Mdulo 1

El concepto de Psicologa- entre la diversidad conceptual y la

conveniencia de unificacin. Arana, Meiln.

Arana, J. M., Meiln, J. J. G., & Prez, E. (2006). El concepto de Psicologa.

Revista intercontinental de psicologa y educacin, 8(1), 111-142.

Para algunos, la psicologa se ocupa nicamente de la aplicacin de tests con

el fin de diagnosticar trastornos del comportamiento, evaluar las capacidades,
la personalidad, etc. Si bien sta es una ocupacin importante del profesional
de la psicologa, esta visin del todo por una de sus partes lleva
necesariamente a una apreciacin parcial de la psicologa. Para otros, los
psiclogos son las personas que tratan con locos.
Esta visin, sin ser del todo errnea, es claramente parcial y sesgada. No el
nico, ya que se debe considerar la promocin de la salud mental de las
personas sanas, la prevencin, el uso de la misma en la mejora del rendimiento
a distintos niveles (laboral, escolar, deportivo, etc.).

Esto es psicologa psicologa aplicada, pero no es toda la psicologa

aplicada ni es el nico modo de entenderla. Al menos intuitivamente todo el
mundo parece entender de psicologa, cualquier persona se atreve a realizar
un diagnstico, los trminos psicolgicos inundan las conversaciones diarias,
etctera. Aparte del uso vulgar del trmino, en opinin de Prieto (1995), la
segunda gran dificultad al momento de definir qu es la psicologa es la
diversidad de acepciones cientficas del trmino.

La distincin entre psicologa bsica y aplicada se hace fundamentalmente

en el mbito acadmico de la universidad, donde se lleva a cabo la
investigacin bsica como una ocupacin inherente a la de profesor de la
institucin.
El papel de profesor de universidad resalta como ocupaciones principales no
slo las tareas docentes sino las investigadoras. No obstante, como seala
Prieto (1995), lo que debe quedar claro es la artificialidad de esta divisin, ya
que en la realidad, en el da a da, no se dan esas fronteras que mantienen en
un lado a los investigadores puros y en otro a los que se dedican a aplicar lo
que los primeros descubren. La psicologa aplicada, para que sea considerada
cientfica, ha de estar basada en los conocimientos que la psicologa bsica
haya probado que son cientficos.

En la psicologa aplicada se mezclan, a veces, el eclecticismo (no siempre

negativo) con la confusin (siempre preocupante). Se deben desarrollar
tcnicas efectivas y abandonar las que no lo son.
En este sentido, un problema frecuente es el que se produce cuando la
psicologa aplicada se desarrolla al margen de la psicologa bsica, lo que trae
como consecuencia la imposibilidad de evaluar su carcter cientfico o su
eficacia (Fernndez Trespalacios, 1987).
Como seala este ltimo autor, los conocimientos de la psicologa bsica son
los que permiten a las diferentes ramas de la psicologa aplicada, mediante
tcnicas propias, entender y resolver los problemas psquicos del ser humano.
La complementariedad est clara. No obstante, ambas psicologas pueden
ser desarrolladas por la misma persona.
As, un profesional de la psicologa clnica puede desear comparar la eficacia
de dos terapias aplicadas a dos 4 grupos de pacientes diagnosticados con el
mismo trastorno conductual: siempre que siga los pasos del mtodo cientfico
(frente a la intuicin), someta a prueba sus hiptesis y sus datos a
contrastacin, diremos que est construyendo ciencia. Pero la divisin en
psicologa no se reduce slo a esta dualidad bsicaaplicada.
Acadmicamente, dentro de la psicologa aplicada, en las universidades
espaolas se ha mantenido hasta hace poco la tradicin de distinguir entre
psicologa clnica, psicologa educativa (escolar) y psicologa de las
organizaciones.
El objetivo era orientar la formacin hacia los tres grandes campos donde
preferentemente estaba considerada la labor profesional del psiclogo.

En los ltimos tiempos estos tres grandes epgrafes de la psicologa han cado
en desuso, sobre todo debido a que los psiclogos han penetrado en nuevos
campos como la psicologa jurdica, la psicologa del deporte, de las
adicciones, de la paz o el estudio de los problemas de las minoras tnicas.

Los nuevos planes de estudio recogen la existencia de un gran nmero de

asignaturas que comienzan con la denominacin Psicologa de: psicologa de
la motivacin, de la memoria, de la personalidad, de las diferencias
individuales, de la sexualidad, etc.

Pero con una adecuada orientacin por parte del profesorado que las imparte,
el estudiante de psicologa no debera tener problema en establecer la relacin
entre estas parcelas de la psicologa.
Tambin en el mbito acadmico otro nivel de anlisis algo ms difcil de
entender se habla de psicologa humana frente a la animal, de la psicologa
del nio, del adolescente o del adulto. Pero sobre todo, lo que al alumno le
resulta difcil de entender y al profesor de explicar es la existencia de
psicologas mentalistas, conductistas, cognitivas, conexionistas, dinmicas,
existenciales. Existe una aproximacin sistemtica a la psicologa (la que se
atiene a un mtodo) y otra asistemtica o al menos no tan sistemtica, que
es la que manifiesta la persona de la calle.

Consiste en el conocimiento popular sobre las personas y sus comportamientos

(costumbres o hbitos). Los conocimientos que se derivan de ella estn
prximos a la intuicin; no son completos ni consistentes y a veces caen en
contradicciones o errores.
Su procedencia puede ser tan diversa como la experiencia propia, la intuicin,
el sentido comn, las manifestaciones artsticas (msica, literatura, pintura) o
las tradiciones populares (refranes, fbulas, mitos).
A pesar de su origen, este conjunto de conocimientos son tiles, ya que
conocer cmo son las personas permite comportarse de forma adaptativa a la
conducta de los dems, dando una respuesta ptima a cada situacin.
La aproximacin sistemtica aspira a llegar a conocimientos consistentes,
completos, y a la explicacin. Cuando stos son puramente racionales estamos
en el mbito de la filosofa; cuando se basan en la experimentacin y en la
contrastacin de los hechos en la realidad, entonces estamos ante
conocimientos cientficos.
En la ciencia, los hechos, sucesos o acontecimientos se explican recurriendo a
otros (por lo tanto, con posibilidad de contrastarlos), mientras que en la filosofa
los hechos se explican por conceptos racionales (algo que podemos entender,
pero no experimentar).

Pero como recoge Richardson (1988), el conocimiento cientfico en psicologa

est considerablemente desorganizado.
No obstante, intentaremos no eludir la responsabilidad de presentar al menos
una primera aproximacin.
Como veremos en el siguiente apartado, existe una gran problemtica en torno
al objeto de estudio de la psicologa y, por tanto, en torno al concepto.
Como ciencia ha de romper la subjetividad: usa herramientas como la
observacin, la correlacin (tcnicas selectivas) y la investigacin experimental
(reunir informacin y datos y luego organizarlos).
Pero si la descripcin del comportamiento y de los procesos mentales es
importante (el cmo), no es suficiente; adems, se pretende conocer las
causas (explicar el por qu).
Una vez que sepamos las causas podremos predecir el comportamiento y ello
nos dar pie para intervenir, mejorando as la vida de la persona en particular y
la de la sociedad en general.

En este sentido, para Fernndez Trespalacios (1987), la dimensin u

orientacin aplicada que debe tener la psicologa est clara, cuando la define
como el conjunto de conocimientos bsicos sobre la psique humana que,
aplicados mediante unas tcnicas apropiadas, permiten resolver muchos de los
problemas que los seres humanos encontramos en la realizacin de nuestra
conducta.

Pero sta sera slo una primera aproximacin al concepto cientfico de

psicologa. Influido por el conductismo y por la psicologa cognitiva, pero
tambin por otras corrientes, una posible definicin de psicologa es la que da
Mayor (1985), como ciencia de la actividad humana, considerando tambin
como actividad el procesamiento de la informacin.
sta es quizs una tentativa de definicin, ya que es difcil que una definicin
sea sin ms aceptada por el conjunto de la comunidad de psiclogos.
La razn podra estar en la complejidad del psiquismo humano, que hace que
los problemas a la hora de elaborar una definicin como a otros niveles
sean mayores que en otras ciencias.

En el caso de la definicin de psicologa nos encontramos entre dos fuegos.

Por una parte, la definicin debe hacer frente a las exigencias, restricciones y
limitaciones que impone la ciencia (epistemolgicas y de mtodo); y por otra, a
un objeto de estudio con tan singulares caractersticas como es la
mente/actividad humana. Otra posibilidad es admitir que no existe una
definicin terica de la psicologa. El problema no tendra consecuencias
mayores, a no ser porque tener una definicin delimita lo que se debe y no
estudiar (y tambin el cmo). No obstante, esto no parece obstculo para que
la psicologa est en auge y expansin continua. Hasta tal punto no es fcil
definir qu se entiende por psicologa que, en un enrevesado modo de eludir la
responsabilidad de hacerlo y mostrando su carcter pragmtico, algunos
autores dicen que es lo que hacen los psiclogos (Eysenck, 1968; Deutsch,
1978).
Creemos que esta definicin, aun cuando en un primer momento puede
parecer ingeniosa, se convierte, a poco que se medite sobre ella, en una
respuesta circular. En su siglo de existencia, la psicologa ha sido la ciencia de
la conciencia, de la vida mental, de la conducta, del comportamiento, de la
experiencia inmediata, para volver recientemente a convertirse en la ciencia
de los procesos mentales.

Posiblemente estas definiciones se deben ms a posiciones tericas de partida

que a resultados concluyentes de investigaciones realizadas. Lo que ocurre es
que sin marco terico es imposible la ciencia, de manera que existe en todas
las construcciones cientficas, tericas y/o prcticas, bsicas o aplicadas. Es
por ello que todo cientfico trabaja con una definicin de psicologa ms o
menos explcita.
El problema de fondo es que toda construccin cientfica, en cuanto un edificio
racional, se construye no slo desde un contexto de justificacin (Reichenbach,
1938), sino que adems se inscribe en el contexto de un descubrimiento
(Suppe, 1977a, b), se hace desde un esquema 6 conceptual
(Weltanschauung), que determina en gran medida qu temas deben ser
estudiados y cules no.
Al mismo tiempo, casi sin ser consciente, el cientfico elige sus temas y sus
mtodos inserto en un paradigma (Kuhn, 1962) que le determina.

En la actualidad sera legtimo que alguien definiera la psicologa simplemente

como ciencia de la conducta. Sera legtimo siempre que, a rengln seguido,
especificara que por conducta entiende la actividad abierta u observable
(conducta visible como el comportamiento individual o de grupos) y la actividad
encubierta o inobservable directamente (pensamiento, toma de decisiones,
razonamiento, recuerdos, motivaciones, emociones).
Pero la actividad humana no puede ser tenida como tema de estudio exclusivo
de los psiclogos.

Hay otras ciencias, con diferentes enfoques, que tambin se dedican al estudio
cientfico de la actividad humana: la sociologa, la fisiologa o la bioqumica.
Pero cada una de estas ciencias cuenta con matices claramente
diferenciadores de su anlisis de la realidad que denominamos actividad. En
nuestra opinin, deberamos decir que no tener una definicin unnime no
impide que se siga trabajando, investigando y, por tanto, desarrollando la
psicologa.

La gravedad del asunto puede venir del hecho de que, al no existir una
definicin clara de psicologa que aclare qu y cmo se debe estudiar, lo que
se haga sea tan dispar que todo valga, que el desarrollo sea desordenado y
llegue un momento que no se sepa realmente qu se est haciendo. Si algo
caracteriza a la psicologa es la diversidad (conceptual y metodolgica), que
procede de los diferentes enfoques tericos (epistemolgicos), as como de la
variedad de ocupaciones en que desarrollan su labor los profesionales de esta
disciplina.
Esta diversidad es inter e intradisciplinar.
Para unos autores, la psicologa es una ciencia que presenta gran cantidad de
mtodos, sistemas, paradigmas, teoras, disciplinas (Royce, 1976); que
permanece segmentada en torno a su objeto y a su mtodo (Marx y Goodson,
1976), o que, como estudio multidisciplinar que es, tendra diferentes objetos y
una gran variedad de supuestos epistemolgicos, por lo que sera
empobrecedora la pretensin de reconciliarlos y homogeneizarlos (Kendler,
1981).

Para otros debera ser una disciplina nica, con una coherencia conceptual
semejante a la de la fsica o la biologa.
En palabras de Mayor y Prez (1989), la identidad de la psicologa ha de
resultar necesariamente de la compleja dialctica entre su diversidad y su
pretensin de unidad.
Esta dialctica originada entre posiciones contrapuestas es la causante de la
tensin continua en la que se ha desarrollado y todava se encuentra y que
unos catalogan en trminos de crisis

Para intentar solucionar estos problemas se han seguido tres posibles vas.

La primera ha sido acudir a la historia de la disciplina para averiguar qu

es la psicologa a travs de los derroteros que ha seguido en este tiempo
(temas de inters, logros, fracasos, etc.), es decir, a travs de lo que ha sido.
La segunda se puede etiquetar como sistemtica, y consiste en acudir a la
filosofa, a la lgica, a la teora de la ciencia o a la epistemologa para
fundamentarla sobre estos slidos pilares.
Significa, por tanto, acudir a beber de las mismas fuentes que el resto de las
ciencias, partiendo de una reflexin previa. En este sentido, la estructura
epistemolgica de la psicologa se ha buscado ms en los contextos de la
justificacin que en los del descubrimiento.

Por ltimo, la tercera va, la pragmtica, considera simplemente lo que hacen

los 7 psiclogos, pretende por tanto llegar a delimitar el concepto a partir del
anlisis del quehacer de los profesionales de la materia.
Como vimos, la perspectiva pragmtica de definir la psicologa como lo que
hacen los psiclogos no resolva la cuestin, ya que su quehacer abarca
muchos mbitos cuya relacin es, en algunos casos, remota. Ante la cuestin
de cul es el objeto de estudio de la psicologa, no existe ni ha existido desde
sus inicios como ciencia una respuesta nica.

Mientras que para algunos lo bsico es la conducta observable, otros hablan de

conciencia; algunas tendencias apoyan lo inconsciente, otros el estudio de las
cogniciones, la experiencia del hombre como ser total, etc.
La delimitacin del objeto de estudio de la psicologa se convierte, por tanto, en
uno de los asuntos ms espinosos para la psicologa. Se puede considerar que
su objeto de estudio es la actividad del sistema psicolgico. Pero ocurre que la
actividad del sistema psicolgico se plasma o se vehicula por medio de
determinadas actividades o comportamientos particulares. A grandes rasgos,
Holzkamp (1972) y Kendler (1981) coinciden en sealar que los psiclogos
estn interesados en tres tipos de fenmenos: las actividades objetivamente
observables, las actividades mentales o procesos conscientes, y los procesos
neurofisiolgicos.

En el fondo, esta multiplicidad de objetos de estudio posibles traduce la

realidad de la desunin de la psicologa, por lo que la imagen que presenta es
la de una ciencia plural y compleja. La pluralidad de objetos incide adems
sobre su definicin misma, su relevancia como ciencia, la adecuacin de sus
mtodos y la validez de los conocimientos que proporciona. Como vemos, de la
crisis de la psicologa se ha hablado desde que Wundt fundara dicha ciencia a
finales del siglo XIX.

La psicologa era, segn la concepcin de Wundt, predominantemente una

ciencia cultural que trataba de la experiencia inmediata. Por su mtodo era, a la
vez, una ciencia natural, es decir, una ciencia experimental de las
observaciones (introspectivas) sobre fenmenos como la sensacin, la
percepcin y los afectos elementales, y una ciencia cultural que estudiaba los
fenmenos y procesos superiores mediante el examen de los productos
culturales de los pueblos.
Surgieron entonces alternativas opuestas: frente al estudio exclusivo del
contenido de la conciencia se consider la funcin; frente a la introspeccin y el
mentalismo, los intentos de objetividad cientfica por parte de la reflexologa y el
conductismo; frente al carcter atomista y asociacionista de la conciencia, la
teora Gestalt; frente al carcter explicativo de la psicologa como ciencia
natural, su carcter comprensivo como ciencia humanista; frente a la
conciencia, las races inconscientes de los fenmenos psicolgicos propuestas
por el psicoanlisis.

En psicologa, actualmente e incluso en sus inicios como disciplina

independiente, existe y ha existido una falta de consenso acerca del referente
de la disciplina. Aunque este tipo de problemtica se produce tambin en otras
ciencias, en ellas, a diferencia de lo que ocurre en psicologa, esas
controversias no impiden la prosecucin de trabajos de investigacin. Parece
evidente tambin que el tema del objeto de la psicologa no puede tratarse en
abstracto, separadamente.

La construccin del objeto y su conocimiento no son dos factores separados e

inamovibles; el mtodo y el objeto no son fijos e inmutables, sino que estn en
constante cambio y se afectan uno al otro. La construccin del objeto implica
un mtodo y el primero se ver afectado por el segundo, al igual que se
cambiar el mtodo si ste no es el adecuado para conocer el objeto, en cuyo
caso el mtodo se adaptara hasta que permitiera conocer y representar al
objeto en cuestin.
La psicologa se caracteriza por la diversidad metodolgica y de objetos.

En relacin con el objeto de la psicologa, son pocos los estudiosos que

abordan el tema, y la mayora opta por pasar de soslayo o evitar la tarea,
indicando que la psicologa estudia la conducta, sin aclarar siquiera qu se
entiende por conducta (Pinillos, 1975).
Muchos males que aquejan a la psicologa como ciencia quizs provienen de
este afrontamiento poco decidido sobre el objeto de estudio de la psicologa,
aunque como veremos, las singularidades que la caracterizan en relacin con
otras ciencias ayudan a entender la razn de por qu la empresa de delimitar
su objeto es tan difcil.
Epistemolgicamente, Buxton (1985) seala tres fases en la historia de la
psicologa:

1) un largo pasado, dominado por la confrontacin entre empirismo y

racionalismo;
2) la era de los puntos de vista, en la que se produce la confrontacin de las
diferentes escuelas (estructuralismo, funcionalismo, conductismo, psicoanlisis
y gestaltismo), y
3) el momento actual, caracterizado por la complejidad y diversidad de
intereses (diversidad de mtodos, objetos, procesos).

Desde la ptica de Kuhn, y considerando que la psicologa ha alcanzado el

estatus de ciencia paradigmtica, los paradigmas se han ido sucediendo a lo
largo del tiempo: estructuralista, conductista y cognitivo.
Otros, sin embargo, opinan que se encuentra en un estadio pre-paradigmtico
(Watson, 1967; Warren, 1971; McKenzie, 1977; Finkelman, 1978; Farrel, 1978).
Para otros la psicologa sera multiparadigmtica (Buss, 1979; Mayor, 1980).
Para Royce (1976), adems, la psicologa es multimetodolgica, multi-
epistmica, multi-sistemtica, multi-terica y multi-disciplinar.
Sea cual sea el estatus alcanzado por la psicologa, lo que nadie cuestiona es
la dispersin, la diversidad y los puntos de tensin cuando no
enfrentamientos abiertos entre las distintas escuelas, teoras, orientaciones o
enfoques.

Recapitulando: la psicologa contempornea se caracteriza por la amplitud y

diversidad de intereses, actividades y objetivos. Los psiclogos estn lejos de
llegar a un acuerdo sobre los problemas que pueden y deben estudiar, el
enfoque de estudio, las teoras explicativas de los resultados, la metodologa a
utilizar, etc. Si sirve de algo, puede argumentarse en descargo de la psicologa
que la diversidad y el desacuerdo son caractersticas de muchas ramas de las
ciencias modernas, en especial de aquellas que tratan de comprender las
complejidades de la conducta humana.
A medida que avanzamos se hace ms difcil encontrar la definicin precisa, los
lmites especficos y el consenso de puntos de vista en las ciencias de la
conducta. No cabe duda que otra de las razones que explican la situacin
puede ser la singularidad y complejidad de su objeto. Sin duda es ms
complejo que el de otras ciencias, ya que pretende abarcar la experiencia
(conciencia) y la actividad, lo inobservable y lo observable. Sus miras,
pretensiones e intereses son muy amplios, por lo que, cuando menos, la
empresa es ambiciosa y difcil de lograr.
Esto hace que un mismo fenmeno pueda enfocarse desde diversas
perspectivas tericas y metodolgicas. Posiblemente, la singularidad de la
psique humana desaconseje para su anlisis un marco de referencia unilateral
y requiera la interaccin con otras ciencias como la filosofa, sociologa,
biologa, neurofisiologa, antropologa, matemticas, ciencias de la
computacin, etc.
Pero si sta fuera la nica razn, el crecimiento de la psicologa sera lento
(cuando en realidad se est desarrollando de manera casi explosiva) y no
deberan existir tantas escuelas aisladas y en conflicto. Entendemos, con Yela
(1986, 1989), que la principal razn de esta situacin estriba en el dualismo con
que la psicologa ha convivido desde siempre, legado indiscutible de sus
orgenes en la filosofa.
Se trata de un dualismo inherente a los datos con que trabaja, o mejor dicho, a
la forma de entender cmo se deben abordar.
Este dualismo se expresa en innumerables antinomias como espritu y materia,
mente y cerebro, conciencia y organismo, experiencia privada y conducta
pblica, psicologa como ciencia social, cultural, histrica o humanstica versus
psicologa como ciencia natural. De alguna manera siempre ha estado presente
una dualidad esencial. As, mientras un grupo de psiclogos ve su campo en
trminos de valores cientficos y acepta los conceptos de objetividad,
elementalismo y leyes nomotticas, otro grupo ve la psicologa en trminos de
valores humansticos y acepta los conceptos de intuicionismo, holismo y leyes
idiogrficas.
Slo existe un aspecto en el que la totalidad de los psiclogos parece coincidir:
todos son deterministas, aunque en diferente grado (Kimble, 1984). Existen por
tanto, dos culturas; lograr una armona entre ellas no parece fcil.

En definitiva, existe una poderosa tendencia a reducir la confusa variedad de

las psicologas a slo dos psicologas.
Pero, en lugar de encontrar al final del proceso dos psicologas, encontramos
una larga (indefinida) serie de dos psicologas. La paradoja est en que, por un
lado, se reduce (a dos psicologas) y por otro se multiplica (toda la serie de
criterios por dos alternativas) Si se repasan las fuentes histricas se podr
observar cmo el concepto de psicologa ha cambiado en el transcurso del
tiempo. Fundamentalmente se ha pasado del estudio del alma a estudiar la
mente (conciencia), la conducta, los procesos mentales y, en los ltimos
tiempos, se reclama el estudio de la actividad humana. Los intentos por obtener
una definicin de la psicologa a partir de los estudios historiogrficos no han
sido fructferos, dada la diversidad de teoras, mtodos y objetos.
Se habla mucho de la unidad o posible unidad de la psicologa. De entrada
hemos de reconocer un hecho: si se habla del problema de la unidad de la
psicologa es porque dicha unidad no existe realmente. En lo que parece haber
acuerdo es en la posibilidad y en la conveniencia de lograrla.

El problema es encontrar la unidad en la diversidad y, sobre todo, en la

complejidad.
Como hemos expuesto, la panormica que presenta la psicologa actualmente
es la de un conjunto diverso de conocimientos tericos y de procedimientos. La
diversidad es conceptual y metodolgica, y se remonta en el tiempo a los
orgenes de la psicologa como ciencia.
Desde la ptica que se le mire, es claro que la psicologa predominante desde
inicios de siglo, la mayoritariamente aceptada, es la cientfico-natural. A primera
vista, esto hace pensar que con seguir el mtodo y centrarse en el objeto que
dicha psicologa adopta se estara dentro de la psicologa oficial. Sin
embargo, las cosas no son tan sencillas, ya que tampoco hay unidad dentro de
esta psicologa.
Pero la unificacin es posible. Yela (1986, 1989) cree en la posibilidad de
elaborar una ciencia psicolgica unificada, surgida de la inevitable y
conveniente diversidad de enfoques, tcnicas, perspectivas, dominios, etc.,
aunque no est seguro de que se logre. Para l, hay algo de utpico en la
visin de la psicologa como ciencia unificada; slo cuando exista cierto
acuerdo respecto al objeto y al mtodo se podr empezar a pensar en la
unidad. Un posible objeto: la conducta como accin fsica significativa; un
posible mtodo: la comprobacin emprica y experimental de la conducta
observable. No obstante, se tratara de la unidad en la diversidad. Pero como
sealan algunos autores, si la unidad es posible merece la pena trabajar por
ella.

La visin de Mayor y Prez (1989) sobre la posibilidad de unificar la psicologa

parece ms pesimista que la de Yela (1989), hasta el punto de que hablan de
que presenta un catico aspecto (p. 26), pero confan tambin en que puede
superarse la diversidad.

Para Mayor y Prez (1989) el problema se ha intentado solucionar:

a) por medio del reduccionismo (disciplinar o paradigmtico);
b) por medio de la simplificacin de la diversidad (estructurando
dicotmicamente la psicologa), y
c) integrando la psicologa en una teora o sistema general de la ciencia.

En definitiva, a excepcin de unos pocos que incluso consideran conveniente

eliminar el concepto de psicologa (p.e., Koch, 1969), la mayora reconoce la
diversidad real y la conveniencia de la unificacin.

La tensin se produce como consecuencia del estira y afloja entre ambas

fuerzas. Las tendencias hacia la diversidad son consecuencia de la progresiva
especializacin y la imposibilidad de adoptar un nico mtodo. Las tendencias
hacia la unidad son fruto de la presin por no dejar nada interesante fuera del
objeto de estudio y por justificar la comn etiqueta de psicolgicas que
acompaa a numerosos campos o disciplinas.

Estas tendencias coexisten, se enfrentan y tratan de armonizarse (Mayor y

Prez, 1989). As, se tiende a distinguir y a integrar la psicologa cientfica con
la humanista, la experimental con la clnica, la general con la diferencial, la
conductual con la mentalista, la del sujeto con la del ambiente, etc.
No obstante, dicha tensin parece, hoy por hoy, inevitable. Como ocurre en
otros mbitos, tambin aqu diversidad es sinnimo de riqueza: aceptemos tal
realidad en psicologa, vemoslo como un valor aadido respecto de otras
disciplinas, y aprovechmonos de ello en beneficio de nuestra ciencia.
Con la firmeza que proporciona la perspectiva de los aos, Yela (1989) etiqueta
la situacin actual de la psicologa con tres calificativos: pletrica, frustrante y
desunida. Posiblemente no ha pretendido ser exhaustivo con los adjetivos; si
hacemos un balance, slo el primero de ellos tiene connotaciones positivas; la
valencia negativa de los otros dos es clara
.
La psicologa est hoy en da pletrica de fuerzas, en continua y rpida
expansin a juzgar por el aumento en el nmero de licenciados, la creacin de
asociaciones, la aparicin de nuevos libros, el incremento de investigaciones, la
celebracin de congresos, la apertura de laboratorios, facultades,
departamentos, etc.
Ms an, en algunos campos como la psiconeurologa, figura a la vanguardia
de la investigacin
.La psicologa est dividida en mltiples reas, enfoques, escuelas, mtodos,
etc., que hace que sus seguidores estudien cosas diversas, con mtodos
variados y desde aproximaciones o enfoques diferentes, cuando no
contrapuestos.
La imagen es de una psicologa fragmentada y en desorden, formada por
muchas ciencias, o por trozos inconexos de muchas ciencias. Podramos
concluir hasta aqu que la psicologa se encuentra en pleno apogeo, pero dada
la desunin reinante, este crecimiento se produce de manera desordenada, lo
cual ensombrece su horizonte. A la vista de este panorama, cabe preguntarse
cul es el futuro de la psicologa.

En nuestra opinin, quizs lo que ms le conviene a la psicologa es agotar el

modelo de la ciencia natural para garantizarse un lugar, un respeto y una
consideracin entre las ciencias. Seguir este modelo es, cuando menos, la
certeza de que se sigue un camino ya recorrido por otros con muy buenas
consecuencias. Creemos que el modelo de la ciencia positiva no est agotado
en su aplicacin a la psicologa, aunque no debemos ser exclusivistas:
posiblemente adoptar otros modelos para construir la psicologa no es errneo,
sino que puede ser enriquecedor. Siempre que se haga con mnimos de rigor
metodolgico no debe asustarnos el estudio de otras temticas u otros objetos
de la psicologa. Se nos podr decir, eso s, que la cuestin se traslada ahora a
determinar cules son esos mnimos.

Para terminar, permtasenos transcribir las palabras del maestro Yela (1986)
cuando habla sobre el porvenir que aguarda a la psicologa y a los psiclogos.
Primero ironiza diciendo que es incierto si no, no sera porvenir, pero
desde la perspectiva de la edad y la experiencia, asevera a rengln seguido
que la aceptacin y el crecimiento cada vez mayor de la psicologa por la
sociedad depender de que sepamos investigar [] con rigor. Que sepamos
contribuir con eficacia, dignidad y prudencia a resolver o paliar los problemas
humanos individuales, interpersonales y sociales de nuestro tiempo
Obstculos epistemolgicos vinculados a la formacin del espritu
cientfico y a las competencias en investigacin- Barreto de Ramrez
Gastn Bachelard-
Barreto de Ramrez, N. (2013) Obstculos epistemolgicos vinculados a la
formacin del espritu cientfico y a las competencias en investigacin . C
ONHISREMI, Revista Universitaria de Investigacin y Dilogo Acadmico,
Volumen 9, Nmero 1, 2013.
http://conhisremi.iuttol.edu.ve/pdf/ARTI000171.pdf

El conocimiento cientfico avanza a travs de sucesivas rupturas

epistemolgicas, es decir, de graduales rectificaciones de creencias y errores
precedentes superando los esquemas tericos convencionalmente aceptados.
Sin embargo, tales rupturas no son pasos fciles, ya que siempre se
encuentran con resistencias que impiden o limitan el avance cientfico.

Esto es lo que Bachelard llama obstculo epistemolgico, es decir, el

conjunto de ideas que obstaculizan o limitan el surgimiento de nuevas ideas,
preconcepciones, hbitos intelectuales arraigados, teoras cientficas que
funcionan como dogmas y, sobre todo, posturas ideolgicas que pudieran
prevalecer en las diferentes ciencias.

Un obstculo epistemolgico es, entonces, un contra pensamiento.

El epistemlogo, Irusta (2001), al analizar la obra de Bachelard, seala que

debe esforzarse por captar los conceptos cientficos en sntesis psicolgicas
progresivas, estableciendo respecto de cada nocin una escala de conceptos,
mostrando cmo uno produce otro, cmo se vinculan en tres (p. 12).
Ello permite apreciar la eficacia epistemolgica, el obstculo superado.

Es el esfuerzo de racionalidad y de construccin de contenidos lo que debe

atraer su atencin, tejiendo las ideas en sistemas de pensamiento, midiendo su
eficacia -desde el punto de vista de la razn- en la evolucin de la ciencia. Esto
es diferente a una historia como simple repertorio de hechos, que no observa
las variaciones psicolgicas o la interpretacin de un texto, pues en un mismo
trayecto histrico, bajo similares palabras, existen conceptos muy diferentes,
donde la misma palabra o expresin nombra y explica a la vez.
La denominacin puede ser igual pero la explicacin es diferente.
Es importante destacar, que para Bachelard (1981), el problema del
conocimiento cientfico se debe entender en trminos de obstculos que
impiden una correcta apropiacin del conocimiento objetivo y no como un
proceso de produccin cultural.
La bsqueda de dificultades al interior del intelecto del hombre para acceder al
conocimiento objetivo la inicia Francis Bacn, quien en su obra
NovumOrganum (1620), plantea la necesidad de mantener cierto escepticismo
frente a todo el conocimiento obtenido hasta la fecha, as como la posibilidad
de un conocimiento objetivo si antes se realiza una reforma del mtodo para
alcanzar la verdad.

Es, en el acto mismo de conocer donde aparecen las dificultades y las

confusiones, las causas de estancamiento y hasta de retroceso, las razones de
la inercia, los obstculos epistemolgicos. El pensamiento emprico se conoce
en contra de un conocimiento anterior, destruyendo conocimientos mal
adquiridos o superando aquellos que pudieran obstaculizar.

El problema para Bachelard no es la creacin de conocimientos per se, sino lo

que esta significa en trminos de su evolucin. Ahora bien, Bachelard, al igual
que Bacn, encuentra elementos en el interior del intelecto que dificultan el
conocimiento de lo real y la adecuada evolucin del espritu para que pueda
transitar de un estado pre-cientfico caracterizado por lo objetivo, lo inmediato,
lo dado por los sentidos, a un estado cientfico ms avanzado centrado en los
procesos. Frente a los grandes cambios sufridos por todas las ramas del saber,
el espritu cientfico no puede permanecer impasible; ha de transformarse,
proyectarse, crear nuevos mtodos que permitan entender y teorizar la
transformacin acaecida en las disciplinas cientficas de la actualidad y las que
estn prximas a crearse.

Esto es de gran importancia pues los frutos del desarrollo cientfico son nuevos
y segn Bachelard (1981), llega siempre la hora en que no se tiene ya inters
en buscar lo nuevo en las huellas de lo antiguo, es decir, el espritu cientfico
debe permitir la creacin, la innovacin para dar paso a nuevos conocimientos.
Frente a lo real y a lo prctico, lo que cree saberse claramente supera lo que
debiera conocerse, pues la ciencia se opone a la opinin, a la especulacin, al
juicio sin fundamento.

Al nombrar a los objetos por su utilidad, la ciencia los desconoce, este

sera el primer obstculo epistemolgico a superar.
El espritu cientfico nos impide tener opiniones sobre cuestiones poco
comprendidas, esto significa que es necesario plantear los problemas
adecuadamente, ya que todo conocimiento es una respuesta a una pregunta,
nada es espontneo, nada es taxativo, todo se construye, las ideas se
valorizan indebidamente o se distorsionan con el uso; al final, el instinto
formativo termina por ceder ante el instinto conservador y el espritu prefiere
aquello que confirma un saber.
Este obstculo est an presente en el proceso de aprendizaje de la
investigacin, no importan aqu las vas utilizadas para alcanzar el
conocimiento, lo trascendente es el mtodo que permita alcanzar ese objetivo,
por ello el desarrollo cientfico entra en conflicto con la cultura de la sociedad
en la que est inmerso, no slo por su orientacin epistemolgica dirigida a
superar el conocimiento inmediato, el sentido comn, la conciencia habitual,
sino porque en determinadas condiciones la ciencia puede estar desprovista de
carcter humanista y de la potencialidad de desarrollo espiritual del mismo
investigador.

El espritu cientfico debe formarse en contra de la naturaleza, en contra de lo

que es dentro y fuera de nosotros, impulso y enseanza de la naturaleza, en
contra del entusiasmo natural, en contra del hecho coloreado y vario. El espritu
cientfico debe formarse reformndose (Bachelard, 1981). De ah que la opcin
de obstculo epistemolgico pueda ser estudiada a lo largo del desarrollo
histrico del pensamiento cientfico o en la prctica de la educacin; en tal
sentido, el epistemlogo debe seleccionar sus fuentes y estudiarlas desde el
punto de vista de la razn, para evidenciar los errores del pasado.

De acuerdo al positivismo, es la interpretacin racional la que ubica a los

hechos en su lugar exacto, es la razn quien dinamiza a la investigacin, no
ocurre lo mismo en las ciencias sociales y humanas, donde los procesos
investigativos estn influenciados por condiciones, factores y variables
diversas.

Segundo obstculo epistemolgico, identificado por Bachelard que afecta la

conformacin del espritu cientfico, es el obstculo realista, ste consiste en
tomar la nocin de sustancia como una realidad que no se discute y de la que
parte un conjunto de conocimientos que tiene relacin directa e indiscutible con
la naturaleza de la sustancia misma, como no se puede explicar se la toma
como causa fundamental o como una sntesis general del fenmeno natural, es
as como los alquimistas crean que en el oro se haban concentrado todas las
bondades y propiedades caractersticas del sol; como los maestros
consideraban que la enseanza era una prctica rigurosa donde los
estudiantes deban memorizar amplias extensiones de conocimiento, o como
en la investigacin en ciencias sociales y humanas se forzaba el mtodo para
obtener resultados predecibles y generalizables.

En este momento cualquiera de los ejemplos anteriores, escapa a la visin

unitaria y podra ms bien convertirse en la generatriz de una realidad en
estudio.

Tercer obstculo identificado por Bachelard y asociado al desarrollo del

espritu cientfico es el verbal y se ubica en los hbitos comunicacionales
utilizados cotidianamente, los que se convierten en obstculos ms efectivos
cuanto mayor sea su capacidad explicativa; es as como un trmino que
parezca claro y difano al entendimiento se convierte en un axioma al que no
es necesario explicar, deja de ser una palabra y se transforma en una categora
emprica para quien la utiliza.
Como se anticip anteriormente, el lenguaje adquiere su valor social y su
significado por la forma en que es utilizado en contextos especficos y cada da
ms el lenguaje coadyuva al desarrollo del pensamiento individual y social.
De ah que el reto del proceso educativo cambie de almacenar contenidos,
teoras y heurstica racional en las mentes de los individuos, a generar
contextos y procesos en los cuales el discurso y la prctica puedan unirse,
escenarios donde los dilogos se puedan combinar con las continuas
bsquedas prcticas de las personas, las comunidades o las naciones.
Bachelard advierte sobre el uso de metforas en la definicin del conocimiento
cientfico, as como a diferenciar la opinin de los hechos reales y la
investigacin experimental.

El conocimiento unitario y pragmtico es identificado como el cuarto obstculo

epistemolgico que se presenta en toda comunidad pre-cientfica y que incide
en la formacin del espritu cientfico, ya que el concepto de unidad permite
simplificar el estudio de cualquier realidad, pues al explicar el todo tambin se
han de explicar sus partes, la unificacin explica, en consecuencia, toda la
realidad.
El concepto de unidad se vuelve ms riesgoso si va unido al de utilidad, pues
tal asociacin dara ms valor explicativo a lo til, llamando as a captar la
unidad total de un fenmeno natural sin analizar sus partes.
De igual modo, el obstculo referente a que el investigador cientfico solo
asigna valor a lo que percibe como lo til y desecha otras investigaciones
cientficas.
Cuando una persona comn dice que el aceite de motor es el ingrediente que
lubrica el motor de los carros y los hace funcionar, est ofreciendo una
definicin centrada en lo pragmtico o en lo emprico, pero no ha aplicado
ningn concepto cientfico como la composicin qumica de este elemento, la
cantidad que el vehculo exige, las caractersticas para cada tipo de vehculo,
entre otros.

Quinto obstculo epistemolgico afecta el desarrollo del espritu cientfico,

es el denominado sustancia lista que consiste en la unin que se hace de la
sustancia y sus cualidades, Bachelard distingue un sustancialismo de lo oculto,
de lo ntimo y de la cualidad evidente; en el sustancialismo de lo oculto se
supone una realidad encerrada, cubierta por la sustancia que se convierte en
un problema; en el sustancialismo la cualidad profunda est protegida, as que
el trabajo para abrirla se torna ms lento. De acuerdo con Bachelard en el
sustancialismo la realidad se capta en una intuicin directa dando lugar a una
explicacin simple y sencilla cuando al estudiar el fenmeno cientfico se
analiza la sustancia exterior sin penetrar a sus partes internas. El
sustancialismo hace un llamado a no quedarse en el mundo exterior sino a
profundizar en la sustancia, en lo ntimo, en lo profundo.
Desde el punto de vista investigativo siempre se busca la clave para penetrar al
interior de la sustancia y esto es posible tanto en las ciencias exactas como en
las humanas. Podramos sealar que la clave en cualquier caso es el mtodo.

Sexto obstculo epistemolgico asociado al espritu cientfico, es el

denominado animista, segn ste, cualquier sujeto presta mayor atencin y por
tanto ofrece mayor valoracin al concepto que conlleve a la vida, que contenga
vida o que se relacione con ella; en el espritu investigativo se privilegia la vida
pues sta otorga un gran valor a sus componentes, tal valoracin no es nueva
y ha acompaado al hombre en cualquier estado de su desarrollo intelectual;
no es casual el valor que se otorga a los alimentos en todas las culturas y en la
gran mayora de civilizaciones, pues stos han sido identificados como smbolo
de vida, de ah que todo lo que posee vida tiene un carcter superior frente a lo
que no la tiene. Se pretende que el docente tome conciencia acerca de la
influencia del animismo en la construccin errnea del conocimiento, para que
poco a poco logre convencer a los estudiantes de que estas ideas pudieran no
ser aceptables y se propicie la transformacin gradual de las mismas al
construir conceptos nuevos. No importa que lo haga con sus propias palabras,
lo que es vlido es que demuestre que la idea que el aprendiz concibe y
expresa con sus propias palabras se acerque a lo aceptable.

Otro obstculo, vinculado al espritu cientfico es identificado por

Bachelard como el del conocimiento cuantitativo, ya que se considera todo
conocimiento cuantitativo como libre de errores, saltando de lo cuantitativo a lo
objetivo, lo que se pueda contar, expresar numricamente, tiene una mayor
validez frente a lo que no permita este proceso, lo que no tenga influencia
sobre la cuantificacin final se puede despreciar permitiendo el error tpico que
sucede cuando no se tienen en cuenta las escalas de los problemas. 15 El
cientfico de orientacin positivista tiende a considerar a todo lo que se puede
cuantificar o medir en detrimento de las observaciones cualitativas.

Cuando el investigador no analiza el mbito del fenmeno cientfico, sus

implicaciones y su relacin con el contexto, se excede en tomar datos que no
aportan a la investigacin, nublan su visin y limitan su acceso al conocimiento
cientfico, arribando a conclusiones artificiales o equivocadas.

Para evitar que la enseanza de las ciencias en su conjunto contine reducida

a la trasmisin de resultados generados en la caja negra llamada ciencia, es
necesario partir del conocimiento de: (a) los factores intrnsecos a cada
especialidad, campo o disciplina que tienen que ver con la lgica en la
produccin del conocimiento y el desarrollo de su pensamiento, a partir de la
reflexin y argumentacin del sistema terico que la sustenta, de los datos y
experiencia acumulada; y
(b) con factores extrnsecos, relativos a las demandas histrico-sociales y a las
necesidades del entorno, lo que va a implicar cambios, rupturas, saltos en la
manera de plantear y construir nuevos conocimientos.

Los obstculos epistemolgicos propuestos por Bachelard se convierten

entonces en las principales limitaciones para el aprendizaje de cualquier rea
del saber y particularmente para el aprendizaje de la investigacin. En el
campo educativo es pertinente tener clara la diferencia entre prctica cientfica
y prctica sustentada en la ciencia, la primera remite a la produccin de
conocimientos mientras la segunda a la intervencin de la realidad; no
obstante, la coherencia entre ambas, respetando el criterio de demarcacin de
la ciencia, tambin puede ser generadora de conocimiento, aceptando que ste
incide en todas las esferas de nuestra vida.
La educacin basada en competencias en niveles educativos como la
educacin preescolar o la primaria, busca introducir reformas educativas a
partir de un currculo que incluya competencias orientadas a alcanzar
aprendizajes de calidad para los nios en el proceso de transicin de un nivel a
otro.
Los currculo y en especfico, los cursos de metodologa de investigacin, se
ofrecen con una inadecuada secuencia y vinculacin con los contenidos de
otros cursos y, en muchos casos, sin una incidencia real en la capacidad de los
egresados para realizar investigacin y menos an sin despertar en los
estudiantes el espritu cientfico; o en su defecto, se sobrevaloran estos cursos
como la va de adquisicin de competencias en investigacin, donde se
incorporan formadores muchas veces sin experiencia en el campo, lo que
conduce, en forma generalizada, a una preparacin ms centrada en los
aspectos procedimentales que en la praxis investigativa.

Sin embargo, la formacin en la prctica (aprender a investigar investigando)

es eficaz, resulta significativa y trascendente, siempre y cuando el estudiante
en formacin pueda ser constructor, creador y ejecutor junto con sus
formadores.

Los talleres de metodologa o seminarios de investigacin debern ser los

espacios donde se genera una dinmica formativa a partir de las necesidades
de cada uno o varios proyectos de investigacin que aporten sustancialmente a
la formacin de los investigadores.

En conclusin, la tarea que tienen las universidades en la formacin de

investigadores, desde el pregrado, es ardua y deber traducirse en planes de
accin dirigidos a superar los obstculos epistemolgicos que sufre el proceso
de ser y hacerse investigador.
LA VIGILANCIA EPISTEMOLGICA EN CIENCIAS SOCIALES- C. BLANCO
Blanco, C. (S/F) La vigilancia epistemolgica en Ciencias Sociales:
un compromiso ineludible. Reflexiones desde la sociologa del conocimie
nto de Pierre Bourdieu.

Ponencia en:Primer simposio internacional interdisciplinario Aduanas de

l Conocimiento . La traduccin y la constitucin de las

Para Bourdieu (2004), el estudio crtico y autocrtico respecto de las

condiciones de produccin del conocimiento cientfico es una operacin
fundacional en las Ciencias Sociales. Para poder ejercer una adecuada
vigilancia epistemolgica, es necesario que el investigador desarrolle, en primer
lugar, la capacidad de reflexionar epistemolgicamente respecto del lugar que
ste ocupa en el campo cientfico y en la sociedad en general.
El concepto de reflexividad epistemolgica permite articular en el enfoque
bourderiano las perspectivas objetivistas y subjetivistas, permitiendo en este
sentido, la superacin del divorcio absurdo existente entre el anlisis de las
condiciones materiales de existencia de los agentes y los elementos
simblicos, producto de la interaccin cotidiana

En el Oficio del socilogo, Bourdieu (2004) plantea la necesidad de que las

Ciencias Sociales adopten una postura de distanciamiento respecto de los
discursos de sentido comn, los pre-conceptos, las pre-nociones, e incluso, los
conceptos tericos intiles.
Para el autor, el conocimiento cientfico de la realidad social debe construirse
en contraposicin (es decir, en un movimiento de ruptura) a lo que los
investigadores creen saber, entender, interpretar, conocer. As, puede sealarse
entonces que, el objeto de las ciencias sociales, debe ser una conquista contra
la ilusin del saber inmediato. Se trata de un objeto nunca dado de antemano,
tal como pregonara algn objetivista dogmtico. El objeto es resultado de una
construccin terica, elaborada en contra del sentido comn y todos aquellos
obstculos epistemolgicos que ste presenta durante el proceso de
elaboracin de las problemticas. Luego, una vez construido el objeto, es
necesario comprobar si ese modo de definir la realidad tiene relacin con la
realidad.

El principal ente transmisor de pre nociones de sentido comn es el lenguaje.

El lenguaje, es lo que permite la reproduccin de la sociedad. En la interaccin

cotidiana el lenguaje define construye hace a la situacin y establece un
marco de sentido de la accin. Afortunadamente, el lenguaje es reflexivo, y
tiene, en consecuencia la posibilidad de analizarse a s mismo.
sta funcin permite hablar del concepto de reflexividad epistemolgica, una
habilidad que todo investigador debe aprehender e incorporar como modo de
ser y de hacer, es decir como habitus. El concepto de reflexividad
epistemolgica alude a la capacidad de reflexionar en relacin al lugar que se
ocupa en el campo cientfico (Bourdieu, 1992 citado en Guber, 2001); a la
posibilidad de reconocer el epistemocentrismo (Guber, 2001:48), es decir,
aquellas determinaciones inherentes a 17 la postura intelectual adoptada; a la
capacidad de identificar los constreimientos sociales que determinan al
investigador.

Todo lo anterior resulta en una capacidad necesaria que abre la puerta al

concepto y al habitus de la vigilancia epistemolgica. El concepto de vigilancia
epistemolgica tiene relacin con los tres actos epistemolgicos del proceso de
investigacin: ruptura, construccin y comprobacin.

El concepto de Vigilancia Epistemolgica (Bourdieu, Chamboredon y

Passeron, 2004: 11-24) tiene relacin con la necesidad imperiosa en Ciencias
Sociales de restituir a los conceptos tericos de su fuerza heurstica. Por otra
parte, remite a la nocin de que el investigador debe mantener coherencia
terica respecto de la o las lneas de pensamiento que ha elegido para realizar
una investigacin.

La coherencia terica es lo que le va a permitir luego reconocer cules son los

errores que comete dentro del proceso de investigacin y encontrar, dentro del
marco terico conceptual elaborado, los mecanismos metodolgicos para
superar los obstculos presentados. Una mirada atenta tanto a los enfoques
tericos como a cada uno de los procedimientos que se siguen en una
investigacin, permite, con Bachelard (1987), captar la lgica del error para, en
funcin de ella, y en contraposicin a ella, construir luego la lgica del
descubrimiento de la verdad.

Por ltimo, la vigilancia epistemolgica tiene directa vinculacin con la

posibilidad real de traspolar conceptos y mtodos utilizados y desarrollados en
determinados trabajos de investigacin a otros, con el objeto de que aquellos
puedan adquirir nuevos usos. Para ejercer la vigilancia epistemolgica, resulta
necesario subordinar el uso de conceptos y tcnicas a un examen constante
respecto de las condiciones y lmites de su validez. Para realizar buenas
investigaciones en Ciencias Sociales es necesario entonces lograr coherencia,
pero para conseguir tal objetivo hay que reflexionar permanentemente en
relacin a lo que se est haciendo y el cmo. Ahora bien, siguiendo a Bourdieu,
la Vigilancia Epistemolgica no implica nunca aferrarse a un Organon de reglas
lgicas.

Antes bien, la vigilancia estar dada en funcin del reconocimiento del

significado que adquieren los conceptos que se utilicen para construir el objeto
de estudio y en funcin de la adecuacin de los conceptos (o teora) a ese
objeto.
Para evitar introducir el lenguaje de sentido comn, se hace necesario
desarrollar la crtica lgica y lexicolgica del lenguaje; para evitar establecer
relaciones entre elementos del objeto real, se hace necesario construir
tericamente el objeto de estudio; para evitar utilizar un declogo de
procedimientos metodolgicos, resulta imprescindible comprender que stos
son tambin otras teoras en acto.
Crtica Lgica y Lexicolgica del lenguaje de sentido comn- La incorporacin
del lenguaje de sentido comn se da habitualmente desde el momento lgico
del diseo de un proyecto de investigacin. lo que ya conocemos del mundo se
convierte en el primer obstculo epistemolgico. Las investigaciones tienden a
confirmar las propias ideas del investigador.
Las preguntas de investigacin resultan en este sentido, en una coleccin de
prejuicios; en preguntas autorrespondidas, que ya mantienen una respuesta
dada en funcin de los conocimientos previos en funcin de los valores de
la ideologa del propio investigador.

Por ejemplo, en el rea de Comunicacin Social, es altamente probable

encontrar preguntas como las siguientes: La agenda meditica de los diarios,
determina la agenda meditica de las radios?. Es sabido en Comunicacin
Social que, la agenda de las radios est determinada por la agenda de los
diarios.

De ellos se sirven las radios para armar los informativos matutinos.

Habitualmente, se corre el riesgo de introducir el lenguaje que utilizan los
sujetos que se estudian en el discurso cientfico. Las categoras sociales
(Guber, 2005) de los agentes son incorporadas para definir y explicar por qu
actan como actan
As incorporamos el lenguaje de sentido comn de los agentes y construimos
proposiciones de carcter ms general con un aparente grado de cientificidad
sin tener en cuenta que la realidad no habla por s misma sino que tiene
significacin segn sea la manera en que construimos el objeto desde un punto
de vista terico.

Para evitar introducir el lenguaje de sentido comn, resulta indispensable

utilizar como herramienta de ruptura, la crtica lgica y lexicolgica del lenguaje
de sentido comn. Resulta indispensable definir de manera rigurosa los
trminos, evitando las ambigedades en la definicin de los conceptos y
controlar las significaciones dudosas de las metforas.

El lenguaje, como aliado natural de la imaginacin, suele trasladar la aparente

verdad de la evidencia sensible a la verdad de la evidencia lgica. Por otra
parte, una tercera estrategia de objetivacin consiste en romper con la ilusin
de transparencia de lo social a partir de la puesta en prctica del principio
metodolgico de la no consciencia.
Adems, y citando a Durkheim (2004: 52), para los autores la vida social debe
explicarse no por la concepcin que se hacen de ella los que en ellos
participan, sino por las causas profundas que escapan a la conciencia.

El concepto de la no conciencia nos remite automticamente a la nocin de

construccin del objeto de estudio. Un objeto de investigacin, por ms parcial
y parcelario que sea, no puede ser definido y construido sino en funcin de una
problemtica terica que permita someter a un sistemtico examen todos los
aspectos de la realidad puestos en relacin por los problemas que le son
planteados.
No hay observacin o experimentacin que no implique hiptesis. Ahora bien,
para formular hiptesis es necesario adoptar previamente una o varias posturas
tericas que impidan caer en la sociologa espontnea. El objeto resulta
entonces en una construccin desde una perspectiva terica, y las hiptesis
estn basadas en esa teora. La realidad, sostienen estos autores, es abordada
desde conceptos construidos, lo cual significa, en palabras de Bachelard
(1987), que el hecho cientfico se conquista, se construye y comprueba. 19
Una vez construido el objeto terico de investigacin, es necesario pasar a la
etapa de comprobacin. En la etapa emprica debemos tomar decisiones que
tambin son tericas. Cuando hablamos de comprobacin, estamos
refirindonos fundamentalmente al proceso de recoleccin de informacin.
Para poder contrastar las hiptesis tericas formuladas a partir de la
construccin terica del objeto de estudio, es necesario seleccionar las
tcnicas de recopilacin de datos. La metodologa utilizada en una
investigacin no es el resultado de elecciones espontneas que se realizan a
partir del uso de un declogo de recursos tecnolgicos. Por el contrario, la
cuestin metodolgica propiamente dicha responde a la eleccin entre las
tcnicas en funcin de su significacin epistemolgica dada por el objeto
construido.
Este objeto construido (desde la teora) da una determinada significacin
terica a los problemas planteados al objeto de investigacin. Y las tcnicas, en
este sentido, deben responder a esa significacin terica.
Replanteando la investigacin de campo: relatos y lugares- Peter Spink
Spink, Peter (2005). Replanteando la investigacin de campo: relatos y lu
gares. Athenea Digital, 8. Disponible en http://antalya.uab.es/athenea/num
8/sspink_es.pdf

Por presumir que llevan las esperanzas futuras de la humanidad en sus

hombros, los cientficos se consideran gente especial; cuidadosamente
preparados y capacitados, que cumplen con sus deberes en maneras
igualmente especiales. Las mensuraciones deben hacerse con cuidado, las
observaciones deben ser objetivas y los procedimientos correctos se hacen
necesarios para evitar la contaminacin de lo observado por el observador.
Aunque la orientacin de la ciencia emprica es mas fuerte en la psicologa
experimental, la hegemona ejercida por esta orientacin es muy grande en las
dems reas incluyendo la psicologa social.

En la investigacin cualitativa, es necesario demostrar que las personas han

sido capacitadas para hacer las entrevistas abiertas, que las conversaciones
son correctamente registradas (cuando no, grabadas) y que hay mtodos
rigurosos de anlisis. Los mtodos cualitativos necesitan de triangulacin
para demostrar la validez de sus conclusiones. A aquellos que avanzan ms
all del laboratorio o la sala de entrevista y se adentran en el campo, se les
exigen cuidados iguales. El campo es visto como un lugar donde van los
psiclogos sociales para buscar datos que traen de vuelta para sus anlisis.

El empleo creciente de trminos como etnografa o descripciones densas es

mucho ms una consecuencia de estas presiones que una atraccin repentina
para la antropologa. Al final, es difcil dar un enfoque cientfico a actividades
del tipo: caminando en la calle para arriba y para abajo, escuchando las
conversaciones publicas de las otras, charlando en las colas, leyendo los
peridicos colgados en el revistero del quiosco o tomar un caf viendo la vida
pasar. 20 Llave para esta visin separada del campo, es la idea de diferencia.

No solamente como lugar sino, desde la transferencia de la larga conversacin

de Malinowski en las Islas Trobriand para la ciudad de Chicago en los trabajos
de Park en 1925, visto tambin como un proceso analtico donde el otro es
considerado como un desconocido o porque es un extrao incluso en
trminos culturales, o porque nosotros le transformamos as, a propsito, para
poder observarlo.
Utilizamos expresiones como distancia, independencia y, claro, objetividad.
Sin embargo, cuando las personas normales incluyendo los psiclogos
cuando no estn haciendo psicologa se encuentran por primera vez,
procuran conocerse y aproximarse uno al otro.
Buscan, en otras palabras, des-desconocer al otro. El problema es cuando las
reglas y verdades que creamos en la ntersubjetividad conversacional para
intentar mejorar nuestra vida colectiva, se encuentran subordinadas al reinado
desptico de tiranos metodolgicos que se esconden detrs de un estado
disciplinar, en el nombre de la gran verdad. Tal vez una de las contribuciones
ms importantes de la perspectiva psconstruccionista es la que argumenta,
que la ciencia es solamente una actividad entre muchas otras donde se
negocia y se construyen socialmente los sentidos.
As, es solamente uno de los muchos ejemplos diarios de la competencia social
colectiva de comunidades y pueblos de producir conocimientos y construir
saberes. Contando las cosas y hablando sobre las cosas, o para utilizar
palabras acadmicas, narrando y conversando, son supuestos sociales, parte
de la tica pragmtica de la accin. La resolucin de problemas prcticos es
algo en lo que los psiclogos, los fontaneros, los jefes de cocina, los pequeos
agricultores, las comunidades y los vecindarios, todos se consideran
competentes y al resolver sus problemas, los conocimientos existentes son
cambiados.

Tal y como dijo George Herbert Mead: conocimiento, concibo, es la

descubierta a travs de la implicacin de cosas y eventos de algo que nos
permite seguir adelante cuando un problema nos retiene. Es el hecho de
continuar lo que nos garantiza el conocimiento Los grandes cocineros
comienzan pelando las patatas; los mecnicos limpiando los equipos; los
investigadores psicolgicos escribiendo en el ordenador los contenidos de
entrevistas grabadas y los lderes comunitarios organizando los archivos y
escribiendo los resmenes de las reuniones.

Necesitaran todos, de tiempo para ser competentes. Para preparar un sufl,

desmontar un reactor nuclear, liderar un programa de investigacin social o
representar a la vecindad en sus confrontaciones con la alcalda. Necesitamos
dejar de pensar sobre interpretar, analizar y sistematizar, imaginando que
podemos ofrecer una representacin mejor de la realidad, y en cambio nos
concentramos en narrar lo que las personas nos estn diciendo y buscar
diferentes maneras de hablar sobre las cuestiones actuales que pueden ser
mas tiles que las que tenemos.

El punto de vista sobre el campo que permanece dominante entre los

psiclogos sociales es el que considera el campo como un lugar donde las
personas pueden ser vistas en su hbitat natural. Cuando el investigador est
en este lugar y est colectando datos, est en el campo. Estar en el campo
puede ser un proceso largo de convivencia y de observacin-participante, o
solamente una secuencia de visitas.
Al retornar del campo, el investigador analizar sus datos, discutir su
relevancia tericocientfica y publicar sus conclusiones. 21 Kurt Lewin (1952)
present otra perspectiva sobre el campo cuando utiliz la expresin para
referirse a un modo de anlisis de situaciones donde se busca comprender las
diferentes fuerzas actuando en su entorno y en un contexto ms amplio, sean
estas psicolgicos o no.

El campo, en esta nocin, es una trama de efectos, bien descrita en su trabajo

sobre los hbitos alimenticios y en el argumento que lo que es real es lo que
tiene efectos. La teora de campo de Lewin nos proporciona una perspectiva
diferente sobre el campo. Avanza por sugerir que el campo, como un tema,
est compuesto de diferentes prcticas y relaciones, pero permanece atado a
la idea de la posibilidad de una descripcin independiente. Pero, la entrada de
Lewin en el campo de hbitos no era aleatoria.
Al contrario, se meti en la cuestin de los hbitos alimentares porque el y sus
colegas psiclogos pensaban entre ellos que era una cuestin interesante a la
cual los psiclogos sociales pudieron contribuir y probablemente porque
alguien convers con ellos sobre esta posibilidad.

Redescribir los hbitos alimentares, esta vez con la presencia de Lewin, nos
permite pensar en el campo de manera diferente; como un tema que
declaramos psicolgicamente relevante y dentro de cual nos posicionamos. Por
tanto cuando Lewin se meti con los hbitos alimentares, tambin
simultneamente se hizo parte del campo de los hbitos alimentares, o, para
utilizar otra expresin, el campo-tema de los hbitos alimentares. Formar parte
del campo-tema incluye la disposicin de hablar sobre hbitos alimentares as
como argir que, desde el punto de vista de la psicologa social, la idea de
hbitos alimentares es socialmente pertinente.

Si Lewin hubiera sido un nutricionista, o antroplogo, un cocinero o un miembro

de un grupo de presin contra McDonalds y la comida rpida artificial, tambin
estara en el campo-tema de los hbitos alimentares. En el rea de poltica
pblica, Kingdon (1995) desarroll la nocin del orden del DIA (agenda en
ingles) para describir el proceso por el cual las cuestiones entran en el dominio
pblico y conquistan prioridad. En cierto modo, estamos con un proceso similar.
El campo-tema no existe independientemente de manera botnica;
necesitamos argirlo y producir su existencia.

ste es Ian Hacking: Las ideas no existen en un vaco. Habitan situaciones

sociales... la matriz dentro de cual la idea de la mujer refugiada se forma, es un
complejo de instituciones, abogados, artculos en los peridicos, decisiones,
grupos de presin, procedimientos de inmigracin. As como tambin, las
barreras fsicas, los balcones en los aeropuertos, los centros de detencin........
Todos los eventos, las mltiples conversaciones que estn constantemente
formando y re-formando el campo-tema, pasan en lugares, espacios y tiempos.
Algunas de las conversaciones pasan en las colas del autobs, otras en la
panadera, los pasillos en la universidad, o en los bares y cafs. Otras estn
mediadas por peridicos, revistas especializadas, en la radio o la televisin.
Hay conversaciones presentes en los artefactos y los objetos, conversaciones
de hace mucho tiempo.

Las socializaciones y las materialidades son dos lados de la misma moneda,

como argumentaron bien los tericos de actor-red. Algunos temas-campo, o
sea la idea social de la importancia de un asunto y de su utilidad en juntar y
conectar cuestiones, fueron declarados psicolgicamente pertinentes tantas
veces y por tanto tiempo que arriesgamos suponer que son hechos 22
autnomos e independientes. Olvidamos que no crecan en un vaco.

Por ejemplo: hacia poco tiempo los nios urbanos eran los dueos de la calle,
ahora los nios de la calle son un problema social. Ahora, si no hay ninguna
diferencia fundamental o esencial entre la curiosidad y la ciencia, podemos
decir que la investigacin es solamente otra manera de contar el mundo.
Cuando cuentan el mundo, los miembros de cualquier disciplina, sea de los
conocimientos populares y locales, del sentido comn, de las prcticas y
costumbres, o de las muchas disciplinas que llamamos acadmicas, actan en
base de una creencia colectiva de que lo hacen por el inters comn y que
estn contribuyendo a la mejora de las cosas.

Por lo tanto, dado que en el cotidiano, la investigacin socio-psicolgica camina

lado a lado con su vecina la curiosidad social, debemos estar listos y
dispuestos como cualquiera a contestar de manera normal y corriente
preguntas tal como: Qu hacen aqu?; Qu puede contribuir?; Por qu
piensa que es importante?; y Cul es su opinin? Responder que estamos
haciendo una investigacin cientfica, o que somos cientficos, o que estamos
buscando nuevos conocimientos para avanzar la comprensin de la condicin
humana, es una posicin que deniega el dialogo y verticaliza los saberes.

Es un apelo, nada mas, a los poderes despticos de la gran verdad. Es un

apelo tambin a una psicologa que se considera propietaria de las cuestiones
psico-sociales (Rose 1998) y que, por lo tanto, puede hacer los estudios que
quiera, donde quiera. Formar parte de un tema-campo no es un fin de semana
de observacin participante en un lugar extico sino, al contrario, es la
conviccin tico-poltica que como psiclogos sociales estamos en el campo-
tema porque pensamos que las palabras que componen la idea dan una
contribucin.

Que ayudan a redescribir las cuestiones de un modo que es colectivamente til

y que pensamos tener, como psiclogos sociales, algo para contribuir. Ser un
miembro activo de un campo-tema trae una serie de dificultades para las
maneras en las que la psicologa social tradicionalmente busca resolver sus
dilemas morales a cerca de conocimiento y accin. Simplificando, ah dos
enfoques principales: primero, la diseminacin de conocimiento construido
correctamente y, segundo, las diferentes versiones de investigacin-accin e
investigacin-participativa.

Primeramente, sostengamos que si hacemos nuestro trabajo como cientficos

disciplinados correctamente, produciremos buenas teoras y sugerencias para
la accin que sern inexorablemente adoptadas y se transformaran en buenas
prcticas. Presupone que el camino entre el conocimiento y la accin es un
proceso suave y democrtico; que los conocimientos se van diseminando tal y
como los crculos en el agua despus que se lanza una piedra. Es una creencia
que sostiene las revistas acadmicas, las becas y las distinciones entre la
investigacin pura o aplicada.
Por ms que se intenta, es un enfoque que lamentablemente no refleja lo que
pasa cuando se observa la prctica diaria de los cientficos y las maneras en
que circulan las ideas, como hizo Bruno Latour (1987), o cuando se pregunta a
los psiclogos as llamados aplicados sobre las ideas que utilicen en su
prctica.
El segundo enfoque contina siendo la alternativa principal de la psicologa
social para resolver los dilemas de investigacin y accin. Sin embargo,
permanece un intento. Sus defensores son vistos como extraos, como
activistas fingindose cientficos, o como personas de buen corazn, pero
metodolgicamente dementes.

En sus primeros aos, el enfoque de investigacin accin acentu la idea del

impacto en la conciencia social y de la importancia de construir un puente
entre el investigador y la comunidad, incluso con la universidad (Spink, 1977,
Sommer 1990). Durante los aos se profundiz en un enfoque ms
participativo a cerca del aprendizaje mutuo y la discusin de las prioridades.

Pero, la investigacin accin sigue con la nocin de que aunque muy

relacionadas, la investigacin y la accin son distintas y que la investigacin
existe y es especial. Una intencin primaria de investigacin accin es producir
conocimiento prctico que es til para las personas en la conducta diaria de
sus vidas. Una intencin ms amplia es contribuir a travs de este
conocimiento prctico al aumento del bien-estar econmico, poltico,
psicolgico y espiritual de personas y comunidades. (2001 p.2) La
investigacin-accin produce conocimiento y la ciencia puede proporcionar
nuevas ideas y practicas para las personas.

Aunque lo hacemos de manera ms democrtica, la ciencia continua especial.

La diferencia empieza con la nocin de una intencin primaria y secundaria y la
implicacin es que los cientficos conocen cosas que los otros no conocen y
pueden escoger hacer su trabajo de un modo abierto o cerrado. Pero el sentido
comn es tambin un proceso de generacin de conocimiento, ayudando y
orientando a sus usuarios en relacin a lo disponible local y colectivamente,
como hace tambin el Google en la Internet.

Las personas no necesitan apoyo para producir conocimiento prctico; forma

parte del proceso de vivir. Si el conocimiento es el tendn de Aquiles en el pie
izquierdo de la investigacin-accin, los mtodos hacen lo mismo con el pie
derecho.
Los defensores del investigacin-accin necesitan siempre responder a los
requisitos de sus colegas para que sus ideas sean aceptadas. Siendo
metdico como hacen las personas cuando desarrollan los saberes locales, no
es aceptable; se exigen prcticas y procedimientos especficos, cada uno con
su nombre y apellido para identificar su lugar en un armazn metodolgico
cualitativo o cuantitativo.
Mdulo 3
GONZLEZ REY, FERNANDO (2004) La Crtica en la Psicologa Social
Latinoamericana y su Impacto en los Diferentes Campos de la Psicologa .
En: Revista Interamericana de Psicologa/Interamerican Journal of
Psychology - 2004, Vol. 38, Num. 2 pp. 351-360

Fernando Luis Gonzles Rey- La crtica de la psicologa social

latinoamericana

En diferentes momentos histricos y en diferentes contextos, la psicologa

social ha presentado una orientacin particularmente crtica que, en mi opinin,
ha estado relacionada, entre otras cosas, con la vocacin y el compromiso
social de algunos de los sectores comprometidos con este campo de la
psicologa, desde el cual se han facilitado intercambios con otras reas de las
ciencias sociales, particularmente desde la orientacin socio -psicolgica de la
psicologa social.
En Amrica Latina este carcter crtico ha sido estimulado por la especificidad
del contexto socio - econmico de Amrica Latina y los conflictos que
histricamente han marcado las aspiraciones de independencia de los pases
de la regin, y que tomaron una connotacin muy particular en la dcada de los
aos sesenta.
En el desarrollo de la crtica en el campo de la psicologa social pienso que el
impacto del marxismo tuvo un importante papel, que primero se manifest en
Argentina, en los brillantes trabajos de autores como Bleger y Pichon Riviere,
y que despus, de una forma u otra, y desde perspectivas diferentes, influy el
desarrollo de la psicologa social crtica en latinoamericana de una forma
general. Desafortunadamente todos los modelos de pensamiento que se
institucionalizan y se expresan desde una perspectiva hegemnica, pierden el
carcter creativo y revolucionario que en algn momento pudieron tener, se
dogmatizan y generan un culto a patrones universales que se transforman en
camisas de fuerza constrictoras a la produccin del pensamiento.
Esto ocurri con el positivismo y tambin con el psicoanlisis, y se hizo
particularmente fuerte en Amrica Latina por su adopcin mimtica de estas
posiciones por grupos e instituciones, fenmeno propio de un pensamiento
colonizado, en el que el orgullo se asocia ms a ser un fiel seguidor de una
tendencia establecida, que a la construccin de un pensamiento propio,
fenmeno todava presente en muchos de los sectores de la psicologa de
nuestra regin.

Bleger y Pichon Riviere, tanto con relacin al psicoanlisis dogmtico, como

al marxsimo dogmtico. Ellos fueron capaces de enfatizar el carcter social de
la formacin del inconsciente y su relacin con la condicin social compleja del
sujeto, crtica que desarrollaron a partir de una apropiacin creativa del
marxismo, evitando los dogmas de la objetivacin de la psique que
caracterizaba al marxismo institucionalizado de la poca, al cual tambin se
enfrentaron al destacar la importancia de la subjetividad y de los aspectos no
conscientes de esta, desarrollados por ellos a partir de su apropiacin del
psicoanlisis.

As, Pichon Riviere (1987) expresa: La psicologa social que postulamos tiene
como objeto el estudio y transformacin de una realidad dialctica entre
formacin y estructura social y la fantasa inconsciente del sujeto, asentada
sobre sus relaciones de necesidad. Dicho de otra manera, la relacin entre
estructura social y configuracin del mundo interno del sujeto, relacin que es
abordada a travs de la nocin de vnculo...

El sujeto no es solo un sujeto relacionado, es un sujeto producido. No hay nada

en l que no sea la resultante de la interaccin entre individuos, grupos y
clases. Aparece, tanto en Pichon (1987) como en Bleger (1987), el desafo de
integrar el mundo psquico del sujeto a travs de la complejidad de los espacios
sociales en los que este sujeto se produce, presentando la psique y lo social
dentro de una visin dialctica 41 que, de forma semejante, aparecer ms
tarde en autores como Castoriadis, Guattari, Deleuze y Elliot dentro de una
perspectiva psicoanaltica crtica.

Tanto Bleger como Pichon, el primero desde sus trabajos tericos sobre una
psicologa general estrechamente asociada a la psicologa social, y el segundo
en el intento explcito de una psicologa social diferente, de hecho integraron en
su perspectiva de la psicologa social el desarrollo de una teora general sobre
el sujeto, integrando as el tema del sujeto y su organizacin psquica con las
condiciones sociales en que este se desarrolla, cuestiones que hasta hoy
constituyen un problema para la psicologa. La produccin de Bleger y de
Pichon se caracteriz por la marca creativa de ambos como sujetos, como
autores, y su forma de asumir el marxismo y el psicoanlisis no se present
como una suma eclctica entre ambos marcos de referencia, sino como la
produccin de una psicologa cualitativamente diferente, a partir de principios
cosmovisivos incorporados desde ambos referentes en una nocin de hombre
y de psique.

Este esfuerzo crtico desarrollado en Argentina, que rompa con las formas
dominantes de la institucin psicoanaltica de la poca, tampoco tuvo impacto
en el campo de la psicologa social en el resto del continente, donde la crtica
tom otras formas, y comenz a integrarse en nivel continental en la dcada de
los setenta, y muy especialmente en los aos ochenta. Un pionero y fundador
de esta direccin que inspir un camino muy fecundo en la psicologa social
latinoamericana fue Jos Miguel Salazar, quien desde su posicin social crtica
y comprometida, comenz a desarrollar desde finales de los cincuenta trabajos
sobre las actitudes polticas en estudiantes venezolanos. En 1960, Jos Miguel
publica La psicologa poltica y la posibilidad de investigacin acerca del
carcter nacional venezolano.

Este es el primer artculo que yo conozco sobre la integracin de lo poltico en

la psicologa social latinoamericana, que aos ms tarde prolifer en los
trabajos sobre psicologa poltica, tema que toma mucha trascendencia en los
setenta y ochenta, y que despus pierde energa, a pesar de los esfuerzos que
en este sentido se han mantenido a travs de la organizacin sistemtica de
los Congresos sobre psicologa de la liberacin, termino acuado por Martn
Bar.

Los trabajos de Salazar y toda la lnea desarrollada en el tema de

nacionalismo, permitieron visualizar la imagen negativa que los
latinoamericanos expresaban con relacin a los norteamericanos, lo que
evidenciaba la necesidad del desarrollo de una identidad latinoamericana como
opcin al dominio ideolgico, poltico y econmico de los norteamericanos en el
continente. Jos Miguel acua l termino IDUSA para expresar la ideologa
dependiente de los Estados Unidos. M. Montero expresa (1987): Las
acusaciones arrojadas sobre las teoras psicolgicas clsicas, de fragmentar y
atomizar el objeto de estudio, presentan aqu un ejemplo de esos
inconvenientes: estudiar un fragmento de conducta, un comportamiento
especfico, no explicar la totalidad de un fenmeno complejo.

Ms an diversas explicaciones parciales, lejos de conjugarse en una global,

muchas veces llevan a concepciones errneas y a ocultar causas ms
profundas. En la posicin asumida por Montero y Salazar ya se evidencia una
conciencia terica crtica en relacin al marco terico- metodolgico, as como
tambin algo que ha caracterizado la posicin crtica de la psicologa social
latinoamericana: Un compromiso con la realidad compleja que est asociada a
los procesos psquicos que caracterizan a la poblacin y a los
latinoamericanos.

La emergencia de una visin sociohistrica de la psique comienza a aparecer

desde diferentes perspectivas. El compromiso ideolgico y una forma
alternativa de producir psicologa que diera cuenta de las evidencias que las
investigaciones comenzaban a aportar en relacin con los latinoamericanos,
fueron llevando a una conciencia terica y metodolgica crtica que, en lo
metodolgico, se separaba del positivismo, y en lo terico enfatizaba el origen
histrico y cultural de la psique, rompiendo con la naturalizacin de la psique en
la psicologa social dominante. El estudio de los procesos sociales y de sus
formas de organizacin e institucionalizacin pas a tener un lugar central para
la crtica que se desarrollaba, crtica que iba tomando un cuerpo propio, y que
comenzaba a delimitar un espacio slido de produccin e intercambio en el
continente.

Una tercera tendencia en el desarrollo de una posicin crtica dentro de la

psicologa social latinoamericana aparece a travs de la asuncin explcita y
directa del marxismo como referente, y de la incorporacin de autores
marxistas del campo de la psicologa. Lo peculiar que esta situacin tuvo fue
que muchos de los psiclogos cubanos llegamos a la psicologa social a travs
de la psicologa general, que fue el rea que ms se fortaleci en Cuba como
resultado de los estudios en la Unin Sovitica, pues era el rea ms fuerte en
aquella psicologa. La psicologa general se defina como el campo de
investigacin bsica, dentro del cual se produca la construccin terica de los
problemas centrales de la psicologa. En Cuba tampoco fue el campo de la
psicologa social el que ms se beneficio del contacto con la psicologa
sovitica, sin embargo, la visin histrica-cultural de la psique, muy influida por
el marxismo, facilit el trnsito de temas bsicos a la psicologa social. En el
campo de la psicologa social cubana se destacaron los trabajos de M. Sorn y
M. Fuentes, quienes tuvieron una presencia grande en los debates y
reflexiones de la psicologa latinoamericana en la poca.
Todos los autores y tendencias mencionados convergan en un conjunto de
aspectos, como fueron:
- La necesidad de desarrollar una psicologa con posiciones propias frente a los
problemas especficos de nuestro continente, y el reconocimiento de una
realidad social que defina los aspectos psicolgicos de los diferentes grupos y
clases de Amrica Latina.

- La necesidad de intervenir en la realidad estudiada y facilitar procesos

libertadores que contribuyeran al cambio social en la regin, o sea, de hecho la
implicacin poltica y ciudadana en los procesos sociales que eran objeto de
estudio. El carcter participativo de muchos de los estudios desarrollados en
los diferentes pases de la regin llev a una implicacin del investigador con la
realidad que, de hecho, facilit estrechos vnculos con la poblacin, los que se
tradujeron en la produccin de conocimiento

- La conciencia creciente de la necesidad de desarrollos tericos y

metodolgicos que facilitaran una psicologa social de orientacin crtica en el
continente. Una tendencia que no podemos dejar de mencionar, que se inscribe
en la construccin crtica de la psicologa, y que acta en un tema social de
profundo impacto en nuestra regin, es la psicologa orientada al estudio de las
consecuencias psicolgicas de la tortura, la represin poltica y las catstrofes
sociales.
La crtica en la psicologa social latinoamericana se comienza a articular a
travs de las relaciones entre los investigadores, y en la organizacin de foros
y congresos en que la mayora de los psiclogos antes referidos eran
convidados.

A partir de los Congresos y encuentros entre psiclogos que compartimos este

espacio de reflexin, se organizan varias publicaciones conjuntas, dos de ellas
organizadas por Maritza Montero, que fueron Psicologa Poltica
Latinoamericana, editado por la Editorial Panapo de Caracas en 1987 y
Construccin y crtica de la psicologa social, editado por Anthropos de
Barcelona en 1994, y la otra organizada por Bernardo Jimnez, titulada Aportes
crticos a la psicologa en Amrica Latina, editado por la Universidad de
Guadalajara en 1990.

Se va produciendo as un movimiento organizado de produccin y reflexin

compartida entre psiclogos latinoamericanos que va ganando fuerza a nivel
continental, y del cual participan algunos autores, como T. Sloan, A. Blanco, T
Ibaez y F. Munn que, sin ser latinoamericanos, hn tenido una presencia
fuerte dentro de la psicologa latinoamericana, y han participado de forma
creativa y desde diferentes perspectivas en las reflexiones que se han
producido en la psicologa social latinoamericana. En todos los foros referidos,
las conversaciones informales y las reflexiones conjuntas influyeron sobre
todos nosotros, y fuimos estableciendo lazos personales que se perpetuaron a
travs del tiempo, al mismo tiempo que se fue delimitando un espacio de
produccin terica del cual nunca tuvimos una plena conciencia, y dentro del
cual actuamos sin una intencionalidad dirigida a la formacin de una tendencia
institucionalizada de pensamiento, lo cual puede haber sido uno de los
elementos, junto a muchos otros, que contribuyeron para que este espacio no
se perpetuara.

Los diferentes modelos que estuvieron presentes en las reflexiones crticas de

los psiclogos latinoamericanos en los setenta y los ochenta, se van
enriqueciendo con la crtica al paradigma tradicional que se presenta desde la
psicologa social sociolgica en Amrica Latina, de forma muy particular a
travs de los trabajos de Fernndez Christlieb, a travs de los cuales la
cuestin del lenguaje y la produccin de significados gana fuerza en el espacio
crtico de la psicologa latinoamericana en los aos ochenta, lo que se refuerza
en los noventa, como se expresa en varios de los trabajos del libro organizado
por Maritza Montero, Construccin y Crtica de la Psicologa Social.
En uno de los trabajos del libro anteriormente mencionado, Maritza nos
presenta una interesante sntesis de lo que ella denomina como paradigma
emergente en la psicologa social, donde adems de destacar que la realidad
es una construccin cotidiana, lo que marca los primeros trabajos de los
autores costruccionistas en la psicologa social, destaca el carcter complejo
de los sujetos que se relacionan en la realidad social, as como el propio
carcter complejo de la realidad social, donde, de acuerdo con la autora

La psicologa debe reflejar los problemas de la realidad social en que se hace;

tomar en cuenta la estructura econmica y social y sus efectos en la formacin
del ser social; ubicar la conducta en su contexto social, sin por ello reducirla a
particularidades. La integracin de lo simblico como dimensin fundante de la
realidad social tiene un papel importante en la desnaturalizacin de esta
realidad, sin embargo, ello no implica negar la compleja relacin entre los
procesos simblicos y procesos de otro orden que tambin definen el escenario
social, posicin que queda clara en la cita antes referida por Maritza sobre el
paradigma emergente. Inclusive la nocin de paradigma emergente abre el
espacio de la diversidad en la construccin de nuevas alternativas. Sin
embargo, ese paradigma emergente evoluciona en los noventa hacia el
construccionismo social, tendencia que aparece en el plano de la
epistemologa, desde donde enfatiza la ciencia como produccin social y se
orienta a buscar procesos de naturaleza social que legitiman ciertos discursos
cientficos y rechazan otros (Woolgar, Latour, Pickering y otros).

El construccionismo social y su significacin epistemolgica es indiscutible, sin

embargo, la forma en que esta tendencia se reafirma en la psicologa a
principios de los noventa, negando al sujeto, a la realidad como referente
diferente del discurso, a la epistemologa y, por tanto, a todo aquello que no
sea una produccin discursiva, desconecta a la psicologa social de las
realidades diferenciadas desde las que ejerce su crtica, y contribuye a una
retrica nihilista que pierde su poder crtico sobre la realidad social.

El construccionismo social, sin dudas atractivo en su crtica a la psicologa

tradicional, en sus reflexiones creativas sobre la construccin del conocimiento
y con relacin a las diferentes prcticas de la psicologa que se apoyan en la
naturalizacin de la psique a travs de su representacin esttica en entidades
individuales y universales, va, en la psicologa social, en particular en algunos
autores de esta rea (Gergen, Shotter y otros) a extremos que, de hecho, crean
una nueva ideologizacin sobre los lmites absolutos de la produccin del
conocimiento: los criterios legitimadores de las prcticas discursivas. Este es
una aspecto esencial y legitimo que es parte de toda construccin, entre ellas
de la ciencia, solo que no es el nico referente de las construcciones sobre los
procesos humanos. En Amrica Latina el construccionismo en la dcada del
noventa tuvo un papel importante en la crtica a la psicologa tradicional, y
contribuciones importantes de tipo metodolgico.

El conocimiento producido siempre se confronta y se extiende en un referente

externo, en relacin al cual produce representaciones que estn en la base de
las prcticas humanas, y que, por tanto, adquieren estatus provisorios
deverdadescomo sentidos compartidos en relacin a esas prcticas. Es en
este sentido que el propio construccionismo en psicologa se ha tornado
unaverdadque devala con cierta autosuficiencia intelectual otras opciones en
la produccin de conocimiento. Martn Bar escribi con relacin al tema de la
cultura de la pobreza (1987): La cultura de la pobreza es algo ms que la
pobreza; es un estilo de vida que florece en un determinado contexto social (...)
Representa un esfuerzo para manejar los sentimientos de impotencia y
desesperacin que se desarrollan ante la comprobacin de que es improbable
tener xito siguiendo los valores y fines de la sociedad ms amplia(p. 147)

En la cita anterior Martn Bar (1987) nos est conduciendo por el camino de
los efectos de la pobreza en nivel subjetivo que, en este caso, el ejemplifica a
travs de uno de esos posibles efectos, pero que en nivel de la subjetividad
social e individual de los protagonistas de la pobreza, toma formas mltiples e
impredictibles, donde la produccin simblica se expresa en una unidad
inseparable con la emocionalidad producida, sin que una sea causa de la otra,
aunque dentro de esta unidad psicolgica una siempre evoque la otra. Esta
compleja produccin subjetiva es lo que hemos definido en nuestro trabajo
como sentido subjetivo, concepto que tiene su antecedente en la categora de
sentido presentada por Vygotsky en el momento final de su obra y que, en
nuestra opinin, representa un concepto clave para el desarrollo de una
concepcin histrico-cultural de la subjetividad.

La produccin de sentido subjetivo se organiza de forma simultnea, aunque

no convergente, en nivel individual y social. Los sentidos subjetivos en nivel
individual son constituidos en la relacin permanente de la historia del sujeto y
los contextos sociales dentro de los que expresa sus acciones sociales. En
nivel social, esta produccin de sentidos se da dentro de los espacios en que
los individuos comparten historias socialmente institucionalizadas, espacios
que tienen memorias, cdigos y cargas emocionales, que aparecen en la
produccin de sentido diferenciada de los individuos que comparten estos
espacios, institucionalizndose estos procesos en los sistemas de relaciones
que caracterizan esos espacios y que, a su vez, estn constituidos por
elementos de sentido de otros espacios sociales.
Este complejo sistema de produccin subjetivosocial es lo que hemos
denominado en nuestros trabajos como subjetividad social. Esta diferencia de
escenarios de la produccin de sentidos subjetivos est en la base de los
conceptos de subjetividad individual y social, a travs de los cuales hemos
intentado superar una de las dicotomas ms arraigadas de la psicologa; la
dicotoma de lo individual y lo social. Martn Bar se orient de forma especial
al rescate de la integracin de estos dos momentos, el individual y el social
para la psicologa social, y con relacin a esto expres (1986): Sin embargo, la
psicologa ha estado por lo general muy poco clara acerca de la ntima relacin
entre desalienacin personal y desalienacin social, entre control individual y
poder colectivo, entre la liberacin de cada persona y la liberacin de todo un
pueblo.

Ms an, con frecuencia la psicologa ha contribuido a oscurecer la relacin

entre la enajenacin personal y la opresin social, como si la patologa y las
personas fueran algo ajeno a la historia y a la sociedad, o como si el sentido de
los trastornos individuales se agotara en el plano individual. El sujeto no se
define como sujeto social por la inmediatez de alguna influencia actual sobre su
comportamiento, todo comportamiento se expresa en la organizacin compleja
entre sentido subjetivos actuales e histricos, por tanto, el sentido subjetivo es
una categora que nos permite integrar en su real complejidad lo social y lo
individual, que son momentos que permanentemente se constituyen y
reconstituyen entre s dentro de una perspectiva histrica e inmediata. Los
sentidos subjetivos no son el efecto de una influencia objetiva lineal de lo social
sobre el sujeto, sino que representan una organizacin subjetiva que se define
en el proceso de su propia historia.

El poder puede influir en el comportamiento de las personas y grupos de dos

maneras: a) una inmediata, imponiendo una direccin concreta a la accin;
b) otra mediata, configurando el mundo de las personas y determinando los
elementos constitutivos de esa propia accin. Estas dos formas no son
excluyentes, sino inclusivas
.
Es ms, la accin inmediata del poder con frecuencia se articula sobre la base
de los determinismos mediatos. En la cita anterior vemos como el autor
comprende lo social en la configuracin de la persona, y expresa la relacin
inseparable entre la accin inmediata del poder y los procesos mediatos que
estn constituidos en la historia de los protagonistas de la situacin social
vivida, abriendo as una perspectiva dialctica y compleja en la comprensin de
la naturaleza socio-histrica de las diferentes formas del comportamiento
humano.

La subjetividad representa un macroconcepto que nos permite articular esta

compleja relacin de lo individual, lo histrico y lo social, a travs de 46
categoras que, como el sentido subjetivo, tienen la flexibilidad suficiente para
acompaar la procesualidad de estos momentos de subjetivacin, integrando
sus dimensiones simblicas emocionales.
La funcin de un macroconcepto no es la de dar explicaciones universales de
todo, por el contrario, el macroconcepto nos permite significar categoras
particulares diversas que son susceptibles a integrarse de forma dinmica en la
representacin de un espacio complejo, imposible de ser conocido a travs de
las categoras tomadas por separado. Como expresa E. Roger (1999): El
espacio intelectual del macroconcepto es el espacio de la conceptualizacin
compleja. Un modo de conceptuar necesario para una comprensin de la
realidad que no valoriza apena lo inmutable y lo esttico delante de la tradicin
metafsica clsica, sino tambin lo dinmico, lo que muda, lo que fluye.

Una realidad que no es ms definida por el pensamiento deobjeto, sino por la

concepcin sistema organizacin. Fernando Gonzlez Rey, un psiclogo
cubano, nos recuerda en sus valiosos trabajos la necesidad de recuperar la
categora de personalidad como el nivel ms complejo de regulacin psquica,
en el que se articulan las fuerzas sociales que determinan al ser humano. En el
fondo me resulta difcil pensar en alguna categora significativa de la psicologa
que no deba ser replanteada para sacarla de su sesgo hedonista y
homeosttico En la cita anterior pueden observarse varias tendencias del
pensamiento de Ignacio que expresan su plena conciencia sobre la necesidad
de una profunda reformulacin terica que le permita a la psicologa social
enfrentar los desafos que tena por delante en Amrica Latina, y tambin se
expresa su inters por la significacin de lo individual para la construccin de la
psicologa social, aspecto que de hecho reconocamos todos los psiclogos
implicados en esa posicin crtica, cuya aceptacin y discusin de mis trabajos
fueron uno de los elementos importantes en mi trnsito dentro de la psicologa
social. Este inters por la integracin de lo social y lo individual como
momentos simultneos de un sistema complejo, en el que ambos mantienen
una relacin recursiva que toma diferentes formas y que, al mismo, cada uno
de estos sistemas, el social y el individual, mantienen formas propias de
organizacin en desarrollo que enfatizan su especificidad histrica, y que
impiden, aunque cada uno esta constituido por el otro y es constituyente del
otro, que uno de diluya en otro, como ha ocurrido en las tendencias
reduccionistas, tanto de corte individualista y psicologista, como de corte
sociologista y simblica.

Frente a este desafi es que presentamos una perspectiva de la subjetividad

dentro de un marco histricocultural y que apoyada en la categora de sentido
subjetivo como unidad constitutiva de su especificidad ontolgica, nos permita
articular la subjetividad social, individual y el sujeto concreto, en lo que
pensamos que representa una alternativa legtima en la construccin de
referentes tericos capaces de acompaar los desafos crticos de la psicologa
social. La categora de sentido subjetivo nos permite conocer las formas
singulares que adquieren sentidos socialmente producidos en la historia de los
sujetos singulares concretos, lo que permite usar a categora de personalidad,
comprendida como sistema de configuraciones subjetivas, en la construccin
de la psicologa social.

El sujeto individual, a travs de su produccin de sentidos subjetivos nos

permite visualizar y significar espacios de lo social que no son visibles en
nuestro contacto con esos espacios sociales desde la condicin objetiva y de
externalidad en la que nos proximamos a ellos como investigadores, y que solo
adquieren una significacin cuando los visualizamos de forma indirecta como
produccin de sentidos. La realidad representa una compleja organizacin
subjetiva que Castoriadis nos presenta de forma muy sugerente con el
concepto de imaginario social, y que yo conceptualizo como subjetividad social,
en un intento de representarme no solo los aspectos subjetivos que mantienen
en funcionamiento del complejo sistema de la sociedad, objetivo principal del
concepto de Castoriadis, sino tambin de que constituya un recurso para la
construccin terica de escenarios sociales parciales, y de sus complejas
relaciones dentro del sistema de la sociedad como un todo, como pueden ser la
familia, la escuela y otros escenarios que de forma tradicional han quedado
fuera de la psicologa social.

De forma general concluira este artculo con un conjunto de reflexiones que el

proceso de escribirlo me han permitido: - La psicologa social latinoamericana
est comprometida de forma simultnea en el desarrollo de un camino crtico,
con la produccin de modelos tericos y metodolgicos que acompaen sus
prcticas y diversidad, lo que no excluye la actual policroma de posiciones
que, desde un ejercicio crtico han enriquecido este curso histrico.
De la misma forma, la psicologa social latinoamericana se tiene que integrar
en los diferentes espacios y conflictos de nuestros pases. Como nos dijo
Martn Bar (1999), a quien le costo la vida su compromiso con los problemas
sociales del Salvador, A los psiclogos latinoamericanos nos hace falta un
buen bao de realidad, pero de esa misma realidad que agobia y angustia a las
mayoras populares. Por eso, a los estudiantes que me piden una bibliografa
cada vez que tienen que analizar un problema les recomiendo que primero se
dejen impactar por el problema mismo, que se embeban en la angustiosa
realidad cotidiana que viven las mayoras salvadoreas (p. 314) - Intentar
retomar publicaciones conjuntas como las que caracterizaron los aos ochenta
y principios de los noventa y renovar espacios de discusin y reflexin. -
Elaborar esta historia que hoy comenzamos a discutir, y que ha estado
presente en algunos esfuerzos individuales importantes de colegas del
continente, en un libro completo y complejo de trayectorias temticas de
nuestra psicologa, y esforzarnos por su publicacin en diferentes idiomas. -
Romper con lo que Martn Bar (1998) llam de la esclavitud de la psicologa
(p. 287) que l resumi en el mimetismo cientista, la carencia de una
epistemologa adecuada y los falsos dilemas en que nuestra psicologa se
debate. Estos aspectos merecen una divulgacin y una discusin en Amrica
Latina. Considero que ellos han sido enfrentados por la psicologa
latinoamericana aunque los espacios de institucionalizacin que los favorezcan
han estado ausentes.
Montenegro Martnez- Conocimiento Situado
MARISELA MONTENEGRO MARTNEZ Y JOAN PUJOL TARRS (2003) .
Conocimiento Situado: Un Forcejeo entre el Relativismo Construccionista
y la Necesidad de Fundamentar la Accin . En: Revista Interamericana de
Psicologia/Interamerican Journal of Psychology - 2003, Vol. 37, Num. 2 pp.
295-307

En el mbito de los movimientos sociales la urgencia de la accin poltica

dirigida a transformar situaciones consideradas opresivas (Barker & Dale,
1998) o 48 significados asociados a ciertas prcticas sociales (Melucci, 1995),
hace necesaria una definicin de la situacin-un diagnstico-basado en
formas de entender el mundo, malestares, deseos, etc.
En cada caso, es necesaria la definicin de un estado de cosas sobre el cual
intervenir o participar polticamente, en la bsqueda de transformaciones
sociales. En este trabajo quisiramos apuntar algunas reflexiones en torno a la
relacin entre el conocimiento de la realidad y las posibilidades de
transformacin social de esa realidad, basndonos en las investigaciones
relacionadas con el mbito del conocimiento cientfico y de la intervencin
social.
En el mbito cientfico, el conocimiento ha sido tradicionalmente entendido
como una forma de acceder a lo real, una relacin entre un sujeto que conoce
y un objeto, externo a ste, que puede y debe ser conocido. El positivismo y las
tecnologas de intervencin asociadas a ste han insistido en crear
metodologas que, cada vez ms perfeccionadas, hacen una representacin de
lo real; definiendo situaciones y colectivos problemticos para su futura
intervencin. En la referencia a los criterios objetivos a travs de los cuales se
puede ubicar un problema social, se apela a los mtodos de observacin y
medicin cientfica validados como formas de descubrimiento de la realidad
(Clemente Daz, 1992). Estos acercamientos parten del supuesto de que las
condiciones sociales estn en la realidad y que es posible delimitarlas,
conocerlas y tener conciencia de ellas como problema.

Estos modelos se basan en:

1) La idea de que existen condiciones sociales determinadas en una sociedad;

2) Que estas condiciones son cognoscibles a partir de mtodos de
investigacin cientfica;
3) Que estas condiciones afectan a los individuos y grupos sociales creando
situaciones de malestar social; y,
4) Que es posible, a travs de ciertas tcnicas y recursos, implementar
intervenciones que solucionen el malestar causado por los problemas sociales.
Esta perspectiva asume una relacin entre conceptos tericos y realidad. As,
los criterios objetivos a travs de los cuales se entiende y se acta sobre la
realidad se conforman a travs de conceptos como por ejemplo calidad de
vida o bienestar social. Por su parte, las perspectivas participativas han
desarrollado una crtica al modelo positivista de la ciencia.
En este sentido, estas perspectivas se basan en dos aspectos importantes:

1) La relevancia social que debe tener la investigacin e intervencin en las

ciencias sociales (dado que existen tantos problemas sociales que involucran el
sufrimiento humano, las teoras y prcticas desarrolladas en los mbitos
acadmicos deben tener un impacto social para resolver estos problemas); y,
2) El conocimiento est mediado por los sujetos que lo producen, por lo tanto,
no hay neutralidad ni en la forma de conocer ni en el conocimiento que se
produce. Esto trae como consecuencia la necesidad de posicionamiento de
quien investiga/ interviene con relacin a las personas con las que trabaja. En
las perspectivas participativas la apuesta que se hace es estar del lado de las
comunidades y grupos con los que se trabaja, estableciendo un compromiso
explcito con esos grupos hacia la transformacin de sus condiciones de
opresin. En trminos generales, dentro del marco de las posturas tericas
marxistas, se asume la existencia de una realidad opresora producto de ciertas
condiciones histricas y prcticas sociales.

Pero esta realidad est enmascarada por contenidos de conciencia que no

permiten su adecuada representacin por parte de la mayora de las personas.
Esto tiene como funcin el mantenimiento y reproduccin de las relaciones de
dominacin que sostienen dicha realidad y la relativa imposibilidad de
movilizacin para la transformacin. La solucin a problemas sociales
concretos que afectan a las personas puede partir de la conciencia de las
causas de stos y del intento de transformacin de las relaciones de
dominacin que los sustentan. Por esta razn, en las perspectivas
participativas las personas afectadas por problemas sociales protagonizan, a
travs de su participacin, la propia definicin de aquello problemtico y de las
vas de solucin posibles.

En el caso de las perspectivas participativas, el conocimiento de lo real se

adquiere en el dilogo entre interventores/as e intervenidos/as (Freire, 1970),
de lo cual se desprende que, justamente por la diferencia de posiciones entre
estos dos grupos y sus diferentes conocimientos (conocimiento cientfico
conocimiento popular), se puede acceder al conocimiento sobre la realidad. A
travs del concepto de concientizacin (Barreiro, 1976; Montero, 1991) se
puede ilustrar mejor esta idea. La concientizacin se da cuando los miembros
de la comunidad o grupo con el que trabaja el/la interventor/a se dan cuenta
de que las razones por las cuales estn insertos/ as en ciertas condiciones de
vida tienen que ver con las relaciones sociales y de produccin asimtricas en
sociedades determinadas. Esto a su vez se concatena con la accin poltica de
transformacin que asumen estas personas a travs de la participacin durante
dicha concientizacin.

Este concepto est marcado por las concepciones tradicin marxista del
concepto de ideologa (Allman & Wallis, 1997), ya que ste asume que los
contenidos de conciencia de las personas estn producidos a partir de ciertos
rdenes sociales que enmascaran las relaciones de dominacin hacindolas
aparecer como naturales. En resumen, las perspectivas participativas proponen
una solucin al problema de cmo actuar sobre la realidad para transformarla:

La realidad es producto de las relaciones asimtricas de poder en la sociedad

aunque est oculta a travs de los elementos ideolgicos de conciencia que
enmascaran estas relaciones y las situaciones que se derivan de ellas.
A travs del dilogo entre personas de la comunidad y profesionales
comprometidos/as con el cambio social (asumiendo la necesidad de unas
ciencias sociales que acometa los problemas sociales desde una posicin que
evita una neutralidad poltica frente a la investigacin y la intervencin) se
puede develar cules son las reales relaciones opresin a la que estn
sometidos.
Sobre la base de este conocimiento se formulan y llevan a cabo acciones de
transformacin de los problemas que ataen a las personas de la comunidad.
Ahora bien, corrientes enmarcadas dentro del post estructuralismo, el
socioconstruccionismo o el programa fuerte de la sociologa del conocimiento
cientfico, por ejemplo, han cuestionado la relacin entre realidad y
representacin y la posibilidad de una mirada objetiva de la realidad.

Los fundamentos de las posturas objetivistas han sido puestos en cuestin y se

afirma que todo conocimiento est basado en ciertas relaciones sociales que lo
producen y que est construido socialmente (Gergen, 1994; Ibez, 1996).

Estas posturas han denunciado, as mismo, los efectos de poder que implican
estas formas de conocer al definir aquello que es considerado normal y
anormal, incluido y excluido, etc. Vivian Burr (1995) al hacer un recuento de las
premisas fundamentales que sostiene el socioconstruccionismo dice que esta
corriente de pensamiento asume:
1) Una actitud crtica hacia el conocimiento dado por sentado;
2) La especificidad histrica y cultural del conocimiento;
3) Que el conocimiento es sostenido por los procesos 50 sociales; y,
4) Que las descripciones o construcciones del mundo sostienen algunos
patrones de accin social y excluyen otros.

A travs de estas premisas, el construccionismo social rechaza que el

conocimiento sea una percepcin directa de la realidad. Uno de los principales
representantes de este movimiento argumenta que los trminos y las formas
por medio de las que conseguimos la comprensin del mundo y de nosotros
mismos son artefactos sociales, productos de intercambios situados histrica y
culturalmente y que se dan entre personas Segn este enfoque, el significado
es visto como algo que deriva de intercambios microsociales incrustados en el
seno de amplias pautas de vida cultural.
Esta corriente afirma que no hay maneras en las que la realidad pueda ser
percibida objetivamente. Proponen, por el contrario, que nuestros conceptos
son fundamentalmente producidos socialmente, a travs del lenguaje, en
comunicacin con otras personas. En resumen, estas corrientes cuestionan,
por un lado, la relacin entre conocimiento y realidad en el sentido de que no
se asume la posibilidad de acceso (aunque sea afinando los instrumentos de
medicin y anlisis) a una realidad fuera de los discursos y prcticas que la
conforman; por otro lado, que las formas de construccin propias de la retrica
cientfica producen objetos, sujetos, prcticas y subjetividades que, por ser
avalados por las redes de poder donde opera la institucin acadmica, son
difciles de cuestionar; y por ltimo, estos desarrollos denuncian los efectos de
control, clasificacin y gobernabilidad que pueden tener las tecnologas de
intervencin derivadas del conocimiento cientfico sobre las vidas de personas
y colectivos en momentos y contextos especficos (Rose, 1996).

Es precisamente en el mbito crtico que las perspectivas construccionistas han

tenido un impacto ms importante, cuestionando que las expertas (cientficas,
interventoras) puedan tener un acceso privilegiado al conocimiento de la
realidad. Al cuestionar dicho conocimiento como base de la intervencin se
pone en duda la autoridad del estado moderno.
Las corrientes crticas con la nocin de representacin de la realidad, aunque
han sido tiles para mostrar el carcter contingente de todo conocimiento y los
efectos de poder de la institucin cientfica acadmica en la definicin de
personas y problemas sociales, no proponen una salida clara sobre cmo es
posible desarrollar una accin poltica o forma de intervencin desde all;
aplicadas a situaciones prcticas sus consecuencias pueden ser
desconcertantes en el sentido de producir inmovilismo al cuestionar las
principios sobre los cuales se fundamenta la accin Siguiendo a Pujal
(sometido), corrientes tales como el socioconstruccionismo o la deconstruccin
han puesto ms empeo en cmo se construye lo social que en cmo
transformarlo.

La tensin surge cuando nos preguntamos cmo podemos actuar (intervenir o

constituirnos como agentes polticos de transformacin social) si cada
contenido es una construccin social, si no hay realidad externa que pueda
ser alcanzada a la cual nos podemos referir fuera de las tecnologas de
representacin que la producen. Qu es lo que es necesario transformar y
cmo se hace? Se hace necesario reflexionar sobre la posibilidad de
transformacin social y, consecuentemente, sobre la accin poltica y la
intervencin social sin tener que apelar a verdades universales o posturas
representacionistas de la realidad. En este sentido, tratar de reflexionar sobre
la tensin que se crea cuando sostenemos una epistemologa relativista
(argumentando que no hay verdad universal) y, al mismo tiempo, se tiene un
compromiso poltico contra lo que consideramos relaciones de dominacin que
deben ser contestadas.

El debate entre el realismo de las perspectivas participativas y el relativismo del

construccionismo social es reflejo de las discusiones en ciencias sociales.
Cuando nos centramos en la accin social concreta, tanto en movimientos
sociales como en procesos de intervencin social, es imprescindible actuar a
partir del convencimiento de una realidad que es posible y, a la vez, deseable
cambiar. Se reconoce, al mismo tiempo, que la realidad sobre la que se quiere
incidir es relativamente independiente de las acciones concretas de individuos
puntuales y que muchas de las intervenciones son paos calientes a la
espera del necesario cambio estructural que genera el problema concreto
sobre el que se intenta intervenir.
Al centrarnos en la persona, vemos sus acciones como consecuencia de la
estructura social a la vez que, cuando nos centramos en la estructura,
apreciamos su carcter histrico y humanamente producido. No es difcil
reconocer que hay un contexto institucional y cultural que enmarca la
intervencin y que debera tenerse en cuenta al momento de planificar y
realizar una accin. La cuestin reside en la identificacin de este contexto. Las
perspectivas construccionistas, al situar en el mismo plano realidad social y
lenguaje, apuestan por la conciencia de la estructura social y la negacin de
una realidad ah fuera que deba ser descubierta.
Parece ms plausible, sin embargo, considerar la posibilidad de que las
acciones institucionales no son, como mnimo, conscientes por igual para todas
las personas involucradas en la interaccin y, probablemente, hay factores
institucionales de carcter histrico que, en un presente dado, no forman parte
del conocimiento de las participantes. Nos inclinaramos, por tanto, por una
perspectiva que, dando importancia al lenguaje, no niega la existencia de
factores no-lingsticos que mediatizan la accin.

Siguiendo a Bourdieu (1989, p. 29), podemos considerar que las relaciones

sociales no son puramente lingsticas y subjetivas y que hay disposiciones
estructurales que se actualizan a travs de la prctica social. Siguiendo esta
lnea de pensamiento, Mouffe (1998) afirma que la politizacin no cesa nunca,
dado que la indecibilidad (esto es, la contingencia de los significados sociales)
sigue habitando la decisin (la fijacin de significados en un momento dado).
Cada consenso aparece como la estabilizacin de algo esencialmente
inestable y catico e implica alguna forma de exclusin. Segn esta autora,
existen dos movimientos que configuran esta politizacin: por un lado, el
movimiento de descentramiento de todo significado; lo cual implica que no
pueda asociarse necesariamente con otros significados y, por otro lado, el
movimiento de fijacin; lo cual sera el establecimiento de puntos nodales en
los cuales se fijan ciertos significados de manera momentnea y precaria en un
cierto contexto social.

Para esta autora, esto implica a la vez un riesgo y una posibilidad, dado que
una estabilidad permanente implicara el fin de la poltica y de la tica. Los
significados, segn esta perspectiva, son construidos y fijados en el seno de las
relaciones sociales. No hay una realidad subyacente a la representacin que
deba ser develada y contestada, sino articulaciones y formas de vida en la que
se pueden reproducir o transformar los significados y sus relaciones. As
mismo, estos conceptos dan la posibilidad de pensar en opciones polticas de
transformacin de significados y prcticas dando cuenta de las fuerzas de
tensin y conflicto en las relaciones sociales y de la posibilidad de construccin
de alianzas que se erijan como antagnicas a otras formas de entender ciertos
fenmenos.
En otras palabras, habra una relacin inmanente entre la posicin de
conocimiento y el conocimiento generado. Esta relacin de inmanencia, sin
embargo, no caera en un puro relativismo.

Cada posicin no puede optar por una la perspectiva que desee, sino que se
genera desde su posicin semitica-material. Tampoco caemos en el realismo
de las relaciones objetivas, ya que cada posicin es susceptible de articularse
y modificarse a travs de la articulacin con otras posiciones, lo que genera
una nueva posicin de conocimiento. Los conocimientos situados son
encarnaciones (y visiones) en las que la posicin desde la cual se mira define
las posibilidades de lectura y accin. Es decir, permite posicionamientos en que
slo algunas verdades son posibles. Gracias a esta posicin se pueden
establecer conexiones parciales con otros agentes para construir conocimiento.
Cualquier lectura de la realidad no puede ser entendida fuera de los puntos de
vista desde los cuales se produce.

No hay actores sociales que puedan comprender mejor la realidad que otros,
slo hay cabida para la diferencia que es lo que posibilita la conexin. Esto
implica que la figura del/la interventor/a como ente privilegiado para conocer
(diagnosticar) la realidad e idear formas de mejora de esa realidad (Lpez
Cabanas & Chacn, 1997) o como intelectual de vanguardia capaz de ayudar a
develar las relaciones de opresin (Althusser, 1965), se cuestiona,
reconsiderndose la posicin de Intervencin como una de las mltiples
posiciones de sujeto que se involucra en articulaciones en las que se define
qu es lo problemtico y cules son las formas de transformacin social. En
este sentido, la tarea de quien tiene la posicin de agente externo/a-en lugar
de proveer la solucin a problemas estudiados o promover la concientizacin
desde una posicin de conocimiento privilegiada -, consiste en incorporarse
como agente en las redes de articulaciones que emergen en contextos
especficos.

Estas redes, como se ha apuntado anteriormente, no estn exentas de

relaciones de poder y autoridad donde se fraguan las negociaciones de los
significados posibles en un campo pero su adopcin permite nuevas
posibilidades de relacin a la clsica diferenciacin bipolar entre
interventores/as e intervenidos/as. En el caso de la intervencin social
proponemos que la definicin de aquello que es digno de transformacin sea
hecha a partir de las articulaciones donde participen diferentes posiciones de
sujeto, incluyendo quienes estn definidos/as como interventores/as, personas
afectadas, grupos, asociaciones y organizaciones preocupadas por la temtica
a tratar, instituciones, etc. y en las que sea posible negociar construcciones de
lo que puede ser visto, desde diferentes posturas (conocimientos situados)
como problemtico.

Para la definicin de lo que es necesario transformar es importante promover

conexiones donde se fijen significados a partir de dichas negociaciones. stas
estarn, a su vez, enmarcadas en contextos de relaciones de poder, autoridad,
intereses, institucionalizacin, alianzas, etc., y ser este contexto el que dibuje
los lmites y las posibilidades de los procesos de definicin.
En este sentido, la delimitacin de qu es un problema social se dar en el
seno de las conexiones parciales que permitan, desde puntos nodales
especficos, construir condiciones como problemticas o dignas de cambio, es
decir, la accin de definicin, en estos trminos, ser un asunto poltico

Para concluir, esbozaremos algunas implicaciones que pueden extraerse de la

asuncin de estas perspectivas en la intervencin social:
- Partiendo de estas premisas se hace necesario (en el sentido de que no est
dado de antemano) responsabilizarse por las formas de ver la realidad social.
Las posiciones involucradas deben hacerse cargo de las versiones de la
realidad que ponen en juego en tanto que son conceptualizadas como
parciales.
- Ofrece la posibilidad de expresar visiones parciales y encarnadas sobre los
fenmenos a tratar en contextos concretos de intervencin desde lugares
materiales y semiticos contingentes y especficos.
- Se sostiene que la realidad y su conocimiento son contingentes a cada
posicin de sujeto. Por lo tanto, no hay una realidad ltima a ser representada
o posicin privilegiada desde la cual definir actores, problemas y acciones. -
Desde su posicin en la red de articulaciones, el/la profesional se involucra en
la articulacin (producto de la conexin de mltiples posiciones de sujeto y sus
conocimientos situados).
- Al asumir que cada agente, incluyendo el equipo profesional, tiene un
conocimiento parcial, se enfatiza en la bsqueda de puntos de acuerdo y de
compromiso ms que la revelacin o la concientizacin. Lo que es definido
como problemtico involucra el proceso de articulacin y de dar significado
(hegemona) tanto a posiciones de sujeto como a aquello digno de
transformacin.
- En este sentido, se busca rescatar la potencia crtica de los desarrollos
marxistas para tomar acciones que transformen lo que es visto, desde
articulaciones particulares, como problemtico.
- Es posible la construccin de espacios sociales y polticos que respondan a
las demandas de las diferentes posiciones de sujeto que participan en la
articulacin.
Piazzini Surez- Conocimientos situados y pensamientos fronterizos

PIAZZINI SUREZ, Carlo Emilio.(2014) Conocimientos situados y

pensamientos fronterizos: una relectura desde la universidad. En:
Geopoltica(s) ISSN: 2172-3958 2014, vol. 5, nm. 1, 11-33
http://dx.doi.org/10.5209/rev_GEOP.2014.v5.n1.47553

Durante las ltimas dos dcadas el concepto de conocimiento situado ha

venido figurando crecientemente en los discursos acadmicos y polticos, a
donde ha ingresado fundamentalmente por la va de las teoras feministas y
poscoloniales. En trminos generales, lo que se plantea con este concepto es
que todo conocimiento se produce en situaciones histricas y sociales
particulares, por mucho que se quiera hacer aparecer el verdadero
conocimiento cientfico como universal, neutral y por lo tanto desprovisto de
relaciones directas con determinados factores polticos, culturales y sociales.

Es ms, la condicin parcial y situada de ciertos conocimientos, como por

ejemplo los producidos por mujeres y otros sujetos histricamente subalternos,
puede otorgarles un cierto privilegio epistmico a la hora de dar cuenta de sus
realidades, en lo que sera una forma diferente de objetividad.
En este sentido, el concepto de conocimiento situado ha sido empleado a
menudo para justificar la autoridad que, por lo menos en sus propios trminos,
tendran sistemas de pensamiento y formas de conocimiento diferentes de
aquellas que han pretendido edificar visiones universales desde el no-lugar de
la objetividad cientfica.

El concepto de conocimiento situado hace parte del andamiaje discursivo de la

denominada teora del punto de vista (standpoint theory) que se configur en
Norte Amrica entre las dcadas de 1970 y 1980 como una teora crtica
feminista sobre las relaciones entre la produccin de conocimiento y las
prcticas de poder (Harding, 2004: 1).
En este sentido, antes de presentar las caractersticas y alcances del concepto,
resulta adecuado comprender la manera en que dicha teora se estructur en
relacin con algunos debates generados entre enfoques filosficos, histricos y
sociales de la ciencia.

Podemos partir de una sucinta enunciacin elaborada por Alison Wylie: La

teora del punto de vista es una epistemologa social y explcitamente poltica.
Su idea central y principal motivacin es una tesis de inversin: aquellos que
estn sujetos a estructuras de dominacin que sistemticamente los
marginalizan y oprimen, pueden de hecho ser epistemolgicamente
privilegiados en algunos aspectos cruciales. En virtud de lo que usualmente
experimentan y cmo comprenden su experiencia, pueden conocer cosas
diferentes o conocer mejor ciertas cosas frente a aquellos ms favorecidos
(social o polticamente).
Las tericas feministas del punto de vista argumentan que el gnero es una
dimensin de diferenciacin social que puede hacer de dicha diferencia una
cuestin epistemolgica. Su objetivo es comprender cmo surge en concreto la
parcializacin sistemtica del conocimiento autoritario, su androcentrismo y
sexismo, a la vez que dar cuenta de las contribuciones constructivas
efectuadas por aquellos que trabajan desde puntos de vista marginales
(especialmente puntos de vista femeninos) para contrarrestar dicha
parcializacin.

Esta definicin, que sigue de cerca y actualiza aquellas planteadas inicialmente

por Nancy Hartsock (1983: 284) y Sandra Harding (1993: 54), permite
identificar dos aspectos centrales como son: el carcter situado, en trminos
sociales e histricos, de toda forma de conocimiento, y la posibilidad de
identificar un privilegio epistemolgico derivado de la perspectiva que del
mundo se obtiene desde ciertos puntos de vista, de tal forma que no se
renuncia a la produccin de un conocimiento objetivo. Estos dos enunciados
constituyen un desafo frente a las epistemologas positivistas que calificaban la
introduccin de las perspectivas e intereses particulares de los sujetos
cognoscentes como sesgos dentro de los procesos objetivos de bsqueda de
la verdad.

Por el tipo de asuntos que problematiza, la teora del punto de vista ha tenido
repercusiones no slo en el mbito de las teoras y el activismo poltico
feministas, sino en campos ms amplios como los estudios sociales de la
ciencia, la epistemologa, los mtodos de investigacin en las ciencias sociales,
exactas y naturales, as como en el trabajo poltico de grupos subalternos. Las
reflexiones desde el materialismo histrico llevaron a plantear que las formas
de conocimiento son estructuradas por las particulares condiciones sociales y
materiales de la vida de los sujetos. En esta perspectiva, la teora del punto de
vista emerge como una herramienta epistemolgica para fundamentar un
materialismo histrico especficamente feminista

Por su parte, en lo que corresponde al empirismo feminista, algunas mujeres

que se desempeaban como investigadoras en biologa y ciencias sociales
comenzaron en la dcada de 1970 a plantear que el sexismo y androcentrismo
rampante en los procesos de produccin cientfica afectaba negativamente la
objetividad de los mismos, de tal forma que la crtica feminista de estos
aspectos podra contribuir a efectuar una mejor ciencia (Harding, 1993: 51).
Aun cuando la teora feminista del punto de vista comparte en lo fundamental la
crtica a un modelo de hacer ciencia dominado por sujetos masculinos y
habra que agregar blancos europeos o norteamericanos, difiere del enfoque
empirista en cuanto a que no considera acertado perfeccionar dicho modelo
mediante la purga de los prejuicios machistas, sino que se ha propuesto
construir nuevas formas de acercarse al problema de cmo producir
conocimiento, desde dnde y para quien.

En las epistemologas positivistas de finales del siglo XIX y hasta mediados del
siguiente no haba lugar para los puntos de vista e intereses particulares, como
no fuera para erradicarlos por su carcter subjetivo y por lo tanto inadecuado
para producir conocimiento verdadero.
En general se consideraba que los factores sociales e histricos eran
externos al ejercicio racional de las ciencias, y que el anlisis de su incidencia
slo serva al propsito de explicar los errores de los cientficos, o como criterio
de demarcacin entre lo que se consideraba cientfico y no cientficoHay que
decir que, desde la dcada de 1940, consideraciones explcitas sobre la
importancia de factores sociales e histricos en los procesos de produccin de
conocimiento haban sido expuestas por Robert Merton.

No obstante, planteaba que el condicionamiento histrico y social era

diferencial, dependiendo del tipo de conocimiento, sociedad o poca, de tal
forma que las ciencias naturales y exactas desarrolladas por las sociedades
occidentales eran poco propensas a ser influenciadas por la ideologa al
contrario que las ciencias sociales y en mayor medida los sistemas de
conocimiento no occidental y, en todo caso, seran los criterios de verdad
universalmente aceptados los que en ltima instancia definiran la validez del
conocimiento cientfico Durante la dcada de 1960 se efectu el trnsito hacia
enunciados relativistas de la verdad en las ciencias, la filosofa y la historia, que
abonaran el terreno para algunos planteamientos construccionistas y
posmodernos de finales del siglo XX. As, Thomas Kuhn consideraba que la
seleccin entre uno u otro modo de hacer ciencia no era en lo fundamental un
asunto de eleccin racional entre teoras rivales, tal como lo haba sostenido
Popper.

Para Kuhn el desarrollo de la ciencia dependa de aquellos elementos

arbitrarios de carcter histrico, psicolgico y sociolgico que producen
discontinuidades entre paradigmas que son por definicin inconmensurables.
En consecuencia, la nica regla que adoptaba una epistemologa anarquista,
basada en una metodologa pluralista, era: todo vale (Feyerabend, 1989: 20),
expresin que hizo carrera posteriormente para referirse a las perspectivas
relativistas ms radicales.

En todo caso, para la dcada de 1970 el reconocimiento de la coexistencia de

diferentes paradigmas y puntos de vista cientficos y no cientficos, cuyas
caractersticas y formas de validacin deberan ser comprendidas en sus
propios trminos histricos, sociales y culturales, y la imposibilidad de
existencia de una teora nica desde donde establecer de manera definitiva
cules son paradigmas cientficos o no cientficos (inconmensurabilidad),
contrariaba abiertamente los enunciados de objetividad, neutralidad y
universalidad de la ciencia, centrales a las epistemologas positivistas.

Pero adems, se planteaba que en virtud del principio de inconmensurabilidad

sera muy difcil o incluso imposible efectuar traducciones entre diferentes
paradigmas o perspectivas de la ciencia ni se diga de otras formas de
conocimiento, con lo cual los ideales de construccin de una lengua franca
para comunicar entre s diferentes perspectivas del mundo quedaban
cancelados.
A lo sumo, el dilogo entre diferentes formas de conocimiento podra
establecerse en trminos de una negociacin mediada por relaciones de poder-
saber.
En trminos generales, el panorama que a principios de la dcada de 1970
prevaleca en la historia de las ciencias y la sociologa del conocimiento en el
mbito europeo y anglosajn, era el de debates entre defensores de enfoques
internalistas y externalistas, es decir, entre quienes consideraban que la
comprensin de los procesos de produccin de conocimiento deba hacerse en
trminos de las dinmicas racionales de las ciencias, y aquellos que
consideraban indispensable contar con factores sociales e histricos en dicha
comprensin.

Tratando de superar esta dicotoma, David Bloor y Barry Barnes propusieron el

desarrollo de un programa fuerte de la sociologa de la ciencia. Consideraban
que hasta entonces la sociologa del conocimiento haba sido dbil en el
sentido de haberse limitado a explicar los marcos institucionales y los factores
externos de las ciencias, en lugar de adoptar una perspectiva fuerte segn la
cual lo social no es externo a la ciencia y no debe ser considerado nicamente
como factor para explicar el error sino tambin el xito del conocimiento
cientfico (principio de simetra). As las cosas, no es que el conocimiento
cientfico posea una dimensin social sino que la ciencia, incluyendo su
dimensin terica, es en s misma una produccin social, cuya validacin est
soportada en consensos colectivos (Barnes, 1977: 18; Bloor, 1998: 17).
Adicionalmente, se propona que la sociologa de las ciencias deba proceder
como una empresa de investigacin tan fuerte como cualquier programa
cientfico.

Ello en contraste con una tendencia frecuente desde el siglo XIX, que opona
las ciencias naturales a las ciencias sociales, situando a estas ltimas en un
lugar secundario, de tal forma que la sociologa del conocimiento apareca
como el intento de unos cientficos dbiles por explicar la ciencia de unos
cientficos fuertes. De tal forma que para el momento en que se formula la
teora feminista del punto de vista, y concretamente en el mbito donde emerge
el concepto de conocimiento situado, se contaba con un despliegue importante
de crticas al modelo positivista de la ciencia por su carcter hegemnico y
excluyente, por su retrica centrada en la diferencia entre objeto y sujeto y por
sus pretensiones de neutralidad poltica y universalidad.

El concepto de conocimiento situado es incorporado por Haraway a la teora

del punto de vista en 1988, cuando las bases de sta ltima elaboracin ya
haban sido formuladas por Hartsock (1983) a propsito de un materialismo
histrico especficamente feminista. Ahora bien, esta incorporacin puede ser
vista como una manera de desarrollar una teora feminista de la objetividad, o
en otros trminos: la objetividad feminista significa, sencillamente,
conocimientos situados.
El conocimiento situado involucra adems una dimensin epistemolgica en la
medida en que quiere argumentar cmo algunas percepciones y concepciones
del mundo son proclives al desarrollo de investigaciones y comprensiones que
aspiran a ser legtimamente objetivas, en un sentido de objetividad que se
aparta de las prescripciones tradicionales de las epistemologas positivistas.
Por su parte, la mirada de las perspectivas relativistas y posmodernas pretende
estar en todas partes por igual, en la medida en que justifica cada verdad en
sus propios trminos, pero en realidad es una forma de estar en ninguna parte,
siendo la perfecta imagen inversa de las ideologas de la objetividad.
Finalmente, la mirada de los conocimientos situados siempre se hace desde
algn lugar en particular, como condicin para ganar en visiones amplias. Sin
embargo la situacionalidad propuesta por Haraway, que se refiere tanto a
espacios mentales como fsicos (Haraway, 1988: 582), no corresponde a una
topologa de localizaciones fijas, sino de carcter relacional.

La subjetividad, como la visin son multidimensionales, de tal forma que las

perspectivas feministas de conocimiento situado no se refieren a una
localizacin fija en un cuerpo reificado, femenino o de otro tipo, sino a nodos
en campos, inflexiones en orientaciones y responsabilidad por la diferencia en
campos semiticos y materiales de significacin desde la perspectiva del
conocimiento situado se restituye esta conexin, se aprecia la empata con los
sujetos que se estudian, as como el papel activo que estos tienen en el
proceso mismo de produccin de conocimiento, mediante esquemas
colaborativos.

De acuerdo con Haraway: el conocimiento situado requiere que el objeto de

conocimiento sea visto como un actor y un agente, no como una pantalla, un
soporte o un recurso, y nunca finalmente como un esclavo del maestro que
encierra en s la dialctica en su agencia nica y su autora del conocimiento
objetivo Esta situacin corresponde desde luego al mbito anglosajn. No
conozco estudios sobre lo que sera la adopcin y trayectoria de esta teora en
otros contextos, pero para el caso latinoamericano podra aventurarse la
hiptesis de una mayor recepcin del concepto de conocimiento situado que de
la teora del punto de vista de la cual se desprende.
Ello quiz porque el primero hace parte de la influyente obra de Haraway, cuyo
impacto en el pensamiento social latinoamericano de las dos ltimas dcadas
es indudable, y porque la metfora espacial en la que se basa el concepto de
conocimiento situado, resulta atractiva para muchos de los planteamientos
tericos y polticos en pos del reconocimiento de los conocimientos y saberes
propios.

Sin embargo, la frecuente conmutacin entre las nociones de conocimiento

situado y conocimiento local, puede conllevar a perder de vista aquellos
aportes del concepto que van ms all de remarcar el carcter local de toda
forma de conocimiento. No obstante es claro que, entendido cabalmente, el
concepto de conocimiento situado confluye con enfoques que en las ltimas
dos dcadas vienen efectundose en Latinoamrica, concretamente con el
denominado giro decolonial y el programa de investigacin de
modernidad/colonialidad. Arturo Escobar es explcito al indicar la confluencia
que el programa de investigacin de modernidad/colonialidad posee con las
teoras feministas y especficamente con el concepto de conocimiento situado:

Primero, ambos comparten la sospecha radical por el discurso universalista.

En este plano, lo que se necesita entender es que el discurso moderno es
tambin un discurso masculinista, como las filsofas y tericas feministas han
demostrado desde fines de los ochenta [] Existe una convergencia tambin
en el plano del carcter situado de todo conocimiento; aun en las versiones de
la teora feminista (por ejemplo en el famoso artculo de Haraway de 1988), el
conocimiento situado considera el carcter necesariamente parcial de todas las
perspectivas la MC [ModernidadColonialidad] incluida. En otras palabras,
la posicin del sujeto crtico de la modernidad/ colonialidad no escapa al gnero
de dicho sujeto (Escobar, 2003b: 73). Adicionalmente, hay que llamar la
atencin sobre la conexin que Escobar establece entre el concepto de
conocimiento situado, y los de epistemologas basadas en el lugar y
pensamiento fronterizo (Escobar, 2005: 253).
El primero corresponde a una lnea de indagacin y una alternativa poltica
planteada por el autor mismo, que partiendo de una reconceptualizacin de la
nocin tradicional de lugar (romantizada, naturalizada, aislada y opuesta a lo
global), propende por la construccin de autoridades epistmicas y polticas
basadas en conocimientos y conciencias de carcter local: Se podra discutir
que a pesar de la necesidad de revisar los conceptos y categoras
convencionales de lo local el lugar y el conocimiento basado en el lugar,
continan siendo esenciales para abordar la globalizacin, el posdesarrollo y la
sustentabilidad ecolgica, en formas social y polticamente efectivas Por su
parte, el concepto de pensamiento fronterizo, se encuentra asociado al de un
paradigma otro que ha venido desarrollndose en el pensamiento decolonial
latinoamericano.

De acuerdo con Walter Mignolo, en Latinoamrica desde el siglo XVI la

colonialidad del poder ha ordenado y controlado la diferencia cultural (racial,
religiosa y lingstica, dependiendo de la poca), mediante una geopoltica del
conocimiento que otorga autoridad epistmica a las voces que hablan desde el
centro, negando o desvirtuando las voces perifricas.
Desde el no-lugar de enunciacin desde el que habla la razn occidental una
estrategia velada para ganar autoridad epistmica, otras formas de
conocimiento son calificadas de provincianas, parroquiales o sencillamente
como pre-racionales o supersticiosas por encontrarse limitadas a determinados
contextos geohistricos. Se trata de una dominacin que no requiere coercin
fsica sino que se basa en la violencia epistmica que representa la
naturalizacin de la cultura moderna occidental como el nico paradigma vlido
en trminos polticos, econmicos, estticos y cientficos.

De hecho, muchos de los ejemplos que emplea Mignolo para ilustrar lo que
quiere decir cuando habla de pensamientos fronterizos corresponden a sujetos
localizados en el borde de sistemas moderno-coloniales, quienes conocen los
dos lados de la diferencia colonial, tanto el de los pensamientos subalternos
como el de los pensamientos hegemnicos, lo que les concede, como en el
caso de los conocimientos situados de Haraway, una ventaja epistemolgica.
Pero esta ventaja requiere efectuar una doble crtica para establecer el lugar de
enunciacin que en la geopoltica del conocimiento le corresponde a cada voz,
incluyendo la razn occidental.

As entendidos, los pensamientos fronterizos se proponen como base para tejer

una nueva narrativa cosmopolita, diferente de los metarrelatos a lo sumo
incluyentes pero no participativos de la modernidad y el multiculturalismo,
superando el riesgo de quedarse en resistencias locales que finalmente
terminan absorbidas por el capitalismo global.
Atendiendo a los argumentos que sustentan los enunciados de ventaja
epistmica, nueva objetividad y nuevos cosmopolitismos, es posible considerar
que el concepto de conocimiento situado ms que referirse a una condicin a
priori que poseen determinadas formas de conocimiento en virtud de su
localizacin histrica y social, sera ms bien el resultado de un proceso que
parte desde las experiencias y conocimientos que especficos colectivos
poseen del mundo, para avanzar hacia un trabajo crtico y reflexivo informado
por una lectura de las coordenadas polticas, sociales, culturales y
geohistricas que definen su lugar en redes de poder y que, por lo tanto, podra
conducir a una transformacin de dichas condiciones.

Slo este proceso podra conducir a obtener la ventaja epistmica de la que se

habla en la teora del punto de vista, y con ello, a hacer efectivas las apuestas
por una nueva objetividad y nuevos cosmopolitismos. Este proceso contempla
el reconocimiento de la situacionalidad histrica y social de todo conocimiento
como una condicin necesaria pero no suficiente. Para que un conocimiento
local logre situarse requiere todava de avanzar en ejercicios crticos,
reflexivos, colaborativos y sensibles a epistemologas incorporadas, adems de
tener la capacidad de dialogar en redes ms amplias con el propsito de
producir nuevas objetividades y cosmopolitismos. Las universidades
latinoamericanas, desde su conformacin en el marco del proyecto colonial
espaol, han operado dentro de geometras de poder que las ubican en
posiciones hegemnicas respecto de los sectores socioculturales no letrados,
no cientficos y no urbanos de los territorios regionales y nacionales,
mientras que se localizan en una situacin subordinada respecto de los centros
de produccin y aprendizaje de conocimiento del mundo europeo y anglosajn
(Tnerman, 1999).

En ese sentido, pueden ser consideradas como instituciones subalternas y

fronterizas. En las ltimas dcadas muchas de las universidades de los pases
latinoamericanos han venido promoviendo abiertamente proyectos de
regionalizacin e internacionalizacin, lo cual propongo analizar aqu como
procesos de espacializacin de las prcticas educativas y de generacin de
conocimiento, ms o menos informadas por reflexiones acerca de la
espacialidad de esas prcticas, pero definitivamente inmersas en dinmicas
geogrficas del conocimiento. Los propsitos que orientan estos proyectos son
variados.
Por parte de las universidades pblicas, los proyectos de regionalizacin
suelen asociarse a estrategias de ampliacin de la cobertura geogrfica en
educacin superior para responder a las necesidades de poblaciones
localizadas lejos de los centros universitarios tradicionales. Tambin apoyan
polticas de desarrollo econmico, social y cultural, incluyendo el propsito de
mejorar la competitividad de las regiones y localidades en trminos de
productividad en ciencia y tecnologa. Igualmente, pueden corresponderse con
estrategias de ampliacin y fortalecimiento de la presencia de la
institucionalidad estatal en territorios en los cuales sta es dbil o inexistente.

En cuanto a las universidades privadas, es ms clara la intencin de

regionalizar sus actividades para ampliar el espectro del mercado y competir en
la venta de servicios educativos, incorporando nuevos sectores poblacionales.
No obstante, entre unas y otras, pblicas y privadas, en ocasiones operan
modelos hbridos que conjugan la funcin econmica con la funcin social de
la educacin, la ciencia y la tecnologa.

Por otra parte, las iniciativas de internacionalizacin de las universidades

latinoamericanas suelen estar orientadas ya no tanto a la expansin geogrfica
de sus actividades, sino a la adaptacin de sus prcticas a modelos y
estndares globales de 60 medicin de la calidad e impacto de la educacin y
la produccin en ciencia y tecnologa. Acompaan a este propsito estrategias
de formacin de posgrado en universidades extranjeras, la movilidad
internacional de acadmicos e investigadores, as como los esfuerzos por
hacer visibles las universidades de la regin en eventos, redes y publicaciones
a escala internacional. Una lectura crtica de esta imaginacin permite
establecer que las universidades han sido y son agentes en los procesos de
configuracin territorial a escalas globales y locales, con una responsabilidad
especfica en lo que atae a la reproduccin o transformacin de esos
esquemas.

Los proyectos de internacionalizacin, a menos que estn informados por

posturas crticas acerca de las geografas del conocimiento y hagan explcita su
postura frente a las dinmicas geopolticas del mundo contemporneo, pueden
terminar simplemente reproduciendo y fortaleciendo esquemas de globalizacin
basados en una distribucin inequitativa del trabajo intelectual y en la
homogenizacin de los productos de conocimiento, poniendo en riesgo su
pertinencia y aplicabilidad en relacin con especficas poblaciones locales. Ya
la mayora de las universidades de las capitales latinoamericanas son el
producto de modelos de universidad implementados en las colonias como
recurso para formar las elites administrativas y eclesisticas, y ms tarde
ilustradas.

Posteriormente, en las capitales y las provincias ms prsperas, ya por

iniciativa de esas mismas elites o de los nacientes sistemas republicanos, el
modelo universitario sufri lo que podra denominarse una primera
regionalizacin, producto de la cual se crearon muchas de las universidades
que hoy emprenden proyectos formales de regionalizacin.

El olvido de esta historia, abordada aqu de manera muy simple, explica en

parte el hecho de que a menudo esas instituciones no se consideren ya
insertas y como producto de determinadas dinmicas espaciales, sino que se
piensan como centros o no-lugares que deben proyectarse hacia las
regiones o las provincias. A pesar de esta naturalizacin de lo internacional y
de lo regional, es claro que los proyectos de internacionalizacin y
regionalizacin operan sobre la base de especficas geografas econmicas,
poltico-administrativas y de soberana, es decir, de particulares distribuciones
espaciales de la riqueza y el poder, que en nuestros pases latinoamericanos
se caracterizan histricamente por la desigualdad, la asimetra y el centralismo.
Por ello, a menos que se logren situar crticamente estos proyectos en relacin
con estas y otras geografas, el conocimiento que se ensea, se produce y se
aplica en las universidades puede servir simplemente para naturalizar, reforzar
o reproducir esas desigualdades, asimetras y esquemas centralizados, en
lugar de contribuir a transformarlos.