Vivian Kuntze Surdo Musica

VVIAN LEICHSENRING KUNTZE
A RELAO DO SURDO COM A MSICA:

REPRESENTAES SOCIAIS
Dissertao apresentada ao Programa de

Ps-Graduao em Msica do Centro de
Artes, da Universidade do Estado de
Santa Catarina, como requisito parcial
para a obteno do grau de Mestre em
Msica.
Orientadora: Prof. Dr. Regina

Finck Schambeck
FLORIANPOLIS
2014
VVIAN LEICHSENRING KUNTZE
A RELAO DO SURDO COM A MSICA:

REPRESENTAES SOCIAIS
Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Msica do

Centro de Artes, da Universidade do Estado de Santa Catarina, como
requisito parcial para a obteno do grau de Mestre em Msica.
Banca Examinadora
_____________________________
Orientadora: Prof. Dr. Regina Finck Schambeck
UDESC
Membros:
__________________________
Prof. Dr. Srgio Luiz Ferreira de Figueiredo
UDESC
__________________________
Prof. Dr. Rodrigo Rosso Marques
UFSC
Florianpolis, SC, 10/02/2014.

Ao meu maravilhoso marido Joo, e
ao nosso beb que est a caminho e
j muito amado!
AGRADECIMENTOS
Agradeo primeiramente a Deus. No o fao por ser este um

costume rotineiro, mas com a conscincia de que sem Ele nada sou, e
que graas a Sua imensa bondade e por intermdio de Suas ricas
bnos pude chegar at aqui. Agradeo aos meus pais, Dalee e Luiza
que me ensinaram desde cedo a fazer boas escolhas, e sempre me
incentivaram nos estudos e em todas as reas da vida. Ao meu marido
Joo, que me apoiou durante estes dois anos de rduo trabalho, dando
suporte e inclusive me auxiliando nas formataes. minha sogra Tnia
pelas contribuies feitas. Agradeo amiga Ketlyn pela reviso
minuciosa do trabalho, bem como minha tia Daisy pela reviso do
Abstract. Ao intrprete Marcos pela traduo tanto da qualificao
quanto da defesa. Aos demais familiares e amigos que sempre torceram
por mim, mesmo em horas de desnimo. Aos professores e colegas do
PPGMUS, tambm minha orientadora prof. Regina Finck Schambeck
por seu apoio.
Agradeo aos integrantes dos dois grupos focais que se
disponibilizaram a participar da pesquisa, bem como s intrpretes. Sou
grata pela grandssima ajuda da intrprete Natlia Rigo, que auxiliou
tanto na traduo de um dos grupos, bem como na reviso e transcrio
das gravaes. professora Sarita de Arajo Pereira por ter se disposto
a compartilhar sua histria, como tambm a toda a equipe de professores
e intrpretes do Conservatrio Cora Pavan Capparelli em Uberlndia/MG,
por terem possibilitado a entrevista com os membros da banda
Absurdos. Enfim, a todos que ajudaram a tornar este trabalho uma
realidade. Muito obrigada!
RESUMO
KUNTZE, Vvian Leichsenring. A relao do surdo com a msica:

representaes sociais. 2014. 153f. Dissertao (Mestrado em msica
rea: Educao Musical) Universidade do Estado de Santa Catarina.
Programa de Ps-Graduao em Msica, Florianpolis, 2014.
O presente trabalho trata-se de uma pesquisa de carter qualitativo, a

qual busca compreender de que forma o indivduo surdo constri suas
representaes sociais com a msica. Sendo assim, foram utilizadas as
tcnicas de grupo focal e entrevista semiestruturada, sendo realizados
dois grupos focais com surdos, um grupo musicalizado e o outro no
musicalizado, com a finalidade de observar a partir deste contraste, as
realidades distintas de cada um dos grupos. A entrevista foi realizada
com uma professora de msica surda, a qual, a partir de suas prprias
experincias, pde transmitir como um profissional de msica surdo
enxerga as possibilidades e dificuldades do trabalho dentro deste
contexto. O referencial terico pautou-se nas concepes de
representao social de Serge Moscovici (2011, 1978). Os resultados
indicam que as vivncias musicais do surdo so de extrema importncia
para seu posicionamento enquanto sujeito musical, fato este que
implicar nas representaes sociais. Semelhantemente, confirmou-se a
necessidade de profissionais especializados que atuem no contexto de
msica e surdez, para que, atravs do emprego de estratgias e
metodologias adequadas, possam propiciar um ensino eficaz
comunidade surda, evitando possveis bloqueios ou traumas por parte do
aluno.
Palavras-Chave: Educao Musical. Educao Musical Especial.

Msica e Surdez.
ABSTRACT
KUNTZE, Vivian Leichsenring. The relationship between a deaf person

and music: social representations. 2014. 153f. Dissertation (Master in
Music - Area: Music Education) - University of the State of Santa
Catarina. Graduate Program in Music, Florianpolis, 2014.
This work is a qualitative research study, which seeks to understand how

a deaf individual builds his social representations with music. Thus, the
techniques of focus groups and semi-structured interviews were used,
two focus groups with deaf, one with knowledgment in music, and the
other without this acquaintance, in order to observe from this contrast,
the different realities of each group. The interview was conducted with a
deaf teacher of music, which from her own experience could reveal how
a deaf music professional sees the possibilities and difficulties of
working within this context. The theoretical framework was based on
conceptions of social representation of Serge Moscovici (2011, 1978).
The results indicate that the musical experiences of the deaf are of
utmost importance to their positioning as a musical subject, a fact that
implies the social representations. Similarly, confirmed the need for
skilled professionals working in the context of music and deafness, so
that through the use of appropriate strategies and methodologies, may
provide an effective education to the deaf community, avoiding any
blockages or traumas for the student.
Keywords: Music Education. Special Music Education. Music and

Deafness.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Teses e Dissertaes sobre o tema msica e surdez

produzidas nos cursos de ps-graduao no Brasil (continua)
............................................................................................ 41
produzidas nos cursos de ps-graduao no Brasil
(concluso) .......................................................................... 42
Quadro 2 - Artigos publicados em Revistas e Anais da ABEM E
ANPPOM sobre msica e surdez entre os anos de 2005 a
2012 (continua). .................................................................. 42
2012 (concluso). ................................................................ 43
Quadro 3 Perfil dos integrantes do GFNM (grupo focal no
musicalizado) ...................................................................... 62
Quadro 4 Perfil dos integrantes do GFM (grupo focal musicalizado) 62
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABEM Associao Brasileira de Educao Musical

AMESLAN American Sign Language
ANPPOM Associao Nacional de Pesquisa e Ps-
Graduao em Msica
APROEX Apoio a Projetos de Extenso
ASGF Associao de Surdos da Grande Florianpolis
CAPES Coordenadoria de Aperfeioamento de Pessoal
de Nvel Superior
CEAD Centro de Educao a Distncia
CEPSH Comit de tica em Pesquisas Envolvendo
Seres Humanos
GF Grupo Focal
GFM Grupo Focal Musicalizado
GFNM Grupo Focal No Musicalizado
IFSC Instituto Federal de Santa Catarina
INES Instituto Nacional de Educao de Surdos
LIBRAS Lngua Brasileira de Sinais
LS Lngua de Sinais
LSB Lngua de Sinais Brasileira
SESC Servio Social do Comrcio
UDESC Universidade do Estado de Santa Catarina
UFSC Universidade Federal de Santa Catarina
SUMRIO
1 INTRODUO ......................................................................... 19
1.1 A ESTRUTURA DO TRABALHO ............................................ 25
2 REVISO DE LITERATURA ................................................ 26
2.1 CONTEXTUALIZANDO O ESTUDO ...................................... 26
2.2 CONCEPES DE EDUCAO PARA SURDOS ................. 29
2.2.1 Oralismo .................................................................................. 30
2.2.2 Lngua de Sinais ..................................................................... 31
2.2.3 Comunicao Total ................................................................ 31
2.2.4 Bilinguismo ............................................................................. 32
2.3 IDENTIDADE, CULTURA E REPRESENTAES DO
SURDO ....................................................................................... 33
2.4 ESTIGMA E SURDEZ ............................................................... 37
2.5 PRODUES ACADMICAS NO BRASIL SOBRE MSICA
E SURDEZ .................................................................................. 39
3 MSICA E SURDEZ ............................................................... 44
3.1 DANA E SURDEZ .................................................................. 49
3.2 MSICA E VISUALIDADE ..................................................... 50
3.3 EDUCAO MUSICAL E SURDEZ ....................................... 52
4 PERCURSO METODOLGICO ........................................... 56
4.1 TIPO DE ESTUDO ..................................................................... 56
4.2 TCNICAS DE PESQUISA ....................................................... 57
4.3 COLETA DE DADOS ................................................................ 60
4.4 ANLISE DE DADOS .............................................................. 63
4.5 CRITRIOS TICOS ................................................................. 64
5 PERCEPES DE UMA PROFESSORA DE MSICA
SURDA .................................................................................... 66
5.1 A APRENDIZAGEM MUSICAL .............................................. 66
5.2 ENSINANDO MSICA ............................................................. 69
5.3 ATUANDO NO CONTEXTO MSICA E SURDEZ ............... 71
5.4 PRTICAS MUSICAIS ............................................................. 73
5.5 ESTRATGIAS E ADAPTAES METODOLGICAS ....... 74
6 GRUPO FOCAL MUSICALIZADO ...................................... 77
6.1 MSICA PRA MIM VIBRAO ...................................... 77
6.2 APRECIAO E PERCEPO MUSICAL ............................ 79
6.2.1 Elementos No Musicais ........................................................ 81
6.3 EDUCAO MUSICAL E SURDEZ ....................................... 86
6.4 RELATOS DE EXPERINCIAS ENVOLVENDO A MSICA ... 89
6.5 O SURDO SIM CAPAZ DE FAZER MSICA ................. 90
6.6 REPRESENTAES DA FAMLIA E AMIGOS QUANTO A
PARTICIPAO EM ATIVIDADES MUSICAIS ................... 91
7 GRUPO FOCAL NO MUSICALIZADO ............................ 94
7.1 EU NO ENTENDO, DE FATO, O QUE A MSICA ..... 94
7.2 APRECIAO E PERCEPO MUSICAL ............................ 96
7.2.1 A letra que d significado pra mim .................................. 97
7.2.2 A pintura visual e substitui o som .................................. 98
7.2.3 Essa relao sem a dana, passa desapercebida .............. 99
7.2.4 Parece que d um choque ................................................ 100
7.3 AULA DE MSICA PARA SURDOS TALVEZ SERIA
IMPORTANTE ....................................................................... 101
7.4 RELATOS DE EXPERINCIAS ENVOLVENDO A MSICA. 105
7.5 O SURDO COMO SUJEITO MUSICAL ................................ 106
7.6 REPRESENTAES DA FAMLIA E AMIGOS QUANTO A
PARTICIPAO EM ATIVIDADES MUSICAIS ................. 108
8 PERCEPES DOS SUJEITOS DO ESTUDO SOBRE A
MSICA: DISCUSSES E REFLEXES ....................... 110
9 CONSIDERAES FINAIS ................................................. 123
REFERNCIAS................................................................................. 126
APNDICES ...................................................................................... 134
APNDICE A - Entrevista professora Sarita de Arajo Pereira ......... 135
APNDICE B Roteiro realizado nos GFS ....................................... 136
APNDICE C - Questionrio para os participantes do GFNM .......... 138
APNDICE D Questionrio para os participantes do GFM ............ 140
APNDICE E Termo de Consentimento ......................................... 142
ANEXOS............................................................................................. 144
ANEXO A Evelyn Glennie .............................................................. 145
ANEXO B Seans Forbes .................................................................. 145
ANEXO C Signmark ........................................................................ 146
ANEXO D Shawn Dale Barnett ....................................................... 146
ANEXO E Banda Surdodum ............................................................ 147
ANEXO F Banda Absurdos ............................................................ 147
ANEXO G Banda Batuqueiros do Silncio ...................................... 148
ANEXO H Quadro de Kircher (1602-1680) .................................... 148
ANEXO I Letra da msica Im Deaf de Seans Forbs ....................... 149
ANEXO J Letra da Msica Que Absurdo de Levy C. Ferreira ........ 152
ANEXO K Poema The Five Senses de Paul Scoot ........................... 153
19
!
1 INTRODUO
Msica e surdez. Um tema inusitado, principalmente para uma

bacharel em violino. Por que a escolha desta temtica? Possivelmente a
motivao por escolher trabalhar com educao especial tenha suas
razes ainda na infncia da autora, por influncia de sua me, que teve a
oportunidade de atuar mesmo que por pouco tempo na rea de educao
especial, e sempre narrava histrias de seu trabalho e sua relao com as
crianas. Outras envolventes histrias tambm contadas por ela, tais
como a de Helen Keller e sua professora Anne Sullivan, fizeram com
que a autora gastasse horas imaginando como seria possvel uma menina
surda e cega comunicar-se. A partir da motivao pela rea de educao
musical para alunos com deficincia, decidiu matricular-se na disciplina
optativa Educao Especial do curso de licenciatura em msica da
UDESC. Foi a partir desta disciplina que obteve conhecimento dos
trabalhos de educao musical direcionados para alunos surdos, podendo
ento, ampliar os horizontes e melhor assimilar e perceber a
profundidade do assunto.
Pode o surdo apreciar ou fazer msica? Por que no costumam
ser propostos espaos para vivncias musicais em instituies para
surdos? Teriam os surdos interesse em participar de atividades musicais?
Os professores esto interessados em ministrar aulas de msica para
surdos? Muitos so os questionamentos e ainda poucas as respostas.
Msica e Surdez sempre foi e continua sendo um tema bastante
polmico, no s para os surdos, mas para os ouvintes tambm. Atravs
deste trabalho, procurou-se obter mais evidncias para confirmar a
importncia do ensino de msica para surdos.
Ao descobrir que uma criana surda, seus pais devero
escolher qual h de ser o meio de comunicao que ser ensinado ao seu
filho: a) o Oralismo aquisio da lngua falada sem utilizao de
sinais; b) a Lngua de Sinais comunicao atravs de gestos, sinais e
expresses corporais e faciais; c) a Comunicao Total uso de sinais
juntamente com mtodos auditivo-orais e leitura oro-facial (FREEMAN;
CARBIN; BOESE, 1999); e d) o Bilinguismo aquisio da lngua de
sinais, bem como a lngua oficial do seu pas como segunda lngua
(PEREIRA, 2008). Em relao a este assunto h grande controvrsia.
Muitas discusses tem sido travadas entre os defensores de cada um dos
grupos. De acordo com Haguiara-Cervelini (2003) a msica tem sido
incorporada principalmente em instituies oralistas, no como um fim
em si, mas geralmente como meio de facilitar a produo oral.
20
!
O percurso a ser relatado a seguir pode parecer de certa forma
desanimador, no entanto foi a partir do ocorrido que delimitou-se a
temtica da presente dissertao. O intuito do relato no enfatizar as
dificuldades, outrossim, evidenciar o caminho trilhado pela
pesquisadora, bem como atestar que a pesquisa nem sempre segue o
rumo previsto inicialmente.
Em um primeiro momento, a inteno do trabalho foi buscar
novas ferramentas para o ensino e desenvolvimento do gosto pela
msica com indivduos surdos. Foram conseguidas verba e bolsistas
atravs de dois projetos de extenso, em forma de oficinas: um deles um
edital de apoio a projetos de extenso (APROEX/IFSC), ligado ao
Instituto Federal de Santa Catarina (IFSC), que tinha por objetivo o
ensino de violo e guitarra eltrica em conjunto com alunos ouvintes; e,
o outro, o Projeto Msica e Silncio, ligado ao Centro de Educao as
Distncia (CEAD), com verbas do Ministrio da Educao. As duas
aes, em momentos distintos, foram amplamente divulgadas mediante
a confeco de cartazes, e-mails, telefonemas e mensagens de celular.
Foram realizadas propostas diversificadas em diferentes locais, sendo
divulgadas nas seguintes instituies: IFSC Campus Florianpolis e
Campus Palhoa Bilngue, UDESC, Servio Social do Comrcio
(SESC), Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) e Associao
dos Surdos da Grande Florianpolis (ASGF).
Verificando a falta de surdos interessados para a primeira
oficina oferecida (violo e guitarra eltrica), ponderou-se ento que
talvez uma oficina de percusso seria melhor recebida por essa
comunidade. Aps esperar mais dois meses e, ainda, sem nenhuma
inscrio, mudou-se a proposta mais uma vez, agora propondo-se um
trabalho com msica e dana. A opo pela dana pautou-se nas
informaes obtidas com alguns professores que atuavam com surdos,
acreditando-se que a dana poderia ser um elemento de conexo com a
msica e, a partir da, os surdos poderiam mostrar-se mais receptivos
para a linguagem musical. Para ministrar esta terceira proposta de
oficina, conseguiu-se uma danarina graduada em msica e que faria a
mediao das duas linguagens (msica e dana). No entanto, mais uma
vez, no houve nenhum surdo inscrito.
Este pequeno relato pretendeu trazer tona a dificuldade em
encontrar elementos para a coleta de dados. A temtica de pesquisa
inicialmente escolhida foi ajustada aps no haver se conseguido
nenhum contato de possveis alunos interessados nas atividades que
serviriam para coleta de dados, mesmo com a utilizao de propostas
21
!
diversificadas e de convites individualizados (via e-mail e SMS) para
alguns surdos indicados por professores de artes. Decidiu-se, ento, por
aprofundar a investigao, procurando-se agora, nesta nova perspectiva,
analisar o papel da msica na vida do surdo. Ser que a msica,
realmente, possui um papel relevante para ele? Para balizar a
investigao, o trabalho pautou-se no referencial terico de Moscovici
(2011, 1978) sobre a teoria das representaes sociais. Ao tratar deste
tema, a questo do estigma acaba vindo tona, e por este motivo, as
concepes de Goffman (1988, 2007) acerca do estigma se mostraram
imprescindveis para compreenso de tais representaes.
Dar a devida ateno ao discurso do surdo, entender seus
sentimentos, preferncias e ambies, essencial para evitar bloqueios e
averses a determinadas atividades, como no caso de msica. Haguiara-
Cervellini (2003, p. 92), profissional da rea da fonoaudiologia, refora
esta concepo ao dizer que [...] tambm fundamental ouvir o prprio
sujeito surdo a respeito dessa sua possibilidade. Como ele se v
enquanto uma pessoa que pode expressar a sua musicalidade e fazer,
criar e usufruir a msica? Proporcionar ao surdo a possibilidade de
expressar-se quanto a suas reais intenes em relao s atividades
musicais, deveria ser algo patente comunidade ouvinte.
Deste modo, a inteno do presente trabalho obter um
aprofundamento em questes referentes a dificuldades de apropriao da
msica pela comunidade surda. Acredita-se que o preconceito com
qualquer tipo de msica ou sonoridade tem paulatinamente separado os
surdos desta forma de arte e expresso. Ser que esse aparente receio
seria inato ao surdo, ou algo imposto a ele pelos defensores ouvintes
do grupo? No decorrer do trabalho visa-se o aprofundamento desta
temtica, a busca por averiguar se realmente h um distanciamento entre
o grupo surdo e as atividades musicais, bem como constatar de que
maneira a educao musical pode contribuir para introduzir mais
profundamente a msica no contexto do surdo. Assim, a questo de
pesquisa : Como o sujeito surdo constri suas representaes sociais
com a msica? Nesse sentido, procura-se identificar o papel da msica
na vida dos surdos atravs das suas falas, buscando elementos que
possam auxiliar na reflexo sobre a representao que a msica tem no
seu cotidiano. A identificao de como as vivncias pessoais, culturais,
familiares, sociais, influenciaram na deciso da participao ou rejeio
de atividades musicais por parte dos surdos, ser de extrema importncia
para o presente trabalho, pois a partir das falas dos surdos que
22
!
poderemos compreender de que forma a educao musical pode
contribuir para a incorporao da msica em suas vidas.
O psiclogo social Serge Moscovici foi o criador do termo
representaes sociais, utilizando-o para nomear uma modalidade de
conhecimento particular que tem por funo a elaborao de
comportamentos e a comunicao entre indivduos. (MOSCOVICI,
1978, p. 26). Segundo o autor, todas as interaes humanas pressupem
representaes, as quais possuem duas funes bsicas. A primeira
representao trata sobre convencionalizar objetos, pessoas ou
acontecimentos, classificando-os em determinadas categorias.
Moscovici afirma que nenhuma mente est livre dos efeitos de
condicionamentos anteriores, impostos por representaes, linguagem
ou cultura. Mesmo com esforos, no se pode eliminar todos os
preconceitos ou convenes. A segunda funo bsica das
representaes que ela prescritiva, impondo uma grande fora contra
o homem, sendo estruturada mesmo antes de sermos induzidos aos
modelos a serem seguidos (MOSCOVICI, 2011). Deste modo, buscou-
se descrever, sob o ponto de vista dos prprios surdos, como estes se
relacionam com a msica e de que forma concebem a perspectiva de
participao em atividades musicais, com vistas a entender, na
perspectiva de Moscovici (2011, 1978), como o estigma e as
representaes sociais podem interferir nas relaes entre os surdos e as
atividades musicais.
Para Moscovici, a questo da linguagem muito presente
dentro de um contexto coletivo. A psicologia social diz respeito s ideias
e concepes que a sociedade como um todo possui, referente a
determinados indivduos, sendo que essas crenas iro determinar as
atitudes e posicionamentos da sociedade quanto a estes sujeitos.
Moscovici tambm enfatiza que as representaes coletivas ou sociais
so a fora da sociedade que se comunica e se transforma. No entanto, o
autor ressalta que estas representaes no podem ser explicadas por
fatos da psicologia individual ou por meio de processos rudimentares
(MOSCOVICI, 2011). Em relao a esse tema, cabe transcrever o
excerto a seguir:
Representaes dos racionais podem parecer ser

mais racionais do que aquelas dos supostos
primitivos, representaes cientficas podem
parecer mais racionais que as religiosas e assim
por diante. Tal aparncia, contudo, chega a um
beco sem sada se adotarmos seriamente a postura
23
!
que o conceito de representao coletiva criado
apenas por uma cultura (MOSCOVICI, 2011, p.
289).
O autor descreve ainda que todas as representaes sociais tm

como objetivo tornar algo no comum ao seu meio em algo familiar.
Segue dizendo:
Em seu todo, a dinmica das relaes uma

dinmica de familiarizao, onde os objetos,
pessoas e acontecimentos so percebidos e
compreendidos em relao a prvios encontros e
paradigmas. [...] Aceitar e compreender o que
familiar, crescer acostumado a isso e construir um
hbito a partir disso, uma coisa; mas outra
coisa completamente diferente preferir isso como
um padro de referncia e medir tudo o que
acontece e tudo o que percebido, em relao a
isso (MOSCOVICI, 2011, p.55).
Para Goffman (2007), o termo representao utilizado

tratando-se de toda atividade de um indivduo que se passa num
perodo caracterizado por sua presena contnua diante de um grupo
particular de observadores e que tem sobre ele alguma influncia.
(GOFFMAN, 2007, p. 29). Ao tratar dessas representaes sociais no
contexto do indivduo surdo, tambm pode-se notar a representao que
a sociedade tem dele. Muitas associaes falsas e ideias errneas so
feitas a respeito deste grupo de pessoas, o que pode vir a afetar as
relaes que a sociedade entreter com estes. Referindo-se
representao social do surdo, Haguiara-Cervellini (2003) escreve:
Pensemos o caso da surdez. Quando

diagnosticada, o senso comum traz uma
representao de surdo aquele que no escuta
que imediatamente assumida pela famlia. Ser
surdo ser incompleto. Associada imagem de
surdo vem acoplada a imagem de mudo. Assim, a
representao social que se tem do surdo de um
ser incompleto, menor. No est em discusso o
quanto ele pode escutar, beneficiado por aparelhos
de amplificao sonora e um trabalho educativo.
No est em pauta o ser de possibilidades que est
por trs, ou melhor, para alm da surdez. O rtulo
24
!
est dado, a imagem incorporada (HAGUIARA-
CERVELLINI, 2003, p. 53).
Os surdos, muitas vezes vitimizados por falsas representaes

por parte dos ouvintes, sofrem preconceitos os quais se refletem em suas
relaes com este grupo. Espera-se que atravs deste trabalho, os
leitores aumentem seu conhecimento sobre a comunidade surda, sua
cultura e identidade, e a partir da possam ter um posicionamento mais
slido e firmado no tocante s representaes que possuem destes,
possibilitando desta forma uma maior aproximao entre os dois grupos.
Em levantamento da literatura, mais especificamente das teses e
dissertaes no banco de dados da CAPES Coordenadoria de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior, encontrou-se vinte e um
trabalhos em nvel de ps graduao a partir das palavras-chave Arte(s)
e Surdez e Msica e Surdez. Dentre os trabalhos catalogados como
artes e surdez, constataram-se doze trabalhos; j os indexados como
msica e surdez foram oito: quatro dissertaes de mestrado e quatro
teses de doutorado.
Dentre os poucos trabalhos de mbito nacional localizados, em
que o tema msica e surdez discutido de forma profunda e efetiva,
cabe citar: Finck (2009), que tratou sobre o ensino de msica para
surdos; Ferreira (2011), o qual pesquisou sobre a msica como fator de
incluso de indivduos surdos; S (2008) e Haguiara-Cervellini (2003),
que abordaram em suas pesquisas a perspectiva do surdo com relao
msica; e por fim Soares (2007), a qual apresenta propostas de
atividades musicais para surdos descritas em um trabalho de concluso
de curso. A partir destas informaes, espera-se contribuir mais para
este campo pouco explorado, mas em expanso.
A inteno do presente trabalho , atravs da anlise da
produo de conhecimento na rea e dos dados coletados, discutir o
papel da msica nas vivncias e perspectivas do prprio surdo. Os
entrevistados foram incentivados a relatar livremente suas experincias
musicais vivenciadas, sendo tomadas, contudo, precaues para no
restringir a espontaneidade destes. O estudo, de igual modo, tambm
pretende contribuir para uma maior discusso e disseminao referente
temtica abordada, tanto para a comunidade surda como para a ouvinte.
Diante da obrigatoriedade do ensino da msica na escola,
segundo a Lei n. 11.769, de 18 de Agosto de 2008 (BRASIL, 2008a),
este estudo mostra-se relevante, visto que muitos professores de msica
viro a deparar-se com alunos surdos em suas salas de aula.
25
!
Conhecendo-se as concepes do pblico surdo em relao s atividades
musicais, facilita-se o processo de elaborao de diferentes estratgias
de ensino e recursos pedaggicos, o que essencial para que se possa
cumprir efetivamente e com qualidade essa nova exigncia nacional.
1.1 A ESTRUTURA DO TRABALHO
Este trabalho est estruturado em oito captulos. Aps esta

introduo, ser evidenciado o caminho feito at se chegar na escolha da
questo de pesquisa e na delimitao dos grupos focais. Na sequencia, o
captulo dois apresentar a reviso de literatura, iniciando-se com um
histrico do trajeto da educao e das conquistas dessa comunidade,
seguindo-se de uma abordagem sobre concepes de educao para
surdos, questes referentes a cultura, identidade e representaes,
estigmas da surdez e, por fim, concluindo-se com citaes de produes
acadmicas brasileiras que dizem respeito ao assunto em exame. No
captulo trs, os conceitos de msica e surdez so tratados aps um
levantamento da literatura desta rea, trazendo breves discusses acerca
das relaes entre dana e surdez, msica e visualidade, e educao
musical e surdez. O captulo quatro trata sobre a metodologia escolhida
para a presente pesquisa, o tipo de abordagem e estudo, as tcnicas de
pesquisa e coletas de dados e, ainda, os critrios ticos adotados. No
quinto captulo ser apresentada ao leitor uma entrevista com uma
professora de msica surda, tratando sobre suas estratgias de ensino,
dificuldades enfrentadas, entre outros temas pertinentes. O sexto e
stimo captulos traro relatos dos grupos focais musicalizado e no
musicalizado, respectivamente. Sero apresentadas categorias que
abordam os seguintes pontos: a definio de msica e a possibilidade de
apreciao desta por parte do surdo; educao musical e surdez; relatos
de experincias musicais; processo de percepo musical; e como o
surdo v-se como sujeito musical. No oitavo captulo sero feitas as
discusses entre os sujeitos da pesquisa, contrapondo com o referencial
terico. Por fim, encontram-se as consideraes finais do trabalho, as
referncias utilizadas, bem como os anexos e apndices.
26
!
2 REVISO DE LITERATURA
Neste captulo ser apresentada uma breve contextualizao da

temtica referente rea em exame. Primeiramente, ser dado um
panorama geral do contexto da educao especial no Brasil. Sero
tratadas, de forma sucinta, as concepes de educao para surdos:
oralismo, lngua de sinais, comunicao total e bilinguismo, alm de
questes sobre cultura, identidade e representaes do surdo. Tambm
sero discutidos os tpicos de estigma e surdez nas perspectivas de
Moscovici (1978, 2011), o referencial terico para o presente trabalho.
E, para finalizar este captulo, ser mostrado um levantamento da
produo acadmica no Brasil, gerado a partir de materiais obtidos no
portal da CAPES, bem como a partir dos peridicos da ABEM e
ANPPOM.
2.1 CONTEXTUALIZANDO O ESTUDO
No Brasil, o atendimento a cegos, surdos, e pessoas com

deficincia fsica e intelectual iniciou-se no sculo XIX. Neste primeiro
sculo de atuao, os esforos feitos neste sentido eram, na sua grande
maioria, iniciativas oficiais e particulares (MAZZOTTA, 2011).
Segundo o autor, somente entre as dcadas de 1950 e 1960 que a
educao especial (anteriormente chamada por educao de
deficientes ou educao dos excepcionais) foi includa na poltica
educacional brasileira. Mazzotta (2011) lista as trs primeiras
instituies especializadas em atender deficientes auditivos no Brasil:
Instituto Santa Terezinha (Campinas SP, 1929), Escola Municipal de
Educao Infantil e de 1 Grau para Deficientes Auditivos Helen Keller
(So Paulo SP, 1951) e Instituto Educacional So Paulo IESP (So
Paulo SP, 1954).
Em 1988, com a reformulao da Constituio Federal,
proporcionou-se a este grupo novos direitos, tais como a igualdade de
condies de acesso e permanncia na escola artigo 206, inciso I ,
bem como a oferta do atendimento educacional especializado,
preferencialmente na rede regular de ensino artigo 208, inciso III
(BRASIL, 1988). Posteriormente, em 1994, de acordo com documento
do Ministrio da Educao, houve a publicao da Poltica Nacional de
Educao Especial a qual condiciona o acesso rede regular de ensino
queles que [...] possuem condies de acompanhar e desenvolver as
atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo
27
!
que os alunos ditos normais (BRASIL, 2008b, p.7). Nota-se que essa
poltica no visa a adaptao pedaggica aos alunos especiais,
outrossim, incluindo-os num contexto que em grande parte das vezes
mais socialmente excludente do que se permanecessem nas instituies
especializadas.
A atual luta da comunidade surda para que existam
instituies de ensino bilngues que proporcionem aos surdos o
aprendizado da Libras como primeira lngua e do portugus como
segunda. Nestas escolas, seriam ministrados os mesmos contedos de
uma escola regular, porm com uma metodologia diferenciada, focando-
se mais no aspecto visual. No entanto, como defendem Souza e Gos
(2009), estes espaos to almejados diferem-se da escola especial atual,
pois segundo eles, estas instituies deveriam visar soluo dos
problemas identificados tanto pela escola inclusiva, quanto pela escola
especial de hoje. Quadros (2008, p.32), sugere que uma escola bilngue
deveria ter todos os contedos de uma escola comum, ao mesmo tempo
em que deveria ser uma escola especial para surdos e uma escola regular
de ensino. O contedo deveria ser ensinado em Libras, e o ensino da
lngua brasileira deveria ser em momentos especficos da aula. Para a
autora, os objetivos de uma escola para surdos so: 1) criar um ambiente
lingustico apropriado; 2) assegurar o desenvolvimento socio-emocional
ntegro a partir da identificao com adultos surdos; 3) garantir a
possibilidade de a criana construir uma teoria de mundo; e 4)
oportunizar o acesso completo informao curricular e cultural
(QUADROS, 2008, p.107).
A escola bilngue encontra-se ainda em processo de
disseminao no Brasil, inclusive pelo fato de que faz poucos anos que a
Libras tornou-se uma lngua oficial no Brasil. Foi somente em 24 de
Abril de 2002 que o Governo Federal reconheceu a Libras como meio
legal de comunicao e expresso oficial da comunidade surda
brasileira, por meio da Lei n. 10.436 (BRASIL, 2002). Outra conquista
da comunidade foi a publicao da Lei Federal n. 11.796, de 29 de
Outubro de 2008 (BRASIL, 2008c), a qual instituiu o dia 26 de
Setembro como o dia nacional do surdo, o que representou mais uma das
vitrias que a comunidade surda tm gradativamente alcanado.
Tratar o surdo como deficiente algo delicado. Dentro da
prpria comunidade existem os que se consideram ou no, deficientes.
Entende-se deficincia no sentido da medicina por ausncia de
funcionamento de um rgo; por extenso, seria falta ou carncia de
algo; perda de valor ou falha, sendo tambm sinnimo de imperfeio
28
!
(HOUAISS, VILLAR, FRANCO, 2009). Visto que tal definio mostra-
se de certo modo pejorativa, muitos surdos preferem negar tal
classificao, usando apenas o termo surdo. Para grande parte destes
surdos, deficincia seria um termo equivocado, pois diferentemente da
definio do termo, nada lhes faltaria, pois enxergam-se como seres
completos, dispondo de uma lngua prpria: a lngua de sinais.
Segundo Falco (2010), tanto o estigma de deficincia, quanto o
modelo teraputico deveriam ser rejeitados, visto que o surdo possui
capacidade e competncia intelectual para comunicar-se. De igual modo,
as terminologias utilizadas para classificar o grupo so por diversas
vezes equivocadas, chamando os surdos de deficientes auditivos1, bem
como surdos-mudos2. O Ministrio da Educao d a seguinte definio
sobre deficincia auditiva:
Denomina-se deficincia auditiva a diminuio da

capacidade de percepo normal dos sons, sendo
considerado surdo o indivduo cuja audio no
funcional na vida comum, e parcialmente surdo,
aquele cuja audio, ainda que deficiente,
funcional com ou sem prtese auditiva (BRASIL,
1997, p.31).
Lane (1992), referindo-se ao termo deficiente auditivo, fala que

este rtulo est associado a questes de enfermidade, e quando um
sujeito surdo se conforma em ser rotulado desta maneira, este renuncia
sua identidade surda, aceitando, deste modo, a definio determinada
pelo grupo ouvinte. Para a autora o termo surdo remete a uma cultura,
lngua e experincias partilhadas, enquanto o termo deficiente auditivo
faz meno deficincia, apresentada por um indivduo no participante
da cultura surda. Strobel (2009) aprofunda um pouco mais essa
classificao, sugerindo que o surdo que tem vergonha de utilizar-se da
lngua de sinais no se reconhece como surdo, mas como deficiente.
Para a autora, este indivduo no foi capaz de libertar-se da viso de
surdez atribuda pela sociedade.
No que tange aos diferentes nveis de surdez, importa
transcrever os termos da redao original do art. 4, inciso II, do Decreto
n. 3.289, de 20 de Dezembro de 1999, que regulamentou a Poltica
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
1
!Termo utilizado para referir-se a indivduos com perda auditiva.
2
Refere-se ao indivduo que incapaz de ouvir e produzir sons vocais. A mudez
no est obrigatriamente associada com a surdez.
29
!
Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia
(BRASIL, 1999):
Art. 4 considerada pessoa portadora de

deficincia a que se enquadra nas seguintes
categorias:
[...]
II - deficincia auditiva perda parcial ou total

das possibilidades auditivas sonoras, variando de
graus e nveis na forma seguinte:
a) de 25 a 40 decibis (db) surdez leve;
b) de 41 a 55 db surdez moderada;
c) de 56 a 70 db surdez acentuada;
d) de 71 a 90 db surdez severa;
e) acima de 91 db surdez profunda; e
f) anacusia;
[grifou-se]
Todavia, o Decreto n. 5.296, de 2 de Dezembro de 2004, alterou

a redao do inciso em referncia para:
II - deficincia auditiva perda bilateral, parcial

ou total, de quarenta e um decibis (dB) ou mais,
aferida por audiograma nas freqncias de 500HZ,
1.000HZ, 2.000Hz e 3.000Hz.
No obstante, reala-se que os graus estipulados originalmente

na norma refletem um entendimento que vigorou em nosso pas at o
fim de 2004.
2.2 CONCEPES DE EDUCAO PARA SURDOS
Como apresentado anteriormente, a trajetria dos surdos para

conseguirem se comunicar foi longa e muitas vezes penosa. Diversas
correntes educacionais foram incorporadas e debatidas ao longo dos
anos, visando encontrar o melhor meio educacional para esta parcela da
populao.
30
!
2.2.1 Oralismo
O oralismo consiste na busca da integrao dos surdos

comunidade ouvinte, sendo ensinados, desta forma, a desenvolverem a
lngua oral. Para os profissionais adeptos desta filosofia, a lngua oral a
nica forma de comunicao, portanto deve ser o nico meio de
comunicao dos surdos (GOLDFELD, 2002). Para a autora, o oralismo
percebe a surdez como uma deficincia que deve ser minimizada pela
estimulao auditiva atravs de reabilitao do surdo, visando
normalidade. Esta reabilitao, segundo Goldfeld, compreende uma
constante terapia fonoaudiolgica, a qual possa oferecer uma
estimulao sistemtica da oralizao.
Segundo Pereira (2008), o aprendizado da lngua oral rduo e
longo, podendo durar entre oito e doze anos. Alm de ter que aprender a
emitir determinados sons bem definidos, a criana surda dever aprender
as regras gramaticais da lngua do seu pas de origem.
Por meio de pesquisas realizadas nos Estados Unidos, Duffy
(1987, apud QUADROS, 2008) constatou que os surdos conseguem
captar apenas 20% da mensagem ao realizarem a leitura labial. Mesmo
aps muitos anos de treino a produo oral dos surdos, geralmente, no
compreendida por pessoas que no convivem com eles.
Strobel (2009) relata que mesmo aps a oficializao da Libras
no Brasil, em 2002, continua havendo rixas entre profissionais que
trabalham com surdos sinalizados e oralizados. Segundo a autora, estes
profissionais oralistas veem a lngua de sinais como sendo limitada e
primitiva, atrapalhando o treinamento da fala e dificultando a integrao
do surdo sociedade. Goldfeld (2002), por sua vez, enfatiza que a
histria mostra que a lngua oral no d conta de todas as necessidades
da comunicao surda, sendo por este modo substituda pela lngua de
sinais, a qual possibilitou aos surdos maiores condies de
desenvolvimento.
Para Northern e Downs (1975, apud MOURA, 2000) as
principais formas de trabalho oral so: 1) o oralismo puro ou
estimulao auditiva exposio a sons e lngua falada, utilizao de
aparelhos auditivos, leitura orofacial3, e participao da famlia neste
processo; 2) mtodo multissensorial/unidade silbica semelhante ao
oralismo puro, acrescentando-se a leitura e escrita da lngua oficial do
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
3
Processo de decifrar determinadas palavras atravs da observao do
movimento dos lbios. Tambm conhecido como leitura labial.
31
!
pas, bem como utilizando-se tambm da audio e tato; 3) mtodo da
lngua natural aprendizagem da criana atravs da atividade; e 4)
mtodo unissensorial ou abordagem aural treinamento auditivo sem
ensino formal de leitura orofacial.
2.2.2 Lngua de Sinais
Com o passar dos anos foi-se notando que a metodologia

utilizada para o ensino do oralismo no estava satisfazendo na sua
totalidade as necessidades propostas. Nesta mesma poca dcada de
sessenta , os estudos relativos lngua de sinais comearam a se
destacar, provando que a lngua de sinais auxiliava as crianas surdas
em seu desenvolvimento escolar (MOURA, 2000).
Quadros (2008, p. 46) cita quatro concepes equivocadas que
se tem da lngua de sinais baseadas nas pesquisas de Karnopp (1994), e
acrescenta mais duas: 1) a lngua de sinais como sendo uma mistura de
pantomima4 e gesticulao, sem a possibilidade de expressar conceitos
abstratos; 2) a existncia de uma lngua de sinais universal; 3) esta seria
uma lngua com falhas na organizao gramatical; 4) sistema de
comunicao superficial com restrio de contedos; 5) derivao do
gestual espontneo dos ouvintes; e 6) a lngua de sinais no constituindo
um sistema lingustico com representao hemisfrica.
Segundo Moura (2000), a busca por este novo meio de
comunicao e a rejeio da metodologia oralista, resultou em uma
grande resistncia tanto do pblico em geral quanto de muitos
pesquisadores da rea. O ocorrido acabou fazendo com que somente na
dcada de oitenta a lngua de sinais adquirisse algum reconhecimento.
No entanto, neste momento da histria surge a ideia de conciliao de
ambas as formas de comunicao: a comunicao total.
2.2.3 Comunicao Total
A filosofia de comunicao total surgiu com o ideal da

utilizao de todos os meios possveis para transmitir vocabulrios e
conceitos entre o ouvinte e o sujeito surdo. Gestos naturais, AMESLAN
(American Sign Language Lngua Americana de Sinais), expresso
facial, alfabeto digital, bem como a utilizao de aparelho de
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
4
Arte de representar utilizando-se mais de gestos do que de palavras.
!
32
!
amplificao sonora individual eram recursos utilizados nesta filosofia
(MOURA, 2000). Segundo a autora, a abordagem inicial da utilizao
da lngua de sinais, que possua finalidade educacional, foi
posteriormente abandonada, surgindo ento novas tcnicas de apresentar
a lngua inglesa. O termo comunicao total continuou sendo empregado
mesmo tendo-se mudado os conceitos iniciais desta filosofia.
Para Pereira (2008), esta uma proposta que visa a construo
do surdo como pessoa, e preocupa-se principalmente com os processos
de comunicao entre surdos e ouvintes, bem como entre os prprios
surdos. Para a autora, as vantagens da comunicao total seriam: 1) ser
uma proposta flexvel no uso de meios de comunicao oral e gestual; 2)
no rotular os surdos; 3) utilizar-se das duas lnguas com a finalidade de
minimizar os atrasos de linguagem; 4) ampliar o conhecimento geral do
mundo; e 5) proporcionar mais chances aos surdos de interagir nos dois
contextos.
2.2.4 Bilinguismo
O bilinguismo, como o prprio nome diz, a utilizao de duas

formas de comunicao: a lngua de sinais como lngua materna e a
lngua oficial do seu pas. Diferentemente das outras concepes, os
bilinguistas afirmam que os surdos no devem buscar ser como os
ouvintes, mas sim, aceitar e assumir sua surdez. O conceito mais
importante para eles o da valorizao da comunidade surda, tanto da
sua cultura, quanto da lngua prpria. Segundo Quadros (2008), essa
proposta de ensino usada por escolas tendo em vista a possibilidade da
criana poder utilizar duas lnguas. Para a autora, essa filosofia de
comunicao a mais adequada, pois considera a lngua de sinais como
natural, partindo desse pressuposto para o ensino da lngua escrita.
Atualmente, esta proposta de comunicao tem sido amplamente
divulgada e aceita pela comunidade surda e defensores ouvintes deste
grupo. Segundo Moura (2000), a implantao do bilinguismo foi uma
vitria para o movimento dos surdos, o qual buscava o reconhecimento
de sua lngua, cultura e sistema de educao em que a lngua de sinais
fosse sua lngua principal.
No Brasil esta conquista garantida pelo Decreto Presidencial
n. 5.626, de 22 de Dezembro de 2005, que tornou a Libras como
disciplina curricular obrigatria nos cursos de formao de professores
para o exerccio do magistrio, em nvel mdio e superior (BRASIL,
2005). A pesquisadora teve a oportunidade de realizar esta disciplina no
33
!
curso de graduao (oferecido em apenas um semestre), crendo que a
partir dela conseguiria comunicar-se mesmo que de forma elementar. No
entanto, a disciplina foi em sua maior parte terica, ministrada no
sistema distncia, tendo apenas trs encontros presenciais com aulas
prticas. Esta falta de contato efetivo com a Libras durante o curso
mostrou-se preocupante, visto que o docente dificilmente ter condies
de comunicar-se com seu aluno apenas valendo-se de tais
conhecimentos adquiridos. Evidencia-se, deste modo, a importncia de
se repensar acerca de tal unidade curricular, buscando focar-se
primariamente no docente que estar atuando com o aluno surdo em sala
de aula e que dever dispor de o mnimo de conhecimento para
comunicar-se com ele.
O art. 14 do Decreto acima citado prev que as instituies
federais de ensino devem garantir, obrigatoriamente, s pessoas surdas
acesso comunicao, informao e educao nos processos
seletivos, nas atividades e nos contedos curriculares desenvolvidos em
todos os nveis, etapas e modalidades de educao, desde a educao
infantil at superior. Da mesma forma garante o ensino da Lngua
Portuguesa, como segunda lngua para pessoas surdas (BRASIL, 2005).
2.3 IDENTIDADE, CULTURA E REPRESENTAES DO SURDO
A comunidade surda possui uma cultura bastante prpria,

todavia, como escrevem Perlin e Quadros (2006), no se pode
generalizar a cultura surda como sendo homognea, pois existem
peculiaridades e particularidades em diversos contextos, quer sejam
sociais, fsicos, tnicos, geogrficos ou econmicos. Segundo Lane
(1992), aparentemente o grupo concorda que uma pessoa ouvinte nunca
poder conquistar totalmente essa identidade, por causa de fatores tais
como no ter tido a mesma vivncia de algum que nasceu surdo ou no
ter frequentado uma escola para surdos.
Tratando-se de identidade surda, Strobel (2009) relata que ao
fazer referncia a este termo, remete-se interao do sujeito surdo com
a sua comunidade. Para Perlin e Quadros (2006), as identidades surdas
so construdas dentro das representaes possveis da cultura surda,
sendo moldadas de acordo com a receptividade cultural assumida pelo
sujeito. Posteriormente, a mesma autora declara que a identidade surda
se constri dentro de uma cultura visual (PERLIN, 2001, p. 57). Sendo
assim, nota-se que a receptividade deste grupo quanto experincia
visual acentuada, uma vez que ouvem atravs dos olhos e, como diz
34
!
Strobel (2009), este o primeiro artefato da cultura surda. Para a autora
os sujeitos surdos interpretam visualmente, enquanto os ouvintes
baseiam-se mais na audio (STROBEL, 2009). A busca pela
reafirmao dessa cultura visual e um notvel distanciamento do aspecto
auditivo por parte dos surdos o ponto marcante da sua identidade.
Segundo a autora neste ponto que torna-se evidente a to discutida
supremacia ouvinista, a qual diz respeito a um rebaixamento dos surdos
por parte dos ouvintes por estes serem deficientes e no poderem
ouvir. Sendo assim, criam-se representaes errneas do grupo, fazendo
com que haja um distanciamento entre surdo e ouvinte, resultando na
perpetuao de esteretipos e preconceitos entre os dois grupos.
Nota-se que h uma preferncia dos surdos em tecer relaes
com outros surdos, pois assim fazendo, fortalecem sua identidade
(STROBEL, 2009). Membros da comunidade surda tendem a
agruparem-se em locais especficos no somente com a finalidade de
manter um convvio com seus pares, mas tambm para poderem sentir-
se normais. Goffman (1988), referindo-se aos sujeitos estigmatizados,
escreve que estes tem tendncia de agruparem-se de acordo com a
conformidade de seus estigmas. Segundo Moura (2000), nos lugares
onde o surdo se sociabiliza com seus iguais, este pode se esquecer
completamente da surdez, que anulada e no pode ser usada como
meio de discriminao. Neste ambiente ele fica vontade, pois no
precisa se esforar para compreender o que falado e no se sente
excludo ou diferente. Para Moura, somente neste local, onde sua
comunidade se rene, poder se sentir realmente completo.
Missagia Jnior (2004) constatou que os surdos vinculados ao
INES (Instituto Nacional de Educao de Surdos) no se organizam
coletivamente com o fim de defender a identidade surda positiva, ao
contrrio, eles a defendem individualmente. Isto ocorre, no por causa
da inexistncia de um vnculo de identificao entre o grupo, mas,
provavelmente, por essas organizaes e instituies terem sido criadas
por ouvintes. Para o autor, mesmo em instituies que tenham surdos
como dirigentes, foram os prprios ouvintes que esclareceram a estes
surdos a ideia de cultura e identidade surda. Estes, aps serem
convencidos pelos ouvintes de como ou deve ser , sua prpria
cultura, propagam essa ideologia como forma de militncia
(MISSAGIA JNIOR, 2004. p. 152). Para o autor, a cultura surda foi
uma interpretao dos prprios ouvintes e foi acatada pelos surdos, pois
viram que deste modo teriam legitimidade para criarem uma srie de
regulaes com a finalidade de adequar as cobranas sociais s suas
35
!
limitaes, e no o inverso. Isto est de acordo com o descrito por
Goffman (1988), o qual declara que muitos profissionais, buscando uma
perspectiva intragrupal, acabam por defender uma linha militante e at
mesmo separatista.
Este fato tem sido muito discutido entre os pesquisadores da
rea, os quais creem que uma reconstruo dos princpios filosficos que
governam esse grupo seja necessria, pois muitas vezes esses princpios
tm discriminado os prprios surdos. Segundo Falco (2010), a falta de
respeito pela individualidade de seus pares, tendo em mais alta estima a
cultura e identidade surda, bem como prezando pelo esteretipo do
grupo, muitas vezes gera conflitos com aqueles que no querem se
enquadrar (FALCO, 2010, p. 378). O autor, comentando os estudos
feitos na rea, diz que muitos destes indivduos alimentam a
desolvintizao e a rejeio dos surdos representao da identidade
ouvinte por buscarem uma identidade homognea (FALCO, 2010, p.
378). Lane (1992), por sua vez, concorda com este posicionamento
dizendo que o surdo que adota os valores do ouvinte alm de ser
menosprezado, considerado como traidor pelos demais membros do
grupo. Para Strobel (2009), possvel que surdos que estejam deveras
inseridos na comunidade ouvinte se adaptem a ela. A autora enfatiza que
em casos em que os surdos no se admitem na cultura surda, estes
podem ter dificuldade de aceitao de sua identidade surda.
De acordo com Salles et al (2004), ao tratar-se de cultura surda
h uma evocao da questo identitria, pois a proximidade do surdo
dentro dessa cultura depender da identidade que ele assume dentro da
sociedade. No que se refere a cultura surda, Strobel (2009) faz a
seguinte definio:
Cultura surda o jeito de o surdo entender o

mundo e modific-lo a fim de torn-lo acessvel e
habitvel ajustando-o com as suas percepes
visuais, que contribuem para a definio das
identidades surdas e das almas das comunidades
surdas. Isto significa que abrange as ideias, as
crenas, os costumes e os hbitos do povo surdo
(STROBEL, 2009, p. 27).
Existem certas peculiaridades inerentes cultura surda que

muitos dos ouvintes nem ao menos imaginamos. Por exemplo, sua
identidade surda to forte que, diferentemente da sociedade ouvinte,
aspectos raciais, de gnero ou sociais no tem um peso to grande
36
!
quanto o de ser surdo. Dentro da comunidade h grande preocupao
uns com os outros, onde visvel uma propenso em tomar decises
coletivamente. De igual modo, visvel o altrusmo e o impulso por
ajudar o seu semelhante. Demais aspectos, tais como matrimnio e
filhos tambm fazem parte de discusses internas do grupo. Os
casamentos, segundo a comunidade surda, devem ser contrados com
membros da mesma comunidade, e o fato de pais surdos gerarem filhos
surdos visto como uma ddiva preciosa (LANE, 1992, p.34).
Lane (1992), discorrendo sobre as representaes do surdo,
indica que os ouvintes, em sua grande maioria, ao refletir sobre a surdez,
no tem praticamente nenhuma noo do que se trata, pois nunca leram
ou se informaram a respeito da lngua de sinais ou cultura surda. Deste
modo, a nica maneira pela qual podem recorrer a um conhecimento
mais real tentando se imaginar no mundo dos surdos algo que para
os ouvintes praticamente impossvel. Cria-se um esteretipo do surdo
que na maioria das vezes no condiz com a realidade, fato este que
acaba influindo no acolhimento de uma identidade surda equivocada por
parte dos ouvintes. Neste sentido Perlin (2001) faz a seguinte
declarao:
Nunca a representao estereotipada vai dar

representao da identidade surda um lugar social.
O esteretipo sobre o surdo jamais acolhe o ser
surdo, pois imobiliza-o a uma representao
contraditria, a uma representao que no conduz
a uma poltica da identidade. O esteretipo faz
com que as pessoas se oponham, s vezes
disfaradamente, e evitem construo da
identidade surda, cuja representao o
esteretipo da sua composio distorcida e
inadequada (PERLIN, 2001, p. 54-55).
Dentre todas as representaes dos surdos ao longo dos sculos,

Strobel (2009) cr que a mais sofrida, possivelmente, seja a de moldar
os surdos tendo em vista as representaes predominantes, tentando
torn-lo algum normal. A partir disto, advm uma busca pela cura
dos surdos, muitas vezes dando-lhes uma falsa iluso de se tornarem
como qualquer outro ouvinte. No entanto, como diz Goffman (1988),
mesmo que este sujeito esforce-se, arduamente, durante anos, em
terapias e tratamento para aquisio da lngua oral, na sua fala ainda
37
!
trar indcios da sua surdez, permanecendo deste modo com seu
estigma.
2.4 ESTIGMA E SURDEZ
O homem por natureza tem a tendncia de agrupar

determinados segmentos e categorizar pessoas de acordo com padres
pr-estabelecidos pela sociedade. Esses padres podem ser raciais,
tnicos, de gnero, fsicos, religiosos, dentre outros. Ao nos depararmos
com um indivduo, temos a inclinao de realizar um pr-julgamento,
onde certas questes relativas a seus atributos vem tona. So, ento,
impostas algumas exigncias que o indivduo dever preencher para
poder satisfazer as expectativas e fazer parte do grupo.
O termo estigma remete a atributos pejorativos ou indesejveis,
e sua conotao vem desde os gregos antigos, os quais utilizavam essa
nomenclatura para referirem-se queles que possuam sinais corporais.
Esses sinais eram marcas na pele causadas pelo fogo, que identificavam
o indivduo que as possusse pelo resto de sua vida como escravo,
criminoso ou indivduo de m ndole, de maneira que fosse evitado
pelos demais por apresentar tais sinais de impureza (GOFFMAN,
1988). Desta forma, entendemos que o termo estigmatizado refere-se
queles que detm determinadas caractersticas fsicas, de credo ou
raciais as quais geralmente tem um sentido depreciativo.
Goffman (1988) distingue trs tipos de estigma: 1) fsico que
diz respeito s deformidades do corpo; 2) psicolgico referente a
distrbios mentais, entre outros; e 3) social - a exemplo dos estigmas
tribais, que podem ser transmitidos pelas famlias. Semelhantemente, o
autor classifica o estigmatizado em duas classes: o desacreditvel e o
desacreditado. O primeiro se refere quele que acredita que sua
caracterstica j evidente, que o outro perceber seu defeito assim que
se dirigir a ele. Um exemplo dessa classe seria relativo a todas as
pessoas que possuem uma caracterstica fsica distinta e aparente, como
um cadeirante ou indivduo com um membro amputado. O
desacreditvel por sua vez, aquele que possui alguma caracterstica
que no pode ser distinguida no primeiro momento, como por exemplo o
indivduo surdo (GOFFMAN, 1988).
Segundo Haguiara-Cervellini (2003), mesmo inconscientemente,
costume fazer associaes equivocadas quanto aos indivduos surdos,
como por exemplo ao cham-los de surdos-mudos, situao em que o
locutor subentende que os surdos no tem a possibilidade de emitir sons
38
!
atravs do aparelho fonador. Lane (1992) aprofunda essa fala, dizendo
que no esteretipo ouvinte, a surdez representa a falta de algo. O termo
surdo utilizado pejorativamente como adjetivo referente quele que
desatento ou indiferente ao que falado. Tudo isto reflete e implica na
maneira como enxergamos e tratamos os membros da comunidade
surda.
De acordo com Haguiara-Cervellini (2003), para que se
compreenda os fenmenos que permeiam a realidade do surdo,
necessrio entender conceitos bsicos que formam o trip: papel,
representao e estigma. Moreno (1993) definiu o termo papel como
sendo a menor unidade cultural de conduta, por meio do qual o homem
se faz conhecido (MORENO, 1993 apud HAGUIARA-CERVELLINI,
2003). Resumindo, seria a maneira do indivduo enxergar-se, o prprio
eu, a forma de ser, num universo que abrange aspectos culturais,
sociais, polticos e econmicos.
Goffman (1988, p. 117) discorre quanto tendncia do
indivduo estigmatizado a estratificar seus pares conforme o grau de
visibilidade e imposio de seus estigmas:
Os surdos, assim como os demais grupos de

estigmatizados, tendem a agrupar em pares os
detentores de estigmas similares e a realizar uma
comparao pessoal. Estes demonstram
claramente um alto grau de alinhamento
intragrupal, o que evidenciado pelo ttulo por
eles utilizado: comunidade surda (GOFFMAN,
1988, p.117)
Para Lane (1992), os surdos, no raro, podem ser vistos pelos

ouvintes como pertencentes a uma comunidade especfica, indesejvel,
formada por grupos marginalizados. Apesar da comunidade surda ter
conquistado mais e mais seus direitos, ainda so comumente
classificados e estigmatizados da mesma forma pela qual os indivduos
de outras classes excludas o so. Quem sabe tal ocorrncia possa ser um
reflexo do esteretipo que o ouvinte tem, de que a surdez seria a falta e
no a presena de algo. Lane afirma que o fato de haver silncio por
parte do indivduo surdo tambm um agravante para esse preconceito,
pois na viso de muitos dos ouvintes, no h como manter um dilogo
sem ter domnio dos elementos bsicos da lngua de sinais, e a situao
de permanecer ao lado de algum com o qual no pode comunicar-se
muitas vezes desagradvel e, por isto, evitada.
39
!
Goffman (1988) alega que um sujeito estigmatizado, infeliz
com sua situao, com o intuito de superar esse estigma, opta por meios
de minimiz-lo. Uma das maneiras para tal a correo direta por
cirurgias, tratamentos e terapias. Para ele os surdos foram e so
induzidos a utilizarem aparelhos auditivos, realizarem cirurgias e
sesses de fonoaudiologia, a fim de reduzirem ao mximo seu estigma.
Os esforos deste indivduo sero muito grandes a fim de conseguir uma
comunicao oral e, ainda assim, sua pronncia poder evidenciar sua
surdez. Entretanto, como ressalta Goffman, todo este esforo ocorre com
a finalidade de o estigmatizado conseguir provar que uma pessoa
normal como qualquer outra pessoa (GOFFMAN, 1988).
Apesar dos grandes esforos j realizados, o ato de estigmatizar
grupos determinados provavelmente sempre estar presente na
sociedade. Existem inmeros ambientes onde podero ser observadas
situaes de estigmatizao, mas cabe sociedade amenizar esta
condio, pois ela que define quem o diferente. No raro, ocorrem
situaes tais como a que Goffman (1988) descreve, onde diz-se ao
indivduo estigmatizado que ele um ser humano como outro qualquer,
mas que este deveria continuar no seu grupo de iguais. O autor afirma
que ao invs de unicamente buscar-se mudar esta difcil realidade com
palavras de afirmao aos sujeitos estigmatizados, as aes devero ser
uma evidncia mais clara do que apenas o discurso, demonstrando-lhes
que so recebidos e aceitos independentemente das diferenas que
possam ter.
2.5 PRODUES ACADMICAS NO BRASIL SOBRE MSICA E

SURDEZ
!
A fim de constatar a produo feita na rea, realizou-se um
levantamento das teses e dissertaes no banco de dados da CAPES,
onde foram encontrados vinte e um trabalhos em nvel de ps graduao
a partir das palavras-chave: Arte(s) e Surdez, e Msica e Surdez, dos
quais doze foram listados com as palavras-chave arte(s) e surdez e
nove, com as palavras-chave msica e surdez.
Dos trabalhos identificados com as palavras-chave msica e
surdez, apenas trs possuam aprofundamento na temtica em
discusso, enquanto os demais tratavam de temas tais como: poluio
sonora e uso de fones de ouvido durante atividades laborais; papel da
linguagem no desenvolvimento da inteligncia de crianas com surdez;
msica e psicanlise; estudos de percepo musical para surdos e cegos;
40
!
e musicalidade e ensino de msica ao aluno surdo. Dentre os trs
trabalhos que abordavam efetivamente a temtica, encontra-se a tese de
Nadir Haguiara-Cervellini (1999), da rea da psicologia: Representao
do surdo enquanto ser musical. O segundo trabalho de autoria de
Teumaris Regina Buono Luiz (2008) e pertence rea de educao
fsica: O uso de softwares para estimulao da percepo do surdo
frente aos parmetros de velocidade do ritmo: proposta de utilizao do
bpm counter e do vpm counter no programa de atividades rtmicas
adaptado s pessoas surdas; e, finalmente, a tese de Regina Finck
(2009), Ensinando msica ao aluno surdo: perspectivas para a ao
pedaggica inclusiva, da rea de educao.
Dentre os doze trabalhos catalogados como artes e surdez,
constatou-se que dois deles tratavam das artes cnicas, trs de artes
plsticas/visuais e os sete restantes referiam-se a outras temticas, no
tratando exclusivamente de artes e surdez. No campo das modalidades
de artes especficas, o levantamento identificou: 1) Artes
Plsticas/Visuais: trs dissertaes, 2) Msica: trs teses, 3) Artes
Cnicas: duas dissertaes. Cabe ressaltar que uma dissertao da rea
das artes plsticas foi constatada em ambos levantamentos, tanto na
busca pelas palavras-chave artes e surdez quanto msica e surdez.
Continuando a busca por maiores produes cientficas
brasileiras nesta rea, optou-se por realizar um levantamento similar em
trabalhos publicados nas revistas e anais da ABEM (Associao
Brasileira de Educao Musical) e ANPPOM (Associao Nacional de
Pesquisa e Ps-Graduao em Msica) entre os anos de 2005 e 2012. A
metodologia utilizada para seleo destes trabalhos foi a investigao
atravs da busca pela palavra-chave msica e surdez, constando tanto
nos ttulos, quanto nos resumos.
Tratando-se das produes da ABEM, foram encontrados
somente quatro trabalhos referentes msica e surdez publicados nos
anais durante este perodo. Dentre estas publicaes encontram-se dois
trabalhos de Regina Finck: Surdez e Msica: ser este um paradoxo?
(2007), Construindo a pesquisa: os caminhos metodolgicos para
identificar as prticas musicais desenvolvidas por professores de alunos
surdos (2008), um artigo de Cristina Soares da Silva (2008)
Atividades musicais para surdos: como isso possvel, e o trabalho
conjunto de Bogaerts e Magalhes (2011) Possveis estratgias para a
educao musical de crianas surdas.
No levantamento realizado nos anais da ANPPOM tambm no
perodo que abrange os anos de 2005 a 2012, constatou-se apenas um
41
!
trabalho de Lima e Frana (2009): Percepo e processamento musical:
estudo de caso com usurios de implante coclear, o qual no trata
efetivamente da msica e surdez, mas aborda a perspectiva do
deficiente auditivo ps-lingual que faz uso de implante coclear,
buscando as relaes entre a percepo da lngua oral e a percepo da
msica.
Constata-se a partir deste levantamento que apenas oito
trabalhos abordam de forma efetiva a temtica msica e surdez: quatro
destes so artigos publicados em anais da ABEM, um na ANPPOM e
trs teses de doutoramento, sendo que cada uma delas proveniente das
reas de educao, de psicologia e de educao fsica. importante
salientar que as teses e dissertaes foram enquadradas no levantamento
por possurem as palavras arte(s) e surdez ou msica e surdez
no resumo disponibilizado pela CAPES, mesmo no tratando
especificamente do assunto. O baixo nmero de teses e dissertaes
provenientes de programas de ps-graduao em Artes no Brasil e,
especificamente, nos programas de ps-graduao em msica, cuja
temtica permeia msica e surdez, demonstra que a rea tem realizado
poucas pesquisas neste campo de conhecimento.
Nas tabelas abaixo, traz-se a listagem das teses e dissertaes
encontradas cuja temtica aborda sobre msica e surdez (quadro 1), bem
como os artigos publicados nas Revistas e Anais da ABEM e AMPPOM
entre 2005 a 2012 contendo o mesmo assunto em questo (quadro 2).

(continua)
Teses e Dissertaes sobre o tema msica e surdez produzidas nos cursos de ps-
graduao no Brasil
Autor Titulo Universi- Defesa Orien- Tipo
dade tador
FINCK, Regina Ensinando msica UFRGS 01/09/2009 Esther Doutorado

ao aluno surdo: Educao S.W.
perspectivas para a Beyer
ao pedaggica
inclusiva.
HAGUIARA- Representao do PUC-SP 01/10/1999 Marilia Doutorado
CERVELLINI, surdo enquanto ser Psicologia A.
Nadir da Glria musical Clnica Lopez
!
42
!
(concluso)!
Teses e Dissertaes sobre o tema msica e surdez produzidas nos cursos de ps-
graduao no Brasil
Autor Titulo Universi- Defesa Orien- Tipo
dade tador
LUIZ, Teumaris O uso de softwares UNICAMP 01/07/2008 Paulo Doutorado
Regina Buono para estimulao da Educao F. de
percepo do surdo Fsica Arajo
frente aos
parmetros de
velocidade do ritmo:
proposta de
utilizao do bpm
counter e do vpm
counter no programa
de atividades
rtmicas adaptado s
pessoas surdas
Fonte: produo da prpria autora
!
2012 (continua).
Artigos publicados em Revistas e Anais da ABEM E ANPPOM sobre msica e surdez
entre 2005 a 2012
Autor Ttulo Peridico Localidade/ano

Anais do XVI
Surdez e msica: ser este Mato Grosso do Sul,
FINCK, Regina Encontro Anual
um paradoxo? 2007
da ABEM
Construindo a pesquisa: os Anais do XVII So Paulo, 2008

caminhos metodolgicos Encontro Anual
para identificar as prticas da ABEM
FINCK, Regina
musicais desenvolvidas por
professores de alunos
surdos.
BOGAERTS, Possveis estratgias para a Anais do XX Vitria, 2011
Jeanine; educao musical de Encontro Anual
MAGALHES, crianas surdas da ABEM
Liana
!
43
!
2012 (concluso).
Artigos publicados em Revistas e Anais da ABEM E ANPPOM sobre msica e surdez
entre 2005 a 2012
Autor Ttulo Peridico Localidade/ano
LIMA, Sheila Percepo e processamento Anais do XIX Curitiba, 2009
Farias de Paiva; musical: estudo de caso Congresso da
FRANA, com usurios de implante ANPPOM
Ceclia coclear
Cavalieri
SILVA, Atividades musicais para Anais do XVII So Paulo, 2008
Cristina Soares surdos: como isso Encontro Anual
da possvel da ABEM
44
!
3 MSICA E SURDEZ
A msica, durante muitas dcadas, foi utilizada como meio de

oralizao dos surdos. Muitos fonoaudilogos utilizavam frases
musicadas para trabalhar determinados fonemas com o intento de
auxiliar na dico do no ouvinte. Haguiara-Cervellini (2003, p. 81)
apresenta de certa forma esta viso dizendo que a msica ir beneficiar a
inteligibilidade da fala, no que diz respeito ao ritmo e entonao. As
autoras Noronha e Rodrigues (1973, p. 60-68), listam alguns elementos
que so utilizados durante uma sesso de reabilitao de crianas surdas.
Entre esses elementos encontram-se: tocar tambor, repetir estruturas
rtmicas feitas com palmas, tambor ou batidas, e colocar as mos ou o
ouvido da criana junto instrumentos musicais para que ela sinta a
vibrao.
Embora j tenham sido minimizados determinados conceitos
negativos e estigmas referentes cultura surda, a msica permanece
sendo vista, no decorrer da histria, como atividade no concilivel aos
surdos, da mesma forma que as artes plsticas aos cegos. Marques
(2008) evidencia o falso conceito do sujeito surdo ser unicamente da
cultura visual, ou seja, apenas o que a pessoa surda pode ver lhe
prprio. Como o som no algo que visualizamos, de acordo com a
comunidade surda no lhes seria prprio, mas sim imposto. Nesta lgica,
muitos tericos e estudiosos da rea da surdez so contrrios
apropriao da msica por parte dos surdos, por considerarem que esta
seria uma maneira de mostrar a supremacia ouvinte, bem como
estabelecer a necessidade dos surdos de participarem de experincias
ouvintes, entre eles: Perlin (2001, 2004), Quadros (2008), Perlin e
Quadros (2006), Skliar (2009, 2005) e Strobel (2009). Um exemplo
desse posicionamento a seguinte fala de Perlin e Quadros (2006):
H uma preocupao por parte desses ouvintes em

convencer os surdos de que suas experincias
ouvintes so fundamentais para os surdos. [...] As
experincias mais esdrxulas para os surdos desse
tipo de colonialismo esto relacionadas com a
msica. H experincia mais auditiva do que curtir
uma msica? Claro que h ouvintes que querem
ensinar msica e para isto sabem alguns sinais...
E aprendem estes sinais para ensinar s isto. E
como o surdo no tem escolha, tem esse tempinho,
esta ateno do ouvinte e de tal forma que a
45
!
transforma em lazer... Aceita e vai... Esses
ouvintes podem ser bons conhecedores da lngua
de sinais, utilizando-a como meio para persuaso
dos surdos para o que eles acreditam ser o melhor.
Nesse sentido, identificam-se ouvintes fazendo
uso da lngua de sinais para convencer os surdos
de sua inferioridade diante do que se compreende
ser o melhor, ou seja, o modelo ouvinte (PERLIN;
QUADROS, 2006, p. 179 com grifo no
original).
Mesmo acreditando poder haver algum profissional com as

caractersticas acima citadas, cr-se que a grande maioria dos
educadores musicais possuem finalidades e propsitos mais profundos
do que apenas persuadir ou convencer os surdos de uma suposta
inferioridade. No cabe aos ouvintes excluir os surdos da
possibilidade de desfrutar da msica pelo simples fato de serem surdos,
ou mesmo induzi-los a pensarem que no lhes compatvel este tipo de
arte. A msica no deve ser apresentada a eles como algo negativo que
evidencie sua incapacidade nem tampouco como meio de transform-lo
em um ouvinte, mas como algo que possibilite-o a desenvolver-se, bem
como algo prazeroso (CASTRO, 2011). Atravs dessas atividades
musicais ele no s poder crescer em vrios aspectos, mas tambm ver
a msica como algo agradvel, pois querendo ou no, esta uma das
mais importantes funes da msica.
Qual deve ser o papel da msica para a comunidade surda?
Deve ser esta vista apenas como uma informao, ou pode-se v-la
como uma possibilidade? Strobel (2009, p. 78), faz a seguinte
declarao: a msica, por exemplo, no faz parte da cultura surda, os
sujeitos podem e tem o direito de conhec-la como informao e como
relao intercultural. Nesta fala a autora deixa claro seu
posicionamento de que os surdos podem conhecer a msica tendo em
vista a melhor compreenso da cultura ouvinte. Mas ser que apenas
isso que a msica pode proporcionar aos surdos?
A autora segue com uma crtica direcionada s escolas para
surdos, as quais obrigariam os surdos a se apresentarem em corais e
dana. Para Strobel, duas expresses artsticas prprias da cultura
ouvinte, melodias e ritmos sonoros harmoniosos no foram criados pela
cultura surda e sim pelos grupos ouvintes. Assim, eles se inserem na
cultura ouvinista (STROBEL, 2009, p.94). Concorda-se com a autora
no que se refere no criao de ritmos e melodias por parte da
46
!
comunidade surda, entretanto, mesmo que essas modalidades no
tenham sido criadas por este grupo, justo afirmar que estes elementos
fazem parte apenas da cultura ouvinista, negando mesmo que
inconscientemente essa possibilidade aos surdos? Strobel (2009, p. 78)
tambm escreve que so raros os sujeitos surdos que entendem e
gostam de msica, e enfatiza que isto deve ser respeitado. A autora
sugere a partir da outras propostas para as msicas ouvintizadas, as
quais respeitem a cultura surda: msica-sem-som, danarinos, atores,
poetas, pintores, mgicos, escultores, contadores de histria e outros.
No texto a seguir, Marques (2008) convida os ouvintes a
imaginarem o mundo sem toda a massa sonora que os envolve, o que se
poderia chamar de significaes sonoras:
Seria, entretanto, uma complexidade para as

pessoas no surdas entender a permanncia no
mundo nessa ausncia, no qual esta caracterstica
praticamente permeia toda vida da pessoa, ou seja,
pela fala, o som pode conseguir despertar a alegria
em algum quando se conta algo emocionante,
igualmente poder interagir com diferentes
ambientes atravs da entonao. Ainda assim, o
som do instrumento poder trazer paz ou tristeza,
poder maravilhar pelas seqncias musicais e
pelos diferentes ritmos, tambm produzir avisos
como as buzinas, os informes nos aeroportos
atravs de auto-falantes, enfim uma gama de
utilidades que circundam os no surdos que os
tornam imunes a pensar o mundo sem som
(MARQUES, 2008, p. 105).
Atravs dos anos, devido generalizao desse estigma, muitos

surdos perderam a oportunidade de entrar em contato com a msica.
Castro (2011) destaca o papel do coral de surdos como meio de incluir
atividades musicais a este grupo. Para ele uma das conquistas obtidas
pelos surdos no decorrer dos anos a possibilidade de terem acesso
msica atravs da interpretao musical em Libras. No entanto, poderia
a msica resumir-se lngua de sinais, ou demais aspectos sonoros
poderiam ser includos ao apresentar o que propriamente msica a este
grupo? Marques (2008), pesquisador surdo, opina que um dos principais
papis do coral de surdos em um determinado momento da histria, foi o
de disseminar a lngua de sinais bem como a cultura surda populao
ouvinte, a qual ainda no estava familiarizada ou no tinha
47
!
conhecimento da mesma. O autor reflete que estas apresentaes no so
apenas uma reproduo mecnica dos gestos de um regente ouvinte,
como muitos pregam. Para ele, as vibraes dos sons produzidos pelos
instrumentos, provocam no corpo um movimento rtmico no explorado.
O autor segue comentando que a diversidade de opinies est na
intencionalidade, ou seja, se a pessoa realmente quer permitir as
sensaes das vibraes. Marques conclui esse tpico dizendo que
apesar dos erros e acertos cometidos no decorrer da trajetria dos corais
de surdos, a atividade oportunizou essa comunidade a possibilidade de
conhecer o potencial musical, muitas vezes negado dentro do prprio
crculo cultural (MARQUES, 2008).
Se por um lado alguns surdos aceitam e valorizam a prtica
desses corais, essa viso no compartilhada por todos os autores da
rea. Skliar (2005), pesquisador ouvinte dos estudos surdos, afirma que
o coral de surdos deveria focar-se no gestual cnico, pois ao
apresentarem-se para espectadores ouvintes, sendo acompanhados por
uma fonte sonora, fornece a estes uma percepo diferenciada, no
privilegiando as linguagens visuais, cdigos de corpos ou configuraes
do espao. Para o autor, a nfase deveria ser dada na produo corporal
da msica e menos centrada no som.
Evelyn Glennie, percursionista surda de grande destaque
mundial, defende o desenvolvimento da escuta por meio do sentir as
vibraes. Esta declarou em uma de suas palestras: meu trabalho
baseado no escutar, e o meu objetivo realmente ensinar o mundo a
escutar. Esse o meu nico e real objetivo em vida. Para ela, escutar
[...] se conectar com os sons muito mais profundamente do que
dependendo simplesmente do ouvido (GLENNIE, 2003). Marques
(2008, p. 106) tambm concorda com o posicionamento de Glennie,
complementando que [...] h um espao para a ambiguidade em que
podemos pensar a possibilidade de perceber o som no apenas pelo
ouvido. O autor continua dizendo que atravs dos anos formou-se a
ideia de que o nico meio de perceber os sons dava-se atravs do
sistema auditivo, e na ausncia deste seria impossvel que os surdos
tivessem contato com a msica propriamente dita.
Na entrevista abaixo, um dos componentes da Banda
Absurdos5 relata, no DVD produzido pela banda em 2010, sobre sua
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
5
A Banda Absurdos formada por alunos surdos e ouvintes do curso tcnico
de msica do Conservatrio Cora Pavan Camparelli da cidade de
Uberlndia/MG.
48
!
experincia musical e como esse fenmeno do ouvir no apenas por
meio do canal auditivo uma realidade:
Quando eu assistia a shows musicais, aquilo me

tocava de maneira to intensa por meio das fortes
vibraes, era algo bom de sentir e isso me levou
a concluir que eu tambm poderia tocar um
instrumento como guitarra ou bateria. [...] Ento
decidi aprender teclado. Me dediquei e me
esforcei bastante mesmo at entender os
elementos musicais, como por exemplo, o ritmo.
[...] Os surdos so capazes de perceber a msica
assim como os ouvintes, no existe nenhuma
distino entre surdos e ouvintes no que diz
respeito msica (ABSURDOS, 2010).
Pode-se observar, atravs das falas dos indivduos surdos que

tiveram um contato mais efetivo com a msica, que a impossibilidade de
ouvir no se constitui uma barreira em se tratando da experincia
musical. O escutar atravs do prprio corpo uma ao mais profunda e
envolvente do que apenas uma questo fisiolgica com a qual os
ouvintes esto acostumados a lidar constantemente. A seguir, lista-se
alguns dos msicos surdos que alcanaram destaque nacional e
internacional: Evelyn Glennie (anexo A), Seans Forbes (anexo B),
Signmark (anexo C), Shawn Dale Barnett (anexo D), e as trs bandas
brasileiras Surdodum (anexo E), Absurdos (anexo F) e Batuqueiros do
Silncio (anexo G).
Acredita-se que a apropriao da msica por parte dos surdos
tenha influncia direta na aceitao do fazer musical pela comunidade
surda. Marques (2008) reafirma essa realidade da estigmatizao quando
diz que as questes sonoras so identificadas como inadequadas ao
mundo destes indivduos. Provavelmente, situaes como as
apresentadas neste texto sejam um reflexo inconsciente da
estigmatizao que vem sendo transmitida pela prpria comunidade
surda com relao a msica e surdez. O discurso adotado em relao s
prticas musicais do surdo pode estar induzindo estes indivduos a um
distanciamento da msica. Este trabalho busca, justamente, identificar
nas falas de dois grupos de surdos como eles percebem essas vivncias
musicais.
49
!
3.1 DANA E SURDEZ
Com relao s atividades de dana direcionadas aos surdos,

Maria Fux (1983), bailarina e coregrafa argentina, criadora da
danaterapia, tendo vasta experincia com surdos, conta que certa vez,
desejando trabalhar com a vibrao, escreveu uma palavra no quadro, a
qual aparentemente no possua nenhum significado para seus alunos.
Posteriormente, comeou a emitir um sonido de rrrrrrrr com os dentes
cerrados, produzido na lngua, repercutindo nos dentes e prolongando-os
at as mos e pernas. Ao questionar os alunos onde haviam sentido a
vibrao, estes responderam que no plexo e no na lngua. Para Fux, esta
experincia enriqueceu a percepo corporal de seus alunos,
possibilitando-os a combinar esses ritmos no-audveis comeados na
boca, com os j conhecidos previamente, ajudando-os a obterem frases
com esta nova linguagem. Para Fux, a partir desses movimentos
nascidos de ritmos no-audveis que os surdos podem expressar-se de
melhor forma, pois aprendem a reconhecer mais profundamente seu
corpo (FUX, 1983).
A autora afirma ainda que os surdos tm um maior
conhecimento de como mobilizar o corpo atravs do silncio. Seria por
meio da sua respirao e ritmo sanguneo que eles conseguem
transformar seu prprio movimento em dana (FUX, 1983). Assim
como os no ouvintes tem uma maior percepo sensrio-corporal no
que se refere msica, a dana mostra-se de igual forma como uma
experincia mais profunda para os surdos no que diz respeito
sensibilidade corporal intrnseca. A autora aprofunda essa ideia dizendo
que eles devero focar-se intensamente na mobilizao corporal, por
possurem restrio quanto ao apoio auditivo. Para Fux, a criana surda
pode chegar a captar os ritmos no audveis e transform-los em dana.
Naomi Benari (2004), tambm bailarina e educadora, acredita
que tanto a msica quanto a dana fornecem ferramentas que
possibilitam a expresso de pensamentos e sentimentos por parte das
crianas surdas e ouvintes. A autora, que defensora do ensino de
msica para surdos, relata que para facilitar a questo de pulso enquanto
se toca em conjunto, h a possibilidade de danar, pois desta forma
mais fcil sentir e observar o ritmo uns dos outros.
Para Haguiara-Cervellini (2003), a msica e a dana
encontram-se intimamente ligadas, pois segundo ela, a msica antes de
tudo movimento. Ela concorda com Fux, dizendo que possvel captar
as vibraes das ondas sonoras por todo o corpo, j que podem ser
50
!
percebidas pela pele e pelos ossos. Para a autora, ouvir com todo o
corpo, entrar em sintonia com as vibraes sonoras mediante toda
extenso pericorporal possvel ao surdo, bem como ao ouvinte. O
conjunto perceptivo multissensorial permite-lhe a vivncia musical e,
assim, cria canais para a manifestao de sua prpria musicalidade
(HAGUIARA-CERVELINI, 2003, p. 79). Fica evidenciado pelas
autoras, que trabalham com dana, que o surdo capaz de sentir e ouvir
as vibraes, por intermdio de seu prprio corpo.
3.2 MSICA E VISUALIDADE
Sabe-se que o aspecto visual tido como elemento principal da

cultura surda, o que confirmado por diversos autores da rea como por
exemplo Strobel (2009), que defende que a experincia visual seria o
primeiro artefato deste grupo, o que lhes desperta reflexes sobre sua
identidade. A autora ainda cita a proposta do professor e escritor surdo
Ben Bahan, o qual sugere que os surdos passassem a ser chamados de
pessoas visuais. De acordo com esta viso, as pessoas surdas
perceberiam o mundo atravs de seus olhos, sendo que a audio, bem
como os elementos sonoros seriam desnecessrios para tal percepo.
Estaria o aspecto visual desvinculado totalmente do aspecto
sonoro? Tratando-se desta relao, Caznok (2008, p. 18) relata que tanto
a msica vocal quanto a instrumental teriam laos com contedos
visuais. Segundo a autora, anlises feitas a partir de repertrios
diversos, mostram comumente uma escrita musical muito comprometida
com a visualizao de determinadas imagens ou gestos, o que leva a crer
que muitas ideias musicais dos compositores eram tambm ideias
visuais. Para Caznok, isto seria um indcio de uma criao sonoro-
visual originalmente fundida.
[...] As fronteiras que distanciam e atribuem

funes delimitadas aos sentidos da audio e da
viso, ou seja, as clssicas definio e diviso das
artes em dois grupos artes do tempo: msica,
poesia e dana; artes do espao: arquitetura,
escultura e pintura so, no fundo, fruto de um
pensamento terico, tcnico e analtico alheio
criao e vivncia artstica (CAZNOK, 2008, p.
20).
51
!
A autora defende a concepo da indivisibilidade das artes,
enfatizando que elas devem ser entendidas conjuntamente, no em
separado. Cotte (1988) tambm fala em seu livro Msica e Simbolismo
que desde a Idade Mdia havia uma relao muito estreita entre cores,
notas musicais, intervalos, bem como as duraes. Segundo o autor, os
padres Kircher (1602-1680), Mersenne (1588-1648) e Louis-Bertrand
Castel (1688-1757) elaboraram sistemas de correspondncia entre sons e
cores. Kircher relacionou intervalos e notas musicais a determinadas
cores (anexo H), j Mersenne defendia que as composies musicais
deveriam seguir um padro de gradao das cores, para que a partir da
sequncia dos sons e a sua ligao com as cores, houvesse uma perfeita
composio. Por fim, Castel tinha por base o acorde de d maior, onde
cada nota correspondia a uma cor fundamental: D-Azul, Mi-Amarelo,
Sol-Vermelho. Em sequncia das cores primrias, cores secundrias
surgiriam a partir das notas cromticas, fazendo assim correspondncia
entre os doze semitons com as sete ou doze gradaes de cores (COTTE,
1988).
No campo musical, ao referir-se a determinados sons ou
timbres, muitos utilizam cores para defini-los. Por exemplo, um som
grave teria uma cor mais escura do que um som agudo. Encontra-se em
grande parte dos livros didticos de msicas a definio de timbre como
sendo a cor do som. Atravs da histria, grande nmero de
compositores relacionaram suas obras aspectos visuais, ouvindo os
timbres de forma colorida. Entre eles cabe citar: Hector Berlioz,
Charles-Marie Widor, Claude Debussy e Richard Wagner (CAZNOK,
2008).
De acordo com Cotte (1988), o padre Castel construiu um
instrumento que, ao ser tocado, relacionava as cores com os sons
emitidos. Este Cravo Ocular, como era chamado, comandava
simultaneamente o jogo dos tubos de rgo com a cores, pinturas ou
vidros coloridos que iam surgindo. Segundo o autor, Voltaire ao se
referir ao instrumento escreveu que este produzia [...] msica para os
olhos. Ele pinta minuetos e belas sarabandas. Todos os surdos de Paris
esto convidados ao concerto que ele lhes oferece [...] (COTTE, 1988).
Era tambm inteno deste padre oferecer aos cegos uma ideia de como
eram as cores atravs dos sons.
Este instrumento, no entanto, em pouco tempo caiu no
esquecimento. Foi somente na segunda metade do sculo XIX e incio
do sculo XX que a ideia da sinestesia foi retomada, agora com maior
aparato tecnolgico. Em 1895, Rimington criou um rgo silencioso que
52
!
difundia cores; e em 1922, o Clavilux, instrumento porttil que projetava
figuras e formas coloridas movimentando-se ritmicamente, foi criado
por Wilfri. Estes foram apenas alguns dos diversos instrumentos
desenvolvidos que buscavam esta juno entre o audvel e o visvel
(CAZNOK, 2008).
3.3 EDUCAO MUSICAL E SURDEZ
As aulas de msica atualmente ocorrem em diferentes

contextos, tanto em projetos sociais, aulas particulares, conservatrios,
como em escolas regulares. Com a obrigatoriedade do ensino da msica
na escola, por intermdio da Lei n. 11.769 de 18 de Agosto de 2008
(BRASIL, 2008a), muitas instituies depararam-se com um certo
empecilho, pois no possuam a infraestrutura necessria: sala adequada,
instrumentos musicais, livros didticos, partituras, entre outros, bem
como corpo docente qualificado para ofertar aos alunos uma aula de
qualidade. No entanto, nem todas as escolas acataram essa Lei, e muitas
das que o fizeram, costumam ofertar essas aulas de msica durante
poucos semestres.
Professores de outras modalidades das artes no raro se veem
obrigados a trabalhar contedos das outras linguagens artsticas que no
dominam, e isso acaba se agravando caso tenham que ministrar msica
para alunos surdos. Em sua pesquisa em escolas da Grande
Florianpolis, Finck (2009) constatou que os professores no tem
certeza de quais mtodos ou estratgias devam ser utilizados para
ensinar msica a estes alunos. Ressalta-se a necessidade de maiores
pesquisas, mtodos e recursos didticos tratando de msica e surdez,
para servir de auxlio para os professores que atuam ou venham a atuar
neste contexto.
Dentre os muitos contedos a serem ministrados nas aulas de
msica na escola, cabe citar: os parmetros do som, notao musical
bsica, experimentao e prtica instrumental, percepo musical,
apreciao, composio, histria da msica, alm de outros aspectos os
quais o educador julgar por bem aprofundar-se. Por englobar um
contedo muito vasto, dificilmente o aluno ter domnio desta
modalidade em poucos semestres sem o ensino e recursos necessrios.
Mas como o surdo se insere neste contexto? Finck (2009) em
sua tese aborda alguns meios pelos quais o ensino de msica para surdos
pode ser mais eficiente. Entre essas estratgias a serem utilizadas pode-
se citar: jogos de discriminao sonora, estmulos vibrotteis,
53
!
vocalizao e mmicas. A autora cita que, ao ensinar msica para o
aluno surdo, a primeira estratgia adaptativa o apoio visual e ttil.
Sendo assim, a incorporao de aspectos visuais juntamente com os
elementos sonoros e tteis mostrou-se eficaz em suas adaptaes
pedaggicas para a realizao de atividades musicais.
Muitos educadores musicais pensam que ao trabalhar com
alunos surdos, cegos, ou com alguma determinada deficincia, devem
alterar os contedos, ensinar apenas o elementar para que estes
consigam compreender. Isto pode vir a resultar em uma defasagem de
contedo, ou at mesmo demonstrar ao prprio estudante que no
acredita na sua potencialidade ou capacidade musical. Para Darrow
(2007), os objetivos musicais devem ser os mesmos tanto para alunos
ouvintes, quanto para alunos surdos. A autora menciona que os
contedos dessas aulas deveriam incluir ritmo, melodia, harmonia,
forma, expresso e principais obras musicais. Finck (2009) concorda
com Darrow, dizendo que os contedos devem ser os mesmos para os
dois grupos, no entanto com adaptaes dos materiais didticos e
estratgias de ensino.
Para Edwards (1974), os argumentos em favor da incluso da
msica no currculo escolar tambm so vlidos para justificar a
educao musical dos surdos, pois se a msica importante para todas
as crianas, isto engloba de igual modo as crianas surdas. Um
impedimento auditivo no deveria ser um empecilho para a aquisio de
novos conhecimentos. Sendo assim, a autora enfatiza que a surdez no
deve excluir a criana da msica. Deste modo, o professor deve usar
todo seu conhecimento e capacidade para tirar vantagem dos fatores
positivos com os alunos com os quais est trabalhando. Segundo a
autora, ele deve seguir alguns passos: 1) utilizar todo resduo auditivo ao
mximo; 2) apropriar-se do senso do tato, da vibrao, e das demais
discriminaes que a criana tiver sensibilidade; e 3) aproveitar a
questo visual, percebendo a vibrao em uma corda ou em uma
membrana de tambor, para que assim a criana compreenda o que
motiva os danarinos a danar ou uma orquestra a tocar, por exemplo.
Para a autora, desenvolver os sensos da audio, tato e viso so os
principais aspectos no trabalho com os surdos (EDWARDS, 1974).
Para que o professor possa atuar eficientemente neste contexto,
este deve dispor: de um intrprete; dos materiais necessrios; de tempo,
disposio e interesse para o preparo das atividades diferenciadas; e de
uma sala de aula adaptada, com um nmero de alunos condizentes com
as possibilidades, tanto relativas capacidade deste ambiente quanto
54
!
quantidade de alunos que o profissional possa ter domnio dentro da sala
de aula. Alm de todas estas caractersticas necessrias a este professor,
Finck (2009) tambm sugere:
[...] O professor no somente deve buscar uma

ampliao da percepo do que se constitui o
objeto sonoro, mas acima de tudo, de entender
este objeto que est sua volta e, se possvel,
fazer com que os alunos possam recri-lo,
modific-lo e adapt-lo sua realidade, ao seu
meio, com o propsito de ampliar a sua
aprendizagem (FINCK, 2009, p. 154).
necessrio que o profissional que ir trabalhar com este

pblico tenha conhecimento acerca da cultura e identidade surda, para a
partir da utilizar-se de elementos com os quais seus alunos estejam
habituados. Atravs do conhecimento sobre o histrico, caractersticas e
ideais do grupo com o qual se est trabalhando, e tendo
preferencialmente o domnio da lngua de sinais LS, que o docente
poder transmitir mais eficientemente o que deseja. Deste modo, ele
estar minimizando, ao mximo, possveis barreiras socioculturais que
poderiam atrapalhar o processo de aprendizagem, como tambm poder
conquistar mais facilmente o respeito destes.
Neste sentido, Berich (2010) cita alguns pontos essenciais aos
professores de msica que iro trabalhar com surdos, sem estarem,
ainda, acostumados a faz-lo. Dentre estes itens identificados como
necessrios para que haja uma boa comunicao entre professor e aluno,
ressaltam-se: 1) manter o rosto e os lbios visveis; 2) manter o contato
visual; 3) ter certeza de que a pessoa surda est prestando ateno em
voc antes de se comunicar com ela; 4) falar naturalmente, sem exageros
de intensidade de fala ou articulao em demasia; e 5) para chamar-lhe a
ateno deve-se tocar-lhe os ombros ou acenar em sua direo. Para
Berich muito til para o professor conhecer alguns gestos bsicos da
LS, mesmo tendo um intrprete.
Ressalta-se que o papel do intrprete muito importante no
contexto da aula de msica. Contudo, ao professor de msica optar pelo
intrprete, deve estar ciente de que algumas especificidades podem se
perder, visto que, alm do contato no ser direto, existem dificuldades
tcnicas e elementos que s quem domina o contedo musical pode
explicar. Berich (2010) afirma que facilmente o intrprete poder
traduzir algo contrrio ao que o professor quis dizer, principalmente se
55
!
este no possui conhecimentos musicais. Por este motivo, o professor
dever apresentar o contedo de forma clara e concisa para que no se
perca nenhuma informao no momento da traduo.
Sendo assim, o trabalho de Gonalves e Oliveira (2011) se
mostra muito relevante, pois por intermdio das adequaes e criaes
de termos musicais em Libras, o profissional ter a possibilidade de
utilizar a terminologia especfica, ensinando assim, corretamente seu
aluno. O trabalho destes autores importante para a rea de educao
musical especial, pois propicia maior disseminao de termos musicais
para a comunidade surda, bem como fornece mais meios para o ensino
de msica para este pblico.
A rea da educao musical muito vasta, e dentre as temticas
abordadas e discutidas inclui-se a educao musical especial. Dentro
dessa subrea existem trabalhos com diversos tipos de deficincias,
contextos e grupos. Trabalhos com surdos ainda so muito escassos, mas
tem gradativamente despontado no cenrio das publicaes cientficas
brasileiras.
56
!
4 PERCURSO METODOLGICO
Neste captulo apresenta-se o processo de construo da

pesquisa. Optou-se por uma pesquisa qualitativa (DEMO, 2000;
MATTAR, 2005; STRAUSS e CORBIN, 2009, MARCONI e
LAKATOS, 2008; e CRESWELL, 2010), uma vez que se mostrou mais
adequada para identificar e compreender o quanto o surdo
estigmatizado pela sociedade no que se refere a participao em
atividades musicais. Alm disso, a pesquisa qualitativa favorece a
compreenso das representaes sociais referentes msica e surdez,
tanto da sociedade quanto da prpria comunidade surda.
Para compreender as representaes sociais que a msica tem
na vida de indivduos surdos, utilizou-se o estudo de caso. As tcnicas
de pesquisa utilizadas foram grupo focal e entrevista semiestruturada.
Foram realizados dois grupos focais com jovens surdos, um em Santa
Catarina e outro em Minas Gerais. Neste ltimo com deslocamento da
pesquisadora, que realizou, tambm, uma entrevista com uma professora
de msica surda. Os grupos focais contaram com a participao de
intrpretes de Libras. Para o registro dos dados, utilizou-se gravao de
udio, vdeo e transcrio das falas dos indivduos surdos.
4.1 TIPO DE ESTUDO
Segundo Demo (2000), a pesquisa qualitativa, tratada no

presente estudo, busca depoimentos que venham a se transformar em
dados relevantes no sentido de esclarecer o problema de pesquisa. Este
tipo de abordagem procura identificar a presena ou ausncia de algo em
uma determinada situao, diferentemente da pesquisa quantitativa, que
procura medir o grau em que algo est presente (MATTAR, 2005).
Strauss e Corbin (2009) por sua vez, referem-se ao termo pesquisa
qualitativa como sendo qualquer tipo de pesquisa que produza resultados
no alcanados atravs de procedimentos estatsticos ou de outros meios
de quantificao.
A metodologia qualitativa preocupa-se em

analisar e interpretar aspectos mais profundos,
descrevendo a complexidade do comportamento
humano. Fornece anlise mais detalhada sobre as
investigaes, hbitos, atitudes, tendncias de
comportamento, etc. (MARCONI e LAKATOS,
2008, p. 169).
57
!
Segundo Creswell (2010), a pesquisa qualitativa emprega

diferentes alegaes do conhecimento, estratgias de investigao e
mtodos de coleta e anlise de dados. Para este autor, existem algumas
caractersticas claras que distinguem a pesquisa qualitativa, dentre as
quais destacam-se:
1) a ida do pesquisador ao encontro do pesquisado em seu
ambiente natural;
2) a utilizao de mtodos mltiplos, interativos e humansticos;
3) as caractersticas dos materiais coletados, que envolvem
dados em texto e imagem;
4) o fato de ser fundamentalmente interpretativa;
5) a abrangncia de questes amplas ao invs de microanlises;
6) o background do pesquisador, que influencia na maneira
como ele molda o estudo.
Pesquisas neste molde podem ser consideradas pesquisas
qualitativas, pois seu enfoque, diferentemente de uma pesquisa
quantitativa, no est pautado em dados relativos a nmeros ou dados
estatsticos, mas em procurar relacionar questes pertinentes ao
comportamento, escolhas e preferncias dos indivduos, buscando
compreender o porqu para determinadas atitudes.
Este trabalho procura evidenciar as experincias,
comportamentos, sentimentos e emoes, haja vista a proposta deste
trabalho ser justamente conhecer mais profundamente as vivncias
pessoais do indivduo surdo e saber como as representaes sociais e o
estigma interferiram nas suas escolhas quanto ao seu envolvimento com
a msica.
4.2 TCNICAS DE PESQUISA
Uma das caractersticas da pesquisa qualitativa a utilizao de

mltiplas fontes de dados, tais como entrevistas, observaes e
documentos, das quais o pesquisador ir extrair e examinar dados,
enquadrando-os nas categorias da sua pesquisa (CRESWELL, 2010).
Uma das tcnicas de pesquisa escolhidas para o presente
trabalho foi o grupo focal GF, o qual, segundo Barbour (2009), tem
sido muito utilizado para a investigao do porqu da no aceitao ou
adeso de certos servios e, ainda, ao serem tratados assuntos
considerados delicados. Segundo a autora, procurar entender o porqu
de as pessoas no fazerem algo pode ser til para identificar os
58
!
comportamentos vistos como desejveis. Optou-se por esta tcnica de
pesquisa pelo fato de este estudo estar buscando entender porque alguns
representantes da comunidade surda mostram-se receosos quanto
incorporao da msica no cotidiano desta populao.
Creswell (2010) cita o grupo focal como um tipo de entrevista
qualitativa, onde atravs de questes abertas os participantes traro
tona suas prprias opinies. O autor, ao se referir coleta de dados na
pesquisa qualitativa, ressalta que os locais e os indivduos so
intencionalmente selecionados. Devero ser escolhidos aqueles que
melhor auxiliaro ao pesquisador no entendimento da questo de
pesquisa (CRESWELL, 2010, p. 212).
Em relao ao facilitador, Gatti (2005) destaca que este deve
desenvolver a comunicao entre os participantes sem se posicionar,
nem fechar a questo ou fazer snteses, mas de maneira a fazer a
discusso fluir entre o sujeitos. Barbour (2009), tratando da relao
moderadorgrupo, a qual poder afetar o rumo da pesquisa, afirma que,
mesmo que no seja possvel adequar a pesquisa s circunstncias
ideais, necessrio atentar-se para os impactos que a forma de
moderao ter sobre os dados gerados, os quais configuram-se num
fator que dever, inclusive, ser ponderado durante a anlise de dados.
Considerando as especificidades da pesquisa proposta, a prpria
pesquisadora fez a moderao/mediao das entrevistas com os grupos,
momento no qual se procurou apresentar as questes de modo tal que os
participantes ficassem vontade para expor sua opinio.
De acordo com Bauer e Gaskell (2010), a constituio do grupo
focal por pessoas desconhecidas no regra e, algumas vezes, pode at
ser uma vantagem, por exemplo, ao se estudar culturas organizacionais e
grupos sociais, j que estes compartilham de um meio social comum
(BAUER; GASKELL, 2010, p.82). No caso desta pesquisa, os
participantes so jovens surdos, os quais pertencem a uma mesma
comunidade e compartilham da mesma cultura. Pode-se dizer que os
participantes dos dois grupos tm relao semelhante quanto ao assunto
em questo. Gatti (2005) confirma isto, dizendo que os participantes
devem ter alguma vivncia com o tema escolhido para que a partir de
sua experincia possam discutir e comentar sobre seus prprios pontos
de vista.
Referindo-se ainda a grupos preexistentes, Barbour (2009)
escreve que a utilizao deste tipo de grupo apresenta a vantagem da
pr-familiarizao dos membros. Por serem conhecidos, os indivduos
apresentam capacidade de desenvolver vises e respostas mais
59
!
profundas, principalmente quando o objeto de estudo da pesquisa
envolver o contexto social em que as pessoas do grupo trabalham,
estudam e convivem. Neste caso, o entendimento que cada um agrega ao
contexto vivenciado por todos promove a construo e expresso da
identidade coletiva (BARBOUR, 2009, p. 97).
Foram realizados dois grupos focais no decorrer deste trabalho.
O primeiro, realizado em Florianpolis/SC com jovens surdos no
musicalizados, os quais no eram conhecidos entre si, na sua maioria. O
segundo, em Uberlndia/MG, com alunos do Conservatrio Cora Pavan
Camparelli, integrantes da Banda Absurdos, todos conhecidos de longa
data. Ambos os GFs contaram com a presena de cinco integrantes e
uma intrprete de Libras.
A outra tcnica utilizada foi a entrevista semiestruturada,
realizada com a professora Sarita Arajo Pereira, professora de teclado e
rgo do Conservatrio Cora Pavan Camparelli em Uberlndia e
diretora da Banda Absurdos. A entrevista semiestruturada continha
questes norteadoras previamente elaboradas (apndice A),
franqueando-se professora a possibilidade de responder s questes
livremente. Para Rosa e Arnoldi (2006), neste tipo de tcnica de
pesquisa, as questes devem ser formuladas de forma tal a levar o
entrevistado a verbalizar seus pensamentos e opinies sobre o assunto
em questo. Os autores de igual modo ressaltam que o mediador dever
criar questes flexveis, as quais devem ser naturalmente guiadas pelo
entrevistado, uma vez que neste instrumento est envolvida uma certa
avaliao de crenas do indivduo.
Flick (2004) traz alguns pontos, os quais tambm foram levados
em considerao na aplicao da entrevista, de forma a se evitar cair no
erro de fugir do foco da pesquisa ou de se acentuar demasiadamente
certas questes em detrimento de outras. Alm do mais, as questes
norteadoras garantiram a abordagem de todos os tpicos pretendidos, de
modo a conduzir a entrevista a fim de se obterem os objetivos e metas
iniciais. O autor, ressalta que a vantagem desta tcnica que, ao se
utilizar um guia consistente da entrevista, pode-se aumentar a
comparabilidade dos dados, intensificando sua estruturao.
60
!
4.3 COLETA DE DADOS
Neste tpico descreve-se como foi realizada a coleta de dados

do grupo focal musicalizado e do no musicalizado, bem como da
entrevista realizada com uma professora de msica surda. Houve a
necessidade de entrar em contato previamente com as instituies
receptoras com o intuito de assegurar a legitimidade do trabalho.
Apresentam-se informaes relevantes acerca dos participantes dos
grupos focais, os quais sero tratados por pseudnimos. E, por fim, as
categorias de anlise utilizadas na pesquisa.
O primeiro passo para a aquisio de dados para a pesquisa foi
entrar em contato com os responsveis pelos alunos das instituies.
Para o primeiro GF, realizado em Florianpolis, marcou-se uma reunio
com o diretor do IFSC Campus Palhoa Bilngue, na qual foi
apresentada a proposta do trabalho, bem como, solicitados alguns
minutos em uma das aulas para divulgao da pesquisa. Almejava-se
conseguir integrantes desta escola para participarem do grupo focal.
Contudo, para contatar com os possveis participantes foi preciso
retornar instituio em outro momento, agora com o apoio de uma
intrprete para estabelecer a comunicao com os surdos. Nesta
instituio, de um total de cerca de vinte alunos surdos, apenas cinco se
propuseram a participar, isto aps grande insistncia tanto da
pesquisadora, quanto da intrprete que auxiliava na traduo e que
conhecia o grupo.
Tendo em vista o pequeno nmero de interessados, a
pesquisadora fez nova tentativa, agora, por telefone, com a direo da
Associao de Surdos da Grande Florianpolis (ASGF). Tinha como
inteno apresentar a proposta do grupo focal, procurando identificar
possveis interessados para a realizao de um novo grupo. Todavia, no
nos foi disponibilizado um horrio, em tempo hbil, para realizar sequer
a apresentao da pesquisa.
A proposta do grupo focal tambm foi divulgada em uma das
turmas do curso de Letras/Libras na Universidade Federal de Santa
Catarina. A partir deste contato surgiram mais trs interessados. O local
escolhido para a realizao do GF foi a sala de msica do IFSC
Campus Florianpolis, onde a pesquisadora trabalha. O grupo foi
avisado sobre o local, horrio e data do encontro tanto por SMS via
celular, quanto por e-mail. No dia determinado, compareceram dois
alunos do IFSC, um da UFSC, e dois outros membros, convidados pela
intrprete, os quais haviam confirmado a participao previamente.
61
!
O segundo GF por sua vez, foi organizado com a ajuda da
diretora da Banda Absurdos, Sarita Arajo Pereira, professora do
Conservatrio Estadual de Msica Cora Pavan Capparelli em
Uberlndia/MG. Como preparao para este encontro, foi encaminhado
diretora da instituio, com antecedncia, um pedido de autorizao
para a realizao da pesquisa, o qual foi deferido. Alm disso foi cedida
uma intrprete e uma sala para a realizao da pesquisa.
Os dados da pesquisa foram ento coletados a partir da
realizao dos dois GFs apontados, ocasio em que tambm foi entregue
um pequeno questionrio a cada um dos participantes (apndice B). Os
sujeitos da pesquisa foram 10 surdos com idade mdia de 23 anos de
idade, sendo 5 mulheres e 5 homens, alunos de instituies pblicas de
ensino, uma de Santa Catarina e outra de Minas Gerais. A primeira
coleta de dados ocorreu no Instituto Federal de Santa Catarina Campus
Florianpolis, no ms de Abril de 2013, e a segunda, no Conservatrio
Estadual de Msica Cora Pavan Capparelli, em Uberlndia/MG, no ms
de Junho do mesmo ano.
A pesquisadora atuou como mediadora dos dois GFs, realizando
perguntas previamente elaboradas (apndice C e D), deixando os
entrevistados livres para responderem durante o tempo que achassem
necessrio e dando o enfoque que desejassem. Em alguns momentos a
discusso movia-se para outras questes de igual modo pertinentes.
Posteriormente, se a mediadora julgasse por bem, eram retomadas as
questes prvias, caso contrrio, seguia-se para o prximo tpico.
A partir dos dados coletados por meio dos questionrios, foram
elaboradas tabelas que possibilitam ao leitor identificar o perfil dos
integrantes dos GFs. Doravante sero utilizadas as abreviaturas GFM
para se referir ao grupo focal musicalizado e GFNM para o grupo focal
no musicalizado. Nas tabelas constam informaes relevantes para cada
um dos grupos, como por exemplo a que diz respeito ao GFM, que
aponta o instrumento musical e o tempo de estudo. O nvel de surdez
mencionado pelos participantes teve como base a redao original do
art. 4, inciso II, do Decreto 3.289, de 20 de Dezembro de 1999 (vigente
at 2004), onde so indicados os seguintes graus: leve (25-40 dB),
moderado (41-55 dB), acentuado (56-70 dB), severo (71-90 dB) e
profundo (acima de 91 dB), como j mencionado anteriormente
(BRASIL, 1999).
62
!
Quadro 5 Perfil dos integrantes do GFNM (grupo focal no
musicalizado)
Nvel de rea de
Pseudnimo Idade Estado Escolaridade
Surdez Atuao
Carolina 35 SC Ps-graduao Profunda Prof. de Libras
Guilherme 29 SC Ps-graduao Severa Prof. de Libras
Alosio 28 RS Ps-graduao Profunda No informado
Luiza 23 PR Sup. Incompleto Severa No informado
Thaylis 22 PR Sup. Incompleto Profunda Estudante
Quadro 6 Perfil dos integrantes do GFM (grupo focal musicalizado)

Nvel de Instrumento
Pseudnimo Idade Estado Escolaridade
Surdez Musical
Superior Teclado
Joo 21 MG Severa
Incompleto (11 anos)
Superior Teclado
Helena 22 MG Profunda
Incompleto (9 anos)
Superior
Tito 22 MG Moderada Bateria (9 anos)
Incompleto
Ensino Mdio No Guitarra
Luiz 21 MG
Incompleto informado (9 anos)
Ensino Mdio Teclado/Percus
Tania 17 MG Severa
Incompleto so (7 anos)
Em ambos os GFs, contou-se com o auxlio de intrpretes, as

quais receberam previamente o roteiro das questes a serem discutidas e
apresentadas no grupo focal. Essa medida foi necessria para que elas
pudessem se familiarizar com as palavras/conceitos que estariam sendo
tratados no grupo. Este roteiro das entrevistas foi elaborado a fim de
abranger pr-categorias que sero melhor aprofundadas nas anlises. A
partir dos objetivos estabelecidos neste trabalho foram estruturadas seis
categorias:
1) Definio do conceito de msica;

2) Apreciao e percepo musical;
3) Educao musical e surdez;
4) Relatos de experincias envolvendo a msica;
5) O surdo como sujeito musical;
6) Representaes da famlia e amigos quanto participao em
atividades musicais.
63
!
As categorias acima se justificam conforme descrito a seguir.
Para compreender a relao do surdo com as atividades musicais,
primeiramente necessrio saber o que este entende por msica, da ser
esta a primeira categoria. A segunda, trata sobre como os surdos
percebem a msica e quais seriam os elementos (musicais ou no) que
eles consideram importantes para que possam de fato apreci-la.
Optou-se tambm por questionar os entrevistados quanto ao que
pensavam sobre aula de msica para surdos, sua importncia e como
deveria acontecer, o que representou a terceira categoria. Surgiu ento
uma nova categoria, a quarta, advinda dos relatos de experincias
envolvendo a msica, em que os indivduos puderam partilhar suas
experincias com a msica, tanto positivas quanto negativas. A partir
destes relatos extraram-se diversos pontos relevantes, para reflexes
principalmente sobre o papel do professor na apropriao da msica
pelo surdo. A quinta categoria diz respeito a como o surdo se enxerga
enquanto sujeito musical, suas possibilidades e projees. Esta categoria
mostrou-se muito rica quando comparada entre os dois grupos distintos.
Finalmente, buscou-se saber como os familiares e amigos, ouvintes ou
no, viam o fato de eles se engajarem em atividades musicais.
Estas categorias apresentam-se de formas diferentes nos dois
grupos. No GFM a categoria apreciao e percepo musical foi
ampliada, acrescendo-se a subcategoria elementos no musicais. No
GFNM manteve-se apenas a categoria principal, visto que os
comentrios dos integrantes deste grupo focaram-se, quase que na sua
totalidade, em elementos no musicais.
Como recursos tecnolgicos, utilizou-se uma cmera de vdeo,
um gravador de voz e uma mquina fotogrfica para registrar os
momentos da entrevista. Os dados dos grupos focais foram transcritos
pela pesquisadora e revisados pela intrprete. Esta medida torna-se
necessria para garantir a fidelidade dos dados, uma vez que poderiam
ter ocorrido lapsos da pesquisadora que no domina a Libras.
4.4 ANLISE DE DADOS
Optou-se por analisar os dados a partir dos autores

referenciados anteriormente na pesquisa qualitativa (DEMO, 2000;
MATTAR, 2005; STRAUSS e CORBIN, 2009; MARCONI e
LAKATOS, 2008; CRESWELL, 2010). Atravs da anlise qualitativa,
este trabalho procura trazer em evidncia as experincias,
comportamentos, sentimentos e emoes, haja vista a proposta desta
64
!
pesquisa ser justamente conhecer as vivncias pessoais do indivduo
surdo, e saber como as representaes sociais e o estigma interferem nas
suas escolhas quanto ao seu envolvimento com a msica.
4.5 CRITRIOS TICOS
Ao realizar uma pesquisa necessrio ater-se previamente

acerca das questes ticas envolvidas para, deste modo, criar um
argumento favorvel ao estudo (CRESWELL, 2010). Stake (2011)
ressalta a importncia de os pesquisadores no invadirem a privacidade
dos entrevistados, incluindo informaes sigilosas que no cabem
pesquisa, bem como de manterem os princpios ticos: nenhum de ns
pode ser confivel para saber, todas as vezes, quais informaes
devemos manter em segredo (STAKE, 2011, p. 224).
Quanto proteo dos sujeitos, Stake (2011) ressalta que o
anonimato uma proteo fraca, e que a maneira mais eficaz de proteger
o entrevistado no saber suas questes particulares (aquelas que no
estejam relacionadas com a pesquisa); no s deixar de perguntar ou
intrometer-se, mas tambm evitar a exposio de determinados fatos.
Deve-se lembrar que quaisquer que forem as compreenses obtidas por
intermdio da pesquisa, talvez elas no valham os problemas ou traumas
que venham a causar ao entrevistado.
Creswell (2010) sugere que o pesquisador relate ao participante
sobre os dados da pesquisa, bem como comente as conexes entre ele
prprio, os pesquisados e os locais de pesquisa. Ele tambm deve indicar
os passos dados com a finalidade de preservar os direitos dos
participantes. Para o autor, necessrio que o pesquisador exponha
instituio receptora por quais razes ele est escolhendo determinado
local para pesquisa, quais as atividades que estaro ocorrendo no
decorrer da mesma, se esta implicar numa interrupo das atividades
normais e quais os benefcios que ela trar para a comunidade.
Em ateno aos critrios ticos expostos, adotou-se os seguintes
cuidados em relao pesquisa:
1) Promoo de reunies prvias com as equipes diretivas dos
locais escolhidos para a realizao da presente pesquisa.
2) Apresentao detalhada da proposta do trabalho tanto para a
direo da instituio quanto para os alunos pesquisados;
3) Entrega do termo de consentimento para participao da
pesquisa (apndice E);
65
!
4) Compromisso em manter sigilo quanto s gravaes, as
quais so de uso exclusivo da pesquisadora para fins de investigao;
5) Compromisso em manter os pesquisados no anonimato,
deixando informaes de questes particulares fora da publicao deste
trabalho. A professora Sarita Arajo Pereira autorizou a utilizao do
seu nome, bem como a meno da instituio a qual mantem vnculo
profissional.
De igual modo, buscou-se embasamento na Resoluo n. 466
(UDESC, 2012) de Dezembro de 2012, do Comit de tica em
Pesquisas Envolvendo Seres Humanos, da Universidade do Estado de
Santa Catarina CEPSH/UDESC.
Dessa forma, o presente trabalho encontra-se tambm de acordo
com os referenciais bsicos da biotica listados na mencionada
resoluo: autonomia, no maleficncia, beneficncia e justia.
Procurou-se, com o apoio desse documento, assegurar os direitos e
deveres tanto dos sujeitos da pesquisa quanto da comunidade cientfica.
66
!
5 PERCEPES DE UMA PROFESSORA DE MSICA SURDA
Realizou-se em Junho de 2013 uma entrevista com a professora

de msica Sarita Arajo Pereira, docente do Conservatrio Cora Pavan
Capparelli em Uberlndia, Minas Gerais. A referida professora tambm
foi a idealizadora da Banda Absurdos e, atualmente, a coordenadora
do grupo, que conta com aproximadamente quinze integrantes, sendo
apenas trs deles ouvintes.
Neste captulo, procura-se trazer em evidncia questes
referentes ao ensino de msica para surdos na perspectiva de uma
docente tambm surda. O depoimento da Professora Sarita, ao resgatar
suas prprias experincias de aprendizagem e de ensino de msica para
surdos, pretende possibilitar uma melhor compreenso desse universo,
contribuindo para a mudana dos paradigmas consolidados que vm
lume quando se aborda o tema msica e surdez.
5.1 A APRENDIZAGEM MUSICAL
Quando uma pessoa surda escolhe estudar msica,

provavelmente vir a se deparar com diversas barreiras durante seu
percurso, como por exemplo a falta de metodologias adequadas, ou at
mesmo situaes de preconceito. No entanto, quando esta faz da msica
sua opo profissional, quebra-se um paradigma consolidado. A
trajetria musical de Sarita, assim como a de muitas outras pessoas,
iniciou-se desde cedo, a partir da admirao por determinado
instrumento e/ou instrumentista. A respeito de como surgiu seu interesse
pelo estudo da msica, ela relata:
Primeiramente eu gostei muito de ver uma

pianista [...] da novela Escrava Isaura6 . Eu via
aquele piano e achava bonito demais. A, minha
me resolveu me matricular no Conservatrio [...].
Meu pai me deu um piano [...], ento fui me
desenvolvendo cada vez mais com o piano em
casa (Transcrio da entrevista).
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
6
Novela escrita por Gilberto Braga que apresentava a trajetria de uma escrava
branca, educada aos moldes de uma moa rica da sociedade da poca e,
portanto, participando de saraus e recitais de piano, muito frequentes naquele
contexto histrico.
67
!
De acordo com a entrevistada, o apoio familiar durante o

processo de aprendizagem musical foi fundamental para que ela tivesse
as condies e meios necessrios para seguir a carreira de musicista. O
fato de ao perceberem o interesse da menina pelo piano terem-na
matriculando no Conservatrio de Msica e, posteriormente, adquirido
um instrumento para que esta pudesse desenvolver-se ainda mais
musicalmente, evidencia o importante papel dos pais nesta fase de
escolhas da criana. Todo este apoio familiar serviu como estmulo
ainda maior para os estudos de Sarita, mesmo quando enfrentou sua
primeira barreira devido identificao da sua surdez:
[...] Naquela poca a professora me rejeitou

porque explicou que como era uma pessoa surda,
tinha uma dificuldade de ouvir. Ela alegou que
no estava preparada para me ensinar. Ento ela
indicou que eu fizesse aula particular. Por acaso
uma professora escutou essa conversa e falou: -
Eu vou dar aula para Sarita! Foi atravs dessa
professora, que me incentivou a tocar piano, que
eu fui tomando gosto. Isto com sete anos. Ela me
estimulou muito, me incentivou a tocar em
pblico (Transcrio da entrevista).
Nota-se nitidamente o preconceito existente de que o indivduo

surdo no pode estudar msica, pensamento este que permeia tambm os
educadores musicais. A falta de conhecimento acerca das possibilidades
de aprendizagem para pblicos diversos tambm enfrentado por outros
grupos minoritrios e no so raros os casos de alunos com deficincia
que no conseguem encontrar professores aptos e interessados em
ministrar-lhes aulas de msica.
Sarita sempre demonstrou grandes habilidades tcnico-
instrumentais, mesmo considerada como no apta e rejeitada pela
primeira professora contatada. No entanto, a sua competncia musical
no foi suficiente para reverter aspectos mais especficos, que envolviam
a questo auditiva:
[...] Eu tive muita facilidade pra tocar. A minha

dificuldade maior foi a parte meldica, ou seja,
solfejo meldico, mas a parte rtmica no. [...] A,
com o tempo, eu me formei no Conservatrio de
piano, depois entrei na UFU [Universidade
68
!
Federal de Uberlndia], fiz piano, foi um desafio
para fazer provas, passei na primeira vez e me
formei em piano (Transcrio da entrevista).
A superao de todas dificuldades enfrentadas por Sarita

evidenciam sua fora de vontade, bem como a capacidade musical que
ela como surda apresentou durante sua jornada de estudos. Mesmo
mostrando-se sempre bem resolvida e confiante, Sarita relatou que, em
um determinado perodo de sua vida, teve dificuldade de assumir sua
surdez.7 No entanto, no imaginava o quanto sua prpria experincia
como surda influenciaria posteriormente a outros com os quais ela
entraria em contato:
Na minha adolescncia foi difcil, porque eu tive

preconceito comigo mesma, porque eu no
aceitava ser surda. [...] Eu usava cabelo comprido,
escondia meu aparelho ou, ento, o tirava. No
aceitava as pessoas verem que eu sou surda. [...].
Certa vez minha grande amiga me revelou: -
Sarita, voc tem que assumir a sua surdez, voc
vai conviver com isso o resto da sua vida. [...]
Porque eu usava um aparelho que me deixava
assim, muito estranha, era uma caixinha com fio, e
todo mundo perguntava: O que isso? Isso me
incomodava muito. [...] Mas com o tempo, Deus
foi me mostrando que diferente e eu fui
aceitando. Olha o resultado que deu hoje! Eu
agradeo muito por essa mudana. Foi uma
mudana pro lado positivo e no negativo. Tenho
visto uns alunos adolescentes, meus alunos, que
tm vergonha, ento eu repasso pra eles: Tem que
aceitar a sua surdez! (Transcrio da entrevista).
Observa-se atravs desta situao relatada, que o fato de Sarita

ter deixado seu aparelho auditivo mostra, chamou a ateno e
provocou muitos questionamentos. Inclusive ela relata que muitas
pessoas acreditam que ela seja estrangeira, devido sua forma de
comunicar-se verbalmente. Neste sentido, Goffman (1988) afirma que
um indivduo estigmatizado demonstra comumente uma busca por
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
7
A professora Sarita utiliza aparelho auditivo para dar suporte s diversas
funes do sistema auditivo.
69
!
acobertar determinados atributos que o caracterizam como tal, como foi
o caso de Sarita na busca de esconder seu aparelho auditivo. Por j ter
enfrentado situaes diversas no decorrer de sua vida, principalmente no
que diz respeito questo musical, Sarita pode, atravs de suas
experincias, auxiliar seus alunos tanto a aceitar sua surdez quanto a
enxergar seu potencial musical.
5.2 ENSINANDO MSICA
No conservatrio, Sarita leciona tambm para alunos surdos, os

quais acabam se identificando muito com a professora, por esta ser de
igual modo surda. Estes discentes espelham-se em Sarita, pois veem
nela um ideal que eles prprios podem vir a conquistar. A professora
reconhece que o fato dela ser surda acaba exercendo grande influncia
sobre seus alunos, o que aumenta a sua responsabilidade como um
modelo a ser seguido:
Eu vejo muita responsabilidade. Tomo muito

cuidado pra no estrag-los. Por exemplo, se me
formei em piano, eles tambm querem se formar
em piano. Se eu quero fazer Mestrado, eu tenho
que dar um exemplo pra eles, vamos tambm
fazer um Mestrado. Ento, eles tm que ver que
so capazes tambm. Ento a gente nunca pode
mostrar medo, eu tenho que mostrar perseverana.
Sou muito perseverante. Quando eu quero, vou
atrs (Transcrio da entrevista).
De acordo com Reis (2007, p. 91), a identificao que ocorre

entre alunos e professores surdos, se d quando o docente adota uma
postura quanto cultura surda em que a identidade dos sujeitos vem
tona e os valores surdos so compartilhados, o que implica, inclusive, na
aquisio da LS. Assim, pressupe-se que o fato de um surdo optar em
seguir a carreira da docncia musical exercer grande influncia nos
alunos surdos, no tocante aceitao e apropriao das atividades
musicais de forma mais efetiva. evidente a preocupao que Sarita
demonstra a este respeito, pois sua posio de grande
responsabilidade: suas aes so constantemente observadas, e muitas
delas copiadas por seus alunos. Apesar de servir de exemplo a eles,
Sarita deixa claro que a deciso de se tornar msico profissional ou no,
depende de uma escolha pessoal:
70
!
Eu no obrigo ningum para que seja msico. Se

ele quer seguir carreira, acho que vale a pena
investir, n? Se ele quer, por exemplo, tirar a
carteira da ordem de msicos, tem que saber
msica, acima de tudo; e o surdo pode saber. [...]
Mas eu acredito muito que, se o surdo quer seguir
carreira como tocar numa banda, ele consegue, eu
confio muito, eu acredito (Transcrio da
entrevista).
Apesar de no exercer presso em seus alunos no que diz

respeito a escolha pela carreira musical, Sarita acredita que eles tem
possibilidade sim de serem bons msicos profissionais. No Brasil, alm
da banda Absurdos, existem outros grupos musicais formados por
surdos. Em maio de 2013, integrantes da banda Surdodum, de Braslia,
obtiveram registro profissional, por meio da carteira expedida pela
Ordem dos Msicos do Brasil. Segundo Ana Lcia Soares,
coordenadora do grupo, esta foi a primeira vez que um grupo de msicos
surdos recebeu o mesmo reconhecimento concedido a msicos ouvintes
(CORREIO BRAZILIENSE, 2013).
Felizmente, os msicos surdos esto cada vez mais adquirindo
seu espao no cenrio brasileiro. As conquistas da comunidade surda
tem-se evidenciado a cada dia, alcanando boas posies no mercado de
trabalho, bem como obtendo titulaes acadmicas de ps-graduao, o
que h alguns anos era algo raro de se encontrar. Mesmo em meio a
tantas conquistas, alguns ainda acreditam que determinadas atividades
so restritas a ouvintes. Sarita ressalta que mesmo batalhando e sendo
perseverante em atingir suas metas, no decorrer deste processo ela
deparou-se com alguns prejulgamentos relativos sua profisso.
Referente sua aceitao como professora de msica surda, Sarita
relata:
[...] Muita gente questiona: Mas como, voc,

professora de msica? Mas voc surda, como
voc d aula?. curiosidade das pessoas que no
acreditaram na minha habilidade para dar aula.
Mas com o tempo eu fui mostrando, a no teve
mais essa pergunta. [...] Mas em termos de
preconceito com os colegas, no tive. Eu fui muito
bem recebida (Transcrio da entrevista).
71
!
A partir da fala de Sarita, percebeu-se que seus colegas no
demonstraram preconceito pelo fato de ela ser surda, tendo os
questionamentos partido de leigos na rea. Esse fato pode sugerir que a
disseminao acerca de mais esta possibilidade dos surdos poder
auxiliar na minimizao das barreiras a serem enfrentadas por aqueles
surdos que venham a optar pela carreira de msicos.
5.3 ATUANDO NO CONTEXTO MSICA E SURDEZ
O profissional que ir trabalhar contedos musicais com alunos

surdos deve possuir uma preparao bem solidificada, buscando
constantemente uma formao continuada e inteirando-se de novas
pesquisas da rea e metodologias de ensino. Esta formao bem
estruturada do professor mostra-se de extrema importncia, visto que
dela poder depender a apropriao ou negao dessas atividades por
parte do aluno. Entender o universo do aluno com o qual se est lidando
essencial ao docente para que este possa adaptar suas aulas. Para
Sarita, o aspecto primordial para que um professor esteja preparado para
trabalhar neste contexto seria, primeiramente, possuir conhecimento da
cultura surda:
Primeira coisa, ele tem que conhecer a cultura do

surdo, conhecer Libras e saber qual a
dificuldade. [...] A msica vem em segundo lugar.
Ento, juntando os dois, ele saber lidar com
qualquer situao (Transcrio da entrevista).
No que se refere preparao docente, evidencia-se a

necessidade de haver uma formao diferenciada do profissional que ir
trabalhar em contextos diversos. Deste modo, este docente disporia de
melhores condies para adaptar os contedos a cada realidade. So
inmeros os espaos de atuao para o professor de msica para surdos.
Entre eles, podemos citar: aulas particulares, escola inclusiva,
conservatrio, entre outros. Sarita concorda que h bastante diferena
entre esses espaos e exemplifica os contedos que deveriam ser
focados nos diferentes contextos:
Na escola regular um desafio para eles, porque

l eles no esto aprendendo notas musicais. Eles
vo aprender o qu? parmetro do som, altura,
timbre... isso sim eu acho que vale a pena investir
72
!
na escola regular. No exigir muito de ler partitura
e sim sentir o corpo, faz-lo sentir a vibrao. Isso
sim deveria ser dado na escola regular. Aqui [no
conservatrio] mais voltado para o instrumento,
voltado para a teoria. J na escola regular no.
No se deve envolver muito seriamente na aula de
msica, assim, teoria, e sim, o prazer de trazer
msica no seu corpo [...] (Transcrio da
entrevista).
Os contextos de uma escola de msica e de uma escola regular

so bem distintos. No caso do o Conservatrio Cora Pavan Capparelli,
h a possibilidade de trabalhar-se com turmas compostas apenas por
surdos e, por ser um curso especificamente de msica, pode-se trabalhar
contedos mais aprofundados do que em uma escola regular. Assim
como grande parte dos profissionais que acabam atuando com educao
musical especial, os professores desta instituio no tiveram nenhuma
formao especfica para atuar neste contexto, visto que este trabalho
relativamente novo no conservatrio. Sobre esta falta de preparo dos
profissionais, Sarita expe sua preocupao:
[...] Na tica dos professores, eles sentem muita

dificuldade de lidar com surdos e a s vezes
falam: - No, eu quero intrprete. Ento, s
vezes, ele [o professor] no se preocupa em fazer
o material pensando no surdo. Ele est mais
focado no ouvinte, ento, o surdo se perde. Estou
tendo esse problema, ainda. Precisa ter uma
formao de professores pra prepar-los pra poder
lidar com a situao, tanto ouvinte como surdo na
aula de incluso (Transcrio da entrevista).
A fala da professora Sarita evidencia que esta dificuldade

relativa inexperincia e falta de capacitao para docentes que atuam
em contextos similares a este. O fato de muitos professores mostrarem-
se receosos em trabalhar com pblicos diferenciados um indcio de que
este tipo de habilitao de fato uma necessidade. Sarita expe que,
mesmo fornecendo um intrprete para as aulas individuais de
instrumento, muitos professores recusam-se em aceitar esses alunos.
Segundo ela, mesmo os professores que aceitam dar aulas para alunos
surdos, tem dificuldade em relao a como explicar os contedos, e
comumente questionam de que modo ele deve ministrar a aula.
73
!
Evidencia-se mais uma vez a falta de preparo dos professores e, por
outro lado, os que demonstram interesse em aprofundar seus
conhecimentos, no encontram formao na rea.
5.4 PRTICAS MUSICAIS
Sentir-se despreparado para lecionar algo extremamente

comum para aqueles que no conhecem, nem tampouco fazem parte da
comunidade surda. Segundo Berich (2010), muitos professores de
msica no aceitam trabalhar com esse pblico por sentirem-se inaptos
ou sobrecarregados. De acordo com a professora Sarita, o trabalho de
ensino de msica para surdos em Uberlndia, em escola de msica,
surgiu apenas em 2001. Por ser oralizada, nesta poca, no tinha
conhecimento da LS e tambm sentiu-se despreparada para ensinar
msica a um surdo sinalizado:
[...] Surgiu um aluno sinalizado, da pensei: Que

isso? Que lngua essa? A a pessoa me
orientou a fazer curso de Libras, porque at ento
eu sempre convivi com famlias ouvintes, porque
na minha, eu sou a nica surda, ento pra eles
tudo normal. Mas para mim ver outro surdo, outro
igual a mim usando Libras [...] eu me assustei, e
ele tambm ficou assustado! (Transcrio da
entrevista).
Sarita justifica que com o passar do tempo e com o aumento

gradativo de surdos na instituio, ela iniciou um trabalho mais
direcionado. Para tanto, iniciou-se uma srie de apresentaes com estes
alunos. A partir deste momento, foram chegando cada vez mais surdos
e, com isto, ela deparou-se com a necessidade da contratao de um
intrprete. Na poca da realizao desta entrevista o conservatrio
contava com duas intrpretes de Libras. A professora enxerga o fato de
ser oralizada como sendo um facilitador do processo de aquisio da
linguagem musical, bem como um fator influenciador de outros surdos a
ingressarem na msica:
[...] Eu penso assim, se eu fosse uma surda

sinalizada eu ia ter muito mais dificuldade. Porque
oralizada, eu tenho muito mais comunicao com
o professores de msica, o que eu sinto, o que eu
preciso, bom que eu os entendo tambm. Ento
74
!
no foi preciso contratar intrprete. No meu tempo
foi mais complicado, mais complicado do que
hoje (Transcrio da entrevista).
De acordo com Sarita, atualmente as possibilidade de educao

musical com os surdos so muito mais favorveis do que o contexto
vivido por ela h anos atrs. Hoje existem mais intrpretes, mais
recursos, mais professores e, consequentemente, mais alunos em busca
de novas vivncias. Foi neste contexto, com o aumento de alunos
surdos, que a banda Absurdos teve seu incio a partir das aulas de
prtica de conjunto. No incio eram apenas experimentaes musicais e
diferentes formaes instrumentais, despertando, assim, a vontade dos
alunos em formarem uma banda:
[...] A banda Absurdos foi mesmo uma matria,

que foi prtica de conjunto. A gente comeou a
brincar, fazer percusso, tentar juntar teclado. Foi
crescendo, os meninos gostaram da prtica de
conjunto. Foi a que surgiu a banda Absurdos em
2004 [...] (Transcrio da entrevista).
Nota-se que a partir das aulas curriculares cursadas, os alunos

propuseram atividades extracurriculares. Se estas aulas no fossem
prazerosas, dificilmente se interessariam em prosseguir o trabalho extra
classe. Evidencia-se, uma vez mais, a importncia de profissionais
competentes e dispostos a adaptar contedos a diferentes contextos e a
buscar novas metodologias de ensino, possibilitando assim ao aluno
surdo a apropriao do contedo e o desenvolvimento de habilidades
musicais.
5.5 ESTRATGIAS E ADAPTAES METODOLGICAS
Tratando-se de metodologia e estratgias utilizadas para

lecionar para surdos, a professora Sarita explicou que procura trabalhar
bastante a questo visual com figuras, fichas, cenrios e tambm com o
movimento corporal. Isto vai ao encontro do que Strobel (2009) e Perlin
(2004) declaram quanto ao surdo pertencer a uma cultura mais visual,
interpretando atravs daquilo que veem. Sarita utiliza de igual modo
termos musicais em Libras, os quais abrangem diversos aspectos
musicais (nome das notas, intervalos, acordes, etc.) para maior
entendimento dos alunos. A descrio destes termos musicais, se
75
!
encontra, inclusive publicada em uma obra em formato de glossrio,
organizada por Gonalves e Oliveira (2011), profissionais que atuam no
Conservatrio Cora Pavan Capparelli, em conjunto com demais
professores, intrpretes e alunos da instituio.
Ainda se tratando de estratgias metodolgicas, Sarita revelou
que eventualmente utiliza elementos de dana em suas aulas. Para ela, o
objetivo de utilizar-se destes movimentos corporais seria despertar em
seus alunos diversos aspectos da sensibilidade por intermdio do
movimento. Os muitos tipos de andamento, a durao e at mesmo a
altura das notas, foram citados como elementos que auxiliavam a
apropriao de diferentes aspectos musicais.
Nota-se que o processo de superao das suas prprias
dificuldades, descrito por esta professora, ajudou-a a desenvolver novos
meios de ensino a seus alunos. Pelo fato de ter tido obstculos durante
seu aprendizado, ela demonstra ter maiores artifcios e estratgias para
ensinar, pois conhece o caminho pelo qual ela mesma conseguiu
apropriar-se de determinados contedos. Segundo ela, utilizando essas
estratgias, existem mais chances de o aluno aprender.
Primeiramente, quando eu comecei a dar aula de

musicalizao, fui aprendendo a ver a dificuldade
do lado do surdo, porque eu tambm tive essa
dificuldade. [...] Foi quando eu comecei dar aula,
que eu percebi as alturas do som, porque eu
cantava junto com o teclado. Ento isso? O que
sobe, o que desce?!. Eu no sabia o que era
grave, o que era agudo! Confesso, no sei como
eu me formei em piano, mas a minha habilidade
de tocar era bem melhor do que a teoria. Foi a
que eu aprendi a teoria, na prtica, na vivncia
(Transcrio da entrevista).
Neste momento, abre-se um parntesis para ressaltar a questo

da percepo de alturas musicais. Percebe-se que mesmo aps ter-se
formado e iniciado suas atividades como docente, Sarita ainda no tinha
claro o que eram sons graves e agudos. No que se refere percepo dos
diferentes sons, Sarita respondeu que no consegue perceber as
frequncias agudas:
Mais no peito, som grave. Agudo eu no percebo

nada. Isso com aparelho. Se eu tirar o aparelho eu
sinto mais dificuldade, a eu fico muito
76
!
angustiada, porque eu j estou acostumada a ouvir
o aparelho. Se eu tirar, eu j fico muito... parece
que t faltando (Transcrio da entrevista).
Ela segue relatando uma experincia em que, numa gravao no

Rio de Janeiro, o cinegrafista solicitou que ela retirasse o aparelho
auditivo. Isto foi algo extremamente difcil, pois ela nunca havia tocado
piano sem o aparelho. Mesmo chorando e com medo ela relatou que
conseguiu concluir a gravao, pois j havia decorado a pea e guiava-se
pela linha do baixo, o qual conseguia sentir melhor.
A insensibilidade deste profissional reflete as representaes
que a sociedade tem de que um msico no pode ser surdo e/ou utilizar-
se de aparelho auditivo. por este motivo que Sarita na sua juventude
procurava esconder seu aparelho, pois de outro modo poderia sentir-se
rejeitada em sua carreira musical. So estas situaes do dia a dia que
comprovam que esta representao vigente na sociedade afasta cada vez
mais o surdo da possibilidade de aumentar suas vivncias musicais.
77
!
6 GRUPO FOCAL MUSICALIZADO
Nesta etapa da pesquisa, buscou-se realizar uma anlise por

categorias, as quais nortearam a presente dissertao. Estas seis
categorias tiveram como base as questes e objetivos de pesquisa do
trabalho. Dentre elas encontram-se: a) definio do conceito de msica,
b) apreciao e percepo musical, b.1) elementos no musicais, c)
educao musical e surdez, d) relatos de experincias envolvendo a
msica, e) o surdo como sujeito musical, f) representaes da famlia e
amigos quanto participao em atividades musicais.
Neste momento so apresentadas ao leitor algumas falas dos
sujeitos do grupo focal realizado com os integrantes da Banda
Absurdos de Uberlndia, Minas Gerais. Posteriormente nas discusses,
algumas argumentaes e consideraes sero feitas a partir dos
posicionamentos aqui encontrados, contrastados com o que as pesquisas
da rea tem mostrado a este respeito.
6.1 MSICA PRA MIM VIBRAO
Definir o que a msica mostra-se uma tarefa um tanto

complexa e com opinies distintas, isto para os prprios ouvintes, os
quais possuem esta vivncia desde a infncia. Nota-se que o mesmo
ocorre entre a comunidade surda. As experimentaes que tiveram com
a msica no decorrer de sua vida afetaro na descrio desta. Para os
membros do grupo focal musicalizado, a msica foi definida como
sendo algo muito presente e forte. No somente a vibrao, mas as
sensaes que os diferentes sons provocam no corpo, fizeram parte desta
definio:
Helena: Ento, msica pra mim vibrao, aquilo

que eu sinto no meu corpo. [...] O ritmo, a
contagem do ritmo. o que eu percebo no corpo,
enfim (Transcrio participante GFM).
Joo: Antes eu entendia a msica como vibrao

simplesmente. Mas, na verdade, acho que eu no
compreendia bem. No sabia exatamente o que de
fato vinha ser msica. S depois que eu entrei e
frequentei o conservatrio que fui entender
melhor, a partir do que me ensinaram (Transcrio
participante GFM).
78
!
Ao longo da vida, por meio das experincias e vivncias, as

definies que se tem de determinados aspectos podem sofrer
modificaes. Isto pode ser averiguado por intermdio das falas acima.
Para Helena msica foi definida como sendo principalmente vibrao.
Joo por sua vez comenta que anteriormente tinha a mesma viso a
respeito da msica, todavia agora tem uma compreenso mais ampla
sobre o que a msica. Nota-se que Joo o integrante do grupo com
mais anos de estudo na rea, tendo dois anos a mais de experincia
musical do que Helena. Possivelmente a vivncia musical por mais
tempo influenciou na definio e at mesmo na compreenso desta arte.
Provavelmente a vibrao seja o aspecto mais evidente da
msica para os indivduos surdos. Percebe-se que para alguns surdos,
inclusive, vibrao considerada como um sinnimo da palavra msica.
Tendo em vista este consenso, os prprios entrevistados sugeriram uma
nova nomenclatura para msica surda. A ideia surgiu com vistas
minimizao de preconceitos da comunidade surda em relao msica.
Para os integrantes do GFM, este novo gnero musical que se
apoiaria principalmente na vibrao seria uma forma de atrair mais
surdos para este universo at ento desconhecido a eles:
Joo: Na verdade, eu penso que a msica para os

surdos um tanto diferente. Tenho vontade at de
propor algo diferente nesse sentido. Ao invs de
chamar de msica, deveramos chamar algo como
vibra. Um tipo de gnero para surdos que fosse
denominado vibra, que no msica, mas sim
vibrao (Transcrio participante GFM).
De acordo com a sugesto, seria necessrio que houvesse uma

desconstruo da denominao msica, criando uma nomenclatura
mais receptiva aos surdos. Atravs deste gnero com composies
exclusivas para surdos, eles poderiam entender melhor as vibraes.
Tambm notamos que estes jovens se importam com a disseminao da
msica dentro da cultura surda, buscando formas de despertar o interesse
em seus semelhantes.
79
!
6.2 APRECIAO E PERCEPO MUSICAL
Conforme averiguado acima, para os entrevistados a vibrao

vista como sendo um dos principais elemento musicais. Por
possivelmente ser o elemento mais evidente, muitas vezes tido por eles
como sendo equivalente prpria msica. Isto evidencia-se atravs da
sugesto da denominao vibra como sendo um possvel gnero
musical para surdos, onde a vibrao seria o fundamento principal.
Os integrantes da banda Absurdos relataram perceber o som de
modos distintos, por exemplo sons graves e agudos so sentidos em
diferentes partes do corpo. Determinados instrumentos de igual modo
so mais perceptveis para eles do que outros. Segundo relatado, eles
tem a percepo clara de que cada instrumento produz um som distinto.
Em relao aos meios ou materiais pelos quais conseguem identificar
mais facilmente os sons, eles mencionaram apenas instrumentos
musicais. Para este grupo, os instrumentos mais graves so os mais
apropriados, sendo que os agudos seriam imprprios para surdos, por
dificultarem sua percepo em detrimento das variaes de vibrao dos
sons por eles produzidos.
Artifcios tais como posicionar as mos sobre o instrumento,
foram considerados como sendo um bom auxlio para se compreender o
que est sendo tocado. Instrumentos que marquem o ritmo foram
classificados como sendo os mais fceis de sentir, por exemplo a bateria.
Quanto aos instrumentos como violino, flauta e tringulo, relataram que
h certa dificuldade em identific-los, a menos que sejam eles prprios
os executores do instrumento ou caso estes estejam posicionados
prximos aos instrumentos.
Helena: [...] Ao colocar a mo em cima do

teclado, possvel perceber o som emitido. [...] O
som da flauta, por exemplo, no consigo
identificar, a no ser que eu fique muito prxima
do instrumento (Transcrio participante GFM).
Tito: Violino, eu no consigo (Transcrio

participante GFM).
Joo: O violino eu sinto. possvel sim sentir o

som do violino (Transcrio participante GFM).
80
!
A partir das falas de Joo e Tito, nota-se que estes dois
integrantes tm percepes distintas a respeito do mesmo instrumento.
Vale ressaltar que Tito possui uma perda auditiva moderada, j Joo
possui surdez severa, sugerindo assim que a percepo sonora no est
relacionada diretamente com o sentido da audio. Isto mostra-se de
acordo com o que Glennie (1993) comenta sobre o surdo perceber os
sons em diferentes partes do corpo, no apenas atravs do aparelho
auditivo. O fato de Joo ter estudado msica durante onze anos e Tito
nove, tambm um dado relevante, pois possivelmente estes dois anos
de vivncia a mais com diversos instrumentos, possibilitaram ao
primeiro aguar mais sua percepo musical, a exemplo do que ocorreu
tambm em relao Helena.
Glennie (1993), que possui surdez profunda, estuda msica h
vrias dcadas e tem uma percepo musical extremamente
desenvolvida. Nota-se que o contato com a msica e o seu estudo, desde
cedo, proporcionar ao surdo desenvolver cada vez mais sua capacidade
de perceber os mais sutis e tnues sons musicais:
Eu gastei muito tempo em minha juventude (com

a ajuda de meu professor de percusso Ron
Forbes) para refinar minha habilidade de detectar
vibraes. Eu colocava minhas mos de encontro
parede da sala de aula enquanto Ron tocava
notas no tmpano (o tmpano produz muitas
vibraes). Eventualmente, eu consegui distinguir
o conjunto bruto das notas, associando onde em
meu corpo eu sentia o som com a sensao
perfeita que eu tinha antes de perder minha
audio. Os sons graves eu sinto principalmente
em minhas pernas e ps e sons agudos podem ser
sentidos em partes particulares da minha face,
pescoo e caixa torcica. (GLENNIE, 1993
Traduo da autora)
A partir do relato de Glennie, nota-se que, dependendo da altura

da nota executada, era possvel para ela perceb-los em diferentes partes
de seu corpo. Neste sentido, o grupo de entrevistados tambm foi
questionado quanto s partes do corpo nas quais mais sentem os sons.
Segundo eles, sentiam principalmente nos ps, joelhos, tronco e peito:
sempre de baixo para cima. Um dos entrevistados inclusive relatou que
esta sequncia ascendente da vibrao fica muito evidente quando se
81
!
est danando. Apesar de todas as partes do corpo serem sensveis a este
fenmeno, segundo o grupo, o peito o local mais evidente:
Tania: No peito. ... Eu sinto o som desde

embaixo at o peito. Nos joelhos tambm,
principalmente quando o teclado est apoiado no
meu colo, a eu sinto a vibrao nos joelhos, nas
minhas pernas. Mas, tambm sinto no peito a
vibrao, por exemplo, quando um carro passa
com o som alto (Transcrio participante GFM).
A sensitividade do som iniciando-se dos ps at a cabea um

fenmeno constatado por diversos surdos. Instrumentistas como Evelyn
Glennie apresentam-se descalos em uma superfcie de madeira
(tablado), facilitando assim a percepo do som e suas vibraes atravs
do corpo. Enfatiza-se por esta razo a necessidade de salas de msica
com assoalho adequado para que estes alunos com necessidades
especiais possam sentir a msica na sua totalidade, e com um
significado real. Segundo os entrevistados, h de fato uma relao entre
a regio do corpo onde se sente a vibrao e a altura do som produzido:
Joo: Som agudo geralmente eu sinto pelos

ouvidos mesmo. [...] Outros sons eu sinto nos ps,
no corpo geral (Transcrio participante GFM).
Helena: Os sons graves eu sinto nas pernas, por

debaixo. [...] Ah sim, o som agudo eu sinto nos
ouvidos tambm (Transcrio participante GFM).
Conforme as falas dos entrevistados, estes sentem o som atravs

de diferentes partes do seu corpo. Suas declaraes encontram-se de
acordo com o descrito por Gleinne (1993) e Marques (2008), os quais
defendem que pode-se captar os sons no somente pelo canal auditivo,
mas por todo o corpo: ps, pernas, mos, peito, crnio.
6.2.1 Elementos No Musicais
Alm dos elementos musicais necessrios para a percepo

sonora, a exemplo da vibrao, outros aspectos no musicais tambm
foram mencionados como facilitadores da percepo e apreciao
musical. Neste sentido, os integrantes do GFM relataram no haver a
82
!
necessidade de letra ou dana obrigatoriamente. Para eles, os elementos
necessrios seriam:
Tito: Emoo da msica, o desejo de apreci-la

(Transcrio participante GFM).
Helena: Elementos visuais. Visualidade que

permite ampliar nosso entendimento e conscincia
Luiz: A reflexo, imaginao. A reflexo que

permite recordar, lembrar. Tambm seria um bom
elemento de apreciao. Elementos que remetem
s emoes, ao sentimento de tristeza, de alegria
Nota-se que foram enumerados em sua maioria elementos mais

subjetivos, como sentimentos e emoes. Apesar de os elementos
visuais terem sido mencionados, para eles possvel sim a apreciao da
msica sem o visual e tambm sem que haja uma letra. Mesmo no
sendo listados como primordiais, os sujeitos declararam que o visual
de grande valia como auxlio durante o momento de apreciao musical.
Neste sentido, os sujeitos indicaram que a utilizao do
metrnomo8 facilita a percepo do ritmo, pois ao visualizarem as linhas
e/ou cores que movimentam-se em tempos constantes, isso auxilia a
percepo e a constncia na execuo do andamento da pea.
Ainda comentando sobre estes equipamentos que indicam a
marcao do tempo ou a altura e intensidade das notas, Joo descreve a
relao feita por ele com as cores e intensidades das notas, observadas a
partir de um equipamento utilizado na msica eletrnica:
Joo: [...] Junto com a msica, no programa,

aparecem uns desenhos, umas linhas que oscilam
na tela. [...] As linhas vermelhas, por exemplo, eu
relaciono com os sons mais graves, me parecem
como um tipo de temperatura do som que eu
entendo como calor. As linhas na cor verde
tambm, mais ou menos isso. O azul eu no
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
8
Uma espcie de relgio que mede o andamento musical. Pode ser mecnico ou
eletrnico, ambos apoiando-se tanto no aspecto auditivo como no visual
(movimentao do pndulo ou piscar de um LED Ligth-emmitting diode).
83
!
consigo ouvir, j o amarelo mais forte e o
vermelho mais forte ainda (Transcrio
participante GFM).
Ressalta-se que os elementos visuais citados por eles estavam
todos relacionados com aparelhos utilizados no meio musical, como o
metrnomo, utilizado no estudo dirio de ritmo e andamento, softwares
e equipamentos para DJs, e at mesmo aplicativos de msica como
Windows Media Player. Todos estes recursos mencionados, utilizam-se
de cores e luzes para evidenciar o ritmo, intensidade e/ou alturas dos
sons, facilitando deste modo ao surdo a percepo musical por meio da
viso.
6.2.1.1 A dana sem a msica me soa como erro
No que se refere dana, esta no foi citada como sendo

indispensvel para que haja um completo desfrutar da msica. No
entanto, segundo eles, dependendo do contexto ela seria importante. De
acordo com suas falas, o andamento da msica interfere na maneira de
danar. Atravs das marcaes da msica teriam condies de definir se
uma msica lenta ou rpida. A partir da constatao do andamento,
poderiam ento danar livres sua maneira, conforme sentir-se-iam
mais vontade. Para os participantes do GFM, cada pessoa tem uma
percepo diferenciada da msica e das vibraes. Evidenciou-se, no
entanto, que o mais ressaltado nas falas destes jovens, foi o aspecto que
a prpria dana lhes proporciona. Salienta-se que essa relao estava
sempre atrelada msica:
Luiz: [...] s vezes o prprio ouvinte no percebe

a vibrao, os tipos de sons e sensaes que a
msica emite e permite danar. Eu mesmo, muitas
vezes, dano conforme a vibrao que sinto
enquanto que meus amigos ouvintes danam de
forma diferente. [...] Procuro trocar ideias com
eles, ensinar o que eu sei sobre dana (Transcrio
participante GFM).
Tito: A dana sem a msica me soa como erro. A

msica parece provocar uma sensao de nimo
na pessoa. Sem essa sensao, sem a vibrao que
a msica provoca, minha vida se restringe
passividade, televiso simplesmente. to ruim
quando no possvel levantar o volume do carro
84
!
para sentir a vibrao da msica. Fico num mundo
sem graa, parece. Particularmente, gosto dessa
sensao, desse estmulo que a msica me permite
Estas falas so extremamente relevantes, visto que os prprios

surdos veem a dana como sendo indissocivel da msica. Na opinio
dos entrevistados, seria um equvoco haver dana sem msica. Como os
surdos esto mais focados no ritmo da msica e nas suas vibraes do
que a maioria dos ouvintes, muitas vezes a sua dana acaba
diferenciando-se da dos ouvintes. De acordo com o grupo, essa
diferena no deveria ser um problema, pois cada um deve danar do
modo como se sente mais confortvel. Strobel (2009, p. 70) comenta
sobre semelhante prtica observada em festas surdas, onde muitos
surdos danariam livres sua maneira.
No que diz respeito ao comentrio referente monotonia ou a se
viver em um mundo sem graa caso no se possa participar da msica,
possivelmente, se deve ao fato de este sujeito ter experimentado a
msica em suas formas diversas, bem como por ter sido apresentado ao
mundo dos sons atravs da educao musical. E a partir deste contato
mais efetivo com aspectos musicais, como a percepo dos ritmos e das
vibraes, que o indivduo poder desenvolver uma relao mais estreita
com a msica.
Luiz: A vibrao que eu sentia danando a

mesma vibrao da msica. [...] Eu entendo que o
sentir da msica tem tambm muita semelhana
com o sentir da dana. O ritmo que presente na
dana tambm presente na msica (Transcrio
participante GFM).
De acordo com os entrevistados, a vibrao o aspecto

primordial tanto na msica quanto na dana, sendo sentida como
equivalente nestas duas formas de arte. A dana se mostrou ligada
msica, podendo ser sentida semelhantemente por intermdio do ritmo e
da vibrao. E a partir destas vibraes, as quais evidenciam as
intensidades e ritmos, que eles conseguem identificar os estilos musicais
que esto sendo executados:
Helena: Quando eu saio para alguma festa com

meus amigos, por exemplo, sento e vejo as
pessoas danando. Pergunto pra eles: funk que
85
!
est tocando? Eles me perguntam: Como voc
sabe? Eu respondo: Eu sinto. Eu consigo
perceber, eu conheo o ritmo da msica. Pela
minha percepo eu consigo sentir no peito e
perceber as diferenas dos gneros musicais,
tambm outros estilos como o rock que a batida
geralmente mais pesada (Transcrio
participante GFM).
O deparar-se com uma pessoa surda musicalizada que consegue

identificar e definir diferentes estilos musicais com preciso, pode
realmente provocar espanto e admirao, isto tanto na comunidade surda
como na ouvinte. A partir de trabalhos como este desenvolvido no
Conservatrio Musical em Uberlndia, a disseminao da relao entre
msica e surdez ser cada vez maior. O papel desempenhado por estes
alunos bem preparados de extrema importncia para mudar as
representaes equivocadas que a sociedade possui, e assegurar que o
surdo pode sim, fazer msica.
6.2.1.2 Mas, no tem poesia na msica?
Acerca da relao entre msica e poesia em Libras, os

integrantes do GFM mostraram-se fortemente posicionados. Para eles,
uma produo performtica e potica em Libras pode ser entendida
como uma poesia quando sinalizada na msica. Segundo eles, o ritmo de
uma sinalizao poder acompanhar o ritmo da msica. A poesia em LS,
assim como a msica, seria uma forma de expresso das emoes. No
entanto, muitos surdos ou pesquisadores ouvintes da rea, traam uma
relao muito distinta entre estas duas formas de expresso. A este
respeito, comentou-se:
Joo: [...] Um dia eu vi um vdeo no Youtube

postado por um surdo com o ttulo: Poesia X
Msica. E na hora eu at fiquei pensando: U,
Poesia versus Msica? Mas, no tem poesia na
msica? Tem sim, oras! Porque a letra da msica
que pode ser sinalizada poesia, ela faz parte da
msica sim. No d para excluir a poesia da
msica (Transcrio participante GFM).
Nota-se que para os surdos musicalizados, a msica e a poesia

encontram-se ligadas. Por outro lado, para muitos surdos no
86
!
musicalizados a poesia em LS exclui o aspecto sonoro e foca apenas no
visual, neste caso, na interpretao da letra. De acordo com Quadros e
Sutton-Spence (2006), na poesia em LS, o som tem lugar mnimo, e
raramente algum poema abordar questes referentes perda da audio
do indivduo surdo. Segundo as autoras, os poetas da LS tratam o som e
o discurso de forma irrelevantes, ao contrrio da experincia visual que
estaria em primeiro plano.
No que diz respeito a msicas puramente instrumentais, a
poesia aparentemente seria imperceptvel ou inexistente. Por esta razo,
diversos surdos creem que msicas sem letra, seriam desnecessrias ou
sem sentido. Joo esclarece essa questo a partir da sua fala:
Joo: [...] A o comentrio no vdeo foi que a

msica instrumental no tinha necessidade e que o
que era necessrio na sinalizao da msica era s
a poesia sinalizada. [...] Excluir o instrumental, eu
no concordo (Transcrio participante GFM).
Segundo os entrevistados, para que no haja tal rejeio da

msica instrumental, seria necessrio explicar para estas pessoas que
no conhecem este tipo de msica o que ela de fato, pois somente a
partir da poderiam estar abertos a novas formas de entender a msica,
sejam elas instrumentais ou canes.
6.3 EDUCAO MUSICAL E SURDEZ
Por ser este um grupo formado por integrantes de uma banda

musical, as opinies obtidas referentes ao ensino de msica para surdos
foram bastante favorveis. Segundo os entrevistados, as aulas de msica
para surdos so de fato importantes e deveriam ser disseminadas cada
vez mais. Estimular e incentivar os surdos a vivenciarem a msica foi
um ponto bastante enfatizado, visto muitos no demonstrarem interesse
por este conhecimento. Para eles, o ensino da msica acarretaria uma
maior vivncia e, consequentemente, seus benefcios seriam evidentes:
Helena: Eu vejo a msica como um meio de se ter

nimo, de se esquecer dos problemas. possvel
oportunizar esse nimo, essa alegria (Transcrio
participante GFM).
87
!
Joo: Quando criana eu mesmo no me
interessava por msica, no achava algo
importante pra minha vida e pensava que se
tratava de algo das pessoas ouvintes
simplesmente. Hoje vejo que perfeitamente
possvel a pessoa surda estabelecer uma relao
com a msica. [...] Vejo que importante sim e
necessria essa educao musical para surdos at
mesmo para que eles percebam o que de fato
significa msica (Transcrio participante GFM).
Percebe-se que o contato com a banda, as aulas de instrumento

e o envolvimento com demais msicos surdos ocasionou um processo de
aceitao das atividades musicais por parte de Joo e, como resultado,
nota-se o posicionamento totalmente favorvel relativo apropriao e
ao estudo da msica. Segundo ele, essas aulas auxiliariam os surdos a
entenderem o significado da msica. No entanto, estes no restringiram
seus comentrios quanto possibilidade do ensino de msica s para a
comunidade surda. Projetos sociais abrangendo tambm pessoas cegas,
ou com deficincia fsica, por exemplo, foram citados como sendo um
meio eficaz para proporcionar o acesso arte a esse pblico, visto no
ser este um bem restrito para alguns.
Ao discorrer sobre estratgias para despertar o interesse dos
surdos em estudar msica, bem como meios de ensin-la, notou-se que a
percepo e o entendimento das vibraes foram tidas como sendo o
primeiro contedo a ser apropriado, seguido pela distino das
diferentes intensidades sonoras e, por fim, a experimentao
instrumental:
Joo: Sem essa experincia, sem essa vivncia da

vibrao o surdo no vai entender mesmo, no vai
compreender a msica mesmo que ele dance,
mesmo que ele frequente uma boate, enfim. [...]
Depois disso, fazer com que ele sinta essa
sensao e suas diferentes intensidades. S assim
ser possvel despertar o interesse do surdo, pois a
partir da que ele vai querer saber mais sobre o
assunto, sobre msica, etc. (Transcrio
participante GFM).
De acordo com o grupo, o ensino desta srie de elementos,

mostrados de forma a possibilitar que o surdo os experimente e vivencie,
88
!
despertar nele o interesse pela msica, fazendo com que surjam
questionamentos acerca das vibraes, das diferentes intensidades e
ritmos, o que exigir formulao de novas explicaes mais detalhadas
ou tericas. Para eles, o fato de os surdos se depararem e muitas vezes
ignorarem determinados instrumentos e aparelhos musicais os quais
produzem som, resultado desta falta de conhecimento na rea. A
sugesto seria primeiramente experiment-los para depois compreend-
los.
Ainda falando sobre as vantagens e benefcios que o
conhecimento da msica lhes proporciona, os integrantes do GFM
listaram benefcios, tais como: auxlio no aprendizado, desenvolvimento
da imaginao, satisfao e crescimento pessoal. Foi comentado, de
igual modo, que ao perceber o som de um instrumento, isto os motiva e
provoca neles uma sensao de animao, de querer vibrar junto. Outro
benefcio citado foi referente divulgao das possibilidades de os
surdos sentirem a msica, bem como de se expressarem musicalmente:
Luiz: Acho que contribui para o crescimento

pessoal. O que vejo que muitas pessoas me
questionam: O qu? Voc conhece msica?
Como assim? E eu respondo: Sim, sim. Eu
conheo msica!. Creio que a msica contribuiu
com meu entendimento, minhas aprendizagens.
No meu desenvolvimento, na compreenso das
coisas. [...] A msica proporciona para mim muita
satisfao, alegria de viver [...] me possibilita
pensar sobre as coisas, sobre um futuro melhor,
sobre coisas boas (Transcrio participante GFM).
O fato de estes jovens surdos terem habilidades e

conhecimentos musicais, faz com que eles sintam a responsabilidade em
divulgar mais essa possibilidade, tanto para ouvintes quanto para os
prprios membros da comunidade surda. Muitos foram os comentrios
relativos a terem orgulho em poder dizer que conhecem e sentem a
msica o que lhes proporciona satisfao pessoal. Este fato sugere que
o surdo que engajado em atividades musicais prazerosas tende a
desenvolver sua autoestima. Pereira (2004) confirma esta percepo ao
afirmar que o aluno de msica surdo tende a ter sua autoestima elevada e
consequentemente h uma estimulao no que diz respeito sua
sociabilizao.
89
!
6.4 RELATOS DE EXPERINCIAS ENVOLVENDO A MSICA
Os integrantes da Banda Absurdos relataram no ter enfrentado

nenhuma experincia negativa relacionada a aulas de msica ou
prpria apreciao musical. Salientaram, entretanto, a ocorrncia de
experincias relacionadas com alguns ouvintes que os questionaram ou
at mesmo criticaram por se apropriarem da msica no seu cotidiano.
Para os entrevistados, comum a existncia de preconceitos, que
permeiam o pensamento, levando a crer que a msica pertence apenas
aos ouvintes. Tal evidenciado nas falas abaixo:
Joo: Ah, s vezes isso acontece com algumas

pessoas que nos provocam e falam que msica no
combina com surdos, que msica coisa de
ouvinte. Eu fico incomodado com isso que falam,
pois no concordo (Transcrio participante
GFM).
Luiz: Comigo acontece quando eu uso fone de

ouvidos na escola e os colegas me dizem: Ah,
impossvel! No acredito que voc, surdo, est
ouvindo msica. [...] A professora me questiona
sempre sobre o fato de eu ser surdo e usar fones
de ouvido. Aconteceu um dia de eu tirar o fone e
dar na mo dela e dizer: Sente! Eu explico que
algumas msicas so possveis sim de diferenciar
pelos sons, pelo ritmo (Transcrio participante
GFM).
As representaes sociais, to presentes na sociedade, no que

diz respeito suposio de que os surdos no podem fazer msica, esto
arraigadas tanto na cultura surda quanto na ouvinte. Muitos dos
equvocos que se tem sobre as possibilidades dos surdos no esto
relacionados diretamente com as identidades surdas, ou LS, mas, como
diz Strobel (2009, p.96), o problema est ligado s representaes
estereotipadas e hegemnicas sobre a cultura surda. A autora segue
dizendo que as representaes sociais tem passado por mudanas na
comunidade surda, a qual, por sua vez, expe de contnuo suas
identidades culturais.
Havendo um movimento de conscientizao tanto da
comunidade surda quanto da ouvinte, de que o surdo de fato capaz de
envolver-se com a msica, e que esta no de exclusividade dos
90
!
ouvintes, cr-se que passo a passo, as representaes dos surdos a este
respeito sero reconstrudas. Certamente esta perspectiva no algo que
ir se realizar rapidamente, mas sim ao longo dos anos. Isto, se mais
pesquisas a respeito forem desenvolvidas, bem como se houver mais
profissionais que se disponham a aprender sobre a cultura surda e a
partir da desenvolver novas possibilidades e oportunidades para os
surdos que tenham interesse neste sentido.
6.5 O SURDO SIM CAPAZ DE FAZER MSICA
Notou-se atravs das falas dos entrevistados, que eles se veem

como indivduos capazes e com conhecimentos necessrios para serem
considerados msicos, em p de igualdade com os ouvintes. O fato de
outras pessoas geralmente ouvintes menosprezarem o potencial
musical dos surdos ou desacreditarem de sua capacidade, acaba muitas
vezes gerando indignao. No entanto, isto no lhes desestimula. Ao
contrrio, buscam cada vez mais divulgar o que so capazes. Sobre suas
possibilidades musicais, estes relataram:
Tania: [...] O surdo pode ser reconhecido dessa

forma [como msico] tambm, pode ter xito
naquilo que faz, igualmente. Assim como os
ouvintes, ns tambm temos prestgio com o que
fazemos... (Transcrio participante GFM).
Tito: [...] Tem tambm algumas pessoas ouvintes

que pensam que o surdo no tem capacidade de
sentir e compreender a msica, mas no bem
assim. Eles nos julgam como incapazes,
inferiores, nesse sentido. Mas, a gente consegue
mostrar e provar a partir do nosso trabalho, do
nosso crescimento. Mostramos que o surdo sim
capaz de fazer msica... (Transcrio participante
GFM).
A possibilidade de os surdos tornarem-se msicos to capazes

quanto qualquer outro, mostrou-se plenamente vivel para os
entrevistados. Em suas falas, evidenciou-se que estes reconhecem sua
capacidade, veem prestgio naquilo que fazem, bem como enxergam que
possuem competncia para sentir e compreender a msica. Segundo
eles, na maioria das vezes os que desacreditam que o surdo possa
91
!
alcanar tal domnio artstico-musical, so indivduos que no
compreendem o assunto:
Joo: [...] Geralmente, so pessoas que no

conhecem, no sabem bem sobre essa questo,
nem ao menos conseguem perceber como
possvel a relao dos surdos com a msica. [...]
Tm alguns surdos que no conhecem msica e
no conhecem as possibilidades de perceb-la
Percebe-se desta maneira que, mesmo dentro da prpria

comunidade surda, existem restries e descrdito ao se tratar da
participao de surdos em atividades musicais. Apesar de haver os que
apoiam esta prtica, muitos so receosos justamente por no disporem
do conhecimento necessrio para perceber as possibilidades e
potencialidades dos prprios semelhantes no que diz respeito a este
assunto bastante polmico.
6.6 REPRESENTAES DA FAMLIA E AMIGOS QUANTO

PARTICIPAO EM ATIVIDADES MUSICAIS
Todos os integrantes da banda relataram ter o apoio familiar

para participar e desenvolver atividades musicais. Segundo eles, os pais
se alegram pelo fato de seus filhos apreciarem msica e inclusive se
emocionam ao assistir suas apresentaes musicais. O apoio dos
familiares de extrema importncia neste sentido, respondendo a
questionamentos e proporcionando meios para o aprendizado. Segue o
relato de um dos entrevistados referente a este incentivo que teve por
parte de seu pai:
Tito: Quando nasci tive um problema de audio e

no podia ouvir msica. [...] Questionei o meu pai
uma vez e ele me respondeu: - Isso msica!.
Eu disse: Msica? Mas, como aprender
msica?. Eu costumava ver na televiso pessoas
tocando diferentes instrumentos: bateria, violo,
guitarra, instrumentos de percusso... Foi assim
que surgiu meu interesse. Comentei com meu pai
que gostaria muito de aprender msica. Ele ento
procurou uma escola em Uberlndia. Comecei a
92
!
frequentar e, desde ento, gosto muito
Se a famlia percebe que a criana tem interesse em uma

determinada rea, geralmente buscar apoi-la e proporcionar que tenha
acesso quele saber. Schorn (2002) diz que um dos maiores
questionamentos dos pais de filhos surdos se estes podero estudar, se
tero as mesmas possibilidades e capacidades dos demais. Pode ser,
ento, que por esta razo empenham-se de tal modo em propiciar-lhes
diversos cursos e demais atividades extracurriculares.
Em relao aos respectivos amigos surdos, muitos participantes
do GFM declararam no haver recriminao por parte deles. Alguns
desses amigos, inclusive, gostam do fato de que seu amigo estude
msica, sem, no entanto, demonstrar interesse pessoal. Por outro lado,
alguns entrevistados mencionaram que seus amigos surdos gostam
apenas de danar. Um dos participantes relatou a relao que costuma
ter com outros surdos msicos, trocando vdeos e experincias.
Joo: [...] Tenho amigos com quem compartilho

vdeos do Youtube. Posto filmagens com msicas
que toco e eles tambm me enviam algumas
gravaes. Alguns tocam percusso outros,
teclado. Fico admirado pelo grande interesse
deles, pois tambm so surdos, usam Libras, etc.
Claro que, tambm h aqueles que no gostam,
acham que no tem nada a ver msica para surdos
e que apenas gostam de danar, mas nada mais
que isso [...] (Transcrio participante GFM).
Segundo os entrevistados, geralmente os surdos com mais idade

tm maior dificuldade em aceitar este tipo de atividade, ou simplesmente
so indiferentes e no se esforam quando algum busca lhes explicar
sobre msica. De acordo com o grupo, seria necessrio que houvesse
uma conscientizao para que os membros da comunidade surda
pudessem entender e aceitar mais essa possibilidade dos surdos:
Joo: Porque no adianta pensar simplesmente que

msica coisa de ouvinte e pronto. preciso que
se explique sobre isso, se mostre as possibilidades,
se experimente. Assim, as pessoas podero
compreender melhor que msica possvel sim
ser feita e percebida pelos surdos mesmo que seja
93
!
algo novo. Mas, de fato, o que ocorre essa falta
de informao mesmo por parte das pessoas
surdas mais velhas (Transcrio participante
GFM).
Os surdos muitas vezes acabam restringindo suas

representaes quanto participao de outros surdos em atividades
musicais como sendo apenas interessantes. J o posicionamento de
alguns ouvintes quanto a esta questo evidenciou que h uma certa
curiosidade por parte destes, o que tambm lhes causa grande impresso
ao depararem-se com tal capacidade e tamanho conhecimento musical
que estes jovens surdos possuem. Infelizmente, tambm foi relatado
sobre ouvintes que no acreditam que msica deva ser conciliada com a
surdez:
Tito: Os ouvintes, geralmente, so mais curiosos.

Os surdos at que acham legal, danam, mas
geralmente, no experimentam a msica. Os
ouvintes, como so mais habituados msica,
acabam tendo uma curiosidade maior e se
surpreendem com o fato de surdos fazerem msica
Mesmo havendo fortes representaes no que diz respeito a

msica e surdez, tanto da comunidade surda quanto da ouvinte, ainda h
mais curiosidade por parte dos ouvintes bem como oportunidade ,
pois ao contrrio do que lhes est incutido por meio destas
representaes, -lhes incabvel a ideia de que surdos possam escutar e
apreciar msica. No caso dos sujeitos surdos, os entrevistados
ressaltaram que somente a partir do despertar da curiosidade destes, se
possibilitar um contato mais profundo, e apenas a partir de vivncias
e experimentaes, que eles tero condies de entender e apreciar a
msica.
94
!
7 GRUPO FOCAL NO MUSICALIZADO
Para a anlise do grupo focal no musicalizado GFNM,

realizado no Instituto Federal de Santa Catarina (IFSC) Campus
Florianpolis, foram utilizadas as mesmas categorias de anlise
empregadas no grupo musicalizado: a) definio do conceito de msica,
b) apreciao e percepo musical, c) educao musical e surdez, d)
relatos de experincias envolvendo a msica, e) o surdo como sujeito
musical, e f) representaes da famlia e amigos quanto participao
em atividades musicais.
Por serem grupos com vivncias musicais bem distintas, muitas
das respostas mostraram-se bem contrastantes. Esta riqueza de diferentes
falas e opinies fornecidas pelos sujeitos ser de extrema importncia
para traar um paralelo entre os dois grupos focais, concepes estas que
sero aprofundadas posteriormente nas discusses.
7.1 EU NO ENTENDO, DE FATO, O QUE A MSICA
Para os participantes deste grupo, o conceito e significado de

msica est relacionado principalmente a instrumentos musicais, estilos
e gneros, dana, entendimento da letra e sensao de vibrao. Fica
evidente atravs das falas dos participantes do GFNM que para eles
difcil entender o que a msica. A fala de Alosio, transcrita abaixo,
elucida a ideia do grupo:
Alosio: Tenho 28 anos, cresci nunca sentindo,

nunca ouvindo msica, ento at hoje no sei. Sei
que cada msica tem um gnero, cada letra tem
um gnero, mas nunca ouvi, no sei te dizer. [...]
Eu no entendo, de fato, o que a msica e como
ela compartilhada com a cultura ouvinte, ento
eu no entendo o que a msica (Transcrio
participante GFNM).
Luiza: [...] Eu percebo que a msica traz

diferentes emoes para as pessoas, sensaes,
prazer. [...] Mas nunca tive muito interesse
(Transcrio participante GFNM).
Nas falas de Alosio e Luiza, ficam evidenciadas as reaes que

a msica causa nos ouvintes. Os dois jovens surdos no entendem a
95
!
msica como uma possibilidade, mas sim um distanciador entre surdos e
ouvintes. Na viso do GFNM, a arte musical parece pertencer apenas
aos ouvintes, os quais seriam os nicos que poderiam entender, apreciar
e descrev-la. No decorrer das falas, pde-se notar que os ouvintes
detm um papel importante no que se refere explanao do que
msica para seus amigos surdos. O exemplo dado por Guilherme deixa
claro como ele ampliou seus horizontes a partir das explicaes de seus
amigos:
Guilherme: Tinha alguns amigos ouvintes que

cantavam muito. A letra da msica, eu no
entendia, ento essas pessoas ouvintes me
auxiliavam e diziam: Isso msica, isso tal
gnero. Ento a que entendi que a msica tinha a
questo de gnero, questo dos instrumentos
musicais (Transcrio participante GFNM).
Thaylis: Eu tive apoio em alguns momentos de

intrpretes que me explicavam como que
funciona, o que significava isso. [...] Eu sempre
perguntava para a intrprete o que estava
acontecendo, quais eram os sons que estavam
sendo produzidos no ambiente, como era a msica
que estava sendo tocada. [...] O meu contato foi
com pessoas que tem alguma experincia musical,
e essas pessoas serviam como modelo. Copiava
ouvintes na verdade (Transcrio participante
GFNM).
Os intrpretes tambm possuem um papel importante para

proporcionar respostas aos surdos, inclusive em relao s experincias
sonoras, muitas vezes por serem os ouvintes com os quais mantm
maior contato. O no conhecimento por si s do que msica e a
dependncia de ouvintes para copi-los ou para que sirvam de modelo
algo a ser pensado. Nota-se na fala de Thaylis o sentido da no
significao da msica para ela, algo no genuno e efetivo. Para ela, por
no participar destas experincias, necessrio o recurso da imitao. A
utilizao deste recurso pode ocorrer com a finalidade de evitar o
sentimento de excluso de um determinado grupo.
Alosio: Quando eu vou, por exemplo, em uma

boate, junto com amigos surdos e ouvintes eu
96
!
acabo, s vezes, at copiando as pessoas
danando, a forma como elas esto danando, para
no ser a nica pessoa parada sem danar
Luiza: Quando eu era criana eu no tinha muito

interesse, s copiava as pessoas danando. Depois
fui crescendo, ia junto com a minha irm nas
festas, via as pessoas danando... eu at aprendi
um pouco, mas eu nunca tive inteno alguma
com a msica, s aquela coisa de copiar mesmo a
alegria do outro, interagia, me motivava, mas
nunca tive muito interesse (Transcrio
participante GFNM).
Ao contrrio do que a maioria das pessoas pensam, muitos

surdos participam de festas e envolvem-se com dana. Inclusive ela est
presente nas festas dos surdos. Strobel (2009) relata que em festas
organizadas por surdos, geralmente aqueles que danam so os que
sentem vibrao da msica e gostam de danar. A autora diz que a
maioria procura imitar os passos e adivinhar o ritmo musical ou danam
sua prpria maneira. Ela segue dizendo que como uma festa de
surdos, no h regras de ritmo musical correto, e muitas vezes acontece
de a msica acabar e o surdo continuar danando.
No entanto, quando ocorre uma festa apenas com indivduos
surdos, de que maneira estes descobrem o ritmo da msica com a qual
esto danando? Ser que necessrio haver um parmetro, como por
exemplo, um grupo de ouvintes movimentando-se em um determinado
andamento para que o surdo saiba como dirigir seus passos atravs dos
compassos da msica? Certamente existem surdos que o fazem sem a
necessidade de um modelo de ouvinte como referncia. Isso ocorre
simplesmente pelo fato de que o surdo tem sim essa capacidade, e ela
vem atravs da sua percepo vibro-ttil. Em alguns, ela pode ser mais
evidente do que em outros, no entanto pode vir a ser desenvolvida.
Ressalta-se que o estudo da msica poder aguar essa sensibilizao.
7.2 APRECIAO E PERCEPO MUSICAL
O grupo destacou que, para a msica ter significado e ser

efetivamente apreciada por eles, seriam essenciais os seguintes
elementos: vibrao, letra, movimento (dana) e elementos visuais. Um
assoalho adequado para que se possam sentir com maior facilidade as
97
!
vibraes tambm foi listado por um dos integrantes do grupo. No
entanto, como eles prprios comentaram, difcil conseguir este tipo de
piso especial que fornea tal facilidade ao surdo. A falta de recursos
didtico-pedaggicos e fsicos so um obstculo para o trabalho no s
na educao especial, mas tambm na escola regular. Caso fossem
fornecidos estes recursos para as instituies formadoras, muitos surdos
poderiam valer-se deste contato e viriam a apropriar-se de forma mais
concreta da msica.
7.2.1 A letra que d significado pra mim
Msicas sem letra mostraram-se sem significado para este GF.

Na viso do grupo, msicas classificadas como canes tem mais
acessibilidade para os surdos, por possurem um texto. Para eles este
seria o aspecto mais inteligvel da msica. No entanto, poderia apenas a
leitura da letra ser considerada msica? Referindo-se letra da msica
estes explicaram:
Alosio: o que mais d pra entender! Porque eu

posso ler e entender o que dito, mas o som que
envolve aquilo no faz sentido. A letra que d
significado pra mim. [...] Seria uma boa ideia ter
uma imagem com efeito de movimento mostrando
visualmente uma vibrao, e que acompanhe a
letra, onde d pistas desse movimento, desse ritmo
da msica. [...] Se tirada a letra e no h nada de
movimento visual eu no vou entender. Ento se
houver a combinao da esttica, talvez eu
compreenda um pouco mais (Transcrio
participante GFNM).
A sugesto dada por Alosio e compartilhada pelo grupo, visa

um maior entendimento da msica para os surdos. Para os participantes
so necessrias legendas nas msicas, unindo som e imagem,
simultaneamente. Desta forma, alm da possibilidade de leitura da letra,
a visualizao das nuanas da msica os ajudaria a melhor
compreenderem o que a msica est transmitindo.
98
!
7.2.2 A pintura visual e substitui o som
Como j mencionado anteriormente, a questo visual teve papel

destacado nos comentrios do GFNM. A partir das falas abaixo,
consegue-se entender como o surdo relaciona o visual com o sonoro:
Alosio: Porque a pintura visual e substitui o

som. E esse visual que me provoca sensaes. O
visual que permite que eu possa captar essas
sensaes. J tive essa experincia de visualmente
ter uma determinada sensao, da mesma forma
que a msica provoca no ouvinte, ento isso
possvel (Transcrio participante GFNM).
Na opinio de Alosio, o som pode ser substitudo pelo que se

enxerga, provocando uma sensao equiparada com a de ouvir msica
dos ouvintes. Ressalta-se todavia, que no h meios como julgar tal
afirmao, pois, para cada indivduo, uma impresso ou sentimento
despertado por diferentes formas. Reforando esta opinio acerca da
necessidade de elementos visuais para melhor compreender a msica,
Guilherme justifica:
Guilherme: Com a vibrao eu vou apenas senti-la

e no vou entender. Ento se tiverem elementos
visuais eu vou estar podendo inferir o sentido da
msica, vou estar contextualizando toda msica,
compreendendo-a melhor. Agora se eu no tiver
nada de visual somente sentindo a vibrao, vou
pensar: U? O que est acontecendo? Tem algo
diferente! Mas no vou saber o que
Nota-se que mesmo alegando a necessidade do visual em

conjunto com a vibrao, Guilherme relata que sente que algo diferente
ocorre ao se expor msica. Mesmo no conseguindo identificar com
preciso o que ocorre, ele capaz de perceber, e esta percepo pode ser
desenvolvida de tal forma que este consiga entender o que transmitido.
Deste modo, observamos que mesmo sem um completo entendimento, e
sem o apoio visual, o surdo consegue sentir que algo diferente ocorre ao
deparar-se com a msica.
Para Padden e Humphries (apud STROBEL, 2009), os surdos
interpretam visualmente, enquanto os ouvintes voltam-se mais para a
99
!
audio. Os autores explicam que pode haver diferentes interpretaes
de situaes similares para ouvintes e para surdos. Para Strobel (2009), a
sociedade muitas vezes dificulta a participao dos surdos, no
incorporando recursos visuais que promoveriam acessibilidade a
determinados contextos.
Tendo em vista a realidade exposta, verifica-se que, no contexto
musical, a apropriao pelos surdos poderia ser facilitada pelo auxlio de
elementos visuais (a exemplo de imagens computadorizadas
relacionando a msica altura, intensidade e durao dos sons), o que
tornaria o processo mais atrativo e dinmico.
Os entrevistados tambm comentaram que gostam quando h
nos filmes a funo close captions, pois assim, segundo eles, podem
saber se a msica que est sendo tocada triste ou alegre (quando
descrito). No entanto, um dos integrantes do grupo realou que, quando
tem curiosidade, pode ir at o televisor e toc-lo para ter uma melhor
percepo. Evidencia-se com esta fala a questo do interesse pessoal, o
qual impulsiona o indivduo a tomar determinadas atitudes com a
finalidade de adquirir novos conhecimentos. Se ao assistir um filme o
surdo se contenta em ler na tela a classificao da msica indicada pelo
editor, ele no estar aprofundando seus conhecimentos em mais esta
rea. No entanto, se ele escolhe deixar sua zona de conforto, e se dirige
at o televisor para toc-lo e sentir a vibrao que este produz, pode-se
dizer que este indivduo estar aumentando suas vivncias musicais,
experimentando novas possibilidades sonoras e ao mesmo tempo
saciando sua curiosidade.
Alosio: [...] Os surdos tm fome de informao,

querem novidade, querem experincias novas,
buscam novidades, esto sempre em busca de
coisas novas no mundo, e tambm de estratgias
diferentes de relao com a msica (Transcrio
participante GFNM).
Justamente pelo motivo acima citado, acerca do interesse por

parte dos surdos, relativo a novas informaes, descobertas e novidades,
que a msica cumpriria um grande papel neste sentido.
7.2.3 Essa relao sem a dana, passa desapercebida
Movimentos corporais e dana, assim como os elementos

visuais e as letras de canes, mostraram-se como sendo necessrios
100
!
para que pudesse haver uma apreciao da msica. Questionados sobre a
efetividade que a msica teria sem os elementos da dana, estes
mostraram-se confusos:
Luiza: Seria entender a letra da msica, a

suavidade de algum determinado instrumento? [...]
Essa relao sem a dana, passa desapercebida
completamente e no teria como a gente ter
relao com a msica se a gente no ouve nada,
talvez no mximo uma vibrao, o movimento
Luiza descreve sob seu ponto de vista a relao entre msica e

dana, fato que compartilhado por autores como Haguiara-Cervellini
(2003), por exemplo, que afirma que a msica e a dana esto
intimamente ligadas. Segundo a autora, atravs da expresso corporal
que o ouvir msica com o corpo concretizado.
7.2.4 Parece que d um choque
Dentre todos os elementos citados como sendo necessrios para

a apreciao da msica, o mais citado pelos participantes foi a vibrao.
Esta foi definida como o elemento mais perceptvel da msica, sendo
percebida principalmente na regio do trax onde ela se tornava mais
ntida. Comentou-se que ao tocarem algo que produza som, como um
aparelho de rdio, a vibrao passa da mo e trazida pelo brao at o
peito. Os integrantes do GFNM tambm concordaram que conseguem
diferenciar a altura dos sons, se so graves ou agudos, alm de citarem
certos materiais como madeira, ferro e ao, os quais transmitem bem as
vibraes:
Alosio: D pra perceber os sons da msica, se

agudo, se grave. Mas principalmente se tem uma
vibrao forte, se tem de fato uma vibrao no
aparelho (Transcrio participante GFNM).
Guilherme: Que nem quando se sacode um tapete,

essa vibrao, parece que d um choque, d pra
sentir (Transcrio participante GFNM).
Possivelmente, os ouvintes nunca pararam para perceber a

sensao de atos to corriqueiros como este relatado por Guilherme.
101
!
Glennie (1993) busca deixar claro para os ouvintes que se deparam com
esse tipo de situao que o ouvir e o tocar no se distanciam:
A audio , basicamente, uma forma

especializada de toque. O som simplesmente a
vibrao do ar que o ouvido pega e converte em
sinais eltricos, os quais so interpretados pelo
crebro. O sentido da audio no o nico
sentido que pode fazer isso, o toque pode fazer o
mesmo. Se voc est prximo estrada e um
grande caminho passa, voc ouve ou sente a
vibrao? A resposta : os dois. Com uma
freqncia muito baixa de vibrao, o ouvido
comea a se tornar ineficiente e os sentidos
restantes de toque do corpo comeam a assumir.
Por alguma razo tendemos a fazer uma distino
entre ouvir um som e sentir uma vibrao, na
realidade eles so a mesma coisa (GLENNIE,
1993, p.1 - Traduo da autora).
Assim como Glennie coloca diferentes formas de sensibilidade

sonora, Marques (2008) tambm contribui neste sentido, relatando que o
surdo pode sentir as ondas sonoras de outras maneiras:
[...] Somente me foi considerado o que me est

ausente, como a propriedade de me captar a onda
sonora atravs do canal auditivo, mas no me foi
atribudo que poderia sentir essas ondas pelo meu
corpo, seja ele pelos ps, pelas mos, pelo peito ou
pelas costas (MARQUES, 2009, p.106).
Para o autor, ao invs de se considerar o que lhe falta, ou o que

no pode, aquilo que este pode escutar atravs da percepo sonora
por intermdio da apropriao do som em um corpo diferente, deve ser o
que lhe instigue neste percurso.
7.3 AULA DE MSICA PARA SURDOS TALVEZ SERIA

IMPORTANTE
Ao se tratar de aes de educao musical para surdos, grande

parte dos membros deste grupo mostrou-se sem uma opinio formada.
Notou-se, durante a conversa, que a noo relativa s aulas de msica
102
!
que j haviam tido resumia-se a conhecer o nome dos instrumentos
musicais, analisar letras das msicas e distinguir diferentes gneros
musicais. Comentando sobre sua opinio acerca das aulas de msica
para surdos, Thaylis afirma:
Thaylis: Acho legal as pessoas surdas conhecerem

pelo menos o nome dos instrumentos, [...] talvez
seria interessante analisar algumas letras de
msica (Transcrio participante GFNM).
Ao questionar o grupo quanto a aula de msica para surdos,

notou-se uma divergncia de opinies e at mesmo mudanas de
pareceres durante a conversa. A princpio, demonstraram que enxergam
essas aulas sem muito propsito, sem nenhum objetivo definido:
Thaylis: Eu at tentava me interessar, mas no

tinha interesse algum. Aquilo no fazia sentido
algum pra mim. Ento eu no via objetivo nessas
aulas (Transcrio participante GFNM).
Luiza: Talvez seja legal sim. Talvez seja uma

experincia diferente, voc est aprendendo,
compartilhando com a cultura ouvinte,
aprendendo algo diferente, n? (Transcrio
participante GFNM).
Alosio: Aula de msica para surdos talvez seria

importante. Mas eu acho que deveria deixar o
surdo se interessar pela msica, pelo mundo do
ouvinte. Acho que deve se oportunizar ao surdo se
interessar pelo mundo dos sons (Transcrio
participante GFNM).
Nota-se que as concepes de msica e aprendizado musical

esto relacionadas cultura ouvinte. Os termos mundo dos surdos e
mundo dos ouvintes foram muito empregados com a finalidade de
distinguir o grupo que demonstra ter a possibilidade do fazer musical
daquele que no a demonstra.
Thaylis: [...] Eu acho que a msica mais comum

no mundo dos ouvintes [...]. No mundo dos
surdos, parece que o professor ter que buscar
estratgias prprias de surdo para fazer com que o
103
!
aluno entenda. Os professores precisam ter um
contato maior com os alunos surdos para
compreende-los (Transcrio participante
GFNM).
Luiza relatou que estudou em uma escola para surdos, onde

havia aulas de msica. Nesta sala adaptada havia um piso de madeira e
abaixo dele um motor fazendo com que este vibrasse. Ento,
posicionavam os alunos sob o assoalho para sentir a vibrao, os quais
se animavam com aquela sensao. No entanto, na viso da entrevistada,
aquela atividade no possua um objetivo especfico, tendo apenas a
finalidade de trazer sensaes agradveis aos alunos surdos.
Metodologias adequadas para o ensino de msica ao pblico
surdo foram bastante enfatizadas durante o GF. Na opinio do grupo, o
professor que trabalha com alunos surdos deve, alm de conhecer a
cultura, ter domnio da LS e buscar estratgias diferenciadas para o
ensino com a finalidade de despertar o interesse do aluno. A este
respeito, Finck (2009) enfatiza que determinadas estratgias devem ser
utilizadas no ensino de msica para surdos, sendo que a principal delas
seria o apoio visual e ttil. A sugesto do grupo quanto a maior
utilizao de elementos visuais durante o ensino de msica para surdos,
vem ao encontro do proposto pela autora.
Guilherme: [...] Se fosse utilizada uma

metodologia em que fossem usadas imagens como
as artes visuais, ao invs da letra da msica
apenas, talvez me despertasse algo a mais. At
porque o surdo tem uma percepo visual
Ressalta-se que tais sugestes fornecidas por estes indivduos

so de grande valia, visto que diferentemente dos ouvintes que apenas se
limitam a supor quais estratgias seriam bem recebidas pelos surdos,
eles prprios podem dizer o que lhes mais adequado. Cabe aos
profissionais darem ateno a estas especificidades e adaptarem suas
aulas para que lhes seja melhor assimilada. A respeito do perfil do
profissional que ir ensinar msica em sala de aula e das estratgias a
serem utilizadas por ele durante o ensino de surdos, comentou-se
durante o GFNM:
104
!
Alosio: preciso que haja um profissional que
explique bem claro o contedo e que traga
metodologias adequadas. Porque se no tiver essas
metodologias o surdo no vai se interessar. Se
uma metodologia que est voltada ao aluno
ouvinte, o surdo s vai perder. Eu por exemplo
nunca tive interesse em aula de msica at hoje
[...] (Transcrio participante GFNM).
Luiza: Mas tem muitos professores que precisam

compreender que o mundo dos surdos uma
forma bem diferente de perceber a msica. Eles
precisam explicar adequadamente. No
simplesmente divulgar de qualquer jeito. E
complexo porque os professores precisam
conhecer como a percepo do surdo, conhecer,
perceber, estudar de fato o surdo, a cultura surda
para depois estar explicando e adequando uma
metodologia de ensino (Transcrio participante
GFNM).
Segundo os integrantes deste GF, o profissional deve ter um

perfil de preocupao com o aluno, buscar estratgias, estimul-lo, e
tambm preservar sua identidade surda. Os educadores que lidam neste
contexto devem se conscientizar da necessidade de conhecer e entender
o universo do aluno com o qual esto lidando para poder, ento, adaptar
suas aulas. Todavia a adaptao deve ser feita sem perder de vista os
objetivos prprios da disciplina, cuidando em no omitir contedos
necessrios para o aprendizado efetivo do estudante. Discorrendo sobre
a necessidade de metodologias adequadas para trabalhar com surdos,
Alosio segue relatando uma experincia que lhe ocorreu no ensino
mdio:
Alosio: [...] Eu participava, mas o professor tinha

descaso pelo fato de eu ser surdo. Ele no se
preocupava em me incluir junto com os demais
alunos e no tinha preocupao em adaptar as
aulas. Falava: J que ele surdo, os colegas
ajudem ele. Porque ele no queria nem saber em
buscar metodologias, estratgias adequadas
105
!
Infelizmente alguns profissionais ainda no dispe do preparo
necessrio para atuar com este pblico, o que evidencia a real
necessidade de maiores estudos no que diz respeito ao ensino de msica
para surdos. Trabalhos como este devem fomentar novas discusses e
debates em encontros e congressos de educao musical. A partir de
maiores estudos e discusses a respeito deste tema, haver uma maior
conscientizao acerca da necessidade de melhor preparao
profissional para atuar neste contexto, bem como maior quantidade de
materiais para apoiar o trabalho do profissional.
7.4 RELATOS DE EXPERINCIAS ENVOLVENDO A MSICA
Mesmo havendo uma crescente preocupao no que diz respeito

formao dos educadores, infelizmente alguns profissionais da rea
tem falhado em utilizar metodologias adequadas, criar novas estratgias
de ensino, e em demonstrar interesse e disposio no que diz respeito a
desenvolver o gosto de seus alunos pela modalidade que ministram.
Segundo constatado por Finck (2009), os professores de msica tem
dado aula para alunos surdos da mesma forma do que para os ouvintes.
Observou-se a partir dos relatos de experincias vividas com os
integrantes do GFNM, que muitos dos educadores musicais no esto
preparados para lidar com este pblico.
Guilherme: Quando eu tinha uns 10 anos mais ou

menos, [...] eu tinha uma disciplina de artes. A
professora dava uma flauta pra cada um e uma
partitura. [...] Eu sempre, obviamente fazia sons
diferentes porque eu no ouvia, no sabia como
controlar aquele som e todo mundo sabia que eu
era surdo. Ento na aula seguinte, num
determinado momento a professora faria uma
avaliao da performance. [...] Eu lembro que eu
fiquei bastante nervoso porque no sabia o que
fazer, e ela falava: No faz mal. Faa o que
achares melhor!. Para mim aquilo foi to toa,
porque as pessoas riram. [...] Ento eu chorei
muito! No foi uma experincia positiva
Alosio: Um dia estava na sala de aula no segundo

grau, e o professor colocou uma msica num
aparelho de som e os colegas ouvintes
106
!
questionavam como eu iria ouvir. [...] Ento o
professor me chamou para perto do som e pediu
que colocasse o ouvido perto da caixa de som. Eu
at disse que senti. Ento todos os alunos
disseram: Ai coitadinho, que lindo! Superou o
seu limite! Ai, ai!. E eu me senti completamente
intil fazendo aquilo [...] (Transcrio participante
GFNM).
Como constatado nas falas acima, a falta de professores com

qualificao na rea da educao musical especial tem sido motivo para
traumas e formao de bloqueio por parte de diversos alunos.
Possivelmente se estes profissionais houvessem tido uma outra postura
em sua maneira de lidar com estes alunos, no haveriam tantas barreiras
relacionadas com a msica por parte desta comunidade.
7.5 O SURDO COMO SUJEITO MUSICAL
A partir das falas dos sujeitos do GFNM, observou-se que a

viso que estes tem sobre si mesmos como sujeitos musicais muito
restrita e, s vezes, at nula. Dificilmente uma pessoa surda que nunca
teve um maior envolvimento com a msica imagina-se fazendo parte
deste universo to desconhecido. Por tal razo, estes indivduos
geralmente mostram-se receosos neste sentido.
Para os entrevistados a msica mostrou-se como sendo uma
possibilidade ouvinte:
Carolina: Com relao msica, acho que

prprio do ouvinte. A gente tem dificuldade sim
de compreender. Porque eu no entendo a cultura
musical, difcil pra mim enquanto surda
Alosio: O que eu vejo que muitos ouvintes

sempre ouvem msica, e parece que a msica lhes
causa muito prazer, mas para o surdo no tem isso
Guilherme: Eu fico imaginando um grupo de

surdos que no sentem nada, que no tenham
interesse pela msica. Como que nos dado uma
partitura para tocar na flauta, e fazer com que essa
107
!
msica desperte algum tipo de emoo para os
ouvintes, se para ns mesmos no faz sentido?
Mais uma vez aqui evidenciado a viso destes surdos no

musicalizados no que diz respeito ao pensamento que lhes permeia
quanto ao no pertencimento da msica comunidade surda. Na opinio
de Guilherme, incompreensvel um surdo possuir habilidades musicais
que proporcionem prazer ou emoo aos ouvintes ao depararem-se com
tal produo sonora. Aparentemente, no houve uma compreenso de
que a msica pode de fato despertar emoo tambm para os surdos. No
entanto, estes devem primeiramente compreend-la e vivenci-la, para
ento poder a partir de suas prprias experincias compartilh-las a
outros. A barreira neste sentido to grande que eles mesmos
dificilmente admitem sua capacidade e possibilidade em produes
musicais.
Aps comentar sobre a oficina de msica que havia sido
proposta anteriormente nesta pesquisa pela autora, Alosio deu seu
parecer do porqu de os surdos no terem aderido:
Alosio: No houve inscritos na sua oficina por

parte dos surdos, pois o surdo no se interessa,
porque no faz sentido (Transcrio participante
GFNM).
Nota-se que a viso de Alosio pode sinalizar a explicao do

porqu de no ter havido procura oficina por parte dos surdos, uma vez
que a msica no faz sentido para eles. Ressalta-se que anteriormente
pde-se notar na fala deste sujeito um posicionamento diferenciado em
alguns aspectos, quando mencionou que a aula de msica para surdos
poderia ser importante, e tambm que se deveria oportunizar ao surdo
se interessar pelo mundo dos sons. Evidencia-se aqui uma certa
contradio, possivelmente no refletida, mas decorrente da falta de
vivncia e conhecimento da temtica. Marques (2008) declara que a
questo do som ainda tem que ser mais discutida e apresentada s
pessoas surdas, para que tenham uma opinio mais consolidada a
respeito do assunto. Segundo o autor:
[...] A contaminao do sujetivismo do no ser

surdo impregna ainda um pensamento de que
algo exclusivo das pessoas no surdas e aceito
108
!
sem contestao pelas pessoas surdas, uma vez
que a falta de argumentos leva-as a um
constrangedor discurso do eu posso e voc no
pode [...] (MARQUES, 2008, p.108).
Nota-se, deste modo, que possivelmente o senso comum no

est consolidado devido falta de discusses sobre o assunto, por este
ser um tema muitas vezes desconfortvel de se discutir, acabando-se por
tomar como consenso geral a viso particular de determinados
indivduos.
7.6 REPRESENTAES DA FAMLIA E AMIGOS QUANTO

PARTICIPAO EM ATIVIDADES MUSICAIS
Ao se tratar da reao dos familiares e amigos do surdo, no que

diz respeito a este estar vivenciando e produzindo msica, notou-se que
a falta de conhecimento da comunidade, cultura e do prprio surdo em si
geram ideias equivocadas e at mesmo uma falta de posicionamento a
respeito. Para Guilherme, a famlia no conhece o surdo e no se
interessa em saber o que este pensa a respeito da msica:
Guilherme: Muitas vezes o que acontece que a

nossa famlia no nos conhece e no nos v como
surdo. No conhece a nossa experincia visual,
cultura, nossa comunidade surda, [...] identidade, e
capacidade de percepo das vibraes. E muitas
vezes a famlia se surpreende com o fato do surdo
ser capaz de compreender msica do seu jeito [...]
Alosio: Lembro que minha famlia nunca me

perguntou sobre msica, se eu gostava de msica
ou no (Transcrio participante GFNM).
Possivelmente por causa da representao social que se tem de

que a msica incongruente para os surdos, os prprios familiares
ouvintes deixam de estimular ou at mesmo conversar sobre msica, j
que este filho ou sobrinho no escuta. Isto geralmente ocorre pela falta
de informao que as pessoas tem a este respeito. Por este motivo,
pesquisas neste sentido so de grande valia para disseminar os estudos
em relao msica e surdez.
109
!
Schorn (2002) ressalta que quando o surdo chega
adolescncia, muitas vezes acaba criticando seus pais, pelas dificuldades
que tiveram em aceitar sua surdez, fator este relacionado sua
identidade. Segundo a autora, esses so problemas decorrentes da falta
de comunicao entre pais e filhos. Por exemplo, existem pais que tem
vergonha da surdez de seu filho, por isto conversam pouco e no
demonstram interesse em seu desenvolvimento, o que acarretar na
insegurana e dependncia deste filho. Em se tratando da reao dos
familiares e amigos do surdo no tocante a este estar vivenciando e
produzindo msica, notou-se que h falta de conhecimento relativo
comunidade:
Luiza: engraado, porque sempre que eu estou

junto com as minhas amigas, elas e algumas
pessoas me questionam: Voc vai em boate?
Voc no ouve? No combina com surdo! Pra que
voc vai l? Surdo tambm sente a vibrao da
boate, a gente no pode participar dessa animao
como o ouvinte tambm participa? meu direito
sim! (Transcrio participante GFNM).
Luiza deixa evidente que caso ela decida participar de

determinadas atividades que envolvam a msica, direito dela escolher
envolver-se ou no. Infelizmente muitos ouvintes veem-se como nicos
possuidores do direito msica, excluindo deste modo os surdos que
tenham interesse em conhecer esta arte. Por outro lado, tambm existem
aqueles interessados em divulgar e explicar o que sabem sem quaisquer
preconceitos. Em qualquer comunidade ou sociedade, sempre houve
aqueles empenhados em compartilhar e auxiliar, e os que guardaram
para si os conhecimentos apropriados.
110
!
8 PERCEPES DOS SUJEITOS DO ESTUDO SOBRE A
MSICA: DISCUSSES E REFLEXES
A partir dos dados obtidos e analisados, bem como a reviso de

literatura realizada, notou-se que os surdos no musicalizados no
possuem uma noo clara do que de fato a msica. Relacionam-na
com instrumentos e estilos musicais, mas no compreendem realmente o
que ela na sua essncia.
J na viso do grupo musicalizado, a msica envolveria no s a
vibrao, mas tambm as sensaes percebidas no prprio corpo
provocadas pelos diferentes sons. Evidencia-se que, quanto maior o
tempo de estudo musical que o indivduo possui, mais este estar
familiarizado com os elementos constituintes da msica, fazendo com
que tenha um maior entendimento do que essa arte representa e,
consequentemente, podendo melhor defini-la.
Cabe ressaltar que definir ou conceituar determinado elemento
mostra-se em certos casos uma tarefa um tanto complexa. Segundo
Schafer (1991, p.120), para definir o que msica, necessrio rejeitar
as definies costumeiras por nao serem suficientemente abrangentes,
pois uma definio deve incluir todos os objetos/atividades de sua
categoria. O autor segue dizendo que definies explicam coisas, e estas
coisas tendem a mudar. Por esta razo, as definies de msica aceitas
h anos talvez necessitassem uma atualizao. Esta fala de Schafer
demonstra que no uma tarefa fcil definir o que a msica. Existem
definies e conceitos diferentes para cada cultura; para cada povo, um
sentido. Sendo assim, acredita-se que no existe um conceito nico.
Pelo fato da msica se tratar de uma forma de arte,
consequentemente envolver emoes. Por esta razo, os integrantes do
grupo musicalizado demonstraram um posicionamento mais bem
firmado ao enfatizarem principalmente em suas definies os atributos
de sensibilidade da msica, o que ela lhes provoca e proporciona.
No que se refere percepo musical, notou-se a partir das falas
dos integrantes do GFM, que esta caracterstica apresenta-se mais
aguada no grupo musicalizado em comparao aos integrantes do
GFNM. Tal fato evidenciou-se a partir dos comentrios dos sujeitos de
ambos os grupos no que tange sensibilidade sonora e compreenso dos
elementos constitutivos da msica. Possivelmente, essa maior
sensibilidade por parte dos surdos musicalizados ocorra em decorrncia
de um contato mais profundo e contnuo com a msica, onde h uma
maior explorao das diversas sonoridades existentes. Nota-se,
111
!
entretanto, que apesar de no enfatizarem suas possibilidades
perceptivas, os membros do GFNM relataram identificar a intensidade e
altura de determinados sons, bem como o andamento das msicas.
Segundo eles, esta percepo ocorria por intermdio das vibraes
sentidas no prprio corpo. Semelhantemente ao GFM, os integrantes do
GFNM demonstraram possuir percepo musical, no entanto no
enfatizaram-na, dando prioridade a outros elementos no constituintes
da msica (dana, visualidade, letras). Questiona-se se o averiguado est
relacionado ao fato de estes terem uma ideia pr-estabelecida de que no
podem compreender a msica.
Neste caso, seria essencial uma modificao de ideias
consolidadas pela comunidade para que possveis preconceitos sejam
quebrados. Para Moscovici (2011), a mudana vista como importante,
pois por intermdio dela que as representaes sociais tornam-se
capazes de influenciar o comportamento que integra uma coletividade.
Segundo ele, a partir dessas mudanas que se criam representaes
interna e mentalmente, e so a partir dessas ideias individuais que se
forma o coletivo. Assim sendo, as representaes muitas vezes errneas
quanto relao entre msica e surdez, podero gradativamente ser
modificadas coletivamente por intermdio de mudanas provenientes de
uma maior divulgao destas possibilidades do grupo.
A vibrao foi sem dvida o elemento mais citado pelos
participantes dos dois GFs e destacou-se por ter sido classificada como
sendo o aspecto mais evidente durante a escuta musical. Por intermdio
desta, relatou-se poder identificar as diferentes alturas, bem como o
ritmo produzido por determinado instrumento musical. O sons
propagados pela vibrao, so sentidos em diferentes partes do corpo,
sendo que cada altura percebida em uma parte distinta. Tanto os
integrantes dos dois GFs como a professora Sarita, relataram sentir os
sons principalmente no peito. Evidenciou-se principalmente pelas falas
dos integrantes do GFM, que estes percebem o som de baixo para cima:
ps, pernas, joelho, peito, pescoo e ouvidos. Segundo os relatos
obtidos, os sons agudos so sentidos mais nitidamente nas regies mais
altas, enquanto os graves na regio inferior do corpo. Glennie (1993)
concorda com esta disposio de zonas mais sensveis percepo de
determinadas alturas: sons graves nos ps e pernas e sons agudos na
face, pescoo e caixa torcica. Alguns integrantes do GFNM tambm
relataram conseguir distinguir sons agudos dos graves, no entanto no os
relacionaram com nenhuma regio corporal especfica.
112
!
Caso o professor que trabalha com surdos tenha conhecimento
destas zonas mais propcias para a percepo sonora, poder
desenvolver atividades que tirem o mximo de proveito possvel destas
partes mais sensveis em seu aluno. Finck (2009) desenvolveu um jogo
musical para crianas surdas para percepo vibracional de sons naturais
e/ou culturais. O jogo realizado em um notebook com sada para fone
de ouvido com o dispositivo bass vibration. A criana pode clicar sobre
as figuras que compem o jogo e, simultaneamente, o som executado
pelo fone de ouvido que colocado na regio do pescoo. A autora
justifica que esse procedimento utiliza a amplificao natural da regio
torcica o que no compromete os possveis resduos auditivos, caso os
fones fossem colocados sobre o ouvido da criana surda. As imagens
so projetadas na tela do computador simultaneamente com os sons
graves amplificados.
Alm da vibrao, outros aspectos no musicais foram
apontados como sendo importantes para uma melhor apreciao
musical. De acordo com o GFNM, seriam principalmente a dana,
aspectos visuais e letra das msicas. Para eles, todos estes elementos
seriam de fato necessrios no processo de entendimento e apreciao da
msica. O GFM concordou que aspectos visuais ampliariam o
entendimento e conscincia da msica, no entanto, no os citaram como
imprescindveis. O mesmo se disse a respeito da dana. Por sua vez,
experincias subjetivas, tais como emoo, reflexo, imaginao e
apreciao, foram apontadas como sendo necessrias durante o processo
de escuta musical. Nota-se que para o GFM, o ato de escutar msica no
se resumiria em receb-la de forma passiva. Ao contrrio, exigiria uma
forma racional de apreci-la por intermdio de questionamentos,
reflexes e crticas.
No que se refere possvel equivalncia da msica e da poesia
em Libras, os dois grupos mostraram-se fortemente posicionados: os
sujeitos do GFM acreditam que as duas coisas so bastante distintas, e
enfatizaram que as letras das msicas so poesias, no entanto, a poesia
por si s no contm todos elementos que a caracterizariam como
msica. Os integrantes do GFNM, por sua vez, sugeriram que a msica
pudesse ser substituda pela poesia em LS. Se a msica para os surdos
pudesse de fato ser substituda pela poesia em Libras, ao menos os
contedos descritivos das letras, bem como a forma que abordam a
questo sonora seriam distintos. Todavia, nota-se que muitas das
temticas abordadas nas letras de compositores surdos referem-se
relao que estes tem quanto sua surdez e a possibilidade de fazer e
113
!
sentir a msica. Cabe aqui citar duas composies musicais de surdos
com a finalidade de analisar brevemente a temtica das canes. A
primeira, Im Deaf, de Seans Forbs, descreve que apesar de sua
dificuldade de ouvir, ele pode perceber algo internamente que muito
intenso. A letra segue expondo que mesmo cortando sua orelha como
Van Gogh, ainda sentiria o vento soprar atravs de seus ouvidos (anexo
I). A segunda composio de um dos membros da banda Absurdos,
Levy C. Ferreira. A msica Que Absurdo trata a respeito da
possibilidade do surdo perceber a msica apesar da sua surdez (anexo J).
Nota-se que o contedo das letras destas composies retratam
um pouco da necessidade que estes surdos tem de expor sua capacidade
de percepo dos sons e expressar sua musicalidade, o que comumente
lhes vetado. No foram encontradas nestas duas canes referncias
identidade visual do surdo. Sendo assim, as letras das composies
estariam opostamente relacionadas ao contedo dos poemas em LS,
como descrito por Quadros e Sutton-Spence (2006), acerca de o visual
estar em primeiro plano e o som ter papel irrelevante nestas poesias. No
entanto, as prprias autoras citam mais adiante que o poema Cinco
Sentidos9 de Paul Scott (anexo K):
Descreve a identidade surda do poeta como aquela

de uma pessoa visual, em que os sentidos da viso
e audio trabalham juntos para dar pessoa surda
uma experincia completa, rica e satisfatria do
mundo (QUADROS, SUTTON-SPENCE, 2006,
p.117-118).
Evidencia-se, deste modo, que cada indivduo surdo possui uma

percepo distinta acerca das percepes sensoriais e, por conseguinte,
no cabe generalizar estes posicionamentos. Por sua vez, no que se
refere ao prazer de apreciar a msica por intermdio da unio entre as
vibraes e as letras das canes executadas em LS, Marques (2008)
compartilha seu parecer:
Se estiver perceptualmente aberto sonoridade, a

significao das letras pode vir atravs da lngua
de sinais; unir as letras das canes s vibraes
sonoras promove o prazer da msica, o local onde
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
9
Link do vdeo que apresenta o poema Five Senses de Paul Scott:
http://www.youtube.com/watch?v=QrOEQf2O918
114
!
eu estou contribui ainda mais para este espetculo
da vida (MARQUES, 2008, p. 112).
Marques mostra-se contrrio no que diz respeito a esta

substituio da msica pela poesia em LS. Ele, como surdo, tambm
compartilha da ideia de que para haver msica so necessrios
elementos musicais, como por exemplo as vibraes produzidas por
determinadas frequncias emitidas por um instrumento musical. No
inteno deste trabalho defender a msica ou julgar a poesia, pois
certamente estas duas formas de expresso artstica so valorizadas tanto
para a comunidade ouvinte quanto para a comunidade surda. Salienta-se
que nas msicas classificadas como canes, as letras comumente so
consideradas poesias. No entanto, apenas a poesia por si s no pode ser
considerada msica, visto no possuir todos os elementos que a
classificariam como tal. Estudos e discusses a este respeito, bem como
anlise dos textos das composies de msicos surdos, mereceriam uma
ateno mais aprofundada, sendo um campo frtil para novas pesquisas.
Todos os entrevistados demonstraram dar bastante ateno e
nfase quanto necessidade de um ensino de qualidade para surdos,
visando tanto metodologias adequadas quanto um profissional
competente. A partir das sugestes dadas pelos integrantes do GFNM,
notou-se que estes se preocupam em grande escala com o profissional
que ministra aula para surdos. Suas metodologias, estratgias de ensino,
explicao clara e inclusive seu conhecimento da LSB, cultura e
identidades surdas, foram apontados como sendo essenciais para que
haja de fato a apropriao do contedo por parte do aluno. Para o
GFNM estas aulas de msica deveriam dispor principalmente de
objetivos mais definidos, maior apoio visual e busca por despertar o
interesse do estudante. Referindo-se ainda s aulas de msica para
surdos, os integrantes do GFM enfatizaram principalmente a
importncia destas aulas como sendo um meio de promover nimo,
alegria, satisfao, crescimento pessoal, desenvolver a imaginao e
auxiliar no aprendizado. Segundo eles, o professor deveria
primeiramente ensinar ao aluno sobre a vibrao, posteriormente fazer
com que consiga distinguir as intensidades sonoras e somente ento
partir para a prtica e experimentao instrumental.
Observou-se a partir da entrevista com a professora Sarita que o
docente exerce grande influncia tanto no desenvolvimento tcnico-
musical, quanto na relao que o aluno ter com a msica. Nas
estratgias utilizadas relativas ao ensino de msica para surdos, devero
115
!
constar, principalmente, elementos visuais, pois estes so os principais
artefatos de sua identidade. A metodologia utilizada no ensino de msica
para surdos deve ser diferenciada nos diversos contextos em que se
apresentam. O docente que leciona em conservatrio dever se focar
principalmente na performance instrumental e se aprofundar em
aspectos tericos. Por sua vez, o que se encontra em um contexto de
escola regular, dever desenvolver o gosto do aluno pela msica,
fazendo com que este sinta a vibrao por intermdio do seu prprio
corpo.
Evidencia-se a importncia do papel do professor como
mediador, possibilitando ao aluno surdo o acesso e a apropriao da
msica, bem como buscando romper quaisquer barreiras e preconceitos
que possam ter sido incutidos anteriormente neste aluno. Para tal, o
profissional deve se qualificar para atuar na educao especial de surdos.
Assim fazendo, poder proporcionar aos alunos uma viso diferenciada
sobre msica, evitando, atravs do seu proceder, o desenvolvimento de
bloqueios neste sentido. Ressalta-se tambm, a exemplo do constatado a
partir da entrevista com a professora Sarita, a importncia de haver mais
professores de msica surdos para disseminar as vivncias musicais
dentro da comunidade surda, visto que, deste modo, ser oportunizada
uma maior aceitao do grupo com relao a esta forma de arte.
Considerando que os surdos correspondem a uma comunidade
com uma identidade muito forte e com propenso a tomar decises em
grupo (LANE, 1992), caso a msica venha a se tornar mais presente
neste meio, provvel que gradativamente outros membros desta
comunidade busquem compreender melhor ou, at mesmo, venham a
estudar msica. Essa perspectiva parece estar se consolidando no
Conservatrio Cora Capparelli, em Uberlndia, pois, a partir de uma
experincia inicial em 2001, outros alunos surdos foram experimentando
e incorporando as prticas musicais como algo fortemente significativo
em suas vidas.
Adaptaes metodolgicas para o ensino especial foram
mencionados, ainda no sculo XIX, pela professora norte americana
Anne Sullivan 10 . At hoje, as estratgias criadas por Sullivan so
utilizadas para ensinar alunos surdos e cegos. Uma das adaptaes
criadas pela professora para ensinar uma criana surda e cega consistia
em estabelecer comunicao mediante o desenho das letras que
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
10
Anne Sullivan foi professora de Helen Keller, filsofa, escritora e poliglota
que era surda e cega.
116
!
formavam as palavras na mo da sua aluna Helen. Normalmente, esta
tcnica partia de objetos de interesse da aluna, at que seu vocabulrio
foi se formando gradativamente (SULLIVAN, apud KELLER, 2001).
Bonilha (2006), cega congnita, tambm descreve as adaptaes
utilizadas para sua aprendizagem musical. Fabiana Bonilha iniciou seus
estudos de piano aos 7 anos de idade. Sua professora buscou
incessantemente estratgias diversificadas para ensin-la, at que tomou
conhecimento da Musicografia Braille11. Ela enfrentou muitas barreiras
para aprender a decifrar estes cdigos e, posteriormente, para adquirir
essas partituras. Bonilha graduou-se em Bacharelado em Piano pela
UNICAMP (Universidade Estadual Campinas) e, posteriormente,
realizou seu mestrado e doutorado na mesma instituio, alm de ser
tambm graduada em Psicologia pela PUC (Pontifcia Universidade
Catlica) Campinas. Abaixo segue um trecho extrado de sua
dissertao, onde ela relata brevemente sobre essa trajetria:
Quando iniciei formalmente o estudo da Msica,

tanto eu quanto minha primeira professora no
tnhamos conhecimento acerca das aplicaes do
Braille nessa rea. Entretanto, minha educadora
tinha conscincia de que, para mim, o aprendizado
da leitura e escrita musical seria muito importante,
assim como o era para qualquer um de seus outros
alunos. Por isso, ela se empenhou em desenvolver
uma estratgia atravs da qual eu pudesse ter
contato, em princpio, com a escrita musical em
tinta. As partituras eram cuidadosamente
confeccionadas em relevo, e, dessa forma, eu
aprendi a reconhecer a simbologia bsica dessa
notao. [] No intuito de investigar a existncia
de uma notao mais eficiente para as pessoas
com deficincia visual, minha professora recorreu
Fundao para o Livro do Cego no Brasil. []
O processo de aprendizado da Musicografia
Braille demandou um grande esforo, tanto da
minha parte quanto por parte da minha professora
(BONILHA, 2006, p. 2-3).
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
11
Sistema de escrita musicogrfica Braille cuja leitura feita horizontalmente,
exigindo do leitor um conhecimento prvio e consistente de teoria e
percepo musical. Seus primeiros fundamentos foram criados por Louis
Braille em 1828 (BONILHA, 2006).
117
!
As adaptaes metodolgicas para o ensino de msica aos
cegos tambm foram objeto de pesquisa de Tom (2003), que criou os
softwares Musibraille e Braille Fcil que possibilitam aos indivduos
cegos a apropriao da escrita musical. Os softwares mencionados esto
disponveis em um site especfico12 queles que tiverem interesse em
aprender este tipo de sistema musical. De igual modo, o Ncleo de
Computao Eletrnica da Universidade Federal do Rio de Janeiro
produziu o software Dosvox, o qual viabiliza aos cegos utilizarem por si
s um computador atravs de comandos de voz, sendo-lhes possvel
ouvir o que est escrito na tela do computador, por exemplo. Estes tipos
de adaptaes so de extrema importncia para saciar necessidades tanto
internas quanto externas de indivduos com deficincia visual. Segundo
Louro (2006), as exigncias externas resultam do meio social, j as
internas referem-se s necessidades fsicas do indivduo.
Glennie, discorrendo sobre as adaptaes e estratgias
necessrias para que haja uma maior apropriao do contedo musical,
comenta em entrevista a Salmon (2003), que seu professor de msica, a
despeito da surdez profunda da aluna, procurava diferentes meios para
lhe proporcionar uma aula rica e cheia de significaes. A busca pela
motivao dos alunos mostrou-se presente nos ideais e aspiraes deste
educador musical.
Tivemos dois excelentes professores de msica

em sala de aula []. Isso foi o ponto decisivo
para mim, porque se o ensino no fosse bom, eu
teria me perdido no sistema. Eu tenho certeza
disso. Mas porque o ensino era de primeira classe
e com este tipo de ateno individual, foi
exatamente a maneira com que eu funcionava.
[] Ele nos pedia que crissemos nossos prprios
exerccios. [] Ns tnhamos uma brincadeira
onde uma semana ele compunha uma pea e na
semana seguinte eu compunha, na prxima
semana ele compunha novamente. E ns iramos
compar-las e discuti-las. E ele dizia: - Evelyn,
essa uma pea muito boa. Por que voc no faz
uma orquestrao, escreva as partes e tentaremos
apresent-la no concerto da escola? [] Assim,
no concerto da escola eu tinha a chance de reger
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
12
http://intervox.nce.ufrj.br/musibraille/download.htm
118
!
(GLENNIE apud SALMON, 2003, p. 1-2 -
Traduo nossa).
Conforme o relatado nas biografias acima, notamos que Fabiana

Bonilha, Evelyn Glennie e Sarita Pereira tiveram, de igual modo,
professores dedicados. Existem profissionais empenhados em
proporcionar oportunidades de aprendizagem para seus alunos,
adaptando materiais e repertrios, pesquisando e preparando-se para
ministrar uma aula de qualidade para alunos com deficincias. Contudo,
infelizmente, esta no uma situao identificada nas escolas regulares
e na maioria dos conservatrios de msica, a exemplo dos relatos
obtidos no GFNM. Professores, quando inaptos para lecionar a alunos
surdos, de acordo com o evidenciado, utilizam-se de metodologias
inadequadas que, alm de no satisfazer o propsito de ensinar, acabam
por criar um bloqueio no discente. Os professores de surdos devem ser
capacitados a aproveitar os sentidos, principalmente tato, viso e
audio, e desenvolv-los em seus alunos com o objetivo de
vivenciarem a msica de forma mais concreta. Nas aulas, o docente
dever valer-se de objetivos definidos, despertando o interesse do aluno
surdo, e proporcionar que esse aluno entenda qual importncia destas
aulas para ele, demonstrando que o mundo dos sons no pertence
apenas aos ouvintes. O educador musical, ao valer-se destas adaptaes
pedaggicas, estar contribuindo para que o aluno surdo incorpore a
msica no seu cotidiano, ou seja, que ela faa parte de suas vivncias
dirias.
Como relatado na entrevista pela Professora Sarita, a escolha de
seguir carreira musical depende de cada um. Contudo, o mais importante
para ela seria possibilitar ao aluno surdo a aprendizagem musical,
fornecendo-lhe subsdios para essa escolha por meio de um ensino de
qualidade, a ele adaptado. Mesmo que o aluno no opte por se tornar
msico, as vivncias musicais oferecidas nas escolas podero
proporcionar-lhe acesso linguagem musical de modo significativo.
Para a professora Sarita, seu contato com a msica fez com que
desenvolvesse boas amizades, com quebra de preconceitos, valorizao
como profissional na rea da educao musical e acima de tudo,
exemplo de superao. Nas suas prprias palavras: considero a msica
como sendo a minha vida, o que h de mais importante no mundo.
Os entrevistados no musicalizados demonstraram no ver
grandes possibilidades quanto participao efetiva em atividades
musicais. Para eles, a msica e o som fazem parte do universo ouvinte,
119
!
ao passo que para os surdos no fazem sentido, por no compreenderem
de fato este tipo de arte. No foram feitos comentrios em relao a
como a msica poderia propiciar benefcios para a comunidade surda. A
nica aluso realizada, refere-se a conhecimentos gerais, curiosidade e o
direito que estes tem em poder apropriar-se de mais essa rea de
conhecimento. O conjunto de conceitos e comportamentos coletivos e
compartilhados, constatados em relao ao estudo e ensino de msica
para surdos, compem as representaes sociais que regem,
subsequentemente, as condutas desejveis ou admitidas (MOSCOVICI,
1978, p.50-51), para os integrantes deste grupo focal.
No que se refere s representaes da msica a partir do
cotidiano dos entrevistados, observou-se que existem certas
peculiaridades nos diversos mbitos de suas vivncias, sejam elas
pessoais, culturais, familiares ou sociais. Como afirma Cury (1995), a
representao um complexo de fenmenos do cotidiano que penetra a
conscincia dos indivduos, assumindo um aspecto abstrato quando essa
percepo do imediato est desvinculada do processo real que determina
a produo. Para o autor o elemento prprio das representaes o
duplo sentido. O fenmeno indica a essncia e, ao mesmo tempo, a
esconde. Mas essa representao no constitui uma qualidade natural da
coisa e da realidade. Para ele projeo, na conscincia do sujeito, de
determinadas condies histricas petrificadas.
O momento de representao um momento

abstrato porque ainda que realmente inserido nas
relaes essenciais, pensa a realidade em direo
oposta natureza desta. Isolando o que dialtico,
faz-se acompanhar de uma percepo do todo que
no s ingnua, mas catica e obscura. Esse
isolamento, por sua vez, produto de condies
histricas, e tem por funo petrificar essas
condies em favor dos interesses dominantes
(CURY, 1995, p. 24-25).
Tratando-se das vivncias pessoais, notou-se que todos os

sujeitos da pesquisa de alguma forma entretm alguma relao com a
msica, quer danando, frequentando festas com msica (prtica comum
nesta comunidade) ou assistindo a um show. Experimentaes sonoras
utilizando materiais disponveis, como garrafas plsticas, foram
relatadas pelo GFNM. No entanto, essas prticas aparentemente no so
vistas por eles prprios como integrando sua vivncia musical. Por outro
120
!
lado, os entrevistados do GFM acabam relacionando suas prticas
dirias ao contexto da msica, como as vibraes sentidas pela
proximidade de um veculo, ao utilizar fones de ouvido e inclusive ao
tocar determinado instrumento musical.
A questo cultural tambm deve ser levada em considerao,
visto que a comunidade surda dispe de um culturalismo bastante forte.
No entanto, cabe ressaltar que esta cultura pode sofrer modificaes em
detrimento da sua localizao geogrfica. Griebeler e Finck (2013), com
o intuito compreender de que forma as bandas brasileiras formadas por
surdos realizam suas atividades, buscam estratgias e executam os
instrumentos, realizaram um levantamento das seguintes bandas:
Surdodum de Braslia/DF, Absurdos de Uberlndia/MG e Batuqueiros
do Silncio de Recife/PE, possibilitando ao leitor a aquisio de maiores
conhecimentos a respeito dos trabalhos desenvolvidos no Pas.
Observou-se que em Minas Gerais, onde foi realizado o GFM,
h melhor estrutura para surdos que tenham interesse no estudo de
msica do que no Sul do Brasil. Na regio Sul, por sua vez, estas
atividades no fazem parte do cotidiano da maioria dos surdos, sendo,
deste modo, raras as aulas ou oficinas de msica para este pblico.
Possivelmente por esta razo, os integrantes do GFNM mostraram-se
sem opinies ou conceitos definidos, visto que esta relao passa muitas
vezes desapercebida para eles, ou quem sabe por haver um consenso
pr-estabelecido de que a msica no lhes cabe. Neste sentido, Goffman
(1988, p. 126) compartilha que, quanto mais um grupo se separa dos
normais, mais parecido ele se tornar nos aspectos culturais. Na Grande
Florianpolis h uma cultura surda bastante forte, uma vez que possui
uma associao de surdos j consolidada desde 1955, fundada pelo
professor Francisco Lima Jnior (SCHMITT, 2008), alm de ser uma
das poucas regies do pas que possui graduao em Letras-Libras,
ofertada pela UFSC13. Soma-se a isso o fato de o Instituto Federal de
Santa Catarina ter recentemente inaugurado o Campus Palhoa-Bilngue
(Libras/ Portugus), primeira unidade de ensino profissionalizante
voltada para a educao de surdos na Amrica Latina14. Deste modo, de
acordo com Goffman, existiria a tendncia de esta comunidade tornar-se
mais parecida nos aspectos culturais, ou seja, se a maioria cr que a
msica no lhes cabe, a comunidade tender a padronizar tal
pensamento.
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
13
http://letraslibras.grad.ufsc.br/
14
http://www.ifsc.edu.br/campus-palhoca. Inaugurao ocorrida em 26.9.2013.
121
!
Ressalta-se que, para cada um dos grupos em questo, a
representao que os demais surdos que convivem com eles tem a
respeito de sua relao com a msica vista como sendo algo normal.
Nota-se que em Uberlndia comum encontrar surdos musicalizados, e
os que no o so, aceitam e apoiam os que so engajados nestas
atividades. Em Florianpolis, por sua vez, o comum ser contrrio
msica, onde o grupo busca fortemente defender a cultura surda, na qual
aparentemente a msica no se enquadra. A este respeito, Moscovici
(2011) afirma que as representaes no so criadas por somente um
indivduo, mas por um todo. Mesmo que o grupo entre em consenso
acerca de determinado assunto, o autor ressalta que os indivduos de
uma coletividade no deixaro de ter suas prprias ideias e autonomia de
pensamento. Para ele, as representaes vo surgindo a partir de outras e
acabam se transformando, mas, no entanto, a tradio do grupo tem um
peso muito grande.
Atravs dos relatos dos integrantes do GFNM, notou-se que as
famlias destes surdos, alm de no compartilharem da sua cultura, no
lhes compreendem de fato como sujeitos surdos, no tendo comentado
sobre a msica, deixando assim de question-los acerca do que sentiam
ou pensavam a respeito. Os sujeitos do GFM, por sua vez, declararam
que conversavam sobre msica com seus pais antes de ingressarem no
Conservatrio. Segundo eles, a partir das informaes recebidas e do
interesse despertado tanto por esse novo conhecimento, quanto por
assistir a apresentaes musicais, tornou esta escolha decisiva. Tanto o
GFM quanto a professora Sarita expuseram que houve o apoio e
incentivo familiar ao demonstrarem interesse no estudo da msica.
Foram-lhes fornecidos meios pelos quais pudessem decidir qual rumo
tomar no tocante carreira profissional. Pelo fato do estigma referente a
impossibilidade do surdo fazer msica no estar arraigado neste crculo,
que tanto os familiares quanto os prprios surdos mantiveram o
propsito do estudo da msica. A afirmao de Moscovici (2011),
quanto a todas representaes terem como finalidade tornar familiar algo
no familiar, neste caso msica para surdos, se enquadra nesta situao.
Os amigos ouvintes demonstraram em alguns casos no
entender como estes se relacionavam com a msica, como por exemplo,
por que motivo iam a baladas, ou no caso do GFM, como utilizavam
fones de ouvido se no escutavam. Em outras situaes, esses amigos
buscavam explicar como era a msica e qual o estilo musical que
estavam ouvindo, isto no caso dos integrantes do GFNM. J a relao
entre os prprios surdos com respeito msica mostrou-se bem
122
!
diversificada. Segundo os entrevistados dos dois GFs, pode haver
recriminao por parte dos surdos com aqueles que esto se envolvendo
com este tipo de arte. Isto possivelmente ocorra devido ao pensamento
de que este envolvimento implicaria em uma negao da prpria
comunidade. Outra razo citada pelos entrevistados seria a viso de
perda de tempo com algo que no possibilitaria um futuro
profissional. Por outro lado, segundo eles, os surdos estariam hoje mais
abertos para novas possibilidades e, no caso algum da comunidade se
interessar em fazer aula de msica, no sofreria mais recriminao.
Neste sentido, Goffman (1988) revela que a natureza de uma pessoa
gerada pelo grupo a qual pertence. Sendo assim, ao indivduo integrar a
comunidade surda, estar adquirindo valores e compartilhando ideais do
grupo, o que pressupe que caso o meio mostre-se contrrio s
atividades musicais, este possivelmente ser induzido a compartilhar de
semelhante opinio.
Tratando-se da possibilidade de haver barreiras com a msica,
com base em possveis preconceitos devido imposio da filosofia
oralista, os entrevistados concordaram que no h tal relao. Pensou-se
que o receio por se engajar em atividades musicais por grande parte dos
surdos devesse ao fato de a msica para surdos estar ligada em sua
maioria s instituies oralistas, bem como por se utilizar de
instrumentos e elementos musicais durante as sesses de fonoaudiologia.
Todavia, segundo os entrevistados esta suposio no condiz com a
realidade. Segundo eles, caso um surdo deseje oralizar, seu direito.
No haver recriminao ou discriminao por sua escolha dentro da
comunidade. No entanto, caso a msica seja utilizada como meio para
impor aos surdos esta filosofia, ento eles seriam contrrios a esta
prtica.
123
!
9 CONSIDERAES FINAIS
Com a presente pesquisa buscou-se averiguar se de fato h um

distanciamento entre surdos e atividades musicais, se a msica possui
papel relevante em suas vidas, e identificar como as vivncias pessoais,
culturais, familiares e sociais dos surdos influenciaram sua relao com
a msica. De igual modo, procurou-se destacar as representaes e
estigmas que tanto os surdos quanto os ouvintes possuem no que diz
respeito a relao entre msica e surdez. Por fim, buscou-se refletir
sobre o quanto a educao musical pode contribuir para introduzir a
msica no contexto do surdo.
Conforme relatado no inicio deste trabalho, no que diz respeito
trajetria da pesquisa, eventos que aparentemente mostram-se como
sendo uma dificuldade, levam a chegar no resultado final. Estes
aparentes contratempos devem ser tomados como providenciais, pois
nem sempre ocorre o que se idealiza, havendo necessidade de
adaptaes e planejamento flexvel. Quando a pesquisa envolve pessoas,
o pesquisador necessita amoldar-se a todas estas questes.
A presente pesquisa tambm pretendeu trazer ao leitor um
panorama de dois grupos de surdos com realidades e vivncias distintas,
fazendo com que atravs das falas desses sujeitos fosse possvel
compreender melhor as representaes e resgatar as percepes que
estes tinham a respeito de msica e surdez.
Trabalhos que oferecem a oportunidade do surdo se posicionar a
respeito deste tema bastante polmico so raros, e, por isso, a partir das
falas coletadas, objetivou-se ainda que as sugestes, posicionamentos e
crticas feitas pelos surdos venham a chamar a ateno dos profissionais
que atuam ou pretendem atuar na rea. Conhecendo mais a respeito de
suas percepes sensoriais, o professor poder adaptar os contedos,
bem como as atividades, para que este aluno possa entender e apreciar
da melhor forma a aula que lhe est sendo ministrada.
Para que a comunidade surda possa se interessar e ter uma
maior abertura a esta arte, necessrio que os educadores musicais se
atentem para o fato de que existem outros pblicos que tem a
possibilidade de fazer msica, que no os ouvintes.
Percebe-se, atravs da fala do grupo no musicalizado, que o
receio relativo ao estudo de msica por parte da comunidade se originou
em aulas mal preparadas e ministradas, nas quais o aluno surdo foi
ensinado da mesma forma que o ouvinte, sem as devidas adaptaes que
seriam necessrias. O estudo apontou o quanto indivduos surdos que
124
!
passaram por traumas durante sua vida acadmica, no que se refere a
msica, apresentam dificuldades em vivenciar atividades musicais.
Sendo assim, fundamental que futuros educadores recebam formao
sobre o tratamento musical a ser dado ao surdo.
O foco principal, portanto, repousa na qualificao dos
profissionais que estaro atuando neste contexto. O professor deve ter
conhecimento da cultura, identidade e lngua de seu aluno, para depois
poder adaptar suas metodologias e estratgias de ensino. A partir do
momento em que o docente conhecer de fato quem este estudante,
quais sentidos lhe so mais presentes, e fornecer explicaes mais
claras, poder despertar nele o interesse musical, facilitando assim todo
o processo de ensino.
Muitos h que se mostram interessados em realizar este tipo de
trabalho com surdos. No entanto, no tm acesso a cursos preparatrios,
nem materiais didticos, ou falta-lhes at mesmo algum projeto no qual
se inspirar. Procurou-se apresentar sucintamente um pouco do trabalho
realizado no Conservatrio Cora Pavan Capparelli, reforando a
possibilidade de projetos de qualidade com surdos. Entretanto, cabe
ressaltar que um modelo replicado nem sempre eficaz, pois em cada
caso h peculiaridades especficas. O modelo realizado em Uberlndia
foi bem sucedido naquela estrutura, com aqueles profissionais, pois
tiveram interesse e acreditaram que seria possvel. Professores que
pretendem criar e desenvolver projetos semelhantes, podem basear-se
nestes modelos preexistentes. Todavia, devem adapt-los sua
realidade, pois como nosso Pas muito extenso, haver diferenas
culturais, econmicas e polticas em cada regio. Outro ponto relevante
para o sucesso do modelo de Uberlndia, o fato da professora Sarita
ser surda, o que pode ter influenciado na aceitao dos alunos.
Evidencia-se, uma vez mais a importncia de ofertar um ensino de
msica de qualidade, para que atravs do interesse e desenvolvimento do
gosto, estes alunos possam decidir-se em seguir carreira musical e
continuar propagando a arte dentro da comunidade surda.
Constatou-se, no tocante s representaes sociais, que muito
difcil quebrar o estigma de que o surdo no pode produzir ou apreciar
msica. Isto, tanto dentro, quanto fora da comunidade surda. Todavia,
mesmo havendo tal consenso e ideias preconcebidas, a partir das
vivncias musicais muitos surdos tm rompido com este estigma.
Questionou-se, porm, por que tantos surdos no se veem como sujeitos
musicais, atribuindo-se a causa justamente falta de vivncias neste
sentido. Enquanto os surdos no musicalizados focam em outras
125
!
modalidades artsticas, os musicalizados desenvolvem sua vivncia a
partir da experimentao, produo e percepo, quebrando paradigmas
de que a msica no lhes pertence. por este motivo que os dois GFs
tiveram posicionamentos to diferenciados. O indivduo que tem a
possibilidade de ter uma vivncia musical sistematizada, desenvolver
cada vez mais suas aptides musicais, podendo deste modo entender,
conceituar e apreciar a msica, fato que tende a aumentar
gradativamente com o estudo.
O estudo mostrou que a relao do surdo com a msica
construda essencialmente a partir das oportunidades que lhe foram
dadas de conviver positivamente com ela. Alm do convvio familiar,
ela se d em espaos como o do Conservatrio Musical ou a
participao em uma banda. Isto mostra a importncia dos espaos
musicais que oportunizam a insero do surdo, bem como o preparo do
educador para esta insero.
Novas pesquisas na rea da msica e surdez se mostram
necessrias, visto que as produes no Brasil so ainda muito escassas.
Assuntos tais como: de que modo ocorre o ensino de msica para surdos
em diversas regies do Pas; levantamento de professores de msica que
atuam nos diferentes contextos com a comunidade surda; ou anlise dos
textos das composies de msicos surdos, mereceriam uma ateno
mais aprofundada, pois poderiam embasar futuras pesquisas, por se
configurarem num campo frtil para novos estudos.
126
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134
!
APNDICES
135
!
APNDICE A - Entrevista professora Sarita de Arajo Pereira
1) Conte sobre a sua trajetria musical da infncia at os dias de hoje.

Algum professor te incentivou ou influenciou na escolha da carreira
como musicista?
2) Quais os aspectos mais importantes no seu desenvolvimento musical
que te influenciaram at hoje (vivncias familiares, aulas de msica,
interesse pessoal, etc.)?
3) Voc enfrentou barreiras ou preconceitos por ter escolhido carreira
como musicista? Houve apoio familiar?
4) O fato de utilizar o aparelho de amplificao interfere na aceitao
por parte de outros surdos?
5) Qual sua viso sobre a educao musical para surdos? Estes
realmente tm chance de serem bons msicos ou seria apenas um
hobby?
6) Quais as metodologias e estratgias que voc utiliza para aprender e
lecionar para alunos surdos?
7) Na sua opinio, como deveria ser a preparao de um professor de
msica que ir trabalhar com alunos surdos? Deve haver diferena
tratando-se de conservatrio e escola regular?
8) Como surgiu o trabalho com surdos no conservatrio e que tipo de
formao especfica os professores de msica tiveram para atuar
neste contexto?
136
!
APNDICE B Roteiro realizado nos GFS
1- Vivncias musicais:
a) O que a msica para voc?

b) Qual seu contato com a msica?
c) Em quais atividades musicais voc j participou?
d) Como voc se relaciona com a msica? Voc percebe o som?
De que forma?
e) Qual a parte do corpo em que voc sente maior vibrao?
f) Em quais meios/materiais voc sente melhor a vibrao?
2- Opinio sobre atividades musicais/aula de msica para

surdos:
a) Voc tem conhecimento de algum surdo que realiza atividades

musicais? Fale a respeito.
b) Voc conhece algum tipo de proposta de msica para surdos?
Que tipo? Como ocorre?
c) Qual sua opinio sobre aula de msica para surdos? Como voc
v isso?
d) Acreditas que a aula de msica poderia trazer algum benefcio
para o surdo? Qual?
e) Na sua opinio, os profissionais que costumam trabalhar msica
com surdos, querem proporcionar-lhes o acesso a este tipo de
arte, ou seria apenas uma maneira de tentar torn-los
normais/ouvintes?
3- Voc e a msica:
a) Voc acredita que os surdos possam apreciar e fazer msica?

b) Quais seriam os elementos necessrios para a apreciao da
msica?
c) Na sua opinio, h possibilidade do surdo apreciar msica sem
que existam elementos visuais ou uma letra de msica para
acompanhar?
137
!
d) Qual o seu posicionamento quanto a msica para surdos estar
relacionada a dana?
e) Comente o que voc acha da msica estar relacionada com
poesia em libras.
f) Como o seu processo de escuta? Como diferenciam os
diferentes gneros musicais?
g) Voc j teve alguma experincia negativa com a msica? Em
que contexto e como ocorreu?
h) Como voc acha que seus familiares lidariam com o fato de
voc estar experienciando e produzindo msica?
i) E seus amigos ouvintes?
j) E dentro da comunidade surda?
4- Msica e comunidade surda:
a) Na sua opinio, como seria a aceitao de um surdo que quer se

envolver com atividades musicais?
b) Para voc esta uma questo de regionalismo quanto ao
consenso, ou essa a opinio geral dos surdos?
c) Na sua opinio, existe alguma relao entre msica e o
oralismo?
138
!
APNDICE C - Questionrio para os participantes do GFNM

139
!
UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA
CENTRO DE ARTES CEART
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM MSICA MESTRADO
Questionrio para os integrantes do GFNM
Data: __/__/2013
1- Nome: _____________________________________________
2- Sexo:
( ) Feminino ( ) Masculino
3- Data de nascimento: _____/_____/_____
4- Local de nascimento: _____________________
5- Escolaridade:
( ) Ensino Fundamental
( ) Ensino Mdio Incompleto
( ) Ensino Mdio Completo
( ) Curso Tcnico
( ) Superior Incompleto
( ) Superior Completo
( ) Ps-graduao
6- Trabalha?
( ) Sim ( ) No
7- Caso trabalhe, qual sua rea de atuao? ______________________
8- Nvel de Surdez:
( ) Leve (25-40 dB)

( ) Moderada (41-55 dB)
( ) Acentuada (56-70 dB)
( ) Severa (71-90 dB)
( ) Profunda (acima de 91 dB)
( ) No sei
140
!
APNDICE D Questionrio para os participantes do GFM

141
!

Questionrio para os integrantes do GFM
Data: __/__/2013
1- Nome: _________________________________________
2- Sexo: ( ) Feminino ( ) Masculino
3- Data de nascimento: _____/_____/_____
4- Local de nascimento:_____________________
5- Escolaridade:
( ) Ensino Fundamental
( ) Ensino Mdio Incompleto
( ) Ensino Mdio Completo
( ) Curso Tcnico
( ) Superior Incompleto
( ) Superior Completo
( ) Ps-graduao
6- Nvel de Surdez:
( ) Leve (25-40 dB)
( ) Moderada (41-55 dB)
( ) Acentuada (56-70 dB)
( ) Severa (71-90 dB)
( ) Profunda (acima de 91 dB)
( ) No sei
7- Causa da Surdez
( ) Congnita (de nascena)
( ) Adquirida
( ) No sei
8- Instrumento musical que toca e h quanto tempo estuda:
___________________________________________________
142
!
APNDICE E Termo de Consentimento

143
!

Termo de consentimento
Eu_____________________________________________, aluno(a) da
Instituio _______________________________________, declaro
estar ciente da proposta de pesquisa perspectivas do surdo em relao
s vivncias musicais da mestranda Vvian Leichsenring Kuntze, ligado
ao Programa de Ps-graduao em Msica da UDESC Universidade
do Estado de Santa Catarina sob orientao da Prof. Dra. Regina Finck
Schambeck.
Fui informado que:
Se trata de um trabalho acadmico com o objetivo de estudar as
perspectivas do surdo quanto s vivncias musicais, que
resultar em uma dissertao;
Que a coleta de dados tem como forma de registro a filmagem
dos grupos focais e entrevistas. Essas filmagens so apenas para
fins de anlise para formulao da dissertao, sendo garantido
o anonimato dos participantes;
Aps a pesquisa, as filmagens sero armazenadas pela
pesquisadora;
Que embora aceite participar da pesquisa, os participantes tem a
liberdade de desistir da mesma, bastando informar
pesquisadora pelo contato fornecido;
Que maiores esclarecimentos sobre a pesquisa podem ser
tambm feitos pesquisadora pelo contato fornecido;
Que a participao na pesquisa voluntria e sem remunerao.
Em acordo com os termos acima, venho autorizar a utilizao dos dados
coletados.
______________________,____de_______________de 2013.
____________________________________
Assinatura
144
!
ANEXOS
145
!
ANEXO A Evelyn Glennie
Fonte: <http://davidaldridge.wordpress.com/2012/04/09/evelyn-glennie-
performs-prim-by-askell-masson-on-snare-drum/>
Acesso em: 12 Nov. 2013.
ANEXO B Seans Forbes
Fonte: <http://kimerskine.wordpress.com/2013/03/15/my-open-letter-to-deaf-
rapper-sean-forbes/>
146
!
ANEXO C Signmark
Fonte: <http://www.metrolyrics.com/news-tag-rapper.html>
ANEXO D Shawn Dale Barnett
Fonte: <http://www.findagrave.com/cgi-bin/fg.cgi?page=gr&GRid=35106907>
147
!
ANEXO E Banda Surdodum
Fonte: <http://www.correiobraziliense.com.br/app/noticia/diversao-e-
arte/2013/05/06/interna_diversao_arte,364420/grupo-com-percussionistas-
surdos-recebe-carteira-da-ordem-dos-musicos.shtml>
ANEXO F Banda Absurdos
Fonte: Imagem disponibilizada pelo grupo

148
!
ANEXO G Banda Batuqueiros do Silncio
Fonte: <http://www.associacaocriancacidada.org.br/verMateria.php?id=199>
ANEXO H Quadro de Kircher (1602-1680)
Fonte: COTTE, Roger J. V. Msica e Simbolismo: ressonncias csmicas dos

instrumentos e obras. p. 27. So Paulo: Cultrix, 1988.
149
!
ANEXO I Letra da msica Im Deaf de Seans Forbs
Deafer than Def Jam I look like a cyborg It's a message

So So Deaf I'm so robotic I'm acknowledging
Deafer than Def Jam I'm the next So stand up listen,
So So Deaf spokesperson Start following
For Hooked on Phonics Never be held back
My Name is Sean People often ask me Or feeling lost
But they call me Seen "So where you from? I know what it's like
Got a message here, Cause you speak with I've been down that
I'm delivering an accent route
Look I understand, And wear an ear plug" I'm awe inspired by
You might be leery I I never felt the Jimmy Abbot,
Getting music beats need to denounce Pitching with one hand
From the hard-of- Stand up, speak, Full of talent
hearing or re-pronounce Stevie Wonder
Something inside me Now there's people out Never saw the keys
is so intense there And Helen Keller was
Evidently it's bringing Telling you what you capable
out can't do Of communicating
My sixth sense "You can't overcome, I can feel the bass
My hands talk dirty You got too much to Can't hear the treble clef
Mama washed em with prove" What do you expect?
soap I never listened, When you're so so deaf
I play the devil's How ironic, And when they tell you
advocate Friends without benefits "You got a lot to prove"
Against my horoscope How platonic You better move
And if I cut my ear off I hear with an aid, Cause when the day is
Like Van Gogh I see with four eyes over
Would it matter? They call me "Seen" Everything's full circle
Cause through my ears Now tell me why, I'd rather be deaf
the wind blows would I lie? Than be Steve Urkel
I'd rather not hear
Chorus: Rather not listen
Deafer than Def Jam I'm the perfect
I'm So So Deaf imperfection
Deafer than Def Never restricted
Leppard Uh huh! HUH!?
I'll make the world go
Deaf
I got deaf tones,
But I'm not tone deaf

I'll stop stating the
obvious
I ain't done yet.
Fonte: <http://www.youtube.com/watch?v=upltPtR_X_s>

!
152
!
ANEXO J Letra da Msica Que Absurdo de Levy C. Ferreira
No existe outro mundo como o meu

Parece que tudo diferente
Minha vida como Romeu
Impossvel seguir em frente
Juro que entendo a melodia
Diferente pessoa posso ser
Tudo pode no novo dia
Milagres podem acontecer!
Que absurdo!
Sou Surdo...
Sinto algo diferente dentro de mim
Meu corao no surdo!
Que absurdo!
Sou Surdo...
Sinto a msica tocando o meu ser
Meu corao no surdo!
Superando um ouvido recluso
Considero nenhum problema
Ficar quieto, me recuso.
Estou livre deste dilema
Do meu jeito posso tocar
Descobri um caminho a seguir
Para a liberdade encontrar
Seguindo na vida a sorrir
Que absurdo!
Sou Surdo...
Sinto algo diferente dentro de mim
Meu corao no surdo!
Que absurdo!
Sou Surdo...
Sinto a msica tocando o meu ser
Meu corao no surdo!
Que absurdo!
Eu sou Surdo!
Sinto minha alma diferente
Sou Surdo!
Fonte: <http://www.transcriptsearch.com.es/id/l6YRlME4PbE>
153
!
ANEXO K Poema The Five Senses15 de Paul Scoot
-Desculpe-me, mas quem voc?

-Quem eu sou? Venha comigo e veja.
Sinta o abrao que provoca arrepio.
Sinta o glido como frio
E o calor que queima e aquece.
Muito prazer, agora voc me conhece.

Experimente o doce que muito gostoso.
Prove o amargo como horroroso.
Comer saboroso e apetece.

Sinta suavemente o perfume de uma flor.
Sinta do queijo seu odor: que Horror!
Sinta da fruta o aroma que entontece.

-Quem? Eu? No, somos ns!
Ns estamos juntos. Venha conosco e veja.
Olhos bem atentos, vendo e entendendo.
Conhecimento e informao.
Cores, velocidade, ao.
Agora, voc nos conhece, ento.
Fonte: <http://culturasurda.net/2012/01/30/cinco-sentidos-2/>
Acesso em: 02 Dez. 2013.
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
15
Traduzido da Lngua de Sinais Britnica (BSL) para a Lngua Portuguesa por
Silvana Nicoloso
!

Vivian Kuntze Surdo Musica

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Atravs dos anos, devido generalizao desse estigma, muitos

Quando eu assistia a shows musicais, aquilo me