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UNIVERSIDADE CATLICA DE PELOTAS

ESCOLA DE EDUCAO

CURSO DE MESTRADO EM LETRAS

ATIVIDADES DE LEITURA:
UMA ANLISE DISCURSIVA

JEIZE DE FTIMA BATISTA

Pelotas, RS
2005
 2
JEIZE DE FTIMA BATISTA

ATIVIDADES DE LEITURA:
UMA ANLISE DISCURSIVA

Dissertao apresentada ao Programa de

Ps-Graduao em Letras da Universidade
Catlica de Pelotas, como requisito parcial
obteno de ttulo de Mestre em Letras.
rea de Concentrao: Lingstica Aplicada.

Orientadora: Prof. Dr. Aracy Ernst-Pereira

Pelotas, RS
2005
 3

DEDICATRIA

Aos meus pais Ricardo e Dalice, pelo

companheirismo e fora.
Ao meu esposo Vinicius, pela sabedoria e luz.
Jlia Louise, minha filha, pelo carinho e
compreenso.
 4

AGRADECIMENTOS

A Deus, que sempre se mostrou presente na minha vida, incondicionalmente.

Aos meus pais, Ricardo e Dalice, que sempre me acolheram nos momentos

mais calmos e difceis da produo deste trabalho e a quem devo tudo o que sou.

Obrigada.

minha filha, pela compreenso dos momentos no partilhados. O meu amor!

Ao Vinicius, por ter sido companheiro e por ter acreditado em mim.

Aos meus irmos Cleverson e Josiane, pelo encorajamento e palavra amiga.

direo, coordenao e colegas da URI, pelo apoio, incentivo e fora sempre

demonstrados.

s minhas eternas professoras, colegas e amigas Dinalva Agiss Alves de

Souza e Maria da Glria Nortagiacomo, pelo companheirismo, exemplo profissional

e experincias compartilhadas.

escola de Ensino Fundamental e Mdio da URI, pela compreenso e

estmulo.
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s minhas colegas e amigas inseparveis Marise e Maria Thereza, que

compartilharam comigo dessa etapa e que muito me ensinaram sobre a vida. O meu

carinho!

Aos professores do curso de Mestrado com os quais aprendi e cresci enquanto

profissional de educao.

E, em especial, Aracy, orientadora admirvel, que um dia acreditou em mim,

valorizando as minhas competncias, desafiando-me, incentivando-me e sendo um

grande exemplo de profissionalismo.

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RESUMO

Na presente dissertao, busca-se analisar, com base numa perspectiva discursiva,

as atividades de leitura, propostas para alunos do Ensino Fundamental, pelos
estagirios do curso de Letras da URI (Universidade Regional Integrada - Campus
de Santo ngelo). O corpus, deste trabalho, constitui-se de oito relatrios das aulas
ministradas por esses estagirios e apresentados em fase final de sua prtica de
ensino, no ano de 2004. O trabalho parte do pressuposto de que as atividades
propostas pelos professores que vo determinar o modo de produo de leitura do
aluno. Ou seja, a atividade poder abrir espao para o aluno produzir sua leitura ou
poder induzi-lo a uma leitura pretendida pelo professor. Para tanto, o estudo
focaliza-se na reflexo das atividades de leitura, constadas nos relatrios,
considerando seus efeitos no processo ensino-aprendizagem. Mediante a anlise,
confirma-se a hiptese inicial deste trabalho, concluindo-se que o discurso autoritrio
do professor tenta, em maior ou menor grau, induzir e direcionar a leitura dos alunos.

Palavras-chave: leitura, discurso, ensino

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RESUMEN

En la presente investigacin, busca analisarse, con base en una perspectiva

discursiva, las actividades de interpretacin, de las clases de lectura, propuestas
para alumnos de Enseanza Fundamental, por concluyentes de la carrera de Letras
de la URI (Universidade Regional Integrada - Campus de Santo ngelo). El corpus
de este estudio se constituye de ocho relatos de las actividades desarroladas por
esos concluyentes y presentadas en fase final de su prctica de enseanza, en el
ao de 2004. El estudio parte de la suposicin de que las actividades propuestas por
los profesores es que van a determinar el modo de produccin de lectura del
alumno. O sea, la actividad podr permitir que el alumno produzca su propia lectura
o podr inducirlo para una lectura deseada por el profesor. Para tanto, el estudio se
enfocar en la reflexin de las actividades de lectura, presentadas en los relatos,
considerando sus efectos en el proceso de enseanza- aprendizaje. A travs del
estudio, se confirma la hipotesis inicial de este trabajo, concluyendose que el
discurso autoritario del profesor intenta, en mayor o menor grado, inducir y
direccionar la lectura de los alumnos.

Palabras-clave: lectura, discurso,enseanza

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SUMRIO

INTRODUO ..................................................................................................... 10
1 PRESSUPOSTOS TERICOS DA AD............................................................. 13
1.1 A Gnese da AD: quadro epistemolgico ................................................... 13
1.2 Sujeito e Ideologia....................................................................................... 17
1.3 Sentido e Condies de Produo .............................................................. 21
1.4 Texto, Discurso e Interpretao .................................................................. 23
1.4.1Texto .................................................................................................... 23
1.4.2 Discurso .............................................................................................. 24
1.4.2.1 Discurso Pedaggico .............................................................. 28
1.4.3 Interpretao ....................................................................................... 32
2 LEITURA........................................................................................................... 36
2.1 Perpassando os Caminhos da Leitura atravs da Histria .......................... 36
2.2 A Leitura e os Leitores do Sculo XX .......................................................... 43
2.3 Algumas Concepes de Leitura ................................................................. 46
2.4 A Leitura e os Leitores Luz da Anlise do Discurso.................................. 50
2.4.1 A leitura................................................................................................ 50
2.4.2 Leitura parafrstica e leitura polissmica ............................................. 54
2.4.3 Sujeito-leitor ......................................................................................... 56
3 A AULA DE LEITURA ..................................................................................... 59
3.1 O Posicionamento do Professor Orientador de Estagio e a Questo do
Disciplinamento ............................................................................................ 61
3.2 A Posio Sujeito do Professor Estagirio e a Planificao de aulas.......... 65
3.3 O Texto, o Leitor e as Atividades de Leitura ................................................ 69

4 METODOLOGIA .............................................................................................. 74
5 ANLISE DOS DADOS .................................................................................... 77
5.1 Aulas propostas para Alunos da 5 Srie do Ensino Fundamental ...... 78
5.1.1 Aula I .................................................................................................. 78
5.1.2 Aula II.................................................................................................. 83
5.2 Aulas propostas para Alunos da 6 Srie do Ensino Fundamental ...... 85
5.2.1 Aula I................................................................................................... 85
5.2.2 Aula II.................................................................................................. 87
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5.3 Aulas propostas para alunos da 7 Srie do Ensino Fundamental ....... 90
5.3.1 Aula I................................................................................................... 90
5.3.2 Aula II.................................................................................................. 93
5.4 Aulas propostas para alunos da 8 Srie do Ensino Fundamental ....... 95
5.4.1 Aula I................................................................................................... 95
5.4.2 Aula II.................................................................................................. 98
CONCLUSO ......................................................................................................102
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS....................................................................106
ANEXOS ..............................................................................................................110
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INTRODUO

Se quisermos procurar uma coisa,

teremos de levantar as tampas [...]
e arredar as pedras,
afastar as nuvens,
todas, at ao fim...
(Jos Saramago)

O meu interesse pelos estudos relacionados questo da leitura surgiu nos

primeiros contatos estabelecidos com os professores durante a Faculdade de Letras,
quando estes se mostravam inconformados e preocupados com o fracasso escolar
no que se referia ao desenvolvimento do gosto da leitura e formao de sujeitos-
leitores-crticos.
Esse interesse foi crescendo, principalmente, ao se tomar conhecimento do
quanto o processo de leitura e as atividades de compreenso e interpretao,
realizadas com os alunos, so irreais, artificiais e, muitas vezes, distantes de sua
realidade, o que acaba cristalizando um discurso que no d espao para o outro
(aluno) se constituir enquanto sujeito-leitor participante.
Sabe-se que existe uma preocupao muito grande por parte da maioria dos
professores em passar o contedo. Na realidade, o ensino da lngua foi
centralizando-se unicamente para a teoria gramatical, inviabilizando qualquer
investimento mais concreto nas atividades de leitura. E, quando se destina um
espao na sala de aula, para o aluno ler, na maioria das vezes, lhe pedido para
preencher uma ficha de leitura para a nota trimestral ou responder ao rido
questionrio de interpretao, que nada tem a ver com interpretao, mas sim,
transcrio de falas, cpia de fragmentos, identificao de personagens, ou seja,
atividades que, simplesmente, reafirmam o que h de bvio no texto.
 11
Raquel Villardi (1999) chama a ateno para um ponto muito importante, de
que quando se trabalha com textos em sala de aula, algumas vezes, a leitura feita
pelo professor. O grande problema que o professor, ao ler o texto, imprime nele a
sua marca, ou seja, demonstra, pela entonao, pelas pausas e pelos gestos, o
valor que atribui a certas passagens em detrimento de outras, o juzo que faz acerca
dessa ou daquela atitude do personagem, e, muitas vezes, interpe comentrios no
meio da leitura. Nesse caso, o texto chega ao aluno permitindo que ele veja aquilo
que o professor v, impedindo-o de fazer uma leitura prpria, diferente, livre.
Portanto, ao aprendiz deve ser permitido construir a sua prpria leitura, e no
apenas deix-lo comprovar uma leitura do professor, porque a leitura do aluno a
manifestao da sua leitura de mundo, da sua leitura de vida. E isto diferente de
uma pessoa para outra.
Dessa forma, as atividades devem levar o aluno construo de uma leitura
profunda para desenvolver sua capacidade de anlise. Assim, no devem ser
propostas atividades que dependam da pura observao, nem que demandem
respostas mecnicas. A proposio das atividades deve procurar investir sempre
naquilo que no est bvio, levando o aluno a perceber as diferentes hipteses de
significao, sem, contudo, oferecer-lhe respostas prontas.
Partindo disso, que se despertou para um estudo mais aprofundado no que
se refere questo da leitura em sala de aula, no qual se busca analisar, nos
relatrios de estgios dos alunos de Letras, as atividades de leitura, para verificar
at que ponto estas permitem uma verdadeira e livre produo de leitura pelo aluno.
A anlise parte do pressuposto de que a maioria das atividades de leitura cristaliza o
conhecimento do aluno, no permitindo que este interaja com o texto e realize uma
leitura prpria. Nessa perspectiva, as ordens das atividades induzem a uma leitura
pretendida, no possibilitando que o aluno posicione-se enquanto sujeito.
Para tanto, focaliza-se o estudo na reflexo sobre as atividades de leitura,
propostas nos relatrios dos estagirios, considerando seus efeitos no processo
ensino-aprendizagem.
A opo por trabalhar a partir dos relatrios elaborados em fase final de
estgio, pelos alunos do curso de Letras, no ano de 2004, justifica-se pelo fato de
serem instrumentos que refletem o modo como vem sendo proposto, pela
universidade na qual trabalho, o ensino em sala de aula.
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O estudo se constitui das seguintes etapas: no primeiro captulo busca-se
situar o leitor aos pressupostos tericos da Anlise de Discurso (AD), bem como a
apresentao de um quadro terico epistemolgico e alguns saberes prprios dessa
rea como: noo de sujeito, ideologia, sentido, condies de produo, texto,
discurso, discurso pedaggico e interpretao. Saberes indispensveis e de suma
importncia para a compreenso e o desenvolvimento da anlise proposta neste
trabalho.
No segundo captulo, mostra-se o percurso da leitura ao longo da histria,
bem como seu processo de evoluo desde os primatas at os dias atuais,
podendo, assim, ter uma viso geral e histrica a respeito da mesma. Tambm,
verificam-se algumas concepes de leitura mediante referencial bibliogrfico de
diferentes autores, e, ento, a leitura e os leitores na perspectiva da anlise do
discurso, linha terica que embasa esse trabalho.
No captulo terceiro, realiza-se um estudo sobre a questo da planificao da
aula elaborada pelos estagirios do curso de letras, bem como alguns fatores que
devem ser considerados nesse processo, como o papel e o posicionamento do
orientador de estgio. Tambm, se buscar estudar a noo de disciplinamento,
formulado por Michel Foucault, que trata das questes de poder, e que tem muito a
contribuir neste estudo, j que se trabalhar com diferentes posies sujeito
implicadas na relao hierrquica entre aluno e professor. Num segundo momento,
mostra-se a posio sujeito do professor estagirio at a elaborao da aula de
leitura por ele efetuada; ainda, neste captulo, se faro consideraes a respeito do
texto, as atividades de leitura e o papel do leitor.
Em seguida, no quarto captulo, explica-se a metodologia a ser utilizada, para,
no captulo posterior, ser realizada a anlise do corpus e, ento, serem
apresentadas as concluses finais.
Acredita-se que a anlise do corpus, sob uma perspectiva discursiva, poder
revelar aspectos importantes no que se refere questo da leitura, permitindo uma
reflexo que leve os educadores ao encontro de solues que tragam novas
perspectivas ao ensino.
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1 PRESSUPOSTOS TERICOS DA ANLISE DO DISCURSO (AD)

A Anlise do discurso luta contra qualquer

forma de cristalizao do conhecimento, contra a
territorializao, o esquadrinhamento, a delimitao
dos domnios do saber.
(Courtine, 1984)

Partindo de uma reviso bibliogrfica de algumas obras bsicas da anlise do

discurso de linha francesa, sero apresentados a seguir alguns conceitos, prprios
desse campo de estudo, que sero utilizados no decorrer deste trabalho.
Num primeiro momento, procura-se fazer um resgate da histria da gnese da
AD, bem como a apresentao de um quadro terico-epistemolgico, partindo-se,
ento, para noes de sujeito e ideologia; sentido e condies de produo; texto,
discurso e interpretao.

1.1 A Gnese da AD: Quadro Epistemolgico

A anlise do discurso, da chamada escola francesa, uma teoria formulada

por Michel Pcheux, que surgiu na conjuntura dos anos de 1960, como reao a
duas fortes tendncias em destaque no campo da linguagem: o estruturalismo e a
gramtica gerativa transformacional.
O estruturalismo, inspirado no Curso de Lingstica Geral de Saussure,
centrava-se no no discurso prprio, mas nas regras e nas convenes subjacentes
que permitiam lngua operar, definindo a lgica que se ocultava por detrs da fala
das pessoas. O interesse principal estava na infra-estrutura da lngua, aquilo que
comum a todos os falantes e que funciona em um nvel inconsciente. De acordo com
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Lima o estruturalismo aparece como a explorao consciente e cientfica da prpria
matriz do operar inconsciente humano (1970, p. 32).
Nessa concepo, no se considerava o falante como elemento importante na
produo lingstica. O objeto de estudo dos estruturalistas sempre foi a lngua por
ela mesma. A sua inteno era simplesmente a de descrever os diversos sistemas
lingsticos, independentemente das condies de produo ou at mesmo dos
falantes que deles faziam uso.
Quanto gramtica gerativa transformacional, teoria de Noam Chomsky,
pode-se dizer que no chega a ser propriamente um rompimento com o
estruturalismo. O certo que, pelo formalismo do mtodo e pela obstinada rejeio
do sentido, o gerativismo se inscreve na tradio do estruturalismo, dando-lhe
continuidade, ao procurar um sistema formal que explique a totalidade dos
enunciados. Chomsky apia-se na noo de natureza humana, aliando os universais
lingsticos ao inatismo e operando um profundo corte com os contrastes culturais e
sociais.
Foi, ento, contra esse cientificismo explcito que se insurgiu a anlise do
discurso. No era possvel compactuar com um paradigma que desistoriciza o
sujeito e trata a lngua como um rgo mental.
A anlise do discurso que tem como marco inaugural o ano de 1969, com a
publicao de Michel Pcheux, intitulada Anlise Automtica do Discurso (AAD),
bem como o lanamento da importante revista Langages, organizada por Jean
Dubois, vai busca desse sujeito descentrado, distante do sujeito consciente, que
se pensa livre e dono de si. Um sujeito do inconsciente, materialmente constitudo
pela linguagem e interpelado ideologicamente.
Ento, a anlise do discurso nasce assim, na perspectiva de uma interveno,
de uma ao transformadora, que visa combater o excessivo formalismo lingstico
ento vigente. A AD busca desautomatizar a relao com a linguagem e abre um
campo de questes no interior da prpria lingstica, operando um deslocamento de
terreno na rea, sobretudo nos conceitos de lngua e sujeito.
Assim, a linguagem passa a ser um fenmeno que deve ser estudado no s
em relao ao seu sistema interno, mas tambm, enquanto manifestao de uma
competncia scio-ideolgica.
Dessa forma, buscando um quadro terico que aliasse o lingstico ao scio-
histrico ideolgico, dois conceitos se tornaram fundamentais para a AD: o de
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ideologia e o de discurso. Com base nisso, duas grandes vertentes vo influenciar
muito a corrente francesa da AD, que so, do lado da ideologia, os conceitos de
Althusser e, do lado do discurso, as idias de Foucault. De acordo com Brando:
sob a influncia dos trabalhos desses dois tericos que Pcheux, um dos estudiosos
mais profcuos da AD, elabora os seus conceitos (1995, p. 18). Em relao a essas
contribuies, veremos mais adiante nos itens 1.2 e 1.4.2.
Assim, em sua constituio epistemolgica, a AD se inscreve na confluncia
de trs regies do conhecimento cientfico, como observam Pcheux e Fuchs (1975,
p. 163):
1. O materialismo histrico, como teoria das formaes sociais e suas
transformaes.
2. A lingstica, como teoria dos mecanismos sintticos e dos processos de
enunciao;
3. A teoria do discurso, como teoria da determinao histrica dos processos
semnticos.
Segundo Orlandi (1996b), o quadro epistemolgico da anlise do discurso
visa ao conhecimento do processo de produo da linguagem que se d na
articulao dessas trs regies do conhecimento.
Tambm, Pcheux e Fuchs explicitam que, estas trs regies, so de certo
modo, atravessadas e articuladas por uma teoria da subjetividade (de natureza
psicanaltica) (1975, p. 164).
Nesse sentido, importante ressaltar que a AD traz de outras reas de saber,
como a psicanlise, o marxismo, a lingstica e o materialismo histrico, alguns
conceitos que ao se integrarem ao corpo terico do discurso, deixam de ser aquelas
noes com os sentidos estritos originais e se ajustam especificidade e ordem
prpria da rede discursiva.
A AD recorta seu objeto terico (o discurso), distinguindo-se da lingstica
imanente, que se centra na lngua. A lngua, que tem na AD autonomia relativa, vai
funcionar como base, como lugar material na qual vo se realizar os processos
discursivos.
De acordo com Orlandi o discurso o lugar em que se pode observar a
relao entre lngua e ideologia, compreendendo-se como a lngua produz sentidos
por/ para os sujeitos (1999, p. 17).
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Desse modo, a lngua deixa de ser vista como um sistema ideologicamente
neutro, estvel, para ser entendida na realidade do discurso. As palavras no
significam isoladamente, elas vm carregadas de sentidos que no se sabe como se
constituram. Todavia, diante de uma palavra, h o convite interpretao e, ao
mesmo tempo, uma iluso que o objeto simblico efetivamente signifique. De acordo
com Orlandi:

a Anlise do Discurso no trabalha com a lngua enquanto um sistema

abstrato, mas com a lngua no mundo, com maneiras de significar, com
homens falando, considerando a produo de sentidos enquanto parte de
suas vidas, seja enquanto sujeitos seja enquanto membros de uma
determinada forma de sociedade (1999, p. 16).

Assim, a lngua considerada o lugar material onde se realizam os efeitos

de sentido e constitui a condio de possibilidade do discurso, pois segundo
Brando uma espcie de invariante pressuposta por todas as condies de
produo possveis em um momento histrico determinado (1995, p. 34).
A AD considera a relao entre linguagem e exterioridade, ou seja, os
processos que entram em jogo na constituio da linguagem so processos
histrico-sociais. Assim, a linguagem no vista apenas como suporte de
pensamento, nem somente como instrumento de comunicao, mas sim, como
mediao necessria e relao constitutiva e transformadora, entre o homem e a
realidade natural e social.
Sendo considerada elemento de mediao necessria entre o homem e sua
realidade e um modo de ao social, a linguagem um lugar de conflito, de
confronto ideolgico, no podendo ser estudada fora da sociedade, desvinculada de
suas condies de produo. Assim, a linguagem no pode ser encarada como uma
entidade abstrata, mas como lugar em que a ideologia se manifesta concretamente,
Portanto a linguagem no constitui um universo de signos que serve apenas
como instrumento de comunicao e transmisso de informaes. Enquanto
discurso, ela interao, um modo de produo social. Ela no neutra, inocente
(na medida em que est engajada numa intencionalidade) e nem natural, por isso
o lugar privilegiado de manifestao da ideologia.
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Dessa forma, a AD permite trabalhar em busca dos processos de produo
de sentido, o que vem ao encontro deste estudo, considerando que por trs da
linguagem sempre h uma intencionalidade e, que estudar a linguagem abarc-la
nessa complexidade.
Portanto, sendo a AD uma teoria que possibilita estudar os processos de
produo de sentidos, ela embasar este trabalho, cuja proposta exatamente uma
reflexo sobre as atividades de leitura, para verificar at que ponto elas permitem a
produo de leitura pelo aluno ou se induzem a uma leitura pretendida pelo
professor.
Vejamos a seguir alguns conceitos prprios da rea da anlise do discurso e
que sero utilizados ao longo deste trabalho.

1.2 Sujeito e Ideologia

Para a Anlise do Discurso, o sujeito nada tem a ver com a noo idealista e
imanente do sujeito em si, consciente e dono do seu dizer, mas sim, um sujeito do
inconsciente, materialmente constitudo pela linguagem e interpelado
ideologicamente. Assim, o sujeito no a origem, no a fonte do seu dizer, porque
na sua fala outras falas se dizem. Entende-se que esse sujeito assujeitado por
algo que no lhe inerente, mas que vem de fora, de um exterior, de um outro,
concebido como ideologia.
Segundo Brando (1995), o assujeitamento ideolgico consiste em fazer com
que cada indivduo, sem que ele tome conscincia, tenha a impresso de que
senhor de sua prpria vontade, sendo levado a ocupar seu lugar, a identificar-se
ideologicamente com grupos e classes de uma determinada formao social.
Assim, para ter a iluso de ser o dono de seu discurso, o sujeito, segundo
Pcheux, cria dois tipos de realidades discursivas ilusrias: os esquecimentos. O
esquecimento n.1 consiste no esquecimento ideolgico, que se situa no
inconsciente. Nesse esquecimento, o sujeito acredita-se fonte de seu discurso, e no
mero receptor de idias e sentidos preexistentes. Assim, o sujeito ludibria-se,
imaginando-se o criador absoluto do seu discurso. O esquecimento n. 2 consiste
nas opes que o sujeito faz ao falar, na rede de sintagmas e paradigmas pelos
 18
quais opta inconscientemente, produzindo enunciados que parecem nicos,
originais.
Em relao ideologia, como vimos no incio deste captulo, e importante
ressaltar neste momento, um conceito althusseriano, que muito influenciou a
corrente francesa da AD.
Com a inteno de trabalhar na teoria de Estado, e querendo avanar nesse
sentido, Althusser considerou indispensvel distino entre poder de Estado e
aparelho de Estado e, inicialmente, para esta realidade, designou os AIE (Aparelhos
Ideolgicos de Estado) e os ARE (Aparelhos Repressores de Estado).
Os AIE vinham caracterizar as seguintes instituies: a religio (o sistema das
diferentes igrejas), a escola (o sistema das diferentes escolas pblicas e
particulares), a famlia, o Direito, a poltica (o sistema poltico de que fazem parte os
diferentes partidos), o sindicato, a informao (imprensa, rdio, televiso, etc.), o AIE
cultural (Letras, Belas Artes, etc.) (1980, p.43, 44).
Os ARE compreendiam o Governo, a administrao, o Exrcito, a polcia, os
tribunais, as prises, etc. Ou seja, instituies que usavam da represso para forar
a classe dominada a submeter-se s relaes e condies de explorao.
Para Althusser a diferena entre os AIE e os ARE estaria na sua forma de
funcionamento: enquanto os primeiros funcionam de um modo massivamente
prevalente pela ideologia, embora funcionando secundariamente pela represso,
mesmo que no limite, mas apenas no limite, inversamente os segundos, funcionam
de uma maneira massivamente prevalente pela represso (inclusive fsica), embora
funcionem secundariamente pela ideologia (1980, p. 46,47).
Posteriormente, Althusser retoma as indagaes sobre o conceito de
ideologia, deixando de lado o enfoque dos AIE e da reproduo que gira em torno de
um uso especfico do conceito de ideologia dominante. Nesse momento ele vai
dedicar seus estudos aplicando conceituao do que entende por ideologia em
geral, que lhe distinta das ideologias particulares (quelas que exprimem posies
de classe).

Segundo Brando:
 19

essa ideologia em geral seria, no fundo, a abstrao dos elementos

comuns de qualquer ideologia concreta, a fixao terica do mecanismo
geral de qualquer ideologia e, para explic-la, Althusser formula trs
hipteses:
a) a ideologia representa a relao imaginria de indivduos com suas
reais condies de existncia.
b) a ideologia tem uma experincia porque existe sempre num aparelho
e na sua prtica ou suas prticas.
c) a ideologia interpela indivduos como sujeitos (1995, p. 22, 23).

Em relao hiptese a, se pode dizer que para Althusser a ideologia vista

como a maneira pela qual os homens vivem sua relao com as condies reais de
existncia, e esta relao necessariamente imaginria1. Na hiptese b, a
ideologia se faz presente nas idias de um sujeito e refletem em seus atos, ou seja
na sua (s) prtica (s) social (is). E, na hiptese c, em que toda ideologia tem por
funo constituir indivduos concretos em sujeitos, pode-se dizer que, essa
constituio se faz mediante a operao de interpelao dos sujeitos pela ideologia.
Dessa forma, Althusser no v na prpria noo de sujeito seno a manifestao da
ideologia.
Partindo disso, em seus trabalhos iniciais, Pcheux busca uma aproximao
com Althusser. Porm, Althusser no estava interessado, particularmente, pela
linguagem, e, a que entra Pcheux, o qual vai buscar relaes entre linguagem e
ideologia. De acordo com Henry:

para fazer isto, ele s tinha a sua disposio a indicao formulada por
Althusser sobre o paralelo entre evidncia da transparncia da linguagem e o
efeito ideolgico elementar, a evidncia segundo a qual somos sujeitos.
Althusser estabeleceu o paralelo sem definir uma ligao. E foi para
expressar esta ligao que Pcheux introduziu aquilo que ele chama
discurso, tentando desenvolver uma teoria do discurso e um dispositivo
operacional de anlise do discurso. O discurso de Pcheux no o discurso
de Foucault (1993, p. 34).

E, nessa relao, pode-se dizer que enquanto a ideologia fornece evidncias

para que palavras e/ou enunciados queiram dizer o que realmente dizem, e para que
mascarem, sob a transparncia da linguagem, o carter material do sentido, a

1
Imaginria, pois o homem produz e cria formas simblicas de representao da sua relao com a
realidade concreta (BRANDO, 1995, p. 22).
 20
Formao Ideolgica apresenta-se como elemento capaz de a intervir como uma
fora em confronto com outras foras na conjuntura ideolgica de uma Formao
Social em um dado momento.
Por Formaes Ideolgicas compreende-se o conjunto de atitudes e
representaes que no so nem individuais nem universais, mas que reportam
mais ou menos diretamente s posies de classe em conflito umas com as outras
(PCHEUX e FUCHS, [1975], 1993, p.166).
E, por Formao Social, compreende-se o espao a partir do qual se podem
prever os efeitos de sentido a serem produzidos. Para a AD, as posies que os
sujeitos ocupam em uma dada formao social condicionam as condies de
produo discursivas, definindo o lugar por eles ocupado no discurso. Ao
funcionamento das formaes sociais est articulado o funcionamento da ideologia,
relacionado luta de classes e s suas motivaes econmicas.
Em relao expresso Formao Discursiva (FD) definida como aquilo
que, numa formao ideolgica dada, ou seja, a partir de uma posio dada em uma
conjuntura scio-historica dada, determina o que pode e deve ser dito (PCHEUX e
FUCHS, [1975],1993, p.166). Uma formao discursiva constituda pela
contradio, apresentando fronteiras fluidas, configurando-se e reconfigurando-se
continuamente em sua relao com outras formaes discursivas.
As formaes discursivas determinam uma posio, mas no a preenchem de
sentido. So um princpio de organizao para o analista e so parte de constituio
dos discursos e dos sujeitos. Uma FD se inscreve entre diversas FDs, e suas
fronteiras se deslocam em funo dos jogos da luta ideolgica.
Na concepo da anlise do discurso, a ideologia uma relao necessria
entre linguagem e mundo. De acordo com Orlandi um dos pontos fortes da Anlise
do Discurso re-significar a noo de ideologia a partir da considerao da
linguagem (1999, p. 45). Para a autora, o fato de no haver sentido sem
interpretao atesta a presena de ideologia, pois no momento em que o sujeito
interpreta, ele est automaticamente ligado ao mecanismo ideolgico. A ideologia
a condio para constituio do sujeito e dos sentidos.
Por isso se acredita que as atividades de leitura devam abrir espao para que
o aluno produza sentidos pela interpretao e, assim, se constitua ideologicamente
enquanto sujeito.
 21
Quando o sujeito fala, ele est interpretando, pois est atribuindo sentido s
suas prprias palavras em condies especficas. Mas ele o faz como se os sentidos
estivessem nas palavras e, ento, apagam-se suas condies de produo,
desaparece o modo pelo qual a exterioridade o constitui, e a interpretao aparece
como transparncia, como o sentido j-l, caracterizando o trabalho ideolgico como
um trabalho da memria e do esquecimento.
Portanto, a ideologia no um pensamento individual, est na constituio
dos sentidos, na relao entre sujeito e mundo, considerando suas condies reais
de existncia, interpelando os indivduos como sujeitos.
A AD reflete sobre a maneira como a linguagem est materializada na
ideologia e como a ideologia se manifesta na lngua. Para a AD, a ideologia no
ocultao nem dissimulao, mas interpretao do sentido na relao entre
linguagem e mundo. E, como este estudo est relacionado a questes de
interpretao e produo de sentidos, torna-se fundamental e indispensvel
trabalhar com a noo de sujeito e ideologia.

1.3 Sentido e Condies de Produo

Orlandi (1996b) ressalta que o sentido no existe em si, mas determinado

pelas posies ideolgicas colocadas em jogo no processo scio-histrico em que
as palavras so produzidas. As palavras mudam de sentido de acordo com as
posies daqueles que as empregam. Assim, os sentidos no so predeterminados
por propriedades da lngua, dependendo das relaes constitudas pelas formaes
discursivas a que pertencerem.
O lugar social dos interlocutores, compreendido, enquanto espao de
representaes sociais, constitutivo das significaes. Pode-se dizer que o lugar
social dos interlocutores (aqueles do qual falam e lem) parte constitutiva do
processo de significao. Assim, o(s) sentido(s) de um texto est(o) determinado(s)
pela posio que ocupam aqueles que o produzem (os que o emitem e o lem).
Desse modo, para que os sentidos possam ser produzidos preciso que aja o
processo de interao entre texto e leitor. Diante disso, v-se a necessidade de,
neste estudo, levar em considerao o modo de produo de leitura proposto para
os alunos, mediante as atividades de interpretao.
 22
Tambm de acordo com Orlandi as palavras recebem, pois, seu sentido da
formao discursiva na qual so produzidas (1996b, p. 58). Pode-se dizer, assim,
que a FD o lugar da constituio do sentido, o lugar onde o sujeito se reconhece e
se identifica.
Para a AD, uma mesma palavra, expresso ou proposio podem receber
sentidos diferentes, conforme se refiram a esta ou quela formao discursiva, isso
porque no h um sentido prprio vinculado literalidade. Ao contrrio, o sentido se
constitui em cada formao discursiva, nas relaes que se mantm com outras
palavras, expresses ou proposies da mesma formao discursiva.
Em relao s condies de produo a Anlise do Discurso considera como
sendo a instncia verbal da produo do discurso, ou seja, o contexto histrico-
social, os interlocutores, o lugar de onde falam, a imagem que fazem de si, do outro
e do referente.
As condies de produo so consideradas responsveis pelo
estabelecimento das relaes de fora no interior do discurso, pois mantm com a
linguagem uma relao necessria e constitui com ela o sentido do texto.
Para haver o processo de produo de leitura e, conseqentemente,
constituio de sentidos, devem-se proporcionar condies para que haja interao
entre texto e leitor. Assim, este estudo vai buscar, a partir de uma perspectiva
discursiva, verificar at que ponto o professor, a partir das questes formuladas para
interpretao, permite esse processo de interao, ou se induz o aluno a uma
resposta desejada.
De acordo com Orlandi, a relao de interao (leitor/ texto/ autor)
estabelecida na escola, tem como mediador o professor (1996a, p. 212). E, ainda:

Uma vez que segundo a ideologia escolar, o professor que tem a

leitura que se deve fazer (a boa leitura, a legtima), essa relao, alm de
ser, na maioria das vezes, heterognea, , necessariamente, assimtrica: o
saber do professor e seus objetivos so dominantes em relao ao saber e
objetivos do aluno.

E, como sendo mediador, o professor exerce um papel fundamental que o

de promover o encontro entre texto e leitor (aluno) para que aja a produo de
leitura. Porm, preciso que o professor tenha cuidado para no cristalizar o
conhecimento de seus alunos, querendo que eles tenham uma leitura nica.
 23
preciso levar os alunos a interagir com o texto e produzir, cada um, a sua prpria
leitura. Quanto a isso, Orlandi ressalta que deve-se originar um espao dado ao
aluno para que ele mesmo elabore sua relao com a leitura, ou seja, preciso no
tirar seu poder de deciso, no pretender estar no seu lugar (1996a, p. 212).
E, ainda, segundo Orlandi, autor e leitor confrontados definem-se em suas
condies de produo. Os fatores que constituem essas condies que vo
configurar o processo da leitura (1996a, p. 193). E, assim, permitir ao leitor
constituir-se enquanto sujeito, na medida em que interpreta e produz sentido.
Portanto, considerando que, as questes de interpretao propostas pelo
professor, sejam instrumentos de mediao entre o texto e o aluno, se analisar,
neste estudo, at que ponto estas atividades permitem aos alunos produzirem uma
leitura prpria, diferente e livre.

1.4 Texto, Discurso e Interpretao

1.4.1 Texto

O texto considerado pela a AD como sendo uma unidade de anlise, um

objeto emprico, inacabado, complexo de significao, lugar em que ocorre o jogo de
sentidos.
As palavras no significam em si. o texto que significa. Quando uma palavra
significa porque ela tem textualidade, ou seja, porque a sua interpretao deriva de
um discurso que a sustenta, que a prov de realidade significativa.
Texto o objeto a ser lido, que representa a materialidade lingstica atravs
da qual se tem acesso ao discurso. O texto , pois, uma unidade de anlise, afetada
pelas condies de sua produo, a partir da qual se estabelecer a prtica de
leitura. Enquanto unidade pragmtica, que se constitui na interlocuo, no importa
a extenso do texto: pode ser uma palavra, um sintagma, um conjunto de frases
(escrita ou oral). O que importa que funcione como unidade de significao em
relao situao.
Para a AD, a organizao lingstica interna ao texto o que menos
interessa. O que est em jogo para a anlise do discurso , segundo Indursky, o
modo como o texto organiza sua relao com a discursividade, vale dizer, com a
 24
exterioridade e o modo como o texto organiza internamente esses elementos
provenientes da exterioridade para que produzam o efeito de um texto homogneo
(2001, p. 28).
Indursky (2001, p. 29) chama a ateno, ainda, para o fato de que um texto
no se restringe a si prprio. Faz parte de sua constituio uma srie de outros
fatores, tais como:
Relaes contextuais remetem o texto para o contexto socioeconmico,
poltico, cultural e histrico em que produzido, determinando as suas condies de
produo.
Relaes textuais - relacionam um texto com outros textos. o que se
costuma chamar de intertextualidade. (Por intertextualidade entende-se a releitura
que um texto faz de outro texto, dele apropriando-se para transform-lo e/ou
assimil-lo).
Relaes interdiscursivas - Aproximam o texto de outros discursos,
remetendo-o a redes de formulaes tais que j no possvel distinguir o que foi
produzido no texto e o que proveniente do interdiscurso.
Assim, o texto, nessa perspectiva, possui sua materialidade lingstica, mas
no se reduz a ela. A exterioridade (contexto, intertextualidade e interdiscurso)
presente no texto, embora no seja transparente, sua parte constitutiva.
Outro aspecto a se considerar em relao incompletude do texto, alm de j
citada multiplicidade de sentidos possveis, que, constitudo na interao, o sentido
do texto no se aloja em cada um dos interlocutores separadamente, mas est no
espao discursivo criado pelos interlocutores.

1.4.2 Discurso

importante chamar a ateno para fato de que um texto no igual a um

discurso e vice-versa. O discurso para a AD, no um conjunto de textos, uma
prtica discursiva no individual, nem universal, mas particular, identificada como um
domnio de saber, ou seja, como uma FD.
O discurso apresenta determinaes de natureza histrica, social, lingstica
e ideolgica. Ou seja, ele constitudo por um certo nmero de enunciados (unidade
constitutiva do discurso que nunca se repete da mesma maneira, j que sua funo
 25
enunciativa muda de acordo com as condies de produo) para os quais se pode
definir um conjunto de condies de existncia.
A natureza do discurso a da instabilidade. Instvel, aqui, no significa
desordenado ou catico, mas o que muda, no se fixando em nenhum lugar, seja no
aspecto fonolgico, morfolgico, sinttico ou semntico. Essas mudanas ocorrem
pelo trabalho discursivo que pe a lngua em movimento.
Cabe aqui, retomar, novamente, um fator importante que est ligado s
vertentes tericas que influenciaram a corrente francesa da AD. Como vimos
anteriormente, do lado da ideologia temos os conceitos de Althusser. Mais
diretamente, esta influncia se deu a partir do seu trabalho Aparelhos Ideolgicos de
Estado, na conceituao do termo Formao Ideolgica. Do lado do discurso, temos
as idias de Foucault elaboradas no livro Arqueologia do saber, que comportavam
conceitos muito fecundos para a teoria da AD e de onde Pcheux extrair a
expresso Formao Discursiva.
importante destacar que a teoria de discurso de Pcheux, no igual a
proposta por Foucault, porm, no so adversrios. De acordo com Gregolin,
Foucault no um adversrio de Pcheux no que diz respeito a uma teoria do
discurso. O que eles propem no est em oposio, mas em complementaridade,
j que se trata, antes, de diferenas e no de contraditoriedade (2004, p. 119).
A diferena principal seria a ausncia, em Foucault, de categorias clssicas
do marxismo como a ideologia, a luta de classes, etc. Pcheux o considera como um
marxista paralelo. Vejamos uma das crticas de Pcheux a Foucault:

Em sua Arqueologia do saber que, por muitos aspectos, apresenta

um extraordinrio interesse para a teoria do discurso, M. Foucault
retrocede sobre o que ele mesmo avana, volta sociologia das
instituies e dos papis, por no reconhecer a existncia da luta
(ideolgica) de classes (1988, p. 254).

Para Pcheux o sentido das palavras muda de acordo com a posio na luta
de classes daqueles que a empregam, j para Foucault, o sentido do enunciado
muda de acordo com as relaes que ele estabelece com outros enunciados2.

2
Para Foucault o enunciado no uma unidade do mesmo gnero da frase, proposio ou ato de linguagem;
no se apia nos mesmos critrios; mas no tampouco uma unidade como um objeto material poderia ser,
tendo seus limites e sua independncia. Em seu modo de ser singular (nem inteiramente lingstico, nem
exclusivamente material), ele indispensvel para que se possa dizer se h ou no frase, proposio, ato de
linguagem; e para que se possa dizer se a frase est correta (ou aceitvel, ou interpretvel) (2000, p. 98).
 26
Para Foucault (2000), os discursos so vistos como uma disperso, sendo
formados por elementos que no esto ligados por nenhum princpio de unidade.
Para o autor, mediante regras de formao3, se possibilitaria a determinao dos
elementos que compem o discurso, sendo estes, os objetos que aparecem,
coexistem e se transformam num espao comum discursivo; os diferentes tipos de
enunciao que podem permear o discurso; os conceitos em suas formas de
aparecimento e transformao em um campo discursivo, relacionados em um
sistema comum; os temas e teorias, isto , o sistema de relaes entre diversas
estratgias capazes de dar conta de uma formao discursiva, permitindo ou
excluindo certos temas ou teorias.
Quanto formao discursiva, Foucault ressalta que:

no caso em que se puder descrever, entre um certo nmero de enunciados,

semelhante sistema de disperso, e no caso em que entre os objetos, os
tipos de enunciao, os conceitos, as escolhas temticas, se puder definir
uma regularidade (uma ordem, correlaes, posies e funcionamentos,
transposies), diremos, por conveno, que se trata de uma formao
discursiva (2000, p. 43).

Na perspectiva de Pcheux o discurso o espao em que emergem as

significaes. E, o lugar especfico da constituio dos sentidos a formao
discursiva, noo que juntamente com a de condies de produo e formao
ideolgica, vai constituir uma trade bsica nas formulaes tericas da anlise do
discurso (BRANDO, 1995, p. 35).
Pcheux considera que para chegar a uma teoria materialista dos processos
discursivos, articulada com a problemtica das condies ideolgicas, preciso
examinar a proposta de Althusser sobre a interpelao: a ideologia interpela os
indivduos em sujeito, j que no existe prtica a no ser atravs de uma ideologia e
dentro dela e, no existe ideologia, exceto pelo sujeito e para sujeitos. Desse modo,
Pcheux destaca que por meio da interpelao o sujeito chamado a existir,
constitudo como sujeito pela ideologia.
Assim, Pcheux considera que h existncia de ideologia no discurso e, que
no pode, de maneira nenhuma, ser compreendida como um bloco homogneo,
idntico. A partir dessa idia da heterogeneidade da ideologia, Pcheux reinterpreta

3
Foucault considera que as regras de formao so condies de existncia em uma dada repartio
discursiva (2000, p. 44).
 27
o conceito foucaultiano de formao discursiva, tomando-o pela lente althusseriana,
relacionando discurso e ideologia (GREGOLIN, 2004, p. 128).
No entanto, idias de Foucault so importantes, na medida em que
estabelecem diretrizes para uma anlise do discurso. Brando (1995, p. 31) destaca
algumas das contribuies de Foucault para o estudo da linguagem:

a) A concepo de discurso considerado como prtica que provm da

formao dos saberes, e a necessidade, sobre a qual insiste
obsessivamente, de sua articulao com as outras prticas no
discursivas;
b) O conceito de formao discursiva cujos elementos constitutivos so
regidos por determinadas regras de formao;
c) Dentre esses elementos constitutivos de uma formao discursiva,
ressalta-se a distino entre enunciao (que em diferentes formas de
jogos enunciativos singularizam o discurso) e enunciado (que passa a
funcionar como a unidade lingstica bsica, abandonando-se, dessa
forma, a noo de sentena ou frase gramatical com essa funo);
d) A concepo de discurso como jogo estratgico e polmico: o discurso
no pode mais ser analisado simplesmente por seu aspecto lingstico,
mas como jogo estratgico de ao e de reao, de pergunta e de
resposta, de dominao e de esquiva;
e) O discurso o espao em que saber e poder se articulam, pois quem
fala, fala de algum lugar, a partir de um direito reconhecido
institucionalmente. Esse discurso, que passa por verdadeiro, que veicula
saber (o saber institucional), gerador de poder;
f) A produo desse discurso gerador de poder controlada, selecionada,
organizada e redistribuda por certos procedimentos que tm por funo
eliminar toda e qualquer ameaa permanncia desse poder.

A partir disso, Pcheux apropria-se de aspectos que possa relacionar com o

materialismo e elabora a articulao entre a concepo de discurso de Foucault e
uma teoria materialista do discurso, dessa forma Pcheux e Fuchs (1975)
preconizam o quadro epistemolgico geral da AD, englobando as trs regies do
conhecimento que vimos no incio deste captulo.
Tambm, importante ressaltar que, no trabalho discursivo h que se
compreender dois movimentos correlacionados: o interdiscurso e o intradiscurso.
O interdiscurso compreende o conjunto das FDs e se inscreve no nvel da
constituio do discurso, na medida em que trabalha com a re-significao do
sujeito, sobre o que j foi dito, o repetvel. Tambm chamado de memria discursiva,
memria do dizer.
O interdiscurso determina materialmente o efeito de encadeamento e
articulao de tal modo que aparece como puro j-dito.
 28
Em relao ao intradiscurso, a AD considera como sendo o fio do discurso
de um sujeito, ou seja, o que eu digo agora, com relao ao que eu disse antes e ao
que eu direi depois.
Sob novas palavras, ressoam palavras-outras, palavras de outros sujeitos,
pois o discurso da ordem do repetvel e essa repetio no remete apenas quilo
que foi dito anteriormente pelo sujeito do discurso, no presente ou no passado. O
repetvel da ordem de um j-dito, mais amplo e disperso, que remete para o dizer
de outros sujeitos, em outros discursos, em outros espaos e em tempos diversos,
que tanto podem estar inscritos na mesma FD do sujeito que enuncia quanto em
outra, seja ela amigvel ou antagnica.
O interdiscurso indica, pois, a heterogeneidade, ligando o mesmo do discurso
(marcas que se repetem e que so prprias de uma formao discursiva) com o seu
outro (marcas de outros discursos, usadas e re-significadas no seu interior). o que
se costuma falar de ligao do discurso com seu exterior e que permite mudanas,
mostrando a histria com marcas nem sempre explcitas.
na relao com a memria do dizer, concebida enquanto espao de
recorrncia das formulaes na relao com a ideologia, que os objetos do discurso
adquirem sua estabilidade referencial. A memria discursiva decorre, assim, de uma
relao dialtica entre a repetio de um enunciado discursivo e a regularizao de
seu sentido, de tal modo que a regularizao apia-se necessariamente sobre o
reconhecimento do que repetido.
Desse modo, a AD assume uma posio que era a de se pensar um objeto ao
mesmo tempo social e histrico, em que se confrontasse sujeito e sistema, da
ento: o discurso.

1.4.2.1 Discurso pedaggico

De acordo com a AD, se podem distinguir trs tipos de discursos: o discurso

ldico, discurso polmico e discurso autoritrio. Em relao ao primeiro, o discurso
ldico, considera-se como sendo aquele em que seu objeto se mantm presente
enquanto tal e os interlocutores se expem a essa presena, resultando disso o que
 29
chamaramos de polissemia4 aberta (ORLANDI, 1996a, p. 15). O segundo, visto
como discurso polmico, mantm a presena de seu objeto, sendo que os
participantes no se expem, mas ao contrrio, procuram dominar o seu referente,
dando-lhe uma direo, indicando perspectivas particularizantes pelas quais se o
olha e se o diz, o que resultaria na polissemia controlada (o exagero a injria)
(ORLANDI, 1996a, p. 15). No que se refere ao discurso autoritrio, o referente est
ausente, oculto pelo dizer; no h realmente interlocutores, mas um agente
exclusivo, o que resulta na polissemia contida (o exagero a ordem no sentido em
que se diz isso uma ordem, em que o sujeito passa a instrumento de comando)
(ORLANDI, 1996a, p. 15).
Dentre esses trs tipos de discursos, o que nos interessar para este estudo
ser o discurso autoritrio, pois nele que se insere, normalmente, o discurso
pedaggico.
De acordo com Orlandi, o discurso pedaggico aparece como discurso do
poder [...] [...] o discurso que cria a noo de erro e, portanto, o sentimento de culpa,
falando, nesse discurso, uma voz segura e auto-suficiente (1996a, p. 17).
Pensando o discurso pedaggico como um discurso do poder, percebe-se a
posio privilegiada que o professor tem em relao aos seus alunos. Algumas
estratgias fazem parte dessa relao de poder, como por exemplo, exerccios,
provas, cuja formulao apresente forma imperativa como: Responda, Escreva,
Copie, Faa, etc.
Orlandi (1996a, p. 17), tambm chama a ateno para outro fator importante
que em relao imagem que o professor tem de si mesmo, uma imagem
dominante, o que acaba produzindo um discurso individualizado em seu aspecto
estilstico e de perguntas diretas e scio-cntricas: No verdade?, Percebem?,
Certo?, etc. Como se o professor fosse fonte de verdade absoluta, inquestionvel,
e o aluno um ser acrtico que tem que pensar da forma que o professor deseja.
Partindo desse aspecto, percebe-se que o discurso pedaggico tem
caractersticas bastante evidentes, que representam o domnio. Orlandi divide essas
caractersticas em dois nveis. Ao nvel da linguagem sobre o objeto, o uso de

4
Orlandi considera a polissemia como um processo que representa a tenso constante estabelecida pela
relao homem/mundo, pela intromisso da prtica e do referente, enquanto tal, na linguagem (1996a, p.
15).
 30
diticos, a objetalizao (isso), a repetio, perfrases. Ao nvel da metalinguagem5,
definies rgidas, cortes polissmicos, encadeamentos automatizados que levam a
concluses exclusivas e dirigidas (1996a, p. 19).
Segundo Pcheux, h nos mecanismos de toda formao social regras de
projeo que estabelecem a relao entre situaes concretas e as representaes
dessas situaes no interior do discurso. Ou seja, faz parte da estratgia discursiva
prever, situar-se no lugar do ouvinte, antecipando representaes, a partir de seu
prprio lugar de locutor, o que regula a possibilidade de respostas.
Assim, o discurso pedaggico apresenta-se como um discurso autoritrio, um
dizer institucionalizado, ligado escola. De acordo com Orlandi, o fato de estar
vinculado escola, a uma instituio, faz do DP aquilo que ele , e o mostra (revela)
em sua funo (1996a, p. 28).
importante ressaltar que o sistema de ensino atribuiu a posse dessa
metalinguagem ao professor, autorizando-o. Dessa forma o professor se apropria do
cientista6 e se confunde com ele sem se mostrar como voz mediadora, portanto,
nesse sentido, dizer e saber se equivalem.
Assim, o discurso pedaggico se caracteriza por interesses, informatividade e
poder. Tambm, por uma utilidade, ou seja, legitimidade do conhecimento escolar
proporcionado ao aluno. Quanto a isso Orlandi destaca que:

enquanto ele for aluno algum resolve por ele, ele ainda no sabe o que
verdadeiramente lhe interessa, etc. Isso a inculcao. As mediaes,
nesse jogo ideolgico, se transformam em fins em si mesmas e as imagens
que o aluno vai fazer de si mesmo, do seu interlocutor e do objeto de
conhecimento vo estar dominadas pela imagem que ele deve fazer do
lugar do professor.
Pelo lado do aluno (nessa caracterizao do DP), h aceitao e
explorao dessas representaes que fixam o professor como autoridade
e a imagem do aluno que se representa o papel de tutelado. Desenvolvem-
se a tipos de comportamento que podem variar desde o autoritarismo mais
exacerbado ao paternalismo mais doce (1996a. p. 31).

A figura do professor institucional. Idealmente aquele que possui o saber e

est na escola para ensinar. Em contrapartida, o aluno no sabe, e est na escola

5
A metalinguagem tem um espao institucional para existir. No espao do DP apresenta-se um s
caminho: o do saber institucionalizado, legal (ou legitimo, aquele que se deve ter) (ORLANDI, 1996a, p.
19).
6
Orlandi caracteriza o professor cientista quando apaga-se o modo pelo qual o professor apropria-se
do conhecimento do cientista, tornando-se ele prprio possuidor daquele conhecimento (1996a, p.
21).
 31
para aprender. Segundo Orlandi o que o professor diz se converte em
conhecimento, o que autoriza o aluno, a partir de seu contato com o professor, no
espao escolar, na aquisio da metalinguagem, a dizer que sabe (1996a, p. 31).
Ainda, de acordo com Orlandi o autoritarismo est incorporado nas relaes
sociais. Est na escola, est no seu discurso. Pois bem, uma forma de interferir no
carter autoritrio do DP questionar os seus implcitos, o seu carter informativo,
sua unidade e atingir seus efeitos de sentido (1996a, p. 32).
Dessa forma, Orlandi prope tornar o discurso pedaggico em um discurso
polmico, onde o professor constri seu texto, seu discurso, de maneira a expor-se a
efeitos de sentidos possveis, deixando um espao para a existncia do ouvinte
como sujeito. Ou seja, deixar um espao vago para o aluno (o outro) construir a
prpria possibilidade de se colocar como ouvinte e produzir sentidos de acordo com
suas vivncias e experincias.
Assim, se o aluno tiver um espao para a discordncia, para o seu
posicionamento se constituindo ouvinte e se construindo como autor na dinmica da
interlocuo, recusando um dito fixo e indiscutvel, o discurso autoritrio d espao
para um discurso polmico, onde permitindo a manifestao dos sujeitos.
Conforme Orlandi h formas lingsticas que marcam a presena do ouvinte
dentro do texto, a forma polmica pode ser construda atravs dessas marcas,
justamente opondo-se ao discurso que, ao lidar com essas marcas, constri no texto
o aprisionamento do outro no escasso lugar que lhe atribudo pelo discurso
autoritrio (1996a. p. 34).
Desse modo haveria um lugar para a reflexo, e o sujeito seria respeitado
pela sua individualidade, podendo interpretar e compreender de acordo com a
situao scio-histrica e ideolgica em que se encontrar.
Para que aja interpretao e compreenso e, consequentemente, produo
de sentidos necessrio que o professor d espao para seus alunos interagirem
enquanto sujeitos heterogneos, possibilitando reflexes, associaes e
comparaes de acordo com suas condies de produo.
Cabe destacar que o discurso polmico no ocupa nem descrimina o lugar e
a posio do professor, tirando sua autoridade frente aos alunos. Ao contrrio, ele
assume um papel importantssimo de mediador, de instrumento que guia esse
processo de reflexo possibilitando e promovendo o desenvolvimento e a construo
de sujeitos leitores crticos.
 32
Nesse sentido, este estudo pretende analisar no discurso pedaggico,
mediante as atividades de leitura propostas por estagirios do curso de Letras, para
alunos do Ensino Fundamental, se h a possibilidade de um discurso polmico ou se
h um autoritarismo implcito por trs das ordens das questes, que inibe e direciona
a resposta dos alunos.

1.4.3 Interpretao

E, nesse encontro entre texto e discurso, fontes produtoras de sentido, que

se encontra a interpretao. No h sentido sem interpretao, ela est presente em
toda e qualquer manifestao da linguagem. Portanto, o homem no pode evitar a
interpretao, ou ser indiferente a ela.
Orlandi ressalta que ao significar o sujeito se significa, o gesto de
interpretao o que perceptvel ou no para o sujeito e/ou para seus
interlocutores decide a direo dos sentidos, decidindo, assim, sobre sua (sujeito)
direo (1996c, p. 22).
Por um efeito ideolgico, a interpretao se apaga no momento mesmo de
sua realizao, dando-nos a iluso de que transparente, de que o sentido j existia
como tal.
importante considerar que interpretar no decodificar signos, mas sim,
expor-se a opacidade do texto, posicionando-se diante do mesmo, relacionando-o
com o mundo, com outros textos, levando em considerao as FDs e as condies
de produo que se encontrar. Assim, interpretar no apreender, mas atribuir
sentidos, mesmo porque eles no existem a priori.
Desse modo, a produo de sentido no ocorre fora da historicidade, que
marca a relao do homem com a linguagem. Ou seja, o sentido no se d no vcuo
da letra morta no papel, e sim, na relao entre o sujeito produtor da linguagem, a
materialidade lingstica, e as condies scio-histricas e ideolgicas entre texto e
leitor.
Para Orlandi, interpretar explicitar o modo como um objeto simblico
produz sentido, o que resulta em saber que o sentido sempre pode ser outro [...] E
ainda, quando o sujeito fala, ele est em plena atividade de interpretao, ele est
atribuindo sentido s suas prprias palavras em condies especficas (1996c, p.
64).
 33
Tambm, segundo a autora, as proposies, expresses e palavras recebem
seus sentidos mediante as formaes discursivas nas quais se inscrevem. Cabe
ressaltar que a formao discursiva se constitui na relao com o interdiscurso
(memria do dizer), representando no dizer as formaes ideolgicas. Ou seja, o
lugar do sentido, lugar da metfora7, funo da interpretao, espao da ideologia
(ORLANDI, 1996c, p. 21).
Nesse mesmo sentido, Coracini destaca que no h sentido sem
interpretao e no h interpretao sem que o sujeito tome o texto entre as mos,
sem que lhe acrescente um novo fio, isto , sem que se envolva e nele deixe suas
marcas (1999).
A AD no procura o sentido verdadeiro, mas o real do sentido em sua
materialidade lingstica e histrica. A ideologia no se aprende, o inconsciente no
se controla com o saber. A prpria lngua funciona ideologicamente, tendo em sua
materialidade esse jogo. Assim, a interpretao a manifestao do inconsciente e
da ideologia na produo dos sentidos e na constituio dos sujeitos.
Tendo em vista que todos os sujeitos ao se manifestarem interpretam,
importante que seja permitido essa manifestao. Assim, se analisar, no caso deste
estudo, se as atividades de leitura abrem espao para a interao e manifestao do
aluno enquanto sujeito, verificando se realmente permitem a interpretao e a
compreenso.
Percebe-se, nesse sentido, que a escola tem um papel fundamental no
processo de constituio de sujeitos. Ela pode tanto promover esse processo de
constituio, permitindo que os alunos se manifestem, interajam e posicionem-se,
quanto pode cristalizar os conhecimentos e tratar os alunos como seres acrticos,
regulando seus saberes, impedindo-os de pensar.
Orlandi salienta que o autor no realiza jamais o fechamento completo do
texto, oferecendo lugar interpretao (1996c, p. 77). E ainda, nesse lugar, em
que se produz o deslize de sentidos, enquanto efeito metafrico, onde lngua e
histria se ligam pelo equvoco (materialmente determinado) que se define o
trabalho ideolgico, em outras palavras, o trabalho da interpretao (1996c, p. 82).
Assim, a produo de leitura est associada idia de interpretao e de
compreenso, processos de instaurao de sentidos. Ler, portanto, no se resume a

7
Para a AD, metfora entendida como transferncia de significados (ORLANDI, 1996c, p. 21).
 34
observar um texto como um produto final, cujo sentido, s vezes supostamente
oculto, seja passvel de ser apreendido em sua totalidade. Ao contrrio, o texto,
para a anlise do discurso, considerado como o lugar onde ocorre o jogo dos
sentidos, lugar do funcionamento da discursividade em suas condies de produo.
A compreenso pressupe saber como um objeto simblico produz sentidos,
atravs da exposio materialidade dos processos de significao presentes no
texto. Enfim, saber como as interpretaes funcionam [...] escutar outros sentidos
que ali esto, compreendendo como eles se constituem (ORLANDI, 1999, p. 26).
O gesto de interpretao se d porque o espao simblico marcado pela
incompletude, pela relao com o silncio. A interpretao o vestgio do possvel.
o lugar prprio da ideologia e materializada pela histria (1996c, p. 18, 19).
importante lembrar, que a interpretao no livre de determinaes, pois
ela no pode ser qualquer uma, deve-se fazer relaes com a histria e as
condies de produo em que se encontram texto e leitor. Conforme Orlandi:

Os sentidos esto sempre administrados, no esto soltos. Diante

de qualquer fato, de qualquer objeto simblico somos instados a
interpretar, havendo uma injuno a interpretar. Ao falar, interpretamos.
Mas, ao mesmo tempo, os sentidos parecem j estar sempre l (1999, p.
10).

Assim, pode-se perceber que somos convidados, a todo o momento, a dar

sentido, porm, os sentidos nunca esto soltos, h sempre condies para que eles
tenham uma direo, que constituam uma posio do sujeito.
Os sentidos esto atrelados historicidade e abertos a se tornarem outros em
pocas diferentes e de acordo com as relaes de fora travadas entre os sujeitos
leitores. Cada leitura reflete o seu tempo, e diferentes leituras, a partir de um mesmo
texto, so possveis, porque esto na base da materialidade do texto. Conforme
Orlandi:

Os dizeres no so apenas mensagens a serem decodificadas. So

efeitos de sentidos que so produzidos em condies determinadas e que
esto de alguma forma presentes no modo como se diz [...] So pistas a
seguir para compreender os sentidos a produzidos, pondo em relao o
dizer com sua exterioridade, suas condies de produo. Esses sentidos
tm a ver com o que dito ali, mas, tambm, em outros lugares, assim
como o que no dito, e com o que poderia ser dito e no foi. Desse
modo, as margens do dizer, do texto, tambm fazem parte dele (1999, p.
30).
 35
Diante dessas consideraes, v-se da necessidade de uma reflexo a
respeito do modo como conduzido e permitido ao sujeito (aluno) se expor e
produzir sentidos. Para tanto, a noo de interpretao, numa perspectiva
discursiva, indispensvel e muito tem a contribuir para este estudo.
 36

2 LEITURA

2.1 Perpassando os Caminhos da Leitura atravs da Histria

Todos lemos a ns e ao mundo nossa volta

para vislumbrar o que somos e onde estamos. Lemos para
compreender, ou para comear a compreender. No
podemos deixar de ler. Ler, quase como respirar, nossa
funo essencial.
(Manguel, 1997)

Neste captulo busca-se verificar, sinteticamente, aspectos que, ao longo da

histria da humanidade, possibilitam um entendimento a respeito da leitura, bem
como algumas noes e marcas deixadas no decorrer do seu percurso.
Primeiramente, importante pensar sobre os povos pr-histricos, para os
quais a leitura de mundo exercia um papel fundamental, mesmo sendo grafos. Para
esses homens primitivos, ler era uma forma de inserir-se e defender-se do meio em
que viviam. A leitura era anloga sua prpria vida, acontecia naturalmente, sem
mediadores simblicos, a no ser as histrias contadas pelos mais velhos a partir
suas experincias. Com base nessa leitura, faziam o reconhecimento da natureza,
percebendo-a como um risco, e utilizavam-se da sua inteligncia para sobreviver.
Ferreira (2001a) faz referncia ao fato dos primitivos sentarem ao redor do
fogo, desvelando a natureza, juntando sentidos, conhecendo. O mundo natural era
seu acervo literrio, apresentava os signos que precisavam ser traduzidos em
palavras e pensamentos. De acordo com a autora, ainda:
Apesar da adversidade do ambiente e das condies da natureza, o
homem prosseguia. Como garantia da sobrevivncia apenas a leitura de
mundo, que o levava a agir usando seus precrios instrumentos de defesa.
Uma leitura que, em primeiro estgio, visava percepo do que acontecia
e buscava a ao. Era a guia. Em segundo estgio, a leitura mitifica-se.
No basta mais apenas o real e a percepo do que acontece. O
 37
conhecimento gerado a partir de simbologias, o objeto real a ser
conhecido precisa ser interpretado (1999, p.12).

Nesse contexto, o leitor era o ouvinte atento. Sua biblioteca era o outro ser
humano, pronto a ser consultado pela linguagem oral, constituindo experincias e
ensinamentos.
Entretanto, criou-se, no decorrer da histria, o cdigo escrito, um momento
em que se diferenciaram dois grupos sociais: os que liam e os que no liam. Nesse
momento, a aprendizagem da leitura passou a ser uma necessidade para elevar-se
de um estado social a outro. Estgio este considerado privilegiado, no qual aprender
a ler o mundo atravs da escrita era condio para se chegar a uma elite. Com isso,
ocorre uma separao entre o texto, o codificado (em que ler era praticado ao
observar o mundo sem que houvesse um elemento intermedirio) e o ato de ler.
Tambm criado o ato formal de aprender a ler, forma encontrada de se transitar
nesse espao de ciso.
Alm disso, ocorre uma diviso de poder entre os que tm o cdigo a seu
alcance e os que no tm. A leitura passou a servir como distintivo de classes
sociais, onde pessoas eram escolhidas para aprender a ler e escrever em escolas
privadas. Essas pessoas eram conhecidas como escribas.
Segundo Manguel, o escriba emergiu atravs das classes da sociedade
mesopotmica, e o ato de escrever foi rapidamente reconhecido como uma
habilidade poderosa. Em relao aos escribas, o autor afirma:

Sem dvida, a habilidade de ler tambm lhe era essencial, mas nem
o nome dado sua ocupao, nem a percepo social de suas atividades
reconheciam o ato de ler, concentrando-se quase exclusivamente em sua
capacidade de registrar. No mbito pblico, era mais seguro para o escriba
ser visto no como algum que buscava e reconstrua informaes, mas
como algum que simplesmente as registrava para o bem pblico. Embora
ele fosse capaz de ser os olhos e a lngua de um general ou mesmo de um
rei, era melhor no alardear esse poder poltico (1997, p. 208).

Assim, colocou-se o professor de leitura como intermedirio no ato de ler. A

leitura passa de processo natural a processo cultural. Agora, entre o mundo natural-
texto e o leitor, h um cdigo, o texto, e um mediador, o que ensina a ler.
Primeiramente, lia-se a partir de um apelo demandado pela natureza do leitor, j,
 38
nesse momento, l-se por necessidade, por desejo de conhecer, por curiosidade em
descobrir o que esconde o texto.
Deste modo, outros povos da antiguidade passaram a valorizar o processo de
letramento, considerando mais o escrito em detrimento da palavra oral. Os egpcios
tiveram uma preocupao constante em construir bibliotecas onde pudessem
proteger papiros que continham os escritos e conhecimentos possibilitados apenas a
alguns privilegiados.
importante, ainda, ressaltar que a adoo do cristianismo como religio
oficial pelo imperador romano Constantino8 e a propagao da f em Cristo
contriburam para alastrar e expandir a leitura. O prprio Constantino lia versos de
Virglio para o povo, versos que serviam a seus propsitos polticos. Nessa leitura,
ele manipulava o povo, omitindo os deuses pagos e atribuindo a vitria dos gregos
sobre Tria como originada pela fora da f.
De acordo com Manguel, o texto no estava aberto para qualquer
interpretao, para Constantino somente uma leitura era a verdadeira, e desta,
somente ele e seus companheiros de crena tinham a chave (1997, p. 236).
A leitura era utilizada conforme o interesse dos poderosos, e como garantia
para Constantino da supremacia do Imprio romano, a partir desse momento ficou
estipulada, como regra, uma nica leitura para o texto religioso, que se constituiu
entre a restrio do ato de ler e a garantia de poder da Igreja.
Nessa mesma poca, criou-se a Bblia, de acordo com a f crist, livro escrito
por Deus atravs de mos humanas, considerado capaz de trazer as verdades
necessrias vida humana.
A leitura que, com a inveno da escrita, deixou de ser um ato natural, passou
a ser restrita e vigiada com o alastramento do cristianismo. Com a idia de que pela
salvao eterna, o leitor precisaria preparar sua alma, as pessoas liam somente o
que lhes era permitido. Segundo Ferreira: Pensada assim, a leitura na poca
medieval passa a ser vista como mero contato com o texto sagrado (1999, p. 25).

8
Nas proximidades do Natal do ano de 312, o imperador romano Constantino o Grande, enfrentou
Maxncio, um seu rival ao trono de Roma. Nas vsperas das duas batalhas que travou ento ele
jurou ter escutado vozes divinas bem como assegurou ter visto claramente signos no cu que lhe
davam o ganho da causa. Esses acontecimentos, lendrios ou no, tiveram notvel efeito na
histria da f do mundo ocidental visto que a vitria de Constantino na ponte Milvio, que cruzava o
rio Tibre, acelerou a converso dos romanos religio de Jesus Cristo
(http://educaterra.terra.com.br/voltaire/antiga/2002/12/16/001.htm).
 39
Nessa relao atravs da leitura, Ferreira estabelece papis bem definidos
em relao aos leitores:

H um leitor obediente, desejando a leitura como forma de apaziguar-

se e dar conta de seus anseios em relao sua transcendncia. H um
texto institucionalizado e formalizado, cujo significado nico, e h o
mediador, uma espcie de intrprete, o religioso. Assim constitudo, o
intrprete coordena a leitura, estabelecendo as referncias e, com isto,
garantindo a supremacia do texto e da religio sobre as relaes
intrapessoais (2001a, p.24).

Cabe ressaltar aqui, que Orlandi, referindo-se ao discurso religioso,

caracteriza-o sendo aquele em que fala a voz de Deus: a voz do padre ou do
pregador, ou, em geral, de qualquer representante seu voz de Deus (1996a,
p.243) e explica, ainda, que o locutor, est no plano espiritual (o sujeito, Deus) e o
que ouve, est no plano temporal (os sujeitos, os homens), portanto pertencem a
mundos diferentes, desiguais, pois o espiritual domina o temporal. No caso da Igreja
Catlica, os sentidos atribudos a estes discursos so sempre a partir da
interpretao da Igreja, nas suas diferentes cerimnias (1996a, p.246).
Nesse sentido, podemos perceber que a interpretao, na idade mdia, era
interditada, pois o sujeito religioso apenas repetia uma interpretao que lhe exigiam
ser repetida.
Tambm, com a finalidade de revelar os pensamentos provenientes da leitura,
configura-se como regra, nessa poca, que todo o ato de ler deveria ser em voz alta.
Assim, a leitura em silncio condenada enquanto prtica, pois no possibilita aos
outros captar a entonao e, portanto, a significao dada ao lido e as possveis
interpretaes que se pudesse fazer do texto.
Somente a partir do sculo IX, que houve a normatizao da leitura
silenciosa para todos os leitores, ampliando, com isso, o espao de leitura do leitor.
A partir da, a leitura tornou-se mais individualizada. Todos podiam ler e pensar sem
ter medo de represlias, pois no precisavam revelar seus pensamentos.
Conforme Manguel, a leitura silenciosa permite a comunicao sem
testemunhas entre o livro e o leitor [...] (1997, p. 68). E, ainda, segundo o autor:
Com a leitura silenciosa, o leitor podia ao menos estabelecer uma
relao sem restries com o livro e as palavras. As palavras no precisavam
mais ocupar o tempo exigido para pronunci-las. Podiam existir em um
espao interior, passando rapidamente ou apenas se insinuando plenamente
 40
decifradas ou ditas pela metade, enquanto os pensamentos do leitor as
inspecionavam vontade, retirando novas noes delas, permitindo
comparaes de memrias com outros livros deixados abertos para consulta
simultnea. O leitor tinha tempo para considerar e reconsiderar as preciosas
palavras cujos sons - ele sabia agora- podiam ecoar tanto dentro como fora.
E o prprio texto, protegido de estranhos por suas capas, tornava-se posse
do leitor [...] (1997, p. 67-68).

Quanto a esse momento da histria da leitura, Ferreira ressalta um fator

importante: Percebe-se que a acontece uma das rupturas: separou-se o ler da
oralizao. A leitura passa a ser uma ao interiorizada, privada, subjetiva (2001a).
Essa percepo de que o homem livre para relacionar-se com a natureza,
poder agir e conhecer, sem estar sob o jugo divino, faz surgir uma nova poca: O
Renascimento. De acordo com Ferreira acontece aqui outra ruptura significativa:

A inveno da imprensa, em 1945, permitiu o surgimento de uma

forma diferenciada de circulao dos textos. At ento, um mesmo livro era
lido, relido, saboreado intensamente. A partir da imprensa, que colocou
maior quantidade de livros disposio, a leitura passa a ser em maior
quantidade, o leitor relaciona-se de forma mais esparsa com os livros,
trocando de texto e de leitura sempre que quiser. uma quebra com o
modelo de leitura medieval: sacralizado, silencioso, unitrio (1999, p. 35).

Nesse perodo, que se convencionou chamar da modernidade, ampliou-se a

leitura da palavra escrita; e os homens passaram a desbravar avidamente os
territrios do conhecimento. Contudo, percebe-se que houve uma grande
modificao em relao leitura, assumindo um carter mais subjetivo, agora, os
poemas, os romances de cavalaria e os grandes clssicos passaram a ser formas de
lazer permitidas.
Ferreira destaca outra ruptura mais ou menos no sculo XVII:

O investimento na alfabetizao, quando aumenta o filo de leitores.

Isso exigiu um barateamento do livro e garantiu a ampliao do acesso
leitura. Dissociou-se a leitura do sacro, do texto bblico, que, para os
medievais, era a exigncia. Foi permitido ler mais, pois os materiais para
leitura tornaram-se mais acessveis (2001a, p.30).

Com isso, houve uma grande mudana na poca e juntamente com a

alfabetizao e o surgimento da imprensa, aumentou a circulao de livros e
conseqentemente, mais materiais escritos foram disponibilizados. Tambm
 41
surgiram novas profisses associadas produo do material escrito como a do
copista, o do especialista em pintar letras e a do livreiro. Mais tarde surge a
impresso, e com isso, permite-se a expanso do material escrito.
Em relao ao sculo XVIII, pode-se citar os resultados da Revoluo
Francesa, os quais Manguel comenta:

Os livros tornaram-se reconhecidos como objetos de comrcio, e na

Europa o valor comercial deles estava suficientemente estabelecido para
que os emprestadores de dinheiro os aceitassem como cauo;
encontram-se notas registrando tais garantias em numerosos livros
medievais, em especial os pertencentes a estudantes. Os livros que foram
confiscados pelos revolucionrios e que no tinham sido destrudos ou
exportados foram parar em bibliotecas pblicas. No entanto, nem mesmo
nestes lugares estavam totalmente protegidos do desaparecimento ou do
roubo (1997, p.271).

Pode-se dizer que a Revoluo industrial e suas conseqncias foram o

maior incentivo para o atrelamento entre a leitura e a escola, a partir desse
momento, modelada conforme se conhece at hoje.
A escola acabou formalizando o ato de ler e tornando-a uma dificuldade a ser
vencida na escala da aprendizagem. Em conseqncia disso, a leitura passou a
embutir-se na idia de escolarizao, a ponto de um leitor autodidata ser
considerado uma exceo (FERREIRA, 2001a, p. 34).
A leitura acabou perdendo a sua magia e passou a ser uma ao rigorosa,
com horrio e texto marcados, no espao escolar. O texto literrio assumiu a funo
de moralizar, utilizado com o intuito de ensinar ao leitor valores e atitudes esperados
dele. De acordo com Zilberman, foi a partir do sculo XVIII que a leitura se revelou
como um fenmeno historicamente delimitado e circunscrito a um modelo de
sociedade que se valeu dela para sua expanso (1993, p. 12).
No sculo XIX a literatura assumiu um papel menos utilitrio e, com isso,
identifica-se um novo perfil de leitor, sujeito a exigncias que lhe eram externas.
Tambm, nesse perodo, o autor se tornava um profissional que colocava um
produto venda e sentia a exigncia de um pblico que exigia mais produo.
Ferreira ressalta:
A consolidao deste pblico leitor e deste profissional gerou uma
circulao da cultura, democratizando-a e tornando-a acessvel ao povo, de
modo geral. Gerou-se, portanto, uma industria cultural movida pelas
exigncias destes grupos de leitores (2001a p.35).
 42

Em relao a esse processo de democratizao cultural Zilberman destaca o

importante papel do iluminismo:

Se o iluminismo patrocina uma viso distorcida da funo da cultura,

ao valorizar sobremaneira seu elemento imediatista, por outro lado, o
movimento estabelece a relao primordial para o desdobramento da
ideologia que, at hoje, sedimenta a validao da leitura em nossa
sociedade: a de sua ndole emancipadora, na medida em que propicia o
ingresso no iderio liberal elaborado pela burguesia [...] (1993, p. 14).

Enfim, chega-se ao sculo XX no qual a leitura traz consigo um perfil como

uma forma de lazer, porm, com algumas restries. De acordo com Ferreira:

o que determina hoje essa restrio no o desconhecimento do cdigo,

nem a exigidade do material, nem a falta de acesso ao material escrito.
Estes fatores em muito foram superados, nunca se teve tanto texto
disponvel, l-se onde e quando quiser, porm, nem todos so
alfabetizados. A restrio, no entanto, fica por conta do parco estmulo
dado leitura. Isto acontece por inmeros fatores, desde polticas
equivocadas de promoo de atividade literria no pas, do preo
exorbitante do material escrito, at a influncia de outras linguagens, mais
facilmente acessadas que o livro (2001a, p. 36).

Forma-se, ento, um novo perfil do leitor, que segue at os tempos atuais,

aquele que l por obrigatoriedade, se a escola exigir ou para seu aperfeioamento
profissional. uma gerao de leitores movidos pela pressa, pelo imediatismo, pela
praticidade. Quanto aos livros, ressalta Ferreira, continuam os mesmos, de papel,
com letras midas, mas a tecnologia, tambm portadora de texto, agiliza-se,
modifica-se e desafia (2001a, p. 36).
No entanto, diante dessas consideraes, importante ressaltar que ainda
permanece um pblico de bons e assduos leitores movidos pelo prazer e o
encantamento que a leitura proporciona.

2.2 A Leitura e os Leitores do Sculo XX

 43
Chega mais perto
e contempla as palavras.
Cada uma
tem mil faces secretas sob a face neutra
e te pergunta, sem interesse pela resposta,
pobre ou terrvel, que lhe deres:
Trouxeste a chave?

(Carlos Drummond de Andrade)

A capacidade de ler, h muito tempo, considerada essencial para realizao

pessoal, e, atualmente, cada vez mais aceita a premissa de que o progresso social
e econmico de um pas depende muito do acesso que o povo tem aos
conhecimentos indispensveis transmitidos pela leitura. Tem-se buscado caminhos
para remover a barreira do analfabetismo e abrir as portas para a educao e a
alfabetizao de crianas, jovens e adultos. Segundo Bamberger:

Embora seja relativamente fcil ensinar uma criana ou um adulto a

reconhecer letras e palavras, essa habilidade pode ser rapidamente perdida.
Leitores iniciantes, independentemente da idade, podero ficar
desencorajados se a leitura no fizer parte de seu ambiente cultural ou no
encontrarem ao seu alcance livros afinados com seus gostos. At nos pases
mais adiantados, grandes parcelas da populao abandonam a leitura assim
que saem da escola (1986, p. 6).

Partindo disso, pode-se dizer que a escola ainda o principal, seno o nico,
reduto de ensino-aprendizagem da escrita e, portanto, da leitura. A questo que os
anos se sucedem e, apesar disso, o desempenho do aluno frente leitura continua
sendo, em regra, muito baixo. E o que pior, medida que os alunos avanam na
escolaridade, menor a ligao que tm com a leitura, como se os procedimentos
pedaggicos adotados, ao invs de aproximar os estudantes, fossem, aos poucos,
afastando-os dos livros, criando entre eles uma relao de enfado e desinteresse.
Segundo Kleiman:

Quando lemos porque outra pessoa nos manda ler, como acontece
freqentemente na escola, estamos apenas exercendo atividades
mecnicas que pouco tm a ver com significado e sentido. Alis, essa
leitura desmotivada no conduz aprendizagem [...] (2000, p. 35).
 44
Atualmente, o professor prende-se quilo que fornecido pelo livro didtico.
E, na maioria das vezes, orienta-se por aquilo que fornecido no livro de respostas
do livro didtico. Ocorre que a leitura j feita e a interpretao do autor vm a
restringir a construo de sentido do prprio professor, e este, de seus alunos. De
acordo com Zilberman, o livro didtico exclui a interpretao e, com isto, exila o
leitor (1982, p. 21).
Cabe salientar, aqui, que com a inteno de investigar a forma como os livros
didticos, em pocas passadas (dez a vinte anos atrs), trabalhavam com as
questes de interpretao de leitura, props-se uma busca para verificar esse
processo. Com isso, foi possvel perceber que, realmente, a leitura proposta era
totalmente direcionada e induzida, ou seja, uma leitura mecanizada que favorecia a
cpia de pargrafos, identificao de personagens e aes, muita gramtica e,
absolutamente, nada de questes que privilegiassem a interao e produo de
leitura pelos alunos. Eis alguns dos livros verificados: Compreender e expressar
(Jos Fernando Miranda) 1978; Nos domnios da linguagem, 6 e 7 sries
(Orlando Bianchini e Maria Antonieta Antunes Cunha) 1981; Portugus Bsico, 8
srie (Maria da Conceio Castro Souza) 1984; Comunicao em Lngua
Portuguesa, 5 srie (Faraco/Moura) 1985; Falando a mesma Lngua, 5 srie
(Givan Ferreira) 1994, entre outros.
Em virtude disso, tem-se buscado, mediante pesquisas e experincias,
caminhos e alternativas para mudar essa realidade a respeito da leitura. Atualmente,
sabe-se que ela exerce um papel fundamental na vida de qualquer cidado e,
conseqentemente, no desenvolvimento de uma sociedade. As escolas esto,
pouco a pouco tentando se engajar nessa luta para o desenvolvimento do gosto da
leitura, em forma de projetos, seminrios e campanhas.
Fala-se aqui de caminhos que proporcionem a produo de uma leitura
crtica, que permita no encontro entre texto, autor, leitor e mundo, uma integrao
que desponte para novas concepes, novas descobertas, novos conhecimentos.
De acordo com estudiosos importante levar em considerao que a leitura
no deve se limitar ao que se supe que o aluno conhea, ao contrrio, deve-se
sempre propiciar novos conhecimentos, fazendo com que o aluno v sempre alm
daquilo que ele j conhece; o texto deve lev-lo ao encontro de trs fatores
fundamentais: a interao, a reflexo e a interpretao.
 45
Partindo desse pressuposto, a leitura considerada como um instrumento
que busca a construo de um sujeito-leitor-crtico, capaz de constituir sentidos na
relao que interliga linguagem e mundo. Essa relao permeada pela ideologia,
atravs de um processo imaginrio que o sentido se produz no sujeito. Nesse
mesmo sentido, Freire afirma que:

a leitura da palavra sempre precedida da leitura do mundo. E aprender a

ler, a escrever, alfabetizar-se , antes de mais nada, aprender a ler o mundo,
compreender o seu contexto, no numa manipulao mecnica de palavras
mas numa relao dinmica que vincula linguagem e realidade (1983, p. 8).

Cabe lembrar, ainda, que h leituras previstas para um texto, embora essa
previso no seja absoluta, pois sempre so possveis novas leituras dele. Partindo
disso, importante cuidar para que no se petrifiquem essas leituras previstas, a fim
de que possa acontecer a descoberta, a leitura nova, tanto quanto possvel.
Ao se referir leitura, Villardi ressalta:

As leituras se fazem pelos sentidos em que e com que se do. L-se

pela viso, pela audio, pelo equilbrio, pela contemplao intuitiva, pela
meditao racional, pela fora criadora da fantasia, da inventiva e da
imaginao. Nas metforas, por substituio do significado, feita a melhor
leitura do termo original. No mundo, l-se por conta prpria ou pelas leituras
dos outros; lem-se as entrelinhas por trs das letras dos textos, e, na falta
de espao que justifica o etc., l-se a continuidade da mensagem
interrompida no texto. Ler tomar conhecimento das leis, regras e normas,
das necessidades e revelaes do mundo, interpret-las e utiliz-las. Infringi-
las ou acat-las submeter-se s suas sanes penas ou recompensas
(1999, p. 3).

Para interpretar um texto, o leitor deve ativar uma srie de destrezas e

estratgias interpretativas, atribuindo sentidos, constituindo-se e formando opinies
enquanto sujeito-leitor-crtico.
O leitor criativo no apenas um decodificador de palavras. Busca uma
compreenso do texto, dialogando com ele, recriando sentidos nele implicitados,
fazendo inferncias, estabelecendo relaes, mobilizando seus conhecimentos para
dar coerncias s possibilidades significativas do texto.
 46
A partir disso, pode-se perceber que a leitura est longe de ser um processo
passivo, para que ocorra o processo de interao exige-se uma participao ativa do
leitor em relao ao texto.
Para Villardi (1999), saber ler significa refletir, pensar, estar a favor ou contra,
comentar, trocar opinio, construir uma concepo de mundo, ser capaz de
compreender o que nos chega por meio da leitura, analisando e posicionando-se
criticamente frente s informaes colhidas, o que se constitui como um dos
atributos que permitem exercer, de forma mais abrangente e complexa, a prpria
cidadania.
Em suma, pode-se dizer que, no momento atual, existe uma grande
preocupao no que se refere ao desenvolvimento da leitura e dos leitores. Busca-
se uma leitura distante do ato mecnico, uma leitura como prtica de conhecimento,
de interao entre texto e leitor. Uma ao participativa, uma efetiva produo de
sentidos que leve em considerao o encontro da historicidade com a linguagem.

2.3 Algumas Concepes de Leitura

Mediante a leitura, estabelece-se uma relao entre

leitor e autor que tem sido definida como de responsabilidade
mtua, pois ambos tm a zelar para que os pontos de contato
sejam mantidos, apesar das divergncias possveis em opinies e
objetivos.
(ngela Kleiman)

A leitura foi em tempos passados considerada simplesmente um meio de

receber uma mensagem importante. Hoje em dia, porm, a partir de muitas
pesquisas nesse campo, definiu-se o ato de ler, como um processo que muito
contribui para o desenvolvimento do intelecto, para formao pessoal, crtica e
conhecimento de mundo.
Em todo o seu percurso histrico, a leitura nunca foi to valorizada como nos
dias atuais, hoje, entendida como leitura de mundo, formadora de sujeitos crticos,
caminho para apropriao do saber e, conseqentemente, para a construo do
conhecimento que transforma e atua, a leitura tm exigido um trabalho efetivo de
 47
formao de leitores competentes, bem como reflexes e pesquisas como forma de
contribuio para os profissionais interessados.
Kleiman considera o conhecimento prvio como fundamental no processo de
leitura, pois o leitor utiliza na sua leitura o que ele j sabe. Segundo a autora, a
leitura considerada um processo interativo. atravs da interao de diferentes
nveis de conhecimento como o conhecimento lingstico, o textual e o conhecimento
de mundo, que o leitor ter condies de significar o texto (2000, p. 13).
Pode-se dizer que a boa leitura uma confrontao crtica entre o texto, as
idias do autor e o mundo do leitor, quando se estabelece essa relao entre o novo
e o j existente, a leitura produz sentidos.
Levando-se em considerao que a leitura se d nesse processo de
interao, cada leitor, de acordo com o seu conhecimento prvio, far a sua leitura,
se posicionando positivamente ou no, frente mensagem colhida. Com isso, pode-
se dizer que existem diferentes leituras, mas apesar disso, a leitura considerada
um nico processo. Como diz Kleiman, so apenas diversos caminhos para
alcanar o objetivo pretendido (2000, p.35). E, ainda:

A compreenso um processo altamente subjetivo, pois cada leitor

traz tarefa sua carga experiencial que determinar uma leitura para cada
leitor num mesmo momento e uma leitura diferente para o mesmo leitor,
em momentos diversos (2001, p. 151).

Nesse mesmo sentido, Braga e Silvestre consideram que a leitura no algo

passivo, ela depende da interao entre texto e leitor. A partir da leitura o leitor cria e
constri o sentido com base em seus conhecimentos, em sua expectativa e em sua
inteno de leitura (2002, p. 27).
De acordo com Cavalcanti, a leitura vista como um processo de dois
estgios, um de reduo e outro de mudana. O processo de reduo ocorre
quando se refere traduo nas prprias idias do leitor, ou seja, na simplificao
conceitual. Esse estgio caracteriza-se pela inter-relao entre o conhecimento
prvio do leitor e sua atribuio de relevncia s partes do texto. Quanto ao
processo de mudana, a autora considera que se refere utilizao da informao,
ou seja, na leitura analtica (1989, p. 48-49). Portanto, segundo a autora o processo
da leitura depende da competncia comunicativa do leitor (1989, p. 53).
 48
Bordini e Aguiar, tambm consideram que a leitura passa por um processo,
no qual dividem em cinco nveis:
1) A pr-leitura, que ocorre no perodo preparatria para a alfabetizao,
onde a criana desenvolve capacidades como: construo dos smbolos e relaes
entre imagens e palavras;
2) A leitura compreensiva, 1 e 2 sries, em que a criana comea a decifrar
o cdigo escrito e faz uma leitura silbica;
3) Leitura interpretativa, da 3 5 srie, o aluno evolui da simples
compreenso imediata interpretao das idias do texto, tambm, a aquisio de
conceitos de espao, tempo e causa;
4) Iniciao leitura crtica, em torno da 6 e 7 sries, onde a capacidade de
discernimento do real e a maior experincia de leitura favorecem o exerccio de
habilidades crticas, permitindo o leitor a posicionar-se diante do texto;
5) Leitura crtica. Perodo que abrange a 8 srie e o 2 grau. A busca da
identidade individual e social e o maior exerccio da leitura tm como dividendo uma
postura crtica diante dos textos, atravs da comparao de idias, da concluso, da
tomada de posies (1993, p. 20).
Sob uma definio mais geral de leitura, Leffa considera basicamente como
sendo um processo de representao, pois na medida em que se olha para uma
coisa, v-se outra (1996, p. 10). E, tambm:

A leitura no se d por acesso direto realidade, mas por

intermediao de outros elementos da realidade. Nessa triangulao da
leitura o elemento intermedirio funciona como um espelho; mostra um
segmento do mundo que normalmente nada tem a ver com sua
consistncia fsica. Ler , portanto, reconhecer o mundo atravs de
espelhos. Como esses espelhos oferecem imagens fragmentadas do
mundo, a verdadeira leitura s possvel quando se tem um conhecimento
prvio desse mundo (1996, p. 10).

Em relao a uma definio mais restrita de leitura, Leffa observa, sob um

ponto de vista antagnico, como extrair significado do texto e atribuir significado ao
texto (1996, p. 11).
Conforme o autor, quando se fala em extrao de significado, d-se mais
importncia para o texto, pois, pe-se o significado em seu interior. Entretanto,
quanto se fala em atribuio de significado, d-se maior destaque para o leitor, pois,
 49
leva-se em considerao que cada leitor tem uma viso diferente da realidade, e far
sua leitura de acordo com a bagagem de experincias prvias que tiver.
Pode-se dizer, ainda, que a leitura exerce uma funo fundamental: a funo
social. As pessoas que no tm o hbito de ler costumam ser rgidas em suas idias
e aes, entretanto quela que l, abre o seu mundo, pode receber informaes e
conhecimentos de outras pessoas de qualquer parte. O hbito da leitura tende a
formar pessoas abertas ao intercmbio, orientadas para o futuro. Somente as
pessoas situadas num mundo aberto so as que contribuem eficazmente para as
iniciativas comunitrias de progresso e melhoria social.
Tambm importante levar em considerao a concepo de Villardi que
observa a leitura, sob uma viso mais restrita, como um processo de reconhecer
palavras, ou seja, processo de decodificao, no qual sabe ler, quem alfabetizado.
No entanto, numa viso mais ampla, considera o processo de leitura quando se
atribui sentido ao que foi decodificado, ou seja, quando o leitor constri uma
concepo de mundo, analisa e posiciona-se frente ao texto (1999, p.3-4).
Nessa mesma perspectiva, Infante ressalta que a leitura o meio de que
dispomos para adquirir informaes e desenvolver reflexes crticas sobre a
realidade (2000, p. 46).
Sol afirma que para haver leitura, o leitor necessita, simultaneamente,
manejar com destreza as habilidades de decodificao e aportar ao texto seus
objetivos, idias e experincias prvias. Precisa haver envolvimento em um
processo de previso e inferncia contnua, que se apia na informao
proporcionada pelo texto e a bagagem do leitor (1998, p. 23).
Na mesma direo, Kato destaca que o leitor ideal aquele que se apia em
seus conhecimentos prvios e que faz uso adequado desses processos. As
estratgias sero determinadas por vrios fatores: o grau de novidade do texto, o
local do texto, o objeto de leitura, a motivao para a leitura, etc (1999, p. 68). E,
ainda, atenta para o fato de que a leitura no pode ser vista como um processo que
extrai o sentido final do texto, pois este o elemento que delimita a gama de
interpretaes possveis (1999, p. 71).
Enfim, mediante essa reviso bibliogrfica, baseada em alguns autores-
pesquisadores, preocupados com a questo da leitura, pode-se dizer que estas
consideraes nos levam a perceber que, para haver um processo de significao e
construo de sentido, tem que haver interao entre texto, leitor e mundo. Nesse
 50
interjogo, o implcito ganha um lugar de destaque, e na interao entre texto- leitor-
mundo, um novo concebido pelas polissemias realizadas pelo leitor de acordo com
as associaes inferidas.
Partindo desses conceitos, que muito nos fazem refletir a respeito da leitura, e
seu papel no desenvolvimento de sujeitos crticos, que se percebe a importncia
de trabalhar em busca de caminhos que acabem com a leitura mecanizada, ainda
existente em algumas escolas, o que acaba cristalizando o conhecimento dos
alunos, impedindo-os de se constiturem enquanto sujeitos.
Diante disso, a seguir, se verificar, sob a perspectiva da anlise do discurso,
que tambm luta contra qualquer forma de cristalizao do conhecimento, o conceito
de leitura, bem como o papel do sujeito leitor, o que ser de grande valia e
embasar este estudo.

2.4 A Leitura e os Leitores Luz da Anlise do Discurso

A leitura no uma questo de tudo ou nada, uma

questo de natureza, de condies, de modos de relao, de
trabalho, de produo de sentidos, em uma palavra: de
historicidade.
(Eni Orlandi)

2.4.1 A leitura

A Anlise do Discurso, teoria formulada por Michel Pcheux, prope pensar a

leitura considerando as condies de produo, ou seja, o contexto scio-histrico,
os interlocutores, o lugar de onde falam, a imagem, que fazem de si e do outro e do
referente. A perspectiva , pois, a de que a leitura produzida (ORLANDI, 1996a, p.
180). Diz Orlandi, ainda, quanto definio de produo de leitura:

a leitura o momento crtico da constituio do texto, o momento

privilegiado da interao, aquele em que os interlocutores se identificam
como interlocutores e, ao se constiturem como tais, desencadeiam o
processo de significao do texto (1996a, p.186).

Cabe ressaltar, aqui, que na perspectiva da Anlise do Discurso, o texto

considerado como uma unidade no fechada em si mesma, pois estabelece relaes
 51
com o contexto, com outros textos e com outros discursos, que se abre enquanto
objeto simblico, para as diferentes possibilidades de leituras (ORLANDI, 2001, p.
64). O texto interessa para a AD, enquanto unidade que permite ter acesso ao
discurso. Assim, o discurso o objetivo terico da AD, enquanto o texto seu objeto
emprico (de anlise). Para Orlandi:

H um espao simblico aberto - possibilidades do sujeito significar e

se significar indefinidamente que joga no modo como a discursividade se
textualiza. A leitura trabalha, realiza esse espao, esse jogo do sentido
(memria) sobre o sentido (texto, formulaes) (2001, p. 65).

Nesse processo de interao entre texto, autor e leitor, h outro fator que
deve ser considerado, que o contexto. O contexto visto aqui, no enquanto
lingstico, mas como textual, ou seja, aquele em que se considera o texto em sua
unidade, totalidade que organiza suas partes. Segundo Orlandi: sem o contexto e a
relao definida do leitor com a situao, ou seja, sem os elementos que unificam o
processo da leitura, que a configuram, no h o distanciamento necessrio para a
leitura, e o leitor perde o acesso ao sentido (1996a, p. 185).
Orlandi considera que, para ocorrer o processo de leitura, necessrio levar
em conta a relao do que dito em um discurso e o que dito em outro, o que
dito de um modo e o que dito de outro, procurando escutar a presena do no-
dito no que dito (2001, p.60).
Dessa forma, ler justamente desvendar o jogo das palavras, significando e
escutando aquilo que no est evidente, mas que constitui igualmente os sentidos.
As palavras no significam em si, elas vm carregadas de sentidos que no
sabemos como se constituram. No entanto, diante de qualquer palavra h um
convite interpretao e, ao mesmo tempo, uma iluso do que o objeto simblico
efetivamente signifique.
O processo de interpretao se d em toda e qualquer manifestao da
linguagem, pois quando um sujeito se manifesta ele est em plena atividade de
interpretao porque atribui sentidos s palavras em condies especficas. Ele
sempre suscetvel de ser/tornar-se outro. Esse lugar do outro enunciado o lugar da
interpretao, manifestao do inconsciente e da ideologia na produo dos
sentidos e na constituio dos sujeitos. Assim, ao produzir a leitura, no se deve
 52
procurar o sentido verdadeiro, mas o real do sentido em sua materialidade
lingstica1 e histrica.
Diante disso, percebe-se que o processo de produo de leitura ocorre no
momento em que o leitor interage com o texto, fazendo associaes, comparaes,
analisando, se posicionando e se manifestando enquanto sujeito.
Dessa forma, considera-se necessrio que as atividades de interpretao,
propostas nas escolas, propiciem esse encontro entre texto e leitor, para que a partir
disso, os alunos possam se constituir enquanto sujeitos crticos, que produzem
sentidos.
Partindo disso, pode-se considerar a interpretao como um gesto de leitura
de um fato, presente em toda manifestao da linguagem, mediante o qual a
significao produzida.

Por um efeito ideolgico, a interpretao se apaga no momento

mesmo de sua realizao, dando-nos a iluso de que transparente, de
que o sentido j existia como tal. Essa transparncia uma iluso, na
medida em que o fato de o sentido ser um e no outro definido pelas
condies de produo em que se d o movimento interpretativo
(FERREIRA, 2001b, p. 18).

De acordo com Orlandi, so vrios os sentidos que se pode atribuir leitura:

Leitura vista em sua acepo mais ampla, pode ser entendida como
atribuio de sentidos [...]. Por outro lado, pode significar concepo, e
nesse sentido que usada quando se diz leitura de mundo [...]. No sentido
mais restrito, acadmico, leitura pode significar a construo de um
aparato terico e metodolgico de aproximao de um texto [...]. Em um
sentido ainda mais restritivo, em termos agora de escolaridade, pode-se
vincular leitura alfabetizao (aprender a ler e escrever) [...] (1996b, p.7).

Orlandi tambm ressalta a idia de que quando se l, considera-se no

apenas o que est dito, mas tambm o que est implcito, ou seja, aquilo que no
est dito e que tambm est significando. Os sentidos que podem ser lidos em um
texto no esto necessariamente ali, nele. Isso mostra que a leitura pode ser um
processo bastante complexo e que envolve muito mais do que habilidades que se

1
Orlandi (2001, p. 63) considera como formas lingsticas encarnadas no mundo, significando os
sentidos e os sujeitos e significando-se pelos sujeitos que as praticam.
 53
resolvem no imediatismo da ao do ler. Saber ler saber o que o texto diz e o que
ele no diz, mas o constitui significativamente.

Ler, como temos dito, saber que o sentido pode ser outro. Mesmo
porque entender o funcionamento do texto enquanto objeto simblico
entender o funcionamento da ideologia, vendo em todo texto a presena de
um outro texto necessariamente excludo dele mas que o constitui. No
havendo univocidade entre pensamento/ mundo e linguagem, haver sempre
o espao da interpretao e do equivoco (ORLANDI,1996c, p.138).

Coracini (2002) aponta que o sentido de um texto, por ser produzido por um
sujeito em constante mutao, no pode jamais ser o mesmo. Nesse mesmo
sentido, considera que:

Para um mesmo texto, leituras possveis em certas pocas no o foram

em outras, e leituras que no so possveis hoje sero no futuro. Isto pode
ser observado em ns mesmos: lemos diferentemente um mesmo texto em
pocas (condies) diferentes (ORLANDI,1996b, p.41).

Tambm, Coracini (2002) afirma no ser o texto que determina as leituras,

mas o sujeito, enquanto participante de uma determinada formao discursiva,
sujeito clivado, heterogneo, perpassado pelo inconsciente, no qual se inscreve o
discurso. E acrescenta que s nessa viso de sujeito que se pode dizer que o
leitor o ponto de partida da produo do sentido.

O sujeito que produz uma leitura a partir de sua posio, interpreta. O

sujeito-leitor que se relaciona criticamente com sua posio, que a
problematiza, explicitando as condies de produo da sua leitura,
compreende (ORLANDI, 1996b, p. 116).

Dessa forma, pode-se dizer que o sujeito posto em relao determinada

posio e, a partir da, vai decorrer o jogo de diferentes leituras. importante
ressaltar, tambm, que a leitura est em estreita relao com o poltico da lngua. As
diferentes leituras podem ser compreendidas a partir dessa textualizao do poltico,
elas no so gratuitas nem brotam naturalmente. Segundo Orlandi:
 54
Essas leituras diferentes atestam modos de subjetivao distintos dos
sujeitos pela sua relao com a materialidade da linguagem, ou seja, com o
corpo do texto, que guarda em si os vestgios da simbolizao de relaes
de poder, na passagem do discurso a texto, em seus espaos abertos de
significao (2001, p. 68).

Considerada como um instrumento de poder, a leitura vem atravs dos

tempos assumindo seu papel na sociedade como um instrumento poltico, que o
de contribuir no somente como decodificadora de signos, mas formar indivduos
crticos capazes de interpretar sua realidade.
importante considerar que para a anlise de discurso no h sentidos
prontos, so os sujeitos inscritos em uma determinada condio de produo que
iro constitu-los.
Portanto, pode-se considerar a leitura como uma prtica discursiva, no-
subjetiva, em que o leitor, em contato com o texto escrito, interage, levando em
considerao diversos fatores como: o contexto, as condies de produo, a
formao discursiva em que est inscrito, e, a partir da, (re) constri os sentidos dos
enunciados.
Assim, este estudo vai buscar, atravs de uma anlise discursiva das
atividades de leitura propostas por professores, para alunos do Ensino Fundamental,
at que ponto essas atividades permitem que haja o processo de manifestao e
interao entre o leitor (aluno) e o texto, ou se, simplesmente, direcionam a uma
leitura mecanizada.

2.4.2 Leitura parafrstica e leitura polissmica

A Anlise do discurso considera dois processos fundamentais no que se

refere questo da leitura que so os processos parafrsticos e os processos
polissmicos.
De acordo com Orlandi (1999), ao se pensar a linguagem como processo
discursivo, fica difcil traar limites estritos entre o mesmo e o diferente. Da
considera-se que todo o funcionamento da linguagem se assenta na tenso entre
processos parafrsticos e processos polissmicos. Orlandi caracteriza os processos
parafrsticos como sendo aqueles pelos quais em todo dizer h sempre algo que se
mantm, ou seja, o dizvel, a memria. Para a AD, a parfrase representa o retorno
 55
aos mesmos espaos do dizer, produzindo formulaes do mesmo dizer
sedimentado. Quanto aos processos polissmicos considera-se que h um
deslocamento, uma ruptura de processo de significao. O leitor subverte, joga com
o equivoco9. E nesse jogo entre parfrase e polissemia, entre o mesmo e o
diferente, entre o j dito e o a se dizer que os sujeitos e os sentidos se movimentam,
fazem seus percursos, (se) significam (ORLANDI, 1999, p. 36).
Pode-se, assim, considerar a parfrase e a polissemia como duas foras que
trabalham o dizer, de tal forma que todo discurso provm nessa tenso. Segundo
Orlandi, se o real da lngua e o real da histria no fossem sujeitos a falhas e
rupturas, no haveria transformaes nem dos sujeitos e nem dos sentidos. Isso,
porque a lngua sujeita ao equvoco, e a ideologia um ritual com falhas que o
sujeito ao significar, se significa (1999, p. 37). Conforme Orlandi, ainda:

[...] a parfrase a matriz do sentido, pois no h sentido sem

repetio, sem sustentao no saber discursivo, e a polissemia a fonte da
linguagem uma vez que ela a prpria condio de existncia dos discursos
pois se os sentidos - e os sujeitos no fossem mltiplos, no pudessem ser
outros, no haveria necessidade de dizer. A polissemia justamente a
simultaneidade de movimentos distintos de sentido no mesmo objeto
simblico (1999, p. 39).

Em relao leitura, Orlandi considera que, os diferentes nveis de sujeitos e

os diferentes tipos de discursos que vo determinar o grau de relao entre a
leitura parafrstica, caracterizada pelo reconhecimento (reproduo) do sentido dado
pelo autor, e leitura polissmica, definida pela atribuio de mltiplos sentidos ao
texto (1996a, p.200).
Com base numa caracterizao mais geral, e levando-se em considerao
vrios fatos, entre os quais distino de tipos e de nveis de sujeitos, o grau de
inferncia implicada na leitura que pode variar amplamente, desde um ponto mais
baixo (leitura parafrstica) at o mais alto (leitura polissmica), pode-se dizer que a
leitura parafrstica e a leitura polissmica no se distinguem de forma estanque,
mas gradualmente.

9
Marca de resistncia que afeta a regularidade do sistema da lngua, este conceito surge da forma
como a lngua concebida na AD (enquanto materialidade do discurso, sistema no-homogneo e
aberto). Algumas de suas manifestaes so as falhas, lapsos, deslizamentos, mal-entendidos,
ambigidades, etc.
 56
H sempre ao por parte do leitor, ou melhor, a leitura processo de
interao. Logo, mesmo no reconhecimento de sentido (leitura parafrstica)
j h inferncia. O que pode haver, isso sim, so graus diferentes de
inferncia (ORLANDI, 1996a, p. 201).

Portanto, na medida em que se permite ao leitor interagir com o texto e se

manifestar enquanto sujeito, tanto os processos parafrsticos quanto os processos
polissmicos se faro presentes (em maior ou menor grau) na linguagem dos
mesmos, atribuindo sentidos e identificando uma posio sujeito.

2.4.3 Sujeito-leitor

Para a Anlise do Discurso o sujeito constitudo pelo discurso e interpelado

pela ideologia. prprio dessa condio de sujeito a iluso de sua autonomia, ou
seja, prprio do sujeito no perceber seu assujeitamento ideolgico.
Uma das posies que o sujeito assume no discurso o de leitor. O sujeito se
movimenta em um discurso conduzido pela relao que construiu com os textos
lidos em sua histria de leitor, constituindo-se em sua histria de memria social de
leitura. Dessa forma, ao ser colocado diante de um determinado discurso, o sujeito
incitado a interpret-lo e esse processo de leitura estar vinculado a fatores scio-
histricos que o envolvem. Conforme Coracini:

[...] a anlise do discurso considera o ato de ler como um processo

discursivo no qual se inserem os sujeitos produtores de sentido o autor e o
leitor -, ambos scio-historicamente determinados e ideologicamente
constitudos. o momento histrico- social que determina o comportamento,
as atitudes, a linguagem de um e de outro e a prpria configurao de
sentido (2002, p. 15).

Portanto, para haver o processo de leitura, o leitor tem que estar envolvido
com o texto, interagindo e manifestando-se enquanto sujeito que produz sentidos,
que se posiciona e, nessa relao, se constitui ideologicamente.
Conforme Grigoletto, o texto no tem sentido fora de suas condies de
produo e a tarefa de leitura uma construo de sentidos determinados pela
 57
insero do leitor dentro de um dado contexto scio-histrico-ideolgico e pela sua
histria de leituras (2002, p. 87-88).
Portanto, no se pode considerar o leitor como um ser acrtico, vazio, como
se no tivesse uma histria de leitura, como um ser mecnico. Ao contrrio, deve-se
possibilitar a interao, algo que o leve para alm do texto, que permita a
associao, a reflexo e a manifestao.
Partindo disso, considera-se que haver modos diferentes de leitura,
dependendo do contexto em que ocorre, ou seja, das condies de produo a que
o sujeito-leitor estiver inserido. importante ressaltar, segundo Orlandi, que os
sentidos so partes de um processo e se realizam num contexto, mas no se limitam
a ele. Tm historicidade, tm um passado e se projetam num futuro (1996b, p. 103).
, tambm, na relao com a linguagem que o sujeito-leitor se constitui
enquanto interprete em funo da textualidade. Conforme Orlandi:

O sujeito-leitor submete-se a textualidade. A leitura implica em uma

inclinao do olhar [...]. O olhar inclina-se sobre o texto. Diante do texto o olhar
bate em pontos diversos, mas pela sua inclinao, h uma disciplina que faz
com que o olhar dirija-se a esse e no aquele ponto (2001, p. 63).

Pfeiffer considera que pensar sobre sujeito-leitor implica, necessariamente,

levar em considerao as condies de produo (exterioridade) desta posio na
qual o indivduo tem que se inserir (1998, p.87).
Nesse mesmo sentido, de acordo com Orlandi (1996b), o sujeito-leitor, ao
praticar a leitura, o faz identificando-se com um sujeito histrico, interpelado
ideologicamente e, por conseguinte, inscrito em uma formao discursiva10
determinada, e assim, instituindo-se como efeito-sujeito.

A noo de efeito supe, entre outras coisas, a relao de interlocuo

na construo de sentidos. Sem esquecer que os sentidos no so
propriedades privadas:nem do autor, nem do leitor. Tampouco derivam da
inteno e conscincia dos interlocutores. So efeitos da troca de linguagem.
Que no nascem nem se extinguem no momento em que se fala (ORLANDI,
1996b, p.103).

10
So os conjuntos de enunciados, marcados pelas mesmas regularidades, pelas mesmas regras de
formao. Se define pela sua relao com a formao ideolgica. Determina o que pode ou deve
ser dito a partir de um lugar social historicamente determinado.
 58
Assim, importante construir procedimentos que mostrem a pluralidade de
gestos de leitura que possam ser marcados e reconhecidos no espao polmico da
leitura crtica. Saber que interpretar no se trata de encontrar os sentidos j dados,
mas sim desvendar novos sentidos. Cabe salientar aqui, que os sentidos so
determinados pela ideologia, que, mesmo no sendo consciente, est presente em
toda manifestao do sujeito, permitindo sua identificao com a FD que o domina.
Ao interagir, o leitor produz sentidos e a cada leitura, o texto faz-se texto.
Portanto, possvel compreender o leitor como um dos elementos determinantes na
constituio dos sentidos do texto. Ou seja, na inter-relao com o texto o leitor
produz significados, e constitui-se enquanto sujeito-crtico, capaz de posicionar-se
diante do outro (texto).
De acordo com Orlandi o efeito-leitor se d no reconhecimento
identificao do sujeito, gesto de interpretao de uma leitura no meio das outras
(2001, p. 70). Tambm, chama a ateno para o fato de que h muitas verses de
leitura possveis e, conseqentemente, so vrios os efeitos-leitor produzidos a partir
de um texto.
Em suma, pode-se perceber que, para produzir a leitura e constituir sentidos,
o sujeito leitor tem que estar exposto ao texto de uma forma que possa interagir e se
manifestar enquanto sujeito. Com base nisso, que este estudo busca uma reflexo
referente s atividades de interpretao propostas aos alunos, verificando se por
meio delas, permitido realizar a produo de leitura desencadeando o processo de
significao do texto.
Portanto, acredita-se que a leitura exerce um papel fundamental para
formao de sujeitos crticos e muito tem a contribuir no processo de
desenvolvimento e constituio dos alunos, enquanto seres que esto em plena
atividade de transformao.
 59

3 A AULA DE LEITURA

A aula de leitura deve permitir que o leitor seja capaz

de discutir idias, expor interpretaes individuais e
partilhar das experincias geradas pela incurso nos textos,
em suma, alcanar o adentramento crtico da leitura feita.
(Carlos Eduardo Falco Ucha)

Como vimos no captulo 2, a leitura, com o passar dos anos, passou por um
processo evolutivo que gerou vrias transformaes e, ainda hoje, tem sido alvo de
pesquisas que buscam caminhos para remover as barreiras que assolam a
educao, como o analfabetismo, a falta de gosto pela leitura por grande parte dos
alunos, a falsa leitura proposta em nossas escolas, entre outras j citadas nesse
trabalho.
Aprender a ler, mais do que decodificar cdigos lingsticos, trazer as
experincias de mundo para o texto lido, fazer com que o no dito signifique tanto ou
mais que o dito. A tarefa no pode, portanto, restringir-se a cpias de fragmentos e
repeties, como forma de cristalizao do conhecimento. De acordo com Orlandi:

Quando se l, considera-se no apenas o que est dito, mas tambm

o que est implcito: aquilo que no est dito e que tambm est
significando. E o que no est dito pode ser de vrias naturezas: o que
est dito mas que, de certa forma, sustenta o que est dito; o que est
suposto para que se entenda o que est dito; aquilo a que o que est dito
se ope; outras maneiras diferentes de se dizer o que se disse e que
significa com nuances distintas, etc (1996b, p. 11).

Tambm, segundo Orlandi, a leitura pode ser um processo bastante

complexo e que envolve muito mais do que habilidades que se resolvem no
imediatismo da ao de ler (1996b, p. 11).
 60
Coracini considera que raramente, observa-se, na prtica de sala de aula, a
concepo de leitura enquanto processo interativo (leitor-texto, leitor-autor)
responsvel pelas produes de sentidos possveis (2002, p. 19).
Com isso, esta pesquisa, em busca de caminhos para auxiliar nesse processo
de reflexo em relao leitura, analisar, nos relatrios elaborados em fase final de
estgio, pelos alunos do curso de Letras, o modo como proposta a produo de
leitura no Ensino Fundamental, mediante as atividades de interpretao, com a
finalidade de verificar at que ponto se permite que o aluno interaja com o texto e se
manifeste enquanto sujeito-leitor-crtico.
Para alguns pesquisadores, o estgio a principal oportunidade para o
professor-aluno se desenvolver e se constituir, produzindo conhecimentos e
habilidades prticas que lhe possibilite desempenhar de forma eficaz a sua funo
enquanto profissional docente.
Durante o estgio, o professor-aluno, ao elaborar suas aulas, colocar em
prtica conhecimentos que adquiriu durante o curso de Letras. Sabe-se, tambm,
que por trs de seu planejamento estar a superviso do professor orientador de
estgio, ou seja, ao elaborar sua aula, outras vozes se faro presentes.
O estgio considerado um componente fundamental no processo de
formao do professor-aluno, a maneira de adaptar o mesmo nova realidade que
ir encontrar enquanto profissional. Esta fase de iniciao decorre sob o apoio de
outros professores, nomeadamente, o orientador de estgio, que tem como objetivo
principal, ajudar o aluno estagirio a aplicar na sua prtica os conhecimentos
adquiridos ou os que esto a construir.
E, no relatrio, documento apresentado pelo professor-aluno ao final da
prtica de estgio, que constaro todas as atividades propostas, como reflexo de
sua ao pedaggica frente situao de sala de aula.
Diante disso, que se optou por analisar, nos relatrios de estgio, o modo
de produo de leitura proposto pelos professores-alunos, por meio das atividades
de interpretao, considerando que nesses documentos constaro s descries
desse processo. Entretanto, para analisar uma aula de leitura elaborada por um
estagirio do curso de Letras, preciso, primeiramente, verificar as condies de
sua produo.
 61
Para compreender como se d esse processo de produo, planificao e
elaborao das atividades de leitura, faz-se necessrio percorrer os caminhos pelos
quais perpassa o professor-aluno. Dessa forma, analisar-se-o a seguir, alguns
fatores determinantes que colaboram para esse decurso.

3.1 O Posicionamento do Professor Orientador de Estgio e a Questo do

Disciplinamento

O papel do professor orientador de estgio supervisionar e dar apoio para

que o estagirio tenha um bom desempenho frente as suas atividades docentes,
alertando-o para a necessidade do desenvolvimento de competncias para lidar com
determinadas situaes frente a sua turma de alunos, identificando se existem
insuficincias ou no de ensino, mediante as atividades planejadas, assim como
orientar para solues que promovam a melhoria das propostas de ensino do
estagirio.
Esse processo de orientao e superviso revela-se como essencial e de
grande importncia na formao e desenvolvimento dos estagirios, no qual o
orientador desempenha um importante papel na ultrapassagem de dificuldades,
desenvolvimento de capacidades e aperfeioamento da ao pedaggica.
Nesse caso, o supervisor se mantm numa postura de profissional experiente,
mais seguro, servindo de esteio para as inseguranas do estagirio, que a ele
recorre apontando suas dificuldades e incertezas.
Sabe-se, tambm, que o posicionamento do professor orientador de estgio
est estritamente ligado a uma srie de fatores que devem ser considerados.
Primeiramente cabe lembrar que o professor est submetido a normas curriculares e
a uma metodologia j proposta pela instituio, assim, no seu discurso, outros
discursos falam, discursos ideologicamente institucionalizados e constitudos. No
entanto, cabe ressaltar, que o professor orientador no um reprodutor mecnico do
que prescreve o currculo, ao contrrio, ele consciente de sua atuao frente a
esse instrumento.
O currculo pode ser considerado como uma referncia sobre o modo de ser
de cada curso, operando na subjetividade docente e constituindo-a de determinadas
maneiras. O currculo criado pelo colegiado do curso (chefes de departamento,
 62
coordenadores e professores) para que as metas institucionais sejam atingidas, de
um modo que se possa administrar o corpo docente, tornando-os sujeito de um tipo
especfico, determinado ideologicamente pela instituio a qual representam.
De acordo com Foucault existem poderes disciplinadores que se afirmam
como estratgias normalizadoras da sociedade e dos indivduos, atravs de
tecnologias prprias. Segundo o autor um dispositivo, um mecanismo, um
instrumento de poder que assegura a sujeio. E, ainda, o diagrama de um poder
que trabalha o corpo dos homens, manipula seus elementos, produz seu
comportamento, enfim, fabrica o tipo de homem necessrio ao funcionamento e
manuteno da sociedade (1996, p. XVII).
Assim, pode-se considerar o currculo como sendo um instrumento de poder
disciplinar utilizado pela instituio para produzir, determinar e constituir sujeitos-
educadores que a representem ideologicamente.
O poder disciplinar, segundo Foucault uma tcnica de distribuio dos
indivduos atravs do espao individualizado, classificatrio, combinatrio. A
disciplina estabelece sujeio (1996, p. XVII).
Dessa forma, esse poder age por meio de mecanismos estratgicos sutis e
produz um tipo especfico de indivduo. Os mecanismos dessa tecnologia que
Foucault chama de disciplina incidem sobre a constituio do sujeito, instigando a
ao dele e visando a uma incitao de atitudes.
Sendo o poder, considerado por Foucault como microfsico11, no
subordinado a nada, existindo numa multiplicidade de formas e sendo produtor de
realidades e coisas, ele possui uma positividade. A noo de positividade do poder
uma das importantes contribuies do autor neste campo terico, dissociando
dominao de represso; transcendendo as anlises que evidenciam os aspectos
negativos - proibir, censurar, interditar, coagir, reprimir. O poder possui positividade,
produtor de saberes, discursos, sujeitos, desejos, etc. Quanto a isso, Foucault
ressalta que:

11
O que Foucault chamou de microfsica do poder significa tanto um deslocamento do espao da sua
anlise quanto do nvel em que esta se efetua. Dois aspectos intimamente ligados, que atuam
como procedimentos tcnicos de poder, realizando um controle detalhado do corpo
(comportamento).
 63
preciso parar de sempre descrever os efeitos do poder em termos
negativos: ele exclui, ele reprime, ele recalca, ele censura, ele abstrai,
ele mascara, ele esconde. O poder possui uma eficcia produtiva, uma
riqueza estratgica, uma positividade. E justamente esse aspecto que
explica o fato de que tem como alvo o corpo humano, no para suplici-lo,
mutil-lo, mas para aprimor-lo, adestr-lo (1996, p. XVI).

E ainda, o que faz com que o poder se mantenha e que seja aceito
simplesmente que ele no pesa s como uma fora que diz no, mas que de fato ele
permeia, produz coisas, induz ao prazer, forma saber, produz discurso
(FOUCAULT, 1996, p. 8).
Portanto, uma relao de poder definida como um modo de ao que age
sobre o sujeito incitando, incentivando, fazendo falar. No h uma relao de
dominao em que se procura moldar, mas sim, constituir sujeitos. O poder, assim,
no um controlador de foras, mas um produtor (de prazeres, discursos, saberes)
e um organizador.
Assim, pode-se considerar que o poder que envolve um orientador de estgio,
um poder produtivo, que orienta e guia. Foucault enfatiza que o poder no para
expulsar os homens da vida social, impedindo o exerccio de suas atividades, mas
sim, gui-los em suas aes para que seja possvel e vivel utiliz-los ao mximo,
aproveitando suas potencialidades.
Foucault salienta, tambm, que a grande importncia estratgica que as
relaes de poder disciplinares desempenham nas sociedades modernas vem
justamente do fato de elas no serem negativas, mas positivas e, ainda, que o
indivduo uma produo do poder e do saber, ou seja, o poder disciplinar no
destri o indivduo; ao contrrio, ele o produz. O indivduo no o outro do poder,
realidade exterior, que por ele anulado; um de seus mais importantes efeitos
(1996, p. XX).
Nesse caso, o orientador parte de um currculo determinado pela instituio a
qual representa para, a partir da, constituir-se enquanto educador, utilizando suas
estratgias e potencialidades consideradas adequadas para exercer sua funo e
pr em prtica o poder que lhe dado.
Cabe ressaltar, tambm, que o sujeito est sempre em posies diferentes,
ora ele est subordinado a diferentes poderes, ora ele o poder que subordina. Em
relao ao orientador de estgio, fica evidente essa relao com o poder, na qual ele
 64
exerce um papel de subordinado em relao instituio que representa e, em
contrapartida, exerce um papel de poder em relao aos seus alunos.
Levando-se em considerao o vocbulo orientador, se percebe que remete
a uma idia e uma posio de autoridade, atribuindo determinados gestos e atitudes
de poder do professor orientador sobre o estagirio.
A noo de autoridade relacionada ao poder fundamental para a
manuteno das instituies e de sua funo disciplinar perante os indivduos.
Dessa forma, a autoridade se apresenta como um aspecto normativo, pois o que
deve ser seguido ou obedecido. Convm, ainda, salientar que, para que a
autoridade seja exercida, preciso que o poder de quem a exerce seja legitimado e
reconhecido socialmente.
Para Foucault o poder no existe em si, mas como um modo de ao de
alguns sobre os outros, o poder tem um carter operatrio, que se caracteriza muito
mais pela produo do que pela represso. A concepo do autor sobre as relaes
de poder se apia nos mecanismos produtores de idias, palavras e aes.
Cabe lembrar, tambm, que o discurso avaliador do orientador de estgio em
relao ao seu estagirio significativo, pois ao evocar discursividades que atribuem
efeitos de verdade, reflete algumas imagens com as quais, este, possivelmente
passar a se identificar, constituindo-se na sua prtica docente.
Com isso, fica evidente que por trs do planejamento da aula de leitura
elaborada por um aluno estagirio, existe uma carga de outros discursos que se
fazem presentes. Alm do conhecimento que o constitui em sujeito-profissional-
docente, e as condies de produo que o envolvem, est o discurso institucional
que lhe passado pela voz do orientador, somado s diversas vozes que
constituram esse orientador no seu percurso de formao docente e na sua prtica
social.
Atravs disso, pode-se perceber que a aula de leitura est submetida a
poderes disciplinares ideolgicos que fazem parte do processo de sua produo e
que so indispensavelmente considerados, pois iro, de certo modo, refletir na ao
discente. Segundo Foucault, todo conhecimento s pode existir a partir de
condies polticas e todo saber tem sua gnese em relaes de poder. Ou seja,
todo exerccio de poder , ao mesmo tempo, um lugar de formao de saber (1996,
p. XXI).
 65
3.2 A Posio Sujeito do Professor Estagirio e a Planificao de Aulas

Sabe-se que o estgio pedaggico considerado um momento fundamental

enquanto processo de transio da posio aluno para posio professor, no qual o
estagirio ter a oportunidade de manter um contato com a realidade de ensino
como prtica de sua ao educativa.
No momento da sua prtica de ensino, o estagirio arrasta consigo a criao
de expectativas em relao ao seu desempenho como professor, situaes difceis e
imprevistas, a constante exigncia de respostas adequadas, a situao de estar
frente a uma turma e ter em suas mos o poder de gui-la.
Alm desses fatores, o estagirio sabe que, no perodo da sua prtica de
ensino, ele est em uma posio sujeito que avaliado constantemente por suas
atitudes, posturas, pelo conhecimento demonstrado e planificao de suas aulas.
, portanto, nesse momento, que o orientador se faz presente, para auxiliar o
estagirio a lidar com seus medos e inseguranas, ajudando-o a encontrar as
solues mais adequadas para os problemas com que ele se depara no processo
ensino-aprendizagem. Em contrapartida, esse mesmo orientador que, numa
posio de poder disciplinador sob o estagirio, avalia e pune se necessrio.
Tudo isso contribui e faz a diferena no planejamento de aula do estagirio,
pois esse ser assujeitado pelas normas da instituio em relao ao estgio e,
principalmente, pelo seu orientador.
Assim como o orientador de estgio est submetido a normas curriculares e
constitudo ideologicamente pela instituio a qual representa, o estagirio tambm
estar submetido a esses fatores por intermdio de seu orientador. A voz do
orientador, assim como as outras vozes que constituram o estagirio, enquanto
profissional, durante sua caminhada no curso de graduao, se faro presentes no
momento em que este estiver preparando as suas aulas.
Antes que o aluno v para sala de aula exercer a prtica docente, ele deve
submeter-se a uma srie de normas curriculares estabelecidas pela instituio.
Primeiramente o aluno deve fazer visitaes escola que pretende trabalhar, para,
assim, ir constituindo-se enquanto sujeito-educador. Em segundo lugar, deve
elaborar um projeto que visar traar seus objetivos, desenvolver a fundamentao
terica e elaborar um cronograma de atividades para organizar seu tempo em
 66
relao s horas aula que ter que ministrar. E, ento, elaborar os planos de aula
com a superviso de seu orientador de estgio.
Nenhum estagirio poder iniciar a prtica de ensino, em sala de aula, sem
que o orientador de estgio tenha revisado e aprovado sua planificao de aula.
Nesse caso, percebe-se que o orientador de estgio est em uma posio de poder
em relao ao seu aluno-estagirio.
Como vimos anteriormente, o sujeito est sempre em posies diferentes de
poder, em determinados momentos ele constitudo pelo poder do outro e, em
outros momentos, ele est sob o comando do poder, constituindo sujeitos, atravs
de seus saberes. Foucault nos diz o seguinte:

A ao sobre o corpo, o adestramento do gesto, a regularizao do

comportamento, a normatizao do prazer, a interpretao do discurso,
com o objetivo de separar, comparar, distribuir, avaliar, hierarquizar, tudo
isso faz com que aparea pela primeira vez na histria, o homem, como
produo do poder. Mas tambm, e ao mesmo tempo, como objeto do
saber (1996, p. XX).

fundamental levar em considerao que saber e poder se implicam

mutuamente, no h relao de poder sem constituio de um campo de saber,
como tambm, reciprocamente, todo saber constitui novas relaes de poder.
E nessa relao de poder, o professor estagirio prepara suas aulas,
submete-se aprovao do seu orientador e parte para prtica docente, na qual ele
estabelecer uma relao de poder com seus alunos e sua posio sujeito tomar
outra forma.
Assim, assumindo a posio sujeito de professor, perante seus alunos, o
estagirio tem a iluso de que seu discurso prprio e nico, de que ele o dono do
seu dizer. Para isso, Coracini, ressalta que o professor tem a iluso de que dono
do seu fazer pedaggico, de que o que diz, as explicaes que fornece, os
conselhos que d so originais (2002, p. 28). E, ainda:

O professor, que se acredita com total controle sobre o seu prprio

dizer, tem a iluso de que pode tornar suas palavras claras,
monossmicas, de modo a serem compreendidas por todos os alunos da
mesma maneira, independente da turma ou da escola [...] ( 2002, p.28).
 67
Para a AD, como vimos anteriormente, o sujeito constitudo pelo discurso e
interpelado pela ideologia e prprio dessa condio de sujeito a iluso de sua
autonomia, no percebendo seu assujeitamento ideolgico.
Por outro lado, Coracini afirma que os alunos na sua posio de aprendizes
acreditam firmemente nas aes pedaggicas do professor, no seu dizer e no seu
discurso. E, tambm, nos diz que so eles que, inseridos numa formao ideolgica
dada e, conseqentemente, numa dada formao discursiva, legitimam
inconscientemente a autoridade do mestre (2002, p.28).
Como vimos no item 1.4.2.1, o discurso do professor visto como autoritrio,
pois nele que se insere o discurso pedaggico, que aparece como discurso do
poder, no qual se percebe a posio privilegiada do professor em relao aos seus
alunos.
E por estar em uma posio privilegiada, que, muitas vezes, o professor
acaba produzindo um discurso dominante, como se fosse fonte de verdade absoluta
e inquestionvel, no permitindo seus alunos, se manifestarem enquanto sujeitos.
Isso pode ser percebido, claramente, por meio das seqncias discursivas das
atividades propostas em aula, considerando os operadores discursivos de ordem,
como: faa, elabore, copie, reescreva, etc.
Tambm vimos no item 2.4, que a leitura para a anlise do discurso deve ser
produzida de acordo com as condies de produo que a envolvem. O texto
considerado como uma unidade no fechada em si mesma, pois estabelece relaes
com o contexto, com outros discursos e com outros textos. Assim, o leitor deve ter a
oportunidade de interagir com o texto escrito levando em considerao todos esses
fatores, para ento, poder (re) construir sentidos.
Como verificamos anteriormente a posio sujeito do estagirio est em nvel
diferente em relao a um professor em situao profissional, pois existem vrios
fatores que contribuem para a assujeio do seu comportamento.
O que ocorre, muitas vezes, que o professor estagirio se detm,
prioritariamente, nos contedos gramaticais que precisam ser trabalhados nas suas
20h/a, com um certo receio de no atingir o objetivo que lhe foi proposto e, com isso
se prejudicar em relao avaliao da sua prtica.
Diante disso, algumas vezes, a leitura em sala de aula pouco explorada, e
as atividades de interpretao so pouco consideradas pelo professor que opta por
desenvolver atividades somente relacionadas gramtica a partir do texto. Assim, o
 68
texto acaba sendo um pretexto para o ensino de gramtica e deixa de ser um lugar
de produo de sentidos. Segundo Coracini:

O texto , na maioria das vezes, usado como pretexto para o estudo

de gramtica, do vocabulrio ou de outro aspecto da linguagem que o
professor reputa como importante ensinar. Assim, o texto perde a sua
funo essencial de provocar efeitos de sentido no leitor-aluno, para ser
apenas o lugar de reconhecimento de unidades e estruturas lingsticas
cuja funcionalidade parece prescindir dos sujeitos (2002, p. 18).

Acredita-se que o texto, tambm pode auxiliar no ensino de gramtica e que

um grande facilitador para que ocorra o processo de aprendizagem, porm, no se
pode permitir que o texto seja visto somente como um mero instrumento para o
ensino de gramtica. Antes disso, o aluno deve fazer associaes, interagir, produzir
significados dialogando com o texto e relacionando-o com o mundo levando-se em
considerao todas as condies de produo que os envolvem.
Frente a isso, a planificao da aula de leitura elaborada pelo professor
estagirio, deve ser analisada considerando todos os fatores de sua produo,
inclusive a posio sujeito em que se encontra o estagirio em relao s normas da
instituio e frente ao seu orientador.
E, assim, em meio a diversas vozes, na sua relao com o outro, o estagirio
vai se constituindo enquanto profissional de educao, e vai produzindo o seu modo
de ser professor, de trabalhar com seus alunos, de elaborar as suas aulas.
Cabe lembrar, tambm, que nesse processo de constituio do sujeito h que
se considerar a relao entre inconsciente e ideologia. De acordo com a teoria de
Pcheux, o inconsciente e o assujeitamento ideolgico esto materialmente ligados,
como processo na interpelao e identificao do sujeito. Orlandi afirma que no h
ideologia sem sujeito (1996b, p. 56).
De acordo com a teoria da Anlise do Discurso, dependendo da posio
ideolgica assumida pelo sujeito, ser definida a formao discursiva que
determinar o que pode e deve ser dito. Segundo Orlandi, a formao discursiva ,
enfim, o lugar da constituio do sentido e da identificao do sujeito (1996, p. 58).
Portanto, durante o estgio, o professor estagirio assumir e definir seu
papel enquanto sujeito interpelado e constitudo ideologicamente. Em relao a isso,
 69
Michel Pcheux, em sua teoria, afirma que o sujeito ao se identificar, adquire sua
identidade.

3.3 O Texto, o Leitor e as Atividades de Leitura

Retomando o significado de texto, visto no item 1.4.1, deste trabalho, com

base terica na anlise do discurso de linha francesa, chegar-se- a uma unidade de
anlise, objeto emprico, inacabado, complexo de significao e lugar onde ocorre o
jogo de sentidos.
Sendo assim, o texto, a partir da prtica de leitura, constitutivo de
significaes. Para que essa prtica ocorra necessrio que o leitor tenha a
oportunidade de interagir com o texto, podendo levar em considerao o seu
contexto scio-histrico-ideolgico e sua histria de leituras. Cabe lembrar que o
texto no tem sentido fora de suas condies de produo.
Com isso, as atividades de interpretao devem abrir espao para o aluno
interagir, no esquecendo que para a AD, interpretar no decodificar signos, nem
apreender sentidos, mas sim, posicionar-se diante do texto, relacionando-o com o
mundo, com outros textos, levando em considerao as FDs e, como j vimos, as
condies de produo que se encontrar.
Coracini afirma que o professor para o aluno como o ponto de apoio, o
centro para onde convergem as falas do aluno (2000, p.75). E ainda, numa
pesquisa realizada pela autora, ela pde comprovar que os alunos buscam
responder exatamente ao que o professor deseja e que raramente, assumem uma
resposta diferente. Diante disso, Coracini considera que a homogeneidade aparente
esconde uma superposio de textos lidos, ouvidos, repetidos, ao longo da
formao profissional de uns e das experincias escolares de todos [...] (2000, p.
84).
Tambm, segundo Coracini:

A aula de leitura constitui uma manifestao do imaginrio discursivo,

partilhado social e culturalmente pelos sujeitos de uma determinada
formao discursiva, no que diz respeito, dentre outras coisas:
- ao lugar que alunos, de um lado, e professor, de outro, devem ocupar:
a uns dado responder, obedecer; ao outro, ensinar um certo saber
 70
selecionado, estimular a aprendizagem, dirigir o raciocnio, avaliar,
controlar a disciplina, o saber...
- ao que significa ensinar/aprender a ler: pronunciar corretamente,
compreender todas as palavras de um texto, traduzir;
- ao conceito de linguagem e de texto: mero objeto, instrumento de
comunicao (2000, p. 84).

Dessa forma o texto deixa de exercer seu papel fundamental que o de servir
como um objeto emprico, inacabado, lugar em que ocorre o jogo dos sentidos, para
ser somente um pretexto para o ensino de gramtica, cpia de fragmentos,
reconhecimento de personagens, transcrio de falas, sem inteno nenhuma de
produzir leituras. Assim, as atividades acabam cristalizando o discurso do aluno e
nada tem de interpretao.
importante atentar para o fato de que as atividades de interpretao e
compreenso, propostas em aula, que vo determinar as condies de leitura e o
modo de produo de respostas elaboradas pelos alunos em relao ao texto lido.
Outro fator importante nesse processo de interao e produo de sentidos
refere-se ao grau de complexidade das atividades. Os alunos no devem ser
poupados de novos desafios, pelo contrrio, devem ser levados a pensar, refletir,
comparar, associar e posicionar-se frente ao texto lido. A formao do leitor um
processo de amadurecimento, quanto antes comear, mais sentido far na vida do
aluno-leitor. De acordo com Orlandi, o professor deve colocar desafios
compreensibilidade do aluno sem deixar de lhe propiciar as condies para que esse
desafio seja assumido de forma conseqente" (1996b, p. 88).
Grigoletto, em uma pesquisa realizada, pde comprovar que na situao de
sala de aula, uma leitura prevista com certeza a do professor que, atravs das
atividades didticas que prope, direciona o sentido que o aluno deve atribuir ao
texto (2002, p.90).
Essa realidade no condiz com o posicionamento de Kleiman no qual a
leitura um ato individual de construo de significado num contexto que se
configura mediante a interao entre autor e leitor, e que, portanto, ser diferente,
para cada leitor, dependendo se seus conhecimentos, interesses e objetivos do
momento (2001a, p.49). Diante disso, a autora considera algumas atividades de
leitura, propostas para os alunos, como sendo incoerentes, por privilegiarem uma
nica leitura, a do professor, como sendo correta, a leitura autorizada.
 71
Grigoletto destaca, ainda, que os alunos no questionam as respostas que
recebem do professor, esperam uma nica resposta certa para cada questo do
exerccio, resposta que invariavelmente aquela do professor, e seguem os passos
propostos pelo mestre para a realizao da tarefa (2002, p. 89).
Para a autora, esse comportamento do aluno esperado, considerando os
papis de aluno e professor numa concepo hierarquizada na sala de aula, onde o
professor comanda, o aluno executa; o professor detm o saber e o aluno recebe
esse saber.
Esse carter de autoridade do professor encontra sua legitimidade na crena
de que ele depositrio de um saber absoluto, de uma verdade sacramentada a ser
transmitida e compartilhada.
Coracini salienta que a escola, em nome da ordem e do progresso, prope
uma educao onde as verdades so absolutas e inquestionveis porque so
respaldadas pela cincia, onde s h uma interpretao possvel para os fatos e
para o mundo (1999, p. 12).
Dessa forma, a educao acaba discriminando e silenciando os alunos. Essa
tendncia homogeneizao mascara a constitutividade heterognea do sujeito e
do discurso.
Tambm, importante ressaltar, de acordo com Grigoletto, que raramente,
exposto ao aluno s explicaes do porqu das atividades que lhes so propostas.
Normalmente, o aluno no concebido como um sujeito que deva ser informado
sobre os propsitos de cada atividade que trabalha em aula. V-se nessa ausncia,
mais uma caracterstica de um discurso autoritrio e de verdade, que no precisa de
justificativas para se legitimar (1999, p. 69).
E, baseada em algumas de suas pesquisas, Grigoletto constata que o uso
que o professor faz, ainda que de forma inconsciente, de seu papel de sujeito
detentor de um saber que lhe conferido institucionalmente, cultiva, no aluno, uma
postura passiva, que visto como receptor de conhecimentos inquestionveis e de
sentidos fixos e preestabelecidos (2002, p. 103).
A autora tambm ressalta que se a dimenso discursiva de um texto no
reconhecida, o texto passa a ser concebido como uma unidade de significado que
tem um funcionamento interno autnomo, independente do leitor e das condies de
produo da leitura (2002, p.88).
 72
Orlandi, da mesma forma, chama a ateno para o fato de que na escola, em
geral, se d uma leitura prevista para o texto, como se ele, por si, a suscitasse
inteiramente. Exclui-se, dessa forma, qualquer relao do texto, e do leitor, com o
contexto histrico-social, cultural, ideolgico (1996b, p. 44).
Ocorre que, muitas vezes, a estrutura cristalizada das atividades de
interpretao, revela seu carter autoritrio e massificante, ao negar espao para
individualidade do aluno, abafando a expresso da voz de cada um, impedindo-os
de fazer uma leitura livre e diferente.
Sendo assim, as atividades de leitura devem abrir espao para o processo de
interao e produo de sentidos, pois o aluno-leitor no pode ter o seu contexto
scio-histrico-ideolgico e a sua histria de leituras apagados no processo de
construo de significados durante o ato de leitura. Segundo Coracini, o momento
histrico social que determina o comportamento, as atitudes, a linguagem de um e
de outro e a prpria configurao do sentido (2002 p. 15).
Quanto a isso, Orlandi salienta que a leitura produzida em condies
determinantes, ou seja, em contexto scio-histrico que deve ser levado em conta.
E ainda, leituras que so possveis, para um mesmo texto, em certas pocas no o
foram em outras e leituras que no so possveis hoje o sero no futuro (1996b, p.
86).
Desse modo, para a Anlise do Discurso pode-se dizer que h leituras
previstas para um texto, embora essa previso no seja absoluta, pois sempre sero
possveis novas leituras dele.
As atividades de interpretao de um texto devem estar abertas a diferentes
respostas, nas quais os alunos se posicionaro, faro associaes e significaro, de
acordo com a sua produo de leitura considerando o seu contexto scio-histrico
ideolgico.
Diante disso, Orlandi enfatiza e chama a ateno para alguns fatores
fundamentais que devem ser considerados:

A contribuio do professor, em relao s leituras previstas para um

texto, modificar as condies de produo de leituras do aluno, dando
oportunidade a que ele construa sua histria de leituras e estabelecendo,
quando necessrio, as relaes intertextuais, resgatando a histria dos
sentidos do texto, sem obstruir o curso da histria (futura) desses sentidos
(1996b, p. 88).
 73

E, ainda, segundo Orlandi seria desnecessrio lembrar que o professor no

deve perder de vista que essa histria de leituras do aluno no necessariamente
igual a sua (1996b, p. 88).
Dessa forma, as atividades de interpretao devem permitir que o aluno
extrapole o texto, relacionando o que est escrito com suas experincias prvias e
com a realidade em que vive, fazendo agir sua histria individual.
Enfim, diante de todas as consideraes analisadas, percebe-se que as
atividades de interpretao de um texto, elaboradas pelo professor, devem levar em
considerao uma srie de fatores que so de fundamental importncia para o
processo de produo de leitura do aluno, bem como sua constituio e identificao
enquanto sujeito-leitor.
 74

4 METODOLOGIA

Ler, no para contradizer e refutar,

nem para crer e pressupor,
nem para achar assunto e conversa,
mas para pensar e considerar.
(Francis Bacon)

Neste trabalho se buscar analisar, como foi dito anteriormente, sob a

perspectiva da Anlise do Discurso de linha Francesa, as atividades de leitura de
textos propostas em lngua materna, por estagirios do curso de letras da
Universidade Regional Integrada Campus de Santo ngelo. O corpus deste
trabalho constitui-se de oito relatrios das aulas ministradas pelos alunos e
apresentados em fase final de estgio, no ano de 2004.
O relatrio um documento apresentado pelo estagirio ao final da sua
atividade prtica de estgio, no qual constam todas as suas atividades propostas
durante a sua ao pedaggica, como reflexo de sua atuao docente frente
situao de sala de aula, propiciando, assim, ser um instrumento de anlise efetiva
em relao s atividades de leitura.
Dessa forma, a partir de cada relatrio ser selecionada uma aula, buscando
se duas aulas referentes a cada srie do Ensino Fundamental (5, 6, 7 e 8),
totalizando oito aulas a serem analisadas. Para tanto, sero feitos recortes
necessrios respeitando o foco principal da anlise que so as atividades propostas
para a leitura.
Partindo disso, procurar-se- verificar at que ponto essas atividades
elaboradas pelo professor-estagirio permitem a produo de leitura pelo aluno ou
se o induzem a uma leitura pretendida.
 75
Para alcanar esse objetivo, parte-se da hiptese de que a maioria das
atividades de interpretao no permite que o aprendiz faa uma leitura prpria do
texto, induzindo-o a uma leitura tencionada, no dando espao para o mesmo se
posicionar enquanto sujeito-leitor crtico.
O campo discursivo de referncia constitui-se, portanto, pelo discurso
pedaggico e o espao discursivo, no qual delimitado o corpus, refere-se,
especificamente, as atividades propostas para a leitura.
O uso da ordem, nas atividades, opera como uma forte voz do outro
(professor) que detm o poder e que se utiliza desse poder para direcionar, guiar,
manipular o processo de constituio dos sujeitos (alunos), assujeitando-os a agirem
de determinados modos. De acordo com Foucault o poder um procedimento que
realiza um controle detalhado, minucioso do corpo gestos, atitudes,
comportamentos, hbitos, discursos (1996, p. XII).
A anlise do discurso permite verificar tal fato, atravs das marcas lingsticas
reveladas mediante o funcionamento do intradiscurso. A partir da anlise
intradiscursiva chegar-se- ao nvel interdiscursivo que trata das relaes que a
seqncia discursiva estabelece com o seu exterior constitutivo.
Para a AD, o sujeito desconhece o modo como os saberes passaram a fazer
sentido nele, mas acredita ser dono deles. Como os sentidos no so literais, a
anlise ope transparncia da linguagem, a literalidade do sentido, desvendando a
opacidade e intencionalidade, o descentramento e o efeito de sentido produzido por
meio das atividades de leitura.
Tambm, mediante a anlise do discurso pedaggico que compe as
atividades de leitura, se poder apontar para a existncia do direcionamento de uma
leitura parafrstica e/ou polissmica, em relao ao texto lido.
E, assim, este trabalho buscar analisar as atividades de leitura,
considerando as posies sujeito em que se encontram professor e aluno, levando-
se em conta as condies de produo discursivas, bem como o lugar por eles
ocupado no discurso.
Por ser uma anlise proposta no mbito da anlise do discurso, considerar-
se- no s os aspectos lingsticos, mas tambm histricos, sociais e ideolgicos.
importante ressaltar que na Anlise do Discurso no existem modelos
prontos. Os princpios metodolgicos que norteiam o processo interpretativo do
analista resultam da observao e anlise dos processos discursivos. Mediante a
 76
anlise desses processos, pode-se chegar aos efeitos de sentido no discurso. De
acordo com Coracini:

possvel perceber as regularidades que transformam a aula em uma

Formao discursiva (com regras de funcionamento prprias, responsveis
pelos efeitos de homogeneidade), mas tambm e, sobretudo, contradies
e conflitos, capazes de provocar mudanas ainda que no se saiba
exatamente onde se vai chegar, quais efeitos de sentido, que reaes uma
anlise pode suscitar, sabendo em todo caso, que a via aberta mais
propcia transformao do ensino (2002, p. 10).

Sendo assim, espera-se que essa anlise venha a contribuir para uma
reflexo sobre o processo de desenvolvimento da leitura em lngua materna, bem
como a importncia da elaborao de atividades que levem o aluno a produzir sua
leitura, tornando-os capazes de posicionar-se criticamente frente ao que lem.
Acredita-se, que mediante pesquisas e anlises, encontrar-se-o caminhos mais
efetivos que levem a uma transformao positiva do ensino.
 77

5 ANLISE DOS DADOS

preciso buscar... e respeitar as diferenas, assim, realiza-se

nosso maior intento, na certeza de que cada leitor, com sua
experincia, sua vida, sua reflexo, acrescentar tessitura,
sempre inacabada, de cada um dos textos [...] novos fios, novos
sentidos, novos suplementos...
(coracini)

Como j exposto neste trabalho, as atividades de interpretao de textos em

sala de aula so fundamentais, pois possibilitam a interao entre aluno e texto,
abrindo espao para produo de sentidos.
O que ocorre, porm, que, muitas vezes, esse processo de construo de
sentidos, a partir da leitura de um texto, conduzido, pelas escolas, de uma maneira
equivocada, por fecharem as portas ao dilogo entre texto e leitor, induzindo os
alunos a uma leitura j prevista, por meio de atividades que se restringem
superficialidade da cpia de fragmentos, identificao de autores e personagens,
estudo do vocabulrio ou, simplesmente, para o ensino de gramtica.
O que se percebe, enquanto docente, que os alunos tm srias dificuldades
em perceber no texto, aquilo que est implcito, em ler as entrelinhas, relacionar,
associar, comparar e posicionar-se com vistas a construir sentido. Esto to
acostumados a copiar e receber respostas prontas que no conseguem ir alm, nas
suas leituras.
Dessa forma, os alunos acabam se acomodando e se afastando de tudo o
que os leva a pensar, a refletir, a criar e, com isso, tornam-se acrticos, incapazes de
opinar e de se posicionar enquanto sujeitos.
Os comandos das atividades de interpretao de textos devem privilegiar o
processo de interao, fazendo com que o aluno produza sua prpria leitura e
construa sentidos.
 78
Diante disso, considera-se relevante, a anlise do encaminhamento dado s
atividades de interpretao de leitura propostas por estagirios do curso de Letras
da URI- Santo ngelo, para alunos do Ensino Fundamental, no ano de 2004.
Para tanto, a anlise buscar verificar o modo como proposta a
interpretao de textos a partir da 5 srie at a 8 srie, considerando, os
comandos utilizados nas atividades.
Como vimos na metodologia deste trabalho, sero analisadas duas aulas
referentes a cada srie do Ensino Fundamental, para assim, podermos ter uma viso
geral e gradual do trabalho com a leitura.
interessante observar que a anlise deste estudo limita-se s atividades de
leitura, no levando em considerao outros fatores como, por exemplo, o
desenvolvimento das atividades destinadas para o ensino de gramtica.
Pode-se perceber que todas as aulas elaboradas durante o estgio, pelos
professores-alunos do curso de Letras da URI, seguem uma mesma estrutura. Os
mesmos so orientados a trabalhar, as aulas de Lngua Portuguesa, sempre
partindo de um texto (de qualquer gnero discursivo). Trabalha-se, na maioria das
vezes, nessa ordem: questes de estudo de vocabulrio, questes de interpretao
e questes referentes gramtica, sempre em torno do texto proposto.

5.1 Aulas propostas para alunos da 5 Srie do Ensino Fundamental

5.1.1 Aula I

As questes de interpretao so propostas a partir de dois textos:

Texto A A cigarra e a formiga (1) (Ruth Rocha)

Texto B A cigarra e a formiga (2) (Jean de La Fontaine)

Em relao s atividades propostas para interpretao desses textos

possvel avaliar que, em alguns momentos, o professor (P) estabelece comentrios
prprios acerca dos textos, expondo a sua leitura para os alunos. Dessa forma, a
leitura chega at os alunos, pronta, j realizada.
A questo n. 2 (onde se iniciam as atividades de interpretao) exemplifica
bem essa premissa:
 79
P: (2) Comparando os dois textos, voc pode perceber que o contedo (a
histria contada) o mesmo, mas a forma de organiz-la difere de um
para outro. Essas diferenas so basicamente quanto extenso do
texto e quanto escolha das palavras.
Tomando apenas esses dois aspectos, o que podemos perceber na
adaptao de Ruth Rocha? Marque as alternativas corretas.
Ao determinar que o contedo das histrias o mesmo, a leitura do aluno fica
delimitada pela afirmao do professor, que o induz compreenso do texto sob
esse ngulo, proposto como adequado. Em seguida, o professor explana quais as
diferenas, sob sua tica, que o aluno deve perceber nos textos em questo, e
refora que o mesmo deve se ater a esses aspectos (definidos pelo professor) para
assinalar as alternativas apresentadas como corretas.
Para tanto, o professor prope trs alternativas para o aluno, sendo que
somente uma considerada correta, e que est claramente explcita, pois remete,
imediatamente, proposio da professora, quando esta afirma que a diferena
bsica dos textos est na extenso do texto.
Como vimos no item 1.4.2.1 deste estudo, o discurso pedaggico, caracteriza-
se, normalmente, como discurso autoritrio, uma vez que se revela como discurso
do poder, por meio do qual o professor assume uma voz auto-suficiente,
inquestionvel e segura de si, assumindo uma posio privilegiada em relao aos
seus alunos. E, isso, percebe-se, claramente, na questo analisada.
Dessa forma o aluno no convidado a produzir novos sentidos. Nesse caso
sua nica tarefa a de responder mediante a escolha da alternativa mais adequada
ao texto, dependendo estritamente da pergunta do professor.
De acordo com Coracini (2002, p. 78), existem algumas perguntas que so
denominadas facilitadoras. Dentre elas destacam-se as questes de mltipla escolha
e as questes de lacunas. So consideradas questes que no exigem reflexo por
parte dos alunos, bastando-lhes somente prestar ateno.
Assim, o professor assume uma posio tradicional que lhe atribudo de
facilitador da aprendizagem, exigindo do aluno que apenas realize uma escolha
simples. evidente que para o aluno escolher dentre as alternativas propostas, ele
realiza vrias operaes mentais, onde vai comparar o que se sabe com o que se
aprendeu para da chegar s suas concluses. Coracini destaca que essas
atividades constituem um empecilho reflexo e autonomia. A vagueza com que
 80
so formuladas e encaminhadas, as perguntas apontam para o desejo do professor
de no perder o controle da aula, do seu encaminhamento, das respostas corretas
(2002, p. 79).
Desse modo o papel do aluno fica reduzido a fazer somente o que o professor
deseja: escolher e marcar, como um sujeito absolutamente passivo diante do texto,
ao qual negada toda e qualquer possibilidade de envolvimento no processo de
construo de sentidos. Assim, o aluno induzido a realizar uma leitura parafrstica,
mantendo o que j foi dito.
Orlandi ressalta que as atividades com definies rgidas, cortes polissmicos e
encadeamentos automatizados que levam a concluses exclusivas e dirigidas,
reduzem-se ao porque (1996a, p. 19).
Diante disso, percebe-se que o professor tenta padronizar as respostas dos
alunos, deixando de respeitar o individual de cada sujeito para dar lugar
homogeneidade, o que o deixa mais seguro, por no ter que se deparar com o novo,
mediante questionamentos e reflexes possveis de serem lanadas, atravs de
questes subjetivas.
Com relao questo n. 3:
P: (3) Segundo o texto de La Fontaine, por que a formiga consegue ter
provises para o inverno?
Mais uma vez se observa a expresso segundo o texto, que implica um
direcionamento, pelo fato de a professora estar afirmando que o autor estabeleceu,
desde sempre, uma nica leitura possvel, no permitindo, assim, que o aluno v
alm disso, tendo uma leitura individual e livre.
Nesse caso, o aluno apenas confirma a leitura do autor. uma questo que
no d espao para o dialogo com o texto, no possibilitando o confronto entre a
histria do dizer do autor e a histria de leituras do leitor, obstruindo o caminho para
a reflexo e, conseqentemente, produo de sentidos. Porm, cabe destacar, que
o posicionamento do autor, interfere, de certo modo, no posicionamento do aluno-
leitor. De acordo com Orlandi, h sempre ao por parte do leitor, ou melhor, a
leitura um processo de interao. Logo, mesmo no reconhecimento de sentido
(leitura parafrstica) h interferncia. O que pode haver, isso sim, so graus
diferentes de interferncia (1996a, p. 201).
 81
As questes 4 e 5 (ltimas questes referentes interpretao) do espao
para a voz do aluno se manifestar, mesmo sendo perguntas que se relacionam com
o texto, a resposta de ordem pessoal. Vejamos:
P: (4) Qual sua opinio a respeito da atitude da formiga?
P: (5) Voc conhece alguma outra verso para a fbula A cigarra e a
formiga?
A questo 4 busca evidenciar, de uma forma sutil, o comportamento dos
alunos, pois ao exporem seus pensamentos em relao a atitude da formiga, tero
que se posicionar diante de duas concepes: a certa ou errada.
Nesse caso, ao justificar seu posicionamento, o aluno estar se significando
enquanto sujeito na/ pela histria. por meio da ideologia que ele se significa, ela
que torna possvel a relao entre o pensamento, a linguagem e o mundo, unindo o
sujeito ao sentido.
Cabe lembrar que, para a anlise do discurso, o sujeito no a fonte do seu
dizer, pois na sua fala, outras falas se dizem. E esse assujeitamento que vem de
fora concebe-se como ideologia. Assim, a questo permite que o aluno faa
relaes interdiscursivas, considerando as suas condies de produo, bem como
seu contexto scio-histrico-ideolgico.
Nesse sentido de acordo com Orlandi o espao de interpretao no qual o
autor se insere e que o constitui enquanto autor deriva da sua relao com a
memria (saber discursivo), interdiscurso (1996c, p. 15).
Assim, ao pensarmos na figura da formiga, que simboliza uma figura
trabalhadora, que batalha pela sua sobrevivncia, percebe-se que exerce um
comportamento, de consenso geral, correto, pois desde pequenos, somos levados a
perceber a importncia social e a necessidade do trabalho, para garantir o sustento
das famlias e o desenvolvimento da sociedade.
Quanto atitude da formiga, de negar comida a sua vizinha cigarra (que
representa uma figura despreocupada com o futuro, que no trabalha e s quer vida
boa) pode suscitar e produzir vrios sentidos, tanto positivos quanto negativos. Se
pensarmos a partir da questo ideolgica de que os seres humanos devem ajudar
uns aos outros e ser solidrios, principalmente com um vizinho, que representa
proximidade, a atitude da formiga pode parecer egosta; por outro lado, se
pensarmos que a cigarra no merece essa ajuda, por nunca demonstrar interesse
em ir atrs de trabalho, batalhar, se empenhar em preparar o seu futuro, reafirmando
 82
o fato de que ningum ganha nada sem esforo e dedicao, que de braos
cruzados, ningum consegue chegar a lugar nenhum, a atitude da formiga parecer
correta e educativa (no sentido de que as pessoas devem lutar pelos seus objetivos).
importante chamar a ateno para uma questo que Orlandi destaca na
relao entre o silncio, a incompletude e a interpretao, onde considera o silncio
como fundante para o sentido (no caso da interpretao, o professor, ao escolher o
texto, tem uma intencionalidade (silenciada, mas presente) de produzir determinados
sentidos em seus alunos), um modo de domesticar os sentidos. Quanto
incompletude, no deve ser pensada em relao a algo que seria (ou no) inteiro,
mas a algo que no se fecha, abrindo espao para a interpretao (1996c).
Assim, por meio dessas relaes determinadas historicamente com a
exterioridade, pelo interdiscurso, os gestos de interpretao acontecem. Ou seja,
nas relaes de sentido que vo se constituindo historicamente, vo se criando
redes que constituem a possibilidade de interpretao.
Dessa maneira, a questo 4 permite aos alunos fazer todas essas relaes e
manifestarem-se enquanto sujeitos, considerando os distintos modos de
subjetivao.
A materialidade expressa em um discurso traz a marca da subjetividade que a
produziu, pois representa, concomitantemente, a relao entre uma individualidade
posta em um tempo e espao definidos historicamente e uma realidade que est
sendo representada por essa individualidade.
Em relao questo 5, pode-se perceber a valorizao das experincias e
dos conhecimentos dos alunos, respeitando a individualidade de cada um, na
medida em que se permite a associao, a reflexo, a comparao, entre os
conhecimentos prvios dos alunos e o texto.Tambm conduz idia de que h
diferentes formas de dizer, que so atualizadas e/ou reformuladas, nas quais o
sentido se constituir de acordo com a formao discursiva a que pertencer.
Cabe lembrar, como vimos no item 1.3 deste trabalho, que o sentido no
existe em si, mas determinado pelas posies ideolgicas colocadas em jogo no
processo scio-histrico em que as palavras so produzidas (ORLANDI 1996b).
Assim, pode-se perceber que as questes 2 e 3 direcionam o aluno para uma
resposta desejada pelo professor, no permitindo que o mesmo faa uma leitura
prpria do texto, no havendo espao para interpretao. Em contrapartida, as
 83
questes 4 e 5 promovem a interpretao, possibilitando ao aluno interagir com o
texto, usando seus conhecimentos prvios e manifestando-se enquanto sujeito.

5.1.2 Aula II

Para a segunda anlise, envolvendo a 5 srie, selecionou-se uma aula cujas

atividades de interpretao foram propostas a partir do texto: Uma histria fantstica
e simples (autor desconhecido)
Antes da leitura do texto, j proposta, aos alunos, uma primeira atividade:
P: Leia atentamente a histria abaixo e tente identificar qual a moral da
histria.
Ao solicitar que o aluno identifique a moral da histria, este levado a fazer
algumas associaes e reflexes entre a situao ocorrida no texto e a realidade em
que vive e, a partir da, construir uma moral de histria que se relacione com seu
posicionamento ideolgico.
Cabe lembrar que a moral da histria est relacionada mensagem que,
intencionalmente, est nas entrelinhas do texto, uma lio que se quer passar,
mediante determinada situao.
Ocorre, que logo em seguida ao texto, o professor prope alguns provrbios
que estariam ligados a moral da histria. Nesse caso, os alunos acabam
direcionando sua leitura para a leitura que o professor deseja que eles tenham. De
acordo com Ernst-Pereira: a todo provrbio, corresponderia, antagonicamente, uma
tendncia natural do ser humano, de carter pulsional, no compatvel com a vida
em sociedade, a qual o provrbio dever disciplinar (1994, p. 98).
E, ainda, segundo a autora, os discursos proverbiais apresentam
regularidades que nos permitem interpret-los como mantenedores da concepo de
mundo do senso-comum, impondo ao homem o conformismo e a submisso (1994,
p. 149).
Dessa forma, percebe-se que, a moral da histria j estava pr-estabelecida
pelo professor, na medida em que escolheu o texto e apresentou alguns provrbios,
anteriormente selecionados, para seus alunos.
Na seqncia de sua aula, o professor faz uma distino entre as atividades
de compreenso e as atividades de interpretao. Para as primeiras, prope
 84
atividades menos reflexivas, num nvel de identificao e cpias de fragmentos
retirados do texto. Em relao s segundas, so questes mais abertas e subjetivas,
possibilitando a expresso de pontos de vista pessoais, interao e,
conseqentemente, o desenvolvimento do processo de construo de sentido pelos
alunos. Vejamos:

Atividades propostas para compreenso do texto:

P: (1) O texto uma histria fantstica e simples : (com opes para
marcar, considerando a tipologia textual)
P: (2) O texto contado por um narrador:
P: (3) Como foram caracterizados os personagens do texto?
P: (4) Como era a relao entre os dois homens?
P: (5) Reescreva o cenrio que o homem ao lado da janela descrevia.
P: (6) Aps a morte do companheiro, o outro homem assumiu o seu lugar,
ao lado da janela. Que fato foi descoberto?
P: (7) Qual foi a suposio que a enfermeira apresentou?

Atividades propostas para interpretao textual:

P: (1) O que sugerem as longas conversas entre os dois homens?
P: (2) O que fazia o homem ao lado da janela imaginar um cenrio
maravilhoso?
P: (3) Por que o homem descreveu a passagem de uma banda?
P: (4) Voc concorda com a suposio da enfermeira? Por qu?
P: (5) O que voc achou desta histria? Que mensagem ela nos deixa?
P: (6) Qual dos provrbios discutidos permite expressar a mensagem do
texto?
Pode-se perceber, nesse sentido, que as atividades de compreenso so
postas em um nvel que privilegia, em menor grau, a interao e a reflexo, pelos
alunos, em torno do texto. Contudo, as questes de interpretao favorecem o
processo de pensar, de se posicionar, de justificar e de constituir sentidos atravs
dessa interao.
A partir disso, cabe retomar a concepo de Orlandi, exposta no item 2.4
deste trabalho a qual concebe que o sujeito que produz uma leitura a partir de sua
posio, interpreta. O sujeito-leitor que se relaciona criticamente com sua posio,
 85
que a problematiza, explicitando as condies de produo de sua leitura,
compreende (1996b).
Diante disso, percebe-se que interpretao e compreenso so dois
processos que caminham juntos, porm em diferentes nveis de produo de leitura.
Cabe ressaltar que, de acordo com essa perspectiva, o nvel das questes propostas
para os alunos como compreenso textual no estaria privilegiando a interao12
entre texto e leitor, pois so atividades que exigem somente reconhecimento e
identificao de trechos e personagens do texto.
Nas atividades propostas, h a prevalncia de uma certa ambigidade, pois,
ao mesmo tempo em que se direciona e rege o olhar dos alunos nas questes
apresentadas como compreenso do texto, oferecida a esses alunos, nas
questes de interpretao, a possibilidade de expressar pontos de vista pessoais,
embora, em dados momentos, fundamentados em uma espcie de apreenso do
sentido do texto, j comprometida com a viso da professora. Conforme, citado no
captulo 3 deste trabalho, em alguns espaos, configura-se, aqui, a falsa leitura
(Cap. 3, p. 1).

5.2 Aulas propostas para Alunos da 6 Srie do Ensino Fundamental

5.2.1 Aula I

A aula I da 6 srie, selecionada para anlise, tem suas questes formuladas

a partir do texto: Um aplogo (Machado de Assis)
O texto que trata do comportamento humano pode ser explorado sob
diferentes pontos para produo de sentidos, mas so apenas quatro as questes
formuladas para compreenso e interpretao. Cabe chamar ateno, aqui, para o
fato de as questes serem classificadas, pelo professor, como: Atividades de
compreenso e interpretao. Como vimos na anlise anterior (aula II- 5. srie), os
processos de interpretao e compreenso andam sempre juntos exigindo, porm,

12
A interao vista, pela anlise do discurso, como um processo de influncias e aes mtuas que
os participantes exercem uns sobre os outros na troca comunicativa, o lugar em que se exerce
um jogo de aes e reaes. Uma interao um encontro, um conjunto de acontecimentos que
compem uma troca comunicativa completa e est longe de reduzir-se a uma pura troca de
informaes (CHARAUDEAU e MAINGUENEAU, 2004, p.281 a 284).
 86
graus diferentes de leitura. Nessa aula, o professor lana as perguntas de ordem
pessoal e deixa que o aluno interaja, de forma a estabelecer o grau de sua leitura.
Vejamos as questes:
P: (1) Qual o tema da discusso do texto?
P: (2) Que espcies de pessoas so simbolizadas pela agulha, pela linha e
pelo alfinete?
P: (3) Em que sentido o professor de melancolia se compara agulha?
P: (4) Que comparaes podemos fazer entre o que acontece com a agulha e
a linha e o que ocorre com a baronesa e a costureira?
Como se pode perceber so questes que do espao para o aluno interagir
considerando sua posio ideolgica enquanto sujeito. De acordo com Orlandi, a
questo do sentido uma questo aberta [...] [...] h muitos modos de significar [...] a
relao do homem com os sentidos se exerce em diferentes materialidades, em
processos de significao diversos (1996c, p. 12).
Embora sejam questes pessoais que privilegiam o processo de interao,
em alguns momentos, nota-se que enfocam o texto como uma unidade fechada em
si mesma. Isso ocorre na questo 1, quando o professor questiona o aluno acerca
da temtica do texto. O uso do artigo definido o remete a uma singularidade, ou
seja, a existncia de um nico tema.
Segundo Pcheux o princpio das leituras consiste em multiplicar as relaes
entre o que dito aqui (em tal lugar), e dito assim e no de outro jeito, com o que
dito em outro lugar e de outro modo, a fim de se colocar em posio de entender a
presena de no-ditos no interior do que dito (1997, p. 44).
Assim, para que haja oportunidades de o aluno fazer essas relaes,
preciso que lhe seja permitido, atravs de questionamentos, interagir, confrontar
posies ideolgicas diferentes e manifestar-se de acordo com sua posio scio-
histrica. Pode-se entender isso, como exemplo, na questo n. 2, onde proposto
aos alunos fazerem associaes com a realidade, a partir do comportamento dos
personagens do texto.
interessante anotar que as perguntas 3 e 4 envolvem uma reflexo acerca
da questo do poder, do status e do lugar social. Tais questes podem propiciar ao
aluno perceber a direo dos sentidos do texto e, talvez, desenvolver uma posio
crtica.
 87
De acordo com Grigoletto, pensar em desenvolvimento da conscincia
crtica deve implicar levar o aluno a perceber os aspectos envolvidos na leitura de
textos em aula (2002, p. 90). E, ainda, o aluno deve saber que h sentidos
previstos para um texto. Essa previso advm das condies de produo da leitura
[...] [...] e vo necessariamente influenciar a construo do sentido (2002, p. 90 -
91).
As perguntas aqui analisadas situam-se em nveis mais e menos abertos,
ligados entre si pelo texto, tomado por um objeto pedaggico determinado.

5.2.2 Aula II

Para a segunda anlise, observaram-se as questes formuladas a partir do

texto (gnero musical): At quando (Gabriel o pensador).
As atividades dessa aula as atividades no esto separadas em nveis de
leitura (compreenso e interpretao), apenas figura como ttulo, o termo exerccios
que leva-nos a pensar em algo automatizado, pesado, como atividade fsica, treino
e/ou adestramento. Ressalta-se que inicialmente h uma atividade de
preenchimento de lacunas no prprio texto. Qual a finalidade? Saber se os alunos
conhecem a letra da msica? Verificar sua predio em termos de vocabulrio? Isso
no explicitado.
Quanto s questes que figuram nos Exerccios, de maneira geral,
provocam uma nica leitura do texto. So elas:
Questes com alternativas para escolha da resposta correta:
P: (1) Podemos dizer que a temtica da msica :
P: (6) O vocbulo muda na linha 17 se refere a:
P: (7) O vocbulo est na linha 28 se refere a:
P: (8) O vocbulo matou na linha 42 se refere a:
P: (9) O vocbulo absolveu na linha 46 se refere a:

Questes que usam o texto como pretexto para reconhecimento e

identificao de expresses ligadas a ele.
P: (2) Que tipo de dificuldades sociais esto explcitas no texto?
P: (3) O que quer dizer a expresso saco de pancada?
 88
P: (4) O que quer dizer a expresso ou aceita ser um saco de pancada ou
vai pro saco?
P: (5) Explique o quer dizer: na mudana de atitude no h mal que no
mude nem doena sem cura.

Questes para reflexo e discusso em grupo:

P: (a) O que a letra desta msica quer nos mostrar?
P: (b) Quem o saco de pancada da msica?
P: (c) Que crtica o cantor faz em relao televiso? Voc concorda com
ele?
P: (d) O que voc entende por desigualdade social?
Essa classificao das atividades por categorias permite perceber que as
primeiras (1,6,7,8,9) no podem ser consideradas interpretao nem compreenso
(na concepo de Orlandi), pois no h lugar para a pluralidade de leituras, ou seja,
o professor direciona o aluno para sua leitura que, na verdade, acredita ser a nica
possvel, e, portanto, a correta.
De acordo com Coracini, essa uma atitude controladora e cerceadora do
sentido, em que o aluno conduzido ao que se costuma chamar de compreenso
literal (em oposio interpretao) ou a uma nica leitura, a do professor (2002, p.
30).
Nesse mesmo sentido, Souza ressalta que as atividades de mltipla escolha
ajudam o aluno, pois, ele no precisa pensar sobre o texto, j que as respostas s
perguntas j foram previamente elaboradas [...] O aluno simplesmente escolhe a
resposta considerada correta (1999, p. 98).
Percebe-se, nessas condies, um paradoxo entre o texto e a atitude do
professor em guiar o foco de ateno do aluno para quilo que deseja, pois o texto
uma crtica aberta do cantor Gabriel o pensador, contra atitudes passivas por parte
do ser humano. No entanto, o professor cala seu aluno, com respostas pr-
estabelecidas.
Quanto segunda categoria de perguntas, nota-se que so, igualmente,
direcionadas a uma resposta segundo o texto, mesmo sendo estruturadas de forma
diferente das primeiras.
Nesse caso, o texto assume um papel de pretexto para identificao de
expresses, ou seja, estudo do vocabulrio. Mesmo buscando trabalhar com os
 89
sentidos das expresses, o professor direciona a leitura para a existncia de um
nico significado, na medida em que se questiona o que quer dizer e no quais
so os sentidos possveis para a expresso..., ou ainda, o que voc entende pela
expresso....
Em relao s ltimas perguntas, elaboradas para reflexo e discusso oral
em grupo, pode-se consider-las de interpretao e compreenso, na medida em
que permitem ao aluno se manifestar e opinar de acordo com sua posio. Porm,
importante atentar que, de certo modo, tambm, condicionam essa leitura. As
seqncias a e b, embora levem o aluno a fazer reflexes e comparaes,
restringem a leitura pelo uso das expresses o que e quem, as quais dirigem o
pensamento de uma forma singular no processo de produo de sentido. Quanto a
isso, Souza chama a ateno para o fato de no haver uma inteno
conscientemente perversa de anular a capacidade crtica do aluno. A crena de que
possvel (de) limitar as interpretaes de um texto no ato de leitura uma iluso de
natureza ideolgica (1999, p. 101).
As seqncias c e d, entretanto, deixam o aluno livre para se posicionar e
produzir sentidos de acordo com sua realidade e experincias de vida. Segundo
Pcheux, os momentos de interpretaes so atos que surgem como tomadas de
posio, reconhecidas como tais, isto , como efeitos de identificao assumidos e
no negados (1997, p. 57).
Avaliando, no geral, nota-se que predomina uma viso mecanicista da
aprendizagem, uma pedagogia diretiva. As questes propostas, na sua maioria, no
levam em conta as condies de produo do aluno, seus interesses, experincias,
desejos e necessidades que variam de acordo com a idade.
Desse modo, a pedagogia no privilegia a descoberta, a criatividade, as
caractersticas individuais e a interao entre o aluno, o texto e a realidade que os
envolvem. Em relao s questes mecanicistas, pode-se citar Coracini, quando diz
que:

so incompatveis e inconciliveis com uma viso discursiva do ensino

aprendizagem que v o aluno no apenas como um sujeito constitudo pela
linguagem, ocupando um lugar determinado na formao discursiva de sala
de aula, mas principalmente, como um sujeito que capaz de opor
resistncias ao seu apagamento, ao silenciamento a que o submete a
estrutura de poder do sistema educacional brasileiro (1999, p. 123).
 90
Portanto, cabe aqui, uma reflexo que leve o profissional de ensino a pensar no
aluno como um ser individual, com suas prprias ideologias, histrias e posies.
Principalmente, em procurar, por meio das atividades de interpretao e
compreenso das aulas de leitura, desenvolver esse sujeito, constituindo-o em
agente crtico que saiba se manifestar e se posicionar de acordo com as condies
de produo em que se encontrar.

5.3 Aulas propostas para Alunos da 7 Srie do Ensino Fundamental

5.3.1 Aula I

Esta aula tem suas questes elaboradas a partir do texto: O primeiro beijo
(Clarice Lispector).
Cabe ressaltar que um texto literrio, porm bastante prximo da realidade
vivenciada pelos alunos da 7. srie, idade da adolescncia, onde a menina comea
a se perceber e se identificar como mulher e o menino comea a se perceber e se
identificar como homem.
Para esta aula, tambm, como em outra j analisada anteriormente no item
5.1.2, o professor elabora suas questes, classificando as atividades de
compreenso, em um nvel menos reflexivo (identificao de fragmentos ligados ao
texto), e as atividades de interpretao, nas quais privilegia a reflexo e a interao
entre o leitor e o texto. Dessa forma, as atividades de compreenso, mais uma vez,
distanciam-se da concepo proposta por Orlandi, que serve de base para este
trabalho, por se compartilhar do mesmo pensamento terico.
Portanto, segue-se a anlise, embasando-se na perspectiva de Orlandi, por
acreditar que a interpretao um processo que ocorre no momento em que o
sujeito se manifesta, expondo seu pensamento e seu posicionamento em relao a
algo, de acordo com seu ponto de vista e vivncias. E, na medida em que se
manifesta e problematiza seu pensamento, fazendo reflexes mais aguadas, busca
na compreenso a reconstruo, ou no, dos sentidos, para assim, se constituir e se
identificar enquanto sujeito.
Verificaremos, ento, a seguir, quais so as questes propostas para cada
nvel:
 91
Atividades de compreenso:
P: (1) o texto apresenta duas histrias, uma dentro da outra. A partir de certo
momento a narrativa central abre espao para uma histria que j ocorreu
anteriormente.
a) A partir de que pargrafo se inicia a narrativa ocorrida no passado?
b) Por que o garoto revive os fatos daquela excurso?
P: (2) Durante a viagem, bate uma forte sede no protagonista e ele
caracterizado como um animal no deserto. Localize no texto:
a) Palavras ou expresses que contribuam para caracteriz-la como se fosse
um animal:
b) Palavras que reforcem a idia de uma paisagem desrtica:
P: (3) Segundo o texto, ao tomar conscincia que beijara a esttua, o
protagonista sente o mundo se transformar A vida era inteiramente nova,
era outra, descoberta com sobressalto. E ainda: ele se tornara homem.
a) Por esses trechos, possvel afirmar que o garoto j beijara uma mulher
antes? Explique.
b) Que tipo de transformao sofre o protagonista, a ponto de a vida lhe
parecer inteiramente nova?
c) Por que, segundo o narrador (corrige-se nadador, escrito nas atividades)
essa descoberta feita com sobressalto?
P: (4) O texto O primeiro beijo de Clarice Lispector : (mltipla escolha)

Atividades de interpretao

P: (1) O beijo, alm de ser uma manifestao de carinho, pode ter outros
significados. Quais?
P: (2) Voc j enfrentou alguma situao embaraosa, semelhante do nosso
personagem? Se quiser, conte.
P: (3) Beijar ou no beijar? Comente a expresso, em um ou dois
pargrafos, expondo suas idias a favor ou contra.
P: (4) Amor com o que vem junto: cime Voc acha necessrio que em uma
relao amorosa exista cime. Comente sua resposta.
P: (5) Crie um outro final para a histria.
 92
Na primeira questo das atividades de compreenso, j ocorre uma limitao
no enunciado que refere: O texto apresenta duas histrias, uma dentro da outra; o
olhar do aluno direcionado a buscar essas duas nicas histrias, impedido, assim,
de encontrar as outras histrias que a escritora prope, principalmente, se se
pensar, aqui, o quanto so multifacetadas as narrativas de Lispector. Exclui-se,
desse modo, a dimenso de leitura configurando-se a presena da homogeneidade
e no da espontaneidade interpretativa.
Quanto ao item B, da questo n.1, reporta a uma possvel resposta para o
item A quando cita a palavra excurso no enunciado. Respostas que exigem,
simplesmente, localizao e ateno.
Na questo n. 2, o professor estabelece previamente que o protagonista foi
caracterizado como um animal do deserto (leitura prpria do professor) e solicita ao
aluno que apenas confirme essa leitura, pois os sentidos j foram atribudos por ele.
Essa confirmao se d, no item A, quando proposto que busquem palavras que
se relacionem idia mestra dada pelo professor. O item B, da referida questo
torna esse pressuposto mais claro, pois vincula a sede do protagonista
exclusivamente paisagem desrtica, conduzindo o aluno a uma leitura pr-
estabelecida.
Na questo 3, o direcionamento se repete de forma mais aberta. No momento
em que o professor usa as expresses segundo o texto, por esses trechos, que
tipo de transformao (j apontando para a existncia de uma) e segundo o
narrador, as quais estabelecem a invariabilidade da leitura, ou, em outras palavras,
que a leitura uma via de mo nica, que aponta para respostas definidas sem a
possibilidade de interveno do sujeito-leitor.
A questo 4, por ser de mltipla escolha, configura, somente, identificao e
escolha da resposta certa. Portanto, tambm direciona e conduz o aluno para uma
leitura j pr-determinada pelo professor.
Quanto s atividades de interpretao, observa-se que estabelecem pontes
entre a vivncia do aluno e o exposto no texto, abrindo espao para o mesmo opinar
e revelar de acordo com suas experincias, seu posicionamento. Tambm, so
questes que vm ao encontro da idade e realidade dos alunos, na qual a
sexualidade, o beijo, o namoro e o cime so fatores que se fazem presentes.
J em relao s atividades de compreenso, ocorre uma obviedade no que
se prope que o aluno responda. A induo torna-se ntida e a leitura polissmica
 93
negada. De acordo com Cayser, o que se observa na prtica pedaggica das
escolas, na maioria das vezes, verifica-se a existncia de uma prtica de leitura
como fetiche, sobre a qual o professor atua como organizador da subjetividade
alheia, solicitando do aluno uma atitude meramente passiva e reprodutora frente ao
texto (2001, p. 28).
Em contrapartida, nas atividades de interpretao, o aluno pode produzir sua
prpria leitura, a partir da sua posio de leitor. Segundo Orlandi a interpretao
esta presente em toda e qualquer manifestao da linguagem. No h sentido sem
interpretao (1996c, p. 9). E, ainda, conforme a autora ao significar o sujeito se
significa (1996c, p. 22). Ou seja, ao produzir sentidos de acordo com sua posio
scio-histrica-ideolgica, o aluno se determina e se identifica enquanto sujeito.

5.3.2 Aula II

Esta anlise focaliza-se nas questes referentes ao texto: Amar e ser amado
(Revista Famlia Crist, 1984).
Cabe destacar que o texto escolhido, tendo em vista a srie e a idade dos
alunos nessa etapa, est de acordo com a realidade e o contexto pelo qual se
encontram. Amor, namoro, relacionamento, so assuntos que mais chamam a
ateno dos alunos por fazerem parte de suas vivncias nessa fase da
adolescncia.
Em relao s atividades, pode-se perceber, quanto estrutura
organizacional das questes que, somente s quatro primeiras poderiam ser
classificadas como de interpretao e compreenso, o que se poder verificar a
partir da anlise, pois as questes que seguem priorizam o estudo de gramtica.
So elas:
P: (1) No texto os autores falam que ser amado e amar as outras pessoas a
chave de tudo para o ser humano. Qual seria esta chave e por qu?
P: (2) Segundo os autores o amor existe se vrias formas. Para voc quais
seriam estas formas?
P: (3) Nesse texto, no 1 e no 5 pargrafos esto faltando algumas palavras,
tente complet-los, sem alterar o sentido do texto.
P: (4) O que para voc o amor?
 94
Na questo 1, nota-se que, atravs da prpria seqncia que remete fala
dos autores do texto, o professor direciona o aluno para uma resposta bvia. Na
realidade a pergunta circular, expressa em si prpria a resposta. Entretanto, no
momento seguinte, em que colocada outra questo sobre o porqu de o amor
ser a chave de tudo, solicita-se de alguma forma que o aluno, ao justificar sua
resposta, realize algumas relaes e associaes a respeito do amor. Dessa forma
so contempladas as condies de produo e o aluno visto como algum capaz
de refletir e se posicionar.
De acordo com Coracini, importante que o professor use metodologias
menos diretivas e dominadoras, que contemplem o aluno como ser pensante e
crtico, que crie situaes de comparaes, no apenas para buscar diferenas
formais e lingsticas, mas, sobretudo, culturais e ideolgicos. E ainda, a fora do
ideolgico, dos valores socialmente adquiridos, das experincias prvias, das
imagens que fazemos do nosso interlocutor que se manifesta revelia do nosso
consciente (2002, p. 32).
A questo 2 tambm retoma idias do autor para, a partir delas, levar o aluno
a refletir a respeito do tema principal: o amor. Assim como na questo anterior (1),
esta tambm exige reflexes que possibilitam a relao com a histria de vida e a
posio ideolgica dos alunos.
Grigoletto destaca que o texto significa fora de suas condies de produo,
pois pressupe, na leitura, a constituio ideolgica do leitor e, como conseqncia,
a determinao ideolgica do sentido. Dito de outro modo, a insero de um autor
em uma formao ideolgica que vai determinar as formaes discursivas a partir
das quais vai se significar o texto (2002, p. 87).
Nesse mesmo sentido, segundo Orlandi, a leitura o momento crtico da
produo da unidade textual, da sua unidade significante. nesse momento que os
interlocutores se identificam como interlocutores e, ao faz-lo, desencadeiam o
processo de significao (1996b, p. 10).
Em relao questo 3, no h promoo de interao nem reflexo. A nica
proposta completar os espaos em branco com palavras dadas pelo professor.
Aqui, o professor j prepara os alunos para iniciar o trabalho com os contedos
gramaticais que objetiva, a partir do texto. Desse modo, ao contrrio do que se
esperava, como dito no incio desta anlise, a questo 3, nada tem de interpretao
e compreenso.
 95
Neste caso, o aluno no depende de nenhum esforo para responder, basta
somente recorrer a conhecimentos elementares ou escolher dentre vrias, a
resposta que melhor preenche o espao em branco. Quanto a este tipo de pergunta,
nota-se que parecem constituir uma herana do estruturalismo que invadiu o ensino
nos anos 60 e deixou vestgios at hoje presentes em nossas escolas.
A questo 4 bem pessoal e abre espao para o aluno falar e se manifestar
de acordo com seu posicionamento. Dessa forma, a produo dos sentidos no
realizada por um autor onipotente que deixa marcas no texto para o desvelamento
do significado, mas por sujeitos situados historicamente, que ocupam um lugar e
que produzem sentidos a partir desse lugar que ocupam (CARMAGNANI, 2002, p.
25). Assim, o aluno produz sentidos (seja reproduzidos ou transformados) de um
lugar histrico e ideolgico determinados.
De acordo com Grigoletto, o aluno ao reproduzir as formas de
comportamento e de discurso internalizadas, falado por um discurso que a
manifestao lingstica de uma certa formao ideolgica, que circula na sociedade
qual pertence (2002, p. 108). Quanto a isso, Orlandi ressalta que:

O fato de que no h sentido sem interpretao, atesta a presena da

ideologia. No h sentido se interpretao e, alm disso, diante de
qualquer objeto simblico o homem levado a interpretar, colocando-se
diante da questo: o que isto quer dizer? [...] Podemos comear por dizer
que a ideologia faz parte, ou melhor, a condio para constituio do
sujeito e dos sentidos. O indivduo interpelado em sujeito pela ideologia
para que se produza o dizer (1999, p. 46).

Portanto, percebe-se que, mesmo sendo poucas questes, estas (com exceo
da 3) permitem ao aluno fazer relaes com a realidade de acordo com a posio
ideolgica que assumem num determinado contexto scio-histrico-cultural.

5.4 Aulas propostas para Alunos da 8 Srie do Ensino Fundamental

5.4.1 Aula I

O texto proposto para essa aula : Monte Castelo (Renato Russo).

A partir desse texto, o professor prope algumas atividades para o estudo do
vocabulrio, duas questes de compreenso, duas questes de interpretao e,
 96
para o seguimento de sua aula (prevista para 2h) privilegia o estudo de contedos
gramaticais.
Com base nisso, percebe-se uma prevalncia ao ensino de gramtica,
observa-se, assim, a preocupao do professor em transformar o texto num
instrumento de aprendizagem da lngua. Essa uma das possibilidades do texto,
mas no a fundamental. Essa nfase para ensino de gramtica oblitera funes
importantes da leitura, que so essenciais para o desenvolvimento do sujeito.
Como o foco deste trabalho centra-se, somente, nas questes de
compreenso e interpretao, vejamo-las a seguir:

Atividades de compreenso:

P: (1) O que voc compreende por Amor o fogo que arde sem se ver?
P: (2) ter com quem nos mata a lealdade, compreende-se que:

Atividades de Interpretao:

P: (1) O que o compositor desejou transmitir com o seguinte trecho: Ainda

que eu falasse a lngua dos homens?
P: (2) Na msica, o compositor fala que s o amor que conhece o que
verdade. Qual seria esta verdade referida por ele?
Nas questes 1 e 2, elaboradas para compreenso, percebe-se que h,
aparentemente, uma proposta de interao entre texto/autor e leitor/mundo, pois
possibilitam ao aluno, mediante o dilogo com o texto, que fala a voz do autor,
refletir, associar e se manifestar de acordo com seu posicionamento.
Nesse caso, as atividades vm ao encontro da concepo de Orlandi que,
como j vimos anteriormente, concebe que o processo de compreenso se d na
interao, no momento em que o sujeito-leitor se relaciona criticamente com sua
posio, refletindo e explicitando as condies de produo de sua leitura.
Assim, o texto exerce sua funo de produzir sentidos. Como visto no item
1.4.1, deste trabalho, o texto considerado pela AD como sendo uma unidade de
anlise, um objeto emprico, inacabado, complexo de significao, lugar em que
ocorre o jogo de sentidos. E ainda, o texto , pois, uma unidade de anlise, afetada
pelas condies de sua produo, a partir da qual se estabelecer a prtica de
leitura.
 97
Portanto, as questes respeitam a leitura individual de cada aluno, num
contexto que se configura atravs da interao entre autor e leitor, e que, ser
diferente para cada leitor, dependendo de seus conhecimentos, vivncias e
ideologias.
Quanto s atividades 1 e 2 propostas para interpretao, nota-se que
apresentam a recorrncia de uma busca pelo que o autor quis dizer, alienando o
aluno da possibilidade de construir significados prprios. Tem-se, ento, um quadro
de impedimento da leitura, configurando-se numa prtica mecnica, que no conduz
aprendizagem, nem produo de sentidos, excluindo a interpretao e, com isso,
exilando o leitor.
Como temos visto nas anlises anteriores deste trabalho, esse tipo de
direcionamento, por parte do professor, tem sido muito comum. So atividades que
no favorecem a imerso do aluno no contexto social da linguagem e da
aprendizagem, derivada do processo de interao, impedindo a leitura polissmica
e, com isso, a construo de significados.
As questes destacam que o aluno deve desvendar o discurso do autor, a
verdade do autor, no considerando a histria de leitura dos alunos e, dessa forma,
o professor minimiza seu potencial de contribuio para formar o aluno-leitor. As
questes so elaboradas de tal maneira que sugerem que a leitura um ato isolado,
que ocorre apenas na sala de aula, estando vinculada somente ao autor e ao texto
proposto, no considerando o exterior, ou seja, no permitindo que o aluno faa
relaes a partir de sua viso de mundo.
Segundo Grigoletto, preciso desenvolver estratgias de leitura para chegar
compreenso do texto, e no anular a constituio do aluno-leitor na sala de aula,
apagando seu contexto scio-histrico-ideolgico e a sua histria de leituras no
processo de construo de significados durante o ato de leitura (2002, p. 88).
A leitura no pode ser um processo passivo, ao contrrio, para que ocorra a
verdadeira leitura, necessrio que ocorra interao e, para isso, exige-se uma
participao ativa do leitor, refletindo, posicionando-se, comentando, trocando
opinio, produzindo sentidos e identificando-se enquanto sujeito.
Em suma, sob uma viso mais geral, pode-se dizer que, o professor, embora
privilegiasse, nas duas questes de compreenso, o processo de interao,
possibilitando ao aluno realizar uma leitura prpria, nas questes de interpretao,
acaba travando essa leitura, no permitindo que o aluno v alm daquilo que o autor
 98
pensa. Sem considerar que, a maioria das atividades que seguem, correspondem ao
estudo gramatical. Dessa forma, o texto usado como pretexto para o ensino de
gramtica e no explorado, ao todo, para produo de sentido e constituio de
sujeitos-leitores crticos.

5.4.2 Aula II

As atividades selecionadas foram propostas a partir do texto: O amor no tem

idade (Edson G. Garcia).
Foram propostas oito questes, considerando os dois processos:
compreenso e interpretao. So elas:

P: (1) De que trata o texto?

P: (2) Quem era essa mulher, objeto de seu amor?
P: (3) Como era o amor do jovem?
P: (4) Para definir a grandeza do amor da personagem, o narrador procura
palavras que melhor evidenciam esse sentimento fulminante de quem
v o ser amado como uma demonstrao da verdadeira perfeio.
Para isso, recorre a comparaes. Localize as comparaes de que se
utiliza o autor para falar:
a) da voz da amada:
b) da forma como falava:
P: (5) Segundo o texto h tempos a personagem vinha sendo dominada por
esse sentimento forte inebriante. Copie um trecho no texto que
confirme essa afirmao?
P: (6) Esse sentimento era uma experincia nova para o jovem? Justifique
sua resposta.
P: (7) Por que a frase o amor no tem idade citada como exemplo de
clich?
P: (8) No um amorzinho qualquer, no, desses que comeam e acabam
numa nica noite. A que relacionamento o estudante se refere? O que
voc pensa desse relacionamento?
 99
As questes, de modo geral, remetem, inteiramente, ao pensamento do autor,
direcionando o aluno para pontos que o professor deseja chamar a ateno,
impedindo o aluno de ter uma leitura independente e livre.
Nas questes 1, 2, 3, percebe-se, claramente, esse direcionamento, exigindo
que o aluno, somente, busque caractersticas j dadas no texto, pela voz do autor.
Dessa forma no h produo de leitura, s cpia e identificao de fragmentos.
importante retomar aqui, como visto no item 2.2 deste trabalho, que o leitor
criativo no apenas um decodificador de palavras. Deve buscar uma compreenso
do texto, dialogando com ele, recriando sentidos nele implicitados, fazendo
inferncias, estabelecendo relaes, mobilizando seus conhecimentos para dar
coerncia s possibilidades significativas do texto. E ainda, a leitura est longe de
ser um processo passivo, pois envolve o processo de interao que exige uma
participao ativa do leitor em relao ao texto.
J, nas questes 4 e 5, a cpia e a localizao de fragmentos do texto ficam
mais explcitas pela utilizao das expresses: localize as comparaes e copie
um trecho, tratando o aluno como um ser mecanizado e passivo, impedindo-o de
pensar, de fazer relaes e ir alm, com sua prpria leitura.
Percebe-se, com isso, uma forma de cristalizao do conhecimento, pois o
professor restringe o aluno a copiar e localizar trechos no texto, no oportunizando a
interao, sem inteno nenhuma de produzir leituras. Assim, novamente o texto
deixa de exercer seu papel fundamental que o de servir como um objeto emprico,
inacabado e lugar em que ocorre o jogo dos sentidos.
As questes 6 e 7, retomam partes do texto, entretanto, pedem a opinio do
aluno. Desse modo, mesmo sendo uma leitura direcionada, o aluno ganha um pouco
de espao para se manifestar, justificar e, at mesmo, se posicionar de acordo com
suas vivncias e realidades, considerando que, nessa fase (8 srie), o amor e o
relacionamento entre os adolescentes, so fatores bem acentuados. importante
lembrar, como j vimos no item 3.3 deste trabalho, que segundo Orlandi, a leitura
produzida em condies determinantes, ou seja, em contexto scio-histrico que
deve ser levado em conta.
Essa realidade vivida pelos alunos bem explorada na questo 8, quando o
professor utiliza uma situao do texto (semelhante a situao que eles vivenciam
enquanto adolescentes) para questionar o posicionamento dos mesmos. Isso
 100
possibilita aos alunos fazerem relaes com fatos do seu dia-a-dia e manifestar-se
considerando o contexto scio-histrico em que se encontram.
Dessa forma, pode-se perceber que o professor, em alguns momentos,
trabalha questes direcionando totalmente a leitura dos alunos para aquilo que
considera importante, sob seu ponto de vista, no respeitando a individualidade dos
alunos como seres ativos e crticos. Contudo, em outros momentos, mesmo que guie
os alunos para alguns pontos do texto, o professor abre espao para eles
interagirem e se manifestarem enquanto sujeitos.
Nota-se que o discurso autoritrio do professor, de todas as formas, tenta, em
maior ou menor grau, induzir, manipular e direcionar a leitura dos alunos. Desse
modo, tornam-se bem evidentes, as caractersticas de domnio e poder
transpassadas pelo discurso do professor, por meio das atividades de leituras
propostas.
Em resumo, pode-se observar, de maneira geral, que:
1) em funo da estrutura geral das atividades de leitura que, via de regra,
seguem a mesma ordem: estudo do vocabulrio, questes de compreenso e
interpretao e, posteriormente questes gramaticais h uma homogeneizao do
comportamento dos alunos (todos devem reagir da mesma maneira, tendo em vista
que a leitura deve ser a mesma);
2) os alunos-estagirios parecem seguir o modelo de aula do livro didtico,
isto , empregam as atividades considerando-as legitimadas, no as questionam,
propagando, assim, a uniformizao das reaes dos alunos;
3) no h, em grande parte, das atividades propostas, os motivos de tais
atividades. Dessa forma, o aluno totalmente excludo do processo.
4) h perguntas de compreenso e de interpretao que focalizam apenas
o contedo factual do texto (vide questo 5, aula II, 5 srie) impossibilitando uma
real reflexo sobre o que desenvolvido a reflexo, quando proposta, de alguma
forma, j feita da interpretao do professor-estagirio;
5) h questes que no possibilitam uma outra interpretao. Suas ordens
so categricas, causando, como efeito de sentido, a convico de que o contedo
do texto inquestionvel, que o sentido transparente, havendo, portanto, uma s
leitura (vide, por exemplo, questo 1, aula II, 6 Srie);
 101
6) o texto literrio banalizado e seu contedo deve ser compreendido em
sua literalidade (vide, por exemplo, a primeira questo da aula II da 6 srie, ou
ainda, a questo 2, da aula I, da 8 srie).
Dessa forma, traa-se o percurso dos sentidos que os alunos devem
disciplinarmente seguir. A concepo que norteia tais atividades, em sua grande
maioria, a de que o aluno deve ser guiado na leitura do texto. Sua tarefa apenas
a de resolver as perguntas feitas dentro da ordem estabelecida, com vistas a
alcanar a leitura correta. Os sentidos desviantes so bloqueados atravs dessas
estratgias e o espao de circulao de sentidos outros fechado.
 102

CONCLUSO

Educar possibilitar no s a transformao

do conhecimento como tambm de conscincia;
alis, esse o nosso maior desafio.
(Andr Nogueira Mendes)

Realizada a reflexo sobre as atividades de interpretao e compreenso

textual, propostas para alunos do Ensino Fundamental, por estagirios do curso de
Letras da URI Campus de Santo ngelo, percebeu-se que h uma certa medida
(em maior e menor grau) entre a leitura mecanizada e controlada pelo professor e a
leitura livre, de cunho pessoal, que d espao para o aluno interagir com o texto de
acordo com sua realidade e vivncias.
Apesar desse movimento constatado, pde-se verificar que o discurso
pedaggico assume bem a sua forma autoritria, pois a medida de leitura que
prevalece em maior grau, de acordo com a anlise, a direcionada e controlada
pelo professor. A maioria das atividades compe-se de cpias de fragmentos do
texto, questes com alternativas para assinalar a resposta correta, ou ainda,
questes ligadas ao pensamento do autor (quilo que o autor quis dizer).
Dessa forma, segundo Cayser, as atividades no se configuram como
capazes de desenvolver a competncia discursiva dos sujeitos, uma vez que o texto
trabalhado somente em uma instncia superficial, em geral, atravs de atividades
de decodificao pura e simples (2001, p. 143).
Assim, s questes nada tm de interpretao nem possibilitam a
compreenso, pois induzem a uma resposta desejada pelo professor, no
possibilitando ao aluno produzir novos significados. A leitura no vista como
produzida e o texto deixa de ser um objeto inacabado, lugar onde ocorre o jogo dos
sentidos, para ser um depositrio de informaes transparente e linearmente postas.
 103
Nesses casos, Cayser considera que falta espao para interlocuo, o que
parece estar sendo analisado o prprio cdigo, na busca de informaes
absolutamente previsveis e explicitadas no mbito textual (2001, p. 144).
Em contrapartida, todos os professores, em algum momento da sua aula
(mesmo sendo em menor grau), possibilitaram momentos para reflexo, atravs de
questes de cunho pessoal, onde os alunos podiam relacionar as situaes do texto
as suas realidades e vivncias, podendo a partir das suas condies de produo,
constituir e dar sentido.
Pode-se dizer, assim, que, mesmo havendo, por parte do professor,
caractersticas de domnio sobre a leitura de seus alunos por um discurso
pedaggico autoritrio, em certos momentos h, por esse mesmo professor, um
convite reflexo, dando espao para um discurso polmico (como proposto por
Orlandi e discutido neste trabalho no item 1.4.2.1).
A partir disso, pode-se concluir que, mesmo sendo professores em fase final
de estgio, preparando-se para se formar, carregam consigo uma forte tendncia a
um discurso pedaggico autoritrio e de poder, j que assumem, em maior grau, um
posicionamento tradicional, em que o professor representa uma forte voz que
comanda. Ou seja, uma tradio herdada de produo de atividades didticas
dirigidas que buscam um saber organizado. Em relao a isso, Grigoletto constata
que esse tipo de uniformidade e homogeneidade pretendidas dissimula os conflitos,
necessariamente contidos na aula, entre professor e alunos (2002, p. 110).
Coracini, em uma de suas pesquisas em relao s aulas de leitura, pde
constatar, a partir de suas observaes, a dificuldade de ensinar (e, portanto de
aprender) fora dos padres habituais. E ainda:

A sala de aula atravessada pela ideologia da instituio escola,

disseminada no imaginrio social que a corrobora [...]. Sabe-se que toda
relao social se d sob certas condies histrico-sociais e, portanto,
ideolgicas, que determinam os padres de aceitao dessas relaes e,
conseqentemente, a lentido das mudanas (2002, p. 63).

Dessa maneira, mediante as atividades analisadas, confirma-se a hiptese

inicial deste trabalho de que, a maioria das atividades de leitura, no permite que o
aprendiz faa uma leitura prpria do texto, induzindo-o a uma leitura pretendida, no
 104
dando espao para o mesmo se posicionar enquanto sujeito-leitor-crtico. Em
relao a isso, Carmagnani salienta que:

enquanto as vises/reflexes acerca da leitura ficarem circunscritas a

aspectos lingsticos ou a estratgias de abordagem de textos, pouco se
avanar. Isso porque, na perspectiva da AD, a leitura remete a processos
de significao determinados ideologicamente e a conscincia crtica
refere-se reflexo sobre esses processos (2002, p. 100).

Tambm, foi possvel perceber que alguns professores, no montante de suas

atividades, privilegiam de forma bem acentuada as atividades referentes ao ensino
de gramtica. Dessa forma, o texto deixa de exercer seu papel fundamental que o
de produzir sentidos, mediante sua interao com o leitor e o mundo.
importante ressaltar, ainda, que a escolha dos textos pelos professores, no
geral, caminha de acordo com a realidade dos alunos (se pensarmos em relao
idade em que se encontram). So temticas bastantes ricas e que, se bem
trabalhadas, poderiam suscitar grandes reflexes.
Sob uma viso geral, seria interessante destacar que no h grandes
diferenas entre as aulas analisadas, sob o ponto de vista da organizao das aulas,
seguindo uma mesma linha metodolgica. Conforme Coracini:

O aluno de 1 grau ainda continua exposto a uma metodologia que

desconsidera total ou parcialmente a atuao do aluno enquanto ser
pensante e atuante, no seu processo de aprendizagem; tem-se a
impresso de que o professor o responsvel nico e mais importante pela
aprendizagem, como se fosse simples para o aluno chegar, um dia, a
libertar-se das muletas em que se constitui a atuao preponderante do
professor e caminhar sozinho na construo crtica do sentido (2002, p.
63).

Cabe destacar, tambm, que a teoria da anlise do discurso de linha francesa

permitiu perceber o modo como proposta a produo de leitura em sala de aula, a
partir das atividades de interpretao e compreenso, pois uma teoria que luta
contra qualquer forma de cristalizao do conhecimento e busca trabalhar com o
processo de produo dos sentidos e constituio dos sujeitos.
Portanto, este estudo nos leva a refletir e (re) pensar sobre a atuao do
professor frente a seus alunos, no que se refere ao desenvolvimento e a produo
de leitura. Diante disso, une-se a indagao realizada por Coracini:
 105
Afinal, a continuar tudo como est, podemos nos perguntar como
exigir que cheguem ao segundo e terceiro graus alunos reflexivos,
produtores de sentido se, desde os primeiros anos escolares, foram-lhes
dadas to poucas oportunidades de atuao, participao e autonomia?
(2002, p. 33).

importante considerar que possvel o professor propor atividades de

interpretao, no se limitando a questes puramente lingsticas ligadas a estrutura
sinttica do texto que no favoream a produo de sentidos e constituam os alunos
em sujeitos leitores.
Ou, ainda, como nos prope Orlandi, buscarmos, professores e alunos, um
discurso pedaggico que seja pelo menos polmico e que no nos obrigue a nos
despirmos de tudo que a vida l fora ao atravessarmos a soleira da porta da
escola (1996c, p. 37).
Assim, para concluir, espera-se que este trabalho, de anlise das propostas
de leitura, permita uma reflexo que leve os educadores a pensar em solues que
possam trazer novas perspectivas ao ensino e, particularmente, ao modo de
produo de leitura na escola, buscando, cada vez mais, prticas que favoream a
constituio dos alunos em sujeitos-leitores-crticos.
 106

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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Presena, 3 ed.,1980.

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BORDINI, Maria da Glria. AGUIAR, Vera Teixeira de. Literatura: a formao do

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ANEXOS
 111

ATIVIDADES DE LEITURA:
UMA ANLISE DISCURSIVA

JEIZE DE FTIMA BATISTA

Pelotas, RS
2005