os critrios de avaliao so formados no decorrer
da prpria avaliao, permanecendo a observao da qualidade da avaliao
diretamente ligada a fatores circunstanciais. As avaliaes contnuas so pouco
praticadas em virtude da falta de experincia na observao de alunos em ativi-
dades diversas e diferenciadas, tais como: exposio oral, atividades em grupo,
atividades de campo ou extraclasse, entre outras.

A prtica que de fato predomina em nossas instituies escolares a prova

cumulativa no final de cada unidade, bimestre, semestre ou ano. Enfim, a
avaliao praticada como verificao de conhecimentos.
Se pretendemos assumir a avaliao como um instrumento auxiliar da prtica
pedaggica cotidiana, necessrio fortalecer o carter diagnstico previamente
ao classificatrio. Portanto precisamos superar o paradigma da avaliao como
mecanismo de nivelamento e at mesmo de punio dos alunos.
Devemos trabalhar com o conceito de avaliao como atividade diagns-
tico-formativa, assim ela ter para ns, professores, utilidade como instrumento
de reflexo sobre os resultados da aprendizagem ou sobre o desempenho deles
frente a uma atividade executada. Isso permitir a ns/professores e a eles/
alunos uma tomada de conscincia mais realista do trabalho.
Precisamos ter conscincia de que o trabalho pedaggico se processa
lentamente; que seus efeitos sobre os educandos so construtivos e cumulativos,
supondo alteraes nem sempre perceptveis ao condutor da aprendizagem
quando nos prendemos apenas a resultados imediatos de desempenho
expressos em uma avaliao finalstica.
Se as alteraes so difceis de serem percebidas por esses instrumentos,
necessrio criarmos e utilizarmos outros mecanismos de acompanhamento como
fichas, autoavaliaes, exposies orais. Na verdade, no existe uma receita;
o trabalho de desenvolvimento de novos instrumentos deve ser a cada momento
repensado e refeito, pois cada sala de aula nica, no mesmo? Muitas
vezes, o que for muito bom como referncia para uma determinada situao,
no o ser para outra, e assim por diante. A avaliao diagnstico-formativa
deve ser entendida como um retorno reflexivo sobre o processo de aprendi-
zagem, em uma tomada de conscincia sobre sua funo de apoio e estmulo,
pois ela retrospectiva e prospectiva (PENA, 2003).
Saiba mais
A professora doutora Isabel Franchi Cappelletti da Pontifcia Universidade

Catlica de So Paulo PUC-SP desenvolve vrias pesquisas na rea de
avaliao. Ela coordena um grupo de pesquisa na linha do programa de
Mestrado e doutorado em Educao e Currculo. Entre no stio e verifique
os trabalhos do grupo: <http://dgp.cnpq.br/buscaoperacional/detalhe-
grupo.jsp?grupo=0071708X9JQZL>.
Boa navegao!
Muitos professores preocupam-se bastante com os contedos, mas muitas

vezes no tm clareza do porqu de suas escolhas, ou mesmo do que esperar

do aluno sobre determinado contedo. Tanto o professor quanto o aluno devem

saber a razo pela qual se est ensinando e aprendendo. Assim a avaliao
diagnstico-formativa adquire status de relevncia no processo educativo.
11.2 Ento qual a diferena entre uma e outra?

Como j sabido, inserir a avaliao como parte fundamental ao planeja-
mento pedaggico, e no como apndice, um desafio constante para quem
assume a funo cotidiana da educao na gesto da sala de aula, bem como
nos espaos convencionais dos processos educativos. A avaliao constitui-se
matria imprescindvel para a implantao e implementao de projetos peda-
ggicos, seus princpios e funes orientam e definem as aes que promovero
as aprendizagens. Para que isso acontea necessria a distino entre as duas
formas de avaliao, que apresentaremos seguinte:
Formativa permite o redirecionamento da ao docente durante o
processo;
Diagnstica verifica os avanos e dificuldades do aluno, auxiliando na
tomada de decises.
Como foi apresentada a diferena anterior, s assim o ato de avaliar vai
ajudar a tomada de decises racionais e abertas proporcionando informaes e
provocando a explorao das prprias posies de valor de quem decide. Para
viabilizar esse tipo de avaliao, deve-se realizar anlise constante da clareza dos
objetivos de ensino preestabelecidos, o que implica em mudana na concepo
de planejamento e avaliao. A deciso de trabalhar com objetivos e registrar os
avanos feitos pelos alunos em termos desses objetivos conflitou, em parte, com
a exigncia regulamentar do colgio de expressar o aproveitamento do aluno
em notas na escala de zero a dez no final de cada bimestre. Esse fato fez com
que vrias reunies fossem destinadas a discusses para encontrar uma forma
de expressar a correspondncia dos objetivos atingidos, segundo observaes e
constataes do professor, com as notas a serem atribudas aos alunos.
O registro dos objetivos alcanados possibilitou ao professor acompanhar
adequadamente o progresso dos alunos, ao invs de limitar-se a uma avaliao
mecnica e formal expressa por nmero de pontos atingidos.
No entanto nem todo o percurso ser linear e sem obstculos, pois a tomada
de deciso por um processo avaliativo dessa natureza implica enfrentamento
de diversas atividades, tais como: a) a prtica de registro, b) a complexidade
que envolve refletir sobre a dissonncia cognitiva, c) o conflito gerado sobre o
sentimento de impotncia perante as dificuldades de determinados alunos, d) o
enfrentamento com alguns pais, e) o nmero excessivo de alunos em sala e f) a
rotatividade de professores.
Uma avaliao com caractersticas formativas leva a uma reflexo constante
da prtica pedaggica, revelando aspectos que muitas vezes queremos deixar
encobertos (at de ns mesmos), a saber:

o absurdo e a inutilidade de certos contedos do ensino;

a dissonncia entre objetivos e prticas;
a impreciso do nvel de maestria desejado;
a ignorncia em que vive o sistema escolar quanto aos efeitos do
ensino.
11.3 possvel traar um caminho?

O nico caminho que vislumbramos a reflexo crtica dos atos que prati-
camos. O profissional que se propuser a assumir um novo modelo de avaliao,
revendo antigos paradigmas e estabelecendo critrios coerentes com a abor-
dagem pedaggica, avanar nesse caminho. A sala de aula deve se tornar um
espao de reflexo de alunos e professores.
Esse ator (educador) deve adotar para com aqueles (alunos) um novo posi-
cionamento, estabelecendo com eles objetivos claros e exequveis/alcanveis,
tornando os educandos co-responsveis no processo e no s pelo processo.
importante avanar nas reflexes para questionamentos sobre a prpria organi-
zao do currculo e as concepes de conhecimentos estabelecidos e transmi-
tidos pelas disciplinas. Pena (2003, p. 149) conclui que
[...] mudanas profundas no processo de avaliao implicam na
transformao de todo o contexto pedaggico, ou seja, na forma
como os objetivos educacionais so estabelecidos em termos de
conhecimento, na prpria concepo de aprendizagem com a
qual trabalham os professores, na maneira de conceber o plane-
jamento, em suma, em todo trabalho pedaggico. [...] a mudana
no depende apenas da conscientizao do professor, mas, prin-
cipalmente, do apoio tcnico-pedaggico-administrativo.
O professor precisa extrapolar os limites mnimos do seu fazer pedaggico,

ou seja, ele precisar ir alm da tarefa de ensinar contedos socialmente rele-
vantes ao aprendizado dos seus alunos. A ideia principal do trabalho docente
tem de ser a formao do ser humano, do cidado, favorecendo sua aprendi-
zagem e o desenvolvimento do seu pensamento.
Neste captulo apresentamos uma possvel alternativa de mudanas na
avaliao da aprendizagem, que tenta ultrapassar o aspecto conservador e clas-
sificatrio da avaliao aplicada na maioria das unidades escolares. sabido
que um bom processo de ensino-aprendizagem consiste em um ciclo interativo
em que se diagnostica, forma, classifica e diagnostica novamente. Um educador
que negligencia um ou outro tipo de avaliao provavelmente no deve colher
bons resultados.
Apresentaremos, no prximo captulo, um estudo de caso sobre a metodo-
logia de avaliao por meio de relatrio descritivo das habilidades e competn-
cias da criana em uma instituio escolar.

Referncia
PENA, M. de los D. J. Avaliao de aprendizagem: instrumento de reflexo
da Prtica pedaggica. In: QUELUZ, A. G.; ALONSO, M. (Org.). O trabalho
docente: teoria & prtica. So Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2003.
Anotaes



12
Delineando relatrios de
avaliao um estudo de caso
Introduo
necessrio que voc tenha compreendido o processo de avaliao media-
dora como uma ao que tem por objetivo projetar as futuras aes pedaggicas
a fim de atender s reais necessidades da criana em sua trajetria nos anos
iniciais. Para tanto, faa uma nova leitura do captulo seis, buscando esclarecer
cada vez melhor os conceitos ali presentes.
Neste captulo, realizaremos um estudo de caso sobre a metodologia de
avaliao por meio de relatrio descritivo das habilidades e competncias da
criana. Para Hoffmann (1998), relatrios de avaliao tm por objetivo histo-
ricizar a trajetria da criana em sua busca por autoconhecimento e conhecer
o mundo em que vive. Para tanto, tais relatrios devem ter o sentido dinmico
de estabelecer elos entre os momentos de trabalho pedaggico dos educadores
no processo ensino-aprendizagem e a avaliao. Um exemplo pode ser criando
o lbum da histria de vida da criana. Isso permite, tanto aos pais como aos
professores, a compreenso dos limites e possibilidades de poder ajudar a
criana em sua jornada na busca de novos conhecimentos. A partir de agora,
faremos a discusso de um relatrio elaborado por professores de uma criana
na etapa final da pr-escola. Esperamos que, ao final deste captulo, voc seja
capaz de refletir sobre a metodologia de relatrios de avaliao na prtica
pedaggica dos anos iniciais. Todas as informaes relatadas neste relatrio
so verdadeiras, somente o nome da criana fictcio.
12 .1 Estudo de caso
2 ano
Relatrio de observao do Carlos Rodrigues de Menezes
Idade: Sete anos
Carlos j passou pelas turmas da pr-escola, mas ainda est no processo de
aquisio da leitura e escrita, pois l com dificuldade frases e textos e escreve
com muitos erros de ortografia as palavras. Carlos tem mais contato com mate-
riais grficos (revistas, livros, jornais, panfletos, letras de msica) na escola,
porque sua famlia de baixa renda e no tem como oferecer esses materiais a
ele. A professora sempre pede o auxlio da me de Carlos para tentar resolver

essas dificuldades o mais rpido possvel, pois ele a criana com mais dificul-
dade na sala de aula. Enquanto est na escola a professora faz as intervenes
pedaggicas e percebe com isso que ele est avanando bastante, mas falta o
apoio da famlia para ajud-lo a avanar na superao das dificuldades. Diante
das circunstncias, a professora pede coordenao da escola para marcar
uma reunio com a me de Carlos com o objetivo de auxili-la nessa parceria.
Quando a me chega reunio e observa no material que a professora mostra
das intervenes que esto sendo feitas na sala de aula com seu filho, ela fica
impressionada com o avano da criana e pede os materiais que iro nortear o
seu trabalho em casa. A coordenadora juntamente com a professora seleciona
algumas revistas, gibis, livros de histria e materiais de construo da escrita
e entregam me de Carlos. Alguns dias depois a escola marca uma nova
reunio com a me para juntas fazerem a avaliao de todo o trabalho reali-
zado e principalmente analisar os avanos que Carlos obtivera.
Isso significa que a criana encontra-se em processo de aquisio de leitura

e escrita. Reconstruindo o sistema lingustico e compreendendo a sua organi-
zao, Carlos tem pontencialidades para transpor a porta do mundo e das
coisas escritas, conseguindo ler e expressar graficamente o que pensa ou fala,
superando assim as suas dificuldades.
Caractersticas apresentadas por Carlos quanto aos conhecimentos

cognitivos:
fsico: a criana atua sobre os objetos, observando como eles reagem s

aes do usurio, sendo esses objetos da realidade exterior a fonte do
conhecimento fsico. Assim a criana explora esses objetos, ou seja, ela
apalpa, pega, dobra, deixa cair, aperta, sacode, etc.;
linguagem: a criana, por meio da abstrao reflexiva, cria relaes

entre as imagens que l e as frases e textos que aparecem nos mesmos.
Percebe-se, ento, que esse conhecimento foi evidenciado a partir do
momento em que ela observou, tocou e verificou atravs das interven-
es sua capacidade de aprimorar a leitura e a escrita;
consenso social: a criana apresentou-se alegre e amiga, porm em

alguns momentos teve dificuldade em concentrar-se aos comandos da
professora e da me para a realizao das atividades. Demonstrou
muita ansiedade para dar continuidade s mesmas, pois percebera que
era capaz de realizar o que lhe era proposto.
Observou-se que a criana encontra-se no processo de aquisio da leitura

e escrita. Todavia, para que ela avance um pouco mais em sua aprendizagem,
necessrio que o profissional escolar, ao desenvolver as atividades cotidianas,
use estratgias sistematizadas dos mtodos de alfabetizao, pois mesmo nos

anos iniciais a criana tem a oportunidade de aprimorar seus conhecimentos em

relao leitura e escrita. O trabalho educacional com o Carlos, em alguns
momentos, no ambiente escolar, dever ser individual, devido sua concen-
trao ainda necessitar ser trabalhada.
Podemos perceber que, no relatrio descritivo de avaliao, a professora
priorizou apenas uma rea do conhecimento, a linguagem escrita. Percebe-se,
porm, que transpareceram parcialmente objetivos norteadores da anlise do
desenvolvimento da criana, objetivos cognitivos.
O desenvolvimento da criana, em termos de participao, iniciativa e curio-
sidade no foi detalhado de maneira contextualizada, pois as observaes e
reflexes avaliativas devem acontecer dentro de um determinado contexto.
Percebemos tambm que houve, durante a avaliao da criana, alguns
momentos de interveno de um adulto, a me da criana.
Aps essa breve anlise do relatrio descritivo do Carlos, podemos concluir
que, para a elaborao de um relatrio de avaliao, necessrio que o
processo vivido por cada criana seja contemplado. fundamental o acompa-
nhamento efetivo e constante do professor por meio de anotaes e registros
dirios sobre os aspectos apresentados pela criana.
Saiba mais
Para compreender melhor o que um estudo de caso, viaje atravs do s-

tio: <http://www.unemat-net.br/prof/foto_p_downloads/silva-estudo_de_
caso-_slides.pdf>, que tem como ttulo Estudo de caso: compreender des-
crevendo, de Ana Cristina Silva e Marta Procpio. Leia e voc ver quanto
conhecimento poder ampliar a respeito desse estudo de caso.
Neste captulo, experienciamos a construo de um relatrio avaliativo,

pautado na avaliao mediada, a partir de um estudo de caso. Estudamos
tambm os quesitos essenciais de um relatrio avaliativo: descrio das habili-
dades e competncias da criana e descrio dos conhecimentos cognitivos, bem
como o comportamento em termos de consenso social da criana. Esperamos
que tenha aproveitado todas as discusses aqui abordadas.
Referncia
HOFFMANN, Jussara Maria Lerch. Avaliao na pr-escola: um olhar sensvel e
reflexivo sobre a criana. Porto Alegre: Mediao, 1998.

Mensagem final
Acredite em voc.
A vida coloca em nossos destinos pessoas e obstculos. A cada obstculo
uma surpresa, s vezes essas surpresas so desagradveis, mas basta saber
lidar com a situao e daremos a volta por cima.
As pessoas que passam pelo nosso caminho deixam marcas, algumas deixam
marcas inesquecveis e agradveis de se lembrar e outras deixam marcas de dor
e sofrimento, mas s encar-las de frente. Superar situaes sinal de fora e
coragem, mas s vezes comeamos a nos decepcionar sem tentar super-las e
nos damos por vencidos.
Mas levante a cabea e encare todas elas com justia e sabedoria. s vezes
pensamos em desistir de tudo e de todos, e nos entregar de corpo e alma a uma
pessoa, mas pense bem, ser que essa pessoa merece todo esse sacrifcio? No
haja por impulso, sempre pare, pense e reflita com calma, justia e sabedoria.
No deixe de lutar pelos seus ideais e por tudo aquilo que voc acha que
o certo a fazer. Nunca magoe uma pessoa, pois mais tarde voc pode ser
magoado. Nunca deixe a inveja, mentira e ambio tomarem conta de voc,
lute contra as coisas que vo causar dor e sofrimento.
Lembre-se sempre: a vida para ser vivida com cuidado e sabedoria.
Aproveite para fazer as pazes com as pessoas que voc teve algum desentendi-
mento e nunca esquea de que voc a pea fundamental para fazer um mundo
melhor para se viver.
E a vida tambm construda por voc, ento a construa da melhor maneira
possvel no deixando imperfeies.
(Disponvel em: <http://www.mensagensvirtuais.com.br/Reflexao>. Acesso em: 8 set. 2009.)
Anotaes



Crditos
EQUIPE UNITINS
Organizao de Contedos Acadmicos Fabola Peixoto de Arajo
Responsvel Tcnico de rea Paola Regina Martins Bruna
Reviso Lingustico-Textual Maria Raquel Galan
Reviso Didtico-Editorial Sibele Letcia R. O. Biazotto
Reviso Digital Mrcio da Silva Arajo
EQUIPE EADCON
Thaisa Socher
Denise Pires Pierin
Sandro Niemicz

Caro estudante,
Ao longo dos captulos que compem este caderno, abordaremos a
respeito da aprendizagem e da dificuldade em aprender como um processo
natural. Isso resulta de uma complexa atividade mental, na qual esto
envolvidos a famlia, os professores, os alunos e os demais profissionais
da educao.
Apresentao
Por esse motivo, no estudaremos a dificuldade de aprendizagem (DA)
como simples falta de motivao por parte dos alunos, veremos que ela envolve
outras questes, e no s a falta de interesse em aprender, que podem levar
a sucessivos fracassos.
Nesse sentido, durante o semestre, trabalharemos as dificuldades de
aprendizagem no como uma deficincia mental, como uma incapacidade,
ou outras causas neurolgicas, mas como a possibilidade de observar que
sobre essa rea pairam muitas dvidas e incertezas. E elas precisam ser estu-
dadas por acadmicos e educadores das diversas reas do conhecimento.
Para iniciar nossos estudos, importante entendermos como se constri o
conhecimento e o que causa a sua dificuldade. A partir das respostas encon-
tradas, buscaremos possveis caminhos metodolgicos, como forma de escla-
recer as dvidas e as incertezas presentes nas escolas e que caracterizam as
dificuldades de aprendizagem.
Da, voc, acadmico do curso de Pedagogia, como parte da comuni-
dade de estudiosos da educao, no pode ficar de fora dessa caminhada.
Deve se aventurar procura de trilhas que o levem a conhecer o universo
fantstico da mente humana. Com entusiasmo e fora de vontade, temos a
certeza de que sua caminhada, neste perodo que se inicia, ser de grandes
xitos e descobertas.
Sucesso na caminhada!
Prof. Fabola Peixoto de Arajo


1
As diferentes dimenses do CAPTULO 1 FUNDAMENTOS DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
processo de aprendizagem na
viso de Piaget e Vygotsky
Introduo
Para que sua compreenso desse contedo seja satisfatria, importante
que voc retome o que aprendeu ao longo do curso quanto ao que se refere s
concepes tericas de Piaget e Vygotsky. Seria interessante tambm a leitura
dos slides da professora Helosa Argento sobre aprendizagem humana. Os refe-
ridos slides encontram-se disponveis no stio <http://www.professordofuturo.
com.br/hargento/Psico/Psico%20_01%20_2007.ppt>. Os contedos indicados
no endereo abordam os princpios da aprendizagem e explicam as causas e
as dificuldades de seu funcionamento, tema de suma importncia para a sua
formao como profissional da educao.
Com a reviso desses assuntos, voc estar apto a compreender o processo de
aprendizagem pela perspectiva de dois tericos importantes: Piaget e Vygotsky e a
associar as diferentes dimenses da aprendizagem aos fatores indicadores de DA.
Devido sua grande complexidade, a aprendizagem tornou-se um tema
muito polmico, tanto na rea educacional, como na rea clnica, principal-
mente por envolver as diferentes dimenses que se fazem presentes no processo
educativo desenvolvido nas escolas. Por isso a aprendizagem no pode ser vista
como uma estrutura esttica, rgida ou prescrita. Ela constitui um processo din-
mico e interativo que se integra a um momento histrico e ao organismo, cuja
engrenagem se ocupa e se preocupa com a epistemologia humana.
Neste captulo, estudaremos a respeito da aprendizagem, associando-a
s dimenses biolgica, cognitiva e social, segundo as contribuies de
Piaget e Vygotsky. Abordaremos os fatores facilitadores da aprendizagem e as
valiosas contribuies que esses dois autores trouxeram para a compreenso
desse processo como genuno em cada sujeito. Tambm exploraremos o quanto
o ritmo de aprendizagem e o desenvolvimento de cada um so diversificados e
podem ser estimulados de formas diversas. Comearemos por Piaget.
1.1 Piaget: a dimenso biolgica presente no processo de

aprendizagem
Em sua obra Biologia e conhecimento, Piaget citado por Pulaski (1980) assi-
nala a presena de duas funes comuns vida e ao conhecimento. A primeira
aborda a conservao da informao, e a segunda trata da antecipao da

CAPTULO 1 FUNDAMENTOS DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
informao. A primeira refere-se noo de memria, em cujo processo se podem

verificar dois aspectos: a aquisio da aprendizagem e a conservao da apren-
dizagem. Piaget citado por Pulaski (1980, p. 16) expe que, mesmo para as
aprendizagens mais elementares, toda informao adquirida do exterior sempre
em funo de um marco de esquema interno, mais ou menos estruturado.
A fala de Piaget explica o comportamento vital de explorao espontnea
que garante o ajustamento do indivduo a cada situao vivida e a manuteno
de seus esquemas de reao j existentes. Para o estudioso, as estruturas do
conhecimento apresentam caractersticas especficas, motivo pelo qual no
podem ser consideradas inatas, apesar do carter hereditrio
da inteligncia como aptido do ser humano. Sendo assim,
a construo do conhecimento depende, simultaneamente,
tanto dos aspectos exgenos quanto dos endgenos, que tm
relao com a progressiva estruturao da coordenao das
aes do indivduo.
Em outras palavras, a progresso do nvel mental do
indivduo ocorre por meio de mecanismos internos ao sujeito
e tambm por meio de experincias vivenciadas por ele no
meio externo. Nesse caso, para Piaget, a aprendizagem
um processo biolgico e tambm social que ocorre por meio
dos pressupostos cognitivos e interacionais, como afirma Piaget, e conforme ser
abordado no prximo tpico.
1.1.1 A aprendizagem e os pressupostos cognitivos e interacionais na

viso de Piaget
Em meio s diversas teorias desenvolvidas por Piaget, a grande exploso foi
o seu estudo para saber como se passa de um conhecimento menos elaborado
para um conhecimento mais elaborado. Piaget citado por Pulaski (1980, p. 18)
afirma que o conhecimento no pode ser concebido como algo predeterminado
desde o nascimento (inato), nem como resultado do simples registro de percep-
es e informaes (empirismo). O conhecimento resulta das aes e das inte-
raes do sujeito com o ambiente onde vive. Por isso todo conhecimento uma
construo que elaborada desde a infncia at a fase adulta.
Em outras palavras, Piaget tenta mostrar que o conhecimento se d pela
troca da ao do sujeito sobre o meio fsico e social e deste sobre o sujeito.
Ou seja, o conhecimento resultado da interao que se produz entre sujeito e
meio. Para confirmar essa teoria, Piaget identificou trs tipos de conhecimento: o
conhecimento fsico, o lgico-matemtico e o social. Vejamos a seguir o conceito
de cada um deles.
O conhecimento fsico: o conhecimento das propriedades dos objetos
sobre as aes dos sujeitos.

O conhecimento lgico-matemtico: o conhecimento construdo com

base nas aes do sujeito sobre os objetos.
O conhecimento social: o conhecimento sobre as coisas criadas pelas
culturas e se adquire por meio da interao com outras pessoas e o meio
ambiente.
Para Piaget, o sujeito ativo e, em todas as etapas da sua vida, procura
conhecer e compreender o que passa a sua volta. A grande questo que se
estabelece em relao aprendizagem se d pelo fato de no acontecer a
aprendizagem de forma imediata, pelo simples contato com os objetos. Suas
possibilidades, a cada momento, decorrem do que Piaget denominou esquemas
de assimilao, ou seja, esquemas de ao ou operaes mentais, como,
por exemplo: reunir, classificar e separar, que na realidade no deixam de ser
aes, mas se realizam no plano mental do indivduo.
Outro mecanismo de aplicao ou modificao de um esquema foi chamado
por Piaget de acomodao, que reflete a modificao dos esquemas mentais e
possibilita a construo de novos conhecimentos.
A assimilao e a acomodao esto sempre sofrendo variaes ao longo
do processo de desenvolvimento cognitivo do sujeito. Mas importante que
saibamos que a atividade inteligente sempre um processo ativo e organizado
de assimilao do novo ao j construdo, e de acomodao do construdo ao
novo. Trata-se de uma construo permanente.
Por meio dos esquemas mentais, fica estabelecida a relao do sujeito
conhecedor e do objeto conhecido, por aproximaes sucessivas, que arti-
culam assimilao e acomodao, completando o processo que Piaget chamou
de adaptao.
Piaget citado por Pulaski (1980, p. 18) destaca que, a cada adaptao
realizada pelo sujeito, novo esquema assimilador se torna estruturado e dispo-
nvel para que ele realize novas acomodaes e novas aprendizagens. O mais
curioso que esse movimento acaba promovendo o processo de equilibrao. Ele
ocorre quando o sujeito, diante de um desafio, se desequilibra intelectualmente,
fica curioso, instigado, motivado e, por meio de assimilaes e acomodaes,
procura estabelecer o equilbrio, que sempre dinmico e que alcanado por
meio de aes fsicas e/ou mentais.
Assim os esquemas mentais se tornam cada vez mais complexos e abran-
gentes e interagem com objetos do conhecimento, que so cada vez mais dife-
renciados e abstratos no contexto escolar.
Por isso a teoria de Piaget considerada importante para o campo da
aprendizagem escolar, no que diz respeito aos estgios de aprendizagem da
criana, conforme seu processo de desenvolvimento. Tema que ser discutido no
prximo tpico.

1.1.2 A influncia piagetiana nas dimenses pedaggicas

A teoria psicogentica de Piaget no tinha como objetivo principal propor
uma teoria de aprendizagem. Ao que se sabe, ele nunca participou diretamente,
nem coordenou uma pesquisa com objetivos pedaggicos. O modelo piage-
tiano, curiosamente, veio a se tornar uma das mais importantes diretrizes no
campo da aprendizagem escolar, por exemplo, nos EUA, na Europa e, inclusive,
no Brasil, por tentativas de aplicao da teoria gentica no campo da aprendi-
zagem, como foi discutido no tpico anterior.
Isso significa que, embora a teoria no fosse direcionada para o campo
educacional, trouxe aspectos positivos para a educao. Entre esses aspectos,
podemos citar:
possibilidade de estabelecer objetivos educacionais para as aulas,
uma vez que a teoria fornece parmetros importantes sobre o
processo de pensamento da criana, relacionados aos estgios do seu
desenvolvimento;
oposio s vises das teorias behavioristas que consideravam o erro
como interferncias negativas no processo de aprendizagem. Dentro
da concepo cognitivista da teoria psicogentica, os erros passam a
ser entendidos como estratgias usadas pelo aluno na sua tentativa de
aprendizagem de novos conhecimentos (PCN, 1998);
possibilidade de pensar a questo dos diferentes estilos individuais de
aprendizagem (PCN, 1998).
Enfim, a partir da primeira parte do captulo, chegamos concluso de
que os estudos de Piaget trouxeram e continuam trazendo excelentes benefcios
para o campo educacional e para o processo de aprendizagem das crianas no
contexto escolar.
Saiba mais
Para saber mais sobre a teoria piagetiana e as suas consequncias educacio-

nais, acesse o stio: <http://bibliotecadigital.ipb.pt/dspace/bitstream/1019
8/208/1/55%20-%20A%20teoria%20piagetiana%20da%20equilibra
%C3%A7%C3%A3o%20e%20as%20suas%20consequ%C3%
AAncias%20educacionais.pdf>. Ao acessar o stio, voc encontrar as ver-
tentes bsicas da teoria piagetiana. Elas lhe auxiliaro no desenvolvimento
do trabalho pedaggico para que ocorra a aprendizagem da criana, de
acordo com o seu processo de maturidade e os esquemas mentais defendi-
dos por Piaget.

Estudada a teoria psicogentica de Piaget, que aborda os diferentes

esquemas para a aprendizagem da criana e para o trabalho do professor na
escola, estudaremos, no prximo tpico, a viso de Vygotsky em relao ao
conhecimento e aos processos cognitivos das crianas.
1.2 Vygotsky e a construo do conhecimento

Enquanto Piaget analisa as estruturas mentais dos indivduos,
Vygotsky fala da mobilizao das estruturas socioculturais e hist-
ricas. Ele alega que, por meio delas, possvel abranger adequa-
damente a complexidade cognitiva e intelectual do ser humano e,
da, chegar aprendizagem.
Para demonstrar essa teoria, Vygotsky categorizou os processos
cognitivos em dois nveis, que expomos na sequncia.
Processos cognitivos inferiores ou plano natural: referem-se
aos tipos de conhecimento que ocorrem de uma forma imediata, direta,
no sendo mediados por canais humanos. Tais formas de conheci-
mento se caracterizam, por um lado, por serem assimiladas por meio
da percepo visual e, de outro, por outros canais perceptivos, por
respostas lineares a estmulos do ambiente.
Processos cognitivos superiores ou mediados: referem-se s formas de
conhecimento que indicam a ocorrncia de interaes sociais e cultu-
rais entre o sujeito em desenvolvimento (aluno) e o sujeito mediador
(professor).
Conforme a teoria de aprendizagem de Vygotsky (2002), o funcionamento
cognitivo do indivduo no se d em funo de mecanismos associativos do
tipo estmulo-resposta (behaviorismo), nem em consequncia da imposio de
estruturas (pr-formatadas), mas em decorrncia das interaes sociais e culturais
do sujeito. Assim todo curso do desenvolvimento cognitivo fundamentalmente
influenciado pelo meio sociocultural.
Quanto concepo das capacidades de aprendizagem, Vygotsky (2002,
p. 93) reconhece que todo indivduo tem possibilidades intrnsecas para seu desen-
volvimento intelectual. Para o autor, quando se trabalha no nvel pedaggico,
como o caso dos educadores, deve-se procurar avaliar as condies de cresci-
mento do nvel cognitivo do aluno. Tal ideia explicada por meio da ZDP Zona
de Desenvolvimento Proximal ou Potencial , que varia de pessoa para pessoa.
No caso da escola, o professor, como mediador do processo de aprendi-
zagem, deve avaliar ou diagnosticar cada caso e estabelecer metas condizentes
com as potencialidades de cada educando. Assim o professor deve estar sempre
atento elevao ou diminuio das atividades mentais das crianas, por
meio de diagnsticos individuais e grupais.

A ZDP significa a diferena entre o nvel das tarefas realizveis com o au-
xlio dos adultos e o nvel das tarefas que a criana pode desenvolver sozi-
nha. Assim o que uma criana capaz de fazer com o auxlio dos adultos
chama-se zona de desenvolvimento proximal, ou seja, a zona potencial de
desenvolvimento da criana. Isso significa que, com o auxlio desse mto-
do, os educadores podem medir no s o processo de desenvolvimento j
produzido, mas tambm os processos que ainda esto ocorrendo.
De acordo com o conceito de ZDP, Vygotsky (2002) faz uma anlise das
relaes existentes entre os diferentes processos desenvolvidos nas escolas: o
processo formal, que se refere construo do conhecimento de forma siste-
matizada pelo professor e ao processo informal, que se trata do conhecimento
adquirido pela criana por meio da interao.
Vygotsky (2002, p. 109) afirma que a aprendizagem da criana comea
muito antes da aprendizagem escolar. [...] toda a aprendizagem da criana na
escola tem uma pr-histria. Para ele, a aprendizagem e o desenvolvimento
esto ligados entre si desde os primeiros dias da vida da criana. No entanto a
aprendizagem escolar, por ser sistematizada, d algo de completamente novo
ao curso de desenvolvimento.
Podemos concluir o captulo afirmando que o processo de aprendizagem
fonte importante para o conhecimento socialmente elaborado e significativo,
pois favorece a passagem do conhecimento espontneo (informal) para o conhe-
cimento estruturado (formal). Isso possibilita s crianas no s a elaborao de
valores que se renovam em um novo olhar sobre o meio fsico e social, mas em
uma nova anlise da sua transformao cognitiva.
Compreendendo o processo de aprendizagem como uma construo que se
d de forma diversificada em cada um e como elaborao que vai se complexifi-
cando gradativamente, em que os erros no so descartados e sim aproveitados
como fase natural da aprendizagem, podemos passar para a compreenso das
dificuldades de aprendizagem. No prximo captulo, estudaremos o significado
das dificuldades de aprendizagem e suas diversas conceituaes.
Referncias
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais. Secretaria de Educao Fundamental.
Braslia: MEC/SEF, 1998.
PULASKI, M. A. Compreendendo Piaget: uma introduo ao desenvolvimento
cognitivo da criana. So Paulo: Zahan Editora, 1980.
VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 2002.

2
Dificuldades de
aprendizagem: conceituao
Introduo
Para que voc compreenda as diversas abordagens sobre as DAs, impor-
tante que retome os contedos trabalhados no captulo 1, referentes ao modo
como os sujeitos adquirem conhecimentos, tais como Teoria Psicogentica de
Piaget e Teoria Scio-histrica de Vygotsky. importante tambm a leitura do
texto do professor Marcelo Carlos da Silva, intitulado Dificuldade de aprendi-
zagem: do histrico ao diagnstico. O texto est disponvel no stio <http://
www.psicologia.com.pt/artigos/textos/A0408.pdf>.
O artigo apresenta uma reviso bibliogrfica sobre as dificuldades de apren-
dizagem (DAs), assim como aborda aspectos histricos, definies e diversas
posies tericas de especialistas da rea. Esses conhecimentos sero de grande
utilidade para a construo do seu conhecimento acadmico, de acordo com os
assuntos que sero discutidos neste captulo. Tambm ajudaro voc a compreen-
der as dificuldades de aprendizagem de uma perspectiva abrangente e no
apenas vinculada clnica mdica e a conhecer alguns indicadores de dificul-
dades de aprendizagem.
Os estudos sobre o processo de aprendizagem humana e suas dificuldades
so analisados levando-se em considerao as diversas realidades dos sujeitos e
os contextos internos e externos de cada um. Para isso, recorre-se a vrias reas do
conhecimento humano como forma de conseguir compreender essa temtica em
toda a sua complexidade e de poder auxiliar na construo de estratgias de inter-
veno, incluindo estratgias metodolgicas importantes na atividade escolar.
Neste captulo, abordaremos, de forma global e integrada, a diversidade de
conceituaes existentes na literatura, para definir as dificuldades da aprendi-
zagem (DAs). Tambm veremos alguns indicadores de DA que podero auxiliar
os professores na sua prtica educacional.
2.1 O que entendemos por dificuldades de aprendizagem?

Segundo Correia e Martins (2000, p. 6), o termo dificuldade de aprendi-
zagem apareceu em 1962, com o propsito de colocar em pauta essa problem-
tica tambm no contexto educacional. Com isso tentou retirar o estigma clnico
que at ento compunha a compreenso dos problemas de aprendizagem que
se apresentavam em alguns alunos.
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A terminologia Dificuldade de Aprendizagem (DA) veio caracterizar a abertura

de novas possibilidades de atuao e incluiu a ao pedaggica como importante
campo de interveno (CORREIA; MARTINS, 2000, p. 6). Com os novos olhares
e estudos a respeito das DAs, estruturou-se um campo de saber multidisciplinar que
contemplava diversas compreenses, por parte dos pesquisadores, a respeito dessa
temtica. Trouxe, para o campo cientfico, diferentes conceituaes para definir as
dificuldades que algumas pessoas enfrentam no processo de aprender.
Correia e Martins (2000, p. 5-7) apresentam uma reflexo a respeito do
conjunto de definies que compem a terminologia e assim as organiza: sentido
lato, restrito, orgnico e, ainda, sentido educacional. Para cada uma dessas defi-
nies, existe um fator decisivo que analisa os problemas de aprendizagem das
crianas nas escolas. Tais definies esto organizadas no quadro a seguir.
Quadro 1 Caracterizao das DAs quanto ao sentido.
CARACTERIZAO
DESCRIO DAS DAs
DAS DAs
um conjunto de problemas de aprendizagem. Ou seja,
dificuldade de aprendizagem todo conjunto de situaes,
Sentido lato
sejam temporrias ou permanentes, que colocam em risco o
processo educacional.
As DAs restringem-se a uma incapacidade ou um impedimento
Sentido restrito especfico em uma ou mais reas acadmicas, envolvendo
inclusive a socioemocional.
So reconhecidas como desordens neurolgicas que inter-
ferem na recepo, integrao ou expresso de informaes.
Sentido orgnico
Caracterizam-se, em geral, por uma discrepncia acentuada
entre o potencial estimado do aluno e a sua realizao escolar.
So reconhecidas como uma incapacidade ou um impedi-
Sentido educacional mento para a aprendizagem da leitura, da escrita, do clculo
ou para a aquisio de aptides sociais.
A existncia de inmeras abordagens e caracterizaes para as DAs reflete a

ampliao da compreenso do problema para alm da perspectiva clnica biol-
gica e possibilita a incluso de abordagens mais amplas. Na perspectiva clnica,
a compreenso das DAs fica restrita viso unidimensional do problema, cuja
avaliao se d pela compreenso das patologias da aprendizagem. Enquanto
que, com as novas perspectivas, as DAs passam a ser observadas e avaliadas
com base em perspectivas mais multidimensionais, que contemplem a anlise do
problema de forma ampla.
As novas compreenses procuram colocar os problemas de aprendizagem
em um campo abrangente, que possibilite a avaliao de toda a complexidade
que as DAs contm. Sendo assim, no d para o professor, utilizando o seu
conhecimento tcnico, avaliar as DAs por uma nica perspectiva e enquadrar

o aluno em uma categoria especfica que o determine como algum que no

consegue aprender.
fundamental que o professor tenha conscincia de que cada criana tem
sua histria, tem o seu ritmo e a sua especificidade. E tambm que sua dificul-
dade no processo de aprendizagem especfica e deve ser observada conside-
rando os diversos aspectos que podem estar relacionados a ela (componentes
biolgicos, socioafetivos, ambientais e metodolgicos).
Quando uma criana apresenta um comportamento diferente da maioria das
outras crianas no processo de aprender, preciso compreender o problema
abrangendo toda a complexidade que cabe a ele. importante, por exemplo,
que o professor saiba que nem toda criana que apresenta agitao ou lentido
em sala de aula tem dificuldade em aprender; e, ainda, que nem toda criana
que tem dificuldade para aprender tem inteligncia abaixo da mdia.
Existem, inclusive, alguns estudiosos das DAs que as compreendem como
um conceito totalmente diferenciado de problemas neurolgicos graves (leses
cerebrais) e de deficincia mental. Bateman citada por Correia e Martins (2000,
p. 6-7) descreveu trs fatores importantes que caracterizam as DAs:
discrepncia: a criana com DA no possui baixa capacidade inte-
lectual, ao contrrio, sua capacidade normal e consideravelmente
discrepante do seu rendimento escolar, que se apresenta bem abaixo do
real potencial da criana;
irrelevncia da disfuno do sistema nervoso central: a criana, para ser
diagnosticada com DA, no deve apresentar nenhuma alterao impor-
tante no seu sistema nervoso, no h uma leso cerebral que justifique
a dificuldade da criana para aprender;
excluso: para classificar a criana como possuindo uma DA, neces-
srio excluir vrias outras situaes (ela no deve apresentar deficincia
mental, deficincia visual ou auditiva, nem um ambiente cultural ou
educacional pobre).
importante considerar que, de acordo com a definio apresentada ante-
riormente, para que uma criana seja considerada inapta para algumas apren-
dizagens escolares, necessrio que ela apresente:
a) resultados no proporcionais ao seu nvel de idade e incapacidades em
uma ou mais das sete reas especficas do conhecimento humano;
b) discrepncia significativa entre a sua realizao escolar e a capacidade
intelectual em uma ou mais das seguintes reas:
expresso oral
compreenso auditiva
capacidade bsica de leitura

compreenso da leitura
clculos matemticos
raciocnio matemtico
Essas foram as primeiras tendncias dos estudos das DAs que propunham
um novo olhar para o problema, desvinculado da patologia, que levasse em
considerao o potencial do aluno para aprender e que visse a sua dificuldade
como no representando especificamente um dficit que o pudesse enquadrar na
categoria daqueles alunos que no poderiam estudar em uma escola comum.
A partir da, estruturaram-se novos modos de observar e compreender as difi-
culdades do aluno em seu processo de aprendizagem. Segundo Correia e Martins
(2000, p. 8), ainda hoje existem diversas definies para o termo e que no apre-
sentam consenso. Vamos definir, por questes metodolgicas, as Dificuldades de
Aprendizagem conforme so amplamente utilizadas na atualidade:
[...] um termo genrico que diz respeito a um grupo hetero-
gneo de desordens manifestadas por problemas significativos na
aquisio e uso das capacidades de escuta, fala, leitura, escrita,
raciocnio ou matemticas. Essas desordens, presumivelmente
devidas a uma disfuno do sistema nervoso central, so intrn-
secas ao indivduo e podem ocorrer durante toda a sua vida.
Problemas nos comportamentos autorreguladores, na percepo
social e nas interaes sociais, podem coexistir com as DA, mas
no se constituem por si s uma dificuldade de aprendizagem
(CORREIA; MARTINS, 2000, p. 8).
Com essa definio, fica totalmente explicitada a necessidade de se consi-

derar o campo de compreenso das DAs bastante amplo, diversificado e mesmo
divergente em alguns posicionamentos. No entanto fundamental destacar que
so vrias as tentativas dos estudiosos de compreend-las para alm de uma pato-
logia especfica que a justifique, mas sim por suas especificidades multifatoriais.
Embora o campo das DAs possa ser mais amplo do que o contido nessas
conceituaes, afirmamos que essas perspectivas so importantes porque informa
ao professor que ele deve manter-se atento a todas as informaes que a criana
com DA possa dar: ao seu comportamento diante da atividade escolar, sua
socializao, ao seu interesse, s atividades que o aluno tem mais
facilidade, aos elementos que se associam especificidade da rea
em que h prejuzo no processo de aprender. Enfim, so diversos
os sinais e informaes que a criana pode transmitir ao professor
e que o professor deve observar com bastante cuidado, para conse-
guir, efetivamente, descrever a DA e auxiliar o aluno nas possveis
dificuldades encontradas.
O importante a ser destacado, quanto s possibilidades do
professor diante do aluno com DA, que ele deve observar e consi-
derar as especificidades de cada criana, identificar as dificuldades

de cada aluno, avaliar cuidadosamente cada fator indicador de DA e, se neces-

srio, deve solicitar auxlio multiprofissional. Para identificar e avaliar as DAs,
existem alguns parmetros que devem ser considerados em cada situao. No
prximo tpico, detalharemos melhor esses aspectos.
2.2 Como identificar e avaliar as dificuldades de aprendizagem?

A identificao das DAs deve ser feita o mais rpido possvel, pois assim
pode-se intervir em tempo hbil e prevenir futuras complicaes. Para isso,
devemos fazer uma observao cuidadosa dos comportamentos da criana.
Os profissionais que esto envolvidos com o assunto, em especial os educa-
dores, devem estar atentos ao conjunto de sinais contnuos e frequentes que a
criana exibir.
Para deixar mais claras as possibilidades de observaes do professor com
relao ao aluno com DA, apresentamos, a seguir, uma lista de indicadores
que tm por base a escala de comportamento escolar do Centro Nacional
Americano para as dificuldades de aprendizagem, apresentada por Correia e
Martins (2000, p. 12 e 13). Esses indicadores esto agrupados em conjuntos de
sinais que indicam aos profissionais da educao o grau de desenvolvimento ou
dificuldade de cada aluno. Vejamos alguns indicadores nos quadros 2 e 3.
Quadro 2 Indicadores para as DAs.

LINGUAGEM ATENO
COORDENAO COMPORTAMENTO
ORGANIZAO FALADA OU E CONCEN- MEMRIA
MOTORA SOCIAL
ESCRITA TRAO
Conhecer as Manipular Adquirir a Completar Recordar Iniciar e manter
horas, os dias objetos fala. tarefas. instrues. amizades.
da semana, os pequenos.
Contar
meses e o ano.
histrias.
Responder s
perguntas.
Soletrar.
Gerir o tempo. Cortar. Aprender Agir depois Recordar Tolerar frustrao.
vocabulrio de pensar. fatos.
novo.
Encontrar Desenhar. Encontrar Esperar. Aprender Interagir.
objetos palavras conceitos
pessoais. certas. matem-
ticos.
Executar Escrever. Rimar Relaxar. Reter Interpretar sinais
planos. palavras. matrias no verbais.
novas.

LINGUAGEM ATENO
COORDENAO COMPORTAMENTO
ORGANIZAO FALADA OU E CONCEN- MEMRIA
MOTORA SOCIAL
ESCRITA TRAO
Tomar decises. Descriminar Manter-se Identificar Trabalhar em
sons. atento. letras. cooperao.
Estabelecer Compreender Recordar
prioridades. conceitos. nomes.
Sequenciar. Escrever
histrias e
textos.
Fonte: Correia e Martins (2000, p. 12).
Quadro 3 Indicadores para as DAs em diferentes nveis de ensino.
NVEIS
PR-ESCOLAR NVEIS INICIAIS NVEIS MDIOS
SUPERIORES
Problemas de Atraso na codifi- Compreenso Dificuldades de argu-
articulao. cao da leitura. pobre da leitura. mentar. Problemas
Aquisio lenta de Dificuldades em Pouca partici- na aprendizagem de
Linguagem vocabulrio. Falta seguir instrues. pao verbal na lnguas estrangeiras.
de interesse em Soletrao pobre. classe. Problema Expresso escrita
ouvir histrias. com palavras fraca. Problemas em
difceis. resumir.
Problemas na Dificuldade em Dificuldade Problemas em
aprendizagem de recordar fatos. em recordar estudar para testes.
nmeros, alfabeto, Problemas de conceitos Dificuldades na
Memria dias da semana, organizao. matemticos. memria de termos
etc. Dificuldades Aquisio lenta de Dificuldade longos.
em seguir rotinas. novas aptides. na memria
Soletrao pobre. imediata.
Problemas na Instabilidade na Manipulao Diminuio da rele-
aquisio de preenso do lpis. inadequada do vncia da motrici-
comportamentos Problemas na lpis. Escrita dade fina.
Motricidade de autonomia. escrita das letras. ilegvel, lenta ou
fina Exemplo: apertar inconsistente.
os cadaros do Relutncia em
sapato. Relutncia escrever.
para desenhar.
Problemas em Impulsividade, Difcil autocon- Problemas de
permanecer distrao. trole. Fraca memria devido
Ateno sentado (quieto). capacidade fraca ateno.
Falta de persis- para perceber Fadiga mental.
tncia nas tarefas. pormenores.
Fonte: Correia e Martins (2000, p. 13).

Os dois quadros apresentados servem de referncia para o professor, ou mesmo para

o familiar, na identificao e descrio das DAs e permitem ao profissional de educao a
avaliao cuidadosa de cada situao, por meio de uma observao direta do aluno em
sua atividade escolar cotidiana. Tambm possibilita ao professor a realizao de um diag-
nstico significativo entre o potencial estimado de cada aluno e a sua realizao escolar.
s a partir dessa observao cuidadosa que o professor conseguir delimitar o seu
campo de atuao e as suas limitaes, para promover a aprendizagem dos alunos. Se
necessrio, solicitar a colaborao de outros profissionais para a compreenso ampla do
problema. Com o exposto, percebe-se que entender as DAs muito mais do que apenas
encaminhar o aluno que no acompanha o rendimento da classe ou reprov-lo sumaria-
mente porque ele no est aprendendo. Entender as DAs avaliar o problema de uma
perspectiva ampla e multidisciplinar.
Saiba mais
Para voc aprofundar seus estudos sobre dificuldade de aprendizagem, acesse o s-

tio: <http://www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=634qs>. Nele
voc encontrar artigos, entrevistas, fruns e opiniessobre as caractersticas das DAs
mais frequentes encontradas nas unidades escolares.
Com essas explanaes, voc atentou para o quanto o professor pode contribuir com o
aluno que apresenta DA? Pois, ento, talvez seja o professor a primeira pessoa que detecta
alguma necessidade especfica do aluno, e tambm quem primeiro pode intervir, para
auxiliar a criana ou prevenir futuras complicaes.
Depois de verificar como voc, professor, poder identificar as DAs, vamos agora
analisar algumas diferenas conceituais das dificuldades de aprendizagem? O prximo
captulo abordar essas conceituaes, procurando discriminar as limitaes do processo
de aprender com alguns critrios especficos de compreenso do problema. Bons estudos
e boas reflexes!
Referncias
CORREIA, L. M.; MARTINS, A. P. Dificuldade de aprendizagem. O que ? Como so?
Portugal: Porto editora, 2000. Disponvel em: <http://www.alppsicologa.hpg.ig.com.br/
difaprend.pdf>. Acesso em: 10 set. 2009.
GARCA, Jesus Nicasio. Manual de dificuldades de aprendizagem: linguagem, leitura,
escrita e matemtica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
GARDNER, H. Teoria das inteligncias mltiplas. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995.

Anotaes


3
Deficincias, dificuldades ou CAPTULO 3 FUNDAMENTOS DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
distrbios de aprendizagem:
existe diferena?
Introduo
Para que voc conhea as diversas conceituaes das DAs e consiga compreen-
der o processo de algumas dificuldades especficas, importante que tenha apre-
endido o contedo trabalhado no captulo 2, que explicita que no existe uma
definio especfica e nica para as dificuldades de aprendizagem e que essas
tm de ser compreendidas em uma perspectiva multifatorial e complexa. impor-
tante tambm que voc retome os contedos do captulo 1, recordando as diversas
abordagens sobre o processo de aprendizagem dos sujeitos e os vrios fatores
que interferem, ao facilitar ou impedir a aquisio de novos conhecimentos.
Com esses conceitos, voc est preparado para conhecer algumas concei-
tuaes sobre dificuldades de aprendizagem e as suas respectivas causas e
compreender algumas dificuldades especficas da aprendizagem.
A aprendizagem pode ser definida como o processo de aquisio de novos
conhecimentos que levam modificao do comportamento humano. Assim
a aprendizagem nunca chega a um fim. Cada novo conhecimento assimilado
obriga o crebro a se acomodar e a modificar sua prpria estrutura. Essas modi-
ficaes no metabolismo dos neurnios constituem a prova material de que houve
um processo de acomodao, ou seja, significam que ocorreu aquisio de
conhecimentos que no estavam presentes no repertrio cognitivo do sujeito.
Dessa forma, a prova objetiva de que realmente aconteceu a aprendizagem
ser verificada por meio da modificao do prprio comportamento do indi-
vduo. Isso significa dizer que, se voc aprende algo novo, no pode continuar
se comportando como antes, pois novos dados foram apropriados pelo crebro
e novas estruturas comportamentais foram criadas.
Saiba mais
Voc sabe como agem os neurnios? Neurnios so clulas do sistema ner-

voso responsveis pela conduo do impulso nervoso. Vejamos, ento, essa
descrio apresentada por Silvia Helena Cardoso, neurocientista (professo-
ra e pesquisadora): No so apenas as estrelas no universo que fascinam
o homem com o seu impressionante nmero. Em outro universo, o nosso uni-
verso biolgico interno, uma gigantesca galxia com centenas de milhes

de pequenas clulas nervosas que formam o crebro e o sistema nervoso

comunicam-se umas com as outras por meio de pulsos eletroqumicos para
produzir atividades muito especiais: nossos pensamentos, sentimentos, dor,
emoes, sonhos, movimentos, e muitas outras funes mentais e fsicas, sem
as quais no seria possvel expressarmos toda a nossa riqueza interna e nem
perceber o nosso mundo externo, como o som, cheiro, sabor, e tambm luz
e brilho, inclusive o das estrelas. Saiba mais pesquisando o link: <http://
www.cerebromente.org.br/n07/fundamentos/neuron/rosto.htm>.
Na verdade, os neurnios sempre exigem que se fuja da rotina e que se

procurem novos caminhos para aprender. Algumas vezes, essa explorao no
ocorre. Quando a meta desejada pelo crebro no atingida, ou falhas so
observadas entre o modelo ideal de aprendizagem e o resultado objetivo alcan-
ado, fazem-se presentes os problemas de aprendizagem.
Os problemas de aprendizagem so grandes impulsionadores da estatstica
elevada de evaso escolar. Segundo dados do MEC (2007), 195.000 crianas
e jovens abandonam a escola brasileira, anualmente, exclusivamente por terem
dificuldades para aprender.
Por isso importante que os profissionais envolvidos com a educao
conheam as DAs como forma de reverter esses nmeros. fundamental saber
quais so as caractersticas das DAs, como tem se estruturado o conhecimento
no campo das DAs e tambm algumas subdivises que so usualmente utilizadas
nessa rea: deficincia, dificuldade e distrbio de aprendizagem.
Delinearemos, neste captulo, cada uma dessas subdivises e suas respectivas
causas e mais algumas dificuldades especficas. Comearemos nossa discusso
pela deficincia de aprendizagem e, em seguida, estudaremos as demais subdi-
vises. Vamos l?
3.1 Deficincia de aprendizagem

Nessa categoria, encontram-se as pessoas cujo
nvel de inteligncia situa-se abaixo da mdia e, por
consequncia disso, no tm a mesma desenvoltura
que as outras crianas apresentam no processo de
aquisio de novos comportamentos. So aqueles
sujeitos que possuem necessidades educativas
especiais e que necessitam de adaptao das
escolas para a promoo do seu desenvolvimento.
De acordo com a Classificao Internacional de
Doenas (CID 10), essas deficincias so classifi-
cadas em quatro nveis:

RM profundo: QI abaixo de 20-25

RM severo: entre 34-50
RM moderado: entre 50-55
RM leve: entre 50-70, aproximadamente
RM: Retardo Mental
Dependendo do nvel de prejuzo intelectual, esses indivduos sero menos

ou mais educveis, isto , podero oferecer menor ou maior grau de aprendi-
zagem, conforme o nvel do seu retardo. Pesquisas neuropsicolgicas, especial-
mente voltadas para o conhecimento mais aprofundado do funcionamento dos
neurnios e de sua plasticidade, tm mostrado que alguns caminhos podem ser
traados para desenvolver ao mximo a capacidade de cada sujeito.
Em meio a essas pesquisas, um novo e grande passo foi dado por Howard
Gardner e sua equipe, na Universidade de Harvard, quando, nos anos 1980,
descobriu e props que o ser humano no teria uma ou duas reas da inteli-
gncia, mas vrias. Essas reas esto relacionadas a habilidades especficas
que podem ser montagem de blocos, habilidade musical, de pintura, de relaes
sociais ou mesmo de autoconhecimento.
Gardner (1995) iniciou o estudo a respeito da inteligncia humana por estar
insatisfeito com a ideia de QI e com vises unitrias de inteligncia, que foca-
lizam, sobretudo, as habilidades importantes para o sucesso escolar e descartam,
na maioria das vezes, outras habilidades que o sujeito possa ter.
A partir dessa insatisfao, o estudioso redefiniu inteligncia como a luz
das origens biolgicas da habilidade para resolver problemas. Gardner (1995)
desenvolveu sua pesquisa com crianas normais, crianas especiais (superdo-
tadas) e tambm com adultos com leses cerebrais para mostrar que estes no
perdem a intensidade de sua produo intelectual, mas uma ou algumas habili-
dades, sem que outras fossem sequer atingidas.
Reflita
A Teoria das Inteligncias Mltiplas (de Howard Gardner) se contrape ao

conceito de inteligncia como uma capacidade inata, geral e nica, ligada
apenas a aspectos da racionalidade e da inteligncia prtica. Essa ltima

prope repensar sobre as compreenses das limitaes e potencialidades

dos sujeitos apenas com referncia sua capacidade acadmica (de racio-
cnio lgico e abstrato), em detrimento de diversas outras habilidades cog-
nitivas e sociais. Gardner prope que observemos os sujeitos considerando
todas as suas potencialidades. Com essas reflexes, poderamos colocar
as deficincias mentais em um espao bem diferente do que tem ocupado
atualmente em nossa sociedade. Voc j pensou sobre o quanto o trabalho
com a criana que apresenta deficincia pode ser rico, se considerarmos
essa perspectiva?
Na sua teoria, Gardner (1995, p. 54) prope que todos os indivduos, em

princpio, tm a habilidade de questionar e procurar respostas usando todas as
inteligncias, quebrando, assim, o mito que se tem em relao ao QI. Gardner
(1995, p. 54) afirma, nos seus estudos, que qualquer pessoa possui como parte
de sua bagagem gentica, certas habilidades bsicas em todas as inteligncias.
A linha de desenvolvimento de cada inteligncia, no entanto, ser determinada
por fatores genticos, neurobiolgicos e tambm por condies ambientais.
Na verdade, o que Gardner (1995) prope que se quebre a ideia de
avaliar a potencialidade mental das pessoas apenas pelos seus QIs. Nesse caso,
cabe escola e aos seus profissionais um atendimento particularizado, com
nfase na ligao efetiva professor-aluno, para que as habilidades ou as inte-
ligncias das pessoas que possuem necessidades educativas especiais possam
ser otimizadas, para que elas permaneam na escola e desenvolvam suas inte-
ligncias mltiplas.
Com essas ideias, podemos, ento, refletir sobre o papel do professor
quando est auxiliando o aluno com necessidades educativas especiais no seu
processo de aquisio de novos conhecimentos: fundamental que se descons-
trua a viso preconceituosa de que o aluno que possui deficincia mental no
conseguir se desenvolver ou aprender. Ao contrrio, ele um aluno que requer
mais ateno e adaptao para a sua aprendizagem. Abordaremos a seguir
mais uma das subdivises das DAs.
3.2 Distrbios de aprendizagem

Os distrbios de aprendizagem esto relacionados a disfunes neurol-
gicas ou genticas. Centros nervosos ou pequenos grupos de neurnios no
conseguem acompanhar o ritmo normal das outras reas e, por isso, o compor-
tamento da rea que controla acaba tornando-se incompleto ou ausente, exata-
mente como ocorre em uma orquestra em que um instrumento desafina e destoa
dos outros. bom observar que a prpria utilizao do termo distrbio j est
relacionada patologia, ou seja, a uma disfuno do organismo.

As aes preventivas para impedir os distrbios de aprendizagem devem

comear na vida intrauterina, com uma assistncia pr-natal efetiva e assdua,
com cuidados na gestao, evitando o uso de alguns medicamentos e exposio
a substncias txicas. E o que dificuldade de aprendizagem?
3.3 Dificuldade de aprendizagem

compreendida como falhas no processo de assimilao de novos conheci-
mentos. Como j foi falado anteriormente, o termo surgiu para retirar do campo
apenas clnico e biolgico as compreenses a respeito das DAs. No existe
consenso na literatura com relao a esse conceito, mas pode-se descrever que,
em grande parte, a terminologia utilizada para explicar a dificuldade como
advinda de problemas relacionados ao processo e no contempla problemas
relacionados a questes biolgicas (como a gentica presente na deficincia)
nem a questes neurolgicas (como as que explicam os distrbios).
Na dificuldade de aprendizagem, a criana detecta subjetivamente ameaas
de ordem afetiva que, por meio do sistema lmbico, bloqueiam as sinapses favo-
rveis aprendizagem. No h comprometimento neurolgico importante.
Sistema lmbico: a unidade do sistema nervoso central, constituda de

neurnios, clulas que formam uma massa cinzenta, e que responsvel
pelas emoes. o sistema lmbico que coordena toda atividade cerebral
relacionada a qualquer sentimento que as pessosas tm na sua interao
com o mundo.
Sinapses: pontos em que as extremidades de neurnios vizinhos se encon-
tram, no qual o estmulo passa de um neurnio para outro, por meio de
mediadores qumicos, os neurotransmissores.
No entanto importante destacar que alguns tericos utilizam apenas o

termo dificuldade de aprendizagem para explicar qualquer dos problemas rela-
cionados aprendizagem de um indivduo. Isso porque eles consideram que
existem vrios fatores implicados nas DAs, os quais podem ser genticos, neuro-
lgicos, ambientais, afetivos e sociais. As nomenclaturas aqui apresentadas
ajudam voc a se situar em relao aos problemas enfrentados nas escolas e
do suporte para trabalhar com maior autonomia o processo de aprendizagem
das crianas que apresentam algum tipo de DA.
Distinguir deficincia, dificuldade ou distrbio auxilia o professor na sua
conduta diante de uma situao em que o aluno indique estar com dificuldade no
processo de aprender e o orienta quanto eleio de estratgias metodolgicas

e necessidade de solicitar auxlio multiprofissional ou no. No prximo tpico,

apresentaremos algumas das DAs mais frequentes nas escolas.
3.4 As dificuldades especficas (DAL, DALE e DAM)

Iniciaremos a discusso neste item com alguns questionamentos como
estes: possvel estabelecer subtipos de dificuldades de aprendizagem
que considerem os fatores de desenvolvimento e a resposta ao tratamento
em relao a modelos baseados no crebro e na conduta? possvel inte-
grar o desenvolvimento psicolgico com o desenvolvimento do crebro?
possvel postular modelos teis de aprendizagem para pessoas com danos
cerebrais, como para alguns que apresentam dificuldades de aprendizagem?
Essas questes somente sero respondidas depois de algumas discusses em
relao DAL, DALE e DAM. Vejamos as explicaes para cada uma des-
sas dificuldades.
3.4.1 Dificuldade de aprendizagem da linguagem (DAL)

As DALs, ou as disfasias do desenvolvimento, manifestam dificuldades em
relao aos processos lingusticos. Como podemos explic-los? Bishop citado
por Garca (1998) analisa seis hipteses que explicam esses problemas e que
teriam explicaes tanto para a avaliao como para a interveno dessa difi-
culdade. A seguir listamos cada uma das hipteses.
Hiptese 1: transtorno nos processos implicados com os sinais da fala.
Hiptese 2: transtorno da percepo auditiva que influencia o curso da
aquisio da fala.
Hiptese 3: transtorno do mecanismo lingustico que implica o manejo
do processamento da linguagem.
Hiptese 4: transtorno no desenvolvimento conceitual que afeta o proces-
samento da linguagem, mas no se restringe a ele.
Hiptese 5: transtorno nas estratgias de aprendizagem, com falha na
aplicao de procedimentos apropriados.
Hiptese 6: transtorno por causa das limitaes na velocidade e na capa-
cidade do sistema de processamento da informao.
Bishop citado por Garca (1998, p. 18) assevera que Os problemas de
linguagem no so secundrios a outros dficits, como os cognitivos, mas produto
de um desenvolvimento inadequado para o processamento da linguagem em si.
Na verdade, a dificuldade da linguagem afeta a comunicao no mbito
familiar e escolar, impede o desenvolvimento da leitura e escrita, inclusive afeta
as habilidades numricas e sociais.
Na sequncia, falaremos sobre a DALE.

3.4.2 Dificuldade de aprendizagem da leitura e da escrita (DALE)

Berninger e Hart citados por Garca (1998) propem o modelo de conexes
mltiplas de representao, diferente dos de levantamento de hipteses, encon-
trados na DAL. O modelo proposto pelos estudiosos serve de marco terico para
o diagnstico das dificuldades de aprendizagens especficas e para o reconhe-
cimento de palavras ou leitura por meio dos cdigos ortogrficos mltiplos e dos
cdigos fonolgicos mltiplos, que expomos a seguir.
a) Os cdigos ortogrficos mltiplos referem-se:
palavra;
s letras simples;
aos grupos aglomerados de letras.
b) Os cdigos fonolgicos mltiplos referem-se a:
aspectos fonticos;
aspectos fonmicos;
unidades silbicas.
Na verdade, os autores enfatizam que, para trabalhar com crianas que
apresentam DALE, o ideal que o professor inicie a aula enfatizando o desen-
volvimento dos cdigos ortogrficos e fonolgicos. Isso reflete positivamente na
aquisio do reconhecimento da palavra em maior grau pelos alunos do que nas
estratgias tradicionais.
Estudaremos a seguir outra dificuldade de aprendizagem bem conhecida:
a DAM.
3.4.3 Dificuldade de aprendizagem da matemtica (DAM)

As explicaes educativas para a DAM esto baseadas em processos cogni-
tivos, que seriam os responsveis pela dificuldade encontrada nas escolas. Entre
as explicaes educativas, esto os modelos de diagnstico prescritivo utilizados
para medir as mudanas operadas por efeito da aprendizagem ou dos conheci-
mentos especficos em diferentes hierarquias de contedos matemticos.
Nesse sentido, as dificuldades de aprendizagem da matemtica so expli-
cadas por questes como as seguintes:
dificuldades nas habilidades pr-requeridas;
escassez ou ausncia de instruo;
incorreta apresentao dos estmulos;
reforo inadequado ou insuficiente;
escassas oportunidades para a prtica.

De acordo com as caractersticas j apontadas, podemos afirmar que a DAM

um transtorno estrutural da maturao das habilidades matemticas, que se mani-
festa pela quantidade de erros variados na compreenso dos nmeros, habilidades
de contagem, habilidades computacionais e solues de problemas verbais.
Concluindo nossas reflexes, podemos afirmar que as DAs devem ser enten-
didas a partir das necessidades biolgicas e educativas de cada indivduo.
Isso feito mediante observao, interveno e adaptao das escolas e de
seus profissionais a mtodos que de fato atendam s especificidades de cada
uma das dificuldades apresentadas, como possibilidade para a superao dos
preconceitos ainda existentes nos espaos escolares.
No prximo captulo, estudaremos as dificuldades de aprendizagem diante
de outros transtornos. Abordaremos especificamente o Transtorno de Dficit de
Ateno e Hiperatividade (TDAH).
Referncias
GARCA, Jesus Nicasio. Manual de dificuldades de aprendizagem: linguagem,
leitura, escrita e matemtica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
GARDNER, H. Teoria das inteligncias mltiplas. Porto Alegre: Artes Mdicas,
1995.
Anotaes


4
As dificuldades de
aprendizagem e o TDAH
Introduo
Para que a compreenso do contedo deste captulo seja satisfatria, impor-
tante a leitura do texto de Rejane Augusta Silva e Luiz Augusto de Paula Souza,
intitulado Aspectos lingusticos e sociais relacionados ao transtorno de dficit de
ateno/hiperatividade. O artigo est disponvel no stio <http://www.revista-
cefac.com.br/revista73/artigo%201.pdf>. O texto aborda os aspectos sociais
e lingusticos relacionados ao processo de aquisio e ao desenvolvimento da
linguagem em crianas com transtorno de dficit de ateno e hiperatividade,
visando a um melhor prognstico dos especialistas e um trabalho educativo de
qualidade nas escolas.
Esse assunto de grande relevncia para a sua formao profissional, para
conhecer os diferentes transtornos que causam as DAs e para refletir acerca dos
sintomas causados pelos transtornos como possibilidade para futuras interven-
es pedaggicas. Eles tambm prepararo voc para conhecer os principais
sintomas e caractersticas do TDAH e compreender a relao entre o TDAH e o
baixo aproveitamento escolar.
Neste captulo, buscaremos entender um dos diferentes transtornos que
causam as DAs e que podem resultar em baixo aproveitamento escolar, chegando,
s vezes, at evaso escolar. Um exemplo muito comum de transtorno que
pode causar a DA o Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade, que
ser estudado neste captulo. muito pesquisado na psiquiatria, principalmente
devido sua alta incidncia associada demora no diagnstico, o que pode
acarretar complicaes na interao social e no desenvolvimento escolar da
pessoa que apresenta esse tipo de transtorno.
O TDAH um transtorno que se caracteriza especificamente por uma falha
na inibio da atividade cerebral. Tem como consequncia a hiperatividade e o
dficit de ateno, ou seja, a pessoa impulsiva, inquieta e no consegue dire-
cionar a atividade cerebral para selecionar os estmulos que a situao requer.
Segundo Ratey (2002, p. 145), o TDAH muito mais uma deficincia na
sensao motivacional de prazer e dor do que na ateno. O que quer dizer que
a pessoa com TDAH no consegue perceber claramente e memorizar adequa-
damente a sensao de prazer por alguma atividade realizada. Para o autor,
a pessoa com TDAH busca intensidade no presente porque os seus sistemas

neurolgicos relacionados com a ateno e com a satisfao pela recompensa

so incentivados pela busca de prazeres imediatos.
Em funo desse dficit motivacional, Ratey (2002, p. 144) argumenta que a
pessoa com TDAH no consegue se dedicar a uma ao, muitas vezes repetitiva
e enfadonha, que para ela s trar satisfao a longo prazo, como o caso da
atividade escolar, por exemplo. No consegue dispensar esforo para atividades
como estudar para uma prova de Matemtica, quando a recompensa de tirar uma
boa nota no ficar mantida em sua mente por muito tempo e no o motivar.
Prefere muitas vezes atividades mais estimulantes e que exigem menos esforo.
sobre essas condies e caractersticas do indivduo que apresenta TDAH
que trataremos neste captulo. Esse um transtorno muito associado a algumas
dificuldades de aprendizagem que comumente surgem nas escolas e que exigem
do professor muito conhecimento e disponibilidade para, efetivamente, contri-
buir com o aluno que apresenta esse problema.
4.1 O que significa TDAH? E como trat-lo?

O TDAH significa Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade. Na
infncia, o TDAH um dos transtornos mentais mais comuns. Quase sempre
aparece na fase em que a criana comea a frequentar a escola. Cerca de 5%
de meninos nessa fase tm esse problema. Sabe aquele aluno desatento que
no consegue se concentrar nas tarefas? Ou aquele inquieto, impulsivo que est
sempre agitado durante as aulas? possvel que ele tenha TDAH. Mas como ter
certeza de que uma criana tem o transtorno da hiperatividade?
Os sintomas do TDAH so: desateno, impulsividade e inquietao. Se a
criana tiver alguma dessas caractersticas, possvel que ela esteja sofrendo
desse transtorno. interessante que o professor tenha certeza dos sintomas para,
a partir da, conversar com a direo e a coordenao da escola, a fim de que
possam comunicar aos pais e sugerir que conversem com mdicos especiali-
zados no assunto. Lembre-se! O diagnstico de um especialista, como neurolo-
gista ou psiquiatra, muito importante, principalmente porque os sintomas do
TDAH podem ter consequncias graves se no forem tratados logo.
S para voc ter uma ideia, pesquisas recentes demonstram que mais de 30%
das crianas com TDAH repetemum ano na escola e at 56% delas precisam
de acompanhamento pedaggico adicional. Os sintomas do transtorno podem
prejudicar o desenvolvimento emocional e social da criana e pode trazer alguns
outros transtornos secundrios, por exemplo, lev-la ao consumo de substncias
qumicas, como o lcool e as drogas.
As pessoas com TDAH so suscetveis a se distrair com qualquer novidade,
qualquer estmulo novo pode distrair a sua ateno. Podem tambm optar, ou
se sentirem mais interessados, por atividades que buscam emoes e satisfao
imediata, desperdiando o tempo que poderia ser utilizado em atividades mais

produtivas como, por exemplo, estudo. Tambm o exagero na busca de emoes

fortes (corridas de carro, brincadeiras perigosas etc.) pode indicar TDAH.
Portanto, o no tratamento do TDAH pode causar grandes prejuzos na vida
social, familiar, acadmica e profissional do indivduo. Na criana, o transtorno
pode causar a diminuio do rendimento escolar. J
no adulto, ocasiona baixa produtividade, pouca moti-
vao, instabilidade no emprego e at o desemprego.
Mas no s isso! Uma pessoa com TDAH pode estar
mais propensa a sofrer acidentes, inclusive os mais
graves e, ainda, pode vivenciar crises de depresso,
ansiedade e outros transtornos.
Depois de sabermos sobre a importncia do diag-
nstico do TDAH, veremos o que pode causar a TDAH.
4.2 Quais as causas do TDAH?

As causas do TDAH ainda no esto completamente esclarecidas. Entretanto
diversos estudos, no mundo inteiro, encontraram tendncias genticas e ambien-
tais que podem contribuir para o entendimento do transtorno. Exemplo: a criana
pode nascer com uma predisposio para o transtorno e desenvolver seus
sintomas (desateno, inquietao e impulsividade) medida que ela cresce e
se relaciona com sua famlia e com outras pessoas.
Os transtornos do TDAH tambm podem gerar problemas secundrios, que
expomos na sequncia.
Problemas de conduta: podem ser observados entre 20 e 40% dos casos
como, por exemplo, o vandalismo.
Problemas de implicaes emocionais: hipersensibilidade, baixa autoes-
tima, baixa tolerncia, frustrao, sintomas de depresso e ansiedade.
Problemas de socializao: falta de interao com as demais pessoas.
Problemas familiares: falta de dilogo entre os indivduos que apre-
sentam o transtorno e os seus familiares.
Problemas com as habilidades cognitivas e lingusticas: dificuldades nas
tarefas de resoluo de problemas complexos ou nas habilidades orga-
nizativas e, inclusive, problemas de fala e linguagem.
Problemas com a sade: acontecem em uma proporo maior do que as
crianas normais ou, inclusive, uma maior incidncia dos denominados
sinais neurolgicos menores.
interessante que voc saiba que no so apenas as crianas que sofrem
desse transtorno. muito comum em adultos, at porque a pessoa pode passar
pela infncia sem esse diagnstico e s ser diagnosticado como algum que

sofre de TDAH quando estiver na fase adulta. Ressaltamos que o TDAH em

adultos uma continuao do problema da infncia e , provavelmente, o trans-
torno psiquitrico mais comumente no diagnosticado, pois provavelmente os
sintomas j no se associam mais atividade acadmica do indivduo. Eles se
relacionam com problemas sociais, afetivos e profissionais, podendo interferir
profundamente na vida do sujeito.
A seguir, veremos como podemos trabalhar com crianas com transtorno de
dficit de ateno e hiperatividade.
Saiba mais
Acesse o stio <http://<www.dda-deficitdeatencao.com.br/> do IPDA Ins-

tituto Paulista de Dficit de Ateno. Nele voc encontrar conceito, testes,
diagnsticos, depoimentos e artigos sobre a TDAH em adultos e crianas,
bem como seis dicas para serem trabalhadas nas escolas pelos professores.
4.3 Como trabalhar com crianas que apresentam o transtorno

do TDAH na escola?
O primeiro passo o diagnstico dos especialistas. Na verdade, o mais
importante que os profissionais da educao reconheam que os reais porta-
dores de TDAH no so e no podem ser tratados como alunos diferentes.
O bom professor deve tentar atender, na medida do possvel, ao aluno, ser
flexvel, ter um modo adequado de observar e repensar seu trabalho. A
seguir mostraremos algumas sugestes para trabalhar esse transtorno em sala
de aula.
Ajustar suas experincias s necessidades dos alunos.
Resgatar a autoestima dos alunos.
Evitar reforo negativo.
Explicar as atitudes dos alunos com clareza.
Estabelecer e relembrar constantemente as regras da sala.
Evitar ressaltar mais o que no pode do que o que pode.
O TDAH no um problema de aprendizado como a dislexia e a disor-

tografia. Trata-se da dificuldade em manter a ateno, a organizao e a

quietude. necessrio que os professores conheam tcnicas que auxiliem

os alunos com TDAH a terem melhor desempenho na sala de aula.
Lembre-se de que o seu aluno no precisa de todas as respostas, mas da

certeza de que algum vai escut-lo. Por isso procure saber como seu aluno
aprende melhor, se olhando, ouvindo, copiando, imitando ou refazendo o
que voc faz. Esses detalhes so essenciais para o trabalho pedaggico com
crianas hiperativas.
Voc j imaginou como pode compreender o aluno que tem TDAH para
alm dos sintomas que ele apresenta? Como importante que o professor seja
cuidadoso na escolha de metodologias de ensino e de avaliao para a criana
que apresente esse transtorno? Pois ento, exatamente nesse ponto que se
destaca aquele professor que est mais disponvel, que tem mais flexibilidade
e que se prope a cumprir o seu papel de facilitador e mediador da aprendi-
zagem de cada aluno.
O trabalho do professor se d, ento, a partir das possibilidades de cada
um e no de um referencial de normalidade e anormalidade que procura enqua-
drar os alunos em uma condio que se rege pelo princpio de que todos so
iguais. s com essa perspectiva que as DAs, independentemente de estarem ou
no associadas a um transtorno, sero sanadas. No captulo seguinte, conver-
saremos sobre outros transtornos associados s DAs: os transtornos da fala e a
deficincia mental.
Referncias
RATEY, John J. O crebro um guia para o usurio: como aumentar a sade,
agilidade e longevidade de nossos crebros atravs das mais recentes desco-
bertas cientficas. Rio de Janeiro: Objetiva, 2002.
Anotaes



5
As dificuldades de CAPTULO 5 FUNDAMENTOS DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
aprendizagem em face
de outros transtornos
Introduo
Para que a compreenso do contedo deste captulo seja satisfatria,
importante que voc tenha apreendido os contedos trabalhados nas aulas ante-
riores. Voc deve ter assimilado as questes que envolvem as DAs e as possibili-
dades de interveno do professor como principal agente facilitador do processo
de aprendizagem das crianas.
Para compreender a influncia dos transtornos da linguagem e da deficincia

mental no processo de aprendizagem das crianas, fundamental que voc
tenha conseguido se apropriar das diferentes conceituaes para os problemas
de aprendizagem, abordados no captulo 3. E, ainda, que tenha compreendido
a conceituao da DA, para alm da associao especfica com problemas
clnicos e estigmatizados como de ordem puramente biolgica, contedos traba-
lhados no captulo 2. Aqui, neste captulo, voc conhecer alguns diferentes
transtornos que causam as DAs, tais como gagueira, linguagem confusa e defi-
cincia mental e compreender os sintomas causados pelos transtornos como
possibilidade para futuras intervenes pedaggicas.
Abordar as dificuldades de aprendizagem envolve uma srie de outros

elementos que so, inevitavelmente, associados a questes como: conhecer
quais so os fatores facilitadores ou impeditivos do processo de aprendi-
zagem de cada indivduo; compreender o quanto existe de comprometimento
em cada rea especfica para a aprendizagem da criana; saber o grau de
comunicao e de desenvolvimento de cada aluno; e conhecer quais so os
potenciais de cada um. S a partir da que se pode traar um planejamento
estratgico sobre quais sero as intervenes que o professor dever realizar
para trabalhar a dificuldade de cada criana e para contribuir com o seu
desenvolvimento escolar.
Entre os vrios elementos que se relacionam s dificuldades de aprendizagem,

encontram-se o desenvolvimento da linguagem e a capacidade intelectual como
fatores primordiais para a aquisio de novos conhecimentos. A importncia
da relao existente entre pensamento, linguagem e ao j conhecida e tem
sido debatida entre os diversos estudiosos da rea da educao. Outro elemento
importante a se considerar a capacidade intelectual do sujeito. Muitos debates

tm acontecido a respeito de quais fatores se associam inteligncia humana e

quais interferem na aquisio do conhecimento.
Este captulo dedicado s discusses relacionadas a esses aspectos. Portanto
alguns transtornos da fala, como a gagueira e a linguagem confusa sero abor-
dados. Tambm estudaremos a deficincia mental, como uma limitao que pode
levar a dificuldades no processo de aprendizagem das crianas.
Procuraremos associar esses problemas ao processo de aprendizagem e,
consequentemente, s suas dificuldades. Abordaremos a deficincia mental,
como fator que predispe problemas no processo de aprender e que exige o
maior cuidado e empenho do profissional de educao para auxiliar o sujeito
em seu desenvolvimento escolar. Vamos conhecer um pouco mais sobre cada um
desses transtornos?
5.1 Transtornos da fala: gagueira

A gagueira considerada como um transtorno caracterizado pela presena
ou prolongamentos frequentes dos sons ou das slabas, criando dificuldades
na fluidez da fala. O problema central na gagueira a dificuldade do crebro
para sinalizar o trmino de um som ou slaba e passar para o prximo. De
modo que a pessoa inicia a palavra, mas no consegue termin-la com fluncia,
repete algum som ou slaba (geralmente o primeiro), e s depois que o crebro
consegue gerar o comando que d prosseguimento ao restante da palavra.
Ainda que seja diferente das dificuldades de aprendizagem, pois no implica
especificamente em uma DA, normalmente relaciona-se com esse fator, pois
quase sempre est associada ao transtorno no desenvolvimento da articulao,
ao transtorno no desenvolvimento da linguagem expressiva, ao transtorno por
dficit de ateno com hiperatividade ou, ainda, aos transtornos de ansiedade.
Em uma fase especfica do desenvolvimento infantil, a gagueira pode ser
considerada normal, pois em algumas crianas parte do seu desenvolvimento
no processo de aquisio da linguagem falada, configurando-se na repetio
involuntria de algumas letras ou slabas. Nas tentativas da criana para adquirir
a linguagem expressiva e a articulao, essa repetio tende a desaparecer e a
linguagem passa a ser fluida e sequencial.
No entanto, embora a gagueira se inicie como uma manifestao das repeti-
es, dentro da normalidade, a sua permanncia na fase escolar, ou mesmo a sua
intensificao, pode ser associada indicao de um transtorno da fala. medida
que a criana se torna consciente dessa sua repetio, ela comea a desenvolver
medo da fala e uma grande ansiedade nas situaes que implicam fluidez verbal,
o que a leva a mecanismos compensatrios para no gaguejar, tais como:
mecanismos lingusticos: modifica o ritmo da linguagem, evita palavras
ou sons e situaes comunicativas;

movimentos corporais: piscar, tiques, tremores labiais ou faciais, sacudir

a cabea etc.
A prevalncia desse transtorno de 50% em crianas, e somente 1% em
adultos. D-se em uma proporo de trs para um em crianas. Embora tenha
sido associada a mecanismos psicolgicos, tais como insegurana, dificuldade
para lidar com figura autoritria etc., atualmente, a literatura no compreende a
gagueira como um transtorno afetivo ou psicolgico, mas sim como um distrbio
neurobiolgico. A gagueira um transtorno especfico da fala, que pode ser
tratado com o auxlio de profissionais capacitados da rea de fonoaudiologia.
Se necessrio, recorre-se a uma equipe multiprofissional.
Saiba mais
Acesse o stio <http://www.abragagueira.org.br/> da Associao Bra-

sileira de Gagueira. Nele voc encontrar vdeos, artigos e, inclusive,
um link especfico para os professores. Voc pode acessar tambm o stio
<http://www.gagueira.org.br/> do Instituto Brasileiro de Fluncia, que
apresenta informaes importantes sobre a gagueira, tem artigos e pesqui-
sas e tambm disponibiliza vrios vdeos que podem auxiliar o professor
na melhor compreenso do problema. Esses so dois stios oficiais, cujo
materiais disponibilizados so bastante atualizados e confiveis. Faa
bons estudos!
Na sequncia, falaremos sobre a linguagem confusa, outro transtorno da fala.
5.2 Transtornos da fala: linguagem confusa

A linguagem confusa uma alterao da fluidez verbal com alta frequncia,
ritmo verbal errtico e pouca inteligibilidade, com padres gramaticais alterados,
exploses verbais ou grupos de palavras sem relao com a estrutura da frase.
Na realidade, esse transtorno implica basicamente dificuldade de se comu-
nicar com o outro. O indivduo no consegue se fazer compreendido ou porque
a fala tem ritmo alterado, fala acelerado (taquifemia) ou porque troca palavras,
ou porque omite letras, ou ainda porque fala disparado sem pausas. A pessoa
que apresenta esse transtorno, normalmente, no tem conscincia da sua difi-
culdade, no entanto ele pode acarretar problemas sociais diversos e, inclusive,
dificuldade na aprendizagem escolar.
A linguagem confusa costuma dar-se de forma associada aos transtornos
articulatrios, como:
omisses, substituies ou transposies de sons ou slabas;

transtornos na linguagem expressiva, como omisses de parte da orao;

dificuldade de aprendizagem escolar, transtorno por dficit de ateno
com hiperatividade, alm de alteraes visuais e motoras.
O transtorno inicia-se depois dos sete anos de idade. As caractersticas da
linguagem confusa so:
linguagem errtica e disrtmica;
padres gramaticais errneos;
pausas alternantes e exploses verbais;
grupos de palavras no relacionados com a estrutura gramatical da
frase.
Esses transtornos podem causar uma alterao da vida social do indivduo
provocada pela ansiedade comunicativa. Pode, tambm, limitar a escolha voca-
cional e a promoo profissional, fazendo com que o sujeito evite determinadas
situaes por ansiedade e medo de autoexposio.
Para encerrarmos o captulo, falaremos sobre a deficincia mental.
5.3 Deficincia mental

No h consenso entre os profissionais que estudam a deficincia mental a
respeito de uma definio que a caracterize, at porque defini-la implica discri-
minar um ponto de corte para a normalidade e anormalidade da inteligncia
humana. Sabemos que esse ponto de corte tem diversas possibilidades, se consi-
derarmos a inteligncia para alm do desempenho meramente acadmico.
Lembra-se do que falamos a respeito da Teoria das Inteligncias Mltiplas
de Gardner? Pois ento, a abordagem sobre a deficincia mental perpassa
todas essas questes. Mas parte de todas as divergncias, podemos nos ater
definio de deficincia mental (DM) desenvolvida pela Associao Norte-Ame-
ricana de Deficincia Mental, apresentada por Fonseca (2004, p. 102), que
compreende a DM como
[...] uma limitao substancial no processo adaptativo psicos-
social presente no indivduo, sendo caracterizada por um
funcionamento intelectual significativamente abaixo da mdia
e coexistindo simultaneamente com limitaes em duas ou mais
das seguintes reas adaptativas: comunicao, autossuficincia,
sociabilizao, independncia em casa e na comunidade, sade,
segurana, aprendizagem escolar, lazer e trabalho, tendo ela de
se manifestar antes dos 18 anos.
Essa definio, embora no consiga ainda abarcar a complexidade que

paira sobre o conceito, traz a amplitude de reas que deve contemplar a ativi-
dade mental dos indivduos. Portanto, a definio atualmente mais utilizada e
a que nortear a nossa discusso neste captulo.

A deficincia mental caracteriza-se, ento, por uma capacidade intelectual

significativamente baixa, ou seja, abaixo dos desvios tpicos utilizados nos testes
de inteligncia. A partir dessa definio, Fonseca (2004, p. 102) apresenta
quatro advertncias:
a viso esttica e imutvel com que a inteligncia tem sido conceitualizada;
a relao incondicional da deficincia mental com o QI, por meio do
qual se classificam os sujeitos em educveis (QI 50-55 a 70-75), trein-
veis (QI 30-35 a 45-50) e dependentes (QI menor que 25-30);
a necessidade de se conceitualizar a DM como condio que pode ser
modificada;
a interferncia positiva da psicomotricidade no
funcionamento intelectual e no desenvolvimento
das competncias adaptativas.
Com essas advertncias, podemos agora compreen-
der a DM como um problema que se associa difi-
culdade de aprendizagem, mas que, ainda assim,
no completamente pr-determinado, ao contrrio,
passvel de transformao, a depender primordialmente
das atividades educativas.
As causas da DM so atribudas a problemas com
origem orgnica, no crebro, e que implicam em baixa
produo de conhecimento e dificuldade de aprendi-
zagem. Entre as causas mais comuns desse transtorno,
esto os fatores de ordem gentica, as complicaes
ocorridas ao longo da gestao ou durante o parto e as ps-natais.
Deficincia mental: caracteriza-se como um conjunto de problemas que

ocorre no crebro humano e leva as pessoas a um baixo rendimento cogni-
tivo, mas que no afeta outras regies ou funes cerebrais.
Doena mental: conhecida no campo cientfico como psicopatologia ou
distrbio mental. o campo de estudo da psiquiatria, da neurologia e da
psicologia.
Deficincia mental significativamente diferente de doena mental. Na

verdade, as doenas mentais atingem o comportamento das pessoas e chegam
a comprometer outras reas cerebrais, mas no a da inteligncia, e sim a do
poder de concentrao, de discriminao da realidade e do humor.

Garca (1998, p. 15) nos informa que,

[...] sendo a deficincia mental uma limitao funcional, conside-
rada abaixo da mdia, geralmente a pessoa com esse transtorno,
apresenta algumas caractersticas que precisam ser observadas
pela famlia e tambm pela escola, como, por exemplo, atraso
no desenvolvimento neuropsicomotor, que significa a demora da
criana em firmar a cabea, sentar, andar, falar. Dificuldade no
aprendizado de uma ou mais reas do conhecimento. Dificuldade
na compreenso de normas e ordens, resultando na dificuldade
do aprendizado escolar.
Segundo o autor, a pessoa com deficincia mental, como o caso de

muitos alunos que se encontram nas escolas de perspectiva inclusiva, mantm
a percepo de si e da realidade que a cerca e capaz de tomar decises
importantes sobre a sua vida. J a pessoa que apresenta doena mental tem seu
discernimento, ou capacidade de avaliar a realidade, comprometidos e suas
atividades mentais acabam encontrando-se limitadas, no em funo de um
dficit cognitivo, mas sim devido distoro da realidade.
Para concluir este captulo, podemos dizer que as pessoas que apresentam
os transtornos aqui estudados tm suas funes intelectuais, em um ou outro
aspecto, comprometidas. Essas pessoas podem tambm ter dificuldades em seu
desenvolvimento escolar e no seu comportamento. Essas dificuldades esto rela-
cionadas adequao ao contexto a que pertencem, s esferas da comunicao,
ao cuidado consigo mesmas, aos talentos sociais, interao familiar, sade,
segurana, ao desempenho acadmico, ao lazer e ao campo profissional.
No prximo captulo, estudaremos uma das dificuldades de aprendizagem
mais presentes na escola: a dislexia. A compreenso desse problema ajudar o
professor a entender melhor os alunos e a acompanh-los com mais propriedade
e metodologias adequadas.
Referncias
FONSECA, Vtor da. Psicomotricidade: perspectivas multidisciplinares. Porto
Alegre: Artmed, 2004.
Anotaes


6
Dislexia: uma das dificuldades CAPTULO 6 FUNDAMENTOS DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
de aprendizagem mais
presentes nas escolas
Introduo
Para que sua compreenso deste contedo seja satisfatria, importante a
leitura do texto Distrbios e transtornos, da professora Simaia Sampaio. O texto
est disponvel no stio: <http://www.psicopedagogiabrasil.com.br/disturbios.
htm> e apresenta trs tipos de dificuldades (dislexia, disgrafia e discalculia), bem
como as caractersticas de cada uma dessas tipologias, os tratamentos e as orien-
taes ao professor sobre como trabalhar com alunos que apresentam essas difi-
culdades. Essas informaes so de extrema importncia para o reconhecimento
das DAs enfrentadas pelas crianas nas diferentes disciplinas, como tambm para
um trabalho pedaggico significativo do professor no espao escolar.
Com a leitura desse texto, voc poder conhecer o que caracteriza a dislexia
como uma DA e saber como lidar com esse problema, para melhor auxiliar o
aluno na aprendizagem escolar.
Neste captulo, faremos referncia a uma das dificuldades mais frequentes
encontradas nas escolas: a dislexia. Essa dificuldade, clinicamente, abrange um
amplo leque dos transtornos da linguagem.
Algumas pessoas que apresentam esse problema tm dificuldade para
processar mentalmente o som, outros para processar a palavra visual e outros
ainda para extrair o significado das palavras impressas. Viu como complexa a
questo da dislexia como uma dificuldade de aprendizagem? So essas carac-
tersticas da dislexia que abordaremos neste captulo e apontaremos as especi-
ficidades do problema como completamente desvinculadas de caractersticas
associadas a um dficit intelectual ou incapacidade em qualquer outra rea.
Ratey (2002, p. 314) afirma que os indivduos diagnosticados clinicamente
como dislxicos nascem com mltiplas diferenas estruturais no crebro que
tornam extremamente difcil para eles ler, proferir palavras ou escrever, apesar
de sua inteligncia normal ou acima da mdia. O que quer dizer que a pessoa
dislxica no possui nenhum tipo de dficit intelectual que possa explicar a sua
dificuldade com as palavras. Por outro lado, Davis (2004, p. 31) argumenta que
a dislexia um dom, no mais verdadeiro sentido da palavra: uma habilidade
natural, um talento. alguma coisa especial que engrandece o indivduo.
Essas duas formas encontradas para definir a dislexia j nos apontam
o quo complexa a compreenso desse problema, ou desse talento, na

atividade acadmica e o quanto importante para o

professor entender o que caracteriza a dislexia, quais
so as consequncias desse evento na aprendi-
zagem dos sujeitos e quais as possibilidades de
interveno do professor, para auxiliar o aluno
dislxico. sobre essas questes que discorre-
remos no decorrer deste captulo.
6.1 O que caracteriza a dislexia?

Segundo Davis (2004, p. 31), embora ele
reconhea a dislexia como um talento, o fato de uma pessoa ser diagnosti-
cada como dislxica no a caracteriza como um gnio, mas bom para a
autoestima saber que sua mente funciona como a mente dos grandes gnios. Tal
explanao pode ser considerada um grande avano para os estudos sobre as
dificuldades de aprendizagem, quando se compreende o problema para alm
da estigmatizao e inter-relacionado a caractersticas especficas do modo de
processar a informao, a um modo natural de compreender o mundo.
Geralmente, entende-se a dislexia como dificuldade de aprendizagem da
leitura, um dficit no desenvolvimento da compreenso dos textos escritos. Mas,
basicamente, pode-se argumentar que a dislexia o resultado de um modo dife-
rente de perceber o mundo e os estmulos que se apresentam aos dislxicos. Essa
dificuldade envolve diversos fatores como os que apresentamos a seguir.
Fatores neurolgicos: referem-se ao fator do tipo gentico familiar, entre
eles, os aspectos orgnicos.
Fatores psicomotores e sensoriais: referem-se natureza psicomotora,
entre elas, a motricidade geral, a orientao direita e esquerda, a
percepo temporal, a organizao perceptiva, o esquema corporal ou
a lateralidade.
Fatores cognitivos: referem-se ao atraso na codificao da leitura.
Fatores condutuais: referem-se aos fatores motivacionais relacionados
leitura, sejam de natureza operante, como os passos em forma de ensino
programado at a consecuo da leitura de natureza cognitivo-social.
A partir dos fatores estudados at aqui, possvel reconhecer a dislexia e
um pouco das suas causas. A seguir, apresentaremos o seu conceito, as caracte-
rsticas e o tratamento para esse tipo de dificuldade.
6.2 Dislexia: um breve histrico

Segundo Davis (2004, p. 35), a dislexia foi o primeiro termo genrico utili-
zado para designar vrios problemas de aprendizagem. O autor argumenta que
inicialmente os pesquisadores acreditavam que a dislexia estava associada a

algum tipo de leso cerebral ou nervosa, ou, ainda, a uma disfuno congnita.
No entanto, hoje, ainda segundo Davis (2004, p. 36), existem muitas concep-
es diferentes sobre o que a dislexia e quais so as suas causas. Para o autor,
independentemente da natureza do problema, a dislexia precisa ser compreen-
dida e interpretada como uma condio natural do indivduo que pode ser corri-
gida, a fim de facilitar o seu processo de aprendizagem.
A dislexia compreendida como dificuldade de aprendizagem tambm pode
ser conhecida como transtorno do desenvolvimento da leitura. Manifesta-se por
meio de uma leitura oral lenta, com omisses, distores e substituies de pala-
vras, com interrupes, correes e bloqueios. Essa uma das mais comuns
deficincias de aprendizado encontrada nas escolas.
Segundo pesquisas realizadas em todo o Brasil, 20% de todas as crianas
sofrem de dislexia, o que faz com que elas tenham grande dificuldade em
aprender a ler, escrever e soletrar. A dislexia no deve ser motivo de vergonha
para as crianas que sofrem dela ou para seus pais, pois, como j explanado
anteriormente, no significa falta de inteligncia e no um indicativo de futuras
dificuldades acadmicas e profissionais.
Pessoas dislxicas que nunca se trataram podem, realmente, ler com dificul-
dade e soletrar muito mal. Mas essa caracterstica de forma alguma implica afirmar
que crianas dislxicas so menos inteligentes; alis, muitas delas apresentam um
grau de inteligncia normal ou at superior ao da maioria da populao.
Saiba mais
Voc sabia que existem muitos dislxicos famosos por suas habilidades e
criatividade? Conhea a lista de alguns famosos dislxicos: Albert Einstein,
Leonardo da Vinci, Pablo Picasso, Jonh Kennedy etc. Saiba mais sobre as
caractersticas e as especificidades da dislexia lendo o livro O Dom da Dis-
lexia: o novo mtodo revolucionrio da dislexia e de outros transtornos de
aprendizagem, do autor Ronald D. Davis, Editora Rocco. O livro, cujo autor
se descreve como dislxico, apresenta-nos um modo diferente de perceber
a dislexia e traz luz para a compreenso do processamento da aprendi-
zagem da leitura e escrita pelas pessoas que apresentam esse problema.
Mostra-nos, de forma bastante prtica e interessante como modificar o pa-
radigma da dislexia e como intervir para promover a aprendizagem.
A dislexia, principalmente quando tratada, no implica falta de sucesso no

futuro. Alguns exemplos de pessoas dislxicas que obtiveram grande sucesso
profissional so Thomas Edison (inventor), Tom Cruise (ator), Walt Disney
(fundador dos personagens e estdios Disney) e Agatha Christie (escritora).

Alguns pesquisadores acreditam que pessoas dislxicas tm at uma maior

probabilidade de ser bem sucedidas. Acredita-se que a batalha inicial dos
dislxicos, para apreender os estmulos de maneira convencional, desenvolve
a sua criatividade e proporciona habilidade para lidar melhor com problemas
e com o estresse.
A dislexia frequentemente caracterizada pela dificuldade na aprendizagem

da decodificao das palavras, na leitura precisa e fluente e na fala. Pessoas
dislxicas apresentam dificuldades na associao do som letra (o princpio
do alfabeto); tambm costumam trocar letras, por exemplo, b pelo d, ou mes-
mo escrev-las na ordem inversa, por exemplo, ovv para vov. A dislexia,
contudo, no um problema visual, ela envolve o processamento da fala e
da escrita no crebro. comum tambm confundir a direita com a esquerda
no sentido espacial. Esses sintomas podem coexistir ou mesmo confundir-se
com caractersticas de vrios outros fatores de dificuldade de aprendizagem,
como o TDAH, transtorno de dficit de ateno e hiperatividade.
Quais so as causas e as caractersticas em relao dificuldade de

aprendizagem da leitura? Voc obter a resposta a esse questionamento no
prximo tpico.
6.3 Causas e caractersticas da dislexia

Diferentes partes do crebro exercem funes especficas. A rea esquerda
do crebro, por exemplo, est mais diretamente relacionada linguagem. Nela
foram identificadas trs subreas distintas: uma delas processa fonemas, outra
analisa palavras e a ltima reconhece palavras. Essas trs subdivises traba-
lham em conjunto, permitindo que o ser humano aprenda a ler e a escrever.
Por exemplo, uma criana aprende a ler ao reconhecer e processar fonemas e
memorizar as letras e seus sons. Da, ela passa a analisar as palavras, dividin-
do-as em slabas e fonemas e relacionando as letras a seus respectivos sons.
medida que a criana adquire a habilidade de ler com mais facilidade,
outra parte de seu crebro passa a se desenvolver. Sua funo a de construir
uma memria permanente que imediatamente reconhea palavras que lhe so
familiares. Quando a criana progride no aprendizado da leitura, essa parte
do crebro vai passando gradativamente a dominar o processo e, consequente-
mente, a leitura se configura pela exigncia de menos esforo.
O crebro dos dislxicos, devido s falhas nas conexes cerebrais, no
funciona dessa forma. No processo de leitura, os dislxicos recorrem somente rea

cerebral que processa fonemas. A consequncia disso que eles tm dificuldade

em diferenciar fonemas de slabas, pois a regio cerebral responsvel pela anlise
de palavras permanece inativa. Suas ligaes cerebrais no incluem a rea respon-
svel pela identificao de palavras e, portanto, a criana dislxica no consegue
reconhecer palavras que j tenha lido ou estudado. A leitura se torna um grande
esforo para ela, pois toda palavra que ela l aparenta ser nova e desconhecida.
As causas da dislexia so neurobiolgicas e genticas. A dislexia herdada e,
portanto, uma criana dislxica tem pai, av, tio ou primo que tambm dislxico.
Felizmente, existem tratamentos que curam a dislexia. Esses tratamentos buscam
treinar as habilidades cerebrais, estimular a capacidade do crebro de relacionar
letras aos sons que as representam e, posteriormente, ao significado das pala-
vras que elas formam. Alguns pesquisadores acreditam que quanto mais cedo a
dislexia for tratada, maior a chance de corrigir as falhas nas conexes cerebrais das
crianas que sofrem dessa dificuldade. Em outras palavras, a dislexia, se tratada
nos primeiros anos de vida escolar da criana, pode ser curada por completo.
Na sequncia, conversaremos sobre o tratamento dessa dificuldade.
6.4 Dislexia: o tratamento

Crianas dislxicas que forem tratadas desde cedo podem superar o
problema e se assemelhar quelas que nunca tiveram qualquer dificuldade de
aprendizado da leitura. Por isso nunca tarde para ensinar dislxicos a ler e a
processar informaes com mais eficincia.
Segundo Davis (2004, p. 99), o dislxico no comea a desenvolver esse
problema quando est iniciando a sua atividade de leitura, mas muito antes ele
j utilizava o seu talento e as suas disfunes perceptivas para estruturar um
modo de apreender o mundo de forma diferente. Para o autor, provvel que
seja entre os trs e seis meses de idade que os dislxicos comeam a desenvolver
suas habilidades e suas deficincias.
Entretanto na idade escolar que o problema se torna mais perceptvel.
Diferente da fala que qualquer criana acaba adquirindo, a leitura precisa ser
ensinada, segue padres e o mtodo que a criana dislxica vinha utilizando
at ento para perceber as coisas, falha, o que d uma configurao bizarra
aos olhos dos outros. Portanto faz-se necessria a utilizao de mtodos pedag-
gicos e de tratamento adequados, alm de muita ateno e carinho.
importante enfatizar que a dislexia no curada sem um tratamento. Uma
vez detectada, a dislexia no pode passar despercebida. Pais e professores
devem ficar atentos para identificar as possibilidades de seus filhos ou alunos
sofrerem dessa dificuldade.
Para que esse transtorno seja identificado na escola, aconselhvel que o
professor auxilie a criana na leitura em voz alta, para que ele possa corrigir

algumas falhas. importante saber que ajudar dislxicos a melhorar sua leitura
muito trabalhoso e exige muita ateno e repetio. Mas um bom trata-
mento, certamente, rende bons resultados, especialmente quando se trata de
aprendizagem.
Compreender a dislexia como uma dificuldade tratvel, que no tem relao
com dficit intelectual e que se configura como um processo perceptivo natu-
ralmente diferente o passo inicial fundamental para que o professor consiga
intervir de forma positiva no processo de aprendizagem. importante que ele
saiba que ser necessrio utilizar metodologias menos convencionais e tcnicas
diversificadas para estimular o aprendizado.
No prximo captulo, conversaremos sobre outras dificuldades: as da escrita
e da matemtica. Fique atento, futuro professor!
Referncias
DAVIS, Ronald D. O dom da dislexia: porque algumas das pessoas mais brilhantes
no conseguem ler e como podem aprender. Rio de Janeiro: Rocco, 2004.
Anotaes


7
Algumas dificuldades CAPTULO 7 FUNDAMENTOS DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
de aprendizagem:
disgrafia e discalculia
Introduo
Para que voc compreenda este captulo, importante que voc tenha
apreendido bem o contedo trabalhado na aula 6, que abordou a dislexia, pois
as dificuldades que sero apresentadas neste captulo tm grande associao
com essa dificuldade. Ainda interessante que voc retome a leitura do texto
Distrbios e transtornos, da professora Simaia Sampaio. O texto est disponvel
no stio: <http://www.psicopedagogiabrasil.com.br/disturbios.htm> e apre-
senta detalhadamente os trs tipos de dificuldades: a dislexia, a disgrafia e
a discalculia.
Depois da releitura, voc poder conhecer o que caracteriza a disgrafia e

a discalculia e saber como lidar com esses problemas, para melhor auxiliar o
aluno na aprendizagem escolar.
Nosso sistema educacional valoriza bastante a correo ortogrfica e o uso

correto da linguagem, alm do que a habilidade com a matemtica outro fator
de grande importncia na escola. Este captulo se debrua sobre as dificuldades
relacionadas grafia e aos clculos matemticos.
As dificuldades com a grafia so principalmente resultado de desorientao

espacial, muito comum nos sujeitos dislxicos. As dificuldades com a matemtica
relacionam-se diretamente com distores no sentido de tempo. So essas espe-
cificidade que abordaremos neste captulo, compreendendo que muitas dificul-
dades podem estar associadas prpria dificuldade perceptiva da dislexia, mas
podem tambm estar associadas aos mtodos utilizados para o ensino. Vamos
conhecer um pouco essas DAs?
7.1 Disgrafia: dificuldade de aprendizagem da escrita

Trata de uma dificuldade significativa no desenvolvimento das habilidades
relacionadas com a escrita. Esse transtorno no se explica pela presena de uma
deficincia mental, por escolarizao insuficiente, por dficit visual ou auditivo,
nem por alteraes neurolgicas. Caracteriza-se por alteraes relevantes na
soletrao, erros de sintaxe, estruturao ou pontuao das frases e organi-
zao de pargrafos. Costuma se apresentar com outras alteraes superpostas,
como os transtornos do desenvolvimento na leitura (dislexia).

Gregg, citado por Garca (1998, p. 133), destaca que a disgrafia prope
uma anlise das caractersticas condutuais dos dficits cognitivos em relao
aos transtornos gramaticais, fonolgicos, visuais e espaciais da criana. Para
melhor compreenso da dificuldade de escrita, observe os transtornos no quadro
a seguir.
Quadro 1 Transtornos da disgrafia.

TRANSTORNOS TRANSTORNOS TRANSTORNOS
GRAMATICAIS FONOLGICOS VISOESPACIAIS
Substituies, omisses ou Substituio de morfemas. Confuso de letras.
adies de nomes, verbos,
Omisso de morfemas. Lentido da percepo
adjetivos ou advrbio.
visual.
Substituies, omisses ou Substituio de fonemas. Inverso de letras.
adies de preposies,
Omisso de fonemas.
pronomes e conjunes.
Ordem de palavras Substituio de slabas. Transposio de letras.
alterada.
Transposio de morfemas, Substituio de letras.
fonemas e slabas.
Fonte: Garca (1998, p. 134).
De acordo com o quadro, a disgrafia costuma evidenciar diversas reas

alteradas como o soletrar, a sintaxe escrita em contraste com os resultados da
sintaxe oral, a organizao do texto, a coeso, as conexes gramaticais, tran-
sicionais e lexicais.
Na sequncia, veremos quais so as divises da dificuldade de aprendi-
zagem da escrita.
7.1.1 As divises da disgrafia

De acordo com a diviso tradicional da dificuldade ligada escrita, a
disgrafia pode estar dividida em:
disgrafia especfica ou propriamente dita: ocorre quando a
criana no estabelece uma relao entre o sistema simblico
e as grafias que representam os sons, as palavras e as frases;
disgrafia motora: ocorre quando a motricidade da criana
est particularmente em jogo, mas o sistema simblico no.
A isso se denomina discaligrafia. Ela no deve ser enten-
dida somente como o resultado de uma alterao motora,
mas tambm decorrente de fatores emocionais que alteram
a forma da letra.
No quadro 2, apresentamos alguns indicadores da disgrafia.

Quadro 2 Indicadores da disgrafia.

INDICADORES DE DISGRAFiA EXEMPLOS
Inverso de letras ne x en; areonautas x aeronautas
Inverso de slabas penvasa x pensava
Inverso de nmeros 89 x 98; 123 x 213
Substituio de letras gogar x jogar; irno x irmo
Substituio de slabas ponta x pomba
Existem outros casos de disgrafia que se justificam por alguma omisso,

dissociao ou contaminao. Voc pode observar esses casos no quadro 3.
Quadro 3 Omisso, dissociao ou contaminao da disgrafia.

Omisso de letras tabm x tambm
Omisso de slabas prinpal x principal
Omisso de palavras por no voltar... x por favor, no voltar
Omisso de nmeros 32 x 302
Dissociao de palavras ci ne x cine
Contaminao de letras fortese x fortes
Contaminao de slabas sedeitou x se deitou
Contaminao de palavras Havia ma x havia uma
Estudados os casos que justificam e indicam a disgrafia, voc agora, conhe-

cer os indicadores e os subtipos da discaligrafia, haja vista ser uma dificuldade
muito presente nas escolas.
7.1.2 A discaligrafia
Tambm denominada disgrafia motora, consiste na dificuldade de escrever
em forma legvel. Os indicadores mais comuns da discaligrafia so:
micrografia (letras extremamente pequenas, e s vezes ilegveis);
macrografia (letras excessivamente grandes e disformes);
ambas combinadas;
distores ou deformaes (formao de ngulos e curvas no caracte-
rsticos da letra);
dificuldades nos enlaces;
traados reforados e tremidos;
inclinao inadequada;
aglomeraes (amontoamentos de letras, tornando-se ilegveis).
Nos casos citados, a criana consegue falar e ler. As dificuldades ocorrem
na execuo de padres motores para escrever letras, nmeros ou palavras. Pode

ocorrer tambm defeito motor, apenas no nvel de integrao. Nesse caso, a

criana v a figura, mas no sabe fazer os movimentos para escrever as letras.
Depois de analisarmos a disgrafia, passaremos a compreender a discal-
culia. Muita ateno, caro acadmico!
7.2 Discalculia: dificuldades de aprendizagem da matemtica

A discalculia uma dificuldade de aprendizagem especfica que se carac-
teriza por um baixo desempenho nas tarefas que envolvem competncias arit-
mticas. Essa dificuldade geralmente acontece na escola e tem consequncia na
estruturao organizada de textos escritos, compreenso de tabelas e grficos,
entre outras atividades.
A discalculia um transtorno estrutural da maturao das habilidades mate-
mticas que se manifesta pela quantidade de erros variados na compreenso
dos nmeros, habilidades de contagem, habilidades computacionais e solues
de problemas verbais. Na escola, esse transtorno pode ser encontrado em seis
subtipos, como apresentamos a seguir.
Discalculia verbal: dificuldades em nomear as quantidades matemticas,
os nmeros, os termos, os smbolos e as relaes.
Discalculia practognstica: dificuldades para enumerar, comparar, mani-
pular objetos reais.
Discalculia lxica: dificuldades na leitura de smbolos matemticos.
Discalculia grfica: dificuldades na escrita de smbolos matemticos.
Discalculia ideognstica: dificuldades em fazer operaes mentais e
compreender os conceitos matemticos.
Discalculia operacional: dificuldades na execuo de operaes e
clculos numricos.
Os subtipos de dificuldades apresentadas fazem com que muitas crianas
no gostem das aulas dessa rea do conhecimento, pois acham difceis, chatas
e pouco estimulantes. Mas no por esse motivo isolado que classificaremos
essas crianas como tendo transtorno de matemtica. Os pais e os professores
devem ficar atentos para detalhes que servem para diagnosticar as DAs.
As dificuldades encontradas por alguns alunos no processo de aprendiza-

gem da matemtica nem sempre se tratam de discalculia. Muitas vezes o
que existe apenas uma falta de sintonia entre a relao de aprendizagem
professor-aluno. Por um lado, o aluno no consegue entender a matemtica
que o professor lhe ensina. Por outro lado, o professor, consciente de que

no consegue alcanar resultados satisfatrios com seus alunos, procura

novas metodologias de ensino que, muitas vezes, no passam de meras
receitas de aprendizagem. Isso significa que devemos tomar cuidado com
a escolha das metodologias aplicadas para o ensino da matemtica, para
no confundir discalculia com dificuldades metodolgicas.
A discalculia, bem como todas as outras dificuldades j trabalhadas (disgrafia,

dislexia), no causada por deficincia mental, por dficits visuais ou auditivos,
nem por m escolarizao. Simplesmente, as crianas que sofrem desse trans-
torno no conseguem compreender as relaes de quantidade, ordem, espao,
distncia e tamanho que a professora ensina, como tambm no sabem somar,
diminuir, multiplicar e dividir.
importante salientar que as crianas que apresentam discalculia no sentem
preguia nas aulas, como pensam alguns pais e professores. Elas realmente no
entendem o que est sendo proposto nas atividades matemticas e, em conse
quncia disso, podem manifestar desinteresse.
Chamamos a ateno para que no ocorra confuso entre uma didtica
errada, que ensina na base da memorizao, de forma mecnica, com uma
dificuldade neurolgica. Assim, para o melhor conhecimento da discalculia,
seguem alguns indicativos que podem ser encontrados nas crianas que sofrem
desse transtorno, como dificuldade em:
executar operaes matemticas;
ler mapas e grficos;
compreender o significado de sinais de operaes (+, , x, );
sequenciar nmeros (antecessor e sucessor);
compreender o princpio de conservao de quantidade;
compreender os princpios de medida;
classificar nmeros.
importante salientar que os alunos com discalculia precisam ser encami-
nhados aos profissionais especializados. O professor pode auxiliar no trata-
mento, mas, apenas, na parte pedaggica.
Saiba mais
Leia o livro Diagnstico e tratamento dos problemas de aprendizagem, da

professora Sara Pan. Esse livro de referncia na rea da psicopedagogia
e da psicologia da aprendizagem. essencial aos profissionais que buscam

recursos qualificados para o diagnstico e o tratamento dos problemas de

aprendizagem. Os textos apresentados unem de forma inovadora a psica-
nlise, a teoria piagetiana, assim como o materialismo histrico. Tambm
oferecem subsdios tericos e prticos para qualificar o trabalho realizado
com crianas que apresentam dificuldades de aprendizagem nas escolas.
Enfim, as dificuldades apresentadas neste captulo so desafios para o

professor trabalhar as diferentes linguagens das crianas, utilizando, para isso,
suas potencialidades, habilidades e competncias.
No prximo captulo, estudaremos a deficincia visual. Veremos que essa defi-
cincia traz muitas limitaes para o desenvolvimento do indivduo, visto que a
viso e a audio so essenciais para a aquisio da linguagem falada e escrita.
Referncia
Anotaes


8
Dificuldades de aprendizagem
e deficincia visual
Introduo
Para que voc compreenda este contedo de maneira satisfatria, impor-
tante o acesso ao stio: <http://www.pedagobrasil.com.br/educacaoespecial/
educacaoespecial5.htm>. O stio apresenta textos relacionados s deficin-
cias auditiva e visual e ainda traz sugestes pedaggicas para trabalhar nas
escolas. Essas informaes so de extrema importncia para a sua formao
profissional e para o seu fazer pedaggico, como tambm para compreender
a contribuio do trabalho pedaggico do professor para o desenvolvimento
fsico, motor, emocional, cognitivo e social da criana cega e entender a impor-
tncia da contribuio do sistema braille para o processo de aprendizagem
dessas crianas.
Muitos consideram que a palavra deficincia tem um significado muito forte,
carregado de valores morais, contrapondo-se palavra eficincia. No entanto,
medida que vamos convivendo com as pessoas que possuem qualquer tipo de
deficincia, constatamos que elas no so incapazes. Ao contrrio, possuem um
modo diferente de interagir, compensando suas dificuldades e, na maioria das
vezes, desenvolvendo habilidades em outras reas.
Essas pessoas podem ter dificuldades para realizar determinadas tarefas,
todavia podem ter extrema habilidade para realizar diversas outras. Por isso,
neste captulo, estudaremos a respeito da pessoa que apresenta limitao
visual na sua interao com o ambiente. Mais especificamente, abordaremos a
cegueira, buscando compreender como se d a interao da criana cega com
o mundo, as causas da cegueira e o trabalho que deve ser desenvolvido pelo
professor no contexto escolar. Ressaltamos que toda a discusso ser em direo
construo de escolas cada vez mais inclusivas, considerando a perspectiva
atual da poltica educacional. Vamos entrar, ento, nesse mundo?
8.1 Deficincia visual: conceito e causas

A expresso deficincia visual refere-se viso subnormal que significa
a alterao da capacidade funcional decorrente de fatores como rebaixamento
significativo da acuidade visual, fazendo com que o indivduo que no enxergue
bem passe a ser chamado de deficiente visual. A viso subnormal significa a
incapacidade de enxergar com clareza suficiente, por exemplo, os dedos da
mo a uma distncia curta, ou enxergar a luz do dia. Tecnicamente, no se

utiliza o termo deficincia visual para a cegueira. O mais adequado falar que
a pessoa que tem a perda total da viso cega.
As causas mais frequentes de cegueira e da viso subnormal so:
retinopatia da prematuridade: causada pela imaturidade da retina,
em decorrncia de parto prematuro ou de excesso de oxignio na
incubadora;
catarata congnita: causada em consequncia de rubola ou de outras
infeces na gestao;
glaucoma congnito: causado pela
hereditariedade ou por infeces.
A cegueira e a viso subnormal podem
tambm resultar de doenas como diabetes,
deslocamento de retina ou traumatismos
oculares.
Apresentadas as causas da cegueira e
da viso subnormal, partiremos, no prximo
tpico, para o estudo do desenvolvimento
da criana que apresenta algum tipo de limi-
tao importante da acuidade visual.
8.2 O desenvolvimento da criana com deficincia visual

ou cega
Para entender e avaliar o que acontece com o processo de desenvolvimento
da criana com deficincia visual, preciso considerar, entre outros fatores:
idade em que aconteceu o problema;
associao ou no com outras deficincias;
aspectos hereditrios;
aspectos ambientais;
tratamento recebido.
A criana com deficincia visual (cegueira ou baixa viso) deve ser avaliada
por profissionais da rea da sade e da educao, em um trabalho conjunto,
para identificar suas necessidades especficas e sua potencialidade.
Com frequncia, so erroneamente consideradas deficientes visuais crianas
que apresentam dificuldade em realizar certas tarefas, crianas cuja deficincia
visual no foi diagnosticada.
Como profissionais da educao, temos de considerar que a maioria das
crianas com deficincia visual tem algum grau residual de viso, poucas so

totalmente cegas. Infelizmente, muitas das crianas que tm algum grau de viso
so consideradas cegas e tratadas como tal. Dessa forma, perdem os benefcios
educacionais que o uso da viso residual poderia trazer ao seu processo de
desenvolvimento, sua aprendizagem e sua qualidade de vida.
Diante do fato apresentado, qual seria o papel da escola e da sociedade?
Na verdade, alm da famlia, a escola e a sociedade devem contribuir no sentido
de ajudar a enfrentar os obstculos colocados pela deficincia.
A escola a grande aliada no processo de integrao e tambm na soluo
de questes relacionadas a preconceitos, mitos e estigmas, que devem ser deba-
tidos e analisados por todos: professores, alunos, funcionrios e comunidade.
Reflita
Voc sabia que, ao abrir suas portas igualmente para os que enxergam
e os que no enxergam, a escola deixa de reproduzir a separao entre
deficientes e no deficientes que h na sociedade?
Ao se tornar um espao de incluso, a escola promove trocas enriquecedoras

para toda a equipe escolar, porque o locus de interao entre as diferentes
culturas, as diferentes dificuldades e os diferentes processos de aprendizagem.
Da a fonte de informaes mais importante para o educador traar sua diretriz
de ao junto ao educando saber como ele , como percebe, age, pensa, fala
e sente o mundo que o cerca.
O educador deve ter conscincia de que a pessoa com limitao visual
percebe a realidade que est a sua volta por meio do seu corpo, na sua maneira
prpria de lidar com os outros e com o ambiente. Para o educador conhecer o
aluno que apresenta deficincia visual, necessrio conhecer significados, inte-
resses, conhecimentos e habilidades. necessrio acompanhar o trajeto percor-
rido pelo aluno e prestar ateno no referencial perceptual que ele ir revelar,
que no o da viso.
Partindo dos prprios caminhos perceptuais dos sujeitos com deficncias
visuais, o educador pode oferecer-lhes oportunidades para entrar em contato com
novos objetos, pessoas e situaes e, assim, descobrir novas aprendizagens.
Masini (1993, p. 24) informa que
Aprender aqui entendido como capacidade humana de receber,
colaborar, organizar novas informaes e, a partir desse conhe-
cimento transformado, agir de forma diferente do que se fazia
antes. Aprende-se numa relao com o outro ser humano e/ou
com as coisas a seu redor.

Na verdade, a participao social das pessoas com deficincia visual, nas

atividades escolares, anuncia novos tempos de combate s atitudes discrimina-
trias de disseminao do conhecimento, o que conduz a uma sociedade mais
acolhedora e solidria.
Saiba mais
Para mais informaes, acesse a Rede Saci por meio do stio <http://www.
saci.org.br/>. Nela voc encontrar notcias, artigos, boletins, eventos e
cursos relacionados comunicao e difuso de informaes sobre defi-
cincia, com propsito a estimular a incluso social, a melhoria da qualida-
de de vida e o exerccio da cidadania das pessoas com deficincia.
O envolvimento das pessoas com deficincia nas atividades escolares

desperta para um entendimento mais profundo em relao escola como local
de aprendizagem e de socializao para todas as crianas, sem discriminao.
A partir da incluso das crianas com necessidades especiais nas atividades
escolares, os agentes educativos devem comear a pensar no processo de apren-
dizagem dessas crianas, como forma de despert-las para os hbitos de leitura
e escrita, tema que trataremos no prximo tpico.
8.3 A aprendizagem das crianas com deficincia visual

Mesmo antes de aprender a ler e a escrever, a criana que v incorpora
muitas noes a respeito da escrita. Ela observa as embalagens, v cartazes
na rua, anncios na TV, folheia livros, revistas e jornais, v as pessoas lendo e
escrevendo. Sem perceber, ela incorpora assistematicamente hbitos de leitura
e escrita. Mesmo as crianas menores, fingem escrever por meio de rabiscos e
desenhos no papel.
A aprendizagem das tcnicas de leitura e escrita depende do desenvolvi-

mento simblico e conceitual do aluno, de sua maturidade mental, psicomotora
e emocional. O aprendizado das crianas com deficincia visual depende muito
de seus outros rgos dos sentidos, j que elas no contam total ou parcialmente
com a viso. A falta de estmulos e experincias que mobilizem os sentidos
disponveis pode prejudicar a compreenso das relaes espaciais e temporais
e a aquisio de conceitos necessrios ao processo de alfabetizao.
Porm no se pode deixar de considerar que cada criana tem uma histria
de vida peculiar e, consequentemente, desenvolve habilidades e caractersticas
muito pessoais. Assim o mais importante que o professor procure conhecer e

entender cada aluno de sua sala de aula, para poder inserir ferramentas alter-
nativas no processo de aprendizagem, como, por exemplo, o sistema Braille e
os tipos ampliados.
8.4 O sistema de leitura braille e tipos ampliados

O indivduo com viso subnormal deve utilizar auxlios pticos adequados
e materiais adaptados s suas necessidades especiais, como, por exemplo, os
textos com letras ampliadas. Na sala de aula, o professor precisa estar atento
para planejar melhor a localizao da carteira em relao lousa, de forma a
facilitar a aprendizagem do aluno.
Dependendo do grau de viso, o aluno aprender o sistema braille ou

dispor de textos com letras escritas em tamanho maior, tipos ampliados e com
maior espao entre as linhas. Enfim, no h uma receita pronta e infalvel para
educar as crianas com deficincia visual ou cegas. O mais importante para o
educador conhecer o aluno que est sob seus cuidados.
A seguir, apresentaremos o sistema braille, inscrito em relevo e formado por

um conjunto de seis pontos, que permite sessenta e trs combinaes diferentes,
para obter todos os sinais necessrios escrita.
Figura 1 Sistema braille.

" # $ % & '
( ) * + , -
. / 0 1 2 3
4 5 6 7 8 9
: ;
Fonte: Queens University (s/d, s/p).

O alfabeto braille no to atraente ao tato como os livros coloridos so

para a viso, por isso no to fcil despertar o interesse da criana. Assim
cabe ao professor proporcionar formas de conhecimento que possam suprir
lacunas e minimizar as carncias das crianas com deficincia visual, como
tambm as carncias com relao audio, assunto que discutiremos no
prximo captulo.
Referncias
MASINI, Elcie F. Salzano. Conversas sobre deficincia visual. Contato, So
Paulo, Laramara, n. 3, p. 24, 1993.
QUEENS UNIVERSITY. Sistema braille. Disponvel em: <educ.queensu.
ca/%7Efmc/may2004/braille.html>. Acesso em: 22 de fev. 2009.
Anotaes


9
Dificuldades de aprendizagem
e deficincia auditiva
Introduo
Para que voc compreenda este contedo de maneira satisfatria,
importante que tenha aprendido os contedos trabalhados no captulo
passado, com relao escola e ao ensino inclusivo. Ainda, que recorde o
texto estudado, cujo contedo aborda as deficincias auditivas e visuais, com
informaes de extrema importncia para a boa formao do professor que
tem em sua abordagem a perspectiva inclusiva. O acesso ao artigo feito
pelo stio: <http://www.pedagobrasil.com.br/educacaoespecial/educacao
especial5.htm>.
O stio apresenta textos relacionados s deficincias, auditiva e visual e ainda
traz sugestes pedaggicas para trabalhar nas escolas. Essas informaes so
de extrema importncia para a sua formao profissional e o seu fazer pedag-
gico, assim como ajudar voc a compreender a contribuio do trabalho peda-
ggico do professor para o desenvolvimento fsico, motor, emocional, cognitivo
e social da criana surda e entender a importncia da contribuio das Libras
para seu processo de aprendizagem.
No captulo passado, abordamos a questo da deficincia visual e da
cegueira como importantes elementos para a prtica do professor na escola
inclusiva. Juntamente com a deficincia visual, h a deficincia auditiva, que se
configura como um problema igualmente enfrentado pelos professores que tm
alunos com essas dificuldades.
Neste captulo, estudaremos especificamente a deficincia auditiva e a surdez
como fatores importantes a serem considerados no desenvolvimento escolar dos
alunos. Vamos conhecer melhor essas dificuldades?
9.1 A aprendizagem e a criana surda

O objetivo central da educao favorecer o desenvolvimento fsico, motor,
emocional, cognitivo e social de todas as crianas, ouvintes ou surdas. O que
ocorre que, infelizmente, muitas vezes, pais, professores e outros adultos tomam
atitudes inadequadas em relao a crianas com perda auditiva, ignorando suas
reais limitaes. Por exemplo:
com frequncia, tratam a pessoa com deficincia auditiva como se fosse
incapaz de compreender. Falam de maneira pouco natural, apenas com

gestos e, se usam palavras, falam sem artigos ou frases incompletas,

utilizam apenas palavras soltas, como se o outro fosse incapaz de
entender as formulaes completas;
no conseguem agir com naturalidade. No informam, por exemplo,
o que est acontecendo, como se a criana no pudesse participar da
vida e das atividades em comum;
ao conversar, viram o rosto para outro interlocutor, de modo que a
criana no percebe o que est sendo falado. Alm de ser falta de
respeito, diminui a autoestima da criana.
No caso da escola, o professor deve criar situaes espontneas para
ajudar a criana a compreender melhor o contedo que quer desenvolver. Toda
situao boa para que o professor fale de assuntos variados, de coisas que
podem acontecer ou que aconteceram.
indispensvel interagir com a criana surda a cada momento, utilizando
perguntas e respostas que vo se tornando conhecidas para ela, o que contribui
para a sua aprendizagem. A partir das situaes espontneas de relaciona-
mento, o professor poder realizar atividades e brincadeiras que estimulem a
interao, mantenham a ateno da criana, ajudando-a a se expressar a partir
de gestos, sinais, atitudes corporais e linguagem oral.
Pela repetio das palavras e pela vivncia no dia a dia, as crianas
aprendem a compreender uma lngua e a us-la. Isso vale tanto para as crianas
ouvintes quanto para aquelas com perda auditiva. No entanto as crianas
que tm perda auditiva precisam de mais estmulos,
de mais repeties e de mais vivncias.
A compreenso e a realizao de tarefas
exigem da criana surda um grande esforo de
ateno. Por isso compreensvel que
ela no goste de fazer exerccios de arti-
culao durante muito tempo. O ideal
que o professor apresente os exerccios
disfarados, na forma de jogos e brinca-
deiras. Dessa forma a criana ter mais
motivao para aprender.
9.2 O papel do professor no trabalho com as crianas surdas

A interveno do professor na aprendizagem da criana surda, no campo
comunicacional e na linguagem, no pode partir de programas rgidos quanto ao
contedo, como, por exemplo, listas pr-estabelecidas de palavras. O professor
deve ter presente o interesse de cada criana, conversando com ela a respeito
do que vivenciou em casa, com os colegas ou com os adultos.

Saiba mais
Para mais informaes, acesse o stio <http://portal.mec.gov.br/index.

php?option=com_content&view=article&id=12625&Itemid=860> que se refe-
re a publicaes no portal do Ministrio da Educao (MEC) a respeito da
educao inclusiva. Nele, voc encontrar artigos, manuais e legislaes rela-
cionados ao trabalho com a criana surda na escola e na sala de aula. O stio
traz tambm material para o trabalho em sala de aula com crianas que apre-
sentam diversas outras deficincias (mental, fsica, visual etc.). Bons estudos!
O professor precisa abordar o desenvolvimento da linguagem de uma criana

surda em toda sua variedade e em todas as suas possibilidades, dando um papel
significativo s funes comunicativas que ela realiza com suas prprias expres-
ses. O professor que trabalha com crianas surdas deve entender que, para
a criana, o importante no apenas falar algo, mas ser capaz de utilizar a
linguagem para transmitir diferentes intenes como pedir, afirmar, perguntar etc.
Por isso importante que o professor utilize os mais variados recursos de
comunicao. Isso significa que, alm da linguagem oral, ele deve tambm
recorrer, sem restries, aos gestos, s expresses faciais e corporais e a um
sistema estrutural de sinais.
Ao ter acesso lngua de sinais e lngua portuguesa, o surdo tem a seu
alcance um leque mais amplo de recursos lingusticos, que atendam melhor a
suas necessidades. A seguir, apresentaremos o alfabeto manual dos surdos.
Figura 2 Alfabeto manual dos surdos.
Fonte: Alfabeto manual dos surdos. Disponvel em: <http://www.cefetbg.gov.br/

imagens/napne/surdos.jpg>. Acesso em :22 fev. 2009.
As lnguas de sinais (LS) so as lnguas naturais das comunidades surdas. Ao

contrrio do que muitos imaginam, as lnguas de sinais no so simplesmente

mmicas e gestos soltos utilizados pelos surdos para facilitar a comunicao.

So lnguas com estruturas gramaticais prprias. Atribui-se s lnguas de sinais
o status de lngua porque elas tambm so compostas pelos nveis lingusticos: o
fonolgico, o morfolgico, o sinttico e o semntico.
Na verdade, o que denominado de palavra ou item lexical, nas lnguas
oral-auditivas, so chamados smbolos, nas lnguas de sinais. O que diferencia
as lnguas de sinais das demais lnguas a sua modalidade visual-espacial.
Assim uma pessoa que entra em contato com uma lngua de sinais aprender
facilmente outra lngua, como francs, ingls etc.
Concluindo o captulo, podemos afirmar que as escolas e os professores
devem adotar mtodos e tcnicas que propiciem ao aluno com deficincia audi-
tiva, ou surdez, a aquisio necessria de conhecimentos e habilidades, bem
como a formao de valores que o identifiquem como pessoa nica e como
parte integrante da sociedade.
No prximo captulo, estudaremos as variveis que interferem no processo
educativo, considerando a socializao e a aceitao do outro, diante dos
preconceitos encontrados no contexto escolar.
Anotaes


10
A psicomotricidade como CAPTULO 10 FUNDAMENTOS DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
possibilidade de interveno
e preveno das DAs
Introduo
Para que voc consiga compreender os contedos abordados neste cap-
tulo, importante que tenha assimilado as diversas dimenses que englobam a
aprendizagem das pessoas, trabalhadas no captulo 1 deste caderno. Tambm
deve ter compreendido algumas possibilidades de interveno pedaggica para
a promoo e/ou preveno das DAs, abordadas nos captulos 4, 5, 6 e 7.
Por meio dessas releituras, voc poder conhecer os principais conceitos
da psicomotricidade e associ-los ao processo de aprendizagem das crianas e
compreender a importncia da observao e da avaliao do desenvolvimento
psicomotor na infncia como possibilidade de preveno das DAs e de inter-
veno precoce.
Neste captulo, faremos um breve percurso sobre os principais conceitos da
psicomotricidade e sobre o desenvolvimento psicomotor na infncia, abordando
alguns elementos fundamentais no processo de aprendizagem das crianas, na
evoluo da prxis infantil e na relao da criana com as outras pessoas.
Compreendemos a motricidade humana como possuindo o diferencial de ser
voluntria e, portanto, conforme afirma Fonseca (2004, P. 26), a nica motri-
cidade que pode ser denominada psicomotricidade, pois tem a vontade e o
desejo envolvidos na ao motora.
Nesse sentido, importante que percebamos a ao motora como indo muito
alm da performance, ou da destreza. Essa ao abarca todo o repertrio de
comportamento da pessoa, que inclui o planejamento para a ao e a ao em
si como possibilidade de resoluo de um problema apresentado no ambiente.
Podemos afirmar que a motricidade humana, alm de ser voluntria, de contar
com a vontade e com o desejo da pessoa, tem tambm a interferncia da inteli-
gncia. Pois, se para agir, o indivduo constri mentalmente planos para resolver
um problema especfico ou para se adequar a uma situao, lgico que h na
ao motora o componente formador e transformador da inteligncia humana.
H, no processo de aprendizagem, uma relao intrnseca com a psico-
motricidade, ou seja, a pessoa aprende pela ao, pelo movimento, pelo uso
do corpo. Portanto fundamental que compreendamos a avaliemos o uso que
a criana faz de seu corpo, a relao construda com esse corpo, e as espe-
cificidades de cada criana, para podermos realmente contribuir com o seu

desenvolvimento. E, na medida do possvel, deve compreender a essncia de um

problema psicomotor ou dificuldade de aprendizagem.
Saiba mais
As dificuldades escolares instrumentais, essencialmente as dispraxias e

as dislexias, so consequncia de uma no utilizao ou no vivncia
do corpo, que origina uma incapacidade de orientao espao-temporal
que dificulta a relao entre o indivduo e o seu meio ambiente. Nesses
casos, a terapia psicomotora se constitui em uma aceitao incondicio-
nalmente positiva, por parte do terapeuta, das desarmonias simblicas
e psicomotoras reveladas pela criana. Voc pode conhecer um pouco
mais sobre essa interveno lendo o livro Desenvolvimento psicomotor e
aprendizagem, de Vtor Fonseca.
Com essa concepo de psicomotricidade, vamos conhecer alguns princi-

pais conceitos que compem a ao motora do ser humano e que, portanto, se
constituem em processos formadores e transformadores da personalidade e da
inteligncia. So conceitos que vo permitir a compreenso das especificidades
de cada criana e que podem ser observados e avaliados pelo educador. Esses
conceitos orientam a preveno de futuras dificuldades de aprendizagem e a fim
de que se promova a construo de uma relao saudvel entre a criana, o seu
corpo e o mundo experienciado.
O primeiro fator a ser abordado a imagem corporal.
10.1 Imagem corporal

O corpo representa a individualidade de cada sujeito, pelo corpo que a
pessoa se manifesta, pelo corpo que ela tem noo de si e pelo corpo que
ela interage com o mundo. Ns nos percebemos e percebemos o mundo que nos
cerca a partir de nosso prprio corpo, nos desenvolvemos na medida em que o
nosso corpo interage com o ambiente, com os objetos e com as pessoas que nos
cercam. Sendo assim,
[...] para uma criana agir atravs de seus aspectos psicolgicos,
psicomotores, emocionais, cognitivos e sociais, precisa ter um
corpo organizado. Essa organizao de si mesma o ponto de
partida para que descubra suas diversas possibilidades de ao
[...] (OLIVEIRA, 1997, p. 48, grifo da autora).
medida que o nosso corpo nos obedece, podemos nos sentir bem, sentimos
que temos domnio sobre ele e que o conhecemos o bastante. Voc j percebeu
o quanto uma criana se diverte jogando um brinquedo no cho para que voc

o pegue? Ela faz isso repetidas vezes e no se cansa dessa atividade. Sabe por
que isso ocorre? porque a criana, nessa fase, est descobrindo as possibili-
dades do seu corpo, a sua capacidade de jogar um objeto ao cho e ainda a
capacidade do outro de trazer esse objeto de volta para si.
a partir dessas experincias que a criana vai adquirindo conscincia do
seu prprio corpo (de seus membros, de sua postura etc.). pela experincia
que ela constri a sua imagem do corpo, a qual, segundo Fonseca (2008),
tem origem na imagem do corpo dos outros. A criana, na medida em que vai
conhecendo melhor o seu corpo e organizando a sua imagem, vai se sentindo
mais segura e mais capaz de explorar o mundo.
Essa capacidade de explorar o mundo vai possibilitando criana a sua
noo de corpo, a formao da imagem corporal ou do esquema corporal,
que vai se estruturando como uma sntese das impresses sensoriais diversas da
criana a respeito do seu mundo. A imagem corporal , portanto, um conjunto
de sensaes, percepes, imaginaes, projees, memria, sentimentos e
intenes motoras. esse conjunto que representa e que determina o ajusta-
mento da pessoa ao meio, a preciso de seu movimentar-se e a eficincia das
condutas humana. a imagem corporal que, em relao com o mundo exterior,
concretiza pensamentos e organiza aes.
Voc percebeu o quanto complexa a questo da imagem corporal? E o
quanto ela fundamental no processo de educao das crianas? At porque a
imagem corporal um processo que se estrutura e se organiza, gradativamente,
medida que a criana se desenvolve.
Esse conceito o principal quando nos referimos concepo de psicomotri-
cidade, de educao ou reeducao psicomotora e de desenvolvimento psicoafe
tivo. Vamos agora compreender o conceito de equilbrio na psicomotricidade.
10.2 Equilbrio
Assim como a importncia da imagem corporal, que vimos anteriormente, o
equilbrio se nos apresenta como basilar no estudo da psicomotricidade. Fonseca
(2004, p. 63) revela que o significado psiconeurolgico do equilbrio , incon-
testavelmente, de extrema importncia, seja no domnio da motricidade, seja na
esfera da adaptao, seja na aprendizagem.
O equilbrio envolve o controle postural, prepara e facilita os processos de
aprendizagem mais complexos. Neuropsicologicamente, os centros inferiores
e intermedirios que so os responsveis pelo equilbrio do corpo. So esses
centros que mantm a postura e a tonicidade do corpo e so os responsveis
pela funo basilar do processo de aprendizagem das crianas.
Se os centros nervosos inferiores e intermedirios no assumem essa funo,
os centros superiores necessitaro assumi-la e as funes mais complexas e

elaboradas do corpo podero ficar comprometidas. Por exemplo, a noo do

corpo e a estruturao espao-temporal podem se tornar desarmnicas. Nesses
casos, os processos de aprendizagem mais seletivos e diferenciados se tornaro
deficitrios, de forma que qualquer disfuno nos centros inferiores e interme-
dirios acaba por repercutir em todos os aspectos da maturao neurolgica
(FONSECA, 2004).
Voc j observou como o processo de aprendizagem da marcha de uma
criana? Ela primeiramente engatinha, utilizando as mos na movimentao do
corpo e, s mais tarde, quando a funo do equilbrio j est mais assi-
milada, que ela se liberta das mos e passa para a postura bpede.
E assim, sucessivamente, quando ela comea a pular em uma perna
s, a andar de bicicleta etc. Todas essas so atividades inerentemente
relacionadas capacidade de desenvolver o equilbrio do corpo.
A disfuno do processo de equilbrio na pessoa provoca
inadaptaes importantes, como as assinergias e ataxias (falta de
coordenao dos movimentos), as quais interferem nas noes de
espao e tempo, o que provoca grandes dificuldades de aprendi-
zagem. Fonseca (2004, p. 71) ensina que os seres humanos s podem chegar
ao desenvolvimento simblico e construo de relaes interpessoais desde
que integrem o sistema postural e a noo de corpo.
Uma criana com dificuldades no processo de equilbrio, insegura com relao
a essa condio, pode desenvolver dificuldades emocionais e de aprendizagem
de vrias ordens. Por outro lado, a segurana na equilibrao do corpo implica
na capacidade da criana em desenvolver a ateno seletiva e em conservar a
funo da audio e da viso na organizao do mundo que a rodeia. Fonseca
(2004, p. 75) acrescenta que o equilbrio, juntamente com a tonicidade, forma a
organizao motora de base que prepara a organizao psicomotora superior:
lateralidade somatognose, estruturao espao-temporal e praxias.
O prximo conceito a ser estudado a tonicidade.
10.3 Tonicidade
Para compreendermos o termo tonicidade, importante lembrar que o
corpo uno, tudo deve estar em consonncia, todos os nossos movimentos so
controlados pelo sistema nervoso. Portanto cada vez que nos movimentamos, os
nossos msculos se contraem e se relaxam, o que d ao indivduo essa capa-
cidade de se locomover, de fazer as mais diversas atividades. interessante
entender que, para cada grupo muscular que se contrai e se movimenta, h, em
oposio, outro grupo que age em sentido contrrio.
Toda nossa percepo do mundo e das coisas, a forma de nos relacionarmos
com os outros e de nos comunicarmos esto intimamente ligadas ao tnus. Por
exemplo, dores que sentimos, lembranas que nos remetem a episdios tristes ou

alegres, audio de uma msica ou de outro som qualquer, so eventos capazes

de influenciar ou induzir modificaes no nosso tnus. Podemos contrair determi-
nado msculo simples lembrana de um evento traumtico, ou podemos ainda
transmitir qualquer emoo por meio do tnus corporal.
Da a necessidade de uma maior ateno, por parte do educador, ao
desenvolvimento da criana, para que, caso apresente alguma dificuldade de
mobilidade e/ou expresso corporal, essa dificuldade possa ser detectada e
trabalhada. Entre as dificuldades relacionadas ao tnus, destacam-se dois tipos.
Observe a seguir.
Hipotonia: significa pouca resistncia muscular, uma diminuio da toni-
cidade muscular de tenso. Ex.: a criana tem dificuldade em relao
ao traado da escrita, este se apresenta to leve que quase no o
enxergamos.
Hipertonia: significa o aumento do tnus, os msculos apresentam uma
grande resistncia, pois esto contrados em excesso, os movimentos volun-
trios e automticos comprometidos. Ex.: crianas que no balanam os
braos ao andar ou escrevem to forte que chegam a rasgar a folha.
Em alguns casos, essas dificuldades exigem cuidados mdicos, em outros,
apenas a educao, ou reeducao psicomotora. O caso de paralisia cerebral,
por exemplo, um dos que necessita de cuidados mdicos e de cuidados multi-
profissionais, para o desenvolvimento da criana.
As crianas com paralisia cerebral podem apresentar dificuldades extremas
na tonicidade (hipertonia ou hipotonia), representando um dficit neurofuncional
grave que repercute na motricidade, na postura e na adaptao. Nesses casos,
o professor um dos profissionais que vo auxiliar essa criana em seu desenvol-
vimento. Nos casos menos extremos, o professor pode auxiliar o aluno a refrear
ou a desenvolver o seu tnus, propiciando criana a possibilidade de maior
controle sobre o seu corpo. As brincadeiras de massinha, muito frequentes na
pr-escola, so um excelente exemplo de atividade que possibilita a construo,
pela criana, do controle do seu tnus muscular.
Sabemos que qualquer agresso produzida em nosso cotidiano se trans-
forma em tenso muscular, no aumento do tnus dos msculos perifricos. E
essas tenses acumuladas e mal geridas podem desencadear um processo de
fadiga, apatia, impulsividade, instabilidade, inquietude e irritabilidade, o que
revela a importncia da tonicidade em todos os processos operacionais e rela-
cionais da pessoa.
10.4 Coordenao motora

Para uma pessoa manipular um objeto, ela necessita de algumas habilidades
essenciais, precisa saber se movimentar no espao com desenvoltura, precisa ter

equilbrio e domnio dos gestos. At o momento, tratamos dos elementos que so

fundamentais para a ao motora: a imagem corporal, o equilbrio e o tnus
muscular. Agora vamos falar sobre o domnio dos gestos, o qual se fundamenta
primordialmente na coordenao motora do sujeito, ou seja, na sua capaci-
dade de coordenar os diversos movimentos ou as diversas aes envolvidas em
atividades simultneas. Essa capacidade se subdivide em: coordenao global,
coordenao fina, e coordenao culo-manual.
10.4.1 Coordenao motora global

Refere-se atividade dos grandes msculos e se constitui pela experimen-
tao da criana em se movimentar, adaptar-se s diversas situaes e buscar
o equilbrio cada vez melhor no ambiente. A coordenao global possibilita
criana adquirir a dissociao de movimentos, que significa a capacidade de
realizar diversos movimentos simultaneamente, com cada membro realizando
uma atividade diferente e mantendo a harmonia do gesto.
Um dos aspectos fundamentais no desenvolvimento da coordenao global
a conscincia que a criana adquire da independncia de um membro em
relao ao outro: dos braos em relao ao ombro, das mos em relao aos
braos, dos dedos em relao s mos etc. Com essa conscincia, a criana vai,
aos poucos, adquirindo domnio e harmonia em seus movimentos.
Normalmente, quando uma criana chega escola, j possui certa
coordenao global dos movimentos e cabe ao professor observar o seu
desenvolvimento.
10.4.2 Coordenao motora fina

A coordenao fina se refere habilidade manual, destreza em manipular
instrumentos. A coordenao elaborada dos dedos da mo facilita a aprendi-
zagem. Voc j percebeu que o beb costuma conhecer os objetos pegando-os e
manipulando-os de vrias formas? pelo ato de preenso que o beb vai adqui-
rindo conhecimento dos novos objetos em seu espao social. Para que a criana
consiga coordenar seus movimentos finos de forma precisa necessrio realizar
um trabalho intenso de exercitao, o qual pode ser estimulado nas atividades
em sala de aula (modelagem, rasgar papel, recortar etc.)
O desenvolvimento da coordenao fina ocorre de forma gradativa e
fundamental no ato da escrita, mas est intimamente associado coordenao
culo-manual.
10.4.3 Coordenao culo-manual

A coordenao culo-manual significa o controle ocular sobre os gestos da
mo, ou seja, a capacidade de dominar visualmente aquilo que estamos execu-
tando com as mos. Exemplos de atividades promotoras do desenvolvimento da

coordenao fina a brincadeira de lanar e pegar objetos, pois facilitam a

fixao da atividade entre o campo visual e a motricidade fina da mo e dos
dedos. Essa atividade psicomotora fundamental no desenvolvimento da escrita.
De acordo com Ajuriaguerra citado por Oliveira (1997, p. 43), o desenvolvi-
mento da escrita depende de diversos fatores: maturao geral do sistema nervoso,
desenvolvimento psicomotor geral em relao tonicidade e coordenao dos
movimentos e desenvolvimento da motricidade fina dos dedos e da mo.
Outro fator importante a lateralidade, assunto que ser abordado no
tpico seguinte.
10.5 Lateralidade
Cada indivduo dotado de caractersticas prprias, ou seja, traz consigo
traos que o caracterizam como tal, e um desses traos a propenso a usar
preferencialmente mais um lado do corpo do que o outro. caracterizado como
destro (aquele que utiliza predominantemente o lado direito do corpo) e sinistro
ou canhoto (aquele que utiliza predominantemente o lado esquerdo do corpo).
A distino do lado esquerdo e do direito do corpo, a partir da tendncia de
lateralidade, fundamental para uma abordagem educativa e para a compreen-
so do desenvolvimento psicomotor. por essa tendncia a utilizar mais um
lado do que o outro que a criana aprende noes de esquerdo e direito,
adquire senso de direcionalidade, fundamental na orientao espao-temporal
da criana e indispensvel para a organizao do pensamento e preparao
para a leitura.
O educador precisa, ento, estar bastante atento ao desenvolvimento da
criana nesse setor, ou seja, perceber como essa criana se desenvolve em
relao ao uso do seu corpo, como ela se direciona, como ela percebe as
coisas sua volta etc. Assim poder intervir quando observar dificuldades e
para prevenir futuras dificuldades de aprendizagem na leitura e na escrita.
10.6 Estruturao espao-temporal

Assim como a lateralidade e a direcionalidade, a estruturao espao-tem-
poral torna-se fundamental na observao e na avaliao do desenvolvimento
psicomotor. A direcionalidade se refere capacidade do indivduo de se
orientar em um determinado espao fsico, tendo como referncia a percepo
da relao de proximidade e distncia das coisas entre si, de tamanho, de ritmo,
de sequncia etc.
importante destacar que, quando utilizamos o termo estruturao temporal,
estamos nos referindo capacidade do indivduo de dimensionar as aes no
tempo, os acontecimentos e suas sucesses, os intervalos etc. Portanto a estru-
turao de tempo contempla tambm a capacidade de se localizar no espao.

Aose falar em espao, deve-se tambm fazer referncia noo de tempo como
fundamentais para que se perceba o desenvolvimento psicomotor da criana na
sua integralidade.
Percebeu o quanto esses fatores so importantes para o educador no
processo de aprendizagem das crianas? Destacamos o quanto a disfuno de
um desses fatores ou a inabilidade em um desses aspectos pode ser causa de
algumas dificuldades de aprendizagem.
Com a observao desses fatores, por parte do educador, pode-se contribuir
bastante para a construo de atividades cada vez mais capazes de propor-
cionar s crianas, em desenvolvimento, a condio de adquirir habilidades e
de construir fatores de inteligncia propiciadores da ao criativa, inovadora e
transformadora da realidade social.
No prximo captulo, abordaremos as variveis que interferem no processo
educativo, fazendo referncia importncia da socializao na aprendizagem
das crianas.
Referncias
FONSECA, Vtor da. Psicomotricidade: perspectivas multidisciplinares. Porto
______. Desenvolvimento psicomotor e aprendizagem. Porto Alegre: Artmed,
2008.
OLIVEIRA, Gislene de Campos. Psicomotricidade: educao e reeducao num
enfoque pedaggico. Petrpolis: Vozes, 1997.
Anotaes


11
As variveis que interferem

no processo educativo
Introduo
Para voc entender a importncia da valorizao de cada pessoa como ser
nico, no trabalho pedaggico realizado na escola, e para aceitar a diversi-
dade humana, como forma de contribuio para a incluso social e o processo
de cidadania, importante a leitura do editorial do MEC para a educao inclu-
siva. O editorial pode ser encontrado no stio <http://portal.mec.gov.br/seesp/
arquivos/pdf/inclusao.pdf#page=40>. Nesse editorial, voc encontrar rese-
nhas, informes e opinies referentes ao conceito de incluso e da sua prtica nas
escolas. Os textos so de grande importncia para a sua formao e atuao
pedaggica, diante do processo de socializao e integrao das pessoas que
possuem necessidades especiais no contexto escolar.
Aps a leitura indicada, ser fcil para voc conhecer a diversidade humana
como uma condio natural e como possibilidade de produo de riqueza
cultural, em contraposio tendncia da sociedade em reproduzir a excluso
e compreender a importncia da aceitao da diversidade humana, para a
construo da prtica pedaggica inclusiva.
Nossa sociedade segue padres que so efetivados por posturas e valores.
Diante da afirmao, surge ento a indagao: preciso pensar na repetio
de posturas e valores que ocorrem na sociedade que tendem a excluir o que
diferente?
Vivemos em um perodo de massificao de toda a sociedade. fcil notar
tal tendncia na moda, na cultura e na linguagem, disseminada inclusive pelos
meios de comunicao de massa. Os que no se enquadram nos padres esta-
belecidos como ideais ou pelo menos como normais, ou os que se destacam
por suas diferenas acabam sendo excludos. Assim tambm na educao,
tendemos a reproduzir leituras massificadas da realidade. Por isso, neste cap-
tulo, discutiremos a respeito do outro, da coletividade e do ensino diferenciado
para a prtica pedaggica na perspectiva da educao inclusiva, seguindo as
orientaes e diretrizes das polticas educacionais.
11 .1 Eu, o outro e a sociedade

Alguns dos nossos professores consideram que os alunos tm os mesmos
interesses, aprendem da mesma forma, no mesmo ritmo e ao mesmo tempo.

Em outras palavras: tratam o diferente como igual! Por qu? Porque o diferente
desespera alguns professores, tira-os de sua comodidade e conformismo, como
tambm os faz estar de frente para suas limitaes e para a necessidade de
buscar novos conhecimentos.
Nesse sentido, torna-se claro o que tentamos, como profissionais da
educao, esconder: que o mundo muito mais do que aquilo que nos interessa
conhecer. O fato de alunos com deficincia ou dificuldade de aprendizagem
no despertarem nosso interesse no faz com que deixem de existir.
At pouco tempo, acreditvamos que a formao dos profissionais que
atuam na educao era a soluo para os diversos problemas por que passa a
escola. No entanto temos questionado seriamente essa posio. Continuamos
entendendo que a formao importante. Ser que trs ou quatro anos de
formao universitria so suficientes para que o professor tenha condio
de trabalhar na perspectiva da diversidade, entendendo o outro? Se no
so suficientes, quanto tempo seria ento o bastante? E ser que o cerne da
questo mesmo o tempo de formao? Se no, que outras questes estariam
tambm envolvidas?
O problema no parece ser a formao apenas, mas sim a sua qualidade.
Uma formao que leve em conta a constituio do professor como um sujeito
social com suas crenas, valores, saberes, conhecimentos e suas razes, segundo
Tardif (2002), parece ser um sonho ainda distante. O preconceito um fator difi-
cultador da incluso, entre tantos outros, que deve ser considerado. E o precon-
ceito construdo, forjado e sustentado por tudo o que constitui o humano.
necessrio refletir sobre o preconceito, em relao ao que se destaca por sua
diferena, e suas manifestaes na escola. Que formao essa? A proposta de
formao atual pode dar conta do que se pede? Que mudanas so necessrias
no atual modelo de formao de professores?
Deve ser uma mudana que v alm de uma simples maquiagem, ou um
rearranjo de disciplinas. No se trata de somente mexer na ordem do currculo,
trata-se, fundamentalmente, de romper com a lgica atual, que separa o ensino
da pesquisa, que distancia a prtica da reflexo, e coloca a educao normal
acontecendo separada da educao especial.
Saiba mais
Acesse o stio <http://fe.unb.br/revistadepedagogia>. Nele voc encon-

trar ensaios, artigos e resenhas referentes formao de professores e
tambm ter a oportunidade de aprofundar e rever posies em relao
formao docente e ao trabalho com a incluso social.

A concretude de uma formao reflexiva ajudar o futuro professor a lidar

com a diferena encontrada entre as pessoas no contexto escolar. Esse ser o
primeiro passo para um trabalho verdadeiramente educacional e social, como
abordaremos no prximo tpico.
11.2 Olhar sobre ou olhar para: a socializao em questo

Poderia parecer uma atitude carregada de preconceito se nos propuss-
semos simplesmente a defender os excludos por questes polticas, socioecon-
micas, culturais, religiosas, educacionais ou ainda pela presena de um corpo
considerado no produtivo, como o caso das pessoas
institudas socialmente como deficientes. Tal atitude seria
facilmente interpretada como uma discriminao, ainda
que positiva. Por que algum se sentiria autorizado a
falar em seu lugar? No teriam capacidade de falar com
sua prpria voz?
A propsito dessas consideraes, no temos a
inteno de falar por esta ou por aquela categoria de
excludos. Queremos antes fazer com que voc possa
refletir sobre os preconceitos manifestados no ambiente
escolar em relao s pessoas institudas como deficientes. Pretendemos avanar
um pouco mais. Para tanto, convidamos voc a olhar a maneira como perce-
bemos o que diverso. Ora olhamos sobre, por cima, na verticalidade; ora
olhamos para, na horizontalidade.
A maneira como ns olhamos leva igualmente a diferentes formas de entender
a necessidade de discutir a incluso e os nossos preconceitos, que favorecem a
excluso dos que esto fora dos nossos padres socioeconmicos, culturais, estticos
ou educacionais. Precisamos olhar para e sobre a diversidade, a fim de enxergar
com outros olhos o que diverso, sem levar conosco o julgamento, o preconceito,
ou seja, as mazelas do preconceito social arraigado em nossa histria.
Infelizmente, a grande maioria das pessoas, nos seus discursos sociais,
repete o que reza a Constituio Brasileira de 1988, Captulo I, Artigo 5:
todos so iguais perante a lei, sem distino de qualquer natureza [...].
Acontece que alguns so mais iguais do que outros, no mesmo? Passamos
do discurso do respeito ao diferente, para o reconhecimento do direito dife-
rena. Afinal, quem de ns exatamente igual ao outro? Quem totalmente
pleno e no tem nenhuma limitao? Porm nossas limitaes no nos induzem
a sermos incapazes.
Ao olharmos para a diversidade, no necessitamos negar a normalidade.
Ao contrrio, inclumos a diversidade na normalidade. Isto , passa a ser normal
haver diferenas dentro do que considerado normal. Necessitamos questionar
sobre quem o diferente na sociedade, na cultura, na escola.

Padilha (1999, p. 14) destaca que

O diferente o outro. E quem o outro? O outro a mulher
para o homem. o pobre para o rico, o branco para o negro,
o homossexual para o heterossexual. o ouvinte para quem
surdo. o que v para quem cego. O que acontece na maioria
das vezes que queremos afastar o outro, no queremos v-lo
porque nos incomoda. No escutamos a voz de quem nos inco-
moda. No percebemos o silncio de quem nos incomoda.
Em suas palavras, o autor deixa claro os ranos e os preconceitos que, infe-

lizmente, ainda carregamos em relao quele que julgamos como diferente.
Com a escola o processo o mesmo. A instituio educativa, na maioria das
vezes, no deixa espao para a diversidade. O que se destaca pela sua dife-
rena quase sempre transformado em patologia. O outro, o diferente, deixa
de ser conhecido e reconhecido como ele . Vira doena, vira sndrome, vira
distrbio, transtorno e diagnstico. o desatento, o carente, o desprivilegiado
cultural, o hiperativo, o lento, o dislxico, o Down, o deficiente mental, o parali-
sado cerebral, o surdo, o cego, entre tantos outros diagnsticos.
Repetimos, sem nenhuma reflexo profunda, os arqutipos que surgem no
imaginrio social, at porque nada do que acontece na escola se d separada-
mente do que ocorre na sociedade como um todo. Isso se reflete, por exemplo,
na forma como tratamos a criana que no consegue aprender. Alguns se
adiantam e, taxativamente, atribuem uma marca de deficincia ou de distrbio.
Antes de tudo, a escola est inserida na sociedade influenciando-a e sendo
influenciada por ela.
A partir desse pressuposto, na escola, podem-se iniciar os movimentos de
busca, aprofundamento, reflexo e expanso, ultrapassando seus muros, para
gestar um novo momento e outro movimento na histria.
Arqutipos ou prottipos: so imagens de reaes instintivas, isto , psi-

quicamente necessrias diante de determinadas situaes que excluem a
conscincia. O arqutipo uma presena permanente e somente restaria
perguntar se o consciente o percebe ou no.
Bregantini (2001, p. 35) afirma que

[...] percebemos o quanto nos detemos em explicaes fechadas
a respeito dos dficits de aprendizagem, localizando-os simples-
mente, em reas orgnicas, sem ampliarmos para a dimenso
maior que seria inserir a deficincia num arqutipo coletivo,
presente na histria do desenvolvimento humano.

Para o autor, como se no fizssemos parte da diversidade. Reafirmamos

que a diversidade se localiza no outro, que no temos de dar conta da diversi-
dade. Mas como olhamos a diversidade no contexto social e mais especificamente
no contexto escolar? Lembre-se: voc est em um curso de formao de profes-
sores. Sua atitude deve ser voltada para uma sria reflexo sobre esse assunto,
pois a socializao uma responsabilidade compartilhada por ns, educadores,
e a educao inclusiva uma poltica educacional que temos de assimilar.
A confrontao com as prprias dificuldades e incompletudes pode ser dolo-
rosa e desequilibradora. No queremos, ao convid-lo para fazer essas refle-
xes, negar a existncia da deficincia, mas sim sinalizar a possibilidade de
que a falta pode no se localizar apenas no aluno, mas, talvez, no processo de
socializao. Falar da socializao como um problema parece novo. O novo
nos assusta e nos desorganiza. Transforma em areia movedia o que antes era
o nosso cho firme. Carvalho (2001, p. 13) assevera que o novo, o desconhe-
cido deixa-nos frgeis. O novo sinaliza para ns a possibilidade de perda do
antigo. Perder o que nos d segurana , sem dvida, ameaador. a forma
como percebemos o mundo.
Ainda entendemos o mundo pela tica da excluso, em que o novo implica
a eliminao do antigo. Nesse caso, o fato novo no visto como diversidade.
Deveramos olhar para a diversidade, enxergar o diferente pelo que e no
pelo que ele no possui. A socializao , ento, um elemento que interfere
e transforma a aprendizagem dos indivduos no propsito de um ensino de
qualidade, pois medida que as pessoas passam a aceitar o outro e as suas
diferenas a prtica educacional inclusiva vai se tornando, cada vez mais, uma
realidade. No prximo tpico abordaremos essas questes.
11.3 Sociedade, escola e ensino diferenciado

medida que o direito do homem igualdade e cidadania se tornou
motivo de preocupao dos grandes filsofos, a histria de pessoas com defi-
cincia comeou a mudar. Entramos, ento, na fase da segregao, em que
a rejeio aos deficientes cedeu lugar s atitudes de
proteo e filantropia. Iniciou-se assim o atendimento s
pessoas com deficincia dentro de grandes instituies. Ao
comentar e problematizar essa questo, Marques (2001,
p. 5) afirma que
Uma estratgia de grande eficcia na
vigilncia e no controle do desvio a
prtica da institucionalizao da defi-
cincia. Internatos, escolas e classes
especiais constituem um forte esquema
de identificao e segregao dos
portadores de necessidades especiais.

O mesmo autor denuncia a perversidade da existncia de uma estrutura

paralela para atender s necessidades das pessoas com deficincia e afirma
que elas no so as verdadeiras beneficirias de tal estrutura e sim a sociedade,
que as mantm margem do processo social. DAntino citado por Marques
(2001, p. 11) expe que
A funo social destas instituies percorre caminhos que parecem
mais prximos de tornar distante o deficiente da comunidade em
que vive (pela forma segregada de funcionamento institucional)
do que efetivamente o de inseri-lo no espao social.
Por volta dos anos de 1960, houve uma ecloso do movimento de pais e crianas
a quem era negado o ingresso em escolas comuns. Surgiram, ento, as escolas
especiais e as classes especiais dentro das escolas regulares. Configuraram-se,
assim, dois subsistemas funcionando paralelamente: educao regular e educao
especial. J no final dos anos de 1960, comeou o movimento pela integrao.
As escolas regulares aceitavam crianas ou adolescentes, sendo considerados inte-
grados somente aqueles que conseguissem se adaptar classe comum.
Nesse sentido, devemos ressaltar a diferena existente entre integrao e
incluso, pois muitas vezes essas nomenclaturas so usadas de forma seme-
lhante, embora tenham significados distintos. Por integrao entende-se inserir
na sociedade pessoas com deficincia que alcanaram um nvel de competncia
compatvel com os padres sociais vigentes (SASSAKI, 1999, p. 34, grifo
nosso). Ou seja, a pessoa que teria de se adaptar sociedade.
J a educao inclusiva uma proposta de tornar a educao acessvel a
todas as pessoas. Prope uma educao com qualidade para todos, no exclui
ningum sob nenhum pretexto (SASSAKI, 1999, p. 36). Ao contrrio da inte-
grao, a sociedade que ter de se adaptar para receber esse cidado. O
conceito de incluso amplo, pois no est somente relacionado educao.
Falamos de uma prtica de incluso social que se baseia em princpios dife-
rentes do convencional: aceitao das diferenas individuais, valorizao de
cada pessoa, convivncia dentro da diversidade humana e aprendizagem por
cooperao (JOVER, 1999, p. 11).
Logo, quando falamos em educao inclusiva, falamos em um sistema que
atenda a todos os alunos. Acreditamos que isso s seja possvel se houver uma
fuso entre a educao regular e a educao especial, o que deveria acontecer
rapidamente. Historicamente, a diviso do sistema se deu a partir do pensamento
de que a educao especial responderia s necessidades especficas daquelas
crianas tidas como diferentes. Mas o que vemos hoje que esse subsistema,
que foi criado para ajudar, tornou-se prejudicial, uma vez que formou um fosso
entre dois subsistemas.
Foram criados mecanismos para seleo daqueles que deveriam estar na
educao regular e na especial, causando muitas injustias: decidir que certos

alunos devam receber uma educao especial os exclui da educao regular

e os separa psicologicamente e fisicamente de seus colegas da mesma idade
(STAINBACK, 1996, p. 32). A problemtica da segregao, apesar do discurso
da incluso, torna-se uma das variveis que interferem na aprendizagem. Uma
das possibilidades para o problema seria a fuso dos sistemas em um s, visto
que permitiria o atendimento s individualidades de todos os alunos, responderia
s suas necessidades e garantiria um possvel reagrupamento dos educadores
que ora se encontram separados.
Saiba mais
Para mais informaes a respeito da educao inclusiva, acesse o stio

<http://www.malhatlantica.pt/ecae-cm/>. Nesse stio, voc encontrar
artigos e links relacionados ao processo de incluso das crianas com ne-
cessidades educativas especiais nas escolas brasileiras.
Enfim, diante das discusses, verificamos que devemos partir da formao

dos profissionais que atuam na educao para chegarmos, de fato, a uma socia-
lizao e a um nico sistema educacional. Por isso se faz necessrio propor uma
educao de qualidade a todos os educandos, por meio de uma escola que
no exclui as diferenas, mas convive com a diversidade humana. Uma escola
que se adapta s necessidades dos sujeitos e respeita o ritmo e os processos de
aprendizagem de cada um. Uma escola que tem como proposta uma pedagogia
centrada nas potencialidades humanas para que ocorra o desenvolvimento de
uma sociedade verdadeiramente inclusiva.
No prximo captulo, estudaremos a interveno pedaggica e familiar que
auxiliam crianas e adolescentes com DA e/ou deficincia.
Referncias
BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia, DF: Senado,
1988.
BREGANTINI, E. C. O mito da aprendizagem e da deficincia. Psicopedagogia
Revista da Associao Brasileira de Psicopedagogia, So Paulo, v. 19, n. 56,
p. 27-34, 2001.
CARVALHO, J. A. T. A diferena que a diferena faz. Amae Educando, Belo
Horizonte, ano 34, n. 301, p. 12-14, ago. 2001.
JOVER, Ana. Incluso: qualidade para todos. Nova Escola. So Paulo, v. XIV,
n. 123, p. 8-17, jun. 1999.

MARQUES, Carlos Alberto. A construo do anormal: uma estratgia de poder.

2001. Disponvel em: <http://www.anped.org.br/24/T1553129810195.
doc>. Acesso em: 3 jun. 2003.
PADILHA, A. M. L. Na escola tem lugar para quem diferente? Re-criao
Revista do CREIA, Corumb, v. 4, n. 1, p. 7-18, jan./jun. 1999.
SASSAKI, Romeu. Incluso, construindo uma sociedade para todos. Rio de
Janeiro: WVA, 1999.
STAINBACK, Susan; STAINBACK, William. Um s sistema, um s objetivo: a
fuso entre a educao especial e a educao regular. Campinas: Unicamp,
1996.
TARDIF, M. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis: Vozes, 2002.
Anotaes


12
A interveno escolar
e familiar nas DAs
Introduo
Para fundamentar ainda mais os seus estudos na disciplina Dificuldade de
Aprendizagem, convidamos voc a voltar aos captulos anteriores e reler alguns
itens que julgue ser necessrios para a compreenso do captulo que se inicia. A
releitura dos textos ampliar a sua viso em relao educao, formao,
diversidade e cidadania, discutidos ao longo dos captulos.
Esses temas serviro de suporte para voc compreender a interveno
pedaggica como fundamental para o desenvolvimento das crianas com DA e
para compreender o papel da famlia nesse processo. Tambm ajudaro voc
a compreender o processo de interveno pedaggica como um instrumento
eficaz no tratamento e no desenvolvimento das crianas que apresentam DA e a
conhecer o papel da famlia e os diferentes aspectos envolvidos no processo de
aprendizagem das crianas com DA.
Os profissionais da rea da educao utilizam bastante a palavra inter-
veno para referir-se a diversas atividades realizadas dentro e fora da escola.
O grande questionamento a respeito dessa atividade se situa no seu real signifi-
cado. Portanto, nos cabe uma pergunta: o que significa interveno? Os dicion-
rios informam que o significado da palavra interveno quer dizer mediao.
Assim, se formos analisar com profundidade a atividade de interveno,
chegaremos concluso de que ela comea na vida do indivduo com a famlia
ou, mais precisamente, com os pais, aqueles que apresentam o mundo, que
ensinam os primeiros hbitos, os primeiros valores, as leis e as regras da socie-
dade. Sem dvida, a famlia intervm no desenvolvimento do indivduo, e a
qualidade dessa interveno depende da
organizao prpria da famlia, pois ela
a fonte das primeiras aprendizagens e
tambm o alicerce para o desenvolvimento
cognitivo e social da criana.
Como verificamos, a interao um
processo de mediao contnuo, que se
estende tambm escola por meio dos
professores, que tambm so mediadores de
conhecimentos e intervm na aprendizagem

das crianas. S que essa interveno ocorre de uma forma mais sistematizada,
por meio de contedos selecionados dentro de uma organizao curricular.
Por isso, neste ltimo captulo, trataremos da interveno via escola e via
famlia para o desenvolvimento de pessoas que possuem necessidades educa-
tivas especiais.
12.1 A interveno pedaggica

H alguns anos, pouco se falava em interveno nas escolas para alunos
com dificuldades de aprendizagem. Havia pouca ou nenhuma preocupao
em relao ao assunto. Simplesmente, o que era proposto eram apenas novas
tcnicas para reforar o funcionamento da aprendizagem nas escolas, indepen-
dente dos problemas apresentados pelos alunos.
Com o passar dos anos e com o aparecimento do grande nmero de crianas
com diferentes DAs, surge um campo de estudo voltado para a preveno, o
diagnstico e a interveno no processo de aprendizagem. Eis que surge a
psicopedagogia, um campo de estudo com base no dilogo, que se dedica a
tratar as dificuldades de aprendizagem junto a outros profissionais, no s da
rea educacional, como tambm da rea da sade, como psiclogos, psicana-
listas, fonoaudilogos, entre outros.
Na verdade, o trabalho psicopedaggico tem como objetivo auxiliar os
alunos nas suas dificuldades de aprendizagem. um trabalho de detetive, que
investiga os possveis sintomas das crianas com deficincia ou dificuldade de
aprendizagem, ajudando o professor no seu fazer pedaggico.
Para que o trabalho seja realizado com qualidade, faz-se necessrio que
tanto o psicopedagogo quanto o professor compreendam o que se passa com a
criana. preciso observ-la e acompanh-la no seu dia a dia, pois se faz neces-
srio no processo de interveno a participao de conhecimentos advindos das
pessoas que estabelecem contato dirio com a criana afetada.
Nessa perspectiva, o processo de interveno pedaggica, desenvolvido na
escola, implica uma atividade dinmica em que o professor sai da posio de
mero espectador e constatador do problema e passa para a posio de interventor,
que interage com a criana e com o seu problema. Vale salientar que o processo
de interveno dever ocorrer em vrios nveis e com diferentes participantes.
Nesse processo, Pan (1985), em sua proposta para o tratamento das DAs
na escola, apresenta a noo de no-aprendizagem como um processo que no
apenas o oposto da aprendizagem, mas que tem caractersticas prprias, as
quais informam sobre como o sujeito com DA ignorado no ambiente escolar. A
autora chama a ateno para o modo como as crianas com DA so deixadas
de lado, por fazerem algo diferente do usual ou diferente da norma estabelecida
pela comunidade escolar.

Pan (1985, p. 80) afirma que

O trabalho com as DA[s] nas escolas tem como objetivos bsicos
o desaparecimento dos sintomas e a possibilidade para que o
sujeito aprenda normalmente ou, ao menos, no nvel mais alto que
suas condies orgnicas, constitucionais e pessoais permitam.
Em outras palavras, o trabalho com as DAs nas escolas deve permitir criana
uma aprendizagem para a sua realizao pessoal, uma aprendizagem indepen-
dente de tarefas, que tem como base a interveno dos profissionais especiali-
zados na rea, assim como a do professor. No entanto, para que o professor
possa fazer a mediao entre a criana e seu objeto de conhecimento, neces-
srio que ele conhea diferentes intervenes e que tenha o auxlio de uma equipe
multidisciplinar que acompanhe os alunos e o seu processo de aprendizagem.
Para Vinh-Bang (1990), o professor deve estar atento s questes das DAs,
para saber quais intervenes utilizar em cada caso especfico, pois qualquer
erro pode trazer a ideia de insuficincia. Com base na ideia de insuficincia, os
professores devem procurar entender o processo de produo dos seus alunos e
no somente os resultados finais desse processo. Devem estar atentos ao sucesso
e ao insucesso e reconstruir o processo da produo de resposta do aluno, o que
lhes permitir localizar a incidncia da insuficincia.
Dessa forma, fica claro que a percepo dos erros do aluno pelo professor
o primeiro passo para a sua tomada de conscincia a respeito dos procedimentos
que dever utilizar para detectar os problemas de aprendizagem apresentados
na sala de aula. Como o professor dever fazer isso? Reexaminando o contedo
dado e tambm a sua metodologia. Para isso, preciso que o professor leve em
considerao alguns aspectos importantes como:
orgnicos: relacionados construo biofisiolgica do sujeito que
aprende, s alteraes nos rgos sensoriais que impedem ou dificultam
o acesso aos sinais do conhecimento. As construes das estruturas
cognoscitivas se processam em um ritmo diferente entre indivduos consi-
derados normais e os que possuem deficincias sensoriais, pois existiro
diferenas nas experincias fsicas e sociais vividas;
cognitivos: se o organismo apresenta problemas desde o nascimento, o
processo de construo do sujeito sofrer alteraes no seu ritmo. Por
exemplo, a criana com baixa viso ter seu processo de construo do
espao complicado, pois suas experincias com o mundo fsico ficam
diferentes das crianas com viso normal. A criana deficiente mental
caminha na sua construo cognitiva lentamente. Ou seja, ela tem
limites, mas no necessariamente problemas na aprendizagem;
emocionais: esses aspectos esto ligados ao desenvolvimento afetivo da
criana, sua relao com a construo do conhecimento e expresso
deste conhecimento por meio de atividades produzidas na escola.

Remetem aos aspectos inconscientes envolvidos no ato de aprender.

O no aprender pode expressar, por exemplo, uma dificuldade na
relao da criana com a sua famlia. Na prtica, essa dificuldade
pode exprimir-se por uma rejeio ao conhecimento escolar, nas trocas,
nas omisses e nas distores na leitura ou na escrita e na resoluo dos
problemas matemticos em geral;
sociais: esto ligados perspectiva da sociedade em que esto inse-
ridas a famlia e a escola. Incluem, alm da questo das oportunidades,
a questo da formao da ideologia em diferentes classes sociais;
pedaggicos: o aspecto pedaggico est ligado metodologia do
ensino, avaliao, dosagem de informaes, estruturao da
turma, organizao em geral do professor.
Por isso, cada caso encontrado nas escolas deve ser avaliado pelo professor
como um caso nico e deve ser concebido como processo implicador no desen-
volvimento da aprendizagem que requer tratamento no somente voltado
para a parte clnica, mas tambm para a avaliao pedaggica do aluno em
desenvolvimento.
importante tambm que o professor saiba que o trabalho pedaggico
uma extenso do trabalho familiar. Por isso o educador deve estar em constante
contato com a famlia do aluno que possui necessidades educativas especiais,
para que ocorra um trabalho conjunto e significativo para ambos. Nos prximos
tpicos, discutiremos sobre a aceitao e o envolvimento da famlia, no trabalho
pedaggico realizado pelos professores.
12.2 A criana que possui necessidades educativas especiais e

a aceitao da famlia
A famlia atualmente concebida de uma forma mais ampla do que tradi-
cionalmente era vista. Esse novo conceito baseia-se na intimidade entre seus
membros, na relao entre as geraes e nas variveis externas, como mudanas
econmicas e sociais incorporadas a ela. Em outras palavras, a famlia mudou
na prtica, mas o conceito sobre ela ainda permanece o do tempo de nossas
avs. Muitos educadores ainda esperam que seus alunos sejam provenientes de
famlias bem estruturadas, com papai, mame e filhos obedientes.
Porm essa no a realidade sociofamiliar que encontramos nas nossas
escolas. Temos atualmente jovens que esto se tornando homens e mulheres biolo-
gicamente, mas no emocionalmente. Esses jovens so frutos de uma gerao
livre, no pleno sentido, da ao disciplinar dos pais. Portanto, nas famlias em
que o processo de desenvolvimento tanto da criana quanto do grupo familiar
so considerados normais, podem surgir perodos marcados por dificuldades e
desequilbrios de seus membros.

Em se tratando de deficincia mental, o fato de algum da famlia ser iden-

tificado pelos critrios da comunidade educacional como um deficiente pode
constituir-se em uma experincia dilacerante que altera profundamente as rela-
es internas e objetivas da famlia, como tambm os papis familiares e sociais
de cada membro, por um longo perodo de tempo.
Saiba mais
Voc sabia que uma das formas de evitar a rejeio social da criana que
tem alguma dificuldade a atitude de superproteo? Para evitar a expo-
sio ao ridculo ou a perda do prestgio social, alguns genitores tendem a
renunciar participao social, outros adotam o papel de mrtires, com a
finalidade de mostrar para a sociedade que so completamente dedicados
criana deficiente e que, dessa forma, no podem ser culpados pela sua
deficincia. Saiba mais sobre esse assunto lendo o livro Deficincia e inclu-
so social: construindo uma nova comunidade, de Rinaldo Correr (EDUSC,
2003), que aborda as especificidades da pessoa com deficincia e a sua
total capacidade de alcanar autonomia, desde que lhe sejam proporciona-
dos insero adequada na vida comunitria e possibilidades de exerccio
das prprias habilidades.
As atitudes preconceituosas para com as deficincias ocorrem nas diversas

camadas sociais. Reaes inadequadas para com a situao so frequentes,
uma vez que existe um desconhecimento e consequente despreparo das pessoas
para com as deficincias.
Geralmente os familiares, os vizinhos, os amigos e a sociedade quase sempre
demonstram compaixo e pena do indivduo com deficincia, assumindo, por
isso, atitudes superprotetoras ou mesmo fingindo ignorar o fato. Esse tipo de
atitude prejudica a evoluo da criana e o trabalho que posteriormente possa
ser desenvolvido com ela em um centro educativo.
12.3 As famlias e o processo de aprendizagem das crianas

com DA
O sucesso escolar depende, em grande parte, de caractersticas emocionais
que so cultivadas nos anos que antecedem a entrada da criana na escola. A
primeira oportunidade para moldar os ingredientes da inteligncia emocional
nos primeiros anos, embora essas aptides continuem a formar-se durante todo
o perodo escolar. Assim se faz necessrio que as crianas sejam sempre bem
estimuladas por pais e professores para que obtenham sempre bons resultados
em relao a sua deficincia ou dificuldade.

Todas as crianas so capazes de aprender em seu tempo,

mas devem ser estimuladas para que sejam capazes de realizar
tarefas escolares e de expressar suas necessidades em companhia
de outras crianas.
Enfim, nesse sentido, podemos afirmar que todo o processo de
aprendizagem, seja aprendizagem no seio familiar, seja no esta-
belecimento de ensino, deve incluir a realidade fsica e mental da
criana, pois para ela que a escola se constri e se constitui
como ambiente para a formao do cidado. na escola que a
criana ter de se inserir. Dessa forma, tanto a escola como a famlia devem
integrar valores e princpios, em que o mundo real possa ser a matriz da apren-
dizagem, independentemente de condies fsicas, mentais, sociais ou culturais
dos indivduos.
Referncias
CORRER, Rinaldo. Deficincia e incluso social: construindo uma nova comuni-
dade. So Paulo: Edusc, 2003.
PAN, Sara. Diagnstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Porto
VINH BANG. LIntervention Psychopdagogique. Archives de Psychologie, n. 58,
p. 123-135, 1990.
Anotaes



Crditos
EQUIPE UNITINS
Reviso Lingustico-Textual Ivan Cupertino Dutra
Reviso Didtico-Editorial Silvria Aparecida Basniak Shier
Reviso Digital Leyciane Lima Oliveira
EQUIPE EADCON
Thaisa Socher
Denise Pires Pierin
Sandro Niemicz

Estimado estudante,
O trabalho com as crianas de zero a cinco anos se apresenta como um
desafio importante a ser assumido por voc no contexto educacional da loca-
lidade onde vive e tambm no contexto nacional.
Nesse sentido, as discusses presentes na disciplina Fundamentos Tericos
Apresentao
e Metodolgicos de Cincias Naturais na Educao Infantil abordam alguns
princpios sobre os conceitos de Cincias, voltados para um enfoque crtico e
reflexivo, fundamentado no RCNEI Referencial Curricular para a Educao
Infantil, que tem como objetivo primordial a explorao do mundo pelas
crianas pequenas.
Para o atendimento de tal objetivo, os estudos que sero desenvolvidos
durante o semestre nesta disciplina tero como tarefa primordial para o
futuro professor instigar e incentivar as crianas desafiando-as na busca de
respostas a problemas que surjam em seu dia a dia. O ensino de Cincias
no se restringe construo de conceitos cientficos, mas a sua funo vai
muito alm, devendo proporcionar aos alunos a construo de habilidades,
comportamentos e valores indispensveis formao de um cidado inserido
em um mundo globalizado, onde o ser individual deve ter conscincia de que
parte do todo e, portanto, por ele responsvel.
Dessa forma, tendo como pano de fundo o RCNEI, a sequncia dos cap-
tulos seguem enfoques especficos do trabalho pedaggico com as Cincias
Naturais na Educao Infantil, como tambm apresentam propostas para a
construo da cidadania nesse nvel de ensino.
Esperamos que as discusses de cada captulo contribuam de maneira
significativa para o processo de elaborao do seu perfil profissional na
perspectiva de uma atuao pedaggica competente no trabalho com os
pequenos.
Sucesso na caminhada.


1
CAPTULO 1 FUNDAMENTOS TERICOS E METODOLGICOS DE CINCIAS NATURAIS NA EDUCAO INFANTIL
O ensino de Cincias
Introduo
A sociedade contempornea tem produzido um paradoxo em relao ao
avano do conhecimento e as reais condies de vida da populao. O mundo
dominado pela economia passa, por meio das mdias, a vender seus produtos,
difundir e incluir valores e ideologias desvinculados de uma concepo mais
humanista e ecologicamente consciente.
A sociedade, por sua vez, tem exigido, cada vez mais, a formao de
indivduos capacitados para serem inseridos em um mercado de trabalho extre-
mamente competitivo, no qual a formao e o conhecimento so condies indis-
pensveis. Exigem-se habilidades que vo alm do ler, escrever e contar, como
manipular mquinas e todo o tipo de aparato tecnolgico, o que torna indis-
pensvel o domnio dos fundamentos cientficos para que se possam realizar as
tarefas mais triviais como ligar a TV.
Nesse sentido, de fundamental importncia
[...] um ensino de Cincias desde os primeiros anos de escola-
ridade, que possibilite a formao de crianas mais sensveis e
respeitosas da natureza e de si prprias, assim como uma apro-
ximao a formas de trabalhar mais rigorosas e criativas, mais
coerentes com o modo de produo de conhecimento cientfico
(FUMAGALLI, 1998, p. 21).
Seguindo a mesma linha de pensamento do autor que discutiremos, neste

captulo, a alfabetizao cientfica e cultural das crianas na Educao Infantil.
Para voc conhecer o conceito de alfabetizao cientfica na Educao Infantil
e entender a unicidade existente entre o conhecimento cientfico e o cultural,
importante a leitura do texto Breve histrico do ensino de Cincias Naturais:
fases e tendncias dominantes. O texto est disponvel no stio <http://www.
fortium.com.br/faculdadefortium.com.br/ana_karina/material/Breve%20
historico%20do%20ensino%20de%20Ciencias%20Naturais%20PCN.pdf>.
O texto apresenta um relato sobre o ensino de Cincias Naturais, desde a
promulgao da Lei n. 4.024, de 20 de dezembro de 1961, at as tendn-
cias atuais com a Lei n. 9.394 de 20 de dezembro de 1996, que traz os
mais variados valores humanos da Cincia, que deve ser apreendida em suas
relaes com a tecnologia e com as demais questes sociais e ambientais.
Vamos l?

1.1 O conceito de alfabetizao cientfica

Krasilchik e Marandino (2004) apontam uma farta bibliografia e vrios
entendimentos sobre o conceito de alfabetizao cientfica construdo ao longo
do prprio processo de desenvolvimento histrico do ensino de Cincias. As
autoras expem que
O processo de alfabetizao em Cincia contnuo e trans-
cende o perodo escolar, demandando aquisio permanente de
novos conhecimentos. Escolas, museus, revistas, jornais devem se
colocar como parceiros nessa empreitada de socializar o conheci-
mento cientfico de forma crtica para a populao (KRASILCHIK;
MARANDINO, 2004, p. 14).
Essa concepo amplia, para alm da escola, a tarefa de ensinar e socia-

lizar o conhecimento cientfico, na busca de um enriquecimento cultural que
possibilite aos indivduos atuar na resoluo de problemas que enfrentam no seu
meio social.
De acordo com a viso das Cincias Naturais que ultrapassam os muros da
escola e buscam o enriquecimento cultural colocada por Krasilchik e Marandino
(2004, p. 14), Snyders (1988, p. 51), que tambm comunga do mesmo pensa-
mento, afirma que
A existncia da Cincia a confirmao de que existe um elo,
um acordo entre as coisas e o ser humano. [...] A alegria da
cultura elaborada a alegria de ampliar minhas aquisies sem
as atrair: adquirir uma viso junto dos problemas e das tarefas;
fazer aparecer os elos entre o que vejo, o que penso viver e os
acontecimentos que atravessam o mundo. E assim, apreendo mais
dados e os apreendo com mais acuidade, pois eles iluminam-se
pelos outros.
Essas vises que podem ser percebidas nas citaes anteriores reforam
a importncia de um ensino de Cincias que busque a unidade da cultura e o
conhecimento cientfico, cuja nfase est na integrao entre currculo e conhe-
cimento, tema que abordaremos a seguir.
Saiba mais
Acesse o stio <http://sitio.dgidc.min- edu.pt/recursos/Lists/Repositrio%20

Recursos2/Attachments/176/orientcurric_ciencias_fisicas_naturais.pdf>
que traz um encarte do Ministrio da Educao Departamento da Educa-
o Bsica com orientaes curriculares para o trabalho com as Cincias
Fsicas e Naturais. Nesse encarte, so apresentados dois nveis diferentes
de contedos que se interligam para dar sentido ao currculo de forma glo-
bal. No primeiro nvel, desenvolvem-se os temas organizadores, por meio
de dois conjuntos de questes: um de abordagem mais geral, que implica,
por vezes, a natureza da Cincia e a do conhecimento cientfico; o outro,

de abordagem mais especfica. Os dois conjuntos de questes se relacio-

nam com contedos abordados nas escolas pelos professores que traba-
lham Cincias. Trata-se de um material muito rico. Boa leitura!
1.2 O professor e a unicidade entre currculo e conhecimento

cientfico
A conquista da unicidade entre currculo e conhecimento cientfico
depende da ruptura de uma viso fragmentada entre esses dois elementos.
No Brasil, alm do desafio de enfrentar essa complexa tarefa de construir um
currculo integrado de Cincias, outros fatores colaboram para manter ainda
um ensino de Cincias na Educao Infantil longe do desejvel. Autores como
Delizicov, Angotti, Pernambuco (2002, p. 33) destacam como atividades de
ensino desse tipo:
[...] regras e receiturios; classificao taxonmicas; repe-
tio de definies; experincias cujo objetivo a verificao
pura e simples da teoria, questes empobrecidas, uso acr-
tico de frmulas e grficos desarticulados ou pouco contex-
tualizados [...] que reforam o distanciamento do uso dos
modelos e teorias para a compreenso dos fenmenos natu-
rais e daqueles oriundos das transformaes humanas, alm
de caracterizar a Cincia como um produto acabado e inques-
tionvel. Um trabalho pedaggico que favorece a indesejvel
Cincia morta.
As atividades apresentadas na citao resultam das ideias, dos comporta-

mentos e das atitudes dos professores formados de forma no reflexiva, perodo
em que a Cincia era apresentada como algo distante do contexto vivido
pelos alunos.
Segundo Perez e Carvalho (2003, p. 32), no pode existir prtica peda-
ggica reflexiva por parte do professor, sem conhecimento e envolvimento dos
alunos nos experimentos prticos do dia a dia, pois a
[...] falta de domnio dos conhecimentos cientficos, aliada a uma
viso no reflexiva sobre sua prtica, seus saberes, comporta-
mentos e atitudes, impede os professores de realizarem uma ativi-
dade docente inovadora e criativa.
Como forma de superao do senso comum pedaggico, esses autores,

respaldados por extensa literatura, destacam a importncia de os professores
atuantes na Educao Infantil questionarem sobre:
a viso simplista do que Cincia e o trabalho cientfico;
a reduo habitual do aprendizado das Cincias a certos conhecimentos;

o carter natural do fracasso generalizado dos alunos e alunas nas

disciplinas cientficas;
a atribuio de atitudes negativas em relao Cincia e sua
aprendizagem.
Perez e Carvalho (2003) ainda destacam o que o professor deve saber e
fazer para uma docncia de qualidade na rea de Cincias. A partir das suas
anlises destacam:
conhecer a matria a ser ensinada;
adquirir conhecimentos tericos sobre a aprendizagem e, em especial,
a de Cincias;
formular crtica fundamentada na prtica cotidiana;
saber preparar atividades capazes de gerar aprendizagens efetivas;
saber dirigir as atividades;
saber avaliar;
saber utilizar a pesquisa e a inovao.
Na verdade, as competncias e as discusses apresentadas neste captulo
so contribuies aos professores do que se deve saber e fazer no ensino de
Cincias para ministrar uma docncia de qualidade na Educao Infantil.
Ou seja, um conjunto de conhecimentos e destrezas de uma viso rica e
complexa da atividade docente que vai alm, em alguns aspectos, do que se
costuma indicar como grandes objetivos do ensino de Cincias nesse nvel
de ensino.
No prximo captulo, estudaremos a respeito da produo do conhecimento
cientfico na sala de aula, como processo de desenvolvimento do aluno enquanto
sujeito de aprendizagem e transformao.
Referncias
DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A.; PERNAMBUCO, M. M. Ensino de Cincias:
fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez, 2002.
FUMAGALLI, L. O ensino de Cincias Naturais no nvel fundamental da educao
formal: argumentos a seu favor. In: WEISSMANN, H. Didtica das Cincias
Naturais. Porto Alegre: Artmed, 1998.
KRASILCHIK, M.; MARANDINO. M. Ensino de Cincias e cidadania. So Paulo:
Moderna, 2004.
PEREZ, G.; CARVALHO, A. M. P. Formao de professores de Cincias: tendn-
cias e inovaes. 7. ed. So Paulo: Cortez, 2003.
SNYDERS, G. A alegria na escola. So Paulo: Manole, 1988.

2
Espao de produo de
conhecimentos sobre a
natureza e a Cincia
Introduo
A sala de aula um ambiente em que ocorre a socializao, a transmisso
da cultura e as relaes sociais que indicam como est o clima organizacional.
um lugar de pensar, refletir, ler, escrever, enfim, de fazer uma gama de aes
concebidas tanto pelo aluno quanto pelo professor e que repercutem no processo
de desenvolvimento do aluno enquanto sujeito da aprendizagem.
As atividades de sala de aula devem servir para promover a formao de
um sujeito crtico, capaz de ingressar na sociedade e contribuir para seu desen-
volvimento social, cultural e ambiental, o que envolve, muitas vezes, emoes,
conflitos, angstias e incertezas. Esses sentimentos so caractersticos de um
espao onde ocorre a construo do conhecimento, tema que ser discutido
neste captulo.
Para voc entender a sala de aula como espao dinmico onde acontece
a produo do conhecimento cientfico e reconhecer a importncia do ensino
de Cincias na Educao Infantil, como elemento indispensvel construo
da cidadania das crianas de zero a cinco anos de idade, importante a
leitura do texto da professora Myriam Krasilchik da Faculdade de Educao
da Universidade de So Paulo intitulado Reformas e realidade: o caso do
ensino das Cincias. O artigo est disponvel no stio <http://<www.scielo.br/
pdf/spp/v14n1/9805.pdf>. Ele apresenta uma reviso histrica do ensino de
Cincias e faz uma anlise dos aspectos legais, recursos didticos e temticas
dos programas e dos processos de avaliao que so utilizados em sala de aula
que contribuem para o estudo de propostas de inovao das Cincias Naturais
nas escolas, tema de grande relevncia para a formao do docente que deseja
atuar na Educao Infantil.
2.1 A sala de aula na Educao Infantil

A sala de aula em geral o local onde ocorrem, alm de aprendizagem,
relaes sociais entre pessoas (aluno-aluno, aluno-professor). Dada a interativi-
dade que a caracteriza, deve ser um espao de construo constante e conjunta,
de cooperao, enfrentamento de desafios, questionamentos (sejam eles simples
ou complexos), de aprendizagem com o uso de ferramentas e atividades ldicas
que levem o aluno a desenvolver seu raciocnio.

A sala de aula na Educao Infantil tambm se caracteriza como espao onde

se constroem conhecimentos de todas as naturezas, inclusive sobre as Cincias
Naturais. Esses conhecimentos esses se consolidam por meio de indagaes,
atividades, experimentos e brincadeiras feitos por professores e alunos.
Na verdade, a sala de aula proporciona momentos de ensino-aprendizagem
que permitem ao professor da Educao Infantil desenvolver potencialidades em
seus alunos, de forma a torn-los crticos e observadores.
Segundo essa lgica, Zuben (1988, p. 125) descreve a sala de aula como
[...] espao de ao onde se desenvolvem mais veementemente as
articulaes e contradies entre o eu e o outro, entre o passado
e o futuro, entre a tradio e a revoluo, entre a criatividade e
o conformismo, entre a fala dialgica e a fala impositora, entre
a difuso de ideias entre pessoas e a infuso de ideias sobre
pessoas, local de existncias, de vidas.
Sendo local de existncias, a sala de aula na Educao Infantil um espao

importante de descobertas humanas e de explorao dos conhecimentos de
respeito integridade dos sujeitos.
Esse espao de integrao, interao e reconhecimento possibilita um ensino
de Cincias mais significativo para a Educao Infantil, discusso que faremos
a seguir.
2.2 O ensino de Cincias na Educao Infantil

O trabalho com as Cincias Naturais na Educao Infantil deve priorizar o
princpio da descoberta como forma de incentivar a busca de respostas, mesmo
que, em um primeiro momento, sejam respostas contraditrias, sem sentido.
Esse primeiro princpio, chamado de descoberta, como colocado por ns
inicialmente, se converte em futuras aes que ajudam a viabilizar a compreenso
dos alunos conforme veremos a seguir.
Os alunos devem aprender a aprender, ou seja, compreender
fenmenos observando processos antes de alcanar os conceitos e
as condutas apontando para um ensino que privilegie a atividade
do aluno a partir dos seus esquemas de assimilao com incorpo-
rao do erro na busca pelo conhecimento. A nossa proposta
de que alguns aspectos qualitativos e mais facilmente perceptveis
dos fenmenos fsicos podem ser introduzidos na aprendizagem
de crianas pequenas, com o sentido de criar esquemas de assi-
milao que previnam as distores naturais do senso comum que
atrapalham a compreenso da Fsica nos momentos posteriores
(PROJETO BRINCANDO COM CINCIAS, 2002, p. 16).
A crena de que as crianas pequenas aprendem os fenmenos naturais

observando os processos antes de entender os conceitos, conforme vimos na
citao anterior, deve ser acompanhada pelo entendimento do professor que

atua nesse nvel de ensino, para que ele possa tornar a criana cada vez mais
interessada e mais questionadora em relao ao mundo que a cerca.
Pensando assim, interessante que no trabalho com as Cincias Naturais,
o professor possibilite s crianas a manipulao e o manuseio dos objetos,
mostrando-lhes seus funcionamentos para que reflitam ativamente sobre os efeitos
observados, mesmo que de forma ldica.
Enfim, o ensino de Cincias desenvolvido no espao da sala de aula da
Educao Infantil, de um modo geral, possibilita aos alunos compreender o dina-
mismo e a diversidade dos fenmenos naturais, no momento em que so insti-
gados a buscar explicaes lgicas e posturas crticas. Isso exige do professor
domnio de contedo especfico e de conhecimentos pedaggicos, entre outros,
o que no tarefa fcil.
Nesse sentido, trabalhar as Cincias Naturais, nas salas de Educao
Infantil, pressupe uma amplitude maior de conhecimento, pois envolve saber,
conhecer, compreender e participar, elementos que resultam em um objetivo
maior, a construo da cidadania.
Saiba mais
Acesse o stio <http://www.cienciamao.if.usp.br/tudo/recursos.php?tipo=

links>. Totalmente didtico, o stio dispe o contedo de Cincias Naturais
de forma simples, como tambm tm dicas e sugestes necessrias para
que o professor desenvolva os contedos de suas aulas de forma dinmica
e atrativa. um stio destinado aos professores e aos alunos da Educao
Infantil e do Ensino Fundamental. Acesse-o e confira.
Por meio da noo de Cincia, possvel situar as ideias dos estudantes em

um contexto mais amplo que admite a convivncia do aluno com o saber escolar
e com o saber cientfico, assunto que abordaremos a seguir.
2.3 A criana e a natureza do pensamento cientfico

A Cincia, em qualquer nvel de ensino, em especial na Educao Infantil,
no pode ser trabalhada pelo professor de forma que a criana tenha uma viso
esttica, neutra e descontextualizada do seu mundo e dos fenmenos que esto
presentes nele.
Mas, infelizmente, muitos professores ainda planejam e desenvolvem seus
contedos em sala de maneira errada, causando, com isso, graves prejuzos
aprendizagem das crianas.

Campos e Nigro (1999), por meio de pesquisas realizadas em diferentes

pases, sinalizam algumas concepes dos professores a respeito do ensino de
Cincias. Vejamos algumas dessas concepes:
H um mtodo nico e universal para se chegar ao conhecimento.
Os conhecimentos cientficos tm carter absoluto e universal.
O conhecimento cientfico uma forma superior de conhecimento.
A Cincia esttica e aproblemtica, portanto muito mais um produto
acabado do que um processo de construo de saberes.
A Cincia neutra.
Essa viso de Cincia colocada pelos autores demonstra que os professores,
de modo geral, acreditam que os alunos devam aprender um s conhecimento,
verdadeiro e terminante. Sem falar que essa tica nos leva formao de sujeitos
vazios, sem ideias e/ou experincias prvias que poderiam colaborar com o
processo de ensino e aprendizagem.
As concepes apontadas refletem caractersticas de uma educao tradi-
cional, ultrapassada em nossos tempos, que entende a natureza do conheci-
mento cientfico de modo equivocado. Os professores que seguem esse modelo
acreditam que a aprendizagem dos alunos acontece pela mera transmis-
so-recepo das ditas verdades-cientficas (CAMPOS; NIGRO, 1999, p. 25).
Podemos concluir afirmando que o professor comprometido com a natu-
reza do pensamento cientfico da criana de zero a cinco anos de idade deve
agregar ao ensino de Cincias novas propostas que tragam como objetivo uma
mudana de concepo educacional e de aprendizagem em relao Cincia
trabalhada nas salas de aula e tambm em relao aprendizagem dos alunos
da Educao Infantil.
No prximo captulo, discutiremos a respeito da didtica cientfica na
Educao Infantil e sobre a conscincia ambiental que deve se fazer presente na
formao sociocultural das crianas de zero a cinco anos de idade.
Referncias
CAMPOS, M. C. da C.; NIGRO, R. G. Didtica de cincias: o ensino-aprendi-
zagem como investigao. So Paulo: FTD, 1999.
WHITAKER, M.; WHITAKER, D.; AZEVEDO, T. A atividade na construo do
conhecimento da criana: percepo de fenmenos da natureza. Projeto
Brincando com Cincias. Unesp, 2002.
ZUBEN, N. A. V. Sala de aula: da angstia de labirinto fundao da liber-
dade. In: MORAIS, R. de (Org.). Sala de aula: que espao esse? Campinas:
Papirus, 1988.

3
A didtica cientf ica e

a Educao Infantil
Introduo
Ao refletir sobre a organizao do trabalho pedaggico na Educao Infantil,
questionamos: esse nvel de ensino tem uma didtica cientfica prpria? Qual a
sua importncia e necessidade na formao das crianas? Considerando essas
reflexes, aprofundaremos, neste captulo, alguns aspectos relacionados cons-
cincia ambiental que devem se fazer presentes na formao sociocultural das
crianas de zero a cinco anos de idade.
Para enriquecer ainda mais os seus estudos na rea de Cincias Naturais,
acesse o stio <http://books.google.com.br/books?hl=pt-BR&lr=&id=huMtr2kOG
oUC&oi=fnd&pg=PA9&dq=A+constru%C3%A7%C3%A 3o+da+consci%C3%AA
ncia+ambiental+na+Educa%C3%A7%C3%A3o+Infantil&ots=qe8P96nD47&sig
=1H8xTlaKFVO3f2Os3Inc3i4Yhzg#v=onepage&q=&f=false>. Nele voc encon-
trar o livro A dimenso ambiental na educao, escrito por Mauro Guimares.
Esse livro apresenta uma nova dimenso a ser incorporada discusso das
questes ambientais e transformaes de conhecimentos e atitudes desenvolvidos
pelas crianas na fase escolar.
Esperamos que, ao final deste captulo, voc seja capaz de conhecer os
objetivos presentes no RCNEI para a conscincia ambiental na Educao Infantil
e visualizar os eixos propostos no RCNEI como propostas pedaggicas que
compreendem o desenvolvimento social e sustentvel voltados para a tica
ambiental. Vamos iniciar?
3.1 A construo da conscincia ambiental na

Educao Infantil
O ser humano, desde os primeiros anos de escolarizao, precisa da cons-
cientizao ambiental para ser responsvel por seus atos, para saber o que ou
no aceitvel fazer, pois uma nica ao pode prejudicar o meio ambiente,
causando danos irreparveis.
Assim a educao no nvel infantil, ou em qualquer outro nvel de ensino,
precisa contribuir para a formao de cidados conscientes. Cidados com os
comportamentos ambientalmente comprometidos com os desafios apresentados
por Saito (2002, p. 50), conforme podemos ver a seguir:

[...] uma sociedade democrtica e socialmente justa, com desve-

lamento das condies de opresso social, prtica de uma ao
transformadora intencional, necessidade contnua na busca do
conhecimento.
De acordo com o autor, precisamos formar cidados comprometidos com as

pessoas, o meio ambiente e com posicionamentos que se convertam em aes
transformadoras e teis.
Para que tenhamos uma sociedade ecologicamente correta e comprometida
com o ser humano, preciso educar as crianas e instig-las pesquisa desde
a mais tenra idade como comprometimento individual e coletivo, inclusive por
meio dos novos recursos tecnolgicos encontrados nas escolas.
Assim, para trabalhar a Cincia na Educao Infantil e envolver o aluno no
desenvolvimento do contedo, preciso oferecer diversidade de experincias
e viso abrangente e contextualizada de diversas realidades que envolvem o
ambiente fsico e as condies sociais, econmicas e culturais do meio em que
a criana est inserida.
Um dos princpios da Educao Ambiental, institudo pela Conferncia
Intergovernamental de Educao Ambiental de Tbilisi, de 1977, constituir um
processo permanente, de formao cientfica desde a Educao Infantil at as
outras fases do ensino formal (BRASIL, 1997, p. 71).
A conferncia teve como objetivo principal discutir os comportamentos e as
atitudes das crianas e dos jovens em relao ao meio ambiente, aos hbitos
e aos costumes que muitas vezes no so trabalhados nas escolas e dificultam
aes mais positivas diante dos diversos problemas ambientais e sociais.
Assim o trabalho realizado na Educao Infantil na rea das Cincias
Naturais no pode mais se limitar forma disciplinar, mas deve constituir um
trabalho globalizado, tendo como documento o Referencial Curricular Nacional
para Educao Infantil RCNEI.
O Referencial Curricular rene uma proposta para a Educao Infantil
seguindo eixos de trabalho que facilitam o desenvolvimento da linguagem, das
habilidades e das capacidades globais das crianas para a compreenso dos
fenmenos naturais, assunto que discutiremos a seguir, focado na educao
ambiental para crianas.
3.2 Educao Ambiental na Educao Infantil

Na Educao Infantil, primeira etapa da Educao Bsica, a Cincia e/ou
educao ambiental aparecem nos objetivos gerais do RCNEI, os quais ressaltam
que a criana precisa
Observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade,
percebendo-se cada vez mais como integrante, dependente e

agente transformador do meio ambiente, valorizando atitudes

que contribuam para sua conservao (BRASIL, 1998, p. 63).
Isso significa dizer que a criana, por meio da sua curiosidade, desen-
volve cada vez mais a capacidade de agir, observar e explorar tudo o que
encontra ao seu redor, tornando-se uma participante ativa diante das(os) situa-
es/problemas do seu dia a dia, procurando solues/aes para melhorar
sua prpria qualidade de vida. Por isso necessita de orientaes para ter uma
aprendizagem significativa que contribua para o seu desenvolvimento cognitivo,
afetivo, psicomotor e social.
Denota-se nessa situao a importncia do trabalho do professor com a
criana e a prpria Cincia, visto que ele um dos elementos que pode ajudar
as crianas a descobrir respostas e, mais importante ainda, ajud-las a indagar a
si mesmas sobre questes relevantes (RINALDI citado por EDWARDS; GANDINI;
FORMAN, 1999, p. 114).
Inicialmente, a criana fica restrita ao seu autoconhecimento por meio de
dilogo simples, com fatos do dia a dia e a relao com seu corpo no espao
que ocupa. Aps algumas conversas com o professor e contato com alguns
experimentos, a relao da criana com o ambiente passa a ocorrer por meio
da manipulao dos objetos.
Por meio da curiosidade e da necessidade, a criana, na fase da Educao
Infantil, tende a explorar o ambiente e vai, aos poucos, se integrando a ele. Ela
escuta falas como: no, devemos arrancar as plantas, no devemos queimar
o solo, no devemos maltratar os animais, entre outras frases, que vo, aos
poucos, tornando-se referenciais de educao e cidadania para elas.
Nesse sentido, o trabalho com os conhecimentos derivados das Cincias
Naturais na Educao Infantil deve ser voltado para
[...] a ampliao das experincias das crianas e para a cons-
truo de conhecimentos diversificados sobre o meio social e
natural. Ou seja, o trabalho deve ser centrado aos fenmenos
e acontecimentos fsicos, biolgicos, geogrficos, histricos
e culturais e ao conhecimento da diversidade (BRASIL, 1998,
p. 166).
Dessa forma, o professor precisa sair do senso comum evidenciado tanto

nas prticas como nos prprios currculos da Educao Infantil e comear a
instituir o conhecimento cientfico-tecnolgico, estimulando a prpria criana a
descobrir os problemas existentes em relao natureza, biodiversidade e
aos seus porqus.
Dessa forma, na Educao Infantil, o estudo do meio ambiente no acon-
tece somente no mbito do conhecimento do mundo, mas tambm na formao
pessoal e social, pois o ser humano faz parte de todo contexto, bem como das
relaes que so estabelecidas.

Visto ao enfoque multirreferencial presente na Educao Infantil, o RCNEI

apresenta seis eixos de trabalho vinculados ao mbito do conhecimento do
Mundo que so: Movimento, Msica, Artes Visuais, Linguagem Oral e Escrita,
Natureza e Sociedade e Matemtica. Todos os eixos apresentados esto conec-
tados, com maior ou menor intensidade, ao estudo do meio ambiente, uma vez
que todos podem auxiliar nas reflexes das relaes socioeconmicas e ambien-
tais com vistas qualidade de vida da criana e a integrao com as plantas,
os animais, o corpo humano, o ar, a gua, o tempo, entre outros elementos exis-
tentes no meio ambiente, que sero analisados com mais profundidade a partir
da discusso do eixo Natureza e Sociedade na Educao Infantil.
Saiba mais
Cincia mo um stio que dispe de atividades, textos, livros, revistas

e links destinados ao trabalho com as Cincias Naturais na Educao In-
fantil e no Ensino Fundamental. O stio indicado estimula a curiosidade e
a compreenso dos fenmenos do dia a dia, com a ajuda de ilustraes
e experincias que podem ser realizadas pelas prprias crianas. instru-
mento fundamental em sala de aula como fonte de pesquisa aos professores
e de grande importncia para os alunos na elaborao de deveres e pro-
jetos escolares. A publicao adotada pelo MEC e distribuda para 107
mil escolas, como material de apoio paradidtico. O stio recomendado
<http://www.cienciamao.if.usp.br/index.php>.
3.3 O eixo Natureza e Sociedade na Educao Infantil

O eixo Natureza e Sociedade rene temas pertinentes ao mundo social
e natural para que as crianas possam estabelecer progressivamente a dife-
renciao que existe entre mitos, lendas e explicaes provenientes do senso
comum e conhecimentos cientficos (BRASIL, 1998, v. 3, p.167).
Os temas para as crianas de quatro a seis anos esto envolvidos em: orga-
nizao dos grupos e seu modo de ser, viver e trabalhar, os lugares e suas paisa-
gens, objetos e processos de transformao, os seres vivos, os fenmenos da natu-
reza. Segundo o RCNEI, os objetivos desses temas so para que as crianas:
demonstrem curiosidade pelo mundo social e natural, formulem perguntas,
imaginem solues para compreend-lo, manifestem opinies prprias
sobre acontecimentos, busquem informaes e confrontem ideias;
estabeleam algumas relaes entre o modo de vida caracterstico de
seu grupo social e de outros grupos;

construam algumas relaes entre o meio ambiente e as formas de vida

que ali se estabelecem e valorizem sua importncia para a preservao
das espcies e para a qualidade da vida humana (BRASIL, 1998).
Por isso no permitido ficar restrito a meros projetos veiculados pela mdia
como os de reciclagem ou poluio. A escola, por ser uma instituio educa-
cional com responsabilidade social e tica, voltada para uma melhor qualidade
de vida, precisa averiguar o que comporta tal qualidade, voltar-se para o desen-
volvimento sustentvel e, portanto, primar pela conscientizao ambiental.
Enfim, para tanto, necessrio que a escola no se restrinja s questes de
mero preenchimento de currculo, mas que procure os problemas e as solues
para as questes ambientais. Isso exige mudana cultural diante da sociedade
de consumo, para que existam propostas pedaggicas que compreendam o
desenvolvimento social e sustentvel voltados para uma tica ambiental.
No prximo captulo, estudaremos sobre formao de professores e a
construo e aplicao dos princpios cientficos a situaes prticas da sala
de aula.
Referncias
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais: Meio Ambiente e Sade. Braslia:
MEC/SEF, 1997.
______. Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil: introduo.
EWARDS, C.; GANDINI, L.; FORMAN G. As cem linguagens da criana: a abor-
dagem de Reggio Emilia na educao da primeira infncia. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1999.
SAITO, C. H. Poltica nacional de educao ambiental e construo da cida-
dania: desafios contemporneos. In: RUSCHEINSKY, A. (Org.). Educao
ambiental: abordagens mltiplas. Porto Alegre: Artmed, 2002.
Anotaes



4
A formao de CAPTULO 4 FUNDAMENTOS TERICOS E METODOLGICOS DE CINCIAS NATURAIS NA EDUCAO INFANTIL
professores para atuar

na Educao Infantil
Introduo
O professor que atua na Educao Infantil no tem uma formao espe-
cfica na rea de Cincias Naturais. Na maioria das vezes, essa formao
tem uma trajetria iniciada no Ensino Fundamental e depois no Ensino Mdio,
com as disciplinas de Fsica, Qumica e Biologia e finalizada pela disciplina
de Fundamentos e Metodologia do Ensino de Cincias Naturais nos cursos de
formao docente.
Entre outros aspectos, a construo e a aplicao dos princpios cientficos
aprendidos em situaes prticas pelo professor no acontecem a priori na sua
formao, nem para justificar a compreenso das relaes entre Cincia, socie-
dade e mecanismos de produo e apropriao dos conhecimentos, de modo a
garantir a sistematizao dos saberes e da cultura presentes nas escolas.
Para Chassot (2003, p. 59), o professor no precisa, nem deve ter uma
ideia fechada de Cincia, ou seja, achar que tudo o que cientfico apoia-se na
experimentao, ele deve retratar o compromisso de pensar que
O ensino de Cincias deve proporcionar a todos os cidados
conhecimentos e oportunidades de desenvolvimento de capa-
cidades necessrias para se orientarem em uma sociedade
complexa, compreendendo o que se passa sua volta. Trata-se
de um movimento que deve ter incio logo nos primeiros anos de
escolaridade.
Seguindo a lgica do autor, o captulo que se inicia ter como foco a anlise
da formao de professores para atuar na rea de Cincias Naturais na Educao
Infantil, como tambm o estudo das caractersticas necessrias ao processo de
formao desses professores para atuar no contexto em transformao.
Um dos objetivos do ensino das Cincias Naturais fomentar na criana

a curiosidade por descobrir o mundo que a cerca, cultivando o gosto pela
Cincia. A criana naturalmente curiosa, investigativa e observadora, ca-
ractersticas que desaparecem medida que os estudos avanam e chegam
ao ponto de aceitar os conhecimentos sem question-los. Essa situao se
perpetua ao longo dos anos e tem sido um dos fatores que tm contribudo

para afastar os estudantes do ensino de fsica, qumica e biologia, criando

um dogma em torno da Cincia.
A leitura do artigo Importncia do ensino temtico na educao em cin-

cias e matemtica: um dilogo a luz do construtivismo, dos professores Andrea
Viana Souza e Waldiney Trujillo uma excelente opo para a compreenso
do contedo deste captulo, pois se refere ao didtico-pedaggica plane-
jada e executada no Programa de Formao Continuada de Cincias Naturais
com a finalidade de colocar em evidncia algumas reflexes sobre a prtica
significativa do ensinar e/ou do aprender por meio de atividades temticas o
conhecimento na rea de Cincias Naturais. O texto indicado est disponvel
no stio <http://<www.ie.ufmt.br/semiedu2009/gts/gt4/ComunicacaoOral/
WALDINEY%20TRUJILLO.pdf>.
Esperamos que, ao final deste captulo, voc seja capaz de verificar a impor-
tncia da formao de professores para atuar na rea de Cincias Naturais na
Educao Infantil e compreender a necessidade de bons procedimentos metodo-
lgicos para a formao crtica do aluno nessa rea.
4.1 A formao do professor para o ensino de Cincias na

Educao Infantil
sabido que a formao dos professores constitui um fator de grande rele-
vncia no quadro de problemas percebidos no ensino de Cincias. Sabemos que
o professor termina o curso de Magistrio e a licenciatura em Pedagogia, geral-
mente, sem a formao adequada para ensinar Cincias Naturais (DUCATTI-
SILVA, 2005).
Desse modo, sua prtica pedaggica, influenciada diretamente pela
formao precria e superficial que teve nessa rea, se traduz em aulas de
Cincias predominantemente tericas e descontextualizadas do entorno sociocul--
tural dos alunos.
As experincias em sala de aula, como o caso da Educao Infantil quando
realizadas, nem sempre contribuem para a construo de outros conhecimentos,
pois podem no favorecer a reflexo por parte do sujeito da aprendizagem
de modo que este possa, de fato, mobilizar o conhecimento cientfico em suas
leituras de mundo, atribuindo significado quilo que lhe ensinado.
Nesse sentido, o ensino de Cincias para a Educao Infantil tem algumas
peculiaridades quando comparado ao dos anos subsequentes. Sua principal
caracterstica o fato de ser praticado por um professor polivalente, em geral
responsvel tambm pelo ensino de outras disciplinas.

Bonando (1994, p. 22) assevera que

Os docentes justificam o reduzido nmero de atividades em
Cincias neste nvel de ensino, por afirmarem que as crianas
nesse nvel ainda esto em fase de alfabetizao e nem sempre
necessitam aprender sobre este componente curricular.
Os prprios Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998) advogam

a importncia de se ensinar contedos desse componente curricular desde os
primeiros anos da escolarizao bsica.
Em uma breve retrospectiva histrica acerca da formao de professores,
em especial para o ensino de Cincias, Hamburger (2007) relata que essa
formao era de fato deficitria e, dessa forma, pouco era ensinado nessa disci-
plina. Em 1961, com a aprovao da primeira Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, Lei n. 4.024/61, aconteceram transformaes na formao
de professores, assim como foram sendo estabelecidos pelo Conselho Federal
de Educao os primeiros currculos mnimos para as licenciaturas. Esse fato
mudou a forma de pensar o processo de formao de professores para atuar na
Educao Bsica no Brasil.
Alguns anos mais tarde, com a aprovao da LDB (Lei 9.394/96), institui-se
a exigncia de formao em nvel superior para atuao docente em toda a
Educao Bsica, desde a Educao Infantil at o Ensino Mdio. Esse novo fato
exigiu outro perfil de formao que atendesse mudana de paradigma educa-
cional em relao aos aspectos didticos/metodolgicos na prtica educativa
na rea de Cincias Naturais para a Educao Infantil, fazendo com que o
docente pudesse ao mesmo tempo articular a sua prtica pedaggica o pensa-
mento cientfico e a cultura dos alunos, assunto que trataremos a seguir.
Saiba mais
Acesse o stio <http://<www.webartigos.com/articles/2717/1/desafios-

da-educacao-ambiental-para-educacao-infantil/pagina1.html> e faa a lei-
tura do artigo intitulado Desafios da educao ambiental para a Educao
Infantil. Nele voc encontrar a proposta de trabalho de Joseph Cornell,
que visa a promover a aproximao e a interao do indivduo como a na-
tureza, possibilitando s pessoas expandirem sua autoidentidade, de modo
a incluir todas as coisas como parte de si mesmas. Assim elas comeam
realmente a se interessar pela natureza e a cuidar dela.
Joseph Cornell educador naturalista autor do livro Sharing Nature with
children (Vivncias com a natureza guia de atividades para pais e educa-
dores). Esse livro apresenta um conjunto precioso de jogos e brincadeiras
que convidam os participantes no s a se divertirem nos espaos naturais,
mas a construrem uma verdadeira amizade com a terra, as rochas, as plan-
tas e os animais com os quais compartilhamos o planeta. Para o pblico

brasileiro, essa proposta educativa reveste-se de especial importncia, pois

representa uma forma efetiva e duradoura de contribuir para a conserva-
o das nossas belezas e riquezas naturais.
4.2 O professor e a natureza do pensamento cientfico

Estudamos no captulo 2 que a Cincia no pode ser vista com uma viso
esttica, neutra, descontextualizada socialmente. Infelizmente, alguns profes-
sores ainda a enxergam dessa maneira, sem levar em considerao a evoluo
histrica e os paradigmas cientficos que vm ao longo dos sculos se modifi-
cando constantemente no universo.
Assmann (1998, p. 62) afirma que
[...] no h Cincia permanente, pois elas so historicamente
mutveis, relativas e naturalmente seletivas. A evoluo da huma-
nidade continua e dinmica, assim modificam-se os valores,
as crenas, os conceitos e as ideias acerca da realidade e do
conhecimento.
As ideias de mudana citadas pelo autor esto diretamente relacionadas ao

olhar e vivncia do observador (professor), pois fornecem um referencial que
possibilita a organizao da sociedade, da comunidade cientfica e, em espe-
cial, a organizao do conhecimento escolar, quando prope continuamente
novas formas para entender e modificar a realidade.
Enfim, a aceitao ou a resistncia a uma nova forma de Cincia reflete
diretamente na abordagem terica e prtica da atuao dos profissionais em
todas s reas de conhecimento, especialmente na educao.
Na verdade, o ensino de Cincias Naturais, que tem como objetivo uma
mudana de concepo educacional, deve se orientar por um processo cons-
tante de investigao por parte de professores e alunos. Desse modo, a prtica
do professor de Cincias para atuar na Educao Infantil precisa:
identificar as ideias prvias dos alunos;
propor conflitos cognitivos;
introduzir novas ideias;
proporcionar aos alunos oportunidades de aplicar as novas ideias em
situaes diferentes;
propor situaes-problema.
Portanto podemos afirmar que, para acompanhar as perspectivas de mudana
de ensino na rea de Cincias Naturais, necessria uma transformao no s

no que tange aos conceitos, mas tambm uma mudana de atitude no mundo,
sobre o mundo e para o mundo.
No prximo captulo, falaremos a respeito das propostas didticas para a
Educao Infantil, como tambm sobre as Cincias Naturais presentes no RCNEI
que engloba o eixo de trabalho denominado Natureza e Sociedade e que rene
temas pertinentes ao mundo social e natural.
Referncias
ASSMANN, H. Metforas novas para reencontrar a educao. So Paulo:
Unimep, 1998.
BONANDO, P. A. Ensino de Cincias nas sries iniciais do 1 grau: descrio

e anlise de um programa de ensino e assessoria ao professor. 1994. 220f.
Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal de So Carlos,
So Carlos SP, 1994.
BRASIL. Ministrio da Educao. Decreto. 3.276/99, de 6 de dezembro de

1999. Dispe sobre formao de professores. Disponvel em: <http://www.
google.com.br/search?hl=pt-BR&rlz=1R2SKPB_pt-BRBR329&q=Decreto.+3.276
%2F99&meta=&aq=null&oq=>. Acesso em: 10 ago. 2009.
______. Lei n. 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Dispe sobre as Diretrizes

e Bases da Educao Nacional. Disponvel em: <http://wwwp.fc.unesp.
br/~lizanata/LDB%204024-61.pdf>. Acesso em: 2 set. 2009.
______. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Dispe sobre as Diretrizes e

Bases da Educao Nacional. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seed/
arquivos/pdf/tvescola/leis/lein9394.pdf>. Acesso em: 2 set. 2009.
______. Parmetros Curriculares Nacionais: Cincias Naturais. Braslia: MEC/

SEF, 1998.
CHASSOT, A. Alfabetizao cientfica: uma possibilidade para a incluso social.

Rev. Bras. Educao, p. 89-100, 2003. Disponvel em: <http://www.scielo.br/
pdf/rbedu/n22/n22a09.pdf>. Acesso em: 10 ago. 2009.
DUCATTI-SILVA, K. C. A formao no curso de Pedagogia para o ensino de

Cincias nas sries iniciais. 2005. 167f. Dissertao (Mestrado em Educao)
Faculdade de Filosofia e Cincias, Universidade Estadual Paulista, So Paulo.
HAMBURGER, E. W. Alguns apontamentos sobre o ensino de Cincias nas sries esco-

lares iniciais. Estudos Avanados, p. 93-104, 2007. Disponvel em: <http://www.
scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-40142007000200007-
&lng=pt&nrm=iso&tlng=en>. Acesso em: 10 ago. 2009.

Anotaes


5
Propostas didticas para

a Educao Infantil
Introduo
A Educao Infantil pode ser analisada sob diferentes olhares, cada um com
suas especificidades. Assim, quando analisamos o que determina os diferentes
olhares, percebemos que a Educao Infantil est em constante mudana e essa
dinmica de transformaes garante um avano nos estudos sobre a rea, alm
do aprofundamento das prticas pedaggicas utilizadas pelos professores para
trabalhar com crianas de zero a cinco anos de idade.
Neste captulo, discutiremos a respeito de algumas propostas didticas para
a Educao Infantil, como tambm a respeito de alguns elementos presentes no
planejamento das Cincias Naturais para esse nvel de ensino.
Para voc discutir sobre a proposta pedaggica das Cincias Naturais para
a Educao Infantil, a partir de temticas e projetos orientadores do ensino e
refletir sobre os objetivos propostos para o planejamento do ensino de Cincias
Naturais, nas escolas de Educao Infantil, faz-se necessrio uma leitura preli-
minar do Referencial Curricular para a Educao Infantil: formao pessoal e
social, v. 2. No encarte indicado, voc encontrar um guia de reflexo de cunho
educacional sobre objetivos, contedos e orientaes didticas para os profissio-
nais que atuam diretamente com crianas de zero a cinco anos, respeitando seus
estilos pedaggicos, escolha de recursos e metodologias de trabalho. O texto
indicado est disponvel no stio <http://<portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/
volume2.pdf>.
5.1 A proposta didtica para a Educao Infantil

A proposta pedaggica atual para o trabalho com a Educao Infantil
contempla o ensino de Cincias Naturais englobado pelo eixo de trabalho
denominado Natureza e Sociedade, que rene temas pertinentes ao mundo
social e natural.
Mas nem sempre foi assim, o prprio RCNEI discute as propostas recor-
rentes e as diversas instituies de Educao Infantil que abordam os contedos
pertinentes s Cincias Naturais de forma descontextualizada, ignorando os
conhecimentos prvios das crianas e preocupando-se, muitas vezes, em trans-
mitir conceitos cientficos definidos pela biologia, desvinculados da realidade
infantil. Segundo o RCNEI (1998, p. 166) as propostas pedaggicas presentes

na Educao Infantil s fazem sentido se as crianas tiverem contato com dife-

rentes elementos, fenmenos e acontecimentos do mundo, como possibilidade
de instig-las a observar e explicar as mais variadas formas de conhecimento
cientfico.
A citao do autor nos mostra que as propostas curriculares anteriores ao
Referencial traziam abrangncias restritas aos temas ambientais. Os temas abor-
dados nessas propostas estavam distantes da realidade dos alunos e/ou utili-
zavam terminologias inadequadas a suas faixas etrias.
O RCNEI (1998) veio exatamente para enfatizar a importncia da aproxi-
mao da criana com as descobertas cientficas para que ela possa, gradati-
vamente, diferenciar as informaes do senso comum do conhecimento cientfico
(BIZZO, 2000).
Nesse sentido, o Referencial prev a elaborao de uma proposta que
considera a criana e o seu ambiente natural. Para isso, enfatizado o eixo
Natureza e Sociedade, tema estudado no captulo anterior, que rene assuntos
relacionados ao mundo social e natural, enfocados de maneira integrada,
como forma de articular natureza, sociedade e o imaginrio infantil, para que
se entenda de forma adequada o ensino de Cincias na atualidade.
5.2 O ensino de Cincias na atualidade

Nos tempos atuais, tendo como foco a aprendizagem do aluno, o trabalho
escolar passa a ser visto de forma interdisciplinar e relacionado com a vida do
aluno e de sua comunidade.
Dessa forma, uma das justificativas mais comuns para a incluso das
Cincias Naturais como uma parte substantiva no currculo da Educao
Infantil a necessidade de propiciar aos alunos a compreenso da natureza
como um todo dinmico e do homem como parte integrante e agente de trans-
formaes do mundo em que vive, por meio da identificao das relaes
entre o conhecimento cientfico e as condies de vida no mundo atual. Isso
demanda a superao da formatao dos contedos, na tentativa de preparar
o aluno para o exerccio da cidadania, com autonomia intelectual e pensa-
mento crtico.
Para tanto, justificamos para a Educao Infantil a importncia de uma
proposta por temticas ou projetos que seja mais abrangente e permita maior
flexibilidade de contedos, conforme a necessidade de aprendizagem dos
alunos. A partir da proposta de ensino por temticas ou projetos, possvel
construir conceitos que permitam a recorrncia ao longo da formao do aluno
em diferentes etapas de sua escolarizao. Por isso se faz necessrio que o
professor esteja atento para os elementos presentes no planejamento na rea
de Cincias.

5.3 Os elementos presentes no planejamento das Cincias

Naturais para a Educao Infantil
Discutiremos os elementos presentes no ensino de Cincias Naturais na pers-
pectiva de um planejamento pedaggico por temticas ou projetos, que so os
mais apropriados para a Educao Infantil. Acompanhe o quadro a seguir.
Quadro Elementos necessrios ao planejamento para a Educao Infantil.
Elementos Descrio Exemplo

So descritas as intenes educativas, Preparo do aluno para o
em que definida a funo social da exerccio da cidadania e
Para que
escola e os objetivos de ensino. para continuar a aprender,
ensinar?
com autonomia intelectual e
pensamento crtico.
Por meio dos contedos (conceituais, Temticas interdisciplinares.
procedimentais e atitudinais) que
estaro organizados em temticas
O que ensinar? ou projetos. Esses contedos devem
ser relevantes para a formao inte-
gral do aluno e necessitam estar em
conexo com a vida dele.
Atividades diversificadas, conside- Orientaes metodolgicas:
rando os conhecimentos prvios que
aula de campo;
desenvolvam habilidades cognitivas
Como ensinar?
no aluno. O tratamento dos contedos visitas;
deve acontecer a partir da metodo- trabalhos em grupos.
logia da problematizao.
Deve-se considerar o desenvolvimento Aprofundamento das temti-
Quando ensinar?
cognitivo e o biolgico do aluno cas a partir de cada projeto.
O que, como e A avaliao deve perpassar todo o Observao dos alunos em

quando avaliar? processo de ensino e aprendizagem. cada atividade proposta.
Ao defendermos um planejamento por temticas ou projetos, no exclumos

a proposta de uma programao local e regimental a ser seguida pelas escolas.
Na verdade, a proposta aqui apresentada para que sejam acrescentadas as
demais atividades vivenciadas pelos alunos.
Demonstraremos alguns, a seguir, objetivos que devem estar presentes
nas propostas de planejamento para o trabalho com as Cincias Naturais na
Educao Infantil.
Compreender a natureza como um todo dinmico, sendo o ser humano
parte integrante do mundo em que vive.
Valorizar o trabalho em grupo para a construo coletiva do
conhecimento.

Compreender a sade como bem comum que deve ser promovido pela
ao coletiva.
Saber utilizar conceitos cientficos bsicos.
Saiba mais
No stio Aprendendo Cincias (<http://tc.silva.zip.net/>) voc encontrar

diversos links como: brincando com Cincias, Cincias por que e para qu?,
entre outros. Esses links ajudaro voc a desenvolver a capacidade criativa
dos seus alunos. Fica o convite para que voc acesse o stio e participe.
Concluindo as reflexes em torno das propostas pedaggicas para a Educao

Infantil, podemos afirmar que ela deve estar vinculada s necessidades atuais de
formao, para tornar o aluno um ser autnomo e responsvel pela sua prpria
aprendizagem. Devem estar presentes nessas propostas contedos relevantes
que estejam em conexo com a vida cotidiana do aluno e com o seu nvel
de conhecimento.
No prximo captulo, estudaremos as cincias nos diferentes contextos:
social, poltico e tecnolgico e tambm sobre a sua inter-relao com o desenvol-
vimento das foras produtivas.
Referncias
BIZZO, N. A avaliao oficial de materiais didticos de Cincias para o
Ensino Fundamental no Brasil. In: ENCONTRO PERSPECTIVAS DO ENSINO DE
BIOLOGIA, 7. Anais. So Paulo SP, 2000.
BRASIL. Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil: introduo.
Anotaes


6
Cincias para qu?
Introduo
Nos ltimos anos, os estudos realizados sobre as Cincias Naturais tm
focado seus esforos na relao que se estabelece entre a metodologia de ensino
e as concepes e os conceitos que os alunos tm a respeito da Cincia.
Mas nem sempre foi assim. At h bem pouco tempo, o ensino de Cincias
era visto apenas como parte obrigatria na matriz curricular das escolas, dada
a sua inter-relao com o desenvolvimento das foras produtivas.
Essa viso ultrapassada das escolas sobre o ensino de Cincias fez surgir a
necessidade de repensar as grandes linhas de ensino que h muito tm favore-
cido o descaso e a reproduo.
Harlen (1989, p. 89) afirma que
A falta da percepo da importncia do ensino de Cincias para
crianas leva professores, escola, autoridades escolares, forma-
dores de professores e pais a desenvolver uma postura negativa
em relao melhoria do ensino nesta rea. No entanto deve-se
considerar a possibilidade desse argumento no ter um lugar to
central na justificao do ensino; ao modo da fbula da raposa e
das uvas verdes, ele pode muito bem surgir como um argumento
ad hoc, ou seja, seria uma resposta pronta para uma pergunta
que se teme ouvir.
Esse um problema sempre presente nas aulas de Cincias Naturais: a

generalizao das coisas e/ou as respostas prontas. Seria interessante que todo
o trabalho pedaggico que envolvesse o ensino de Cincias para crianas fosse
precedido de um esclarecimento dos objetivos ao invs de adeso a rtulos ou
frmulas disponveis nos livros ou encartes didticos.
Diante do exposto, neste captulo, estudaremos a Cincia no apenas como
conceitos e teorias cientficas, com valor em si mesma, como se fosse sistema
abstrato de pensamento. Trabalharemos a Cincia enquanto disciplina que auxilia
a compreenso do mundo em que vivemos de modo a orientar nossas aes,
a nvel individual e social, e estabelecer pontes entre fenmenos, processos,
conceitos, modelos e teorias cientficas em qualquer etapa de escolarizao.
Para voc entender a Cincia nos contextos social, poltico e tecnolgico e
perceber a Cincia como elo entre fenmenos, processos, conceitos e teorias,

importante a leitura do artigo Possibilidades para o ensino de Cincias Naturais

nas sries iniciais em uma perspectiva de alfabetizao cientfico-tecnolgica, da
professora Daniela Corra da Rosa. Esse artigo est disponvel no stio <http://
www.lab-eduimagem.pro.br/frames/seminarios/pdf/30.pdf>. A autora faz uma
anlise da qualidade dos programas propostos e das atividades desenvolvidas no
ensino de Cincias Naturais, como tambm discute a importncia, a necessidade e
a possibilidade de se trabalharem noes e/ou conceitos cientficos com crianas
segundo critrios defendidos pelo movimento Cincia, Tecnologia e Sociedade,
tema muito relevante para a sua formao e o seu conhecimento profissional.
O movimento Cincia, Tecnologia e Sociedade, habitualmente identifica-

do pelo acrnimo CTS, apresenta-se como uma anlise crtica e interdisci-
plinar da Cincia e da Tecnologia em um contexto social, com o objetivo de
compreender os aspectos gerais do fenmeno cientfico-tecnolgico.
6.1 Entendendo a Cincia

A palavra Cincia tem vrios sentidos, todos relacionados entre si. Cincia
significa, etimologicamente, conhecimento. Essa palavra pode ser usada com
um significado geral ou com um significado restrito, especfico a um conjunto
organizado de conhecimentos relativos a um determinado objeto. Nesse sentido,
a Cincia tem um significado para cada tipo de conhecimento j consagrado,
como a Fsica, a Qumica, a Biologia, a Matemtica etc.
Na verdade a constituio da Cincia se d por meio de atividades pelas
quais se obtm determinados tipos de conhecimento. Esse processo de reali-
zao de atividades cientficas o que chamamos de fazer cincia, mediante a
observao, a experincia dos fatos com a utilizao de um mtodo prprio.
O conjunto de pessoas empenhadas na atividade cientfica recebe o nome de
comunidade cientfica, que nem sempre homognea e coesa. Os cientistas so
pessoas que, em suas atividades profissionais, buscam objetividade, preciso,
rigor lgico etc.
Fora dessas atividades, so pessoas comuns, com todas as suas subjeti-
vidades, comoes e imprecises. O homem cientista cumpre uma srie de
exigncias: capacitao permanente, pesquisa, produo, publicao, busca
de reconhecimento e sustentabilidade. Aparece, quase sempre, como se tivesse
uma dupla existncia: uma social e outra cognitiva, quando, na verdade, a vida
acadmica e a social so indissociveis.

A respeito da vida social, da necessidade de pensarmos criticamente, Souto

(1987), referindo-se ao pensar sociologicamente, afirma que o pensamento cien-
tfico acontece a partir do levantamento de dvidas. Antes de tudo, portanto,
preciso duvidar. Precisamos duvidar das teorias existentes, dos autores que
lemos, dos professores que temos, enfim, duvidar de ns mesmos, pois a cincia
construda a partir das dvidas. Essa a nica certeza de que temos, so as
dvidas que ajudam elaborar as Cincias.
Vrios dos contedos relativos s reas das Cincias Humanas e Naturais

sempre estiveram presentes na composio dos currculos e dos progra-
mas de Educao Infantil. Na maioria das instituies, esses contedos
esto relacionados preparao das crianas para os anos posteriores
de escolarizao.
Da, a importncia de alguns questionamentos do tipo: ensinar Cincia por

qu? Como? Assunto que estudaremos a seguir.
6.2 Ensinar Cincia: por qu? Como?

incontestvel que a Cincia atualmente, devido sua natureza e, sobre-
tudo, ao seu desenvolvimento, deixou de ser um assunto meramente de cientistas
e passou a fazer parte da comunidade de cidados em geral. Na verdade, os
desenvolvimentos alcanados pela Cincia tornaram-se determinantes da nossa
forma de vida e essa influncia foi aumentando ao passo que fomos buscando
novas descobertas.
Se observarmos por diferentes ngulos, veremos que diariamente a Cincia
entra em nossa casa por meio dos jornais, TV, rdio, internet, entre outras ferra-
mentas tecnolgicas, e qualquer cidado pode discutir assuntos que envolvam a
Cincia, como tambm pode tomar decises a ela relacionadas.
Dessa forma, o professor, enquanto mediador e permanente aprendiz das
novas descobertas cientficas e sobre as novas maneiras de ensinar Cincias,
deve proporcionar aos alunos um ensino dinmico e inovador, tendo em vista a
complexidade e a diversidade das Cincias Naturais.
Em se tratando do ensino de Cincias para crianas pequenas, Fumagalli
(1998, p. 116) sugere trs argumentos essenciais para o trabalho escolar.
So eles:
O direito das crianas de aprender cincias. O dever social
obrigatrio da escola fundamental, como sistema escolar, de

distribuir conhecimentos cientficos populao. O valor social

do conhecimento cientfico.
O direito de as crianas de aprenderem Cincias pode ser respondido, em

parte, graas s contribuies da Psicologia aplicada educao, que trouxe
informaes preciosas aos educadores de como as crianas constroem conheci-
mentos e compreendem o mundo.
O conhecimento escolar no pode estar dissociado do contexto histrico e
social no qual o aluno est inserido, pois a escola deve prepar-lo para a vida,
por mais rica que a experincia escolar seja (CRIA-SABINI 1986).
Nesse sentido, fundamental que, no ambiente escolar, as oportunidades
de aprendizagem sejam mais que dinmicas e diversificadas e promovam o
crescimento tanto cognitivo quanto emocional do aluno.
Como afirma Weissmann (1998), a cincia escolar no a cincia dos cien-
tistas, pois exige um processo de transformaes ou de transposies didticas
do conhecimento cientfico a ser transmitido no contexto escolar de ensino.
Isso significa que, ao realizar seu planejamento, o professor deve estar
atento ao tempo e ao espao empregado no trabalho, aos alunos, ao contedo,
aos procedimentos, s atitudes e aos recursos metodolgicos disponveis, para
que esteja de acordo com os objetivos previamente estabelecidos. Tudo isso
deve ser analisado com o propsito de despertar o interesse e a criatividade do
aluno e propiciar a construo do conhecimento cientfico para que ele entenda
a importncia de se ensinar e aprender Cincias.
Saiba mais
Acesse o stio <http://www.cienciamao.if.usp.br/tudo/index.php?midia=

lcn> da Escola de Artes, Cincias e Humanidades da USP e veja diversas
atividades desenvolvidas por alunos de graduao do curso de Licenciatura
em Cincias da Natureza para serem trabalhadas em sala de aula com
alunos da Educao Infantil.
6.3 A importncia de se ensinar Cincias

Como falamos anteriormente, impossvel no vivenciar as Cincias em
tudo, em todos os lugares e em todos os acontecimentos. Ela est cada vez mais
incorporada vida social e cultural dos cidados, apresentando contribuies
para suas necessidades dirias, envolvendo desde as decises conscientes sobre
alimentao, meio ambiente, comunicaes, sade, entre outros, at a tomada

de decises de mbito poltico. Para Hurd (1998, p. 43), a cincia envolve

aspectos dirios da vida do homem, provocando mudanas significativas na
sociedade e exigindo novas adaptaes dos seres humanos.
A fala do autor remete necessidade de o conhecimento cientfico chegar
a todos os cidados, pois as questes que afetam a ordem pessoal, social e
econmica da humanidade fazem parte da Cincia.
Hurd (1998) lembra ainda que as caractersticas resultantes de uma
pessoa cientificamente alfabetizada no so decorrentes diretamente de ensi-
namentos, mas esto implcitas nos currculos escolares, por meio das situa-
es-problema e das investigaes proporcionadas aos estudantes no contexto
escolar, assim como projetos em laboratrios e experincias de campo, entre
outras, contribuem para a formao de estudantes conscientes e comprome-
tidos com a cidadania.
Segundo Adorno (2003, p. 54), para que exista um trabalho prtico e cons-
ciente por parte da criana, faz-se necessrio que
A escola, ao mesmo tempo em que proporciona uma base slida
de conhecimentos, deve tambm faz-lo de modo a favorecer o
desenvolvimento do pensamento crtico, afim de que os indivduos
se posicionem frente s mais diversas questes.
Na verdade, o que o autor est colocando que no basta apenas a vontade

do professor e dos alunos, preciso que exista o envolvimento do todo organi-
zado que a escola, para que as investigaes e a construo do conhecimento
de fato aconteam.
Enfim, os posicionamentos apresentados, neste captulo, a respeito da
Cincia, indicam que ela no deve ser privilgio apenas da fase adulta, mas
deve estar presente desde o incio do processo de escolarizao. Saber inter-
pretar uma notcia, ler um texto cientfico, analisar a realidade e compreender
questes de ordem social, poltica, ambiental, entre outras, requer uma base
de conhecimentos em Cincia, ao mesmo tempo em que necessita que os indi-
vduos estejam aptos a fazer reflexes e a pensar criticamente a partir desse
campo de estudo.
No prximo captulo, discutiremos sobre a metodologia dialgica proposta
por Delizoicov e Angotti que destacam etapas prprias para a construo do
conhecimento cientfico.
Referncias
ADORNO, T. W. Educao e emancipao. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2003.
CRIA-SABINI, M. A. Motivao da aprendizagem: psicologia aplicada
educao. So Paulo: Pedaggica Universitria, 1986.

FUMAGALLI, L. O ensino de cincias naturais no nvel fundamental da educao

formal: argumentos a seu favor. In: WEISSMANN, H. Didtica das Cincias
Naturais. Porto Alegre: Artmed, 1998.
HARLEN, W. Enseanza y aprendizaje de las ciencias. Madri: MEC, Morata,
1989.
HURD, P. D. Scientific literacy: new mind for a changing world. In: Science &
Education. Stanford, USA, n. 82, p. 407- 416, 1998.
SOUTO, C. O que pensar sociologicamente. So Paulo: EPU, 1987.
WEISSMANN, H. Didtica das Cincias Naturais. Contribuies e reflexes.
Porto Alegre: Artmed, 1998.
Anotaes


7
Metodologia dialgica:
uma proposta
Introduo
Neste captulo, estudaremos a metodologia proposta por Delizoicov e
Angotti (1990) para o ensino de Cincias. Essa metodologia composta de trs
momentos pedaggicos: problematizao inicial, organizao do conhecimento
e aplicao do conhecimento. A metodologia proposta visa a contemplar as
exigncias necessrias para a aprendizagem significativa na rea de Cincias
Naturais pelos alunos da Educao Infantil.
Para voc conhecer os princpios aplicados metodologia dialgica para o
ensino de Cincias Naturais na Educao Infantil e saber quais so os contedos
e metodologias de ensino que devem ser aplicadas na rea de Cincias para a
Educao Infantil, importante a leitura do texto do professor Paulo Roberto dos
Santos doutorando na Faculdade de Educao da USP intitulado O ensino
de Cincias e a ideia de cidadania, disponvel no stio <http://www.hottopos.
com/mirand17/prsantos.htm>. O texto discute a respeito da organizao do
ensino de Cincias na Educao Infantil e no Ensino Fundamental e traz inmeras
propostas de transformao, considerando a forma de o homem entender e agir
cientificamente no mundo por meio de um conhecimento que, de modo geral, est
alm do senso comum.
Vamos iniciar nossos estudos?
7.1 Etapas da metodologia dialgica para o ensino de Cincias

A metodologia dialgica proposta para a Educao Infantil uma contra-
posio ao ensino tradicional de Cincias. O novo mtodo prope o reconhe-
cimento e a aceitao dos conhecimentos prvios dos alunos; o trabalho com
contedos constitutivos do cotidiano dos alunos, a participao ativa, alm de
uma postura problematizadora do professor, diante dos saberes e das vivncias
dos alunos aliada s situaes experenciadas em sala de aula. Vejamos a seguir
como se processa essa metodologia com alunos da Educao Infantil.
Problematizao inicial: consiste em apresentar para os alunos situa-
es e/ou questes para discusso, com a finalidade de fazer com
que surjam suas concepes espontneas sobre o assunto e permitir
uma aproximao do contedo a ser trabalhado com o universo cultural
dos alunos. Nesse momento, pode ser que as concepes dos alunos

estejam de acordo com as explicaes cientficas, ou no. Essa etapa

permite ao professor sistematizar os conhecimentos produzidos pelos
alunos, no sentido de poder melhor direcionar as questes a serem traba-
lhadas em sala de aula. Nesse momento, desejvel que a postura do
professor seja mais de questionar e lanar dvidas do que de responder
e oferecer explicaes (ANGOTTI; DELIZOICOV, 1990). importante
que os questionamentos lanados pelo professor provoquem um conflito
cognitivo, isto , criem possibilidades de aprendizagens para os alunos,
no sentido de criarem novas hipteses explicativas para as questes
apresentadas inicialmente.
Organizao do conhecimento: o professor dever organizar ativi-
dades que permitam aos alunos perceberem a existncia de outras
vises e explicaes para as situaes e os fenmenos problema-
tizados (ANGOTTI; DELIZOICOV, 1990). Essa etapa permite ao
professor utilizar diferentes estratgias de ensino, como leitura de um
texto explicativo, apresentao de vdeos e propostas para experi-
ncias prticas, que serviro de apoio aos contedos especficos da
rea de Cincias.
Aplicao do conhecimento: esse o momento da sntese generalizadora,
no qual o conhecimento gerado nos momentos anteriores utilizado
para analisar e interpretar outras situaes, diferentes da problemati-
zao inicial. Momento de capacitar os alunos ao emprego dos conhe-
cimentos, no intuito de form-los para que articulem, constante e, rotinei-
ramente, a conceituao cientfica com situaes reais (DELIZOICOV;
ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002, p. 202).
A caracterstica fundamental dessa metodologia a presena constante do
dilogo entre o professor e os alunos. Nessa perspectiva, tem-se, de um lado, o
esforo do professor de estar sempre procurando entender as falas dos alunos e
os contextos em que se situam e, de outro lado, a necessidade de ele conscien-
tizar os alunos de que o conhecimento cientfico, do qual portador, provm de
contextos diferentes do qual se originam. Esses fundamentos do a base para
que o professor escolha o contedo que dever ensinar, associando ludicidade
e cientificidade aos assuntos trabalhados na Educao Infantil.
7.2 Que contedos cientficos ensinar na Educao Infantil?

Para Zabala (1998), normalmente, utilizamos o termo contedos para
expressar aquilo que se deve aprender relacionado, principalmente, aos
conceitos, aos princpios, aos enunciados e aos teoremas das disciplinas cls-
sicas. Dessa forma, os contedos sempre foram entendidos pelos educadores
como parmetros para identificar um bom ou um mau ensino, na rea de
Cincias ou no.

As propostas educacionais atuais trazem um novo enfoque de contedos,

centrado em concepes interdisciplinares e no construtivismo, comprometidas
com a universalizao e a permanncia das crianas na escola. Segundo Zabala
(1998, p. 30), ns, educadores, devemos, falar de contedo de natureza muito
variada: dados, habilidades, tcnicas, atitudes, conceitos etc..
Agora, ao discutir contedos de ensino especficos como o caso das
Cincias Naturais, Fumagalli (1998) parte da anlise de trs significaes impor-
tantes, que expomos a seguir.
Cincia como corpo conceitual de conhecimento
Cincia como forma de produo de conhecimento
Cincia como modalidade de vnculo com o saber e sua produo
Esse corpo de conhecimento da Cincia constitudo por conceitos, procedi-
mentos e atitudes e atua como referncia para a elaborao dos demais conte-
dos escolares.
lgico que, na Educao Infantil, no se esperam alcanar mudanas
conceituais profundas em torno dos conhecimentos direcionados rea das
Cincias. Porm acredita-se na possibilidade de se enriquecerem os esquemas
de conhecimentos dos alunos em uma direo coerente com a postura cientfica
(FUMAGALLI, 1998).
Dessa forma, o professor no deve ter a pretenso de desenvolver o mtodo
experimental de pesquisa utilizado pelos cientistas, mas aproximar as crianas
de formas de trabalho mais criativas e dinmicas que as levem produo do
conhecimento cientfico. Ainda de acordo com Fumagalli (1998, p. 48), o dever
social da escola de ensinar o conhecimento cientfico parece ser razo suficiente
para justificar o ensino das Cincias Naturais a crianas nas primeiras idades.
Enfim, pensar contedos cientficos para o trabalho pedaggico na Educao
Infantil favorecer criana uma viso de mundo, como um todo formado por
elementos inter-relacionados, entre os quais o homem estabelece elos com o
desconhecido, as partes e o todo.
Saiba mais
Acesse o stio <http://www.cdcc.usp.br/maomassa/livro/livro.html>. Nele

voc encontrar um livro on-line com o ttulo Ensinar Cincias na escola da
Educao Infantil quarta srie. O livro compreende sete mdulos que ilus-
tram progresses possveis ao redor de um tema a um dado nvel, dentro
dos princpios do programa la main la pte.

La main la pte um programa que apresenta uma proposta de ensino

de Cincias fundamentada na ao, na problematizao, na investigao,
na experimentao, na construo coletiva e no na memorizao de enun-
ciados cristalizados.
No prximo captulo, estudaremos a respeito das Cincias Naturais e as

atividades para Educao Infantil em uma perspectiva transformadora, dinmica
e interessante.
Referncias
ANGOTTI, J. A. P.; DELIZOICOV D. Metodologia do ensino de Cincia. So
DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A.; PERNAMBUCO, M. M. C. A. Ensino de
Cincias: fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez, 2002.
FUMAGALLI, L. O ensino das Cincias Naturais no Nvel Fundamental da
Educao Formal: argumentos a seu favor. In: WEISMANN, H. Didtica das
Cincias Naturais: contribuies e reflexes. Porto Alegre: Artmed, 1998.
ZABALA, A. A Avaliao. In: ZABALA, A. A prtica educativa: como ensinar.
Anotaes


8
Cincias Naturais: atividades

para Educao Infantil I
Introduo
Neste captulo, voc conhecer alguns exemplos de atividades relacionadas
rea de Cincias Naturais para desenvolvimento com turmas de Educao
Infantil. Estudaremos como so organizados os temas e os contedos progra-
mticos que compem as atividades, alm dos objetivos que colaboram para a
compreenso e o envolvimento do estudo que est sendo realizado.
A ideia apresentar a voc a forma como o professor da Educao Infantil
pode trabalhar os conhecimentos cientficos em uma perspectiva transformadora,
dinmica e interessante para as crianas.
Como o captulo trata de atividades direcionadas s Cincias Naturais
na Educao Infantil, achamos relevante indicar a voc o stio <http://www.
furb.br/temp_sbqsul/_app/_FILE_RESUMO_CD/1037.pdf>, construdo pelo
Departamento de Metodologia de Ensino PPGE / Universidade Federal de So
Carlos, que retrata a importncia do ensino de Cincias a crianas de quatro e
cinco anos. Nesse processo de ensino, so utilizados materiais dos mais diversos
tipos como: plstico, papel, metal, vidro e material orgnico. Alm disso, so
realizadas atividades em que as crianas podem desenvolver sua criatividade
e percepes sobre a importncia do cuidado com o meio ambiente de forma
prazerosa e responsvel.
Esperamos que, ao final deste captulo, voc seja capaz de reconhecer a
importncia dos temas de trabalho para o desenvolvimento cognitivo da criana
na Educao Infantil e apresentar temticas na rea de Cincias Naturais para
ser desenvolvida na Educao Infantil.
8.1 Consideraes sobre atividades cientf icas

Para trabalhar os contedos cientficos com turmas de Educao Infantil,
importante que o professor desenvolva atividades que possibilitem ao aluno,
pouco a pouco, o reconhecimento do ambiente escolar, a percepo do seu
corpo e do corpo do colega, a percepo do mundo que o cerca e, acima de
tudo, que reconhea a importncia do meio ambiente, identificando as caracte-
rsticas fsicas bsicas em diferentes momentos da vida.
Os contedos a serem explorados pelo professor nessa fase de ensino giram
em torno dos objetivos propostos no RCNEI para Cincias Naturais e cumpre o
papel de mola propulsora para a aprendizagem das crianas.

Para a melhor compreenso dos contedos que podem ser trabalhados nessa
fase de ensino, trouxemos uma proposta de projeto apresentada na Revista Nova
Escola pela professora Luciana Hubner, que pode ser explorada e seguida pelos
professores da Educao Infantil. Vejamos a proposta.
Quadro 1 O ovo vira pinto?
Contedo Seres Vivos

Tomar como objeto de estudo e investigao uma coisa que
pode parecer banal e trivial do dia a dia das crianas, o ovo, a
fim de analisar como um ser vivo se desenvolve.
Apresentar a noo elementar de lei natural.
Objetivos
Iniciar as crianas no conhecimento de desenvolvimento embrio-
nrio e reproduo.
Avanar um pouco mais nos conhecimentos para saber coisas
que no sabia antes sobre desenvolvimento de um ser vivo.
Diviso Celular
Embrio e sua nutrio
Condies para desenvolvimento embrionrio
Contedos
Condies para desenvolvimento juvenil
Condies artificiais para desenvolvimento embrionrio
chocadeira
Ano quatro e cinco anos
Tempo Estimado dois a trs meses
1 Disparando o tema de estudo
Trazer para a sala uma embalagem industrial de ovos, com
alguns ovos. Em roda, apresenta o que trouxe para as crianas
e faz questionamentos que propiciem que reflitam sobre:
a) onde se compra o produto?
b) como que o produto vai parar no supermercado?
c) antes de chegar ao supermercado, onde estava e quem o
leva para l?
Desenvolvimento
d) do que feito? O ovo, quem faz? E como feito?
das atividades
Aps essa primeira conversa, como estratgia de registro, o
professor pode anotar as ideias das crianas em um cartaz, em
forma de esquema/percurso ovo do supermercado at o
local de origem, considerando todas as informaes colocadas
pelo grupo. Apresenta o registro para o grupo verificando se
concordam e se querem acrescentar alguma outra informao.
Propor ao grupo estudar, pesquisar as informaes para desco-
brir como o ovo vira pintinho (ateno: isso se o grupo trouxe
essa informao, o que muito provvel).

Contedo Seres Vivos

2 Pesquisa ler para buscar informao
Selecionar alguns livros que favoream a pesquisa sobre o
assunto e oportunizar que, em pequenos grupos, as crianas
analisem as imagens a fim de procurar informaes que possibi-
litem ampliar os conhecimentos sobre como o ovo vira pintinho.
interessante que o material selecionado traga informaes
visuais, de qualidade, com informaes a respeito das fases de
desenvolvimento. Isso favorece ao professor disparar discusses
sobre o ciclo de vida desse ser vivo: ovo pintinho galinha.
Investigar os conhecimentos que as crianas tm sobre o ciclo
de vida da galinha, se relacionam que o pintinho, ao se desen-
volver, na fase adulta, se transforma em galinha. Completar o
esquema/percurso construdo na atividade anterior com novas
informaes obtidas pela pesquisa.
3 Anlise do ovo
Levar um ovo branco e um ovo vermelho para a roda para
investigar que ideias as crianas tm sobre:
a) que informaes tm sobre o que h no interior do ovo;
b) se h diferena entre o contedo interno dos dois ovos;
c) por que as cascas so de cores diferentes (a cor da galinha
Desenvolvimento influencia na cor do ovo e a cor do ovo determina a cor do
das atividades pintinho).
Aps a atividade de anlise, propor uma atividade de registro
por meio de desenho em dupla. Cada dupla dever discutir a
forma como registrar.
Observao: esse um primeiro exerccio de aproximao de
registro cientfico. Registro cientfico uma forma de registro
que procura retratar uma planta, animal, paisagem com fide-
lidade. A combinao de diferentes formas de registro pode
ser uma maneira de evidenciar informaes importantes sobre
um mesmo objeto de estudo. Oriente as crianas a procurarem
registrar como se fossem produzir uma fotografia, podem usar
cor para evidenciar as partes observadas.
4 De onde vem o ovo?

Ler para as crianas uma histria infantil qualquer para retomar a
discusso e informaes apresentadas na conversas (parte-se aqui
do princpio de que as crianas apontaram, em algum momento
da conversa, que quem produz/coloca o ovo a galinha).
Investigar que ideias tm sobre: como as galinhas produzem
os ovos? A cor da galinha determina a cor do ovo? Todas as
galinhas pem ovos? A partir de que idade/poca as galinhas
pem ovos? O que necessrio, condies necessrias, para a
galinha colocar ovo?

Contedo Seres Vivos

Listar as questes no respondidas que sero orientadoras para
a pesquisa e busca de informao. Discutir com o grupo formas
de encontrar respostas para as dvidas, questes levantadas.
5 Organizar a busca de informao/pesquisa

Retomar a lista de perguntas analisando quais informaes
consideram que podem ser obtidas por meio da pesquisa com
familiares ou profissionais da rea.
Levantar com o grupo possibilidades de realizar a busca de
informao com familiares que sejam bilogos, granjeiros ou
j criam esse animal, ou pesquisar no entorno da escola a exis-
tncia de avcola, granja, loja de animais.
Levantar as perguntas que querem fazer, favorecer a troca e
discusso entre todos e orientar a elaborao das perguntas,
entrevista, a ser realizada. Professor atua como escriba, empres-
tando sua competncia escritora para registrar as perguntas,
discutindo com as crianas a formulao das questes fica
claro o que se quer saber contedo e a relao com as
dvidas apontadas anteriormente.
6 Preparar a entrevista/pesquisa
Desenvolvimento Preparar a entrevista combinar como realizaro a entrevista:
das atividades quem ir realizar as perguntas, como iro registrar as respostas,
data e horrio, onde recebero o convidado, como e quem
realizar o convite, como prepararo a sala.
Confeccionar o convite. Discutir com o grupo quais informaes
sero necessrias conter no convite (data, horrio, local, qual o
pblico da entrevista, qual o propsito/motivo do convite).
7 Fazer a entrevista/pesquisa
Preparar o ambiente/sala como combinado, verificar se os equi-
pamentos esto disponveis e funcionando com antecedncia
(mquina fotogrfica, gravador, filmadora).
Realizar a entrevista, primeiro fazendo as perguntas combi-
nadas e depois abrindo para outras novas perguntas que
possam surgir durante a entrevista.
8 Retomar a gravao da entrevista/pesquisa

Ouvir novamente a entrevista para verificar quais questes
levantadas na lista anterior puderam ser respondidas.
Construir uma grande tabela, trs colunas, para ser colocada
no mural. Colunas: dvidas/questes levantadas pelo grupo
respostas que obtivemos por meio da pesquisa fonte que obti-
vemos a informao.

Contedo Seres Vivos

9 Pesquisa de campo
Visitar uma loja de animais ou algum conhecido da regio que
crie galinha.
Combinar a visita com as crianas propsito, o que iro
analisar e definir formas de registro (gravao, fotografia e
desenho de observao).
Na pesquisa de campo, observar e buscar informaes sobre:
alimentao, hbitos do animal, ambiente onde se encontra,
caracterstica externa (desenho de observao no local), outros
observveis possveis, como: convvio com outros animais,
semelhanas e diferenas entre galo e galinha e entre galinhas,
caractersticas do excremento.
10 Anlise e comparao das informaes obtidas
Socializar os registros de observao, comparando observa-
es realizadas pelo grupo.
Voltar tabela das questes e verificar quais outras perguntas
podem ser respondidas, a partir das informaes coletadas
na pesquisa, e quais informaes podem ser agregadas s
respostas j obtidas anteriormente (ampliar os conhecimentos
j construdos).
Desenvolvimento Retomar o caminho percorrido e discutir o que j sabem agora
das atividades que no sabiam no incio do estudo.
11 Sistematizao das informaes obtidas pela observao e

registro
Socializar os desenhos de observao caractersticas externas
da galinha que o grupo realizou no estudo de campo e,
a partir das informaes apresentadas, professor realiza um
desenho/registro das caractersticas externas da galinha. Colocar
legenda, cor e nome das partes que as crianas saibam.
Trazer imagens de galinhas, fotos, gravuras produzidas por
Ademir Martins e outros artistas, solicitar que analisem e
apontem o que acham importante retomar ou completar nas
informaes do desenho coletivo.
12 a 15 Pesquisa
Pesquisar, em diferentes fontes livros, vdeo e informaes
trazidas pelo professor informaes sobre:
a) alimentao;
b) formas de reproduo;
c) diferenas morfolgicas;
d) como produz o ovo;

Contedo Seres Vivos

e) nome e funo das partes analisadas do ovo;
f) ciclo de vida;
g) o que determina a cor da casca.
16 Todo ovo vira pintinho?

Investigar que conhecimentos e ideias as crianas tm sobre a
questo posta.
Perguntas orientadoras:
a) Caso digam que sim, que todo ovo vira pintinho questionar:
por que ento os ovos que esto nas bandejas no supermer-
cado ou na banca na feira no viram pintinho l?
b) O que precisa acontecer para o ovo virar pintinho (condies
necessrias)?
17 e 18 Pesquisa
Analisar as informaes apresentadas pelo grupo e favorecer
situaes de pesquisa para buscar respostas s perguntas
colocadas.
Levar a pergunta como pesquisa a ser realizada com um fami-
liar ou adulto prximo.
Desenvolvimento Socializar a pesquisa realizada com familiar ou adulto.
das atividades Pesquisar em outras fontes diferentes para ampliar os
conhecimentos.
19 a 22 Montar uma chocadeira

Pesquisar com proprietrio da granja que doar os ovos, dois ou
trs, quais as condies necessrias para o ovo virar pintinho.
Registrar as informaes. Pesquisar em outras fontes para obter
novas informaes.
Montar, com ajuda de um marceneiro ou outro adulto expe-
riente, uma caixa de madeira, com fonte de luz, que servir
como chocadeira.
Convidar proprietrio da granja para trazer os ovos para serem
colocados na chocadeira pronta.
Combinar: cuidados, momentos de observao, formas de registro.
23 Anlise da observao e coleta de dados

Discutir e registrar que condies favoreceram, ou no, o nasci-
mento dos pintinhos.
Caso o experimento no tenha dado certo, os ovos, ou algum
deles, no terem se transformado em pintinhos torne isso objeto
de anlise e pesquisa retomando hipteses iniciais, informaes
obtidas na pesquisa sobre condies necessrias e o processo

Contedo Seres Vivos

de construo e manuteno da chocadeira: por que o ovo no
virou pintinho?
24 a 26 Construo do jogo
Construo de tabuleiros de percurso do ovo (sada) ao
pintinho (chegada). Discutir com as crianas condies neces-
srias para um ovo se transformar em pintinho para combinar
quais podem ser as possveis situaes postas no tabuleiro que
criam condies ao jogador avanar casas, perder uma rodada
Desenvolvimento ou voltar algumas casas.
das atividades
Construir os tabuleiros, pintar, construir as peas, pees e as
regras.
Jogar no tabuleiro construdo por seu grupo e pelos demais
grupos.
27 Projeo de vdeo
Assistir ao filme/desenho A fuga das galinhas, observando
quais informaes a histria traz que aprenderam durante o
estudo e quais consideram apenas fantasia.
Evitar desenhos estilizados que possam levar a representaes
equivocadas. Dar preferncia ao uso de fotografias ou esquemas
de imagens reais, fornecendo medidas exatas e escala, para
que as crianas possam ter ideia de como so na realidade.
Considerar as diferenas regionais e contextos especficos em
que as crianas esto inseridas.
Oferecer oportunidades de troca de experincias entre as
crianas, situaes em que aprendam a escutar, estimulando o
dilogo com e entre elas.
Orientaes gerais
Favorecer atividades que estimulem as crianas a: observar,
analisar, comparar, medir, classificar, transformar, propor alte-
raes, justificar um fato ou evento observado, superando a
memorizao e aprendizagem passiva.
Propiciar experincias que possibilitem uma aproximao ao
conhecimento das diversas formas de explicar o mundo.
Propiciar situaes em que possam estabelecer relaes, busca
da diferenciao existente entre mitos, lendas, explicaes
provenientes do senso comum e conhecimentos cientficos.
Voltar questo inicial: todo ovo vira pintinho? Analisar a
Avaliao
ampliao das respostas apresentadas.
Fonte: Nova Escola (2008, p. 20-22).
De posse dos conhecimentos e dos procedimentos apresentados na atividade

dos seres vivos, apresentaremos, a seguir, outra possvel atividade, agora dentro
da temtica fenmenos da natureza, para ser realizada na Educao Infantil.

Essa atividade possibilita s crianas desfrutarem da cincia e se surpreen-

derem com as prprias descobertas, fazendo-as provar e comprovar fenmenos
que esto expostos no seu dia a dia, alm de possibilit-las elaborar concepes
acerca dos conhecimentos cientficos.
Por isso importante fazer com que as crianas discutam os fenmenos que
as cercam e trabalhem com problemas fsicos, para que possam discutir e propor
solues compatveis com seu desenvolvimento e sua viso de mundo. Vamos ao
prximo tema?
Quadro 2 Estados fsicos.
Contedo Objetos e processos de transformao

Observar a transformao dos estados fsicos da matria.
Objetivos
Verificar como a temperatura influi nesse processo.
Termmetro comum, gua, cartolina, caneta de ponta grossa, gela-
Material tina de vrios sabores (cada uma rende cerca de dez pores),
necessrio tigelas transparentes, colheres, jarras plsticas, copos descart-
veis, geladeira e aquecedor porttil.
Ano Pr-escola
Tempo estimado Trs atividades

1 etapa
Comece pedindo classe exemplos dos estados fsicos da matria.
Que coisas do dia a dia so lquidas? E slidas? Pergunte sobre
o estado da gelatina, aproveitando para descobrir quem gosta
dessa sobremesa e quem sabe como se faz. Escreva a receita em
uma cartolina e tire cpias para facilitar a leitura passo a passo
junto com as crianas.
2 etapa
Divida a turma em grupos de cinco, cada um com uma tigela pls-
tica transparente, uma colher, uma jarra com gua fria e copos.
hora de analisar os ingredientes da gelatina. Qual o estado da
gua fria? E o do p? Permita que as crianas o provem e opinem
sobre o gosto.
3 etapa
Para demonstrar o estado gasoso, coloque gua em uma tigela
transparente e pea que os pequenos usem o termmetro para
medir a temperatura. Ponha um aquecedor porttil no recipiente
e deixe o termmetro dentro da gua para mostrar a coluna
vermelha subindo. Anote a medida. Possibilite que cada criana
sinta as gotculas de vapor na mo. Estimule o registro do processo
em desenhos.


4 etapa
Adicione gua quente tigela de cada grupo na proporo da
receita. O que aconteceu com o p? Estimule as crianas a terminar
a gelatina sozinhas, seguindo as orientaes. Quando acrescen-
tarem a gua fria, aproveite para explicar que ela acelera a trans-
formao do lquido em slido. Concludo o passo a passo, pea
Desenvolvimento que tirem a temperatura novamente e marquem o valor. Deixe-os
das atividades encher os copinhos e lev-los geladeira.
5 etapa
Termine a experincia com um banquete da sobremesa. Deixe
uma gelatina fora da geladeira para que as crianas observem a
volta ao estado lquido. Incentive que cada uma faa novos dese-
nhos para documentar todo o processo.
Use as falas colhidas nas experincias e os desenhos para analisar o
que as crianas aprenderam. Verifique especialmente se compreen-
Avaliao
deram que as mudanas de estado podem ocorrer em vrios
sentidos, por exemplo, do slido para o lquido e vice-versa.
Diante da atividade exposta, percebemos os diferentes elementos que podem

e devem ser explorados no ensino de Cincias para a Educao Infantil. Da,
a importncia de considerarmos as brincadeiras e os experimentos no trabalho
com as crianas pequenas.
8.2 Consideraes sobre atividades para a Educao Infantil

Nessa fase de ensino, poder ser aprofundada a percepo da Cincia
e o reconhecimento de alguns objetos por meio de brincadeiras e at mesmo
pequenos experimentos. As atividades com objetos so de fundamental impor-
tncia para que haja realmente a interao sujeito-objeto.
Alm disso, a valorizao de atitudes e comportamentos favorveis ao meio
ambiente contribui para um trabalho positivo em termos de investigao refle-
xiva e responsvel com a vida, os outros e a natureza.
Concluindo nossa discusso deste captulo, podemos afirmar que aprender
e ensinar Cincias na Educao Infantil demanda criatividade, envolvimento e,
acima de tudo, conhecimento dos temas que sero abordados com as crianas
em diferentes nveis cognitivos e faixas etrias.
No prximo captulo, discutiremos sobre as atividades propostas para a
Educao Infantil, levando em considerao o desenvolvimento cognitivo dos
alunos, seus relacionamentos e suas experincias.

Referncia
HUBNER, L. Educao em questo. Nova Escola. So Paulo: Abril, abr. 2008.
Anotaes


9
Cincias Naturais: atividades

para Educao Infantil II
Introduo
Sabemos que a Cincia uma prtica social indispensvel ao desenvolvi-
mento da sociedade, constituindo-se na forma mais eficiente de gerar conheci-
mento significativo tanto para resoluo, como para encaminhamento de muitos
problemas humanos (VALE, 1998).
Embora o conhecimento cientfico seja fundamental, ele no suficiente,
pois tambm essencial considerar o desenvolvimento cognitivo dos alunos,
relacionado a suas experincias, sua idade, ou seja, a seu cotidiano, para que
a aprendizagem seja significativa em cada fase de ensino.
Dessa forma, para desenvolver um trabalho legal na rea de Cincias
Naturais na Educao Infantil, os planejamentos devem acompanhar as caracte-
rsticas dos sujeitos que participam da prtica educativa e as atividades devem
ser desafiadoras e atrativas faixa etria correspondente.
Nesse sentido, o estudo deste captulo centrar nas consideraes que
os professores devem fazer ao realizar o planejamento na rea de Cincias
Naturais para trabalhar com crianas de trs a cinco anos.
Como captulo trata de atividades direcionadas s Cincias Naturais na
Educao Infantil, achamos relevante indicar a voc o stio <http://www.furb.
br/temp_sbqsul/_app/_FILE_RESUMO_CD/1037.pdf>, construdo pelo
Departamento de Metodologia de Ensino- PPGE / Universidade Federal de
So Carlos, que retrata a importncia do ensino de Cincias com crianas
de quatro e cinco anos, onde so utilizados materiais dos mais diversos tipos
como: plstico, papel, metal, vidro e material orgnico. Atividades em que as
crianas podem desenvolver sua criatividade e suas percepes sobre a impor-
tncia do cuidado com o meio ambiente de forma prazerosa e responsvel.
Esperamos que, ao final deste captulo, voc seja capaz de reconhecer a
importncia dos temas de trabalho, para o desenvolvimento cognitivo da criana
na Educao Infantil e apresentar temticas na rea de Cincias Naturais para
serem desenvolvidas na Educao Infantil.
9.1 Consideraes sobre atividades para a Educao Infantil

Geralmente, as aulas de Cincias Naturais na Educao Infantil so caracte-
rizadas por perguntas bsicas, como demonstradas no captulo anterior. Os

alunos devem respond-las, problematizando-as e levantando hipteses para

estudos futuros.
Por isso, mais uma vez, apresentaremos a voc um projeto para ser traba-
lhado com crianas na faixa etria de trs a cinco anos de idade, que traz como
temtica chave os objetos e os processos de transformao. Vamos conhec-lo?
Quadro Tudo se cria, tudo se transforma?

Reconhecer brinquedos com os quais brincam ou objetos utili-
zados em casa e analisar os processos de transformao.
Planejar e construir objetos ou brinquedos a partir de materiais
diversos.
Organizar o pensamento e registrar as descobertas vividas.
Produzir um dirio com registro de ideias e texto instrucional de
como transformar algum objeto em um brinquedo, engenhoca
ou outro objeto a ser utilizado.
Investigar o funcionamento dos objetos e brinquedos que
observam.
Questionar, refletir, agir e interagir com os colegas buscando
encontrar respostas para os desafios.
Objetivos Compreender a evoluo e a histria das invenes humanas,
motivadas pela curiosidade, pela necessidade ou por um desejo
de maior conforto.
Participar de atividades que envolvam processos de confeco
de objetos.
Procedimentos de pesquisa: coletar informaes em diferentes
fontes de pesquisa (livros, vdeos, postais, obras de arte, jornais,
revistas).
Reconhecer caractersticas de alguns objetos e criar outros a
partir do material disponvel.
Planejar pequenos projetos de construo.
Identificar as transformaes e refletir sobre o porqu de elas
ocorrerem.
Ano seis anos
Tempo previsto quatro meses
Almanaques, livros, revistas.
Pedaos de tecido, madeira, tubos de PVC, sucatas de papelo
Materiais
e embalagens plsticas.
necessrios
Diversos tipos de papel, lpis de desenho, fitas adesivas, tinta
guache, giz de cera, palitos, l, barbante, canudos etc.


Livros de histrias, gibis, almanaques com personagens (fict-
Materiais cios e reais) inventores: Professor Pardal, Franjinha, Visconde
necessrios de Sabugosa, Leonardo da Vinci, Santos Dummont, entre
outros.
1. Inicie o projeto pedindo s crianas que tragam um brinquedo.
Proponha uma reflexo a partir de perguntas como: vocs
sabem do que estes brinquedos so feitos? Ser que seus pais
ou avs brincavam com brinquedos deste mesmo tipo?
2. Escolha na roda de alunos brinquedos que sofreram transfor-
maes com o tempo: ser que este carrinho sempre foi assim?
Vocs imaginam um carrinho de brinquedo com outro material?
Ser que nossos avs brincavam de carrinho? E as bonecas?
Ser que sempre foram assim de plstico?
3. Leia o livro Eu me lembro, de Gerda Brentani. A partir das
imagens e da leitura proponha que as crianas pesquisem e
tragam para a escola brinquedos e objetos dos avs ou de
outros familiares. Voc poder organizar um pequeno museu,
com o intuito de que as crianas percebam as transformaes
ocorridas com o passar do tempo.
4. Disponibilize livros e fontes de imagens para que as crianas
pesquisem outros objetos que sofreram transformaes. A
leitura do livro Lolo Barnab, de Eva Furnari, pode suscitar
uma discusso interessante sobre os produtos que surgem de
Desenvolvimento acordo com a necessidade e curiosidade humana.
das atividades 5. Inicie uma conversa sobre como as pessoas fazem para ir de
um lugar ao outro? Que meios de transporte utilizam? Ser que
o carro sempre foi assim? E ser que os avies sempre exis-
tiram? Quem inventou o avio? E por que ser que inventaram
o avio?
6. Pesquisem sobre a inveno e a importncia da roda, proponha
experincias de tentar mover objetos sem o uso da roda. Pea
que as crianas faam uma pesquisa sobre como surgiu o avio.
Voc poder propor que registrem as descobertas em forma de
escrita ou desenho e formar um painel com esse material.
7. A partir da leitura em captulos do livro Dirio do Capito
Arsnio, de Pablo Bernasconi proponha uma brincadeira
para analisarem o projeto maluco do Capito Arsnio: ser
que ele consegue voar dessa maneira? O que no vai dar
certo? E o que vocs acham possvel?
8. Analise os registros do dirio do Capito h desenhos,
pequenas legendas, enfim, h um planejamento do projeto.
Ser que todas as invenes passam pelo mesmo processo?
importante que as crianas possam perceber que a criao e a
mudana dependem, muitas vezes, de um planejamento.


9. Assistam histria O pequeno Alquimista. As crianas tero
a oportunidade de acompanhar a trajetria feita pela perso-
nagem principal para a inveno de engenhocas malucas.
10. Proponha s crianas a elaborao de um brinquedo a partir
de pedaos de madeira, sucata, tubos de PVC, papelo, entre
outros materiais. Para isso, importante que as crianas sejam
Desenvolvimento
estimuladas a observar outros brinquedos e engenhocas dos
das atividades
livros mencionados na bibliografia. Antes da criao, impor-
tante oportunizar que as crianas escolham o que querem criar,
faam esboos do projeto, testem e verifiquem se algo precisa
ser modificado.
11. Organizem uma exposio dos objetos ou brinquedos criados
a partir de outros materiais para outros colegas da escola.
Exposio de objetos ou brinquedos criados a partir de materiais
diversos, das transformaes de alguns objetos ao longo do tempo
Produto final
e dos esboos de criao baseados na produo do Dirio do
capito Arsnio.
Ao final do projeto, espera-se que a criana seja capaz de:
perceber as transformaes ocorridas nos objetos e nos brin-
quedos ao longo do tempo;
buscar, relacionar, valorizar e saber fazer uso das diferentes
fontes de pesquisa e informaes utilizadas ao longo do
Avaliao projeto;
realizar pesquisas apoiadas em leituras de imagens e/ou textos
informativos lidos pelo educador;
registrar, por meio de desenhos, ou pequenos textos, as etapas
de pesquisa, esboo de ideias e etapas da construo de seus
inventos.
Por meio da atividade sugerida, percebemos que a manuteno de

condies para um bom ensino de Cincias na Educao Infantil depende
dos esforos de seus professores ou mesmo do trabalho individual do docente
(KRASILCHIK, 2004).
Para Moura e Vale (2003), os professores devem enfatizar atividades que
favoream a espontaneidade do aluno e seus conceitos cotidianos, permitindo
que o aluno construa noes necessrias para a compreenso da Cincia.
Diante da atividade desenvolvida, conclumos que possvel ministrar aulas
diferenciadas e satisfatrias com alunos como participantes ativos do processo,
favorecendo a aprendizagem dos conceitos cientficos. Enfatizamos que a abor-
dagem sugerida requer uma metodologia de ensino problematizadora.

Por isso, o planejamento na rea de Cincias Naturais para a Educao

Infantil no pode ser desconsiderado pelo professor, pois ele envolve os conte-
dos e objetivos propostos para o processo de ensino e de aprendizagem reali-
zado nas escolas com as crianas em fase de elaborao de conceitos.
No prximo captulo, abordaremos a respeito do ensino de Cincias
Naturais, como tambm a respeito do ps-modernismo que permeia as desco-
bertas cientficas no contexto escolar.
Referncias
HUBNER, L. Educao em questo. Nova Escola. So Paulo: Abril, n. 121, abr.
2008.
KRASILCHIK, M. Prtica de ensino de biologia. 4. ed. So Paulo: Edusp, 2004.
MOURA, G. R. S.; VALE, J. M. F. do. O ensino de cincias na 5 e na 6 sries
da escola fundamental. In: NARDI, R. (Org.). Educao em cincias da pesquisa
prtica docente. 3. ed. So Paulo: Escrituras, 2003.
VALE, J. M. F. do. Educao cientfica e sociedade. In: NARDI, R. (Org.). Questes
atuais no ensino de cincias. So Paulo: Escrituras, 1998.
Anotaes

FUND_TEOR_METOD_CIEN_NAT_EDUC_INF.indd 351 23/12/2009 10:57:33


10
O ensino de Cincias e
o ps-modernismo
Introduo
A Cincia moderna, que garante s pessoas a produo de um conhecimento
cientfico e certo sobre a natureza e o mundo social, no surgiu com Galileu,
Descarte ou Bacon, surgiu no final do sculo XV, com a conquista do Atlntico.
O conhecimento moderno, exato e verdadeiro sobre a natureza e o mundo
social, chamado Cincia, passou a conceber a relao objeto-sujeito por meio
da linguagem escrita e da matemtica, na medida em que foi se tornando capaz
de descrever e representar de forma transparente o mundo. Assim, neste cap-
tulo, discutiremos sobre a Cincia como um novo paradigma de vida presente
no cotidiano escolar.
Para voc refletir sobre a importncia da ps-modernidade para o ensino das
Cincias Naturais no contexto escolar e reconhecer a contribuio das desco-
bertas cientficas para a melhoria da qualidade do ensino nas escolas, impor-
tante a leitura do texto (Re)pensando a escola e o ensino de cincias a partir das
contribuies do pensamento ps-moderno: desafios e dilemas, das professoras
Mariana Cassab e Danielle Lima Tavares. O artigo tem como inteno direcionar
um olhar para escola e o ensino das cincias informado por uma problemati-
zao da racionalidade moderna e pelas contribuies de perspectivas ps-mo-
dernas ensejam no debate educacional. O texto est disponvel no stio <http://
www.aepppc.org.br/revista/02/_artigo06.pdf>. um excelente pr-requisito
para o acompanhamento do captulo que se inicia.
10.1 (Re)pensar a escola por meio da ps-modernidade?

Em uma sociedade to desigual e injusta como a nossa, acreditamos na escola
como uma instituio social que possibilita a melhoria de vida daqueles que por ela
passam. Defendemos a escola, por mais que ela nos parea diferente daquilo que
imaginamos como instituio formadora. Na verdade, quando falamos em moder-
nidade, em ensino e em escola, precisamos primeiro aprender como reinventar a
escola moderna. Diante dessa colocao, Veiga-Neto (2002, p. 25) assevera que
No compartilhamos da crena que o pensamento ps-moderno
tem uma frmula mgica para superar nossos problemas atuais e
nem que a Cincia e a modernidade devam ser encaradas como
as grandes vils da histria.

Pelas mos de Sousa Santos (2003, p. 81), entendemos que

O projeto sociocultural da modernidade um projeto ambicioso e
revolucionrio em vista de sua complexidade, da riqueza e diver-
sidade de ideias novas que comporta e pela forma com a qual
busca articulao entre elas [...]. Suas promessas so excessivas,
assim como o dficit de seu comprimento. Cumpriu algumas de
suas promessas, e ao faz-lo em excesso inviabilizou o cumpri-
mento de todas as outras.
Percebemos que a Cincia, na viso dos referidos autores, traz vertentes

distintas a respeito da ps-modernidade. Por um lado, o pensamento ps-
moderno absorvido do fardo que carrega em relao melhoria da quali-
dade da educao, do ensino e da prpria escola. Por outro, culpado pela
explorao desenfreada dos recursos naturais, dos impactos socioambientais e
da destruio dos sistemas de conhecimento. Em meio a tantas controvrsias,
est a escola, seus professores e seus alunos. Todos em busca de caminhos que
os levem a novas descobertas cientficas de forma harmoniosa entre princpios
pedaggicos, de Estado e de mercado.
Segundo Sousa Santos (2003, p. 27), pensar em um equilbrio entre novo e
velho, ou melhor, entre moderno e ps-moderno leva a um novo caos, pois
A prpria ideia do desenvolvimento harmonioso entre os prin-
cpios do Estado, do mercado e da comunidade colapsou-se e
se desfez no desenvolvimento absurdo do mercado, na paralisia
quase que total da comunidade e no desenvolvimento contradi-
trio do Estado.
Enfim, pensar entre causa e efeito, entre moderno e ps-moderno implica

descartar algumas ideias, em relao a crenas, a cultura, a educao e a quali-
dade do conhecimento, o que no fcil diante das diferentes vises de ensino
e de Cincia que permeiam as escolas e suas salas de aulas.
Nessa perspectiva, a seguir (re)pensaremos o ensino de Cincias a partir da
ps-modernidade.
Saiba mais
Assista ao filme A fantstica fbrica de choco-

late, escrito por Natani Alves Rodrigues. Esse
filme envolve a imaginao delirante que trans-
forma os espaos e as situaes em cenrios
e peripcias impressionantes, em que a criati-
vidade cresce por entre as atmosferas criadas
nos interiores da fbrica e pelas temticas abor-
dadas, relacionadas com a crtica implcita s
desigualdades sociais e aos hbitos atuais das

crianas. Os pequenos se deleitam com linhas de montagem automatizadas

que produzem doces de todas as cores e todos os sabores, com laborat-
rios repletos de caldeires borbulhantes e tubulaes estranhas e com um
elevador que anda para cima, para baixo e para os lados, alm de atra-
vessar paredes. O filme, alm de toda fico e ps-modernidade, tambm
mostra os doces que alimentam, que possuem tudo o que precisamos para
sobreviver, alm de mostrar tambm os doces que engordam e fazem mal
sade. Essas e outras lies, existentes no filme, fazem com que ele seja
um dos mais fantsticos da histria. , com certeza, um excelente filme para
ser trabalhado com as crianas.
10.2 (Re)pensar o ensino de Cincias a partir da ps-modernidade

(Re)pensar o ensino de Cincias e construir o currculo com base no dilogo
ps-moderno no nos parecem tarefas fceis, especialmente, em disciplinas
escolares em que, historicamente, foram ocultadas as questes de cultura, como
o caso das Cincias Naturais.
Essa faanha requer tanto do professor, como do sistema educacional e
dos cursos de formao de professores, novos saberes, novos objetivos, novas
prticas, novas formas de avaliao, diferentes perspectivas e pontos de vista.
Sacristn (2001, p. 18) expe que se fazem necessrias novas aes e
formas de pensar que resultem em
[...] projetos de educao modernos que se impregnem da ideia
de progresso como processo de marcha ascendente na Histria.
Se a Cincia possibilita o progresso de toda a humanidade,
cabe escola desenvolver os elementos necessrios racionali-
dade, compreenso, inteligncia, linguagem etc. para a eman-
cipao dos educandos.
O autor advoga que o progresso da Cincia e do ensino est atrelado

escola, isso faz como que as instituies formadoras juntamente com os profes-
sores busquem redefinio dos significados da escolarizao.
Assim gostaramos de conceber a escola no a partir do ideal iluminista
escola como local de transmitir cultura, oferecer s novas geraes o que de
mais significativo culturalmente produziu a humanidade (MOREIRA; CANDAU,
2003, p. 160).
Procuraremos pensar a escola e o ensino de Cincias prximos das mltiplas
possibilidades do pensamento ps-moderno, capaz de nos levar a embates,
conflitos, desejos e descobertas futuras. Em relao Cincia ps-moderna,
Santos (1988, p. 66) acrescenta que

O conhecimento ps-moderno tambm total porque reconstitui

os projetos cognitivos locais, salientando-lhes a sua exemplari-
dade, e por essa via transforma-os em pensamento total ilustrado.
[...] sendo total, no determinstico, sendo local, no descri-
tivista. um conhecimento sobre as condies de possibilidade.
[...] As condies de possibilidade da ao humana projetada no
mundo a partir de um espao-tempo local.
Enfim, a Cincia ps-moderna faz um caminho diferente da Cincia moderna,

uma vez que o conhecimento cientfico s se realiza enquanto tal na medida em que
se converte em senso comum aproximando as pessoas de novas descobertas.
No prximo captulo, estudaremos sobre a importncia dos recursos tecno-
lgicos no processo educativo e sobre os desafios enfrentados pelos professores
com o aumento e o progresso da Cincia na escola.
Referncias
MOREIRA, A. F. B.; CANDAU, V. Educao escolar e cultura(s): construindo
caminhos. Revista Brasileira de Educao, n. 23, p.156-168, ago. 2003.
SACRISTN, J. G. A educao obrigatria: seu sentido educativo e social. Porto
SANTOS, B. S. Um discurso sobre as cincias. So Paulo: Editora Cortez,
2003.
______. Um discurso sobre as cincias na transio para uma cincia ps-mo-
derna. Estudos Avanados. So Paulo, v. 2, n. 2, 1988.
VEIGA-NETO, A. Olhares... In: COSTA, Marisa V. (Org.). Caminhos investigativos.
Novos olhares na pesquisa em educao. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
Anotaes


11
Os recursos tecnolgicos
e as Cincias Naturais
Introduo
A tarefa da educao moderna o desafio da renovao do aprendido.
A lgica da didtica na atualidade deixa de ser o saber ensinar para o saber
aprender. A tarefa mxima da escola nos ltimos anos facilitar a aprendi-
zagem, processar o saber disponvel e universalizar o acesso renovao desse
saber por meio dos recursos tecnolgicos.
Diante do exposto, significa que o aluno que frequenta a escola hoje
precisa estar bem preparado para a vivncia em uma sociedade na qual
a tecnologia se faz presente intensamente. Ora, se a tecnologia j parte
integrante do social, ela tambm faz parte do cotidiano escolar e das disci-
plinas de ensino. A prpria Unesco Organizao das Naes Unidas para
a educao, a cincia e a cultura reconhece a importncia da incluso das
Cincias e das tecnologias nos currculos escolares. A prpria Cincia exige
essa incluso.
Na verdade, se pararmos para pensar, veremos que existe atualmente uma
necessidade maior por parte do professor de se comunicar por meio de sons,
imagens e textos, sempre buscando a integrao de mensagens e tecnologias
multimdias. Essa comunicao busca atingir os sentidos e a psicologia de quem
recebe a mensagem, desviando de certos padres tradicionais para o ensino,
em especial o ensino de Cincias, foco da nossa discusso deste captulo.
Para voc entender as tecnologias como instrumentos enriquecedores da
prtica pedaggica na rea das Cincias Naturais e relacionar o uso das tecno-
logias ao didtico-pedaggica do professor, voc dever acessar o stio
<http://www.webartigos.com/articles/17705/1/recursos-tecnologicos-como-
estrategias-de-aprendizagem-no-ensino-de-ciencias-e-biologia/pagina1.html>.
Nele voc encontrar o texto intitulado Recursos tecnolgicos como estratgias
de aprendizagem no ensino de Cincias e Biologia, artigo escrito pelos profes-
sores Johanna Emile FIinger, Jonathan dos Santos da Silveira e Soraia Gracelides
Pinheiro. Esse artigo aborda os fundamentos e a importncia da utilizao
de alguns recursos tecnolgicos como estratgia metodolgica no ensino de
Cincias e Biologia e tem como objetivo apresentar a importncia da insero
de recursos audiovisuais no meio escolar e auxiliar na construo do conheci-
mento intelectual do aluno.

11.1 O professor diante do novo

O trabalho com tecnologias no ambiente escolar requer algumas prvias
percepes. Antes de tudo, o professor no pode ter a ideia de que est comple-
tamente formado. No somente um diploma que autentica a competncia e os
saberes necessrios docncia. preciso que o professor compreenda que est
em um processo contnuo de formao.
O profissional realmente comprometido com uma educao de qualidade
no para no tempo, est sempre buscando novas leituras, novas aprendizagens,
novos recursos e metodologias diferentes para suas aulas, dando uma dinmica
especial ao seu trabalho pedaggico.
Na verdade, a necessidade do desenvolvimento de novos paradigmas,
centrados em novas posturas do professor, no mais como emissor-comunicador
de informaes e possveis conhecimentos, mas como mediador do processo
individual dos alunos, faz com que o professor fique um pouco assustado.
Moraes (2000, p. 92) analisa a postura desejvel de professores de
Cincia, ressaltando a necessidade de compromisso com uma postura de perma-
nente autoconstruo. Essa postura est envolta de desafios constantes que se
faam presentes desde o seu planejamento de ensino, at o desenvolvimento dos
contedos e a utilizao das tecnologias em sala de aula.
Compartilhando o mesmo pensamento do professor comprometido com a
busca do novo, Yus (2002, p. 20) coloca que,
Embora a insero tecnolgica tenha criado novos paradigmas,
os contedos provenientes das demandas educacionais do sculo
XXI continuam como uma obsoleta tentativa de transmisso pura
e simples de contedos, sendo consideradas, de forma geral e
muitas vezes incompleta, como mtodos reducionistas e/ou pura-
mente positivistas.
Isso nos faz refletir sobre o papel do professor como um profissional

cuja funo social, entre outros aspectos, mediar e comunicar conjuntos
de conhecimentos de uma gerao a outra, introduzindo o aluno na cultura
da pesquisa, ajudando-o a aprender a pensar e a adquirir habilidades para
aprender sozinho.
Enfim, essa nova cultura docente, envolta pelas tecnologias presentes na
escola, somente ser possvel se o professor reconhecer os recursos tecnol-
gicos como ferramentas de representao da realidade e de comunicao. Caso
contrrio, ficar na histria educacional apenas como um modismo.
Diante das afirmativas que envolvem o uso da tecnologia nas escolas, a
seguir, discutiremos sobre o ensino de Cincias, as tecnologias e a construo
do conhecimento na sala de aula.

11.2 O ensino de Cincias e as tecnologias

A cada dia que passa, aumenta o progresso da Cincia e, com isso, tambm
cresce a expanso do seu alcance nas produes automotivas, na inveno dos
novos medicamentos, na comunicao via satlite etc.
A sociedade, cada vez mais, sente a necessidade do trabalho dos cientistas.
De modo especfico, o ser humano necessita dos conhecimentos cientficos para
progredir e manter-se vivo perante todos os problemas e todas as dificuldades
encontradas no seu dia a dia.
Em meio ao progresso da Cincia, a tecnologia se faz essencial e utilitria.
Prova dessa utilidade pode ser encontrada ao longo dos anos com o surgimento
do ferro, da iluminao eltrica, dos satlites, dos remdios farmacuticos, das
naves espaciais etc.
Enfim, perceptvel a relao que a tecnologia estabelece com a Cincia
e com a sociedade. Assim o ensino de Cincias nas escolas no pode ser redu-
zido a simples leituras em livros didticos, como, alis, vem acontecendo h
algum tempo em muitas instituies educativas. O ensino de Cincias deve ser
encarado por alunos e professores como uma Cincia prtica envolta por outras
Cincias, capaz de transformar o homem e a natureza. Para isso, o professor
dever utilizar a criatividade aliada tecnologia, tema do prximo tpico.
Saiba mais
O artigo intitulado Novas tecnologias e formao de professores: contribui-

es para o ensino de cincias naturais traz uma discusso sobre a relao
das Cincias Naturais com a tecnologia, uma vez que o desenvolvimento
da pesquisa na rea biolgica decorrente do avano tecnolgico que
permitiu e permite novas e constantes descobertas. Desse modo, as ino-
vaes tecnolgicas, como microscpios e lupas de ltima gerao, so
criadas para explorar mais e melhor os materiais de estudo especficos
dessa rea de ensino nas escolas. O artigo indicado pode ser encontrado
no stio <http://www.unifra.br/pos/supervisaoeducacional/publicacoes/
NOVAS%20TECNOLOGIAS%20E%20FORMA%C3%87%C3%83O%20
DE%20PROFESSORES.pdf>. Acesse-o e confira!
11.3 A criatividade do professor aliada tecnologia

A criatividade do professor de Cincias, aliada s funes dos componentes
da aprendizagem e as caractersticas particulares dos diferentes recursos, o

elemento fundamental para que, cada vez mais, se torne eficaz a sua atuao
no processo de aprendizagem do aluno.
A aprendizagem mais eficiente quando os recursos so mais concretos.
Uma das primeiras tentativas de incorporar os recursos audiovisuais did-
tica, dentro do contexto dos mtodos ativos, foi feita por Clestin Freinet. Este
educador sugeria que o cinema fosse usado de forma ativa na educao, veicu-
lando ideias e suscitando discusses e debates. Freinet acreditava que os recursos
audiovisuais tm um meio e no um fim em si mesmo.
Um exemplo de comunicao visual, bastante usado e comum nas aulas de
Cincias, o cartaz. Ele verstil e atrai o olhar do espectador. Ele pode ser
motivador, instrutivo, divulgador. Suas mensagens devem ser diretas, claras e
com bastantes ilustraes. Lembremo-nos de que, ao escolhermos o tipo de letra,
devemos optar pelas mais simples.
Outro recurso muito utilizado nas aulas de Cincias so os quadros did-
ticos, eles auxiliam o professor na ilustrao de contedos que precisam ser
explicados por etapas, por exemplo, as fases do crescimento de uma planta, o
ciclo vital de um animal, a cadeia alimentar etc.
O quadro de giz tambm o recurso mais facilmente encontrado em nossas
escolas e o mais usado pelo professor. Em geral, o professor o utiliza durante a
aula expositiva, enquanto desenvolve as explicaes dos temas. H tambm os
materiais visuais transparentes como os filmes e as transparncias para uso do
retroprojetor entre outros recursos.
O filme, por exemplo, instrumento que s deve ser usado nas aulas de
Cincias se, de fato, trouxer contribuio efetiva aula. Cabe ao professor apro-
veitar de todo o potencial do material e do equipamento para levar o aluno a
desenvolver sua potencialidade levando-o a descobrir as relaes existentes entre
os fenmenos apresentados, observando suas semelhanas e diferenas, no prop-
sito de adotar uma atitude crtica diante da imagem e da mensagem exibida.
Ao selecionar os materiais visuais a serem utilizados em situaes de ensino
e aprendizagem, convm adotar alguns critrios, como
adequao aos objetivos, ao contedo e clientela: o material deve ser
usado como meio auxiliar do processo de ensino-aprendizagem;
funcionalidade: ele deve possibilitar uma utilizao dinmica, ativando
o pensamento reflexivo do aluno;
qualidade e exatido: os meios visuais devem oferecer informaes
claras, objetivas e precisas que facilitem a compreenso do contedo
desenvolvido pelo professor.
Concluindo nossas reflexes, podemos afirmar que a utilizao dos recursos
tecnolgicos nas aulas de Cincias Naturais, atualmente, requer reviso do

sistema educativo, da escola e uma profunda mudana de perfil por parte

de seus professores. Essa nova forma de pensar exige um processo contnuo,
aberto e para todas as idades. Basta que a sociedade e os profissionais se
adaptem a elas.
No prximo captulo, discutiremos a respeito das dificuldades e das possi-
bilidades para o ensino de Cincias na Educao Infantil, assim como sobre a
prtica docente interdisciplinar vivenciada nas escolas de Educao Bsica.
Referncias
MORAES, A. M. Estudos para uma Sociologia da aprendizagem. Lisboa: Instituto
de Inovao Educacional e Centro de Investigao em Educao da FCUL,
2000.
YUS, R. Educao integral. Uma educao holstica para o sculo XXI. Porto
Anotaes



12
Dificuldades e possibilidades
para o ensino de Cincias

na Educao Infantil
Introduo
Estudar sobre o ensino de Cincias nos remete a refletir sobre a importncia
de um ensino interligado a todos os componentes curriculares, principalmente
para o docente da Educao Infantil que poder fazer essa conexo a partir de
diversos temas e situaes desafiadoras.
Assim, neste captulo, apresentamos algumas dificuldades dessa rea do
conhecimento que merecem destaque e que podem ser superadas a partir da
prtica docente interdisciplinar.
O artigo intitulado Do aprender ao ensinar, do ensinar ao aprender dos
limites s possibilidades: fios e desafios no trabalho com Cincias na Educao
Bsica, escrito pelas professoras Sheila Alves de Almeida e Patrcia Marques
Arajo Costa Magnum, um excelente pr-requisito para o entendimento do
captulo que entrar em discusso, pois aborda a experincia de ensinar
Cincias a partir do olhar dos prprios professores, revelando os limites e as
possibilidades encontradas na ao pedaggica do ensino de Cincias para
a Educao Infantil e para os ciclos iniciais do Ensino Fundamental. O texto
est disponvel no stio <http://<www.sbf1.sbfisica.org.br/eventos/snef/xvi/
cd/resumos/T0561-2.pdf>.
Esperamos que, ao final deste captulo, voc seja capaz de constatar as
dificuldades que o professor de Cincias encontra para desenvolver aulas din-
micas e contextualizadas e identificar proposies e alternativas da prtica inter-
disciplinar na rea de Cincias. Vamos iniciar o estudo do ltimo captulo?
12.1 As dif iculdades do ensino de Cincias

Assim como qualquer outra rea do conhecimento, as Cincias Naturais
apresentam problemas que precisam ser superados para que tenhamos uma
prtica de ensino com mais eficcia. Esses problemas so complexos e, em
alguns momentos, sutis. Entretanto, em muitas ocasies, os educadores no
se do conta desses problemas e, pior, no sabem como proceder para
super-los.
Por isso, entre os professores de Cincias, existe uma grande maioria que
reclama do fato de que seus alunos no conseguem aprender os contedos que
FUND_TEOR_METOD_CIEN_NAT_EDUC_INF.indd 363 23/12/2009 10:58:08

esto sendo ensinados. Os motivos so aqueles velhos conhecidos: no sabem

ler e escrever, falta de conhecimentos prvios, falta de hbito de estudo etc. Isso
tudo colabora para que os alunos no consigam acompanhar o ensino em geral,
especificamente o ensino das Cincias Naturais, por tratar-se de uma disciplina
que envolve muita prtica e muitas vezes raciocnio lgico por parte do aluno.
Na verdade, no basta apontar os problemas, preciso encontrar solues
objetivas com base nas possibilidades de ao.
Segundo Krasilchik (1987), para que haja uma melhora significativa no
ensino das Cincias na escola, necessrio que exista:
laboratrios que facilitem e melhorem o trabalho dos professores, alm
de propiciar o desenvolvimento dos projetos de pesquisa dos alunos;
fornecimento de material de apoio tanto aos professores quanto aos
alunos, contendo livros cientficos e didticos, propostas curriculares,
revistas especializadas;
aumento no nmero de horas-atividade, facilitando o trabalho docente,
na medida em que o professor pode preparar suas aulas com maior
disponibilidade de tempo, alm de atender aos alunos fora do horrio
regular, tirando dvidas e orientando atividades e pesquisas.
Na verdade, so muitos os pontos que podem ser revistos no ensino das
Cincias Naturais nas escolas. Alm dos aspectos j citados, a autora tambm
faz um importante levantamento de opinies dos professores, que sugerem:
adequao do contedo dos cursos de Cincias s necessidades sociais
(e particularmente produtivas) do pas, dando realidade prtica a esses
cursos e eliminando a cultura de almanaque;
treinamento para professores durante o perodo de aulas, permitindo um
intercmbio entre professores licenciados e alunos estagirios;
discusses com toda a equipe escolar, sobre a linha poltica da educao
e do ensino de Cincia nas escolas;
elaborao e divulgao de materiais adequados, considerando que
um dos fatores que influenciam negativamente no ensino de Cincias
a m qualidade dos livros didticos.
Enfim, o que a autora sugere um estmulo ao desenvolvimento da Cincia
no contexto escolar que possibilite a alunos e professores um melhor acompanha-
mento da evoluo cientfica que ocorre na natureza e na histria do homem.
Para isso, os professores podem e devem trabalhar a Cincias na sala de
aula de forma interdisciplinar para que a criana tenha uma viso geral da
importncia e da aplicabilidade da Cincia no dia a dia.

Saiba mais
Acesse o stio <http://www.fortium.com.br/faculdadefortium.com.br/ana_

karina/material/aula%20dia%2018%20de%20setembro.pdf>. Nele voc
encontrar uma aula sobre o seguinte tema: o mundo, a criana e o papel
do professor para o trabalho com o ensino de Cincias na Educao Infan-
til. Acesse-o e confira as informaes!
12.2 O ensino de Cincias e a interdisciplinaridade

Estudamos, em captulos anteriores, que as Cincias Naturais, como so
desenvolvidas na Educao Infantil, renem uma viso global da rea. Propem
um estudo que engloba conhecimentos de Geologia, Ecologia, Biologia, Qumica
e Fsica. Por isso o professor que atua nessa rea deve realizar sempre trabalhos
interdisciplinares. Mas como desenvolver um ensino interdisciplinar na rea de
Cincias? Primeiro vejamos alguns conceitos de interdisciplinaridade.
Muito se fala e se escreve sobre a interdisciplinaridade, porm esse tipo de
prtica ainda no a predominante nas aulas de Cincias em nossas escolas.
Divulgam-se vrias experincias de docentes que fazem tentativas de inovao
utilizando esse princpio na seleo de contedos e na realizao das metodolo-
gias das suas aulas, porm necessrio insistirmos mais nessa perspectiva como
necessidade e possibilidade.
Primeiro, temos de entender que a interdisciplinaridade no um princpio
novo na educao. H muito tempo j se vem buscando divulgar tal conheci-
mento e fazer sua transposio didtica.
Alves, Brasileiro e Brito (2004, p. 141) apresentam o histrico desse processo
informando que
Japiassu foi responsvel por introduzir, no Brasil, a partir de
1976, as concepes sobre interdisciplinaridade, decorrentes
do Congresso de Nice, na Frana, em 1969. Japiassu e Ivani
Fazenda so considerados responsveis pela veiculao do tema
no Brasil, sendo o fulcro temtico de Japiassu epistemolgico, e
o de Fazenda, pedaggico; entretanto os dois autores tm como
base de suas teses a filosofia do sujeito.
Por isso, quando nos deparamos com as datas apresentadas (1976 e 1969),
decepcionamo-nos com a morosidade e a resistncia que temos de mudar a meto-
dologia do ensino na rea de Cincias para concretizar princpios terico-me-
todolgicos to significativos como a interdisciplinaridade.

Nogueira (2001, p. 76) argumenta que

A interdisciplinaridade um trabalho de integrao das diferentes
reas do conhecimento, um real trabalho de cooperao e troca,
aberto ao dilogo e ao planejamento. As diferentes disciplinas
no aparecem de forma fragmentada e compartimentada, pois a
problemtica em questo conduzir unificao.
Demo (1998, p. 88-89) amplia o conceito ao definir a interdisciplinaridade

como a arte do aprofundamento com sentido de abrangncia, para dar conta,
ao mesmo tempo, da particularidade e da complexidade do real.
Para concluir nossas reflexes, podemos dizer que os conceitos e argumentos
apresentados a respeito do ensino de Cincias e da sua interdisciplinaridade
no se limitam ao espao-tempo de aula, seja ela dentro ou fora da escola, mas
vo alm, contribuindo para interferir no contexto mais amplo da sociedade, na
perspectiva de formar sujeitos capazes de experienciar seus prprios conheci-
mentos cientficos.
Referncias
ALVES, R. F.; BRASILEIRO, M. do C. E.; BRITO, S. M. de O. Interdisciplinaridade:
um conceito em construo. Episteme. Porto Alegre, n. 19, jul./dez. 2004.
DEMO, P. Conhecimento moderno: sobre tica e interveno do conhecimento.
JAPIASSU, H. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago,
1976.
KRASILCHIK, M. Professor e o currculo das Cincias. So Paulo: EPU, Edusp,
1987.
NOGUEIRA, N. Pedagogia dos projetos. 2. ed. So Paulo: rica, 2001.
Anotaes



Crditos
EQUIPE UNITINS
Reviso Lingustico-Textual Karylleila dos Santos Andrade Klinger
Reviso Didtico-Editorial Karylleila dos Santos Andrade Klinger
EQUIPE EADCON
Thaisa Socher
Denise Pires Pierin
Sandro Niemicz

Bem-vindo disciplina Fundamentos Tericos e Metodolgicos de Cincias
nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Antes de falarmos deste componente
curricular, propomos um acordo pedaggico com voc. Tenha convico de
que nos esforamos para lhe proporcionar um material de qualidade, com
textos bsicos para o enriquecimento de sua formao pedaggica.
Fazemos questo de lembr-lo(a) que os contedos e os textos indicados
Apresentao
em cada captulo so a base para comearmos um dilogo a respeito do
assunto em questo. Contudo, cabe a voc se interessar em fazer leituras
complementares que o(a) ajudar na compreenso do estudo realizado.
Por isso, a disciplina em tela tem como objetivo apresentar os funda-
mentos bsicos necessrios para que voc, ao trmino do curso, possa traba-
lhar com a disciplina de Cincias Naturais, em classes dos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental.
Alm dos fundamentos bsicos necessrios para o ensino das Cincias
Naturais, a nossa trajetria durante este perodo tambm prev um processo
de reflexo contnua sobre as possibilidades metodolgicas que o professor
pode explorar no desenvolvimento de suas aulas.
Um pressuposto bsico nortear nosso trabalho: buscar desenvolver a
capacidade de lidar com situaes de aprendizagens estruturadas na proble-
matizao, enfocando os fenmenos naturais ou os problemas ambientais
presentes na vivncia cotidiana do aluno.
Sucesso nos estudos!


1
CAPTULO 1 FUNDAMENTOS TERICOS E METODOLGICOS DE CINCIAS NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Histrico do ensino de
Cincias no Brasil
Introduo
Para que sua compreenso do contedo seja satisfatria, importante a
leitura do texto: Breve histrico do ensino de Cincias Naturais: fases e tendn-
cias dominantes. O texto est disponvel no stio: <http://www.fortium.com.br/
faculdadefortium.com.br/ana_karina/material/Breve%20historico%20do%20
ensino%20de%20Ciencias%20Naturais%20PCN.pdf>. O artigo apresenta
um relato sobre o ensino de Cincias Naturais, desde a promulgao da Lei
n. 4.024, de 20 de dezembro de 1961, que ministrava aulas de cincias apenas
nas duas ltimas sries do antigo curso ginasial, at as tendncias atuais com
a Lei n. 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Esta ltima Lei discute os mais
variados valores humanos das cincias que devem ser apreendidos em suas
relaes com a tecnologia e com as demais questes sociais e ambientais.
Iremos, neste captulo, acompanhar o histrico do ensino de Cincias no
Brasil e as propostas de mudanas que ocorreram na matriz curricular das
escolas, relacionando-as s disciplinas cientficas que colaboram na formao
dos estudantes.
Esse percurso possibilitar a voc uma viso mais abrangente da trajetria
do ensino de Cincias em diferentes perodos histricos.
Esperamos, portanto, que, ao final deste captulo, voc seja capaz de iden-
tificar os principais perodos da trajetria do ensino de Cincias no Brasil e
conhecer os principais contextos histricos que marcaram as reformas educacio-
nais para o ensino de Cincias.
Iniciaremos o nosso estudo abordando sobre o ensino de cincias no Brasil
e o seu desenvolvimento cientfico mundial.
1.1 O ensino de Cincias no Brasil

Para Angotti e Delizoicov (1992), a educao em Cincias sempre esteve
ligada ao progresso cientfico de um determinado pas, de forma especfica, e
ao desenvolvimento cientfico mundial, de forma mais geral.
As mudanas nas diretrizes do ensino acompanham, historicamente, as
orientaes das conquistas cientficas que vo se dando a cada perodo. Desde
o sculo XVIII, as academias de Cincias, as universidades, os programas de
divulgao cientfica dos pases europeus, cada qual com seu papel de atuao
social, contriburam para a formao das pessoas na rea de Cincias.

J no Brasil, nunca houve essa tradio cientfica. Durante quase quatro-

centos anos de vida, ou seja, nos perodos colonial e imperial, a educao brasi-
leira privilegiou uma formao escolar aos estudantes que recusava o conheci-
mento em Cincias Naturais. Na verdade, o ensino de Cincias no Brasil s foi
realmente praticado a partir da segunda metade do sculo XX.
Para entendermos e historiarmos o processo de evoluo do ensino de
Cincias na Repblica Federativa do Brasil, traaremos uma diviso por per-
odos, seguindo uma ordem cronolgica. Vale salientar que os processos foram
distribudos de forma contnua no valendo na prtica da poca os limites esta-
belecidos aqui por ns, at porque, em alguns casos, os processos aconteceram
de maneira sobreposta.
Nesse sentido, tomaremos como base quatro referncias chave: o contexto
econmico, o contexto poltico, o carter externo da produo cientfica interna-
cional e a formao de pesquisadores brasileiros em instituies estrangeiras.
Dentre as referncias j citadas, no podemos nos esquecer dos recursos finan-
ceiros, destinados pesquisa e ao prprio ensino.
Dessa forma, para uma melhor compreenso da evoluo cientfica no Brasil
iniciaremos a nossa anlise a partir de 1950.
1.2 A Cincia nos perodos de 1950 e 1960

O ensino de Cincias no perodo de 1950 a 1960 um reflexo da situa-
o do mundo ocidental, aps a Segunda Guerra Mundial. A industrializao,
o desenvolvimento tecnolgico e cientfico que vinham ocorrendo provocaram
grandes choques no currculo escolar. Esses reflexos foram sendo sentidos pelos
pases que saam da guerra, onde os recursos blicos foram de fundamental
importncia para que os cientistas aumentassem ainda mais o prestgio que j
tinham e comeassem a enxergar as escolas como um novo campo de atuao.
O campo educacional e as propostas de mudana tinham como base as
ideias da Nova Escola (dcada de 30). Pretendiam substituir os mtodos tradi-
cionais (uso de livros textos, ensino verbalista, centrado na palavra do professor)
por uma metodologia ativa (maior liberdade e autonomia ao aluno, aulas
prticas, uso do laboratrio). Aprender fazendo era o slogan da poca para as
aulas prticas que pretendiam dar uma racionalidade atividade cientfica dos
alunos. A seguir, uma retrospectiva da Cincia nos perodos de 1960 e 1970.
Saiba mais
Acessem o stio: <http://sitio.dgidc.min-edu.pt/recursos/Lists/Repositrio%20

Recursos2/Attachments/176/orientcurric_ciencias_fisicas_naturais.pdf>. O
stio indicado traz um encarte do Ministrio da Educao Departamento

da Educao Bsica com orientaes curriculares para o trabalho com as

cincias fsicas e naturais, onde so apresentados dois nveis diferentes de
contedos que se interligam para dar sentido ao currculo de uma forma
global. Em um primeiro nvel, desenvolve-se os temas organizadores, atravs
de dois conjuntos de questes: um de abordagem mais geral, que implica,
por vezes, a natureza da cincia e a do conhecimento cientfico; o outro, de
abordagem mais especfica. Os dois conjuntos de questes relacionam-se
com contedos abordados nas escolas pelos professores que trabalham com
as cincias fsicas e naturais. Trata-se de um material muito rico para a com-
plementao dos seus estudos. Boa leitura!

No perodo que corresponde aos anos sessenta e setenta o progresso industrial
e a consequente prosperidade no foram suficientes para garantir a to sonhada
paz mundial. Depois da euforia inicial, devido vitria dos pases aliados, um
novo confronto iria se iniciar, agora entre o mundo ocidental e o mundo socialista,
caracterizando a poca que ficou conhecida como Guerra Fria.
A partir desse perodo a estrutura curricular das Cincias passou por grandes
transformaes polticas e sociais. Um novo objetivo surgia: propiciar acesso dos
cidados s Cincias colaborando com a formao de cada sujeito. Essa nova
postura exemplifica o pensamento de democratizao do ensino, direcionando
o olhar ao ser humano comum, que iria conviver com produtos da Cincia e
da Tecnologia, e, por conseguinte, precisaria de conhecimento mesmo que no
fosse um especialista da rea.
Essa nova proposta implicava profundas mudanas no ensino de Cincias,
pois deveria haver uma ligao entre a ao intelectual e a investigao cien-
tfica, valorizando a participao do estudante na elaborao de hipteses,
identificao de problemas, anlise de dados, planificao de experimentos e
aplicao dos resultados obtidos.
A educao, em geral, passa a ter como objetivo o ser humano comum, que
precisa tomar decises para resolver problemas. Esse processo iria acontecer
melhor, segundo o pensamento daquela poca, se esse ser humano tivesse opor-
tunidade de pensar de forma lgica e racional.
Por isso, o sistema educacional tinha como ideia bsica fazer com que
os alunos participassem mentalmente na resoluo de problemas, partindo de
dados apresentados por um texto ou pelo prprio professor.
Esse aspecto demonstra a postura de resistncia frente s mudanas suge-
ridas pelos educadores progressistas, mantendo uma preocupao maior e talvez
nica com os conhecimentos em nvel de memorizao, tipo os vestibulares.

Com a reestruturao poltica do Brasil em 1964, o sistema educacional brasi-

leiro passou por uma grande reforma. Os militares, com seu regime repressor,
tinham como inteno modernizar e desenvolver o pas. Nesse contexto, o
ensino de Cincias comeou a ser valorizado e visto como elemento essencial
formao profissional qualificada. Isso tudo acabou sendo sintetizado na Lei
n. 5.692/71, de Diretrizes e Bases da Educao. Agora, vamos conhecer a
Cincia nos perodos de 1970 e 1980.

Com a expanso da rede pblica de ensino e o grande investimento de
recursos oficiais, a educao brasileira idealizou diferentes projetos de ensino
em Cincias para os estudantes, principalmente queles do antigo 2 grau
(atual Ensino Mdio), nas reas de Fsica, Qumica, Biologia e Geocincias. Os
modelos americanos passaram a ser o principal referencial terico no ensino de
Cincias.
Esses projetos de ensino caracterizavam-se pela produo textual destinada

ao treinamento de professores, fato que indicava uma valorizao dos conte-
dos que deveriam ser ensinados. Alm da introduo de contedos fundamen-
tais, esses textos continham metodologias modernas, diferenciadas. Era uma
tentativa de qualificar os professores com novas tcnicas de ensino, por meio do
prprio material. Na verdade, entre os anos setenta e oitenta trs fortes tendn-
cias marcaram o ensino de Cincias: a tecnicista, a escolanovista e a cincia
integrada. Vamos conhecer essas tendncias um pouco mais.
Para Angotti e Delizoicov (1992, p. 26), as tendncias para o ensino de

Cincias apresentam-se da seguinte forma:
A tecnicista: baseada em concepes oriundas da psicologia comporta-

mental; caracterizou-se pelo uso de instruo programada, anlise de
tarefas, ensino por mdulos, autoinstrutivo, com nfase na avaliao; e
pela aplicao de testes que procuram indicar mudanas de comporta-
mento ao longo dos estudos.
A escolanovista: preocupao excessiva em ensinar o mtodo cient-

fico e o uso de uma abordagem psicolgica dos contedos, resul-
tando no raro no esvaziamento destes. Valorizava em demasia as ativi-
dades experimentais, enfatizando o chamado mtodo da redescoberta,
cuja concepo envolvia uma sucesso de atividades com os alunos de
maneira que esses imitassem o trabalho dos cientistas. Essa concepo
e sua prtica induziram muitos professores a correlacionar e mesmo
identificar, inadvertidamente, mtodo(s) cientfico(s) e metodologias do
ensino de Cincias.

A cincia integrada: suposta integrao entre as Cincias Naturais

(que se ocupam de distintos objetos de investigao, cada uma com
suas especificidades, mas que, na realidade, so no integrveis),
exclui as Cincias Sociais, chegando quase ao esvaziamento completo
dos contedos. Isto porque firma-se na proposta de que professor de
Cincias precisa saber quase que unicamente usar os materiais instru-
cionais, no necessitando ter conhecimento seguro e relativamente
profundo do contedo a ser ensinado. Essa tendncia se refletiu, e
ainda se mantm presente, em muitos cursos de formao de profes-
sores de Cincias, criados em todo o pas a partir da implantao das
chamadas licenciaturas curtas, disseminadas por um grande nmero
de instituies privadas.
Na verdade, a educao em Cincias atualmente no pode mais se ater
a uma ou outra das tendncias citadas acima. Essa afirmao, cada vez
mais presente entre educadores da rea, enfatiza o papel de espaos de
educao no formal, como museus de cincia e tecnologia, para a alfabeti-
zao cientfica dos indivduos. Adiante, um esboo da Cincia nos perodo
de 1980 e 1990.

A crise econmica e social do mundo determina a recesso econmica e
afeta a maioria dos pases subdesenvolvidos. claro que esse cenrio acaba
influenciando as questes educacionais. Um diploma de nvel superior j no
sinnimo de emprego. A prpria escola, posicionada por todas as transforma-
es sociais, recebe imposies que, em princpio, no seriam de sua responsa-
bilidade. Isso tudo vai afetando as condies do trabalho docente.
A dcada de 80, aqui no Brasil, foi marcada por uma enorme crise econ-
mica e o incio do processo de redemocratizao, ou seja, a transio entre o
regime totalitrio e o regime democrtico. Nessa construo de uma sociedade
democrtica, a educao exerce um forte papel. Grandes organismos, institui-
es voltadas educao, cincia e tecnologia, continuam preocupados com
o ensino de Cincias. Novas iniciativas so tomadas com o intuito de melhorar
o ensino, promovendo alternativas de solues locais, aperfeioando os profes-
sores e estimulando a pesquisa e a implementao de novas metodologias de
trabalho. Por fim, vamos entender como funciona o ensino da Cincia nos per-
odos de 1990 e 2000.

Os perodos em evidncia foram caracterizados pelo forte debate sobre
aquilo que j havia sido feito na rea de Cincias: os projetos que obtiveram
xito e as variveis no satisfatrias.

Houve uma enorme preocupao com o desenvolvimento histrico da Cincia

e as consequentes implicaes no ensino e na prpria sociedade de modo geral.
A reflexo maior esteve voltada s novas tecnologias, suas possibilidades de
conservao e tambm destruio da vida humana.
A partir da discusso proposta neste captulo, podemos afirmar que o desen-
volvimento histrico do ensino de Cincias, no Brasil, foi marcado por divergn-
cias entre os tericos da rea e as discordncias prticas entre os professores que
ministraram a disciplina no ambiente escolar. De algum modo, as controvrsias
vivenciadas ao longo da histria educacional brasileira marcaram o ensino de
Cincias durante o sculo passado e colaboraram para que fosse sendo cons-
trudo um novo aporte curricular de Cincias para as escolas dos dias atuais.
No prximo captulo, estudaremos como se processa a construo do conhe-
cimento cientfico por meio das vivncias e experimentos realizados pelos alunos,
no sentido de uma dinmica capaz de produzir bons resultados e maior partici-
pao em sala de aula.
Referncias
ANGOTTI, Jos Andr; DELIZOICOV, Demtrio. Metodologia do ensino de
Cincias. So Paulo: Cortez, 1992.
FRANCALANZA, Hilrio. O ensino de Cincias no 1 grau. 6. ed. So Paulo:
Atual, 1994.
Anotaes


2
As Cincias Naturais no
cotidiano escolar
Introduo
Para que voc possa compreender melhor o contedo deste captulo,
importante a leitura do texto da professora Myriam Krasilchik da Faculdade de
Educao da Universidade de So Paulo intitulado: Reformas e realidade: o
caso do ensino das cincias. O artigo est disponvel no stio: <http://www.
scielo.br/pdf/spp/v14n1/9805.pdf>. O texto apresenta uma reviso histrica
do ensino de cincias e faz uma anlise dos aspectos legais, recursos didticos
e temticas dos programas e processos de avaliao, que contribuem para o
estudo de propostas de inovao das Cincias Naturais nas escolas. Tema de
grande relevncia para a formao docente nessa rea.
inegvel a importncia e o prestgio que as escolas e os professores atri-

buem ao ensino prtico de Cincias. Esse prestgio deve-se popularizao,
nas ltimas dcadas, das ideias progressistas ou desenvolvimentalistas no pensa-
mento educacional no que descendem de Rousseau, Pestalozzi, Dewey, entre
outros (CHALMERS, 1993).
A ideia central deste captulo tentar esclarecer a voc, futuro professor, que
qualquer que seja o mtodo de ensino e aprendizagem escolhido pelas escolas e
seus professores para o desenvolvimento do ensino de Cincias, ele deve mobi-
lizar a atividade do aprendiz, em lugar de sua passividade.
Nesse sentido, as atividades prticas trabalhadas nas escolas de Ensino

Fundamental podem ser desenvolvidas em qualquer sala de aula, sem a neces-
sidade de instrumentos ou aparelhos sofisticados. As prprias reformas curricu-
lares nas ltimas dcadas deram destaque s inovaes do ensino de Cincias
com a utilizao de projetos e pesquisas.
Para este captulo, esperamos que voc seja capaz de interpretar as carac-
tersticas do conhecimento cientfico na atualidade e reconhecer a importncia
dos exerccios de simbolizao e representao do ensino de Cincias para a
construo do conhecimento do aluno.
A seguir, veremos como se processa a construo do conhecimento cientfico

por meio das vivncias e experimentos realizados pelos alunos na escola.

2.1 As Cincias Naturais e a construo do conhecimento

Quando falamos em Cincias da Natureza, esto envolvidas a qumica, a
fsica, a biologia, a geologia e algumas outras Cincias Naturais. Essas Cincias
produzem conhecimentos que apontam caractersticas que discordam daqueles
do senso comum. Isto , os conhecimentos da Cincia nos ajudam a entender e
explicar a vida e os acontecimentos em torno do universo.
Por isso, importante que a escola, junto com seus professores, propor-
cione vivncias cientficas aos alunos e, assim, produzam conhecimentos
significativos.
Campos e Nigro (1999, p. 23), no debate em torno da temtica cientfica,
indicam trs vises, diferentes entre si, que nos ajudam a interpretar o desenvol-
vimento do conhecimento cientfico atualmente:
No devemos aceitar o princpio geral apenas da lgica, mas provar sua
aplicao a cada fato; porque nos fatos que devemos buscar princpios,
e esses devem sempre estar de acordo com os fatos (ARISTTELES).
A acumulao de um certo nmero de fatos no constitui uma cincia:
os fatos devem ser ordenados, interpretados, explicados. Ou seja, at
que se submeta a um tratamento terico, um conhecimento dos fatos no
se converte em uma cincia (A. KOYR).
O conhecimento cientfico visto como a construo de mentes humanas
(e no um conjunto de verdades a serem descobertas), sempre sujeitas
a mudanas, e provisrias) (W. HARLEN).
As diferentes vises, apresentadas anteriormente, fazem com que perce-
bamos que a Cincia e as concepes referentes a ela no so neutras e tm se
modificado ao longo da histria.
Nos dias atuais, por exemplo, no mais aceitvel a ideia de Aristteles
de que a cincia pura e baseada apenas nos fatos do mundo natural. Os
fatos no fazem a cincia. No raro nos depararmos com situaes em que o
conhecimento cientfico no reflete adequadamente o mundo natural.
Em muitas ocasies, esse conhecimento aponta a maneira como o mundo
percebido pelos sujeitos em um perodo da histria da humanidade. A cincia,
quase sempre, est atrelada aos modelos de uma determinada poca.
Por isso, o ensino de Cincias na escola deve ser discutido como atividade
cotidiana de colaborao entre professores e alunos na busca do conhecimento
cientfico fundamentado em uma concepo dialtica.
Desse modo, a escola se volta para a uma dinmica da construo de signi-
ficados e experimentao capaz de produzir bons resultados e maior partici-
pao dos alunos em aula.

Saiba mais
Acesse o stio: <http://www.cienciamao.if.usp.br/tudo/recursos.php?tipo=

links>. Totalmente didtico o stio dispe o contedo de Cincias Naturais
de forma simples, como tambm, possui dicas e sugestes necessrias para
que o professor desenvolva os contedos de suas aulas de forma dinmica
e atrativa. um stio destinado aos professores e aos alunos do ensino
bsico. Boa pesquisa.
Cincia e cultura outro stio que tem por objetivo facilitar a difuso da
informao cientfica e a cultura, utilizando-se do potencial oferecido pela
rede. Confira temas ligados ao aprendizado de Cincias no Ensino Funda-
mental no endereo: <http://www.ciencia-cultura.com/>.
2.2 O professor e a natureza do pensamento cientfico

A cincia no pode ser vista com uma viso esttica, neutra, descontextuali-
zada socialmente. Entretanto, infelizmente, muitos professores ainda a enxergam
dessa maneira.
Campos e Nigro (1999, p. 24), por meio de pesquisas realizadas em dife-
rentes pases, sinalizam algumas concepes dos professores a respeito da natu-
reza das cincias. Vejamos algumas dessas concepes:
o conhecimento est na realidade. A cincia o reflexo correto da reali-
dade (realismo);
h um mtodo nico e universal para chegar ao conhecimento;
esse mtodo no influenciado pela subjetividade, ou seja, uma obser-
vao no guiada pelas teorias prvias (objetivismo);
esse mtodo inclui as seguintes etapas: observao, elaborao de
hipteses, experimentao e enunciado de teorias (indutivismo);
os conhecimentos cientficos tm carter absoluto e universal;
o conhecimento cientfico uma forma superior de conhecimento;
a cincia esttica, anistrica e aproblemtica (portanto, muito mais
um produto acabado do que um processo de construo de teorias);
a cincia neutra.
Essa viso de cincia demonstra que os professores, de modo geral, acre-
ditam que os alunos devam aprender um s conhecimento, verdadeiro e termi-
nante. Alm disso, os alunos so vistos como sujeitos vazios, sem ideias e/

ou experincias prvias que poderiam colaborar com o processo de ensino e

aprendizagem.
As concepes apontadas refletem caractersticas de uma educao tradi-
cional, ultrapassada em nossos tempos, que entende a natureza do conhecimento
cientfico de modo equivocado. Os professores que seguem esse modelo acre-
ditam que a aprendizagem dos alunos acontece pela mera transmisso-recepo
das ditas verdades-cientficas (CAMPOS; NIGRO, 1999, p. 25).
O professor comprometido com uma educao diferente daquela exempli-
ficada anteriormente deve agregar novas propostas sua prtica de ensino. O
ensino de Cincias Naturais, que tem como objetivo uma mudana de concepo
educacional, deve orientar a um processo constante de investigao por parte
de professores e alunos. Desse modo, a prtica do professor precisa:
identificar as ideias prvias dos alunos;
propor conflitos cognitivos;
introduzir novas ideias capazes de esclarecer o conflito cognitivo;
proporcionar aos alunos oportunidades de aplicar as novas ideias em
situaes diferentes;
propor situaes-problema;
propor o estudo qualitativo das situaes-problema e a formulao das
primeiras hipteses explicativas;
tratar cientificamente o problema ser investigado, pela:
validao e reformulao das primeiras hipteses explicativas;
elaborao e realizao de experimentos;
anlise dos resultados experimentais luz das hipteses explicativas
(o que se pode converter em situao de conflito cognitivo).
lidar com as informaes obtidas, formulando novas hipteses, snteses
e novos problemas a serem investigados (CARVALHO; PREZ, 1993,
p. 84).
Para que professores e escolas acompanhem as perspectivas para o ensino
na rea de Cincias Naturais, necessria uma mudana no s no que tange
aos conceitos, mas tambm uma mudana de atitude enquanto profissional, ou
seja, mudana nos seus procedimentos metodolgicos.
O ensino de Cincias Naturais, no envolvimento dos estudos a respeito do
ser humano, das reflexes sobre o mundo e as diferentes transformaes natu-
rais e tambm (por que no?) sociais, no pode fugir do debate em torno de
temticas polmicas, orientando os alunos a se posicionarem de forma crtica
acerca de questes como a manipulao gnica, os desmatamentos, o acmulo

na atmosfera de produtos resultantes da combusto, o destino do lixo industrial,

hospitalar e domstico, entre muitas outras (BRASIL, 1997, p. 24).
Enfim, a riqueza do ensino de Cincias realizado nas escolas pelos profes-
sores da rea est em propiciar ao aluno a oportunidade de trabalhar com
coisas e objetos como se fossem outras coisas e outros objetos, num exerccio de
simbolizao ou representao. A Cincia permite conectar smbolos a situaes
imaginadas, o que raramente encontrado apenas nos livros e na exposio
dos contedos feita pelos professores em sala de aula.
No prximo captulo, discutiremos a respeito da formao do professor de
Cincias numa perspectiva ampla, como possibilidade para uma mudana de
paradigma com relao aos aspectos didtico-pedaggicos.
Referncias
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais: cincias naturais. Braslia: MEC/
SEF, 1997.
CAMPOS, Maria Cristina da Cunha; NIGRO, Rogrio Gonalves. Didtica de
cincias: o ensino-aprendizagem como investigao. So Paulo: FTD, 1999.
CARVALHO, Anna M. Pessoa; PREZ, Daniel Gil. Formao de professores de
Cincias. So Paulo: Cortez, 1993.
CHALMERS, A. F. O que a cincia afinal? So Paulo: Brasiliense, 1993.
Anotaes



3
A formao inicial
de professores na
rea de Cincias
Introduo
Para enriquecer ainda mais os seus estudos na rea de cincias naturais,
acesse o stio: <http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/vol7/n3/v7_n3_a3.htm>.
Nele voc ir encontrar o texto intitulado: Formao de professores de cincias:
um desafio sem limites, dos autores Denise de Freitas e Alberto Villani. O artigo
aborda a formao de professores e discute a formao como a fonte primria
do quadro de problemas e dificuldades efetivas enfrentadas pelos professores
em exerccio, evidenciando os recursos originais e criativos que os atuais profes-
sores utilizam para resolver os problemas encontrados nas escolas. O texto se
faz necessrio para a melhor compreenso da formao de professores na rea
de Cincias Naturais para atuar no Ensino Fundamental.
O professor que atua em classes dos anos iniciais do Ensino Fundamental,
comumente, no possui uma formao especfica na rea de Cincias. Na maioria
das vezes, essa formao tem uma trajetria iniciada no Ensino Fundamental e
depois no Ensino Mdio, com as disciplinas de Cincias, Fsica, Qumica e
Biologia, e finalizada pela disciplina de Fundamentos e Metodologia do Ensino
de Cincias Naturais nos cursos de formao docente.
fcil encontrarmos estudos realizados com professores dos anos iniciais
que apontam uma tendncia no fazer pedaggico, na prtica de ensino, voltada
ao campo da Matemtica e da Lngua Portuguesa.
As disciplinas Cincias, Histria, Geografia, Artes parecem que ficam
esquecidas na correria do dia a dia do trabalho docente. Como propostas de
trabalho, esperamos que, ao final deste captulo, voc seja capaz de verificar a
importncia da formao inicial e continuada para atuar na rea de Cincias
Naturais e compreender a necessidade de bons procedimentos metodolgicos
para a formao crtica do aluno na rea de Cincias Naturais.
Convidamos voc, acadmico, para juntos discutirmos a formao do
professor de Cincias numa perspectiva aberta, ou seja, em cursos de formao
de professores para a docncia nos anos iniciais.
3.1 Formao continuada de professores

Qualquer professor tem suas necessidades perante um processo de formao.
Temos que lembr-lo que quando falamos processo de formao a ideia que se
apresenta de movimento, de dinamismo.

Portanto, no h uma poca especfica para a formao do profissional,

pois ela est sempre em contato com o mundo e com as pessoas. Para repre-
sentar a formao docente, Paulo Freire utiliza uma expresso muito simples,
que retrata bem o que estamos abordando aqui: O mundo no . O mundo
est sendo (FREIRE, 1998, p. 85). Sendo assim, o ser humano, o professor,
tambm no ; ele est sendo.
O grande tema na atualidade, quando se discute a formao de profes-
sores, a necessidade de sistematizar propostas para que se tenha a formao
contnua como uma prtica reflexiva dinamizada pela prxis, como um movi-
mento metodolgico e como uma poltica de desenvolvimento profissional de
professores (PIMENTA; LIMA, 2004, p. 131).
A formao contnua, em um primeiro instante, est associada s prprias
carncias da formao inicial. Todavia, existem outros fatos que enfatizam a
necessidade de um processo permanente de qualificao docente. Eis o porqu:
muitos dos problemas que devem ser tratados no adquirem sentido at
que o professor se depare com eles em sua prpria prtica;
as exigncias de formao so to grandes que tentar cobri-las no
perodo inicial conduziria ou a uma durao absurda, ou a um trata-
mento absolutamente superficial;
uma formao docente realmente efetiva supe a participao conti-
nuada em equipes de trabalho e em tarefas de pesquisa/ao que,
bvio, no podem ser realizadas, com um mnimo de profundidade,
durante a formao inicial (CARVALHO; PEREZ, 1993, p. 77).
O professor de Cincias tem como base, para atuao profissional, a sua
formao inicial construda durante o curso de formao de professores, mas,
principalmente, uma formao contnua que se desenvolve durante o exerccio
da docncia. Essa segunda formao, dita permanente, caracteriza-se por ser
um trabalho coletivo, participativo, de reflexo, pesquisa e ao. Agora, vamos
partir para o conhecimento sobre a didtica das cincias.
3.2 A didtica das Cincias

A formao do professor est sendo construda atualmente de modo que
tenhamos uma mudana de paradigma com relao aos aspectos didticos
na prtica educativa. Essa afirmativa o que mais interessa ao processo de
apropriao de uma concepo do ensino de Cincias como construo de
conhecimentos.
Sendo assim, o ensino de Cincias e a educao formal em geral esto num
processo de deslocamento, ultrapassando o modelo de transmisso/recepo

e caminhando construo de novas propostas tericas. A grande chave da

questo est na preparao docente pesquisa e inovao, quebrando aquele
rtulo do senso comum que enfatiza que a tarefa de ensinar fcil e simples.
Diante das colocaes feitas pertinente lembrarmos que o sucesso de um
ato pedaggico no depende apenas do conhecimento do professor sobre um
determinado assunto. Vamos acompanhar uma pequena crnica que retrata o
que estamos tratando aqui:
Um ato de amor
Celso Antunes
Hora do intervalo na escola estadual. L no ptio as crianas brincam,

correm, brigam, conversam, paqueram. Na sala de professores, colo-
cam-se assuntos em dia. Uns atualizam seus dirios de classe, outros
folheiam o jornal, a maioria conversa sobre o salrio e tudo quanto ele
jamais poder comprar. De repente, a conversa interrompida pelo
ingresso repentino de uma jovem, com roupa de enfermeira, solicitando
uma desesperada ajuda:
Por favor. Ser que algum pode ajudar. Estamos l no hospital,

aqui ao lado, com um paciente aberto e o mdico desmaiou. O anes-
tesista nega-se a continuar a cirurgia e eu no sei o que fazer. Ser que
algum dos professores pode ir at l e dar continuidade operao?
No. Infelizmente no. O ato cirrgico um procedimento alta-

mente profissional e somente especialistas em sade podem promov-lo.
O professor pode sentir extrema solidariedade pelo paciente e at pela
enfermeira em seu santo desespero. Mas, nada pode fazer para ajudar.
Nenhum professor especialista em atos cirrgicos.
No , tambm especialista em atos jurdicos. Para isso, existem advo-

gados e, se chamados a defender um ru, certamente teriam a dignidade
de recusar. Toda sociedade brasileira compreende que o ato cirrgico
para o mdico, o ato econmico para o economista, o ato jurdico para o
advogado... assim por diante. Compreende, enfim, que cada profisso se
expressa pela execuo de sua misso, atravs do exerccio de um perito
especialista no uso dessas habilidades.
Ser que compreende, mesmo?
Infelizmente compreende em parte. O ato pedaggico, o mais nobre

dos gestos de amor, ministrado por professores, mas muito crem que
tambm mdicos, engenheiros, advogados, administradores, sapateiros,
farmacuticos, mecnicos, meteorologistas e sabe-se l mais quem podem
dar uma aula. Afinal, basta conhecer um assunto e ir l frente falar
sobre o mesmo...

Infelizmente poucos sabem que a verdadeira aula consiste em

ensinar a aprender, treinar a ateno, desenvolver habilidades, fazer
do contedo um instrumento para a descoberta de solues novas. A
sociedade brasileira, com raras excees, ainda no descobriu que se
existem aulas que no levam ningum a lugar algum, existem outras que
constroem o ser humano e exploram toda incrvel potencialidade de suas
mltiplas inteligncias. A verdadeira aula um nobre ato. O ato pedag-
gico o ato de amor.
Fonte: Antunes (1998).
Refletindo sobre a crnica podemos afirmar que preciso ir muito alm do

domnio dos contedos. Um dos grandes males encontrados no processo de
formao de professores no a construo do conhecimento por parte dos
alunos, nem o desenvolvimento das aulas e nem o modelo do processo educa-
tivo, mas a dificuldade de realizar a integrao de todos os fatores que compe
sua prtica de ensino.
Na verdade, a formao de professores deve integrar os contedos da disci-
plina, os pensamentos tericos, resultados de pesquisas significativas e experi-
ncias bem sucedidas. A Didtica das Cincias pode integrar as caractersticas
necessrias ao processo de formao de professores, desde que consiga arti-
cular os requisitos a seguir:
estar dirigida construo de um corpo de conhecimentos especficos,
capaz de integrar coerentemente os resultados das pesquisas em torno
dos problemas propostos pelo ensino/aprendizagem da disciplina;
ser proposta como mudana didtica do pensamento e comportamento
docente espontneo;
estar orientada a favorecer a vivncia de propostas inovadoras e a
reflexo didtica explcita;
estar estruturada a fim de incorporar o professor na pesquisa e inovao
em didtica das Cincias;
ser concebida, numa conexo direta com as prticas docentes, como
ncleo integrador dos diferentes aspectos da formao docente
(CARVALHO; PREZ, 1993, p. 81).
Os requisitos indicados vm justamente complementar a formao inicial de
modo permanente, introduzindo nesse processo eixos norteadores que se inte-
gram, formando um grande ncleo de colaborao no processo de formao
dos professores de Cincias.

Saiba mais
Cincia mo um stio que dispe de atividades, textos, livros, revistas

e links destinados ao trabalho com as Cincias Naturais na Educao In-
fantil e no Ensino Fundamental. O stio indicado estimula a curiosidade e
a compreenso dos fenmenos do dia a dia, com a ajuda de ilustraes e
experincias que podem ser realizadas pelos prprios alunos. instrumento
fundamental em sala de aula como fonte de pesquisa aos professores e de
grande importncia para os alunos na elaborao de deveres e projetos es-
colares. A publicao adotada pelo MEC e distribuda para 107 mil esco-
las, como material de apoio paradidtico. O material recomendado pode
ser encontrado no stio: <http://www.cienciamao.if.usp.br/index.php>.
3.3 Perspectivas para a atuao do professor na rea de

Cincias Naturais
Quando afirmamos que a formao contnua dos professores desenvol-
vida durante o exerccio da docncia, estamos relacionando tambm a maneira
como so desenvolvidas suas aulas. por isso que se faz necessrio sistematizar
algumas perspectivas orientadoras para o trabalho docente.
A tabela a seguir apresenta os apontamentos de Bizzo (2002) para o exer-
ccio da docncia na rea de Cincias Naturais.
Tabela Perspectivas e caractersticas do docente de Cincias.
PERSPECTIVAS CARACTERSTICAS
Perceber e registrar os progressos e as dificuldades dos
Entender a prtica cotidiana alunos, procurando acrescentar elementos que apontem
como objeto de pesquisa outros significados e outras possibilidades para o desen-
volvimento do processo de ensino e aprendizagem.
Conhecer o assunto com o qual trabalha de forma
mais aprofundada, trocando informaes com os
Conhecer estudos e pesquisas
demais colegas que trabalham na mesma instituio
sobre o ensino de Cincias
por meio de reunies, estudos dirigidos, grupos de
trabalho, pesquisas, etc.
Apresentar uma postura profissional honesta, fazendo
com que o aluno perceba que o professor no tem
Encaminhar atividades sem se por obrigao saber todas as respostas para todas
apresentar como uma fonte as perguntas dos alunos naquele mesmo instante.
inesgotvel de conhecimento preciso que haja uma valorizao dos conhecimentos
e uma partilha entre todos os sujeitos que participam
do processo educativo.

PERSPECTIVAS CARACTERSTICAS
Sala silenciosa nem sempre sinnimo de aprendi-
Proporcionar oportunidades zagem. Uma conversa entre os alunos, um trabalho
de troca de ideias entre os cooperativo, permite uma organizao diferenciada
alunos dos contedos que esto sendo trabalhados em sala de
aula, colaborando no processo de aprendizagem.
Propostas de situaes nas quais os alunos procuram
Procurar explicaes e sua
diferentes explicaes para os conhecimentos que,
comprovao
em muitas ocasies, j trazem de casa.
Procurar princpios e aplica- Apresentar diferentes situaes para a aplicao de
es em contextos diversos um mesmo princpio.
Perceber o sucesso na aprendizagem por meio da
Progredir conceitualmente
viso de mundo do aluno.
Os alunos precisam compreender que os termos
Utilizar terminologia cientfica
tcnicos, as classificaes cientficas so baseadas
de forma correta
em critrios.
O processo avaliativo deve buscar a formao do
aluno, colaborando com o (re)direcionamento da
Pesquisar e implementar prtica pedaggica do professor. A avaliao preci-
formas inovadoras de sa ter caractersticas qualitativas, contrapondo-se
avaliao avaliao quantitativa que est preocupada apenas
em mensurar aquilo que o aluno aprendeu ou no
aprendeu.
Fonte: Bizzo (2002).
Fazendo uma anlise da tabela acima e ao mesmo tempo concluindo nossas

reflexes em torno da formao do professor, podemos afirmar que as aes e
dificuldades encontradas pelo professor de Cincias so semelhantes quelas
vivenciadas e encontradas por outros professores, em diferentes disciplinas
ou etapas do ensino. A rpida e insuficiente formao inicial, nos cursos de
formao de professores, faz com que os professores sintam-se despreparados
ao exerccio da docncia.
Na verdade, o ensino, entendido como uma atividade com pressupostos

cientficos, aponta para a necessidade de um trabalho coletivo, de preparao
de materiais didticos, de troca de experincias e de pesquisa sobre o processo
de ensino e aprendizagem, seja na rea das Cincias como tambm em outras
reas presentes no Ensino Fundamental.
No prximo captulo, e estudaremos a proposta pedaggica da escola para

o ensino de Cincias, com o propsito de ajud-lo a construir a sua identidade
para o exerccio da autonomia do aluno.

Referncias
ANTUNES, Celso. Marinheiros e professores. Petrpolis: Vozes, 1998.
BIZZO, Nlio. Cincias: fcil ou difcil? So Paulo: tica, 2002.
CARVALHO, Anna M. Pessoa; PREZ, Daniel Gil. Formao de professores de
cincias. So Paulo: Cortez, 1993.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educa-
tiva. 9. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1998.
PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria Socorro Lucena. Estgio e docncia. So
Anotaes



4
O currculo de Cincias para

o Ensino Fundamental
Introduo
Para que voc possa compreender melhor o contedo deste captulo,
importante a leitura do texto do professor Paulo Roberto dos Santos Doutorando
na Faculdade de Educao da USP intitulado O ensino de Cincias e a ideia
de cidadania, disponvel no stio: http://<www.hottopos.com/mirand17/
prsantos.htm>. O texto discute a respeito da organizao do ensino de cincias
na educao infantil e no ensino fundamental. O artigo tambm apresenta tem-
ticas de grande relevncia para a sua formao e prtica docente.
Voc j teve a disciplina Currculo e, com certeza, estudou o que o curr-
culo, como constitudo e qual a sua importncia para o ensino e a aprendi-
zagem escolar. Por isso, interessante que faa uma reviso sobre o que j
estudou, para, a partir da, tratarmos, especificamente, do currculo de Cincias
Naturais, foco da nossa discusso.
Portanto, os nossos objetivos para este captulo so: discutir sobre o curr-
culo de Cincias Naturais a partir de temticas orientadoras do ensino e refletir
sobre os objetivos propostos para o ensino de Cincias Naturais, nas escolas de
Ensino Fundamental.
E para iniciarmos a nossa discusso, trataremos do conceito de currculo:
elo entre a declarao de princpios gerais e sua traduo opera-
cional, entre o planejamento e a ao, entre o que prescrito
e o que realmente sucede nas salas de aula [...] o ponto de
referncia para guiar outras atuaes e assegurar, em ltima
instncia, a coerncia das mesmas (COLL, 1987, p. 63).
Segundo Coll (1987), o currculo prope orientar o processo de ensino e

de aprendizagem de acordo com a Proposta Pedaggica da escola para que
consiga atender s necessidades de cada unidade escolar. Por isso, instru-
mento garantido pela Lei n. 9.394/96 com propsito de ajudar a construir a
identidade da escola para o exerccio da sua autonomia. Vejamos como est
sendo trabalhado o currculo de Cincias na atualidade.
4.1 O currculo de Cincias na atualidade

Tendo como foco a aprendizagem do aluno, o currculo escolar, hoje, passa
a ser visto de forma interdisciplinar, sendo relacionado com a vida do aluno e
de sua comunidade.

Desta forma, uma das justificativas mais comuns para a incluso das Cincias
Naturais como uma parte substantiva do currculo do Ensino Fundamental a
necessidade de propiciar aos alunos a compreenso da natureza como um todo
dinmico, e do ser humano como parte integrante e agente de transformaes
do mundo em que vive, por meio da identificao das relaes entre o conheci-
mento cientfico e as condies de vida no mundo atual.
A formulao de um currculo que atenda s demandas atuais da sociedade
e supere a formatao dos contedos, na tentativa de preparar o educando para
o exerccio da cidadania para continuar a aprender, com autonomia intelectual
e pensamento crtico, impe-nos o dilogo entre os contedos.
Para tanto, justificamos a importncia de uma proposta por temticas que
seja mais abrangente e permita maior flexibilidade de contedos, conforme a
necessidade de cada unidade de ensino.
A partir da proposta de ensino por temticas, possvel tratar questes
conceituais, por meio de atividades contextualizadas, nos diferentes anos do
Ensino Fundamental. Desse modo, a prtica educativa permitir a recorrncia
desses temas ao longo da formao do educando.
Saiba mais
Vrios dos contedos relativos s reas das Cincias Humanas e Naturais sem-
pre estiveram presentes na composio dos currculos e programas do Ensino
Fundamental. Na maioria das instituies, esses contedos esto relacionados
preparao dos alunos para os anos posteriores da sua escolaridade?
4.2 Os elementos presentes no currculo de Cincias Naturais

Discutiremos os elementos do currculo de Cincias Naturais, na perspectiva
de um currculo por temticas, que a que defendemos como a mais apropriada
para o Ensino Fundamental. Os elementos do Currculo sero descritos na tabela
a seguir, acompanhados de exemplos, para a sua melhor compreenso.
Quadro Elementos do currculo.
Elemento
do Descrio Exemplo
currculo
So descritas as intenes educa- Preparar o educando para o exer-
Para que tivas, em que so definidos a funo ccio da cidadania e para conti-
ensinar? social da escola e os objetivos de nuar a aprender, com autonomia
ensino. intelectual, e pensamento crtico.

Elemento
do Descrio Exemplo
currculo
Por meio dos contedos (concei- Temticas interdisciplinares.
tuais, procedimentais e atitudinais)
que estaro organizados em tem-
O que ticas. Esses contedos devem ser
ensinar? relevantes para a formao inte-
gral do aluno e necessitam estar
em conexo com a vida do edu-
cando.
Atividades diversificadas, conside- Orientaes metodolgicas:
rando os conhecimentos prvios
aula de campo;
que desenvolvam habilidades
Como
cognitivas no educando O trata- visitas;
ensinar?
mento dos contedos deve acon- aula expositiva dialogada;
tecer a partir da metodologia da
problematizao. trabalhos em grupos.
Considerando o desenvolvi- Aprofundar as temticas a partir de

Quando
mento cognitivo e o biolgico do cada ano.
ensinar?
educando.
O que, como A avaliao deve perpassar todo Observao dos educandos em
e quando o processo de ensino e apren- cada atividade proposta.
avaliar? dizagem.
Ao defendermos um currculo por temticas, no exclumos a proposta de

uma programao oficial a ser seguida pelas escolas, o que denominaremos
de currculo mnimo, ou seja, aquilo que deve ser tratado por todas as unidades
escolares, podendo ser acrescentados os demais contedos necessrios para
contextualizar a realidade da escola. Para demonstrar os objetivos que devem
estar presentes neste currculo mnimo de cincias, utilizaremos os objetivos
propostos pelos PCN de Cincias Naturais para os primeiros anos do Ensino
Fundamental (BRASIL, 1997):
compreender a natureza como um todo dinmico, sendo o ser humano

parte integrante e agente de transformaes do mundo em que vive;
identificar relaes entre conhecimento cientfico, produo de tecno-

logia e condies de vida, no mundo de hoje e sua evoluo histrica;
formular questes, diagnosticar e propor solues para problemas

reais, a partir de elementos das Cincias Naturais, colocando em
prtica conceitos, procedimentos e atitudes desenvolvidos no aprendi-
zado escolar;
saber utilizar conceitos cientficos bsicos, associados energia, matria,
transformao, espao, tempo, sistema, equilbrio e vida;

saber combinar leituras, observaes, experimentaes, registros,

etc., para coleta, organizao, comunicao e discusso de fatos
e informaes;
valorizar o trabalho em grupo, sendo capaz de ao crtica e coope-
rativa para a construo coletiva do conhecimento;
compreender a sade como bem individual e comum que deve ser
promovido pela ao coletiva;
compreender a tecnologia como meio para suprir necessidades humanas,
distinguindo usos corretos e necessrios daqueles prejudiciais ao equil-
brio da natureza e do ser humano.
Concluindo as reflexes em torno do currculo de Cincias para o Ensino

Fundamental, podemos afirmar que o mesmo deve estar agregado Proposta
Pedaggica da escola e, portanto, vinculado s necessidades atuais de formao,
para tornar o aluno autnomo e responsvel pela sua prpria aprendizagem.
Nesta proposta de formao, devem estar assegurados contedos relevantes
que estejam em conexo com a vida cotidiana do aluno com o propsito de
propiciar um dilogo componentes curriculares, ensino e aprendizagem.
No prximo captulo, estudaremos a respeito dos contedos de Cincias

Naturais de acordo com a proposta apresentada pelos PCN Parmetros
Curriculares Nacionais. A ideia discutir as relaes que o ser humano estabe-
lece com a natureza e com a sociedade.
Saiba mais
Acessando o stio: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_pdf&pid=

S1413-24782004000200017&lng=en&nrm=iso&tlng=pt>. O stio indica-
do apresenta informaes da Revista Brasileira de Educao sobre o curr-
culo de Cincia e as contribuies para o campo de pesquisa, adensando
teoricamente suas anlises e seus estudos.
Referncias
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares
Nacionais: Cincias Naturais. Braslia: MEC/SEF, , 1997.
COLL, Csar. Psicologia e currculo. 5. ed. So Paulo: tica, 1987.

5
Os PCN e as Cincias Naturais

no Ensino Fundamental
Introduo
importante que voc leia os Parmetros Curriculares Nacionais: Cincias
Naturais. O encarte est disponvel no stio: <http://portal.mec.gov.br/seb/
arquivos/pdf/ciencias.pdf>. Na primeira parte do encarte, voc ir encontrar
um breve histrico do ensino de Cincias Naturais: fases e tendncias domi-
nantes, assim como os objetivos gerais de Cincias Naturais para o Ensino
Fundamental. Na segunda parte do texto, voc ir encontrar informaes refe-
rentes aos contedos e critrios de avaliao para trabalhar com as cincias
nos diferentes ciclos. Temas de grande relevncia para o suporte pedaggico
no contexto escolar.
J vimos nos captulos anteriores que precisamos encarar o ensino de
Cincias como uma possibilidade real de mostrar que nossas vidas fazem parte
de um universo em constante transformao. Esse contexto precisa ficar ntido
aos alunos nas aulas de Cincias naturais e, para isso, o professor conta com a
curiosidade presente no coletivo estudantil em relao natureza e tudo aquilo
que a compe, inclusive as construes do ser humano.
Para enriquecimento das aulas, o professor conta com os conhecimentos
prvios que os alunos trazem para a escola, elemento fundamental para o processo
de ensino e aprendizagem. Entretanto, as oportunidades devem ser criadas a fim
de que o estudante possa pensar e manifestar esses conhecimentos.
A diversidade deve estar presente nas atividades propostas pelo professor,
de modo que os alunos possam entrar em contato com temticas ligadas
Cincia e Tecnologia.
As aulas tericas e experincias concretas devem objetivar a compreenso
do mundo real em que esto vivendo. O ensino, de modo geral, deve discutir as
relaes que o ser humano tem com a natureza, com a sociedade, contribuindo
para a construo de um sujeito ativo, autnomo e ntegro.
Nesse captulo em especial, abordaremos a respeito dos contedos de
Cincias de acordo com a proposta apresentada pelos Parmetros Curriculares
Nacionais de Cincias Naturais.
Como proposta de trabalho, esperamos que, ao final deste captulo, voc seja
capaz de analisar os PCN de Cincias Naturais como documento de referncia na

abordagem dos contedos temticos para o Ensino Fundamental e refletir sobre as

propostas de Cincias Naturais presentes nos PCN como possibilidades de cons-
truo de uma conscincia ecolgica no contexto escolar. Vamos comear?
5.1 Os Parmetros Curriculares Nacionais de Cincias Naturais

Os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental apontam para
uma grande diversidade nos aspectos regionais, culturais e polticos, conside-
rando a necessidade da construo de uma referncia que garanta s crianas
e aos jovens o direito de usufruir o conjunto de conhecimentos socialmente elabo-
rados e reconhecidos como necessrios ao exerccio da cidadania.
O objetivo dos PCN propiciar aos sistemas de ensino, particularmente aos
professores, subsdios elaborao e/ou reelaborao do currculo, visando
construo do Projeto Pedaggico, em funo da cidadania do aluno.
Na verdade, como abordado em captulos anteriores, os PCN no apre-
sentam os contedos na forma de blocos de contedos, mas na forma de blocos
temticos, propiciando uma perspectiva de trabalho aos professores, na qual
podem estabelecer diferentes sequncias aos contedos de importncia local,
em consonncia aos contedos dos diferentes blocos temticos.
So quatro os blocos temticos citados nos PCN: ambiente; ser humano
e sade; recursos tecnolgicos e Terra e Universo. Em cada um desses blocos,
encontramos conceitos, procedimentos e atitudes que ajudam o professor a
compreender o que se deseja com a rea em questo.
De acordo com os PCN, cada bloco tem uma sugesto de contedos, indi-
cando as possibilidades de abordagem. Esses contedos podem ser organizados
em temas, adaptados pelo professor durante o seu planejamento. Esse tratamento
por temticas possibilita uma maior flexibilidade de contedos, adequando
realidade de cada unidade escolar, permitindo, ainda, a interconexo entre os
contedos de Cincias e das demais reas.
Os temas sugeridos nos PCN podem ser levantados por toda a classe, garan-
tindo a efetiva participao dos alunos e, tambm, a valorizao da realidade
da comunidade escolar.
A seguir, faremos uma abordagem geral de todos os blocos temticos
presentes nos PCN, por considerar as temticas em evidncia, de suma impor-
tncia para a formao da cidadania.
Saiba mais
Acesse o stio: <http://www.cdcc.usp.br/maomassa/livro/livro.html>.

Nele voc ir encontrar um Livro on-line com o ttulo Ensinar Cincias na

escola da Educao Infantil a quarta srie. O livro compreende sete mdu-

los destinados Educao Infantil e aos quatro primeiros anos do Ensino
Fundamental, que ilustram progresses possveis ao redor de um tema a um
dado nvel, dentro dos princpios do programa La main la pat.
Programa La main la pat: apresenta uma proposta de ensino das Cin-
cias fundamentada na ao, na problematizao, na investigao, na ex-
perimentao, na construo coletiva e no na memorizao de enuncia-
dos cristalizados.
5.2 Ambiente
Nas ltimas dcadas, temos presenciado uma ampliao dos debates sobre
os problemas ambientais, pois nos deparamos atualmente com assuntos rela-
cionados ao efeito estufa, poluio dos recursos hdricos, queimadas, desma-
tamentos, poluio do ar, derretimento das calotas polares, etc. que provocam
reflexes e mudanas na relao do ser humano com a natureza. A partir da, a
populao mundial fica em alerta e preocupada com o futuro do planeta.
A temtica ambiental, presente nos PCN, permite apontar para as relaes
existentes entre a sociedade e o meio ambiente, entre o ser humano e suas
necessidades. nesse contexto que a escola precisa provocar o debate sobre
a responsabilidade humana direcionada ao bem-estar comum e ao desenvolvi-
mento sustentvel.
Os fundamentos cientficos devem subsidiar a formao de
atitudes dos alunos. No basta ensinar, por exemplo, que no
se deve jogar lixo nas ruas ou que necessrio no desperdiar
materiais, como gua, papel ou plstico. Para que essas atitudes
e valores se justifiquem, para no serem dogmas vazios de signi-
ficados, necessrio informar sobre as implicaes ambientais
dessas aes. Nas cidades, lixo nas ruas pode significar bueiros
entupidos e gua de chuva sem escoamento, favorecendo as
enchentes e a propagao de moscas, ratos ou outros veculos de
doenas. Por sua vez, o desperdcio de materiais, considerado no
enfoque das relaes entre os componentes do ambiente, pode
significar a intensificao de extrao de recursos naturais, como
petrleo e vegetais que so matria-prima para a produo de
plsticos e papel (PCN, 1997, p. 48).
A reconstruo da relao entre o ser humano e a natureza, com o objetivo

de quebrar a imagem de que ele, ser humano o senhor da natureza dono
do mundo, precisa estar na pauta escolar o quanto antes. necessrio conhecer
o conjunto das relaes presentes na natureza para compreender a funo das
Cincias Naturais nas grandes decises sobre os problemas ambientais. Vamos
prxima temtica!

5.3 Ser humano e sade

A orientao bsica dessa temtica est no entendimento do corpo humano
enquanto um sistema integrado que interage com o ambiente, refletindo a histria
de vida da pessoa.
O corpo humano assemelha-se natureza, possui uma dinmica de articu-
lao em que os aparelhos e os sistemas, apesar de terem suas funes espec-
ficas, precisam ser percebidos enquanto unidade.
A interao que o corpo mantm com o meio responsvel pela manuteno da
sua integridade. por meio desse processo de interao que percebemos as neces-
sidades biolgicas, afetivas, sociais e culturais. Tudo fica registrado no corpo!
Quando falamos que um corpo est em bom estado de sade, queremos
dizer que h um equilbrio fsico, psquico e social. essa dinmica que o aluno
precisa entender. E partindo do seu prprio corpo, essa compreenso ficar
mais fcil, pois j tem toda intimidade que nenhuma outra pessoa tem. Vejamos
o que aborda os PCN (BRASIL, 1997, p. 51) sobre isso:
Cada pessoa, aluno ou professor, apreende em seu meio de
convvio, especialmente em famlia, um conjunto de ideias a
respeito do corpo. importante que o professor tenha conscincia
disso para que possa superar suas prprias preconcepes e retra-
balhar algumas das noes que os alunos trazem de casa, algumas
correspondentes a equvocos graves. Alm dessas noes adqui-
ridas em sua vivncia individual, h outras gerais difundidas pela
mdia, mas to pouco elaboradas que tambm constituem senso
comum. Todas essas conceituaes adquiridas fora da escola
devem ser consideradas no trabalho em sala de aula.
Os aspectos de aproximao dos estudos vida do aluno importantssimo

no ensino de Cincias, mas preciso ir alm, realizar um trabalho de superao
dos antigos mtodos. Vamos entender como funciona a temtica relacionada aos
recursos tecnolgicos.
5.4 Recursos tecnolgicos

O bloco referente aos recursos tecnolgicos tem como objetivo focalizar
as transformaes dos recursos materiais e energticos em produtos que so
necessrios aos homens para a sua sobrevivncia. H uma ateno especial s
consequncias sociais, devido ao uso das tecnologias.
Diferentemente dos dois blocos anteriores, nesse no se tem um histrico de
debates, de grandes estudos, a respeito do tema. A presena dele nos PCN se
deve necessidade de formar alunos capacitados para compreender e utilizar
recursos tecnolgicos, cuja oferta e aplicao se ampliam significativamente na
sociedade brasileira e mundial (BRASIL, 1997, p. 55). E, por fim, a ltima tem-
tica: Terra e Universo.
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5.5 Terra e Universo

A temtica em evidncia tem como objetivo apresentar os contedos rela-
cionados constituio do Planeta Terra: gua, terra, ar e solo e tambm a
interao do sistema Sol Terra Lua.
Esse bloco deve ser abordado em conexo com os demais, fazendo uma
inter-relao dos contedos. Destacamos esse estudo devido aos conhecimentos
que a criana j possui sobre esse assunto e que pode ser tratado nos primeiros
anos como preparao para os anos sequenciais.
Enfim, a partir da discusso dessas temticas, podemos concluir que as
ideias presentes nos PCN do Ensino Fundamental para o ensino de Cincias
dizem respeito compreenso do mundo natural, o funcionamento do espao em
que nos vivemos. No podendo ser a Cincia concebida para estudos distantes:
conhecer Cincia possibilitar o desenvolvimento mental e a participao social
dos indivduos, como possibilidade de formao para a cidadania.
No prximo captulo, estudaremos sobre a Cincia como um novo para-
digma da vida cotidiana e escolar, encarregada do estudo sobre a melhoria da
qualidade da educao, do ensino e da prpria escola.
Referncias
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais:
Cincias Naturais. Braslia: MEC/SEF, 1997.
Anotaes



6
O ensino de Cincias e
o ps-modernismo
Introduo
Para que voc possa compreender melhor o contedo deste captulo, impor-
tante a leitura do seguinte texto: (Re)pensando a escola e o ensino de Cincias
a partir das contribuies do pensamento ps-moderno: desafios e dilemas, das
professoras Mariana Cassab e Danielle Lima Tavares. O artigo tem como inteno
direcionar um olhar para a escola e para o ensino das cincias, a partir de uma
problematizao da racionalidade moderna e contribuies ps-modernas que
ensejam no debate educacional. O texto est disponvel no stio: <http://www.
aepppc.org.br/revista/02/_artigo06.pdf>. um excelente pr-requisito para o
acompanhamento do captulo que se inicia.
A cincia moderna que garante as pessoas a produo de um conhecimento
cientfico no surgiu com Galileu, Descarte ou Bacon, surgiu ao final do sculo XV,
com a conquista do Atlntico.
Esse conhecimento moderno, exato e verdadeiro sobre a natureza e o mundo
social chamado Cincia, passou a conceber a relao objeto-sujeito por meio
da linguagem escrita e da matemtica, na medida em que foi se tornando capaz
de descrever e representar de forma transparente o mundo.
Considerando a temtica do captulo, esperamos que, ao final dessa
discusso, voc seja capaz de refletir sobre a importncia da ps-moderni-
dade para o ensino das Cincias Naturais no contexto escolar e reconhecer
a contribuio das descobertas cientficas para a melhoria da qualidade do
ensino nas escolas.
Iniciemos, ento, nosso estudo com a seguinte reflexo: Cincia como um
novo paradigma da vida cotidiana e escolar.
6.1 (Re)pensar a escola por meio da ps-modernidade?

Numa sociedade to desigual e injusta como a nossa, acreditamos na escola
como uma instituio social que possibilita a melhoria de vida daqueles que por
ela passam. Defendemos a escola por mais que ela nos parea diferente daquilo
que imaginamos como instituio formadora. Na verdade quando falamos em
modernidade ensino e escola, precisamos primeiro aprender como (re)inventar
a escola moderna. Frente colocao Veiga-Neto (2002, p. 25), assevera:

No compartilhamos da crena que o pensamento ps-moderno

tem uma frmula mgica para superar nossos problemas atuais e
nem que a Cincia e a modernidade devam ser encaradas como
as grandes vils da histria.
Pelas mos de Sousa Santos, entendemos que:
O projeto sociocultural da modernidade um projeto ambicioso e
revolucionrio em vista de sua complexidade, da riqueza e diver-
sidade de ideias novas que comporta e pela forma com a qual
busca articulao entre elas [...]. Suas promessas so excessivas,
assim como o dficit de seu comprimento. Cumpriu algumas de
suas promessas, e ao faz-lo em excesso inviabilizou o cumpri-
mento de todas as outras (SOUSA SANTOS, 2003, p. 81).
Percebemos, a partir dessas colocaes, que a Cincia na viso dos refe-
ridos autores traz vertentes distintas a respeito da ps-modernidade. Por um
lado, o pensamento ps-moderno absorvido do fardo que carrega em relao
melhoria da qualidade da educao, do ensino e da prpria escola. Por outro,
culpado pela explorao desenfreada dos recursos naturais, dos impactos
socioambientais e da destruio dos sistemas de conhecimento. Em meio a tantas
controvrsias est a escola, seus professores e seus alunos. Todos em busca de
caminhos que os levem a novas descobertas cientficas de forma harmoniosa
entre princpios pedaggicos, de Estado e de mercado.
Segundo Sousa Santos (2003),
A prpria ideia do desenvolvimento harmonioso entre os prin-
cpios do Estado, do mercado e da comunidade colapsou-se e
se desfez no desenvolvimento absurdo do mercado, na paralisia
quase que total da comunidade e no desenvolvimento contradi-
trio do Estado.
Com as ideias de desenvolvimento e ps-modernidade at o movimento acele-
rado de expanso da escola pblica brasileira, a partir, fundamentalmente, da
dcada de 1960, no se converteu em real democratizao do ensino pblico
de qualidade. Vamos continuar discutindo a ps-mordernidade e o ensino de
Cincias no prximo tpico.
Saiba mais
Acesse o stio: <http://www2.ufpa.br/ensinofts/artigo4/cienciaparato-

dos.pdf> e leia o Ensaio v. 5, n. 2, out. 2003, intitulado Um currculo de
Cincias voltado para a compreenso por todos, escrito por: Robin Millar.
O ensaio aborda as razes para ensinar Cincias para todos os estudantes
das escolas e as caractersticas do currculo de Cincias. Alm de discutir
os trs aspectos para a compreenso das Cincias Naturais: compreenso
do contedo de Cincias, compreenso dos mtodos de investigao utili-
zados na Cincia e compreenso da Cincia enquanto atividade social.

6.2 (Re)pensar o ensino de Cincias a partir da

ps-modernidade
(Re)pensar o ensino de Cincias e construir o currculo com base no dilogo
ps-moderno no nos parece tarefa fcil, especialmente, em disciplinas esco-
lares onde historicamente foram ocultadas as questes de cultura, como so as
Cincias Naturais.
Essa faanha requer tanto do professor, como do sistema educacional e
dos cursos de formao de professores novos saberes, novos objetivos, novas
prticas, novas formas de avaliao, diferentes perspectivas e diferentes pontos
de vista.
Para Sacristn (2001),
o projeto de educao moderna se impregna da ideia de
progresso como processo de marcha ascendente na Histria. Se
a Cincia possibilita o progresso de toda a humanidade, cabe
a escola desenvolver os elementos necessrios racionalidade,
compreenso, inteligncia, linguagem e etc. para a emanci-
pao dos educandos.
O autor advoga que o progresso da Cincia e do ensino esto atrelados

escola, isso faz como que as instituies formadoras, junto a seus professores,
busquem redefinio dos significados da escolarizao.
Gostaramos de conceber a escola no a partir do ideal iluminista escola
como local de transmitir cultura, mas oferecer s novas geraes o que de mais
significativo culturalmente produziu a humanidade (MOREIRA; CANDAU, 2003,
p.160).
Procuraremos pensar a escola e o ensino de Cincias prximos das mltiplas
possibilidades do pensamento ps-moderno, capaz de nos levar a embates,
conflitos, desejos e descobertas futuras.
Para Sousa Santos, (1988, p. 66),
o conhecimento ps-moderno tambm total porque reconstitui os
projetos cognitivos locais, salientando-lhes a sua exemplaridade,
e por essa via transforma-os em pensamento total ilustrado. [...]
Total, no determinstico, sendo local, no descritivista. um
conhecimento sobre as condies de possibilidade. [...]
Considerando o pensamento do autor, as condies de possibilidade da

ao humana so projetadas no mundo a partir de um espao-tempo local. Enfim,
a Cincia ps-moderna faz um caminho diferente da Cincia moderna, uma vez
que o conhecimento cientfico s se realiza enquanto tal na medida em que se
converte em senso comum aproximando as pessoas de novas descobertas.
No prximo captulo, discutiremos sobre a transformao do ser humano e
da prpria natureza, por meio da insero tecnolgica que acontece na socie-
dade, na escola e na vida das pessoas.

Saiba mais
Assista ao filme leo de Lourenzo que retrata a vida de um garoto que

apresenta uma doena rara, e tem no mximo dois anos de vida. Incon-
formados com essa situao, seus pais passam ento a pesquisar sobre a
doena, a fim de encontrar algo que possa ajudar o filho. O filme pode ser
encontrado em qualquer locadora do pas.
Referncias
MOREIRA, A. F. B.; CANDAU, V. Educao escolar e cultura(s): construindo
caminhos. Revista Brasileira de Educao, p.156-168, n. 23, Ago. 2003.
SACRISTN, J. G. A educao obrigatria: seu sentido educativo e social. Porto
SANTOS, B. de S. Um discurso sobre as cincias na transio para uma cincia
ps-moderna. Estudos Avanados. So Paulo, v. 2, n. 2, 1988.
______. Um discurso sobre as cincias. So Paulo: Editora Cortez, 2003.
VEIGA-NETO, A. Olhares... In: COSTA, Marisa V. (Org.). Caminhos investiga-
tivos. Novos olhares na pesquisa em educao. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A,
2002.
Anotaes


7
Os recursos tecnolgicos
e as Cincias Naturais
Introduo
Para entender com mais propriedade o captulo que se inicia, voc dever
acessar o stio: <http://www.webartigos.com/articles/17705/1/recursos-tec-
nologicos-como-estrategias-de-aprendizagem-no-ensino-de-ciencias-e-biologia/
pagina1.html>. Nele voc ir encontrar o texto intitulado: Recursos tecnol-
gicos como estratgias de aprendizagem no ensino de Cincias e Biologia.
Artigo escrito pelos professores: Johanna Emile Finger, Jonathan dos Santos da
Silveira e Soraia Gracelides Pinheiro. O presente estudo aborda os fundamentos
e a importncia da utilizao de alguns recursos tecnolgicos como estratgia
metodolgica no ensino de Cincias e Biologia. Tem como objetivo apresentar
a importncia da insero de recursos audiovisuais no meio escolar, auxiliando
na construo do conhecimento intelectual do aluno.
A tarefa da educao moderna o desafio da renovao do aprendido.
A lgica da didtica na atualidade deixa de ser o saber ensinar para o saber
aprender. A tarefa mxima da escola nos ltimos anos facilitar a aprendi-
zagem, processar o saber disponvel e universalizar o acesso renovao desse
saber por meio dos recursos tecnolgicos.
Diante do exposto, significa que o aluno que frequenta a escola hoje precisa
estar bem preparado para a vivncia em uma sociedade na qual a tecnologia se
faz presente intensamente. Ora, se a tecnologia j parte integrante do social,
ela tambm faz parte do cotidiano escolar e das disciplinas de ensino. A prpria
Unesco reconhece a importncia da incluso das Cincias e Tecnologias nos
currculos escolares. E a prpria Cincia exige essa incluso.
Na verdade se pararmos para pensar, veremos que existe atualmente uma
necessidade maior por parte do professor de se comunicar por meio de sons,
imagens e textos, sempre buscando a integrao de mensagens e tecnologias
multimdias. Essa comunicao busca atingir os sentidos e a psicologia de quem
recebe a mensagem, desviando de certos padres tradicionais para o ensino,
em especial o ensino de Cincias. Foco da nossa discusso neste captulo.
A partir dessa discusso, temos dois objetivos a atingir: entender as tecno-
logias como instrumentos enriquecedores da prtica pedaggica na rea das
Cincias Naturais e relacionar o uso das tecnologias a ao didtico-pedag-
gica do professor. Vamos iniciar nosso estudo pela reflexo: o professor diante do

novo. Em seguida, vamos estudar com mais profundidade o ensino de Cincias

e as tecnologias.
Unesco: Organizao das Naes Unidas para a educao, a cincia e

a cultura.
7.1 O professor diante do novo

O trabalho com tecnologias no ambiente escolar requer algumas prvias
percepes. Antes de mais nada, o professor no pode ter a ideia de que est
completamente formado. No somente um diploma que autentica a compe-
tncia e os saberes necessrios docncia. preciso que o professor compreen-
da que necessrio estar em um processo contnuo de formao.
O profissional realmente comprometido com uma educao de qualidade
no pra no tempo, est sempre buscando novas leituras, novas aprendizagens,
novos recursos e metodologias diferentes para suas aulas, dando uma dinmica
especial ao seu trabalho pedaggico.
Na verdade, preciso desenvolver novos paradigmas centrados em novas
posturas do professor, no mais como emissor-comunicador de informaes e
possveis conhecimentos, mas como mediador do processo individual dos alunos.
Isso faz com que o professor fique um pouco assustado.
Moraes (2000) analisa a postura desejvel de professores de cincia,
ressaltando a necessidade de compromisso com uma postura de permanente
autoconstruo.
Na viso de Yus (2002),
embora a insero tecnolgica tenha criado novos paradigmas,
os contedos provenientes das demandas educacionais do Sculo
XXI continuam como uma obsoleta tentativa de transmisso pura
e simples de contedos, sendo consideradas, de forma geral e
muitas vezes incompleta, como mtodos reducionistas e/ou pura-
mente positivistas.
Isso nos faz refletir sobre o papel do professor, como um profissional

cuja funo social, dentre outros aspectos, mediar e comunicar conjuntos
de conhecimentos de uma gerao a outra, introduzindo o aluno cultura
da pesquisa, ajudando-o a aprender a pensar e a adquirir habilidades para
aprender sozinho.

Enfim, essa nova cultura docente, envolta pelas tecnologias presentes na

escola, somente ser possvel se o professor reconhecer os recursos tecnol-
gicos como ferramentas de representao da realidade e comunicao dessa
representao aos alunos. Caso contrrio, ficar na histria educacional apenas
como um modismo.
7.2 O ensino de Cincias e as tecnologias

A cada dia que passa, aumenta o progresso da Cincia. Com isso, tambm
cresce a expanso do seu alcance nas produes automotivas, na inveno dos
novos medicamentos, na comunicao via satlite, etc.
A sociedade, cada vez mais, sente a necessidade do trabalho dos cientistas.
De modo especfico, o ser humano necessita dos conhecimentos cientficos para
progredir e manter-se vivo perante todos os problemas e todas as dificuldades
encontradas no seu dia a dia.
O progresso da Cincia e da tecnologia so essenciais e teis para a huma-
nidade. Prova dessa utilidade pode ser encontrada ao longo dos anos com o
surgimento do ferro, da iluminao eltrica, dos satlites, dos remdios farma-
cuticos, das naves espaciais, etc.
Enfim, perceptvel a relao que a tecnologia estabelece com a Cincia e
com a sociedade. Sendo assim, o ensino de Cincias nas escolas no pode ser
reduzido a simples leituras em livros didticos, como, alis, vem acontecendo h
algum tempo em muitas instituies educativas. O ensino de Cincias deve ser
encarado por alunos e professores como uma cincia prtica envolta por outras
Cincias, capaz de transformar o ser humano e a natureza.
Saiba mais
O artigo intitulado Novas tecnologias e formao de professores: contri-

buies para o ensino de cincias naturais traz uma discusso sobre a
relao das cincias naturais com a tecnologia, uma vez que o desenvolvi-
mento da pesquisa na rea biolgica decorrente do avano tecnolgico
que permitiu e permite novas e constantes descobertas. Desse modo, as
inovaes tecnolgicas, como microscpios e lupas de ltima gerao, so
criados para explorar mais e melhor os materiais de estudo especficos
dessa rea de ensino nas escolas. O texto indicado pode ser encontrado
no stio: <http://www.unifra.br/pos/supervisaoeducacional/publicacoes/
NOVAS%20TECNOLOGIAS%20E%20FORMA%C3%87%C3%83O%20
DE%20PROFESSORES.pdf>. Acesse e confira!

7.3 A criatividade do professor aliada tecnologia

A criatividade do professor de Cincias, aliada s funes dos componentes
da aprendizagem e s caractersticas particulares dos diferentes recursos, o
elemento fundamental para que, cada vez mais, se torne eficaz a sua atuao
no processo de aprendizagem do aluno.
A aprendizagem mais eficiente quando os recursos so mais concretos.
Uma das primeiras tentativas de incorporar os recursos audio-visuais didtica,
dentro do contexto dos mtodos ativos, foi feita por Clestin Freinet.
Esse educador sugeria que o cinema fosse usado de forma ativa na educao,
veiculando ideias e suscitando discusses e debates. Freinet acreditava que os
recursos audiovisuais possuem um meio, e no um fim em si mesmo.
Um exemplo de comunicao visual, bastante usado e comum nas aulas de
Cincias, o cartaz. Ele verstil e atrai o olhar do espectador. Ele pode ser
motivador, instrutivo, divulgador. Suas mensagens devem ser diretas, claras e
com bastante ilustraes. Mas lembre-se de que, ao escolhermos o tipo de letra,
devemos optar pelas mais simples.
Outro recurso muito utilizado nas aulas de Cincias so os quadros did-
ticos. Eles auxiliam o professor na ilustrao de contedos que precisam ser
explicados por etapas. Por exemplo: as fases do crescimento de uma planta, o
ciclo vital de um animal, a cadeia alimentar, etc.
O quadro de giz tambm o recurso mais facilmente encontrado em nossas
escolas e o mais usado pelo professor. Em geral, o professor o utiliza durante a
aula expositiva, enquanto desenvolve as explicaes dos temas. H tambm os
materiais visuais transparentes: os filmes e as transparncias para uso do retro-
projetor, entre outros recursos.
O filme, por exemplo, um tipo de instrumento que s deve ser usado nas
aulas de Cincias se, de fato, trouxer contribuio efetiva aula. Cabe ao
professor aproveitar de todo o potencial do material e do equipamento para
levar o aluno a desenvolver sua potencialidade levando-o a descobrir as rela-
es existentes entre os fenmenos apresentados, observando suas semelhanas
e diferenas, no propsito de adotar uma atitude crtica diante da imagem e da
mensagem exibida.
Ao selecionar os materiais visuais a serem utilizados em situaes de ensino
e aprendizagem, convm adotar alguns critrios:
adequao aos objetivos, ao contedo e clientela. O material deve ser
usado como meio auxiliar do processo de ensino-aprendizagem;
funcionalidade: ele deve possibilitar uma utilizao dinmica, ativando
o pensamento reflexivo do aluno;

qualidade e exatido: os meios visuais devem oferecer informaes

claras, objetivas e precisas que facilitem compreenso do contedo
desenvolvido pelo professor.
Podemos afirmar, tendo em vista nossas reflexes, que a utilizao dos
recursos tecnolgicos nas aulas de Cincias Naturais, atualmente, requer reviso
do sistema educativo, da escola e uma profunda mudana de perfil por parte
de seus professores. Essa nova forma de pensar exige um processo contnuo,
aberto e para todas as idades. Basta que sociedade e profissionais se adaptem
a elas.
No prximo captulo, veremos como o professor pode atuar numa perspec-
tiva transformadora, procurando uma nova maneira de caracterizar o fazer
pedaggico na rea de Cincias Naturais.
Referncias
MORAES, Gelcivnia. Novas tecnologias no contexto escolar. So Paulo:
Comunicao e Educao, 2000.
YUS, Rafael. Educao integral. Uma educao holstica para o sculo XXI. Porto
Anotaes



8
Aprender e ensinar
Cincias no primeiro
ciclo dos anos iniciais
Introduo
O texto intitulado Aprendendo a ensinar Cincias nos anos iniciais de esco-
larizao da Faculdade de Educao USP apresenta um relato interessante de
uma experincia de ensino e de aprendizagem em Cincias. Foi desenvolvido
por um grupo de professoras que se desafiaram a ensinar sobre a formao do
arco-ris para crianas que cursam o primeiro ano do Ensino Fundamental, como
forma de avaliar e aprender a ensinar Cincias por meio de situaes de apren-
dizagem para seus alunos, introduzindo-as no universo da alfabetizao cient-
fica, levando-as a desenvolver habilidades de scio-interao, oralidade, leitura
e escrita. O artigo indicado pode ser encontrado no stio: <http://www.cien-
ciamao.if.usp.br/dados/smm/_aprendendoaensinarcienciasnosanosiniciaisde-
escolarizacao.trabalho.pdf>. Vale a pena conferir o trabalho, para entender
com mais propriedade o contedo que ser desenvolvido neste captulo.
A partir de agora, voc ir conhecer alguns exemplos de atividades rela-
cionadas rea de Cincias Naturais para desenvolver com turmas dos trs
primeiros anos do Ensino Fundamental. Estudaremos como esto organizados
os temas e os contedos programticos que compem as atividades, alm dos
objetivos que colaboram para a compreenso e o envolvimento do estudo que
est sendo realizado.
Esperamos, portanto, que, ao final do estudo deste captulo, voc seja capaz
de reconhecer a importncia dos temas de trabalho, para o desenvolvimento
cognitivo da criana nos trs primeiros anos do Ensino Fundamental, bem como
apresentar temticas na rea de Cincias Naturais para o primeiro ciclo do
Ensino Fundamental.
A ideia apresentar a voc como o professor pode atuar numa perspectiva
transformadora, procurando uma nova maneira de caracterizar o fazer pedag-
gico na rea de Cincias Naturais.
8.1 Consideraes sobre atividades para o primeiro ano do

Ensino Fundamental
Como a nomenclatura que determina nove anos para o Ensino Fundamental
muito recente e os referenciais didticos existentes esto baseados na seriao,
proporemos aqui algumas temticas que podem ser tratadas no primeiro ano.

Para turmas do primeiro ano, importante que o professor desenvolva ativi-

dades que possibilitem ao aluno, pouco a pouco, o reconhecimento do ambiente
escolar, a percepo do seu corpo e do corpo do colega, identificando as carac-
tersticas fsicas bsicas, em diferentes momentos da vida.
Os contedos a serem explorados pelo professor giram em torno dos objetivos
propostos nos PCN para Cincias Naturais, j citados em captulos anteriores.
Para melhor compreender os temas que podem ser trabalhados nesse primeiro
ciclo, fizemos um agrupamento por caractersticas temticas. Caractersticas que
se relacionam em alguns momentos, dependendo do desenvolvimento das aulas,
do interesse dos alunos e do planejamento do professor. Vejamos na tabela a
seguir alguns temas.
Tabela 1 Temas: primeiro ano do Ensino Fundamental.
Tipos de ambientes.
O ambiente escolar A casa e a escola.
A vegetao na escola.
Caractersticas fsicas (esquema corporal).
O corpo da criana Diferena entre meninos e meninas.
Higiene corporal.
O dia e a noite.
O clima (o sol, a chuva, o frio, o calor, o vento,
O tempo e suas mudanas
as nuvens, o cu).
A sombra.
Fonte: Frizzo (1989).
De posse de alguns temas, apresentaremos a seguir, duas possveis atividades

dentro da temtica o corpo da criana, permitindo uma interao do aluno com
o meio em que vive. Essas atividades podem ser aprofundadas, transformadas
e extrapoladas, assim como tambm podem ser integradas com outras reas do
saber, construindo, assim, um trabalho interdisciplinar. Vamos conhec-la?
8.2 Explorao e conscientizao do corpo
Tabela 2 O corpo da criana 1.
Possibilitar criana condies para conscientizao sobre seu

Objetivo
prprio corpo.
Tcnica Observao das partes do corpo por meio dos sentidos.

a) Olhar-se no espelho. Reconhecer e denominar as partes do

corpo. Passar a mo em cada parte. Senti-las. Perceber partes
duras e moles do corpo, partes que se movem e no se movem.
Passar a mo em cada parte. Compar-la em outra pessoa.
Atividade 1 b) Descobrir quanto do corpo pode-se ver (em relao espacial).
Quais as partes que no podem ser vistas sem o auxlio de um
espelho.
c) Ficar em posies diferentes. Quanto do corpo pode ser visto
quando deitado? Sem levantar a cabea? De ccoras?
Desenhar e recortar um boneco, em papel pardo, utilizando a
Sugesto criana como modelo. Fixar o boneco na parede da sala para uso
posterior.
Registro da Confeco de um boneco.
atividade
Tabela 3 O corpo da criana 2.
Possibilitar criana condies para conscientizao sobre seu

Objetivo
prprio corpo.
Tcnica Observao da sombra e sua localizao.
Eu e minha sombra, o que posso explorar. Observao dos meus
movimentos pela sombra. Observao e localizao da sombra em
diferentes horrios. Medio da sombra com diferentes recursos
(barbantes, ripas, etc.).
a) Observao quanto posio da fonte de luz e a sombra.
Pea que os alunos fiquem voltados para o sol e questione:
esto vendo a sombra de vocs? Mande que fiquem de costas
para o sol e pergunte: e agora esto vendo sua sombra?
b) Fazer a relao entre posio do sol e a sombra projetada.
Atividade 2
c) Somente ns, pessoas, projetamos sombra? Quem respon-
svel pela formao de nossa sombra? (Devemos propor essas
atividades usando o sol e outras fontes de luz).
d) Observao de sombras provocadas por rvores, postes de
luz, escolas, muros, estacas, etc. Aprofundar a noo medindo
o comprimento da sombra em diferentes horrios, fixando na
estaca diferentes anteparos (formas variadas tais como: forma
circular, retangular, triangular, estrela) e utilizando como ante-
paros objetos transparentes e opacos.
Para integrar com outras reas de estudo, promover o teatro de
sombras. Como atividade complementar, propor aos alunos a
Sugesto observao da posio do sol relativo s suas casas em diferentes
horrios (bem cedo, ao meio-dia e tardinha), fazendo o desenho
dessas posies num mesmo desenho.

Desenhos, colagens dos barbantes que representam as medidas das

Registro da
sombras num cartaz, representando a posio do sol de manh, ao
atividade
meio-dia e tardinha.
8.3 Consideraes sobre atividades para o segundo ano do

Ensino Fundamental
Nas turmas do segundo ano, importante dar continuidade aos estudos
sobre o meio ambiente, expandindo conhecimentos para alm da escola, pois a
criana j ter vivenciado um ano de estudos.
Nesse perodo, poder ser aprofundada a percepo do corpo da criana

e o reconhecimento de alguns objetos por meio de brincadeiras e at mesmo
pequenos experimentos. As atividades com objetos so de fundamental impor-
tncia para que haja realmente a interao sujeito-objeto.
Alm disso, a valorizao de atitudes e comportamentos favorveis

sade, em relao higiene pessoal e ambiental, conjuntamente com aes que
respeitem as diferenas individuais, podem fazer parte dos temas de trabalho no
segundo ano do Ensino Fundamental. Vejamos alguns.
Tabela 4 Temas: segundo ano do Ensino Fundamental.
Animais e vegetais.
Os seres vivos e o Necessidades bsicas dos seres vivos.

ambiente Alimentos (fonte de energia).
A transformao do ambiente.
Classificao de materiais e objetos no ambiente
(de que so feitos; para que servem).
Algumas caractersticas dos materiais e objetos
Os materiais e objetos no
(forma, tamanho, textura, espessura).
ambiente
Materiais encontrados na natureza (areia, argila,
etc.) e materiais que o ser humano lana no ambiente
(lixo).
O sol como fonte de calor e energia para os seres
O sistema solar
vivos.
Funcionamento.
O corpo da criana Higiene corporal.
A alimentao.

A seguir, destacamos uma possvel atividade dentro da temtica Os seres

vivos e o ambiente. Atividade que permite ao aluno a observao de um tipo de
ambiente e a interao com os animais e vegetais existentes nele.
8.4 Terrrio: um pedao da natureza em observao
Tabela 5 Os seres vivos e o ambiente.
Possibilitar criana a reflexo sobre a importncia da relao

Objetivo
harmoniosa entre os seres vivos em determinados ambientes.
Uma vasilha de plstico transparente ou de vidro.
Um pouco de terra do jardim de casa ou de canteiros de rua,
incluindo a terra preta usada como adubo.
Material
utilizado Animais coletados, como a minhoca, o tatu-bola e o caracol,
etc.
Algumas plantas pequenas (como gramneas) retiradas com
razes.
Colocar primeiramente a terra na vasilha em vrias camadas e,
por ltimo, a terra preta. Em seguida, replantar a gramnea e, logo
Tcnica
aps, colocar os animais coletados. A planta deve ser molhada
com cautela para no encharcar a terra.
Iniciar o trabalho a partir de problematizaes: o que mantm
Atividade 2 plantas e animais vivos? Ser que as plantas e os bichinhos podem
sobreviver em um ambiente fechado e sem gua?
Registro da Anotao diria do que foi observado com o experimento.
atividade
8.5 Consideraes sobre atividades para o terceiro ano do

Ensino Fundamental
No terceiro ano o objetivo da rea de Cincias Naturais a ampliao dos
conhecimentos que a criana tem do ambiente, conhecendo como so, como
vivem e de que forma acontece a reproduo dos diferentes seres vivos, princi-
palmente os animais e os vegetais.
As relaes entre os seres e o ambiente em que vivem tambm podem ser explo-
radas na ao pedaggica do coletivo escolar, enfocando questes como gua,
luz, ar e o solo, alm da importncia da alimentao manuteno da vida.
Os contedos perpassam pelas questes da natureza (estaes do ano, paisa-
gens naturais e modificadas), o estudo dos vegetais e dos animais, s que agora
de maneira mais profunda, quando comparado ao primeiro e segundo ano.

A seguir, destacamos uma atividade relacionada ao meio ambiente, como

exemplo para ser desenvolvida nas aulas de Cincias com alunos do terceiro
ano. Vamos l?
Tabela 6 Ambiente: observando e desenhando planta.
As crianas observam e descrevem diferentes tipos de plantas

comuns da comunidade, comparam as plantas, identificando
semelhanas e diferenas entre elas. Identificam as plantas pelo
Resumo
nome. Organizam um lbum de plantas comuns no local em que
vivem e fazem uma campanha de plantio de rvores na escola,
na cidade ou no bairro.
Questo Todas as plantas so iguais?
a) Iniciar a atividade solicitando s crianas para que falem o
que j sabem sobre plantas. Pedir que falem sobre determi-
nada planta comum na localidade, suas folhas, suas razes,
galhos, caules, idade, etc.
b) Pedir ento para que faam comparaes entre duas plantas
diferentes, suas flores, suas folhas, seus frutos, etc.
c) Questionar os alunos sobre detalhes que normalmente no
observam nas plantas. Que altura podem atingir? Qual a
cor das flores? Como se poderia calcular o volume total que
ocupa sua copa?
d) Desafiar as prprias crianas a criarem perguntas interes-
santes sobre as plantas da escola, do ptio de suas casas, ou
da praa.
e) Propor ento uma observao cuidadosa de algumas plantas
Ideias para do meio em que a escola est localizada. Para isso, pode-se
conduzir o levar as crianas ao ptio ou a uma praa prxima. Levar
trabalho lpis e papel para fazer os registros.
f) O professor poder ento solicitar que cada criana observe
cuidadosamente duas plantas diferentes sua escolha. O
professor poder, entretanto, estabelecer que a mesma planta
seja observada por, no mximo, trs alunos.
g) Desenhar a planta em seus mnimos detalhes e registrar, por
escrito, outros pormenores que no podem ser desenhados.
Desafiar as crianas a descobrirem aspectos originais nas
suas observaes.
h) De volta sala de aula, promover uma discusso em que
as crianas possam descrever as plantas que observaram,
contrastando-se suas observaes com as dos colegas.
Solicitar s crianas que observaram a mesma planta que
comparem seus desenhos e descries. Identificar as plantas
pelo nome quando forem conhecidas ou ento encarregar

cada criana de descobrir o nome de uma das plantas desco-

nhecidas. A partir disto, pode-se distribuir as plantas j obser-
vadas, ou outras, de modo que cada criana se encarregue
de aprofundar o estudo de uma delas. Esta criana far um
pequeno lbum de sua planta, partes de razes e galhos, etc.
Estes lbuns podero ficar expostos na sala de aula ou noutro
lugar da escola para consulta de outros alunos. A partir
dos lbuns, pode-se reproduzir os desenhos das plantas em
pequenos cartes de cartolina e a sua descrio em outro
Ideias para carto, organizando-se assim um jogo tipo memria, em que,
conduzir o a cada desenho de uma planta o outro ter que descobrir
trabalho o carto com a descrio das principais caractersticas da
planta e vice-versa.
i) Para o fechamento, pode-se promover o plantio de sementes
das principais espcies investigadas, descobrindo o seu
tempo de germinao, acompanhando seu desenvolvimento
e, finalmente, organizando uma campanha de adoo de
uma planta por cada aluno da escola. Isto pode possibilitar
a melhoria do ambiente escolar ou ento a recuperao da
flora local.
Lpis, caderno, lpis de cor (plantas do ptio da escola, das
praas ou ruas da cidade ou localidade), sementes de diferentes
Materiais
plantas, material para plantio de sementes, regador, cartolina,
grampeador, grampos.
Fonte: Moraes (1992).
Considerando as discusses sobre as atividades relatadas, podemos afirmar

que aprender e ensinar Cincias no Primeiro Ciclo do Ensino Fundamental
demanda criatividade, envolvimento e, acima de tudo, conhecimento dos temas
que sero abordados com as crianas em diferentes nveis cognitivos e faixa
etrias.
No prximo captulo, o estudo estar centrado nas consideraes que os
professores devem ter ao realizar o planejamento na rea de Cincias Naturais
para o quarto e o quinto ano do Ensino Fundamental.
Saiba mais
Acesse o stio Cincia mo no endereo: <http://www.cienciamao.if.usp.

br/index.php>. Nele voc ir aprender muito mais sobre como ensinar
Cincias para o primeiro ciclo do Ensino Fundamental.

Referncias
FRIZZO, Marisa Nunes. O ensino de Cincias nas sries iniciais. 2. ed. Iju: Uniju,
1989.
MORAES, Roque. Cincias nas sries iniciais e alfabetizao. Porto Alegre: Sagra
DC Luzzato, 1992.
Anotaes


9
Aprender e ensinar
Cincias no segundo ciclo
Introduo
O artigo O ensino de Cincias e os PCN: um diagnstico na segunda fase
do Ensino Fundamental, apresentado no XVIII Simpsio Nacional de Ensino
de Fsica SNEF 2009 Vitria, ES, analisa o ensino de Cincias aps a
implantao dos PCN (Parmetros Curriculares Nacionais) no ano de 1999. O
estudo oferece propostas que melhoram a prtica pedaggica dos professores,
que esto voltadas ao ensino de Cincias dentro dos eixos temticos: Vida e
Ambiente, Ser Humano e Sade, Tecnologia e Sociedade e Terra e Universo. O
texto indicado como pr-requisito para a compreenso do captulo que se inicia
pode ser encontrado no stio: <http://www.sbf1.sbfisica.org.br/eventos/snef/
xviii/sys/resumos/t0686-1.pdf>.
Sabemos que a Cincia uma prtica social indispensvel ao desenvolvi-

mento da sociedade, constituindo-se na forma mais eficiente de gerar conheci-
mento significativo tanto para resoluo como para encaminhamento de muitos
problemas humanos (VALE, 1998).
Porm, embora o conhecimento cientfico seja fundamental, ele no sufi-

ciente, pois tambm essencial considerar o desenvolvimento cognitivo dos estu-
dantes, relacionando s suas experincias, sua idade, ou seja, a seu cotidiano,
para que a aprendizagem seja significativa (BRASIL, 1998).
Dessa forma, para desenvolver um trabalho legal na rea de Cincias natu-

rais no quarto e quinto anos, os planos de cursos devem acompanhar as carac-
tersticas dos sujeitos que participam da prtica educativa e as atividades devem
ser desafiadoras e atrativas faixa etria correspondente.
Como proposta de trabalho, esperamos que, ao final deste capitulo, voc

seja capaz de apresentar temticas de estudo em Cincias Naturais para o
quarto e o quinto anos do Ensino Fundamental, bem como possa propor ativi-
dades prticas na rea de Cincias Naturais, que auxiliem na compreenso do
contedo pelo aluno.
Nesse sentido, o nosso estudo estar centrado nas consideraes que os

professores devem ter ao realizar o planejamento na rea de Cincias Naturais
para o quarto e o quinto ano do Ensino Fundamental.

9.1 Consideraes sobre atividades prticas na rea de

Cincias Naturais para o quarto ano do Ensino Fundamental
com uma perspectiva de interao ser humano-ambiente que o processo de
ensino e aprendizagem vai se desenvolvendo nas salas de aula do quarto ano
do Ensino Fundamental. O intuito verificar como se d a ocupao humana no
solo terrestre.
Por isso, as aulas podem ser caracterizadas por perguntas bsicas, que
os alunos devero responder, como por exemplo: Como ocorre a utilizao
da gua? Qual o modo de aproveitamento do ar? E a produo de alimentos,
como se d diante dos avanos tecnolgicos? Todas as pessoas tm condies
de comer esses alimentos?
Os contedos caminham junto com os objetivos sintetizados acima. Portanto,
questes referentes ao solo e sua ocupao (urbana e rural), presena da gua
na natureza, aos estados fsicos da gua, importncia da gua potvel para
a nossa sade, s formas de energia no planeta, o ar, o fogo, fazem parte do
cotidiano dos estudos do professor e dos alunos nessa fase.
A seguir ,apresentaremos a voc um projeto de produo de alimentos e
outro de adubao como possveis atividades para serem desenvolvidas com
crianas do quarto ano do Ensino Fundamental. Vamos conhec-las?
Tabela 1 Atividade para o quarto ano do Ensino Fundamental.
Tema: Vegetais produo de alimentos

O contedo ser desenvolvido por meio de experimentos realizados
Metodologia
pelos alunos sempre com a orientao do professor.
Preparar de modo adequado sementeiras, canteiros para o
cultivo de verduras, viveiros, etc.
Reconhecer adubos qumicos e orgnicos.
Objetivos Produzir adubos naturais.

Identificar e comparar inseticidas caseiros.
Selecionar sementes em perfeitas condies de germinao.
Aplicar as tcnicas de repicagem e replante.
Adubos naturais e adubos qumicos.
Produo de adubo orgnico.
Preparao de sementeiras e semeadura sem sementeiras.
Contedos
desenvolvidos Confeces de copinhos de jornal para semeadura de tomates ou
pepinos.
Construo de um viveiro.
Aplicao da tcnica da repicagem.

Tema: Vegetais produo de alimentos

Preparao de canteiros e transplante ou semeadura direta.
Tratos culturais: proteo dos canteiros.Tratos culturais: regas.
Tratos culturais: desbaste.
Tratos culturais: poda.
Tratos culturais: escarificao de invasores.
Combate s pragas da horta.
Seleo de sementes para germinao.
Tabela 2 Atividade para o quarto ano do Ensino Fundamental.
Tema: Adubao
Adubos qumicos, estercos de animais, hmus, serragens,
Material
detritos de soja apodrecidos.
Expor diversos tipos de adubos. Levar o aluno a observar

e comparar os diversos tipos de adubos, usando os seus
sentidos exceto o do paladar.
Questionar os alunos quanto ao fator econmico da aqui-
Procedimentos sio de adubos.
Traar um paralelo entre adubos qumicos e naturais.
Incentivar os alunos no sentido de fazer na escola e
tambm em casa uma cova para depositar todo lixo que
se decompe.
Por meio das atividades sugeridas, percebe-se que a manuteno de condi-

es para um bom ensino de Cincias no Ensino Fundamental depende dos
esforos de seus professores ou mesmo do trabalho individual de um docente
(KRASILCHIK, 2004).
Para Moura e Vale (2003), os professores devem enfatizar atividades que

favoream a espontaneidade do aluno e seus conceitos cotidianos, permitindo
que o aluno construa noes necessrias para a compreenso da Cincia.
Diante das atividades desenvolvidas, conclui-se que possvel ministrar aulas

diferenciadas e satisfatrias com alunos como participantes ativos, favorecendo
a aprendizagem dos conceitos cientficos. Agora, partiremos para atividade
prticas no quinto ano.

9.2 Consideraes sobre atividades prticas para o quinto ano

na rea de Cincias Naturais do Ensino Fundamental
Para turmas do quinto ano, o estudo de Cincias tem como objetivo
ampliar os conhecimentos relativos organizao funcional do ambiente,
identificando alguns fenmenos sociais e o papel do ser humano diante desses
acontecimentos.
Nessa fazer, importante entender o corpo humano como um todo inte-
grado que expressa a histria de vida dos indivduos e cuja sade depende de
um conjunto de atitudes e de interaes com o meio, tais como: alimentao,
higiene pessoal e ambiental, vnculos afetivos e insero social entre outros.
Todos esses elementos fazem parte dos princpios norteadores para o desenvol-
vimento da prtica educativa na rea de Cincias para o quinto ano.
Sendo assim, como estamos exemplificando atividades prticas que podem
ser desenvolvidas nos outros anos do Ensino Fundamental, tambm trouxemos
uma proposta de atividade para o quinto ano, que envolve o corpo humano e a
vida humana. Vamos conhec-la?
Tema: Medindo a temperatura do corpo

Os alunos aprendero a utilizar o termmetro clnico e ento desco-
briro como varia a temperatura corporal dos colegas de turma.
Aprofundaro ainda seus conhecimentos sobre o assunto por leituras
Resumo
e consultas a especialistas ou investigando diferentes problemas
relacionados temperatura corporal. Sintetizaro os conhecimentos
adquiridos por meio de relatrios.
Como se mede a temperatura corporal? Todas as pessoas tm a
Questes
mesma temperatura?
a) Iniciar questionando os alunos sobre o que sabem em relao
febre e seus sintomas. Pode-se dialogar sobre termmetros, espe-
cialmente os clnicos, como utiliz-los e como fazer leituras de
temperatura a partir deles.
Trazer para a aula vrios termmetros clnicos ou solicitar que os
alunos os tragam de casa. bom dispor de pelo menos um term-
metro para cada trs alunos. Deixar que os alunos observem
os termmetros, fazendo questionamentos sobre detalhes de
Ideias para sua constituio e uso. Mostrar como fazer baixar a coluna do
conduzir o mercrio ou lcool, ajudando os alunos a prepararem adequada-
trabalho mente os termmetros para iniciar as leituras. Verificar se todos
conseguem ler o valor da temperatura do termmetro.
b) Solicitar que cada aluno leia a sua temperatura corporal. Instruir
os alunos para que todos procedam do mesmo modo. Pedir que
cada aluno, que tem um termmetro pronto para a leitura, o
coloque sob a axila e o deixe a por um minuto. Retir-lo, observar
a temperatura que marca e anot-la. Sem agitar o termmetro,
coloc-lo novamente sob a axila, deixando-o mais um minuto.

Retirar, ler e anotar a temperatura. Repetir esse mesmo processo

at que as duas ltimas temperaturas medidas sejam iguais,
anotando sempre os valores medidos. Passar ento o termmetro
para um colega e este repetir o mesmo procedimento, anotando
tambm todos os valores obtidos. Repetir o processo at que
todos os alunos tenham medido sua temperatura.
c) Organizar no quadro uma tabela com o nome dos alunos e
o valor da temperatura mxima obtida para cada um deles.
Colocar os valores em ordem crescente. Promover uma discusso
para analisar os dados obtidos, determinando em qual faixa
de temperatura h mais alunos. Colocar mais algumas questes
para ajudar na compreenso e anlise dos dados.
Ideias para
Fazer um levantamento do tempo de que os alunos necessitam
conduzir o
para chegar sua temperatura corporal, ou seja, quantas vezes
trabalho
tiveram que repor o termmetro sob o brao. A partir disso,
descobrir quanto tempo, em minutos, seria recomendvel deixar
o termmetro debaixo do brao para fazer uma leitura correta da
temperatura corporal.
d) O trabalho pode ser complementado com consultas de livros,
enfermeiro ou mdico, tentando aprofundar os conhecimentos
sobre temperatura do corpo, febre, e assuntos relacionados.
e) Os alunos podero, ainda, fazer um estudo na comunidade sobre
a existncia e utilizao de termmetros clnicos.
Para terminar o estudo, importante fazer algum tipo de rela-
trio, preparar um cartaz ou escrever um texto que resuma os
principais conhecimentos adquiridos neste trabalho.
Termmetros clnicos, relgio, giz e quadro verde, lpis, papel, papel
Materiais cartaz, bibliografia sobre questes de sade, (enfermeiros, mdicos,
comunidade, ptio da escola).
Fonte: Moraes (1992).
O exemplo dado no trata exatamente de um plano de aula, por entendermos

que ele deve partir das peculiaridades de cada sala de aula e realidade escolar.
No entanto, enfatizamos que a abordagem sugerida acima para cada ano
requer uma metodologia de ensino do professor que parta desde os conheci-
mentos prvios da turma, levantados na problematizao, at a sistematizao
de conhecimentos e avaliao.
As atividades na rea de Cincias Naturais para o quarto e quinto ano do
Ensino Fundamental precisam estar incorporadas aos temas sugeridos no plane-
jamento do professor, assim como as necessidades de conhecimento dos alunos
nessa faixa etria.
Por isso, o planejamento no pode ser desconsiderado pelo professor de
Cincias, pois ele envolve os contedos e objetivos propostos para o processo
de ensino e de aprendizagem realizado nas escolas.

No prximo captulo, iremos compreender que a Cincia no diz respeito

apenas a conceitos e teorias cientficas comprovadas com valor em si mesmas.
Ela auxilia na compreenso do mundo em que vivemos.
Saiba mais
Para aprender mais sobre como aprender e ensinar Cincias, voc pode
acessar o stio Cincia mo, no endereo: <http://www.cienciamao.
if.usp.br/index.php>. L voc poder encontrar muitas informaes: ativi-
dades para a sala de aula, textos para download, atividades de Cincias
da natureza, simulaes e software educacional.
Referncias
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais:
Cincias Naturais. Terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental. Braslia,
1998.
FRIZZO, Marisa Nunes. O ensino de Cincias nas sries iniciais. 2. ed. Iju: Uniju,
1989.
KRASILCHIK, M. Prtica de ensino de Biologia. 4. ed. So Paulo: Edusp, 2004.
MORAES, Roque. Cincias nas sries iniciais e alfabetizao. Porto Alegre: Sagra
DC Luzzato, 1992.
MOURA, G. R. S.; VALE, J. M. F. do. O ensino de Cincias na 5 e na 6 sries
da escola fundamental. In: NARDI, R. (Org.). Educao em Cincias da pesquisa
prtica docente. 3. ed. So Paulo: Escrituras, 2003.
VALE, J. M. F. do. Educao cientfica e sociedade. In: NARDI, R. (Org.). Questes
atuais no ensino de Cincias. So Paulo: Escrituras, 1998.
Anotaes


10
Cincias para o Ensino

Fundamental
Introduo
Para que a compreenso do captulo seja satisfatria, importante que
voc leia o texto: Possibilidades para o ensino de Cincias Naturais nas sries
iniciais numa perspectiva de alfabetizao cientfico-tecnolgica. O artigo
da professora Daniela Corra da Rosa e pode ser encontrado no stio: <http://
www.lab-eduimagem.pro.br/frames/seminarios/pdf/30.pdf>. O texto faz uma
anlise da qualidade dos programas propostos e das atividades desenvolvidas
no ensino de Cincias Naturais, como tambm discute sobre a importncia, a
necessidade e a possibilidade de se trabalhar noes e/ou conceitos cientficos
com crianas de sries iniciais, segundo critrios defendidos pelo movimento
Cincia, Tecnologia e Sociedade. Tema muito relevante para a sua formao e
o seu conhecimento profissional.
Para este captulo, esperamos que, ao final da discusso, voc seja capaz
de entender a Cincia nos diferentes contextos: social, poltico e tecnolgico,
bem como perceber a Cincia como elo entre fenmenos, processos, conceitos
e teorias.
Movimento Cincia, Tecnologia e Sociedade habitualmente identificados

pelo acrnimo (CTS) apresentam-se como uma anlise crtica e interdisci-
plinar da Cincia e da Tecnologia num contexto social, com o objetivo de
compreender os aspectos gerais do fenmeno cientfico-tecnolgico.
Nos ltimos anos, os estudos realizados sobre as Cincias Naturais tm

focado seus esforos na relao que se estabelece entre a metodologia de ensino
e as concepes e conceitos que os alunos tm a respeito da Cincia.
Mas, nem sempre foi assim. At bem pouco tempo, o ensino de Cincias era
visto apenas como parte obrigatria na matriz curricular das escolas, dada a
sua inter-relao com o desenvolvimento das foras produtivas.
Segundo Harlen (1989),

a falta da percepo da importncia do ensino de Cincias para

crianas leva professores, escola, autoridades escolares, forma-
dores de professores, pais a desenvolver uma postura negativa
em relao melhoria do ensino nesta rea. No entanto, deve-se
considerar a possibilidade desse argumento no ter um lugar to
central na justificao do ensino; ao modo da fbula da raposa e
das uvas verdes, ele pode muito bem surgir como um argumento
ad hoc, ou seja, seria uma resposta pronta para uma pergunta
que se teme ouvir.
Esse um problema sempre presente nas aulas de Cincias Naturais: a

generalizao das coisas e/ou as respostas prontas. Seria interessante que todo
o trabalho pedaggico, que envolvesse o ensino de Cincias para crianas e
adolescentes, fosse precedido de um esclarecimento dos objetivos ao invs de
adeso a rtulos ou frmulas disponveis nos livros didticos.
Particularmente, neste captulo, estudaremos que a Cincia no trabalha
apenas com conceitos e teorias cientficas com valor em si mesma, como se
fosse sistemas abstratos de pensamento. Ela deve se entendida enquanto disci-
plina que auxilia a compreenso do mundo em que vivemos de modo a orientar
nossas aes, em nvel individual e social, estabelecendo pontes entre fen-
menos, processos, conceitos, modelos e teorias cientficas.
10.1 Entendendo a Cincia

A palavra Cincia possui vrios sentidos, todos relacionados entre si. Cincia
significa, etimologicamente, conhecimento. Pode ser usada com um significado
geral ou com um significado restrito, especfico a um conjunto organizado de
conhecimentos relativos a um determinado objeto.
Nesse sentido, a Cincia tem um significado para cada tipo de conhecimento
j consagrado, como a Fsica, a Qumica, a Biologia, a Matemtica, etc.
A constituio da Cincia se d por meio de atividades pelas quais se obtm
determinados tipos de conhecimento. Esse processo de realizao de atividades
cientficas o que chamamos de fazer cincia, mediante a observao, a
experincia dos fatos com a utilizao de um mtodo prprio.
O conjunto de pessoas empenhadas na atividade cientfica recebe o nome
de comunidade cientfica, que nem sempre homognea e coesa. Os cien-
tistas so pessoas que, em suas atividades profissionais, buscam objetividade,
preciso, rigor lgico, etc.
Porm, fora dessas atividades so pessoas comuns, com todas as suas subje-
tividades, comoes e imprecises. O homem ou a mulher cientista cumpre uma
srie de exigncias: capacitao permanente, pesquisa, produo, publicao,
busca de reconhecimento e sustentabilidade. Aparece, quase sempre, como se
tivesse uma dupla existncia: uma social e outra cognitiva, quando na verdade
a vida acadmica e a social so indissociveis.

A respeito da vida social, da necessidade de pensarmos criticamente, Souto

(1987), referindo-se ao pensar sociologicamente, afirma que o pensamento cien-
tfico acontece a partir do levantamento de dvidas. Antes de tudo, portanto,
preciso duvidar. Precisamos duvidar das teorias existentes, dos autores que
lemos, dos professores que temos, enfim, duvidar de ns mesmos.
A cincia construda a partir das dvidas. Essa a nica certeza que temos,
so as dvidas que ajudam elaborar as Cincias. Mas por que ensinar cincia?
10.2 Ensinar Cincia: porqu? como?

incontestvel que a Cincia hoje em dia, devido sua natureza e, sobre-
tudo, ao seu desenvolvimento, deixou de ser um assunto meramente de cientistas,
passando a fazer parte da comunidade de cidados em geral.
Na verdade, os desenvolvimentos alcanados pela Cincia tornaram-se
determinantes da nossa forma de vida. Essa influncia foi aumentando ao passo
que fomos buscando novas descobertas.
Se observarmos por diversos ngulos, veremos que diariamente a Cincia
entra em nossa casa por meio dos jornais, TV, rdio, internet entre outras ferra-
mentas tecnolgicas e qualquer cidado pode discutir assuntos que envolva a
Cincia, como tambm podem tomar decises relacionadas a ela.
Dessa forma, o professor, enquanto mediador e permanente aprendiz das
novas descobertas cientficas e sobre as novas maneiras de ensinar Cincias,
deve proporcionar aos alunos um ensino dinmico e inovador, tendo em vista a
complexidade e a diversidade das Cincias Naturais.
Segundo Fumagalli (1998),
em se tratando do ensino de Cincias para crianas e adoles-
centes, trs argumentos so essenciais: o direito das crianas de
aprender cincias. O dever social obrigatrio da escola funda-
mental, como sistema escolar, de distribuir conhecimentos cient-
ficos populao. O valor social do conhecimento cientfico.
O direito das crianas de aprender Cincias pode ser respondido em parte,

graas s contribuies da Psicologia aplicada educao, que trouxe informa-
es preciosas aos educadores de como as crianas constroem conhecimentos e
compreendem o mundo.
O conhecimento escolar no pode est dissociado do contexto histrico e
social no qual o aluno est inserido, pois a escola deve prepar-lo para a vida
por mais rica que a experincia escolar seja (CRIA-SABINI, 1986, p. 21).
Nesse sentido, fundamental que no ambiente escolar as oportunidades de
aprendizagem sejam mais que dinmicas e diversificadas e possam promovam
o crescimento tanto cognitivo quanto emocional do aluno.

Como afirma Weissmann (1998, p. 19), a cincia escolar no a cincia dos

cientistas, pois exige um processo de transformaes ou de transposies didticas
do conhecimento cientfico ao ser transmitido no contexto escolar de ensino.
Isso significa que ao realizar seu planejamento o professor deve estar atento
ao tempo e ao espao empregado no trabalho, aos alunos, ao contedo, aos
procedimentos, s atitudes e aos recursos metodolgicos disponveis, para que
esteja de acordo com os objetivos previamente estabelecidos. Tudo isso, no prop-
sito de despertar o interesse e a criatividade do aluno propiciando a construo
do conhecimento cientfico. E qual a importncia de se ensinar Cincias?
Saiba mais
Para saber mais sobre o assunto, acesse o stio: <http://www.ciencia-

mao.if.usp.br/tudo/index.php?midia=lcn> da Escola de Artes, Cincias
e Humanidades da USP. L voc ir encontrar diversas atividades desen-
volvidas por alunos de graduao do curso de Licenciatura em Cincias
da Natureza que podem ser trabalhadas em sala de aula com alunos do
Ensino Fundamental.
10.3 A importncia de ensinar Cincias

Como falamos anteriormente impossvel no vivenciar as Cincias em
tudo, em todos os lugares e em todos os acontecimentos. Ela est cada vez mais
incorporada vida social e cultural dos cidados, apresentando contribuies
nas suas necessidades dirias, envolvendo desde as decises conscientes sobre
alimentao, meio ambiente, comunicaes, sade, entre outros, at a tomada
de decises de mbito poltico. Para Hurd (1998), a cincia envolve aspectos
dirios da vida do ser humano, provocando mudanas significativas na socie-
dade e exigindo novas adaptaes dos seres humanos.
A fala do autor remete a necessidade do conhecimento cientfico a todos os
cidados, pois as questes que afetam a ordem pessoal, social e econmica da
humanidade fazem parte da Cincia.
Hurd (1998) lembra, ainda, que as caractersticas resultantes de uma pessoa
cientificamente alfabetizada no so decorrentes diretamente de ensinamentos,
mas esto implcitas nos currculos escolares, por meio das situaes-problemas
e das investigaes proporcionadas aos estudantes no contexto escolar, assim
como projetos em laboratrios e experincias de campo, entre outras, contribuem
para a formao de estudantes conscientes e comprometidos com a cidadania.

Para Adorno (2003),

a escola, ao mesmo tempo em que proporciona uma base slida
de conhecimentos, deve tambm faz-lo de modo a favorecer o
desenvolvimento do pensamento crtico, afim de que os indivduos
se posicionem frente as mais diversas questes.
Enfim, os posicionamentos apresentados nesse captulo a respeito da Cincia

no devem ser privilgios apenas da fase adulta, mas sim, devem estar presentes
desde o incio do processo de escolarizao. Saber interpretar uma notcia,
ler um texto cientfico, analisar a realidade e compreender questes de ordem
social, poltica, ambiental, entre outras, exigem uma base de conhecimentos
em Cincia e tecnologia. Ao mesmo tempo, necessita que os indivduos estejam
aptos a fazer reflexes e a pensar criticamente.
No prximo captulo, apresentaremos a interdisciplinaridade como um
trabalho de cooperao e troca, aberto ao dilogo e ao planejamento na rea
de Cincias Naturais no Ensino Fundamental.
Referncias
ADORNO, Theodor W. Educao e Emancipao. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
2003.
CRIA-SABINI, M. A. Motivao da aprendizagem: Psicologia aplicada
Educao. So Paulo: Editora Pedaggica Universitria, 1986.
FUMAGALLI, Laura. O ensino de cincias naturais no nvel fundamental da
educao formal: argumentos a seu favor. In: WEISSMANN, Hilda. Didtica das
Cincias Naturais. Porto Alegre: ArtMed, 1998. p.13-29.
HARLEN, W. Enseanza y aprendizaje de las ciencias. Madri: MEC e Morata,
1989.
HURD, Paul D. Scientific literacy: new mind for a changing world. Science &
Education, Stanford, USA, n. 82, p. 407-416, 1998.
SOUTO, Cludio. O que pensar sociologicamente. So Paulo: EPU, 1987.
WEISSMANN, Hilda. Didtica das Cincias Naturais. Contribuies e reflexes.
Anotaes



11
Dificuldades e possibilidades
para o ensino de Cincias

no Ensino Fundamental
Introduo
O artigo intitulado Do aprender ao ensinar, do ensinar ao aprender dos
limites s possibilidades: fios e desafios no trabalho com cincias nas sries e
ciclos iniciais do Ensino Fundamental, escrito pelas professoras Sheila Alves de
Almeida e Patrcia Marques Arajo Costa Magnum, um excelente pr-requisito
para o entendimento do captulo que entrar em discusso. O texto aborda
a experincia de ensinar Cincias a partir do olhar dos prprios professores,
revelando os limites e as possibilidades encontradas na ao pedaggica do
ensino de Cincias para a Educao Infantil e para os ciclos iniciais do Ensino
Fundamental. O estudo est disponvel no stio: <http://www.sbf1.sbfisica.org.
br/eventos/snef/xvi/cd/resumos/T0561-2.pdf>.
Estudar sobre o ensino de Cincias nos faz refletir sobre a importncia de
um ensino interligado entre todos os componentes curriculares, principalmente
para o docente dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental que poder fazer essa
conexo a partir de diversos temas e situaes desafiadoras.
Como proposta de estudo, esperamos que, ao final deste captulo, voc seja
capaz de constatar as dificuldades que o professor de Cincias encontra para
desenvolver aulas dinmicas e contextualizadas, bem como identificar proposi-
es e alternativas da prtica interdisciplinar na rea de Cincias.
Sendo assim, apresentamos algumas dificuldades dessa rea do conheci-
mento que merecem destaque e que podem ser superadas a partir da prtica
docente interdisciplinar.
11.1 As dif iculdades do ensino de Cincias

Assim como qualquer outra rea do conhecimento, as Cincias Naturais
apresentam problemas que precisam ser superados para que tenhamos uma
prtica de ensino com mais eficcia. Esses problemas so complexos e, em alguns
momentos, sutis. Entretanto, em muitas ocasies, os educadores no se do conta
desses problemas e, pior, no sabem como proceder para super-los.
Por isso, entre os professores de Cincias, existe uma grande maioria que
reclama do fato de que seus alunos no conseguem aprender os contedos que
esto sendo ensinados. Os motivos so aqueles velhos conhecidos: no sabem

ler e escrever; falta de conhecimentos prvios; falta de hbito de estudo, etc.

Concordamos que tudo isso, de fato, colabora para que os alunos no consigam
acompanhar o ensino em geral, especificamente o ensino das Cincias Naturais,
por tratar-se de uma disciplina que envolve muita prtica e muitas vezes racio-
cnio lgico por parte do aluno. Na verdade, no basta apontar os problemas,
preciso encontrar solues objetivas com base nas possibilidades de ao.
Segundo Krasilchik (1987), para que haja uma melhora significativa no
ensino das Cincias na escola necessrio que exista:
laboratrios que facilitem e melhorem o trabalho dos professores, alm
de propiciar o desenvolvimento dos projetos de pesquisa dos alunos;
fornecimento de material de apoio, tanto aos professores quanto aos
alunos, contendo livros cientficos e didticos, propostas curriculares,
revistas especializadas;
aumento no nmero de horas-atividade, facilitando o trabalho docente,
na medida em que pode preparar suas aulas com maior disponibilidade
de tempo, alm de atender aos alunos fora do horrio regular, tirando
dvidas e orientando atividades e pesquisas.
Na verdade, so muitos os pontos que podem ser revistos no ensino das
Cincias Naturais nas escolas. Alm dos aspectos j citados, a autora tambm
faz um importante levantamento de opinies dos professores:
uma anlise da sequncia e integrao dos itens a serem seguidos e
valorizados ao longo dos nove anos;
a adequao do contedo dos cursos de Cincias s necessidades
sociais (e particularmente produtivas) do pas, dando realidade prtica
a esses cursos e eliminando a cultura de almanaque;
o treinamento para professores durante o perodo de aulas, permitindo
um intercmbio entre professores licenciados e alunos estagirios;
discusses com toda a equipe escolar, sobre a linha poltica da educao
e do ensino de Cincia nas escolas;
a elaborao e divulgao de materiais adequados, considerando que
um dos fatores que influenciam negativamente no ensino de Cincias
a m qualidade dos livros didticos.
Enfim, o que a autora sugere um estmulo ao desenvolvimento da Cincia
no contexto escolar que possibilite a alunos e professores um melhor acompa-
nhamento da evoluo cientfica que ocorre na natureza e na histria do ser
humano. No prximo tpico, estudaremos sobre o estudo da cincias como
atividade interdisciplinar.

Saiba mais
Para que voc possa aprofundar seus conhecimentos nessa rea de estudo e
investigao, acesse o stio: <http://www.fortium.com.br/faculdadefortium.
com.br/ana_karina/material/aula%20dia%2018%20de%20setembro.
pdf>. Nele voc ir encontrar uma aula sobre: o mundo, a criana e o papel
do professor para o trabalho com o ensino de Cincias no Ensino Fundamen-
tal. muito interessante e instigante. Acesse e confira as informaes!
11.2 O ensino de Cincias e a interdisciplinaridade

Estudamos em captulos anteriores que o estudo das Cincias Naturais,
como desenvolvida no Ensino Fundamental, rene uma viso global da rea.
Prope um estudo que engloba conhecimentos de: Geologia, Ecologia, Biologia,
Qumica e Fsica.
Por isso, o professor que atua nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental deve
realizar sempre trabalhos interdisciplinares, at porque ele responde por todos
os componentes curriculares das diferentes reas do conhecimento nesse nvel de
ensino. Mas como desenvolver um ensino interdisciplinar na rea de Cincias?
Primeiro vejamos alguns conceitos de interdisciplinaridade.
Muito se fala e se escreve sobre a interdisciplinaridade, porm esse tipo de
prtica ainda no a predominante nas aulas de Cincias em nossas escolas.
Divulgam-se vrias experincias de docentes que fazem tentativas de inovao
utilizando esse princpio na seleo de contedos e na realizao das metodolo-
gias das suas aulas, porm necessrio insistirmos mais nessa perspectiva como
necessidade e possibilidade.
Primeiro, temos que entender que a interdisciplinaridade no um princpio
novo na educao. H muito tempo j se vem buscando divulgar tal conheci-
mento e fazer sua transposio didtica. Alves e Brito (2004, p. 141) apre-
sentam o histrico desse processo informando que
Japiassu foi responsvel por introduzir, no Brasil, a partir de
1976, as concepes sobre interdisciplinaridade, decorrentes
do Congresso de Nice, na Frana, em 1969. Japiassu e Ivani
Fazenda so considerados responsveis pela veiculao do tema
no Brasil, sendo o fulcro temtico de Japiassu epistemolgico, e
o de Fazenda, pedaggico; entretanto, os dois autores tm como
base de suas teses a filosofia do sujeito.
Por isso, quando nos deparamos com as datas apresentadas (1976 e 1969),
decepcionamos-nos com a morosidade e a resistncia que temos de mudar a meto-

dologia do ensino na rea de Cincias para concretizar princpios terico-meto-

dolgicos to significativos como a interdisciplinaridade.
Nogueira (2001) argumenta que
a interdisciplinaridade um trabalho de integrao das diferentes
reas do conhecimento, um real trabalho de cooperao e troca,
aberto ao dilogo e ao planejamento. As diferentes disciplinas
no aparecem de forma fragmentada e compartimentada, pois a
problemtica em questo conduzir unificao.
Demo (1998, p. 88-89) amplia esse conceito ao definir a interdisciplinari-

dade como a arte do aprofundamento com sentido de abrangncia, para dar
conta, ao mesmo tempo, da particularidade e da complexidade do real.
Considerando as reflexes sobre a interdisciplinaridade, podemos dizer que
os conceitos e argumentos apresentados a respeito do ensino de Cincias e
da sua interdisciplinaridade no se limitam ao espao-tempo de aula, seja ela
dentro ou fora da escola, mas vo alm, contribuindo para interferir no contexto
mais amplo da sociedade, na perspectiva de formar sujeitos capazes de expe-
rienciar seus prprios conhecimentos cientficos.
No prximo captulo, discutiremos a utilizao da estratgia centrada em
problemas, em que os alunos so provocados pelo professor a sarem da posio
passiva para tornarem-se ativos no processo de construo e apropriao de
conhecimento.
Referncias
ALVES, R. F.; BRASILEIRO, M. do C. E.; BRITO, S. M. de O. Interdisciplinaridade:
um conceito em construo. Episteme, Porto Alegre, n. 19, jul./dez. 2004.
DEMO, Pedro. Conhecimento moderno: sobre tica e interveno do conheci-
mento. Petrpolis: Vozes, 1998.
JAPIASSU, H. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago,
1976.
KRASILCHIK, Myriam. Professor e o currculo das cincias. So Paulo: EPU,
Edusp, 1987.
NOGUEIRA, Nilbo. Pedagogia dos projetos. 2. ed. So Paulo: rica, 2001.
Anotaes


12
Orientaes didticas para

o ensino de Cincias
Introduo
Para que a sua compreenso do captulo seja satisfatria, importante a
leitura do texto: Elaborao e implementao de atividades didtico-peda-
ggicas para a (re)construo de conceitos bsicos em Cincias Naturais nos
anos iniciais. O artigo indicado pode ser encontrado no stio: <http://www.
unioeste.br/cursos/cascavel/pedagogia/eventos/2007/Simp%C3%B3sio%20
Academico%202007/Trabalhos%20Completos/Trabalhos/PDF/21%20
Daniela%20de%20Maman.pdf>. O referido texto discute os diferentes aspectos
e inquietaes do ensino de Cincias nas escolas tais como: preocupao no
que se refere atuao do professor, os saberes necessrios para o ensino de
Cincias, assim como sobre a necessidade e a possibilidade de proporcionar aos
alunos a (re)construo de noes cientficas por meio de novas metodologias.
Temas de grande relevncia para o entendimento do captulo que se inicia.
Nossa aula estar focada em uma estratgia pedaggica que possibilitar

uma melhoria no processo de ensino de Cincias em termos de aprendizagem,
pois envolve trs questes essenciais para a compreenso dos contedos pelos
alunos. Primeira questo: promove uma relao com o que os alunos j sabem
a partir das suas vivncias aprendizagem significativa. Segunda questo: esta-
belece relao direta entre metodologia e contedo realidade social. Terceira
questo: leva os alunos a pensar, analisar, criticar, buscar solues e a pesquisar
procedimentos metodolgicos.
Para que possamos alcanar xito nesta discusso, estabelecemos dois obje-
tivos a atingir ao final deste capitulo: entender a metodologia da problemati-
zao, como estratgia significativa e inovadora para o ensino de Cincias
nas escolas de Ensino Fundamental, assim como compreender a importncia de
abordar os contedos de Cincias Naturais pelo mtodo da problematizao.
Enfim, nossa proposta discutir a utilizao da estratgia centrada em

problemas, onde os alunos so provocados a sarem da posio passiva de
receber tudo pronto do professor para tornarem-se ativos no processo de apren-
dizagem. preciso entender que eles no agem sozinhos. O professor, a partir
dos objetivos que deseja alcanar, assume a mediao e acompanha todo o
processo. A seguir, vamos estudar como se d essa aprendizagem.

12.1 Aprendizagem de Cincias centrada em problemas

Apresentamos como referencial terico para a aprendizagem centrada em
problemas a Metodologia da Problematizao que tem sua origem no Mtodo do
Arco, proposto por Charles Maguerez (1974), adaptado por Adelar Hengemhle
(2004), autor do livro Gesto de ensino e prticas pedaggicas, que prope a
Metodologia da Problematizao como uma das possibilidades para o trabalho
dos professores na sociedade contempornea.
Na proposta adaptada por Hengemhle, so indicadas vrias etapas para
o processo de construo de conhecimentos, mas que, no momento, no faro
parte de nossa discusso, pois nosso foco ser enfatizar a importncia dos
problemas ambientais para a aprendizagem de Cincias Naturais, conforme
assinala a professora Faria (2005), que prope o ensino da rea de Cincias
para jovens, orientado pelos fenmenos da natureza.
A incluso da temtica ambiental no ensino formal orientada pela
Constituio Brasileira de 1988 em seu Artigo 225, pelo Programa Nacional
de Educao Ambiental (Pronea) e pelos Parmetros Curriculares Nacionais
(1997), como estratgia para a formao de cidados conscientes ambiental-
mente, responsveis pelo planeta em que vivem. Alm desse aspecto, desta-
camos a convivncia cotidiana da criana com os problemas ambientais para a
formao de uma conscincia plenamente ecolgica.
Essa conscincia ecolgica, da qual acabamos de falar, vai depender muito
da contextualizao dos temas que sero apresentados para a criana nas aulas
de Cincias.
Por isso, resolvemos sugerir a voc, futuro professor, temas ambientais que
partam de uma situao-problema, que possam ou no ser apresentados na
forma de um questionamento provocativo a respeito do processo ou fenmeno
da natureza, seguido de debates. A ideia que haja possibilidade da obser-
vao mais direta do acontecimento em estudo.
Alm de uma viso mais global sobre o assunto em discusso, a criana
tambm ter a possibilidade de um conhecimento interdisciplinar que favorea
a compreenso integral dos fenmenos sem a fragmentao das abordagens
especficas de cada Cincia.
Vejamos um exemplo da problematizao dos problemas ambientais que
pode ser utilizado em todas as disciplinas.
Saiba mais
Acesse o stio: <http://www2.fc.unesp.br/cienciaeeducacao/viewarticle.

php?id=71> da revista Cincia & Educao v. 11, n. 2 de 2005. Nele

voc ir encontrar um quadro da atual reorganizao curricular do Ensino

Bsico, salientando a ideia de que o ensino das Cincias deve ser visto,
acima de tudo, como promotor da literacia cientfica.
12.2 Exemplificando o trabalho pedaggico por meio da

problematizao
Considere uma praa pblica em uma determinada rea municipal com os
seguintes problemas: a poluio (lixo disperso pela rea), depredao, vanda-
lismo, destruio da arborizao. Relacionando os inmeros tpicos dos compo-
nentes curriculares do Ensino Fundamental passveis de inter-relao numa abor-
dagem em sala de aula, temos:
a) Cincias: tipos de ambientes, vegetao, lixo, temperatura, relao ser
humano natureza, etc.
b) Histria: ocupao do bairro, cultura, histria de vida dos moradores, etc.
c) Geografia: reas geogrficas, caractersticas socioeconmica dos mora-
dores, relevo, clima, etc.
d) Matemtica: interaes gasosas, noes de geometria e medidas, etc.
No exemplo apresentado, voc pode perceber a viabilidade de uma apren-
dizagem baseada em fenmenos da natureza, onde a inter-relao entre as
disciplinas se d de acordo com o contexto abordado.
Apresentaremos a seguir procedimentos metodolgicos para a aplicao

da abordagem do ensino em Cincias, apresentada por Faria (2005).
Tabela Procedimentos metodolgicos.
Procedimentos pedaggicos para o conhecimento por meio de

fenmenos da natureza
1. Seleo do fenmeno e/ou problema problematizando com os alunos por meio
de debate, tomando como orientador os conhecimentos prvios e suas vivncias.
2. Atividade prtica (pesquisa de campo ou aula dinmica) que possibilite a contex-
tualizao do problema.
3. Aprofundamento terico sobre o tema, em que os alunos podero pesquisar como
seria solucionado o problema.
4. Realizao de trabalhos e dinmicas em grupos para efetivao de propostas.
5. Avaliao na perspectiva de ensino e aprendizagem abordada.
Fonte: Hengemhle (2004).

Vimos, por meio dos exemplos, que a natureza e seus fenmenos possibi-
litam, sob uma orientao adequada do professor, desenvolver a observao e
a reflexo sobre os problemas como fonte de aprendizagem. A partir disso
possvel atrair mais os interesses dos alunos para os conhecimentos envolvidos
nos temas em discusso.
Enfim, as orientaes didticas para o ensino das Cincias devem despertar
o raciocnio cientfico dos alunos e no ser apenas informativa. Pois, a prtica
da sala de aula deve ser discutida visando a efetiva aplicao da educao
cientfica nas escolas, no propsito da formao consciente e cidad.
Referncias
FARIA, Dris Santos de. Conhecimento, metodologias e relaes interdiscipli-
nares. So Paulo: Moderna; Braslia: Universidade de Braslia, 2005.
HENGEMHLE, Adelar. Gesto de ensino e prticas pedaggicas. 2. ed. Petrpolis:
Vozes, 2004.
PRONEA. Programa Nacional de Educao Ambiental. Braslia: MEC/Diretoria
de Educao Ambiental.
Anotaes


7 perodo
Pedagogia
Nutrio, Higiene e Sade

na Educao Infantil
Marilda Piccolo
NUTRI_HIGI_SAUDE_EDUC_INF.indd 439 23/12/2009 11:03:04

Crditos
EQUIPE UNITINS
Organizao de Contedos Acadmicos Marilda Piccolo
Responsvel Tcnico de rea Jos Carlos Melo
Reviso Lingustico-Textual Silvria Aparecida B. Shier
Reviso Didtico-Editorial Silvria Aparecida B. Shier
Reviso Digital Rogrio Adriano Ferreira da Silva
EQUIPE EADCON
Thaisa Socher
Denise Pires Pierin
Sandro Niemicz

Prezado acadmico,
A educao das crianas de zero a cinco anos, conhecida no Brasil como
Educao Infantil e reconhecida legalmente como primeira etapa da Educao
Bsica, expandiu-se no mundo inteiro em estabelecimentos especficos. Esse
crescimento se deu em decorrncia da necessidade da famlia de contar com
uma instituio que se encarregue do cuidado e da educao de seus filhos
Apresentao
pequenos, principalmente com o crescimento do nmero de mulheres que
trabalham fora de casa, ou por causa das descobertas advindas das cin-
cias educativas que investigaram o processo de desenvolvimento da criana,
concluindo que tal etapa fundamental para a formao dos indivduos.
Levando em considerao que os pais (famlia) so os primeiros respon-
sveis pelo cuidado com os filhos, a escola fica encarregada das aes que
os pais no conseguem assumir por falta de tempo, por falta de conheci-
mento ou pela simples negligncia. Assim as instituies de Educao Infantil
passam a se responsabilizar por um dos aspectos mais importantes na vida
das crianas de zero a cinco anos: sua sade.
Este material de apoio didtico no tem a inteno de esgotar todos os
aspectos relacionados sade infantil, mas tem o objetivo de demonstrar a
importncia do educador de crianas conhecer os aspectos relacionados a
uma viso global do ser humano, como um organismo total, porm tambm
dividido em partes, para que possa desenvolver, por meio da educao, um
ser humano integral.
Portanto consideramos relevante que o educador infantil d ateno aos
aspectos motor, perceptivo e orgnico da criana tanto quanto ele d ao
cuidado emocional e psicolgico e ao processo de aprendizagem.
Aproveite o material, mas no fique apenas restrito a este texto, busque
conhecer as sugestes dadas ao longo dos captulos.
Um abrao
Prof. Marilda Piccolo


1
CAPTULO 1 NUTRIO, hIGIENE E SADE NA EDUCAO INFANTIL
Responsabilidades
alimentares
Introduo
Devido atual estrutura social, legislao vigente e prpria presso
social, a maioria das crianas passou a frequentar as instituies de Educao
Infantil antes dos trs anos de idade. Em decorrncia disso, os primeiros contatos
com as prticas que determinaro os futuros hbitos alimentares dessas crianas
acontecem na escola. No entanto no podemos pensar que a aquisio de
hbitos alimentares saudveis, bem como a prpria responsabilidade pela
nutrio da criana fique apenas a cargo da escola; devemos perceber que
existe uma cadeia de responsabilidade: governo, comunidade/famlia, escola e
o prprio indivduo. Veremos, neste captulo, a cadeia existente em relao s
responsabilidades alimentares da sociedade em geral.
Para voc reconhecer que a responsabilidade alimentar da criana cabe
ao governo, comunidade e famlia, deve ler o artigo Desenvolvimento do
comportamento alimentar infantil, disponvel em <http://www.jped.com.br/
conteudo/00-76-S229/port.pdf>. A leitura desse artigo importante porque
demonstra que o processo de aprendizagem um dos fatores determinantes do
comportamento alimentar da criana.
1 .1 Responsabilidades do governo
O governo, seja a nvel federal, estadual ou municipal, pode ser respon-
svel pela alimentao da populao em geral por diversas razes: recolhe os
impostos, determina as polticas pblicas especficas, equilibra a balana comer-
cial referente aos produtos alimentares etc. Com relao alimentao escolar,
o governo federal tem o Programa Nacional de Alimentao Escolar (PNAE),
conhecido como merenda escolar, que administrado pelo Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educao (FNDE). O PNAE transfere recursos financeiros
a Estados e municpios, em carter complementar, objetivando complementar,
ainda que parcialmente, as necessidades nutricionais dos alunos.
A Educao Infantil, enquanto nvel de ensino, s passou a ser contemplada
pelo programa em 2009, com a aprovao da Lei n. 11.947, de 16 de junho
de 2009. Alm de estender os recursos da merenda a todo Ensino Fundamental,
inclui a Educao Infantil, o Ensino Mdio, portanto toda a Educao Bsica e a
Educao de Jovens e Adultos e ainda garante que 30% dos repasses do FNDE
sejam investidos na aquisio de produtos da agricultura familiar.

CAPTULO 1 nutrio, higiene e sade na educao infantil
Saiba mais
Atualmente, o valor repassado pela Unio, por dia letivo, de R$ 0,22 por
aluno. Para estudantes das escolas indgenas e localizadas em comunida-
des quilombolas, o valor per capita de R$ 0,44. Voc pode obter mais
informaes sobre o programa na pgina eletrnica do FNDE. <http://
www.fnde.gov.br>.
Veremos a seguir as responsabilidades da famlia e da comunidade com a

alimentao infantil.
1.2 Responsabilidades da comunidade/famlia

As responsabilidades da comunidade com relao alimentao das
pessoas vm aumentando a partir do momento em que se percebe a fora da
organizao social. A prpria legislao aponta a necessidade do acompanha-
mento do investimento das verbas pela comunidade. A pgina eletrnica do
FNDE (s/d, s/d) expe que
Cabe ao FNDE e ao Conselho de Alimentao Escolar (CAE)
fiscalizar a execuo do programa, sem prejuzo da atuao dos
demais rgos de controle interno e externo, ou seja, do Tribunal
de Contas da Unio (TCU), da Secretaria Federal de Controle
Interno (SFCI) e do Ministrio Pblico. Qualquer pessoa fsica ou
jurdica pode denunciar irregularidades a um desses rgos.
Podemos perceber a importncia da comunidade nos Conselhos, pois os

municpios que no tm o Conselho Municipal de Educao e o Conselho de
Alimentao Escolar ficam excludos do recebimento de verbas da merenda
escolar. Apesar da grande maioria dos municpios ter criado seus Conselhos,
ainda no atua com efetividade.
Assim, a famlia, alm da responsabilidade enquanto componente da comu-
nidade devendo integrar os Conselhos, tambm a instituio que se responsa-
biliza pela alimentao adequada da criana. Desde a gestao, a me deve
procurar alimentar-se adequadamente para evitar doenas e prejuzos ao desen-
volvimento normal do feto. Aps o nascimento do beb, a me a responsvel por
amamentar, pois o leite materno considerado o melhor alimento para o beb.
no ncleo familiar que a criana deposita sua garantia de sobrevivncia, bem
como recebe cuidados relativos alimentao, sade, higiene, educao.
Por meio do grupo familiar, ela inicia a socializao e o desenvolvimento. Assim
a desigualdade socioeconmica da sociedade brasileira faz com que muitas fam-
lias vivam margem dos benefcios e dos direitos conquistados pela sociedade,
sem acesso aos direitos bsicos como a alimentao equilibrada.
444 7 PERODO pedagogia unitins

Aps o encerramento da licena maternidade, hoje estendida a seis meses,

as mes que trabalham fora tm a opo de deixar seus filhos em creches, que
so a primeira etapa da Educao Infantil.
Saiba mais
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n. 9.394/96, deter-

mina no Art. 21 que a educao escolar compe-se de Educao Bsica,
formada pela Educao Infantil, Ensino Fundamental e Mdio, e de Edu-
cao Superior. J no Art. 30 fixa que a Educao Infantil oferecida em
creches, ou entidades equivalentes, para crianas de at trs anos de idade
e em pr-escolas, para crianas de quatro a seis anos de idade. Voc pode
estudar a LDB atualizada que est disponvel em <http://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/LEIS/l9394.htm>.
A famlia deve oferecer uma alimentao saudvel criana, respeitando suas

caractersticas, pois muitas vezes a criana no est disposta a comer tudo que lhe
oferecido. A comida deve ser dada na colher, para o beb aprender a mastigar
e engolir. No incio, natural que o beb coma pouco, faa caretas, feche a boca
ou cuspa a comida, porque ele est aprendendo a engolir alimentos pastosos.
preciso lavar bem as mos antes de preparar a comida do beb. Os
alimentos e os utenslios tambm devem ser bem lavados. A alimentao comple-
mentar deve ser espessa desde o incio e oferecida de colher. Oferecer criana
diferentes alimentos ao dia. Uma alimentao variada uma alimentao colo-
rida. Estimular o consumo dirio de frutas, verduras e legumes nas refeies.
Evitar, nos primeiros anos de vida, acar, caf, enlatados, frituras, refrigerantes,
balas, salgadinhos e outras guloseimas e usar sal com moderao.
Veremos, a seguir, as responsabilidades das instituies educativas com
relao alimentao infantil.
1.3 Responsabilidade da escola

Estudos e pesquisas cientficas comprovam que a primeira infncia repre-
senta um momento crtico do desenvolvimento biolgico, cognitivo, emocional e
social do ser humano, por isso que a Educao Infantil tem papel indispensvel
e inadivel.
De acordo com Bassedas e outros (1999), ao longo do primeiro ano de
vida, as rotinas de alimentao, juntamente com as de higiene e descanso so o
eixo em torno do qual se estrutura a relao da criana com o educador. Esses
momentos proporcionam o estabelecimento de relaes de afeto, formam-se os
vnculos e a comunicao desenvolvida.
unitins pedagogia 7 PERODO 445

J a partir do terceiro ano de vida, as crianas demonstram e devem ser

estimuladas em relao sua autonomia, principalmente no que se refere aos
hbitos pessoais, entre eles a alimentao.
As creches e as pr-escolas tm papel determinante na alimentao infantil
e devem oferecer uma alimentao saudvel e nutricionalmente equilibrada
s crianas. A alimentao oferecida nas instituies muitas vezes a nica
oportunidade de se alimentar de diversas crianas, por isso muito importante
ficar atento ao valor nutritivo dessa alimentao. Para isso, devem-se considerar
as necessidades alimentares das crianas, tornando as refeies ricas e equili-
bradas. Santos (1999, p. 192) acrescenta que
Outro aspecto importante: conhecendo os costumes alimentares
da comunidade, os responsveis pela merenda podero preocu-
par-se em oferecer s crianas alimentos que complementem suas
refeies domsticas. Dessa forma, a merenda complementar e
enriquecer a alimentao familiar.
A autora fala tambm do papel dos nutricionistas.

O auxlio de nutricionistas muito importante para a confeco
dos cardpios, pois eles tm melhores condies de avaliar a
qualidade dos alimentos e controlar suas dosagens. Alm de
elaborar cardpios, sempre que possvel, o nutricionista deve
acompanhar a preparao e a distribuio da merenda. Seu
trabalho ser ainda mais eficaz se ele conhecer a comunidade e
seus hbitos alimentares. Deve, tambm, ouvir os alunos, princi-
palmente no que diz respeito aceitao da merenda (SANTOS,
1999, p. 192).
Os Indicadores da Qualidade na Educao Infantil (MEC, 2009), na

Dimenso de Promoo Sade, no indicador 4.1, que se refere responsabi-
lidade pela alimentao saudvel das crianas indica trs questes:
a) A instituio dispe de um cardpio nutricional variado e rico
que atenda s necessidades das crianas, inclusive daquelas
que necessitam de dietas especiais?
Questes que se referem apenas a bebs e crianas
pequenas:
b) As professoras seguem um programa da instituio para a
retirada da mamadeira e a introduo de alimentos slidos
(frutas, verduras etc.)?
c) A instituio possibilita o acesso ao leite materno?
Alm disso, a instituio precisa estar integrada na comunidade, conhe-

cendo-a em profundidade, ouvindo os pais das crianas e os lderes da comu-
nidade. Mesmo assim a merenda escolar no d conta de tudo, necessria a
aquisio de uma conscincia alimentar por parte das famlias, conforme aponta
Santos (1999, p. 189) quando afirma que
A no ser que sejam substitudas as estruturas socioeconmicas
injustas, responsveis pela distribuio desigual da terra, da renda

e dos salrios, no chegaremos a uma soluo para o problema

alimentar: grande parte da populao continuar marginalizada,
com fome, sem que sejam respeitados seus direitos mnimos de
sobrevivncia.
Embora de alcance limitado, a merenda escolar colabora com uma alimen-

tao mais equilibrada para as crianas, portanto deve ser ampliada o mximo
possvel em qualidade e quantidade, como foi para a Educao Infantil e o
Ensino Mdio, devendo ser estendida a vrias refeies dirias. Essas questes
esclarecem as responsabilidades das instituies escolares infantis com relao
alimentao.
Percebemos as diversas responsabilidades da escola com relao alimen-
tao, mas e o indivduo? Ser que ele tem responsabilidades por sua prpria
alimentao? Veremos a seguir.
1.4 Responsabilidade do indivduo

A partir do momento em que o indivduo compreende suas necessidades
alimentares e as formas corretas de satisfaz-las, cabe a ele grande parte das
responsabilidades com a prpria alimentao, o que no o caso das crianas
em idade escolar, especialmente em idade da Educao Infantil.
Como vimos a alimentao infantil depende de uma rede interligada de
responsabilidades. Se houver alguma falha na constituio dessa rede, com
certeza haver falhas no sucesso alimentar infantil, pois o indivduo com menos
de 12 anos de idade depende inteiramente dos demais responsveis para
concretizar sua alimentao de forma saudvel.
No prximo captulo, veremos o papel fundamental da instituio escolar
na alimentao equilibrada da criana. Como hoje as crianas chegam s insti-
tuies ainda bebs, fundamental todos os educadores terem conscincia do
significado de alimentao equilibrada.
Referncias
BASSEDAS, E. et al. Aprender e ensinar na Educao Infantil. Porto Alegre: Artes
Mdicas Sul, 1999.
BRASIL. Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE).
Alimentao escolar. Disponvel em: <http://www.fnde.gov.br/home/index.
jsp?arquivo=alimentacao_escolar.html>. Acesso em: 20 out. 2009.
______. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Indicadores da
Qualidade na Educao Infantil. Braslia: MEC/SEB, 2009.
SANTOS, Maria ngela. Biologia educacional. 17. ed. So Paulo: tica,
1999.

Anotaes


2
CAPTULO 2 NUTRIO, HIGIENE E SADE NA EDUCAO INFANTIL
Alimentao equilibrada
Introduo
Alimentar-se bem significa ingerir a quantidade ideal da qualidade certa de
alimentos. Para o beb, especialmente aps os seis meses de vida, a alimentao
vai ficando parecida com a alimentao da famlia. Ele j pode comer pequenos
pedaos de carne, frutas, legumes, po; inicialmente de forma pastosa, depois
amassada em pequenos pedaos e, por fim, j em pedaos. A alimentao equili-
brada da criana e as responsabilidades da escola so abordadas neste captulo.
Para voc perceber a responsabilidade do educador no rompimento do ciclo
desnutrio, doena e abandono escolar, recomendamos a releitura do artigo
indicado no captulo 1, Desenvolvimento do comportamento alimentar infantil,
disponvel em <http://www.jped.com.br/conteudo/00-76-S229/port.pdf>. O
texto avana no sentido de mostrar que a preocupao dos pais centra-se na
quantidade da alimentao e no em desenvolver hbitos e atitudes direcio-
nados a padres de alimentao mais adequados do ponto de vista qualitativo,
deixando isso a cargo da escola.
2.1 Grupos de alimentos

Podem-se dividir os alimentos em cinco grupos, conforme o aproveitamento
do organismo. Vejamos quais so esse grupos.
Protenas: alimentos que estruturam o corpo, responsveis pela formao
de enzimas e anticorpos. Exemplos: todos os alimentos de origem animal,
carne, ovos, aves, peixes, leite etc.
Glicdios: alimentos que fornecem energia para o organismo. Exemplos:
arroz, trigo, aveia, milho, po, macarro, beterraba, mandioca e
batata.
Lipdios: alimentos que formam a reserva de energia do corpo, funcio-
nando como isolantes trmicos, participam na formao das clulas.
Exemplos: de origem animal: banha, toicinho, manteiga etc.; de origem
vegetal: leo, azeite, abacate e castanhas em geral.
Vitaminas: alimentos reguladores que atuam na proteo do organismo.
Exemplos: legumes, verduras e frutas em geral, como tambm so encon-
tradas nos alimentos dos demais grupos.

gua e sais minerais: compem o organismo (2/3 do nosso corpo

formado de gua) e participam na formao de ossos, dentes e sangue.
H diversas teorias sobre a quantidade ideal que deve ser consumida de
cada um dos grupos alimentares, porm a indicada pela Sociedade Brasileira
de Pediatria a que segue est na figura 1.
Figura Pirmide alimentar pr-escolar.
leo e gorduras 1 poro Acar, doces 1 poro
Carnes e ovos 2 pores
Leite, queijo e iogurte Feijes 1 poro

3 pores
Verduras e legumes Frutas 3 pores

3 pores
Arroz, po, massa, batata, mandioca 5 pores

Gordura
Acar
Fonte: Philippi e outros citados pela Sociedade Brasileira de Pediatria (2006, p. 56).
Muitas famlias acreditam que alimentar-se adequadamente requer um

grande investimento financeiro. Veremos, a seguir, algumas possibilidades de
alimentaes a baixo custo.
2 .2 Comer melhor e mais barato

Santos (1999) aponta algumas solues teis para se conseguir protenas,
vitaminas e minerais a baixo custo.
O leite materno o alimento mais saudvel, completo e barato para
o beb. Indica-se a amamentao exclusiva at o sexto ms de vida,
devendo aos poucos ser substituda por outros alimentos. Tal substituio

muito importante, pois, a partir do sexto ms de vida, o organismo do

beb precisa de outras fontes de energia e, muitas vezes, a manuteno
da amamentao exclusiva debilita a me e o beb.
Ovos: muitas vezes so a fonte mais barata de protena animal. As
cascas dos ovos secas em forno quente e modas podem ser misturadas
comida, fornecendo clcio.
Midos como fgado, corao e rins so ricos em protenas, vitaminas e
ferro. Normalmente custam mais barato que a carne.
Gros como o feijo, a soja, as ervilhas e as lentilhas so boa fonte de
protenas.
Verduras de folhas, especialmente as verde-escuras no tm muita carga
proteica, no entanto so ricas em vitaminas, especialmente a vitamina
A. uma boa opo para famlias e merendas cozinhar as folhas de
batata-doce, ervilha, beterraba, almeiro e abbora.
Arroz, trigo e outros gros ficam mais nutritivos na forma inte-
gral, isto , quando sua pele no retirada durante a moagem e a
industrializao.
Frutas da estao e regionais podem ser utilizadas, pois, em geral, so
muito ricas em vitaminas.
As verduras, o arroz e demais alimentos vegetais devem ser cozidos em

pouca gua e apenas pelo tempo necessrio ao seu cozimento, pois con-
servam melhor suas propriedades. O espinafre nunca deve ser guardado
cozido, pois produz uma substncia venenosa.
A pirmide alimentar ajuda muito na aquisio de bons hbitos alimentares,

como veremos a seguir.
2.3 Hbitos alimentares

A escola, assim como a famlia, deve acostumar a criana a comer mesa e
tornar esse um bom momento para reunir a famlia e conversar com a criana.
A criana precisa ter seu prato e sua colher. Nos intervalos das refeies,
devem-se oferecer pequenos lanches para o beb e para as crianas, como:
frutas cruas ou cozidas amassadas, mingau de prato, feito com leite e farinha
de milho ou trigo fortificados com ferro, pes e biscoitos sem recheio e iogurte
natural ou coalhada caseira.

Saiba mais
Voc sabe calcular o ndice de Massa Corporal (IMC)? O IMC uma me-
dida do grau de obesidade de uma pessoa. Por meio do clculo de IMC
possvel saber se algum est acima ou abaixo dos parmetros ideais de
peso para sua estatura. Para fazer o clculo do IMC, basta dividir seu peso
em quilogramas pela altura ao quadrado (em metros). O nmero que ser
gerado deve ser comparado aos valores da tabela IMC para se saber se
voc est abaixo, em seu peso ideal ou acima do peso.
Tabela Clculo do IMC.
Clculo IMC Situao

Abaixo de 18,5 Voc est abaixo do peso ideal
Entre 18,5 e 24,9 Parabns voc est em seu peso normal
Entre 25,0 e 29,9 Voc est acima de seu peso (sobrepeso)
Entre 30,0 e 34,9 Obesidade grau I
Entre 35,0 e 39,9 Obesidade grau II
40,0 e acima Obesidade grau III
Acesse o stio <http://como-emagrecer.com/calculo-de-imc.html> e obtenha

mais informaes.
Para a praticidade de nossas aes, veremos, a seguir, algumas instrues
bsicas.
2.4 Instrues gerais

De Lamare (1990) recomenda quatro cuidados fundamentais para o preparo
da alimentao artificial do beb, isto , quando o beb deixa de se alimentar
exclusivamente por meio da amamentao. Vejamos quais so esses cuidados.
A pessoa deve ter as unhas escovadas e lavar as mos. No deve
falar, espirrar ou pentear-se sobre as panelas. O ideal seria o uso de
mscaras higinicas.
Utenslios: de duas a seis mamadeiras de plstico especial, de dois a
seis bicos (devem ser virados do avesso em cada lavada para assegurar
a limpeza); um vidro de boca larga, com tampa para guardar os bicos;
uma pina para apanhar os bicos; escova prpria para lavar mama-
deira; copo graduado para medidas; duas panelas especficas para
esterilizar os utenslios do beb.

Mamadeira: deve-se testar at encontrar a mais conveniente para o beb.

Assim que encerrar o uso, a mamadeira deve ser lavada e depois fervida.
O pediatra lembra ainda que a mamadeira nunca deve ser dada ao beb
na posio deitado. A temperatura do leite da mamadeira deve ser a do corpo
humano, portanto deve-se testar no dorso das mos, onde temos maior sensibili-
dade. Devemos ficar atentos ao uso prolongado da mamadeira, pois as crianas
que deixam de us-la mais cedo, optando pela colher ou xcara, tm menos
cries do que as que mamam por mais tempo.
Pelo que vimos, a alimentao equilibrada no difcil de ser conseguida e
muitas vezes no demanda um alto custo financeiro, porm preciso que cada
grupo assuma sua responsabilidade no que se refere alimentao infantil,
especialmente das crianas de zero a seis anos de idade.
As necessidades nutricionais variam de acordo com o indivduo. No Brasil,
existem hoje dois graves problemas nutricionais infantis: a desnutrio e a obesi-
dade. Conversaremos sobre a obesidade no prximo captulo.
Referncias
DE LAMARE, Rinaldo. A vida do beb. 37. ed. Rio de Janeiro: Bloch, 1990.
1999.
SOCIEDADE BRASILEIRA DE PEDIATRIA. Manual de orientao: alimentao
da lactante, alimentao do pr-escolar, alimentao escolar, alimentao do
adolescente na escola. 2006. Disponvel em: <http://www.sbp.com.br/img/
manuais/manual_alim_dc_nutrologia.pdf>. Acesso em: 20 out. 2009.
Anotaes



3
Obesidade
Introduo
Pode parecer estranho e at mesmo paradoxal, mas a desnutrio e a obesi-
dade so consideradas hoje os dois problemas mais graves no que se refere
nutrio infantil no Brasil, pois a alimentao inadequada causa diversos
problemas sade. A escola de Educao Infantil, seja creche ou pr-escola,
deve ser responsvel pela alimentao adequada, e o educador tambm deve
conhecer aspectos nutricionais e suas interferncias no rendimento escolar. Neste
captulo, trataremos das questes relativas obesidade infantil.
Para voc ter uma ideia de como os bons hbitos alimentares foram modi-
ficados pelas transformaes ocorridas na vida moderna, assista ao filme A
dieta do palhao (no original Super size me). Voc encontra esse filme no stio
<http://www.youtube.com.br>. O filme demonstra a supervalorizao das redes
de fast food pela vida moderna. Esperamos que, ao final deste captulo, voc seja
capaz de caracterizar obesidade como distrbio alimentar ligado infncia.
3 .1 Obesidade
A obesidade , de acordo com os especialistas, o acmulo excessivo de
gordura corporal que acarreta prejuzos sade da pessoa, portanto uma
doena (SECRETARIA DE SADE DO RIO DO JANEIRO, s/d).
Antes das atuais descobertas da medicina e da psicologia, a obesidade era
considerada apenas como um fator de risco para a sade, assim os indivduos
considerados obesos deveriam perder peso pelo fato de estarem propensos a
desenvolver algumas doenas, como o diabetes, a hipertenso arterial, a artrite
e as doenas cardacas. A obesidade vem crescendo numericamente de forma
significativa em todo o mundo, principalmente entre adultos. A obesidade na
maturidade, geralmente, decorrente dos hbitos alimentares adquiridos na
infncia e na adolescncia.
Antes considerada uma doena de ricos, hoje j se identificou que o ritmo
de aumento da obesidade foi maior entre os grupos de menor renda da popu-
lao, principalmente entre mulheres, o que faz com que esse agravo, antes
associado a boas condies de vida, esteja cada vez mais associado pobreza
(RIO DE JANEIRO, s/d).
Entre crianas maiores de cinco anos e adolescentes, nos ltimos 20 anos,
a obesidade praticamente triplicou. Os casos de obesidade iniciados nesse

perodo tendem a persistir na vida adulta, aumentando as chances do surgimento

de doenas associadas, como diabetes e doenas cardiovasculares. Veremos, a
seguir, as diversificadas causas da obesidade.
3.2 Causas da obesidade

A obesidade uma doena que surge devido a vrios fatores associados.
Ela determinada, basicamente, pela influncia de fatores genticos e compor-
tamentais (abrangendo aspectos psicolgicos, sociais e culturais) sobre a alimen-
tao e o nvel de atividade fsica das pessoas. As principais causas da obesi-
dade, na maioria das vezes, esto associadas entre si e so a predisposio
gentica, a reduo da atividade fsica e o sedentarismo, a alimentao inade-
quada e os distrbios hormonais.
A obesidade pode causar srios problemas de sade. Veremos as consequn-
cias da obesidade no prximo tpico.
3.3 Consequncias da obesidade

As consequncias da obesidade so vrias e graves. Como dissemos ante-
riormente, como o nmero de obesos entre as classes economicamente menos
favorecidas aumentou, as complicaes tendem a se apresentar de forma mais
grave, tendo em vista o menor acesso informao e aos servios de sade. A
seguir, citamos as consequncias mais comuns da obesidade.
a) Com relao s doenas cardiovasculares, identifica-se que a hiper-
tenso arterial (presso alta) a consequncia mais comum. Isso acon-
tece porque o corao precisa fazer mais fora para realizar sua tarefa
bsica, isto , bombear o sangue para o organismo. As dislipidemias
se do por causa das alteraes nos nveis de gorduras no sangue,
principalmente de colesterol e de triglicerdeos. A gordura em excesso,
circulando pelo organismo tende a se depositar no interior dos vasos,
prejudicando a circulao.
b) O diabetes a elevao da glicose (acar) no sangue (RIO DE JANEIRO,
s/d).
c) As osteoartrites so os problemas mais comuns decorrentes da obesi-
dade. As dores na coluna, no quadril, nos joelhos e nas pernas se do
pela sobrecarga de peso nas articulaes.
d) O cncer pode ser decorrente no apenas da obesidade, mas dos maus
hbitos alimentares do indivduo. Nas mulheres, o cncer de mama,
de tero e de ovrio so diretamente relacionados obesidade. Nos
homens, o cncer de intestino (clon e reto) e de prstata so os mais
associados obesidade.

e) Os reflexos psicolgicos so a diminuio da autoestima e o comprometi-

mento das relaes sociais, principalmente em crianas e adolescentes.
A obesidade, principalmente na infncia, pode ser prevenida, o que
veremos a seguir.
3.4 Preveno da obesidade

A preveno da obesidade deve se iniciar ainda na infncia com enfoque nos
hbitos alimentares e na prtica regular de atividade fsica. Por isso as instituies
de Educao Infantil e seus educadores tm papel fundamental tanto no desenvol-
vimento de hbitos alimentares saudveis, quanto no oferecimento de exemplos
desses hbitos. De acordo com a Poltica Nacional de Alimentao e Nutrio do
Ministrio da Sade, os escolares apresentam-se como um grupo estratgico para a
preveno da obesidade, sendo premente a definio de aes de valorizao do
Programa Nacional de Alimentao do Escolar (PNAE), que favorece o consumo
de alimentos in natura e outros alimentos saudveis; de regulamentao do funcio-
namento das cantinas escolares; de incentivo prtica regular de atividade fsica
e de disseminao de informaes sobre prticas alimentares saudveis.
A escola, portanto, constitui-se como um espao privilegiado para a preveno
da obesidade porque desempenha papel fundamental na formao de atitudes e
opinies dos escolares quanto aos mais variados aspectos da vida, entre eles, a
relao entre alimentao, sade e prazer. Alm disso, demarca o incio das rela-
es sociais fora do ambiente familiar, colocando desafios dirios de convivncia
e crescimento pessoal. As aes desenvolvidas na escola tambm se destacam
pelo seu potencial de atingir a comunidade escolar e os familiares das crianas.
As crianas e os adolescentes tambm tm direito a escolhas, mas preciso
que lhes sejam oferecidas opes saudveis. Ao desenvolver abordagens posi-
tivas na preveno da obesidade, tambm fundamental prevenir outros tipos de
comportamentos alimentares inadequados. Os enfoques centrados no medo de
engordar ou na necessidade de emagrecer a qualquer custo podem propiciar o
aparecimento de transtornos alimentares como a anorexia nervosa e a bulimia.
A anorexia nervosa caracteriza-se pela limitao da ingesto de alimentos
devido obsesso pela magreza e ao medo do ganho excessivo de peso. Nos
casos mais graves, a pessoa adota outros mtodos, alm das dietas extrema-
mente restritivas para atingir a perda de peso, como a autoinduo de vmito,
uso indevido de laxantes ou diurticos e a prtica de exerccios intensos. Quem
desenvolve anorexia nervosa tem uma imagem corporal distorcida.
A bulimia caracterizada pelo rpido e descontrolado consumo de uma
grande quantidade de alimentos em um curto perodo de tempo com posterior
vmito autoinduzido ou o uso de laxantes com o desejo de se livrar do excesso
ingerido. Esses episdios costumam ocorrer s escondidas, pois so acompa-

nhados de sentimentos de vergonha, culpa e desejo de autopunio. O bulmico

tambm apresenta distrbios da imagem corprea, mas geralmente se mantm
prximo ao peso normal porque no consegue deixar de comer.
Saiba mais
Para se aprofundar as questes relativas formao de bons hbitos ali-

mentares infantis, assista ao vdeo Alimentao, da TV Escola, disponvel no
stio <http://www.dominiopublico.gov.br>. O vdeo demonstra a importn-
cia da atuao dos educadores na formao de bons hbitos alimentares.
Devemos lembrar que o rendimento escolar infantil est diretamente rela-

cionado sade e, portanto, tambm aos hbitos alimentares. Assim tanto a
obesidade quanto a desnutrio podem interferir diretamente no processo de
ensino e aprendizagem desde a primeira infncia e, por isso, os educadores
da Educao Infantil devem estar cientes de sua parcela de responsabilidade
tambm nesse aspecto da formao do indivduo.
No prximo captulo, veremos a outra face da moeda dos distrbios alimen-
tares no Brasil: a desnutrio que ainda causa muitas mortes no Brasil.
Referncias
BRASIL. Ministrio da Sade. Poltica Nacional de Alimentao e Nutrio.
Disponvel em: <http://nutricao.saude.gov.br/documentos/pnan.pdf>. Acesso
em: 20 out. 2009.
RIO DE JANEIRO. Obesidade e desnutrio. Disponvel em: <http://www.saude.
rio.rj.gov.br/media/apostila_obes_desnutricao.pdf>. Acesso em: 2 out. 2009.
Anotaes


4
CAPTULO 4 NUTRIO, HIGIENE E SADE NA EDUCAO INFANTIL
Desnutrio
Introduo
Nas crianas que esto crescendo e se desenvolvendo, a m alimentao
extremamente prejudicial e traz srias consequncias sade, causando at a
morte. O caminho para a soluo dos problemas relacionados desnutrio ,
sem dvida, a superao das estruturas socioeconmicas injustas, pois grande
parte da populao brasileira continua marginalizada e com fome, sofrendo os
problemas da desnutrio. O educador infantil tem a responsabilidade de estar
bem informado sobre a desnutrio, pois perceber essa doena no incio cola-
bora na sua superao. Trataremos sobre a desnutrio neste captulo.
Para voc caracterizar desnutrio como distrbio alimentar ligado infncia,
leia o artigo Alimentao saudvel e uso de multimistura: a experincia de
Mato Leito/RS, de Leonila Reinilda Hickmann Weber, que est disponvel no
stio <http://www.emater.tche.br/site/br/arquivos/servicos/frentes/5/alimen-
tacao_saudavel.pdf>. O artigo relata a importncia da interveno escolar
quando se constata a desnutrio em crianas.
4.1 Desnutrio
A desnutrio um estado de carncia nutricional, um distrbio em que ocorre
desacelerao (casos leves), interrupo (casos moderados), ou involuo (casos
graves) do processo de crescimento e desenvolvimento nas crianas e nos adoles-
centes, ou perda de peso nos adultos, com prejuzos bioqumicos, funcionais e anat-
micos que podem ser ou no reversveis, chegando a ser fatais em alguns casos.
De acordo com a cartilha da Secretaria de Sade do Rio de Janeiro, sobre
obesidade e desnutrio, entre as dcadas de 1970 e 1990, o percentual de
casos de desnutrio infantil no Brasil diminuiu de 20% para 5%. Apesar dessa
reduo, a desnutrio ainda um dado importante, pois continua matando
muitas de nossas crianas. Conheceremos, a seguir, as causas da desnutrio.
4.2 Causas da desnutrio

A desnutrio no uma causa isolada, na verdade resultante de diversos
fatores sociais, econmicos, ambientais e biolgicos.
O estado nutricional do indivduo, especialmente das crianas, est direta-
mente relacionado renda e composio familiar. A situao econmica do

pas tem relao imediata no preo dos alimentos, como tambm as crenas,
os costumes familiares e comunitrios, o acesso a servios de sade e de infra-
estrutura (como gua encanada, coleta de lixo e rede de esgoto) interferem na
situao de sade do indivduo.
Como sabemos, a pobreza, a fome e a desnutrio so faces da mesma
moeda e constituem, provavelmente um dos principais problemas sociais e polticos
a serem enfrentados no s no nosso pas, mas mundialmente. O nmero de casos
de desnutrio em um pas um importante indicador de desigualdade social.
fundamental estarmos conscientes de que as causas da desnutrio acon-
tecem em efeito cascata, isto , um fato desencadeia a ocorrncia de outra,
tendo como culminncia a desnutrio. De acordo com a cartilha citada, deter-
minantes da desnutrio podem ser hierarquizados em trs nveis. Vejamos quais
so esses nveis.
No nvel imediato, situam-se a ingesto alimentar insuficiente para
atender s necessidades nutricionais e o aproveitamento deficiente dos
alimentos consumidos decorrente de doenas (diarreia, infeco respi-
ratria, AIDS etc.).
O nvel intermedirio rene os fatores que determinam o padro de
consumo alimentar e o estado de sade, como renda, ocupao, condi-
es de moradia, saneamento, ateno sade, escolaridade, compo-
sio familiar, hbitos alimentares, cuidado da famlia com a criana.
O nvel bsico refere-se s condies de desenvolvimento social, econ-
mico, cultural e poltico que so determinadas pela forma como so
produzidos e distribudos os bens e servios na sociedade.
Saiba mais
Todas essas informaes e maiores detalhes podem ser encontrados no mate-

rial desenvolvido pela Secretaria do Estado do Rio de Janeiro, disponvel no s-
tio <http://www.saude.rio.rj.gov.br/media/apostila_obes_desnutricao.pdf>.
A multimistura um mix de ingredientes que tem sido muito utilizada no com-

bate desnutrio. Veja a receita disponibilizada no artigo indicado nos
pr-requisitos deste captulo: 600 gramas de farelo de arroz; 100 gramas
de gergelim; 100 gramas de p da folha do aipim (mandioca); 100 gra-
mas de Dolomita (espcie de argila, mistura de carbonato duplo de clcio

e magnsio, encontrada em lojas de produtos naturais) e 100 gramas de

aveia. Todos os ingredientes, menos a Dolomita, devem ser tostados. Segue
o modo de preparar.
Farelo de arroz: 1) peneirar vrias vezes o farelo de arroz, primeiro por
peneira mais grossa, por ltimo, peneira fina, para eliminar as cascas e
pedacinhos de arroz e outras impurezas; 2) colocar em uma panela de
ferro, preenchendo 1/3 da panela com farelo. Em fogo baixo, tostar por
30 minutos mexendo sempre com colher de pau. Obs.: o farelo de arroz
deve ser sempre novo e prepar-lo logo que sair da usina.
Folha verde de aipim (mandioca): 1) lavar e secar sombra; 2) depois de
secas, levar ao forno na temperatura de 100 graus por 3 minutos, apro-
ximadamente, com a porta do forno aberta, at ficarem crocantes. No
podem perder a cor; 3) triturar em liquidificador ou com rolo de massa at
transformar em p.
Gergelim: 1) levar o gergelim ao fogo baixo, preenchendo 1/3 da panela,
mexer sempre. Quando comear a estalar estar pronto; 2) aps, misturar
bem todos os ingredientes iniciais, estando j pronta a multimistura que
deve ser guardada na geladeira. Validade trs meses. Modo de usar: 1)
adultos uma colher de sopa por dia, misturado alimentao ou com
frutas; 2) crianas uma colher de sobremesa por dia.
A seguir veremos as consequncias da desnutrio.
4.3 Consequncias da desnutrio

As consequncias da desnutrio dependem de idade da pessoa no incio
da doena, tempo de durao e gravidade da carncia nutricional.
importante percebermos que, quando a alimentao no supre as neces-
sidades individuais de energia e protenas, o prprio organismo compensa
a carncia alimentar e tenta minimizar suas repercusses no corpo. Uma das
primeiras estratgias do corpo utilizar as reservas de energia e, por isso,
o emagrecimento um sinal de fcil identificao da desnutrio, tanto em
crianas quanto em adultos. Nas crianas, o primeiro reflexo a diminuio
ou a anulao do crescimento estatural. Se esse mecanismo no suficiente, o
organismo passa a consumir o tecido muscular (para gerar energia), agravando
a situao de desnutrio.
A partir da, os indivduos desnutridos comeam a apresentar os sinais
clnicos caractersticos, como:
alteraes na pele (ressecamento, descamao, enrugamento e manchas)
e nos cabelos (ressecamento e queda);
edema (acmulo de lquido no corpo);

maior susceptibilidade a infeces que, por sua vez, pioram o estado

nutricional.
Os casos muito graves de desnutrio podem levar morte.
De acordo com Santos (1999), as formas mais graves de desnutrio so:
marasmo ou desnutrio seca: aparece quando a criana no recebe
a quantidade suficiente de nenhum tipo de comida, principalmente das
fornecedoras de energia. A criana com marasmo est morrendo de
fome. Geralmente a figura infantil com marasmo tem s pele e ossos, o
rosto extremamente envelhecido, barriga grande e peso muito baixo.
kwashiorkor ou desnutrio mida: a falta de protenas na alimentao
e o excesso de carboidratos, ficando com mos, ps e rosto inchados;
muita gordura e pouca musculatura. Seu organismo reduz-se a pele,
ossos e gua. A tristeza, a falta de crescimento, feridas e descamao
da pele, inchao de ps e mos, perda da cor dos cabelos e da pele e
braos finos so caractersticas dessa forma de desnutrio.
Como voc viu as consequncias da desnutrio so graves. A seguir
veremos as possibilidades de preveno da desnutrio.
4.4 Preveno da desnutrio

A preveno da desnutrio no simples, pois demanda medidas de garantia
de acesso alimentao adequada, de preveno de infeces e de cuidado
infantil, tanto de carter estrutural quanto especficas para grupos vulnerveis.
Assim as aes so de mbito governamental, comunitrio, familiar e individual.
Hoje, as principais aes de cuidado integral sade da criana e
preveno da desnutrio infantil desenvolvidas na rede de sade do Estado do
Rio de Janeiro so o incentivo ao aleitamento materno, o controle das infeces
respiratrias agudas, o controle de diarreias, a imunizao, o acompanhamento
do crescimento e do desenvolvimento psicomotor, o cuidado diferenciado aos
grupos em risco nutricional e a identificao precoce de casos de baixo peso. Em
todos os Estados e municpios, bem como em nvel de governo federal existem
aes no sentido de combater a desnutrio.
Entre todas as consequncias da desnutrio a que mais afeta as crianas
em idade escolar so as deficincias sensoriais, como veremos a seguir.
4.5 Deficincias sensoriais

Com as consequncias da desnutrio, podem surgir as deficincias senso-
riais, que so, na maioria dos casos, auditivas e visuais. O educador infantil
deve, na medida do possvel, verificar se a criana sob sua responsabilidade
ouve e enxerga bem.

Para verificar a audio infantil, o professor precisa conhecer os principais

sintomas da deficincia auditiva que, com as crianas menores, s vezes, fica
mais difcil perceber.
O aluno apresenta falta permanente de ateno?
O aluno responde quando fala com ele?
H necessidade de falar muito alto para que o aluno responda?
Apesar de apresentar boa sade e compreenso contnua do contedo,
o aluno revela algum atraso nas atividades?
Qualquer um desses sintomas pode indicar uma deficincia auditiva.
J a deficincia visual pode ser identificada a partir dos sintomas expostos
a seguir.
O aluno tem olhos constantemente lacrimejantes?
O aluno tem as plpebras vermelhas?
O aluno esfrega os olhos com frequncia?
O aluno franze o rosto com frequncia?
O aluno contrai o rosto com frequncia, principalmente quando precisa
fixar a viso em algo?
O aluno anda (ou engatinha) com muita cautela?
O aluno quase nunca corre?
O aluno tropea com facilidade?
O aluno est quase sempre desatento em trabalhos com cartazes de
parede, mapas ou quadro?
Quando l, o aluno segura o livro muito perto do rosto?
Quando l, o aluno segura o livro muito longe do rosto?
Qualquer um desses sintomas exige um encaminhamento da criana a um
especialista.
Alm das deficincias sensoriais auditivas e visuais, as dificuldades da fala
tambm podem ser consequncia da desnutrio ou da alimentao desequili-
brada, acarretando problemas para a criana.
O aluno apresenta dificuldades de articulao?
O aluno tem fala atrasada, em relao aos seus colegas de mesma idade?
O aluno apresenta transtornos de ritmo, como gagueira?
Assim fundamental o professor estar atento. Santos (1999, p. 199) indica que,
Tanto com relao s deficincias auditivas e visuais, quanto com
as da fala, importante que a criana seja compreendida por

professores e colegas. Na medida em que o aluno deficiente da

fala no for ridicularizado, mas respeitado e tratado de maneira
igual aos outros ter mais autoconfiana para superar seu
problema e participar das atividades escolares.
Como vimos, a desnutrio ainda um grave problema que afeta a infncia

brasileira, por isso o olhar atento e vigilante de educadores fundamental na
deteco de crianas em processo de perda de peso e na preveno da desnu-
trio. Para que o controle e a preveno da desnutrio sejam efetivos, aes
especficas devem ser combinadas a medidas de carter estrutural voltadas
promoo da equidade social, como programas de gerao de emprego e
renda, polticas agrcolas, agrrias e de comercializao de alimentos, reorga-
nizao do sistema de sade e saneamento bsico.
No prximo captulo, veremos as doenas infantis mais comuns e as diversas
maneiras de preveni-las, tendo em vista que, como educadores infantis, teremos
de conviver com elas constantemente.
Referncias
NESTL. Necessidades nutricionais das crianas. Disponvel em: <http://www.
nestle.pt/BemEstar/Presentation/Nutricao/Criancas1.aspx?id=88>. Acesso em
20 out. 2009.
RIO DE JANEIRO. Obesidade e desnutrio. Disponvel em: <http://www.saude.
rio.rj.gov.br/media/apostila_obes_desnutricao.pdf>. Acesso em: 2 out. 2009.
1999.
Anotaes


5
Doenas na infncia (I)
Introduo
Sabemos que existem numerosos tipos de doenas e que preciso conhecer
suas causas para preveni-las e tomar os medicamentos corretos. A qualidade
de vida de qualquer pas e o desenvolvimento social de um povo so avaliados
principalmente pelas taxas de mortalidade infantil e de mortalidade na infncia,
quanto maiores esses ndices, menor o desenvolvimento. No Brasil, esses indica-
dores ainda so muito altos, embora venham diminuindo ao longo dos anos.
A reverso dos ndices resultado de intervenes especficas como imuni-
zao, planejamento familiar, pr-natal, incentivo ao aleitamento materno,
manejo adequado das infeces respiratrias agudas e da diarreia, trabalho
eficiente dos agentes comunitrios de sade e da estratgia de sade da famlia.
Houve tambm importante contribuio da Pastoral da Criana. Neste captulo,
veremos a estreita relao entre sade e doena.
Para voc conhecer as caractersticas das doenas infantis, identificando-as
quando necessrio, voc deve ler o artigo A promoo da sade na Educao
Infantil, que est disponvel no stio <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1414-
32832008000100014 & script = sci _ arttext&tlng=en]>. A leitura importante
porque os autores relatam uma experincia de promoo da sade em uma insti-
tuio de Educao Infantil, incorporada prtica pedaggica.
5.1 Indicadores de sade

Existem diversos indicadores que demonstram o nvel de sade de uma popu-
lao, os indicadores vitais, os econmicos e os sociais. O primeiro dos indica-
dores vitais a taxa de mortalidade infantil que, no Brasil, teve grande reduo
nas ltimas dcadas, mas ainda requer alguma ateno. Outro indicador vital
o ndice de esperana de vida, que tambm apresentou melhoras em nosso
pas, especialmente em relao populao feminina. Todos os levantamentos
estatsticos feitos demonstram que quem ganha mais vive mais.
Os indicadores econmicos refletem melhores ou piores condies de sade
de uma populao. Entre os vrios existentes, podemos citar os salrios, a distri-
buio de renda e a distribuio de terras. Dos indicadores sociais da sade
populacional, destacam-se as condies de habitao, saneamento, o acesso
aos servios mdicos e o acesso e permanncia na escola.

A Organizao Pan-Americana de Sade (2002, p. 13-14) aponta que,

No Brasil, a produo e a utilizao de informaes sobre sade
se processam em um contexto muito complexo de relaes institu-
cionais, compreendendo variados mecanismos de gesto e finan-
ciamento. Esto envolvidas: estruturas governamentais nos trs
nveis de gesto do Sistema nico de Sade (SUS); o IBGE, rgo
coordenador do sistema brasileiro de geografia e estatstica; outros
setores da administrao pblica que produzem dados e informa-
es de interesse para a sade; instituies de ensino e pesquisa;
associaes tcnico-cientficas e as que congregam categorias
profissionais ou funcionais; e organizaes no governamentais.
Nas ltimas dcadas, importantes sistemas nacionais de infor-
mao foram desenvolvidos pelo Ministrio da Sade, com notveis
avanos na disseminao eletrnica de dados sobre nascimentos,
bitos, doenas de notificao, atendimentos hospitalares e ambu-
latoriais, ateno bsica e oramentos pblicos em sade, entre
outros. A disponibilidade desses dados tem motivado sua crescente
utilizao nas instituies de ensino de sade pblica. Informaes
adicionais tambm tm resultado de estudos amostrais sobre temas
especficos de sade. No plano intersetorial, o IBGE vem aper-
feioando os censos demogrficos e ampliando a realizao de
estudos amostrais de base domiciliar, que fornecem informaes
consistentes, de mbito nacional, sobre aspectos demogrficos,
socioeconmicos e de sade. Outros setores de governo tambm
produzem dados e informaes que, embora se destinem a obje-
tivos institucionais especficos, oferecem subsdios para a anlise
de sade. De outra parte, persiste o desafio de melhor aprovei-
tamento dessas informaes, pelas instncias gestoras do sistema
de sade. Observa-se que a expanso do acesso aos dados no
tem correspondido ao desenvolvimento qualitativo dos sistemas
de informao, e que faltam anlises orientadas para a gesto
de polticas pblicas de sade. H indiscutvel necessidade de
melhorar a articulao das instituies atuantes na rea de infor-
maes e de utilizar, de forma mais efetiva, a considervel massa
crtica nacional de profissionais capacitados.
Precisamos nos apropriar das informaes sobre sade para podermos

atuar com crianas pequenas. Percebemos, portanto, que a grande necessi-
dade de realmente se utilizarem os dados, revertendo em melhoria de quali-
dade para a populao.
A seguir, veremos algumas das doenas mais comuns na infncia.
5.2 Doenas da infncia

De modo geral, podem-se dividir as doenas em dois grandes grupos:
infecciosas e no-infecciosas. As infecciosas so causadas por vrus, bactrias
ou outros organismos. As no-infecciosas, por no resultarem de contgio por
micro-organismos, no so transmissveis entre as pessoas. Veremos, a seguir, as
caractersticas das doenas infecciosas.

5.2.1 Doenas infecciosas

As doenas infecciosas causam preocupao porque, como os micro-orga-
nismos podem passar de uma pessoa para outra, elas so contagiosas. Veja
alguns exemplos de doenas infecciosas no quadro 1.
Quadro 1 Exemplo de doenas infecciosas.
Organismos
Nome da Remdio
que causam a Contgio
doena principal
doena
Tuberculose Pelo ar, tosse Antibitico, a
Ttano Por ferimento critrio mdico
Algumas diarreias gua no tratada
ou no fervida
Pneumonia (s Pelo ar, tosse
Bactrias
vezes)
Gonorreia e sfilis Contato sexual
Infeco de ouvido Pelo ar conta-
minado, nariz e
garganta
Resfriado, gripe, Pelo ar, tosse; por Medicamentos
sarampo, catapora, moscas etc. contra dor e febre
caxumba, paralisia (antibiticos no
Vrus infantil, hepatite, ajudam). As vacinas
algumas diarreias protegem contra
Raiva Mordida de animal algumas dessas
doenas.
Micose, p-de-atleta Por contato ou pela Pomada ou creme
Fungos
roupa especfico
Nos intestinos: Falta de higiene de Remdios
solitria, vermes, mos e alimentos especficos
Parasitas internos amebas (disenteria)
No sangue: malria Picada de mosquito
Piolhos, pulgas, Contato com pessoa Remdios

Parasitas externos percevejos, carra- infectada ou sua especficos
patos, sarna roupa
Fonte: Santos (1999, p. 212).
Existem doenas de causa viral comuns na infncia que costumam deixar

imunidade permanente. Para essas doenas, no existe tratamento especfico,
apenas a administrao de medicaes para aliviar sintomas, como a febre.
importante ficar atento criana, se ela apresentar sonolncia incomum, recusar
beber lquidos, queixar de dor de ouvido, manifestar taquipneia, respirao
ruidosa ou cefaleia intensa, faz-se necessrio procurar um mdico, pois esses
so alguns sinais de alerta para possveis complicaes dessas doenas.

Na sequncia, expomos as doenas mais comuns na infncia.

a) Sarampo
Transmisso: area, pela mucosa respiratria ou conjuntival, pode ocorrer
desde o aparecimento dos sintomas at a melhora completa do doente.
Perodo de incubao: 8 a 12 dias.
Manifestaes: febre (geralmente elevada, alcanando o mximo no
aparecimento da erupo), manifestaes sistmicas, coriza, conjunti-
vite, tosse, erupo caracterstica, podendo apresentar tambm cefa-
leia, dores abdominais, vmitos, diarreia, artralgias e mialgia, asso-
ciados prostrao e sonolncia, quadro que pode dar a impresso
de doena grave. As leses cutneas aparecem no 14 dia de contgio,
so avermelhadas e isoladas uma das outras, desaparecendo no 6 dia.
O sarampo pode acarretar infeces mais graves como pneumonia,
meningite, dores fortes no ouvido e estmago.
Tratamento: repouso, ingesto de bastante lquido e alimentos fceis de
engolir e, a critrio mdico, medicamentos para abaixar a febre.
Preveno: evitar-se o contgio com indivduos doentes. A vacina
contra o sarampo imuniza por toda a vida. (Estudaremos vacinao nos
prximos captulos.)
b) Rubola
Transmisso: por gotculas de saliva, e o perodo de contgio vai desde
a contrao do vrus at vrios dias aps a erupo cutnea.
Manifestaes: em adolescentes e adultos, o exantema pode ser prece-
dido por um ou dois dias de mal-estar, febre baixa, dor de garganta e
coriza discreta. Na maioria dos casos, a erupo permanece por trs dias.
Importante: por ser uma doena teratognica, recomenda-se que os indiv-
duos acometidos fiquem em casa, evitando o contgio de gestantes.
Preveno: a vacina contra a rubola tambm imuniza.
Tratamento: no h em especfico alm de repouso, mas o isolamento
do doente fundamental.
c) Catapora (varicela)
Transmisso: por contato direto, por meio de gotculas infectadas, mas
em curtas distncias. Tambm pode ser transmitido por via indireta, por
meio de mos e roupas.
Manifestaes: febre baixa e discreto mal-estar. Em seguida, aparecem
manchas, bolhas e feridas com casca sobre a pele. Febre e prostrao
so sinais da doena.

Tratamento: evite que a criana coce as leses, impedindo contaminao

local e cicatrizes residuais. Se a coceira for muita, procure um mdico
que indicar mtodos para aliviar o prurido. A sabedoria popular indica
banhos de gua morna com amido para aliviar a coceira. importante
manter as unhas do doente bem curtas e limpas.
d) Caxumba
Transmisso: por via respiratria, por meio de gotculas contaminadas e
contato oral com utenslios contaminados.
Manifestaes: passa despercebida, s se notando a doena quando
aparecem dor e edema da glndula.
Tratamento: recomenda-se o repouso, que obrigatrio para adoles-
centes e adultos, principalmente do sexo masculino, pois a doena pode
trazer complicaes para os rgos sexuais acarretando esterilidade.
O doente deve guardar repouso, ingerir bastante lquido e alimentos
pastosos. Devem-se evitar alimentos doces e cidos. importante manter
a boca sempre limpa, com bochechos antisspticos.
e) Coqueluche
Transmisso: contato direto apor meio da via respiratria.
Perodo de incubao: varia entre 6 e 20 dias.
Manifestaes: so divididas em estgios: catarral: dura de uma a duas
semanas e o perodo de maior contagiosidade. Caracterizado por
secreo nasal, lacrimejamento, tosse discreta, congesto conjutival e
febre baixa; paroxstico: dura de uma a quatro semanas (ou mais). H
uma intensificao da tosse manifestada em crises, frequentemente mais
numerosas durante a noite; convalescena: acessos so menos intensos
e menos frequentes. Faz-se necessrio a hospitalizao de lactentes com
problemas importantes na alimentao, crises de apneia e cianose, e
pacientes com complicaes graves.
Preveno: a vacina contra a coqueluche est associada vacina trplice.
Tratamento: repouso e alimentao nutritiva.
Vimos algumas doenas infecciosas, a seguir conversaremos rapida-
mente sobre algumas doenas no infecciosas.
Saiba mais
O livro Krugman doenas infecciosas na infncia, dos autores Samuel L.

Katz, Anne A. Gershon e Peter J. Hotez, da editora Mcgraw Hill Brasil,

uma leitura interessante, pois oferece uma descrio das principais doenas
infecciosas que acometem crianas. Apesar de ser escrito para pediatras e
especialistas em doenas infecciosas, o livro valioso tambm para pais e
educadores que precisam se aprofundar no tema.
5.2.2 Doenas no infecciosas

Os antibiticos, largamente utilizados em nossa sociedade, no agem sobre
as doenas no-infecciosas. O quadro 2 apresenta os tipos de doenas e seus
respectivos nomes.
Quadro 2 Exemplos de doenas no infecciosas.
Tipo Nome
Degenerativas, causadas Reumatismo, doenas do corao, derrame cerebral
pelo desgaste (velhice) (AVC), catarata, cncer etc.
Causadas por substncias Alergias, intoxicaes, asma, tosse (causada por
que agridem o organismo fumo), alcoolismo, envenenamento etc.
Causadas pela falta de
Marasmo, kwashiorkor, anemia, bcio, pelagra etc.
algum nutriente
Lbio leporino, estrabismo, deformidades em geral,
De nascena
manchas, retardamento etc.
De origem mental Depresso, pnico, hiperagitao etc.
Vimos que as doenas infecciosas, todas transmissveis, despertam ainda

srias preocupaes em toda a sociedade, no entanto a maioria delas est sob
controle por meio da vacinao, como veremos no captulo 7. importante
lembrar aos familiares a importncia do repouso infantil no caso de enfermi-
dades e, portanto, evitar que a criana frequente a instituio escolar.
No prximo captulo, continuaremos o estudo das doenas mais comuns
na infncia, especialmente as relacionadas ao aparelho respiratrio. Veremos
ainda detalhes sobre a desidratao e sobre as verminoses.
Referncias
IBGE. Fecundidade, natalidade e mortalidade. Disponvel em: <http://www.ibge.
gov.br/ibgeteen/pesquisas/fecundidade.html#anc2>. Acesso em: 20 out. 2009.
ORGANIZAO PAN-AMERICANA DA SADE. Indicadores bsicos de sade
no Brasil: conceitos e aplicaes. Braslia: Rede Interagencial de Informaes
para sade (RIPSA), 2002.
SANTOS, Maria ngela. Biologia educacional. 17. ed. So Paulo: tica, 1999.

6
Doenas na infncia (II)
Introduo
Alm das doenas abordadas no captulo 5, veremos as doenas respirat-
rias, desidratao e verminoses. Para a instituio de Educao Infantil, muito
importante saber detectar as crianas que so portadoras de doenas trans-
missveis, pois um simples resfriado pode desencadear uma miniepidemia na
instituio escolar. Por isso importante a escola, seja creche ou pr-escola, ter
critrios claros e deixar os pais bem esclarecidos sobre a necessidade de manter
os filhos em casa quando estiverem enfermos.
Para conhecer as caractersticas das doenas infantis, identificando-as
quando necessrio, indicamos novamente a leitura do artigo A promoo da
sade na Educao Infantil, disponvel no stio <http://www.scielo.br/scielo.
php?pid=S1414-32832008000100014 & script = sci _ arttext&tlng=en>. Voc
perceber a importncia desta leitura, pois a etapa da Educao Infantil convive
constantemente com doenas em seu ambiente.
6.1 Doenas respiratrias

So as doenas mais frequentes durante a infncia, que acometem um
nmero elevado de crianas de todos os nveis socioeconmicos e por diversas
vezes. Nas classes sociais mais pobres, as infeces respiratrias agudas ainda
se constituem como importante causa de morte de crianas pequenas, princi-
palmente menores de um ano de idade. Os fatores de risco para morbidade
e mortalidade so baixa idade, precrias condies socioeconmicas, desnu-
trio, dficit no nvel de escolaridade dos pais, poluio ambiental e assistncia
de sade de m qualidade (SIGAUD; VERSSIMO, 1996).
Veremos a seguir algumas das doenas respiratrias.
a) Resfriado e gripe
O resfriado ataca apenas as partes altas do aparelho respiratrio (nariz
e faringe), portanto mais brando que uma gripe. J a gripe geralmente
provoca febre, prostrao, dores de cabea e dos msculos, tosse seca
e obstruo nasal.
Tm como causas o convvio ou o contgio com pessoas infectadas,
a desnutrio, o clima frio ou mido, as condies da habitao e do
dormitrio da criana, as quedas bruscas e acentuadas da temperatura

atmosfrica, a susceptibilidade individual relacionada capacidade

imunolgica (ALCNTARA; ROZOVIT, 1994).
Os principais sinais e sintomas so febre de intensidade varivel, corri-
mento nasal mucoso e fluido (coriza), obstruo parcial da respirao nasal
tornando-se ruidosa (trazendo irritao, principalmente ao lactente que
tem sua alimentao dificultada), tosse (no obrigatria), falta de apetite,
alterao das fezes e vmitos (quando a criana forada a comer).
No existindo contraindicaes, recomenda-se a realizao de exer-
ccios respiratrios, tapotagem e dembulao. Se o estado for muito
grave, sugerindo risco de vida para a criana, se ela continuar em seu
domiclio, recomenda-se a hospitalizao.
Para atenuar gripes e resfriados, recomenda-se repouso, uma dieta rica
em lquidos e em alimentos que contenham vitamina C (acerola, laranja,
limo, goiaba etc.).
b) Pneumonia
a inflamao das paredes da rvore respiratria e causa aumento das
secrees mucosas, respirao rpida ou difcil, dificuldade em ingerir
alimentos slidos ou lquidos.
So sintomas da pneumonia a piora do estado geral, quando a criana
j est com gripe ou resfriado; tosse, aumento da frequncia respiratria
(maior ou igual a 60 batimentos por minuto); sibilncia, gemido, per-
odos de apneia ou guinchos (tosse da coqueluche), cianose, batimentos
de asa de nariz, distenso abdominal, e febre ou hipotermia (podendo
indicar infeco).
c) Amigdalites
uma doena muito frequente na infncia, principalmente na faixa etria
de trs a seis anos (ALCNTARA; ROZOVIT, 1994). Seu quadro clnico
assemelha-se a um resfriado comum. Os principais sinais e sintomas so
febre, mal-estar, prostrao ou agitao, anorexia em funo da difi-
culdade de deglutio, presena de gnglios palpveis, aumento das
amgdalas, mau hlito, presena ou no de tosse seca, dor e presena
de pus na amgdala.
Podem-se fazer gargarejos com gua morna e sal (uma colher de ch de
sal para 250 ml de gua).
d) Otite
Caracterizada por dor no ouvido, febre, choro frequente, dificuldade
para sugar e alimentar-se e irritabilidade. O diagnstico confirmado
pelo otoscpio. Pode iniciar com resfriado ou gripe ou nariz entupido.
Tem como fatores predisponentes:

alimentao em posio horizontal, pois propicia refluxo alimentar

pela tuba, que mais curta e horizontal na criana, levando otite
mdia;
crianas que vivem em ambiente mido ou filhas de pais fumantes;
diminuio da umidade relativa do ar;
limpeza inadequada, com cotonetes, grampos e outros, prejudi-
cando a sada permanente da cera pela formao de rolhas obstru-
tivas, ou retirando a proteo e facilitando a evoluo de otites
micticas ou bacterianas, alm de poder provocar acidentes.
A criana pode chorar e, quando ainda no fala, esfrega o lado da
cabea com as mos. Inicialmente pode-se identificar a otite pressionan-
do-se o ouvido, a criana afasta-se ou chora e s vezes sai pus.
e) Sinusite
De acordo com Leo e outros (1989), a sinusite desencadeada pela
obstruo dos stios de drenagem dos seios da face (bochechas), favo-
recendo a reteno de secreo e a infeco bacteriana secundria.
Caracteriza-se por tosse noturna, secreo nasal e com presena ou no
de febre. Raramente h cefaleia na infncia (SAMPAIO, 1994). Casos
constantes so geralmente causados por alergia respiratria. Tem como
fatores predisponentes:
episdios muito frequentes de resfriado;
crianas que vivem em ambiente mido ou filhas de pais fumantes;
diminuio da umidade relativa do ar.
f) Rinite
Apresenta como manifestaes clnicas a obstruo nasal ou coriza,
prurido e espirros sucessivos; a face apresenta olheiras e sulco trans-
versal no nariz, sugerindo prurido intenso. Pode ser causada por alergia
respiratria. Nesse caso, faz-se necessrio afastar as substncias que
possam causar alergia, como bichos de pelcia, cortinas, fumaa de
cigarro etc.
g) Bronquite
a inflamao nos brnquios, caracterizada por tosse e aumento da
secreo mucosa dos brnquios, acompanhada ou no de febre. Ela predo-
mina em idades menores. Quando a criana apresenta grande quantidade
de secreo, pode-se perceber rudo respiratrio (chiado ou ronqueira)
(RIBEIRO, 1994). Pode tambm ser uma reao alrgica a causas ambien-
tais como fumaas em geral, poeira, produtos qumicos etc. A natao
bastante indicada por especialistas para preveno da bronquite.

A bronquite propicia que as crianas portadoras tenham infeces

com maior frequncia do que outras. Pode se tornar crnica, levando
anorexia, a uma perda da progresso de peso e estatura (RIBEIRO,
1994). Recomenda-se afastar substncias que possam causar alergias.
h) Asma
uma doena crnica do trato respiratrio muito frequente na infncia.
Manifesta-se por meio de crises de broncoespasmo, com dispneia,
acessos de tosse e sibilos presentes na ausculta pulmonar. So episdios
autolimitados podendo ser controlados por medicamentos com retorno
normal das funes na maioria das crianas.
Em metade dos casos, os primeiros sintomas da doena surgem at o
terceiro ano de vida e, em muitos pacientes, desaparecem com a puber-
dade. A persistncia na idade adulta leva a um agravo da doena.
Os alrgenos (irritantes alimentares), as infeces, os poluentes atmos-
fricos e as mudanas climticas, bem como fatores emocionais, exer-
ccios e algumas drogas (cido acetil saliclico e similares) so fatores
desencadeantes da asma.
Durante uma crise, o paciente precisa de um respaldo medicamentoso e
de uma pessoa segura e tranquila ao seu lado, por isso a famlia precisa
ser muito bem esclarecida.
A tosse no uma doena, mas um sintoma de alguma molstia que pode

estar atacando a faringe, a laringe, os brnquios e/ou os pulmes. Ela
um meio utilizado pelo organismo para limpar o aparelho respiratrio. No
entanto, enquanto sintoma, deve ser sempre considerado, pois por trs dela
esto doenas como asma, coqueluche entre outras.
Outra doena caracterstica da infncia a desidratao, como veremos a

seguir.
6.2 O fantasma da desidratao

A desidratao acontece quando o organismo perde mais lquido do que
recebe, em geral, como consequncia de diarreias, disenterias e vmitos.
A diarreia a eliminao de fezes aquosas e lquidas, j a disenteria acontece
quando, juntamente com essas fezes, o indivduo passa a eliminar muco e sangue.
Ambas so comuns e muito perigosas em crianas desnutridas, pois a desnutrio
uma das principais causas dessas doenas. Outras causas so a infeco por

vrus, a infeco intestinal causada por bactrias (disenteria bacteriana) ou amebas

(disenteria amebiana), as verminoses, as intoxicaes alimentares, as alergias a
determinados alimentos e os efeitos de medicamentos laxativos.
Os vmitos podem resultar de infeces no estmago e no intestino. A ente-
rite (inflamao no intestino) e a gastrenterite (inflamao no estmago e intes-
tino) so causadas por vrios tipos de parasitas que penetram o organismo por
meio de gua e alimentos contaminados.
Como dissemos, a desidratao consequncia dessas doenas e vem
acompanhada dos seguintes sintomas: eliminao de pouca ou nenhuma urina,
que adquire um tom amarelo-escuro; grande perda de peso em poucas horas;
boca seca; olhos secos e fundos; perda da elasticidade da pele que, quando
esticada no volta ao normal e, no beb, afundamento da moleira.
Existem medidas de preveno de carter individual que so fundamentais
para evitar a desidratao que podem ser tomadas pelas pessoas que cuidam
de crianas pequenas. Vejamos quais so essas medidas.
Usar gua filtrada ou fervida para beber e para dar s crianas.
Manter a higiene com relao aos alimentos.
Ferver sempre o leite.
Zelar pela higiene corporal, das roupas, da casa etc.
O Dr. De Lamare (1990, p. 437-438) aponta, ainda, que existem crianas
predispostas desidratao quando afirma que
No h dvida que existem bebs e crianas maiores que desi-
dratam com maior facilidade do que outros. Em primeiro lugar
os desnutridos, crianas subnutridas, magras, abaixo do peso
normal. Em segundo lugar as subnutridas, com dieta defeituosa,
pouca protena em relao aos hidratos de carbono ou regimes
alimentares com excesso de acar e farinhas. Quando o beb
gordo, porm de carnes moles e no duras, firmes, o beb
balofo. E por ltimo o beb hidrolbil, aquele que se desidrata
com facilidade, neste caso o pediatra assistente e mesmo os pais
j perceberam que o seu beb perde facilmente gua demais,
pela diarreia ou vmitos, mesmo em casos clnicos benignos, de
pouca gravidade. Esta peculiaridade pode ser uma caracterstica
familiar, o mesmo aconteceu com o pai ou a me.
A vigilncia constante , portanto, um dos melhores preventivos.
Saiba mais
O soro caseiro uma das melhores solues para problemas com desidra-
tao. A receita de soro caseiro bem simples: 1 copo (200 ml) de gua;
uma medida padro rasa de sal e duas medidas padrorasas de acar.

A medida padro a distribuda em postos de sade, mas, se voc no

tiver a medida padro, use a medida de: 1 copo de gua filtrada ou fervi-
da e fria (200 ml); uma colher (ch) de acar refinado; 1/2 colher (caf)
de sal refinado. Voc pode ainda fazer o soro caseiro por meio de peso
e medida: 1 litro de gua mineral ou filtrada com 3.5 g de sal e 40 g de
acar refinado. Qualquer dvida acesse o stio <http://tvtem.globo.com/
culinaria/receita.asp?EditoriaID=51&codigo=2894>.
As verminoses so tambm problemas de sade constante na infncia.
6.3 Verminoses
Alguns sintomas das verminoses so clicas, diarreias, vmitos, dor de
barriga, palidez e coceira no nus. Para o diagnstico seguro, devem-se fazer
exames clnicos e de fezes. A contaminao por verminoses pode ser evitada
com saneamento bsico, utilizao de instalaes sanitrias apropriadas,
evitando-se o contato com guas de crregos, canais e lagoas utilizados como
depsito de dejetos.
A esquistossomose uma das verminoses que mais atacam a populao
brasileira. Causada pelo esquitossomo (schistosoma mansoni), que tem seu ciclo
garantido pela falta de saneamento bsico. As consequncias mais comuns dessa
verminose so diarreias, dores abdominais, problemas circulatrios, perda de
parte do plasma para a cavidade abdominal (popularmente conhecido como
barriga dgua). Se no for tratada, pode levar morte.
Outras verminoses constantes na vida dos brasileiros so a ascaridase, o
ancilostomose (amarelo), a oxiurase, a hidatidose, o tricocefalase, a estrongi-
loidase e a filariose.
Neste captulo, tivemos a oportunidade de conhecer algumas doenas
tpicas da infncia. importante lembrarmos sempre que, como educadores de
crianas de zero a seis anos, fundamental sabermos reconhecer os sintomas
das doenas infantis e tambm como trat-las, pois precisamos orientar as fam-
lias quanto conduo do tratamento.
No prximo captulo, estudaremos sobre a vacinao infantil que , hoje, a
maneira mais eficiente de preveno das doenas infecciosas.
Referncias
ALCNTARA, P.; ROZOVIT, T. Infeces vias das areas superiores. In:
MARCONDES, E. Pediatria bsica. 8. ed. So Paulo: Sarvier, 1994.

LEO, E. et al. Pediatria ambulatorial. 2. ed. Belo Horizonte: COOPMED, 1989.

RIBEIRO, T. V. M. Bronquite. In: MARCONDES, E. Pediatria bsica. 8. ed. So
Paulo: Sarvier, 1994.
SAMPAIO, P. L. Otorrinolaringologia. In: MARCONDES, E. Pediatria bsica.
8. ed. So Paulo: Sarvier, 1994.
SIGAUD, C. H. S.; VERSSIMO, M. L. R. Enfermagem peditrica: o cuidado de
enfermagem criana e ao adolescente. So Paulo: Pedaggica e Universitria,
1996.
Anotaes



7
Vacinao infantil
Introduo
O beb nasce com o sistema imunolgico imaturo e a sua resistncia a agentes
infecciosos se faz pelo aporte de anticorpos adquiridos durante o perodo intrau-
terino e por meio do aleitamento materno. Com o passar dos meses, o organismo
do beb vai gradualmente sofrendo uma perda dessa imunidade adquirida, por
isso, desde o nascimento, fundamental o cumprimento do calendrio de vaci-
nao para prevenir algumas doenas. Este captulo traz informaes importantes
para o educador infantil sobre vacinao e controle de doenas.
muito importante o educador infantil conhecer os programas do Ministrio
da Sade (<http://portal.saude.gov.br/saude/>) voltados para a infncia,
especialmente os de alimentao saudvel (<http://portal.saude.gov.br/portal/
saude/area.cfm?id_area=1444>) e de vacinao (<http://portal.saude.gov.
br/portal/saude/area.cfm?id_area=1448>). Acesse os stios indicados, pois o
conhecimento desses assuntos fundamental para cada um de ns, como cida-
dos e tambm como educadores, pois temos a obrigao de conhecer os direitos
das crianas e os deveres de pais e educadores com relao sade infantil.
7 .1 Processo imunolgico
A imunizao consiste na aquisio, pelo organismo, da capacidade de se
tornar imune a doenas, pois mesmo atacado por vrus e bactrias o indivduo
no contrai as doenas causadas por eles. Mas como isso acontece?
Santos (1999) explica que o organismo humano tem um sistema natural
de defesa, assim, quando atacado por substncias estranhas (antgenos), os
glbulos brancos do sangue (linfcitos) produzem defesas (anticorpos), anulando
a ao dos antgenos.
A autora expe, ainda, que h dois tipos de imunizao: passiva e ativa.
A passiva acontece quando os anticorpos so injetados prontos no organismo
atacado. Esse procedimento utilizado quando o organismo no tem tempo de
produzir anticorpos, como, por exemplo, quando picado por uma cobra. J na
imunizao ativa, introduzem-se no organismo os prprios antgenos contra os quais
queremos imunizar. Esses antgenos no tm a capacidade de causar a doena,
mas estimulam o organismo a produzir anticorpos que tm durao por toda a vida,
desde que se cumpra o calendrio de vacinao, pois h vacinas que necessitam de
reforo (mais de uma dose). A seguir veremos o calendrio de vacinao.

7.2 Calendrio de vacinao

Todas as vacinas extremamente necessrias manuteno da sade infantil
so oferecidas na rede pblica de sade, com as seguintes excees:
para meningoccica C;
pneumoccica 7-valente;
varicela;
hepatite A.
De acordo com o Ministrio da Sade, a incluso de novas vacinas nos
calendrios de vacinao da criana leva em conta fatores como a relevncia
da incidncia da doena, o poder de imunizao da vacina, a viabilidade de
produo das vacinas, logstica para sua distribuio e conservao e custo-bene-
fcio. Confira a seguir o calendrio de vacinao do Ministrio da Sade.
Quadro Calendrio de vacinaes.
IDADE VACINAS DOSES DOENAS EVITADAS

Formas graves de
BCG - ID dose nica
Ao nascer tuberculose
Vacina contra hepatite B 1 dose Hepatite B
1 ms Vacina contra hepatite B 2 dose Hepatite B
Difteria, ttano, coqueluche,
meningite e outras infeces
Vacina tetravalente (DTP + Hib) 1 dose
causadas pelo Haemophilus
2 meses influenzae tipo b
VOP (vacina oral contra plio) 1 dose Poliomielite(paralisia infantil)
VORH (Vacina oral de rota-
1 dose Diarreia por rotavrus
vrus humano)
influenzae tipo b
4 meses
Poliomielite (paralisia
VOP (vacina oral contra plio) 2 dose
infantil)
VORH (vacina oral de rota-
2 dose Diarreia por rotavrus
vrus humano)
6 meses influenzae tipo b
VOP (vacina oral contra plio) 3 dose Poliomielite (paralisia infantil)
Vacina contra hepatite B 3 dose Hepatite B

IDADE VACINAS DOSES DOENAS EVITADAS

Vacina contra febre amarela dose Febre amarela
9 meses
inicial
SRC (trplice viral) dose nica Sarampo, rubola e
12 meses
caxumba
VOP (vacina oral contra plio) reforo Poliomielite (paralisia
15 meses infantil)
DTP (trplice bacteriana) 1 reforo Difteria, ttano e coqueluche
DTP (trplice bacteriana) 2 reforo Difteria, ttano e coqueluche
4 - 6 anos SRC (trplice viral) reforo Sarampo, rubola e
caxumba
10 anos Vacina contra febre amarela reforo Febre amarela
Fonte: Ministrio da Sade (s/d, s/p).
Veremos a seguir as vacinas mais importantes.
7.2.1 As vacinas mais importantes

Neste tpico, veremos as vacinas mais importantes.
Trplice (DPT): a vacina contra difteria, coqueluche e ttano. uma injeo
especial que deve ser aplicada no msculo, geralmente na ndega, da
criana. Cada aplicao recebe o nome de dose. Para que a criana fique
bem protegida, deve receber quatro doses de vacina: aos dois meses, aos
trs meses, aos quatro meses e uma dose de reforo, um ano depois. No
Brasil, d-se uma segunda dose de reforo aos trs ou quatro anos. As
crianas com mais de quatro anos no devem receber a vacina trplice. Se
no foi vacinada, deve-se usar a Vacina Dupla, contra difteria e ttano.
Sabin: a vacina contra poliomielite (paralisia infantil). So gotas dadas
por via oral. A criana deve receber uma dose de dois em dois meses,
em um total de trs doses, comeando aos dois meses de idade. Um ano
depois, a criana deve receber uma dose de reforo; uma segunda dose
de reforo pode ser dada aos trs ou quatro anos. melhor no dar
de mamar ao beb duas horas antes e duas horas depois de receber a
vacina (SANTOS, 1999, p. 292).
BCG: a vacina contra tuberculose. Uma nica injeo dada por via
intradrmica, sempre que possvel no brao direito. A criana pode ser
vacinada ao nascer ou at os 14 anos. O melhor vacinar no primeiro
ano e dar uma dose de reforo quando a criana entra na escola. A
ferida que surge normal, no deve ser espremida ou coada e no
deve causar preocupao.
Sarampo: uma vacina nica no msculo, entre os sete meses e os trs
anos de idade.

Ttano: a vacina contra ttano para adultos e crianas, acima de

seis anos de idade, que ainda no tomaram a trplice ou a dupla.
uma vacina dada no msculo. So trs doses, uma por ms, trs meses
seguidos. Um ano depois, deve-se aplicar uma dose de reforo e, depois,
uma dose de dez em dez anos. A vacinao da me previne o filho do
ttano umbilical.
Vacina antiamarlica: a vacina contra febre amarela. dada por via
subcutnea, em dose nica, a partir dos seis meses. Ela evita a contami-
nao por febre amarela, nos locais onde existe a doena. Uma dose
de reforo deve ser aplicada de dez em dez anos.
As vacinas so hoje as ferramentas mais poderosas que existem para
combater as doenas. Graas s vacinas, a varola foi eliminada da face da terra
e o vrus da poliomielite silvestre est fora de circulao na maioria dos pases.
As vacinas so tambm a forma mais econmica de interveno, pois sua abor-
dagem reduz os custos dos tratamentos de sade, relacionados com as doenas
infecciosas e se constituem em ferramentas que esto entre as mais inofensivas da
medicina moderna. So muito raros os efeitos colaterais graves. Podem ocorrer
reaes alrgicas graves, porm o nvel de risco muito pequeno.
Para que haja sintonia entre a famlia e a instituio de Educao Infantil, a
matrcula de alunos deve vincular-se apresentao da caderneta de vacinao,
para incentivar os pais a manterem atualizado o calendrio de imunizaes
das crianas. Na maioria das instituies, isso j acontece, no entanto no h
controles peridicos para verificar se as vacinaes esto atualizadas.
O educador de crianas, como membro da sociedade, tem o papel de escla-
recer a populao, principalmente os pais de seus alunos, colaborando para
que a vacinao se torne um hbito social. importante, inclusive, contribuir nas
campanhas de vacinao, evitando doenas e mortes.
Por outro lado, necessrio sermos conscientes de que as campanhas no
so suficientes e todos os municpios devem disponibilizar permanentemente nos
postos de sade e hospitais materno-infantis as vacinas do calendrio.
Como vimos, a vacinao um importante mecanismo de preveno contra
diversas doenas infecciosas e fundamental que as crianas cumpram o calen-
drio de vacinao, bem como, enquanto membros da sociedade, lutemos pela
incluso de novas vacinas no calendrio oficial.
Saiba mais
Desde 2004, o Ministrio da Sade adota trs calendrios obrigatrios

de vacinao: o da criana, o do adolescente e o do adulto e do idoso.
Vacinas, doses e perodos de vacinao so definidos por eles. Confira o

Calendrio Bsico de Vacinao da Criana, o Calendrio de Vacinao

do Adolescente e o Calendrio de Vacinao do Adulto e do Idoso na pgi-
na eletrnica do Ministrio da Sade <http://portal.saude.gov.br/portal/
saude/area.cfm?id_area=1448>.
No prximo captulo, veremos a questo relativa a medicamentos e rem-

dios, com foco na importncia do educador infantil conhecer as regras de utili-
zao e defender o fim da automedicao.
Referncias
BRASIL. Ministrio da Sade. Calendrio de vacinao. Disponvel em: <http://
portal.saude.gov.br/portal/saude/visualizar_texto.cfm?idtxt=21462>. Acesso
em: 3 out. 2009.
SANTOS, Maria ngela. Biologia educacional. 17. ed. So Paulo: tica, 1999.
Anotaes



8
Remdios
Introduo
A sociedade brasileira reconhecida como exagerada no uso de medi-
camentos, inclusive com a prtica cotidiana de automedicao. importante
compreendermos que, para serem benficos, os remdios devem ser utilizados
corretamente. Neste captulo, abordaremos a relao existente entre remdios
e as crianas de zero a seis anos, bem como o papel fundamental do educador
nesse consumo.
Para voc perceber que o uso racional de medicamentos s acontece a
partir de uma prescrio mdica, segura, efetiva, a partir de um diagnstico
preciso, importante ler as orientaes dadas pelo Ministrio da Sade sobre
o uso racional de medicamentos, disponvel no stio <http://189.28.128.100/
portal/saude/visualizar_texto.cfm?idtxt=32995&janela=1>. Esse conhecimento
fundamental tanto para nossa vida cotidiana quanto para nossa atuao profis-
sional como educadores infantis.
8.1 Regras de utilizao

No uso de medicamentos, fundamental a observncia de diversas regras.
Inicialmente s use remdios quando estritamente necessrio e a critrio mdico.
Verifique o uso correto (dose, quantia, horrios de administrao), as contrain-
dicaes e os efeitos colaterais, pois voc pode comear a ter determinados
sintomas decorrentes do uso indevido de remdios.
Seja criterioso, tenha certeza da dose certa, observe sempre o prazo de vali-
dade. Se o medicamento, mesmo usado corretamente no fizer efeito, procure
o mdico novamente. Tenha muito cuidado com o uso de medicamentos com o
recm-nascido.
Santos (1999) nos alerta de que, em relao aos antibiticos, devemos ser
mais criteriosos ainda, pois podem causar intoxicao e reaes alrgicas, podem
eliminar as bactrias benficas junto com as prejudiciais, interferindo no equil-
brio natural do organismo. O uso de antibiticos sem necessidade ou de forma
equivocada pode aumentar a resistncia das bactrias e dar menos resultados.
Devemos ficar atentos aos medicamentos cuja publicidade feita na tele-
viso, no rdio ou na internet, pois o efeito de um remdio no depende apenas
de sua frmula, mas do organismo de cada indivduo.

E, nunca muito repetir: evite a automedicao, pois a intoxicao por

remdios muito comum, como veremos a seguir.
8.2 Intoxicao por medicamentos

Os medicamentos para as crianas so utilizados indiscriminadamente pelas
famlias. Segundo as estatsticas divulgadas anualmente pelo Sistema Nacional
de Informaes Txico-Farmacolgicas (FIOCRUZ, s/d.), em 2005, os principais
agentes de intoxicaes no Brasil foram os animais peonhentos (28%), os medi-
camentos (26%) e os produtos de limpeza domsticos (8%).
Os grupos populacionais mais atingidos por esse tipo de intoxicao foram
mulheres e as crianas entre zero e quatro anos. Nas crianas menores de cinco
anos, os principais agentes txicos foram os medicamentos (35%). O consumo
inadequado de medicamentos vitima diariamente mais de 20 crianas de at
cinco anos no Brasil.
Remdios mal utilizados podem provocar problemas graves, como convul-
ses, fragilidade do sistema imunolgico, agitao e at mesmo a morte. Por
isso os adultos devem ficar atentos aos menores detalhes na hora de manipular
medicamentos perto de crianas.
As instituies de Educao Infantil devem atentar para que, quando solici-
tadas a administrar algum tipo de medicamento nas crianas, devem solicitar a
receita aos pais e questionar os motivos da administrao desses medicamentos.
De acordo com a organizao no-governamental Criana Segura, alm de
programas de preveno e de campanhas educativas, importante a adoo
em nosso pas, a exemplo do que ocorre na maioria dos pases desenvolvidos e
em desenvolvimento, da Embalagem Especial de Proteo Criana (EEPC) em
medicamentos e produtos qumicos de uso domstico que apresentem potencial
risco sade. O projeto de Lei n. 4841-A/94, em tramitao no Congresso
Nacional, visa adoo da EEPC em nosso pas, que dever ser confeccionada
de modo que seja significativamente difcil para uma criana, com menos de
cinco anos de idade, abri-la ou retirar uma quantidade txica ou perigosa do
produto nela contida, em um perodo razovel de tempo e que no seja difcil
sua abertura por um adulto.
A Fundao Oswaldo Cruz (FIOCRUZ) mantm em sua pgina eletrnica
dados do Sistema Nacional de Informaes Txico-Farmacolgicas (SINITOX),
que recomenda as seguintes medidas preventivas de acidentes com remdios,
especialmente com crianas:
mantenha todos os produtos txicos em local seguro e trancado, fora do
alcance das mos e dos olhos das crianas, de modo a no despertar
sua curiosidade;
os remdios so ingeridos por crianas que os encontram em local de
fcil acesso, deixados pelo adulto;

nunca deixe de ler o rtulo ou a bula antes de usar qualquer

medicamento;
evite tomar remdio na frente de crianas;
no d remdio no escuro para que no haja trocas perigosas;
no utilize remdios sem orientao mdica;
mantenha os medicamentos nas embalagens originais;
cuidado com remdios de uso infantil e de adulto com embalagens muito
parecidas;
os erros de identificao podem causar intoxicaes graves e, s vezes,
fatais;
nunca use medicamentos com prazo de validade vencida;
jogue fora remdios vencidos;
no guarde restos de medicamentos;
despeje o contedo do medicamento que sobrou no vaso sanitrio ou na
pia e lave a embalagem antes de descart-la;
nunca coloque a embalagem com o seu contedo na lixeira;
importante que a criana aprenda que remdio no bala, doce ou
refresco, pois quando sozinha, ela poder ingerir o medicamento;
plulas coloridas, embalagens e garrafas bonitas, brilhantes e atraentes,
odor e sabor adocicados despertam a ateno e a curiosidade natural
das crianas, portanto no estimule essa curiosidade;
mantenha medicamentos e produtos domsticos trancados e fora do
alcance das crianas.
Saiba mais
Obtenha mais informaes sobre medidas preventivas de acidentes com re-

mdios no stio <http://www.fiocruz.br/sinitox/medicamentos.htm>. Entre
e confira! Isso muito importante!
Muitas vezes, acreditamos que os remdios caseiros e as plantas medicinais

so inofensivos, no entanto no so, como veremos a seguir.
8.3 Remdios caseiros e plantas medicinais

Assim como os medicamentos alopticos, os remdios naturais, fitoterpicos
e homeopticos devem ser usados com cuidado e com indicao mdica. Os

remdios caseiros (chs, banhos, garrafadas, xaropes etc.) so limitados, por isso
o mdico deve ser informado de seu consumo, pois muitas vezes ele associar
um tratamento tradicional ao tratamento que j vem sendo feito com plantas.
A instituio de Educao Infantil no deve fazer uso de chs com as crianas
sem o conhecimento da famlia, pois existem muitas reaes alrgicas a plantas.
Veja, no quadro a seguir, algumas plantas e seus efeitos reconhecidos pela
sabedoria popular.
Quadro Plantas medicinais.
PLANTA Receita popular

O ch das folhas dissolve clculos renais e combate
Abacateiro
doenas respiratrias. tambm bom diurtico.
Capim-cidreira O ch excelente calmante.
O ch ou extrato das folhas secas ou frescas, ou
Confrei das razes, atua como cicatrizante, regenerador de
tecidos, combate a tosse e consolida fraturas.
Da casca ou das folhas faz-se um ch cicatrizante e
Aroeira
desinfetante de feridas e tumores.
Erva-de-santa-maria Ch ou xarope das folhas, flores, frutas ou sementes
(erva-lombrigueira, mastruz) mata os vermes.
Goiabeira Ch de folhas, brotos, raiz ou frutos combate a diarreia.
Ch da folha contra a tosse, febre e convulses.
Pariparoba (ca-peba,
Infuso das razes ou da casca contra problemas
malvasco)
respiratrios.
Urucu O ch das sementes expectorante.
O ch de qualquer parte da planta dissolve clculos
Quebra-pedra
renais.
O extrato das folhas, o suco das razes ou brotos
Umbaba (totem, barbeira) dessa rvore indicado contra a hipertenso e como
diurtico.
O ch de qualquer parte do arbusto um bom
Lombrigueira
vermfugo.
Unha-de-vaca Ch de folhas contra males dos rins e diabetes.
Infuso do extrato obtido do cozimento das folhas ou
Pedra-ume-ca
razes contra o diabetes.
Ch das razes ou das sementes contra clicas, diar-
Funcho (anis-doce)
reias e outros problemas dos intestinos.
Guaco Ch das folhas contra resfriados, bronquite e tosse.
Cambar O ch das folhas cura gripe, asma e catarro do peito.
Menstrato (erva-de-so-joo, Ch de qualquer parte da planta alivia dores e
caatinga-de-bode) combate diarreias, clicas e gases intestinais.

PLANTA Receita popular

O suco das frutas ou o ch das folhas so timos
Maracuj calmantes. Acabam com a insnia e a ansiedade
noturna.
Marup-i A gua do cozimento das razes cura a diarreia.
A gua do cozimento da planta combate a
Sete-sangrias
hipertenso.
leo-eltrico O ch ou emplasto das folhas cura dor de barriga.
Fonte: Santos (1999, p. 275).
Como vimos, os medicamentos so benficos quando utilizados de forma

correta, seguindo a orientao mdica. Por outro lado podem ser extremamente
perigosos, principalmente se deixados ao alcance de crianas. A escola tem papel
primordial no desenvolvimento de uma cultura de respeito ao uso correto do medi-
camento, bem como de conscientizao das prprias crianas sobre esse tema.
Todos ns sabemos que os acidentes acontecem, porm podem ser evitados.
Como educadores de crianas temos por obrigao conhecer os primeiros
socorros mais gerais, at a chegada de um especialista (paramdico ou mdico).
Trataremos sobre esse tema no prximo captulo.
Referncias
CRIANA SEGURA. Dicas de preveno. Disponvel em: <http://www.crianca-
segura.org.br>. Acesso em: 2 out. 2009.
FUNDAO OSVALDO CRUZ. Estatstica anual de casos de intoxicao e enve-
nenamento. Sistema Nacional de Informaes Txico-Farmacolgicas: Disponvel
em: <http://www.fiocruz.br/sinitox/>. Acesso em: 2 set. 2009.
1999.
Anotaes



9
Primeiros socorros
Introduo
Os acidentes na infncia so inevitveis? Com certeza podemos afirmar que,
em determinados casos, os acidentes so inevitveis, porm, em alguns casos,
os acontecimentos podem ser prevenidos. Os acidentes envolvendo crianas
de zero a seis anos acontecem com frequncia, por isso, como educadores
infantis, devemos ter os conhecimentos bsicos de como proceder nos momentos
de dificuldades.
No entanto, por mais que pais e professores tomem cuidado e tenham total
ateno s crianas, acidentes no so raros, pelo contrrio, acontecem e
podem custar at a vida dos pequenos. Por isso devemos estar preparados para
oferecer os primeiros cuidados antes da chegada de um profissional de sade.
Este captulo trata exatamente dos primeiros socorros que devem ser adminis-
trados imediatamente aps o acidente.
To importante quanto estar apto a prestar os primeiros socorros a uma criana
acidentada conhecermos as atitudes para preveno desses acidentes. Para
isso voc deve ler o projeto de Preveno de acidentes e primeiros socorros nas
escolas da rede municipal de ensino, disponvel no stio <ww2.prefeitura.sp.gov.
br/.../Projeto_de_Preveno_de_Acidentes_e_Primeiros_Socorros_nas_E.doc>.
Essa leitura fundamental, pois os atores da escola devem acautelar-se quanto s
situaes de risco para os alunos e manter conduta permanente de acompanha-
mento deles, com o objetivo de evitar acidentes e outras situaes de perigo para
a comunidade escolar. O trabalho preventivo constante pode contribuir para a
conscientizao e mobilizao no sentido de modificar as situaes de risco.
9 .1 Queimaduras
As queimaduras so comuns na infncia, porm a cada idade h uma
variao das formas como elas acontecem. De acordo com a pgina eletrnica
Boa Sade, entre zero e um ano, comum a queimadura com mamadeira,
com a gua do banho e pelo sol. Com relao mamadeira, para evitar a
queimadura, a me ou quem for dar ao beb deve colocar uma gotinha do
leite no dorso da mo ou na parte de dentro do brao, pois sendo mais sensvel
pode-se perceber melhor o calor. Na hora do banho, deve-se experimentar a
gua usando o cotovelo e deve-se colocar a criana no banho bem devagar. J
sobre as queimaduras de sol, deve-se expor a criana ao sol somente antes das
10 horas e aps as 15 horas, tomando cuidado em proteger a cabea.

Entre um e seis anos, so mais comuns os acidentes com panelas, pois as

crianas costumam puxar as panelas do fogo. Para evitar, basta no deixar as
panelas com os cabos voltados para fora. Tambm importante manter longe do
alcance das crianas as torradeiras, as cafeteiras, os ferros eltricos, bem como
fsforos e isqueiros.
Em caso de queimaduras em crianas, os primeiros socorros so lavar o
local com gua corrente at amenizar a dor. No estoure as bolhas ou passe
pomadas, cremes e pasta de dente como indica o senso comum. Aps amenizar
a dor, encaminhe a criana a um mdico ou posto de sade.
Outra forma muito comum de acidentes na infncia so as intoxicaes,
9.2 Intoxicao e envenenamento

As crianas so curiosas, buscam diversas descobertas, por isso comum
ingerirem plantas venenosas, produtos de limpeza e medicamentos, porm isso
s acontece se esses itens estiverem ao seu alcance.
Em caso de ingesto de qualquer dessas substncias, a primeira providncia
ligar para um mdico (ou servio de atendimento oferecido por diversos muni-
cpios) ou levar a criana ao hospital com a embalagem nas mos ou com uma
amostra da substncia ingerida.
Se no for possvel encaminhar ao mdico, tente induzir o vmito. Porm,
se houver ingesto de gasolina, querosene ou substncias corrosivas, no se
deve proceder a induo do vmito. O melhor mesmo encaminhar ao servio
especializado.
As quedas tambm causam muitos danos s crianas. Veremos sobre o tema
a seguir.
9.3 Quedas
As quedas so comuns na infncia, porm, quando a criana est sob a
guarda de um adulto, este deve ter a mxima ateno para que as quedas
no aconteam. Nos servios de sade, comum o relato de casos de queda
de trocadores, sofs, bancos de carro e cama. A preveno simples, basta
colocar a criana em locais adequados como o bero ou o cercadinho, evitando
exp-la ao perigo.
Na idade entre um e seis anos, as quedas ocorrem das janelas, escadas, muros e
brinquedos em parquinhos e playgrounds. Para evit-las, coloque grades nas janelas
e portes nas escadas. Alm disso, redobre a ateno em locais de brincadeira.
As quedas podem ocasionar fraturas e cortes. Se houver uma fratura, no
tente encaixar o osso no lugar, pois pode piorar. Imobilize a parte fraturada

e no oferea alimento, pois a criana pode ter de passar por uma cirurgia.
Se houver hemorragia, faa uma compresso no local com toalhas ou panos
limpos. Leve a criana para um hospital ou um pronto-socorro.
Se houver um corte, lave o local com gua corrente e tente estancar o sangue
com pano limpo. No coloque remdios ou receitas caseiras, podem infeccionar
ou dar alergia, piorando o corte. Leve a criana at um mdico que definir se
o corte precisar de sutura (pontos) ou no.
Se a criana bateu a cabea e estiver sangrando, comprima com pano limpo
ou bolsa de gelo. No transporte at o hospital, deixe a criana com a cabea e
ombros mais elevados. Fique atento a fraturas do crnio e hemorragias. Se no
perodo de 12 horas aps o acidente, a criana tiver nuseas, vmitos, dor de
cabea, sonolncia, tonturas ou convulso, leve-a imediatamente ao hospital.
As asfixias tambm acontecem constantemente, podendo levar morte,
9.4 Asfixia
A asfixia em crianas entre zero e um ano de idade geralmente se d com
cordes, sacos plsticos, fios, mamadeira, colcho e cobertor. importante
manter esses objetos longe da criana, nunca deix-la mamando sozinha e no
usar cordes no pescoo para prender a chupeta. Evite colocar a criana na
mesma cama para dormir com os pais.
Em caso de engasgamento, poste-se de p, atrs da pessoa engasgada e abra-
ce-a pela cintura; coloque os punhos de encontro ao estmago da vtima, acima do
umbigo e abaixo das costelas; aperte a barriga dela de repente, com uma intensa
sacudidela para cima. Se a pessoa estiver consciente e puder entender solicite que
ela force a tosse; se a criana consegue tossir, estimule. A tosse a melhor forma
de expulso do objeto aspirado. Se a criana j no consegue tossir, respirar
ou chorar deixe o tronco mais elevado que a cabea e leve-a imediatamente ao
pronto-socorro. Existem manobras especficas para esses casos, mas devem ser
realizadas por pessoas com treinamento. No tente de maneira alguma retirar o
objeto da garganta da criana, somente se conseguir visualiz-lo bem.
Para evitar afogamentos de crianas de at um ano de idade, importante
no deixar a criana sozinha no banho, em piscina ou em rea de servio onde
h baldes de gua. Quando a criana comea a crescer, o problema aumenta,
pois continua a atrao pela gua. Evite deixar a criana sozinha em piscinas,
tranque a porta do banheiro e da rea de servio e em reas de lazer como
lagos e praia, leve sempre um objeto flutuante e no a deixe fora do alcance. As
boias devem suportar o peso da criana com facilidade.
A vtima de afogamento precisa de atendimento especializado imediato,
pois demanda respirao artificial e muitas vezes massagem cardaca.

Veremos a seguir que os choques eltricos acontecem com frequncia na

infncia.
9.5 Choque eltrico

Assim como a criana tem curiosidade para objetos, quando se desloca pela
casa, a partir dos seis meses at seis anos as tomadas passam a ser um alvo
fcil, bem como os fios. A preveno de choques pode ser feita com um protetor
especial para as tomadas e escondendo-se os fios.
Caso o choque acontea, desligue a chave geral e solte a criana do que
est segurando. Se no houver possibilidade de desligamento de energia, tente
afastar a vtima da eletricidade com a utilizao de um material seco que no
seja condutor de energia (pedao de madeira ou galho de rvore seco, luvas de
borracha ou grande quantidade de jornais ou panos secos).
Caso a vtima no esteja respirando, importante que se proceda a respirao
artificial e massagem cardaca. Em diversos municpios, tanto o corpo de bombeiros
como as polcias civil e militar esto aptos a prestar esse tipo de socorro.
As convulses acontecem com frequncia na infncia. Estudaremos sobre
elas a seguir.
9.6 Convulso
As convulses consistem em perda repentina de conscincia, acompanhada
de contraes involuntrias dos msculos. A vtima deve ser deitada sem impe-
dir-lhe os movimentos; deve-se virar sua cabea de lado e colocar um pedao de
pano entre os dentes para que no engasgue com a saliva ou com o vmito se
ocorrer. Em caso de convulses causadas por febre muito alta, deve-se dar um
banho frio, se possvel de imerso (banheira) e levar imediatamente ao mdico.
Saiba mais
A preveno o melhor remdio, por isso no deixe objetos cortantes,

produtos de limpeza ou remdios ao alcance de crianas.
Leve sempre a criana ao mdico aps qualquer acidente. Mesmo que
voc tenha prestado os primeiros socorros, somente um mdico pode
dizer se est tudo bem.
No se desespere, pois a criana precisa de sua calma e agilidade
aps o acidente.
Mais informaes podem ser obtidas no stio <http://boasaude.uol.com.
br/> no link Acidentes na infncia: saiba como evitar.

Neste captulo, vimos apenas alguns exemplos entre os vrios acidentes que
podem acontecer com crianas. Assim fundamental o educador infantil manter
uma ateno redobrada contando sempre que possvel com auxiliares. No caso
de acontecer algum acidente, alm do socorro imediato, deve-se procurar sempre
ajuda especializada em um hospital ou posto de sade.
Devemos lembrar, ainda, que no porque a criana vive permanentemente
sob risco de pequenos e tambm de graves acidentes que deixaremos de oferecer
estmulos e brincadeiras na instituio escolar.
No prximo captulo, trataremos sobre saneamento que o conjunto de
medidas que visam a assegurar as condies sanitrias necessrias qualidade
de vida de uma populao, sobretudo por meio do tratamento da gua e da
canalizao e do tratamento dos esgotos urbanos e industriais.
Referncia
BOA SADE. Acidentes na infncia: saiba como evitar. Disponvel em: <http://
boasaude.uol.com.br/lib/ShowDoc.cfm?LibDocID=2971&ReturnCatID=161
7%20%95%20P%E1gina%20em%20cacheNR%20Comentada>. Acesso em: 2
out. 2009.
Anotaes



10
Saneamento bsico
Introduo
Nos aglomerados humanos, existem reas de uso, interesse e responsabili-
dade comuns, relacionadas ao saneamento bsico que vai interferir diretamente
na qualidade de vida da populao. No adianta a escola desenvolver programas
e aes sobre higiene adequada se nos lares no existe saneamento. Cabe ao
governo promover condies adequadas de saneamento, relacionadas especial-
mente ao tratamento de gua e eliminao dos resduos, visando sade da
populao. Essa grande contradio o que estudaremos neste captulo.
Para voc identificar a importncia do saneamento bsico para a populao
em geral e, especialmente, para as crianas brasileiras, indicamos a leitura da
Pesquisa Nacional de Saneamento Bsico, do Instituto Brasileiro de Geografia
e Estatstica (IBGE), disponvel no stio <http://www.ibge.gov.br/home/estatis-
tica/populacao/condicaodevida/pnsb/default.shtm>. O texto apresenta parte
dos resultados da pesquisa sobre a oferta e a qualidade dos servios de sanea-
mento bsico no pas, com base em levantamento realizado junto s prefeituras
municipais e empresas contratadas para a prestao de abastecimento de gua,
esgotamento sanitrio, drenagem urbana e limpeza urbana e coleta de lixo, nos
5.507 municpios existentes na data da pesquisa.
10.1 Falta de saneamento

A falta de gua e esgoto tem impacto em uma rea vital do desenvolvimento
humano, a educao e, consequentemente, afeta o ndice de Desenvolvimento
Humano (IDH) de cidades, pois as infeces parasitrias transmitidas pela
gua ou pelas ms condies de saneamento atrasam a aprendizagem de 150
milhes de crianas no Brasil, um contingente superior populao do Japo.
Em razo dessas doenas, so registradas 443 milhes de faltas escolares por
ano, conforme o relatrio de Desenvolvimento Humano do Programa das Naes
Unidas para o Desenvolvimento (PNUD).
A carncia de gua potvel e saneamento , nesse sentido, um obstculo ao
avano maior no segundo objetivo de Desenvolvimento do Milnio de universali-
zao do ensino primrio. Segundo o relatrio de Desenvolvimento Humano do
Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento, 115 milhes de crianas
esto fora da escola.
A falta de instalaes sanitrias adequadas nas escolas tambm um obst-
culo e constitui uma ameaa para a sade das crianas. preciso fazer do

saneamento e da higiene parte do programa curricular, dotando as crianas do

conhecimento de que necessitam para reduzir os riscos para a sade e permi-
tindo que se tornem agentes de mudana em suas comunidades.
O tratamento da gua uma das etapas do saneamento bsico, como
veremos a seguir.
10.2 Tratamento da gua

A m condio de abastecimento de gua potvel responsvel por trans-
misso de inmeras doenas infecciosas entre elas a clera, a febre tifoide e
a disenteria bacilar, doenas essas que podem levar morte. Santos (1999,
p. 286) afirma que,
De acordo com a Organizao Mundial de Sade (OMS), se
os pases subdesenvolvidos conseguissem fornecer gua potvel
tratada a todos seus habitantes, 80% das doenas do mundo
desapareceriam.
O tratamento de gua compreende trs principais etapas:

decantao: a gua atravessa, em baixa velocidade, tanques de
cimento. Nessa travessia, algumas partculas que estavam em suspenso
(boiando) se depositam no fundo do tanque. Nesse processo, h adio
de sulfato de alumnio e cal virgem (coaguladores), que atuam como
aglutinadores de partculas em suspenso, aumentam seu peso e faci-
litam o depsito no fundo do tanque;
filtrao: aps estar livre de grande parte das partculas que conferem
um aspecto turvo gua, que passa por um conjunto de filtros de areia e
cascalho, quando so removidas mais algumas impurezas em suspenso;
clorao: insero de cloro na gua.
importante lembrar que, mesmo chegando tratada nossa casa, impor-
tante que a gua que usamos para beber seja novamente filtrada em filtros
caseiros, pois pode acontecer alguma contaminao entre a estao de trata-
mento e a torneira.
Para crianas pequenas e bebs, em casos de surtos epidmicos, conve-
niente ferver a gua a ser consumida por eles.
Saiba mais
Para obter mais informaes sobre saneamento bsico em qualquer regio

do Brasil, consulte o Sistema Nacional de Informaes sobre Saneamento
(SNIS) no seguinte endereo eletrnico <http://www.snis.gov.br>.

Aps o tratamento da gua, o saneamento deve tratar os esgotos, como

veremos a seguir.
10.3 Tratamento de esgotos

O tratamento de esgotos, antes de serem lanados em rios e mares, primor-
dial para proteger tanto a sade da populao quanto o equilbrio domstico.
Santos (1999, p. 287) expe que
O tratamento consiste em retirar dos esgotos grande parte de sua
matria orgnica, que se deposita em sua passagem por tanques
decantadores. O lodo que se forma no fundo desses tanques pode ser
tratado e utilizado como adubo ou submetido decomposio por
micro-organismos, gerando gs metano, usado como combustvel.
O lquido que resulta dessa decantao deve passar ainda por uma decom-
posio aerbica, que por no produzir gases txicos, pode ser feita por trs
diferentes sistemas:
filtros biolgicos: grandes recipientes de cascalho, que facilitam o
contato e a aerao (renovao do ar);
sistema de lodo ativado: grandes tanques dotados de um sistema de
agitao mecnica, ampliando a exposio do lquido ao ar;
lagoas rasas: tanques rasos ricos em organismos aerbicos e algas,
produzem o oxignio necessrio decomposio.
S aps todos esses passos, tem-se o esgoto tratado. Veremos, a seguir, o
tratamento adequado que se deve dar ao lixo domstico.
10.4 Lixo domstico

Os ajuntamentos humanos enfrentam hoje um grave problema: a destinao
do lixo domstico. Em grandes conglomerados urbanos esse problema aumenta
a cada dia. O lixo domstico rico em matria orgnica, e restos de alimentos
atraem insetos e roedores, facilitando a proliferao de bactrias e a propa-
gao de doenas. Sabe-se que o ideal seria a coleta seletiva do lixo doms-
tico e o aproveitamento dos materiais orgnicos para a fabricao de adubos,
raes ou gases combustveis, bem como o aproveitamento de outros resduos
como papel, madeira, vidro e outros para reciclagem.
Enquanto essa prtica ideal no acontece, os municpios brasileiros alter-
nam-se em algumas solues, que expomos a seguir.
Vazadouros: depresses do terreno (prximas aos municpios) onde o lixo
jogado sem nenhum tipo de tratamento, em que o lixo fica exposto.
Aterros sanitrios: depresses do terreno impermeabilizadas por argila,
concreto ou asfalto; a cada camada de lixo sobrepe-se outra camada
de impermeabilizante. Quando cheio, o aterro fechado com argila.

Incineradores: apesar de muito utilizada, a queima do lixo uma soluo

que polui a atmosfera.
Compactadores: grandes prensas que transformam o lixo em pequenos
blocos que so deixados em depsitos pblicos ou em aterros
sanitrios.
Como vimos, em qualquer aglomerado humano, urbano ou pequenas reas
rurais, existem reas de interesse comuns, relacionadas ao saneamento bsico e
higiene social. Assim cabe ao Estado (governos federal, estadual e municipal,
em parceria) promover condies adequadas de saneamento, relacionadas
especialmente ao tratamento da gua, do esgoto e do lixo, com vistas sade
da populao. A instituio escolar tem o papel de conscientizar a populao
sobre a importncia de se efetivar o saneamento bsico em municpios, bem
como o papel da populao na consolidao e preservao desses meios.
No prximo captulo, abordaremos as questes relativas higiene tanto do
ambiente escolar quanto da higiene pessoal dos educadores e das crianas.
Referncias
PNUD. Relatrio de Desenvolvimento Humano do Programa das Naes Unidas
para o Desenvolvimento. Disponvel em: <http:hdr.undp.org/hdr2006>. Acesso
em: 2 out. 2009.
1999.
Anotaes


11
Higiene
Introduo
A escola uma das grandes responsveis pela aquisio dos bons
hbitos de higiene no s da criana como de toda famlia, pois as informa-
es e as aes desenvolvidas nas instituies escolares so disseminadas
pelos alunos para toda sua famlia. No entanto, como j vimos no captulo
anterior, no adianta a escola desenvolver programas e aes sobre higiene
adequada se nos lares no existe saneamento. Continuaremos o estudo dessa
grande contradio neste captulo, enquanto discutimos as questes relativas
higiene.
Para voc compreender que a higiene nos ambientes escolares e tambm
com o trato com crianas fundamental para a manuteno da sade do aluno,
sugerimos que assista ao vdeo Hbitos saudveis, disponibilizado no portal de
domnio pblico <http://www.dominiopublico.gov.br>. O vdeo uma produo
da TV Escola, na rea de educao fsica, mas nos traz um retrato de como a
escola pode colaborar na aquisio de bons hbitos de higiene.
11 .1 Hbitos de higiene
As transformaes dos hbitos de higiene durante todo o processo evolu-
tivo da humanidade foram determinantes para a longevidade humana. Com
essas transformaes, adquiriu-se aprendizagem com relao aos padres nutri-
tivos e higiene do corpo. Por isso vrias doenas causadas pela ingesto de
alimentos contaminados e a falta de higiene pessoal diminuram sensivelmente,
melhorando a qualidade de vida.
A influncia que as condies de saneamento bsico tem sobre a sade da
populao notria. Em relao s crianas, essas condies esto diretamente
ligadas aos ndices de mortalidade e morbidade infantil. E como a questo de
saneamento est associada renda da populao, o Brasil um dos campees
mundiais de parasitoses e verminoses, e as maiores vtimas so as crianas.
A higiene infantil tarefa dos pais e das escolas, e s aos seis anos que a
criana est madura para cuidar de sua prpria higiene pessoal, e mesmo assim
a autonomia deve ser adquirida sob superviso constante. Para que a criana
seja bem educada em higienizao e desenvolva bons hbitos necessrio que
ela receba no s informaes, mas exemplos.

Saiba mais
O livro Os fazeres na Educao Infantil, de Maria Clotilde Rossetti-Ferreira,

Ana Maria Mello, Telma Vitria, Adriano Gosuen e Ana Ceclia Chagur,
da editora Cortez, conta histrias sobre as formas de trabalhar com as
crianas em creches e pr-escolas. So relatos de experincias prticas de
um grupo de educadores e pesquisadores da Universidade de So Paulo.
Os temas abordados so: os medos, a alimentao, a higiene, o sono, as
mordidas, as brigas, os materiais didticos e os brinquedos, a chegada
de uma criana portadora de deficincia, os afetos e desafetos, a arruma-
o do espao, a aprendizagem e seus problemas, os limites, a disciplina.
O livro tambm apresenta textos sobre as novas leis que regulamentam o
trabalho em Educao Infantil e as formulaes mais recentes da cincia
sobre o desenvolvimento das crianas.
Veremos, a seguir, os cuidados bsicos de higiene com os recm-nascidos.
11.2 Cuidados com o recm-nascido

Os cuidados com o recm-nascido comeam no prprio tero materno, pois
sendo a me o primeiro ambiente para o desenvolvimento do filho, todos os
problemas maternos (doenas infecciosas, metablicas, nutricionais, traum-
ticas) podem determinar agravos ao beb. A me deve ter uma alimentao
balanceada, no fazer uso de bebidas alcolicas, cigarros e outras drogas.
O leite materno o mais prtico e natural alimento para o recm-nascido,
pois contm todos os nutrientes necessrios a defesa contra vrias infeces. Alm
de ser a fonte mais importante de energia e protena, o leite materno ajuda as
crianas a se protegerem de doenas e terem um desenvolvimento melhor, tanto
no aspecto fsico como emocional. J o uso das mamadeiras nos primeiros dias
de vida, totalmente desaconselhvel pela maioria dos pediatras, a no ser em
casos excepcionais, quando a me no pode amamentar. De acordo com alguns
especialistas, a utilizao da mamadeira pode at causar doenas, se no estiver
devidamente limpa, alm de prejudicar o desenvolvimento afetivo do beb.
Uma das maiores preocupaes aps o nascimento do beb com a cica-
trizao do umbigo. Segundo dados estatsticos, h ainda um alto ndice de
mortalidade infantil relacionado ao mal-dos-sete-dias, uma infeco causada
por bactrias que penetram pelo cordo umbilical ainda no cicatrizado, provo-
cando ttano. Por isso o umbigo s deve ser cortado quando deixa de pulsar e
no imediatamente aps o parto. O coto deve ser imediatamente desinfetado
somente com lcool absoluto, envolvido com gaze. Ao dar o primeiro banho,
deve-se evitar que a gua molhe o cordo umbilical.

Outra medida importante o cumprimento da vacinao adequada, tema

que j abordamos no captulo 7. A sade bucal tambm importante. Veremos
a seguir os cuidados com a sade bucal das crianas.
11.3 Sade bucal

A higiene da boca do recm-nascido deve comear antes mesmo do surgimento
do primeiro dente, pois a cada mamada a me deve passar uma gaze ou uma
fralda limpa, umedecida com gua filtrada na boca do beb. A primeira dentio
s vai se completar por volta dos dois anos e a partir da, a escovao noturna,
principalmente, deve ser um hbito para a criana, tentando-se aos poucos passar
tal responsabilidade para ela. Ela fundamental porque noite no produzimos
saliva e os dentes ficam desprotegidos, sendo atacados pelo cido e bactrias.
Veremos, na sequncia, algumas aes importantes para a sade.

Lave muito bem as mamadeiras, tanto o bico quanto o protetor: passe
detergente biodegradvel por dentro e por fora.
Use escova prpria para limp-las, dando bastante ateno s bordas
e cantos.
A cada troca de fraldas, faa a limpeza com algodo embebido em
gua morna.
Pelo menos uma vez por semana ferva as fraldas e, sempre que possvel,
deixe que elas sequem ao sol e nunca deixe de pass-las a ferro quente,
pois tambm ajuda a eliminar as bactrias.
Deve-se evitar o uso prolongado de fraldas descartveis ou calas plsticas.
Para evitar o surgimento de assaduras, no use sabo em p ou ama-
ciante nas fraldas.
Use gua filtrada ou fervida.
Mantenha os utenslios domsticos bem limpos.
Lave bem os alimentos e frutas cruas.
Lave as mos antes das refeies e aps usar o banheiro.
Mantenha as crianas bem caladas, a no ser que estejam em lugares
limpos.
Evite que as crianas brinquem a beira de crregos e guas contaminadas.
Mantenha as unhas cortadas e limpas.
A escola tambm responsvel pelo repasse de bons hbitos de higiene,


11.4 Repassando hbitos da higiene

Assim como muitas brincadeiras so normalmente estimuladas pelos adultos,
o mesmo deve acontecer com os princpios bsicos de higiene. A conduta do
adulto tambm imitada pela criana. Normalmente ela crescer saudvel,
quando puder imitar os seus pais e os educadores que de alguma forma ajudam
estabelecer os valores para a criana. Dessa forma cabe aos pais repassar para
os seus filhos bons hbitos de higiene e procurar escolas que mantenham os
mesmos esforos, pois o desenvolvimento de uma criana passa com certeza
tambm pela escola que responsvel pela continuidade de sua educao, na
qual est inserido o desenvolvimento intelectual, social e emocional.
As verminoses, como vimos anteriormente, causam muitas doenas, espe-
cialmente nas crianas. Veremos, a seguir, como os hbitos de higiene podem
preveni-las.
11.5 Verminoses
As verminoses esto diretamente ligadas falta de higiene e s pssimas
condies de saneamento bsico em muitas cidades brasileiras.
Os cuidados bsicos com a higiene, aliados ao saneamento que todos
devem ter direito, so essenciais para evitar a ameaa que as verminoses trazem
sade, no somente de crianas, mas tambm de adultos.
Alm de manter mos e alimentos limpos, os ps descalos tambm merecem
uma ateno especial, pois por meio deles muitas das verminoses penetram no
organismo.
Dor abdominal, clicas, nuseas, vmitos e diarreias, alm de perda de
peso, anemia e febre, podem indicar que a pessoa (adulta ou criana) est com
verminose.
Como vimos, fundamental o educador de crianas desenvolver com elas
hbitos de higiene, sendo sempre um bom exemplo. Por outro lado necessrio
atuar como multiplicador de informaes sobre as obrigaes do governo em
providenciar o saneamento bsico da comunidade.
As pessoas alrgicas a um determinado alimento s tm uma sada: evitar
o consumo e s vezes at o contato com o que provoca a alergia. No caso de
crianas, o controle rigoroso da dieta imprescindvel. Veremos esse tema no
prximo captulo.
Anotaes


12
Alergias alimentares
Introduo
Hoje em dia, a maioria de ns conhece ou j ouviu falar sobre um caso de
alergia ou intolerncia alimentar em crianas. A alergia lactose (tipo de acar
presente no leite) a mais comum. Alguns especialistas e pediatras chamam esse
aumento nos casos de alergias alimentares de pandemia silenciosa. Com certeza,
o aumento no nmero de casos se deve melhora nas condies de diagnstico
e identificao das alergias. De acordo com Sorg (2009), estima-se, porm que
houve uma ampliao de casos na faixa de 18%. A alta mais significativa entre
crianas de zero a cinco anos, faixa etria que compreende as crianas com
direito ao acesso Educao Infantil, e tambm na qual o sistema imune encon-
tra-se mais vulnervel. As alergias alimentares so o tema deste ltimo captulo.
Para voc reconhecer as alergias alimentares como doena real e atual na
vida das crianas, sugerimos que leia o artigo A nova guerra s alergias: as
armas da medicina para combater o crescimento do nmero de casos de reaes
graves a alimentos, de Letcia Sorg, disponvel na pgina eletrnica da Revista
poca, no stio <http://revistaepoca.globo.com/Revista/Epoca/0,,EMI90398-
15257,00-A+NOVA+GUERRA+AS+ALERGIAS.html>. Esse artigo lhe dar uma
viso ampla das questes pertinentes s alergias alimentares na infncia.
12 .1 Causas das alergias

De acordo com Sorg (2009), os pesquisadores apontam duas causas bsicas
para os processos alrgicos: historicidade familiar e questes ambientais. Em
termos de gentica, j sabido que as alergias no podem ser adquiridas,
pois dependem da carga gentica do indivduo, no entanto as pesquisas gen-
ticas ainda no conseguiram explicar o porqu de em uma nica famlia algumas
pessoas tm mais predisposio ao problema.
Com relao ao ambiente, os pesquisadores percebem que as alteraes
do ambiente no qual vivemos tm papel crucial no desenvolvimento de alergias.
A hiptese da higiene indica que, em ambientes urbanos modernos, a quase
assepsia acaba por diminuir a exposio a micro-organismos (vermes, bactrias
e vrus), baixando as infeces. Os hbitos de limpeza, as vacinas e os antibi-
ticos tornam as pessoas menos expostas a infeces. Isso levaria o organismo a,
digamos, perder a noo de relevncia e atacar algo que no representa real
perigo, como a protena de um alimento. A relao entre higiene e alergias no
foi, ainda, confirmada por estudos epidemiolgicos brasileiros.

Outra grande dificuldade para o diagnstico dos alrgicos definir quem

realmente alrgico. Sorg (2009, p. 100) expe que,
De acordo com diversas pesquisas, 20% a 25% das pessoas acre-
ditam ter algum tipo de alergia. Quando um mdico faz o diag-
nstico, apenas 1% a 2% dos adultos e 6% a 8% das crianas de
fato tm o problema. Antes de se concluir que se tem uma alergia,
portanto, preciso excluir outras hipteses.
Para a identificao das alergias, hoje so usados testes. Um dos testes

coloca o alrgeno em contato com a pele, chamado de cutneo; em outro teste,
chamado de Rast, o alrgeno colocado em contato com o sangue, quando se
mede a quantidade de anticorpos para certos alimentos e medicamentos, o que
no garante efetividade, pois ainda acontecem resultados falso-positivos.
As alergias podem ser prevenidas? Conversaremos sobre isso a seguir.
12.2 Preveno de alergias

No existe consenso sobre a preveno de alergias, pois nem mesmo evitar
alimentos com potencial alergnico (amendoim, leite de vaca, ovos, soja, trigo,
peixe e crustceos) para bebs acima de seis meses de idade pode prevenir as
futuras reaes alrgicas. Sorg (2009, p.102) destaca que
S existe consenso em torno de um nico fator preventivo: a amamen-
tao. H evidncias cientficas de que o aleitamento materno exclu-
sivo at os 6 meses de idade traz benefcios para as crianas.
Algumas recomendaes devem ser dadas aos pais, como introduzir

alimentos slidos apenas aps o sexto ms de vida; o leite de vaca deve ser
introduzido aps um ano de idade; ovos aps dois anos; e amendoim, nozes e
peixe aps o terceiro ano de vida.
Saiba mais
O livro Alergias alimentares: tentando entender por que existem pessoas

sensveis a determinados alimentos, Rebeca Carlota de Angelis considera
as dificuldades dos pediatras e at de familiares do paciente de acesso
literatura dirigida para to importante questo mdico-nutricional. O livro
da editora Atheneu e voc pode obter maiores detalhes no stio: <http://
www.livrariaresposta.com.br/v2/produto.php?id=1452>.
Quando as alergias se instalam no organismo, elas devem ser identificadas

e tratadas. Veremos sobre isso a seguir.

12.3 Identificao e tratamento das alergias

muito importante para o educador infantil saber identificar reaes alr-
gicas nas crianas. As reaes mais comuns envolvem a pele, portanto so
reaes cutneas: urticria, inchao, coceira e eczema. Outras reaes envolvem
o sistema gastrointestinal: diarreia, dor abdominal e vmitos; em crianas mais
novas, pode ocorrer perda de sangue nas fezes, causando anemia e atraso no
crescimento. Podem ocorrer reaes que comprometem o sistema respiratrio:
tosse, rouquido, sintomas nasais e chiado no peito.
A reao alrgica mais grave que acomete vrios rgos simultaneamente

a conhecida como anafiltica. A reao anafiltica uma reao repentina
e grave, que requer socorro imediato, pois potencialmente fatal. Na alergia
alimentar, o alimento detona a liberao de substncias qumicas em grandes
quantidades causando coceira generalizada, inchao, tosse, rouquido, diar-
reia, dores na barriga, vmitos, dor no peito (sensao de aperto), queda de
presso arterial, arritmia cardaca e colapso vascular.
Quando a criana apresenta qualquer reao depois do consumo ou do

simples contato com algum alimento, preciso avisar a famlia imediatamente
e encaminhar a criana a um servio especializado. Muitas crianas superam
essas alergias quando completam entre trs e cinco anos, mas outras devem
evitar os alimentos inimigos ao longo de toda a vida.
At o momento no existem medicamentos especficos para a preveno da

alergia alimentar. Os medicamentos so usados especificamente para tratar os
sintomas. A terapia estabelecida a eliminao dos alimentos causadores (alr-
genos), alm da vigilncia constante por meio da leitura de rtulos de alimentos
e o reconhecimento precoce dos sintomas.
A imunoterapia oral hoje uma das linhas mais promissoras para o trata-
mento das alergias alimentares em crianas. O tratamento consiste em ministrar
doses crescentes do que causa alergia criana, para que o organismo se
acostume e adquira imunidade.
Percebemos que as alergias alimentares esto preocupando a sociedade em

geral, pois tm crescido os casos, especialmente os relacionados s crianas.
O educador infantil precisa reconhecer os sintomas da alergia, bem como ter
prontido para encaminhar a criana ao tratamento especializado.
Referncias
REAES Adversas Comida. Revista Sade. Disponvel em: <http://saude.
abril.com.br/edicoes/0294/medicina/conteudo_290988.shtml>. Acesso em:
20 out. 2009.

SORG, Letcia. A nova guerra s alergias: as armas da medicina para combater

o crescimento do nmero de casos de reaes graves a alimentos. poca, n. 589,
p. 96-103, ago. 2009.
Mensagem final
Foi um prazer poder estar com voc ao longo da disciplina Nutrio,
Higiene e Sade na Educao Infantil, na qual podemos perceber a grande
responsabilidade do educador no desenvolvimento de bons hbitos de higiene,
na aquisio de rotinas alimentares adequadas, todas voltadas para a manu-
teno da sade individual e social. A aprendizagem a grande motivadora da
transformao, pois s podemos transformar a sociedade e nos transformar em
indivduos melhores se temos conhecimento dos conceitos e das aes necess-
rias para vivermos em harmonia em sociedade.
Espero que voc tenha aproveitado o contedo trabalhado e volte a consultar
este material terico sempre que tiver alguma dvida sobre o tema.
Anotaes



Crditos
EQUIPE UNITINS
Organizao de Contedos Acadmicos Jos Carlos de Melo
Responsvel Tcnico de rea Eli Pereira da Silva
Reviso Lingustico-Textual Ana Lcia Petrocione Jardim
Reviso Didtico-Editorial Karilleyla dos Santos Andrade
Reviso Digital Vladimir Alencastro Feitosa
EQUIPE EADCON
Thaisa Socher
Denise Pires Pierin
Sandro Niemicz
PESQ_PRAT_PEDAG_VII.indd 510 23/12/2009 11:10:28

Prezado Acadmico,
Estamos chegando na reta final do curso Pedagogia. chegada a hora
de organizar as ideias, relacionar o pensamento terico e a prtica viven-
ciada nos estgios e as demais atividades prticas realizadas no decorrer
do curso, como tambm produzir o Trabalho de Concluso de Curso (TCC).
Definimos a elaborao de um artigo cientfico.
Apresentao
Alguns aspectos merecem ser retomados, debatidos e reorganizados a
fim de esclarecer questes relevantes:
o que so conhecimento e cincia?
que relao h entre conhecimento cientfi co e artigo cientfi co?
afi nal, o que um artigo cientfi co?
que partes o compem?
como redigi-lo? Que linguagem usar?
como citar e referenciar os tericos?
Ao preparar este caderno, buscamos oferecer a voc subsdios nessa
direo. O que se ver neste material resulta da nossa experincia, pesquisa
bibliogrfica e sntese de textos de Metodologia Cientfica e extratos da
ABNT. Lembre-se, a bibliografia indicada pode e deve ser referncia para
suas consultas.
Faa bom uso do material. Ele ser seu grande companheiro para siste-
matizar suas atividades de produo do TCC.
Esperamos que voc elabore realmente um excelente artigo cientfico,
que possa fazer jus aos conhecimentos construdos e s experincias adqui-
ridas durante sua trajetria acadmica, pessoal e profissional.
Bom trabalho!
Prof. Jos Carlos de Melo


1
Contextualizando o caminho CAPTULO 1 PESQUISA E PRTICA PEDAGGICA VII TRABALhO DE CURSO (MONOGRAFIA)
percorrido durante o
curso de Pedagogia
Introduo
Para voc atingir os objetivos propostos importante resgatar os conheci-
mentos construdos e as experincias vivenciadas nos semestres anteriores nas
disciplinas de Pesquisa da Prtica Pedaggica (PPP), especialmente do Estgio
Supervisionado, pois iremos retomar esse caminho percorrido para compreen-
dermos o Trabalho de Concluso de Curso.
Desde o incio do curso, voc vem tendo a oportunidade didtica de estar em
contato direto com vrias teorias, informaes e conhecimentos que comprovam
o casamento da teoria com a prtica.
Assim voc observou, refletiu, participou e, sobretudo, assumiu, de forma espe-
cial, uma sala de aula, ampliando suas experincias escolares como docente.
Estabelecemos dois objetivos que voc dever alcanar ao final deste cap-
tulo: reconhecer a importncia da elaborao do artigo cientfico como requisito
bsico para a concluso do curso, bem como relacionar a teoria com a prtica
no contexto escolar, para a construo do artigo cientfico.
Neste captulo, voc dar continuidade a sua formao docente, por meio da
reflexo e da atuao como professor na sala de aula da Educao Infantil e dos
anos iniciais do Ensino Fundamental, quando far a sistematizao dos conheci-
mentos construdos e as experincias vivenciadas, por meio da relao teoria/
prtica durante o curso de Pedagogia, por meio da elaborao do TCC.
1 .1 Retrospectiva contextualizada da trajetria percorrida

durante o curso
Neste semestre, na disciplina Pesquisa na Prtica Pedaggica VII, voc deve
estar se perguntando: por que agora, no ltimo semestre do curso, no preciso
mais ir escola fazer estgio? No no final do curso que os acadmicos
procuram as escolas, as organizaes e as empresas para estagiar?
Meu querido/a acadmico/a, realmente voc no precisa ir escola para
estagiar neste ltimo semestre. Sabe por qu? que ser bem diferente dos
semestres anteriores: voc se lembra de que desde o incio do curso temos
comparado nossa disciplina com a construo de uma casa? Ufa, finalmente a
casa est quase pronta!

CAPTULO 1 PESQUISA E PRTICA PEDAGGICA VII TRABALHO DE CURSO (MONOGRAFIA)
Voc j est quase terminando a construo de sua casa, percebeu?

Vamos relembrar essa trajetria, refletindo como vem ocorrendo esse processo
desde o primeiro perodo do curso, em relao disciplina de PPP e Estgio
Supervisionado que caminharam juntas.
1 e 2
Metodologia cientfica Construo do alicerce da casa.
perodo
3 e 4
Cartografia da escola Levantamento das paredes.
perodo
Cobertura da casa (teto) e reboco das paredes e as
5 e 6 Observao da sala
instalaes: eltrica, hidrulica, telefnica, instala-
perodo de aula
es de portas, janelas, portes etc.
7 e 8 Construo do TCC Pisos, banheiros, armrios, pinturas de paredes etc.

e os ltimos detalhes, acessrios, moblia. Pronta
perodo artigo cientfico
para morar.
Fonte: Grade curricular do curso de Pedagogia turma 2007.
No semestre passado, no Estgio V (6 perodo), voc assumiu por uma

semana (20 horas) a regncia de uma sala de aula, dos anos iniciais do Ensino
Fundamental e ou seguimento EJA (E.F.).
Voc deve estar muito entusiasmado para enfrentar esse novo desafio que
vem pela frente, no sexto e ltimo perodo do curso. No entanto esta nova etapa
exige muita preparao, responsabilidade e compromisso por parte de cada
acadmico.
Codo (1992, p.135) afirma que a vida dos homens no se reduz ao
trabalho, mas tambm no pode ser compreendido na sua ausncia. Nessa
direo, acrescenta que o indivduo aquilo que faz.
E o que faz voc, meu querido acadmico, neste momento de sua vida?
Com certeza, est se preparando para a profisso docente ou para legitim-la.
Porm, antes disso, voc tem uma grande misso a cumprir neste semestre
a construo do artigo cientfico. Este trabalho cientfico, como os demais rela-
trios que foram elaborados nos semestres anteriores, constitui parte integrante,
conclusiva e obrigatria para a concluso do curso Normal Superior.
Certamente, depararemos com inmeros acadmicos dizendo ou pensando
assim:
estou inseguro, no sei sobre o que vou fazer meu artigo...
eu sei falar, mas... no sei escrever.
tenho dificuldades de passar para o papel aquilo que est na minha
cabea.

ai! Meu Deus, estou perdida/o!

Enfim, muitas so as dvidas neste momento crucial quando se aproxima
do final de curso. Por favor, no se desespere, muito menos pense que voc
no vai dar conta. Tudo isso faz parte de um processo natural da vida acad-
mica. E, por ser considerado natural ou normal, precisa ser vencido com
calma e naturalidade.
preciso parar, refletir, colocar as ideias em ordem e planejar detalhada-
mente o trabalho a ser realizado. importante ter bastante clareza que:
o TCC Trabalho de Concluso de Curso se configura numa atividade
obrigatria e especfica do final de cursos de graduao;
o resultado do estudo cientfico de um tema, ou de uma questo mais
especfica sobre determinado assunto;
a sistematizao do resultado das leituras, observaes, crticas, expe-
rincias e reflexes feitas durante o curso;
uma produo escrita que ultrapassa o nvel da simples compilao
de textos, de resumos ou opinies pessoais, exigindo um maior rigor na
coleta e anlise de dados a serem utilizados, podendo ainda avanar
no campo do conhecimento cientfico, propondo alternativas para abor-
dagens tericas ou prticas nas vrias reas do saber;
um processo de trabalho cuja durao depende do tema e da finali-
dade a que se destina;
deve-se fazer a diviso do trabalho em etapas, para que se possa reali-
z-lo com tranquilidade, rigor cientfico e reflexo crtica, elementos indis-
pensveis a qualquer tipo de pesquisa ou trabalho acadmico-cientfico.
Sugestes para o planejamento do seu TCC:
rena com seus colegas de grupo para discutirem sobre o possvel tema
a ser desenvolvido;
reflita e faa um levantamento sobre as leituras que cada um tem, bem
como as experincias vivenciadas por cada um;
faa um levantamento bibliogrfico sobre o assunto;
aprofunde mais seus conhecimentos sobre o assunto por meio de leituras,
faa as anotaes que julgar necessrias e prepare-se para escrever;
fique bem atento(a) s orientaes dadas nas teleaulas pela equipe de
professores e siga todas as instrues, para que o seu artigo fique bem
elaborado.
Agora que voc j tem os subsdios necessrios retomada dos trabalhos
acadmicos e ao incio do seu TCC, vamos em frente.

Para iniciarmos a preparao da produo de nosso artigo, voc teve a

oportunidade, neste captulo, de refletir um pouco mais sobre o processo de
construo do TCC e de perceber que agora chegou o momento de sistematizar,
de forma escrita, os conhecimentos construdos e as experincias vivenciadas na
construo do artigo cientfico. Foi feita uma retrospectiva do caminho percor-
rido e a percorrer, bem como oportunizamos a voc algumas sugestes para o
planejamento do trabalho deste semestre.
Saiba mais
Voc conhece todas as possibilidades de atuao como pedagogo, aps

a concluso do curso? importante que voc pesquise quais a possibilida-
des de atuao, campo de trabalho em que voc poder atuar. Comece
pelo portal do ministrio da educao. Acesse <http:// www.mec.gov.br e
confira informaes sobre Prova Brasil, Provinha Brasil, Enem, Prouni, Inep,
Enade e outros links.
Agora voc sabe qual ser o seu prximo passo em relao construo
do seu TCC? Voc ter a oportunidade de refletir e relacionar, no prximo cap-
tulo, a prtica pedaggica dos professores com os quais voc teve contato nas
escolas, bem como de sua vivncia nas escolas durante o estgio, como um
grande subsdio para a construo do artigo cientfico.
Referncia
CODO, W. (Coord.). Educao: carinho e trabalho. Petrpolis: Vozes, 1999.
Anotaes


2
As estratgias do
conhecimento cientfico
Introduo
Para que sua compreenso do contedo seja satisfatria importante a
leitura do texto da autora Heloisa Helena T. de Souza intitulado Metodologia
qualitativa da pesquisa. O artigo est disponvel no stio <http://www.scielo.
br/pdf/ep/v30n2/v30n2a07.pdf>. Ele discute os problemas ticos envolvidos
na pesquisa qualitativa e prope a produo de um conhecimento til. Orienta
a criao de um projeto tico e criativo, foco da nossa aula e das estratgias
necessrias ao trabalho docente.
Como proposta de trabalho, esperamos que, ao final deste captulo, voc
seja capaz de entender as estratgias do conhecimento cientfico para o alcance
das aes e transformaes relevantes para o professor no campo da pesquisa.
Neste captulo, voc estudar a configurao da pesquisa e algumas carac-
tersticas do conhecimento cientfico prprias orientao metodolgica no
mbito das cincias sociais. Estudar tambm a respeito da relao existente
entre os objetos de pesquisa e os objetos de sua ao, elementos indispensveis
discusso em torno da pesquisa cientfica. Bons estudos!
2.1 Diferentes conguraes de pesquisa

A configurao de uma pesquisa depende dos seus objetivos e do contexto
no qual aplicada. Conforme Thiollent (2002), existem vrias configuraes que
devem ser distinguidas pelo pesquisador no incio da pesquisa como:
a) Primeiro caso: as configuraes que so organizadas para realizar os
objetivos prticos de um ator social dispondo de suficiente autonomia
para encomendar e controlar a pesquisa.
b) Segundo caso: as configuraes que so escolhidas para serem reali-
zadas dentro de uma organizao (empresa ou escola, por exemplo),
na qual existe hierarquia ou grupos cujos relacionamentos so proble-
mticos. Nesse caso, as estratgias de pesquisa utilizadas pelo pesqui-
sador podem vir a ser forjadas por uma das partes em detrimento dos
interesses das outras partes. Quando essa situao acontece, o relacio-
namento dos pesquisadores com o grupo da situao observada muito
mais complicado do que no primeiro caso, tanto no plano tico quanto
no plano da prtica da pesquisa em si.

c) Terceiro caso: as configuraes de pesquisa so organizadas em meio

aberto, por exemplo, bairro popular, comunidade local, rural, entre outros.
Nesse caso, deve existir uma maior iniciativa por parte dos pesquisa-
dores. Ou seja, os prprios pesquisadores assumem por inteiro o estudo,
devendo elucidar os diversos interesses implicados no problema.
Nessa perspectiva, necessrio definir com preciso qual a ao, quais
so os agentes, quais so os objetivos e obstculos e, por outro lado, qual a
exigncia do conhecimento a ser produzido em funo dos problemas encon-
trados no contexto a ser pesquisado. A seguir, listamos algumas estratgias rele-
vantes para se fazer pesquisa.
a) Promover interao entre pesquisadores e pessoas na situao investigada.
b) Priorizar os problemas a serem pesquisados e encaminhar solues sob
forma de ao concreta.
c) Investigar a situao social e os problemas de diferentes naturezas.
d) Conhecer o nvel de conscincia das pessoas e dos grupos investigados.
Discutimos at aqui que possvel estudar dinamicamente os problemas,
decises, aes, conflitos e tomada de conscincia que ocorrem entre os agentes
durante o processo de transformao da situao investigada. Por exemplo, no
campo educacional, quando se trata de transformar uma forma de gesto do
trabalho segmentado, autoritrio em uma forma de gesto democrtica, partici-
pativa, fazem-se necessrias estratgias que mobilizem processos de decises,
aes e reivindicaes. Delas participam pessoas de diversos grupos implicadas
na transformao, por meio de reunies, grupos de pesquisa e informaes prove-
nientes de outras fontes, como entrevistas, questionrios e documentaes.
Enfim, as estratgias de conhecimento para serem aplicadas pesquisa
consistem, segundo Lakatos e Marconi (2003), nas caractersticas do conhecimento
cientfico, selecionadas pelo pesquisador, como mostra o quadro a seguir.
Quadro Caractersticas do conhecimento cientfico.
Conhecimento constitudo por conceitos, juzos e raciocnios, a partir da obser-

vao dos fatos e no por sensaes, imagens, modelos de conduta.
racional e
tambm analtico porque decompe o todo em suas partes compo-
objetivo nentes, conduzindo, no fim, sntese.
Conhecimento o conhecimento aceito como vlido, quando passa pela prova da
verificvel experincia (cincias factuais) ou da demonstrao (cincias formais).
o conhecimento planejado. O cientista no age ao acaso, mas planeja
seu trabalho. Alm disso, o cientista se baseia em conhecimentos ante-
Conhecimento
riores, particularmente em hipteses j confirmadas, em leis e princpios
metdico
j estabelecidos. Obedece a um mtodo preestabelecido, que conduz
aplicao, por etapas, de normas e tcnicas operacionais.

o conhecimento que no definitivo, absoluto ou final. O prprio

progresso da cincia descortina novos horizontes, conduz a novas
Conhecimento
indagaes, sugere novas hipteses derivadas da prpria combi-
falvel
nao das ideias existentes. , dessa forma, tambm aberto: no
conhece barreiras que, a priori, limitem seu caminho.
o conhecimento que busca, na variedade, a unicidade, a unifor-

midade e a generalidade. A descoberta de leis ou princpios gerais
permite a elaborao de modelos ou sistemas amplos. O conhe-
cimento cientfico explica os fatos por meio de leis e as leis so
seguidas mediante princpios. Dessa forma, o conhecimento cien-
tfico tambm preditivo porque, fundamentando-se em leis j
Conhecimento estabelecidas e em informaes fidedignas sobre o estado ou o
geral relacionamento de coisas, seres ou fenmenos, pode, pela induo
probabilstica, prever ocorrncias. Essa caracterstica se refere ao
conhecimento no campo das cincias exatas e da natureza. Os
fenmenos sociais e humanos, pela complexidade e pelos processos
de mudanas que sofrem ao longo da histria, no permitem encon-
trar leis gerais e uniformes, que possam ser aplicadas em todas as
sociedades e aes humanas.
o conhecimento que cria mtodos, procedimentos e ferramentas de

Conhecimento
observao e experimentao que lhe conferem credibilidade pelos
til
resultados que apresenta.
Conhecimento o conhecimento que, por meio de teorias e resultados de suas inves-

dinmico tigaes, passam por processos de validao ou substituio nas
e histrico diversas etapas histricas.
Fonte: Lakatos e Marconi (2003).
Portanto, podemos dizer que as estratgias metodolgicas utilizadas pelos

pesquisadores nos lcus de estudo permitem apontar riscos e criar condies
para uma combinao de mtodos, conhecimentos e estratgias apropriadas
aos objetivos da pesquisa.
A partir da exposio do assunto, podemos concluir que a configurao
da pesquisa est ligada a objetivos e estratgias que vo sendo ressignificados
ao passo que o pesquisador escolhe o conhecimento cientfico desejado. Vimos
tambm que as estratgias, para se fazer pesquisa, apontam para um processo
de construo, oriundo da prpria formao do pesquisador. Elas so constru-
das ao longo do tempo, dentro de um contexto que permite apontar riscos e criar
condies para novas descobertas.
No prximo captulo, estudaremos sobre a pesquisa e discutiremos sobre
tipos e nveis de pesquisa, temas fundamentais e necessrios compreenso do
fazer cientfico em educao. Podemos comear pelo seguinte questionamento:
Voc sabe o que pesquisa?

Saiba mais
Para facilitar a compreenso sobre as estratgias do conhecimento cien-

tfico, assista ao filme O leo de Lorenzo. Sinopse: Um garoto levava
uma vida normal at que, quando tinha seis anos, estranhas coisas acon-
teceram. Ele passou a ter diversos problemas de ordem mental que foram
diagnosticados como ALD, uma doena extremamente rara que provoca
uma incurvel degenerao no crebro, levando o paciente morte em
no mximo dois anos. Os pais do menino ficam frustrados com o fracasso
dos mdicos e a falta de medicamento para uma doena desta natureza. A
partir da comeam a estudar e a pesquisar sozinhos na esperana de des-
cobrir algo que possa deter o avano da doena. Leia mais informaes
no stio <http://www.adorocinema.com/filmes/oleo-de-lorenzo>.
Referncias
LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. de A. Fundamentos de metodologia cientfica.
5. ed. So Paulo: Atlas, 2003.
THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ao. 11. ed. So Paulo: Cortez,
2002.
Anotaes

3
A pesquisa cientfica
Introduo
Para que sua compreenso do contedo seja satisfatria importante a
leitura do artigo de Alda Judith Alves Mazzotti, intitulado Relevncia e aplica-
bilidade da pesquisa em educao. O texto est disponvel no stio <http://
www.scielo.br/pdf/cp/n113/a02n113.pdf>. Nesse artigo, so discutidas as
principais avaliaes da qualidade da pesquisa em educao. A autora enfa-
tiza a identificao de padres compatveis ao estudo de fenmenos sociais e
a construo do conhecimento cientfico, necessrios profisso docente, rea
de sua formao.
seja capaz de entender o conhecimento cientfico e o significado da pesquisa
cientfica para o desenvolvimento humano.
comum associarmos a pesquisa atividade dos cientistas geniais, tran-
cados em seus laboratrios, realizando experincias mirabolantes e fantsticas.
Na verdade, a pesquisa no se resume somente a essas pessoas, ela pode ser
feita por todos aqueles que, tendo curiosidade, dominam os mtodos adequados.
Para fazer pesquisa, preciso entender primeiro o conceito de conhecimento
cientfico. Desse modo, possvel estabelecer parmetros que levem compreen-
so das especificidades do conhecimento em geral. Iniciaremos nossas reflexes
com algumas definies de cincia. Depois discutiremos sobre a pesquisa, seus
significados e seus nveis.
3.1 A cincia
A cincia vista pelas pessoas de maneira antagnica. Para alguns, seria o
caminho de redeno da humanidade, pois permite ao ser humano obter conhe-
cimento que no tem limites. Seria, dessa forma, uma oportunidade de superar
as limitaes que nossa condio humana nos impe. Por outro lado, muitos a
interpretam como uma forma muito perigosa de relacionar-se com o mundo, pois
abre a possibilidade de dominar e modificar a natureza e os seres humanos.
Na verdade, se formos estudar a complexidade do conhecimento cient-
fico, veremos que existem vrias definies sobre ele. Essas definies trazem
elementos comuns que o diferenciam de outras formas de conhecimento que
produzimos, tais como senso comum, filosofia, religio, arte, entre outros.

Isso significa que as diferenas existentes no conhecimento cientfico possibi-

litam compreender o objeto de cada cincia, embora algumas tenham o mesmo
objeto de estudo, mas com enfoque diferente. Da mesma forma que o conheci-
mento filosfico, o conhecimento cientfico racional, com a diferena de que o
conhecimento filosfico tem a pretenso de ser sistemtico e revelar aspectos da
realidade, pois opera com ocorrncias ou fatos.
Mttar Neto (2003) esclarece que as noes de experincia e verificao
so essenciais nas cincias. J o conhecimento cientfico deve ser justificado e
sempre passvel de reviso, desde que se possa provar sua inexatido.
Lakatos e Marconi (2003) apresentam a cincia como um conhecimento
racional, objetivo, lgico e confivel. Seu objetivo no apresentar um
conjunto de verdades inquestionveis. Seus resultados so falveis, isto ,
podem ocorrer que novos fatos levem o cientista a abandonar um conjunto de
saberes articulados que, at ento, se apresentavam confiveis, em favor de
outros mais consistentes.
3.2 A pesquisa
A pesquisa uma atividade voltada soluo de problemas tericos ou
prticos com o emprego de processos cientficos. Na verdade, a pesquisa cient-
fica parte de uma dvida ou problema e, com o uso do mtodo cientfico, busca
uma resposta ou soluo.
Qualquer que seja o mtodo utilizado a pesquisa dever ser sempre prece-
dida de um planejamento, no qual constem linhas de ao que levem a alcanar
um determinado objetivo. Seguem alguns tipos de pesquisa para conhecimento
e discusso.
Significado amplo: Ferreira (1995, p. 1556) expe que a pesquisa, no
significado amplo, a [...] indagao ou busca minuciosa para averi-
guao da realidade; investigao, inquirio. Aplica-se ao levanta-
mento de opinio (pesquisas de mercado, eleitoral etc.) e investigao
policial, detetive, entre outros.
Pesquisa escolar e/ou acadmica: o levantamento de informaes
sistematizadas, em sua maior parte j produzidas por meio da inves-
tigao cientfica e publicada em livros didticos, para conhecer algo
no devidamente esclarecido.
Significado restrito, propriamente cientfico: entre as vrias defini-
es, citamos a de Gil (2002) que o define como um procedimento
racional e sistemtico, que tem como objetivo proporcionar respostas
aos problemas que so propostos. De acordo com a concepo desse
autor, utilizamos a pesquisa quando no se dispe de informao sufi-
ciente para responder a um problema, ou, ento, quando a informao

disponvel se encontra em tal estado de desordem que no possa ser

adequadamente relacionada ao problema.
Mttar Neto (2003, p. 145) afirma que a pesquisa , ao mesmo tempo,
um processo de descoberta e de inveno. H um elemento de criatividade e
ludicidade, envolvido na atividade de investigao cientfica.
Portanto, como instrumento de investigao cientfica, a pesquisa uma
busca de dados e de informaes, por meio de mtodos especficos, para
validar hipteses e encontrar respostas que, s vezes, vai confirmar suas ideias
ou opinies, ou vai modific-las, mas quase sempre vai ajudar a dar forma a seu
pensamento (MTTAR NETO, 2003, p. 146).
A pesquisa exige rigor, pacincia e seriedade no tratamento dos dados; tica
na divulgao de seus resultados. Por isso, para que se alcancem resultados, a
pesquisa desenvolvida mediante o concurso dos conhecimentos disponveis e
a utilizao cuidadosa de mtodos, tcnicas e outros procedimentos cientficos.
Percorrendo um longo caminho, a pesquisa, desde a formulao do problema
at a apresentao dos resultados, articula-se em etapas. Compreender as
diferentes fases uma forma de promover o desenvolvimento e aprofundar o
conhecimento.
A pesquisa sempre resultado da busca de soluo para algum problema.
Os problemas podem ser de duas diferentes ordens de razo: de ordem inte-
lectual e de ordem prtica. Ambas as formas esto interligadas, pois investigar
um problema de ordem intelectual pode, de alguma forma, resultar em uma
aplicao prtica.
A partir dessa concepo, comum classificar as pesquisas de acordo
com a sua orientao final. Teramos a chamada pesquisa pura ou terica e a
pesquisa aplicada. Na tradio intelectual ocidental, comum coloc-las em
campos opostos como se fossem excludentes. O que se percebe, na realidade,
que ambas se complementam. Gil (2002, p. 18) afirma que uma pesquisa
sobre problemas prticos pode conduzir descoberta de princpios cientficos.
Da mesma forma, uma pesquisa pura pode fornecer conhecimentos passveis de
aplicao prtica imediata. Agora, que j estudamos o conceito de pesquisa
cientfica e algumas das suas aplicabilidades hora de conhecermos os seus
dois nveis. Vamos l?
3.3 Nveis da pesquisa cientfica

Podemos distinguir dois nveis de pesquisa: a acadmica e a de ponta. A
seguir, expomos as caractersticas de cada uma delas.
a) Pesquisa acadmica: aquela que, na vida acadmica, o estudante
precisa realizar para aferir como est o andamento de sua aprendi-
zagem. Ou seja, aquela em que o estudante recebe orientaes para

iniciar as atividades de pesquisa. Elabora e executa projetos na rea de

sua formao.
Santos (2002, p. 24) assevera que
A pesquisa acadmica , pois, uma atividade pedaggica que
visa despertar o esprito de busca intelectual autnoma. neces-
srio que se aprendam as formas de problematizar necessidades,
solucionar problemas, indicar respostas adequadas [...]. A
pesquisa acadmica , antes de tudo, exerccio, preparao. O
resultado mais importante no a oferta de uma resposta salva-
dora para a humanidade, mas a aquisio do esprito e mtodo
para a indagao intencional.
Segundo a linha de pensamento do autor, podemos dizer que a pesquisa

acadmica o exerccio inicial para a formao em servio.
b) Pesquisa de ponta: aquela que, aps a formao bsica do acad-
mico, h a possibilidade de ingresso em um curso de Ps-graduao
(mestrado, doutorado), e o ensino da pesquisa adquire uma nova confi-
gurao. O acadmico adquire maior grau de autonomia e portador
de uma bagagem de conhecimentos para realizar investigaes em
maior nvel de complexidade e profundidade. No entanto, no neces-
sariamente ter condies de investigar no nvel denominado pesquisa
de ponta. O tempo disponvel, muitas vezes, no permite buscar as
razes do problema. A pesquisa de ponta se refere busca de respostas
aos fatores fundamentais do problema levantado. Em geral, realizada
pelos grupos de pesquisa constitudos por cientistas que se dedicam
exclusivamente a essa atividade, principalmente nos pases do primeiro
mundo, uma vez que no Brasil, na maioria dos casos, o pesquisador
docente. Na pesquisa de ponta, o sujeito do conhecimento desafiado
a oferecer respostas concretas a problemas concretos atuais ou futuros.
Ressaltamos que quem realiza pesquisa no sentido propriamente cientfico
no necessariamente passa pelo ensino superior. Muitas pessoas talentosas e
com esprito de investigao aguado para investigar problemas em busca de
fatores explicativos so aceitas na comunidade cientfica como capacitados para
essa atividade e podem dar importantes contribuies na rea investigada.
Enfim, a pesquisa delineia de maneira simples e lgica os elementos funda-
mentais necessrios compreenso do fazer cientfico, incluindo metodologias
e nveis para sua elaborao e execuo no contexto escolar.
Comeamos nosso estudo discutindo as vises antagnicas em torno da cincia.
Vimos que ela definida de maneira antagnica por alguns pesquisadores vistos
o leque de possibilidades que ela abre para a compreenso do objeto de cada
cincia, embora algumas tenham o mesmo objeto de estudo. Estudamos tambm a
respeito da pesquisa como uma atividade voltada soluo de problemas tericos

ou prticos com o emprego de processos cientficos que seguem tipos e nveis

diferentes. Esses nveis podem ser seguidos pelo pesquisador no incio das suas
atividades acadmicas, ou, se preferir, aps sua formao bsica.
A seguir, no prximo capitulo, voc conhecer os tipos de pesquisa cientfica.
Voc j sabe que existem diferentes tipos de procedimentos, objetivos e fontes para
a pesquisa cientfica? No. Vamos entender melhor essa pergunta quando discu-
tirmos a respeito da pesquisa como espinha dorsal do conhecimento cientfico.
Saiba mais
Para melhor entendimento do que e como se faz uma pesquisa cientfica,

leia o artigo da Professora Dra. Nilce Nazareno da Fonte, disponvel no
endereo <http://www.inf.unioeste.br/~claudia/metodol_Nilce.doc>. Ao
ler o texto voc poder tirar algumas dvidas que possa ter sobre os passos
de uma pesquisa cientfica. Confira!
Referncias
FERREIRA, A. B. H. Dicionrio Aurlio bsico da lngua portuguesa. So Paulo:
Nova Fronteira, 1995.
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. So Paulo: Atlas, 2002.
LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. de A. Fundamentos de metodologia cientfica.
MTTAR NETO, J. A. Metodologia cientfica na era da informtica. So Paulo:
Saraiva, 2003.
SANTOS, A. R. dos. Metodologia cientfica: a construo do conhecimento.
5. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
Anotaes



4
Tipos de pesquisa cientfica
Introduo
Para que sua compreenso do contedo seja satisfatria importante
a leitura do texto de Menga Ludke intitulado O professor, seu saber e sua
pesquisa. O artigo est disponvel no stio <http://www.scielo.br/scielo.
php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302001000100006%094>. A leitura do
texto prope analisar as relaes entre saber e pesquisa docente, focaliza a
ideia do professor-pesquisador e o tipo de pesquisa prprio do professor, assim
como os problemas levantados pela pesquisa acadmica em educao. So
temas relevantes para o saber-fazer docente no contexto escolar.
Como proposta de trabalho para este captulo, esperamos que voc seja
capaz de identificar os diferentes tipos de pesquisa cientfica, de acordo com os
objetivos e procedimentos da educao.
Os nveis de pesquisa apresentados no captulo 2 apontam para a neces-
sidade de distino entre os diferentes tipos de pesquisa quanto aos objetivos,
s fontes e aos procedimentos da coleta de dados. importante destacar que,
uma vez definido o problema e a teoria que fundamentam a investigao, o
pesquisador precisa identificar se a pesquisa, quanto aos objetivos, ser somente
exploratria e descritiva ou exploratria e explicativa.
As pesquisas acadmicas so, via de regra, exploratrias e descritivas, por
no buscarem explicaes do problema a partir de suas razes. bom salientar
que as explicativas se situam no nvel da pesquisa de ponta. As fontes utilizadas
para coleta de dados e informaes, bem como os procedimentos de coleta,
so consequentemente selecionadas a partir do problema/hipteses levantados
e dos objetivos selecionados. Iniciaremos nosso estudo abordando os diferentes
tipos de pesquisa. Em seguida, analisaremos as fontes e os procedimentos neces-
srios para a coleta de dados em um trabalho cientfico.
4.1 Tipos de pesquisa cientca

No campo da pesquisa, possvel adotar trs critrios para identificao da
natureza metodolgica das pesquisas:
a) segundo seus objetivos: exploratrias, descritivas, explicativas;
b) segundo as fontes utilizadas na coleta de dados: de campo, de labora-
trio, bibliogrfica;

c) segundo os procedimentos de coleta: experimental, ex-post-facto, de levan-

tamento, estudo de caso, pesquisa-ao, bibliogrfica, documental.
Esses critrios no so excludentes. Ao definir o objetivo de uma pesquisa, sele-
cionamos as fontes que iremos utilizar e os procedimentos que sero adotados.
4.2 A pesquisa segundo seus objetivos

O objetivo de uma pesquisa constitui a sua espinha dorsal. Trata-se de expli-
citar: o que o pesquisador pretende alcanar com a pesquisa que vai realizar.
Esse critrio leva em conta o grau de aproximao do pesquisador com o
problema que ir estudar e o nvel conceitual com que o pesquisador se coloca
diante do seu objeto de estudo. Nesse critrio, as pesquisas podem ser classifi-
cadas como exploratrias, descritivas ou explicativas.
a) Exploratrias: via de regra, toda pesquisa tem incio com a explorao
do problema/fenmeno que vai ser investigado. Trata-se de responder s
perguntas: o que eu sei sobre o problema que quero investigar? O que
j est publicado a respeito? So informaes preliminares que o pesqui-
sador dever coletar para delimitar de forma mais objetiva o problema
e construir suas hipteses. Do ponto de vista conceitual, voc deve sele-
cionar a melhor teoria que ir fundamentar sua pesquisa, destacar e
explicitar os conceitos bsicos que sero utilizados como referncias.
As fontes de coleta de dados e de informaes geralmente envolvem o
levantamento bibliogrfico e documental, a realizao de entrevistas com
pessoas que tiveram envolvimento com o problema a ser pesquisado,
anlise de situaes que permitam uma maior compreenso a respeito
do assunto. A pesquisa exploratria permite ao pesquisador mapear o
seu objeto de estudo e, muitas vezes, descobrir que o problema (ou um
de seus aspectos) que pretende investigar j tem soluo.
Quando o pesquisador responde pergunta: o que pretende alcanar
com a pesquisa que vai realizar, praticamente tem definido se sua
pesquisa ser descritiva ou explicativa. Vejamos o porqu disso.
b) Pesquisa descritiva: seu principal objetivo descrever as caracte-
rsticas de uma determinada populao ou fenmeno, por meio do
estabelecimento de relaes entre variveis. feita na forma de
levantamento de dados sistematicamente organizados. As pesquisas
descritivas podem visar ao estudo das caractersticas de um grupo
e obter a opinio de uma determinada populao. Por exemplo: a
pesquisa descritiva pode investigar como se d o atendimento do
sistema pblico de ensino em uma determinada localidade. Em geral,
a pesquisa descritiva objetiva descrever um fenmeno por meio de

seus efeitos, utilizando, como procedimento de coleta de dados, a

estatstica com nfase na anlise quantitativa.
c) Pesquisa explicativa: considerada a mais profunda porque busca
explicar as causas que determinam a ocorrncia de determinado fen-
meno. Como no se resume a apenas descrever ou explorar um fen-
meno, as hipteses levantadas podem no ser validadas, e novas hip-
teses sero elaboradas para novas investigaes. No se pode, aqui,
desmerecer nenhuma modalidade de pesquisa, tendo em vista que uma
pesquisa explicativa pode ser o desdobramento de uma pesquisa explo-
ratria ou descritiva. Por exemplo, o resultado de uma pesquisa descri-
tiva sobre os efeitos no mercado de trabalho da no qualificao de
mo de obra necessria pode provocar indagaes diversas que levem
a uma pesquisa explicativa: quais as razes da no qualificao da
mo de obra necessria a determinado tipo de trabalho?
4.3 A pesquisa segundo as fontes de dados

Uma pesquisa s possvel desde que haja a disponibilidade de fontes
de dados a serem coletados e analisados. Vejamos uma situao: da mesma
forma que um automvel se locomove por causa do combustvel que queima,
a pesquisa depende de fontes de dados para poder elaborar seus raciocnios.
Entre as possveis fontes de pesquisa, trs merecem destaque por serem as
mais utilizadas: a bibliografia a respeito do tema, um campo em que se possa
observar e um laboratrio onde se possa recriar.
a) Pesquisa de campo: geralmente realizada por meio de observao
direta do pesquisador. Os dados so colhidos no local onde so produ-
zidos, por isso os dados obtidos so mais fidedignos. Sua maior desvan-
tagem que os resultados podem demorar mais a aparecer.
b) Pesquisa de laboratrio: geralmente utilizada como experimento. As
fontes de dados so uma forma de coleta de dados usual em reas
da biologia, por exemplo, em pesquisas que vm sendo realizadas no
campo da biogentica, da AIDS, do DNA, com grandes aplicaes
prticas inclusive na investigao criminal. Na pesquisa de laboratrio,
podemos ter duas situaes distintas: interferncia artificial em um fen-
meno ou artificializao da capacidade humana de captar os dados.
No primeiro caso, o objetivo construir um padro de observao
que muitas vezes impossvel na realidade fora do laboratrio. No
outro caso, os mecanismos naturais de observao no permitem uma
observao acurada do fenmeno, ento necessrio artificializar o
ambiente e os instrumentos de observao.
c) Pesquisa bibliogrfica: a mais utilizada, sobretudo, no meio acadmico.
Voc j deve ter ouvido aquela expresso no precisamos reinventar

a roda. Grande parte das pesquisas realizadas em laboratrio e/ou

de campo so divulgadas em livros, revistas e na internet. Por meio da
pesquisa bibliogrfica, possvel acessar o conhecimento produzido e
acumulado ao longo da histria. Esse tipo de pesquisa ser fundamental
para a elaborao do artigo cientfico. Abordaremos a seguir suas
formas especficas.
4.4 Outras fontes de dados: censo, histria de vida e

levantamento histrico
Estudamos que a pesquisa cientfica a realizao de um estudo planejado.
Sua finalidade descobrir respostas mediante aplicaes de mtodos e fontes
de dados, que possibilitem confirmar ou negar as hipteses levantadas pelo
pesquisador no incio do seu estudo. Para sua maior compreenso, sugerimos
algumas fontes de dados para serem utilizadas na pesquisa cientfica.
a) Dados censitrios: o levantamento sistemtico de dados censitrios
a respeito de uma populao constitui a sociometria. Os pases que
dispem de um banco de dados demogrficos periodicamente os atua-
lizam e os editam. No Brasil, temos o Instituto Brasileiro de Geografia
e Estatstica (IBGE). Costa (2001, p. 233) cita exemplos de pesquisas
realizadas por socilogos que utilizam dados censitrios, entre eles, a
de Kingsley Davis. Costa menciona que esse socilogo
[...] fez uma anlise de dados censitrios que procurava relacionar
aumento de renda per capita e aumento demogrfico. Tomando
as taxas de pases desenvolvidos (industrializados) e subdesen-
volvidos (no industrializados), constatou que, nos primeiros,
medida que crescia a renda per capita, diminui a taxa de cresci-
mento demogrfico. Inversamente, nos pases de pequena renda
per capita a taxa de crescimento demogrfico aumentava conside-
ravelmente (2001, p. 233).
Considerando as ideias do autor, em termos metodolgicos, Davis

descobriu que a taxa de crescimento era a varivel dependente, conse-
quncia da renda per capita, varivel independente. A autora chama a
ateno para a necessidade de que os dados censitrios sejam de fonte
fidedigna e de que, ao realizar uma pesquisa desse tipo, testem, em
uma pequena amostra, as variveis que se quer experimentar.
Sociometria: mensura as escolhas dos indivduos e expressa-as por meio de

grficos representativos, que possibilitam a compreenso da estrutura grupal.

b) Histria de vida: outro mtodo de pesquisa amplamente utilizado em

sociologia. Costa (2001, p. 234) assevera que a histria de vida [...]
compe-se de relatos, depoimentos, memrias e documentos perten-
centes ao depoente. uma fonte de dados que apresenta vantagens,
como a recuperao de interpretaes no oficiais sobre certos aconte-
cimentos que podem revelar novos aspectos a partir da viso de quem
viveu e testemunhou. O autor expe que atualmente se tem valorizado
a anlise dos valores, das tradies, da expresso de opinio, que
permitem a decifrao mais apurada dos depoimentos.
c) Levantamento histrico: trata-se de realizar levantamentos de documen-
tao para aprender o processo de transformao de determinado
fenmeno. Esses documentos constituem fonte preciosa de informao
e podem consistir em correspondncias, dirios, contratos, relatos de
viajantes, atas de instituies, entre tantos outros.
Todos os documentos pontuados podem ser usados de forma combi-
nada, dependendo do objetivo a ser alcanado e do problema a ser
desvendado.
4.5 Caracterizao das pesquisas segundo os procedimentos

de coleta de dados
Conforme Santos (2002), os procedimentos de coleta so os mtodos prticos
utilizados para coletar as informaes necessrias construo dos raciocnios
em torno de um fato/fenmeno/processo. Na verdade, a coleta de dados de
cada pesquisa ter peculiaridades adequadas quilo que se quer descobrir.
Mas possvel apontar alguns procedimentos padro, comumente utilizados,
nos quais se fazem as adaptaes de espao/tempo/matria necessrias s
exigncias de cada caso.
a) Pesquisa experimental: parte da determinao de um objeto de estudo
e da seleo de variveis que poderiam provocar algum tipo de influn-
cia. preciso, tambm, determinar a forma pela qual sero realizados
o controle e a observao dos efeitos produzidos por uma varivel no
objeto de estudo. A pesquisa experimental, geralmente, feita por amos-
tragem, isto , escolhe-se, em um universo bastante extenso, um conjunto
significativo de casos, que comporo a amostra. Os resultados obtidos
podero ser aplicados a todos os casos. Esse tipo de pesquisa necessita
de um bom planejamento para que a experimentao seja realizada de
modo a se observar os aspectos relevantes para o estudo. Assim, muitas
vezes, o pesquisador escolhe uma nica varivel para anlise, neutrali-
zando as demais para que possa compreender qual a influncia dela
no objeto de estudo.

b) Ex-post-facto: literalmente, significa a partir de depois do fato. A

pesquisa ex-post-facto , tambm, uma pesquisa experimental. A obser-
vao parte depois que ocorre o problema a ser investigado, como, por
exemplo, no caso em que se queira compreender por que determinada
campanha publicitria no atingiu seus objetivos.
c) Levantamento: busca obter, junto a um determinado grupo, as informaes
desejadas. A partir da coleta das informaes solicitadas, elaborada
uma anlise quantitativa dos dados para que se formulem as concluses.
Muito utilizado nas pesquisas exploratrias e descritivas articula-se em
trs etapas: seleo da amostra a ser pesquisada, aplicao dos ques-
tionrios e anlise estatstica dos dados coletados. Entre as principais
vantagens do levantamento, esto o conhecimento direto da realidade, a
economia e a rapidez e a possibilidade de quantificao. Suas principais
limitaes se devem ao carter subjetivo da opinio dos entrevistados.
Um exemplo de levantamento: uma pesquisa para compreender a prefe-
rncia dos consumidores masculinos de uma determinada faixa etria.
d) Estudo de caso: costuma exigir do pesquisador grande equilbrio intelec-
tual e capacidade de observao porque, ao lidar com casos isolados,
necessita-se de muito cuidado para se inferir generalizaes dos resul-
tados. tambm comum a utilizao do estudo de caso quando se
trata de enquadrar o caso em um padro cientfico j delineado. Por
exemplo, observar como se comporta um consumidor em um determi-
nado ambiente de consumo.
e) Pesquisa-ao: exige envolvimento cooperativo entre os pesquisadores
e a comunidade envolvida na pesquisa. Admite que outros procedi-
mentos, j descritos neste captulo, possam ser utilizados como meio
de coleta. Todos os envolvidos, pesquisados e pesquisadores, podem
adotar procedimentos como experimentao, pesquisa bibliogrfica,
observao, etc., para alcanar os resultados almejados.
f) Pesquisa bibliogrfica: Santos (2002, p. 32) afirma que bibliografia
[...] o conjunto de materiais escritos/gravados, mecnica ou
eletronicamente, que contm informaes j elaboradas e publi-
cadas por outros autores. So fontes bibliogrficas os livros (de
leitura corrente ou de referncia, tais como dicionrios, enciclop-
dias, anurios etc.), as publicaes peridicas (jornais, revistas,
panfletos etc.), fitas gravadas de udio e vdeo, pginas de web
sites, relatrios de simpsios/seminrios, anais de congressos etc.
A utilizao total ou parcial de quaisquer dessas fontes caracte-
riza a pesquisa como pesquisa bibliogrfica.
Pode-se dizer que a pesquisa bibliogrfica a construo coletiva de

um projeto de pesquisa. o passo inicial de todas as fases do estudo,
uma vez que as diversas fontes de conhecimento ajudam na definio
do problema, dos objetivos, da justificativa e da escolha do tema.

g) Pesquisa documental: Santos (2002, p. 32) assevera que documento

[...] o nome genrico dado s fontes de informao bibliogr-
fica que ainda no receberam organizao, tratamento anal-
tico e publicao. So fontes documentais: tabelas estatsticas;
relatrios de empresas; documentos informativos arquivados em
reparties pblicas, associaes, igrejas, hospitais, sindicatos;
fotografias; epitfios; obras originais de qualquer natureza;
correspondncia pessoal ou comercial etc. A utilizao de qual-
quer dessas fontes de informao caracteriza a pesquisa como
pesquisa documental.
De acordo com o autor, a pesquisa documental se apresenta como um

mtodo de verificao de dados. a base do trabalho de investigao. Portanto
a adequada seleo dos tipos de pesquisa para realizao da investigao
poder facilitar e simplificar seu trabalho, que certamente contar com o acom-
panhamento de seu professor orientador.
Considerando o estudo sobre os tipos de pesquisa cientfica, estudamos,
neste captulo, a pesquisa exploratria, a descritiva e a explicativa segundo os
objetivos, os nveis e os procedimentos. Tambm conhecemos as diferentes fontes
de dados envolvidas na pesquisa: histria de vida, dados censitrios e levanta-
mentos histricos. O ltimo tipo uma importante fonte para ser usada de forma
combinada nas investigaes do contexto escolar, dependendo do objetivo a ser
alcanado e do problema a ser desvendado. Por fim, discutimos sobre os proce-
dimentos de coleta a serem utilizados na pesquisa, caracterizando-os conforme
as peculiaridades do estudo em questo.
Para o prximo captulo propomos a voc o seguinte questionamento: voc
sabia que a pesquisa cientfica deve estar relacionada prtica de estgio nos
cursos de graduao? Como voc avalia isso? Estudaremos, de forma mais deta-
lhada, como a pesquisa cientfica e a prtica de estgio podem se interagir na
construo do conhecimento cientfico e na formao permanente do docente.
Saiba mais
Para que voc possa entender situaes que envolvam a experincia e a

educao, recomendamos o artigo Tentando compreender uma experi-
ncia em educao da autora Ana Maria Orlandina Tancredi Carvalho,
disponvel no stio <http://www.histedbr.fae.unicamp.br/art05_19.pdf*>.
O texto faz uma anlise de uma experincia educacional ocorrida em
unidade de Educao Bsica do municpio de Belm, em uma escola
conveniada com a Secretaria de Educao do Par. realizada como
momento de prtica educacional participativa, dialgica. Vale a pena
conferir a leitura!

Referncias
COSTA, M. C. C. Sociologia: introduo cincia da sociedade. 2. ed. So
Paulo: Moderna, 2001.
SANTOS, A. R. dos. Metodologia cientfica: a construo do conhecimento.
5. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
Anotaes


5
A pesquisa cientfica CAPTULO 5 PESQUISA E PRTICA PEDAGGICA VII TRABALHO DE CURSO (MONOGRAFIA)
e a prtica de estgio
na graduao
Introduo
Para voc compreender melhor o contedo desenvolvido neste captulo
importante que voc tenha aprendido os conceitos de pesquisa trabalhados nas
aulas anteriores, de forma especial a pesquisa cientfica e sua importncia no
contexto escolar. Alm disso, no pode se esquecer de que, durante o curso,
fundamental que voc adote uma postura investigativa diante dos fatos e das
teorias, principalmente em relao ao contexto educativo, que o foco de sua
formao acadmico-profissional.
Por meio da pesquisa e somente por meio dela, os educadores e educandos
conseguiro fazer o tratamento adequado das informaes abundantes em nossos
dias e produzir, a partir delas, conhecimentos. Para isso, a escola precisa criar
espaos de reflexo, de anlise cuidadosa, de observao, de investigao crite-
riosa. Criar e disseminar a cultura da pesquisa desde os anos iniciais do Ensino
Fundamental e, de forma intensa, nos cursos de formao de professores um
dos caminhos que se configura como necessrio prtica pedaggica atual.
Como proposta de trabalho, esperamos que, ao final deste captulo, voc seja
capaz de relacionar a pesquisa cientifica prtica dos estgios nos cursos de
graduao. Mais informaes sobre esse tema voc encontra no stio <http://www.
sfiec.org.br/palestras/competitividade/reconceitualizando_estagio270303.
htm>. Os conhecimentos do artigo sugerido sero de grande relevncia para
a sua formao profissional, visto que discute temas que envolvem a pesquisa,
a formao e o profissionalismo, temas relacionados sua prtica de estgio.
Vamos iniciar nosso estudo abordando os tipos de pesquisa no contexto escolar.
5.1 A pesquisa cientf ica

Como voc viu nos captulos, existem vrios tipos de pesquisa, mas um dos
tipos mais utilizados no contexto escolar a pesquisa cientfica. Vamos relem-
brar o conceito de pesquisa cientfica?
Ander-Egg (1978, p. 28) expe que a pesquisa um procedimento reflexivo
sistemtico, controlado e crtico, que permite descobrir novos fatos ou dados,
relaes ou leis, em qualquer campo do conhecimento.
Podemos dizer que a pesquisa um procedimento formal, com mtodo de
pensamento reflexivo. Requer um tratamento cientfico e se constitui no caminho

para conhecer a realidade ou para descobrir verdades parciais. O emprego do

mtodo cientfico , portanto, o que caracteriza a pesquisa cientfica e a confia-
bilidade nos resultados alcanados.
5.2 Tipos de pesquisa cientfica

Existem diferentes tipos de pesquisa cientfica. Veremos, a seguir, os tipos a partir
dos objetivos, das fontes de dados e dos procedimentos de coleta de dados.
Segundo os objetivos, as pesquisas podem ser classificadas em:
a) exploratrias;
b) descritivas;
c) explicativas.
Segundo as fontes dos dados, as pesquisas podem ser classificadas em:
a) bibliogrfica;
b) de campo;
c) de laboratrio.
Segundo os procedimentos de coleta de dados, as pesquisas podem ser
classificadas em:
a) experimental;
b) ex-post-facto;
c) de levantamento;
d) estudo de caso;
e) pesquisa-ao;
f) bibliogrfica;
g) documental.
Toda pesquisa cientfica, independente do tipo, deve basear-se em uma
teoria, que serve como ponto de partida para a investigao bem sucedida de
um problema. A teoria, por ser um instrumento das cincias, utilizada para
conceituar os tipos de dados a serem analisados. Para ser vlida, a pesquisa
deve apoiar-se em fatos observados e provados. A pesquisa dos problemas
prticos pode levar descoberta de princpios bsicos e, frequentemente, fornece
conhecimentos que tm aplicao imediata. Da a importncia de se realizar a
pesquisa na rea de educao.
A seguir explicitaremos a relao da pesquisa cientfica com a prtica dos est-
gios nos cursos de graduao, aqui, de forma especial no curso de Pedagogia.
5.3 A pesquisa cientfica e a pesquisa no contexto escolar:

uma relao ntima
A formao do professor envolve uma srie de questes que precisam ser
esclarecidas e estudadas por pesquisadores das diversas reas do conheci-

mento humano. Um ponto merece anlise mais profunda. Esse ponto se refere
pesquisa e maneira como o professor preparado para atuar considerando
os novos conhecimentos.
Os estudos em torno das estratgias de formao esclarecem sempre que
toda forma de conhecimento deve ter em mente a necessidade de no centrar os
esforos s na teoria ou na utilizao de recursos tcnicos, pois a formao do
indivduo no se d s por meio da acumulao de saberes, mas por meio de
um processo de reflexibilidade crtica acerca das prticas, das construes e das
reconstrues permanentes da identidade pessoal do professor (NVOA, 1997).
Desse modo, pensar a formao do professor adentrar no conhecimento
cientfico com conscincia de que as mudanas so constantes e que novos para-
digmas surgem a cada momento, pressupondo dinmicas de ensino diferentes e
complexas que se transformam a cada nova descoberta social.
Rodrigues (2002, p. 32) afirma que essa formao acontece pela lapi-
dao crtica e constante entre pensamento e conhecimento, que juntos consa-
gram valores e desarticulam posies envelhecidas a respeito do professor.
Essa afirmao mostra que a formao do professor no se limita a dot-lo
de domnio de conhecimentos a serem ensinados, mas tambm para garantir
que seja trabalhada a percepo, a deciso, o planejamento e a avaliao da
prtica educativa como elemento essencial do saber docente.
Assim o grande desafio do nosso sculo talvez esteja centrado em um
trabalho de infinitos saberes, que instigue o docente e o provoque a alar vos
nunca antes imaginados na sua profisso.
Diante das afirmaes feitas, evidencia-se que no existe uma nica traje-
tria a percorrer. Em razo disso, o professor se torna o autor de seu prprio
conhecimento. necessrio que o professor, como pesquisador, passe por um
processo de formao que traga o aporte indispensvel de um novo conheci-
mento cientfico. Tambm preciso que se possibilite produzir aquilo que pode
ser chamado de conhecimento do conhecimento, em que no s se aprende
contedos, mas se aprende tambm como se d a aprendizagem. Assim se torna
possvel desenvolver uma conscincia clara do que se pode e se pretende fazer
com a nova realidade social.
Dessa forma, a pesquisa o meio que sugere aes e procedimentos a
serem realizados pelos docentes que certamente provocam indagaes perma-
nentes. Ela objetiva melhorar o trabalho, a performance e a vida do professor
que, consequentemente, transformar sua aula em momentos de reflexo e ao,
presentes no fazer pedaggico.
Sobre isso, Freire (1996, p. 32) assegura que
No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses fazeres
se encontram um no corpo do outro, enquanto ensino contnuo.

Ensino porque busco, porque indaguei, porque constatei, consta-

tando, intervenho, intervindo educo e me educo. Assim, pesquiso
para conhecer o que ainda no conheo.
De acordo com o autor, a formao do professor pesquisador est estreita-

mente relacionada ao seu potencial de anlise e reflexo como objeto da cons-
truo do conhecimento que ultrapassa o simples domnio dos processos e dos
instrumentos colocados disposio dele.
Essa formao est associada prtica de uma racionalidade que extrapola
o empirismo e que contribui para a construo do praticum reflexivo defendido
por Schn (1995) que, como ele prprio diz, vai muito alm do mero domnio
dos dados e processos tcnicos necessrios prtica docente.
Nesse sentido, Gmez (1995, p.102) afirma que
O modelo da racionalidade tcnica do profissional , sobretudo,
dirigido para a soluo de problemas mediante a aplicao
rigorosa de teorias e tcnicas cientficas. Ou melhor, para serem
eficazes, os profissionais devem enfrentar os problemas concretos
que encontram na prtica, aplicando princpios gerais e conheci-
mentos cientficos derivados da investigao. J a racionalidade
prtica parte da anlise das prticas dos professores quando
enfrentam problemas complexos da vida escolar, para a compreen-
so do modo como utilizam o conhecimento cientfico, como
resolvem situaes incertas e desconhecidas, como elaboram e
modificam rotinas, como experimentam hipteses de trabalho,
como utilizam tcnicas e instrumentos conhecidos e como recriam
estratgias e inventam procedimentos e recursos.
Parece claro que a pesquisa na formao dos educadores deve, ento,

estabelecer uma relao de complementaridade. importante que a formao
docente esteja fundada em uma viso crtica e humanstica, que coloque a cons-
truo efetiva do indivduo acima da simples assimilao de conhecimentos.
Considerando o exposto, podemos concluir que a pesquisa cientfica e o
contexto escolar devem constituir uma atitude cotidiana do professor, aliada a
seus saberes. Possibilitam uma aliana relevante para o sistema educativo, sobre-
tudo na Educao Bsica, como instrumento principal da consolidao de uma
viso crtica e construtiva no eixo do processo de ensino e aprendizagem.
Como aluno-mestre e futuro educador, voc reviu, no decorrer deste captulo,
o conceito e os vrios tipos de pesquisa cientfica. Compreendeu tambm a estreita
relao existente entre a pesquisa cientfica e a pesquisa no contexto escolar.
Certamente, nas ocasies do cumprimento das exigncias legais da prtica do
estgio nas escolas da Educao Bsica, constatou situaes e problemas que
precisam ser investigados para solucionar um problema ou encontrar respostas
para uma situao. Percebeu a necessidade de dominar os conhecimentos sobre
a pesquisa cientfica e saber relacion-la sua prtica pedaggica.

Aps ter estudado a relao entre a pesquisa cientfica e sua estreita relao
com a pesquisa no contexto escolar, no prximo captulo, iremos ampliar nossos
estudos sobre a questo da prtica pedaggica como fonte de pesquisa e conhe-
cimento. Esse tema contribuir ainda mais para a sua formao profissional.
um tema importante e fundamental neste curso de graduao. Vamos conferir?
Mais informaes sobre esse tema voc poder encontrar no stio <http://www.
vivenciapedagogica.com.br/sites_pesquisa.html>.
Saiba mais
Para mais informaes cientficas e acadmicas sobre o estgio supervisio-

nado, leia a obra Estgio e Docncia, de Selma Garrido Pimenta e Maria
Socorro Lucena Lima (2009). Esse livro apresenta o estgio como compo-
nente curricular dos cursos que formam professores e pedagogos. Discute e
aponta caminhos para as questes de estgio desde sempre marcadas pela
problemtica relao entre teoria e prtica. A essa problemtica soma-se
outras que so decorrentes das mudanas no contexto social na poltica
educacional e na legislao e do avano de conhecimentos sobre a for-
mao de professores. Tudo isso aponta para a necessidade de se colocar
o estgio em foco de anlise. Voc encontra mais informaes sobre o
texto no stio <http://www.planetanews.com/produto/L/58959/estagio-e-
docencia-selma-garrido-pimenta---maria-socorro-lu.html>.
Referncias
ANDER-EGG, E. Introduccin a las tcnicas de investigacin social: para trabaja-
dores sociales. 7. ed. Buenos Aires: Humanitas, 1978.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa.
So Paulo: Paz e Terra, 1996.
GMEZ, A. I. P. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artmed,
1995.
NVOA, A. (Org.). Os professores e sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1997.
RODRIGUES, M. B. C. Planejamento: desamarrando ns, atando o fazer pedag-
gico. In: FLEURI, R. M. Reconstruo curricular na escola democrtica e popular:
desafio para rede pblica estadual no municpio de Porto Alegre. Porto Alegre:
UFRGS. Ncleo de Integrao Universidade & Escola; Secretaria Estadual de
Educao. Departamento de Coordenao das Regionais, 2002.
SCHN, D. A. Formar professores reflexivos. In: NVOA, A. (Coord.). Os
professores e a sua formao. Lisboa: Publicaes Dom Quixote, 1995.

Anotaes


6
CAPTULO 6 PESQUISA E PRTICA PEDAGGICA VII TRABALhO DE CURSO (MONOGRAFIA)
A prtica pedaggica
como fonte de pesquisa
Introduo
O contedo deste captulo ser mais bem compreendido se voc o rela-
cionar com a fundamentao terica desenvolvida nas disciplinas de PPP I, PPP II,
PPP III, cursadas nos semestres anteriores e, de forma especial, com as prticas
vivenciadas na escola, por voc que j professor. E voc que ainda no exerce
o magistrio, certamente j vivenciou experincias na escola e tambm na sala
de aula, por meio do estgio realizado no semestre anterior.
Os conhecimentos desenvolvidos aqui sero de suma importncia para a
formao de sua profisso docente. Para enriquecer seus conhecimentos consulte
o stio <http://www.artigos.com/artigos/humanas/educacao/a-pratica-peda-
gogica-da-educacao-atual-1994/artigo/>. Esperamos que, ao final deste cap-
tulo, voc seja capaz de identificar possibilidades de pesquisa na prtica viven-
ciada na escola durante o estgio, como base para construo do conhecimento
para a formao da profisso docente.
Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de graduao em
Pedagogia, o estgio constitui um processo de transio profissional, que procura
ligar duas lgicas (educao e trabalho). Proporciona ao graduando a oportu-
nidade de demonstrar conhecimentos e habilidades adquiridos e construdos e
de treinar as competncias que j detm, sob superviso de um profissional da
rea. Com isso, o acadmico ser estimulado a refletir sobre a postura peda-
ggica dos profissionais da educao, bem como refletir sobre a sua prpria
prtica. A partir de agora estudaremos a prtica pedaggica como fonte de
pesquisa e de conhecimento para a sua formao docente.
6 .1 O estgio e a prtica pedaggica

Desde o incio do curso voc vem tendo a oportunidade de estar em contato
direto com vrias teorias, informaes e conhecimentos e, a cada semestre
cursado, so vivenciadas situaes inditas que comprovam o casamento da
teoria com a prtica.
Para complementar toda essa rica bagagem educativo-pedaggica, neste
semestre, voc ter a oportunidade de enriquec-la ainda mais, estudando e inves-
tigando sobre sua prtica e, consequentemente, construir seus conhecimentos.

Vamos rever alguns pontos importantes sobre isso?

O estgio supervisionado de prtica de ensino, nos cursos de formao de
professores, tem como finalidade, segundo bases legais:
a) viabilizar aos estagirios a reflexo terica sobre a prtica para que se
consolide a formao do professor de Educao Bsica;
b) oportunizar aos estagirios o desenvolvimento de habilidades e compor-
tamentos necessrios ao docente;
c) proporcionar aos estagirios o intercmbio de informaes e experin-
cias concretas que os preparem para o efetivo exerccio da profisso;
d) possibilitar aos estagirios a aplicao de contedos aprendidos no
respectivo curso de graduao, adaptando-os realidade das escolas
em que iro atuar;
e) possibilitar aos estagirios a busca de alternativas na realidade
vivenciada;
f) oportunizar aos estagirios a vivncia real e objetiva na Educao
Bsica, levando em considerao a diversidade de contextos em que se
apresenta a realidade sociocultural e fsica da escola e dos alunos.
Tomando ainda como referncia as bases legais, podemos constatar que
as atribuies do estagirio em um curso dessa natureza giram em torno de
atividades mais ou menos semelhantes; guardam entre si as mesmas caracte-
rsticas com poucas variaes de uma instituio para outra. Afinal, o estgio
supervisionado uma parte do currculo muito importante na formao do futuro
professor/educador, porque a oportunidade de realizar na prtica o conheci-
mento terico adquirido no decorrer de sua formao acadmica.
Ao estagirio do curso de Pedagogia compete:
a) cumprir as etapas previstas para a realizao do estgio:
observao do campo de estgio (cartografia e observao);
participao/colaborao na regncia de classe (observao
participante);
direo de classe (regncia de aulas);
realizao de todas as atividades previstas para a disciplina;
registro das atividades desenvolvidas;
elaborao dos relatrios parciais e finais;
elaborao do TCC.
b) discutir com o professor regente de classe sobre o planejamento e a
execuo das atividades propostas;

c) manter um comportamento compatvel com a funo, pautado em prin-

cpios da tica profissional;
d) avaliar de modo constante e crtico o seu desempenho na funo;
e) colaborar para a soluo de problemas na escola campo de estgio e
com seus colegas de turma;
f) comunicar com antecedncia sua ausncia nas atividades previstas;
g) cumprir integralmente as normas estabelecidas no Regulamento de
Prtica de Ensino e Estgio.
A construo de autonomia do acadmico em um curso a distncia indica
que ele dever desenvolver suas atividades com um mnimo de superviso
presencial. A partir das orientaes nas teleaulas e do planejamento realizado
com o professor regente, o acadmico dever desenvolver suas atividades com
compromisso e seriedade. A orientao complementar do tutor e do represen-
tante da Unitins/EADCON ser somente em relao operacionalizao das
atividades previstas, bem como dos registros obrigatrios.
Quanto avaliao da prtica desenvolvida, preciso explicitar que ocor-
rer a partir da ficha de frequncia e ficha avaliativa, preenchidas pela escola
campo, do relatrio exposto na telessala e relatrio virtual postado no portal
da instituio. A avaliao principal deve ser feita pelo prprio acadmico no
sentido de autoavaliar sua condio de educador e aproveitar ao mximo as
oportunidades de observao e interveno pedaggica para refletir e construir
alternativas para sua futura ao profissional.
Por que o estgio to importante? E quem j profissional da educao,
precisa cumprir a carga horria do estgio curricular? Que problemas de
pesquisa voc observou durante a realizao dos estgios?
6.2 O Estgio para quem j e para quem ainda no professor

A identidade do educador construda ao longo de sua trajetria profis-
sional, ao desempenhar as diferentes funes caractersticas do magistrio. no
processo de formao, nele includo o estgio, que so estabelecidas as opes
e intenes da profisso que se propem os cursos de formao.
Codo citado por Pimenta e Lima (2004, p. 135) nos lembra que o indivduo
aquilo que faz. E o que faz o estagirio, nesse momento de sua carreira?
Se ele j exerce o magistrio, seria incoerente dizer que se prepara para
a profisso docente. Ele est em processo de legitimao de sua profisso. O
curso, o estgio, as aprendizagens das demais disciplinas e as experincias
dentro e fora da universidade e da escola onde atua ajudam-no a construir e
fortalecer sua identidade docente.

A obrigatoriedade legal do estgio e o cumprimento da carga horria so

condio para a concluso do curso tanto para quem j exerce o magistrio
como para os novatos.
O estgio, como espao privilegiado de reflexo da prxis, possibilita aos
alunos que ainda no exercem o magistrio aprender com aqueles que j tm
experincia na atividade docente (PIMENTA; LIMA, 2004). Mas as atividades
docentes permitem a revitalizao da escola, uma vez que o conhecimento cons-
trudo na universidade serve de suporte terico/prtico para o debate de temas
relevantes e a elaborao de propostas metodolgicas inovadoras, interdisci-
plinares, contextualizadas, ou seja, significativas para os alunos. O perodo de
estgio permite ao aluno/educador perceber a importncia e a necessidade da
pesquisa no contexto escolar e conceber a prtica pedaggica como fonte de
pesquisa e de conhecimento.
Essa compreenso facilita a atuao do acadmico, a realizao das ativi-
dades nas escolas, como professores regentes de turmas, bem como nas escolas
campo, como estagirios, no tocante ao exerccio da anlise e da reflexo cons-
tantes no decorrer da carreira. Pimenta e Lima (2004, p. 102) enfatizam que
Para quem no atua na carreira, os conhecimentos e as atividades
iro permitir que esses se apropriem de instrumentais tericos e
metodolgicos para a compreenso da escola, dos sistemas de
ensino e das polticas educacionais.
O estgio para os acadmicos que ainda no exercem o magistrio pode

ser um espao de convergncia das experincias pedaggicas vivenciadas no
decorrer do curso e, principalmente, ser uma contingncia de aprendizagem da
profisso docente.
Os conhecimentos e as atividades que constituem a base de formao dos
futuros professores tm como instrumentais tericos e metodolgicos a compreen-
so da escola e do sistema de ensino. Essa base construda durante o estudo
das disciplinas e fortalecida durante as atividades de observao, participao
e atuao nas escolas campo, bem como no exerccio da anlise, avaliao e
crtica que possibilitaro a proposio de projetos de interveno, a partir dos
desafios e das necessidades que so vivenciadas no contexto escolar.
Saiba mais
Voc sabia que o Instituto Evaldo Lodi (IEL) tambm oferece estgio para os
acadmicos do curso de Pedagogia? No seguimento da EJA, por exemplo,
o Estgio IEL conhecido e respeitado no pas por ser o principal respon-
svel pelo primeiro contato de jovens estudantes com o mercado de traba-
lho. Graas ao aperfeioamento constante de seus mecanismos de seleo,
adequao e superviso, estagirios e bolsistas comeam a atuar como

verdadeiros agentes da inovao e da criatividade nas empresas. Visite o

stio <http://www.iel.org.br>.
Os estagirios que chegam s escolas para estagiar e que ainda no tm

experincia no magistrio, geralmente, sofrem um grande impacto ao deparar-se
com a real condio de trabalho nas escolas e com as contradies entre o
escrito e o vivido, o dito nos discursos oficiais e o que realmente acontece. A,
ento, vem a clssica afirmao: a teoria uma e a prtica outra.
Estaria mesmo a teoria to desvinculada da prtica?
E voc est preparado para enfrentar o desafio de construir a articulao
entre ambas?
No incio do estgio muitos alunos demonstram atitudes de pnico, de deso-
rientao e, s vezes, at de impotncia no convvio com o espao escolar. Voc
que est prestes a concluir seu curso de Pedagogia deve buscar a articulao
necessria entre a teoria e a prtica, no somente para redigir seu trabalho de
concluso de curso (TCC), mas para sua vida profissional futura.
So constantes os problemas que um nmero significativo de estagirios
encontra nas escolas, como desafio e oportunidade de crescimento para o esta-
girio e avano para a educao pela pesquisa. Tais problemas podem ser
bem administrados quando os alunos estagirios que tm experincia docente
e referencial tericos sugerem formas alternativas de compor os conflitos e, ao
mesmo tempo, de desfrutar dessa oportunidade para o crescimento pessoal e
profissional: prova de fogo para muitos que, ao final, se apresenta como opor-
tunidade de aprendizagem.
Podemos citar alguns registros realizados por acadmicos que, ao final
do estgio, demonstraram que as lies tiradas das prticas desenvolvidas
foram positivas.
Nos relatos, fica evidenciado que, no decorrer do estgio, os estagirios
conseguiram:
a) compreender os elementos que interferem decisivamente na conduo das
atividades em sala de aula e na vida dos profissionais do magistrio;
b) perceber a relao entre a teoria estudada, as prticas escolares e as
aes de seus profissionais;
c) conhecer a vida dos educadores, sua profisso e suas aes em sala de
aula;
d) identificar os hbitos, as atitudes e o cotidiano dos educadores, os rela-
cionamentos com seus pares, com seus alunos, com os orientadores do
estgio, com a comunidade escolar e local;

e) perceber a distncia entre o discurso e o marketing governamental sobre

a escola pblica e a realidade;
f) ter a clareza de que o estgio vai dar suporte prtica pedaggica, prin-
cipalmente para quem nunca esteve na sala de aula como professor;
g) conviver e interagir entre os alunos na sala de aula, a observao das
diferenas no comportamento dos alunos e em seu desenvolvimento
cognitivo, os estmulos que recebem e como so tratados pelos pais,
pela escola e pelos professores;
h) encontrar educadores realizando excelente trabalho na escola pblica e
ter acesso a atividades nunca vistas no decorrer do curso de formao;
i) perceber que possvel colocar em prtica muitos dos ensinamentos/conhe-
cimentos acumulados;
j) vivenciar a partilha de trabalhos, o esprito de equipe entre colegas nas
atividades de estgio;
k) ter contato com a real situao da escola pblica;
l) aprofundar os conhecimentos especficos;
m) estabelecer a relao teoria-prtica como um processo perfeitamente
vivel.
Os estagirios consideram, ainda, urgente a necessidade de uma parceria
mais viva e eficaz entre a universidade e a escola e da prtica de ensino como
disciplina nos cursos de licenciatura.
Chegamos ao final de mais um captulo. Por isso voc j deve ter a clareza
de que as prticas desenvolvidas durante o estgio permitem o conhecimento
da realidade escolar, constituem-se em oportunidades de reflexo e em revitali-
zao das prticas docentes para aqueles que j so professores. E, especial-
mente para aqueles que ainda no so docentes, uma grande oportunidade de
aquisio de experincias pedaggicas e construo do conhecimento.
Estudou at aqui que o estgio obrigatrio tanto para quem vai ingressar
no magistrio quanto para quem j exerce a profisso. Para realizar o estgio
necessrio que voc conhea as teorias pedaggicas que foram estudadas nas
disciplinas de Pesquisa na Prtica Pedaggica (PPP I, II, III) e nas demais disci-
plinas ministradas durante o curso.
Um aspecto importante abordado sobre o estgio foi a oportunidade de
relacionar a teoria com a prtica vivenciada nas escolas, alm de refletir sobre
sua prpria prtica pedaggica, como estagirio e ou como professor. Essa
oportunidade permite tambm a voc pesquisar sobre sua prpria prtica e
construir seus conhecimentos.
Aps voc ter refletido sobre suas experincias vivenciadas na escola, obser-
vando a postura dos professores, auxiliando-os nas atividades pedaggicas,

sempre que solicitado, chegou o momento de voc realizar suas atividades

docentes na escola, isto , planejar, executar, refletir e investigar sobre sua ao.
No prximo captulo, voc estudar sobre o espao pedaggico-escolar para a
insero no contexto socioeducativo.
Referncia
PIMENTA, S. G.; LIMA, M. S. Estgio e docncia. So Paulo: Cortez, 2004.
Anotaes



7
O espao pedaggico-escolarCAPTULO 7 PESQUISA E PRTICA PEDAGGICA VII TRABALHO DE CURSO (MONOGRAFIA)
e sua insero no contexto

socioeducativo
Introduo
Voc ter mais facilidade no acompanhamento deste contedo se for capaz
de compreender a relao da teoria com a prtica, visando prxis. Alm
disso, dever ter a clareza de que a integrao entre os conhecimentos adqui-
ridos e construdos e as experincias vivenciadas por meio dos estgios deline-
aro o perfil profissional do acadmico de hoje e o professor de amanh.
seja capaz de analisar as experincias vivenciadas durante os estgios. Se quiser
aprofundar seus conhecimentos sobre o tema, consulte os stios: <http://www.
anped.org.br/diretrizes_pedagogia_ao_CNE_7_junho_2005.doc> e <http://
<www.utp.br/mestradoemeducacao/vpedagogiaemdebate/pddvfn.htm>.
O estgio o perodo em que o acadmico ter oportunidade de vivenciar
na prtica os conhecimentos adquiridos e construdos durante a realizao do
curso de graduao. Essa etapa da vida acadmica deve ser orientada por
um professor que tenha experincia nas prticas pedaggicas e organizacio-
nais da instituio de Educao Bsica. Nesse sentido, o estgio equivale ao
perodo de preparao profissional para a carreira docente.
O estgio supervisionado implica uma referncia organizao do
trabalho pedaggico dentro do sistema educativo. Isso reflete o domnio
de uma srie de capacidades e habilidades especializadas por parte do
acadmico estagirio, no que diz respeito ao desenvolvimento de capaci-
dades, aperfeioamento da ao pedaggica e descoberta do estilo pessoal
de ser professor. preciso verificar se h mesmo uma correlao positiva
entre a orientao dada pelo professor e o desempenho do aluno estagirio
na escola.
7.1 Da universidade escola de Educao Bsica: a vivncia da

prtica pedaggica e a construo da identidade prof issional
O processo de intercmbio entre o acadmico e a escola de Educao
Bsica o caminho de uma histria nica, chamada educao, pode ser vivida
pelo prprio indivduo no desempenho das suas aes em todo o contexto
escolar. Esse contexto construdo por crianas e adolescentes em plena fase
de descoberta pessoal, o que constitui um desafio para o futuro professor.

Essa trajetria vivenciada pelo estagirio na unidade escolar o primeiro

contato do futuro professor com a sua identidade profissional. Por isso impor-
tante que a universidade repense os saberes necessrios formao desse
profissional e, em particular, os saberes necessrios prtica pedaggica para
que resulte em uma formao e em um ensino de qualidade.
Por meio das atividades desenvolvidas nessa etapa de formao, eviden-
cia-se um momento em que se constitui um espao exclusivo e nico para o
universitrio, no qual os pressupostos e os conceitos fundamentais para o estabe-
lecimento de competncias e habilidades devem ser constitudos, dentro de uma
formao bem elaborada e planejada em relao aos objetivos da profisso,
bem como as exigncias do mercado de trabalho.
Em outras palavras, a vivncia do estgio permite a voc desenvolver um
trabalho completo e contnuo. D-lhe a possibilidade de planejar, entrar em
contato com as situaes pedaggicas, perceber os dilemas vivenciados pelos
profissionais na escola, para poder considerar os pressupostos tericos como
alicerce para uma prtica educativa slida e eficaz.
Essa estrutura de formao possibilita a voc uma oportunidade mpar de
se perceber como elemento chave do processo educativo, de conviver com a
reciprocidade, a solidariedade, o antagonismo e, acima de tudo, a competncia
profissional, por meio dos interesses coletivos.
Isso significa que a vivncia da prtica pedaggica fundamental no s
para o desenvolvimento do saber cientfico do futuro docente, mas principal-
mente porque constitui a base entre o conhecimento e a formao, entre teoria e
prtica. No pode ser dissociado dos saberes cientficos, dissociado dos saberes
necessrios ao professor do sculo XXI.
Um intercmbio entre a universidade e a escola bem planejado, delineado
e sistematizado deve garantir ao futuro professor a formao de competncias
para saber agir na hora e no momento certo, tomar decises sensatas, desen-
volver uma postura tica. Alm de estar sempre consciente do seu papel social,
o acadmico deve ter acesso s produes que discutam o processo pedag-
gico em sua amplitude e permitam-lhe refletir sobre os problemas do ensino e
da aprendizagem, para ampliar sua viso pedaggica e social e valorizar a
profisso docente.
Acreditamos, assim, que o significado da sua vivncia na unidade escolar,
por meio dos estgios, constitui o alicerce bsico, no sentido de criar possibili-
dades que venham a construir, no futuro profissional, uma trajetria de ideias e
criatividade que ir auxili-lo nas suas aes pedaggicas com os alunos nas
instituies educativas em todas as modalidades de ensino.
Em sntese, podemos dizer que a relao acadmico/estagirio e professor/
escola, de forma integrada, constitui um momento dialtico que perpassa pelo

questionamento e pela procura de respostas por meio das experincias concretas

do futuro educador.
O delineamento do perfil profissional perpassa no s pela competncia
tcnica, mas tambm pelo compromisso, pela postura tica, pela capacidade de
trabalhar em equipe e, at mesmo, pelo amor profisso. O que comea a ser
exercitado na escola pela ocasio da obrigatoriedade legal do estgio e poder
permanecer por toda a vida profissional.
7.2 Possibilidades de temas para o TCC artigo cientfico

A vivncia da teoria na prtica, os conhecimentos construdos e as experin-
cias acumuladas, os projetos desenvolvidos, entre outros, precisam ser regis-
trados. Como exigncia legal do curso, o trabalho de concluso de curso TCC
dever ser um artigo cientfico, fruto da rica bagagem conquistada por voc
no decorrer do curso de Pedagogia, que ser elaborado por voc no prximo
semestre.
Apresentamos, a seguir, algumas sugestes de ttulos/temas para um artigo
cientfico. Esperamos que sejam realmente recebidos por voc como sugestes
e, como tais, possam ser alterados, melhorados, acrescidos. Devem ser conside-
rados como ponto de partida para seu processo de livre criao do tema que
melhor convier, seja pela afinidade ou pela necessidade observada durante a
realizao dos estgios.
Veja a seguir alguns exemplos de ttulos de artigos:
Projeto Poltico Pedaggico da unidade escolar: princpio de
democracia;
O pedagogo e os desafios da escola de educao bsica;
O professor como gestor do PPP;
A dimenso pedaggica da gesto escolar democrtica;
A escola pblica brasileira: uma leitura dos avanos e retrocessos;
Democracia e educao no Brasil: abordagem histrica;
Planejamento participativo e prxis pedaggica;
O pedagogo: educador e docente;
Profissionalizao e profissionalismo docente;
Saberes docentes: o perfil do professor contemporneo;
Ensino Fundamental em nove anos: aspectos legais e formais;
Biblioteca escolar: leitura e pesquisa no Ensino Fundamental;
Recreio orientado: espao de lazer e saber;

Aulas de reforo x aprendizagem significativa;

Oficina pedaggica: espao de construo de saberes;
A criana, o lar e a escola: importncia da integrao;
O global e o local no ensino de Histria para crianas;
Fontes histricas orais: resgate da histria local no ensino de Histria
nos anos iniciais do Ensino Fundamental;
Os jogos matemticos e a construo de conceitos;
O resgate das histrias infantis nos anos iniciais do Ensino Fundamental;
Matemtica no problema: situaes problema no ensino da
Matemtica bsica;
Os jogos pedaggicos: ludicidade e aprendizagem significativa;
Cultura local: contos orais, lendas, parlendas e ditados populares no
ensino contextualizado da lngua materna;
Quem conta um conto. O ato de contar histrias para crianas do Ensino
Fundamental;
A alfabetizao por meio de textos;
Princpios e mtodos de alfabetizao: abordagem histrica;
Princpios e mtodos de alfabetizao: estudo de caso;
Cartografia e o ensino-aprendizagem de conceitos geogrficos;
Observao e experimentao no ensino-aprendizagem das Cincias
Naturais;
Problemas de aprendizagem e problemas de ensino;
Evaso escolar: estudo de caso da regio (ou da escola...);
Quem ensina sempre aprende? Formao docente continuada;
O lugar da educao formal na sociedade atual: formao e
empregabilidade;
Conselhos escolares: espao da gesto democrtica;
A contextualizao dos saberes escolares e a funo social da escola
de Educao Bsica;
A construo do Projeto Poltico Pedaggico de uma instituio do
Ensino Fundamental diante dos novos paradigmas da ps-modernidade
e da gesto democrtica;
Resgate histrico do professor desde os anos 1990 at os dias atuais,
ante os novos paradigmas da modernidade;

Autogesto da aprendizagem na Educao a Distncia.

Esperamos que essas sugestes possam ajud-lo a definir o ttulo/tema do
seu artigo.
Para facilitar a escolha do tema/ttulo do seu artigo, voc deve considerar
alguns fatores que pensamos ser muito importantes.
Saiba mais
No stio <http://bve.cibec.inep.gov.br/pesquisa/pestermos.asp?pesq=14
9114&term=REVISTA+DE+PEDAGOGIA&letra=R> voc pode encontrar di-
versos links que o levar a vrias revistas eletrnicas que disponibilizam ar-
tigos cientficos e experincias na rea da educao. Veja algumas delas:
Acolhendo a Alfabetizao nos Pases de Lngua Portuguesa
<http://www.acoalfaplp.org/> Peridico cientfico de divulgao de tra-
balhos de pesquisa acadmica composto, predominantemente, por artigos
resultantes de investigao cientfica original. Aborda temas significativos
para a rea da alfabetizao e letramento de crianas, jovens e adultos
em pases de lngua oficial portuguesa. Tem como principal objetivo sensi-
bilizar graduandos e professores do Ensino Fundamental e Mdio para lhes
despertar o interesse pela pesquisa nessa rea do saber.
Educao-PUCRS
<http://revistaseletronicas.pucrs.br/faced/ojs/index.php/faced/index>.
Revista que divulga reflexes sobre educao com vistas melhoria da sua
qualidade, com influncia na sociedade. Publica resultados de pesquisa,
artigos reflexivos e matria sobre a Educao e as cincias correlatas, de
autores nacionais e internacionais.
Educao em Destaque
<http://www.cmjf.com.br/revista/conteudo.php?id=8>. Publicao multi-
disciplinar de periodicidade semestral do Colgio Militar de Juiz de Fora
(CMJF). Divulga pesquisas, tanto de carter terico como aplicado, volta-
das para estudos na rea de Educao, priorizando abordagens inovado-
ras e originais.
Neste captulo, voc teve a oportunidade de fazer uma reflexo a respeito

da importncia da relao entre a universidade e a Escola Bsica, por meio
da atuao do acadmico no cumprimento legal dos estgios. Isso contribuir
para o delineamento de um perfil profissional de professor, compatvel com as
exigncias do mercado de trabalho, possibilitando sua insero no contexto
socioeducacional. Dividimos com voc uma variedade de temas que podem ser
desenvolvidos no seu trabalho de concluso de curso. Ento, mos obra!

No prximo captulo vamos estudar a importncia da leitura e como ela

uma grande aliada da pesquisa.
Anotaes


8
CAPTULO 8 PESQUISA E PRTICA PEDAGGICA VII TRABALhO DE CURSO (MONOGRAFIA)
A leitura como forma de

estudo e de pesquisa
Introduo
Toda a prtica desenvolvida durante o curso, especialmente em PPP e nos
Estgios, aponta para uma valorizao da leitura como forma de estudo e de
pesquisa. Reflita sobre isso, pois neste momento do curso voc far uma verdadeira
reviso de suas leituras ao longo desses anos. Aprender a ler no uma tarefa
to simples, pois exige uma postura crtica e uma disciplina intelectual por parte do
leitor, e esses requisitos bsicos s podem ser adquiridos por meio da prtica.
Os livros, artigos e textos de modo geral expressam a forma pela qual seus
autores veem o mundo. Para entend-los, indispensvel no s penetrar em seu
contedo bsico, mas tambm ter sensibilidade e esprito de busca para identificar,
em cada texto lido, vrios nveis de significao e vrias interpretaes. Esperamos
que voc, ao final deste captulo, seja capaz de compreender a importncia da
leitura de estudo e sua metodologia na realizao de trabalhos acadmicos e cien-
tficos. Vamos iniciar nossas discusses sobre leitura a partir de vrios olhares.
8.1 A leitura nos meios acadmico, educacional e prof issional

No podemos negar que o processo de ler implica vencer as etapas da
decodificao para se chegar interpretao e, posteriormente, aplicao.
A leitura de mundo e a leitura da palavra so interdependentes. Tanto mais o
leitor se aperfeioa na leitura da palavra, mais condies ele tem de avanar na
leitura do mundo. Nesse sentido, poderamos falar de leituras em vrios nveis.
Para voc aumentar o seu interesse pela leitura de livros, dedique sempre
pelo menos duas vezes por semana leitura sobre temas de que voc mais
gosta; crie o hbito da leitura, no apenas da leitura e do estudo de textos
tcnicos e didticos.
Vencidas as etapas de decodificao e interpretao, o leitor passa apli-
cao do contedo da leitura. Essa se d conforme o tipo de leitura ou de texto
e os objetivos que se prope. Para a plena compreenso do contedo (compre-
enso das ideias expostas e da intencionalidade subjacente ao texto), torna-se
fundamental que o leitor estabelea um dilogo com o autor, transformando-se
em coautor. bem verdade que o leitor pode construir diferentes sentidos para
um texto: o leitor pode reelaborar o texto, reelaborando o mundo, como
sugere Freire (1984, p. 23). Porm, na leitura informativa e/ou formativa, a
interpretao deve ser mais prxima da significao do autor. O autor afirma

que a leitura do mundo precede a leitura da palavra... (1984, p. 20). Mas

essa leitura de mundo apenas um ponto de partida e deve ser ampliado pela
leitura dos ricos e variados escritos, da riqueza acumulada pela humanidade no
decorrer de sculos de desenvolvimento. Referimo-nos sua afirmao de que a
leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra e a leitura desta implica
a continuidade da leitura daquele (FREIRE, 1984, p. 21). De alguma maneira,
podemos ir mais longe e dizer que a leitura da palavra no apenas precedida
pela leitura do mundo, mas por uma certa forma de escrev-lo ou de reescre-
v-lo, quer dizer, de transform-lo por meio de nossa prtica consciente.
O leitor ao realizar a leitura estar aproximando-se em grau relativamente
maior ou menor daquilo que o autor quis dizer. So vrias as possibilidades
intencionais do autor: informar, convencer, seduzir, entreter, provocar estados de
nimo etc. E mais, os textos nunca so construdos em torno de uma nica funo
da linguagem, sempre manifestam mais de uma funo, mas privilegiam uma,
por isso falamos em funo predominante.
8.2 Leitura informativa ou de estudo: funo informativa

Adotaremos neste texto a viso de Lakatos e Marconi (2001), que destacam
como leitura informativa ou de estudo a que tem como finalidade a coleta de
dados ou informaes que sero utilizados na elaborao de um trabalho cient-
fico ou para responder a questes especficas. Esse tipo de leitura apresenta trs
objetivos, conforme Lakatos e Marconi (2001):
1. certificar-se do contedo do texto, constatando o que o autor afirma, os
dados que apresenta e as informaes que oferece;
2. correlacionar os dados coletados a partir das informaes do autor com
o problema em pauta;
3. verificar a validade das informaes.
A leitura informativa deve obedecer a algumas etapas que podem sofrer
pequenas alteraes em funo especialmente da experincia do leitor. Tais
fases ou etapas da leitura informativa ou de estudo so as seguintes:
a) leitura de reconhecimento ou pr-leitura, cuja finalidade dar uma viso
global do assunto, ao mesmo tempo em que permite ao leitor verificar a
existncia ou no de informaes teis para o seu objetivo especfico;
b) leitura seletiva, cujo objetivo a seleo das informaes que interessam
elaborao do trabalho;
c) leitura crtica ou reflexiva, que exige estudo, compreenso dos signifi-
cados. A reflexo realiza-se por meio da anlise, comparao, diferen-
ciao e julgamento das ideias contidas no texto;
d) Leitura interpretativa, cujo objetivo o confronto das afirmaes do
autor com os problemas relativos pesquisa empreendida. Procura-se o

que realmente o autor afirma quais os dados e informaes que oferece

e correlacionam-se as afirmaes do autor com os problemas para os
quais se est procurando soluo;
e) leitura explicativa, cuja finalidade fazer o julgamento do material cole-
tado, em funo do critrio de verdade. Aps a anlise e o julgamento,
procede-se sntese, isto , integrao racional dos dados desco-
bertos. Essa fase especialmente necessria para a redao de mono-
grafias ou teses (idem).
Independentemente da competncia e/ou experincia do leitor, so reco-
mendadas, no mnimo, duas leituras. Uma primeira leitura de reconhecimento
que permite o primeiro contato do leitor com o assunto do texto. Essa deve
ser feita de forma rpida, sem parar em palavras ou fazer consultas ao dicio-
nrio. Podem-se ler os ttulos gerais e as partes iniciais dos captulos esco-
lhendo o que realmente interessa. O que se pretende ter uma viso geral do
assunto tratado.
Feito isso, passa-se segunda leitura que deve ser mais atenta. Nela faz-se
o levantamento dos referenciais do texto-base para uma melhor compreenso.
importante grifar em cada pargrafo lido as ideias principais, para logo aps
escrever parte as ideias recolhidas nos grifos, procurando realizar uma redao
prpria, independente das palavras utilizadas pelo autor do texto. O ato de grifar
fundamental para o estudo de um texto, mas no deve ser feito durante a
primeira leitura.
Pode ocorrer que um pargrafo apenas complete ou desenvolva a ideia
expressa no anterior. Nesse caso, voc dever decidir se h alguma ideia impor-
tante que precisa ser destacada com um grifo. Os pargrafos muito importantes
devem ser assinalados com uma chave ou colchete.
Se houver dvidas em relao a palavras ou expresses, deve-se colocar
um ponto de interrogao na margem esquerda para depois procurar no
dicionrio.
Saiba mais
Leia o captulo especfico sobre a leitura no livro Introduo metodo-

logia do trabalho cientfico: elaborao de trabalhos na graduao, de
Maria Margarida de Andrade. Esse livro aborda tambm o processo de
transmisso/aquisio da cultura. Apesar de todo o avano tecnolgico
observado na rea de comunicaes, ainda fundamentalmente reali-
zado atravs da leitura. A autora mostra como os alunos de graduao
podem prestar ateno, entender e analisar o que leem. Leia para apro-
fundar seus conhecimentos.

Neste captulo, voc conheceu as fases para realizao de uma leitura.

No caso especfico da elaborao do TCC, ela deve anteceder a elaborao
de um resumo ou outro tipo de trabalho com o texto. Lembre-se de que a leitura
produtiva se d em fases, a saber: leitura de reconhecimento (pr-leitura); leitura
seletiva; leitura crtica (reflexiva); leitura interpretativa; e leitura explicativa. Para
produzir um artigo cientfico, preciso realizar a leitura de estudo de vrios
autores que tratam do mesmo tema.
Vamos conhecer, no prximo captulo, detalhes sobre a composio de um
Trabalho de Concluso de Curso. Mas voc sabe o que um TCC? Como esco-
lher um tema para um bom TCC? Que critrios usar nessa seleo? Esses e outros
assuntos sero objeto do nosso estudo a seguir.
Referncias
FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler. Campinas: Cortez/Autores Associados,
1984.
LAKATOS, E. M; MARCONI, M. de A. Fundamentos de metodologia cientfica.
Anotaes


9
Trabalho de concluso de
curso TCC: o que ?
Introduo
O contedo abordado aqui ser mais bem compreendido se voc relem-
brar as prticas desenvolvidas em PPP, de forma especial com as prticas
vivenciadas durante os estgios. Lembre-se: seu artigo cientfico deve refletir
um estudo feito em funo das problemticas detectadas por voc em sua
prtica como acadmico/a. Esperamos que voc, ao final deste captulo, seja
capaz de conhecer as caractersticas fundamentais para elaborao de um
trabalho de concluso de curso.
O Trabalho de Concluso de Curso (TCC) constitui uma atividade acad-
mica que visa sistematizao do conhecimento sobre um objeto de estudo
ou problema relacionado com o curso, desenvolvido mediante controle,
orientao e avaliao de um orientador. Ele pode ser de natureza prtica
ou terica; pode ser inovador quanto ao tema ou abordagem metodol-
gica ou pode constituir uma ampliao de trabalhos j existentes, em que a
ideia central ser contestada ou aprofundada. Pode ainda ser apresentado
da seguinte forma: mediante artigo cientfico sinttico a ser publicado em
algum peridico; mediante trabalho de concluso de curso, monografia de
Ps-graduao Lato Sensu, dissertao de mestrado ou tese de doutorado; na
forma de um livro; em apresentao oral.
Na construo do TCC, deve ser aceitvel que o estudante apresente um
texto que verse sobre partes de uma elaborao cientfica plena, tais como uma
pesquisa bibliogrfica, uma pesquisa emprica, um projeto de pesquisa, um
estudo de caso, ou uma proposta ou avaliao de interveno organizacional,
entre outras possibilidades. Mas como definir um assunto ou tema? Isso no
parece ser to fcil assim.
9.1 Como escolher um assunto ou tema?

Para se chegar elaborao do TCC, pressupe-se que voc j tenha defi-
nido uma ideia, um tema ou assunto, sobre o qual ser centrada a investigao.
A escolha do orientador deve seguir o critrio da afinidade com o tema e com
o orientador. Muitos orientandos ficam perdidos no meio do caminho por no
seguirem alguns critrios bsicos. Para o sucesso da pesquisa conveniente
levar em considerao o interesse pelo tema, preferncias pessoais, formao

e conhecimentos prvios do acadmico, bem como originalidade e utilidade do

tema. A opinio, o conhecimento e a experincia do orientador do TCC tambm
devem ser levados em considerao.
O tema do TCC pode surgir de situaes pessoais, sociais ou profissionais.
O interesse do acadmico por um tema que merea ser desenvolvido na forma
de monografia surge das mais diferentes maneiras:
a) interesses pessoais, experincia ou indagao prpria;
b) motivos profissionais;
c) leitura de outras obras, tais como livros e artigos de revistas
especializadas;
d) consultas a catlogos de teses, dissertaes e monografias em geral,
nas bibliotecas e via internet;
e) troca de mensagens via internet;
f) informaes e dados obtidos em home pages/sites da internet, sobre
livros e demais publicaes disponibilizados por sites, livrarias ou biblio-
tecas acadmicas on-line.
Recomenda-se que o assunto, uma vez escolhido, seja delimitado para que
se possa aprofundar e aprimorar com um pequeno conjunto de variveis. Ou
seja, prefervel escrever de forma detalhada e consistente sobre poucas coisas
do que falar genericamente sobre muitas coisas.
9.2 Escolha de um assunto ou tema

Agora que voc j possui as noes bsicas para construir seu Trabalho de
Concluso de Curso, gostaramos de destacar alguns pontos.
Pesquisa emprica: produz e analisa dados, procedendo sempre pela
via do controle emprico e factual.
Pesquisa no emprica: anlise conceitual de teorias, seja para expli-
cit-las, seja para interpret-las criticamente.
Metodologia indutiva e dedutiva: a induo o processo que partindo
de dados particulares tira concluses gerais, as quais ainda no estavam
presentes nas partes examinadas. J a deduo parte de uma lei, teoria
ou hiptese geral que aceita por todos da qual possvel tirar conclu-
ses particulares.
Pesquisa bibliogrfica (exploratria): momento de coleta de informaes
relevantes ao tema do TCC, em livros, CD-ROM, sites, revistas e demais
meios de publicao. Toda pesquisa requer levantamento bibliogrfico
para conhecer o que j se pesquisou sobre o assunto.

Documentao: a fase em que as informaes coletadas nas diferentes

etapas da pesquisa so registradas para balizar a construo do saber
na elaborao do TCC.
Crtica documentao: nem todo material produzido dever ser levado
a pblico na construo do saber. a fase da crtica da documentao
que ir possibilitar a depurao da informao apreendida.
Redao e construo: a fase de finalizao de todo o trabalho de
pesquisa e levantamento de dados. Nesta fase, as ideias so ordenadas
em ttulos, captulos, grficos, figuras etc.
9.3 Dicas para construir o TCC

1. Redao provisria: fazer primeiramente um esboo, rascunho, planeja-
mento, desenho do artigo cientfico.
2. Redao definitiva: consta das trs partes da construo do TCC: intro-
duo, desenvolvimento e concluso.
3. Estrutura material do TCC: o TCC deve agradar ao pblico e tambm
ao servio de documentao (obedecer s normas tcnicas elaboradas
pela Associao Brasileira de Normas Tcnicas ABNT).
Para a concluso dos cursos de graduao ou especializao exigida a
apresentao de um TCC Trabalho de Concluso de Curso. Para a elaborao
desse trabalho ser necessrio seguir as orientaes da ABNT, bem como as
disposies reguladas pela instituio em que o aluno estuda. O tema de seu
TCC ser escolhido por voc e seu grupo de trabalho. preciso pensar em um
tema que atenda aos questionamentos mais instigantes levantados.
Agora que j falamos sobre o TCC, de forma genrica, trataremos, no
prximo captulo, de forma mais especfica, da estrutura do artigo cientfico.
Vamos nos apropriar das informaes sobre ele e comear a elabor-lo?
Saiba mais
V at a biblioteca e selecione de dois a trs livros sobre o tema TCC. O

objetivo que voc tenha uma ideia de como ele normatizado dentro dos
livros de metodologia cientfica. Sugestes de alguns livros:
CARMO-NETO, Dionisio. Metodologia cientfica para principiantes. 3. ed.
Salvador : American World University Press, 1996.
CASTRO, Claudio de Moura. A prtica da pesquisa. So Paulo: MacGraw-
Hill, 1977.
CERVO, Amado Luiz; BERVIAN, Pedro Alcino. Metodologia cientfica. 4. ed.
So Paulo: Makron Books, 1996.

CONTANDRIOPOULOS, Andre-Pierre; CHAMPAGNE, Franois, POTVIN,

Louise, et. al. Saber preparar uma pesquisa. 2. ed. So Paulo: Hucitec
Abrasco, 1997.
LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Metodologia cient-
fica: cincia e conhecimento cientfico. 2. ed. So Paulo: Atlas, 1997.
______. Metodologia do trabalho cientfico. 4. ed. So Paulo: Atlas, 1997.

Aproveite e bom estudo!
Anotaes


10
A construo do
artigo cientfico
Introduo
O contedo que dever ser abordado aqui ser melhor compreendido se
voc relembrar as prticas desenvolvidas em PPP e, de forma especial, as prticas
vivenciadas durante os Estgios. Para este captulo, esperamos que voc, ao final
da discusso sobre a construo do artigo cientfico, seja capaz de identificar e
aplicar a estrutura do artigo cientfico na produo do TCC.
A nfase que vem sendo colocada nas atividades de pesquisa dos cursos
de graduao, com vistas elevao do nvel de qualidade do curso, requer
que as atividades referentes investigao, sistematizao e socializao do
conhecimento deixem de ter no professor seu principal protagonista e passem a
ser compartilhadas por professores e alunos. Por isso cada vez mais, nos cursos
de graduao, so exigidos trabalhos cientficos dos alunos. Nesse sentido, o
trabalho de concluso de curso o momento de sistematizao das pesquisas
realizadas durante os estgios, tendo como fundamento o referencial terico
construdo no decorrer do curso. A partir de agora estaremos tratando do artigo
cientfico, com o intuito de subsidiar a sua elaborao.
10.1 Artigo cientfico: definio

Voc j ouviu e at mesmo usou vrias vezes a expresso artigo em muitas
situaes de sua vida, lembra-se? Voc ouviu esse termo quando foi comprar
uma roupa e o vendedor disse: este artigo de primeira e custa X; este artigo
inferior e custa um pouco menos. Ou saiu publicado num artigo do jornal O
Globo e tambm na revista Veja sobre a biografia do cantor e poeta Vincius
de Morais. E voc compreendeu tudo muito bem!
Porm, agora, voc ouve frequentemente: para concluir o curso tenho que
fazer um artigo. Como, meu Deus, vou produzir meu artigo?. Ser que vou
dar conta? Enfim, essa expresso agora passa a fazer parte da sua vida!
E a, voc sabe exatamente o que tem de fazer? Sabe o que significa, de
fato, um artigo cientfico? Ento, chegou o momento certo e necessrio para que
voc no s saiba o que um artigo, mas que tambm possa reunir todas as
condies necessrias para elabor-lo.
Um artigo de acordo com a ABNT pode ser definido como um texto que
apresenta de modo organizado e sistemtico um conjunto de ideias, mtodos,

tcnicas, processos e resultados de uma determinada rea de conhecimento.

Como tal, ele trata de um problema cientfico de pesquisa e produzido como
uma abordagem mais ou menos completa desse problema, podendo trazer uma
contribuio original ao desenvolvimento do saber, ou constituir-se numa reviso
de contribuies e informaes j publicadas.
Azevedo (2001, p. 82) diz que o artigo cientfico
um texto escrito para ser publicado num peridico especiali-
zado e tem o objetivo de comunicar os dados de uma pesquisa,
seja ela experimental, quase experimental ou documental.
Portanto podemos dizer que a publicao em peridicos especializados uma

forma de divulgao do conhecimento produzido no meio cientfico e acadmico.
So apresentados de forma completa, embora sucinta, os propsitos pr-figurados, os
procedimentos de uma pesquisa, a metodologia empregada por seu autor e os resul-
tados obtidos, possibilitando ao leitor fazer uma avaliao da pesquisa realizada.
10.2 Partes ou etapas de um artigo cientfico

A elaborao do texto de um artigo cientfico segue os mesmos critrios de
uma monografia. A diferena o formato reduzido. Como na monografia, o
corpo do artigo um trabalho completo: Ttulo (subttulo do trabalho); Autor(es);
Credenciais do(s) autor(es); Resumo; Palavras-chave; Introduo; Corpo do
trabalho; Consideraes finais; Referncias.
Caro/a acadmico/a: voc poder encontrar outros autores que apresentam
as partes que compem um artigo um pouco diferente dessa apresentada. No
entanto a apresentada acima a mais utilizada pela comunidade acadmica.
Segundo Abreu citado por Secaf (2000), antes de iniciar a redao de
um artigo cientfico conveniente considerar alguns aspectos, entre eles: sobre
o que escrever, por que escrever, para quem e como escrever. Nesse sentido,
aparecem algumas qualidades que devem ser inerentes ao pesquisador.
O interesse e a curiosidade para pesquisar sobre a temtica selecionada.
O prazer da produo cientfica, a ponto de dedicar-lhe tempo inde-
finido para visualizar, selecionar e entender os detalhes do objeto de
estudo, sob seus diversos prismas.
Capacidade de auto julgar e aceitar a crtica, bem como outras contri-
buies que permitam e favoream a realizao do trabalho cientfico.
Estilo prprio e hbito de escrever que permitam o reconhecimento do
que escreveu pelos seus pares.
Comportamento metdico de leituras regulares, no s formativa, como
tambm informativa, contribuindo para a ampliao do seu saber nos
diversos campos de atuao.

Participao em eventos profissionais, com a funo de apresentar seu

trabalho e dialogar com pesquisadores interessados no tema.
Publicao de captulos de livros ou livros que tenham uma funo signi-
ficativa na rea acadmica em que se insere.
Divulgao de suas pesquisas por meio de relatrios, monografias,
dissertaes, teses e artigos cientficos em revistas indexadas nacionais
e internacionais.
Atuao na atividade didtica, enaltecendo a ao pedaggica do
ensino por meio da pesquisa e, portanto, fazendo da sala de aula um
laboratrio, sustentado no ensino-pesquisa-extenso, como resultado do
trabalho coletivo.
Com essas perspectivas, a produo cientfica assume uma funo de grande
importncia na vida universitria. E o artigo cientfico passa a ter a finalidade de
instrumento de trabalho, pautado nas atividades de pesquisa.
10.3 Objetivos, finalidades e tipos de artigo cientfico

Tudo o que fazemos na vida tem objetivos e ou finalidades, no mesmo?
o que nos impulsiona a viver e continuar a nossa caminhada. Claro que com
o artigo no seria diferente! Voc agora vai tomar conhecimento dos objetivos e
finalidades de um artigo cientfico.
Para Abreu citado por Secaf (2000), o objetivo do artigo cientfico consiste
em permitir a divulgao dos resultados de pesquisa para conhecimento pblico,
no s no sentido do patenteamento da autoria, como tambm da manifes-
tao de atitudes crticas, que venham contribuir para o aprofundamento e a
compreenso inovadora de estudo realizada sobre determinado tema.
Podemos enumerar as finalidades de um artigo cientfico da seguinte forma:
1. comunica os resultados de pesquisas, ideias e debates de uma maneira
clara, concisa e fidedigna;
2. serve como medida da produtividade (qualitativa e quantitativa) indivi-
dual dos autores e das instituies;
3. serve como medida nas decises referentes a contratao, promoo e
estabilidade no emprego;
4. um bom veculo para clarificar e depurar ideias;
5. reflete a anlise de um dado assunto, num certo perodo de tempo;
6. serve como meio de comunicao e de intercmbio de ideias entre cien-
tistas da uma rea de atuao;
7. leva os resultados do teste de uma hiptese, provar uma teoria (tese,
trabalho cientfico);

8. registra e transmite algumas observaes originais;

9. serve para rever o estado de um dado campo de pesquisa.
Para a elaborao do artigo cientfico necessrio ainda seguir as orienta-
es da Associao Brasileira de Normas Tcnicas para trabalhos acadmicos
(NBR 6022/1994, 6023/2002 e 10520/2002).
Segundo Rauen (2002), os artigos se dividem em originais e de reviso. So
originais quando divulgam resultados de pesquisas empreendidas pelo autor e
de reviso quando apresentam como o prprio nome sugere uma reviso biblio-
grfica sobre o que j foi produzido por outros autores sobre o tema.
J Lakatos e Marconi (2001, p. 259) observam que um artigo cientfico um
estudo pequeno, porm completo de um assunto cientfico, resultando de estudos
ou pesquisas feitos pelo autor.
H trs tipos de artigos:
a) os artigos analticos descrevem, classificam e definem o assunto;
b) os artigos classificatrios fazem uma ordenao de aspectos de determi-
nado assunto e a explicao de suas partes;
c) os artigos argumentativos enfocam um argumento e depois apresentam
fatos que provam ou refutam o mesmo (MEDEIROS citado por RAUEN,
2002, p. 242).
Lakatos e Marconi (2001) acrescentam que os artigos argumentativos devem
ser de cunho terico e permitem ao leitor tomar uma posio a respeito do tema.
O contedo do artigo, observam as autoras, deve ter uma linguagem e um estilo
adequados s caractersticas dos leitores. Um artigo trabalha uma descoberta,
um enfoque pessoal, oferece soluo para um problema existente, informa o
pblico especializado sobre ideias novas ou aborda aspectos secundrios de
uma pesquisa realizada pelo autor.
As autoras ainda nos mostram um roteiro do que deve conter cada artigo.
Vejamos o quadro a seguir:
Quadro Sntese dos tipos de artigos cientficos.
ANALTICO CLASSIFICATRIO ARGUMENTATIVO

1. Definio do assunto 1. Definio do assunto 1. Exposio da teoria
2. Aspectos principais e
2. Explicao da diviso 2. Fatos apresentados
secundrios
3. As partes 3. Tabulao dos tipos 3. Sntese dos fatos
4. Definio de cada
4. Relaes existentes 4. Concluso
espcie
Fonte: Lakatos; Marconi, (2001, p. 261-262).

10.4 Caractersticas bsicas do artigo cientfico

A principal caracterstica do artigo cientfico que as suas afirmaes devem
estar baseadas em evidncias, sejam oriundas de pesquisa de campo ou compro-
vadas por outros autores em seus trabalhos. Isso no significa que o autor no possa
expressar suas opinies no artigo, mas que deve demonstrar para o leitor qual o
processo lgico que o levou a adotar aquela opinio e quais evidncias que a torna-
riam mais ou menos provvel, formulando hipteses e/ou suas questes de estudo.
Um bom artigo caracteriza-se por sua qualidade, atualidade e cientificidade,
considerando-se (ABREU, 2004 citado por SECAF, 2000; AZEVEDO, 2001):
clareza: deve primar pela objetividade do seu contedo, pois no prprio
resumo do artigo o autor deve dar ao leitor uma noo clara do que
trata o artigo;
conciso: o autor deve ter o cuidado de abordar o assunto utilizando
poucas palavras, frases curtas e pargrafos pequenos;
criatividade: o leitor deve usar diferentes formas para atrair os leitores,
como ttulos interrogativos, chamativos, figuras que chamem a ateno
e, ainda, escrever sobre itens que j se sabe numa nova abordagem
ou perspectiva;
correo: depois do texto concludo, deve ser submetido a uma avaliao
gramatical, de preferncia por um profissional da rea e tambm ser
regido de acordo com as normas da redao cientfica;
encadeamento: todo o texto, isto , tanto as partes quanto os pargrafos
devem apresentar uma sequncia, um encadeamento lgico e hierrquico
das ideias, obedecendo a uma simetria na sua estrutura e dimenso;
consistncia: deve-se manter a coerncia ao longo do texto, optando por
um tempo verbal;
contundncia: deve-se evitar a redundncia, fazendo uma redao
direta e objetiva em relao ao assunto. As afirmaes so importantes
e so responsveis pelo impacto do texto;
preciso: as informaes contidas no texto devem ser verdadeiras e os
conceitos, universalmente, aceitos;
originalidade: o contedo abordado precisa ser tratado de forma
original, sem o uso de frases feitas e lugares comuns. Deve-se evitar
modismos lingusticos e o emprego de palavras rebuscadas;
extenso: o tamanho do artigo vai depender do nmero de pginas que
for estabelecido pelo professor ou pela revista que for publicar o artigo;
especificidade: o texto deve ser especfico, isto , apresentar de forma
clara os objetivos pretendidos com o estudo, esclarecer do que se trata
desde o seu ttulo;

correo poltica: a redao deve observar o uso de termos politica-

mente corretos, evitar o emprego de expresses de conotao racista,
etinocentrista e de cunho sexista;
fidelidade: o texto deve ser escrito dentro dos parmetros ticos, com abso-
luto respeito ao objeto pesquisado, s fontes estudadas e aos leitores.
A redao bem feita fundamental para a compreenso do assunto do
artigo pelo leitor.
Saiba mais
Visite uma biblioteca virtual e selecione de dois a trs artigos cientficos,

para que voc veja a estruturao de um artigo. Comece por este stio
<http://www.pucsp.br/ecurriculum/exemplodeartigo.doc/>. L voc en-
contrar um exemplo de artigo. muito interessante e poder facilitar na
elaborao de seu texto. Confira!
10.5 Organizao do texto

Um dos momentos importantes na construo do artigo cientfico a organi-
zao do texto para que o mesmo comece a tomar forma. De acordo com Abreu
citado por Secaf (2000), a organizao obedece a dois grandes paradigmas,
de acordo com a rea de estudo em que se insere. O primeiro voltado s cin-
cias humanas e sociais, reconhecido pela sigla IDC, que significa:
I Introduo, D Desenvolvimento (reviso de literatura e resultados
obtidos) e C Concluso.
O segundo utilizado nas cincias naturais, exatas, tecnolgicas e da sade,
representado pela sigla IRMRDC que significa:
I Introduo, RMDR Desenvolvimento (reviso da literatura, materiais
e mtodos, resultados, discusso) e C Concluso.
Em ambos os casos so descritos todos os procedimentos de realizao da
pesquisa, com o esclarecimento dos questionamentos sobre os resultados encon-
trados at o momento e sua demonstrao no artigo cientfico, considerando o
rigor dos aspectos metodolgicos envolvidos.
Caro/a acadmico/a! pertinente lembr-lo(a) de que o texto que voc vai
elaborar se enquadra na primeira sigla IDC, porque trata das cincias humanas
e sociais. Isso significa que ao organizar o texto referente ao seu artigo ele deve
conter: introduo, desenvolvimento (reviso da literatura ou fundamentao
terica e resultados obtidos) e concluso.

preciso ter cuidado ao organizar o texto do trabalho, nesse caso, o artigo,

porque tal organizao consequncia de uma atividade intelectual complexa
e, como tal, visa construo do conhecimento. Essa construo pode significar
descoberta ou avano para a cincia da humanidade ou a descoberta e avano
do conhecimento j desenvolvido e tornado disponvel para as diversas cincias.
Nos dois casos, a postura e o mtodo cientfico so indispensveis.
O trabalho de pesquisa que desenvolvido na perspectiva da construo
do conhecimento organizado por etapas, que se constituem num mtodo, num
caminho facilitador do processo. ineficaz, alm de pretensioso, tentar construir
um texto original a partir de outras elaboraes simultneas de textos alheios
relativos a um tema, espalhados sobre a mesa, e dizer que resultado de
pesquisa. A construo do conhecimento cientfico por meio da pesquisa uma
atividade sistemtica e metdica, que requer do estudante uma boa dose de
trabalho intelectual e braal.
Pois bem, sabemos que voc cuidou de cada fase da construo de sua casa
e que no est encontrando problemas para conclu-la, ou seja, ela realmente
sua e no foi construda em terreno ilcito ou alheio, no verdade? Espero
que tudo o que estiver registrado, de forma escrita, no seu TCC, seja resultado
da construo do seu prprio conhecimento, de suas pesquisas, experincias e
produes realizadas ao longo do curso.
10.6 Elementos da estrutura formal

O artigo cientfico, por suas caractersticas e natureza, requer uma orga-
nizao, uma estrutura formal, isto , elementos ordenados de certa maneira
garantem eficcia na construo do artigo.
Antes de comear a construo do artigo, voc precisa conhecer as partes
que o compem. Ento, fique bem atento para no perder nenhum detalhe!
O artigo cientfico composto de trs elementos fundamentais:
a) elementos pr-textuais;
b) elementos textuais;
c) elementos ps-textuais.
Cada um desses trs grupos de elementos composto por itens especficos,
imprescindveis num artigo cientfico.
Os elementos pr-textuais so:
ttulo e subttulo (se houver);
nome do(s) autor(es) e suas credenciais;
resumo na lngua verncula (portuguesa) do texto;
palavras-chave na lngua verncula (portuguesa) do texto;

Os elementos textuais so:

introduo;
desenvolvimento (em tantos subttulos quantos forem necessrios);
consideraes finais.
Os elementos ps-textuais so:
nota(s) explicativa(s);
referncias;
abstract ou resumo em lngua estrangeira (obrigatrio para publi-
cao em revistas especializadas);
keywords ou palavras-chave em lngua estrangeira (obrigatrio para
publicao em revistas especializadas);
glossrio;
apndice(s);
anexo(s).
importante deixar claro que os itens em lngua estrangeira s sero neces-
srios quando o veculo/peridico de divulgao do artigo assim o exigir.
Alm disso, eles devem constar logo em seguida ao item que figura em
lngua portuguesa.
Neste captulo, vimos diversos aspectos do artigo cientfico: definio,
etapas, objetivos, finalidades, tipos e caractersticas. importante voc perceber
a relevncia de seu artigo ser claro, conciso, criativo, correto, ter encadeamento,
ter consistncia terica, ser um texto contundente, preciso e original. Estudamos
tambm os critrios de organizao do artigo cientfico e os elementos prtex-
tuais, textuais e ps-textuais.
A seguir, no prximo captulo, voc vai conhecer os elementos pr-textuais
da estrutura formal do artigo, ou seja: ttulo, autor e suas credenciais, pala-
vraschave e resumo e como construir cada uma delas. No deixe para depois:
inicie j seu TCC.
Referncias
AZEVEDO, Israel B. O prazer da produo cientfica. So Paulo: Prazer de Ler,
2001.
LAKATOS, E. M; MARCONI, M. de A. Fundamentos de metodologia cientfica.
RAUEN, Fbio Jos. Roteiros de investigao cientfica. Tubaro: Unisul, 2002.
SECAF, V. Artigo cientfico: do desafio conquista. So Paulo: Green Forest do
Brasil, 2000.

11
Aspectos grf icos e CAPTULO 11 PESQUISA E PRTICA PEDAGGICA VII TRABALhO DE CURSO (MONOGRAFIA)
contedos: elementos
pr-textuais
Introduo
Voc deve ter conhecimento do significado do artigo cientfico e dos
elementos que compem sua estrutura formal, trabalhados nas unidades ante-
riores, pois agora veremos os detalhes de cada elemento e a importncia deles
na composio do artigo cientfico. Para este captulo, esperamos que voc, ao
final da discusso sobre aspectos grficos e contedos, seja capaz de identificar
os elementos pr-textuais que compem o artigo cientfico.
Voc j sabe o que um artigo cientfico e que ele possui uma estrutura formal
que deve ser seguida. Essa estrutura formal composta de elementos: pr-tex-
tuais, textuais e ps-textuais. Neste captulo, voc vai conhecer os elementos
pr-textuais da estrutura formal do artigo.
11.1 Elementos pr-textuais

Voltando ao captulo anterior, vale relembrar quais so os elementos pr-tex-
tuais. Voc se lembra? Muito bem! Os elementos textuais so:
ttulo e subttulo (se houver);
nome do autor(es) e suas credenciais;
resumo do texto em lngua verncula;
palavras-chave em lngua verncula.
Para facilitar a sua compreenso e colaborar com voc no sentido de asse-
gurar os aspectos tcnicos do artigo, vamos trabalhar com cada um dos itens
citados acima separadamente, ilustrando-os com exemplos claros e especficos.
11.2 Ttulo e subttulo (se houver)

Consiste numa expresso identificadora do trabalho e deve direcionar o
leitor para o tema do artigo. Deve estar centralizado no topo da pgina.
Descreve de forma lgica, rigorosa, breve e gramaticalmente correta a
essncia do artigo. Por vezes, opta-se por ttulos com duas partes, ttulo e subt-
tulo. Segundo Gonalves (2005), o ttulo e o subttulo devem figurar na pgina
de abertura do artigo, diferenciados tipograficamente ou separados por dois
pontos (:) e na lngua (original) do texto. O ttulo deve expressar a ideia geral
do tema estudado e o subttulo especifica a abordagem dada a ele.

Saiba mais
O artigo a ser elaborado por voc deve tratar de uma problemtica, ou de

um aspecto pedaggico relacionado ao processo ensino-aprendizagem.
Para isso reveja todos seus relatrios de estgio dos perodos anteriores.
Eles podero auxili-lo no caso de dvidas.
11.3 Nome dos autor(es)

Autoria a identificao do(s) autor(es) do artigo, acrescida da qualificao
do(s) mesmo(s), ou seja, de suas credenciais acadmicas, como tambm ende-
reos postal ou eletrnico. No caso de um artigo feito para uma disciplina, essas
credenciais so desnecessrias ou simplesmente referenciadas como Acadmico
da X a fase do Curso xxxx com Habilitao em XXX.
Exemplo
Luciana Silva as credenciais do autor(a) podem vir logo abaixo do nome,
como podem ser colocadas em nota de rodap. Quando o artigo escrito
por mais de um autor, os respectivos nomes devem estar dispostos por
ordem de importncia na sua elaborao. Os demais assumem a impor-
tncia de coautores ou aqueles que tiveram participao secundria na sua
confeco.
11.4 Elementos pr-textuais: resumo do texto em lngua verncula

Segundo Gonalves (2005), o resumo um elemento obrigatrio, constitudo
de frases concisas e objetivas, que deve apresentar a natureza do problema
estudado, objetivo pretendido, metodologia utilizada, resultados alcanados e
concluses da pesquisa ou estudo realizado.
Em outras palavras, o resumo sintetiza os objetivos pretendidos, a meto-
dologia adotada e as concluses obtidas. O resumo elaborado conforme as
normas da ABNT. O resumo no uma introduo ao artigo, mas sim uma
descrio sumria da sua totalidade, na qual se procura realar os aspectos
mencionados. Dever ser discursivo e no apresentar apenas uma lista de
tpicos. Deve conter entre 100 e 250 palavras, descritas em pargrafo nico,
sem a enumerao de tpicos, com espaamento simples/sem pargrafos. No
se devem citar referncias no resumo. Convm lembrar que um resumo pode vir
a ser posteriormente reproduzido em publicaes que listam resumos (de grande
utilidade para o leitor decidir se est ou no interessado em obter e ler a totali-
dade do artigo).

11.5 Elementos pr-textuais: palavras-chave

Agora que voc j fez o resumo do seu artigo, vamos para o prximo passo.
Lembra-se qual ? Isto mesmo! Agora voc vai eleger as palavras-chave. Como
o prprio nome j diz so palavras que do a ideia clara, ou melhor, resumem
o corpo (desenvolvimento/texto) do artigo. Como voc j fez o resumo est com
todo o esquema pronto do que vai ser escrito no desenvolvimento do artigo,
fica muito fcil definir as palavras-chave. um elemento obrigatrio no artigo e
deve aparecer logo abaixo do resumo. As palavras-chave so antecedidas da
expresso Palavras-Chave: separadas entre si por ponto e vrgula e finalizadas
por ponto. A quantidade de palavras-chave geralmente varia entre trs a cinco
palavras ou expresses. A quantidade de palavras pode tambm ser determi-
nada pelo peridico (revista ou similar) em que o artigo ser publicado. inte-
ressante lembrar que a escolha de palavras indexadas facilita a localizao das
informaes desejadas e do prprio artigo aps a sua finalizao, sobretudo
por parte de terceiros.
Concluindo nosso captulo, foi dado um passo inicial significativo para a
elaborao do artigo cientfico, pois voc teve a oportunidade de se aprofundar
nas caractersticas e exigncias dos elementos pr-textuais. Voc viu que o ttulo
deve expressar a ideia geral do tema; leu sugestes de diversos temas e aprendeu
como identificar a autoria do artigo. Sobre o resumo vimos o que deve conter
nele e analisamos alguns exemplos para voc conhecer. Em seguida, estudamos
as palavras-chave e tambm demos exemplos.
Como voc j tem conhecimento dos elementos pr-textuais de um artigo,
vamos agora conhecer no prximo captulo, de forma mais detalhada, os elementos
textuais. Voc se lembra quais so os elementos textuais? Isto mesmo! Os elementos
textuais so: introduo, desenvolvimento e concluso (consideraes finais).
Referncia
GONALVES, Hortncia de Abreu. Manual de artigos cientficos. So Paulo:
Avercamp, 2005.
Anotaes



12
Elementos textuais: CAPTULO 12 PESQUISA E PRTICA PEDAGGICA VII TRABALhO DE CURSO (MONOGRAFIA)
introduo, desenvolvimento
e consideraes finais
Introduo
Voc j deve ter conhecimento do significado de artigo cientfico e dos elementos
pr-textuais que compem sua estrutura formal, pois agora passar para uma nova
etapa do trabalho. Lembre-se: esses contedos foram trabalhados nos captulos
anteriores. Esperamos que voc, ao final dessa discusso sobre aspectos grficos
e contedos, seja capaz de identificar os elementos textuais que compem o artigo
cientfico, construindo cada um deles.
Voc j sabe o que um artigo cientfico e que ele possui uma estrutura formal
que deve ser seguida. No captulo anterior, voc conheceu os elementos pr-textuais
da estrutura formal do artigo, ou seja: ttulo, autor e suas credenciais, palavras-chave e
resumo e como construir cada um deles. Agora voc ir conhecer o elemento textual
introduo, desenvolvimento e consideraes finais. Ao discutirmos a introduo, o
desenvolvimento do artigo e as consideraes finais que se seguem, voc perceber
a importncia do de uma boa articulao entre as partes do artigo cientfico.
12.1 Elementos textuais: introduo

A introduo faz parte do texto principal. A finalidade da introduo situar o
leitor no tema, definindo conceitos, apresentando os objetivos do artigo e as linhas de
pensamento relevantes para o estudo do assunto e as possveis controvrsias, expli-
citando qual dessas linhas que o autor ir seguir e justificar a escolha. Tambm
aconselhvel que o autor, no ltimo pargrafo da introduo, apresente a estrutura do
artigo, detalhando a ordem de apresentao do tema. uma contextualizao geral do
assunto e permite ao leitor que tenha uma viso de conjunto do tema, para tanto deve:
a) especificar qual foi o assunto, objeto de estudo;
b) esclarecer sobre que ponto de vista o assunto foi abordado;
c) apresentar trabalhos anteriores que abordem o mesmo tema;
d) apresentar as justificativas que levaram o autor a escolher o tema, o
problema de pesquisa, a hiptese de estudo, o objetivo pretendido, o
mtodo proposto, razes de escolha do mtodo e principais resultados;
e) descrio da forma como o artigo est estruturado;
f) utilizar a NBR 10520 para as citaes (ABNT).
A introduo tem a funo de despertar o interesse do leitor em ler o texto.
Recomenda-se que a introduo seja a ltima parte do trabalho a ser feita.

Saiba mais
Para facilitar a sua compreenso e exemplificar melhor o que foi exposto,

visite o stio <http://www.scielo.br> da Scientific Electronic Library Online
SciELO que significa: Biblioteca Cientfica Eletrnica on-line. L voc ir
encontrar alguns exemplos de introduo de artigos. Vale a pena conferir,
pois esse stio muito conceituado e possui um nvel excelente de produo
de artigos. uma excelente referncia de revista eletrnica e possui qualifi-
cao A pela avaliao da CAPES.
12.2 Fazendo o desenvolvimento do seu artigo cientfico

O tpico do desenvolvimento a parte principal e mais extensa do trabalho
ou corpo do mesmo. Consiste na fundamentao lgica do tema cuja finali-
dade expor, explicar, demonstrar as suas principais ideias, com objetividade,
clareza e impessoalidade.
De acordo com o tema, o desenvolvimento pode ser dividido em partes
(sees), sendo numeradas progressivamente, com a finalidade de melhor
compreenso do mesmo.
Conforme Ruiz (1996), no existe uma diviso nica para todo tipo de trabalho.
A diviso mais prpria e adequada para cada trabalho deve surgir de sua
prpria natureza, de sua contextura ou de sua maior ou menor complexidade.
Sugere-se dividir o assunto no menor nmero possvel de partes e subdividir
cada parte no menor nmero de elementos. Os ttulos das partes devem exprimir
de forma clara, direta e precisa o tema nelas contido. E todas as partes devem
estar articuladas logicamente, a partir da temtica que gera a diviso harmo-
niosa e equilibrada do todo.
No desenvolvimento importante que o autor do trabalho mostre que obras
foram consultadas, fazendo as devidas referncias de acordo com as normas de
citao direta e indireta da ABNT.
Saiba mais
Gostaria de conhecer artigos cientficos nacionais e internacionais? Entre

no stio <http://www.interscienceplace.org/index.php/interscienceplace>
e aproveite para ler vrios tipos de artigos. Boa leitura!

12.3 Fazendo as consideraes finais do seu artigo

A concluso ou consideraes finais, segundo Cervo e Bervian (1976),
corresponde parte que arremata o trabalho. Consiste em uma resposta ao tema
anunciado na introduo, sendo uma sntese dos principais argumentos dispersos
pelo trabalho de forma breve, concisa, firme e exata, revendo as principais contri-
buies que trouxe tal estudo. A concluso apresenta o resultado final do estudo,
avaliando seus pontos fracos ou positivos, atravs da reunio sinttica das princi-
pais ideias desenvolvidas ou concluses parciais obtidas (KOCHE, 1997).
Ao fazer a concluso voc deve ter o cuidado de nunca extrapolar, isto , ir
alm dos resultados do desenvolvimento. O resultado final deve ser decorrncia
natural do que j foi demonstrado(KOCHE, 1997).
J para os autores Cervo e Bervian (1976), a concluso tambm poder
apresentar recomendaes e sugestes para se atuar sobre os fatos estudados
e/ou prosseguir nos estudos e apontar relaes do assunto com outros ramos
do conhecimento.
Voc que j est elaborando o seu artigo cientifico deve-se lembrar que
uma boa introduo e uma boa concluso geralmente indicam que o autor tem
clareza e conscincia do que est fazendo.
Estudamos, neste captulo final, os tpicos que devero estar presentes quando
voc for construir o seu artigo cientifico. No temos dvidas de que seguindo
essas indicaes com certeza seu artigo ficar com uma excelente qualidade.
Concluindo o que foi exposto at aqui, vimos o quanto so importantes as
partes do artigo cientfico que so: a introduo, do desenvolvimento e das consi-
deraes finais de um artigo cientfico. Elas situam os leitores do texto; definem
conceitos bsicos que sero trabalhados ao longo do artigo; apresentam os
objetivos, linhas de pensamento relevantes e controvrsias do tema.
Referncias
CERVO, Amado Luiz; BERVIAN, Pedro Alcino. Como transmitir os conhecimentos
adquiridos. In: ______. Metodologia Cientfica: para uso dos estudantes universi-
trios. 3. ed. So Paulo: Mc Graw-Hill do Brasil, 1976.
ECO, Umberto. Como se faz uma tese em cincias humanas. 5. ed. Lisboa:
Editorial Presena, 2002.
KOCHE, Jos Carlos. Elementos textuais. In: ______. Fundamentos de meto-
dologia cientfica: teoria da cincia e prtica da pesquisa. 14. ed. Petrpolis:
Vozes, 1997.
RUIZ, Joo lvaro. As trs partes lgicas do texto. In: ______. Metodologia cien-
tfica. 4. ed. So Paulo: Atlas, 1996.

Mensagem final
Estamos finalizando mais um semestre e nos aproximando da culminncia
do nosso curso. Se voc parar para fazer uma breve retrospectiva do curso,
desde o primeiro semestre at hoje, com certeza sua imaginao vai fazer
uma longa viagem. Quantas alegrias! Quantos tristezas, mas a vida assim!
Quantos colegas esto juntos desde o incio e ansiosos pelo trmino! Quantos
no conseguiram acompanhar o ritmo e ficaram no meio do caminho! Quantas
transformaes vocs tiveram! Tudo isso sem contar as oportunidades de cresci-
mento pessoal, profissional e intelectual. Gostaria de lembr-lo que est faltando
somente mais um semestre, vamos l!
Anotaes



Crditos
EQUIPE UNITINS
Reviso Lingustico-Textual Maria Raquel Galan
Reviso Didtico-Editorial Sibele Letcia Rodrigues de Oliveira Biazotto
EQUIPE EADCON
Thaisa Socher
Denise Pires Pierin
Sandro Niemicz

Caro estudante do curso de Pedagogia,
Seja bem-vindo ao novo semestre e disciplina Estgio Supervisionado VI.
Neste semestre, focaremos nossos estudos na compreenso da gesto
escolar, nos agentes educativos e nos projetos desenvolvidos para o bom
funcionamento da escola. Nossas atividades se iniciam com uma reflexo
Apresentao
sobre a gesto escolar, seus conceitos e suas dimenses, seguida da anlise
do trabalho dos diferentes atores, bem como a apresentao do seu perfil e
de suas funes.
Em outra etapa dos nossos estudos, aprofundaremos nossos conheci-
mentos nos pressupostos bsicos da gesto democrtica, que se inicia com
a promulgao da Constituio de 1988. Em seguida, temos trs captulos
que nos levam a um olhar diferenciado sobre o trabalho do pedagogo nos
espaos no escolares, como: empresas, hospitais e na prpria sociedade.
Aps os estudos descritos, os captulos que seguem abordam questes
relacionadas s reunies pedaggicas, gesto da sala de aula e ao
supervisora. No ltimo captulo do caderno, voc convidado a fazer uma
reflexo sobre a relao teoria e prtica e sobre as incertezas que pairam
sobre professores em formao e professores em exerccio.
Por fim, desejamos a voc sucesso e um semestre cheio de novas
aprendizagens.


1
CAPTULO 1 ESTGIO SUPERVISIONADO VI
Gesto escolar: novos

olhares, novos caminhos
Introduo
Para melhor compreenso deste primeiro captulo, sugerimos a voc a leitura
do artigo Perspectivas da gesto escolar e implicaes quanto formao de seus
gestores. O texto indicado pode ser encontrado no stio <http://www.emaberto.inep.
gov.br/index.php/emaberto/article/viewFile/1087/989>. O artigo tem como
objetivo analisar questes fundamentais e os novos desafios afetos gesto
escolar, em face das novas demandas que a escola enfrenta, no contexto de uma
sociedade que se democratiza e se transforma. Esse tema de suma importncia
para o seu conhecimento pedaggico.
Com essa leitura, voc poder diferenciar gesto e administrao escolar e
conhecer as diferentes dimenses que constituem o Projeto Poltico Pedaggico
da escola.
A instituio escolar composta por pessoas que tm atribuies diferen-
ciadas, mas com um aspecto em comum: h um cruzamento das atribuies
especficas, em prol de um projeto coletivo.
Para falar da gesto escolar, preciso, fundamentalmente, tratar da necessi-
dade que a instituio tem de dispor de condies bsicas para a efetivao de
seu objetivo maior: o processo de ensino e aprendizagem.
chegado, ento, o momento de refletirmos sobre o que administrao
escolar e gesto escolar e os fatores que contribuem para a diferenciao
de tais nomenclaturas. De antemo, j destacamos que,
embora tais dimenses estejam intrinsecamente ligadas
figura do gestor e s suas atribuies, esse no o
nico aspecto responsvel pela distino entre
administrao e gesto.
Assim, neste captulo, voc compre-
ender o porqu da utilizao do
termo gesto ao invs de adminis-
trao e conhecer as quatro dimen-
ses relacionadas ao Projeto Poltico
Pedaggico da escola.
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1.1 Administrao ou gesto escolar?

Inicialmente, trabalharemos com conceitos. Em uma rpida pesquisa em
qualquer dicionrio de lngua portuguesa, veremos que administrar significa
gerir negcios, governar, reger, ministrar, conferir, aplicar, etc. Assim adminis-
trar pode ser entendido como um processo que consiste na tomada de decises
sobre objetivos e recursos que podem ser utilizados em benefcio de um determi-
nado setor da atividade humana.
Muitos dos princpios estabelecidos por Taylor e Fayol, importantes autores
do universo terico da administrao, foram utilizados por diferentes institui-
es sociais, perpassando desde as empresas industriais aos governos polticos
de uma nao. Como no poderia deixar de ser, a maneira de administrar
tambm foi construda e efetivada nas instituies escolares. Com isso, antes
mesmo do seu carter pedaggico, a escola precisa se entendida como um
espao administrativo.
Baseado no princpio de controle, fruto das teorias de administrao esta-
belecidas primariamente, o profissional que administrava a escola foi denomi-
nado diretor. Esse personagem exercia seu controle em todos os ambientes da
escola, o que inclua os setores de recursos pessoais, financeiros, pedaggicos
e administrativos. E muito embora o trabalho fosse dividido, a concentrao
estaria nas mos desses gerentes.
Nesse perodo, segundo Werle (2001, p. 159), poderamos dizer que
direo era uma designao que sugere predominantemente uma posio
hierrquica, referncia autoridade administrativa mais alta em uma estru-
tura organizacional. O administrador, ento, era concebido como aquele que
detinha todos os conhecimentos, tericos e prticos, e que, portanto, tinha a
possibilidade de tomar decises sempre precisas.
Com o passar do tempo, surgiram novas teorias. O administrador que, a
princpio, era o especialista tcnico que dominava os diferentes conhecimentos
relacionados sua funo, tornou-se, especialmente na escola, apenas algum
que inspecionava sua rotina. Basicamente, sua funo era de vigilncia sobre as
atividades ali desenvolvidas.
Na ltima metade do sculo passado, era possvel encontrar muitos diretores
de escola sem formao na rea educacional e que, mesmo assim, atuavam na
administrao escolar. Embora ainda hoje possamos ver alguns vestgios dessa
poca, a situao mudou muito, a partir do processo de democratizao do
pas, nos ltimos vinte anos.
Com os pressupostos inerentes aos processos democrticos, muitos aspectos
comearam a diferenciar a administrao (empresarial) da escola. Foi assim que
a prpria nomenclatura foi diferenciada e, por consequncia, construda uma
nova terminologia.

A escola, a partir de ento, deixou de ser vista como uma organizao

e passou a ser vista como uma instituio. Embora os dois conceitos digam
respeito a um planejado agrupamento de pessoas, com diversas funes, traba-
lhando juntas, a fim de atingir um objetivo, a diferena est no fato de que,
enquanto a organizao visa ao lucro, tendo seus objetivos primrios voltados
para si prpria, a instituio visa ao melhoramento da sociedade, mesmo que
tambm possa ter lucro.
Dentro do terreno da gesto educacional no esto envolvidos apenas os
aspectos administrativos, mas tambm tudo aquilo que envolve a dimenso pol-
tico-pedaggica do processo. Ou seja, o administrativo o meio para se chegar
ao pedaggico. Uma rea complementa a outra.
Nessa vertente, o pedagogo que atua na gesto no pode incorrer no erro
de querer restringir a gesto da escola apenas aos aspectos administrativos,
assim como tambm no pode condicion-la apenas ao carter pedaggico.
Paro (1998, s/p), em um texto sobre a gesto em educao, conclui, de
maneira sistemtica, essa mudana, quando afirma que
[...] o carter mediador da administrao manifesta-se de forma
peculiar na gesto educacional, porque a os fins a serem reali-
zados relacionam-se emancipao cultural de sujeitos histricos,
para os quais a apreenso do saber se apresenta como elemento
decisivo na construo de sua cidadania.
Assim notamos que processo o emancipatrio vivenciado pelos diferentes

sujeitos presentes no contexto escolar contribui no s nos aspectos individuais
de cada um. A escola como um todo a mais beneficiada, pois a concepo do
trabalho ali realizado ganha contornos diferenciados que propiciam a efetivao
de uma gesto, com a participao de todos os envolvidos em sua rotina diria.
Essa participao deve estar explcita no Projeto Poltico Pedaggico (PPP).
E voc sabe quais as dimenses de um PPP?
1.2 Dimenses do Projeto Poltico Pedaggico

Embora a escola seja uma unidade, ela possui diferentes espaos que se
articulam no cotidiano, o que aumenta a possibilidade do alcance dos objetivos
definidos por ela.
Entre as diferentes dimenses que se articulam na escola, explicitadas
no seu Projeto Poltico Pedaggico, podemos citar especificamente quatro:
administrativa, financeira, jurdica e pedaggica (Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional n. 9.394/96). O gestor, como membro ativo da gesto da
instituio escolar, precisa conhecer tais dimenses, assim como compreend-las
de tal modo que possa ter uma ampla viso do processo escolar. Isso que voc
ver agora.

1.3 Dimenso administrativa

A dimenso administrativa voltada para a garantia da coordenao dos
aspectos gerais de organizao da escola, reunindo aes mobilizadoras que
visam a desenvolver condies favorveis concretizao dos objetivos estabe-
lecidos para a proposta da escola. Entre esses objetivos, podemos citar:
mediar a promoo de condies fsicas, materiais e de pessoal para
a escola;
gerenciar o quadro de colaboradores que atuam na instituio escolar
(docentes e funcionrios);
gerenciar recursos fsicos da escola;
organizar, qualificar e atualizar, por diferentes meios de promoes, os
profissionais ligados diretamente ao processo de ensino (professores);
organizar a merenda;
promover o gerenciamento dos registros sobre a vida escolar.
Giroux (1997, p.163) chama ateno para o fato de que o gestor, dentro
da escola, deve preocupar-se em
[...] tornar o pedaggico mais poltico e o poltico mais pedag-
gico. Tornar o pedaggico mais poltico significa inserir a esco-
larizao diretamente na esfera poltica, [...] a reflexo e ao
crticas tornam-se parte do projeto social fundamental de ajudar
os estudantes a desenvolverem uma f profunda e duradoura na
luta, para superar as injustias econmicas, polticas e sociais,
e a humanizarem-se ainda mais como parte da luta. Tornar o
poltico mais pedaggico significa utilizar formas de pedagogia
que incorporem interesses polticos que tenham natureza emanci-
padora, isto , utilizar formas de pedagogia que tratem os estu-
dantes como agentes crticos.
Podemos concluir que o gestor precisa articular essas dimenses de

maneira que seja um colaborador e um viabilizador do bom andamento do
processo de ensino e aprendizagem da escola em que atua. Para tanto, vale
lembrar que, mesmo em se tratando do administrativo, no apenas o gestor,
mas todos aqueles que esto envolvidos em atividades burocrticas, de
certa forma, exercem papis ligados ao pedaggico, visto que a escola uma
instituio educacional. Vamos para essa dimenso, a pedaggica.
1.4 Dimenso pedaggica

Essa dimenso compreende o trabalho coletivo realizado na escola.
Ela abrange a elaborao e a concretizao de meios para a realizao
da ao educativa a ser desenvolvida na instituio escolar, no ensinar e
no aprender.

A dimenso pedaggica deve voltar seu trabalho

para toda a comunidade, visto que todos os espaos
que compreendem a escola so locais propcios
ao desenvolvimento do processo de ensino e
aprendizagem.
A gesto pedaggica deve incluir as prticas
de ensino e outras atividades extracurriculares,
objetivando a aprendizagem significativa de
todos os estudantes. Tal aprendizagem s pode ser assegurada, caso haja ao
educativa regular, visto que a aprendizagem, quando bem trabalhada, pode
modificar a conduta no apenas dos discentes, mas tambm dos docentes e,
consequentemente, criar mudanas tambm em toda a comunidade.
Vamos terceira dimenso, a financeira.
Saiba mais
Para aprofundar sobre os desafios da gesto escolar, assista aos vdeos

A histria e os caminhos da gesto escolar, partes 1, 2 e 3, produzidos
pelo MEC. Os vdeos trazem dicas e sugestes de melhores prticas para
administrar, gerir e otimizar o desenvolvimento da escola. Eles podem ser
encontrados no stio do Domnio Pblico, no endereo: <http://www.domi-
niopublico.gov.br>.
1 .5 Dimenso f inanceira
O gestor escolar, como algum envolvido no processo de organizao da
escola, precisa saber a origem dos recursos financeiros destinados educao,
para o seu controle. A parte financeira a dimenso em que as atribuies do
gestor se daro em torno da captao e aplicao das verbas que viabilizaro
a execuo de aes planejadas na escola.
So repassadas verbas s escolas pblicas pela gesto. Essas verbas esto
vinculadas prefeitura, ao governo do estado ou ao Ministrio da Educao, no
caso das escolas federais.
Anualmente, h uma quantia que o gestor deve aplicar na sustentao e no
desenvolvimento da proposta pedaggica da escola, preocupando-se sempre
com a parte patrimonial e, sobretudo, com as pessoas que formam a comuni-
dade escolar. Com os recursos em mos, a escola cobre despesas diversas,
entre elas:

aquisio de materiais (material permanente, material de consumo, etc.);

manuteno, conservao e reparos na escola;
avaliao de aprendizagem;
implementao de projeto pedaggico;
capacitao e aperfeioamento dos profissionais ligados educao;
atividades educacionais.
Como voc pode ver, so muitos os fatores para os quais o gestor precisa
estar atento na dimenso financeira. Alis, ela no nada simples. Por isso o
gestor qualificado fica atento a todas as questes ligadas aos recursos finan-
ceiros, pois tica e lisura no gasto de tais recursos so aspectos mnimos que se
espera do gestor, na execuo do seu trabalho.
A quarta dimenso a jurdica, assunto do prximo item.
1.6 Dimenso jurdica

As instituies precisam estar fundamentadas em legislaes prprias, e a
dimenso jurdica consiste justamente na parte que cuida desse aspecto. No
caso da escola, as aes, no apenas pedaggicas, mas tambm financeiras,
so asseguradas por princpios legais.
O gestor, como personagem da gesto escolar, precisa tambm conhecer
tais princpios. Entre eles, citamos os principais: a Constituio Federal e a Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB). Alm dessas, o gestor deve
estar capacitado para compreender e executar inmeras outras atividades que
necessitaro ser desenvolvidas na escola, entre elas:
manter constante contato com o Ministrio Pblico e organizaes
ligadas educao, o que inclui as diversas esferas do sistema pblico
de ensino (federal, estadual e municipal);
conhecer as instncias fiscalizadoras existentes, exemplo: Diretorias
Regionais de Ensino (DRE), Conselhos de Educao, etc.;
implantar normas de legalidade e responsabilidade que so exigidas
pela Unio, Estados e Municpios;
atualizar constantemente os documentos da escola, inclusive aqueles
que so necessrios para a captao de recursos;
conhecer a jurisprudncia que envolve as questes pedaggicas.
Conforme vimos neste captulo, as atividades do gestor dentro da escola
perpassam diversos campos. Assim ele deve articular as dimenses pedaggica,
administrativa, financeira e jurdica da melhor maneira possvel, o que no
nada fcil, mas que necessrio para o bom andamento da escola.
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No prximo captulo, estudaremos a respeito da organizao da instituio

escolar, assim como sobre a sistematizao das atividades, tanto no mbito
tcnico-administrativo quanto no pedaggico. Esses assuntos so fundamentais
para voc, pedagogo.
Referncias
BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia: Senado Federal,
1988.
______. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n. 9.394, de 20 de
dezembro de 1996. Braslia: 1996.
GIROUX, Henri. Professores como intelectuais transformadores. In: Os profes-
sores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crtica da aprendizagem. Porto
PARO, Vitor Henrique. A gesto da educao ante as exigncias de qualidade
e produtividade da escola pblica. Universidade de So Paulo Faculdade de
Educao, So Paulo, abril de 1998. Disponvel em: <http://www.forumedu-
cacao.hpg.ig.com.br/textos/textos/paro_1.htm>. Acesso em: 28 fev. 2009.
WERLE, Flvia Obino C. Novos tempos, novas designaes e demandas: diretor,
administrador ou gestor escolar. Revista brasileira de poltica e administrao da
educao, Porto Alegre, v.17, n. 2, jul./dez. 2001.
Anotaes
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2
Atores que compem

a gesto escolar
Introduo
Para a melhor compreenso do contedo desse captulo, pedimos a voc
que faa a leitura dos artigos que compem os ttulos IV (Da Organizao da
Educao Nacional) e VI (Dos profissionais da Educao) da LDB/96 (Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n. 9.394/96). Essa leitura possibi-
litar a voc perceber como a educao nacional est organizada e quais so
os profissionais que atuam em sua estrutura. Isso lhe dar subsdios importantes
para o melhor aproveitamento do nosso captulo. Voc poder encontrar a refe-
rida lei no stio: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf>.
Aps a leitura recomendada, ser fcil para voc identificar os diferentes
atores envolvidos no processo de gesto escolar e compreender as atribuies
de cada profissional que atua na gesto escolar.
Iniciaremos este captulo com um questionamento que dar impulso
discusso do contedo. O que significa gesto? Significa especificamente ativi-
dades que colocaro em ao um sistema organizacional composto por dife-
rentes pessoas. justamente essa composio de diferentes pessoas agindo
juntas que proporciona a possibilidade de se alcanar melhores resultados.
Rosa (2005, p. 28) ensina que
[...] o ideal de um processo gestor a reunio [...] de colabora-
dores de diversas funes e formaes diferenciadas, proporcio-
nando vises diferentes para uma mesma situao, e as discus-
ses da geradas levaro, em pouco tempo, a um consenso de
trabalho de equipe, cujo resumo tornar a escola mais capaz de
reagir rapidamente perante as novas situaes.
Podemos observar que, quando se trata de organizao, uma das particula-

ridades da instituio escolar a sistematizao das atividades, tanto no mbito
tcnico-administrativo quanto no pedaggico.
Partindo desse pressuposto, importante que cada membro absorva conhe-
cimentos e atitudes necessrias, desenvolva habilidades e valores, em relao
organizao e gesto da instituio escolar.
Mas, para que se consiga fazer isso, imprescindvel conhecer os diferentes
atores que compem tal gesto, a forma como cada um pode contribuir no
processo de tomada de decises, assim como saber qual o seu efetivo papel.

Alm do que, para estar ativo na gesto, o membro participante precisa conhecer
a estrutura e a organizao de ensino. A partir da, ele pode desenvolver habili-
dades, no apenas de participao decisria, mas tambm de atuao prtica,
colaborando, assim, com os colegas de equipe.
Sobre esse assunto, Luck (2002, p. 32) afirma que importante que
Todos os setores ou funes da escola tenham a perspectiva
da posio de cada um no processo educativo, compreendam
os seus papis e suas inter-relaes. A compreenso de como
cada um pode servir para a realizao de propsitos comuns,
de suas inter-relaes a fim de se evitar conflitos, paralelismos e
duplicaes.
importante lembrar que a participao precisa ser um exerccio prtico, por

isso deve ser estimulada e promovida dentro da escola. A princpio, estimular a
participao pode ser algo cansativo e at conflitante. Assim aqueles que enca-
bearem o processo de participao coletiva desses diferentes atores da gesto
escolar devem procurar desenvolver estratgias de participao para que, com
o tempo, ocorra a conscientizao, no apenas individual, mas tambm coletiva
de todos os envolvidos.
A seguir, analisaremos os diferentes personagens que compem uma escola
e suas respectivas atribuies, assim como verificaremos a forma como podem
atuar enquanto co-participantes do processo de gesto.
2 .1 O gestor
Como estudamos no captulo anterior, o papel do gestor como condutor do
processo o de fazer funcionar a instituio escolar, a partir do trabalho cole-
tivo. Libneo (2005, p. 349) assevera que quem dirige deve assegurar:
a execuo coordenada e integral de atividades dos setores
e dos indivduos da escola, conforme decises coletivas ante-
riormente tomadas;
o processo participativo de tomada de decises, cuidando, ao
mesmo tempo, que estas se convertam em medidas concretas
efetivamente cumpridas pelo
setor ou pelas pessoas
em cujo trabalho so
aplicadas;
a articulao das rela-
es interpessoais na
escola e no mbito em que o
dirigente desempenha suas funes.
E, junto a essas atribuies, podemos acrescentar que o

gestor, juntamente com os demais componentes da equipe de
gesto, deve participar das discusses e organiz-las, durante

a elaborao do Projeto Poltico Pedaggico e do Plano Anual. Deve tambm

acompanhar a execuo de ambos. Mas no basta apenas coordenar o trabalho
que ser desenvolvido por todos os colaboradores da escola. O gestor precisa
assegurar condies para que esse trabalho seja realizado.
Aliado a esses fatos, ele deve ter conhecimento da escola como um todo e,
assim como os outros profissionais da rea educacional, estar atento aos diferentes
assuntos relacionados educao, como um ser politizado (FREIRE, 1998). Deve
conhecer a escola nos seus aspectos pedaggicos, culturais, financeiros, etc.
Gadotti (1994, p. 69) afirma tal necessidade, quando diz que
A categoria dos administradores escolares comeou a se organizar
como uma associao comprometida e identificada com a direo
da escola, a partir da criao da ANPAE (Associao Nacional
de Profissionais de Administrao de Educao), que tem por obje-
tivo a unio e a promoo de interesses profissionais.[...] Com o
passar dos anos, a categoria de administradores foi sentindo a
necessidade de ampliar a difuso de suas propostas. Assim, alm
de organizar conferncias e encontros, mantm diversas publica-
es, como anais, cadernos de administrao escolar, boletins
informativos e a Revista de Administrao de Educao.
O papel que o gestor desempenha na escola, na maioria das vezes, carre-

gado de peso e responsabilidade. Existem casos em que os gestores obrigam-se
a gastar boa parte do seu tempo intervindo junto aos rgos superiores do
sistema para conseguir os minguados recursos. Ao mesmo tempo, obrigam-se a
realizar eles mesmos tarefas que nada tm a ver com a coordenao do esforo
humano coletivo, como as atividades complementares e as de assistncia ao
escolar (PARO, 1998).
Baseado nessa necessidade real, importante que o gestor e sua equipe
procurem firmar parcerias com diferentes segmentos, pois eles sero fundamen-
tais para alcanar seus objetivos e melhoraro o atendimento populao.
Sendo assim, bom que o gestor tenha em mente que tentar solucionar ou
decidir tudo sozinho sempre um grande risco.
Saiba mais
Para conhecer melhor a Associao Nacional de Poltica e Administrao

da Educao (ANPAE), sua histria, estatuto, reas de atuao e outras
informaes, consulte o stio <http://www.anpae.org.br/anpae/>. Nele
voc encontrar experincias educacionais, participar de debates e far
reflexo em torno de questes tericas e prticas da poltica e administra-
o da educao brasileira.

2.2 Coordenador pedaggico e orientador educacional

As funes que sero desempenhadas por esses profissionais variam de
acordo com a legislao municipal e estadual. Isso ocorre porque suas atri-
buies so ligadas especificamente ao setor pedaggico, diferentemente do
gestor. Assim a preocupao principal est diretamente ligada ao processo de
ensino e aprendizagem efetivado na escola.
O coordenador pedaggico aquele que atua em um campo ligado dire-
tamente aos professores, ou seja, ao processo de ensino efetivado na unidade
escolar. Deve, assim, orientar, colaborar, corrigir e avaliar o processo pedaggico
desenvolvido pelos docentes. Libneo (2005, p. 342) afirma que sua atribuio
prioritria prestar assistncia pedaggico-didtica aos professores em suas
respectivas disciplinas, no que diz respeito ao trabalho interativo com os alunos.
Podemos resumir como principais atribuies do coordenador pedaggico:
participar ativamente na elaborao e na discusso da proposta peda-
ggica da escola;
manter-se atualizado com pesquisas e bibliografias que lhe permitam
fornecer orientao adequada aos professores;
adequar seu tempo para discutir com os docentes sobre a prtica pedag-
gica oferecida aos alunos, bem como sobre a relao professor-aluno;
organizar o processo de educao continuada da equipe escolar;
manter bom relacionamento com os docentes;
alm de planejar, avaliar, juntamente com demais membros da equipe
pedaggica, as aes didticas que esto sendo desenvolvidas, etc.
Outro campo em que o pedagogo pode atuar como orientador educa-
cional. Algumas escolas mantm esse profissional que, nesse caso, atua dire-
tamente com os educandos e com as famlias, especialmente no que se refere
ao funcionamento pedaggico-curricular e didtico da escola, comunicao
das avaliaes dos alunos e interpretao feita delas (LIBNEO, 2005,
p. 342). Schimdt e Pereira citados por Luck (2002, p. 23) definem a orientao
educacional como
[...] um mtodo pelo qual o orientador educacional ajuda o
aluno, na escola, a tomar conscincia de seus valores e dificul-
dades, concretizando, principalmente por meio do estudo, sua
realizao em todas as suas estruturas e em todos os planos
de vida.
Assim o orientador educacional cuida do atendimento e acompanhamento

dos alunos, aconselhando-os em suas dificuldades no apenas escolares, mas
tambm pessoais, como, por exemplo, no campo do relacionamento interpes-
soal, indisciplina, etc.

Embora seu trabalho esteja diretamente ligado ao aluno, o orientador educa-

cional precisa manter um bom relacionamento com os professores, oferecendo-
lhes subsdios, pois somente com o auxlio dos professores o ele poder desen-
volver um trabalho adequado e preventivo. Afinal, so os professores quem
convivem mais tempo com os alunos.
2.3 Supervisor escolar

O supervisor escolar tambm um lder, uma vez que uma de suas funes
ser um inspirador, dinamizador do processo educativo das escolas. Ele tem
como atribuio principal, coordenar a ao pedaggica, partindo do currculo
proposto, de maneira que a proposta poltico-pedaggica seja cumprida.
Em muitas ocasies, o supervisor escolar confundido com o coordenador
pedaggico. Independente da designao, importante que tal profissional
promova meios para que haja a melhoria do desempenho do professor, isto , o
desenvolvimento de conhecimentos, habilidade e atitudes em relao ao processo
ensino-aprendizagem. Os aspectos materiais de instruo, mtodos, tcnicas
passam a ser meios ou aspectos desse desenvolvimento (LUCK, 2002, p. 21).
Assim, no momento de elaborao do planejamento de aes, o supervisor
deve priorizar a dinamizao do processo educativo da escola e a melhoria do
processo de ensino e aprendizagem, a partir da realidade existente na escola
e das necessidades que os professores tm em relao ao desempenho em sala
de aula.
Alm do gestor, do coordenador pedaggico e orientador educacional e do
supervisor escolar, temos o secretrio escolar.
2.4 Secretrio escolar

Esse colaborador tem suas funes distribudas entre as duas reas: adminis-
trativa e pedaggica. Desse modo, a secretaria funciona como um importante elo
entre o gestor e os coordenadores presentes no espao educativo. Rosa (2005, p.
228) ensina que um polo centralizado de tudo o que acontece na instituio.
Por isso o secretrio escolar deve estar atento para que a legislao, que
rege a vida da escola, seja devidamente cumprida, o que inclui o setor pedag-
gico e o administrativo. Alm disso, precisa conhecer as leis, decretos, regula-
mentos, pareceres, circulares, enfim, tudo o que estiver relacionado educao
e parte burocrtica do funcionamento da escola. Deve manter organizados e
atualizados os documentos escolares e arquivos, protocolizar e assinar docu-
mentos escolares dos alunos e fazer a abertura e fechamento de livros e atas.
Dessa forma, tais colaboradores devem procurar desenvolver atitudes de
respeito, ateno e, em muitos casos, de sensibilidade, o que cria geralmente
clima favorvel para a resoluo de problemas.

E o corpo docente? Voc sabe quais suas atribuies?
2 .5 Corpo docente
O professor o profissional que lida diretamente com os alunos em sala
de aula e viabiliza sua aprendizagem. Nesse convvio, o professor deve estar
atento aos alunos que apresentarem dificuldades no processo educativo.
Neste caso, deve planejar de maneira que sejam garantidas novas formas e
oportunidades de aprendizagem. Precisa, nesse processo, estar atento ao crono-
grama da instituio escolar, para que respeite os prazos estipulados.
corresponsvel pela forma como a organizao e gesto
da escola acontece e deve comear tal organizao na sala
de aula, prezando pela conservao dos bens materiais
existentes na escola. Deve planejar e executar suas aulas,
a partir das normatizaes mximas que regem a
escola: Projeto Poltico-Pedaggico, Plano de Curso
da Escola, Plano de Estudo, Plano Anual, Regimento
Escolar, Bases Curriculares vigentes, etc.
Enfim, temos outros dois componentes: alunos e
famlia/responsveis.
2 .6 Alunos
Os alunos, independentemente da idade, tm de comprometer-se com o
processo de ensino e aprendizagem. Para tanto, devem ser assduos nas aulas,
nas atividades regulares e nos estudos independentes.
Assim como os demais membros da escola, tambm so responsveis pelo
patrimnio (espaos fsicos, bens materiais, etc.). Podem e devem participar do
Conselho Escolar, das agremiaes que houver na escola, com a finalidade de ser
participantes ativos na elaborao da proposta Poltico Pedaggica da Escola.
2.7 Famlia/responsveis
Esses so os responsveis legais por todos os educandos matriculados na
escola. Como tal, devem participar e ter comprometimento com o processo de
aprendizagem de seus filhos. Precisam incentivar os estudos e dar bons exem-
plos, no que diz respeito conservao do patrimnio pblico e do respeito ao
ser humano.
Tambm devem participar dos projetos e das atividades propostas pela
escola, envolvendo-se no dia a dia do processo pedaggico ali desenvolvido.
Podemos concluir, por meio deste captulo, que os diferentes sujeitos que
formam o coletivo escolar tm suas responsabilidades para com o ensino e a

aprendizagem escolar, assim como atribuies, quesito fundamental para a

construo de uma gesto com pressupostos democrticos.
Nosso prximo assunto ser a discusso a respeito dos pressupostos bsicos
da gesto democrtica e sobre o sentido democrtico que envolve o processo
gestor da escola. Voc democrtico no seu dia a dia?
Referncias
ASSOCIAO NACIONAL DE POLTICA E ADMINISTRAO DA EDUCAO.
Disponvel em: <http://www.anpae.org.br/anpae>. Acesso em: 12 jan. 2009.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n. 9.394, de 20 de
dezembro de 1996. Braslia: 1996.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios a prtica educa-
tiva. Rio de Janeiro: Terra e Paz, 1998.
GADOTTI, Moacir. Organizao do trabalho na escola: alguns pressupostos.
So Paulo: tica, 1994.
LIBNEO. Jos Carlos. Educao Escolar: poltica, estrutura e organizao. In:
______; OLIVEIRA, Joo Ferreira de; TOSCHI, Mirza Seabra. Educao escolar:
poltica, estrutura e organizao. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2005.
LCK, Helosa. Ao integrada: administrao, superviso e orientao educa-
cional. Petrpolis: Vozes, 2002.
MILLET, Rosa Maria Lepak. Uma orientao educacional que ultrapassa os muros
da escola. In: ALVES, Nilda; GARCIA, Regina Leite. O fazer e o pensar dos
supervisores e orientadores educacionais. 9. ed. So Paulo: Loyola, 2004.
PARO, Vitor Henrique. Gesto democrtica da escola pblica. 2. ed. So Paulo:
tica, 1998.
ROSA, Clvis. Gesto estratgica escolar. 2. ed. Petrpolis: Vozes, 2005.
Anotaes
ESTAG_SUP_VI.indd 597 23/12/2009 11:18:02


3
Pressupostos bsicos da
gesto democrtica
Introduo
Para compreender melhor este captulo, voc precisar ter um conhecimento
mais apurado sobre democracia e sobre o que envolve o sentido democrtico
no processo gestor da escola. Para tanto, importante que recorra ao stio a
seguir, em que encontrar um vdeo com o ttulo O que democracia?. Esse
conhecimento ajudar voc a desenvolver uma opinio sobre a importncia da
democracia na gesto de uma instituio escolar. Veja o vdeo no stio <http://
www.moodle.ufba.br/mod/resource/view.php?id=5992>, assim compreender
a importncia da gesto democrtica em mbito coletivo e conhecer as dife-
rentes maneiras de participao da comunidade na gesto escolar.
Democracia o regime poltico que tem como base os princpios da sobe-
rania popular e da repartio equitativa do poder. O conceito de democracia
abrange no apenas uma forma de governo poltico, mas envolve, tambm, uma
forma de vida, pois constitui um processo contnuo e no apenas um estgio em
um determinado perodo.
Nesse sentido, a instituio educacional exerce um importante papel, pois
favorece o guia para o desenvolvimento de sujeitos capazes de produzir pensa-
mento crtico e agir aps refletir. Por esse motivo, a autonomia na escola
bastante difundida no discurso pedaggico contemporneo. Afinal, na escola
que o sentido de democrtico comea a ser construdo no futuro cidado.
Sobre isso, Freire (1993, p. 88) afirma que
Ningum vive plenamente a democracia nem tampouco ajuda a
crescer, primeiro, se interditado no seu direito de falar, de ter
voz, de fazer o seu discurso crtico; segundo, se no se engaja,
de uma ou de outra forma, na briga em defesa deste direito, que
no fundo, o direito tambm a atuar.
Muitos pensadores, assim como Freire, lutaram pela democracia na

educao, que inclui a maneira como se atua na gesto educacional. Essa luta
resultou no movimento dos Pioneiros da Educao Nova. Entre eles, podemos
destacar: Fernando Azevedo, Loureno Filho, Almeida Jnior, Ansio Teixeira,
Pascoal Leme, entre outros.
Porm foi apenas com a promulgao da Constituio de 1988 que se instituiu
o princpio da gesto democrtica do ensino pblico (Art. 206, inciso VI). Esse

o principal fundamento da gesto democrtica do ensino pblico, pois, alm de

prever tal tipo de gesto, institui a democracia participativa (Art.1) e o regime
de colaborao entre a Unio, Distrito Federal, Estados e Municpios (Art. 211).
Desenvolveremos este captulo baseados em aes que tambm sejam
democrticas na escola. Para tanto, nada melhor do que comear pela gesto.
3.1 Gesto escolar democrtica: possvel?

Uma sociedade que herda marcas culturais do autoritarismo, como no nosso
caso, no se transformar do dia para a noite. Embora a gesto democrtica seja
o modelo desejado na educao contempornea,
percebe-se que, em virtude daquilo que se espera
da educao, muitas dvidas sobre como cons-
truir uma educao escolar democrtica verda-
deira esto presentes no cotidiano daqueles que
fazem parte da instituio educacional.
Assim, quando se prope esse tipo de
gesto, embora se fale tanto dela, comum
que alguns j descrentes a considerem
utpica. Muitos a definem como sendo um
tipo de gesto que existe apenas na teoria
e no na prtica.
Paro (1998, p. 9) aponta que
O primeiro passo
para que a gesto
democrtica seja possvel na escola tomar conscincia das
condies concretas, ou das contradies concretas, que apontam
para a viabilidade de um projeto de democratizao das rela-
es no interior da escola.
Sendo assim, o primeiro passo para a implantao de uma gesto demo-

crtica tomar conscincia das condies que se tem na escola e, a partir da,
traar metas a serem alcanadas.
Um exemplo que comprova que a gesto democrtica possvel, com acertos
e erros, o estudo de caso feito pela autora Hora (1999, p. 13), que teve como
foco o processo de democratizao das relaes administrativas no interior da
escola e sua articulao com a comunidade. No estudo realizado em uma
escola de ensino fundamental e mdio da cidade de Belm/PA, ela demonstra
que comum haver avanos e retrocessos durante o perodo de implantao de
uma gesto escolar democrtica, e que tais caractersticas servem para ratificar
a presena da gesto democrtica ali realizada (HORA, 1999, p. 132).
O exemplo citado indica ser possvel a gesto democrtica, mas, para isso,
deve haver acordo entre aqueles que esto envolvidos no processo de democra-

tizao. Para tanto, a gesto deve, como j dito, ser organizada com vistas a
alcanar os objetivos traados pelos envolvidos.
Observe a seguir o organograma baseado nas ideias de Libneo (2005,
p. 340) sobre a escola.
Figura Organograma bsico da escola.
$POTFMIPEFFTDPMB
%JSFP
BTTJTUFOUFEFEJSFPPVDPPSEFOBEPSEFUVSOP
4FUPSUDOJDPBENJOJTUSBUJWP
4FDSFUBSJBFTDPMBS 4FUPSQFEBHHJDP
4FDSFUBSJBEF[FMBEPSJB $POTFMIPEFDMBTTF
MJNQF[B WJHJMODJB $PPSEFOBPQFEBHHJDB
.VMUJNFJPT CJCMJPUFDB 0SJFOUBPFEVDBDJPOBM
MBCPSBUSJP WJEFPUFDB FUD
1SPGFTTPSFToBMVOPT
1BJTFDPNVOJEBEFo"1.
Na figura anterior, podemos identificar os principais elementos que

compem a estrutura organizacional bsica de uma escola com gesto demo-
crtica, participativa, integrando diferentes funes. E como ser democrtica?
Veja o prximo item.
3.2 A gesto escolar em uma perspectiva democrtica

Para que a gesto escolar acontea de fato em uma perspectiva democr-
tica, a descentralizao do poder decisrio um requisito essencial. Hora (1999,
p. 52) distingue, de maneira sucinta, ideias e comportamentos que devem surgir
com a implantao da gesto em uma perspectiva democrtica. Para melhor
compreenso, apresentaremos a seguir algumas dessas maneiras.
a) O diretor aquele que est na liderana, a servio da comunidade
escolar para o alcance de suas finalidades.
b) Os especialistas (supervisor, orientador, diretor) so possuidores de um
conhecimento especfico em uma rea, assim como cada professor o
; o trabalho coletivo dessas diferentes especialidades na escola que
provocar mudanas.
c) A expectativa que alunos, pais e comunidade tm em relao escola
a de uma dimenso que no pode ser ignorada, mas, sim, conhecida
para ser atendida.

Conforme vimos, a gesto participativa exige modificaes que incluem a

mudana de comportamento, que gerar comunicao clara e aberta entre aqueles
que compem tanto a comunidade escolar interna quanto a comunidade local.
Desse modo, a maneira como o gestor desempenhar sua liderana ser
fator determinante para o interrelacionamento das comunidades. A participao
ativa no ocorre de maneira espontnea, assim importante que esta seja cons-
tantemente provocada.
Segundo Rosa (2005, p. 151), alguns cuidados devem ser tomados a fim
de evitar excesso de zelo das partes envolvidas na gesto democrtica, j que
todos ali iro querer defender suas funes, a saber:
definio clara da filosofia de participao que se pretende;
criao de um grupo misto para cuidar dos problemas;
criao de mtodos participativos na soluo de problemas;
definio de formas de investimento nas equipes de participao.
Com critrios definidos, as atitudes egostas e individualistas, e at mesmo
a acomodao, to comuns quando vrias pessoas esto envolvidas em um
processo coletivo, daro lugar ao sentido democrtico. As relaes entre os
envolvidos sero produtivas e criativas, pois sero baseadas na busca de obje-
tivos comuns. Dessa forma, a gesto escolar com perspectiva democrtica acon-
tecer efetivamente.
Saiba mais
Acesse o portal Ensinando, no endereo eletrnico: <http://www.portalen-

sinando.com.br/ensinando/principal/conteudo.asp?id=2666>. Nele, voc
encontrar uma biblioteca virtual com muitos livros e artigos sobre gesto
democrtica, alm de diversos textos na rea educacional. No deixe de
acessar. O material indicado ser de grande valia para os seus estudos e
sua formao.
Mas a comunidade tambm tem de participar para que a democracia real-

mente ocorra.
3.3 A comunidade na escola

Na gesto democrtica, como j foi dito, existe a necessidade de que haja
articulao no apenas entre os funcionrios da escola, mas tambm com a
comunidade local. A participao da comunidade possibilita populao o

conhecimento e a avaliao dos servios oferecidos e a interveno organizada

na vida escolar (LIBNEO, 2005, p. 330).
Gadotti e Romo (1997, p.16) acrescentam que
[...] a participao influi na democratizao da gesto e na
melhoria da qualidade de ensino. Todos os segmentos da comu-
nidade podem compreender melhor o funcionamento da escola,
conhecer com mais profundidade os que nela estudam e traba-
lham, intensificar seu envolvimento com ela e, assim, acompanhar
melhor a educao ali oferecida.
Voc pode observar que, durante o processo

de democratizao da gesto, quando a comuni-
dade convidada a participar, possvel
perceber que alguns funcionrios da
escola adotam algumas posturas nega-
tivas, pois no se colocam em favor de
a comunidade participar efetivamente da
tomada de decises.
Isso acontece principalmente em
escolas pblicas. Nesses casos, o que
ocorre a negao do direito dos usu-
rios (comunidade) de participarem na gesto integral de um servio que lhes
oferecido. Geralmente, os opositores a tal participao argumentam que os pais
ou representantes da comunidade geralmente tm baixo nvel de escolaridade,
so ignorantes no que diz respeito ao pedaggico, a maioria no possui inte-
resse pelo desempenho dos filhos, desconhecem o funcionamento da escola,
alm de no haver disposio para participarem efetivamente.
No entanto, note a disparidade: embora alguns no sejam favorveis
participao da comunidade na gesto da escola, os prprios professores,
juntamente com a coordenao pedaggica, sempre em suas reunies, pedem
a esses mesmos pais que participem em casa, que auxiliem seus filhos nas
atividades pedaggicas e at mesmo na forma como esses filhos comportam-se
na escola.
No processo de participao da comunidade na gesto, no se pode
esperar que os pais executem tarefas que so obrigao da escola, mas, sim,
que eles participem na tomada de decises e na execuo de atividades que
sero mecanismos de superviso democrtica.
A comunidade nesse processo ir no apenas fiscalizar, mas tambm cola-
borar, como puder, para que o ensino de boa qualidade seja efetivado na
escola. Entre as formas de participao da comunidade na gesto da escola
podemos listar: conselhos de classe e conselhos de escola, associao de pais
e mestres, entre outras.

Segundo Libneo (2005, p. 336), a princpio, os pais e os representantes desses

conselhos e associaes podero ajudar a preparar o projeto pedaggico e acom-
panhar e avaliar a qualidade dos servios prestados comunidade. A participao
da comunidade escolar em diversos processos decisrios da escola d aos governos
municipais e estaduais respaldo para que encaminhem ao poder legislativo projetos
de lei que atendam melhor s necessidades educacionais da populao.
Seja como for, a escola precisa viabilizar e instigar que essa participao da
comunidade de fato se efetive e que seja progressiva, pois ela contribuir para a
transformao social no apenas da prpria instituio escolar, mas tambm da
comunidade onde est inserida.
Finalizando, devemos entender que a democracia no um processo
acabado, mas, sim, em permanente construo. Por isso, embora nem sempre
os resultados venham como o esperado, ainda assim a gesto democrtica a
melhor maneira de gerir uma escola.
No prximo captulo, discutiremos um assunto muito interessante: a atuao
do professor em ambientes educativos no escolares e sobre os diferentes
ambientes sociais que colaboram com essa formao. Voc participa de algum
ambiente educativo no escolar?
Referncias
BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia: Senado Federal,
1988.
FREIRE, Paulo. Professora sim, tia no: cartas a quem ousa ensinar. So Paulo:
Olho d gua, 1993.
GADOTTI, Moacir; ROMO, Jos E. (Org.). Autonomia da escola: princpios e
proposies. So Paulo: Cortez, 1997.
HORA, Dinair Leal da. Gesto democrtica na escola: artes e ofcios da partici-
pao coletiva. Campinas: Papirus, 1999.
LIBNEO. Jos Carlos. Educao Escolar: poltica, estrutura e organizao. In:
______; OLIVEIRA, Joo Ferreira de; TOSCHI, Mirza Seabra. Educao Escolar:
poltica, estrutura e organizao. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2005.
PARO, Vitor Henrique. Gesto democrtica da escola pblica. 2 ed. So Paulo:
tica, 1998.
ROSA, Clvis. Gesto estratgica escolar. 2. ed. Petrpolis: Vozes, 2005.
Anotaes


4
O professor em ambientes
educativos no escolares
Introduo
Sugerimos a voc a leitura do texto do professor Moacir Gadotti, intitu-
lado A questo da educao formal e no formal, que pode ser encon-
trado no stio: <http://www.paulofreire.org/twiki/pub/Institu/SubInstitucio-
nal1203023491It003Ps002/Educacao_formal_nao_formal_2005.pdf>. O texto
descreve a educao como um dos requisitos fundamentais para que os indiv-
duos tenham acesso ao conjunto de bens e servios disponveis na sociedade.
Apresenta tambm os princpios fundamentais da educao no formal, tema
do nosso captulo. Nesse texto, h os conhecimentos necessrios para que voc
conhea os processos educativos desenvolvidos em instituies caracterizadas
como no escolar e contextualize o trabalho do professor em prticas educativas
no formais.
Falar em educao falar em formao. Essa formao pode ocorrer em
diferentes situaes, envolver pessoas diversas, em ambientes diversificados.
Contudo, comumente, a grande maioria das pessoas relaciona educao ao
processo de aprendizagem que ocorre somente no espao escolar.
Sabemos bem que a escola no o nico local em que ns aprendemos.
H diversos ambientes que frequentamos ao longo de nossa vida que tm alta
relevncia em nosso processo de formao: casa, trabalho, associaes, clubes,
igrejas e outros.
Bonilla (2005, p. 79) afirma que
[...] fundamental entendermos a educao de forma mais
abrangente, para alm do espao escolar, pois todo ser humano,
desde o nascimento at a morte, est em permanente processo
de aprendizagem e subjetivao, quer seja no mundo cultural
em que vive, quer seja nos distintos espaos sociais e lingusticos
por onde transita famlia, grupos de iguais, escola, trabalho,
movimentos sociais, poder pblico ou ainda ao longo de seu
processo de singularizao.
A prpria Constituio de 1988, alm da conhecida Lei de Diretrizes e Bases

da Educao Nacional de 1996, caracteriza a educao como o processo de
desenvolvimento humano que pode ser desenvolvido junto famlia, no ambiente
de trabalho, na escola e em outras instituies educativas. As relaes que so
construdas nos diferentes ambientes sociais colaboram com a nossa formao,

perfazendo o que chamamos, hoje, de educao formal, educao informal e

educao no formal.
Precisamos, ento, compreender as diferenas entre os trs conceitos de
educao. Vejamos o quadro comparativo elaborado a partir da categorizao
apresentada por Gohn (2006).
Quadro Comparao conceitual.

EDUCAO Educao desenvolvida nas escolas, com contedos previamente
FORMAL demarcados.
Os indivduos aprendem durante seu processo de socializao
EDUCAO
na famlia, no bairro, no clube, com os amigos, etc. Carregada
INFORMAL
de valores e culturas prprias.
Aprende-se no mundo da vida, via os processos de compar-
EDUCAO NO tilhamento de experincias, principalmente em espaos e aes
FORMAL coletivos cotidianas, com intencionalidades educativas polticas e
crticas. Ou seja, so espaos educativos no escolares.
O quadro conceitual teve como propsito esclarecer as diferenas entre os

diferentes tipos de educao. Na verdade, o nosso foco ficar mais direcionado
educao no formal.
4.1 A educao no formal

A educao no formal possui uma clara proposta de criar um ambiente educa-
tivo com a finalidade de formar as pessoas que participam de tal processo.
Entretanto vale logo destacar que esse ambiente no se relaciona escola
que conhecemos, com sua estrutura, horrios, normas e procedimentos. Ela at
pode acabar completando o processo educativo desenvolvido na escola, mas
esse no o seu objetivo prioritrio.
As prticas de educao no formal so construdas de tal modo que os
envolvidos no tenham a obrigatoriedade de aprender. Alis, os educandos no
so sequer obrigados a participar das atividades desenvolvidas:
os que ali esto tm, antes de tudo, prazer de pertencer
a tal projeto, caracterizando a permanncia deles como
voluntria.
Esse fato colabora no estabelecimento de
vnculo entre educador e educando, apro-
ximando suas vidas e caracterizando os
espaos de educao no formal como
locais agradveis de convivncia.
At a ltima dcada do sculo XX, a
educao no formal era vista no Brasil

como o conjunto de processos delineados para alcanar a participao de

indivduos e de grupos em reas denominadas extenso rural, animao comu-
nitria, treinamento vocacional ou tcnico, educao bsica, planejamento fami-
liar, etc. (GOHN, 2005, p. 91-92).
Percebe-se que havia uma abordagem um tanto quanto assistencialista,
conservadora para tal prtica educativa. J no incio dos anos de 1990, a
educao no formal comea a construir uma cara diferente.
Vejamos como so organizados os espaos que desenvolvem atividades no
mbito da educao no formal:
[Educao no formal] diz respeito s instituies, associaes,
organizaes e grupos que necessitam de um local onde todos
tenham espao suficiente para experimentar atividades ldicas,
estas entendidas como tudo aquilo que provoque e seja envol-
vente e v ao encontro de interesses, vontades e necessidades
de adultos e crianas. As atividades de educao no formal
precisam ser vivenciadas com prazer em um local agradvel,
que permita movimentar-se, expandir-se e improvisar, possibili-
tando oportunidades de troca de experincias, de formao de
grupos (de proximidade, de brincadeiras e de jogos, no caso
das crianas e jovens), de contato e mistura de diferentes idades
e geraes (VON SIMSON; PARK; FERNANDES, 2001, p. 10).
No ambiente organizado para o desenvolvimento das atividades no

formais, no h professores e alunos. O que temos so educadores e educandos.
Na verdade, os educadores so organizadores, animadores, e os alunos so
sujeitos, efetivamente, participantes das prticas educativas desenvolvidas.
Esses dois atores, mais os membros da comunidade, formam uma coletivi-
dade que repensa o ambiente em que esto inseridos, respeita e valoriza as
experincias, a cultura de cada um. Contudo h um ponto que os une: a vontade
de transformar a realidade social.
E quem so os professores nesse tipo de educao?
4.2 Os professores na educao no formal

Quem atua em instituies que desenvolvem prticas no formais de
educao precisa trabalhar os anseios da coletividade, problematizando-os nas
atividades desenvolvidas ao longo do perodo. Desse modo, o professor precisa
ficar atento ao desgnio da transformao, do desenvolvimento social, contextua-
lizando-o, de acordo com alguns princpios que envolvem as aes pedaggicas
da educao no formal.
Os processos educativos no formais apresentam caractersticas que
envolvem experincias de aes voltadas socializao e solidariedade
daqueles que participam de tal dinmica. Desse modo, os professores precisam

proporcionar elementos que instiguem a participao do

grupo, de modo descentralizado, evitando
formalidade e hierarquias.
As propostas que envolvem o trabalho
no campo da educao no formal tm
uma peculiaridade: voltam-se, na grande
maioria das vezes, s camadas mais
carentes da nossa populao. Todavia
importante ressaltar que a educao
no formal no deve ser limitada s
pessoas de camadas socioeconmicas
mais baixas.
Com isso, o setor pblico, a sociedade civil e a iniciativa privada elaboram e
efetivam prticas educativas, envolvendo teatro, danas, esportes, artes plsticas,
linguagem escrita, entre outras, para complementar a formao das pessoas e
aumentar a autoestima, de modo que elas possam se expressar e expressar o
mundo em que vivem e que desejam.
Ela , digamos, a condio preliminar para que se estabelea o capital
social da coletividade, produto decorrente de aes solidrias que envolvem a
construo da cidadania. Para isso, ento, preciso uma coletividade de profis-
sionais de diferentes reas de formao, uma equipe multidisciplinar, traba-
lhando de maneira interdisciplinar.
Vejamos, a seguir, alguns resultados esperados para a educao no formal
que a equipe docente deve objetivar, para a construo da identidade do grupo,
de maneira tica e responsvel:
conscincia e organizao de como agir em grupos coletivos;
construo e reconstruo de concepo(es) de mundo e sobre o
mundo;
contribuio para um sentimento de identidade com uma dada
comunidade;
formao do indivduo para a vida e suas adversidades;
resgate do sentimento de valorizao de si prprio;
conhecimento de sua prpria prtica;
aprender a ler e interpretar o mundo que os cerca (GOHN, 2006,
p. 30).
ntida a idealizao de um contexto solidrio, participativo, democrtico
nas esferas no formais de educao. Se hoje isso comum na dinmica escolar,
na educao no formal essa idealizao j existe desde o seu nascimento.

Sendo assim, importante que voc, caso ainda no tenha percebido, fique
atento s possibilidades de trabalho que extrapolam os limites da instituio
escolar.
Para concluir, afirmamos que a educao no formal um tipo de educao
diferenciada daquela desenvolvida nos espaos escolares. No entanto essa
educao tem planejamento e objetivos definidos, assim como a educao
desenvolvida nas escolas e apresenta algumas caractersticas prprias: no obri-
gatoriedade dos sujeitos que dela participam, trabalho voluntrio da maioria
dos educadores, desenvolvimento de laos afetivos entre o grupo, possibilidade
de reflexo e ao transformadora sobre o mundo.
Saiba mais
Acesse o stio: <http://www.scielo.br/pdf/ensaio/v14n50/30405.pdf>.

Nele, voc encontrar o artigo da professora Maria da Glria Gohn, publi-
cado na revista Scielo. O estudo faz uma anlise da educao no formal e
seu papel no processo educativo mais geral e aborda a possibilidade de se
investir mais no aprendizado, o que resulta da participao da sociedade
civil. No deixe de conferir!
A seguir, no prximo captulo, estudaremos a respeito da atuao do

pedagogo nos espaos de atuao no escolares. Voc ver que a organi-
zao do trabalho e suas atribuies so diferentes das do ambiente escolar.
Confira!
Referncias
BONILLA, Maria Helena Silveira. A prxis pedaggica presente e futura e os
conceitos de verdade e realidade frente s crises do conhecimento cientfico no
sculo XX. In: PRETTO, Nelson de Luca (Org.). Tecnologia e novas educaes.
Salvador: EDUFBA, 2005, p. 69-81.
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional. Braslia: Congresso Nacional, 1996.
GOHN, Maria da Glria. Educao no formal e cultura poltica: impactos do
associativismo do terceiro setor. 3. ed. So Paulo: Cortez, 2005.
______. Educao no formal, participao da sociedade civil e estruturas cole-
giadas nas escolas. Ensaio: avaliao, polticas pblicas em educao, Rio de
Janeiro, v.14, n. 50, p. 27-38, jan./mar. 2006. Disponvel em: <http://www.
scielo.br/pdf/ensaio/v14n50/30405.pdf> Acesso em: 15 ago. 2009.

VON SIMSON, Olga Rodrigues de Moraes; PARK, Margareth Brandini;

FERNANDES, Renata Sieiro (Org.). Educao no formal: cenrios da criao.
Campinas: Unicamp, 2001.
Anotaes


5
Pedagogia empresarial:
espao de atuao no escolar
Introduo
Considerando que a pedagogia empresarial uma rea de atuao ainda
incipiente no mercado de trabalho e que ainda no abordada no nosso curso,
sugerimos a voc que leia o livro Lies de Pedagogia Empresarial, da Profa. Maria
Luiza Marins Holz, disponvel no stio: <http://www.mh.etc.br/documentos/licoes_
de_pedagogia_empresarial.pdf>. Nele voc encontrar uma contextualizao
sobre a pedagogia nas empresas, as responsabilidades do pedagogo empresarial
e os vrios aspectos prticos dessa rea de atuao.
Com essas informaes, ser fcil para voc identificar os espaos de
atuao do pedagogo empresarial e conhecer o perfil do pedagogo para atuar
nas empresas.
At alguns anos atrs, a pessoa que cursava Pedagogia se preparava para
trabalhar em escolas. Atualmente essa ideia no est descartada, porm os
espaos de atuao do pedagogo na sociedade atual so mais amplos. Temos
dois tipos de espaos: o escolar e o no escolar. O primeiro j conhecido e
continua sendo abordado nas diversas disciplinas do nosso curso. Por isso, aqui,
vamos dedicar um tempo ao estudo de alguns espaos no escolares, ou seja,
locais de atuao do pedagogo em que a organizao do trabalho e suas atri-
buies so diferentes das do ambiente escolar.
Nos captulos de 5 a 7, faremos as seguintes abordagens: pedagogia
empresarial, hospitalar e social. Daqui a alguns anos, voc certamente conhe-
cer outras abordagens, pois as transformaes sociais continuam acontecendo
e outras possibilidades de atuao sero criadas.
No atual contexto, so esses os espaos no escolares que tm contratado
pedagogos para trabalhar junto a profissionais de outras reas. Assim comea-
remos nossa conversa pela pedagogia empresarial.
Saiba mais
Acessando o stio <http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/pemp00.htm>,

voc encontrar artigos relacionados Pedagogia Empresarial, entre eles
A importncia do pedagogo na empresa e A didtica como ferramenta

no treinamento e desenvolvimento da empresa. Esses so temas de grande

relevncia para a sua formao profissional e atuao nas empresas.
5.1 A atuao do pedagogo nas empresas

Pode parecer estranho, em um primeiro momento, pensar no
trabalho do pedagogo nas empresas, um ambiente to dife-
rente da escola. Entretanto, com as mudanas
que ocorreram na sociedade, est cada vez
mais presente o trabalho de equipes multi-
disciplinares nos postos de trabalho,
compostas por profissionais de dife-
rentes reas do conhecimento, que
atuam juntos para resolver problemas
e alcanar os objetivos da empresa.
Nesse sentido, a tarefa do Peda-
gogo Empresarial , entre outras, a de
ser o mediador e o articulador de aes
educacionais na administrao de informaes dentro do processo contnuo de
mudanas e de gesto do conhecimento.
Gerenciar processos de mudana exige novas posturas e novos valores
organizacionais, caractersticas fundamentais para empresas que pretendem
se manter ativas e competitivas no mercado (GRECO, 2005). Para atender a
essa demanda, imprescindvel que o pedagogo esteja bem preparado e atue
na perspectiva da educao continuada, pois precisa buscar constantemente
sua atualizao. preciso acompanhar as mudanas que acontecem na socie-
dade, na tecnologia e na divulgao de novas informaes, caso contrrio, sua
atuao rapidamente estar defasada.
Alm disso, convm destacar que os enfoques da educao continuada do
pedagogo empresarial so diferentes da do pedagogo escolar, pois envolvem
aspectos como a economia, a poltica, o marketing, a liderana, o planejamento
estratgico, entre outros. Normalmente, o pedagogo empresarial atua na rea
de Recursos Humanos direcionando seus conhecimentos para os colaboradores
da empresa com o objetivo da melhoria de resultados coletivos (GRECO, 2005).
So suas atribuies:
encontrar solues prticas para as questes que envolvem a otimizao
da produtividade das pessoas objetivo de toda Empresa;
conhecer os objetivos particulares e sociais da Empresa e trabalhar na
direo de atingi-los;

conduzir, com atividades prticas, as pessoas que trabalham na Empresa

dirigentes e funcionrios na direo dos objetivos humanos, bem
como os definidos pela Empresa;
promover condies e atividades prticas necessrias treinamentos,
eventos, reunies, festas, feiras, exposies, excurses, etc. ao desen-
volvimento integral das pessoas, influenciando-as positivamente (processo
educativo) com o objetivo de otimizar a produtividade pessoal;
aconselhar, de preferncia por escrito, sobre as condutas mais eficazes
das chefias para com os funcionrios e destes para com as chefias, a fim
de favorecer o desenvolvimento da produtividade empresarial;
conduzir o relacionamento humano na Empresa, por meio de aes
pedaggicas, que garantam a manuteno do ambiente positivo e agra-
dvel, estimulador da produtividade (GRECO, 2005).
Considerando tais atribuies, constatamos que, assim como na escola, a
funo do pedagogo empresarial complexa e ele tambm trabalha com ques-
tes que envolvem a subjetividade das pessoas, o que exige que esteja real-
mente bem preparado e que seja um profissional competente, criativo e pr-ativo
(LORENZO, s/d).
Voc j estudou sobre a pedagogia nas escolas. Mas h diferena entre esta
e a das empresas?
5.2 Pedagogia empresarial X educao crtico-emancipatria

Nosso discurso e nossa prtica na rea da educao parecem se esvaziar
quando no abordamos a perspectiva crtico-emancipatria. Entretanto esse
desafio complexo quando analisamos a questo da pedagogia empresarial.
Como pensar e elaborar uma prtica educativa crtico-emancipatria no contexto
empresarial, se seus princpios so pautados pela ideologia neoliberal, em que
a competio e o individualismo so atitudes que garantem o
alcance dos seus objetivos de produtividade e lucratividade?
Apesar de um discurso que defende posturas como, por
exemplo, o trabalho em equipe, a humanizao e a
solidariedade, na prtica, seus princpios no mudam,
pois essas so as leis que regem o mercado.
Deparamo-nos com um paradoxo! preciso ter
conscincia de que os ideais de uma prtica educa-
tiva, que lute pela garantia de melhores
condies de vida e por princpios de
justia e equidade, defendidos na peda-
gogia escolar, so praticamente impos-
sveis no mbito das empresas.
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Podemos, ento, concluir que o pedagogo que se interessa por essa rea de
atuao precisa refletir sobre essa questo e tomar decises em relao ao tipo
de trabalho que pretende desenvolver. Nunca devemos nos esquecer de focar o
trabalho pensando na formao do trabalhador, para a promoo de conheci-
mentos exclusivos daqueles ambientes. A partir dessa perspectiva, os objetivos a
alcanar acontecem normalmente e so concretizados por meio das atividades
e aes desenvolvidas pelos profissionais no mbito da empresa.
Continuaremos, no prximo captulo, a abordar os espaos de atuao no
escolar e conheceremos a atuao do pedagogo na rea da sade, em hospi-
tais, clnicas e postos de sade. So espaos que tm mercado aberto para esses
profissionais. Conhea-os!
Referncias
GRECO, Myrian Glria. O pedagogo empresarial. Monografia (Graduao
em Pedagogia Empresarial) Universidade Veiga de Almeida. Rio de Janeiro,
2005. Disponvel em: <http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/pemp02.htm>.
Acesso em: 10 jul. 2009.
LORENZO, Francine de. Aprendendo a aprender: empresas descobrem a impor-
tncia da educao no trabalho e abrem as portas para pedagogos. Vencer,
n. 42. s/d. Disponvel em: <http://www.vencer.com.br/materia_completa.asp?
codedition=42&pagenumber=34>. Acesso em: 10 jul. 2009.
Anotaes


6
Pedagogia hospitalar: espao

de atuao no escolar
Introduo
Antes de comearmos nossa conversa sobre a pedagogia hospitalar, suge-
rimos que voc leia os seguintes materiais: Pedagogia hospitalar: um breve
histrico, de Claudia R. Esteves, disponvel em: <http://www.smec.salvador.
ba.gov.br/site/documentos/espaco-virtual/espaco-educacao-saude/classeshos-
pitalares/WEBARTIGOS/pedagogia%20hospitalar....pdf>; e A escuta peda-
ggica criana hospitalizada: discutindo o papel da educao no hospital,
de Rejane de S. Fontes, disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n29/
n29a10.pdf>. Essas leituras so importantes para que voc construa alguns
conhecimentos prvios sobre o assunto, tendo em vista que ainda no o abor-
damos no decorrer do nosso curso de Pedagogia.
Depois das leituras indicadas, voc conseguir, neste captulo, identificar os
espaos de atuao do pedagogo hospitalar e conhecer a prtica do trabalho
educativo nos hospitais.
Diferentemente da atuao do pedagogo no mbito empresarial, a peda-
gogia hospitalar tem uma aproximao maior com o trabalho desenvolvido
na escola. Trabalha-se com a aprendizagem das crianas e dos adolescentes,
porm em uma situao diferenciada, ou seja, com a interferncia dos sintomas
da sua enfermidade.
Veremos, neste captulo, mais detalhes sobre conceitos e princpios metodo-
lgicos que fundamentam esse trabalho. Vamos l?
6.1 Pedagogia hospitalar: um breve histrico

O trabalho educacional e escolar desenvolvido nos hospitais uma prtica
que acontece h muito tempo. Seu primeiro registro histrico situa-se no ano de
1935, quando, em Paris, inaugurada a primeira escola para crianas inadap-
tadas. Essa ideia foi logo adotada por outros pases para atender a crianas
com tuberculose (ESTEVES, s/d).
No Brasil, considera-se a prtica da pedagogia hospitalar desde o ano de
1950, quando foi criada a primeira Classe Hospitalar no Hospital Municipal
Jesus, no Rio de Janeiro (FONTES, 2005). As prticas de atendimento escolar
e pedaggico nos hospitais foram se intensificando ao longo dos anos e, em

1995, o Conselho Nacional aprovou a Resoluo n. 41, que garante os direitos

da criana e do adolescente hospitalizados.
Assim como a pedagogia escolar, a pedagogia hospitalar tem seus conceitos
e princpios. Esse nosso prximo assunto.
Saiba mais
Conhea a Resoluo n. 41 e os 20 itens que garantem os direitos da crian-

a e do adolescente hospitalizados. Esse documento traz pressupostos que
fundamentam o acompanhamento pedaggico de crianas e adolescentes
durante a hospitalizao, alm de relatos de experincias que envolvem pro-
fundas adaptaes das crianas e dos jovens s vrias mudanas que acon-
tecem no dia a dia nos hospitais brasileiros. O documento sugerido pode ser
encontrado no stio <http://www.ufrgs.br/bioetica/conanda.htm>.
6 .2 Conceitos e princpios
Considerando que somos da rea da educao e no da sade, impor-
tante que compreendamos que hospital inclui tambm a perspectiva educacional.
Nessa perspectiva, o Ministrio da Sade citado por Fontes (2005, p. 121)
assevera que
[...] hospital a parte integrante de uma organizao mdica e
social, cuja funo bsica consiste em proporcionar populao
assistncia mdica integral, curativa e preventiva, sob quais-
quer regimes de atendimento, inclusive o domiciliar, constituin-
do-se tambm em centro de educao, capacitao de recursos
humanos e de pesquisas em sade, bem como de encaminha-
mento de pacientes, cabendo-lhe supervisionar e orientar os esta-
belecimentos de sade a ele vinculados tecnicamente.
Nesse sentido, defendem-se e intensificam-se prticas

pedaggicas nos hospitais a partir da preocupao
com as consequncias que uma criana ou um
adolescente hospitalizados vivem devido a seu
perodo de afastamento da escola. A busca de
solues alternativas que no leve esse pblico
evaso ou repetncia escolar o que
motiva o trabalho da pedagogia hospitalar.
Tais prticas pedaggicas tm assumido, ao
longo dos anos, duas correntes tericas
diferenciadas, mas que podem ser tambm
complementares (FONTES, 2005).

A primeira delas e a mais frequente a classe hospitalar que se caracteriza

como um ambiente hospitalar que possibilita o atendimento educacional de
crianas e jovens internados que necessitam de educao especial e que estejam
em tratamento hospitalar (BRASIL, 1994, p. 20).
O trabalho pedaggico desenvolvido nas classes hospitalares visa a dar
continuidade aos estudos escolares. H locais, inclusive, em que os professores
que atuam nos hospitais fazem contato com a escola para saber quais so os
contedos curriculares que a criana ou o adolescente estava estudando quando
teve sua vida estudantil interrompida pela enfermidade. Organizam um currculo
para atender as suas necessidades, fazem registros das atividades realizadas e
dos resultados alcanados. Ao ter alta do hospital, o paciente leva consigo um
parecer para entregar na escola (ESTEVES, s/d).
A outra corrente terica, denominada de pedagogia clnica (TAAM, 1997),
defende a construo de uma prtica pedaggica com caractersticas prprias
do contexto, tempos e espaos hospitalares e no simplesmente transplantada
da escola para o hospital (FONTES, 2005, p. 121). Tal prtica pedaggica
assume dimenses mais amplas em relao ao trabalho desenvolvido com a
criana e o adolescente, pois no se restringe s aprendizagens escolares.
Ao invs disso, aborda questes afetivas, sociais, culturais, trabalhando com
conhecimentos contextualizados ao momento vivido. Nessa perspectiva, a contri-
buio das atividades pedaggicas para o bem-estar da criana e do adoles-
cente pode acontecer de duas maneiras (FONTES, 2005):
atividades ldicas que distraem a criana e o adolescente, ajudando-o
a esquecer por um tempo seu sofrimento;
atividades com conhecimentos das rotinas e das prticas do contexto
hospitalar, abordados de maneira ldica, visando a conhecer esse
ambiente, superar certos medos, recuperar-se de maneira mais efetiva.
Fontes (2005, p. 122-123) assevera que
[...] essa definio, no entanto, no exclui o conceito de classe
hospitalar.Pelo contrrio, a pedagogia hospitalar parece ser mais
abrangente, pois no exclui a escolarizao de crianas que se
encontram internadas por vrias semanas ou meses, mas a incor-
pora dentro de uma nova dinmica educativa.
Frente s questes, aos princpios e aos conceitos apresentados, convm

destacar a importncia do preparo que o pedagogo precisa ter para desenvolver
prticas educativas nos hospitais. Um dos quesitos se refere necessidade de
se ter algum conhecimento da rea da sade e da medicina, pois podem acon-
tecer situaes imprevistas que exijam decises rpidas e nem sempre haver
um mdico ou um enfermeiro prximo para orientar. E o outro diz respeito ao
controle emocional, pois o cotidiano desse contexto carregado de sentimentos
como sofrimento, dor, medo, angstia, desesperana.

Junto a isso tambm est presente o paradoxo entre a vida e a morte, aspecto
complexo de ser vivido por muitas pessoas.
Portanto, podemos finalizar chamando sua ateno para o fato de que o
trabalho da pedagogia hospitalar, assim como o da empresarial, apresenta-se
como um desafio complexo para os profissionais da educao que desejam
atuar nesse contexto.
No prximo captulo, os estudos continuaro voltados para os espaos no
escolares. Abordaremos a atuao do pedagogo em projetos sociais, outro
desafio complexo para o profissional da educao que busca novas possibili-
dades de trabalho.
Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Especial.
Poltica Nacional de Educao Especial. Braslia, 1994.
ESTEVES, Cludia R. Pedagogia hospitalar: um breve histrico. Integrao
Pedaggica on-line, n. 3. s/d. Disponvel em: <http://www.santamarina.g12.
br/faculdade/revista/artigo_4.pdf>. Acesso em: 12 jul. 2009.
FONTES, Rejane de S. A escuta pedaggica criana hospitalizada: discutindo
o papel da educao no hospital. Revista brasileira de educao, mai./ago.
2005. p. 119-139. Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n29/
n29a10.pdf>. Acesso em: 19 jul. 2009.
TAAM, Regina. Educao em enfermarias peditricas. Cincia hoje, Rio de
Janeiro, v. 23, n. 133, 1997, p. 74-75.
Anotaes

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7
Pedagogia social: espao

de atuao no escolar
Introduo
Ao comearmos nossos estudos sobre a pedagogia social, sugerimos que
voc acesse as publicaes do I Congresso Internacional de Pedagogia Social,
realizado em 2006, disponveis no stio <http://pedagogiasocial.incubadora.
fapesp.br/portal/publicacoes>. importante que voc selecione alguns artigos
para fazer a leitura a partir do interesse que tem diante dessa possibilidade
de atuao do pedagogo, pois eles o auxiliaro na compreenso das aborda-
gens deste captulo.
Os contedos dos artigos que voc pode ter selecionado junto aos conte-
dos dos trs ltimos captulos auxiliaro voc a identificar os espaos de
atuao do pedagogo social e a compreender a realidade educativa a partir dos
problemas sociais.
Os espaos de atuao no escolar do pedagogo social possibilitam a
realizao de trabalhos com grupos sociais excludos e marginalizados. So
aes construdas a partir das necessidades do outro. Compreender a reali-
dade, analisar o contexto e planejar estratgias de interveno em relao aos
problemas levantados so alguns dos desafios assumidos na realizao desse
trabalho. Portanto, neste captulo, introduziremos mais essa perspectiva na sua
formao acadmica. Bons estudos!
7.1 Educao no formal: ncleo bsico da pedagogia social

A histria do curso de Pedagogia evidencia sua nfase no trabalho com
a educao escolar e formal. Entretanto a educao, enquanto conceito mais
amplo, no se limita ao mbito da escola. Essa compreenso mais abrangente
possibilita a atuao educacional em outras frentes de trabalho.
Com a publicao da Resoluo n. 1/2006, que institui as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia, oficializaram-se os espaos
de atuao no escolar, entre eles tambm o da pedagogia social.
Um dos pilares de sustentao do trabalho nesse mbito a educao no
formal, a qual designa um processo com vrias dimenses, tais como: a apren-
dizagem poltica dos direitos dos indivduos enquanto cidados; a capacitao
dos indivduos para o trabalho, por meio da aprendizagem de habilidades e/ou

desenvolvimento de potencialidades; a aprendizagem e exerccio de prticas que

capacitam os indivduos a se organizarem com objetivos comunitrios, voltadas
para a soluo de problemas coletivos cotidianos; a aprendizagem de conte-
dos que possibilitem aos indivduos fazerem uma leitura do mundo do ponto de
vista de compreenso do que se passa ao seu redor; a educao desenvolvida
na mdia e pela mdia, em especial a eletrnica, etc. (GOHN, 2006).
Dessa forma, importante que conheamos alguns elementos fundamentais
desse trabalho. Vejamos o quadro comparativo elaborado a partir da categori-
zao apresentada por Gohn (2006).
Quadro 1 Comparao conceitual.
QUEM O EDUCADOR?
Educao formal Os professores.
Educao Os pais, a famlia em geral, os amigos, os vizinhos, os colegas de
informal escola, a igreja paroquial, os meios de comunicao de massa, etc.
Educao no O grande educador o outro, aquele com quem interagimos ou
formal nos integramos.
ONDE ACONTECE?
Educao
Nas escolas.
formal
Educao Na casa onde se mora, na rua, no bairro, no condomnio, no clube que se
informal frequenta, na igreja ou no local de culto, no local onde se nasceu, etc.
Os espaos educativos localizam-se em territrios que acompanham as
Educao
trajetrias de vida dos grupos e indivduos, fora das escolas, em locais
no
informais, onde h processos interativos intencionais. A questo da inten-
formal
cionalidade um elemento importante de diferenciao.
COMO ACONTECE?
Educao Ambientes normatizados, com regras e padres comportamentais defi-
formal nidos previamente.
Educao Ambientes espontneos, onde as relaes sociais se desenvolvem
informal segundo gostos, preferncias ou pertencimentos herdados.
Ambientes e situaes interativos construdos coletivamente, segundo
diretrizes de dados dos grupos. Usualmente a participao dos indi-
Educao vduos optativa, mas ela tambm poder ocorrer por fora de certas
no formal circunstncias da vivncia histrica de cada um. H, na educao no
formal, uma intencionalidade na ao, no ato de participar, de aprender
e de transmitir ou trocar saberes.

QUAL O OBjETIVO?
Desenvolver o processo de ensino e aprendizagem de contedos historica-
Educao mente sistematizados, normalizados por leis, entre os quais se destacam o
formal de formar o indivduo como um cidado ativo, desenvolver habilidades e
competncias vrias, desenvolver criatividade, percepo, motricidade, etc.
Socializar os indivduos, desenvolver hbitos, atitudes, comportamentos,
Educao
modos de pensar e de se expressar no uso da linguagem, segundo valores
informal
e crenas dos grupos que frequentam.
Educao Capacitar os indivduos a se tornarem cidados do mundo, no mundo; abrir
no janelas de conhecimento sobre o mundo que circunda os indivduos e suas
formal relaes sociais.
Por meio dos quadros apresentados, voc pde perceber que h diferenas
entre os tipos de educao. Assim voc deve observar os que se referem educao
no formal para evitar transferir a educao formal (das escolas) para ela.
E qual a diferena da atuao do educador escolar para o educador no
formal social? Veja a seguir.
7.2 A atuao do educador social

Considerando os princpios da educao no formal, o educador social atua
diretamente com aes educativas junto aos grupos excludos da sociedade. Sua
atuao no pode ser confundida com a do assistente social, pois seu foco de
trabalho tem especificidades diferentes.
Normalmente ambos trabalham juntos nos projetos sociais, compondo
equipes multidisciplinares com profissionais de outras reas. Seus locais de
trabalho so os movimentos sociais, instituies, o Estado e seus organismos
pblicos e, mais recentemente, organizaes no governamentais e sociedade
civil (SILVA, 2006).
Suas aes tm incio com a elaborao de um diagnstico situacional local,
no qual deve tentar identificar no s os diferentes atores sociais como a relao
de foras entre eles, em uma anlise de conjuntura que
exige os seguintes princpios bsicos:
possuir uma viso crtica e consciente das cau-
sas geradoras do processo de excluso, da
pauperizao, da marginalizao e da
injustia social;
desenvolver aes conjuntas com partici-
pao de todos os envolvidos no processo
educativo, quebrando as relaes de poder
hierrquico entre educador/educando;

propor uma ao organizada e orgnica entre poder governamental e

organizaes no governamentais, buscando nas foras comunitrias
populares o apoio e o incremento da ao educativa;
valorizar e democratizar a cultura e socializar o saber popular, discu-
tindo e sistematizando-o a partir das formas de expresso e comuni-
cao das camadas populares;
acreditar que a construo do conhecimento gestado e elaborado pelo
conjunto de participantes no somente um processo de aprendizagem
para o educando e o educador, mas tambm da sociedade no seu
conjunto (GRACIANI, 2006).
Considerando as aes que compem o trabalho do educador social, perce-
bemos o quanto os ideais de Freire (2001) esto presentes em tal prtica. A
pedagogia social compromete-se realmente com uma educao libertadora e
transformadora junto s classes populares e trabalha a partir da sua realidade, de
maneira dialgica e democrtica. Essa pedagogia atua na perspectiva da cons-
truo da conscincia crtica e de aes coletivas em prol da melhoria da quali-
dade de vida. Visualizamos, nesse trabalho, a concretizao dos princpios que,
apesar das dificuldades, tentamos colocar em prtica no cotidiano da escola.
Concluindo, podemos afirmar que o trabalho da pedagogia social tem sua
fundamentao principal na prtica da educao no formal, que se diferencia
da formal e da informal. A pedagogia social, no formal, caracteriza-se pela
intencionalidade da aprendizagem, porm sem vnculo a uma instituio de
educao formal, que trabalha a partir de um currculo e de uma estrutura orga-
nizados e previamente definidos.
Saiba mais
Acesse o stio da Pedagogia Social no, endereo <http://www.pedago-

giasocial.com.br/>. Nele, voc encontrar artigos, boletins e cadernos,
alm de links e grupos de estudos, que abordam diferentes temas. L temos
a viso da Pedagogia Social como possibilidade que se insere no debate
com a cincia que referenda polticas de formao do educador para atuar
na sociedade e como prtica intervencionista, justificando-se, assim, a di-
menso terico-prtica dessa rea. Acesse e confira.
Seguindo nossos estudos, no prximo captulo, discutiremos sobre as reunies

pedaggicas e sua contribuio para a formao de um professor crtico e parti-
cipativo. Tambm analisaremos o compromisso, as vivncias e as experincias
que se concretizam nesse espao-tempo educacional.

Referncias
FREIRE, Paulo. Educao como prtica da liberdade. 25. ed. So Paulo: Paz e
Terra, 2001.
GOHN, Maria da Glria. Educao no formal na pedagogia social. In: 1
Congresso Internacional de Pedagogia Social, mar. 2006. Anais... Disponvel
em: <http://www.proceedings.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=MS
C0000000092006000100034&lng=en&nrm=iso&tlng=pt>. Acesso em: 19
jul. 2009.
GRACIANI, Maria Stela Santos. Pedagogia social: impasses, desafios e pers-
pectivas em construo. In: 1 Congresso Internacional de Pedagogia Social,
mar. 2006. Anais... Disponvel em: <http://www.proceedings.scielo.br/scielo.
php?script=sci_arttext&pid=MSC0000000092006000100038&lng=en&nrm=i
so&tlng=pt>. Acesso em: 19 jul. 2009.
SILVA, Roberto da. Fundamentos tericos e metodolgicos da pedagogia social
no Brasil. 1 Congresso Internacional de Pedagogia Social, mar. 2006. Anais...
Disponvel em: <http://www.proceedings.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttex
t&pid=MSC0000000092006000100045&lng=en&nrm=iso&tlng=pt>. Acesso
em: 19 jul. 2009.
Anotaes


8
Reunio pedaggica:
compromisso ou passatempo?
Introduo
Para melhor compreenso deste captulo, acesse o stio: <http://www.cole-
giosaofrancisco.com.br/alfa/artigos/orientacoes-para-reunioes-pedagogicas.
php>. Nele voc encontrar um roteiro de trabalho para a organizao e a
realizao de reunies pedaggicas, alm de sugestes e estratgias didticas
que devem ser aplicadas para estimular a participao e despertar o interesse
dos professores. Esse um tema de suma importncia para o trabalho gerencial
na unidade de ensino.
Com esses conhecimentos, voc poder prosseguir seus estudos e considerar
a reunio pedaggica como um espao de reflexo coletiva para o trabalho
pedaggico e conhecer as etapas de sua elaborao e execuo.
Aprendemos, no captulo cinco, que um dos objetivos da educao formal
criar espaos de discusso das questes escolares e do Projeto Pedaggico,
tendo em vista que no basta escrev-lo, devemos avali-lo, reescrev-lo. O
Projeto no deve ser visto como um simples trabalho burocrtico, principalmente
quando os atores envolvidos na escola esto sempre sobrecarregados de ativi-
dades diversas.
Devemos entender o Projeto Pedaggico e as reunies pedaggicas, de
preferncia semanais, como espaos de convivncia reflexiva, em que profes-
sores, coordenadores e gestores discutem questes que refletem os contedos e
o papel que a escola desempenha para as famlias que atende.
Nessa perspectiva, trabalharemos, neste captulo, a reunio pedaggica
como espao de encontro, de escuta, de trocas e de transformao da reali-
dade escolar.
8.1 Reunio pedaggica semanal

Geralmente, quando se fala em reunies pedag-
gicas, ainda mais semanais, diversas pessoas torcem
o nariz, pois tais reunies tm a fama de serem impro-
dutivas, repetitivas e, principalmente, inoperantes.
No entanto sabemos que o isolamento favorece
o desajuste do professor face s mudanas que vm

ocorrendo na sociedade. Principalmente quando o professor se v diante de

tantas funes e responsabilidades que envolvem contedos, estudantes, pais e
parceiros de trabalho, planejamento, avaliaes, o isolamento no interessante.
So questes que exigem um pensar coletivo para a ao.
Na verdade, devemos lembrar, como professores, que o nosso trabalho tem
uma dimenso essencialmente coletiva: primeiro porque no somos os nicos
que atuamos na escola; segundo porque no fazemos o trabalho s para ns, j
que prestamos servio comunidade.
Portanto a reunio pedaggica deve ser um momento especial para o resgate
do trabalho coletivo, fundamental para despertar ou, se j existir, enraizar a
nova postura educativa. Krug (2001, p. 65) ensina que
As reunies pedaggicas facilitam a troca de experincias entre
os professores, criando um ambiente propcio para o seu desen-
volvimento profissional, estimulando-os a expor seus saberes, a
criticar e enriquecer seus trabalhos, atravs da pesquisa e das
experincias de seus colegas.
Devemos pensar, como profissionais da educao, as reunies pedaggicas

como espao de reflexo coletiva, crtica e constante, em que devem acontecer:
troca de experincias;
sistematizao da prpria prtica;
resgate do saber docente;
pesquisa;
desenvolvimento de atitudes de co-responsabilidade e cooperao;
avaliao do planejamento;
replanejamento.
Quando se trata de espao coletivo e de construo de conhecimento, Redin
(1999, p. 7) afirma que
Uma grande escola exigir docentes competentes, abertos para
o mundo e para o saber, sempre de novo redefinidos. Docentes e
estudantes conscientemente comprometidos. Uma grande escola
exigir espaos fsicos, culturais, sociais e artsticos, equipados
que abriguem toda a sabedoria acumulada da humanidade
e toda a esperana de futuro que no seja continuidade do
presente, porque este est em ritmo de barbrie mas seja sua
ultrapassagem. Uma grande escola exigir tempo. Tempo de
encontro, de encanto, de canto, de poesia, de arte, de cultura,
de lazer, de discusso, de gratuidade, de tica e de esttica, de
bem-estar e de bem-querer e de beleza. Porque escola grande se
faz com grandes cabeas ( certo!), mas tambm com grandes
coraes, com muitos braos, que se estendem em abraos que
animam caminhadas para grandes horizontes.

Nessa ptica, podemos enxergar a reunio pedaggica como atividade de

favorecimento e consolidao educativa que, por meio das aes ali traadas,
do maior coeso e interao ao trabalho realizado na escola.
Mas existem algumas questes prticas que devem ser levadas em conside-
rao. Observe no prximo item.
8.2 As reunies e as questes prticas

Em termos de estruturao, desejvel que a reunio tenha, pelo menos,
duas horas em cada semana, com um horrio fixo e pr-determinado, em
consenso com o grupo.
Na reunio, deve-se contar com a participao de todos os possveis ou,
pelo menos, um representante de cada rea, como, por exemplo, da rea de
servios gerais.
O incio das reunies deve se dar pelos informes gerais e depois j passar
para os reais problemas da unidade escolar. Utilizamos a metodologia da proble-
matizao, sempre nos reportando ao Projeto Pedaggico e aos elementos que
nele se inserem. sempre cauteloso que, antes das reunies, sejam verificadas
algumas etapas importantes para a sua operacionalizao. Vejamos a seguir
algumas dessas etapas.
a) Antes da reunio
Definir a pauta: de olho no Projeto Pedaggico.
Preparar-se para o encontro, se houver leituras, pesquisas a serem
feitas, etc.
b) Durante a reunio
Acompanhar atentamente as falas.
Assumir e socializar dvidas e opinies.
Expressar-se.
Registrar as ideias.
Fazer rodzio na conduo da reunio.
c) Aps a reunio
Retomar os registros e buscar uma sntese pessoal.
Manter a histria da trajetria do grupo.
d) Possveis equvocos
No basta garantir o tempo e o espao da reunio, ele deve ser bem
utilizado. Mas o que utilizar bem esse tempo? A reunio deve cumprir
plenamente as necessidades reais do grupo, tendo como referncia
sempre o Projeto Poltico Pedaggico. Outro critrio importante saber
que no existe um nico portador das necessidades/problematizaes

das reunies. Em cada reunio, o portador pode ser um professor, o

coordenador, o diretor, enfim, um componente do grupo.
As reunies pedaggicas so responsveis por formar um professor que fale
com propriedade do que a escola pensa. Deve ser um espao de debate e arti-
culao clara entre as questes administrativas e as pedaggicas. No devemos
nos esquecer de que necessrio esclarecer quais so os aspectos que podem
ser influenciados pelos dois campos, para que se evitem discursos trocados e
argumentos atravessados.
Podemos concluir que devemos transformar o espao de reunio pedaggica
em, efetivamente, pedaggico, ou seja, transformador, de educao. Devemos
perseguir a formao, a transformao, o grupo, a indagao e os desafios
colocados para a profisso docente.
Saiba mais
Assista ao vdeo do Ministrio da Educao Domnio Pblico intitulado

O papel do colegiado na gesto escolar. O vdeo pode ser encontrado
no endereo: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheO-
braForm.do?select_action=&co_obra=20860>. O vdeo indicado discute
como possvel estimular a participao e a atuao dos colegiados nas
decises sobre a escola, alm de representar mecanismo de implementao
da gesto democrtica dentro da unidade de ensino.
No captulo 9, discutiremos sobre a relao professor-aluno, suas represen-

taes, seus vnculos e sobre a construo do conhecimento que envolve esses
dois agentes. Voc ver que no basta a participao de um ou de outro. Ambos
devem estar comprometidos com o processo.
Referncias
KRUG, H. N.; CANFIELD, M. de S. A reflexo na prtica pedaggica do professor
de Educao Fsica. In: KRUG, H. N. (Org.). Formao de professores reflexivos:
ensaios e experincias. Santa Maria: O Autor, 2001. p. 61-83.
REDIN, Euclides. Nova fisionomia da escola. So Leopoldo: Unisinos, 1999.
Anotaes


9
A representao dos
professores sobre seus alunos
Introduo
Para melhor compreenso do captulo que se inicia, faz-se necessrio
uma leitura prvia do artigo intitulado Relao professor-aluno no processo
ensino-aprendizagem, que pode ser encontrado no stio: <http://www.smec.
salvador.ba.gov.br/site/documentos/espaco-virtual/espaco-praxis-pedago-
gicas/RELA%C3%87%C3%83O%20PROFESSOR-ALUNO/a%20relacao%20
professsor-aluno%20no%20processo%20ensino-aprendizagem.pdf>. O presente
artigo faz uma anlise da relao professor-aluno no processo ensino-apren-
dizagem, na dimenso abstrato-concreta. O autor busca fundamentalmente
mostrar que ensinar uma vocao de amizade, amor, dedicao e, acima de
tudo, doao.
Esse um contedo de grande relevncia para a sua informao e formao.
Assim voc identificar as relaes e as representaes existentes entre professor
e aluno e conhecer os diferentes aspectos envolvidos na prtica pedaggica
do professor.
Antes de iniciarmos a discusso sobre a relao professor-aluno, temos
que entender a dimenso dessa relao. Sendo assim, faz-se necessrio
conceituar, antes de tudo, a palavra interao. Santos (1995, p. 29) ensina
que interao um
[...] processo interpessoal pelo qual indivduos em contato modi-
ficam temporariamente seus comportamentos uns em relao aos
outros, por uma estimulao recproca contnua. A interao
social o modo comportamental fundamental em grupo.
Na interao professor-aluno, a escola, enquanto instituio educativa,

desempenha um papel fundamental. Como palco das diversas situaes que
propiciam essa interao, principalmente no que tange sua dimenso sociali-
zante, prepara o indivduo para a convivncia em grupo e em sociedade.
Sobre isso, Aquino (1996, p. 50) assevera que
Os laos efetivos que constituem a interao professor-aluno so
necessrios aprendizagem e independem da definio social
do papel escolar, ou mesmo um maior abrigo das teorias peda-
ggicas, tendo como base o corao da interao, isto , os
vnculos cotidianos.

Com isso o autor est dizendo que a interao ou a relao professor-aluno

perpassa as aquisies cognitivas, justificando-se pelo dilogo que contribui
para a construo do processo de ensino e aprendizagem.
A esse respeito, Freire (1967) coloca que o dilogo entre professor e aluno
acontece considerando as seguintes etapas: a colaborao, a unio, a organi-
zao e a sntese cultural. Vejamos o esquema no quadro a seguir.
Quadro Esquema de dilogo entre aluno e professor.
A com B = Comunicao
A com B = intercomunicao
Interao de respeito entre os polos em busca da aprendizagem
Quando o tipo de dilogo que busca a intercomunicao no alcanado

na interao professor-aluno, ela se pautar em uma relao anti-dialgica, o
que causa prejuzos ao processo ensino-aprendizagem.
Assim, para visualizarmos os dilogos existentes entre alunos e professores,
importante que entendamos, primeiramente, as representaes existentes
na relao desses agentes educativos para, a partir da, compreendermos
o processo pedaggico resultante dessa relao. Isso o que discutiremos
a seguir.
Saiba mais
Acesse o stio do Contedo escola no endereo: <http://www.conteudo-

escola.com.br/site/content/view/132/31/>. Nele, voc participar dos
Fruns de discusso sobre o tema: relao professor-aluno, esclarecendo
dvidas e interagindo com outros educadores sobre assuntos que envolvem
desde as relaes humanas at a organizao e sistematizao didtica
desenvolvida em sala de aula. Acesse e confira!
9.1 As representaes
Um dos componentes bsicos para se compreender o tipo de relao que
se estabelece entre professores e alunos, no interior das salas de aula, so as
representaes, ou seja, as imagens que uns fazem dos outros.

Grande parte de nossa maneira de ser depende da forma como percebemos

e interpretamos as aes e falas daqueles que nos cercam. Voc deve se lembrar
daquele professor ou professora que, desde os primeiro anos de escola, inspirou
confiana e simpatia na turma. O que aconteceu com sua aprendizagem na
disciplina de tal professor? Certamente, os contedos pareceram mais fceis e
gostosos de aprender, no verdade?
Pois bem, esse um princpio vlido nas relaes humanas e afeta, conse-
quentemente, a totalidade do processo de ensino e de aprendizagem. A repre-
sentao que os alunos fazem do professor influencia sua relao com o objeto
de ensino (contedos) que ele ensina.
A representao que o professor faz de seus alunos tambm influi sobre o
que pensa e espera deles. Ela pode conduzir o professor a valorizar uns alunos
e a menosprezar outros; a ser complacente com uns e rigoroso com outros; a se
sentir motivado com uns e desanimado com outros.
Dessa forma, quando falamos em relao professor-aluno devemos nos ater
tambm a outros elementos, que esto presentes nessa relao e que vo alm
da base pedaggica.
9.2 Relao professor-aluno no processo pedaggico

Em toda relao pedaggica h uma dimenso educativa e afetiva, pois, na
relao escolar, o que se aprende no tanto pelo que se ensina, mas pelo tipo
de vnculo educador-educando que se estabelece na relao.
Nesse sentido, a relao professor-aluno deve ser de amizade, de respeito
mtuo, de troca e de solidariedade, no podendo existir, de maneira alguma,
um ambiente hostil e opressor que semeie o medo e a raiva no contexto de
sala de aula.
Portanto, se trabalhar de forma mais harmoniosa, o professor, ao ensinar,
exerce significativa influncia sobre o aluno que aprende, levando-o a alterar,
modificar e transformar atitudes, ideias, habilidades e comportamentos.
Assim ultrapassamos a mera transmisso de conhecimentos. Vygotsky
(1994, p. 53) destaca que a construo do conheci-
mento ocorre a partir de um intenso processo de
interao entre as pessoas.
De acordo com a colocao do
autor, podemos dizer que a relao
pedaggica muito mais ampla do que
pensamos. Essa relao no se limita ao
espao da sala de aula, ela ultrapassa
os muros da escola, na medida em que
as expectativas e as necessidades sociais,

bem como a cultura, os valores ticos, morais e intelectuais, os costumes, as

preferncias, entre outros fatores presentes na sociedade, tm repercusso
direta no trabalho educativo.
Nesse sentido, faz-se necessrio, ento, considerar alguns aspectos para
entendermos a relao que se estabelece entre professores e alunos no mbito
escolar. Vejamos alguns.
a) Cultura do professor: o professor precisa entender que suas caracters-
ticas, seu saber, seus valores, seus pressupostos tericos, sua viso de
mundo, sua identidade profissional e social constituem variveis que
influenciam diretamente a relao pedaggica na sala de aula.
b) Cultura do aluno: alunos oriundos de diferentes meios sociais chegam
escola trazendo consigo histrias de vida prprias, caractersticas
culturais e pessoais diversas, que influenciam diretamente sua relao
pedaggica com o conhecimento e, consequentemente, determinam a
maneira pela qual respondem s solicitaes e s exigncias do processo
de escolarizao.
c) Cultura da escola: a escola, enquanto instituio educativa, constitui
um mundo social que tem caractersticas de vida prprias, seus ritmos
e seus ritos, sua linguagem, suas crenas e valores, suas normas e
regulamentos, explcitos no seu projeto poltico pedaggico. Enfim,
seu regime prprio de produzir e gerir conhecimentos, sentidos
e significados.
d) Cultura escolar: o currculo, expresso tambm pelo conjunto de conte-
dos cognitivos (conhecimentos) e simblicos selecionados, organi-
zados, normatizados e didaticamente tratados e que constituem o alvo
da ao pedaggica no contexto da escola.
Assim os aspectos citados devem ser considerados no processo pedag-
gico, pois deles emanam a misso, a filosofia e, acima de tudo, as formas com
que vo se delineando a relao professor-aluno na instituio de ensino.
Podemos concluir que de fundamental importncia que o professor tenha
clareza de todos os fatores que intervm na ao pedaggica desenvolvida
na escola. Ele deve perceb-los criticamente para, a partir da, estabelecer os
valores e princpios que devero nortear a sua prtica, no sentido de que ela
seja direcionada por valores claros, explcitos e conscientemente assumida por
todos os agentes.
O que veremos a seguir? No prximo captulo, estudaremos sobre a gesto
da sala de aula, sobre os diferentes enfoques envolvidos nessa gesto e no
processo pedaggico desenvolvido pelo professor. uma continuidade do que
temos visto at agora.

Referncias
AQUINO, J. R. G. A desordem na relao professor-aluno: indisciplina, morali-
dade e conhecimento. In: J. R. G. AQUINO (Org.). Indisciplina na escola: alter-
nativas tericas e prticas. So Paulo: Summus Editorial, 1996.
FREIRE, Paulo. Educao como prtica da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1967.
SANTOS, C. S. G. S. Interao professor-aluno e aprendizagem de leitura e
escrita numa primeira srie do primeiro grau. Dissertao (Mestrado de Psicologia
Social) Universidade Federal da Paraba, 1995.
VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes,
1994.
Anotaes



10
O professor e a gesto
da sala de aula
Introduo
Para sua melhor compreenso deste captulo, sugerimos que faa a leitura
de alguns captulos da Tese de Doutoramento no ramo de conhecimento
em Psicologia da Educao, intitulada Gesto de sala de aula:
crenas e prticas em professores do 1 ciclo do ensino bsico, do autor Miguel
Augusto Meneses da Silva, que pode ser encontrada no stio: <http://www.
knoow.net/monografias/psicologia/gestsalaulacrpratprof.htm>. O trabalho se
inicia com a definio de ensino, passando pelo pensamento do professor e as
perspectivas centradas no aluno.
Depois dessa leitura, voc estar apto a reconhecer a sala de aula como
espao privilegiado para a gesto do processo pedaggico, bem como para a
aprendizagem dos alunos e a conhecer os diferentes tipos de gesto envolvidos
no processo pedaggico.
O ofcio de educar apoia-se em certas concepes sobre a aprendizagem
e o ensino que so produtos de uma cultura educacional em que os professores
foram formados. Essas concepes constituiriam verdadeiras teorias implcitas
sobre a aprendizagem e o ensino, profundamente enraizadas no apenas na
cultura escolar dominante e nas atividades de ensino cotidianas, na organizao
social da classe, na avaliao, etc., mas tambm na prpria estrutura cognitiva
dos professores.
Boa parte dos pressupostos dessa cultura tradicional entra em choque com
as exigncias das novas propostas educacionais necessrias para enfrentar as
atuais mudanas sociais e educacionais. Tendo em vista esse contexto, faz-se
necessrio promover mudanas nas concepes implcitas dos docentes, se
quisermos que eles atuem como agentes da mudana educacional e gerem em
seus alunos novas formas de conceber a aprendizagem e de tentar alcan-la.
Dessa forma, no captulo que se inicia, abordaremos a sala de aula como
um espao privilegiado para o estabelecimento das relaes interpessoais entre
professores e alunos, assim como espao para a construo do conhecimento.
10 .1 A sala de aula
A sala de aula constitui um espao privilegiado para o estabelecimento das
relaes interpessoais entre o professor e o aluno e a construo do conhecimento.

Por isso compete ao professor transformar a sala de aula em um espao vivo,

alegre e prazeroso, condio essencial para a articulao entre os velhos e os
novos saberes.
Para que isso acontea, faz-se necessria a conjugao entre o espao e o
tempo que a constituem. Faz-se necessria, ainda, a partilha da espacialidade
com outros espaos e outros sujeitos, em que no basta a existncia possvel do
espao em si, mas que esse espao se configure como um cenrio em que todo
o enredo educativo se desenvolva.
Nesse aspecto, Villas Boas (2002) elucida que
[...] organizar a gesto da sala de no est ligada ao fato do
professor ensinar o que quiser, da maneira como quiser e a
quem quiser, mas o compromisso de garantir que cada aluno
aprenda o que necessita aprender. Ter espao e autonomia no
significa desvincular-se do conjunto de normas educacionais
bsicas, mas criar os melhores meios de aplic-las. A escola
que a sociedade democrtica requer aquela capaz de imple-
mentar o seu prprio projeto pedaggico, elaborado coleti-
vamente, devidamente atualizado, divulgado e avaliado por
todos os interessados. Isso pressupe competncia, seriedade,
comprometimento, rigor e gesto.
Nessa perspectiva, levemos em considerao que o professor deve criar situa-

es que desenvolvam as competncias e habilidades dos alunos nas diversas
reas do conhecimento, para que o desenvolvimento de todo o processo acontea
de forma satisfatria. Dessa forma, o professor construir um clima de prazer e
aprendizagem, o que favorece sobremaneira o processo de ensino educativo.
H outros processos envolvidos na gesto de sala de aula por parte do
professor. Vamos conhec-los.
Saiba mais
Acesse o stio Portal dos Professores no endereo: <http://www.portaldos-

professores.ufscar.br/>. L voc encontrar cursos, revistas, biblioteca e
publicaes na rea da educao que o ajudaro na realizao de uma
boa prtica pedaggica junto aos seus alunos.
10.2 Aspectos envolvidos na gesto da sala de aula

A gesto da sala de aula envolve diferentes aes. Aes que o professor
pode realizar sozinho e aes que sero muito melhores se forem resultado de
um trabalho realizado em equipe.

Abordaremos a seguir alguns aspectos que esto envolvidos na gesto do

trabalho pedaggico em sala de aula, que se fazem presentes na construo do
conhecimento pelos alunos. Vejamos alguns no quadro a seguir.
Quadro Gesto do trabalho pedaggico.

importante que o professor saiba elaborar seu plane-
GESTO DO
jamento com aes que envolvam diferentes dimenses:
PLANEjAMENTO
conceituais, atitudinais e procedimentais.
importante que o professor elabore seus planos de ensino,
GESTO DO
concretizando-o satisfatoriamente, por meio da aprendi-
CONHECIMENTO
zagem dos alunos, tendo em vista a formao do cidado.
imprescindvel que o professor conhea a individuali-
GESTO DA dade de cada aluno. Esse conhecimento lhe auxiliar tanto
nas decises que precisa tomar em relao ao processo
INDIVIDUALIDADE
de ensino, que problematizem a aprendizagem de cada
E DA DIVERSIDADE aluno, quanto na mediao dos conflitos vivenciados nas
relaes interpessoais em sala de aula.
O professor, em funo das condies de trabalho, muitas
vezes desenvolve uma prtica muito solitria. preciso
GESTO DA buscar alternativas para que momentos de encontro entre
COLETIVIDADE professores aconteam no cotidiano da escola, tanto para
o planejamento quanto para os estudos e outras atividades
que se fizerem necessrias.
Diante dos diferentes componentes da gesto da sala de aula, o aprender

acaba sendo um dilogo entre o saber e o conhecer. Assim esse dilogo
passa por uma relao de empatia entre quem aprende e quem ensina, pois
devemos lembrar que estamos falando de uma relao dialtica entre ensinar
e aprender.
Barbier (2002, p. 56) ensina que
O profissional que se prope a trabalhar com a sala de aula deve
saber sentir o universo afetivo, imaginrio e cognitivo do outro
para poder compreender de dentro suas atitudes, compor-
tamentos e sistemas de ideias, de valores, de smbolos e
de mitos.
Isso significa que o cotidiano da sala de aula se revela em espaos e

tempos de ensino e aprendizagem em que a ao docente tem uma
dinmica prpria, que se relaciona com os diferentes
anseios e necessidades dos alunos. Assim forma um
constante carrossel de novas descobertas.
Nesse sentido, podemos concluir que a gesto da
sala de aula exige uma atmosfera positiva. Essa atmos-
fera induz o docente a planejar as suas atividades de

maneira a atender de forma significativa a consolidao e o aprimoramento dos

conhecimentos e habilidades necessrias aos alunos, no processo de formao
e informao.
No penltimo captulo, estudaremos a respeito da relao existente entre
a superviso e a prtica educativa. Tambm est reservado um espao para a
discusso sobre as diferentes dimenses presentes no trabalho e no plano de
ao do supervisor. Voc no pode deixar de estudar esses assuntos!
Referncias
BARBIER, R. A escuta sensvel na abordagem transversal. So Carlos: UFSCar,
2002.
VILLAS BOAS, B. M. F. O projeto pedaggico e a avaliao. In: BASES
Pedaggicas do Trabalho Escolar II, Mod. III, v. 1. Eixo Integrador: Educao e
Trabalho. Braslia: UnB, 2002.
Anotaes


11
A ao supervisora e a relao
com a prtica educativa
Introduo
Faa a leitura do livro O trabalho do supervisor escolar, da autora Marta
Guanaes Nogueira. O livro pode ser encontrado no stio: <http://books.google.
com.br/books?hl=pt-BR&lr=&id=KJeNikccfeYC&oi=fnd&pg=PA7&dq=o+trabalho
+do+supervisor+escolar&ots=LQ5dLRixt4&sig=MOKxdtXrX_rOPL4oQw9smK6r_
bo#v=onepage&q=o%20trabalho%20do%20supervisor%20escolar&f=false>.
Essa obra faz uma panormica do supervisor como educador e da superviso
como funo orientada para a ao educativa. Voc sabe que esse tema de
grande relevncia para a sua formao e atuao em outros setores da escola.
Aps essa leitura, voc conhecer as diferentes dimenses que permeiam o
plano de ao do supervisor e reconhecer a importncia do plano de ao para
o desenvolvimento das atividades junto escola e a seus agentes educativos.
Neste captulo, abordaremos alguns focos de atuao do supervisor escolar,
considerando o seu plano de ao e as aes pedaggicas especficas da sua
atuao. Por isso, a partir de agora, comearemos a construir com voc algumas
alternativas de atuao do supervisor frente aos problemas que surgem no
contexto escolar, em meio prtica pedaggica do professor. Iniciaremos nossa
discusso pelo plano de ao do supervisor. Vamos l?
11.1 A importncia do plano de ao para o supervisor

A prtica do supervisor permeada por diversos dilemas e contra-
dies do cotidiano escolar, aos quais se torna necessrio estar
atento para poder direcionar as aes na perspectiva da superao.
Primeiramente, imprescindvel que o supervisor estruture o seu
trabalho de forma sistematizada, tendo em vista a construo
da prxis supervisora, alicerada na ao-reflexo-ao
sobre o seu trabalho.
Vasconcellos (2002), destaca a necessidade da elabo-
rao de um projeto de trabalho para a super-
viso, alegando ser uma incoerncia por parte do
supervisor solicitar do professor um planejamento
se ele mesmo no o faz. Podemos exemplificar esse
comportamento com aquela velha frase: faa o que
eu digo, mas no faa o que eu fao.

Alguns supervisores falam sobre a importncia de um bom planejamento

e da necessidade da sua elaborao para uma prtica de qualidade, porm
no planejam as suas aes, tornando inviveis algumas tarefas. Na verdade,
o planejamento das aes por parte do supervisor garante a melhor quali-
dade educativa na escola e, consequentemente, o maior envolvimento dos seus
agentes. Por isso o supervisor no pode perder de vista o planejamento das suas
aes e as partes que compem esse planejamento.
Na sequncia, apresentaremos um quadro que expe um Plano de Ao
como referncia para nortear reflexes e perspectivas em relao s aes
desenvolvidas no contexto escolar.
Quadro 1 Exemplo de Plano de Ao do Supervisor.
Plano de Ao - Superviso Escolar

Nome da escola: XXXXXXXXXXXXXXX
Nome do supervisor escolar: XXXXXX
Perodo de durao das aes previstas: XXXX
Objetivos Aes Cronograma Recursos Avaliao
Vejamos cada uma das fases citadas detalhadamente.

a) Perodo de durao das aes previstas: no h uma determinao rela-
tiva ao perodo de tempo de realizao do Plano de Ao do super-
visor. Cada realidade escolar ou cada sistema de ensino, seja estadual
ou municipal, definem como consideram melhor tal organizao. Essa
pode ser bimestral, trimestral, semestral ou anual.
b) Objetivos: imprescindvel que o supervisor tenha clareza sobre as finali-
dades da sua ao. O ponto de partida para a sua elaborao a reali-
dade da escola, ou seja, as situaes detectadas que precisam de inter-
veno. A pergunta-chave a ser respondida na elaborao dos objetivos
da ao supervisora : para que vamos realizar essa ou essas aes?
c) Aes: a partir da definio dos objetivos, o supervisor planejar as
aes para sua concretizao. A pergunta-chave a ser respondida na
elaborao das aes : o que e como vamos realiz-las para alcanar
os objetivos propostos?
d) Cronograma: o cronograma refere-se ao perodo ou data especfica de
realizao das aes planejadas. Esse aspecto do planejamento impor-
tante para a viabilizao da proposta, prevendo tambm a prioridade que
o supervisor deve dar a cada ao. Normalmente, a prtica do supervisor
caracteriza-se pela realizao de diversas aes em um mesmo perodo de
tempo. O cronograma facilita definir o que precisa ser concludo primeiro
e o que pode aguardar mais um pouco. Existem diferentes maneiras de

registrar o cronograma previsto para a realizao das aes planejadas.

Podemos registrar a data especfica; o perodo em que a ao ser desen-
volvida; a sua periodicidade, por exemplo, uma ao que acontece sema-
nalmente; o detalhamento da periodicidade, por exemplo, uma ao que
se realiza semanalmente s teras-feiras no turno matutino; ou de outras
maneiras. A pergunta-chave a ser respondida na elaborao do crono-
grama : quando vamos realizar essa ou essas aes?
e) Recursos: os recursos so os aspectos que facilitam e operacionalizam
a concretizao das aes planejadas. So de trs tipos (ou mais!):
materiais, humanos e financeiros. Os recursos materiais, como a prpria
palavra j indica, so os materiais necessrio para a realizao da ao
proposta. A pergunta-chave a ser respondida sobre os recursos materiais
: do que vamos precisar para realizar essa ou essas aes? Os recursos
humanos so as pessoas que auxiliaro na realizao da ao plane-
jada. A pergunta-chave a ser respondida sobre os recursos humanos :
quem vai nos ajudar a realizar essa ou essas aes? E os recursos finan-
ceiros referem-se a aes que demandam investimentos do oramento da
escola. A pergunta-chave a ser respondida sobre os recursos financeiros
: quanto vamos precisar para realizar essa ou essas aes?
f) Avaliao: toda ao planejada precisa ser avaliada em relao ao
objetivo proposto. Esse o ponto de chegada em relao ao trmino
da realizao da ao e, ao mesmo tempo, o ponto de partida em
relao ao replanejamento de novas propostas. A pergunta-chave a
ser respondida sobre a avaliao : como estamos realizando essa ou
essas aes em relao aos objetivos propostos?
Agora que voc j sabe como elaborar seu plano de ao, partiremos para
o plano semanal e quinzenal do supervisor. Preparados?
Saiba mais
Acesse o stio: <http://books.google.com.br/books?hl=pt-BR&lr=&id=PBD

ZKbkuGTwC&oi=fnd&pg=PA221&dq=o+perfil+do+supervisor+escolar&ot
s=makjrxIFM4&sig=7f_efQH8LvCCmN41De3kTNNIAow#v=onepage&q=
o%20perfil%20do%20supervisor%20escolar&f=false>. Nele, voc encontra-
r o livro O supervisor educacional e a identidade profissional, que aborda a
temtica sobre o pensar do supervisor nas interfaces do conhecimento dentro
do contexto escolar, em meio s inmeras tentativas de rompimento com os
verdadeiros receiturios educativos. Leitura fundamental para o enriqueci-
mento da sua prtica profissional, enquanto agente de transformao.

11.2 Plano semanal ou quinzenal do supervisor

A significativa contribuio do plano semanal ou quinzenal a constante
autoavaliao do prprio trabalho. Por isso o ponto de partida para a elabo-
rao do plano do supervisor ser a anlise das aes que j foram realizadas
e das que no foram possveis.
Na verdade, com o plano semanal ou quinzenal em mos, o supervisor
ter condies de questionar o porqu de no ter conseguido concretizar essa
ou aquela ao. Nesse momento, o supervisor pode vir a detectar o desvio de
funo e/ou do foco das questes pedaggicas. Oportunidade riqussima para
o replanejamento da sua prtica.
s vezes pode parecer burocrtico elaborar mais esse planejamento, alm
do Plano de Ao. Entretanto podemos simplificar essa prtica, considerando sua
contribuio para a melhoria da qualidade das aes do cotidiano escolar.
Outra maneira de elaborao do plano semanal ou quinzenal organi-
z-lo de forma mais sistematizada, tendo em vista inclusive a construo da
histria da escola em que atuamos. Veja como a proposta a seguir simples
e atende aos objetivos sobre os quais comentamos! Essa uma ideia que
pode ajudar voc, como futuro pedagogo, a entender o trabalho da super-
viso escolar.
Quadro 2 Planejamento semanal ou quinzenal.
Superviso escolar
Perodo: ____/____/____ a ____/____/____
AES
DATA REALIZADAS OBSERVAES
PREVISTAS
(Anotaes
(Listar as aes
sobre as aes
que foram
XXXXXXXXXX XXXXXXXXXX realizadas
realmente
que no foram
realizadas.)
planejadas.)
Traado o plano semanal e/ou quinzenal, iniciam-se as aes pedaggicas

especficas da escola, em que precisam ser consideradas trs dimenses bsicas
da formao humana presentes na ao supervisora: dimenso conceitual,
procedimental e atitudinal. A seguir, detalharemos cada uma delas.

a) Dimeso atitudinal: uma das dimenses mais difceis de ser traba-

lhada, pois envolve valores, interesses, sentimentos, disposio inte-
rior e convices. Essa dimenso situa-se na contribuio do processo
de anlise das causas que levam o professor a assumir determinadas
atitudes frente s situaes do cotidiano escolar.
b) Dimenso procedimental: dimenso que diz respeito ao processo
de formao do supervisor em relao ao saber-fazer da sua
profisso, que busca mtodos, tcnicas, procedimentos e habilidades
(VASCONCELLOS, 2002, p. 96).
c) Dimenso conceitual: envolve os conhecimentos que o supervisor deve
ter para que possa orientar o grupo de professores nas questes peda-
ggicas. imprescindvel que tenha clareza conceitual, revele inteli-
gncia no trato das questes, saiba argumentar no processo de anlise
da realidade e saiba elaborar e realizar propostas de interveno frente
aos dilemas do cotidiano escolar.
Vasconcellos (2002, p. 115) assevera que, para exercer a dimenso concei-
tual, necessrio que o supervisor tenha
[...] uma slida formao em termos de uma concepo de
educao e de seus fundamentos epistemolgicos e pedaggicos,
aliada a um conhecimento de conceitos fundamentais de cada
rea de saber, bem como a uma cultura geral que lhe permitem
uma viso de totalidade da prtica educativa.
Seguindo a mesma linha de raciocnio do autor, podemos dizer que o super-

visor, assim como o professor, no so os donos do saber, no precisam saber
tudo sobre todas as reas do conhecimento.
Conclumos este captulo esclarecendo que, o necessrio, sim, que o super-
visor tenha uma formao slida em conhecimentos tericos e de cultura geral.
E o mais importante: preciso tambm que esteja aberto elaborao do seu
plano de ao em reflexo conjunta com o professor e com a prtica que est
desenvolvendo.
Vamos agora para o ltimo captulo desta disciplina! Reservamos para
voc uma discusso a respeito da relao teoria e prtica e sobre o difcil
entendimento dessa relao pelos docentes para atuar nas incertezas do
contexto escolar. Incertezas sempre haver, mas voc deve estar preparado
para elas!
Referncia
VASCONCELLOS. Celso dos Santos. Coordenao do trabalho pedaggico: do
projeto poltico pedaggico ao cotidiano da sala de aula. 4. ed. So Paulo:
Libertad, 2002.

Anotaes

ESTAG_SUP_VI.indd 644 23/12/2009 11:19:49

12
Teoria e prtica: como

entender essa relao?
Introduo
importante a leitura do texto de Patrcia Helena S. S. Patrcio, intitulado So
deuses os professores? do mito ao humano: prticas significativas de professores
bem-sucedidos. O texto est disponvel no stio <http://www.anped.org.br/
reunioes/27/gt04/t0410.pdf>. Nele, Patrcio problematiza as dificuldades do
fazer-se professor na relao teoria e prtica. Esse tema de muita importncia
para quem est se enveredando na profisso docente.
Com a leitura prvia indicada, voc poder analisar as dificuldades inerentes
teoria e prtica pedaggica e entender a relao teoria e prtica existente
no processo educativo.
Por que alguns docentes envolvem seus alunos na compreenso dos conte-
dos e outros no? O que caracteriza esse professor considerado bem-sucedido?
De quais naturezas so os recursos internos de que dispem os professores e
que determinam sua competncia? Tais questes envolvem a mesma resposta:
a relao teoria e prtica. Exploraremos, neste ltimo captulo, algumas ideias
sobre a teoria e a prtica pedaggica.
12.1 Sobre ser professor: ideias iniciais

Formar ou educar professores em sua futura atividade no uma tarefa
fcil. Na realidade, uma das mais rduas e, ao mesmo tempo, compensadoras
tarefas. A transformao de saberes e a internalizao de valores educativos,
apesar de presentes em nossa vida em sociedade, no um elemento fcil de
entender. Isso ocorre principalmente quando falamos na relao teoria e prtica
em nossa prtica pedaggica cotidiana.
A prtica pedaggica entendida por ns como a unificao entre a
formao terica e a prtica cotidiana. Obviamente, esses aspectos, apesar de
no discurso serem algo fcil, na realidade educativa tm gerado problemas.
Isso evidente, por exemplo, quando um aluno, aps ouvir longamente seu
professor de Histria falar sobre a Grcia clssica, faz a fatdica pergunta: mas,
professor, para que eu preciso disso?, ou quando um professor de Matemtica
indagado por seu aluno sobre o valor das fraes no seu dia a dia. Dependendo

da ao docente, tais perguntas sero ouvidas e problematizadas, ou imediata-

mente rechaadas, como que em uma ao de proteo do conhecimento.
Como professor em formao, voc deve sentir algo semelhante. Talvez
muitas vezes tenha dvidas sobre se realmente teoria e prtica sejam coisas to
fceis. Alguns professores pensam, inclusive, em desistir da profisso por no
conseguir entender essa relao. Junta-se a isso, em alguns momentos, a intran-
signcia verbal de colegas e outros que parecem olhar em volta e dizer: voc
no compreende porque no estuda!.
Declaraes como essas reforam a questo central da difcil relao entre
teoria e prtica: por que alguns docentes envolvem seus alunos na compreenso
dos contedos, e outros no? Ser apenas uma questo de tcnica?
Saiba mais
Teoria vem do grego theora e significa ao de olhar, especulao, conjun-

to de princpios fundamentais de uma arte ou cincia. Prtica vem do grego
praktik e significa a maneira habitual de proceder, costume, associado
aplicao da teoria.
Vamos pensar: a relao do professor com o saber uma ao complexa,

que passa pela noo de competncia. A competncia tcnica do professor pode
ser vista como a mediao pela qual se realizaria o sentido poltico-interacional
da educao (FREIRE, 1999).
Essa competncia tcnica pode ser entendida, na viso de Mello citado
por Patrcio (2004, p. 2) como sendo o domnio dos contedos de ensino pelo
professor, como o seu entendimento a respeito das relaes entre os vrios
aspectos da escola, incluindo-se o peso da formao.
A sala de aula qualquer que seja ela, a da escola fundamental, mdia ou
mesmo da universidade o lugar de encontro consigo e com o outro. nesse
conjunto que o professor demonstra sua competncia, que deve superar apenas
a mera tcnica. A sala de aula um espao privilegiado de aprendizagem, no
somente para o aluno, mas tambm para o professor.
O saber e a competncia se constroem assim: com teoria e prtica.
12.2 Os saberes docentes: entre a teoria e a prtica

As propostas educativas atuais tm provocado um clima de dvidas e incer-
tezas sobre a prtica docente. Isso acarreta o movimento de busca de novos

caminhos para a docncia e, por que no falar, de um novo sentido para esse
trabalho. Patrcio (2004, p. 8) afirma que ser professor hoje conviver
com a incerteza, agindo na urgncia e fazendo novas esco-
lhas, porque as certezas nos abandonaram.
buscando diariamente novos caminhos que
voc, futuro docente, se reconhecer como criador de
atos educativos. refazendo o cotidiano na sala de
aula, em contraponto com a rotina que enrijece e que
no permite criar novas possibilidades, que voc se
tornar um docente.
Saiba mais
Assista ao vdeo Os saberes dos professores: ponto de partida para a for-

mao contnua Parte 1, produzido pelo MEC, para aprofundar as discus-
ses referentes formao continuada de professores. Voc o encontra no
stio do Domnio Pblico: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/
DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=50675>.
Nessas mudanas, aprende-se a relao entre teoria e prtica, mediante

um processo de socializao, seguindo a rotina dos outros professores mais
experientes. A construo de novos modelos de ensinar um desafio constante.
No sem motivo que professores sentem-se angustiados pela necessidade de
mudana, que cria incertezas. Certo professor comentou o seguinte:
[...] tenho medo de sofrer da desistncia, um mal que vem come-
tendo muitos professores por causa das incertezas e das inmeras
demandas de mudana nas prticas. s vezes chego a pensar
que eu no sei mais dar aula (PATRCIO, 2004, p. 8).
O que externou esse docente? A incerteza entre a relao teoria e prtica.

Por no compreender bem como isso se d, o docente passa a achar-se
incompetente.
Os saberes docentes so plurais, mltiplos, heterogneos e, portanto, sujeitos
a ressignificaes (SILVA, 2001). Por trazerem tona conhecimentos e manifes-
taes bastante diversificados e provenientes de fontes variadas, os professores
encontram resistncia em certos momentos. Obviamente, no inclumos aqui
a viso dos jovens e dos idosos. Eles tambm ampliam a complexidade dos
saberes e, em muitos casos, atribuem novas percepes.
Conclumos que o que sabemos e construmos enquanto professores no
um conjunto de contedos cognitivos definidos de uma vez por todas. Trata-se

de um processo contnuo ao longo de uma carreira profissional. Nesse processo,

o professor aprende a dominar seu ambiente de trabalho, ao mesmo tempo em
que se insere nele e o interioriza por meio de regras de ao que se tornam
parte integrante de sua conscincia prtica (PATRCIO, 2004, p. 78). Essa
uma questo que voc, futuro docente, ter de perceber ainda na construo de
seus conhecimentos na licenciatura.
Referncias
PATRCIO, P. H. S. So deuses os professores? do mito ao humano: prticas signi-
ficativas de professores bem-sucedidos. In: 27 Reunio Anual da ANPED, 21 a
24 de novembro de 2004, Caxambu, p.1-17.
SILVA, Ada Maria Monteiro (Org.). Didtica, currculo e saberes escolares. Rio
de Janeiro: DP&A, 2001.
Anotaes


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PEDAGOGIA_7o_P.

indb 1 12/17/aaaa 10:53:18

06 PEDAGOGIA 7 PERODO 4 PROVA 17/12/2009 1 of 648 APROVADO NO ( ) SIM ( ) ____________

Fundao Universidade do Tocantins (UNITINS)

Nota: Caderno de Contedos do 7 perodo do curso de Pedagogia

1. Professores Formao. 2. Pedagogia Educao e Ensino. I.

FUNDAO UNIVERSIDADE DO TOCANTINS

SOCIEDADE DE EDUCAO CONTINUADA EADCON

Iniciais_PEDAG_7oP.indd 2 12/24/aaaa 08:52:24

06 PEDAGOGIA 7 PERODO 5 PROVA 24/12/2009 APROVADO ____________

Ecopedagogia e Cidadania Planetria 7

Avaliao do Desenvolvimento na Educao Infantil 83

Iniciais_PEDAG_7oP.indd 3 28/12/2009 09:00:45

06 PEDAGOGIA 7 PERODO 5 PROVA 28/12/2009 APROVADO ____________

Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem 217

Fundamentos Tericos e Metodolgicos

Iniciais_PEDAG_7oP.indd 4 28/12/2009 09:06:54

06 PEDAGOGIA 7 PERODO 5 PROVA 28/12/2009 APROVADO ____________

Fundamentos Tericos e Metodolgicos

Nutrio, Higiene e Sade na Educao Infantil 439

Iniciais_PEDAG_7oP.indd 5 28/12/2009 09:08:44

06 PEDAGOGIA 7 PERODO 5 PROVA 28/12/2009 APROVADO ____________

Pesquisa e Prtica Pedaggica VII Trabalho de Curso (Monografia) 509

Estgio Supervisionado VI 579

Iniciais_PEDAG_7oP.indd 6 28/12/2009 09:12:07

06 PEDAGOGIA 7 PERODO 5 PROVA 28/12/2009 APROVADO ____________

06 PEDAGOGIA 7 PERODO 4 PROVA 17/12/2009 7 of 648 APROVADO NO ( ) SIM ( ) ____________

ECOPEDAGOGIA E CIDADANIA PLANETRIA

Coordenador Editorial William Marlos da Costa

Edio Jaqueline Nascimento

Reviso Ana Aparecida Teixeira da Cruz

Projeto Grfico Albnia Celi Morais de Brito Lira

Capas Rogrio Adriano Ferreira da Silva

Diagramao Ktia Cristina Oliveira dos Santos

ECOPEDAGOGIA.indd 8 23/12/2009 11:28:25

06 PEDAGOGIA 7 PERODO 5 PROVA 23/12/2009 APROVADO ____________

PEDAGOGIA_7o_P.indb 9 12/17/aaaa 10:53:19

06 PEDAGOGIA 7 PERODO 4 PROVA 17/12/2009 9 of 648 APROVADO NO ( ) SIM ( ) ____________

06 PEDAGOGIA 7 PERODO 4 PROVA 17/12/2009 10 of 648 APROVADO NO ( ) SIM ( ) ____________

UNITINS PEDAGOGIA 7 PERODO 11

PEDAGOGIA_7o_P.indb 11 12/17/aaaa 10:53:20

06 PEDAGOGIA 7 PERODO 4 PROVA 17/12/2009 11 of 648 APROVADO NO ( ) SIM ( ) ____________

Mas o que significa, afinal, cartesianismo? Qual a origem dessa palavra?

12 7 PERODO PEDAGOGIA UNITINS

PEDAGOGIA_7o_P.indb 12 12/17/aaaa 10:53:20

06 PEDAGOGIA 7 PERODO 4 PROVA 17/12/2009 12 of 648 APROVADO NO ( ) SIM ( ) ____________

universo como consequncia da teoria da relatividade e da dimenso qun-

UNITINS PEDAGOGIA 7 PERODO 13

PEDAGOGIA_7o_P.indb 13 12/17/aaaa 10:53:20

06 PEDAGOGIA 7 PERODO 4 PROVA 17/12/2009 13 of 648 APROVADO NO ( ) SIM ( ) ____________

simplesmente Pedagogia? Porque a Ecopedagogia permitir desenvolver um

1.1 O significado de sustentabilidade

14 7 PERODO PEDAGOGIA UNITINS

PEDAGOGIA_7o_P.indb 14 12/17/aaaa 10:53:20

06 PEDAGOGIA 7 PERODO 4 PROVA 17/12/2009 14 of 648 APROVADO NO ( ) SIM ( ) ____________

Para aprofundar seus conhecimentos, leia A ecologia da sustentabilidade

1.2 O que Ecopedagogia?

1.3 Cidadania ambiental e planetria

UNITINS PEDAGOGIA 7 PERODO 15

PEDAGOGIA_7o_P.indb 15 12/17/aaaa 10:53:20

06 PEDAGOGIA 7 PERODO 4 PROVA 17/12/2009 15 of 648 APROVADO NO ( ) SIM ( ) ____________

Dessa forma, possvel afirmar que uma pedagogia para a cidadania

16 7 PERODO PEDAGOGIA UNITINS