Notas para fundamentar la intervencin educativa crtica

Notas para fundamentae la intervencin educativa crtica. 47-53. En Educar, Revista de

Educacin. N.E. 1, Abril/junio 1997, SEPGobierno de Jalisco, Mxico. BAZDRESCH Parada, Miguel.

Los retos de la educacin se han incrementado a la par del advenimiento de nuevas funciones
asignadas a la educacin. En siglos pasados, la educacin no tena el actual rol de contribuir a la
modernizacin de la sociedad. Fue en el periodo conocido como la Ilustracin cuando la educacin
adquiri un papel relacionado con la promocin de las libertades y la democracia y se asoci as al
fin de la ignorancia y la miseria. Filsofos y gobernantes de esa poca estaban convencidos de que
la educacin, en la medida de su expansin y mayor cobertura, producira mejora en todos los
rdenes de la vida, tanto social como personal. Sin embargo, y de manera especfica en Amrica
Latina, fueron las revoluciones sociales del siglo XX las que plantean el nuevo papel de la
educacin y la resignifican como una funcin del Estado moderno.

El punto principal de ese pensamiento ilustrado fue la creencia en el conocimiento, en el

saber tcnico y en el dominio de la ciencia moderna como elementos claves para construir
pueblos ilustrados, mercados fuertes y estados de derecho y democrticos. Esos ideales,
compartidos tanto por el estado liberal como por el estado socialista, replantearon los
fines de la educacin, ahora en el sentido de contribuir, genricamente sea dicho, al
desarrollo integral de pases y pueblos.

En nuestro pas, desde el proyecto apostlico y universalista de Jos Vasconcelos hasta el

programa de modernizacin de 1992, el Estado mexicano ha tomado sobre s la funcin educativa
y la ha considerado una prioridad nacional; junto con la salud, la educacin constituye el gran
sistema con el cual se tendrn bases sociales slidas para la identidad y el desarrollo nacional. El
esfuerzo y el gasto estatal y social dedicado a la educacin en los aos del Mxico moderno no se
puede comparar con ningn otro rubro, ni siquiera con el de la infraestructura energtica y de
transporte y comunicaciones. Por eso, es de particular importancia revisar con atencin los
resultados de la educacin: contribuye la educacin nacional a formar los ciudadanos
conocedores, democrticos y eficientes por los ideales nacionales?

Cientos de respuestas a esta pregunta fundamental y otras semejantes se han suscitado durante
los ltimos 25 aos. Diagnsticos para responder y propuestas para resolver deficiencias y
carencias se han derivado de las diversas respuestas encontradas. En estos aos, a diferencia de
los anteriores, detrs del esfuerzo de diagnstico y propuesta est el intento de alcanzar una
cierta calidad en la educacin una vez que, en los aos anteriores, se alcanzaron metas
razonables de cobertura.

Ya desde tiempo atrs, y con mayor intensidad en los aos recientes, las respuestas para una
mejor educacin estn asociadas en forma invariable a la mejor preparacin de los maestros de la
educacin bsica. De hecho, el gasto en el rea de capacitacin, actualizacin y mejoramiento del
magisterio es uno de los rubros ms importantes del gasto educativo, si no contamos el gasto en
nmina.

Esta percepcin y la consecuente accin capacitadora se han perfeccionado. Se cre la Universidad

Pedaggica Nacional y los estudios de la educacin normal, principal formadora de maestros, se
declararon de nivel licenciatura. Tales avances suscitaron la aparicin de estudios de posgrado,
principalmente de maestra en educacin, dirigidos a capacitar maestros en servicio. Estos
intentos, especialmente en los ltimos diez aos, han estado impregnados de una idea rectora
fundamental: el maestro, si quiere responder a los fines nacionales de la educacin, requiere
cambiar sus prcticas en el saln de clase Se trata fundamentalmente de una accin de maestros
dirigida a modificar a otros maestros por la va de la intervencin educativa, la cual se entiende
como estrategias de implementacin de propuestas venidas de la investigacin educativa y
pedaggica para el logro de los propsitos educativos: ensear, aprender, identificacin nacional y
preparacin para el desarrollo. As, la intervencin no es slo una propuesta: es casi un
movimiento con mltiples propuestas, y se funda en una accin intencional de investigacin que
intenta abrir lneas de reflexin tendientes a incrementar el conocimiento del problema educativo:
cmo se ensea, cmo se aprende, cmo se educa y cundo, qu sucede dentro del aula; y por
tanto, qu modificaciones debe hacer el maestro en sus prcticas para mejorar la calidad de la
educacin.

En el presente artculo se hace una revisin sucinta de las aproximaciones tericas que
fundamentan la intervencin educativa (ie), en especial las que explicitan una concepcin de la
prctica, pues adems de estar en boga, parecen hacer una aportacin cualitativa diferente.
Posteriormente se ofrece una caracterizacin mas detallada de la IE basada en una de esas
aproximaciones.

Aproximaciones a la prctica educativa

Carr1, en una presentacin sistemtica de las relaciones entre teora y prctica educativa, explora
las aproximaciones a las prcticas docentes segn se constituyen con diversos supuestos tericos.
En el libro que citamos plantea cuatro aproximaciones: el sentido comn, la ciencia aplicada, la
prctica y la crtica. Estas aproximaciones o formas de ver el hecho educativo se corresponden con
cuatro maneras de hacer IE.

El sentido comn
Las intervenciones fundadas en esta aproximacin intentan fundar la teora de la educacin en los
modos de comprensin de los docentes sobre la base del sentido comn. La suposicin bsica es
que la teora de la educacin puede articularse desde el interior de la prctica, misma que
incorpora sus propios conceptos y creencias; la teora identifica, comprueba los principios
prcticos en los que se expresan esos conceptos y creencias. Los principios prcticos no son
generalizaciones derivadas o comprobadas por la teora. Son generalizaciones hechas mediante la
observacin y el anlisis de la prctica y, a su vez, comprobadas en situaciones prcticas. Es el
modo de proceder pragmatista.

En esta aproximacin la prctica determina la validez de la teora, en vez de que sea la teora la
que determine la validez de la prctica. El valor educativo de una accin no viene de una
afirmacin terica, sino de la actividad emprica de aquellos docentes considerados exitosos.
Por tanto, no importa saber qu constituye la prctica, sino actuar de acuerdo a las prcticas
tradicionalmente consideradas buenas.

La ciencia aplicada

Esta aproximacin es el caso opuesto a la anterior. Aqu, la teora la educacin debe conformarse
con criterios producidos por la ciencia. Los fenmenos educativos pueden integrarse y estudiarse
segn los mtodos cientficos de investigacin. Los criterios lgicos de una explicacin cientfica
procuran criterios que tambin deben ser alcanzados por la teora educativa si sta se precia de
tal. La teora educativa es una ciencia aplicada que emplea generalizaciones comprobadas
empricamente como base para resolver los problemas educativos y guiar la prctica de la
educacin.

Ahora bien, puesto que algunos de los ms importantes problemas de la educacin suponen
juicios acerca de fines vlidos (para quien los establece), la ciencia aplicada impone la necesidad
de distinguir medios y fines y, paralelamente, distinguir hechos y valores. As, los juicios de valor
que implican establecer fines (desde alguien o algo) no pueden establecerse cientficamente y no
pueden constituir una legtima teora de la educacin. Sin embargo, la cuestin de los medios para
alcanzar fines vlidos son siempre cuestiones factuales y por tanto pueden establecerse
objetivamente sobre la base de un saber cientficamente slido.

De este modo, tenemos en esta aproximacin un punto de vista instrumental (tal medio para tal
fin, puesto que el fin es indiscutible), y por tanto se interpreta la prctica educativa como una
actividad esencialmente tcnica destinada a llevar a efecto la consecucin de fines educativos
especificables.
La buena prctica no viene de la tradicin determinada (principios prcticos de), sino por
referencia a aquellos principios cientficos por medio de los cuales pueden producirse de la
manera ms eficaz los resultados educativos deseables.

La prctica docente no tiene que ver con el sentido comn de los docentes, pues se sustituye por
el saber terico de la ciencia. Se cambia la opinin personal por la evidencia, y la influencia
subjetiva (de los valores subjetivos) por principios cientfico

La prctica

La teora de la educacin se considera en esta aproximacin como una forma de investigacin que
parte de la prctica misma y aspira a mejorar la manera de tomar en la prctica, las decisiones
educacionales o, ms simplemente, las decisiones del docente.

Este enfoque se rehsa a aceptar cualquier restriccin del concepto teora en las
generalizaciones empricas; por consecuencia, rehsa cualquier asimilacin de la esfera de lo
prctico en la esfera de lo tcnico. No acepta considerar al hecho educativo como un hecho
tcnico y por tanto constituible por una racionalidad instrumental. Se propone considerar la
educacin como una actividad prctica, es decir, reconocer a la educacin como una forma de
accin humana abierta, reflexiva, indeterminada y compleja que no puede regirse por principios
tericos o guiarse por reglas tcnicas.

Los resultados de la aplicacin de este foque no proporcionan un saber cientfico riguroso por
medio del cual pueda regularse y controlarse la prctica. Sus resultados nos dejan ver un saber
(siempre inseguro e incompleto) para hacer juicios sabios o prudentes acerca de lo que debera
hacerse en alguna (cualquiera) determinada situacin prctica.

La aspiracin es alimentar la sabidura prctica. El enfoque rehabilita el arte de la deliberacin

como base para hacer juicios educativos defendibles en cuanto al modo de intervenir en la
compleja vida corriente de la escuela y del aula. Ofrece a los docentes teoras interpretativas que
describen su situacin prctica para ayudarles a descubrir sus valores subyacentes y revelar las
suposiciones tcitas, y anteriormente no reconocidas, inherentes a su labor.

La prctica se considera una actividad fluida en la cual se eligen medios y fines guiados por
valores y criterios inmanentes en el proceso educativo mismo; criterios que sirven para distinguir
entre la prctica que es educativa y la prctica que no lo es.

La teora no pretende alentar la conformidad con una tradicin determinada, sino alentar la
conformidad con una disposicin para hacer juicios profesionales, enriquecidos por principios
educativos e informados por una comprensin autoconsciente del carcter moral del papel del
educador. Se pretende lograr en los docentes una capacidad para ver ms profundamente bajo la
superficie de sus ideas y de sus prcticas. La teora educativa constituida por la aplicacin de este
enfoque no es una ciencia aplicada, sino una ciencia moral.

La crtica

Ofrece un modo de construir una teora educativa en la que se reconocen y observan los puntos
de vista de la aproximacin de la ciencia aplicada y de la prctica. Comparte la idea prctica de que
la teora debe arraigarse en creencias y en la comprensin de los docentes, pero no comparte que
estas creencias y compresiones no puedan determinarse y explicarse causalmente en trminos
objetivos.

Comparte la conviccin de que debe haber factores causales, situaciones educativas, pero rehsa
inferir de ello que la teora educativa pueda producirse sin referencia a las interpretaciones y
comprensiones de los docentes.

Acepta las creencias indiscutidas, las verdades evidentes en s mismas y las comprensiones de
sentido comn de los docentes, con el objeto de mostrar cmo stas pueden ser el resultado de
ciertas condiciones causales antecedentes, ignoradas por los docentes; y no obstante, pueden
operar para dificultar la prosecucin racional de su labor educativa.

Se acepta que, cuanto ms sepan los docentes de sus comprensiones y creencias, tanto ms sern
capaces de determinarlas de manera racional; pero no se acepta el determinismo: puesto que la
prctica est determinada, es inalterable.

Se asume que nicamente ayudando a los docentes a ser ms autoconscientes de los

determinantes causales de sus creencias y prcticas, podrn llevar un auto-control racional. La
aspiracin es aumentar la autonoma racional de los docentes, pues se interpreta a la prctica
educativa, no simplemente moral, sino como una prctica social histricamente determinada,
culturalmente asentada y siempre vulnerable ideolgicamente.

La prctica educativa se interpreta como problemtica, realidad hermenutica, sujeta a

interpretacin, significacin y resignificacin. No slo en el sentido en que da origen a problemas
prcticos a los cuales pueden aplicarse soluciones tericas, sino en el sentido de que los objetivos
a los cuales sirve, las relaciones sociales creadas y la forma de vida social a la cual contribuye a
sustentar, pueden considerarse crticamente segn ayudan u obstaculizan el progreso y el cambio
educativos genuinos.

Desde este enfoque se trata de educar a los docentes mediante la promocin del
autoconocimiento que los ilustra sobre sus creencias y comprensiones, y tambin los emancipa de
aquellas irracionales, heredadas de las tradiciones, las costumbres y de la ideologa. Para eso
propone emplear el mtodo crtico: autorreflexin crtica aprendida por los propios docentes con
el objeto de explorar sus creencias y prcticas; y localizar la racionalidad a la que responden, ya
sea el contexto institucional y/o las formas de vida social.

Considerar la racionalidad de las prcticas en su contexto histrico, social y personal, es una

manera de hacer resignificar los entendimientos y revisar su racionalidad; si se descubrieran
distorsionados, pueden revisarse y/o abandonarse.

En la aproximacin crtica, la relacin entre teora y prctica se entiende ms all de una operacin
de aplicar la teora a la prctica y de derivar la teora de la prctica. Al recobrar la autorreflexin
como categora vlida de saber, la aproximacin crtica interpreta la teora y la prctica como
mutuamente constitutivas y dialcticamente relacionadas. De tal modo, la transicin importante
no es de teora a prctica o al revs; es de irracional a racional, de ignorancia y hbito a reflexin y
saber.

La intervencin educativa, un marco crtico

A continuacin se proponen2 los elementos centrales de lo que pudiera ser una idea sustentada en
la aproximacin crtica a la prctica educativa.

Supuesto principal

La intervencin educativa crtica supone que los actores no son espontneamente capaces de una
reflexin tal que se apropien por si solos de la significacin de su accin y de las dimensiones que
produce esa accin. La IE supone ayudar al docente a algo que por s solo no consigue
fcilmente.

La IE no supone necesariamente un cambio o una transformacin de las prcticas docentes, sino

slo la mayor conciencia acerca de la significacin de la accin para los actores. Se trata no slo de
si se sienten educados (por ejemplo, los alumnos) o se sienten que educan (los docentes), sino
de la comprensin de la accin educativa despus de un anlisis que los confronte respecto de la
significacin profunda de educar.

Aunque eventualmente tal mayor conciencia los lleve a un cambio, ste sale del mbito
propiamente de la IE y queda en la capacidad de los actores para resignificar.

Rasgos distintivos
El primer rasgo distintivo de la intervencin es establecer o mantener un vnculo estrecho entre el
grupo cuya accin se estudia y la misma accin educativa que realiza. La IE establece un vnculo
entre el grupo escolar (o grupos escolares) y la accin educativa de la sociedad representada en
ese grupo.

La IE, en segundo lugar, intenta extraer y elaborar el sentido de las prcticas; se trata de saber de
qu manera contribuyen a modificar y por consiguiente a producir esa situacin y no se trata de
colocar a los actores frente a la situacin. La IE no coloca a los actores frente a la situacin
educativa, pues se producira un desfase: de actores pasaran a crticos; los deja en situacin
pues el interventor trata de extraer y elaborar el sentido de las prcticas (de los actores), y de qu
modo stas contribuyen a modificar y producir esa misma situacin.

En tercer lugar, en la IE se espera que durante los intercambios entre el interventor y el grupo se
susciten comportamientos que escapen parcialmente del control ideolgico de los mismos, los
cuales sern objeto de una reflexin ulterior por parte del mismo grupo. Por tanto, la IE no es
neutra pues en la interaccin grupo-interventor habr comportamientos que pueden escapar del
control normativo a que est sujeto el grupo o la accin educativo- pedaggica.

Elementos constitutivos

Autoanlisis

La IE es un autoanlisis de las sectores educativos, pues el interventor no se limita a estudiar la

situacin del grupo o las respuestas del grupo a esa situacin. Identificar y recuperar el sentido de
las acciones y prcticas no es absolutamente separable de la conciencia del actor. No son lo
mismo, pero la accin educativa del actor genera una cierta conciencia, en el actor mismo, de su
accin. Ah se presenta el autoanlisis, y el interventor pasa a ser una analista de ese autoanlisis.

De ah que la IE no se pueda realizar si no hay una fuerte demanda de los actores, pues implica la
participacin de ellos. Sin demanda, la IE queda como un acto externo sin vinculacin con el actor.

En la IE, de acuerdo con el supuesto central antes referido, se supone que ningn actor puede
llegar del todo a ser un analista; todo actor es ms o menos un idelogo, es decir, se representa la
situacin en la cual est comprometido desde el punto de vista de sus intereses y sus intenciones.
Por ms lejos que quiera ir no puede llegar ms all de cierto punto, en donde entra el interventor
en su lado de investigador.
Actitud activa

Por otra parte, en la IE al investigador no le basta con registrar respuestas u organizar discusiones
de grupo, sino que interviene de manera activa y, en particular, elabora por si solo hiptesis sobre
la naturaleza de la accin educativa y sobre la naturaleza del vnculo que se crea entre esta accin
y los fines sociales queridos para la educacin. La IE pretende decir una hiptesis acerca de si se
est educando o no, no slo revisar procedimientos normativos.

La IE no termina con el autoanlisis de los actores. El interventor ha de plantear sus hiptesis a los
actores y desde ah comprometerse con el proceso. Se pone a prueba asi no slo la capacidad de
anlisis del interventor, sino la capacidad de provocar significacin en los actores. La hiptesis del
interventor para ser eficaz y aplicarse ha de apropiarse.

Resignificacin

Sin embargo, esa apropiacin no puede darse por la simple elocuencia del interventor, sino que
supone en ste la ejecucin de un proceso por el cual los actores, mediante las acciones que les
propone el interventor, hacen suya la hiptesis. No se trata de formularla abiertamente, sino de
hacer el proceso necesario para que se apropien de ella quienes por el autoanlisis quiz ya tienen
sus propias hiptesis, aunque incompletas pues el actor no puede ver todo (cfr. supra). Presentar
sus hiptesis acerca del autoanlisis de los actores y de los resultados de la accin educativa debe
hacerse sobre la base de una conversin de los actores. Es decir, implica en los ac tores
abandonar, al menos imaginariamente, su posicin de actores y situarse como analistas de su
misma accin. Y llevar el. anlisis mas all de la conciencia de sus mltiples dimensiones hacia la
significacin ms compleja que constituye a la accin educativa en cuanto tal. Es decir, se trata de
confrontar anlisis con el propsito fundamental de la educacin y no con los propsitos de cada
dimensin.

Verificacin

E1 momento central de la intervencin es cuando el investigador, despus de haber elaborado el

sentido central de una accin educativa, observa al actor modificando su comportamiento por el
reanlisis de su accin a partir de la hiptesis introducida por el investigador. Se trata de llevar a la
IE hasta las ltimas consecuencias de un mtodo experimental que demuestra hiptesis y no slo
interpreta libremente las conductas observadas.
A partir del momento en que el grupo se ha reapropiado de las hiptesis de su accin educativa
puede (debe) utilizarlas para reinterpretar su historia como grupo, y en el transcurso de un
perodo que puede ser muy largo, puede (debe) utilizarlas para analizar nuevas situaciones y
nuevas iniciativas para explicar su propio comportamiento y el de sus colegas.

Riesgos

Desde otro ngulo, es necesario sealar que en la IE hay riesgos. Dos riesgos son: quedarse en la
posicin de fuera y por lo tanto nunca probar las hiptesis, y quedar atrapado por la ideologa
del grupo y verlo desde dentro, como un actor ms. La IE puede prever estos riesgos. No es
sencillo ofrecer una receta garantizada dados los mltiples determinantes que estn presentes
en una intervencin particular. Slo un principio: la IE debe tener siempre en cuenta el horizonte
de la significacin ms alta, la intencionalidad educativa ms profunda

Notas

1 Willfred Carr, Hacia una ciencia crtica de la educacin, Laertes, Barcelona, 1990.

2 Los elementos que se anotan a continuacin se deben a Alan Touraine, Estudios

Sociolgicos, revista del Centro de Estudios Sociolgicos, El Colegio de Mxico, Mxico, mayo-
agosto 1986.