El contrato didáctico

Brousseau sostiene que pareciera haber razones para considerar el saber matemático,
axiomáticamente presentado, como uno adaptado a la enseñanza: faculta definir los objetos
que se estudian, proporciona un medio para organizar las actividades, y permite acumular en
un mínimo tiempo un máximo de saberes bastante próximos al saber erudito.

Pero el enseñar el saber matemático presentado de esta forma tiene el inconveniente, señala
Brousseau, de presentar una génesis ficticia; es decir, desde que el productor de conocimiento
presenta el informe de sus trabajos a la comunidad científica, descontextualiza,
desproblematiza, despersonaliza y destemporaliza sus resultados. Más aún, este proceso
prosigue en la noosfera, quien a su vez, rechaza lo personal y lo contextual a la hora de
producir un texto de saber lo más objetivo posible.

Desde la perspectiva de Brousseau, el trabajo del profesor es inverso al del investigador,

produciendo una recontextualización y repersonalización de los conocimientos, para simular
una microsociedad científica, para que el alumno, a semejanza del científico,
redescontextualice y redespersonalice su saber, identificando su producción con el saber
científico (de forma simulada, desde luego).

En otras palabras, el trabajo del alumno es comparable a la actividad del científico: ocuparse de
problemas para hacer matemáticas, encontrar buenas soluciones y buenas preguntas a las
situaciones propuestas por el profesor. Por su parte, el maestro debe efectuar, no la
comunicación de un conocimiento, sino la devolución de un buen problema. En síntesis: la
enseñanza es la devolución al alumno de una situación adidáctica correcta y el aprendizaje es
una adaptación a esta situación.

Surge aquí, la noción de “contrato didáctico”, constituido por las reglas de juego y las
estrategias de la situación didáctica. Está compuesto, además, por las responsabilidades y las
expectativas de los protagonistas en la situación didáctica.

En la modelización de Brousseau puede identificarse la influencia de Piaget, pues considera

que el alumno aprende de sus experiencias, en palabras de Brousseau (1986b, 368) “el
conocimiento existe y tiene sentido para el sujeto cognoscente sólo porque representa una
solución óptima en un sistema de restricciones”.

No obstante, agrega que un medio sin intención didáctica es insuficiente para inducir al alumno
a todos los conocimientos culturales que se desea que adquiera. Para este autor, modelizar
una situación de enseñanza consiste en producir un juego específico del saber pretendido, de
modo que el conocimiento aparezca en la forma elegida, como la solución o como modo de
establecer la estrategia óptima. En este caso el profesor debe poder representar todas las
situaciones observadas en clase, establecer su significado, prever sus efectos y valorar su
calidad.

Las situaciones didáctica y adidácticas

Para Brousseau cada conocimiento se caracteriza por tener situaciones adidácticas que
preservan su sentido, estas situaciones son denominadas situaciones fundamentales por
Brousseau. Una tarea del docente es seleccionar, adaptar y proponer al alumno situaciones
acertadas, que estén a su alcance, según su nivel, para que provoquen una actuación lo más
fecunda e independiente posible, aceptando el problema como suyo y produciendo sus propias
respuestas.
Para lograr esto, comunica (o se abstiene de comunicar) información, métodos, heurísticas y
preguntas, de la manera que considera apropiada. Este juego de interacción entre el docente y
las interacciones del alumno con los problemas que él le ha planteado, es la situación didáctica.

Por otra parte, aunque la situación didáctica es propuesta por el profesor para hacerle adquirir
un conocimiento, este conocimiento puede confirmarse verdaderamente en su adquisición,
cuando pueda ponerlo en acción en un contexto ajeno de toda intencionalidad didáctica. Tal
situación es denominada adidáctica, la cual es específica del saber aunque carece de la
intención de enseñar.

En la situación didáctica, la situación adidáctica es la referencia que caracteriza el saber (la que
preserva su sentido) y es el ideal hacia donde la situación didáctica debe converger. El
enseñante debe ayudar al alumno a despojar la situación de todo artificio didáctico para dejarle
el conocimiento personal y objetivo.

Los fenómenos didácticos

Por otra parte, para Brousseau la actuación del profesor no consiste en sostener
inflexiblemente un contrato a cualquier costo, pues por una parte todo contrato es perecedero,
en tanto es específico del conocimiento involucrado, y por otra, el profesor puede flexibilizar,
reorientar o incluso sustituir elementos del contrato en búsqueda de la eficacia.

Al igual que Chevallard, Brousseau acepta que la transmisión del saber obliga al docente a
adaptarlo, a modificarlo, a recortarlo y a reorganizarlo, es decir, reconoce la transposición
didáctica interna, más allá, la considera necesaria en un cierto sentido, pero también, en otro
sentido la considera lamentable. Pues en el proceso que se establece durante la relación
didáctica se producen diversos fenómenos didácticos, algunos de ellos aparentan y sustituyen
el aprendizaje, otros simplemente los deterioran.

Uno de estos es el “efecto Topaze”, que ocurre cuando el profesor sugiere la respuesta
disimuladamente, eligiendo cuestiones cada vez más transparentes y más fáciles, pero a su
vez, cada vez más lejos del problema inicial y de su significado; luego los conocimientos que se
pretendían desaparecen totalmente.

Otro es el “efecto Jourdain”, que se observa cuando el profesor intelectualiza y sacralizan las
respuestas y los comportamientos de los alumnos para “reconocer” indicios de conocimiento,
aunque estas respuestas y comportamientos tengan causas, motivaciones y significados
triviales.

El fenómeno del “deslizamiento metacognitivo” surge ante el fracaso de una actividad de

enseñanza, cuando el profesor toma sus propias explicaciones y medios heurísticos como
objetos de estudio, en lugar del verdadero conocimiento matemático.

Por su parte, el fenómeno denominado “abuso de analogía” ocurre cuando el profesor, ante el
fracaso en el aprendizaje, ofrece a los alumnos analogías para darles “otra oportunidad” sobre
el mismo problema. Los alumnos trasladan la respuesta de la analogía a la cuestión original,
sin entender la relación o la idoneidad de esta respuesta, pero lo hacen porque intuyen que es
lo que el profesor quiere; es decir, por una lectura en las indicaciones didácticas y no por una
necesaria implicación personal con la generación de la respuesta y con su sentido.

Otro fenómeno, denominado “envejecimiento de las situaciones de enseñanza” se refiere a la

reproducción de las actividades por el profesor. Brousseau señala que esta reproducción puede
ir perdiendo “fuerza”, al hacerse una y otra vez, periodo tras periodo, logrando que se
empeoren sus resultados. Luego, cede ante la tentación de cambiar algo de su exposición,
sean las instrucciones, los ejemplos, los ejercicios, o incluso la estructura de la lección, en una
búsqueda por renovarse de alguna manera. Al realizar cambios como respuesta al
“envejecimiento de sus clases”, el docente considera no afectar la “historia original”; no
obstante, si estas renovaciones se hacen sin control y empezar a renovarse por factores y en
sentidos azarosos, no se garantiza la buena reproducción de la lección.

Con el nombre de “algoritmización”, Brousseau designa un fenómeno que sucede cuando el

profesor busca apresurar la resolución de un conflicto didáctico, y para ello crea un clima de
mal entendimiento con el alumno, pues el profesor muestra al alumno un algoritmo, el alumno
lo ejercita y lo aplica correctamente, con incertidumbre casi nula y sin responsabilizar al alumno
con la reflexión y la investigación. Luego el maestro quiere enseñar a su alumno a buscar
creativamente sus propias soluciones, para lo que inevitablemente necesita incorporar
incertidumbre, pero el alumno se confunde, pues espera algoritmos.

Dentro de las paradojas descritas por Brousseau se pueden mencionar la vinculada a la

devolución de las situaciones. Y radica en que el profesor debe conseguir que el alumno
resuelva los problemas que el propone para cumplir con su tarea, pero si el profesor dice al
alumno lo que éste quiere, éste ya no puede obtenerlo, si el alumno acepta que el docente le
diga el resultado, no los establece por sí mismo y por lo tanto no aprende.

Otra se conoce con el nombre de “paradoja del comediante”, que consiste en que el maestro
conoce el saber que construye con los alumnos, pero debe actuar como si lo ignorara para dar
paso a una construcción “natural”, actuar como si el mismo ignorara el saber. La analogía se
plantea así: “entre menos sienta el comediante las emociones que quiere transmitir, más puede
transmitírselas al público”.

Bibliografía
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didactique”. Recherche La educación matemática en didactique de mathématiques.
12(1).
2. Brousseau, G. (1986) “Fondements et Méthodes de la Didactique des Mathématiques”,
Recherches en Didactique des Mathématiques 7(2), 33-115.
3. Brousseau, G. (1986b) Théorisation des Phénoménes d ‘Enseignement des
Mathématiques Thése de Doctorat d’Etat dés Sciences, lJniversité de Bordeaux 1.
4. Brousseau, Guy (1988). "Le contrat didactique: le milieu". Recherches en didactique
des Mathemátiques. 9(3), 309 - 336.
5. Brousseau, G, (1995) "L'enseignant dans la théorie des situations didactiques". VIII
École et Université d'Eté de Didactique des Mathématiques. Actes de l'Ecole d'Eté. 22 -
31 de agosto de 1995, 3-45.
6. Chevallard, Y. (1982). “Sur l’ingénierie didactique”. Texte préparé pour la deuxième
Ecole d’Eté de Didactique des Mathématiques. Orleáns, Juillet 1982.
7. Chevallard, Y. (1991) La Transposition Didactique du Savoir Savant au Savoir
Enseigné. Grenoble: La Pensée Sauvage éditions.