MDULO 2

PRINCIPALES ALTERNATIVAS METODOLGICAS

EN LA EDUCACIN SUPERIOR

CONTENIDOS

Introduccin

1. De qu hablamos cuando hablamos de estrategias de enseanza?

2. De la clase magistral a la exposicin didctica
3. Estrategias de enseanza indirecta: el estudio de casos y las prcticas
simuladas
Introduccin

Como vimos en el Mdulo I, la programacin de la enseanza es la etapa en la cual

tomamos decisiones orientadas a lograr un proceso de aprendizaje eficaz por parte de los
alumnos en nuestros respectivos espacios institucionales.

La seleccin de las estrategias constituye un punto crucial de ese proceso y representa

una de las decisiones ms importantes que debemos asumir cuando diseamos la
enseanza puesto que cada una de las alternativas metodolgicas que decidamos
implementar pone en juego determinadas competencias que, a su vez, estn
estrechamente ligadas al rol profesional que nuestros estudiantes desarrollarn en el
desempeo de su profesin.

La informacin y los materiales bibliogrficos de este segundo Mdulo le permitirn

revisar su propia prctica en el aula y le ayudarn a seleccionar, con criterio y opinin
fundamentada, las mejores estrategias didcticas para ensear su disciplina.

En esta unidad nos proponemos:

Valorar la importancia de seleccionar estrategias didcticas acordes con la

formacin policial.

Reflexionar acerca de las estrategias de enseanza que se utilizan en la

prctica docente, como la clase magistral, a fin de analizar sus alcances en el
proceso de enseanza.

Ofrecer nuevos conocimientos sobre otras estrategias didcticas basadas en

casos y prcticas simuladas destinadas a enriquecer su prctica docente.
 1. De qu hablamos cuando hablamos de estrategias de enseanza?

Como ya planteamos en el Mdulo I, es importante recalcar que el diseo de una

situacin de enseanza implica un proceso de reflexin previo a tomar decisiones. Algunos
interrogantes fundamentales estn relacionados con el modo en que modo en que se
llevar a la prctica el encuentro educativo.

Para qu enseo? Sentido e intencin de la propuesta ulica.

Qu voy a ensear? Los contenidos disciplinares.
En cunto tiempo? Cronograma en funcin del tiempo disponible.

Las respuestas a estos interrogantes le permitirn sopesar las diferentes estrategias de

enseanza y seleccionar las ms adecuadas, sin perder de vista las peculiaridades del
grupo de estudiantes. Es decir, le ayudarn a decidir cmo ensear. Las decisiones
relativas a la forma en que enseamos son siempre relativas al modo en que se concibe
y da forma al contenido, a los propsitos de la enseanza y a los objetivos de aprendizaje
que se definan.

Al delimitar y priorizar determinadas facetas de un tema, al prever aquellos significados

cuya construccin se desea promover, el profesor anticipa el contexto general en el que se
llevar a cabo el proceso, imagina secuencias de trabajo posibles, estudia distintas formas
de combinar las tareas, define momentos.

Teniendo en cuenta esta mirada general sobre el proceso de enseanza, estamos en

condiciones de profundizar el concepto de estrategias de enseanza.

Las estrategias de enseanza son un conjunto de decisiones que toma el

docente para orientar la enseanza con el fin de promover el aprendizaje de
sus alumnos.

Constituyen orientaciones generales acerca de cmo ensear un contenido

disciplinar considerando qu quiere que sus alumnos comprendan, por qu y
para qu.

Dichas decisiones llevan a realizar en la clase un conjunto de acciones con clara

intencionalidad pedaggica. Las mismas son el resultado del conocimiento
pedaggico del docente, imbuido de teora, de prctica y de experiencia.

Anijovich y Mora (2010)

Una buena seleccin de estrategias le permite al docente mejorar la enseanza poniendo
al alcance de sus alumnos variadas oportunidades de aprendizaje que contribuyan al
desarrollo de las capacidades profesionales esperadas. Para ello, las estrategias aplicadas
deben articular los objetivos con los contenidos curriculares, organizando la informacin
en el tiempo para transformarla en conocimiento terico y prctico.

As, las estrategias se presentan como segmentos dinmicos de la clase en los que se
integran aspectos particulares sobre cmo se define y aborda el objeto de conocimiento
con componentes psicolgicos y didcticos dentro de un contexto institucional
determinado.

Podemos afirmar entonces que el contenido a ensear, el sujeto que lo aprende y la

intencin que perseguimos, conforman un todo indisoluble a la hora de pensar en la
enseanza.

Algunas consideraciones

El espacio ulico se presenta como un escenario en el que los docentes desarrollan

procedimientos y propuestas de intervencin, facilitando el aprendizaje de los
alumnos.

Es necesario contar con diferentes estrategias y materiales de apoyo a la enseanza

puesto que no existe una estrategia metodolgica nica y generalizable.

Tampoco existe una nica estrategia metodolgica para cada asignatura, ni para cada
clase. Ellas se alternan segn los distintos segmentos de actividades que se desarrollan
en el aula, adaptndose al grupo de alumnos, a los contenidos a transmitir, a las
competencias a desarrollar y al contexto.

Hacia una clasificacin de las estrategias de enseanza

Existen diversas clasificaciones de las estrategias docentes pero, de modo general, es

posible distinguir entre aquellas basadas en la enseanza directa y aquellas indirectas o
centradas en el descubrimiento. Stenhouse las define del siguiente modo:

La enseanza basada en la instruccin implica que la tarea a realizar consiste en que el

profesor transmita a sus alumnos conocimientos o destrezas que l domina.
En la enseanza basada en el descubrimiento, el profesor introduce a sus alumnos en
situaciones seleccionadas o diseadas de modo que presentan en forma implcita u oculta
principios de conocimiento que desea ensearles. (Stenhouse, 1984)
Cada uno de estos abordajes supone un modo particular de definir la intervencin
docente, de organizar el trabajo del alumno y de disponer el ambiente de la clase.

Enfatiza la instruccin.

El profesor trasmite sus conocimientos y destrezas

Implica un mayor grado de estructuracin de la tarea del
La enseanza directa estudiante ya que se basa en una serie de tareas
cuidadosamente pautadas y explicadas a los alumnos para
que puedan cumplir con ellas.

Sus formas ms representativas son la exposicin y el

interrogatorio en sus distintas variantes.

Enfatiza el papel del descubrimiento en el aprendizaje,

propio de la bsqueda del sentido y propsitos del
contenido acadmico.

Se espera que los alumnos puedan derivar conceptos,

generalizaciones y algoritmos por su propia cuenta, a partir
de la interaccin con una situacin real o simulada (un
La enseanza indirecta caso, un conjunto de situaciones o fenmenos, un
problema, etc.). Para ello, es menester que tengan
suficientes y variadas oportunidades de observacin y
anlisis de los materiales o casos presentados y que
cuenten con formas de ayuda pedaggica adecuadas para
promover el paso del plano de la experiencia al de su
conceptualizacin.

Si bien se enfatiza el papel de la exploracin y produccin

por parte del alumno, este tipo de estrategias supone
trabajar con material sistemticamente preparado y puede
involucrar formas de estructuracin diversas del contexto
de aprendizaje (de los tiempos de trabajo, de la
organizacin social de la tarea, de las normas de la
actividad, etc.).

Un modo ms antiguo de referirse a este enfoque general de la enseanza, es la idea de

forma didctica que aparece en algunos textos de esta disciplina. Para Stcker (1964),
las formas didcticas tpicas pueden distinguirse teniendo en cuenta el modo de distribuir
la actividad entre el docente y los alumnos. Desde esta perspectiva, este autor habla de:
 enseanza directa: la enseanza se halla bajo la conduccin directa del maestro. Tal
es el caso de la exposicin (por discurso o por demostracin) y de la enseanza por
elaboracin (conversacin, enseanza por preguntas).

enseanza indirecta: la enseanza se halla bajo la conduccin indirecta del maestro.

(Stcker, 1964).

2. De la clase magistral a la exposicin didctica

Para iniciar este tema, le proponemos leer el siguiente texto que relata una escena
bastante familiar en el mundo educativo.

J. es profesor de derecho y se dispone a dar una clase. Llega al aula, acomoda unos
apuntes sobre el escritorio, saluda a sus alumnos y anuncia que el trmino persona ser
el tema que dar hoy. Empieza la clase explicando al grupo la naturaleza de la palabra
persona, sus orgenes del latn y del griego, la relacin con el teatro.
Los alumnos toman nota. Una de las alumnas levanta la mano para hacer una pregunta
pero el profesor le dice que contestar las preguntas al finalizar la clase porque si no se
pierde. Sigue con la clase, relacionando el trmino persona con el de hombre. Luego,
retoma el concepto de persona y lo relaciona con el de sujeto de derecho. Les pide a los
alumnos que escriban en sus cuadernos la definicin que les dicta.
El profesor toma unas hojas que dej sobre el escritorio, se dirige al pizarrn, de espalda a
los alumnos por unos minutos escribe:

A continuacin, expone brevemente sobre la dignidad de la persona humana. Unos

minutos despus pregunta qu implica la dignidad de la persona humana, un alumno
contesta y el profesor, entonces, vincula la dignidad con el estado de derecho y la
relaciona con los primeros conceptos del pizarrn. Cita un fragmento de la Declaracin
Universal de los Derechos Humanos, lee de sus apuntes. Contina la clase de modo similar.
Toma un apunte y expresa que va a cerrar la clase leyendo un prrafo para la reflexin.
Luego de la lectura busca en los alumnos alguna intervencin espontnea. Ante el silencio
de los alumnos, expresa cules fueron los objetivos de la clase y da por terminada la
misma.
 Qu impresiones iniciales le ha producido la lectura de esta situacin?
Encuentra alguna similitud entre la clase de J. con su prctica docente o con la
de otros colegas?
Considera adecuada la estrategia de enseanza que J. ha desarrollado?

En la escena que hemos compartido, el docente se centra en presentar la informacin, sin

relacionarla informacin con ejemplos y casos, potenciando en los alumnos un
aprendizaje de tipo mecnico o memorstico que no ofrece oportunidades para significar y
comprender esos contenidos. Tampoco las preguntas que gener al finalizar la
presentacin buscaron ampliar la comprensin. El profesor pareca haber preparado la
clase, pero estaba ms interesado en lo que deca que en la comprensin de los
alumnos. Es posible que J. considere que la mera exposicin provoca por s slo el
aprendizaje.
Sera interesante considerar si el profesor en cuenta
la relacin entre los contenidos, la lgica secuencial
de los temas, las caractersticas de los alumnos y del
contexto en el cual se llevaba a cabo la situacin de
Revisando enseanza. No articular esos aspectos implica
nuestras prcticas sostener un proceso de enseanza basado
exclusivamente en la presentacin sistemtica de
Los docentes solemos hacer los contenidos por parte del profesor ignorando los
exposiciones a la hora de propsitos que se formularon en la planificacin
ensear cuerpos estructurados previa.
de conocimientos, es decir,
teoras, ideas. Pensamos que
Esta modalidad de exposicin ha llevado a algunos
se es el modo natural de
ensear, que no precisa autores a sealar que en las clases expositivas no
demasiada anticipacin ya que, hay retroalimentacin ni una participacin
en definitiva, se trata de significativa por parte del estudiante, lo que
transmitir aquello que sabemos convierte al aprendizaje en un acto autnomo que
acerca de un tema. sita al que aprende en un lugar de gran pasividad.

La escena que compartimos propone un modo de exposicin del cual desearamos

distanciarnos por dos cuestiones fundamentales: porque no busca construir un puente
entre lo que los alumnos saben y los nuevos contenidos y porque no contribuye a
despertar su inters.

Ahora bien, vale la pena subrayar que, bajo la etiqueta de exposiciones, podemos
encontrar una variedad de situaciones, en algunos casos casi opuestas entre s.
Analicemos dos estrategias de enseanza basadas en la exposicin: la clase magistral y la
exposicin didctica.

Ambas formas de enseanza tienen la intencin de trasmitir un cuerpo organizado de

conocimientos - generalmente desde el profesor hacia el grupo de estudiantes aunque en
algunas ocasiones, los estudiantes exponen sus conocimientos al profesor-. En todos los
casos, es el profesor quien establece la tarea y marca el ritmo de la actividad.

Veamos, ahora, sus diferencias:

Su antecedente es la lectio, forma de enseanza que se

utilizaba en las escuelas catedralicias y monacales de la Edad
Media. Consista en la lectura y comentario de un texto
elegido por parte del maestro. Como todava no existan los
textos impresos, se utilizaba el nico medio de comunicacin
Clase magistral
disponible, la palabra hablada.

Est centrada en la actividad del docente y predomina la

comunicacin unidireccional. El profesor presenta y desarrolla
un tema desplegando diferentes habilidades cognitivas:
explica, argumenta, compara, analiza, diferencia. Supone gran
experticia en el dominio del contenido a ensear.

No intenta generar inters en los estudiantes ni monitorear

sus comprensiones.

Promueve la construccin de los aprendizajes y su objetivo

fundamental es la asimilacin de conocimientos.

Exposicin didctica El docente est interesado en estimular el inters de los

alumnos y presenta con claridad los contenidos, considerando
Exposicin con discusin sus conocimientos previos y sus competencias cognitivas.
o dialogada
La presentacin de temas, hechos y conceptos est
organizada con la intencin de que el alumno pueda situarse
y tener una visin panormica, introductoria o de sntesis, de
cualquier tema relevante. Las clases expositivas suelen
acompaarse de ejercicios, actividades y otras propuestas
complementarias a fin de estimular la comprensin de los
conceptos explicados.

Se centra en la construccin de significados compartidos. Por

eso, no slo es importante la interpretacin del profesor
sobre los contenidos sino la de los propios alumnos.
Cundo es conveniente emplear la exposicin
didctica?
Al iniciar el tratamiento de un nuevo tema
podemos utilizar esta estrategia para realizar
un planteo introductorio.
Para establecer las coordenadas generales de
un tema y subrayar sus partes destacadas.
Cuando necesitamos clarificar, profundizar o
enriquecer la comprensin de un contenido ya
trabajado, haciendo sntesis
recapitulaciones.
Si tuviera que reducir toda la
psicologa educativa a un solo
principio, dira lo siguiente: el
factor ms importante que
influye en el aprendizaje es lo
que el alumno ya sabe.
Avergese esto y ensese en
consecuencia
(Epgrafe del libro
Psicologa Educativa: un punto
de vista cognoscitivo.
o
Ausubel, 1968).

Cabe advertir que siempre enseamos en situacin de restriccin, el tiempo nos limita y
muchas veces recurrimos a la exposicin didctica para economizar tiempo, debido a la
urgencia de la comunicacin. Por ello, los programas que priorizan la extensin de los
contenidos y no la profundidad de los procesos suelen apelar en su desarrollo a las
exposiciones didcticas. En cambio, los programas que ponen nfasis en la profundizacin
de los contenidos habilitan el diseo de un repertorio ms amplio de actividades. En este
caso, las exposiciones se utilizan al principio para
motivar a los alumnos a que realicen estudios ms Por qu es conveniente
profundos o al finalizar para recapitular los
usar la exposicin
conocimientos adquiridos antes de pasar a otros
didctica?
temas.
Porque permite anticipar el
La exposicin didctica debe brindar informacin pero tema que se va a presentar y
tambin puede actuar como una gua para los los propsitos que se
alumnos sobre los aspectos ms relevantes de un persiguen al abordar esos
contenido, de su inclusin en el programa o de su contenidos en la clase a fin de
relacin con otros temas tratados o por tratar en el que los alumnos conozcan de
futuro. antemano su estructura lgica
y comprendan el sentido de la
Sugerencias para planificar una exposicin didctica clase. Adems, el docente
puede anticipar en qu medida
se van a utilizar los contenidos
En el momento de planificar una clase expositiva hay
anunciando las actividades
que considerar aspectos vinculados con el contexto posteriores o de qu modo los
de enseanza y con las caractersticas de los alumnos. contenidos se incluyen en un
Tambin es relevante tener en cuenta la organizacin desarrollo conceptual mayor.
conceptual que mejor responde a la disciplina en la
cual se enmarca el tema a exponer.
Tomando en cuenta la teora de Ausubel - que sostiene que el conocimiento est
organizado en estructuras jerrquicas de conceptos - Eggen y Kauchak (2000) han
desarrollado la siguiente propuesta de exposicin didctica:

ETAPAS DESCRIPCIN RECURSOS

I Se realiza una presentacin Un relato, una vieta o una imagen puede

Momento general del tema vinculndolo funcionar de puente entre lo que los
Introductorio con los conocimientos previos de alumnos ya saben y el nuevo contenido
los alumnos. que se pretende incorporar.

II Se van presentando los Es fundamental el apoyo de organizadores

Desarrollo de la contenidos desde lo general hacia grficos que visibilicen las relaciones entre
exposicin lo particular. Es importante segmentos de contenidos.
redundar en las ideas relevantes.

Se promueve un dilogo con los Preguntas orientadas a que los alumnos

III estudiantes para explorar la produzcan conocimientos o realicen
Monitoreo de comprensin del tema y conexiones con sus saberes previos, como
la comprensin constatar la integracin de los qu ejemplo pueden dar respecto este
nuevos contenidos con las ideas concepto? o qu le diran a una persona
previas. que sostuviera la posicin contraria a la
que aqu planteamos?

IV Se resume el tema enfatizando Actividades que realicen los alumnos para

Revisin y los puntos importantes. verificar la comprensin de los contenidos
cierre Se proporcionan vinculaciones y su vinculacin con otros temas del
con el nuevo aprendizaje. programa.

Errores habituales de la prctica docente al implementar clases expositivas.

Desarrollar la exposicin sin una lgica o estructura interna a travs de una sumatoria
de temas sin establecer una relacin que brinde la coherencia necesaria para
comprender la lgica de los contenidos expuestos.

Suponer que la mera exposicin provoca por s misma el aprendizaje sin considerar
las relaciones entre los contenidos, la lgica secuencial de los temas y las
caractersticas del contexto y de los alumnos en las cuales se desarrolla la situacin de
enseanza.
 Centrarse en la presentacin de la informacin sin relacionarla con ejemplos y casos
que le ofrecen al estudiante oportunidades para aplicar y utilizar de modo prctico el
contenido que se brinda.

La exposicin es til para:

Presentar teoras y conceptos.

Ofrecer un esquema general de las nuevas unidades de trabajo.
Ahorrar tiempo.
Comunicar objetivos y modos de desarrollar la tarea.
Incentivar la bsqueda de informacin.
Transmitir informacin de difcil acceso.
Presentar resultados de investigaciones con un aporte original.
Castro (1999) citado por Finkelstein (2006)

Cul es su opinin respecto al uso de estas estrategias de enseanza?

Suele utilizar la clase magistral y/o la exposicin didctica en sus prcticas de
enseanza? Qu resultados ha obtenido en cada caso?
Teniendo en cuenta los contenidos de su disciplina y las caractersticas de sus
alumnos considera pertinente el empleo de la exposicin didctica? Qu
ventajas y/o dificultades puede anticipar?
 3. Estrategias de enseanza indirecta: el estudio de casos y las prcticas
simuladas

La presentacin de casos y prcticas simuladas representan estrategias de enseanza

indirecta y suponen una manera innovadora de estructurar las situaciones de aprendizaje.
A partir de la interaccin con una situacin especialmente diseada, los alumnos son
estimulados a explorar y construir conceptos y generalizaciones por cuenta propia. Esta
metodologa tiene implicancias sobre la forma de estructurar el contexto de aprendizaje,
los tiempos de trabajo y la organizacin social normativa de la actividad.

Ventajas del uso de estrategias de enseanza indirecta

Permiten desarrollar competencias cognitivas y habilidades sociales relacionadas

con la convivencia y el trabajo con otros.
Incentivan la participacin y el crecimiento de los alumnos mediante la resolucin
de situaciones problemticas que anticipan el futuro desempeo profesional.
El docente deja de ser mero expositor de informacin y se transforma en gua del
grupo, que sabe valorar los aportes de los alumnos y orienta la formacin hacia la
adquisicin de competencias interdisciplinarias, relacionando conocimientos,
procedimientos y actitudes.

En este Mdulo abordamos dos estrategias indirectas: la enseanza basada en casos y las
prcticas simuladas.

La enseanza basada en casos

Es una estrategia que privilegia el desarrollo de conocimientos y habilidades que los

estudiantes pondrn en prctica en su futuro laboral.

El estudio de casos

Presentacin de una situacin en forma descriptiva dentro de un contexto real o

hipottico, en torno a una situacin que debe ser analizada, comprendida o
resuelta.
Opiniones de los especialistas

Schon (1998) propone un planteo del conocimiento profesional que toma en cuenta que
los estudiantes aprendern hechos y operaciones relevantes pero tambin formas de
indagacin que les permitirn razonar acerca del camino a seguir en situaciones
problemticas. Esta idea permite clarificar las conexiones entre el conocimiento general y
los casos particulares.

Davini (1995) considera que la utilidad de la enseanza basada en casos se vincula con el
anlisis de los contextos y las consecuencias sociales del hacer profesional, adems de
permitir reflexionar sobre la prctica y desarrollar alternativas de accin.

Robert Stake (1994) aporta que el estudio de casos refiere tanto al proceso de
aprendizaje sobre el propio caso, como al producto de nuestro aprendizaje. Su propsito
no es representar el mundo ni generalizar, sino tratar de comprender lo que se est
estudiando.

Terhart (1987) expresa: La casustica sirve como instrumento para la preparacin o para
el ejercicio en la profesin correspondiente. Es preciso aprender en casos tpicos y,
tambin, en casos especiales, con la esperanza de iniciar as una doble transferencia: el
paso de los contenidos preparatorios generales a una situacin problemtica del campo
profesional futuro, seleccionada a modo de ejemplo y el paso de esta (primera)
competencia transferencial ejercitada en el caso concreto a otras, implicadas en las
situaciones problemticas profesionales del futuro. El aprendizaje casustico se convierte
en campo de ejercicio para el trato con el saber, incluyendo aqu tanto el saber cientfico
orientado a lo general como el saber de la experiencia personal sobre una conexin y
realizacin en referencia a la situacin respectiva. (Formas de saber pedaggico y accin
educativa o Qu es lo que forma en la formacin del profesorado? Revista de Educacin
Nro. 284. Madrid. 1987)
 Ejemplo de un caso utilizado por un instructor polica en el marco de un
taller de construccin del rol profesional.

Un 24 de diciembre, en la interseccin de la Avenida ______ y la calle ___________, Susana

se encuentra caminando y mirando vidrieras. Son las 12 horas del medioda y hace mucho
calor. De repente, aparece un joven de aproximadamente unos 23 aos que, forcejeando,
logra quitarle la cartera. Otro hombre, que pasaba por all, logra detenerlo y retenerlo en el
suelo, pidindole a la vendedora de un negocio prximo que llame a la polica.
Susana comienza a tener un fuerte dolor en el hombro y no para de gritar, parece que se va
a desvanecer. La vendedora le alcanza un vaso de agua, pero no puede calmarla. La gente
comienza a amontonarse alrededor del joven que se encuentra en el piso. La tensin es
cada vez mayor. El joven tambin grita, sin parar diciendo soltame, soltame!. Ya no e s un
solo hombre quien lo retiene en el piso, sino tres.
A los cinco minutos llega un mvil policial. Uno de los policas se dirige al joven sindicado
como autor del hecho. El funcionario policial procede a requisarlo (cacheo), encontrando
entre sus ropas un revlver de bajo calibre. En ese momento, las personas presentes dan
varios pasos retrocediendo, como azorados por la presencia del arma.
En el momento en que se desarrollan los hechos relatados, el otro polica se dirige hacia la
vctima, contenindola y llama al servicio pblico de atencin de emergencias mdicas.
Al llegar la ambulancia, una mdica revisa a la mujer indicando que no es necesario
trasladarla a un nosocomio, aunque advierte que posee un traumatismo leve en el brazo
derecho.
La seora Susana no quiere ir a la comisara ni hacer la denuncia, sino que decide irse a su
casa.

Consignas de trabajo:

Considera correcta la actuacin de cada uno de los policas al llegar al lugar del
hecho? Para argumentar su respuesta considere si hay algunos aspectos
procedimentales ausentes en el relato del hecho.
Evale otras posibles alternativas de intervencin considerando las facultades propias
de la polica y las fuerzas de seguridad. Por ejemplo, qu hacen con el arma una vez
encontrada; si al momento de requisar al imputado, lo esposan o no, si toman
declaracin a los testigos o no.
Analice si la situacin se engloba en un robo o un hurto, conforme los elementos que
caracterizan a ambas figuras penales con el propsito de establecer sus principales
diferencias.
Evale si considera apropiado el tratamiento propinado por el personal policial a la
vctima.
Como vemos en el ejemplo propuesto, el caso trae
al espacio del aula, en forma narrativa, un Un caso NO es
fragmento de realidad para ser analizada. Su relato
permite recorrer conceptos, ideas, sensaciones y La introduccin a una
sentimientos que ayudan al lector a ponerse en el exposicin presentando un
lugar de los protagonistas del suceso. ejemplo breve y su anlisis.

En esta estrategia de enseanza subyace la idea de Un ejemplo de una situacin

aprender haciendo, puesto que para llegar a para estimular el intercambio
tomar una decisin o proponer una solucin, los despus de una exposicin del
docente.
alumnos tienen que analizar y comprender la
situacin, el contexto, los actores, los nudos Un ejercicio escrito que busca
conflictivos. aplicar lo aprendido.

Un relato con preguntas

Ventajas del uso de la enseanza basada en casos cerradas.

El valor de esta estrategia reside en el tipo de

habilidades intelectuales que promueve en los alumnos, en la posibilidad de vincular
distintas reas y temas curriculares (guardando las caractersticas del aprendizaje situado)
as como en el tipo de vnculo que genera entre profesor y alumnos, entre alumnos entre
s y de stos con el conocimiento.

Los estudiantes desarrollan su capacidad para identificar problemas, ordenar, establecer

relaciones, comparar, interpretar datos y antecedentes, determinar posibles soluciones,
analizar ventajas y desventajas, seleccionar informacin, argumentar, confrontar ideas,
entre otras cuestiones.

Permite el trabajo en distintos tipos de agrupamientos: tareas individuales, discusiones en

pequeos grupos, discusiones en plenaria, reflexiones individuales y grupales no solo
acerca de los contenidos sino tambin del proceso recorrido.

Siguiendo a Wassermann (1994) presentamos, a continuacin, un cuadro donde se

esquematizan los componentes de un caso:
 Se construye en torno a grandes ideas, puntos importantes que
merecen un estudio a fondo, eventos que tienen
consecuencias, situaciones en las que diferentes puntos de
vista entran en tensin.
Los personajes que intervienen no son estereotipos sino seres
que pueden generar preocupacin o dilemas ticos. Por esta
razn, no todos los contenidos de la enseanza ameritan ser
enseados mediante esta estrategia.
Los relatos contienen un saber que circula en el mundo
exterior, vinculado al mbito laboral y al desarrollo profesional
que esperamos de los estudiantes.
En el caso de la formacin de policas es interesante la
utilizacin de films o videos sobre procedimientos policiales
reales donde se muestran diversas formas de actuacin policial
y de narraciones que describen lo acontecido durante una
intervencin y que propongan dilemas y problemas a resolver.
El relato de la situacin
El relato que puede presentarse en forma de texto escrito,
audio o video, debe poseer las siguientes caractersticas:
o Ser significativo y relevante para el campo disciplinar y/o
profesional
o Guardar relacin con los contenidos del correspondiente
espacio curricular.
o Despertar sentimientos intensos en el alumno y desafiarlo
personal y profesionalmente por estar muy vinculado con
su realidad, actual o futura.
o Presentan los acontecimientos de modo simple.
o Su lectura debe facilitar la comprensin del problema a
todos los que abordarn el anlisis.
o Debe propiciar una deteccin clara del problema y una
acentuacin del dilema
o El ttulo debe servir para su identificacin - caso de a
fin de que pueda ser incluido en una clase ms extensa de
problemas representando algn tipo de encrucijada.
Al final de cada caso se presenta una lista de preguntas que
obliga a los alumnos a revisar y analizar ideas importantes y
problemas relacionados con la situacin planteada.
Las buenas preguntas crticas propician la reflexin y la
comprensin profunda y se distancian de interrogantes
formulados simplemente para obligar a los alumnos a recordar
una informacin o a brindar una respuesta especfica.
La modalidad de trabajo con las preguntas/consignas crticas
suele incluir:
o Trabajo en pequeos grupos. Se invita a los alumnos a que
lean el caso en el grupo, distingan lo que sucede y discutan
Preguntas /consignas crticas las respuestas a las preguntas/consignas crticas. Se aspira
a lograr respuestas elaboradas, de calidad, ricas en cuanto
a su contenido, en lugar de respuestas breves, formuladas
en trminos de una oracin.
 o Interrogatorio sobre el caso. Es fundamental realizar la
puesta en comn - en el mbito de la clase general - de las
respuestas elaboradas por cada grupo a las preguntas del
caso.

El docente funciona como un gua de la discusin:

o enfatizando en las ideas bsicas,
o promoviendo el anlisis crtico,
o abstenindose de intercalar sus propios puntos de vista, de
modo de no influir ni obstaculizar el pensamiento de sus
alumnos.
o estimulando la aceptacin de la ambigedad, la capacidad
de tolerar la incertidumbre con la conviccin de que no
existe una nica respuesta apropiada para cada pregunta.

Es conveniente que el docente disponga de un archivo de

donde pueda extraer informaciones complementarias,
previsibles para el caso estudiado, como por ejemplo, artculos
de diarios y revistas, tablas y grficos, informacin estadstica,
etc.
Anexos

Dependen de las nuevas preguntas que hayan surgido, de las

nuevas hiptesis que se hayan formulado. Pueden estar
relacionadas con el tipo de informacin de ms que necesitan
los alumnos como producto del caso analizado.

Actividades de seguimiento
Tesoro (1992) distingue los siguientes tipos de casos:

Se plantea un problema y se introduce al personaje

central de la situacin (decisor) quien debe tomar una
Casos de decisin decisin ante la crisis.
Se presenta informacin de tipo histrica o contextual,
tablas, grficos, notas, cartas o documentos, que
pueden contribuir al anlisis o la solucin del caso.

Se propone ejercer juicios de valor sobre determinadas

Casos de situaciones.
evaluacin o Se presentan preguntas que apuntan a determinar
juicio qu est sucediendo aqu?

Relatos que ilustran diferentes situaciones.

Casos de Se promueve el anlisis comparativo entre las mismas
ilustracin

Ejemplos de consignas que pueden proponerse para trabajar con un caso

Tomar partido por. Fundamentar

Analizar y decidir desde diferentes roles y/o perspectivas.
Interpretar datos y organizarlos.
Detectar/ jerarquizar problemas.
Detectar informacin insuficiente.
Detectar omisiones.
Detectar falta de pertinencia.
Detectar errores.
Proponer soluciones/reformas.
Cuestionar soluciones/reformas.
Diagnosticar situaciones complejas.
Asesorar, sugerir.
Tal como indica Stake (1998) quien se dedique a la seleccin y estudio de casos
pertinentes para seguir construyendo en el campo de la didctica habr de actuar como:
defensor, al descubrir los mejores argumentos,
evaluador: al considerar con atencin mritos y defectos,
terico al ilustrar aquello que lo hace complejo,
bigrafo al contar una historia,
docente al saber explicar lo que los lectores necesitan saber.

Cuando se opta por emplear el estudio de casos es importante tener en claro:

qu objetivos se espera alcanzar,

cmo se va a organizar el trabajo en clase y fuera de ella,
decidir si el caso es una estrategia de la unidad didctica o es el eje
organizador de toda la unidad,
definir los criterios de agrupamiento de los alumnos,
decidir las formas de evaluacin individual y grupal.

CASO: Suarez y Churra

El 26 de marzo de 2008, a las 5.20 hs., aproximadamente, en la vereda, a la altura 3100 de

la calle Nogoy, entre Av. San Martn y la calle Conde, de esta Ciudad, el Cabo 1 Mario
Suarez de esta Polica fue llamado telefnicamente a su domicilio particular (sito en la
vereda de enfrente en la calle Nogoy 3141, dpto. 3), por Roberto Morgano sereno del
garaje ubicado en la misma arteria, a la altura catastral 3133- a fin de que tomara
intervencin en razn de que, segn Morgano, en la vereda opuesta a las cocheras se
encontraban dos hombres en una moto que luego se constat se trataba de una Honda
400 NX4 color verde, dominio 077DDW- en actitud calificada como sospechosa, prximos
a los rodados que se hallaban estacionados en la calzada. Con la informacin recibida,
Suarez se dirigi al hall de entrada del edificio y desde all divis a las dos personas
varones en una situacin que entendi era sospechosa, por lo que reingres a su
departamento y llam al comando radioelctrico (101) y solicit apoyo. Luego, al cabo de
unos minutos decidi salir a la va pblica y se dirigi hacia el lugar donde se encontraban
los referidos hombres (quienes estaban separados entre s por algunos metros sobre la
vereda siendo que uno de ellos estaba de pie, de nombre Churria parcialmente apoyado
detrs de una rbol, que se ubica frente a la numeracin catastral 3130 de Navarro,
mientras que el otro permaneca cerca tambin sobre la vereda, detrs de un vehculo).

Seguidamente ya sobre la calzada, Suarez les dio la voz de alto, y casi inmediatamente,
cuando se encontraba a una distancia de entre 3,31 y 3,44 metros, aproximadamente de
uno de ellos, le efectu un disparo con su arma reglamentaria marca Browning calibre 9
mm. N 20883 S 017383 a este ltimo que impact en el ngulo interno del ojo derecho a
la altura de la nariz ( que le caus la muerte).

Todo ello sin que la vctima agrediera en forma alguna al imputado, y tras que este ltimo
supusiera erradamente, que Churra iba a atacarlo en forma inminente y con serio peligro
para su vida o integridad fsica. Este hecho fue calificado como homicidio con exceso en
la legtima defensa.

Qu consignas brindara Ud a sus alumnos para reflexionar y teorizar sobre el caso?

Suarez y Churra

El 26 de marzo de 2008, a las 5.20 hs., aproximadamente, en la vereda, a la altura 3100 de

la calle Nogoy, entre Av. San Martn y la calle Conde, de esta Ciudad, el Cabo 1 Mario
Suarez de esta Polica fue llamado telefnicamente a su domicilio particular (sito en la
vereda de enfrente en la calle Nogoy 3141, dpto. 3), por Roberto Morgano sereno del
garaje ubicado en la misma arteria, a la altura catastral 3133- a fin de que tomara
intervencin en razn de que, segn Morgano, en la vereda opuesta a las cocheras se
encontraban dos hombres en una moto que luego se constat se trataba de una Honda 400
NX4 color verde, dominio 077DDW- en actitud calificada como sospechosa, prximos a
los rodados que se hallaban estacionados en la calzada. Con la informacin recibida,
Suarez se dirigi al hall de entrada del edificio y desde all divis a las dos personas
varones en una situacin que entendi era sospechosa, por lo que reingres a su
departamento y llam al comando radioelctrico (101) y solicit apoyo. Luego, al cabo de
unos minutos decidi salir a la va pblica y se dirigi hacia el lugar donde se encontraban
los referidos hombres (quienes estaban separados entre s por algunos metros sobre la
vereda siendo que uno de ellos estaba de pie, de nombre Churriaparcialmente apoyado
detrs de una rbol, que se ubica frente a la numeracin catastral 3130 de Navarro, mientras
que el otro permaneca cerca tambin sobre la vereda, detrs de un vehculo).

Seguidamente ya sobre la calzada, Suarez les dio la voz de alto, y casi inmediatamente,
cuando se encontraba a una distancia de entre 3,31 y 3,44 metros, aproximadamente de uno
de ellos, le efectu un disparo con su arma reglamentaria marca Browning calibre 9 mm.
N 20883 S 017383 a este ltimo que impact en el ngulo interno del ojo derecho a la
altura de la nariz ( que le caus la muerte).

Todo ello sin que la vctima agrediera en forma alguna al imputado, y tras que este ltimo
supusiera erradamente, que Churra iba a atacarlo en forma inminente y con serio peligro para su
vida o integridad fsica. Este hecho fue calificado como homicidio con exceso en la legtima
defensa.

Qu consignas brindara Ud a sus alumnos para reflexionar y teorizar sobre

el caso?
 Prcticas simuladas

Los orgenes de estas prcticas se remontan, segn Jones (1995), al ejrcito prusiano del
siglo XIX que decidi utilizar la simulacin en reemplazo del lenguaje oral, para evaluar el
comportamiento de cada candidato ante una situacin determinada. Esa idea interes al
ejrcito britnico que lo incorpor en el entrenamiento de sus militares.

En el mbito de formacin de profesionales, las prcticas simuladas configuran un

dispositivo de aprendizaje que ofrece a los alumnos la posibilidad de experimentar una
determinada situacin sin los riesgos que podra implicar su participacin en la situacin
real. Saunders y Powell (1998 en FICR, 2008) la definen del siguiente modo:

La simulacin es una representacin que selecciona caractersticas cruciales de

una situacin profesional dentro de un entorno protegido y sin riesgos.

En algunos casos paradigmticos, como la simulacin de vuelo o en el mbito de la

medicina donde est en riesgo la vida, la preparacin para la actuacin profesional
impone obligadamente la construccin de experiencias simuladas debido a las
consecuencias que podra acarrear una prctica inexperta en una situacin real (Litwin,
2008). Dado que se intenta una similitud entre la simulacin y la situacin real, la
aplicacin de lo que se aprende es ms directa y concreta, lo que acelera el proceso de
aprendizaje y contribuye a elevar su calidad. Adems, permite tomar conciencia de las
caractersticas, particularidades y presiones de la profesin atendiendo a sus debilidades,
fortalezas y aspectos a mejorar.

El empleo de esta estrategia de enseanza no debiera concebirse como un elemento

aislado del proceso de enseanza sino como un factor integrador, sistmico y ordenado
de dicho proceso. Su uso debe constituir un eslabn dentro de una concatenacin lgica
en los contenidos de la asignatura, en correspondencia con las necesidades y
requerimientos de los diseos curriculares.

Qu posibilitan las prcticas simuladas?

 La simulacin posibilita abordar:

la capacidad de bsqueda e interpretacin de la informacin.

la identificacin de los problemas en relacin a la seguridad
ciudadana.
el juicio sobre la conducta a seguir ante una situacin hipottica
competencias profesionales complejas.

Ventajas del uso de prcticas simuladas

Para el alumno

Aprender y poder demostrar lo aprendido

Manifestar sus comportamientos del modo en que lo hara en la calle, en un
recital, ante un grupo de personas, etc.
Obtener datos realistas durante el ejercicio.
Autoevaluarse.

Para el profesor

Concentrarse en determinados objetivos de la asignatura.

Reproducir la experiencia.
Que los alumnos apliquen criterios normalizados.
Idear ejercicios didcticos y de evaluacin que correspondan ms estrechamente
con las situaciones que un estudiante enfrenta en la realidad.
Predeterminar con exactitud la tarea concreta que ha de aprender el estudiante y
qu debe demostrar que sabe hacer, as como establecer los criterios evaluativos.
Concentrar el inters en elementos de primordial importancia y en habilidades
clnicas claves para su desempeo profesional.
Dejar a todos los alumnos la plena responsabilidad ante una situacin real.

Limitaciones

La simulacin imita, pero no reproduce exactamente la vida. A juicio de muchos

autores ste es su mayor inconveniente.
 Hay aspectos de la realidad que no se pueden simular, cuestin a tener presente
cuando se emplea cualquier tipo de simulacin.
Hay que ser muy cautos al predecir -basndonos en las repuestas ante una
situacin simulada- cmo se conducir una persona ante una situacin real.
No podemos restringir el desarrollo de las habilidades ni la evaluacin del
rendimiento de un estudiante solamente mediante la simulacin, puesto que es
fundamental ensear y evaluar el desempeo de muchas habilidades
profesionales, en y a travs de la propia realidad.

Es esencial, por lo tanto, combinar el empleo de diferentes estrategias y recursos.

A continuacin le presentamos un ejemplo de una prctica simulada para la

formacin personal ingresante a una fuerza de seguridad. Se dio en el marco de un
espacio curricular a cargo de instructores/formadores:

Se solicit a algunos de los aspirantes que representaran un grupo de manifestantes que

cortaban una ruta; otro un grupo, asumira el rol profesional; dos alumnos tomaran el
rol de negociadores; y el resto, observaran la simulacin. La prctica se realizaba en un
espacio muy similar al de una ruta.
La accin comenz con la quema de algunos neumticos. Se escuchaba mucho ruido,
estruendos; era muy confusa la situacin. Una de las gendarmes se acerc demasiado a
los manifestantes. En un momento, los alumnos/actores quedaron en el medio de la
manifestacin.
Luego de la situacin descripta, se destin un tiempo al intercambio coordinado por
instructores y docentes. Se indag acerca de cmo se vivenciaron los diferentes roles,
especialmente el de aquellos que oficiaron de negociadores en la simulacin.
Docentes e instructores plantearon cmo haba resultado la experiencia, as los
cursantes manifestaron sus dudas y las dificultades que surgieron. La alumna que se
acerc a los manifestantes, plante que no saba qu hacer, que se encontr encerrada
entre los quienes realizaban el corte y los automovilistas. Esa sensacin pudo ser
analizada al descubrir que si sus compaeros hubieran detenido el trnsito, la situacin
se hubiera podido resolver mucho antes de otra manera.
La simulacin tambin permiti reflexionar sobre el trabajo en equipo y la necesaria
interdependencia entre los distintos protagonistas del operativo.
 Revisando nuestras prcticas

Qu opinin le merece el uso de esta estrategia de enseanza?

La ha utilizado alguna vez en sus prcticas de enseanza o ha sido
testigo de su desarrollo?
Cules fueron los resultados?

En el contexto de formacin de las fuerzas de seguridad, la simulacin ha sido planteada

como un procedimiento de entrenamiento para el desarrollo de habilidades y destrezas.
Sin embargo, es posible plantear este dispositivo para generar una prctica reflexiva,
prestando especial atencin a las decisiones que los aspirantes toman en el proceso de
diseo de las acciones, ejecucin y evaluacin de sus propias prcticas. Al proponer una
situacin vivencial, las prcticas simuladas estimulan y motivan a los involucrados a
actuar, poner en juego habilidades y competencias, comprometerse y tomar decisiones.

Se trata de aprender en situaciones de prctica, en tanto reconocemos que si los

estudiantes participan efectivamente en la organizacin y desarrollo de una situacin,
en la bsqueda de informacin, experimentando alternativas diferentes de resolucin e
involucrndose y asumiendo riesgos, los aprendizajes son ms duraderos, impactan en
sus conciencias, promueven reflexiones y permiten mejores procesos de autoevaluacin.
Por otra parte, es posible analizar y distinguir las conductas (e hipotetizar si podran
haber sido otras), comparar acciones y responsabilidades. En todos los casos, las
experiencias de simulacin se constituyen en una invitacin interesante para el anlisis
posterior, que se transforma en una nueva propuesta de aprendizaje (Litwin 2008).

Las prcticas simuladas se transforman en un dispositivo mediador para que los futuros
profesionales puedan pensar-se, conocer-se, estimar-se, regular-se, en relacin con otros
sujetos implicados y con una situacin histrico-social y culturalmente contextualizada.

Resulta interesante recordar el planteo de Schn "Lo que oigo lo s,

(1997) acerca del desafo en la enseanza de una lo que veo, lo entiendo,
lo que hago, lo recuerdo".
prctica profesional. Segn este autor, en su etapa de
Las simulaciones persiguen el
formacin, los estudiantes deben aprender hechos y
objetivo de "aprender
operaciones relevantes para su prctica profesional haciendo".
futura. Pero esto no es suficiente, los futuros policas
deben contemplar tambin formas de indagacin que
les sirvan para razonar acerca del mejor camino a seguir en situaciones problemticas.
Etapas de la simulacin

1. Momento pre-activo

Antes de iniciar la prctica de simulacin es necesario considerar algunas

cuestiones en relacin a la situacin/problema que se plantea, la extensin
de la actividad, al escenario, la distribucin de roles, la construccin de los
focos de observacin y registro.

Este momento requiere de mucha planificacin, decisin y organizacin de recursos por

parte del equipo de instructores, no slo para definir el orden y la secuencia de las
prcticas sino para determinar la consistencia y coherencia de la propuesta en su
conjunto.

La definicin de la situacin o problema que se intenta generar debe estar vinculada a

un contenido y a la adquisicin de ciertas competencias. Es clave que los instructores
definan qu esperan que aprendan los aspirantes en estas prcticas y definir los objetivos
del ejercicio para luego poder evaluarlos. Tambin es preciso explicitar claramente a los
aspirantes qu contenidos y procedimientos se ensearn a travs de la actividad y qu
competencias pondrn en juego. Se recomienda considerar las situaciones ms habituales
con las que se puede enfrentar un aspirante, pensar finales diversos para aplicar en
distintas simulaciones y cuestiones que vayan complejizndola progresivamente. Es
substancial organizar las prcticas de simulacin en niveles de complejidad. En todos los
casos, la situacin debe generar la sensacin de realidad que se plantee un problema a
resolver.

Otro aspecto que resulta necesario definir es la extensin de la actividad. Esta no es

una cuestin menor, dado que la duracin generar un efecto psicolgico cuanto ms
crtica y extensa sea la situacin propuesta.

En el escenario es importante considerar el ambiente fsico o contexto tratando de que

sea lo ms autntico posible para mejorar la capacidad de respuesta del alumno
produciendo efectos tales como olores, corte de luz, vapor, gritos de las vctimas y otros
sonidos apropiados, ambientes de tensin, confusin e incertidumbre similares a las
situaciones que puedan darse en el futuro desempeo profesional. Se pueden usar
diferentes contextos y promover diversas estrategias de trabajo para generar variadas
condiciones de enseanza y de aprendizaje.

Otro punto a considerar es la asignacin de roles a los participantes. No se trata de

confeccionar un guin de la situacin sino de definir funciones centrales que pueden ser
grupales o individuales - para provocar cierta actitud o accin. Las funciones deben ser
asignadas con cierta flexibilidad para que los aspirantes puedan resolver imprevistos
respetando los procedimientos. Deben definirse los responsables de ejecutar acciones
centrales, los protagonistas, las vctimas y todos los tipos de actores que el ejercicio
requiera, adems de los observadores del episodio. Es importante llevar un registro de
qu aspirantes van desempeando determinados roles para garantizar que todos cumplan
diferentes funciones.
Esta prctica resulta un aprendizaje para los aspirantes involucrados, tanto para quienes
participan como protagonistas de la escena y ponen en juego habilidades y destrezas
como para aquellos que desarrollan su capacidad de observar, registrar y analizar
mostrando evidencias, alternativas de accin y formulando interrogantes.

Otra cuestin relevante a considerar en este momento es la construccin de los focos

de observacin. En este sentido, la observacin sistemtica es bsica para la posterior
reflexin sobre las acciones desarrolladas. De all, la importancia de planificar quines van
a observar sistemticamente y cmo lo van a hacer. En el contexto de las simulaciones,
aprender a observar es aprender a poner foco, a construir evidencias, a realizar registros
narrativos; cuestiones fundamentales para salir de entender la simulacin como
entrenamiento a concebirla como un dispositivo de reflexin.

2. Momento interactivo

Desarrollo de la simulacin, acompaada de un proceso de observacin

sistemtica.
Anlisis y reflexin posterior.

Es el momento de la prctica propiamente dicha en la cual se despliegan los roles y las

acciones tal como se han planificado. Se recomienda:
dejar actuar a los participantes sin realizar ningn tipo de intervencin,
brindar los tiempos necesarios para que puedan interiorizar y pensar sus
funciones,
respetar la observacin que realicen sobre la situacin planteada evitando generar
actitudes, comentarios o situaciones que incidan en su actitud.
Filmar las simulaciones para que los participantes tengan la posibilidad de revisar
las acciones, visualizarse actuando y recuperar cuestiones que, tal vez, no fueron
tan claras para ellos en el momento de la simulacin o que no recuerdan.
Una vez finalizada la experiencia de simulacin,
llega el momento de generar una instancia de Promover la autoevaluacin
reflexin para analizar su desarrollo, la participacin de los alumnos
de los involucrados, las dificultades que se
afrontaron, las soluciones y las posibles alternativas. Las prcticas simuladas se
transforman en un dispositivo
Se rescatan vivencias, sentimientos y sensaciones;
mediador para que los futuros
se revisa la aplicacin de conocimientos y se extraen
profesionales puedan pensar-
conceptos claves que luego pueden ser trabajados se, conocer-se, estimar-se, en
en clases tericas. relacin con otros sujetos
En ese sentido, es central la tarea del profesor para implicados y con una situacin
promover la reflexin de los participantes y generar histrico-social y culturalmente
un anlisis profundo que induzca a pensar, contextualizada
comparar y argumentar con sus pares sin quedarse (Anijovich; 2009).
en lo anecdtico ni en la pura descripcin,
habilitando conexiones tericas que quizs no
logren hacer individualmente.

Este momento es fundamental para profundizar los vnculos entre la teora y la prctica
y/o para analizar la prctica desde distintas perspectivas.

La potencia de las simulaciones no depende slo de

Simulacin no es lo mismo que
prctica guiada
No se focaliza en el dominio de
una destreza o tcnica a
implementar sino que se sita
en un contexto y pone de
relieve la toma de decisin y los
criterios a travs de los cuales
se puede optimizar una
intervencin.
su diseo o de la recreacin del ambiente sino de las
competencias y habilidades que se puedan adquirir
en el transcurso de la actividad, especialmente, en las
instancias de intercambio, revisin y reflexin de lo
sucedido. El uso de este dispositivo da una posible
respuesta al desafo de aprender una prctica
profesional, lo que significa adquirir habilidades,
destrezas, modos de proceder y estrategias de
accin. Dado que la simulacin es un ejercicio de
entrenamiento permite comenzar a trabajar sobre la
toma de decisiones reflexivas.
 Recomendaciones para el anlisis y reflexin

Quienes protagonizaron la simulacin desde el rol profesional

comentan cmo se sintieron. Se trata de hacer una autoevaluacin
en caliente, es decir, emocionalmente muy conectados y movilizados
por lo que acaba de suceder. Para propiciar el camino hacia la
autorreflexin y el anlisis de las propias prcticas pueden formularse
preguntas como: qu piensas acerca de tu intervencin? cmo te
sentiste? qu puedes resaltar de tu actuacin? qu cambiaras? por
qu tomaste esa decisin? Qu acciones diferentes podras haber
desarrollado? Si hubiera sucedido tal cosa qu decisin hubieras
tomado? La mirada sobre s mismos es necesaria para afianzar el
posicionamiento del rol generando una moral autnoma. Las
preguntas deben orientarse a generar un dilogo que facilite la
construccin de criterios desde el rol profesional.

Luego los participantes reciben la devolucin de los colegas. Esta

intervencin les ayudar a reflexionar acerca de su intervencin,
evitando que el anlisis se convierta en un ejercicio de justificacin de
decisiones o acciones.

Se solicita al comentario de los observadores. Si se desarrollaron

varias simulaciones se puede pedir que los observadores intercambien
opiniones sobre lo observado y realicen un anlisis breve
compartiendo sus notas, destacando las apreciaciones comunes y las
diferencias relevadas. Luego pueden analizarse los aspectos puntuales
que el instructor decida focalizar.

Cuando las prcticas se filman, es conveniente exhibir la filmacin al

grupo para que quienes participaron puedan verse nuevamente,
analizarse con ms distancia, estableciendo nuevas conjeturas y
profundizando ideas ya discutidas.

Tambin puede proponerse un trabajo grupal con consignas que permitan:

a) Identificar determinados contenidos, conocimientos o habilidades especficas,

relacionando las acciones de la simulacin con otras asignaturas vinculantes, a travs
de preguntas abiertas y divergentes cuyo objetivo sea identificar conocimiento
especfico sin centrarse en las decisiones tomadas o desarrolladas.
b) Identificar aspectos correctos e incorrectos del
procedimiento. Algunas consideraciones a
c) Analizar alternativas de actuacin, ligar tener en cuenta
protocolos a criterio. Hacer una devolucin
respetuosa de las
conductas y no de las
Respecto a las intervenciones del instructor,
personas, describiendo,
sugerimos no ofrecer una retroalimentacin interpretando pero no
negativa inmediatamente a los participantes. Si bien juzgando.
sta es una forma de intervencin posible que, en Centrarse en las fortalezas
muchos casos puede ser necesaria, es importante y en los puntos a resolver.
generar situaciones en las que el instructor oriente o Focalizar la devolucin en
promueva momentos dentro de la prctica para algunos aspectos. No se
reflexionar colectivamente, intercambiar opiniones puede abarcar todo en
y devoluciones constructivas por parte del grupo. todas las devoluciones, por
lo tanto hay que elegir que
En cuanto al tipo de comunicacin, se propone foco en cada simulacin.
evitar plantear preguntas de nica respuesta.

Momento post- activo

Anlisis y reflexin sobre la modalidad de intervencin, causas y

consecuencias, alternativas de accin.
Retroalimentacin.

Podemos sugerir dos nuevas instancias de trabajo:

1. En un tiempo cercano a la experiencia, se puede pedir al alumno que redacte la

escena simulada con la siguiente consigna: Tmese un tiempo para considerar lo
vivido en la simulacin. Intente narrarla, formulando alguna hiptesis acerca de lo
ocurrido.

2. Otra posible actividad es pedir al alumno que realice un trabajo de construccin de

significados sobre la prctica simulada a partir de la construccin de un dilogo en el
que intente describir lo que ocurri para tratar de comprenderlo, utilizando adems
de las opiniones personales basadas en creencias e ideas previas, conocimientos
provenientes del campo terico de la seguridad ciudadana y la devolucin que le
hicieron sus compaeros y docentes.

Para finalizar el Mdulo compartimos un ejemplo de simulacin donde se han integrado

los diversos momentos:
El alumno que asume el rol de polica se encuentra apostado en las intersecciones de dos
calles cntricas, desarrollando labores de prevencin. En un momento se le acerca una
mujer quien le refiere que, a metros de ese lugar, se encuentra su madre sentada y con un
fuerte dolor en el pecho.

A partir de esta presentacin que propone el disparador inicial de la simulacin, los

alumnos que asumen el rol de polica debern resolver la situacin. Por otra parte, los
instructores trabajan orientando la focalizacin que debern tener los grupos de
observadores o la observacin individual de los cursantes sobre la intervencin policial
ante el problema suscitado, aplicando las tcnicas y tcticas policiales que permitan
solucionar o brindar la correcta respuesta que el ciudadano demanda al polica.

Diagramacin y construccin del trabajo

El grupo est compuesto por 42 cursantes que sern divididos en 6 seis subgrupos de 7
personas. Se asigna a cada grupo la responsabilidad de observar focalizadamente una
conducta especfica de la simulacin:

GRUPO N 1: focaliza la postura del polica en la va pblica.

GRUPO N 2: observa la forma en que el polica dialoga con el ciudadano que demanda
auxilio.
GRUPO N 3: observa la contencin que brinda el polica a la persona descompuesta.
GRUPO N 4: focaliza la forma que el polica efecta las correspondientes modulaciones
a Comando Radioelctrico.
GRUPO N 5: observa las decisiones que toma el polica para preservar los derechos de
la persona indefensa.
GRUPO N 6: focaliza en los datos que el polica debe recabar desde el inicio al final de
la intervencin.

Reflexin sobre la intervencin.

Una vez finalizado el ejercicio los policas explican lo que pas y las decisiones tomadas
brindando argumentos sobre los motivos que los llevaron a hacerlo. Expresan tambin
cmo se sintieron al intervenir en la situacin (sentimientos, sensibilidad ante el escenario
operativo).
Luego de escuchado esto, los subgrupos, por intermedio de un vocero, hacen sus
devoluciones, empezando por lo que valoran positivamente y siguiendo con las
preocupaciones, las preguntas que se formulan y lo que ellos creen que se podra haber
resuelto de otra manera.
Tras haberse realizado las 6 devoluciones de los respectivos subgrupos, el instructor
problematiza algunos criterios, discute alternativas y plantea los criterios en base a los
protocolos de actuacin, contextualizando la situacin desarrollada.
El instructor solicita a quienes actuaron como policas que traigan una reflexin escrita para
dentro de una semana.

Relato de los instructores del Instituto formador

Se intenta que las respuestas sobre el correcto accionar surjan del mismo grupo a travs
de distintos aportes; de esta manera, el conocimiento se construye colectivamente,
tomado conciencia del proceso de toma de decisiones implcito en cualquier intervencin.
Por ltimo, se arriba a la conclusin final y el cierre de la intervencin.

Un punto de enorme vala es que para una mejor contextualizacin de las simulaciones, los
escenarios se logren mediante obras de infraestructura que posibiliten la recreacin de
esos mismos escenarios en reas de entrenamiento, y acompaarlas de la logstica
necesaria para posibilitar una simulacin realista (uniformes, equipos de comunicaciones,
utilizacin de mviles policiales y todo el equipamiento que utilizarn una vez egresados de
la institucin formadora). Es fundamental destacar que poseer reas o circuitos de
entrenamiento o recrear las situaciones de manera realista es algo distinto a imaginarse
en el interior de un supermercado o en la va pblica. La clave del xito de la simulacin
tambin est en acondicionar los entornos en base a situaciones que simulan las reales.

A modo de sntesis

En la primera parte nos avocamos a abordar estrategias de enseanza directa partiendo

de la clase magistral para llegar a la exposicin didctica destacando que su uso promueve
la construccin de los aprendizajes.

En la parte final se brindaron conocimientos sobre las estrategias didcticas basadas en

casos y prcticas simuladas estimulando el uso de estos dispositivos para enriquecer su
prctica docente.

En el prximo Mdulo abordaremos aspectos relacionados con la evaluacin de los

aprendizajes.
BIBLIOGRAFIA BSICA DEL MODULO II

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