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Dpto. de Didctica de las Matemticas de la UCM Las figuras no son por tanto mas que representaciones que envan a otra
cosa, el espacio, que tiene mltiples aspectos: real, percibido, topolgico, afn,
proyectivo, mtrico Por tanto, por qu hacemos una apuesta en el aprendizaje
1. Un diagnstico de la situacin. Los problemas didcticos ms relevantes. basada en la relacin con las figuras?
Las figuras reenvan necesariamente a un acto que es cognitivamente
La Geometra ha sido, y sigue siendo, la Cenicienta de las Matemticas. Su
fundamental: ver! Ahora bien, en los procesos de geometra este acto se convierte
enseanza, casi siempre en el final del programa, se reduce a mnimos; los
de golpe en problemtico y es algo esencial. Pues toda mirada sobre una figura
contenidos enseados estn generalmente mal coordinados con el resto de los
requiere un cuestionamiento que, a menudo, se hace en contra de la primera
aspectos matemticos, y a menudo slo se incluyen cuestiones de tipo prctico
constatacin perceptiva, contra lo que se ha reconocido en un primer vistazo: qu
(slo en apariencia) donde abundan definiciones y reglas memorsticas. As, p.e, la
es lo que es necesario ver sobre esta figura?, qu representa? (--- ) las figuras en
enseanza que se lleva a cabo en la escuela de la medida, se suele desvincular de
geometra no se miran como cualquier otra figura (una imagen, un esquema, un
importantes aspectos geomtricos a tener en cuenta (los conocimientos espaciales
plano) distinta de las que se dan en geometra. 1.
necesarios para llevar a cabo una medida de un objeto fsico con transporte del
instrumento de medida, la forma de la superficie a medir, la forma ms adecuada Y ello, sin olvidar que estas competencias son tambin necesarias en otras materias
que debe tener la unidad, etc.), y no se aprovecha para presentar y motivar la como las artes plsticas. la geografa, el dibujo tcnico y la tecnologa en general.
necesidad de los nmeros decimales. La visin de la geometra que se da es muy As, un porcentaje muy elevado, no slo de estudiantes, sino tambin de adultos,
esttica, usando tan slo materiales clsicos como la regla y el comps, y cuesta fracasa en una tarea, supuestamente sencilla, consistente en localizar en un plano
trabajo introducir en la Enseanza Primaria otros materiales llenos de posibilidades: de algn lugar conocido, por ejemplo la escuela, la posicin de un objeto o
geoplanos, poliminos, teselas, policubos o programas informticos. dependencia, obtenindose tres tipos de conductas2:
Adems, los conocimientos geomtricos que la escuela aporta a los alumnos, son - el individuo es incapaz de mostrar en el plano el lugar que se le indica, no se
de muy poca ayuda en la vida corriente, en la que el individuo se encuentra plantea la necesidad de orientarlo, y ello a pesar de la constatacin de
confrontado con problemas espaciales, no abordados en la escuela, que debe contradicciones que su comportamiento produce, no comprende los efectos
resolver para tomar decisiones y moverse con soltura en el espacio que le rodea que produce la rotacin del plano.
(leer un plano de metro, usar un plano para no perderse en una ciudad - el sujeto descubre la congruencia entre los dos espacios, fsico y
desconocida, buscar el recorrido ms econmico, aprovechar de forma ptima un representado, a travs de etapas sucesivas.
espacio, control de movimientos de los objetos que se transportan etc.). - el individuo toma en consideracin la necesaria congruencia que debe existir
entre el espacio fsico real y el espacio representado en el plano, usando
Otro aspecto crucial en la enseanza de la geometra, guarda relacin con la
desde el primer momento, de manera pertinente, propiedades espaciales.
interpretacin de dibujos, figuras y esquemas. Raymond Duval ha mostrado que
esa interpretacin requiere la activacin por parte del nio de complejos procesos
1
DUVAL, R. (2003): Como hacer que los alumnos entren en las representaciones geomtricas. Cuatro
entradas y una quinta, en CHAMORRO, M. C. (ed) (2003): Nmeros, formas y volmenes en el entorno
semiticos que pasan inadvertidos para la mayora de los profesores, que sin
del nio, MECD, Madrid.
embargo, constatan y se quejan con frecuencia de la falta de visin espacial de sus 2
WEILL-FASSINA y RACHEDI (1992): Espaces graphiques et graphismes despace, La pense sauvage,
alumnos, que es considerada como una aptitud innata que poco o nada tiene que Grenoble.
7 Hiele9, con los correspondientes niveles que este autor seala y las fases de
Los trabajos ltimos de Piaget, en colaboracin con Ronaldo Garca , consideran
aprendizaje que se deben producir para pasar de un nivel a otro. De los resultados
tres tipos de representacin espacial:
de investigacin, en particular el que seala que el paso de un nivel a otro no
- la representacin intrafigural, que se correspondera con la imagen mental depende de la edad, puede deducirse como orientacin didctica, que el profesor
relativa a las relaciones que se dan en una figura. puede provocar, a travs de los contenidos y mtodos de enseanza, el paso de un
- la representacin interfigural que se correspondera con la imagen mental relativa nivel a otro, lo que es de gran importancia en el mbito didctico.
a las relaciones internas que se dan entre dos figuras.
4. El tamao del espacio.
- la relacin transfigural relativa a las relaciones, propiedades y estructuras
figurales que pueden darse entre distintos objetos geomtricos.
En los trabajos de Glvez y Brousseau10, aparece por primera vez una variable
importante a considerar en la construccin del espacio: el tamao del espacio. Y
Vecino8 continuando los trabajos anteriores, caracteriza estos tres tipos de
as, hablan del micro, meso y macroespacio, que caracterizan como sigue:
representacin como sigue:
- Para la representacin intrafigural: la estaticidad, independencia, - El microespacio.
indescomponibilidad, incapacidad de medida, adireccionalidad,, de las figuras.
Corresponde al espacio prximo, accesible a travs de la manipulacin y de la vista,
en el que el desplazamiento de los objetos y el cambio de puntos de vista del
propio sujeto son posibles. Las acciones ejercidas por el sujeto sobre los objetos le
5
PCHEUX, M.G (1990).: Le dveloppement des rapports des enfants lespace, Paris, Nathan.
6
VECINO, F. (1996): Los aspectos mtricos de la representacin espacial en los primeros aos de la
9
escuela elemental, (Tesis de Doctorado), Madrid, U.N.E.D. ,1996 HIELE, P.M. van: Structure and insight. A theory of mathematic education, Londres, Academic Press,
7
PIAGET , J. y GARCA, R. (1982): Psicognesis e Historia de la Ciencia, Mxico-Espaa,Siglo XXI. 1986.
8 10
VECINO, F. (2004): La consideracin de distintas representaciones geomtricas y su influencia en la GLVEZ, G. (1985): El aprendizaje de la orientacin en el espacio urbano. Una proposicin para la
proposicin de una didctica coherente de la geometra, en CHAMORRO, M.C (dir): Nmeros, formas y enseanza de la Geometra en la Escuela Primaria, Tesis doctoral, Centro de Investigaciones del IPN,
volmenes en el entorno del nio, MECD, Madrid, 14. Mxico.
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GONSETH, F. (1926): Les fondements des mathmatiques, Paris, Blanchard.
12
BKOUCHE, R. et al. (1991): Faire des mathmatiques : le plaisir su sens, Paris, Armand Colin.
Los estudios antropolgicos ponen de manifiesto, tal y como afirma Pcheux, que
El contrato didctico que sustenta la ostensin, con la coartada de practicar la
las capacidades espaciales de los individuos son muy variables segn las distintas
induccin, deja bajo la responsabilidad del alumno el establecimiento de relaciones
sociedades y pocas; estas capacidades espaciales se construyen a travs de las
entre los conceptos que se le ensean y la realidad fsica del mundo sensible. En
acciones que el nio lleva a cabo en el entorno, lo que depende, evidentemente, de
este contrato, al profesor le toca mostrar y al alumno ver, por lo que de manera
las oportunidades tanto del entorno fsico como social, lo que explicara la gran
indirecta el profesor exige al alumno la comprensin de lo que l quiere que vea,
variabilidad de unos individuos a otros, y la dificultad de definir una trayectoria que
crendose la falsa ilusin de que ambos deben ver lo mismo. Pero cuando este
d cuenta del desarrollo espacial de los individuos. He aqu una importante pista
contrato se rompe, porque el alumno no ve, el profesor debe actuar y buscar los
cara a la enseanza. Una vez ms, sin accin no hay posibilidad de construir
medios para ensearle a leer la figura.
conocimiento.
Un caso paradigmtico de ostensin lo constituye la medida de magnitudes. He aqu
Otro aspecto, a tener en cuenta, es que los nios "modelizan el espacio mediante la algunos ejemplos:
manipulacin de formas geomtricas" lo que proporciona una referencia importante
- el uso de objetos muy decantados para presentar una nueva magnitud: hilos,
para construir las situaciones didcticas que determinarn la introduccin de la
cuerdas, alambres, etc., para la longitud; mesas, suelo, hojas para la superficie;
geometra en los primeros niveles, y donde los materiales deben estar muy
objetos voluminosos para el volumen, etc. El objetivo es decantar sin esfuerzo, la
presentes. Hacemos notar que en geometra, la interaccin se produce con un
magnitud que se quiere mostrar. La decantacin se da hecha y el alumno slo debe
medio distinto del entorno, no hay objetos ni espacio fsico, se trata ahora de un
aprehender lo que se muestra.
espacio conceptualizado formado por las figuras, los dibujos y los esquemas.
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Del latn ostendere, que significa presentarse con insistencia, es decir, ostentar.
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BKOUCHE, R.: Op. cit, 161
20
Las expresiones saber sabio y saber escolar, se utilizan en el sentido de Chevallard.
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BALACHEFF,N (1988): Une tude des processus de preuve en mathmaqtique chez les lves de KAHANE, J.P. (2002): Lenseignement des sciences mathmatiques, Comisin de reflexin sur
Collge, Thse, Universit Joseph Fourier, Grenoble, lenseignement de mathmatiques. Rapport au ministre de l?ducation Nationale, Paris, Odile Jacob.
El descubrimiento y aplicacin de los criterios de equivalencia en una magnitud, no 8.1. Los obstculos en medida.
son objeto de trabajo especfico, por lo que se recurre a la comparacin a travs
A los efectos reductores de la transposicin didctica hay que unir las prcticas
de los resultados obtenidos por medicin, producindose as un deslizamiento
habituales, productoras de obstculos didcticos, que refuerzan a menudo
epistemolgico que sustituye las actividades de medida por meras actividades de
obstculos epistemolgicos constatados y tipificados. Tal es el caso de:
tipo numrico.
Por ello: