TRASTORNOS ESPECFICOS DEL LENGUAJE

Educacin Especial

DOMINIO 1: FUNDAMENTOS Y NOCIONES GENERALES DE LA EDUCACIN DIFERENCIAL.

1.1. Fundamentos de una Educacin Inclusiva.

ersidad, necesidades educativas individuales,

comunes y especiales.

Educacin en la diversidad.

El enfoque de educacin inclusiva, se basa en la valoracin de la diversidad como elemento

enriquecedor del proceso de enseanza-aprendizaje y en consecuencia, favorecedor del desarrollo
humano. Reconoce que, lo que nos caracteriza es precisamente el hecho de que somos distintos
los unos a los otros y que, por tanto, las diferencias son inherentes al ser humano y no
excepciones.

Desde esta visin, la escuela no debe obviarlas y actuar como si todos los nios aprendieran de la
misma forma, bajo las mismas condiciones y a la misma velocidad, sino por el contrario, debe
desarrollar nuevas formas de enseanza que tengan en cuenta y respondan a esa diversidad de
caractersticas y necesidades que presentan los alumnos, llevando a la prctica los principios de
una educacin para todos y con todos.

El concepto de diversidad nos remite al hecho de que todos los alumnos tienen unas necesidades
educativas comunes, compartidas por la mayora, unas necesidades propias, individuales y dentro
de stas, algunas pueden ser especiales.

Necesidades Educativas Comunes: Se refieren a las necesidades educativas que comparten todos
los alumnos y que hacen referencia a los aprendizajes esenciales para su desarrollo personal y
socializacin, que estn expresados en el curriculum oficial, a travs de los objetivos
fundamentales y contenidos mnimos.

Necesidades Educativas Individuales: No todos los alumnos se enfrentan a los aprendizajes

establecidos en el curriculum con el mismo bagaje de experiencias y conocimientos previos, ni de
la misma forma. Las necesidades educativas individuales tienen relacin con las diferentes
capacidades, intereses, niveles, ritmos y estilos de aprendizaje con que los alumnos abordan el
proceso de aprendizaje. Estas pueden ser atendidas adecuadamente a travs de lo que podramos
llamar "buenas prcticas pedaggicas". Es decir, a travs de una serie de acciones que todo
educador utiliza para dar respuesta a la diversidad: organizar el aula de manera que permita la
participacin y cooperacin entre los alumnos, dar alternativas de eleccin, ofrecer variedad de
actividades y contextos de aprendizaje, utilizar materiales diversos, dar ms tiempo a
determinados alumnos, graduar los niveles de exigencias y otras muchas que se originan como
resultado de prcticas docentes innovadoras.

Necesidades Educativas Especiales: Se refieren a aquellas necesidades educativas individuales que

no pueden ser resueltas a travs de los medios y los recursos que habitualmente utiliza el docente
para responder a las diferencias individuales de sus alumnos y que requieren para ser atendidas de
ajustes, recursos o medidas pedaggicas especiales, distintas a las que se requieren comnmente
la mayora de los estudiantes. Hacen referencia a aquellos alumnos que presentan dificultades
mayores que el resto de los estudiantes para acceder a los aprendizajes que les corresponden por
edad, o que presentan desfases importantes con relacin al curriculum por diversas causas y que
pueden requerir para progresar en su aprendizaje de:

- Medios de acceso al curriculum

- Adaptaciones curriculares

- Adecuaciones en el contexto educativo y/o en la organizacin del aula.

- Servicios de apoyo especializados.

La experiencia muestra, que las escuelas que asumen el principio de la inclusin y desarrollan la
capacidad de dar respuesta al continuo de necesidades educativas de sus estudiantes, desde las
necesidades comunes a las especiales, renen una serie de condiciones hacia las cuales es
necesario avanzar progresivamente (C.Duk, 1999), entre ellas se destacan:

- Actitudes positivas de valoracin de la diversidad como un elemento que enriquece el

aprendizaje y el desarrollo personal y social.
- La existencia de un proyecto educativo de toda la escuela que contemple la atencin a la
diversidad.
- El desarrollo de un curriculum susceptible de ser adaptado a las diferentes capacidades,
motivaciones, ritmos y estilos de aprendizaje de los alumnos.

La utilizacin de metodologas y estrategias de respuesta a la diversidad en el aula.

La respuesta a la diversidad en el contexto del aula.

Las decisiones adoptadas en el proyecto del centro para dar respuesta a la diversidad se
materializan en el aula, ya que en ella tienen lugar principalmente los procesos de enseanza-
aprendizaje, y es el contexto que tiene una influencia ms intensa y directa en el desarrollo de los
alumnos. La programacin anual y el conjunto de unidades didcticas que la concretan,
constituyen el nivel de planificacin curricular que orienta y gua los procesos de enseanza-
aprendizaje que tienen lugar en las aulas. Esta planificacin ha de conseguir el difcil equilibrio
entre dar respuesta al grupo como tal y a cada alumno dentro del mismo. Esto implica conocer
tanto las caractersticas y necesidades educativas generales del grupo (niveles de competencia
curricular, intereses, tipo de relaciones que se establecen), como las caractersticas y necesidades
ms especficas que puedan presentar determinados alumnos.

Dar respuesta a la diversidad significa romper con el esquema tradicional en el que todos los nios
hacen lo mismo, en el mismo momento, de la misma forma y con los mismos materiales. La
cuestin central es como organizar las situaciones de enseanza de forma que sea posible
personalizar las experiencias de aprendizaje comunes, es decir, como lograr el mayor grado
posible de interaccin y participacin de todos los alumnos, sin perder de vista las necesidades
concretas de cada uno.

Cuanto ms flexible sea esta organizacin, ms fcil ser, por otro lado, la incorporacin de los
profesores de apoyo a la dinmica del aula para facilitar el proceso de aprendizaje de todos los
alumnos.

Supera las posibilidades de este captulo expresar los diferentes aspectos a considerar para dar
respuesta a la diversidad, dada la extrema complejidad que caracteriza los procesos de enseanza-
aprendizaje que tienen lugar en el aula, por ello se van a sealar algunos elementos que pueden
ser ms relevantes para lograr el propsito sealado.

a.- Los profesores han de conocer bien las posibilidades de aprendizaje de todos los alumnos, los
factores que facilitan el mismo y sus necesidades educativas ms especficas. Slo a travs de este
conocimiento se podrn ajustar las ayudas pedaggicas al proceso de construccin personal de
cada alumno. Conocer bien a los alumnos implica una intensa interaccin y comunicacin con
ellos, una observacin constante de sus procesos de aprendizaje y una revisin de la respuesta
educativa que se les ofrece. Este conocimiento es un proceso continuo que no se agota en el
momento inicial de elaborar la programacin anual. Cada vez que se inicia un nuevo proceso de
aprendizaje, a travs de las diferentes unidades didcticas, es fundamental explorar los
conocimientos ideas y experiencias previas de los alumnos acerca de los nuevos contenidos, y
durante el proceso mismo observar como progresan para proporcionarles las ayudas necesarias.

b.- Ayudar a todos los alumnos a construir aprendizajes significativos. La forma en que se plantean
las situaciones de enseanza-aprendizaje es determinante para conseguir o no un aprendizaje
significativo. La construccin de aprendizajes significativos implica que todos y cada uno de los
alumnos tengan una predisposicin favorable para aprender, atribuyan un sentido personal a las
experiencias de aprendizaje, y establezcan relaciones substantivas entre los nuevos aprendizajes y
lo que ya saben. Atribuir un significado personal al aprendizaje implica que comprendan no slo lo
que tienen que hacer, sino tambin el por qu y para qu, de esta manera ser mucho ms fcil
que tengan una participacin activa en dicho proceso. Existen diferentes medios para lograrlo:
explicaciones a todo el grupo, demostraciones, conversaciones con los alumnos en pequeo grupo
e individualmente, etc. Otro factor esencial es que todos los alumnos sientan que pueden tener
xito en su aprendizaje, especialmente cuando tienen dificultades o una historia de fracaso, para
lo cual hay que plantear actividades que puedan resolver con las ayudas necesarias y reforzar el
esfuerzo y no slo los resultados.

c.- Organizar las experiencias de aprendizaje de forma que todos los alumnos participen y
progresen en funcin de sus posibilidades. Se trata de que aquellos que tienen objetivos o
contenidos distintos a los del grupo de referencia, no trabajen en paralelo, sino que participen lo
mximo posible en las actividades del aula. Existen diversos medios para lograr este propsito:

- Utilizar variedad de estrategias metodolgicas, en el marco de unos principios pedaggicos

esenciales, que permitan ajustar la ayuda pedaggica a las diferentes necesidades, estilos de
aprendizaje y proceso de construccin de cada alumno. La concepcin constructivista no prescribe
mtodos, sino una serie de principios que orientan y dan sentido a las distintas estrategias que se
utilicen. Conviene recordar que los nios con necesidades educativas especiales no aprenden de
forma muy diferente, aunque requieran, en muchos casos, ms ayudas y/o ayudas distintas al
resto.

- Utilizar estrategias de aprendizaje cooperativo. Es ya un hecho bastante demostrado que los

nios no aprenden slo del profesor sino tambin de sus iguales. Las estrategias de aprendizaje
cooperativo tienen efectos positivos en el rendimiento acadmico, la autoestima, las relaciones
sociales y el desarrollo personal. La utilizacin de este tipo de tcnicas supone una gran ayuda
para el profesor, porque facilitan el trabajo autnomo de los alumnos y el docente puede dedicar
ms atencin a aquellos que ms lo necesitan.

- Ofrecer variedad de experiencias y actividades que permitan trabajar determinados contenidos

con diferentes grados de complejidad e incluso contenidos distintos. Disear actividades que
tengan diferentes grados de dificultad y permitan diferentes posibilidades de ejecucin y
expresin; plantear varias actividades para trabajar un mismo contenido; plantear una misma
actividad para trabajar contenidos de diferente grado de dificultad; utilizar metodologas que
incluyan actividades de distinto tipo como puede ser el trabajo a travs de proyectos, los talleres.

- Ofrecer la posibilidad de que los alumnos elijan entre distintas actividades y decidan la forma de
realizarlas. Para lograr una mayor autonoma es preciso dar oportunidades para que los alumnos
tomen decisiones sobre la planificacin de su trabajo y se responsabilicen del aprendizaje. La
eleccin de actividades permite adaptarse a las diferencias individuales y que los alumnos se
conozcan a s mismos como aprendices.

- Dar oportunidades para que practiquen y apliquen de forma autnoma lo aprendido. Saber
cundo los alumnos han alcanzado el suficiente nivel de aprendizaje que les permita trabajar con
menos supervisin y ayuda. Determinados alumnos van a requerir mayor ayuda y estrategias
especficas para generalizar los aprendizajes y aplicarlos de forma autnoma.

- Utilizar una amplia gama de materiales didcticos que ofrezcan diferentes actividades, que
traten determinados temas o contenidos con distinto nivel de complejidad y permitan diferentes
formas de utilizacin. Es importante tener en cuenta el material especfico o adaptado que puedan
precisar ciertos alumnos con necesidades educativas especiales.
 - Combinar distintos tipos de agrupamientos, tanto en lo que se refiere al tamao como a los
criterios de homogeneidad o heterogeneidad, que permitan proporcionar respuestas
diferenciadas en funcin de los objetivos que se persigan, la naturaleza de los contenidos a
trabajar, y las caractersticas e intereses de los alumnos. Es importante asegurar que aquellos que
tienen mayores dificultades se integren en los grupos que mejor respondan a sus necesidades.

- Utilizar diferentes procedimientos de evaluacin que se adapten a distintos estilos, capacidades

y posibilidades de expresin de los alumnos. La evaluacin a travs de las actividades de
enseanza-aprendizaje y las producciones de los alumnos, es un medio sumamente til para que
los docentes puedan ajustar la ayuda pedaggica al proceso de construccin de cada uno. Es
importante que los alumnos conozcan los criterios a travs de los cuales se van a evaluar sus
producciones para que puedan irlas regulando, y dialogar con ellos acerca de sus potencialidades y
dificultades, las estrategias que les dan mejor resultado para aprender, etc., de forma que se
conozcan mejor como aprendices y se responsabilicen de su aprendizaje.

- Organizar el espacio del aula de forma que resulte grato, se favorezca la autonoma y movilidad
de los alumnos y se pueda adaptar a los distintos tipos de actividades y agrupamientos. Los
alumnos con mayores dificultades habrn de ubicarse en aquellos lugares en los que tenga un
mayor acceso a la informacin y puedan comunicarse y relacionarse mejor con sus compaeros y
el docente. Si en el aula hay nios con problemas sensoriales o motores es necesario crear
condiciones adecuadas de luminosidad, accesibilidad y sonorizacin.

- Organizar el horario del aula teniendo en cuenta el tipo de metodologa y actividades a realizar,
as como las necesidades de apoyo que puedan precisar determinados alumnos. Es importante
establecer ciertos momentos en los que se realicen actividades individuales que pueden ser de
refuerzo o profundizacin.

- Crear un clima de respeto y valoracin entre los alumnos: establecer canales de comunicacin;
plantear actividades que propicien la cohesin del grupo y la regulacin de la vida del aula como
pueden ser las asambleas o los debates; emitir mensajes que no sean descalificadores o impliquen
situaciones comparativas entre los alumnos.
 DIFERENCIAS ENTRE INTEGRACIN E INCLUSIN

LA INCLUSIN

1 La inclusin como un derecho humano.

Se concibe la educacin inclusiva como un derecho humano con un sentido tanto educativo como
social, pues todas las personas ya presenten algn tipo o no de discapacidad son ciudadanas de
sus pases, y no deben tener menos derechos a la consideracin, al respeto y a la proteccin de la
ley. Por ello el sistema escolar debe de ser capaz de adaptarse a las necesidades de todos los nios
creando escuelas inclusivas y entendiendo que cuando se habla de escuela inclusiva no se limita a
los nios tradicionalmente etiquetados con discapacidades, sino que se apunta a un grupo mucho
mayor, el formado por todos los alumnos y todas las personas.

2 La crtica al concepto de NEE. Lo normal se vuelve diverso.

Hablar de necesidades educativas especiales (transitorias o permanentes) es referirse a barreras

que actan obstaculizando o deteniendo los aprendizajes, lo cual abarca un amplio nmero de
personas y situaciones. Sin embargo, existe una larga tradicin que asocia la educacin especial
a los alumnos con discapacidades exclusivamente, sin tener en cuenta otro tipo de nios y
necesidades.

Tampoco puede decirse que todas las necesidades educativas especiales requieran ser atendidas
a travs de servicios especializados o materiales ms sofisticados que los necesarios en un aula
comn. Muchos de los requerimientos de un nio con cualquier tipo de discapacidad pueden
resolverse a partir de una prctica docente transformada.

3 El modelo sociolgico de interpretacin de la discapacidad. La cuestin de las diferencias no se

debe de convertir en un signo de inferioridad o de indicador de desigualdad, sino que debera de
servir como estmulo para el desenvolvimiento de nuevos enfoques y polticas que aboguen por la
constitucin o transformacin de las escuelas en las que todos los nios y nias aprendan juntos
en sistemas educativos que garanticen el desarrollo de las capacidades esenciales para la
participacin e integracin social.

4 La inclusin sin lmites.

Una de las caractersticas ms sobresalientes de la propuesta de la educacin inclusiva es el

concepto de inclusin total, que apuesta por una escuela que acoge a la diversidad en general, sin
exclusin ninguna, condenando la existencia de modelos especiales de apoyo o de tiempos
separados para cualquier alumno en determinados momentos, aunque no se les puede negar a los
alumnos un sistema de apoyos especiales cuando lo necesiten.
5 La inclusin como reforma educativa.

La reestructuracin escolar, como clave del proceso inclusivo en la escuela supone una de las ms
importantes reflexiones y anlisis sobre lo que la inclusin debe de suponer en la escuela, pues se
pretende construir una escuela que responda no solo a las necesidades especiales de algunos
alumnos sino a las de todos los alumnos y por ello se demanda ese proceso de reestructuracin
global.

6 Los modelos comunitarios y socioculturales de referencia.

La propuesta de la inclusin hace referencia a un proyecto educativo que incluye a todos,

perfilando una nueva imagen de la escuela mucho ms conectada con su propio contexto social,
personal y profesional.

Es justo reconocer que el movimiento a favor de la inclusin va ms all del mbito educativo y se
manifiesta tambin con fuerza en otros sectores, es decir, la preocupacin en torno a la inclusin
apunta claramente a todas las esferas que de algn modo tienen que ver con la calidad de la
educacin.

7 Un currculo comprensivo, comn y diverso.

La incorporacin a la escuela de los alumnos, que han sido marginados y segregados

histricamente por sus capacidades, por sus caractersticas fsicas, por su sexo, raza o clase social,
significa evidenciar al mximo la existencia real de una heterogeneidad entre los alumnos y obliga
a una valoracin positiva de la diferencia, que pasa no solo por su reconocimiento y admisin, sino
tambin, y sobre todo, por su aceptacin como algo natural y ordinario. Ello provoca acabar con la
existencia de dos currculums: uno para el grueso de los alumnos y otro paralelo para los alumnos
con dificultades de aprendizaje, donde se incluyen siempre los que presentan diferencias
culturales y/o sociales y/o problemas de comunicacin; por otra parte, responder adecuadamente
a esta diversidad exige la modificacin de la organizacin del centro y del aula, as como de la
metodologa de intervencin que ha de posibilitar una participacin real de todos los alumnos en
la dinmica comn del aula.

Esta nueva situacin creada en los centros escolares obliga pues a promover la implantacin de un
currculo comprensivo comn y a la determinacin de apoyos normalizados para alcanzar una real
integracin de todos los alumnos.

8 La organizacin inclusiva.

Desde la inclusin se pretende la reorganizacin interna y profunda de la escuela (de los

profesionales que la constituyen, de sus objetivos, del ambiente, del espacio, del tiempo, de la
cultura escolar) y de esta manera organizar los apoyos y transformaciones necesarias para
alcanzar las metas de la inclusin. Pues una escuela inclusiva es aquella que ofrece a todos sus
alumnos las oportunidades educativas y las ayudas (curriculares, personales, materiales)
necesarias para su progreso acadmico y personal.

9 El desenvolvimiento profesional de los profesores como base del proceso inclusivo.

La autonoma profesional de los docentes constituye un importante aspecto a considerar en el

desarrollo de una escuela inclusiva, porque finalmente, las actuaciones, las decisiones se toman en
el mbito de la autonoma docente y stas dependen slo de modo relativo de objetivos, de
programas y prescripciones, de materiales y de modelos organizativos.

La razn principal estriba en que no puede abordarse el cambio curricular al margen del desarrollo
profesional, de las estrategias de enseanza o de la organizacin de la enseanza y de los centros,
tampoco puede hablarse de mejora profesional si no cambian las formas y mecanismos de
relacin y gestin del trabajo docente, tanto individualmente como en equipo, pues la actuacin
de los profesores debe de ser cada vez ms elaborada, de acuerdo con las nuevas exigencias de la
realidad social y educativa.

10 La educacin especial como mejora de la respuesta escolar para todos.

Esto significa una nueva concepcin de la Educacin Especial que defiende que el objeto de
estudio no es describir los problemas de aprendizaje de los alumnos, sino actuar en los contextos
donde se desenvuelve este aprendizaje, el cual se debe adaptar a las demandas de cada grupo
concreto y de cada sujeto.

En definitiva, todo esto conforma un nuevo marco para la Educacin Especial que consiste en la
mejora de la escuela y en la mejora de su capacidad para dar respuesta a la diversidad de sus
alumnos.
LA INTEGRACIN

la Integracin Escolar, en primer lugar, favorece la socializacin y con ella la convivencia de

alumnos normales con alumnos especiales y con ello valores como el respeto, la tolerancia y
sobre todo la igualdad. A travs de la socializacin dentro del aula desde los primeros aos de
vida, se forman futuros Ciudadanos que reconocen la diversidad fsica, cultural, intelectual, entre
otras muchas cosas. la socializacin es vital en la adquisicin de conocimientos, cultura y valores,
slo a travs de ella podemos fomentar una convivencia en las diferencias individuales hablando
de caractersticas fsicas, culturales, costumbres, modos de pensamiento y muchos otros aspectos,
tambin a travs de la socializacin podemos rescatar la importancia del trabajo en equipo, la
cooperacin y colaboracin para realizar proyectos, acciones y participaciones a favor del
desarrollo desde la familia, la escuela, la comunidad, el pas y el mundo, y cmo todo esto permite
que se d una convivencia sana y pacfica donde se puede resolver cualquier conflicto a travs de
un dialogo con nosotros mismos y con los que nos rodean.

En segundo lugar, la Integracin educativa permite el reconocimiento de que todo ser humano
posee inteligencia, los nios que presentan NEE con o sin discapacidad, poseen inteligencias
diversas y desarrollan capacidades de acuerdo a sus caractersticas que les permiten realizar las
actividades y aprender a la par del resto de las personas.

Tanto la convivencia y socializacin como el reconocimiento de las diferencias individuales y las

distintas inteligencias que posee cada individuo, permiten una formacin en la diversidad, tener
integrados a nios con NEE no slo permite que dentro del aula se desarrollen estos aspectos, sino
que tambin los futuros ciudadanos se perfilen como personas que estn a favor de la igualdad,
que con valores como el respeto, la tolerancia y la solidaridad combaten la discriminacin y
desigualdad en las oportunidades que tienen algunas personas por ser diferentes fsicamente, por
ser indgenas o tener alguna NEE.
 clusiva.

La Educacin Inclusiva se fundamenta en las directrices que recogen las diferentes legislaciones,
encuentros y/o congresos internacionales que, sobre temas educativos y de derechos humanos,
se han celebrado desde 1948.

Dichos referentes se detallan a continuacin:

En la Declaracin Universal de los Derechos Humanos (1948, art.1), se defiende que Todos los
seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y en derechos.

La Declaracin Universal de los Derechos Humanos (1948, art.26) recoge que Toda persona
tiene derecho a la educacin... La educacin se dirigir al pleno desarrollo de la personalidad
humana y a fortalecer el respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales...

La Convencin sobre los Derechos de la Infancia (1989, art. 23.1) seala la obligacin y el
compromiso de los Estados con la calidad de vida de los nios y nias con discapacidad. Los
Estados Partes reconocen que el nio mental o fsicamente impedido deber disfrutar de una vida
plena y decente en condiciones que aseguren su dignidad, le permitan llegar a bastarse a s mismo
y faciliten su participacin activa en la comunidad.

Tambin en la Convencin sobre los Derechos de la Infancia (1989, art. 23.3), se establece el
compromiso y la obligacin de los Estados en la educacin. En atencin a las necesidades
especiales del nio [...] estar destinada a asegurar que el nio impedido tenga un acceso efectivo
a la educacin, la capacitacin, los servicios sanitarios, los servicios de rehabilitacin, la
preparacin para el empleo y las oportunidades de esparcimiento y reciba tales servicios con el
objeto de que el nio logre la integracin social y el desarrollo individual, incluido su desarrollo
cultural y espiritual, en la mxima medida posible.

En las conclusiones de la Conferencia Mundial sobre Educacin para todos (Tailandia, 1990), se
lee que existe un compromiso internacional para satisfacer las necesidades bsicas de
aprendizaje de todos los individuos, y a universalizar el acceso y promover la equidad.

La Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales (Salamanca, 1994) proclama

que todos los nios de ambos sexos tienen un derecho fundamental a la educacin, y debe
drseles la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de conocimientos. Cada nio
tiene caractersticas, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje que le son propios, y los
sistemas educativos deben ser diseados y los programas aplicados de modo que tengan en
cuenta toda la gama de esas diferentes caractersticas y necesidades. Se trata de un acuerdo
internacional para universalizar el acceso a la educacin de todas las personas sin excepcin y
promover la equidad.

Las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las escuelas ordinarias,
que debern integrarlos en una pedagoga centrada en el nio, capaz de satisfacer esas
necesidades. Las escuelas ordinarias con esta orientacin integradora representan el medio ms
eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una
sociedad integradora y lograr la educacin para todos; adems, proporcionan una educacin
efectiva a la mayora de los nios, mejoran la eficiencia y, en definitiva, la relacin costo-eficacia
de todo el sistema educativo.

El Informe de la UNESCO sobre la Educacin para el siglo XXI (1996), en un afn por democratizar
la educacin, propone un nuevo modelo en el que se ofrecen las mismas oportunidades a todos
los individuos de una misma comunidad. La Educacin Inclusiva implica que todos los nios y
nias de una determinada comunidad aprendan juntos independiente de sus condiciones
personales, sociales o culturales, incluso aquellos que presentan discapacidad. (UNICEF,
UNESCO).

Foro Consultivo Internacional para la Educacin para Todos (2000), en Dakar (Senegal). Tras un
anlisis desalentador sobre el estado de la educacin en el mundo y la repercusin que la
economa tiene en el desarrollo de la misma, se intenta poner freno al deterioro y falta de
inversiones que caracterizan las polticas educativas en la prctica totalidad de los pases del
mundo.

Convencidos de que la riqueza personal genera riqueza al pas, que sta tiene lugar a travs de la
educacin y el desarrollo humano, y de que los avances en materia de derechos son reales y fruto
del cambio social y de la cooperacin internacional, se acuerda impulsar la educacin como
generadora de estos progresos, y se la reconoce como un derecho bsico e irrenunciable de todo
individuo, sea cual sea su edad, sexo, raza, credo, condicin social,

Se reconoce la necesidad de realizar inversiones en materia educativa para extender la educacin

bsica y as fortalecer la superior, as como la investigacin cientfica y tecnolgica, que nos lleve a
alcanzar un desarrollo autnomo a todos los pases.

Comprendiendo que la educacin es capaz de ayudar a garantizar un mundo ms seguro, ms

sano, ms prspero y ambientalmente ms puro, y que simultneamente contribuye al progreso
social, econmico y cultural, a la tolerancia, y a la cooperacin internacional.

Reconociendo la necesidad de dar a las generaciones presentes y venideras una visin ampliada y
un renovado compromiso con la educacin bsica para todos, que expresen el grado y la
complejidad del desafo.

Establecen un propsito comn: LA SATISFACCION DE LAS NECESIDADES BSICAS DE

APRENDIZAJE.
 ula (profesores y asistentes de la educacin:
fonoaudilogo, terapeuta ocupacional, psiclogo) y sus ventajas en el marco del trabajo
colaborativo.

DECRETO SUPREMO N 170/09 ORIENTACIONES PIE

Normativas relacionadas

Enfoque Inclusivo

Implementacin de un Proceso de Evaluacin Trabajo Colaborativo

Programa Diagnstica Integral y co-docencia
de Integracin Escolar
(PIE)

Equipo de Aula

Momentos del
Trabajo
colaborativo y de la
entrega
de apoyos.
Objetivos del Equipo de Aula
Disear la respuesta educativa para la diversidad y de acceso al currculo correspondiente al
nivel (Plan de Clase)

Plan de Apoyo Individual. -

Planificar el proceso de enseanza aprendizaje para responder a las NEE que presenta el

estudiante, despus de un proceso de evaluacin integral e interdisciplinaria, que identifica los

apoyos que este necesita para poder desarrollarse y aprender durante el ao escolar, seala el
lugar

en que stos sern provistos y los profesionales que prestarn los servicios.

Llevar el Registro de planificacin y evaluacin de actividades de curso PIE.

EQUIPOS DE AULA

- PROFESOR
- PROFESOR/A
ESPECIALISTA
- PROFESIONALES
ASISTENTES DE LA
EDUCACIN.

Tareas del Equipo de Aula

- Identificar las fortalezas y dificultades del curso (Panorama del Curso). - Planificar la respuesta
educativa en el aula, as como las horas de trabajo en pequeo grupo, en o fuera del aula comn
segn necesidades de los estudiantes (biblioteca, kiosco, aula de recursos, en la comunidad,
empresas, etc.) y registrarla en el Plan de Apoyo Individual.

- Planificar y evaluar el trabajo colaborativo con la familia.

- Planificar el trabajo con otros profesionales y con equipo directivo del establecimiento
educacional.

- Mantener informacin actualizada de los estudiantes que presentan NEE. - Compartir materiales
provenientes de los distintos programas y planes (SEP- PAC)

- Conocer la organizacin de los distintos planes y programas con que cuenta la escuela, beneficios
que aportan a sus estudiantes y definir la participacin de cada uno de los estudiantes del curso,
en ellos.

Ejemplos de acciones que son necesarias acordar por el Equipo de

Aula
Las funciones o trabajos que se deben realizar antes, durante o despus de cada clase; y decidir
cmo se dividirn esos trabajos entre una clase y la siguiente. Algunas responsabilidades deben
ser diarias; otras semanales o peridicas, otras semestrales, o una o dos veces al ao.
 La planificacin de la clase y la forma en que se presentar el contenido; por ejemplo, una
persona puede ensear y la otra facilitar actividades de seguimiento dentro del aula; (monitorear
el trabajo de pequeos grupos, apoyar las actividades de tutora, representar con mmica lo que el
profesor general ensea, etc.).

Los materiales necesarios para fortalecer los aprendizajes de los estudiantes que presentan NEE;
la experticia del profesor especialista en relacin a la diversidad de materiales para facilitar la
participacin de los estudiantes en las actividades de clase, y el conocimiento del profesor general
respecto de la disciplina y de la didctica, son factores que potencian prcticas que responden a la
diversidad de estilos, ritmos y capacidades de aprendizaje.

Quin se comunicar con la familia y equipo directivo; pueden ser ambos co-docentes, puede ser
en forma alternativa, o segn el tema que se pretende abordar, etc.

Cmo se organizarn para compartir sus habilidades docentes, u otras. Algunos deciden
observarse uno a otro y practicar el entrenamiento entre pares.

Planificacin conjunta de Estrategias que consideran el antes,

durante y despus de la clase.

1.Sugerencias de actividades para antes de la clase:

Definir Rol y funciones de los integrantes del equipo de aula

Revisar evaluacin inicial del curso.

Planificar estrategias de respuesta a la diversidad de estilos, ritmos y

capacidades de aprendizaje:

Revisar y ajustar el Plan de Clase/ PAC y otros programas relacionados.

Elaborar adecuaciones curriculares

Definir los materiales educativos

Definir tipo de agrupacin de los estudiantes.

Planificar la organizacin de la sala, del mobiliario, y de los estudiantes y codocentes.

Coreografa del Aula.

2. Sugerencias de actividades para durante la clase Qu observar?

Entre otros aspectos, se sugiere lo siguiente:

Entre los co-docentes: Estrategias de comunicacin asertiva; Respeto, no provocar controversia

o pugnas si no estn planificadas; no perder el objetivo de la clase, el foco debe estar en los
aprendizajes de los estudiantes.

Comunicacin verbal y no verbal entre los co-docentes y con los estudiantes.

Movimientos; donde se ubica cada uno, desplazamientos; cundo y cmo.

Modelar comportamientos para la vida: de colaboracin, de respeto, de compartir

conocimientos.

Sala bien organizada, cuidado de los espacios, de los materiales y del tiempo.
3. Sugerencias de actividades para despus de la clase
Evaluacin del Progreso de los Equipos de Aula.

La evaluacin implica que los co-docentes se chequean entre s para determinar que:

Los alumnos estn alcanzando los objetivos de aprendizaje de la clase;

Los miembros del equipo de aula estn usando habilidades adecuadas de

comunicacin entre s, y

Es necesario adecuar las actividades, o los objetivos de aprendizaje.

ado clima de aula inclusivo por parte del profesor:

resolucin de conflictos, relaciones interpersonales; organizacin de los grupos, tiempos y
rutinas de trabajo, espacio fsico y recursos materiales.

Organizacin del trabajo en el aula

Clima social, resolucin de conflictos y relaciones interpersonales.

Clima Social

El clima social que se genere en el aula, ser central para el desarrollo de las actividades y logro de
los aprendizajes esperados, pero tambin es crucial en s mismo, en la medida que permite que
los/las estudiantes se desenvuelvan en un ambiente grato, de respeto, ordenado y puedan
desarrollar habilidades pro sociales que contribuyan a mantener y mejorar el clima escolar.

Si bien la calidad del clima social que se da en el aula depende de la participacin y contribucin
que hace cada uno de sus miembros, quien lidera que se de en las mejores condiciones es el/la
docente.

Una buena convivencia en el aula no se genera necesariamente de manera espontnea, sino que
se debe acordar, planificar y reforzar de manera permanente.

Resolucin de conflictos

Para resolver los conflictos que se producen en el aula con los/las estudiantes con TDA, es
necesaria una perspectiva que contribuya a comprender el comportamiento desde un enfoque
interaccional.

En la medida que, como se ve en las siguientes preguntas, se involucra a los otros y al contexto en
la comprensin del comportamiento, se visualizan mayores posibilidades de intervencin por
parte del Docente.

Enfrentar los conflictos, discutirlos con los distintos involucrados contribuye a la formacin en al
menos dos sentidos:
 Hay un modelamiento de parte del docente acerca de cmo se enfrentan y resuelven las
situaciones de conflicto. De qu forma (tranquila o exaltada), qu criterios se utilizan para
encontrar una solucin (participacin o no de los involucrados), el tipo de consecuencia que se
toma (uso del castigo como solucin o conducta reparatoria), entre otros.

En la medida que involucra a los/las estudiantes en el anlisis y la solucin, se les da una

oportunidad para desarrollar habilidades sociales de comunicacin, dilogo, empata, respeto,
entre otros. Por el contrario, si no se les brinda este espacio de participacin, tampoco pueden
desarrollar esas habilidades sociales tan necesarias, sobre todo en los/las adolescentes con NEE.

Relaciones interpersonales:

Las relaciones interpersonales que se establecen al interior del aula pueden ser determinantes
tanto en el aprendizaje como en el bienestar de los/las estudiantes y del profesor o profesora.

En la relacin Adolescente Profesor/a:

Sabemos que las conductas disruptivas de los/las estudiantes, por ejemplo, con TDA y problemas
de comportamiento suelen poner en tensin las relaciones generando emociones de rabia y
desesperacin. Sin embargo, tambin sabemos que una actitud positiva de parte del adulto,
respetuosa de sus caractersticas y con altas expectativas en relacin a su comportamiento y
aprendizaje, puede contribuir de manera significativa en la mejor adaptacin y desarrollo de sus
capacidades.

Por el contrario, una actitud del adulto que denote molestia, decepcin y rechazo puede conllevar
a que las dificultades se acenten y aparezcan otros conflictos asociados. El enojo expresado en
crticas, castigos y rechazo slo acenta las dificultades, la autoimagen se deteriora an ms y
emergen conductas defensivas, negativistas y desafiantes, reflejando rabia y resentimiento.

Espacios fsicos y recursos materiales

La permanencia de los nios, nias y adolescentes en el espacio educativo debe estar organizada
de tal manera que desarrollen sus potencialidades en los mbitos cognitivo, afectivo, social y
corporal en un ambiente grato, ordenado y con recursos adecuados a su edad y nivel de
desarrollo.

Esto implica que tanto el espacio como los recursos con que cuenta la institucin educativa deben
ser gestionados de manera flexible al servicio del logro de estos objetivos.
Organizacin de los grupos, tiempos y rutinas de trabajo

Organizar grupos pequeos de discusin antes de las discusiones de toda la clase. Los alumnos y
alumnas impulsivos, pero tambin los nios, nias y adolescentes ms distrados y tmidos tienen
mejores oportunidades para expresarse y darse cuenta que sus opiniones son valiosas en la
medida que se expresan y lo hacen de manera adecuada.

Apoyar el desarrollo de habilidades para iniciar, organizar y priorizar las tareas.

El apoyo en esto es clave para cualquier actividad. Recuerde que el desarrollo es progresivo y
requiere de apoyo sistemtico.

Les ayuda si uno interviene en la presentacin de la tarea simplificando el material instruccional;

ya sea dividindole la tarea en ms pasos que al resto, priorizando slo la informacin ms
relevante, remarcando las instrucciones y secuencia a seguir, disponiendo ciertas seales entre un
paso y otro, como, por ejemplo: REVISE EL PASO ANTERIOR ANTES DE CONTINUAR, entregando
esquemas que le ayuden a organizar la informacin, etc.

Tener presente que las tareas largas generalmente corren el riesgo de abandono y
desmotivacin.

Sealar metas de rendimiento claras y especficas, paso a paso. Las metas a largo plazo
generalmente son olvidadas y abandonadas rpidamente.

cipacin conjunta que se pueden establecer con las

familias de alumnos que presentan necesidades educativas especiales (NEE) en el proceso de
enseanza y aprendizaje.

Una escuela de calidad tiene en cuenta que la familia es uno de los principales recursos de apoyo
para lograr progresos en los aprendizajes de los estudiantes, y por tanto la invita a participar e
involucrarse en la toma de decisiones educativas respecto de sus hijos e hijas, construyendo con
ella una relacin positiva y de colaboracin.

La familia es un actor muy importante en el proceso de evaluacin de NEE, ella debe autorizar la
evaluacin diagnstica integral y tiene derecho a ser informada de sus resultados y a participar en
las decisiones que se tomen en la elaboracin del Plan de Apoyo Individual para el estudiante, a
partir de dicha evaluacin.

La familia aporta valiosa informacin respecto del estudiante y sus NEE que debe ser considerada
en los procesos de evaluacin que se realizan para su identificacin y para decidir los apoyos que
precisan, como tambin, para observar los aprendizajes y progresos del estudiante con dichos
apoyos.

La familia y la comunidad, tienen una funcin principal en resguardar que los establecimientos
educacionales que reciben la subvencin de educacin especial, realicen una buena gestin de los
recursos, y avancen en la implementacin de condiciones y en el desarrollo de adecuados
procesos educativos para todos los estudiantes, especialmente para los que presentan
Necesidades Educativas Especiales (NEE).

Cul es la funcin de la familia, y

particularmente de las madres y padres, en el
proceso de identificacin de NEE?

Si usted observa que su hijo o hija no aprende adecuadamente, o tiene alguna dificultad en su
desarrollo o su desarrollo se aprecia ms lento que el de sus hermanos o de nios de su misma
edad, o presenta alguna conducta o comportamiento que le preocupe o le llame la atencin,
acrquese al profesor en la escuela, o consulte a su mdico, para que le ayuden a determinar si su
hijo o hija podra requerir una evaluacin especializada para comprobar o no la existencia de NEE.

Si la evaluacin diagnstica determina la presencia de NEE y el estudiante se incorpora a un

Programa de Integracin Escolar (PIE), tiene el derecho a ser sujeto de una intervencin
psicoeducativa, a travs de la cual reciba la respuesta educativa y los apoyos especializados que
necesita para poder participar y progresar en sus aprendizajes escolares, junto con sus
compaeros. Para la implementacin de estos apoyos, la escuela deber desarrollar para l o ella
un Plan de Apoyo Individual.

A travs de la observacin y la evaluacin continua y de la aplicacin de instrumentos de

evaluacin formales e informales, el equipo de aula debe monitorear y evaluar permanentemente
el progreso en los aprendizajes y participacin de los estudiantes que presentan NEE con los
apoyos del PIE.

La familia del estudiante debe ser informada permanentemente de los avances logrados por sus
hijos(as), as tambin de los apoyos que puede entregar en el hogar para facilitar el proceso
educativo del estudiante.,

La familia posee detallada y valiosa informacin respecto al desarrollo y comportamiento de sus

hijos e hijas y juega un papel fundamental en la deteccin y evaluacin oportuna de Necesidades
Educativas Especiales.

Cmo puede aportar

la familia a este proceso?

- Manteniendo comunicacin permanente con el profesor jefe y/o profesor especializado

para saber cmo progresa su hijo(a) con los apoyos que se le entregan en el PIE.
- Revisando las actividades trabajadas en clases y las actividades y tareas que debe realizar
su hijo(a) en casa.
- Interesndose en las actividades realizadas por su hijo(a) en el establecimiento
educacional, preguntndole qu hizo? y cmo se sinti?
 - Asistiendo a las citaciones de la profesora, a las reuniones de apoderados y otras
actividades realizadas en el centro escolar.
- Revisando los informes de notas y otros que le entreguen en la escuela.
- Cuando tenga dudas, inquietudes o requiera mayor informacin respecto de su hijo(a) con
NEE, solicite una entrevista al profesor, ste deber orientarlo para seguir los pasos
adecuados para resolver dichas dudas.

Qu informacin pueden solicitar los padres para

conocer cmo est funcionando el PIE en la escuela
de su hijo(a)?

-Demandar los resultados de la evaluacin diagnstica integral de su hijo(a).

- Solicitar ser presentada al equipo de profesionales (equipo de aula del curso) que participarn en
la elaboracin del Plan educativo de Apoyo Individual para su hijo(a).

- Conocer las horas especficas de apoyo que tendr su hijo(a).

- Pedir que se le informe sobre los profesionales y horas contratadas para trabajar en el PIE en
general, tales como Coordinador del PIE, profesor de educacin especial/diferencial, profesionales
asistentes de la educacin (por ejemplo: psicopedagogo, fonoaudilogo, psiclogo, u otros, segn
sea el caso).

- Estar al tanto de cmo se realiza el trabajo colaborativo en la escuela, si el profesor de aula

comn tiene horas destinadas a la planificacin conjunta con el profesor especialista y con los
otros profesionales que intervienen en el Plan de Apoyo Individual de su hijo(a).

- Requerir informacin del currculo o estrategias pedaggicas que se estn implementando para
su hijo(a) o para el curso en general. Si se realizan adecuaciones curriculares significativas, la
familia o apoderado deben conocer y autorizar la aplicacin de stas a su hijo(a).

- Preguntar por las pautas formales utilizadas en la escuela para el monitoreo de su progreso y de
cmo se le informar acerca de ellos.

- Pedir que se le explique cmo puede participar la familia para apoyar los procesos que se realizan
en la escuela o liceo.

- Saber qu sucede y cules son los pasos a seguir si la intervencin no est funcionando.

La familia es parte fundamental en el apoyo de lo que los estudiantes estn aprendiendo en la

escuela o liceo. Las investigaciones muestran que, mientras ms involucrados estn los padres
en el aprendizaje y en los procesos educativos que viven sus hijos(as), mayores logros pueden
alcanzar los estudiantes.
1.2. Normativa y Orientaciones para la implementacin de la Poltica vigente.

in y de trabajo con Trastornos Especficos del Lenguaje

(TEL) (escuelas especiales y modelos de integracin).

En trminos normativos, el Decreto Supremo N 170/09 (Ed.) viene a perfeccionar la normativa

vigente explicitando en forma ms acabada:

- El TEL asociado a la presencia de necesidades educativas especiales de carcter

transitorio.
- La edad de ingreso al sistema educacional de los alumnos y alumnas diagnosticados (as)
con TEL.
- Los procedimientos de ingreso.
- Las caractersticas de la evaluacin diagnstica, y
- Los profesionales que participan en dicha evaluacin.

Sobre la edad y fecha de ingreso:

Los estudiantes que presenten TEL ingresarn a una escuela especial de lenguaje con tres, cuatro o
cinco aos cumplidos al 31 de marzo. Los niveles educativos corresponden a Nivel Medio Mayor,
Primer Nivel de Transicin y Segundo Nivel de Transicin. La fecha del proceso de matrcula se
regir por el Calendario Escolar Regional.

Al respecto, el Decreto Supremo N 332 (Ed.) publicado en enero de 2012, que determina edades
mnimas para el ingreso a la educacin especial o diferencial, y otras materias, especifica en su
artculo 2: Los y las estudiantes con trastornos especficos del lenguaje podrn ingresar a las
escuelas especiales de lenguaje, segn las siguientes edades mnimas:

a) nivel medio mayor: 3 aos cumplidos al 31 de marzo del ao lectivo correspondiente

b) primer nivel de transicin: 4 aos cumplidos al 31 de marzo del ao lectivo correspondiente

c) segundo nivel de transicin: 5 aos cumplidos al 31 de marzo del ao lectivo correspondiente.

Estos establecimientos podrn matricular estudiantes hasta el 30 de junio (Ordinario 1194

dic/2010), siempre que la edad se encuentre cumplida al 31 de marzo, tal como fija la normativa
sealada.

b) Sobre la evaluacin diagnstica: Los nios y nias ingresarn a una escuela especial de lenguaje
en el ao lectivo 2011 y sucesivos, si el procedimiento evaluativo o de reevaluacin concluye en un
diagnstico de TEL Expresivo o TEL Mixto (Artculos 33 y 34 Decreto 170)
Las caractersticas y requisitos de la evaluacin diagnstica integral estn contenidas en el ttulo I
del Decreto Supremo N 170/09, en los artculos del 4 al 9. Tambin corresponde aplicar las
disposiciones contenidas en los artculos 11 (con excepcin del inciso 3) y en los artculos 13 y
14. Adems, respecto del sentido del proceso evaluativo, informacin relevante y
complementaria se encuentra disponible en el captulo: Orientaciones para la evaluacin
diagnstica integral de necesidades educativas especiales contenido en el documento
Orientaciones tcnicas para programas de integracin escolar (PIE),

La evaluacin diagnstica integral de ingreso tiene como finalidad:

- Determinar la existencia o no del trastorno especfico del lenguaje.

- Identificar los requerimientos y fortalezas del estudiante para enfrentar el proceso
educativo.
- Definir la mejor respuesta educativa que ofrece la escuela para que el estudiante progrese
en sus aprendizajes.

b.1) Sobre el procedimiento de evaluacin de ingreso.

1. Respecto de los estudiantes que ingresan por primera vez a una escuela especial de lenguaje en
el ao lectivo 2011 y sucesivos, se les aplicar:

- Una evaluacin Fonoaudiolgica, que incluye la aplicacin de las pruebas diagnsticas

mencionadas en el artculo 38 del Decreto N 170/09. Los resultados y decisiones que se
determinen a partir de esta evaluacin deben quedar registrados en un informe
Fonoaudiolgico emitido por el especialista.
- Una evaluacin psicoeducativa de ingreso efectuada por un profesor de educacin
diferencial, que incorpore antecedentes del estudiante y de su contexto. Los instrumentos
a utilizar son de libre eleccin por parte del profesional.
- Un Examen de Salud realizado por alguno de los especialistas mdicos sealados en el
artculo 16 del DSE N 170/09.

Estos antecedentes deben quedar registrados en el Formulario nico Sntesis

Evaluacin de Ingreso Trastorno Especfico del Lenguaje.

El Sostenedor y el Director del establecimiento resguardarn que exista un profesional que

coordine el proceso de evaluacin de ingreso considerndose pertinente que esta tarea la ejecute
el Jefe de UTP.

As mismo, existir un profesional que se har responsable del proceso de evaluacin integral de
cada estudiante, el que velar por asegurar la validez de la informacin que se registra en el
Formulario de ingreso. (Letra C, De los profesionales, hoja N 1 del Formulario nico Sntesis de
Evaluacin de Ingreso).

En suma, en el caso de la escuela especial de lenguaje, para la evaluacin de ingreso, corresponde

completar el Formulario nico Sntesis Evaluacin de Ingreso Trastorno Especfico de Lenguaje
que contempla informacin relevante del proceso de evaluacin diagnstica integral en los
siguientes

tems:

- Datos de Identificacin y Diagnstico.

- Sntesis de la evaluacin Psicoeducativa y especializada.
- Respecto de la evaluacin fonoaudiolgica se deben emplear todas las pruebas
diagnsticas mencionadas en el artculo 38 del Decreto 170.
- Apoyos especializados sugeridos para el/la estudiante.

Previo a iniciar la evaluacin diagnstica integral ser necesario contar con la Autorizacin de la
Familia.

Slo en caso que este procedimiento evaluativo concluya en la presencia de un TEL al que se le
asocien necesidades educativas especiales, entonces se podr matricular al estudiante.

2. Para los estudiantes que concluyen el ao escolar se requerir de una reevaluacin para definir
si necesitan continuar en la escuela especial de lenguaje o no, al respecto ser necesario aplicar:

- Una evaluacin Fonoaudiolgica que d cuenta de la evolucin del TEL con los apoyos
especializados. La informacin resultante debe registrarse en un informe Fonoaudiolgico.
- Una evaluacin psicopedaggica o psicoeducativa efectuada por un profesor de educacin
diferencial, que informe de los progresos y dificultades evidenciados durante el ao,
teniendo como referente las Bases Curriculares de Educacin Parvularia.

Los instrumentos a utilizar son de libre eleccin por parte del profesional.

En este caso corresponde completar El Formulario nico Sntesis de Reevaluacin Trastorno

Especfico del Lenguaje.

El Sostenedor y el Director del establecimiento resguardarn que exista un profesional que

coordine el proceso de reevaluacin considerndose pertinente que esta tarea la ejecute el Jefe
de UTP.

As mismo, existir un profesional que se har responsable del proceso de reevaluacin integral de
cada estudiante, el que velar por asegurar la validez de la informacin que se registra en el
Formulario de Reevaluacin. (Letra B De los profesionales, hoja N 1 del Formulario nico Sntesis
de Reevaluacin).

- Si la evaluacin fonoaudiolgica se hubiera realizado hace menos de seis meses, se deber

vaciar en este formulario la informacin obtenida en ella.
- Si el lapso de 6 meses contados desde la evaluacin o reevaluacin fonoaudiolgica se
cumple durante el perodo de vacaciones de verano, la reevaluacin fonoaudiolgica se
deber realizar durante el mes de marzo, empleando las pruebas diagnsticas
mencionadas en el artculo 38 del Decreto Supremo N 170/09.
- En este ltimo caso el establecimiento deber informar al apoderado que existe la
posibilidad que en marzo el estudiante se encuentre en condiciones de egresar del
establecimiento para que la familia tome los resguardos de rigor.
Si del proceso anterior resultare que el estudiante est en condiciones de egresar por haber
superado el TEL, el establecimiento deber orientar al apoderado respecto de la continuidad
escolar. En este caso no se requerir del examen de Salud. (Ver hoja 4 del Formulario nico
Sntesis Reevaluacin Trastorno Especfico de Lenguaje: REEVALUACION DE EGRESO O
CONTINUIDAD DEL ESTUDIANTE),

En cambio, si producto de este proceso se llega a la conclusin que el estudiante requiere

continuar en la escuela especial de lenguaje porque an persiste el TEL y existen necesidades
educativas especiales (Ver hoja 4 del Formulario nico Sntesis Reevaluacin Trastorno
Especfico de Lenguaje), se deber proceder a completar el Formulario nico Sntesis Evaluacin
de Ingreso Trastorno Especfico del Lenguaje (inciso segundo, Artculo 11, Decreto Supremo N
170/09).

Adems, en este caso se deber realizar el Examen de Salud, a cargo de alguno de los especialistas
mdicos sealados en el artculo 16 del DSE N 170/09.

En el formulario sntesis de evaluacin de ingreso se deber vaciar toda la informacin necesaria

proveniente del formulario de reevaluacin, complementando y registrando ntegramente la
informacin nueva requerida, como, por ejemplo, el tipo de apoyos especializados necesarios que
justifiquen la continuidad del estudiante.

El proceso de reevaluacin no requiere de una nueva autorizacin de evaluacin por parte de la

familia, sin embargo, luego de cada reevaluacin se debe entregar un nuevo Informe para la
familia, sealando la necesidad o no de continuar con los apoyos.

Respecto de los estudiantes de segundo nivel de transicin y que al ser reevaluados al final del ao
lectivo, continan presentando TEL, el establecimiento deber asesorar al apoderado en relacin a
la mejor alternativa de continuidad educativa, por ejemplo un establecimiento que cuente con
Programa de Integracin Escolar.

Los formularios mencionados anteriormente (de Evaluacin de Ingreso y de Reevaluacin) se

pueden descargar de la pgina Web www.educacionespecial.mineduc.cl y completados
digitalmente (recomendable), o bien pueden ser impresos y completados manualmente, adems,
son de uso obligatorio.

La valoracin de salud en TEL.

El Examen de Salud debe entregar informacin que certifique el estado de salud general del
estudiante y descarte la presencia de otras dificultades o patologas, tales como dficit auditivo,
discapacidad intelectual, malformacin de los rganos de la fonacin, sndromes genticos,
trastornos motores, psicopatolgicos, neurolgicos, etc. Adems, debe proporcionar la fecha del
prximo control de salud. Este examen se puede realizar tanto en el sistema pblico como privado
de salud, pudiendo el sostenedor contratar los servicios del profesional mdico. (Artculo 11,
Inciso cuarto, Decreto Supremo N 170/09).

El formulario de Valoracin de Salud, es de libre elaboracin por parte del profesional mdico,
quien, no obstante, lo anterior, puede utilizar el formato propuesto en la pgina Web.
b.2) Sobre el expediente del estudiante.

Todos los antecedentes del estudiante debern quedar custodiados en el establecimiento dentro
de una carpeta que contendr la siguiente documentacin:

- Formulario nico Evaluacin Diagnstica de Ingreso y/o Reevaluacin - Trastorno

Especfico del Lenguaje.
- Certificado de Nacimiento.

Informes: mdico, fonoaudiolgico y pedaggico.

Protocolos de las pruebas aplicadas.

- Anamnesis. El formato que se encuentra en la pgina Web es de uso opcional, sin

embargo, la aplicacin de una anamnesis es obligatoria.
- Pauta de observacin directa. (Ord. 0610/05).
- Protocolo pragmtico. (Ord. 0610/05).
- Consentimiento informado de los padres y/o apoderados para la evaluacin diagnstica
de ingreso.
- Informe para la familia. Formato de uso opcional disponible en la pgina Web Mineduc. La
elaboracin de este informe es obligatoria.
- Derivacin e interconsultas en los casos que sea necesario
- Informes de otros profesionales en los casos que se requiera o que existan.

Toda la documentacin es de propiedad de la familia, sin perjuicio de la obligacin de custodia

de las autoridades del Establecimiento Educacional.

Dicha documentacin deber estar a disposicin de los profesionales del Mineduc, y de

Fiscalizacin de la Superintendencia de Educacin.

c) Sobre los profesionales.

Los profesionales que participan en la evaluacin diagnstica de ingreso de TEL son:

- Fonoaudilogo/a
- Profesor/a de educacin especial/diferencial
- Mdico pediatra o neurlogo o psiquiatra o mdico familiar.

Estos profesionales debern estar inscritos y autorizados en el Registro Nacional de Profesionales

de la Educacin Especial para la evaluacin y Diagnstico.

Resultan inhbiles para realizar esta evaluacin de ingreso aquellos profesionales que posean la
incompatibilidad contemplada en la ley 20.201 de 2007, que seala: ser inhbil para realizar
diagnsticos de ingreso y egresos, el profesional que tenga la calidad de sostenedor de una
escuela especial o de un establecimiento con Proyectos de integracin o el cnyuge, hijo,
adoptado o pariente hasta en tercer grado de consanguinidad y, segundo de afinidad, inclusive, de
un sostenedor de los mismos establecimientos.

Si el profesional Fonoaudilogo/a y/o el Profesor/a de educacin especial/diferencial de una

escuela especial de lenguaje no participa en la evaluacin de ingreso, no tiene obligacin de estar
inscrito y autorizado en el Registro Nacional de Profesionales de la Educacin Especial para la
evaluacin y Diagnstico.

El Sostenedor podr informarse si cualquiera de estos profesionales est registrado consultando

en el Registro Nacional de Profesionales de la Educacin Especial para la evaluacin y Diagnstico,
luego deber:

- Ingresar al perfil pblico en general.

- Digitar el RUT del profesional.
- Finalmente, se desplegar la informacin que permitir saber si se encuentra autorizado,
lo que lo habilita para realizar la evaluacin diagnstica.
d) Otros aspectos:

- Respecto del Instrumento TEPROSIF, este se deber reemplazar por su versin actualizada:
TEPROSIF-R.
- Los estudiantes mayores de tres aos, que presentan fisura palatina operada y presentan
TEL, podrn ingresar regularmente en una escuela especial de lenguaje, pues su ingreso ya
no se considera dentro de un marco de excepcionalidad.
- En la escuela especial de lenguaje, la Evaluacin de Proceso (Evaluaciones trimestrales)
est normada por el artculo 10, letra b, Decreto Exento N 1300/2002. Esta evaluacin
es de carcter pedaggico y contempla tambin establecer la evolucin del TEL. No se
requiere la aplicacin de pruebas estructuradas y tampoco implica suspender los apoyos
especficos que se entregan a los estudiantes.
- La evaluacin de proceso es la oportunidad para que se observe y registren los progresos a
partir de instancias pedaggicas y de juego espontneo. En algunas situaciones se requiere
crear experiencias de evaluacin ms especficas, siempre ldicas y atractivas para nios y
nias. Las instancias de evaluacin son nuevas experiencias de aprendizaje y deben
realizarse en un clima de tranquilidad y confianza.
- Al ser una evaluacin de proceso debe dar cuenta de los progresos del estudiante y las
metas establecidas en su plan educativo individual. En base a esto se podr determinar los
aspectos a reforzar, el ajuste de las metas a alcanzar y la reorientacin del apoyo en caso
necesario. En suma, entrega antecedentes que permiten ajustar la respuesta pedaggica
durante la marcha del proceso educativo y aporta informacin relevante para el proceso
de reevaluacin.
- Para todos los cursos el total de horas del plan de estudio es de 22 horas pedaggicas. El
decreto 1300, en su artculo 5 estipula que las horas pedaggicas son de 45 minutos,
debindose programar un recreo de 15 minutos por cada bloque de 90 minutos de clases.

En este marco se recuerda que no se pueden fraccionar las horas pedaggicas de 45 minutos a
fin de tener un horario uniforme de trmino de la jornada diaria.

- Se recuerda que el artculo 7 del Decreto Exento N 1300/2002 fue derogado por el
Decreto 170/09.
- Las escuelas especiales de lenguaje deben cumplir con lo indicado en Decreto 315 que
reglamenta los requisitos de adquisicin, mantencin y prdida del reconocimiento oficial
del estado a los establecimientos educacionales de educacin parvularia, bsica y media.
En su artculo se seala el personal tcnico en educacin parvularia requerido.

ias y permanentes; requisitos y procedimientos de ingreso y

atencin de estudiantes con NEET de tipo transitorias; orientaciones tcnico-pedaggicas para la
Evaluacin Diagnstica Integral; elementos que conforman el Formulario nico (FU) y diversos
usos, sistemas de monitoreo; evaluacin y seguimiento del progreso de los estudiantes que
presentan NEE y uso y funciones del documento Registro de Planificacin y Evaluacin de
actividades de curso PIE, segn Decreto N 170.

Un alumno que presenta NEE es aquel que precisa ayudas y recursos adicionales, ya sean
humanos, materiales o pedaggicos, para conducir su proceso de aprendizaje, y contribuir al logro
de los fines de la educacin (DS N 170/09)
Las Necesidades Educativas Especiales pueden ser de dos tipos:

l NEE de tipo PERMANENTE: Son barreras para aprender y participar que determinados
estudiantes experimentan durante toda su escolaridad como consecuencia de un dficit o
trastorno asociado a una discapacidad, que demandan al sistema educacional la provisin de
apoyos y recursos extraordinarios para asegurar el aprendizaje escolar.

l NEE de tipo TRANSITORIA: Hablamos de NEE transitoria cuando dichos apoyos y recursos
adicionales estn acotados a un perodo determinado de la escolaridad.

El DS N 170 contempla dentro de esta categora a las siguientes condiciones:

- Dificultades Especficas del Aprendizaje

- Trastornos Especficos del Lenguaje

- Trastorno de dficit Atencional

- Rango limtrofe en pruebas de medicin del Coeficiente intelectual, con limitaciones significativas
en la conducta adaptativa o Funcionamiento Intelectual limtrofe

Ambas necesitan de ayudas y apoyos extraordinarios para que el estudiante pueda acceder y
progresar en el currculo alcanzando los resultados de aprendizaje esperados.

Por lo tanto, las Necesidades Educativas Especiales (NEE) se definen en funcin de los apoyos y
ayudas especializadas adicionales que requieren algunos estudiantes para acceder y progresar en
el currculo y que, de no proporcionrseles, veran limitadas sus oportunidades de aprendizaje y
desarrollo.

l Evaluacin Diagnstica: Es el proceso de indagacin objetivo, integral e interdisciplinario, que

debe ser realizado por un equipo de profesionales idneos, tanto del rea educativa como de la
salud. Su propsito es determinar:

El tipo de discapacidad, trastorno o dficit que presenta el alumno.

La NEE que presenta, es decir, la condicin de aprendizaje del estudiante y sus requerimientos de
apoyo educativo para participar y aprender en el contexto escolar

La evaluacin diagnstica de NEE tiene las siguientes caractersticas:

Integral Considera informacin y antecedentes

Interdisciplinaria
referidos no slo a las caractersticas y
condiciones individuales del alumno,
sino a las de su contexto (educativo,
familiar y comunitario) que influyen en
su aprendizaje.
La evaluacin es realizada con la
concurrencia de profesionales del mbito
de la salud, como psico-educativo, y por
 tanto, construida con informacin
obtenida desde distintos niveles y
perspectivas disciplinarias con el
propsito de determinar los apoyos
especializados, de diverso tipo, que
requiere el estudiante para participar y
progresar en su desarrollo y aprendizaje.
Procedimientos, Son aquellas herramientas,
instrumentos y procedimientos de observacin y
pruebas diagnsticas. medicin que utilizan los profesionales
evaluadores para obtener informacin
certera acerca del estudiante, del
contexto escolar y familiar. Se utilizan a
fin de contribuir en la realizacin del
diagnstico de la discapacidad o
trastorno y para precisar y definir los
apoyos educativos que requiere el
estudiante.

Segn del Decreto 170 pueden participar en un PIE los estudiantes que presenten NEE y los
siguientes diagnsticos:

Discapacidad Trastorno
Auditiva De dficit atencional
Visual Especfico del Lenguaje
Intelectual Especfico del Aprendizaje
Autismo Rango limtrofe en pruebas de
medicin del Coeficiente intelectual,
con limitaciones significativas en la
conducta adaptativa o
Funcionamiento Intelectual
Limtrofe.

Disfasia
Discapacidad Mltiple
Sordoceguera

El FORMULARIO NICO SNTESIS ES:

 un INSTRUMENTO DE REGISTRO
de la informacin relevante,
recopilada en el proceso de evaluacin individual de NEE.
El FORMULARIO NICO SNTESIS NO ES:
EL PROCESO de evaluacin diagnstica
un INSTRUMENTO DE evaluacin
un MERO TRMITE administrativo
Para el registro de resultados de la evaluacin de salud (examen de salud o diagnstico del
dficit, segn sea el caso), el Formulario nico cuenta con un apartado especfico, cuyo
uso es alternativo u optativo al certificado, u otro, que el mdico o institucin de salud
utilice habitualmente. Si el mdico utiliza el informe o certificado de formato propio, dicho
documento se constituir Especfico del Lenguaje en antecedente vlido y perteneciente al
Formulario nico, siempre y cuando incorpore fecha, firma, timbre y datos de
identificacin y registro (con letra legible) del profesional especfico dela salud, del sector
pblico o privado, que realiza el diagnstico, ya sea del dficit o trastorno, o del estado
general de salud del estudiante, segn corresponda. Dicho antecedente deber adjuntarse
al Formulario nico.
La evaluacin de los estudiantes que presentan necesidades educativas especiales,
deber ser un proceso que considere, a lo menos, una evaluacin diagnstica de ingreso,
una evaluacin Diagnstica de egreso, evaluaciones peridicas de acuerdo a las pautas
tcnicas que se fen en el presente decreto para cada dficit o discapacidad
(DSN170/09).
Evaluacin Diagnstica de Ingreso.
Para ingresar a un PIE o a una Escuela Especial, los estudiantes que presentan NEE deben
contar con una evaluacin diagnstica individual, integral e interdisciplinaria, que cumpla
con los Requisitos establecidos en el Decreto N 170/09.
La familia es un actor relevante en este proceso. Debe dar su consentimiento o autorizar
la evaluacin diagnstica de NEE y ser informada de los resultados y decisiones que se
tomen para el estudiante en el contexto escolar, a partir de la misma.
La evaluacin diagnstica de ingreso tiene como objetivos:

- Diagnosticar la presencia de discapacidad, dficit o trastorno.

- Diagnosticar las Necesidades Educativas Especiales, as como las fortalezas del estudiante
para el aprendizaje.
- Identificar si el o la estudiante con NEE puede acceder a un PIE.
- Definir los apoyos que requieren para aprender y participar en el contexto escolar

Los resultados del proceso de evaluacin individual de NEE para el ingreso a la modalidad de
educacin especial realizado por los distintos profesionales, tanto para las NEE permanentes como
para las de carcter transitorio, deben quedar registrados en el Formulario nico Sntesis
Evaluacin de Ingreso, que deber consignar la firma del Director y de quien coordina su
realizacin. Se debe enfatizar, sin embargo, que los responsables ltimos del diagnstico al
estudiante con NEE son el equipo de profesionales PIE y de la salud que han participado en la
evaluacin; el Director como co-responsable en este proceso, o el Jefe de UTP, o el Sostenedor, a
propsito de sus cargos, no tienen ningn tipo de atribuciones para vetar, cambiar o solicitar la
modificacin de un diagnstico tcnico.

Establecer metas semestrales o anuales de aprendizaje, considerando la formacin integral del

estudiante que presenta NEE, con especial nfasis en las asignaturas de Lenguaje y Comunicacin
y Matemticas, teniendo como referente el currculo correspondiente al curso a que pertenece el
estudiante, y sus respectivos ajustes.

A su vez, estas metas deben estar relacionadas con las Metas de Aprendizaje del nivel y del Plan de
Mejoramiento SEP.

Considerar la opinin, participacin y colaboracin de la familia, y del propio estudiante cuando

corresponda, en la definicin de las metas de aprendizaje.

Implementar un sistema de monitoreo, evaluacin y seguimiento del progreso de los aprendizajes

de los estudiantes que presentan NEE de carcter transitorio y permanente, en el PIE. Este sistema
de evaluacin y sus resultados debe estar disponible tanto para las familias como para los
procesos de asesora tcnica e inspeccin por parte del Ministerio de Educacin.
Implementar estrategias para responder a la diversidad basadas en el Diseo Universal del
Aprendizaje (DUA), en cada curso, dejando consignadas stas en el Registro de Planificacin y
Evaluacin de Actividades de Curso, del PIE.

Evaluacin de proceso o de avance (anual).

Da cuenta del proceso educativo anual del estudiante, es decir de sus resultados curriculares en
funcin de las estrategias y respuestas educativas proporcionadas en el contexto escolar, y de la
evolucin de sus NEE, y del dficit asociado a stas, como consecuencia de los apoyos
especializados de diverso tipo entregados en el contexto escolar, familiar, u otro. Para las NEE
transitorias, esta evaluacin puede, en algunos casos, arrojar indicadores que sealen que el
estudiante est en condiciones de egresar del PIE.

Los objetivos de la evaluacin de proceso o avance son:

- Valorar los progresos del estudiante en el currculo y en sus metas de aprendizaje.

- Valorar la efectividad en la evolucin del dficit y NEE asociadas, de los apoyos y ayudas
prestadas en el contexto escolar, familiar, u otro, por los profesionales asistentes de la
educacin (u otros).
- Ajustar los apoyos especializados y la respuesta educativa, para optimizarla.

Los resultados de esta evaluacin (o reevaluacin) permitirn al equipo educativo valorar si el

estudiante con NEE est progresando adecuadamente en sus aprendizajes, si en el
establecimiento se han generado las condiciones para ello, y si para su progreso educativo
necesita continuar con los mismos apoyos especializados o stos deben intensificarse, ajustarse o
modificarse, si no han obtenido los resultados esperados.

Cuando posterior a la evaluacin, el equipo Directivo y el equipo PIE, consideran que el estudiante
con NEE transitorias ha progresado suficiente, y el establecimiento escolar ha afianzado
estrategias de trabajo que le permiten continuar apoyndolo en su trayectoria educativa, ste
podr ser egresado del PIE, o de la escuela especial de lenguaje cuando sea el caso. Dicho egreso
debe ser documentado y registrado en el Formulario nico Sntesis de reevaluacin de NEE.

Esta informacin debe quedar en el expediente del estudiante y entregarse un resumen a la

Familia. Si la decisin del equipo, en cambio, es que el estudiante con NEE transitorias, para seguir
progresando en sus aprendizajes requiere continuar ms tiempo con apoyos especializados, se
debe fundamentar esto en el Formulario nico Sntesis de reevaluacin de NEE e informar a la
familia de las necesidades educativas que determinan la continuidad de los apoyos
extraordinarios.

Evaluacin de Egreso o de Continuidad en el PIE (cada dos aos).

Para NEE transitorias, la evaluacin de continuidad de un alumno en un PIE, es un proceso que

debe realizarse cada dos aos. A travs de ste, el Sostenedor deber fundamentar con evidencias
la necesidad de que el estudiante permanezca en el PIE, luego de recibir los apoyos durante dos
aos consecutivos. En el caso de las escuelas especiales de lenguaje, esta evaluacin debe hacerse
anualmente.

La evaluacin de egreso o de continuidad en el PIE tiene por objetivos:

- Evaluacin de Egreso o de Continuidad en el PIE (cada dos aos).

- Valorar el progreso del estudiante con NEE a partir de la respuesta educativa y los apoyos
(de diverso tipo) implementados.
 - Evaluar la generacin de condiciones en el establecimiento educacional para asegurar el
aprendizaje y participacin del alumno (disminucin de barreras).
- Fundamentar el egreso o la continuidad de los apoyos adicionales que otorga el PIE, segn
corresponda.

La evaluacin de egreso o de continuidad en el PIE aporta dos tipos de informacin:

Respecto al estudiante:

- Informar los avances obtenidos en las diferentes reas, en consideracin a su punto de

partida inicial y al Plan de Apoyo Individual.
- Evaluar la efectividad de las principales estrategias y apoyos utilizados durante el ao
escolar, tanto en el contexto educativo como familiar.
- Identificar las fortalezas desarrolladas y las dificultades que persisten, as como los apoyos
educativos (extraordinarios o no) que requiere y si ameritan su continuidad en el PIE o en
la escuela especial de lenguaje.
- Evaluar las decisiones tomadas en el marco del Plan de Apoyo Individual del alumno.

- Respecto al establecimiento escolar:

- Dar cuenta de la respuesta educativa implementada con los recursos de la educacin
especial, de acuerdo con lo establecido en las metas del PIE comprometidas en el
Convenio MINEDUCSostenedor, para asegurar el progreso del estudiante con NEE.

Dicho informe debe:

- Describir las medidas y estrategias implementadas durante el perodo para disminuir

barreras en el establecimiento educacional y favorecer el desarrollo de las potencialidades
y aprendizajes del estudiante.
- Argumentar si corresponde, acerca de las razones por las que stas medidas y estrategias
no han conseguido los resultados esperados en los aprendizajes del estudiante.
- Informar de las nuevas estrategias que se implementarn en el establecimiento para
mejorar las condiciones del contexto escolar, (en la escuela y en el aula en las
interacciones y estilo de mediaciones de los docentes, en las interacciones entre
compaeros, etc.).
 aplicacin del Diseo Universal del Aprendizaje
(DUA) establecidos en el Decreto N 83 para diversificar el currculum.

Diseo Universal de Aprendizaje

Este modelo se fundamenta en la idea de que la diversidad es la norma, no la excepcin, y

pretende corregir la principal barrera para aprender y participar que enfrentan muchos alumnos,
como son los planes de estudio diseados e implementados de manera uniforme, sin considerar
las diferencias.

Cuando los programas de estudio estn diseados para satisfacer las necesidades de grandes
grupos, se excluye a las personas con capacidades, estilos, ritmos de aprendizaje, antecedentes,
preferencias diferentes, vulnerando as la igualdad de oportunidades para aprender (CAST, 2008).
Los estudiantes ms vulnerables o en riesgo de fracaso y exclusin son los que se enfrentan con
mayor frecuencia a esta barrera, pero para muchos otros, tampoco los programas estn diseados
para satisfacer sus necesidades de aprendizaje.

El elemento universal no implica una solucin ptima para todos, sino que implica, multiplicidad
de opciones, flexibilidad e individualizacin del proceso educativo. En este sentido, el Diseo
Universal para el Aprendizaje se refiere a un proceso por el cual un programa de estudios (es decir,
objetivos, mtodos, materiales y evaluaciones) es intencional y sistemticamente diseado desde
el principio (a priori) para satisfacer las diferencias individuales, de modo que gran parte de las
adaptaciones posteriores pueden ser reducidas o eliminadas, generando un mejor ambiente de
aprendizaje para todos los estudiantes. Contrasta con el currculum tpico a posteriori,
fundamentado en una perspectiva de remediacin donde los cambios y adaptaciones, se hacen
despus del planeamiento curricular (CAST, 2008).

Los principios del Diseo Universal para el Aprendizaje aplicados a la planificacin del aula son:

- Proporcionar formas mltiples de presentacin y representacin. Reconoce y considera

diversas modalidades sensoriales, estilos de aprendizaje, intereses, preferencias e
Inteligencias Mltiples.
- Proporcionar formas mltiples y variadas de expresin y ejecucin. Le permite al alumno/
a responder con su forma preferida de control personal. Consideracin de todas las
 formas de comunicacin/expresin, de la aplicacin de estrategias cognitivas y meta
cognitivas.
- Proporcionar formas mltiples de participacin para dar respuesta a variados intereses y
preferencias; se consideran los principios de autonoma, motivacin, elementos de
novedad, personalizacin, variedad.

De este modo, el DUA ayuda a afrontar el desafo de la diversidad, y sugiere materiales

educativos, tcnicas y estrategias flexibles que permiten que un programa de estudio satisfaga
necesidades variadas. Es accesible y aplicable para todos los estudiantes que presentan diversas
condiciones y, de igual modo, es aplicable por profesores provenientes de diferentes culturas y
dentro de una variedad de contextos educativos.
Como la evidencia indica, las opciones curriculares altamente prescriptivas y sobrecargadas de
contenidos limitan las posibilidades de adaptacin y ajuste curricular a la amplia diversidad de
caractersticas y necesidades tanto individuales como colectivas. Dar respuesta a la diversidad
desde una perspectiva inclusiva, exige que los establecimientos educacionales cuenten con
grados crecientes de autonoma y de responsabilidad para construir, sobre una base curricular
comn, propuestas educativas diversificadas y ajustables a las diferencias de los alumnos que
aprenden.

Ello requiere de polticas que promuevan y apoyen el desarrollo de estas capacidades en las
instituciones educativas.

En consecuencia, las condiciones fundamentales de un currculum inclusivo, construido bajo el

principio de accesibilidad universal, se pueden resumir en:

a. Accesibilidad, pertinencia, relevancia y flexibilidad para todos/as los/as estudiantes y contextos

educativos, de modo que permita adaptaciones en realidades diversas.

b. El currculum debe proveer puntos de acceso y trayectorias flexibles a lo largo de la escolaridad.

c. Debe permitir incluir modificaciones de diverso nivel y naturaleza.

d. Debe facilitar la planificacin del aula que considere a priori la diversidad de modos de
aprendizaje de los estudiantes.

e. Debe facilitar el diseo de planes educativos individuales sobre la base y en referencia a las
metas educativas comunes para todos.

Por lo tanto, un aspecto clave es promover las competencias en las escuelas y los docentes para la
toma de decisiones de adaptacin curricular y garantizar los recursos para realizarlas. Sobre todo,
porque esta visin exige que el aula se organice de manera diferente, pero tambin porque no es
suficiente que los/as docentes estn al tanto de los contenidos del currculum, tambin deben
comprender los enfoques de aprendizaje que lo sustentan y ser capaces de diversificar sus estilos
de enseanza en la medida que surgen diferentes necesidades.
 la realizacin de adaptaciones curriculares
(objetivos y contenidos) bajo un enfoque inclusivo (PACI).

1.En qu consiste el Plan de Adecuaciones Curriculares Individualizadas

o PACI?

Un Plan de Adecuaciones Curriculares Individualizadas (PACI), es un documento que tiene como

finalidad registrar las medidas de apoyo curricular y orientar la accin pedaggica que los
docentes implementarn para apoyar el aprendizaje de un estudiante en particular, as como
llevar un seguimiento de la eficacia de las medidas adoptadas. El proceso implicado en este plan se
define a partir de la planificacin que el docente elabora para el grupo curso, as como de los
resultados de aprendizaje logrados por el estudiante durante el tiempo definido para su
aplicacin. El PACI, debe contar con la participacin del apoderado (familia), y del estudiante.

En el PACI, se debe determinar cules sern los objetivos de aprendizaje para un trimestre,
semestre o ao. Luego se deben planificar los apoyos de manera colaborativa, estableciendo en
que asignaturas, espacios educativos (aula general, de forma individual o pequeos grupos) stos
sern proporcionados a los estudiantes, y por quines.

2.En qu se diferencia el Plan de Apoyo Individual (PAI) en el contexto

de un PIE, del Plan de Adecuaciones Curriculares Individualizadas (PACI)
que seala el Decreto 83?

El Plan de Apoyo Individual (PAI) contiene la planificacin de la intervencin de los distintos

profesionales para responder a las NEE que presenta un estudiante, luego que ha participado de
un proceso de evaluacin integral e interdisciplinario [1] para evaluar sus necesidades de apoyo
[2]. Este Plan incluye la organizacin de los apoyos, los profesionales responsables de entregarlos y
el tipo de ajustes que requiere para progresar en sus aprendizajes del currculo, y en algunos
casos, las AC que se deben implementar para ello.

[1]La planificacin de apoyos de los profesionales responsables, debe considerar los resultados de la evaluacin
diagnstica registrada en FU del estudiante. Ver: Orientaciones Tcnicas para PIE, Mineduc, 2013, pg. 13, 16 y 22.

[2]Apoyos especializados sugeridos para el estudiante en el Formulario nico de Evaluacin, u otro.

3.Todos los estudiantes que tienen adecuaciones curriculares

obligatoriamente deben tener un PACI?

No, el PACI es obligatorio para aquellos estudiantes con necesidades de apoyo significativo que
requieren adecuaciones curriculares a los objetivos de aprendizaje. En estos casos, el PACI se
constituye en un documento oficial ante el Ministerio de Educacin y debe acompaar al
estudiante durante su trayectoria escolar, aportando informacin relevante para la toma de
decisiones de los distintos profesionales (docentes y no docentes y familia), respecto de los
eventuales ajustes al Plan, tomando en consideracin los procesos de evaluacin de aprendizaje y
el desarrollo evolutivo del estudiante [1].
[1]Decreto 83/2015, documento tcnico.

4.Habr un formato tipo o modelo de adecuaciones curriculares a nivel

ministerial para realizar el PACI o ser de libre elaboracin de cada
establecimiento educacional?

No existir un formato tipo o modelo obligatorio, pero si se entregarn ejemplos para apoyar la
realizacin del PACI y ajustarlo a las caractersticas de cada establecimiento educacional y de sus
estudiantes.

5.Existe algn lmite en la realizacin de un PACI para un estudiante?

Las adecuaciones curriculares deben asegurar el desarrollo y aprendizaje de los estudiantes en el

sistema escolar, y para alguno de ellos ser necesario extremar los ajustes o hacerlos muy
significativos. Lo importante es que estas medidas estn bien fundamentadas y sean construidas
en colaboracin. La familia y el propio estudiante deben formar parte de estas decisiones.

Para dar respuesta a todos los estudiantes es necesario que los docentes consideren algunos de
los siguientes elementos en su planificacin: [1]

Conocer los diferentes niveles de aprendizaje y conocimientos previos de los estudiantes; para
esto, debe tener oportunidades de conocer el trabajo individual de cada estudiante.

Evaluar y diagnosticar en forma permanente para reconocer las necesidades de aprendizaje.

Incluir combinaciones didcticas (trabajo grupal, individual, rincones) y materiales diversos

(visuales y concretos).

Evaluar de distintas maneras a los estudiantes y dar tareas con mltiples opciones.

Promover la confianza de los estudiantes en s mismos.

Promover un trabajo sistemtico y la ejercitacin abundante por parte de los estudiantes.

6.Las adecuaciones de acceso relativas a la organizacin del tiempo,

podran incidir en la jornada escolar o cambiar el plan de estudio, o estas
debern autorizarse de manera excepcional, cuando amerite?
[1] http://www.curriculumenlineamineduc.cl/605/articles-18979_programa.pdf

Los criterios de adecuacin curricular permiten la flexibilizacin del tiempo si el estudiante lo

requiere. Esto no significa que se acorte la jornada de clases, sino que se ofrezcan distintas
alternativas de uso del tiempo, as como diversas experiencias de aprendizaje y/o de contencin
del estudiante, las que pueden considerarse por tiempos acotados (por ejemplo, la llegada 15
minutos ms tarde de un estudiante que tiene dificultad para enfrentar situaciones muy ruidosas
cuando hay aglomeracin de personas). Los cambios permanentes en este sentido, debern seguir
autorizndose como medida excepcional. Cualquier decisin que se tome, debe tener en cuenta el
bien superior del nio y considerar la opinin de la familia.
Priorizacin de objetivos de aprendizaje y contenidos.
Consiste en seleccionar y dar prioridad a determinados objetivos de aprendizaje, que se
consideran bsicos imprescindibles para su desarrollo y la adquisicin de aprendizajes posteriores.
Implica, por tanto, jerarquizar a unos por sobre otros, sin que signifique renunciar a los de
segundo orden, sino ms bien a su postergacin o sustitucin temporal. Algunos de los contenidos
que se deben priorizar por considerarse fundamentales son:

Los aspectos comunicativos y funcionales del lenguaje, como comunicacin oral o gestual,
lectura y escritura.

El uso de operaciones matemticas para resolucin de problemas de la vida diaria.

Los procedimientos y tcnicas de estudio.

caractersticas y criterios diagnsticos,

segn Decreto N 1.300.

Para el diagnstico del Trastorno Especfico del Lenguaje a aquellos individuos con un inicio tardo
o un desarrollo lento del lenguaje oral, no explicado por un dficit sensorial auditivo o motor, por
deficiencia mental, trastornos psicopatolgicos, por deprivacin socio afectiva ni lesiones, o
disfunciones cerebrales. Una de las principales reformas que incluye el decreto 1300, es en
funcin de este punto, en donde se clasifica a los TEL en:

TEL Expresivos: Puntuaciones tras evaluaciones del lenguaje expresivo quedan por debajo de las
obtenidas por las normas del desarrollo del lenguaje receptivo. Se puede manifestar a travs de
sntomas como errores de produccin de palabras, incapacidad para utilizar los sonidos del habla
en forma apropiada para su edad, un vocabulario sumamente limitado, cometer errores en los
tiempos verbales, o experimentar dificultades en la memorizacin de palabras o en la produccin
de frases de longitud o complejidad propias del nivel evolutivo. Las dificultades interfieren con el
rendimiento acadmico o comunicacin social. No se cumplen criterios de trastornos mixto del
lenguaje receptivo-expresivo ni de trastorno generalizado.

TEL Mixto: Puntuaciones tras evaluaciones del lenguaje expresivo quedan por debajo de lo
esperado para la edad del menor. Los sntomas incluyen los propios del trastorno del lenguaje
expresivo, as como dificultades para comprender palabras, frases o tipos especficos de palabras,
tales como trminos espaciales. Las dificultades interfieren con el rendimiento acadmico o
comunicacin social. No se cumplen criterios de trastorno generalizado del desarrollo.

Para la reeducacin de los trastornos mentales enumerados, es necesario en todos los casos
derivar al nio a un gabinete fonoaudiolgico, donde personal idneo pueda dar un diagnstico
adecuado y encarar la reeducacin correspondiente a cada caso en particular.

No obstante, esto el maestro puede colaborar con la tarea del especialista.

Las dislalias es el trastorno que ms frecuentemente encontramos en los primeros grados de la

escuela primaria.

Las dislalias o defectos en la articulacin de los fonemas pueden darse como:

*omisin de un fonema. Ej decir osa por cosa.

*sustitucin de un fonema. Ej. dosa por rosa.

*distorsin de un fonema ej. shopa por sopa.

Se deben a un deficiente manejo de los rganos fonadores (labio, lengua, etc.) que no han
adquirido an la elasticidad suficiente para llegar a la pronunciacin correcta de los fonemas. Las
ms frecuentes se dan en los fonemas R y D y las combinaciones con R y L que demandan para su
correcta articulacin una gran agilidad de los rganos fonadores. Siempre estos nios necesitan
una reeducacin especfica.

Para el caso particular de la tartamudez, daremos ciertas sugerencias de apoyo al nio, que
podrn ser puestas en prctica por padres y maestros:

- No llamarle la atencin sobre su forma de hablar.

- Darle la imagen acstica de cada palabra a modo de comentario (por ej. cuando el nio
cuenta algo sobre una mesa y tartamudea mucho sobre la slaba me, convendr decirle:
as que se rompi tu mesa).
- Si el nio est pasando por un perodo positivo, conviene que el maestro lo haga hablar
mucho.
- Aumentar la seguridad general del nio, no haciendo observaciones en exceso acerca de
lo que los padres pueden considerar malos hbitos del hijo.
- Para mantener el orden se adoptarn medidas pasivas, nunca se castigar fsicamente al
nio tartamudo.
- Impedir discusiones frente al nio.
- Evitarle perturbaciones emocionales, sometindolo a una vida tranquila y a un rgimen de
rutinarias actividades.
- No fatigarlo
Adems de encontrar los trastornos ya enumerados, encontramos otros que son propios del
medio en que el nio se desarrolla, que podramos llamarlos de causa socio-cultural, tales como:

* Pobreza de vocabulario: ello se debe en muchos casos al no haber recibido la estimulacin

suficiente; es labor del maestro el formar y enriquecer este vocabulario para favorecer la
adquisicin y expresin de ideas.

* Estructuracin del lenguaje pobre: no hay gran fluidez ni variedad en la estructuracin del
lenguaje, generalmente es en forma cortada y le cuesta hilvanar oraciones en la narracin de sus
experiencias.

* Vicios del lenguaje: son defectos de pronunciacin que el nio trae del lenguaje familiar y que
el maestro deber corregir (por ej. qu, por qu; juego por fuego; voy a dir por voy a ir, etc.

En estos trastornos la labor del maestro es de vital importancia, deben ser objeto de atencin
constante aprovechando todas las circunstancias sistemticas y ocasionales de la vida escolar para
que el nio aprenda a observar el mundo que lo rodea, que aprenda los nombres correctos de los
objetos, los pronuncie correctamente y adquiera fluidez y claridad en la expresin de sus
observaciones, ideas y sentimientos.

Para el logro de esta madurez lingstica se podrn tomar como base los trabajos de:

-Estado del tiempo

-Noticias (conversacin dirigida) momento de intercambio

-Trabajo con vocabularios agrupados por nomenclaturas, con apoyo de material real y pictrico.

-Descripcin de lminas

-Cuentos.

-Dramatizaciones

-Poesa.

e atencin en PIE y escuelas de lenguaje, normas de

ingreso y egreso de estudiantes que presentan TEL, segn Decreto N 1.300.

Nm. 1.300 exento. - Santiago, 30 de diciembre de 2002.- Considerando:

Que, es deber del Estado garantizar el ejercicio del derecho a la educacin de todos los habitantes
de la Repblica, adoptando las medidas para mejorar la calidad delos servicios educativos que se
otorguen;

Que, es poltica del Supremo Gobierno fomentar la integracin escolar de los alumnos que
presentan necesidades educativas especiales;

Que, la ley N19.284 que establece normas para la Integracin Social de personas con
discapacidad dispone en el Captulo II del Ttulo IV que el sistema educativo deber hacer todas las
adecuaciones para que las necesidades educativas especiales de los alumnos y alumnas que las
presentan sean atendidas en el contexto de la educacin formal regular;

Que, el decreto supremo de Educacin N1 de 1998, modificado por el decreto supremo de

Educacin N374, de 1999, establece normas y mecanismos para Llevar a cabo Proyectos de
Integracin Escolar;

Visto: Lo dispuesto en los artculos 32 N8 y 35 de la Constitucin Poltica de la Repblica de Chile;

ley N 18.962, Orgnica Constitucional de Enseanza; ley N 19.284 que establece normas para la
plena integracin de las personas con discapacidad; decretos supremos de Educacin Ns. 2.039 y
9.555, ambos de 1980, 1 de 1998 y 374 de 1999, y resolucin N 520, de 1996 y sus modificaciones
de la Contralora General de la Repblica,

D e c r e t o:

Artculo 1: Aprubense, para ser implementados gradualmente a contar desde el ao escolar

2003 planes y programas de estudio para alumnos con necesidades educativas especiales con
trastornos especficos del lenguaje (TEL), de escuelas especiales de lenguaje y/o de escuelas
bsicas con proyectos de integracin aprobados por el Ministerio de Educacin.

Artculo 2: El plan de estudio contar con un Plan General basado en las matrices curriculares
establecidas por los decretos supremos de Educacin Ns. 289 de 2001 y 40 de 1996, modificado
por el N240 de 1999, con las adecuaciones curriculares pertinentes a las necesidades educativas
especiales que presente cada alumno; y un Plan Especfico que resuelva sus trastornos de lenguaje
y sus necesidades de aprendizaje derivadas del Trastorno Especfico del Lenguaje (TEL).

Artculo 3: Los alumnos del nivel parvulario que no reciban ningn tipo de atencin educativa
formal regular podrn asistir a una escuela especial de lenguaje, donde debern tener el siguiente
Plan General y un Plan Especfico de Estudio.

Nivel Educacin Parvularia

Nivel Medio Primer Nivel Segundo Nivel

Mayor de Transicin de Transicin

Plan General 18

Plan Especfico 4
Total, Horas Plan 22

La implementacin del Plan Especfico de Estudio contempla atencin fonoaudiolgica, que

deber entregarse en sesiones individuales o en grupos de hasta 3 nios y/o nias con una
duracin de 30 minutos cada sesin. El resto de la atencin la realizar el profesor especialista.

Artculo 4: Derogado. Decreto 170, EDUCACION Art. 98 a)

Artculo 5: Las horas estipuladas en este Plan de D.O. 21.04.2010

Estudio son horas pedaggicas de 45 minutos, debindose programar un recreo de 15 minutos por
cada bloque de 90 minutos de clases. Las horas correspondientes al Plan Especfico incluyen la
atencin fonoaudiolgica.

Artculo 6: Los nios y nias mayores de 3 aos que presenten Trastornos Especficos del
Lenguaje (TEL) podrn ser atendidos en las escuelas de lenguaje, en cursos de acuerdo con los
siguientes rangos de edad, independientemente del tipo de Trastorno Especifico del Lenguaje
(TEL) que presenten:

a) Alumnos entre 3 aos y 3 aos Nivel Medio Mayor 11 meses

b) Alumnos entre 4 aos y 4 aos Primer Nivel de 11 meses Transicin

c) Alumnos entre 5 aos y 5 aos Segundo Nivel de 11 meses Transicin

d) Para los distintos cursos se podrn flexibilizar hasta un ao las edades sealadas, en atencin al
posible inicio tardo de la escolaridad y a la problemtica de estos alumnos.

Artculo 7: Derogado. Decreto 170, EDUCACION Art. 98 a)

Artculo 8: De acuerdo a lo dispuesto en el D.O. 21.04.2010 artculo 9 del decreto supremo de

Educacin N8.144 de 1980, no podrn atenderse en las escuelas de lenguaje nios y nias que
presenten las siguientes condiciones:

a) Nias y nios portadores de fisuras palatinas no tratadas.

b) Nios y nias que presenten trastornos del habla.

c) Nios que presenten trastornos de la comunicacin secundarios a las siguientes condiciones:

* Deficiencia mental

* Hipoacusia

* Sordera * Parlisis cerebral

* Graves alteraciones de la capacidad de relacin y comunicacin que alteran la adaptacin social,

el comportamiento y el desarrollo individual

* Alteraciones de la voz.

Artculo 9: Para dar cumplimiento al plan de estudio que aprueba el presente decreto, la
atencin de los alumnos se ajustar a las siguientes modalidades:

a) En los Niveles Medio Mayor, Primer Nivel de Transicin y Segundo Nivel de Transicin, podrn
formarse grupos de hasta quince (15) alumnos cada uno como mximo.
b) En el Segundo Nivel de Transicin de la Educacin Parvularia o en cualquier curso de la
Enseanza Bsica, para la atencin en aula de recursos de alumnos integrados podrn formarse
grupos de hasta ocho (8) alumnos cada uno como mximo.

Artculo 10: El proceso pedaggico de los alumnos con Trastornos Especficos del Lenguaje (TEL)
se regir por las siguientes normas: Decreto 170,

a. Del ingreso: El ingreso de los alumnos a una escuela EDUCACION especial de lenguaje o a un
proyecto de integracin escolar Art. 98 b) se regir por lo dispuesto en el Reglamento que fija
normas D.O. 21.04.2010 para determinar los alumnos con necesidades educativas especiales que
sern beneficiarios de las subvenciones paraeducacin especial.

b. De la atencin pedaggica: * El diagnstico fonoaudiolgico deber ser complementado con

una evaluacin realizada por el profesor especialista del grupo curso que determine las
necesidades educativas especiales que se deriven del TEL;

* El trabajo, tanto de los profesores especialistas como del profesional fonoaudilogo se orientar
a la superacin de las dificultades que el alumno pueda experimentar en su progreso escolar,
contextualizadas al currculum pertinente;

* La atencin pedaggica se implementar sobre la base de los lineamientos entregados por las
Bases Curriculares de la Educacin Parvularia, o en concordancia con los planes y programas que
se derivan de los OF-CMO de la Educacin Bsica, segn corresponda;

* El acceso de los alumnos a los contenidos correspondientes se mediar con adecuaciones

curriculares cuando sea pertinente;

* Tanto las adecuaciones curriculares del Plan General como las intervenciones del Plan Especfico
debern ser consensuadas en el Gabinete Tcnico del establecimiento que atienda el alumno;

* La evaluacin estar en relacin con el progreso del alumno en los contenidos curriculares,
considerando las adecuaciones al currculo que se hayan efectuado en cada caso particular;

* Asimismo, la evolucin del TEL ser evaluada como parte del proceso de colaboracin entre los
distintos actores en forma trimestral. De no haber progreso, el equipo de docentes especialistas,
junto al fonoaudilogo y la familia debern replantear el currculum;

* La participacin de la familia del alumno es de responsabilidad de la escuela especial de lenguaje

y sta debe involucrarse activamente en el proceso, incluyendo entrevistas, reuniones y
programacin de visitas con los padres (en el hogar o en los establecimientos educacionales),
aplicacin de anamnesis, orientacin en las actividades de apoyo a realizar en el hogar, realizacin
de talleres de desarrollo de habilidades de la comunicacin para padres, realizar escuelas para
padres (Educacin General y formacin de monitores), guas para padres, participacin en las
reuniones tcnicas de profesores, participacin en actividades del Gabinete Tcnico, entre otras.
* La educacin en la escuela especial de lenguaje se dar en las siguientes instancias:

- A nivel del Gabinete Tcnico, que incluye al profesor de aula, profesor especialista,
fonoaudilogo y al jefe del Gabinete, que tiene como objeto el desarrollo curricular;

- Trabajo colaborativo entre el profesor especialista de aula y el fonoaudilogo en la

implementacin de la planificacin del curso;

- Implementacin del Plan de Estudio en el aula por parte del profesor especialista, que involucra
la planificacin, desarrollo de materiales y actividades que estimulen el desarrollo del lenguaje en
sus alumnos; y

- Atencin individual o en pequeos grupos de alumnos por parte del profesional fonoaudilogo

en el aula de recursos para habilitar las competencias de lenguaje caractersticas de su TEL.

* La educacin en el establecimiento de Enseanza Formal Regular con Proyecto de Integracin

Escolar se dar en las siguientes instancias:

- Trabajo en la Unidad Tcnico Pedaggica, con participacin del profesor de aula, profesor
especialista, fonoaudilogo y el jefe de la Unidad Tcnico Pedaggica del establecimiento que
tiene como objeto el desarrollo del currculum;

- Asesoramiento y colaboracin que involucra apoyo al docente de aula en la planificacin,

desarrollo de actividades y materiales que estimulen el desarrollo del lenguaje en sus alumnos;

- Trabajo de colaboracin en aula que involucra al profesor especialista y al fonoaudilogo en la

implementacin de la planificacin;

- Atencin individual o en pequeos grupos por parte del profesor especialista en el aula de
recursos; y

- Atencin individual o en pequeos grupos por parte del profesional fonoaudilogo en el aula de
recursos para habilitar las competencias de lenguaje caractersticas de su TEL.
c. Del egreso:

* El egreso de los alumnos de las Escuelas de Lenguaje deber ser consensuado en trabajo de
Gabinete Tcnico (profesor especialista, fonoaudilogo, profesor de aula y jefe Gabinete Tcnico)
y se podrn egresar a los nios y nias slo anualmente;

* Los criterios de egreso son los siguientes:

- Por haber superado el TEL. Esto deber reflejarse en su rendimiento escolar y la decisin deber
ser congruente con la evaluacin de progreso descrita anteriormente.

- Por promocin a la educacin regular. En cuyo caso, si el alumno an requiere de apoyo

especializado, ste deber darse en la escuela bsica con el correspondiente Proyecto de
Integracin Escolar;

* El egreso deber ser documentado con un informe pedaggico que detalle el rendimiento
escolar del alumno, junto a una sntesis de las intervenciones pedaggicas realizadas. El informe
deber contener recomendaciones y orientaciones pedaggicas futuras;

* La familia debe ser parte del proceso de toma de decisiones acerca del egreso de los nios y
nias.

. Los profesionales fonoaudilogos debern poseer ttulo profesional en la especialidad respectiva.

Artculo 12: Las escuelas especiales de lenguaje funcionarn en dos jornadas diarias, una jornada
de maana y una jornada de tarde.

Artculo 13: Lo dispuesto por el presente decreto entrar en vigencia en forma gradual para las
escuelas especiales de lenguaje existentes al ao 2002, de acuerdo a las siguientes normas:

A.- Las escuelas especiales de lenguaje en funcionamiento durante el ao 2002, podrn aplicar
durante el ao 2003, 2004 y 2005 el siguiente Plan de Estudio siempre que atiendan a nios y
nias en grupos de no ms de 8 alumnos:
Nivel Educacin Parvularia

Nivel Medio Primer Nivel Segundo Nivel

Mayor de Transicin de Transicin

B.- Los alumnos que cursan el Pre bsico durante el ao 2003 tendrn el siguiente Plan de Estudio,
encursos de un mximo de 15 alumnos:

Nivel Educacin

Parvularia

Prebsico 4

Plan General 22

Plan Especfico 8

Total, Horas Plan 30

C.- Para cautelar la continuidad de estudios de los alumnos que sern promovidos a los cursos
Bsico 1 y Bsico 2 durante el ao 2002, las escuelas impartirn la enseanza de acuerdo al
siguiente Plan de Estudio en cursos de un mximo de 15 alumnos hasta el fin del ao lectivo 2005.

Plan de Estudio Bsico 1 Bsico 2 Total, Horas Plan 33

El Programa de Estudio de estos cursos deber cumplir con las bases curriculares de la Educacin
Parvularia o con los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de la Educacin
Bsica.

D.- Las nias y nios que cursan Pre bsico y Bsico Especfico, que son alumnos de
establecimientos de educacin formal regular, debern ser atendidos a partir de marzo del 2006
en sus escuelas bsicas respectivas mediante Proyectos de Integracin Escolar.

E.- Los profesores de educacin especial que no cumplen todos los requisitos sealados en el
artculo 11 debern obtener su posttulo o especializacin correspondiente como mximo a marzo
del ao 2004.

Artculo 14: Las escuelas especiales de lenguaje existentes al ao 2002, que cumplan los requisitos
de infraestructura o elaboren proyectos de integracin debern aplicar el decreto antes de los
plazos mximos establecidos.

Artculo 15: No obstante, lo dispuesto en el artculo anterior, las escuelas especiales de lenguaje
que comiencen a funcionar en el ao lectivo 2003, debern aplicar las disposiciones del presente
decreto desde su inicio, sin considerar las normas de gradualidad aqu establecidas.

Artculo 16: Las situaciones no previstas en el presente decreto, sern resueltas por las Secretaras
Regionales Ministeriales de Educacin dentro de la esfera de su competencia, sin perjuicio de las
atribuciones que corresponden a la Divisin de Educacin General.
Artculo 17: Derganse a contar de la entrada en vigencia de este decreto, los decretos supremos
exentos de Educacin Ns. 192 y 822 de 1997.

ggica brindada por el profesor especialista, segn

el Decreto N 1300.

Artculo 11: La atencin de los alumnos debe realizarse por profesionales titulados en la
especialidad respectiva de acuerdo a lo siguiente:

Los profesores especialistas debern poseer DTO 156 EXENTO, un ttulo de profesor de Educacin
Especial o EDUCACION Diferencial con mencin en Lenguaje o con Art. nico mencin en Audicin
y Lenguaje o con posttulo D.O. 07.04.2003 en Lenguaje o con posttulo en Audicin y Lenguaje,
otorgados por una institucin de educacin superior; sin perjuicio de que puedan
excepcionalmente estar habilitados o autorizados para ejercer docencia segn las normas
generales aplicables.

Las actividades curriculares no lectivas complementarias de las funciones docentes del profesor
especialista de acuerdo a lo establecido en el artculo 20 del decreto supremo de Educacin N453
de 1991, reglamento del Estatuto Docente, son las siguientes:

- Evaluacin pedaggica de ingreso;

- Participacin en la formulacin del plan educativo;

- Asesoramiento y colaboracin a los docentes de la educacin regular;

- Apoyo a los padres y la gestin de la familia en la superacin del TEL, y la participacin en

consejos tcnicos.

* Las pruebas a aplicarse para determinar las necesidades educativas especiales quedarn a
criterio del profesor especialista, las que debern ser consensuadas en el Gabinete Tcnico o la
Unidad Tcnico Pedaggica del establecimiento, segn corresponda;

ractersticas y modalidades de la atencin fonoaudiolgica (plan especfico) segn

el Decreto N 1300.

Las funciones del fonoaudilogo incluyen:

- Evaluacin fonoaudiolgica de ingreso;

- Participacin en la formulacin del plan educativo;

- Atencin individual o en pequeos grupos de los alumnos en el aula de recursos;

- Asesoramiento y colaboracin con profesor especialista y/o profesor de aula regular que incluye
participacin en la planificacin, diseo de actividades, evaluacin y trabajo en la sala de clases;

- Trabajo con familia que incluye entrevistas, reuniones y programacin de visitas con los padres
(en el hogar o en los establecimientos respectivos), aplicacin de anamnesis, orientacin en las
actividades de apoyo a realizar en el hogar, realizacin de talleres de desarrollo de habilidades de
la comunicacin para padres, realizar escuela para padres y guas para padres, entre otras;

- Participacin en los consejos tcnicos de profesores; y

- Participacin en actividades del Gabinete Tcnico.

. El profesional fonoaudilogo deber tener una carga horaria mnima de 4 horas cronolgicas por
cada 15 alumnos en la matrcula del establecimiento para realizar la totalidad de las funciones
antes descritas.

icipa en el proceso (autorizacin, anamnesis,

entrevistas, reuniones, orientaciones, talleres, etctera), segn el Decreto N 1300.

La participacin de la familia del alumno es de responsabilidad de la escuela especial de lenguaje y

sta debe involucrarse activamente en el proceso, incluyendo entrevistas, reuniones y
programacin de visitas con los padres (en el hogar o en los establecimientos educacionales),
aplicacin de anamnesis, orientacin en las actividades de apoyo a realizar en el hogar, realizacin
de talleres de desarrollo de habilidades de la comunicacin para padres, realizar escuelas para
padres (Educacin General y formacin de monitores), guas para padres, participacin en las
reuniones tcnicas de profesores, participacin en actividades del Gabinete Tcnico, entre otras.

terpretar resultados de pruebas aplicadas a

estudiantes que presentan TEL (SCREENING, TEPROSIF-R, TECAL, entre otros) segn Decreto N
1.300.

Test Exploratorio de Gramtica Espaola de A. Toronto (Screening Test of Spanish Grammar,

STSG): es una prueba destinada a evaluar el desarrollo gramatical en nios de habla hispana entre
3 aos y 6 aos 11 meses. Consta de una Subprueba comprensiva y de una Subprueba expresiva
con 23 tems cada una y se presentan en pares de oraciones para evaluar los elementos
sintcticos. Permite detectar con rapidez a los nios que presentan alteraciones gruesas en la
sintaxis del espaol. rea: Morfosintaxis comprensiva y expresiva Edades: 3.0 - 6.11

TEST PARA EVALUAR PROCESOS DE SIMPLIFICACIN FONOLGICA (TEPROSIF- R)

El trastorno en el desarrollo fonolgico de los nios puede dificultar su comunicacin y tambin el

aprendizaje de la lectura y escritura. La versin corregida y actualizada del Test para evaluar
procesos de simplificacin fonolgica (TEPROSIF-R) puede contribuir a la deteccin de este
problema. Es el nico instrumento creado y normado en nuestro pas destinado a identificar los
procesos con los que los nios de 3 a 6 aos simplifican la produccin fonolgica de sus palabras
(PFS). Adems, entrega normas para establecer si la cantidad de procesos corresponde a lo
esperable en cada rango de edad. Su validez est respaldada por la aplicacin a una amplia
muestra de participantes de distintos niveles socioeconmicos y regiones del pas y tambin a un
grupo importante de nios con Trastorno Especfico del Lenguaje. rea: Fonologa expresiva

Edades: 3.0-6.11

Test Para La Comprension Auditiva Del Lenguaje (TECAL)- E. Carrow

TECAL es un instrumento diseando para evaluar la comprensin del lenguaje en nios de 3 a 6

aos 11 meses. Consta de 101 tems, 41 de los cuales evalan vocabulario, 48 corresponden a
morfologa y 12 a sintaxis.

La evaluacin se efecta utilizando un set de lminas y su aplicacin es sencilla ya que requiere

que el nio escuche un estmulo auditivo y responda identificando un dibujo entre 3 lminas, para
poder determinar la comprensin del estmulo verbal que otorga el examinador.
DOMINIO 2: DESARROLLO Y ADQUISICIN DEL LENGUAJE.

2.1. Enfoques y bases tericas sobre el aprendizaje y lenguaje.

rollo del lenguaje recogidos de la anamnesis y

relacionarlos con las NEE en casos concretos.

Anamnesis o historia clnica

La historia clnica del nio es la sntesis de los datos ms relevantes recogidos a travs de la
entrevista, de la observacin y de las exploraciones que se hayan realizado, generalmente suele
tener una serie de apartados, que varan segn los autores que los proponen y los trastornos que
tratan. Sin embargo, utilizaremos las pautas propuestas por Bustos (1995), Pascual (1995) y
Puyuelo et al. (2000: 68 y ss.), que explicaremos a continuacin:

1. Datos identificativos. En este apartado se han de incluir, por un lado, los datos del
explorador, la fecha en que se realiza la exploracin, nombre y apellidos, registro profesional,
lugar de exploracin y centro escolar. Y por otra parte, los datos personales del nio, tales como:
nombre y apellidos, fecha de nacimiento, sexo, curso, lengua escolar y familiar, domicilio,
organigrama familiar, actitud de la familia con respecto al nio, otros problemas familiares,
mdico de cabecera, telfono, etc.

2. Motivo de diagnstico. Se trata de recoger por escrito la percepcin del problema y sus
posibles causas, as como si ha habido precedentes familiares del trastorno que presenta el nio.
Registrar quin demanda el diagnstico y quin nos lo enva.

3. Datos de desarrollo general. En este apartado interesa recoger varios aspectos, que
mencionamos a continuacin:

Embarazos. El nmero de embarazos e hijos que han tenido los padres, cmo fueron dichos
embarazos, si hubo problemas, accidentes, ansiedad, depresin, uso de drogas, alcohol, tabaco,
etc.

Edad de los padres. Es necesario constatar si eran muy jvenes o muy mayores.

Datos del parto, periparto y postparto. Si ha sido un parto fcil o si, por el contrario, hubo
sufrimiento fetal, uso de ventosas, anoxia, transfusiones de sangre, sndrome de abstinencia por
parte del beb, etc.
 Evolucin de los primeros meses del beb. Interesa saber cmo regula su alimentacin, el sueo,
las defecaciones y los llantos. Cundo comienza a sostener la cabeza y el tronco. Cuando comienza
a andar, a vestirse, a comer solo, y cmo se relaciona con otros nios de la familia.

4. Datos del desarrollo del lenguaje. Dentro de este apartado sealaremos aspectos
esenciales para nuestro trabajo de diagnstico:

Balbuceo. Cmo ha sido este periodo en el beb en cuestin, si fue precoz o tardo.

Primeras palabras. A qu edad comenz a hablar y qu dijo exactamente, si lo hizo en el

periodo correspondiente o no.

Evolucin del vocabulario. Se refiere a la riqueza lxica que presenta el alumno, es importante
recoger el nmero de palabras que dijo en el primer ao, en el segundo, etc.

Calidad del lenguaje. Usa el lenguaje en casa, en qu circunstancias, si usa frases, de qu

tipo son, si tiene errores de articulacin, cules son, si entiende bien lo que se le dice, si la
audicin es correcta, observaremos el tono de voz, el ritmo del discurso si es taquillico o
bradillico, si la fluencia es correcta o existe disfemia y de qu tipo, si estructura bien las frases, si
lee y escribe segn la edad escolar, y sobre todo, si ha tenido anteriormente reduccin del
lenguaje.

Rendimiento escolar. Identificaremos si el lenguaje influye en la calidad de aprendizajey si afecta

al adecuado rendimiento acadmico del discente.

5. Datos mdicos relevantes. Hemos de tener constancia de sus vacunas, de las

enfermedades sufridas, afecciones actuales, problemas auditivos, visuales, motricos, de
ortodoncia, etc.

Si tiene problemas neurolgicos, convulsiones, epilepsia, etc., si toma alguna medicacin

actualmente, si est o ha estado hospitalizado durante algn tiempo.

6. Datos importantes de la familia. Interesa registrar el nivel econmico, social y cultural de

los padres, si en el seno familiar se utiliza uno o varios idiomas, conocer el contexto social del
barrio de residencia, y si en su hogar, el nio dispone de un lugar para l solo, donde pueda jugar,
estudiar, dormir, etc.

7. Datos escolares. En este apartado interesa recoger datos de cuando empez la

escolarizacin, si hubo cambios de colegio o residencia, si ha repetido curso, si ha tenido
adaptaciones curriculares individualizadas, si ha tenido apoyos y tratamientos especficos.

Cules son los niveles curriculares obtenidos, qu materias son las que ms le gustan y en las que
tiene mayores dificultades, qu es lo que ms le gusta de su colegio y de su aula. Cul es la
relacin con los profesores, compaeros y en los juegos del patio.

8. Datos conductuales. Se ha de indagar si controla los esfnteres, si es autnomo en la

alimentacin, sueo, aseo. Si es capaz de concentrarse en la tarea propuesta, si es hiperactivo o
hipoactivo, si es irritable o pacfico, qu tipo de juegos prefiere y con quin y, por ltimo, qu tipo
de actividades hace en su propio hogar, cmo pasa el tiempo de ocio, etc.

Modelo de anamnesis.
Datos identificativos: Datos de desarrollo general:
Datos del explorador. Embarazos.
Datos personales del nio. Edad de los padres.
Motivo de diagnstico: Datos del parto, periparto y
Problema. postparto.
Posibles causas. Evolucin de los primeros meses del beb.
Quin demanda el diagnstico. Datos del desarrollo del lenguaje:
Quin nos lo enva. Balbuceo.
Primeras palabras.
Evolucin del vocabulario.
Calidad del lenguaje.
Rendimiento escolar.
 desarrollo del Sistema Nervioso Central y su relacin con las
NEE: madurez, atencin, lenguaje, memoria, procesamiento de la informacin.

Cmo se produce la maduracin cerebral y qu implica en el aprendizaje?

Desde el momento de la concepcin, en el cerebro ya comienzan a formarse las estructuras

cerebrales, empezando desde atrs hacia delante, y desde abajo, siguiendo un orden ascendente.
Comienzan a estructurarse: la mdula espinal, el tronco enceflico, el cerebelo, los ganglios
basales, el sistema lmbico y, por ltimo, el neo-crtex. Todas estas estructuras bien formadas van
a hacer que en las ltimas semanas de embarazo (aproximadamente entre la semana 37 y 39)
aparezcan los pliegues cerebrales (muy importantes para el posterior desarrollo cognitivo), y se
desarrolle aquello que nos diferencia de los dems mamferos: la conciencia.

Cuando el beb est preparado, se producirn todos los ajustes necesarios para que el parto se
produzca. El beb nace. Es ahora, en este momento cuando las estructuras mencionadas
anteriormente, empiezan a desarrollar sus funciones en orden, segn va madurando y avanzando
en edad el nio/a:

En el cerebro del recin nacido, la estructura que comienza a tomar relevancia es el tronco
enceflico (situado a continuacin de la mdula espinal, en el interior del cerebro). Esta
estructura, es la que nos ayuda a la supervivencia, ya que todo el control se ejerce de forma
involuntaria. As pues, se encarga de controlar las funciones vitales, el tono muscular y los reflejos
primitivos, los cuales van a ir ayudando al beb en el desarrollo (succin, control de la cabeza,
agarre, etc.). Cuando se produce una maduracin cerebral adecuada, estos reflejos son integrados,
para dejar paso al control voluntario. Es aqu cuando entra en juego la siguiente estructura: el
cerebelo.

All por los 5 o 6 meses de vida y aproximadamente hasta el ao de edad, el cerebelo (situado
justo encima del tronco enceflico, en la nuca) comienza a tomar riendas en el aprendizaje y a
encargarse de las acciones voluntarias. El beb ya no slo busca sobrevivir, sino que comienza a
tener una intencin con su entorno. As, desde esta estructura, se van a controlar los reflejos
posturales (voluntarios), la capacidad de estar quieto y controlar el cuerpo, el poder automatizar
los aprendizajes estimulados por el entorno, etc. En estos momentos del desarrollo, el beb
comienza a realizar los patrones de movimiento bsicos, como son el arrastre y el gateo, que le
van a permitir ampliar su campo de conocimiento con respecto al mundo que le rodea. Adems,

comenzar la conexin con las reas del lenguaje.

Cuando el beb pasa por los diferentes movimientos y consigue que su tronco enceflico y su
cerebelo puedan dirigir acciones conjuntamente, otra nueva estructura llamada ganglios basales
se une a estos para tomar el control. Esta estructura (situada a continuacin del cerebelo, en la
parte superior) se encarga de conectar de forma adecuada las estructuras inferiores con las
superiores, de la automatizacin de aprendizajes y de la inhibicin de las acciones involuntarias
del tronco enceflico. As el beb ser capaz de desarrollar acciones enfocadas hacia un fin:
mantenerse y tener un tono muscular adecuado, voltear, sentarse, sujetar su cabeza, andar, y,
desarrollar las primeras palabras y frases. .

Desde el ao hasta aproximadamente los dos aos y medio/tres aos de vida, se desarrollan las
funciones del sistema lmbico (una estructura situada justo en el centro del cerebro), y entrarn a
formar parte del desarrollo junto con las estructuras anteriores. Esta estructura es la responsable
de controlar las emociones, el aprendizaje a travs del juego, la experimentacin, la curiosidad,
etc. y en ella se producirn aprendizajes a largo plazo, que nos facilitarn desenvolvernos durante
toda la vida.

Por ltimo, desde los tres aos hasta los seis/siete aos aproximadamente, comienza a
desarrollarse con mayor relevancia el neo-crtex (la ltima estructura, situada sobre todas las
anteriores hasta llegar a la frente, y la ms compleja, ya que nos diferencia del resto de
mamferos). Es aqu donde adquieren mayor importancia las funciones superiores: memoria,
atencin, razonamiento, pensamiento abstracto, conciencia, lenguaje oral y escrito, planificacin,
funciones ejecutivas, control de impulsos, etc.

Cuando la maduracin del beb (desde la gestacin, pasando por el parto y hasta los siete aos de
edad aproximadamente) se produce de forma adecuada, cada estructura es capaz de realizar su
funcin adecuadamente, en consonancia unas con otras y coordinadas entre s.

Lo que ocurre, es que a veces, por ciertos factores extrnsecos o intrnsecos en la estimulacin de
esas funciones, estas estructuras no llegan a madurar adecuadamente, siendo algunas de ellas las
que impiden el correcto desarrollo, o todas en conjunto.

TRASTORNOS DE LA ATENCIN

Numerosas investigaciones han encontrado un alto grado de correlacin entre la atencin y

aprendizaje de la lectura, escritura, concepto, solucin de problemas y rapidez en el aprendizaje.
Los trastornos de atencin se diferencian en:

Atencin insuficiente: Nios que son incapaces de apartar los estmulos extraos y superfluos. Un
problema de atencin que se denomina de diferentes modos: distructibilidad, hiperconciencia,
hiperritabilidad o capacidad breve de atencin.

Atencin excesiva: El nio muestra fijaciones anormales de la atencin en detalles triviales,

mientras que pasa por alto los aspectos y rasgos verdaderamente esenciales.

TRASTORNOS EN LA MEMORIA

Los nios con dificultades del aprendizaje pueden presentar deficiencias en:

a) Memoria auditiva: Incide directamente en el desarrollo del lenguaje oral receptivo y

expresivo. Puede presentar dificultades para identificar sonidos y ruidos, el significado de las
palabras, lectura. Operaciones aritmticas

b) Memoria visual: Es importante para el recuerdo de las letras impresas en el alfabeto, los
nmeros, desarrollo del deletreo, habilidades del lenguaje escrito.

No hay razn para suponer que las deficiencias de la memoria afectan de igual modo a todos los
nios con dificultades de aprendizaje.

MADUREZ

El concepto de madurez para el aprendizaje escolar se refiere a la posibilidad que un nio, al

momento de su ingreso a la EDUCACION PRIMARIA, posea un nivel de desarrollo fsico, psicolgico
y social que le permita enfrentar adecuadamente al mbito escolar y sus exigencias, No existe un
estado de madurez general que garantice el xito en el dominio de la situacin escolar, si no que
niveles de desarrollo de funciones susceptibles de ser perfeccionadas si se respeta el tiempo en
que deben ser enseadas, as como las formas de efectuar las actividades escolares.

LENGUAJE

El lenguaje articulado est constituido por un sistema de sonidos capaces de combinarse entre
s.

La formacin del pensamiento y la adquisicin del lenguaje presuponen un proceso ms general,

que es la funcin simblica.

Lingstica:

Es el estudio cientfico del lenguaje. Puede centrarse en los sonidos del lenguaje (fontica y
fonologa); en el origen y cambio del significado de las palabras (etimologa y semntica) o en la
ordenacin de las palabras en un contexto significativo (morfologa y sintaxis).

PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN

En la fase de procesamiento de la informacin les cuesta distinguir los datos relevantes de los
irrelevantes, por lo que pueden generar conceptos y esquemas pobres, poco interrelacionados y
poco sintticos.

as bsicas y superiores para el aprendizaje escolar:

lenguaje, pensamiento, atencin, percepcin, memoria, psicomotricidad.

Los dispositivos bsicos del aprendizaje son aquellas condiciones del organismo necesarias para
llevar a cabo un aprendizaje cualquiera, incluido el aprendizaje escolar.

Estos son:

Memoria: Es la capacidad de retener y de evocar eventos del pasado, mediante procesos

neurobiolgicos de almacenamiento y de recuperacin de la informacin, bsica en el aprendizaje
y en el pensamiento. Azcoaga plantea que la memoria combina factores de tipo fisiolgico (por
ejemplo, un adecuado estado nutricional y de vigilia) con aspectos estrictamente sociales, como
las condiciones del contexto pedaggico.

Atencin: es el mecanismo interno mediante el cual el organismo controla la eleccin de

estmulos que a su vez influir en la conducta. Azcoaga habla de dos modalidades: la fsica, que
implica la activacin de todos los sistemas sensoriales del organismo, y la tnica, o tono
atencional, que permite la concentracin en una actividad especfica.

Sensopercepcin: es la funcin psquica que permite al organismo, a travs de los sentidos,

recibir, elaborar e interpretar la informacin proveniente de su entorno. Para el caso del
aprendizaje de la lengua escrita implica tanto la audicin, como la visin y la propiocepcin del
sistema articulador-vocal y de los msculos del brazo y la mano, entre otros.

Habituacin: Es la estructura que permite generalizar acciones, crear esquemas y organizar

estructuras. Para este autor, es la capacidad para dejar de prestar atencin a aquellos estmulos
del medio que no resultan pertinentes durante la tarea que se est aprendiendo.
 Motivacin: La motivacin es lo que hace que un individuo acte y se comporte de una
determinada manera. Indica las causas que mueven a una persona a realizar determinadas
acciones y persistir en ellas para su culminacin.

Lectoescritura: Es el proceso de enseanza aprendizaje del cdigo lecto-escrito, teniendo en

cuenta ambos procesos de forma simultnea. Los mtodos empleados para dicho proceso
dependern de las necesidades y tipo de aprendizaje de cada individuo.

Pensamiento Lgico matemtico: Es aquel que se desprende de las relaciones entre los
objetos y procede de la elaboracin del individuo

Dimensin Corporal: En la educacin se habla de psicomotricidad, concepto que surge como

respuesta a una concepcin que consideraba el movimiento desde el punto de vista mecnico y al
cuerpo fsico con agilidad, fuerza, destreza y no como un medio para hacer evolucionar al nio
hacia la disponibilidad y la autonoma.

La expresividad del movimiento se traduce en la manera integral como el nio acta y se

manifiesta ante el mundo con su cuerpo en la accin del nio se articulan toda su afectividad,
todos sus deseos, todas sus representaciones, pero tambin todas sus posibilidades de
comunicacin y conceptualizacin. Por tanto, cada nio posee una expresividad corporal que lo
identifica y debe ser respetada en donde sus acciones tienen una razn de ser.

Dimensin Cognitiva: se remite al desarrollo de la gran capacidad humana para relacionarse,

actuar y transformar la realidad, es decir, tratar de explicar cmo empieza a conocer, cmo conoce
cuando llega a la institucin educativa, cules son sus mecanismos mentales que se lo permiten y
cmo se le posibilita lograr un mejor y til conocimiento.

Igualmente, cmo se logra el desarrollo, y la posibilidad de facilitarlo en las relaciones que

establece en la familia y en la escuela, fundamentales para consolidar los procesos cognitivos
bsicos: percepcin, atencin y memoria. El desarrollo de su capacidad simblica, que surge
inicialmente por la representacin de los objetos del mundo real, para pasar luego a las acciones
realizadas en el plano interior de las representaciones, actividad mental, y se manifiesta en la
capacidad de realizar acciones hacia el desarrollo del pensamiento formal.

Dimensin Comunicativa: La dimensin comunicativa en el nio est dirigida a expresar

conocimientos e ideas sobre las cosas, acontecimientos y fenmenos de la realidad; a construir
mundos posibles; a establecer relaciones para satisfacer necesidades, formar vnculos afectivos,
expresar emociones y sentimientos.

Toda forma de comunicacin que establece el nio se levanta sobre las anteriores, las transforma
en cierta medida, pero de ninguna manera las suprime, a mayor edad del nio, con mayor
flexibilidad utiliza todos los medios a su alcance. Entre ms variadas y ricas son sus interacciones
con aquellos que lo rodean y con las producciones de la cultura, ms fcilmente transforma sus
maneras de comunicarse, enriquece su lenguaje y expresividad e igualmente diversifica los medios
para hacerlo mediante la apropiacin de las nuevas posibilidades que le proporciona el contexto.

stulados de diversas Teoras del aprendizaje: cognoscitiva, constructivista,

sociocultural, conductista, entre otras.

CUADRO COMPARATIVO DE LOS PARADIGMAS EDUCATIVOS

CONDUCTISTA HUMANISTA COGNITIVO

Estudia la conducta del ser
humano con un mtodo
deductivo y como un
comportamiento observable,
medible y cuantificable.
Basada en el modelo de
A la hora de tratar de
comprender a un alumno
hay que verlo en forma
integral.
El ser humano requiere de
vivir en grupo para crecer.
Tambin llamada psicologa
instruccional, estudia las
representaciones mentales,
con tendencias hacia el
constructivismo.
Concibe como parte
estmulo y respuesta.
Los conocimientos del sujeto
son acumulaciones de
asociaciones entre estmulos
y respuestas, sin alguna
organizacin estructural.
Fundamentada en el uso de
la metodologa experimental.
Plantea que la conducta es
el resultado del ambiente, y su
asociacin por medio de la
experiencia.
Fomenta el aprendizaje
significativo y participativo.
Promueve una educacin
basada en el desarrollo de
una conciencia tica,
altruista y social.
Promueve el respeto a las
diferencias individuales.
Enfoque centrado en la
persona.
fundamental ensear a los
alumnos habilidades de
aprender a aprender y a
pensar en forma eficiente,
independientemente del
contexto instruccional
La actividad mental es
inherente al hombre y debe
ser desarrollada

SOCIO-CULTURAL CONSTRUCTIVISTA

El individuo no es la nica variable en el Existen 2 clases de constructivismo, el psicolgico y

aprendizaje.
Su historia personal, su clase social, su poca
histrica, las herramientas que tenga a su
disposicin, son variables que no solo apoyan
el aprendizaje, sino que son parte integral de
l".
Para Vigotsky la relacin entre sujeto y
objeto de conocimiento no es una relacin
bipolar como en otros paradigmas, para l se
convierte en un tringulo abierto en el que
los tres vrtices se representan por sujeto,
objeto de conocimiento y los instrumentos
socioculturales.
el social.
En el Psicolgico:
Asume que el conocimiento previo da nacimiento
al conocimiento nuevo.
Sostiene que el aprendizaje es esencialmente
activo. Una persona que aprende algo nuevo, lo
incorpora a sus experiencias previas y a sus propias
estructuras mentales.
"Construye" conocimiento partiendo de su
experiencia e integrndola con la informacin que
recibe.
En el Social:
Slo en un contexto social Se logra aprendizaje
significativo.
El origen de todo conocimiento no es la mente
humana, sino una sociedad dentro de una cultura,
dentro de una poca histrica.
El lenguaje es la herramienta cultural de
aprendizaje por excelencia.
La mente para lograr sus cometidos
constructivistas, necesita no slo de s
misma, sino del contexto social que la soporta.

Distinguir postulados de Jean Piaget y Vygostki y su incidencia en el aprendizaje.

Teora del Aprendizaje de Jean Piaget

ESTRUCTURA: Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto de
conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. As pues, el punto central de lo que
podramos llamar la teora de la fabricacin de la inteligencia es que sta se "construye" en la
cabeza del sujeto, mediante una actividad de las estructuras que se alimentan de los esquemas de
accin, o sea, de regulaciones y coordinaciones de las actividades del nio. La estructura no es ms
que una integracin equilibrada de esquemas. As, para que el nio pase de un estado a otro de
mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear los esquemas que ya posee, pero en el plano de
las estructuras.

ORGANIZACIN: Es un atributo que posee la inteligencia, y est formada por las etapas de
conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones especficas. Para Piaget un
objeto no puede ser jams percibido ni aprendido en s mismo sino a travs de las organizaciones
de las acciones del sujeto en cuestin.

La funcin de la organizacin permite al sujeto conservar en sistemas coherentes los flujos de

interaccin con el medio.

ADAPTACIN: La adaptacin est siempre presente a travs de dos elementos bsicos: la

asimilacin y la acomodacin. El proceso de adaptacin busca en algn momento la estabilidad y,
en otros, el cambio.

En s, la adaptacin es un atributo de la inteligencia, que es adquirida por la asimilacin mediante

la cual se adquiere nueva informacin y tambin por la acomodacin mediante la cual se ajustan a
esa nueva informacin.

La funcin de adaptacin le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste dinmico con el

medio.

La adaptacin y organizacin son funciones fundamentales que intervienen y son constantes en el

proceso de desarrollo cognitivo, ambos son elementos indisociables.

ASIMILACIN: La asimilacin se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estmulo

del entorno en trminos de organizacin actual. "La asimilacin mental consiste en la
incorporacin de los objetos dentro de los esquemas de comportamiento, esquemas que no son
otra cosa sino el armazn de acciones que el hombre puede reproducir activamente en la
realidad" (Piaget, 1.948).

De manera global se puede decir que la asimilacin es el hecho de que el organismo adopte las
sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias estructuras. Incorporacin de los datos de la
experiencia en las estructuras innatas del sujeto.

ACOMODACIN: La acomodacin implica una modificacin de la organizacin actual en respuesta

a las demandas del medio. Es el proceso mediante el cual el sujeto se ajusta a las condiciones
externas. La acomodacin no slo aparece como necesidad de someterse al medio, sino se hace
necesaria tambin para poder coordinar los diversos esquemas de asimilacin.

EQUILIBRIO: Es la unidad de organizacin en el sujeto cognoscente. Son los denominados

"ladrillos" de toda la construccin del sistema intelectual o cognitivo, regulan las interacciones del
sujeto con la realidad, ya que a su vez sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la
nueva informacin es incorporada en la persona.

El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el nio va realizando un equilibrio interno entre la

acomodacin y el medio que lo rodea y la asimilacin de esta misma realidad a sus estructuras. Es
decir, el nio al irse relacionando con su medio ambiente, ir incorporando las experiencias a su
propia actividad y las reajusta con las experiencias obtenidas; para que este proceso se lleve a
cabo debe de presentarse el mecanismo del equilibrio, el cual es el balance que surge entre el
medio externo y las estructuras internas de pensamiento.

Proceso de Equilibracin:

PERODO ESTADIO EDAD

Etapa - Estadio de los mecanismos reflejos 0-1
congnitos. mes
Sensoriomotora - Estadio de las reacciones circulares 1-4
La conducta del nio es primarias meses
esencialmente motora, no hay - Estadio de las reacciones circulares 4-8
representacin interna de los secundarias meses
acontecimientos externos, ni - Estadio de la coordinacin de los 8 - 12
piensa mediante conceptos. esquemas de conducta previos. meses
- Estadio de los nuevos descubrimientos por 12 - 18 meses
experimentacin. 18-24 meses
- Estadio de las nuevas representaciones
mentales.

Etapa - Estadio preconceptual. 2-4 aos

Preoperacional - Estadio intuitivo. 4-7 aos

Es la etapa del pensamiento y
la del lenguaje que grada su
capacidad de pensar
simblicamente, imita objetos
de conducta, juegos
simblicos, dibujos, imgenes
mentales y el desarrollo del
lenguaje hablado.

Etapa de las 7-11 aos

Operaciones
Concretas
Los procesos de razonamiento
se vuelen lgicos y pueden
aplicarse a problemas
concretos o reales. En el
aspecto social, el nio ahora
se convierte en un ser
verdaderamente social y en
esta etapa aparecen los
esquemas lgicos de
seriacin, ordenamiento
mental de conjuntos y
clasificacin de los conceptos
de casualidad, espacio,
tiempo y velocidad.
Etapa de las 11 aos en
adelante
Operaciones Formales
En esta etapa el adolescente
logra la abstraccin sobre
conocimientos concretos
observados que le permiten
emplear el razonamiento
lgico inductivo y deductivo.
Desarrolla sentimientos
idealistas y se logra formacin
continua de la personalidad,
hay un mayor desarrollo de
los conceptos morales.

Aunque asimilacin y acomodacin son funciones invariantes en el sentido de estar presentes a lo

largo de todo el proceso evolutivo, la relacin entre ellas es cambiante de modo que la evolucin
intelectual es la evolucin de esta relacin asimilacin / acomodacin.

Para PIAGET el proceso de equilibracin entre asimilacin y acomodacin se establece en tres

niveles sucesivamente ms complejos:

1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos.

2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto.

3. El equilibrio se traduce en una integracin jerrquica de esquemas diferenciados.

Teora cognitiva
Divisin del Desarrollo Cognitivo:

La teora de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la

adolescencia: cmo las estructuras psicolgicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se
organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo ao de
vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en
complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. PIAGET divide el desarrollo
cognitivo en cuatro periodos importantes:

Tipos de Conocimientos:
Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer, stos son los siguientes:
fsico, lgico-matemtico y social.

El conocimiento fsico es el que pertenece a los objetos del mundo natural; se refiere bsicamente
al que est incorporado por abstraccin emprica, en los objetos. La fuente de este razonamiento
est en los objetos (por ejemplo, la dureza de un cuerpo, el peso, la rugosidad, el sonido que
produce, el sabor, la longitud, etctera). Este conocimiento es el que adquiere el nio a travs de
la manipulacin de los objetos que le rodean y que forman parte de su interaccin con el medio.
Ejemplo de ello, es cuando el nio manipula los objetos que se encuentran en el aula y los
diferencia por textura, color, peso, etc.

Es la abstraccin que el nio hace de las caractersticas de los objetos en la realidad externa a
travs del proceso de observacin: color, forma, tamao, peso y la nica forma que tiene el nio
para descubrir esas propiedades es actuando sobre ellos fsico y mentalmente.

El conocimiento fsico es el tipo de conocimiento referido a los objetos, las personas, el ambiente
que rodea al nio, tiene su origen en lo externo. En otras palabras, la fuente del conocimiento
fsico son los objetos del mundo externo, ejemplo: una pelota, el carro, el tren, el tetero, etc.

El conocimiento lgico-matemtico es el que no existe por s mismo en la realidad (en los

objetos). La fuente de este razonamiento est en el sujeto y ste la construye por abstraccin
reflexiva. De hecho, se deriva de la coordinacin de las acciones que realiza el sujeto con los
objetos. El ejemplo ms tpico es el nmero, si nosotros vemos tres objetos frente a nosotros en
ningn lado vemos el "tres", ste es ms bien producto de una abstraccin de las coordinaciones
de acciones que el sujeto ha realizado, cuando se ha enfrentado a situaciones donde se
encuentren tres objetos. El conocimiento lgico-matemtico es el que construye el nio al
relacionar las experiencias obtenidas en la manipulacin de los objetos. Por ejemplo, el nio
diferencia entre un objeto de textura spera con uno de textura lisa y establece que son
diferentes. El conocimiento lgico-matemtico "surge de una abstraccin reflexiva", ya que este
conocimiento no es observable y es el nio quien lo construye en su mente a travs de las
relaciones con los objetos, desarrollndose siempre de lo ms simple a lo ms complejo, teniendo
como particularidad que el conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida, ya que la
experiencia no proviene de los objetos sino de su accin sobre los mismos. De all que este
conocimiento posea caractersticas propias que lo diferencian de otros conocimientos.

Las operaciones lgico matemticas, antes de ser una actitud puramente intelectual, requiere en
el preescolar la construccin de estructuras internas y del manejo de ciertas nociones que son,
ante todo, producto de la accin y relacin del nio con objetos y sujetos y que a partir de una
reflexin le permiten adquirir las nociones fundamentales de clasificacin, seriacin y la nocin de
nmero. El adulto que acompaa al nio en su proceso de aprendizaje debe planificar didctica de
procesos que le permitan interaccionar con objetos reales, que sean su realidad: personas,
juguetes, ropa, animales, plantas, etc.

El pensamiento lgico matemtico comprende:

Clasificacin: constituye una serie de relaciones mentales en funcin de las cuales los objetos se
renen por semejanzas, se separan por diferencias, se define la pertenencia del objeto a una clase
y se incluyen en ella subclases. En conclusin, las relaciones que se establecen son las semejanzas,
diferencias, pertenencias (relacin entre un elemento y la clase a la que pertenece) e inclusiones
(relacin entre una subclase y la clase de la que forma parte). La clasificacin en el nio pasa por
varias etapas:

Alineamiento: de una sola dimensin, continuos o discontinuos. Los elementos que escoge son
heterogneos.

Objetos Colectivos: colecciones de dos o tres dimensiones, formadas por elementos semejantes y
que constituyen una unidad geomtrica.

Objetos Complejos: Iguales caracteres de la colectiva, pero con elementos heterogneos. De

variedades: formas geomtricas y figuras representativas de la realidad.
Coleccin no Figural: posee dos momentos.

Forma colecciones de parejas y tros: al comienzo de esta sub-etapa el nio todava mantiene la
alternancia de criterios, ms adelante mantiene un criterio fijo.

Segundo momento: se forman agrupaciones que abarcan ms y que pueden a su vez, dividirse en
sub-colecciones.

Seriacin: Es una operacin lgica que, a partir de un sistema de referencias, permite establecer
relaciones comparativas entre los elementos de un conjunto, y ordenarlos segn sus diferencias,
ya sea en forma decreciente o creciente. Posee las siguientes propiedades:

Transitividad: Consiste en poder establecer deductivamente la relacin existente entre dos

elementos que no han sido comparadas efectivamente a partir de otras relaciones que si han sido
establecidas perceptivamente.

Reversibilidad: Es la posibilidad de concebir simultneamente dos relaciones inversas, es decir,

considerar a cada elemento como mayor que los siguientes y menor que los anteriores.

La seriacin pasa por las siguientes etapas:

Primera etapa: Parejas y Tros (formar parejas de elementos, colocando uno pequeo y el otro
grande) y Escaleras y Techo (el nio construye una escalera, centrndose en el extremo superior y
descuidando la lnea de base).

Segunda etapa: Serie por ensayo y error (el nio logra la serie, con dificultad para ordenarlas
completamente).

Tercera etapa: el nio realiza la seriacin sistemtica.

Nmero: es un concepto lgico de naturaleza distinta al conocimiento fsico o social, ya que no se

extraer directamente de las propiedades fsica de los objetos ni de las convenciones sciela, sino
que se construye a travs de un proceso de abstraccin reflexiva de las relaciones entre los
conjuntos que expresan nmero. Segn Piaget, la formacin del concepto de nmero es el
resultado de las operaciones lgicas como la clasificacin y la seriacin; por ejemplo, cuando
agrupamos determinado nmero de objetos o lo ordenamos en serie. Las operaciones mentales
slo pueden tener lugar cuando se logra la nocin de la conservacin, de la cantidad y la
equivalencia, trmino a trmino. Consta de las siguientes etapas:

Primera etapa: (5 aos): sin conservacin de la cantidad, ausencia de correspondencia trmino a

trmino.

Segunda etapa (5 a 6 aos): Establecimiento de la correspondencia trmino a trmino, pero sin

equivalencia durable.

Tercera etapa: conservacin del nmero.

El conocimiento social, puede ser dividido en convencional y no convencional. El social

convencional, es producto del consenso de un grupo social y la fuente de ste conocimiento est
en los otros (amigos, padres, maestros, etc.). Algunos ejemplos seran: que los domingos no se va
a la escuela, que no hay que hacer ruido en un examen, etc. El conocimiento social no
convencional, sera aquel referido a nociones o representaciones sociales y que es construido y
apropiado por el sujeto. Ejemplos de este tipo seran: nocin de rico-pobre, nocin de ganancia,
nocin de trabajo, representacin de autoridad, etc. 6008100200

El conocimiento social es un conocimiento arbitrario, basado en el consenso social. Es el

conocimiento que adquiere el nio al relacionarse con otros nios o con el docente en su relacin
nio-nio y nio-adulto. Este conocimiento se logra al fomentar la interaccin grupal.

Los tres tipos de conocimiento interactan entre, s y segn Piaget, el lgico-matemtico

(armazones del sistema cognitivo: estructuras y esquemas) juega un papel preponderante en
tanto que sin l los conocimientos fsico y social no se podran incorporar o asimilar. Finalmente
hay que sealar que, de acuerdo con Piaget, el razonamiento lgico-matemtico no puede ser
enseado.
Se puede concluir que a medida que el nio tiene contacto con los objetos del medio
(conocimiento fsico) y comparte sus experiencias con otras personas (conocimiento social), mejor
ser la estructuracin del conocimiento lgico-matemtico.

Como se logra el desarrollo cognitivo

Ningn conocimiento es una copia de lo real, porque incluye, forzosamente, un proceso de

asimilacin a estructuras anteriores; es decir, una integracin de estructuras previas. De esta
forma, la asimilacin maneja dos elementos: lo que se acaba de conocer y lo que significa dentro
del contexto del ser humano que lo aprendi. Por esta razn, conocer no es copiar lo real, sino
actuar en la realidad y transformarla.

La lgica, por ejemplo, no es simplemente un sistema de notaciones inherentes al lenguaje, sino

que consiste en un sistema de operaciones como clasificar, seriar, poner en correspondencia, etc.
Es decir, se pone en accin la teora asimilada. Conocer un objeto, para Piaget, implica
incorporarlo a los sistemas de accin y esto es vlido tanto para conductas sensorio motrices hasta
combinaciones lgicas-matemticas.

Los esquemas ms bsicos que se asimilan son reflejos o instintos, en otras palabras,
informacin hereditaria. A partir de nuestra conformacin gentica respondemos al medio en el
que estamos inscritos; pero a medida que se incrementan los estmulos y conocimientos,
ampliamos nuestra capacidad de respuesta; ya que asimilamos nuevas experiencias que influyen
en nuestra percepcin y forma de responder al entorno.

Las conductas adquiridas llevan consigo procesos auto-reguladores, que nos indican cmo
debemos percibirlas y aplicarlas. El conjunto de las operaciones del pensamiento, en especial las
operaciones lgico-matemticas, son un vasto sistema auto-regulador, que garantiza al
pensamiento su autonoma y coherencia.

La regulacin se divide, segn las ideas de Piaget en dos niveles:

a. Regulaciones orgnicas, que tienen que ver con las hormonas, ciclos, metabolismo, informacin
gentica y sistema nervioso.

b. Regulaciones cognitivas, tienen su origen en los conocimientos adquiridos previamente por los
individuos.

De manera general se puede decir que el desarrollo cognitivo ocurre con la reorganizacin de las
estructuras cognitivas como consecuencia de procesos adaptativos al medio, a partir de la
asimilacin de experiencias y acomodacin de las mismas de acuerdo con el equipaje previo de las
estructuras cognitivas de los aprendices. Si la experiencia fsica o social entra en conflicto con los
conocimientos previos, las estructuras cognitivas se reacomodan para incorporar la nueva
experiencia y es lo que se considera como aprendizaje. El contenido del aprendizaje se organiza en
esquemas de conocimiento que presentan diferentes niveles de complejidad. La experiencia
escolar, por tanto, debe promover el conflicto cognitivo en el aprendiz mediante diferentes
actividades, tales como las preguntas desafiantes de su saber previo, las situaciones
desestabilizadoras, las propuestas o proyectos retadores, etc.
La teora de Piaget ha sido denominada epistemologa gentica porque estudi el origen y
desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base orgnica, biolgica, gentica, encontrando
que cada individuo se desarrolla a su propio ritmo. Describe el curso del desarrollo cognitivo desde
la fase del recin nacido, donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta
caracterizada por procesos conscientes de comportamiento regulado. En el desarrollo gentico del
individuo se identifican y diferencian periodos del desarrollo intelectual, tales como el periodo
sensorio-motriz, el de operaciones concretas y el de las operaciones formales. Piaget considera el
pensamiento y la inteligencia como procesos cognitivos que tienen su base en un substrato
orgnico-biolgico determinado que va desarrollndose en forma paralela con la maduracin y el
crecimiento biolgico.

En la base de este proceso se encuentran dos funciones denominadas asimilacin y acomodacin,

que son bsicas para la adaptacin del organismo a su ambiente. Esta adaptacin se entiende
como un esfuerzo cognoscitivo del individuo para encontrar un equilibrio entre l mismo y su
ambiente. Mediante la asimilacin el organismo incorpora informacin al interior de las
estructuras cognitivas a fin de ajustar mejor el conocimiento previo que posee. Es decir, el
individuo adapta el ambiente a s mismo y lo utiliza segn lo concibe. La segunda parte de la
adaptacin que se denomina acomodacin, como ajuste del organismo a las circunstancias
exigentes, es un comportamiento inteligente que necesita incorporar la experiencia de las
acciones para lograr su cabal desarrollo.

Estos mecanismos de asimilacin y acomodacin conforman unidades de estructuras cognoscitivas

que Piaget denomina esquemas. Estos esquemas son representaciones interiorizadas de cierta
clase de acciones o ejecuciones, como cuando se realiza algo mentalmente sin realizar la accin.
Puede decirse que el esquema constituye un plan cognoscitivo que establece la secuencia de
pasos que conducen a la solucin de un problema.

Para Piaget el desarrollo cognitivo se desarrolla de dos formas: la primera, la ms amplia,

corresponde al propio desarrollo cognitivo, como un proceso adaptativo de asimilacin y
acomodacin, el cual incluye maduracin biolgica, experiencia, transmisin social y equilibrio
cognitivo. La segunda forma de desarrollo cognitivo se limita a la adquisicin de nuevas respuestas
para situaciones especficas o a la adquisicin de nuevas estructuras para determinadas
operaciones mentales especficas.

En el caso del aula de clases Piaget considera que los factores motivacionales de la situacin del
desarrollo cognitivo son inherentes al estudiante y no son, por lo tanto, manipulables
directamente por el profesor. La motivacin del estudiante se deriva de la existencia de un
desequilibrio conceptual y de la necesidad del estudiante de restablecer su equilibrio. La
enseanza debe ser planeada para permitir que el estudiante manipule los objetos de su
ambiente, transformndolos, encontrndoles sentido, disocindolos, introducindoles
variaciones en sus diversos aspectos, hasta estar en condiciones de hacer inferencias lgicas y
desarrollar nuevos esquemas y nuevas estructuras mentales.

El desarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a partir de la reestructuracin de las estructuras

cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales, de tal forma que al final
de un proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos esquemas y estructuras como una nueva
forma de equilibrio.

Conclusiones

En la elaboracin de este trabajo investigativo se han podido llegar a conocer aspectos de gran
inters acerca de las teoras de Jean Piaget. Para nosotras como futuras docentes, el tema es de
gran ayuda ya que nos permiti entender cmo funciona el desarrollo cognitivo de los seres
humanos, en sus diversas etapas de aprendizaje.

Se trataron aspectos tales como los conceptos bsicos de las teoras de Piaget, fundamentales
para lograr el conocimiento y entendimiento para la aplicacin de sus teoras.

En relacin a la teora cognitiva de Piaget, se explic de manera sencilla y ejemplificada cual es la

divisin del desarrollo cognitivo, cuales son los tipos de conocimientos que se desarrollan en los
nios y como se puede lograr el desarrollo cognitivo de manera ptima. Toda la teora cognitiva se
explica con la aplicabilidad de los conceptos bsicos de la teora, y mediante ejemplos sencillos se
puede entender de manera prctica cual es la posible aplicabilidad de la misma.
Vygotsky y teoras sobre el aprendizaje

CONCEPTOS CENTRALES DE LA PERSPECTIVA VYGOTSKIANA

Vygotski rechaza totalmente los enfoques que reducen la Psicologa y el aprendizaje a una simple
acumulacin de reflejos o asociaciones entre estmulos y respuestas. Existen rasgos
especficamente humanos no reducibles a asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje, que
no pueden ser ajenos a la Psicologa. A diferencia de otras posiciones (Gestalt, Piagetiana),
Vygotski no niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente
insuficiente.

El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que se construye por
medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la interaccin social. Vygotski
seala que el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como independiente del
medio social en el que est inmersa la persona. Para Vygotski, el desarrollo de las funciones
psicolgicas superiores se da primero en el plano social y despus en el nivel individual. La
transmisin y adquisicin de conocimientos y patrones culturales es posible cuando de la
interaccin plano interpsicolgico se llega a la internalizacin plano intrapsicolgico -.

A ese complejo proceso de pasar de lo interpersonal a lo intrapersonal se lo denomina

internalizacin. Vygotsky formula la ley gentica general del desarrollo cultural: Cualquier
funcin presente en el desarrollo cultural del nio, aparece dos veces o en dos planos diferentes.
En primer lugar, aparece en el plano social, para hacerlo luego en el plano psicolgico. En principio
aparece entre las personas y como una categora interpsicolgica, para luego aparecer en el nio
(sujeto de aprendizaje) como una categora intrapsicolgica. Al igual que otros autores como
Piaget, Vygotski conceba a la internalizacin como un proceso donde ciertos aspectos de la
estructura de la actividad que se ha realizado en un plano externo pasan a ejecutarse en un plano
interno. Vygotski, afirma que todas las funciones psicolgicas superiores son relaciones sociales
internalizadas.

Mientras que para el conductismo mediacional, los estmulos (E) y respuestas mediadoras (R) son,
segn el principio de correspondencia, meras copias no observables de los estmulos y respuestas
externas, los mediadores Vygotskianos no son rplicas de las asociaciones E-R externas, ni un
eslabn ms de las cadenas asociativas. Los mediadores son instrumentos que transforman la
realidad en lugar de imitarla. Su funcin no es adaptarse pasivamente a las condiciones del medio,
sino modificarlas activamente.

El concepto Vygtskiano de mediador est ms prximo al concepto piagetiano de adaptacin

como un equilibrio de asimilacin y acomodacin que al conductismo mediacional.. Al igual que
Piaget se trata de una adaptacin activa basada en la interaccin del sujeto con su entorno. El
desarrollo de la estructura cognoscitiva en el organismo es concebido como un producto de dos
modalidades de interaccin entre el organismo y su medio ambiente: la exposicin directa a
fuentes de estmulo y de aprendizaje mediado. La experiencia de Aprendizaje Mediado es la
manera en la que los estmulos remitidos por el ambiente son transformados por un agente
mediador. Este agente mediador guiado por sus intenciones, su cultura y su inversin emocional,
selecciona y organiza el mundo de los estmulos. Los 3 componentes de la interaccin mediada
son: el organismo receptor, el estmulo y el mediador. El efecto de la experiencia de aprendizaje
mediado es la creacin en los receptores de una disposicin, de una propensin actitudinal para
beneficiarse de la exposicin directa a los estmulos. Esto se puede traducir en mediar para
ensear a aprender.

Una interaccin que lleve al aprendizaje mediado, necesariamente incluye una intencin por parte
del mediador (docente) de trascender las necesidades inmediatas o las preocupaciones del
receptor al ir ms all del aqu y ahora en el tiempo y en el espacio.

Cualquier anticipacin de resultados es una construccin interna en la realidad, que depende de

una representacin y tambin de su pensamiento inferencial por parte del nio (educando).

Vygotsky distingue dos clases de INSTRUMENTOS MEDIADORES, en funcin del tipo de actividad
que posibilitan: la herramienta y los signos. Una herramienta modifica al entorno materialmente,
mientras que el signo es un constituyente de la cultura y acta como mediador en nuestras
acciones. Existen muchos sistemas de smbolos que nos permiten actuar sobre la realidad entre
ellos encontramos: el lenguaje, los sistemas de medicin, la cronologa, la Aritmtica, los sistemas
de lecto-escritura, etc.

A diferencia de la herramienta, el signo o smbolo no modifica materialmente el estmulo, sino que

modifica a la persona que lo utiliza como mediador y, en definitiva, acta sobre la interaccin de
una persona con su entorno.

Los medios de ayudar a la ejecucin son: modelamiento, manejo de contingencias, instruccin,

preguntas y estructuracin cognoscitiva. Modelamiento, manejo de contingencias y
retroalimentacin son los principales mecanismos para ayudar a los aprendices a travs de las
ZONAS DE DESARROLLO PROXIMO (ZDP).

La enseanza como ejecucin ayudada

Como ya afirmamos, la zona del desarrollo prximo (ZDP) es la distancia entre la capacidad
individual de un nio y la capacidad para ejecutar con ayuda, la distancia entre el nivel real de
desarrollo determinado por la resolucin de problemas de manera individual y el nivel de
desarrollo potencial determinado a travs de solucin de problemas con la gua de un adulto o en
colaboracin con compaeros ms capaces. La ZDP define aquellas funciones que no han
madurado pero que estn en proceso de madurar.

Las cuatro etapas de la ZDP

Etapa 1: Donde la ejecucin es ayudada por otros ms capaces.

Etapa2: Donde la ejecucin es ayudada por s mismo.

Etapa 3: Donde la ejecucin es desarrollada, automatizada y fosilizada.

Etapa 4: Donde la desautomatizacin de la ejecucin lleva a la recursin a travs de la ZDP.

Los medios de ayuda en la ejecucin especficamente lingsticos (signos) son: instruir, preguntar,
y estructuracin cognoscitiva.

La instruccin pide acciones especficas. Preguntar pide especficamente respuestas lingsticas.

La estructuracin cognoscitiva no pide una respuesta especfica, ms bien, provee una estructura
para organizar los elementos unos con relacin a otros. La estructuracin cognoscitiva se refiere a
proveer una estructura para el pensamiento y la accin. Puede ser una estructura de creencias, de
operaciones mentales o de comprensin. Es una estructura organizativa que evala, agrupa, y
secuencia la percepcin, la memoria y la accin.

EN SINTESIS
 - A. En contraste con Piaget, Vigotski no habla de asimilacin, sino de APROPIACION (en
trminos de contextos culturales)
- B. INFLUENCIA PREDOMINANTE DEL MEDIO CULTURAL. Referida al origen social de los
procesos psicolgicos superiores (lenguaje oral, juego simblico, lecto escritura). La
mayora de ellos (los avanzados) no se forman sin intervencin educativa.
- C. MEDIACION SEMIOTICA. Papel central de los instrumentos de mediacin en la
constitucin del psiquismo: herramientas y signos. Las herramientas estn orientadas
hacia los objetos fsicos, mientras que los signos permiten organizar el pensamiento, son
herramientas orientadas hacia el interior y el exterior de un sujeto, produciendo
cambios en los otros.
- D. ZONA DE DESARROLLO PRXIMO (ZDP): es la distancia entre el nivel de desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel
de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la
gua de un adulto o en colaboracin con un par ms capacitado.

proceso de metacognicin dentro del proceso de

enseanza y aprendizaje.

La metacognicin y las estrategias de aprendizaje

En los ltimos aos y a la luz de los resultados arrojados por las investigaciones sobre la
metacognicin, se han desarrollado y diseado mtodos, programas, tcnicas y estrategias sobre
los aspectos fundamentales involucrados en el aprendizaje.

A modo de ejemplo, su pueden enumerar los mtodos ms importantes: identificacin de las ideas
principales, subrayado, resumen, redaccin escrita, comprensin, atencin, memoria, apuntes,
razonamientos, solucin de problemas, ensear a pensar, arte de preguntar, representaciones,
etc.

Esta separacin es artificial puesto que la mente trabaja globalmente, sin desvincular unas
acciones de otras. Por ejemplo, es difcil separar el pensar del razonar y de la resolucin de
problemas.

Qu es una estrategia?

Podemos definir estrategia como el "conjunto de procesos cognitivos encuadrados conjuntamente

en un plan de accin, empleados por un sujeto, para abordar con xito una tarea de aprendizaje".
Tanto la metacognicin como las estrategias son en cierto modo indisociables, pero no obstante se
refieren a dos conceptos diferentes.

Para desarrollar estrategias metacognitivas en el aula debemos:

- Decidir cul es la naturaleza del problema que hay que solucionar.

- Formar una representacin mental que gue la ejecucin de las estrategias.
- Localizar la atencin y otras operaciones mentales.
- Observar los procesos de la solucin.
De esta manera estaramos generando mejores y ms slidos aprendizajes en nuestros alumnos y
alumnas. Se colabora al mismo tiempo en la construccin de saberes y se responde a los principios
del constructivismo, que son:

El conocimiento no es recibido en forma pasiva, sino construido activamente por el sujeto

cognoscitivo.

La funcin cognitiva es adaptativa y permite al que aprende la construccin de explicaciones

viables sobre las experiencias.

El proceso de construccin de significados est siempre influenciado por el entorno social del cual
el individuo forma parte.

Siguiendo lo dicho, conviene remarcar que el constructivismo reconoce el aprendizaje como una
construccin activa realizada por el sujeto que aprende -estudiante, docente- aun cuando se
apliquen metodologas tradicionales.

Lo que el enfoque constructivista permite, es advertir las dificultades que suelen tener los alumnos
y alumnas o sujetos en situaciones de aprendizaje- para aprender, aporta una gua para
desarrollar estrategias de enseanza y aprendizaje ms eficientes, empleando un proceso de
enseanza donde el protagonista central es el alumno, sus intereses, sus habilidades para
aprender y sus necesidades en el sentido ms amplio.

las perspectivas sociocultural, cognitiva, conductista

e innatista.

Muchos de los investigadores que han estudiado el desarrollo del lenguaje reconocen que deben
existir procesos especficos por los cuales los nios/as adquieren el lenguaje. Como producto de
estas investigaciones se han planteado distintas hiptesis acerca de la procedencia de estos
procesos, algunos sealan que estos son de origen interno al nio/a y podran ser de tipo
neurolgico o fisiolgico; otros sugieren que estos podran ser externos al nio/a, es decir, de tipo
ambiental, lo que dara el soporte social en relacin a otras personas. Sin embargo, no podemos
descartar la presencia de centros cerebrales, ya que sin ellos no sera posible el lenguaje.

Es preciso definir las teorias segun su corriente; teora Conductista, Innatista, Social y Cognitiva del
lenguaje, las cuales detallaremos a continuacin:

Teora conductista del lenguaje

Los conductistas, en lo que se refiere a la adquisicin del lenguaje, hacen hincapi en el papel del
refuerzo, debido a que el lenguaje se rige por leyes del estmulo y la respuesta.

Dicha teora fue la que represent el primer intento de proporcionar un apuntalamiento terico al
desarrollo del lenguaje. Skinner (1957) fue el principal exponente de la idea de que el
comportamiento, continuar, especialmente despus de un refuerzo adicional, el comportamiento
deseado podr ser reforzado sistemticamente, mientras que aquel que no es deseado podr ser
extinguido a travs de la supresin del esfuerzo.

De acuerdo con la teora conductista del lenguaje, los padres reforzaran selectivamente, a travs
de la atencin o de la aprobacin, nicamente de aquellos sonidos propios de la lengua materna
del nio(a), lo que tendra como resultado la produccin de palabras, una vez que el nio(a) sea
capaz de hablar podra producir una emisin para conseguir algn fin.

Un problema importante de esta explicacin de cmo se desarrolla el lenguaje en el nio(a), radica

en el hecho que nadie ha especificado qu propsitos o qu resultados son reforzados en cada
nio(a) que est desarrollando su lenguaje, adems resulta muy difcil especificar lo que constituye
un reforzador y como el nio(a) puede aprender a hablar nicamente como resultado de ste.

Teoria innatista del lenguaje

El mximo expositor de esta teora es noam chomsky, el cual fue en primerlugar un lingista que
intentaba explicar las propiedades estructurales universales del lenguaje, llevndolo a examinar
los procesos de adquisicin de ste.

Segn la teora innatista, considera que la adquisicin del lenguaje es una capacidad con la que
cada ser humano nace de acuerdo con esto Mcneill (1966) y Chomsky (1968) compararon al
nio(a) con un dispositivo de adquisicin del lenguaje, este sera una entidad hipottica que recibe
el input lingstico primario en forma de oraciones del lenguaje que son escuchadas por el nio(a),
y produce, como output, oraciones gramaticales del lenguaje.

Un problema de esta teora, es que no tena en cuenta aspectos que podran afectar el proceso de
adquisicin del lenguaje es precisamente esta posible limitacin la que ha provocado el gran
volumen de investigacin sobre aspectos relacionados con dicho proceso, pero de todos modos ni
la teora innatista, ni la conductista, alcanzan a ofrecer una explicacin adecuada sobre el
desarrollo del lenguaje, ni del proceso por el cual se alcanza.

Generalmente en estas teoras se considera que el desarrollo del lenguaje se mueve a travs de
una situacin social en que el nio(a) un simple receptor pasivo de la conversacin y otros inputs
lingsticos. Por lo tanto, no consideran que una de las principales funciones del lenguaje, es
comunicarse con otras personas, y por ello parece necesario estudiar la importancia e influencia
de la interaccin social sobre el desarrollo del lenguaje.

Teora social del lenguaje

Los seres humanos poseemos una capacidad innata para adquirir el lenguaje, pero el desarrollo y
formacin de ste, slo ser posible si existe un contexto social en torno al nio(a), que le brinde
una adecuada estimulacin lingstica para que ste, de modo activo, construya progresivamente
su lenguaje.

Como externo al nio(a) y como proceso de interaccin social se encuentran las investigaciones
guiadas por las concepciones tericas expuestas por Bruner y Vygotsky (1978).

Segn vygotsky los humanos y los animales seran semejantes en cuanto al uso de herramientas
externas para provocar cambios, pero nicamente los humanos seran capaces de controlar dichos
cambios mediante el uso de instrumentos especficos. Este argumento planteado por vygotsky se
ampli para cubrir el uso de signos, los cuales son el lenguaje hablado, los sistemas escritos, y los
sistemas numricos, que son creados por las sociedades a lo largo de su historia para satisfacer sus
necesidades.

Sera precisamente el dominio de estos sistemas de signos lo que marcara el desarrollo individual,
tanto para el nio(a) como para la sociedad, histrica y culturalmente, el desarrollo del nio(a) con
el lenguaje hablado y escrito es equiparado a los cambios culturales en el uso y dominio de esos
sistemas de signos.

De acuerdo con este punto de vista, el desarrollo del nio(a) tiene lugar en entornos sociales, a
partir de los cuales se interiorizan las estructuras intelectuales, cognitivas y mentales apropiadas
culturalmente, as como sus funciones, adems de la interaccin es necesario que el sujeto que
ensea tenga un nivel de conocimiento superior al del sujeto que aprende.

Bruner, tambin postula acerca de la adquisicin del lenguaje como un proceso social, haciendo
mencin de que el lenguaje se desarrolla en el nio(a) a travs de los procesos de interaccin
social.

En la teora de Bruner sobre el desarrollo del conocimiento, o el desarrollo de la competencia, el

ser humano es concebido como un creador y un aprendiz activo dentro de un entorno social.

El instrumento ms importante para el desarrollo cognitivo es el lenguaje, ya que a travs de ste

se hace posible un pensamiento ms flexible, accediendo a planificar, hipotetizar y pensar con
abstracciones.

En su explicacin de los procesos por los cuales el nio(a) aprende el lenguaje, Bruner introdujo lo
que llam sistema de ayuda a la adquisicin del lenguaje, segn esto el nio(a) tendra una
predisposicin para adquirir ste, el cual sera activado por su interaccin con un adulto.

Bruner consider que deben darse marcos de interaccin social adecuados para que tenga lugar el
aprendizaje, a esto le llam andamiaje. En el caso del nio(a) que est aprendiendo el lenguaje, el
componente instruccional, consiste comnmente en que el adulto entrega un marco que permita
al nio(a) aprender, la pedagoga utilizada por este ltimo consistira en ajustarse de forma precisa
a las aptitudes y capacidades del nio(a) y dejarle proceder a un ritmo razonable.

Tanto vygotsky como Bruner, proponen que el lenguaje hablado y escrito deberan desarrollarse
de forma natural a travs de la interaccin del nio(a) con las personas de la cultura en que crece.
Una de las formas en que el adulto puedeestimular el lenguaje es ofreciendo libros a una edad
temprana.

La lectura de libros con un adulto que ofrezca ayuda en la conduccin de este proceso, facilita la
entrada del nio(a) en el mundo del lenguaje escrito.

Aprender sobre los libros, la palabra escrita y escuchar como leen otras personas, ofrece
experiencias tempranas con la naturaleza y las convenciones de lo impreso.

Teora cognitiva del lenguaje

Esta teora, impulsada por el psiclogo suizo Jean Piaget, presupone que el lenguaje est
condicionado por el desarrollo de la inteligencia, es decir, se necesita inteligencia para apropiarse
del lenguaje. Sostiene que el pensamiento y el lenguaje se desarrollan por separado, ya que para
Piaget el desarrollo de la inteligencia empieza desde el nacimiento, antes de que el nio(a) hable,
por lo que l aprende a hablar a medida que su desarrollo cognitivo alcanza el nivel concreto
deseado.
El pensamiento es lo que posibilita el lenguaje, esto significa que desde el nacimiento lo va
adquiriendo progresivamente como parte del desarrollo cognitivo.

Una de las perspectivas de Piaget, es que el aprendizaje empieza con las primeras experiencias
sensoriomotoras, las cuales son parte del desarrollo cognitivo y del lenguaje, donde el aprendizaje
contina construyendo estructuras mentales, basadas stas en la integracin de los procesos
cognitivos propios en donde el nio/a construye el conocimiento a travs de la interaccin
continua con el entorno. Para que el nio(a) alcance su desarrollo mental es fundamental, por lo

Este autor propuso adems, dos tipos de lenguaje que ubic en dos etapas bien definidas: la
prelingstica y la lingstica, se concluye que esta perspectiva psicolingstica integra la
informacin contribuida por los innatistas, en el sentido de que al tener una competencia
lingstica tambin es necesario una competencia cognitiva para aprender y desarrollarse en el
dominio del lenguaje, lo que contribuye a evidenciar no slo la creatividad del sujeto en la
formulacin de las reglas, sino la actividad que le gua en todo ese proceso.

En relacin con las teoras anteriormente mencionadas referidas a la adquisicin del lenguaje, se
puede concluir que cada una de ellas centra su atencin en un factor determinado, dependiendo
del enfoque dado por el autor.

Al haber mencionado las teoras de la adquisicin del lenguaje queremos destacar el rol primordial
que juega ste en la adquisicin de la lectura, ya que poseer una buena articulacin, organizacin
lingstica y un amplio vocabulario, ser de gran utilidad al momento de iniciar el proceso lector,
por esto es fundamental tener en consideracin el desarrollo de los componentes posteriormente
descritos, pues stos permitirn una mejor recepcin y transmisin del pensamiento al leer y
escribir.

gsticas (comprensin auditiva (decodificacin), memoria

secuencial auditiva y visual, integracin gramatical, expresin y abstraccin verbal, asociacin
visual y auditiva) y su incidencia en el proceso de aprendizaje.

La Psicolingstica estudia los procesos psicolgicos que subyacen al uso y a la adquisicin del
lenguaje. Estas habilidades independientemente de si son consideradas como interactivas o
precursoras de las habilidades lingsticas, influencian poderosamente al lenguaje y a las
habilidades de aprendizaje.

Se ha encontrado frecuentemente que menores con trastornos de lenguaje presentan tambin

habilidades psicolingsticas deficitarias, como, por ejemplo, la fluidez verbal, habilidades de
integracin auditiva, memoria secuencial auditiva y asociaciones semnticas.

Muchos de los procesos involucrados son necesarios para el adecuado desarrollo del lenguaje,
es as como las deficiencias en la memoria impiden procesar frases y oraciones de metra y/o
complejidad conceptual creciente. Tambin una memoria restringida dificulta un adecuado
almacenamiento de informacin.
Algunas de las habilidades psicolingsticas son:

- Atencin/concentracin: La atencin influencia el tipo y la cantidad de material

procesado, determina el destino de la informacin sensorial e influencia el procesamiento
de la misma. La atencin y la concentracin permiten la orientacin temporoespacial y
frente a los dems. Los dficits de atencin/concentracin impiden al nio darse cuenta
de sus errores e influencia a todas las actividades que realiza.

- Seriacin: La actividad de seriacin lgica es una de las habilidades psicolingsticas que

subyacen a la estructuracin sintctica, es decir, permite al nio organizar sus frases y
oraciones.

- Clasificacin/categorizacin: Estos procesos ayudan a la formacin del lxico mental del

nio, facilitando la recuperacin y almacenamiento de la informacin.

- Identificacin: Permite a los nios interpretar o dar significado a lo que se percibe,

construyendo estructuras mentales internas que se almacenan a nivel cognitivo.

- Discriminacin: Permite establecer diferencias entre los estmulos percibidos y participa

en procesos de integracin del lenguaje.

- Memoria secuencial auditiva: Se refiere a la habilidad de repetir correctamente una

secuencia de smbolos acabada de or. Se expresa en la habilidad para repetir secuencias
de palabras, nmeros, indicaciones, rdenes, oraciones y recontado de cuentos de menor
a mayor complejidad. De esta manera, esta habilidad implica almacenar y recordar
informacin auditiva y lenguaje en el orden en que se presentan los estmulos.

- Comprensin auditiva: Implica sintetizar el significado general del lenguaje que se oy a

travs de la audicin, deliberada o accidentalmente, y relacionarlo con informacin
conocida en una variedad de situaciones; as, se decodifican mensajes verbales de
diferente longitud y complejidad. Explica la comprensin de instrucciones simples hasta
situaciones cotidianas y discurso narrativo.
- Comprensin visual: Se relaciona con la habilidad del nio para captar el significado de
smbolos visuales (decodificacin visual). Dado un dibujo determinado, el sujeto debe
compararlo con otros y hallar entre ellos el que pertenece a la misma categora, y dar
nicamente una respuesta motora indicativa. Esta habilidad contribuye al reconocimiento
de logos y etiquetas y al proceso de lectura global inicial.

- Asociacin auditiva: Se refiere a la aptitud para relacionar conceptos presentados

oralmente, por medio de oposiciones o analogas verbales. Esta habilidad, adems de
contribuir a la agrupacin de objetos, media tambin en el proceso de resolucin de
problemas, pues, en primer lugar, se requiere realizar las asociaciones pertinentes para
luego poder resolverlos con xito.

- Asociacin visual: Se refiere a la aptitud para relacionar smbolos visuales de una forma
significativa. Su desarrollo contribuye a la ordenacin de dibujos, objetos, a la bsqueda
de semejanzas y al reconocimiento de absurdos visuales.

- Expresin motora (codificacin motora): Se refiere a la aptitud del nio para expresar sus
ideas por medio de gestos significativos. Se relaciona con la mmica y expresin gestual, el
dibujar en el aire u obedecer a quien gua por medio de la observacin. Exige que el sujeto
mime la utilizacin de objetos cuya imagen se le muestra como si tuviese que hacer
comprender de qu objeto se trata a un observador que no ve la imagen.

- Expresin verbal: Se relaciona con la habilidad del nio para expresar conceptos verbales
(codificacin vocal) y para nominar secuenciada y extensamente palabras pertenecientes
al vocabulario activo o de uso diario. De esta manera, implica la habilidad para recordar y
nominar objetos y situaciones presentes, luego de que no estn a la vista inmediata.
Asimismo, se expresa a la destreza para completar historias, imaginarse y verbalizar, el
juego de roles y la enumeracin de lo que se ve.

- Integracin Visual: Exige que el sujeto identifique objetos familiares que slo aparecen
visibles en parte y que estn inmersos en un fondo distractorio. Se trata de una tarea
compleja por lo que, adems de evaluar la atencin sostenida, constituye una medida de
la capacidad de reflexin y de perseverancia.

- Integracin auditiva: Habilidad para completar la palabra cuando se presenta de forma

parcializada, es decir, para analizar y sintetizar palabras y slabas. Es una funcin
automtica que ocurre en diversas situaciones comunicativas diarias: al escuchar la radio
en ambientes ruidosos, en la conversacin de dos o tres personas, al escuchar a personas
con acento extranjero, etc. Se pone de manifiesto en la habilidad de anlisis y sntesis
silbico, mediante la segmentacin y el cierre fonolgico.

- Memoria secuencial visomotora: Se refiere a la habilidad para recordar y reproducir una

secuencia de estmulos visuales. Participa en el desarrollo de secuencias, ordenacin de
historias, enumeracin de lo visto, entre otros. La funcin visomotora est asociada con la
capacidad del lenguaje y algunas funciones de la inteligencia, como percepcin visual,
habilidad motora manual, memoria, conceptos temporales y espaciales, capacidad de
organizacin o representacin (Bender, 1975); sin embargo, una alteracin de la madurez
vasomotora, no necesariamente tiene que ver con una alteracin en el nivel intelectual.
 - Integracin gramatical: Automatismo auditivo - vocal. Se trata de la aptitud para predecir
los futuros acontecimientos lingsticos a partir de la experiencia previa.

Antes de pronunciar la primera palabra, los nios tienen una serie de aptitudes que llamamos
precursores del lenguaje.

Para utilizar el lenguaje correctamente los menores necesitan codificar y descodificar su lengua;
tambin encontrar el sistema de la informacin, conocer todos los sonidos y diferenciarlos
correctamente.

Los precursores del lenguaje son:

Aptitudes visuales: contacto y seguimiento visual, que implican atencin en lo que se observa
(objeto, voz del padre/madre) y que son fundamentales para aprender el nombre de los objetos y
tambin a la hora de conversar con otras personas.

Aptitudes auditivas: para escuchar a una persona hablar es necesario poder localizar la fuente
del sonido; pero no podemos prestar atencin a todos los sonidos que se oyen por lo que
descartamos la informacin auditiva no relevante (tic-tac de reloj, motor del frigorfico al
encenderse y apagarse).

Aptitudes motrices: la imitacin es una de las formas de aprendizaje ms importante,

aprendemos antes a imitar los movimientos que los sonidos propios del habla, y aunque la
imitacin motriz no est directamente relacionada con el desarrollo del lenguaje, las habilidades
para imitar s que lo estn. Juegos tpicos de imitacin motriz en los que tambin se combinan
sonidos son: cucu-tra, cinco lobitos, paso-trote-galope

Podemos entender el lenguaje como la capacidad de poder establecer comunicacin mediante

signos, ya sean orales o escritos. De esta manera, el lenguaje presenta muchsimas
manifestaciones distintas en las diversas comunidades que existen en nuestro planeta.

Por otro lado, la lengua es, como hemos dicho, un sistema de signos que los hablantes aprenden y
retienen en su memoria. Es un cdigo, un cdigo que conoce cada hablante, y que utiliza cada vez
que lo necesita (que suele ser muy a menudo). Este cdigo es muy importante para el normal
desarrollo de la comunicacin entre las personas, pues el hecho de que todos los hablantes de una
lengua lo conozcan es lo que hace que se puedan comunicar entre s.
Y, por ltimo, el habla es un acto singular, por el cual una persona, de forma individual y
voluntaria, cifra un mensaje concreto, eligiendo para ello el cdigo, los signos y las reglas que
necesita. Dicho de otra manera, es el acto por el cual el hablante, ya sea a travs de la fonacin
(emisin de sonidos) o de la escritura, utiliza la lengua para establecer un acto de comunicacin.

cativo y funciones del lenguaje propuestas por

Halliday, Jacobson y la funcin reguladora de Luria.

HALLIDAY

Si partimos del punto de vista de que los seres humanos creamos las lenguas para servirnos de
ellas en las ms variadas situaciones, debemos encontrar una relacin entre las lenguas y
nosotros. Una lengua es el reflejo de sus creadores. Cada una lleva la impronta de la cultura en la
cual se usa. Pero el lenguaje presenta funciones generales ms all del uso especfico en cada
comunidad. Todos utilizamos el lenguaje para comunicarnos e interactuar con otras personas.
Segn Halliday (1975 : 148) existen tres grandes metafunciones del lenguaje, a saber:

a) la funcin ideativa que representa la relacin entre el hablante y el mundo real que lo rodea
incluyendo el propio ser como parte de l. Expresa la experiencia del hablante, pero tambin la
estructura y determina la forma en que vemos el mundo.

b) la funcin interpersonal, que permite el establecimiento y mantenimiento de relaciones

sociales. Se trata de una funcin interactiva y sirve para expresar los diferentes roles sociales
incluyendo los roles que cada uno asume en la comunicacin.

Estas dos funciones bsicas manifiestan los objetivos que las personas persiguen empleando el
lenguaje: entender el mundo y actuar en l. La tercera metafuncin es necesaria para hacer
funcionar los componentes ideativo e interpersonal, en este sentido, es instrumental para ellas. Se
trata de:

c) la funcin textual, a travs de la cual la lengua establece correspondencia entre ella misma y la
situacin en la cual se emplea. Esta funcin permite establecer las relaciones de cohesin entre las
partes de un texto y su adecuacin a la situacin concreta en que concurre.

Las funciones del lenguaje segn Roman Jakobson

Jakobson plantea el modelo de la teora de la comunicacin. Segn este modelo el proceso de la

comunicacin lingstica implica seis factores constitutivos que lo configuran o estructuran como
tal.

El emisor Corresponde al que emite el mensaje .

El receptor recibe el mensaje, es el destinatario.

El mensaje es la experiencia que se recibe y transmite con la comunicacin.

Pero para que el mensaje llegue del emisor al receptor se necesita adems de:

El cdigo lingistico que consiste en "un conjunto organizado de unidades y reglas de

combinacin propias de cada lengua natural".

Y por ltimo el canal, que permite establecer y mantener la comunicacin entre emisor y
receptor.

Este modelo permite establecer seis funciones esenciales del lenguaje inherentes a todo proceso
de comunicacin lingstica y relacionadas directamente con los seis factores mencionadas en el
modelo anterior.

Por lo tanto las funciones del lenguaje son la emotiva, conativa, referencial, metalingstica,
ftica y potica.

1.- Funcin emotiva: Esta funcin est centrada en el emisor quien pone de manifiesto
emociones, sentimientos, estados de nimo, etc.

2.- Funcin conativa: Esta funcin est centrada en el receptor o destinatario. El hablante
pretende que el oyente acte en conformidad con lo solicitado a travs de rdenes, ruegos,
preguntas, etc.

3.- Funcin referencial: Esta funcin se centra en el contenido o contexto entendiendo este
ltimo en sentido de referente y no de situacin. Se encuentra esta funcin generalmente en
textos informativos, narrativos, etc.

4.- Funcin metalingstica: Esta funcin se utiliza cuando el cdigo sirve para referirse al cdigo
mismo. El metalenguaje es el lenguaje con el cual se habla de lenguaje.

5.- Funcin ftica: Esta funcin se centra en el canal y trata de todos aquellos recursos que
pretenden mantener la interaccin. El canal es el medio utilizado para el contacto.

6.- Funcin potica: Esta funcin se centra en el mensaje. Se pone en manifiesto cuando la
construccin lingstica elegida intenta producir un efecto especial en el destinatario: goce,
emocin, entusiasmo, etc.

Por lo tanto, el modelo planteado con anterioridad sobre los factores constitutivos de la
comunicacin queda relacionado con las funciones del lenguaje de la siguiente manera:

Teora del lenguaje de LURIA (1902-1977)

La teora que utiliza para explicar el lenguaje es el neurolinguismo. Estudi la inteligencia (el
funcionamiento del cerebro). Avanza en los postulados de Vigotsky. Dice que el lenguaje es el
regulador del pensamiento. Gracias al lenguaje nosotros podemos coordinar, establecer y facilitar
otras formas de comportamiento. Para Luria, el lenguaje tiene una importancia decisiva en la
creacin de una dimensin psicolgica del individuo social. Sin un lenguaje, la psicologa
individual se establece sobre una relacin con el mundo de cosas visibles, de experiencia directa.
Para l, la alfabetizacin juega un papel transformador en la psicologa del individuo, ya que sta
se ve reforzada y ampliada por la estructuracin del conocimiento, la inquietud personal, el
enriquecimiento de la capacidad de abstraccin, etc. La capacidad asociativa de los grupos
analizados variaba sistemticamente segn el nivel de alfabetizacin, poniendo de manifiesto el
papel de mediacin semitico-cultural de la escritura y el alcance de la cultura en la formacin de
la personalidad psicolgico-cognitiva.

es del lenguaje y sus elementos constituyentes.

Las 4 dimensiones que componen el lenguaje

Cada dimensin es esencial para la comunicacin eficaz

Existen 4 dimensiones, componentes o aspectos bsicos del lenguaje:

Fonolgico

Semntico

Sintctico

Pragmtico

El aspecto fonolgico se refiere a los fonemas o sonidos de un lenguaje. Un fonema es la unidad

ms simple de la lengua y no es ms complejo que un solo sonido como el que representa una
consonante o palabra. El idioma espaol est constituido por 22 fonemas.

Los fonemas pueden combinarse para formar morfemas (elemento significativo ms pequeo del
enunciado, indivisible en unidades menores portadoras de sentido) que son las unidades de
significado del lenguaje (semntica). Los morfemas pueden ser constituidos por sonidos, o por
palabras completas. Los nios no pueden producir morfemas antes de que primero pronuncien
fonemas. No basta emitir el sonido, sino que deben ser capaces de hacerlo intencionalmente y
tambin de combinar morfemas de forma significativa.

La organizacin de las palabras en frases con significado requiere conocimiento intuitivo de la

sintaxis (sintctico), o gramtica, cuyo conjunto de reglas rige las combinaciones de las palabras
que tendrn significado y sern concretas para los hablantes de ese idioma (G.R. Lefrancois, 2000).

A medida que los nios practican y dominan los sonidos (fonemas), los significados (semntica) y
las reglas gramaticales (sintaxis) tambin deben aprender un gran nmero de reglas no
verbalizadas que dirigen la conversacin (Bates,1976). En pocas palabras, deben de aprender la
pragmtica del lenguaje.

El conocimiento implcito de la pragmtica es los que indica a los nios cundo y cmo deben
hablar. Incluye incontables reglas y normas que rigen la forma de expresin, la entonacin, y todas
las dems variaciones sutiles que atribuyen distintos significados a los mismos morfemas y que
pueden variar de manera apreciable de un contexto a otro.

partir de perfiles lingsticos en nios.

Hay que diferenciar dos etapas. En la primera de ellas no podemos hablar de lenguaje
propiamente, sino de comunicacin. Esta fase consiste en la puesta en marcha de aquellos
mecanismos que permitirn el nacimiento del lenguaje como tal, la llamaremos PERODO
PRELINGSTICO. En la ETAPA LINGSTICA eclosionan las primeras caractersticas del lenguaje
adulto, aqu veremos la evolucin de los componentes del mismo. Tanto en la primera como en la
segunda etapa iremos mencionando toda una serie de adquisiciones (tanto motrices, como
relacionales y emocionales) que permiten una mejor comprensin en la evolucin del lenguaje.

1. Etapa pre-lingstica

Denominada tambin como la etapa preverbal, comprende los primeros 10 a 12 meses de edad.
Se caracteriza por la expresin buco-fonatoria que de por s apenas tiene un valor comunicativo.
Otros la consideran como la etapa del nivel fnico puro, debido a que el infante emite slo sonidos
onomatopyicos.

Durante esta etapa, que abarca el primer ao de vida, la comunicacin que establece el nio con
su medio (familia), especial y particularmente con su madre, es de tipo afectivo y gestual. De all
que para estimularlo lingsticamente la madre deba utilizar, junto con el lenguaje afectivo y
gestual, el lenguaje verbal. La palabra debe acompaar siempre al gesto y a las actividades de la
madre con su hijo.

Esta etapa preverbal hasta hace poco despertaba escaso inters de los especialistas, pero gracias a
las investigaciones actuales, hoy sabemos que tiene un valor relevante y trascendental en la
configuracin de las bases del desarrollo lingstico, puesto que tanto las expresiones vocales
(sonidos o grupo de sonidos de simple significacin) como las expresiones verbales (sonidos, grupo
de sonidos, palabras aisladas, etc.) influyen de modo determinante en el desarrollo posterior de la
comunicacin lingstica del nio.

Etapa lingstica

Este perodo se inicia con la expresin de la primera palabra, a la que se le otorga una legtima
importancia como el primer anuncio del lenguaje cargado de un propsito de comunicacin.

Sin embargo, no se puede decir con precisin cundo comienza, cundo este anuncio del lenguaje
se precisa y confirma, cundo se puede hablar de la "primera palabra". Por eso la fecha de su
aparicin est diversamente fijada, ya que los estudios al respecto se basan mayormente en las
informaciones que dan las madres.

Hay que sealar, adems, que las nias son las que empiezan a hablar un poco antes que los nios.
Por otro lado, aparte del sexo, tomando como referencia las peculiaridades individuales, un nio
puede demorarse ms que otros en una etapa y pasar rpidamente por otra, condicionando la
aparicin de la primera palabra en los nios en cronologas distintas.

No obstante, los diferentes especialistas estiman que la mayora de los nios que van a hablar, tal
vez el 90 por ciento de ellos, dicen sus primeras palabras para cuando tienen 15 a 18 meses,
aunque esta afirmacin no es exacta o concluyente por las razones antes expuestas.
De all que la etapa lingstica se considera en forma un tanto amplia, desde aproximadamente el
12do. mes (un ao de edad), pasando el nio de las variadsimas emisiones fnicas del perodo
prelingstico a la adquisicin de fonemas propiamente dichos en el plano fonolgico
(articulaciones fonemticas), perfeccionndose tambin el aspecto semntico y sintctico de las
palabras a medida que el nio crece.

Fonemas segn el Punto de Articulacin:

Los fonemas se pueden clasificar segn el punto de articulacin (tambin llamado Zona de
articulacin)

Dicho punto de articulacin es aquel en el que entran en contacto los rganos de la garganta que
intervienen en la produccin del sonido.

Segn esto tenemos fonemas bilabiales, labiodentales, interdentales, dentales, alveolares,

palatales y velares.

Veamos ms en detalle cada uno de ellos a continuacin:

Bilabiales: los rganos que intervienen en la produccin del sonido son los dos labios. Son los
tres siguientes fonemas:

/p/ pap, pipa, tapa, rap, clip, flap...

/b/ viva, vivo, bobo, beb, obvio...

/m/ mi mam me mima, amigo...

 Labiodentales (o dentilabiales): los rganos que intervienen en la produccin del sonido son el
labio inferior y los dientes incisivos superiores. El nico fonema labiodental en espaol es:

/f/ fofo, fa, fan, farola, febril, flauta, flap, afro, afable, rifa, plaf!...

Interdentales: son fonemas cuyo punto de articulacin se produce al situarse la punta de la

lengua entre los dientes superiores e inferiores. El nico fonema interdental que existe en
espaol es:

/z/ paz, faz, zozobra, Cecilia, azuzar, caza, loza, raza, cine, ceniza, cincel...

Dentales: los rganos que intervienen en la produccin del sonido son la lengua detrs de los
dientes superiores. Son los fonemas /t/ y /d/:

/t/ t, to, teta, cata, hito, ata, pote, mote, roto...

/d/ dado, dedo, da, deuda, dodo, duda, dudo...

 Alveolares: los rganos que intervienen en la produccin del sonido son la lengua sobre la raz
de los dientes superiores. Son los fonemas:

/s/ s, as, as, casa, sosa, soso, ruso

/l/ la, lola, hola, rol, col, sol, cola, hila

/r/ ara, ira, hora, mora, claro, mira

/rr/ re, ro, ra, erre, porra, enredar

/n/ no, nona, ana, ando, lana, cono

Palatales: los rganos que intervienen en la produccin del sonido son la lengua y el paladar.
Son los fonemas:

/ch/ hacha, hache, roche, chato, che

/y/ yo, cay, ensayo, yoy, mayonesa

/ll/ olla, pollo, calla, llama, elle, llano

// nio, nia, ee, caa, roa, ua

Velares: los rganos que intervienen en la produccin del sonido son la lengua y el velo del
paladar. Son los fonemas:

/k/ ka, coco, queso, kilo, cuco, cosa

/g/ gaga, higo, ahogo, guiso, haga

/j/ gema, jaque, giro, paja, jeta, aj, jota

2.2. Promocin y estrategias para el desarrollo del lenguaje en Primer Ciclo.
el dilogo, cmo mantener y cambiar los temas, cunta informacin entregar, cmo se
intercambian los turnos de habla (inicio y toma de turnos) y cmo se pone en prctica la
cortesa.
OA 21
Participar activamente en
conversaciones grupales sobre
textos ledos o escuchados
en clases o temas de su inters:
expresando sus ideas u
opiniones
demostrando inters
ante lo escuchado
respetando turnos
la participacin adecuada de la conversacin: quin inicia
Conversacin sobre un texto
Todos los das el docente lee a los alumnos un texto en voz
alta y les hace preguntas o los gua para que lo comenten.
Si el alumno se siente inseguro al responder, el profesor
puede reformular su pregunta o guiarlo para que reflexione
antes de contestar. Por ejemplo, lee a los estudiantes el
cuento El rey mocho en la versin de Carmen Berenguer y
luego plantea la siguiente pregunta para iniciar la
conversacin: por qu el peluquero real cava un hoyo
muy profundo y grita dentro el secreto del rey? Para
ayudar a los estudiantes a reflexionar, les puede hacer
otras preguntas; por ejemplo: qu les pas a los otros
peluqueros del rey?, por qu? Qu quera hacer el
ltimo peluquero con el secreto del rey?
Qu idea se le ocurri al peluquero para poder aliviarse
de las ganas de contar el secreto sin ser castigado?.
Luego de que un estudiante ha hecho un comentario, el
profesor puede pedir a otro que opine sobre lo que el
compaero acaba de decir.
2
Conversacin sobre un tema
El profesor prepara un tema para discutir en clases. Para
esto, busca un texto, imgenes u objetos que le sirvan para
dar pie a la conversacin y luego prepara varias preguntas
que sean interesantes para discutirlo con los alumnos.
Primero presenta el
tema, leyndoles un texto, y luego especifica sobre qu
tratar la conversacin. Posteriormente da la palabra a los
alumnos para que respondan sus preguntas y comenten.
Por ejemplo, lee a los estudiantes el cuento El rey mocho y
luego explica que van a conversar sobre los secretos. Es
necesario que el profesor extienda los comentarios de los
estudiantes mediante preguntas como:
Por qu cree que las personas guardan secretos? Si el
alumno no sabe cmo responder, el profesor lo ayuda
recordndole el cuento:
por qu el rey quera mantener en secreto que le faltaba
una oreja?, qu le pasaba al rey?, ser la vergenza un
motivo por el que la gente guarda secretos?, quin puede
decir ms motivos para guardar secretos?, puede decir
algn ejemplo?
El docente debe motivar a los alumnos a profundizar sus
respuestas y a comentar las de los dems.
! Observaciones al docente:
Las preguntas que el docente haga a los alumnos para
dialogar en torno a una lectura deben estar orientadas a
dos propsitos:
Por un lado, promover la reflexin y la comprensin del
texto.
Para esto, se sugiere hacer preguntas abiertas, en que los
alumnos deban relacionar diversos elementos y hacer
conexiones con sus conocimientos previos sobre el mundo.
Las preguntas sobre informacin explcita del texto ayudan
a recordar elementos de la lectura, pero no sirven para
desarrollar las habilidades superiores
 de pensamiento necesarias para una comprensin
profunda.
Por otro lado, las preguntas deben promover el dilogo,
por lo que conviene plantear cuestionamientos que tengan
ms de una respuesta, de modo que los alumnos puedan
contribuir a lo que ya dijo un compaero. Por ejemplo,
frente a la pregunta Por qu cree
que las personas guardan secretos? de la actividad
anterior, un alumno puede responder porque hay algo que
les da vergenza
y otro estudiante puede agregar porque hizo algo malo
que no quiere que alguien ms sepa. Ambas respuestas
estn correctas y el profesor puede aprovechar la segunda
intervencin para conectar con el cuento y seguir la
conversacin con la pregunta y cul de los dos casos es el
que se narra en este cuento?, por qu?.
Adems de tener en mente estos propsitos al momento de
elaborar las preguntas, el profesor debe considerar
estrategias para ayudar a los alumnos con ms dificultades,
como las preguntas intermedias que se sugieren en la
actividad anterior.
OA 22
Interactuar de acuerdo con Acuerdos sobre cmo nos gusta que nos traten
las convenciones sociales El docente, durante la primera semana de clases, sostiene
en diferentes situaciones: una conversacin con el curso en la que les solicita que
presentarse a s mismo y piensen qu convenciones sociales los hacen sentir
a otros respetados. Anotan en el pizarrn, piensan en ejemplos de
saludar cmo cada una se lleva a la prctica y llegan a acuerdos
preguntar sobre cules son las convenciones que sern especialmente
expresar opiniones, relevantes para ellos durante el ao. Las
sentimientos e ideas anotan y las ponen en un lugar visible de la sala.
situaciones que requieren 2
el uso de frmulas de Modelar
cortesa como por favor, El docente, en forma permanente, modela el uso de las
gracias, perdn, permiso convenciones de cortesa y recuerda a los alumnos que
usen palabras como buenos das, buenas tardes, por favor,
gracias, permiso, etc., cada vez que la situacin lo amerita.
3
Representacin
El docente inicia la actividad pidiendo a los estudiantes que
se fijen en las diferencias entre las dos situaciones que va a
representar frente a ellos. Primero acta una situacin (por
ejemplo; pedir la goma a un compaero, interrumpir al
profesor para hacerle una pregunta, llegar a la casa de un
amigo, etc.) sin usar las palabras apropiadas y luego acta
empleando cortesa. Pide a los alumnos que comparen
ambas representaciones y explica por qu es importante
ser amable y corts con los dems.
4
Premio semanal
Una vez a la semana, el docente premia al estudiante
destacado.
Antes de entregar el reconocimiento, explica las
caractersticas que debe tener este alumno, por ejemplo;
saluda, es respetuoso en su manera de expresarse,
agradece, hace sentir escuchado al otro, ofrece ayuda a
quien lo necesita y pide permiso si la situacin lo requiere.
El alumno elegido usa algn distintivo durante esa semana,
hasta la prxima premiacin. El profesor enva una
comunicacin de felicitaciones a los apoderados del
estudiante premiado, para comunicarles el motivo del
reconocimiento.
 ! Observaciones al docente:
Este objetivo se desarrolla solo por medio del ejemplo y de
la constante conversacin sobre la importancia de la
amabilidad entre las personas y de la cortesa como manera
de mostrar respeto hacia otros.
En primero bsico es relevante que el docente se enfoque
en pocos aspectos pero que sea muy constante al
recordarlos. Es fundamental que, cada vez que se corrijan o
recuerden las convenciones sociales, el profesor explique
por qu son importantes y, tambin, que ayude
a los estudiantes a ver, con ejemplos concretos, cmo se
sienten las otras personas cuando no utilizamos estas
convenciones.

ntificar estrategias que entregan herramientas a los nios para el desarrollo de la expresin
oral.

Comprensin Oral: base de la comprensin lectora

La comprensin oral es la base de la comprensin lectora. Antes de que un nio/a aprenda a leer
formalmente, se debe trabajar, tanto en el hogar como en los primeros aos, la comprensin oral
de un texto como preparacin para la instruccin formal en comprensin de lectura.

Para comprender no basta que los nios entiendan la mecnica de la lectura y la escritura, es
necesario trabajar para que sean buenos lectores y escritores, para lo cual se requiere trabajar con
estrategias especficas.

Collins & Pressley plantean que tan importante como los procesos a nivel de palabra, son las
destrezas de comprensin. Obtener comprensin de un texto involucra mucho ms que solamente
el procesamiento de palabras individuales (2002, p.2).

Por lo tanto, si un nio no tiene las destrezas de vocabulario y comprensin para entender un
texto oralmente, tampoco lo entender por escrito.

Los buenos lectores resultan ser muy activos y estratgicos al leer. La investigacin indica que una
buena lectura debiera ser siempre una lectura activa, y que permita motivar a los estudiantes para
que sean activos e intencionalmente estratgicos mientras leen.

Ideas Clave Qu esperamos que comprendan los nios?

Cuando hablamos de comprensin, debemos partir preguntndonos, qu es lo que se espera que

los nios comprendan. Nuestro punto de partida, son LAS IDEAS CLAVE.

Las ideas clave, representan la informacin ms relevante del texto o bien, los hechos de los
cuales no podemos prescindir para entender lo que el texto nos quiere comunicar.

Las ideas claves son aqullas que dan al texto una unidad de sentido, y que la ausencia de ellas
podra cambiar el significado del texto mismo.

Las ideas clave en un texto de ficcin, representan:

- Evento sucedido al inicio.

- Problema al que se ve enfrentado el o los personajes.
- Resolucin del conflicto o el final del cuento.

Las ideas clave en un texto de no ficcin o de informacin representan:

- La informacin ms relevante del texto o de cada captulo.

Estrategias de Comprensin Oral

Las estrategias de comprensin lectora son herramientas conscientes y flexibles que la persona
usa comprender un texto. Un buen lector utiliza estrategias en forma natural para comprender la
informacin de un texto.

Utilizar estrategias de comprensin, permite al nio/a ser un lector activo al momento de

enfrentarse al texto, ir pensando mientras escucha o lee y mantenerse motivado e interesado en
la lectura. Nuestro objetivo es ayudar a los nios a convertirse en buenos lectores, activos y
estratgicos al momento de la lectura.

Es importante ensear estas estrategias de manera que los nios puedan entender explcitamente
cmo hacer sentido de lo que leen. Pero no debemos desviar la atencin del texto. El nio debiera
entender que al igual que una persona, un texto intenta comunicar algo; en esto radica lo ms
importante de este proceso.

Las estrategias ayudan a estimular la comprensin y tambin ofrecen a los nios la oportunidad de
verificar si estn entendiendo lo que leen. Por lo tanto, son estrategias tenemos que entenderlas
como estrategias de estimulacin y de monitoreo de la comprensin.

Una actividad til es ensear a los estudiantes a usar movimientos gestuales para sealar los
procesos de comprensin (Collins&Pressley, 2002, p.8 ), estos gestos hacen evidente al nio y al
grupo completo la estrategia que se est utilizando, si son predicciones, resmenes, conexiones,
etc. Por esta razn es que, para una instruccin efectiva, UBC implementa la enseanza de las
estrategias, siempre acompaadas de la presentacin, cartel y mmica, de cada una de ellas.

Predecir

Es la habilidad de anticipar lo que va a ocurrir sobre la base de la informacin que ya tenemos.

Es fundamental que las predicciones que el nio realice, sean coherentes y realizadas sobre la
informacin del texto. Lo importante de esta estrategia, no es si las predicciones son correctas o
no, si no, incentivar una lectura activa. Predicciones puede haber muchas, pero solo una
encontraremos en el texto.

Un requisito al trabajar con esta estrategia, es que siempre se debe verificar si las predicciones
que los nios realizaron se cumplieron o no. Este ejercicio es de alta importancia cognitiva, ya que,
permite al nio que realiz la prediccin y al resto del grupo, comprobar si su prediccin se
cumpli o no, lo que por consecuencia debiera ayudar a la comprensin de esa idea clave.

Resumir

Es la habilidad de recordar lo ms importante de un texto, borrando los detalles irrelevantes de un

texto o prrafo para as enfocarnos en las ideas ms relevantes del texto. La estrategia de Resumir
permite describir en pocas palabras lo que ya hemos ledo en el texto.

Esta estrategia puede aplicarse durante la lectura y al final de ella, siempre en funcin de las ideas
claves del texto. Para esto, el lector necesitar primero determinar cul es la informacin ms
importante del texto para luego decirlo en sus propias palabras. Ser til entonces, buscar y
utilizar generalizaciones que se encuentren en el texto, eliminar informacin trivial, irrelevante o
redundante, o establecer un trmino general para los miembros de una misma categora.

Es importante aclarar que las primeras ocasiones, puede ser necesario que los nios requieran de
cierta ayuda para realizar sus resmenes, por lo que una buena opcin es que el adulto realice el
primer resumen. Esta es una estrategia que requiere -al igual que todas las estrategias-, mucho
entrenamiento, por lo que se debe modelar y luego animar a los nios a qu realicen sus propios
resmenes.

Hacer conexiones

Es la habilidad para rescatar los conocimientos previos que cada uno puede tener de un tema y
conectarlos con la nueva informacin obtenida. Cuando aprendemos una nueva informacin, es
ms fcil conectarla con algo que ya conocemos; hacer conexiones nos ayuda a entender lo que
estamos leyendo. As es como aprendemos nuevos conceptos y comprendemos de mejor manera
lo que leemos. El aprendizaje NO resulta de memorizar informacin fragmentada, sino de un
proceso de hacer conexiones entre informacin nueva con la que ya existe, de manera integrada.

Esta estrategia se implementa en forma diferenciada dependiendo del tipo de texto con que se
trabaje, es decir si es un texto de informacin o de ficcin.
 escritura en el aula: escritura libre, escritura guiada,
escritura creativa, entre otras.

Escritura guiada

La escritura guiada es una actividad del programa en la que los alumnos escriben diferentes
tipos de textos, cumpliendo las diferentes etapas del proceso de escritura: planificacin,
escritura, revisin, y publicacin.

Esta actividad tiene como objetivo que los alumnos aprendan a ordenar y estructurar sus ideas
de acuerdo con sus propsitos y tipo de texto con el que se est trabajando. Se busca que los
alumnos entiendan para qu y para quienes escriban y que se sientan motivados a hacerlo. Esta
motivacin se logra, en parte, cuando los alumnos escriben en un clima de respeto y
colaboracin y cuando tienen un espacio donde puedan compartir sus escritos, lo que les
permite dar sentido a sus textos y experimentar el efecto que tienen en los dems.

Escritura libre

La Escritura libre es una actividad del Programa en la que los alumnos escriben semanalmente
en diferentes formatos y con diferentes propsitos comunicativos. Esta actividad busca que cada
alumno descubra su estilo personal (su propio sello) y desarrolle el gusto por escribir. Es
importante que cada alumno se interese por experimentar con diversos formatos y estructuras y
que pueda utilizarlos segn sus propsitos comunicativos.

Como esta actividad promueve la creatividad del alumno, es importante que en ella exista un
reforzamiento positivo constante. Por lo mismo, se sugiere no evaluarla con nota.
ESCRITURA CREATIVA

La escritura creativa se puede trabajar en el aula de muchas formas, siendo una invitacin al
alumnado para ejercer el derecho de mirar el mundo desde otras perspectivas.

de la escritura (planificacin, textualizacin,

revisin y edicin) y actividades a realizar en cada una.

Si quieres producir un buen texto escrito debes seguir las siguientes fases o etapas:

1. Planificacin: En este proceso, anterior a la escritura, t, como emisor (a), debes:

- determinar el tema que desarrollars en tu texto;

- recopilar informacin acerca de ese tema;

- organizar esa informacin.

En la organizacin de la informacin debes considerar, adems del tema, los elementos de la

situacin de enunciacin y el tipo de texto ms adecuado a tus necesidades.

2. Textualizacin: Es el proceso de escritura de tu texto, de acuerdo a:

- la informacin que organizaste durante la etapa de planificacin (primera etapa);

- elementos de la situacin de enunciacin;

- tipologa textual (superestructura);

- reglas gramaticales.

3. Revisin:

Es el proceso que sigue a la escritura. Aqu t debes realizar los pasos de:

- revisin: lectura crtica de tu texto, tal como si fueras el lector de tu propio escrito;

- reescritura: mejoras del texto, recogiendo las ideas de tu revisin;

- evaluacin: valorar tu texto, ponerle una nota. Esta etapa tambin pueden cumplirla otras
personas: el lector que te propusiste, o bien, alguno de tus profesores si escribes un texto
acadmico.

Generalmente, las fases de textualizacin y revisin se intercalan, es decir, mientras escribes,

vas revisando y corrigiendo el texto.
 ionar los conceptos de fonema, grafema, aliteraciones y rimas con la conciencia
fonolgica y su importancia dentro de la iniciacin a la lectura.

Descripcin o definicin

La conciencia fonolgica es la capacidad de identificar los diferentes sonidos de las palabras. Esta
identificacin se estimula en el caso de la lectura temprana a travs de pasos destinados a orientar
a los nios dentro de los sonidos del habla a travs de:

La diferenciacin de palabras (palabras funcionales y semantemas), la rima, la aliteracin,

reconocimiento de letras (grafemas)

Reconocimiento de fonemas (unidades fonolgicas mnimas que pueden oponerse a otras en

contraste significativo) y asociacin de fonemas y grafemas reconocimiento de slabas
(especialmente las iniciales y las finales), y su nmero, reconocimiento y colocacin de la
acentuacin.

La diferenciacin de palabras consiste en distinguir una palabra de otra (sal, chal) y las diferentes
palabras de un enunciado (el-libro-est-en-la-mesa). Implica tambin reconocer dentro de un
enunciado la significacin de las palabras con sentido lxico (semantemas) y usar sin problemas las
palabras funcionales. En el ejemplo de ms arriba, libro, estar y mesa son semantemas, y el nio
tiene que entender su significado; el, en y la, en cambio, son palabras funcionales, y el nio tiene
que saber usarlas).

La rima, como se sabe, consiste en el reconocimiento de las slabas finales de las palabras que
suenan igual, especialmente en los poemas.

La aliteracin consiste en el reconocimiento de las slabas iniciales iguales y de sonidos que se

repiten en el interior de varias palabras (Pedro, Prez, Pereira; los rieles del ferrocarril).

El reconocimiento del nombre y sonido de las letras, sirve para poder referirse a los componentes
de las palabras, su sonido y ordenacin.

Sentido de su aprendizaje

La conciencia fonolgica es uno de los recursos del modelo equilibrado relacionado con destrezas
lingsticas. A diferencia del mero anlisis fnico (reconocimiento de sonidos en s), la conciencia
fonolgica busca el reconocimiento de aspectos fnicos desde el punto de vista de la construccin
del significado, el progreso en la lectura y la construccin de nuevas palabras.
Una vez adquirida, la conciencia fonolgica funciona en forma automtica, pero posteriormente es
conveniente activarla para resolver dudas de pronunciacin y ortografa, para ordenaciones
alfabticas y comparaciones con idiomas extranjeros.

Niveles o ciclos en que se aborda

En la lectura y escritura tempranas, la conciencia fonolgica es fundamental para la asociacin de

fonema- grafema y significado. Por eso su nivel propio de estudio es el primer ao. En casos de
problemas de aprendizaje del lenguaje escrito su ejercitacin se puede extender al segundo ao.

En los cursos posteriores, cuando ya est automatizada, conviene recurrir a ella cada vez que sea
necesario.
 as de los modelos De destrezas, Holstico e
Integrado o Equilibrado.

EL MODELO HOLSTICO Y EL MODELO DE DESTREZAS

Cules son los principios bsicos en que se apoya el modelo de destrezas?

Los principios bsicos son los siguientes:

La lectura y la escritura son consideradas como un proceso de lenguaje que debe ser aprendido
mediante una enseanza sistemtica y gradual "paso a paso" de sus habilidades y destrezas
componentes. Esto conducira al alumno hacia niveles progresivamente ms altos de rendimiento
en leer, escuchar, hablar y escribir.

Las habilidades y destrezas pueden ser ordenadas en una secuencia de aprendizaje, a

travs de las cuales deben pasar todos los alumnos, con el fin de progresar desde las ms simples
hasta las ms complejas.

El profesor juega un papel directivo en el proceso de aprendizaje de sus alumnos,

especialmente en los iniciales al presentarles tales secuencias claramente estructuradas.

La comprensin del significado evidenciara el rendimiento terminal del leer y del escuchar
y la expresin del significado evidenciara el rendimiento terminal del aprendizaje del hablar y
escribir.

Es importante destacar el hecho que un considerable nmero de profesores con experiencia en

ensear a leer y a escribir tiene xito con este enfoque metodolgico, especialmente en los casos
en que el medio apoya la expansin de la lectura; sin embargo, la observacin de la forma en que
los nios pequeos se enfrentan con el lenguaje escrito en forma natural, hace suponer que la
metodologa compatible con el modelo de destrezas podra enriquecerse an ms.

2. Con qu fines habra que enriquecer el modelo tradicional?

Con los fines de:

Presentar situaciones de aprendizaje del lenguaje escrito que aseguren su desarrollo como un
continuo natural, sin divisiones tajantes entre distintas etapas,

ofrecer situaciones significativas que faciliten a los nios descubrir el sentido de los
smbolos grficos con un propsito claro a partir de sus primeros contactos con ellos,

validar el activo papel de descubridor y elaborador de mensajes escritos, que desempea

el nio en el aprendizaje de la lectura y la escritura,

atender a los nios que no tienen xito en aprender con el modelo tradicional, debido a
sus especiales necesidades educativas o estilos cognitivos.

Favorecer especialmente a los alumnos provenientes de medios depravados de lenguaje

escrito.

3.- Qu tipo de observaciones en nios pequeos han hecho modificar las ideas tradicionales
frente al aprendizaje del lenguaje escrito?

Algunas observaciones tpicas son las siguientes:

Un nio de dos o tres aos va caminando por la calle y pide que le compren un helado o una
bebida. No ha visto a nadie tomndolo o bebindola. Slo ha observado el logotipo de su marca
comercial pegado en la pared.

Una nia le pide a su padre que le lea una y otra vez su cuento favorito, mientras ella va
siguiendo las lneas con sus ojos. Despus de varias repeticiones, ella toma el libro y "juega a leer"
el cuento sin omitir ninguna palabra y acordndose incluso de las palabras que quedaron
incompletas al dar vuelta la pgina.

Un grupo de nios hace adivinaciones y predicciones en distintos tipos de textos (posters,

letreros, cartas, cuentos, avisos comerciales, etc) a partir de sus ilustraciones, de ciertas marcas o
indicios, de su silueta o diagramacin.
 Otros nios interrogan a los adultos con preguntas tales como: qu dice ah?, cmo
suena esa letra?, cmo se escribe mi nombre?

Nios y nias pequeos , juegan a escribir mensajes o cartas a sus amigos, familiares o al
viejo pascuero mediante simulacros de letras o de palabras o trazando crculos y rayas sobre el
papel.

Estas y muchas otras observaciones, ms los aportes de ciencias como la psicolingstica, la

sociolingstica, la teora literaria, han conducido a plantear un modelo de aprendizaje del
lenguaje escrito, complementarlo al modelo de destrezas, denominado modelo holstico. Esta
denominacin proviene del griego holos que significa totalidad, globalidad y se la utiliza con el fin
de no confundirla con el mtodo global.

4.- Cules son los principios bsicos en que se apoya el modelo holstico?

Los principios bsicos seran los siguientes:

Considera que los procesos de escuchar, hablar, leer y escribir forman parte del lenguaje y
por lo tanto tienen como caracterstica comn, la comunicacin del significado. Estas cuatro
modalidades se enriquecen mutuamente en la medida que se desarrollan y practican.

Considera el aprendizaje de la lectura y la escritura como procesos realizados sobre la base

de la competencia lingstica. Se parte de la base de que el lector debe ser muy activo durante la
lectura; su conocimiento del lenguaje y sus experiencias previas le ayudaran a captar
directamente el significado. El ejemplo del texto sobre la construccin del igl que aparece en el
Mdulo Lectura de textos es ilustrativo de este planteamiento.

Los esquemas cognitivos, es decir, el conocimiento del mundo y del lenguaje influenciar lo que el
auditor/lector interpreta del mensaje del escritor. Estos esquemas influencian tambin al
hablante/ escritor que produce el mensaje. Un texto sobre aeropuertos ser interpretado de
manera diferente si el lector pertenece a una zona rural, alejada de la ciudad o si vive cerca de un
aeropuerto capitalino. Asimismo, los esquemas cognitivos del lector le permiten predecir o
anticipar el contenido que est leyendo.

Se estima que los nios son usuarios competentes del lenguaje oral. Esta competencia
constituira un recurso primario para aprender que la lectura es construccin del significado y que
la escritura es produccin de un mensaje significativo.

Postula que el nio es capaz de abstraer las reglas de funcionamiento del lenguaje oral por
el hecho de estar inmerso en l. De la misma manera, el contacto del nio con variados textos
facilitara el descubrimiento de las reglas que rigen el lenguaje escrito.

Los nios dominaran progresivamente las distintas modalidades del lenguaje a travs de
su variado y permanente uso funcional en contextos naturales y

significativos. Este dominio se facilita cundo los nios utilizan el lenguaje con un propsito claro y
definido. Por ejemplo, leer una receta para preparar pan, leer para elegir un programa de
televisin, leer para entretenerse o para aprender, escribir para enviar un recado o una noticia,
para expresar sentimientos o impulsos poticos, etc.

La estructura del texto que puede ser visualizada a travs de su diagramacin o silueta
caracterstica, favorece tanto la anticipacin y comprensin de los contenidos del texto, como el
recuerdo de la informacin leda; tambin contribuye a la creacin de textos escritos. As, la
familiarizacin con variados tipos de textos como cuentos, fbulas, noticias, cartas, etc., permite
que los alumnos puedan diferenciar claramente su estructura textual.

Dado que en el presente documento se menciona repetidas veces la palabra modelo No valdra
la pena definirla?

El trmino "modelo" se aplica a una estructura o diseo elaborado para mostrar una
representacin terica del proceso lector; intenta explicar sus funciones y analizar las relaciones
entre las partes, en relacin al todo. El modelo no constituye un mtodo, sino una perspectiva
destinada a proporcionar comprensiones ms profundas acerca de la naturaleza de la lectura y de
la escritura, as como de sus prcticas de enseanza/ aprendizaje.

5.- Cules son las actividades tpicas a ms representativas de cada uno de los dos modelos?
Modelo de destrezas

Algunas actividades tpicas de este modelo son las siguientes:

Aprendizaje de un vocabulario visual bsico

Conocimiento del alfabeto.

Toma de conciencia de sonidos iniciales y finales de las palabras.

Torna de conciencia de las slabas.

Aprendizaje de las formas de las letras, una a una.

Ligado.

Regularidad de la escritura en cuanto a proporcin y tamao de las letras, alineacin,

inclinacin, espaciamiento.

Diagramacin.

Aprendizaje de reglas de ortografa.

Dominio de las estructuras gramaticales.

folletos, instrucciones, carteles, rtulos, avisos, comunicaciones, diarios, revistas, etc.

Lectura de textos donde se ha impreso la cultura oral de los nios, tales como sus
experiencias vividas, sus cantos, rezos, ancdotas, chistes, adivinanzas, trabalenguas, etc.

Jugar a leer libros predecibles los cuales se denominan as porque los alumnos comienzan
a predecir lo que el autor va a decir a continuacin y la manera cmo lo va a decir. Apenas el
maestro lee unas pocas pginas e incluso unas lneas, los nios dicen en voz alta, recitan o cantan
el contenido siguiente, gracias a que el texto est impreso sobre la base de su cultura oral y
porque utilizan patrones repetitivos de lenguaje o la presentacin se secuencias o de hechos
sucesivos o acumulativos.

Dramatizacin y participacin en experiencias compartidas sobre libros y escritura

creativa.

Utilizacin de la Biblioteca de aula.

Practicar la Lectura Silenciosa Sostenida.

Practicar la lectura oral en situaciones significativas y con un propsito claro para los alumnos.
Practicar la escritura en situaciones igualmente significativas para el alumno y en una atmsfera
permisiva y estimuladora de la creatividad.
 Al comparar las actividades tpicas de ambos modelos pareceran ms atractivas las
pertenecientes al modelo holstico, significara entonces que se recomienda abandonar las
prcticas tradicionales de enseanza de la lectura y de la escritura durante las cuales el profesor va
guiando paso a paso el aprendizaje de sus alumnos? ... se estimulara entonces a los alumnos
slo a aprender por descubrimiento, en forma natural y con una mnima participacin del
profesor?

No es recomendable que el profesor abandone las prcticas en las cuales ha tenido xito con la
mayora de sus alumnos; los alumnos no slo aprenden por descubrimiento, en forma espontnea
e incidental; tambin aprenden gracias a la mediacin eficiente del profesor. Lo aconsejable es
que complemente sus prcticas basadas en el modelo de destrezas con las actividades
compatibles con el modelo holstico. La recomendacin clave sin duda alguna es Integrar los
aportes de ambos modelos y evitar las posturas antagnicas.

6.- Por qu es recomendable la Integracin?

La aplicacin exclusiva del modelo de destrezas tradicional, tiende a fragmentar la lectura y la

escritura en unidades separadas, sin considerar los recursos lingsticos del nio y los textos
escritos disponibles en su ambiente. Desde este punto de vista, los educadores pueden tener la
impresin que su funcin primaria es slo ensear las habilidades y destrezas que aparecen en los
textos comerciales y no utilizar otras estrategias productivas de aprendizaje, como las ya descritas
en el modelo holstico.

Por otra parte, la aplicacin exclusiva del modelo holstico, tiende a ser limitada, especialmente en
la etapa de aprendizaje inicial de la lectura y la escritura, si no considera las ventajas de incluir las
actividades tpicas del modelo de destrezas.

7.- Qu tipo de ventajas presenta el modelo de destrezas?

Pueden especificarse las siguientes:

Los datos de la investigacin confirman que la temprana e intensiva enseanza de los

fnicos, da como resultado un mejor logro general del rendimiento lector. Los mtodos que
incluyen el anlisis fonolgico obtienen resultados que se correlacionan con la comprensin del
significado, la calidad de la lectura oral, la velocidad de lectura y la ortografa.

El anlisis fonolgico no se refiere exclusivamente al aprendizaje de la relacin fonema-grafema.

En una perspectiva amplia, implica estimular en el nio la conciencia fonolgica. Para lograr este
fin se establecen pasos destinados a orientar al nio dentro del sistema

de sonidos del habla, a travs de la captacin de las funciones diferenciales de las palabras, la
rima, la aliteracin, las slabas, los fonemas y su secuencia de combinacin dentro de la palabra,
etc. Estos pasos facilitan la "ruptura del cdigo" y constituyen la base para que el nio automatice
la lectura.

8.- Se podran describir algunos ejemplos destinados a aclarar el concepto de integracin de

ambos modelos?

Para aprender a nadar indudablemente hay que sumergirse en el mar o en una piscina, pero
simultneamente es necesario aprender a mover los brazos, las piernas, los pies, respirar, etc. y
practicar la natacin, una y otra vez.

Manejar un automvil, requiere tal como el aprender a nadar, de motivacin, necesidad y

prctica, pero a su vez requiere que inicialmente una persona gue paso a paso" la coordinacin
del embrague con el acelerador, el manejo del volante, la realizacin de los cambios, etc.

Lo mismo vale para otros ejemplos como aprender computacin, tocar un instrumento o aprender
dactilografa o telar. En todos los casos se requiere atravesar por una etapa inicial deliberada y
consciente antes de que, por efecto de la prctica, su reconocimiento o reproduccin se
transforme en una operacin automtica. Es decir, se requiere de una inmersin en la situacin de
aprendizaje (modelo holstico) conjuntamente con un dominio paso a paso de sus elementos
claves (modelo de destrezas).
As, la integracin de los dos modelos permite ofrecer a los alumnos mltiples situaciones de
lectura y escritura que le permitan simultneamente, una inmersin en el mundo letrado y un
aprendizaje dirigido, sistemtico y gradual de las habilidades y destrezas que estn implcitas en
estos procesos.

9.- Qu tipo de situaciones de aprendizaje del lenguaje escrito dentro de la sala de clases
revelara una integracin de ambos modelos?

Algunos ejemplos seran los siguientes:

Los nios estn aprendiendo, guiados por el profesor, una pgina de su libro de lectura inicial (por
ejemplo, la letra s seguida de las vocales); pero, simultneamente la sala est letrada, ellos juegan
a leer su cultura oral u otras lecturas predecibles, realizan "caminatas de lectura" adivinando los
contenidos de los letreros comerciales, posters, nombres de calles, recorridos de buses, etc.

El profesor realiza con sus alumnos un taller de escritura y los estimula a leer y a crear poemas u
otros tipos de textos. Los alumnos dan rienda suelta a su creatividad y escriben libremente sin
preocuparse de la caligrafa o de la ortografa. En otra instancia, con ocasin de realizar un
proyecto de publicar un diario mural o un folleto, el profesor estimula a los nios a poner atencin
en los aspectos formales de sus producciones escritas que van a ser ledos por los dems.

En resumen, las distintas acciones recomendadas en los 31 Mdulos que se desarrollan en

Lenguaje Integrado pueden ser contextualizadas tericamente, sobre la base de la lectura de la
integracin de los modelos holstico y de destrezas que fundamenta la propuesta metodolgica. El
principal objetivo de esta lectura es conducir a una reflexin que permita identificar y formular la
filosofa del quehacer educativo. Esta conversacin facilita la formulacin de objetivos, la seleccin
y creacin de actividades, de materiales, de sistemas de evaluacin y el planeamiento del tiempo.

istintos momentos de la lectura (antes, durante y

despus) y reconocer sus propsitos.

Estrategias de aprendizaje

Comenzaremos definiendo el concepto de estrategia. Para Navarro (2008) "las estrategias de

aprendizaje se identifican con los contenidos procedimentales considerados como aprendizajes
funcionales que apuntan a la accin, al saber hacer [...]. stas encierran dentro de ellas un plan
de accin o una secuencia de actividades perfectamente organizadas".

Pero por qu es necesario ensear estrategias en la lectura? Porque son imprescindibles para
formar lectores autnomos que puedan enfrentarse a textos de diversa ndole, comprenderlos
adecuadamente, permitiendo, a su vez, que dichos lectores sean capaces de aprender a partir de
stos, convirtindose la lectura, de esta manera, en una fuente de conocimiento.

La enseanza de estrategias lectoras requiere que los maestros y maestras enseen a sus alumnos
una serie de actividades y claves que deben llevar a cabo antes, durante y despus de la lectura.
Navarro (2008) y Vidal (2009) nos presentan algunas de ellas.

Antes de la lectura debemos fijar claramente los objetivos, determinar el por qu y para qu se va
a realizar dicha lectura. Esta actividad va a permitir abordar la lectura de una manera ms
significativa al tener claro la finalidad de la misma. Otra de las claves a tener en cuenta es la de
hacer predicciones previas a la lectura que permitir desarrollar una serie de expectativas que se
irn verificando a lo largo de la misma. Es importante destacar que la formulacin de hiptesis
est directamente relacionada con los conocimientos previos del lector. Autores como Sol (2002)
sealan que en muchas ocasiones los problemas de comprensin se derivan de una prediccin no
verificada.

Durante la lectura se deben valorar especialmente la importancia de la adecuacin del

vocabulario del texto a la competencia semntica del nio. Para ello han de ensearse unas
habilidades imprescindibles con el fin de comprender el significado de las palabras: las claves
contextuales, el anlisis estructural y el uso del diccionario. La primera de ellas, las claves
contextuales son aquellas en las que el lector se apoya para comprender el significado de una
palabra que no le es familiar. Las claves contextuales que suelen aparecer en las lecturas son de
cuatro tipos: definicin directa, yuxtaposicin, sinnimos o antnimos y frases adyacentes.
Respecto al anlisis estructural, se puede decir que es el estudio de las partes que componen las
palabras y de las que los alumnos se sirven para determinar su significado. Dentro de stas se
pueden sealar los morfemas libres, que son unidades mnimas plenas de significado, los sufijos,
los prefijos, y las races verbales, palabras de las que se derivan otras palabras, siendo
normalmente la raz perteneciente a otro idioma, las palabras compuestas y las contracciones. La
tercera habilidad necesaria para comprender el significado de las palabras hace referencia al uso
del diccionario que debe emplearse como herramienta de apoyo para facilitar la comprensin de
aquellos trminos que no han sido comprendidos a pesar de haber usado las habilidades
anteriores.

La realizacin de determinadas actividades una vez finalizada la lectura permiten verificar el

grado de comprensin lectora. Esta habilidad recibe el nombre de regulacin. Para que los
alumnos aprendan a regular su comprensin son imprescindibles cuatro tipos de actividades:
resumir, clarificar -resolver los problemas que afecten a la comprensin- y formular preguntas
sobre el texto.

La lectura es una parte esencial de la competencia lectora, y a su vez leer, es el proceso que lleva a
cabo la comprensin del lenguaje escrito, adems de permitir el establecimiento de una
interaccin entre el lector y el texto.

La competencia lectora es importante para alcanzar los propios objetivos, para desarrollar el
conocimiento y potencial personal, as como para participar en la sociedad. Es por ello por lo que
su participacin abarca tanto desde el mbito privado al pblico, desde el mbito educativo hasta
el laboral, desde la educacin formal hasta el aprendizaje permanente y hasta la ciudadana activa.

PROPSITOS

1. Utilizan el conocimiento previo para darle sentido a la lectura.

2. Monitorean su comprensin durante todo el proceso de la lectura.
3. Toman los pasos necesarios para corregir los errores de comprensin una vez se dan
4. Pueden distinguir lo importante en los textos que leen.
5. Resumen la informacin cuando leen.
6. Hacen inferencias constantemente durante y despus de la lectura.
7. Preguntan

omprensin lectora: explcitas, inferenciales y crticas.

LOS NIVELES DE COMPRENSION LECTORA

En los ltimos aos, las diversas investigaciones efectuadas a nivel internacional y nacional indican
que nuestro pas tiene serias dificultades con respecto a la comprensin lectora de sus alumnos y
alumnas. Por ello, para mejorar la comprensin lectora en los nios y nias es fundamental
desarrollar los niveles de comprensin. Se debe trabajar con rigurosidad en los cuatro niveles del
sistema educativo: inicial, primaria, secundaria y superior.

Considerando que la comprensin lectora es un proceso de construccin de significado personal

del texto mediante la interaccin activa con el lector, se debe desarrollar con nfasis los tres
niveles de comprensin lectora: literal, inferencial y crtica.

1. El nivel de comprensin literal.

Es una capacidad bsica que se debe trabajar con los estudiantes, ya que esto permitir extrapolar
sus aprendizajes a los niveles superiores, adems sirve de base para lograr una ptima
comprensin. Es el reconocimiento de todo aquello que est explcito en el texto. El maestro
estimular a sus alumnos a:

A identificar detalles Precisar el espacio, tiempo, personajes Secuenciar los sucesos y

hechos Captar el significado de palabras y oraciones Recordar pasajes y detalles del texto
Encontrar el sentido a palabras de mltiple significado Identificar sinnimos, antnimos y
homfonos Reconocer y dar significado a los prefijos y sufijos de uso habitual, etc.

Pistas para formular preguntas literales.

Qu? Quin es? Dnde? Quines son? Cmo es? Con quin? Para
qu? Cundo? Cul es? Cmo se llama?

2. El nivel de comprensin inferencial.

Es establecer relaciones entre partes del texto para inferir informacin, conclusin o aspectos que
no estn escritos (Pinzas, 2007). Este nivel es de especial importancia, pues quien lee va ms all
del texto, el lector completa el texto con el ejercicio de su pensamiento; por ello, tendremos que
ensear a los nios:

A predecir resultados, Deducir enseanzas y mensajes Proponer ttulos para un texto

Plantear ideas fuerza sobre el contenido Recomponer un texto variando hechos, lugares, etc

Inferir el significado de palabras Deducir el tema de un texto Elaborar resmenes

Prever un final diferente Inferir secuencias lgicas Interpretar el lenguaje figurativo

 Elaborar organizadores grficos, etc

Pistas para formular preguntas inferenciales.

Qu pasara antes de? Qu significa...? Por qu...? Cmo podras? Qu otro

ttulo? Cul es? Qu diferencias? Qu semejanzas...? A qu se refiere cuando?
Cul es el motivo...? Qu relacin habr...? Qu conclusiones...? Qu crees?

3. El nivel de comprensin crtica.

Implica un ejercicio de valoracin y de formacin de juicios propios del lector a partir del texto y
sus conocimientos previos, con respuestas subjetivas sobre personajes, autor, contenido e
imgenes literarias. Es la elaboracin de argumentos para sustentar opiniones, esto supone que
los docentes promuevan un clima dialogante y democrtico en el aula (Consuelo, 2007).

Por consiguiente, hemos de ensear a los estudiantes a:

Juzgar el contenido de un texto Distinguir un hecho de una opinin Captar sentidos

implcitos Juzgar la actuacin de los personajes Analizar la intencin del autor Emitir juicio
frente a un comportamiento Juzgar la estructura de un texto, etc.

Pistas para formular preguntas criteriales.

Crees que es? Qu opinas...? Cmo crees que? Cmo podras calificar? Qu
hubieras hecho? Cmo te parece? Cmo debera ser? Qu crees? Qu te
parece? Cmo calificaras? Qu piensas de?

En resumen, hemos descrito los tres niveles de la comprensin lectora que el ministerio de
educacin considera y que todo maestro debe desarrollar y todo alumno debe lograr. La
comprensin literal consiste a entender lo que el texto dice de manera explcita. La comprensin
inferencial se refiere a comprender a partir de indicios que proporciona el texto. La comprensin
criterial se refiere a evaluar el texto ya sea su tema, personaje, mensaje, etc. Queridos maestros,
es indispensable desarrollar y fortalecer los tres niveles de comprensin en los alumnos, hoy ms
que nunca, ya que estamos ante los ojos del continente como uno de los pases ms bajos en
comprensin lectora y razonamiento matemtico de sus estudiantes.

tacognicin en el trabajo de la comprensin

lectora.

COMPRENSIN LECTORA Y METACOGNICIN: USO DE ESTRATEGIAS

Considerando el modelo que explica el proceso de comprensin (teora de construccin-

integracin) es posible plantear que la comprensin de un texto solo se puede lograr toda vez que
el sujeto decide llevar a cabo un proceso consciente e intencionado, con el fin de construir el
modelo de situacin que plantea el texto (Kintsch, 1998). Es por ello que el rol de la metacognicin
en las tareas de comprensin lectora es fundamental, ya que el lector debe desarrollar un
comportamiento estratgico en funcin de un objetivo especifco (Lpez y Arcienagas, 2004).

Lpez y Arcienagas (2004) plantean que las estrategias son actividades intencionales y deliberadas,
en donde se involucra conscientemente el sujeto para lograr las metas que se ha propuesto. En el
mbito de la comprensin lectora dichas metas sern alcanzadas por acciones especficas
encaminadas al procesamiento y la comprensin adecuada del texto. En trminos generales, estas
estrategias se dividen en estrategias cognitivas y estrategias metacognitivas. Las primeras
corresponden a un conjunto de actividades y procesos mentales que los aprendices realizan de
manera consciente o inconsciente. Por ejemplo, en el caso de la lectura, establecer un propsito
de lectura; acceso al conocimiento previo y uso de los esquemas relevantes; y uso adecuado de las
claves del texto. Las estrategias metacognitivas, en cambio, son aquellas que permiten al sujeto
controlar, supervisar y evaluar el proceso de lectura. Estas estrategias se centran en tres aspectos
bsicos:
 1. Adquisicin o refinamiento del conocimiento en el proceso de lectura y de comprensin
de textos.
2. Toma de conciencia de la necesidad de controlar y de regular el propio proceso y, en
consecuencia, de asumirlo como tal.
3. Mayor motivacin, responsabilidad y desarrollo de una actitud positiva como lector
activo, reflexivo, crtico y, por lo tanto, aprendiz autnomo y responsable.

Tanto el uso de estrategias cognitivas como metacognitivas determinan el proceso de

metacomprensin de un texto, cuyos objetivos bsicos se resumen en:

a) La toma de conciencia de la lectura como proceso estratgico y de sus implicaciones en

los procesos de comprensin de textos y aprendizaje a partir de ellos.
b) El autocontrol y la autorregulacin del proceso durante el mismo y su evaluacin
despus de su ejecucin. (Lpez y Arcienagas, 2004).

Lpez y Arcienagas (2003) plantean que el uso de estrategias orientadas a la meta-comprensin

est determinado por el momento de la lectura en el cual se llevan a cabo. Es por ello que, desde
el punto de vista de la metacognicin, se ha dividido el proceso de lectura de un texto escrito en
tres momentos, cada uno de ellos asociado a estrategias especficas, como se seala a
continuacin.

Antes de la lectura: a esta etapa se le denomina planificacin, ya que el lector debe precisar los
propsitos de lectura y las estrategias que utilizar para conseguirlos.

Durante la lectura: corresponde a la etapa de supervisin. Por ello, las estrategias que se emplean
en esta etapa estn orientadas a controlar la calidad del proceso que se est desarrollando.
Actividades como tomar notas, subrayar, hacer preguntas al texto, releer selectivamente el texto,
entre otras, son estrategias orientadas a la supervisin del proceso.

Despus de la lectura: corresponde a la etapa de evaluacin. Estas estrategias tienen como

finalidad determinar los logros obtenidos en relacin con los objetivos establecidos en la etapa de
planificacin. Por ejemplo, elaborar un resumen, realizar organizadores grficos que representen
el contenido del texto, consultar otras fuentes, contestar preguntas, entre otras; son estrategias
orientadas a evaluar la calidad de la lectura en funcin de los objetivos propuestos.

La revisin terica expuesta en las lneas precedentes y las investigaciones antes citadas
demuestran que la comprensin lectora, desde una perspectiva didctica, es una actividad que
implica un enfoque estratgico, donde la metacognicin tiene un rol relevante.

DOMINIO 3: TRASTORNOS DEL LENGUAJE.

3.1 Trastornos y dificultades del rea del lenguaje.

o: fonolgico, semntico, morfosintctico,

pragmtico.
NIVELES DEL LENGUAJE

Nivel Fonolgico: Tiene relacin con la percepcin y la produccin de los sonidos de la lengua
como significantes. La funcin del significante de los fonemas es la de evocar un significado y
diferenciarlo de otros significantes.

Presentan errores de simplificacin fonolgica propios de nios ms pequeos.

El alumno puede repetir las slabas de una palabra, pero no la palabra completa. Por ejemplo,
puede articular la palabra casa como tasa a pesar de que puede repetir ca y sa de forma
aislada.

Dificultades para repetir correctamente palabras nuevas.

Presentan mayor dificultad para la articulacin de palabras largas.

Habla ininteligible.

Nivel Morfosintctico: Tiene relacin, con la forma que vamos a estructurar lingsticamente los
significados. (Plurales, tiempos verbales, artculos etc.)

Sus estructuras sintcticas son simples, con combinaciones de dos o tres palabras.

Su morfologa es muy primaria, con escasa variedad de flexiones verbales.

Dificultad con el uso y comprensin de pronombres personales y posesivos

Nivel Semntico: Corresponde a la representacin lingstica de lo que la persona sabe. (Manejo

del vocabulario).

Lxico: su vocabulario es muy pobre y rara vez lo utilizan para referirse a acciones. La adquisicin
de nuevo vocabulario es lenta.

Dificultad para recuperar palabras conocidas por lo que podemos observar:

Emprego de palabras genricas, por ejemplo la cosa.

Uso exagerado de la deixis esto, eso, aqu, en lugar de las palabras concretas para referirse
a lo que quiere.

Dificultades de comprensin del lenguaje que hacen que no cumplan rdenes (por no
comprenderlas) o que no respondan a preguntas habituales.

Nivel pragmtico: Estudia el uso del lenguaje en contextos reales, por expositores y auditores
reales en situaciones reales.

Predominio de gestos y conductas no verbales para mantener la interaccin y para compensar

sus dificultades expresivas.
 Usan el lenguaje para funciones pragmticas muy bsicas como pedir dame eso o mostrar algo
mira esto.

Su contacto ocular puede estar pobremente modulado en la interaccin.

Presentan bajo nivel de atencin auditiva (escucha), que hace sospechar la existencia de
problemas de audicin o de TEA.

icos de TEL, Retraso Simple del lenguaje (RSL) y

Trastorno de habla.

El Trastorno Especfico del Lenguaje (TEL) es un conjunto de dificultades en la adquisicin del

lenguaje que est presente en algunos nios y no es causado por problemas neurolgicos,
cognitivos, sensoriales, motores o sociofamiliares. Surge despus de un perodo de desarrollo
normal hasta que no aparece el lenguaje cuando debera (generalmente de los 24 a 30 meses), y
afecta a la expresin y/o comprensin del lenguaje, pudiendo implicar a todos, uno o algunos de
los componentes fonolgico, morfolgico, semntico, sintctico o pragmtico del mismo.

Por otra parte, un Retraso Simple del Lenguaje (RSL) se caracteriza por un retraso en el lenguaje
del nio, es decir, su evolucin en relacin al lenguaje no se da conforme a lo esperado en funcin
de su edad cronolgica. Generalmente, el retraso suele presentarse en una o ms reas del
lenguaje, resultando especialmente destacables las alteraciones en relacin a la fonologa
(pronunciacin) y sintaxis (construccin de oraciones). De esta manera, entendemos el RSL como
una evolucin ms lenta en la adquisicin de los diferentes elementos que componen el lenguaje,
sin considerarlo de esta manera una patologa (el lenguaje se va desarrollando por los cauces
normales, pero ms lentamente).

Asimismo, el RSL tiene una escasa o nula repercusin sobre el aprendizaje del lenguaje escrito,
siendo su ncleo sintomatolgico el trastorno de la fonologa con una afectacin ms o menos
grave de la sintaxis, y el factor causal sera un retraso de maduracin. En cambio, el TEL sera
una patologa duradera, con una notable repercusin sobre el aprendizaje del lenguaje escrito,
siendo su ncleo sintomatolgico extenso (fonolgico, semntico, morfosintctico, etc.), con un
origen estructural.

Cules son las principales caractersticas diferenciales?

Por un lado, en el RSL destacan los siguientes aspectos:

 - El acceso al lenguaje oral como forma de comunicacin aparece un ao y medio ms tarde
de lo habitual.
- Existen pocas diferencias entre los nios diagnosticados con RSL.
- Los nios presentan mayores dificultades en la expresin que en la comprensin.
- El retraso en el desarrollo lingstico es igual en todos los componentes lingsticos (al
producir los sonidos, al usar los distintos aspectos gramaticales, en el vocabulario, en el
uso social del lenguaje, etc.).
- La respuesta a la intervencin es muy buena y su competencia lingstica mejora en poco
tiempo.
- Los problemas de emisin de sonidos y de vocabulario son los ms llamativos.
- Con un entorno estimulador y buenas capacidades intelectuales, los nios pueden
compensar estas dificultades lingsticas.

Por otro lado, al hablar de TEL se puede apreciar que:

- Los problemas se dan tanto a nivel expresivo como comprensivo.

- Existen muchas diferencias entre los nios diagnosticados con TEL.
- Se dan errores lingsticos que no se corresponden con los usuales en los procesos de
adquisicin del mismo, por tanto, estaramos ante una desviacin de los patrones
normales de adquisicin (por ejemplo, en la adquisicin de las slabas formadas por
consonante ms /r/, como dragn, lo ms frecuente es sustituir la /r/ por la /l/ y decir
dlagn. Sin embargo, los nios con TEL realizan una sustitucin diferente a esta, habitual
en el desarrollo del lenguaje).
- Algunas habilidades lingsticas propias de su edad estn preservadas (por ejemplo, con 6
aos pueden pronunciar la /rr/ perfectamente, mientras que otras ms simples o
primitivas estn alteradas).

Existen distintos tipos de TEL segn la combinacin de las reas que se encuentran afectadas. As
podemos encontrar a un nio que con 2 o 3 aos comprende todo pero no habla o habla muy
poco, otro nio puede hablar mucho, aunque de forma desordenada o poco coherente y tener
una comprensin bastante baja; otros nios presentan problemas de comunicacin, mostrando
poco inters por relacionarse con los dems y poco inters por aprender; etc. Para realizar un
diagnstico diferencial, la evolucin ser la clave que determine de cul se trata, ya que en un RSL
la evolucin es ms rpida y homognea. Si persisten, sin embargo, peculiaridades en el lenguaje y
la evolucin es lenta, se tratar de un TEL. En algunos casos, en poco tiempo se puede determinar
la naturaleza de las alteraciones y, en otros casos, habr que esperar hasta los 6 o 7 aos hasta
poder determinarlo con certeza.

Por esta razn, es necesario tener en cuenta estos aspectos de cara a la intervencin logopdica,
ya que stos nos pueden orientar hacia unos objetivos ms especficos y lograr un desarrollo
ptimo en las aptitudes lingsticas afectadas.
Alteraciones en la articulacin

Las alteraciones en la articulacin de los fonemas son perturbaciones en la produccin de

las unidades fonticas que componen el habla. Conforman este grupo aquellos trastornos
producidos durante la articulacin de la cadena hablada, como consecuencia de una
incapacidad, anomala o dificultad del nio para la normal emisin de los sonidos. Entre estas
disfunciones podemos encontrar:

* DISLALIAS: Alteraciones en la articulacin de los fonemas, por una dificultad para pronunciar
de forma correcta determinados fonemas o grupo de fonemas de la lengua. Cuando son
abundantes los fonemas afectados, el habla puede llegar a ser ininteligible. Podemos diferenciar
cuatro tipos de dislalias, atendiendo a su etiologa:

* Dislalia evolutiva o fisiolgica: Son los errores que se producen al no articular o distorsionar
algunos fonemas de la lengua, como consecuencia de un inadecuado desarrollo del aparato
fonoarticulatorio. Son llamadas tambin falsas dislalias. Normalmente, desparecen con el
tiempo, pero no espontneamente.

* Dislalia audigena: Por causa de una deficiencia auditiva, el nio no oye bien y tender a
cometer errores en su pronunciacin.

* Dislalia orgnica o disglosia: Son alteraciones de la articulacin producidas por lesiones o

malformaciones de los rganos perifricos del habla (labios, lengua, paladar, etc.).

* Dislalia funcional: Son alteraciones fonticas producidas por una mala utilizacin de los
rganos articulatorios, sin que se observe causa orgnica alguna.

* DISGLOSIAS: Son alteraciones en la articulacin de los fonemas, a consecuencia de una lesin

o malformacin de los rganos que intervienen en la articulacin del lenguaje, provocando una
dificultad para pronunciar de forma correcta.

* DISARTRIAS: Son alteraciones en la articulacin, propias de lesiones en el sistema nervioso

central (SNC), as como enfermedades de los nervios o de los msculos de la lengua, faringe y
laringe; responsables del habla. La anartria es el caso ms extremo y grave. En funcin de las
lesiones producidas en el SNC, podemos diferenciar distintos tipos de disartrias: flcida, espstica,
atxica hipocintica e hipercintica.

Alteraciones en la fluidez verbal: la disfemia

 Es una alteracin en el ritmo del habla y de la comunicacin, caracterizada por una serie de
repeticiones o bloqueos espasmdicos durante la emisin del discurso.

Desde la perspectiva sintomatolgica, podemos diferenciar tres tipos de habla disfmica:

* Disfemia clnica: Con repeticiones silbicas y ligeros espasmos repetitivos.

* Disfemia tnica: Con bloqueos iniciales y fuertes espasmos.

* Disfemia mixta: Que presenta la sintomatologa de las dos anteriores.

darias.

Qu son los trastornos del lenguaje. Definicin: Con trastornos del lenguaje o del habla nos
referimos a problemas de la comunicacin o de otras reas relacionadas con sta como las
funciones motoras orales. Estos trastornos tienen una sintomatologa muy variada, desde la
incapacidad de comprensin a la verborrea, y adems pueden presentarse desde el nacimiento del
nio y manifestarse en la edad adulta.

Las causas de los trastornos del lenguaje son muchas y muy variadas. Podemos diferenciar las
causas dependiendo del desencadenante del trastorno. Entre las causas orgnicas, que se refiere
a la lesin de cualquiera de los rganos que tienen un papel en el funcionamiento del lenguaje,
podemos diferenciar:

Causas hereditarias: Cuando los trastornos del lenguaje se heredan de los padres.

Causas congnitas: Cuando los trastornos del lenguaje se deben al uso de frmacos o a
complicaciones durante el embarazo.

Causas perinatales: Los trastornos del lenguaje se originan durante el proceso del parto.

Causas postnatales: Los trastornos del lenguaje se producen despus del embarazo, un ejemplo
seran los trastornos del lenguaje ocasionados por un parto prematuro.

Adems de las causas orgnicas tenemos tambin las causas funcionales, debidas al
funcionamiento patolgico de aquellos rganos que intervienen en el lenguaje. Causas
endcrinas, que afectan principalmente al desarrollo psicomotor del nio. Las causas ambientales
tambin son un factor que puede influir en el lenguaje, el entorno puede afectar a las capacidades
lingsticas del individuo. Por ltimo, las causas psicosomticas tambin tienen un rol importante
en la generacin de trastornos del lenguaje, ya que nuestro pensamiento tiene mucho poder
sobre nosotros y puede provocar una expresin oral anmala. Del mismo modo, dificultades en el
habla pueden acabar afectando a nuestro pensamiento. Ambas cosas pueden dificultar la
capacidad de una expresin oral y comprensin correctas.

3.2 Estrategias para la superacin de trastornos del lenguaje.

 procedimientos y estrategias pedaggicas para el desarrollo del lenguaje en nios
que presentan TEL de predominio fonolgico, semntico, morfosintctico o pragmtico.

Consejos especficos para el trabajo con nios con problemas de aprendizaje.

Dificultades de lenguaje. Para lenguaje en general:

Ayude a los nios con apoyos visuales que representen el tema del que se habla: grficos,
dibujos, objetos, organizadores grficos (conozca ejemplos de organizadores grficos en:
Programa de Lenguaje kinder Colegio San Joaqun www.educandojuntos.cl) (Valmaseda en
Coll, Marchessi y Palacios, 2002). Tenga en cuenta que los nios con dificultades de lenguaje
pueden sentirse inseguros en situaciones en las que haya un gran componente de discusin oral o
de escritura. En esas ocasiones conviene tener un punteo de los temas a tratar que se vaya
siguiendo. Esto les da una pauta para organizar lo que escuchan. Estas estrategias son an ms
relevantes en los primeros aos de educacin, pues a los nios se les facilita el aprendizaje
mediante el apoyo concreto.

Para Lenguaje comprensivo y expresivo

Corrija las producciones verbales errneas o incompletas, modelando la expresin correcta.

Repita correctamente las producciones de los nios lo ms luego posible. Sobre todo, realice
expansiones de lo dicho por el nio; tanto de tipo gramatical como semntico (Valmaseda en op
cit). Por ejemplo, si el nio dice que los murcigalos chupan sangre, lo ptimo es que el profesor
diga, claro hay murcilagos que chupan sangre y otros que comen frutas. Por el contrario, lo
contraproducente es decirle, no se dice murcigalo, est mal dicho repita, murcilago. Esta
ltima conducta puede hacer que el nio se sienta fracasado inhibiendo sus iniciativas
comunicativas.

Plantee preguntas abiertas de manera progresiva: esto favorecer, con el tiempo, una
comunicacin ms completa. As comience con preguntas cerradas, para que luego Ud. como
profesor construya un relato a partir de lo dicho por el nio. De esta manera, Ud. modela la forma
de contestar preguntas abiertas que puede plantearle al nio despus. Por ejemplo, le puede
preguntar qu hiciste en el recreo?, Jugu, Con quin jugaste? Con Pedro y Camila A qu
jugaron? A las pilladas Ah, entonces en el recreo jugaste con Pedro y Camila a las pilladas, y
ahora Qu vas a hacer?.

Para estimular el lenguaje expresivo:

Aproveche las situaciones de juego, especialmente en el caso de nios pequeos, pues

proporciona un contexto muy rico para el uso del lenguaje. Ample el lenguaje otorgando modelos
de respuesta (Valmaseda en op cit). Por ejemplo, cuando el nio est jugando pregntele qu est
haciendo. Lo ms probable es que el nio responda esto, a lo que usted debe contribuir diciendo
claro, ests construyendo una torre con cubos verdes, rojos y azules.

Anime el uso del lenguaje para distintas funciones como describir experiencias, acontecimientos
y objetos (es bueno utilizar apoyo concreto como lminas), expresar sentimientos, realizar juicios y
predicciones, contar cuentos, actividades donde deban categorizar, etc. (Pesse en Lucchinni, 2002)
 Otorgue el tiempo necesario para que pueda expresarse (Pesse en Lucchinni, 2002).

Muchas veces estos nios demoran en contestar, haciendo sentir que el ritmo de la clase se
pierde. Para evitar esto, luego de un tiempo puede ayudar al nio preguntndole en qu ests
pensando? (con el fin de ayudarlo y no de presionarlo), antes de pasar a otro. Otra estrategia es
avisar con tiempo lo que se le va a preguntar. Por ejemplo, puede decir Camila, le voy a hacer una
pregunta, escuche bien. Mientras Camila piensa, comente que necesitamos tiempo para pensar y
buscar la respuesta correcta. Luego pida que conteste.

Este par de segundos le da un tiempo para organizar su respuesta. Cuando corresponda, modele
este tiempo de pensar. Diga lo voy a pensar y demore algunos segundos antes de contestar
una pregunta.

Para estimular el lenguaje comprensivo es bueno que inste a los nios a responder preguntas
simples y vaya complejizndolas progresivamente. Por ejemplo, a travs de la lectura de cuentos,
primero puede plantear preguntas cerradas como Estaba el gato con las botas puestas?
(respuestas si /no), y luego puede invitarlos a hacer descripciones verbales, pedir que cuenten el
final de la historia, etc. Cul era la labor del gato con botas? En qu termina la historia? Qu
otro final se les ocurre?

Otra manera de preguntar acerca de los cuentos es hacer preguntas siguiendo la secuencia de la
historia (qu pas primero, qu despus) Esto ayuda a crear una estrategia para recordar e ir
integrando los acontecimientos del cuento para luego contestar preguntas abiertas de
interpretacin que se basan en ellos. Tambin se les puede pedir identificar frases absurdas
(palabras inadecuadas en el contexto), encontrar opuestos, descifrar incgnitas, resolver
adivinanzas, juegos de nominacin, etc (Pesse en Luchinni, 2002).

Para Lenguaje articulatorio:

Solicite a los nios que al pronunciar las palabras alarguen los sonidos de las slabas
(<bbbbbrrrrrrraaaaaaa>) que observen las sensaciones que acompaan ese alargamiento
(cosquilleo en los labios, cosquilleo en el paladar, abrir la boca) incluso que den un nombre a la
sensacin (hormigueo, cosquilleo). Realice esta actividad frente a un espejo, que puede estar
ubicado detrs de la puerta o en el rincn de lenguaje, para que vean cmo se mueve su boca al
decir ciertas palabras. Este trabajo ayudar a los nios a obtener mayor conciencia de los
movimientos articulatorios que tienen lugar al pronunciar y de la estructura snica de las palabras
(cmo estn compuestas por distintas slabas y sonidos) (Snchez en Coll, Marchessi & Palacios,
2002). Este trabajo lo puede hacer antes de salir a recreo con uno o dos nios, es muy efectivo.

ocer actividades pedaggicas pertinentes para las dificultades presentadas a partir de

distintos diagnsticos de TEL y perfiles lingsticos en nios (ejemplos concretos).

EJEMPLO CONCRETO

Cmo apoyar a alumnos con trastornos especficos de lenguaje.

El 50% de los docentes asegura tener en sus clases a nios con trastornos de lenguaje. En este
artculo distintos especialistas recomiendan actividades para tratar los TEL.

Nicols, un alumno de 8 aos, con TEL (Trastorno Especfico del Lenguaje) Mixto de predominio
expresivo, asisti a una escuela de Lenguaje de los 5 a los 6 aos. Cursa segundo bsico en una
escuela municipal de la comuna de Recoleta.

El alumno presenta dificultades en el procesamiento de la informacin auditiva verbal, en

memoria verbal secuencial y en estructuracin de oraciones complejas. Su vocabulario es
restringido en relacin con su edad y grupo de pares. Manifiesta deficiencias en la coherencia y
cohesin de su discurso, es decir, falta variedad lxica, uso de conectores y mantencin del tpico.

Mantiene su atencin y concentracin en las actividades propuestas. Est consciente de los

problemas que presenta en el rea de lenguaje, lo que interfiere en su participacin en actividades
que requieren respuestas verbales o exposiciones frente al curso, a pesar de lo cual, manifiesta
motivacin hacia el aprendizaje.
Su rendimiento es regular. Presenta una lectura silbica y una comprensin literal de textos
simples. Este caso no es un hecho aislado y se repite con frecuencia en la sala de clases. Lo
importante es que el profesor sepa cmo trabajar con un nio como Nicols, para que no quede
atrs en relacin con sus compaeros.

"Es fundamental incorporar los niveles lingsticos al trabajo de

los subsectores de aprendizaje, es decir, que sean dominio de
los profesores que estn en el aula"
(Geraldine Gibson, educadora diferencial).

CMO ENFRENTAR ESTA REALIDAD

En primer lugar, hay que recordar que el TEL consiste en un retraso en la adquisicin del lenguaje
bastante notorio, de por lo menos uno o dos aos respecto de la edad cronolgica del alumno.
Esto se traduce en problemas expresivos (a esto se llama TEL Expresivo) que consisten, por
ejemplo, en dificultad para articular los fonemas de una palabra. Y tambin pueden coexistir
problemas de tipo comprensivo y expresivo (TEL Mixto), en que el alumno no slo tiene
dificultades para pronunciar en forma correcta, sino para comprender aquello que est leyendo o
escuchando.

Pero, en segundo lugar, hay que saber cmo trabajar con un nio de estas caractersticas en la sala
de clases. Los TEL son de diverso grado y ejercen un impacto importante durante la educacin
inicial explica Amanda Cspedes, neuropsiquiatra infantil de la Universidad de Chile-La relacin
ms directa es con el aprendizaje de la lectura y suele relacionarse con dificultades para adquirir la
conciencia fonolgica. Por lo tanto, es de rigor aplicar adecuaciones curriculares, en especial
modificar el ritmo de exigencias en lectura y escritura.

Geraldine Gibson, educadora diferencial que trabaja en el proyecto de integracin de la Escuela

Principado de Asturias, en Puente Alto, sostiene que en un caso como el de Nicols, que tiene TEL
Mixto, es necesario que la profesora de aula haga una adecuacin curricular en lo metodolgico.
Pero aclara que esta adecuacin no tiene por qu ser significativa, es decir, no tiene por qu
consistir en una modificacin de objetivos o contenidos.

Sin embargo, hay que tener presente que, tal como explica Amanda Cspedes, suele ocurrir que
un nio con TEL en primero bsico deba trabajar con material de apresto para la lectoescritura
(material que se usa en knder y que inicia al nio en el reconocimiento de fonemas, en la
asociacin fonema-grafema y en los primeros trazos de la escritura u orientacin de las letras), o
que un alumno de segundo bsico que recin est decodificando, deba trabajar con material de
primero. Lo mismo ocurre en Matemticas, ya que los chicos con TEL suelen acceder tardamente
al pensamiento lgico simblico.

ESTRATEGIAS METODOLGICAS

Al preguntarle a Geraldine Gibson qu actividades podra incluir la profesora de Nicols que est
en segundo bsico- en la adecuacin curricular de este alumno, ella explica que, en primer lugar,
el currculum del curso tiene que ser flexible y diversificado. Qu significa diversificado? Que
hago un currculum tan rico en experiencias de aprendizaje que todos aprenden, no importa si un
nio presenta o no TEL. Ahora, en segundo lugar, los nios con TEL requieren metodologas no
muy distintas al resto de los alumnos, pero hay una intencin de trabajar todos los niveles
lingsticos del lenguaje y este foco debe estar presente en cualquier adecuacin curricular.

Vernica Pesse, fonoaudiloga, y Geraldine Gibson, coinciden en que en cualquier adecuacin

curricular hay que poner nfasis en actividades que desarrollen el lenguaje expresivo, en sus tres
niveles: fontico-fonolgico (praxias, discriminacin auditiva de fonemas), morfosintctico (por
ejemplo, la construccin gramatical de las oraciones) y el nivel semntico (aqu se debe
estimular el correcto uso de las palabras y la extensin de vocabulario).
 Adems, es necesario incorporar actividades que desarrollen el lenguaje comprensivo en sus tres
niveles: fonolgico (memoria, asociacin y discriminacin auditiva), morfosintctico
(comprensin de absurdos, completacin de oraciones) y semntico (estimular el conocimiento
de palabras y temas, desarrollo de vocabulario pasivo).

La idea es incorporar los niveles lingsticos al trabajo de los subsectores de aprendizaje, es

decir, que sean dominio no slo de la profesora especialista, sino de los profesores que estn en
el aula para que puedan ir trabajando intencionalmente, con el contenido -cualquiera sea, de
cualquier subsector- las habilidades del pensamiento y las habilidades psicolingsticas explica
Geraldine-. Eso para m es central, porque eso no es receta, eso tiene que ver con el manejo
terico-tcnico de lo que yo requiero para trabajar en el alumno.

Por ejemplo, en una clase de Comprensin del Medio en segundo bsico, al estudiar los animales y
su clasificacin, en el libro se presenta una gran variedad de animales y los nios deben escribir los
nombres de stos en los recuadros que ya estn divididos en acuticos, terrestres y areos. Como
adecuacin de la metodologa, previo a esto se pueden realizar variados juegos lingsticos:

- La profesora o un nio dice los fonemas del nombre de un animal y los nios adivinan de
qu animal se trata (aqu se trabaja el nivel fonolgico); pueden separar los nombres de
los animales en slabas.
- Forman oraciones a partir de un animal dado y cambian el orden de las palabras dentro
de la oracin formulada (nivel morfosintctico).
- Caracterizan, describen a los animales y le buscan un atributo (adjetivo). Por ejemplo, el
len es valiente y el tigre feroz (nivel semntico). Adems, se establecen semejanzas y
diferencias entre pares de animales.
Estas actividades no slo benefician a Nicols, sino a todo el grupo curso. Otra sugerencia
metodolgica que podra desarrollar la profesora de este alumno en clase es trabajar el discurso
narrativo. La profesora cuenta un cuento o los alumnos leen un cuento y ella dice a uno de ellos:
"Ahora, cuntamelo t. Esto tiene que hacerlo inmediatamente, para que no haya un problema
de memoria, y el nio lo relata con sus palabras. Evoca, aqu est la memoria. La profesora no se
fija solamente en los errores fono articulatorios, tambin va a analizar cmo evoca, si usa el
vocabulario adecuado para su edad, cmo estructura las oraciones, si logra identificar que hay
un desarrollo en la historia donde hay un conflicto y un desenlace.

ADECUACIONES CURRICULARES
Vernica Pesse, fonoaudiloga, cree que es importante que una profesora de bsica haga
adecuaciones curriculares cuando tiene en su curso nios con TEL, pero aclara que
primero que nada, ella debera tener en su mano una evaluacin fonoaudiolgica que
indique el diagnstico de TEL, como a su vez el grado de compromiso.
"Si hablamos de chicos preescolares y de primero y segundo bsico, me parece de gran
utilidad que el profesor pueda influir en
TRABAJO ENelGRUPO
proceso de rehabilitacin en el aula, cosa que
ser de gran utilidad para todo el grupo curso", afirma.
Amanda Cspedes, neuropsiquiatra infantil
Qu hay que tener en cuenta al realizar una adecuacin curricular, si en mi curso tengo nios sin
TEL y con TEL?, pregunta un profesor de la Quinta Regin. Amanda Cspedes, neuropsiquiatra,
asegura que lo esencial es contar con un profesor asistente que pueda aplicar la adecuacin
curricular con los nios con TEL si el curso es muy numeroso. Si ello no es posible, hay que
modificar las estrategias pedaggicas, privilegiando el trabajo en mesas de varios nios y
entregndoles material distinto, para que el alumno con TEL no quede tan en evidencia en su
adecuacin curricular".

para favorecer el aprendizaje y participacin de

estudiantes que presenta TEL.

Los recursos didcticos o de apoyo son vas que nos van a permitir desarrollar una adecuada
intervencin. Las utilizaciones de diferentes medios didcticos previamente planificados ayudarn
al desarrollo la actividad educativa y proporcionarn al docente un mayor control en caso de
posibles desajustes y una triunfante prctica.

Los beneficios de los recursos didcticos son muy variados, sin embargo, en numerosas ocasiones,
nos encontramos que el profesorado topa con obstculos en su actividad educativa diaria que no
sabe cmo afrontar, esto en general, puede considerarse que est causado por el
desconocimiento de la existencia o del manejo de recursos que le ayudaran a solucionar estas
situaciones.

Las adaptaciones curriculares han supuesto enormes avances para que el profesorado adapte al
mximo los medios disponibles a las caractersticas concretas del alumnado que presenta
cualquier necesidad especfica de apoyo educativo.

Para lograr avances en el alumnado con dificultades del lenguaje, se usan gran variedad de
materiales de caractersticas muy diversas, aunque en la comunicacin nicamente expondremos
algunos modelos que hemos clasificado segn criterios previamente establecidos y que pueden
servir de ejemplo frente a posibles intervenciones.

EJEMPLOS:
 del estudiante en el
contexto escolar.

Por qu se deben intencionar las estrategias de apoyo en el aula?

En las experiencias que emplean como modalidad de apoyo, la participacin del especialista en el
aula trabajando colaborativamente con el profesor regular, se han reconocido una serie de
ventajas que la convierte en una de las estrategias ms tiles y eficaces puesto que, le permite al
profesional de apoyo apreciar en la prctica los factores que facilitan y obstaculizan la
participacin y el aprendizaje de los alumnos en las actividades de enseanza y por tanto, contar
con ms elementos para hacer sugerencias ms adecuadas y aplicables al aula. Algunas de las
razones que justifican esta afirmacin son las siguientes:

- El profesor puede as observar y aprender de la persona que brinda el apoyo y viceversa,

lo que contribuye al desarrollo profesional de ambos.
- El profesional de apoyo puede ocuparse de uno o varios nios para facilitar su
participacin en la actividad comn.
- El profesional de apoyo puede ayudar a todo el grupo para que as el profesor pueda
dedicar ms tiempo a cada nio.
- El profesional de apoyo cuenta con ms insumos para colaborar con el profesor en la
elaboracin de adaptaciones curriculares, estrategias de atencin a la diversidad,
definicin de criterios y procedimientos de evaluacin.
Determinacin de las modalidades de apoyo.

Las decisiones sobre la modalidad de apoyo que requiere cada alumno debe ser rigurosamente
planificada, especialmente si en ella intervienen diferentes especialistas. La modalidad de apoyo
debe ser consensuada por todos aquellos que intervienen en el proceso de enseanza aprendizaje
y en general deben procurar la mxima participacin en las actividades regulares del curso,
incorporando como recurso el propio apoyo que los especialistas pueden brindarle al alumno
durante el desarrollo de la actividad.

Existen distintas modalidades de apoyo y en un mismo alumno se pueden combinar varias de ellas,
de acuerdo al tipo y grado de dificultades que presenten los alumnos. Lo importante a destacar, es
que el objetivo que persigue la intervencin, en cualquiera de sus modalidades, es apoyar el logro
de los aprendizajes comunes al grupo de referencia, segn las posibilidades de cada nio.

Criterios para definir las modalidades de apoyo.

- Caractersticas y necesidades educativas de los alumnos: nivel de competencia curricular,

dificultades, potencialidades, ritmo y estilo de aprendizaje, intereses, etc.
- Dinmica del aula: estilo de enseanza, estrategias metodolgicas y organizativas, uso de
recursos materiales, relaciones profesor alumno, relaciones entre alumnos, etc.
- La capacidad de trabajo conjunto entre el profesor regular y el profesional, de apoyo.

Atendiendo a los criterios anteriores se pueden llevar a cabo las siguientes modalidades de
apoyo:

- Apoyo previo al trabajo en la sala de clases: Se realiza fuera del aula y tiene por finalidad
preparar a los alumnos en estrategias, vocabulario o conceptos necesarios para abordar
un tema con mayor preparacin y seguridad.
- Apoyo simultneo dentro de la sala de clases: En esta modalidad el profesional de apoyo y
el profesor regular pueden repartirse tareas e intercambiar roles. Es una modalidad en la
cual los recursos se suman y se integran para apoyar a todos los alumnos y en particular a
aquellos que presentan dificultades. Deben potenciarse estrategias de aprendizaje
cooperativo que promuevan la interaccin entre los alumnos con y sin necesidades
educativas especiales. El trabajo colaborativo en pequeos grupos y la tutora entre
compaeros, representan ventajas considerables para facilitar la integracin y el
aprendizaje de los alumnos.
 - Apoyo posterior al trabajo en la sala de clases: Se realiza fuera del aula y tiene por objetivo
reforzar aquellos aspectos que el alumno no ha conseguido durante el desarrollo normal
de la clase, utilizando otro tipo de estrategias que aseguren la incorporacin de los
contenidos tratados.
- El profesor puede as observar y aprender de la persona que brinda el apoyo y viceversa,
lo que contribuye al desarrollo profesional de ambos.

Elaboracin y adaptacin de materiales.

La utilizacin de materiales diversos, que, en lo posible, sean de utilidad para todos los alumnos,
es un criterio fundamental de respuesta a la diversidad. El papel del profesional de apoyo en este
aspecto, es sugerir y ayudar al profesor a seleccionar el material ms adecuado para el grupo. En
el caso de los alumnos que presentan dificultades o desfases importantes para acceder a los
contenidos de la enseanza, el especialista puede colaborar en la adaptacin de los materiales.
Por ejemplo, en el caso de material escrito, deber examinar el diseo, la claridad de las
instrucciones, la complejidad de los contenidos, la aplicabilidad a situaciones cotidianas y todos
aquellos aspectos que aseguren que el material a utilizar, no presente dificultades adicionales con
relacin al nivel de competencias curriculares del alumno.

Hay que tener presente que la adaptacin de materiales es slo un medio de acceso al curriculum
que, no resuelve la totalidad de las demandas de los alumnos integrados. Tambin se debe sealar
que no todo el material puede ser adaptado, muchas veces debe ser definitivamente reemplazado
por uno distinto que se adecue mejor a las posibilidades de aprendizaje del alumno. La experiencia
nos muestra que la metodologa con que se emplee el material y la claridad en el objetivo que se
persigue lograr, son aspectos cruciales para facilitar el aprendizaje.

estudiante que presenta TEL para ayudar en

el progreso de la superacin de sus dificultades.

Dnde puede solicitar la familia una evaluacin diagnstica especializada para identificar si
su hijo o hija presentan NEE y requieren los apoyos de la modalidad de educacin especial
para progresar en sus aprendizajes?

Si en cualquier momento, usted como padre o madre cree que su hijo(a) necesita los apoyos de la
educacin especial porque presenta una discapacidad o condicin excepcional, o tiene
importantes dificultades de aprendizaje que no se resuelven a pesar de los apoyos entregados en
la escuela o liceo, converse con el profesor jefe. Si la escuela o Liceo cuentan con PIE, el profesor
jefe derivar a su hijo(a), con un informe pedaggico, a los profesionales especialistas
correspondientes para una evaluacin psicoeducativa especializada. Si el establecimiento no tiene
PIE, podr solicitarlo en otro que lo imparta.

Puede acudir tambin a una escuela especial, para aquellos casos de estudiantes que presentan
discapacidades ms severas, o mltiples,

Como seala la normativa, para la certificacin mdica de una discapacidad, dficit o trastorno
asociado a NEE, puede dirigirse al consultorio o servicio de salud que le corresponda, o puede
realizarla tambin a travs de un profesional mdico especializado del sistema pblico o privado
de salud.

Cuando el establecimiento es el que solicita dicha evaluacin, la familia siempre debe ser
informada y dar su consentimiento o autorizacin para realizarla, y luego ser comunicada de los
resultados y decisiones que se tomen para el estudiante a partir de la misma.

Solicite una evaluacin formal para servicios de educacin especial si usted sospecha que su
hijo(a) tiene alguna dificultad para aprender y necesita estos servicios.

Si su hijo(a) experimenta barreras visuales, auditivas, motoras, o su familia pertenece a una

comunidad que se comunica en otra lengua tal como la comunidad sorda, o los pueblos
originarios, usted debe cautelar que exista una adecuada comunicacin con los profesionales que
evalan. Para ello puede solicitar que los profesionales que realizan la evaluacin utilicen segn
sea el caso, los medios de comunicacin (alternativos o aumentativos) que sean necesarios, o se
comuniquen en la lengua de que se trate, o en su defecto usen un intrprete.
Usted puede ayudar tambin al profesional que evala entregando informacin respecto de su
hijo(a) y de cmo ven y hacen las cosas en su familia.

En qu consiste la evaluacin diagnstica especializada a la que puede acceder mi hijo(a)?

Consiste en la evaluacin integral del estudiante y de su contexto (escolar, familiar, social)

realizada por distintos profesionales de la educacin y de la salud, dependiendo de cules sean las
dificultades y NEE que ste presente. Incluye siempre los siguientes tipos de evaluacin:

a) Evaluacin psicoeducativa;

b) Evaluacin especializada no mdica de NEE;

c) Evaluacin de salud.

A travs de estos 3 tipos de evaluaciones, se podrn definir: las NEE que presenta el estudiante,
la existencia de un dficit o discapacidad asociado a dichas NEE, y los apoyos que requiere en el
contexto escolar y familiar, para progresar en sus aprendizajes.

La familia es un actor muy importante en el proceso de evaluacin de NEE, ella debe autorizar la
evaluacin diagnstica integral y tiene derecho a ser informada de sus resultados y a participar en
las decisiones que se tomen en la elaboracin del Plan de Apoyo Individual para el estudiante, a
partir de dicha evaluacin.

La familia aporta valiosa informacin respecto del estudiante y sus NEE que debe ser
considerada en los procesos de evaluacin que se realizan para su identificacin y para decidir los
apoyos que precisan, como tambin, para observar los aprendizajes y progresos del estudiante
con dichos apoyos.

La familia y la comunidad, tienen una funcin principal en resguardar que los establecimientos
educacionales que reciben la subvencin de educacin especial, realicen una buena gestin de
los recursos, y avancen en la implementacin de condiciones y en el desarrollo de adecuados
procesos educativos para todos los estudiantes, especialmente para los que presentan
Necesidades Educativas Especiales (NEE).

Cul es la funcin de la familia, y particularmente de las madres y padres, en el

proceso de identificacin de NEE?
Si usted observa que su hijo o hija no aprende adecuadamente, o tiene alguna dificultad en su
desarrollo o su desarrollo se aprecia ms lento que el de sus hermanos o de nios de su misma
edad, o presenta alguna conducta o comportamiento que le preocupe o le llame la atencin,
acrquese al profesor en la escuela, o consulte a su mdico, para que le ayuden a determinar si su
hijo o hija podra requerir una evaluacin especializada para comprobar o no la existencia de NEE.

Qu pasa despus, si la evaluacin seala que mi hijo o mi hija presentan NEE?

Si la evaluacin diagnstica determina la presencia de NEE y el estudiante se incorpora a un
Programa de Integracin Escolar (PIE), tiene el derecho a ser sujeto de una intervencin
psicoeducativa, a travs de la cual reciba la respuesta educativa y los apoyos especializados que
necesita para poder participar y progresar en sus aprendizajes escolares, junto con sus
compaeros. Para la implementacin de estos apoyos, la escuela deber desarrollar para el o ella
un Plan de Apoyo Individual.

Cmo se evalan los progresos que logra mi hijo(a) en el PIE y cmo me puedo
informar de ellos?
A travs de la observacin y la evaluacin continua y de la aplicacin de instrumentos de
evaluacin formales e informales, el equipo de aula debe monitorear y evaluar permanentemente
el progreso en los aprendizajes y participacin de los estudiantes que presentan NEE con los
apoyos del PIE.

La familia del estudiante debe ser informada permanentemente de los avances logrados por sus
hijos(as), as tambin de los apoyos que puede entregar en el hogar para facilitar el proceso
educativo del estudiante.
La educacin inclusiva impulsa que para los estudiantes con NEE, la mayor parte de la enseanza
se imparta junto con sus compaeros en el aula comn, aunque en ocasiones ser necesario que
acuda al aula de recursos para entregarle algunos apoyos especficos.

Si su hijo(a) va a ser retirado regularmente de clases para entregarle apoyos fuera del aula comn,
usted tiene derecho a ser informada de ello y a preguntar qu apoyos se le van a entregar?, y a
qu clases va a faltar?

Si se le saca comnmente de clases de matemticas puede que luego no comprenda los

contenidos que explica el profesor regular y lo afecte en la continuidad de su vida escolar en el
futuro. O si se le saca frecuentemente de clases de educacin fsica, puede que se le impida
desarrollar habilidades sociales con sus compaeros bajo la orientacin de un adulto, o que a la
clase siguiente este muy inquieto porque no ha podido exteriorizar su energa a travs del ejercicio
fsico.

Usted podra solicitar que su hijo(a) no salga mucho tiempo del aula regular para recibir apoyos
fuera de la clase, si considera que ello perjudica sus aprendizajes o la interaccin con sus
compaeros. Converse con el profesor(a) y plantele su inquietud.

Qu informacin pueden solicitar los padres para conocer cmo est funcionando el
PIE en la escuela de su hijo(a)?
Usted puede requerir informacin o participacin como la siguiente:

- Demandar los resultados de la evaluacin diagnstica integral de su hijo(a).

- Solicitar ser presentada al equipo de profesionales (equipo de aula del curso) que
participarn en la elaboracin del Plan educativo de Apoyo Individual para su hijo(a).
- Conocer las horas especficas de apoyo que tendr su hijo(a).
- Pedir que se le informe sobre los profesionales y horas contratadas para trabajar en el PIE
en general, tales como Coordinador del PIE, profesor de educacin especial/diferencial,
profesionales asistentes de la educacin (por ejemplo: psicopedagogo, fonoaudilogo,
psiclogo, u otros, segn sea el caso).
- Estar al tanto de cmo se realiza el trabajo colaborativo en la escuela, si el profesor de
aula comn tiene horas destinadas a la planificacin conjunta con el profesor especialista
y con los otros profesionales que intervienen en el Plan de Apoyo Individual de su hijo(a).
- Requerir informacin del currculo o estrategias pedaggicas que se estn implementando
para su hijo(a) o para el curso en general.
- Si se realizan adecuaciones curriculares significativas, la familia o apoderado deben
conocer y autorizar la aplicacin de stas a su hijo(a).
- Preguntar por las pautas formales utilizadas en la escuela para el monitoreo de su
progreso y de cmo se le informar acerca de ellos.
- Pedir que se le explique cmo puede participar la familia para apoyar los procesos que se
realizan en la escuela o liceo.
- Saber qu sucede y cules son los pasos a seguir si la intervencin no est funcionando.

Usted puede requerir informacin o participacin como la siguiente:

Qu informacin pueden solicitar los padres para conocer cmo est funcionando el
PIE en la escuela de su hijo(a)?

Infrmese y participe activamente en la educacin que se le da a su hijo(a) en la escuela o liceo!

a trabajar praxias y ejercicios (puntos) articulatorios.
Intervencin y tratamiento

La intervencin hace referencia al conjunto de estrategias, procedimientos y tcnicas que se

ponen en juego para lograr una serie de objetivos sobre el proceso de desarrollo lingstico.

La intervencin en las dislalias puede ser indirecta y directa.

Intervencin indirecta: se orienta hacia las bases funcionales de la articulacin: audicin,

habilidades motoras de los rganos articulatorios y respiracin.

Ejercicios de respiracin:

- Inspirar lentamente por la nariz, retener el aire unos segundos y expulsar el aire por la
nariz de manera cortada en tres o ms veces.
- Inspirar lentamente por la nariz, retener el aire unos segundos y expulsar lentamente por
la boca.
- Inspirar rpidamente por la nariz dilatando las alas, retener el aire durante unos segundos
y expulsar lentamente por la nariz.
- Inspirar rpidamente por la nariz dilatando las alas, retener el aire unos segundos y
expulsar por la nariz de forma rpida.
 - Inspirar lentamente por la nariz, retener unos segundos y expulsar el aire por la boca.
- Inspirar lentamente por la nariz tapando la fosa nasal izquierda, retener el aire unos
segundos y expulsar el aire por la fosa nasal izquierda.
- Inspirar lentamente por la nariz tapando la fosa nasal derecha, retener el aire unos
segundos y expulsar por la fosa nasal derecha. la mano sobre el pecho y expulsar el aire
por la boca lentamente vaciando los pulmones de aire.
- Colocar al nio/a de pie apoyado en la pared y que inspire lentamente el aire, llenar a tope
los pulmones, colocando una mano en el trax y la otra en el abdomen y observar cmo se
hincha y, a continuacin, expulsar el aire lentamente por la boca. Tendremos que hacer
una demostracin antes al nio/a de respiracin abdominal.

Todos estos ejercicios se repetirn tres veces.

Ejercicios de soplo:

- Inspirar el aire por la nariz y soplar por una pajita o tubo.

- Inspirar aire por la nariz y soplar hasta hacer burbujas.
- Soplar por la pajita, colocndola a la derecha y luego a la izquierda de la boca.
- Soplar sin inflar las mejillas.
- Soplar inflando las mejillas. Inflar globos.
- Soplar un molinillo hacindolo girar rpidamente.
- Soplar un molinillo hacindolo girar lentamente.
- Soplar sobre la mano, flojo y fuerte.
- Soplar el flequillo.
- Montar el labio superior sobre el labio inferior y soplar hacia abajo.
- Inspirar aire por la nariz y apagar una vela. Repetir el ejercicio alejndose de la vela
gradualmente. Apagar de un soplo velas. Soplar suavemente velas sin apagarlas y observar
cmo se mueve la llama.

Ejercicios linguo-labiales:

- Sonrer sin abrir la boca.

- Rer.
- Separar y juntar los labios.
- Apoyar la punta de la lengua en los alvolos superiores y en los inferiores.
- Morder el labio inferior con los dientes superiores.
- Morder el labio superior con los dientes inferiores.
- Doblar la lengua hacia arriba dentro de la boca.
- Doblar la lengua hacia abajo dentro de la boca.
- Sacar la lengua lo ms posible.
- Meter la lengua en la boca y cerrarla.
- Colocar la lengua en posicin de rr e imitar el sonido de la moto.
- Abrir la boca al mximo. Cerrar la boca solo un poco.
- Sacar la lengua hacia arriba y hacia abajo.
- Sacar la lengua hacia derecha y hacia izquierda.
- Sacar la punta de la lengua un poco, meterla y cerrar la boca.

Cada ejercicio que se realice se repetir varias veces.

Ejercicios del velo del paladar.

- Bostezar.
- Toser.
- Hacer grgaras.
- Carraspear.

Ejercicios de discriminacin auditiva.

- Localizar la fuente sonora: con los ojos cerrados el nio/a debe sealar de donde viene el
sonido o ruido producido. Se puede usar la voz, instrumentos musicales, palmadas, etc
- Reconocer ruidos y sonidos: el nio/a tiene que identificar el sonido que oiga con la foto
correspondiente. Imitar sonidos y ruidos.
 - Reconocer cualidades sonoras: con un tambor dar golpes fuertes y suaves, cuando sea
fuerte el nio/a deber dar una palmada, cuando sea suave tendr que levantar la mano,
con una flauta tocar sonidos largos y cortos, cuando sean largos el nio/a pintar rayas
largas y cuando sean cortos rayas cortas, etc
- Discriminar palabras monoslabas.
- Discriminar consonantes que se opongan por el rasgo sonoro-sordo.
- Discriminar vocales iniciales, etc

Intervencin directa: intenta la articulacin del fonema-problema y su generalizacin en el

lenguaje espontneo a travs de actividades articulatorias.

Se realizarn actividades articulatorias, con el fonema/s que el nio/a no emita adecuadamente.

Por ejemplo: Fonema /b/

Ejercicios de respiracin:

- Inspirar por la nariz lenta y profundamente. Retener el aire unos segundos y expulsar el
aire por la boca de manera lenta con los labios casi juntos.

Ejercicios de soplo:

- Coger aire por la nariz y soplar una vela sin apagarla haciendo que se mueva la llama
ligeramente. Ir acercando la vela poco a poco y disminuir la intensidad del soplo para que
no se apague.
- Coger aire por la nariz y soplar una pelota de ping-pong desplazndola lentamente.

Praxias:

- Abrir y cerrar la boca.

- Estirar y encoger los labios.
- Morderse los labios.
- Hacer morros y mover de izquierda a derecha y viceversa.
- Ensear y esconder los labios.
- Ejercicios de articulacin del fonema aislado:
- Emitir el fonema /a/ de forma continua cerrando los labios lentamente hasta llegar a la
posicin correcta.
- Emitir el fonema /m/ continuamente hasta conseguir emitir /b/.
- Sostener el labio inferior del nio/as evitando que los cierre y emitir el fonema.
- Emitir el fonema de manera continua.

Ejercicios de repeticin de slabas con el fonema /b/:

- Emitir el fonema de forma alargada aadiendo vocales.

- Repetir slabas sin prolongar el fonema.
- Ejercicios de repeticin de palabras: en posicin inicial (bata, boca) y media (jabn,
labio)

Ejercicios de repeticin de frases:

En posicin inicial:

Ej: mi hermana bebe agua de botella.

En posicin media:

Ej: ayer me mont en un caballo.

Repeticin de versos, adivinanzas, trabalenguas