A SOCIEDADE DO SUBSÍDIO E A EDUCAÇÃO: SOBRE ALGUMAS

POLÍTICAS DE DESMOBILIZAÇÃO SOCIOEDUCACIONAL NA

CONTEMPORANEIDADE

Alex Sandro C. Sant‟Ana1

RESUMO

Estudo que apresenta problematizações sobre as influências de algumas políticas de

subsídio em educação na atualidade, denominando-as de sociedade do subsídio.
Problematiza efemeramente as possíveis causalidades dessas políticas no âmbito
socioeducacional contemporâneo. Infere que essas políticas interferem freqüentemente
naquilo que está sendo produzido com um viés socioeducacional, gerando
eventualmente um contexto político-social de desmobilização.

Palavras-chave: educação, políticas de subsídio, socioeducacionalidade.

1
Professor do curso de Pedagogia da Universidade Federal do Piauí (UFPI).
 A SOCIEDADE DO SUBSÍDIO E A EDUCAÇÃO: SOBRE ALGUMAS
POLÍTICAS DE DESMOBILIZAÇÃO SOCIOEDUCACIONAL NA
CONTEMPORANEIDADE

Alex Sandro C. Sant‟Ana2

1. INTRODUÇÃO

Somos obrigados a nos pronunciar sobre a questão do ser, a partir do momento em que ela se acha
colocada (GUATTARI, 1973, p. 34).

Há no mundo contemporâneo um ambiente político-social e econômico de múltiplas

faces, cujos pensadores das mais diversas áreas de conhecimento se utilizam
freqüentemente do termo sociedade para se referir às novas formas de sociabilidade
humana nesse novo contexto. Temos então, segundo diversos autores, a sociedade em
rede, a sociedade da informação, a sociedade do conhecimento, a sociedade pós-
industrial, a sociedade pós-moderna, a sociedade líquida, a sociedade do ócio criativo, o
ciberespaço e a cibercultura, dentre outros conceitos.

Este estudo pretende problematizar brevemente mais uma face do mundo

contemporâneo e que será denominada neste artigo de sociedade do subsídio: são
políticas de desmobilização social e, no caso deste estudo, será problematizado de
maneira breve especificamente como essas ações políticas produzem desmobilização
socioeducacional nos estudantes, professores e demais profissionais e setores da
sociedade que têm como foco a educação.

2. SOBRE ALGUMAS POLÍTICAS DE DESMOBILIZAÇÃO SOCIAL NA

EDUCAÇÃO

Em termos político-sociais é possível citar a seguir um fato recente ocorrido no final

desta primeira década do século XXI em uma capital de um Estado brasileiro para

2
Professor do curso de Pedagogia da Universidade Federal do Piauí (UFPI).
exemplificar uma política de subsídio que produziu desmobilização social em ações de
protestos promovidos por grupos de estudantes.

Surgiu uma notícia na imprensa de que a empresa de transporte público aumentaria as

passagens de ônibus em cerca de dez centavos. No dia seguinte iniciou-se reuniões de
estudantes de escolas públicas e universitários para se organizarem e participarem de
protestos contra o ocorrido. Após alguns dias de protesto, surgiu uma notícia que muitos
estudantes a princípio até duvidaram: ao invés das passagens de ônibus aumentarem dez
centavos, elas seriam reduzidas em dez centavos! O fato produziu o imediato fim do
protesto dos estudantes.

Sobre o fato relatado acima existe algo que talvez os estudantes não sabiam sobre a
decisão do Estado e/ou fingiram não saber/entender: o Estado iria repassar diretamente
aos empresários do transporte público um subsídio, ou seja uma determinada quantidade
de dinheiro, para que o preço das passagens fossem reduzidas. Ao repassar o dinheiro
diretamente para às empresas privadas tal remessa obviamente deixou de ser aplicada
em outro setor que fosse realmente público. É possível inferir que outro motivo para tal
ação do Estado seria a possibilidade dessas empresas, por sua vez, repassarem no futuro
algum montante de dinheiro para o financiamento das campanhas eleitorais do dado
partido político estabelecido no governo. Essas possibilidades, dentre outras, não foram
problematizadas pelos estudantes que não se reuniram para debater essa situação devido
possivelmente por terem tido um ganho de causa imediata com a política de subsídio. É
nessa perspectiva, dentre muitos outros exemplos político-sociais que poderiam ser aqui
citados, que este estudo considera que a população vive atualmente em uma sociedade
do subsídio que produz por conseqüência de suas intervenções alguns processos de
desmobilização social em diversos setores.

No campo especificamente da educação isso também ocorre contemporaneamente com

dada freqüência. Problematiza-se a seguir apenas dois exemplos: a das bolsas em
dinheiro concedidas à tutores de cursos de Educação à Distância (EaD) e a de abonos
em dinheiro concedidos por Prefeituras e Estados aos professores.

No caso das bolsas concedidas aos tutores de EaD é possível constatar diversas
problemáticas que afligem esses trabalhadores educacionais: a falta de contrato de
trabalho e vínculo empregatício; a ausência de suporte das políticas sociais vigentes dos
trabalhadores assalariados; a ausência de benefícios e direitos garantidos por lei para os
trabalhadores formais; etc. Considerando essa política de subsídios constatada em
diversas instituições de Educação Superior, é possível inferir que elas também são
políticas de desmobilização socioeducacional: há uma desconsideração nesses processos
de EaD sobre a profissionalização desses trabalhadores e garantia de direitos
trabalhistas similares aos dos assalariados. Um dos possíveis motivos de desmobilização
social que ocorre nesse contexto pode estar ligado ao fato de tal subsídio ser pago sem a
ocorrência de descontos devido à ausência de impostos incidentes sobre o dinheiro
recebido, o que produz assim mais um processo de desmobilização social, desta vez da
classe profissional de tutores, que não se engajam de forma organizada para reivindicar
melhorias.

O exemplo citado acima não apresenta absolutamente nenhum argumento contra à EaD
mas considera apenas que esses problemas poderiam/deveriam ser debatidos pela
comunidade educacional buscando se localizarem portanto em que tipo de política
pública estão inseridos.

No caso dos abonos concedidos aos professores de redes públicas de ensino, é possível
considerá-la também como um subsídio cuja conseqüência também é a da
desmobilização socioeducacional: grande parte dos professores, devido esses subsídios,
se sentem satisfeitos momentaneamente com uma situação de precariedade salarial e de
precariedade de suas condições de trabalho e evitam se engajar em protestos públicos
contra os problemas vividos pelo magistério; já os professores que decidem se engajar
são coagidos por campanhas publicitárias do Estado/Prefeitura na mídia informando à
sociedade que determinados valores financeiros foram repassados aos professores como
abono e esse quantidade em dinheiro, na visão de grande parte da população, é um valor
financeiro satisfatório ao magistério produzindo assim uma desmobilização social nos
pais/comunidade em apoiar uma educação pública de melhor qualidade.

Mediante as políticas acima citadas, dentre muitas outras que permeiam tanto a
educação como outros setores da sociedade, são produzidos processos de
desmobilização social que faz com que os agentes de transformação da sociedade vivam
em um mundo surreal, ora denominado sociedade do subsídio, e portanto deixem de
estar em contato direto com as problemáticas de seu contexto político-social.

2. SOBRE ALGUMAS POLÍTICAS DE DESMOBILIZAÇÃO SOCIAL NO

COTIDIANO ESCOLAR

Este capítulo é resultado do projeto de pesquisa "O Currículo Agenciado com as

Tecnologias da Informação e Comunicação no Cotidiano da Educação Escolar" que
pesquisou o currículo praticado no laboratório de informática de uma escola pública da
Educação Básica. Infere-se que as práticas de intervenção educacional no cotidiano
escolar também são produzidas algumas políticas de desmobilização socioeducacional e
que serão apresentadas a seguir.

No cotidiano escolar supracitado havia uma expectativa de instalação de software livre

nos computadores do laboratório de informática da escola que utilizavam até o
momento exclusivamente software proprietário, sendo sua base o sistema operacional
Microsoft Windows e diversos outros programas pertencentes à mesma empresa
Microsoft. Infere-se que uma possível política de desmobilização socioeducacional se
tornaria presente devido às possíveis mudanças produzidas por essas expectativas, ora
denominadas de currículo virtual.

[...] é um momento de expectativa sobre algo que há de advir, que pode vir a
acontecer; ele refere-se tanto a uma expectativa não-planejada ligada a um
currículo prescrito que está prestes a se efetuar quanto a um currículo
praticado que está em vias de ser efetuado (SANT'ANA, 2008, p. 70).

Essa política no cotidiano, ora denominado de currículo virtual, é um momento e

movimento subjetivo e virtual que perpassa os agentes educativos e/ou aprendentes
como uma dimensão de possibilidades-outras de alguma coisa que está em vias de se
atualizar. Nesse sentido apresenta-se a expectativa da professora de Informática sobre a
possibilidade de implantação do software livre, generalizado às vezes na menção ao
sistema operacional GNU/Linux, mas que, factualmente, havia outros softwares livres
incluídos para a implantação de tal sistema e que ela não se sentia preparada para
utilizá-los.
Não se considera, portanto, que a possibilidade de inserção do software livre no
laboratório de informática fosse um currículo prescrito, pois não havia nada
efetivamente apresentado à escola e assim não havia nada efetuado em relação a tal
proposta no cotidiano escolar da escola pesquisada; também não era um currículo
praticado, pois ainda não estava ocorrendo um uso prático desses artefatos culturais e
tecnológicos no ensino; o que havia era um movimento sobre essa questão, que
possibilitaria ou impossibilitaria tal implantação e é isso que é denominado de currículo
virtual, que é também uma política que produz processos de desmobilização social mais
especificamente no cotidiano escolar vivido e praticado.

O currículo virtual está no âmbito do “possível”. Não é o currículo prescrito, porque

não consegue ou não se deixa apresentar em um projeto de ensino ou pedagógico, que
freqüentemente precisa utilizar verbos de ação no infinitivo para se autoafirmar
institucionalmente. Ele está na exclusão daquilo que não se encaixa ou não é permitido
em um projeto. Ele é a expectativa em movimento: algo como „eu “expecto” que...‟ ou
“eu ouvi dizer que...”; Ele é o “desenvolvimento do aumento da alta auto-estima” que
freqüentemente é excluído dos projetos escolares. Ele é o não-alcançável em termos
concretos ou em termos daquilo que poderá efetivamente ser demonstrado ou provado
ao final da execução do projeto. Ele está, portanto, no duplo jogo de palavras (in)tenção
e (in)tentar: numa tentativa “in”, no sentido de uma subjetividade inclusiva (PINEL;
SANT‟ANA, 2005); também em uma “tensão” devido ao não-alcançável ter que ser
cogitado; e também no “tentar” devido à possibilidade vacilante de se poder alcançar
algo que está no “impossível” ou em outra dimensão que não foi cartografada ou que se
supunha ser difícil de mencionar, descrever ou trabalhar efetivamente.

O currículo virtual preexiste nas propostas e contrapropostas emitidas pela cultura oral
dos profissionais da escola ou da Secretaria de Educação, tendo freqüentemente
intencionalidades educativas: o currículo virtual seria um entrelugar situado no que foi
planejado pela instituição escolar (currículo prescrito) e no que está efetivamente sendo
realizado no momento da prática pedagógica (currículo praticado).

Assim o currículo virtual é algo que está em vias de se atualizar em um currículo

prescrito, praticado, ou até mesmo em algo não-institucional, algo como um movimento
molecular, mas ainda assim, com uma instância educativa ou deseducativa (no sentido
de desconstrução de saberes e fazeres).

Qual seria então a diferença entre o currículo virtual, o currículo prescrito, o currículo
praticado e o currículo agenciado? Infere-se uma não-possibilidade de fragmentação
dos múltiplos currículos, visto que são engendrados nas relações entre o virtual e atual.

Talvez algumas pistas sobre os múltiplos currículos tenham sido lançadas ao acaso ao
longo deste breve capítulo e muitas outras tenham sido negligenciadas ou
desconsideradas. Pode-se afirmar que o objetivo foi o de problematizar (in)tensamente
que esses acontecimentos eram produzidos maquinicamente no cotidiano escolar do
laboratório de informática e que se infere possibilitaram um pensar-problematizador
dos conceitos mencionados na questão acima citada.

Segundo a professora de Informática, há uma proposta da Secretaria de Educação para a

implantação de software livre no laboratório de informática da escola, que até agora não
chegou a ser efetivada. A professora de Informática dava “graças à Deus” por ali não
haver porque ficou sabendo que em “uma outra escola da rede, o laboratório saiu do
Windows, foi para o Linux, e agora está novamente retornando para o Windows por
insatisfação da comunidade escolar”.

Segundo a professora, ocorreu um curso de formação em software livre pela Secretaria

de Educação, mas de apenas uma semana, do qual ela não participou. Afirmou já ter
procurado um curso de GNU/Linux, mas que é muito caro e ela não têm condições de
arcar com os custos (o custo é equivalente a sessenta por cento de seu salário mensal). A
professora de Informática reclamava da falta de capacitação em GNU/Linux e dizia que
não havia grandes investimentos nesse sentido em formação continuada para os
professores de Informática nessa gestão.

A professora de Informática saiu do laboratório por alguns minutos e disse que havia
ligado para a Secretaria de Educação. Ficou sabendo que as escolas que já tinham
GNU/Linux receberiam uma atualização e, posteriormente, as escolas com Windows
adotariam o GNU/Linux como padrão. Ela comentou ainda que pretendia conversar com
a diretora para saber o que ela poderia fazer para impedir a implantação do GNU/Linux.
Temia que diversos projetos em andamento talvez não tivessem prosseguimento devido
a possível estranhamento que os professores e os alunos teriam com o novo sistema,
inclusive o Programa Escola Aberta e seus monitores.

Em outro dia, conversou com a diretora sobre o GNU/Linux. Ela [a diretora] pretendia
redigir um ofício, solicitando que a implantação do GNU/Linux só ocorresse nas férias.
A professora considerou que “a diretora não aceitaria a entrada deles (dos técnicos)
aqui, hoje, por exemplo, para implantar o GNU/Linux, porque comprometeria os
trabalhos, projetos e atividades em curso”.

Ainda segundo a professora de Informática, a Secretaria de Educação não dá apoio

pedagógico ao laboratório de informática e considera que a forma que quer implantar o
GNU/Linux não é a correta. Segundo ela, “a Secretaria de Educação não estaria
oportunizando para a escola momentos de discussão e debate sobre a adoção do
software livre, que está sendo praticamente uma imposição”.

Percebe-se assim que as idéias e características político-sociais que permeiam o

software livre e suas vantagens em relação ao software proprietário ainda não
penetraram na cultura organizacional da escola. Essas características, denominadas pela
Free Software Foundation3 (FSF) como liberdades, dizem respeito à liberdade de
executar o software, para qualquer propósito; à liberdade de estudar como o software
funciona e adaptá-lo para as suas necessidades mediante o acesso gratuito ao código-
fonte; à liberdade de redistribuir cópias gratuitas dele; e à liberdade de aperfeiçoar o
software e liberar esse aperfeiçoamento, de modo que toda uma comunidade se
beneficie dele. Mas percebe-se, simultaneamente, uma “abertura” dos professores para
entender e problematizar a implantação e uso de tais softwares bem como de tomar
conhecimento das implicações deles decorrentes mediante processos de formação
continuada e aí percebe-se movimentos de contraposição às políticas de
desmobilização.

3
Organização sem fins lucrativos, fundada em 1985 por Richard Stallman e que se dedica à
eliminação de restrições sobre a cópia, redistribuição, entendimento e modificação de
programas de computadores – bandeiras do movimento do software livre, em essência.
Segundo a professora de Informática, as propostas de utilização do laboratório estão
partindo das escolas: cada professor de Informática tem uma concepção e não há uma
proposta da Secretaria de Educação, algo como “diretrizes” em relação à questão,
afirmou ela. Tal fato foi problematizado, neste estudo, conforme a Figura 5.

Ainda segundo ela, “a Secretaria de Educação tem-se ausentado da promoção de

discussões sobre a especificidade do trabalho do professor de Informática (que é
predefinido como mediador) e suas atribuições. Ele acaba sendo um técnico, secretário e
professor [regente]”, e é assim permeado por populações (DELEUZE; PARNET, 1996,
p. 40).

[...] os inconvenientes do Autor são o de constituir um ponto de partida ou de

origem, o de formar um sujeito de enunciação do qual dependem todos os
enunciados produzidos, o de fazer-se reconhecer e identificar numa ordem de
significações dominantes ou de poderes estabelecidos: <<Eu enquanto...>>
Muito diferentes são as funções criativas, usos não conformes do tipo rizoma e
já não árvore, que procedem por intersecções, cruzamentos de linhas, pontos de
encontro no meio: não há um sujeito, mas agenciamentos coletivos de
enunciação; não há especificidades, mas populações [...] (DELEUZE;
PARNET, 1996, p. 39-40).

A professora de Informática acredita que também não há uma proposta regulamentada e

difundida sobre a implantação do software livre, sua manutenção (atualizações
periódicas planejadas para esse sistema) e nem cursos de capacitação para os
professores regentes e de informática no uso do sistema, o que tem gerado
“estranhamentos” em outras escolas que o adotaram.

Para a professora de Informática “não adianta colocar o GNU/Linux aqui sem dar
capacitação”, ela não tem afinidade com tal sistema operacional. Ocorreu uma
capacitação, mas segundo ela “muito fraca”: curso de “futucar” [ela referia-se ao curso
de uma semana, citado também por outra professora]. Mas entendia que tudo que era
feito no sistema operacional Microsoft Windows, poderia ser feito no GNU/Linux.

São os atos de acreditar e possivelmente buscar maiores informações sobre aquilo que
está em vias de se atualizar bem como engajar-se em fluxos de transformações
contínuas (SANT'ANA, 2008). Esses fluxos de transformações contínuas constituem
um movimento nos quais imagens insurgem, técnicas são inventadas e tecnologias são
apreendidas e, por fim, sentidos e significados fluem mediante as formações de
enunciados e produções maquínicas de desejos dos agentes aprendentes e cognitivos: e
é justamente esse movimento dinâmico que possui e exerce as condições necessárias
para a produção de intervenções educativas mobilizadoras.

3. PÓS-ESCRITO

Este estudo buscou apresentar e problematizar alguns exemplos de políticas que tem
impactado o campo da educação mencionando ainda como tais ações afligem um
determinado cotidiano escolar. Infere-se que essas políticas apresentadas ao longo deste
estudo produzem desmobilização social e freqüentemente interferem naquilo que está
sendo produzido com um viés socioeducacional, gerando um contexto político-social
ora denominado de sociedade do subsídio. E nesse contexto contemporâneo, citando
agora um questionamento de Negri (2003, p. 20), como imaginar hoje não o processo,
mas o acontecimento revolucionário, não as condições da revolução, mas o poder
constituinte em relação à tudo isso que ocorre?

É possível conceber que há também a incidência de políticas similares no campo das

ações praticadas por educadores sociais para produzirem suas intervenções
educacionais, visto que seus campos de atuação e públicos-alvos são freqüentemente
foco de políticas de subsídios que, conforme diretrizes institucionalizadas, podem
favorecer a mobilização social inerente à vida ou, ao contrário, desmobilizá-la à um
estado vegetativo. Em que ponto dessa rede social os educadores e seus respectivos
públicos-alvos estão politicamente localizados?

REFERÊNCIAS

DELEUZE, Gilles; PARNET, Claire. Diálogos. Tradução de José Gabriel Cunha.

Lisboa: Relógio D‟Água, 1996. 185 p. ISBN 972-708-772-8.

GUATTARI, Félix. Introdução à Psicoterapia Institucional. Cova da Piedade

Almada: Centelha Viva, 19??.

NEGRI, Toni. O Comunismo da Imanência. In: GUATTARI, Félix; et al. O

reencantamento do concreto: Cadernos de Subjetividade 2003. São Paulo: HUCITEC,
2003. 190 p. ISBN 9-788527-1-061-53.

PINEL, Hiran; SANT‟ANA, Alex Sandro C. et al. Dora e Josué: (Pró)curando uma
“subjetividade inclusiva” em contextos não escolares informais a partir dos escolares, na
fílmica de Valter Salles, “Central do Brasil”. In: Seminário Capixaba de Educação
Inclusiva, 9., 2005, Vitória. Anais Ressignificando conceitos e práticas: a
contribuição da produção científica. Vitória: Fórum Permanente de Educação
Inclusiva/ES, 2005. v. 1, p. 304-306.

SANT‟ANA, Alex Sandro C. O Currículo Agenciado com as Tecnologias da

Informação e Comunicação no Cotidiano da Educação Escolar. 2008. 160 f.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação,
Universidade Federal do Espírito Santo, Vitória, 2008.