An Alise Conte Udo

A Neurocincia e a Educao:
Como nosso crebro aprende?
Ouro Preto - MG
2016
III Curso de Atualizao de Professores
da Educao Infantil, Ensino
Fundamental e Mdio
A Neurocincia e a Educao:
Como nosso crebro aprende?
Alexsandro Luiz dos Reis; Aline Luciano Horta
Ana Cludia Alvarenga; Derli Barbosa dos Santos
Fernanda de Arajo Satler Vilela; Fernando Vieira Costa
Flaviane da Silveira Paiva e Matta; Gabriela da Silva Arajo
Gabriela Guerra Leal de Souza; Graciene Carvalho Vieira
Isabel Cristina Alves Estevo; Klinger Carlos Silva Lopes
Lisandra Brandino de Oliveira; Luciana Hoffert Castro Cruz
Marcelo Silva Celestino; Marcia Priscilla Castro Lana
Paloma Cristina de Carvalho Lacerda; Paulo Augusto Valadares
Rafael Martins; Renata de Souza Capobiango Ferreira
Victor Peres Silva; Wellington Geraldo Lima Amaral
Wflander Martins de Souza
Ouro Preto - MG
2016
Coordenao do Programa de Ps Graduao em Cincias Biolgicas
Prof. Dr. Rodrigo Cunha Alvim de Menezes
Coordenao do Mestrado Profissional em Ensino de Cincias
Prof. Dr. Fbio Augusto Rodrigues e Silva
Coordenao do curso:
Profa. Dra. Gabriela Guerra Leal de Souza
Profa. Dra. Lisandra Brandino de Oliveira
Profa. Dra. Luciana Hoffert Castro Cruz
Edio da apostila:
Wflander Martins de Souza

NDICE
PREFCIO ................................................................................................................................................. 4
BASES NEUROANATMICAS E NEUROFISIOLGICAS DO PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM.......... 5
EDUCAO INCLUSIVA .......................................................................................................................... 10
ATRASOS NO DESENVOLVIMENTO NEUROPSICOMOTOR COM NFASE EM MICROCEFALIA .............. 12
DROGAS ................................................................................................................................................. 14
DEPRESSO E ANSIEDADE INFANTIL ..................................................................................................... 19
TRANSTORNO DO DFICIT DE ATENO COM HIPERATIVIDADE (TDAH) ............................................. 25
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA .................................................................................................. 28
CONSIDERAES FINAIS ........................................................................................................................ 36

III Curso de Atualizao de Professores da Educao
Infantil, Ensino Fundamental e Mdio
PREFCIO
Qual o objetivo do ensino? O que aprendizagem? Como se aprende algo novo? Onde se
localizam nossas memrias? Segundo o neurocientista Ivan Izquierdo, a memria a aquisio,
formao, conservao e evocao de informaes. Esta aquisio de novos conhecimentos
tambm chamada de aprendizagem, pois s se retm na memria o contedo que foi aprendido.
Aprendizagem, portanto, um processo complexo que envolve a formao de novas memrias. A
educao, por meio do processo ensino e aprendizagem, tem como objetivo o grande
desenvolvimento pessoal, adequando o aprendiz ao meio no qual ele est inserido. Educar
proporcionar oportunidades e orientao para aprendizagem, para aquisio de novos
comportamentos.
Segundo Hipcrates, grande filsofo grego, pai da Medicina, no sculo IX A.C., o homem
deveria saber que de nenhum outro lugar, mas do encfalo vem a alegria, o pesar, adquirimos
sabedoria e conhecimento, enxergamos, ouvimos e sabemos. Neste relato, Hipcrates evidencia que
a aprendizagem depende do encfalo. Muito tempo depois das afirmaes de Hipcrates, o conceito
de que o comportamento humano estaria diretamente ligado ao encfalo foi intensamente
investigado e publicado na dcada de 90, a chamada Dcada do Crebro, quando diversas
pesquisas cientficas se destinaram intensamente ao estudo deste rgo. Estudar o encfalo,
portanto, se dedicar ao estudo da parte do corpo humano responsvel pela aprendizagem. neste
substrato biolgico, o encfalo, que se faz a aprendizagem.
De acordo com a grande professora Leonor Guerra, desde o nascimento, o ser humano
aprende algo novo todos os dias. por meio da interao entre as pessoas, e com o meio ambiente,
que se d a aquisio de novos conhecimentos e a partir disso, podemos modificar os
comportamentos que adquirimos ao longo de nossas vidas. Quando se aprende, novas habilidades e
conhecimentos so demonstradas, ganha-se competncias para realizar novos feitos que sero
relevantes para a sobrevivncia, seja essa sobrevivncia a busca da sade e bem estar ou a realizao
profissional e pessoal. Aprender uma caracterstica intrnseca do ser humano.
Luciana Hoffert Castro Cruz
4
BASES NEUROANATMICAS E NEUROFISIOLGICAS DO PROCESSO

ENSINO E APRENDIZAGEM
As Neurocincias e a Educao
As funes intelectuais como a memria, linguagem, ateno, emoes, assim como ensinar
e aprender, so produzidas pela atividade dos neurnios no nosso encfalo (Kolb e Whishaw, 2002).
O encfalo o rgo da aprendizagem. O encfalo humano composto por aproximadamente 86
bilhes de neurnios, as clulas nervosas, que interagem entre si e com outras clulas formando
redes neurais para que possamos aprender o que significativo e relevante para a vida. Os neurnios
so clulas altamente excitveis que se comunicam entre si ou com outras clulas por meio de uma
linguagem eletroqumica. O nosso comportamento depende do nmero de neurnios envolvidos
nesta rede de comunicao neural e dos seus neurotransmissores, que so substncias qumicas que
modulam a atividade celular, acentuando ou inibindo a comunicao entre os neurnios. A maioria
dos neurnios possui trs regies responsveis por funes especializadas: corpo celular, dendritos e
axnio (Machado, 2013) (Figura 1).
Figura 1: Desenho esquemtico de um neurnio. Observe o corpo celular que contm o ncleo celular, os
prolongamentos chamados dendritos e o axnio. Fonte:
http://www.sogab.com.br/anatomia/sistemanervosojonas.htm, acessado em 31 de janeiro de 2015.
As sinapses, ou seja, as conexes entre as clulas nervosas que compe as diversas redes
neurais vo se tornando mais bem estabelecidas e mais complexas, medida que o aprendiz interage
com o meio ambiente interno e externo. Desta forma, verdadeiro que crianas pouco ou no
estimuladas durante a infncia podem apresentar dificuldade de aprendizagem. Nestes casos ao
encfalo delas no foi dada a oportunidade de se desenvolver plenamente, alcanando toda a sua
potencialidade. Estas crianas, para alcanar os objetivos de desenvolvimento e competncia,
5
precisaro de estmulos bem direcionados e de estratgias alternativas de aprendizagem para

poderem ter chances de desenvolver as habilidades no desenvolvidas (Guerra, 2011).
Alm dos neurnios, o sistema nervoso composto por clulas da glia, que possuem funes
importantes e distintas, como suporte, defesa, auxlio na transmisso do impulso nervoso, produo
de lquor, entre outras. No sistema nervoso central, alm dos 86 bilhes de neurnios, existem 85
bilhes de clulas da glia, que so os astrcitos, oligodendrcitos, micrglia e clulas ependimrias
(Figura 2). Estas clulas possuem funes variadas e primordiais. Resumidamente, os astrcitos
captam o excesso de neurotrasmissores e do suporte para o estabelecimento dos neurnios em
seus devidos lugares durante o desenvolvimento. Os oligodendrcitos produzem bainha de mielina,
uma substncia isolante lipoproteica que reveste os axnios, facilitando e acelerando a transmisso
do impulso nervoso nos neurnios. A micrglia atua como clula de defesa, enquanto as clulas
ependimrias produzem o lquor ou lquido encfalo-espinhal, que reveste todo nosso sistema
nervoso, funcionando como uma barreira mecnica contra impactos (Lent, 2012).
Figura 2: Neurnios e clulas da glia. Fonte: http://www.portalsaofrancisco.com.br/alfa/celulas-da-

glia/celulas-da-glia.php, acesso em 31 de janeiro de 2015.
Todas estas clulas, sejam elas neurnios ou clulas da glia compem o tecido nervoso, que
a base de construo do encfalo. O encfalo humano um rgo nico, nobre, que juntamente ao
cerebelo e tronco enceflico formam o encfalo. O encfalo todo o conjunto de estruturas
localizadas no interior do crnio. O crebro responsvel pelas emoes, raciocnio, aprendizagem,
a sede das sensaes e movimentos voluntrios. Ele possui reas responsveis por funes
especficas e globais, conforme demonstrado na figura 3 (Machado, 2013).
6
Figura 3: Funes especficas e globais do crebro humano. Fonte: Lent, 2010.
O crebro humano possui cinco divises anatmicas, os lobos cerebrais (Figura 4). Existem
cinco lobos: frontal, parietal, occipital, temporal e insular. O lobo frontal responsvel pela tomada
de deciso, julgamento, memria recente, crtica, raciocnio. O lobo parietal est relacionado s
sensaes e a interpretao das sensaes, pelo senso de localizao do corpo e do meio ambiente.
O lobo occipital ocupa-se basicamente com a viso, enquanto o temporal, com a audio. O lobo
insular est relacionado a processos emocionais fortemente influenciados pelos rgos dos sentidos.
Alm desta diviso anatmica, podemos notar que a superfcie do crebro do homem apresenta
depresses denominadas sulcos, que delimitam os giros cerebrais. A existncia dos sulcos permite
considervel aumento de superfcie sem grande aumento do volume cerebral e sabe-se que cerca de
dois teros da rea ocupada pelo crtex cerebral esto "escondidos" nos sulcos (Machado, 2013).
Figura 4: Lobos cerebrais. Fonte: Netter, 2007.
7
Como as neurocincias podem contribuir para melhorar o processo ensino e aprendizagem?

O conhecimento sobre funcionamento do encfalo pode contribuir para beneficiar o processo ensino
e aprendizagem?
As neurocincias descrevem a estrutura e funcionamento do sistema nervoso, enquanto a
educao cria condies que promovem o desenvolvimento de competncias. Os professores atuam
como agentes nas mudanas cerebrais que levam aprendizagem (Coch e Ansari, 2009). As
estratgias pedaggicas utilizadas por professores durante o processo ensino-aprendizagem so
estmulos que produzem a reorganizao do sistema nervoso em desenvolvimento, resultando em
mudanas comportamentais (Guerra, 2011).
Neuroplasticidade
A neuroplasticidade a capacidade que o encfalo possui em se reorganizar ou readaptar

frente a novos estmulos, sejam eles positivos ou negativos. As sinapses ou conexes entre os
neurnios se modificam durante o processo de aprendizagem, quando h evocao da memria,
quando adquirimos novas habilidades. Ao analisar os neurnios aps um processo de aprendizagem,
pode-se observar vrias modificaes estruturais que ocorreram, tais como o brotamento de
espculas dendrticas, brotamento axonal colateral e desmascaramento de sinapses silentes. A
neuroplasticidade possibilita a reorganizao da estrutura do encfalo e constitui a fundamentao
neurocientfica do processo de aprendizagem. As estratgias pedaggicas devem utilizar recursos
que sejam multissensoriais, para ativao de mltiplas redes neurais que estabelecero associao
entre si. Se as informaes/experincias forem repetidas, a atividade mais frequente dos neurnios
relacionados a elas, resultar em neuroplasticidade e produzir sinapses mais consolidadas.
Aprender, entretanto, no depende s dos neurnios em suas redes neurais, das clulas da
glia e do crebro com seus lobos, mas, sim tambm, do estado de sade em que a pessoa se
encontra. Simplificadamente, existem cinco fatores que contribuem para um encfalo saudvel: (1) a
prtica regular de exerccios fsicos que sejam prazerosos a quem os realiza. Estes exerccios podem
ser caminhadas, dana, natao, musculao, etc...; (2) alimentao balanceada, incluindo protenas,
carboidratos, gorduras, sais minerais e vitaminas; (3) sono tranquilo, regular e satisfatrio; (4) bom
humor e otimismo ao se viver; (5) manter a mente em funcionamento, aprendendo algo novo a cada
dia.
8
Neurocincia - faa na prtica: 10 passos para os seus alunos aprenderem melhor.
1. Introduzir o material a ser aprendido fazendo ligaes com o que j sabido.

2. Criar situaes semelhantes vida real.
3. Criar oportunidades de rememorao e de novas associaes.
4. Utilizar trabalhos em grupo seguidos de exposio pelos alunos.
5. Aprender fazendo.
6. Utilizar tcnicas mnemnicas, ou seja, que auxiliam a memria, como a msica, rimas.
7. Dividir as atividades em intervalos.
8. Introduzir o novo, o intenso e o pouco usual.
9. Utilizar tempo de relaxamento entre as atividades.
10. Levar em conta a necessidade de consolidao da memria.
Referncias Bibliogrficas
Coch, D. & Ansari, D. (2009). Thinking about mechanisms is crucial to connecting neuroscience and
education. Cortex, 45, 546-547.
Guerra, Leonor Bezerra. O dilogo entre a neurocincia e a educao: da euforia aos desafios e
possibilidades. Revista Interlocuo, v. 4, n. 4, p. 3 12, 2011.
Izquierdo , Ivn. Memria. Porto Alegre: Artmed, 2002.
Kolb, B. & Wishaw, I.Q. Neurocincia do Comportamento. SP: Manole, 2003.
Lent, Roberto. Cem bilhes de neurnios? Conceitos fundamentais de neurocincia. 2. ed. SP:
Atheneu Ed., 2010.
Machado, Angelo B.M.; Haertel, Lcia Machado. Neuroanatomia funcional. 3.ed. So Paulo:
Atheneu, 2013.
9
EDUCAO INCLUSIVA
Flaviane da Silveira Paiva e Matta
O movimento mundial pela incluso uma ao poltica, cultural, social e pedaggica,

desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e
participando, sem nenhum tipo de discriminao. A educao inclusiva constitui um paradigma
educacional fundamentado na concepo de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferena
como valores indissociveis, que avana em relao ideia de equidade formal ao contextualizar as
circunstncias histricas da produo da excluso dentro e fora da escola.
O Brasil fez opo pela construo de um sistema educacional inclusivo ao concordar com a
Declarao Mundial de Educao para Todos, firmada em Jomtien, na Tailndia, em 1990, e ao
mostrar consonncia com os postulados produzidos em Salamanca (Espanha, 1994) na Conferncia
Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e Qualidade.
A educao tem hoje, portanto, um grande desafio: garantir o acesso aos contedos bsicos
que a escolarizao deve proporcionar a todos os indivduos inclusive aqueles com necessidades
educacionais especiais, particularmente alunos que apresentam altas habilidades, precocidade,
superdotao; condutas tpicas de sndromes/quadros psicolgicos, neurolgicos ou psiquitricos;
portadores de deficincias, ou seja, alunos que apresentam significativas diferenas fsicas, sensoriais
ou intelectuais, decorrentes de fatores genticos, inatos ou ambientais, de carter temporrio ou
permanente e que, em interao dinmica com fatores scio ambientais, resultam em necessidade
muito diferenciadas da maioria das pessoas.
A poltica de incluso de alunos que apresentam necessidades educacionais especiais na rede

regular de ensino no consiste apenas na permanncia fsica desses alunos junto aos demais
educandos, mas representa a ousadia de rever concepes e paradigmas, bem como desenvolver o
potencial dessas pessoas, respeitando suas diferenas e atentando suas necessidades.
Dessa forma, no o aluno que se amolda ou se adapta escola. Mas ela que, consciente
de sua funo, coloca-se disposio do aluno, tornando-se um espao inclusivo. Nesse contexto, a
educao especial concebida para possibilitar que o aluno com necessidades educacionais especiais
atinja os objetivos da educao geral.
10
Nem todas as diferenas necessariamente inferiorizam as pessoas. H diferenas e h

igualdades nem tudo deve ser igual, assim como nem tudo deve ser diferente. Ento, como conclui
Santos (1995), preciso que tenhamos o direito de sermos diferentes quando a igualdade nos
descaracteriza e o direito de sermos iguais quando a diferena nos inferioriza.
Partindo desse pressuposto, necessrio propormos aes e prticas pedaggicas que

possam auxiliar neste contexto em que estamos inseridos. Precisamos de avanar, sempre, no que
diz respeito a superar desafios, propor metas e estabelecer estratgias didticas que atendam de
melhor forma s necessidades especiais educacionais em seu processo.
Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica. Braslia, MEC/SEESP, 2001.
MANTOAN, Maria Tereza Eglr. Incluso escolar - O que ? Por qu? Como fazer? So Paulo,
Moderna, 1998.
Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva, Janeiro de 2008.
11
ATRASOS NO DESENVOLVIMENTO NEUROPSICOMOTOR COM NFASE EM

MICROCEFALIA
Mrcia Priscilla Castro Lana
Atrasos no desenvolvimento neuropsicomotor j so vistos no cotidiano escolar seja essa

escola caracterizada como regular ou especial. Mas, atualmente esse tema tem atrado a ateno
mundial da populao em razo do surto de casos de Microcefalia que atingem no s o Brasil
(BRASIL, 2016), mas tambm outros pases da frica, Amrica Central e Caribe (JERNEJ MLAKAR et al,
2016). Esses atrasos podem gerar distrbios motores, sensoriais, cognitivos, de linguagem e podem
ter causas diversas como malformaes, desnutrio, Microcefalia, entre outras (MOORE, 2004).
No Brasil observou-se um grande aumento na incidncia do vrus Zika principalmente na
regio nordeste do pas e um aumento nos casos de crianas nascidas, vivas ou mortas, com o
diagnstico para Microcefalia (BRASIL, 2016). A Microcefalia uma malformao congnita
caracterizada pelo desenvolvimento inadequado do crebro sendo menor que os de outros
indivduos de mesma idade cronolgica apresentando um permetro ceflico igual ou inferior a 32
mm. (BOGLIOLO, 2006).
So vrias as causas de Microcefalia em bebs como por exemplo o uso de drogas como o
lcool durante a gestao, infeces causadas por vrus como o citomegalovrus, rubola e herpes
viral, bem como as radiaes ionizantes (raios X). Outros agentes como a Toxoplasma sp. e as
bactrias causadoras da sfilis Treponema pallidum tambm podem ser agentes causadores da
Microcefalia.
Depois de muitas pesquisas relacionando o Zika vrus com a Microcefalia, o Centro de
Controle e Preveno de Doenas Transmissveis (CDC) dos EUA validou cientificamente esta relao
(BRASIL, 2016). O referido estudo confirmou evidncias j estudadas tanto nos EUA como em outros
pases como o Brasil, e chegaram a concluso de que o Zika vrus um dos agentes causadores da
Microcefalia e outros danos cerebrais identificados em fetos (BRASIL,2016).
Quando a famlia, acompanhantes ou professores verificam um possvel atraso no
desenvolvimento da criana aconselhvel a consulta de profissionais especializados como mdicos,
enfermeiros, terapeutas ocupacionais, fonoaudilogos, fisioterapeutas. Geralmente, os primeiros a
notarem algum atraso no desenvolvimento da criana so os professores, pois esto diariamente em
contato com a criana em atividades que exigem ateno, concentrao, memria, coordenao
motora.
12
Cabem aos professores ao notarem este atrasos serem os promotores e facilitadores da

criao de oportunidades de aprendizagens contextualizadas e de qualidade, inseridas nos contextos
naturais da criana e nas rotinas das mesmas (S, 2013). Reitera-se que a famlia deve ser elemento
natural e fundamental na vida deste indivduo, uma vez que este o meio privilegiado para o
crescimento e bem-estar de todos os seus membros, em particular das crianas (S, 2013). Ressalta-
se ainda que um trabalho de conscientizao tambm deve ser realizado no s pelas famlias, mas
tambm, pelo Estado em relao ao combate do mosquito Aedes aegypti, causador de diversas
doenas dentre elas o Zika vrus, que um agente causador da Microcefalia.
Em suma, criado este elo de comunicao entre professores e famlias, h um espao para
reflexo, o que pode proporcionar uma interveno mais eficaz na vida deste indivduo com
Microcefalia, o que muito importante para seu desenvolvimento.
BRASIL. Informe epidemiolgico: Monitoramento dos casos de microcefalia no Brasil. Disponvel em:
< www.saude.gov.br.> Acesso em: 20/02/16.
BOLGLIOLO, Luigi. Patologia. 7ed. Rio de Janeiro, Guanabara Koogan, 2006.
CARAM, L. H. A. et all. Investigao das causas de atraso no neurodesenvolvimento. Arquivo de

neuropsiquiatria. n.64. 468p.
MLAKAR Jernej. et al. Zika Virus Associated with Microcephaly. The New England Journal of Medicine,
2016. 10p. Disponvel em: <http://www.nejm.org/doi/full/10.1056/NEJMoa1600651#t=article>.
Acesso em: 17/05/16.
MOORE, Keith L. Embriologia clnica. Tradutores: Maria das Graas Fernandes Sales (et all). Rio de
Janeiro. Elsevier. 2004.
S, Leila Maria Singh de Macedo Pinto. Interveno Precoce e Microcefalia Estratgias de Interveno
Eficazes. Escola Superior de Educao Joo de Deus. Lisboa. 182p.
13
DROGAS
Derli Barbosa dos Santos
Paulo Augusto Valadares
Segundo a Organizao Mundial de Sade (2014), droga qualquer substncia que altera o
funcionamento do organismo e que no produzida por ele. Drogas no so apenas aquelas
substncias cujo uso proibido, as drogas ilcitas. Existem tambm as drogas lcitas, tais como o
cigarro, medicamentos e bebidas alcolicas, cujo consumo, compra e venda so permitidos por lei,
embora alguns medicamentos possuam regulamentao especfica e exijam prescrio mdica
(ROCHA, 2006).
Entre as vrias substncias que alteram o funcionamento do organismo, existem aquelas que
afetam diretamente o sistema nervoso central e, por isso, so chamadas de psicoativas ou
psicotrpicas, e muitas vezes interferem no processo de ensino/aprendizado.
Essas drogas podem ser classificadas de trs maneiras:
Drogas depressoras: so aquelas que tornam mais lento o funcionamento do sistema nervoso
central (SNC). Exemplos: medicamentos como os opiceos e anestesia, bebidas alcolicas.
Drogas estimulantes: so aquelas que aceleram o funcionamento do SNC e provocam agitao,
excitao, insnia e outros efeitos. Exemplos: cocana, nicotina, cafena.
Drogas perturbadoras: so as que produzem alteraes no funcionamento do crebro, como
delrios, alucinaes e alterao na capacidade de discriminar medidas de tempo e espao. Essas
drogas tambm so chamadas de alucingenas ou psicodlicas. Exemplos: maconha, cogumelos
alucingenos.
Segue abaixo os efeitos de algumas das drogas mais consumidas entre crianas e
adolescentes no nosso pas:
Drogas depressoras
Solventes/inalantes: presentes na composio de diversos produtos de baixo custo e fcil

aquisio (cola de sapateiro, lana-perfume, corretivo lquido e outros), essas substncias
evaporam facilmente e por isso so inaladas, chegando rapidamente ao crebro e causando
14
rapidamente um efeito de bem-estar. Assim como o lcool, os solventes so substncias que

tm efeito bifsico, ou seja, causam uma excitao inicial, seguida por depresso do
funcionamento cerebral, que depender da dose inalada. Normalmente causam irritabilidade,
depresso, ansiedade, agressividade.
lcool: lcool que existe nas bebidas alcolicas absorvido e, pelo sangue, chega ao crebro e a
praticamente todos os rgos, modificando seu funcionamento. Dependendo da quantidade de
lcool ingerido, os sintomas podem variar desde um estado de euforia (alegria) at o coma
alcolico. Embora o lcool provoque um efeito estimulante inicial, classificado como depressor
do sistema nervoso central, pois a bebida alcolica inibe reas que regulam o comportamento e,
por isso, a pessoa se sente mais corajosa e desinibida inicialmente, entretanto, a subsequente
ao depressiva do lcool a mais intensa e prolongada (BUMBEERS, 2015).
Drogas estimulantes
Cocana: a cocana extrada das folhas de uma planta chamada Erythroxylon coca, que existe
naturalmente na Bolvia, no Peru e na Colmbia. Nestes pases, as folhas so mascadas ou
tomadas em forma de ch para melhorar a adaptao alta altitude, diminuindo a fome e o
cansao e melhorando a disposio das pessoas. No entanto, algumas modificaes na cocana
transformaram ela numa das drogas estimulantes mais consumidas no mundo todo. A mistura
de cocana com substncias especficas pode dar origem a uma srie de variaes dessa droga,
como a pasta, o p, o crack e outras. Consumidas de modos diferentes (aspiradas ou fumadas),
essas substncias causam agitao, excitao, insnia e diversos outros efeitos
comportamentais.
Anfetaminas: grupo de drogas estimulantes que no existem na natureza e so sintetizadas em
laboratrios. Um dos exemplos mais conhecidos o da Ritalina, medicamento usado para
aumentar a ateno e memria, em pessoas com Transtorno de Dficit de Ateno com
Hiperatividade. Muito utilizado por estudantes, esse medicamento causa efeitos de
dependncia, psquicos e fsicos semelhantes aos da cocana, mudando apenas o tempo que
leva para se iniciarem os efeitos. Como aumentam a liberao de dopamina e de outros
neurotransmissores, tanto a cocana como as anfetaminas agem no sistema lmbico de
recompensa e causam dependncia.
Nicotina: muito comum nos cigarros de tabaco, essa droga produz alguns efeitos semelhantes
aos demais estimulantes, como a sensao de bem-estar, apesar de ser uma forma muito mais
15
branda de euforia do que a provocada pelos outros estimulantes. A nicotina provoca

dependncia intensa.
Drogas perturbadoras
Maconha: nome popular dado no Brasil para a planta Cannabis sativa. Essa planta produz mais
de 60 substncias psicoativas, entre elas o THC, principal substncia responsvel pelos efeitos
no SNC. A maconha, pode causar leve estado de euforia e relaxamento, vontade de rir sem
motivo, pensamentos confusos, prolongamento da percepo de tempo (minutos viram horas)
etc. (BUMBEERS, 2015).
xtase: vendido na forma de comprimidos, normalmente tem outras drogas associadas.
Geralmente vendido em festas, apresenta tanto efeitos perturbadores quanto estimulantes.
O fator que mais estimula o uso de drogas o fato delas produzirem prazer e diminurem
sensaes desagradveis. Cada droga age de um modo, mas todas as drogas de abuso agem, direta
ou indiretamente, em um mesmo local do crebro, o sistema lmbico, que a unidade responsvel
pelas emoes e comportamentos sociais, e, mais especificamente, no sistema de recompensa
(dopaminrgico), responsvel pelas sensaes de prazer. Normalmente, esta regio do crebro
estimulada quando sentimos prazer, ao comer, por exemplo, ou ao olhar para uma paisagem bonita
ou escutar uma msica da qual se gosta.
Todas as drogas de abuso fazem com que nosso crebro libere maior quantidade de
dopamina, um neurotransmissor que, ao ativar os circuitos de prazer-recompensa, envolvendo o
ncleo accumbens (ou acumbente), gera uma sensao de prazer. Para pessoas que no sentem
muito prazer com outras coisas, usar bebidas alcolicas ou outras drogas pode gerar algum tipo de
prazer. Por isso, ao lidar com pessoas viciadas em algum tipo de droga essencialmente importante
que essas pessoas sejam estimuladas por alguma outra fonte de prazer.
16
Figura 5: O Sistema Lmbico um grupo de estruturas que inclui hipotlamo, tlamo, amgdala,
hipocampo, os corpos mamilares e o giro do cngulo. Todas estas reas so muito importantes para a
emoo e reaes emocionais. O hipocampo tambm importante para a memria e o aprendizado.
Fonte: http://www.afh.bio.br/nervoso/nervoso3.as.
No ambiente escolar o consumo de drogas pode representar no apenas a queda no

rendimento do aluno, mas tambm mudanas em seu comportamento social e na maneira como o
mesmo interage e responde aos estmulos do professor (TEIXEIRA, 2016). Ao desconfiar que o aluno
esteja fazendo uso de drogas, o primeiro passo tentar conversar com ele e investigar se tal
preocupao procede. Caso o jovem confirme o uso, pedindo ajuda, ou caso negue, mas inmeros
indcios colaboram para que exista um problema com drogas, ser muito importante que a famlia
seja orientada a procurar um servio mdico especializado em dependncia qumica para uma
avaliao comportamental completa.
Nesse tipo de avaliao comportamental o adolescente dever ser avaliado de uma maneira
global, na tentativa de identificar todos os sintomas suspeitos de envolvimento problemtico com
drogas lcitas ou ilcitas (TEIXEIRA, 2016). Alm disso, exames laboratoriais para drogas de abuso
podem ser solicitados durante a investigao. Embora a iniciativa para esse tipo de investigao no
caiba ao professor ou direo escolar, ressalta-se a importncia da interao entre famlia e escola
para que as abordagens ao problema sejam adequadas.
17
Em sala de aula, para voltar a ateno de alunos dependentes para um determinado

contedo e fazer com que eles se interessem em aprender, fundamental a preparao de aulas
estimulantes e prazerosas.
Verifica-se que no existe uma frmula mgica para lidar com alunos usurios de drogas
nas escolas. Entretanto, a gesto escolar deve reconhecer a magnitude do problema em nosso pas e
traar estratgias permanentes de preveno e combate ao uso de drogas no ambiente escolar.
Neste contexto, atividades interdisciplinares e que englobam toda a comunidade escolar podem
configurar uma boa ferramenta. Por fim, ressalta-se a responsabilidade da famlia e o papel
coadjuvante da escola, uma vez que na grande maioria dos casos o ambiente familiar contribui
significativamente para as mudanas no comportamento social dos alunos.
BUMBEERS, F. Veja como as drogas alteram o funcionamento do crebro. Galileu. Disponvel em:
<http://revistagalileu.globo.com/Ciencia/Neurociencia/noticia/2015/03/veja-como-drogas-alteram-
o-funcionamento-do-cerebro.html>. Acesso em 23 de fevereiro de 2016.
ROCHA FCM. Tabagismo. In: Panorama Atual de drogas e Dependncias. Dartiu Xavier da Silveira e
Fernanda Gonalves Moreira (org.). 1a ed. So Paulo: Editora Atheneu, pp. 157-164, 2006.
TEIXEIRA, G. Nossos alunos e as drogas: Meu aluno est usando drogas, e agora? Revista Direcional
Educador. Ed 134, maro 2016.
18
DEPRESSO E ANSIEDADE INFANTIL
Fernanda de Arajo Satler Vilela
Os transtornos depressivos constituem um grupo de patologias com alta e crescente

prevalncia na populao geral. Conforme a Organizao Mundial de Sade haver nas prximas
duas dcadas uma mudana dramtica nas necessidades de sade da populao mundial, devido ao
fato de que doenas como depresso e cardiopatias esto substituindo os tradicionais problemas das
doenas infecciosas e de m nutrio (Bahls, 2002).
A escola um ambiente democrtico, onde se encontra uma diversidade de situaes
relacionadas aos alunos e que interferem diretamente na qualidade do processo de ensino
aprendizagem. Entre essas situaes, que podemos classificar de problemticas, encontramos a
Depresso e a Ansiedade Infantil, decorrentes de inmeros fatores e que acabam atingindo a relao
do aluno com a escola. Frequentemente, alunos com estes quadros diagnosticados tem baixa auto-
estima, no se relacionam bem com os seus pares e perdem o interesse pelas atividades (Aglid et al,
2004). Sendo assim, visando uma educao de qualidade, torna-se necessrio o professor entender
o que est acontecendo com este individuo, de modo a evitar pr julgamentos em relao ao
comportamento do educando e promovendo, de alguma maneira, o apoio ao mesmo neste
momento delicado de sua vida.
No Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais (DSM-5) a depresso

conceituada no captulo de Transtornos Depressivos, cuja caracterstica comum desses transtornos
a presena de humor triste, vazio ou irritvel, acompanhado de alteraes somticas e cognitivas,
isto fsicas e psquicas, que afetam significativamente a capacidade de funcionamento do indivduo.
O que difere entre eles so os aspectos de durao ou etimologia presumida.
Sinais e sintomas sugestivos da depresso infantil (Bahls, 2002)
1- Mudanas de humor significativa

2- Diminuio da atividade e do interesse
3- Queda no rendimento escolar, perda da ateno
4- Distrbios do sono
5- Aparecimento de condutas agressivas
19
6- Auto-depreciao
7- Perda de energia fsica e mental
8- Queixas somticas (sensaes fsicas anormais, como arritmia)
9- Fobia escolar
10- Perda ou aumento de peso
11- Cansao matinal
12- Aumento da sensibilidade (irritao ou choro fcil)
13- Negativismo e Pessimismo
14- Sentimento de rejeio
15- Ideias mrbidas sobre a vida
16- Enurese e encoprese (urina ou defeca na cama)
17- Condutas anti-sociais e destrutivas
18- Ansiedade e hipocondria
J a Ansiedade Infantil est descrita dentro do captulo Transtornos de Ansiedade do

Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais (DSM-5), que incluem transtornos que
compartilham caractersticas de medo e ansiedade excessivos e perturbaes comportamentais
relacionadas. Os Transtornos de Ansiedade diferem entre si nos tipos de objetos e situaes que
induzem medo, ansiedade ou comportamento de esquiva e na inadequao cognitiva associada.
A Ansiedade Infantil pode ser causada por problemas psicolgicos, alteraes nos
neurotransmissores qumicos cerebrais, doenas na tireide, infeces e at mesmo fatores
genticos. O diagnstico deve ser realizado pelo profissional da psiquiatria e o tratamento envolve
acompanhamento psicolgico e uso de certos fitoterpicos (Bahls, 2001). Os medicamentos
controlados devem ser considerados como a ltima opo.
Sintomas da ansiedade infantil
-Fadiga, tenso, irritabilidade, controle excessivo do ambiente;

- Sintomas psicossomticos, tais como: dores de cabea, de barriga, nuseas, tontura, dificuldade
para dormir, respirar e sensao de desmaio;
- Medo irracional, pensamentos negativos;
- Grande insegurana, diminuio da ateno, evitao social, o que prejudica seu desenvolvimento
social;
Dependendo do grau de ansiedade, surge um conjunto de sintomas citados acima.
20
Eventos que podem causar transtornos emocionais
Jane Madders (apud Ballone, 2008) trabalhou com uma classe do curso primrio e com seus
colegas na elaborao de uma lista de fatos e acontecimentos importantes capazes de produzir
transtornos emocionais. A partir de tais eventos Madders elaborou uma lista de gravidade
relativamente decrescente, pois, o grau de importncia desses eventos pode variar de acordo com a
faixa etria:
1. Perda de um dos pais (morte ou divrcio)

2. Urinar na sala de aula
3. Perder-se; ser deixado sozinho
4. Ser ameaado por crianas mais velhas
5. Ser o ltimo do time
6. Ser ridicularizado na classe
7. Brigas dos pais
8. Mudar de classe ou de escola
9. Ir ao dentista/hospital
10. Testes e exames
11. Levar um boletim ruim para casa
12. Quebrar ou perder coisas
13. Ser diferente (sotaque ou roupas)
14. Novo beb na famlia
15. Apresentar-se em pblico
16. Chegar atrasado na escola
Detectando problemas emocionais na sala de aula
Os pais podem no perceber, no reconhecer ou no aceitar problemas emocionais em seus

filhos, o que retardaria a ateno ao problema. Quanto aos educadores, muitas vezes so eles os
primeiros a observar os sintomas iniciais de um problema psiquitrico na infncia e adolescncia.
Entre os sinais que a criana pode manifestar em eventual transtorno psquico, figuram o
isolamento ou o prejuzo no relacionamento com outras crianas de sua idade, tanto no mbito
escolar como social, tal como o retraimento e a falta de comunicao. Outro sintoma a ser levado em
conta seria uma ruptura brusca na evoluo e desenvolvimento.
21
Os estudos que visam relao entre sintomas depressivos e o uso de estratgias de

aprendizagem so escassos, portanto, pouco se conhece sobre como os sintomas depressivos
interferem no uso das estratgias cognitivas e metacognitivas. extremamente importante conhecer
as estratgias de aprendizagem dos alunos, bem como saber at que ponto os fatores emocionais,
mais especificamente a depresso, podem interferir no uso dessas estratgias, pois, como descrevem
Costa e Boruchovitch (2000a), variveis afetivas podem ser modificadas mediante a ao de
programas de interveno em estratgias de aprendizagem, de forma a favorecer o aproveitamento
escolar do estudante. (Cruvinel e Boruchovitch, 2004).
Entretanto, Piaget (Munari, 2010) defende que o desenvolvimento intelectual considerado
como tendo dois componentes: um cognitivo e outro afetivo. Paralelo ao desenvolvimento cognitivo
est o desenvolvimento afetivo. Afeto inclui sentimentos, interesses, desejos, tendncias, valores e
emoes em geral. Piaget aponta que h aspectos do afeto que se desenvolve. Nesse sentido, a auto-
estima mantm uma estreita relao com a motivao ou interesse da criana para aprender, uma
poderosa necessidade humana, que contribui de maneira essencial para o processo da vida, sendo
indispensvel para um desenvolvimento normal e saudvel. Tem valor de sobrevivncia.
Na ausncia de uma auto-estima positiva, o crescimento psicolgico fica comprometido. A
auto-estima positiva funciona como se, na realidade, fosse o sistema imunolgico da conscincia,
fortalece, d energia e motivao. Ela inspira a obter resultados e permite sentir prazer e satisfao
diante das realizaes (Terino apud Andr & Lelord, 2008). O autor augusto Cury, (apud Souza, 2003)
em sua exposio referente educao, assegura que, bons professores possuem metodologia,
professores fascinantes possuem sensibilidade.
Diante do que foi visto at aqui, percebe-se que a depresso ou ansiedade um estado
emocional e que no significa dficit cognitivo da criana e/ou adolescente. Desse modo,
articulando-se com a teoria construtivista de Piaget (Munari, 2010), prope-se prticas
metodolgicas que despertem a curiosidade do aluno e o desejo de construir seu prprio
aprendizado pela descoberta, alm do cuidado afetivo/emocional do docente o para com o mesmo,
garantindo a elevao de sua auto estima.
Algumas dicas para trabalhar com alunos depressivos e/ou ansiosos so
-Empatia entre professor e aluno, atravs de um relacionamento mais afetivo e compreensivo.

-Planejamento de aulas que contemplem o perfil da turma levando em considerao as necessidades
especficas.
22
-Elaborao de atividades em que o aluno se envolva de forma ativa e se sinta protagonista do

processo de aprendizagem.
-Evitar situaes que proporcionam insucesso ou frustraes, como atividades de grande dificuldade.
-Considerar o perfil intra-individual da criana, de forma a proporcionar um esforo do seu eu.
-Estimular, aprovar, encorajar, fazer com que a criana se sinta necessria, presente e ativa.
-Elogi-las e incentiv-las.
-Ouvir a criana, vendo a situao sob a sua tica, ajudando-a a encontrar novas estratgias de
resoluo do problema, novas alternativas de se ver aquela mesma situao, tornando-a mais flexvel
cognitivamente.
AGLID, D. D. D. Et al. Depresso e Desempenho Escolar em Crianas e Adolescentes

Institucionalizados. Psicologia, Reflexo e Crtica. 2004, 17 (3), pp. 341-350.
BAHLS, S. C. Aspectos clnicos da depresso em crianas e adolescentes. Jornal de Pediatria Vol. 78,
n 5, 2002.
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396, dez. 2001
Ballone GJ, Moura EC - Problemas Emocionais na Escola, Parte 1, in. PsiqWeb, Internet, disponvel em
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Boruchovitch, E. CRUVINEL, M. Sintomas depressivos, Estratgias de Aprendizagem e Rendimento
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23
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MUNARI, Alberto. Jean Piaget/ Alberto Munari; traduo e organizao: Daniele Saheb. Recife:
Fundao Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010.
24
TRANSTORNO DO DFICIT DE ATENO COM HIPERATIVIDADE (TDAH)
Fernando Vieira Costa
A caracterstica essencial do transtorno de dficit de ateno/hiperatividade um padro

persistente de desateno e/ou hiperatividade-impulsividade que interfere no funcionamento ou no
desenvolvimento. A desateno manifesta-se comportamentalmente no TDAH como divagao em
tarefas, falta de persistncia, dificuldade de manter o foco e desorganizao - e no constitui
consequncia de desafio ou falta de compreenso. A hiperatividade refere-se atividade motora
excessiva (como uma criana que corre por tudo) quando no apropriado ou remexer, batucar ou
conversar em excesso. Nos adultos, a hiperatividade pode se manifestar como inquietude extrema
ou esgotamento dos outros com sua atividade (Diagn & Mentais, 2014).
Levantamentos populacionais sugerem que o TDAH ocorre na maioria das culturas em cerca
de 5% das crianas e 2,5% dos adultos. Muitos pais observam pela primeira vez uma atividade
motora excessiva quando a criana comea a andar, mas difcil distinguir os sintomas do
comportamento normal, que altamente varivel, antes dos 4 anos de idade. O TDAH costuma ser
identificado com mais frequncia durante os anos do ensino fundamental, com a desateno ficando
mais saliente e prejudicial. O transtorno fica relativamente estvel nos anos iniciais da adolescncia,
mas alguns indivduos tm piora no curso, com o desenvolvimento de comportamentos antissociais.
Na maioria das pessoas com TDAH, sintomas de hiperatividade motora ficam menos claros na
adolescncia e na vida adulta, embora persistam dificuldades com planejamento, inquietude,
desateno e impulsividade. Uma proporo substancial de crianas com TDAH permanece
relativamente prejudicada at a vida adulta (Diagn & Mentais, 2014).
Na adolescncia, sinais de hiperatividade (p. ex., correr e subir nas coisas) so menos
comuns, podendo limitar-se a comportamento mais irrequieto ou sensao interna de nervosismo,
inquietude ou impacincia. Na vida adulta, alm da desateno e da inquietude, a impulsividade
pode permanecer problemtica, mesmo quando ocorre reduo da hiperatividade (Diagn & Mentais,
2014).
Em relao ao gnero, TDAH mais frequente no sexo masculino do que no feminino na
populao em geral, com uma proporo de cerca de 2:1 nas crianas e de 1,6:1 nos adultos. H
maior probabilidade de pessoas d sexo feminino se apresentarem primariamente com
caractersticas de desateno na comparao com as do sexo masculino (Diagn & Mentais, 2014).
Estudos cientficos mostram que portadores de TDAH tm alteraes no lobo frontal e nas
suas conexes com o resto do crebro. A regio orbitofrontal uma das mais desenvolvidas no ser
25
humano em comparao com outras espcies animais e responsvel pela inibio do

comportamento (isto , controlar ou inibir comportamentos inadequados), pela capacidade de
prestar ateno, memria, autocontrole, organizao e planejamento. O que parece estar alterado
nesta regio cerebral o funcionamento de um sistema de substncias qumicas, chamados
neurotransmissores (principalmente dopamina e noradrenalina), que passam informao entre as
clulas nervosas (neurnios) (Test et al., 2007).
Fatores ambientais, como muito baixo peso ao nascer (menos de 1.500 gramas) confere um
risco 2 a 3 vezes maior para TDAH, embora a maioria das crianas com baixo peso ao nascer no
desenvolva transtorno. Embora o TDAH esteja correlacionado com tabagismo na gestao, parte
dessa associao reflete um risco gentico comum. Uma minoria de casos pode estar relacionada a
reaes a aspectos da dieta. Pode haver histria de abuso infantil, negligncia, mltiplos lares
adotivos, exposio a neurotoxina (p. ex., chumbo), infeces (p. ex., encefalite) ou exposio ao
lcool no tero. Exposio a toxinas ambientais foi correlacionada com TDAH subsequente, embora
no se saiba se tais associaes so causais (Diagn & Mentais, 2014).
O TDAH est associado a nveis menores de inibio comportamental, de controle base de
esforo ou de conteno, a afetividade negativa e/ou maior busca por novidades. Esses traos
predispem algumas crianas ao TDAH, embora no sejam especficos do transtorno, considera-se
frequente em parentes biolgicos de primeiro grau com o transtorno. A herdabilidade do TDAH
substancial. Enquanto genes especficos foram correlacionados com o transtorno, eles no
constituem fatores causais necessrios ou suficientes. Deficincias visuais e auditivas, anormalidades
metablicas, transtornos do sono, deficincias nutricionais e epilepsia devem ser considerados
influncias possveis sobre sintomas de TDAH (Diagn & Mentais, 2014).
Alm disso, o TDAH no est associado a caractersticas fsicas especficas, ainda que taxas de
anomalias fsicas menores (p. ex., hipertelorismo, palato bastante arqueado, baixa implantao de
orelhas) possam ser relativamente aumentadas. Atrasos motores sutis e outros sinais neurolgicos
leves podem ocorrer. (Notar que falta de jeito e atrasos motores comrbidos devem ser codificados
em separado [p. ex., transtorno do desenvolvimento da coordenao]) (Diagn & Mentais, 2014).
Os medicamentos mais utilizados no controle dos sintomas relacionados com o TDAH so os
psicoestimulantes como a Ritalina. Esses medicamentos ajudam a diminuir a impulsividade e a
hiperatividade, a aumentar a ateno e em algumas crianas reduzir agressividade. Estes
medicamentos possuem ao no sistema nervoso central, e s podem ser prescritos por mdicos
especializados no diagnstico diferencial do TDAH. Em geral, os profissionais capacitados para
prescrever as medicaes so psiquiatras, neurologistas e neuropediatras. O diagnstico
26
inteiramente clnico, realizado com base nos sintomas, dessa forma, no necessrio exame de
ressonncia, eletroencefalograma ou qualquer outro exame que avalie caractersticas.
Ao professor, lidar com crianas desatentas ou hiperativas ser um desafio que exigir
grande empenho. Primeiramente este deve buscar conhecer e entender o TDAH, depois procurar
descobrir como a criana aprende melhor. Procurar demonstrar o gostoso e ldico do estudar com
conquistas em lugar de frustraes, emoo em lugar de aborrecimento e medo. Mostrar limites,
repetio e estrutura adequada para o potencial de sua aprendizagem. Procurar sempre manter a
criana o mais prximo, alm de fazer contato visual, podendo assim evitar o sono ou tranquilizar a
criana. Permitir que a criana tenha vlvulas de escape como : sair da sala, sentar-se no solo ou em
um tapete, desenhar enquanto escuta. Ensinar tcnicas que ajudem a melhorar a memria, usar
rimas, jogos de palavras, siglas etc.
Polatajko e cols., sugerem que o treinamento repetitivo de aptides especficas parece ser o
mais til para estas crianas. Nesse aspecto, a escola e a famlia devem estar orientadas a agir de
modo a incentivar a realizao de tarefas de modo independente, minimizando os efeitos sociais do
problema, que acabam interferindo na autoestima e autoconfiana fsica da criana (Peeples et al.,
1995 )
Portanto, em se tratando de crianas com alguma dificuldade, Perrenoud atesta que o ideal
seria, em uma organizao de uma equipe mdica que contribuam no diagnstico, para que estes
possam direcionar os professores encontrar os recursos para atender a esses alunos, se fosse o
caso com ajuda externa, mas sem exclu-los (pg.60, 2000). E por fim, entre outras coisas mais:
Valorizar o aluno e anim-lo sempre que possvel, pois o aspecto mais devastador do TDAH o dano
que faz autoestima.
Disponvel em: <http://www.artigonal.com/educacao-artigos/o-tdah-na-vida-escolar-1012359. html>

Acesso em: 14 de maro de 2016.
Disponvel em: < http://www.tdah.org.br/sobre-tdah/o-que-e-o-tdah.html > Acesso em 14 de maro
de 2016.
DIAGN, M., & MENTAIS, S. D. E. T., et al. Manual Diagnstico e Estatstico de Transtorno - DSM-5.
American Psychiatric Association. Porto Alegre: Artmed, 2014. xliv, 948 p.
PEEPLES EE, SEARLS D, WELLINGHAN-JONES P. Attention deficit hyperactivity disorder: a longitudinal
case study of handwriting characteristics. Percep Motor Skills 1995; 81: 1243-52.
TEST, M., TOWER, L., TEST, S. G., TEST, S., ALEXANDRE, R., & BARBOSA, R. Avaliao Neuropsicolgica
das funes Executivas, 2007. 6(1), 5160.
27
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA
Renata de Souza Capobiango Ferreira
Nos ltimos anos intensificaram as discusses sobre a incluso de estudantes com

Transtorno do Espectro Autista em classes regulares de ensino. Sendo este momento escolar um
marco na vida de qualquer indivduo, principalmente quando esse sujeito ir se beneficiar da Politica
Nacional de Educao Inclusiva de 2008 (BRASIL, 2011). Com intuito de garantir suporte e incentivo a
incluso na rede regular de ensino, os indivduos do Espectro Autista foram contemplados pela lei
12.764 que institui a Politica Nacional de Proteo dos direitos da pessoa com Transtorno de
Espectro Autista (BRASIL, 2012).
Segundo a 5 verso do Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais da
Associao Psiquitrica Americana (DSM-V/APA, 2013) o diagnstico do Transtorno do Espectro
Autista (TEA) deve seguir os seguintes critrios:
Critrio A: Apresentar dficit persistente na comunicao e na interao social em vrios
contextos, no relacionado a atrasos gerais do desenvolvimento. Manifestar sintomas dos trs
critrios abaixo:
A1: Problemas na reciprocidade emocional e social
- Aproximao social anormal.
- Falha na conversao.
- Reduzido compartilhamento de interesses.
- Reduzida demonstrao de emoo e afeto.
- Problemas para iniciar uma interao social.
- Imitao social prejudicada.
A2: Problemas com a comunicao no verbal

- Prejuzo no uso social do contato visual.
- Prejuzo no uso e na compreenso das posturas corporais.
- Prejuzo no uso e compreenso da prosdia.
- Anormalidade no uso e compreenso do afeto.
- Perda da coordenao da comunicao verbal e no verbal
A3: Problemas nas relaes sociais

-Problema na iniciao e manuteno de relacionamentos apropriados.
28
-Dificuldades de ajustar o comportamento de acordo com o contexto social.

-Dificuldades em realizar brincadeiras imaginativas.
-Dificuldade de fazer amigos.
-Ausncia de interesse nos outros.
Critrio B: Padres de comportamento, interesse e atividades repetitivas e restritas.

Manifestar sintomas de pelo menos 2 dos 4 critrios abaixo.
B1: Brincadeiras, movimento e discurso atpico.
- Discurso repetitivo e estereotipado.
- Movimentos repetitivos e estereotipados.
- Uso repetitivo e estereotipado de objetos.
B2: Presena de rituais e resistncia a mudanas

- Aderncia rotina.
- Padres ritualizados de comportamentos verbais e no verbais.
- Excessiva resistncia a mudanas.
- Pensamentos rgidos (inflexveis).
B3: Interesses altamente restritos, que so anormais em intensidade e foco

- Preocupaes e obsesses (ex: em cores, eventos histricos, etc...).
- Interesses que so anormais em intensidade e em foco.
- Interesses restritos.
- Foco nos mesmos poucos objetos, tpicos ou atividades.
- Preocupao com nmeros, letras ou smbolos.
- Comportamento altamente perfeccionista.
- Apego a objetos inanimados no-usuais.
- Medos no usuais (ex: medo de mulheres que usam brincos).
B4: Hipo ou hiperatividade a estmulos sensoriais ou interesse no usual a aspectos sensoriais do

ambiente
- Alta tolerncia dor
- Ato de cutucar a prpria orelha
- Preocupao com estmulos tteis
- Explorao sensorial no usual
29
Critrio C: Os sintomas devem estar presentes na primeira infncia (at por volta dos 8 anos).
Critrio D: Os sintomas devem causar limitaes e prejuzos funcionais do dia-a-dia.
O Transtorno do Espectro Autista (TEA) ainda uma condio clinica enigmtica, sendo este
considerado como de natureza multifatorial, ou seja, ainda no se sabe, ao certo, qual a causa
especfica do TEA. A literatura oferece uma srie de reflexes que giram em torno dos aspectos
genticos, hereditrios e ambientais. Os sintomas apresentados por sujeitos autistas so: ausncia
de linguagem verbal ou linguagem verbal pobre; ecolalia (repetio de palavras fora do contexto),
hiperatividade ou extrema passividade, contato visual deficiente, ausncia de interao social,
interesse fixado a algum objeto ou tipos de objetos. O autismo refere-se ao conjunto de
caractersticas, podendo ser encontrados em sujeitos afetados desde distrbios sociais leves sem
deficincia mental, at deficincia mental severa (MONTE, 2004).
O comprometimento da comunicao uma caracterstica comum em indivduos com TEA.
A ausncia da fala leva algumas crianas a precisarem de formas de comunicao alternativas,
utilizando mecanismos como um sistema de apoio para aquisio de linguagem (TETZCHNER et
al.,2005, p. 158). Para Bosa (2000), o isolamento das crianas com autismo pode ser decorrente
apenas de uma incompreenso do que est sendo solicitado.
A interveno precoce tem relao direta com desenvolvimentos destes sujeitos facilitando
sua insero na vida escolar e sua interao social. A prioridade para todas as crianas independente
do grau de deficincia mental o seu desenvolvimento cognitivo, pois por meio deste que ela inicia
a conscincia sobre si mesma e posteriormente sobre os demais. O sujeito autista por apresentar
deficincia nas relaes sociais, precisa de ajuda para socializar-se (MATOS, 2011).
Transtorno do espectro autista e educao
O processo de incluso de uma criana com necessidades educacionais especiais associadas

ao autismo pode ser muita das vezes desastroso, uma vez que este sujeito tem muita dificuldade de
interagir com o professor e a aprender qualquer coisa proposta por ele. No contexto da incluso
escolar estes alunos necessitam de um planejamento conforme o seu desenvolvimento. Este
planejamento realizado de forma nica e individual propondo aes e metodologias adequadas a
cada caso (BOSA, 2006).
30
As adaptaes de contedo e avaliao dependem exclusivamente da caracterstica do

educando autista, mas de modo geral contedos que dependem de abstraes e inferncias
requerem adaptaes, sendo importante ajudar o aluno a entender o que est sendo proposto de
maneira ampla, ajudando-o a inferir concluses necessrias (GIKOVATE, 2009).
Matos (2011) descreve em seu trabalho com crianas autistas no verbais o uso da
impresso de imagens que respondam ao interesse do educando nos diversos espaos da instituio,
realizando atividades como desenhar, sentar em roda, lanchar, ir ao banheiro, com palavras escritas
abaixo das respectivas atividades. Em vrios momentos observou que o recurso visual foi efetivo
para compreenso das atividades.
fundamental que fique claro que quando se fala em educao para autismo deve se ter em
mente que isto no se refere somente a aprendizado acadmico e sim a um aprendizado mais global,
que deve incluir habilidade social, linguagem, comunicao, comportamentos adaptativos e reduo
de comportamentos problemticos. Este processo de educao em portadores de autismo deve
envolver as famlias, professores, profissionais extra escola envolvidos no caso, alm dos prprios
portadores de autismo.
O Ministrio da Educao Brasileiro atravs do livro Saberes e Prticas da Incluso:
Dificuldades Acentuadas de Aprendizagem Autismo (2003) elaborou diversas recomendaes para
auxiliar a incluso das crianas autistas nas escolas de ensino regular.
- A incluso escolar de crianas autistas deve ser realizada de modo criterioso e bem orientado, o que
vai variar de acordo com as possibilidades individuais de cada aluno.
- Para que a incluso na escola regular tenha sucesso, indispensvel contar com salas de apoio e
professores especializados.
- O primeiro passo para a incluso desse aluno consiste na aplicao pelo professor especializado, do
Perfil Psicoeducacional Revisado (PEP-R) desenvolvido pelo Centro TEACCH da Carolina do Norte
(EUA).
- Essa avaliao simples e foi desenvolvida para testar o nvel de desenvolvimento de crianas
autistas em 7 reas: imitao, performance cognitiva, cognitiva verbal, coordenao olho-mo,
coordenao motora grossa, coordenao motora fina e percepo.
O programa TEACCH, nos estados Unidos, tem sido reconhecido nacional e
internacionalmente, visto como um mtodo de excelncia devido aos seus resultados (MARQUES e
MELLO, 2002). Ao contrrio dos mtodos convencionais o TEACCH, no realiza interveno direta nos
comportamentos indesejveis, mas procura compreender sua origem e causas.
31
A organizao da sala de aula dever ser feita em quatro reas: rea de aprendizado, onde a
criana recebe instrues, rea de trabalho independente, rea de descanso ou lazer e rea de rotina
diria. Critrios para aplicao do TEACHH (MARQUES e MELLO, 2002):
1 - Materiais adequados s atividades para que os alunos as compreendam visualmente.
2 - O aluno aprende em pequenos passos e tempos.
3 - O professor deve buscar ateno do aluno antes de iniciar os trabalhos.
4 - O professor deve utilizar linguagem verbal compatvel com a criana.
5 - A mesa de trabalho deve ser organizada de maneira clara, de modo que fique claro o que a
criana tem que fazer.
6 - No se deve apresentar um grande nmero de tarefas ao mesmo tempo.
7 - As indicaes devem ser apresentadas antes que a criana responda de forma incorreta.
8 - O aluno deve ter sempre a sua disposio recursos para pedir ajuda.
9 - O professor deve ter fcil acesso visual s reas de trabalho de cada aluno.
10 - As reas de trabalho devem ser marcadas de maneira que o aluno possa dirigir-se a elas sozinho.
11 - Cada aluno deve ter definido o lugar onde guardar o trabalho terminado.
12 - A rotina deve ser clara e compreensvel para o aluno.
Pontos a serem considerados durante a incluso do aluno autista no Ensino Regular

O aluno deve ser inserido, preferencialmente, em uma sala que tenha alunos cuja mdia
de idade seja a mesma de sua idade cronolgica, no ultrapassando mais de 2 anos;
O aluno deve ser inserido em uma sala com nvel de desenvolvimento semelhante ao
dele;
Deve-se evitar o aparecimento, no ambiente de sala de aula, de problemas de
comportamento que comprometam a convivncia dessa criana, ou que tais problemas, se
aparecerem, tendam a extino por meio da interferncia rpida do professor especializado.
1) Preparao dos alunos para receber o colega com necessidades educacionais especiais
O professor deve conversar com os demais alunos sobre a entrada do aluno especial e
responder s perguntas e curiosidades deles.
Aps a entrada do aluno autista, caso ocorra algum incidente, deve ser feita um
conversa coletiva pautada por dois princpios bsicos:
a) a conversa deve girar estritamente em torno da diferena do aluno relativa ao incidente
a ser discutido;
32
b) a conversa sempre deve incluir alguma outra diferena desse aluno que possa implicar
na admirao de seus colegas, como, por exemplo, alguma habilidade que ele apresente, seja na
rea musical, na memria, desenho, etc...
2) Preparao do professor para receber o aluno
O professor deve sempre se certificar de ter a ateno desse aluno, tomando cuidados
como: sent-lo na primeira fila, falar seu nome vrias vezes durante a aula e verificar seus cadernos
vrias vezes para ter certeza de que ele est executando as devidas tarefas;
Caso o aluno apresente dificuldades de organizao e de memorizao de suas
responsabilidades, pode ser necessrio ter um roteiro especial de apoio organizao do aluno,
como uma agenda ou um caderno com fotos das atividades.
Embora no seja aconselhvel que o aluno tenha um acompanhante exclusivo, pode ser
que necessite de um acompanhante para ajud-lo nos primeiros dias a organizar-se de acordo com a
rotina da sala ou em algumas atividades especficas, como, por exemplo, em aulas de educao
fsica;
Embora nem a rotina original da sala nem o currculo devam sofrer alteraes para
receber o aluno especial, outras atividades devem ser includas para facilitar a interao desse aluno
com os outros alunos da sala e vice-versa, como montar uma escala de tarefas para os alunos da sala
que inclua o aluno especial, para atividades como servir o lanche ou distribuir materiais para os
outros alunos;
A autoridade do professor a segurana desse aluno. At que o professor no o
compreenda totalmente e no tenha a situao sob controle, ele no deve falar excessivamente com
o aluno, sob pena de ter de enfrentar mais tarde problemas de comportamento que podem,
inclusive, comprometer o aprendizado da criana;
Se o aluno apresentar, durante alguma atividade, algum tipo de estereotipia
(movimentos repetitivos) ou ecolalia (repetio de palavras ou frases), o professor deve tentar
interromper a situao, dirigindo a ateno do aluno novamente para a atividade na qual ele deveria
estar envolvido ou para alguma atividade com sentido;
A colaborao estreita da famlia, tanto para os trabalhos de casa como para resolver
eventuais problemas, muito importante, assim como o apoio do professor responsvel.
33
3) Estratgias para estimular a interao do aluno autista com os outros alunos
importante que o professor seja realista quanto as dificuldades de seu aluno especial.
Uma das maiores dificuldades, em geral, a dificuldade de interao desse aluno com os colegas.
Nos programas desenvolvidos para o apoio incluso escolar da criana autista devem
ser planejadas atividades nas quais um colega:
a) oferea-lhe coisas interessantes, como comidas ou brinquedos;
b) oferea-lhe ajuda;
c) pea-lhe ajuda;
d) faa-lhe algum elogio (elogie um desenho ou atividade executada com sucesso);
e) d-lhe sinais de afeto, tal como lev-lo pela mo para o parque;
f) faa-lhe perguntas;
g) obtenha a sua ateno;
h) persista at obter a resposta da criana autista.
Jogos, nos quais cada aluno tenha que esperar sua vez so importantes para todas as
crianas.
Deve ser incentivado que a criana autista seja responsvel por alguma atividade
importante, tal como distribuio de material ou lanche.
Sendo assim diante do exposto, educadores e outros profissionais precisam compreender o

quo necessria reviso dos conceitos didticos. preciso compreender as diferenas e
necessidades singulares de cada estudante, para que possam ter compreenso real do que est
sendo estudado. Para que o professor consiga resultados satisfatrios, o processo formal estruturado
no eficaz uma vez que considera as necessidades dos educados igualitrias e no singulares. No
se pretende afirmar ou propor contedos e explicaes diferenciadas para cada integrante da sala de
aula, sabendo que tal postura invivel. O que se propem apercepo das caractersticas
peculiares de cada discentes e a partir desse contexto elaborar praticas pedaggicas que favoream
a aprendizagem de todos. (TETZCHNER, 2005).
AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION: DSM-5. Associao Americana de Psiquiatria. DSM-V -

Manual diagnstico e estatstico de transtornos mentais, 2013.
34
BOSA, C. A. Autismo: Intervenes psicoeducacionais. Revista Brasileira de Psiquiatria, v. 28, n. 1, p.

47-53, 2006.
BOSA, C.; CALLIAS, M. Autismo: breve reviso de diferentes abordagens. Psicologia: reflexo e
crtica, v.13, n.1, 2000.
BRASIL. Ministrio da Educao. Saberes e prticas da incluso: dificuldades acentuadas de
aprendizagem. Autismo. 2. ed. rev. Braslia : MEC, SEESP, .2003.
CRUZ, T.S.U.R. Acompanhamento da experincia escolar de adolescentes autista no ensino regular.
2009. Dissertao (Mestrado em Educao). Programa de Ps-Graduao em Educao. Universidade
Metodista de Piracicaba, So Paulo, 2009.
DE MATTOS, Laura Kemp; NUERNBERG, Adriano Henrique. Reflexes sobre a incluso escolar de uma
criana com diagnsticos de autismo na Educao Infantil. Revista Educao Especial, v. 1, n. 1, p.
129-141, 2011.
GIKOVATE, Carla Gruber. Autismo: compreendendo para melhor incluir. 2009. Disponvel em:
<carlagikovate.com.br>
MARQUES, Marli Bonamini; MELLO, Ana Maria S. TEACCHTreatment and education of autistic and
related communication handicapped children. Camargo Jr. W. Transtorno Invasivo do
Desenvolvimento: 3 Milnio/Waltter Camargo e Colaboradores. Braslia: Ministrio da Justia,
Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia, AMES, ABRA (2005).
MONTE, Francisca Rosineide Furtado do; SANTOS, IB dos. Saberes e prticas da incluso:
dificuldades acentuadas de aprendizagem: autismo. Braslia: MEC, SEESP, 2004.
ORR, S. E. Autismo, linguagem e educao: Interao Social no Cotidiano Escolar. Rio de Janeiro:
Wak, 2007.
TETZCHNER, S. V. et al. Incluso de crianas em educao pr-escolar regular utilizando Comunicao
suplementar e alternativa. Revista Brasileira de Educao Especial, Marlia, v. 11, n. 2, p.151-184,
mai./ago. 2005.
35
CONSIDERAES FINAIS
Transformar o contedo escolar de uma disciplina em algo relevante para o aprendiz um

grande desafio para o professor, mas no se deve esquecer que existem outros fatores importantes
que podem influenciar a aprendizagem. A falta de material escolar adequado, de um ambiente para
estudo em casa, a impossibilidade de acesso internet e livros, a ausncia de estmulo dos pais e
professores podem gerar dificuldades de aprendizagem.
Transtornos psiquitricos, como o Transtorno do Dficit de Ateno e Hiperatividade (TDAH),
a depresso e ansiedade e tambm o uso de drogas podem gerar dificuldades de aprendizagem.
Dficits de linguagem so importantes no contexto escolar, e tambm devem ser acompanhadas de
perto por um mdico especialista e por uma equipe multidisciplinar no cuidado da sade. Estas
crianas podem aprender, desde que sejam devidamente estimuladas e acompanhadas por
professores, que conheam estratgias alternativas de aprendizagem, pois seus encfalos utilizam
circuitos neuronais diferentes. Podemos concluir, portanto, que quando no aprendemos, o
problema est sempre no encfalo. No! A aprendizagem no depende apenas do funcionamento
cerebral. O contexto social, cultural, poltico, econmico, familiar e escolar so definitivos para a
aprendizagem.
As Neurocincias so apenas mais uma contribuio para a abordagem da aprendizagem. Os
resultados das pesquisas neurocientficas so importantssimos, mas eles no se aplicam
diretamente ao cotidiano escolar. Estes resultados auxiliam os professores, inspirando-os a repensar
sobre suas estratgias educacionais, sem ter a pretenso de dar receitas que garantam a
aprendizagem. As neurocincias podem contribuir para o cotidiano do professor de forma que ao
conhecer a organizao e as funes do encfalo, como a linguagem, a ateno e memria, as
relaes entre as emoes, desempenho e aprendizagem, o professor possa observar o seu aluno
com mais clareza e objetividade, acessando maior quantidade de redes neurais, o que gera melhor
resultado.
36
Apoio:
Promoo:
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE CINCIAS
Universidade Federal de Ouro Preto
Campus Universitrio Morro do Cruzeiro Ouro Preto MG CEP 35400-000
Telefone/Fax: + 55 31 3559 11274 www.mpec.ufop.br
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM CINCIAS BIOLGICAS

NUBEP Universidade Federal de Ouro Preto
Campus Universitrio Morro do Cruzeiro Ouro Preto MG CEP 35400-000
Telefone/Fax: + 55 31 3559 1680 E-mail: cbiol@nupeb.ufop.br

An Alise Conte Udo

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A Neurocincia e a Educao:

Como nosso crebro aprende?

Alexsandro Luiz dos Reis; Aline Luciano Horta

Ana Cludia Alvarenga; Derli Barbosa dos Santos

Fernanda de Arajo Satler Vilela; Fernando Vieira Costa

Flaviane da Silveira Paiva e Matta; Gabriela da Silva Arajo

Gabriela Guerra Leal de Souza; Graciene Carvalho Vieira

Isabel Cristina Alves Estevo; Klinger Carlos Silva Lopes

Lisandra Brandino de Oliveira; Luciana Hoffert Castro Cruz

Marcelo Silva Celestino; Marcia Priscilla Castro Lana

Paloma Cristina de Carvalho Lacerda; Paulo Augusto Valadares

Rafael Martins; Renata de Souza Capobiango Ferreira

Victor Peres Silva; Wellington Geraldo Lima Amaral

Wflander Martins de Souza

Prof. Dr. Rodrigo Cunha Alvim de Menezes

Coordenao do Mestrado Profissional em Ensino de Cincias

Prof. Dr. Fbio Augusto Rodrigues e Silva

Profa. Dra. Gabriela Guerra Leal de Souza

Profa. Dra. Lisandra Brandino de Oliveira

Profa. Dra. Luciana Hoffert Castro Cruz

Wflander Martins de Souza

BASES NEUROANATMICAS E NEUROFISIOLGICAS DO PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM.......... 5

EDUCAO INCLUSIVA .......................................................................................................................... 10

ATRASOS NO DESENVOLVIMENTO NEUROPSICOMOTOR COM NFASE EM MICROCEFALIA .............. 12

DEPRESSO E ANSIEDADE INFANTIL ..................................................................................................... 19

TRANSTORNO DO DFICIT DE ATENO COM HIPERATIVIDADE (TDAH) ............................................. 25

TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA .................................................................................................. 28

CONSIDERAES FINAIS ........................................................................................................................ 36

Luciana Hoffert Castro Cruz

BASES NEUROANATMICAS E NEUROFISIOLGICAS DO PROCESSO

Luciana Hoffert Castro Cruz

precisaro de estmulos bem direcionados e de estratgias alternativas de aprendizagem para

Figura 2: Neurnios e clulas da glia. Fonte: http://www.portalsaofrancisco.com.br/alfa/celulas-da-

Figura 3: Funes especficas e globais do crebro humano. Fonte: Lent, 2010.

Figura 4: Lobos cerebrais. Fonte: Netter, 2007.

Como as neurocincias podem contribuir para melhorar o processo ensino e aprendizagem?

A neuroplasticidade a capacidade que o encfalo possui em se reorganizar ou readaptar

Neurocincia - faa na prtica: 10 passos para os seus alunos aprenderem melhor.

1. Introduzir o material a ser aprendido fazendo ligaes com o que j sabido.

Izquierdo , Ivn. Memria. Porto Alegre: Artmed, 2002.

Kolb, B. & Wishaw, I.Q. Neurocincia do Comportamento. SP: Manole, 2003.

Flaviane da Silveira Paiva e Matta

O movimento mundial pela incluso uma ao poltica, cultural, social e pedaggica,

A poltica de incluso de alunos que apresentam necessidades educacionais especiais na rede

Nem todas as diferenas necessariamente inferiorizam as pessoas. H diferenas e h

Partindo desse pressuposto, necessrio propormos aes e prticas pedaggicas que

Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva, Janeiro de 2008.

ATRASOS NO DESENVOLVIMENTO NEUROPSICOMOTOR COM NFASE EM

Mrcia Priscilla Castro Lana

Atrasos no desenvolvimento neuropsicomotor j so vistos no cotidiano escolar seja essa

Cabem aos professores ao notarem este atrasos serem os promotores e facilitadores da

BOLGLIOLO, Luigi. Patologia. 7ed. Rio de Janeiro, Guanabara Koogan, 2006.

CARAM, L. H. A. et all. Investigao das causas de atraso no neurodesenvolvimento. Arquivo de

Derli Barbosa dos Santos

Paulo Augusto Valadares

Essas drogas podem ser classificadas de trs maneiras:

Solventes/inalantes: presentes na composio de diversos produtos de baixo custo e fcil

rapidamente um efeito de bem-estar. Assim como o lcool, os solventes so substncias que

branda de euforia do que a provocada pelos outros estimulantes. A nicotina provoca

No ambiente escolar o consumo de drogas pode representar no apenas a queda no

Em sala de aula, para voltar a ateno de alunos dependentes para um determinado

DEPRESSO E ANSIEDADE INFANTIL

Fernanda de Arajo Satler Vilela

Os transtornos depressivos constituem um grupo de patologias com alta e crescente