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TICA E EDUCAO: REFERNCIAS CRTICAS

ETHICS AND EDUCATION: CRITICAL REFERENCES

Alpio CASALI1

RESUMO

O objetivo deste ensaio traar alguns referenciais para uma abordagem crtica da tica na
educao. A qualidade tica da ao do educador aqui identificada no em aes adicionais, como
se fossem externas prtica pedaggica, mas ao contrrio, na sua interioridade. Considera-se que
o educador tico no principalmente aquele que d bons conselhos ou que na sua vida pessoal
cultiva a caridade ou filantropia, mas aquele que realiza integramente e integralmente a sua ao
pedaggica realizando as potencialidades de criao, reproduo e desenvolvimento da vida dos
seus educandos.

Palavras-chave: tica, Educao, Desenvolvimento de potencialidades.

ABSTRACT

The aim of this essay is to point out some indications for a critical approach of ethics in education.
The ethic quality of the educators action is here identified not in additional actions as an external
pedagogical practice, but rather in its interiority. It is considered that the ethic educator is not properly
he or she who gives good advice to his/her students or cultivates charity or philanthropy, but the one
who integrally and wholly fulfills his/her pedagogical action accomplishing the potentialities of
creation, reproduction, and development of his/her students lives.

Key words: Ethics, Development of Potentialities, Education.

1. Emergncia da tica H uma quase saturao de tratamento do

tema da tica, em todos os campos e meios. Os
Falo aqui de emergncia da tica nos dois excessos explicam-se, em parte, pela
sentidos da expresso: 1. sobre seu intensificao e pela velocidade das
aparecimento, surgimento; 2. sobre sua urgncia. comunicaes; em parte, pela saturao

(1)
Filsofo, Educador, Professor Titular e Pesquisador do Programa de Ps-Graduao em Educao / Currculo, da Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo. Doutor em Educao pela PUC-SP (1989) e Ps-Doutor em Educao pela Universidade
de Paris 8 (1995). E-mail: <a.casali@uol.com.br>.

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ideolgica a que o conceito vem sendo submetido,
no centro da grave crise de legitimao das
prticas polticas, sociais, cientficas e culturais,
na contemporaneidade.
De um modo ou de outro, a saturao
tambm sintoma de uma falta ou, antes, uma
necessidade, que desperta desejo e iluso.
Independente do contedo que subjaz ao conceito
de tica (e moral) e das ambigidades de seu
uso, o que se evidencia contemporaneamente
que o tecido das relaes sociais vem se
rompendo perigosamente, e a segurana e
sustentabilidade da vida - nas dimenses
ambiental, econmica, social, cultural -
encontram-se gravemente ameaadas.
O problema remonta, mais proximamente,
ao incio dos anos 1980, com a chamada
desregulamentao do Mercado e o
correspondente encolhimento das obrigaes do
Estado. A hegemonia do Mercado 2 , sua
centralizao e sua globalizao, impuseram
modelos homogneos nos processos
econmicos e culturais, e mostraram como
difcil lgica do lucro a convivncia com a
diversidade. Nos mais remotos rinces do mundo
vai-se instalando o mesmo modo de produo,
destruindo formas ancestrais de produo da
vida, rompendo relaes familiares e culturais
tradicionais. O Mercado devora a diversidade,
impondo a tudo a mesma lgica de mxima
produtividade e lucro.
Essa voracidade da economia de mercado,
associada a formas religiosas e culturais que j
lhe so subservientes ou domesticadas, est na
origem do estado de terror e das guerras absurdas
a que vimos assistindo no incio deste sculo.
Certamente como reao compensatria a
essas perigosas radicalizaes, vem ocorrendo
tambm um movimento de novas
regulamentaes3: tentativas de enquadramento
dos Estados e das Economias a padres de
sustentabilidade. Com efeito, o mundo como
est, est insustentvel. O sistema mundial
(globalizado), que se iniciou h cinco milnios, e
se intensificou nos ltimos 500 anos, abraou
todo o Planeta, quase todos os Povos e Naes,
e fez-se, paradoxalmente, excluindo de seus
benefcios a maioria da humanidade (DUSSEL,
1998, p.11). Se esse modo de agir irracional no
mudar, a humanidade caminhar inevitavelmente
para o suicdio coletivo, sufocada pelo fim dos
recursos naturais, hiper-poluio, aquecimento
global, e todas as demais calamidades
ambientais, ou para a guerra fratricida generalizada
do desespero pela sobrevivncia. O sistema-vida
est em crise.
A Educao tem alguma coisa a ver com
tudo isso. afetada por tudo isso. Mas tambm
tem alguma responsabilidade. Precisamos de
uma educao para a tica. E precisamos de
uma educao como prtica tica. Qual a
capacidade de a educao mudar todo esse
estado de coisas? Muito pequena, talvez. Mas
nem por isso, eticamente falando, pode-se deixar
de fazer algo.
Isso se mostra mais claramente quando
observamos as manifestaes culturais dessa
crise de referncias ticas que domina a
contemporaneidade. Qualquer educador(a)
minimamente atento percebe o vazio4 da cultura
contempornea hipermoderna, e as perturbadoras
manifestaes juvenis de indisciplina, de

(2)
As Corporaes Empresariais foram as instituies que mais cresceram nas ltimas dcadas. Hoje elas esto por toda a
parte, transnacionalizaram-se, so mais poderosas do que muitos Estados-Naes juntos.
(3)
No mbito internacional: vejam-se os grandes Acordos da ONU, como a Conferncia para o Meio Ambiente (Eco-1992), o
Pacto Global (2000), as Metas do Milnio (2000), o Protocolo de Kioto (1992-2005), a Conferncia de Durban contra o Racismo
(2001), a Conferncia de Nairobi sobre o Aquecimento Global (2006). No mbito dos Mercados: a Lei Sarbanes-Oxley (2003)
que impe exigncias ticas s condutas das empresas listadas na Bolsa de Valores de Nova York, as Certificaes de
qualidade de produtos e servios (ISO...), a profuso de Cdigos de tica Empresarial. No mbito das corporaes de
Profissionais: igual profuso de Cdigos de tica. No mbito da Educao: os modelos de Reformas de Sistemas, Diretrizes
Curriculares, padronizao de modelos de escolarizao (Protocolo de Bologna) etc.
(4)
Ver Gilles Lipovetsky. Lere du vide. Paris: Gallimard, 1983 (A era do vazio. Lisboa: Relgio Dgua, 1989); e Les temps
hypermodernes. Paris: Grasset & Frasquelle, 2004 (Os tempos hipermodernos. So Paulo: Barcarolla, 2004).

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individualismo exacerbado (narcisismo), sua crise
de identidade, a banalizao do corpo e dos
valores, a indolncia, as desagregaes, as
violncias de toda ordem. A velocidade das
mudanas e os novos meios de comunicao,
turbinados pelas novas tecnologias, contribuem
para a intensificao e agravamento desses
problemas.
Nas escolas, muitos educadores esto
estupefatos e j no sabem como lidar com as
manifestaes de violncia e as desagregaes
cotidianas nos relacionamentos.
Entretanto, e com mais razo ainda por
tudo isso, preciso encarar o problema. Como
realizar uma educao tica e para a tica?
Precisamos de referncias crticas para isso.
2. tica e moral
Comecemos por registrar uma importante
preliminar: consideremos que a tica no tenha
origem divina (transcendente), nem natural
(imanente). Nem Deus responsvel por nossos
males sociais, nem a natureza. Consideremos
que a tica seja um fenmeno histrico-social.
um produto humano, e de responsabilidade
exclusivamente humana. Pode-se e deve-se levar
em conta que distintos sistemas religiosos
tenham elaborado sistemas de eticidade, sempre
supondo algum tipo de comunicao (Revelao
ou Iluminao) com o Divino. Os sistemas
religiosos contriburam para forjar sistemas de
eticidade de largo e profundo alcance, como o
caso do budismo, do judeu-cristianismo, do
islamismo etc. Mas isso no implica que deuses
sejam responsveis por nossas escolhas. Do
mesmo modo, pode-se e deve-se supor que a
natureza humana impe um feixe de
determinaes biolgicas relativamente
importantes sobre a conduta de cada indivduo.
Mas isso, ainda que possa significar
eventualmente limitaes ao, no significa
que nossa liberdade seja moralmente prejudicada
por nossa constituio fsica. E, finalmente,
pode-se e deve-se supor que as experincias
psquicas originrias de cada indivduo impem a
eles algumas determinaes que, exceto nos
casos de graves distrbios, no comprometem a
liberdade desses indivduos e, portanto, tambm
no a sua responsabilidade por seus atos.
Lembremos que o termo tica provm, em
grego, de thos, que significa, originalmente, a
toca animal e, por extenso, a morada humana.
Em latim, o termo moral tem exatamente o mesmo
significado original, da os demais vocbulos dessa
famlia semntica, como muro e morada5. Nos dois
casos, estamos falando de um espao delimitado
que no apenas o abrigo e o aconchego, mas
tambm o seu entorno, ou seja, o espao onde a
vida se realiza pela caa, pesca, extrativismo,
cultivo de alimentos e animais domsticos. O
thos o processo de produo da vida, processo
esse que, no caso dos seres humanos, da ordem
do social, realiza-se por meio da cultura, ao mesmo
tempo em que produtor de cultura. Por ser
processo social, o thos implica normas, regras,
distribuies, ordenamentos, funes, papis,
responsabilidades distintas, distintos direitos e
deveres. Em outras palavras, implica formas
prescritas de conduta. So acordos coletivos que
vo sendo construdos mais ou menos
consensualmente ou por imposio dos mais
poderosos. A luta pela sobrevivncia impe
frequentemente escolhas pragmticas: ou a guerra
destrutiva de todos contra todos, ou acordos,
alianas, ajustes, cooperao, agregaes. A
sobrevivncia, em sociedade, exige dos indivduos
que sacrifiquem boa parte de seus instintos (como
animais que so) em favor da segurana, da
proteo, do bem comum6.

(5)
No h, na literatura filosfica, ao longo da histria, qualquer acordo formal sobre o conceito de tica e moral. H pensadores
que adotam posies quase invertidas. Um bom exemplo contemporneo, bastante conhecido, do posicionamento tica =
reflexo/universal; moral = prtica/cultural o mexicano Adolfo Sanchez Vzquez (tica. Editorial Grijalbo). Um bom exemplo
contemporneo da posio inversa (sistemas de eticidade = histrico-culturais; moral = disciplina filosfica que pensa sobre
esses sistemas; tica = o conjunto e a relao entre ambos) o argentino-mexicano Enrique Dussel (tica de la liberacin.
Editorial Trotta).
(6)
Sigmund Freud, em sua clssica obra Das Unbehagen in der Kultur, 1929 (Mal-Estar na Civilizao. Rio de Janeiro: Imago,
1997) explora essa tica pragmtica que modela nossa Civilizao. Zygmunt Bauman, em Postmodernity and its discontents,
1997 (Mal-Estar na Ps-Modernidade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1998) brilhantemente estende e amplia as anlises
freudianas, tendo agora como objeto a cultura contempornea.

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Por tudo isso, podemos dizer que o thos
uma astcia da vida. o modo inteligente pelo
qual a vida trata de realizar-se: criar-se, manter-
se, reproduzir-se, desenvolver-se.
Por tudo isso, tambm, reconhecemos a
cultura como o bero (se no sinnimo!) do
thos, tal como o descrevemos. Os sistemas de
eticidade so, sempre, de algum modo, um
acontecimento particular, cultural. Para funcionar
e alcanar perenidade, porm, um sistema de
eticidade necessita de duas operaes, em dois
mbitos distintos. Por um lado, necessita que os
indivduos que o constituem (se no em sua
totalidade, ao menos em sua grande maioria),
assimilem maximamente o padro de conduta
nele estabelecido, respeitadas as diferenas de
papis, de funes e de responsabilidades. Cada
indivduo ser julgado pela cultura por referncia
a essas prescries que lhe foram atribudas
desde a infncia. Essas prescries, de alguma
forma, do o contorno do que considerado o
bom, o reto, o justo; do o contorno do que
considerado, naquela cultura, uma vida boa (ou,
se preferir-se outro termo, a felicidade). Ao
mesmo tempo, em conseqncia, cada indivduo
julgar a si mesmo moralmente tendo como
referncia essas atribuies, e tender a ter mais
sentimento de auto-estima ou de culpa por
comparao entre sua conduta e essas
prescries.
Tais prescries tendem a ser de carter
abrangente, isto , no referem-se apenas a
condutas sociais, etiquetas, cerimnias, mas
tambm, em ltima instncia, ao valor e sentido
da vida de cada um. Mas nada disso funcionaria
se no houvesse um trabalho de legitimao
social dessas prescries. Essa legitimao
deve aparecer para os indivduos sempre como
uma justificativa racional, plausvel,
suficientemente crtica, por mais que apele ao
invisvel, ao desconhecido (o sobrenatural, o
divino, o espiritual), como seu fundamento. Essa
(7)
Kant formulou assim o que ele chamou de imperativo categrico tico (nico modo de um indivduo agir de forma moralmente
justificvel): Age apenas segundo uma mxima tal que possas ao mesmo tempo querer que ela se torne lei universal
(Fundamentao da metafsica dos costumes, 1785, p. 223)
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legitimao, por mais que seja ela prpria
particular, cultural e, portanto, arbitrria, deve
aparecer sempre como universal e necessria.
Justificativas particulares no raro legitimam
suficientemente os padres de conduta; mas
sua mxima validao possvel sempre sua
inscrio na universalidade e, mais ainda, na
perenidade (sempre foi assim...).
Em todo sistema de eticidade, de alguma
forma, esse jogo tenso entre esses trs mbitos
de referncia e de validao (o universal, o cultural,
o individual), est implicado. Distintas culturas e
suas instituies, em distintas circunstncias
histricas, fundamentaram sua tica em um ou
outro desses trs mbitos de validao das
condutas. Cada um deles pode ser um fundamento
ocasionalmente suficiente de condutas, mas
no um fundamento perenemente suficiente. Cada
um deles resulta equvoco quando no submetido
tambm legitimao dos demais mbitos.
Vejamos cada caso.
O princpio exclusivo da culturalidade (da
institucionalidade), por exemplo, pode resultar
em etnocentrismo, nacionalismo, banditismo,
mfias, sectarismos de todo tipo. Nessa
circunstncia, a tradicional tica das virtudes
revela uma de suas limitaes: no basta uma
coleo de virtudes como lealdade, fidelidade,
honestidade, produtividade, se elas estiverem a
servio de um grupo em detrimento de outro.
O princpio exclusivo da individualidade
tambm no resiste crtica radical da
universalidade e da culturalidade porque, ainda
que o indivduo possa justificar-se moralmente
pelo esforo de agir individualmente tendo como
fundamento uma presumida universalidade da lei
(foi essa a soluo do filsofo Kant7, como
sabemos), poder no evitar conseqncias
eticamente indesejveis de sua ao sobre
terceiros. Pois no existe, rigorosamente falando,
qualquer ao individual que seja exclusivamente
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de origem e de conseqncias individuais. Nem
mesmo o suicdio.
O princpio exclusivo da universalidade, dos
trs, o mais eticamente sedutor. Pareceria que
tudo o que for universalmente vlido pudesse ser
obrigatrio para toda e qualquer cultura, todo e
qualquer indivduo, do mesmo modo. O universal
universal exatamente por essa possibilidade,
mas isso no se aplica aos modos de ser das
culturas e dos indivduos. Ou seja, o universal
no tem validade unvoca e sim anloga. Cada
cultura e cada indivduo realizam o valor universal
intrnseco da vida humana (em sua dignidade,
liberdade, inalienabilidade etc.) de um modo
prprio, universalmente anlogo. Ademais,
preciso cuidar para no confundir-se o que
universal (realidade que se d no plano do direito
e do conhecimento, e que se refere a todos os
seres humanos de qualquer tempo e lugar) com
o mundial, ou internacional, ou planetrio, ou
global. A Copa de Futebol mundial; os acordos
da ONU so internacionais; a crise ambiental
planetria; a economia do mercado capitalista
global. So referncias distintas.
Agora, avanando nessa reflexo: uma
conduta (de um indivduo, ou de uma instituio,
ou Povo, ou Governo, ou Nao) s resiste
crtica tica, ou seja, s eticamente crtica e,
portanto, vlida, se se submeter a duas provas,
ou seja, cumprir dois princpios, dois critrios: a
realizao da vida e a alteridade radical.
2.1 A realizao da vida.
O thos uma astcia da vida. o modo
inteligente pelo qual a vida trata de realizar-se:
criar-se, manter-se, reproduzir-se, desenvolver-
se (DUSSEL, 1998, p.136). Esse o critrio e o
princpio mais fundamental da tica. Eu no
posso mentir, nem furtar, nem ofender
moralmente, nem ferir ou matar o outro porque a
(8)
Glosa crtica... em Vorwrts, agosto de 1844. Apud Dussel, 1998, p. 10.
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vida dele digna, tem um valor intrnseco irredutvel
(portanto absoluto) diante de mim. Tanto quanto
o a minha vida diante dele.
A vida deve poder criar-se. Ela criou-se,
precedeu (na ordem do tempo, neste planeta) a
nossa forma vital de conscincia humana, e o
fundo dentro do qual nos movemos e pensamos
sobre ela, como exatamente agora o fazemos,
com este texto e esta leitura. No h qualquer
razo (seria um absurdo lgico, ecolgico e
tico) para a conscincia humana voltar-se contra
esse fundo e princpio que a originou e atuar no
sentido de impedir que a vida siga criando-se.
Nesse sentido, o suicdio contrrio natureza,
j afirmava o prprio Marx8.
A vida deve poder manter-se, proteger-se,
reproduzir-se. Uma vez criada, a vida deve ser
cuidada. A reprodutibilidade uma inteligncia
inerente vida, em todas as suas formas, assim
como a capacidade de reao a eventuais
desequilbrios internos e externos. Tais
desequilbrios costumam ser produzidos por
fatores aleatrios inerentes aos processos vitais,
ou originrios da pulso de outras formas de vida
disputando as mesmas condies para manter-
se e reproduzir-se.
A vida deve poder desenvolver-se. Toda a
exuberante diversidade de formas no sistema-
vida, inclusive e principalmente o seu fruto mais
complexo e misterioso (o crebro humano),
resultado de um desenvolvimento vital inerente.
Do ponto de vista lgico, no seria possvel
afirmar a pulso do sistema-vida a criar-se sem,
necessariamente, afirmar sua pulso a proteger-
se, reproduzir-se e desenvolver-se. A vida busca,
inerentemente criar-se; uma vez criada, busca
manter-se e reproduzir-se; e uma vez mantida,
busca desenvolver-se. O sentido desse
desenvolvimento ou seu destino, no podem ser
ditos a priori. O desenvolvimento da vida sua
possibilidade inerente, e por isso podemos apenas
dizer, por analogia aos sistemas culturais, que
as possibilidades de desenvolvimento da vida
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so seus direitos intrnsecos e, em conseqncia,
fundamentam nossos deveres diante dela.
2.2 A alteridade radical.
O thos uma astcia da vida. Em se
tratando de vida humana, trata-se de vida con-
vivida, pois o homem um animal social, um
animal cuja vida se realiza em convivncia.
Nascemos de um outro ser humano, convivemos
com outros seres humanos, prolongamos nossa
vida na vida de outros seres humanos. O thos
uma astcia da vida, pois a vida humana s se
estabeleceu e desenvolveu-se neste planeta pela
astcia do modo de vida grupal9. A tica aparece,
assim, como um acordo sobre como estabelecer
a convivncia entre seres humanos numa dada
instituio, cultura: o que valorizado, o que
proibido, o que possvel, o que obrigatrio, o
que de livre arbtrio do indivduo. So acordos.
Poder, dever, querer. Nem tudo o que se pode,
se deve. Nem tudo o que se deve, se pode. Nem
tudo o que se pode ou deve, se quer. O poder e
o dever so da ordem do social, externo ao
indivduo. O querer da ordem interna do indivduo:
da ordem da responsabilidade.
Uma conduta, para ser tica, deve passar
pelo crivo do outro, seja o outro includo, seja o
outro excludo: o outro afetado. Mas ningum
pode falar pelo outro seno, em ltima instncia,
ele mesmo. Naturalmente, em sistemas sociais
complexos, nem sempre isso praticamente
possvel. De todo modo, em qualquer deciso,
todas as formas de representatividade devem ser
exaustivamente utilizadas, de modo a obter-se a
expresso mais prxima possvel dos interesses
(direitos) dos outros afetados. Por isso dizamos
que no basta um grupo fechar em si seu sistema
de eticidade, estabelecendo acordos internos,
como se isso bastasse para fundamentar
condutas criticamente ticas. preciso perguntar
pelos outros outros implicados, afetados , e, em
ltima instncia, deix-los falar.
(9)
Ateno: o thos originalmente a toca animal. Por extenso referiu-se morada humana. No por acaso, o estudo do
comportamento animal chama-se etologia.
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Esse o fundamento tico da alteridade: o
outro um sujeito livre, um sujeito de direitos.
Sua liberdade irredutvel aos interesses e
significados estabelecidos pelo grupo, exceto
quando ele delega a expresso de seus
interesses mediante acordo livre e esclarecido
(democracia plena).
3. tica na ao pedaggica.
Essas consideraes acima, ainda que
breves, so suficientes para delinearmos agora
algumas referncias crticas acerca da tica na
educao, mais especificamente na ao
pedaggica escolar.
evidente, por tudo o que foi afirmado, que
a educao tem obrigaes com relao aos trs
movimentos de realizao da vida (criar-se,
reproduzir-se, desenvolver-se). Com relao a
esses trs movimentos, o que melhor pode
definir de modo geral a ao da educao (dos
educadores como pessoas e da escola como
instituio) o que podemos chamar de cuidado
(BOFF, 1999). Cuidado com a vida, com a
formao, com a aprendizagem, com o
desenvolvimento. Se todo ser humano tem deveres
de cuidado para com o sistema-vida (no apenas
com a sua vida pessoal) os educadores o tm
com muito maior responsabilidade; veremos
como.
Em todos e cada um desses trs
movimentos, so duas as funes ticas do
educador implicadas: 1. o exemplo (pessoal e
institucional); 2. o ensino propriamente dito
(contedos, mtodos, meios).
Preliminarmente, convenhamos que
educadores no so apenas os professores,
mas todos os que atuam na escola, inclusive os
serviais (a faxineira, o vigia, a cozinheira...). No
raro, esses serviais alcanam um poder de
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influncia sobre as crianas e jovens muito maior
do que o poder dos prprios professores! Conheo
vrios exemplos disso.
O exemplo o que melhor educa. Todo
educador sabe disso, experimenta isso. O ensino
de uma disciplina ou contedo acompanhado do
exemplo docente com sinal contrrio, no apenas
se anula, mas tende a produzir efeito contrrio.
Todos os animais aprendem por mmese, por
imitao; o ser humano ainda mais. Por isso a
responsabilidade tica do educador pelo exemplo
maior do que a pelo ensino.
O exemplo tico na educao se d em
dois mbitos: o pessoal e o institucional. Conheo
uma escola cujos professores tm um discurso
pessoal muito coincidente em favor da justia
social, enquanto o prdio da escola permanece
fechado nos fins de semana, no disponvel para
o atendimento de necessidades emergentes da
comunidade pobre ao seu redor (coisas mnimas,
como disponibilizar uma sala para reunies das
famlias da comunidade). Como essa escola
pode querer que as famlias dos alunos participem
do seu processo pedaggico? Do ponto de vista
da eficincia do processo de ensino-
aprendizagem, sabemos o quanto a participao
das famlias (da comunidade) nos processos
pedaggicos decisiva para seu sucesso.
Ademais, a escola um equipamento social
destinado apenas formalmente e focalmente a
processos pedaggicos diretamente junto a seus
alunos, pois a educao um dever do Estado
para com toda a sociedade. Ademais, os
movimentos sociais realizam-se eles prprios
como processos educativos. Ou seja, essa escola
que conheo um pssimo exemplo tico.
O ensino a ao especfica do educador.
Vale lembrar que ensinar uma palavra de
origem latina, que significa na sua origem imprimir
um signo, um sinal, uma marca10. Ensinar, na
escola, cumprir uma tarefa complexa. Do ponto
de vista dos indivduos, contribuir para a
realizao da sua vida desde j e preparar para a
(10)
In-signum (lat.), in-segnare (ital.), en-sinar (port. e esp.).
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sua realizao plena na vida adulta. formar a
pessoa, o profissional, o cidado. Do ponto de
vista da sociedade, ensinar permitir que os
processos sociais se reproduzam. produzir as
condies de reproduo da vida social (nos
mbitos: econmico, social, poltico, cultural).
Os trs elementos materiais convencionais
de suporte do ensino (contedos, mtodos,
meios) implicam uma tica. Na anlise desses
casos, a seguir, insistiremos na associao
entre tica e direitos.
O ensino uma ao tica, no que concerne
aos contedos, na medida em que os contedos
ensinados so supostamente pertinentes,
relevantes e oportunos, de modo a munir aqueles
educandos dos conhecimentos indispensveis
para seu pleno desenvolvimento cognitivo,
emocional, esttico, sensitivo-corporal, e na
medida em que tais contedos tenham como
ltima referncia a perspectiva de produzir uma
vida boa (correta e justa) para eles e para todos.
Por princpio tico, todos os educandos tm
direito a ter acesso a todos os conhecimentos
at hoje produzidos pela humanidade, em todos
os tempos e lugares, pois todos os
conhecimentos do mundo so patrimnio da
humanidade: foram produzidos coletivamente
(mesmo as intuies pessoais dos gnios) e so
de direito de todos.
O ensino uma ao tica, no que concerne
aos mtodos, na medida em que supostamente
se respeita a integridade das pessoas dos
educandos (e dos prprios educadores), em
suas peculiaridades pessoais de capacidades e
de ritmos, inclusive. Isso, ademais, significa
dever de mobilizar todas as capacidades de
todos os envolvidos, para que a aprendizagem
seja resultado de uma ao cooperativa e
integrada, em que todos e cada um (educandos
e educadores) disponibilizem seus conhecimentos
e experincias em benefcio do bem comum.
O ensino ao tica, no que concerne aos
meios, na medida em que supostamente se
82
aproveita de todos os recursos de informao e
comunicao disponveis, e que tudo seja
disponibilizado a todos, de todos os modos11.
Aqui tambm as peculiaridades de cada sujeito
configuram um campo de direitos individuais:
todo educando tem direito a ser respeitado em
suas peculiaridades no processo de
aprendizagem e de dispor de todos os meios
didtico-pedaggicos especficos para isso.
3.1. Educao tica e realizao da vida.
3.1.1. Educao tica e criao da vida.
Pareceria que educao nada tem a ver
com criao da vida, pelo simples fato de que
para que haja educao suposto que os alunos
j tenham sua vida criada. Isso verdade, no que
concerne diretamente s crianas e jovens que
chegam escola. H outras instituies e outros
profissionais mais diretamente ligados ao dever
tico de promover a criao da vida. Mas isso no
significa que a escola possa deixar de manifestar-
se e afirmar a criao da vida como o princpio
tico mais geral e mais fundamental. A principal
noo que a escola deveria cultivar junto aos
alunos exatamente essa noo de que a vida
como processo em permanente criao o
princpio e o fim (o fundo) de tudo o que se faz.
Falamos de se promover a criao da vida,
mas, em verdade, a vida no depende de que sua
criao seja promovida pelo homem. Muito ao
contrrio, o ser humano que depende dos
processos vitais anteriores sua existncia,
uma vez que produto deles. Do outro lado,
porm, uma grave responsabilidade (pela
negatividade) se impe, sim, conduta humana:
(11)
Jan Amos Comenius, em sua clssica obra Didactica Magna (1627) j afirmava que um dever das escolas ensinar tudo,
a todos, inteiramente (Omnes, Omnia, Omnino) e toda essa sua obra, ademais, supe um outro advrbio adicional: de
todas as maneiras (Omnimodo).
(12)
No sentido de se produzirem condies que propiciem mxima recuperao das perdas j acumuladas (cuidados especiais
com espcies em extino: intensificando-se sua reproduo; criando-se condies para sua mxima disseminao).
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o dever tico de no-impedir que a vida se crie.
Sobre isso o ser humano tem poderes, sim, e
muito graves. E mais: j que a ao de outros
seres humanos em outros tempos ou lugares
produziu perdas, extines e mortes, cabe hoje,
a toda a humanidade e a cada ser humano,
idntico dever de compromisso com a
recuperao, restaurao, compensao de
todas essas perdas12. Esse dever tico corolrio
do direito que acima foi afirmado: se todo ser
humano hoje herdeiro positivamente de todos
os bens e conhecimentos acumulados por toda
a humanidade, da mesma forma herdeiro
negativamente do dever de reparar o que a
humanidade at hoje j ps a perder na natureza
e na cultura. Observe-se que essas referidas
perdas no so apenas as que se deram no
mbito do fsico e do biolgico. No caso da
educao tambm, elas devem ser identificadas,
no mbito da cultura e do conhecimento. Se
grande nmero de famlias hoje no tem condies
de usufruto dos bens culturais e se, por isso,
suas crianas apresentam na escola graves
dificuldades de aprendizagem pela falta de capital
cultural (BOURDIEU, 1974) na famlia, dever
do educador prover uma compensao histrica
a essas crianas, disponibilizando a elas ateno
e cuidados especiais. Esse mesmo princpio o
que fundamenta eticamente as chamadas
polticas de cotas, pelas quais grupos tnicos
e de cor que foram historicamente excludos das
oportunidades de educao so hoje
compensados mediante sistemas promotores
de seu ingresso e permanncia na escola, nos
diversos nveis.
3.1.2. Educao tica e reproduo da vida
(seu cuidado, conservao, manuteno).
Desde os primrdios das comunidades
humanas, no paleoltico inferior (600.000-100.000
TICA E EDUCAO: REFERNCIAS CRTICAS
anos atrs) a educao teve uma funo muito
pragmtica: a de permitir as condies de
reproduo da vida dos grupos: a transmisso
dos conhecimentos adquiridos por uma gerao
gerao mais nova. A roda dos adultos e
crianas do cl, ao redor do fogo, no final do dia,
nas moradas ancestrais (morada thos, como
vimos no item 2. acima), era a ao pedaggica
primordial, a escola primordial. Ali, as experincias
que o grupo acumulou ao longo do dia que se
passou, eram ditas, repetidas, repartidas,
assimiladas. Ao mesmo tempo, se reavivavam
as memrias da histria do cl, narrando-se (a
grande narrativa o mythos, mito) reiteradas
vezes a histria de sua origem, sua identidade.
Todas essas aes tinham por funo social
prover condies de reproduo cultural do cl
(reproduo essa que uma mediao para a
sua reproduo econmica) sempre numa
ambivalente dinmica entre conservao e
inovao.
Ao longo dos anos 1970, na Europa, vrios
intelectuais, tericos da educao ou da poltica,
desenvolveram descries, anlises e
interpretaes sobre o carter reprodutor da
instituio escola. Eram chamados de
reprodutivistas13. Duramente criticados pelos
educadores que se pretendiam crticos,
apontavam um fato incontestvel: em toda
sociedade, e no apenas sob Estados e Governos
autoritrios, as instituies cumprem um papel
social vital de prover condies de
reprodutibilidade da sociedade. A escola teria
um papel especial nesse processo de reproduo
das sociedades contemporneas, de massa. Se
considerarmos o grande movimento da vida
humana em sociedade, no deveramos ter
dvidas em afirmar que a criao de condies
favorveis reproduo social tambm uma
funo tica.
A responsabilidade especfica da escola no
processo de manuteno e reproduo da vida
(13)
ALTHUSSER, L. Aparelhos Ideolgicos de Estado. Rio de Janeiro: Ed. Graal, 1970.
BAUDELOT.; ESTABLET. Lcole Capitaliste en France. Paris: Ed. Maspero, 1971.
BOURDIEU, P. ; PASSERON, J.-C. (1970). A Reproduo: Elementos para uma Teoria do Sistema de Ensino. Rio de Janeiro:
Ed. Francisco Alves, 1975.
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se realiza mediante diversas aes. Do ponto de
vista biolgico, os programas compensatrios
de merenda escolar cumprem em parte essa
funo. Nem toda criana chega escola
suficientemente alimentada, e a subnutrio
um fator de fracasso escolar, j se sabe. Mal
alimentada, a criana mal aprende. Alimentar
crianas na escola costuma ser visto como uma
funo estritamente pragmtica em vista de um
adequado processo de ensino-aprendizagem.
Mas deve-se salientar que isso se faz tambm
sobre esse fundo tico de cuidado com a vida, em
seu sentido mais material.
Outro aspecto diretamente relacionado a
essa funo o da proteo. A criana um ser
frgil, indefesa em muitos aspectos, e requer,
como direito, ser protegida da entrada precoce
no mundo adulto e de todo tipo de violncia fsica,
psquica, simblica. Falando mais positivamente,
trata-se do que j havamos registrado acima, de
que a dimenso principal da escola nesse aspecto
pode ser resumida na noo de cuidado (BOFF,
1999). Cuidar da criana: em sua sade corporal,
em sua sade psquica, emocional e afetiva, em
sua integridade, em suas potencialidades.
O cuidado pedaggico requer diversas
qualidades ticas do educador.
A primeira delas certamente a da
integridade pessoal. Um educador que no cuida
de si no sabe cuidar do outro. O cuidado de si,
eticamente, significa cuidado com a prpria sade
e a dignidade corporal, psquica e afetiva.
Respeitar-se. Cultivar-se. Desenvolver qualidades
intra-pessoais: investir em si mesmo e na prpria
formao e desenvolvimento pessoal. Cultivar a
bondade e a beleza. Cultivar a espiritualidade e
as artes. Tratar de ser feliz.
Outra qualidade a capacidade do olhar
atento e da escuta sensvel (BARBIER, 1997). A
criana est na escola sob cuidados transferidos
84
pelos pais aos educadores. O primeiro dever
tico dos educadores com respeito criana
esse do olhar atento e da escuta sensvel, para
perceber a criana como ela , tanto quanto
possvel. A criana que chega escola um
sujeito desconhecido. Mesmo que os pais tragam
um relato acerca das caractersticas e demandas
especiais do filho, cabe aos educadores, em
alguma medida, abstrair dessa descrio para
observar a criana tal como ela se apresenta.
Alm disso, a criana eventualmente pode vir a
apresentar um comportamento na escola
bastante diferente daquele que apresentava em
famlia.
Uma terceira qualidade tica do educador
no exerccio do cuidado a do dilogo e da
comunicao. Essa uma qualidade geral,
indispensvel em todos os momentos e nveis da
ao pedaggica, mas que permite um cuidado
pedagogicamente adequado. Nem tudo o que o
educador observa ou escuta do aluno basta para
configurar suas necessidades e direitos de
cuidado. Por isso o dilogo e a comunicao so
indispensveis, porque provocam positivamente
os educandos a dizerem de si, e de atriburem por
si mesmos significados e sentidos s suas
experincias na escola, definindo com mais
preciso onde e como necessitam de cuidados
pedaggicos.
A quarta qualidade tica do educador no
exerccio do cuidado a capacidade tcnica de
elaborar solues para os problemas identificados,
e implement-las. Tendo observado, escutado,
dialogado, o educador tico age no sentido de
solucionar o que errado ou insuficiente.
Mas, ademais do cuidado, a principal ao
pedaggica do educador no exerccio de sua
funo tica de permitir a reproduo da vida da
sociedade e dos alunos a do ensino como
transmisso de conhecimentos. No falamos
aqui de transmisso no sentido negativo
registrado por Paulo Freire (1968, p.63), que
recusava a educao bancria, na qual no se
faz mais do que transferir conhecimentos dos
professores para os alunos, como num depsito
bancrio de valores. A funo de transmitir
conhecimentos boa e indispensvel saudvel
Revista de Educao PUC-Campinas, Campinas, n. 22, p. 75-88, junho 2007
A. CASALI
reproduo da sociedade. Do lado dos alunos,
um direito receberem os conhecimentos
acumulados pela humanidade, como dissemos.
Pode haver, e h, diversas formas de se fazer
essa aprendizagem do passado, mas em todas
delas, de alguma forma, algo valioso se transmite,
e isso essencial para a manuteno da vida.
Tecnicamente falando, aqui se encontram
os traos mais comumente reconhecidos como
perfil do educador: suas competncias
profissionais. As obrigaes tcnico-profissionais
do educador aqui coincidem com um imperativo
tico: dispor de conhecimentos gerais e de
conhecimentos especficos de sua rea de
formao. Isso implica capacidade de exercer
um raciocnio lgico crtico e capacidade de
manejar adequadamente conhecimentos
histricos, culturais, contextuais (conjunturais),
cientficos, tecnolgicos, e estritamente
pedaggicos. A Sociedade e o Estado
contemporneos j circunscreveram
suficientemente o que se espera de uma escola
e dos educadores. Os pais entregam seus filhos
aos cuidados da escola para que a escola cumpra
aquilo que todos sabem que ela deve fazer. um
contrato social. Cabe aos educadores cumprir
com a mxima qualidade esse servio. Trata-se
de uma obrigao tica.
3.1. Educao tica e desenvolvimento da
vida.
Dos trs princpios ticos fundamentais,
aquele que mais coincide com a essncia da
ao educativa o do desenvolvimento da vida.
A educao , acima de tudo, um processo de
promoo do desenvolvimento da vida dos
educandos.
A noo de desenvolvimento nos coloca,
em primeiro lugar, negativamente, diante da idia
de que h obstculos realizao plena da vida.
Podem ser obstculos naturais ou culturais.
Realizar a vida implica sempre tambm em
desobstruir os caminhos para sua efetivao.
Mas essa noo de obstculos ainda muito
prxima de uma concepo biologista
TICA E EDUCAO: REFERNCIAS CRTICAS
(evolucionista) de desenvolvimento. No plano da
natureza a vida vai traando seu prprio caminho
espontaneamente (no sentido de independente
de uma vontade ou conscincia que a dirija passo
a passo): no precisamos interferir em seu
processo de desenvolvimento biolgico
(evoluo). Alis, o melhor que no interfiramos,
exceto quando para corrigir erros que ns mesmos
cometemos: cuidar de uma espcie animal em
extino, intensificando sua reproduo em
laboratrio, por exemplo. No dia-a-dia pedaggico,
evidentemente, trata-se de desobstruir entraves
ao desenvolvimento concreto daquela criana
sob nossa responsabilidade (ela pode estar
faminta, doente ou deprimida e requer ajuda para
desimpedir o caminho de seu desenvolvimento
escolar).
No plano da cultura, no qual a ao
pedaggica acontece, diferente: o
desenvolvimento da cultura se d no plano da
conscincia humana. Portanto nele esto
implicados vontade e interesses. Em
conseqncia, esto implicados disputas e
conflitos. O desenvolvimento da cultura no
espontneo, mas produzido. Por isso no se
designa Evoluo, mas Histria. Por isso,
obstculos tambm so produzidos, porque nem
toda vontade e interesse humanos tm o sentido
da justia e da universalidade. preciso, pois, de
modo pertinente e oportuno, desbloquear os
entraves que a Histria e a Cultura produzem na
educao, conseqncia dos conflitos
econmicos, polticos, sociais, ideolgicos de
cada sociedade, e produzir positivamente a
Histria e a Cultura.
A noo de desenvolvimento nos coloca,
positivamente, diante da idia de que a vida um
feixe infinito de possibilidades. Todo ser vivo um
conjunto de possibilidades de ser mais e melhor.
Essa condio de inacabamento, como
caracterstica estruturante do ser humano,
imprime uma qualidade especfica a seus
processos de desenvolvimento, at porque um
dos fundamentos do desejo (dinmicas do
inconsciente) e da vontade (dinmicas da
conscincia).
Eticamente falando, o horizonte de
possibilidades de realizao da vida um
Revista de Educao PUC-Campinas, Campinas, n. 22, p. 75-88, junho 2007
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horizonte de obrigaes. O poder-ser determina
deveres. Nossos talentos no so para ns um
convite, mas uma convocao. O moralismo
clssico pensava a vida a partir dos deveres.
Pensava que as possibilidades eram dadas dentro
do horizonte dos deveres: dir-te-hei teus deveres
e tu sabers o que podes fazer. Aqui, na tica da
vida e da alteridade, o raciocnio o inverso:
saiba quais so teus talentos e sabers quais
so teus deveres. Tudo o que se pode ser, se
deve ser. Realizar a vida na mxima plenitude,
eis a mxima tica.
No difcil perceber-se a intrnseca relao
de tudo isso com a educao. E perceber o
quanto a educao crtica coincide com a tica
da vida. Talvez tenha sido a intuio desse
sentido que levou o grande poeta irlands William
Yeats (1865-1939) a escrever aquela provocativa
sentena: education is not the filling of a pail, but
the burning of a fire (educar no encher um
pote, mas acender um fogo). No por acaso o
fogo , talvez em todas as culturas, uma
representao (smbolo) to explcita do desejo,
da pulso vital, da energia da vida que busca
realizar-se pela transformao.
Esse , tambm, o sentido prprio de
educar. Essa palavra de origem latina (e-
ducere) e j ouvimos muitas vezes sua associao
com a idia de trazer para fora certas qualidades
que todos os educandos guardariam em seu
interior. Essa representao forte e pertinente,
sem dvida. Ela inscreve-se nesse mesmo campo
semntico dos talentos a serem desenvolvidos.
Talvez essa idia, porm, resulte um tanto limitada
por sua aproximao direta com o pensamento
de Scrates. Esse filsofo grego, influenciado
pela me que era parteira, comparava a ao
pedaggica a um parto de idias que resultava do
dilogo (maiutica significa percia no parto).
Mas Scrates (ou Plato, que o teria transcrito)
supunha que o universo fosse imutvel e que
todas as idias habitassem eternamente um
lugar no cu, de onde veio cada esprito humano,
e que permanecessem em estado de
esquecimento no esprito das pessoas vivas. A
maiutica, dilogo pedaggico provocativo, tinha
como objetivo acordar essas idias.
86
Um sentido mais expressivo da ao
pedaggica inscrita na tica da vida seria o do
educar (e-ducere) como o de alterar o estado,
mudar de uma condio para outra, realizar
possibilidades produzindo alteraes. O sentido
criativo e de inovao mostra-se explcito, nessa
acepo.
Essa perspectiva tica da educao como
ao que desenvolve a vida, isto , que a promove
(e pro-mover significa precisamente mover-para-
a-frente...), talvez seja a melhor sntese de todas
as posies crticas que o pensamento
pedaggico at hoje produziu. Ela coloca nossa
conscincia tica de educadores diante do dever
de investir em nossas potencialidades, capazes
que somos de realizar a plenitude de nossa vida
pessoal e de contribuir para a realizao plena da
vida pessoal e coletiva de nossos educandos. Ao
mesmo tempo, mostra-se com igual
responsabilidade a lucidez de no se deixar
embalar por ideais romnticos acerca do horizonte
de possibilidades (utopia como o inalcanvel),
at porque isso pode resultar num exerccio de
tirania: impor aos educandos um ideal
excessivamente elevado de desenvolvimento,
muito acima das capacidades reais de cada um
e do conjunto. Essa tirania seria contrria tica
crtica de que estamos falando, ainda que parea
pedagogicamente sedutor forar os educandos
a alcanarem ideais de desempenho sempre
mais distantes. Eticamente deve-se encontrar a
medida do que seja factvel de se realizar.
3.2. Educao tica e alteridade
Essas caractersticas inerentes educao
tica, como ao capaz de desenvolver as
potencialidades da vida, implicam o modo
especfico da vida humana que o modo de ser
social. Ou seja, se falamos de vida humana,
falamos de vida con-vivida. Estamos no centro da
ao educativa: a relao entre sujeitos, mediada
pelo conhecimento.
Afirmamos acima que o thos uma astcia
da vida, pois a vida humana s se estabeleceu e
Revista de Educao PUC-Campinas, Campinas, n. 22, p. 75-88, junho 2007
A. CASALI
desenvolveu-se neste planeta pela astcia do
modo de vida grupal. Ao mesmo tempo, alertamos
para as ambigidades desse fato, e de como ele
facilmente conduz a uma posio equvoca que
o corporativismo (a doena da vida social): o
grupo assume-se como suficientemente auto-
referenciado, auto-fundamentado, e anula igual
validade possvel a outros grupos e outros sujeitos
de outros grupos (o que chamamos de outros
outros).
A tica pedaggica da vida s pode ser uma
tica pedaggica da alteridade. Isso se impe
primeiramente como factum: simplesmente no
pode haver educao sem um outro (a auto-
formao , de partida, um empreendimento
limitado, que corresponde apenas parcialmente
ao modo de ser humano, e que funciona somente
depois de se ter desenvolvido um considervel
grau de autonomia). A relao intersubjetiva,
dialgica, entre duas liberdades que se tocam,
dois desejos e vontades que convergem, duas
inteligncias que se provocam, abre um horizonte
ilimitado e imprevisvel de comunicaes,
compartilhamentos, desenvolvimentos. Mais
ainda quando se realiza criticamente. Isso suscita
alguns requerimentos sobre a noo de alteridade
e sobre as qualidades indispensveis do educador
para que sua ao possa ser criticamente tica.
Quanto noo adequada (tica) da
alteridade, cabe em primeiro lugar assinalar a
integridade da vida do outro. Por nos situarmos
na educao, no raro persiste ainda a noo
equivocada de que a educao deve convocar o
educando somente como sujeito cognitivo. J
conhecemos os males que advm dessa noo
redutiva e, do outro lado, das ilimitadas
possibilidades de aprendizagem e
desenvolvimento que se apresentam quando o
educando acolhido na sua condio complexa
de sujeito cognitivo e emocional, sensitivo-
corporal, cultural, esttico etc.
Em segundo lugar, cabe demarcar que os
educandos no so sujeitos genricos nem
similares. O outro sempre um sujeito concreto,
nascido e criado numa classe social, num nicho
cultural, num ambiente familiar afetivo circunscrito,
sob eventual influncia de um determinado sistema
TICA E EDUCAO: REFERNCIAS CRTICAS
religioso, e que se diferencia por classe, gnero,
origem tnico-racial, cor de pele, condio fsica
e mental, idade, convico religiosa, convico
poltica, orientao afetivo-sexual, esttica
pessoal etc. Diante dos virtualmente infinitos
recortes que diferenciam os indivduos nesse
horizonte, o educador criticamente tico,
consciente de que as diferenas entre os seres
humanos no so apenas naturais, mas tambm
e principalmente histrico-culturais, deve
posicionar-se. Sua atitude fundamental sempre
radicalmente inclusiva, de cuidado com todos,
mas ele/ela no pode deixar de considerar que
seu cuidado preferencial deve ser dirigido ao
outro mais negado, mais vitimado, mais excludo.
Em terceiro lugar, e por conseqncia de
sua irredutvel singularidade, o outro um sujeito
que deve poder falar por si em ltima instncia.
Naturalmente, isso resulta de um processo de
amadurecimento, desde a posio mais
indiferenciada com a qual se inicia a vida do
sujeito humano, at as mais sutis diferenciaes
que todo sujeito pode cultivar: diferenciaes e
recortes relacionados a identidades culturais
(condio feminina, tnico-racial etc.) e
relacionados a individuaes do sujeito (condio
psquica, emocional, afetivo-sexual etc.).
Tudo isso requer do educador, como pessoa
singular, um conjunto de qualidades ticas:
- requer-se clareza sobre o que o bom, o reto,
o justo. No possvel saber-se a priori toda a
seqncia de uma ao pedaggica que realizar
a bondade, a retido e a justia tal como
intencionalmente vislumbrada. Na seqncia da
ao, o educador estar diante do rosto, corpo,
emoo, inteligncia, desejo, vontade (numa
palavra: liberdade) do outro, a qual, por ser im-
pre-visvel (impossvel de ser configurada
previamente), sempre poder escapar do plano
da intencionalidade do educador. Mas a boa, reta
e justa inteno sempre uma condio tica
formal a priori, embora no seja sua garantia
acabada. Por isso ela implica um passo seguinte,
o da ao:
- requer-se correo na ao. Agir de modo
corretamente tico em educao implica entrar
Revista de Educao PUC-Campinas, Campinas, n. 22, p. 75-88, junho 2007
87
na aventura do relacionamento com o outro.
Aventura, aqui, no tem o sentido comum
pejorativo de irresponsabilidade, mas o sentido
eticamente correto de entrar num processo de
relacionamento responsvel acerca do qual no
se pode saber de antemo quais sero as
exigncias ticas que adviro, mas s quais, de
antemo, o educador se dispe a se entregar.
Isso significa que a cada passo, a cada nova
configurao do quadro, a intencionalidade deve
renovar-se, corrigindo-se os equvocos cometidos,
prevenindo-se de novas disfunes, agindo-se
sempre corretamente. Ainda assim, o educador
dever estar preparado para enfrentar um
resultado final divergente do que foi sua inteno:
a liberdade do outro poder atribuir, a tudo o que
educador investiu, um sentido diferente e at
eventualmente contrrio ao que foi sua inteno.
o risco da liberdade. Mas, para diminuir os
riscos de equvocos nesse caminho, preciso
uma adequada mediao:
- requer-se clareza sobre o que factvel. O
educador mostra com muita freqncia sua face
de grande planejador e sonhador: fala de utopias,
de mundos futuros, de uma outra ordem humana
etc. Ele parece sentir uma satisfao especial
nisso, de aparecer ao mundo como os poetas,
como a grande conscincia prenunciadora de um
futuro utpico feliz. Mas a factibilidade desses
sonhos requer condies que vo muito alm
de sua correta ao na sala de aula. O educador
tico deve considerar todas as condies de
possibilidade de realizao objetiva, material
e formal, emprica, tcnica, econmica, poltica,
cultural etc., levando em conta as leis da
natureza em geral e da natureza humana em
particular (DUSSEL, 1998, p.268). Se verdade
que as utopias, ainda que construdas por ns
mesmos, tambm exercem um poder de
atrao efetivo sobre o mundo presente e
eticamente correto alimentar sonhos sobre o
futuro, ainda mais eticamente correto o
educador no permitir que esses sonhos
substituam a realidade, sob pena de omisso
e de tornar-se inocente til ao sistema de
maldades e injustias que o levam a falar de
sonhos. Isso aumenta ainda mais a
responsabilidade do educador:
88
- requerem-se qualidades inter-pessoais. Num
primeiro nvel, esse requerimento da ao do
educador uma precondio de seu exerccio
profissional, tanto quanto indispensvel a um
cantor que tenha cordas vocais. Mas esse
requerimento profissional tem tambm um sentido
tico inerente, pois a realizao da vida humana
(criar-se, manter-se, reproduzir-se e desenvolver-
se) o implica. Da que o educador um sujeito
(profissional) de relacionamentos inter-pessoais,
que requerem qualidades:
- de comunicao e agregao, pois a educao
uma ao de natureza comunicadora
(compartilhamento de conhecimentos e
experincias) e agregadora (de conhecimentos e
experincias, de vnculos entre pessoas e grupos,
de valor cvico e profissional);
- de gesto de recursos e meios, pois um
imperativo tico que nada se desperdice e tudo
seja aproveitado maximamente para o fim de
realizar o bom ensino-aprendizagem;
- de gesto de crises e conflitos, pois as crises
e conflitos so inevitveis, dada a imperfeio
humana e a impossibilidade de todos os
interesses, direitos, sentidos e gostos
coincidirem.
Como dissemos, a tica pedaggica da
vida s pode ser uma tica pedaggica da
alteridade. Isso significa tambm que educao
uma prtica de alteridade nos dois sentidos:
um processo em que o outro constitutivo da
ao; e um processo sempre inacabado de
alterao de si mesmo e do outro.
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