UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO

FACULTAD DE EDUCACIN Y CIENCIAS DE LA

COMUNICACIN
ESCUELA ACADMICO PROFESIONAL DE EDUCACIN
PRIMARIA

SESIN DE APRENDIZAJE
CREAMOS UN CUENTO
PARA OBTENER EL TTULO DE LICENCIADO EN EDUCACIN
PRIMARIA

BR. MARCO ANTONIO ESPINOZA RAMREZ

TRUJILLO PER
2014
 SESIN
DE
APRENDIZAJE
 DEDICATORIA

A Dios por su apoyo espiritual y fortaleza

incondicionales que me da en cada momento de
mi vida.

A mis padres, Leoncio y Petronila, y a mi querida

abuelita, Manuela, por su apoyo desmedido y
constante en la bsqueda de mi bienestar.

A Brenda Mara, la mayor de mis bendiciones, por

declararme su fe y confianza da a da llenndome
de seguridad y amor.

Marco Antonio
AGRADECIMIENTOS

A los profesores Mg. Martha Paredes

Ibaez, Mg. Zorn Herrera Meja y Mg.
Ernesto Cruz Snchez quienes brindaron
sus experiencias y conocimientos en la
asesora de la presente.

Al directivos de la Institucin Educativa

Nacional 80829 Jos Olaya del distrito
de La Esperanza, Mg. Armando Morillo
Jara y a la Prof. Ritha Canario Zelada,
por haber permitido la aplicacin de la
presente sesin de aprendizaje
brindndome las facilidades respectivas.
 PRESENTACIN

Seores Miembros del Jurado:

En cumplimiento a lo dispuesto por la Facultad de Educacin y Ciencias de la

Comunicacin de la Universidad Nacional de Trujillo, en su Reglamento de
Grados y Ttulos y con el fin de obtener el ttulo de Licenciado en Educacin
Primaria, presento ante Uds. La Sesin de Aprendizaje en el rea de
Comunicacin para el Primer Grado, III Ciclo de Educacin Primaria, denominada
CREAMOS UN CUENTO

Espero que dicho informe rena las exigencias formales que demanda toda
sesin de aprendizaje e investigacin logrando satisfacer as las expectativas
propias del jurado.

El autor
 Facultad de Educacin y Ciencias de la Comunicacin
Escuela Profesional de Educacin Primaria
UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO
Facultad de Educacin y C.C.

SESIN DE APRENDIZAJE

I. DATOS GENERALES:
1.1. Institucin Educativa : 80829 Jos Olaya
1.2. Nivel : Primaria
1.3. Ciclo : III
1.4. Grado : 1
1.5. Unidad de aprendizaje : Mi localidad donde vivo
1.6. Denominacin : Creamos un cuento
1.7. rea : Comunicacin
1.8. Profesor de aula : Br. Marco Antonio Espinoza Ramrez
1.9. Jurados : Mg. Martha Paredes Ibaez
Mg. Zorn Herrera Meja
Mg. Ernesto Cruz Snchez
1.10. Duracin : 45
1.10.1. Inicio : 11:20 am.
1.10.2. Trmino : 12:05 pm.
1.11. Lugar y fecha : La Esperanza, 09 de octubre, 2014

II. PROPSITO DE LA SESIN: Lograr que los estudiantes escriban un cuento corto.

III. APRENDIZAJES ESPERADOS

CAPACIDAD CONOCIMIENTO ACTITUD
Escribe un cuento Cuentos utilizando Participa con entusiasmo
utilizando conectores conectores cronolgicos: en los proyectos de
cronolgicos que un da, despus, escritura que se plantean
apoyen la secuencia finalmente a nivel personal o grupal.
lgica de los mismos: un
da, despus,
finalmente.

6
IV. EVALUACIN
TIPO
REA COMPETENCIA INDICADOR DE LOGRO TCNICA INSTRUMENTO
A C H
1. Identifica la intencin del
texto que se le presenta.
2. Lee textos con imgenes,
Produce textos cortos
vocabulario y estructura
de tipo narrativo y
sencilla
descriptivo a travs de
3. Escribe cuentos cortos
los cuales comunica CAPACIDAD Lista de cotejos X
COMUNICACIN

Observacin
siguiendo secuencias
sus experiencias,
4. Expresa con creatividad
intereses, deseos y
las ideas en los textos
necesidades utilizando
que escribe.
los elementos
5. Revisa y corrige con
lingsticos adecuados
ayuda sus escritos
y expresa satisfaccin,
1. Demuestra seguridad y
con lo que escribe.
confianza al escribir
ACTITUD Observacin Lista de cotejos X
2. Es tolerante y persevera
al corregir sus escritos

7
V. PROCESO ENSEANZA-APRENDIZAJE
MEDIOS Y
PROCESOS
MOMENTOS ESTRATEGIAS MATERIALES TIEMPO
PEDAGGICOS
EDUCATIVOS

Observan con atencin las Recurso

Motivacin y imgenes en forma desordenada Verbal
(Anexo N 01). Diapositiva
exploracin Plantean un orden para seguir la .ppt
secuencia.
INICIO

Comentan sobre el contenido y Recurso 8

proponen secuencias textuales. Verbal
Problematizacin Responden a ciertas interrogantes Diapositiva
Qu creen que pasar con el
.ppt
huevito?
Quin ser su mam?
Observan las diapositivas con el
contenido del texto: Buscando
Construccin del una mam. (Anexo N 02). Diapositiva
Leen el texto matriz mediante la .ppt
aprendizaje y
tcnica de lectura oral.
Procesamiento de Se genera el conflicto cognitivo,
la informacin mediante la siguiente interrogante:
Ser importante conocer el
mensaje del cuento? Por qu?
Identifican las palabras que nos Diapositiva
permiten tener una secuencia del .ppt
DESARROLLO

cuento.
Enumeran del 1 al 6 para ordenar
Material 30
la secuencia del cuento. (Anexo
N 03) impreso
Completan el cuento con las
siguientes palabras: un da,
Aplicacin y
despus, entonces y finalmente.
Transferencia (Anexo N 04)
Observan unas imgenes y
elaboran un cuento corto
utilizando los conectores
cronolgicos: un da, despus y
finalmente. (Anexo 5)
Exponen, en forma libre, sus
escritos respetando su turno para
participar.
Evaluacin del El docente monitorea la Lista de
CULMINACIN

elaboracin del cuento a travs de cotejos

aprendizaje
una lista de cotejos. (Anexo N 06)
Reflexionan, en forma oral, sobre Recurso 7
su aprendizaje, la forma de su Verbal
Metacognicin aprendizaje y la utilidad del
aprendizaje mediante un
cuestionario de metacognicin.

8
VI. BIBLIOGRAFA/WEBGRAFA

6.1. Para el estudiante

- Ministerio de Educacin (2011). Comunicacin 1 Cuaderno de Trabajo
Primer Grado. Lima: Metrocolor S.A.

6.2. Para el docente

- Ludoteca Abracitos (2013). Buscando una mam. Consultado el 30 de
setiembre, 2014. En http://rusvelbenavente.blogspot.com/2013/10/cuento-
buscando-una-mama.html
- Ministerio de Educacin (2009). Diseo Curricular Nacional de la
Educacin Bsica Regular. Consultado el 29 de setiembre, 2014. En:
ebr.minedu.gob.pe/pdfs/dcn2009final.pdf

9
VII. ANEXOS

10
 ANEXO 1

OBSERVA CON ATENCIN LAS IMGENES QUE SE ENCUENTRAN EN

FORMA DESORDENADA

11
 ANEXO 2

12
 ANEXO 3

Enumera del 1 al 6 para ordenar la secuencia del cuento:

ANEXO 4

Completa el cuento con las siguientes palabras:

Finalmente Un da

Despus Entonces

_______________________, __________________, busc a la

un ratoncito encontr un gallina, a la pata y a la paloma para
huevo en la maleza preguntarles si era su huevo. Todas
dijeron que no era de ellas

________________,
busc a la serpiente y ________________, pregunt a
ella le dijo que era suyo la tortuga. La tortuga dijo que no
y se puso muy contenta era suyo

13
 ANEXO 5
Creamos un cuento
Ttulo:
__________________________

Un da,

Despus,

Finalmente,

14
 ANEXO 6
LISTA DE COTEJOS
REA EJE : Comunicacin
FECHA : 09/10/2014
INDICADORES:
1. Identifica la intencin del texto que se le presenta.
2. Lee textos con imgenes, vocabulario y estructura sencilla
3. Escribe cuentos cortos siguiendo secuencias
4. Expresa con creatividad las ideas en los textos que escribe.
5. Revisa y corrige con ayuda sus escritos
6. Demuestra seguridad y confianza al escribir
7. Es tolerante y persevera al corregir sus escritos

NIVEL DE
N APELLIDOS Y NOMBRES 1 2 3 4 5 6 7
LOGRO

7
8

10

11

12

13

14

15

16

17
18

LEYENDA:
NIVEL LITERAL
NIVEL DEL CANTIDAD DE
DEL
ESTUDIANTE ACIERTOS
ESTUDIANTE
LOGRADO A De 5 a 7
EN PROCESO B De 3 a 4
EN INICIO C De 2 a menos

15
VIII. SUSTENTO
TERICO

16
VIII. SUSTENTO PEDAGGICO

8.1. Texto
Un texto es una composicin de signos codificado en un sistema de
escritura (como un alfabeto) que forma una unidad de sentido. Su tamao
puede ser variable, desde una obra literaria como "El Quijote" al mensaje
de volcado de pila del kernel de Linux.

Tambin es texto una composicin de caracteres imprimibles (con grafa)

generados por un algoritmo de cifrado que, aunque no tienen sentido para
cualquier persona, si puede ser descifrado por su destinatario texto claro
original.

En otras palabras un texto es un entramado de signos con una intencin

comunicativa que adquiere sentido en determinado contexto.

Otra definicin de texto segn la RAE es la unidad superior de

comunicacin y de la competencia organizacional del hablante.

Lozano seala: Una primera aproximacin al concepto de texto nos es

proporcionada en un sentido amplsimo por Lotman y la llamada Escuela
de Tart (y la semitica sovitica en general, herederos de M. Bajtn),
quienes lo considera como un conjunto sgnico coherente.

De un modo todava ms abierto suelen referirse al texto como cualquier

comunicacin registrada en un determinado sistema sgnico.

Desde ese laxo punto de vista hablan de un ballet, de un espectculo

teatral, de un desfile militar y de todos los dems sistemas sgnicos de
comportamiento como de textos, en la misma medida, afirman, en que se
aplica dicho trmino a un texto escrito en una lengua natural, a un poema
o a un cuadro.

17
 Desde que adquirimos la lengua materna, desde el principio de la
escolaridad y desde siempre estamos en contacto con textos.

Textos orales y escritos, literarios y publicitarios, textos que estn hechos

de imgenes, textos musicales y de gestos corporales, textos dichos con
colores, textos cinematogrficos, televisivos y radiofnicos, incluso, textos
textuales.

Los podemos reconocer simplemente porque somos usuarios de mltiples

lenguajes y porque la comunicacin se piensa en textos.

8.2. Extensin de un texto

La extensin de un texto es variable y corresponde a un todo
comprensible que tiene una finalidad comunicativa en un contexto dado.
El carcter comunicativo, pragmtico y estructural permiten su
identificacin. Ahora bien, en la descripcin de un texto, hay que
considerar factores en relacin con la competencia discursiva, la situacin
y las reglas propias del nivel textual.

8.3. Cmo extraer de un texto una idea esencial?

De los textos se pueden extraer ideas esenciales, a las que llamaremos
"macroproposisin". Y para realizar dicha extraccin hay varios pasos:

- Leer atentamente el prrafo.

- Identificar "ncleos" (lo importante del prrafo) y escribirlos en forma de
oracin simple.
- Identificar la informacin adicional.
- Relacionar esos ncleos a travs de una oracin compleja unida por
uno o varios conectores.

18
8.4. Los Cuentos

8.4.1. Definicin

El cuento es uno de los gneros dentro de la literatura. Segn

Rivera (2006) el cuento es una narracin corta, de carcter por lo
general ficticio, escrito en prosa. Puede dar cuenta de hechos
reales o fantsticos pero, siempre partiendo de la base de ser un
acto de ficcin. Suele contener pocos personajes que participan en
una sola accin y hay quienes opinan que un final sorpresivo es
requisito indispensable en est gnero. Su objetivo es despertar
una reaccin emocional impactante.

Aunque puede ser escrito en versos, generalmente se da en prosa.

Se realiza mediante la intervencin de un narrador y con
preponderancia de la narracin sobre el monlogo, el dilogo o la
descripcin.

Por su parte Monteblanco (1997) define que el cuento es una

narracin corta, en prosa, de asuntos ficticios y con una trama
sencilla. Como es una miniatura, debe agradar en su conjunto. Es
una sntesis de ciclo acabado y perfecto como un crculo que
remata con un final imprevisto, adecuado y natural.

Etimolgicamente, la palabra cuento, a juicio de Baquero (1949) es

un posverbal de contar, forma provente del latn computare, cuyo
genuino significado es del trmino latino computare, que significa
contar en el sentido numrico. Del enumerar objetos, psese, por
traslacin metafrica, al resear y describir acontecimientos,
entendindose segn Cceres(1993) que luego por extensin pas
a referir o contar el mayor o menor nmero de circunstancias, es
decir lo que ha sucedido o lo que pudo haber sucedido, y, en este
ltimo caso dio lugar a la fabulacin imaginaria.

19
8.4.2. Caractersticas del cuento

El cuento posee las siguientes caractersticas segn Monteblanco

(1997):
- Narracin breve.
- Concebido para ser contado.
- De esquema sencillo en el argumento.
- Con una accin reducida.
- Trata sobre un aspecto de la vida.
- Visin ideal y simblica de cmo ve la vida el autor.
- Sintetiza ambientes y personajes en un momento.
- Un hecho altamente significativo.
- Ttulo significativo o simblico.

8.4.3. Origen de los cuentos

El origen del cuento es muy antiguo, se le asocia a los mitos y se

cree que los cuentos ms arcaicos aparecieron en Egipto. Suelen
considerarse antecedentes de este gnero las fbulas de Esopo en
Grecia y las versiones de los escritores romanos Ovidio y Lucio
Apuelyo.

El origen de los cuentos lo encontramos en la necesidad que tiene

el hombre de comunicarse y de entender aquello que le rodea .Hay
muchos fenmenos que la ciencia no ha podido explicar durante
siglos y a los que el hombre les ha dado respuesta con historias,
que han ido pasando de padres a hijos, configurando as la
memoria colectiva.

En las comunidades primitivas era el maestro, el sabio, aquel que

saba ms cuentos y el encargado de explicarlos. Normalmente,
este personaje era la persona ms cercana del grupo.

20
En civilizaciones como la egipcia, la griega y la romana, los
encargados de contar historias eran los esclavos. Incluso se dice
que el emperador romano Augusto, no poda dormirse sin haber
escuchado antes un cuento por la boca de uno de ellos. En esta
poca se recopilaron muchas historias de origen popular que
fueron recogidas por diferentes escritores. Muy conocidos son los
griegos Homero, autor de la Odisea y la Ilada, y Esopo compilador
de varias fbulas.

En la Edad Media el fenmeno rondallstico fue muy importante.

Figuras tan conocidas como los juglares o los bufones tienen su
origen en esta poca.

Los juglares, iban de pueblo en pueblo, explicando historias reales

o inventadas que embelesan a todo el mundo: la gente las
aprendan y luego las contaban.
Por otro lado, los bufones vivan en la corte y eran los encargados
de amenizar la vida de los seores, reyes y nobles explicando
diversas historias y cuentos.

En el Renacimiento, apareci el inters de hacer de los cuentos

materia literaria. Fueron muchos los escritores que recuperaron lo
que los griegos y romanos haban escrito aos atrs y se inspiraron
en las historias de origen popular para crear las suyas propias.

Con el Renacimiento, la escritura se convirti progresivamente en

el canal de comunicacin oficial; pero el fenmeno de la
transmisin oral no se perdi. Mucha gente no saba ni leer ni
escribir y esto haca que la necesidad de explicar la realidad y la
ficcin a travs de la palabra se mantuviera. Pastores, mendigos,
vendedores, ambulantes, han sido durante muchos aos grandes
cuentistas ya que pasaban buena parte del tiempo yendo por los
pueblos, aprendiendo as, historias de distintos lugares y culturas.

21
En el Humanismo, se producen las primeras obras escritas para
nios, en Pars destaca Charles Perrault (1628-1703) por sus
cuentos folklricos autor de Cuentos de mi madre Oca y las
divulgaciones de las compilaciones de Giovanni Batista (1575-
1632): La Bella durmiente del bosque, El gato con botas, La
Cenicienta, Las hadas, Pulgarcito y Piel de asno (Rosario,
1988).

Hacia el siglo XVIII, en Alemania los hermanos Jacobo (1785-

1839) y Guillermo Grimm (1786-1895) publican Cuentos de nios y
del hogar (Lozano y Salas, 1977) donde se recopilan las
tradiciones orales de su pas ms exquisitos como seala Rosario
(1988) que ms tarde plasmaran en hermosos cuentos: Blanca
Nieves, Hansel y Gretel, El lobo y los siete cabritos, Los msicos
ambulantes, El prncipe rana, Trasgolisto. Es la era del
Romanticismo.

En Dinamarca, Hans Christian Andersen (1805-1875) produce los

bellos cuentos infantiles: El patito feo, La reina de la nieve, El traje
del emperador, Chiquita, El soldadito de plomo, El viejo farol, La
flor de la felicidad, logrando con sus cuentos como opinan Lozano
y Salas(1977) la revaloracin del folklore de Dinamarca, su patria.

Es importante resaltar que para los tres autores de cuentos clsicos

Perrault, Grimm y Andersen la fuente de su inspiracin para sus
obras se bas en el pueblo y la tradicin.

Hacia fines del siglo XIX y principios del siglo XX, en este
panorama surgen otros grandes autores, que a juicio de
Weinschelbaum (1999) se publican cuentos con nios como
protagonistas. As tenemos al ingls Lewis Carrol (1832-1898) con
el bello cuento Alicia en el pas de las maravillas; su compatriota

22
 Oscar Wilde (1854-1900) autor de El gigante egosta, El famoso
cohete, El cumpleaos de la infanta y El mejor amigo; del escocs
James Matw Barrie autor de Peter Pan y Wendy; del italiano Carlo
Lorenzini (Collodi) con su famosa obra Las aventuras de Pinocho y
el norteamericano Lyman Frank Baum con El mago de Oz.

En conclusin, apreciamos que el origen del cuento desde tiempos

remotos se produjo ante la necesidad de comunicarse y de
comunicar, y a travs del paso del tiempo. Entre los cuentos
clsicos y los contemporneos existe una diferencia notable; en los
primeros, se aprecia claramente quines son los personajes
buenos y quines son los malos; en el segundo, no se aprecian los
valores ticos muy marcados. Lo importante es que un buen cuento
produce placer al nio.

8.4.4. Estructura del cuento:

Desde el punto de vista estructural (orden interno), todo cuento

debe tener una unidad narrativa, es decir una estructuracin, dada
por una introduccin o exposicin, un desarrollo, complicacin o
nudo, y un desenlace o desenredo.

- La introduccin, palabras preliminares o arranque, sita al

lector en el umbral del cuento propiamente dicho. Aqu se dan
elementos necesarios para comprender el relato. Se esbozan
los rasgos de los personajes, se dibuja el ambiente en que se
sita la accin y se exponen los sucesos que originan la trama.

- El desarrollo, consiste en la exposicin del problema que hay

que resolver. Va progresando en intensidad a medida que se
desarrolla la accin y llega al clmax o punto culminante (mxima
tensin), para luego declinar y concluir en el desenlace.

23
 - El desenlace, resuelve el conflicto planteado, concluye la intriga
que forma el plan y el argumento de la obra.

8.4.5. Elementos del cuento:

En un cuento se conjugan varios elementos, cada uno de los

cuales debe poseer ciertas caractersticas propias: los personajes,
el ambiente, el tiempo, la atmsfera, la trama, la intensidad, la
tensin y el tono.

- Los personajes o protagonistas de un cuento, una vez definido

y perfilada su caracterizacin pueden ser presentados por el
autor en forma directa o indirecta, segn lo describe el mismo, o
utilizando el recurso del dilogo de los personajes o de los
interlocutores. En ambos casos, la conducta y el lenguaje de los
personajes deben de estar de acuerdo con su caracterizacin.
Debe existir plena armona entre el proceder del individuo y su
perfil humano.

- El ambiente incluye el lugar fsico y el tiempo donde se

desarrolla la accin; es decir, corresponde al escenario
geogrfico donde los personajes se mueven. Generalmente, en
el cuento el ambiente es reducido, se esboza en lneas
generales.

- El tiempo corresponde a la poca en que se ambienta la historia

y la duracin del suceso narrado. Este ltimo elemento es
variable.

- La atmsfera corresponde al mundo particular en que ocurren

los hechos del cuento. La atmsfera debe traducir la sensacin o
el estado emocional que prevalece en la historia. Debe irradiar,
por ejemplo, misterio, violencia, tranquilidad, etc.

24
 - La trama es el conflicto que mueve la accin del relato. Es el
motivo de la narracin. El conflicto da lugar a la accin que
provoca tensin dramtica. La trama generalmente se
caracteriza por la oposicin de fuerzas. sta puede ser externa,
por ejemplo, la lucha del hombre con el hombre o la naturaleza;
o interna, la lucha del hombre consigo mismo.

- La intensidad corresponde al desarrollo de la idea principal

mediante la eliminacin de todas las ideas o situaciones
intermedias, de todos los rellenos o frases de transicin que la
novela permite e incluso exige, pero que el cuento descarta.

- La tensin corresponde a la intensidad que se ejerce en la

manera como el autor acerca al lector lentamente a lo contado.
As atrapa al lector y lo asla de cuanto lo rodea, para despus
dejarlo libre, volver a conectarlo con sus circunstancias de una
forma nueva, enriquecida, ms honda o ms hermosa. La
tensin se logra nicamente con el ajuste de los elementos
formales y expresivos a la ndole del tema, de manera que se
obtiene el clima propio de todo gran cuento, sometido a una
forma literaria capaz de transmitir al lector todos sus valores, y
toda su proyeccin en profundidad y en altura.

- El tono corresponde a la actitud del autor ante lo que est

presentando. ste puede ser humorstico, alegre, sarcstico, etc.

8.4.6. Condiciones del cuento Infantil

Las condiciones que debe reunir el cuento para nios segn

Pastoriza de D. (1962) considera tres en relacin a los cuentos
infantiles, la adecuacin a la edad, el manejo de la lengua y
propiedad del argumento:

25
- Adecuacin a la edad. El cuento que sirve para una edad o
poca infantil, puede no convenir para otra. En efecto, el cuento
que deleita a los nios de 2 a 4 aos pueden no interesar a los
que tienen seis o siete o ms aos.

- Manejo de la lengua. Se deben considerar dos aspectos: el que

se refiere al empleo de palabras segn su significado y el que
se relaciona con el uso de las mismas consideradas como
recurso estilstico; es decir, eligindolas y combinndolas para
obtener determinados efectos. Conviene tener presente (y
siempre en torno a la edad) que siendo el cuento una de las
mltiples formas del juego(a la que puede llamar intelectual) est
sujeta a los matices diferenciales que existen en el desarrollo
psquico y el desarrollo intelectual.

- Propiedad del Argumento. Es aqu donde fundamentalmente el

escritor deber tener en cuenta la edad de sus oyentes o
lectores, que ser la que habr de condicionar el argumento. La
eleccin quedar librada a padres y maestros, quienes
procedern de acuerdo con el grado de adelanto intelectual,
afectividad, temperamento, etc.

En los cuentos para nios de 3 a 5 aos, el argumento debe ser

sencillo y breve, y segn el significado de las palabras, habr de
referirse al mundo conocido por el nio, asimismo la
intercalacin de ilustraciones es importante, porque ellas
contribuyen a la comprensin del relato. A medida que aumenta
la edad, aumentar la complejidad del argumento y la variedad
as como la riqueza del vocabulario.

Las partes que constituyen al argumento son:

26
 - La Exposicin: Es una especie de presentacin de los
elementos que conformarn el relato. Ser breve, clara,
sencilla, y en ella quedarn establecidos el lugar de la accin
y los nombres de los personajes principales.

- La Trama: o nudo, constituye la parte principal del cuento,

aunque no la esencial. El mecanismo de la exposicin cobra
aqu movimiento y desarrollo; y del acierto esttico y
psicolgico del autor para manejar los diversos elementos,
depender en gran parte el valor de la obra.

- Desenlace: es la ltima y esencial parte del argumento.

Deber ser siempre feliz. Aun aceptando las alternativas
dolorosas o inquietantes que se suceden en el transcurso de
la accin, el final del cuento habr de ser sinnimo de
reconciliacin, sosiego y justicia; vale decir, felicidad total y
duradera.

8.4.7. Clasificacin de los cuentos.

Hay cuentos y cuentistas para todos los gustos. Ms todava, los

cuentos, al igual que sus autores, tienen diversas formas, tamaos
y contenidos. As hay cuentos largos como Julio Cortzar y cuentos
cortos como Tito Monterroso; cuentos livianos como Julio Ramn
Ribeyro y cuentos pesados como Lezama Lima; cuentos chuecos
como Augusto Cspedes y cuentos borrachos como Edgar Allan
Poe; cuentos humorsticos como Bryce Echenique y cuentos
angustiados como Franz Kafka; cuentos eruditos como JL Borges y
cuentos dandys como scar Wilde; cuentos pervertidos como
Marqus de Sade [...] (extrado de Ciudad Seva)

27
 CONCLUSIONES

Nosotros adoptaremos el punto de vista de aquellas tendencias cientficas que

consideran al texto como un objeto de carcter comunicativo y estructurado.

La caracterstica de objeto comunicativo se relaciona con la nocin de texto como

producto de una actividad verbal de carcter social, que manifiesta una intencin
del hablante y se encuadra en una situacin de comunicacin en la cual se
produjo.

La caracterstica de objeto estructurado se relaciona con que, para garantizar el

propsito comunicativo, hablante y oyente se atienen a reglas propias del nivel
textual que rigen la construccin del producto.

Daremos entonces una definicin de texto que tiene consenso de la mayora de

las corrientes: Texto es una unidad lingstica comunicativa que concreta una
actividad verbal con carcter social en que la intencin del hablante produce un
cierre semntico-comunicativo, de modo que el texto es autnomo.

28
 BIBLIOGRAFA

Boccardo, D. (2011). Estructura y tipos de cuentos. Consultado el 06 de octubre,

2014. En: http://elcuentoenprimaria.blogspot.com/p/tipos-de-cuentos.html

Cavallo, G. (2011). El cuento. Clasificacin. Consultado el 06 de octubre, 2014.

En: http://lenguayliteratura-gisela.blogspot.com/2011/11/el-cuento-y-su-
clasificacion.html

Montoya, V. (2012). Lecciones sobre el arte de escribir cuentos breves.

Consultado el 06 de octubre, 2014. En:
http://www.ciudadseva.com/textos/teoria/hist/montoya8.htm y en
http://www.materialesdelengua.org/LITERATURA/TEXTOS_LITERARIOS/CUENT
OS/contar/clasificacion.htm

Moscol, B. (2011). Qu es un texto? Consultado el 06 de octubre, 2014. En:

http://www.contenidoweb.info/textos/que-es-un-texto.htm

29
IX. SUSTENTO
PEDAGGICO

30
IX. SUSTENTO PEDAGGICO
Empezar haciendo algunas precisiones sobre el rea curricular
Comunicacin.

9.1. rea Curricular: Comunicacin

Segn el Ministerio de Educacin (2009), en el Diseo Curricular
Nacional el rea de Comunicacin tiene como finalidad principal
desarrollar en los estudiantes un manejo eficiente y pertinente de la
lengua para expresarse, comprender, procesar y producir mensajes.
Para el desarrollo de las capacidades comunicativas deben tomarse en
cuenta, adems, otros lenguajes o recursos expresivos no verbales
(gestual, corporal, grfico-plstico, sonoro, entre otros), as como el
manejo de las tecnologas de la informacin y comunicacin.

Desde el punto de vista social, el rea de Comunicacin brinda las

herramientas necesarias para lograr una relacin asertiva y emptica,
solucionar conflictos, proponer y llegar a consensos, condiciones
indispensables para una convivencia armnica y democrtica. Desde
una perspectiva emocional, sta nos permite establecer y fortalecer
vnculos afectivos. Desde el punto de vista cognitivo, la competencia
comunicativa es fundamental para el desarrollo de aprendizajes en las
dems reas, dado que la lengua es un instrumento de desarrollo
personal y medio principal para desarrollar la funcin simblica, as
como para adquirir nuevos aprendizajes.

Desde el punto de vista cultural, el uso de la lengua materna posibilita

el desarrollo de la autoestima, la identidad y la comunicacin con el
mundo interior y el exterior.

El desarrollo curricular del rea est sustentado en el enfoque

comunicativo y textual de enseanza de la lengua.

31
Cuando se hace referencia a lo comunicativo, se considera la funcin
fundamental del lenguaje que es comunicarse, es decir, intercambiar y
compartir ideas, saberes, sentimientos y experiencias en situaciones
comunicativas reales, haciendo uso de temticas significativas e
interlocutores autnticos.

Se enfatiza la importancia del hecho comunicativo en s mismo, pero

tambin se aborda la gramtica y la ortografa, con nfasis en lo
funcional y no en lo normativo.

Cuando se habla de lo textual se trata de la concordancia con la

lingstica del texto que lo considera como unidad lingstica de
comunicacin. En este sentido se propone el uso prioritario de textos
completos; esto quiere decir que cuando sea necesario trabajar con
palabras, frases o fragmentos para fortalecer alguna de las destrezas
de comprensin o produccin textual, debe asegurarse la relacin de
interdependencia con un texto. En el nivel de Educacin Primaria se
busca el despliegue de las capacidades comunicativas considerando
diversos tipos de textos, en variadas situaciones de comunicacin, con
distintos interlocutores, y en permanente reflexin sobre los elementos
de la lengua.

En el marco del enfoque comunicativo textual, el rea de Comunicacin

se desarrolla considerando los siguientes criterios:
- nfasis en las habilidades lingsticas.
- Consideracin especial para el lenguaje oral y sus variantes (para
el caso de estudiantes con capacidades especiales).
- Ms inters en el uso de la lengua, que en el aprendizaje del
cdigo y de sus normas.
- Observacin y prctica de la dimensin social y cultural de la
lengua.
- Valoracin de la importancia de la diversidad lingstica.

32
- Uso de los medios de comunicacin para el aprendizaje, como
elementos siempre presentes en la vida cotidiana.

La metodologa utilizada desde el rea deber orientarse a desarrollar

en cada estudiante del nivel, tanto las capacidades comunicativas
como las metacognitivas o reflexin sobre el funcionamiento de la
lengua, utilizando estrategias que le permitan utilizar su lengua materna
y sus recursos comunicativos personales, como elementos bsicos en
la construccin de su identidad personal y comunitaria.

El rea tiene tres organizadores:

- Expresin y comprensin oral.
- Comprensin de textos.
- Produccin de textos.

Expresin y comprensin oral

Desde el rea de Comunicacin se debe promover el desarrollo de la

capacidad para hablar (expresar) con claridad, fluidez, coherencia y
persuasin, empleando en forma pertinente los recursos verbales y no
verbales del lenguaje. Comunicarse implica, adems de hablar, el
saber escuchar (comprender) el mensaje de los dems, jerarquizando,
respetando ideas y las convenciones de participacin. Estas son
capacidades fundamentales para el desarrollo del dilogo y la
conversacin, la exposicin, la argumentacin y el debate.

Comprensin de textos

El nfasis est puesto en la capacidad de leer, comprendiendo textos

escritos. Se busca que el estudiante construya significados personales
del texto a partir de sus experiencias previas como lector y de su
relacin con el contexto, utilizando en forma consciente diversas
estrategias durante el proceso de lectura. La comprensin de textos

33
requiere abordar el proceso lector (percepcin, objetivos de lectura,
formulacin y verificacin de hiptesis), incluidos los niveles de
comprensin; la lectura oral y silenciosa, la lectura autnoma y
placentera, adems de la lectura crtica, con relacin a la comprensin
de los valores inherentes al texto.

Produccin de textos

Se promueve el desarrollo de la capacidad de escribir; es decir,

producir diferentes tipos de textos en situaciones reales de
comunicacin, que respondan a la necesidad de comunicar ideas,
opiniones, sentimientos, pensamientos, sueos y fantasas, entre otros.

Esta capacidad involucra la interiorizacin del proceso de escritura y

sus etapas de planificacin, textualizacin, revisin y reescritura.
Incluye la revisin de la tipologa textual para la debida comprensin de
sus estructuras y significados y el uso de la normativa -ortografa y
gramtica funcionales. En este proceso es clave la escritura creativa
que favorece la originalidad de cada estudiante requiriendo el
acompaamiento responsable y respetuoso de su proceso creativo.

Para asegurar el adecuado desarrollo de las capacidades, es necesario

tomar en cuenta que en Primaria, los nios concluirn la iniciacin del
proceso de la lectura y escritura que se comenz en Inicial como pre-
lectura y pre-escritura, as como lectura y escritura inicial, utilizando los
logros obtenidos en comunicacin oral, expresin artstica y
comunicacin no verbal. Estas formas de comunicacin seguirn
siendo prioritarias a lo largo del nivel Primaria.

En suma, durante la Primaria, se continan desarrollando y

fortaleciendo las capacidades de expresin y produccin oral y escrita
para que, posteriormente, en la Secundaria, se diversifiquen,

34
 consoliden y amplen, potenciando la creatividad y el sentido crtico con
el tratamiento ms profundo de la lengua y la literatura.

9.2. Concepciones de educacin, aprendizaje y enseanza.

9.2.1. Educacin.
La educacin es un proceso socio-cultural continuo y
permanente mediante el cual se inculcan y asimilan los
aspectos culturales, morales y conductuales necesarios para
ofrecer las respuestas adecuadas a las situaciones con las que
se encuentra el individuo de forma que se asegura la
supervivencia individual, grupal y colectiva. La educacin es un
proceso intencional, gradual e integral, que promueve el
desarrollo integral de los estudiantes permitindoles
desenvolverse con satisfaccin tanto en su vida personal, as
como dentro de un contexto socio-cultural; comprometindose
en la accin transformadora de una sociedad ms justa
solidaria y democrtica (Ministerio de Educacin, 2009).

9.2.2. Aprendizaje.

El Diseo Curricular Nacional (2009) define como aprendizaje

al proceso de construccin de conocimientos, de comprensin
de relaciones, donde las condiciones externas actan
mediadas por las condiciones internas.

Para aprender es necesario las actividades afectivas, que

acompaadas a las actividades motoras fundamentalmente en
la interaccin con los materiales educativos; e intelectuales
apoyadas en la reflexin, la criticidad, el enjuiciamiento del
conocimiento contrastndolo con la realidad; dan como
resultado la construccin de los conocimientos.

35
Para que este proceso sea ptimo es necesario que los
estudiantes respeten la secuencia didctica y lgica del
aprendizaje. El estudiante es el responsable ltimo de su
propio proceso de aprendizaje es l, quien construye su saber,
y se convierte en un sujeto activo: manipulando, explorando,
descubriendo o inventando.

La funcin del docente es engarzar los procesos de

construccin del conocimiento con el saber colectivo
culturalmente organizado. Esto implica que el profesor debe
orientar y guiar explicita y deliberadamente la actividad mental
constructiva del estudiante.

Para Pea (2009) se habla de aprendizaje cuando alguien tiene

algo adicional a lo que ya tena. En este sentido, aprender se
vuelve sinnimo de adquirir algo nuevo, as por ejemplo,
cuando un nio empieza a caminar, se dice que aprendi algo
nuevo.

Para el conductismo es un cambio relativamente permanente

en el comportamiento, que refleja una adquisicin de
conocimientos o habilidades a travs de la experiencia.

Para Ausubel el aprendizaje significa la organizacin e

integracin de informacin en la estructura cognitiva del
individuo.

Para Bruner el aprendizaje es el proceso de reordenar o

transformar datos de modo que permitan ir ms all de ellos,
hacia una comprensin.

Gagne aprendizaje es el proceso de construccin de

conocimientos elaborados por los propios nios y nias en

36
 interaccin con la realidad con apoyo de mediadores que se
evidencia cuando dichas relaciones les permiten enriquecer y
transformar sus esquemas anteriores.

9.2.3. Enseanza.

Segn Clifford (1982) refiere que la enseanza se concibe

como un proceso intencionado, en el cual el docente brinda
al estudiante diversas actividades para facilitarle la
construccin de sus conocimientos a partir de sus saberes
previos.

El proceso de enseanza y aprendizaje se fundamenta en la

concepcin del nuevo paradigma socio cognitivo-afectivo
propio de la sociedad del conocimiento, promueve la
comunicacin en todas las reas, el manejo operacional del
conocimiento, el desarrollo personal, espiritual, fsico, afectivo,
social, cultural, vocacional y artstico; el pensamiento lgico, la
creatividad, el desarrollo de capacidades y actitudes necesarias
para el despliegue de potencialidades del estudiante, as como
la comprensin de hechos cercanos a su ambiente natural y
social.

Ya que el rea permite desarrollar competencias y capacidades

referidas a la utilizacin del lenguaje audiovisual, me permito
hacer uso de diapositivas proyectadas con can multimedia y
laptop (software y hardware) para un mejor aprendizaje de los
estudiantes, apoyada tericamente en los autores:

Martn, Beltrn y Prez (2008), con respecto a las TICs,

ofrecen un tipo de enseanza activa centrada en el alumno o
participante que con la mediacin del profesor le ayuda a
construir su conocimiento en un entorno tecnolgico donde

37
desarrollan estrategias adecuadas y potentes utilizando las TIC
como instrumentos cognitivos (no solo como instrumentos de
productividad).

La presente sesin de aprendizaje denominada: Creamos un

cuento busca que el nio desarrolle la capacidad de escribir un
cuento utilizando conectores cronolgicos que apoyen la
secuencia lgica de los mismos: un da, despus, finalmente a
travs de procesos que requieren habilidades cognitivas
recepcin, generacin de nuevas ideas,
Para el desarrollo de esta sesin de aprendizaje me apoyar
en los aportes de los referentes tericos que sustentan el
enfoque constructivista como son:
- Jean Piaget (V. Psicogentica).
- Lev Vigotsky (V. Histrica cultural).
- David Ausubel (V. Asimilacin Cognoscitiva: Aprendizaje
Significativo).

Empezar con Piaget; que nos plantea que la capacidad de de

aprendizaje est determinada por el desarrollo cognitivo por
tanto los lmites de lo que el alumno en general quiere
aprender estn determinados por la capacidad que poseen en
momento dado; entonces, se pude interpretar en trminos ms
sencillos, que el alumno no puede aprender cualquier
contenido a cualquier edad.

La tesis de Piaget es que nosotros construimos los objetos

pero no a travs de categoras a priori o mentales, sino que lo
hacemos interactuando con lo que llamaramos mundo, en una
relacin de movimientos, de desplazamientos, de
manipulacin, de exploracin o en ese sentido, el sujeto
construye objetos en la medida que acta con ellos, los
construye y los reconstruye, los crea y los re-crea.

38
Lo importante es que en la etapa final, segn Piaget, el sujeto
desarrolla un pensamiento llamado hipottico deductivo que es
un pensamiento que permite manejar las hiptesis cientficas.
Que en la prctica significa el manejo de condicionales o
enunciados de la forma si entonces que posibilitan
afirmaciones universales y al mismo tiempo posibilitan
descripciones de los hechos, tanto de los reales como de los
posibles. (Haz referencia al estadio del desarrollo de la
inteligencia- De las operaciones concretas)

Ahora veamos a Vigotsky, quien planteaba que: el origen

social de las funciones superiores del hombre est de lo
interpersonal (social - externo) a lo intrapersonal (individual -
interno), es decir, las funciones psquicas se adquieren
primero en el campo interpersonal para luego internalizarse,
convertirse y elevarse al plano intrapersonal.

En su relacin entre el aprendizaje y desarrollo del sujeto

refera que le nio aprende en el contacto y en colaboracin
con los otros, de manera eficaz y efectiva por la naturaleza
social del hombre.

Para Ausubel el aprendizaje es significativo cuando se tiene

en cuenta adems de los factores cognitivos los factores
afectivos como la motivacin. Esto quiere decir que para que el
aprendizaje se a significativo se debe iniciar por establecer los
saberes (previos) de los aprendices para vincularlos con los
nuevos contenidos que han sido previamente organizados,
secuencializados y presentados.

Aqu se plantea que el aprendiz debe reordenar la informacin,

integrarla con la estructura cognoscitiva existente, y reorganizar
o transformar la combinacin integrada de manera que se

39
 produzca el producto final deseado o se descubra la relacin
entre los medios y fines que hacan falta.

9.3. Principios psicopedaggicos del aprendizaje.

9.3.1. Principio de la construccin de los propios aprendizajes.

El aprendizaje es un proceso de construccin interna, activa,

individual e interactiva con el medio social y natural.

Los estudiantes para aprender utilizan estructuras lgicas que

dependen de variables como los aprendizajes adquiridos
anteriormente y el contexto socio cultural geogrfico, econmico-
productivo.

9.3.2. Principio de la necesidad del desarrollo de la comunicacin

y del acompaamiento en los aprendizajes.

La interaccin entre el estudiante y sus docentes, sus pares y su

entorno, se produce sobre todo, a travs del lenguaje;
recogiendo los saberes de los dems y aportando ideas y
conocimientos propios que le permiten ser consciente de qu y
cmo estn aprendiendo y a su vez, desarrollar estrategias para
seguir en un continuo aprendizaje.

Para ello es necesario orientar y conducir actividades y prcticas

variadas y graduadas, con la finalidad de promover la reflexin
ayudando a que los estudiantes elaboren sus propias
conclusiones, de modo que sean capaces de aprender a
aprender y aprender a vivir juntos.

40
9.3.3. Principio de la significatividad de los aprendizajes.

El aprendizaje significativo es posible si el educando relaciona

los nuevos conocimientos con los que ya posee, pero adems si
se tiene en cuenta los contextos, la realidad misma, la diversidad
en la cual est inmerso el estudiante. Los aprendizajes deben
estar interconectados con la vida real y las prcticas sociales de
cada cultura.

9.3.4. Principio de la organizacin de los aprendizajes.

Las relaciones que se establecen entre los diferentes

conocimientos, se amplan a travs del tiempo y de la
oportunidad de aplicarlos en la vida, permitiendo establecer
nuevas relaciones con conocimientos y asimismo desarrollar la
capacidad para evidenciarlas.

Los aprendizajes se dan en los procesos pedaggicos

entendidos estos como las interacciones en las sesiones de
enseanza y aprendizaje.

9.3.5. Principio de integralidad de los aprendizajes.

Los aprendizajes deben abarcar el desarrollo integral de los

estudiantes de acuerdo a las caractersticas individuales de cada
persona. Por ello, se debe propiciar la consolidacin de las
capacidades adquiridas por los estudiantes en su vida cotidiana
y el desarrollo de nuevas capacidades a travs de todas las
reas del currculo. En este contexto es imprescindible tambin
el respeto de los ritmos individuales, estilos de aprendizaje y
necesidades educativas especiales de los estudiantes segn sea
el caso.

41
9.3.6. Principio de la evaluacin de los aprendizajes.

La metacognicin y la evaluacin en sus diferentes formas, sea

por el docente el estudiante u otro agente educativos son
necesarias para promover la reflexin sobre los propios
procesos de enseanza y aprendizaje. Los estudiantes requieren
actividades pedaggicas que le permitan reconocer sus avances
y dificultades, acercarse al conocimiento de s mismos,
autoevaluarse analizando sus ritmos, caractersticas personales,
estilos; aceptarse y superarse permanentemente para seguir
aprendiendo de sus aciertos y errores. Aprenden a ser y
aprenden a hacer.

En todas las experiencias de aprendizaje propuestas a los estudiantes

a travs de la sesin de aprendizaje se les confiere importancia a las
relaciones interactivas entre la docente, los estudiantes, los materiales
educativos y las estrategias de enseanza y aprendizaje. Aprender
significa aprender con otros. El proceso propuesto est centrado en el
aprendiz. Se promueve el desarrollo de razonamiento de orden
superior, revisando las operaciones mentales utilizadas para la
construccin de los conocimientos. Se propone experiencias de
aprendizaje a travs del trabajo en equipo.

La comunicacin horizontal, constituye una estrategia fundamental para

posibilitar un acercamiento personal y motivacional donde el nio no es ya
un sujeto desconocido, por su ausencia fsica, sino un ser real concreto,
original que espera de nosotros una atencin dirigida y personalizada
para favorecerle la construccin de sus conocimientos.

42
9.4. Momentos de la sesin de aprendizaje.

Al desarrollar una actividad de aprendizaje, necesariamente debemos

considerar una secuencia de momentos, tareas o pasos para hacer
posible el aprendizaje significativo.

9.4.1. Inicio.

Segn Glvez Vsquez, Jos (2005) La importancia de la

motivacin es indiscutible a tal punto que sin ella no puede
haber aprendizaje. Para llevar a cabo la presente sesin de
aprendizaje se tiene que empezar por realizar una motivacin
(primer proceso pedaggico) considerando que es un proceso
permanente mediante el cual el docente crea las condiciones,
despierta y mantiene el inters del estudiante por su
aprendizaje, en la siguiente sesin, se propone a los
estudiantes la observacin de distintas imgenes de las cuales
tendrn que plantear un orden lgico para seguir la secuencia,
una vez clasificadas comentan sobre el contenido y proponen
secuencias textuales.

Al respecto Hernndez (2012) precisa que las secuencias o

tipos textuales se refieren a la estructura que adopta un texto
determinado en relacin a la intencionalidad que persigue. Por
ejemplo, para contar una historia o ancdota (intencionalidad),
los hechos se estructuran en un eje temporal, por lo que la
secuencia o tipo textual es narrativa. Reconocer las secuencias
textuales que dominan en un texto es, en primera instancia, un
acercamiento importante a la comprensin del mismo, ya que
podremos dar cuenta a su vez de cul es su intencionalidad.

43
Los estudiantes de primer grado comprendern la secuencia
del texto a travs de planteamientos que le permitan establecer
relaciones entre las imgenes.

Para recuperar los saberes previos se propone realizarlos a

travs de dilogos y preguntas tales como Qu creen que
pasar con el huevito? Quin ser su mam?, el estudiante a
travs de estas preguntas podr expresar y estarn listos para
incorporar el nuevo conocimiento, organizarlo y darle un nuevo
sentido.

Al respecto David Ausubel, citado por Flores (2002) nos dice:

Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo
principio, enunciara este: El factor que ms influye en el
aprendizaje es lo que el alumno ya sabe, avergese esto y
ensele a partir de l.

Se da inicio al segundo proceso pedaggico mediante el que el

conflicto cognitivo que es el desequilibrio de las estructuras
mentales pues se produce cuando el estudiante enfrenta algo
que no puede comprender o explicar con sus propios saberes a
travs de las preguntas Ser importante conocer el mensaje
del cuento? Por qu?

Con la utilizacin de nuevas tecnologas aplicadas a la

educacin se ponen de manifiesto funciones importantes
dentro del proceso enseanza-aprendizaje. Puede
considerarse, el aprendizaje, como un acto de comunicacin
estructurado y controlado.
Anotar algunos beneficios del uso de diapositivas en este
proceso:
Mantiene el inters del estudiante por su aprendizaje.

44
 El estudiante muestra inters en las
actividades de aprendizaje.
Intensidad y esfuerzo en las actividades
que realiza.
Persistencia al logro de su aprendizaje.
Impacto dramtico
Pueden hacerse por los alumnos
Uso individual o colectivo

9.4.2. Desarrollo

Segn Glvez (2005) En este momento tiene lugar el

aprendizaje de los nuevos contenidos desde la memoria inicial
hasta la formacin de conceptos teniendo en cuenta los ritmos
y estilos de aprendizaje de los estudiantes.

En este momento se lleva a cabo el procesamiento de la

informacin que es el proceso central en el desarrollo de la
sesin en el que se desarrollan los procesos cognitivos u
operaciones mentales; en este momento los estudiantes luego
de haber observado imgenes identifican las palabras que les
permita tener una secuencia del cuento, enumerando del 1 al 6
para ordenar las imgenes encontradas en el cuento, luego
completan el cuento con las conectores cronolgicos: un da,
despus, entonces y finalmente, por ltimo observan imgenes
para elaborar un cuento corto utilizando los conectores antes
mencionados.

Para el caso de los estudiantes de primer grado se trabajar

con la produccin de un cuento breve que abarca menos de
una pgina.

45
 9.4.3. Culminacin.

En este momento se aplicar el monitoreo para la produccin

del texto, la heteroevaluacin, donde los nios sern evaluados
por el docente a travs de una lista de cotejo, una prueba de
ensayo para la produccin del texto, a travs del proceso de
metacognicin los estudiantes reflexionan, en forma oral, sobre
su aprendizaje, la forma cmo aprenden y la utilidad del
aprendizaje desarrollando un cuestionario de metacognicin.

Para elaborar dichos instrumentos de evaluacin se ha contado

con la siguiente definicin:

La evaluacin de los aprendizajes es un proceso pedaggico

continuo, sistemtico, participativo y flexible, que forma parte
del proceso de enseanza aprendizaje, el cual permite al
docente observar, recoger, describir, analizar y explicar
informacin importante acerca de las necesidades,
posibilidades y logros de los estudiantes con la finalidad de
reflexionar, valorar y tomar decisiones oportunas para mejorar
la enseanza aprendizaje (DCN, 2009).

En suma la evaluacin es un proceso pedaggico continuo,

sistemtico, participativo y flexible que permite saber los
aciertos y errores para mejorar el aprendizaje.

9.5. Estrategias metodolgicas.

9.5.1. Estrategias.

La estrategia es un sistema de planificacin aplicado a un

conjunto articulado de acciones, permite conseguir un objetivo,
sirve para obtener determinados resultados. De manera que no

46
 se puede hablar de que se usan estrategias cuando no hay una
meta hacia donde se orienten las acciones
En ese sentido la estrategia didctica es el conjunto de
procedimientos, apoyados en tcnicas de enseanza, que
tienen por objeto el cumplimiento de los objetivos de
aprendizaje.

Segn Kirby, citado por Nisbet y Shuksmith, una estrategia es

esencialmente un mtodo para comprender una tarea o ms
generalmente para alcanzar un objetivo. Cada estrategia usa
diversos procesos en el transcurso de su operacin.

Glvez (1999) conceptualiza a las estrategias como un

conjunto de eventos, procesos, recursos o instrumentos y
tcticas que debidamente ordenados y articulados permiten a
los educandos encontrar significado a las tareas que realizan,
mejorar sus capacidades y alcanzar determinadas
competencias.

9.5.2. Mtodos.

Etimolgicamente la palabra mtodo nos remite a camino,

es necesario sealar que un mtodo siempre indica una forma
de hacer algo, una forma de caminar, de transitar, de
proceder: una doctrina.

Es el mtodo, desde el ngulo de la didctica general, la

palabra que encierra el concepto de una direccin hacia el
logro de un propsito, un camino a recorrer, aunque es claro
que ha de entenderse que no se trata de un camino cualquiera,
sino del mejor, del ms razonable, del que ms garantice la
consecucin de la finalidad propuesta. El mtodo implica
proceso de ordenamiento, la direccin del pensamiento y de la

47
accin para lograr algo previamente determinado. Significa
entonces, que un buen mtodo ser aquel que garantice un
mximo aprovechamiento o rendimiento en la enseanza
aprendizaje en menos tiempo y con menos esfuerzo.

La tcnica didctica es tambin un procedimiento lgico o

analgico con fundamento psicolgico (psicologa cognitiva,
psicologa educativa) destinado a orientar el aprendizaje del
estudiante, lo puntual de la tcnica es que sta incide en un
sector especfico o en una fase del curso o tema que se
imparte.

Los mecanismos bsicos y profundos por los que se elabora el

conocimiento se sustentan en la psicologa cognoscitivista,
como fuente del constructivismo, cuyas corrientes ms
representativas son:

a) Teora del procesamiento de la informacin en el

aprendizaje: Interesada en estudiar como el sujeto
incorpora, transforma, reduce, almacena, recupera y
utiliza la informacin, siendo la mayora el proceso
privilegiado para la construccin o conocimiento a travs
de la prctica y ejercicio. Se basa en tres principios para
la adquisicin de la informacin; activacin del
conocimiento anterior, codificacin de especificidad y
elaboracin del conocimiento.

b) Teora del aprendizaje significativo: Pone nfasis en la

importancia de los conocimientos previos para la
adquisicin de nuevos conocimientos lo que hace que el
aprendizaje sea significativo. Sostienen que el factor
particular que ms influye en el aprendizaje es lo que el
alumno ya sabe.

48
 c) Teora del aprendizaje por descubrimiento: Considera
que el aprendizaje debe ser inductivo, ya que a partir de
los problemas o situaciones problemticas se acrecienta
la motivacin intrnseca, se desarrolla la capacidad de
aprender a aprender; de aprender a organizar la
informacin, de personalizarla, de fomentar la capacidad
de pensar, la confianza en s mismo, etc. Sostiene que los
humanos son seres activos dedicados a la construccin
del su mundo.

9.5.3. Mtodo de descubrimiento.

En la siguiente sesin de aprendizaje se pondr en accin el

mtodo de descubrimiento de David Ausubel por ser
eminentemente activo, creativo, que puede utilizarse de forma
individual y colectiva, la cual consiste en rehacer por s mismo,
mediante la experiencia y la verificacin personal, los pasos de
diversas adquisiciones intelectuales. En tal sentido se puede
aplicar en el estudio de diversas materias, aunque su uso ms
generalizado ha sido en el estudio de las ciencias.

Calero (1995) refiere La aplicacin de este mtodo, puede

realizarse de muchas maneras; realizando experimentos,
pidiendo a los alumnos participar de ellos, segn la
conveniencia; pero quien dirige realmente los trabajos es el
profesor. Haciendo que los alumnos lleven a efecto los
experimentos y extraigan conclusiones de lo observado.

Formulando preguntas a los alumnos, suscitndoles dudas que

los impulsen a investigar o experimentar para obtener
respuestas.

49
 El mtodo de descubrimiento permite un autntico aprendizaje,
eliminando la simple memorizacin y da a los alumnos la
satisfaccin de lograr los conocimientos por su propio esfuerzo.
Conocimientos que son duraderos y vivenciales.

9.5.4. Estrategia metodolgica.

Diaz (1999) nos dice: Las estrategias metodolgicas refieren a

los modos ordenados o maneras sincronizadas en que los
facilitadores llevarn a la prctica su labor de enseanza y
acompaarn al participante facilitando sus procesos de
aprendizaje.

La metodologa de enseanza de esta sesin de aprendizaje

est basada en el mtodo de descubrimiento.
Para involucrar a los estudiantes en el proceso de enseanza-
aprendizaje, David Ausubel generaliz su mtodo en los
siguientes cuatro pasos:

a. La investigacin activa: En vez de vincular todo el

conocimiento al maestro, el alumno deber recurrir
personalmente a las fuentes bibliogrficas, a la misma
realidad de los hechos e indagar, informarse, recoger
datos, verificar, etc, con este fin, los alumnos deben estar
capacitados en el dominio de las tcnicas de investigacin:
observar, inducir, generalizar, clasificar, fichar, redactar
conclusiones, etc.

b. Solucin de problemas prcticos: A travs de una

metodologa de desarrollar el razonamiento del alumno. Su
principio didctico es: no decir al nio lo que puede
descubrir por s mismo. Este mtodo ensea a observar, a
enunciar conclusiones y hacer generalizaciones. Los

50
 alumnos aprenden a describir lo que ven, con sus propias
palabras, a esquematizar experiencias, destacando lo que
tienen de fundamental, etc.

A la luz del mtodo de descubrimiento propuesto por

Ausubel, citado por Calero (1995) resultara muy apropiado
durante los aos preescolares y al principio de la escuela
primaria, cuando predomina ms la asimilacin de
conceptos. Cuando el volumen de conocimientos es
apreciable el aprendizaje debe ser por recepcin de las
explicaciones del profesor, de las lecturas, lo que muestra
la televisin, etc. a condicin de que sean significativos,
tengan sentido y exista una actitud favorable hacia el nuevo
conocimiento, es decir, est motivado. El conocimiento
cientfico debe nacer de la experiencia. La forma cmo se
presente el tema debe motivar al alumno para as estimular
su creatividad cientfica, desarrollando de esta manera las
capacidades del alumno que le permitan hacer evolucionar
su pensamiento y crear en l una inteligencia productiva.

9.6. Los medios y materiales educativos.

9.6.1 Definicin.

Los medios y materiales es el conjunto de elementos e

instrumentos que selecciona y organiza el docente para facilitar
el aprendizaje de los estudiantes en un tiempo y espacio
determinado.

51
9.6.2 Importancia.

Los medios y materiales educativos son importantes porque:

- Construye y despierta el inters del estudiante y de esta
manera motiva el aprendizaje en forma efectiva.
- Sirve como elemento bsico para la motivacin del proceso
de enseanza aprendizaje estableciendo una relacin
entre palabra y la realidad.
- Hacen posible la ejercitacin del razonamiento y la
abstraccin permitiendo desarrollar nuestra inteligencia.

9.6.3 Uso de material Audio visual.

El aprendizaje en ciencia y ambiente requiere del apoyo de

materiales que sirvan de soportes en las actividades
significativas.

Segn Renato May los medios educativos son cualquier

instrumento u objeto que sirva como canal para transmitir entre
un interactuante y otros. Estos pueden ser el medio visual:
transparencias, artculos periodsticos, un papelgrafo, medios
auditivos y el medio audiovisual: televisin, computadoras.

En la siguiente sesin de aprendizaje utilizar material

educativo audio-visual clasificado as, porque requiere el uso
de los sentidos: visual y auditivo, combina la palabra hablada,
la palabra escrita y la imagen para comunicar informacin en
general tales como las diapositivas, documentales, pelculas.

En conclusin el uso de los medios y materiales educativos

implica que los docentes trabajen en forma dinmica, activando
las potencialidades cognitivas de los estudiantes desplegando
al mximo sus capacidades, permite que los estudiantes logren

52
sus aprendizajes con ms eficacia y con menor esfuerzo. Su
uso favorece el establecer con facilidad conexiones entre la
informacin nueva y los saberes previos de los estudiantes.
Hacer uso de materiales educativos requiere romper con el
aislamiento, para acostumbrarnos a trabajar con los dems y
aprender en forma cooperativa.

53
 CONCLUSIONES

El mtodo de descubrimiento le permite al estudiante encontrarse con un

autntico aprendizaje, puesto que plantea la investigacin activa, lo vincula
a la bsqueda del conocimiento cientfico, despus de recurrir a fuentes de
informacin, el estudiante estar preparado para plantear alternativas de
solucin ante problemas prcticos de la cotidianidad.
La aplicacin de este mtodo en la sesin de aprendizaje pretende
estructurar de forma gradual y sistemtica, a travs de las interacciones
cotidianas, el conocimiento cientfico, que sean ellos mismos quienes
arriben a nuevas situaciones, observen, analicen, indaguen, y lleguen a
dominar tcnicas de investigacin, para adquirir conceptos y elaborar
conclusiones.
El estudiante protagoniza su propio aprendizaje desarrollando
capacidades, conocimientos y actitudes para actuar de manera asertiva en
el mundo y en cada realidad particular. En este contexto, el desarrollo de la
investigacin activa adquiere significativa importancia en la educacin
bsica, permitiendo al estudiante estar en capacidad de responder a los
desafos que se le presentan, planteando y proponiendo alternativas de
solucin ante problemas diversos, sobre todo a los que ataen la
biodiversidad local.
La presente sesin de aprendizaje tiene como finalidad lograr el
aprendizaje significativo de los nios en base a la investigacin accin, que
no solo sern aplicados en el aula sino en el contexto sociocultural donde
se encuentre permitiendo un desenvolvimiento eficiente y eficaz.

En cada uno de las partes de la sesin de aprendizaje se enfatiza la

estrategia de la investigacin activa, a fin de que el estudiante pueda
tener confianza en s mismo y dar solucin a planteamientos de
problemas prcticos.

54
 REFERENCIA BIBLIOGRFICAS

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55